MÜFREDAT VE DERS KİTAPLARI

Sorumlu Düzenleme Kurulu Üyesi: Betül KORKUT

Merkez Komisyon Üyeleri: Akif COŞKUN (Başkan), Kemal İNAL, Ahmet Utku
ÖZENSOY, Ünal ÖZMEN
H. Ozan UYUMLU, Pınar KIZILHAN, Zeynep DEDE, Hüseyin SEZER, Ülkü ÖZET,
Muharrem KARABACAK

Şube Komisyonları: ADANA, ANKARA 1, AKSARAY, DİYARBAKIR, İSTANBUL

8, MERSİN, MUĞLA, TEKİRDAĞ

GİRİŞ

Eğitim siyasal bir iştir ve onu ideolojinin, toplumsal iş bölümünün yeniden üretimi için önemli görevler
üstlenen bir araç olarak da ele almak mümkündür. Ancak eğitimi basit bir yeniden üretim şeklinde
görmek ve bu süreci indirgemeci bir yaklaşımla siyasal iktidarı elinde tutanlar tarafından belirlenen bir
olgu olarak ele almak yanlıştır. Çünkü eğitim alanı da diğer birçok alan gibi içinde çatışmaları
barındırır, farklı olasılıkları taşır.

Eğitim tartışmaları içinde müfredat ve ders kitapları kuşkusuz iki önemli başlığı oluşturur. Bunların
nasıl olması gerektiği konusunda ortaya konan belirlemeler alanın diğer alt başlıklarını da doğrudan
etkileme gücüne sahiptir.

Müfredatlar eğitim felsefesi anlayışlarından bağımsız olarak düşünülemez. Çünkü bir ülkenin eğitim
gerçeğinin temelini eğitim felsefesi oluşturur. İnsanın hangi bilgiler, gerçekler ve değerler üzerinden
biçimlendirilmesi isteniyorsa ona uygun eğitim politikaları oluşturulur. Bu politikalara dayalı olarak
eğitim planlaması somutlaştırılır ve böylece eğitim uygulamalarına meşruluk kazandırılır. (Akdağ,
2011: 8,18)

Ülkemizde kullanımda olan müfredatların oluşturulmasında, kapitalist sömürü sisteminin

uygulamasına dayalı neo-liberal ve muhafazakar bir yaklaşımın hakim olduğu görülmektedir. Bu
yaklaşım “sermaye birikimi ve meşruiyet için gerekli koşulların yaratılmasında önemli roller”
üstlenmektedir.(Apple, 2006: 7) Müfredatların genel amaçları kısmında her ne kadar insana,
demokratik değerlere, evrensel yaklaşıma dönük sözel vurgular yapılmış olsa bile karşılığını bulduğu
uygulamalar ve araçlar düzeyinde tam tersi bir durumun varlığı gözden kaçmamaktadır. Ülkemizde
halklar, inançlar, kültürler açısından var olan çok renklilik, üretici kesimler ve onların gerçeklikleri
müfredatlarda karşılığını bulamamaktadır. Onlar ya hiç görünmez kılınmakta ya da “karşı”, “düşman”
tarafta gösterilmektedir. Bilimsel bilginin anlamının yitimine yol açan yaklaşım ve toplumsallıktan
uzaklaşmış bireyci değerlerin yoğun şekilde varlığı da müfredatın tartışma noktaları içindedir.

Günümüzde halen devletin varlığını koruma ön yargısıyla, milliyetçilikle, militarizmle, yarışmacılıkla

yoğrulmuş, sanatsal, estetik yönden sığ ve dinsel doğmalara yaslanan bir eğitim ve müfredat ile karşı
karşıya olmamız kabul edilemez. “Oysa çağdaş eğitimin temel işlevi bireylerin kendilerini
gerçekleştirmelerine yardım etmektir. Dolayısıyla eğitim programları, yaşamı bir bütün olarak
kavramalı ve öğrencilerin çok yönlü gelişimlerine hizmet edecek öğrenme yaşantılarını içeren bir
“şölen” sofrası gibi hazırlanmalıdır” (DEK, 1998: 169)Bu yönde “gösterilecek her çaba, okulda ve
yaşamda insanın değerini, varlığını ve geleceğini korumaya yönelik bir insanlık görevi
olacaktır.”(Akdağ, 2011: 18)
 Eğitimde işlevi tartışılmaz diğer bir araç ise ders kitaplarıdır. Ders kitapları ile vurgulanması gereken
ilk ve belki de en önemli nokta bu kitapların özel bir kitle olan öğrenciler/çocuklar için yazılmış
olduğudur. Seslendiği kesimin yetişkinler değil de öğrenciler olması ders kitaplarını özel kılmaktadır.
Bir başka deyişle, planlanmasından yazılmasına, basılmasından sınıf içinde kullanımına dek tüm
süreçlerde kullanıcısının yaş kuşağı ve bu kuşağın eğitsel beklentileri daima göz önünde
bulundurulmalıdır. Alana ilişkin bilginin öğrencinin yaş kuşağına uygun beceriler üretecek bir yapıda
sunulması, anlatım ve açıklamaların öğrencinin anlama düzeyine indirgenmesi, görsel araçların anlam
üretecek bir şekilde ders kitabına yerleştirilmesi bu doğrultuda önem taşımaktadır (Sönmez, 2006).

Teknolojideki gelişme ve öğretim araçlarındaki çeşitliliğe karşın ders kitaplarının halen en önemli
kaynaklardan biri olmasının nedeni bu kitapların soyut olarak müfredat programında planlanan amaç
ve hedeflerin, somut olarak kendini gösterdiği materyaller olmaları ile ilişkilidir. Bir başka ifadeyle,
ders kitapları eğitim felsefesinin yönlendirdiği müfredatın en somut ürünü olarak karşımıza
çıkmaktadır.

Ders kitaplarının bir başka önemli özelliği ise ulaştığı kesimin sayısal büyüklüğü nedeniyle, bireysel ve
toplumsal bilinç ve algılamaların oluşturulmasındaki işlevidir. Bu yaygın kullanım ders kitabını çok
önemli bir araç haline getirmektedir. Öyle ki tüm vatandaşların okumakla zorunlu olduğu bu eğitim
aracı, bir anlamda bireyin ve toplumun kendini nasıl gördüğünü, kendi dışındakileri nasıl resmettiğini
gösteren güçlü bir kimlik ve değerler sistematiği ürettiğini göstermektedir. Ders kitapları ve içerikleri
bir ülkedeki demokratik anlayışların düzeyinin ve devlet-birey ilişkilerinin niteliğinin temel
göstergelerinden biridir.

Ders kitaplarının hazırlanması, incelenmesi ve değerlendirilmesinde ciddi bir tutumun sergilenmesi

gereklidir. Ders kitabının hazırlanması bir ekip işidir. Ders kitabının kime, niçin, hangi bilgileri, nasıl
sunacağı sorularının cevapları gelişim ve öğrenme psikolojisi bulgularına dayanır. Mozakoğlu’na göre
(2005) ‘nasıl bir ders kitabı?’ sorusunun yanıtı, nasıl bir insan yetiştirilmek istendiğine, toplum
felsefesine, eğitim politikalarına bağlıdır. Ders kitaplarımız yapılan açıklamalar açısından ele
alındığında iyi olmayan, eksik veya kabul edilemez bir yapı ile karşımıza çıkmaktadır. Ders
kitaplarındaki nitelik sorunu öğretmen uygulamalarını, öğrenci ve veli algılarını belirlediği için sorun
tarafımızdan ayrıntılı olarak incelenmelidir. Kitap sevgisi, insan sevgisi gibidir (Demirel, Kıroğlu, 2005).
Ders kitaplarını eleştirel olarak ele almak, eğitim sisteminin dönüşümü için başlangıç tartışması
özelliği taşıyabilir.

MÜFREDATIN TARİHSEL İDEOLOJİK VE SİYASAL ANALİZİ

Müfredat Nedir?

Tarihsel bir “eğitim-öğretim” programı olan müfredat, daha çok ulus-devlet modeline özgü bir eğitim-
öğretim materyalidir. Müfredat, bilgi ve değer boyutunda ulus-devletin kendini yeniden üretmesinin
hem ideolojik ve kültürel hem de bilimsel aracıdır. Bir standart belirleyicisi ve tanımlayıcısı olan
müfredat, bazı değer ve bilgileri meşru, doğru, kabul edilebilir olarak tanımlarken diğer bazılarını da
dışarıda bırakır. Haliyle müfredat, bilimsel eğitimin ve kültürlenmenin olduğu kadar eğitsel sansürün
bir aracı olarak da belirir. Müfredatlarda tarihsel klişelerden bilgilere, bilim anlayışlarından dünya
görüşlerine, ulusal politikalardan diğer devletlerle ilişkilere değin bir dolu bilgi ve değer ye alır (İnal,
2008: 129). Her ülke, aynı zamanda nasıl bir insan modeli yetiştireceğini müfredat ve ders
kitaplarında açıkça tanımlar.
Müfredat aslında resmi bir “denetim” aracıdır. Yanı sıra “eğitsel şablon”dur; zira ders kitaplarının
biçim ve içeriği, öğretmen anlatımları, konular/üniteler, programın zaman çizelgesi başta olmak üzere
bir çok boyut müfredatlarda tanımlanan çerçeveye göre belirlenir. Bu belirleme işi teknik olmanın
yanı sıra ideolojik ve toplumsaldır da. Muhafazakâr ideoloji ve kuramsal yaklaşımlara göre müfredat
ve ders kitapları, kültürel miras ve deneyimin aktarıldığı araçlardır ya da öyle olmalıdır. Bu yönüyle
son derece işlevseldirler. Konuya daha eleştirel bakanlar için ise bunlar, sınıfsal, ideolojik ve siyasi
düzeyde ele alınmalıdır, zira eğitim-öğretim materyalleri iktidar mücadelelerinden bağımsız değildir.
O halde, eleştirel yaklaşımlara göre müfredat ve ders kitapları, iktidar ilişkileri dışında, basit ve teknik
bir eğitim materyali olarak ele alınamazlar. Sınıf ilişkilerinin yeniden üretiminin araçları olarak da
kullanılan müfredat ve ders kitapları sistemin kendini koruma ve kollamasında pedagojik bir işlev
görür. Bu koruma ve kollama işi, eğitim ortamlarında bir yığın düşünce ve pratik içinde ve fakat aynı
zaman da örgüt/gizli olarak da yerine getirilir.

Gizli Müfredat

Gizli müfredat, açık-aleni müfredatta eksik, belirsiz veya yetersiz bırakılan bilgi, değer, davranış ve
çeşitli konuları tamamlayan, egemen siyasal sisteme ve kültüre doğru bireyin sosyalleşmesini
derinleştiren, öğrencileri daha dar kalıplar içinde billurlaştırmaya çalışan bir müfredattır. Gizli
müfredatla okul içinde çeşitli eğitsel rutinlerle çok sayıda davranış ve düşünce öğrencilere özümsetilir
(İnal, 2008: 134-135). Wallance’ın ifade ettiği gibi, gizli müfredat siyasal toplumsallaştırma, düzenin
gereklerine itaat ve uyumlu kılma, geleneksel sınıf yapısının sürdürülmesi gibi çeşitli işlevleri yerine
getirir (Wallance, 1983: 9). Bu yönüyle gizli müfredatın beklenen işlev ve rolünü yerine getirmesi için
iktidar, yöneticilere (müdür, yardımcısı, öğretmen, hatta veli) her türlü imkanı sağlamaya çalışır. O
halde iktidar kendini öğrenci, hatta müdür ve öğretmenler üzerinde sürekli hissettirebilmek adına
müfredatın daha ayrıntılı ve fakat gizli olanını okul eğitiminin en derin hücrelerine değin indirerek
etkili kılmaya çalışır.

Gizli müfredat, yazılı, biçimsel veya görünür değildir fakat siyasal iktidarın onaylanır, meşru ve yerinde
bulduğu bir yaşam tarzının gereklerini öğretir. Öğretmene siz diye hitap etmek, milli marşı gür sesle
okumak, okulun demirbaşlarına zarar vermemek, okul ve sınıflara Türk Büyükleri posterlerini asmak,
dini ve ulusal kutlamalar, okula temiz gelmek gibi bir dolu davranış, gizli müfredatın konusunu
oluşturur. Öte yandan gizli müfredatla benimsettirilen değer ve davranışlarla sosyal ilişkilerin en
derin, ücra ve sıradan hücrelerine değin inecek bir sistem oluşturulur. Ancak gizli müfredatı kesen
sınıfsal hatlar boyunca öğrencilere benimsetilecek değer ve davranışlarda farklılıklar olabilir. Buna
göre “kaliteli” okullarda okuyan ve gelecekte yönetici konumlar için eğitilen öğrencilerle, ileride
proleter konumları paylaşacak öğrenciler için uygulanan gizli müfredat belli ölçülerde farklı olabilir.
Ekonomik olarak gücü elinde tutan sınıfın çocuklarının devam ettiği okullarda öğrencilere gizli
müfredatla aktarılan değer ve davranışlar, onun ileride daha yarışmacı, yönetsel, bilgi-yoğun bir
konumda yer alması için uygun olmalıdır. Diğer öğrenciler için ise otoriteye itaat, kurallara uymada
dakiklik gibi değer ve davranışlar daha fazla öne çıkartılır (İnal, 2008: 135).

Gizli müfredatın, okulda belletilen bilgi, değer ve davranışların dışında daha geniş bir bağlama da
seslendiği ileri sürülebilir. Illich’e (2011: 114-115) göre gizli müfredat, eğitimin ancak okulda,
derecelendirilmiş bir tüketim süreci içinde kazanıldığı zaman değerli, bireyin toplumdaki başarısının
tükettiği eğitim miktarına bağlı ve dünyaya ilişkin bilgi edinmenin dünyanın kendisinden öğrenmekten
daha değerli olduğunun öğrenilmesini ifade eder. O halde gizli müfredat, öğrenmeyi bir etkinlik
olmaktan çıkarır, uğruna okulun piyasayı tekeline aldığı bir nesneye dönüştürür. Birey ne kadar çok
eğitim alırsa, yani tüketirse, o derece çok bilgi stoku edinir ve bilgi sermayedarları hiyerarşisinde o
ölçüde yukarı tırmanır. Haliyle, eğitim, toplum için yeni bir sınıf yapısı oluşturur.

Fakat Illich’in ileri sürdüğünün aksine, toplum içinde eğitimli-eğitimsiz, bilgili-bilgisiz şeklindeki sınıfsal
bölünme, eğitimin yol açtığı bir sonuç değildir. Eğitim bunda ancak aracı bir rol oynar, zira eğitimin
toplumsal yapıdan ve iktidar ilişkilerinden bağımsız, özerk ve kendi başına bir yapısı yoktur. Gizli
müfredat da, okuldaki yöneticilerin veya MEB bürokrasisinin oturup kapalı kapılar ardında ürettikleri
gizli bir materyal değildir. Açık müfredat gibi gizli müfredat da, üretim ilişkileri veya üretim
biçiminden bağımsız bir şekilde nasıl bir insan modelinin yetiştirileceğinin teknik ve kültürel olarak
belirlendiği bir uğrak değildir.

Müfredatın Tarihselliği: Milliyetçi Çerçevede Müfredat

Müfredat ve ders kitapları, Ortaçağın bitimiyle birlikte, modern düşünce ve uygulamaların sonucu
olarak şekillenmiştir. Haliyle, bu iki eğitim materyalini burjuvazinin gelişimiyle birlikte ele almak doğru
olur. Ortaçağlarda el yazmaları şeklindeki ustaların kitaplarının sayısı çok azdı fakat matbaanın 15.
yüzyılda icadıyla birlikte artan matbu yayınlar, ders kitabı ve müfredat üretimine giden yolda
kilometre taşları olmuştur. Müfredatın kitlesel bir eğitim materyaline dönüşmesindeki en önemli
adım, Fransız Devrimi olmuştur.

Fransa, 1879 Fransız Devrimi’nin yarattığı “milli okul” modeliyle eğitimi devlet için yurttaş yetiştirmek
adına propagandif bir biçimde kullanan ilk ülke olmuştur. Fransız devrimciler, okullar için
oluşturdukları milliyetçi, laik ve devrimci eğitim ortamında müfredatların milliyetçi ruhu yansıtması
gerektiğini ileri sürmüşlerdi. Müfredat sadece teknik-pozitif derslerin bilgisini içermemeli ve fakat
yurttaşa devletinin vereceği görevleri yapacak bir ruha sahip olmasını sağlayacak tarih, edebiyat,
coğrafya da öğretmeliydi. Bu konular öğretilmeliydi, zira bu alanlar milli dayanışmanın en iyi
ifadesidir, dahası halkın ortak ürünleri olan masal ve milli adetler bu alanlarda bulunmaktadır (İnal,
2004: 45).

Müfredatların milliyetçi değerlerle doldurulması, daha sonra Almanya (Prusya) gibi birçok Avrupa
ülkesinde de gözlenmiştir. Fransa’da devlete bağlı yurttaşlığı, Almanya’da ise milli temelli romantik
akımı esas alan milliyetçilik elbette kapitalist bir temel üzerine kurulmuştur. Liberal yurttaş nosyonu
ile milli öznenin çakıştırıldığı bu süreçte ülkenin ideolojik-siyasal sistemi, müfredatlarda nasıl/hangi
insan modelinin yer alacağını belirlemiştir. Örneğin, ABD eğitim sisteminin müfredatlarında rekabet
ve yarışmayı esas alan bireyci felsefe öne çıkarken, dönemin SSCB’sinde müfredat ve ders
kitaplarında sosyalist özne (toplum/sallık) anlayışı belirginleştirilmiştir. Bu bize, eğitim içinde
müfredat ve ders kitaplarının sadece teknik açıdan düşünülmediğini ve fakat ideolojik ve siyasal
hedefler açısından da araçsallaştırıldığını gösterir. Kapitalist sistemde devletler, müfredatlarda yer
verdiği bilgi ve değerleri tartışmasız tek doğru, her zaman geçerli, koşullara uygun, ulusal bünyeyi ve
halkın çıkarlarını yansıtan bir mantıkla işlerler. Oysa müfredatlardaki bilgi ve değerlerin tarafsız
olduğunu düşünmek yanlıştır. Meşru bilgi ve değerlerin bütünü olarak addedilen müfredatlar, aslında
farklı sınıfsal, cinsel, dinsel vb gruplar arasındaki karmaşık iktidar ilişkileri ve mücadeleleri sonucu
şekillenir; haliyle eğitim ve iktidar, çok yakından ilişkilidir (Apple ve Christian-Smith, 1991). Bu ilişki
sonucu, müfredatlar, basit ve teknik bir öğretim programı olmanın çok ötesinde, sınıfsal ilişkilerin son
tahlilde belirlediği bir içerik kazanır. Böylece, örneğin, kapitalist ülkelerde birey nosyonu, toplumsallık
içinde değil, bireyci değerler çerçevesinde incelenir. Müfredatlar ve ders kitaplarında yüceltilen,
önemsenen ve ayrıntılı biçimde işlenen değerler (birey, piyasa, tüketim vs.), eğitici takımının
insiyatifiyle değil, sistemin gerekleri olarak eğitimde kendini belirleyici bir güç olarak gösteren
kapitalizmin eseri veya sonucudur. Haliyle, özellikle günümüzde müfredatı, piyasadaki arz-talep,
fayda-maliyet, kar-zarar, verimlilik gibi parametrelerin dışında, kendi başına bir pedagojik materyal
olarak ele almak mümkün değildir. Nihayetinde müfredat ve ders kitapları piyasadaki ekonomik
ilişkilerin sonucu olarak da şekillenmektedir. Hem içerik hem de üretilen bir meta olarak.

Modernizm, Postmodernizm Ve Müfredat

Modern dönem boyunca kapitalist ülkelerde belirleyici etkisi olan modernizm, tüm eğitim
materyallerinde olduğu gibi müfredat ve ders kitaplarında da içeriğin (bilgi ve değerler) büyük ölçüde
milliyetçiliğin belirlediği tekçi mantık çerçevesinde ele alınmıştır. Bu tekçi mantık, belli bir etnisiteye,
cinsel bakışa (ataerkil), sınıf ilişkilerine (burjuvazinin gözünden) belli bir bilim, toplum ve birey
anlayışına (pozitivizm) yaslanmıştır. Haliyle, toplumdaki dışlanan, ötekileştirilen, ayrımcılığa uğratılan
güçsüz, sessiz ve kırılgan kesimler (farklı etnik topluluklar, ezilen uluslar, kadın ve çocuklar, alternatif
yaşam biçimini savunanlar, değişik kültür, dil ve dinlere sahip olanlar, hatta engelliler) müfredat ve
ders kitaplarında ya yer bulamamışlar ya da az, eksik veya çarpıtılarak ele alınmışlardır. Modernizme
ciddi bir eleştiri getiren postmodernistler ise, sınıf politikalarının yerine geçirilen kimlik siyaseti
çerçevesinde dışlananların ses, renk ve aidiyetlerinin müfredat ve ders kitaplarında yer alması için
sivil-liberal toplum anlayışı çerçevesinde eleştiri ve öneriler getirmişlerdir. Bugün artık otoriter tekçi
ideolojilerin bu çoğulcu ve çok kültürlülükçü eleştiriler karşısında epey zemin kaybettiği
görülmektedir.

Fakat resmi ve hakim ideoloji tarafından yok sayılanların müfredat ve ders kitaplarında temsil
edilmesi, yine de istenilen düzeyde olamamaktadır. Bu ses, sahibi tarafından seslendirileceğine, yine
egemen politik güçler tarafından seslendirilmekte ama bu seslendirmenin adresini bulamadığı yaygın
biçimde ifade edilmektedir. Haliyle, onların sesi müfredat ve ders kitaplarında yer bulabilse bile
(postmodernistlerin istediği şekilde), bu büyük ölçüde folklorik, müze kabilinden ve sembolik olarak
yer almasına yol açmaktadır. O halde, dışlananların sesi, varlığı veya bilgi ve değerinin müfredat ve
ders kitaplarında yer alması, basit bir çoğulcu ve çok kültürlülükçü (liberal) mesele değildir. Ezilen,
dışlanan ve sesleri kısılan insan, düşünce ve ideolojilerin sıkı bir iktidar mücadelesi yapmadan
müfredat ve ders kitaplarında yeterince, doğru ve eksiksiz biçimde yer alması mümkün
görünmemektedir.

Müfredatlarda İçerilen Ve Dışlananlar

Gerçek şu ki, birkaç reel sosyalist ülke haricinde müfredat ve ders kitaplarında emekçilere yeterince
yer verildiğini söylemek mümkün değil. Haliyle, müfredat ve ders kitaplarında ezilenlerin ve
emekçilerin bilgi, değer ve yaşamlarına yer verilmesi, tümüyle bu konuda yapılacak iktidar
mücadelelerine bağlıdır. Bu mücadele verilmediği sürece müfredat ve ders kitapları, egemen sınıfların
bakışına göre yazılmaya devam edecektir. Nitekim yazılmaktadır da. 1980 sonrası üretilen müfredat
ve ders kitaplarının, örneğin neoliberal kapitalizmin taleplerine göre yazıldığı iyi bilinmektedir.
Toplumsal değerlerin bireyci bir felsefenin süzgecinden geçirilerek yazıldığı müfredat ve ders
kitaplarında, hemen her şey (bilgi, beceri, yetenek, zekâ, iletişim vs.) hep birey bazlı olarak
üretilmektedir. Zira küreselleşen kapitalizmin gerektirdiği yüksek rekabet ve yarışma koşullarına
uyum sağlayacak olan bireyin girişimci değerleri kazanması, birincil amaç olarak belirlenmiş
durumdadır. Haliyle bireyin gelecekte piyasadaki olası performansına seslenen müfredat ve ders
kitaplarındaki bilgi ve değerler, sosyal değil, ekonomik bir mantığa göre belirlenmektedir. Bu da
müfredat ve ders kitaplarının üretilme ve kullanılma sürecinde kamusal hizmet mantığından ziyade
bireysel-ekonomik çıkarlar temelinde davranıldığını göstermektedir. Dolayısıyla, süreç böyle olunca,
müfredat ve ders kitapları, özgürleşmenin değil, sömürü ve yabancılaşmanın araçları olarak
şekillendirilmekte ve kullanılmaktadır.

NEOLİBERAL-MUHAFAZAKÂR MÜFREDATIN ELEŞTİRİSİ

Türkiye’de 2002 yılında AKP’nin iktidara gelmesiyle ülkenin neoliberal dünyaya eklemlenme
sürecinin daha da hızlandığı söylenebilir. Bu süreçte çoğu alanda olduğu gibi eğitimde de bazı köklü
değişiklikler yaşanmıştır. 2004 yılından başlayarak okul öncesinden liseye kadar bütün eğitim
programları değiştirilmiş yerine yeni programlar uygulamaya konulmuştur. Yeni programlarla birlikte
eğitim sisteminin dayandığı felsefeden öğretim yöntem ve tekniklerine, ölçme-değerlendirmeden
ders kitaplarına birçok alanda radikal denilebilecek değişikliklere gidilmiştir. Bunun yanında
programların dayandığı temel felsefenin büyük ölçekle liberal dünyanın görüşlerini yansıtması,
bilimsel yönünün sorunlu olması bireyselliğin aşırı vurgulanması ve Sünni İslamcı anlayışın ön planda
olması gibi nedenlerle programlar eleştiriye tabi tutulmuştur.

