Co Się Gapisz

Współczesna edukacja
Wielopłaszczyznowość zadań
Współczesna edukacja
Wielopłaszczyznowość zadań
Redakcja naukowa
Joanna Skibska i Justyna Wojciechowska

© Copyright by Authors
Kraków 2016
ISBN 978-83-65705-18-1
Recenzja:
prof. nadzw. dr hab. Anna Karpińska
prof. nadzw. dr hab. inż. Janusz Morbitzer
Redakcja: Elwira Zapałowska

Korekta: Aneta Dzidek
Korekta tekstów w języku angielskim: Katarzyna Ożańska-Ponikwia
Projekt okładki: Joanna Bizior
Skład: LIBRON
Wydawnictwo LIBRON – Filip Lohner

al. Daszyńskiego 21/13
31-537 Kraków
tel. 12 628 05 12
e-mail: office@libron.pl
www.libron.pl
Spis treści
Wstęp9
Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań

Eugenia Rostańska
Proces a rezultat. Bazowe i docelowe składniki
przestrzeni edukacyjnej 15
Anna Kizeweter
Szczęśliwy uczeń – szczęśliwy nauczyciel.
Dobrostan szkolny wyzwaniem dla edukacji 27
Lechosław Gawrecki
Jak kształcić nauczyciela kreatywnej szkoły? –
konteksty diagnostyczne i rekomendacje 37
Joanna Góźdź
Postrzeganie zachowań nauczyciela
a motywacja uczniów do nauki – wyniki badań 49
Jarosław Korczak
Nieprawidłowości w przebiegu procesu kształcenia w szkole –
refleksje nauczycieli 61
Mistrz wobec wyzwań

Agnieszka Twaróg-Kanus
Na przekór schematom. Nauczyciel jako organizator
uczniowskiego myślenia w przestrzeni edukacji wczesnoszkolnej 75
Przemysław E. Gębal
Nauczyciele języków obcych w świetle wyzwań współczesności.
Kompetencje i umiejętności – rozwój zawodowy – modele kształcenia 89
Beata Fedyn
Rola szkoły i nauczyciela w procesie wychowania do zdrowia
i nauczania zdrowia 103
Ilona Gembalczyk
Nauczyciel wobec wyzwań współczesnej edukacji zdrowotnej
(na przykładzie zachowań żywieniowych) 115
Podmiotowość w nauczaniu
Leokadia Szymczyk
Współczesne zjawiska w edukacji przedszkolnej 129
Stanisław Ciupka
Szkoła a kształtowanie kompetencji moralnych 147
Beata Ciupińska
Diagnoza jako punkt wyjścia w projektowaniu działań
profilaktycznych i resocjalizacyjnych 165
Karolina Kmiecik-Jusięga
Diagnoza potencjału w profilaktyce
zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży 175
Zbigniew Nowak
I konkretnie, i abstrakcyjnie. O edukacji matematycznej dzieci 185
Elżbieta Maria Minczakiewicz

Pedagog specjalny wobec wyzwań polskiej edukacji i potrzeb
uczniów specjalnej troski 197
Misja edukacji – motywacja, rozwój, wspomaganie
Bożena Marzec
Indywidualizacja procesu nauczania
w szkołach podstawowych 211
Ewa Jędrzejowska
Przygotowanie do pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach
edukacyjnych – na etapie edukacji wczesnoszkolnej –
w ramach studiów licencjackich 225
Elżbieta Marek
Praca z uczniem zdolnym w edukacji wczesnoszkolnej 237
Jolanta Wilsz
Uczniowie nadpobudliwi – osobowość, zachowania,
potrzeby specjalne 251
Agnieszka Jędrzejowska
Poczucie bezpieczeństwa dzieci z trudnościami komunikacyjnymi
w rówieśniczej grupie przedszkolnej 261
Renata Raszka
Rozważania wokół wychowania ekonomicznego dzieci 271
Ludmiła Nowacka
Raciborski gimnazjalista 2010, 2015 – fragment fotografii zbiorowej 283
Wstęp
Edukacja na przełomie stuleci niezmiennie stanowi podstawę refleksji teore

tyków i praktyków, których zainteresowania badawcze sytuują się w różnych
obszarach nauki. Wielość perspektyw właściwa tym rozważaniom, jak również
wynikające z nich wnioski zdecydowanie wskazują na złożoność zadań przy
pisanych działaniom mającym na celu monitorowanie procesów nauczania,
uczenia się i wychowania oraz umacnianie postępu, który, bazując na osiąg
nięciach cywilizacyjnych, modeluje rodzaj, jakość oraz stopień użycia środ
ków dydaktycznych. Efektem tej pracy jest tzw. wachlarz edukacyjny1, którego
rozpostarcie, możliwe dzięki świadomości istnienia, pozwala nauczycielom na
poszukiwanie, zestawianie i dokonywanie wyborów. Poszukiwanie osadzone
w dociekliwej naturze człowieka oraz wybór bazujący na jego wiedzy i doświad
czeniu dają nadzieję na efektywną współpracę zakładającą sukces w nauczaniu,
niezależnie od chwili dziejowej.
Współczesna edukacja szczególnie i tym bardziej w odniesieniu do mi
nionego stulecia charakteryzuje się wielopłaszczyznowością zadań. Dokona
nia umożliwiają z jednej strony przepływ informacji, pozwalają na śledzenie
i przyswajanie najnowszych osiągnięć, z drugiej natomiast – stanowią spraw
dzian, a wręcz swojego rodzaju prowokację dla utrzymania gotowości do po
dejmowania działań nie tylko w polu tego, co najnowsze, ale również tego, co
niezmienne od zarania dziejów. Optyka zogniskowana na takim założeniu
pozwoliła stworzyć tę monografię. Jej Współautorzy, spoglądający na podno
szone kwestie z różnych perspektyw badawczych, dzieląc się z czytelnikami
naukowym doświadczeniem, nierzadko osadzonym w praktyce, bezsprzecznie
dowiedli, że ich intencją jest wsparcie zarówno pracy nauczyciela, jak i ucznia.
1 Przez pojęcie wachlarza edukacyjnego rozumiemy zespół metod i środków, dzięki którym
możliwa jest wnikliwa indywidualizacja nauczania w pracy zarówno z uczniem zdolnym,
jak i z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, przy zastosowaniu metodyki
uwzględniającej najnowsze osiągnięcia pedagogiki oraz psychologii. W naszym przeko
naniu wachlarz edukacyjny osadza się na spektrum współpracy z innymi specjalistami
wspierającymi rozwój dziecka. Pedagog świadomy tych uwarunkowań i zależności obej
muje uczniów opieką komplementarną, co ma kluczowe znaczenie dla powodzenia misji,
jaką edukacja pozostaje bez najmniejszego wątpienia.
9

Wstęp
Teksty zostały skategoryzowane na podstawie charakteru zawartych w nich

treści, co pozwoliło na wyłonienie poszczególnych części.
Pierwsza płaszczyzna rozważań obejmuje relacje zachodzące między do
rosłym a dzieckiem, między nauczycielem-mentorem a uczniem. W tej części
poruszane są zagadnienia dotyczące: składników przestrzeni edukacyjnej przy
wyrazistym wskazaniu na istotę procesu i rezultatu (Eugenia Rostańska), po
czucia szczęśliwości, które warunkuje dobrostan, ten natomiast jest wskazany
jako wyzwanie dla edukacji (Anna Kizeweter), procesu kształcenia nauczyciela
kreatywnej szkoły (Lechosław Gawrecki), przełożenia zachowań nauczyciela
na motywację uczniów do nauki – w świetle badań (Joanna Góźdź) oraz nie
prawidłowości przebiegu procesu kształcenia w szkole na podstawie refleksji
nauczycieli (Jarosław Korczak).
Kolejny rozdział poświęcony jest próbom, na jakie wystawione zostają umie
jętności współczesnego nauczyciela. Mistrz wobec wyzwań rozumianych szero
ko to rozważania skupione wokół: pokonywania schematów, z którymi mamy
do czynienia we współczesnej szkole (Agnieszka Twaróg-Kanus), kompetencji
i umiejętności nauczycieli języków obcych w perspektywie rozwoju zawodowe
go z uwzględnieniem modeli kształcenia (Przemysław E. Gębal), wychowania
do zdrowia i nauczania zdrowia (Beata Fedyn), a także współczesnej edukacji
zdrowotnej na przykładzie zachowań żywieniowych (Ilona Gembalczyk).
Rozdział trzeci to refleksja nad problematyką podmiotowości w nauczaniu.
Autorzy tej części zwrócili uwagę na: zjawiska występujące w edukacji przed
szkolnej (Leokadia Szymczyk), kształtowanie kompetencji moralnych (Stani
sław Ciupka), diagnozę, która stanowi fundament dla działań profilaktycznych
i resocjalizacyjnych (Beata Ciupińska), diagnozę potencjału w profilaktyce
zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży (Karolina Kmiecik-Jusięga), istotę
edukacji matematycznej (Zbigniew Nowak), nauczanie dzieci ze specjalnymi
potrzebami edukacyjnymi (Elżbieta Maria Minczakiewicz).
W czwartej części monografii Autorzy poszczególnych podrozdziałów pod
jęli zagadnienia ściśle dotyczące motywacji, rozwoju i wspomagania dziecka
w złożonym procesie nauczania. Do wiodących nurtów rozważań należą: in
dywidualizacja procesu nauczania w szkołach podstawowych (Bożena Ma
rzec), przygotowanie studentów do pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach
edukacyjnych na etapie edukacji wczesnoszkolnej (Ewa Jędrzejowska), praca
z uczniem zdolnym (Elżbieta Marek), osobowość, zachowania oraz potrzeby
specjalne uczniów nadpobudliwych (Jolanta Wilsz), poczucie bezpieczeństwa
dzieci z trudnościami komunikacyjnymi w rówieśniczej grupie przedszkolnej
(Agnieszka Jędrzejowska), wychowanie ekonomiczne dzieci (Renata Raszka),
portret współczesnego gimnazjalisty (Ludmiła Nowacka).
10
Wstęp
Autorzy poszczególnych części wskazali w swych rozważaniach na wielo

płaszczyznowość zadań, które stoją przed współczesną edukacją. Specyfika
czasów, w których szkoła dziś uczy i wychowuje, tym bardziej wymaga od
nauczycieli, jak również rodziców i opiekunów przyjęcia taktyki, która ocali
lub wznieci – rozpali – i będzie pielęgnowała motywację nie tylko w procesie
edukacji, ale również w całym życiu. Doświadczanie świata odpowiada za jakość
poznania, charakter poznania warunkuje treść jego interpretacji, interpretacja
nadaje wydarzeniom ostateczny, obiektywny bądź subiektywny sens. Świado
mość wielości zadań edukacyjnych rodzi odpowiedzialność wobec rozwoju
dziecka. Mając nadzieję, że ze względu na mikro- i makroewolucje temat ten
będzie podejmowany nieustannie, dziękujemy Współautorom za chęć tworze
nia, która pozwala oddać publikację w ręce Czytelników i podzielić się przez
to tym, co cenne: wiedzą i doświadczeniem.
Ze swej strony pragniemy złożyć serdeczne podziękowania Autorom po
szczególnych rozdziałów. Bardzo dziękujemy Recenzentom: Pani prof. nadzw.
dr hab. Annie Karpińskiej i Panu prof. nadzw. dr. hab. inż. Januszowi Morbitze
rowi, których uwagi i wskazówki pozwoliły nadać publikacji ostateczny kształt.
Joanna Skibska i Justyna Wojciechowska

część pierwsza
Mentor i uczeń –
wzajemność relacji i zadań

Eugenia Rostańska
Wyższa Szkoła Biznesu w Dąbrowie Górniczej
Proces a rezultat. Bazowe i docelowe

składniki przestrzeni edukacyjnej
Edukacja w swej złożoności obejmuje wiele elementów stanowiących jej im

mamentne składniki. Jednakże nie sposób określać ich równorzędności bez
wyraźnego wskazania na dwa szczególnie znaczące: na początek i cel ucze
nia się. Na sytuacje człowieka znajdującego się na starcie edukacyjnym, na
jego formy aktywności i ich uwarunkowania i szczególnie na rezultaty przez
te formy osiągnięte. Związek pomiędzy procesem, jego przebiegiem a rezul
tatem jest zapisywany we wszelkich wytycznych planowanych efektów edukacji
i wskazaniach warunków bazowych w zatrudnieniu, w działalności zawodo
wej i społecznej. To wskazanie, bezsprzecznie jednoznaczne, nie ma pełnego
przełożenia w analizach roli składników przestrzeni edukacji i ich funkcjach.
Nie sposób bowiem opisać, w kilku zdaniach, zależności między elementami
procesu edukacji a jego rezultatem.
W. Kojs wyróżnia dwie zasadnicze funkcje edukacji człowieka: prymarną i se
kundarną. Ta pierwsza realizuje się w strukturach systemowych. Daje ona formalne
uprawnienia i umożliwia dalszą edukację poza systemem. Funkcja sekundarna to
ogrom zdarzeń informacyjnych, nieustannie oddziałujących na osobę i społeczną
świadomość, a w tym właśnie zdarzeń związanych z celową formą jednostkowej
i zbiorowej aktywności1. Prymarne funkcje kształcenia realizowane są zatem
w systemowej edukacji, a sekundarne poza systemem. Prymarne odpowiadają
przyjętym celom programów kształcenia i w sytuacji szczególnej stanowią pod
stawę dla kształtowania własnej wiedzy i umiejętności. Sekundarne wynikają
z doświadczenia każdego człowieka, z jego aktywności zawodowej i życiowej.
Obie funkcje są równoczesne, a ich efekty utożsamiane są z rezultatem edukacji.
1 W. Kojs, Strategie rozwoju edukacji – wybrane problemy [w:] Edukacja wobec wyzwań
i zadań współczesności i przyszłości, red. J. Szempruch, Rzeszów 2006, s. 30.
Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań15

Eugenia Rostańska
Edukacja postrzegana jest jako wartość we wszystkich deklaracjach spo

łecznych i jednostkowych. Jej znaczenia nie sposób przecenić. Odnosi się
ją do inspiracji zmian, do stymulacji rozwoju, ale i do stabilizacji człowieka.
Jest zarówno sprawcą, jak i przedmiotem aktywności człowieka. Uczenie się
stanowi walor współczesności, a jednocześnie wymóg, niezbędny do godnego
funkcjonowania w społeczeństwie. Stąd niezaprzeczalne, w każdej sytuacji
społecznej, widzenie siły i wartości edukacji.
Edukacja ma specyficznie złożony wymiar. Odpowiada na potrzeby spo
łeczne, ale je równocześnie wywołuje. Modeluje systemy funkcjonowania czło
wieka, ale i odpowiada na plany jego usytuowania wobec idei i manipulacji
społecznych. Zatwierdza schematy wiedzy lub uczy wrażliwości i ciekawości
poznawczej. Odnosi się do wartości i modeluje w związku z nimi zachowania,
czy też umacnia schematy, osłabiając aktywność i krytyczne myślenie. Jako siła
wywołująca zmiany i zmianom podlegająca pełni szczególną rolę we współ
czesnych procesach globalizacji. Jeżeli tak znamienna jest wartość edukacji, to
tym bardziej istotne staje się określenie jej znaczenia w współczesnym społe
czeństwie, w kontekście warunków bazowych i osiągniętych rezultatów. Jakie
są we współczesnej edukacji problemy bazowe i jakie przynoszą konsekwencje?
Jakie rezultaty osiąga człowiek uczący się we współczesnej szkole i jak odnoszą
się one do wymagań rynku pracy i potrzeby bycia aktywnym? Odpowiedzi na
te pytania szukać należy nie tyle w planowanych celach dydaktycznych i za
mierzeniach metodycznych, ile w analizach życia współczesnych społeczeństw,
m.in. w raportach edukacyjnych, które prezentują w różnych kontekstach
i zależnościach sytuację edukacji.
O jakości, przebiegu i formalnych założeniach edukacji powinno decydo
wać dobro dziecka i jego przyszłość. Nie potwierdza się to w rzeczywistości.
Występują bowiem takie zależności wpływające na sytuację, w której dziecko
się uczy, które odnoszą się do innych celów niż efekty uczenia się. Stanowią
o bazowych składnikach przestrzeni edukacyjnej. Są one wielorakie: stan demo
grafii, niedocenianie znaczenia wczesnej edukacji, niedofinansowanie systemu
przez wyznaczanie nakładów na oświatę w zależności od możliwości budżetu,
a nie rzeczywistych kosztów, brak dobrej prasy, przyzwyczajenia rodziców, brak
elastyczności w organizacji systemu, służebność edukacji wobec celów innych
niż uczenie się człowieka.
Do istotnych bazowych składników przestrzeni edukacji należą dane de
mograficzne i ich konsekwencje.
W 2002 roku została ogłoszona przez GUS prognoza demograficzna dla
Polski na lata 2003–2020, określająca planowaną liczbę dzieci w przedszkolach,
z rozkładem na poszczególne województwa. Jej dane wyraźnie wskazują wzrost
16 część pierwsza

Proces a rezultat. Bazowe i docelowe składniki przestrzeni edukacyjnej
od 2010 roku liczby dzieci objętych systemową edukacją, jednakże w nierów

nym rozmieszczeniu. Powinno to wywołać dyskusję, a w konsekwencji decy
zję w sprawie organizacji sieci szkolnej, możliwie elastycznej. Pozwoliłoby to
na optymalizację startu szkolnego. Nie daje tego obniżenie wieku szkolnego.
Przesuwa tylko czas pojawienia się problemów.
Dotyczy to również zatrudnienia nauczycieli. Wyraźna jest bowiem przejścio
wość zmniejszenia liczby dzieci objętych systemową edukacją, przy równocześnie
demonstrowanej zmianie rozmieszczenia tych dzieci. Brak elastyczności i możli
wości realnych rozwiązań spowodowały zamykanie przede wszystkim przedszkoli.
Dotyczyło to gmin o niedużym budżecie. W konsekwencji nastąpi powiększenie
dysproporcji w regionalnych obszarach nierówności społecznych. Nierówność
startu szkolnego nie jest właściwym składnikiem przestrzeni edukacyjnej, może
być jednak zmieniona, jeżeli podejmie się właściwe kroki organizacyjne.
Często uwaga władz lokalnych skoncentrowana jest na inwestycjach infra
strukturalnych, a nie edukacyjnych. Te ostatnie, podobnie jak w podziale fun
duszy państwa i samorządów, są najczęściej mierzone możliwością pozostałych
w budżecie środków, a nie faktycznymi potrzebami. Nie wiąże się finansowych
kosztów edukacji z perspektywicznymi korzyściami, takimi jak dobre przygoto
wanie człowieka do aktywności zawodowej, jego przedsiębiorczość i kluczowe
umiejętności przydatne w gospodarce. Wykazuje się tylko koszty.
Brakuje również analiz rzeczywistych kosztów edukacji w perspektywie
demograficznej. Wykazywane są one tylko w aspekcie możliwości finansowych
budżetu. Nie został również przeanalizowany biznes edukacyjny, w tym pod
mioty gospodarcze zarabiające dzięki temu, że dziecko idzie do szkoły, takie jak
np. wydawnictwa, drobne przedsiębiorstwa, sklepy czy też administracje oświa
towe. Odrębnym problemem jest komercjalizacja i ubiznesowienie edukacji:
mnożenie przez producentów zeszytów, ćwiczeń, czy wskazanie niezbędności
środków dydaktycznych, znacząco zastępujących własną aktywność uczących
się. Staje się to składnikiem procesu edukacji, a nie środkiem.
W Polsce brakuje świadomości na temat tego, że edukacja wczesnodziecięca
(dotycząca dzieci od urodzenia do pójścia do szkoły) odgrywa zasadniczą rolę
w rozwoju młodego człowieka. Widoczne jest to na wszystkich poziomach życia
społecznego: od administracji państwowej – rząd i poszczególne ministerstwa,
przez władze ustawodawcze i samorządowe, przedstawicieli instytucji eduka
cyjnych, aż po rodziców.
Powszechnie przyjmuje się, że małym dzieciom, a szczególnie tym do trze
ciego roku życia, należy zapewnić jedynie opiekę. Osoby pracujące z małymi
dziećmi mają niski status społeczny; kluby malucha, przedszkola, grupy zaba
wowe traktuje się jako miejsca spędzania czasu, a nie edukacji najmłodszych.

Eugenia Rostańska
Wspieranie tych form nie jest traktowane jako inwestycja „rozwojowa”, ale
koszt zapewnienia dzieciom opieki lub rozrywki. W ślad za tym idzie nega
tywny wizerunek społeczny żłobków i przedszkoli. Pokutuje przekonanie, że
są „przechowalniami” dla dzieci, których rodzice muszą pracować. Taka opinia
o instytucjach edukacyjnych jest po części dziedzictwem doświadczeń własnych,
po części konsekwencją faktycznie złej jakości współcześnie działających usług
opiekuńczo-wychowawczych2. Negatywny obraz żłobków i przedszkoli sprawia,
że wielu korzystających z nich rodziców ma poczucie winy, jakby robili coś złego,
wielu woli, by dzieci zostały w domu. Mimo braku jakichkolwiek gwarancji,
że pobyt z matką będzie najkorzystniej spędzonym czasem dla ich rozwoju.
Z drugiej strony obserwuje się zjawisko przekazywania instytucjom eduka
cyjnym lub zrzucania na nie odpowiedzialności za dziecko. To w przedszkolu
czy w szkole dziecko zmieniło się na gorsze.
Możliwość „oddania” dziecka do przedszkola lub szkoły staje się dla nie
których rodziców okazją do oddalenia od siebie odpowiedzialności za jego
wychowanie i edukację. Jeśli edukacja jest kojarzona z instytucją, to wielu rodzi
ców główną odpowiedzialnością za wychowanie i kształcenie dziecka obarcza
przedszkole/szkołę, nie siebie. Rodzice, którzy nie potrafią, nie mają możliwości
lub nie chcą pracować nad rozwojem własnych dzieci we wczesnym okresie
ich życia, tym bardziej nie angażują się w ich późniejszą edukację. Obserwuje
się dziedziczenie braku sukcesów edukacyjnych, bezradności i nieformalne
przyzwolenie na niepowodzenia szkolne. Rodzice nie kryją swojego emocjo
nalnego stanowiska wobec wymagań szkoły, tłumacząc dzieciom ponoszone
wysiłki jako zbędne lub ponad ich możliwości.
W składnikach procesów, warunkujących zaplanowany rezultat, wskazy
wana jest konieczność przekształceń w treściach i formach edukacji3. Z jednej
strony należałoby uwzględniać historyczne i kulturowe treści, z drugiej zaś
reagować na przemiany cywilizacyjne i do nich przygotowywać. We wczes
nej edukacji przykładem tego może być zmiana tekstów, na których dziecko
w wieku przedszkolnym nabywa umiejętność czytania. Poza kanonicznymi,
elementarzowymi tekstami i lekturami niekontrolowaną rolę odgrywają teksty
użytkowe: komunikaty, reklamy. Funkcja informacyjna zaczyna dominować
nad estetyczną czy ekspresywną. W szerszej skali oznacza to konieczność
odniesienia się w treściach kształcenia do doświadczeń dziecka: faktycznych
2 Edukacja małych dzieci. Standardy, bariery i szanse. Raport, red. A. Giza, Warszawa 2010.
3 K. Ferenz, Społeczne i emocjonalne konteksty wprowadzania dziecka w proces edukacyjny
[w:] Dziecko w sytuacjach uczenia się. Konteksty i przestrzenie edukacyjne, red. E. Jezier
ska-Wiejak, J. Malinowska, Wrocław 2014.

i w probabilistycznej perspektywie. Również takich, które wynikają z przemian

w społeczeństwach, ze zmian symboli i obrazów kulturowych, a także przyzwy
czajeń społecznych, z wykorzystania technologii informacyjnej, z nadmiaru
wrażeń i informacji medialnych4. Odrębnym problemem jest docenianie ucze
nia się i umiejętności nabytych w różnych formach i miejscach – poza systemem
formalnym. Wymaga to nowej postawy, wymiany partnerskiej podmiotów
i organizatorów edukacji. Najważniejsze staje się wówczas przesunięcie zna
czenia efektów edukacji z formalnych wymogów na interes osoby uczącej się5.
W funkcji sekundarnej procesu edukacji istotną rolę odgrywa postawa ro
dziców wobec uczenia się dziecka. Decyduje o niej emocjonalne przywiązanie
do własnych doświadczeń i aprobowanych społecznie schematów myślenia
o edukacji jako określonych obowiązkach. W coraz większym stopniu rodzice
uczestniczą w procesie edukacyjnym. Jednak tę tendencję obserwujemy przede
wszystkim w rodzinach wielkomiejskich, dobrze wykształconych, rzadziej w in
nych środowiskach. Znaczenie ma również zmiana czasu pracy rodziców, pora
ich pobytu poza domem nie jest stała lub też wydłuża się do godzin wieczornych.
Raport Perspektywa uczenia się przez całe życie wskazuje jako barierę eduka
cyjną niewystarczające uwzględnienie potrzeb pracujących rodziców i brak
form edukacji i opieki nad małym dzieckiem w pobliżu lub w miejscu pracy6.
Towarzyszy temu bierność społeczna wobec problemów edukacji. Nie ar
tykułuje się bowiem oczekiwań wobec strategii rozwoju edukacji na poziomie
gminy: przedszkoli, świetlic, szkół, jakości pracy tych instytucji. U podstaw
braku zaangażowania rodziców leży z jednej strony, opisywane już, niedoce
nianie wczesnej edukacji, z drugiej zaś poczucie braku wpływu, przekonania,
że ich głos ma znaczenie. Decyduje o tym siła przyzwyczajeń społecznych
i własnych odniesień osobistych7.
Aspiracje edukacyjne Polaków rosną, co jest niewątpliwie pozytywną zmianą.
Niestety, za deklaracjami o pożądanym (wysokim) poziomie wykształcenia,
jakie powinny zdobyć dzieci, nie idą kompetencje oraz wiedza rodziców, które
4 E. Rostańska, Stałe w zmianach – relacje dziecka i dorosłego we wczesnej edukacji [w:] Do-
świadczanie poznawania świata przez dzieci w młodszym wieku szkolnym, red. I. Adamek,
B. Pawlak, Kraków 2012, s. 13–30.
5 Perspektywa uczenia się przez całe życie. Raport-Projekt dokumentu strategicznego opraco-
wany przez Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych
Ram Kwalifikacji, Warszawa 2011, s. 42.
6 Ibidem, s. 9.
7 Edukacja małych dzieci…, op. cit.; E. Rostańska, Doświadczanie zmian w czasie i prze-
strzeni edukacji [w:] Doświadczanie zmian w teorii i praktyce pedagogicznej, red. J. Skibska,
J. Wojciechowska, Warszawa 2015.

Eugenia Rostańska
ułatwiałyby to wykształcenie uzyskać. Towarzyszy temu brak preorientacji

edukacyjnej w szkołach. Rodzice są osamotnieni w poszukiwaniach odpowied
niego kierunku wykształcenia i zawodu dla dzieci i opierają się na własnych
doświadczeniach bądź na opiniach lokalnego środowiska. Osobom mającym
wyższe wykształcenie łatwiej jest pomóc dzieciom w realizacji aspiracji eduka
cyjnych, zarówno przez wyposażenie ich w kapitał kulturowy, jak i wiedzę na
temat znaczenia edukacji i jej wykorzystania w aktywności zawodowej.
Jednakże najbardziej znacząca jest siła konwencji społecznych, wyrażonych
przez przyzwyczajenia i przyzwolenia rodziców uczniów. Należą do nich:
−− przywiązanie rodziców do własnych, pozytywnych bądź negatywnych,
doświadczeń edukacyjnych,
−− społeczne rozumienie roli szkoły jako jedynego miejsca, gdzie człowiek
może się uczyć, w tym szczególne przywiązanie do systemu klasowo-lek
cyjno-podręcznikowego,
−− tradycyjne traktowanie klasy pierwszej jako początku uczenia się dziec
ka, w przeciwieństwie do jego pobytu w przedszkolu – miejsca opieki
w czasie pracy matki,
−− potwierdzenie selekcji społecznej przez rozwiązania strukturalno-sys
temowe oświaty,
−− przywiązanie do obrzędowości i tradycyjnej symboliki szkolnej zamiast
rzeczywistych efektów edukacji: niewolnictwo dokumentów, świadectw,
instrukcji, potwierdzeń a w szczególności historycznych rozwiązań me
todycznych, takich jak 45-minutowa lekcja, mimo różnej aktywności
uczniów, podział przedmiotowy, schemat dwuosobowych ławek w klasie,
−− magiczne myślenie, że szkoła zmieni to, z czym nie potrafi poradzić
sobie rodzina,
−− magiczne myślenie, że rodzice są zobowiązani do uzupełnienia tego,
z czym nie może poradzić sobie szkoła8.
Schematy myślenia o edukacji powstają na podstawie doświadczeń rodziców
nabytych w czasie, kiedy byli uczniami. W konsekwencji oznacza to albo dzie
dziczenie bezradności, albo ambicjonalne bariery nie do pokonania przez dzieci.
Wyrazem tego bywa również zadowolenie rodziców z osiągniętego przez nich
poziomu edukacji bez odniesienia do możliwości dziecka.
Dotyczy to również nauczycieli i osób zarządzających oświatą, czego efektem
jest nastawienie na proces, a nie na rezultat edukacji, a także brak akceptacji
i poparcia dla aktywności szkoły. Nie ma bowiem jasno określonych kryteriów
oceny jakości pracy szkoły poza administracyjno-urzędowymi – zarówno
8 E. Rostańska, Stałe w zmianach…, op. cit.

w odniesieniu do nauczycieli, jak i otoczenia. Społeczne oczekiwania dotyczące

efektu pracy instytucji edukacyjnych pozostają bez klarownego, jednoznaczne
go wskaźnikowania rezultatu. Koncentrują się na przebiegu procesu edukacji.
Wzmacniane jest to przez brak społecznego autorytetu nauczyciela.
Przy braku refleksji i dyskusji na temat nadrzędnych celów edukacji proble
matyczna jest też kwestia oczekiwanych efektów pracy instytucji edukacyjnych.
W powszechnym odczuciu instytucje edukacyjne powinny „produkować uspo
łecznione i wyrównane dzieci”, a więc grzeczne, spokojne, znające i respektujące
zasady współżycia społecznego, wykonujące zalecone im czynności i zadania.
Takich rezultatów po edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej spodziewają
się np. nauczyciele podstawówek, a także część rodziców.
Rzadko o efektach edukacji myśli się w kategoriach kreatywności, samodziel
ności w myśleniu, samostanowienia, obecnych w dokumentach strategicznych,
ale nieprzekładających się na praktykę nauczania. Podobnie na wyższych po
ziomach edukacji (podstawówka i gimnazjum) osiągnięcia szkoły i nauczycieli
mierzy się jedynie wynikami uczniów na egzaminach końcowych, zaniedbując
rozmaite umiejętności rozwiązywania problemów.
Rodzice, którzy stoją przed wyborem szkoły dla dziecka, są często bezrad
ni – nie wiedzą, jakimi kryteriami powinni się kierować (co to znaczy „dobre
przedszkole”, „dobra szkoła”, co to znaczy „dobry nauczyciel”?), nie mają na
rzędzi do porównywania różnych placówek edukacyjnych, niewiele informacji
jest dla nich dostępnych oprócz wyników uczniów szkoły na egzaminach koń
cowych, „wieści gminnej” o sympatycznych/niesympatycznych nauczycielach
oraz widocznej infrastruktury placówki edukacyjnej.
Specyficzną cechą współczesnej szkoły jest dominacja dydaktyki, mimo de
klarowanych opinii o ważności aktywnych metod nauczania. Wiele programów
pracy w przedszkolu i klasach I–III szkoły podstawowej koncentruje się na roz
woju umiejętności czytania, pisania, liczenia, a nie na wspieraniu wszechstron
nego rozwoju dziecka. Dydaktyka zastępuje zabawę, która jest najefektywniejszą
metodą dobrego przygotowania dziecka do wyzwań szkolnych. Podobnie zajęcia
wyrównawcze kładą nacisk na przekazywanie wiedzy czy niwelowanie braków
dydaktycznych, mniej na emocje i kompetencje społeczne. W pracy dydak
tycznej brakuje dostrzegania indywidualnych potrzeb i możliwości uczniów9.
Postrzeganie rezultatu edukacji jest szczególnie widoczne w dwóch, konkret
nych aspektach: niedocenianiu długości czasu scholaryzacji i niezrozumieniu
roli całożyciowej edukacji dorosłych.
9 I. Adamek, Uczenie uczenia się – wspieranie edukacyjne ucznia [w:] Wczesna edukacja
dziecka wobec wyzwań współczesności, red. I. Adamek, Z. Zbróg, Kraków 2011.

Eugenia Rostańska
Potrzeby edukacyjne ludzi dorosłych mają różne źródła. Podstawowym

jest niewątpliwie zmieniający się rynek pracy. W perspektywie odległej sta
nowią o nim zmiany wynikające m.in. z cywilizacji informacyjnej i glo
balizacji. Ustawiczny rozwój nauki, dostępność informacji, a także ludzka
ciekawość i otwartość na świat znacznie rozszerzają zakres poszukiwania
wiedzy i zdobywania umiejętności. Inny wymiar przyjmuje analiza kształ
cenia ustawicznego w aspekcie społecznego systemu pracy i uwarunkowań
realizacyjnych. Trudności tu występujące mają swoje źródła w trafności prze
widywań przyszłego zapotrzebowania na umiejętności praktyczne i w słabej
zdolności systemów edukacyjnych do adaptacji i mobilności w zakresie zmian
struktur kształcenia.
Efektem tego jest starzenie się wiedzy i umiejętności nabytych w struktu
rach kształcenia systemowego i konieczność rozwijania umiejętności zawo
dowych w ciągu całego okresu pracy człowieka. Wskazane jest podporządko
wanie kształcenia ustawicznego wymogom ekonomicznym, umożliwiającym
przedsiębiorstwom dysponowanie zwiększonymi kompetencjami ludzi10.
W rezultacie aktualizują oni wiedzę, widząc w tym możliwość awansu własne
go bądź zmian niekorzystnych dla siebie cech wykonywanego zawodu. W tej
wielowymiarowości zadań kształcenie ustawiczne odniesione jest szczególnie
do kwalifikacji zawodowych i gospodarki. Toteż w wielu analizach wskazy
wana jest tendencja do uznania edukacji za czynnik napędowy rozwoju oraz
postępu gospodarczego. W złożoność kształcenia ustawicznego wpisują się
przedstawione w raporcie Edukacja dla pracy realia polskiej rzeczywistości
oświatowej i gospodarczej. Autorzy raportu prześledzili i zanalizowali uwa
runkowania edukacji w rozumieniu organizacyjno-systemowym, prymarnym
i rynku pracy w latach 2000–2005 w aspekcie współzależności i skutków osiąg
nięć edukacji dla funkcjonowania rynku pracy, bez odniesień do szerokiego
kontekstu historycznego, środowiskowego czy wyznaczenia perspektyw. Ten
opis czystych realiów zakłada jednak, że w indywidualnej skali wyedukowane
osoby uzyskują, a przynajmniej powinny zyskiwać korzyści w postaci posia
dania zatrudnienia i odpowiednich zarobków, przedsiębiorstwa zaś w postaci
zwiększonej rentowności.
W społecznej skali pozytywnym skutkiem zwiększenia potencjału eduka
cyjnego ludności powinny być większe możliwości rozwoju gospodarczego
i wyższego poziomu spójności społecznej. Założenie to wpisuje się w przyjęte
europejskie cele strategiczne w dziedzinie kształcenia:
10 Edukacja dla pracy. Raport o rozwoju społecznym. Polska 2007, red. E. Drogosz-Zabłocka,
B. Minkiewicz, Warszawa 2007.

−− poprawę jakości i efektywności systemów edukacji i szkoleń,

−− ułatwienie dostępu do systemu edukacji i szkoleń.
W raporcie cele te uszczegółowione zostały przez postulaty: podniesienia od
setka osób dorosłych uczestniczących w ustawicznym szkoleniu, ograniczenia
odsetka osób przedwcześnie kończących naukę. Odnosi się te postulaty również
do tzw. wskaźnika scholaryzacji. W prezentowanych danych statystycznych,
zawartych w raporcie Edukacja dla pracy za znaczące uznano upowszechnienie
studiów wyższych, wzrost komercjalizacji szkolnictwa i mało zróżnicowane
wybory profilu kształcenia. Popyt na kształcenie ustawiczne dotyczy w równej
mierze umiejętności zawodowych, jak i kompetencji kluczowych. Adresatem
tego typu szkoleń są osoby z wyższym wykształceniem. Potwierdza to fakt,
że mają one największe szanse na uzyskanie zatrudnienia, przejawiając dużą
mobilność zawodową i mając najdłuższe doświadczenie w uczeniu się. W wy
borach edukacyjnych istotną rolę odgrywa również stabilność rynku pracy.
Jej wysoki poziom w określonych branżach zapewnia awans i odpowiednie
wynagrodzenie. Niestabilność rynku przynosi niskopłatną pracę i deprecjację
kwalifikacji zawodowych. Powoduje mylne i nieefektywne wybory szkoleń,
których skutkiem jest zniechęcenie do dalszej edukacji11.
Stwierdzenie, że edukacja jest podstawową odpowiedzią na szybkie zmiany
potrzeb w kompetencjach zawodowych społeczeństwa, nie jest nowe. Powtarzane
bywa przy różnego rodzaju sytuacjach prezentowania pomysłów na przyszłość.
Jednakże praktyczna realizacja tych pomysłów budzi wielokrotnie wątpliwości,
między innymi ze względu na nieliczenie się z podstawowymi, określonymi przez
pedagogów i socjologów kierunkami zmian i działań, które je wywołują. Znaczące
staje się określenie dwóch podstawowych płaszczyzn rozumienia roli edukacji:
zmiana celów i treści edukacji – edukacja dla aktywności i zmiana w rozumieniu
roli edukacji w życiu człowieka – edukacja nieustająca, ciągła. Zmiany te wyzna
czają dla edukacji określone wyzwania: decentralizację, autonomię i innowację
celów edukacyjnych, wielowymiarowość edukacji, odejście od kwalifikacji do
kompetencji, synergię teorii i praktyki12. Dla treści kształcenia oznacza to:
−− koncentrację na kulturze ogólnej, rozumianej jako aktywność, kreatyw
ność, rozumienie istoty rzeczy, a także umiejętność osądu i podejmo
wania decyzji,
−− rozwój przydatności do zatrudnienia i zdolności do aktywności ekono
micznej jako nauka myślenia ekonomicznego,
11 Ibidem.
12 Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Raport Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla
XXI wieku, red. J. Delors, Warszawa 1998.

Eugenia Rostańska
−− zachęcanie do zdobywania nowej wiedzy przez akceptację i nagradzanie

mobilności i aktywności własnej,
−− elastyczność kształcenia jako odpowiedź na tempo zmian cywilizacyjnych.
Realizacja tych celów i treści oznacza również konieczność zmian w myśleniu
o systemie edukacji i traktowanie go jako część gospodarki, zwłaszcza w prze
kształcających się gospodarczo regionach. Wymaga to jednak zmian w perspek
tywie czasowej, w których uczestniczyć muszą różne podmioty ekonomiczne.
Zmiana cywilizacyjna stanowi również o takich elementach, które wynikają
z przemian w społeczeństwach. Mam tu na myśli szczególnie podkreślane przez
raport UNESCO Jacques’a Delorsa takie elementy polityki oświatowej, jak:
elastyczność kształcenia, stałą mobilność do zmian w wykształceniu, zbliżenie
szkół i przedsiębiorstw, pozasystemowe rozwiązania strukturalne kształcenia
zawodowego, kontrolę jakości kształcenia, preorientację edukacyjną rozu
mianą jako akwizycja zawodu, a w konsekwencji pracy, nowoczesne myślenie
w programach szkolnych, walkę ze zjawiskiem marginalizacji przez wczesną
edukację i wydłużony czas scholaryzacji, a przede wszystkim równorzędność
traktowania inwestycji materialnych i edukacyjnych rozumiana jako trakto
wanie oświaty jako części gospodarki13.
Możliwości i szans zmian społecznych, systemowych i programowych, dzia
łających na korzyść rozwoju edukacji, upatrywać można między innymi w:
−− dobrym przygotowaniu nauczycieli, doskonalących się zawodowo i ak
tywnych w poszukiwaniu optymalnych rozwiązań edukacyjnych,
−− we wzrastających aspiracjach rodziców i w coraz częściej występują
cej w świadomości społecznej roli wczesnej edukacji dziecka,
−− w podejmowanych inicjatywach na rzecz promocji rozwoju i zmian
programowych.
Edukacja to proces tworzenia, formacji cech człowieka do aktywności za
wodowej i społecznej. Formacji tej towarzyszą uwarunkowania, które mogą
ją wspierać, ale również być zagrożeniem dla jej efektów. Jest ona rozpatrywana
w kontekście dwóch specyficznych i swoistych elementów: procesu i rezultatu.
Są to elementy nierozłączne, a jednocześnie niezależne, o odrębnych opisach,
składnikach, efektach, częstokroć odłożonych w czasie. Zależności między nimi
nie są jednoznaczne, a w szczególnej sytuacji odniesienia procesu do rezultatu
wpisane są składniki gospodarcze.
Brak powiązań edukacji z gospodarką widoczny jest zarówno w odniesieniu
do wysokości i źródeł finansowania tej pierwszej, jak i do niezaspokojonych
potrzeb przedsiębiorczości i oczekiwań pracodawców związanych z edukacją
13 Ibidem.

pracowników. W konsekwencji system edukacji jest niedostosowany do wymo

gów zmieniającego się rynku pracy. Elastyczność form kształcenia, odpowia
dająca konieczności i wymaganiom uczenia się, potrzebuje wiarygodnej oferty
edukacyjnej, dostosowanej do rozwoju gospodarczego i zmian globalizacyjnych,
ze wskazaniem na jej rezultat.
Bibliografia
Adamek I., Uczenie uczenia się – wspieranie edukacyjne ucznia [w:] Wczesna edukacja dziecka
wobec wyzwań współczesności, red. I. Adamek, Z. Zbróg, Kraków 2011.
Banach Cz., Najważniejsze wyzwania przyszłości dla Polski – szanse i zagrożenia, [w:] Edu-
kacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości, red. J. Szempruch, Rzeszów
2006.
Czub M., Brzezińska A.I., Wczesna opieka nad dzieckiem i edukacja jako wyzwanie dla polityki
społecznej i oświatowej, Warszawa 2009.
Edukacja dla pracy. Raport o rozwoju społecznym. Polska 2007, red. E. Drogosz-Zabłocka,
B. Minkiewicz, Warszawa 2007.
Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Raport Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla XXI wieku,
red. J. Delors, Warszawa 1998.
Edukacja małych dzieci. Standardy, bariery i szanse. Raport, red. A. Giza, Warszawa 2010.
Ferenz K., Społeczne i emocjonalne konteksty wprowadzania dziecka w proces edukacyjny
[w:] Dziecko w sytuacjach uczenia się. Konteksty i przestrzenie edukacyjne, red. E. Jezier-
ska-Wiejak, J. Malinowska, Wrocław 2014.
Kamińska K., Upowszechnienie edukacji przedszkolnej w Polsce – stan i prognozy na przyszłość
[w:] Edukacja przedszkolna w Polsce. Szanse i zagrożenia, red. M. Zahorska, Warszawa
2003.
Kojs W., Strategie rozwoju edukacji – wybrane problemy [w:] Edukacja wobec wyzwań i zadań
współczesności i przyszłości, red. J. Szempruch, Rzeszów 2006.
Kwieciński Z., Blokada rozwoju. Skutki nierówności w poziomie alfabetyzacji [w:] Edukacja
przedszkolna w Polsce. Szanse i zagrożenia, red. M. Zahorska, Warszawa 2003.
Perspektywa uczenia się przez całe życie. Raport-Projekt dokumentu strategicznego opracowa-
ny przez Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych
Ram Kwalifikacji, Warszawa 2011.
Rostańska E., Doświadczanie zmian w czasie i przestrzeni edukacji [w:] Doświadczanie zmian
w teorii i praktyce pedagogicznej, red. J. Skibska, J. Wojciechowska, Warszawa 2015.
Rostańska E., Stałe w zmianach – relacje dziecka i dorosłego we wczesnej edukacji [w:] Do-
świadczanie poznawania świata przez dzieci w młodszym wieku szkolnym, red. I. Adamek,
B. Pawlak, Kraków 2012.

Eugenia Rostańska
Streszczenie: Rola edukacji w kształtowaniu współczesnych społeczeństw jest

podkreślana w wielu opracowaniach w kontekście globalistycznym i indywidualnym.
Odnosi się jej znaczenia do analiz przebiegu procesu kształcenia, jakości
jego składników i rezultatu widocznego w aktywności społecznej i zawodowej,
a w konsekwencji w jakości życia człowieka. Stąd szczególna uwaga skierowana na
bazowe warunki, trudności i na rezultaty procesów edukacyjnych, wynikające z ich
właściwości, a także ze schematów postaw wobec uczenia się człowieka.
Słowa kluczowe: edukacja, proces edukacji, system edukacji, uczenie się
The process and the result. Base and target constituents of the educational space
Summary: The role of education in formation of modern societies is emphasized in

many studies concerning its global and individual contexts. It refers to the analysis
of the process, quality of components of the given process and visible results in
social and work activities as well as, in the long term, in the quality of human life.
Keywords: education, educational process, educational system, learning
Anna Kizeweter
Uniwersytet Warszawski
Szczęśliwy uczeń – szczęśliwy nauczyciel.

Dobrostan szkolny wyzwaniem dla edukacji
Edukacja nie jest przygotowaniem do życia,

edukacja jest życiem samym w sobie.
J. Dewey
Wprowadzenie
Największym wyzwaniem współczesnej szkoły jest wychowanie świadomego

siebie, zintegrowanego1 człowieka. Młodego obywatela demokratycznego kraju,
wyposażonego w kompetencje społeczne i potrafiącego sprostać wyzwaniom
dynamicznie zmieniającego się świata.
Będąc świadkiem silnego społecznego niepokoju związanego z obecną
sytuacją polityczną w Europie przekazywanego w mediach, jak chociażby
radykalizacja społeczeństwa polskiego, tworzenie sztucznych podziałów spo
łeczeństwa, manifestacje w obronie demokracji, plany zmian w konstytucji,
negatywny obraz kraju w zachodniej prasie oraz niestabilna sytuacja w Eu
ropie – m.in. wojna w Syrii, masowy napływ emigrantów, zamachy terro
rystyczne, młody odbiorca ma prawo czuć się zagubiony, przeżywać kryzys
wartości. Przedstawiana pesymistycznie rzeczywistość ma negatywny wpływ na
jego planowanie przyszłości zawodowej. Hamuje entuzjazm w rozwijaniu jego
1 Za K. Wilberem: zbudowany na przestrzeni czterech obszarów: indywidualnych doświad

czeń, zachowań, kultury i systemu społecznego.

Anna Kizeweter
pasji i zainteresowań. Powoduje rozterki, niechęć do podejmowania wyzwań

i tendencyjne przeświadczenie o braku perspektyw.
Współczesny nauczyciel dostrzega coraz częściej widoczne w podejściu do
procesu nauczania negatywne zmiany w zachowaniu swoich uczniów, tj. spadek
motywacji, brak zaangażowania w działania grupy, coraz słabsza znajomość
podstaw dobrego wychowania. Twórca pedagogiki przeżyć Kurt Hahn nazywa
je „czterema brakami młodego społeczeństwa”, wyliczając:
−− rozkład aktywności fizycznej – brak ruchu fizycznego powoduje nie tylko
otyłość, ale obniża samopoczucie i hamuje rozwój duchowy,
−− brak inicjatywy i spontaniczności,
−− brak troskliwości,
−− brak ludzkiego zaangażowania2.
Przyczynom takiego stanu poświęcono już wiele badań naukowych. Za
licza się do nich przede wszystkim standaryzację szkolnictwa, pogarszające
się relacje nauczyciel–uczeń spowodowane m.in. przepaścią technologiczną,
program nauczania odbiegający od zainteresowań uczniów, nauczanie meto
dą podającą i brak partycypacji ucznia w procesie nauczania. Treści budzące
entuzjazm i prowokujące do poszukiwania kreatywnych rozwiązań i wyzwań
zastąpiono ćwiczeniami zamkniętymi, przewidywalnymi. A przecież, jak pisze
Ken Robinson,
Dzieci są z natury ciekawe. Stymulowanie nauki oznacza podtrzymywanie tej

ciekawości. To dlatego nauczanie praktyczne i problemowe może prowadzić
do wspaniałych rezultatów. Znakomici nauczyciele zamiast wyjaśniać uczniom
rzeczy, o które nie pytali, prowokują do stawiania pytań, żeby zainspirować
młodych ludzi do zgłębiania problemów3.
Utrata entuzjazmu i brak indywidualnego podejścia do ucznia prowadzą

z każdym rokiem przebywania w szkole do wzrostu trudności w rozwijaniu
twórczego myślenia, zaradności, ale też nie ułatwiają samokontroli i nie sty
mulują do wzrostu poczucia własnej wartości.
2 „[…] dzięki pozytywnym przeżyciom chciał wyleczyć społeczeństwo ze zjawisk prowadzą

cych do jego upadku. Jego terapia przeżyć jest wyjściem z kryzysu codzienności, poczucia
bezsensu i nieważności”; W. Michl, Pedagogika przeżyć, przeł. D. Kozieł, Kraków 2011, s. 29.
3 K. Robinson, Kreatywne szkoły: oddolna rewolucja, która zmienia edukację, przeł. A. Baj,
Wrocław 2015, s. 143.

Szczęśliwy uczeń – szczęśliwy nauczyciel. Dobrostan szkolny wyzwaniem dla edukacji
Dobrostan szkolny
Podejmując tandemową współpracę z domem rodzinnym ucznia, nauczyciel,

bez względu na to, jakiego przedmiotu uczy, powinien wspierać rozwój jego
umiejętności:
−− zaradności,
−− entuzjazmu,
−− kreatywności,
−− etyki pracy,
−− samokontroli,
−− poczucia własnej wartości,
−− skuteczności i sprawczości4,
wpisujących się w zyskującą coraz większe zainteresowanie psychologię pozy
tywną. Jedna z jej głównych tez głosi, że „[…] rozwijanie i maksymalizowanie
doświadczeń pozytywnych jest bardziej efektywną strategią osiągania satys
fakcji życiowej niż koncentracja na własnych słabościach i angażowanie się
w próby ich udoskonalenia”5. Koncentrowanie się na mocnych stronach ucznia,
kompetencjach emocjonalnych, pracy nad wzrostem motywacji wewnętrznej,
budowaniu dobrych relacji uczeń–nauczyciel może być początkiem, zalążkiem
rozwijanego potem indywidualnie poczucia szczęścia.
Do wyzwań współczesnej szkoły należy zatem podjęcie próby wspierania
ucznia w dążeniu do satysfakcji z życia i uważności (mindfulness), co może
się również przekładać, zdaniem psychologów pozytywnych, na podnoszenie
jego kompetencji społecznych dzięki budowaniu bliskich relacji między
ludzkich, a także realizacji innych wartości, jak zdrowie i bezpieczeństwo
materialne6.
Określenie dobrostan szkolny uznać można za subiektywnie postrzegane
przez ucznia poczucie szczęścia, pomyślności, zadowolenie z siebie, przez pry
zmat osiąganych sukcesów szkolnych. Nauczyciel powinien, zdaniem Henryki
Kwiatkowskiej,
4 M. Levine, Jak nie tracić głowy w szkole: o zdolności do nauki i zaburzeniach uczenia się,
przeł. B. Horosiewicz, Poznań 2004, s. 185.
5 P.K. Oleś, K. Drat-Ruszczak, Osobowość [w:] Psychologia. Podręcznik akademicki, red. J. Stre
lau, D. Doliński, Gdańsk 2008, s. 691.
6 Ł. Kaczmarek, Pozytywne interwencje psychologiczne. Dobrostan a zachowania in-
tencjonalne, Poznań 2016; M. Seligman, Prawdziwe szczęście: psychologia pozytyw-
na a urzeczywistnienie naszych możliwości trwałego spełnienia, przeł. A. Jankowski,
Poznań 2005.

Anna Kizeweter
[…] postrzegać człowieka jako osobowość zintegrowaną, przypisując mu

zgodność myśli i działań. Podkreślać istotę rozwijania autonomii, zaintereso
wania innymi ludźmi, realizowania się w kontaktach z nimi oraz kształtowania
tożsamości. W myśl tej koncepcji kształcenie nauczycieli jest procesem poma
gającym odkryć własną tożsamość, indywidualność i potencjał kreatywności.
Pomagać w rozwoju osobowym, w zdobywaniu zawodowej autonomii oraz
osobistym odnalezieniu znaczenia zdobywanej wiedzy i umiejętności, prze
kuwanej docelowo w działaniu praktycznym7.
Model humanistyczny Kwiatkowskiej jest spójny w wielu tezach nie tylko

z klasycznymi pracami takich autorów, jak: Abraham Maslow, Carl G. Jung, Erik
Erikson, ale również z teorią dobrostanu psychologicznego Carol D. Ryff8, na
którą powołuje się Łukasz Kaczmarek, wskazując pozytywne funkcjonowanie
człowieka w perspektywie eudajmonistycznej9.
Kwiatkowskiej potrzeba rozwijania uczniowskiej autonomii wykazuje analo
gię do autonomii Ryff, tj. życia zgodnie z własnymi poglądami; jej „realizowanie
się w kontaktach z innymi ludźmi” należy do wymiaru pozytywnych relacji
dobrostanu psychologicznego, silnych i trwałych związków z subiektywnie
ważnymi osobami, zaś Kwiatkowskiej osobowość zintegrowana to u Ryff kom
ponenty: „osobisty wzrost – wykorzystanie własnych talentów i realizacja tego,
do czego jest się zdolnym”, a także „panowanie nad otoczeniem – skuteczne
radzenie sobie z istotnymi wydarzeniami”10.
Dzięki nim młody człowiek jest w stanie przekroczyć wyizolowaną egzy
stencję, wraz z jej wszelkimi wątpliwościami i niepewnością, aby zaspokoić
potrzebę odnalezienia sensu życia11.
7 P. Gębal, Modele kształcenia nauczycieli języków obcych w Polsce i w Niemczech. W stronę

glottodydaktyki porównawczej, Kraków 2013, s. 153.
8 C.D. Ryff, Psychological well-being revisited: Advances in the science and practice of eudai
monia, “Psychotherapy and Psychosomatics” 2014, 83.
9 Eudajmonizm (gr. eudaimōn ‘szczęśliwy’) – filoz. pogląd etyczny, według którego szczęście
jest najwyższym dobrem i ostatecznym celem człowieka. Zwolennicy eudajmonizmu różnią
się rozumieniem szczęścia, którym zwano: skutek rozumnego działania człowieka (Arysto
teles), zadowolenie ze stanu harmonii (Demokryt z Abdery), przyjemność (epikurejczycy),
cnotę (stoicy) oraz oglądanie Boga (św. Augustyn i św. Tomasz z Akwinu); eudajmonizm
dzieli się często na transcendentny, widzący szczęście człowieka w zjednoczeniu z bytem
absolutnym poza życiem ziemskim (platonizm, chrześcijaństwo), oraz immanentny, utoż
samiający szczęście z dobrami doczesnymi; ten ostatni z kolei – na obiektywny, upatrujący
szczęście w osiąganiu obiektywnych dóbr (materialnych bądź duchowych), oraz – subiektyw
ny, upatrujący szczęście w przeżyciach jednostki (hedonizm) lub zbiorowości (utylitaryzm).
10 Ł. Kaczmarek, op. cit., s. 60.
11 E. Fromm, O sztuce miłości, przeł. A. Bogdański, Warszawa 2000, s. 212.

Lekcja szczęścia
Psychologia pozytywna i humanistyczna odwołują się do potrzeb człowieka,

takich jak potrzeba samorealizacji, refleksji, szczęścia. To ostatnie według
najnowszych badań koreluje z dobrymi relacjami w grupie, co stanowi ar
gument dla szkoły niepodważalny. Nauczenie młodego człowieka pracy
zespołowej, odpowiedzialności za wspólne działanie to dziś podstawowe
wymagania pracodawcy. Tak jak to zostało powiedziane we wstępie, ce
lem współczesnej edukacji jest wychowanie szczęśliwego człowieka, świa
domego swoich mocnych stron i umiejętności rozwijania talentów oraz
zajmowania społecznych ról.
Przykładem przełożenia teorii na przynoszącą dobre efekty praktykę może
być model kształcenia zapoczątkowany w roku szkolnym 2007/2008 w niemiec
kiej szkole zawodowej Willy Helpach w Heidelbergu. Stworzono w niej nowy
przedmiot szkolny nazwany: Glück (szczęście), nauczany na drugim etapie
edukacyjnym dwa lata po dwie godziny tygodniowo. W ciągu 80 jednostek
lekcyjnych uczniowie brali udział w modułach lekcyjnych prowadzonych przez
nauczycieli i ekspertów z zewnątrz, poświęconych między innymi trenin
gom mentalnym, relaksacji czy dramie. Ich celem było odkrycie drzemiących
w uczniach różnorodnych potencjałów, a przez radość z działania zyskanie
uczucia udanego, szczęśliwego życia12.
Ten prewencyjny program zyskał nie tylko medialny rozgłos, ale też zwrócił
uwagę znacznej części niemieckich naukowców, m.in. pedagogów i neurobio
logów, a dziś lekcje poświęcone szczęściu prowadzone są w ponad stu szkołach
w Niemczech i w Austrii. Pomysłodawca i autor programu Glück macht Schule
(Szczęście tworzy szkołę), dyrektor szkoły zawodowej w Heidelbergu, Ernst
Fritz-Schubert w licznych wywiadach i publikacjach uwrażliwia na problem
spadku motywacji uczniów do nauki, wzrost symptomów depresji wśród co
raz młodszych dzieci, zarówno zwiększającą się absencję, jak i liczbę uczniów,
którzy nie ukończyli szkoły. Treści i działania podjęte na lekcji szczęścia mają
pomóc wychować młodzież zdrową, pewną siebie, podejmującą wyzwania
dnia codziennego, gotową sprostać wymaganiom współczesnego rynku pracy,
nauczycieli zaś wyposażyć w dobrostan chroniący przed wypaleniem zawo
dowym. Arystotelesowskie pojęcie szczęścia może w szkole funkcjonować
12 „[…] dass die Schülerinnen und Schüler durch die Entdeckung ihrer vielfältigen Potenziale
und der Freude an ihrem Tun eine Beziehung zum gelingenden Leben gewinnen sollen”,
E. Fritz-Schubert, Schulfach Glück, Herder 2011 (wszystkie tłumaczenia w tym artykule,
o ile nie zaznaczono inaczej, pochodzą od autorki).

Anna Kizeweter
pod warunkiem jedności trzech komponentów: ciała, duszy i wspólnoty13.

Eksperci prowadzący zajęcia przekonują uczniów, że „szczęścia można nauczyć,
a odzwierciedla się ono w skutecznym działaniu i dążeniu do samorealizacji”.
Powołując się na słowa psychologa pozytywnego Martina Seligmana, twierdzą,
że „każdy człowiek nosi ze sobą ziarenko szczęścia, musi je tylko podnieść do
światła” („Jeder Mensch trägt den Keim zum Glück in sich, er muss diesen
ans Licht heben”).
Poznanie siebie jest, zdaniem autorów programu, możliwe dzięki elemen
tom kognitywnym, a także zorientowanym na przeżycie, emocje i cielesność.
Program nauczania przedmiotu szczęście składa się z kilku tematycznie
podzielonych jednostek:
−− 12 godzin poświęconych jest zdrowiu psychicznemu (psychosocjalnemu):
budowaniu własnej wartości, komunikacji w grupie, rozwiązywaniu
konfliktów, czyli prewencji przemocy;
−− 10 godzin zorientowania na ruch (Bewegungsorientierung): diagnozo
wanie stanu zdrowia uczniów, ich aktywności sportowej;
−− 6 godzin poświęconych odżywianiu: uczniowie postrzegają zagadnie
nia związane z odżywianiem przez pryzmat dobrostanu fizycznego
organizmu;
−− 8 godzin przewidziano na nauczenie grupy traktowania ciała jako środka
wyrazu. Użycie dramy, teatralno-pedagogicznych elementów, oraz czer
panie zarówno z doświadczenia mowy ciała, jak i uzdrawiającej mocy
śpiewania wpisywać się mają w nową kulturę uczenia się i nauczania.
Pedagogika przeżyć
W założeniach twórców powyższego programu widać inspirację wspomnia

ną już wcześniej pedagogiką przeżyć. Przyzwyczajonego do wypełniania
nauczycielskich poleceń, zamkniętych testów, pracy nad jedną sprawnością
(np. czytam, żeby zaznaczyć odpowiedź, słucham, żeby połączyć fragmenty
zdań) bez szerszego kontekstu ucznia (również polskiej szkoły) warto zmie
rzyć z metodą pracy opartą na jej założeniach. Czerpie ona z pedagogiki
reformowanej z elementami filozofii, psychologii i pragmatyzmu. Wyczuć
w niej można również wzorce literackie zaczerpnięte z Platona i powieści
dydaktycznej Goethego o Wilhelmie Meisterze14. Uczenie zgodne z koncepcją
13 www. glueckmachtschule.de [dostęp: 15.03.2016].

14 W. Michl, op. cit., s. 30.

niemieckiego poety nastawione jest na przeżycie i działanie. Centralnym

elementem jest grupa i procesy w niej zachodzące, wystawione często na
trudne wyzwania, stymulujące samokierowanie.
Przyzwyczajeni do spędzania w ławce kilkudziesięciu godzin tygodniowo
uczniowie pracują w terenie (czasami wystarczy korytarz szkolny lub boisko),
muszą się zmierzyć ze zdziwieniem, chaosem, kryzysem, problemem i wyzwa
niem. Pedagogika przeżyć zakłada wyrwanie się ze strefy komfortu do strefy
wyzwania, „bazując nie tylko na funkcjach kognitywnych (głowie), ale rów
nież na sercu i rękach”15. Przekraczanie subiektywnych granic razem z grupą
i pod okiem pedagoga to przekraczanie granicy komfortu, to jednocześnie jej
przesuwanie i zbieranie doświadczeń i zaliczanie kolejnych wyzwań do strefy
komfortu. Felix von Cube zakłada, że w człowieku tkwi dążenie do ryzyka
i przygody. Szuka ich, aby uzyskać pewność, wtedy nieznane staje się znane,
obliczalne – do oswojenia. Pomagają mu w tym: instynkt, uczenie się, myśle
nie i ciekawość16. Żeby tym potrzebom sprostać, lekcje powinny stymulować
ucznia tak, by „był zajęty swoim celem, który ma przed oczami, w taki sposób,
by już w ogóle nie czuł siebie”17. Innymi słowy, trzymać się zasad uczenia się
zgodnie z założeniami pedagogiki przeżyć:
1) uczenie się jest aktywnym i konstruktywnym procesem;
2) uczenie powiązane jest z sytuacją i kontekstem, uwzględnia środowisko
i kontekst uczenia się;
3) uczenie jest procesem samosterującym, tzn. uczeń osiąga jak największą
kontrolę nad uczeniem się;
4) uczenie się jest procesem socjalnym, ściśle związanym z interakcją i dy
namiką grupy.
Podsumowanie
Z badań empirycznych poświęconych skuteczności tej metody wynika, że kur

sy z elementami pedagogiki przeżyć wpłynęły na zintensyfikowanie dynami
ki grupowej, „zwiększenie pewności siebie uczestników, wzrost dokładności
w czasie i kompetencji społecznych. Ponad 80% pytanych potwierdziła większą
gotowość do niesienia pomocy innym i rozpoznawania sytuacji, w których ta
15 J. Luckner, R. Nadler, Processing the Experience, Kendall/Hunt Publishing Company

1997.
16 W. Michl, op. cit.
17 Ibidem.

