Christian Grning Az Eredmenyes Tanulas Titka

Christian Grüning
Az eredményes
tanulás titka
H o g y an ja v íth a tu n k olvasási és tan u lási képességeinken?
A m ű eredeti címe: Garantiert erfolgreich lernen
- Wie Sie Ihre Lese- und Lernfáhigkeit steigern
Copyright © Garantiert erfolgreich lernen by Christian Grüning, Verlag Grüning,

Germany, 2009
All rights reserved.
www.verlag-gruening.de
Partvonal Könyvkiadó, Budapest, 2011

www.partvonal.hu
Felelős kiadó a Partvonal Könyvkiadó ügyvezetője

Felelős szerkesztő: Baranyi Vivien
Szerkesztette: Csordás Kata
Ábrák: Sabine Binder és Bárbei Kober
Borító: Bóna Endre
Tördelés: P. R. S. Bt.
Nyomta a Kinizsi Nyomda Kft., Debrecen
Felelős vezető Bördős János ügyvezető igazgató
ISBN 978-963-9910-71-3
Tartalom
Bevezető 9
Áttekintés 11
Összefüggések 14
Rendszerezés / Strukturáló olvasás 17
I. Előkészítés 18
Besorolás 19
A limbikus rendszer 19
Átlapozás 24
A z agyféltekék 24
II. Aktív olvasás 27

A tudásháló aktiválása 27
Tanulási görbe 29
Viselkedés-tanulási görbe 31
Kérdések 33
Az idő és a mennyiség behatárolása 34
III. Értő olvasás 35

A kiindulási szint m eghatározása 36
Problém ák az olvasásnál 38
A szövegértés hiánya 39
Koncentráció 41
Irányváltások 42
A beépített sorvezető 44
A fókuszpont szélesítése 47
A 3-2-1 gyakorlat 49
A változatosság gyönyörködtet? 54
A felvillantás módszere 54
A tekintetugrás módszere 54
A 3-2-1 gyakorlat legfontosabb továbbfejlesztése 55
Feldolgozás / struktúratérképek 59
I. A z elmetérképezés előnyei 60
S truktúra és áttekintés 60
Az agy m űködése 61
Javuló emlékezőképesség 63
A két agyfélteke együttm űködése 66
A gondolatok viszonylagos jelentősége 66
Időmegtakarítás 67
A z információk bekötése 67
II. A folyam at 68
S truktúra 68
Kulcsszavak 68
Kapcsolatok 70
III. A tanulási kompetencia fejlesztése 71

A kezdeti képességek m eghatározása 71
Ö röm a tanulásban 72
A FLOW-érzés 72
A stresszhelyzet 75
Adrenalin elleni stratégiák 77
Megelőzés 77
Lebontás 77
Sport 77
Ellazulást technikák 78
Endorfinok 81
IV. A z elmetérképezés szabályai 81
V. Ellenőrzés és kiegészítés 84
7
Vi. A lépések összeolvadása 85

Strukturáló olvasás struktúratérképek segítségével 85
„Szkennelés” 86
Edzésterv 90
Rögzítés / Memorizálási technikák 93
I. Megértés 93
II. Asszociáció 93
III. Szinesztézia 94
Használjuk az összes érzékszervünket 95
Agyterületek 96
A kedvenc csatorna 100
Koncentráció 104
Az érzékszervek tréningje 107
Vízesésgyakorlat 111
Kiegészítő gyakorlatok 112
A vállalkozás definíciója 113
A 3-2-1 gyakorlat továbbfejlesztése 116
IV. A tanulás időhossza 11 9

Az inform áció útja 119
Korlátozott tárolókapacitás 121
V. Időgazdálkodás 128
Célmeghatározás 129
Időanalízis 132
Napi terv 134
A feladatok összeállítása 134
A prioritások meghatározása 134
Időzítés 137
Kivitelezés 138
Ellenőrzés 139
Az egyensúly biztosítása 139
8 • AZ EREDMÉNYES TANULÁS TITKA
VI. IsméHési ritmus 142

Hosszú távú rögzítés 142
Az emlékezet ritm usa 143
Ismétlési ritmus 144
H iányzik a motiváció az ismétlések beiktatására? 146
Kivitelezés az ismétlési mappával 148
VII. További gyakorlatok a z érzékeink számára 152

Nevek és arcok 152
M nem otechnika 155
A pálca-lista 156
Major-szisztéma 158
A z útvonal-módszer 162
Felidézés / Alkalm azás 167
Tárgymutató 169
A legfontosabb ábrák jegyzéke 171

9
Bevezető
A szem inárium aim elején legtöbbször

egy bizonyos kérdést intéznek hozzám:
szüksége van-e az em bernek különle
ges képességre ahhoz, hogy sikeres le
gyen a tanulásban? Ö röm re ad okot,
hogy a hatékony tanuláshoz semmilyen
különleges tehetségre vagy intelligenci
ára nincs szükség. Jóllehet m inden em
ber különböző tanulási képességgel
születik, és ezt a gyerekkorában eltérő
m ódon fejleszti tovább, m indannyi
an képesek vagyunk jelentős javulás
ra, attól függetlenül, hogy jelenleg hol
tartunk. H a valaki nem lép képességei
kibontakoztatásának útjára, bármilyen tehetséges is, előbb-utóbb lemarad
m ögöttünk. Előre hát!
Az élet egy állandó tanulási folyamat. Legyen az vizsga, államvizsga, szak

mai vagy privát továbbképzés, senki nem kerülheti el az újabb ismeretek
elsajátítását. Ezen könyv gyakorlatainak elvégzése után gyorsabban és -
ami még fontosabb - értőbben fogunk tudni olvasni. Még a komplexebb
inform ációkat is könnyen az agy működési szabályainak megfelelően
fogjuk tudni feldolgozni, és fáradság nélkül hozzá tudjuk majd kapcsol
ni a m ár meglévő tudásunkhoz. Az így „megszerkesztett” tudás könnyen
„újraszerkeszthetővé” válik, hogy a kellő pillanatban rendelkezésre áll
jon. Ezt a folyamatot erősíti az idővel való helyes gazdálkodás. Meg fogjuk
tanulni, hogyan javítsuk koncentrációképességünket, és hogyan alakítha
tunk ki erős m otivációt a fontos feladatok elvégzéséhez. És m indezt
lehetőleg stresszmentesen. Hihetetlenül hangzik, ugye?
Hosszadalmas levezetések - melyek amúgy sem igazán segítenének - nin

csenek ebben a könyvben. Töm ören, de a teljesség igényével szeretném
bem utatni a hatékony tanulás szabályait. Ehhez tudni kell, mi az igazán
fontos. Ez az ismeretanyag hosszú évek gyakorlata során állt össze, az ösz-
szes figyelemre méltó, a tanulásm ódszertan területén íródott könyv és
számos tréning felhasználhatóságának felülvizsgálatával.
Fáradozásaim kiindulópontja a jogtudom ányi államvizsgára való fel

készülés volt. A jogi tanulm ányaim nem bírtak elsőrangú jelentőséggel.
M ás szakok hallgatója is voltam, valam int saját vállalkozásom is gondos
odafigyelést igényelt. Emellett Európa-szerte előadásokat tartottam , ak
koriban főleg internet-program ozás és webdesign tém ákban. így kevés
időm m aradt a vizsgára való felkészülésre. Általában a joghallgatók a ta
nulm ányaik utolsó egy-két évében heti 6 napot reggeltől estig könyveikbe
mélyedve töltenek, hogy megfelelően felkészülhessenek az államvizsgára.
És még így is 50% körül van a bukások aránya. Nem feltétlenül ezek vol
tak a legjobb kilátások számomra. Ezen a ponton kezdtem el gondolkod
ni a hatékonyabb tanulási technikákról. Ennek köszönhetően - a kevés
ráfordítás ellenére is - a végzett hallgatók között a legjobb 5% -ba kerül
tem vizsgaeredményemmel.
Ekkor határoztam el, hogy ezeket az ism ereteim et szem inárium okon fo
gom továbbadni. M éghozzá nem csupán joghallgatóknak, hanem m in
denkinek, akinek tanulnia kell, függetlenül attól, hogy vizsgák, szakmai
vagy m agántanulm ányok m iatt. A terület m aga nem számít. M ert nem
az a fontos, hogy mit, hanem hogy hogyan tanulunk. Ö röm m el részt
vettem volna annak idején egy ilyen tanfolyam on; én ugyanis a tanulási
technikáknak csupán töredékét tu d tam alkalm azni, mivel a legjobbakat
először könyvek és tanfolyam ok töm egéből kellett kiválogatnom . Két
féle könyvre akadtam m induntalan. Egyrészt olyanokra, melyek m agá
val ragadóak és m otiválóak, de a valódi tanuláshoz nem sok közük van.
Ezek közé tartoznak a m em óriát és a gyorsolvasási technikát fejlesztő
könyvek. Ezeket az em ber egy rövid ideig lelkesen olvassa, m ert hisz b en
ne, hogy m egtalálta a „fáradozás nélküli tanulás” egyik m ódját. Annál
nagyobb a csalódás, am ikor kiderül, hogy b ár az egész jól hangzik, még
sincs sem m i gyakorlati haszna. A könyvek másik fajtája inkább tudó-
Bevezetés * 11
m ányos és kom oly hangvételű. Ezért nehezebben is eladhatóak, habár

a valósághoz sokkal több közük van. A zonban az elm életből a gyakor
latba való átültetés m ódját m indenkinek m agának kell megtalálnia.
Ebben a könyvben néhol röviden én is kitérek a tanulási folyam atok
kutatásának fontos eredm ényeire, hogy ezt követően a gyakorlati alkal
m azásukat is bem utathassam .
Az egyes témákkal, m int például a m em ória, az elmetérképezés (m ind

m apping), az időgazdálkodás stb. sok könyv és tanfolyam foglalkozik,
az viszont egyikből sem derül ki, hogy m indezek a tanulás folyamán m i
képp kapcsolódnak össze. így a tém a fontosságát tekintetbe véve nem
megfelelőek.
A „G rüning Akadémia” előadásaihoz készítettem egy ábrát a tanulási folya

m atról, mely a tanulás összes fontos aspektusát teljességében szemlélteti,
az ism eret elsajátításától a felhasználásáig. A könyv ezekre az előadásokra
épül - melyeken eddig m ár tízezernél is jóval többen vettek részt.
Áttekintés
M iközben a nagyvállalatok tudásm enedzsm entjének témájával foglal

koztam, észrevettem, hogy a tanulás is hasonló lépcsőfokokból áll.
Először tekintsük át a tanulás folyam atát. Első lépésként rendsze

rezni kell az inform ációkat. Ez annál könnyebben megy, m inél h até
konyabban tu d u n k olvasni. Ebben segítségünkre lehetnek a különböző
olvasási technikák. A területen m eg h o n o so d o tt kifejezés a „Speed
Reading”, azaz a gyorsolvasás. A zonban ez a kifejezés nem a legm eg
felelőbb, m ert nem arról van szó, hogy csak gyorsabban olvasunk, vagy
átfu tu n k a m o n d ato k o n , hanem arról, hogy olvasáskor a szövegből
több m in d en t m eg értünk és több m indenre em lékezünk. Továbbra is
felfogunk m in d en egyes szót, mégis nagyobb sebességgel olvasunk.
Az elterjedt tévhittel szem ben ez nem csak jelentős időm egtakarítást
eredm ényez, h an em az olvasott szöveg jobb m egértéséhez is vezet.
Időközben az idegtudom ány is bebizonyította, hogy m indenkiben
m egvan a képesség arra, hogy akár három szoros sebességgel olvas

son, m iközben tö b bet ért és jegyez m eg az olvasottakból. Ennek egyet
len feltétele a helyes technika alkalm azása. Találóbb tehát a „ stru k tu
ráló olvasás” kifejezés.
Grüning-féle tanulási ciklus
A m ásodik lépésben az ism ereteket az agy szám ára megfelelő m ódon

kell feldolgozni. M ert az agy csak strukturált inform áció tárolására képes.
H a az inform ációt jól feldolgozzuk, m ár szinte m eg is tanultuk. A „struk
túratérképek” hasznos szolgálatot fognak tenni. A tanulási ciklus fenti
ábrája egy ilyen struktúratérkép. Maga a tém a az ábra közepén helyezke
dik el, o n n an ágaznak szét a kapcsolódó gondolatok. Elm énk is p o n to
san így m űködik. Az egyes ágak az óram utató járásával megegyező irány
ban sorakoznak fel, olvasni is ebben a sorrendben kell őket. Erről m ajd
később több szó is esik.
Bevezetés * 13
Az in form ációk feldolgozásának e m ódja igen hatékony és régóta hasz

nált gyakorlat. A kérdés, hogy m i m ó d o n tan u lh atu n k úgy, hogy az
elm énknek leginkább megfeleljen, gyakorlatilag egyidős az em beri
ség k u ltú rtörténetével. Az inform ációkat a barlangrajzok korában is
egy k ö zp o n ti kép k ö rü l helyezték el, és m ár Arisztotelész is kulcsszavak
felhasználásával képzelte el az em beri em lékezethez vezető utat. P on
tosan ez az elv érvényesül a stru k tú ratérk ép ek alkalm azásánál. Az ef
féle jegyzeteknek különböző személyek m ás-m ás elnevezést adtak.
A 70-es években Tony Buzan alkalm azta az ábrázolás em e form áját, és
az „elm etérkép” elnevezést vezette be rá. Mivel m anapság ez a kifeje
zés a legelterjedtebb, nagyrészt én is ezt használom ebben a könyvben.
E nnek szinonim ájaként a „stru k tú ra térk ép ” elnevezést fogom használ
ni, hogy a rendszerező, azaz „strukturáló olvasással” való összefüggést
hangsúlyozzam .
A h arm ad ik lépésben tö rtén ik az inform ációk tárolása. Ezt a lépcsőfo

kot sokszor összetévesztik az unalm as m agolással, és különösen fárasz
tó n ak gondolják. Épp ellenkezőleg! A megfelelő technika alkalmazásával
m ég a m em orizálás is sok ö rö m et okozhat és könnyedén kivitelezhető
lehet.
Az utolsó lépcsőfokon az inform ációknak a döntő pillanatban előhív

ható állapotban kell lenniük. Ez m inden fáradozásunk célja. A folyamat
a tanulást segítő alapképességekre tám aszkodik. M agját az idővel való
helyes gazdálkodás jelenti. Aki nem tartja kézben az idejét, az hatékony
tanulásra sem lesz képes. Rengeteg idő vész kárba azért, m ert nincsenek
egyértelm ű célok, nincsenek tervek és prioritások. Az idővel való gaz
dálkodás elősegíti m unkaidőnk hatékony felhasználását, több szabad
idő m egterem tését, és m indenekelőtt azt, hogy ezt lelkiism eret-furdalás
nélkül élvezhessük is. De m otiváció nélkül nehezen fogunk leülni az író
asztal mellé. A megfelelő m otivációs technikák segítségével az előttünk
álló feladatokat többé nem fogjuk halogatni, hanem hozzáfogunk, és el
intézzük őket.
A szükséges összpontosítással a figyelm ünket a tananyagra fogjuk tu d

ni irányítani. N em kapjuk azon m agunkat, hogy a gondolataink elkalan
doznak és a könyv egyes részeit újra kell olvasnunk. H a a tananyag m eg

haladja a képességeinket, stresszhelyzetbe kerülhetünk. A stressz le
blokkolja a gondolkodásunkat, ezért fontos ennek m egszüntetése, hogy
készen álljunk új inform ációk felvételére és a gondolkodásra.
Ebből a könyvből az összes tanulási technika és m ódszer elsajátítható.
De m indenekelőtt nézzük az összefüggéseket.
Összefüggések
Sokan panaszkodnak, hogy nem emlékeznek bizonyos információkra.

Ök a legnagyobb problém át az adatok lehívásában, rekonstruálásában
látják. Ez azonban nem teljesen igaz. A hibákat a korábbi lépcsőfokokon
követték el. Ha az inform ációkat helyesen tároltuk el, azaz megfelelően
konstruáltuk, akkor azok könnyen rekonstruálhatóak is. Vagyis a felidé
zésnél az a döntő jelentőségű, hogy milyen hatékonyan történt a tárolás.
Inform ációkat azonban csak akkor tudunk hatékonyan tárolni, ha előtte
azok feldolgozását elm énknek leginkább megfelelő m ódon végeztük el.
Ehhez viszont szükséges, hogy az inform ációkat m ár a rendszerezéskor
megértsük. M inden lépcsőfok az előzőre épül. És m inden lépcsőfokon
szem előtt kell tartani bizonyos alapelveket, és alkalmazni kell különle
ges technikákat ahhoz, hogy a legnagyobb sikerrel járjunk a tanulás során.
Sajnos ezeket az ismereteket sem az iskolában, sem az azt követő képzés
során nem oktatják. Ezt a hiányt kívánja pótolni e könyv.
A tanulási ciklus egyes lépéseit sorrendben taglaljuk. Kezdhetjük az

zal a technikával, amelyik a legjobban érdekel minket. Ha például
az időgazdálkodási m ódszerünkön szeretnénk javítani, kezdhetjük rögtön
azzal a fejezettel. H a az egész tanulási folyamat érdekel m inket, akkor ér
demes a m egadott sorrendet betartani. De a változatosság kedvéért akár
ugrálhatunk is az egyes lépcsőfokok, illetve készségek között.
A következő ábra részletesen m utatja be a tanulási folyamat struktúráját.

Ez az ábra az egész könyvön végig fog kísérni minket. Sorban el fogom
magyarázni az egyes pontokat, míg végül az egyes lépések és a berajzolt
kapcsolatok teljesen világosak és alkalmazhatóak lesznek.
Bevezetés * 15
ismétlési ritmus

1. A tanulási ciklus első
lépcsőfoka:
Rendszerezés
Strukturáló olvasás
^ Előmunkálatok
* Aktív olvasás
* Értő olvasás
17
Rendszerezés / strukturáló
olvasás
Első lépésben a meglévő inform ációk rendszerezésére kerül sor. Ez nem

m indig könnyű, m ert a m ai világban rengeteg inform ációval bom báznak
m inket. De milyen új technikákat fejlesztettünk ki, hogy a ránk zúduló
inform ációáradattal megbirkózzunk? M inden technikai fejlődés ellenére
még m indig nagyszüleink olvasási m ódszerét alkalmazzuk.
Ha egy nagy halom feldolgozásra váró könyv hever előttünk, jól tesszük,
ha először a hatékony olvasásról szóló fejezettel foglalkozunk. Az erre
áldozott időt a jobb megértéssel járó kétszeres vagy akár három szoros ol
vasási sebesség révén többszörösen visszanyerjük.
De m in t m ár em lítettem , az olvasásnál nem a sebesség a döntő. M it ér

a nagy olvasási sebesség, ha az em ber kevesebbet ért és tanul meg, m int
am ennyit elolvasott? A „gyorsolvasás” kifejezés éppen em iatt helytelen.
A középpontba a m egértést és az emlékezést kell állítanunk.
Meg fogjuk tanulni, hogy az inform ációk könnyebb eltárolása érdeké

ben hogyan ism erjük fel olvasás közben a szöveg pontos struktúráját,
és m indezt az eddiginél jóval nagyobb olvasási sebesség mellett. Ehhez
javítanunk kell olvasási képességünket, különben a gyorsabb olvasási
sebesség m ellett kevesebbet értünk meg. W oody Allén ezt tréfásan így
m utatja be: - A Háború és békéi fél óra alatt olvastam el. - És? - O roszor
szágról szól.
H a akarjuk, ham arosan képesek leszünk kétszer vagy akár három szor
gyorsabban elolvasni a könyveket. Ráadásul jobban meg is értjük az olva
sottakat, m int a lassan, vesződséggel olvasók. Ugyanis az csak egy elter
jedt téveszme, hogy a nagyobb sebesség m ellett az olvasott szöveg m eg
értése romlik. A m int m ajd látni fogjuk, a jelentésegységekre építő olvasás

során a megértés az olvasási sebességgel párhuzam osan még nő is egy
bizonyos pontig. Meg fogjuk tanulni, hogy m ár az olvasás alatt elkép
zeljünk m agunknak egy struktúratérképet. Mivel ezt m ár nem papíron,
hanem fejben hozzuk létre, időt takarítunk meg, és a strukturált m egérté
si képességünk is javul. Ezt a kom plex olvasási technikát nevezik stru k tu
ráló olvasásnak.
Nézzük meg, milyen előkészületekre van szükség ahhoz, hogy a tényleges

olvasást elkezdhessük.
I. Előkészítés
Nem igazán hatékony, ha a könyvet felütjük az első oldalon, és az elejétől

a végéig elolvassuk. Az olvasást egy kirakóval lehetne jól szemléltetni.
A kirakót senki sem úgy kezdi el, hogy felbontja a dobozt, és az első kezé
be akadó darabokkal áll neki a kép kirakásának. Először a csomagolá
son lévő képet vesszük szemügyre. M it is ábrázol valójában? Talán egy
virágos rétet vagy egy vitorlás hajót? A pesszimisták a következő lépés
ben ellenőrzik a darabok számát, azután a sarkoknál kezdik el kirakni
a képet.
Rendszerezés / s tru k tu rá ló olvasás * 19
M ajd a kirakó szélei következnek. Ezáltal létrehozzuk a keretet, amely

nek a belsejében zajlik m ajd az igazi m unka. Ezután az egyszerű részek
következnek, m elyeknek például azonos a színük, vagy egy bizonyos
m o tívum ot ábrázolnak. Az igazán nehéz darabokat félrerakjuk. A végén
m ár a legnehezebb darabok beillesztése sem fog gondot okozni. Egy ki-
rakónál ezeket a lépéseket autom atikusan hajtjuk végre. Az olvasásnál
sajnos nem . Viszont itt is p o n t ilyen előkészületekre van szükség.
Besorolás
M iként a kirakónál először a dobozon lévő képet vesszük szemügyre,

úgy egy könyvnek is először a tartalm át kell áttekinteni. A szerkezetét egy
struktúratérkép szemlélteti a legjobban. Ez a tém a elő fog még kerülni,
a következő fejezetben található részletes leírás róla. A könyv tartalm át m ár
a 15. oldalon található tanulási folyamatábra feldolgozta. Olvasás közben
ehhez bárm ikor visszalapozhatunk, hogy tájékozódni tudjunk.
Gyakran nagyon fontos, hogy a könyvet el tudjuk helyezni az ism eret-

anyag egészében, főleg akkor, ha vizsgára készülünk. H a egy dzsungelben
találnánk m agunkat, iránytű, térkép és tájékozódási pontok nélkül, biz
tosan kellem etlenül éreznénk m agunkat. Az olvasás során sincs ez m ás
képp. Az agyunk egy bizonyos része, a lim bikus rendszer felelős az átlát-
hatatlantól, a strukturálatlantól való félelemérzetért. Ezért érezzük
m agunkat túlterheltnek és elveszettnek, ha az új inform ációt nem tudjuk
a m eglévőkhöz kapcsolni. Vessünk tehát egy pillantást a lim bikus ren d
szerre.
A li m b i k u s rendszer
Mivel agyunk hosszú fejlődési folyamat eredménye, „archeológiái” és „épí
tészeti” szempontból is vizsgálhatjuk. Agyunk legősibb része az agytörzs. Ez
a terület megtalálható az alacsonyabb rendű gerinceseknél, például a gyíkok
nál, a halaknál és a teknősöknél is. Ezért nevezik ezt hüllőagynak is.
Agyunk ezen része nem képes tanulásra, inkább ösztöneink központ

ja. M int például a kar védekező pozícióba emelése. M indennapi szokása
ink némelyike is itt fészkel: például ha egy könyvtárban m indig ugyanarra
a helyre ülünk, vagy ha a m agánterületünket (autó, iroda) személyes tár

gyakkal jelöljük meg. Ez az agyterület annyiban azért kapcsolódik a ta
nuláshoz, hogy ha stresszhelyzetbe kerülünk vagy veszélyt érzünk, ak
kor visszahúzódunk erre a területre és tanulásra képtelenné válunk. A vér
az agy külső területeiről befelé áramlik, az agytörzs irányába. Képtelenné
válunk a gondolkodásra és az ismeretek befogadására. Ezek a veszélyek
m anapság főleg vizsgák, szakmai prezentációk, házastársak és felettesek
képében fenyegetnek minket. Hogy mégis hogyan kerülhetünk ism ét ta
nulásra alkalmas állapotba a legrövidebb időn belül, a stresszel foglalkozó
fejezetben kerül bem utatásra.
A fejlődéstörténet következő állomása a limbikus rendszer. Agyunk e része

az emlősökre - m int például m ajm ok, tehenek vagy delfinek - jellemző. Itt
található az érzelmeink központja. Ez a terület felelős a homeosztázisért,
tehát a testi és szellemi egyensúlyunk fenntartásáért, melyet hétközna
pi nyelven egyszerűen egészségnek hívunk. De a hosszú távú m em óriánk
jelentős részének és szexuális életünknek is ez a központja.
hüllőagy limbikus rendszer nagyagy
A legutoljára kialakult terület, mely ebben a form ában csak az em bernél

található meg, a nagyagynak is nevezett neocortex. Ez a terület felelős
a beszédért, az elemzőképességért, a logikáért, az érvelésért, az ötletekért,
a stratégiák követéséért és a döntéshozatalért; ennek köszönhetjük te
hát, hogy nem csak előre m eghatározott m ódon vagyunk képesek reagál
ni. M ielőtt eljut ide az új inform áció, át kell haladnia a limbikus rendsze
ren, amely, m int m ár említettük, a fizikai és szellemi egyensúly fenntartá
sáért felelős. Agyunk egyetlen feladata a túlélésünk biztosítása. Ebben segít
a limbikus rendszer szűrője, amely m inden új inform ációt a m ár meglévő
tapasztalatokkal vet össze.
Rendszerezés / s tr u k tu r á ló olvasás • 21
Ha ez az összehasonlítás pozitív eredm énnyel zárul, tehát ha ilyen in

form ációk egyszer m ár pozitív érzéseket váltottak ki, akkor további fel
dolgozásra készen a nagyagyba továbbítódnak. Ügy is m ondhatnánk,
az inform ációk előtt zöldre vált a lám pa. Ö röm érzet keletkezik, és ez
által m otiváltakká is válunk. H a például m ár tarto ttu n k sikeres előadást,
szívesebben látunk neki a következő kidolgozásának. H a azonban az
összehasonlítás negatív eredm ényt hoz, lehetséges, hogy a lim bikus
rendszer blokkolja ezeket az inform ációkat, és nem továbbítja őket
a nagyagy felé. Pirosra vált a lám pa. A lim bikus rendszerünk így akar
megvédeni m inket a további negatív élményektől. Ez a feladata. M ert
a pszichikai egyensúly fenntartása is a túlélés feltétele. H a se különö
sebben pozitív, se különösebben negatív eredm énnyel nem jár az össze
hasonlítás, akkor továbbítódnak ugyan az inform ációk a nagyagy felé,
de nem hatnak igazán ösztönzőleg. Ekkor az inform áció csak rövid ide
ig van rán k hatással, és em iatt nem is tárolódik el sokáig. Erről bővebben
m ajd az Ismétlési ritm us cím ű fejezetben szólunk.
Tehát a limbikus rendszer előregyártott sémák alapján m űködik. Ami m ár

egyszer bevált, azt a jövőben is szívesen alkalmazzuk. Ez azokban a helyze
tekben, amikor a túlélés a tét, rendkívül előnyös és fontos. A tanulást azon
ban gyakran gátolja, hogy a sémákhoz kötött reagálás akadályozza az új
ismeretek elsajátítását. Mindenki tapasztalta már, hogy milyen nehéz bizo
nyos viselkedésformákat megváltoztatni. Szokásaink rabjai vagyunk. Az is
kolában megélt számtalan negatív élmény m iatt sokan negatív érzéseket
társítanak a tanuláshoz. Ez ahhoz vezet, hogy a limbikus rendszer renge
teg információt le fog blokkolni, melyeket nem tudunk majd feldolgozni.
Ennek következtében m inden új tanulási technika (akárcsak m inden új

viselkedésforma) először m indig veszélyt jelent a limbikus rendszer számá
ra. Nem számít, hogy eddig kevésbé hatékony m ódon tanultunk, a lim bi
kus rendszer megjegyezte, hogy segíti a túlélést. Bizonyos körülm ények
között m inden új viselkedés akár halálos is lehet. M indez talán nevetsé
gesnek hat. A limbikus rendszer azonban po n t így gondolkodik, és ez alól
a tanulás sem kivétel. Ha a vadonban hirtelen feltűnik egy tigris, akkor ez
a m echanizm us érthető is. Küzdünk vagy m enekülünk. De nem mérlegel
hetjük sokáig, vajon érdemes-e az állattal vitába bocsátkozni.
H abár az új tanulási technikák segíteni fognak abban, hogy a tanulás

könnyebben m enjen, és ezáltal pozitív érzések társuljanak hozzá, erről
előbb a lim bikus rendszert is m eg kell győznünk. Ezért rendkívül fontos,
hogy e könyv új tanulási technikáit alkalmazzuk, m ég akkor is, ha elein
te ellenállásba ütközünk.
régi szokások
Ha például a memorizálási technikák során megtapasztaljuk, hogy ezek

m űködőképesek és a közérzetünket is inkább javítják, m int rontják, akkor
a limbikus rendszer is a m i oldalunkra áll. Ettől kezdve a tanulási folyama
tunkat fogja szolgálni ahelyett, hogy gátolná. Az új viselkedés az új szoká
sokkal karöltve halad előre.
A tanulási folyam at egyes lépcsőfokain meg fogjuk tanulni, hogyan állít

suk szolgálatunkba a lim bikus rendszert. Egyik lehetőség a fent em lített
besorolás. M ert a lim bikus rendszer akkor érzi m agát biztonságban, ha
vannak tájékozódási pontok, és a terület ki van jelölve.
Tegyük fel, hogy jogászhallgatók vagyunk, és a házastársak közös vég

rendeletével kapcsolatos jogszabályokkal kívánunk elm élyültebben
foglalkozni. Ehhez egy örökösödési jogról szóló könyvet veszünk a ke
zünkbe. M indenekelőtt ezt a szakterületet kell azon tudom ányágon belül
elhelyeznünk, amelyre a vizsga során szükségünk lesz.
Ezt követően a tankönyv tartalomjegyzékének segítségével az örökösödé

si jog alrészeiről alkothat képet. Szemléltetésképpen íme egy áttekintés az
örökösödési jogról a Polgári Törvénykönyv alapján.
r
Polg. trv. könyv ÁR
Búnj. ÁR
Európai jog
Szervezet
Szerződésileg
Alkotm ányjog k ??í?sl Fő területek Bűnj. KR
A lapjogok Polgárjog
Állam jog
\ |og
a i , .. Köziq. eljárásjog ÁR x D °l°g i jog_
Ö nkorm ányzati |og - — — A
( Vi zsgák | f i n g d lanjog
<
Építési jog Közig. élj.jog KR ^

Családjog
Közbiztonsági jog
Mellékterületek Ö röklési jog

AR — ” Eljárás
Vagyon elleni
KR Büntetőjog . Kereskedelmi jog
Nem vagyon elleni Választható szak

/ Társaságokról szóló trv.
* • 4 jog
Felvétel és kizárás
1. Öröklési sorrend
Örökösök felelőssége
9. Örökösödési megváltás
Örökösödési igény
2. Örökösök jogállása
Örökösök többsége
8. Hagyatéki határozat
Általános előírások
(ö
[Örökösödési jog
7. Öröklésről lem ondás------------ Végrendeletbe felvett
Utóörökös felvétele
Hagyaték
6. Öröklésre méltatlan
3. Vé
Feltételek
Végrehajtó
5. Köteles rész
Végrendelkezés és visszavonás
Együttes végrendelkezés
4. Hagyatéki szerződés
így m ost pontosan tudjuk, hogy a teljes tudom ányterületen és annak szak
területén belül hol helyezkedünk el.
M ost m ár foglalkozhatunk azzal a területtel, am elyet a m ai n ap ra ter

veztünk be, vagyis a házastársak közös végrendeletével. A m egfelelő
jogi tankönyvek segítségével ehhez is készítenünk kell egy áttekintést,

am ely a közös végrendelkezés releváns p o n tjait tartalm azza. A tanulás
alatt így b árm ik o r tájékozódhatunk, és sosem veszítjük el a fonalat. M i
vel a lim bikus rendszerünk jól érzi m agát, m i is könnyebben tu d u n k
tanulni.
Akár jogot tanulunk, akár m ást, ezt a m ódszert kell alkalm aznunk m in
den tudom ányterületen. Mi m agunk tudjuk a legjobban, hogy a köny
veink milyen tudom ányterülethez tartoznak, és melyik részterületre van
szükségünk a szakm ánkhoz vagy esetleg a vizsgánkhoz. Alkossunk átfogó
képet, az erre fordított idő többszörösen m eg fog térülni.
Á tla p o zá s
Egy kirakónál a széleket rakjuk ki, hogy keretet adjunk a képnek. Egy könyv
nél ez azt jelenti, hogy végiglapozzuk. A kialakított összkép a limbikus
rendszer számára újabb tájékozódási pontokat nyújt, ezáltal aktiválódik
a jobb agyfélteke. A limbikus rendszer m űködését m ár értjük, de m ire való
a jobb agyfélteke?
A z ag yf élte kék
A dióhoz hasonlóan agyunk is két féltekéből áll. Egy hídon, az úgyneve
zett corpus callossumon keresztül kom m unikál egymással a két agyfélteke,
hogy „tudja az egyik, m it csinál a másik”.
A hetvenes években úgy vélték, hogy a két félteke különböző feladatokat

lát el. A bal agyfélteke a tudom ányos képességeinkért felelős. Itt a logika,
nyelv, számok, listák, sorrendek és elemzések kapnak helyet. A bal agyfélte
ke lineárisan, egymás után vizsgálja meg a részleteket. Em iatt a bal agyfél
teke gyakran nem látja a fától az erdőt.
Ezzel szemben a jobb félteke számára az összkép a döntő. Azt feltételez

ték, hogy ez a fantáziánk központja. Tehát a képekre, színekre, ritm usok
ra és méretekre fókuszál. M iközben a bal féltekében az idő van előtérben,
addig a jobb agyféltekében a térbeliség. Hogy az előbbi hasonlatnál m a
radjunk: a jobb agyfélteke látja az erdőt, de az egyes fákat nem.
Az újabb kutatások azonban bebizonyították, hogy ez a szigorú fel

osztás nem teljesen helytálló, m ert az egyik agyfélteke a m ásik fel
adatait is átveszi. Vagyis a jobb és bal féltekére való felosztás túlzott
leegyszerűsítés. G ondolkodásunk inkább egymással - szerencsés eset
ben - jól együttm űködő központok ezreinek összjátékából ered. M o
dellként mégis jó ez a felosztás, m ert m egm utatja az agy m űködésének
kétféle m ódját. Ezért e könyvben ezt a m egközelítést fogom használni.
A bal agyféltekére hivatkozva az analitikus gondolkodást, a jobb félte
kéről szólva pedig a képekben való gondolkodást értem . Az agy
m űködéséről és különböző központjairól az eltárolás lépcsőfokánál fo
gok részletesebben szólni.
b a l a g y fé lte k e jo b b a g y fé lte k e
Logika i ► Képek
N yelv < ► Ritmus
► Képzelet
Szám ok i
► Á b rá n d o zá s
Listák <
► Színek
Sorrendek < ► M éretek
Linearitás < ^ Tér érzékelése
^ A la k z a t (összkép)
Elemzés
D öntő fontosságú, hogy optimálisan tanulni csak a két gondolkodásmód

kombinációjával lehetséges. A kisgyerekek tanulás közben jellemzően a jobb
agyféltekéjüket használják. Ez az egyik oka annak, hogy az ebben az élet
korban tapasztalt dolgokat hihetetlenül gyorsan és könnyedén elsajátítják.
Az iskolába lépéssel azonban ez megváltozik. Ettől kezdve a bal agyféltekére
tevődik át a hangsúly. A tudományos képességek kerülnek előtérbe. Véget ér a
könnyed tanulás. Ettől fogva a tanulást kellemetlennek és nehézkesnek érzik.

A következő példa szem lélteti az agyféltekék m űködését. Próbáljuk meg
a következő tö rtén etet megjegyezni:
Egy kétlábú ül egy háromlábún, és egy egylábút tart a kezében. Váratlanul

megjelenik egy négylábú, és elkapja az egylábút. Erre a kétlábú a négylá
bú után dobja a háromlábút.
A szokásos bal agyféltekés tanulás azt jelentené, hogy ezt a történetet

folyton ism ételgetni kell. Tehát még egyszer:
Egy kétlábú ül egy három lábún, és egy egylábút tart a kezében. V áratlanul
m egjelenik egy négylábú, és elkapja az egylábút. Erre a kétlábú a négylá
b ú után dobja a három lábút.
H a pár ismétlés után végre m egjegyeztük a történetet, nem sokáig tart

az öröm . Legkésőbb egy nap vagy egy hét m úlva egy láb biztosan „el
vész”. Egyre görcsösebben ism ételjük a m ondókát, am i egyre jobban
nehezíti a m em orizálást. M ígnem bebeszéli m agának az ember, hogy
úgyis b u ta a tanuláshoz, m ások pedig jobbak. De ez nem a tehetségen
m úlik, hanem a technikán, azon, ahogyan agyunkat használjuk.
A jobb agyféltekével való tanulás azt jelentené, hogy a történetet képpé

fordítjuk le. Például az egylábú lehetne egy csirkecomb. A kétlábú egy
em ber és a három lábú egy sámli. A négylábú meg egy kutya. így a történet
m ár jobban tetszik az agyunknak:
Egy kétlábú (egy ember) ül egy három lábún (egy sámlin), és egy egylábút
(csirkecombot) tart a kezében. Váratlanul megjelenik egy négylábú (egy
kutya), és elkapja az egylábút (csirkecombot). Erre a kétlábú (az ember)
a négylábú (kutya) után dobja a három lábút (a sámlit).
N yugodtan, hátradőlve elképzelhetjük m agunkban a történetet. Ha

figyelmesen kétszer-három szor elismételjük, nem fog problém át okozni
a következő napon vagy a következő héten újra felidézni. Az öt érzékszer
vünk helyes használatán m úlik az egész, de erről m ajd később.
Azt is állíthatnánk, hogy a lábak úgy voltak elrendezve, hogy egy értel
m es tö rtén et kerekedjen ki belőle. Ez nem így van. Egy ideig tehetséges
gyerekeket készítettem fel a m em ória-világbajnokságra. Az edzések során
a lábakat tetszés szerint kom bináltuk, és m inden variációhoz kigondol
tu n k egy megjegyezhető történetet. De a m i elrendezésünkhöz is szám
talan képet és így sok történetet lehetne találni. Kifogásolható lehetne
az is, hogy ennek a történetnek nem sok köze van a tananyaghoz. Itt csak
az egyes agyféltekék m űködését kellene világossá tenni. A m ódszer kom p
lex inform ációknál történő alkalm azására később m ajd hozunk példákat.
De térjü n k vissza az olvasáshoz.
A könyv átlapozása közben a címekre, alcímekre, illusztrációkra, áb

rákra és kiem elt szövegrészekre kell figyelni. Ez a lépés ne tartson öt
percnél tovább, de adjon átfogó képet a könyv tartalm áról. A legtöbb
időt akkor spórolhatjuk meg, ha úgy döntünk, hogy azt a könyvet,
am ely nem visz előre, nem olvassuk el. H ányszor kezdünk el olvasni egy
könyvet, m ígnem a felénél rájövünk, hogy vagy sem m i új nincs benne,
vagy nem megfelelő a mondanivalója! De ehhez a döntéshez szüksé
günk van egy technikára, amely segítségével a legrövidebb időn belül
alapos képet alkothatunk a könyvről. A strukturáló olvasás olyan m ó d
szer, mellyel egy könyvből a szükséges inform ációkat gyorsan m agunk
ba tu d ju k szívni. A megfelelő helyen m ajd be fogom ezt is m utatni.
II. Aktív olvasás
Aktívan tanulni. Ez a legfontosabb, ha az olvasási folyamat után valami

re emlékezni is akarunk. Ebben a részben elsősorban az aktív olvasásról
lesz szó.
A tu d ás h á ló a k tiv á lá s a
Az élsportolókhoz hasonlóan be tudjuk melegíteni agyunkat az aktív tanu

láshoz. Ehhez m ár m ost elengedhetetlen, hogy ism erjük az új inform áci
ók hatékony eltárolásához szükséges két alapelv közül az elsőt. A másikkal
majd a harm adik lépésben ism erkedünk meg.
Az első alapelv így hangzik: „Ahhoz, hogy valami újat megjegyezzek, h o z

zá kell kapcsolnom a m ár m egtanultakhoz.” M áskülönben az új inform á
ciók csak átszaladnak az agyon, és a tanulásra fordított idő fölösleges volt.
Ez a tanulás term észeti törvénye.
M inden em ber kb. 100 m illiárd neuronnal, azaz agysejttel rendelkezik.