Bu eleştirilerin başında müfredatın felsefi temelini oluşturan Yapılandırmacılık (İnşacılık)

gelmektedir. İnal (2008, s. 197) programın “katı ve eklektik” olduğunu, programda “yan yana gelmesi
sorunlu olan felsefi (Özcülük-İnşacılık, Davranışçılık-İnşacılık) (…) yaklaşımların bir arada kullanıldığını”
belirtmiştir. Bununla birlikte temel felsefeyi yansıttığı vurgulanan Yapılandırmacılık, programların
mantığında ön plana çıkarılmıştır. Programlar oluşturulurken felsefi anlamda Yapılandırmacılık
kuramının karşıtı olarak Davranışçılık konulmuş; birçok çalışmada Davranışçılık kuramının olayları ve
gerçekliği açıklamada yetersizliği, yanlışlığı çoğu zaman basitleştirilerek verilmiştir. Bunun yanında
Davranışçılığın temeli olarak Newton fiziği gösterilmiş; bu anlayışın “determinist”, “doğrusal” olduğu
söylenerek onun yerine doğrusal olmayan, belirsizlik ilkesinin geçerli olduğu, bulanık mantığın kabul
edildiği kuantum fiziği kabul edilmiştir.
Felsefi anlamda Yapılandırmacılık bilginin öznel olduğu, bilinçten bağımsız olarak bilginin ve
gerçekliğin var olamayacağı, bilginin özne tarafından oluşturulduğu, evrensel anlamda doğruluk ya da
gerçekliğin olamayacağı üzerinde temellendirilebilir. Dolayısıyla bilginin sadece bilinç tarafından
oluşturulacağı, gerçekliğin bilincin dışında ve bilinçten bağımsız olamayacağı görüşü bilimin
nesnelliğine ve evrenselliğine aykırı bir durum yarattığı söylenebilir. Böylece Yapılandırmacılıkla
aslında astronomiyle astrolojinin, tıpla üfürükçülüğün, fizikle metafiziğin, falcılıkla bilimin ortaya
koyduğu “bilgi”lerin birbirlerine karşı herhangi bir üstünlüğü olmadığı, üstelik bu bilgilerden
hangisinin geçerli, güvenilir, doğru olduğu hakkında da kesin bir karara varmanın mümkün olmadığı
sonucu çıkarılabilir. Her türlü bilgiyi aynı düzeyde gören bu durum canlıların evrimi ile yaratılışçılığın
her ikisini de bir “görüş” kabul edip aynı kefeye koyan biyoloji programında görülmektedir. Ancak
Yapılandırmacılığın bu anlayışı din kültürü, tarih gibi programlarda görmezden gelinmiştir. İleride
ayrıntılı tartışıldığı gibi biyoloji programındaki müdahalede dinsel olanın sinsice konulması var.
Yaradılış, biyoloji dersinin konusu olmadığı halde bu programda yer verilmiştir. Bilimsel bilgi ile dinsel
bilgi görüş olarak sunulurken din kültürü derslerindeki bilgiler her zamanki gibi mutlak, değişmez
olarak sunulmaktadır.
Yapılandırmacılığın doğal bir sonucu olarak modernizm yerine postmodernizm (benzerlikler
yerine farklılıklar, evrensellik yerine yerellik, toplum yerine birey, uygarlık yerine kültür, bütün yerine
parça) daha fazla vurgulanır olmuştur. Bu vurgu, eğitim alanına postmodernist, bireyci, yerel kültürü
ve farklılıkları öne çıkaran bir düşünce yapısını sokmuştur. İnsanlar ve toplumlar arasındaki din, dil,
kültür, renk farklılıkları ön plana çıkarılarak sınıfsal çelişkiler ve benzerlikler göz ardı edilmiştir. Aydın’a
göre (2006) felsefi Yapılandırmacılık “birey merkezli anlayışı, liberal ekonomik modelin, yerellik ve
çoğulculuk vurgusu ise, küreselleşen çok uluslu sermayenin üst yapısını imgeleyen postmodernizmin
bir ürünüdür (s. 10).” Her ne kadar bireyin, yerelin, kültürün vurgulanması başlangıçta olumlu gibi
görünse de bu durum aslında insanlar ve toplumlar arasında ayrışmaya yol açabilmektedir. Yapılması
gereken farklılıkları görmezden gelmeyen ancak dünyaya, topluma, insana evrensel ve bütüncül
açıdan bakabilen bilimsel, eşitlikçi, özgürlükçü anlayışı eğitim programlarına yansıtabilmektir.
Türkiye’de neoliberal eğitim programında dikkati çeken en önemli unsurlarından biri bireye
yapılan vurgudur. Henüz ilkokul çağındaki öğrenciler neoliberal sistemin birer unsuru olarak
görülmektedir. Örneğin Hayat Bilgisi 3. sınıf “B.3.1.7. Farklı sosyal ve ekonomik gruplara mensup
kişilerin bakış açılarının farklı olabileceğini kabul ederek bu kişilere ön yargısız davranır.” kazanımını
ele alalım. Toplum farklı sınıflardan oluşur ve sınıf farklılığının doğal sonucu olarak ekonomik çıkarlar
çelişir. Bu çelişkinin sonucunda bireylerin farklı sınıflarla ilgili doğal sayılacak tutumlarını ön yargı
olarak nitelemek liberal sistemin çıkarına hizmet etmektedir. Böylece bireylerden sınıf farklılıklarıyla
birlikte fakirliğin, zenginliğin normal olduğu ve bu durumun kabul edilmesi gerektiği, ayrıca bunun
dışında bir düşüncenin ön yargı olduğunu kabul etmeleri beklenmektedir. Bu şekilde babasını,
annesini ya da bir yakınını işten çıkaran girişimci hakkında çocuktan “ön yargısız” davranması
istenmektedir. Yine Hayat Bilgisi 3. sınıf “A.3.3.2. Bir grup üyesi olarak dürüstlüğü, yeterliliği ile grup
arkadaşlarının ve liderinin güvenini kazanır.” kazanımıyla öğrencilere gruplarda lider özellikte bireyler
olduğu, grup üyelerine lidere bağlı olmak ve onun güvenini kazanmak gerektiği öğretilmektedir.

Müfredatta, öğrenciler birçok yerde neredeyse bir girişimcinin minyatürü şeklinde ele
alınmıştır. Öğrencilerden sosyal bilgiler dersi 5. sınıfta çevrelerindeki bir ihtiyaçtan yola çıkarak bir
ürün tasarlamaları, onu pazarlamaları istenmektedir. Bu şekilde öğrencilerin arkadaşlarına,
yakınlarına, çevresindekilere birer “müşteri 1” gözüyle bakması, onlara sürekli bir şeyler pazarlaması
beklenmektedir. Girişimcilik konusu ilkokul ve ortaokulda ara disiplinlerle verilirken lisede başlı başına
bir ders olarak kabul edilmiştir. Bu dersin amaçları arasında neoliberal sistemde olması hedeflenen
“birey”in özellikleri açıkça ortaya konulmuştur.

“Girişimci sürekli olarak tatmin edilmemiş insan ihtiyaçlarını gözleyip, yeni talepler oluşturan,
talepteki değişimleri zamanında fark ederek gerekli uyumu sağlayan, teknolojik gelişmeleri de
dikkate alarak kaynakları toplayıp yatırımları gerçekleştiren, rekabetten kaçmayan, riski seven,
sorumluluk üstlenmekten zevk duyan kişidir. Girişimci insan, atak, cesur, icat edici, analitik
düşünebilen ve rekabeti varlığın temel şartlarından biri olarak kabul eden kişidir. (Ortaöğretim
Girişimcilik Dersi Öğretim Programı, s. 7.)”

Girişimcilik dersinin amaçlarında da belirtildiği gibi müfredat, aslında herkesin bir girişimci
olabileceği, yatırım yapıp ürünlerini pazarlayabileceği varsayımına dayanmaktadır. Ayrıca bu ders,
toplumun, girişimci insanlardan oluştuğu, girişimci insanların talep yaratıp para kazandığı ve bu
şekilde insanların mutlu olabileceğini varsaymaktadır. Dolayısıyla toplumda açlık, yoksulluk,
başarısızlık varsa da bunların nedeninin sistemden değil “bireylerin” kişisel başarısızlıklarından
kaynaklandığı çıkarımı yapılabilir. Programın bazı yerlerinde “toplum” kavramına vurgu yapılmasına
rağmen birçok yerde birey, toplumdan soyutlanmış bir şekilde ele alınmıştır. Onlardan küçük yaşta
“risk almaları, rekabetten kaçmamaları, yeni talepler oluşturmaları” istenerek dayanışma gibi etik

1
Bu durum günümüzde “Oriflame, LR, Amway” gibi doğrudan satış adı altında ürün pazarlaması yapan şirketlerde göze
çarpmaktadır. Bu şirketlerin temel felsefesi “yakınlarınız, arkadaşlarınız, tanıdıklarınız, iletişimde bulunduğunuz insanların
hepsi aslında sizin doğal satış elemanlarınız ya da müşterileriniz” düşüncesidir. Bu şekilde arkadaşlık, dostluk gibi kavramlar
aslında ürün pazarlamak, para kazanmak için yapılan faaliyetler için yararlanılan birer “değer” şeklinde görülmektedir.
değerler yıpratılmıştır. Sonuç olarak müfredatta bireylerin neoliberal sistemin bir parçası olarak
tanımlandığı; bu sistemin önemli kavramları olan “kâr, zarar, kazanç, pazarlama, proje, risk, rekabet,
arz, talep, girişimci, misyon, vizyon” çerçevelerinde ele alındığı söylenebilir.

Neoliberal dünyada çoğunlukla şekilsel düzeyde de olsa “eleştirel düşünme, yaratıcı

düşünme, problem çözme” gibi üst düzey düşünme becerilerinin bireylere kazandırılmasının önemi
daha da artmıştır. Değişen dünyaya uyum sağlamak için bu beceriler programlara yansıtılmıştır. Bu
beceriler bazen ünitelerin “doğrudan verilecek beceri”leri olacak şekilde, bazen de diğer becerilerle
birlikte verilmiştir. Ancak beceri öğretimi genelde şekilsel olarak kalmıştır. Örneğin “değişim ve
sürekliliği algılama” becerisi, nedenlerinden bağımsız ele alınmaktadır. Bunun sonucu olarak birey,
değişimin nedenlerini idealizmde aramaya yönlendirilmektedir.

Müfredatta bireyin toplumsal bir varlık olarak kendini gerçekleştirmesi ve kendi

yeteneklerinin ortaya çıkmasından çok piyasanın istediği özelliklerde bireylerin yetiştirilmesi
hedeflenmiştir. Eleştirel düşünmenin alt basamakları olan sorgulama, bilgiyi kendi akıl süzgecinden
geçirme, çıkarımda bulunma, kalıp yargıları fark etme, karşılaştırma yapma, değerlendirme, olgu ve
görüşleri ayırt etme, bilgileri kanıtlara dayandırmayı öğrenciler gerektiği gibi kullanamamaktadır.
Örneğin HES Projeleri, nükleer santral yapımı, genetiği değiştirilmiş gıda gibi konular, eleştirel
düşünme bağlamında çoğu zaman ele alınmamakta ya da sistemin istediği şekilde “yüzeysel” ele
alınmaktadır. Egemen politikaya uygun olmayan konular genellikle “sorgulama dışı” tutulmaktadır.
Örneğin Karadeniz Sahil Yolu yapımının ekonomiye, toplum yapısına olumlu yönleri ele alınırken
doğal çevreye verdiği zararlar göz ardı edilmektedir. Benzer şekilde nükleer santrallerin ekonomiye
kazandırdıklarından yola çıkarak bu santrallerin yapılmasının Türkiye için ne kadar zorunlu olduğu,
yapılmazsa ülkenin enerji dar boğazına gireceği okullarda öğretilirken bu santrallerde doğabilecek
sıkıntılı durumlarda çevreye vereceği zararlar yine görmezden gelinebilmektedir. Doğal çevreye saygı
yerlere çöp atmama, cadde ve sokakları temiz tutma gibi çoğu zaman şekilsel biçimlerde verilmesi
yeğlenirken orman arazilerinin yok edilmesi, İstanbul Boğazı’na yapılacak köprünün doğal çevreye
vereceği zararlar, genetiği değiştirilmiş gıdaların insan ve toplum sağlığına olumsuz etkileri gibi
“tehlikeli” konuların sorgulanması ders dışı kalabilmektedir. Bunun dışında tarihteki tartışmalı konular
genel olarak devletteki egemen anlayış doğrultusunda programlara girmektedir. Özellikle farklı etnik,
mezhep ve dini gruplarla ilgili konular tek taraflı bakış açısıyla ele alınmaktadır. Tarihsel konular
genellikle Türk ve İslam tarihi şeklinde verilmekte, dünya tarihi, uygarlık tarihi gibi konulara çok az yer
verilmektedir. Bu durum Lise Tarih Programı’yla ilgili Tablo 1 incelendiğinde açıkça görülmektedir.
Tablo 1: Lise Tarih Programı Üniteleri, Kazanım Sayıları, Süreleri ve Oranları 2
LİSE TARİH DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI KAZANIM DERS ORANI
SINIF
SAYISI SAATİ (%)
ÜNİTE İSİMLERİ
1. Tarih Bilimi 9 14 20
2. Uygarlığın Doğuşu ve İlk Uygarlıklar 6 10 14
9. 3. İlk Türk Devletleri 8 12 18
4. İslam Tarihi ve Uygarlığı (13. Yüzyıla Kadar) 7 10 16
SINIF
5. Türk-İslam Devletleri (10-13. Yüzyıllar) 8 12 18
6. Türkiye Tarihi (11-13. Yüzyıl) 6 14 14
Toplam 44 72 100

2
Tarih Dersi 9. Sınıf Öğretim Programı, s. 7.
Tarih Dersi 10. Sınıf Öğretim Programı, s. 16.
Tarih Dersi 11. Sınıf Öğretim Programı, s. 19.
 1. Beylikten Devlete (1300–1453) 9 12 17
2. Dünya Gücü: Osmanlı Devleti (1453–1600) 16 18 25
10. 3. Arayış Yılları (XVII. Yüzyıl) 11 11 15
SINIF 11 11 15
4. Avrupa ve Osmanlı Devleti (XVIII. Yüzyıl)
5. En Uzun Yüzyıl (1800–1922) 17 20 28
Toplam 64 72 100
1. Türklerde Devlet Teşkilatı 8 34 25
2. Türklerde Toplum Yapısı 5 22 15
11. 3. Türklerde Hukuk 5 22 15
SINIF 5 22 15
4. Türklerde Ekonomi
5. Türklerde Eğitim 5 22 15
6. Türklerde Sanat 5 22 15
Toplam 33 144 100
Genel Toplam 141 288 100

Tarih Dersi 9. Sınıf Öğretim Programı’nın 1. ünitesi genel olarak tarih bilimi, 2. ünitesi ilk
uygarlıklar hakkındadır. Bunun yanında diğer üniteler Türk ve İslam tarihine ayrıldığı görülmektedir.
Sayısal veriler olarak Türk ve İslam tarihi konularının ayrılan kazanım sayısı 29, ders saati 48 ve oran %
66‘dır. Lise Tarih Programı’nın 10. sınıfında başlı başına dünya tarihiyle ilgili ünitelere yer verilmezken
bu üniteler içinde kısmen dünya tarihi konularına değinilmiştir. Onuncu sınıfta birinci ünitenin dokuz
kazanımının içinde bir kazanımda (Anadolu, Avrupa ve Yakın Doğu’nun siyasi durumu), ikinci ünitede
on altı kazanımdan üç kazanımda (Coğrafi Keşifler, Reform, Rönesans), üçüncü ünitede on bir
kazanımdan iki kazanımda (XVII. yüzyıl başlarında Asya ve Avrupa devletlerinin siyasi durumu, XVII.
yüzyılda Avrupa’da meydana gelen bilimsel gelişmeleri ve siyasi olaylar) dünya tarihi konularına yer
verilmiştir. Yine dördüncü ünitede on bir kazanımdan dört kazanımda (Aydınlanma Çağı, Sanayi
İnkılabı, Amerika Birleşik Devletleri’nin kurulması, Fransız İhtilali) ve son ünite olan beşinci ünitede on
yedi kazanımdan iki kazanımda (XIX. yüzyıl başlarında Asya ve Avrupa devletlerinin siyasi durumu, I.
Dünya Savaşı’nın sebep ve sonuçları) Türk ve İslam tarihi dışındaki konulara yer verilmiştir. Lise Tarih
Programı’nın 10. sınıfında Türk ve İslam tarihi konularının ayrılan kazanım sayısı 12, ders saati 59 ve
oran % 82‘dir. Ortaöğretim 11. Sınıf Lise Tarih Programı’na bakıldığında ise bütün ünitelerin Türk ve
İslam tarihi konularına ayrıldığı görülmektedir.

Tablo 2: Lise Tarih Programı Genel Konular, Kazanım Sayıları, Süreleri ve Oranları
TARİH DERSİ (9, 10, 11. SINIF) ÖĞRETİM PROGRAMI GENEL KAZANIM DERS ORANI
KONULAR, KAZANIM SAYILARI, SÜRELERİ VE ORANLARI ÜNİTE SAYISI SAATİ (%)
Genel Tarih 9 14 5

Türk ve İslam Tarihi 114 251 87

Dünya Tarihi 18 23 8
Toplam 141 288 100

Tablo 2’deki veriler incelendiğinde tarih dersinin ağırlıklı olarak (% 87) Türk ve İslam tarihi
konularına ayrıldığı görülmektedir. Böylece tarih dersinin bu haliyle gerçekte “Türk ve İslam Tarihi”
dersi olarak ele alındığı ifade edilebilir. Bu dersi alan öğrencilerin insanın evrimi, ilk insanların (homo
erectus, homo sapiens vb.) ortaya çıkması, uygarlığın doğuşu-gelişimi, insanlık tarihindeki önemli
devrimler (Tarım Devrimi, Kent Devrimi, Sanayi Devrimi), toplumsal, kültürel, siyasi tarih ile bilim
tarihini öğrenmede oldukça yetersiz bilgilerle donatılmak istendiği söylenebilir. Bunun yanında
dünyada farklı din, dil, ulus, kültüre sahip toplumların tarihine de oldukça az değinilmiştir. Programın
bu hâliyle tarihi, genellikle Türk ve İslam tarihi şeklinde ele alıp bu ideoloji ekseninde milliyetçi, dindar
ve muhafazakâr bir “neslin” yetiştirilmesine hizmet etmesi amacıyla hazırlandığı açıkça
görülmektedir.
Programlarla ilgili bir diğer konu başlangıçta çok fazla hissedilmemesine rağmen muhafazakâr
ve özellikle dinî konuların programda gittikçe başat haline gelmeleridir. AKP 2002 yılında ilk kez
iktidara geldiğinde Avrupa Birliği’ne tam üyelik perspektifinde, biraz da uygar dünyaya “zararsız”
gözükmek amacıyla o zaman için yapılabilecek her şeyi yapmaya çalışmıştır. Özellikle 2012 yılında
uygulamaya geçilen 4+4+4 ile zorunlu din derslerinin yanına genellikle fiilen zorunlu üç seçmeli din
dersi (Kur’an-ı Kerim, Hz. Peygamberimizin Hayatı3, Temel Dinî Bilgiler) konulmuştur. Tarihte birçok
kez görülen hâkim ideolojiye uygun nesiller yetiştirme günümüz Türkiyesi’nde “dindar ve kindar” nesil
yetiştirmeye dönüşmüş durumdadır. Bu amacın uygulanmasında da en büyük görev okullara
verilmiştir. Sözde seçmeli din dersleriyle çocuklar din dersini seçmek zorunda bırakılmaktadır. Zorunlu
seçmeli din derslerinin yanı sıra özellikle felsefe, tarih, biyoloji gibi derslerin içerikleri de bu amacı
gerçekleştirmek için değiştirilmiştir. Bu konuda en belirgin örneklerden biri “evrim” konusuyla ilgili
verilebilir. Biyoloji Dersi Öğretim Programı’nda (BDÖO) evrim konusuna Tablo 1’de görüldüğü gibi 12.
sınıfta % 8,3 oranında yer verilmiştir. Bütün lise 9, 10, 11 ve 12. Sınıf biyoloji dersinde ise bu oran %
2,1’dir. Liseye giden bir öğrenci “evrim” kavramıyla son sınıfın son üç haftasında tanışmaktadır.
Ülkemizde eğitim-öğretim yıllarının son üç haftasında, 12. sınıflarda derslerin yapılmasındaki sıkıntılar
göz önüne alındığında liseyi bitiren bir öğrencinin fiilen “evrim” konusunu görmesi neredeyse
olanaksız hale getirilmiştir. Üstelik “Hayatın Başlangıcı ve Evrim” ünitesine ayrılan ders saati ve
yüzdeyle bu konuya verilen değer açıkça ortaya konulmuştur.

Tablo 3: Biyoloji Dersi 12. Sınıf Üniteler (Konu Alanları) ve Zaman Dağılımı (BDÖO, s. 19)
Kazanım
NO Ünite / Konu Alanı Adı
Ders Saati Yüzde (%)
Sayısı
1 Genden Proteine 7 42 38,9
2 Bitki Biyolojisi 11 33 30,6
3 Komünite ve Popülasyon Ekolojisi 6 24 22,2
4 Hayatın Başlangıcı ve Evrim 5 9 8,3
Toplam 29 108 100

Bundan daha önemlisi “evrim” ile ilgili kazanım “12.4.2.1. Evrime ilişkin görüşleri özetler.”
(BDÖO, s. 24)şeklindedir. Kazanıma bakıldığında evrimle ilgili bilimsel bir teori olan Darwin’in Evrim
Kuramı’yla yaratılışçılık aynı düzeylerde sadece birer “görüş”e indirgenmiştir. Bu haliyle Evrim Kuramı,
yaratılışçılık görüşüyle eşdeğer düzeye getirilmiştir. Evrimin sadece yaratılışçılık gibi bir “görüş”

3
Devletin resmî dininin İslamiyet olduğu ve bütün yurttaşlarının İslam dinine inandığı ülkelerde olabilecek Hz.
Peygamberimizin Hayatı” isimli ders, Anayasa Mahkemesinin de onayıyla “laik” Türkiye’nin müfredatına girmiştir. Böylece
din ve vicdan özgürlüğünün Anayasada güvence altında olduğu bütün vatandaşlarla peygamber arasında bir aidiyetlik
bağının olduğu devlet tarafından resmen kabul edilmiştir.
olduğu söylenerek “Evrim Kuramı” sıradanlaştırılmış, basitleştirilmiştir. Bunun yanında üstelik bitki ve
hayvanların evrimleşerek günümüzdeki hallerini almanın imkânsız olduğu ve sonunda bu kuramın
dinen de yanlış olduğu öğrencilere gizli ya da açık müfredatla verildiği görülmektedir. Bu anlayışa göre
dinî, mistik bilgilerin bilimsel bilgilerin yerini aldığı görülmektedir.

Değiştirilen eğitim programlarına yapılan ciddi eleştirilerden biri, programın sadece felsefi
altyapısının değil belli alanlarda içeriklerin de ABD, İngiltere gibi ülkelerden aynen alınması, adapte
edilmesi, esinlenilmesi konusudur. Bu konuda Sosyal Bilgiler Programında yapılan değişiklikler örnek
olarak verilebilir. Sosyal Bilgiler Programı’ndaki dokuz öğrenme alanı başlıklarının ya doğrudan ya da
küçük değişikliklerle ABD’deki National Council for the Social Studiesin (Sosyal Bilgiler Ulusal Konseyi)
tematik standartlarından (www.ncss.org) alınmıştır. Üstelik sadece başlıklar alınmakla kalınmamış yer
yer bu standartların içerikleri de Programa yansımıştır. ABD’deki bu konseyin programındaki sosyal
bilgiler alanındaki standartlarıyla Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının yeni programındaki öğrenme
alanları Tablo 4’te karşılaştırmalı olarak verilmiştir.

Tablo 4: National Council for the Social Studies’in (NCSS) ve Talim ve Terbiye Kurulu
Başkanlığının Hazırladıkları Programların Karşılaştırılması
NCSSS’NİN PROGRAMINDAKİ ON TEMATİK MEB’İN SOSYAL BİLGİLER PROGRAMI’NDAKİ DOKUZ
STANDART VE ÇEVİRİLERİ ÖĞRENME ALANI
I. Culture
2. Kültür ve Miras
I. Kültür
II. Time, Continuity, and Change
5. Zaman, Süreklilik ve Değişim
II. Zaman, Süreklilik ve Değişim
III. People, Places, and Environments
3. İnsanlar, Yerler ve Çevreler
III. İnsanlar, Yerler ve Çevreler
IV. Individual Development and Identity 1. Birey ve Kimlik (Bu öğrenme alanının adı sonradan
IV. Bireysel Gelişme ve Kimlik “Birey ve Toplum” olarak değiştirilmiştir.)
V. Individuals, Groups, and Institution
7. Gruplar, Kurumlar ve Sosyal Örgütler
V. Bireyler, Gruplar ve Kurumlar
VI. Power, Authority, And Governance
8. Güç, Yönetim ve Toplum
VI. Güç, Otorite ve Yönetim
VII. Production, Distribution, And Consumption
4. Üretim, Dağıtım ve Tüketim
VII. Üretim, Dağıtım ve Tüketim
VIII. Science, Technology, And Society
6. Bilim, Teknoloji ve Toplum
VIII. Bilim, Teknoloji ve Toplum
IX. Global Connections
9. Küresel Bağlantılar
IX. Küresel Bağlantılar

X. Civil Ideals and Practices

-
X. Yurttaşlıkla İlgili Düşünceler ve Uygulamalar
 Müfredatla ilgili bir diğer önemli sorun da müfredatın hazırlanması sürecinde tarafların
(eğitim sendikaları, öğrenci-veli temsilcileri, üniversiteler…) görüşlerine başvurulmamış olmasıdır.
Birçok konuda olduğu gibi merkezi yapı değişimi dayatma ve uygulatma yolunu seçmiştir. Bu yaklaşım
ise karmaşa ve başarısızlığı (belki devlet okulları için istenen) doğurmuştur.

DERS KİTAPLARI

Ders kitapları eğitim süreçlerinin en sık kullanılan araçlarından birini oluşturur. Aynı zamanda öğrenci
ve veliler tarafından da müfredatın somut karşılığı olarak algılanır ve değerlendirilirler. Ders kitaplarının
nasıl olması gerektiğine ait yürütülecek tartışma kuşkusuz müfredat konusuyla bağlantılı olarak ele
alınmalı ve öneriler geliştirilmelidir. Bu bağlamda toplum kesimlerinin özellikle de eğitim emekçileri
örgütlenmesinin önemli tartışma başlıklarından birini oluşturan ders kitaplarını ele almaya çalışalım.

Ders Kitabı Nedir?

Eğitim-öğretim sürecinin önemli bir bileşeni olan ders kitapları çeşitli şekillerde tanımlanabilir. MEB
Ders Kitapları Yönetmeliğinin 4. Maddesinde ders kitabı “her tür ve derecedeki örgün ve yaygın eğitim
kurumlarında kullanılacak olan, konuları öğretim programları doğrultusunda hazırlanmış, öğrenim
amacı ile kullanılan basılı eser” şeklinde tanımlanmıştır. Bunun yanı sıra ders kitapları “çeşitli
disiplinlerle ilgili bilgileri öğretmek amacıyla hazırlanan, kolaydan zora uzanan sistemli ve programlı
metinlerden oluşan teknik bir kitap” veya (Güneş,2002: 5) “yazılı ve basılı gereç grubunda yer alan
önemli çalışma gereçlerinden biri” (Alkan,1979: 244) olarak da ifade edilmiştir.

Eğitim alanında ortaya konan hedeflere ulaşma ve öğretim programlarının okul ortamlarında hayata
geçirilmesi diğer değişkenlerle birlikte, kullanılan araç-gereçlerin iyi hazırlanmış olmasıyla
ilişkilidir.“Öğretim araçlarının seçimi öğretimin hedeflerinin gerçekleşmesinde önemlidir...Aracın amaca
uygun olması, kolay temin edilebilirliği,zaman ve maliyet açısından tasarruflu oluşu, değişik duyu
organlarına yönelikliği gibi pek çok faktör öğretmenlerin seçimini etkilemektedir. ”(Kılıç ve Seven,
2003:)Öğretim ortamlarında en çok kullanılan araç ders kitaplarıdır. Basılı bir çalışmanın ders kitabı
olarak eğitim kurumlarında okutuluyor olması, onun ilgili birimlerce onaylanmış olduğu ve programla
örtüştüğü anlamına gelir.“Ders kitapları programla öğrenci arasında köprü kuran temel materyaldir. İyi
bir ders kitabı, programdan etkilenen herkese programın diğer boyutları hakkında fikir” verir.
( Küçükahmet, 2003: 13)

Programların öngördüğü hedeflere ulaşmada önemli bir rol üstlenen ders kitapları “belirli sınıf ve
dersler için öğrenme-öğretme sürecini doğrudan etkileme niteliğine sahiptir.” (Gök, 2003: 158)Ders
kitabının kurgusu öğretmen-öğrenci arasındaki ilişkinin şeklini belirlediği gibi öğretmenlerin de ders
kitapları aracılığıyla çalışmalarını daha rahat bir şekilde yerine getirmelerine olanak sunar. Eğer ders
kitapları iyi hazırlanmamışsa, diğer koşullar uygun olsa bile öğrenme süreçlerinde yetersizliklerin ortaya
çıkması kaçınılmaz olacaktır.

Eğitim felsefesinde, genel amaçlarda ve öğrenme/öğretme kuram ve yöntemlerinde ortaya çıkan

değişimlere uygun olarak ders kitaplarında da yenilenme ihtiyacı ortaya çıkar. Ders kitaplarında görülen
sorunları giderme uzmanlık gerektiren bir iştir ve yapılacak bilimsel çalışmalarla düzenlemeler
yapılabilir. Ancak asıl sorun, ülkemizde olduğu gibi siyasi iradenin politik/ideolojik tercihlerini eğitim
müfredatına ve ders kitaplarına (açık veya örtülü şekilde) aktarma mantığında yatıyorsa burada
yürütülecek mücadelenin de bilimsel bir çerçevede “teorik, pedagojik ve politik müdahale yetisine
sahip”(Giroux,2007: 14) olması kaçınılmazdır. Aksi halde ders kitapları konusunda sonuç alıcı olmayan
çalışma ve talepler kısır bir döngü içinde sürmeye devam edecektir.