Anna Kizeweter
pomoc była potrzebna”18. Potwierdzają to liczne badania psychologiczne, odwo

łujące się do pojęcia uprzedzania skojarzeniowego, polegającego na aktywizacji
myśli zabarwionych pozytywnie na skutek doświadczenia pozytywnego nastroju.
Zakłada się, że informacje są organizowane w pamięci na podstawie swego

wydźwięku afektywnego. Dobry nastrój jest sygnałem wywoławczym dla myśli
o wydźwięku pozytywnym, co prowadzi do pozytywnego postrzegania innych,
a w konsekwencji do nasilenia skłonności im pomagania19.
Przyjmując hipotezę, że metody pracy zgodne z pedagogiką przeżyć wpływają

na samoregulację jej uczestników, oddziałują pozytywnie na grupę i opierają
się na pozytywnych emocjach, zasadne wydaje się zbadanie wpływu jej elemen
tów na proces nauczania, mając na względzie nie tylko kompetencje społeczne,
ale również poznawcze. Jak wynika bowiem z badań psychologicznych, „pobu
dzenie emocjonalne ukierunkowuje uwagę”, a przyjemne bodźce silniej ją przy
ciągają, co w konsekwencji oznacza głębsze ich przetwarzanie i zapamiętanie20.
Wyzwaniem dla szeroko pojętej edukacji jest zatem wypracowanie uniwer
salnych metod i narzędzi umożliwiających nie tylko odnoszenie mierzalnych
sukcesów dydaktycznych, ale również osiągnięcie szeroko pojętego dobrostanu
ucznia. Pozytywny wpływ uczucia szczęścia na proces edukacyjny przestaje
być traktowany w kręgach naukowych pobłażliwie, staje się tematem licznych
dyskusji i badań psycholingwistycznych. Szczęście i zadowolenie z siebie wy
kluczają bowiem zarówno wypalenie zawodowe, jak i niską motywację czy
brak chęci współpracy.
Bibliografia
Bower H., Niektóre relacje między emocjami a pamięcią [w:] Natura emocji, przeł. B. Wojciszke,
red. P. Ekman, R.J. Davidson, Sopot 2015.
Fritz-Schubert E., Schulfach Glück, Herder 2011.
Fromm E., O sztuce miłości, przeł. A. Bogdański, Warszawa 2000.
Gębal P., Modele kształcenia nauczycieli języków obcych w Polsce i w Niemczech. W stronę
glottodydaktyki porównawczej, Kraków 2013.
18 Ibidem, s. 61.
19 R. Lazarus, Przeszłość i teraźniejszość w emocji [w:] Natura emocji, przeł. B. Wojciszke,
red. P. Ekman, R.J. Davidson, Sopot 2015, s. 259–260.
20 H. Bower, Niektóre relacje między emocjami a pamięcią [w:] Natura emocji, op. cit., s. 255–257.

Hüther G., Was wir sind und was wir sein könnten, Frankfurt am Main 2011.
Kaczmarek Ł., Pozytywne interwencje psychologiczne. Dobrostan a zachowania intencjonalne,
Poznań 2016.
Lazarus R., Przeszłość i teraźniejszość w emocji [w:] Natura emocji, przeł. B. Wojciszke, red. P. Ek-
man, R.J. Davidson, Sopot 2015.
Levine M., Jak nie tracić głowy w szkole: o zdolności do nauki i zaburzeniach uczenia się,
przeł. B. Horosiewicz, Poznań 2004.
Luckner J., Nadler R., Processing the Experience, Kendall/Hunt Publishing Company 1997.
Majewska-Opiełka I., Logodydaktyka w edukacji, Gdańsk 2014.
Michl W., Pedagogika przeżyć, przeł. D. Kozieł, Kraków 2011.
Natura emocji, przeł. B. Wojciszke, red. P. Ekman, R.J. Davidson, Sopot 2015.
Oleś P.K., Drat-Ruszczak K., Osobowość [w:] Psychologia. Podręcznik akademicki, red. J. Strelau,
D. Doliński, Gdańsk 2008.
Robinson K., Kreatywne szkoły: oddolna rewolucja, która zmienia edukację, przeł. A. Baj,
Wrocław 2015.
Ryff C.D., Psychological well-being revisited: Advances in the science and practice of eudai
monia, “Psychotherapy and Psychosomatics” 2014, 83.
Seligman M., Prawdziwe szczęście: psychologia pozytywna a urzeczywistnienie naszych moż-
liwości trwałego spełnienia, przeł. A. Jankowski, Poznań 2005.
Spitzer M., Jak uczy się mózg, przeł. M. Guzowska-Dąbrowska, Warszawa 2012.
Szczęśliwy uczeń – szczęśliwy nauczyciel. Dobrostan szkolny wyzwaniem dla

edukacji
Streszczenie: Kształt współczesnych programów edukacyjnych spotyka się dzisiaj

z falą gwałtownej krytyki nie tylko ze strony rodziców uczniów, mediów, ale również
szerokiej grupy naukowców, którzy powołując się na stan aktualnych badań,
m.in. nad mózgiem i psychiką człowieka, każą odejść od wystandaryzowanego
charakteru szkoły, testowania i niezdrowej rywalizacji, a skoncentrować się
na wspieraniu ucznia w jego samodzielnej drodze do szczęścia i satysfakcji.
Wyposażenie go w kompetencje społeczne i emocjonalne traktować należy jako
warunek spełnionej egzystencji w demokratycznym społeczeństwie. Wspieranie
jego mocnych stron i budowanie pozytywnych relacji z grupą wydaje się należeć
zatem do największych wyzwań szkoły.
Słowa kluczowe: dobrostan, pedagogika przeżyć, kompetencje społeczne, emocje
Happy student – happy teacher. Well-being at school as a challenge of education
Summary: Modern educational programs face a wave of criticism not only from
the students’ parents and the media, but also from a broad group of scientists
who are referring to the state of research on the brain and psyche of man, and

Anna Kizeweter
postulate to move away from the standardized nature of the school, testing and
unhealthy competition and to focus more on supporting the student in his individual
path to happiness and satisfaction. Equipping him/her with social and emotional
competences should be treated as essential aspect of a fulfilled existence in
a democratic society. Supporting his/her strengths and the ability to build positive
relationships with the group seems to be one of the greatest challenges of school.
Keywords: well-being, adventure pedagogy, social skills, emotions
Lechosław Gawrecki
Gnieźnieńska Szkoła Wyższa Milenium
Jak kształcić nauczyciela kreatywnej szkoły? –

konteksty diagnostyczne i rekomendacje
Jaki świat XXI wieku?
W drugiej połowie XX wieku rozpoczął się rozwój nowej epoki w dziejach

ludzkości. Po erach agrarnej i przemysłowej rozpoczęła się era społeczeństwa
informacyjnego – ludzi uczących się. I to uczących się permanentnie, aby nadą
żyć za coraz szybciej dokonującymi się przemianami. Absolwenci szkół i uczelni
rozpoczynający dziś pracę za 20–30 lat będą musieli się odnaleźć w zupełnie
innych, wciąż zmieniających się warunkach technologicznych.
Społeczeństwo informacyjne różnie było i jest nazywane:
−− społeczeństwo trzeciej fali (Alvin Toffler)1,
−− społeczeństwo sieciowe (Manuel Castells)2,
−− społeczeństwo medialne (Tomasz Goban-Klas)3,
−− społeczeństwo postkapitalistyczne (Peter F. Drucker)4,
−− społeczeństwo postindustrialne (D. Bell)5.
Dokonując syntezy poglądów tych autorów, społeczeństwo informacyjne moż
na określić jako takie, w którym źródłem wartości ekonomicznej są dobra
1 Zob. A. Toffler, Trzecia fala, przeł. E. Woydyłło, Warszawa 2001.

2 Zob. M. Castells, Społeczeństwo sieci, przeł. M. Marody i in., Warszawa 2011.
3 Zob. T. Goban-Klas, Cywilizacja medialna. Geneza, ewaluacja, eksplozja, Warszawa
1981.
4 Zob. P.F. Drucker, O zarządzaniu, społeczeństwie i gospodarce, przeł. D. Bakalarz, Warszawa
2002.
5 Zob. D. Bell, Nadejście społeczeństwa postindustrialnego. Próba prognozowania społecznego,
Warszawa 1985.

Lechosław Gawrecki
niematerialne – informacje i wiedza (którą to właśnie tworzą informacje –

uporządkowane, usystematyzowane i odpowiednio powiązane).
Jakie są atrybuty ery społeczeństwa informacyjnego? Otóż:
−− coraz szybsze tempo przemian we wszystkich dziedzinach życia – poli
tycznej, społecznej, ekonomicznej, kulturowej i innych;
−− zanikanie pracy fizycznej na rzecz pracy umysłowej („siła intelektu
zamiast siły rąk”);
−− w gospodarce dominuje sektor usług (do niedawna zdecydowanie gó
rujące produkcja przemysłowa i rolnictwo – dziś się marginalizują),
zwłaszcza sektor informatyczny, telefonii, finansów, ubezpieczeń, służby
zdrowia, oświaty i nauki. Praca w tych sektorach oparta jest przede
wszystkim na wiedzy i umiejętnościach jej zastosowania, a w niewielkim
stopniu dotyczy materii;
−− mobilność zawodowa, wyrażająca się w częstych zmianach zawodu
(zanikanie i pojawianie się nowych) oraz ruchliwości pracowników
(również międzynarodowej);
−− nieustannie wzrastające tempo rozwoju nauki i techniki;
−− dominują prawa rynku – sukces odnosi ten i to, co przynosi dochód;
−− walka konkurencyjna – wygrywają najlepsi, słabsi odpadają.
Taki świat XXI wieku kształtuje się współcześnie, w takim świecie szanse na
sukces ma tylko człowiek nieustannie się uczący i rozwijający, zdolny do świado
mego i aktywnego zarządzania swoim życiem – kreatywny, otwarty na innowacje,
przedsiębiorczy, komunikatywny, zdolny do działania w grupie, odporny na stres.
Szkoła z XIX-wiecznymi korzeniami
Takiego człowieka ma przygotować współczesna polska szkoła. W XXI wieku młody

człowiek żyje w świecie pełnym elektroniki, w którym świat realny jest zintegro
wany z rzeczywistością wirtualną. Żyje szybko, posługuje się formami skrótowymi,
których używa, korzystając powszechnie z łączności komórkowej i internetowej.
W XX wieku powstały różne koncepcje edukacyjne będące w opozycji do
XIX-wiecznego podejścia do dydaktyki i wychowania. Przytoczyć tu można
przykładowo: wychowanie bez porażek (T. Gordon), edukacja skoncentrowa
na na uczeniu się (C. Rogers), edukacja kreatywna (B. Neville) czy edukacja
kompatybilna do mózgu (S. Kowalik)6. Przekonywano w nich do humanizacji
6 Cytuję za E. Marek, Współczesne koncepcje edukacyjne a kształcenie nauczycieli, „Życie

Szkoły” 1999, nr 1.

Jak kształcić nauczyciela kreatywnej szkoły? – konteksty diagnostyczne i rekomendacje
edukacji i podmiotowego traktowania uczniów uwzględniającego ich potrzeby

psychiczne (zwłaszcza potrzebę samorealizacji), do nauczania sytuacyjnego,
stymulującego postawy kreatywne. Zwracano uwagę na potrzebę globalnego
traktowania osobowości ucznia, a nie tylko jego intelektu (do czego szkoła
zawsze miała skłonności, a zwłaszcza ta XIX-wieczna) – nauczyciela zachęcano
też do nastawienia na osiągnięcia (a nie porażki) ucznia.
Nauka starała się więc nadążać za zmianami. Ale to w niewielkim stopniu
przekładało się na praktykę edukacyjną i jest tak nadal, czego dowodzi ob
serwacja codziennej rzeczywistości edukacyjnej. Tu dominuje wciąż model,
którego początki sięgają XIX wieku – a przypomnijmy, wtedy była to nowo-
czesna szkoła, odpowiadająca ówczesnym potrzebom – kształtowania rekruta
(szkoła pruska) oraz świadomego robotnika, przygotowanego do pracy przy
najnowszym wtedy wynalazku, jakim była taśma produkcyjna (szkoła angiel
ska). Taka szkoła – z niezbędnymi oczywiście zmianami – przetrwała do dziś.
Jakie są właściwości, cechy charakterystyczne modelu szkoły XIX-wiecznej,
funkcjonującej w początkach XXI wieku? Należą do nich:
−− dominująca rola nauczyciela (czego najbardziej widocznym dowodem
jest ustawienie uczniów w klasie – przodem do nauczyciela, tyłem do
innych uczniów);
−− wishfull thinking – życzeniowe podejście ucznia („jakiej odpowiedzi
oczekuje nauczyciel”);
−− podający system nauczania, nastawiony na zapamiętywanie tekstów,
a nie ich przetwarzanie;
−− największe sukcesy odnosi uczeń, który najlepiej reprodukuje słowa
nauczyciela i treści podręcznika;
−− zaniedbywanie sfery motywacyjnej ucznia;
−− nauczyciel ukierunkowany jest na zbiorowość, a nie pojedynczego
ucznia;
−− nastawienie na realizację programu nauczania, a nie na stymulację roz
woju osobowości wychowanka,
−− preferowanie przede wszystkim pracy indywidualnej uczniów (brak
okazji do tworzenia zespołowego, czemu również nie sprzyja tradycyjne
ustawienie stołów w klasie).
Źródłem współczesnych problemów dydaktycznych i wychowawczych jest
to, że do dzieci i młodzieży żyjącej w świecie komputerów, elektroniki i glo
balnej telefonii stosuje się metody i formy oddziaływania z poprzedniej epo
ki, tkwiące mocno w pedagogice dyrektywno-nakazowej (instrumentalnej)7.
7 Zob. J. Gęsicki, Zmiany prawa a zmiany oświatowe, „Dyrektor Szkoły” 2013, nr 8.

Lechosław Gawrecki
W opublikowanym niedawno raporcie NIK podkreśla się, że podstawowym

czynnikiem, który negatywnie wpływa na efekty kształcenia jest niska moty
wacja do nauki. A motywacji brak, bo nauczyciele nie potrafią zainteresować
swoim przedmiotem8. Co gorsza, jak wskazują badania prof. J. Czapińskiego,
w ocenie polskich uczniów szkoła nie jest miejscem, które daje im radość. Tego
rodzaju odczucie zwiększa się z każdą kolejną klasą9.
Zjawisko to potwierdzają międzynarodowe badania TALIS. Ujawniono
w nich, że prawie wszyscy (94%) nauczyciele wiedzą, że należy uczyć dzieci
kreatywnego myślenia i mobilizować do samodzielnego rozwiązywania zadań.
Ale w praktyce tylko 42% z nich stymuluje uczniów do pracy w małych gru
pach, a zaledwie 16% organizuje kształcenie przez wykorzystywanie dłuższych
projektów. Badania wykazały, że – w porównaniu z innymi krajami – polscy
nauczyciele rzadziej interesują się tym, co uczniowie mają do powiedzenia.
Nie potrafią też pobudzać ich motywacji, w niewielkim stopniu wdrażają do
samodzielnego myślenia10. W takiej szkole, opartej na założeniach sprzed
wieków, bez autorytetu, kształtuje się człowieka, który ma żyć i pracować
w drugiej połowie XXI wieku (dzisiejsze siedmiolatki mają szansę żyć do
końca tego stulecia!).
Zmiany są konieczne, choć trudne w realizacji, jako że sfera edukacji nie
poddaje się tak łatwo zmianom, jak się to dzieje w technice czy w medycynie.
Zacząć trzeba od rzetelnej diagnozy mocnych i słabych stron współczes
nej przestrzeni edukacyjnej. Dotyczy to przede wszystkim zainteresowa
nych – nauczycieli, rodziców, ludzi nauki, zwłaszcza tych, którzy zajmują
się kształceniem i doskonaleniem zawodowym, władzy administracyjnej,
a przede wszystkim samorządowej. O tym trzeba mówić, trzeba to nieustan
nie analizować, nie unikając przykrych prawd – tak się tworzy mentalność
sprzyjająca pozytywnym zmianom. Uświadomić trzeba też sobie bardzo
ważną prawdę – częściowe, wycinkowe zmiany, półreformy już nie pomogą;
szkoła musi zmienić się radykalnie i komplementarnie – jeśli ma skutecznie
przygotowywać do życia w warunkach XXI wieku. Podstawą jej działalności
8 Zob. NIK, W szkole wieje nudą, „Rzeczpospolita”, 29 sierpnia 2014.

9 Zob. J. Czapiński, Diagnoza Szkolna 2009. Przemoc i inne problemy w polskiej szkole [w:]
Raport roczny programu społecznego „Szkoła bez przemocy”, www.szkolabezprzemocy.pl/
pliki/176-raport-roczny-2009.pdf [dostęp: 22.02.2015].
10 Polscy nauczyciele i dyrektorzy na tle międzynarodowym. Główne wyniki badań TALIS 2013,
IBE, 25 czerwca 2014, http://eduentuzjasci.pl/publikacje-ee-lista/raporty/195-raport-z-ba
dania/polscy-nauczyciele-i-dyrektorzy-na-tle-miedzynarodowym-glowne-wyniki-bada
nia-talis-2013/1054-polscy-nauczyciele-i-dyrektorzy-na-tle-miedzynarodowym-glowne
-wyniki-badania-talis-2013.html [dostęp: 22.02.2015].

powinna być pedagogika negocjacyjno-ofertowa (nieinstrumentalna) oparta

na dialogu i partnerstwie11. Jak to osiągnąć? Można wskazać różne drogi
zmian w polskiej oświacie. W dalszych rozważaniach zajmiemy się tylko
jednym, szczególnie ważnym aspektem dotyczącym nauczyciela. Poszuki
wać będziemy odpowiedzi na zasadnicze pytanie: Jak kształcić kreatywne-
go nauczyciela? Tylko bowiem taki może stymulować kreatywnie postawy
wychowanków zdolnych do efektywnego funkcjonowania we współczesnej
rzeczywistości.
Jak kształcić nauczycieli edukacji ukierunkowanej na XXI wiek?
Trzeba mieć świadomość dokonujących się współcześnie bardzo istotnych

zmian socjalizacyjnych. Wyraźnie słabnie oddziaływanie instytucjonalne,
szkoły, Kościoła, a rośnie siła wpływów mediów, a zwłaszcza Internetu
i telefonii komórkowej12 – jakim autorytetem wobec bogactwa Internetu,
idoli mediów itp. może być dziś nauczyciel czy ksiądz? Oto prosty przy
kład tego zjawiska: w szkole i w domu dziecko słyszy, że chipsy i cola są
niezdrowe. Natomiast w mediach – że są smaczne, wspaniałe, cudowne.
Szkoła i rodzice przekonują słowem, media – sugestywnym, odpowiednio
wyreżyserowanym słowem, obrazem i dźwiękiem. Które oddziaływanie jest
bardziej przekonujące?
Szansą dla współczesnego nauczyciela jest wejście w tak silnie oddziału
jącą na młodzież rzeczywistość medialną, wykorzystywanie jej do realizacji
celów kształcących. Do tego nauczyciele, nie tylko starszego pokolenia, nie
są przygotowani, dlatego niewielu radzi sobie z tym problemem. A to ozna
cza całkowitą zmianę w kształceniu nauczycieli, tak aby przygotować ich
do komunikacji z pokoleniem Y, żyjącym w internecie, świetnie radzącym
sobie z gadżetami elektronicznymi, ale pogubionym w świecie realnym.
Wymaga to pracy nad generalną zmianą ich mentalności. Takich nauczy
cieli nie wyszkoli dotychczasowy, przeteoretyzowany system kształcenia
pedagogicznego. Jak zatem przygotowywać nauczyciela, aby był zdolny do
kreowania w szkole pokolenia, które potrafi efektywnie żyć w warunkach
XXI wieku? Student powinien być przygotowywany nie tyle teoretycznie,
ile przede wszystkim mentalnie oraz praktycznie. Wymaga to gruntownych
11 Zob. J. Gęsicki, op. cit.

12 Zob. Z. Kwieciński, Tropy, ślady, próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Toruń 2000,
s. 400.

Lechosław Gawrecki
zmian zarówno w treściach, jak i w formie oraz organizacji kształcenia

pedagogicznego.
Jakie dziedziny kształcenia nauczycieli? – rekomendacje treściowe

Współczesne kształcenie nauczycieli powinno być oparte na założeniach pe-
dagogiki humanistycznej. I to tak, aby teoria służyła praktyce. Nie chodzi o to,
aby student wyrecytował na egzaminie założenia pedagogiki humanistycznej,
ale o to, aby je rozumiał, był do nich przekonany i umiał je w praktyce zasto
sować. Dotyczy to podstawowych w zakresie pedagogiki humanistycznej13
kompetencji, takich jak:
−− zdolność poznawania i diagnozowania wychowanków,
−− priorytetowe traktowanie predyspozycji poszczególnych uczniów oraz
tworzenie dla nich ścieżek indywidualnego rozwoju,
−− traktowanie wychowanków zgodnie z założeniami pedagogiki dialogu
(zamiast pedagogiki nakazu).
Odpowiednio do tego przyszły nauczyciel powinien być przygotowany do
organizowania procesu dydaktyczno-wychowawczego, adekwatnego do cech
i potrzeb współczesnych uczniów. Oznacza to nabywanie takich umiejętności
szczegółowych, jak:
−− organizowanie procesu uczenia się uczniów (zamiast przekazywania
wiedzy do opanowania pamięciowego),
−− kształcenie dwuwarstwowe, czyli kojarzenie wiedzy rzeczowej z dzia
łalnością praktyczną uczniów,
−− kreowanie pracy zespołowej,
−− tworzenie autorskich programów dydaktyczno-wychowawczych.
Szczególne miejsce w kształceniu pedagogicznym nauczycieli powinno
mieć wdrażanie do dydaktyki elektronicznej w zakresie poszczególnych przed
miotów i specjalności szkolnych. Dotyczy to również kształcenia na odległość,
które w najbliższych czasach będzie coraz bardziej powszechne. Współczesny
nauczyciel zatem powinien opanować szeroko rozumiane techniki komunikacji
z pokoleniem internetowym.
Niezwykle ważna jest też umiejętność współdziałania z otoczeniem około
szkolnym, a zwłaszcza z rodzicami; mają oni coraz więcej do powiedzenia w sprawie
13 Zob. m.in.: S. Kunowski, Problematyka współczesnych systemów wychowania, Kraków

2000; W. Lippitz, O fenomenologicznych przesłankach integralności teorii pedagogicznej
[w:] Pedagogiczne drogowskazy, red. B. Jaraś, B. Śliwerski, Kraków 2000; B. Śliwerski,
Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1988.

kształcenia ich dzieci. Tego rodzaju problematyka od dawna jest podejmowa

na w kształceniu nauczycieli. Jednak w systemie demokratycznym środowisko,
a zwłaszcza rodzice, mają szerokie możliwości wpływu na organizację pracy szkoły
tudzież na treści kształcenia. Wymaga to innego niż tradycyjne przygotowywania
do komunikacji z tymi, wobec których szkoła pełni funkcje usługowe.
Rekomendacje dotyczące form kształcenia nauczycieli

Realizacja tego rodzaju treści w edukacji pedagogicznej powinna zmierzać do
kształtowania nauczyciela kompetentnego nie tylko w zakresie wiedzy i umie
jętności, ale i postaw – zrozumienia, życzliwości wobec uczniów i stymulowania
ich rozwoju adekwatnie do potrzeb XXI wieku. W dotychczasowym systemie
stawia się jednak przede wszystkim na wiedzę, a nie na wdrażanie do praktyki.
Nie pracuje się też nad kształtowaniem postaw młodych ludzi.
W kształceniu nauczycieli dominuje zasada mówienia o tym, co i jak po-
winno się robić, a nie robienia tego. Przykładowo, student dowiaduje się na
wykładzie z psychologii rozwojowej o poziomie i jakości procesów psychicz
nych zachodzących w okresie dojrzewania, do egzaminu uczy się tej wiedzy ze
wszystkimi, najdrobniejszymi nawet szczegółami – a potem idzie do gimnazjum
i staje bezradny wobec grupy nastolatków. Bo zupełnie nie potrafi przeło
żyć tej wiedzy na praktykę szkolną. I stąd problemy z nawiązywaniem relacji
z uczniami, z utrzymaniem dyscypliny w klasie. Na zajęciach z dydaktyki uczy
się, że nauczyciel ma zapewnić uczniom nie tylko wiedzę typu „wiedzieć, że”,
ale przede wszystkim „wiedzieć, dlaczego i jak”. A sam kształcony jest zupełnie
inaczej… Charakterystyczne jest też inne zjawisko – studenci kierunków na
uczycielskich, owszem, mają praktyki, ale dla nich wiedza teoretyczna i praktyka
to dwie zupełnie inne sprawy, oni tego nie przenoszą, nie integrują – nie są do
tego w uczelni przygotowywani.
Chodzi zatem o stworzenie systemu praktyk pedagogicznych, obejmują
cego w sposób uporządkowany różne formy działań praktycznych. Praktyki
powinny być kierowane i nadzorowane przez kompetentne osoby – tak, aby
zapewnić, w toku całych studiów, permanentny kontakt studentów z wycho
wankami i to w różnych formach – obserwacje i prowadzenie lekcji, wspoma
ganie nauczyciela, udział w zajęciach pozalekcyjnych i pozaszkolnych itp. Tego
rodzaju działania wprawdzie są już dziś w programach studiów pedagogicznych,
ale obserwacja rzeczywistości wskazuje, że nie mają charakteru systemowego,
są wręcz szczątkowe. Stąd propozycja systemowości praktyk koordynowanych
przez odpowiednio przygotowanych pedagogów znających dobrze (najlepiej
bezpośrednio) realia szkolne. Proponuję też wprowadzanie obowiązkowych

Lechosław Gawrecki
rocznych praktyk przeddyplomowych, odbywanych w szkole pod kierunkiem

licencjonowanego nauczyciela, który wcześniej powinien być odpowiednio
przeszkolony. Za pracę ze studentami należałoby go odpowiednio wynagradzać.
Wniosek jest zatem następujący – jeśli chcemy przygotować nauczyciela
zdolnego do wychowania człowieka XXI wieku, musimy tak zmieniać kształ
cenie pedagogiczne, aby autentycznie – a nie pozornie – wdrażać go do prak
tycznego działania.
Rekomendacje dotyczące organizacji kształcenia pedagogicznego

Ciekawe podejście w tym zakresie prezentuje Antoni Jeżowski, który stawia
pytanie – kto ma pracować w szkole? Nauczyciel znający historię czy historyk,
który jest nauczycielem historii? Przypominam też, że dawne licea pedagogicz
ne przygotowywały właśnie nauczycieli, a nie wąskich specjalistów. Odbywała
się tam formacja pedagogiczna, stymulowanie postaw nauczycielskich, nasta
wionych na kształtowanie osobowości ucznia, a nie wyłącznie na kształcenie
merytoryczne i przedmiotowe. Dziś na studiach kształci się historyka czy fizyka,
który ma uczyć w szkole, ale nie nauczyciela historii14.
Matematyk pracujący w szkole ukierunkowany jest na nauczanie uczniów,
i często nie potrafi odpowiedzieć im na podstawowe pytanie – po co my się
tego uczymy, przecież te równania i potęgowanie nie są do niczego potrzebne!
Nastawiony jest na program i egzaminy, a nie na ucznia. Nauczyciel matematyki
przeciwnie, przede wszystkim ukierunkowany jest na ucznia, na rozwój wszyst
kich aspektów osobowości wychowanka, nie tylko jego intelektu, ale również
sfery emocjonalnej i wolicjonalnej, a także społecznej. Czuje się odpowiedzialny
za wychowanie swoich podopiecznych. I do tego służy mu matematyka – wy
korzystując jej treści, rozwija osobowość wychowanków. Potrafi uświadomić
im (ale najpierw sobie!), po co się tego uczą…
Jak zatem zmienić organizację kształcenia pedagogicznego, tak aby for
mować nauczycieli, a nie „produkować” historyków, fizyków, biologów uczą
cych w szkole? Propozycja, aby celem kształcenia na poziomie licencjackim
było przygotowanie ogólnopedagogiczne i psychologiczne, a kształcenie kie
runkowe przenieść na poziom magisterski, okazała się jednak niemożliwa
do zrealizowania ze względu na ustalenia unijne – licencjat ma dawać zawód,
a absolwent takich studiów ogólnopedagogicznych nie miałby uprawnień do
nauczania konkretnego przedmiotu, co wymagane jest w procesie bolońskim15.
14 Zob. A. Jeżowski, Problemy polskiej szkoły, „Dyrektor Szkoły” 2014, nr 11.

15 Ibidem.

Należałoby zatem rozpatrzyć możliwość powrotu do jednolitych, pięcio

letnich pedagogicznych studiów magisterskich, wówczas można by rozważyć
dwustopniowe kształcenie nauczycieli – w pierwszych latach nauki formacja
pedagogiczno-psychologiczna kandydata, a następnie dopiero przygotowanie
kierunkowe. Tak było w programach liceów pedagogicznych – w klasie trzeciej
historia wychowania, w czwartej podstawy psychologii i pedagogiki. I dopiero
na tym podłożu w piątej klasie realizowano metodykę nauczania początkowe
go. Na ostatnim roku studiów powinna obowiązywać dziewięciomiesięczna
praktyka przeddyplomowa, podczas której student pełniłby funkcję asysten
ta nauczyciela. A do uczelni przychodziłby tylko na seminaria magisterskie.
W takim wariancie, aby otrzymać dyplom i uprawnienia pedagogiczne, nale
żałoby pozytywnie zaliczyć roczną praktykę oraz obronić pracę magisterską.
Podsumowanie
Zdaję sobie sprawę z futurystycznego (ale tylko nieco!) charakteru przedsta

wionego tu projektu zasadniczych zmian w kształceniu nauczycieli. Nie ulega
jednak wątpliwości, że dotychczasowy system nie przygotowuje nauczycieli do
kształcenia kreatywnych wychowanków, zdolnych do produkowania pomysłów
na godne życie w warunkach XXI wieku. Warto podjąć dyskusję na ten temat,
poszukiwać różnych koncepcji kształtowania nauczycieli twórczych, przygoto
wanych do pracy z młodzieżą wychowaną i żyjącą w świecie pełnym mediów,
a także niebezpieczeństw społecznych i obyczajowych.
Apeluję więc do naukowców-pedagogów o podjęcie tego rodzaju dzia
łań. A do polityków o to, aby poważnie potraktowali ten problem i – wspól
nie z ludźmi nauki i praktyki pedagogicznej – dokonali odpowiednich zmian
w kształceniu nauczycieli.
Bibliografia
Bell D., Nadejście społeczeństwa postindustrialnego. Próba prognozowania społecznego,

Warszawa 1985.
Brzezińska A., Klus-Stańska D., Strzelecka A., O nowe podejście w kształceniu nauczycieli,
Warszawa 1999.
Castells M., Społeczeństwo sieci, przeł. M. Marody i in., Warszawa 2011.

Lechosław Gawrecki
Czapiński J., Diagnoza Szkolna 2009. Przemoc i inne problemy w polskiej szkole [w:] Raport
roczny programu społecznego „Szkoła bez przemocy”, www.szkolabezprzemocy.pl/pliki
/176-raport-roczny-2009.pdf [dostęp: 22.02.2015].
Drucker P.F., O zarządzaniu, społeczeństwie i gospodarce, przeł. D. Bakalarz, Warszawa
2002.
Dylak S., Nauczycielskie ideologie pedagogiczne a kształcenie nauczycieli [w:] Pedagogika
w pokoju nauczycielskim, red. K. Kruszewski, Warszawa 2000.
Gawrecki L., XIX-wieczna szkoła w XXI stuleciu, „Neodidagmata” 2012, nr 33/34.
Gawrecki L., Jak kształcić nauczycieli? [w:] Edukacja nauczycielska wobec zmiany społecznej,
Sesja, 13−14 maja 1991, Warszawa 1991.
Gawrecki L., Jak tworzyć szkołę XXI wieku – kilka podstawowych rekomendacji [w:] Nauka,
edukacja, rynek pracy. Przede wszystkim współdziałanie, red. C. Plewka, Szczecin–Ko-
szalin 2013.
Gawrecki L., Zintegrowane i systemowe kształcenie nauczycieli, „Szkoła Zawodowa” 1993,
nr 7.
Gęsicki J., Zmiany prawa a zmiany oświatowe, „Dyrektor Szkoły” 2013, nr 8.
Goban-Klas T., Cywilizacja medialna. Geneza, ewaluacja, eksplozja, Warszawa 1981.
Jeżowski A., Problemy polskiej szkoły, „Dyrektor Szkoły” 2014, nr 11.
Kunowski S., Problematyka współczesnych systemów wychowania, Kraków 2000.
Kwiatkowska H., Edukacja nauczycieli. Konteksty, kategorie, praktyki, Warszawa 1997.
Kwiatkowska H., Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią, Gdańsk 2005.
Kwieciński Z., Tropy, ślady, próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Toruń 2000.
Lippitz W., O fenomenologicznych przesłankach integralności teorii pedagogicznej [w:] Peda-
gogiczne drogowskazy, red. B. Jaraś, B. Śliwerski, Kraków 2000.
Marek E., Współczesne koncepcje edukacyjne a kształcenie nauczycieli, „Życie Szkoły” 1999,
nr 1.
NIK, W szkole wieje nudą, „Rzeczpospolita”, 29 sierpnia 2014.
Polscy nauczyciele i dyrektorzy na tle międzynarodowym. Główne wyniki badań TALIS 2013, IBE,
25 czerwca 2014, http://eduentuzjasci.pl/publikacje-ee-lista/raporty/195-raport-z-bada-
nia/polscy-nauczyciele-i-dyrektorzy-na-tle-miedzynarodowym-glowne-wyniki-badania
-talis-2013/1054-polscy-nauczyciele-i-dyrektorzy-na-tle-miedzynarodowym-glowne-wy-
niki-badania-talis-2013.html [dostęp: 22.02.2015].
Próby modernizowania edukacji nauczycieli, red. K. Duraj-Nowakowa, Kraków 1995.
Szempruch J., Nauczyciel w zmieniającej się szkole. Funkcjonowanie i rozwój zawodowy,
Rzeszów 2001.
Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1988.
Toffler A., Trzecia fala, przeł. E. Woydyłło, Warszawa 2001.
Wiłkomirska A., Ocena kształcenia nauczycieli w Polsce, Warszawa 2005.
Źródła inspiracji współczesnej edukacji nauczycielskiej, red. H. Kwiatkowska, T. Lewowicki,
Warszawa 1997.

Jak kształcić nauczyciela kreatywnej szkoły? – konteksty diagnostyczne

i rekomendacje
Streszczenie: Artykuł został poświęcony problemowi kształcenia nauczycieli,

którzy ponoszą odpowiedzialność za wychowanie człowieka żyjącego w XXI wieku.
W pierwszym rozdziale autor analizuje koncepcję społeczeństwa informacyjnego,
gdzie szansę na sukces ma człowiek, który stale się rozwija i uczy oraz jest w stanie
świadomie i aktywnie zarządzać własnym życiem. W drugim rozdziale autor dowodzi,
że nauczanie i wychowanie we współczesnej szkole wywodzi się z XIX wieku,
a zatem nie przygotowuje do życia i pracy w nowoczesnej rzeczywistości ani tym
bardziej w przyszłości. W związku z tym zostały poruszone dwa problemy. Kim
jest nauczyciel w XXI wieku? Jak wychować twórczego nauczyciela? Autor zwraca
uwagę, że szansą dla współczesnego nauczyciela jest wejście w świat multimediów,
ponieważ przybliży go to do studentów. Oznacza to całkowitą zmianę w kształceniu
nauczycieli w celu przygotowania ich do komunikacji z pokoleniem Y, które żyje
w świecie Internetu i elektronicznych gadżetów, ale jest zagubione w świecie
rzeczywistym.
W związku z tym kształcenie nauczycieli powinno być oparte na założeniach
pedagogiki humanistycznej. Nauczyciele powinni szczególnie zaznajamiać się
z dydaktyką bazującą na elektronice. Ważne jest również przygotowanie nauczycieli
do komunikowania się z rodzicami i środowiskiem uczniowskim. Przede wszystkim
kształcenie nauczycieli powinno mieć praktyczny charakter, co wymaga ustanowienia
systemu praktyk pedagogicznych oraz połączenia różnych form działalności
pedagogicznej w bardziej zorganizowany sposób. Autor proponuje wprowadzenie
obowiązkowego rocznego stażu w szkole przed uzyskaniem dyplomu oraz zwraca
uwagę na jednolity cykl pięcioletnich studiów pedagogicznych magisterskich. Na
pierwszym etapie powinna być kształtowana osobowość kandydata na nauczyciela.
Na drugim etapie byłby on kształcony w danej dziedzinie nauki. Należy również
wprowadzić dziewięciomiesięczny staż na ostatnim roku studiów. Artykuł kończy
się wezwaniem skierowanym do ludzi nauki i praktyki pedagogicznej oraz polityków
do wprowadzenia niezbędnych zmian w kształceniu nauczycieli.
Słowa kluczowe: szkoła współczesna pedagogika humanistyczna, kształcenie nauczycieli,
system praktyk pedagogicznych, jednolite studia pedagogiczne
How to educate a creative school teacher? – diagnosis and recommendations
Summary: The problem of teachers’ education leading to successful education of

a person living in the 21st century was addressed in the present article. The author
devotes the first chapter to the concept of the information society, where a chance
to succeed is given to a person who is constantly learning, developing himself/
herself, and who is able to consciously and actively manage his/her own life.
In the second chapter the author proves that teaching and upbringing process in

Lechosław Gawrecki
contemporary school stems from the 19th century and therefore it does not prepare
to life and work in the modern reality and in the future. Therefore two problems are
considered hereafter. What is the teacher of the 21st century like? How to educate
a creative teacher? The author points out that contemporary teacher has a chance to
understand his students through entering the world of media, that is so close to the
students. It means a complete change in the education of teachers in order to
prepare them for communication with Y generation as this generation lives in the
world of the Internet and electronic gadgets, but is lost in the real world.
Accordingly, the education of teachers should be based on the assumptions
of humanistic pedagogy. Teachers should become particularly familiar with the
didactics based on the electronics. It is also important to prepare the teachers to
communicate with parents and student’s environment. First of all, the education
of teachers should have a practical aspect, which requires the establishment of
the system of pedagogical practices and including different forms of pedagogical
activities in a more organized way. The author also proposes introduction of an
obligatory yearly school apprenticeship before being granted the diploma. The
author also calls for one-cycle of five-year pedagogical MA studies. At the first stage
certain features necessary for the candidate for the teacher should be shaped. At
the second stage a candidate should be educated in the particular field of studies.
Additionally, there should be nine-month apprenticeship at school at the last year
of the studies. The article ends up with a call addressed to the people of science and
pedagogical practice as well as to the politicians to make the necessary changes
in the education of teachers.
Keywords: the present school, the humanistic pedagogy, education of teachers, teacher’s
practice, uniformed teacher’s master study
Joanna Góźdź
Uniwersytet Śląski w Katowicach
Postrzeganie zachowań nauczyciela

a motywacja uczniów do nauki – wyniki badań
Jednym z podstawowych elementów systemu szkolnego jest nauczyciel – oso

ba odpowiedzialna zarówno za rozwój ucznia w aspekcie kształtowania jego
osobowości, jak i za wychowanie, kształcenie, prowadzenie uczniów. Rozbudza
i zaspokaja potrzeby poznawcze i emocjonalne wychowanków. Według danych
z 30 września 2014 roku liczba nauczycieli zatrudnionych we wszystkich pol
skich szkołach i placówkach oświatowych wyniosła 670 461 osób1. Statystycz
nie na tym stanowisku pracuje kobieta w wieku 42 lat2. Feminizacja zawodu
nauczyciela potwierdza się również w strukturze grupy badanej z raportu
Instytutu Badań Edukacyjnych z 2013 roku Czas i warunki pracy nauczycieli,
gdzie 80% uczestników to kobiety. Zgodnie z art. 6 Karty nauczyciela3 do jego
obowiązków należy: 1) rzetelne realizowanie zadań związanych z powierzo
nym mu stanowiskiem oraz podstawowymi funkcjami szkoły: dydaktyczną,
wychowawczą i opiekuńczą, w tym zadania związane z zapewnieniem bezpie
czeństwa uczniom w czasie zajęć organizowanych przez szkołę; 2) wspieranie
każdego ucznia w jego rozwoju; 3) dążenie do pełni własnego rozwoju oso
bowego; 4) kształcenie i wychowywanie młodzieży w umiłowaniu Ojczyzny,
w poszanowaniu Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, w atmosferze wol
ności sumienia i szacunku dla każdego człowieka; 5) dbanie o kształtowanie
u uczniów postaw moralnych i obywatelskich zgodnie z ideą demokracji, pokoju
i przyjaźni między ludźmi różnych narodów, ras i światopoglądów.
1 System Informacji Oświatowej, http://www.cie.men.gov.pl/index.php/dane-statystycz

ne/142.html [dostęp: 10.03.2016].
2 Liczą się nauczyciele. Raport o stanie edukacji 2013, Instytut Badań Edukacyjnych.
3 Karta nauczyciela, Ustawa z dnia 26 stycznia 1982, http://www.prawo.vulcan.edu.pl/
przegdok.asp?qdatprz=akt&qplikid=2 [dostęp: 10.03.2016].

Joanna Góźdź
Raport dotyczący czasu i warunków pracy nauczycieli wskazuje, że skon

centrowani są oni przede wszystkim na czynnościach dydaktycznych – sześć
najczęściej wykonywanych przez nich czynności to: prowadzenie zajęć „przy
tablicy”, prowadzenie dzienników, prowadzenie zajęć pozalekcyjnych, przygo
towanie zajęć pozalekcyjnych, sprawdzanie prac, poszukiwanie i zapoznawanie
się z pomocami dydaktycznymi.
Raport Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku pod
przewodnictwem Jacques’a Delorsa wskazuje, że edukacja nie polega tylko na
magazynowaniu wiedzy, ale pewne podstawy stanowić mają bazę do jej uak
tualniania i wzbogacania przez całe życie, tak by adaptować się do zmieniają
cego się świata, co zgodne jest z ideą edukacji ustawicznej i dotyczy zarówno
uczniów, jak i nauczycieli. Zadaniem tych drugich jest takie pokierowanie
procesami edukacyjnymi, by oprzeć je na czterech filarach: wiedzy – „uczyć
się, aby wiedzieć”, działaniu – „uczyć się, aby działać”, współpracy – „uczyć się,
aby żyć wspólnie”, kształtowaniu osobowości – „uczyć się, aby być”.
„Uczyć się, aby wiedzieć” to formalny aspekt kształcenia polegający na upo
sażeniu ucznia w narzędzia wiedzy, pojęcia i odniesienia adekwatnie do postępu
wiedzy i paradygmatu epoki. Jego celem jest radość płynąca z poznawania,
rozumienia i odkrywania, rozwój zainteresowań i krytycyzm. Zdaniem autorów
raportu wzrasta zapotrzebowanie na wiedzę utylitarną, zapewniającą godne
życie, rozwój zawodowy i komunikację. Utylitaryzm związany jest z drugim
filarem kształcenia „uczyć się, aby działać”, czyli wykorzystać w praktyce na
byte wiadomości, co łączy się z przystosowaniem edukacji do przyszłej pracy,
nie jako zrutynizowanej praktyki, a raczej w rozumieniu kognitywnym – jako
wykorzystanie wiedzy do innowacji. Ten aspekt edukacji jest powiązany z ryn
kiem pracy, na którym pracodawcy często upominają się o kompetencje nie
tylko twarde (zawodowe), ale również tak zwane soft skills, jak na przykład
umiejętność pracy w zespole, zdolność do podejmowania decyzji, zamiłowanie
do ryzyka, umiejętności komunikacyjne i rozwiązywania konfliktów. Pośród
istotnych kompetencji interpersonalnych i predyspozycji osobowościowych
wymienia się również: systematyczność, kreatywność, samodzielność, zdol
ności analityczne, chęć uczenia się, dyspozycyjność, motywację, entuzjazm,
zaradność, uczciwość, otwartość na doświadczenia, stabilność emocjonalną,
odporność na stres oraz optymizm.
Kompetencje interpersonalne stają się punktem wyjścia do działania w róż
nych okolicznościach oraz dla kolejnego aspektu kształcenia – „uczyć się, aby
żyć wspólnie”. W procesie edukacji odkrywać można podobieństwa i różnice
interpersonalne, co sprzyja procesom integracji w różnorodności oraz toleran
cji, dialogowi, współpracy i realizacji wspólnych celów. Czwartym aspektem

Postrzeganie zachowań nauczyciela a motywacja uczniów do nauki – wyniki badań
kształcenia jest „uczenie się, aby być”, polegające na rozwoju każdej jednostki
w wymiarze fizycznym, psychicznym, duchowym i społecznym, na kształto
waniu samodzielnego, krytycznego sposobu myślenia oraz niezależnych sądów,
decyzji o słuszności działań. W raporcie podkreśla się wagę różnorodności
osobowości, autonomię i innowacyjność, upodobanie do wyzwań jako gwaranty
kreatywności i innowacji.
W listopadzie 2004 roku Rada Unii Europejskiej zwróciła uwagę na to, że
edukacja ma stanowić podstawę do wzmacniania spójności społecznej, tworze
nia wspólnoty kulturowej jako obszaru poznawania wspólnych wartości, takich
jak: równość, tolerancja, szacunek, co staje się szczególnie ważne w kontekście
wzrastającej różnorodności społecznej i kulturowej. Istotną funkcję pełni w niej
również umożliwienie włączania się w życie zawodowe4.
W procesie edukacji istotne stają się następujące kompetencje: porozumie
wanie się w języku ojczystym, porozumiewanie się w językach obcych, kom
petencje matematyczne i naukowo-techniczne, kompetencje informatyczne,
umiejętność uczenia się, kompetencje społeczne i obywatelskie, inicjatywność
i przedsiębiorczość, świadomość i ekspresja kulturalna5, które zdaniem Ta
deusza Wolana6 mogą być rozpatrywane w czterech aspektach. Po pierwsze –
podmiotowym, odnoszącym się do wszechstronnego rozwoju osobowości
uczniów. Po drugie – facylitacyjnym, odnoszącym się do stworzenia szansy
na sukces życiowy i zawodowy. Po trzecie – społecznym, czyli wypełniania
funkcji społecznych w społeczeństwie demokratycznym. Ostatnim aspek
tem wymienionych kompetencji jest wyższa efektywność edukacyjna szkoły
jako wynik współdziałania nauczyciela i ucznia. Pożądane jest tu odgrywanie
przez nauczyciela roli przewodnika w procesie kształcenia młodzieży.
Zdaniem tego autora, można w relacji nauczyciel–uczeń wyróżnić trzy
podejścia, które zostały nazwane teorią trzech kładek. Pierwszą z nich jest
charakterystyczne dla tradycyjnego modelu edukacji założenie: „podążaj, idź
za mną, chodź do mnie, muszę cię mieć na oku”. Podejście takie w dydaktyce
związane jest z trójstopniowym schematem lekcji, do którego należą: przed
stawienie problemu, podanie rozwiązania w formie objaśnienia przykładu,
ćwiczenie rozwiązań przez analogię. Uczeń jest w tym przypadku osobą ślepo
4 Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 w sprawie kompetencji

kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie.
5 http://www.kompetencjemsp.parp.gov.pl/component/attachments/download/27.html
[dostęp: 11.03.2016].
6 T. Wolan, Nauczyciel jako wychowawca i współtwórca przemian w edukacji, Chorzów 2008,
s. 103–104.

Joanna Góźdź
podążającą za nauczycielem, kroczącą za nim jak cień, a to może powodo

wać jego uprzedmiotowienie, zmniejszenie krytycyzmu w myśleniu, mniejsze
możliwości wyrażania własnego zdania, czy zastosowania własnych sposobów
rozwiązania problemu. Niemniej jednak istnieją też pozytywne strony takiej
metody prowadzenia lekcji zarówno dla ucznia, jak i nauczyciela. Ten pierwszy
nie tyle jest zwolniony z myślenia, ile uczy się sposobu myślenia nauczyciela,
który może być odmienny (choć nie musi), co sprzyja tolerancji, szacunkowi,
czy funkcjonowaniu w różnorodności. Dla tego drugiego pozytywne będzie tu
budowanie swojego autorytetu na zasadzie braku zaskoczenia „innym” rozwią
zaniem problemu, braku konieczności przyznawania się czasem do niewiedzy,
co powiązane może być z samooceną nauczyciela i poczuciem przymusu po
siadania wiedzy eksperckiej wbrew racjonalnemu podejściu, że nie ma ludzi
wszechwiedzących. Podejście takie można przyrównać do autokratycznego stylu
wychowania, w którym wychowawcy przejmują odpowiedzialność za wszystkie
zachowania podopiecznych, nieustannie ich kontrolując przez wykorzystanie
metod behawioralnych. Nieodzownym elementem tego stylu są również wszel
kie nakazy i zakazy7. Andrzej Janowski zachowania wychowawcy kierującego
swych uczniów autokratycznie charakteryzuje w następujący sposób:
[…] samodzielne podejmowanie decyzji o wszystkich sprawach dotyczących

grupy; niewłączanie uczniów w planowanie działań, nieakceptowanie ewen
tualnych projektów i pomysłów zgłaszanych przez uczniów; niepokazywanie
dalszych perspektyw; wydawanie poleceń wymagających natychmiastowego
wykonania i całkowitego posłuszeństwa, nieprzewidywanie wyjątków; niedo
puszczanie do dyskusji; bycie tylko rozkazodawcą, obserwatorem, kontrole
rem – niewłączanie się w prace wykonywane przez uczniów8.
Kładką drugą jest sytuacja, w której nauczyciel podaje przekaz „idź sam”,
co wiąże się z pozostawieniem ucznia samego z zadanym problemem i może
wywoływać wrażenie niedostatecznego wsparcia, a przy braku informacji zwrot
nych odczucie osamotnienia i zagubienia, co wynika ze zwolnienia nauczyciela
z poczucia odpowiedzialności za swojego wychowanka. Podejście takie wydaje
się korzystne z punktu widzenia kształtowania samodzielności i niezależności
ucznia, jednak w dłuższej perspektywie stosowanie go może się okazać destruk
cyjne, a zależne to będzie od wieku i dojrzałości wychowanka. Kładkę tę można
7 M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2005.

8 A. Janowski, Pedagogika praktyczna. Zarys problematyki. Zdrowy rozsądek. Wyniki badań,
Warszawa 2002, s. 79.

przyrównać do stylu laissez-faire, czyli podejścia liberalnego w wychowaniu,

obecnego w dwóch wymiarach jako kochające lub niekochające. W pierwszym
wychowanek pomimo swobody działania odczuwa wsparcie i pozytywny klimat
emocjonalny, w drugim nie.
Kładką trzecią jest sytuacja, w której przekaz nauczyciela brzmi: „jeśli
chcesz sam iść, idź sam. Ja będę za tobą”. Powiązana jest ona z podejściem
humanistycznym, facylitującym, wynikającym z postawy „podążania za”
uczniem, wspierania jego rozwoju, pomocy w osiąganiu założonych przez
niego celów. Podejście to ujmuje edukację jako podmiotową relację nauczy
ciel–uczeń, w której istnieje miejsce na interakcje i wzajemny, partnerski
dialog przebiegający w sposób wymagający autonomicznego poszukiwania
własnych rozwiązań i interpretacji rzeczywistości. Sprzyjać to może udzielaniu
adekwatnych informacji zwrotnych, a także asekuracji ucznia w przypadku po
jawiających się problemów. Pozwala też docenić jego pracę i poddać ją analizie,
jednak zdarzyć się może, że nie zostaną podane rozwiązania problemów. W tej
opcji autorytet nauczyciela opiera się na relacji uczeń–nauczyciel. Podejście
to można przyrównać do demokratycznego stylu wychowania. Nauczyciele
i wychowawcy demokratyczni:
[…] nawiązują z wychowankami serdeczne i przyjacielskie kontakty, co sprzyja

zmniejszeniu się motywacji lękowej oraz formalnej kontroli; odwołują się do
inicjatywy i pomysłowości podopiecznych oraz liczą się z ich zamierzeniami
i wspólnie podjętymi decyzjami; udzielają gruntownych informacji, zwłaszcza
na interesujące wychowanków tematy oraz umożliwiają przedyskutowanie
różnych stanowisk, a także problemów; występują w roli równorzędnych
członków kierowanej przez nich grupy; pełnią wobec wychowanków rolę
inicjatorów, animatorów, doradców; wskazują uczniom sposób postępowania,
nie wymagając, aby koniecznie tak czynili; wymieniają poglądy z uczniami;
ośmielają uczniów do wyrażania własnych opinii; zachęcają uczniów do po
dejmowania decyzji; włączają się do działań podejmowanych przez zespół,
nie dominując; włączają uczniów do oceniania i kontroli pracy wykonywanej
w zespole9.
Adekwatność podejścia nauczyciela zależeć może od sytuacji, realizowanych

treści kształcenia, jego osobowości, a także osobowości i potrzeb ucznia.
Badacze problematyki motywacji w edukacji najczęściej koncentrują się
na dwóch wymiarach zachowań nauczycieli: zachowaniach wspierających
autonomię dziecka oraz zachowaniach kontrolujących. W zakresie wspierania
9 Ibidem.

Joanna Góźdź
autonomii dziecka wymienia się takie zachowania, które: dostarczają uzasadnie

nia i wyjaśnienia dla pożądanych zachowań dziecka, opierają się na rozpozna
niu i zrozumieniu jego uczuć oraz jego punktu widzenia, a nie na bezwzględnym
posłuszeństwie, dają możliwość wyboru i zachęcają do inicjowania działań
i podtrzymywania podejmowanych aktywności, a nie narzucają bezwzględnie
planów opiekuna. W zakresie zachowań kontrolujących wskazuje się na kontro
lę psychologiczną i behawioralną. Ta pierwsza rozumiana jest jako wchodzenie
przez opiekunów w psychiczny świat dziecka w celu wywołania zmiany w jego
sposobie myślenia, odczuwania czy zachowania. Może ona polegać na wywie
raniu presji na dziecko przez wzbudzanie u niego poczucia winy, unieważ
nienie uczuć do niego czy wycofanie miłości. Kontrola behawioralna odnosi
się do stawiania jasno określonych wymogów i monitorowania ich realizacji
przez dziecko, egzekwowania zasad i ograniczeń10. Zachowania wspierające
autonomię przystają do demokratycznego stylu wychowania, kontrolujące zaś
odpowiadają stylowi autorytarnemu.
W przedstawionym w tym artykule badaniu uwzględniono zmienne wspie
ranie autonomii przez nauczyciela oraz kontrolę nauczyciela. W tym pierwszym
wymiarze zachowanie nauczyciela określono jako takie, które zachęca uczniów,
by inicjowali różne aktywności. Nauczyciel ceni oraz stosuje techniki, które
dają poczucie bezpieczeństwa, zachęca do aktywności i współpracy. Z kolei
w wymiarze kontroli nauczyciel wywiera presję na uczniów, by ci zachowywali
się w określony przez niego sposób. Motywuje ich przez stosowanie silnie
asertywnych technik oraz wywieranie nacisku, by osiągnąć posłuszeństwo
i podporządkowanie się narzuconym regułom.
Przyjęto założenie, że percepcja zachowań nauczyciela przez uczniów wpły
wać będzie na ich motywację do nauki. Pojęcie motywacji pochodzi od łaciń
skiego słowa movere, oznaczającego poruszanie się w określonym kierunku lub
jego unikanie11. Opisuje ono związki między zewnętrznie obserwowalnymi
zachowaniami (ich rozpoczęciem, ukierunkowaniem, utrzymaniem i zakończe
niem) a stanami wewnętrznymi, wytrwałością intersytuacyjną oraz zmianami
intrasytuacyjnymi. W prezentowanym badaniu przyjęto opartą na intencjonal
ności działań koncepcję Self-Determination Theory E. Deciego i R.M. Ryana12,
10 M. Joussemet, R. Landry, R. Koestner, A Self-Determination Theory Perspective on Parenting,

“Canadian Psychology” 2008, 49(3), s. 194–200.
11 R.J. Gerrig, P.G. Zimbardo, Psychologia i życie. Wydanie nowe, przeł. A. Jaworska i in.,
Warszawa 2011.
12 E.L. Deci et al., Motivation and Education: The Self-Determination Perspective, “Educational
Psychologist” 1991, 26(3, 4), s. 325–346.

której autorzy wyróżniają zewnętrzną oraz wewnętrzną regulację zachowań.

U podłoża wymienionej teorii leżą trzy podstawowe potrzeby, które autorzy
koncepcji uznają za wrodzone – potrzeba kompetencji, relacji oraz autonomii.
Pierwsza, przejawia się w osiąganiu zewnętrznych i wewnętrznych korzyści oraz
rozumieniu tego, w jaki sposób należy to czynić. Druga, obejmuje poczucie
bezpieczeństwa, nawiązywanie i utrzymywanie satysfakcjonujących relacji
interpersonalnych. Potrzeba autonomii przejawia się w inicjowaniu zachowań
oraz ich wewnętrznej regulacji. Realizacja tych potrzeb motywuje człowieka do
działania. Zdaniem autorów teorii, dla rozwoju wewnętrznej regulacji zachowań
niezbędna jest realizacja potrzeby autonomii. W koncepcji tej wyróżniono
amotywację – gdy zachowanie nie jest regulowane intencjonalnie, cztery typy
motywacji zewnętrznej oraz motywację wewnętrzną.
Pierwszym rodzajem regulacji należącym do motywacji zewnętrznej jest
regulacja zewnętrzna opierająca się na zewnętrznych nagrodach lub karach.
Miejsce inicjacji zachowań jest zatem zewnętrzne w stosunku do osoby.
Drugim rodzajem regulacji w motywacji zewnętrznej jest regulacja in
trojektowana, w której miejsce inicjacji zachowań zostało uwewnętrznione,
ale motywator nie jest traktowany jako część zintegrowana z self. Ten rodzaj
regulacji opiera się na zinternalizowanych regułach i wymaganiach, a działa
na zasadzie wewnętrznych sankcji w postaci poczucia winy lub wewnętrz
nych nagród przejawiających się samozadowoleniem lub poczuciem satysfakcji
z działania.
Trzecim rodzajem regulacji należącej do motywacji zewnętrznej jest regu
lacja oparta na identyfikacji, która pojawia się wówczas, gdy osoba identyfikuje
się z działaniem, akceptuje je i wykonuje chętniej. Regulacja ta staje się bardziej
częścią self, a zachowanie staje się bardziej autonomiczne niż w przypadku po
przednich rodzajów regulacji, ponieważ daje jednostce możliwość wyboru, dalej
jednak należy do motywacji zewnętrznej, ponieważ zachowania przejawiane
są ze względu na osiąganie różnego typu celów, choć często są to cele osobiste.
Regulacja zintegrowana jako najbardziej rozwinięty rodzaj motywacji
zewnętrznej charakteryzuje się spójnością poczucia siebie i umiejętnością
organizacji różnych zachowań w celu integracji wyznawanych wartości i od
czuwanych potrzeb.
Motywacja wewnętrzna przejawia się zainteresowaniem wykonywanymi
czynnościami, aktywnością samą w sobie.
Grupa badana. Przebadano łącznie 1070 uczniów szkół ponadgimnazjal
nych (trzech techników i czterech liceów ogólnokształcących z podregionu
centralnego województwa śląskiego) w wieku od 15 do 21 lat (M = 17,25 SD = 1,12).
Kobiety stanowiły 56,2% grupy badanej (n = 601), a mężczyźni 43,8% (n = 469).

Joanna Góźdź
Grupa była zróżnicowana pod względem poziomu kształcenia ponadgimna

zjalnego oraz typu szkoły średniej: 54,2% (n = 580) badanych było uczniami
liceów ogólnokształcących, a 45,8% (n = 490) było uczniami techników.
Metody i wyniki badań. Zmienne percepcji zachowań nauczyciela bada
no w dwóch wymiarach: wspierania autonomii oraz kontroli. Wykorzystano
opracowany na potrzeby badań kwestionariusz percepcji zachowań nauczyciela
własnej konstrukcji. Składa się on z 24 pozycji (12 odnoszących się do wymiaru
wspierania autonomii oraz 12 dotyczących wymiaru kontroli). Trafność tre
ściowa oceniana była przez ośmiu sędziów kompetentnych na pięciostopnio
wej skali zgodności pozycji z definicją (1 – bardzo mała, 2 – mała, 3 – średnia,
4 – duża, 5 – bardzo duża). Średnia ocen dla wszystkich pozycji wyniosła 4,50,
współczynnik zgodności W-Kendalla = 0,41; p = 0,000. Po przeprowadzeniu
badań pilotażowych (N = 276) usunięto 9 pozycji kwestionariusza. Ostateczna
jego wersja składa się z 15 twierdzeń, których analiza czynnikowa przeprowa
dzona metodą głównych składowych (rotacja ortogonalna Varimax) pozwoliła
na wyodrębnienie dwóch czynników wyjaśniających łącznie 59,64% wariancji.
Czynnik pierwszy tworzą pozycje odnoszące się do wspierania autonomii
(9 pozycji, których rzetelność mierzona alfą Cronbacha wyniosła 0,92). Czynnik
drugi tworzą pozycje diagnostyczne dla wymiaru kontroli (6 pozycji, których
rzetelność mierzona alfą Cronbacha wyniosła 0,83). Strukturę czynnikową
15 twierdzeń kwestionariusza percepcji zachowań nauczyciela przedstawiono
w tabeli 113. Badani ustosunkowywali się do każdej pozycji na pięciostop
niowej skali Likerta (1 – całkowicie się nie zgadzam, 2 – raczej się nie zga
dzam, 3 – trudno powiedzieć, 4 – raczej się zgadzam, 5 – całkowicie się zgadzam).
13 W ocenie prezentowanego modelu miara adekwatności doboru próby wyniosła 0,937, zaś
test sferyczności Barletta: 8252,552, df = 105, p < 0,000.