M inden egyes sejt legalább 10000 kapcsolatot tu d létrehozni a környeze
tében lévő m ás sejtekkel. Ez a folyamat m ég nem teljesen feltárt.
Egy em ber gondolkodási képességét nem a neuronok abszolút meny-

nyisége határozza meg, hanem a köztük lévő kapcsolatok száma. A leg
több kapcsolattal rendelkező szervezet fog a „legintelligensebben” cse
lekedni. De ha csak kevés neuronális kapcsolattal rendelkezünk, kevés
válaszlehetőség közül válogathatunk. Új kapcsolatok m indig a m ár
meglévő tudáshoz csatlakozva jöhetnek létre.
Egy pókháló segítségével tud ju k a legjobban ábrázolni egy em ber pilla

natnyi tudását. Az új inform áció fonala csak a m ár meglévő fonalakhoz
tu d kapcsolódni. H a azonban nem talál ilyen „tudásfonalat” a sem m ibe
hullik.
Ez a háló néhol sűrű szövésű. Azon a területen m ár részletes ismeretekkel

rendelkezünk. Ez lehet a m unkánk vagy egy bizonyos hobbi. Itt könnyű
az új tudás elsajátítása, m ert sok fonál áll rendelkezésre, melyekhez

hozzákapcsolható. Más területeken azonban ritkább a háló. Ezek azok
a területek, ahol nem igazán ism erjük ki m agunkat, és nem is érde
kel m inket. Itt az általános m űveltségünk is gyatra. E területeken n e
héz új ism eretekre szert tenni, m ert kevés a csatlakozásra alkalmas fonál.
Annál nehezebb egy területen a tanulás, m inél kisebb itt a tudásunk. És

annál több tudást tu d u n k befogadni, m inél több kapcsolódási po n t van.
így könnyebb a tanulás.
Ta nulási görbe
Ebből az okból kifolyólag a
tényismeretünkre vonatkozó ta
nulási görbénk exponenciális.
„M inden kezdet nehéz” - ta rt
ja a közm ondás, és igazat szól.
Eleinte kevés tudás áll rendel
kezésre, m elyhez kapcsolód
ni lehetne. Először az alapvető
szálakat kell összefonni. A rész
letek és a specifikus ism ere
tek csak elszáguldanak m ellet
tünk. H a az alapokat m egterem tettük, egyre könnyebben fog m enni az új
inform ációk megjegyzése.
Olyan ez, m in t a lejtőn lefelé guruló s m ind nagyobbra növő hógolyó.

Ezért fontos az új tudom ányterület m egism erését is az alapokkal kez
deni, m ielőtt a részletekbe m erülne az ember. M agyarázatképpen tér
jü n k vissza a kirakós hasonlathoz. Ha m egvan a keret, akkor először
a könnyebb részekkel kezdünk. Ha az alapvető elemek és m inták m ár
össze vannak rakva, lépésről lépésre elkezdhetjük a nehezebb részek b e
illesztését is. Érdemes olvasásnál is ugyanígy a nehéz részeket először
átugrani. Űjabb nekifutásra, több háttértudással ezek a részek is köny-
nyebben feldolgozhatóvá válnak. Talán a házépítés hasonlata még szem
léletesebb. Először az alapoknak és az em eleteknek kell állniuk. Ha
a tetőnél kezdenénk, az egész ház és vele együtt a tudásunk is össze-
om lana.
Az új terület fő fonalait m ár az áttekintő térkép felrajzolásánál kife

szítettük, azaz leraktuk az alapokat. Akárcsak a W indow s Intéző p ro g
ram b an , agyunkban is „m appákat” h o ztu n k létre, ahová m ajd el tu d ju k
táro ln i az új inform ációkat. H a egy szám ítógépen egyszerűen a „m en
tés” g om bra k attin tu n k , anélkül hogy tu d n án k , hova m enti el a fájlt,
nehezen fogjuk megtalálni az adatokat. Előzetes besorolás nélkül ugyan
ilyen nehezen fogjuk előhívni az agyunkból az inform ációkat. A szá
m ítógépen legalább van keresési funkció. Az agy nehezebb eset. De
ehhez h o ztu n k létre struktúratérképeket. Ezt a technikát m ajd a ta n u
lás m ásodik lépcsőfokán ism erhetjük meg.
Van egy m ásik lehetőség is az új inform ációk becsatolásának javítá

sára. M int em lítettem , az új inform ációkat a m ár m eglévő tudáshoz kell
kapcsolni ahhoz, hogy m egőrizzük. De ehhez azt is tu d n i kell, hogy m i
lyen szálak csatlakoznak m ár a tém ához. M áskülönben a véletlen fogja
eldönteni, hogy az új tudás megfelelő csatolópontot talál-e.
M ielőtt hozzákezdenénk az olvasáshoz, egy p illanatra gondoljuk át,

hogy az ad o tt tém ában m ilyen ism eretekkel rendelkezünk m ár. A leg
fontosabb p o n to k at vázoljuk fel két perc alatt egy struktúratérképre.
A szükséges m ódszert m ajd a m ásodik lépésnél taglaljuk. Ezáltal akti
válódnak tu d ásh álónk azon részei, am elyekben m ár m eglévő in fo rm á
ciók találhatók. Ide könnyen csatlakozhatnak az új tartalm ak.
E nnek a m ódszernek a segítségével m egakadályozható, hogy az össze

tartozó inform ációk az agy m ás-m ás területein tárolódjanak. M áskü
lönben a negyedik lépésben, a felidézésnél a véletlen fogja m eghatároz
ni, hogy a szétszórt tudást a kellő pillanatban újra össze tudja-e fűzni.
A számítógépeken található egy úgynevezett töredezettség-m entesítő
program . Ez a m erevlem ezen elszórtan elhelyezkedő, de összetartozó
inform ációkat csoportosítja. Ezáltal a m erevlem ez olvasófeje nem ugrál
ide-oda, nő az írás és olvasás sebessége. Az agyunk szám ára sajnos nem
írtak ilyen program ot. Ezért kell kezdettől fogva arra ügyelnünk, hogy
az összetartozó inform ációkat azonos helyen tároljuk. Ehhez kell a m ár
meglévő tudásunkat a olvasási folyamat előtt aktiválnunk.
Vi se lk ed é s- t a n u lá s i görbe
Ebben a részben egy m ásik görbére, a viselkedés-tanulási görbére kívá
n o k kitérni. A tudás felvételével ellentétben a viselkedés tanulása nem
exponenciálisan történik, hanem ugrásokban. Ide sorolható valamely
hangszeren való játék vagy egy új sportág elsajátítása. Az ebből a könyv
ből m egtanulható képességek megszerzése - m int a strukturáló olvasás,
a struktúratérképek készítése, illetve a m em orizálási technikák - szintén
ilyen görbével jellem ezhető.
képesség/viselkedés
Vegyük például a zongorázást. Az első leckék után jön az első ug

rás, amely után egy ideig m egragadunk egy szinten. H abár tovább gya
korlunk, úgy érezzük, m intha egy helyben állnánk és nem fejlődnénk.
Mivel rövid távon nincs észrevehető előrelépés, sokan ekkor elvesztik
m otivációjukat. Ez az oka annak, hogy sokan kezdenek el hangszeren

tanulni, mégis abbahagyják.
T udnunk kell, hogy tanulás-biológiailag ezen a platón történik a legfon

tosabb folyamat. Ebben a fázisban az agysejtek között új neuronális kapcso
latok jönnek létre. A dróthoz hasonlóan az agysejtek nyúlványait is körbe
kell szigetelni. Ami a drót esetében a műanyag, az itt egy myelin nevű anyag.
A folyamatot myelinizálódásnak nevezik. Csak akkor állnak rendelkezé
sünkre az új kapcsolatok, és akkor válnak hozzáférhetővé a gondolkodási fo
lyamat számára, ha ez a folyamat lezárult. Megtörténik a következő ugrás.
Ha látszólag nem jutunk előbbre, sebaj. Tanulás-biológiailag ez a legfonto

sabb szakasz. Ha mértékkel, de folyamatosan tovább gyakorolunk, rövide
sen bekövetkezik az újabb ugrás. Ez nagyon fontos háttértudás a motiváció
megőrzéséhez; ne adjuk fel idő előtt!
Összességében egy képesség elsajátításánál a következő négy szintet járjuk be:
( N
4. tudattalan kompetencia
)
c T ■\
3. tudatos kompetencia
V )
s t N
2. tudatos inkompetencia
V )
1. tudattalan inkompetencia
Vegyük az autóvezetés példáját. Volt egy időpont, am ikor gyerekként

nem tu d tu k , hogy egyáltalán létezik olyasmi, m in t a vezetés. Akkoriban
nem tu d tu n k vezetni (inkom petencia), de ezzel nem is voltunk tisztá-
b án (tu d attalan ). Aztán rájöttünk, hogy a szüléink tu d n ak vezetni, de

m i nem tu d u n k . Az inkom petenciánk tudatossá vált. Az autósiskolá
b an (vagy m ár korábban az erdőben) elkezdtük tanulni a vezetést. Az in
kom petenciából végül kom petencia lesz. T udunk vezetni. De m ég m in
den nagyon tu d atosan történik. Még nagyon pontosan kell a kuplungra,
váltásra, irányjelzésre és a körülnézésre koncentrálni. Egy idő u tán ezek
a m ozdulatok autom atikussá válnak. A kuplung használatánál és a se
bességváltásnál m ár nem nagyon kell gondolkodni. Tudattalan kom pe
tenciává válik. Ahelyett, hogy m inden kézm ozdulatra ügyelnünk kellene,
a figyelm ünket m ás dolgokra összpontosíthatjuk. Vezetés közben cso
dálhatjuk a tájat, élénk beszélgetést folytathatunk vagy eltervezhetjük
a napunkat.
A tanulási technikák is po n to san így m űködnek. H a elég gyakran gya

koroljuk ezeket, végül autom atikussá válnak anélkül, hogy m agára a
technikára nagy figyelmet kellene fordítanunk. A m u n k am em ó rián k
szabaddá válik, k o n cen trálh atu n k a tananyagra. A könyv tö b b része
ezért arról szól, hogy az egyes technikákat m iként alakítsuk tu d attalan
kom petenciává. A könyv végére az egész tanulási ciklus a háttérb en fog
lezajlani, és teljes egészében az inform ációkra összpontosíthatunk.
K érdések
Tegyük fel, hogy a m ár meglévő tudásunk néhány pontját egy tudástérké

pen rögzítettük (a következő lépésben fogjuk ezt a technikát m egtanulni).
Ebből a térképből kiindulva tegyünk fel kérdéseket a szövegre vonatkozó
an. Pontosan m it szeretnénk m egtudni a könyvből? Mely területről szeret
nénk részletes inform ációkat kapni?
Ez a lépés elsősorban egy dolgot hivatott megelőzni: a passzív olvasást.

Az olvasás legtöbbször kizárólag felfelé irányuló folyamat. A könyvből
kiindulva az inform ációk a szemen keresztül az agyba áram lanak. Eköz
ben csak a bal agyfélteke aktiválódik.
Hatékony olvasás azonban csak az aktív olvasás lehet, ami fel- és lefelé
irányuló folyamatok kom binációjából áll.
Egyrészt a szöveg inform ációit kell befogadni, másrészt saját gondolatain

kat is a szövegre kell vetíteni.
Elébe kell vágnunk a szerző gondolatainak, és am it befogadunk, össze kell

hasonlítani a saját tudásunkkal. Ezt a problém át mi m áshogy világítottuk
volna meg? A szerző netán kifelejtett valamit ebből a részből?
A szerzővel folytatott állandó dialógus nemcsak a koncentrációt és a m oti

vációt növeli, hanem az olvasottakra való emlékezést is segíti. A könyv tar
talm a ezután aktív tudásként áll m ajd rendelkezésünkre. Ehhez azonban
előbb aktiválni kell az eddigi ismereteket, és meg kell fogalmazni a helyes
kérdéseket.
A z idő és a m ennyiség b e h a tá ro lá s a
Ahhoz, hogy ezt az aktív olvasást az egész könyvön keresztül m egtartsuk és

ne ijedjünk meg a könyv terjedelmétől, osszuk fel szakaszokra a könyvet.
Ki ne csinált volna m ár olyat, hogy a tankönyv olvasása közben állandóan
összehasonlította a m ár olvasott oldalak számát a m ég meglévő oldalaké
val? Leginkább az elején okoz ez frusztráló érzéseket.
Először a könyvre fordítandó időt kell behatárolni. M ár felismertük, hogy

egy behatárolt időszakaszt az agy optimálisan használ fel. A rendelkezésre
álló időt az időterv határozza meg. Erre az időgazdálkodásról szóló résznél
fogok kitérni.
Következő lépésben az olvasnivalót értelmesen be kell az adott időre

osztani. H a egy vastag könyvnél csak az van a szem ünk előtt, hogy még
300 oldal van hátra, nehezen megy majd a koncentráció. Ezért a könyvet
Rendszerezés / s tr u k tu r á ló olvasás • 35
olvasási szakaszokra kell felosztani. így az egyes részcélok elérésekor úgy

érezhetjük, előrehaladtunk. A m érföldköveket kis színes cetlikkel jelölhet
jük ki. Ez növelni fogja m otivációnkat az olvasás során.
Vegyük a m aratonfutó példáját: legkésőbb a harm incadik kilom éter

nél teljesen kim erül, de röviddel a cél előtt m inden futó képes még egy
sprintre. A cél a szem ünk előtt további energiákat szabadít fel. H asznál
ju k ki ezt a m araton-effektust többször is, úgy, hogy az egész könyvet ki
sebb szakaszokra osztjuk fel. Ezt a hozzáadott energiát többször is érez
ni fogjuk.
III. Értő olvasás
M iután megfelelően felkészültünk, foglalkozhatunk magával az olvasás

sal. Nemcsak a gyorsabb olvasást fogjuk m egtanulni, hanem m indenek
előtt a felfogóképességünket és az em lékezetünket is jelentősen javítjuk.
A jövőben a m egtakarított időn kívül sokkal több hasznot tu d u n k húz
ni az olvasással töltött időből is. A „gyorsolvasás” m ár régóta a H arvard
Business School fontos tananyaga. Az Egyesült Állam ok elnökei, példá
ul John F. Kennedy és Richard Nixon is használták, a Fehér Ház, a NASA
és a légierő jelenlegi alkalm azottai is elsajátítják ezeket a technikákat.
Több országban folytatott kutatások bebizonyították, hogy legjobban

azok keresnek, akik egy évben legalább 20 szakkönyvet elolvasnak.
36 • AZ EREDMENYES TANULAS TITKA
A világ csaknem összes vezető m enedzsere gyorsan és sokat olvas. Ha

valaki sokat olvas, érdekesebbé válik az em bertársai számára. Ezáltal
javíthatja az üzleti és privát kapcsolatait is. Megvizsgálták, m i a felté
tele annak, hogy két em ber társalgása m indkettejük szám ára érdekes
legyen. Fontos, hogy legyenek közös kapcsolódási pontok, és felm erül
jenek olyan tém ák, amelyek m indkét fél szám ára jelentőséggel bír
nak. M inél tö b b et olvas valaki, annál több kapcsolódási p o n t jö n létre.
Megfelelő technikával a napilapokat, az érdekes folyóiratokat és a köny
veket rövid idő alatt át lehet olvasni.
Jó példa erre az egykori am erikai elnök, Franklin D. Roosevelt. M in

den beszélgetés előtt kiderítette, hogy beszélgetőpartnerének m i a ked
venc témája. A beszélgetés előtt kevesebb m int egy óra alatt elolvasott leg
alább egy könyvet erről a területről. Roosevelt is ism ert gyorsolvasó volt.
Francis Bacontői szárm azik a m ondás: „A tudás hatalom .” Véleményem

szerint ezért annak a tudásnak a birtoklása jelenti a legnagyobb hatalm at,
hogy m iképpen tehetünk szert hatékonyan a tudásra. H asználjuk úgy
az olvasást, m in t egy kim eríthetetlen inform ációforrást. Lépésről lépés
re javulni fog kom m unikációs képességünk, m ert a hatékony olvasás által
a szókincs is gyorsan bővül.
Első lépésben vegyük szemre az olvasási sebességünket. Ehhez és az ezt

követő gyakorlatokhoz szükségünk lesz egy m ásik könyvre is. A legjobb
egy olyan könyv, am elyben kevés az ábra, inkább megszakítás nélküli,
folyam atos a szöveg. Vagyis egy olyan köny, amelyet egyébként nem n e
veznénk könnyen olvashatónak. De a m i célunknak épp egy ilyen könyv
felel m eg a leginkább.
A kiind ulási szint m eg h a tá ro zá s a
Kezdjünk hozzá egy tetszőleges részhez. Olvassunk pontosan egy per

cig. Olyan tem póban olvassunk, amely a legkényelmesebb, és ahogy a leg
jobban m egértjük a szöveget. Az időm éréshez keressünk egy m ásodperc
m utatós órát. Még jobb egy visszaszámlálós vagy egy konyhai óra, amely
Rendszerezés / s t r u k t u r á l ó olv as ás ■ 37
az idő leteltét jelzi. Ez csekély összegért m inden nagyobb áruházban

megvásárolható. A www.akadem ie-gruening.de/lernbuch címről letölthető
egy fájl, amely az időt méri. Indítsuk el ezt a program ot. Kezdjünk el olvas
ni, és jelöljük meg azt a helyet, ahová egy perc alatt elértünk.
Ahhoz, hogy jelenlegi olvasási sebességünket és annak a következő

napokban bekövetkező javulását m eghatározhassuk, szükségünk van egy
m utatószám ra. Ezt a percenként elolvasott szavak szám ában fogjuk m eg
adni (wpm = words per m inute). Ehhez először a gyakorlókönyv sora
iban átlagosan előforduló szavak szám át kell m eghatározni. Számoljuk
m eg öt teljes sorban a szavak számát, és osszuk el öttel. M ajd szám ol
juk meg az egy perc alatt elolvasott sorok számát. A fél sorokat egészítsük
ki egy m ásik féllel, és tekintsük teljes soroknak. A sorok szám át ezután
az egy sorban található szavak átlagával kell szorozni. Az eredm ény
adja meg a jelenlegi olvasási sebességet w pm -ben. Ha például 30 sort
olvastunk el, és átlagosan 8 szó van soronként, akkor a sebességünk
240 wpm .
1 szavak szám a
S teljes sorban . J
■ EZ
—
2 elolvasott
sorok száma ^^eredm
ény wpm
A legtöbb esetben az olvasási sebesség 160 és 240 w pm között mozog.

Mindegy, hogy m ost hol tartunk, egy kis gyakorlással 600-800 w pm -et
vagy még többet is elérhetünk, a szöveg jobb megértése mellett. Term é
szetesen ez a szám nem a norm ális olvasással elérhető sebességet tü k rö
zi. K ülönösen tanulás során kell néha megállni és az inform ációkat át
gondolni. Meg kell jelölni a fontos részeket, megjegyzéseket kell hoz
záfűzni és jegyzeteket kell készíteni. Ez a szám tehát kizárólag a javulás
fokm érője lesz.
Első lépésben nézzük m eg az olvasást nehezítő tipikus problém ákat.

A végén m indegyikre fogunk m egoldást kínálni.
P ro b lé m á k a z olvasásnál
Elsőként m eg kell értenünk, hogy olvasás közben m it csinál a szem ünk.

H a egy kurzus során m egkérdezzük a résztvevőket, hogy szerintük
hogyan m ozognak a szemek, legtöbbször a következő választ kapjuk:
a szemek egyenletesen m ozognak balról jobbra, m ajd a következő sor
elejére ugranak.
Valójában a szem csak akkor tu d bárm it is érzékelni, ha nyugalom ban van.

Kivéve, ha a megfigyelt tárgy mozgásban van. Ebben az esetben a szem
ugyanolyan sebességgel mozog, vagyis a tárgyhoz képest m egint csak áll.
Tehát a szem egy soron belül ugrálva mozog. Megáll, ráfókuszál egy szóra,
és átugrik a következőre.
szem m ozgás ►
szavak ►
N ézzük m ost azt a három legfontosabb problém át, amelyek az olvasás

során felm erülhetnek: a szövegértés hiánya, az elégtelen koncentráció
és a szemek irányváltása.
Rendszerezés / s tru k tu rá ló olvasás ■ 39
A szövegértés hiány a
Egy gyakorlatlan olvasó a szem ugrásakor m indig csak egyetlen szóra
koncentrál. Nézzük meg a könyvnek ezt az oldalát! Látni fogjuk, hogy
szem ünk m indig csak egyetlen szóra fókuszál. Fordítsuk a könyvet fejjel
lefelé, és vegyük újra szemügyre az oldalt! M ost az oldal inkább egy kép
nek tűnik, fehér és fekete részek, form ák ism erhetők fel. Ha m egint meg
fordítjuk a könyvet, szem ünk azonnal csak egy-egy szóra fókuszál megint.
Évtizedeken keresztül arra edzettük látásunkat, hogy azonnal egy-

egy szóra ugorjunk. Az iskolában szép lassan haladtunk előre. Először
csak egyes betűket, m ajd szótagokat és végül teljes szavakat olvastunk.
Az iskolai tanulm ányainkhoz ez elegendő, mivel csak p ár oldalt kell
olvasnunk. A problém ák a szakmai képzés és a munkavégzés során lép
nek fel. A különösen lassan olvasók, akik em iatt m egértési problém ák
kal is küszködnek, hosszabb szavaknál gyakran csak egyes szótagokra
fókuszálnak.
Ez a szóról szóra történő olvasás nem csak az olvasási sebességet fé

kezi, hanem elégtelen m egértéshez is vezet. Tegyük fel, hogy először azt
a szót olvassuk, hogy „egy”. Ezzel az agyunk és különösen a jobb agyfél
tekénk sem m it nem tu d kezdeni. M ásodszor azt olvassuk, hogy „kicsi”.
Agyunknak ezt a szót az elsőhöz kell fűznie és m indkettőre emlékeznie
kell. Ehhez az agynak m illiónyi kém iai reakcióra van szüksége. Az agy
csak számítási feladatokkal van elfoglalva, de nem kap körülhatárolha
tó inform ációkat. M ert milyen képet is alkothatna a jobb agyféltekénk
abból, hogy „egy kicsi”? H arm adszor azt olvassuk, hogy „zöld”. Még m in
dig nem tiszta, m iről is van szó. Ezt a szót azonban az első kettőhöz kell
kapcsolni, és a három szót össze kell kom binálni. Még m indig egy fá
rasztó számolási feladatnál tartunk, am ely nem ad értelm et a tanulásnak.
Végül azt olvassuk, hogy „alma”. Csak m ost derül ki az összefüggés, és
az agyunk csak m ost képes képet alkotni: „egy kicsi zöld alm a”. H a egy
m o n datban tíz szó van, akkor a szavankénti olvasásnál kilenc összeadás
ra van szükség.
Egy jó olvasó ezzel szem ben jelentésegységenként olvas. A helyes szem

ugrásokkal és a helyes olvasási technikával az „egy kicsi zöld alm a” je
lentésegységet egyszerre fogja fel. Ehhez egyszerre 4-5 szót is képes

belátni. így egy tíz szavas m ondatnál az agynak csak egy vagy két ösz-
szeadást kell elvégeznie. Teljes inform ációkat kap az agyunk, nem csak
számolással kell foglalkoznia. Ezáltal javul az olvasás közbeni megértés.
Ezenkívül a szemnek kevesebbet kell ugrálnia. így az olvasás is kevésbé
fárasztó.
szemmozgás ^
szavak ^ ------- - - - -
Olvassa el a következő idézetet, melyet Abraham Lincolnnak tulajdonítanak:
Ha lenne 5
órám kivágni egy
fát, hármat azzal
töltenék, hogy megélezzem
a fűrészt.
A jelentésegységek szerinti olvasásnál többet fog megérteni.
Ha lenne 5 órám
kivágni egy fát,
hármat azzal töltenék,
hogy megélezzem a fűrészt.
A szavankénti olvasással szorosan összefügg a következő problém a: a

koncentráció hiánya.
Koncentráció
A következő szituációt biztos m indenki tapasztalta m ár: egyszer csak ész
revesszük, hogy az utolsó sorokat vagy oldalakat fel sem fogtuk, m ert
a gondolataink m áshol jártak. Ilyenkor visszalapozunk és újra elolvas
suk ezt a részt. Ez azonban pozitívum ként értékelhető. M ert legtöbbször
észre sem vesszük, hogy elkalandoztunk. Üjra elkezdünk a szövegre k o n
centrálni, de fel sem tűnik, hogy korábban nem figyeltünk oda. Ez nem
olyan szokatlan, m int am ilyennek hangzik. Olvasás közben észre sem
vettük, hogy épp álm odozunk, és a figyelm ünket nem a könyvre szegez
zük. Ez bosszantó, ha épp fontos részeknél jártunk. Ha egy könyvet m á
sodszorra olvasunk, néhány résznél az az érzésünk tám adhat, hogy ezt
még sohasem olvastuk. Sokszor igazunk is van.
Ez az elkalandozás is a szavanként olvasással függ össze. Pillantson körül

a szobában egy kicsit, és figyelje meg, hogy agya m ennyi inform ációt tud
a m ásodperc törtrésze alatt befogadni, hány képet, színt, mozgást, zajt
stb. képes ilyen rövid idő alatt felfogni. Még m indig az agy a világ legjobb
számítógépe. Az olvasásnál azonban a szürkeállományba egyenként „táp
láljuk be” a szavakat.
A N obel-díjas Roger Sperry professzor és a Princeton Egyetem kutatá

sai m egm utatták, hogy elm énk m ásodpercenként 126 bit tudatos feldol
gozására képes. A szokványos olvasásnál azonban legfeljebb csak 40 b i
tet dolgozunk fel. A m aradék 80 bitre az elkalandozó gondolatainknak
van szükségük. A két agyféltekénk folyam atosan inform ációt igényel.
H a kívülről nem kapja meg, akkor az agyterületek m aguk hozzák létre.
A bejövő inform ációk hiányában főként a jobb agyfélteke hoz létre ké
peket, m elyeknek a jelenlegi tanuláshoz kevés közük van. így jönnek elő
a képek a hétvégi síelésről vagy a tegnapi sörözésről.
Vagy éppen egy idő után az agy teljesen megfeledkezik az olvasásról. M ert
ahogy fent rám utattunk, a szavankénti olvasás igen fárasztó. H a körbe
nézünk a könyvtárakban, azok néha inkább hálószobához hasonlítanak.
Sokak számára az olvasás a legjobb altatószer. Ki ne vinne magával köny
vet az ágyba, hogy könnyebben el tudjon aludni? A szokványos olvasás
a legjobb altatószer. Az agy csak szavakat kap egymás után. Mivel ez fá
rasztó, ezért lassan, de biztosan az álm ok birodalm ába tévedünk, és

elalszunk. Napközben is éber álm odozásba süllyedünk, dekoncentrálttá
válunk. De senki ne féljen attól, hogy olvasási képessége javulása után
altatóhoz kell m ajd nyúlnia. Csak szert teszünk egy új képességre. Az ol
vasási képesség agyi területén új kapcsolatok jönnek létre, a hatékonyabb
m űködés érdekében. A szavankénti olvasást ezután is használni tudjuk.
A jelentésegységenkénti olvasás segítségével a jövőben agyunk kapacitá

sát jobban ki fogjuk tudni használni. Nem lesz több alkalm unk arra, hogy
gondolataink elkalandozzanak. Ez is olyan, m int a kerékpározás; szükség
van egy bizonyos sebességre ahhoz, hogy a biciklin m aradjunk. Csak így
lehet a m aradék 80 bitet kihasználni.
Jobban meg fogjuk érteni és tanulni az összefüggéseket. M ert egy bonyo

lult m ondat megértéséhez az inform ációkat az ultrarövidtávú m em óriában
kell tartani olvasás közben. Ez gyorsolvasás esetén sokkal könnyebb.
A hagyományos olvasásnál nem csak a gondolatok kalandoznak el, hanem a

szem is. Ez pedig a következő problém ához vezet el minket.
Ir á n yv á lt á so k
T udnunk kell, hogy a szemet egyáltalán nem olvasásra terem tették. Ez
a tevékenység a szem szám ára teljesen természetellenes. Éppúgy, ahogy
az agy sem arra való, hogy vizsgákra vagy a m unkánk m iatt tanuljon.
A szem nek m indössze annyi a feladata, hogy biztosítsa túlélésünket. Ezért
reagál m inden mozgásra. H a a szem ünk sarkából valam i m ozgást látunk,
azonnal odaugrik a tekintetünk. Legtöbbször nem is tudatos ez a szem
mozgás.
Ugyanígy a tö b b i érzékszervünk is a túlélésre van program ozva. H a vala

m i ro p p an m ö g ö ttünk, a fülünk érzékeli a zajt, és a fejünket a m egfelelő
irányba fordítjuk. Szem ünk ezután a m ozgásra irányul. Ha például m o
zog egy bokor, a tekintetünket rögtön odafordítjuk, szem ünk felveszi
az inform ációkat. Ellenőrizzük, hogy a m ozgás veszélyt jelent-e. A tö b
bi folyam at a lim bikus rendszerben m egy végbe. H a például a b o k o r
ból kiugrik egy vadállat, a lim bikus rendszer leblokkolja a gondolko
Rendszerezés / s tr u k tu r á ló olvasás * 43
dást, és p arancsot ad a h arcra vagy a m enekülésre. Ellenben ha a m oz

gás veszélytelennek bizonyul, nem gátlódik a gondolkodás, s a szem
a következő m ozgó tárgyra szegeződik.
A szem teh át nem a soronkénti olvasásra lett m egalkotva. A szem nem

tu d m eg ad o tt vonalat vagy form át követni anélkül, hogy m ozogna.
Ilyenkor gyakran elkalandozik. Ez az önkéntelen elkalandozás érté
kes időbe kerül. A következő gyakorlat új ism erettel szolgál az olvasást
illetően. Ehhez szükségünk van egy segítőtársra.
A gyakorlat első része a következő: kérjük m eg társunkat, hogy szemé

vel írjon le egy nagy k ö rt a levegőbe. Közben egyszerűen csak figyeljünk.
M ajd cseréljük fel a szerepeket, és m ost m i rajzoljunk egy k ö rt a levegőbe.
Meg fogjuk látni, hogy a szemmozgás nem egy kö rt ír le, hanem cik
cakkban ugrál a helyiségben.
A gyakorlat első része két felismeréssel szolgál szám unkra. Először is

a szem képtelen bizonyos form ákat önállóan követni. Másfelől megfi
gyelhetjük, hogy a szemek m ozgása nem m indig tudatos, mivel ez a m á
sodperc törtrésze alatt m egy végbe.
Em iatt a szemnek nehezére esik az új sor elejét megtalálni. Átlagosan az

idő egyharm adára van szüksége a szem nek ahhoz, hogy a következő sort
megtalálja. Vagyis három óra olvasásból egyet azzal töltünk, hogy az új
sort keressük. Előnyösebb lenne, ha a következő sor első betűje integetne,
így nagyon könnyen odatalálna a szem.
Az olvasás további problém áit a következő tanulási lépcsőfokon fogom

bem utatni. De először nézzük meg, hogyan válhat belőlünk hatékony
olvasó.
A b e é p íte tt sorvezető
Folytassuk az im ént megkezdett gyakorlatot. Üljünk ismét szembe

segítőtársunkkal. Ujjunkkal rajzoljunk egy kört a levegőbe, társunk p e
dig kövesse szemével az ujjunkat. Látni fogjuk, hogy partnerünk ezúttal
egy kört ír le a szemével. A szemnek tehát szüksége van vezetésre, m ert
arra „tervezték”, hogy a mozgást kövesse. Ezért először használjunk az ol
vasáshoz is sorvezetőt. Idézzük fel, hogy az olvasási sebesség felmérésekor
az olvasott sorok számát hogyan határoztuk meg. Valószínűleg ujjunkkal
vagy ceruzával követve a sorokat ráéreztünk helyes m ódra. A szavakat csu
pán szemmel megszámolni nem lenne hatékony. Az olvasásnál is ugyanez
a helyzet. A gyerekek az iskolában autom atikusan az ujjukat használnák, ha
nem szólnának rájuk. A gyerekek iskolába kerülésük előtt csaknem optim á
lisan tanulnak. El sem tudják képzelni, hogy a szemük milyen más m ódon
követhetné a szöveg sorait. Legtöbbször a felnőttek szólnak rá a gyerekek
re, m ondván, hogy ez korlátozza az olvasási sebességet. Sajnos ennek épp
az ellenkezője igaz. A sorvezetővel
a szem egy iránym utatóhoz jut.
Am int láttuk, a szem a mozgásra
reagál. így megelőzzük szem ünk és
gondolataink elkalandozását.
Most próbáljuk ki a következőt: ve

gyük kezünkbe a gyakorlókönyvet,
és helyezzük az első sor alá az uj-
Rendszerezés / s tru k tu rá ló olvasás • 45
junkat. Balról jobbra kövessük vé

gig az ujjunkkal a sort. Olvassunk
el így pár oldalt.
Az első néhány percben keveset fo

gunk érteni abból, am it olvasunk.
Agyunknak először hozzá kell szok
nia, hogy az olvasásnál ujjunkat sor
vezetőként használjuk. Legkésőbb
10 perc múlva azonban hozzászokunk ehhez a mozgáshoz. M ár nem kell
erre figyelnünk; tudattalan kom petenciává válik.
Van, aki szerint az ujjak használata az olvasásnál gyerekesen néz ki.

Ezért szeretném hangsúlyozni, hogy a sorvezető használata csak a napi
20-30 perces gyakorláshoz szükséges. N em kell attól félnünk, hogy
állandóan az ujjunkkal kell olvasnunk. De a sorvezetőre szükségünk
lesz a m in d en t eldöntő 3-2-1 gyakorlat során, amellyel a m ár tárgyalt
olvasási p roblém ákat fogjuk m egszüntetni. Ehhez a gyakorlathoz lé
pésről lépésre ju tu n k el. Az első lépés a sorvezető használata a gyakor
latok idején.
Az „edzésen” kívül napközben elhagyhatjuk az ujju n k használatát, ha

zavarónak érezzük. A több szó, és ezáltal a jelentésegységek egyidejű
m egértésének m ost m egszerzendő képessége így is m eg fog m ara d
ni. A sorvezető nélkül is gyorsabban és értő b b en fogunk m ajd olvasni.
A szem irányváltását azonban sorvezető nélkül nem lehet m egakadá
lyozni.
Itt szeretnék utalni arra, hogy az

olvasási képesség javulásával a kéz
m ozdulatok is gyorsan változnak.
Idővel kis távolságra a könyv fö
lött, az oldal közepe táján, köny
íl ved m ozdulatokkal fogjuk lefelé
m ozgatni kezünket, ha egyáltalán
igénybe vesszük. Ha egyszer m ár
hozzászoktunk, hogy olvasás közben az ujjainkat használjuk, m áshogy is

tarth atju k őket. Hüvelyk- és m utatóujjunkból „O ” b etű t is form álhatunk,
és olvashatunk a középső ujjunk felett.
K oncentráljunk arra, hogy a kézm ozdulatot csuklóból végezzük.

N em kell az egész karunkat m ozgatni. O lvassunk el ism ét pár oldalt
a gyakorlókönyvből. Kezdetben m ég elég nehézkesnek fogjuk érezni a
kézm ozdulatokat, és a szem-kéz koordináció is problém ákat okozhat.
De rövid gyakorlás után kezünket fáradság nélkül fogjuk tu d n i a so
rok fölött vezetni. Úgy képzeljük el, m in th a korcsolya siklana a jégen.
Kezdetben az em ber hajlam os a kezét ugyanolyan sebességgel a követ

kező sor elejére vinni, m in t am ilyennel az előző sort olvasta. P róbál
ju k m eg kezünket a sor végéről egy hirtelen m ozdulattal a következő
sor elejére vinni. Lapozáshoz a bal kezünket használjuk. Balkezesek jobb
kézzel lapozzanak.
Lehetséges, hogy egy tollat m ég jobb sorvezetőnek fogunk találni. P ró

báljuk ki. Megfigyelhető viszont, hogy sokan, akik m ár nagy olvasási
sebességre tettek szert, visszatérnek az ujjukhoz. így közelebb érzik m a
gukhoz a szöveget.
A m int hozzászoktunk ehhez az új technikához, olvassunk újra pontosan

egy percig, és szám oljuk ki olvasási sebességünket. Látni fogjuk, m ennyi
vel gyorsabb lett. És m indezt úgy értük el, hogy a valódi olvasási gyakor
latokat még el sem kezdtük.
A sorvezető segítségével a szemek nem ugrálnak ide-oda a lapon és a h e

lyiségben. Könnyebben követni tudják a sorokat. így rövidebb időbe telik
m egtalálni a következő sor elejét.
Azt is észre fogjuk venni, hogy több figyelemm el és jo b b an összponto

sítva olvasunk. Ez term észetes m echanizm us. Az érzékszerveink m in
dig arra figyelnek, am erre m ozgást tapasztalnak. M ert o tt lapul a túlélé
sünket fenyegető veszély. G énjeinkben van, hogy ezekre figyeljünk. Akár
akarjuk, akár nem . Ezért tu d n a k a könyvtárban ülő egyetem isták a nap
Rendszerezés / s tr u k tu r á ló olvasás * 47
végén gyakran p o n tosan beszám olni arról, hogy ki m ikor jö tt, m i volt
rajta, és m ilyen könyvet em elt le a polcról. De arról m ár kevésbé p o n
tosan, hogy m i állt a saját tankönyvükben. O tt sajnos sem m i sem m o
zog. A legszerencsétlenebb m egoldás a b ejárattal szem ben leülni, m ert
o tt m indig van mozgás.
Ezenkívül a kéz m ozgatásával a test is bevonódik az olvasás folyam a

tába. Egy további tanulási csatorna, a tapintás is beépül a folyamatba.
Az érzékszervek és a tanulási csatornák jelentőségére a harm adik lépés
ben m ég bővebben kitérünk. Mivel a kéz egyenletes mozgása ritm ikus,
a jobb agyféltekénk is aktiválódik.
H a a gyakorlatokon kívül kezünket nem használjuk olvasásra, ezek az

előnyök részben elvesznek. M indenekelőtt a nehéz részeknél fogunk visz-
szatérni a sorvezetőhöz. M int em lítettem , rövid időn belül ez a mozgás
m ásként néz m ajd ki.
Az olvasásnál az egyik fontos képesség a jelentésegységek megértése. N éz

zük meg, hogyan tu d ju k ezt a képességet kifejleszteni, mely a jövőben
sorvezető nélkül is a rendelkezésünkre áll majd.
A fó k u szp o n t szélesítése
Nézzük meg ennek a sornak az első szavát! Majd ugorjunk a m ásodik szó
ra és figyeljük meg, hogy fel tudjuk-e még ism erni az első szót. M inden
bizonnyal. U gorjunk át a harm adik szóra. Még m indig látjuk az első szót?
H a igen, akkor ilyen m ódon haladjunk tovább.
Az információk, amelyeket a szem a fókuszálás során felvesz, a retinába to

vábbítódnak. Ennek azonban nem m inden területe képes ugyanolyan jól
m egkülönböztetni a látottakat. Van egy terület, az éleslátás területe, ahol
a jeleket nagyon pontosan látjuk, és van a perifériás zóna, ahol a szavak
elm osódnak. M indenkinek van tehát egy bizonyos látószöge, amelyen
belül élesen lát. Itt m inden gond nélkül több szót is felism erhetünk egy
szerre. Fokozatosan kell hozzászoknunk ahhoz, hogy ezt a látóteret az olva
sás során is felhasználjuk.
periféria éleslátás területe periféria
A nőknek egyébként genetikailag szélesebb a látóm ezejük. Ez azzal áll