Yüzyıldan uzun bir süredir kullanılan ders kitapları, eğitim felsefesi, müfredatlar ve uygulamalardaki
değişimlere, eğitim teknolojisinde yaşanan tüm gelişmelere rağmen önemini yitirmeyen bir araç olarak
varlığını sürdürmüştür. Sistemli bir çalışmanın ürünü olarak ortaya çıkan ders kitapları taşıdığı
özellikleriyle birçok işlevi birden görmeye devam etmektedir. Öğretmen, öğrenci ve velilerin önemli bir
bölümü açısından da ders kitapları öğretim programının amaçları ve içeriğini takip etme aracı haline
dönüşmüşlerdir. Öyle ki programlara yönelik eleştiri ve öneriler dahi, onlarla eş değerde görülen ders
kitapları üzerinden yapılmaktadır. Ancak diğer kaynaklar karşısındaki üstünlüğüne rağmen ders
kitaplarını, içinde taşıdığı bilgi ve görsellerle yeterli tek araç olarak düşünmek ve onları sanki “kutsal
kaynak” olarak kullanmaya çalışmak yanlıştır.

Eğitim bilim alanında yer alan ve ders kitaplarını araçsal yaklaşımla ele alan çeşitli tanımlara rağmen
onu “sınırlı” bir öğretim materyali olarak düşünmek hatalıdır. “Devletin eğitime müdahalesi,
müfredatın, ders kitaplarının, eğitsel yöntem ve etkinliklerin oldukça katı biçimde düzenlenmesine yol
açar.” (İnal, 2004: 126, 127) Ders kitaplarında ilgili disiplin alanının bilgileri yanı sıra, “biçimsel açıdan
ele alındığında, egemen sınıfın kendi var oluşunun maddi, siyasal ve ideolojik koşullarını yeniden-
üretmesi”ne (Althusser, 2008: 130) dönük düzenlemeleri görmek mümkündür. Onlar bir yandan resmi
ideoloji ve iktidarın çıkarlarını öğrencilere aktarırken bir yandan da hem öğretmenin, hem de öğretim
içeriğinin denetlenmesi görevi üstlenirler (Öztürk, 2013). Bu nedenle ders kitaplarının nasıl olması
gerektiğine yönelik tartışmanın sürdürülmesi ve ısrarcı sendikal tutumdan geri adım atılmaması
gereklidir.

Yukarıda yer alan genel açıklamalar çerçevesinde ülkemizde kullanılan ders kitaplarının içinde
bulundukları durumu inceleyelim.

Ders Kitaplarında Durum

Ülkemizde ders kitaplarının sağlanması sipariş etme, satın alma ve özel kesimlerce hazırlama şeklinde
gerçekleşmektedir. Ön ve esas incelemeden geçen bu kitapların yasal dayanağı ve ayrıntılar 12 Eylül
2012 tarih ve 28409 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanan MEB Ders Kitapları ve Eğitim Araçları
Yönetmeliği’nde yer almaktadır. Burada ders kitaplarının niteliklerine, hazırlanma şekillerine ve diğer
ayrıntılara yer verilmiştir. Yönetmelikte sıralanan bazı ölçütlerden ne anlaşılması gerektiği tartışmaya
açık olmakla birlikte, uygulamaya konan panelist sistemin hem seçimi yapacak kişiler ve seçilecek olan
kitaplar hem de tarafların temsili düzeyinde sorunlar taşıdığı göz ardı edilmemelidir.

Ders kitapları programda ifadesini bulan temel felsefi yaklaşıma ve öğrenme kuramlarına uygun olarak
hazırlanırlar. Böylece ortaya konan hedeflere ulaşma konusunda etkili bir işlev üstlenirler. Öğretmen,
öğrenci ve veliler de çabalarını bu yönde yoğunlaştırırlar. Ülkemizde kullanımda olan ders kitaplarının
2004 yılında yaşanan müfredat değişimi ile yapılandırmacılık kuramına göre hazırlanmaya çalışıldığı
bilinmektedir. Sendikamız müfredat başlığı altında açıklanan gerekçelerle yapılandırmacılık kuramına
ve karşılığını bulduğu ders kitaplarına yönelik eleştirilerini ortaya koymaktadır.
Nasıl olması gerektiğine yönelik yapılan karşılaştırmalı bilimsel çalışmalar ve ortaya atılan önerilere
rağmen eğitim kurumlarımızda kullanılmakta olan ders kitaplarının yazımında bilimsel ve sürdürülebilir
bir politika bulunmamakta, deyim yerindeyse “ilgili maddi karşılığı elinde bulunduran ve büyük
pastadan payını almak isteyen şirketler” ders kitabı yazımına soyunmaktadır. Bu şekilde ortaya çıkan ve
çeşitli ilişkilerle kabul gören ders kitaplarının da önemli düzeyde problem taşıdıkları görülmektedir.
Hazırlanıp dağıtılması için büyük miktarlarda para ve emek harcanan (maalesef her yılın sonunda
öğütülme makinelerine gönderilen) ders kitaplarının öğrenme ilke ve dizgesine uygun olmayan, neo-
liberal ideolojiye paralel içerikte, estetikten yoksun, tek düze ve ilkel bir görünümde olduklarını
söylemek yanlış olmayacaktır. Şimdi içerik ve biçimsel (estetik) yönleriyle ele alınan ders kitaplarımızın
durumuna daha ayrıntılı olarak ele alalım.

İçerik Açısından Ders Kitapları

Ders kitaplarının içeriği öğrenci ve öğretmenlerin yapacağı çalışmaların, konulara yaklaşım şekillerinin,
dilin, bilginin nasıl kullanılacağının, yaşama karşı duruşun nasıl şekillenmesinin istendiğinin vb.
göstergelerini oluşturur. Bu yönüyle ders kitaplarımızın “toplum çıkarı, temel sosyal faydalar, sosyal
adalet”(Giroux, 2007: 10) yaklaşımı dışında, yaşamın insandan yana dönüştürülmesine uzak
kavramlarla doldurulmuş olduğu görülmektedir. Neoliberalizmin dayattığı “piyasa eksenlilik ve kamusal
yaşamın militarizasyonu”(a.g.e.) yanı sıra, muhafazakâr, dinsel öğeler de artan ölçüde ders ve çalışma
kitaplarına yerleşmiş durumdadır. “Ders kitapları için seçilen örnekler ve anlatım bölümlerinde
“bireycilik”, “girişimcilik”, “projecilik” hemen dikkat çekmektedir. Öğrencilere, bireysel kurtuluş ve
kariyer yapma hikâyeleri çeşitli biçimler altında sunulurken, girişimci ruhun sağladığı iş/kazanç
olanaklarına dikkatler çekilmekte, bu tip bireylerin piyasa süreçlerine uyum sağlama ve kendilerini
garantiye alma şanslarının artacağı vurgusu açıkça dile getirilmektedir.” Ders kitaplarında sosyal
devletin üstlenmesi gereken sorunları sivil topluma veya öğrencilere devreden bir yaklaşım ve boş
umutlar yaratan projecilik anlayışı izlenmektedir. Böylece öğrencilerde oluşması gereken toplumsal
sorumluluk,“kamu hizmeti” beklentileri ve sosyal devlet tartışması unutturulmaktadır. “Devletten bir
şeyler beklemenin ayıp olduğu” düşüncesi yerleşik bir algı olmaktadır (Buğra, 2011: 222).

Kitapların üzerinden resmi ideoloji, resmi tarih ve milliyetçilik kokusu yükselmektedir. Ders kitaplarına
giren örnek olay seçimlerinde toplumsal gerçeklik ve onun yarattığı çatışmalar görmezlikten
gelinmekte, toplumun üretici kesimleri, yaşamları, örgütleri yok sayılmaktadır. Böylece kitaplar
hayattan kopuk bir sanallığa ulaşmakta, öğrencilerin çok yönlü görme ve zihinsel olarak zenginleşme
olanakları ellerinden alınmaktadır.(Hiçbir ders kitabında sermaye çıkarı ve iktidar söyleme muhalif tek
bir örnek dahi yer almamakta; doğa katliamı, ekonomik ve sosyal eşitsizlikler, insanların ev ve
mahallelerinden zorla çıkarılmaları, bölgesel çatışmalar, işsizlik, farklı dil, inanç, cinsel yönelim… gibi
örnekler görülmemektedir.)Üstelik ders kitaplarında, ülkemizde ayrımcılığın olmadığı kalıp yargısı resmi
ideoloji tarafından desteklenen şekilde yer bulmaktadır.

Ders kitaplarında askeri değerlerin sivil hayatı kapsayacak şekilde yaygınlaşmasına yol açan
(militarizm) bakış açısı kendini göstermektedir. “Ordu-millet el ele’’, ‘’her Türk asker doğar’’ “canını
seve seve verme’’ mitleri ders kitaplarında yerini almış, askerlik, Türklüğe içkin kutsal bir değer olarak
verilmeye çalışılmıştır. Dünya ve Türkiye tarihleri savaşlardan ibaretmiş gibi aktarılmış, tarihin ve
insanlar arasındaki ilişkilerin önemli bir kısmı karanlıkta kalmıştır. Karşılıklı anlayış, farklılıkların bir
arada yaşaması, yardımlaşma, barış çabaları, sorunların şiddet içermeyen yöntemlerle çözüldüğü
süreçler, insan hakları hukukunun getirdiği kazanımlar gibi olumlu ve (barış ve insan hakları
açısından)öğretici örnekleri ders kitaplarında yer bulamamıştır. Türklük öteki ırklardan üstünmüş gibi
nitelenmiş, ‘’Türkün Türkten başka dostu yoktur’’ sloganı üzerinden iç ve dış düşmanlar yaratılmıştır.
Bu ırk üstünlüğü dile de yansımış, Türk dili dünyanın en güzel, en zengin ve öğrenmesi en kolay dili
olarak tanımlanmıştır.(ek 1)

Çizimlerdeki örnek sayısı azalmış olsa da metin içerikleri, tablolar ve arka plan algısı içinde cinsiyet
ayrımcılığı varlığını devam ettirmekte; kadınlar sosyal statüsü geri plana itilen, (bak; 4. Sınıf Sosyal
Bilgiler Ders Kitabı s.88’de yer alan tablo)belli mesleklerle özdeşleştirilen, mutfak ve çocuk bakımı
işlerini… yapanlar olarak görünmektedirler. Ders kitapları, olumsuz yaşantı örnekleri ve sorunların
özüne değinmeyen problem çözme çalışmaları üzerinden öğrencilere ahlak dersleri verme ve bu
sayede onlara olumlu davranışlar kazandırabileceği yanılgısını taşımaya devam etmektedir. (bak; Hayat
Bilgisi ve Türkçe Ders Kitapları başta olmak üzere tüm ders kitaplarında örnek olay seçimleri bu
mantıkla seçilmiş bulunmaktadır)Müfredatta her ne kadar bilginin öğrenci tarafından
yapılandırılmasından söz edilse bile ders ve çalışma kitaplarında yer alan etkinliklerde tek tip düşünme
ve davranma beklentisi açıkça görülmektedir. Öğrencilerin özgür kararlar vermesini ve yaratıcılıklarını
geliştirmesini sağlayıcı bir dizge oluşturul(a)mamıştır.

Kuşkusuz, yaşamın insandan yana dönüştürülmesine katkı sunan bilgi, onun çok yönlü gelişimine ve
özgürleşmesine aracılık edecek olan vazgeçilemez bir kaynaktır. Bu yönüyle ders kitaplarına girecek
olan bilgiler ve bunların niteliği önemlidir. Bilginin şirket denetimine girmiş iktidarlar tarafından
şekillendirilmesine ve bilimsel çalışma yöntemleri sonucu ortaya çıkan bilginin anlamını ortadan
kaldıracak yaklaşımlara karşı çıkılmalıdır. Çünkü “şirket modelinde sermayeye dönüşen bilgi ekonomide
bir yatırım biçimi olarak değer kazanır, ancak kendini tanımlama, sosyal sorumluluk ya da bireylerin
özgürlük, adalet ve demokrasi kavramlarını geliştirme kapasitelerine eğildiğinde değerini yitirir. Etik ve
politik kaygılardan arındırılan bilgi okulların öğrencileri cinsiyet, sınıf, ırk ve yaş sınırlamalarını aşmaları
için nasıl eğitmesi gerektiği konusunda sınırlı kaynak sağlar. Böyle bir dil öğrencilerin kimliklerin,
kültürün, iktidarın ve tarihin üretimine dair sorunları ve mücadeleleri betimleyen bir ideoloji olan
bilgiye eleştirel anlamda yaklaşabilmeleri için gerekli pedagojik koşulları sağlamakta yetersiz kalır.”
(Giroux, 2007: 83,84) Bununla birlikte McLaren’in de dikkat çektiği üzere ders kitapları açısından
içerikte verilen bilgilerin doğru olup olmadığının yanında; ezici ya da dışlayıcı olup olmadığı konusu da
oldukça önemlidir. Sınıfta kullandığımız kitapların kadınlarla ya da azınlık gruplarıyla ilgili ne tür bir
bilgiler oluşturduğu; ırkçı, cinsiyetçi ve dinsel kalıp yargıları güçlendirip pekiştirmekte olup olmadığı da
dikkatle takip edilmelidir.

Ders kitapları, “öğrenci seviyesine uygun bilgilerin yanı sıra bilimsel bakış, tutum ve davranışlar ile
teknik yapıyı da kapsamalıdır. Bilimle ilgili önemli kavramları, çeşitli dallara ilişkin terimleri ve dikkat
edilmesi gereken dil bilimsel kuralları da öğrenciye kazandırmaya çalışmalıdır.” (Güneş,2002: 10,11)
Ders kitapları aracılığıyla öğrenciler, gerçeklerin ortaya çıkarılması ve problem çözmede bilimsel
yöntemlere başvurması gerektiğini; bilimin durağan olmadığını, bilimsel şüphe ve çok boyutlu
düşünmenin yaratıcılığa katkısını sezip öğrenebilmelidir. Bilim dünyasına katkı sunmuş insanları
tanımalı, kendisinin de bilim çalışmaları içinde olabileceği güvenini kazanmalıdır.

Ancak kullanımda olan ders kitaplarını bilimsellik ve taşıdığı bilgiler üzerinden eleştirecek olursak
sorunlu bir mantığın tüm yansımalarını bulmak mümkün olacaktır. Bu mantık bilimselliği ölçüt
olmaktan uzaklaştırmaktadır. Bilgiyi ve olayları tek boyutlu sunmakta, kanıtlara dayalı nesnel bilginin
önemini ortadan kaldırıp silikleştirmektedir. Ders kitaplarında bilim alanının verileri yeterince
kullanılmamakta, bilimsel kaynaklara yönlendirmeler ile güncel bilimsel yazılar ve tartışmalar yeterince
yer almamaktadır. Bilimsel bilginin, kuramın ve açıklamaların yerini afişler, doğruluğu ve kaynağı
tartışmalı popülist internet haberleri ve bireysel yorumlar almıştır. Bunlar ise ağırlıkla piyasa ilişkilerine
dönük, gelenekçi, dini itaatkârlığa sürükleyici ve var olan siyasal yapıyı destekleyen bilgilerdir.

Özellikle son yıllarda resmi kurumlar aracılığıyla yürütülen kampanya ve uygulamalar da yukarıda yer
alan açıklamalara paralel ilerlemektedir. Öğrencilere ücretsiz olarak hatta imza karşılığı dağıtılan
kitapların içerikleri, öğrencilerinin sorduğu soruları yanıtlamak için evrim teorisini açıklayan öğretmen
arkadaşlarımız hakkında soruşturma açılmış olması, ders işlenişinde şüphe yaratarak öğrencileri dinden
soğuttuğu gerekçesiyle arkadaşlarımızın savunmalarının alınması, Talim Terbiye Kurulu aracılığıyla
kitaplarda “muhafazakar toplum yapısına” aykırı bulunan bölümlerin sakıncalı bulunup çıkarılması,
“dindar nesil yetiştirmenin” ülkenin başbakanının ağzından söylenecek düzeye ulaşmış olması ders
kitaplarının da gidiş yönünü göstermektedir.

Ders kitapları için seçilen metinler öğrencilerin dünyasına uygun değildir ve onların hayallerini
yansıtmaktan uzaktır. Özellikle Türkçe ders kitaplarında Türk ve dünya çağdaş yazın eserleri yeterince
yer almamaktadır. Edebiyat alanının genişliğine rağmen, kitabı yazan kişiler veya “komisyon üyeleri”
kendi yazdıkları metinleri (yazar olmamalarına rağmen) kitaplara yerleştirmekten çekinmemekte,
öğrencilerin okuma zevk ve alışkanlığından uzaklaşmalarına neden olmaktadırlar. Metinlerde ve
şiirlerde (şiir olup olmadıkları tartışılmalı olan)konular kaba didaktik mesajlarla (bak; MEB Türkçe 4.
Sınıf Ders Kitabı s.70-73 ve benzer örnekler))öğretilmeye çalışılmaktadır. Edebiyat alanına girişin
anahtarı olan Türkçe kitapları “bilgi verme”, “doğru davranışı öğretme”, “öğüt verme”, “seçili tema
konularını pekiştirme” vb. yaklaşımlara feda edilmekte; öğrencileri geleceğin okumaz toplumunun
adayları haline getirmektedir. Bunun yanı sıra Türkçe ders kitaplarında yer alan şiir ve okuma
parçalarının ele alınış şeklinin tek bir kalıba sıkıştırılmış olması (ön bilgileri harekete geçirme, anahtar
kelimelerle çalışma, dinleme, okuma, görsel okuma, anlamı bilinmeyen kelimelerle çalışma…), yüzlerce
farklı ve yaratıcı şekilde zevkle işlenecek olan dersin, yıllarca süren bir monotonluğa terk edilmesine ve
öğrenci-öğretmen tarafından da işleniş heyecanının ortadan kalkmasına yol açmıştır.

Ders kitaplarında hala “resmi söylem”, “kutsal temalar” ve “tek tip düşünme” şekli dikkat çekmektedir.
Ülkenin halkları, farklı inançları, sınıfları ders kitaplarının görme alanının dışında kalmaya devam
etmektedir. (Örneğin ders kitaplarında Kürt halkına ve Alevilere yer verilmediği gözden
kaçmamaktadır) Böyle olunca dil de belli bir bakış ekseninde kullanılmaktadır. O bakış “sınıfsız,
imtiyazsız, kaynaşmış bir kitle”, kutsal devlet, halk adına karar veren yöneticiler (şimdilerde din
adamları) ve piyasa ilişkileri üzerine kuruludur. Bu durum sorunların gerçek yönleriyle ele alınıp
tartışılmasına engel oluşturmakta, kitaplar hayali söylem ve uygulamalarla zaman kaybına yol
açmaktadır. Öyle ki, her ne kadar devlet sosyallikten uzaklaşmış ve şirket çıkarlarını savunan pozisyona
geçmiş olsa bile vatandaşların devlete karşı görev ve sorumlulukları yılmadan tekrarlanmakta (bak; 25
Şubat-3 Mart 2013 tarihleri arasında kutlanacak olan vergi haftasına ait yarışmalar vb.) aynı zamanda
projeler ve kişisel kurtuluşlar bu dilin ana argümanlarını oluşturmaktadır. Ders kitaplarımızda hala
“Hiçbir millet, milletimizden çok yabancı unsurların inanış ve adetlerine saygı göstermemiştir. Hatta
denilebilir ki diğer din sahiplerinin dinine ve milletine saygılı olan tek millet bizim milletimizdir.”(Genç, E.
ve diğ. 2006 s.105)türünden kalıp yargılar kendini göstermektedir. Osmanlı’nın diğer milletlere karşı
hoşgörülü davrandığı kalıp yargısı bu düşünceyi desteklemektedir. Gerçekte bakıldığında örneğin
Alevilerin zorunlu din derslerinin kaldırılmasına, başta Kürtler ve Çerkesler olmak üzere çeşitli halkların
anadilde eğitim taleplerine, kadınların ayrımcılığın ve şiddetin önlenmesine yönelik taleplerine,
engellilerin, eğitime ve kamusal hayata katılım konusunda, farklı cinsel yönelim gruplarının eşitlik ve
ayrımcı uygulamalara son verilmesine yönelik talepleri kitaplarda yer almamıştır. İnsanların hakları
görünmez kılınmakta, “hak” kavramı çoğunlukla “tüketici hakları” bağlamında kendine yer
bulabilmektedir. Konular ve bunlarla ilgili yapılan etkinliklerde sıklıkla öğrenci seviyesi ve metin
özelliklerine uygun olmama sorunuyla karşılaşılmakta; (bak; MEB 4. Sınıf Türkçe Ders Kitabı s. 74’deki
Kara Toprak şiirinin işlenişinin “Ekmeğin Hikayesi”, “Sebze-Meyve-Hayvanlar-Hayvansal Ürünler” ve
Üretim Miktarı grafikleri üzerinden yapılması tam bir komedi görünümündedir) konuların ele alınış ve
işleniş şeklinde bilimsel olmayan basit bir anlatı yöntemi kullanılmaktadır.
Hangi disiplin alanında, hangi seviyede olursa olsun ders kitaplarımız öğrencide sanatsal duyarlılık
yaratacak ve onların sanatçı yönlerinin gelişmesine yardımcı olacak şekilde hazırlanmamıştır. Seçilen
metinler, kullanılan görseller, çalışma sayfaları, yardımcı materyal ve araştırma yönlendirmelerinde
tam anlamıyla sanatsal boyutun uzağına düşülmüş olduğu görülmektedir. Dünya mirasının bir parçasını
oluşturan tablolar, heykeller, müzik eserleri, fotoğraflar vb. ders kitaplarında yer almamakta; bunlar ile
ilgili araştırma ödevleri bulunmamaktadır. Bu kurak halleriyle ders kitaplarının değil öğrenciyi sanat
alanının içine çekmesi, en önemli sanat dallarının isimlerini dahi öğretmesi olanaklı değildir. Böyle
olunca zorunlu eğitimi bitirmiş hatta üniversite eğitimi almış öğrencilerde kendilerini ifade etme ve
duygusal anlamdaki yetersizlik, estetik yoksunluk, sanata ve sanatçıya gereken önemi vermeme gibi
durumları dikkat çekmekte; sanatsal üretim ve bu ürünlerin insanlarla buluşma oranı dünya ülkelerinin
gerisinde kalmaktadır.

Ders kitapları öğrencilere doğal çevreyi tanıtma, olduğu gibi sevdirerek çevre ile barış içinde
yaşamalarını sağlama bütünlüğünden uzaktır. Kitaplarda, çevre bileşeni olan bitki ve hayvanlar tüm
güzellikleriyle yer alamamışlardır. Özmen’in de belirttiği gibi onlar sadece insanın işine yarama
ölçüsünde ders kitaplarına girmişlerdir. Öğrencilerimiz çiçeklerin, hayvanların, böceklerin adlarını
bilmemekte, yaşama ortamları ve sorunları hakkında bilgi sahibi olamamaktadırlar. Ancak gözlenen bu
büyük eksikliğe rağmen ders kitaplarında büyük çevre sorunlarının asıl nedenlerini hiç tartıştırmayan
“çevre” konulu onlarca proje ve çalışma yer almakta; çevre mücadelesi “bireylerin çevreyi
kirletmemeleri veya temizlemeleri” düzeyinde sınırlandırılarak öğrencilerde çarpık bir algı
yerleştirilmektedir.

Ders kitaplarında yazarların günün hakim siyasal anlayışın beklentilerini karşılama arayışı içinde
oldukları (ya da bu tür kitapların onaylandığı) ve popülist yaklaşımlara savruldukları görülmektedir. Bu
durum konu işlenişlerinde ve yerleştirilen alıntılarda bilimsel ve gerçek yaşam karşılığı olmayan
tartışmalı bilgilerin (“neredeyse hiçbir komşusuyla iyi ilişkisi olmayan ülkemizin tüm komşularıyla iyi
ilişkiler içinde olduğu; madenciliğin geliştiği ama bunun çevreye zarar vermediği, ülke ekonomisinin
gittikçe geliştiği, kentsel dönüşümün sorunsuzca yeni şehirler oluşturduğu …gibi”) ders kitaplarına
girmesine yol açmaktadır. Böylece bir yanıyla neo-liberal anlayış ile örtüşürken diğer yanıyla da hakim
siyasal anlayış taraftarlığıyla seviye düşüşü yaşayan eserlerin ortaya çıkmasına yol açmaktadır. Bu
popülist yaklaşım aynı zamanda öğrencileri bilgi tüketicisi olarak nesneleştirmekte, manipülasyon ve
renkli gösteriler dünyasında yüzeysel bilgilerle yetinme anlayışını yerleştirmektedir.

Kullanımda olan ders kitaplarında içeriğin bilimsel, sistematik ve öğrenciye göre olmadığı
görülmektedir. Hem tek bir ders kitabının kendi içinde hem de aynı seviyede okutulan ders kitaplarının
birbirleriyle olan ilişkilerinde sistematik bir uyum bulunmamaktadır. Seviye sürekli bir dalgalanma
göstermektedir. Seçilen konular ile konuların ele alınış biçiminde program hedeflerine uygun olmama
hali sık sık karşımıza çıkmaktadır. Ders kitapları uygulama yönleriyle çeşitli öğretim yöntemlerini
kullanmaya ve öğrencinin katılımı, merak, yaratıcılık ve eleştirel düşünme yönlerini kışkırtmaya olanak
sunmamaktadır. İçeriği destekleyen görsel/teknik tasarım (fotoğraf, grafik, çizim kullanımı…) ve dil
özellikleri açısından önemli sorunlar taşımaktadır.
Biçimsel Özellik Açısından Ders Kitapları

Ders kitapları incelemesinde ele alınması gereken diğer bir özellik onların biçimsel yönden yeterli
olmaları konusudur. “Ders kitaplarına içerik açısından gösterilen seçicilik, kitabın sahip olacağı görsel
nitelik ve artistik değerlerde de aranmalıdır.”(Erkmen, 1996: 37)

Ders kitapları sağlam yapılı olmaları yanı sıra içerisine yerleştirilecek şekiller yönünden (fotoğraf, grafik,
şema, çizim ve haritalar)(Güneş, 2002: 40) kitabın etkisini arttıracak düzenlemeye sahip olmalıdır.
Bunlar uzun okumalara gerek bırakmadan içeriği aktarabilir, öğrenmeyi kolaylaştırıp, öğrencinin ilgisini
daha canlı tutabilir. Şekillerin programın genel amaçlarına ve konu kazanımlara uygunluğu, taşıdığı
bilgi, büyüklük, renk, yerleştirildiği yer ve boşlukların dağılım oranı rastlantılara bırakılamayacak kadar
önemlidir. Bu nedenle konuyu daha ayrıntılı şekilde ele almak yararlıdır.

Görsel iletişim, görüntülerden oluşan bilgilerin aktarımı olarak açıklanabilir. Görsel iletişimde sözcükleri
ve imgeler birlikte kullanılarak görsel bir ileti aktarılır. Yazılar, başlıklar, resimler, fotoğraflar, boşluk
başlıca grafik iletişim araçlarıdır (Alpan, 2004). Becer (1999) bir iletinin açık, ekonomik ve estetik
yollarla iletilmesinin görsel tasarımın başlıca amacı olduğunu belirterek görsel iletişimin ekonomik
olmasının mümkün olan en az sayıda görsel imgenin, mümkün olan en fazla düzeyde bilgiyi
aktarabilmesi olduğunu eklemektedir. Ders kitabını oluşturan tüm öğeler bir bütünlük içinde genelde
öğretim programının özelde ders programının hedeflerini gerçekleştirmelidir.

Ders kitaplarındaki görsel tasarım, öğrencinin görsel okuryazarlığının gelişmesine neden olabileceği gibi
gerilemesine de zemin hazırlayabilir (Bağcı, 2007). Bir ders kitabının görsel tasarım ilkeleri; metin
tasarımı, görsel öğelerin tasarımı, sayfa tasarımı, kapak tasarımı ve dış yapı özellikleri olmak üzere beş
başlıkta toplanmıştır (Alpan, 2004).