Tabela 1. Struktura czynnikowa kwestionariusza percepcji zachowań nauczyciela
Składowa
Zachowania nauczyciela
1 2
Zachęca do pracy na lekcji ,804 -,077
Chętnie wyjaśnia wątpliwości uczniów ,792 -,246
Służy pomocą, gdy ktoś tego potrzebuje ,787 -,277
Chętnie udziela odpowiedzi na zadane mu pytania ,779 -,222
Docenia to, że ktoś się stara ,775 -,190
Zachęca nas do aktywności na lekcji ,762 -,148
Docenia samodzielne próby rozwiązywania zadań ,759 -,053
Zachęca do zadawania mu pytań dotyczących treści lekcji ,743 -,133
Potrafi zrozumieć to, że nie każdy może być orłem z jego ,651 -,334
przedmiotu
Krytykuje uczniów, którzy nie spełniają jego oczekiwań -,191 ,772
Zdarza się, że mówi niemiłe rzeczy, gdy ktoś czegoś nie -,239 ,741
potrafi
Gdy oddaje sprawdziany, to prawi nam kazania -,110 ,723
Gdy komuś powinie się noga na sprawdzianie, komentuje to -,305 ,722
w niemiły sposób
Lepiej traktuje tych, którzy mają dobre oceny -,334 ,658
Wywiera presję, aby się uczyć ,045 ,631
Źródło: opracowanie własne.
Badano percepcję zachowań nauczyciela matematyki. Decyzję o wyborze

takiej specjalności podjęto ze względu na konieczność ograniczenia badania
do jednego przedmiotu ze względu na pojawiające się różnice w zachowa
niach różnych nauczycieli, a także odmienność motywacji do nauki różnych
przedmiotów. Ponieważ badanie przeprowadzano w kontekście problematyki
ściągania w szkole, wybrano matematykę, gdyż wyniki innych badań sugerowały,
że jest to przedmiot, na którym takie zachowania pojawiają się najczęściej. Mo
tywację do nauki badano kwestionariuszem motywacji do nauki14. Narzędzie to
zostało opracowane na podstawie koncepcji E. Deciego i R. Ryana i uwzględnia
amotywację, regulację zewnętrzną, introjektowaną, opartą na identyfikacji
oraz wewnętrzną.
14 J. Góźdź, Konstrukcja kwestionariusza motywacji do nauki w oparciu o koncepcję Self-De-

termination Theory E. Deciego, R.M. Ryana, „Przegląd Pedagogiczny” 2015, nr 1, s. 263–270.

Joanna Góźdź
Tabela 2. Korelacje pomiędzy percepcją zachowań nauczyciela a motywacją do nauki
Percypowane Motywacja Motywacja

Motywacja Motywacja
zachowania Amotywacja introjekto‑ oparta na
zewnętrzna wewnętrzna
nauczyciela wana identyfikacji
Wspieranie
–0,252** –0,048 –0,246** 0,210** 0,236**
autonomii
Kontrola 0,203** 0,171** 0,077* –0,042 –0,089*
*p < 0,05; **p < 0,001
Wyniki badań wskazują, że percepcja wspierania autonomii koreluje ne

gatywnie z amotywacją do nauki. To prowadzi do stwierdzenia, że zacho
wania nauczyciela, które są odbierane jako zachęcające do nauki, takie jak:
wyjaśnianie pojawiających się wątpliwości, udzielanie odpowiedzi na pytania
uczniów, sygnały zachęty do zadawania przez nich pytań, docenianie starań
i samodzielnych prób rozwiązywania problemów, a także dawanie poczucia
zrozumienia w odniesieniu do pojawiających się problemów ucznia w zakresie
konkretnego przedmiotu, zmniejsza odczuwanie braku celowości i sensowności
uczenia się, sprzyjając kształtowaniu się działania motywowanego intencjonal
nie. Natomiast postrzeganie zachowań nauczyciela jako wywierających presję,
by uczyć się jego przedmiotu, przez krytykanctwo i nieprzyjemne komentarze
w sytuacji niespełnienia jego oczekiwań, a także promowanie lub uprzywile
jowanie tych uczniów, którzy mają lepsze oceny z jego przedmiotu, zwiększa
u wychowanków poczucie braku sensowności działania i jego celowości, bloku
jąc jednocześnie możliwość pojawienia się motywacji. Wynika stąd konkluzja,
że czynnikiem wzbudzającym motywację u uczniów są wspierające zachowania
nauczyciela. Przyjmując założenie, że motywacja rozwija się na kontinuum
od motywacji zewnętrznej do wewnętrznej, można stwierdzić, iż pomimo
że dla wytworzenia zachowania motywowanego potrzebne jest wspieranie
autonomii przez nauczyciela, to dla pierwszego rodzaju motywacji – regulacji
zewnętrznej – istotne są zachowania kontrolujące nauczyciela, które sprzyjają
jej zwiększeniu. Im więcej krytyki ze strony nauczyciela i uprzywilejowanie
dobrych uczniów, tym większy wysiłek, by jej uniknąć, co z kolei związane jest
z orientacją na brak problemów. Wspieranie autonomii natomiast pozostaje
bez związku z tym rodzajem regulacji. Kontrolujące zachowania nauczyciela
sprzyjają również wytworzeniu motywacji introjektowanej, czyli uczeniu się,
którego celem jest zrozumienie materiału, udowodnienie sobie, że jest się na

równi z innymi, i poczucie satysfakcji z odnoszonych sukcesów. Takie moty

wy uczenia się pozostają w negatywnym związku ze wspieraniem autonomii
przez nauczyciela, która może minimalizować potrzebę udowadniania sobie
czegokolwiek, obniżać poczucie satysfakcji z sukcesu, co może w tym wypadku
wynikać z poczucia niesamodzielności pracy ucznia. Dla motywacji opartej na
identyfikacji, a więc uczeniu wynikającemu z celów osobistych, istotne okazują
się zachowania nauczyciela wspierające autonomię przy jednoczesnym braku
związku z kontrolą z jego strony. Pomoc i wsparcie, wyjaśnienia, zachęta i doce
nienie prób samodzielności w rozwiązywaniu problemów istotne są zatem dla
kształtowania identyfikacji i akceptacji zachowania jako spójnego z poczuciem
„ja” ucznia. Jednocześnie niezbędna jest percepcja takich zachowań nauczyciela
dla wykształcenia motywacji wewnętrznej opartej na przyjemności czerpanej
z wykonywania aktywności samej w sobie. Tym samym kontrola nauczyciela,
choć bardzo słabo, dalej jednak istotnie zmniejsza motywację wewnętrzną.
Z punktu widzenia motywacji do nauki istotne są zarówno zachowania
nauczyciela wspierające autonomię, jak i kontrolujące. Dla wytworzenia zacho
wania motywowanego istotne jest zatem poczucie wspierania autonomii przez
nauczyciela. Regulacja zewnętrzna opiera się jednak na kontroli nauczyciela.
Jej wytworzenie umożliwia przejście do kolejnych regulacji, które z kolei silniej
związane są z potrzebą wspierania autonomii uczniów.
Bibliografia
Deci E.L., Vallerand R.J., Pelletier L.G., Ryan R.M., Motivation and Education: The Self-Deter-
mination Perspective, “Educational Psychologist” 1991, 26(3, 4).
Gerrig R.J., Zimbardo P.G., Psychologia i życie. Wydanie nowe, przeł. A. Jaworska i in., War-
szawa 2011.
Góźdź J., Konstrukcja kwestionariusza motywacji do nauki w oparciu o koncepcję Self-Deter-
mination Theory E. Deciego, R.M. Ryana, „Przegląd Pedagogiczny” 2015, nr 1.
http://www.kompetencjemsp.parp.gov.pl/component/attachments/download/27.html
[dostęp: 11.03.2016].
Janowski A., Pedagogika praktyczna. Zarys problematyki. Zdrowy rozsądek. Wyniki badań,
Warszawa 2002.
Joussemet M., Landry R., Koestner R., A Self-Determination Theory Perspective on Parenting,
“Canadian Psychology” 2008, 49(3).
Karta Nauczyciela, Ustawa z dnia 26 stycznia 1982, http://www.prawo.vulcan.edu.pl/przegdok.
asp?qdatprz=akt&qplikid=2 [dostęp: 10.03.2016].
Liczą się nauczyciele. Raport o stanie edukacji 2013. Instytut Badań Edukacyjnych.

Joanna Góźdź
Łobocki M., Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2005.

System Informacji Oświatowej, http://www.cie.men.gov.pl/index.php/dane-statystyczne/142.
html [dostęp: 10.03.2016].
Wolan T., Nauczyciel jako wychowawca i współtwórca przemian w edukacji, Chorzów 2008.
Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 w sprawie kompetencji
kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie.
Streszczenie: Artykuł prezentuje problematykę zachowań nauczycieli wraz ze

specyfikacją ich percepcji jako kontrolujących oraz wspierających autonomię,
a także problematykę motywacji do nauki w oparciu o Self-Determination Theory
E. Deciego i R.M. Ryana. Zaprezentowano wyniki badań w zakresie związków
pomiędzy percepcją zachowań nauczyciela a motywacją uczniów do nauki.
Słowa kluczowe: kontrola, wspieranie autonomii, amotywacja, motywacja zewnętrzna,
motywacja introjektowana, motywacja oparta na identyfikacji, motywacja wewnętrzna
Perception of teacher’s behaviors and students’ motivation to learn – research

results
Summary: The paper presents the issue of teachers’ behaviors together with the
specification of their perception as an aspect potentially controlling and supporting
autonomy, as well as the motivation to learn, based on E. Deci’s and R.M. Ryan’s
Self-Determination Theory. The results of conducted research on the relationship
between perception of teacher’s behavior and learning motivation are shown.
Keywords: controlling behaviors, autonomy supporting, amotivation, external motivation,
intojected motivation, identified motivation, internal motivation
Jarosław Korczak
Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie
Nieprawidłowości w przebiegu procesu

kształcenia w szkole – refleksje nauczycieli
Wprowadzenie
Problematyka procesu kształcenia była i jest poruszana przez wielu praktyków

i badaczy tego zagadnienia1. Podkreślali oni, że na jego właściwy przebieg ma
wpływ wiele elementów. Do najważniejszych z nich Czesław Kupisiewicz zali
czył podporządkowane wspólnemu celowi akty nauczania, uczenia i uczenia
się, które obejmują czynności:
−− podejmowane przez uczniów, np. słuchanie wykładów, opowiadań,
lektura podręczników oraz innych źródeł informacji (np. Internet),
obserwowanie określonych rzeczy, zjawisk i procesów, sporządzanie
notatek, odpowiadanie na pytania, rozwiązywanie zadań, wykony
wanie ćwiczeń, eksperymentowanie, formułowanie i rozwiązywanie
problemów itd.;
−− podejmowane przez nauczyciela, np. prowadzenie wykładu, odpyty
wanie, demonstrowanie przewidzianych przez program rzeczy, zjawisk
i procesów, ocenianie wyników pracy uczniów, zadawanie prac domo
wych, wyjaśnianie itd.2
1 J. Półturzycki, Lekcja w szkole współczesnej, Warszawa 1985; Proces kształcenia – podejście

systemowe. Przewodnik dla nauczycieli, przeł. M.S. Szymański, Warszawa 1985; W. Okoń,
Proces kształcenia, Warszawa 1966; W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki, Warszawa
2003; Sztuka nauczania. Szkoła, red. K. Konarzewski, Warszawa 2004; Sztuka nauczania.
Czynności nauczyciela, red. K. Kruszewski, Warszawa 2004; Cz. Kupisiewicz, Dydaktyka.
Podręcznik akademicki, Kraków 2012.
2 Cz. Kupisiewicz, op. cit., s. 85.

Jarosław Korczak
Wielość i różnorodność elementów obecnych podczas procesu kształcenia

zwiększają prawdopodobieństwo występowania nieprawidłowości w jego
przebiegu. Pojawiają się one najczęściej na styku relacji uczeń–nauczyciel.
Jednak genezy obecności niektórych nieprawidłowości można doszukiwać się
w wielu, często niezależnych od siebie, czynnikach. Przedstawione w dalszej
części artykułu wyniki są jedynie częścią badań (etap pierwszy), których ce
lem było określenie specyfiki zaburzeń obecnych podczas przebiegu procesu
kształcenia.
Z pojęciem nieprawidłowości (zaburzenia) powiązać można w szczegól
ności kilka zjawisk, takich jak: sytuacja trudna3, sytuacja stresowa4, konflikty
interpersonalne5, zachowania agresywne6, zdarzenia kryzysowe7, klimat szkoły8
oraz ich następstwa. Mają one wpływ na pojawianie się krytycznych momentów
w szkole, zaburzających przebieg procesu kształcenia.
Organizacja badań własnych – w skrócie
W celu zgłębienia specyfiki zaburzeń (nieprawidłowości) obecnych podczas

procesu kształcenia zdecydowałem się na przeprowadzenie badań składają
cych się z trzech etapów. Każdy z nich realizowany był w szkole gimnazjalnej,
a w badaniu wzięli udział pracujący w niej nauczyciele.
3 M. Tyszkowa, Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, Warszawa 1986.

4 Sytuacje stresowe w środowisku szkolnym i rodzinnym, materiały z konferencji, Często
chowa, 17 czerwca 1985, red. M. Lejman, Częstochowa 1987.
5 Z. Plewicka, Sytuacje konfliktowe uczniów w szkole [w:] Zachowanie się młodzieży w sy-
tuacjach trudnych i rozwój osobowości, red. M. Tyszkowa, Poznań 1977; M. Cywińska,
Konflikty interpersonalne wśród dzieci, Poznań 1995; M. Kazimierczak, Rozwiązywanie kon-
fliktów w szkole. Poradnik dla nauczycieli, Warszawa 2008; K. Balawajder, Zachowania
uczestników konfliktu interpersonalnego [w:] Sytuacje konfliktu w środowisku rodzinnym,
szkolnym i rówieśniczym. Jak sobie radzą z nimi dzieci i młodzież, red. D. Borecka-Biernat,
Warszawa 2010; D. Borecka-Biernat, Percepcja postaw wychowawczych rodziców a obronne
strategie radzenia sobie młodzieży w sytuacjach społecznego konfliktu [w:] Sytuacje konflik-
tu…, op. cit.; E. Przygońska, Konflikty w szkole średniej – spojrzenie uczniów i nauczycieli
[w:] Sytuacje konfliktu…, op. cit.
6 M. Łukaszewicz, Wpływ postaw rodzicielskich na poziom agresywności młodzieży, „Wy
chowanie na co Dzień” 2002, nr 7–8.
7 D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu: kształtowanie profesjonalnego osądu, przeł.
K. Kruszewski, Warszawa 1996.
8 A. Tłuściak-Deliowska, Wybrane aspekty klimatu szkoły a postawy uczniów wobec przemocy
w życiu społecznym, „Ruch Pedagogiczny” 2013, nr 4.

Nieprawidłowości w przebiegu procesu kształcenia w szkole – refleksje nauczycieli
1. Celem pierwszego etapu badań było uzyskanie od nauczycieli wiedzy

na temat specyfiki (w tym czynników) zaburzeń procesu kształcenia,
z którymi spotkali się podczas wykonywania swojej pracy.
2. Celem drugiego etapu było wskazanie przez nauczycieli przyczyn i spo
sobów manifestowania zaburzeń oraz podejmowanych działań zarad
czych dotyczących tych przypadków w procesie kształcenia.
3. Celem trzeciego etapu było usystematyzowanie otrzymanych wyników
badań z pierwszego i drugiego etapu, ze szczególnym uwzględnieniem
charakterystyki działań naprawczych.
Całość prac badawczych spełniała założenia tzw. badań w działaniu, które
umożliwiają powiązanie teorii z praktyką, działania z eksploracją, uczenia
się z nauczaniem. Są formą analizy indywidualnych przypadków9, sytuacji
społecznych, podczas których badacz udoskonala swoje postępowanie. Istotą
tych badań jest dokonywanie zmian. Składają się one z następujących etapów:
planowanie zmiany; działanie i obserwowanie; refleksja; powtórne planowanie;
kolejne działanie i obserwowanie; kolejna refleksja itd.10 Z każdym kolejnym
etapem wiąże się przenikanie myślenia z generowaniem nowych rozwiązań,
podejmowane są kolejne działania, ich rejestracja, analiza i ewaluacja11. Do
celów szczegółowych badania należało:
−− wyszczególnienie rodzajów czynników zaburzających proces kształcenia
w szkole gimnazjalnej,
−− określenie przyczyn występowania czynników zaburzających pro
ces kształcenia,
−− wskazanie okoliczności występowania czynników zaburzających proces
kształcenia,
−− opisanie konsekwencji występowania czynników zaburzających pro
ces kształcenia w szkole,
−− opis i dokonanie charakterystyki działań zaradczych i naprawczych wo
bec występujących w szkole czynników zaburzających proces kształcenia.
Wspomniany pierwszy etap badań, którego wyniki prezentuję w niniejszym
artykule, pozwala na uzyskanie (jeszcze w niepełnym stopniu) odpowiedzi na
jedno pytanie badawcze.
9 M. Ruczko, Studium przypadku w naukach humanistycznych [w:] Jakościowe inspiracje

w badaniach edukacyjnych, red. H. Kędzierska, Olsztyn 2010, s. 8.
10 S. Kemmis, R. McTaggart, Uczestniczące badania interwencyjne. Działania komunikacyjne
i sfera publiczna [w:] Metody badań jakościowych, t. 1, przeł. K. Podemski, red. N.S. Denzin,
Y.S. Lincoln, Warszawa 2010, s. 781.
11 M. Czerepaniak-Walczak, Badania w działaniu [w:] Podstawy metodologii badań w pe-
dagogice, red. S. Palka, Gdańsk 2010, s. 327.

Jarosław Korczak
Charakterystyka badania
W pierwszej oraz później w trzeciej części badań wykorzystana została metoda

zogniskowanego wywiadu grupowego (z ang. Focus group interview12), będąca
popularną metodą badań jakościowych. Jego wyniki, w przeciwieństwie do
badań ilościowych, które pozwalają na uzyskanie danych liczbowych pod
dawanych opracowaniu statystycznemu, dotyczą bardziej opisu i eksploracji
problemów badawczych, czyli zgłębiania procesu13. W badaniach, które zostały
zarejestrowane na dyktafonie, wzięło udział, zgodnie z tradycją europejską,
sześciu uczestników. Długość trwania każdego spotkania nie przekraczała
dwóch godzin.
Za decyzją o wykorzystaniu przeze mnie tej metody badawczej przemawiały
jej zalety. Szczególnie ważny odnotowania jest fakt, że między uczestnikami
badania zachodzą interakcje oraz pojawia się dynamika grupowa. W efek
cie przekłada się to na korzystne tempo pracy oraz ilość uzyskanych danych.
Uczestnicy tej formy wywiadu przypominają sobie nawzajem różne okolicz
ności, związane z tematem przewodnim spotkania, przekłada się to również
na uzyskanie uszczegółowienia omawianych zagadnień.
Wstępnie badanie miała przeprowadzić dwójka badaczy: moderator oraz
moderator-asystent14. Do zadań moderatora należało dokonanie wprowadze
nia, w tym wyjaśnienia poszczególnych terminów i problematyki poruszanej
podczas sesji. Ponadto podczas trwania badania miał on podejmować próby
uszczegółowienia wypowiedzi badanych nauczycieli oraz upewniać się, czy
jasno ją wyrazili. Obecność moderatora-asystenta służyć miała wsparciu
przy realizacji badania oraz późniejszej interpretacji jego wyników. Miał on
również pełnić funkcję kontrolną. Mogło się bowiem zdarzyć, że większość
respondentów danego wywiadu będzie miała z góry przyjętą tezę, którą będzie
chciała przekazać badaczowi, i nie pozwoli pozostałym wyrazić odmiennych
opinii. Przewidywano również, że moderator często nieświadomie będzie
próbował wpłynąć na prezentowane przez uczestników argumenty czy tok
myślenia (nieumiejętne manipulowanie dyskusją). Zadaniem asystenta miało
być pilnowanie, aby do takiej sytuacji nie doszło, bądź jeśli będzie ona miała
miejsce, podjęcie odpowiednich kroków w celu jej zażegnania. Niestety, ze
względu na okoliczności podczas badania obecny byłem jedynie ja, czyli
moderator.
12 R.K. Merton, M. Fiske, P. Kendall, The Focused Interview, Glencoe 1956.

13 R. Barbour, Badania fokusowe, przeł. B. Komorowska, Warszawa 2011, s. 64.
14 Ibidem, s. 92–94.

Użycie badań fokusowych na początku oraz na końcu procesu badawczego

służyło w szczególności dwóm celom. Pierwszy dotyczył usystematyzowania
oraz ujednolicenia przez nauczycieli biorących udział w projekcie interpretacji
omawianych pojęć zawartych w idei badań. Drugi cel wiązał się z analizą spo
sobów interpretacji przez nauczycieli zaobserwowanych przez nich podczas
procesu kształcenia nieprawidłowości oraz z ich uporządkowaniem i sklasy
fikowaniem. W badaniu nie zostały pominięte indywidualne głosy biorące
udział w dyskusji15.
Podczas badań fokusowych zaobserwować można procesy kształtowania się
opinii na temat poruszanych zagadnień oraz próby wyjaśnienia i uzasadnienia
obecne podczas kwestionowania i zmiany poglądów (interpretacji) w odnie
sieniu do omawianych zaburzeń w procesie kształcenia. Proces modyfikacji
posiadanej wiedzy i opinii, w tym ujednolicenie poglądów, jakie towarzyszą
badaniom fokusowym, stoi w opozycji do badań ilościowych, które nie dają re
spondentowi czasu ani okazji, aby się zastanowić nad własnymi odpowiedziami.
W tych badaniach istotne jest uzyskanie wiedzy nie tylko o tym, co myślą
badani, ale również, dlaczego tak myślą. Przekładało się to na sposób tworzenia
narzędzia potrzebnego na dalszym etapie badań oraz na interpretację samych
wyników. Nadmienić ponadto należy, że uczestnicy podczas dyskusji brali pod
uwagę takie czynniki, których badacz wcześniej nie przewidział, a ich obecność
decydowała o wartości badań. Przyczyniło się to do powstania alternatywnych
wyjaśnień prezentowanych poglądów czy manifestowanych zachowań.
Wspomniane wcześniej ujednolicenie interpretacji jest możliwe w grupach
fokusowych dzięki temu, że ich uczestnicy, wspólnie przetwarzając otrzymy
wane informacje, eliminują również błędne przekonania innych uczestników
czy źródła ich powstawania. Uzyskanie tego efektu pozwala zrealizować drugi
(środkowy) etap badań, polegający na analizie przebiegu procesu kształcenia,
w którym uczestniczą nauczyciele. Na potrzeby drugiej części badań nauczyciele
przyjmują rolę badaczy.
Podczas badania nauczyciele biorący w nim udział proszeni byli o wskazanie
przypadków zaburzeń/nieprawidłowości kształcenia, z którymi się zetknęli
w trakcie swojej praktyki zawodowej. Spotkanie grupy fokusowej zakończyło
się próbą sklasyfikowania czynników zaburzających proces kształcenia oraz
opracowaniem kwestionariusza postępów kształcenia – narzędzia wykorzy
stywanego na drugim etapie badań.
15 Ibidem, s. 66.

Jarosław Korczak
Przebieg badania – etap I
Miejscem wywiadu fokusowego było gimnazjum na warszawskiej Pradze. Został

on zrealizowany w sali zajęciowej, w której na co dzień odbywają się lekcje. Krzesła
w sali zostały poprzestawiane w taki sposób, aby utworzyć zamknięty kręg. W środ
ku postawiono stolik, na którym znalazł się dyktafon, notes oraz poczęstunek (ciast
ka i napoje). Zabieg ten był celowy, jako że tematem spotkania fokusowego były
zagadnienia związane z przebiegiem procesu kształcenia, konkretnie nauczania.
W spotkaniu wzięło udział łącznie sześciu nauczycieli uczących oraz moderator.
Przed rozpoczęciem sesji dokonałem wprowadzenia, podczas którego krót
ko zaprezentowałem, kim jestem i czym się zajmuję. Podziękowałem za przyby
cie i poświęcenie czasu, poprosiłem wszystkich uczestników o przedstawienie
się. Aby ułatwić rozmowę, wręczyłem każdemu z nich plakietki, byli proszeni
o napisanie na nich swojego imienia, sam również to uczyniłem. Wspomnia
łem o tym, że badanie, ze względu na jego specyfikę, będzie nagrywane oraz
krótko opisałem jego planowany przebieg.
Jako że charakter realizowanych badań wymaga dużego zaangażowania
weń nauczycieli, wspomniałem o ich decydującej roli podczas całego przed
sięwzięcia. Po uzyskaniu zgody od wszystkich uczestników na tę formę pracy
przystąpiłem do zadawania pytań.
Pytania zadane nauczycielom miały charakter otwarty. Moim zamiarem
było przywołanie wspomnień, które obrazowałyby okoliczności występowania
nieprawidłowości procesu kształcenia. Miały się one pojawić samoistnie, czyli
odpadała możliwość zadawania pytań wprost. Analiza wypowiedzi zawarta
w transkrypcji wywiadu miała dopiero je wychwycić. Chciałem tym samym
uniknąć przygotowanych zawczasu przez nauczycieli odpowiedzi. Kwestiona
riusz wywiadu skupiał się na trzech wątkach zakończonych pytaniami:
1. Będę Państwa prosił, abyście po kolei opisali jeden dzień, ewentualnie
jedną lekcję, po której wyszliście „cali w skowronkach”. Co spowodo
wało, że pojawiła się u Was taka radość? Co mogło wpłynąć na to, aby
ta radość się utrzymała?
2. A teraz na zasadzie odwrotności prosiłbym, abyście dokonali opisu
takiego dnia, czy lekcji, po którym czuliście się zmęczeni, smutni czy,
używając kolokwialnego języka, „wypruci z chęci i sił”? Co sprawiło, że
pojawiła się u Was taka reakcja? Co w Waszej opinii można zrobić, aby
takich dni czy lekcji było jak najmniej?
3. Na końcu prosiłbym, abyśmy porozmawiali na temat tego, co czy kto
wpłynęło lub wpłynął na to, że te dwa dni/lekcje w Waszej klasie były
tak odmienne?

Sam schemat wywiadu polegał na zadaniu pierwszego pytania, a następnie

proszeniu po kolei uczestników, aby się do niego odnieśli, później kolejność
nie była kontrolowana. Podczas odpowiedzi analizowałem to, czy nauczyciel
odpowiada na nie, czy z formy jego odpowiedzi wynika, że zrozumiał pytanie,
czy stara się mówić ogólnikami, czy skupia się na szczegółach. Jeśli wypowiedź
zbaczała z tematu lub do jej pełnego zrozumienia trzeba było ją pogłębić, uj
mowałem pytanie w inny sposób bądź prosiłem o dookreślenie poruszanego
w nim wątku. Przyjęcie tego schematu służyło zachęceniu rozmówców do wy
powiadania swoich opinii. Przy dalszych pytaniach już nie musiałem pilnować
kolejnych wypowiedzi.
Wyniki wywiadu fokusowego
Analiza transkrybowanego wywiadu służyła odnalezieniu w wypowiedziach

badanych nauczycieli wątków, które odnoszą się do czynników mających zna
czenie w przebiegu procesu kształcenia. Ich obecność oraz natężenie przekładają
się zatem na ewentualne powodzenie w realizacji procesu kształcenia bądź
jego brak. W wyniku analizy jakościowej udało się wyodrębnić wspomniane
czynniki. Zostały one, na potrzeby dalszych badań, odpowiednio sklasyfi
kowane. Wyszczególniłem czynniki, które sprzyjają prawidłowej realizacji
procesu kształcenia, czynniki, których obecność wpływa na jego zaburzenie,
oraz tzw. czynniki różnicujące te dwa stany.
Przez czynniki sprzyjające rozumiem takie, z których obecnością nauczy
ciele kojarzyli prawidłowy przebieg zajęć. Czynniki zaburzające to te, z którymi
badani łączyli obecność nieprawidłowości/zaburzeń podczas swojej pracy
z uczniami. Czynnikami różnicującymi są zaś takie zjawiska, których stan prze
kłada się na powodzenie bądź niepowodzenie w realizacji procesu kształcenia.
Jak pokazały wyniki badań, najwięcej wyodrębnionych czynników to te,
które zaburzają proces kształcenia. Ze względu na ich mnogość dokonałem
kolejnej klasyfikacji, wyszczególniając czynniki o podłożu: rodzinnym, oso
bowościowym ucznia, kulturalno-rozwojowym, grupowym oraz szkolnym.
Podział ten ma charakter sztuczny, ponadto należy się liczyć z tym, że wiele
z wyodrębnionych czynników występuje łącznie. Jednak na tym etapie badań
niemożliwe jest określenie ich częstości oraz ważności, nie taki był zresztą cel
tych badań.
Do czynników, których obecność w procesie kształcenia działa pozytywnie,
zaliczyć można: uroczystości szkolne (Dzień Nauczyciela, Dzień Kobiet, dzień
otwarty itp.); właściwa współpraca szkoły z rodzicami; wychowawstwo w klasie;

Jarosław Korczak
klasa, w której uczniowie zostali wcześniej wyselekcjonowani w oparciu o okre

ślone zdolności czy zainteresowanie przedmiotem (np. klasa matematyczna);
obecność konkursów w szkole; wykorzystywanie przez nauczyciela różnorod
nych metod dydaktycznych; jasno wyartykułowane oczekiwania nauczyciela
(szkoły) wobec uczniów; stosowanie dyscypliny przez nauczycieli podczas zajęć.
Obok czynników, których obecność sprzyja realizacji procesu kształcenia
w szkole, obecne są czynniki, których obecność go zaburza. Ich podłoże oraz
okoliczności, w których występują, są wielorakie. Dotyczą okoliczności za
równo mniej lub bardziej związanych ze szkołą, jak i tych, które są poza nią.
Czynniki rodzinne to takie, których podłoże istnieje poza szkołą, ich obec
ność jest niezależna od nauczyciela. Niestety, niejednokrotnie przekładają się na
gorszą efektywność procesu kształcenia. Wśród nich wyszczególnić można:
nieprawidłową ocenę roli nauczyciela przez rodziców ucznia; „kumpelski”
stosunek uczniów do rodziców; roszczeniowa postawa rodziców; nieznajomość
bądź lekceważenie regulaminu szkoły przez rodziców; konflikty w rodzinie;
nieprawidłowe wzorce rodzinne; podważanie kompetencji nauczyciela przez
rodziców; brak wiedzy na temat pracy nauczycieli.
Przez czynniki osobowościowe ucznia rozumiem jego zachowania i posta
wy związane z cechami jego osobowości (uwarunkowanej genetycznie i wy
chowawczo), których obecność przekłada się niekorzystnie na prawidłowy
przebieg procesu kształcenia. Są to: chęć naginania reguł do własnych potrzeb,
oczekiwanie specjalnego traktowania; postawa roszczeniowa; brak samokryty
cyzmu; brak wzajemnego szacunku wśród uczniów; silna osobowość/charakter;
mała lub zerowa wzajemna komunikatywność uczniów; brak chęci współpracy
z nauczycielem i przestrzegania zasad; przeświadczenie o braku konsekwencji
swoich zachowań; zawyżona samoocena; nieumiejętność słuchania argumen
tów, obojętność na nie; brak refleksji nad swoim zachowaniem.
Czynniki kulturowo-rozwojowe to z kolei okoliczności związane z rozwo
jem lub środowiskiem, których obecność przekłada się na powstanie zaburzeń
w procesie kształcenia. Zaliczyć do nich można: inną kulturę/narodowość
ucznia; dysfunkcje biologiczne/psychiczne ucznia; zróżnicowanie poziomu
wiedzy i kultury uczniów w jednej klasie; okres rozwojowy/dojrzewanie płciowe;
łatwy dostęp do treści erotycznych; nierozwiązane problemy występujące wcze
śniej; zmęczenie.
Do czynników grupowych, czyli związanych ze specyfiką procesów gru
powych wśród uczniów, zaliczyć można: złe zachowanie manifestowane przez
grupę uczniów; negatywne wzorce zachowań uczniów przeniesionych z innych
klas; tworzenie się podgrup uczniów w klasie zgranych ze sobą/znających się
bardzo dobrze; chęć zwrócenia na siebie uwagi w celu zaimponowania kolegom;

konflikty między uczniami w klasie; pogardliwy stosunek uczniów do siebie

nawzajem; rywalizacja.
Czynniki szkolne – w największym stopniu związane z funkcjonowaniem
placówki, w tym osób w niej pracujących – to: niezrozumienie przez ucznia/
uczniów zagadnienia; klasy o profilu sportowym; klasy wyselekcjonowane
negatywnie (najgorsi w jednej klasie); brak zainteresowania tokiem lekcji; mani
festowane negatywne nastawienie uczniów do nauczyciela, zadań, lekcji; zmiana
nauczyciela w semestrze; zmiana środowiska szkolnego przez ucznia; potrzeba
ochrony uczniów przed niewłaściwym zachowaniem; negatywne nastawienie
nauczyciela do uczniów; niewielkie znaczenie przedmiotu; liczebność klas;
przyzwyczajenie (odpuszczenie) do negatywnych zachowań uczniów przez
nauczyciela; niemożność uzyskania pomocy od wychowawcy klasy; niepra
widłowe odczytanie intencji nauczyciela.
Czynniki różnicujące prawdopodobieństwo wystąpienia nieprawidłowości
w procesie kształcenia to: konkretna klasa; początkowe zachowanie/nastawienie
uczniów; manifestowany stosunek uczniów do nauczyciela; manifestowany sto
sunek nauczyciela do uczniów; zachowanie uczniów przy innych; współczesne
wzory zachowań przejęte z cyberprzestrzeni; dzień tygodnia/godzina lekcyjna;
nastawienie nauczyciela do uczniów; znaczenie przedmiotu; inne postawy
i zainteresowania uczniów; sposób postępowania z uczniami – rygorystyczny
czy swobodny; stosunek rodziców do roli nauczyciela.
Podsumowanie
Ze względu na wczesny etap badań trudno jednoznacznie wychwycić pełną

specyfikę czynników zaburzających proces kształcenia. Stwierdzić można,
że z ich obecnością w większym lub mniejszym stopniu nauczyciel musi się
pogodzić. Szczególnie wtedy, kiedy na ich powstanie czy nasilenie ma wpływ
minimalny lub nie ma go w ogóle. Zasób czynników sprzyjających przebiegowi
procesu kształcenia jest mniejszy. W kontekście przytoczonych danych nasuwa
się pewna refleksja dotycząca roli nauczyciela w procesie kształcenia. Czy jest
on w stanie w pełni realizować postulaty związane z celami kształcenia, czy
raczej mamy do czynienia z próbą zarządzania chaosem? Zapewne dalsze
badania pozwolą w znacznym stopniu na udzielenie odpowiedzi. Biorąc jed
nak pod uwagę stan aktualny, trudno oprzeć się wrażeniu, że aby prawidłowo
realizować proces kształcenia, szkoła musi mieć sprzymierzeńców, szczególnie
wśród rodziców i najbliższego środowiska. Wszakże jego prawidłowa realizacja
także im służy.

Jarosław Korczak
Bibliografia
Balawajder K., Zachowania uczestników konfliktu interpersonalnego [w:] Sytuacje konfliktu

w środowisku rodzinnym, szkolnym i rówieśniczym. Jak sobie radzą z nimi dzieci i młodzież,
red. D. Borecka-Biernat, Warszawa 2010.
Barbour R., Badania fokusowe, przeł. B. Komorowska, Warszawa 2011.
Borecka-Biernat D., Percepcja postaw wychowawczych rodziców a obronne strategie radzenia
sobie młodzieży w sytuacjach społecznego konfliktu [w:] Sytuacje konfliktu w środowisku
rodzinnym, szkolnym i rówieśniczym. Jak sobie radzą z nimi dzieci i młodzież, red. D. Bo-
recka-Biernat, Warszawa 2010.
Cywińska M., Konflikty interpersonalne wśród dzieci, Poznań 1995.
Czerepaniak-Walczak M., Badania w działaniu [w:] Podstawy metodologii badań w pedagogice,
red. S. Palka, Gdańsk 2010.
Kazimierczak M., Rozwiązywanie konfliktów w szkole. Poradnik dla nauczycieli, Warszawa 2008.
Kemmis S., McTaggart R., Uczestniczące badania interwencyjne. Działania komunikacyjne
i sfera publiczna [w:] Metody badań jakościowych, t. 1, przeł. K. Podemski, red. N.S. Denzin,
Y.S. Lincoln, Warszawa 2010.
Kupisiewicz Cz., Dydaktyka. Podręcznik akademicki, Kraków 2012.
Łukaszewicz M., Wpływ postaw rodzicielskich na poziom agresywności młodzieży, „Wychowanie
na co Dzień” 2002, nr 7–8.
Merton R.K., Fiske M., Kendall P., The Focused Interview, Glencoe 1956.
Okoń W., Proces kształcenia, Warszawa 1966.
Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki, Warszawa 2003.
Plewicka Z., Sytuacje konfliktowe uczniów w szkole [w:] Zachowanie się młodzieży w sytuacjach
trudnych i rozwój osobowości, red. M. Tyszkowa, Poznań 1977.
Półturzycki J., Lekcja w szkole współczesnej, Warszawa 1985.
Proces kształcenia – podejście systemowe. Przewodnik dla nauczycieli, przeł. M.S. Szymański,
Warszawa 1985.
Przygońska E., Konflikty w szkole średniej – spojrzenie uczniów i nauczycieli [w:] Sytuacje
konfliktu w środowisku rodzinnym, szkolnym i rówieśniczym. Jak sobie radzą z nimi dzieci
i młodzież, red. D. Borecka-Biernat, Warszawa 2010.
Ruczko M., Studium przypadku w naukach humanistycznych [w:] Jakościowe inspiracje w ba-
daniach edukacyjnych, red. H. Kędzierska, Olsztyn 2010.
Sytuacje stresowe w środowisku szkolnym i rodzinnym, materiały z konferencji, Częstochowa,
17 czerwca 1985, red. M. Lejman, Częstochowa 1987.
Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, red. K. Kruszewski, Warszawa 2004.
Sztuka nauczania. Szkoła, red. K. Konarzewski, Warszawa 2004.
Tłuściak-Deliowska A., Wybrane aspekty klimatu szkoły a postawy uczniów wobec przemocy
w życiu społecznym, „Ruch Pedagogiczny” 2013, nr 4.
Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu: kształtowanie profesjonalnego osądu, przeł. K. Kru-
szewski, Warszawa 1996.
Tyszkowa M., Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, Warszawa 1986.

Streszczenie: Tematem przewodnim niniejszego artykułu jest problematyka

czynników zaburzających proces kształcenia. W oparciu o wyniki badań
własnych, realizowanych wśród nauczycieli szkół gimnazjalnych, prezentuję
specyfikę nieprawidłowości występujących podczas procesu kształcenia w szkole.
Przedstawiona klasyfikacja powstała na podstawie wyników badań zogniskowanego
wywiadu grupowego przeprowadzonego z wybranymi nauczycielami w szkole
gimnazjalnej. Był to pierwszy etap badań w działaniu, które odbyły się w między
lutym a czerwcem 2016 roku w warszawskiej szkole gimnazjalnej.
Słowa kluczowe: nauczyciele, uczniowie, nieprawidłowości procesu kształcenia, czynniki
zaburzające proces kształcenia
Irregularities in the process of education – teachers’ reflections
Summary: Main topic of this article is the issue of factors potentially disrupting the
education process. Based on the results of the study researching among teachers of
lower secondary schools some characteristics of the irregularities occurring during
the learning process will be presented. Presented classification is based on the
results of focus groups interviews conducted with selected teachers in the lower
secondary school. These interviews were the first step of the action research method,
that took place between February and June 2016 in Warsaw lower secondary school.
Keywords: teachers, students, irregularities of the learning process, factors disrupting the
education process
część Druga
Mistrz wobec wyzwań

Akademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej
Na przekór schematom.
Nauczyciel jako organizator
uczniowskiego myślenia w przestrzeni
edukacji wczesnoszkolnej
Wprowadzenie
Nauczanie zintegrowane łączy wiedzę, czyli treści nauczania, i jest związane

z zakresem różnorodnych aktywności, umiejętności. Należy mieć na względzie
fakt, że integracja nie jest sumą składowych części edukacyjnych, ale wiąże je
tak, że można uzyskać z nich zupełnie nową jakość. Współtwórcą tej jakości
jest nauczyciel jako swoisty edukacyjny przywódca1. W centrum jego oddzia
ływań jest dziecko, które poprzez wspomaganie rozwoju, przygotowanie do
podejmowania nowych wyzwań, kreowanie odwagi do aktywności w różnych
sytuacjach dydaktycznych uzyskuje nową jakość percepcji świata. Dzieci od naj
młodszych lat należy wdrażać do aktywności poznawczej, uczyć kreatywności,
odwagi i pomysłowości. Jean Piaget twierdził, że wszystkie dzieci przechodzą
przez te same stadia rozwoju intelektualnego (sensomotoryczne, przedopera
cyjne, operacji konkretnych oraz operacji formalnych), lecz to dorośli przez
dostarczenie im stymulujących bodźców mogą doprowadzić do przyspiesze
nia ich rozwoju intelektualnego, moralnego i emocjonalnego2. Indywidualne
możliwości dziecka zależą od wielu czynników środowiska społecznego, domu
1 G. Mazurkiewicz, Edukacja i przywództwo. Modele mentalne jako bariery rozwoju, Kraków

2012.
2 Psychologia rozwoju człowieka, red. B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Warszawa 2001, s. 136.
Mistrz wobec wyzwań75

rodzinnego i szkoły. Szkoła jako środowisko życia i nabywania umiejętności

wyzwala i ujawnia określone typy aktywności, jedną z nich jest myślenie, które
„było i pozostanie kluczowym narzędziem projektowania lepszej przyszłości.
Myślenie można poprawić i uczynić bardziej konstruktywnym. Możemy tego
dokonać. Ale musimy zacząć…”3.
Indywidualne teorie szkolnej rzeczywistości
Każdy człowiek posiada indywidualne teorie dotyczące otaczającej rzeczywi

stości i stosuje je dla zrozumienia sytuacji oraz odpowiedniego postępowania
i działania. Przedmiotem rozważań można uczynić szkolną przestrzeń. Teorie
indywidualne składają się z trzech elementów:
1) koncepcji rzeczywistości, czyli odpowiedzi na pytanie: jak jest?;
2) systemu wartości, czyli odpowiedzi na pytanie o to, co jest ważne i jak
być powinno?;
3) orientacji na działanie, czyli przekonania o tym, czy należy być biernym,
czy też aktywnym w danej sytuacji, oraz o tym, jakiego charakteru dzia
łania należy podjąć4.
Zatrzymując się przy pierwszym elemencie – koncepcji „jak jest” w szkolnej
rzeczywistości, w systemie edukacyjnym można dostrzec w różnym stopniu
przejawy aspektu kształcenia, socjalizowania, wspierania rozwoju dziecka,
aktywności nauczycieli i uczniów, relacji panujących między członkami pro
cesu dydaktycznego. Idąc dalej, wybór celów, wartości, definiowania zadań,
problemów, metod i form działania. W uczącej się uczniowskiej społeczności
obserwujemy różne osobowości, temperamenty, sposoby podejścia do rozwią
zania sytuacji problemowej, style uczenia się i typy myślenia.
Trójstopniowa teoria myślenia Sternberga zakłada istnienie trzech podsta
wowych typów prawidłowego myślenia: analitycznego, twórczego i praktyczne
go. To pierwsze wiąże się z analizą, osądem, oceną, porównaniem i opiniowa
niem oraz badaniem. Myślenie twórcze łączy się z tworzeniem, odkrywaniem,
produkowaniem, wyobraźnią i formułowaniem założeń. Myślenie praktyczne
to używanie i wprowadzenie w życie pomysłów.
Według owej teorii inteligencja jest funkcją równowagi pomiędzy analitycz

nym, twórczym i praktycznym sposobem przetwarzania danych. Twórca
3 E. de Bono, Sześć myślowych kapeluszy, przeł. J. Krzemień-Rusche, Gliwice 2008, s. 46.

4 K. Polak, Teorie indywidualne nauczyciela. Geneza, badanie, kształtowanie, Kraków 1999.
76 część Druga

Na przekór schematom. Nauczyciel jako organizator uczniowskiego myślenia…
wyszedł z założenia, że inteligencja to nie tylko współczynnik inteligencji

(IQ) oraz że inteligencję można kształtować5.
Poniższa tabela pokazuje, w jaki sposób przejawia się u ucznia przewaga jednego
ze sposobów myślenia. Powstała w oparciu o trójstopniową teorię Sternberga
dotyczącą ludzkiej inteligencji i przedstawia cechy charakterystyczne uczniów
preferujących myślenie analityczne, twórcze lub praktyczne.
Tabela 1. Cechy charakterystyczne uczniów preferujących myślenie analityczne,

twórcze, praktyczne
ANALITYCZNE TWÓRCZE PRAKTYCZNE

wysokie stopnie stopnie średnie i niskie stopnie średnie i niskie
wysokie wyniki testów średnie wyniki testów średnie i niskie wyniki testów
lubi szkołę czuje się ograniczany przez szkoła go nudzi
szkołę
lubiany przez nauczycieli często postrzegany przez często postrzegany przez
nauczycieli jako kłopotliwy nauczycieli jako uczeń
niezwiązany ze szkołą
„pasuje do szkoły” niezbyt pasuje do szkoły niezbyt pasuje do szkoły
wypełnia polecenia nie lubi wypełniać poleceń lubi wiedzieć, jakim celom
służą zadania i polecenia
widzi niedostatki koncepcji lubi proponować własne lubi pragmatycznie
idee stosować idee
urodzony „krytyk” urodzony „marzyciel” typ „zdroworozsądkowy”
często lubi być lubi sam sprawować lubi znajdować polecenia
kontrolowany kontrolę w naturalnym otoczeniu
Źródło: R.J. Sternberg, L. Spear-Swerling, Jak nauczyć dzieci myślenia, przeł.

O. i W. Kubińscy, Gdańsk 2003, s. 15.
Różnorodność społeczności uczniowskiej jest faktem i stanowi poważne

wyzwanie dla nauczyciela. Można ubolewać wraz z autorem, że
[…] do mankamentów naszego systemu edukacji należy fakt, iż zazwyczaj

tradycyjne nauczanie faworyzuje typ analityczny, a tymczasem żaden z nich
nie jest lepszy od pozostałych. Typ inteligencji najczęściej uznawany przez
5 R.J. Sternberg, L. Spear-Swerling, Jak nauczyć dzieci myślenia, przeł. O. i W. Kubińscy,
Gdańsk 2003, s. 15.

szkołę za przejaw bystrości – w dorosłym życiu wielu uczniom może okazać

się mniej przydatny niż inne6.
Tymczasem w szkole przeważnie wymaga się pamięciowego przyswojenia

wiedzy, zapomina się o umiejętnościach, które decydują o sukcesie życiowym
młodego człowieka. Ćwiczenie umiejętności w szkole jest koniecznym trenin
giem tego, czego wymaga od współczesnego człowieka otaczająca rzeczywistość.
Można promować tak zwane testowe myślenie pod klucz, w którym liczy się
bystrość, spryt, ale warto też uczyć tego, jak skutecznie posługiwać się swoją
mądrością i odważnym umysłem.
Badania naukowe dowodzą, że indywidualne możliwości dziecka zmieniają się

z biegiem czasu i zależą od wielu czynników środowiska społecznego, domu
rodzinnego i szkoły. Środowisko życia i nauki dziecka wyzwala i pozwala na
określone typy aktywności, w których ujawniają się ponadprzeciętne możli
wości niektórych jednostek7.
Niezależnie od preferowanego typu myślenia, który reprezentują ucznio

wie, centrum ich uwagi zajmuje osoba nauczyciela, to, czy ma on w sobie
wewnętrzną pozytywną siłę (od niego bowiem zależy nie tylko aspekt wy
chowawczy dotyczący reguł zachowania zespołu klasowego), ale także cie
kawość oraz chęci do wprowadzania nowych pomysłów podczas lekcyjnych
spotkań. Nasuwa się pytanie: jak być na tyle interesującym nauczycielem, aby
zaciekawić jednostką tematyczną wszystkie osoby, niezależnie od wyników
w nauce, sympatii do szkoły, podejścia do wykonywania poleceń, stopnia
kontroli oraz podejścia krytycznego, marzycielskiego czy zdroworozsąd
kowego. Odpowiedź może zawierać się między innymi w nauczycielskim
„potencjale przywódczym, który wiąże się ze zdolnością zwiększania party
cypacji członków w procesie decyzyjnym. Świadomy przywódca powinien
wspólnie z grupą tworzyć sytuacje umożliwiające wszystkim uczenie się
i rozwiązywanie problemów”8.
Głównym celem mózgu jest umożliwienie informacji przychodzącej prze

kształcenie się w rutynowy wzór. Gdyby mózg tego nie robił, życie byłoby
6 Ibidem, s. 14.
7 Wspieranie rozwoju zdolności uczniów w edukacji wczesnoszkolnej, red. I. Stańczak, Kielce
2008, s. 6.
8 G. Mazurkiewicz, op. cit., s. 35.
78 część Druga

skomplikowane i powolne. Rozpoznajemy sytuację i stosujemy rutynowy

wzór. To przeciwieństwo kreatywności9.
Edward de Bono uważa, że kreatywność to umiejętność i nawyk. Kreatywność

wymaga nauczenia się, ćwiczenia, wówczas staje się ona nawykiem. Pomysł
na z pozoru mało interesujący temat lub zagadnienie zawsze może być nowy,
inspirujący i angażujący zespół klasowy do wejścia w nową lekcyjną przestrzeń.
Ten pozytywny nawyk powinien być radosną wymienną transakcją pomiędzy
wszystkimi uczestnikami procesu edukacyjnego.
Drugi aspekt indywidualnej teorii dotyczącej otaczającej szkolnej rzeczywi
stości „jak być powinno” może wskazywać na wartości, które stwarzają dziecku
środowiska wychowawcze, oraz walory, które wprowadzają w świat wartości
podstawowych.
Podczas kształcenia i wychowania odwołujemy się do wartości uniwer
salnych, humanistycznych, stanowiących podstawowe pojęcia dla edukacji,
która efektywnie służy wielostronnemu rozwojowi ucznia. Głównym zadaniem
nauczyciela niech będzie znalezienie klucza do efektywnego nauczania. Każdy
obiera sobie własny styl uczenia i jednocześnie szuka nowych rozwiązań. Nie
ma metody, która byłaby uniwersalna na danym poziomie edukacyjnym, i na
uczyciel musi samodzielnie dokonywać wyboru dla swojego zespołu klasowego.
Wartością niech będzie mądre towarzyszenie dziecku podczas jego edukacyjnej
wędrówki poprzez kreowanie młodego człowieka sprawnie myślącego, który
[…] jest konstruktywny, nie destruktywny; zajmuje się organizowaniem

i realizowaniem zadań; jest chętny do współpracy i wraz z innymi uczestni
czy we wspólnym, pozytywnym wysiłku myślowym; wie, że ludzkie emocje,
uczucia i wartości są istotnymi składnikami myślenia, i odwołuje się do nich,
podejmując decyzje i dokonując wyborów. Jest człowiekiem, nie kompute
rem; wie, że najważniejszym jego bogactwem jest zdolność myślenia i że
przyszłość świata zależy od umiejętnego korzystania z tego daru10.
Trzeci aspekt indywidualnej teorii wskazuje na orientację na działanie.

Ważne jest to, aby działania nauczyciela były:
[…] skoncentrowane na uczących się, co oznacza, że wszystkie działania muszą

przede wszystkim wpływać na proces uczenia się; prawidłowo zaprojektowane
9 E. de Bono, Mieć piękny umysł, przeł. O. Wojtaszczyk, Warszawa 2012, s. 54.

10 E. de Bono, Jak myśleć sprawniej, przeł. M. Kowalczyk, Warszawa 1999, s. 18.

i ustrukturalizowane, co oznacza, że działania nie mogą wynikać wyłącznie

z intuicji nauczycieli, ale powinny również tworzyć przestrzeń dla autonomii
i dociekań uczących się; znacząco spersonalizowane, czyli wrażliwe na kontekst
oraz specyfikę jednostek i grup, ich uprzednią wiedzę, motywacje i emocje;
inkluzywne, czyli wrażliwe na różnice i deficyty, umożliwiające każdemu uczą
cemu się pokonywanie wrodzonych barier; społeczne, co oznacza, że uczenie
się zawsze odbywa się w interakcjach, współpracy i wspólnym wysiłku dla
tworzenia środowiska wspierającego uczenie się11.
Do podjęcia działania niezbędne jest myślenie aktywne.
Celem wysiłku myślowego jest ustalenie, jakie czynności trzeba wykonać.

W myśleniu aktywnym – zwanym również myśleniem „proaktywnym”– fakty,
jakie należy uwzględnić, nie są dane z góry. Samemu należy zdecydować, jakie
dane są potrzebne i gdzie je można znaleźć12.
Przeciwieństwem myślenia aktywnego jest myślenie reaktywne, gdzie „coś” –

informacja – jest dane, a wysiłek intelektualny polega na oczekiwaniu werbalnej
reakcji. „Większą część wysiłku intelektualnego wymaganego w szkole stanowi
myślenie reaktywne. Natomiast wkrótce po zakończeniu nauki trzeba wykazać
się przede wszystkim myśleniem aktywnym. Należy realizować swoje plany,
decyzje i inicjatywy13.
Czym się różni myślenie lateralne od myślenia wertykalnego
De Bono, jako jeden z naukowców interesujących się niekonwencjonalnymi

metodami aktywizującymi, wprowadził dwa terminy na określenie rodzajów
myślenia – myślenie wertykalne (pionowe, konwencjonalne, logiczne) oraz
lateralne. Założył, że powinny istnieć metody myślenia, których moglibyśmy się
nauczyć i stosować z rozwagą, zamiast czekać na twórczą inspirację. Wdrożył
metodę myślenia lateralnego, zwanego również „myśleniem w bok”, do metod
formalnych; opisuje ona proces będący przeciwieństwem konwencjonalne
go myślenia linearnego – zrywający z tradycyjnymi wzorcami poznawczymi.
Termin ten oznacza nowe spojrzenie na sytuację, gotowość do pozbycia się
sztywności w postrzeganiu i rozumieniu świata, zdolność patrzenia na problem

12 E. de Bono, Jak myśleć sprawniej, op. cit., s. 33.
13 Ibidem, s. 34.
80 część Druga

z różnych stron, dostrzeżenie nowych możliwości; „myślenie lateralne nie jest

ani pionowe (logiczne, analityczne, zgodne) ani poziome (nieuporządkowane,
nieukierunkowane), lecz zachęca nas do zmiany kierunku myślenia”14. Takie
podejście pozwala na świadome poszukiwanie nowych, alternatywnych roz
wiązań, np. za pomocą myślenia twórczego15. W sytuacji problemowej
[…] myśliciele wertykalni przyjmują najrozsądniejsze spojrzenie na sytua

cję, a następnie podejmują logiczne działania, by ją rozpracować. Myślenie
wertykalne od zawsze było jedynym szanowanym typem myślenia. W jego
ostatecznej formie, logice, zachęca się wszystkie umysły, by zmierzały do za
lecanego ideału, bez względu na to, jak bardzo im do niego daleko. Myśliciele
lateralni mają raczej skłonność do badania wszystkich odmiennych sposobów
patrzenia na daną rzecz niż akceptowania tego najbardziej obiecującego jako
punktu wyjścia do dalszych działań16.
Myślenie lateralne łatwiej docenić, kiedy widzi się je w działaniu. Służy ono
jedynie do rozwiązywania problemów, szukania nowych sposobów patrzenia
na daną sytuację, cech problemu i propozycji nowych pomysłów. Pomysłów,
które są skuteczne i tworzą pomysłowych uczniów. Myślenie lateralne to nie
do końca myślenie kreatywne, które „jest szczególną częścią myślenia lateralne
go, które obejmuje szerszy obszar. Myślenie kreatywne często wymaga zdolności
do wyrażania idei, podczas gdy myślenie lateralne jest otwarte dla każdego,
kogo interesują nowe pomysły”17. Pomysły proste, rozsądne i wydajne można
i powinno się wdrażać u dzieci podczas spotkań edukacji wczesnoszkolnej.
W młodszym wieku szkolnym bowiem rozwój dziecka znajduje się w fazie
operacji konkretnych, zaś jednym z najważniejszych osiągnięć tego okresu
jest pojawienie się myślenia logicznego, pozwalającego na przeprowadzenie
wnioskowania o charakterze przyczynowo-skutkowym. Pozwala to na rozwiązy
wanie różnych problemów natury umysłowej i praktycznej. Dzieci w tym wieku
posiadają zdolność do decentracji18, która polega na dostrzeganiu problemów
z różnych punktów widzenia, co umożliwia tworzenie bardziej obiektywnego,
realnego obrazu rzeczywistości. Uruchamianie myślenia lateralnego, które jest
14 D. Cox, Kreatywne myślenie dla bystrzaków, przeł. J. Sugiero, Gliwice 2015, s. 163.
15 Myślenie twórcze obejmuje np. prowokacje, wyciąganie pomysłów, losowe hasła.
16 E. de Bono, Myślenie lateralne. Idee na przekór schematom, przeł. C. Welsyng, Gliwice
2008, s. 13–14.
17 Ibidem, s. 19.
18 A. Birch, T. Malim, Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęcia do dorosłości,
przeł. J. Łuczyński, M. Olejnik, Warszawa 1997, s. 46.

odpowiedzialne za pomysłowość i kreatywność, udowadnia, że można u dzieci

na poziomie klas I–III kształtować płynność myślenia, rozwijać wrażliwość na
różne sytuacje problemowe, zachęcać do nowych, innowacyjnych rozwiązań.
Reasumując: w myśleniu lateralnym nie chodzi o szukanie poprawnej odpo
wiedzi, ale o znalezienie innego sposobu zorganizowania informacji; myślenie
wertykalne polega na analizie, lateralne na prowokacji19. Myślenie wertykalne
jest sekwencyjne i oparte na logice, lateralne zaś dopuszcza wykonywanie sko
ków myślowych; w myśleniu wertykalnym kategorie, wzorce i klasyfikacje są
stałe, w myśleniu lateralnym – nie; myślenie wertykalne podąża za najbardziej
prawdopodobnymi rozwiązaniami, myślenie lateralne za najbardziej niepraw
dopodobnymi; w myśleniu wertykalnym wykorzystuje się negacje w celu zablo
kowania nielogicznych ścieżek myślowych, w myśleniu lateralnym negacji brak.
W argumentacji, że myślenie potrzebne jest po to, aby projektować, pla
nować konstruktywne działanie, znaleźć obszary, które są dla nas inspiracją,
z pomocą przychodzą metody i techniki aktywizujące, takie jak: myślowe
kapelusze20, działaniowe buty21 czy anatomiczny schemat myślenia22 de Bono.
Wspieranie rozwoju uczniów w edukacji wczesnoszkolnej jest odpowiedzial
nym zadaniem stojącym przed nauczycielem i stanowi ważny aspekt zmian
w oświacie, które mu towarzyszą (kolejne reformy systemu edukacji, zmiany
organizacji oświaty). Wspieranie myślenia wychowanków to nauczycielska
odpowiedzialność, kompetencje i zawodowa motywacja. Idzie ono w parze
19 Celem prowokacji operacyjnej (PO) jest zasygnalizowanie, że za chwilę pojawi się se
kwencja myśli, które rzucą nowe światło na problem i bez względu na to, jak dziwne się
wydadzą na pierwszy rzut oka, należy potraktować je poważnie. Technika PO obejmuje
proces kreatywnego myślenia przez: ucieczkę (wychodzenie poza problem i patrzenie na
niego z nowej perspektywy), nowy bodziec (wprowadzenie nowych elementów i anali
zowanie konsekwencji), odwrócenie („stawianie problemu na głowie” albo odwrócenie
go, żeby uzyskać inny punkt widzenia).
20 Metoda sześciu myślowych kapeluszy polega na skupianiu się na jednym rodzaju myślenia
w danej chwili. Każdy kolor kapelusza odpowiada jednemu typowi myślenia. Używając
myślowych kapeluszy, koncentrujemy się na roli określonej przez kolor, co powoduje
zdyscyplinowanie myślenia wokół prezentowanego zagadnienia poprzez skierowanie
uwagi na konkretne jego aspekty i szczegóły.
21 Sześć działaniowych butów to sześć różnych trybów działania. Wykonując zadanie, wybie
ramy styl działania, który najlepiej odpowiada potrzebom sytuacji, działanie ma wymiar
praktyczny. E. de Bono każdej parze przypisał kolor, rodzaj i różny sposób postępowania.
Wyobrażenie barwy i fason jest elementem działania i procesu uczenia się.
22 Proponowany tym razem styl myślenia, odwołujący się do analogii do elementów ciała
i zasad funkcjonowania ludzkiego organizmu, ma walor metafory o wartości dydak
tycznej, służącej lepszemu zapamiętywaniu zasad rządzących sprawnym myśleniem.
82 część Druga

z jakością, która określa, że cokolwiek jest robione, powinno być robione dobrze
w ściśle określonym kierunku. De Bono uważa, że
[…] nasze obecne myślenie – analityczne, krytyczne, dyskursywne – jest

bezradne wobec złożoności nieustannie zmieniającego się świata. Dlatego
powinniśmy uczyć dzieci myślenia twórczego i konstruktywnego, bo właśnie
ono wyznaczy im drogę w trzecie tysiąclecie. Z tego powodu stają przed
edukacją nowe i szczególnie ważne zadania: wychowanie i kształcenie dzieci
o twórczych postawach wobec otoczenia (gotowość dokonywania twórczych
zmian w otoczeniu) oraz wobec siebie (rozwój JA – gotowość dokonywania
twórczych zmian w sobie, autokreacji, twórczej samorealizacji)23.
Aktualny wydaje się termin swoistego przywództwa edukacyjnego postrzegane

go jako „proces podobny do nauczania i uczenia się, gdyż wiąże się z wyzwala
niem w innych zdolności do wykonywania zadań jak najlepiej”24. Koncentracja
na uczeniu się i rozwoju, gdzie ważne jest nastawienie na poszukiwanie nowych
rozwiązań, sensowność działań, wzajemne wsparcie, dialog, atmosfera zaufania,
tolerancja, to fundament dla metod i technik aktywizujących uczniów podczas
szkolnego procesu edukacyjnego.
Zamiast zakończenia. Nauczyciel – człowiek o wielu talentach
Współcześnie, jak ujęła to A.I. Brzezińska,
[…] rola nauczyciela to jedna z najtrudniejszych ról zawodowych. Z jednej

bowiem strony jego zadaniem jest występowanie wobec kolejnych pokoleń
uczniów w roli strażnika tradycji, źródła podstawowej – by nie rzec „klasycz
nej” – wiedzy z danego obszaru wiedzy, instruktora w zakresie umiejętności
uznanych w tym obszarze za sine qua non, czyli kogoś, kto ukazuje trwanie
i dba o ciągłość. Z drugiej natomiast strony – niezależnie od tego, ile nauczyciel
ma lat, jak długo jest nauczycielem, jakie jest jego merytoryczne przygoto
wanie do bycia nauczycielem tego właśnie przedmiotu – oczekuje się od
niego wprowadzania uczniów w zmieniający się świat z potrzebnymi do tego
kompetencjami, przygotowania uczniów do radzenia sobie w świecie coraz
23 E. de Bono, Naucz się myśleć kreatywnie. Podręcznik twórczego myślenia dla dorosłych i dla
dzieci, przeł. M. Madaliński, Warszawa 1995; Idem, Z nowym myśleniem w nowe tysiąclecie,
przeł. M. Karpiński, Poznań 2001.

bardziej zmieniającym się, otwierającym się na nowe obszary, coraz bardziej

mobilnym i coraz trudniejszym do przewidzenia25.
Etap kształcenia dziecka w młodszym wieku szkolnym ma ogromne znaczenie

nie tylko ze względu na specyfikę rozwoju, ale również z uwagi na zmianę,
która dokonuje się w jego życiu, czyli przejście z etapu przedszkolnego do
szkolnego. Dlatego rola nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej jest bardzo
znacząca, bo to on wprowadza dziecko w kolejny wymiar poznawczy, spo
łeczny i emocjonalny.
Nauczyciel, który chce stymulować twórcze myślenie i zachowanie uczniów,
rozbudzić w nich chęć odkrywania, aktywnego działania, powinien posiadać
odpowiednie predyspozycje osobowościowe. Według Marii Dudzikowej kom
petencje
[…] to taki rodzaj struktury poznawczej, złożonej z określonych zdolno

ści, zasilanej wiedzą i doświadczeniami, zbudowanej na zespole przekonań,
iż za pomocą tych zdolności warto i można w danym kontekście (układzie)
sytuacji zachodzących w środowisku inicjować i z określoną skutecznością
realizować związane z danym obszarem działań zadania zgodnie z przyjętymi
standardami26.
Biorąc pod uwagę pewną swoistość pracy z dziećmi, Chris Kyriacou określił
siedem obszarów kompetencji nauczyciela małego ucznia w zakresie: planowa
nia i przygotowania zajęć; przeprowadzenia zajęć; zarządzania zajęciami; utrzy
mywania dyscypliny; kształtowania pozytywnego klimatu w klasie; oceniania
oraz kompetencje w zakresie refleksji i ewaluacji27. Zaproponował dodatkowo
następujący układ teoretyczny komponentów profesjonalnych kompetencji
nauczycieli: kompetencje psychodydaktyczne – aby wytwarzać odpowiednie
warunki do uczenia się – motywować do poznawania, aktywizować myślenie,
stwarzać sprzyjające warunki społeczne, emocjonalne i klimat pracy, kierować
procesami uczenia się przez uczniów – indywidualizować je z uwzględnieniem
25 A.I. Brzezińska, Nauczyciel jako organizator społecznego środowiska uczenia się [w:] Roz-
wijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy, red. E. Filipiak, Bydgoszcz
2008, s. 35–49.
26 M. Dudzikowa, Kompetencje autokreacyjne – czy i jak są możliwe do nabycia w toku studiów
pedagogicznych [w:] Ewolucja tożsamości pedagogiki, red. H. Kwiatkowska, Warszawa 1994,
s. 206.
27 H. Sowińska, R. Michalak, Edukacja elementarna jako strategia zmian rozwojowych dziecka,
Kraków 2004, s. 212–218.
84 część Druga

czasu, tempa, zakresu, stopnia trudności, interpretować treści nauczania, pod

stawy poszczególnych dziedzin wiedzy ze względu na odpowiadające wiekowi
uczniów cechy; oraz kompetencje diagnostyczne i interwencyjne – czyli spraw
dzać, jak uczeń myśli, czuje, zachowuje się i dlaczego, jakie to ma przyczyny,
jakie uczeń ma problemy, jak mu można pomóc28.
Według Małgorzaty Suświłło punktem wyjścia opisu kompetencji nauczy
ciela klas I–III były role, jakie odgrywa on podczas pracy z zespołem klasowym.
W tej typologii należy wyróżnić:
−− kompetencje poznawcze, ujawniające się w toku odgrywania roli fa
chowca- specjalisty, a wyrażające się w wiedzy przedmiotowej, umiejęt
nościach w zakresie nauczania i wspomagania samodzielnego uczenia
się, a także przez innowatorstwo i otwartą postawę w odniesieniu do
zadań i elementów procesu edukacyjnego;
−− kompetencje organizatorskie dotyczą odgrywania przez nauczyciela roli
kierownika-organizatora: organizacji czasu pracy i przestrzeni edukacyj
nej, doboru środków do realizacji stawianych zadań, operacjonalizacji
celów kształcenia, umiejętnego zastosowania adekwatnego do określonej
sytuacji stylu kierowania grupą;
−− kompetencje komunikacyjne, które obejmują zarówno komunikację
werbalną, jak i niewerbalną, używanie komunikatów asertywnych, ak
tywne słuchanie, negocjowanie;
−− kompetencje inspiratorskie pozwalają na motywowanie uczniów do
pracy, właściwą ich aktywizację, umożliwiają pomoc w odkrywaniu
przez dzieci ich własnych strategii uczenia się, wprowadzają element
ożywienia do codziennej pracy szkolnej, uświadamiają dzieciom war
tości ich rozwoju;
−− kompetencje integratorskie umożliwiają tworzenie spójnego zespołu
klasowego przy równoczesnym poszanowaniu odrębności i indywidu
alności każdego dziecka. Wiążą się z akceptowaniem inności, osiąga
niem porozumienia, negocjowaniem oraz dawaniem dzieciom poczucia
komfortu psychicznego29.
Kompetencji nauczyciela nie można rozpatrywać, pomijając kompetencje
ucznia. Działania zarówno jednego, jak i drugiego bazują na wspólnej odpo
wiedzialności za proces edukacyjny. Priorytetem nauczyciela jest inicjowanie,
wspieranie i rozwijanie wyobraźni, aktywności poznawczej uczniów, otwartości
28 Ch. Kyriacou, Essential Teaching Skills, Oxford 1991.