összefüggésben, hogy a férfiak és a nők több százezer éve eltérő feladato
kat végeznek. N ézzük m eg az egykori barlanglakok feladatmegosztását.
Ez viccesnek tű n h et, de az az időszak jelentős hatással volt az agyunkra
és m indenekelőtt a génjeinkre.
A nő a barlang közelében tartózkodott, és a környéket fürkészte, növé

nyeket, bogyókat keresett, és a barlang közelében leselkedő veszélyek
re figyelt. A széles látótérnek ebben a helyzetben nagy jelentősége volt;
a nőknek em iatt nagyobb az éleslátási zónájuk. A férfiaknak a vadászat
során hosszú u tat kellett m egtenniük, és m indenekelőtt nagy távolság
ból kellett az állatokat szemm el tartaniuk. Em iatt volt fontos, hogy ké
pesek legyenek a csőlátásra, hogy egy bizonyos tárgyat célba vehessenek,
és azt sokáig m egtarthassák a látóm ezőben.
Ez lenne a tudom ányos magyarázat. N éhány m ulatságosnak ható könyv

is megjelent, mely ebből indult ki. C ím ük bizonyára m indenki szám á
ra ism erős a jelenlegi bestseller-listáról. A vicc kedvéért ezzel a ku tatá
si eredm énnyel m agyarázhatók például a következők: a nők sötétben,
50 m éterről, a szem ük sarkából felism ernek egy piszkos ruhadarabot
(vagy egy szőke hajszálat a kabáton), de az autóban közvetlenül az o r
ru k előtt világító vészlám pát m ár nem . A férfiaknak sokszor a szemükre
hányják, hogy m egfordulnak más nők után. A nők is ugyanolyan gyak

ran pillantanak idegen férfiakra. Csak ehhez éppenséggel nem kell elfor
d ítaniuk a fejüket.
Kezdjük el lépésről lépésre kihasználni a meglévő látószögünket az

olvasás során is. H a a jövőben a kezünket használjuk sorvezetőként,
ujjunkat a m ásodik szótól kezdjük használni, és az utolsó előtti szó
nál állítsuk meg. A sor kezdetét és a végét autom atikusan látjuk majd.
Gyakoroljuk ezt p ár percig a gyakorlókönyvben. Az első p ár percben m ost
is azt fogjuk tapasztalni, hogy nem sok m arad m eg a tartalom ból. Ez ter
mészetes, először hozzá kell szokni az újításhoz. De ham arosan nem fog
problém át jelenteni ez az új olvasási m ódszer. Egy kis gyakorlás után m ár
csak a sor középső harm adánál lesz szükségünk a sorvezetésre.
M ielőtt a 3-2-1 gyakorlattal folytatnánk, az első napon szoktassuk hoz

zá m agunkat a sorvezető használatához, a m ásodik n ap o n pedig a so
rok első és utolsó szavainak a szem sarkából tö rtén ő olvasásához. A nap
folyam án használjuk a kezünket ahányszor csak tudjuk, de legalább
20 percig.
A 3-2-1 g y a k o rla t
A harm adik napon elérkezünk a hatékony olvasáshoz szükséges legfon

tosabb gyakorlathoz. Az utóbbi években az olvasási technikával kapcso
latban m inden létező könyvet és nagyon sok tanfolyam ot megvizsgáltam
hasznosságuk szempontjából. A legtöbbje csak időpazarlás volt, nem se
gített a jobb m egértésben és az olvasási sebesség növelésében. A következő
gyakorlat - amelyet a struktúratérképpel kombinálva tovább is fejlesztet
tem - jelenti majd a hatékonyabb olvasás alapját. Kezdjük is el. Az edzés
terv összefoglalása a kifejtés végén található.
Vegyük kezünkbe gyakorlókönyvünket, és olvassunk pontosan három

percig a jelenlegi olvasási sebességünkkel. Jelöljük meg, hogy a három
perc leteltével m eddig jutottunk. T érjünk vissza ahhoz a részhez, ahol h á
rom perccel ezelőtt az olvasást elkezdtük. Olvassuk el a jelig még egy
szer a szöveget. De ne három , hanem két perc alatt. Ehhez gyorsabban
kell m ozgatnunk a kezünket. H a nem érünk el a jelölésig, akkor kezd

jük elölről, egészen addig, míg el nem érjük. A 3-2-1 gyakorlatot ism étel
ve lassan rá fogunk érezni, hogy milyen gyorsan kell m ozgatnunk a ke
zünket, hogy m ásodszori olvasásra elérjük a jelölést. Végül olvassuk el
a részt m ég egyszer. De csak egy perc alatt. Ehhez három szor olyan
gyorsan kell m ozgatnunk a kezünket, m int kezdetben. Először ez túl
gyorsnak fog tű n n i, m intha törölgetnénk a könyvet. De próbáljuk meg
mégis egyenként átfutni a sorokat. Ha a gyakorlat elején néhány sort
kihagyunk, az nem nagy gond, csináljuk tovább. Itt is érvényes az, hogy
ha egy perc alatt nem érünk el a jelölésig, akkor ism ételjük m eg a gyakor
latot. Az olvasási sebességünk növekedésével a következő napokban m ár
csak a sorok középső része felett fogunk kézzel átfutni. Ettől a ponttól
kezdve könnyen megy m ajd ez a gyakorlat.
A m ásodik és harm adik nekifutásra m ár jóval gyorsabbak leszünk m os

tani olvasási sebességünknél. De ehhez a sebességhez még nem elég jó az
olvasási képességünk. Ezt m ajd csak a következő napokban fogjuk m eg
szerezni. Ezért egyelőre kevesebbet fogunk érteni abból, am it olvasunk.
Nem gond, m ert a gyakorlási periódusban nem a megértés a fontos. A gya
korlás után persze kizárólag a megértés kerül előtérbe.
Ismételjük m eg a gyakorlatot egyszer-kétszer, m ajd olvassunk egy per

cig a megszokott tem pónkban, amely a megértés szempontjából a leg
megfelelőbb. Az olvasási sebességünk m eghatározásakor látni fogjuk, hogy
gyorsabbak lettünk. Úgy, hogy köz
ben fokozatosan javul a m egérté
sünk. De miért? Hogyan javítja ez
a gyakorlat az olvasási sebességet
és a megértést?
N ézzünk m eg ehhez egy kísérle

tet. A kísérleti személyek egy órán
keresztül 180 k m /h sebességgel
m entek az autópályán. M ajd m eg
kérték őket, hogy térjenek le az
autópályáról, és lassítsanak 50 km /h
sebességre. A kilom éterórát azon

b an letakarták. A kísérlet összes
résztvevője 80 és 100 km /h közöt
ti sebességgel m ent, de olyan érzé
sük volt, m in th a 50 km /h-val halad < Komfort- >
nának. Az agyuk hozzászokott az • zóna
új állapothoz. Ami m ég az előbb
gyorsnak tűnt, hirtelen tű rh etet
lenül lassú lett. A határok kitolód
tak.
Ugyanez történik a 3-2-1 gyakorlat során is. Ugyanazt a szöveget, am e

lyet három perc alatt olvastunk el, valamivel gyorsabban két, m ajd
végül egy perc alatt olvasunk végig. Az agy hozzászokik a gyorsabb ol
vasáshoz. Ha ezt követően m egint teljes megértés m ellett olvasunk, az
olvasási sebességünk kiszámításánál észre fogjuk venni, hogy gyorsabb
lett, anélkül, hogy felfigyeltünk volna rá. Ügy tűnik, ugyanolyan gyorsan
olvasunk, m int előzőleg. Agyunk ugyanis eltolta a határt, és hozzászokott
az új sebességhez.
Norm ális olvasásnál, a gyakorlatokon kívül nem kell tudatosan m eg

erő ltetn ü n k m agunkat, hogy gyorsabban olvassunk. Olvassunk olyan
sebességgel, amelyet kényelm esnek találunk. Nem kell aggódnunk, ha
nagyobb sebességnél a megértés csökken. M ert m indig azzal a sebesség
gel olvasunk, amelynél a m egértés a legjobb. Ennek ellenére m inden gya
korlat után gyorsabban fogunk olvasni, m int korábban. A m egértés is
egyre jobb lesz, m ert idővel m ár szócsoportonként fogunk olvasni.
Ne feledjük, a gyakorlatok alatt nem a megértésre kell törekedni, hanem

a jelölés elérésére. M ert ahhoz, hogy új képességeket tanuljunk, a jelenlegi
olvasási színvonalon kell túllépni. Csak akkor tudnak az agyban új kapcso
latok létrejönni, ha kilépünk a kom fortzónából. A kapcsolatok, m int m ár
tudjuk, feltétlenül szükségesek ahhoz, hogy új képességeket tanuljunk.
Összehasonlításként nézzük a testi erőnlétet. Egy edzetlen test kom fortzó

nájának leginkább az felel meg, ha esténként elterül a kanapén. De ha sze
retnénk állóképességünket javítani, el kell hagynunk ezt a kényelmi szin

tet, és például el kell kezdenünk futni. Az olvasási képességnél sem megy
ez másként. M ikor harm adik nekifutásra jelenlegi olvasási szintünknél há
rom szor gyorsabban olvasunk, kom fortzónánkat messze m agunk m ögött
hagyjuk.
De a kom fortzóna m inden egyes elhagyásakor tágul is, mivel új képessé

gekre teszünk szert. Az új viselkedés, mely eddig a kom fortzónán kívül
esett, ham arosan belülre kerül. Jóval nagyobb sebességgel tu d u n k m ajd
olvasni.
A 3-2-1 gyakorlat során nem kell tudatosan arra koncentrálnunk, hogy

egyszerre több szót is befogadjunk. Minél gyorsabban m ozgatjuk a kezün
ket, annál kevesebbet tud szem ünk soronként ugorni. Az agy tehát így rá
lesz kényszerítve arra, hogy ugrásonként több szót is befogadjon. Ehhez az
agy a lehető legjobb felosztást választja. A folyamat autom atikusan megy
végbe, bízhatunk benne.
wpm
1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
A gyakorlattal a fókuszálási idő csökkentését is meg fogjuk tanulni. Azt

az időt, am eddig szem ünket az ugrás után az új szavakon tartjuk. A szem
a m ásodperc töredéke alatt képes felfogni a szavakat. Pillantsunk hirtelen
körbe a szobában, és látni fogjuk, hogy szem ünk hihetetlenül sok infor
m ációt képes összegyűjteni egy pillanat alatt. M iért történne ez m ásként
Rendszerezés / s t r u k t u r á l ó olv as ás • 53
az egyszerű szavaknál? Ha valamit nem értünk, akkor gyakran újra és újra

elolvassuk. Néha szinte görcsösen bám ulunk arra a részre, m intha hip
notizálni akarnánk. Azt reméljük, hogy így közelebb ju tu n k a m egér
téshez. Ez annak hibás felfogásán alapul, hogy a szem m iként m űködik
tanulás közben. A szem kizárólag bem eneti eszköz, mely a feldolgozás ér
dekében a vizuális inform ációkat az agyhoz juttatja. Mivel az inform áció
m ár a m ásodperc törtrésze alatt eljut oda, a szó további bám ulásának sem
m i haszna nincs. Szem ünk sajnos nem képes a tanulásra. A nehéz részek
nél inkább csukjuk be a szemünket, és fejben dolgozzuk fel az inform á
ciókat. Használjuk a jobb agyféltekénket, és lelki szemeinkkel képzeljük
el a tananyagot.
Ha vizsgára készülünk, pláne nem a sebességen van a hangsúly. A fonto

sabb részeknél időt kell hagynunk az agyunknak, hogy integrálhassa az ol
vasottakat. Hogy ez hogyan lehetséges, majd a harm adik lépésben tu d
juk meg. Mivel egy kis gyakorlás után m ár szócsoportok befogadására is
képesek leszünk, gyorsabban és jobb megértéssel fogunk olvasni. Ezt az
időm egtakarítást ne csak arra használjuk, hogy gyorsabban haladjunk vagy
többet olvassunk, hanem dolgozzuk fel aktívabban a szöveget. A nehéz ré
szeknél dőljünk hátra, és kapcsoljuk össze az új inform ációkat eddigi tudá
sunkkal. Az új olvasási technikánknak köszönhetően erre ham arosan elég
időnk lesz.
Hogy erre a szintre eljussunk, egy héten keresztül naponta többször is ismé
teljük meg a 3-2-1 gyakorlatot, attól függően, hogy m ennyi időt kívánunk
a gyakorlásra fordítani. Minél gyakrabban ismétljük meg ezt a gyakorlatot,
annál gyorsabban fejlődik az olvasási képességünk. Az előadásaim on ritkán
hallom azt a kifogást, hogy kevés az idő erre. M ert m ár néhány gyakorlás
után sokszorosan visszanyerjük a gyakorlási időt.
A gyakorlat végén olvassunk egy percig a megértésre koncentrálva. írjuk be

az olvasási képességünk javulását a következő ábrába!
így követhetjük az előrelépést. És ha két-három napig nem történne

előrelépés, jusson eszünkbe a plató. Gyakoroljunk tovább! A következő ug
rás autom atikusan jön majd.
A válto zato sság g yö n yö rkö d tet?
Azt a gyakorlatot, mely garantálja a sikert olvasás során és a legnagyobb

haszonnal is jár, m ár az előbb bem utattam . Ha netán mégis változatosságra
lenne szükségünk, vannak még további gyakorlási lehetőségek is.
A f e l v i l l a n t á s módszere
Ehhez a gyakorlathoz szükségünk lesz egy A5-ös papírra vagy egy karton
lapra, valam int egy napilapra. Az újság egyik hasábjának első sorát takar
juk le. M ajd egy pillanatra villantsuk fel a sort: húzzuk le róla a lapot, majd
gyorsan takarjuk le újra. Épp csak annyira, hogy a szöveget megpillantsuk.
Fejben gondoljuk át a sor tartalm át. Ha nem sikerül, addig ismételjük ezt
a lépést, amíg nem látjuk m agunk előtt a sort. Ahogy m ajd a harm adik lé
pésben látni fogjuk, ezt m egkönnyítheti, ha a bal felső sarokba pillantunk.
Így aktiválódik a vizuális tanulási csatorna. H a még problém ánk akadna
ezzel, az eltárolásról szóló fejezetben lesz majd szó a tanulási csatornáról.
Az ideális „gyorsolvasó-újság” a Blikk magazin, m ert egy sorban legfeljebb

3-4 szó található. Ha a gyakorlat ezzel a lappal m ár könnyen megy, akkor
rátérhetünk egy másik újságra, mely soronként több szót tartalmaz.
A legtöbb helyi napilapban soronként 4-5 szó van egy hasábon belül. Vé
gül gyakorolhatunk a Népszabadsággal vagy a Magyar Nemzettel. Ezekben
soronként 5-6 szó van. Szem ünknek ez még nem megerőltető. Egy kis gya
korlattal ezeket az újságokat ham arosan úgy fogjuk olvasni, hogy ujjunkat
a hasáb közepénél függőlegesen lefelé mozgatjuk.
A te k in te tu g r ás módszere
A 3-2-1 m ódszer m ásodik kiegészítéseként a tekintetugrás m ódszerét
alkalmazhatjuk. A lényege, hogy szemünkkel tudatosan két-három ugrás
sal haladjunk végig egy soron anélkül, hogy kezünket használnánk. Gya
korlásképpen húzzunk három függőleges vonalat a szövegben. így vonalról
vonalra ugorhat a szemünk.
H a ez az olvasási m ód m ár nem jelent problém át, és a 3-2-1 gyakorlattal

olvasási készségünket is kifejlesztettük, elég lesz két ugrás is. Ehhez csak két
vonalat húzzunk meg.
Rendszerezés / s tru k tu rá ló olvasás • 55
Korábban létezett néhány olvasástechnikai irányzat, melyek szerint az ol

vasási képesség m indössze a szem m ozgásának gyorsításával javítható.
Kezdetben ugyan sikeres lehet ez a módszer, de gyorsan vissza lehet esni
a régi olvasási sebességre. Akik kizárólag a szem gyorsításával kívánják el
érni az olvasási képesség javulását, összetévesztik a helyes olvasási techni
ka elsajátítását a gyakorlás eredményével. Később tényleg képesek leszünk
sorvezető nélkül is jobb olvasásra, kevesebb és gyorsabb szemmozgás
sal. Kezdetben azonban még nem rendelkezünk ezekkel a képességekkel.
Ekkor határo ta m el, hogy ezeket a; ism ereteim et szem in cirium okon fo-
gom továbbá 1ni. M éghozzá nem c: upán joghallgatóknak hanem m in-
denkinek, ak nek tanulnia kell, füg ;etlenül attól, hogy vi:í igák, szakm ai
vág}' m agánt nulm ányok m iatt. A erület m aga nem száli l í t M ert nem
az a fontos, íogy mit, hanem bog f hogyan tanulunk. C röm m el részt
vettem volna annak idején egy ilyei tanfolyam on; én úgy mis a tanulási
technikáknál csupán töredékét tud am alkalm azni, mivel a legjobbakat
először köny ek és tanfolyam ok te megéből kellett kivák gatnom . Két-
féle könyvre ikadtam m induntalan Egyrészt olyanokra, nelyek m agá
val ragadóak és m otiválóak, de a va ódi tanuláshoz nem s ik közük van.
Ezek közé ta toznak a m em óriát > a gyorsolvasási tech íikát fejlesztő
könyvek. Ezé' ;et az em ber egy rövid deig lelkesen olvassa, nert hisz ben-
ne, hogy me találta a „fáradozás n :lküli tanulás” egyik ] íódját. Annál
nagyobb a cs ilódás, am ikor kiderü hogy bár az egész jól hangzik, még
sincs sem m i gyakorlati haszna. A ;önyvek m ásik fajtája inkább tudo-
Ezt lépésről lépésre, a 3-2-1 gyakorlat segítségével lehet megtanulni. Ehhez

a sorvezető használata nélkülözhetetlen. Ráadásul csak ez a gyakorlat veszi
figyelembe, hogyan m űködik a szem olvasás közben. Kiegészítésként m ég
is jó ez a módszer.
A 3-2-1 g y a k o r la t legfontosabb továbbfejlesztése

Eddig csak az olvasási képesség javulásához vezető út felét tettük meg.
Hogy az olvasás során m indenekelőtt fokozzuk a m egértést és az emlé
kezőképességet, a struktúratérkép fejben történő elkészítését a strukturáló
olvasásba fogjuk beépíteni. Ehhez előbb azokat a lépéseket fogom m eg

m utatni, melyeket a tanulási folyamat m ásodik lépcsőfokán kell elvégez
ni. Tanulási képességünk fejlődésével látni fogjuk, hogy az első két tan u
lási lépcsőfok egyre inkább összeolvad. A következőkben innen folytatom.
Ki fogok térni arra a részletesen m ég nem tárgyalt technikára, amely a
könyvek átlapozásához és „szkenneléséhez” szükséges.
Egy dolgot m indenképpen szeretnék még egyszer kiemelni. Fontos, hogy

a hétköznapi olvasás során sose gondoljunk arra, hogy épp m ost milyen
gyorsan olvasunk, hogy esetleg gyorsabban vagy egyszerre több szóra
fókuszálva kellene olvasnunk. Ez csak zavarná az olvasás folyamatosságát.
Inkább m indig olyan sebességgel olvassunk, amelynél a legjobb a megér
tés is. Ez az egyetlen, ami számít. H a ezen a héten rendszeresen elvégezzük
a 3-2-1 gyakorlatot, lépésről lépésre egyre gyorsabban és értőbben fogunk
olvasni. Hagyatkozzunk erre ahelyett, hogy olvasás közben állandóan m a
gunkat ellenőriznénk. Fejlődésünk sokkal jobban követhető a gyakorlási
idő alatt megrajzolt w pm -görbén.
2. A tanulási ciklus
második lépcsőfoka
A struktúratérképek
feldolgozása
Az elmetérképezés előnyei
A folyamat
* A tanulási kompetencia növelése
Az elmetérképezés szabályai
* A lépések összeolvadása
59
Feldolgozás / struktúratérképek
ím e egy újabb tudom ányos eredmény: kísérleti alanyokat különböző cso

portokba osztottak. Az első csoportnak egy hosszabb szöveget kellett elol
vasni, m ajd kikérdezték őket a tartalom ról. Csak keveset tudtak elm ondani
róla. A m ásodik csoport feldolgozhatta a szöveget aláhúzásokkal, jelölé
sekkel. Ez a csoport többet tudott elm ondani a tartalom ról. A harm adik
csoport jegyzeteket is készíthetett olvasás közben. Ez a csoport messze
a legjobb eredm ényt érte el az olvasás utáni tesztben.
Érvényes tehát a szabály: m inél jobban feldolgozunk egy szöveget, annál

jobban meg is m arad a fejünkben. D öntő jelentőségű a feldolgozottság
mértéke. A m ásodik lépcsőfokon meg fogjuk tanulni, hogy az inform áci
ók feldolgozásával hogyan juthatunk el az aktív tanulásig. Így a harm adik
lépcsőfokon m ár nem fog gondot okozni ezeknek az inform ációknak a tar
tós eltárolása. Végül a negyedik lépésben bárm ikor felidézhetjük ezeket. De
térjünk vissza a jegyzetekhez.
Hogy egy szöveghez jegyzeteket készíthessünk, aktívan kell foglalkozni

vele. A lényegest külön kell választani a lényegtelentől, és meg kell határoz
ni a szöveg struktúráját. A jegyzetelésre többféle m ódszer is létezik. A ta
nulásnál nagy szolgálatot tehetnek a struktúratérképek. De m ost hagyjuk a
strukturáló olvasást, nézzük inkább az elmetérképezés (m ind m apping) fo
galmát. M int m ár említettem, továbbra is szinonim aként fogom használni
a „struktúratérkép” és az „elmetérkép” kifejezéseket.
I. A z elmetérképezés előnyei
Először is nézzük meg, hogy milyen előnyei vannak az elmetérképezésnek

a hagyományos jegyzeteléssel szemben.
S tru ktú ra és á ttekin tés
Térjünk vissza még egyszer a limbikus rendszerhez. Ez a rendszer fél

m indentől, ami átláthatatlan és strukturálatlan. Amíg terv nélkül tanulunk
és az információkat nem kapcsoljuk a már meglévő tudáshálóhoz, túl nagy
nak érezzük a feladatot, és a limbikus rendszer blokkolja a tanulási folya
matot. Am int feltérképeztük a területet, és m ár megvannak a tanuláshoz
szükséges irányadó pontok, megszűnik ez az ellenállás. A rendszerezés és
a szerkezet ismerete közreműködésre serkenti a limbikus rendszert. Egy el
metérképpel egy oldalon átláthatóan összefoglalunk m inden jelentős in
formációt. Ez megnyugtatja a limbikus rendszert. Az elmetérképen mindig
csak annyi információ van, amennyit szeretnénk. A térkép m inden elágazását
egy új lap közepére rajzolhatjuk, és további információkat csatolhatunk hoz
zá. A régi lapon a megfelelő ágra egy széljegyzetet írhatunk. így az elmetér
61
kép részegységekre, a rendezett ismeretanyag pedig különböző lapokra oszt

ható. De egy szöveg struktúrája is egy elmetérképpel (azaz struktúratér
képpel) írható le a legjobban. A szóban forgó tém a a lap közepén helyezke
dik el. O tt, ahol lennie is kell. Lineáris jegyzetelés folyamán cím ként a tém a
csak a lap szélén, a periférián helyezkedik el. Az agy számára ez teljesen ért
hetetlen. Amiről szó van, az értelemszerűen a középpontba tartozik. Innen
ágazik szét m inden gondolat. A fő gondolatok, melyek a szöveg szerkeze
tét meghatározzák, közvetlenül ehhez a középponthoz kapcsolódnak, ezek
alkotják a fő ágakat. Az alárendelt gondolatok képezik az alsóbb elágazáso
kat, ezek a lap szélén találhatóak. Jobban nem is lehetne a szöveg struktú
ráját megjeleníteni.
A z a g y m űködése
Az elm etérképezés ezenkívül agyunk m űködési szabályainak is megfelel.

Az első tanulási lépcsőfokon m ár foglalkoztunk agyunk belső felépítésé
vel. Az egyes neuronok között nagyszám ú kapcsolat áll fenn. H a egy sejtet
inger ér, akkor egyidejűleg a környezetében lévő sejtekben tárolt tudás is
aktiválódik. G ondolkodásunk ennek m egfelelően asszociatív. Az agyunk
ban lévő kapcsolatok egy három dim enziós elm etérképre emlékeztetnek.
A struktúratérképek ezt két dim enzióban adják vissza.
Sokáig azonban úgy tartották, agyunk lineáris form ában m űködik. Ezt
a következtetést a beszéd és írás megfigyeléséből vonták le. A tér és idő
szabta korlátok m iatt m ásoknak csak lineáris m ódon tudjuk átadni az in
form ációkat. Mindegy, hogy könyv form ájában vagy élőszóban.
Az agy azonban nem lineárisan m űködik. A gondolatok nem egyenes

vonalú, logikus u tat követnek, m ivel az agysejtekben m ásodpercenként
végbem enő m illiónyi kém iai reakció eredm ényei. A gondolkodás asszo
ciatív folyam at. Ezt saját m agunkon figyelhetjük m eg a legjobban. Egyik
gondolatról a m ásikra ugrálunk, m inden gondolathoz újabbat társí
tunk. M iközben beszélgetést folytatunk valakivel, talán ilyen gondola
to k m erü ln ek fel bennünk: „Istenem , m icsoda furcsa pulóver!”. Az agy
teh át radiálisán „szétszórja” a gondolattársításokat, ahogy ezt az elm e
térkép is ábrázolja. Egy tém ából kiindulva további csom ópontok is lét
rejönnek, m elyek újabb képzettársításokat hívnak elő.
Ezáltal két helyen tö rtén ik váltás. Először is, ha valam it m o n d an i aka

ru n k a m ásiknak, akkor a radiális gondolkodásunkat lineáris form ába
kell hozni. M ásodszor a befogadó félnek ezt a lineáris inform ációt vissza
kell alakítania radiális form ába, hogy az agya tu d jo n m it kezdeni vele.
Ezeket a váltásokat m inél hatékonyabban át kell hidalni. Tehát m ielőtt
egy könyv írásába kezdenénk vagy egy prezentációt előkészítenénk, ra
diális go n d o latain kat is ebben a form ában kell kifejeznünk. A legjobb,
ha egy elm etérképen vázoljuk őket. A ztán átgondolhatjuk, hogy m ilyen
sorren d b en közöljük gondolatainkat. Egy könyv vagy egy előadás ezál
tal nyeri el szerkezetét. Sajnos ez a lépés az állítólagos „tanítóknál” ki
m arad. H iányzik ehhez a háttértudás.
T anulóként erre nem lehetünk hatással. Természetesen rávilágítha

tu n k az o k tató n ak erre a hiányosságára. Leggyakrabban azonban egy
könyvre vagy egy előadásra kell hagyatkoznunk. A m ire azonban h atás
63
sál lehetünk, az az inform áció visszaalakítása. Ezeket a lineáris infor

m ációkat először is egy elm etérkép segítségével le kell fordítani a ra d i
ális gondolkodás szám ára. így könnyebb lesz ezeket em lékezetünkben
eltárolni. M ert m ost m ár az agyunk m űködési szabályainak m egfelelően
előkészítettük őket.
Legkésőbb ennél a lépésnél kiderül, hogy a közlő személy képes-e a stru k

turált gondolkodásra. Egy könyv vagy egy előadás gyenge pontjai gyor
san kiderülnek. Lineáris form ában nem tűnnének fel ezek a hibák, inkább
m agunkban keresnénk őket, még ha a szöveg hiányosságai m iatt adódóan
m enne is akadozva a m egértés vagy a tanulás.
Javuló em lékezőképesség
Az inform ációk elm etérképen való elrendezése az emlékezőképesség

jelentős javulásához vezet. Egyrészt, m ert az inform ációkat sokkal m é
lyebben feldolgozzuk. Egy szöveg lényegének lineáris form ában történő
feldolgozása nem jelent kihívást. Nem igazán kell hozzá gondolkozni.
A szöveg lineáris összefoglalására bárki képes. Egy elm etérképen azon
ban ezeket az inform ációkat m ár két dim enzióban kell ábrázolni. Ki
kell dolgozni a stru ktúrát, és nem csak szavakat kell felírni egymás után.
Ehhez bizonyos gondolkodási teljesítményre van szükség. De ez a tel
jesítm ény vezet ahhoz, hogy a tanulásra fordított idő hasznot hajtson.
A feldolgozás mélységének köszönhetően később m ajd a tartalom ra is

emlékezni fogunk.
Ezenfelül a kulcsszavakkal tö rtén ő feldolgozás segíti az inform ációk rak

tározását. Hogy milyen jól emlékezik valaki egy könyv vagy egy előadás
tartalm ára, nagyrészt attól a képességétől függ, hogy m ennyire tudja
a tartalm at m indössze néhány kulcsszóban összefoglalni. A jobb agyfél
teke a lineáris m ondatokkal nem tu d m it kezdeni. Még m aga az agy sem
tárol egész m ondatokat. Ezért sem megfelelőek az olyan lineáris jegyze
tek, melyekbe a szövegből egész m ondatokat írunk ki. Sokkal célszerűbb
csak néhány kulcsszóval összefoglalni egy szakaszt. N éha egy szakasz
hoz elég egy kulcsszó is. Ezt a kulcsszót az agy képes a m ár meglévő tu
dáshálóhoz kapcsolni. H a ezt a kulcsszót később gondolatban aktiváljuk,
az egész szakasz tartalm át felidézi. A további inform ációk a kulcsszó asz-
szociációi.
Képzeljük el a következő szituációt: egy társaságban m egkérnek minket,

hogy m eséljünk el egy viccet. De ebben a pillanatban m intha leblokkol
tu n k volna. Hirtelen egy vicc sem jut eszünkbe. Szerencsére a társaság
ban van az egyik jó barátunk. Ö tudja, hogy m ár gyakran m ondtunk el egy
viccet egy békáról. így odaszól hozzánk: „meséld el a békás viccet!”. Ö nm a
gában a béka kulcsszó hatására eszünkbe jut a teljes vicc. Még akkor is, ha
egy egész oldalas viccről van szó. Csak az a fontos, hogy egy kulcsszó m eg
adja a kezdő lökést.
A tanulásnál sincs ez másképp. Alkalmazzuk a „G rüning Akadémia” ál

tal kifejlesztett tanulási m ódszert, és a jövőben sosem kell m ajd kétszer
elolvasnunk egy könyvet vagy egy lineáris szöveget. Kivéve, ha azért ol
vassuk el még egyszer a szöveget, hogy még mélyebben m egértsük azt.
De a későbbiekben tárgyalt, továbbfejlesztett 3-2-1 módszerrel ezt a mély
séget m ár az első olvasásra elérjük.
Mivel a jövőben a könyveket és szövegeket csak egyszer kell m ajd elol

vasnunk, sok időt fogunk m egtakarítani, és az inform ációk feldolgo
zása is egyszerűbbé válik. Egy halom újság, szöveg és könyv helyett m ajd
csak kulcsszavakkal teleírt struktúratérképek hevernek az asztalunkon.
• 65
Ehhez az szükséges, hogy a lineáris szövegből tudatosan kulcsszavakat

alkossunk és ily m ódon töm örítsük a szöveget. Mivel az agy a m em ori
zálás során nem sok m indent tud kezdeni egész m ondatokkal, saját m a
gának kellene a kulcsszavakat kikeresnie. Ez nem fog m indig sikerül
ni, és nem fogunk em lékezni az inform ációkra. H atékonyabban megy a
tanulás, ha célzottan m eghatározzuk a kulcsszavakat. Itt is érvényes az
elv: olyan kevés legyen, am ennyire csak lehet, de épp olyan sok, ameny-
nyire szükség van. Erről és abbéli képességünk fejlesztéséről, hogyan
találhatjuk meg a helyes kulcsszavakat, részletesebben az elm etérképezés
szabályainál lesz szó. Ha ezután aktivizáljuk a kulcsszót, az egész lineáris
szöveg eszünkbe fog jutni. M int m ár em lítettük, az inform ációk a kulcs
szavakhoz társulnak.
D öntő jelentőségű azonban az ismétlés helyes rendszere. H a létrehozunk

egy elm etérképet, de néhány hónapig hozzá sem nyúlunk, a kulcsszavak
m ár nem fognak em lékeztetni m inket a teljes lineáris tartalom ra. Tehát
a kulcsszavakat bizonyos időközönként aktiválni kell. Ehhez csak kevés
időre van szükségünk, am it később többszörösen visszakapunk. Az álta
lam kifejlesztett ism étléstérképpel ez könnyen m egoldható. Erről a m ap
páról és a helyes ismétlési m ódszerről bővebben a harm adik fejezetben
lesz szó.
A gyunk a fontos kulcsszavakat az asszociáció révén könnyen össze tudja

m ajd fűzni. Ahogy a tudáshálóval kapcsolatban m ár láttuk, a m em orizá
lásnál ez igen fontos lesz. A struktúratérképen a fontos gondolatok egy
m áshoz közel helyezkednek el, és nem úgy, m int a lineáris jegyzetben, ahol
a zavaró töltelékszavak szükségtelenül elválasztják őket egymástól. Ez
m egkönnyíti a kapcsolatok létrehozását, és ezáltal az asszociációs folya
m atot is.
De az elmetérképezés m ég más okból is növeli az emlékezőképessé

get. M inden struktúratérkép egyedi. Legfőképp a kézzel írott struktúra
térképek hasonlítanak képre. E képi megjelenítés segítségével könnyebbé
válik a tárolás az agy számára.
A két a g y fé lte k e eg yü ttm ű kö d ése
A képszerű megjelenítés a jobb agyféltekét is bevonja a tanulásba. A n

nál jobban, m inél több színt, szim bólumot, képet használunk a térké
pen. Az egyes szavak ezzel szemben a bal agyféltekére hatnak. Ez az ide
ális kom bináció, mivel optimális tanulás csak a jobb és a bal agyfélteke
együttműködésével érhető el.
Ezért helytelen az a m egállapítás, hogy az elm etérképezés inkább a „jobb

agyféltekés” em berek szám ára hasznos. Épp ellenkezőleg. H abár az erősen
„bal agyféltekés” em bereknek az elején ez elég nehezen fog m enni, de an
nál többet profitálnak belőle, ha beem elik ezt a technikát a tanulási folya
m atukba. M ert mindegy, hogy melyik agyféltekét illetve tanulási stílust
részesíti valaki előnyben, a kom bináció a fontos. A bal agyfélteke azon
ban gyakran cenzorként áll az új technikák útjába. Ilyenkor bebeszéljük
m agunknak, hogy az elm etérképeink zavarosak. A lineáris és a részletek
re érzékeny bal agyféltekénk szám ára kezdetben így is tűnhet. Mégis fon
tos, hogy a térbeli elrendezéssel a jobb agyféltekénk képszerű gondolko
dását is aktiváljuk.
A go n d o la t o k viszonylagos jelentősége
Ezenkívül azt is fontos tudni, hogy a lineáris jegyzetekből való tanulásnál
főleg az idő kerül az előtérbe. Elménket tehát arra kell kényszerítenünk,
hogy a hallottak, illetve olvasottak időbeli sorrendjéhez igazodjon, és nem
ahhoz, am it m indez jelent. Ha a lineáris jegyzeteinkben ismét meg akarunk
találni bizonyos részleteket, lineárisan vagy szekvenciálisán kell emlékez
nünk arra, am it hallottunk. Tehát az inform ációnak elsősorban az „idejét”,
és csak m ásodsorban a jelentését tanulja meg az ember.
Egy elm etérképen azonban elsőrendű a tartalom fontossága. Amiről szó

van, az oldal közepén áll. Az inform áció relatív fontossága azonnal világos
67
sá válik, attól függően, hogy egy főágon vagy épp egy mellékágon helyez
kedik el. Az egyes ágak közötti összeköttetésekkel m egvilágíthatok a fontos
összefüggések. A elkészítésnél és az első ismétlésnél az inform ációkat te
kintve még csak ágról ágra haladunk. De idővel egy elm etérképre pillantva
egyre inkább az összképet látjuk majd.
Időmegtakarítás
Az elm etérképek elkészítése jelentős időm egtakarítást is eredményez.
M egállapították, hogy a lineáris jegyzetekben a szavak 90% -a fölösle
ges. H a a jegyzetet az elkészítés során kulcsszavakra redukáljuk, sok időt
spórolhatunk meg. Az ismétlési időt is jelentősen lecsökkenthetjük ez
által, mivel csak a kulcsszavakat kell újra aktiválni. A későbbi ism étlés
nél elég lesz egy pillantás a középső szóra, illetve képre, hogy az oldalága
kon lévő további inform ációkat aktiváljuk. Végül az inform ációkeresés
nél is időt tak aríthatunk meg, mivel csak a fontosabb kulcsszavakat kell
átnézni.
A z i n f o r m á c i ó k bekötése
Az elmetérkép óriási előnye a lineáris jegyzettel szemben, hogy m inden
irányba nyitott. Bárm ikor létrehozhatunk új elágazásokat. így tudunk a tu
dással hatékonyan gazdálkodni. M indig visszatérhetünk a m ár meglévő el
metérképekhez, és hatékonyan kiegészíthetjük őket. Ha egy újabb könyvet
vagy cikket olvasunk ugyanahhoz a tém ához, netán saját gondolataink tá
m adnak, ezeket be tudjuk illeszteni az elmetérképbe. Ezáltal folyamatosan
építjük a saját tudáshálónkat. Lineáris jegyzetekhez ritkán lehet utólag bár
m it is hozzáfűzni.
H a egy térképen mégsem lenne m ár elég hely, akkor az adott oldalágat köz
ponti tém aként egy új térképen vihetjük tovább. A régibe beírunk egy hi
vatkozást. A kevés szó m iatt a térképet könnyen újrarajzolhatjuk. Ezért az
elmetérképezés az egyik legjobb kreativitást igénylő technika. M inden gon
dolathoz, melyet elágazásként egy elmetérképre rajzolunk, újabb gondola
tok társíthatok, melyek újabb asszociációkat hívnak elő. Ily m ódon rövid
időn belül sok új elképzelésünk születhet.
II. A folyam at
M ost vizsgáljuk meg azt a három lépést, amelyen az elm etérképezés so
rán végighaladunk.
S tru ktú ra
Először is a szöveg szerkezetét kell m egragadni. Ez a struktúra köszön

m ajd vissza az elm etérkép fő ágainál. A fejezet végére a továbbfejlesz
tett 3-2-1 technika segítségével a szöveg struktúrája m ár olvasás köz
ben struktúratérképként fog kirajzolódni a fejünkben. Gyakran több
lehetőség is adódik, hogy egy szöveg struktúráját elm etérképbe rendez
zük. Itt nem létezik helyes vagy helytelen. Két különböző személytől szár
m azó elm etérképek sosem lesznek egyformák. Ennek így is kell lennie,
mivel m indenki teljesen egyedi tudáshálóval rendelkezik. Ezért m inden
kinél teljesen m ás képzetek vannak „összekapcsolva”. M iközben valaki
a „levél” szónál először a papírra gondol, másvalaki a falevélre vagy
éppen a négylevelű lóherére. Ezzel az egyediséggel a tanulásnál is szám ol
nu n k kell.
Kulcsszavak
Ha a szöveg szerkezetét m ár a fő ágak m entén kidolgoztuk, meg kell talál

ni a helyes kulcsszavakat. Ez egy olyan képesség, amelyet meg lehet tanul
ni. Ha m ár elkészítettük első pár elm etérképünket, látni fogjuk, hogy egyre
könnyebben ki tudjuk hám ozni a m ondanivalót. Hogy m iként tudjuk m ár
az olvasás során fejleszteni és alkalmazni ezt a képességet, a továbbfejlesz
tett 3-2-1 gyakorlatnál rövidesen kiderül.
Még ha nem is kívánunk elm etérképeket rajzolni, és jegyzeteinket line

áris form ában szeretnénk elkészíteni, akkor is érdem es lesz kulcsszavak
ra korlátoznunk feljegyzéseinket. Nyilakkal m utassunk rá a kulcsszavak
közötti összefüggésekre. Ezekre a nyilakra írjunk strukturáló szavakat,
melyek a kulcsszavak közötti összefüggések m egértéséhez szükségesek
(m int például „em iatt”, „ellenben”, „és”, „vagy”, „pl.”, „kivéve”).
69
Gyakran halljuk azt a tanácsot, hogy az előadások vagy szem inárium ok

jegyzeteit elmetérképen készítsük el. M indenki, aki ezt m ár valaha m eg
próbálta, tapasztalhatta, hogy ez nem éppen egyszerű. Kezdetben még nem
átlátható az előadás struktúrája. Ennélfogva nehéz elhelyezni a papíron a fő
ágakat. Kivéve, ha nagyon jó az előadó és rögtön az elején egy strukturált
áttekintést ad a témáról. Ezenkívül szükség van egy kis gyakorlásra is, hogy
az elm etérképen való jegyzetelés könnyen m enjen. Addig is van egy javas
latom arra, hogyan jegyzeteljünk hatékonyan.
Egy fekvő lapot osszunk fel három oszlopra. A felső lapszélre írjuk fel a dá
tum ot, előadót, az előadás tém áját és az oldalszámot. A bal oldali oszlopba
írjuk fel az előadás kulcsszavait. Akár egy tartalomjegyzékben, itt sorakoz
nak az előadás fő címei és a kiemelkedő jelentőségű kulcsszavak. A középső
oszlopba kerül kulcsszavakban maga a jegyzet. Ha az előadó új ponthoz
érkezik, címszóként írjuk ezt a bal oszlopba, és ezzel egy magasságban
a középső oszlopban folytassuk a jegyzetelést.
A jobb oszlop a kiegészítéseknek van fenntartva. Ha otthon átolvassuk

a jegyzetet, az egyes pontokhoz biztosan lesz néhány saját gondolatunk,
vagy egy könyvből további információval egészíthetjük ki a témát. De
előadás közben is előfordulhat, hogy az előadó egy m ár tárgyalt tém ához
ad kiegészítést. A következő m intalapot az alábbi címen érheti el:
www. akademie-gruening. de/lernbuch
fé m a O O d á tu m
e lő a d ó o ld a l
így kihasználhatjuk az elm etérképezés néhány előnyét. A bal oldal az

elm etérkép fő ágainak funkcióját veszi át. A középső oszlop az alsóbb
ágakat jelenti. A jobb oszlop révén, akár egy elm etérképen, lehetősé
günk van utólagos inform ációk hozzáadásához. Az előadást követő
en kellő áttekintéssel könnyen tu d u n k elm etérképet készíteni a jegy
zetből.
Gyakran kérdezik a szem inárium aim on, hogy érdem es-e em lékeztető
cetliket készíteni. Az em lékeztető cetlik előnye abban áll, hogy kicsik.
Ezáltal rá vagyunk kényszerítve, hogy a tananyagot töm örítsük. És ez
egy fontos lépés az aktív tanuláshoz. Bár erre nem a helyes m egértés
késztet, h an em az, hogy a cetlin kevés a hely. H a ebből a m egfontolás
ból nagyobb lapokon h ozunk létre elm etérképeket, az sokkal jobb, m ert
így a vázat is ki lehet dolgozni. De a nagyobb hely m iatt sem szabad
a régi szokásokhoz visszatérni, és egész m o n d ato k at írni. A kkor m ajd
m eglehetősen kiterjedt tém ákat is le tu d u n k jegyzetelni egy A3-as lap
ra. A tanfolyam om egyik résztvevője arról panaszkodott, hogy az A3-as
lapok nagyon drágák - de aztán m egörült, m ikor m egtudta, hogy csak
össze kell celluxoznia két A4-es lapot.
Kapcsolatok
Végül nyilak segítségével vázoljuk fel az egyes inform ációk között fennál
ló összefüggéseket. Épp ezzel a lépéssel érthető meg a szöveg. Lineáris jegy
zetelésnél ez a lépés nem lehetséges, m ert az összefüggő inform ációk szét
vannak szórva különböző oldalakon. Egy elmetérképen rengeteg inform á
ciót lehet kulcsszavakra szűkítve egy oldalon ábrázolni. Ráadásul struktu
ráltam Ez m indenképpen szükséges a kapcsolatok felismeréséhez. A prob
lémák, melyek a lineáris szövegben eddig fejtörést okoztak, így szertefosz-
lanak.
Példaként nézzük a tanulási ciklust. A lépések közötti kapcsolatok közül

néhányat megjelöltünk. A többire a könyv megfelelő részein ismét uta
lunk majd. Ezeket önállóan jelöljük be. Látni fogjuk, hogy az összefüggések
megértése ezáltal sokat javul.
71
~~^átlapozás
tudás aktiválása
^ rekonstrukció j—^felidézés j
aktív olvasás kérdések
behatárolás
^strukturáló olvasás
összeolvasztás
struktúra felismerése
struktúratérképek kulcsszavak
kapcsolatok
motiváció
tanulási képesség
stressz kezelése
ellenőrzés & kiegészítés
időgazdálkodás* Egység
ismétlési ritmus
III. A tanulási kompetencia fejlesztése
N ém i nehézség az elején teljesen norm ális. Az elm etérképezés ugyanis kí

m életlenül m egm utatja, hogy állunk a tanulási kom petenciával. A három
lépés (1. stru k tú ra felismerése, 2. kulcsszavak kikeresése, 3. kapcsolatok
létrehozása) dö n tő jelentőségű a tanulási folyam atban.
A kezd eti képességek m e g h a tá ro zá s a
Egy elmetérkép elkészítésénél derül ki igazán, hogy mennyire vagyunk ezen

képességek birtokában. Ha gondjaink vannak vele, akkor ezen a téren a ta
nulási kom petenciánk sem a legmegfelelőbb. Ezt a felismerést nem mindig
fogadja el az em ber szívesen. Gyakran kifogásokat találunk ki, hogy valójá
ban m iért is nem sikerülnek olyan jól az elmetérképek.
Vegyünk kezünkbe egy szöveget és próbáljuk meg egy szakasz tartalm át el
m etérképen ábrázolni. H a ennek során problém ák m erülnek fel, az telje
sen természetes. Ezt nem szabad a technika számlájára írnunk, hanem a je
lenlegi, a három fontos lépésre vonatkozó tanulási képességeinknek kell tu

lajdonítanunk. Az első gyakorlatoknál nekem is nehézségeim voltak. H on
nan is kellene ezt tudni? Sem az iskolában, sem az egyetemen nem adják át
ezt a tudást.
Ezért az elm etérképet m indenekelőtt edzésként is használjuk, hogy javít

suk tanulási képességeinket. Képességeink m inden elkészített elm etérkép
pel javulnak a tanulás ezen három központi területén. És kezdetben minél
nehezebb egy elmetérkép elkészítése, annál fontosabb ezen lépések gyakor
lása. A kibővített 3-2-1 gyakorlatnál látni fogjuk, hogy ezeket a lépéseket
hogyan tudjuk olvasás közben fejben fejleszteni. M ert természetesen nincs
sok értelme m inden egyes szövegrészből elm etérképet készíteni. Ez gátol
ná az előrehaladást. Inkább csak a legfontosabb részekhez vázoljunk fel el
m etérképet. És azokhoz a részekhez, amelyeket nehezen értünk. Egyébként
az is elég lesz, ha csak fejben hozunk létre elmetérképeket.
Ezen a ponton szeretnék röviden kitérni a m otivációra és a stressz kezelé

sére. M ert ezek is összefüggnek a tanulási képességgel.
••
Ö rö m a ta n u lásb an
M indenki ismeri azt az érzést, hogy egy tevékenységben egészen elmerül, és

az időérzékét is teljesen elveszíti. Sportolásnál és azoknál a dolgoknál, am e
lyek öröm et okoznak, ezt az érzést gyakrabban éljük meg. Ezek olyan szitu
ációk, melyekben úgy tűnik, m inden sikerül.
A FLOW-érzés
A magyar származású amerikai tudós, Csíkszentmihályi Mihály kezdte el
kutatni, hogy mi jellemzi ezt a különleges állapotot, és mi a közös azokban
az emberekben, akik ebben az állapotban vannak. Sokéves intenzív kutatás
után meg tudta magyarázni ezt a jelenséget, és a „FLOW” elnevezést adta
neki. Ez egy állapot, amelyben „m inden áram lik”.
„FLOW” szinte sosem lép fel, ha rutinm unkát végzünk. Alulterheltnek