Bir ders kitabında kullanılan görsel öğeler; gerçekçi görsel araçlar yani fotoğraflar, benzer araçlar yani
resim ve karikatürler, düzenleyici araçlar yani grafikler, şemalar, haritalar ve tabloların tümüdür. (Kılıç
ve Seven, 2002). Kaptan’a göre (2004) resimlemeler, sayfa düzeninde görsel odak noktası oluşturarak,
öğrencinin algısını yönlendirir. Ayrıca, tasarımda bütünlük ve denge sağlamak için resimleme
kullanımına gidilir. Gerekli yerlerde tasarımın bir parçası olarak kullanılan beyaz boşluklar, yalınlığın ve
bütünlüğün oluşmasını kolaylaştırır. Resimlemeler, okunurluğu artırıcı ve vurgulayıcı unsurdur.
Resimleme gözün tasarım yüzeyi üzerinde izlediği hareket sırasına göre yerleştirildiğinde, öğrencinin
kavrama düzeyine olumlu yönde katkısı vardır.

Son yıllarda yazılı ders kitaplarındaki resimlemelerin kullanımında bir artış olduğu görülmektedir. Ancak
kullanılan resimlemelerin niteliği için aynı şeyleri söylemek mümkün değildir. Kitapların görsel tasarım
kısmının bu işin uzmanı kişilerce yapılması gerekirken, genelde kitabın yazarının estetik ölçüleri
doğrultusunda mevcut matbaanın imkânlarına göre gelişigüzel yapılması ve denetim yetersizliği bu
konudaki olumsuzlukların temeli olarak görülebilir. Resimlemeler, haritalar, vb. görsel elemanların
yerleşim düzeni, verilen bilginin kavranması bakımından etkisi, araştırmacılar tarafından incelenmiştir.
Başarılı resimlemeler, öğrenmeyi çabuklaştırırken, kötü resimlemeler öğrenciyi kitaptan
uzaklaştıracaktır (Kaptan, 2004).

Sayfa tasarımında, içerikte yer alan bilgiler olabildiğince anlaşılır, okuma kolaylığı sağlayarak akıcı bir
üslupla öğrenciye sunulmalıdır. Sayfa tasarımında diğer tasarımlar gibi genelden özele, bütünden
detaya bir süreç izlenir. Bir ders kitabının sayfa tasarımı hedef kitlenin özelliklerine uygun, estetik ve
ilgi çekici olması gerekir. Sayfa tasarımında öğrencinin zihnini karıştıracak düzenlemelerden uzak
durulmalıdır (Erkmen, 1996, akt. Bağcı, 2007). Örneğin, bir ünitenin başında hazırlık soruları yer almışsa
bu tasarım kitaptaki tüm ünitelerin başında da tekrarlanmalıdır.

Kapak ders kitabının vitrinidir. Ders kitaplarında kapak kitabın kimliğini oluşturur. Ders kitabı kapağı;
öğrenciyi ilk karşılayan ve kitap hakkında ilk izlenimleri oluşturan, önemsenmesi gereken bir bölümdür
(Demirel ve Kıroğlu, 2005). Ders kitaplarında öğrenci ilk olarak kapakla iletişime geçer ve kapak
psikolojik olarak öğrenciyi etkileyebilir. Bu nedenle kapak tasarlanırken üzerinde yer alan öğelerin etkili
düzenlenmesine, içerik bilgisini taşımasına, renk kullanımında aşırıya kaçılmadan öğrenciyi rahatlatıcı
ve teşvik edici renklerin seçilmesine özen gösterilmelidir.

Ders kitaplarında görsel öğelerin düzenlemesi yapılırken bilgiyi gölgede bırakmamaya dikkat edilmeli,
Yalınlık, Denge, Tekrar, Zıtlık, Yakınlık, Uyum ve Bütünlük, Hizalama, Vurgu, Beyaz Boşluk, Görsel
Hiyerarşi gibi görsel tasarım ilkelerine uyulmalıdır.

Yukarıda yer alan açıklamalar dikkate alındığında kullanımda olan ders kitaplarının biçimsel özellikler
açısından yeterli olmadıkları rahatlıkla söylenebilir. Biçimsel özellik ders kitaplarında destekleyici olarak
düşünülmekte, kitabın ana boyutlarından birini oluşturduğu unutulmaktadır. Konulara paralel olarak
verilmeye çalışılan ve özenle seçilmemiş görsellerde, tek düze ve estetik olmayan bir yaklaşım
sergilenmektedir. Görsel öğelerin boyutlarında amaca uygunluk sorunları bulunmakta, resim ve
fotoğraflarda sıklıkla açıklayıcı bilgiler yer almamaktadır. Kitaplara konu ve kazanım bağının zayıf
olduğu ilgisiz görseller yerleştirilmektedir. Ders kitaplarında kullanılan çoğu fotoğrafın kaynağı belli
olmamakla birlikte, yazarların kendi yaklaşımlarına paralel ve yine kendilerince çekilmiş olan niteliksiz
fotoğrafları konu anlatımı içinde kullandıkları görülmektedir. Ders kitaplarının sayfa düzeninde ve
yerleştirmelerde hizalama, boşluk, yalınlık, zıtlık gibi temel kurallar atlanmaktadır. Fotoğraf, tablo ve
çizimlerde öğrenci seviyesinin çok altında ya da çok üstünde olma ve onları yanlış yönlendirme gibi
olumsuzluklarla da sıkça karşılaşılmaktadır. (bak; Sosyal Bilgiler 4. Sınıf 2. Kitap ilk tablo, aile gelir gider
tabloları ve MEB 4. Sınıf Türkçe Ders Kitabı s. 74’deki “Kara Toprak” şiirine ait çalışma sayfaları…)
Dünyada çeşitli alanlarda yaşanan değişimler ve bilginin üretimin hızı dikkate alındığında ders
kitaplarında yer alan tablo, grafik, çizimler vb. güncellenmeye ihtiyacı olduğu açıktır.

Ders kitaplarına yerleştirilen fotoğraf, çizim ve tablolar incelendiğinde nedense yaşamın belli alanları ve
konularına sansür uygulanmış olduğu izlenimi doğmaktadır. Örneğin ders kitaplarında demokratik kitle
örgütlerince gerçekleştirilen bir sokak etkinliğini veya onlar tarafından yapılan araştırma verilerini
bulmak neredeyse imkansızdır. Farklı halkları temsil eden görselleri, toplum içinde yer alan farklı cinsel
yönelimleri ve dinleri görmek mümkün değildir. Yine daha önce dile getirildiği gibi çeşitli sanat
alanlarını yansıtan eserler açısından da biçimsel yön, kendini tam bir kuraklığa mahkum etmiş
durumdadır. Heykeller, tablolar, müzisyenler vb. öğrencilerin hayatından çıkarılmış gibidir.

Ülkemizde kullanımda olan ve çeşitli yönleriyle eleştirilen ders kitaplarının çağdaş ve toplumcu bir
anlayışla ve konunun taraflarının da katılımı ile gözden geçirilmesi, yenilenmesi gerekmektedir.

Ders Kitaplarında Görülen Sorunlara Ait Örnekler

Ders kitaplarında çeşitli konularda önemli sorunlar gözlenmekte olup bunlar yukarıda genel olarak dile
getirilmiştir. Ancak gözlenen sorunların çeşitli kitaplar üzerinden örneklendirilmesi yapılan eleştirilerin
daha elle tutulur olmasına katkı sunacaktır. Bu anlamda, MEB Sosyal Bilgiler 5. ve 6. Sınıf ders kitapları
“Kamusal Devletin Tasfiyesinin Meşrulaştırılması, Milliyetçilik-Militarizm ve Ayrımcılık, Piyasacılık ve
Girişimcilik ve Popülizm” başlıkları üzerinden incelenmiştir. Ayrıca diğer bazı kitaplar da “Ders
Kitaplarında Gizli Müfredat, Müfredatta Cinsiyet Ayrımcılığı, Kültürel / Etnik Ayrımcılık, Militarist
Öğeler, İnsan Hakları ve Milliyetçilik” başlığıyla gözden geçirilmiştir. Son olarak 9. Sınıf Edebiyat Kitabı
biçimsel yönden değerlendirilmiştir.

MEB 5. ve 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarında devletin üstlenmesi gereken sağlık, eğitim, sosyal
güvenlik gibi insanın temel ihtiyaçlarının karşılanması işinin piyasaya açılması ve oluşan boşluğun ise
hayırseverlik, sivil toplum pratikleri, projecilik gibi olgular kullanılarak kapatılmak istenmesine ait
örnekler:

-5. Sınıf 1. kitap s. 71’de “Örnek Vatandaş” adlı gazete haberinden alıntı yapılarak çevreye duyarlı bir
vatandaşın elindeki çöp poşeti ile sokaklardaki çöpleri sürekli topladığı aktarılmaktadır. (Çöp toplama
eylemi diğer kitaplar ve metinlerde sık sık kullanılmaya devam etmiş. Sosyal Bilgiler 5. Sınıf 2. Kitap
öğrenci çalışma kitabı bölümü s. 86, s. 129 ile 4. Sınıf Türkçe Ders Kitabı s. 70 gibi…)Yine aynı sayfada
yer alan “Tuz Gölü Küçüldü, Beyşehir Gölü 2. Sırada” başlıklı internet haberinde Doğa Derneği’nin
“Tuz Gölü’ne Sadakat” kampanyası başlattığı aktarılarak asıl sorumluluğun kime ait olduğu
çarpıtılmaktadır.

- 5. Sınıf 1. kitap 75. sayfadaki “Deprem” şiiri sağlam olmayan binaların tüm sorumluluğunu
mimarlara yükleyen bir ifadeye sahiptir. Sayfa 76’da yer alan “Nerede Yanlış Yaptık?” başlığı altında
yer alan “Doğal afetlerden çok, insanların bazı yanlış uygulamaları can ve mal kaybını artırmaktadır”
cümlesi ve sayfa 76 ve 77’ de verilen yoksul mahallelerin fotoğrafları tüm suçu çaresiz insanlara
yükleyerek işin içinden çıkma ve sosyal devletin gündem dışı tutulmasına örnektir.

- 5. Sınıf 1. kitap s. 29’da “Mendilci Çocuklar Okullarına Kavuştu” adlı gazete haberi aktarılmış. Bu
haberde kâğıt mendil satan ya da kardeşleriyle çöp toplayan, okuldan mahrum kalmış çocukların
telafi eğitimine alındığı bir projeden bahsedilmiş. Böylece aynanın tek yüzü gösterilerek, devlet ve
özelde MEB mağduriyetin ortaya çıkmasında sorumluluk sahibi olanlar olarak eleştirilmek yerine
“hayırlı” işlere imza atanlar şeklinde sunulmuş.

- 5. Sınıf 1. kitabının öğrenci çalışma kitabı bölümü 19. sayfasında “Çocuk İşçiliğiyle Projeli Mücadele”
başlıklı bir gazete haberi kullanılmış. Haberde yer alan projenin, çocuk işçiliğini önleme amacıyla
2009-2013 yıllarını kapsayan bir dönemde ve yalnızca 3 ilde (zaman ve il sınırlaması olan!)
uygulanması düşünülmüş. Manidar bir şekilde “Kimin Hakkı, Kimin Sorumluluğu” adlı bölümde ele
alınan projede çocuk işçiliğinin siyasi, toplumsal, ekonomik, sınıfsal analizi atlanarak, esasında suya
sabuna dokunmayan çarpık bir “proje” yaklaşımı ile öğrencilerin sorunlara at gözlüğü ile bakmaları
gibi algı yaratılmış.

- 5. Sınıf 2. kitabının öğrenci çalışma kitabı bölümü 134. sayfasında “Yalnız Değilsiniz” adlı konuda
şöyle bir metin kullanılmış: “Hepimiz çevremizdeki insanlara yardım etmek isteriz. Ancak her zaman,
yardıma muhtaç insanlara ulaşamayabiliriz. Bu durumda devreye resmi kurumlar ve sivil toplum
kuruluşları girer”. Metinde yer alan söylemde sosyal alan sorumluluğunun öncelikle “hayırseverlere”,
ardından resmi kurumlar ve sivil toplum kuruluşlarına yükleyen yaklaşım dikkate değerdir.“Devletten
bir şeyler beklemenin ayıp olduğu” düşüncesi yerleşik bir algı olarak verilmek istenmiştir. (Buğra,
2011: 222)

- 5. Sınıf 1. ders kitabının 96. sayfasında “İki Günlük Ekmek İsrafı Bir Okula Bedel” adlı internet
haberinde bir öğretmenin “girişimiyle” bayat ekmekten yapılan yemek ve tatlı tariflerinden oluşan bir
kitabın satış gelirlerinden okul yapıldığı bilgisi aktarılmıştır. Aynı kitabın 31. sayfasında Mamak
Belediyesi’nin “Eğitime Yüzde 100 Destek Projesi” kapsamında 10 tane Bilgi Evi’ni hizmete açması ele
alınmıştır.2. kitabın 13. sayfasında “Bize Hizmet Edenler” konusunda Bakanlıklar tanıtılırken devletin
eğitim hizmetleri ile ilgili bir öğrenci çalışmasına yer verilmiş. Burada T.C. Anayasası’nın 42. maddesi
verilerek eğitim hakkına vurgu yapılmış, ancak okul yapmak ve yaptırmak, çeşitli nedenlerle okula
gidemeyenleri okula kazandırmak, eğitim öğretim araç gereçlerini artırmak gibi çalışmalar MEB’e
bağlı kurumların yanı sıra sivil toplum kuruluşları ve vatandaşlara da sorumluluk olarak yüklenmiş. Bu
fırsatla “Eğitime Yüzde 100 Destek Projesi” tanıtılmış ve projeye vatandaştan destek istenmiş.

- 5. Sınıf 2. Ders kitabının 133. sayfasında amacı “çocuklarda hayırseverlik duygusu geliştirerek
onların sivil toplum çalışmalarında yer alma isteğine sahip olmalarını sağlamak” olarak ele alınan bir
gazete haberine yer verilmiş. Haberde inşaatlarda geçici işçi olarak çalışan bir babanın lösemi hastası
olan 1,5 yaşındaki çocuğu için Ankara’ya gelmesinden bahsedilmiş. Ardından aileye LÖSEV tarafından
gıda yardım paketi, giysi ve oyuncak verildiği belirtilmiş. Ne yazık ki çalışmada öğrencilerimize
babanın neden işsiz olduğu sordurulmamış, çocuğa devletin neden sahip çıkmadığı tartıştırılmamış,
ülkede buna benzer vaka sayısı araştırması verdirilmemiş, gerçekler gönüllü hayırseverlerin
kendilerini rahatlatması perdesinin ardında kaybedilmiştir. Yine aynı kitabın 140. Sayfasında yer alan
“Gönüllüyüz” konusu ise daha İslami bir metin ile süslenmiştir.

- 5. Sınıf 1. kitabının 93. sayfasında internet haberinden düzenlenen “İstanbul-İzmir Otoyolu Ege’ye
Kazanç Getirecek” adlı metinde, 6. sınıf kitabının 1. ünitesinde yer alan “Kentsel Dönüşüm
Projesi’nde” ve 6. Sınıf kitabı sayfa109’da yer alan “Madenlerimiz” başlıklarında ve diğerlerinde
konular hep tek taraflı ve resmi söylem çerçevesinde ele alınmış bu projelerin karlı sonuçlarına vurgu
yapılmıştır. İşin ilginci benzer çalışmaların dünyanın diğer ülkelerinde doğaya ve insana verdiği
zararlara değinilirken (6. Sınıf kitabı s.116 ve 117’de yer alan Amerika ve Filipinlerde maden çıkarma
çalışmalarının doğada yarattığı büyük yıkım gibi) ülkemizde maden - arama çıkarma çalışmalarının
veya HES çalışmalarının doğaya verdiği zarardan hiç bahsedilmemiştir.

- 6. Sınıf kitabı sayfa 112-113’de “Projeler Yarışıyor Başlığı” altında “Herkes Et ve Süt Ürünleri
Kullanmalı”, “Defne ile Sağlıklı Yaşa” projeleri yer almakta, bu projelerin hemen altında ise
“Pazarlama Önerilerim” diye bir başlık bulunmaktadır. Burada reklam ve tanıtım yapmak, ihracat için
çeşitli kurumlarla iş birliği yapmak, firma kurmak ve dünyaca ünlü bir markaya dönüştürmek vb.
kavramlar yerleştirilmiştir. Öğrencilerin hazırladığı ve/veya öğrencilerden benzerlerini hazırlamasının
istendiği projelerde toplumsal yarar, halkın çıkarı, emek, birlikte üretmek vb. sözcüklere hiç
rastlanmamaktadır. Piyasacılık ve girişimcilik övülmekte, uygulamalı olarak öğretilmekte, köşeyi
dönmek, zengin olmak gibi değerler yerleştirilmektedir.

MEB 5. ve 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarıyla diğer bazı ders kitaplarında yer alan milliyetçilik,
militarizm ve ayrımcılığa ait örnekler;

-5. Sınıf 1. Ders ve Çalışma Kitabı sayfa 45’de” Atatürk’e göre Türk Dili dillerin en zenginlerindendir”
ifadesi ile yine aynı sayfada geçen “Ben Türk’üm diyen herkesi Türk kabul eder.” sözleri hem
asimilasyon politikalarını meşrulaştırma hem de böylesi temel kavramları sığ bir yaklaşımla ele alma
açılarından sakıncalıdır.

- 5. Sınıf 1.Kitap sayfa 46’da” Atatürk’e göre halk ile millet aynı anlamdadır” ifadesine yer verilerek
tanımlar karıştırılmaktadır.

- 5. Sınıf 2. kitapta diğer konulara böylesi geniş yer ayrılmazken dört sayfa boyunca (s.158-159-160-
161) bayrak resimleri, şiirleri ve İstiklal Marşı yer almaktadır. Yine sayfa 162’de “Ankara’yı Neden
Başkent Yaptım?” başlığı altında “Türk’ün imkansızı imkan haline getiren gücünü dünyaya bir kere
daha tekrar etmek istedim” sözleriyle başlıkla uyumlu olmayan ve zorlama bir milliyetçilik vurgusu
görülmektedir.

- 5. Sınıf Çalışma Kitabı bölümü sayfa 158’de yer alan “Sizce bayrağımız başka nerelerde ve hangi
amaçla kullanılmaktadır? Niçin?” sorusu ile sayfa 159’daki şiir sonundaki “Vazifemdir bayrağımı,
üstün tutmak her bayraktan dizelerinde şair ne anlatmak istemektedir?” sorusu milliyetçi, ırkçı ve
ayrımcı öğeler içermektedir.

- 5. Sınıf 2.Kitap sayfa 163’de “Ses Bayrağımız: Türkçe” başlığı altında “Türkiye’yi bazı devletler
kendileri için tehlikeli bulmaktadır. Bu ülkeler, kendi topraklarını genişletmek ve derinlerde egemenlik
elde etmek amacıyla Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin zayıflaması için çaba harcamaktadır” sözlerine
yer verilerek barış ve kardeşlik mesajı vermekten, dilin önemini anlatmaktan çok uzağa düşman
yaratmaya ve bu şekilde milliyetçiliği derinleştirmeye çalışan bir anlatıma düşülmüştür.

- 6. Sınıf Ders Kitabı sayfa 25’de “Türk Tarih Kurumu” başlığının altında “Türk çocuğunun atalarını
tanıması için hangi sosyal bilim alanlarında çalışmalar yapılmalıdır? Neden?” sorusu sorulmakta tarih
bilinci oluşturma mantığı ataları tanıma sığlığı ve milliyetçiliğine indirgenmektedir.

- 6. Sınıf Ders Kitabı sayfa 44’de “Geçmişten Günümüze Yerleşme Teması” içinde “Mağara ve
Kulübede Yerleşme: İlk insanlar ekip biçmeyi, üretim yapmayı bilmediklerinden avcılık ve toplayıcılık
ile geçiniyorlardı” açıklamalarının bulunmaktadır. Ancak konu içinde kullanılan resimde “evrimi
reddetmenin bir başka biçimi de evrimi çağrıştıracak görselleri yayınlamamak” olarak ortaya çıkan
mantık nedeniyle günümüz insanlarının görüntülerine yer verilmiştir.

- 6. Sınıf Ders Kitabı sayfa 49’da Lidya-Frigya-Hitit Uygarlıklarına ait bir harita görseli bulunmaktadır.
Ancak haritada Anadolu ve Mezopotamya yazıları yer almaktadır. Böylelikle tüm uygarlıklar Türk
uygarlığı gibi verilmeye çalışılmakta, binlerce yıl önce yaşamış medeniyetlerin bu coğrafyaya Anadolu
dediği gibi bir yanılgı yaratılmaktadır.

- 6. Sınıf Çalışma kitabı sayfa 80’deki resimlerin hemen altında “İtiraf edelim ki düşmanlarımız çok
çalışıyor. Biz onlardan daha çok çalışmaya mecburuz…” ifadeleri kullanılmıştır!

- Ders Kitabı Sayfa 68’de “Türklerde yukarıdakiler aşağıdakilere iyilikle davranıyorlar, aşağıdakiler de
yukarıdakilere bağlılıkla hizmet ediyorlar. Çin’de üsttekiler, alttakiler birbirlerinden nefret ediyorlar.”
cümleleri yer almaktadır. Köleliği ve itaat etmeyi meşrulaştıran, kendini yüceltmenin saçma bir
sürümü olan bu cümleler günümüz siyasal iktidarının diliyle paralellik taşıyor.

-“Temizliğe en fazla önem veren din İslamiyet’tir.(Lise Sağlık Bilgisi kitabı)

- “Türkler tarih boyunca ordu-millet geleneğini sürdürerek yaşamışlardır. Bu geleneğe göre çocuklar
küçük yaştan itibaren askerliğe hazırlanır. Türk devletlerinde her Türk savaşa hazır durumdadır.
Askerlik, özel bir meslek değildir.” (Sosyal Bilgiler 6. Sınıf kitabı)Örnek toplumda asker olma, askerliği
kutsama, can verme-can alma, “düşman” karşısında hazır bekleme gibi sloganik bir yaşama algısı
oluşturmakta, zihinlerin donuklaşmasına yol açmaktadır.

-“Türk milletinin dili Türkçedir. Türk dili dünyada en güzel, en zengin ve en kolay öğrenilebilecek bir
dildir. Onun için her Türk dilini çok sever ve onu yükseltmek için çalışır.” (5. Sınıf Sosyal Bilgiler
kitabı)Burada ülkede var olan tüm halk ve diller yok sayılmakta, dil üzerinden ırkçılık yapılmaktadır.
-“Din duygusunun zayıflaması, suçların artmasına yol açabilir, toplumda mutluluk, güven ve huzur
azalır. Bir yaratanın varlığına inanan insan, sürekli iyi olanı yapıp kötülüklerden kaçınmaya çalışır.”(9.
Sınıf Din Kültür ve Ahlak Bilgisi kitabı)Toplumsal sorunların çözümü olarak din olgusuna vurgu
yapılması hem tüm gerçekliğin üzerinden atlanmasına yol açmakta hem de öğrencileri pasifleştirerek
kaderciliğe itmektedir.

- “Baba, ailenin geçimini sağlayan kişidir; anne, babanın yardımcısı olarak ailenin beslenmesi,
çocukların bakımı, aile içinde sevgi ortamını sağlayan kişidir.”(Lise Sağlık Bilgisi kitabı)Korkunç bir cins
ayrımcılığını içermekte ve kadını kendi bakış açısına sokmaya çabalayan zihni temsil etmektedir.

- Öğretmen Kılavuz Kitabı sayfa 106’da Manihaizm dininin Uygurları nasıl etkilediğiyle ilgili olarak
verilen metinde“ Türkler Uygur hanedanıyla birlikte hızlı bir şekilde dinlerini değiştirdiler. Manihaizm
hatta Hıristiyanlık gibi yerleşik toplum inançları onları farklı yaşamaya hakikatte miskinliğe itti.”
cümleleri yer almaktadır.Bunlar dini inançlara ve öğretilere yönelik ciddi bir aşağılama ve bu yaş
düzeyi çocuklar için son derece açık bir tahrik barındırmaktadır.

-6. Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitabı s.73’de “Ordumuz Türk birliğinin,Türk gücü ve yeteneğinin,Türk
vatanseverliğinin çelikleşmiş bir ifadesidir.

Ordumuz Türk topraklarının ve Türkiye ülküsünü gerçekleştirmek için harcamakta olduğumuz sistemli
çalışmaların yenilmesi imkansız güvencesidir.”

“Vatan savunmasına ait görevlerden daha önemli ve yüce görev olamaz.”

“Türk milleti ordu millet bütünlüğünün en güzel örneğidir.”

‘’Millet ve Kahraman çocuklardan meydana gelen ordu o derece birbirine kaynaşmıştır ki dünyada ve
tarihte bunun örneği çok enderdir.’’ (Atatürk)

‘’Türk Milleti tarih sahnesinden var olduğu günden itibaren askerliğe önem vermiştir.’’ifadeleri vardır.

Ordunun yüceltilmesinde Türklerin tarihten gelen savaşma özelliklerinin diğer uluslardan daha üstün
olduğu bu üstünlüğün arkasında kahramanlık değerinin olduğu vurgulanmaktadır. (Övgü ve
kutsanma)

-5.Sınıf Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi, Sayfa:57-72’deHazreti Muhammed’in hayatı anlatılırken eşitlik,
adalet kavramları İslam’la açıklanmaktadır.

-6.Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitabı sayfa 161’de “Batıda kabul görmüş evrensel değerler, insan
haklarına ilişkin hükümler asırlar önce Hz. Muhammed tarafından dünyaya ilan edildi. Bu konuda
Veda Hutbesinin önemi büyüktür.” Cümlesi yer almaktadır

- Yine sayfa 116-117’de “İslam dünyası, Türklerin Müslüman olmasıyla yeni bir güce kavuşmuştur.
İslamiyet’le Türkler yeni bir ruh ve kuvvete kavuşmuştur. Türkler bu kuvvet ve ruhla geniş coğrafyada
uzun ömürlü devletler kurmuşlardır.”

“Türklerin tarih boyunca İslam dinine verdiği önemi Türkiye Cumhuriyeti Devletinde de görmekteyiz.
Devletimizin kurucusu olan Atatürk İslam dinine önem veren bir liderdi. Yaptığı konuşmalarda sık sık
Hz. Muhammed’den ve Kuran’dan bahseder. “O,Allahın birinci ve en büyük kuludur. Onun izinde
bugün milyonlarca insan yürüyor. Benim, senin adın silinir, fakat sonsuza kadar o
ölümsüzdür.”ifadeleri bulunmaktadır.
 -6. Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitabı’nın 25. sayfasında yer alan örnek ilginçtir. Yazarlar, Sosyal Bilgiler
dersindeki “etkin bir vatandaş olma” hedeflerini Ece karakterinin ağzından aktarmaktadır. Ece’nin
karşısındaki başarısız ve kötü karakter militarist perspektifin nasıl siyah-beyaz fikirler etrafında
örüldüğünü de göstermektedir. Etkin vatandaş olmanın önemli bir şartı da askerlik yapmaktır. Ülkenin
gündeminde olmasa da yazarlar, Ece’nin ağzından kadınların da askerlik yapmaları gerektiğini dile
getirmektedir. Bu durumda askerlik görevini yerine getiremeyen kadınlar tam ve etkin bir vatandaşlık
payesi de alamamaktadırlar. Dolayısıyla bu metin, vatandaşlığı cinsiyetçi bir temelde tanımlaması
açısından da oldukça sorunludur.

2012 tarihli 9. Sınıf Türk Edebiyatı Ders Kitabı’nın görsel iletişim açısından incelenmesi sonucunda
görülen eksiklikler:

- Ders kitabının giriş bölümünde “Kitabımızı Tanıyalım” adlı bir sayfa bulunmaktadır. Kitabın
tanıtılması, ön organize edici başlıkların sunulması öğrencinin güdülenmesi açısından önemlidir.
Ancak Şekil 1’de kitabı tanımaya yönelik sunulan bilgide yazılar karışıktır, okunmamakta ve öğrenciyi
ders kitabına güdülemekten uzak kaldığı düşünülmektedir.