29 Wybrane problemy wczesnej edukacji, cz. II, Klasy I–III, red. M. Suświłło, Olsztyn 1998,
s. 10–28.

na doświadczenia, eksperymenty, aktywna postawa połączona z myślowym

wysiłkiem. Kompetentny uczeń chce, jest otwarty na nowe wyzwania, potrafi
wykorzystać pomoc nauczyciela dla rozwoju nie tylko myślenia, ale też rozwo
ju dyspozycji osobowościowych. Kompetentny uczeń ufa nauczycielskiemu
myśleniu intuicyjnemu. Jerome S. Bruner doszukuje się myślenia intuicyjnego
w dochodzeniu do nowej wiedzy, do zrozumienia sensu i struktury problemu
bez udziału logiki; jest ono źródłem hipotez, rodzi interesujące zestawienia
myślowe, których wartość sprawdza się dopiero później30.
Konserwatyzm, sztywność myślenia niech ustąpią miejsca postępowi
i innowacyjności. Należy uczyć tego, jak spożytkować wiedzę, jak kierować
myśleniem, aby z wielu informacji wybrać te najlepsze, najbardziej warto
ściowe, jak tworzyć, jak współpracować i jak skutecznie posługiwać się swoją
mądrością.
Bibliografia
Birch A., Malim T., Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęcia do dorosłości, przeł. J. Łu-
czyński, M. Olejnik, Warszawa 1997.
Brzezińska A.I., Nauczyciel jako organizator społecznego środowiska uczenia się [w:] Rozwija-
nie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy, red. E. Filipiak, Bydgoszcz 2008.
Cox D., Kreatywne myślenie dla bystrzaków, przeł. J. Sugiero, Gliwice 2015.
de Bono E., Jak myśleć sprawniej, przeł. M. Kowalczyk, Warszawa 1999.
de Bono E., Mieć piękny umysł, przeł. O. Wojtaszczyk, Warszawa 2012.
de Bono E., Myślenie lateralne. Idee na przekór schematom, przeł. C. Welsyng, Gliwice 2008.
de Bono E., Naucz się myśleć kreatywnie. Podręcznik twórczego myślenia dla dorosłych i dla
dzieci, przeł. M. Madaliński, Warszawa 1995.
de Bono E., Sześć myślowych kapeluszy, przeł. J. Krzemień-Rusche, Gliwice 2008.
de Bono E., Z nowym myśleniem w nowe tysiąclecie, przeł. M. Karpiński, Poznań 2001.
Dobrołowicz W., Psychodydaktyka kreatywności, Warszawa 1995.
Dudzikowa M., Kompetencje autokreacyjne – czy i jak są możliwe do nabycia w toku studiów pe-
dagogicznych [w:] Ewolucja tożsamości pedagogiki, red. H. Kwiatkowska, Warszawa 1994.
Kyriacou Ch., Essential Teaching Skills, Oxford 1991.
Mazurkiewicz G., Edukacja i przywództwo. Modele mentalne jako bariery rozwoju, Kraków 2012.
Polak K., Teorie indywidualne nauczyciela. Geneza, badanie, kształtowanie, Kraków 1999.
Psychologia rozwoju człowieka, red. B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Warszawa 2001.
Sowińska H., Michalak R., Edukacja elementarna jako strategia zmian rozwojowych dziecka,
Kraków 2004.
30 J. Bruner, cyt. za W. Dobrołowicz, Psychodydaktyka kreatywności, Warszawa 1995, s. 59.
86 część Druga

Sternberg R.J., Spear-Swerling L., Jak nauczyć dzieci myślenia, przeł. O. i W. Kubińscy, Gdańsk 2003.
Wspieranie rozwoju zdolności uczniów w edukacji wczesnoszkolnej, red. I. Stańczak, Kielce 2008.
Wybrane problemy wczesnej edukacji, cz. II, Klasy I–III, red. M. Suświłło, Olsztyn 1998.
Na przekór schematom. Nauczyciel jako organizator uczniowskiego myślenia

w przestrzeni edukacji wczesnoszkolnej
Streszczenie: O jakości pracy nauczyciela świadczy między innymi to, w jakim

stopniu wspomaga on rozwój uczniów, jak motywuje ich do podejmowania
wyzwań, wyzwala odwagę i aktywność w różnych sytuacjach wychowawczo-
dydaktycznych. Podstawowym zadaniem nauczyciela jest zatem znalezienie
klucza do efektywnego (dynamicznego, skutecznego) nauczania. Koniecznością
staje się: zorganizowanie przestrzeni edukacyjnej, która stymuluje rozwój myślenia
dziecka, pochylenie się nad nauczycielskimi kompetencjami oraz stworzenie sytuacji,
które będą w maksymalnym stopniu aktywizowały uczniów w przestrzeni edukacji
wczesnoszkolnej.
Słowa kluczowe: myślenie, rodzaje myślenia, myślenie lateralne, myślenie wertykalne,
wspomaganie myślenia, kompetencje nauczyciela
In spite of schemes. The teacher as an organizer of students’ thinking process in the

early childhood education
Summary: The quality of the teacher’s work is reflected in the extent to which it
supports the development of pupils and motivates them to take on challenges,
but also encourages and triggers active participation in different educational and
teaching situations. The main task of the teacher is to find the key to the effective
(and dynamic) teaching. Organizing of the educational space, which stimulates the
development of the thinking of the child, at the same time taking into consideration
teachers competencies and creating situations that will activate students to the
maximum extent becomes a necessity in the early childhood education.
Keywords: thinking, types of thinking, lateral thinking, vertical thinking, support of thinking,
competences of a teacher
Uniwersytet Warszawski/Uniwersytet Jagielloński
Nauczyciele języków obcych

w świetle wyzwań współczesności.
Kompetencje i umiejętności – rozwój
zawodowy – modele kształcenia
Wprowadzenie
Wyzwaniem współczesnej szkoły jest edukacja i wychowanie człowieka świa

domego swojej wartości i swoich kompetencji – obywatela demokratyczne
go kraju, wyposażonego w stosowne kompetencje społeczne i potrafiącego
sprostać wyzwaniom dynamicznie zmieniającego się zglobalizowanego
świata. Nowoczesny nauczyciel języka obcego wspiera u swoich uczniów
rozwój takich cech i kompetencji, jak: entuzjazm, kreatywność, umiejętność
współpracy oraz poczucie własnej wartości. Stanowią one kluczowy punkt
integrujący specyfikę realizacji kształcenia językowego z wychowywaniem
nowoczesnych generacji świadomych swojej tożsamości językowej i kultu
rowej Europejczyków.
Rozwój współczesnej myśli pedeutologicznej na polu

glottodydaktyki
Problematyka pedeutologiczna obecna jest w rozważaniach i dociekaniach ba

dawczych polskich specjalistów w zakresie nauczania języków obcych od wielu
lat. Modelowana na autonomiczną dyscyplinę glottodydaktyka stawała się od
końca lat 70. minionego stulecia obszarem wzmożonej działalności badawczej

polskich neofilologii, uzupełniając jej tradycyjne filary badawcze – literatu

ro- i językoznawczy – o kolejny, podejmujący naukową refleksję w kwestiach
sterowanego uczenia się i nauczania języków obcych. Wypracowywane przez
glottodydaktykę założenia teoretyczne i metodologiczne oraz przyjmowane
rozwiązania dydaktyczno-metodyczne funkcjonowały na studiach neofilolo
gicznych w powiązaniu z realizowanym w ramach kształcenia przygotowaniem
studentów do pracy w zawodzie nauczyciela. Do innego zawodu ówczesne
polskie studia neofilologiczne, poza lingwistyką stosowaną kształcącą także
przyszłych tłumaczy, nie przygotowywały. Dopiero koniec XX wieku i zacho
dzące w Polsce przemiany zaowocowały pierwszymi próbami reformy dotych
czasowego kształcenia neofilologicznego. Już nie tylko lingwistyka stosowana,
ale większość filologii zaczęło proponować pozanauczycielskie specjalizacje
studiów. Mimo tych nowych ścieżek kształcenia przygotowywanie do zawodu
nauczyciela pozostało jednak jednym z podstawowych filarów działalności
edukacyjnej jednostek polskich uczelni prowadzących studia neofilologiczne.
Modelowanie kształcenia nauczycieli języków obcych
Obserwowany z początkiem lat 90. wzrost zapotrzebowania na nauczycieli

języków obcych, będący głównym motorem tworzenia nowego systemu ich
kształcenia, sprawił, że problematyka pedeutologiczna stała się przedmiotem
coraz liczniejszych dyskusji i dociekań badawczych glottodydaktyków. Opraco
waniom nowych założeń koncepcyjnych kształcenia nauczycieli języków ob
cych towarzyszyło podejmowanie rozważań na temat podstawowych funkcji
nauczycieli języków obcych, jakie przychodzi im spełniać w trakcie ich pracy
zawodowej. Zaczęto również bardziej szczegółowo przyglądać się wykształceniu
glottodydaktycznemu neofilologów, obudowując je innymi oczekiwanymi kom
petencjami i umiejętnościami. Starano się stworzyć modelowego nauczyciela
języka obcego. Całą tego typu działalność polegającą głównie na definiowaniu
podstawowych funkcji zawodowych nauczycieli zaczęto określać w ówczesnej
literaturze przedmiotu mianem przesłanek naukowego kształcenia nauczycieli.
Fakt ten skrupulatnie odnotował poznański germanista, Waldemar Pfeiffer,
który w swojej publikacji Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki z 2001
roku pisze:
W ostatnim czasie opublikowano dość dużo prac z zakresu kształcenia na

uczycieli języków obcych, tak że powiedzieć można, iż dobrze rozwija się
ta subdziedzina glottodydaktyki sensu largo, którą nazwałem pedeutologią.
90 część Druga

Nauczyciele języków obcych w świetle wyzwań współczesności…
W większym stopniu niż dotychczas doceniono mianowicie doniosłą rolę

nauczycieli w kreatywnym i efektywnym kształtowaniu procesów nauczania
i uczenia się. Wynika z tego konieczność oparcia tego kształcenia na podsta
wach naukowych1.
Budowanie podstaw naukowych rozpoczęto od określenia podstawowych

funkcji nauczyciela języka obcego, wykorzystując istniejące w literaturze pedeu
tologicznej opracowania autorstwa pedagogów poświęcone funkcjom nauczy
ciela w ogóle. Na swojej liście Pfeiffer umieścił dziesięć podstawowych funkcji
nauczyciela języków obcych, do których zaliczył: funkcję organizacji, funk
cję podawczo-nauczającą, funkcję kreacyjną, funkcję aktywizacji, funkcję in
dywidualizacji, funkcję motywacji, funkcję sterowniczą, funkcję kontrolną,
funkcję interpretatora kultury i funkcję opiekuna-wychowawcy2. Wyliczone
przez Pfeiffera funkcje, przygotowane w odniesieniu do współczesnego stadium
myśli glottodydaktycznej z dominującymi w niej założeniami komunikacyjnego
nauczania zorientowanego na podejmowanie działań językowych, stanowią
przedpole dla sprecyzowania podstawowych kompetencji współczesnych pe
dagogów. W propozycji Pfeiffera znajdujemy ich pięć: kompetencję językową,
kompetencję metodyczną, kompetencję krajo- i kulturoznawczą, kompetencję
pedagogiczną i kompetencję medialną. Każdej z nich przypisano szczegółowy
zakres działania pedagoga w praktyce nauczania.
Hanna Komorowska z kolei, w swojej Metodyce nauczania języków obcych
z 2002 roku, w części poświęconej zadaniom nauczycieli języków obcych wy
licza cztery zasadnicze umiejętności współczesnych pedagogów zajmujących
się kształceniem językowym. Są to: umiejętności interakcyjne, umiejętności
pedagogiczne, umiejętności językowe i umiejętności dydaktyczne3. Podobnie
jak w opracowaniu Pfeiffera znajdujemy tutaj szczegółowe opisy zakresu umie
jętności pedagogów. Pod określeniem umiejętności interakcyjne rozumiemy
zdolność ustalania jasnych „reguł gry” na zajęciach językowych. Umiejętności
pedagogiczne to kompetencje zapewniające organizację zajęć wdrażających
uczących się do autonomii, językowe z kolei to dobra znajomość nauczanego
języka i kultury, dydaktyczne zaś to umiejętność nauczania.
Sporządzona przez Komorowską lista umiejętności nauczycieli języków
obcych jest w dużym stopniu koherentna z propozycją kompetencji Pfeiffera.
W obydwu propozycjach oczekiwane są umiejętności pedagogiczne i językowe.
1 W. Pfeiffer, Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Poznań 2001, s. 188.

2 Ibidem, s. 122.
3 H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa 2002.

Umiejętnościom dydaktycznym u Komorowskiej odpowiada kompetencja me

todyczna u Pfeiffera. Kompetencje krajo- i kulturoznawcze z listy tego badacza,
stają się częścią składową umiejętności językowych w propozycji Komorowskiej,
kompetencja medialna zaś, zaproponowana przez pierwszego z autorów, ukryta
jest wśród umiejętności dydaktycznych u drugiego z nich. Na liście zapropo
nowanej przez Komorowską znajdujemy jeszcze umiejętności interakcyjne
nauczycieli, które Pfeiffer lokuje w swojej kompetencji pedagogicznej.
W kwestii umiejętności oraz oczekiwanych cech dobrego pedagoga wy
powiada się z kolei Joanna Targońska, która swoim artykułem Wiedza czy
umiejętności? Czego potrzebuje dobry nauczyciel języka obcego?, zamieszczo
nym w tomie Nauczyciel języków obcych dziś i jutro z 2009 roku, uzupełnia
toczone w kręgach specjalistów refleksje jeszcze o zakres wiedzy niezbędnej
współczesnemu nauczającemu języków obcych. Wiedzy traktowanej jako punkt
wyjścia dla rozwoju wszelkich kompetencji, niezbędnych w pracy nauczycieli4.
Targońska zakłada, że od nauczycieli języków obcych, budujących kom
petencje językowe u swoich uczniów, należy oczekiwać o wiele obszerniejszej
wiedzy niż w przypadku pedagogów zajmujących się nauczaniem innych przed
miotów szkolnych. Na zakres tej wiedzy składa się pięć zasadniczych obszarów,
stanowiących przedmiot kształcenia przyszłych nauczycieli. Są nimi: wiedza
psychopedagogiczna, wiedza ogólna, wiedza lingwistyczna, wiedza z zakresu
dydaktyki języków obcych oraz wiedza dotycząca teorii uczenia się i nauczania,
inaczej zwana wiedzą psycholingwistyczną. W przypadku ostatniego obsza
ru autorka tekstu przywołuje rozważania niemieckich specjalistów na temat
wpływu wiedzy dotyczącej procesów akwizycji języka na sposoby realizacji
procesu kształcenia językowego. Częste trzymanie się przez nauczycieli starych,
obalonych teorii przyswajania języka prowadzi do błędnego, nieefektywnego
nauczania.
Opracowanie Targońskiej, podobnie jak propozycje Pfeiffera i Komorow
skiej, nie zawiera konkretnego modelu pedeutologicznego, mimo że zamiesz
czone w nim refleksje i dociekania wydają się w dużym stopniu porządkować
proces kształcenia nauczycieli języków obcych. Znajdujemy go natomiast
w opublikowanej w 2004 roku monografii Elżbiety Zawadzkiej, zatytułowanej
Nauczyciele języków obcych w dobie przemian.
Jej autorka szczegółowo omawia rozwój myśli pedeutologicznej w zakresie
ostatnich dziesięcioleci oraz prezentuje wypracowane na polu pedeutologii
4 J. Targońska, Wiedza czy umiejętności? Czego potrzebuje dobry nauczyciel języka obcego
[w:] Nauczyciel języków obcych dziś i jutro, red. A. Mystkowska-Wiertelak, M. Pawlak,
A. Pietrzykowska, Kalisz 2005, s. 13.
92 część Druga

pedagogicznej modele kształcenia nauczycieli, dokonując następnie ich trans

feru do rzeczywistości glottodydaktycznej. Pośród zaprezentowanych przez
Zawadzką orientacji w kształceniu nauczycieli naszą szczególną uwagę przy
ciągają propozycje Henryka Mizerka oraz Henryki Kwiatkowskiej.
W przypadku pierwszej z nich mamy do czynienia z nurtami (dyskursami):
behawiorystycznym, humanistycznym, czeladniczym i refleksyjnym5. Druga
z kolei wymienia trzy modele: technologiczny, funkcjonalny i humanistyczny6.
Odpowiednikiem nurtu technologicznego Kwiatkowskiej jest dyskurs beha
wiorystyczny i czeladniczy u Mizerka. Wymiary humanistyczny i refleksyjny
tego autora mieszczą się z kolei w obszarze humanistycznym Kwiatkowskiej.
Zawadzka omawia bliżej koncepcję Kwiatkowskiej, zwracając uwagę na fakt,
że wszystkie pozostałe wspomniane orientacje w znacznym stopniu pokrywają
się wzajemnie.
Pierwszy z modeli – technologiczny – znajduje się pod silnym wpływem
psychologii behawioralnej i zakłada daleko idącą sterowność procesu naucza
nia. Postępowanie dydaktyczne jest rezultatem przekazywanych w trakcie
kształcenia gotowych instrukcji. Nauczyciel w myśl założeń tej orientacji jest
biernym odbiorcą wiedzy profesjonalnej i rekonstruktorem cudzych rozwiązań
dydaktycznych.
Druga z orientacji – funkcjonalna – zakłada innowacyjne i twórcze podejście
do przekazywanej wiedzy. Jej głównym założeniem jest konkretne wykorzysta
nie wiedzy w działaniu, a więc jej funkcjonalna użyteczność. Psychologicznym
zapleczem tego modelu jest psychologia poznawcza, zgodnie z którą człowiek
postrzegany jako samodzielny podmiot przystosowuje się do otaczającego go
świata, kształtując go jednocześnie zgodnie z posiadaną wiedzą.
Trzeci model, zwany humanistycznym, postrzega człowieka jako osobowość
zintegrowaną, przypisując mu zgodność myśli i działań. Podkreśla istotę rozwi
jania autonomii, zainteresowania innymi ludźmi, realizowania się w kontaktach
z nimi oraz kształtowania tożsamości. W myśl tej koncepcji kształcenie nauczy
cieli jest procesem pomagającym odkryć własną tożsamość, indywidualność
i potencjał kreatywności. Pomaga w rozwoju osobowym, w zdobywaniu zawo
dowej autonomii oraz osobistym odnalezieniu znaczenia zdobywanej wiedzy
i umiejętności, przekuwanej docelowo w działaniu praktycznym. Zapleczem
psychologicznym tego nurtu kształcenia jest psychologia humanistyczna.
W oparciu o ostatni z modeli Kwiatkowska wspólnie z Alicją Kotusie
wicz stworzyły modułową koncepcję kształcenia nauczycieli, wyodrębniającą
5 H. Mizerek, Dyskursy współczesnej edukacji nauczycielskiej, Olsztyn 1999.

6 H. Kwiatkowska, Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli, Warszawa 1988.

względnie zamknięte jednostki kształcenia, odzwierciedlające przyszłe funkcje

zawodowe przyszłych nauczycieli.
W odniesieniu do tej propozycji Zawadzka tworzy zarys pierwszego polskie
go modelu kształcenia nauczycieli języków obcych, umieszczając w nim sześć
zasadniczych funkcji zawodowych, którymi są: funkcja eksperta; wychowawcy;
pośrednika kulturowego; organizatora, moderatora i doradcy; ewaluatora oraz
innowatora; badacza i refleksyjnego praktyka. Swoistym pierwowzorem dla
sposobu prowadzenia samego kształcenia staje się natomiast w jej założeniach
model humanistyczny kształcenia nauczycieli.
Każda z wymienionych funkcji zawodowych nauczycieli języków obcych,
postrzegana w myśl modelu Zawadzkiej jako moduł kształcenia, została na
stępnie szczegółowo omówiona, odzwierciedlając współczesne stadium euro
pejskiej i polskiej myśli glottodydaktycznej. I tak, pisząc np. o nauczycielu jako
ewaluatorze, Zawadzka odnosi swoje rozważania do europejskich standardów
ewaluacji języka, prezentowanych w postaci Europejskiego portfolio językowego.
Traktując zaś o nauczycielu jako innowatorze, badaczu i refleksyjnym praktyku
,sugeruje wprowadzenie do programów kształcenia nauczycieli badań w działa
niu, pojmowanym jako własne naukowe dociekania pedagogiczne studentów.
Zaproponowane w opracowaniu Zawadzkiej funkcje zawodowe nauczycieli
stały się przedmiotem bardziej szczegółowych dociekań i analiz, zawartych
w innych polskich publikacjach. Modułowi pośrednika kulturowego poświęciła
swoje badania m.in. Lucyna Aleksandrowicz-Pędich. Jej opracowanie Między-
kulturowość na lekcjach języków obcych z 2005 roku przynosi podsumowanie
przeprowadzonych przez autorkę badań w zakresie występowania elementów
związanych z kulturą na lekcjach języka obcego. Ich rezultaty wyraźnie pokazują,
że uprawiany obecnie sposób kształcenia nauczycieli nie gwarantuje nawet
w niewielkim stopniu rozwijania kompetencji międzykulturowej studentów
filologii nauczycielskich.
Funkcji nauczyciela jako eksperta i wychowawcy poświęcona jest z kolei
publikacja Elżbiety Zawadzkiej-Bartnik, zatytułowana Nauczyciel języków ob-
cych i jego niepełnosprawni uczniowie (z zaburzeniami i dysfunkcjami), wydana
w 2010 roku. To pierwsze w historii polskiej glottodydaktyki opracowanie po
dejmujące problematykę nauczania języków obcych w klasach integracyjnych.
Zawiera rozważania teoretyczne na temat nauczania osób ze specjalnymi po
trzebami edukacyjnymi jako problemu dydaktycznego oraz samej idei kształce
nia integracyjnego i sposobu jej realizacji w polskiej szkole na przykładzie zajęć
językowych. Zwraca również uwagę na formę uprawianego obecnie w naszym
kraju kształcenia nauczycieli, w żaden sposób nieprzygotowującego do pracy
z uczniami dysfunkcyjnymi. Postuluje uzupełnienie realizowanych na studiach
94 część Druga

nauczycielskich programów o istotne z perspektywy potrzeb dydaktycznych

osób niepełnosprawnych treści kształcenia, takie jak: zagadnienia dotyczące
objawów i specyficznych trudności uczniów niepełnosprawnych pod względem
psychofizycznym i psychologicznym oraz informacje z zakresu pedagogiki
specjalnej, obejmujące znajomość środków wspierania procesu uczenia się,
w odniesieniu do zajęć z języka obcego7.
Znaczna część autorów opracowań poświęconych nauczycielowi jako bada
czowi i innowatorowi zamieszcza w nich propozycje wcielania humanistycz
nego modelu pedeutologicznego do polskiego procesu kształcenia nauczycieli
języków obcych, zakładając, że będzie on wspierał autonomię nauczających,
przekładając się docelowo na budowanie postaw autonomicznych uczących się.
Inna grupa badaczy wydaje się wątpić w sensowność szybkiego przenoszenia
na rodzimy grunt modelu humanistycznego, uważając, że polskie środowisko
kształcenia językowego (w wymiarze szkolnym i akademickim) nie jest jeszcze
gotowe na ten proces. Opinię taką reprezentuje m.in. Weronika Wilczyńska,
która w swoim artykule Nauczyciel języka obcego jako badacz, zamieszczo
nym w opisywanym już tomie Nauczyciel języków obcych dziś i jutro, z 2009
roku, pisze:
Kultura zawodowa naszych nauczycieli […] wydaje się bowiem zorientowana

na kryteria efektywnościowe i „fenomenologiczne” przeżywanie dydaktyki.
Badania czy choćby systematyczna refleksyjność, których przedmiotem byłaby
własna praktyka dydaktyczna, musiałyby więc oznaczać istotne przewartościo
wanie w sferze obecnie dominującej mentalności zawodowej. W szczególności
zreformować trzeba by samą podstawę naszych działań dydaktycznych, przy
porządkowując je […] praktykowaniu na co dzień […] postawy poszukującej
i myślenia krytycznego8.
Przyczyny takiego podejścia środowiska nauczycieli do refleksyjności ba

daczka dopatruje się w panującym w kręgach polskich pedagogów indywiduali
zmie i praktycyzmie, głęboko uwarunkowanych czynnikami natury kulturowej.
Polskie i niemieckie modele kształcenia nauczycieli są także przedmiotem
rozważań podjętych przez Przemysława E. Gębala w jego monografii z 2013
roku, zatytułowanej Modele kształcenia nauczycieli języków obcych w Polsce
7 E. Zawadzka-Bartnik, Nauczyciel języków obcych i jego niepełnosprawni uczniowie (z za-

burzeniami i dysfunkcjami), Kraków 2010, s. 154.
8 W. Wilczyńska, Nauczyciel języka obcego jako badacz [w:] Nauczyciel języków obcych dziś
i jutro, op. cit., s. 496–497.

i w Niemczech. W sumie omawia on szczegółowo 34 modele i programy kształ

cenia nauczycieli języków obcych w tych krajach, uzupełniając je o prezentację
koncepcji kształcenia nauczycieli języków niemieckiego i polskiego jako obcych
i drugich w tych systemach edukacyjnych.
Kształcenie nauczycieli w kolegiach języków obcych
Z początkiem lat 90. XX wieku w kształceniu nauczycieli rozpoczyna się era

nauczycielskich kolegiów języków obcych, których powstanie przyspiesza
ewolucję myśli pedeutologicznej w obszarze glottodydaktyki. W kręgach specja
listów początek lat 90. minionego stulecia określa się mianem „etapu narodzin
profesjonalnego systemu kształcenia nauczycieli języków obcych”.
Powołanie trzyletniej formy kształcenia było pogodzeniem różnych wizji
organizacji nowej ścieżki pedeutologicznej, reprezentowanych przez ekspertów
zasiadających w komisji przygotowującej zmiany w polskiej edukacji językowej.
Trzyletnie kształcenie językowe wydawało się gwarantować osiągnięcie solid
nego poziomu zaawansowania językowego. W ciągu tego okresu można było
również zrealizować wszystkie komponenty przygotowania pedagogiczno-me
todycznego przyszłych nauczycieli języków obcych. Absolwentom trzyletnich
kolegiów nauczycielskich gwarantowano możliwość kontynuacji studiów na
poziomie magisterskim na uniwersyteckich neofilologiach. Dzięki wyprowa
dzeniu kształcenia nauczycieli z akademickich neofilologii do tzw. kolegiów
akademickich, będących częścią uniwersytetów lub wyższych szkół pedago
gicznych, oraz do tzw. kolegiów kuratoryjnych o statucie zakładów kształce
nia nauczycieli, pracujących pod opieką naukową uczelni, powstało w Polsce
w dużym stopniu nowe środowisko specjalistów zajmujących się działalnością
pedeutologiczną na polu glottodydaktyki. Ich działalność nie nabierała jednak
zwykle wymiaru naukowego, ograniczając się do prowadzenia konkretnych
zajęć dydaktycznych.
W myśl pierwszych założeń programowych kształcenie w nauczycielskich
kolegiach języków obcych koncentrowało się na przygotowaniu zawodowym
przyszłych pedagogów, obudowanym elementami kształcenia akademickie
go w zakresie neofilologii. Przewidywane do realizacji treści skupione zosta
ły w czterech blokach przedmiotowych, na które składały się: praktyczna nauka
języka z zagadnieniami językoznawczymi, nauczycielskie kształcenia zawodowe,
blok kulturoznawczy i blok literaturoznawczy. Na kursy z bloku nauczyciel
skiego kształcenia zawodowego przewidziano 20% zajęć, głównie na drugim
i trzecim roku studiów.
96 część Druga

Koncepcja kształcenia w kolegiach językowych okazała się dość szybko

udaną próbą oddzielenia działalności pedeutologicznej od tradycyjnie upra
wianej w naszym kraju neofilologii, na co zwracał uwagę m.in. Franciszek Gru
cza w swoim tomie Problemy kształcenia nauczycieli języków obcych z 1988 roku.
Realizowane w ramach studiów kolegialnych zajęcia, także te o charakterze
typowo filologicznym, nabierały zwykle charakteru glottodydaktycznego w tym
znaczeniu, że realizowane na nich treści dobierano z uwzględnieniem ich
przydatności w pracy przyszłego nauczyciela języka obcego. Zakładana pro
fesjonalizacja kształcenia przejawiała się także w formule praktycznych zajęć
dydaktyczno-metodycznych, często prowadzonych w postaci refleksyjnych
warsztatów z elementami mikronauczania9.
Równoległe uruchamianie kolegiów akademickich i kuratoryjnych przy
sporzyło wiele trudności. W literaturze przedmiotu zwraca się uwagę w tej
kwestii przede wszystkim na:
−− brak wymagania dalszego rozwoju naukowego prowadzących zaję
cia w kolegiach, przebiegającego zgodnie z modelem kariery akade
mickiej, zarówno przez pracowników kolegiów uniwersyteckich, jak
i akademickich. Nie mamy tutaj na myśli zdobywania kolejnych stop
ni akademickich przez prowadzących zajęcia filologiczne, co zresztą
w przypadku kilku placówek nastąpiło, lecz konieczność rozwoju akade
mickiego wykładowców przedmiotów glottodydaktycznych, co znacznie
pomogłoby rozbudować środowisko polskich glottodydaktyków o nową
generację specjalistów, reprezentujących także mniejsze ośrodki. Dla
wielu wykładowców dydaktyki i metodyki podnoszenie swoich kwa
lifikacji ograniczało się jedynie do ukończenia kursów i ewentualnie
studiów podyplomowych;
−− brak wymagania przynajmniej stopnia doktora u kierujących kolegiami,
co dawałoby szansę na wprowadzanie do działalności placówek kom
ponentu naukowego oddziałującego „ośrodkotwórczo” pod względem
akademickim. Przykładem tego typu ewolucji było gdańskie Kolegium
Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych Uniwersytetu Gdańskiego,
w którym wraz z rozwojem naukowym Haliny Stasiak (uwieńczonym pro
fesurą UG) tworzył się naukowy ośrodek pedeutologiczny, postrzegany
jako referencyjny dla większości kolegiów kuratoryjnych w całym kraju;
−− brak badań empirycznych w odniesieniu do prowadzonej przez kolegia
działalności pedeutologicznej, co doprowadzi w najbliższych latach
9 Szerzej na ten temat zob. P.E. Gębal, Modele kształcenia nauczycieli języków obcych w Polsce
i w Niemczech. W stronę glottodydaktyki porównawczej, Kraków 2013.

do sytuacji, w której zamykając kolegia i uznając je często za instytu

cje pracujące według najlepszych polskich pedeutologicznych założeń
koncepcyjnych, nie będziemy nic wiedzieć na temat ich konkretnego
wkładu w rozwój polskiej glottodydaktyki i pedeutologii.
Zakładane w założeniach koncepcyjnych kolegiów postrzeganie niemal
wszystkich realizowanych treści kształcenia z perspektywy ich przydatno
ści w działalności dydaktycznej przyszłych nauczycieli stało się również przed
miotem krytyki. Zarzucano, że w ten sposób przyszli pedagodzy pozbawieni
zostaną solidnych podstaw humanistycznego wykształcenia akademickie
go, które w pierwszych opracowaniach programowych sprowadzone było do
minimum. Brak zajęć z takich dyscyplin, jak filozofia, socjologia czy nawet
psychologia – stanowiących ważne humanistyczne zaplecze ówczesnego uni
wersyteckiego kształcenia neofilologicznego – uniemożliwiał wręcz, zdaniem
niektórych specjalistów, osiągnięcie zakładanego w założeniach koncepcyjnych
profilu nauczyciela humanisty10.
Mimo iż pierwotnie zakładano, że żywot nauczycielskich kolegiów języków
obcych będzie ograniczony i że znikną one z polskiej areny edukacyjnej kilka
lat po ich powstaniu, w momencie nadprodukcji nauczycieli języków obcych
w stosunku do istniejących potrzeb, tak się nie stało. Jednostki te wkroczy
ły w XXI wiek oraz odnalazły się w rzeczywistości przystąpienia Polski do
Unii Europejskiej. Zmieniła się jednak struktura nauczanych języków. W skali
kraju pozostały nieliczne kolegia języka francuskiego, mniejsze zainteresowanie
odnotowały sekcje języka niemieckiego. W kilku ośrodkach utworzono sekcje
języka hiszpańskiego (np. w Bydgoszczy, w Lesznie i w Sandomierzu), włoskiego
(np. w Gliwicach) i nawet rosyjskiego (np. w Kaliszu).
Znaczna część kolegiów nauczycielskich, wraz z pojawieniem się w polskiej
rzeczywistości akademickiej wyższych szkół zawodowych, stała się ich jed
nostkami dydaktycznymi. Wchłanianiu kolegiów przez nowe polskie uczelnie,
prowadzące studia zawodowe I stopnia, towarzyszyło jednak zwykle znaczne
odejście od pierwotnych, poczynionych za czasów kolegiów, założeń koncep
cyjnych, szczególnie w odniesieniu do sposobu organizacji i realizacji przed
miotów glottodydaktycznych. Ich wymiar zwykle zmniejszano, zwiększając
liczbę godzin zajęć z przedmiotów neofilologicznych i nadając tym samym
całym studiom charakter bardziej filologiczny.
Podjęta przed kilku laty decyzja o zaprzestaniu działalności kolegiów na
uczycielskich doprowadziła w 2015 roku do ich całkowitego wygaszenia. Jedynie
dwie uczelnie zdecydowały się na pozostawienie tego typu jednostek w ramach
10 E. Zawadzka, Nauczyciele języków obcych w dobie przemian, Kraków 2004, s. 58.
98 część Druga

swoich struktur: Uniwersytet Warszawski i Politechnika Śląska. Ta ostatnia

przejęła istniejące od lat 90. minionego stulecia tzw. kolegium kuratoryjne
w Gliwicach.
Z perspektywy wprowadzenia procesu bolońskiego do polskiej rzeczywisto
ści akademickiej należy stwierdzić, że funkcjonowanie kolegiów nauczycielskich
było pierwszą próbą realizacji trzyletniej zawodowej formuły studiów bez
względu na fakt legislacyjnego ich umocowania, oznaczającego, iż nie posiadały
one w większości statusu wyższych uczelni. Ich wygaszenie oznacza powrót do
realizacji kształcenia nauczycieli języków obcych w ramach neofilologii, które,
choć coraz bardziej otwarte na nowe specjalizacje ze względu na zwiększającą
się konkurencję na akademickim rynku, nie postrzegają działalności pedeu
tologicznej jako swoistej misji prowadzącej docelowo do podnoszenia jakości
nauczania języków obcych na wszystkich etapach edukacyjnych.
Podsumowanie
Europejska polityka językowa stawiająca na wielojęzyczność i wielokulturo

wość swoich obywateli stara się promować nauczanie wszystkich funkcjonują
cych na naszym kontynencie języków. Wprowadzanie w życie tego ambitnego
założenia ma ułatwić wiele projektów realizowanych pod auspicjami Rady
Europy. Należą do nich także dokumenty o charakterze pedeutologicznym,
takie jak: Europejski profil kształcenia nauczycieli języków (2006) oraz Euro-
pejskie portfolio dla studentów – przyszłych nauczycieli języków (2007). Ich
dość dobra znajomość w środowisku polskich glottodydaktyków teoretyków
przekłada się niestety w niewielkim stopniu na praktykę organizacji i realizacji
kształcenia nauczycieli.
Wypracowane przez europejskich specjalistów standardy, w dużym stopniu
obecne w programach kształcenia wygaszonych kolegiów nauczycielskich, stają
się powoli ponownie dość odległymi wymaganiami, które na polskich neofilolo
giach można jedynie realizować w sposób wybiórczy i często bezrefleksyjny. Czy
uda nam się zachować zbudowane wraz z nastaniem ery kolegiów językowych
fundamenty nowoczesnego polskiego kształcenia nauczycieli języków obcych?
To pytanie warto także zadać uczestnikom naszej konferencji naukowej, którzy
na pedeutologiczną działalność polskich glottodydaktyków patrzą z zewnątrz,
będąc jednak często specjalistami w zakresie pedeutologii pedagogicznej.

Bibliografia
Aleksandrowicz-Pędich L., Międzykulturowość na lekcjach języków obcych, Białystok 2005.

Gębal P.E., Modele kształcenia nauczycieli języków obcych w Polsce i w Niemczech. W stronę
glottodydaktyki porównawczej, Kraków 2013.
Komorowska H., Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa 2002.
Kształcenie nauczycieli języków obcych, red. E. Andrzejewska, Poznań–Gdańsk 2015.
Kwiatkowska H., Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli, Warszawa 1988.
Mizerek H., Dyskursy współczesnej edukacji nauczycielskiej, Olsztyn 1999.
Pfeiffer W., Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Poznań 2001.
Problemy kształcenia nauczycieli języków obcych, red. F. Grucza, Warszawa 1988.
Targońska J., Wiedza czy umiejętności? Czego potrzebuje dobry nauczyciel języka obcego
[w:] Nauczyciel języków obcych dziś i jutro, red. A. Mystkowska-Wiertelak, M. Pawlak,
A. Pietrzykowska, Kalisz 2005.
Wilczyńska W., Nauczyciel języka obcego jako badacz [w:] Nauczyciel języków obcych dziś
i jutro, red. A. Mystkowska-Wiertelak, M. Pawlak, A. Pietrzykowska, Kalisz 2005.
Zawadzka E., Nauczyciele języków obcych w dobie przemian, Kraków 2004.
Zawadzka-Bartnik E., Nauczyciel języków obcych i jego niepełnosprawni uczniowie (z zabu-
rzeniami i dysfunkcjami), Kraków 2010.
Nauczyciele języków obcych w świetle wyzwań współczesności. Kompetencje

i umiejętności – rozwój zawodowy – modele kształcenia
Streszczenie: Wyzwaniem współczesnej szkoły jest edukacja i wychowanie człowieka

świadomego swojej wartości i swoich kompetencji – obywatela demokratycznego
kraju, wyposażonego w stosowne kompetencje społeczne i potrafiącego sprostać
wyzwaniom dynamicznie zmieniającego się zglobalizowanego świata. Nowoczesny
nauczyciel języka obcego wspiera u swoich uczniów rozwój takich umiejętności,
jak: entuzjazm, kreatywność, etyka współpracy, poczucie własnej wartości oraz
skuteczność i sprawczość. Stanowią one kluczowy punkt integrujący specyfikę
realizacji kształcenia językowego z wychowywaniem nowoczesnych generacji
świadomych swojej tożsamości językowej i kulturowej Europejczyków. Celem referatu
jest prezentacja współczesnych modeli kształcenia nauczycieli języków obcych.
Słowa kluczowe: nauczyciele języków, nauczanie języka obcego, modele kształcenia, językowa
i kulturowa tożsamość
Foreign languages teachers in the light of contemporary challenges. Competences

and skills – professional development – models of teaching
Summary: The main challenge of the modern school is educating and bringing
up a person, that is conscious of his/her self-worth and competencies – a citizen
100 część Druga

of a democratic country, equipped with appropriate social competencies and able

to cope with the challenges of a changing, globalised world. A modern teacher of
a foreign language should foster in his students the development of such skills as:
enthusiasm, creativity, cooperation ethic, self-esteem, efficiency and agency. These
are the key points integrating the specifics of language teaching with upbringing
modern generations of Europeans, conscious of their language and cultural identity.
The objective of the paper is to present contemporary models of educating language
teachers.
Keywords: language teachers, foreign language teaching, models of educating, language
and cultural identity
Beata Fedyn
Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Raciborzu
Rola szkoły i nauczyciela w procesie

wychowania do zdrowia i nauczania zdrowia
Wprowadzenie
Zdrowie oraz współczesne problemy zdrowotne stanowią przedmiot zaintere

sowań wielu dyscyplin naukowych. Znaczącą rolę w rozwiązywaniu wspomina
nych problemów odgrywa także pedagogika, a przede wszystkim pedagogika
zdrowia. Argumenty pedagogiki zdrowia jako nauki empirycznej zwracają
uwagę na nieodzowną obecność treści zdrowotnych w kanonie edukacyjnym
człowieka XXI wieku. Szkoła zatem może być instytucją odgrywającą szczególną
rolę w ochronie i promocji zdrowia ludzi. Narzędziem do osiągnięcia przytoczo
nych celów zdrowotnych jest proces edukacji zdrowotnej. W wyniku edukacji
zdrowotnej, określanej także mianem wychowania zdrowotnego, możliwe jest
przełożenie kategorii biologicznych na kategorie osobowościowe. Zdaniem
M. Demela operacja ta przekracza granice nauki o człowieku, granice między
biologią a humanistyką, naturą i kulturą, ale jest możliwa dzięki kształtowaniu
dyspozycji osobowościowych1.
Proces wychowania, także zdrowotnego, odbywa się w wielu środowiskach
wychowawczych. Jednak szczególną rolę odgrywa tutaj szkoła – jako jed
na z nielicznych instytucji, w której obligatoryjnie wprowadzono obowiązek
realizacji programu edukacji zdrowotnej. Umieszczenie odpowiednich tre
ści w podstawie programowej kształcenia ogólnego jest ważnym elementem
1 Zob. M. Demel, Pedagogika zdrowia [w:] Pedagogika ogólna i subdyscypliny, red. L. Turos,
Warszawa 1999, s. 239–240.

Beata Fedyn
warunkującym proces kształtowania racjonalnych wyborów zdrowotnych przez

człowieka, ale oprócz modelu organizacyjnego skuteczność szkolnej edukacji
zdrowotnej zależy w znacznym stopniu od przygotowania nauczyciela do pracy
w tym zakresie.
Miejsce edukacji zdrowotnej we współczesnej szkole
Podstawą dla wieloletnich starań wprowadzenia edukacji zdrowotnej do obo

wiązkowego programu kształcenia było założenie, że zdrowie nie jest abstrak
cyjnym stanem, ale poddającą się zmianom zdolnością człowieka do osiągania
pełni fizycznych, psychicznych i społecznych możliwości. Daje się ono kreować
i doskonalić zgodnie z ukształtowanym i utrwalonym w procesie wychowania
systemem wartości i wzorów.
Założenie to precyzyjnie prezentuje teza – wychowanie warunkiem
zdrowia. Określa ona w jasny sposób kierunek dążenia człowieka ku zdro
wiu – przez osobowość. Uruchamiając pedagogiczne procesy wychowania
i kształcenia, można spodziewać się edukacyjnego rezultatu, jakim jest jakość
zdrowia fizycznego, psychicznego i społecznego2. Zakładamy, że rezultaty te
osiągniemy przez kształtowanie dyspozycji instrumentalnych i kierunko
wych osobowości, które warunkują odpowiednie zachowania, także zacho
wania odnoszące się do zdrowia (czyli zachowania zdrowotne). Zachowania
zdrowotne tworzą styl życia człowieka – główny determinant zdrowia3. Za
chowania zdrowotne mające najważniejszy wpływ na zdrowie człowieka
dotyczą odżywiania się, umiejętności radzenia sobie ze stresem, aktywności
fizycznej i zagadnień nałogów.
W Polsce wiele lat toczyły się (i ciągle trwają) dyskusje nad wyborem naj
skuteczniejszego modelu organizacyjno-programowego szkolnej edukacji
zdrowotnej. I pomimo że w praktyce realizowano kilka założeń (por. tabela 1),
nie udało się do tej pory uczynić szkoły środowiskiem wielostronnej edukacji
zdrowotnej4.
2 Zob. idem, Pedagogika zdrowia, Warszawa 1980, s. 107.

3 Zob. M. Lalonde, A New Perspective on the Health of Canadians, Ottawa 1974.
4 Zob. B. Fedyn, Skuteczność szkolnej edukacji zdrowotnej, Racibórz 2008.
104 część Druga

Rola szkoły i nauczyciela w procesie wychowania do zdrowia i nauczania zdrowia
Tabela 1. Realizacja treści wychowania zdrowotnego w polskiej szkole
Lp. Modele/formy Czas realizacji Rygor realizacji Dokumenty prawne regulujące

organizacyjne realizację
1. Model
– – –
przedmiotowy
2. Model 1982–1999 obligatoryjny Wytyczne programowe
tandemowy (realizacja treści do realizacji wychowania
zdrowotnych zdrowotnego w szkole
w ramach podstawowej
wychowania i ponadpodstawowej,
fizycznego, Ministerstwo Oświaty
biologii, języka i Wychowania, Warszawa 1982
polskiego, zajęć
praktyczno-
technicznych
oraz lekcji
wychowawczych)
3. Model treści od 1999 roku obligatoryjny Rozporządzenie Ministra
rozproszonych do zakończenia (ścieżka Edukacji Narodowej z 15 lutego
cyklu kształcenia edukacyjna) 1999 r. w sprawie podstawy
rozpoczętego programowej kształcenia
w szkole ogólnego; Rozporządzenie
podstawowej Ministra Edukacji Narodowej
i gimnazjum z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie
w roku szkolnym podstawy programowej
2008/2009, wychowania przedszkolnego,
w pozostałych kształcenia ogólnego
typach szkół w poszczególnych typach szkół
do zakończenia oraz kształcenia w profilach
cyklu kształcenia w liceach profilowanych;
rozpoczętego Rozporządzenia Ministra
w roku szkolnym Edukacji Narodowej
2011/2012 i Sportu z dnia 26 lutego
2002 r. w sprawie podstawy
programowej kształcenia
ogólnego; Rozporządzenie
Ministra Edukacji Narodowej
z 23 sierpnia 2007 r. zmieniające
rozporządzenie w sprawie
podstawy programowej
wychowania przedszkolnego
oraz kształcenia ogólnego
w poszczególnych typach szkół

Beata Fedyn
Lp. Modele/formy Czas realizacji Rygor realizacji Dokumenty prawne regulujące

organizacyjne realizację
4. Projekt Szkoła od 1992 roku fakultatywny –
Promująca
Zdrowie
5. Sprzężony od roku obligatoryjny Rozporządzenie Ministra
z wychowa‑ szkolnego (treści edukacji Edukacji Narodowej z 23
niem 2009/2010 zdrowotnej grudnia 2008 r. w sprawie
fizycznym (w szkole realizowane podstawy programowej
podstawowej w ramach wychowania przedszkolnego
i gimnazjum), wychowania i kształcenia ogólnego
od roku szkol‑ fizycznego) w poszczególnych typach
nego 2012/2013 szkół
(w pozostałych
typach szkół)
Autorzy obecnie obowiązującej podstawy programowej kształcenia ogól

nego5 realizację treści edukacji zdrowotnej zaplanowali przede wszystkim
w ramach wychowania fizycznego, wychodząc z założenia, że pełni ono ważne
funkcje edukacyjne, rozwojowe oraz zdrowotne. Ponadto sprzężenie eduka
cji zdrowotnej z wychowaniem fizycznym jest najczęściej wykorzystywanym
modelem w szkolnictwie europejskim (por. tabela 2).
Tabela 2. Modele organizacyjno-programowe edukacji zdrowotnej w szkolnictwie europejskim
Realizacja treści Edukacja zdrowotna

Oddzielny edukacji zdrowotnej sprzężona Wydzielony blok
przedmiot na wybranych z wychowaniem tematyczny
przedmiotach fizycznym
Finlandia, Słowacja Belgia, Francja, Anglia, Czechy,
Szkocja Włochy, Irlandia,
Litwa, Niemcy, Norwegia, Łotwa, Holandia,
Polska, Walia
Węgry,
Rumunia,
Hiszpania, Szwecja
Źródło: opracowanie własne na podstawie Eurydice 2011.
5 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy

programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego w poszczególnych
typach szkół (Dz.U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17).
106 część Druga

Nowe rozwiązanie organizacyjno-programowe ma przynieść zmianę statusu

i miejsca edukacji zdrowotnej w szkole. W preambule obowiązującej podsta
wy programowej zaznaczono, że jednym ze znaczących zadań współczesnej
szkoły jest wychowanie do zdrowia i nauczanie zdrowia. Za główny cel działań
pedagogicznych w zakresie zdrowia uznano kształtowanie u uczniów nawyku
dbania o zdrowie własne i innych ludzi oraz umiejętności tworzenia środo
wiska sprzyjającego zdrowiu6. Zapisy te po raz pierwszy w historii polskiego
szkolnictwa mają za zadanie nadać edukacji zdrowotnej wysoką rangę wśród
zadań szkoły7.
Nowym rozwiązaniem jest nie tylko powiązanie edukacji zdrowotnej z wy
chowaniem fizycznym, ale także włączenie niektórych treści dotyczących zdro
wia do pozostałych przedmiotów (tabela 3). Treści dotyczące wychowania
zdrowotnego zostały zapisane w języku wymagań. Wymagania te określają
efekty kształcenia dla każdego etapu edukacyjnego. Zrezygnowano z zasa
dy spiralności programu edukacji zdrowotnej, dlatego też treści kształcenia
nie powtarzają się na poszczególnych etapach edukacyjnych. Po raz pierwszy
w zapisie podstawy programowej wprowadzono konieczność kształtowania
umiejętności życiowych.
Tabela 3. Treści edukacji zdrowotnej w ramach przedmiotów nauczania

na poszczególnych etapach edukacyjnych
Lp. Obszar I etap II etap III etap IV etap

kształcenia/ edukacyjny edukacyjny edukacyjny edukacyjny
przedmiot szkoła podstawowa
klasy I–III klasy IV–VI gimnazjum szkoły ponad‑

gimnazjalne
1. Edukacja X
społeczna
2. Edukacja X
przyrodnicza
3. Edukacja X
polonistyczna
4. Zajęcia X X
komputerowe
6 Ibidem.
7 B. Woynarowska, Status i miejsce edukacji zdrowotnej w podstawie programowej kształcenia
ogólnego [w:] Organizacja i realizacja edukacji zdrowotnej w szkole, red. B. Woynarowska,

Beata Fedyn
Lp. Obszar I etap II etap III etap IV etap

kształcenia/ edukacyjny edukacyjny edukacyjny edukacyjny
przedmiot szkoła podstawowa
klasy I–III klasy IV–VI gimnazjum szkoły ponad‑

gimnazjalne
5. Zajęcia X X X
techniczne
6. Wychowanie X X X X
fizyczne*
7. Etyka X X X X
8. Język polski X X
9. Język obcy X X X
nowożytny*
10. Muzyka X X
11. Historia X
i społeczeństwo
12. Przyroda* X
13. Wychowanie do X X X
życia w rodzinie*
14. Wiedza X X
o społeczeństwie*
15. Geografia X X
16. Biologia* X X
17. Chemia X X
18. Fizyka X
19. Informatyka X X
20. Edukacja do X X
bezpieczeństwa
21. Podstawy X
przedsiębior‑
czości
*Przedmioty zawierające najwięcej treści z zakresu edukacji zdrowotnej.
Źródło: B. Woynarowska, Status i miejsce edukacji zdrowotnej w podstawie

programowej kształcenia ogólnego [w:] Organizacja i realizacja edukacji zdrowotnej
w szkole, red. B. Woynarowska, Warszawa 2012, s. 20.
108 część Druga

Nauczyciel jako kreator i współrealizator

procesu edukacji zdrowotnej
Wybór nauczyciela wychowania fizycznego na głównego realizatora procesu

wychowania do zdrowia i nauczania zdrowia może się okazać wyborem zasad
nym. Ze wszystkich specjalistów pracujących w szkole to właśnie on jawi się
jako osoba, która może sprostać przedstawionemu zadaniu. Podkreślić należy
tu przede wszystkim kompetencje z zakresu nauk przyrodniczych, medycznych
i humanistycznych, w tym pedagogicznych, zdobywane w toku przygotowania
zawodowego. Jednak warto mimo wszystko w tym miejscu przywołać myśl, że
„sekciarzami są ci, którzy wierzą, że wychowują człowieka, stosując wyłącznie
środki wychowania fizycznego”8. Refleksję tę łatwo przenieść na grunt zdro
wia przez stwierdzenie, że „sekciarzami są ci, którzy wierzą, że tworzą zdrowie
człowieka, stosując wyłącznie środki wychowania fizycznego”9. Stwierdzenia te
powinny stać się inspiracją dla nauczyciela w poszukiwaniu skutecznych metod
kształtowania osobowości dbającej o zdrowie. Warto tutaj przypomnieć także,
że pełna integracja wychowania zdrowotnego i wychowania fizycznego nie jest
możliwa, gdyż ani idea zdrowia nie wyczerpuje treści kultury fizycznej, ani ta
ostatnia nie pokrywa całej problematyki zdrowotnej10. Toteż wychowanie zdro
wotne bardziej skuteczne jest wówczas, kiedy jest częścią wychowania ogólnego,
wyznaczającego cele życiowe i sposoby ich osiągania, czyli odpowiadającego na
pytanie: po co i jak żyć. Przygotowanie do roli nauczyciela zdrowia powinno
zatem dotyczyć wszystkich nauczycieli, bowiem integracja treści wielu przed
miotów i działań szkoły może przynieść oczekiwane rezultaty osobowościowe.
Pojawia się więc pytanie, jak musi pracować nauczyciel – wychowawca
zdrowia, aby jego działanie prowadziło do pożądanych zmian w osobowości
wychowanka? Przede wszystkim powinien on posiadać nie tylko odpowiednie
formalne kwalifikacje (merytoryczne i metodyczne), ale przede wszystkim
dysponować takim poziomem przygotowania zawodowego, który umożliwi
rozróżnienie „nauczania o zdrowiu” od „edukacji do zdrowia”. Istota wycho
wania zdrowotnego nie polega bowiem na informowaniu o zdrowiu i jego
zagrożeniach, ale powinno to być „wychowanie do zmiany”, w procesie któ
rego uwzględnia się pobudzanie motywacji, inspirowanie do zdobywania
8 M. Demel, Pedagogika…, op. cit., 1980, s. 104.

9 A. Krawański, Teoretyczne podstawy edukacji zdrowotnej a kultura fizyczna [w:] Teore-
tyczne podstawy edukacji zdrowotnej. Stan i oczekiwania, red. B. Woynarowska, M. Kapica,
10 Zob. M. Demel, Pedagogika…, op. cit., 1999, s. 249.

Beata Fedyn
kompetencji potrzebnych dla zdrowia oraz odwoływanie się do aktywności

własnej uczniów, ich potrzeb i oczekiwań11.
Wydaje się, że priorytetowym elementem interakcji wychowawczej w tak
pojmowanym procesie edukacji zdrowotnej jest świadome uczestnictwo oraz
utożsamianie się ze wspomnianym procesem zarówno nauczyciela, jak i ucznia.
Jednak kluczową rolę ma do spełnienia tu nauczyciel. Jego poczynania bo
wiem nie są ograniczone tylko do stosowania określonych metod i zasad, lecz
powinien on dążyć do stworzenia atmosfery sprzyjającej rozwojowi ucznia.
Wychowanie nie jest czymś, co pedagog „robi” dziecku, ale jest czymś, co czynią
razem12. Preferując takie podejście, musimy podkreślić konieczność zmiany
roli nauczyciela – z eksperta na przewodnika. Cechą różnicującą wspomnia
ne role jest filozofia leżąca u podstaw działań edukacyjnych w zakresie zdrowia.
Pedagog-ekspert skupia się przede wszystkim na następującym problemie: „co
mogę zrobić dla zdrowia wychowanków?”, natomiast dla przewodnika istot
niejszym jest zagadnienie: „co wychowankowie mogą sami zrobić dla swojego
zdrowia i w czym mogę im pomóc?”. Tak więc nauczyciel w roli przewodnika
i uczniowie wspólnie uczestniczą w procesie wychowania zdrowotnego – razem
identyfikują potrzeby zdrowotne, ustalają cele, treści, metody, pożądane wyniki,
wkład w kontrolę i ocenę oraz odpowiedzialność za podejmowane działania.
Przedstawiona postawa nauczyciela sprzyja realizacji koncepcji wychowania
niedyrektywnego. Właśnie ta koncepcja w większym stopniu niż wychowanie
narzucające, dyrektywne, może sprzyjać osiągnięciu głównego celu edukacji
zdrowotnej, jakim jest wdrażanie ucznia do dokonywania świadomych wybo
rów sprzyjających zdrowiu. Szczególne znaczenie w pracy z uczniem ma posłu
giwanie się przez nauczyciela zadaniami bądź całą sekwencją zadań tworzących
określoną sytuację problemową. Zamiast modyfikowania zachowań uczniów
za pomocą dyrektyw, nakazów, perswazji, nauczyciel – wychowawca wdraża
ich do aktywnego działania przez rozwiązywanie problemów i uczenie się przez
doświadczenie. Jest to trudne zadanie zarówno dla ucznia, jak i nauczyciela,
ponieważ wpływ pośredni nie wiąże się z oczekiwaniem natychmiastowych
rezultatów. Korzystne efekty działań edukacyjnych pojawią się dopiero w na
stępstwie długotrwałego kumulowania się rozłożonych w czasie zaplanowanych
zdarzeń. Do wspomnianych efektów zaliczamy przede wszystkim personalizację
wiedzy, kompetencje, autonomię i odpowiedzialność. Można powiedzieć, że
11 Zob. R.S. Downie, C. Fyfe, A. Tannahill, Health Promotion. Models and Values, Oxford
1994, s. 92.
12 Zob. B. Śliwerski, Wychowanie. Pojęcie – znaczenia – dylematy [w:] Wychowanie. Pojęcia,
procesy, konteksty, red, M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2007, s. 50.
110 część Druga

właśnie te dyspozycje osobowościowe są niezbędne w dokonywaniu wyborów

prozdrowotnych.
Niedyrektywne koncepcje wychowania zdrowotnego powinny być wspierane
wykorzystywaniem aktywizujących (interaktywnych) metod pracy z uczniem13.
Stwarzają one warunki sprzyjające autentycznej aktywności wychowanków
w sferach poznawczej, emocjonalnej i działania praktycznego. Dziecko uczy się
zatem nie tylko przez przyswajanie, ale przede wszystkim przez odkrywanie,
działanie i przeżywanie. Pobudzanie wszystkich sfer osobowości wychowanka
sprzyja kształtowaniu umiejętności dokonywania prozdrowotnych (służących
zdrowiu) wyborów. Okazuje się bowiem, że postrzeganie, w tym przypadku
ryzyka dla zdrowia, nie jest wyłącznie rezultatem procesów poznawczych
i błędów poznawczych w przetwarzaniu informacji, ale zależy również od
„intuicyjnego myślenia” wynikającego z przeszłych doświadczeń, a także od pro
cesów emocjonalnych14.
Wykorzystanie metod interaktywnych prowadzi nie tylko do pobudzania
aktywności wychowanka, ale również do wyzwalania jego podmiotowości.
A zatem nauczyciel ma szczególną możliwość osiągania jednego z głównych
celów wychowania, również zdrowotnego, czyli przygotowania podmiotu (wy
chowanka) do przejęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju15. Wspo
mniany rozwój również odnosi się do aspektów zdrowotnych życia człowieka,
a głównie do chęci i umiejętności dokonywania wyborów służących jego zdro
wiu fizycznemu, psychicznemu i społecznemu. Nauczyciel musi zatem mieć
świadomość tego, że w sferze zachowań zdrowotnych uczniowie są w stanie wy
znaczyć sobie cele do zrealizowania i podejmować aktywność ukierunkowaną
na ich osiąganie, oceniać jej przebieg oraz być dla siebie źródłem wzmocnień.
Podsumowanie
Podsumowując zaprezentowane pokrótce rozważania, możemy stwierdzić, że

w obecnej rzeczywistości edukacyjnej nauczyciel, planując oraz realizując edu
kację zdrowotną, nie może się skupiać tylko na dostarczaniu uczniom wiedzy
13 Zob. A. Krawański, Pogranicza zdrowia i choroby [w:] Wybrane konteksty pedagogicznych

pograniczy, red. B. Fedyn, Racibórz 2007, s. 110.
14 Zob. A. Łuszczyńska, Zmiana zachowań zdrowotnych. Dlaczego dobre chęci nie wystarczają?,
Gdańsk 2004, s. 49.
15 Zob. M. Nowak, Pedagogika personalistyczna [w:] Pedagogika, red. Z. Kwieciński, B. Śli
werski, Warszawa 2003, s. 246.