érezzük m agunkat, unatkozunk. Az egyik leginkább számottevő tényező
a kihívás. A kihívásnak azonban összhangban kell lennie a saját képessége-
73
inkkel is, m ert a készségszintünk felett nem lehetséges a „FLOW”. Ebben az

esetben túlterheltté és stresszessé válunk.
Tegyük fel, hogy épp m ost kezdtünk el szörfözni, és egy védett öbölben,
nagyjából 3-as szélerősségnél siklunk a deszkán. A szélerősség p o n t m eg
felel a képességeinknek, és kedvünket is leljük benne. Vagyis a FLOW sáv
jában vagyunk. Túlzottan nekibátorodva kim erészkedünk a nyílt tenger
re, ahol egy teljesen más, 6-os erősségű szél fúj. Ezzel a szituációval m ár
nem b íru n k m egbirkózni. Á llandóan a vízbe esünk és ham arosan m ár
arra sincs erőnk, hogy felhúzzuk a vitorlát. M iközben egyre jobban ki
sod ró d u n k a tengerre, be kell látnunk, hogy képességeinkhez képest túl
nagy volt a kihívás. A hullám ok egyre nagyobbak lesznek, és m ár a száraz
földet sem látjuk. Az eredm ény stressz, félelem és pánik. Legkésőbb, am i
kor feltűnnek a környéken az első cápák. De az is lehet, hogy m ár profi
szörfösök vagyunk. Ekkor a 3-as szélerősségnél vízre sem szállnánk, h a
nem a strandon feküdnénk. A kihívás túl csekély lenne a képességeinkhez
képest. A lulterheltnek éreznénk m agunkat és unatkoznánk.
M iután Csíkszentmihályi felismerte ezeket az összefüggéseket, világos

sá vált számára, hogy m inden tevékenységet FLOW-tevékenységgé lehet
alakítani, am ennyiben a tanulási képességeink megfelelnek a kihívásnak.
Ekkor százszázalékosan erre a tevékenységre tudunk koncentrálni, és gon
dolataink nem térítenek el minket.
Ezek alapján a tanulásnál tanulási képességeinknek összhangban kell

lenniük a kihívással. Hagyományos tanulási m ódszerekkel az anyag
terjedelm e és kom plexitása m iatt túlterheltnek érezzük m agunkat, és
gyakran kerülünk stresszhelyzetbe. Igazodjunk a kihívásokhoz hatékony
tanulási technikákkal. Akkor meglesz a kellő m otiváció is, m ert végre van
egy tanulási rendszerünk. A tanulás végre értelm et nyer, mivel nem kell
m indig frusztráltan ráeszm élnünk, hogy a nagyját m ár m egint elfelejtet
tük. Ez a m otiváció belülről jön, ezt intrinzikus m otivációnak nevezik.
M int m ár em lítettük, a lim bikus rendszer ekkor az öröm érzetét hozza
létre.
Ezzel szemben az extrinzikus m otiváció, am ely kívülről jön, nem ilyen

hatékony. Vegyük a szokásos példát, hogy m iként vesszük rá a szam arat
az indulásra. Tarthatunk répát az orra elé, vagy tolhatjuk hátulról. A ta
nulásnál a répa azt jelentené, hogy jutalom m al m otiváljuk. Az ösztökélés
lenne a határidő és a kudarctól való félelem. Ezt biztosan m indenki ism e
ri. Legkésőbb a vizsga előtti napon veszünk igazán nagy lendületet. Bár
a jutalom m al való m otiválás sokkal kellemesebb, a nyomás által kiváltott
m otiváció viszont sokkal hatásosabb. M ert az agyunk m indig többet tesz
azért, hogy a fájdalmat elkerülje, m int azért, hogy az élvezetet hajszolja.
Ez norm ális túlélési m echanizm us. A nyomás hatására a tanulás mégsem
olyan hatékony, m ert lim bikus rendszerünk hosszú távon az utunkban
áll. Ezenkívül m egnövekedett stressz esetén kevésbé vagyunk képesek
a gondolkodásra és a befogadásra.
Az igazi m otivációnak tehát belülről, magából a tevékenységből kell ered

nie. Hogy ezt elérjük, tovább kell javítanunk a tanulási képességünkön. Ak
kor nem fogunk annyit kínlódni, m int a favágó a következő történetben:
Kirándulók találkoznak egy emberrel az erdőben, aki nagy erőfeszítések

árán egy kivágott fát próbál felhasogatni.
- M it csinál maga? - kérdezik.

- Hisz látják - válaszol türelm etlenül a favágó. - A prítom a fát.
- Elcsigázottnak látszik! M ióta fűrészel már?
75
- M ár órák óta, és m ár teljesen kimerültem!

- M iért nem tart néhány perc szünetet, hogy megélezze a fűrészt?
- Nincs nekem arra időm , hogy megélezzem a fűrészt - veti oda a fa
vágó. - Túlságosan el vagyok foglalva a fűrészeléssel.
Ugyanerre gondolt A braham Lincoln a m ár em lített idézetében: „Ha lenne

5 órám kivágni egy fát, hárm at azzal töltenék, hogy megélezzem a fűrészt.”
Mi is túlságosan el vagyunk foglalva a napi rutinnal, és nem szánunk időt a

fűrészünk élezésére. Ami a tanulásnál azt jelentené, hogy új tanulási techni
kákat sajátítunk el. De épp em iatt kevésbé túlterheltnek éreznénk m agun
kat, és ritkábban kerülnénk stresszhelyzetbe.
A stressz hel yz et
A stressz általános definíciója a következőképpen hangzik:
A stressz:
♦ a feszültség testi reakció ja
♦ e rő in k e t m e g h a la d ó szituációban
♦ a d re n a lin -k iv á la s z tá s s a l p áro su lva.
Nézzük meg a definíció utolsó részét! Mi is tulajdonképpen az adrenalin?

Itt is m inden a túlélési m echanizm usunk körül forog. Az adrenalint gyak
ran nevezik küzdelmi horm onnak is, m ert gyorsítja a szívverésünket és az
erősebb vérellátás révén gondoskodik a jobb izomreakcióról. Ezenkívül
mozgósítja a zsír- és cukortartalékokat. A test effajta m obilizálásának vész
helyzetekben van értelme.
Képzeljünk el egy barlanglakó em bert egy néhány tízezer évvel ezelőtti

szituációban: m iközben épp az erdőn vág át, a bozótból egyszer csak ki
ugrik egy kardfogú tigris. Ez egy olyan szituáció, am elynek kezelése m eg
haladja a barlanglakó képességeit. A utom atikusan adrenalin választódik

ki. A testében lejátszódó fent leírt folyam atok által elődünk optim álisan
fel van vértezve a harcra vagy a m enekülésre.
M anapság a veszélyeket nem a vadállatok jelentik, hanem sokkal inkább

a vizsgák, felettesek, kollégák stb. Az adrenalin m ásik funkciója épp a ta
nulásnál jelent akadályt. Az adrenalin blokkolja az agyban lévő szinapszi
sokat. Leáll fontos, az agyon belüli inform ációk továbbításában szerepet
játszó közvetítő anyagok termelődése. Az agysejtek közti kom m unikáció
bizonyos m értékig megszűnik. A támadási és menekülési reakcióknál ez
nagyon is hasznos. Barlanglakónk ne gondolkodjon azon, hogy érdemes-e
az állattal szóba állni. Gondolkodás nélkül kezdjen harcolni vagy m enekül
ni. Csak így van esélye a túlélésre.
Ugyanakkor a tanulásnál ez a m echanizm us káros. Azt is m ondhatnánk,

minél több az adrenalin, annál kevésbé vagyunk képesek a gondolkodásra
és az információ-bevitelre.
Ha a tanulásnál egy szakasz m eghaladja az erőnket, azzal sem m it nem

érünk, ha továbbra is görcsösen az asztalnál ülünk és még jobban erőltetjük
a gondolkodást. Ezzel csak még jobban gátoljuk m agunkat, és így még ke
vesebbet értünk meg. Ennél sokkal jobb felállni, és futni egy kört a ház
töm b körül, hogy kikerüljünk ebből a körforgásból. Utána tiszta fejjel újra
nekifekhetünk a problém ának.
Az adrenalinnak még egy további hatását is ism ernünk kell. Fokozó

dó stressz hatására a szubjektív észlelés egyre jobban eltér az objektív
helyzettől. Fejünkben a még rendelkezésre álló idő egyre jobban zsugo
rodik, a feldolgozásra váró anyag pedig egyre csak dagad. Ez is a túlélési
m echanizm usunkon alapul. M inél fenyegetőbb egy szituáció, annál jo b
ban törekszünk arra, hogy m egszüntessük. Ezt bizonyára m indenki
saját tapasztalataiból ismeri. H a egy tankönyv valamely része nagy gon
dot okoz, gyorsan bebeszéljük m agunknak, hogy m indez túl sok, és
hogy lehetetlen m egtanulni. Egy nappal később, tiszta fejjel néha csak
nevetünk m agunkon, és belátjuk, hogy a helyzet nem is olyan b o r
zasztó.
77
A d re n a lin elleni s tra té g iá k

De m it is teh etü n k ez ellen? Legfőképp arról lesz szó, hogyan dolgoz
h atu n k ki stratégiákat az adrenalinnal szemben. Egyrészt m egpróbál
hatjuk megelőzni a term elődését. M ásrészt szükségünk van olyan
stratégiákra, amelyekkel a lehető leggyorsabban lebonthatjuk az adrena
lint.
Megelőzés
A megelőzéshez meg kell próbálnunk kikerülni a túlterheltségből. Ehhez
a képességeinket kell javítanunk. A tanulásnál egyfelől időzavarba kerül
hetünk. Ezt a helyes időbeosztással lehet kikerülni. A következő lépésben
erről m ajd többet tu dhatunk meg. A m otiváció tém ájáról is m egtudunk
m ajd egyet s mást. Másfelől maga a tartalom is nehézséget okozhat. Ennek
megakadályozására m ár m egism ertünk néhány technikát a strukturáló ol
vasással és a struktúratérképpel. További módszerekkel a következő feje
zetben ism erkedhetünk meg.
Lebon tás
A stressz hatékony tanulási technikákkal sem kerülhető el teljesen. Szüksé
günk van az adrenalin lebontásának lehetőségére is.
Sp or t
A m ár em lített barlanglakónk vagy harcba bocsátkozott, vagy jó messzire
elmenekült. M indkét esetben végül norm ális szintre állt vissza az adrena
linszintje. Ha például a m unkánk során túlterheltnek érezzük m agunkat,
nem sokat segít, ha menekülésbe fogunk vagy nekiesünk a felettesünknek.
A mai korban sokkal megfelelőbb a sport. A mozgás során ugyanis lebon
tásra kerül az adrenalin. Csak az a fontos, hogy a sportág öröm et okoz
zon nekünk. Mindegy, hogy ez futás, úszás, kerékpározás, tenisz, túrázás
vagy tánc. Ezenkívül m egállapították, hogy azoknak, akik eleget sportol
nak, folyamatosan alacsonyabb az adrenalinszintjük. Ö k meg is előzik a
term elődését, ezáltal kiegyensúlyozottabbá válnak. Elődeinknek a m ene
külésen és a harcon kívül még egy harm adik túlélési esélyük is lett volna:
ha elbújnak. Feltételezem, hogy ők voltak koruk stresszes betegei. M ert így
nem csökkenthető az adrenalin szintje.
Ellazu lás i te c h n ik á k
Az ellazulási technikák szintén lehetőséget nyújtanak az adrenalinszint
csökkentésére. Ezeket a technikákat sokszor kinevetik. Van erre egy talá
ló m ondás, melyet állítólag Virchow m ondott egyik kollégájának: „Le kell
szoknia arról, hogy olyanon nevessen, amihez nem ért! Ez ostobaság.”
Ez legtöbbször az életben is igaz. M inél ostobább - vagy jobban m o n d
va tudatlanabb - valaki, annál inkább nevet azokon a dolgokon, amelye
ket nem ért. Ez a könyv megadja a szükséges tudást ahhoz, hogy pontosan
tudjuk, a jövőben mely technikákon szabad nevetnünk és melyeken nem.
Könnyen m egtörténhet egy vizsgán, hogy egy bizonyos dologra nem p o n

tosan emlékszünk. Talán a legegyszerűbb dolgok sem jutnak majd az
eszünkbe. Egy pillanatnyi kihagyás. Az inform ációk újra előjönnek, de leg
többször csak azután, hogy elhagytuk a vizsgatermet. Ezért tanácsos megis
m ernünk egy ellazulási technikát, hogy egy ilyen szituációban egy-két per
cen belül újra képesek legyünk gondolkodni.
Ha a tanulással m inden optim álisan alakul és jól érzi m agát az ember, be
mesélheti magának, hogy nincs ilyesmire szüksége. Ha azonban tanuláskor
nem érezzük olyan jól m agunkat, m indig elő tudjuk venni ezt a gyakorla
tot. Ha egyáltalán el akarunk sajátítani egy ellazulási gyakorlatot, tegyük in
kább akkor, am ikor a tanulás még jól megy. Amikor a stressz első jelei m eg
jelennek, nehezebben megy m ajd a technika elsajátítása.
Sok ismert ellazulási technika, m int például az autogén tréning vagy a prog
resszív izomlazítás, sok gyakorlási időt igényel. Előbb ezeket gyakorolni kell
néhány hétig, amíg végleges hatásukat elérik. De van még egy technika, m e
lyet azonnal alkalmazhatunk, és tapasztalataim szerint sokkal hatékonyabb.
Egyszerűen csak a légzésre kell koncentrálni. így gyorsan és mélyen ellazulunk.
Csukjuk be a szemünket. Lélegezzünk az orrunkon keresztül, és gondolat

ban szám oljunk lassan 4-ig, a nekünk megfelelő sebességgel. Figyeljünk a
légzésre és arra, hogy mélyen, a hasunkból lélegezzünk. Stresszhelyzetben
hajlam osak vagyunk rövid lélegzeteket venni, am inek a harcnál és a m ene
külésnél van is értelme. Az agy viszont így kevesebb oxigénhez jut, és kevés
bé képes a gondolkodásra. Belégzéskor kicsit tartsuk bent a levegőt, anél
79
kül, hogy görcsösen visszatartanánk. Majd fújjuk ki a levegőt a szájon ke

resztül, és lassan szám oljunk ismét 4-ig. Tartsunk egy pillanatnyi szüne
tet. M ajd ismét lélegezzünk be az orrunkon keresztül, és szám oljunk 4-ig.
M inél mélyebben ellazulunk, annál lassabban szám olunk m ajd a be- és ki
légzésnél. Folytassuk ezt a gyakorlatot két-három percig. Ha szeretnénk,
a be- és kilégzésnél képzeljük egy szép strandra magunkat, és képzeljük
el a hullámverést a légzés a ritm usában. A mélyebb ellazulás m ellett így
a vizuális tanulási csatornát is fejlesztjük. M int m ajd látni fogjuk, ennek a
m emorizálásnál fontos szerepe lesz.
Minél gyakrabban végezzük el ezt a gyakorlatot, annál mélyebb lesz az

ellazulás. Kezdetben még inkább a technikára fogunk koncentrálni. Egy
kis gyakorlattal ez egy tudattalan kompetenciává válik, és attól kezdve m ár
csak az ellazulás áll az előtérben. Attól fogva nyugodt érzéssel m ehetünk el
egy vizsgára, tudván, hogy vész esetén ham ar tisztán fogunk tudni gondol
kodni. Ez a gyakorlat mindenféle munkahelyi stresszhelyzetben is segít.
Megállapították, hogy mindenki, aki rendszeresen végez ilyen gyakorlatokat,

szintén stabilan alacsony adrenalinszinttel rendelkezik. Ezenfelül ezeknek az
embereknek agyhullámai gyakrabban vannak az alfa tartományban. Nézzük
meg, hogyan osztják fel az agyhullámokat. Ezeket egy elektroencefalogram
(EEG) segítségével ábrázolhatjuk. Leggyorsabban az úgynevezett béta tarto
m ányban „táncolnak” az agyhullámok. Ez az izgalmi éber állapot tartom á
nya. Am int ellazulunk napközben, az agyhullámainkkal lecsúszunk az alfa
tartományba. Ez az ellazult éber állapot tartománya.
Ha m ég jobban lelassulnak az agyhullámaink, a théta tartom ányba kerü

lünk és elalszunk. A delta tartom ány a mély alvás vagy az eszméletlen álla
pot tartom ánya.
Az újdonságok optimális befogadása az alfa tartom ányban történik.

Elsősorban a gyerekek vannak napközben nagyon gyakran ebben a tarto
m ányban, ezért könnyen fogadnak be új információkat. Az iskolában a béta
tartom ány erőltetett állapotában történik a „kiképzés”. Attól kezdve a tanu
lás egy kellemetlen állapothoz társul. Egyre jobban elfelejtjük az alfa hullá
m ok létrehozását.
Agyhullámok
hullámok hullámkép Hertz
bé,° WWWVWVW ,5~45

alfa 8 -1 4
3 ,5 - 7
delta 3 alatt
Tudom ányos vizsgálatok bebizonyították, hogy az agyhullám ok a külső

im pulzusokhoz alkalmazkodnak. Ennek megfelelően bizonyos zenei
művekkel m eg lehetett változtatni a kísérleti személyek agyhullámait.
Csaknem valam ennyi largo és adagio barokk m ű olyan tem póban és rit
m usban íródott, amely az agyhullámokat legalább egy kis időre alfa tarto
mányba vezeti. Talán nálunk is megtalálható a következő zenei művek vala
melyike. Ezeket a műveket a hallhatónál éppen csak valamivel hangosabban
kell lejátszanunk. De ha a tanulásnál a teljes csendet részesítjük előnyben, a
háttérzene inkább zavarni fog minket. És természetesen a zajok némileg el is
vonják a figyelmünket a tanulástól. A tanfolyamom résztvevői közül néhá-
nyan mégis ellazultabban tudnak így tanulni. Próbáljuk ki!
A Goldberg-variációk,
az ária variációi
A z Opus ó-os concerto
grossók összes lassú tétele Corelli Zongorára, két hegedűre és basso
continuóra irt Nr. 5 f-moll concerto
Bach largója
A No. 6. F-dúr concerto lassú

N o 3. g-moll oboakoncert Handel J 2 .) tétele
c
N o. 3 D-dúr zenekari szvit (Air)
A No. 17-es csembalófantázia

lassú tétele
A négy évszak - a „Tél" largója
Telemann
Hegedűre, vonósokra Lantra, két hegedűre és basso
és basso continuóra irt G-dúr Vivaldi continuóra írt D-dúr concerto largója
concerto largója
Piccolo-concertók: RV445 a-moll
V .......................... , , .....................
81
E n d o r fi n o k
Az adrenalinszint a legkellemesebben a test saját ópiátjainak segítségével
csökkenthető. Ezeket az anyagokat endorfinoknak nevezzük. Ezek bizonyí
tottan akkor term elődnek, ha valami öröm et okoz. Legyen az egy jó étel,
egy buli, egy színházlátogatás. És ezek az anyagok semlegesítik az adrena
lint. Érezzük tehát jól m agunkat, ahányszor csak lehet! Ez a stressz kezelé
sének legjobb módja. De térjünk vissza az elmetérképezéshez.
IV. A z elmetérképezés szabályai
M iután az alapokat megismertük, m ost m ár foglalkozhatunk az elmetérké

pezés szabályaival. Vegyünk m agunk elé egy fekvő helyzetű lapot. Székében
több helyre lesz szükségünk. Az elforgatásból még egy előny származik: jobb
agyfélteke még inkább bekapcsolódik a tanulásba. Ez a kondicionálásunkkal
van összefüggésben. A fekvő helyzetű lapot autom atikusan képszerűnek lát
juk. Festésnél is legtöbbször fektetve áll a papír. Ha ellátogatnuk egy kiállítás
ra, a legtöbb kép ott is fektetve van a falra akasztva. Ha valaki elé állítva oda
teszünk egy papírt, akkor a szeme rögtön a bal felső sarokba vándorol.
Egy fektetett papíron azonban először középre pillantunk. Pusztán a lap el
forgatásával megfigyelhetjük, ahogy a gondolkodásbeli gádások feloldódnak.
H a van rá időnk, akkor kezdjünk középen egy színes képpel, még akkor is,
ha eddig bebeszéltük m agunknak, hogy nem is tudunk rajzolni. Ez is egy
olyan képesség, amelyet a helyes technikával m indenki gyorsan m egtanul
hat. Kezdetben nem kell különösebben szépnek lennie. Az is elég lehet, ha
a központi szót színessel kiemeljük. Fontos, hogy a jobb agyféltekét is hasz
náljuk. Meg fogjuk látni, hogy ezekre a térképekre kiváltképp emlékezni
fogunk. Ugyanis a központi kép a mérvadó. Ha erre emlékszünk, akkor
asszociatív m ódon az egyes ágakra is emlékezni fogunk.
A kulcsszavak m indig a vonalon álljanak. A vonalak csak olyan hosszúak

legyenek, m in t a szavak. Először felírhatjuk a szót, és aláhúzhatjuk utána
a vonalat. Az ágak legyenek összefűzve, ne legyenek megszakítva, hogy el
m etérképünk a fa természetes struktúráját mutassa. Ezzel tu d az agyunk
a legjobban bánni.
A m ennyiben lehetséges, egy ágon csak egyetlen szó álljon. H a úgy gon
doljuk, hogy kettőre van szükség, gondoljuk át, nem lehetne-e két ágra
felosztani. Kezdetben a lim bikus rendszer gyakran keresztülhúzza a szá
m ításunkat. H a hozzá vagyunk szokva, hogy lineáris form ában jegyze
teljünk, nehezünkre fog esni egyszer csak egyetlen kulcsszónál m egm a
radni. T udat alatt attól fogunk félni, hogy valamely inform ációra később
nem tu d u n k m ajd visszaemlékezni, ezért egy ágra több szót írunk. Az ele
jén nyugodtan engedhetünk a csábításnak. Az utólagos ism étlésnél lát
ni fogjuk, hogy egy szó is elég lett volna. Ha m ár m eggyőztük a lim bikus
rendszerünket, a további térképeknél belső ellenállás nélkül egy szóra
szűkíthetjük jegyzeteinket.
A fordított eset rosszabb lenne. Rákényszerítjük m agunkat, hogy csak

egyetlen szót írjunk az ágra, de bebeszéljük m agunknak, hogy ez nem lesz
elég. M indenki ismeri az „önbeteljesítő jóslat” kifejezést. M ár bukásra is
ítéltük m agunkat. Tanulásnál ugyanis a hozzáállás a döntő. Akár azt hisz-
szük, hogy valami sikerülni fog, akár azt, hogy valami nem fog m űködni,
m indkét esetben igazunk lesz. Egy kudarc után bebeszéljük m agunknak,
hogy „rögtön tudtam ”, és ezzel még igazat is adunk a limbikus rendszernek,
így egy hatékony tanulási technikától fosztottuk meg magunkat.
A jobb agyfélteke teljesebb bevonása érdekében használjunk m inél több

színt. A megfelelő helyre rajzolt kis ábrák növelik az emlékezőképességünket.
Idővel létrehozzuk majd saját szim bólum rendszerünket, hogy a gyakran
használt szavakat vagy szólásokat képszerűen ábrázolhassuk.
Szokjunk hozzá, hogy nyom tatott betűvel írjunk. Ez egyrészt megkönnyíti

a térkép olvasását, másrészt a nyom tatott betűket a jobb agyféltekében tu d
juk feldolgozni. Ha úgy átláthatóbbnak tűnik, akkor a főágakon a s za v a k a t
írhatjuk nagybetűvel.
Példaként következzék egy elm etérkép az elmetérképezés azon előnyeiről,

melyeket e fejezet elején soroltunk fel. Próbáljunk meg először önállóan
elkészíteni egy elm etérképet a 60-67. oldalakról. U tána hasonlítsuk össze
térképünket a következővel. Még ha m iénk kicsit m ásképp nézne is ki: jó
vagy rossz nem létezik.
Kezdetben talán a főágaknak az oldalon történő felosztásával lesz problé

mánk. Lesznek a lapnak olyan részei is, ahol az inform ációk sűrűn ösz-
szezsúfolódnak. Más részek ezzel szemben fehéren, írás nélkül m aradnak.
Némi gyakorlással rá fogunk érezni a térbeli felosztásra. Egyre jobban ki
fogjuk használni a lap egész felületét, és a térképeink egyre jobban fognak
m utatni.
V. Ellenőrzés és kiegészítés
M ielőtt áttérnénk a következő lépcsőfokra és a kulcsszavakat tartósan m e

m orizálnánk, győződjünk meg róla, hogy az inform ációkat teljes m érték
ben m egértettük-e, és hogy a kulcsszavak visszatükrözik-e a teljes lineáris
tartalm at. Vegyük kezünkbe az elm etérképünket, és saját szavainkkal fo
galmazzuk meg a tartalm át. Ha tanulócsoportban készülünk a vizsgára,
akkor a tankönyv egyes fejezeteit feloszthatjuk a csoport tagjai közt, és
a fejezet tartalm át kulcsszavak segítségével előadhatják egymásnak. A m u n
kában is jelentős időt takaríthatunk meg ezzel a csapatmunkával. M inden
ki kidolgoz egy részterületet, és utána előadja a többieknek. így m inden
ki sokkal rövidebb idő alatt fel tudja dolgozni az egész anyagot és egy
helyett több térképet tarthat maga előtt.
A szöveg ilyetén újragondolásával m agunkévá tesszük annak tartalm át.

Ezáltal sokkal jobban vissza tu d u n k majd emlékezni a tartalom ra. Ezen
kívül ellenőrizni is tudjuk, hogy az adott részt valóban m egértettük-e.
Talán egyik-m ásik kulcsszót ki is fogjuk m ajd egészíteni. Egy elm etérkép
nyitott struktúrájában ez nem jelent gondot. Végül m eggyőződhetünk
arról is, hogy a szöveg olvasásának elején feltett összes kérdésre kap
tu n k -e választ.
M ost pedig azt fogjuk m egtudni, hogyan ism erhetjük fel olvasás köz
ben a szöveg struktúráját és hogyan találhatjuk m eg a kulcsszavakat.
Idővel képesek leszünk olvasás közben fejben elm etérképeket készí
teni. Ehhez fejlett vizuális tanulási csatornára lesz szükségünk, mellyel
a következő tanulási lépcsőfokon foglalkozunk. T érjünk vissza előbb az
olvasási tréningre.
85
VI. A lépések összeolvadása

Az első héten annyira begyakoroltuk a 3-2-1 gyakorlatot, hogy m ár köny-
nyen megy. A kezdeti problém ák ekkorra m ár eltűnnek. Van egy idevágó
közm ondás: „M inden kezdet nehéz.”
A helyes edzéssel m ár képesek vagyunk gyorsabban és értőbben olvas
ni. Itt az ideje, hogy a tanulási ciklus m ásodik lépését a 3-2-1 gyakorlatba
integráljuk.
S tru k tu rá ló olvasás
s tru k tú ra té rk é p e k segítségével
M ostantól kezdve a háromperces olvasás után fejben készítsünk el egy el

m etérképet az olvasott szöveghez. Foglaljuk össze a szerkezetet és a leg
fontosabb pontokat. Ez az elején nehéz lesz, és talán csak néhány kulcsszót
fogunk felírni. Pár próbálkozás után egyre jobban fog sikerülni. Mielőtt
a kétperces m enetet elkezdenénk, tegyünk fel rövid kérdéseket az elme
térképünkhöz. Mely ágakhoz szeretnénk a következő olvasás után további
kulcsszavakat hozzáfűzni? H onnan hiányoznak még fontos pontok?
Ekképpen idővel hozzá fogunk szokni olvasás közben ehhez a lépés

hez. Anélkül, hogy a jövőben tanulás közben ezt a lépést tudatosan meg
kéne tennünk, az agyunk teljesen autom atikusan kérdéseket fog feltenni,
s aktívan fogunk olvasni. Ez tudattalan kompetenciává válik. A jövőben
a tanulási ciklus m inden lépése éppígy válik tudattalan kompetenciává.
Nem kell állandóan feltenni a kérdést, hogy m ost éppen melyik lépésnél
tartunk. Idővel a lépcsőfokok egyre inkább összeolvadnak, a tanulási fo
lyamat a háttérben fog zajlani. Teljes figyelmünket a tananyagra fordíthat
juk. A szem inárium aim fő célja a tanulási folyamat összeolvadása és ennek
a tudattalan kom petenciának a megszerzése.
M ég ha a kétperces m enetben a jelenlegi olvasási szintünknél gyorsab

b an olvasunk és em iatt kevesebbet értü n k is m eg, ki fogjuk tu d n i egészí
teni az elm etérképünket. Tegyünk fel ism ét kérdéseket azokhoz a részek
hez, am elyeket az egyperces m enet u tán ki ak aru n k egészíteni. Jóllehet
a h arm ad ik nekifutásnál jóval az olvasási képességünkön felül olva
sunk, m égis ki tu d ju k szűrni a szövegből a további fontos kulcsszava

kat, és a térk ép ü n k et is ki tu d ju k egészíteni. Ezáltal eddzük azt a ké
pességünket, hogy az olvasás közben elm etérképekben gondolkod
junk. A gyunk ezzel a gyakorlattal hozzá fog szokni ahhoz, hogy m in d en
olvasás u tán egy elm etérképet hozzon létre. Ezért m ár olvasás alatt is
úgy m űködik, hogy a következő folyam atot m egkönnyítse. H am arosan
az olvasás közben fejben fogunk tu d n i elm etérképet készíteni.
Ism ét hasznát látjuk a m ár em lített autópálya-effektusnak. A m ásodik és

h arm adik nekifutásnál messzire m agunk m ögött kell hagynunk a kom
fortzónánkat. Meg fogunk lepődni, hogy egy kis gyakorlás u tán norm ális
olvasás m ellett milyen könnyen készítünk elm etérképet.
A harm adik fejezetből végül m egtanuljuk m ajd, hogy ezzel a gyakorlattal

hogyan edzhetjük vizuális tanulási csatornánkat is. Egyetlen gyakorlattal
az egész tanulási ciklust lefedhetjük. Legkésőbb innentől kezdve a h arm a
dik lépés össze fog olvadni az első kettővel. Az első lépcsőfok egyik p o n t
ját eddig nyitva hagytam . Vagyis azt, hogy a szövegen való átfutást hogyan
tu d ju k helyes technikával véghezvinni.
„S zken nelés"
Talán hallottunk m ár olyan emberekről, akik percenként 3000 szót is ké

pesek kiváló megértés mellett elolvasni. Ez csak néhány kivételes eset. M int
m inden csúcsteljesítményhez, ehhez is rendkívül sok edzésre és nem m in
dennapi tehetségre van szükség. W im bledonban sem nyerhet akármelyik
teniszező.
Még olvasásból is rendeznek világbajnokságokat. A nevezők egy része

a m ár em lített 3000 szónál is többet olvas percenként. És nem csupán
a gyorsaságról van szó. Bárki sebesen végigfuttathatná az ujjait az olda
lon. Az olvasás után egy részletes teszt jön, am it csak az tud m egolda
ni, aki a szöveget teljes m értékben m egértette. A résztvevők több m int
90% -ban helyes válaszokat adnak a tesztkérdésekre. Ezt a tesztet átla
gos olvasókkal is kitöltetik, akik percenként 200 szót olvasnak. Gyakran
csak 30-40% -os eredm ényt érnek el. Az, hogy a m egértés a sebességgel
trképel • 87
együtt növekszik, am ennyiben az olvasási képességet egyidejűleg javítjuk,

m ár nem újdonság.
A világrekorder Sean Adam nagyon magas megértési szint mellett percen

ként 3850 szóig jutott. Az ő története annál is inkább bám ulatos, m ert gye
rekkorában látási problém ákkal küzdött, és sokáig tartott, m ire a látása
megjavult. De láthatóan ez adta meg neki a lökést, hogy ezután felgyorsít
sa az olvasási sebességét.
M ost bizonyára felmerül bennünk a kérdés, hogyan lehetséges ilyen nagy

sebességet elérni? Jusson eszünkbe, hogy a látókörünket nem csak horizon
tális, hanem vertikális irányban is tágíthatjuk, m int egy nagyítót. Ezen a te
rületen belül látjuk élesen az oldal szavait.
ír határoztam el, hogy ezeket a/, ismereteimet szemináriumokon fo-
sincs semmi gyakorlati haszna. A könyvek másik fajtája inkább tudó-
A gyorsolvasók ezzel a nagyítóval pásztázzák végig az oldalt, a lehető legke

vesebb ívet bejárva. Ehhez „S” betű form ában haladnak végig a szövegen.
Az idők során m egtanultak egyszerre több sort is elolvasni. A „kivételes ol
vasóknak” rendkívül fejlett gondolkodási képességgel kell rendelkezniük,
hogy az egyes jelentésegységeket fejben ismét jól összerakják. Hétköznapi
olvasó számára ez elképzelhetetlen.
Ezenfelül a profesz-
szionális olvasó a kéz
visszafelé irányuló
mozgását is bevon
ja az olvasásba. Első
pillantásra a vissza
felé olvasás problé
m ásnak tűnik. A va
lóság azonban más.
M ert m iután elkezd
tü n k szavak helyett
jelentésegységenként
olvasni, a sorrend m ár mindegy. Az agynak úgyis össze kell kapcsolnia a
jelentésegységeket. Sokkal inkább a szerző írói stílusán múlik, hogy m i
lyen sorrendben helyezi el a m ondatban ezeket az egységeket. Sok m ondat
nál az értelmét adó ige gyakran a m ondat legvégén áll. Csak ha m ár ezt
elolvastuk, derül ki a m ondat értelme. így a visszafelé olvasás még előnyös
is lehet.
A visszafelé irányuló lendület bevonásával az olvasás mesterei m ár szinte

kétszer olyan gyorsak. Azzal, hogy egyidejűleg több sort is elolvasnak, m eg
sokszorozzák a sebességüket. így jönnek létre ezek a hihetetlennek tűnő ol
vasási sebességek. Ehhez nem csak az éleslátás területét vetik be. Körülötte
van még egy perem terület, mellyel életlenül észleljük a szavakat. Ahogyan
a pályaudvaron egy barátot jellegzetességei alapján távolról is felismerünk,
ugyanígy a szavakat is felismerhetjük. M inden szó m áshogy néz ki. Egyik
sem hasonlít a másikra. Mivel m aguk a szemek nem vesznek részt a tan u
lásban, csak az inform ációt továbbítják az agy felé, egészen addig, amíg az
agyunk tudja, melyik kifejezésről van szó, lényegtelen, hogy a szavakat éle
sen látjuk-e.
Természetesen szó sincs arról, hogy m eg kellene próbálnunk alkal

m azni ezt az olvasási m ó d o t a tanulásnál. Kivéve, ha egyszer rájö
vünk, hogy m i is ilyen kivételes képességekkel rendelkezünk. De m in d
annyian felhasználhatjuk az olvasás ezen m ódját, hogy átfussunk
könyveket és áttekintést kapjunk róluk. Akár egy kirakónál, létrehozhat
89
juk a keretet. Ehhez gyakorlatainkba be kell építenünk a profiknak ezt

a m ódszerét.
Alkalm azzuk a 3-2-1 gyakorlatot. Egy „S” vonal m entén sorvezető se
gítségével vezessük végig tekintetünket az oldalon, először három per
cig. Előre- és a hátrafelé is egyszerre három sort tartsunk szemmel. Te
h át használjuk ki a visszafelé m ozgást is. Jelöljük meg a helyet, am eddig
a három perc alatt elértünk, és térjünk vissza az elejére. Fussuk át ugyan
azt a szöveget, de m ost két perc alatt. Ehhez egy lendülettel több sort kell
végigpásztázni. M egint az a fontos, hogy a célt két perc alatt elérjük. V é
gül fussuk át a szöveget egy perc alatt. Az „S” íveknek m ég nagyobbaknak
kell lenniük. FIáromszor annyi sort kell egy lendülettel elolvasnunk, m int
az első nekifutásra.
Nagyon fontos, hogy m inden egyes m enet után meg kell próbálnunk el
m etérképet készíteni. Az átfutás alatt nem fogunk felfigyelni a részletek
re. Fontos kulcsszavak azonban mégis m egm aradnak. És pontosan ezt a
képességünket eddzük a gyakorlattal: hogyan futhatunk át egy szöveget
úgy, hogy közben m egtaláljuk a fontos kulcsszavakat. De ehhez a gyakor
latot az elm etérképpel kell kom binálnunk. így javítjuk azt a képességün
ket, mellyel egy szöveg nagy részét egyszerre belátjuk. A jobb agyfélteke
jobban részt vesz a feladatban, és így létrejön a lim bikus rendszer szám á
ra oly fontos váz. Szem ünk fokozatosan hozzászokik egy m ásfajta látás
m ódhoz, és nem cspán néhány szóra fókuszál. Vegyük fel ezt a gyakorla
to t az edzéstervünkbe. így a 3-2-1 gyakorlatnak m ár két változatát is is
m erjük. Használjuk őket felváltva!
Ez a technika kitűnően alkalmas arra, hogy megtaláljuk vele egy könyv fon
tos részeit. Először nagy lépésekben átfutjuk a könyvet. Részleteket ugyan
nem tu d u n k meg, de ném i gyakorlással m ár nagyjából látjuk, hogy m e
lyik fejezetben m iről is van szó. Ha észrevesszük, hogy érdekesebb rész
hez értünk, akkor lépjünk kisebbeket. H a megtaláltuk a legfontosabb sza
kaszt, térjünk át fokozatosan a soronkénti olvasásra. A m int ismét egy ke
vésbé érdekes részhez érkezünk, térjünk vissza a soronkénti olvasásról a
nagy léptékű olvasásra, míg a következő fontos részhez nem érünk, és a lé
pések kisebbek nem lesznek. Ez a hatékony olvasás.
Edzésterv
Végül tekintsük át az olvasási tréninget. M indennap legalább 20 percet
szánjunk erre. Az első edzésnapon hozzá fogunk szokni a sorvezető hasz
nálatához. A m ásodik napon tágítjuk a látószögünket úgy, hogy a sort
a m ásodik szónál kezdjük és az utolsó előttinél fejezzük be.
Most m ár készen állunk a 3-2-1 gyakorlatra. A következő 5 napon gyako

roljuk ezt, míg problém a nélkül nem megy. Legjobb, ha többször egymás
után végigcsináljuk a feladatot. Az edzés intenzitásától függően az olvasási
sebességünk és a m egértésünk valamelyest javult.
A m ásodik héten az elm etérképezést is vegyük hozzá a strukturáló ol

vasáshoz. Innentől kezdve a 3-2-1 gyakorlatnál váltogassuk a soronkén
ti olvasást és az „S” vonalban történő átfutást. A következő lépésben m eg
tudhatjuk, hogyan vonhatjuk be célzottan ebbe a gyakorlatba a vizuális
csatornánkat.
perc megértéssel
lezárás
naponta legalább 20 percet
feljegyezni
STRUKTURÁLÓ
OLVASÁSI TR ÉNING
3-2-1
3-2-1 sebesség gyakorlatok ismétlése

...........
j
„szkennelés" elmetérképet
„S'Mv készíteni a témáról
az oldalt felosztani
elmetérképet kiegészíteni
szócsoportokra fókusz
etleg kérdések
napilap
vizualizáció
H a unatkoznánk, vegyünk kezünkbe egy újságot, és osszuk fel az oldalt

szakaszokra. M indegyik gyakorlási egység után jegyezzük fel a sebességűn-
91
két. így követni tudjuk, hogyan nő az olvasási sebességünk. Platóra érve

pedig gondoljunk a tanulási görbére.
A m ásodik hét után jobb megértés m ellett m ár bizonyára m egdupláztuk

az olvasási sebességünket. Ha még nem vagyunk elégedettek ezzel az olva
sási képességgel, további gyakorlással m indez növelhető.
M int m ár em lítettem, a tanulás azonban nem a sebességről szól. A m egta

karított időt ne csak arra használjuk, hogy haladjunk, hanem arra is, hogy
aktívabban tanuljunk. A tanulási ciklus összes technikáját vonjuk be a ta
nulásba.
3. A tanulási ciklus harmadik
lépcsőfoka:
Rögzítés
Memorizálási technikák
* Szinesztézia
4 A tanulás időhossza
* Időgazdálkodás
* Ismétlési ritmus
* Az érzékek további csiszolása
Rögzítés / Memorizálási technikák
M iután az inform ációkat előkészítettük az elm énk számára, rögzíteni kell

őket. Ennél a lépésnél foglalkozunk még a koncentrációval és a tanulási idő
beosztásával is. És egy roppant fontos kérdéssel: hogyan lehet tudásunkat
folyamatosan magas szinten tartani anélkül, hogy elfelejtenénk az infor
mációkat?
I. Megértés
A megértés a harm adik lépcsőfok alapja. Ha valamit nem értünk meg,

azt nem is tudjuk rendesen eltárolni. A megértéshez pedig rendszerezni kell
az információkat. Ezért foglalkoztunk az első két fejezetben olyan részle
tesen a strukturáló olvasással és a struktúratérképekkel. Amennyiben eze
ket a lépéseket figyelembe vesszük a tanulásnál, m ár az itt elérhető legjobb
megértéssel rendelkezünk. Gyakran hallani a m ondást: „A megértés fél
tanulás.” Térjünk hát rá a m ásodik felére.
II. Asszociáció
Az új inform ációk m em orizálásának két fontos alapelve közül az elsőt m ár

az első lépésnél bem utattam : „Ha valamit meg akarunk jegyezni, azt m in
dig hozzá kell k ö tnünk valamihez, am it m ár tudunk.” M áskülönben az
új inform ációk egyszerűen csak átsuhannak a fejünkön. A tanulásra fordí
to tt idő teljesen fölösleges volt.
Emlékezzünk vissza a tudáshálóra. Az új tananyag besorolásával és azzal,

hogy az első szerkezeti fonalakat hozzáerősítettük a saját tudáshálónk
hoz, az új inform ációkat m ár olvasás közben a hálóba fűztük és a m ár
meglévő tudásunkhoz csatoltuk. M ost m ár részletesen foglalkozhatunk a

m ásodik fontos alapelvvel.
III. Szinesztézia
Egy könyv fölött ülve gyakran ezt kérdezzük magunktól: „Hogyan fér ez
a fejünkbe?” Na igen. Erre pontosan ötféle megoldás kínálkozik. Vagyis az
öt érzékszervünk. Más lehetőségünk nincs arra, hogy a tananyagot a fe
jünkbe erőltessük. A hírhedt „könyvet a párna alá” m ódszer sem eredm é
nyez egyebet, m int nyakfájást.
A tudom ányban részben még egy érzékszerv szokott szóba kerülni.