- “Güzel Sanatlar ve Edebiyatın Yeri” adlı birinci ünitede Ahmet Muhip Dranas’ın “Kar” ve Yahya
Kemal Beyatlı’nın“Kar Musikileri” adlı şiirleri yer almaktadır. Öğrenciden “bu şiirlerin yazılış amacı ve
dil bakımından karşılaştırmaları, iki metin arasındaki farklılıkları sebepleriyle birlikte maddeler hâlinde
tahtaya yazmaları” istenmektedir. Ayrıca şiirlerin yanındaki resimlerin öğrencinin kendisine “ne
düşündürdüğü” sorulmaktadır. Öğrencinin ders kitabında ilgili metinlerin ve resimlerin dünyasına
nüfuz edebilmesini kolaylaştırıcı nitelikte ek açıklamaların olmadığı bunun yanı sıra üst düzey bilişsel
bellek sorularının yer aldığı görülmektedir. Konu ile ilgili kapsam öğrencilerin düzeyinin üstündedir.
Ayrıca Kar Musikileri adlı şiirin yanında yer alan resmin nereden alındığı belirtilmemiştir. Resmin
öğrencinin ilgisini çekmediği düşünülmektedir.

- Ders kitabında “Anlama Yorumlama Soruları” bölümü bir şeritle gösterilmektedir.“Anlama ve

Yorumlama” başlıklarından sonra bu çizgilerin amaca uygun kullanılmadığı ders kitabında karmaşaya
yol açtığı düşünülmektedir. Tasarımın yalınlık ilkesine uygun olmadığı, ayrıca bu çizgiler başlıklarda
vurgulama amacıyla yapılmış olsa da aşırı ve gereksiz kullanıldığı okuyucuyu son derece yorduğu
söylenebilir.

- “Güzel Sanatlar ve Edebiyat” adlı birinci ünitede (s. 6) “Anlama ve Yorumlama” başlığı adı altında
görsel sunulmuş ve resimlerin hangi sanat dalları ile ilgili olduğu sorularak boşluklara yazmaları
istenmiştir.Söz konusu soru, 9. sınıf soyut düşünme düzeyinde ve üniversite öğrencisi olmaya aday
14-15 yaş aralığındaki öğrencinin öğrenme düzeyinin çok altındadır. Sorulan sorunun öğrencinin
öğrenme düzeyine uygun olmaması itibariyle eğitsel bir değer taşımadığı düşünülmektedir.

- Birinci ünite (s. 56) “Anlama ve Yorumlama” başlığı adı altında havuz resmi ve Ahmet Haşim ya da
Karacaoğlan’a mı ait olduğunu tahmin edecekleri “Havuz” şiiri verilmektedir. Şiirin yanında verilen
görselin estetik açıdan etkili bir seçim olmadığı söylenebilir.Ayrıca ders kitabında resmin şiirden daha
büyük oranda verilmesi ders kitabı tasarım ilkelerinden “denge”ye uymamakta dolayısıyla kitapta
bütünlük sağlanamadığı düşünülmektedir.

- “Coşku Ve Heyecanı Dile Getiren Metinler (Şiir)” adlı ikinci ünitede (s.68) “Şiir Okuma” adlı konuda
şiirin hemen yanında sunulan resmin estetik kaygı taşımadığı düşünülmektedir. Ders kitabında resim
şiirden daha büyük oranda yer kaplamaktadır. Görsel öğenin mesaj aktarımına katkısının olmadığı
söylenebilir. Ayrıca (s.46) “Ahenk Ses Ritm” adlı konu başlığı altında “Gurbet” şiiri ve yanındaki görsel
arasında anlamlı ilişki kurulmadığı söylenebilir. Resimlemede “desenin sağlamlığı” ndan söz
edilememektedir.

- Birinci ünite (s. 11) “Dilin İnsan ve Toplum Hayatındaki Yeri ve Önemi” adlı konuda görseller
sunulmuş ve şu soru sorulmuştur:

“Arılar ve kuşlar çağlar boyu hep aynı biçimde yaşadığı hâlde, insan her çağda kendini
geliştirebilmiştir. Bu gelişimi sağlayan araçlar neler olabilir? Tartışınız. Ulaştığınız sonuçları defterinize
yazınız”.

Hayvanların içgüdüsel, insanların dili ve zekâsı ile var olduğu, uygarlığı geliştirebildiği önemli bilgi
olmakla birlikte bilgi düzeyindedir, yorum, analiz ve değerlendirme içermemektedir. 9. sınıf soyut
düşünme düzeyinde 14-15 yaş aralığındaki öğrencinin öğrenme düzeyine uygun değildir. Ayrıca görsel
öğelerin boyutlarının amaca uygunluğundan söz edilememektedir.

-Birinci ünite (s. 14) çeşitli örgü görselleri sunulmuş ve belirtilen sorular sorulmuştur:

“Bir kazağın nasıl örüldüğünü araştırınız. Örgünün malzemeleri ve nasıl örüldüğü konusunda
edindiğiniz bilgileri sınıfta arkadaşlarınızla paylaşınız. Buradan hareketle bir örgünün oluşturulmasıyla
bir metnin oluşturulmasını nasıl ilişkilendirebilirsiniz? Defterinize yazınız.”

Bir metnin oluşturulmasında açıklık, duruluk, özlülük, yalınlık, akıcılık, doğallık, etkileyicilik,
kahramanlar, şaşırtmaca, tutarlılık, nedensellik, bağlaçların kullanımı, tasvir, problem, sonuç gibi
niteliklerin olması gerekmektedir. Ayrıca, metin başlığının seçilmesinin çok çeşitli teknikleri
(aliterasyon vb.) içermektedir. Örgü ile ilgili sorular ise öğrencinin konu ile ilgili hazır bulunuşluk
düzeyini yoklamamakta, ön bilgileri harekete geçirmemektedir. Ayrıca görselin metin ile bir
bağlantısının olmadığı düşünülmektedir.

- “Öğretici Metinleri Okuma” konu başlığı altında “Falih Rıfkı Atay’ın”“Gezip Gördüklerim” adlı
eserinden alıntı yapılmıştır. Ancak burada söz konusu olan metin öğretici değil, gezi yazıdır. Bilgi
yanlışlığı mevcuttur. Ayrıca tasarım ilkeleri açısından denge ile bağdaşmamaktadır.

Sonuç olarak 9. Sınıf Türk Edebiyatı ders kitabının biçimsel olarak taşıdığı sorunları şu şekilde
toparlamak mümkündür:

- Ders kitabının bazı bölümlerinde görsel öğeler iletinin aktarımına katkıda

bulunmamaktadır.
- Bazı resimlemelerde desenin sağlamlığından söz edilememektedir.
- Çoğu bölümde tasarımın yalınlık ve basitlik ilkesine uygunluğundan söz edilememektedir.
- Görsel öğelerde vurgulamanın etkili kullanılmasına rastlanılmamıştır. Çizgilerin aşırı
kullanımı kitabı karmaşıklaştırmış ve boğmuştur.
- Görsel öğelerin öğrencilerin düzeyine uygunluğu ya öğrenme düzeyinin çok altında ya da
üstündedir.
- Metinle bağlantısı olmayan çok sayıda görsel öğeye rastlanılmıştır.
- Kitabın tasarımında bütünlük ilkesi çoğu yerde göz ardı edilmiştir.
- Çizgiler amaca uygun bir şekilde kullanılmamaktadır.
- Tasarımda denge ilkesi uzun metinlerle, metinden daha büyük orandaki görsellerle ihlal
edilmiştir.
- Görsel öğelerin boyutlarının amaca uygunluğu tartışmalıdır.
 - Kaynağı belli olmayan görsel öğeler mevcuttur, bazı görsel öğeler metinden daha büyük
oranda yer kaplamaktadır. Bu durum ders kitabını estetik görünümden
uzaklaştırmaktadır.
- Tasarım ilkelerinden hizalama çoğu bölümde yapılamamıştır. Bu durum yalın bir
görünümden uzaklaşılmasına neden olmaktadır.
- Ders kitabındaki görseller ve metinler fazla sıkıştırılmıştır. Boşluklar kullanılmamış, bu da
ders kitabının zengin bir görünüme sahip olmamasına neden olmaktadır.
- Ders kitabının eğitsel açıdan güdüleyici olmadığı düşünülmektedir.
- Zemin ve metin renklerinin  geçişleri uyumlu değildir.
- Kitaptaki bazı bölümlerde grafik, şekil ve tablolar öğrencinin gelişim seviyesine uygun
değildir.
- Görsel hiyerarşi yoktur. Ders kitabında neyin önce vurgulanmak istediği
anlaşılamamaktadır.
- Çoğu bölümlerde görsel öğeler ve metin birbirini tamamlar nitelikte değildir.

BİLGİ TEKNOLOJİSİ ARAÇLARININ BASILI DERS KİTABI YERİNE KULLANILMASININ ÖĞRENMEYE VE

ÖĞRETMENLİĞE ETKİSİ (Avantaj ve Dezavantaj Bakımından İncelenmesi)

Bilgi teknolojisi: Bilginin üretimden kullanımına kadar bütün süreçlerinde kullanılan ve bilgiyi dijital
(Verileri bir ekran üzerinde elektronik olarak gösteren) ortamda erişime sunan teknoloji. Bilgisayar ve
bilgisayar mantığı ile çalışan tüm aletler ile bunlara ait donanımlar bilgi teknolojisi ürünleri olarak
adlandırılır.

Elektronik (Z) kitap: (e-kitap), çeşitli yazılım programlarında (PDF, HTML, XML) açılan, elektronik
ortamda kitap formatında hazırlanmış yazılı ve görsel dokümanların görüntülenmesini sağlayan
küçük bilgisayarlara verilen addır. Elektronik veya z-kitap, aslında cihazın kendisi değil, bir kitabın tüm
içeriğinin kitap formatında elektronik ortamda barındırılmış halidir. iPad olarak bilinen ve
Notebooktan küçük olduğu için tablet olarak da adlandırılan cihazlar, işlevselliği oranında bilgisayara
benzemektedir. İşlevselliğini boyutu, ekran özelliği, kapasitesi; işlemci özelliklerine bağlı olarak
kamera, cep telefonu gibi ekstralar ile donanım ve yazılımları belirlemektedir. Aletlerin
fiyatlandırılması da bu unsurlara bağlıdır.

Genel olarak insanlar, teknoloji ürünlerini kullananların mutlaka başarılı sonuçlar yaratacağı gibi
yanlış bir algıya sahiptir. Bilgi teknolojisi araçlarının, bilgiye erişimi kolaylaştırması, bilgi üretimini de
aynı hız ve doğrulukta gerçekleştirdiği yanılsamasına yol açmaktadır. Oysa teknolojik ürünler de
sonuçta insan tarafından kullanılan araçlardır; başarı da başarısızlık da onun teknoloji ile ilişkisine,
kullanabilme yeteneğine ve hangi amaçlar için kullandığına bağlıdır. Bu alana yatırım yapılırken dikkat
edilmesi gereken şey, teknolojik ürünün hangi amaçla kullanılacağının önceden belirlenmesidir.

Bilgi teknolojisi ürünlerinin eğitim materyali olarak kullanılmaya başlanmasıyla birlikte Türkiye’nin bu
alanda izlediği yol ve yöntemleri ana hatlarıyla ele almak gereklidir. Türkiye için yeni bir tartışma
konusu olması bakımından öncelikle bilgi teknolojisi ürünlerinin hangi yönleriyle analize tabi
tutulması gerektiğini belirlemekte yarar vardır. Bu anlamda bilgi teknolojisi araçlarını analiz
etmemize yarayacak soru ve konu başlıklarını şöyle sıralamak mümkündür:

a) Eğitim-öğretim materyali olarak kullanımı hangi gereklilikten ortaya çıkmıştır?

 b) Eğitim-öğretime etkisi,

c) Türkiye’nin bilgi teknolojisi araçlarını eğitimde kullanma kararı (FATİH Projesi),

d) Avantaj ve dezavantajları

a) Dijital araçların eğitim-öğretim materyali olarak kullanımı hangi gereklilikten ortaya

çıkmıştır?

Türkiye’nin,Fırsatları Araştırma, Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (F@TİH) adıyla başlattığı proje,

okullarda, basılı eğitim materyalinden elektronik ortamda hazırlanmış dijital kullanıma geçişi
öngörmektedir. Projenin sahibi hükümet, tüm öğrencilerin, derslik ve atölyelerin tablet ve akıllı tahta
olarak adlandırılan dijital veri araçlarıyla donatılmasını gerçekleştirecek ilk ülke olacağımızı
belirtmektedirler. Söz konusu teknolojilerin üreticisi ve ihracatçısı ülkelerin henüz olumlu/olumsuz
sonuçlarını test etme aşamasında olduğu4 düşünüldüğünde eğitimi teknolojiye bağlamanın
gereksinimden ortaya çıkmış bir proje olmadığı görülmektedir. Basılı ders kitabı yerine elektro nik
kitaba geçilmesi, sınıfların, akıllı tahta olarak adlandırılan dijital ekranla desteklenmesi fikri, zorunlu
bir ihtiyaçtan kaynaklanmamaktadır. Türkiye’nin bilgi teknolojisine geçiş politikasını popülizm
(Teknoloji kullanmanın ve kullanımını teşvik etmenin gerici muhafazakâr politika/politikacıların
çağdaş ve modern karakterler olarak algılanmalarına yol açması, gibi… ), eğitim politikalarının ve
materyallerinin içeriğini belirleme, yönlendirme ve denetleme arzusu, teknoloji üretimini ve
tüketimini elinde tutan küresel sermayenin yönlendirmesi, ürettiği rantı yönetme, yönlendirme gibi
nedenlere dayandığı söylenebilir.

b) Bilginin elektronik ortamda sunulmasının eğitim-öğretime etkisi

Söz konusu bilgi teknolojisi ürünlerinin eğitim materyali olarak kullanılmasının öğrenmeye ve eğitime
etkisi, kimi gözlemsel veriler dışında bilimsel araştırmalarla ortaya konmuş değildir. Bu konuda
yapılmış detaylı araştırmaların bulunmaması, eğitim politikalarını bilimsel verilerle yönlendiren
ülkelerin bu teknolojiye mesafeli durmasıyla açıklanabilir. Bu alanda uzmanlığı ile bilinin Prof. Dr.
Osman Coşkunoğlu, ABD medyasının yaptığı araştırmaları şöyle yorumlamaktadır. “Eylül 2011’de New
York Times gazetesinin yayımlamaya başladığı, ABD’deki okullarda uygulamaları inceleyen bir yazı
dizisinde5, yoğun teknoloji kullanılan okullarda öğrencilerin öğrenme düzeylerinin iyileşmediği, hatta
kötüleşebildiği açıkça gösteriliyor. 4 Şubat 2012 tarihli Los Angeles Times gazetesi, konunun saygın
uzmanlarına ve bilim insanlarına ‘Bu gösterişli teknolojilerin eğitime gerçek katkısı nedir?’ sorusunun
yanıtlarını içeren bir makale yayımladı6. Yanıtlar aşağı yukarı aynıydı: Okullarda bu yeni teknolojilerin
kullanılmasından yararlananlar sadece satıcı firmalar ve yaldızlı ama sığ laflar eden politikacılardır!
Nitekim, derslerini internetten herkese açmış olan, dünyanın önde gelen bazı üniversitelerinde en
kompleks konuların bile kara tahtada işlendiğini görüyoruz.” 7

Milli Eğitim Bakanlığının, pilot uygulama 8 yaptığı okullardaki 4 bin öğrenci ve 500 öğretmenle yaptığı
Fatih Projesi anketi de ABD’de yapılan araştırmalarla aynı sonucu vermiştir. 9 Fatih Projesinin
4
http://www.abbasguclu.com.tr/egitim/tablet_bilgisayar_is_kapilari_acacak.html
5
www.nytimes.com/2011/09/04/technology/technology-in-schools-faces-questions-on-value.html?
ref=technology
6
www.latimes.com/business/la-fi-hiltzik-20120205,0,639053.column
7
http://www.odatv.com/n.php?n=fatih-projesinin-perde-arkasi-0902121200
8
17 ilde başlatılan pilot uygulama kapsamında 52 okulda 9. sınıflara 1496 akıllı tahta yerleştirilmiş ve
12 bin civarında tablet dağıtılmıştı.
9
Radikal, 27 Şubat 2013
yürütücüsü Yenilik ve Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü tarafından gerçekleştirilen E-İçerik İhtiyaç
Analizleri anketine göre “teknoloji okuryazarlığı” dışındaki problem çözme, dili etkili kullanma,
sorgulama, yaratıcılık, eleştirel düşünme, hayat boyu öğrenme, bilgi okuryazarlığı, sosyal sorumluluk
ve takımla çalışma becerilerinin kazandırılamadığı tespit edilmiş. Araştırma, öğrenci ve öğretmenlerin
tabletlere yüklenen ders içeriklerini yetersiz bulunduğunu da kanıtlamaktadır.

c) Türkiye’nin bilgi teknolojisi araçlarını eğitimde kullanma kararı FATİH Projesi

FATİH Projesi, uluslararası finans kuruluşlarının (Dünya Bankası, İMF, AB, DTÖ, Microsoft fonları,
şirket vakıfları vb.) sağladığı, ödeme planının ve teknik şartnamesinin kabul edilmesine bağlı koşullu
kredilerle yürütülmektedir. Hükümet, eğitim kurumlarında teknoloji kullanımını, kendi belirlediği
gereksinimler üzerinden yürütme yerine uzun vadeli “düşük faizli” kredi kullanmayı ülkeye sıcak para
girişi fırsatı olarak görüp işaret edilen malın/malzemenin müşterisi gibi davranmaktadır. İyi yönetilse
bile devasa bir pazarın sürekli müşterisi olmak, bu projenin en tehlikeli sonucudur. Bu bakımdan
elektronik kitap vb. masum bir eğitim materyali olmanın ötesinde ekonomik ve siyasi bir proje olması
bakımından farklı anlamlar taşımaktadır.

Ders kitaplarının tablet bilgisayarlara yüklenmesi elbette siyasi bir beklentiyi de karşılayacaktır:
Projenin sunumunda Başbakan Recep Tayyip Erdoğan’ın “Her yavrumuza bir elektronik kitap
vereceğiz. Bütün müfredat bunun içerisinde olacak. İcabında bununla gidip geleceksin, başka bir şeye
gerek yok, hazine bu hazine.” sözleri yazılım teknikleriyle içeriğin tek merkezden kontrolünün
amaçlandığının itirafı sayılabilir.

d) Avantaj ve dezavantajları

Yüzlerce yıllık öğrenme/öğretme deneyimlerinin tümüyle reddedilerek eğitimin dijital ortama

kaydırılması, Teknoloji bağımlısı çocuk/genç/yetişkin bireylerde sosyalleşmeyi durduğu kesin olarak
kanıtlanmış durumda. Sosyalleşmeyi durduran bir aracın asıl amacı sosyalleşme olan eğitimin birinci
aktörü haline getirilmesi, davranış ve beceri gelişimini boşa harcanan zaman, değersiz uğraş ola
görülmesin pratik bilginin bunlar üzerinde bir amaç olarak ele alınmasına yol açacaktır. İlköğretimde
öğrencilere kazandırılması gereken kavramların çoğu, davranışa dönüştüğünde anlamlı olan soyut
sözcüklerdir. Örneğin sevgi, saygı, arkadaşlık, bayram, dayanışma, yardımlaşma, demokrasi, eşitlik,
tasarruf, duygu gibi… Bunlar el kadar ekrana bakılarak öğrenilebilecek eğitim amaçları değildir. Ayrıca
öğrenci, öğretmen, okul ve müfredatın önüne geçerek onları öğrenme-öğretme sürecinin dışına
atması kaçınılmazdır. Akıllı tahta ve tablet belli bir merkezden sunulacak bilginin aktarılmasını
sağlayan araçlardır; kullanıcı, bir süre sonra bu aletler karşısında kendi bilgisine ihtiyaç duyulmadığını
fark edip fikirlerini açığa çıkarmaktan, çevresine aktarmaktan vazgeçecektir. Merkezden gelen
bilgilerin karşısında kendi fikirlerinin önemsiz olduğu hissine kapılacak. Öğretmen, mesleki
deneyimlerini, bilgi ve yeteneklerini dahil edemediği için teknik bir elemana dönüşecektir.

FATİH Projesi, her sınıfta bir akıllı tahta ve her öğrencinin bir tablet kullanımını öngörüyor. Tabletler
ve dijital tahta veri alışverişini Wİ-Fİ (kablosuz bağlantı) aracılığı ile yapmaktadır. Daha anlaşılır bir
ifade ile Wİ-Fİ radyo dalgasıdır. Radyo dalgası ise Uluslararası Kanser Araştırma Ajansının (IARC)
tarafından 2011 yılında radyo frekansı radyasyonunu 2B sınıfı olası kanserojen sınıfına almıştır.
Öyleyse her sınıfta Wİ-Fİ ağından beslenen en az otuz bilgisayar bulunacağına ve bu araçların gün
boyu, 40-45 dakikalık süreler halinde 7-8 ders saati çalışacağına göre sınıf ortamı, yoğun bir Radyo
Frekans (RF) radyasyonuna maruz kalacaktır. Akıllı tahtayı da eklediğimizde her sınıfın birer RF
radyasyonu alanına dönüşeceğini öngörebiliriz. 
Gazi Üniversitesi, Gazi Non-İyonizan Radyasyondan Korunma Merkezi (GNRK) de hazırladığı bir
raporda LARC’ın bu araştırmasına dayanarak Fatih Projesi kapsamında öğrencilere dağıtılması
planlanan tabletlerin etkileşeceği Wİ-Fİ sistemlerin baz istasyonları gibi birer radyo frekans radyasyon
kaynağı olduğuna dikkat çekiliyor. Raporda, RF radyasyon alanının kanserojen etkisi dışında “kan
beyin bariyeri geçirgenliğinin artması, beyin sıcaklığının, hücre ve DNA sentezinin artması, üremede
azalma, kromozomal bozulmalar, beyin elektriksel aktivitesinin (EEG), kan basıncının artması,
davranış bozukluğu, çocuklarda öğrenme güçlüğü gibi pek çok etki”sinden söz ediliyor.

Gazi Üniversitesinin raporunda, elektromanyetik alanlardan, yetişkinlere göre çocukların daha çok
etkilendiğine dikkat çekilerek “Fatih Projesi kapsamında okullarda bütün çocuklara tablet bilgisayar
verileceği belirtiliyor. Bu kadar bilgisayarın okullarda yaratacağı manyetik alanın çocuklar üzerindeki
etkisi hiç kuşkusuz bu teknolojinin en dezavantajlı yönünü oluşturmaktadır.

Yukarıda yer alan açıklamalarla bilgi teknolojisi araçlarının, eğitimsel amaçlara ulaşımı engelleyici
özelliklerine, kullanımı sırasında ortaya çıkabilecek tahmin edilebilir olumsuzluklarına, onu bize sunan
anlayışın samimi olmayan niyetine dikkat çekmek, bilgi teknolojisi araçlarının kullanımına itiraz olarak
değerlendirilemez. Önemli olan, bilgi teknolojisi ürünlerinin eğitimin amaçları ve diğer bileşenleriyle
uyumlu hale getirildikten sonra, yani altyapısı hazırlanarak, amaca dönüştürmeden araç olarak
kullanıma sunulmasıdır. Sıralanan kaygılar, teknolojinin eğitimde kullanılmasında alternatif yolların
düşünülmesini zorunlu kılmaktadır.

ORTAK VE SEÇMELİ DERSLER

Modern devletle birlikte eğitimin devletin kontrolü altında kurumsallaşmasıyla birlikte bilgi
alanlara ayrılarak farklı dersler aracılığıyla sistemli bir şekilde genç kuşaklara aktarılmaya başlanmıştır.
Bu derslerin bir kısmının eğitim alan tüm bireylere verilmesi gerekmektedir. Çünkü sistemin ihtiyacı
olan insan tipinin belli alanlarda asgari bir eğitime ihtiyacı vardır. Böylelikle derslerin örgütlenmesi,
müfredatlarının kontrollü bir şekilde hazırlanması ve tüm topluma aktarılması gerekmektedir. Bu
dersler genellikle tüm modern devletlerde birbirine benzemektedir. Asgari bir tarih, coğrafya,
matematik, edebiyat, okuma yazma, fen bilgisi vb.ne tüm bireylerin erişebilmesi ve özellikle devletin
milliyetçilik ideolojisinin bu temel ders alanlarına yansıtılması sistemin yeniden üretimi açısından
önemlidir. Ayrıca sistemin ihtiyaç duyduğu insan gücünün bir şekilde asgari bir bilgi ve beceriyle
donatılması gereği sistemin kendini yeniden üretmesinin olmazsa olmazlarından biridir. Türkiye’de
Cumhuriyet dönemindeki ortak ve seçmeli dersleri incelerken sistemin yeniden üretiminin eğitim
aracılığıyla gerçekleştirilmesi perspektifinden hareketle bir değerlendirme yapmak önemlidir.

Cumhuriyet Dönemi Eğitim Politikaları ve Dersler:

Cumhuriyet dönemi eğitimi tarihine bakıldığında, eğitimle ilgili düzenlemelerin ve okul

programlarının, okullarda okutulan derslerin belirlenmesinin devletin ideolojik yönelimlerinden
bağımsız olmadığı görülecektir.

Cumhuriyetin kurucu kadroları, mevcut toplumu, modern bir topluma dönüştürmek

istiyorlardı. Mustafa Kemal ve ekibi sadece siyasal, sosyal ve kültürel kurumları değil, Türk
toplumunun değerler sistemini, bakış açısını ve zihniyetini değiştirmek arzusundaydılar. Buna erişmek
için modern bir Türk dili ve literatürü yaratılmalıydı. Osmanlı Devletinden kopuk bir Türk tarihi icat
edilmeliydi. Böylesine radikal bir değişim yalnızca evrensel eğitim yöntemi ve merkezden kontrol ile
gerçekleştirilebilirdi.

Cumhuriyetin kuruluş aşamasında, ilerleme, entegrasyon, ulusçuluk, sekülerleşme ve birliği

temel alan pragmatik bir eğitim politikası benimsenmiştir. Bu doğrultuda seküler okulların kurulması
için 1924’te dinsel okullar kaldırılmıştır. Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile tüm eğitim kurumları Eğitim
Bakanlığının kontrolüne alınmıştır. (Genç, 2005; Kazamias, 1966:187) Özel ve yabancı okulların tümü
Milli Eğitim Bakanlığının kontrolüne verilmiş, tüm dini propaganda ve simgelerin kullanımı
yasaklanmıştır. İlköğretimin 7 ile 14 yaş arasındaki çocuklar için parasız ve zorunlu hale getirildiği
1924 Anayasasında belirtilmiştir. (Kaya, 1981) Orta eğitim herkese açık ve parasız olurken, zamanla
karma eğitime geçilmiştir. Gerekçe “milletin düşünce ve duygu birliği”ni sağlamaktır. (Sakaoğlu,
1982:23)

Tanrı merkezciliğin karşısına pozitif bilimlerin temel alındığı bir eğitim sistemi yerleştirilmeye
çalışılmıştır. Ancak bu amaca 1924’te ulaşılamamıştır. İlkokullarda din dersi verilmeye devam etmiş,
1927’de bu dersler velilerin isteğine göre verilmeye başlanmıştır. 1928’de MEB din derslerini okul
müfredatlarından çıkarmak için adımlar atmıştır. 1928’de Arapça ve Farsça dersleri üniversite
düzeyinde uzmanlık bölümlerinde okutulmak üzere kaldırılmıştır. Din dersleri şehirlerdeki ilkokullarda
1930’da, ortaokulda 1931’de kaldırılmıştır. Köy ilkokullarında ise bu değişim 1933’te
gerçekleştirilmiştir. Bu doğrultuda Cumhuriyetin ilk on yılında devlet tarafından desteklenen hiçbir
din eğitimi okulu kalmamıştır.

