El recitado de Ia serie Panizza, M. (comp) (2009). El recitado de la serie. En Ensefiar matematica en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB (pp. 95 - 101). Buenos Aires: Paidos.95 El recitado de la serie Los chicos del Nivel Inicial poseen conocimientos sobre la serie numé- rica oral. Estos conocimientos no son los mismos para todos los alumnos de una misma sala. Difieren no sélo en la extensi6n del intervalo numérico conocido por ellos, sino también en las distintas competencias de las que disponen y que estén implicadas en el recitado convencional. No reviste la misma complejidad para un alumno recitar la serie a par- tir del 1 y detenerse cuando ya no sabe mas; recitar y detenerse en el nti- mero que se le ha solicitado; recitar intercalando palabras (por ejemplo: un elefante, dos elefantes...); recitar a partir de un ntimero diferente de 1 (5, 6, 7...); recitar de manera ascendente de 2 en 2, de S en 5, de 10 en 10; recitar de manera descendente de | en 1, de 2 en 2, etcétera (Parra y Saiz, 1992). La complejidad creciente de esta serie de competencias podra ser su- perada en la medida en que éstas aparezcan como herramientas para re- solver problemas. Por ejemplo, ya nos preguntamos por qué razén un alumno va a descubrir la conveniencia de recitar a partir de un ntimero diferente de | si los calculos que se le ofrecen son del tipo “2 + 3”, “3 + 4”: usar los dedos 0 hacer “palitos” para representar esas cantidades no ofrece dificultad, y en consecuencia no necesitard poner en juego el sobreconteo. En este caso, una variable diddctica para que la situacién le demuestre al sujeto la insuficiencia de su conocimiento seria introducir ntimeros mas grandes.96 ENSENAR MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL... Al recitar la serie, muchos chicos nos demuestran que han descubierto parte de la regularidad y organizaci6n que el sistema tiene. Por ejemplo, cuan- do dicen “uno, dos, tres..., ocho, nueve, diez, diez y uno, diez y dos, diez y tres”, etcétera: no saben atin los nombres de los ntimeros 11, 12, 13, pero los nombran a su manera y sin saltear ninguno. O bien, cuando Ilegan a 19 se detienen y si alguien les dice “veinte”, “arrancan” nuevamente a gran veloci- dad: 21, 22, 23,... 29 y se detienen otra vez para volver a empezar si se les dice “treinta”. No saben atin Ja denominacién de algunas decenas, pero si saben que después de los nudos de las decenas (20, 30, 40) los niimeros si- guientes se obtienen agregando consecutivamente los ntimeros del | al 9. El conteo Saber recitar la serie no es lo mismo que saber contar elementos de una coleccién. Es decir, un sujeto que puede recitar la serie hasta un determina- do némero no necesariamente podra utilizar ese conocimiento a Ja hora de contar objetos 0 dibujos. Para poder contar se requiere disponer, en primer lugar, del principio de adecuacién imica (Gelman, 1983), esto es, asignar a cada uno de los obje- tos una y slo una palabra-ntimero, respetando al mismo tiempo el orden convencional de Ja serie. Muchas veces observamos en el jardin de infantes que “la mano va ms rapido que Ja boca” (0 a Ja inversa), es decir, no pue- den establecer una correspondencia término a término entre cada objeto y una palabra-niimero y, por Io tanto, el resultado del conteo es errado. Sin embargo, muchos chicos que pueden establecer esa correspondencia, al fi nalizar el conteo parecen desconocer cudntos objetos hay en total. Al pre- guntarle “;Cudntos ldpices hay?”, Joaquin (5 afios), que habfa contado los siete lapices desplazando uno a uno a medida que recitaba la serie, con ges- to sorprendido di 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7”. Esto quiere decir que Joaquin atin no puede reconocer que el tiltimo mimero enunciado durante el conteo co- rresponde a la cantidad total de objetos (principio de cardinalidad), y cree que la pregunta “;,Cudntos hav?” se responde renitiendo el recitado com- pleto utilizado para contar. Otras de las condiciones descriptas por Gelman para lograr el conteo es el principio de indiferencia del orden, es decir, comprender que el orden en el que se cuenten las unidades (de derecha a izquierda, de izquierda a dere- cha, de arriba abajo, etcétera) no altera la cantidad.La enseftanza del nimero y del sistema de nuneracién 97 Estos principios permiten retomar Ja reflexi6n sobre los postulados de Piaget acerea de la construccién del mimeo. Cuando Piaget plantes que el nimero era la sfntesis entre las relaciones de inclusién jerarquica y de orden, no se refe- rirfa a la inclusién de aspectos cualitativos —vacas, perros, caballos— en clases abarcativas, sino a la capacidad del nifio cuando “incluye mentalmente ‘uno’ en ‘dos’, ‘dos’ en ‘tres’, ‘tres’ en ‘cuatro’, etcétera” (Kamii, 1984), Con respecto a la relacidn de orden, no se tratarfa del establecimiento deun orden empirico (es la varilla més chica, la que