A sejtésről, az intuícióról van szó. Állatoknál ez az érzék fejlettebbnek
tűnik. Természeti katasztrófáknál az állatok például sokkal ham arabb
biztonságba helyezik magukat. Jóval azelőtt, hogy Ázsia partjait elér
te volna a szökőár, az állatok visszahúzódtak a szárazföld belsejébe. Mivel
ezen a téren sok m inden a spekuláción alapszik, és én azon a véleményen
vagyok, hogy itt inkább az öt érzékszerv kom binációjáról van szó, hagyjuk
is ennyiben a dolgot.
Mivel új inform ációkhoz csak az érzékszerveinkkel tu d u n k hozzájutni,

öt tanulási csatornáról beszélhetünk. Először is van a vizuális csatorna,
a látás, melyen keresztül képeket érzékelünk vagy hozunk létre. Az auditív
csatornán, a halláson keresztül ism erjük meg egy előadás tartalm át, m o n d
juk fel m agunknak a tananyagot vagy kapcsolunk a képekhez hangokat.
A kinesztetikus, tapintási csatornán át érzékeljük a mozgást és az érintése
ket. Ezt a tanulási csatornát alkalmazzuk, ha m aketteket építünk vagy vala
m it m agunk próbálunk ki. Utolsóként ott van még az olfaktorikus csator
na az illatoknak, és a gusztatorikus az ízeknek.
A m ásodik fontos alapelv a következőképpen hangzik: „Ha valamit meg

akarunk jegyezni, lehetőleg m indig használjuk m ind az öt érzékszervün
ket!” Pontosan ezt jelenti a szinesztézia fogalma - az érzékek kom binálását
és összeolvadását. M ielőtt ezt az alapelvet alaposabban megvizsgálnánk,
hoznék egy példát.
Rögzítés / M em orizálási te<hnikák * 95
H a s zn á lju k a z összes é rzé k s ze rv ü n k e t
Képzeljük el a következő szituációt: egy kb. hétéves gyereknek szeretnénk

m egtanítani naprendszerünk bolygóinak a sorrendjét. A bolygók neveit a
gyerek m ár egyszer hallotta.
Jupiter
Szaturnusz
Uránusz
Neptunusz
Plútó
Az iskolában arra szólítanák fel a gyereket, hogy a bolygók neveit többször

is ismételje el. Ez a bal agyféltekés gondolkodás fáradságos és nem jelent
öröm öt. Ettől fogva a tanulás nehézzé és kellem etlenné válik. Mi viszont
elm esélünk a gyereknek egy történetet, és m egkérjük, hogy lehetőleg az
összes érzékszervét használja. Először gondoljuk ki m agunkban a tö rté
netet. Próbáljuk meg először fejben elképzelni, m int egy filmet. Próbál
ju n k m eg képeket létrehozni. Am ennyire csak lehet, használjuk a többi
érzékszervünket is. Lehet valam it hallani? Érezni, szagolni, ízlelni? Ak
kor kezdhetjük.
A kertünkben fekszünk (képzeljük el álm aink kertjét) egy kényelmes

nyugágyban, és a b ő rü n k ö n érezzük a Nap sugarait. A háttérben Freddy
M ercury zenéje szól (angolul Merkúr). Talán van egy kedvenc dalunk
a Q ueentől. H irtelen nyílik a kertkapu, és besétál egy mesés istennő,
Vénusz. Képzeljük el varázslatos külsejét. Milyen ruhát visel? Talán sem-
milyet se. Ez az istennő odasétál hozzánk és m egszór m inket Földdel.
M érgesen felugrunk a nyugágyból, és egy Mars csokival felfegyverkez
ve neki akarunk ro n tani ennek a pim asz terem tésnek, am ikor is h irte
len rengeni kezd a Föld, és egy óriás lép a színre. Jupiter az, az istenek
istene. M egrettenve pillantunk fel erre a 20 méteres óriásra, aki óvón
Vénusz elé áll. Rikítóan világoskék pólót visel, melyen arany betűkkel
a SUN felirat olvasható (a Szaturnusz, Uránusz, Neptunusz kezdőbetűi).

A nadrágja szárán m orogva csüng egy Walt Disney-kutya, Plútó, aki a mi
segítségünkre sietett.
Ha nehezünkre esne egy ilyen filmet fejben lepörgetni, kezdjük elölről és

próbáljuk meg újra. Vessünk be annyi érzékszervet, am ennyit csak tudunk.
H a a jövőben a bolygók sorrendjét akarjuk felidézni, csak ezt a tö rtén e

tet kell lejátszanunk. G ondolatban a kertben fekszünk a napon. Akkor
emlékezni fogunk Freddy M ercury zenéjére, aki a M erkúrra visz m inket,
és Vénuszra, aki a kertbe lép és így tovább. A bolygókat így a helyes sor
rendben fogjuk tu d n i felsorolni.
Az egyes bolygókhoz kedvünk szerint más képet is rendelhetünk. Talán

ism erjük a „M ercury” nevű am erikai autóm árkát, és így el tudjuk kép
zelni, am int egy nagy autó áttöri a kertkaput, és kiszáll belőle az istennő.
Vagy ism erjük a M erkúr cím ű m üncheni napilapot. Talán ezzel az újság
gal a kezünkben látjuk m agunkat a nyugágyban feküdni, am ikor Vénusz
hom okot szór a lapokra.
De játszhatunk az egyes képekkel is. Legyen a történetben Plútó egészen

kicsi, hogy a gyerek megértse, a Plútó a legkisebb bolygó. Gondolatban
legyen a Mars szelet piros, mivel ez egy vöröses színű bolygó. Ily m ódon
a többi bolygóhoz is sok további részletet tudunk hozzáfűzni. így nagyon
kis gyerekeknek is fáradozás nélkül rengeteg olyan hasznos ismeretet meg
lehet tanítani játékos m ódon, amelyet m áskülönben m indig elfelejtené
nek. Azonban az ismereteknél is fontosabb, hogy a tanulás egyszer csak
öröm öt kezd okozni.
A g y te rü le te k
Néhány könyvben a következő százalékarányok olvashatók: mintegy

10%-a m arad meg annak, am it olvasunk, 20% -a annak, am it hallunk,
30%-a annak, am it ábrák form ájában látunk, 50%-a annak, am it hallunk
és látunk, 70%-a annak, am it m ásoknak elmagyarázunk és 90%-a annak,
am it ténylegesen használunk.
Rögzítés / M em orizálási technikák * 97
A p o ntos százalékarányok lényegtelenek. De a m ögötte lévő elv helyes.

Annál többet jegyzünk meg, m inél több érzékcsatornát kom binálunk.
M ert a vizuális észlelet az agyban m áshol tárolódik, m int az akusztikus
vagy a kinesztetikus. És ugyanez a helyzet az olfaktorikus és gusztatorikus
ingerekkel is. H a az inform ációkat több érzékszervvel fogjuk fel, egyszer
re több helyen kerülnek tárolásra az agyban. Ezáltal könnyebben megy
a felidézés.
Az agy különböző részei a tekintetiránnyal célzottan aktiválhatóak. Erre a

felismerésre egy a 70-es években végzett széles körű felmérés alapján ju
tottak. H a például megkérdezték az alanyokat, hogy néz ki a kanapéjuk,
egy pillanatra szinte m indenki a bal felső sarokba nézett, m ert a szem ezen
állásánál lehet a tárolt képekhez és ezáltal a vizuális inform ációkhoz a leg
jobban hozzáférni. A szemnek ez a mozgása gyakran nem is tudatos. Ha
azonban azt kérdezték, hogy ez a kanapé hogy m utatna m entazöld ala
pon rózsaszín pöttyökkel, szinte kizárólag a jobb felső sarokba pillantottak.
Ezáltal az agynak azok a régiói aktiválódnak, amelyek az eltárolt képeket
kreatívan megváltoztatják. Ha valaki ennél a kérdésnél mégis a bal felső
irányba néz, akkor valószínűleg otthon a saját kanapéja is így néz ki.
Annál a feladatnál, am ikor egy barát hangját kellett felidézniük, a kísér

leti alanyok szeme balra fordult a fül magasságába. Ebben a pozícióban
könnyen előhívhatóak a tárolt auditív információk. Am ikor ezt a barátot

Miki Egér hangjával kellett elképzelni, a szem a jobb oldalra nézett. Ezzel
az iránnyal könnyedén, kreatív m ódon meg lehet változtatni az auditív em
lékeket. Egy belső dialógusnál, ill. egy telefonbeszélgetésnél a tekintet ezzel
szemben balra lefelé vándorol.
vizuális vizuális
belső dialógus
Ha az alanyokat egy bizonyos érzésről kérdezték, a tekintet jobbra lefe

lé irányult. Ebben a pozícióban a legjobb a hozzáférésünk a kinesztetikus
csatornánkhoz. Ha a tanulásnál elakadunk negatív érzéseink m iatt, illetve
ha problém ákon gondolkodunk, hajlamosak vagyunk lehajtani a fejün
ket. Ilyenkor ez még könnyebben megy. Egy pillantás felfelé, egy pozitív
belső képpel összekapcsolva, és gyorsan m egtörhet ez a körforgás.
A tanulási ciklus negyedik lépésében, az inform ációk lehívásánál ezek

a pillantási irányok hasznosak lehetnek. H a fel szeretnénk idézni egy
elm etérképet, inkább segít egy pillantás a bal felső sarokba, m in t a bal
alsóba.
Legaszténiás em bereknél ezzel az ism erettel javulást érhetünk el. Ők

általában m egpróbálják m egérezni egy szó helyesírását. A tekintet ilyen
kor ön tu d atlan u l is jobbra lefelé irányul. A kinesztetikus tanulási csator
na önm agában azonban nem megfelelő az ilyen feladatokra. M ert egy
érzés alapján a helyesírásról dönteni igen vakm erő dolog. De azok a
gyerekek sem voltak túl sikeresek, akik tu d at alatt az auditív tanulási
csatornát használták, és ezért tollbam ondásnál (anélkül, hogy ezt észre
vették volna) újra és újra bal oldalra tekintgettek. M ert a szavakat nem
m indig úgy írjuk, ahogyan ejtjük. A tollbam ondásnál a legsikeresebb

gyerekek legtöbbször a vizuális tehetséggel m egáldottak voltak. M ert az
a leghatékonyabb, ha a helyesírásról először vizuális képet alkotunk. A bal
felső sarokba pillantás tudatos alkalmazásával jelentősen javítani tudták
a legaszténiások helyesírását.
Ezek a tekintetirányról szóló kutatási eredm ények azonban nem csak a

tanuláspszichológiában, hanem az értékesítés területén is érdeklődésre
találtak - és rejtett m anipulációs lehetőségeket kínálnak. Képzeljük el,
hogy új au tó t keresünk, és betérünk egy autókereskedésbe. Az eladó
a beszélgetés során bárm ily csodás képet is festhet nekünk egy au tó
ról, ha gondolataink éppen az auditív vagy kinesztetikus csatornában
vannak, ezek a szavak kevés hatással lennének ránk. Valószínűleg egyik
fülünkön be, a m ásikon ki. M ásként lesz azonban, ha az eladó egy kéz
m ozdulattal felfelé, a vizuális csatornába irányít m inket. Ezáltal fogéko
nyabbá válunk a képekre. Ezután kezét fülmagasságig emelve elm agya
rázza nekünk, hogy m ilyen jó hangja van az új autónak. Még egy m ozdu
lat balra le (a tekintete jobbra le vándorol), m iközben arról beszél, milyen
jó érzés egy ilyen kabrióban ülni, ahogy a szél belekap a hajunkba és
a nap sugarai sim ogatják a bőrünket (kinesztetikus csatorna). A szavak
így nagyobb hatást gyakorolnak. És m int m ár ezt tudjuk, szem ünk nem
tu d m egszökni e m ozdulatok elől.
De ezzel m ég nincs vége. M ég egy lépéssel továbbm ehetünk. Új do l

gok vásárlásánál m in d en em bernek van egy bizonyos, legtöbbször nem
tu d ato s stratégiája. Ez például a következőképpen nézhet ki: először
előhívunk egy képet a régi tárgyról, aztán egy érzést, m ajd egy belső
párbeszéd következik, és az új tárgyról alkotott kép u tán a vásárlá
si d ö n tést egy érzés alapján hozzuk meg. Ez a stratégia m indenkinél
m ásm ilyen, és az érzékelési csatornák kom binációjának egy bizonyos
sorrendjéből áll. A korábbi vásárlási döntésekre vonatkozó célzott kér
désekkel ezt a stratégiát a szem m ozgásokból ki lehet találni, és az ér
zékszervi ingereket ezután po n to san az ennek megfelelő sorrendben
felkínálni. Számos tanfolyam és könyv található a piacon, am elyekből
ez lépésről lépésre elsajátítható. H a ism erjük a hátteret, jo b b an tu d u n k
védekezni az efféle m anipulációk ellen.
A kedvenc csatorna
M indenkinek megvan a tanulásnál a kedvenc csatornája. Attól függően,

hogy az új inform ációk felvételénél melyik csatornát részesíti előnyben,
vizuális, auditív vagy kinesztetikus tanulótípusról beszélünk. Szagok vagy
ízek segítségével a mi szélességi körünkön tudatosan alig tanulnak.
Alapos odafigyeléssel fel lehet ismerni, ki melyik csatornát részesíti

előnyben. M ert nemcsak az információ felvételénél részesül előnyben egy
csatorna, hanem a küldésnél is. Egy vizuális tanuló például gyakran m o n d
ja: „képben vagyok”, „ez jól néz ki” vagy „m ost m ár világos”. Ugyanennek
kifejezésére egy auditív hajlam ú em ber inkább a következőképp nyilat
kozna: „ez jól cseng” vagy „ez jól hangzik”. Ezzel szemben a kinesztetikus tí
pusú ezt m ondaná: „ez jónak tűnik”, „ráéreztem” vagy „jónak érzem”. Leg
inkább akkor lehet felismerni az előnyben részesített csatornát, ha vala
ki korábbi szituációkat vagy élményeket ír le. Habár a kom m unikációban
legtöbbször az összes érzékelési csatornát felhasználjuk, valamelyikhez
mégis szívesebben térünk vissza. A következő tévé talkshow-ban figyeljük
meg a vendégek szemmozgását. Látni fogjuk, hogy a kom m unikációjuk
megfelel a hozzájuk tartozó csatornának.
Ha a vizuális tanulói típusba tartozunk, akkor szívesen olvasunk. Hogy

m egértsük az összefüggéseket, képeket, ábrákat, grafikonokat tan u lm á
nyozunk. A szép, rendezett és nyugodt tanulási környezetet kedveljük,
és írott jegyzetekkel dolgozunk. Vizuális tanulói típusként szívesen jegy
zetelünk, és megfigyeléssel, illetve bem utatók révén teszünk szert új in
form ációkra. Legjobban arra em lékszünk, am it m agunk olvastunk vagy
láttunk. A vizuális rendetlenség eltereli a figyelmünket. Segítségként
könyveket, jegyzeteket, képeket, posztereket, videókat, jegyzetcetliket
használunk.
Ha az auditív tanulói típusba tartozunk, akkor hallás után tanulunk a leg

jobban. A tananyag szóbeli kifejtése szám unkra nagy jelentőséggel bír.
Az inform ációkat úgy tudjuk a legjobban megjegyezni, ha hangosan ki
m ondjuk a kulcsszavakat. Nagyon jól meg tudjuk tanulni az anyagot
kívülről, kedvünkre vannak a szóbeli feladatok. írásbeli vizsgáknál zavart
Rögzítés / M em orizálási te<hnikák ■ 101
okozhat, ha más a sorrend, m int ahogyan m egtanultuk (ezt a struktúra

térképek segítségével kiküszöbölhetjük). Tanulás közben a zajok ham ar
összezavarnak. Segédanyagként hangfelvételeket, beszélgetéseket, vitákat,
tanulói csoportokat és előadásokat veszünk igénybe.
Ha a kinesztetikus tanulói típusba tartozunk, fontos számunkra, hogy

a tevékenység lefolytatását saját m agunk végezzük, és azt ezáltal értsük
meg. A tanulási folyamatban közvetlenül kívánunk részt venni és önállóan
szeretnénk tapasztalatokat szerezni. N ekünk találták ki a „learning by
doing” (cselekvés általi tanulás) fogalmát. Nehezünkre esik hosszú ideig
az íróasztalnál ülni. Mozgás közben tanulunk a legjobban. Segítségképpen
m ozgunk, utánozunk, szerepjátékokat játszunk.
Ha még nem tudjuk m agunkról, melyik tanulói típusba tartozunk,

a következő kérdések segíthetnek. Karikázzuk be azt a választ, amelyik
elsőre helyesnek tűnik!
Teszt: Tanulói típus.
1. Melyik tantárgyat kedvelte az iskolában?

A rajzóra
B énekóra
C testnevelés
2. Mi jut eszébe először, ha az utolsó nyaralására gondol?

A képek a tájról
B hangok és zajok
C ahogy érezte magát
3. Mire figyel az embereknél elsősorban?

A a kinézetükre és a ruhájukra
B a hangjukra és a mondanivalójukra
C a mozgásukra
4. Hogyan jár el egy ruhásszekrény

összeszerelésénél?
A a rajzokra és ábrákra koncentrál
B az útmutató szövegére koncentrál
C addig kísérletezik, míg nem sikerül
5. Minek a segítségével tanul a legjobban?

A könyvek, ábrák
B előadások, tanulócsoportok
C kísérletezgetés és szerepjátékok
ó. Mit csinál szabadidejében legszívesebben?

A tv/mozi/színház
B zene/koncertek
C sport/barkácsolás
7. Hogy néz ki az Ön ideális irodája?

A rendbe van téve
B nyugodt
C van hely a mozgásra
8. Hogyan jegyzi meg egy bonyolult szó

írásmódját?
A elképzeli a szót leírva
B betűzi a szót
C leírja a szót, és a megérzésére hagyatkozik
9. Hogyan tájékozódik egy idegen városban?

A megnézi az utat egy térképen
B elmagyaráztatja valakivel az utat
C a megérzésére hagyatkozik
10. Melyik megfogalmazást választaná?

A ez jól néz ki
B ez jól hangzik
C ez jónak tűnik
11. Hogyan mutatja be barátjának egy regény hősét?

A kinézete alapján
B mondandója alapján
C cselekedetei alapján
12. Mi tetszik a kedvenc színészében?

A az arckifejezései
B a hangja
C a mozdulatai
13. Melyik rejtvénytípust kedveli?

A a keresztrejtvényt
B a logikai feladatokat
C a kirakót
14. Milyen helyeket kedvel?

A ahol embereket figyelhet meg
B ahol beszélgetéseket hallgathat
C ahol mozoghat
15. Mi a fontos az Ön számára egy étteremben?

A a berendezés
B a zajok
C az atmoszféra
H a az „A” válaszok vannak túlsúlyban, akkor a vizuális csatornát részesítjük

előnyben. A „B”, illetve „C” válaszok az auditív, illetve a kinesztetikus csa
tornát jelentik.
M ost talán azt gondoljuk, hogy a tanulásnál annak van értelm e, ha az

erős csatornánkra összpontosítunk. A vizuális tanulótípus az inform áci
ókhoz könyveken és ábrákon keresztül közeledne. Az auditív az ism erete
ket legfőképpen előadásokon sajátítaná el, vagy tanulói csoportot hozna
létre, melyekben kölcsönösen elmagyarázzák egym ásnak a tananyagot.
A kinesztetikus tanulótípus főleg mozgás közben tanul, és legszíve
sebben m indent kipróbálna. De m int ahogy láttuk, nagyon fontos,

hogy lehetőleg m inden érzékszervünket bevonjuk a tanulásba. Éppen
a gyengébb csatornáinkat kell edzenünk. így érhetjük el a legnagyobb
előrelépést.
És ez nem csak a tanulás terén van így. M ert az, hogy képesek vagyunk-e
csapatban dolgozni, részben szintén attól függ, hogy az egyes csatorná
ink m ennyire jól vannak kiépítve. H a több csatornán is jó kompetenciával
rendelkezünk, akkor több csatornán keresztül tudunk küldeni és fogadni,
és ezáltal m ásokkal is jobban tudunk kom m unikálni. Akárcsak a párkap
csolatban. Ha az egyikük vizuális típus és a m ásikuk auditív, gyakran el fog
nak beszélni egymás mellett.
De az összpontosítás képessége is főleg az öt érzékszervtől függ. Nézzünk

meg egy történetet egy tanulásra (nem) hajlandó egyetemistáról.
Koncentráció
Tanulásra hajlandó egyetem istánk m otiváltán és a legjobb fogadalm akkal

ébred. P ontban 9 órakor ott ül az íróasztalnál és rendezgeti a tanulniva-
lót. M inden tollat és könyvet glédába állít az íróasztalon, és még egyszer
rendbe rak m indent. Tegyük fel, hogy az egyetem istánk orvostanhallga
tó, és m a a tüdő felépítésével szeretne foglalkozni. Ehhez először átte
kinti a tém át. M egállapítja, hogy a tüdő felépítését az anatóm ia tantárgy
taglalja, azon belül pedig a belső szervekről szóló részbe sorolható.
Am ikor ezt az összefüggést éppen m egértette, pillantása egyszer csak az
íróasztal m ellett a padlón heverő napilapra téved. Eszébe jut, hogy ma
reggel nem volt elég ideje áttanulm ányozni. Legjobb, ha m ost azonnal
bepótolja. Egy fél óra m úlva egyetem istánk ism ét a tankönyv felé for
dul. Először szükségszerűen áttekinti az anyagot. Pontosan. M a a tüdő
felépítésével foglalkozunk. Az anatóm ia területén vagyunk és azon b e
lül a belső szervek résznél. A m ikor egyetem istánk tudatában ism ét létre
jön ez az átfogó kép és épp felütötte az első könyvet, hirtelen eszébe jut
a sürgős id ő p o n t a fogorvosnál, melyet m ár telefonon rég egyeztet
ni akart. Ha m ár itt tart, akkor gyorsan jó reggelt kíván a barátnőjének,
és felhívja a barátait az esti program m al kapcsolatban. Ez sajnos tovább
tart, m in t tervezte, de végül tanulni akaró egyetem istánk ism ét az író

asztalnál ül. Azzal a biztos tudattal, hogy az utolsó akadályt is elhárí
totta. Ujjával eltökélten dobolva, m egerősíti azt az elhatározását, hogy
m ár sem m i sem tereli el a figyelmét. Tehát akkor ism ét az áttekintés.
H abár ez m ár kétszer megvolt. De a telefonálás közben sajnos m egint
elveszett. Pár oldal után azonban rájön az első fáradtság. És egyetem is
tán k elhatározza, hogy egy kávéval m otiválja magát. M iközben lefő
a kávé, itt a röpke alkalom , hogy átfusson a tévécsatornákon, és talán egy
kis harapnivaló is akad...
Milyen különös. Lassan eltelt a fél nap. Bár nem haladt előre, elég ki
merült. M ert az el nem végzett m unka, am it állandóan maga előtt tol
az ember, jobban fáraszt, m int az elvégzett. Ez a történet nagyon túl
zó. De egyik-másik pontján talán m agunkra ismerünk. Bátorító m in
denesetre, hogy m inden em ber nagyon kreatív és találékony tud lenni.
Sajnos leginkább akkor, ha a semmittevésről van szó. De hogyan tudjuk
a figyelmünket a tanulásra összpontosítani? Az iskolából ism ert figyelmez
tetés - „koncentrálj jobban” - nem igazán segít.
Alapállapotban m inden em ber dekoncentrált. Ha egy réten heverünk,

akkor a gondolataink asszociatív m ódon ugrálnak egyik pontról a m ásik
ra. H a koncentrálni akarunk, gondolkodásunkat egyetlen pontra kell irá
nyítanunk. Egy darab papírt sem tudunk úgy meggyújtani, hogy egyszerűen
a napon tartjuk, hanem a napsugarakat kell összegyűjtenünk egy nagyító
segítségével. Hogy a tanulásnál a nap süssön, és ne a hold - a hasonlatnál
m aradva - , az a m otiváció kérdése.
A lényeg tehát az, hogy a figyelmünket egyetlen pontra összpontosít

suk, és ne engedjük elvonni onnan. De mi tud m inket elterelni? Egyes-
egyedül az érzékszerveink. Először is a külső ingerek hatására. A mozgás
figyelemelterelő hatásáról m ár beszéltünk. Ugyanilyen zavaró lehet a zaj,
a hőség, a hideg vagy a szagok. De az érzékszerveinket „belül” is használ
juk, és az ilyen belső zavarokat legtöbbször sokkal nehezebb kordában
tartani. Például egész nap a legutóbbi nyaralással és a legutóbbi bulival
kapcsolatos képek vannak a fejünkben, vagy tanulás közben állandóan be
magyarázzuk m agunknak, hogy „ezt képtelenség megjegyezni”, „mások
úgyis sokkal jobban tudnak tanulni”, „ez nekem soha nem fog sikerülni”.
Vagy valamilyen érzelmekkel vagyunk elfoglalva. Teljesen világos, hogy ez
is árt a koncentrációnknak. Ehhez jön még az is, hogy m inden egyes m eg
szakítás után egyszerűen nem tudjuk ott folytatni, ahol abbahagytuk. Újra
bele kell rázódnunk. Ha ez gyakrabban m egtörténik, akkor a koncentráci
ós görbénk egy fűrészlaphoz fog hasonlítani. Ezért beszélünk a tanuláspszi
chológiában fűrészlapeffektusról. Autóval sem az ötödik sebességben gyor
sítunk, hogy aztán hirtelen fékezés után ismét gyorsíthassunk. Nagyon sok
üzemanyagot fogyasztana. A tanulásnál is rendelkezünk egy bizonyos ener
giatartalékkal, amely egyszer csak kimerül.
Teljesítőképesség
Megszakítások
De hogyan kerülhetjük el ezt a hatást? Segít, ha van egy olyan íróasztalunk,

ahol csak tanulunk. Ha bárm ikor leülünk ide, a jövőben autom atikusan
tanulásra fogunk átkapcsolni. Ez annál kevésbé fog m űködni, m inél több
egyéb dolgot végzünk ezen a helyen.
A koncentrációnknak mégis az a legjobb, ha az érzékszerveinket képezzük.

M ert ha az érzékszerveinket kordában tartjuk, akkor a gondolatainkat és
ezáltal a figyelmünket is a tananyagra tudjuk terelni, és nem hagyjuk, hogy
más érzékszervi benyom ások (külsők vagy belsők) eltereljék azt.
M ielőtt az érzékszervek tréningjére rátérnénk, szeretném bem utat

ni a SZFERA-ábrámat. Ezen az ábrán összegyűjtöttem a legfontosabb
tényezőket, melyek befolyásolják koncentrációnkat. Ha m inden tényező
adott, képesek leszünk odafigyelni.
Rögzítés / M em orizálási technikák ■ 107
A szellemi állapotot m ár tárgyaltuk. H a állandóan bem eséljük m a

gunknak, hogy nem tu d u n k jól tanulni, ham arosan igazunk lesz.
Ü gyeljünk az ilyen belső zavaró dolgokra. A m int a tanulásnál kike
rü lü n k a stresszzónából, ezekből egyre kevesebb lesz. Ü gyeljünk az
erőfeszítés és az ellazulás egyensúlyára is. Az akarat iránya alatt a m o ti
váció értendő.
Ismétlés R G Szellemi állapot
A
SZFERA-ábra E Ellazulás
_F igye le m A
WTV w Akarat iránya
Vonjuk be a lim bikus rendszerünket. Erről az időgazdálkodás résznél fo

gunk többet m egtudni. A legfontosabb azonban, hogy figyelm ünket m ind
az öt érzékszervünk esetében irányítani tudjuk. És ezt a következő gya
korlatok ismétlésével kell edzenünk, amíg el nem éri a tudattalan kom
petencia szintjét.
A z é rz é k s z e rv e k trén in g je
Em lékszünk m ég arra a négy lépcsőfokra, melyeken egy képesség m eg

tanulásánál végighaladunk, míg végül az tudattalan kom petenciává vá
lik? Az em lékezőképességnél és a koncentrációnál is - célirányos edzés
sel - a m utató tudatos kom petenciáról a tudattalan felé téríthető ki.
És épp ez a tudattalan kom petencia a tanulás lényege. M agától értetődő,
hogy jó em lékezőtehetséget akarunk anélkül, hogy m em orizálási trük-
kökhöz nyúlnánk. Játékosan akarjuk az inform ációkat bevésni anélkül,
hogy ehhez tudatosan történeteket kellene kitalálnunk. Ennek lehetőleg

időráfordítás nélkül, a háttérben kellene lezajlania. M indehhez helyes
edzéssel át kell u granunk néhány platót. Ahhoz azonban, hogy egy köny
vet ne csak azért olvassunk el, hogy aztán eltűnjön a szekrényben, nagy
önfegyelem szükséges. De mi rejlik e fogalom mögött?
Az am erikai pszichológus, Stephan Bodian szerint ez annak a képessé

ge, hogy valam it „újra és újra” m eg tu d u n k tenni. Ő a következő három
részegységre osztja az önfegyelmet: elhatározás, következetesség és ö n
uralom . Vagyis először el kell határoznunk m agunkat, hogy növeljük ta
nulási kom petenciánkat. Ehhez megfelelő m otivációra van szükség. P on
tosan kell tu d n u n k , milyen előnyökhöz juthatunk. M ikor belevágtam a
m ásodik lépés ism ertetésébe, ezért beszéltem olyan kim erítően az elm e
térképezés előnyeiről. Továbbá következetesnek kell lennünk, a megfelelő
tréninggel a m u tató t napról napra a tudattalan kom petencia irányába
kell tolni. Ez csak kezdetben fog nehézséget okozni. Ö nuralom alatt
Bodian a szellemi m inőséget érti; nem szabad m inden im pulzusnak vagy
kívánságnak engedelm eskednünk, am i az eszünkbe jut. Ha valamely
képesség végül tudattalan kom petenciává válik, egy életen át öröm ünket
leljük m ajd benne.
M indig vannak olyan emberek, akik látszólag tudattalan kompetenciával

születnek. Ezek a személyek ösztönösen haladtak végig a lépcsőfokokon,
és így nem tudnak tudatosan beszámolni arról, hogyan tettek szert a képes
ségeikre. Talán hallott m ár az orosz Seresevszkijről. Alekszandr R. Lurija
róla írta a The m ind o f a M nem onist S című könyvét, amelyben „S”-ként
hivatkozott rá. M indent megjegyzett, am it egyszer olvasott vagy hallott.
M inden egyes előadást, am it végighallgatott, szóról szóra, az összes kis ap
rósággal együtt vissza tudott m ondani.
Hosszú időbe telt, m ire m inden elképzelhető vizsgálatnak alávetették,

m ert azt feltételezték, hogy ennek az em bernek nagyobb, vagy m egválto
zott az agya. Végül be kellett látniuk, hogy szó sincs szervi elváltozásról.
Seresevszkijnek ugyanolyan agya volt, m int bárki m ásnak. Alekszandr
R. Lurija, korának vezető orosz pszichológusa és em lékezet-szakértője
igazolta, hogy Seresevszkij sem m ilyen m ódon nem tért el a norm ális
Rögzítés / M em orizálási technikák • 109
tói, és mégis tökéletes m em óriával rendelkezett. M egállapította viszont,

hogy „S” gyerekkorában korán felism erte a m em orizálási technikák
alapvető elveit, és ez a term észetes em lékezőképességének részévé vált.
A különbség tehát kizárólag az, hogy m ilyen m ódon használjuk az
elm énket. Erről Alekszandr Lurija ezt írja a könyvében: „M inden szó
létrehozott az elm éjében egy képet. A töm egből az em elte ki, hogy a ké
pei a m ásokénál összehasonlíthatatlanul élénkebbek és stabilabbak vol
tak. Ezenfelül képeit m indig szinesztetikus kom ponensekkel kötötte ösz-
sze.” Olvasás vagy hallgatás közben a legfontosabb kulcsszavakhoz nem
csupán egy képet rendelt hozzá, hanem m inden más érzékszervét is fel
használta.
Tony Buzan beszámol más nagy m em óriabajnokokról is. Például Anto-

nio de Marco Magliabechiről, aki szintén képes volt egész könyveket
elolvasni, m ajd m inden szót és vesszőt kívülről elismételni. Végül kívül
ről m egtanulta a toszkán nagyhercegség egész könyvtárát. A 19. század
ból m aradt ránk az amerikai Dániel M cCartney története. 54 éves korában
is pontosan be tu d o tt számolni m inden napjáról, legzsengébb gyerekkorá
tól kezdve. M inden napról tudta, hogy m it reggelizett, ebédelt, vacsorázott,
és milyen volt az időjárás aznap. M indegyikőjük agyát norm álisnak talál
ták. Viszont Buzan szerint kora gyerm ekkorukban m indannyian felfedez
ték az emlékezet m űködésének elemi alapjait.
Az olvasási technikáknál m ár egyszer beszéltünk ilyen kivételes sze

mélyekről. Ha mi nem tartozunk a kivételek közé, akkor az a feladatunk,
hogy az emlékezőképességünket lépésenként javítsuk. Nem azzal a cél
lal, hogy egész könyvtárnyi anyagokat m agolhassunk be, hanem a tanulás
m egkönnyítése végett.
Bizonyára vannak a környezetünkben olyanok, akikről úgy véljük, a m i

énknél jobb term észetes m em óriával rendelkeznek. A m ennyiben ez így
van, akkor ők a m utatójukat m ár a tudattalan kom petencia irányába
tolták el. Tanulásnál jobban bevetik az öt érzékszervüket, anélkül hogy
ennek tudatában lennének. M int az elején m ár em lítettük, egy kis
gyakorlással gyorsan behozhatjuk lem aradásunkat. De mi legyen ez
a gyakorlat?
Vízesésgyakorlat
A vízesésgyakorlat lényege, hogy az érzékszerveinket először egyen
ként, m ajd együttesen eddzük. Ez a gyakorlat egyszersm ind a legjobb
koncentrációs feladat is. M int m ár rám utattunk, az emlékező- és k o n
centrációképesség szorosan összefügg. Ezzel a gyakorlattal nagyon jól
lehet lazítani is. Ezért ezt a gyakorlatot gond nélkül beépíthetjük a ta
nulásba. Bármikor, ha észrevesszük, hogy kezdünk fáradni, a hátunk kis
sé m erev vagy enyhe fejfájásunk van, dőljünk hátra és iktassuk be két
percre ezt a gyakorlatot. Ha a tanulás közben igazán elfáradnánk, hát-
és fejfájásunk lenne, akkor valam it rosszul csináltunk. Nem hallgattunk
a testünkre. így nem tu d u n k sokáig tanulásra alkalmas állapotban
m aradni. Ezért figyeljünk az első jelekre, nehogy túl késő legyen. M in
den alkalom m al, m iután ezt a gyakorlatot alkalm aztuk, sokkal világo
sabb fejjel és frissebben tudjuk folytatni a tanulást. Tehát nem szabad
bebeszélnünk m agunknak, hogy nincs időnk erre az elmegyakorlatra.
M ert a lazítással m egőrizzük tanulási képességünket, és ezáltal időt spó
rolunk.
Képzeljük el, hogy egy üdülőparadicsom ban egy trópusi vízesés alatt
állunk. Először m integy két percig csak a vizuális csatornát használjuk.
Tehát csak képeket kell létrehozni. M it látunk, m iközben a vízesés alatt
állunk? Egyelőre m inden más érzékszervi benyom ást ki kell szűrnünk.
Ez kezdetben nem lesz egyszerű. A többi érzékszerv is szóhoz akar
jutni, illetve más gondolatok is előtörnek. Ezzel a gyakorlattal felm ér
hetjük, hogy milyen a jelenlegi emlékező- és koncentrációképességünk.
M ennyi ideig sikerül a vízesésjelenetnek csupán a képeit m egjeleníte
nünk? Próbáljuk ki most!
Ügy két perc elteltével forduljunk ism ét a tananyag felé. H a egy későbbi
idő p o n tb an ráeszm élnénk, hogy nehezünkre esik követni az anya
got, vagy fellépnek az első testi stresszreakciók, dőljünk ism ét hátra két
percre. Irányítsuk figyelm ünket ezúttal az auditív csatornára. M it hal
lunk, m iközben a vízesés alatt állunk? A többi érzékszerv ki van kap
csolva. Legközelebb a kinesztetikus csatornát használjuk. M it érzünk,
m iközben a vízesés alatt állunk? Valószínűleg leginkább a vizet a b ő
rünkön.
Pár napig felváltva csináljuk ezt. Az elején nem könnyű egyetlen érzék
szervnél vagy egyáltalán csak a vízesésnél m aradni. M iután ném i gyakor
lással javítottuk a m em óriánkat és a koncentrációnkat, a gyakorlat nem
fog többé problém át okozni. Ettől kezdve két percig m ár két csatornát
kom bináljunk. Tehát például a látást és a hallást. Előzzünk létre képeket
és közben figyeljünk a zajokra, például a víz zubogására. Ezt követően
kom bináljuk a látást és tapintást, m ajd a hallást és a szaglást. H a ez m ár
jól megy, végül használjuk m indegyik érzékszervünket. Az élm ény tel
jesen m ás lesz, m intha m ár az elejétől így próbáltuk volna. Akkor az egyes
érzéki csatornáink még nem voltak m egfelelően felkészítve. Az összes
érzékszervet egyenként kiképezni és aztán lépésről lépésre egymással
kom binálni: ez a legjobb tréning. Próbáljunk m eg szagokat és ízeket is
bekapcsolni.
Kiegészítő g ya ko r la t o k
Különösen az elején fontos, hogy m inél tisztább képeket hozzunk lét
re. Ugyanis a vizuális csatorna rendelkezik messze a legnagyobb felve
vőképességgel. Használjuk ki a várakozási időket (orvosnál, töm egközle
kedési eszközökön), hogy ezt a csatornát képezzük. Figyeljünk meg p o n to
san egy tetszőleges tárgyat, egy plakátot vagy egy ház hom lokzatát. Ezután
próbáljuk meg ezt a tárgyat csukott szemmel felidézni. Ha összeállt fe
jünkben a kép, akkor nyissuk ki a szemünket, és hasonlítsuk össze a való
sággal. A belső képet egyre jobban igazítsuk hozzá a külsőhöz. Szemünk
m inden kinyitásánál és becsukásánál tegyünk hozzá további részleteket,
míg végül pár perc után a két kép meg nem egyezik. Ha a vizuális csator
na nem a kedvenc csatornánk, kezdetben nehéz lesz képeket létrehoz
ni és ezeket fejben elképzelni. Egy kis gyakorlás után m ajd létrejönnek az
első tiszta képek.
A hétköznapok sok további lehetőséget kínálnak érzékeink fejlesztésére.