Cumhuriyet döneminin belli başlı eğitim programları ve bu programlar doğrultusunda

okutulan dersler şöyledir:

İlkokul programları ve dersler:

1924 “İlkokul Müfredatı, yeni kurulan Türkiye Cumhuriyetinin eğitim ve öğretim anlayışı,
ihtiyacı düşünülerek hazırlanmıştır. Önceki müfredattan ders isimleri açısından değişiklik içermemiş,
asıl değişiklik ders konularında gerçekleştirilmiştir. İkinci İlmiye Heyeti tarafından hazırlanan “İlk
Mektep Müfredatı” daha çok Cumhuriyet’e geçiş niteliğindedir. Cumhuriyet öncesi programlardan
temel farkı çok az sayıda ders eklenip çıkarılmasına karşın, ders konularının Cumhuriyet’e
uyarlanmasıdır.

Bu programa göre haftalık ders saati sayısı 26’dır. Dersler: Türkçe (elifbe, kıraat- inşat ve
temsil-, imla, tahrir, sarf, yazı -Sülüs Rika-), Kur’anı kerim ve din dersleri, hesap, hendese, tarih,
coğrafya, tabiat tetkiki, ziraat, hıfzısıhha, musahabat-ı ahlakıye ve malumat-ı vataniye, resim, el işleri
ve musiki.

1924 ilkokul müfredatındaki doğa incelemesi, ziraat, sağlık bilgisi, ahlak sohbetleri ve
yurttaşlık bilgisi, tarih, coğrafya derslerinin konuları genel olarak hayat bilgisi dersi içeriğine sahiptir.
Özellikle ahlak sohbetleri ve yurttaşlık bilgisi dersi ile tarih dersi konuları arasında ayıklama yapılarak
cumhuriyetin anlamına ve önemine ve yakın tarihte olup bitenlere ağırlık tanınmıştır. Ayrıca okuma
parçalarının ahlaki ve edebi değerinin olması yanında ulusal tarih ve özellikle Kurtuluş Savaşı ve
Cumhuriyet ilkeleriyle ilgili olması istenmiştir. (Bektaş,2001; Gürkan 2003)

1924 programındaki derslerin “çevre” ve “ihtiyaç”la ilgili olmaması ve “toplu öğretim”e

gidilmesi yönünde görüşler benimsenerek 1926 ilkokul programı hazırlanmıştır. Bu programı Talim ve
Terbiye Dairesi hazırlamıştır. Fransız, Rus, İtalyan, Yunan, Bulgar, Alman uluslarının ilköğretim
programlarından yararlanarak ve Cumhuriyet’in yeni öğretim yöntemlerine göre altı ayda
hazırlanmıştır. Seçilen okullarda denenmiş ve 1927’de bütün ilkokullarda uygulanmıştır.

Bu programda Dewey’in “Hayat Bilgisi”, “toplu öğretim ve iş okulu” kavramlarına yer

verilmiş, kitap öğretimi geri plana çekilmiş, kitaplarda teorik bilgiler azaltılarak çocukları yaşama
hazırlayacak biçimde ve vatana ait görevleri gereği gibi anlatmak esas alınmıştır. Programda
öğrencinin kişisel ilgisi dikkate alınmış; iş eğitimine önem verilmiş, her dersin amacı ile öğretiminde
yöntem ve araç ve gereçlerden nasıl yararlanılacağı belirtilmiştir. Ayrıca derslerin çevre şartlarına
göre öğretimi ve geniş imkân yaratılması görüşü problemlere yansıtılmaya çalışılmıştır. Çocukların
gelişim dönemlerine göre ilk devrede tek kitap, ikinci devrede ise dersler bağımsız olarak ama
aralarındaki ilişki gözden uzak tutulmadan ve çok kitaplı olarak düzenlenmiştir. (Çelenk, Tertemiz ve
Kalaycı, 2000)

1924 programında dersler yalnızca saat sayısı olarak gösterilirken 1926 programında ders
saatlerinin yanı sıra derslerin amaçları ve içerikleri, dersler arasındaki bağıntılar ayrıntılı olarak
açıklanmıştır. İlk üç yıl çocuklara verilecek bilgiler “Hayat Bilgisi” adı altında toplu öğretim ilkelerine
göre yani birleştirilmiş olarak düzenlenmiştir.

Bu programa göre şu dersler bulunmaktadır: Türkçe (Alfabe, kıraat, imla, tahrir, gramer, el
yazısı), din dersi, hayat bilgisi, hesap, hendese, tarih, coğrafya, tabiat dersleri, eşya dersleri, yurt
bilgisi, resim-el işi, musiki, jimnastik, ev idaresi, dikiş.

Köy çocuklarını köyün ihtiyaçlarına göre yetiştirmek için “Köy Mektepleri Müfredat Programı”
hazırlanmıştır. Bu programın da özünü laiklik, batıya dönüş ve müspet bilimler oluşturmuştur.
Müfredatın amacında, ilkokulun genç nesli yaşadığı yöreye etkin bir şekilde katkı sağlayan bir
vatandaş yetiştirmesi olarak belirtilmiştir.

1936 ilkokul programının öncekilerden temel farkı yeni rejimin görüşlerini tam anlamıyla
yansıtıyor olmasıdır. Önceki programların oluşturulması sırasında yeni rejimin inşasına ilişkin
inkılapların henüz tamamlanmadığı görülmektedir.

Milli nitelik taşıyan 1936 programının temel felsefesinin yeni nesillere cumhuriyet rejimini
benimsetmek olduğu söylenebilir. Bu programda dönemin tek partisi olan CHP programının amaçları
olduğu gibi benimsenmiş, programın “Direktifler” bölümünde tarih eğitimine özel önem verilmiştir.
(Türer, 1998)

1936 ilkokul müfredatının amaçları arasında yer alan “kuvvetli cumhuriyetçi, milliyetçi, halkçı,
devletçi, laik ve devrimci yurttaşlar olarak yetiştirmek; Türk milletini ve Türk devletini çok
önemseyecek ve önemsetecek düşünceleri bütün yurttaşlara aşılamayı kendisine görev bilecek
öğrenci yetiştirmek” amacı bütün dersler için söz konusudur.

1936 yılı “Yeni İlkokul Müfredat Programı”na göre okutulan dersler şöyledir: Türkçe,
tarih,coğrafya, yurt bilgisi, hesap hendese, resim-iş, yazı, müzik, cimnastik.

1939-1940 öğretim yılında köy ile kent çocuklarını eşit hale getirmek amacıyla üç sınıflı ve tek
eğitmenli köy okulları beş yıla çıkarılmış, “Köy Okulları Program Projesi” doğrultusunda Türkçe,
aritmetik, geometri, tarih, coğrafya, yurt bilgisi ve resim derslerinin içerikleri kent ilkokullarıyla benzer
hazırlanmıştır. Ancak hayat bilgisi, iş ve ziraat derslerinin içerikleri köy yaşamına uygun hazırlanmıştır.
1939-1940 yılında yürürlüğe konulan köy okulları müfredat programına göre ise dersler şunlardı:
Hayat Bilgisi, Türkçe, tarih, coğrafya, yurt bilgisi, aile bilgisi, aritmetik (geometri), resim, yazı.

Yaklaşık 20 yıl uygulamada kalan 1948 müfredatı, bilgi öğretimini esas kabul etmiştir. Milli
eğitimin amaçları; toplumsal, kişisel, insanlık ilişkileri ve ekonomik hayat bakımından olmak üzere
dört grupta toplanmıştır. İlkokulun temel ödevlerinden birisinin “milli kültürü aşılamak” olduğu
belirtilmiştir.

1948 ilkokul müfredat programında okutulan dersler: Hayat bilgisi, Türkçe, tarih, coğrafya,
yurttaşlık bilgisi, tabiat bilgisi, matematik, aile bilgisi, resim iş, yazı, müzik, beden eğitimi.

1948 köy ilköğretim programında ise müzik ve beden eğitimi için başlı başına bir ders
ayrılmamıştır. Bu programda, hayat, bilgisi, Türkçe, tarih, coğrafya, yurttaşlık bilgisi, tabiat bilgisi,
matematik, aile bilgisi, resim-iş, tarım-iş, yazı dersleri yer almaktadır.

1924, 1926 ilkokul programlarında din derslerine yer verilmişken 1936 ilkokul programında ve
1939 Köy İlkokul Programında din dersleri yer almamıştır. 1948 programında ise ayrı bir ders olarak
yer almadığı, ancak isteyen öğrenciler için belli derslerin birer saati ayrılarak tekrar programda yer
aldığı görülmektedir. Bu programda 4. ve 5. sınıflarda 6 ders saati olan Türkçe dersinin 1 saati, Köy
Programında ise 4. ve 5. sınıflarda 6 ders saati olan Tarım- İş dersinin 1 saati Din Bilgisi alacak
öğrenciler için ayrılmıştır.

1948 programı derslerin çok çeşitli oluşu, ünitelerin ve konuların fazlalığı, dersler ve konular
arasında bağlantı kurulmayışı, daha çok bilgi kazanmaya yönelik oluşu nedeniyle beceri ve alışkanlık
kazanmak için öğrenciye fırsat verilmeyişi, öğretmene esneklik tanımayışı, öğrenciyi edilgen duruma
getirişi, bireysel farklılıklara yer verilmeyişi (Çelenk, Tertemiz ve Kalaycı 2000) gibi eleştirilere maruz
kalmıştır. Bu eleştiriler ve yaşanan politik gelişmeler doğrultusunda program geliştirme çalışmaları
Milli Eğitim Bakanlığında ağırlık kazanmıştır. 1952 yılında Türkiye’ye Amerikalı Prof. Dr. Kate Woffard
davet edilerek rapor hazırlamıştır. Böylelikle eğitimde Amerikan etkisi başlamıştır. Onun önerileri
doğrultusunda 1952 yılında 25 öğretmen Amerika’ya gönderilmiş, 1953 5. Milli Eğitim Şurasında,
günün değişen ihtiyaçlarına cevap verecek bir ilkokul programının hazırlanması, deneme okullarında
uygulanıp düzeltildikten sonra bütün okullarda uygulanmasına karar verilmiştir. 1955 yılında “İstanbul
Şehir, Köy Deneme Okulları Programı” hazırlanmış ve 1961-1962 öğretim yılına kadar deneme
çalışmaları devam etmiştir.

1962 yılında “ilkokul program taslağı” hazırlanarak 5 yıl süre ile okullarda denenip
geliştirilmek üzere kabul edilmiş, 1968 yılında son hali verilerek bütün okullarda uygulanmaya
başlanmıştır.

1962 taslağında, 1948 yılındaki 14 ayrı ders toplulaştırılarak çalışma alanlarına göre
düzenlenmiştir. Özellikle ikinci devrede “toplum ve ülke incelemesi” ile “fen ve tabiat bilgileri” adı
altında dersler toplulaştırılmıştır.

1962 Program Taslağı yaklaşık 6 yıllık bir hazırlık ve uygulama evresi geçirdikten sonra ortaya
1968 programı çıkmıştır. (Arslan,2000) 1968 programının farkı ve yeniliği 7. Milli Eğitim Şurasında
saptanan “Türk Milli Eğitiminin Hedefleri”nin yanı sıra ilkokulun hedefleri ile eğitim-öğretim ilkelerine
ayrı ayrı yer vermesidir.
 1968 programında 1948 programındaki tarih, coğrafya ve yurttaşlık bilgileri dersleri “Sosyal
Bilgiler”, tabiat bilgisi ve tarım dersleri ise “Fen ve Tabiat Bilgileri” başlığı altında toplanmış, bu dersin
adı daha sonra “Fen Bilgisi” olarak değiştirilmiştir. 1968 programı ünite ve konuların işlenmesinde
hazırlık, planlama, ünite ve küme çalışması, araştırma, inceleme, kendi kendine öğrenme, tartışma ve
değerlendirme gibi yenilikleri taşımaktadır.

1968 programına göre ilköğretimdeki dersler şunlardır: Hayat bilgisi, sosyal bilgiler, fen ve
tabiat bilgisi, din bilgisi, Türkçe (Yazı), matematik, resim-iş, müzik, beden eğitimi.

Ortaokul Programları ve dersler:

Ortaokulların müfredat programlarına bakıldığında bu programların da pek çok değişiklik

geçirdiği görülmektedir. Cumhuriyet dönemine geçmeden 1922’de en son haliyle “Orta Mektep
Müfredat Programı” şu dersleri içermektedir: 7., 8., 9. ve 10. Sınflar için; din dersleri, Türkçe,
edebiyat, Arabi, Farisi, lisani ecnebi, tarih, coğrafya, malumat-ı hukukiye, malumat-ı iktisadiye,
ruhiyat, terbiye, felsefe, hesap, cebir, hendese, müsellesat, heyet, mihanik, tarih-i fen (Türk islam),
usulü defter, hayvanat, nebatat, tabekat, hıfzısıhha, fizik, kimya, resim, el işleri, musiki, fen tatbikatı,
terbiye-i bedeniye.

1924 yılında Cumhuriyet döneminin ilk ortaokul programı özelliğini taşıyan programda ise
dersler; Türkçe, edebiyat, ecneb-i lisan, malumat-ı vataniye, din dersleri, tarih, coğrafya, hayvanat,
fizyoloji,nebatat, arziyat, fizik, kimya, riyaziyat, resim, terbiye-i bedeniye, ev idaresi, çocuk bakımı,
atölye, labaratuardır.

1924 programı üç yıl uygulanmış, tarih, riyaziyat ve coğrafya derslerinde değişiklikler yapılmış,
din dersi de programdan çıkarılmıştır. 1927’de uygulanan programdaki dersler şunlardır: Türkçe,
Vatan-ı malumat, tarih, coğrafya, hayvanat, nebatat, araziyat, fizyoloji ve hıfzısıhha, fizik, kimya,
riyaziyat, ecneb-i lisan, resim, musiki, ev idaresi, çocuk bakımı, atölye, labaratuar.

1931-1932 “Orta Mektep Müfredat Programı”nda köklü değişiklikler yapılmıştır. Bu programa

göre dersler: Türkçe, tarih, coğrafya, yurt bilgisi, hayvanat, nebatat, arziyat, fizyoloji ve hıfzısıhha,
fizik, kimya, riyaziye, fen bilgisi, yabancı lisan, el yazısı, resim, musiki, jimnastik, askerlik dersleri
(erkeklere), çocuk bakımı (kızlara), serbest zaman.

1935 yılında programların yeniden düzenlenmesi için Kültür Bakanlığı program komisyonu
kurulmuş, bu komisyonlarda teorik derslerin programda fazlaca olduğu kanaatine varılmış ve yeni bir
program hazırlanmıştır. 1937-1938 programına göre dersler: Türkçe, tarih, coğrafya, yurt bilgisi,
matematik, fen bilgisi ve kimya, fizik, biyoloji ve hıfzısıhha, tabii ilimler, yabancı dil, el yazısı, jimnastik,
resim, müzik, askerlik (erkeklere, kızlara), ev idaresi (erkeklere, kızlara), serbest zaman (erkeklere,
kızlara).

1937-1938 müfredat programı bir yıl denendikten sonra, 1939 yılında uygulanacak olan
program hazırlanmış, bu müfredatta fen bilgisi tekrar kaldırılarak, fizik, kimya ve tabiat bilgisi şeklinde
değiştirilmiş, biyoloji, hıfzısıhha ve tabi ilimler dersleri kaldırılmış, tabiat bilgisi adı altında
toplanmıştır. Serbest çalışmalar kaldırılmış, ev idaresi sadece kızlara olmak üzere “Biçki-dikiş” dersi
adını almıştır. 1949 yılına kadar değişmeden devam eden 1938-1949 programına göre; Türkçe, yazı,
tarih, coğrafya, yurt bilgisi, yabancı dil, matematik, beden eğitimi, resim, müzik, fizik, kimya, tabiat
bilgisi, askerlik, biçki dikiş.

1949 programında ise bağımsız ders olan “Yazı” dersi Türkçe dersi içine alınmış, askerlik dersi
programdan çıkarılmış, “Serbest çalışmalar” tekrar konmuştur. Biçki- dikiş dersi “İş bilgisi” adı altında
hem erkek, hem de kızlara ders saati çoğaltılarak konmuştur. Haftalık ders saati 32 saate çıkarılmıştır.
1948’den 1970 yılına kadar uygulanan programa göre dersler: Türkçe, tarih, coğrafya, yurttaşlık
bilgisi, matematik, fizik, kimya, tabiat bilgisi, yabancı dil, beden eğitimi, resim, müzik, serbest
çalışmalar, iş bilgisi.

1953 yılında “Muhtelif Gayeli Ortaokul Müfredat programları” uygun görülmüştür. Bu okulun
öğretim süresi üç yılıdır. Bu okulda normal ortaokul programını aynen takip eden bir kol
bulunmaktadır.

Mesleğe yöneltici kollarda tarih, coğrafya, fizik, kimya ve tabiat bilgisi dersleri liselere devamı
mümkün kılacak şekilde saat itibarıyle biraz kısaltılmış buna karşılık iş dersi saatleri biraz daha
artırılmış ve programa ağır olmamak şartıyla meslek dersleri konulmuştur.

Bu programa göre okulun genel kolu dersleri: Türkçe, tarih, coğrafya, yurtaşlık bilgisi,
matematik, fizik, kimya, tabiat bilgisi, iş bilgisi (Ticaret işleri, tarım işleri, el işleri, ev işleri, biçki-dikiş,
çocuk bakımı), yabancı dil, beden eğitimi, resim, müzik, serbest çalışma.

Muhtelif gayeli ortaokulun ev kadınlığı kolu dersleri; Türkçe, tarih, coğrafya, yurttaşlık bilgisi,
matematik, tabiat bilgisi, tabiat ve fen bilgisi, iş bilgisi, yabancı dil, beden eğitimi, müzik, resim,
serbest çalışma, meslek dersleri tatbikatı.

1949 yılından beri uygulanan ortaokul programı yeniden düzenlenmiş “tarih, coğrafya,
yurttaşlık bilgisi” dersleri, “sosyal bilgiler” adı altında; fizik, kimya ve tabiat bilgisi adlı dersler de “fen
bilgisi” adı altında toplanmıştır. Dersler şöyledir:Türkçe, sosyal bilgiler, matematik, fen bilgisi, iş bilgisi,
yabancı dil, beden eğitimi, resim, müzik, serbest çalışmalar, ihtiyari ders din bilgisi.

1970’te ortaöğretimin birinci kademesini oluşturan ortaokullarda müfredat programları yeni

bir şekil almıştır. Buna göre ortaöğretimin birinci kademesinde genel öğretim verilmelidir. Ancak
seçmeli dersler, ders dışı eğitsel kol çalışmaları, öğretmen- veli ilişkileri ile de ikinci devrenin çeşitli
programlarına yol göstermeleri istenmektedir. Bu kararla dersler seçmeli dersler ve mecburi derler
olarak ikiye ayrılmıştır. Bu programa göre mecburi dersler; Türkçe, sosyal bilgiler, fen bilgisi,
matematik, yabancı dil, beden eğitimi, müzik, resim-iştir. İhtiyari ders dinbilgisi, seçmeli dersler ise 1.
Grup: Ticaret veya tarım işleri veya teknoloji, kızlar için ev işleri, 2. Grup: Müzik çalışmaları, resim
çalışmaları, 3. Grup: Labaratuar çalışması, kitaplık çalışması.

Lise programları ve dersler:

Cumhuriyet döneminin ilk lise programı 1924 programıdır. Bu programda tarih dersleri
üzerinde durulmuş, tarih ders programından saltanatla ilgili kısımlar çıkartılmış, Kurtuluş savaşının
tarihi, Türkiye Devletinin kuruluşu, Sevr ve Lozan anlaşmaları, Cumhuriyetin ilanı, Hilafetin
kaldırılması gibi konular eklenmiştir. Edebiyat şubesine “Türk Medeniyeti Tarihi” dersi konmuş, her iki
şubeye de “Sosyoloji” dersi eklenmiştir.

1924 programı üç yıl uygulamada kalmış, incelemeler sonucunda, edebiyat tarihi, tarih,
coğrafya ve Riyaziya (matematik) programlarında değişiklik yapılmıştır. Daha önceki programlarda
liselerin dördüncü sınıfında edebiyat dersinde edebi bilgilere yer verilerek tarihe hiç yer
verilmediğinden, 1927 programında üç saatten ikisi edebi bilgilere bir saati de tarihe ayrılmıştır. Tarih
dersi için de saatinin azlığı üzerinde durulmuştur. Edebiyat programında fen dersleri azaltılmış ve fen
programında yoğunlaştırılmıştır. Askeri tedrisat dersi, 1927 programında gösterilmediği halde 1927-
1928 programında uygulanmıştır.

1928 yılında Latin esaslı Türk alfabesinin kabul edilmesi ile 1929-1930 öğretim yılında lise
müfredat programlarından Arapça ve Farsça dersleri kaldırılmıştır. Bu derslerin yerine ikinci bir
yabancı dil konulması düşünülmüş, ancak tam bir yabancı dilin bile öğretilemediği ve
öğretilemeyeceği endişesiyle 1932-1933 öğretim yılında yabancı dil programdan çıkarılmıştır. Latin
alfabesi ile en çok Türkçe dersi üzerinde durulmuş, program yeniden hazırlanmıştır.

1931 programında bazı dersler bir ders adı altında birleştirilmiş nebati ve hayvani fizyoloji ile
arziyat dersleri “Tabiiye” dersi adı altında; müselesat, cebir, hendese, nazari hesap, mihanik ve
kozmografya dersleri ise riyaziye adı altında toplanmıştır. Rejimin militer anlayışı doğrultusunda
askeri tedrisat ilk defa programda yer almıştır. Yabancı dil de programa konulmuştur. Bu program
1934 yılına kadar uygulanmıştır.

1934 lise programı daha önce parça parça çıkmış müfredat programını birleştirici niteliktedir.
Ayrıca daha önce olmayan felsefe ve içtimaiyat dersinin yanında psikoloji dersi de programda yer
almaktadır. Önceki programda yer alan yurt bilgisi çıkarılmıştır.

1937 yılında programdaki fizik, cebir, kimya dersleri üzerinde değişiklik yapılmıştır. Ayrıca kız
öğrencilere de 1 saatlik askerlik dersi (erkeklere 2 saat) konmuştur. 1937 programı ders saatlerinde
değişiklikler yapılarak 1938 yılında yeniden yayınlanmıştır. Tabi ilimler dersinin adı “Tabiat Bilgisi”
olarak değiştirilmiştir.

1943 yılında ahlak derslerinin “Felsefe grubu dersleri” içinde işlenilmesi kararlaştırılmış, ayrıca
derslerinin saatlerinin artırılması istenmiştir.

1949 yılında liselerin dört yıla çıkarılması fikri ortaya konulmuş, ancak 1952 yılında
uygulamaya konulabilmiştir. 1952 programında edebiyat dersi “Türk Dili ve Edebiyatı”, filozofi ve
sosyoloji dersi “felsefe” adını almıştır. Ayrıca programa sanat tarihi dersi eklenmiştir. 1952
programında, edebiyat kolunun son sınıfında iki saat Garp edebiyatına, birinci sınıfta tabiat bilgisi
dersinin bir saatinin sağlık bilgisine ayrılacağı belirtilmiştir.

Liselerin dört yıldan üç yıla indirilmesiyle hazırlanan 1956 müfredat programında fen ve
edebiyat şubelerinin ayrımı, tekrar son sınıf olan üçüncü sınıfa alınmıştır. Seçmeli iki yabancı dil
konmuş, öğrenciden yabancı dil, resim veya müzik dersinden birini seçmesi istenmiştir.

1956 yılı müfredatı bir yıl uygulandıktan sonra 1957 yılında tekrar ele alınmış, önemli
değişiklikler yapılmıştır. Sanat tarihi ayrı bir ders olarak belirlenmiş, askerlik dersinin adı, Milli
Savunma olarak değiştirilmiş ve programa “Din Dersi” seçmeli olarak konulmuştur. Ayrıca felsefe
dersi felsefe, sosyoloji, mantık olarak belirtilmiştir. 1974 yılında ahlak dersi ayrı bir ders olarak
konulmuştur.

1980 Darbesi ve Dersler:

1980 sonrasında eğitim alanındaki dönüşüm politikalarının merkezini 1980 öncesi eğitim
sisteminin üzerine oturduğu “toplumsal fayda” anlayışının 1980 sonrası konjonktüre uygun olan
“bireysel fayda” anlayışıyla yer değiştirme amacı oluşturmaktadır.

Türkiye eğitim sisteminde, derslerin ve ders kitaplarının içeriğinin belirlenmesinde en büyük

etkiyi siyasi iktidarlar ve bu iktidarların ülkeye ve dünyaya bakış açıları oluşturmaktadır. Merkezi
kontrol her zaman vardır. Yerellerin bu sürece katılımı hiçbir zaman söz konusu olmamış, dersler
siyasi iktidarların bulundukları ideolojik hat doğrultusunda belirlenmiştir. Bu belirlenimlerde 2002
2005 yılına kadar biri tez diğeri sentez olmak üzere iki ana akımın hakim olduğu görülmektedir.

1) Türk Tarih tezi, Cumhuriyetin ilk yılları, 1920’nin sonları ve 1930’lu yıllar boyunca, Milli
Mücadelenin batıya karşı savunmasında, Türk Milletinin kültürel boyuttaki devamının
 göstergesi olarak ortaya konulmuştur. Türklüğün dünyaya atalığını ve önderliğini işlemiş,
milletleşme sürecindeki görevini yerine getirmiştir.

2) DPT’nin 1983 tarihli Milli Kültür Raporu ile Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumunun
1986’da kabul ettiği “Kültür Unsurlarının ve Kültür Politikasının Tespitinde Uygulanacak
Yöntem ve Sorumluluklar” adlı raporda ifade edilen ve sistemleştirilmeye çalışılan Türk-İslam
Sentezidir.

1980 sonrası dönemde; ders programlarına ve derslere bakıldığında, aslında MC hükümetleri

döneminde beslenen, 12 Eylül 1980 askeri darbesinin yarattığı ortam sayesinde Türk-İslam Sentezi
düşüncesinin ders programlarına ve derslere yansıtıldığı görülmektedir. Daha önceki yıllarda var
olmayan Türkiye Cumhuriyeti İnkılap Tarihi ve Atatürkçülük dersi 1981-1982 öğretim yılından itibaren
orta okul VIII. sınıf ders çizelgesine 2 saat olarak eklenmiştir.

Önceki yıllarda seçmeli olan din dersi ile zorunlu ahlak bilgisi dersi birleştirilerek “Din Kültürü
ve Ahlak Bilgisi” adıyla zorunlu ders olarak okutulmaya başlanmıştır. Milli Güvenlik Konseyine sunulan
raporlarda, Tevhidi Tedrisat Kanunu’nun özüne vurgu yapılmış, seçmeli din dersi uygulamasından
doğan problemler dile getirilmiş ve zorunlu din dersinin ülkenin milli birlik ve beraberliği açısından
sağlayacağı katkı üzerinde durulmuştur. Türk İslam sentezci eğitim ideolojisi doğrultusunda bu ders
okulların zorunlu ders çizelgelerine dahil edilmekle kalınmamış, ayrıca 1982 Anayasası’nın 24.
maddesinde de yerini almıştır. Bir diğer deyişle din dersi en üst düzey hukuki metin olan anayasaya
konularak zorunlu hale getirilmiştir.

Ortaokullarda 1970-1971 öğretim yılından itibaren kademeli olarak denenen ve Talim ve

Terbiye Kurulu Başkanlığının 22.03.1973 gün ve 303 sayılı kararı ile bütün ortaokullarda
uygulanmasına başlanan “Sosyal Bilgiler” dersi programının, sosyal bilgiler anlayışı içinde
uygulanamadığı kanaatine varıldığından, öğrencilere “Milli Tarih” şuurunun, kendi coğrafyasının ve
Türk Kültür anlayışı içerisinde vatandaşlık bilgisinin etkili bir şekilde verilebilmesi için Sosyal Bilgiler
dersinin 1985-1986 tarihinden itibaren “Milli tarih, Milli Coğrafya, Vatandaşlık Bilgileri” adları altında
3 ders olarak okutulmasına, milli tarih ve milli coğrafya derslerinin ortaokul 1 ve 2. sınflarda,
vatandaşlık bilgileri dersinin ise ortaokul 3. sınıfta okutulmasına karar verilmiştir.