le sigue, etcétera), sino de Ja necesidad de establecer un orden ldgico entre los elementos que ga- rantice que no se va a contar dos veces el mismo 0 se va a dejar alguno sin contar. Cuando los alumnos realizan el conteo, es importante observar si dispo- nen efectivamente de este orden l6gico. De hecho, muchas veces el maes- tro no advierte que e] alumno ha cometido un error de salteo de uno de los elementos y al mismo tiempo ha contado dos veces otro, de modo que se cancelan mutuamente dando la impresién equivocada de que el nifio conté con precision. Desde el punto de vista didéctico, un alumno que no disponga de los tres principios descriptos no estarfa capacitado para resolver problemas que impliquen el conteo y, por lo tanto, no habrfa que presentarselos? 4Cémo podria aprender a contar si no le ofrecemos un medio de problemas que lo muestren como necesario? Es justamente a través de la resolucién de problemas como un alumno podrd apropiarse de manera progresiva del principio de adecuacién tnica y, de ahf en mas, avanzar hacia la posibili- dad de cardinalizar una cantidad. Por otra parte, si ya dispusiera de los tres principios involucrados, {cual seria el sentido de proponerle situaciones en las que el conteo uno en uno de los elementos fuera un procedimiento funcional? {No seria el momento de introducir variables didacticas en las situaciones para que el conteo uno en uno apareciera como muy costoso y asf generar el avance en sus conoci- mientos? En el apartado de ejemplos de problemas para abordar estos con- tenidos se desarrollan propuestas mas precisas. En la ensefianza tradicional, el maestro fuerza e] abandono del “‘contar- lo todo” (de uno en uno) y ensefia a “seguir contando” (sobreconteo). Esto es coherente con la creencia de que Ja adicién es sélo una “técnica”. Desde esa conviccién, el contar aparece como un contenido a ser ensefiado por el docente, sin hacerlo funcionar como herramienta para resolver problemas.98 ENSENAR MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL.. La realidad es que para muchos chicos que reproducen la indicacién del maestro de “poner un ntimero en la cabeza y seguir contando”, la estrategia no les resulta efectiva. Un error muy frecuente es, por ejemplo, que 8 +5 sea igual a 12. En este caso, comienzan a contar a partir del 8 y dicen: 8, 9, 10, 11, 12, mientras van extendiendo sucesivamente los cinco dedos, es decir que el primer conjunto o totalidad (8), queda “fundido” en el segundo (5) y pier- de asf, en su pensamiento, su calidad de entidad independiente (Fuson, 1982). Podemos pensar, en principio, dos razones por las cuales los chicos ne- cesitan durante un tiempo contarlo todo (tomar ocho objetos o hacer ocho marcas en el papel, luego cinco mas y a continuacién contarlos todos, de uno en uno). En primer lugar, poder contar a partir de un nimero diferente de 1 requiere de un conocimiento del recitado de la serie numérica mucho mayor. En segundo lugar, si atin no puede controlar Jas relaciones parte/ todo caracteristicas de la suma, es decir, no puede establecer atin una rela- cién entre dos conjuntos que pasan de ser “todos” a ser partes de un nuevo. todo, convierte entonces mentalmente todos los elementos en “unos”; di- cho de otro modo, convierte8+SenL+1+1+1l+1l+1+1+1+14+1+ 1+1+1 (Kamii, 1984). Si se acepta que los conocimientos se producen por adaptacién a un medio que genera desequilibrios, serd a través del planteo de miiltiples si- tuaciones con las que deba enfrentarse un alumno y del pedido de las explicitaciones, argumentaciones y validaciones consecuentes como iran desapareciendo paulatinamente tantos dedos, montones de fichas y hojas llenas de palitos. La mumeracién escrita La investigacién llevada a cabo en la Argentina por Delia Lerner y Pa- tricia Sadovsky (1994), acerca de cémo se aproximan los chicos al conoci- miento del sistema de numeracidn, arrojé dos certezas. a) Los chicos construyen muy tempranamente hipétesis, ideas particu- lares para producir e interpretar representaciones numéricas. Con argumentos similares a los que describen las investigadoras en los casos por ellas analizados, Mercedes (5 afios y 2 meses), al tener que com- parar y decidir cual de los siguientes ntimeros es més grande: 367 y 57, dice “éste (sefialando al 367) porque tiene mds ntimeros”. A pesar de queLa enseftanza de! mimero y det sistema de numeracion 99 Mercedes no puede atin leer esos niimeros “sabe” que a mayor cantidad de cifras mayor el ntimero. Frente al pedido de comparacién de dos ntimeros de igual cantidad de cifras, 34 y 78, Julian (5 afios y 8 meses) argumenta “es mas grande éste (sefialando el 78) porque el 7 es mas grande que el 3 y el primero es e] que manda”, A pesar de no saber leerlos, puede argumentar poniendo en juego su hipétesis acerca de que los ntimeros “valen” diferente si estén en lugares diferentes. Ese argumento esta ligado a