Nyilván fel tu d ju k írni a bevásárlólistát egy papírra. De az egyes dolgo
kat egy tö rtén etb e is csom agolhatjuk. Használjuk fel a bolygóknál is
alkalm azott összekapcsolási technikát. A bevásárlólistával azonban sok
kal könnyebben fog m enni, mivel konkrét tárgyakról van szó. Nem kell
új képeket kitalálni, mivel ezek m ár adottak. Így gond nélkül meg tu d u n k
jegyezni egyszerre húsz vagy még több dolgot. Próbáljuk ki!
A tapasztalatok azt m utatják, hogy inkább hajiunk arra, hogy az érzé

keinket azon a területen eddzük, am elyiken am úgy is tan u ln u n k kell.
B árm it is tan u lu n k , a m unkánkhoz, az iskolában, szakképzésen, egye
tem en vagy csak élvezetből, használjuk ki az alkalm at érzékeink célzott
edzésére.
Példaként ism ét a jogi területet választom. Ez a szakterület ugyanis

különösen száraznak m ondható, így nem a legmegfelelőbb az elme
számára. Mivel az elv m indig ugyanaz, gond nélkül alkalm azhatjuk a
technikát m ás területen is.
A vállalko zá s def in íci ój a

Tanulmányai kezdetétől az államvizsgáig m inden joghallgató számtalan
szor találkozik a következő definícióval:
„M inden vállalkozás üzleti vagy technikai képességeken alapuló,

kifelé irányuló, engedélyezett, tervszerű, önálló és nyereségérdekeit te
vékenység, mely nem szabad foglalkozás, és nem tudom ányos, vagy
pedig művészeti jellegű.”
Az ehhez a definícióhoz kapcsolódó struktúratérkép a következőképpen néz ki:
kifelé irányuló
0 engedélyezett
tudományos 3. nem
1.tevékenység tervszerű (időtartamban)
f ------------
önálló (nem utasításra)
művészeti g----
nyereségérdekeit
vállalkozás
üzleti
2. képességek
technikai
Érzékeink edzésére találjunk ki egy történetet. Kiindulási képként pél

dául képzeljünk el egy fogadót m in t vállalkozást. Ez egy üzleti tevé
kenység. A fogadóban ki lehet ülni a kertbe (kifelé irányuló). Az egyik
asztalnál ül egy ren d ő r (engedélyezett) és a szolgálati időbeosztását
tanulm ányozza (tervszerű). H irtelen kirohan a fogadóból egy felszol
gáló, aki d ü h ö d ten földhöz vágja a tárcáját és hangosan kijelenti, hogy
saját lábára áll, nyit egy kávézót (önálló). A ren d ő r felkapja a tárcá
ból a földre szó ró dott pénzt (nyereségérdekeit), m ajd fellapozza az
újságja gazdasági részét (üzleti képesség), hogy aztán a m obiltelefon
ja segítségével inform ációhoz jutva (technikai képesség) részvénye
ket vegyen. R en d ő rünk a hátsó ajtón keresztül gyorsan elhagyja a fo
gadót (m ert m ost jö n n ek a kizáró tényezők: m i nem vállalkozás).
C sakhogy egy ügyvéd (szabadfoglalkozású) egy m ikroszkópon keresz
tül (tudom ányosan) megfigyelte az eseményeket, és a re n d ő r fejére
egy v ö d ö r festéket (m űvészeti) önt, hogy m egakadályozza a m en e
külését.
Ism ételjük el ezt a történetet még egyszer-kétszer, és próbáljunk meg

visszaemlékezni a definícióra. Kezdetben azt fogjuk kérdezni, hogy h o
gyan ju th at ilyen tö rténet az em ber eszébe. Egy kis gyakorlással könnyen
m egy m ajd. Látni fogjuk, hogy ezzel a gyakorlattal nem csak a term észetes
em lékezőtehetségünk, hanem a kreativitásunk is jelentősen javul. Szeret
ném m ég bem u tatn i e definíció két változatát.
Ü zletként választhatnánk egy légitársaságot. A repülőgépről leereszte

nek egy lépcsőt (kifelé irányul). M iután m inden utas beszállt, egy re
pülésirányító engedélyezi a felszállást (engedélyezett). A pilóta újból
ellenőrzi az útvonalat a térképén (tervszerű), és a felszállás u tá n kik ap
csolja a ro b o tp iló tát, hogy (önállóan) irányíthassa a gépet. A fedélzeten
egy stewardess cigarettát árul (nyereségérdekeit), am ihez igényes rek
lám p rospektusokat osztogat (üzleti képességek), az átváltási árfolyam o
kat pedig szám ológéppel szám olja ki (technikai képesség). A repülővel
nem vittek el (kizáró tényezők) egy ügyvédet (szabadfoglalkozású),
m ert ő állandóan a szerződést akarta tám adni, egy tudóst, aki a szár
nyat akarta szétszedni és egy m űvészt, aki a repülőgépet tark ára akar
ta festeni.
Egy kurzusom on részt vevő hölgytől szárm azik a következő történet:

ez a hölgy egy sajátos szolgáltatóipari ágat választott kiindulópont
ként. Egy dús keblű prostituált áll az utcán (kifelé irányuló). A rra jár egy
rendőr, de rá se hederít, mivel ez a tevékenyésg a türelm i zónában enge
délyezett. Egy tervet ta rt a kezében, melyen az áll, hogy hány kuncsaf
tot kell m ég aznap fogadnia, hogy teljesítse az elvárást (tervszerű). Egy
kétes kinézetű arany nyakláncos ú r a bevételt követeli, de őt gyorsan
elzavarja, m ert ő nem kényszerből, hanem önállóan dolgozik. Inkább
egy csordultig telt erszénybe dugja a pénzét (nyereségérdekeit), mely
a derekán lóg. Abakusszal higgadtan kiszám olja a bevételét (üzleti képes
ségek); azért sikerül ilyen sok pénzre szert tennie, m ert neki messzi föl
dön híres a technikája (technikai képesség). M indenesetre vannak azért
elvei is. N em m indenkit fogad (kizáró tényezők): sem sim ára borotvált,
öltönyös, nyakkendős, aktatáskás ügyvédeket (szabadfoglalkozású), sem
fehér köpenyes, bozontos ősz hajú, zavarodott professzorokat (tu d o m á
nyos), de ápolatlan és pénztelen művészeket sem (művészeti).
Gyakorlásképpen találjunk ki egy saját történetet ehhez a definícióhoz.

Válasszunk más kiindulási képet a vállalkozáshoz. Ez lehetne például a vi
dám park, a halpiac vagy a búváriskola. Helyezzük bele m agunkat is ebbe
a történetbe, hogy jobban kötődjünk hozzá. Nyugodtan túlozzunk. Szür
reális és szokadan képeket könnyebb megjegyezni. Ha valami furcsa,
akkor m éltó is arra, hogy megjegyezzük. Biztosan nem fogunk azonnal az
elm últ hónap m inden napjára emlékezni, hanem csak azokra a napokra,
amelyek a többitől valamilyen különös esemény m iatt eltértek. Talán vol
tu n k síelni, vitorlázni egy napot, vagy buliztunk egy jót. A tanulásnál ezt
az elvet nem vesszük figyelembe. Leülünk és elkezdünk tanulni anélkül,
hogy kiem elnénk valami különlegeset, vagy érzékszerveinkkel szokatlanná
alakítanánk. És akkor csodálkozunk, hogy egy idő után sem m ire sem em
lékszünk.
Ne értsük félre ezt a fenti gyakorlatot. Nem az a lényege, hogy m inden té
m ához képi történeteket kell létrehozni. Ezek a történetek csak az ér
zékeink számára kigondolt gyakorlatok. Általuk a természetes emléke
zőképességünket javítjuk. Tanulás közben elegendő csak néhány helyen
használni az érzékeinket. A többi kulcsszó m ajd ezekhez a képzetekhez
társul. Idős em berek pontosan tudják, hol voltak, épp m it csináltak és ki
vel voltak együtt, am ikor a J. F. Kennedy elleni merényletről tudom ást
szereztek (egyébként ő volt az egyik legismertebb gyorsolvasó). Ezek a to
vábbi inform ációk csak ráakaszkodtak az eseményre. Biztosan em lék
szünk még, éppen m it csináltunk, am ikor a szeptem ber 11-ei szörnyű
képeket megláttuk.
Ezeket a m em orizálást segítő fogásokat gyakran csak trükknek tekin

tik. Úgy vélik, az emlékezőképesség természetes adottságához ezeknek
sem m i közük. Ez egyáltalán nem igaz. Iinkább arról van szó, hogy a jó
emlékezőképességgel rendelkező em berek ilyen m ódon használják az
agyukat. Csak ennek m ár nincsenek a tudatában.
Szeretném ezt a szakaszt egy további definícióval lezárni. A rendelke

zés definíciójáról van szó. Régebbi könyvekben m ég m egtalálhatjuk
a következő (m a m ár tévesnek tekintett) megfogalmazást: „A rendelke
zés egy jog bárm in em ű jogügyleti kirendelése, felfüggesztése, átruházása,
terhelése és tartalm i változtatása.” Egy egyetemi tanár egyszer a követ
kező tö rtén etet eszelte ki a hallgatói számára:
Egy magányos ügynök (jogügyleti) egy idegen városban rendel

(kirendelés) egy hölgyet a hotelszobára. Am ikor ez megérkezik,
félbehagyja a vacsorát (felfüggesztés), és a hölgy ruházatával kezd
foglalkozni (átruházás).
A terhelésre és tartalm i változtatásra vonatkozóan a hallgatóknak sa

ját m aguknak kellett befejezniük a történetet. M ég ha ez a történet
talán egyesekben felháborodást keltett is, mégis fontos elvet rejt. Egy
sor vizsgálat kiderítette, hogy az em ber a szexualitás terén szinte h atárta
lan emlékezőképességgel bír.
A 3-2-1 g y a k o rla t tovább fejlesztése
Az olvasási tréning m ásodik hetében sikeresen beépítettük az elm etérké

pezést a 3-2-1 gyakorlatba. Az olvasási képesség továbbfejlesztése érdeké
ben még egy lépéssel előbbre kell menni. A harm adik héten az egyes olva
sási m enetekben próbáljunk meg bizonyos szavakat lelki szemeink előtt el
képzelni. Fontos, hogy a 3-2-1 gyakorlatot előtte két hétig folyamatosan
gyakoroljuk, és a struktúratérképekkel való kombinálás se okozzon m ár
problémát.
De először még ekkor is túlterheltnek fogjuk érezni magunkat. Hogyan

sikerülhet ez? Elolvasunk egy szöveget, m ásodszorra és harm adszorra
jóval a m ostani olvasási szintünk felett, koncentrálnunk kell az elm etér
képhez szükséges kulcsszavakra, és közben képeket is kell alkotnunk. Még
akkor is csináljuk így, ha az első próbálkozásoknál egyetlen kép sem jele
nik meg. Egyedül az erőfeszítés a lényeg. Ezáltal elhagyjuk a kom fortzó
nánkat, és új kapcsolatok jönnek létre. Hirtelen megjelenik az első fel
ism erhető kép, és a korlát leomlik. Használjuk ki az autópálya-effektust.
Meg fogunk lepődni, hogy norm ális olvasásnál egyszer csak milyen köny-
nyen megy m ajd a képek létrehozása. így a harm adik lépcsőfok is egyre
jobban össze fog olvadni az első kettővel.
Ha további emlékezetjavító gyakorlatok érdekelnének m inket, akkor

a harm adik fejezet végén, a További gyakorlatok az érzékeink számára
cím ű fejezetben találunk még néhányat. O tt betekintést nyerünk a m ne-
m otechnikába is, és m egtudjuk, hogyan tudnak a m em óriabajnokok
a kívülállók szám ára elképzelhetetlen szellemi teljesítményeket nyújta
ni. Ezzel a háttértudással fel fogjuk ism erni, hogy ehhez nem tehetség
vagy különleges adottság szükséges, hanem sokkal inkább a megfelelő
technika.
Térjünk vissza először az olvasáshoz. Látni fogjuk, hogy növekvő olvasá

si sebességgel a szubvokalizációnál a hangsúly a fontos kulcsszavakra fog
esni. Szubvokalizáción az olvasás alatti belső beszédet értjük. M indent fej
ben kim ondani ugyanolyan, m intha egy könyv m inden szavát, m inden
m ondatát elejétől a végéig szövegkiemelővel megjelölnénk. Ha szeret
nénk kiemeléseket használni, akkor a szövegkiemelővel csak a fontos sza
vakat szabad áthúznunk. Ha az auditív csatornát szeretnénk az olvasásnál
használni, akkor a hangsúlyt a fejben kim ondott szavaknál is csak a kulcs
szavakra szabad helyeznünk. A lényeg kiválasztása által olvasásunk aktív
vá válik, és ebből kifolyólag jobban megjegyezzük és m egértjük a szöveget.
A szavakat nem kell kiejtenünk ahhoz, hogy m egértsük őket. De eh

hez szoktunk hozzá, és m ár évtizedek óta így csináljuk. Van körülbelül
400 szó, mely m inden szövegnek hozzávetőleg a 60% -át adja. Az olyan
szavakat, m in t a névelők és kötőszók, nem kell kiejtenünk. Ugyanígy
nem kell a m ondatszerkezetet kialakító szavakat sem szubvokalizálni.
Ez nem jelenti azt, hogy ezek a szavak ne volnának fontosak. Sőt, a m eg
értés szem pontjából nagyon is azok. Ezeket a szavakat nem átugorni
kell, vagy észre sem venni. Csak nem kell őket kim ondani. Gyakran „és”
helyett csak egy vessző áll. Ilyenkor hangosan kiolvassuk, hogy „vessző”?
Vagy m inden kérdőjelnél hangosan kiolvassuk, hogy „kérdőjel”? Aligha.
Felismerjük a m ondatszerkezetet, és így meg is értjük. Ha m agunkban
ki is m ondanánk, az csak gátolna m inket az olvasásban.
Az olvasás az egyetlen olyan vizuális képesség, amelynél a szemünket látás

helyett hallásra használjuk. A nnak ellenére, hogy a vizuális csatorna bitben
mérve körülbelül százszor nagyobb felvevőképességgel rendelkezik, m int
az auditív. Nagyon lassan olvasó személyeknél néha megfigyelhetjük az
ajkak vagy a gégefő enyhe mozgását is.
Evelyn W ood az 50-es évek elején a világ leggyorsabb olvasóit vizsgálta.

Ha megkérdezték tőlük, hogyan tudnak ilyen nagy sebességgel olvasni,
m aguk sem tudtak magyarázatot adni erre. Egyszerűen csak képesek voltak
rá. Hosszú vizsgálódások után jöttek rá a különbségre. A hatékony olvasók
nak nem kell hallaniuk a szöveget ahhoz, hogy megértsék. Ezt a képességet
ösztönösen tanulták meg.
Fontos, hogy a szubvokalizációból ne csináljunk ügyet. Vegyük észre,

hogy olvasás közben kim ondjuk a szavakat, és fogadjuk ezt el. A k im o n
dással szem beni ellenállással a lim bikus rendszert m ég nagyobb ellenál
lásra késztetjük. Lazán kezdjünk hozzá az olvasáshoz, tudván, hogy javu
ló olvasási képesség m ellett a hangsúlyt autom atikusan egyre inkább a
fontos szavakra fogjuk helyezni. A lépésenként gyorsuló sebesség m ellett
agyunk m agától a lényegre fogja irányítani a fókuszt.
IV. A tanulás időhossza

Az első fejezetben a tudásgörbével foglalkoztunk. M int láttuk, ez ideá
lis esetben exponenciális em elkedésű. Viszont sajnos sokaknál időnként
lefelé tart. A nélkül, hogy tud ato su ln a b en n ü n k , folyam atosan ism e
reteket sem m isítünk m eg, m ivel nem ism erjük a tanulásbiológiai ala
pokat. És ezekkel szem bem enve tan u ln i nehezebb, m in t ár ellen úszni.
H a nem egyenesen lehetetlen. Fontos, hogy tisztában legyünk a rövid
távú m em ó ria tárolókapacitásának végességével. N ézzük m eg először,
hogy m ilyen u tat jár be az inform áció a felvételtől a hosszú távú elrak
tározásig.
A z inform áció útja
Bizonyára hallottunk m ár az ultrarövid távú m em ória (szenzoros tár), rö

vid távú m em ória, hosszú távú m em ória fogalmakról. M inden könyvben
különböző időhosszok vannak megadva arra vonatkozóan, hogy egy in
formáció m eddig őrződik meg ezekben a tárolókban. Ennek az az oka,
hogy ez a m egkülönböztetés nem tükrözi a valóságot. Inkább arról van szó,
hogy csak egyetlen m em ória létezik, a három tároló pedig csupán jó m o
dell az agy információ-feldolgozásának ábrázolásához. A megértéshez vi
szont hasznos.
M inden érzékszerveinkkel felfogott érzéklet először elektrom os im p u l

zusként kering az agyunkban. Az érzékszervi benyom ások nagyrészt
tudattalanul agyi áram m á válnak anélkül, hogy anyagszerűen rögzül
nének. Viszont ezek az im pulzusok néhány m ásodperc u tán lecsilla
podnak. Ezt az effektust futás közben is megfigyelhetjük. H a becsukjuk
a szem ünket és úgy futunk tovább, egy-két m ásodpercig még bizton
ságban érezzük m agunkat. Azután a környezetből beérkezett legtöbb
inform áció lecseng. Tétovázni kezdünk, m ert m ár nem tudjuk pontosan,
hol van a következő villanyoszlop.
Ha a szenzoros tárból az inform ációkat a rövid távú m em óriába szeret

nénk átm enteni, figyelmünket az új inform ációkra kell irányítanunk, és
a m ár meglévő tudáshoz kell kapcsolnunk őket.
A rövid távú m em ória tehát azon inform ációk felvételére szolgál, melye
ket célzottan és tudatosan akarunk eltárolni, és szám unkra jelentőséggel
bírnak. Az agyban ehhez egy átm eneti, anyagi m ásolat készül (az ún.
RNS-lenyomat). A rövid távú m em ória egy gyártási részleg, m elyben az
inform ációból anyag lesz. Az átm enet során egy szűrő, akárcsak egy p o r
tás, csak bizonyos inform ációkat enged át. Ezáltal védjük m agunkat a túl
nagy inform ációs terheléstől, és könnyebb lesz a tájékozódás. Ha m inden
átkerülne a rövid távú m em óriába, összeroppannánk az inform ációára
dat súlya alatt. Sajnos ez a szűrő nincs m indig optim álisan a tanulás szá
m ára beállítva. M int m ár em lítettük, egy könyvtárban gyakran jobban
megjegyezzük, hogy m i történik körülöttünk, m in t a könyvünkben lévő
inform ációt. Ahhoz, hogy ezt a szűrőt kiküszöböljük, figyelem szükséges,
és ezt a figyelmet csak az öt érzékszervünk segítségével tudjuk az infor
m ációra irányítani. Ezzel ism ét visszatértünk a koncentráció tém ájához.
H a a koncentrációnkon m ár javítottunk, és fáradság nélkül megfelelően

be tu d ju k állítani a szűrőt, m arad még egy további problém a. A rövid
távú m em ória csak korlátozott m ennyiségű inform áció felvételére képes.
Ezzel m ár számos tudom ányos vizsgálat is foglalkozott. M ost bem utatom
ezen vizsgálatok egyikét, melyet hosszú időn át sok kísérleti személlyel
elvégeztek. Ezt követően bem utatom , hogy ezeket az elméleti eredm é
nyeket hogyan lehet a gyakorlatba átültetni.
K o rlá to zo tt tá ro ló k a p a c itá s
A vizsgálat a következőkép
M eg jegyzett mennyiség
pen zajlott: három tesztcso
p o rtot hoztak létre, m in
denkinek el kellett olvasnia
egy szöveget. Az első teszt
csoportot két óránál tovább
hagyták olvasni. Am ikor ezt
követően ezeket az alanyo
kat kikérdezték az első két
órában olvasottakról, a kö
vetkező kép rajzolódott ki.
A tanulási periódus kezdeti
szakaszából sok inform áció
ra vissza tudtak emlékezni.
Ezt a jelenséget a tanulás-pszichológiában elsőbbségi hatásnak nevez
ték el. A később olvasottakra egyre rosszabbul emlékeztek.
A m ásodik kísérleti csoport

M egjegyzett mennyiség
p o n t két óra hosszat olva
sott. Rövid szünet után ki
kérdezték őket az olvasot
takról. Itt is fellépett az
elsőbbségi hatás. De a ta n u
lási periódus végéről is több
inform áció m aradt meg. Ezt
újdonsági hatásnak hívják.
Ezenkívül felismerték, hogy

az időszak közepén nem
volt olyan erős a visszaesés.
Ez azzal függ össze, hogy a
két óra leteltével egy kis szünetet tartottak, és nem következtek további
inform ációk, amelyek a m ár tanultakat befolyásolhatták vagy lefedték
volna.
A harm adik kísérleti csoport 30 percet olvasott egyfolytában. Egy rövid

szünet után jött a következő 30 perces olvasási periódus. Ezt kétszer m eg
ismételték. Végül ezeket az alanyokat is kikérdezték az olvasottakról. Ezt
a képet kapták:
Az alanyok az elsőbbségi és
M egjegyzett mennyiség
az újdonsági hatást összesen
nyolcszor tudták kihasznál
ni. Ezenkívül a tanulási pe
riódus közepén a visszaesés
sem volt olyan erős, m int az
előző kísérleti csoportoknál.
A tanulás ugyanis nagyrészt
a szünetekben megy végbe.
A tanulás alatt állandóan
új inform ációkat veszünk fel.
Ezek keringenek az agyunk
ban. Ahhoz, hogy ezek le
ülepedhessenek és a régi
tudáshoz kapcsolódhassanak, az agyunknak egy kis szünetet kell engedé
lyeznünk.
G ondoljunk a rövid távú m em ória korlátozott kapacitására. Csak a szü

netben tud az új tartalom integrálódni. A szünet után tehát több tudás
áll m ajd rendelkezésünkre, m int ha szünet nélkül tan u ltu n k volna
tovább. Ez hasonlóan m űködik, m int a szám ítógépek m em óriája. Ha
újabb és újabb program okat nyitunk meg, akkor egy idő után a m e
m ória túlterhelt lesz. Időt kell adni a szám ítógépnek a soron következő
lépések befejezésére. Vagy nézzünk hasonlatként egy pohár vizet. A m int
tele lesz, nem tu d u n k többet beletölteni, vagy a m ár benne lévő víz ki
folyik. A tanulás szem pontjából ez azt jelenti, hogy új inform ációkat
m ár nem fogadunk be, vagy a régiek felülíródnak. Ekkor interferenci
áról beszélünk. Vegyük ism ét a házépítés példáját. Felépítünk egy fa
lat, m ajd ezt követően a hátsónkkal leom lasztjuk. Fáradságosan, sok
időráfordítással ju tu n k inform ációkhoz, hogy nem sokkal később m eg
sem m isítsük őket.
Legkésőbb 40-50 perc tanulás után el is érkezünk ehhez az állapothoz. Attól

kezdve a fennm aradó tárolókapacitás m eredeken csökkenni kezd.
tárolókapacitás
Sajnálatos m ódon ezt észre sem szoktuk venni. Ugyanis az emlékezet

és a m egértés egy bizonyos időponttól kezdve m ár nincs összhang
ban. Két óra hosszat lehet egy szöveget jó m egértés m ellett elolvasni.
Mégis csak keveset tu d u n k belőle visszaidézni. Természetesen a jövő
ben tu d u n k m ajd 50 percnél tovább is dolgozni. Például ha problém át
o ldunk meg, valam it tervezünk vagy valamilyen elv m entén dolgozunk.
A felfogóképességünk hosszabb időn keresztül jó lehet. Gyakori szüne
tek ilyenkor csak zavarnának. Csak nem szabad elvárnunk, hogy ezekre
a dolgokra jól vissza tud ju n k emlékezni; ehhez m ásra kellett volna össz
pontosítanunk.
Ha új inform ációkat akarunk megjegyezni, akkor legkésőbb 45 perc

után iktassunk be egy rövid szünetet. Ö t perc elegendő. Közben azért
hosszabb szüneteket is tartani fogunk. Ahhoz, hogy hosszú távon haté
konyan tu d ju n k dolgozni, az erőfeszítés és a lazítás között m indig meg
kell találni az egyensúlyt. Ha tovább tanulunk 45 percnél, az agyfélte
kék autom atikusan szünetet fognak tartani. El fognak kalandozni a gon
dolataink.
Az államvizsgára való felkészülésem alatt többször is átéltem a következő

jelenetet. Évfolyamtársaim vidám an jöttek oda hozzám a könyvtárban,
hogy elújságolják, sikerült egyhuzam ban három órán át olvasni egy
könyvet. M agamban a legtöbbször csak azt gondoltam : „egy vetélytárs-

sal kevesebb”. 50%-nál nagyobb bukási aránynál ez nem is olyan jelen
téktelen. Ha a könyv tartalm áról kérdeznénk őket, aktívan csak keve
set tudnának visszaadni. Csak ekkor tűnik fel, hogy az emlékezőképesség
egy bizonyos időpont után erősen visszaesik. Ismerősöket és barátokat
természetesen felvilágosítottam erről a hibás tanulási m ódról.
De ezzel nincs vége. Sokan ez után a „3 órás erőfeszítés” után újsággal

a kezükben visszahúzódtak egy sarokba. De épp a tanulás szünetében
kellene az elm ét pihentetni. Csak akkor tud a tanulási periódus alatt
felvett tudás leülepedni. Ha a szünetben tudatosan új inform ációkat ve
szünk fel, a régiek nem tudnak leülepedni. Ez nem jelenti azt, hogy a szü
netben egy sötét pincébe zárva m inden érzékszervi benyom ástól óvni
kellene m agunkat. Nem baj, ha ez idő alatt m ásokkal társalgunk. Csak
nem szabad célzottan újságból vagy - ami még rosszabb - televízióból
új inform ációkat felvenni.
A friss levegő m indig segít. Legjobb, ha felkelünk, és rövid időre otthagy

juk az íróasztalunkat, hogy tényleg ki tudjunk kapcsolni, és ne a ta n
anyagra gondoljunk. Ilyenkor a tanulási periódus végén az olvasottakat
még egyszer, legfeljebb egy percig nézzük át, és a tartalm at gondolat
b an összegezzük. A következő tanulási periódus kezdetén ism ét felvehet
jük gondolataink fonalát, és „bemelegítés” nélkül o tt folytathatjuk, ahol
abbahagytuk.
Ugyanígy járjunk el, ha egy nap során egyik tevékenységről egy m ásik
ra váltunk. Tegyük fel, hogy épp egy üzleti kim utatással foglalkozunk,
am ikor hirtelen csörög a telefon. H a azonnal a kagylóért nyúlunk, a b e
szélgetés kezdetén nem fogunk teljesen a beszélgetőpartnerünkre k o n
centrálni. A figyelmünk egy része még m indig az üzleti kim utatásnál jár.
Csak lassan kezdjük m ajd figyelm ünket egyre jobban a beszélgetésnek
szentelni. Ha a beszélgetést befejezzük és azonnal az üzleti kim utatás
hoz fordulunk, ism ét szükségünk lesz egy kis időre, mivel gondolatban
m ég m indig a beszélgetéssel vagyunk elfoglalva. A m unkam em óriánk
ban az erőforrások csak lépésenként fognak az üzleti kim utatás rendel
kezésére állni.
üzleti kimutatás telefonbeszélgetés üzleti kimutatás
A tevékenységeknek ez az átfedése sok energiába kerül. A nap előrehaladtával

kim erültnek és fáradtnak érzi magát az ember. Ez azonban elkerülhető. Ve
gyük példaként az üzleti kim utatást. M ielőtt figyelmünket a telefonbeszél
getésre fordítanánk, foglaljuk röviden össze, mivel foglalkoztunk éppen.
Zárjuk le a gondolatsort. Kis gyakorlással (ha m ár tudattalan kom peten
ciává vált), egy-két m ásodpercnél többre nem lesz szükségünk ehhez.
M ost m ár le tudjuk zárni a feladatot, és teljes figyelmünket a következő te
vékenységnek tudjuk szentelni. Ha befejeztük a telefonálást, ezt is foglal
juk röviden össze, és gondolatban zárjuk is le tudatosan. így a szellemi
kapacitásaink ismét teljesen az üzleti kim utatás rendelkezésére állnak.
Annál a pontnál tudjuk folytatni, ahol abbahagytuk. Próbáljuk ki! A k ü
lönbség bámulatos.
üzleti kimutatás telefonbeszélgetés üzleti kimutatás
Ám könnyebb m ondani, m int csinálni. A megfelelő szituációban emlé

keznünk kell erre a módszerre. A fenti ábrát rajzoljuk fel egy sárga ragadós
cetlire, és jól láthatóan ragasszuk fel például az olvasólámpára. H a a cse
lekvés hevében megfeledkeznénk a technikáról, a cetli azonnal emlékez
tetni fog rá. így ez a viselkedés gyorsan tudattalan kom petenciává válik.
Anélkül fogjuk alkalmazni, hogy gondolkodnánk rajta. De térjünk vissza
a tanulás időhosszához.
Szem inárium aim on gyakran vetik ellen, hogy a 30-45 perces tanulási
periódusok túl rövidek. Jó m egértés m ellett sokkal tovább is lehetne ta
nulni. Fent épp ezt a problém át em lítettük. A m egértés és az em léke

zés nem járnak együtt. Ezenkívül m erem állítani, hogy aki a koncentrá
ciós képességét még nem edzette meg, kezdetben aligha lesz képes tel
jes figyelmét 30 percen át végig a tanulásra összpontosítani anélkül, hogy
elkalandozna. De épp ez a lényege ennek a röviden m ért tanulási perió
dusnak.
Sokkal lelkesebben kezd az em ber a tanuláshoz, ha tudja, hogy 30 perc

m úlva jön a következő szünet, még akkor is, ha ez csak 5 percig tart.
Azokat az apróságokat, melyeket am úgy rögtön elintéznénk, nyugodtan
elhalaszthatjuk a szünetig. Ajánlatos az ilyesmit egy külön cetlire felír
ni. így az elm énket sem terheljük vele. A hosszabb szünetekben ezeket
a tevékenységeket egy füst alatt el tudjuk végezni. G ondoljunk a fűrész
lap-effektusra.
A G rüning Akadémia sokéves tapasztalata rám utatott, hogy néhány

résztvevőnek segít, ha a tanulási periódusok és szünetek rendjét tervszerűen
rögzíti. Ha hosszabb időn keresztül készülünk egy vizsgára, tanácsos m in
den napra egy vázlatos tervet készíteni, de nem kell ehhez percnyi pontos
sággal ragaszkodnunk.
Ez a terv a következőképpen nézhet ki:
l 40 perc tanulás 1 5 .0 0 ó ra ^ 40 perc tanulás
1 1
í 10 perc szünet ^ 40 perc tanulás j ^ 10 perc szünet j
r
1
40 perc tanulás J ^ 10 perc szünet J | 40 perc tanulás ]
i i *
í 10 perc szünet j f 40 perc tanulás ' f 10 perc szünet J
i 1 i
\ 40 perc tanulás kb . 1 3 .2 0 ( ________________________ ) ^ 40 perc tanulás J
i
í 1 k b . 1 7 .2 0 [ ]
Ez egy nagyon ambiciózus terv, amelynek csak akkor van értelme, am i

kor vizsgára tanulunk. Kevesebb tananyagnál ennek megfelelően egy napra
kevesebb tanulási időszakot tervezzünk be.
Teljesen más lesz a helyzet, ha a m unkánkhoz tanulunk. Akkor napközben

sok egyebet el kell intéznünk, és nem fogunk tudni kizárólag csak a tanu
lásra koncentrálni. Ilyenkor az a fontos, hogy építsünk be a napirendünkbe
egy-egy tanulási szakaszt. De még ha egy egész napot szántunk is a tanulás
ra, nem fogjuk tudni a tervet pontosan betartani. A lényeg, hogy m egértsük
az elvet. Nem fogjuk pontosan 40 perc után abbahagyni az olvasást, ha m ár
csak három oldal van vissza a fejezetből. Akkor inkább azt még befejezzük.
Ezenkívül csak akkor kell m agunkat ezekhez a rövid időszakaszokhoz tar
tanunk, ha meg is akarjuk jegyezni az olvasottakat.
Irányadóként mégis nagyon hasznos egy ilyen terv. M áskülönben so

sem fogunk koncentráltan dolgozni, ezáltal kevesebb szabadidőnk és még
bűntudatunk is lesz amiatt, hogy többet kellett volna tennünk. Megállapí
tották, hogy tervezés nélkül legfeljebb 30-40%-os teljesítményt lehet elér
ni. Egész napjukat a könyvtárban töltő egyetemistáknál megfigyelték, hogy
tervezés nélkül nem több, m int két-három óra hatékony tanulási idő jön ki.
Annak ellenére, hogy ők nyolc teljes órát tölthettek tanulással. Figyeljük meg
egyszer saját magunkon, hogy valójában mennyi időt töltünk el álmodozás
sal, beszélgetéssel és jelentéktelen dolgok elintézésével. Készítsünk időtervet
egy napunkra, melyben az összes fennakadást feljegyezzük. Meg fogunk döb
benni, hogy milyen kevés a tényleges tanulási idő. Elemzés nélkül ez fel sem
tűnik. Tanuljunk egy napot betervezett szünetekkel, és egy napot anélkül.
Nagy különbséget fogunk tapasztalni. Ezzel a beosztással többet fogunk tud
ni elintézni, m int az, aki terv nélkül reggeltől estig az íróasztalnál ül.
Mivel épp az időbeosztással foglalkozunk, az alkalmat kihasználva szeret

nék egy kis kitérőt tenni az időgazdálkodás területére. M int az elején em
lítettem, az idővel való helyes gazdálkodás nemcsak a tanulásnál, hanem
általában véve is nagyon fontos. Mivel az idővel való gazdálkodás az alapja
az egyes foglalatosságoknak, a fejtegetéseimet nem fogom kizárólag a tan u
lásra korlátozni. Ha az időnkkel jól bánunk, a tanuláshoz is elegendő időt
fogunk találni.
V. Id őgazdálkodás
Milyen gyakran hallunk m ásokat arról panaszkodni, hogy nincs idejük!

H olott m indenkinek naponta 24 óra, azaz 1440 perc áll rendelkezésére. Az
időt azonban m inden em ber m ásként éli meg. Szabadidős tevékenységnél
az idő szinte repül, m iközben öt perc a fogorvosi várószobában óráknak
tűnhet.
Az idő más javakhoz képest rendelkezik néhány sajátossággal. Az időt nem

lehet m egtakarítani vagy elraktározni. Az idő dem okratikusan van eloszt
va. Sok pénzért sem lehet további öt perc életet vásárolni. Folyamatosan
és visszafordíthatatlanul telik. És mégsem aggódunk az időpazarlás miatt.
r
életcélok
munka & teljesítmény hosszú távú célok

ossze-
család & kapcsolatok egyensúly célmeghatározás kapcsolás s célok
test, egészség heti célok

& önmegvalósítás
SMART
" S Eii célok
időnapló
cél elérése
idői
időanalizis
javítás
ellenőrzés Időciklus időrabló tevékenységek
fennakadások elemzése
feladatok meghatározása
munkamódszer
kivitelezés napi tervezés prioritások felállítása
javítás
időzítés
éKP
Kissé hátborzongató az a néhány könyvben m egtalálható módszer, amely-

lyel az életkorból kiindulva m ásodpercben lehet m eghatározni a várható
életkort. Ez a szám nem is tűnik olyan nagynak, m in t ahogyan hittük
volna. Tehát nézhetjük az óránk m ásodpercm utatóját, m iközben papíron
egyesével vonalkákat húzva visszaszám olunk. Ez a gyakorlat az időhöz
való egyéni hozzáállásunkat tudatosítja bennünk. Szám unkra fontosabb
az idő, m in t a pénz, vagy fordítva? Vagy az idő ugyanannyit ér, m int a
pénz? Ó ránként m ennyi pénzt kell ajánlani nekünk, hogy lem ondjunk a
szabadidőnkről?
Tanfolyamaim céljára az időgazdálkodás alapjait egy saját időciklusban

foglaltam össze. Ezek szám om ra az idővel való sikeres bánásm ód m egha
tározó lépései. Nem kell attól félnünk, hogy az időgazdálkodás arról szól,
hogy az egész életünket megtervezzük és m inden spontaneitást és rugal
m asságot száműzünk. A cél sokkal inkább a m unkára szánt idő beosztása,
hogy ezáltal a szabadidőnket élvezhessük.
C élm eg h atáro zás
M inden tevékenység m értéke a cél kell hogy legyen. H a nincsenek célja

ink, m inden tevékenység egyformává válik. M iért ne üljünk hát egész nap
a heverőn? Mark Twaintől ered az ism ert szállóige: „M iután végérvényesen
elvesztettük a célt a szem ünk elől, m egkettőztük az erőfeszítéseinket.” Cél
nélkül a legjobb m unkam ódszer is keveset ér, mivel cselekvésünk eredm é
nye nem világos. Itt a hatékonyság és a hatásosság megkülönböztetése ját
szik szerepet. A hatékonyság azt jelenti, hogy a teendőket megfelelően vé
gezzük. A hatásosság ezzel szemben azt jelenti, a megfelelő dolgokat végez
zük el.
Tegyük fel, hogy egy létrán fel akarunk mászni kedvesünk ablakához. Ak
kor vagyunk hatékonyak, ha jó tem póban, fokról fokra másszuk meg a
létrát. De csak akkor hatásosak, ha a létra a helyes falhoz van támasztva.
A célm eghatározást hasonlítsuk egy hegycsúcs megm ászásához. H a biz

tosra akarunk m enni, hogy lentről felfelé járható ösvényt találunk, az
u tat a hegy csúcsától a lábáig lépésenként meg kell tervezni. Ha csak
egyszerűen nekiindulunk, fennáll a veszélye, hogy valahol elakadunk
és vissza kell fordulnunk. Az életcéljaink eltervezésénél is épp így kell
eljárnunk. M ert ez a legtávolabbi cél. Tegyük fel m agunknak a kérdést:
m i fontos szám om ra az életben? Végül is m it akarok elérni? Nem m in
dig könnyű ezeket a kérdéseket megválaszolni, m ert ehhez tu d n u n k kell,
hogy milyen értékek fontosak szám unkra. Az értékeink jelentik a csele
kedeteink alapját. Karrier, elismerés, társas kapcsolatok, személyes sza
badság, társadalm i elkötelezettség? Ez a lista tetszőlegesen folytatható to

vábbi lehetséges értékekkel. N álunk m elyik élvez elsőbbséget?
Ha ennek m eghatározása nehézséget okoz számunkra, van egy gyakor

lat, mely segíthet. Képzeljük el, hogy a 80. születésnapunkat ünnepeljük.
Életünk m inden területéről szónokok lépnek elő, akik a m i tetteinkről be
szélnek. M it hallanánk szívesen? Ezek az életcéljaink. Ezek természetesen
nincsenek kőbe vésve, hanem folyton továbbfejlődnek. A jelenlegi célmeg
határozáshoz ezek az elképzelések mégis lényegesek. Ebből kiindulva hosz-
szú távú részcélokat kell lefektetnünk. M it akarunk a következő öt évben
elérni? Válasszunk a szakmai és a privát célok közül, hogy ne lépjenek fel
köztük konfliktusok. Nem kívánhatunk egyszerre esti egyetemre jelentkez
ni és ugyanakkor több időt a családunkkal tölteni. Ezekből a hosszú távú
célokból vezethetők le aztán a következő évre szóló részcélok.
Az éves célokat ugyancsak lebonthat

életcélok ] juk heti célokra. Ezekből a heti célok
ból jön létre a konkrét napi cél. R end
t N kívül fontos az e célok közti kapcso
hosszú távú cél lat. A napi cél a heti cél része kell hogy
legyen, és m indkettő az éves cél része
stb.
eves cél
Fontos, hogy a céljainkat írásban rög
------------ f r ------------i zítsük. M áskülönben nem sok hasz
heti cél
n u n k szárm azik belőlük. Van erre egy
közm ondás is: „A szó elvész, az írás
napi cél j m egm arad.” H a be akarjuk beszélni
m agunknak, hogy nincs időnk rá, ez a
gyakorlat annál fontosabb. Használjuk
ezt a könyvet, és több idő áll m ajd szabadon a rendelkezésünkre. Em lé
kezzünk a favágó történetére!
Tanulási m otivációnkat illetően éppen a hosszú távú célok a lényegesek.