8 yıllık kesintisiz eğitime geçilen 1997 yılında ise milli tarih ve milli coğrafya derslerinin
kaldırılarak yeniden sosyal bilgiler adıyla toplu hale getirildiği görülmektedir.

Türk İslam sentezinin eğitimin ideolojisi olark sistemleştirilmesinin bir örneği de 1992 yılında
Osmanlı Tarihi, Genel Türk Tarihi, İslam Tarihi gibi ders programlarının hazırlanarak bu derslerin
okutulacak dersler arasına alınmasıdır.

1997-1998 öğretim yılından itibaren uygulamaya konulan zorunlu sekiz yıllık kesintisiz eğitim
doğrultusunda ilköğretimde okutulan derslerde fazla bir değişiklik yapılmamış, ders programlarında
sekiz yıllık kesintisiz eğitime yönelik uyarlamalar gerçekleştirilmiştir.

1998 yılından itibaren dersler açısından en önemli değişikliklerden birisi, 1995 yılında “İnsan
Haklarından Sorumlu Devlet Bakanlığı ile Milli Eğitim Bakanlığı”nın imzaladığı protokol gereğince
insan hakları eğitiminin ilköğretim okullarının müfredatına girmiş olmasıdır. Talim ve Terbiye Kurulu
tarafından hazırlanan öğretim programları doğrultusunda ilköğretim düzeyinde daha önce
“Vatandaşlık Bilgisi” dersi olarak okutulan ders, insan hakları konularını kapsayacak ve 7. ve 8.
sınıflarda haftada birer saat zorunlu olarak okutulacak şekilde “Vatandaşlık ve İnsan Hakları Eğitimi”
dersi olarak yeniden düzenlenmiştir. Sözü edilen protokol gereğince ayrıca ortaöğretim
programlarına da “Demokrasi ve İnsan Hakları” adıyla yeni bir ders eklenmiştir. Genel, mesleki ve
teknik olmak üzere tüm ortaöğretim kurumlarında okutulacak bu dersin zorunlu değil, seçmeli olması
kararlaştırılmıştır. Bu tür adımların atılmasında en önemli etkenlerden birisi ise “Birleşmiş Milletler
tarafından 1995-2004 yılları arası “Birleşmiş Milletler İnsan Hakları Eğitimi Onyılı olarak ilan edilmiş ve
akabinde hazırlanan Eylem Planına göre, insan hakları eğitimi, “bilgi, yetenek ve anlayış ve
davranışlardan oluşan evrensel bir insan hakları kültürü aşılayıp yerleştirmeyi amaç edinen
bilgilendirme ve eğitim etkinliklerinin tümü” olarak tanımlanmasıdır. (Gülmez, 1998:1-2).

2002-2014 AKP iktidarı ve dersler:

2002 ylında AKP’nin iktidara gelişiyle birlikte ve 10 yıllık iktidar sürecinde, eğitim
ideolojisindeki değişiklikler sistemin yeniden üretimi doğrultusundaki uygulamalarla, eğitimin
bütününe, özel olarak da okutulan derslere yansıtılmıştır. AKP, eğitim alanında Kemalist, milliyetçi
ideolojinin etkilerini rövanşist bir tarzda silerek kapitalizmin yeni döneminin neoliberal dönüşüm
politikalarına paralel olarak ortaya çıkan dinsel ideolojik yönelimlerini uygulamaya koymuştur. Eski
döneme ait itirazlarını katı merkeziyetçi, kemalist, statükocu, askeri vesayetçi gibi nitelemelerle
ortaya koyan AKP, bu tarzı demokratik bir nitelikte değiştirdiği iddiasını uzun süre gündemde tutmuş,
özünde ise eski rejimi hiç de aratmayan katı merkeziyeçi, despotik iktidarını yıllar içinde
derinleştirerek, kurduğu yeni düzenin eğitimsel politikalarını kurumsallaştırmıştır.

Ders programlarındaki ve okutulan derslerdeki dönüşüm, öncelikle programların

yapılandırmacı yaklaşım temelinde yeniden düzenlenmesi ile başlatılmıştır. 2005 yılında eğitimde
reform adı altında, uzun yılların katı davranışçı, pozitivist eğitim yaklaşımını ortadan kaldırdığını ileri
sürerek, yeni dünya düzeninin postmodern, dinsel ideolojik açılımlarının eğitim sistemine enjekte
edilmesi için bir fırsat olarak gördüğü yapılandırmacılık yaklaşımını esas alan programları uygulamaya
koymuştur. Bu girişim, Cumhuriyetin yerleşik geleneğinden kopma açısından bir dönüm noktasıdır.

2005 yılındaki program değişikliklerinin ilköğretimde okutulan derslere yansımalarından birisi

insan hakları eğitimi açısından olmuştur. Talim ve Terbiye Kurulu bünyesinde 2003 yılından itibaren
başlatılan çalışmalar sonucu ilköğretim programlarında yeniden bir değişiklik yapılmıştır. Hazırlanan
yeni ilköğretim programlarının 1-5. Sınıf programları, 2005-2006 eğitim-öğretim yılından itibaren
Türkiye genelinde uygulamaya konulmuştur. 6,7 ve 8. Sınıfların öğretim programları ise 2005-2006
öğretim yılında pilot olarak uygulamıştır. 2006-2007 öğretim yılında 6. Sınıf programları tüm
ilköğretim okullarında uygulamaya konulmuştur ve bu uygulama kademeli olarak devam etmiştir.
2008-2009 eğitim-öğretim yılı itibarıyle ilköğretim müfredatının tamamı yenilenmiştir. 2006-2007
eğitim-öğretim döneminde yapılan en önemli değişikliklerden birisi “Vatandaşlık ve İnsan Hakları
Eğitimi” dersinin kaldırılmasıdır.

2012 yılında yasalaşan 4+4+4 eğitim düzenlemesiyle birlikte erken yaşta uzmanlaşmayı
sağlayacak, belli başlı mekanik becerileri almış ucuz işgücünü piyasaya sunma hedefi yanında,
iktidarın toplumun tüm kurumlarını islamik referanslara göre düzenleme amacını ve neo Osmanlıcı
niyetini ortaya koyan derslerin de birer birer okul müfredatlarına dahil edildiği görülmektedir.

4+4+4 düzenlemesi, özü itibarıyle ülke tarihindeki en vahşi eğitim düzenlenmesidir denilebilir.
Çünkü, henüz çocukların soyut düşünme aşamasına geçmelerine dahi izin verilmeden, onları erken
yaşta yönlendirmeye tabi tutmakta, bilinçli bir seçim yapabilmelerinin önünü kapatmayı
hedeflemektedir. Somut düşünme aşamasında onların beyinlerine bol miktarda din dersi boca
edilmeye başlanmakta, temel eğitim almaları gereken yaşlarda erken uzmanlaşmaya zorlanmaktadır.
Yapılan bu düzenleme çocuğun tam gelişmesine izin vermeyerek, çocuk istismarının en korkunç
uygulamalarından birini topluma dayatmaktadır.

4+4+4 düzenlemesinin derslere yansıması, öncelikle çeşitli din derslerinin yasal güvenceye
alınmasında görülmektedir. 12 Eylül 1980 darbesinden sonra anayasal güvenceye alınan ve zorunlu
hale getirilen “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi” dersinin yanında, bol miktarda seçmeli din dersi okul
programlarına eklenmiş ve bu derslere yasal güvence getirilmiştir. Başka hiçbir ders için yasal
zorunluluk yokken sadece din dersleri için yasal zorunluluk getirilmiştir. 2012 yılında, “İlköğretim ve
Eğitim Kanunu ile Bazı Kanunlarda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun”da seçmeli iki din dersi
yasalaşmıştır. Kanun maddesi şöyledir:

Madde 9: “İlköğretim kurumları 4 yıl süreli ve zorunlu ilkokullar ile 4 yıl süreli ve farklı
programlar arasında tercih imkanı veren okullar, imam hatip okullarından oluşur. Ortaokul ve
liselerde Kuran-ı Kerim ve Hz. Peygamberimizin Hayatı, seçmeli ders olarak okutulur.”

Bu yasa maddesi ile aslında bu dersler seçmeli olarak belirtilmesine karşın yasada yer
verildiğinden dolayı bu derslerin okullarda açılması ve okutulması bir zorunluluk haline getirilmiştir.

Kuran-ı Kerim, Hz. Peygamberimizin Hayatı ve Temel Dini Bilgiler dersleri hem ortaokul hem
de ortaöğretim programlarına seçmeli dersler olarak konulmuştur.

4+4+4 düzenlemesine göre yapılan ders çizelgesinde bir diğer değişiklik de “Vatandaşlık ve
Demokrasi Eğitimi” dersinin adı “İnsan Hakları Yurttaşlık ve Demokrasi” dersi olarak değiştirilmiştir.
Bu ders daha önce 1 saat ve seçmeli ders olarak yer almaktaydı. Değişiklikle bu dersin zorunlu ve 2
saat olarak 4. sınıfta verilmesi planlanmıştır. Bu dersin saat sayısının din dersleri yanında oldukça az
olduğu dikkate alınmalıdır.

4+4+4 düzenlemesiyle ilkokulun ilk üç yılına “Oyun ve Fiziki Etkinlikler” dersi eklenmiş,
haftada 5’er saat, dördüncü sınıfta ise 2 saat olarak düzenlenmiştir. Görsel sanatlar ve müzik dersleri
1’er saat olarak belirlenmiştir. Görüldüğü üzere sanat dersleri programda minimum düzeyde
tutulmuştur. Sanat derslerine ilişkin olarak herhangi bir ders saati artırımına gidilmezken bol miktarda
din dersi programlarda yerini almıştır. Zorunlu olarak bir öğrencinin ilkokuldan liseyi bitirene kadar
alacağı “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi” dersinin toplam saat sayısı haftada 18 saat iken, müzik dersleri
için 8 saat, resim dersi için ise yine 8 saattir. Bir de zorunlu “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi” dersi yanında
seçmeli din derslerinin öğrenciye dayatılacağı dikkate alınırsa din derslerinin haftalık olarak bir
öğrenciye okutulma sayısının bir hayli artacağı da gözden kaçmamaktadır.

Sanat derslerinin bu derece azaltılması, hatta tümünün kaldırılması doğrultusundaki eğilim,

eğitim politikalarını dindar nesil yetiştirme anlayışına dayandıran bir eğitim algısının ürünüdür. Oysa
sanat eğitimi, yaratıcılığın ön planda tutulduğu, eleştirel düşünmenin geliştirildiği, her öğrencinin
kişisel gelişimleri ve eğilimleri paralelinde yönlendirilmeye çalışıldığı, güvenilir bir eğitim çeşididir.
Kişinin duygu, düşünce ve izlenimlerini anlatabilmek, yetenek ve yaratıcılığını estetik bir seviyeye
ulaştırmak amacıyla yapılan eğitim faaliyetlerinin tümüdür. Genel eğitim kapsamında sanat eğitimi,
bireye estetik kişilik kazandırmayı hedefleyen bir eğitim alanıdır. Sanat eğitimi sürecinde; algılama,
bilgilenme, düşünme, tasarlama, yorumlama, ifade etme ve eleştirme davranışları, estetik ilkeler
doğrultusunda sanatların dili kullanılarak edinilir. Bu eğitim alanında birey; resim, müzik, tiyatro,
dans, şiir, öykü, roman, heykel, seramik, fotoğraf, yaratıcı drama, film, video gibi sınırsız sanat
evreninden kendine en uygun dili seçme şansına sahip olarak kendini ifade etme olanağı bulmaktadır.
4+4+4 düzenlemesi bu eğitimin gerçekleştirilmesindeki en önemi engeldir.

4+4+4 düzenlemesiyle birlikte Osmanlıca, Arapça, Farsça gibi derslerin de yeniden ders
programlarına dahil edildiği görülmektedir. Uzun yıllar boyunca sadece imam hatip liselerinin dersleri
arasında yer alan Arapça dersi, bütün okulların programlarına eklenmiştir. 2013-2014 eğitim-öğretim
yılı müfredatına Sosyal Bilimler Liselerinde zorunlu ders olarak, diğer liselerde ise seçmeli ders olarak
Osmanlıca dersi konulmuştur.

4+4+4 düzenlemesiyle birlikte yabancı dil öğretimine ilkokul 2. sınftan itibaren

başlanmaktadır. İktidarın konjonktürel açılım politikaları doğrultusunda 2012-2013 yılındaki
programlara ilk kez Kürtçe (Zazaki ve Kırmançi) dersinin de seçmeli ders olarak eklendiği
görülmektedir. Bu düzenlemeyle de aslında Kürtçe dersi yabancı bir dil niteliğinde programa eklenmiş
olmaktadır. Ayrıca “Yaşayan Diller ve Lehçeler” adı altında bir dersin de ortaokulda seçmeli olarak
okutulması kararlaştırılmıştır.

Bu dönemde Milli Güvenlik dersinin kaldırılması da önemli değişikliklerden birisidir. 28 Aralık

1979 tarihli ve 8/37 sayılı Bakanlar Kurulu kararı ile yürürlüğe konulan Milli Güvenlik dersi 2012-2013
eğitim ve öğretim döneminden itibaren kaldırılmıştır.

4+4+4 düzenlemesiyle eğitimde yaşanan dönüşümün derslere bir diğer yansımasını da fen
dersinde görmek mümkündür. Fen ve Teknoloji dersi 2012-2013 düzenlemesiyle “Fen Bilimleri” dersi
adını almıştır. İlkokul 4. Sınıfta okutulmaya başlanan dersin 3. Sınıfta okutulmaya başlanması
kararlaştırılmış, ders satleri de 3. ve 4. sınıfta haftada 3 saat, 5-8. Sınıflarda 4 saat olarak
belirlenmiştir. Daha önce ilkokul 3. sınıfta “Hayat Bilgisi” dersi içeriğinde yer alan fen dersinin
bağımsız bir ders olarak ve Hayat Bilgisi dersinin saat sayısının 4’ten 3’e düşürülerek verilmesi oldukça
düşündürücüdür. Bu dersin bu kadar küçük yaşta ve ilkokul 3. sınıf düzeyinde öğrencilere verilmesinin
nedeni 4+4+4 sistemin getirdiği kesintili eğitimle uzmanlaşma yaşının iyice düşürülmüş olması ile
bağlantılı olarak düşünülmelidir.

DERS KİTAPLARININ HAZIRLANMASI VE SEÇİMİ

Müfredat ve ders kitaplarının hazırlanması ve seçimi konusu, bütünlüklü incelenmesi gereken
bir tartışma alanıdır. Bu tartışma aynı zamanda demokratik eğitim ya da okullar tartışmasından da
bağımsız düşünülemez. Kavramsal düzlemi “demokrasi” olmakla birlikte, bu alanın katılımcılık,
çoğulculuk, özerklik, alternatif eğitim ya da okullar, yerelleşme ve yönetişim gibi kavramlar ile
politikaların da tartışılmasını doğuracağı beklenebilir.
Eğitimde neo-liberal söylemler toplumsal adalet ve eşitlik mücadeleleriyle kazanılmış
kavramların anlam içeriğini özünden kopararak “verimlilik”, “üretkenlik” ve “bir ürün olarak bilgi”
kavramlarıyla ilişkilendirmiştir (Gandin, 2009: 9-10). Neo-liberal dönüşüme muhalefet edenlerin,
ortaya atılan bu kavramların içeriğine yönelik tartışma yürütmeleri göz ardı edilmemelidir.
Hegemonyanın müfredat ve ders kitaplarını ideolojik bir araç olarak ele alması ve
dayatmasındaki amaç ve politikalar, raporun önceki bölümlerinde detaylı olarak yer almaktadır. Bu
bölümde yanıtı aranacak soru, müfredat ve ders kitaplarının hazırlanması ve seçiminin nasıl olması
gerektiğidir.
Eğitim, bilgili ve eleştirel insanlar yetiştirmenin ön koşulunu sağlarken politika ve temsil, bilgi
ve iktidar, öznel konumlar ve değerler, öğrenme ve sosyal değişim arasındaki ilişkileri konu edinmeli;
tartışmaya, direnişe ve sorgulama kültürüne daima açık olmalıdır. Bu anlamıyla müfredat ve ders
kitapları içerik açısından sömürü ilişkilerinin olmadığı ve sosyal adalet üzerine temellenen bir
toplumun inşası ile herkes için daha iyi bir yaşam mücadelesine bağlanmalıdır (Sağıroğlu, 2008: 56).
McLaren okullardaki müfredatın bilgiyi iktidardan soyutlayarak ele aldığını, bilginin belirli
çıkarlarla bağlantılı bir “ideolojik inşa” olduğuna eğitim programlarında yer verilmediğini belirtir. Buna
karşılık eleştirel eğitim kuramcıları okulda edinilen bilginin asla “tarafsız” olmadığını, belirli biçimde
düzenlenip yapılandırıldığını vurgularlar (Sağıroğlu, 2008: 54). Bu tartışma eğitimin devletin ideolojik
aygıtlarından biri olduğunu netleştirirken, “müfredatın hazırlanmasında bilginin
demokratikleştirilmesinin” de önemini ortaya çıkarmaktadır.
 Türkiye’de müfredat ve ders kitaplarının hazırlanması süreçleri demokratik olmayan ve
toplumun gerçek ihtiyaçlarına cevap vermeyen bir şekilde gerçekleştirilmiştir. Bu süreç sermaye ve
iktidar odaklarının çıkarları ve değerleri üzerinden şekillenmiştir. Her ne kadar katılım, demokrasi gibi
kavramlar sık kullanılmış olsa da, sendikalar, bilim çevreleri, öğrenci-veli temsilcileri gibi toplumsal
özneler müfredat ve ders kitapları hazırlanması çalışmalarından uzak tutulmuştur.
Hegemonyanın anti-demokratik tutumu şu an gündemlerinde olan “yerelleşme”
uygulamasında da kendini göstermektedir. Oluşturulan eğitim bölgelerine görece özerklik verilerek
eğitimin yerelleştirilmesinde esas amaçlanan, eğitimin ticarileştirilmesi ve piyasanın çıkarları için
kullanılır hale getirilmesini hızlandırmaktır. Dünya Bankası’nın yürüttüğü “Küresel Eğitim
Reformu”nun başlıca öğesini “Okul Merkezli İşletmecilik” oluşturmaktadır. Bu modelin en önemli
bileşeni ise “Okul Merkezli Bütçeleme Sistemi”dir. Yerelleşme politikaları, katılımı “harcamalara
katılma” olarak tanımlamaktadır (Keskin, 2013).
Yerelleştirilen okullara, “yönetişim” adı verilen modelde “paydaş” adıyla; sivil toplum
kuruluşları (ki iktidarın gücüne göbekten bağlı olduklarını kanıtlamış olanlar), dini grup ve
yapılanmalar (cemaatler) ve piyasanın yerel sermaye aktörleri karar organları olarak dâhil edilecektir.
Sözü edilen “paydaşların” devreye girmesi iktidar, sermaye ve İslami oluşumların eğitim sürecinde ve
okul ortamında etkinliğinin artmasını beraberinde getirecektir. Bu sebeple öğretim programlarının ve
ders araç-gereçlerinin oluşturulması süreçlerinde de ortaya atılacak “özerklik ve katılımcılık”
kavramlarının karşılığının ne olduğu konusunda da dikkatli olmak gerekir. Demokrasi, katılımcılık,
özerklik gibi kavramlar işçi sınıfı ideolojisine dayalı doğru içerik ve yöntemlerle donatılması koşuluyla
sahip çıkılması gereken mücadele araçları olarak düşünülmelidir.
Ülkemizde ders kitabı ve yardımcı materyalin hazırlanmasında istikrarlı politikanın olmadığı ve
nitelik sorununun gündemden hiç düşmediği görülmektedir. Örgün ve yaygın eğitim kurumlarında
kullanılacak olan ders kitaplarının hazırlanması 1992 yılına kadar Millî Eğitim Bakanlığı bünyesinde
gerçekleştirilmiştir. Bu tarihte çıkarılan yönetmelikle ders kitaplarının hazırlanmasında yayınevlerinin
önü açılmış ve onların etkili şekilde sürece dahil olmaları sağlanmıştır. Talim Ve Terbiye Kurulu
bünyesinde incelenen ve onaylanan kitapların öğrencilerle buluşmasında zümre öğretmenlerinin
hatta bir dönem velilerin görüşleri etkili olmuştur. Bu dönem içinde az da olsa ders kitaplarında
tasarım, renk, içerik vb. yönünden nitelik arayışı ve öz denetim kendini hissettirmiş, öğretmen
eğilimleri ders kitaplarına yansımıştır(Her ne kadar şaibeli seçimler ve parasal ilişkilerin öne çıktığına
dair örnekler yaşansa da).

2003 yılında devletin ders kitaplarını ücretsiz dağıtma kararı almasının adından kitapların
önemli bir kısmının yayınevlerinden sağlanması yoluna gidilmiştir. Bu durum beraberinde piyasa
ilişkisinin tamamıyla alanda hakimiyetini ortaya çıkarmıştır. Şöyle ki, kitapların hazırlanması işine kar
ilişkisi üzerinden yaklaşan, gittikçe tekelleşen, toplumsal ihtiyaçlar yerine seçici kurulun beklentilerini
doyurmaya çalışan ve özgünlüğünü kaybetmiş ürünler üreten bir konsorsiyum yapısı ortaya çıkmıştır.
Bu arada zümrelerin seçme özgürlükleri ortadan kalkmış, kitap yazarlarının sahip olması gereken
özellikler tartışılmaz hale gelmiştir. Öyle ki bu piyasaya giren ve milyonlarca öğrencinin en temel
öğrenme kaynaklarını üretip hangi kitap okutulacağına yayıncı adıyla anılan “ticari mekanizmalar”
karar verir olmuştur. Kitap yazarları da eğitim süreçleriyle ilgili olmayan (emekli polis, asker,
işletmeci…) kişiler olarak karşımıza çıkmıştır.
Son olarak 12 Eylül 2012 tarihinde resmi gazetede yayınlanarak yürürlüğe giren Ders Kitapları
Ve Eğitim Araçları Yönetmeliği ile ders kitaplarının incelenmesi ve seçiminde değişikliğe gidilmiş
“panelist sistem” olarak adlandırılan uygulamaya geçilmiştir. Buna göre yine hazırlanmış ve Talim
Terbiye Kurulu’na sunulmuş olan eserler panelde yer alan en az altı en çok sekiz kişinin bulunduğu
öğretmenler, alan eğitimcileri/uzmanları, görsel tasarım uzmanları ile dil uzmanları tarafından
elektronik ortamda incelenerek raporların yazılması daha sonra belirlenen zamanda bir araya gelerek
toplantı yapılması ve gizli puanlama yöntemiyle seçilmesine dayalıdır. Elbette son kararı yine TTK
verecektir. Bu uygulamanın panelistler üzerinden yürümesi, karşılıklı etkileşim içinde olma ve böylece
birbirine bağlı ilerlemesi gereken inceleme sürecinin elektronik ortama/tekli bakışa atılması
tartışılmalıdır. Ayrıca incelenmek üzere sunulan ders kitaplarının hazırlanmasındaki sorun halen
bitmiş değildir.
Ders kitaplarının hazırlanması ve seçimi eğitim olgusunu birebir etkileme gücüne sahip bir
alanı oluşturmaktadır. Bu nedenle konu belirli kesimlerin ideolojik ve ekonomik çıkarlarına
indirgenemeyecek kadar önemlidir. Aynı zamanda bu alanda yürütülecek mücadele toplumun ezilen
kesimlerinin yürütmeleri gereken büyük mücadelenin de bir parçası olarak algılanmalıdır. McLaren,
okulların mücadele ve çatışma alanı olduğunu ve burada çeşitli direniş biçimlerinin ortaya çıkmasına
olanak sağlayan bir göreli özerklikten söz edilebileceğini belirtir. Öğretmenler; kullanılacak kitaplar,
disiplin kuralları ve belirli ders ve programlarının amaçları konusunda mücadele edebilirler (Sağıroğlu,
2008: 53). Kuşkusuz ki okuldaki mücadelede öğretmenlerin başlıca özne olması doğaldır. Ancak veli,
öğrenci ve çevre unsurların da demokratik okul mücadelesinde yer alması direnişi güçlendirecek,
direniş alanlarını genişletecektir. Okul ortamının demokratikleştirilmesi için önemli bir etken olan
ders kitaplarının hem hazırlanma sürecinin, hem de içeriğinin demokratikleştirilmesi sağlanmalıdır.
Örgütümüz bu bağlamda ders kitaplarının hazırlanması ve seçimine yönelik öneriler üretmek
durumundadır. 1998 DEK çalışmalarında önerilen Eğitim Bilim Üst Kurulu ve alan uzmanlarından,
öğretmenlerden oluşan bir Yayın Kurulu yapısı tekrar gündeme getirilebilir. Yine ders kitabı yazacak
insan yetiştirilmesi konusunda üniversitelerde ilgili bölümlerin bulunması, sertifika programlarının yer
alması tartışılabilir. Bu öneriler yanı sıra ders kitaplarına birebir bağımlılığı azaltacak ve öğretmenlere
öğrencilerle birlikte dersin içeriğini ve farklı eğitim araçlarını da belirleyecek bir serbestliği
sunabilecek genel çerçeveli çalışmalar düşünülmelidir. Bunlar istenirken hem katılım olanakları
yaratan hem de işin bilimsel niteliğini düşürmeyen uygulamalara ulaşılmalıdır.
Dünyadan Örnekler