Beata Fedyn
zdrowotnej za pomocą odpowiednio dobranych zabiegów dydaktycznych.

Taki sposób pracy z młodzieżą sprowadza jej aktywność do biernego, bezre
fleksyjnego przyswajania treści oraz do znacznego eliminowania osobistych
doświadczeń. W takiej sytuacji uczniowie nie poszukują wiedzy, nie dokonują
jej krytycznej analizy oraz nie oceniają jej wartości. Z pedagogicznego punktu
widzenia istotna jest przede wszystkim internalizacja zdobytych wiadomości,
czyli włączenie ich we własny system poglądów i tym samym przekształcenie
w przekonania. Właśnie wykorzystanie wpływu niedyrektywnego, aktywnego
udziału wychowanka oraz jego podmiotowej roli stwarza możliwość ukształto
wania zarówno instrumentalnych, jak i kierunkowych dyspozycji osobowości
niezbędnych do doskonalenia i ochrony zdrowia przez świadome dokonywanie
prozdrowotnych wyborów.
Bibliografia
Demel M., Pedagogika zdrowia, Warszawa 1980.

Demel M., Pedagogika zdrowia [w:] Pedagogika ogólna i subdyscypliny, red. L. Turos, War-
szawa 1999.
Downie R.S., Fyfe C., Tannahill A., Health Promotion. Models and Values, Oxford 1994.
Fedyn B., Skuteczność szkolnej edukacji zdrowotnej, Racibórz 2008.
Krawański A., Pogranicza zdrowia i choroby [w:] Wybrane konteksty pedagogicznych pograniczy,
red. B. Fedyn, Racibórz 2007.
Krawański A., Teoretyczne podstawy edukacji zdrowotnej a kultura fizyczna [w:] Teoretyczne
podstawy edukacji zdrowotnej. Stan i oczekiwania, red. B. Woynarowska, M. Kapica,
Warszawa 2001.
Lalonde M., A New Perspective on the Health of Canadians, Ottawa 1974.
Łuszczyńska A., Zmiana zachowań zdrowotnych. Dlaczego dobre chęci nie wystarczają?,
Gdańsk 2004.
Nowak M., Pedagogika personalistyczna [w:] Pedagogika, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski,
Warszawa 2003.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy
programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego w poszczególnych
typach szkół (Dz.U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17).
Śliwerski B., Wychowanie. Pojęcie – znaczenia – dylematy [w:] Wychowanie. Pojęcia, procesy,
konteksty, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2007.
Woynarowska B., Status i miejsce edukacji zdrowotnej w podstawie programowej kształcenia
ogólnego [w:] Organizacja i realizacja edukacji zdrowotnej w szkole, red. B. Woynarowska,
Warszawa 2012.
112 część Druga

Streszczenie: W artykule przedstawiono elementy warunkujące skuteczność

procesu szkolnej edukacji zdrowotnej. Zamykają się one w tzw. triadzie edukacyjnej.
Pierwszym jej elementem jest uczeń, jego osobowość, a przede wszystkim
aktualne potrzeby zdrowotne. Drugi z kolei to model organizacyjno-programowy
edukacji zdrowotnej funkcjonujący w szkole. Natomiast trzeci obszar stanowi
praca dydaktyczno-wychowawcza nauczyciela, o jakości której decydują jego
kompetencje rzeczowe i metodyczne.
Słowa kluczowe: edukacja zdrowotna (wychowanie zdrowotne), model organizacyjno-
‑programowy szkolnej edukacji zdrowotnej, nauczyciel, uczeń, metody aktywizujące,
podmiotowość
The role of schools and teachers in health education
Summary: This article presents elements that condition efficiency of the process of
school health education. They are enclosed in so called “educational triad”. Its first
element is the pupil, his personality and most of all, his actual health needs. The
second element is in the model of the organizational health education programme
that functions in a given school. Third area is represented by the educational and
didactical work of a teacher which is defined by his methodical and subject
capacities.
Keywords: health education, organizational health education programme model, teacher,
student, activating methods, subjectivity
Ilona Gembalczyk
Nauczyciel wobec wyzwań

współczesnej edukacji zdrowotnej
(na przykładzie zachowań żywieniowych)
Wprowadzenie
Postęp naukowo-techniczny, jaki obserwujemy w ostatnich latach, jest z jed

nej strony źródłem pozytywnych wartości, z drugiej zaś powodem licznych
problemów, z którymi boryka się współczesny człowiek. Wśród tych ostat
nich jednymi z najważniejszych są problemy zdrowotne. Obserwujemy stały
wzrost występowania chorób przewlekłych i nieuleczalnych1. Badania nad
uwarunkowaniami ich powstawania doprowadziły do ustaleń, że najważ
niejszym czynnikiem wpływającym na zdrowie jest styl życia. Szacuje się,
iż siła jego wpływu na stan zdrowia wynosi ponad 50%2. Według Świato
wej Organizacji Zdrowia styl życia to wzory wyborów zachowań spośród
alternatywnych możliwości, jakie są dostępne ludziom w zależności od ich
sytuacji społeczno-ekonomicznej i łatwości, z jaką są w stanie przedłożyć
określone zachowania nad inne. A zatem istotne są tu dwa komponenty:
wybory dokonywane przez człowieka i możliwości życiowe3. W potocznym
rozumieniu stanowią go określone zespoły zachowań, przekonań i nastawień
ujawniające się u danego człowieka w doświadczanych przez niego sytuacjach
1 I. Gembalczyk, Edukacyjne aspekty promowania zdrowia w środowisku lokalnym, Racibórz

2010, s. 5.
2 M. Lalonde, A New Perspective on the Health of Canadians, Ottawa 1974.
3 A. Ostrowska, Styl życia a zdrowie, Warszawa 1999, s. 26.

Ilona Gembalczyk
życia codziennego4. Komponentami konstytuującymi styl życia są zacho

wania zdrowotne, czyli wszelkie zachowania, które w świetle współczesnej
wiedzy medycznej zwykle wywołują określone skutki zdrowotne5. Są one
uwarunkowane wieloma czynnikami społeczno-kulturowymi i indywidual
nymi, takimi jak: wzory, normy i wartości kulturowe, warunki ekonomiczne,
wykształcenie, osobiste wartości i przekonania, indywidualne umiejętności
życiowe6. A zatem wychowanie do zdrowia i nauczanie zdrowia sprzyja
budowaniu potencjału zdrowotnego człowieka i jest najbardziej opłacalną
inwestycją w zdrowie społeczeństwa, a udział szkoły w edukacji zdrowotnej
jest jej priorytetową powinnością7.
Wymienione wyżej czynniki zarysowują obszar działań szkoły jako in
stytucji wspomagającej rodzinę w przygotowaniu wychowanków do życia
zgodnie z prozdrowotnym stylem życia8. Podstawowym elementem systemu
edukacji jest nauczyciel i poziom jego gotowości do realizacji zadań tej edu
kacji, w tym edukacji zdrowotnej. Kształtowanie u uczniów umiejętności
osobistych wyborów i podejmowania decyzji dotyczących zdrowia własnego
i innych jest jedną z głównych kompetencji współczesnego pedagoga9. Szcze
gólna rola nauczyciela w edukacji zdrowotnej wynika z faktu, że powinien on
być z jednej strony wzorem osobowym dla ucznia, a takim może być tylko
nauczyciel wiarygodny, tj. nauczyciel urzeczywistniający swoim zachowa
niem przekazywaną wiedzę. Z drugiej strony powinien on posiadać między
innymi wiedzę o zdrowiu i czynnikach je warunkujących oraz profilaktyce
najczęstszych zagrożeń zdrowotnych, a także kwalifikacje do diagnozowania
wiedzy, umiejętności, zachowań oraz potrzeb zdrowotnych wychowanków10.
Klasyczne zachowania związane ze zdrowiem to: dieta, aktywność fizyczna,
palenie tytoniu i konsumpcja alkoholu oraz sposób radzenia sobie ze stresem11.
4 A. Gaweł, Pedagodzy wobec wartości zdrowia, Kraków 2003, s. 22.

5 A. Gniazdowski, Zachowania zdrowotne, Łódź 1990, s. 56.
6 E. Syrek, Środowisko, kultura, zdrowie [w:] Edukacja zdrowotna, red. E. Syrek, K. Bo
rzucka-Sitkiewicz, Warszawa 2009, s. 52.
7 A. Gaweł, Zdrowie w perspektywie pedagogicznej. Indywidualne wybory i społeczne interesy
[w:] M. Kowalski, A. Gaweł, Zdrowie – wartość – edukacja, Kraków 2006, s. 183.
8 B. Wolny, Szkolna edukacja zdrowotna ukierunkowana na doskonalenie jakości życia
uczniów, Lublin 2012, s. 78–79.
9 J. Bulska, Budowanie kompetencji zdrowotnych ludzi w środowisku ich życia, Toruń 2008,
s. 49; B. Fedyn, Skuteczność szkolnej edukacji zdrowotnej, Racibórz 2009, s. 38.
10 B. Woynarowska, M. Sokołowska, Ścieżka edukacyjna – edukacja prozdrowotna i promocja
zdrowia w szkole, Warszawa 2001, s. 17.
11 M. Blaxter, Health and Lifestyles, London–New York 1995, s. 56; I. Kickbusch, Lifestyle
and health, „Social Science and Medicine”1986, 22, s. 45; A. Ostrowska, op. cit., s. 31.
116 część Druga

Nauczyciel wobec wyzwań współczesnej edukacji zdrowotnej…
Spośród tych czynników szczególne znaczenie przypisuje się odżywianiu. Świad

czy o tym liczba schorzeń przewlekłych, dla których niewłaściwe odżywianie jest
jednym z czynników ryzyka12. Do osób najbardziej narażonych na skutki nie
prawidłowego żywienia należą dzieci i młodzież. Niedobór lub nadmiar energii
i składników pokarmowych w pożywieniu powodują zachwianie homeostazy
procesów metabolicznych zachodzących w organizmie. Nieprawidłowe żywienie
w okresie wzrostu i rozwoju organizmu może wpływać nie tylko na samopoczucie
i stan zdrowia w dzieciństwie i okresie młodzieńczym, lecz także może prowa
dzić do wielu poważnych konsekwencji na późniejszych etapach życia. Ponadto
zwyczaje i nawyki żywieniowe, które później bardzo trudno zmienić, kształtują
się najczęściej w młodym wieku13. Jednym z coraz częściej występujących wśród
dzieci i młodzieży skutków nieprawidłowego żywienia jest np. nadwaga i otyłość14.
Skutecznym sposobem zapobiegania tym niepożądanym zjawiskom jest edukacja
zdrowotna, a szczególnie jej nieodłączny element – edukacja żywieniowa. Naj
ważniejszym celem tej edukacji jest ukształtowanie nastawienia i potrzeby racjo
nalnego odżywiania się oraz umiejętności dokonywania właściwych wyborów15.
Znaczenie tego typu działań rośnie wraz ze wzrostem zainteresowania samą żyw
nością, w konsekwencji pojawiania się coraz to nowych produktów żywnościowych
i lawinowo rosnącej liczby publikacji dostarczających informacji i porad, które są
nierzadko sprzeczne z zasadami prawidłowego żywienia. Taka sytuacja nie sprzyja
podejmowaniu korzystnych dla zdrowia zachowań. Szczególnie podatne na takie
komunikaty medialne są dzieci i młodzież, dlatego też edukacja żywieniowa tej
grupy jest szczególnie istotna z punktu widzenia budowania kapitału zdrowotnego
społeczeństwa. Skuteczność działań edukacyjnych w dużej mierze uzależniona
jest od poznania potrzeb zdrowotnych wychowanków. Diagnozowanie tychże
potrzeb jest logicznym punktem wyjścia do planowania skutecznych programów
edukacyjnych dotyczących np. zachowań żywieniowych16.
12 I. Gembalczyk, op. cit., s. 65; L. Szopnar, W. Respondek, Żywność i żywienie [w:] Promocja
zdrowia, red. J. Karski, Warszawa 1999, s. 217–218.
13 E. Rychlik, M. Jarosz, Najczęstsze wady w żywieniu dzieci i młodzieży [w:] Zasady prawi-
dłowego żywienia dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczące zdrowego stylu życia, red.
M. Jarosz, Warszawa 2008, s. 19.
14 B. Woynarowska, A. Oblacińska, Stan zdrowia dzieci i młodzieży w Polsce. Najważniejsze
problemy zdrowotne [w:] Zdrowie dzieci i młodzieży. Wybrane zagadnienia, red. J. Szy
mańczak, Warszawa 2014, s. 44; R. Pampuch i in., Analiza częstości występowania nadwagi
i otyłości u dzieci i młodzieży [w:] Promocja zdrowia w środowisku szkolnym, red. P. Nowak,
A. Rogowska, Racibórz 2014, s. 145–155.
15 E. Przybyła, Edukacja zdrowotna, Katowice 2008, s. 105.
16 B. Woynarowska, Metodyka edukacji zdrowotnej [w:] Edukacja zdrowotna, red. B. Woy
narowska, Warszawa 2007, s. 140–143.

Ilona Gembalczyk
Cel badań, metody i materiał badawczy
Celem głównym badań było poznanie zachowań żywieniowych uczniów klas

trzecich szkoły podstawowej. W celu zebrania niezbędnego materiału empirycz
nego posłużono się następującymi metodami badawczymi: krytyczną analizą
literatury oraz sondażem diagnostycznym z przynależną mu techniką ankiety
i narzędziem badawczym w postaci kwestionariusza. Ponadto wykorzystano
metody statystyczne, takie jak: konstruowanie szeregów rozdzielczych, kla
syfikacja i obliczanie wskaźników procentowych17. W badaniu uczestniczyło
145 uczniów klas trzecich szkoły podstawowej w tym 73 chłopców (50,3%)
i 72 dziewczynki (49,7%).
Wyniki i ich omówienie
Pojęcie prawidłowego żywienia zawiera nie tylko charakterystykę diety pod

względem jakościowym, ale również zalecenia dotyczące częstotliwości spo
żywania posiłków oraz procentowego udziału każdego z nich w dziennej racji
pokarmowej. Zasady prawidłowego żywienia uwzględniają optymalnie pięć
posiłków w ciągu dnia (pierwsze śniadanie, drugie śniadanie, obiad, podwie
czorek i kolację). Równie ważne są odpowiednie proporcje pomiędzy poszcze
gólnymi posiłkami oraz stałe godziny ich spożywania. Przerwy między nimi
nie powinny być dłuższe niż 3–4 godziny (organizm nie musi nastawiać się na
dłuższe okresy głodu i nadmiernie gromadzić zapasów). Zalecaną liczbę posił
ków spożywa tylko 37,9% badanych uczniów, około 30% z nich spożywa cztery
posiłki dziennie i tyle samo je trzy razy dziennie. Z punktu widzenia potrzeb
żywieniowych jest to zdecydowanie za mało, biorąc pod uwagę wiek badanych.
Za szczególnie istotne, ze zdrowotnego punktu widzenia, uznaje się regu
larne spożywanie pierwszego śniadania18. Jest ono uznawane za najważniej
szy posiłek i powinno być zjedzone rano, przed wyjściem z domu. Po nocy
stężenie glukozy we krwi jest niskie i bez posiłku może się jeszcze obniżyć,
wpływa to niekorzystnie na procesy poznawcze. Niezjadanie przez uczniów
pierwszego śniadania w domu powoduje, że rozpoczynają dzień w szkole na
czczo, co obniża ich dyspozycję do nauki19. Wyniki badań pokazują, że aż
17 T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995, s. 41–51.

18 A. Gaweł, Pedagodzy wobec…, op. cit., s. 32.
19 B. Woynarowska, Zdrowe żywienie i aktywność fizyczna [w:] Edukacja zdrowotna, op. cit.,
s. 311; E. Rychlik, M. Jarosz, op. cit., s. 24.
118 część Druga

jedna czwarta uczniów nie spożywa pierwszego śniadania codziennie. Jest

to odsetek nieco większy niż w innych badaniach sposobu żywienia dzieci
i młodzieży20. Szczególnie niepokoi fakt, że 13,1% respondentów nigdy nie
je tego posiłku.
Pierwsze śniadanie powinno dostarczać 25–30% dziennego zapotrzebowania
energetycznego i składać się z co najmniej trzech grup produktów (zbożowe,
warzywa lub owoce, mleko i jego przetwory lub mięso i jego zamienniki)21.
Analiza produktów spożywanych na pierwsze śniadania pokazuje, że są to
przede wszystkim: pieczywo (65% badanych), płatki (61,9%), mleko (40,5%).
Około jednej trzeciej ankietowanych uczniów ma w jadłospisie wędliny, sery
i jogurty. Jak widać z powyższego zestawienia, przeważają produkty zawierające
węglowodany i białko. Brakuje zaś przede wszystkim warzyw i owoców. A zatem
nie są to śniadania odpowiadające wymogom zdrowego posiłku. Śniadanie
bogate w węglowodany powoduje, że po jego spożyciu stężenie glukozy we
krwi gwałtownie rośnie, dając poczucie sytości, ale już po godzinie obniża się
poniżej normalnego poziomu, skutkiem czego jest pojawiające się odczucie
zmęczenia22. W świetle powyższego należy stwierdzić, że zarówno częstotliwość
spożywania pierwszego śniadania, jak i jego jakość nie odpowiadają wymogom
racjonalnego żywienia.
Uczeń przebywa w szkole kilka godzin – czas ten wydłuża się w przypad
ku dojazdów do szkół. Dlatego w sytuacji, kiedy jest to do sześciu godzin,
powinien zjeść co najmniej jeden posiłek – drugie śniadanie lub ciepłe danie,
natomiast ponad sześć godzin spędzonych w szkole wymaga spożycia w tym
czasie dwóch posiłków. Przy zbyt długich przerwach między posiłkami
dochodzi do znacznego spadku poziomu glukozy we krwi, co wpływa na
zmniejszenie wydolności fizycznej i umysłowej, obniżenie zdolności kon
centracji, rozdrażnienie itp. Udowodniono, że dzieci spożywające posiłek
w szkole lepiej wykonują niektóre zadania związane z koncentracją i pamięcią
od tych, które takiej możliwości nie mają, i osiągają lepsze wyniki w takich
przedmiotach, jak geografia czy matematyka. Uczniowie spędzający czas
w szkole bez posiłku częściej mają problemy z nauką, zachowaniem i emo
cjami. Często skarżą się na bóle brzucha lub głowy, odczuwają osłabienie,
20 A. Szkutnik-Małkowska, B. Woynarowska, Rozwój, zdrowie i zachowania zdrowotne

uczniów klas IV–VI [w:] Organizacja i realizacja edukacji zdrowotnej w szkole. Poradnik
dla dyrektorów szkół i nauczycieli szkół podstawowych, red. B. Woynarowska, Warszawa
2012, s. 57.
21 B. Woynarowska, Posiłki szkolne [w:] Zdrowie i szkoła, red. B. Woynarowska, Warszawa
2000, s. 380.
22 Eadem, Zdrowe żywienie…, op. cit., s. 311.


Ilona Gembalczyk
rozdrażnienie, mają gorszą koncentrację uwagi. W szkołach, w których zor

ganizowano specjalną przerwę na zjedzenie śniadania, obserwuje się wśród
uczniów większe skupienie, aktywniejszy udział w lekcjach i lepsze wyniki
w nauce. Jednak jak wykazują liczne badania, wielu młodych ludzi obywa
się także bez drugiego śniadania23. Częstotliwość jego spożywania wśród
badanych uczniów młodszych jest nieco wyższa niż w przypadku pierwszego
posiłku. Regularnie drugie śniadanie je ponad 77% badanych. Kilka razy
w tygodniu robi to 14,4% respondentów, a co dwudziesty uczeń w ogóle nie
je tego posiłku w szkole. Nieco inaczej wygląda struktura jakościowa – 84,1%
dzieci je pieczywo. Bardzo korzystną zmianą w odróżnieniu od pierwszego
śniadania jest obserwowany wzrost liczby uczniów sięgających po owoce
i warzywa (odpowiednio 55,4% i 17,3%). Niestety, ponad 56,8% zjada w szkole
produkty bogate w węglowodany proste, tj. pieczywo cukiernicze i słodycze.
Najczęściej spożywanym posiłkiem w ciągu dnia jest obiad – codziennie
zasiada do niego 92% ankietowanych.
Prawidłowy rozkład dobrze zbilansowanych posiłków w ciągu dnia za
pobiega spontanicznemu podjadaniu, które zaspokaja uczucie głodu między
zasadniczymi posiłkami. Przekąski uzupełniają na bieżąco niezbędną energię,
mogą też być dobrym uzupełnieniem całodziennego pożywienia w składniki
odżywcze. Nie należy ich jednak spożywać zbyt blisko dań głównych. Zaleca się,
aby odstęp między przekąską a głównym posiłkiem wynosił co najmniej dwie
godziny, aby nie powodować utraty apetytu na pełnowartościowe jedzenie24.
Niestety, to niekorzystne zjawisko nie jest obce badanym – robi to 66,2% z nich.
Uczniowie wówczas najczęściej sięgają po produkty dostarczające głównie
tzw. pustych kalorii, czyli zawierające dużo cukru lub soli i tłuszczu. Należą
do nich chipsy, frytki, ciastka, słodycze i napoje słodzone, które nie powin
ny być polecane dzieciom i młodzieży, gdyż stanowią żywność „śmieciową”,
tzn. zaspokajają głód, lecz nie wnoszą wartości odżywczych do organizmu.
Wśród badanych dzieci najwięcej z nich, bo aż 43,2%, sięga między posiłkami
po owoce, co jest bardzo korzystnym zjawiskiem, jedna piąta uczniów zjada
produkty nabiałowe takie jak jogurt, a tylko co dziesiąty z nich słodycze, 5,4%
respondentów je słone przekąski. Podjadanie może pełnić pozytywną rolę
w całodziennym żywieniu dzieci i młodzieży, zaspokajając pewną naturalną
23 K. Wolnicka, Regularne spożywanie posiłków, podjadanie między posiłkami [w:] Zasady

prawidłowego żywienia dzieci i młodzieży…, op. cit., s. 45–50.
24 J. Charzewska, M. Rogalska-Niedźwiedź, Potrzeby żywieniowe dzieci i młodzieży w wieku
szkolnym [w:] Zasady prawidłowego żywienia dzieci i młodzieży…, op. cit., s. 249–250;
K. Wolnicka, op. cit., s. 51.
120 część Druga

w tym wieku potrzebę spożywania szybkich posiłków, pod warunkiem zorga

nizowania alternatywy dla fast foodów25. Produkty te winny:
−− mieć małą zawartość kalorii, tłuszczu i mieć niski indeks glikemiczny
(o relatywnie dużej zawartości węglowodanów złożonych),
−− mieć umiarkowaną zdolność hamowania apetytu na kolejny posiłek,
−− być spożywane tylko wówczas, gdy wyraźnie występuje uczucie głodu,
−− być atrakcyjne dla uczniów pod względem smakowym i estetycznym26.
Ich rolę doskonale mogą pełnić np. owoce i warzywa. Dzięki czemu wzrosłoby
również spożycie tej grupy produktów. Warzywa i owoce są bardzo ważnym
składnikiem pożywienia człowieka. Stanowią główne źródło witamin, składni
ków mineralnych, zwłaszcza zasadotwórczych (wapń, potas, magnez), a także
(zwłaszcza warzywa) błonnika. Zawierają kwasy organiczne: cytrynowy, jabł
kowy, winowy oraz liczne substancje eteryczne. Walory żywieniowe tej grupy
produktów spożywczych są na tyle ważne, że zaleca się spożywanie 3–5 porcji
warzyw i 2–4 owoców dziennie, rozdzielonych na co najmniej 5 porcji27. Nieste
ty, tylko co trzeci uczeń sięga po owoce, ale już dwie trzecie z nich codziennie
zjada warzywa – ich zwiększony udział w dziecięcej diecie jest bardzo korzyst
nym zjawiskiem. Jak pokazują badania, dziewczynki częściej sięgają po zdrowe
przekąski niż chłopcy, co świadczy o tym, że bardziej preferują zachowania
prozdrowotne. A zatem również w tym obszarze obserwujemy deficyty, które
niosą za sobą określone skutki zdrowotne związane z niedoborami składników
odżywczych, a tym samym ryzykiem wielu chorób.
W ostatnich latach obserwuje się w Polsce spadek spożycia mleka i jego
przetworów. Konsekwencją tego są obserwowane szczególnie u dzieci po
10. roku życia niedobory wapnia28. Mogą być one np. przyczyną nieprawidło
wego wzrostu. Odpowiednia podaż wapnia od wczesnego dzieciństwa wpływa
na właściwą mineralizację kości. Tak zwaną szczytową masę kości człowiek
osiąga przeciętnie w trzeciej dekadzie życia, ale 90% tej masy akumuluje się do
18. roku życia. Im jest ona większa, tym mniejsze ryzyko rozwoju osteoporozy
i związanych z nią złamań kości. Mleko i jego przetwory powinny być spoży
wane codziennie w ilości 3–4 szklanek. Wskazane jest częściowe zastępowa
nie mleka napojami fermentowanymi, takimi jak: jogurt, kefir, zsiadłe mleko,
25 Ś. Ziemlański, Podstawy prawidłowego żywienia człowieka, Warszawa 1998, s. 25.

26 J. Charzewska, M. Rogalska-Niedźwiedź, op. cit., s. 251.
27 W. Szotowa, Żywienie dzieci i młodzieży w wieku szkolnym [w:] Żywienie człowieka: zdro-
wego i chorego, t. 1, red. J. Gawęcki, J. Hasik, Warszawa 2004, s. 199; I. Traczyk, Warzywa
i owoce w codziennym jadłospisie [w:] Zasady prawidłowego żywienia dzieci i młodzieży…,
op. cit., s. 79.
28 B. Woynarowska, Posiłki…, op. cit., s. 381; E. Rychlik, M. Jarosz, op. cit., s. 22.

Ilona Gembalczyk
maślanka, oraz serem białym lub serkami homogenizowanymi. Nieco ponad

połowa respondentów spożywa je codziennie, a jedna piąta robi to kilka razy
w tygodniu. Dzienne zapotrzebowanie na wapń wynosi u dzieci w wieku 4–9 lat
800 mg na dobę. Co najmniej jego połowa powinna pochodzić z mleka. Aby
pokryć zapotrzebowanie na ten składnik, dziecko w wieku szkolnym powinno
spożyć dziennie 3 szklanki mleka i około 10 dkg sera, bowiem zaledwie 20–25%
wapnia zawartego w produktach spożywczych jest wchłaniana przez organizm29.
Podsumowanie
Jak widać z przedstawionych wyników badań, sposób żywienia uczniów młod

szych nie jest na pewno prozdrowotny. Potrzeby zdrowotne dzieci dotyczą
przede wszystkim częstotliwości i jakości spożywanego pierwszego i drugiego
śniadania. Odnoszą się też do problemu podjadania między posiłkami, a także
częstotliwości sięgania po owoce i warzywa oraz produkty mleczne. Jak wiado
mo, sposób odżywiania zależy od wielu czynników o charakterze gospodarczym
i ekonomicznym, ale również jest zdeterminowany przez czynniki społeczne,
do których z całą pewnością można zaliczyć wychowanie. Nowoczesna edu
kacja żywieniowa, poprzedzona oczywiście diagnozą potrzeb w tym zakresie,
powinna być ukierunkowana przede wszystkim na:
−− dostarczanie odpowiedniej wiedzy o żywności i żywieniu, umiejętności
jej poszukiwania, kształtowanie zdolności do interpretacji i krytycznej
oceny informacji pochodzących z różnych źródeł, w tym zwłaszcza
z mediów i reklamy;
−− kształtowanie prozdrowotnych zachowań żywieniowych (wybór spoży
wanych produktów, sposobów ich nabywania, przechowywania i przy
gotowania do spożycia);
−− kształtowanie zdolności rozpoznawania sygnałów i objawów pocho
dzących z własnego ciała, związanych z zaspokajaniem potrzeb żywie
niowych;
−− kształtowanie umiejętności konsumenckich30.
Prawidłowe nawyki żywieniowe kształtują się od najmłodszych lat w śro
dowisku rodzinnym. Z bagażem wiedzy i zachowań żywieniowych nabytych
w domu rodzinnym dziecko przychodzi do szkoły, w której powinno mieć
możliwość spożycia czy wypicia odpowiedniej ilości płynów. Szkoła to również
29 Eadem, Posiłki…, op. cit., s. 383–384.

30 Eadem, Zdrowe żywienie…, op. cit., s. 296.
122 część Druga

środowisko wychowawcze, które może skorygować niewłaściwą wiedzę i zwy

czaje żywieniowe wyniesione z domu. W okresie szkolnym nakładają się wpływy
tych dwóch środowisk wychowawczych, a o sukcesie wychowawczym decyduje
przede wszystkich ich ścisła współpraca i współdziałanie. Nie może być skutecz
na edukacja żywieniowa w środowisku domowym bez możliwości jej praktyko
wania w środowisku szkolnym i odwrotnie. W społeczności szkolnej szczególną
rolę odgrywa nauczyciel, który, jak już wcześniej o tym wspominaliśmy, może
być wzorem osobowym, a także pedagogiem świadomie planującym działania
edukacyjne w oparciu o diagnozę potrzeb zdrowotnych wychowanków.
Bibliografia
Blaxter M., Health and Lifestyles, London–New York 1995.

Bulska J., Budowanie kompetencji zdrowotnych ludzi w środowisku ich życia, Toruń 2008.
Charzewska J., Rogalska-Niedźwiedź M., Potrzeby żywieniowe dzieci i młodzieży w wieku
szkolnym [w:] Zasady prawidłowego żywienia dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczące
zdrowego stylu życia, red. M. Jarosz, Warszawa 2008.
Fedyn B., Skuteczność szkolnej edukacji zdrowotnej, Racibórz 2009.
Gaweł A., Pedagodzy wobec wartości zdrowia, Kraków 2003.
Gaweł A., Zdrowie w perspektywie pedagogicznej. Indywidualne wybory i społeczne interesy
[w:] M. Kowalski, A. Gaweł, Zdrowie – wartość – edukacja, Kraków 2006.
Gembalczyk I., Edukacyjne aspekty promowania zdrowia w środowisku lokalnym, Racibórz
2010.
Gniazdowski A., Zachowania zdrowotne, Łódź 1990.
Kickbusch I., Lifestyle and health, „Social Science and Medicine” 1986, 22.
Lalonde M., A New Perspective on the Health of Canadians, Ottawa 1974.
Ostrowska A., Styl życia a zdrowie, Warszawa 1999.
Pampuch R. i in., Analiza częstości występowania nadwagi i otyłości u dzieci i młodzieży
[w:] Promocja zdrowia w środowisku szkolnym, red. P. Nowak, A. Rogowska, Racibórz 2014.
Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995.
Przybyła E., Edukacja zdrowotna, Katowice 2008.
Rychlik E., Jarosz M., Najczęstsze wady w żywieniu dzieci i młodzieży [w:] Zasady prawidłowego
żywienia dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczące zdrowego stylu życia, red. M. Jarosz,
Warszawa 2008.
Syrek E., Środowisko, kultura, zdrowie [w:] Edukacja zdrowotna, red. E. Syrek, K. Borzucka-
-Sitkiewicz, Warszawa 2009.
Szkutnik-Małkowska A., Woynarowska B., Rozwój, zdrowie i zachowania zdrowotne uczniów
klas IV–VI [w:] Organizacja i realizacja edukacji zdrowotnej w szkole. Poradnik dla dy-
rektorów szkół i nauczycieli szkół podstawowych, red. B. Woynarowska, Warszawa 2012.

Ilona Gembalczyk
Szopnar L., Respondek W., Żywność i żywienie [w:] Promocja zdrowia, red. J. Karski, Warszawa
1999.
Szotowa W., Żywienie dzieci i młodzieży w wieku szkolnym [w:] Żywienie człowieka: zdrowego
i chorego, t. 1., red. J. Gawęcki, J. Hasik, Warszawa 2004.
Traczyk I., Warzywa i owoce w codziennym jadłospisie [w:] Zasady prawidłowego żywienia
dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczące zdrowego stylu życia, red. M. Jarosz, War-
szawa 2008.
Wolnicka K., Regularne spożywanie posiłków, podjadanie między posiłkami [w:] Zasady pra-
widłowego żywienia dzieci i młodzieży oraz wskazówki dotyczące zdrowego stylu życia,
red. M. Jarosz Warszawa 2008.
Wolny B., Szkolna edukacja zdrowotna ukierunkowana na doskonalenie jakości życia uczniów,
Lublin 2012.
Woynarowska B., Metodyka edukacji zdrowotnej [w:] Edukacja zdrowotna, red. B. Woyna-
rowska, Warszawa 2007.
Woynarowska B., Posiłki szkolne [w:] Zdrowie i szkoła, red. B. Woynarowska, Warszawa
2000.
Woynarowska B., Zdrowe żywienie i aktywność fizyczna [w:] Edukacja zdrowotna, red. B. Woy-
narowska, Warszawa 2007.
Woynarowska B., Oblacińska A., Stan zdrowia dzieci i młodzieży w Polsce. Najważniejsze
problemy zdrowotne [w:] Zdrowie dzieci i młodzieży. Wybrane zagadnienia, red. J. Szy-
mańczak, Warszawa 2014.
Woynarowska B., Sokołowska M., Ścieżka edukacyjna – edukacja prozdrowotna i promocja
zdrowia w szkole, Warszawa 2001.
Ziemlański Ś., Podstawy prawidłowego żywienia człowieka, Warszawa 1998.
Nauczyciel wobec wyzwań współczesnej edukacji zdrowotnej (na przykładzie

zachowań żywieniowych)
Streszczenie: W artykule przedstawiono wyniki badań dotyczące zachowań

żywieniowych uczniów młodszych w kontekście edukacji żywieniowej i roli
nauczyciela w tej edukacji.
Badania pokazują, że sposób żywienia dzieci odbiega od prawidłowego modelu.
Przede wszystkim nie jedzą one pierwszych i drugich śniadań, problemem jest też
jakość tych posiłków. Owoce i warzywa nie są stałym elementem diety uczniów. W tym
kontekście jawi się rola nauczyciela – z jednej strony wzoru osobowego dla ucznia,
z drugiej – osoby posiadającej wiedzę o zdrowiu i czynnikach je warunkujących oraz
kwalifikacje do diagnozowania potrzeb zdrowotnych wychowanków.
Słowa kluczowe: nauczyciel, edukacja zdrowotna, zachowania żywieniowe, edukacja
żywieniowa
124 część Druga

Teacher facing the challenges of modern health education (on the example
of eating habits)
Summary: The article presents the results of research on dietary behaviors of

younger students in the context of nutrition education and the teacher’s role in
this education.
Research shows that the nutrition of children differs from the model of proper
nutrition. First of all, they do not eat breakfast and second breakfast, another
problem is also the quality of these meals. Fruit and vegetables are not a regular
part of the students’ diet. In this context, the role of the teacher seems to be of
crucial importance – on the one hand he/she is a model for the student, on the
other – a person who possesses having knowledge about factors determining health
and at the same time is qualified to diagnose the health needs of pupils.
Keywords: teacher, health education, eating habits, nutritional education
część trzecia
Podmiotowość
w nauczaniu
Leokadia Szymczyk
Współczesne zjawiska
w edukacji przedszkolnej
Wprowadzenie
Edukacja XXI wieku to edukacja na miarę potrzeb jednostki, która ma na

celu przygotować ją do życia w zmieniającej się w szybkim tempie rzeczywi
stości społeczno-kulturowej. Kluczowym elementem nowoczesnego systemu
kształcenia jest położenie nacisku na rozwijanie tych umiejętności i wartości,
które są niezbędne w życiu człowieka. Edukacja w obecnym świecie staje się
najważniejszym wskaźnikiem kapitału ludzkiego, od którego zależy sukces
gospodarczy, polityczny, intelektualno-moralny1. Zachodzące zamiany w ota
czającej nas rzeczywistości wymuszają niejako uaktywnienie procesu zmian
pokoleniowych. Umiejętność przystosowania się człowieka do nowych sytuacji,
nabycie sprawności dokonywania wyborów i umiejętności efektywnego funk
cjonowania w społeczeństwie oraz praktyczne zastosowanie nabytej wiedzy
i umiejętności to jedne z wielu wyzwań nowego stulecia2.
Współczesna edukacja ma stworzyć warunki wspierające rozwój jednostki
dla różnych grup uczniowskich czy dziecięcych przez różnicowanie wymagań
1 S. Włoch, Wychowanie przedszkolne we współczesnej rzeczywistości – poszukiwanie al-

ternatywnych rozwiązań [w:] W trosce o rozwój i wczesną edukację dziecka, red. S. Guz,
M. Centner-Guz, I. Zwierzchowska, Lublin 2015, s. 37.
2 T. Kłosińska, Obszar wychowania przedszkolnego wobec technologii informacyjnej [w:] Wy-
brane problemy edukacji dzieci w przedszkolu i szkole, red. S. Guz, J. Andrzejewska, Lublin
2005, s. 175.
Podmiotowość w nauczaniu129
Leokadia Szymczyk
oraz indywidualizowanie pracy z dzieckiem. W edukacji każdego szczebla po

winna wystąpić pluralizacja i indywidualizacja. Istotną rolę w przygotowaniu
jednostki do zmieniającej się rzeczywistości pełni wychowanie przedszkolne3.
W świecie dziecka pojawiło się wiele nowych, nieznanych wcześniej zja
wisk kulturowych i cywilizacyjnych, wspomagających i zagrażających roz
wojowi wielostronnej osobowości. Wzrosła siła informacji, zakres bodźców
działających na umysł, a także oddziaływań promujących różne systemy
wartości4.
Znaczącymi zadaniami edukacji przedszkolnej są: wyrównywanie braków
rozwojowych, uczenie dzieci, jak myśleć, uczenie rozwiązywania problemów
i pokonywania trudności, uczenie się, jak uczyć, czyli jak zaspokajać ciekawość
poznawczą dziecka. Bardzo ważnym zadaniem jest także przygotowanie wy
chowanków do zachodzących zmian społecznych i cywilizacyjnych5.
Celem niniejszego artykułu jest próba przedstawienia wybranych zjawisk
zachodzących w edukacji przedszkolnej wynikających ze zmian współczesnej
kultury i cywilizacji. Rozważania dotyczą charakterystyki dzieciństwa określa
nego w literaturze przedmiotu jako „dzieciństwo medialne”, wielokulturowo
ści, form współpracy z rodzicami. Artykuł omawia także problemy związane
z technopolizacją współczesnej rzeczywistości.
Obecnie odchodzi się od modelu przedszkola nastawionego przede wszyst
kim na kształtowanie umiejętności, sprawności intelektualnych, tworząc model
nastawiony na rozwijanie pozytywnego obrazu siebie, budowanie wewnętrz
nego świata dziecka6.
W wychowaniu przedszkolnym ważne jest także, aby nauczyciel: był świado
my prawidłowości rozwojowych dziecka w powiązaniu z jego indywidualnością
i tempem rozwoju, podmiotowo traktował dziecko, dążył do obiektywne
go i trafnego poznania, zwracał uwagę na to, co interesuje dziecko, stwarzał
możliwości wyboru zadań, czasu ich realizacji, wyboru partnerów i środków
materialnych, zachęcał do kreatywności, stwarzał poczucie bezpieczeństwa,
zaspokajał potrzeby7.
3 S. Włoch, op. cit., s. 38.

4 W. Kojs Mądrość w rozwoju i edukacji [w:] Edukacyjne dylematy dzieciństwa, red. G. Kryk,
M. Szepelawy, Racibórz 2012, s. 111.
6 B. Grzeszkiewicz, Rola przedszkola w przygotowaniu startu edukacyjnego [w:] Wybrane
problemy edukacji dzieci…, op. cit., s. 253.
7 Ibidem, s. 259.
130 część trzecia

Współczesne zjawiska w edukacji przedszkolnej
Mediatyzacja dzieciństwa
Przemiany związane z dynamicznym postępem w sferze technologii, a co za

tym idzie intensywnym rozwojem coraz to nowych mediów elektronicznych
i multimediów, zasadniczo zmieniły obraz dzieciństwa współczesnych dzie
ci – zmodyfikowały ich sytuację życiową, edukacyjną, społeczną i kultural
ną. Sprawiły, że dzieci są niejako „skazane” na audiowizualne doświadczanie
otaczającego je świata. Media stały się dominującym ogniwem rzeczywistości,
w jakiej funkcjonuje dziecko. Stanowią obecnie jedno z pierwszych i elemen
tarnych źródeł wiedzy o świecie8.
Współczesne dziecko otoczone jest przez różne media stanowiące ważne
elementy jego naturalnego środowiska. Prasa, radio, telewizja, komputer i tym
podobne urządzenia są czynnikiem dominującym, kształtującym wewnętrz
ny świat dziecięcych wyobrażeń, przeżyć, wartości, mających wpływ na jego
edukację9.
Media stały się także swoistym środowiskiem wychowawczym, w któ
rym dziecko funkcjonuje nie tylko jako obiekt oddziaływań, ale i aktywny
uczestnik. Codzienna obecność mediów w życiu współczesnego człowieka
spowodowała, że przestrzeń, w której on funkcjonuje, stała się przestrzenią
medialną, zwaną też przestrzenią informacyjną. Jest ona produktem mediów
elektronicznych, które nadają jej specyficzne cechy, takie jak: zmienność
strukturalna i funkcjonalna, zróżnicowanie, otwartość na nowe formy, au
diowizualność, niezastępowalność, unikalność, nieograniczone możliwości
„penetrowania” i ukazywania świata oraz natychmiastowość przekazu. Rzeczy
wistość tę tworzą nie tylko środki masowego przekazu, ale również zakres ich
użytkowania, charakter odbioru treści przekazów nadawanych przez media,
relacje, jakie zachodzą pomiędzy człowiekiem i mediami, oraz ich skutki:
doznania, przeżycia, doświadczenia, oceny i zachowania10. Świat mediów
jest dla dziecka w wieku przedszkolnym światem posiadającym specyficzne
właściwości. Z jednej strony jest to świat niebezpieczny, zagrażający rozwojowi
i wychowaniu dziecka zniewolonego przez środki masowego przekazu, z dru
giej zaś – świat nowych możliwości i szans rozwojowych oraz edukacyjnych.
Świat ten tworzy nowy wymiar współczesnego dzieciństwa – dzieciństwo
medialne, wypełnione różnorodnymi treściami, przeżyciami, zachowaniami
8 M. Kowalczyk, Dziecko w wieku przedszkolnym a zagrożenia ze świata mediów [w:] W tro-

sce o…, op. cit., s. 264–265.
9 T. Kłosińska, op. cit., s. 175.
10 M. Kowalczyk, op. cit., s. 263.
Leokadia Szymczyk
oraz postawami, których źródłem są nowoczesne środki masowego przeka

zu oraz coraz to nowsze rozwiązania technologiczne11.
Pozytywne efekty oddziaływania mediów na ich odbiorców są ogólnie znane
i to one są przyczyną korzystania z mediów. Do przyczyn tych można zaliczyć:
rozrywkę, zwiększanie wiedzy i włączanie w życie społeczne12.
Za pośrednictwem środków masowego przekazu dzieci mają możliwość
zwiększenia zasobu wiedzy o świecie, zobaczenia niedostępnych miejsc i ludzi
oraz uczestnictwa w różnych wydarzeniach sportowych i kulturalnych. Me
dia stanowią źródło wiedzy, doświadczeń, potrzeb, zainteresowań, aspiracji,
a także norm życia społecznego i systemu wartości. Badania dowodzą, że
media racjonalnie wykorzystywane przez dzieci, np. programy multimedialne,
mogą sprzyjać przede wszystkim: redukowaniu lęków i napięć, wzmacnia
niu poczucia własnej wartości, rozbudzaniu zainteresowań, kształtowaniu
sprawności manualnych, rozwijaniu umiejętności podejmowania decyzji
oraz organizowaniu nowych sytuacji13. Racjonalne korzystanie z mediów
przez dziecko może stanowić pozytywny impuls dla jego rozwoju. Właściwie
wykorzystywane mogą stać się wartościowym czynnikiem edukacyjnym
i wychowawczym. Przekazywanie dzieciom pozytywnych wzorów korzystania
z mediów spoczywa przede wszystkim na dorosłych. Kluczową rolę odgrywa
kontrola, zapoznanie dzieci z regułami bezpiecznego korzystania z mediów
oraz rozwijanie krytycznego stosunku do przekazywanych przez nie treści.
Pomoc dzieciom w „odnalezieniu” się we współczesnym, elektronicznym,
interaktywnym i medialnym świecie stanowi zatem ważne wyzwanie dla
edukacji medialnej małego dziecka14. Jest to także bardzo ważne wyzwanie
dla rodziców i nauczycieli.
Reklama telewizyjna
Współczesna reklama telewizyjna jest zjawiskiem wieloaspektowym, usytuowa

nym na pograniczu kultury, sztuki czy też komunikacji społecznej i ekonomii,
ale powoli wkracza również na teren szeroko rozumianej edukacji15. Reklama
jest zjawiskiem wielowymiarowym. Występuje nie tylko w formie kolorowych
przerywników telewizyjnych czy kilkusekundowych reklam radiowych z bardzo
11 Ibidem, s. 277.
12 M. Braun-Gałkowska, Dziecko w świecie mediów, „Edukacja i Dialog” 2003, nr 6, s. 6.
13 M. Braun-Gałkowska, I. Ulfik-Jaworska, Zabawa w zabijanie, Lublin 2002, s. 99–100.
15 K. Kamińska, W stronę wielokulturowości w edukacji przedszkolnej, Warszawa 2005, s. 82.

dobrym, wpadającym w ucho podkładem dźwiękowym, lecz widoczna jest na

wszelkiego rodzaju opakowaniach oraz ulotkach, folderach, gadżetach rekla
mowych wręczanych przy każdej okazji16.
Reklama przybiera różną postać. Jest źródłem informacji, informacją oraz
nośnikiem informacji, a także przekazem informacji. Wykorzystuje wszystkie
dostępne nośniki informacji. Stanowi jedno z podstawowych źródeł dzie
cięcej wiedzy o rzeczywistości, tworząc niekiedy podwaliny gromadzonych
doświadczeń. Wywiera wpływ na dziecko niezależnie od tego, czy rozumie
ono jego treść, czy też nie. Operując znakiem (znak graficzny albo logo firmy),
symbolem (m.in. gestem, kolorem) lub wykorzystując określone skojarzenia
(uśmiech – radość – szczęście), ułatwia dziecku „odczytanie treści”. Zwiększa
się zatem atrakcyjność każdej formy tego przekazu, a ze względu na swoją
dostępność i powszechność w życiu dziecka reklama wykreśla obszary infor
macyjne i emocjonalne swojego oddziaływania17.
Reklamy skierowane do najmłodszych pojawiają się najczęściej w są
siedztwie programów dla nich przeznaczonych. Audycje często są opóźniane,
by oczekujące na nie maluchy nie mogły uniknąć odbioru reklam. Dzieci
w wieku przedszkolnym nie pojmują jeszcze istoty reklam, nie rozumieją
mechanizmów ich działania i są wobec nich odbiorcami całkowicie bez
bronnymi. Odbierają je po prostu jako atrakcyjny w odbiorze film. Mecha
nizmy stosowane w przekazach reklamowych sprawiają, że dzieci naśladują
zachowanie oglądanych postaci, a także identyfikują się z nimi, przyjmując
prezentowane na ekranie postawy18. Twórcy reklam deklarują, że są one
wyłącznie środkiem służącym do informowania konsumentów o dostępnych
towarach. Celem reklam prezentowanych dzieciom jest skłanianie najmłod
szych widzów do zakupu reklamowanych produktów oraz do namawiania
rodziców do takiego zakupu19.
Sposób wykorzystania reklamy w celu uatrakcyjnienia zajęć w przedszkolu
zależy jednak od inwencji nauczyciela20. Współczesny nauczyciel musi na
dążać za zachodzącymi zmianami, co niejednokrotnie dla przedstawicieli tej
grupy zawodowej o wieloletnim stażu nie jest łatwe. Chcąc prowadzić ciekawe
16 Ibidem, s. 95.
17 K. Kamińska, W stronę wielokulturowości…, op. cit., s. 95–96.
19 M. Braun-Gałkowska, Dziecko osaczone przez reklamy [w:] Media elektroniczne w życiu
dziecka w kontekście wartości wychowawczych i zagrożeń, red. J. Izdebska, Białystok 2008,
s. 73–75.
20 K. Kamińska, W stronę wielokulturowości…, op. cit., s. 96.
Leokadia Szymczyk
zajęcia i wykorzystywać najnowsze osiągnięcia technologiczne, nauczyciel

powinien mieć możliwość podnoszenia własnych kompetencji i umiejętności21.
Technologie w edukacji przedszkolnej
Anna Klim-Klimaszewska, pisząc o przedszkolu przyszłości, nazwała go „przed

szkolem wirtualnym”, gdzie edukacja będzie realizowana za pomocą środków
elektronicznych22. Na interesujący przejaw przemian dokonujący się w wycho
waniu przedszkolnym zwróciła uwagę Danuta Waloszek, określając go mianem
technopolizacji życia:
Nowym zjawiskiem w przedszkolach są kamery przekazujące rodzicom obrazy

zachowania dzieci i nauczycieli, komórki, pejdżery, kieszonkowe komputery.
Powstaje pytanie o ich zasymilowanie przez edukację, o to, czy i w jakich
rozmiarach mogą (powinny) stanowić element sytuacji wspierającej człowieka
w jego rozwoju23.
Wraz z rozwojem nowych technologii zmienia się także proces dydaktycz

ny. Nie jest już nastawiony na przekazywanie wiedzy, lecz na dialog obydwu
zainteresowanych stron – nauczyciela i ucznia24. W tej sytuacji nauczyciele
powinni zmieniać stare przyzwyczajenia, otwierać się na stosowanie nowych
rozwiązań edukacyjnych. Do tego konieczne jest nowe podejście metodyczne
i pedagogiczne. Nauczyciel musi wiedzieć, jak korzystać z technologii oraz jaki
chce osiągnąć cel. Technologie są ogromną szansą na wprowadzenie innowacji
edukacyjnych w proces kształcenia25.
Programy edukacyjne
Coraz większą popularnością cieszą się programy edukacyjne. Są przygoto
wywane z myślą o różnych poziomach nauczania. Nie tylko oswajają dzieci
21 K. Ciemioch, Nowe media wsparciem współczesnego nauczyciela [w:] Pomiędzy dwie-

ma edukacjami. Nauczyciel wczesnej edukacji dziecka wobec czasu zmiany, red. I. Ada
mek, B. Olszewska, Łódź 2014, s. 334–335.
22 A. Klim-Klimaszewska, Pedagogika przedszkolna, Warszawa 2005, s. 169–171.
23 D. Waloszek, Sytuacyjne wspieranie dzieci w doświadczaniu świata, Kraków 2009, s. 13.
24 E. Augustyniak, Technologie informatyczne w edukacji, „Edukacja. Studia – Badania –
Innowacje” 2010, nr 2, s. 26.
25 K. Ciemioch, op. cit., s. 321.

z komputerem, ale także angażują dziecięce zmysły, a bawiąc, stymulują proces

nauczania w sposób niezauważalny dla dziecka. Multimedialność programów
edukacyjnych zwiększa atrakcyjność wprowadzanych treści, dając najmłodszym
możliwość pracy zgodnie z własnym tempem. Kolejne kroki programu pokony
wane przez dziecko wyznaczają drogę poznania oraz pozwalają nauczycielowi
śledzić tok jego pracy26.
W procesie nauczania i wychowania ważny jest bezpośredni kontakt w rela
cji nauczyciel–dziecko. Komputer i programy dydaktyczne traktowane są jako
narzędzia wspomagające pracę nauczyciela, choć obecnie odgrywają bardzo
znaczącą rolę.
Komputerowe programy dydaktyczne mogą pełnić następujące funkcje: prze

kazywania nowych treści programu nauczania, analizowania posiadanych
wiadomości, kontrolowania stopnia opanowania wiadomości i umiejętności,
stymulowania zainteresowań określoną dziedziną wiedzy, indywidualizacji
nauczania, komunikowania się ucznia z komputerem27.
Programy edukacyjne dla najmłodszych cieszą się coraz większym uzna

niem, ponieważ oferują całą gamę narzędzi, które można wykorzystać podczas
realizacji treści programowych, nawet w edukacji wczesnoszkolnej czy przed
szkolnej. Ważnym aspektem korzystania z tych aplikacji jest przestrzeganie
zasady, aby uczyć w formie zabawowej.
W literaturze przedmiotu można znaleźć bardzo wiele informacji na temat
sposobów wykorzystywania najróżniejszych programów multimedialnych – nie
tylko podczas zajęć lekcyjnych, ale również w ramach różnego rodzaju zajęć
terapeutycznych28.
Gry komputerowe
Gry komputerowe oferują swoim odbiorcom możliwość tworzenia iluzji tak
wizualnej, jak i dźwiękowej. Łatwość przeniesienia się do tzw. cyberprzestrze
ni i wkroczenie w świat wykreowany przez komputer dają dzieciom w wieku
przedszkolnym poczucie urealnienia świata fikcji. Istnieje jednak spore niebez
pieczeństwo, że dziecko w wieku przedszkolnym zatraci przez gry komputerowe
swoją naturalną zdolność do przenoszenia się do świata fikcji ze świata realnego

27 J. Gajda, Media w edukacji, Kraków 2005, s. 138.
28 Ibidem, s. 138–139.
Leokadia Szymczyk
i odwrotnie. Zagubi bezpowrotnie krytycyzm spojrzenia, a jego wyrywkowa

wiedza o innych ludziach i świecie ich wirtualnej kultury, która początkowo
będzie rozpatrywana przez bohaterów gier komputerowych, może później
odnieść się do ludzi innych kultur już w świecie realnym29.
Najnowsze osiągnięcia technologii komputerowej są ciągle jeszcze zbyt
mało stosowane podczas pracy dydaktycznej. Wynika to z wielu czynników,
między innymi z lęku zarówno przed tym sprzętem, jak i o sprzęt. Czasem
obawa przed nowoczesną technologią deprymuje działania nauczycielskie,
często sprowadzając je do pozycji „bezpiecznej dydaktyki”, w której nie będzie
potrzeby pokonywania żadnych barier30.
Odpowiedzialne wykorzystanie przez nauczycieli programów komputero
wych może zmienić jakość edukacji, której zadaniem jest przygotowanie dzieci
poprzez adekwatne działania pedagogiczne do twórczego wejścia w struktury
Unii Europejskiej31.
Wielokulturowość
Zupełnie nowym zjawiskiem w edukacji przedszkolnej jest zagadnienie wie

lokulturowości, wynikające z wielokierunkowej migracji ludności, mieszania
się różnych nacji i ras oraz samoistnego przenikania się kultur. Polskie spo
łeczeństwo staje się, chociażby w wyniku przystąpienia do Unii Europejskiej,
coraz bardziej zróżnicowane kulturowo pod względem rasowym, językowym,
religijnym, pokoleniowym czy subkulturowym. Fakt ten implikuje zmiany,
jakie powinny nastąpić w edukacji32.
Wielokulturowość zdaniem Krystyny Kamińskiej33 – to jedno z najbardziej
dynamicznych współczesnych zjawisk społecznych. Termin „wielokulturowość”
trudno zdefiniować. Różne koncepcje wielokulturowości nie zawsze ujmują
wszystkie formy tego zjawiska. Natomiast Marian Gołka pisze, że
[…] wielokulturowość to współwystępowanie na tej samej przestrzeni (albo

w bezpośrednim sąsiedztwie bez wyraźnego rozgraniczenia, albo w sytuacji

31 Ibidem, s. 183.
32 M. Kwaśniewska, Najnowsze tendencje w edukacji przedszkolnej [w:] Podstawy pedagogiki
przedszkolnej z metodyką, red. J. Karbowniczek, M. Kwaśniewska, B. Surma, Kraków 2011,
s. 112.

aspiracji do zajęcia tej samej przestrzeni) dwóch lub więcej grup społecznych
o odmiennych cechach dystynktywnych: wyglądzie zewnętrznym, języku, wy
znaniu religijnym, układzie wartości itp., które przyczyniają się do wzajemnego
postrzegania odmienności z różnymi tego skutkami34.
Od dawna podkreśla się konieczność powiązania edukacji z teraźniejszością,

by procesom społecznym dokonującym się na płaszczyźnie polityczno-ekono
micznej towarzyszyły określone działania edukacyjne. Odpowiednia edukacja
już na poziomie przedszkola to swoisty rodzaj integracji tego, co świadczy o od
rębności danego dziecka, z tym, co zyskuje ono przez kontakty z rówieśnikami
bądź dorosłymi przedstawicielami innych kultur35.
W zróżnicowanym kulturowo środowisku Innego wciąż trzeba odkrywać,
zauważać, poznawać i próbować zrozumieć oraz nauczyć się współistnieć
i współdziałać z nim. Szczególnie istotne jest to w przypadku dziecka, któ
re poddawane socjalizacji w domu rodzinnym po raz pierwszy wkracza do
grupy rówieśniczej i zauważa, że obok niego jest wielu innych, podobnych,
mniej podobnych i wyraźnie różniących się pewnymi cechami. Z pewnością
uświadomi sobie ono, że każdy ma swoje zaplecze społeczno-kulturowe, które
zapewnia mu rozwój i bez którego nie istniałby. Dla dziecka poznawanie świa
ta, w który wkracza, staje się najważniejsze. Odkrywając go, ustawicznie pyta,
dokonuje analiz, klasyfikuje, poznaje, doświadcza i kształtuje swoje postawy,
coraz bardziej postępuje w rozwoju. Nigdy bowiem nie jest w stanie przejść
przez życie bez kontaktu z Innym, bez ustawicznego dostrzegania odmienności
i różnic. Jednym ze środków mogących przyczynić się do rozwoju człowieka
w procesie integracji z Innym jest edukacja przygotowująca do odkrywania
i rozumienia Innego36.
Treści programowe
Wprowadzenie do programu nauczania nowych treści związanych ze zjawiskiem
wielokulturowości wydaje się już nie tyle pożądane, co konieczne. Powstaje
jednak wiele pytań: które treści można wprowadzić już w edukacji przedszkol
nej, czy dzieci poniżej szóstego-siódmego roku życia są już na tyle dojrzałe, by
zrozumieć wybrane problemy współczesnego świata, zwłaszcza w odniesieniu
34 M. Gołka, Oblicza wielokulturowości [w:] U progu wielokulturowości. Nowe oblicza spo-

łeczeństwa polskiego, red. M. Kempny, A. Kapciak, S. Łodziński, Warszawa 1977, s. 55.
36 J. Nikitorowicz, Kreowanie tożsamości dziecka, Gdańsk 2005, s. 109.
Leokadia Szymczyk
do tworzącej się wielokulturowej przestrzeni społecznej, czy należy pokazać

powstające w ich wyniku problemy nie tylko kulturowe, lecz może także szerszy
społeczny kontekst z całą ostrością, czy raczej powoli do nich przyzwyczajać
jako do nieuchronnych zjawisk, np. wielokulturowości czy globalizacji kultury,
które zdominują w przyszłości ich życie37.
Już w edukacji przedszkolnej, jak stwierdza Kamińska38, odpowiednio
dobrane treści (które mogą i powinny zostać wprowadzone) pozwolą na kształ
towanie nowej, innej świadomości społecznej, bliższej pojęciu tolerancja, wie
lokulturowości. Dominować powinna tendencja stawiająca sobie za cel wycho
wanie „małego Europejczyka” świadomego własnych korzeni z zachowaniem
pełnej tożsamości narodowej. Wyposażenie dzieci w wieku przedszkolnym
w odpowiednią wiedzę i umiejętności, służące m.in. przystosowaniu się do
życia w integrującej się Europie, powinno ułatwić im afirmację własnych war
tości w obliczu nowych wyzwań współczesności. W tym kontekście edukacja
przedszkolna to nie tylko identyfikacja kulturowa dziecka oraz rozwój jego
zainteresowań, ale przede wszystkim otwartość na inne kręgi kulturowe kształ
tująca się przez zabawę i w zabawie oraz rozbudzanie ciekawości poznawczej
skierowanej w stronę szeroko rozumianego świata. Wychowanie przedszkolne
promujące szacunek dla ludzi i ich odmiennych kręgów kulturowych to przy
bliżenie Polaków do pluralizmu kulturowego.
Wykorzystanie naturalnej dziecięcej ciekawości poznawczej, ufności do
innych oraz szczególnej wrażliwości na otaczający świat sprzyjać może wprowa
dzaniu wychowanków w zagadnienia wielokulturowości dzięki bezpośrednim
kontaktom z przedstawicielami innych kultur, przez przekaz bezsłowny, słowny,
linearny, audytywny, audiowizualny, multimedialny, reklamę39. Natomiast
wychowawcy, rodzice winni kształtować postawy otwartości wobec inności,
tolerancję, zrozumienie, wzajemną chęć poznania i współpracy, wytwarzać
autentyczne zaangażowanie u wychowanków przez fascynację innymi kultu
rami i ludźmi, wdrażać do prowadzenia dialogu, w którym znajdują miejsce
różne poglądy wyrażane bez obaw i lęku40.
37 K. Kamińska, Zjawisko wielokulturowości w wychowaniu przedszkolnym, „Wychowanie

w Przedszkolu” 2002, nr 5.
38 K. Kamińska, W stronę wielokulturowości…, op. cit., s. 18–19.
39 M. Kwaśniewska, op. cit., s. 113.
40 J. Rutkowiak, Kryzys pedagogiki a kryzys wychowania postrzegany przez pryzmat nauczy-
cielskiej odpowiedzialności wychowawczej [w:] Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński,
L. Witkowski, Toruń 1990.