H a ezt a tanulással elérni kívánt hosszú távú célt m indig szem előtt ta rt
juk, gyakorlatilag előre garantáljuk a sikert. Erős késztetést fogunk érez
ni, hogy elérjük ezt a célt. M ert az elme nem tesz különbséget elképzelt és
valódi események között. M érvadó azonban a képzelet intenzitása
és a hozzá társuló érzelmek.
Képzeljük el, hogy egy nagy sárga citrom ot tartu n k a kezünkben. H úz
zuk végig az ujjunkat az érdes felületén, m ajd tegyük le m agunk elé az
asztalra. Vegyünk egy éles kést, és középen vágjuk ketté. Látjuk, ahogy
a gyümölcs leve kifolyik a citrom ból és lecsöppen a késről. Fogjuk meg
az egyik fél citrom ot és em eljük az orrunkhoz. Érezzük a citrom sava
nyú illatát, és ahogy a ragadós gyümölcslé m inden összepréselésnél végig
folyik a tenyerünkön és a karunkon. É rintsük meg nyelvünkkel a gyü
mölcs húsát, aztán h arapjunk nagyot a citrom ba. Intenzíven átéreztük
m inden érzékünkkel ezt a kis történetet? Akkor a szánkban autom atiku
san nyál képződik, hogy kim ossa a szánkból a savat. M ert az agyunk nem
tesz különbséget, hogy valóban beleharaptunk-e egy citrom ba, vagy csak
részletesen elképzeltük.
H a a tanulási célunk elérését gondolatban elképzeljük, az elm énket

ugyanígy abba az irányba tereljük, am erre tartania kell. Az agy hajlam os
az ilyen elképzelt célokat m egvalósítani. De a részcélok is növelik a m o ti
vációt. M ert ezáltal a lim bikus rendszer hozzájut a szükséges tájékozódá
si pontokhoz. lusson eszünkbe a m araton-effektus!
T érjünk vissza m ég egyszer a koncentrációra. Láttuk, hogy az a legfonto

sabb eleme, hogy a figyelm ünket egyetlen p o n tra összpontosítsuk. De mi
legyen ez a p o nt, ha nincsenek céljaink?
Szintén em lítettük már, hogy az érzékszervi benyom ásoknak csak egy kis
részét tu d ju k tudatosan észlelni. Hogy mely inform ációkat észleljük, az
a „szűrőnktől” függ. Képzeljük el a következő szituációt! B elépünk egy
autószalonba, hogy egy új autót rendeljünk. Végül a piros m odell m ellett
döntünk. A m int elhagyjuk az autószalont, kizárólag piros autókat látunk.
M inden m ás piros tárgy is a szem ünkbe ötlik. Azonnal visszafordulunk,
és mégis inkább a zöld m odellt választjuk. Az üzlet elhagyása után csak
a zöld autók fognak feltűnni, m ert figyelm ünket tu d at alatt főleg a zöld
tárgyakra irányítjuk. Ez m utatja, hogy a célm eghatározás révén milyen
gyorsan változik a szűrőnk. H irtelen több olyan inform ációt fogunk fel
venni, melyek kapcsolatban állnak céljainkkal.
Remélhetőleg m ár elég m otiváltak vagyunk ahhoz, hogy időt szán

ju n k céljaink m eghatározására. Ügyeljünk rá, hogy a céljaink értelm e
sek (SMART) legyenek. Specifikusak, M érhetőek, Aktiválóak, Reálisak
és Tervezhetőek. Ne ködös kívánságokat fogalmazzunk meg, hanem olyan
konkrétakat és pontosakat, amilyeneket csak tudunk, és m inden szán
dékunknak határozzuk meg a fontosságát. Ezek a célok hajtsanak m in
ket előre, de m aradjunk realisták. Az emberek rendszerint túlbecsü
lik, hogy egy hónap alatt m ennyi m indent lehet elérni, viszont alábecsü
lik, hogy egy év alatt mire képesek. Végül határozzunk meg határidőket
a célok és részcélok eléréséhez. Csak így tudjuk m érni, hogyan haladunk
előre. És sem m i sem jelent nagyobb motivációt, m int ha a részcélokat tu
datosan kipipálhatjuk.
Id ő an alízis
A tényleges idő és a szubjektív érzet gyakran jelentősen eltér egymás

tól. Legyünk tudatában annak, hogy mivel m ennyi időt töltünk el. Pár
m unkanapon át jegyezzük fel az időpontokat, hogy elemezhessük eddi
gi időbeosztásunkat, és felfedhessük a meglévő hiányosságok okait. Ehhez
lehetőleg hiánytalanul jegyezzük fel egy m unkanapunkat.
Ehhez az időnaplóhoz szükségünk lesz egy két oszlopra osztott lap

ra. A bal oldalra írjuk fel a tevékenységet, mellé, a jobb oldalra pedig,
hogy m ettől m eddig foglalkoztunk vele. Ne felejtsük el a szüneteket
és a haszontalanul eltöltött időt is feljegyezni a naplóba. M inél p o n
tosabban jegyzetelünk, annál nagyobb hasznot fogunk húzni ebből
a jegyzetből. Észre fogjuk venni, hogy elkezdünk feladatcsoportokat ki
alakítani, és az összefüggő dolgokat együtt intézzük el. M ár csak azért
is, hogy spóroljunk a jegyzeteléssel. Ezenfelül ez még fontos is a sikeres
munkaszervezéshez. M ert rövid telefonok, üzenetek és levelek azonna
li elintézésével sok idő m egy veszendőbe. Ha azonos jellegű m unkákat
feladatcsoportokká foglalunk össze, ezeket a m unkam eneteket csak egy
szer kell előkészítenünk, és m aradhatunk az azonos jellegű feladatok
Rögzítés / M em orizálási technikák ■ 133
nál. A munkavégzés összpontosításával így időt spórolunk meg. Ha sze

retnénk, akkor a jegyzetünkben egy harm adik oszlopot is nyithatunk az
indoklások számára. N éhány tevékenységet alapjaiban újra fogunk gon
dolni, m ert ezeket m eg kell m agunknak indokolnunk.
Értékeljük ki ezeket a jegyzeteket. Rendezzük csoportokba az azonos fel

adatokat, és írjunk listát az időszükségletekről. M it találunk m eglepő
nek az eredm ények közül? Van olyasmi, am i különösen szembeszökő?
Az időráfordítások kiértékelésekor az a kérdés a lényeges, hogy ez az
időbeosztás összeegyeztethető-e a céljainkkal. M in kell esetleg változtat
nunk?
Először is keressük meg az időrabló tevékenységeket. Ki vagy mi rabolja

az időnket? Leggyakrabban a be nem jelentett látogató, a telefonhívások,
a fölösleges levelek, a számtalan e-mail, a lárma, a figyelmetlenség, a cél
talanság, a rossz irattárolási rendszer, a rendetlenség, a túlzsúfolt író
asztal. A lista gyakorlatilag végtelen. Az elemzésnek köszönhetően tudni
fogjuk, mely zavaró tényezők rabolják el a legtöbb időnket. Ha m ár fel
ism ertük ezeket, két lehetőség van: kiküszöböljük vagy betervezzük őket,
ha néhány ezek közül elkerülhetetlen.
Meg fogjuk látni, hogy az elemzés m iatt időbeosztásunkat illetően fi

gyelmesebbek leszünk. Rá fogunk érezni, hogy bizonyos tevékenységek
hez m ennyi idő szükséges. Céljainkból kiindulva könnyebben meg fog
juk tu d n i tervezni a következő napunkat. Ez az időanalízis nem kevésbé
fontos akkor, ha egész nap tanulni akarunk. Pár napon át jegyezzük fel
a bekövetkezett fennakadásokat. Ha ezeket percre pontosan egy napi
jegyzékben rögzítjük, a nap végén készíthetünk egy értékelést, mellyel
meg tu djuk határozni a tényleges m unkaidőnket. Meg fogunk lepődni,
hogy milyen kevés tényleges m unkaidő m arad. Fel fogjuk ism erni,
hogy milyen zavaró tényezők veszik el a legtöbb időt, és hogy ezek
elkerülhetőek vagy elkerülhetetlenek. Ezen elemzés alapján könnyeb
ben fogunk tu d n i tenni a legfőbb zavaró tényezők ellen. Bár kezdetben
a jegyzetelés is újabb akadálynak fog tűnni, mégis segíteni fog abban,
hogy a tanulásnál időt takarítsunk meg és koncentráltabban dolgoz
hassunk.
N a p i te rv
A tervezés a céljaink megvalósításának előkészítését jelenti. A tapasztalat

azt mutatja, hogy több tervezéssel kevesebb időt igényel a kivitelezés, és
jobb eredm ény érhető el. A legjobb, ha tervünket az előző m unkanap
végén készítjük el. Ezáltal elm énk is felszabadul, mivel a következő nap
elvégezendő feladatait m ár papírra vetettük.
A fe la d at o k összeállítása
G ondoljuk át, m ásnap m ilyen feladatok várnak ránk. A legfontosabb
tervezési elv ism ét az írásbeliség. Segítségével áttekintést kapunk az
előttünk álló feladatokról. A lejegyzéssel a terveinkhez kötelezettséget
rendelünk hozzá, am i növeli az önfegyelm ünket. így erős vezérfonalat
és konkrét célokat kapunk, amelyeket aznap el kell érnünk. Az elinté
zett feladatokat kipipálhatjuk, am i jelentős lökést ad m otivációnknak.
Az írott időterv alapján egyre jobban meg tudjuk saccolni az időigényt.
A napi m unkánknak megvan a dokum entációja, és ezt ellenőrizni tu d
juk. Az el nem végzett pontok átkerülnek a következő napra és nem
felejtődnek el.
A legfontosabb kérdés, am it a feladatok m eghatározásánál szem előtt

kell tartanunk, így szól: „Közelebb visz engem ez a feladat a célom
hoz?” H a erre a kérdésre egy feladatnál nem m el kell válaszolnunk, akkor
hagyjuk ki azt, vagy ha m indenképpen szükséges, csak kevés időt szán
ju n k rá.
A p r io r it á s o k meg hat ár oz ása

Mivel m indennap csak korlátozott szám ú feladatot tu d u n k elintézni, meg
kell határoznunk a prioritásokat. Akkor m indennap a valóban fontos fel
adatokat fogjuk elvégezni. Ezek azok a feladatok, amelyek a legtöbb si
kert fogják hozni nekünk. Nézzük m eg ehhez a Pareto-elvet, mely egy
19. századi olasz közgazdásztól, Vilfredo Paretótól származik. Ö a jöve
delem és a vagyon kérdéseivel foglalkozott, és felfedezte, hogy a szem é
lyek részaránya és a vagyon között egy visszatérő m atem atikai viszony
áll fenn. M egállapította, hogy az egyes országokban a lakosság 20% -a
rendelkezik a vagyon m integy 80%-ával.
Ez a jelenség az élet más területén is megfigyelhető. A szavak megfelelő

20%-ával a beszélgetések közel 80%-a lefolytatható. A nagyvállalatok
nál a vevők közel 20%-a hozza a forgalom 80%-át. Éppúgy a termékek
20%-ával érik el a nyereség 80%-át. Az alkalmazottak 20%-a felelős a hi
ányzások 80%-áért. Az egy légterű irodák padlószőnyegének a kopá
sát megfigyelve kim utatták, hogy a kopás 80%-a a felület 20% -án talál
ható. Ehhez hasonlóan a helyes ráfordítás 20%-ával érjük el legtöbbször
az elérhető eredm ény 80%-át. A Pareto-elvnél természetesen nem a szá
zalékos pontosság a lényeges. Sokkal inkább a ráfordítás és haszon közti
általános viszonyt szemlélteti.
Itt szeretnék visszatérni a tanulásra. Ha vizsgára tanulunk, fontos, hogy

megtaláljuk a szakterület tudásanyagának legfontosabb 20%-át. Ezzel a tu
dással a legtöbb céljunkat el fogjuk érni. Ha ennél is többet kívánunk, jóval
több ráfordításra lesz szükségünk.
Az időgazdálkodásra is alkalmazható a Pareto-elv. Az eredményeink

kb. 80% -át ugyanis az időnk 20% -a alatt érjük el. Innen ered az amerikai
mondás: „Eat the frog” - am i annyit tesz: ha az em ber úgy indítja a reg
gelt, hogy lenyel egy élő békát, akkor azzal a jó érzéssel vághat neki a n ap
nak, hogy ennél rosszabb m ár nem történhet. Átvitt értelemben: kezdjük
m inden napunkat a legfontosabb feladattal! Legtöbbször ez a legnehezebb
vagy a legkellemetlenebb, és em iatt az em ber legtöbbször csak tolja maga
előtt. Szokjunk hozzá, hogy rögtön a nap elején elintézzük. így érjük el
a legtöbb sikert.
Azonban gyakran igénybe vesznek m inket sürgős és kevésbé fontos dolgok.

Gyakran egyik sürgős feladattól rohanunk a másikhoz, m iközben a fontos
feladatok elintézetlenül m aradnak. Ahhoz, hogy ezt elkerüljük, osszuk fel
feladatainkat az Eisenhower-elv alapján A, B és C feladatokra. A Dwight
D. Eisenhower amerikai elnöktől származó döntési elv praktikus segéd
eszköz, ha a feladatok sorrendjéről kell határozni. A prioritás m eghatáro
zása a fontosság és a sürgősség kritérium a alapján történik. Négy lehetőség
adódik a feladatok értékelésére, majd elintézésére.
Eisenhow er-elv
B -fe la d a to k A -fe la d a to k
stratégiailag tervezni azonnal elvégezni
határidőt szabni (saját magunk)
C -fe la d a to k
csökkenteni
másra bízni
A-feladatok: a m ég m a elvégzendő feladatok, sürgősek és fontosak. Gyak

ran kapkodással és stresszel járnak.
B-feladatok: ezek a feladatok nem sürgősek, de mégis fontosak. R end

szeresen szenteljünk időt a B-feladatok elvégzésére. Ezek közelebb visz-
nek m inket a céljainkhoz. Gyakran azonban félretoljuk őket, m ert nem

sürgősek. De éppen a korai elintézésükkel spórolhatunk m eg néhány
problém át m agunknak. M ert előbb vagy utóbb a B-feladatokból A-fel-
adatok lesznek, amelyeket rövid időn belül el kell végezni.
C-feladatok: ezek a feladatok sürgősek ugyan, de nem fontosak. Gyak

ran alávetjük m agunkat a sürgősség diktátum ának, noha ezek a felada
tok nem visznek m inket közelebb a céljainkhoz. H a lehetséges, bízzuk
m ásra ezeket a feladatokat, vagy m ondjunk nem et. Ezzel időt nyerünk
a fontos B-feladatokhoz, melyeket különben csak halogatnánk.
A se nem fontos, se nem sürgős feladatokat nyugodtan a szem étkosárra

hagyhatjuk.
Időzítés
H a a feladatokat a helyes sorrendbe rendeztük, osszuk be ezeket a nap
egészére. Ha néhány napon át feljegyeztük az időt, tudni fogjuk, m ennyi
re van szükségünk a m indenkori feladathoz. Fontos, hogy az egyes felada
tokhoz m eghatározott időkeretet állapítsunk meg. M ert kim utatták, hogy
a tevékenységek épp annyi ideig szoktak tartani, m int amennyi idő ren
delkezésre áll. Ezzel szemben az agy hajlamos az előre m eghatározott
időkeretet optimálisan kihasználni.
tel jesítőképesség
A napi elosztásnál az egyéni
teljesítm énygörbénket is ve
gyük figyelembe. Az átlagos
napi teljesítőképesség a gra
fikonon látható m ó d o n raj
zolható le.
A reggelente aktívabb em
bereknél a görbe gyakran
egy-két órával előbbre toló
dik. Az este aktívabbaknál,
akik reggelenként nehezen kelnek ki az ágyból, a görbe értelem szerűen
hátrébb csúszik. N áluk az is előfordulhat, hogy a teljesítmény este n a
gyobb, m in t a délelőtti csúcs. Ezek az em berek gyakran 20 és 23 óra k ö

zött képesek a legjobb teljesítményre.
Pár n ap o n keresztül figyeljük meg m agunkat. Ism erjük fel, hogy m ikor
van a napi csúcs- és m élypontunk. Ez a tanulás szem pontjából is ren d
kívül fontos. Nehéz új tananyagot a csúcspontunkon dolgozzunk fel.
A m élypontokat használjuk fel szünetnek vagy ismétléshez. Találkoz
tam egyetemistákkal, akik délelőtt a dolgaikat intézték, és épp a déli m ély
p o n to n ültek az íróasztalhoz.
A hasonló feladatokat rendezzük csoportokba, és m axim um a nap

60% -át tervezzük meg. Tapasztalat szerint a m aradék 40% autom ati
kusan kitöltődik. Ez az idő váratlan események, zavarok, késedelem stb.
szám ára áll rendelkezésre. Ha m indig betáblázzuk az idő 1 0 0 % -át, nem
fogjuk tu d n i b etartani a terveinket.
A még távoli vizsgákra való felkészülésnél lényegében az a feladat, hogy

a tananyagot a hátralévő időre felosszuk. A jogi államvizsgára való felké
szülés például legalább egy évet vesz igénybe. Ha hasonló szituációban
vagyunk, akkor a teljes anyagról képet kell hogy alkossunk. Tegyük fel,
hogy a vizsgáig m ég po n t egy év van hátra. Először osszuk fel a teljes
anyagot tizenkét hónapra. Ha új hónap kezdődik, osszuk fel e hónap
anyagát ez egyes hetekre. M inden hét kezdetén m eg tudjuk szabni, hogy
nap o nta m ennyit kell elvégeznünk, hogy a heti célunkat elérjük. így b e
biztosítjuk m agunkat, hogy az év végére az egész anyagot feldolgozzuk.
A lim bikus rendszerünk elégedett lesz, m ert a hatalm as tananyaghegyet
kisebb kupacokra osztottuk fel.
Kivitelezés
A kivitelezésnél ismét csak egy kérdés számít: „Közelebb visz-e a célom

hoz az, am it m ost éppen csinálok?”
M iközben az első három lépésben főként a hatásosság növeléséről volt szó,

m ost a hatékonyság kerül előtérbe. A helyes m unkam ódszerek segítségé
vel a feladatok elvégzésénél időt spórolhatunk meg. Ha tanulásról van szó,
ebben a könyvben sok lehetőséget m egism ertünk, hogy m egkönnyítsük

és m egrövidítsük a tanulási folyamatot.
E könyv sok technikáját, m int például az elmetérképezést, megbeszélé

seken, projekttervezésnél, projektfejlesztésnél stb. szintén használhatjuk.
Alkalmazzuk ezeket a technikákat más területeken is! G ondoljunk a kivi
telezés fázisában a fűrészlap-effektusra! M inden be nem tervezett fennaka
dás ki fog zökkenteni m inket a m unkatem pónkból, s ezért újabb ráhango-
lódási időre lesz szükségünk.
Ellenőrzés
Egy terv nem lehet csupán irányelvszerű viselkedési útm utató. Tekint
sük a terveinket kötelezőnek, betartásukat rendszeresen ellenőrizzük.
Az ellenőrzésekkel követni tudjuk, ahogy m érföldkövenként közele
dünk hosszú távú céljainkhoz. Ezek a sikerélmények és a teljesített fel
adatok kipipálása növelni fogja a m otivációnkat. Tartsuk szem előtt ezen
ellenőrzések során az éves és heti célokat.
Néhány jó megvalósítás során tapasztalatokra tehetünk szert, és a jövőbeni

célok érdekében tanulhatunk. Tegyünk megfelelő korrekciós intézkedéseket.
Állandóan ellenőrizzük, hogy az előttünk álló feladatokat prioritásuk sze
rint teljesítjük-e, a kisebb feladatokat csoportokká vonjuk-e össze, a fenn
akadásokat és az időrabló tényezőket kiküszöböljük-e. Vagy a halaszthatat
lan dolgok zsarnokoskodnak felettünk. Bizonyos időközönként elemezzük
időfelhasználásunkat és a fennakadásokat, hogy megfigyelhessük a javulást.
A z egyensúly biztosítása
Eddig a „m unka és teljesítmény” területe volt előtérben. Azonban az élet

más területeivel is foglalkoznunk kell, a m egtakarított időt ne csak még
több m unkára használjuk fel. Véleményem szerint három terület van, m e
lyeket összhangban kell tartani.
Az elsőt, a „m unka és teljesítmény” területét m át többször kifejtettük. Itt

a m unkánkról, képzettségünkről, karrierünkről, sikerünkről és a pénzről
van szó. De ha ezt a területet túlhangsúlyozzuk, és nem szánunk időt a tö b

bi területre, előbb vagy utóbb elveszítjük a teljesítőképességünket.
egyensúly
A
test,
munka & család & egészség &
teljesítmény kapcsolatok önmegvalósítás
életcél
A kiégési szindróm a az élet többi területének elhanyagolásából ered.
A m ásodik terület a „család és kapcsolatok”. A barátságok és kapcsolatok

ápolása tartozik ide. Megfigyelték, hogy a társas hálózatba való bekap
csolódás a legjobb védelem a stressz ellen. Ha ezt a területet ápoljuk, akkor
kevésbé leszünk hajlamosak a stresszre.
A harm adik területen m inden a „testről, egészségről és önm egvalósítás

ról” szól. M ár említettem, hogy a kikapcsolódáshoz milyen fontos a test
mozgás. De m inden más tevékenység is idetartozik, mely felüdülést, ellazu
lást hoz, valam int a táplálkozás területe is.
Ez a három terület képezi mindig az életcéljaink alapját. Emlékszünk még

a születésnapi szónokok gyakorlatára? Sokan ezeket az alapokat tartják az
élet értelmének. Másoknál ebben a tekintetben a vallás játszik szerepet.
A jövőben törekedjünk arra, hogy m inden területnek elegendő időt szen

teljünk. M áskülönben az épület elveszti az egyensúlyát. De hosszú távon
hogyan akadályozhatjuk meg az egyensúly felborulását?
Gondoljuk át, hogy hetente mennyi időt szánunk az egyes területekre.

Rajzoljuk be a következő körbe a százalékos arányt úgy, hogy három sze
letre osztjuk.
Ha ezen a súlyozáson valamit változtatni akarunk, gondolkodjunk el az

életünkben betöltött szerepeinken. Egy szerep nem más, m int egy feladat
az életünk három területének egyikén, melyért felelősséggel tartozunk.
Ilyen szerep például az, hogy férjek, fiúk, apák, főnökök, kollégák, egyesü
leti elnökök, teniszpartnerek, üzleti tanácsadók, keresztapák, galambászok,
csoportvezetők, barátok vagyunk. Egy elm etérképen foglaljuk össze az élet
egyes területein betöltött szerepeinket.
test, egészség, munka/teljesítmény

önmegvalósítás (
életszerepek
család/ kapcsolatok
Vannak szerepek, m int például a szülői szerep, melyek adottak. Szüntessük

meg azonban azokat a szerepeket, melyek csak sok időnkbe és energiánk
ba kerülnek, de nem érezzük jól m agunkat bennük. Néhány szerep csak
úgy észrevétlenül ránk rakódik. Muszáj m indenképpen például az egyesü
letben az írnok szerepét elvállalni?
Találjuk meg végül a hét legfontosabb szerepünket. Ne legyen több, m ert

akkor nem tudjuk ezeket jól betölteni. G ondoskodjunk róla, hogy az élet
m inden területe képviselve legyen. A tartós egyensúly eléréséhez m inden
szerephez rendeljünk egy célt, mely az életcéljainkkal összhangban van.
M inden héten tervezzünk m inden szerephez egy B feladatot, melynek leg
alább 60 percet szentelünk. így biztosítható az egyensúly.
Az időgazdálkodás területére tett kirándulás után térjünk vissza a tanulási fo

lyamathoz. Hogyan tudjuk a megszerzett ismereteket magas szinten tartani?
VI. Ismétlési ritmus
Alig van annál frusztrálóbb, m in t fáradságosan m egtanulni valam it,

hogy nem sokkal később megállapítsuk, a nagyját m ár el is felejtettük.
A m int valam i újat tanul m eg az ember, a régi elveszni látszik. A m o ti
vációt és a koncentrációképességet felőrli az állandó harc a felejtés el
len. Ö röm teli tanulásról szó sem lehet. Helyes ismétlési rendszerrel azon
ban a tudásunkat a jövőben állandóan magas színvonalon tarthatjuk.
A nnak m agabiztos érzésével állhatunk neki a tanulásnak, hogy a tu d á
sunk éles helyzetben is kéznél lesz.
Térjünk vissza a három m em ória modelljéhez. Hogy m iként lépjük át az

első szűrőt, és hogyan kezeljük rövid távú m em óriánk korlátozott tárkapa
citását, m ár m egtudtuk. Nézzük meg a további utat, melyet az inform áci
ónak a tartós elraktározódásig meg kell tennie. M ár em lítettem, hogy a rö
vid távú m em óriában az érzékelés ideiglenes anyagi másolatai jönnek létre.
Ezek azonban rövid időn belül kezdenek szétesni. Ezeket az ideiglenes m á
solatokat a hosszú távú m em óriába kell átvinni. Ehhez az RNS-lenyomat
alapján fehérjeképződésen keresztül az ideiglenesből végleges m ásolatnak
kell készülnie. Az inform ációk az agyban kémiailag rögzülnek.
Hosszú tá v ú rögzítés
Ehhez a kémiai rögzítéshez döntő fontosságú az a benyomás, amelyet

egy inform áció kelt bennünk. M ert az agyunk célja a túlélésünk bizto
sítása. Ehhez a tapasztalatokból kell tanulni. Ha például kisgyerekként

hozzányúltunk egy forró tűzhelyhez, ezt a tanulási tapasztalatot bizonyá
ra hosszú távra megjegyeztük. Nem szükséges, hogy újra m egérintsük
a tűzhelyt ahhoz, hogy ezt a veszélyt az eszünkbe véssük. Példaként m ár
említettem a Kennedy elleni merényletet és szeptember 11 -ét. Ezek az ese
m ények is erős benyom ást hagytak hátra.
Ezt a benyom ást tanulás közben csak az öt érzékszervünkön keresztül

tudjuk létrehozni. Átfogóbb tudom ányos területeken azonban nehéz lesz
m inden inform ációt intenzíven átélni az érzékeinkkel. Ezért fontosak az
ismétlések. M áskülönben az ideiglenesen létrejött RNS-lenyomatok szét
esnek, m ielőtt „létfontosságú” fehérjék képződhetnének körülöttük. Azért,
hogy a jövőben megtaláljuk az ismétlések megfelelő időpontját, szeret
nék egy további tanulm ányt bem utatni. Ebben a tanulási periódus utáni
emlékezőképességet vizsgálták meg.
A z e m lé k e ze t ritm usa
M inden elvárással szemben ez a vizsgálat azt m utatta ki, hogy egy szünet
után először jobban em lékszünk tanultakra. Mi m ár ism erjük ezt az ered
ményt. A pihenési fázis alatt az új tudás összekapcsolódik a régivel. Ha te
hát egy szünet után újra elkezdünk tanulni, több tudatos ismerettel ren
delkezünk, m int ha szünet nélkül dolgoztunk volna tovább.
A rá következő visszaesés azon

ban meredek. A részletek m int- megjegyzett mennyiség
egy 80% -át 24 órán belül elfe

lejtjük.
Természetesen ez csak egy átla

gos érték. A pontos érték a té
m áról meglévő ism ereteinktől,
a tanulási képességünktől és az
inform áció által hátrahagyott
benyom ástól függ. Ez a visz-
szaesés m egnehezíti a jövőbeni
tanulást, mivel az em lékezetünk asszociációkkal dolgozik. M inél keve

sebb elem van az em lékezetünkben, annál kevesebb újdonságot tu d u n k
eltárolni. És fordítva is így van, m inél többet tudunk, annál könnyebben
tanulunk. Az új adatok a korábban megszerzett tudás m agjához kapcso
lódnak. Em lékezzünk vissza a tanulási görbére.
Ismé tlési r it m u s
A megjegyzett anyag m ennyiségének túlzott m értékű csökkenése a h e
lyes ismétlési technikával elkerülhető. Az em lékezetünket a röviddel a ta
nulási periódus vége előtt elért csúcson tarthatjuk. Az ismétléssel a felvett
inform ációk bevésődnek az emlékezetbe. A m em óriát egy dom b lej
tőjéhez tu d n án k hasonlítani. Az első esőnél lefelé csörgedezik a víz, és
nem hagy hátra látható nyom ot. A m ásodik eső m egint m egtalálja ugyan
azt az utat, és csatornát kezd vájni. A későbbi esőzések egyre jobban kije
lölik a víz útját.
M e g je g y z e tt m e n n yisé g
Az inform ációknak többször be kell járniuk ugyanazt az utat, hogy

a neuronális ösvény bevésődjön. Ehhez m inden ism étlésnek nagyjából
abban az időben kell történnie, am ikor az em lék kezd halványulni. Mivel
az emlékezet egy rövid szünet u tán kezd hanyatlani, ekkor kell m egtör
ténnie az első ismétlésnek.
Az em lített tan u lm ány m egm utatta, hogy ezzel az első ism étléssel
az em lék úgy egy napig m ég erős m arad. Épp ezért m ásnap újabb is
m étlésnek kell következnie. Mivel az em lék közel egy hétig m egm a
rad, e hét u tán egy újabb ism étlés szükséges. A következő ism étlésre
nagyjából egy h ó n ap m úlva kerüljön sor. Az ism eret im m ár a hosszú
távú m em ó riáb an rögzült, és csak alkalom szerű frissítésre van szük
ség. Ezért ajánlatos az inform ációkat m inden hat h ó n ap b an m ég egy
szer átnézni.
Az ismétlésekre nem kell sok időt fordítani. H a tudjuk, hogyan kell

a jegyzeteinkből elm etérképet készíteni, az ismétlések rövid idő alatt
elvégezhetők, és a legnagyobb hasznot hajtják.
Aki kész arra, hogy pótlólagos időt használjon fel, egy ism étlést beszúr
h at az első nap végére. Ez az ismétlés különösen hatékony, m ert az agy
éjszaka is dolgozik. Az alvás egym ást követő, m integy 80 perces ciklu
sokra oszlik. Egy ciklus két fő fázisból áll: a m ély alvásból és abból az
időből, am ikor álm odunk. M indenekelőtt ezen álomfázis alatt szilárdít
ják m eg az agysejtek a tanultakat, úgy, hogy a nap során m egszerzett
ism ereteket rendszerezik és strukturálják. Ez a tu d at alatti tevékenység
a tanulásnál igen fontos szerepet játszik. Azok a tém ák, melyekkel el-
alvás előtt foglalkozunk, különösen befolyásolják az álm ainkat. Ezt
ism erhetjük iskolás korunkból. A röviddel az alvás előtt m ég egyszer el
olvasott tartalm ak kiváltképp m egm aradtak az em lékeinkben.
N éhány könyvben azt ajánlották, hogy éjszakánként szavakat tartalm a

zó végtelenített hangfelvételeket játsszak le. Természetesen alvás közben
is érzékeljük a külvilág zajait. Gyakran beépítjük ezeket az álm ainkba is.
Ilyen kazettákat éjszakánként lejátszani azonban káros. N em csak azért,
m ert esetleg ham arosan alvászavarban fogunk szenvedni, hanem ezek
a felvételek meg is nehezítik, hogy a napközben megszerzett tudás éjsza
ka integrálódjon. Ami napközben a szünetekben játszódik le, éjszakán
k ént m ég intenzívebben zajlik az álm odás során.
Az alvással összefüggésben érdekes egy további szem pont is. A szem i

n áriu m a im o n ú jra és újra felteszik a kérdést, hogy m ilyen hatással van
az alkohol az inform ációk eltárolására. Először is, m ásnap nehezünkre

fog esni a koncentrálás, ha fej- vagy gyom orfájással ülünk az íróasz
talnál. De valószínűleg az előző napi tanulás tartalm ából sem fogunk
olyan sokat megjegyezni. M ert m agas véralkoholszinttel nincs mély
alvás. Ezért a nap benyom ásai sem ugyanúgy kerülnek feldolgozás
ra, m in t m áskor. Csak m ellékesen: az egyik nap tú l rövid alvásidejét
nem lehet m ásnap hosszabb alvással kiegyenlíteni, hanem csak m é
lyebb alvással.
H i á n y z i k a motiváció az ism étlések b e i k t a t á s á r a ?

Az ism étlések szükségszerűségének ism erete ellenére gyakran hajiunk
arra, hogy egyszerűen továbbdolgozzunk és az időt inkább az új ta n
anyagra fordítsuk. Az adott napot nézve ez értelm esnek is tűnhet. A ren
delkezésre álló idő 100% -át új ism eretek megszerzésére használtuk. Ke
véssel ezután azonban m ár alig van m eg valami ebből. Fektessük a ta n u
lási időnknek legalább az egynegyedét ismétlésbe. H abár csak az időnk
75% -át használtuk új tudás megszerzésére, hosszú távon mégis ez hoz
za a legnagyobb eredm ényt. Az elm etérképezés segítségével csökkenthet
jük az ism étléshez szükséges időt. Figyeljük meg e két eljárás között fenn
álló különbséget!
Érdekes még a rendszeresen ismétlő és a nem ismétlő em berek tanulási

ráfordításának összehasonlítása. Az utóbbiak állandóan inform ációkat
töm nek magukba, és ham ar
el is felejtik azokat. Egyre ne
hezebben megy nekik az új
inform ációk felvétele, m ert
nem rendelkeznek a m egér
téshez szükséges alaptudással.
Teljesen m ásként van ez rend
szeresen ismétlő embereknél.
Meg fogjuk látni, hogy a ren
delkezésre álló tudásunk ál
landóan növekvő készlete fá
radozás nélkül vesz és dolgoz
fel új információkat.
Felvetődik a kérdés, milyen szorosan tartsuk m agunkat ehhez a rendszer

hez. Főleg akkor tűnik ez az ismétlési ritm us túl nagy ráfordításnak, ha az
ismeretek nem vizsgához kellenek, hanem a szakmai előrehaladáshoz vagy
csak privát szórakozásból sajátítottuk el őket. Mégis szokjunk hozzá, hogy
az inform ációkat többször rövid időn belül átismételjük, akkor is, ha nem
pontosan tartjuk m agunkat az időhöz. Esetleg olyankor nélkülözhetjük
az ismétléseket, ha a tananyagot az agy m űködési szabályainak megfele
lően dolgoztuk fel. Fia az inform ációkat m ind az öt érzékszervünkkel
vettük fel, sokkal nagyobb nyom ot hagynak m aguk után. Képzeljünk el
egy szabályozókart. Az egyik oldalon állnak az ismétlések, a másik oldalon
a benyomások. Minél mélyebb a benyomás, annál kevesebb ismétlésre van
szükségünk. És fordítva.
Amint a tanulás hosszabb időszakra húzódik szét, vagy hosszú távon készü
lünk egy vizsgára, lehetőleg pontosan ehhez a ritmushoz tartsuk magunkat.
Ne engedjük, hogy a tudásgörbe túl meredeken essen vissza. Minél merede-
kebbet zuhant a görbe, annál nehezebb lesz és annál több időre lesz szüksé
günk hozzá, hogy a tudást ismét a korábbi magas szintre tornázzuk vissza.
De a vállalatoknak is ehhez a ritm ushoz kellene igazodniuk üzem en b e

lüli továbbképzéseknél. Egyre inkább tudatában vannak annak, hogy
tanulási technikák m inden m ás továbbképzést megelőző átadása üzem -
gazdaságilag nézve is ajánlatos. Tony Buzan „agyspecialista” egy szám olá
si példával illusztrálja ezt: ha 500000 eurót adnak ki képzésre, és a tanul
tak 80% -a 24 órán belül feledésbe m erül, ez idő alatt 400000 euró vész
el. Természetesen azért nem ilyen drám ai a dolog. M ert ezeken a tanfo
lyam okon nő a dolgozók új tém ák iránti fogékonysága is. A tiszta infor
m ációkat és a vállalatnál rendelkezésre álló ism ereteket tekintve viszont
stim m el ez a számpélda.
H a alapvetően azt szeretnénk, hogy lehetőleg átfogóan em lékezzünk

m inden felvett inform ációra, és ezért szeretnénk az ismétlési ritm ust
betartani, m ég m indig fennáll a kérdés, hogy ezt hogyan ültessük át a
gyakorlatba. V ezethetnénk egy naplót és feljegyezhetnénk, m it melyik
id ő p o n tb an tanultunk, és ezt követően m egpróbálhatnánk az ismétlési
időket m eghatározni. Mégis alig lehetséges a helyes áttekintés m egtartása.
G yakran ajánlanak ötrekeszes ism étlési ládikát. M inden ism étlés

u tán az in fo rm áció t tartalm azó jegyzetcetliket egy rekesszel arrébb
kell rakni, amíg az utolsó rekeszbe nem érkeznek. De ez a hatékony
ism étlési ritm u s kialakítására nem alkalm as. N em lesz arról átfogó
képünk, hogy m ilyen id ő p o n tb an ism ételtünk egy inform ációt. Egy
azon rekeszben találhatóak olyan inform ációk, m elyeket egy n a p
pal, két n ap p al vagy talán egy héttel korábban ism ételtünk át u to l
jára. M in t m ár rá m u ta ttu n k , nem csak az szám ít, hogy egyáltalán
ism ételjünk. Sokkal inkább a helyes időben kell ennek tö rtén n ie.
H a a tu d ásg ö rb ét túlságosan hagyjuk visszaesni, sokkal tö b b időre
lesz szükségünk, hogy a tu d ásu n k at ism ét a csúcspontra vigyük. Ezen
kívül a jegyzetlapokkal nem végezhető hatékony tu d ásm en ed zs
m ent. A tan u lásh o z és a m u n k áh o z az A4-es fo rm á tu m ú elm etérké
pek sokkal jo b b an m egfelelnek. Ezért dolgoztam ki egy saját ism étlé
si rendszert.
Kivitelezés az ismétlési m ap p á va l
Egy ismétlési m appának hála az inform ációkat a m indenkori helyes
időpontban az íróasztalunkon találhatjuk. Ezzel a mappával kapcsolatos
további inform ációkat a www.verlag-gruening.de oldalon találunk.
A m appának 12 fakkja van, úgy, hogy m inden napra két fakk jut. H étfőre
a „ h é tfő i” és „hétfő2” fakk, és keddre ennek m egfelelően „ k e d d i” és
„kedd2” stb.
A következő ú tm u tató átolvasásánál ne hagyjuk m agunkat összeza

varni. Sokkal nehezebb az eljárást szavakba foglalni, m int a gyakorlatba
átültetni.
Tegyük fel, hogy hétfőn leülünk az íróasztalunkhoz, és elkezdünk tanulni.

A tanulási időszakok alatt időt megtakarítva a struktúrát és a fontos kulcs
szavakat egy elm etérképen jegyezzük fel. Ha egy szünet után elkezdjük
a következő tanulási periódust, a tananyagot a jegyzet kulcsszavai segítsé
gével gyorsan át tudjuk ismételni. Ezzel elvégeztük az 1. ismétlést. Több
tanulási periódus tartalm át egy későbbi időpontban együttesen is elismé
telhetjük.
A következő ismétlés egy nap után esedékes. Ezért a jegyzetek az első

ismétlés után a „k e d d i”-es fakkba kerülnek. Ennek megfelelően a ked
den készített jegyzetek a napi ismétlés után a „szerda 1”-es fakkba kerülnek.
Ha általában hétfőtől péntekig tanulunk, a pénteki jegyzetek közvetlenül
a „h étfő l”-es fakkba kerülnek. Bár itt a m ásodik ismétlés valamelyest el
csúszik, így legalább szabad a hétvége.
Ha egy tém ához nem rajzoltunk elmetérképet, hanem ezt fejben készítet
tük el, akkor berakhatunk egy lapot a ráírt utalásokkal a m appa megfelelő
helyére. Ekkor a fontos kulcsszavakat em eljük ki a szövegben, hogy eze
ket időt spórolva el tudjuk ismételni. A jövőben kerüljük el egész sorok
szövegkiemelővel való megjelölését. Ez rontja az emlékezési teljesítmé
nyünket. M int tudjuk, m inden a helyes kulcsszavakon múlik.
H a egy nappal később, kedden leülünk az íróasztalunkhoz, a „k e d d l”-es

fakkban az előző nap tananyagát fogjuk találni. Ezt pontosan egy nap m úl
va ismételjük át, és ezzel sikeresen elvégeztük a 2. ismétlést is. Ha tudjuk,
hogy a nap melyik szakaszában van a teljesítményünk csúcs-, illetve mély
pontja, a „gyengébb időszakokat” ismétlésekre tervezhetjük. Az „erősebb
időszakokat” arra használjuk, hogy új anyagot dolgozzunk fel.
A következő ismétlés egy hét m úlva esedékes, vagyis következő kedden.