la numeraci6n escrita: Julian sabe que el primer nimero corresponde a los “veinti”, “treinti”, “setenti”, etcé- tera, y que, por lo tanto, son mayores que los “dos”, “tres”, “siete”, etcéte- ra. En otros casos, las argumentaciones que ofrecen estén més ligadas a la serie numérica oral: Sebastidn (5 aiios y 9 meses), por ejemplo, explica que “el 41 es mas grande que el 14 porque si contés, decfs 1, 2, 3, ..., 14,15, ...5 19, 20, y tenés que seguir contando un montén hasta llegar al 41. Esta des- pués y por eso es mas grande” Las investigadoras describen que cuando en los ntimeros a comparar la primera cifra es la misma (21 y 23), muchos chicos argumentan que “en- tonces hay que mirar el segundo ntimero”. {De dénde obtienen estas ideas? Por supuesto que no es del conocimien- to de las agrupaciones recursivas, decenas, centenas, etcétera, del sistema de numeracién, sino de la interaccién con un medio repleto de portadores numéricos con el que interactéan. Pero si en el jardin de infantes y en los inicios de primer afio sdlo traba- jan con los mimeros del 1 al 9, gedmo pueden hacer uso de lo que saben? ¢4C6mo construyen y explicitan que “si tiene més nimeros entonces es mas grande” si no pueden comparar ntimeros de diferente cantidad de cifras? 4Cémo vinculan su conocimiento de la numeracién hablada con la escrita para argumentar (a su manera) que el valor de un nimero depende de la posicién que ocupe, si comparan siempre ntimeros de una cifra? 6) Los chicos no construyen la escritura convencional de los ntimeros tal cual el orden de la serie numérica. Es decir, no aprenden primero el I y después el 2, 3,...,9, 10, L1,..., 19, 20, 21, etcétera. Hay ciertos nimeros que son privilegiados y éstos son los nudos, es decir, las decenas enteras, las centenas enteras, etcétera. Primero pueden escribir 20, 30, 100, 200, y posteriormente acceden a la escritura convencional de los intervalos entre esos nudos.100 ENSENAR MATEMATICA EN EL NIVEL INICIAL... Los nifios construyen ideas acerca de la escritura de Jos nimeros basén- dose entonces en dos informaciones: la que extraen de la numeracién hablada y la que les da el conocimiento de la escritura convencional de los nudos. Para escribir mtimeros de los que atin no conocen su representacién con- vencional, hacen uso de esos saberes yuxtaponiendo los simbolos que co- nocen segtin el orden que les indica la numeraci6n hablada. Por ejemplo, al pedirle a Lucia (5 afios y 10 meses) que escriba diecisiete, escribe 107; vein- ticuatro lo escribe 204; trescientos noventa y seis como 300906; dos mil trescientos como 2000300 (otros chicos lo escriben como 21000300). Esta correspondencia estricta con la numeracin hablada, es decir, la conviccién de que los ntimeros se escriben tal cual se los nombra, deriva de las carac- terfsticas mismas que e] sistema de numeracién hablada posee. A diferen- cia de la numeraci6n escrita, que es posicional, la numeracién hablada no lo es. Si lo fuera, al leer un nimero, por ejemplo el 7452, dirfamos “siete cuatro cinco dos”. Sin embargo, leemos en funcién del conocimiento que poseemos, “siete mil cuatrocientos cincuenta y dos”, es decir que al mismo tiempo que enunciamos la cifra, enunciamos la potencia de 10 que le co- rresponde a cada una. 4Cémo avanzan los chicos hacia la escritura convencional? Las investi- gadoras encontraron que este avance se produce al entrar en conflicto dos de las hipstesis fuertes de las que disponen: por un lado, el convencimiento de que los ntimeros se escriben tal cual se dicen; por otro, e] conocimiento de que un ntimero es mayor que otro si tiene mas cifras. Un alumno que sabe escribir los nudos de manera convencional, por ejemplo el 20, el 30, etcétera, puede escribir el veintitrés como 203 y ar- gumentar con mucha conviccién que lleva més néimeros que el 20 porque es mas grande. Si a continuacién se le pidiera que escribiera el 30, y se le preguntara si un ntimero que es menor puede escribirse con mas cifras que otro mayor, comenzaria a replantearse sus ideas previas. Esto no sig- nifica que inmediatamente acceda a la escritura convencional en cualquier intervalo de la serie numérica, pero lo que si es seguro es que se quedar pensando acerca de que la escritura de los ntimeros tiene ciertas particulari- dades. Si se le ofrecen diversas situaciones en las que pueda comparar ntime- ros de diferente cantidad de cifras, progresivamente ir4 construyendo ideas acerca de que los “diecis”, “veintis”, “treintis”, etcétera, “van con dos nti-La ensefianza del ntimero y del sistema de numeracién 101 meros”, “los cientos van con tres”, “los miles van con cuatro”. Estos cono- cimientos funcionan como control de escrituras ligadas a la numeracion hablada: “son muchos niimeros”, se les escucha decir, y se embarcan en reiterados intentos de modificar la escritura hasta lograr reducir la cantidad de cifras (Lerner y Sadovsky, 1994).