Współpraca z rodzicami
Aby wychowywać i projektować działalność wychowawczo-dydaktyczną

w przedszkolu, nauczyciel musi przede wszystkim poznać dziecko. Poznanie
to nie jest możliwe w oderwaniu od podstawowego środowiska wychowawczego,
jakim jest rodzina. Zarówno rodzice, jak i nauczyciele są osobami znaczącymi
dla dziecka. Dlatego też tylko ich współdziałanie umożliwia tworzenie jednego
niesprzecznego systemu wychowawczego41.
Współpraca środowiska przedszkolnego i rodzinnego może obejmować na
stępujące płaszczyzny: wzajemna wymiana informacji o dziecku, zaznajomienie
rodziców z pracą wychowawczo-dydaktyczną przedszkola, podnoszenie kultury
pedagogicznej rodziców, starania o zapewnienie warunków prawidłowego roz
woju dziecka, inicjowanie poczynań pedagogicznych rodziców, oddziaływanie
na postawy rodzicielskie, pomoc rodziców w ulepszaniu warunków pracy
przedszkola42, integrowanie dzieci, rodziców i nauczycieli43.
Mieczysław Łobocki44 podaje, że skuteczna współpraca przedszkola z rodzi
ną powinna się opierać na następujących zasadach: zasada jedności oddziaływań
wychowawczych, polegająca na wprowadzeniu zgodnych celów, metod i form
pracy wychowawczej w domu i placówce przedszkolnej; zasada wielostronnego
przepływu informacji, mówiąca o różnorodnych formach porozumiewania się
między nauczycielami i rodzicami; zasada partnerstwa, podkreślająca rów
norzędność praw i obowiązków nauczycieli i rodziców; zasada pozytywnej
motywacji, polegającej na dobrowolnym udziale i świadomości celowości
współpracy; zasada aktywnej i systematycznej współpracy. Zasady te pozwalają
rodzicom i nauczycielom podejmować różnego rodzaju działania na rzecz
dobra dziecka. Pomagają w przepływie informacji, we wspólnym decydowaniu
w sprawach dla niego ważnych45.
W prawidłowym funkcjonowaniu placówki przedszkolnej ważną rolę od
grywa dobrze zorganizowana współpraca między jej personelem i rodzica
mi. Udział rodziców w działalności przedszkola przyczynia się do lepszego
41 J. Andrzejewska, Współdziałanie nauczyciela przedszkola z rodziną [w:] Edukacja w per-

spektywie integracji Europy, red. M. Ochmański, T. Sokołowska-Dzioba, A. Pielecki,
42 M. Kwiatkowska, Podstawy pedagogiki przedszkolnej, Warszawa 1998, s. 461.
43 B. Pawlak, Współpraca nauczycieli i rodziców w szkołach alternatywnych [w:] Pedagogika
alternatywna, red. K. Baranowicz, Kraków 1995, s. 121–122.
44 M. Łobocki, Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wychowania, Warszawa 1985,
s. 37.
45 S. Guz, Edukacja przedszkolna w okresie przemian, Warszawa 1996, s. 102.
Leokadia Szymczyk
zrozumienia specyfiki tej instytucji, zasad jej funkcjonowania oraz wszel

kich problemów związanych z opieką i wychowaniem dzieci. Podstawą do
brej współpracy przedszkola z rodzicami jest traktowanie siebie wzajemnie
jako współpartnerów w wychowaniu46.
Formy współdziałania
Przedszkole, jako instytucja dbająca o dobrą renomę wśród rywalizujących
w pewnym stopniu ze sobą placówek, stara się o zadowolenie swoich klientów,
rodzice natomiast coraz bardziej świadomi roli wczesnej edukacji w życiu czło
wieka zabiegają o zapewnienie jak najlepszych warunków dla rozwoju dzieci47.
Te wszystkie działania podejmowane są dla dobra dziecka, a przejawiają się
w poszukiwaniach coraz bardziej atrakcyjnych form współpracy, np. rozmowy
indywidualne, kąciki dla rodziców, zajęcia otwarte, Komitet Rodzicielski, ze
brania, udział w uroczystościach i pracach na rzecz przedszkola48. Pojawiają się
liczne, atrakcyjne, nowoczesne przedsięwzięcia, np. zajęcia warsztatowe, pikniki,
kiermasze, wieczory literackie, badania sondażowe49. Współpracę przedszkola
z rodzicami charakteryzują następujące określenia: partnerstwo, współudział,
współodpowiedzialność, idea otwartych drzwi, aktywna obecność rodziców,
rodzic w roli asystenta, wolontariat rodzicielski, czynny udział rodziny, pełnie
nie funkcji pomocniczych. Wszystkie one wskazują na bliższą niż dotychczas
integrację środowiska przedszkolnego z domem rodzinnym dziecka50.
Zmiana w podejściu do roli rodziny w procesie wychowania realizowanego
w przedszkolu polega między innymi na wprowadzeniu dialogu w komuniko
waniu istotnych informacji z punktu widzenia dobra dziecka oraz na podmio
towym jej traktowaniu51. Dobrze zorganizowana współpraca przedszkola z ro
dzicami umożliwia nauczycielowi: uzyskanie bardziej szczegółowych informacji
o dziecku, które pozwalają lepiej zrozumieć jego zachowania, a także opracować
skuteczniejszy program oddziaływania wychowawczego w przedszkolu; bliższe
poznanie rodziców, ich postaw, hierarchii wartości, oczekiwań edukacyjnych
46 B. Surma, Uczestnicy (podmioty) procesu edukacyjnego w przedszkolu [w:] Podstawy

pedagogiki przedszkolnej z metodyką…, op. cit., s. 177.
48 A. Sawicka, Współpraca przedszkola z rodzicami, Warszawa 1991, s. 24–53.
49 M. Bulera, K. Żuchełkowska, Edukacja przedszkolna z partnerskim udziałem rodziców,
Toruń 2006, s. 76.
50 M. Kwaśniewska, op. cit., s. 108–109.
51 G. Paprotna, Problemy współpracy przedszkola z rodziną w świetle przemian edukacyjnych,
„Nauczyciel i Szkoła” 2000, nr 9, s. 98–99.

(wiedza ta może pomóc w określeniu wspólnych celów wychowawczych, przy

czynić się do przyjęcia celów jednej strony przez drugą oraz do racjonalnego
podziału obowiązków między dom rodzinny dziecka a przedszkole); zdobycie
wzajemnego zaufania52.
Dialog tego rodzaju wynika z faktu, że dzieci i rodzice doświadczają różnego
rodzaju przeżyć w przedszkolu i trzeba o tych doświadczeniach się dowiadywać,
bo być może warto coś w dalszym działaniu tej placówki zmienić. Dialog ten
ma prowadzić do szanowania godności dziecka i rodzica, do pokazania, że
ich głos w przedszkolu się liczy, że pracownicy przedszkola są zwolennikami
strategii współdziałania w wychowaniu dzieci53.
Rodziców dzieci nowo przyjętych – jak pisze Jolanta Góreczna i Stefan
Wlazło54 – trzeba także zapytać o ich oczekiwania, już podczas zapisów do
przedszkola, gdyż zebrane w ten sposób informacje mogą zapobiec później
szym rozczarowaniom. Warto też po kilku pierwszych tygodniach pytać o to,
jak ich dziecko odnajduje się w przedszkolu. Rodziców dzieci, które kończą
edukację w przedszkolu, warto zapytać o ich spostrzeżenia, opinie o działaniu
placówki, o to, jak namawialiby znajomych, aby swe dzieci zapisali do danego
przedszkola.
Przedszkole, jako instytucja organizująca przestrzeń edukacyjną dla dziec
ka, oprócz rodziny szuka sojusznika także w innych instytucjach wycho
wawczych lub środowiskach mogących mieć pozytywny wpływ na rozwój
wychowanków. Dla dobra dziecka, ściślej niż miało to miejsce do tej pory,
przedszkole współpracuje ze szkołami, fundacjami, władzami lokalnymi, or
ganizacjami młodzieżowymi, co uwarunkowane jest dodatkowo koniecznością
promowania placówki na zewnątrz oraz poszukiwania dodatkowych fundu
szy na jej funkcjonowanie na jak najwyższym poziomie55. Stroną, która ma
obowiązek inicjowania i rozwijania tych kontaktów, powinno być – z racji
powołania i kompetencji – przedszkole. Nie może ono dobrze wychowywać
dzieci, jeśli nie zdobędzie dla tej sprawy rodziców i nie włączy ich w osiąganie
wspólnych celów56.
52 B. Grzeszkiewicz, Wychowanie przedszkolne w reformie edukacji [w:] W służbie człowiekowi.

Społeczna troska o dziecko w XX wieku, t. 3, red. J. Wilk, Lublin 2003, s. 644.
53 J. Góreczna, S. Wlazło, Jakościowy rozwój przedszkola, Wrocław 2003, s. 58.
54 Ibidem, s. 171.
55 M. Kwaśniewska, op. cit., s. 109–110.
56 S. Guz, op. cit., s. 102.
Leokadia Szymczyk
Podsumowanie
Współczesna edukacja ma na celu zapewnienie warunków wielowymiarowego

rozwoju osobowości dziecka, jego wspierania, a także przygotowania do zmian
zachodzących w świecie i społeczeństwie opartym na wiedzy, kompetencji,
kreatywności i twórczości57.
Przemiany społeczne i edukacyjne postawiły przedszkola w sytuacji, w której
muszą na nowo określić swoją rolę i miejsce w społeczeństwie oraz dostosować
ofertę do potrzeb dzieci i rodziców, a także do wymogów współczesnego świata.
W tym procesie powinna aktywnie uczestniczyć rodzina, która musi być po
strzegana jako partner, współtwórca i współrealizator pracy wychowawczej58.
Coraz silniej oddziałują na przedszkola zmiany związane z postępem tech
nologicznym. Edukacja powinna nadążać za tymi przeobrażeniami. Nauczyciele
wciąż muszą kształcić się w zakresie korzystania z nowych mediów, aby nadą
żyć za ciągłymi zmianami59. Z roku na rok przybywa nauczycieli, dla których
pojęcia związane z edukacją medialną wraz z obsługą nowoczesnego sprzętu
nie są obce. Jednocześnie zauważa się wzrost zainteresowań niekonwencjo
nalnymi koncepcjami nauczania, co daje szansę na rozpowszechnienie się
idei nauczania nowoczesnego z wykorzystaniem technologii informacyjnej60.
Mając na uwadze dzieci jako małych konsumentów nowinek technologicznych,
rodzi się potrzeba edukacji w tym zakresie. Wymaga to jednak przeobrażeń
w wyposażeniu przedszkoli (szczególnie uzupełniania sprzętu do edukacji
medialnej) oraz przygotowania nauczycieli do wynikających z tego nowych
zadań. Kompetencje informatyczne nauczycieli mogą być wykorzystane nie
tylko do edukacji dzieci, ale także do nowego rodzaju kontaktów z rodzicami
(np. wysyłanie wiadomości drogą mailową) czy też do prezentacji swojej pracy
na stronach internetowych placówki61.
Placówka oświatowa powinna także sprzyjać rozwojowi tożsamości kultu
rowej i międzykulturowej, nadawać rangę i znaczenie wartościom rodzinnym
i lokalnym, etnicznym, wyznaniowym i jednocześnie kształtować umiejętności
komunikacji i dialogu w procesie przechodzenia od tożsamości jednowymia
rowej do wielowymiarowej, wielopłaszczyznowej62.

58 G. Paprotna, op. cit., s. 98.
59 K. Ciemioch, op. cit., s. 321.
62 J. Nikitorowicz, op. cit., s. 53.

Tylko takie przedszkole, w którym pracujący nauczyciele dostrzegają zmiany

społeczne, cywilizacyjne i włączają je w proces dydaktyczno-wychowawczy,
jest szansą na lepszą jakość edukacji i lepszą jakość życia dzieci w przyszło
ści63. Dobre przedszkole jest instytucją uwzględniającą podmiotowość (dziec
ka, nauczyciela, rodziców), pozytywnie wpływającą na rozwijające się dziecko.
Wprowadza w zorganizowany świat, w którym nabiera ono wiary w siebie,
w swoje możliwości, uczy się zachowań społecznych, podejmuje interakcje, re
alizuje kontakty społeczne. Dzięki doświadczeniom zdobytym w grupie szybsza
i skuteczniejsza staje się edukacja społeczna. Następuje naturalna, samoistna
nauka postaw tolerancji, partnerstwa, współżycia w środowisku rówieśników64.
Podstawowym warunkiem wdrażania do edukacji współczesnych zjawisk
jest stwarzanie przez nauczycieli odpowiednich sytuacji edukacyjnych, konstru
owanie własnych programów, programów innowacyjnych, które będą uwzględ
niać pojawiające się nowe tendencje w edukacji przedszkolnej.
Bibliografia
Andrzejewska J., Współdziałanie nauczyciela przedszkola z rodziną [w:] Edukacja w perspek-

tywie integracji Europy, red. M. Ochmański, T. Sokołowska-Dzioba, A. Pielecki, Warszawa
2001.
Augustyniak E., Technologie informatyczne w edukacji, „Edukacja. Studia – Badania – Inno-
wacje” 2010, nr 2.
Braun-Gałkowska M., Dziecko osaczone przez reklamy [w:] Media elektroniczne w życiu dziecka
w kontekście wartości wychowawczych i zagrożeń, red. J. Izdebska, Białystok 2008.
Braun-Gałkowska M., Dziecko w świecie mediów, „Edukacja i Dialog” 2003, nr 6.
Braun-Gałkowska M., Ulfik-Jaworska I., Zabawa w zabijanie, Lublin 2002.
Bulera M., Żuchełkowska K., Edukacja przedszkolna z partnerskim udziałem rodziców, Toruń
2006.
Ciemioch K., Nowe media wsparciem współczesnego nauczyciela [w:] Pomiędzy dwiema
edukacjami. Nauczyciel wczesnej edukacji dziecka wobec czasu zmiany, red. I. Adamek,
B. Olszewska, Łódź 2014.
Dzierzgowska I., Nawrot M., Partnerskie przedszkole, Zabrze 2001.
Gajda J., Media w edukacji, Kraków 2005.
Gołka M., Oblicza wielokulturowości [w:] U progu wielokulturowości. Nowe oblicza społeczeń-
stwa polskiego, red. M. Kempny, A. Kapciak, S. Łodziński, Warszawa 1977.
Góreczna J., Wlazło S., Jakościowy rozwój przedszkola, Wrocław 2003.
63 B. Grzeszkiewicz, Rola przedszkola w przygotowaniu startu edukacyjnego…, op. cit., s. 259.

64 Ibidem, s. 253.
Leokadia Szymczyk
Grzeszkiewicz B., Rola przedszkola w przygotowaniu startu edukacyjnego [w:] Wybrane pro-
blemy edukacji dzieci w przedszkolu i szkole, red. S. Guz, J. Andrzejewska, Lublin 2005.
Grzeszkiewicz B., Wychowanie przedszkolne w reformie edukacji [w:] W służbie człowiekowi.
Społeczna troska o dziecko w XX wieku, t. 3, red. J. Wilk, Lublin 2003.
Guz S., Edukacja przedszkolna w okresie przemian, Warszawa 1996.
Kamińska K., W stronę wielokulturowości w edukacji przedszkolnej, Warszawa 2005.
Kamińska K., Zjawisko wielokulturowości w wychowaniu przedszkolnym, „Wychowanie
w Przedszkolu” 2002, nr 5.
Klim-Klimaszewska A., Pedagogika przedszkolna, Warszawa 2005.
Kłosińska T., Obszar wychowania przedszkolnego wobec technologii informacyjnej [w:] Wybrane
problemy edukacji dzieci w przedszkolu i szkole, red. S. Guz, J. Andrzejewska, Lublin 2005.
Kojs W., Mądrość w rozwoju i edukacji [w:] Edukacyjne dylematy dzieciństwa, red. G. Kryk,
M. Szepelawy, Racibórz 2012.
Kowalczyk M., Dziecko w wieku przedszkolnym a zagrożenia ze świata mediów [w:] W trosce
o rozwój i wczesną edukację dziecka, red. S. Guz, M. Centner-Guz, I. Zwierzchowska,
Lublin 2015.
Kwaśniewska M., Najnowsze tendencje w edukacji przedszkolnej [w:] Podstawy pedagogiki
przedszkolnej z metodyką, red. J. Karbowniczek, M. Kwaśniewska, B. Surma, Kraków 2011.
Kwiatkowska M., Podstawy pedagogiki przedszkolnej, Warszawa 1998.
Łobocki M., Współdziałanie nauczycieli i rodziców w procesie wychowania, Warszawa 1985.
Nikitorowicz J., Kreowanie tożsamości dziecka, Gdańsk 2005.
Paprotna G., Problemy współpracy przedszkola z rodziną w świetle przemian edukacyjnych,
„Nauczyciel i Szkoła” 2002.
Pawlak B., Współpraca nauczycieli i rodziców w szkołach alternatywnych [w:] Pedagogika
alternatywna, red. K. Baranowicz, Kraków 1995.
Rutkowiak J., Kryzys pedagogiki a kryzys wychowania postrzegany przez pryzmat nauczyciel-
skiej odpowiedzialności wychowawczej [w:] Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński,
L. Witkowski, Toruń 1990.
Sawicka A., Współpraca przedszkola z rodzicami, Warszawa 1991.
Surma B., Uczestnicy (podmioty) procesu edukacyjnego w przedszkolu [w:] Podstawy pedagogi-
ki przedszkolnej z metodyką, red. J. Karbowniczek, M. Kwaśniewska, B. Surma, Kraków 2011.
Waloszek D., Sytuacyjne wspieranie dzieci w doświadczaniu świata, Kraków 2009.
Włoch S., Wychowanie przedszkolne we współczesnej rzeczywistości – poszukiwanie alter-
natywnych rozwiązań [w:] W trosce o rozwój i wczesną edukację dziecka, red. S. Guz,
M. Centner-Guz, I. Zwierzchowska, Lublin 2015.
Streszczenie: Na środowisku przedszkolnym spoczywa odpowiedzialność za

stworzenie warunków, w których dziecko czuje się bezpieczne, rozwija swoje
umiejętności i kompetencje, aby w przyszłości mogło pokonać trudności i było
przygotowane do życia w zmieniającej się rzeczywistości.

Tematyka artykułu dotyczy charakterystyki współczesnych tendencji

w edukacji przedszkolnej w kontekście zmian społecznych, cywilizacyjnych
oraz zmian w procesie wychowania. Analizie zostały poddane takie zagadnienia,
jak: mediatyzacja dzieciństwa, technopolizacja, wielokulturowość, współpraca
z rodzicami. Zasygnalizowana została potrzeba wzbogacania wiedzy i kompetencji
nauczycieli w zakresie szeroko rozumianych zmian obserwowanych we
współczesnym społeczeństwie i wprowadzania ich w proces dydaktyczny.
Słowa kluczowe: mediatyzacja, technopolizacja, wielokulturowość, współpraca z rodzicami
Contemporary aspects of the preschool education
Summary: The preschool environment is responsible for creating conditions in which

the child feels safe, develops his/her skills and competencies in order to be able to
overcome potential difficulties and be prepared to live in a rapidly changing world.
This article focuses on the characteristics of the contemporary trends in the
preschool education in the context of social changes, civilization, and changes
in the educational process. Such issues as: the publicity surrounding childhood,
IT technology, multiculturalism, and cooperation with parents has been subjected to
analyses. The need to enrich the knowledge and skills of teachers in the concerning
the changes observed in the modern society was also highlighted.
Keywords: media coverage, IT technology, multiculturalism, cooperation with parents
Stanisław Ciupka
Zespół Szkół Ogólnokształcących w Bielsku-Białej
Szkoła a kształtowanie
kompetencji moralnych
Wprowadzenie
W dzisiejszych czasach znaczną uwagę w procesie polskiej edukacji poświęca

się procesom wychowania, a wśród nich kształtowaniu u uczniów określonych
kompetencji moralnych. Wychowanie jest procesem nadzwyczaj złożonym,
zależnym od wielorakich uwarunkowań. Badając ten fenomen, nie możemy się
ograniczyć do spojrzenia przez pryzmat jednej lub kilku teorii, ale zachodzi ko
nieczność zapoznania się z wieloma poglądami na temat procesów wychowania,
w celu wyrobienia sobie zdania, a następnie wykorzystania ich w codziennej wy
chowawczej działalności. Zgodnie z tematem artykułu, będziemy się starali
najpierw spojrzeć na procesy wychowania realizowane w szkole w kontekście
filozofii, pedagogiki, aby następnie zarysować postulat, że w centrum szkolnego
wychowania winno znajdować się wychowanie moralne.
Inspiracje filozoficzne w procesie szkolnego wychowania
Terminowi „wychowanie” inne znaczenie przypisuje się w filozofii, inne w pe

dagogice, ponadto nawet w ramach określonej naukowej dyscypliny często
jest on rozumiany niejednoznacznie. Przykładowo, dla niektórych badaczy
wychowanie jest procesem lub produktem, inni postrzegają wychowanie jako
dialog, spotkanie, oddziaływanie, interwencję, kształcenie osobowości1.
1 J. Tarnowski, Jak wychowywać, Warszawa 1993, s. 57–88.
Stanisław Ciupka
W niniejszym artykule, omawiając kwestie wychowania z inspiracji filozo

ficznych, pragniemy tę problematykę poruszyć w ramach koncepcji filozofii
personalistycznej, a to dlatego, że naszym zdaniem rozważania personalistycz
ne przywiązują znaczącą wagę w procesach wychowania do podmiotowego
traktowania uczniów:
[…] w filozofii personalistycznej […] podkreśla się potrzebę poszanowania

godności osobistej wychowanków (uczniów) oraz dostrzeganie w każdym
z nich osoby rozumnej, wolnej i odpowiedzialnej. Jednocześnie zakłada się,
iż żadnemu z nich nie odmawia się przysługujących mu praw na równi z do
rosłymi, co bynajmniej nie zwalnia go od spełnienia różnych zobowiązań czy
powinności, pozostających w zgodzie z dobrem wspólnym2.
Podstawową tezą filozofii personalistycznej w kwestii procesów wycho

wania jest stwierdzenie, że punkt wyjścia omawiania wychowania w szkole
stanowi postrzeganie ucznia jako ludzkiej osoby, zgodnie z klasyczną definicją
A.M. Boecjusza3.
W ramach koncepcji personalistycznych osoba ludzka jest jednocześnie by
tem rozumnym i bytem wolnym, co oznacza zdolność do rozumnego i wolnego
kierowania swoim rozwojem oraz możliwością poznawania prawdy i dobra.
Przyjmując, że człowiekowi przysługuje wolność, stwierdza się istnienie u niego
możliwości dokonywania wolnych i samodzielnych wyborów i twórczego dzia
łania, dodatkowo filozofia personalistyczna twierdzi, że wszelka „moralność
wyrasta jedynie z wolności”4, albo inaczej: „nie byłoby żadnej moralności bez
wolności”5.
Powyższą tezę mocno podkreślał jeden z wielkich twórców tego nurtu filozo
ficznego J. Maritain, choćby w następujących słowach: „[…] jedynie osoba – jest
wolna, jedynie osoba posiada w pełnym znaczeniu tego słowa wewnętrzność
i podmiotowość, gdyż panuje nad sobą i bada sama siebie”6.
W żadnym jednak przypadku, w ramach omawianego kierunku filozofii,
nie preferuje się wolności rozumianej jako brak jakikolwiek ograniczeń, owa
cenna wartość ma także granice, których nie można przekraczać:
2 M. Łobocki, W trosce o wychowanie w szkole, Kraków 2007, s. 16.

3 Definicja osoby według Boecjusza to: persona est naturae rationabilis individua substantia
(indywidualna substancja natury rozumnej).
4 C.S. Bartnik, Personalizm, Lublin 1995, s. 146; zob. idem, Personalizm, rozdział VII, Osoba
i wolność, Lublin 2008, s. 267–284.
5 Ibidem, s. 146.
6 J. Maritain, Pisma filozoficzne, przeł. J. Fenrychowa, Kraków 1988, s. 85.

Szkoła a kształtowanie kompetencji moralnych
[…] gdy […] wolność poddana jest nadmiernym deformacjom, przestaje być
wolnością, choćby zachowywała tę nazwę. Wolność przestaje być sobą, jeśli
polega tylko na poddaniu się prądowi historii, czy poddaniu się decyzjom
władzy – nawet wówczas, uda się zamienić to poddanie w pełen entuzjazmu
akces, względnie poprzeć ją najgłębszym przekonaniem7.
Człowiek (a więc i uczeń, wychowanek) jako osoba rozumna, wolna, dyna

miczna jest bytem dynamicznym, który podlega prawu ustawicznego rozwoju
i aktualizacji tkwiących w nim możliwości, czyli jest zdolny do stanowienia
o sobie i podejmowania czynów moralnie dobrych lub złych8. Ważną właści
wością ucznia, wychowanka, jako osoby, jest posiadanie godności ludzkiej,
która przysługuje człowiekowi niezależnie od tego, kim jest w istocie rzeczy,
co czuje, myśli, mówi i czyni. Owej godności osoby ludzkiej nikt nie może
pozbawić, gdyż jest to wartość: „[…] która przysługuje człowiekowi z tej racji,
że jest osobą, i o którą człowiek powinien zabiegać […] dążenie do godności
(godziwości) właściwe człowiekowi jako osobie jest potężnym i podstawowym
dynamizmem”9.
Personalizm podkreśla jeszcze jedną istotną z punktu widzenia naszych
rozważań wartość osoby ludzkiej, a mianowicie może ona zaktualizować swo
je osobowe możliwości przez zgodne współżycie i współdziałanie z innymi
ludźmi. Będzie się to realizowało w bliskich relacjach ucznia, wychowanka
z innymi, więzach przyjaźni, zrozumienia, zaufania, serdeczności, jak i przez
podejmowanie zadań na rzecz dobra wspólnego10.
W świetle powyższych uwag odnośnie do głównych założeń filozofii perso
nalistycznej można zauważyć, że koniecznym warunkiem procesu wychowania
jest głębokie przekonanie nauczyciela, wychowawcy, iż każdy uczeń, wycho
wanek posiada znamiona osoby w dosłownym znaczeniu tego słowa, czyli ma
prawo do odpowiedniego traktowania. W ramach tej filozoficznej koncepcji
znaczącą wagę przywiązuje się do podmiotowego traktowania młodych ludzi
w procesie wychowania, co jednak nie może sprowadzać się do pozwalania im
na wszystko, czego zapragną. Próba takiego postępowania byłaby ogromnie
niewskazana, a nawet zgubna, zagrażałaby bowiem dobru wspólnemu. Proces
7 E. Mounier, Co to jest personalizm? Oraz wybór innych prac, przeł. A. Krasiński, D. Eska,
A. Turowiczowa, Kraków 1960, s. 220.
8 M.A. Krąpiec, Człowiek jest osobą [w:] Człowiek – osoba – płeć, red. M. Wójcik, Łomianki
1998, s. 31 i n.; zob. idem, Człowiek w kulturze, Warszawa 1996, s. 72–86.
9 K. Wojtyła, Człowiek w polu odpowiedzialności, Rzym–Lublin 1991, s. 50; cyt. za: M. Ło
bocki, W trosce o wychowanie w szkole, op. cit., s. 19.
10 Por. M. Łobocki, W trosce o wychowanie w szkole, op. cit., s. 20.
Stanisław Ciupka
wychowania, który jest zgodny z personalistycznym rozumieniem, nie może

być sprowadzony do potraktowania ucznia, wychowanka, jako swoistego two
rzywa, co umożliwia nauczycielowi dowolne jego formatowanie, kształcenie.
W podejściu personalistycznym nauczyciel ma rozeznanie: kim jest uczeń
jako osoba ludzka, czy jest dla niego podmiotem jego działań i czy posiada
coś, z powodu czego zasługuje na szczególne traktowanie przez podmiot wy
chowujący. Jak zauważa M. Łobocki:
Słowem, nauczyciel zorientowany personalistycznie zdaje sobie dobrze sprawę

z tego, że uczeń jako osoba ludzka jest zarówno podmiotem, jak i przedmiotem
działań z nim związanych. Jest podmiotem, czyli bytem istniejącym i dzia
łającym w sposób autonomiczny, a więc bytem niezależnym, samodzielnym,
samoistnym. Natomiast jako przedmiot pozostaje w relacji zależności od
innego podmiotu, którego wpływowi jest poddany11.
W myśl koncepcji personalistycznych wychowanie to nie tylko przekazywa

nie młodemu pokoleniu pewnych wiadomości i umiejętności, ale zasadniczo
aktualizowanie niepowtarzalnej struktury osoby ludzkiej12.
Zamykając skrótowe, rzecz jasna, uwagi o implikacjach filozofii persona
listycznej w wychowaniu ucznia, wychowanka, dostrzegamy, że nauczyciel
kierujący się zasadami filozofii personalizmu spotyka się na ogół z większym
zrozumieniem ze strony wychowywanego pokolenia. Może także bardziej liczyć
na to, że zostanie przez nie uznany za autentyczny autorytet.
Inspiracje pedagogiczne w procesie wychowania
Rozważając termin wychowanie na gruncie dociekań pedagogicznych, doświad

czamy trudności w jego zdefiniowaniu, tak aby móc każdego z teoretyków tej
dyscypliny zadowolić13. Każda definicja przyjęta w pedagogice dotyka pewnego
11 Ibidem, s. 24.
12 „Wychowanek nie jest uważany za rzecz do napełniania jej czymkolwiek ani też nie jest
istotą do ćwiczenia (szkolenia), lecz jest osobą, którą należy w nim «wzbudzić». Jedynie
jeśli się uznaje wartość osoby ludzkiej jako posiadacza wartości, można postępować
w procesie rozwoju osobowego”. M. Nowak, Pedagogika personalistyczna [w:] Pedagogika.
Podręcznik akademicki, t. 1, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2010, s. 243.
13 Termin wychowanie jak na razie nie doczekał się w pedagogice jednoznacznej definicji,
która mogłaby zadowolić każdego z badaczy. Na pewno jedną z przyczyn takiego stanu
rzeczy jest niepełność aktualnej wiedzy na temat wychowania. Dlatego też w pedagogice

wycinka problematyki wychowawczej młodego człowieka. Przywołujemy, przy

kładowo, dwie próby zbudowania definicji na gruncie pedagogicznym. Jedna
wyszła od A. Guryckiej, według której wychowanie to:
[…] dynamiczny, złożony układ oddziaływań społecznych, instytucjonal

nych, interpersonalnych, pośrednich i bezpośrednich, wywołujących zmiany
w osobowości człowieka tym oddziaływaniom poddawanego […], zmiany
społecznie postulowane i akceptowane14.
Inny z badaczy tegoż zagadnienia W. Brezinka tak buduje swoją definicję:
[…] działania, za pomocą których ludzie próbują w sposób trwały udosko

nalić pod jakimś względem strukturę psychicznych dyspozycji innych ludzi
lub zachować ich komponenty oceniane jako wartościowe albo zapobiec
powstawaniu dyspozycji ocenianych jako złe15.
Na ogół we wszystkich definicjach wychowania formułowanych na gruncie

pedagogiki zawierają się stwierdzenia o świadomym wywieraniu wpływu na
wychowanka, który ma na celu przyswojenie lub też utrwalenie pożądanych
społecznie i moralnie cech osobowości tego człowieka.
Rozpatrując psychologiczne aspekty wychowania, warto zasygnalizo
wać zagadnienie klasyfikacji definicji tego procesu. Jedną z prób podziału
jest szerokie lub wąskie rozumienie wychowania. To pierwsze koncentruje
się na rozwoju umysłowym i uczuciowym wychowanka oraz na sferze dą
żeniowo-motywacyjnej i sposobach konkretnego działania, czyli inaczej
mówiąc, sygnalizowany proces jest powiązany z wielostronnym kształto
waniem osobowości dzieci i młodego pokolenia, obejmuje całość psychiki
człowieka. Szkoła uczestnicząca w kształtowaniu kompetencji moralnych
młodego pokolenia wpisuje się w szeroko rozumianą definicję wychowania.
Oczywiście przedmiotem naszego zasadniczego zainteresowania, w ramach
tego referatu, jest na pierwszym miejscu kształtowanie charakteru, czyli
wyrabianie określonego:
istnieją różne definicje, od wielce uproszczonych, po bardzo rozbudowane. Każda z nich

odsłania inne aspekty procesu wychowania.
14 A. Gurycka, Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psychologiczna, War
szawa 1979, s. 55.
15 W. Brezinka, Metateorie der Erziehung, München 1978, s. 45; cyt. za: M. Łobocki, W trosce
o wychowanie w szkole, op. cit., s. 28.
Stanisław Ciupka
[…] zespołu cech, na których opiera się stała zgodność postępowania jed
nostki z uznawanymi przez nią zasadami, mającymi swoje źródło w jakimś
systemie wartości. Charakter pełni funkcję hamującą, gdy jednostka ma chęć
złamać jakąś zasadę, bądź funkcję pobudzającą do działania zgodnie z tym
systemem wartości16.
Wychowanie kładące nacisk na rozwój kompetencji moralnych przywiązuje

dużą wagę do wszechstronnego rozwoju emocjonalnego i motywacyjnego
wychowanka oraz troszczy się o jego pożądane społecznie i moralnie postawy
i zachowania.
Rola szkoły w kształtowaniu wartości poprzez rozwój

kompetencji moralnych
Wśród wielu istotnych przyczyn składających się na fenomen zła w świecie jest
brak wrażliwości człowieka na wartości wyższe, zwane inaczej uniwersalnymi,
określane również jako wartości ponadczasowe. Już samo pojęcie wartości nie
jest łatwe do zdefiniowania, na przestrzeni wieków podjęto wiele prób opisa
nia tego zjawiska. Istotna wydaje się w tym miejscu sugestia W. Tatarkiewicza
odwołująca się do tego problemu:
Zdefiniowanie wartości jest trudne, jeśli w ogóle jest możliwe. Wyraz ten
bowiem zdaje się oznaczać swoiste, proste, nierozkładalne zjawisko […]. Po
dobnie jak wyrazy „byt” czy „świadomość”. To, co wygląda na definicję „war
tości”, jest raczej zastąpieniem wyrazu przez inny wyraz mniej więcej to samo
znaczący, na przykład „dobro”. Albo jest omówieniem, [które] ma zwykle jedną
z dwu postaci: bądź mówi, że wartość rzeczy jest tą jej własnością, która czyni,
iż lepiej jest, by rzecz ta była, niż by nie była, bądź też mówi, że wartość jest
tą własnością rzeczy, ze względu na którą chcemy rzecz tę mieć, ze względu
na którą jest nam ona potrzebna17.
Wśród pedagogów, wychowawców panuje zgodne przekonanie, że nie ma

prawidłowego procesu wychowania – szczególnie w ramach naszego rozwa
żanego tematu – bez określenia tego, co się przez pojęcie wartości rozumie.
16 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2007, s. 60.

17 W. Tatarkiewicz, Parerga, Warszawa 1978, s. 61 i n.

Znane są różne próby zbudowania definicji wartości na gruncie pedagogiki.

Przykładowo M.J. Szymański postuluje, że wartości są:
[…] wykładnią zweryfikowanego w ciągu wieków sposobu odczytania sensu

i istoty życia, jak i wytyczną postępowania mogącego urzeczywistniać dobro
w życiu społecznym. Trwałość systemu wartości, które zawsze były, są i będą
osadzone w wyróżnionej przez Platona triadzie: prawda, dobro, piękno, nie
wyklucza ich treści empirycznej18.
Inny badacz z kolei twierdzi:
Teoria wychowania powinna się opierać nie tylko na wiedzy o człowieku, lecz
także na wiedzy o wartościach – w szczególności wartościach moralnych.
Wartości są bowiem zarówno tym, w imię czego wychowawca powinien po
dejmować swoją działalność, jak i tym, co stara się kształtować w wychowanku.
Wartości są tym, co jest zadane do zrealizowania i co faktycznie – w określony
sposób, lepiej lub gorzej – bywa urzeczywistniane w procesach wychowaw
czych19.
Podajemy jeszcze jedną definicję znanego badacza problematyki wycho

wania z punktu widzenia filozofii personalistycznej, czyli M. Nowaka, który
pisze, że wartości:
[…] wyrażają to, „co być powinno” i „czego pragniemy”, wpisują w rze
czywistość „sens ostateczny”, ukazują to, co naprawdę istotne i do czego
warto dążyć. Są filarami, na których opiera się życie społeczne, osobiste,
wspólnotowe. Podstawowe zachowania ludzkie są przez nie motywowane
i regulowane20.
Wolno nam stwierdzić, że wartości rozpatrywane od strony pedagogicznej

rozumie się jako istotny wyjściowy element dla przygotowania celów wycho
wania i nauczania, a więc służą one realizacji oczekiwań związanych z pełnym
18 M.J. Szymański, Wartości nauczycieli i uczniów szkół zawodowych [w:] Nowe uwarunko-
wania edukacji szkolnej, red. S.M. Kwiatkowski, Warszawa 1997, s. 152.
19 W. Cichoń, Wartości – człowiek – wychowanie. Zarys problematyki aksjologiczno-wycho-
wawczej, Kraków 1996, s. 7, 149.
20 M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej,
Lublin 2000, s. 393.
Stanisław Ciupka
rozwojem wychowanków21. Przywiązanie pedagogów do wychowania uczniów

do świata wartości wynika z faktu, że ten typ działalności pedagogicznej przy
czynia się do uwewnętrznienia owego świata norm, zasad, wyborów w życiu
dzieci i młodego pokolenia, a ponadto ma szansę na pobudzenie ich do głębszej
refleksji nad wartościami22.
Doniosłość wychowania do wartości w dzisiejszym świecie uzasadnia się:
[…] tym, że stanowi ono na ogół udaną próbę przeciwstawienia się łatwo
zauważalnemu obecnie i z dnia na dzień nasilającemu się kryzysowi wartości.
[…] Wychowanie do wartości potrafi utwierdzić uczniów w przekonaniu, że
nie ma w życiu nic bardziej wartościowego niż czyste sumienie, które zapewnia
poczucie spokoju wewnętrznego. Uczniowie pod wpływem takiego wycho
wania nabywają pewności, iż nieszczęściem człowieka jest zazwyczaj wyraźny
przerost jego dążeń do tego, by „mieć”, nad tym, by „być”23.
Proces wychowywania do świata wartości, nabycie umiejętności odróżniania

tego, co dobre, od tego, co złe, stwarza szansę na wypracowanie ogólnej oceny
swojej życiowej sytuacji.
Wychowanie moralne – centralny element w procesie

działalności pedagogicznej wobec dzieci i młodego pokolenia
Współcześnie wychowanie moralne, jako odmiana wychowania do warto

ści, stanowi jedną z najważniejszych dziedzin pedagogiki i to zarówno od
strony spojrzenia teoretycznego, jak i praktyki edukacyjnej24. Zagadnienie
21 M. Łobocki, W trosce o wychowanie w szkole, op. cit., s. 60, zob. także M. Misztal, Proble-
matyka wartości w socjologii, Warszawa 1980, s. 39–47.
22 Ibidem, s. 83.
23 Ibidem, s. 84.
24 „Wychowujący jako pierwsi muszą zdać sobie sprawę z tego, kim są ci, którym mają towa
rzyszyć, oraz szukać odpowiedzi na podstawowe i odwieczne pytania o to, co przynależy
do istoty człowieka, co go konstytuuje i czyni jego życie sensownym i szczęśliwym,
ponieważ stanowi to jednocześnie o celu wychowania i jego metodach”. A. Gorgól, Ak-
sjologia podstawą pracy wychowawczej pedagoga w XXI wieku [w:] Profilaktyka, diagnoza
i terapia w teorii i praktyce edukacyjnej, red. U. Szuścik, J. Skibska, E. Kochanowska,
Kraków 2014, s. 45.

wychowania moralnego omówiono już szeroko i nadal skupia ono niemałe

zainteresowanie badaczy25. W. Brzezinka pisze:
Wychowanie zakłada wspólne ideały jako cele wychowania […]. Należą do

nich w pierwszym rzędzie religijne lub światopoglądowe trwałe punkty orien
tacyjne oraz zdolność do działania moralnego. Nie są one jedynie wynikiem
poznania naukowego i krytycznego myślenia, lecz są zakorzenione w do
świadczanych wartościach i przekonaniach […]. Jakie konsekwencje niesie
to dla duchowego i moralnego wychowania w rodzinach i szkołach? […] Czy
wychowawcy mogą jednak z tej racji z całą odpowiedzialnością go zaniechać?
Z pewnością nie, jeśli sami są przeświadczeni o wartości określonych przeko
nań o charakterze duchowym i moralnym26.
Poczyńmy od razu istotną uwagę, że wychowanie moralne nie zostało, jak

dotąd, jednoznacznie zdefiniowane, a jednym z powodów tego stanu rzeczy
jest fakt, że wszelkie wychowanie to przecież świadome i celowe oddziały
wanie na powierzonych wychowanków, których zachowanie pragnie się tak
ukształtować, aby było ono zgodne z obowiązującymi normami i wartościami
moralnymi. Nic więc dziwnego, że zdecydowanie podkreśla się to, że:
25 Por. J. Górniewicz, Teoria wychowania (Wybrane problemy), Olsztyn 2008, s. 97: „Wy
chowanie moralne jest jedną z najważniejszych dziedzin praktyki edukacyjnej. Od jego
rezultatów bowiem zależy w znacznej mierze styl funkcjonowania jednostki w środo
wisku społecznym. Toteż problematyka moralna zajmuje w teorii wychowania pierw
szoplanową pozycję”; M. Krawczyk, Metody wychowania moralnego, Warszawa 1965,
s. 18: „Określenie «wychowanie moralne» nabiera w naszej epoce nowego znaczenia”;
M. Łobocki, Wychowanie moralne w zarysie, Kraków 2002, s. 7: „Nie ma chyba we
współczesnym świecie – obok starań o zaspokojenie podstawowych potrzeb ludzi
ubogich, schorowanych, niepełnosprawnych, samotnych lub nie mogących pomóc
sobie samym – zadań ważniejszych niż formacja moralna dzieci i młodzieży”; Z. Marek,
Podstawy wychowania moralnego, Kraków 2005, s. 7: „O potrzebie wychowania moral
nego nie trzeba nikogo przekonywać. Jego potrzeba i nieodzowność jawią się nam z całą
ostrością, gdy obserwujemy nasze obyczaje, znajdujące swoje ukonkretnienie w życiu
rodzinnym, społecznym, gospodarczym czy politycznym”; H. Muszyński, Rozwój mo-
ralny, Warszawa 1987, s. 9: „Rozwój człowieka to długotrwały proces następujących po
sobie zmian kierunkowych polegający na osiągnięciu przez niego wyższego poziomu
dojrzałości pod różnymi względami. Jeżeli zatrzymuje się on przedwcześnie na jakimś
niższym poziomie, rozwój nie dokonuje się. Jeśli osiąga poszczególne poziomy zbyt
wolno, rozwój zostaje opóźniony”.
26 W. Brzezinka, Wychowywać dzisiaj. Zarys problematyki, Kraków 2007, s. 23.
Stanisław Ciupka
[…] etyczny walor czy wymóg wychowania wynika z samej istoty wychowa
nia – nieporozumieniem byłoby mówić o wychowaniu, które mogłoby nie być
etyczne. Wychowanie zatem zawsze wiąże się dla nas z pewnymi wartościami
etyki, nie może być ich zaprzeczeniem27.
Pozostańmy jeszcze przez moment przy kwestiach terminologicznych. Okre

ślenia „wychowanie moralne” bądź „wychowanie do moralności” stosuje się
często zamiennie z określeniami: „wychowanie do wartości” i „wychowanie
etyczne” czy też „kształcenie charakteru”28.
Wychowanie moralne, a więc wychowanie do moralności, zasadniczo
jest utożsamiane z wywieraniem wpływu w odniesieniu do prawidłowego
rozwoju moralnego wychowanków, wychowanie do wartości zaś ma na celu
zapoznanie wychowanków z różnorodnymi rodzajami wartości oraz ich prak
tyczną realizację, a wychowanie etyczne zmierza do poprawnego kształcenia
charakteru, ukształtowania cech osobowości, które są niezbędne w moralnym
postępowaniu człowieka29. W nauce polskiej najczęściej posługujemy się, i to
jako praktycy i teoretycy, określeniem „wychowanie moralne”. Jest to, jak
pisze W. Okoń:
[…] ogół świadomych oddziaływań wychowawczych i działań własnych wy

chowanka, których celem jest ukształtowanie dyspozycji psychicznych warun
kujących zachowanie moralne jednostki jako członka zbiorowości ludzkiej.
Do dyspozycji tych zalicza się wrażliwość na wartości moralne, związane
z nią postawy moralne i motywacje jako czynniki warunkujące zgodność
postępowania jednostki z pełnioną przez nią rolą społeczną oraz takie cechy
charakteru, jak uspołecznienie, uczciwość, sprawiedliwość, spolegliwość, dziel
ność; ważną rolę w wychowaniu moralnym odgrywają przekonania moralne,
oceny oraz ideały30.
Jednocześnie potrzeba zauważyć, że wychowanie moralne jest lub powinno

być ukierunkowane na rozwinięcie wrażliwości moralnej, która w wychowanku
27 J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna. Podręcznik dla wychowawców, Warszawa 1996, s. 66–67.

28 Por. T. Gadacz, Wychowanie do wartości, „Znak” 1993, nr 9, s. 4–13; M.H. Dembo, Stosowana
psychologia wychowawcza, Warszawa 1987, s. 192: „Dawniej odpowiedzialność za wychowa
nie moralne (czasem nazywane kształtowaniem charakteru, wychowaniem do wartości lub
edukacją obywatelską) spoczywała na organizacjach religijnych i rodzinie. Obecnie wielu
ludzi sądzi, że ważną rolę w tym wychowaniu może i powinna odgrywać szkoła”.
29 Por. M. Łobocki, W trosce o wychowanie w szkole, op. cit., s. 98–100.
30 W. Okoń, op. cit., s. 468–469.

przejawiać się winna: „[…] w wyczuleniu na niesprawiedliwość i krzywdę,

niesieniu pomocy słabszym i potrzebującym”31.
Po tych krótkich rozważaniach terminologicznych spróbujmy odpowiedzieć
sobie na pytanie: czy istnieje potrzeba wychowania moralnego? Opowiadamy
się oczywiście za potrzebą prowadzenia takiego wychowania i to z kilku po
wodów, które poniżej rozwiniemy. W czasach współczesnych istnieje ogromne
zapotrzebowanie na tego rodzaju działalność. Zdajemy sobie sprawę z niedo
skonałości moralnej kondycji człowieka, u którego występują wyraźne braki
w sferze osobowościowej i moralnej (zob. casus wojen, czas długotrwałego
pokoju). Dzisiaj zarysowuje się kryzys moralny, którego przejawem jest znaczna
fala depresji, samobójstw, korupcji, łapownictwa, molestowania dzieci, handlu
ludźmi, morderstw, upadek autorytetów, terroryzm, przejawy czasem wręcz
dzikiego wandalizmu.
Następnym powodem pilnej potrzeby prowadzenia, także przez szkołę,
wychowania moralnego jest niewydolność wychowawcza wielu rodziców, nie
zwracanie przez nich uwagi na tę potrzebę, a także znikoma wiedza dzieci
i młodego pokolenia o normach i wartościach moralnych. Mamy oczywiście
świadomość, że celowa działalność szkoły w zakresie przekazywania wiedzy
o moralności nie zawsze powoduje wykształcenie oczekiwanego zachowania
i postaw moralnych. Niemniej znajomość tego rodzaju norm, poprawnych
zachowań, pozwala na prawidłowy rozwój moralny wychowanków i daje szkole
możliwość wskazania właściwego drogowskazu, który pomaga w radzeniu sobie
w różnych moralnych sytuacjach, ewentualnie kryzysach, które istnieją lub
mogą się pojawić w życiu człowieka. Dobry wychowawca, nauczyciel, pedagog
zdaje sobie sprawę z tego, że normy, wartości moralne nie zawsze będą przyj
mowane, akceptowane tylko z racji swej oczywistości. W. Stróżewski zostawił
nam w tej materii cenną uwagę:
Jeśli pedagogikę uznać nie tylko za naukę, ale i za sztukę, oczywiście w greckim,
szerokim rozumieniu techne, trzeba się zgodzić i na to, że jest ona sztuką
ze wszystkich najdoskonalszą: jej przedmiotem jest przecież żywy człowiek,
a celem tworzenie czy kształtowanie, jeśli nie wręcz powoływanie do bytu
jego człowieczeństwa. […] Wartości, aktualizowane w człowieku, są bytowo
jeszcze bardziej kruche niźli ich podmiot i nigdy nie można z całą pewnością
stwierdzić, czy zakorzeniły się w nim już na zawsze32.
31 Mały słownik etyczny, red. S. Jedynak, Bydgoszcz 1994, s. 249.

32 W. Stróżewski, W kręgu wartości, Kraków 1992, s. 41.
Stanisław Ciupka
Nie można nie zwrócić uwagi na jeszcze jeden powód istnienia swoistego
zapotrzebowania na wychowanie moralne prowadzone także przez podmio
ty szkolne. Otóż w społeczeństwach demokratycznych i pluralistycznych, a do
takich należy nasz kraj, zaistniała określona pod względem moralnym sytuacja.
W społeczeństwach demokratycznych kształtuje się wielokulturowość, mamy
do czynienia z obecnością wielu kultur, form religii, koncepcji filozoficznych,
odmiennych tradycji, pojawia się wielostronna wymiana opinii, stanowisk, także
w odniesieniu do spraw moralnych i obyczajowych, co z jednej strony jest zjawi
skiem pozytywnym. Nie możemy jednak nie zauważyć i drugiej strony plurali
stycznego społeczeństwa, czyli nasilającego się zjawiska relatywizmu moralnego,
światopoglądowego i religijnego, co skutkuje nadmiernie neutralnymi postawami
w sprawach moralnych, czy też czegoś bardziej niepokojącego, a więc łatwego
odchodzenia od uprzednio przyjętych i wyznawanych systemów wartości. Istnieje
słuszna obawa, że zapominanie o świecie wartości może spowodować nawet dra
matyczny upadek człowieka: „[…] widzenie świata w perspektywie wartości jest
warunkiem sine qua non dojrzałego, kulturalnego społeczeństwa”33. Zarysowane
powyżej powody uświadamiają nam to, jak warto, w ramach szkoły, dostrzegać
celowość wychowania moralnego oraz potrzebę zintensyfikowania tegoż procesu.
W ramach edukacji prowadzonej w szkole ważne wydaje się – w kontekście
naszych rozważań – prowadzenie procesu wychowania moralnego, który ma
znaczące oparcie w dobrej tradycji. Wychowanie czerpiące z tradycyjnych wzor
ców kładzie nacisk na przyswojenie w szkole przez dzieci i młode pokolenie
wartości moralnych obecnych w wielowiekowym dorobku społeczności ludzkiej
i wielopokoleniowej tradycji uznającej wartości takie, jak: szacunek dla życia,
uczciwość, pilność, pracowitość, rzetelność itp. Takie nastawienie procesu wy
chowania moralnego zbiega się w wielu wypadkach z wychowaniem religijnym,
które zakłada, że człowiek pojawiający się na tym świecie jest istotą niedoskonałą,
a to warunkuje konieczność systematycznego kształtowania jego charakteru
w oparciu o wzmiankowane powyżej wartości. W tego rodzaju wychowaniu
zwraca się też znaczną uwagę na wypracowane od wieków metody wychowa
nia, jak dawanie przykładu dobrego postępowania moralnego (współcześnie
też nazywane modelowaniem lub uczeniem przez modelowanie), wdrażanie
do pożądanych zachowań moralnych, kierowanie procesem samowychowania
dzieci i młodzieży34.
33 Idem, Żyć w świecie wartości [w:] Filozofia jako sztuka myślenia. Zachęta dla licealistów,
red. C. Wodziński, Warszawa 1993, s. 141.
34 Por. M. Łobocki, W trosce o wychowanie w szkole, op. cit., s. 104–105; K. Konarzewski, Pod-
stawy teorii oddziaływań wychowawczych, Warszawa 1987, s. 121: „Za pomocą modelowania

W literaturze przedmiotu zaleca się przy stosowaniu tej metody wychowania

moralnego odwoływanie się do wzorów osobistych, zarówno z dalszej prze
szłości, jak i ze współczesności, postaci faktycznie istniejących lub fikcyjnych
(np. Siłaczka, Judym). Prowadząc proces wychowania moralnego w oparciu
o zarysowaną powyżej koncepcję, odwołujemy się, jak to już było wspomniane,
do wdrażania wychowanków do określonych zachowań moralnych. Zadaniem
tej metody, nazywanej w literaturze przedmiotu zadaniową, a do której możemy
sięgać w szkole, jest wykonywanie przez podmioty wychowywane konkretnych
zadań, które mogą polegać na udzielaniu indywidualnej pomocy lub świadcze
niu bezinteresownych posług, przysług i to o wymiarze społecznym35.
Dużą wagę w tradycyjnym wychowaniu moralnym należy przywiązywać
do procesu zapoznania wychowanków w szkole z określoną wiedzą z zakresu
moralności, czyli z normami, wartościami moralnymi, które powszechnie
funkcjonują w społeczeństwie. Wiedza ta może do nich docierać drogą poga
danki, odczytu, prelekcji lub wykładu. Skuteczność jej dostarczania związana
jest z zachowaniem i postawami osób, które ją przekazują, mała skuteczność
takiej formy wychowania moralnego może być przejawem taniego dydaktyzmu
lub niedorzecznych pouczeń. W tym procesie istotny jest przekaz, jaki daje
autentyczny, dobry przykład nauczycieli, wychowawców, który dodatkowo jest
wspierany przez prowadzenie z wychowankami prawdziwego dialogu i dyskusji,
w atmosferze zrozumienia i życzliwości36.
Powyżej wspomniano, że w tradycyjnym wychowaniu moralnym można
zastosować metodę stymulowania wychowanków do własnego rozwoju moral
nego. Pomocne są w tym takie środki, jak: podsuwanie wychowankom właści
wych osobowych wzorców moralnych, z którymi dzieci i młodzi ludzie zechcą
się utożsamiać, dostarczanie wartościowych pozycji z zakresu literatury pięknej,
czy budzenie poczucia odpowiedzialności moralnej za swoje postępowanie oraz
ukazywanie różnych tzw. technik samodoskonalenia. Rzecz jasna, pomoc we
własnym rozwoju moralnym wychowanków powinna być prowadzona przez
wychowujących z wielką rozwagą. Nie możemy także zapominać o wzmac
nianiu pozytywnym, czyli kierowaniu pod adresem wychowanków różnego
możemy łagodnie i jakby niepostrzeżenie wprowadzać wychowanka w świat społecznych

norm i wartości, nie ryzykując naruszenia zasady, która nie tylko medyków, lecz i wycho
wawców powinna obowiązywać – zasady primum non nocere”.
35 M. Kuchcińska, Metoda zadaniowa w edukacji szkolnej i równoległej, Bydgoszcz 1996 –
w tej pozycji znajdziemy szersze omówienie metody zadaniowej.
36 M. Groenwald, Między trudnym wyborem a „sytuacją bez wyjścia”. O moralnych i poza-
moralnych uzasadnieniach nauczycielskich decyzji, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”
2015, t. 18, nr 1(69), s. 133–150.
Stanisław Ciupka
rodzaju pochwał za ich konkretne pozytywne działania. W odniesieniu do

realiów szkoły mogą to być słowa uznania z powodu podzielenia się śniadaniem,
pomocy w pracy zadaniowej, uznanie za określone postawy, zachowania37.
Jeszcze jedna kwestia wydaje się istotna w tradycyjnym wychowaniu moral
nym. Chodzi nam o konieczność posiadania przez wychowawcę, nauczyciela
określonego autorytetu na tym gruncie. W dzisiejszych warunkach obserwu
jemy jednak niepokojącą tendencję do narastania przekonań, że w procesie
wychowania moralnego uznawanie, akceptowanie autorytetu jest właściwie
przeżytkiem. Tymczasem autorytet w wychowaniu moralnym wydaje się nie
odzowny, albowiem dostarcza pożądanych wzorców osobowych. Przyjęcie przez
wychowanków przekonania, że osoba wprowadzająca ich w świat wartości jest
uznawanym przez nich autorytetem, naszym zdaniem, pozwala uwierzyć, że
życie ludzkie ma piękne oblicze, swój niezaprzeczalny urok. W pracy szkolnej
obserwuje się, jak silny wpływ wywierają osoby dorosłe, które u dzieci i młode
go pokolenia cieszą się autentycznym poważaniem. Przykładowo: K. Olbrycht
pisze o tym, jak brak autorytetu człowieka dorosłego u wychowanków powo
duje powstanie wychowawczych paradoksów, chociażby takich „jak budowanie
przez wielu młodych ludzi własnej filozofii w oparciu o poglądy idoli muzyki
młodzieżowej, a tą drogą – szukanie sensu życia w agresji wobec świata, poni
żanie drugiego w zachowaniach przestępczych”38.
Odnosząc się do przywołanych powyżej słów, jesteśmy przekonani, że wszel
kie przejawy niedoceniania w procesie wychowania moralnego kwestii posia
dania przez wychowującego autorytetu u wychowanków powodują otwieranie
się tych ostatnich na różnego rodzaju destrukcyjne wpływy.
Podsumowanie
Zdajemy sobie sprawę z tego, że zasygnalizowane przez nas problemy wycho

wania moralnego w szkole mają tu jedynie charakter wprowadzenia. Chęć
pochylenia się nad wzmiankowanym w temacie problemem może odegrać
ważną rolę w pracy wychowawczej szkoły, w tworzeniu planów takiej pracy.
Jednak stoimy na stanowisku, że w wychowaniu moralnym dzieci i młodych
ludzi potrzeba osobistego zaangażowania kadry wychowawczej i nauczycieli.
Jesteśmy także przekonani, że każdy z nauczycieli jest istotą niepowtarzalną
37 Por. M. Łobocki, W poszukiwaniu skutecznych form wychowania, Warszawa 1990, s. 143–152.

38 K. Olbrycht, Jan Paweł II jako autorytet wychowawczy. Autorytet i jego miejsce we współ-
czesnej kulturze, „Ethos” 1997, nr 1, s. 104.

i trzeba dopuścić, że w ocenie jego pracy nie można brać pod uwagę jedynie
jej wymiernych efektów, ale należy zauważyć podejmowane starania o własne
zawodowe doskonalenie i poznawanie nowych sposobów oddziaływań na
wychowanków. Istotne znaczenie dla osiągnięcia wysokich efektów wychowa
nia moralnego w szkole będzie miało traktowanie każdego wychowanka jako
osoby ludzkiej z jej prawem do własnej godności. Oznacza to, że w procesie
wychowawczym należy przywiązywać dużą wagę do wychowania moralnego.
Nauczyciel przyszłości to ten, który nie ogranicza się tylko do przekazywania
informacji, ale kładzie nacisk na rozwój kreatywności wychowanków, umie
doskonalić umiejętność pracy w grupie, nie zapomina o rozwijaniu zaintere
sowań uczniów i dba o to, aby nie stracili chęci do nauki i pracy nad swoim
moralnym doskonaleniem39.
Należy stwierdzić, że obraz współczesnej szkoły w znacznej mierze zależy
od profesjonalizmu, zaangażowania i rzetelnego podejścia wychowawców
i nauczycieli do podejmowanych działań edukacyjnych.
Bibliografia
Bartnik C.S., Personalizm, Lublin 1995 i 2008.

Brzezinka W., Metateorie der Erziehung, München 1978.
Brzezinka W., Wychowywać dzisiaj. Zarys problematyki, Kraków 2007.
Cichoń W., Wartości – człowiek – wychowanie. Zarys problematyki aksjologiczno-wychowaw-
czej, Kraków 1996.
Dembo M.H., Stosowana psychologia wychowawcza, Warszawa 1987.
Gadacz T., Wychowanie do wartości, „Znak” 1993, nr 9.
Gorgól A., Aksjologia podstawą pracy wychowawczej pedagoga w XXI wieku [w:] Profilaktyka,
diagnoza i terapia w teorii i praktyce edukacyjnej, red. U. Szuścik, J. Skibska, E. Kocha-
nowska, Kraków 2014.
Górniewicz J., Teoria wychowania (Wybrane problemy), Olsztyn 2008.
Groenwald M., Między trudnym wyborem a „sytuacją bez wyjścia”. O moralnych i pozamo-
ralnych uzasadnieniach nauczycielskich decyzji, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”
2015, t. 18, nr 1(69).
Gurycka A., Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psychologiczna, Warszawa
1979.
Homplewicz J., Etyka pedagogiczna. Podręcznik dla wychowawców, Warszawa 1996.
Konarzewski K., Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych, Warszawa 1987.
39 A. Malec, O dylematach edukacyjnych nauczyciela XXI wieku [w:] Współczesne trendy

edukacji, red. E. Smak, K. Wereszczyńska, A. Malec, Opole 2015, s. 173.
Stanisław Ciupka
Krawczyk M., Metody wychowania moralnego, Warszawa 1965.