Ezért van m inden napra két fakk, hogy a napi és heti ismétléseket szi
gorúan el tudjuk választani, és ne zavarodjunk össze. Ezért a jegyzeteket
a m ásodik ismétlés után a „kedd2”-es fakkba tegyük. Pontosan egy h ét
tel később a következő kedden ism ét ezekbe a jegyzetekbe fogunk ü t
közni. Ez a 3. ismétlés. A „ k e d d l”-es fakkban ism ét az előző napról szár
m azó új inform ációkat fogjuk találni. Ezzel a legfontosabb ismétléseken
m ár túl vagyunk. M ert az első három ismétlés időpontjában a tudás még
erősen visszaesik. Ezeket az ismétléseket az ismétlési m appám segítségé
vel el tu d ju k végezni. Hogy a következő ismétléseket az optim ális ered
m ény érdekében elvégezzük-e, rajtunk múlik.
A 4. ismétlés egy hónap múlva esedékes. Elegendő, ha az anyagot egy

hétig gyűjtjük, és hozzávetőleg négy héttel később összesítve ismételjük.
Ehhez vegyünk egy dossziét négy választólappal. A „kedd2”-es fakkból
a jegyzetek a dosszié első fakkjába kerülnek. Ebbe a „dosszié-fakkl”-be

kerülnek a következő napokban a „szerda2”, „csütörtök2” és „péntek2”
fakkok jegyzetei is, továbbá, ha hétvégén is dolgozni szeretnénk, a „hétvé-
ge2” fakk jegyzetei is. A következő hét m inden jegyzete a „dosszié-fakk2”-
be kerül és így tovább. Az ötödik hét jegyzetei számára m ár nincs fakk
a dossziéban, úgyhogy ez ismét a „dosszié-fakkl”-be kerül. Előbb kivesz-
szük a jegyzeteket, melyek ebben a fakkban találhatók és átismételjük
őket. így egy hét tananyaga szinte pontosan egy hónappal a 3. ismétlés
után m ár négyszer át lesz ismételve.
Ezt a 4. ismétlést a hét valamely napjára be kell terveznünk. Ezután a

valószínűleg összevissza kavarodott, különböző területekről származó
jegyzeteket, tém ánként szortírozva egy gyűrűs dossziéba kell tenniünk. Ek
korra m ár kitaláltunk ehhez a dossziéhoz egy struktúrát. Hiszen a tanulás
első lépésénél egy elmetérkép segítségével átfogó képet alkottunk a tel
jes ismeretanyagról. Ezenkívül külön áttekintést készítettünk m inden
alterülethez, amelyet épp m ost dolgoztunk fel. Emlékezzünk vissza az
öröklési jog besorolásának példájára!
Ebben az esetben az elmetérkép a vizsgára m egtanulandó összes jogi terü

let áttekintésével, fedőlapként kerülne a dossziéba.
Polg. trv. könyv ÁR
Búnj. ÁR
Európai jog
Szervezet
Alkotmányjog
Körjog
Fő területek Bűnj. KR
Alapjogok "\T ö rvé n yile g
Államjog Polgárjog
Dologi jog
uog
« . , Közig, eljárásjog ÁR
Onkormányzati jog
f V iisg á k j
Építési jog Közig, elj.jog KR
Családjog
Közbiztonsági jog
r
Mellékterületek Öröklési jog
AR '•------------ Eljárás
Vagyon elleni
' w H a f~ lajtás
KR Büntetőjog Kereskedelmi1 i°g
Választható szak
Nem vagyon elleni Társaságokról szóló trv.
B-elj. jog j
Munkajog
Az összes jegyzetet, melyeket az örökösödési jog részterülethez ké

szítenénk, szisztem atikusan elhelyezhetjük a következő részösszefog
lalóban.
Felvétel és kizárás
1. Öröklési sorrend
Örökösök felelőssége
9. Örökösödési megváltás
Örökösödési igény
2. Örökösök jogállása
Örökösök többsége
8. Hagyatéki határozat
Általános előírások
(Örökösödési jog
i.X—--------- -
7. Öröklésről lemondás Végrendeletbe felvett
Utóörökös felvétele
Hagyaték
6 . Öröklésre méltatlan 3. Vé
Feltételek
Végrehajtó
5. Köteles rész
Végrendelkezés és visszavonás
Együttes végrendelkezés
4. Hagyatéki szerződés
T udni fogjuk, hogy mely tudom ányterülethez tartozik a tananyagunk,

és mely területeket kell a m unkánkhoz vagy a szakképzéshez m egtanul
nunk. Először egy ilyen dosszié struktúráját találjuk ki, m ielőtt a részletek
be m erülnénk.
M inden hat hónapban gyorsan átism ételhetjük ezt a dossziét (5. ismét
lés). Főleg az elm etérképeknél jelentkezik az az előny, hogy későbbi
ism étlésnél a térbeli elrendezés m iatt legtöbbször elég egy pillantás a lap
közepére ahhoz, hogy az összes részletet visszahívjuk az em lékezetünk
be. Ez a dosszié a tudásunk fokm érője. Követni tudjuk, hogy mely te
rületen rendelkezünk m ár sok ism erettel és mely területen vannak még
hézagok, melyeket be kell töm nünk.
Az alábbi elm etérképen az inform ációnak a m appából a végső dosszié

ba vezető útja van átláthatóan lerajzolva.
1
polgárjog
hétfő 2
közjog aznapi jegyzetek
végső dosszié
büntetőjog j » 1...
választható tárgy kedd ' 2*'"
aznapi jegyzetek
1V
Ismétlési rendszer
2 1 4.... stb..
heti dosszié
szerda _2_
aznapi jegyzetek
péntek
csütörtök
aznapi jegyzetek
aznapi jegyzetek
Grüning-féle ismétlési rendszer
így biztosak lehetünk benne, hogy a tartalom mélyen a m em óriánkba

vésődött, és szükség esetén a rendelkezésünkre áll.
VII. További gyakorlatok az érzékeink számára
Ahogy ígértem , további lehetőségeket is bem utatok, mellyekkel az öt ér

zékünket és ezáltal a m em óriánkat és koncentrációnkat is edzhetjük.
Egy a m indennapokba nagyon jól beilleszthető gyakorlat a nevek és
arcok m em orizálása.
N e v e k és a rco k
A közvélem énykutatások során ez a terület m indig a m em ória-problé

m ák első helyére kerül. Sokan bemesélik m aguknak, hogy rossz a név
m em óriájuk. De rossz m em ória nem létezik. Van, aki jobban használ
ja az agyát, van, aki rosszabbul. Megvizsgálták azokat a személyeket,
akik rövid idő alatt nagyon sok nevet tudnak megjegyezni. Nézzük végig
az eredm ényt lépésről lépésre. Ezeket a lépéseket nem kell m inden
új névnél felhasználnunk. Ebben a fejezetben az érzékszerveink edzé
sének lehetőségeiről van szó. Ha edzeni akarjuk őket, ezt a következő

képp tehetjük.
M ielőtt egy nevet a hozzá tartozó arccal szorosan összekapcsolnánk,

a nevet rendesen be kell fogadnunk. Tudatosan füleljünk és pontosan
figyeljünk a csengésre úgy, hogy az a „fülünkbe másszon”. Ha szükséges,
kérdezzünk vissza még egyszer. Ez az em berek iránti érdeklődésünkről
és udvariasságunkról tanúskodik. Ráadásul m ár a név első ismétlését is
elvégeztük. További ismétlésekhez a beszélgetőpartnerünk nevét az alkal
mas helyen beleszőhetjük a beszélgetésbe.
Figyeljünk az adott személy jellegzetes ismertetőjegyeire. Vannak az arcán

olyan jegyek, melyek szokatlanok, furcsák vagy rendkívüliek? Feltűnik ne
künk valami az o rr formáján, a fülön, az ajkakon stb.? Talán a bozontos
szemöldök, a göndör haj vagy egy különös szakáll szúr szemet. Tegyünk
úgy, m int egy karikaturista. Túlozzuk el ezeket a jegyeket. Ezáltal eddzük
a megfigyelőképességünket. Egy kis idő után bárkinél könnyen felismer
hetünk különlegességeket. Ehhez azonban gyakorlásra van szükségünk.
Ha kezdetben nem tűnik fel semmilyen jellegzetesség az arcon, másvala

m it is m egragadhatunk. Talán valaki feltűnő nyakkendőt vagy kalapot
visel. Vagy kapcsolódási pontként em eljünk ki egy szemüveget, egy fülbe
valót vagy egy nyakláncot. Ezek a jegyek természetesen a következő talál
kozásig változhatnak. A következő találkozáskor az im ént m egism ert nő
élénkvörös helyett talán szőke lesz. Erre a részletre csak m int első kapocs
ra van szükségünk. Erre a kapcsolódási pontra további inform ációkat is
felaggathatunk. A beszélgetés alatt ezekre az „asszociációs horgonyokra”
tudat alatt sok inform ációt tudunk csatolni, m int például a hangszín,
a testtartás, a hozzávetőleges életkor, az általános megjelenés és így tovább.
A különlegesség tehát csak beugróként szolgál.
Végül legyen egy tiszta képszerű elképzelésünk a személy nevéről. N é

melyik névről rögtön tiszta kép ugrik be. H a valaki Angyal asszonyként
vagy H ód úrként m utatkozik be, nem kell, hogy a képen gondolkoz
zunk. Szakmákhoz kapcsolódó neveknél is kézenfekvőek a képek. Szabó
úrhoz vagy Halász asszonyhoz egy ollót vagy egy horgászbotot képzelhe
154 • AZ EREDMENYES TANÜLAS TITKA
tünk. Azoknál a vezetékneveknél, melyek közvetlenül nem hívnak elő ké

pet, a hangzáshoz kell igazodnunk. H a találkozunk egy Halustyák úrral,
gondoljunk hal alakú ostyára. Fügedi asszony kosarába szedjünk fügét.
Gilincsek úr éppen egy ajtó kilincsét nyomja le.
A keresztneveknél m indenekelőtt gondoljuk át röviden, hogy ism erünk-e

valakit, aki ugyanazt a nevet viseli. Ez lehet valamely híres személyiség
vagy egy jó ismerős. Ha például egy vendég a buliban Gézaként m u
tatkozik be, gondolatban képzelje el egy kabarészínpadon. De talán az
iskolában a padtársunkat hívták Gézának, aki m indig ugyanazt a piros
sapkát viselte. Vagy a feltűnő kék szemüveges ism erősünket hívják G é
zának. Akkor elképzelhetnénk, hogy ez a vendég a buliban piros sapkát
vagy ezt a feltűnő szemüveget viseli. Ha a vezeték- és keresztnevet is meg
akarjuk jegyezni, több képre van szükségünk. Egy Suszter Szandra cipő
helyett szandált viselne. Idővel a legfontosabb vezeték- és keresztnevek
hez azonnal kéznél lesz egy kép.
H a ez a gyakorlat az érzékszerveinknek a kedvenc gyakorlata, segíthet, ha

a száz leggyakoribb keresztnévhez egymás után képeket párosítunk. Ró
bert talán robotként és M ónika talán harm onikaként szerepelhetne. Ek
kor csak a vezetéknevekről kell gondolkodnunk. Mivel a kreativitásunk az
állandó gyakorlás során nő, ham arosan ez nem fog problém át okozni.
A w w w .akadem ie-gruening.de/lernbuch oldalról kinyom tathatunk egy

listát a kétszáz leggyakoribb ném et keresztnévvel és a hozzájuk tartozó
képekkel. Ezeket a képeket a jellegzetes tulajdonságokkal kell párosíta
nunk. Ha b em utatnak nekünk egy feltűnően göndör hajú Krompaszki-
nét, talán a „kram pusz” fog az eszünkbe jutni. Képzeljük el, hogy ennek
a hölgynek szarvak m erednek ki göndör fürtjei közül. Ilyen furcsa képe
ket nem fogunk elfelejteni. Vessük be az auditív csatornánkat, m iköz
ben ezt a képet létrehozzuk. A vizualizáció alatt m ondjuk ki m agunk
ban a „K rom paszki” nevet. így ezt a hölgyet pár nap m úlva nem fogjuk
véletlenségből „K ram puszkiné”-nek szólítani. Az agyunk a név hangzá
sát is össze fogja kapcsolni a képpel. Egy feltűnően nagy o rrú Lábadi
M iklós urat például m ikulásként képzelünk talán el, aki egy labda után
veti magát.
Ha később ismét emlékezni akarunk a névre, a bevésődött ismertetőjel

alapján elő tudjuk hívni a képet a névhez.
Akik természettől fogva nagyon jó névmemóriával rendelkeznek, ezeket

a lépéseket tudat alatt teszik meg. Erre az eljárásra ösztönösen szoktak
rá, nem kell tudatosan képeken gondolkozniuk. Am ikor megkérdezték
őket, ezért nem is tudták elmagyarázni, hogyan járnak el.
A kutatásoknak köszönhetően m ost m ár tudjuk, hogy lépésről lépésre

hogyan tudjuk a névm em óriánkat javítani. Ezen a területen is vannak
olyan emberek, akik ezt a technikát olyan intenzíven gyakorolták, hogy
hihetetlen emlékezőképességre tettek szert. Elsősorban az Egyesült Ál
lam okban lépnek fel a tévében m em óriabajnokok, akik 500 fős term eket
is megtöltenek. A közönség m inden tagja kis időre feláll, elm ondja a ve
zeték- és keresztnevét, majd ismét leül. Végül a m em óriabajnok sorban
egymás után m ind az 500 személyt nevén szólítja. Ha ezeknek a m em ó
riabajnokoknak a hátteréről többet is elolvasunk, m egtudhatjuk, hogy ők
kezdetben nem rendelkeztek semmilyen különleges névmemóriával. Gyak
ran épp az ellenkezője volt a helyzet. Ez volt az indítékuk, hogy m em orizá
lási technikákkal kezdjenek foglalkozni.
Ezt a technikát az érzékszerveink számára kitalált játékos gyakorlat

nak kellene tekintenünk. Nem az a lényeg, hogy ilyen „am atőr” trükkök
kel lenyűgözzünk másokat. Biztosak lehetünk benne, hogy megfelelően
kemény edzéssel bárki képes lenne erre. Válasszunk inkább csak egy pár
nevet és azokkal eddzünk. Meg fogjuk látni, hogy később gond nélkül em
lékezni tu d u n k ezekre. A jövőben nem fogunk azon mérgelődni, hogy nem
tu d tu n k megjegyezni egy nevet. Ha mégsem jutna eszünkbe, jegyezzük fel,
hogy nem alkottunk m agunknak tiszta képet. Láthatólag abban a pillanat
ban ez nem volt fontos a számunkra. De jó tudni, hogy bárm ikor képesek
lehetünk rá. Nagy nyugodtságra tesz szert az em ber ezáltal.
M nem o tech n ika
A tévében gyakorta lépnek fel olyan személyek, akik képesek egy kár
tyapakli lapjainak sorrendjét kívülről m egtanulni vagy ezerjegyű szá
m okat megjegyezni. A kívülálló tévesen azt hiszi, hogy ehhez különleges

adottság szükséges. A következő m nem otechnikai rendszerek segítsé
gével bárki m egtanulhat ilyen semmiségeket. Terjedelmes tudom ányos
terület elsajátításához ezek a technikák csak korlátozottan alkalmasak.
V iszont ha egyes inform ációkat lineáris form ában (pl. bevásárlólista)
kell m egjegyeznünk, rem ek szolgálatot tesznek. Ö sszetett tém áknál ezek
kel nem boldogulunk, még ha ném elyik könyv épp ezt akarja is elhitetni.
Az ilyen ígéretek felett át kell siklani. Egy időben a m em ória-világbaj-
nokságra készítettem fel em bereket, és ekkor próbálgattam a határokat.
Ezek a m em óriarendszerek a tanulás két fontos alapelvén nyugszanak.
Azon, hogy az új inform ációkat a m ár meglévőkhöz kell hozzákapcsol
ni (asszociáció), és hogy az öt érzékszervet együttesen kell m ozgósíta
ni (szinesztézia). Ezért e rendszerek m egtanulása optim ális gyakorlást
jelent az érzékek számára. Segítségükkel a m utatót a tudattalan kom pe
tencia felé tu d ju k eltolni.
A pá lc a- li sta
Egy egyszerű rendszert jelenít meg a „pálca-lista”. A számokat egytől
tízig tudáshálóként használjuk, hogy azokra asszociatív m ódon új ism ere
teket fűzzünk. Ehhez először a számokat a form ájukhoz igazodva képek
ké kell alakítani.
Az 1-es számjegy em lékeztethetne m in

ket egy pálcára. Mivel a pálca a listám on az
első kép, pálca-listának neveztem el. A 2-es
számjegy az alakja m iatt egy hattyú lehet
ne. H a a 3-ast 90 fokkal balra fordítjuk, h a
sonlít arra, ahogy a gyerekek a m adarakat
rajzolják. A 4-es egy vitorlás hajóra em lé
keztet m inket, és az 5-ös egy egykerekű bi
ciklit ábrázolhatna. A 6-osnak síp form á
ja van, míg a 7-es egy zászlóra emlékeztet.
A 8-as egy hóem ber lehetne. A 9-es olyan,
akár egy elefánt feje orm ánnyal, a 10-es p e
dig lehetne Stan és Pan. Természetesen a
szám oknak m ás képek is megfelelhetnek.
Az 1-es lehetne gyertya vagy ceruza. Vagy talán a 7-esnél autom atikusan
egy lejtőre gondolunk, a 8-asnál pedig hullám vasútra vagy hom okórára.
Véssük az eszünkbe ezeket a képeket, amíg m inden számnál autom atiku

san a megfelelő képet látjuk, és viszont, m inden képet azonnal számmá
tu d u n k alakítani. H a szeretnénk, használhatunk cetliket is. Az egyik olda
lon a szám, a másikon a kép legyen. Néhány perc után használni tudjuk ezt
a rendszert.
Tegyük fel, hogy meg akarjuk tanulni az USA utolsó 10 elnökét. Kezdjük
1953-mal, am ikor Eisenhower került hatalom ra.
1 Eisenhower 1953 6 Carter 1977
2 Kennedy 1961 7 Reagan 1981
3 Johnson 1963 8 id. Bush 1989
4 Nixon 1969 9 Clinton 1993
5 Ford 1974
3 10 ifj. Bush 2001
Kapcsoljuk össze az elnökök nevét sorban a számok képi szim bólum ai
val. ím e egy példa:
Képzeljünk el egy rudakból összetákolt ágyat, am in Eisenhower h e

ver. H a használjuk az érzékeinket, később nem fog gondot okozni, hogy
ettől a képtől Eisenhowerhoz jussunk. Ezután képzeljük el, hogy Ken
nedy egy hattyún ülve tartja a híres berlini beszédét, és azt kiáltja: „Berlini
vagyok!” Erről az elnökről m indenkinek van egy képe, így nem lesz
szükséges ehhez a névhez képet keresni. Az ő meggyilkolása után
Johnson került hatalom ra. Talán erről a névről „John Lennon” és a
„zóna” szó ju t eszünkbe. Képzeljük el, am int John Lennon szárnyas
ból készült zónapörköltet ebédel. N ixonnál képzeljünk el egy korm á
nyost, am int N ikon fényképezőgépével a vitorláshajóról a tengert fo
tózza. A következő elnöknél elképzelhetünk egy Ford autógyárban ké

szült egykerekű biciklit nagy kipufogóval. C arter elnöknél egy sípját fújó
futballbírót, am int sárgalap helyett kártyapaklit vesz elő zsebéből.
Reagennél elképzelhet egy régi, foszladozó zászlót. Idősebb Bush, C linton
és ifjabb Bush sorrendjének megjegyzéséhez m ár biztosan nincs szüksé
günk képekre.
H a fel szeretnénk idézni a sorrendet, vegyük végig a számokat. Az 1-es

a pálcának illetve rú dnak felel meg, és biztosan emlékezni fogunk rá,
hogy ezekből készült Eisenhower heverője. T udjuk tehát, hogy a listán
kon az első elnök Eisenhower volt. Bizonyára m egtette volna csupán
a pálca képe is, és m áris eszünkbe ju to tt volna Eisenhower. De épp az öt
érzékünk fejlesztése a lényeg. Folytassuk a többi számm al, és ellenőriz
zük, hogy em lékszünk-e m ég az összes elnökre. Talán a sorrendet m ár
ism ertük is. Ez esetben viszont sokkal jobban tu d tu n k koncentrálni
a gyakorlatra.
Az egyes képeket vállfaként is elképzelhetjük. H a ruháinkat váloga

tás nélkül csak bedobálnánk a szekrénybe, nehezen találnánk m eg őket
újra. Ugyanez a helyzet a fejünkben lévő inform ációkkal is. Ezeket
m ostantól felakaszthatjuk ezekre a vállfákra és onn an újra elő is hívhat
juk őket.
H a nem csak az utolsó tíz elnököt, hanem m ind a 43-at a helyes sorrend
ben meg akarjuk tanulni, akkor egy vállfára (azaz egy számra) több képet
kell felakasztanunk, vagy pedig egy terjedelmesebb szisztémához kell nyúl
nunk. Erre fejlesztették ki a Major-szisztémát.
M a jo r - s z i s z t é m a
Itt a számok 1-től 100-ig állnak a rendelkezésünkre, és ezáltal 100 asszoci
ációs horgonyhoz is hozzájutunk. A lényeg, hogy a számokat szavakká for
dítsuk át, melyekből majd képek lesznek. Ezért az egyes számokhoz m ás
salhangzókat rendeltünk hozzá. Ennél a hozzárendelésnél a mássalhangzók
kiejtésén van a hangsúly.
A hasonló hangzású mássalhangzók összetartoznak:
mássalhangzók segítség a megjegyzéshez
z a „zéró"(= nulla) első betűje / rulett
egy áthúzás
két vonás lefelé
három vonás lefelé
az „r" könnyen 4-esre bővíthető
L a római 50-es számjegy
az „s" könnyen 6-ossá alakítható
„K" elforgatva tartalmazza a 7-es számot
az „f" könnyen 8-asra bővíthető
a 9-es szám tükörképei
A 34-es számból az „m ” és „r” betűk adódnak. Kedvére kiegészítheti az

em ber m agánhangzókkal, hogy egy szót alkosson. M ert a m agánhangzók
nem kapcsolódnak számokhoz. Például létrehozhatnánk azt a szót, hogy
„m érő”. De a „h u m o r” szó is passzolna, m ert egy m ásik szabály k im o n d
ja, hogy a „h” betű nem rendelkezik asszociatív funkcióval, és a m agán
hangzókhoz hasonlóan töltelékként használható. A 31-es szám ból az „m ”
és „t” betűket kapjuk. Egy lehetséges szó a „m ű tő ”. Passzolna m ég a „m att”
is, m ert az utolsó szabály kim ondja, hogy a kettős m ássalhangzók csak
egy betűnek szám ítanak, am ennyiben egynek ejtjük ki őket. De mivel
az 1-es szám „ty” betűt is jelölhet, a „m atyó” szó is helyes lenne. így m in
den szám hoz több szó társítható. ím e a javaslatom a szám okhoz 1-től
100-ig.
01 tű 26 nyeső 51 láda 76 kés

02 nő 27 nyak 52 lány 77 kuka
03 méh 28 nóva 53 láma 78 kávé
04 ér 29 nap 54 lóhere 79 kúp
05 ló 30 maci 55 élőhal 80 váza
06 sí 31 műtő 56 lecsó 81 vatta
07 kő 32 manó 57 lakk 82 véna
08 fű 33 múmia 58 láva 83 vám
09 boa 34 mérő 59 liba 84 vér
10 tűz 35 moly 60 csésze 85 villa
11 tüdő 36 mázsa 61 sütő 86 vese
12 tanú 37 mák 62 sín 87 füge
13 tanya 38 maffia 63 dzsem 88 vevő
14 tér 39 mappa 64 sör 89 vébé
15 tál 40 rózsa 65 sál 90 busz
16 tócsa 41 rét 66 sas 91 betű
17 teke 42 rén 67 sakk 92 bánya
18 teve 43 rom 68 séf 93 puma
19 tuba 44 híríró 69 suba 94 báró
20 nózi 45 relé 70 kéz 95 bál
21 nád 46 rúzs 71 kád 96 bizsu

22 néni 47 rugó 72 kenu 97 bika
23 nyom 48 rév 73 kém 98 büfé
24 nyár 49 rabbi 74 kör 99 bábu
25 nyúl 50 lasszó 75 gálya 100 diószósz
Ha egy ilyen rendszert meg akarunk tanulni, akkor osszuk be több napra.
Kezdjük el m a az első 10 számmal. így hatékonyan ki tudjuk használni a vá
rakozási időket. Akár m ost a cetlikhez is visszatérhetünk, amelyeket m indig
magánál hordhatunk. M ár száz „vállfa” áll a rendelkezésünkre, így m inden
szám kom binációt be tudunk vésni.
A 38 65 37 90 telefonszámból a következő történet hozhatjuk ki: egy

maffiafőnök (38) kézbe vesz egy sálat (65) és m ákot (37) rejt bele. Bünte
tésképpen elgázolja egy busz (90). Futtassuk le fejben ezt a történetet m ind
az öt érzékszervünket bevetve. Ha ez az egyik barátunk telefonszáma, ak
kor képzeljük el ezt a barátunkat maffiafőnökként. H a egy telefonszámban
előfordul a 00, akkor ehhez a M ajor-szisztéma kódja alapján a „szósz” szót
használhatjuk fel.
További adatokat is hozzáfűzhetünk. H a ennek a barátnak 9. hó 22-én van

a születésnapja, akkor képzeljük el például, hogy a születésnapi tortáját
egy nénitől (22) kapja, akinek egy boa (09) tekereg a nyakában. Vagy tér
jü n k vissza az elnökökhöz. H a kiegészítésként meg akarjuk jegyezni, hogy
Eisenhower 1953-ban került hatalom ra, akkor képzeljük el, hogy pálcákból
épített ágyához, am int rajta hever, odalép egy lám a (53), és tubájába (19)
fújva felébreszti az elnököt. Természetesen ez csak játék. De ezzel az érzé
keinket eddzük.
Ily m ódon lehetségessé válik 0-tól 999-ig a szám okhoz képeket ren
delni. 875-höz például „vakoló” vagy „fáklya” szavakat. 727-ből lehet
ne például „könyök” vagy „gong”. Vannak olyanok, akik a M ajor-szisz
tém ánál kom plexebb szisztém ákban 10000 vagy annál is több vállfát
hoznak létre. így azonban egyre jobban a játszadozás területére téve
dünk.
H a azonban ezt az érzékek játékának tekintjük és úgy is használjuk, akkor

segít. Kizárólag em iatt szeretném m egm utatni, hogy a fenti 100-as listát
hogyan tu d ju k 1000 képre kibővíteni.
Ehhez jegyezzük m eg a következő színlistát:

1 sárga H| 4 zöld 7 fekete
2 fehér f l 5 ezüst 8 piros
3 barna H 6 kék ■ 9 rózsaszín
A szám ok egyes színekhez való hozzárendelését nagyon könnyen

m eg tu d ju k jegyezni, ha elővesszük a pálca-listát. Az 1-es a pálcának
felel m eg ebben a listában. Képzeljük ezt el rikító sárgában. A zászló
a 7-es szám hoz ennek m egfelelően fekete lenne. Talán egy kalózzász
ló t látu n k a szem ünk előtt. Ezeken a képeken keresztül nagyon gyorsan
eljutunk a szám tól a hozzá tartozó színhez és fordítva. Ezeket a szí
neket m ost m ár ko m binálhatjuk a százas rendszerünkkel. A képek 1-től
99-ig változatlanok m aradnak. A 100-tól induló három jegyű szám ok
nál az első számjegy a m in d en k o ri színt jelöli. A 190-nek elképzelhe
tü n k például egy sárga autóbuszt. A 941-nek egy rózsaszín virágokkal
teli rétet.
Az útvonal-módszer
Végezetül szeretném bem utatni a helyszínek módszerét. Ezt a technikát
m ár a régi Róm ában használták az olyan nagy szónokok, m int Cicero, hogy
az órákig tartó beszédeiket kívülről tudják elm ondani.
Ehhez gondolatban létrehozunk egy bizonyos útvonalat. Például ve

hetjük a m unkába vezető utat. Űtközben válasszuk ki és jegyezzük meg
a szem betűnő tereptárgyakat úgy, hogy ezt az utat gondolatban többször
végigjárjuk. M ost m ár összekapcsolhatjuk az útvonal tárgyaival egy elő
adás fontos kulcsszavait vagy például az elnökökhöz társított képeket.
H a fel szeretnénk idézni a beszédünket, gondolatban járjuk végig az utat,
és hívjuk elő a hozzákapcsolt képeket.
A m unkába vezető út helyett lakásunk vagy házunk helyiségein keresz

tül vezető utat is választhatjuk. M inden helyiségben válasszunk ki n é
hány b ú to rt vagy tárgyat, melyek mellett gondolatban egy bizonyos
sorrendben elhaladunk. M inél több helyiséget járunk végig és m inél tö b

bet jegyzünk meg az egyes helyiségekben lévő tárgyak közül, annál
több „vállfa” áll rendelkezésünke. H a a lakásunk túl kicsi lenne ehhez, gon
dolatban képzeljük el álm aink kastélyát, melyet apránként helyiségekkel
és tárgyakkal egészítünk ki. Azok, akik egész kártyapaklikat jegyeznek meg,
nem tesznek mást, m int m inden kártyalaphoz egy bizonyos rendszeren
keresztül elképzelnek egy képet, és ezt aztán a saját útvonaluk tárgyaihoz
társítják. A kártyák ezt követő helyes sorrendű visszamondásánál gondo
latban végigjárják az útvonalat, és az egyes kártyalapokhoz tartozó képek
sorrendben előjönnek.
Ezt az útvonal-m ódszert is elsősorban az érzékek tréningjének tekin

tem. Ezt, egy igen egyszerű változatban, láthatatlan jegyzettöm bként is le
het használni. Igen egyszerű útvonal, mely bárm ikor rendelkezésünkre áll,
a test-útvonal. Haladjon végig a testünkön fentről lefelé. Tájékozódási p o n
tokként a következő testrészeket használhatjuk:
1 ■ 5 könyök 1 8 fenék
2 6 kezek 1 9 térd
■
3 nyak 7 has 1 10 lábak
4 váll 1
1
Ezt a testlistát elő tudjuk venni például futásnál. Hogy spontán ötleteinket
semmi esetre se felejtsük el, ezeket egymás után összekapcsolhatjuk a test
részeinkkel. Talán hirtelen ismét eszünkbe jut, hogy egy üzleti beszám o
ló leadási határideje m ár lejárt. Ezt követően beugrik, hogy egy prezentá
cióhoz sürgősen filctollakat kell szereznünk, és a tenisztanfolyamra való
jelentkezést is el kell küldenünk. És így tovább. Képzeljük el aztán, hogy
hajunk helyén papírfecnik vannak. Fogak helyett a nyitott szánkban kis
ceruzákat látunk, és nyakláncunkon gondolatban teniszütő lóg. Ha ké
sőbb papír és ceruza kerül a kezünkbe, végig tudu nk szaladni a testlistán,
és felírhatjuk, ami az eszünkbe jutott.
Ez az eljárás alkalmazható előadásokon is, ha a résztvevők egyszerre öt

kérdést tesznek fel. Az egyes kérdéseket kulcsszavakban összefoglalva fel
jegyezhetjük erre a testlistára, és akkor gond nélkül sorban megválaszol
hatjuk őket. Ehhez hasonlóan egy telefonbeszélgetés alatt a fontos m o n
danivalót az íróasztalán lévő tárgyakkal kapcsolhatjuk össze, és ezeket
a beszélgetés végén újra felidézhetjük. M int látjuk, számtalan lehetőség
kínálkozik arra, hogy elménket eddzük. Egyre jobban toljuk el a tanulá
si képességünk m utatóját a tudattalan kom petencia irányába. így m agá
tól értetődően jó m em óriára teszünk szert. M em óriatrükkök nélkül.
4. A tanulási ciklus negyedik
lépcsőfoka:
Felidézés
Alkalmazás
Felidézés / Alkalmazás
Az egész könyvben azzal foglalkoztunk, hogyan tu d ju k az új ism ere

teket a legjobban m egszerkeszteni. A negyedik és legutolsó lépés a re
k o n stru k ció ró l szól. M ost kiderül, hogy m ilyen jól dolgoztunk az előző
lépésekben. H a az egyes fázisokat kifogástalanul feldolgoztuk, m inden
vizsgával, előadással vagy egyéb feladattal nyugodtan szem benézhe
tü n k . Az inform ációkat a dö n tő pillanatban gond nélkül elő fogjuk tu d
ni hívni.
M ost m ár csak az a lényeg, hogy ezt a tudást szakszerűen használjuk fel.

H a vizsgára tanulunk, elengedhetetlen, hogy tájékozódjunk a szám on
kérés m ódjáról. H a egy előadással kívánunk m ásokat meggyőzni, sokat
segíthetnek a retorikai és érvelési alapism eretek.
A tudás felhasználásának területei határtalanok. M indenki, aki ezt a köny

vet kezébe veszi, tu d n i fogja, hol és m iként használja fel az új ismereteket.
Ehhez sok sikert kívánok.
169
Tárgymutató
adrenalin 77 célhierarchia 130

agy célmeghatározás 129
agyféltekék 24 egyensúly 139
agyhullámok 80 Eisenhower-elv 136
agyterületek 96 életszerepek 141
agytörzs 19 ellenőrzés 139
endorfinok 81 fennakadások naplója 133
hosszú távú m em ória 119 időciklus 128
limbikus rendszer 19 időnapló 132
myelinizálódás 32 időrabló tevékenységek 133
neocortex 20 napi terv 134
neuronok 28 Pareto-elv 134
rövid távú m em ória 119 SMART 132
ultrarövid távú m em ória 119 teljesítménygörbe 137
alkohol 146 tervezés 134
alvás 145
ismétlési m appa 148
besorolás 19 ismétlési ritm us 144
ellazulás 78 jegyzetcetlik 68-69

elmetérképezés jegyzetelés 68-69
ellenőrzés 84
előnyök 60 kom fortzóna 50
folyamat 68 koncentráció 104
kulcsszavak 64
radiális gondolkodás 62 légzésgyakorlat 78
struktúratérképek 59
szabályok 81 m em ória
asszociáció 93
flow 72 benyomás 142
fűrészlap-effektus 106 elsőbbségi hatás 121
időgazdálkodás érzékelési csatornák 95
felejtés 142 szemmozgás 40

nevek és arcok 152 szkennelés 86
szinesztézia 94 szóról szóra olvasás 39
tanulási csatornák 94 szubvokalizáció 117
tárolókapacitás 121 tekintetugrás módszere 54
tekintetirány 99 önfegyelem 108
újdonsági hatás 121
m nem otechnika sport 77
M ajor-szisztéma 158 stressz 75
pálca-lista 156
színlista 161-162 SZFÉRA-ábra 107
testlista 163 szokások 22
útvonal-m ódszer 162 szünetek 121
m otiváció 74
tanulás időhossza 119
olvasás tanulási ciklus 12
3-2-1 gyakorlat 49 tanulási görbe
átlapozás 24 tudás 22
behatárolás 34 viselkedés 32
edzésterv 90 tanulási kom petencia 71
elkalandozás 41 tanulói típusok 100
felvillantás technikája 54 tudásháló 27
irányváltások 42 tudattalan kom petencia 32
kérdések 33
látószög 47 vízesésgyakorlat 117
problém ák 39
sorvezető 44 w pm 37
strukturáló olvasás 17
A legfontosabb ábrák jegyzéke
Agyféltekék 25
Edzésterv 90
Eisenhower-elv 136
Elmetérképezés előnyei 60
Időciklus 128
Ismétlési ritm us 144
Jegyzetlap 69
Napi ritm us 137
Napi terv 126
Pálca-lista 156
SZFÉRA 107
Tanulási ciklus 12
Tanulási ciklus részletesen 15
Tanulói típus teszt 101
Tekintetirányok 98
w pm ábra 52
w pm számítás 37
Zenedarabok 80

Christian Grning Az Eredmenyes Tanulas Titka

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Christian Grning Az Eredmenyes Tanulas Titka

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Christian Grüning

Copyright © Garantiert erfolgreich lernen by Christian Grüning, Verlag Grüning,

Partvonal Könyvkiadó, Budapest, 2011

Felelős kiadó a Partvonal Könyvkiadó ügyvezetője

Rendszerezés / Strukturáló olvasás 17

II. Aktív olvasás 27

III. Értő olvasás 35

III. A tanulási kompetencia fejlesztése 71

IV. A z elmetérképezés szabályai 81

Vi. A lépések összeolvadása 85

Rögzítés / Memorizálási technikák 93

IV. A tanulás időhossza 11 9

VI. IsméHési ritmus 142

VII. További gyakorlatok a z érzékeink számára 152

Felidézés / Alkalm azás 167

A legfontosabb ábrák jegyzéke 171

A szem inárium aim elején legtöbbször

Az élet egy állandó tanulási folyamat. Legyen az vizsga, államvizsga, szak­

Hosszadalmas levezetések - melyek amúgy sem igazán segítenének - nin ­

Fáradozásaim kiindulópontja a jogtudom ányi államvizsgára való fel­

m ányos és kom oly hangvételű. Ezért nehezebben is eladhatóak, habár

Az egyes témákkal, m int például a m em ória, az elmetérképezés (m ind

A „G rüning Akadémia” előadásaihoz készítettem egy ábrát a tanulási folya­

M iközben a nagyvállalatok tudásm enedzsm entjének témájával foglal­

Először tekintsük át a tanulás folyam atát. Első lépésként rendsze­

m egvan a képesség arra, hogy akár három szoros sebességgel olvas­

Grüning-féle tanulási ciklus

A m ásodik lépésben az ism ereteket az agy szám ára megfelelő m ódon

Az in form ációk feldolgozásának e m ódja igen hatékony és régóta hasz­

A h arm ad ik lépésben tö rtén ik az inform ációk tárolása. Ezt a lépcsőfo­

Az utolsó lépcsőfokon az inform ációknak a döntő pillanatban előhív­

A szükséges összpontosítással a figyelm ünket a tananyagra fogjuk tu d ­

doznak és a könyv egyes részeit újra kell olvasnunk. H a a tananyag m eg­

Sokan panaszkodnak, hogy nem emlékeznek bizonyos információkra.

A tanulási ciklus egyes lépéseit sorrendben taglaljuk. Kezdhetjük az­

A következő ábra részletesen m utatja be a tanulási folyamat struktúráját.

Grüning-féle tanulási ciklus

Első lépésben a meglévő inform ációk rendszerezésére kerül sor. Ez nem

De m in t m ár em lítettem , az olvasásnál nem a sebesség a döntő. M it ér

Meg fogjuk tanulni, hogy az inform ációk könnyebb eltárolása érdeké­

értése romlik. A m int m ajd látni fogjuk, a jelentésegységekre építő olvasás

Nézzük meg, milyen előkészületekre van szükség ahhoz, hogy a tényleges

Nem igazán hatékony, ha a könyvet felütjük az első oldalon, és az elejétől

M ajd a kirakó szélei következnek. Ezáltal létrehozzuk a keretet, amely­

M iként a kirakónál először a dobozon lévő képet vesszük szemügyre,

Gyakran nagyon fontos, hogy a könyvet el tudjuk helyezni az ism eret-

Agyunk ezen része nem képes tanulásra, inkább ösztöneink központ­

a helyre ülünk, vagy ha a m agánterületünket (autó, iroda) személyes tár­

A fejlődéstörténet következő állomása a limbikus rendszer. Agyunk e része

hüllőagy limbikus rendszer nagyagy

A legutoljára kialakult terület, mely ebben a form ában csak az em bernél

Ha ez az összehasonlítás pozitív eredm énnyel zárul, tehát ha ilyen in ­

Tehát a limbikus rendszer előregyártott sémák alapján m űködik. Ami m ár

Ennek következtében m inden új tanulási technika (akárcsak m inden új

H abár az új tanulási technikák segíteni fognak abban, hogy a tanulás

Ha például a memorizálási technikák során megtapasztaljuk, hogy ezek

A tanulási folyam at egyes lépcsőfokain meg fogjuk tanulni, hogyan állít­

Tegyük fel, hogy jogászhallgatók vagyunk, és a házastársak közös vég­

Ezt követően a tankönyv tartalomjegyzékének segítségével az örökösödé­

Építési jog Közig. élj.jog KR ^

Mellékterületek Ö röklési jog

Nem vagyon elleni Választható szak

M ost m ár foglalkozhatunk azzal a területtel, am elyet a m ai n ap ra ter­

jogi tankönyvek segítségével ehhez is készítenünk kell egy áttekintést,

Az élet egy állandó tanulási folyamat. Legyen az vizsga, államvizsga, szak

Hosszadalmas levezetések - melyek amúgy sem igazán segítenének - nin

Fáradozásaim kiindulópontja a jogtudom ányi államvizsgára való fel

A „G rüning Akadémia” előadásaihoz készítettem egy ábrát a tanulási folya

M iközben a nagyvállalatok tudásm enedzsm entjének témájával foglal

Először tekintsük át a tanulás folyam atát. Első lépésként rendsze

m egvan a képesség arra, hogy akár három szoros sebességgel olvas

Az in form ációk feldolgozásának e m ódja igen hatékony és régóta hasz

A h arm ad ik lépésben tö rtén ik az inform ációk tárolása. Ezt a lépcsőfo

Az utolsó lépcsőfokon az inform ációknak a döntő pillanatban előhív

A szükséges összpontosítással a figyelm ünket a tananyagra fogjuk tu d

doznak és a könyv egyes részeit újra kell olvasnunk. H a a tananyag m eg

A tanulási ciklus egyes lépéseit sorrendben taglaljuk. Kezdhetjük az

Meg fogjuk tanulni, hogy az inform ációk könnyebb eltárolása érdeké

M ajd a kirakó szélei következnek. Ezáltal létrehozzuk a keretet, amely

Agyunk ezen része nem képes tanulásra, inkább ösztöneink központ

a helyre ülünk, vagy ha a m agánterületünket (autó, iroda) személyes tár

Ha ez az összehasonlítás pozitív eredm énnyel zárul, tehát ha ilyen in

A tanulási folyam at egyes lépcsőfokain meg fogjuk tanulni, hogyan állít

Tegyük fel, hogy jogászhallgatók vagyunk, és a házastársak közös vég

Ezt követően a tankönyv tartalomjegyzékének segítségével az örökösödé

M ost m ár foglalkozhatunk azzal a területtel, am elyet a m ai n ap ra ter

Ezzel szemben a jobb félteke számára az összkép a döntő. Azt feltételez

Az újabb kutatások azonban bebizonyították, hogy ez a szigorú fel

A könyv átlapozása közben a címekre, alcímekre, illusztrációkra, áb

Aktívan tanulni. Ez a legfontosabb, ha az olvasási folyamat után valami

Az élsportolókhoz hasonlóan be tudjuk melegíteni agyunkat az aktív tanu

Az első alapelv így hangzik: „Ahhoz, hogy valami újat megjegyezzek, h o z

Egy pókháló segítségével tud ju k a legjobban ábrázolni egy em ber pilla

Az új terület fő fonalait m ár az áttekintő térkép felrajzolásánál kife

Van egy m ásik lehetőség is az új inform ációk becsatolásának javítá

E nnek a m ódszernek a segítségével m egakadályozható, hogy az össze

Vegyük például a zongorázást. Az első leckék után jön az első ug

T udnunk kell, hogy tanulás-biológiailag ezen a platón történik a legfon

Ha látszólag nem jutunk előbbre, sebaj. Tanulás-biológiailag ez a legfonto

A tanulási technikák is po n to san így m űködnek. H a elég gyakran gya

Tegyük fel, hogy a m ár meglévő tudásunk néhány pontját egy tudástérké

Egyrészt a szöveg inform ációit kell befogadni, másrészt saját gondolatain

A szerzővel folytatott állandó dialógus nemcsak a koncentrációt és a m oti

Vegyük a m aratonfutó példáját: legkésőbb a harm incadik kilom éter

M iután megfelelően felkészültünk, foglalkozhatunk magával az olvasás

Jó példa erre az egykori am erikai elnök, Franklin D. Roosevelt. M in

Kezdjünk hozzá egy tetszőleges részhez. Olvassunk pontosan egy per

Ez a szóról szóra történő olvasás nem csak az olvasási sebességet fé

Egy jó olvasó ezzel szem ben jelentésegységenként olvas. A helyes szem