Dünyanın çoğu ülkesinde ders kitabı hazırlanması devlet veya özel sektör tarafından
gerçekleştirilip, devlet organlarınca onay sürecinde incelenmektedir. Ancak okullarda kullanılacak
olan ders kitabının seçimi konusunda farklılıklar görülmektedir. Örneğin Almanya’da ulusal bir Alman
müfredatı yoktur. Değişik müfredatlar vardır. Müfredatı eyaletler belirler. Ancak bu da kısıtlayıcı
değildir. Müfredat yalnızca ders kitabının çerçevesini çizer. Ders kitapları genellikle ekip çalışması ile
hazırlanır ve hangi ders kitabının okutulacağına öğretmen ve okul karar verir. Ayrıca öğretmen
müfredattaki her konuyu anlatmak zorunda değildir, istediği konuları seçebilir, yeni konuları derse
ekleyebilir (Höpken, 2003: 53). Öğretmenler ders kitabı kullanıp kullanmama konusunda serbesttir.
Belçika’da bu konuda okul yönetimleri yetkilidir. İngiltere ve Galler’de ders kitapları zümre
başkanlarına ve okul müdürüne danışmak kaydıyla sınıf öğretmeni tarafından belirlenmektedir.
Japonya’da ders kitapları okul müdürleri tarafından seçilmektedir. ABD’de ders kitaplarının seçimi
ister eyalet seviyesinde, ister mahalli seviyede olsun öğretmenler tarafından yapılmaktadır.
Hiçbir merkezi müfredat yönergesine bağlı olmadan yasalarla da karşılığını bulan ve
katılımcılığın hayata geçirildiği bir şekilde biçimlendirilip yapılandırılabilen bir sistemi olanaklı kılmak
gerekir (Gandin, 2009: 12). Ders kitaplarının hazırlanmasında ve seçiminde kültürel katılmacılığa
değer veren aidiyet vizyonlarının geliştirilmesi ve grup üyelerinin güçlendirilmesinin yollarını bulmak
açısından özerklik talebi önem taşımaktadır (Benton, 2007:137). Ancak bu özerklik talebinin yalnızca
kendi başına değil, bütünsel bir yeni demokratik eğitim modeli içinde sunulması anlamlı olacaktır.
Müfredat ve ders kitaplarının hazırlanması ve seçiminde alternatif bir modeli öne sürmek
açısından Brezilya’nın güneyinde yer alan Porto Allegre şehrindeki yerel eğitim deneyimi (Yurttaş
Okulu Projesi) incelenebilir. Porto Allegre deneyimi, “erişimin, yönetimin ve bilginin
demokratikleştirilmesi”nin mümkün olduğunu göstermektedir (Gandin, 2009: 6).
Porto Allegre’de uygulamaya rehberlik edecek olan normatif amaçlar, kolektif olarak ve
katılımcı bir süreçle oluşturulmaktadır. Müfredatın hazırlanmasında toplulukların deneyiminden
yararlanılır. Araştırma yoluyla toplulukların ilgi duydukları veya ilişkili oldukları temalar bir araya
toplanmaktadır. Toplulukların üyelerinden görüş alınmasından sonra, en önemli ifadeler, tartışmaya
katılan öğretmenlerin oluşturduğu kolektif tarafından seçilecek ve tematik bütünlüğün inşası
sürecinde kullanılacaktır. Bu tematik bütünlük, okulun tamamına, bir dönem ya da bir eğitim yılı gibi
bir süre için okulun müfredatını yönlendiren temel odak noktasını sağlamaktadır. İlkeleri belirledikten
sonra, öğretmenler, kendi bilgi alanları tarafından düzenlenen formasyon dönemlerinin her yılında,
plan ve müfredatı güçlendirmek üzere toplantılar yaparlar. Öğretmenler, personel, öğrenciler ve
veliler müfredat hakkındaki kararlarda söz sahibidir (Gandin, 2009:16-21).
Porto Allegre’de okul kurulları, okullardaki en önemli kurumlardır. Bu kurul seçilmiş
öğretmenler, okul personeli, veliler, öğrenciler ve yönetimden bir üyeden oluşur ve danışma,
müzakere ve izleme işlevlerini yerine getirir. Okul kurulu üyelerinin % 50’si öğretmen ve personelden,
%50’si ise veli ve öğrencilerden oluşurken bir üye de okul müdürüdür. Okul müdürü, okulun tüm
üyeleri tarafından doğrudan kullanılan oylarla seçilmiştir. Müdür ve ekibi okulda karar ve baskı mercii
olamaz. Yalnızca Okul Kurulu tarafından belirlenen politikaların uygulanmasından sorumludur
(Gandin, 2009: 24).
Sonuç olarak eğitim sisteminin demokratikleştirilmesi, tümüyle yeniden yapılanma ile, yani
yönetimin, bilgiye erişimin, müfredatın ve ders kitaplarının hazırlanması süreci ve içeriğinin ve
okulların demokratikleştirilmesi ile mümkündür. Mücadele; “öğretmen özerkliği”, “öğrenci özerkliği”,
“okul özerkliği”, “amaç ve içerik açısından müfredat özerkliği” gibi somut başlıklar üzerinden
işletilebilir, ama nihayetinde “demokratik okul” mücadelesi olmalıdır.
Egemen söylemlerin muhalif söylemler üzerinde sürekli baskı kurmaları, muhalif ve alternatif
söylem ve uygulamaların yayılmaz ve eski moda olarak algılanmasına yol açmaktadır. Bu algının
kanıksanmasına karşı eğitimi düzenlemenin başka yolları da olduğu ve bunları uygulamanın hiç de zor
olmadığı alternatif uygulamalarla gösterilmelidir. Egemen söylemin eğitim alanını sömürgeleştirmeye
çalıştığı doğru olmakla birlikte, aynı zamanda farkında olmadan farklı deneyimlere alanlar yarattığı da
doğrudur. Bunun için alternatif modeller yaratmak gerekir. Böylece ikincil ve muhalif temelli öykü ve
seslerin güçlendirilmesi için bir olanak sağlanabilir (Gandin, 2009: 7-12).
Okulların dönüşümünü sağlayacak olan mücadele, geniş ölçekli bir kitlesel hareketin talepleri
olursa etkili olabilir. Örneğin ABD’de siyah özgürleşme hareketi müfredatın, pedagojinin ve
örgütlenme yapısının değişimi için ciddi anlamda baskı oluşturmuştur (Apple, 2009: 51).
Eğitim alanında öğretmen, öğrenci, veli, demokratik kitle örgütleri ve akademinin söz sahibi
olması savunulurken eğitim-siyaset ilişkisi göz ardı edilmemeli, eğitim alanındaki mücadele siyasal
mücadele ile iç içe verilmelidir. Unutulmamalıdır ki eğitim, siyasal rekabetin stratejik bir savaş
alanıdır; kimin, neyi, nereye kadar öğreneceği toplumsal güç ilişkilerince belirlenir (Özsoy, 2012: 96).
 SONUÇ VE ÖNERİLER
Ülkemizde, yürürlükte olan müfredatlar ve ders kitapları açısından önemli sıkıntıların yaşandığı
görülmektedir. Müfredatlar ağırlıklı olarak piyasanın belirleyiciliği altında ve onun ihtiyaçlarına
yönelik olarak hazırlanmakta, bireylerin kendilerini bulup geliştirebilecekleri olanakları onlara
sunmamakta, toplumsal yaşamın bir bütün olarak demokratikleştirilmesine ya da daha “insani”
olmasına azami katkıyı sağlamamaktadırlar. Bunun yanı sıra neo-liberal yönelimden kopmamak
kaydıyla son dönemde siyasal iktidarın kitleler üzerinde oluşturmak istediği dinsel hedefler de
müfredatın ve ders kitaplarının üzerine koyu bir karanlık gibi yansımaktadır. Özellikle içeriğin bilimsel
olmaktan uzaklaştırılması, bilginin algılanışına ait yeni yaklaşım (yapılandırmacılık ekseninde), pratikte
neredeyse zorunlu hale getirilen dini seçmeli dersler, anaokulundan başlayarak tüm eğitim
kurumlarına uzanan dinsel uygulamalar eğitim alanını içinden çıkılamaz bir karmaşanın içine
sürüklemeye devam etmektedir.
Ders kitapları da nasıl olması gerektiği konusundaki yeterli bilgi birikimine, günümüz teknolojisinin
sunduğu geniş olanaklara ve uluslar arası olarak incelenebilecek tüm örneklere rağmen
içerik/biçimsel yönden çarpıklık ve yetersizlik sergilemekte, ilkel görünümünden kurtulamayarak
üzerinde ciddi düzeyde çalışmayı gerektiren bir sorun alanı olmayı sürdürmektedir. Tüm bu çıkmaz
içinde teknolojinin (henüz bir çok ülkede tereddütle karşılanan) sürece daha fazla katılması ve tablet,
akıllı tahta uygulamaları bir çözüm olarak sunulmaya çalışılmaktadır.
Örgütümüzün ortaya konulan yaklaşımı dikkate alarak, eğitim alanının diğer tüm boyutları üzerinde
çalışma yürütürken müfredat ve ders kitapları konusunda da geçmişten günümüze sürdürmüş olduğu
duyarlılığını devam ettirmeli, taleplerini dile getirmeli ve mümkün olduğu müddetçe elle tutulur
çalışmalar yürütmelidir. Bu anlamda müfredat ve ders kitapları konusundaki önerilerimizi şöyle
sıralamamız mümkündür:

Müfredat ve Derslerle İlgili Öneriler:

-2004 yılından itibaren uygulamaya konulan programlara karşı bilimsel, demokratik, laik,
bireyin yanı sıra aynı zamanda toplumsal faydayı da gözeten, insan hak ve özgürlüklerine dayalı
eğitim programlarının oluşturulması gereklidir. Bu çerçevede yaratıcı ve eleştirel düşünen, üretici,
çevre bilincini kazanmış, toplumsal sorunlara duyarlı, kendine güvenen, demokrasiyi özümsemiş,
insan hak ve özgürlüklerini ön planda tutan, eşitlikçi, adalet duygusu gelişmiş bireylerin
yetiştirilmesini hedefleyen eğitim programları oluşturmak asıl amaç olmalıdır.

- “Genelde eğitim sistemine, özelde de bilim eğitimine yönelik köklü reformlar amaçlanıyorsa,
gizemciliği, bilinemezciliği ve bilimden kaçışı çağrıştıran, kulaktan dolma, yüzeysel formülasyonlardan
kaçınılması gerektiği açıktır (Erzan, 2005). ”

-Müfredatların belirlenmesinde sermaye ve iktidar odaklarının siyasal/ekonomik çıkarlarına

yönelik düzenlemelere karşı çıkılmalı; bilginin demokratikleştirilmesi, sendikalar, bilim çevreleri ve
öğrenci-veli temsilcilerinin müfredat hazırlanmasında katılımının sağlanması konusunda mücadele
yürütülmelidir.

-Müfredat ve bağlı materyalin hazırlanması süreçlerinde bütünsel demokratik eğitim

modeline bağlı, kültürel katılımcılığa ve grup üyelerinin güçlendirilmesine fırsat sunan özerklik
uygulamasına olanak sağlanmalıdır.
 -1998 DEK’inde gündeme getirilen bakanlığa bağlı yayın kurulu oluşturulması tartışılarak
geliştirilmelidir.

-4+4+4 düzenlemesinden derhal vazgeçilmelidir.

- Zorunlu “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi” dersi kaldırılmalıdır.

-Bir dinin (Sünni, İslam) temeli üzerine kurulu seçmeli din dersleri kaldırılmalıdır.

-Felsefe başlığı altında, “Düşünme Eğitimi” ve “Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi” derslerinin

zorunlu olması ve yalnızca felsefe öğretmenleri tarafından verilmesi sağlanmalıdır. Okullara bu
dersler için atanacak felsefe öğretmenlerine hizmet içi eğitim verilmelidir.

-Değerler eğitimine yönelik “etik” dersi konulmalı ve zorunlu olmalıdır.

-Biyoloji dersinin programı yeniden düzenlenmelidir, evrim temeline oturtulmuş bir program
düzenlemesi yapılmalıdır.

-11. Ve 12. Sınıflarda- ortaöğretimde yer alan tarih, coğrafya ve sosyoloji derslerinin Sosyal
Bilimler dersi adı altında birleştirilerek ilköğretimde ayrı ayrı verilen bu derslerin birleştirilmesine
yönelik bir müfredat hazırlanmalıdır. Bu dersin müfredatı hazırlanırken;

• 21. Yüzyılın gereksinimlerine yanıt verebilecek ve geleceğe yönelik sağlam

öngörülerde bulunabilecek beceriler geliştirmek,

• 20. Yüzyılda Türkiyesi’nin siyasi, sosyal ve kültürel yapısını anlayabilmek için tarih,
coğrafya ve sosyoloji disiplinlerine ait temel bilgi birikimlerini oluşturmak,

• 20. Yüzyıl Türkiyesi’nin tarihi, coğrafi ve sosyolojik yapısını incelerken, Avrupa’daki ve

dünyadaki gelişme ve değişimlerin, ülkemiz üzerindeki etkilerini, siyasi, ekonomik ve
kültürel boyutları ile kavratılmasını sağlamak,

• Çeşitli bakış açıları ve anlayışlar aracılığı ile tarih, coğrafya ve sosyoloji alanlarında
araştırma sevgisi kazandırmak,

• Avrupa ve dünyadaki farklı kültürlere saygı ve anlayış düşüncesini oluştururken, yerel

tarih ve kültür konusunda bilinçlenme,sahiplenme ve duyarlılık kazandırmak,

• Türkiye’de 19. Yüzyıldan bugüne kadar gerçekleşmiş olan tarihsel, sosyolojik ve

coğrafi gelişmelere ilişkin analitik bilgi edinmiş olmak,

• Türkiye üzerinde on dokuzuncu yüzyıldan beri var olan uluslararası politik, sosyal ve
kültürel etkileri ve Türkiye’nin yirminci yüzyılda dünya olaylarındaki rolünü anlamış
olmak,

• Bilgi kaynaklarını ve kanıtlarını, farklı disiplinlerin bakış açılarıyla eleştirel olarak

değerlendirmek,

• Kavramları, terimleri ve teknikleri uygulayabilmek ve sosyal araştırmaya uygun dil

kullanabilmek,
 • Türkiye toplumu, kültürü ve politikaları hakkında anlaşılır, ilişkili ve sağlam kanıtlara
dayalı savları ve yorumları, sözlü ve yazılı olarak sunabilmek hedeflenmelidir.

-Sözel ağırlıklı okuyacak öğrencilere alternatif matematik programları hazırlanmalıdır. Bu

programlar seviyeye göre seçenek oluşturmalıdır. Yüksek düzey, orta düzey ve standart düzey olarak
üç seviye olabilir.

-Sağlık Bilgisi dersi ortaöğretimde değil ilköğretim düzeyinde (4,5,6 olabilir) verilmelidir.
Kişisel temizlik ve bakım gibi erken yaşta öğrenilmesi gereken temel sağlık bilgileri için ilköğretim
daha uygundur.

-Trafik ve ilkyardım dersi 11. ve 12. Sınıf düzeyinde verilmektedir. Bu dersin amacına
ulaşabilmesi için 9. ve 10. sınıfta verilmesi daha uygundur.

-Yabancı dil dersleri, dil öğrenilmesi konusunda oldukça yetersiz kalmaktadır. Ders saatlerinin
ve müfredatının dil öğretme amacına uygun olarak yeniden düzenlenmesi gerekmektedir.

-Seçmeli ders listesi revize edilerek yeniden yapılandırılmalıdır. Bunların seçmeli kredi saatleri
ise esnek bırakılmalıdır. 1-3 saat aralığında öğrenci istediği kadar tercih etmelidir.

-İlk ve ortaöğretimde çevre ile ilgili zorunlu bir ders konulmalıdır. Bu dersin programı, çevre
sorununu kişisel yanlışlar üzerinden değil, sistemin sorgulanmasına dayalı, ekolojik bir yaklaşımı esas
alan bir nitelikte hazırlanmalıdır.

-Kadınlara yönelik pozitif ayrımcılığı, dersler bağlamında da hayata geçirmek için tüm ders
müfredatlarında cinsiyetçi unsurların kaldırılması yanında ayrıca toplumsal cinsiyetle ilgili bir ders de
müfredata dahil edilmelidir.

-Sanat eğitimine çok erken yaşlarda başlanmalı ve sanat derslerinin sayısı ve ders saatleri
artırılmalıdır. Eğitimin her kademesinde yürütülecek çalışmalar, öğrencilerin yaratıcı düşünce
güçlerini ortaya çıkaracak, onları kalıplara sokmayacak, özgürce kendilerini ifade edebilecekleri
şekilde olmalıdır. Temel amaçları, çocuğu görmeye, aramaya, sormaya, denemeye, sonuçlandırmaya
alıştırmak olan sanat eğitimi, eğitimin her kademesinde kesintiye uğramadan devam etmelidir.

-Sanat eğitimi, her yaş ve düzeydeki insan için gereklidir; özel yetenek gerektirmez. İnsan aklı
ve duyguları ile, öznelliği ve nesnelliği ile gerçekliği ve imgelemi ile bir bütündür. Bu bütünlüğün
korunması ve geliştirilmesi için eğitim sisteminde matematik, fen, tarih, dil gibi bilime dayalı derslerle,
edebiyat, resim, müzik, tiyatro, dans gibi sanat derslerinin dengelenmesi gerekir.

Ders Kitapları Ve Hazırlanmasına Yönelik Öneriler:

-Ders kitaplarının sermaye çevrelerinin çıkarları ile dinsel doğmalara dayalı yazımı derhal son
bulmalı, bilimsel ve pedagojik ilkelere uygun tarzda hazırlanması sağlanmalıdır.

-Ders kitapları yazımını bilimsel çerçevede zenginleştirmek ve konuyu güncel kılmak amacıyla
üniversitelerde sertifika programları açılmalıdır.

- Ders kitapları alanda yaşanan gelişmelere paralel olarak çok yönlü kullanıma olanak sunan
araçlar olarak kurgulanmalıdır. Kitaplar bağlantı kurulan nitelikli bir içerikle (görsel, işitsel…)
zenginleştirilmeli ve ilgili bilgi kaynaklarına ulaşmayı sağlayan materyal ile desteklenmelidir.
 -Ders kitapları, onu kullanan öğrencileri de araştırma, sorgulama ve bilgilere ulaşma çabasına
dahil edecek bir yapıda hazırlanmalıdır.

-Ders kitaplarında gözlenen tek düzelik son bulmalı, içerik bilimsel, sistematik ve öğrenciye
göre olmalıdır. Seçilen konular ile konuların ele alınış biçimi program hedeflerine uygun ve ilgi çekici
şekilde düzenlenmelidir. Ders kitabı uygulama aşamasında çeşitli öğretim yöntemlerini kullanmaya
olanak sunmalı; öğrencinin katılımı, merak, yaratıcılık ve eleştirel düşünme yönlerini kışkırtabilmelidir.

- -Ders kitaplarının özgürlük/eşitlik anlayışına uygun, çok yönlü ve eleştirel bakış açısının
gelişmesine katkı sunan, demokratik/evrensel değerler ve barış içinde yaşama inancı veren araçlar
olmaları gerekir. Bu araç sanatsal yönden gelişkin, duyarlı, “sosyal ve kamusal kaygılar taşıyan”( Gıroux
2007: 17,18) öğrenciler yetişmesini sağlayacak düzenlemelere sahip olmalıdır. Kavram, olgu ve olayları
tartıştırma ve anlam oluşturma sürecine olanak sunmalıdır.

-Ders kitapları öğrencilerde “gerçekçi” bir çevre bilinci oluşturma, çevre için mücadele etme
ve çevreyle barışık bir şekilde yaşama inancı oluşturabilme yaklaşımıyla yazılmalıdır.

- Ders kitaplarında öğrencilerin okuduklarından zevk almalarını sağlama, düşünme becerilerini

teşvik eden etkili sorgulama teknikleri kullanma, eleştirel düşünme ve kendi kendine öğrenmeyi
teşvik etme yaklaşımı kendini göstermelidir.

-Ders kitaplarında grafik sanatları, alan bilgisi, yazı stili, renk kullanımı, okumayı etkileyen
öğeler, görselliğin motive ediciliğine dair bilgilerden, dilbilim bilgi alanının anlatım özelliklerinden
yararlanılmalıdır.

-Ders kitaplarının sıkıcı olma sebeplerinden biri olan “duyuşsal alan” ile ilgili hedef
davranışlara gereken önemin verilmemesi sorunu giderilmeli, öğrenme yaşantıları oluşturulmalıdır.

-Ders kitaplarının belirli yeterliliklere sahip ve alan içinden kişilerce hazırlanması

sağlanmalıdır.

-Ders kitaplarının seçiminde okul ve öğretmenin rolünü güçlendiren düzenlemelere

gidilmelidir.

-Ders kitabı, içeriği destekleyen görsel/teknik tasarımı (fotoğraf, grafik, çizim kullanımı…), dil
özellikleriyle kendi içinde bütünlük taşımalı ve sanatsal algılar yaratacak yönleriyle de iyi
hazırlanmalıdır.

-Ders kitaplarında kullanılan tablo, grafik, çizim gibi öğelerde güncellik/gerçeklik

sağlanmalıdır.

- Bilgi teknolojilerinin eğitim alanında kullanılırken ortaya çıkacak yarar/zarar dengesi dikkate
alınmalıdır.

- Bilgi teknolojilerinin alt yapı çalışmaları tamamlandıktan kullanımı devreye girmesi

sağlanmalı, onlar bilgiye hızlı erişimin aracı, yardımcı eğitim materyallerinden biri ola rak
düşünülmelidir.

-Öğrencinin ve öğretmenin kontrol edemediği hiçbir araç, eğitimin temel unsuru haline
getirilmemelidir. Özellikle bireyin davranış, beceri ve yetenek gelişimine odaklanan ilk ve ortaokul
 düzeyinde bilgi teknolojilerinin yanlış kullanımının öğrencinin gerçek hayatla bağını koparabileceği
riski göz önünde bulundurulmalıdır.

KAYNAKÇA
Akdağ,Bülent (2011). Eğitime Felsefeyle Bakmak. Ankara: Sobil Yayınları
Alkan, Cevat (1979) Eğitim Ortamları, A.Ü. Yayınları
Alpan, Gülgün Bangir. “Ders Kitaplarındaki Grafik Tasarımın Öğrenci Başarısına ve Derse İlişkin
Tutumlarına Etkisi.” Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
2004.
Alpan, B.G. (2004). Ders kitaplarındaki grafik tasarımın öğrenci başarısına ve derse ilişkin tutumlarına
etkisi.Eğitim Bilimleri ve Uygulama. cilt3, sayı 6, s.193-209.
Althusser, Louis, (2008), İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtları, 3. Baskı, İthaki Yayınları, İstanbul.
Apple, Michale W. And L.K. Christian-Smith, (1991). “ThePolitics of theTextbook”, In: ThePolitics of
theTextbook, (eds. M.W. Apple and L.K. Christian-Smith), New York: Routledge.
Apple, Michael, (2009), “Müfredatın ve Eğitimin Yeniden Yapılandırılması/Neo-liberalizmin ve Yeni-
muhafazakârlığın Gündemi”, Eleştirel Pedagoji Söyleşileri, 1. Baskı, Kalkedon Yayınları, İstanbul.
Apple ve Beane, (2011), Demokratik Okullar, 1. Baskı, Dipnot Yayınları, Ankara.
Apple W. Mıchael (2006). Eğitim ve İktidar. Kalkedon
Aydın, Hasan. (2006). “Postmodernizmin Eğitimdeki Uzantısı: Felsefi Yapılandırmacılık”. Bilim ve
Gelecek dergisi. Sayı: 29.
Becer, E. (1999). İletişim ve Grafik Tasarım. Dost Kitabevi Yayınları, Ankara.
Benton, Jean, (2007), “Küreselleşme ve Kendini Yönetme Hakkı: Eğitimsel Bakış Açıları”, Küreselleşme
ve Eğitim, 1.Baskı, Dipnot Yayınları, Ankara.
Buğra, Ayşe, (2011), Kapitalizm, Yoksulluk ve Türkiye’de Sosyal Politika, 5. Baskı, İletişim Yayınları,
İstanbul.
Doğan, Ali Ekber, (2002), Birikimin Hamalları Kriz, Neo-Liberalizm ve Kent, 1. Basım, Donkişot
Yayınları, İstanbul.
Demirel,Ö. ve Kıroğlu,K. (2005).Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
egitim.erciyes.edu.tr/~imarulcu/bilgisayar/.../gorseltasarimilkeleri.doc25 Nisan 2013 tarihinde
indirilmiştir.
Eğitim Sen Ankara 1 nolu şube ve Eğitim Sen Adana Şubesi 5.DEK komisyonu raporları

Erkmen, Nevzat. Çağdaş Bir Ders Kitabı Nasıl Olmalı? Ders Kitabını MükemmelYapan Nitelikler.
Erzan, Ayşe, “Bilimden Kaçış mı?”, “web.itu.edu.tr/~erzan/Erzan-bilimdenkacisSON.doc”
Gandin, LuisArmando, (2009), “Eğitimde Neoliberal Politikalara Gerçek Alternatifler Yaratma: Yurttaş
Okulu Projesi”, Eğitim Bilim Toplum Dergisi, Sayı: 26, s. 6-38.
Genç E.ve diğerleri, (2006), Sosyal Bilgiler 6, MEB, Ankara.
Giroux A. Henry ….(2009). Eleştirel Pedagoji Söyleşileri. Kalkedon
Giroux A. Henry (2007). Eleştirel Pedagoji ve Neoliberalizm. Kalkedon
Gök, Fatma (2003)Ders Kitaplarında İnsan Hakları: Tarama Sonuçları: Tarih Vakfı
Güvendi Kaptan, S., Yakup Kaptan A. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı,6-9 Temmuz 2004 İnönü
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya
Güneş, Fidevs (2002).Ders Kitaplarının İncelenmesi.Ocak Yayınları
Hawking, Stephen. (2012). Büyük Tasarım. İstanbul: Doğan Kitap.
Höpken, Wolfgang, (2003), “Tarih Eğitiminde Yeni Yönelimler”, Tarih Eğitimine Eleştirel Yaklaşımlar,
Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı Yayınları, İstanbul.
http://www.inca.org.uk/pdf/1996textbooks.pdf
http://www.fpcj.jp/e/shiryo/j6/0109.html
http://wwwp.mext.go.jp/eky1994/index-38.html
http://www.eurydice.com
http://moodle.midas.baskent.edu.tr/file.php/4/ders_notlari/Gorsel_Tasarim_Ilkeleri_-
_Ders_Notu.pdf 25 Nisan 2013 tarihinde indirilmiştir.
http://ideas.ceit.metu.edu.tr/botebit/it211.htmideas.ceit.metu.edu.tr/botebit/it211.htm24 Nisan
2013 tarihinde indirilmiştir.
illich, Ivan. (2011). Tüketim Köleliği, Türkçesi: Mesut Karaşahan, İstanbul: Pınar yay.
İnal, Kemal. (2004). Eğitim ve İktidar. Türkiye’de Ders Kitaplarında Demokratik ve Milliyetçi Değerler,
Ankara: Ütopya.
İnal, Kemal. (2008). Eğitim ve İdeoloji, İstanbul: Kalkedon.
Keskin, Nuray, E. , “Dünya Bankası ve Eğitimde Yerelleşme: Kamu Okullarında İşletmecilik”,
http://www.academia.edu/1079299/Dunya_Bankasi_ve_Egitimde_Yerellesme , (11.03.2013).
Kılıç,A. ve Seven, S. (2003). Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi.Pegem A Yayıncılık, Ankara.
Küçükahmet, Leyla (2003). Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu.Nobel Yayın Dağıtım
Milli Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği, RG: 29.5.1995, 22297.
MEB. (2012). Hayat Bilgisi Dersi (1-3. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara: Millî Eğitim.
MEB. (2012). Sosyal Bilgiler Dersi (4-5. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu. Ankara: Millî Eğitim.
MEB. (2012). Tarih Dersi 9. Sınıf Öğretim Programı. Ankara: Millî Eğitim.
MEB. (2012). Tarih Dersi 10. Sınıf Öğretim Programı. Ankara: Millî Eğitim.
MEB. (2012). Tarih Dersi 11. Sınıf Öğretim Programı. Ankara: Millî Eğitim.
MEB. (2012). Biyoloji Dersi Öğretim Programı. Ankara: Millî Eğitim.
MEB. (2012). Ortaöğretim Girişimcilik Dersi Öğretim Programı. Ankara: Millî Eğitim.
Özsoy, Seçkin, (2012), “Eğitimi Politik Düşün(eme)mek Üzerine Bir Örnek Olay İncelemesi: 4×3’lük
Zorunlu Eğitim Tartışmaları”, Eğitim Bilim Toplum Dergisi, Sayı: 39, s. 93-123.
Öztürk, İ. Hakkı, “Yeni Ortaöğretim Tarih Programları Üzerine Eleştirel Bir İnceleme”,
http://www.tarihegitimcileri.org.tr/DERNEK/yayin/013YeniOrtaOgretimProgramlari_i_o.pdf,
(11.03.2013).
Özmen, Ünal Eleştirel Pedagoji dergisi
Özmen, Ünal Birgün Gazetesi, 18 Ocak 2013, Ders Kitaplarında Hayvan
Pektaş, H. H.Ü. Güzel Sanatlar Fakültesi Sanat Yazıları 7, Ankara, 2001
Sağıroğlu, Nuran Aytemur, (2008), “Özgürleştirici Bir Eğitim Arayışı: Eleştirel Pedagoji Okulu”, Eğitim
Bilim Toplum Dergisi, Sayı: 24, s. 50-61.
Türkiye ve Almaya’da İlköğretim Ders Kitapları. Ankara: Bizim Büro Basımevi, 1996 (Ed.: H. Coşkun,
İ.Kaya ve J. Kuglin.)
Türkiye ve Almanya’da İlköğretim Ders Kitapları---Sempozyum Kitabı—Hacettepe Üniversitesi Güzel
Sanatlar Fakültesi Grafik Bölümü ve Ankara Alman Kültür Merkezi---Ankara, Haziran 1996
Wallance, Elizabeth. “HiddingtheHiddenCurriculum: An Integration of the Language of Justification in
Nineteenth-Century Educational Reform” In: TheHiddenCurriculumand Moral Education-
DeceptionorDiscovery? (eds. H. Girouxand D. Purpel), California: McCutchan Publishing Corporation.