Krąpiec M.A., Człowiek jest osobą [w:] Człowiek – osoba – płeć, red. M. Wójcik, Łomianki 1988.
Krąpiec M.A., Człowiek w kulturze, Warszawa 1996.
Kuchcińska M., Metoda zadaniowa w edukacji szkolnej i równoległej, Bydgoszcz 1996.
Łobocki M., W poszukiwaniu skutecznych form wychowania, Warszawa 1990.
Łobocki M., W trosce o wychowanie w szkole, Kraków 2007.
Łobocki M., Wychowanie moralne w zarysie, Kraków 2002.
Malec A., O dylematach edukacyjnych nauczyciela XXI wieku [w:] Współczesne trendy edukacji,
red. E. Smak, K. Wereszczyńska, A. Malec, Opole 2015.
Mały słownik etyczny, red. S. Jedynak, Bydgoszcz 1994.
Marek Z., Podstawy wychowania moralnego, Kraków 2005.
Maritain J., Pisma filozoficzne, przeł. J. Fenrychowa, Kraków 1988.
Misztal M., Problematyka wartości w socjologii, Warszawa 1980.
Mounier E., Co to jest personalizm? Oraz wybór innych prac, przeł. A. Krasiński, D. Eska, A. Tu-
rowiczowa, Kraków 1960.
Muszyński H., Rozwój moralny, Warszawa 1987.
Nowak M., Pedagogika personalistyczna [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1, red.
Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Warszawa 2010.
Nowak M., Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej,
Lublin 2000.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2007.
Olbrycht K., Jan Paweł II jako autorytet wychowawczy. Autorytet i jego miejsce we współczesnej
kulturze, „Ethos” 1997, nr 1.
Stróżewski W., W kręgu wartości, Kraków 1992.
Stróżewski W., Żyć w świecie wartości [w:] Filozofia jako sztuka myślenia. Zachęta dla liceali-
stów, red. C. Wodziński, Warszawa 1993.
Szymański M.J., Wartości nauczycieli i uczniów szkół zawodowych [w:] Nowe uwarunkowania
edukacji szkolnej, red. S.M. Kwiatkowski, Warszawa 1997.
Tarnowski J., Jak wychowywać, Warszawa 1993.
Tatarkiewicz W., Parerga, Warszawa 1978.
Wojtyła K., Człowiek w polu odpowiedzialności, Rzym–Lublin 1991.
Streszczenie: W ramach podejmowanych w szkole różnorodnych prób

wychowawczego oddziaływania należy także wdrożyć bardzo intensywny proces
świadomego kształtowania świata wartości wobec dzieci i młodego pokolenia.
Wychowawca pracujący w szkole powinien sobie stawiać jako istotny cel – który
pragnie osiągnąć – wprowadzenie wychowanków w świat pożądanych wartości
moralnych. Proces wychowania i edukowania w szkole jest nie do pomyślenia
bez wartościowania, szczególnie w zakresie moralności. Tak więc wprowadzenie

wychowanków w świat wartości moralnych nie może zniknąć z pola widzenia

zarówno szkolnej pedagogiki, jak i praktyki edukacyjnej.
Słowa kluczowe: dziecko, młody człowiek, wychowanie, moralność, edukacja
The school and the development of moral competence
Summary: While undertaking various educational attempts to bring up our students

we should also introduce a very intense process of conscious shaping of the ethical
world of children and the young generation. Teacher working in the school should
set himself/herself an important goal that is, to introduce pupils to the world of
desirable moral values. The process of upbringing and educating in the school
setting should be unthinkable without constant evaluation, especially in the area
of morality. Therefore, introducing pupils to the world of moral values can not
disappear from sight of school pedagogy and educational practice.
Keywords: child, young man, upbringing, morality, education
Beata Ciupińska
Społeczna Akademia Nauk w Łodzi
Diagnoza jako punkt wyjścia

w projektowaniu działań profilaktycznych
i resocjalizacyjnych
Zachowania problemowe nastolatków

jako obszar działalności diagnostycznej
Obecnie pedagogika stoi wobec licznych wyzwań wynikających z nasilających

się problemów dotyczących funkcjonowania społecznego młodego pokolenia.
Dylematem dla współczesnego wychowania staje się kwestia podejmowania
konstruktywnych działań pozwalających na rozwiązywanie problemów dzieci
i młodzieży w sposób umożliwiający im sprawne realizowanie przypisanych
ról społecznych. „Obserwowany u uczniów wzrost zachowań nieakceptowa
nych społecznie i duże zagrożenie niedostosowaniem – pisze B. Skałbania – ro
dzi konieczność podejmowania działań zapobiegających szerzeniu się zjawisk
patologicznych przez wczesne identyfikowanie ryzyka”1.
Istotne staje się zatem poznanie zarówno problemów, jakie przeżywają dzie
ci i młodzież, jak i uwarunkowań tych trudności, oraz zainicjowanie w porę
działań interwencyjnych i terapeutycznych, będących kluczowym czynnikiem
zapobiegającym powstawaniu niekorzystnych i daleko idących skutków, decy
dujących o rozwoju osobowości, przebiegu socjalizacji oraz losach życiowych
młodego pokolenia. Brak pomocy i wsparcia oraz właściwej interwencji w pro
ces wychowania i socjalizacji uczniów przeżywających trudności przekłada
1 B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna. Wybrane obszary badawcze i rozwiązania prak-

tyczne, Kraków 2013, s. 28.
Beata Ciupińska
się na ich zaburzone funkcjonowanie2. Należy podkreślić za Skałbanią, że:

„Społeczno-teoretyczny kontekst procesu wychowania zmusza do poznawania
elementów środowiska wychowawczego w ich dynamicznym układzie, a także
poznawania czynników warunkujących proces wychowawczy, co ułatwia iden
tyfikację problemów o charakterze wychowawczym i dydaktycznym3.
Wyjaśnianiu niekorzystnych zjawisk odnoszących się do funkcjonowania
młodzieży służy zatem diagnostyka pedagogiczna, stawiająca za główny cel
badania diagnostycznego odkrywanie czynników wywierających wpływ na
niekorzystną zmianę zachowania młodego człowieka.
Pedagogiczne poczynania diagnostyczne odnoszą się – a przynajmniej
powinny – do rozpoznania sytuacji problemowych konkretnych podmiotów
oddziaływań wychowawczych. Zestawiając informacje uzyskane z badań prze
prowadzonych z użyciem profesjonalnych narzędzi, analizy dokumentów oraz
wytworów diagnozowanego podmiotu, można opisać jego profil obejmujący:
−− wiedzę ogólną i kompetencje szkolne,
−− profil odgrywania roli ucznia wraz umiejętnościami niezbędnymi do
„przetrwania” w szkole (koncentracja na zadaniu, słuchanie poleceń,
wykonywanie zadań według instrukcji, czytelne pisanie itd.), charakter
relacji interpersonalnych, formę realizacji przypisanej roli kolegi, syna/
córki, stosunek do norm i zasad obowiązujących w środowisku, w któ
rym funkcjonuje.
Eksploracja wskazanych aspektów pozwala wyłonić nie tylko obszary krytyczne,
ale także zasoby i mocne strony nastolatka. Daje to także możliwość podjęcia
decyzji o sposobach radzenia sobie z ujawniającymi się niepokojami i trudno
ściami. W zależności od rodzaju problemów inicjuje się działania:
−− profilaktyczne, których celem jest zapobieganie nasileniu się wadliwych
postaw, powstrzymanie powtarzalności zaburzonych poczynań, wyeli
minowanie zachowań ryzykownych;
−− resocjalizacyjne, skupiające się na kształtowaniu i utrwalaniu postaw
umożliwiających reaktywację społeczną.
Należy jednak podkreślić, że podejmowane zabiegi będą skuteczne tylko wów
czas, kiedy będą odpowiadać faktycznym potrzebom podmiotów oddziaływań.
Punktem wyjścia jest zatem rzetelne, metodyczne postępowanie diagnostyczne.
2 B. Ciupińska, Uwarunkowania niepowodzeń szkolnych i ich wpływ na przebieg procesu

socjalizacji [w:] Edukacja jutra. Jakość kształcenia i niepowodzenia szkolne, red. K. Denek
i in., Sosnowiec 2015.
3 Ibidem, s. 28.

Diagnoza jako punkt wyjścia w projektowaniu działań profilaktycznych i resocjalizacyjnych
Realia działalności profilaktycznej i resocjalizacyjnej
Treści profilaktyczne są stałym elementem działalności wychowawczej każdej

szkoły. Wpisane są zarówno w program wychowawczy szkoły, jak i w szkolny
program profilaktyki. Określone są procedury konstruowania tych dokumen
tów oraz zasady ewaluacji podejmowanych przedsięwzięć. Trudno zarzucić
placówkom oświatowym, że uchylają się od realizacji obligatoryjnych zadań.
W większości przypadków jednak ten obszar pracy pedagogicznej sprowadza
się do realizacji „zaprogramowanych” działań ograniczających się do priory
tetowej problematyki obejmującej:
−− dopalacze,
−− narkotyki,
−− agresję/przemoc często traktowane synonimicznie (pojęcia te nie są
różnicowane, nie są rozgraniczane obszary tematyczne, mimo że w rze
czywistości nie każde zachowanie agresywne nosi znamiona przemocy
i nie każda przemoc manifestuje się uchwytnymi przejawami agresji),
−− alkohol.
Rzadziej podnoszona jest kwestia uzależnienia od nikotyny. Palenie papiero
sów przez nastolatków zostało na swój sposób „oswojone”, nie bulwersuje już
aż tak bardzo, więc ta problematyka nie jest wiodącą w pracy profilaktycznej
nauczycieli i wychowawców. Podobnie jak zagadnienia związane z niszczącym
charakterem sekt czy subkultur.
Nie sposób oprzeć się wrażeniu, że na wybór realizowanej w profilaktyce
tematyki wpływają medialne przekazy. Krytyczne sytuacje i kryzysy zdarzające
się w życiu młodego pokolenia pociągają nieraz za sobą, szokujące opinię pu
bliczną, dramatyczne zachowania nastolatków. Nagłośnione przez mass media
zdarzenia przekładają się na profil działań profilaktyczno-wychowawczych –
niejednokrotnie jako zalecenie organu nadzoru pedagogicznego czy organu
prowadzącego placówkę oświatową.
W działalności profilaktycznej adresowanej do adolescentów pomijany jest
często – tak istotny, jeśli nie kluczowy w profilaktyce – aspekt wzmacniania
czynników chroniących przed zachowaniami ryzykownymi. Niedoceniane,
a może nawet bagatelizowane, są również takie obszary, jak: komunikacja
interpersonalna, wyznaczanie celów, podejmowanie decyzji, konstruktywne
radzenie sobie z sytuacją stresową. A przecież wspomaganie ucznia w radzeniu
sobie z trudnościami, jakie zagrażają prawidłowemu rozwojowi i zdrowemu
stylowi życia, to wzmacnianie poczucia własnej wartości, kształtowanie ade
kwatnej samooceny poprzez wskazywanie mocnych stron, na których można
budować, oraz obszarów, które trzeba doskonalić.
Beata Ciupińska
W pracy resocjalizacyjnej bazuje się przede wszystkim na formalnych dia

gnozach niedostosowania społecznego sporządzonych przez powołane do tego
celu instytucje. Opiniodawcze zespoły sądowych specjalistów sporządzają na
podstawie Ustawy z dnia 5 sierpnia 2015 r. o opiniodawczych zespołach są
dowych specjalistów diagnozy dla potrzeb sądu rodzinnego i nieletnich, który
wydaje postanowienie o umieszczeniu nastolatka – przejawiającego nieakcep
towane społecznie zachowania lub zagrożonego demoralizacją czy będącego
w konflikcie z prawem – w stosownej placówce. Z kolei w celu zapewnienia
realizacji obowiązku szkolnego lub obowiązku nauki uczniom niedostosowa
nym społecznie lub zagrożonym niedostosowaniem publiczne poradnie psy
chologiczno-pedagogiczne – na podstawie Rozporządzenia Ministra Edukacji
Narodowej z dnia 18 września 2008 r. w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych
przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologicz
no-pedagogicznych – wydają orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego
zawierające diagnozę, w tym informacje o możliwościach rozwojowych i po
tencjale nieletniego.
W placówkach resocjalizacyjnych funkcjonują zespoły diagnostyczne, które
zajmują się psychologiczną i pedagogiczną oceną funkcjonowania nieletniego.
Zadaniem pedagogów i psychologów wchodzących w ich skład jest wspo
maganie procesu konstruowania indywidualnych programów resocjalizacji.
Poważnym deficytem jest to, że tylko nieliczne placówki mają możliwość skorzy
stania z pomocy diagnostycznej innych specjalistów – terapeutów, psychiatrów,
pracowników socjalnych. Dlatego możliwości kompleksowego rozpoznawania
podłoża deficytów w funkcjonowaniu społecznym adolescentów wchodzących
w konflikt z prawem oraz mechanizmów tych zachowań są ograniczone.
Przeglądając aktualne wyniki badań oraz informacje dotyczące przestępczości
i demoralizacji nieletnich, trudno mówić o spektakularnych efektach prowadzo
nej działalności profilaktycznej i resocjalizacyjnej. Dane odnoszące się do spraw
nieletnich w latach 2010–2015 zestawione przez Ministerstwo Sprawiedliwości4
pokazują, że w okresie pięciu analizowanych lat (2010–2015) orzeczono łącznie
prawomocnie wobec 179,8 tysiąca nieletnich, a więc nastolatków w przedziale
wiekowym od ukończenia 13 lat do ukończenia 17 lat. Okazuje się, że w związku
z demoralizacją najwięcej orzeczeń odnosiło się do adolescentów w grupie wie
kowej 15–16 lat. Zatrważający jest fakt, że problem demoralizacji dotyczy również
dzieci, w grupie do 10 lat w ostatnim analizowanym roku – 2015 – odnotowano
wzrost o 28,4%. Z kolei, jak podaje A. Proczek, „w orzeczeniach w związku
4 A. Proczek, Statystyka sądowa w sprawach nieletnich. Prawomocne orzeczenia w latach

2010–2014 i instancjach w latach 2011–2015, Warszawa 2016.

z czynami karalnymi największy odsetek stanowią nieletni w wieku 15 lat. W ciągu

2013 i 2014 r. zauważa się wzrost udziału nieletnich do 13 lat – z 18,1% w 2013 r. do
19,0% w 2014 r., oraz 14 lat – z 24,1 w 2013 r. do 25,7% w 2014 r.”5
Informacje statystyczne policji nie są również optymistyczne, według da
nych na temat przestępczości nieletnich w latach 1990–20136 odnotowuje się
tendencję spadkową czynów karalnych z udziałem nieletnich: w 2010 r. było to
99 187, w 2011 r. – 101 026, w 2012 r. – 94 186, w 2013 r. – 71 642, jednak rzeczy
wistość nie jest aż tak pomyślna. Od 2013 r. zmienił się sposób zbierania danych
dotyczących nieletnich, są one prezentowane dopiero po uzyskaniu informacji
o wszczęciu i zakończeniu postępowania przez sędziego rodzinnego, a nie jak
do końca 2012 r. wraz z kierowaniem wniosku o wszczęcie postępowania do
sądu rodzinnego i nieletnich.
Poza tym zgodnie z danymi Głównego Urzędu Statystycznego7 w latach
2010–2014 odnotowany został spadek liczebności populacji w grupach wie
kowych 7–14 lat oraz 15–18 lat. Szczególnie w tej drugiej grupie utrzymuje się
wyraźna tendencja spadkowa (dane dla obu grup w tysiącach: 2010 r. – 4951,8;
2011 r. – 4814,1; 2012 r. – 4687; 2013 r. – 4601,7; 2014 r. – 4565,7).
W świetle powyższego spadek liczebności czynów karalnych – wskazywany
w policyjnych statystykach – popełnianych przez nieletnich niekoniecznie jest
efektem poprawy sytuacji, raczej zdaje się mieć związek ze zmianą sposobu
wprowadzania danych oraz ze zmianami demograficznymi.
Nasuwa się konkluzja, że profilaktyka prowadzona w obecnej formie jest
nieskuteczna, zachowania ryzykowne młodego pokolenia wpisują się na stałe
w rzeczywistość. Okazuje się, że readaptacja społeczna młodzieży opuszczają
cej placówki resocjalizacyjne także nie zawsze przynosi oczekiwane rezultaty.
T. Kaniowska wskazuje na następujące czynniki utrudniające konstruktywny
powrót do środowiska społecznego tej grupie młodzieży:
−− niska sprawność adaptacyjna opuszczających placówki resocjalizacyjne,
−− ograniczenia wynikające z problemów emocjonalnych,
−− powrót do pierwotnego środowiska sprzyjającego powrotowi do za
chowań,
−− trudności ze znalezieniem zatrudnienia w związku ze współczesnymi
uwarunkowaniami rynku pracy,
5 Ibidem, s. 8.
6 Przestępczość nieletnich w latach 1990–2013, http://statystyka.policja.pl/st/wybrane-staty
styki/przestepczosc-nieletni/50256,dok.html [dostęp: 04.05.2016].
7 Stan i struktura ludności według wieku w latach 1989–2014, http://stat.gov.pl/obszary-te
matyczne/ludnosc/ludnosc/struktura-ludnosci,16,1.html [dostęp: 04.05.2016].
Beata Ciupińska
−− ograniczony dostęp do adekwatnej pomocy w usamodzielnieniu z po

wodu ograniczonej oferty nakierowanej na rzeczywiste potrzeby opusz
czających placówki resocjalizacyjne8.
Skoro oferta działań profilaktycznych i resocjalizacyjnych, konstruowana
przez profesjonalistów angażujących się w swoją pracę, ma nikłą skuteczność,
to warto powrócić do punktu wyjścia – diagnozy warunkującej adekwatność
działań do potrzeb podmiotów oddziaływań.
Postulowane kierunki diagnostyczne

w pracy profilaktycznej i resocjalizacyjnej
Efektem postępowania diagnostycznego jest zawarta w postawionej diagnozie

konkluzja oraz stanowiące punkt wyjścia – do sprecyzowanych na tej podstawie
działań profilaktycznych, interwencyjnych lub resocjalizacyjnych – krytyczne
opracowanie danych. L. Pytka podkreśla, że diagnoza indywidualna podmiotów
późniejszych oddziaływań powinna zawierać rozpoznanie, opis i genezę nie
przystosowania społecznego oraz jego ocenę w aspekcie praktyki pedagogicznej
i społecznej9. Wyczerpujące, kompleksowe opisanie rodzaju ujawniających
się zaburzeń, ustalenie mechanizmów osobowościowych i tych ulokowanych
w podstawowych środowiskach wychowawczych oraz konkluzja oceniają
ca – zawierająca rozstrzygnięcie odnoszące się do działania interweniującego
lub wstrzymania się od niego – stanowią punkt wyjścia do podejmowanych
przedsięwzięć profilaktycznych i resocjalizacyjnych.
W celu zapewnienia efektów w zakresie ograniczenia zachowań ryzykownych
adolescentów konieczne jest nie tyle wzmocnienie działań profilaktycznych, co
skonkretyzowanie ich. Ważna jest kompleksowa diagnoza środowiska szkolnego,
rodzinnego i rówieśniczego w celu wyłonienia faktycznych czynników ryzyka.
Zadania diagnostyczne pedagoga odnosić się powinny do rozpoznawania sytua
cji problemowych dotyczących konkretnych uczniów, w oparciu o zgromadzone
dokumenty, przeprowadzone badania oraz przeanalizowane ewentualne wytwo
ry dzieci i młodzieży. Ustalenia diagnostyczne powinny przebiegać na dwóch
poziomach. Na wstępie, wychodząc z założenia, że każdy uczeń indywidualnie
8 T. Kaniowska, Bariery w procesie readaptacji społecznej nieletnich i warunki usamodziel-

nienia nieletnich opuszczających placówki resocjalizacyjne [w:] W dążeniu do skutecznej
resocjalizacji, red. A. Kamiński, Warszawa 2013, s. 51.
9 L. Pytka, Teoretyczne problemy diagnozy w wychowaniu resocjalizującym, Warszawa 1986.

reaguje na określone potrzeby, należy rozpoznać klimat klasy i szkoły oraz po
stawy wychowawcze rodziców, a także ustalić rzeczywiste problemy środowiska
lokalnego pozwalające nakreślić mapę zagrożeń. Drugi poziom postępowania
diagnostycznego powinien być nakierowany na wyłonienie indywidualnych
czynników ryzyka i potencjału budującego obszar czynników chroniących:
−− trudności/sukcesy szkolne odnoszące się do wiedzy i umiejętności zwią
zane z procesem dydaktycznym,
−− trudności/sukcesy w odgrywaniu roli ucznia,
−− kompetencje interpersonalne.
Czas postawić na jakość w pracy profilaktycznej, gdyż kierowanie się ma
sowością w tego rodzaju działalności nie przyniosło zakładanych rezultatów.
Indywidualne podejście do ewentualnych problemów i zagrożeń towarzyszą
cych dochodzeniu do dorosłości oraz budowanie wewnętrznego potencjału
dzieci i młodzieży – zgodnie z ich zdiagnozowanymi potrzebami – zdaje się
najlepszym rozwiązaniem w zakresie podniesienia efektywności działań pro
filaktycznych.
Diagnoza odnosząca się do obszaru pracy resocjalizacyjnej powinna – zda
niem Pytki – prowadzić nie tylko do opisania stanu niedostosowania społecz
nego i jego etiologii, ale także wskazania skutków osobistych i społecznych,
jakie dewiacje powodują w zachowaniu jednostki10. Sprecyzowanie hipotez
i postulatów jest z kolei przesłanką do podjęcia decyzji dotyczących kierun
ku i zakresu zamierzonej działalności resocjalizacyjnej. Postępowanie diagno
styczne zamyka faza mająca na celu sprawdzenie prawdziwości uzyskanego
obrazu diagnostycznego.
Proces diagnozowania i metodycznego postępowania w obszarze resocja
lizacji K. Konaszewski ujmuje w następujący schemat:
1. Diagnoza opisująca – zawierająca przegląd zebranych danych empirycz
nych, wobec których zachodzi potrzeba postępowania celowościowego:
−− ocena – dokonywana na podstawie analizy zebranego materiału
badawczego, porównanego i zestawionego ze stanem postulowanym;
−− konkluzja – wyrażająca się stanowiskiem co do istnienia potrzeby
podjęcia działań o charakterze celowościowym.
2. Wyjaśnianie, postulowanie i stawianie hipotez – odnoszące się do przy
czynowego i genetycznego wyjaśniania zastanego stanu rzeczy, ustalenia
aspektów wymagających udoskonalenia, zmiany czy eliminacji oraz
wskazania potencjalnego związku pomiędzy formułowanym projektem
zmian a czynnikiem przyczynowym lub objawem.
10 Ibidem.
Beata Ciupińska
3. Decyzja o postępowaniu metodycznym – polegająca na konstruowaniu

propozycji oddziaływań, wdrażaniu projektu rozwiązań, sprawdzaniu,
wartościowaniu oraz ocenie uzyskanych rezultatów11.
Zaprezentowany schemat pokazuje model pełnego postępowania diagnostycz
nego, nastawionego na wieloaspektowe podejście do korekcji, zmiany lub
eliminowania zachowań niepożądanych.
Interesujące rozwiązanie diagnostyczne w obszarze niedostosowania spo
łecznego zostało wdrożone w Anglii i Walii. Od 2000 r. wszyscy nieletni – dzieci
i młodzież w wieku 10–17 lat – których zachowanie lub sytuacja życiowa dopro
wadziły do kontaktu z wymiarem sprawiedliwości, są diagnozowani narzędziem
Asset. „Jego zadaniem jest ocena potrzeb i deficytów dziecka (Asset – Core
Profile) oraz ryzyka wyrządzenia szkody innym (Asset – Risk of Serious Harm).
Narzędzie to jest wykorzystywane do oceny tego, dlaczego młody człowiek
popełnił przestępstwo i jak powstrzymać go od popełniania kolejnych12.
Narzędzie to pozwala na syntetyczne ujęcie dynamicznych czynników ry
zyka, umożliwiając całościowy wgląd w sytuację nieletniego. Wykazuje, które
z nich mają wyższe wskaźniki, a co za tym idzie, wyłaniają się obszary do
działań interwencyjnych. Całkowity wynik pokazuje, jaki jest zasięg czynników
związanych z przestępczością w życiu młodej osoby. Sporządzona w oparciu
o Asset diagnoza nieletniego ma charakter dynamiczny. Dlatego co 12 tygo
dni profil ryzyka nieletniego musi być ponownie przejrzany lub skorygowany
w inny sposób. Mogą pojawić się nowe informacje albo może się okazać, że
diagnozowany ponownie wejdzie w konflikt z prawem czy popełni nowe prze
stępstwa, które mogłyby wpłynąć na finalną ocenę13.
Zaprezentowany model diagnozy – model aktuarialny szacowania ryzy
ka – zdaje się, jak podkreśla M. Muskała, godny głębszej refleksji również
w odniesieniu do procesu diagnostycznego realizowanego w naszym systemie
resocjalizacji nieletnich. Narzędzie, które zobiektywizuje kryteria diagnostycz
ne i pozwoli określić stopień potrzeb i ryzyka nieletniego, wydatnie ułatwiłoby
podejmowanie właściwych decyzji, co w konsekwencji przyczyniłoby się do
spadku niedostosowania społecznego i pomyślnej readaptacji14.
11 K. Konaszewski, Wybrane aspekty diagnostyczne w praktyce resocjalizacyjnej [w:] Diagno-

styka i metodyka psychopedagogiczna w warunkach wielokulturowości, red. T. Bajkowski,
K. Sawicki, U. Namiotko, Warszawa 2014.
12 M. Muskała, Diagnoza nieprzystosowania społecznego nieletnich w Anglii i Walii, „Probacja”
2014, nr 2, s. 77.
13 Ibidem.
14 Ibidem, s. 86.

Podsumowanie
Diagnozowanie, bez względu na to, czy dotyczy jednostki, czy określonego

środowiska wychowawczego, jest złożonym procesem. Jego przebieg powinien
być długofalowy, gdyż wymaga interdyscyplinarnego i całościowego podejścia.
Zazwyczaj jednak zdaje się działaniem na tu i teraz, sprowadzającym się do
„nadania” podmiotowi symbolu ICD-1015 czy odnotowania zrealizowanego
tematu z zakresu profilaktyki. W takiej sytuacji działania resocjalizacyjne
i profilaktyczne nie przyniosą najlepszych efektów. Rozwiązanie problemu –
w przypadku omawianej problematyki odnoszącego się do nieakceptowanych
społecznie zachowań młodego pokolenia lub do zagrożenia zachowaniami
ryzykownymi – wymaga poprawnego nazwania go; tylko wówczas poszu
kiwanie rozwiązań, czyli działania profilaktyczne i resocjalizacyjne, ma sens.
Rezultatem wypracowanej przez zespół specjalistów diagnozy powinien być
projekt realistycznych działań naprawczych oraz wzmacniających potencjał
konkretnego nieletniego, konkretnej grupy młodzieży.
Bibliografia
Ciupińska B., Uwarunkowania niepowodzeń szkolnych i ich wpływ na przebieg procesu so-
cjalizacji [w:] Edukacja jutra. Jakość kształcenia i niepowodzenia szkolne, red. K. Denek
i in., Sosnowiec 2015.
Kaniowska T., Bariery w procesie readaptacji społecznej nieletnich i warunki usamodzielnienia
nieletnich opuszczających placówki resocjalizacyjne [w:] W dążeniu do skutecznej reso-
cjalizacji, red. A. Kamiński, Warszawa 2013.
Konaszewski K., Wybrane aspekty diagnostyczne w praktyce resocjalizacyjnej [w:] Diagnosty-
ka i metodyka psychopedagogiczna w warunkach wielokulturowości, red. T. Bajkowski,
K. Sawicki, U. Namiotko, Warszawa 2014.
Muskała M., Diagnoza nieprzystosowania społecznego nieletnich w Anglii i Walii, „Probacja”
2014, nr 2.
Proczek A., Statystyka sądowa w sprawach nieletnich. Prawomocne orzeczenia w latach
2010–2014 i instancjach w latach 2011–2015, Warszawa 2016.
Przestępczość nieletnich w latach 1990–2013, http://statystyka.policja.pl/st/wybrane-statystyki/
przestepczosc-nieletni/50256,dok.html [dostęp: 04.05.2016].
Pytka L., Teoretyczne problemy diagnozy w wychowaniu resocjalizującym, Warszawa 1986.
15 ICD-10 Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych

zawierająca w rozdziale V opis i badawcze kryteria diagnostyczne zaburzeń psychicznych
i zaburzeń zachowania.
Beata Ciupińska
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18 września 2008 r. w sprawie orzeczeń

i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach
psychologiczno-pedagogicznych (Dz. U. Nr 173, poz. 1072).
Skałbania B., Diagnostyka pedagogiczna. Wybrane obszary badawcze i rozwiązania prak-
tyczne, Kraków 2013.
Stan i struktura ludności według wieku w latach 1989–2014, http://stat.gov.pl/obszary-tema-
tyczne/ludnosc/ludnosc/struktura-ludnosci,16,1.html [dostęp: 04.05.2016].
Ustawa z dnia 5 sierpnia 2015 r. o opiniodawczych zespołach sądowych specjalistów (Dz. U.
z 2015 r., poz. 1418).
Diagnoza jako punkt wyjścia w projektowaniu działań profilaktycznych

i resocjalizacyjnych
Streszczenie: W prezentowanym artykule podjęto problematykę działalności

diagnostycznej w płaszczyźnie profilaktyki i resocjalizacji. Zwrócono uwagę na
konieczność rzetelnego i kompleksowego identyfikowania przyczyn podejmowania
przez młode pokolenie zachowań ryzykownych oraz przejawianych postaw
naruszających zasady współżycia społecznego.
Artykuł zawiera również postulaty istotne dla efektywnych działań diagnosty
cznych służących wyjaśnianiu niekorzystnych zjawisk wśród adolescentów.
Słowa kluczowe: diagnostyka pedagogiczna, nieprzystosowanie społeczne, profilaktyka,
resocjalizacja
Diagnosis as a basis for designing preventive and resocialization actions
Summary: The article presented discusses issues of diagnostic activity in the field
of prevention and resocialization. Particular attention was drawn to the necessity of
a thorough and complex identification of the causes of undertaking risk behaviours
by the young generation as well as attitudes that transgress the rules of social
coexistence.
The article also includes postulates important for effective diagnostic activities
which serve the explanation of negative phenomena in adolescents.
Keywords: educational diagnostics, social maladjustment, prevention, resocialization
Akademia Ignatianum w Krakowie
Diagnoza potencjału w profilaktyce

zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży
Wprowadzenie
Rozważając pochodzenie profilaktyki społecznej jako nauki, najczęściej bierze

my pod uwagę pedagogikę, psychologię i medycynę. Pedagogika daje podstawy
teoretyczne dotyczące metod oddziaływań wobec dzieci i młodzieży, wskazuje
na źródła filozoficzne rozumienia człowieka na poszczególnych etapach jego
życia, formułuje cele wychowania, wyznacza drogę postępowania zapobiegaw
czego. Psychologia udostępnia dane na temat rozwoju człowieka, jego relacji
inter- i intrapersonalnych, metod komunikowana się, rozwoju osobowego czy
możliwości transgresji. Medycyna zaś kształtuje obszar diagnozy w procesie
zapobiegania, ale też wyznacza podstawową zasadę, która brzmi: primum
non nocere.
Każdy profilaktyk bowiem, bez względu na poglądy, przekonania i poziom
działań, zobowiązany jest do przyjęcia tej znanej wśród medyków zasady jako
naczelnej i pierwszej, wskazującej, że dobro (dobrostan) człowieka jest naj
ważniejsze, a życie i zdrowie (psychofizyczno-społeczno-duchowe) stanowią
najwyższe wartości. Profilaktyk winien rozumieć tę zasadę dosłownie, bez
oglądania się na współczesne medyczne praktyki, w których niejednokrotnie
lecząc jedną część organizmu, kaleczymy inną. Paradoksalnie, w dobie rozwoju
farmakologii i farmacji, które z medycyną niejako współistnieją, często nie
ma innej możliwości. Mamy bowiem do czynienia z bezpośrednią ingerencją
w ludzki organizm. Profilaktyk jednak nie może przyjmować takiej opcji za
właściwą. Musi swoje działania prowadzić tak, by żadnej sfery życia nie nisz
czyć i nie determinować podejmowania procesu kompensacji. Stąd istotna
dla profilaktyka jest wiedza na temat zagrożeń społecznych, ich czynników

ryzyka, ale przede wszystkim ważne jest rozpoznanie czynników chroniących
przed zachowaniami ryzykownymi i zagrożeniami, poznanie ludzkich potrzeb
i możliwości, których realizacja sprzyja naturalnym procesom rozwojowym.
Od przeszło 20 lat w Polsce diagnozuje się zachowania problemowe i nie
bezpieczne dzieci i młodzieży1. Prowadzone są badania ogólnopolskie, w za
kresie województw, gmin i szkół. Cyklicznie konstruuje się raporty z tych
badań, w których czytamy o zagrożeniach, problemach i zjawiskach negatywnie
wpływających na dobrostan szczególnie młodych mieszkańców naszego kraju,
takich jak: używanie alkoholu, narkotyków, tytoniu, ryzykowne zachowania
seksualne, agresja i inne. Po czym opracowuje się projekty i programy profilak
tyczne mające na celu zapobieganie tym zagrożeniom, problemom, zjawiskom.
Skupiamy się na tym, co jest negatywne, by temu przeciwdziałać. Wiemy, czego
nie chcemy i co jest szkodliwe, ale czy wiemy, do czego dążymy i co jest pożą
dane, twórcze, rozwojowe, skoro tego nie badamy?
Celem niniejszego artykułu jest zasygnalizowanie potrzeby zmiany kierunku
diagnozy w obszarze środowiskowych (w tym szkolnych) działań profilaktycz
nych. Ów kierunek obierany jest w zależności od rozumienia samej profilaktyki.
Dlatego autorka najpierw wyjaśnia poszczególne pojęcia, po czym przedstawia
argumenty dotyczące postulowanych wektorów diagnozy profilaktycznej.
Rozumienie pojęć
Diagnoza jest opisywana jako poznanie jakiegoś stanu rzeczy przez badanie
rzeczywistości, ale też jako stan dokonany, który stanowi efekt postępowania
diagnostycznego, czyli diagnozowania. To zaś wiąże się z aspektem czynnościo
wym procesu poznania, określającym charakter i formy działań zmierzających
do oceny oraz interpretacji zebranych danych2.
W naukach społecznych, które dążą w ogólnym założeniu do modyfiko
wania, ulepszania, udoskonalania jakości życia ludzi, jednym z nadrzędnych
celów badawczych jest poznanie człowieka: jego funkcjonowania w kolejnych
fazach rozwoju, na poszczególnych polach społecznych, zaangażowania w roz
maite obszary relacji z samym sobą, innymi ludźmi, światem zmysłowym
i pozazmysłowym. Wiedza ta musi więc się opierać nie tylko na konkretnych
1 Badania ESPAD, CBOS, HBSC, Ośrodek Badania Młodzieży przy ISNS UW, badania
diagnostyczne KBPN i inne.
2 E. Wysocka, Diagnoza w resocjalizacji, Warszawa 2008, s. 15.

Diagnoza potencjału w profilaktyce zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży
teoriach poznania, ale też brać pod uwagę koncepcje człowieka i teoretyczne
podstawy diagnozowania, by podejmować skuteczne działania realizujące cel.
Diagnoza zatem jest niezbędnym warunkiem skutecznego działania. Odnosząc
ten wywód do profilaktyki zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży, można
powiedzieć, że warunkiem skutecznego zapobiegania jest przeprowadzenie rze
telnego rozpoznania tych zachowań. Ale czy na pewno wniosek jest tak prosty?
W teoriach poznania podkreśla się wiele rozmaitych elementów związanych
ze strategiami, metodami i podstawowymi czynnikami zakłócającymi, które
wpływają na proces rozpoznania sytuacji człowieka, jego problemów i poten
cjałów. Diagnoza profilaktyczna powinna uwzględniać wszelkie te elementy,
ale też winna stanowić w miarę możliwości jak najlepsze źródło wiedzy. Bez
niej bowiem wszelkie działania zapobiegawcze mogą przynieść więcej szkód
niż pożytku. Chodzi tu o wiedzę nie tylko o problemach i zachowaniach ryzy
kownych, ale też na temat możliwości ludzkich, mechanizmów odporności na
negatywne zjawiska, zdolności przezwyciężania trudności i twórczego działania.
Diagnoza w resocjalizacji, która historycznie i metodologicznie stoi najbliżej
profilaktyki zachowań ryzykownych, obejmuje najczęściej działania mające na
celu poznanie etiologii, symptomów, mechanizmów i czynników zewnętrznych
niedostosowania społecznego i asocjalności3. Zakłada trzy poziomy działania:
pierwszym jest rozpoznanie bezpośrednie, odnoszące się do czynności, zachowań
i działań wskazujących na asocjalność. Drugim poziomem jest wnioskowanie,
polegające na tworzeniu konstruktów pośredniczących między wynikami badań
pierwszego etapu, a ogólnym charakteryzowaniem diagnostycznym osobowości
asocjalnej, które powinno się odnosić do przyjętych wcześniej ram. Ostatnim
etapem jest interpretacja i synteza wcześniej dokonanych czynności i spostrzeżeń
w kontekście systemu teoretycznego, na który składają się elementy teleologii
i aksjologii pedagogicznej4. Proces diagnozy stanowi więc niezwykle trudny i wy
magający element działania naprawczego, korygującego oraz zapobiegawczego.
Co więcej: wymaga od profilaktyka wiedzy teoretycznej, która nie tylko wskazuje
drogi poznania, ale też w wielu sytuacjach podsuwa praktyczne rozwiązania.
Podsumowując kwestię definiowania diagnozy, należy zacytować Ewę Wy
socką, która pisze, że
[…] we wszystkich koncepcjach diagnozy w obszarze tzw. pedagogik szcze

gółowych, diagnoza jest procesem wieloaspektowego poznania rzeczywistości
3 Resocjalizacja. Teoria i praktyka pedagogiczna, red. B. Urban, J. Stanik, Warszawa 2008,

s. 168–184.
4 Ibidem.
wychowawczej. Oznacza to, iż ma ona charakter diagnozy pełnej, rozwiniętej

(obejmującej przeszłość, teraźniejszość, przyszłość – identyfikację symptomów,
genezę, skutki, fazę rozwoju i prognozę), ma charakter praktyczny i decyzyjny,
a więc musi być regulowana zasadami prakseologii […]5.
Następnym istotnym pojęciem jest potencjał, który w naukach społecznych

oznacza możliwości, sprawność, wydajność, zdolność do wykonywania jakichś
czynności, podejmowania pewnych zachowań, postrzegania w sposób bar
dziej zaawansowany określonych elementów rzeczywistości. Pojęcie potencjału
stosunkowo rzadziej niż diagnoza używane jest w pedagogice, resocjalizacji
i profilaktyce. Jest bowiem nacechowane pozytywnie w przeciwieństwie do
pojęcia diagnozy, które jest neutralne. Wykorzystuje się je najczęściej w peda
gogice twórczości, w opisach twórczych możliwości dzieci i młodzieży albo
sprawności intelektualnych osób wybitnie uzdolnionych. Jednym z obsza
rów pedagogicznych, w których często pojawia się pojęcie potencjału, jest
tzw. twórcza resocjalizacja6. Jej autor, Marek Konopczyński, jako jeden z nie
wielu podkreślający w diagnozie resocjalizacyjnej wagę potencjału, opisuje go
jako „podwyższony poziom jakości funkcjonowania strukturalnych czynników
i mechanizmów procesów twórczych, umożliwiający nabywanie nowych umie
jętności i kompetencji w zakresie kreowania indywidualnych i społecznych
parametrów tożsamości”7.
Potencjał w diagnozie pedagogicznej wykorzystywany jest wtedy, kiedy
mamy do czynienia z pozytywnym kształtowaniem już obserwowanych cech
czy zachowań. W profilaktyce zaś rzadko jest uwzględniany, być może z powodu
swoistego podejścia do działań zapobiegawczych. Chcąc bowiem zapobiegać,
muszę wiedzieć, czemu mam zapobiec, a więc potrzebne mi są informacje
o zagrożeniu i problemach, na których należy się skupić. Logika ta panuje w wie
lu szkołach podejmujących diagnozę profilaktyczną, ale też pokutuje u wielu
profesjonalnych twórców i realizatorów programów profilaktycznych.
Trzecim ważnym pojęciem jest profilaktyka zachowań ryzykownych, opisy
wana w wielu publikacjach na gruncie psychopedagogicznym8. Przedstawiana
5 E. Wysocka, op. cit., s. 19.

6 Por. M. Konopczyński, Metody twórczej resocjalizacji. Teoria i praktyka wychowawcza,
Warszawa 2006.
7 Ibidem, s. 174.
8 Definicje profilaktyki zachowań ryzykownych można znaleźć np. w następujących publi
kacjach: L. Ciepriałkowska, M. Ziarko, Psychologia uzależnień – alkoholizm, Warszawa
2010, rozdz. 7 i 8; M. Dziewiecki, Integralna profilaktyka uzależnień w szkole, Kraków 2003;
Z.B. Gaś, Profilaktyka w szkole, Warszawa 2003; K. Ostaszewski, Skuteczność profilaktyki

jako profilaktyka uzależnień, profilaktyka społeczna, profilaktyka problemo

wa czy w końcu profilaktyka zachowań ryzykownych, powinna być przede
wszystkim działaniem uprzedzającym zachowania definiowane jako szkodliwe
dla szeroko pojętego zdrowia i życia. Współczesny model profilaktyki główny
nacisk kładzie na promocję zdrowych, pozytywnych postaw i zachowań9. Pod
stawowym jego założeniem jest sięganie do jednostkowych i środowiskowych
predyktorów i przyczyn zachowań problemowych, które stanowią pośrednie
ryzyko wystąpienia chorób i zaburzeń, oraz zachowań niebezpiecznych, sta
nowiących bezpośrednie ryzyko chorób i zaburzeń. Dlatego tak ważne jest
w profilaktyce nastawienie na korygowanie przekonań normatywnych, ukazy
wanie młodzieży sprzeczności między wyznawanymi przez nią normami a jej
zachowaniem, kształtowanie umiejętności interpersonalnych (np. asertywne,
skuteczne odmawianie, rozumienie empatyczne, rozwiązywanie konfliktów
w grupie rówieśniczej i w rodzinie), poczucia własnej wartości, samodyscy
pliny, ale przede wszystkim bazowanie na potencjale i społecznym systemie
aksjonormatywnym.
Znaczenie diagnozy w profilaktyce
Najważniejszym celem diagnozy profilaktycznej jest możliwie pełne oszacowa

nie tych aspektów funkcjonowania psychospołecznego jednostek lub grup osób
z obszarów objętych działaniem zapobiegawczym (m.in. grup ryzyka), które są
istotne dla poznania etiologii dysfunkcji i zaprojektowania przyszłych działań
psychokorekcyjnych10. Poznanie predyktorów przyczyn zachowań ryzykow
nych dotyczy jednak diagnozowania tylko tych jednostek i grup, w których
takowe wystąpiły i są widoczne. W związku z tym po dokonaniu diagnozy
należy podjąć kroki w celu wprowadzenia działań z poziomu profilaktyki
używania substancji psychoaktywnych, Warszawa 2003, J. Moczydłowska, I. Pełszyńska,

Profilaktyka w szkole dla młodzieży niedostosowanej społecznie, Rzeszów 2006; Profilaktyka
w środowisku lokalnym, red. G. Świątkiewicz, Warszawa 2002; Przewodnik metodyczny po
programach promocji zdrowia psychicznego i profilaktyki, red. J. Węgrzecka-Giluń, Warsza
wa 2010; M. Szpringer, Profilaktyka społeczna, rodzina, szkoła, środowisko lokalne, Kielce
2004; J. Szymańska, Programy profilaktyczne. Podstawy profesjonalnej psychoprofilaktyki,
Warszawa 2012; Vademecum skutecznej profilaktyki, red. Sz. Grzelak, Warszawa 2015.
9 Por. Profilaktyka społeczna. Kontekst teoretyczny i dobre praktyki, red. K. Kmiecik-Jusięga,
E. Laurman-Jarząbek, Kraków 2016.
10 Z.B. Gaś, Psychoprofilaktyka. Procedury konstruowania programów wczesnej interwencji,
Lublin 2000, s. 39.
wskazującej oraz terapii. Natomiast gdy założymy, że w obszarze profilaktyki

uniwersalnej i selektywnej pracujemy z osobami, u których nie występują
zachowania ryzykowne, rodzi się pytanie: co diagnozować? W przypadku
profilaktyki selektywnej oczywiście predyktory środowiskowe, co do których
istnieje przypuszczenie, że mogą przyczynić się do wystąpienia zachowań ry
zykownych. Ale co w takim razie w przypadku profilaktyki uniwersalnej? Tej,
która najczęściej realizowana jest w szkołach i innych placówkach oświaty?
Przypomnijmy, że profilaktyka uniwersalna to działania uprzedzające, skiero
wane do szeroko pojętych grup społecznych, w których prawdopodobieństwo
wystąpienia zachowań problemowych i niebezpiecznych jest niewielkie albo
niezidentyfikowane. Nie jest bowiem wymagana w przypadku zapobiegania
podstawowego diagnoza w takim zakresie, jak to ma miejsce w profilaktyce
selektywnej czy wskazującej, niemniej jednak działania diagnostyczne są po
żądane ze względu na większą skuteczność i efektywność programów11. Celem
działań uniwersalnych jest zaś tworzenie i wzmacnianie już istniejących czyn
ników ochronnych, promowanie pozytywnych norm i wartości oraz zdrowego
stylu życia, a w dalszej kolejności minimalizowanie czynników ryzyka czy
odraczanie momentu inicjacji zachowań ryzykownych.
Jak wynika z powyższego zestawienia, główny nacisk diagnostyczny kła
dziony jest w sytuacji prowadzenia profilaktycznych programów selektywnych
i wskazujących, nie zaś podstawowych. Mimo to warto mieć na uwadze, że
w każdych oddziaływaniach profilaktycznych efektywność i skuteczność jest
tym mniejsza, im mniejszy nacisk kładziony jest na prowadzenie rzetelnej
diagnozy przed i po realizacji programów. Chodzi tu o diagnozę problemów,
np. poziom i rodzaj zachowań ryzykownych, oraz efektów, które dany program
wywołał. Mowa tu o monitorowaniu i ewaluacji rozumianej jako gromadzenie
i porządkowanie informacji o działaniach profilaktycznych w celu ich dosko
nalenia oraz określania ich efektywności12.
Prowadzenie badań ewaluacyjnych, od samego początku realizacji działań
profilaktycznych, determinuje ich skuteczność, ale też wskazuje na to, że profi
laktyk bierze pod uwagę i wypełnia standardy jakości profesjonalnej profilaktyki.
Standardy bowiem definiują działania niezbędne w planowaniu, wdrażaniu,
11 Każdy profesjonalny program profilaktyczny powinien zakładać wstępną diagnozę obszaru,

w którym program będzie realizowany. Bez rozpoznania tego obszaru można odbiorcom
programu wyrządzić szkody w postaci choćby zbyt wczesnego zapoznania dzieci i mło
dzieży z patologicznymi zachowaniami czy uzależnionym myśleniem.
12 Por. J.D. Hawkins, B. Nederhood, Podręcznik ewaluacji programów profilaktycznych. Nad-
używanie substancji uzależniających i inne problemy społeczne, przeł. K. Okulicz-Kozaryn,
K. Ostaszewski, A. Pisarska, Warszawa–Olsztyn 1994.

monitorowaniu i badaniu skuteczności programów profilaktycznych. Zbu

dowane są wokół cyklu projektowego, na który składają się: ocena potrzeb,
zasobów, ramy programu, konstrukcja interwencji, zarządzanie i mobiliza
cja zasobów, realizacja i monitoring, ewaluacja wyników oraz rozpowszech
nienie i doskonalenie działań w programie profilaktycznym13. Poza tym każdy
twórca i realizator profesjonalnego programu profilaktycznego jest zobowiązany
przez aktualne normy standaryzacji do przeprowadzenia badań diagnostycz
nych problemu, któremu ma zapobiegać jego program14. Twórca musi omówić
problem, ale nie jest wymagany opis potencjału czynników ochronnych, na
których będzie bazował, mimo że stanowią one podstawę działania na każdym
z poziomów profilaktyki.
Diagnoza więc, jako badanie naukowe, użyteczne, metodyczne, wyma
gana jest standardowo na niemal każdym etapie działań profilaktycznych.
Niewątpliwie zaś najistotniejszym jej elementem jest rozpoznanie potrzeb
i stanu wyjściowego odbiorców programów zapobiegawczych. Stanu szeroko
pojętego zdrowia psychofizycznego, społecznego i duchowego, ze wskazaniem
na czynniki ochronne, w celu ich wzmacniania na różnych poziomach. Patrząc
bowiem na pozytywną stronę, skupiamy się na pozytywach, szukamy metod
ich mnożenia, doskonalenia i kierowania się ku dobru.
Dlaczego ważniejsze jest diagnozowanie potencjału,

a nie problemu
W Vademecum skutecznej profilaktyki pod redakcją Szymona Grzelaka, opraco

wanym na podstawie ogólnopolskich badań na grupie około 16 tysięcy gimna
zjalistów, przedstawiono konsekwencje ogniskowania działań profilaktycznych
na problemie i potencjale15. Skupianie się na problemach prowadzi więc do
nieustannego rozwoju wskaźników tych problemów, poznawania przede wszyst
kim czynników ryzyka powodujących problemy, a nie czynników ochronnych,
które należy rozwijać w celu eliminacji problemów. Poznawanie problemów
powoduje też, że oczekiwania wobec dzieci i młodzieży są zaniżane, ponieważ
13 J. Latkowska, Ewaluacja krok po kroku. Podręcznik ewaluacji wewnętrznej programów

profilaktycznych, Warszawa 2014, s. 21.
14 Zasady rekomendacji programów profilaktycznych w Polsce opisane są na stronach:
www.kbpn.gov.pl, www.programyrekomendowane.pl [dostęp: 02.01.2017].
15 Vademecum…, op. cit., s. 26.
koncentrujemy się na niwelowaniu, minimalizowaniu, a nie budowaniu czegoś

nowego, co zawsze wymaga większego wysiłku i samozaparcia. Diagnozowanie
problemów oczywiście jest bardziej medialne i może ułatwiać zdobycie fundu
szy na działania zapobiegawcze, ale z drugiej strony nie dostarcza właściwego
punktu podparcia dla pracy wychowawczej i profilaktycznej. Skupiając uwagę
na problemach, zachowaniach niebezpiecznych, nie można wykorzystać me
tody kotwiczenia potencjału16. Ta, dotąd pobieżnie opisywana w literaturze,
stanowi najlepszy model pracy z młodymi osobami wymagającymi większej niż
przeciętna uwagi. Kotwiczenie potencjału wskazuje na potrzebę działań pozy
tywnych i rozwojowych, a nie redukujących czy niwelujących, jak w przypadku
większości metod profilaktyki uzależnień czy wychowania resocjalizującego17.
Skupianie uwagi na potencjałach w diagnozie pomaga znaleźć takie pozy
tywne punkty podparcia wychowawczego i profilaktycznego. Możemy coraz
lepiej je poznawać, tworzyć skuteczne strategie oddziaływań. Poznanie poten
cjału prowadzi do zrozumienia jego źródeł i czynników chroniących, które,
jak wskazuje praktyka wychowawcza i profilaktyczna, mają o wiele większą
siłę sprawczą niż czynniki ryzyka18. Oczywiście, koncentracja na potencjale
nie wyklucza diagnozy problemu, ale wytycza bardziej efektywne i skuteczne
ścieżki postępowania pedagogicznego. Rozwój bowiem jest trudniejszy niż
eliminacja, ale bardziej wzmacnia poczucie własnej wartości oraz szczęścia
człowieka. O wiele lepiej motywuje do pracy nad sobą i mnożenia pozytywnych
cech, zachowań czy umiejętności.
Poza tym, idąc drogą myślenia Konopczyńskiego, można stwierdzić, że istotą
wychowania, w tym resocjalizującego, oraz zapobiegania zachowaniom ryzy
kownym, jest rozwój potencjałów i talentów. Jak pisze autor koncepcji twórczej
resocjalizacji, głównym jej celem jest przemiana tożsamości indywidualnej
i społecznej (grupowej) przez stymulowanie rozwoju struktur poznawczych,
wyposażanie w nowe kompetencje społeczne i osobowe. Osiąganie tego celu
jest możliwe nie przez korygowanie, dostarczanie wiedzy czy dydaktyczne
kształtowanie, ale przez odkrywanie i rozwijanie potencjałów19. Skoro mamy
zapobiegać zachowaniom ryzykownym przez wzmacnianie czynników ochron
nych i tworzenie nowych, szczególnie na poziomie profilaktyki uniwersalnej
i selektywnej, to w jaki sposób je rozpoznać, diagnozując tylko problemy?
16 Nieopublikowany artykuł autorki pt. Kotwiczenie potencjału w wychowaniu i profilaktyce

zachowań ryzykownych.
17 Por. Resocjalizacja…, op. cit., s. 240–249.
18 Por. Vademecum…, op. cit., s. 26.
19 M. Konopczyński, op. cit., s. 13.

Diagnoza powinna być prowadzona wedle ustalonego porządku i zawsze

winno się zachowywać odpowiednią kolejność wykonywania działań. Pierw
szym krokiem zawsze jest werbalizacja problemu oraz identyfikacja obszaru,
który wymaga podjęcia działań zapobiegawczych. Równolegle należy ustalić
możliwości poznania potencjałów, które stanowiłyby kotwicę działań profilak
tycznych. Natomiast ustalenie tylko potencjału wskazuje bardziej na działania
wychowawcze, a nie profilaktyczne. Następnie należy rozpoznać teoretyczne
podstawy problemu i potencjału. Bardzo często na tym etapie otrzymujemy
szereg rozwiązań i możliwości, które wskażą nam drogę postępowania albo
wręcz ukażą osiowy proces rozpoznania diagnostycznego.
Po opracowaniu teoretycznym problemu należy poszukać takich potencjałów,
które pozwoliłyby na opracowanie kotwic rozwoju poszczególnych czynników
chroniących przed podejmowaniem zachowań ryzykownych. Wdrożenie ich
wymaga jeszcze ustalenia i przygotowania odpowiednich metod, technik i na
rzędzi pracy w porozumieniu z odbiorcami działań profilaktycznych. Te z kolei
funkcjonują w oparciu o cele profilaktyki, które zawsze wyznaczają obszar poten
cjału. To, co wzmacnia sens pracy wychowawczej i profilaktycznej, determinuje
wzrost i rozwój, sprawia, że dorośli stawiają i dzieciom, i sobie o wiele wyższą
poprzeczkę w obszarze działań oraz motywacji do zdrowego życia.
Bibliografia
Ciepriałkowska L., Ziarko M., Psychologia uzależnień – alkoholizm, Warszawa 2010, rozdz. 7 i 8.
Dziewiecki M., Integralna profilaktyka uzależnień w szkole, Kraków 2003.
Gaś Z.B., Profilaktyka w szkole, Warszawa 2003.
Gaś Z.B., Psychoprofilaktyka. Procedury konstruowania programów wczesnej interwencji,
Lublin 2000.
Hawkins J.D., Nederhood B., Podręcznik ewaluacji programów profilaktycznych. Nadużywanie
substancji uzależniających i inne problemy społeczne, przeł. K. Okulicz-Kozaryn, K. Osta-
szewski, A. Pisarska, Warszawa–Olsztyn 1994.
Konopczyński M., Metody twórczej resocjalizacji. Teoria i praktyka wychowawcza, Warszawa
2006.
Latkowska J., Ewaluacja krok po kroku. Podręcznik ewaluacji wewnętrznej programów pro-
filaktycznych, Warszawa 2014.
Moczydłowska J., Pełszyńska I., Profilaktyka w szkole dla młodzieży niedostosowanej spo-
łecznie, Rzeszów 2006.
Ostaszewski K., Skuteczność profilaktyki używania substancji psychoaktywnych, Warszawa
2003.
Profilaktyka społeczna. Kontekst teoretyczny i dobre praktyki, red. K. Kmiecik-Jusięga, E. Laur-

man-Jarząbek, Kraków 2016.
Profilaktyka w środowisku lokalnym, red. G. Świątkiewicz, Warszawa 2002.
Przewodnik metodyczny po programach promocji zdrowia psychicznego i profilaktyki, red.
J. Węgrzecka-Giluń, Warszawa 2010.
Pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne
i metodyczne, Warszawa 2001.
Resocjalizacja. Teoria i praktyka pedagogiczna, red. B. Urban, J. Stanik, Warszawa 2008.
Szpringer M., Profilaktyka społeczna, rodzina, szkoła, środowisko lokalne, Kielce 2004.
Szymańska J., Programy profilaktyczne. Podstawy profesjonalnej psychoprofilaktyki, War-
szawa 2012.
Vademecum skutecznej profilaktyki, red. Sz. Grzelak, Warszawa 2015.
Wysocka E., Diagnoza w resocjalizacji, Warszawa 2008.
Streszczenie: Artykuł porusza tematykę diagnozy w programach profilaktycznych,

rozumianych jako uporządkowane, systematyczne i odpowiednio ustrukturalizowane
działania zapobiegawcze. Dotychczas najczęściej diagnozowanie przed realizacją,
w trakcie i po realizacji programów profilaktycznych skupiało się na rozpoznaniu
problemów i ewentualnie potrzeb. Autorka postuluje, by zmienić kierunek badawczy
na potencjał i możliwości. By skupiać się na czynnikach ochronnych na każdym
poziomie działań profilaktycznych w celu ich wzmocnienia i mnożenia.
Słowa kluczowe: diagnoza w profilaktyce zachowań ryzykownych, diagnoza potencjału,
potencjał rozwojowy, profilaktyka zachowań ryzykownych
Diagnosis of potential in the prevention of risk behavior among children and

adolescents
Summary: The article focuses on the issue of diagnosis in prevention programs,

understood as an organised, systematic and carefully structured preventive action.
So far, the most common diagnosis before during and after the introduction of
prevention programs has focused on identifying problems and only optionally
on identifying requirements. The author postulates to change the direction of
research focusing more on the potential and possibilities by focusing on protective
factors at every level of preventive actions in order to strengthen them and multiply
their number.
Keywords: diagnosis in the prevention of risky behavior, the diagnosis of potential, potential
for development, prevention of risk behavior
Zbigniew Nowak
Akademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej
I konkretnie, i abstrakcyjnie.
O edukacji matematycznej dzieci
Jest to zwykły los nowych prawd,

że powstają jako herezje, a kończą jako przesądy.
Thomas H. Huxley
Wprowadzenie
W nauce są dwa porządki: teoretyczny i praktyczny, a pedagogika jest oksymo

ronem, starając się pogodzić i jeden, i drugi. Teorie powinny być ciekawe (czytaj:
odważne), praktyka winna być roztropna (czytaj: ostrożna), a już szczególnie
praktyka, której obiektem działań jest człowiek i w której, jak to wyraził Platon,
„chodzi o rzecz najważniejszą: dobre lub złe życie”1.
Ludziom potrzebne są obie, bo tylko teorie pozwalają rozumieć świat, ale
jedynie praktyka pozwala w nim działać i go zmieniać, tak więc jak przy
padki nieskutecznego działania nie przekreślają jeszcze samej procedury, tak
i nie niweczą wartości teorii przeczące jej czasem fakty. Teorie objaśniają
ce świat są tak niezbędne, że, jak to dowodnie wykazał Thomas S. Kuhn2,
ich karierę przekreślają nie sprzeczne z nimi fakty, lecz powstanie lepszych.
Wśród teorii niewątpliwie szczególne miejsce zajmują te psychologicz
ne będące owocem swoistego aktu desperacji, w którym intelekt próbu
je opisać i zrozumieć samego siebie. Nie powinny więc dziwić nasycone
1 Platon, Państwo, przeł. W. Witwicki, Kęty 1997, s. 59.

2 T.S. Kuhn, Struktura rewolucji naukowych, przeł. H. Ostromęcka, Warszawa 2009.
Zbigniew Nowak
sceptycyzmem i rozczarowaniem wypowiedzi Noama Chomsky’ego, jedne

go z najwybitniejszych i najbardziej wpływowych uczonych współczesności.
Doceniając spektakularne niejednokrotnie sukcesy współczesnej psychologii,
twierdzi jednocześnie, że: „Naukowcy nie zrobili absolutnie żadnego postępu,
badając […] świadomość i wolną wolę”, co więcej, powiada, iż: „Nie sformuło
waliśmy [w tym zakresie – przyp. Z.N.] nawet fałszywych poglądów”, toteż, jak
konkluduje: „Jest całkiem możliwe, że zawsze więcej będziemy się dowiadywać
o ludzkim życiu i osobowości z powieści niż z psychologii naukowej”3.
Wspomnianą desperację można stopniować, a zapewne gdzieś blisko jej
szczytu jest psychologia dziecka. Ograniczona samoświadomość dzieci, nie
możność dokonywania przez nie aktów autorefleksji, a tym bardziej zdawania
z nich sprawy w subtelnym języku nauki, powodują nieuchronnie, że to, co
„wiemy” o mentalności dzieci, jest bardziej opowieścią o tym: „Jak dorośli
przedstawiają sobie, że dziecko przedstawia sobie świat”4 i ich procesy myślowe,
niż „twardą” nauką. Jakże często z jakichś zaobserwowanych faktów, być może
błahych i przypadkowych, wyciągane są daleko idące wnioski i formułowane
piętrowe interpretacje5. Warto mieć w pamięci i na uwadze myśl Richarda
Farsona, który pisał, że: „patrzymy na tych małych ludzi wokół nas i myślimy,
że wiemy, kim oni są”, gdy w istocie są „tym, o czym pomyśleliśmy, są naszym
wynalazkiem”6.
Wszystkie te stwierdzenia nie mają być oczywiście pochwałą ignorancji
i wzywać do nierespektowania teorii, powinny tylko zwrócić uwagę na to, że
są one z samej swojej natury, tylko i co najwyżej, prawdopodobnymi przypusz
czeniami odnośnie do rzeczywistości. Nauczyciele natomiast po to są kształceni
i wykształceni, by w ich stosowaniu zachować roztropność. Jest ona szczególnie
wymagana w odniesieniu do teorii najpopularniejszych, które stając się dobrem
powszechnym, ulegają jednocześnie trywializacji, zatracając swój pierwotny
sens i głębię. W tej zwulgaryzowanej wersji stają się fetyszem i rytuałem jakiejś
pseudoscjentystycznej religii, czymś w rodzaju „zamawiania” deszczu, gdzie
3 J. Horgan, Koniec nauki. Czyli o granicach wiedzy u schyłku ery naukowej, przeł. M. Temp
czyk, Warszawa 1999, s. 192, 193.
4 Nawiązuję tu oczywiście do tytułu jednej z pierwszych prac J. Piageta, Jak sobie dziecko
świat przedstawi?, Lwów–Warszawa 1930.
5 J. Piaget swoją książkę: Narodziny inteligencji dziecka, napisał zasadniczo na podstawie
obserwacji trojga swoich dzieci (sic!). Por. B.J. Wadsworth, Teoria Piageta. Poznawczy
i emocjonalny rozwój dziecka, przeł. M. Babiuch, Warszawa 1998, s. 19.
6 R. Farson, O wynalezieniu dzieci [w:] Edukacja i wyzwolenie, red. K. Bluszcz, Kraków
1992, s. 40.

I konkretnie, i abstrakcyjnie. O edukacji matematycznej dzieci
wymówienie stosownych zaklęć i wykonanie przepisanych czynności ma nie

uchronnie przynieść pożądany skutek.
Między Scyllą i Charybdą
Jak mniemam, opisana wyżej sytuacja jest losem jednej z najpopularniejszych

(najpopularniejszej?) teorii, jaką niewątpliwie jest psychologia genetyczna
Jeana Piageta, a w szczególności stanowiąca jej integralną część koncepcja „my
ślenia konkretno-operacyjnego” dzieci7. Poznawana z różnego rodzaju „bryków”
i omówień, bez znajomości jej kontekstu i głębi, stała się „dziwolągiem”, któremu
poszczególni użytkownicy i interpretatorzy przypisują arbitralnie treści i sens,
często dalekie od intencji autora, którego autorytetem się wspierają8.
W interesującym nas tu obszarze edukacji matematycznej dzieci praktycz
nym efektem tego myślenia jest przekonanie, że polega ona na stworzeniu
dzieciom częstych i zróżnicowanych możliwości manipulowania na konkretach,
a matematyczne kompetencje „same przyjdą”. Gubi się w tym wszystkim ta
prawda, że matematyka jest, jak to ujął William Wordsworth: „niezależnym
światem stworzonym przez czystą inteligencję”, czyli rzeczywistością wyłącz
nie mentalną, a jak świadczą liczne dowody antropologiczne, nie ma sponta
nicznego przejścia między działaniem na liczmanach a ich intelektualizacją9.
Ktoś musi ten proces zainicjować i nim sterować. Jak podkreślał sam Piaget:
„Logika nie jest wcale dziecku wrodzona”10, tak że „operacje logiczne rozwijają
się i osiągają swoje struktury całościowe w zależności od pewnego treningu”,
niemniej sama aktywność manipulacyjna dziecka nie wystarcza, jako że „jed
nostka nie potrafi osiągnąć swoich najważniejszych struktur umysłowych bez
środowiska społecznego”, tak że, jak stwierdza ostatecznie, „czynnik społeczny
i wychowawczy jest warunkiem rozwoju”11.
W tej perspektywie czynności manipulacyjne, którym oddaje się dziecko,
ucząc się matematyki, mają charakter „zła koniecznego” i niezbędnego eta
pu wynikającego z fizjologii jego procesów poznawczych. Rzecz jednak w tym,
by w odpowiednim momencie je porzuciło zachęcone przez nauczyciela, który
7 B.J. Wadsworth, op. cit., s. 39.

8 Jak słusznie zauważa B.J. Wadsworth, nauczyciele często przyjmują teorię Piageta z po
wodów emocjonalnych, jako że „odpowiada ona większości ludzi”, co oczywiście nie jest
żadnym naukowym dowodem na jej poprawność. Ibidem, s. 15.
9 W. Więsław, Matematyka i jej historia, Opole 1997, s. 28.
10 J. Piaget, Psychologia a epistemologia, przeł. Z. Zakrzewska, Warszawa 1977, s. 50.
11 Ibidem, s. 53, 81.
Zbigniew Nowak
dodatkowo stworzy mu w tym procesie poczucie bezpieczeństwa. Jak ptak, który

by się nauczyć latać, musi się oderwać od ziemi. Zwracała na to uwagę już Zofia
Cydzik, pisząc, że: „czynności rzeczywiście wykonane stają się zbędne, gdy
dzieci nagromadziły już dostateczną liczbę wyobrażeń na temat opracowanego
pojęcia, tzn. gdy dany znak kojarzą bez wahania z odpowiednią czynnością bez
wykonania tej czynności”12. Jak sądzę, należałoby pójść krok dalej, stwierdzając,
że czynności te stają się wtedy nawet szkodliwe.
W takim kontekście można lepiej zrozumieć formułowaną przez Piageta,
zdecydowanie krytyczną, opinię o cenionych (przecenianych?) także w Pol
sce tzw. liczbach w kolorach Georges’a Cuisenaire’a i Caleba Gategno. Pisał:
„mogą [one] w pewnych przypadkach wyzwolić aktywność operacyjną ucznia,
ale zbyt często […] polegają na zastępowaniu tego, co operacyjne, tym, co
obrazowe”13.
Konsekwencją tych sprzeczności jest podwójne niebezpieczeństwo, które
czyha na uczniów, a wynikające zarówno ze zbyt wczesnego, jak i zbyt późnego
porzucenia konkretów i działań na nich. W tej perspektywie każda dodatkowa,
niepotrzebna już manipulacja jest wkładaniem do tornistra dziecka kamy
ka, który utrudni mu oderwanie się od ziemi i wzlot ku abstrakcji. Jeszcze
w starszych klasach szkoły podstawowej można zobaczyć uczniów pracowicie
rysujących i zliczających dziesiątki kresek lub kropek, a nawet liczących na
palcach, uczniów, którym nie udało się, z jakichś powodów, zintelektualizować
matematycznych procedur.
Z drugiej strony, jeżeli teoria psychologiczna jest słuszna, pominięcie mani
pulacji lub skrócenie jej niezbędnego czasu musi zaowocować zdegenerowanym
formalizmem14. Jak już zwracała na to uwagę Anna Z. Krygowska, prowadzi
on do bezmyślnego operowania symbolami bez wniknięcia w ich sens oraz cel
zastosowania, a więc do nauki matematyki opartej na nierozumieniu i pamię
ciowym odtwarzaniu procedur. Jak się szacuje ze zgrozą, taki formalizm może
dotykać nawet większość uczniów (sic!) i to już od szczebla podstawowego szkoły.
Sam Piaget pisał, że: „Abstrakcja jest tylko jakimś oszustwem i dewiacją umysłu,
jeżeli nie stanowi ukoronowania nieprzerwanego ciągu uprzednich czynności
konkretnych”15.
Dramatyzm sytuacji uczniów i ich nauczycieli pogłębia jeszcze znany (lecz
czy wystarczająco respektowany) fakt indywidualnego zróżnicowania dzieci,
12 Z. Cydzik, Nauczanie matematyki w klasie I i II, Warszawa 1986, s. 73.

13 J. Piaget, op. cit., s. 18.
14 A.Z. Krygowska, Zarys dydaktyki matematyki, t. 2, Warszawa 1977, s. 105.
15 J. Piaget, op. cit., s. 87.

mającego w wielu obszarach tendencję pogłębiającą się (np. emocje, manipu

lacja). Może ono u dzieci w tym samym wieku metrykalnym obejmować cztery,
a nawet więcej lat różnicy wieku intelektualnego16. Jak słusznie i cokolwiek
żartobliwie piał o tym John I. Goodlad: „Dzieci są różne, ale te różnice są
większe niż dotychczas uznawaliśmy. Te nicponie nie chcą przy tym dorastać
jednakowo”17. I to jest problem!
Suwak
Jednym ze źródeł psychologii genetycznej i inspiracji dla edukacji dzieci był

dziewiętnasto- i dwudziestowieczny europocentryzm. Zaowocował on między
innymi powstaniem ewolucjonistycznej, antropologicznej koncepcji tzw. na
szych żyjących przodków, wedle której prymitywne plemiona afrykańskie
czy amerykańskie są czymś na kształt latimerii, „żywej skamieniałości”, po
zwalającej wejrzeć w zamierzchłą przeszłość ludzkości. Zakładała ona, że od
barbarzyństwa do cywilizacji wiedzie dla wszystkich ta sama droga, a badanie
kultur prymitywnych daje możliwość wglądu w procesy kulturotwórcze, jako
że tym, czym oni są, myśmy byli, a tym, czym jesteśmy, oni będą18. Przepro
wadzona analogia między życiem człowieka (ontogeneza) a dziejami kultury
(kulturogeneza) doprowadziła do zrównania przedstawicieli kultur prymi
tywnych (z europejskiego punktu widzenia) i dzieci. „Dzicy” mieli „tłuma
czyć” dzieci, a dzieci „dzikich”. Stąd np. w piagetowskim opisie psychologicznym
dzieci znalazły się antropologiczne pojęcia „animizm”, „antropomorfizm” czy
„artyficjalizm”, jako rzekome modi myślenia i ludzi prymitywnych, i dzieci.
Takie pojmowanie sprawy wywarło, jak sądzę, wielki wpływ na koncepcję
„narodzin inteligencji” i interesującą nas tu w szczególności edukację mate
matyczną dzieci. Najbardziej to jest widoczne w idei tzw. dziecięcego liczenia,
która wydaje się matką wszelkich innych matematycznych kompetencji dziecka
i której poświęcę nieco uwagi.
Jak można przyjąć, na „dziecięce liczenie” składają się dwa niezależne po
czątkowo i równolegle realizujące się sprawności, które stopniowo schodząc
się ze sobą i zazębiając na kształt zamka błyskawicznego, dają w rezultacie tę
16 B.J. Wadsworth, op. cit., s. 182.

17 Cyt. za: J. Brzózka i in., Razem w szkole. Program edukacji wczesnoszkolnej kl. 1–3, Warszawa
2009, s. 5.
18 A. Posern-Zieliński, Ewolucjonizm [w:] Słownik etnologiczny. Terminy ogólne, red. Z. Stasz
czak, Warszawa–Poznań 1987, s. 116–118.
Zbigniew Nowak
fundamentalną kompetencję. Jedną z nich jest umiejętność wzajemnie jedno

znacznego odwzorowywania zbiorów przez tworzenie par, drugą – znajomość
sekwencji liczebników. Co istotne, posiadanie kompetencji w jednej z tych
sprawności, a nawet posiadanie obu, bez spięcia ich „suwakiem” nie prowadzi
do umiejętności liczenia. Dziecko może znać liczebniki (nawet w dobrej ko
lejności) i tworzyć pary, a nie umieć liczyć, odgrywając przez naśladownictwo
jakiś rodzaj teatru. Jeżeli nawet słowa i gesty są podobne do rzeczywistych, to
z istotą rzeczy niewiele ma to wspólnego. Dopiero połączenie się tych dwóch
sprawności (znajomości liczebników i tworzenia par) powoduje, że stopniowo
słowa stają się symbolami liczb, a liczby, po opanowaniu „zasady kardynacji”19,
zaczynają znaczyć ilość i kolejność.
Z nurtem rzeki
Budowanie kompetencji matematycznych uczniów klas początkowych można,

jak sadzę, opisać jako bieg dużej rzeki z licznymi dopływami. Rzeka taka ma
swoje źródło, ale jest recypientem dla swojego dorzecza, tak że w toku jej biegu
jest zasilana wodą licznych dopływów, mających z kolei własne źródła. Metafora
w przełożeniu na kategorie dydaktyczne oznaczałaby, że jest pewien lokalnie
uporządkowany system kompetencji arytmetycznych obejmujących liczby na
turalne i cztery działania wykonywane na nich (dorzecze). Praźródłem tych
kompetencji są czynności manipulacyjne (przeliczanie, mierzenie), z których
powstaje pojęcie liczby naturalnej i wspomniana umiejętność liczenia. Do tej
„rzeki” dopływają kolejne „rzeki” działań arytmetycznych, które w sensie poję
ciowym mają swoje źródła także w czynnościach manipulacyjnych, natomiast
jako czynności rachunkowe są nabudowywane na sprawności intelektualne już
opanowane przez uczniów.
Budowanie kompetencji matematycznych ma więc charakter dwójjedni,
gdzie pojawiające się kolejne pojęcia są kreowane od manipulacyjnych podstaw,
natomiast sprawność kalkulacyjna w posługiwaniu się nimi jest kontynuacją
i poszerzeniem umiejętności już posiadanych.
19 Ostatni z wymienionych liczebników ma podwójne znaczenie, określając zarazem numer

ostatniego liczonego elementu, jak i całkowitą ich liczbę. E. Puchalska, Z. Semadeni,
Wieloaspektowość pojęcia liczby naturalnej [w:] Nauczanie początkowe matematyki, t. 2,
red. Z. Semadeni, Warszawa 1992, s. 235–236.

sprawności intelektualne już opanowane przez uczniów.
Budowanie kompetencji matematycznych ma więc charakter dwójjedni, gdzie pojawiające się
kolejne pojęcia są kreowane od manipulacyjnych podstaw, natomiast sprawność kalkulacyjna
w posługiwaniu się nimi jest kontynuacją i poszerzeniem umiejętności już posiadanych.
Rys. 1. Kompetencje arytmetyczne przedstawione jako „dorzecze”
Rys. 1. Kompetencje arytmetyczne przedstawione jako „dorzecze”
Liczba naturalna i liczenie

Pojęcie liczby naturalnej, jak się przyjmuje, powstaje jako uogólnienie intuicji
Liczba naturalna iz przeliczania
wynikających liczenie i mierzenia. Gdy to przeliczanie ma odpowiedzieć
na pytanie: ile elementów liczy zbiór?, wiedzie do rozumienia liczby głównej
Pojęcie liczby naturalnej,
(kardynalnej), gdy jestjak się przyjmuje,
pytaniem: powstaje
którym z kolei jakoelement
jest dany uogólnienie intuicji wynikających z
(w przyjętym
sposobiei mierzenia.
przeliczania przeliczania)?,
Gdy prowadzi do powstawania
to przeliczanie liczby porządkowej
ma odpowiedzieć (ordyna
na pytanie: ile elementów liczy
ryjnej). Pytanie o to: ile razy w rzeczy (wielkości) mierzonej mieści się miarka
zbiór?, wiedzie do rozumienia liczby głównej (kardynalnej), gdy jest pytaniem: którym z kolei
(jednostka)?, buduje z kolei ideę liczby miarowej (metrycznej)20. Możliwie
jest dany
duży element (w przyjętym
zasób liczmanów sposobie
i liczebników orazprzeliczania)?, prowadzi do powstawania liczby
sprawne ich przyporządkowywanie
liczonym elementom dają dziecku biegłość rachunkową w przeliczaniu.
Nie wydaje się, by należało wyznaczać jakiś pułap tej umiejętności. Raczej, jak
się to współcześnie sugeruje, trzeba dzieci zachęcać do dalszego liczenia, dyskret
nie korygować pomyłki (bez przerywania liczenia) i podpowiadać zapomniane
liczebniki. Im większy będzie zakres liczenia, tym większa jest szansa także na
to, że uczeń „odkryje” regularności dziesiątkowego systemu pozycyjnego.
Suma i dodawanie
Pojęcie sumy budujemy na bazie doświadczeń uczniów związanych z łączeniem
zbiorów rozłącznych (sumowanie) oraz doliczaniem zbioru mniejszego (za
zwyczaj) do większego. Można to robić także w aspekcie porządkowym liczby
20 Ibidem, s. 233–260.
Zbigniew Nowak
przez ponowne numerowanie elementów połączonych zbiorów i w miarowym,

sumując dokonane w tej samej jednostce miary21. Sprawność rachunkowa
jest prostym rozwinięciem umiejętności przeliczania, tym razem co najwyżej
zbiorów cokolwiek większych. Ostatecznie uczeń powinien opanować pamię
ciowo wszystkie sumy (i różnice) w zakresie 20, co pozwoli mu w przyszłości
efektywnie stosować algorytmy działań pisemnych.
Różnica i odejmowanie
Pojęcie różnicy budowane jest „po śladzie” pojęcia sumy (powrót do sytuacji
wyjściowej) i z pewnym w stosunku do niego opóźnieniem. Kształtuje się je na
bazie ujmowania elementów zbioru (Magda miała 7 śliwek, zjadła 4. Ile jej zosta
ło?), dopełniania zbioru o określonej liczbie elementów (Magda zjadła 4 śliwki.
Ile jej zostało śliwek, jeżeli w koszyczku było 7?) i odliczania wspak (7, 6, 5, 4, 3).
W aspekcie miarowym może to być pomniejszanie pewnej wielkości ciągłej (np.
rozciągłości) o określonej mierze o jakąś wielkość wyrażaną w tej samej jednost
ce. Kształtowanie sprawności rachunkowej jest aplikacją przeliczania zarówno
„w górę”, jak i wspak, ale także opanowanej już umiejętności dodawania liczb,
gdzie problem: 7 – 4 = ? jest zmieniany na zagadnienie ? + 4 = 7 lub 4 + ? = 722.
Ponieważ z jakiejś tajemnej przyczyny dodawanie jest działaniem nie tylko
przyswajanym wcześniej, ale na ogół znacznie lepiej opanowanym, znajo
mość jego związku z odejmowaniem, jako działaniami wzajemnie odwrotnymi,
i praktyczne wykorzystanie tej wiedzy mogą istotnie przyczynić się do szyb
szej i skuteczniejszej intelektualizacji odejmowania23.
Iloczyn i mnożenie
W zgodzie z koncepcją konkretnego i odczynnościowego kształtowania pojęć
także pojęcie iloczynu, wbrew dawnej tradycji, kształtowane jest na bazie ma
nipulacji24. Punktem wyjścia jest tu wykreowanie, a następnie analiza sytuacji:
21 S. Turnau, Dodawanie i odejmowanie liczb naturalnych [w:] Nauczanie początkowe mate-

matyki, t. 3, red. Z. Semadeni, Warszawa 1985, s. 17–21.
22 Ibidem, s. 25–31.
23 Należy zwrócić uwagę na fakt, że do mniejszej (zwykle) biegłości w odejmowaniu przy
czynia się także praktyka szkolna. Łatwiejsze zazwyczaj dla uczniów dodawanie jest
(zapewne nieświadomie) dodatkowo intensywniej ćwiczone niż odejmowanie. Ujawnia
się tu więc w swoisty sposób tzw. efekt św. Mateusza.
24 W dawniejszej metodyce mnożenie było wprowadzane jako inny, a nawet krótszy (sic!)
zapis wielokrotnego dodawania jednakowych składników. To że nie jest to ani oczywiste,

kilka razy po tyle samo. Następnie, po wprowadzeniu znaku mnożenia sytuacja

ta jest zapisywana25. Innym, bardziej zaawansowanym, ale też najbardziej
rozwijającym i perspektywicznym sposobem kształtowania pojęcia iloczynu
jest obliczanie liczby kwadratów jednostkowych w prostokątach26, co warto
poprzedzić ćwiczeniami z tzw. układami szeregowo-kolumnowymi, gdzie licz
many ułożone są regularnie, tworząc równoliczne kolumny i szeregi (np. jajka
w wyprasce).
W warstwie kalkulacyjnej mnożenie oparte jest na umiejętności dodawania
(tu jednakowych składników), a w niektórych przypadkach na wielokrotnym
przeliczaniu „po kilka” (np. po 2, 3, 5). Na przykład 4 x 5 = ? można obli
czyć, przeliczając: 5, 10, 15, 20. Ostatecznym celem sprawności rachunkowej jest
tu pamięciowe i możliwie biegłe opanowanie iloczynów liczb jednocyfrowych
(tzw. tabliczka mnożenia).
Iloraz i dzielenie
Iloraz kształtowany jest ze znaczącym przesunięciem czasowym w stosunku
do iloczynu i w zakresie sprawności rachunkowej, po jego śladzie. Co do swojej
istoty, budowany jest na podstawie doświadczeń manipulacyjnych związanych
z mieszczeniem po kilka (np. 8 podzielić po 2) i podziałem na równe części
(np. 8 podzielić na 2). Z tego względu w sytuacjach konkretnych nie mamy
w istocie do czynienia z dzieleniem, które jest wyłącznie czynnością wykony
waną na liczbach27.
Jest w metodyce matematyki kwestią dyskutowaną to, które z tych dwóch
manipulacji powinny być pierwotne. Dawne metodyki sugerowały mieszcze
nia28. Praktyka kontaktów z uczniami, studentami i nauczycielami (wszystkimi
dorosłymi?) wskazuje jednak, że zapewne ze względu na większą życiową
ani konieczne, wykazać może prosta analogia z dzieleniem, które mogłoby być wprowadza
ne na bazie wielokrotnego odejmowania tego samego odjemnika. Jeżeli odejmowanie nie
kojarzy się z dzieleniem, to dlatego że w szkole wprowadzane jest ono na bazie mnożenia.
25 Warto zwrócić uwagę na to, że na poziomie takich zdarzeń konkretnych mnożenie nie
jest przemienne (2 razy po 4 gałki lodów lub 4 razy po dwie gałki) i trzeba pilnować
zgodności zapisu i zdarzeń oraz sytuacji przedstawionych na ilustracjach.
26 S. Turnau, Pojęcie iloczynu liczb [w:] Nauczanie początkowe matematyki, t. 3, op. cit.,
s. 252–258.
27 Z. Krygowska, H. Siwek, Pojęcie ilorazu. Dzielenie z resztą [w:] Nauczanie początkowe
matematyki, t. 3, op. cit., s. 289–315.
28 Tak sądzi np. Ludwika Jeleńska, Metodyka arytmetyki i geometrii w pierwszych latach
nauczania, Warszawa 1957, s. 27, 28.
Zbigniew Nowak
naturalność podziału to on jest lepiej rozumiany, eo ipso powinien być rozpa

trywany jako pierwszy.
Sprawność rachunkowa w zakresie dzielenia jest funkcją znajomości
i biegłości dzieci w zakresie tabliczki mnożenia, jako że dzielenie jest tu
traktowane w istocie jako szczególny rodzaj mnożenia, gdzie znając jeden
z czynników i iloczyn, szukamy brakującego. Tak więc iloraz 16 : 2 = ? za
mieniany jest na iloczyn ? x 2 = 16 lub 2 x ? = 16. Brak należytego opanowa
nia przez ucznia tabliczki mnożenia skutkuje w sposób konieczny brakiem
umiejętności dzielenia.
Z tego właśnie powodu z matematycznej edukacji wczesnoszkolnej wy
eliminowane jest dzielenie z resztą, jako że jest ono niesprowadzalne do zna
jomości „tabliczki”. Tym bardziej więc należy zwrócić uwagę na możliwość,
a nawet konieczność, wykonywania takiego dzielenia (podział i mieszczenie)
jako czynności konkretnej, która nie różni się w sposób istotny od dzielenia
całkowitego (zostaje niepodzielna reszta).
Jest to bardzo ważna psychologicznie okoliczność, ponieważ dziecko od
początku wie, że dzielenie zwykle daje resztę, podczas gdy to wykonywane
w zakresie tabliczki mnożenia (i dzielenia) tworzy błędną, choć pozornie oczy
wistą, sugestię pełnej jego wykonalności29.
Podsumowanie
Edukacja matematyczna jest złożonym, wieloletnim dialogiem tych, którzy

już ją umieją, i tych, którzy pragną (muszą?) się jej nauczyć. Jest szczególnym
dziedzictwem kulturowym, które w sztafecie pokoleń przekazujemy i pomna
żamy i gdzie, jak to ujął Enniusz, „ci, którzy mają światło, pozwalają życzliwie
od swej pochodni odpalić je innym”.
Mimo że matematyka jest rzeczywistością mentalna, jej rudymenty rodzą
się w okolicznościach spontanicznie i celowo dokonywanych manipulacji na
przedmiotach konkretnych. Spontanicznie, bo wynikają one zwykle z okolicz
ności życia dziecka, celowo, bo muszą być ukierunkowane przez nauczyciela,
tak by to, co „zewnętrzne”, stopniowo stawało się „wewnętrzne”. Należy wszakże
pamiętać, że dowolna ilość czynności manipulacyjnych nie przejdzie spon
tanicznie w jakość formalnego myślenia matematycznego. Z drugiej strony,
jeżeli to myślenie ma być czymś więcej niż znajomością pustych słów i formuł,
29 Uczeń wie z doświadczenia, że każde dwie liczby można dodać, odjąć i pomnożyć, jako
coś oczywistego przyjmuje, że można także podzielić (całkowicie) dwie dowolne liczby.

musi za nim stać pamięć i wyobrażenie wielu różnorodnych czynności, które

nadają im sens i znaczenie.
Mówiąc jeszcze raz metaforycznie, dziecko w toku nauki matematyki ma
się oderwać od ziemi i nauczyć latać. Jak o tym zaświadczają strusie i pingwiny,
nie każdy, kto ma skrzydła, to potrafi. Nie jest jednak także ptakiem fruwający
w powietrzu pusty balonik.
Bibliografia
Brzózka J. i in., Razem w szkole. Program edukacji wczesnoszkolnej kl. 1–3, Warszawa 2009.
Cydzik Z., Nauczanie matematyki w klasie I i II, Warszawa 1986.
Donaldson M., Myślenie dzieci, przeł. A. Hunca-Bednarska, Warszawa 1986.
Farson R., O wynalezieniu dzieci [w:] Edukacja i wyzwolenie, red. K. Bluszcz, Kraków 1992.
Horgan J., Koniec nauki. Czyli o granicach wiedzy u schyłku ery naukowej, przeł. M. Tempczyk,
Warszawa 1999.
Jeleńska L., Metodyka arytmetyki i geometrii w pierwszych latach nauczania, Warszawa 1957.
Krygowska Z., Siwek H., Pojęcie ilorazu. Dzielenie z resztą [w:] Nauczanie początkowe mate-
matyki, t. 3, red. Z. Semadeni, Warszawa 1985, s. 289–315.
Kuhn T.S., Struktura rewolucji naukowych, przeł. H. Ostromęcka, Warszawa 2011.
Piaget, J., Psychologia a epistemologia, przeł. Z. Zakrzewska, Warszawa 1977.
Piaget J., Inhelder B., Psychologia dziecka, przeł. Z. Zakrzewska, Wrocław 1993.
Platon, Państwo, przeł. W. Witwicki, Kęty 1997.
Puchalska E., Semadeni Z., Wieloaspektowość pojęcia liczby naturalnej [w:] Nauczanie po-
czątkowe matematyki, t. 2, red. Z. Semadeni, Warszawa 1992.
Turnau S., Dodawanie i odejmowanie liczb naturalnych [w:] Nauczanie początkowe matematyki,
t. 3, red. Z. Semadeni, Warszawa 1985, s. 13–31.
Turnau S., Pojęcie iloczynu liczb [w:] Nauczanie początkowe matematyki, t. 3, red. Z. Semadeni,
Warszawa 1985, s. 252–258.
Wadsworth B.J., Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, przeł. M. Babiuch,
Warszawa 1998.
Więsław W., Matematyka i jej historia, Opole 1997.
Streszczenie: Artykuł poświęcony jest koncepcji budowania dobrych kompetencji

arytmetycznych dzieci. Proces ich tworzenia ma charakter dorzecza, gdzie każde
pojęcie arytmetyczne ma swe konkretno-manipulacyjne źródła, a jednocześnie
w zakresie kalkulacyjnym jest rozwinięciem już zintelektualizowanych czynności
rachunkowych. Zwraca się uwagę na niebezpieczeństwa wynikające z braku
Zbigniew Nowak
równowagi między działalnością konkretną i mentalną oraz na konieczność

sterowania uczniowskim procesem intelektualizacji pojęć przez nauczyciela.
Słowa kluczowe: operacje konkretne, formalizm zdegenerowany, edukacja matematyczna
dzieci
Concretely and abstractly. Focusing on mathematical education of children
Summary: The article discusses the concept of enhancing arithmetic

competence of children. The process of creation could be compared to
a basin, where each arithmetic concept has its specific and manipulative
source, while in terms of calculation is developing already intellectualized
accounting operations. Attention is drawn to the dangers of a lack of balance
between the concrete and mental operations as well as the need to control
the pupil’s process of intellectualization of the terms introduced by the teacher.
Keywords: concrete operations, devolved formalism, mathematic education of children
Polskie Kolegium Logopedów PAN–Warszawa
Pedagog specjalny wobec wyzwań

polskiej edukacji i potrzeb uczniów
specjalnej troski
Nauczycielstwo – to nigdy nie zamknięty proces odkrywania w sobie

i akceptacji pewnej wartości istotnej dla osoby ucznia […].
Ks. Józef Tischner, 1981
Wprowadzenie
Nauczyciel (a miana tego nie można odmówić pedagogowi specjalnemu), jego

walory osobowe i ontyczne, przygotowanie i kompetencje zawodowe, jego au
torytet i postawa ideowo-moralna, a także organizacja szkoły jako instytucji,
cele, zadania i warunki kształcenia młodego pokolenia – to tylko niektóre
z tematów będących dziś przedmiotem dyskusji społecznych, wskazujących na
rangę polskiej szkoły i edukacji – jako znaczącego paradygmatu ujmowanego
z perspektywy skutków przemian społeczno-gospodarczych i politycznych
przełomu XX i XXI wieku oraz przydatności wdrażanych (często mało efek
tywnych) poczynań reformatorskich zwłaszcza z punktu widzenia potrzeb
dziecka niepełnosprawnego i jego rodziny.
W kręgu zadań i wyzwań, jakie stają przed pedagogiem specjalnym, jawi
się przeto problem dotyczący kwestii kształcenia dzieci i młodzieży z diagno
zą niepełnosprawności, które w zasadzie od niedawna funkcjonują paralel
nie, w dwutorowo przebiegających systemach edukacyjnych, tj.: specjalnym,
zakorzenionym w nurtach tradycji minionych pokoleń oraz włączająco-inte

gracyjnym, zbierającym krok po kroku rozliczne, nowe swe doświadczenia, od
którego – jak się wydaje – nie ma już dziś odwrotu.
Po kilkunastu latach doświadczeń w zakresie kształcenia integracyjnego
wiemy, że kierunek zmian zaistniałych w dotychczasowym systemie kształcenia
niepełnosprawnych jest słuszny, biorąc wszak pod uwagę tę jedyną, aczkolwiek
ważną poprawkę, iż nie wszyscy uczniowie z diagnozą niepełnosprawności
w jednakowym stopniu zaspokajają swe oczekiwania, czując się w pełni speł
nionymi i szczęśliwymi. W związku z tym zarysowują się dwa – jak sądzę –
niezwykle trudne do rozwiązania problemy, a to:
−− po pierwsze – kwestia przyszłości edukacji specjalnej, której zmierzch
przewidywany przez fatalistów-futurologów stawia przed pedagogami
specjalnymi nowe wyzwania związane z organizacją kształcenia uczniów
z rozlicznymi rodzajami czy to fizycznej, czy też intelektualnej, a nawet
sprzężonej niepełnosprawności;
−− po drugie – kwestia przygotowania takich nauczycieli, a zwłaszcza
pedagogów specjalnych, którym historia wydaje się wyznaczać nową
dziejową rolę, tj. nauczyciela terapeuty, facylitatora i kreatora nadziei,
negocjatora, menadżera, dobrego organizatora i realizatora procesu
kształcenia dzieci i młodzieży dla potrzeb nowoczesnego społeczeństwa
informatycznego itp.1
Pedagog specjalny dobrze przygotowywany do pełnienia tak wielce zróżni
cowanych zadań, wychowany na wartościach i ideach głębokiego humanizmu,
których istotę z takim pietyzmem rozwijała i przybliżyła potomnym Maria Grze
gorzewska (1888–1967) w Listach do młodego nauczyciela2, nie czuje się tym
wyzwaniem specjalnie zaskoczony. W jego naturze – jak tego dowodzą dostępne
mi wyniki badań – leży przyjmowanie z godnością roli lidera i kreatora w dziele
tworzenia i kształtowania człowieka-ucznia, niezależnie od rodzaju i stopnia
jego niepełnosprawności. Zna bowiem zakres i wagę tejże społecznej służby,
której właściwy wymiar i sens próbował nadać już w 1912 roku wybitny polski
1 Por. M. Gołubiew, Pedagog specjalny – jego rola i zadania w klasie integracyjnej [w:]
Pedagogika specjalna w reformowanym ustroju edukacyjnym, red. Z. Palak, Lublin 2001,
s. 181–189; Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości. Teoria i praktyka
pedagogiczna, red. J. Szempruch, Rzeszów 2006; E.M. Minczakiewicz, Namysł nad szkołą
jutra oraz przygotowaniem i doskonaleniem zawodowym nauczycieli dla potrzeb kształcenia
dzieci i młodzieży o prawidłowym i zaburzonym rozwoju [w:] Edukacja: wczoraj – dziś –
jutro. Edukacja w dialogu pokoleń i budowaniu lepszej przyszłości, red. E. Sałata, M. Mazur,
J. Bojanowicz, Radom 2015, s. 281–291.
2 M. Grzegorzewska, Listy do młodego nauczyciela. Cykl I–III, Warszawa 1988.

Pedagog specjalny wobec wyzwań polskiej edukacji i potrzeb uczniów specjalnej troski
psycholog i pedagog Jan Paweł Władysław Dawid (1859–1914). Zauważmy, że

zdaniem tego znakomitego pedeutologa, w żadnym zawodzie człowiek nie ma do
spełnienia tak wielkiego i odpowiedzialnego zadania o charakterze społecznym,
jak właśnie w zawodzie nauczyciela. To nauczyciel – przypomnijmy – oprócz
znajomości zadań, celów, zasad oraz metod wychowania i nauczania – jak pisał
autor rozprawki O duszy nauczycielstwa3 – winien, oprócz posiadanej gruntownej
wiedzy, reprezentować określone wartości ontyczno-moralne, których w żaden
sposób nie podobna pominąć, mimo zmieniających się poglądów na wychowanie
i opcji politycznych. To on winien posiadać wewnętrzną potrzebę dążenia do
doskonałości, odwagę podążania za prawdą, poczucie odpowiedzialności, obo
wiązkowość, otwartość na potrzeby człowieka-ucznia wymagającego pomocy,
gotowość i dążenie do pokonywania wszelkich zaistniałych w tym względzie
trudności4. To on winien być człowiekiem czynu, wielce wymagającym przede
wszystkim od siebie, a jego słowa i czyny, w tym także przekonania o zasadności
powierzanych mu zadań, nie mogą sobie zaprzeczać. Odznaczać go i wyróżniać
powinna spośród postaw specjalistów innych zawodów i podejmowanych przez
nich ról społecznych miłość do ludzi (zwłaszcza dzieci i młodzieży) oraz obranego
i wykonywanego przez siebie zawodu, umiłowanie prawdy oraz gotowość towa
rzyszenia tym, którzy jego wsparcia i pomocy tak bardzo niekiedy potrzebują5.
Cel, metoda i wyniki badań
W świetle przypomnianych cech i powinności nauczyciela (w tym pedagoga

specjalnego), a także jego często niedookreślonej (dodajmy – dziś niedocenianej
przez nikogo) roli społecznej, fragmentarycznie i najczęściej okolicznościowo
eksponowanej w mediach, nauczyciela doskonale znającego smak niedoinwe
stowanej, bez końca reformowanej polskiej edukacji, formułuję pytania:
−− Jakiego nauczyciela potrzebują uczniowie z deficytami w stanie zdrowia
w preferowanych dziś systemach ich kształcenia?
−− Kto może zostać pedagogiem specjalnym, ze względu na stawiane cele
kształcenia i zadania przypisywane tejże roli społecznej?
−− Jak przygotowywać kandydatów dla potrzeb kształcenia uczniów ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w preferowanych dziś systemach
kształcenia?
3 J.P.W. Dawid, Pisma pedagogiczne, Wrocław 1961.

4 Ibidem.
5 Ibidem.
Chcąc uzyskać odpowiedź na te i inne pytania, spróbujmy sięgnąć do wyników

badań empirycznych, przeprowadzonych w latach 2002–2005 i powtórzonych
w latach 2012–2014, którymi objęto 292 nauczycieli obojga płci (w tym 229,
tj. 78,4%, kobiet i 63, tj. 21,6%, mężczyzn), w wieku od 25 do 60 lat, zatrud
nionych w placówkach specjalnych bądź ogólnodostępnych i integracyjnych,
kształcących się lub dokształcających się na różnego rodzaju studiach (w tym:
studiach licencjackich, magisterskich i podyplomowych, organizowanych
zarówno w placówkach akademickich, jak też pozaakademickich, na terenie
województw: małopolskiego, podkarpackiego, świętokrzyskiego oraz ma
zowieckiego). Materiał badawczy (pod moim kierunkiem) został zebrany
przez uczestników seminariów magisterskich i dyplomowych przy pomocy
odpowiednio skonstruowanego kwestionariusza (w opracowaniu własnym;
jego wzór w każdej chwili może być udostępniony osobom zainteresowanym)
i rozmów przeprowadzonych z pozyskanymi nauczycielami, wyrażającymi
chęć udziału w zaproponowanym im programie badań, aktualnie pracującymi
z młodzieżą w placówkach edukacyjnych stopnia podstawowego, gimnazjum
oraz liceum o profilu ogólnym bądź zawodowym, funkcjonujących w ogólno
dostępnym, integracyjnym bądź specjalnym systemie kształcenia.
Otóż z badań tych wynika, że zadania stawiane przed współczesnym
nauczycielem, niezależnie od tego, czy podejmuje on pracę w szkole spe
cjalnej, czy też włączająco-integracyjnej, ciągle jeszcze przypominają mu
o znaczeniu istotnych relacji i wpływów społecznych na ucznia i nauczycie
la. Okazuje się, że nawet dziś, pomimo tak wielu różnorodnych wpływów
wychowawczych na ucznia (np. rodzina, rówieśnicy, media, kluby sportowe),
szkoła i nauczyciel mają nadal znaczący udział w wychowaniu, niezależnie
od tego, czy obiektem, a więc podmiotem oddziaływań jest dziecko w wieku
przedszkolnym, uczeń szkoły stopnia podstawowego czy gimnazjum, czy
też dorastający uczeń szkoły ponadgimnazjalnej o prawidłowym, czy też
zaburzonym rozwoju.
Młodzi nauczyciele (w wieku 25–30 lat), w przewadze ci, którzy znaleźli
zatrudnienie w placówkach włączająco-integracyjnych, nie narzekając na uciąż
liwość pracy w zawodzie, wydawali się czynić namysł nad problemem:
1. Kim jest nauczyciel pracujący z uczniem o specjalnych potrzebach edu
kacyjnych: pedagogiem specjalnym, terapeutą, czy niekompetentnym
pomocnikiem nauczyciela wiodącego?
2. Dlaczego pedagog specjalny ukończywszy studia z zakresu pedagogiki
specjalnej, nierzadko z dodatkowymi kwalifikacjami, uzyskanymi na
studiach podyplomowych (np. polonista, matematyk, historyk, muzyk,
plastyk, neurologopeda czy inny specjalista), ma problem z określeniem

swego statusu i roli społecznej, jaką pełni w placówce, w której jest

zatrudniony?
3. Jakie predykatory wydają się wyznaczać jego osobisty, społeczny i za
wodowy status?
Nauczyciele będący w wieku powyżej 30 lat, pracujący zarówno w pla
cówkach włączająco-integracyjnych, jak również specjalnych (różnego typu
i różnego stopnia organizacji, np. szkoła podstawowa, gimnazjum, szkoła
zawodowa, liceum ogólnokształcące lub zawodowe; szkoła dla uczniów nie
słyszących, niewidomych, z niepełnosprawnością intelektualną), uważali, że
pedagog specjalny w zreformowanym systemie edukacyjnym wydaje się nie
mieć swojego określonego statusu społecznego ani też miejsca w szkole, ośrodku
szkolno-wychowawczym czy warsztatach terapii zajęciowej – jako miejscu pracy.
Zdaniem osób badanych – jego społeczna rola wydaje się ciągle niedookreślona,
niestabilna i niepewna, stąd wiele z nich podkreśla brak odczuwanej satysfakcji
z pracy, którą wykonuje, a co za tym idzie, nie identyfikuje się z zawodem na
uczyciela. Wypełnianie zaś obowiązku pedagoga specjalnego czy też nauczyciela
wspomagającego, czy wreszcie instruktora zawodu bądź rehabilitanta czasem
jawi mu się jako koszmar.
Na pytanie: kim jest, a kim powinien być w przyszłości pedagog specjalny,
z tytułem magistra pedagogiki specjalnej?, badani (nieśmiało) odpowiedzieli
jedynie na drugą jego część, ukrywając skrzętnie odpowiedź na pierwszą. Zda
niem interlokutorów pedagog specjalny winien:
−− być nade wszystko świadomym swej roli organizatorem procesu wy
chowania i animatorem w zakresie kultury bycia, zarówno w szkole,
jak i poza nią;
−− być nie tylko „rzeźbiarzem” jedynej w swoim rodzaju psychologicznej,
niepowtarzalnej natury, sylwetki dziecka-ucznia, niekiedy ze sprzężoną
niepełnosprawnością, ale też winien być jego przyjacielem, terapeutą,
konsultantem, doradcą, facylitatorem, mediatorem i ambasadorem oraz
psycho- i socjoterapeutą;
−− być prezenterem pojawiających się u niego samego, jak również jego
uczniów, pomysłów, a także interpretatorem ich treści, będąc przy tym
pomocnikiem w rozwiązywaniu problemów rodzących się w umyśle –
nie tylko dziecka niepełnosprawnego, ale i jego pełnosprawnych rówieś
ników, a także ich rodziców i krewnych;
−− być kreatorem i inspiratorem w zakresie tworzenia warunków sprzy
jających aktywności dziecka niepełnosprawnego i rozwijaniu jego sa
modzielności, wytrwałości i odpowiedzialności, gdzie empatia i chęć
wspólnej pracy są wykładnią wzajemnego zrozumienia, a jednocześnie
okazją do rozpoznania wzajemnych potrzeb i możliwości ich zaspoka

jania na poziomie ucznia i nauczyciela.
Na podstawie uzyskanych wyników badań można zatem sądzić, że na
uczyciele mający bezpośredni kontakt z uczniami niepełnosprawnymi zdają
sobie w pełni sprawę z faktu, iż pedagog specjalny w dzisiejszej rzeczywistości
edukacyjnej, w dobie rażących sprzeczności i nieuprawnionych zmian, ma
do spełnienia zupełnie inną funkcję niż jeszcze kilka lat temu. Nauczyciele
o długim stażu pracy (tj. powyżej 35 lat) w szkole specjalnej uważali, że peda
gog specjalny winien w większym stopniu – niż ma to miejsce dziś – pełnić
rzeczywistą, a nie deklarowaną, często pozorowaną opiekę nad dzieckiem
niepełnosprawnym. Widząc jego potrzeby, powinien on poszukiwać nowych
jakościowo form pracy z samym uczniem niepełnosprawnym i jego rodzicami,
bardziej przystających do potrzeb konkretnego dziecka ze względu na rodzaj
i stopień jego niepełnosprawności. Interlokutorzy z jednej strony sugerowali
potrzebę intensyfikacji systemów i metod komunikacyjnych (np. metody alter
natywnej i augmentatywnej komunikacji) w sytuacji uczniów z deficytami roz
woju, zdając sobie sprawę z rodzaju i rozmiaru ich indywidualnych trudności,
potrzeb i możliwości rozwoju, a z drugiej – wyrażali żal, że nie mogą podjąć
się takiego wyzwania, bo nie są do tego odpowiednio przygotowywani w toku
studiów, a po ich zakończeniu i podjęciu pracy zawodowej (głównie z racji
niskiego uposażenia) nie mają środków na to, by się dodatkowo kształcić w tym
zakresie. Koło wydaje się zamykać. Jak z tego wynika, znaleźliby rozwiąza
nie, gdyby były środki przewidziane na modernizację systemu kształcenia
nauczycieli. Zdaniem badanych pedagog specjalny winien nie tylko kreować
indywidualne „ja” ucznia z określoną niepełnosprawnością, ale też swoje „ja”
osobiste, a także „ja” społeczne, łącząc walory intelektualnych i moralnych
wartości z postawą społecznej służby6. Propozycja tworzenia szkoły przyjaznej
dziecku niepełnosprawnemu, które znalazło się w szczególnej dla siebie (na
ogół trudnej) sytuacji, wyznacza współczesnemu pedagogowi specjalnemu
zupełnie nową jakościowo rolę społeczną. Nauczyciel, wypełniając rozliczne
zadania, jakie wiążą się z szarą codziennością szkolną, nie tylko wypełnia swą
funkcję społeczną, ale też sam tę rolę współtworzy7. Współczesny pedagog
6 Por. Cz. Kosakowski, Pedagog specjalny – między tradycją a dniem dzisiejszym [w:] Na-
uczyciel szkoły specjalnej – szanse i bariery działalności zawodowej, red. J. Michalski,
Warszawa 2002, s. 27–36; U. Eckert, Współczesne zadania nauczyciela szkoły specjalnej,
„Szkoła Specjalna” 2003, nr 5, s. 275–279.
7 Por. J. Rutkowiak, Nauczyciel wobec wyzwań demokracji [w:] Edukacja a społeczeństwo
obywatelskie, red. J. Żebrowski, Gdańsk 1995.

musi więc, z konieczności w większym stopniu niż to miało miejsce dotych

czas, stać się pomysłodawcą i kreatorem tejże roli, a jednocześnie wykonawcą,
realizatorem w jednej osobie. Ma być twórcą nowej, zupełnie nieznanej jego
doświadczeniu, rzeczywistości edukacyjnej, skupionej wokół dziecka i jego ro
dziny aktywnie włączanej w proces jego kształcenia. Rodziny odpowiedzialnej
za przygotowanie dziecka do w miarę samodzielnego i godnego życia, a także
czekających go zadań w przyszłości. To pedagog specjalny ma (w zamyśle)
przekonać rodziców o celowości kształcenia ich niepełnosprawnego dziecka.
To on winien opracować program dla niego, z jednej strony akceptowany
przez rodziców, a z drugiej – akceptowany przez specjalistów (np. neurologa,
psychiatrę, ortopedę, audiologa czy logopedę bądź neurologopedę), ze zda
niem których on – jako pedagog specjalny – zawsze musi się liczyć. W tej
szczególnej sytuacji pedagogowi specjalnemu trudno przyjąć na siebie tak
wiele, a przy tym tak bardzo zróżnicowanych zadań. Do jego podstawowych
obowiązków należy bowiem tworzenie jak najkorzystniejszych warunków do
samorealizacji i samodoskonalenia uczniów z rozlicznymi wadami i zaburze
niami rozwoju, udzielanie im wsparcia i pomocy, podejmowanie negocjacji
w kwestiach spornych itp., ale nikt nie zastanowił się nad tym, czy on jest w sta
nie podołać tak wielu obowiązkom. Czy starczy mu sił do tego, by sprostać
stawianym wyzwaniom. Rola pedagoga specjalnego nie może sprowadzać się
do tego, by być życzliwym wobec uczniów, akceptującym ich niedoskonałości
psychosomatyczne i często niewielkie efekty ich pracy, co pomimo ogromu
włożonego w nią wysiłku nie daje mu ani zadowolenia, ani satysfakcji. Pedagog
specjalny – pomimo braku odpowiedniej gratyfikacji – stara się jednak być
sobą, służąc potrzebującym swą wspierającą postawą, dyskretną, a przy tym
życzliwą pomocą, zaskarbiając sobie zaufanie dziecka niepełnosprawnego
i jego rodziców, ludzi niezwykle wrażliwych, często zagubionych w meandrach
trudów życia i codziennych trosk8.
Pedagog specjalny, który ma podejmować trud wychowania kreatywnego,
myślącego i dążącego do samorozwoju dziecka z określoną niepełnosprawno
ścią, sam musi być kreatywny, a przy tym w pełni kompatybilny, kompetentny,
8 Por. U. Eckert, op. cit.; E.M. Minczakiewicz, Wielość zadań i funkcji a potrzeby w zakresie
przygotowania pedagoga specjalnego do pracy z dzieckiem specjalnej troski i jego rodzica-
mi [w:] Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości. Teoria i praktyka
pedagogiczna, red. J. Szempruch, Rzeszów 2006, s. 374–386; eadem, Nauczyciele o sobie
nawzajem, swych odczuciach społecznych i oczekiwaniach, o swych rozterkach, lękach
i obawach [w:] Szkoła w nauce i praktyce edukacyjnej, t. 2, red. B. Muchacka, Kraków
2006, s. 59–71; eadem, Namysł nad szkołą jutra…, op. cit.; Cz. Kosakowski, op. cit.
poszukujący i zdolny do swego twórczego rozwoju9, ale trzeba mu w tym

jednak pomóc. Współczesny pedagog specjalny, oprócz działań o charakterze
podstawowym, a więc wychowawczym i dydaktycznym, musi być menadżerem,
negocjatorem, musi znać się na medycynie, polityce, ekonomii, bankowości,
handlu itp. Badani zauważają, że kompetencje pedagoga specjalnego to nie
tylko zgromadzona i uporządkowana wiedza, występująca w postaci wewnętrz
nego potencjału, ale też określona zdolność do poszukiwania, przetwarzania,
przekształcania i modyfikowania każdej, trudnej sytuacji, w jakiej znalazł się
sam, a także jego uczniowie, dzieci z określoną niepełnosprawnością i ich ro
dzice10. Zdaniem badanych nauczycieli, kandydaci na przyszłych pedagogów
specjalnych podstaw do autorozwoju, twórczego i kreatywnego działania na
niwie pracy pedagogicznej, powinni nabywać już w toku podjętych studiów.
Szczególnie dogodną do tego sytuację – jak podkreślali – stwarzają praktyki
pedagogiczne, które tak często bywają niedoceniane przez kreatorów i admi
nistratorów zarządzających polską oświatą. W związku z tym należałoby się
zastanowić nad weryfikacją i modernizacją dotychczasowych planów nauczania
studentów na kierunkach pedagogicznych, (zwłaszcza pedagogiki specjalnej).
W dyskusję nad jakością kształcenia przyszłych pedagogów specjalnych nale
żałoby włączyć zarówno studentów i ich nauczycieli akademickich, jak również
doświadczonych nauczycieli praktyków w szkołach ćwiczeń (których brak),
a także rodziców dzieci niepełnosprawnych, jako ich reprezentantów, którzy
mogą służyć swym głosem doradczym. Tylko wspólnie podjęta, wieloaspek
towa i konstruktywna dyskusja pozwoli sformułować odpowiedź na kolejno
postawione pytania:
−− Jakiego rodzaju wiedza i umiejętności byłyby potrzebne przyszłym pe
dagogom specjalnym w kontekście potrzeb dziecka niepełnosprawnego
i zachodzących przemian społecznych?
−− Jak kształcić tych, którzy mają zmienić oblicze polskiej szkoły, zacho
wując przy tym swoją tożsamość i uzus kreatywnego, empatycznego,
otwartego i poszukującego nie tylko pedagoga specjalnego, ale również
rzetelnego i kompetentnego administratora polskiej edukacji?
9 Por. U. Eckert, op. cit.; A. Olszak, Rola nauczyciela w realizacji zadań kształcenia spe-
cjalnego [w:] Przygotowanie pedagogów specjalnych do nowych form kształcenia dzieci
niepełnosprawnych, red. Z. Sękowska, Lublin 1995.
10 Por. M. Gołubiew, op. cit.

Podsumowanie
Na podstawie zebranego materiału badawczego można wnosić, że na obecnym

postreformatorskim etapie rozwoju polskiej edukacji trudno o sprecyzowanie
jednoznacznie brzmiącej odpowiedzi na postawione wyżej pytania. Można jed
nak mieć nadzieję, że zarówno proces kształcenia, jak również doskonalenia
nauczycieli (w tym pedagogów specjalnych) zatrudnianych dziś, i w przyszło
ści, czy to w szkołach specjalnych, ogólnodostępnych, włączających, czy też
integracyjnych, w których jest miejsce dla dzieci o prawidłowym i zaburzonym
rozwoju, będzie w pełni zsynchronizowany z procesem zachodzących przemian
społecznych. Z wypowiedzi interlokutorów wynika, że pedagog specjalny to
nauczyciel przyszłości, to „niezależny profesjonalista i człowiek nadziei”, a jed
nocześnie osoba, która drogą autorefleksji i negocjacji, transgresji i zdolności
menadżerskich potrafi wyzwalać ciekawość dziecka-ucznia, umie nie tylko
pokierować jego rozwojem, ale też wskazywać kierunek, w którym ten rozwój
powinien podążać. Redefiniując zatem sylwetkę pedagoga specjalnego, należy
zwrócić uwagę na fakt, że nie może zostać nim ktoś pozyskany „z przypadku”,
czyli ktokolwiek. To profesja jedynie dla osób o odpowiednich predyspozycjach
i kompetencjach zawodowych, które posiadają cechy: pokory wobec drugiego
człowieka, cierpliwości, zaufania i zrozumienia, potrafią sprostać stawianym
przed nim wyzwaniom.
Bibliografia
Dawid J.P.W., Pisma pedagogiczne, Wrocław 1961.

Doroszewska J., Nauczyciel-wychowawca w zakładzie leczniczym, Warszawa 1963.
Eckert U., Współczesne zadania nauczyciela szkoły specjalnej, „Szkoła Specjalna” 2003, nr 5.
Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości. Teoria i praktyka pedagogiczna,
red. J. Szempruch, Rzeszów 2006.
Gołubiew M., Pedagog specjalny – jego rola i zadania w klasie integracyjnej [w:] Pedagogika
specjalna w reformowanym ustroju edukacyjnym, red. Z. Palak, Lublin 2001.
Grzegorzewska M., Listy do młodego nauczyciela. Cykl I–III, Warszawa 1988.
Kosakowski Cz., Pedagog specjalny – między tradycją a dniem dzisiejszym [w:] Nauczyciel szko-
ły specjalnej – szanse i bariery działalności zawodowej, red. J. Michalski, Warszawa 2002.
Minczakiewicz E.M., Namysł nad szkołą jutra oraz przygotowaniem i doskonaleniem zawodo-
wym nauczycieli dla potrzeb kształcenia dzieci i młodzieży o prawidłowym i zaburzonym
rozwoju [w:] Edukacja: wczoraj – dziś – jutro. Edukacja w dialogu pokoleń i budowaniu
lepszej przyszłości, red. E. Sałata, M. Mazur, J. Bojanowicz, Radom 2015.
Minczakiewicz E.M., Nauczyciele o sobie nawzajem, swych odczuciach społecznych i oczekiwa-

niach, o swych rozterkach, lękach i obawach [w:] Szkoła w nauce i praktyce edukacyjnej,
t. 2, red. B. Muchacka, Kraków 2006.
Minczakiewicz E.M., Wielość zadań i funkcji a potrzeby w zakresie przygotowania pedagoga
specjalnego do pracy z dzieckiem specjalnej troski i jego rodzicami [w:] Edukacja wo-
bec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości. Teoria i praktyka pedagogiczna, red.
J. Szempruch, Rzeszów 2006.
Olszak A., Rola nauczyciela w realizacji zadań kształcenia specjalnego [w:] Przygotowanie
pedagogów specjalnych do nowych form kształcenia dzieci niepełnosprawnych, red. Z. Sę-
kowska, Lublin 1995.
Rutkowiak J., Nauczyciel wobec wyzwań demokracji [w:] Edukacja a społeczeństwo obywa-
telskie, red. J. Żebrowski, Gdańsk 1995.
Pedagog specjalny wobec wyzwań polskiej edukacji i potrzeb uczniów specjalnej

troski
Streszczenie: Opracowanie niniejsze ma charakter namysłu i osobistej refleksji

nad stanem polskiej edukacji, zwłaszcza edukacji uczniów ze specjalnymi
potrzebami. W tekście zwrócono uwagę na rolę społeczną pedagoga specjalnego,
który w dzisiejszej rzeczywistości staje wobec wielu wyzwań. Próba przedstawienia
problemu została oparta na wynikach badań własnych, którymi objęto
292 pedagogów specjalnych (obojga płci), zatrudnionych w kilkunastu placówkach
funkcjonujących w różnych systemach edukacyjnych. Materiał empiryczny
pozyskano za pomocą kwestionariusza adresowanego do pedagogów specjalnych,
w którym zawarto pytania o charakterze otwartym. Interlokutorzy zwrócili uwagę
zarówno na szczupłość bazy kształcenia w uczelniach wyższych, jak również na
nieadekwatny w stosunku do potrzeb dobór treści nauczania przyszłych pedagogów
specjalnych, a w szczególności na brak praktyk zawodowych. Edukacja przyszłych
nauczycieli musi mieć przede wszystkim bardziej, niż kiedykolwiek dotąd, charakter
poznawczo-poszukujący, inspiracyjny i nowatorsko-innowacyjny, w którym
zasadniczy akcent należy położyć może nie tyle na samą wiedzę kandydata, ile na
rozwój osobowy i pragmatyczny aspekt jego kształcenia.
Słowa kluczowe: pedagog specjalny, edukacja, potrzeby dziecka specjalnej troski
Special education teacher facing challenges of Polish educatian system and

meeting requirements of students with special needs
Summary: This study is a personal reflection on the state of Polish education

system concerning particularly the education of students with special needs. The
text tries to highlight the social role of special education teacher, who in today’s
reality has to face many challenges. The present study was based on the results

of the research, which involved 292 special education teachers (both males and
females), working in several institutions and in different educational systems. The
empirical data was obtained by using a questionnaire addressed to those teachers
in which open-ended questions were included. Participants of the study drew our
attention to the unsatisfactory curricula introduced in higher education institutions,
as well as inadequate selection of teaching content in comparison to needs and
requirements of future special education teachers, focusing also on the lack of
apprenticeships. Education of future teachers in general must be more than ever
focusing on cognitive abilities developed in inspirational and innovative manner, in
which the fundamental emphasis should be placed not so much on the knowledge
of the given candidate, but rather on personal development and pragmatic aspect of
his education.
Keywords: special educator, education, the needs of the child with special needs
część czwarta
Misja edukacji –
motywacja, rozwój,
wspomaganie
Bożena Marzec
Wyższa Szkoła Biznesu w Dąbrowie Górniczej

w szkołach podstawowych
Wprowadzenie
Artykuł 1 Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty1 wskazuje, że

system oświaty w Polsce zapewnia dostosowanie treści, metod i organizacji
nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, umożliwia korzystanie
z pomocy psychologiczno-pedagogicznej, specjalnych form pracy dydaktycznej,
pobieranie nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełno
sprawną, zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi
oraz predyspozycjami.
W dokumencie zamieszczonym na stronie Ministerstwa Edukacji Naro
dowej czytamy:
Indywidualizacja przejawia się w dostosowywaniu do potrzeb i możliwo

ści uczniów strategii edukacyjnych i wychowawczych, wykorzystywanych
w codziennej pracy z uczniem, na każdych zajęciach prowadzonych przez
nauczycieli. Nauczyciel powinien umożliwić uczniom wybór sposobów
osiągania celów i metod zdobywania wiedzy i umiejętności poprzez do
stosowywanie tempa zajęć, metod i form pracy, tak by zarówno angażować
każdego ucznia z osobna, jak i organizować pracę całej klasy. Indywi
dualizacja jest przede wszystkim sposobem pracy z każdym uczniem,
1 Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2015 r., poz. 2156), http://
www.sejm.gov.pl/ Internetowy System Aktów Prawnych (ISAP).
Misja edukacji – motywacja, rozwój, wspomaganie211

Bożena Marzec
w tym ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w każdym oddziale

i na każdych zajęciach2.
Niniejszy artykuł stanowi podsumowanie wyników ewaluacji zewnętrz

nej prowadzonej w szkołach podstawowych na terenie całej Polski w okresie
od 1 stycznia 2009 roku do 31 sierpnia 2015 roku w obszarze „Procesy” w za
kresie wymagania „Prowadzone są działania służące wyrównywaniu szans
edukacyjnych” oraz w obszarze badania „W szkole prowadzone są działania
uwzględniające indywidualizację procesu edukacji”, w którym analizowane
są dane dotyczące publicznych szkół podstawowych, bez specyfiki dla dzieci
i młodzieży.
Sposoby motywowania i nagradzania uczniów
W ewaluacji jedno z pytań wielokrotnego wyboru skierowane zostało w ramach

wywiadu do dyrektorów objętych badaniem szkół podstawowych, a dotyczyło
ono istnienia w szkole systemu nagradzania uczniów za osiągnięcia w różnych
dziedzinach.
Tabela 1. Czy w szkole istnieje system nagradzania uczniów za osiągnięcia w różnych

dziedzinach? N = 17
Lp. Odpowiedź TAK NIE

1 tak, w ramach poszczególnych przedmiotów (np. olimpiady) 17 0
2 tak, w ramach zajęć fakultatywnych 9 8
tak, za działania wychodzące poza zajęcia oferowane w szkole
3 14 3
(np. artystyczne)
4 inne – jakie? 11 6
Źródło wszystkich tabel i wykresu: http://www.seo2.npseo.pl/seoStatistics/

questionList/filter/ [dostęp: 03.02.2016].
Z powyższych danych wynika, że we wszystkich szkołach uczniowie nagradzani

są za osiągnięcia w ramach przedmiotów nauczania. Nie wszystkie szkoły biorą
2 MEN_indywidualizacja_nauczania_2014.12.09.pdf, https://men.gov.pl/ [dostęp:

14.03.2016].
212 część czwarta

Indywidualizacja procesu nauczania w szkołach podstawowych
jednak pod uwagę osiągnięcia w ramach zajęć fakultatywnych oraz działań

wychodzących poza ofertę szkolną.
W wywiadzie poproszono też dyrektorów o udzielenie odpowiedzi na py
tanie: „W jaki sposób uczniowie są motywowani do pełnego wykorzystania
swoich możliwości?”. Odpowiadało 1041 respondentów. Oto kilka przykładów
udzielonych odpowiedzi3:
Uczniowie są motywowani do wykorzystania swoich możliwości poprzez:

zachęcanie do udziału w zajęciach pozalekcyjnych, dostosowanie zajęć
do potrzeb i możliwości uczniów, stosowanie pochwał, propagowanie
sukcesów uczniów w różnych dziedzinach i w różny sposób: na apelach
szkolnych, spotkaniach z rodzicami, stronie internetowej, wywieszanie
nazwisk uczniów i ich osiągnięć na tablicach na korytarzach szkolnych,
w telewizji kablowej.
−− Rozmowy o ich możliwościach, zdolnościach, talentach;
−− Kierowanie na zajęcia taneczne, chór, koło poetyckie, dziennikarskie,

plastyczne, teatralne, zajęcia sportowe, językowe, koła zainteresowań;
−− Zachęta;
−− Naklejki zachętki;
−− Chwalenie nawet drobnych sukcesów;
−− Udział całych klas w przedstawieniach teatralnych na terenie szkoły

i miasta;
−− Mobilizowanie;
−− Pobudzanie do działania;
−− Praca w grupach;
−− Realizacja projektów edukacyjnych;
−− Nagrody statutowe;
−− Zachęcanie do udziału w konkursach uczniów zarówno zdrowych, jak

i mających problemy zdrowotne, np. konkurs piosenki dla uczniów
niewidomych i słabowidzących, wystawa prac plastycznych dzieci
zdrowych i z upośledzeniami;
3 Źródło wszystkich cytowanych w tym artykule wypowiedzi respondentów: http://www.

seo2.npseo.pl/seoStatistics/questionList/filter/ [dostęp: 03.02.2016].

Bożena Marzec
−− Prezentacja sukcesów uczniów na tablicy w szkole, na stronie interne

towej, w lokalnych mediach, na apelach szkolnych.
Uczniowie motywowani są do wysiłku poprzez system nagród zawarty w sta

tucie szkoły. Nauczyciele zachęcają uczniów do udziału w konkursach i olim
piadach. Motywacją do pełnego wykorzystania swoich możliwości przez
uczniów jest także upublicznianie osiągnięć na stronie internetowej szkoły,
w kronice szkoły oraz możliwość uzyskania stypendium naukowego. Nauczy
ciele wykorzystują nawet niekonwencjonalne sposoby motywowania uczniów
do podejmowania różnorodnych zadań, przykładem może być corocznie
przygotowywane przedstawienie dla uczniów, gdzie w rolę aktorów wcielają
się nauczyciele i pracownicy niepedagogiczni.
Z wypowiedzi dyrektorów wynika, że w szkołach najczęściej korzysta

się z katalogu nagród zawartego w statucie, a także oferty zajęć pozalek
cyjnych, zachęca się też do udziału w różnego rodzaju konkursach i olim
piadach. Upublicznia się osiągnięcia uczniów na stronach internetowych
szkół, podczas apeli szkolnych, przez umieszczanie nazwisk w gazetkach
i na tablicach. Część dyrektorów występuje również do organów prowadzą
cych szkołę o stypendia.
Indywidualizacja procesu edukacji
Następnie poproszono nauczycieli o podanie przykładów, w jaki sposób indy

widualizowany jest proces edukacji. W wywiadzie grupowym wzięło udział
1042 respondentów. Niżej przytoczono kilka najbardziej charakterystycznych
wypowiedzi:
−− różnicowanie zadań i ich poziomu trudności,
−− stosowanie opracowanych przez szkołę zasad pracy i oceniania uczniów

dyslektycznych,
−− proponowanie prac dodatkowych, udziału w konkursach,
−− uwzględnianie zaleceń Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej,
−− objęcie uczniów zajęciami wspierającymi.
Jest praca z uczniem zdolnym (przygotowanie do konkursów, turniejów, za

wodów, organizowanie kółek zainteresowań) i słabym (objęcie dodatkowymi
zajęciami, pracą wyrównawczą) [nauczyciel 1];

Respektujemy zapisy zawarte w opinii PPP, mówimy o tym uczniom w klasie,

tłumaczymy, że niektórzy są inaczej traktowani [nauczyciel 2];
Często oceniamy postęp ucznia, a nie wiedzę [nauczyciel 3].
Nauczyciele indywidualizują proces edukacyjny poprzez:
−− uwzględnianie potrzeb i możliwości rozwojowych każdego ucznia,
−− dostosowanie metod i form pracy,
−− prowadzenie zajęć dodatkowych zwiększających szanse edukacyjne,
−− dobór programów do potrzeb uczniów,
−− ocena indywidualnych możliwości, zaangażowania ucznia w proces

edukacyjny,
−− dobór zadań do wykonania przez ucznia,
−− zapewnienie odpowiednich warunków do realizacji,
−− wykorzystanie pomocy dydaktycznych w procesie,
−− analiza orzeczeń,
−− dostosowanie treści i tempa uczenia się danego ucznia,
−− monitorowanie działań.
Cytowane wypowiedzi i pozostały zgromadzony materiał świadczą o róż

nicowaniu podejścia do uczniów zarówno w zakresie warunków nauki, jak
i możliwości intelektualnych oraz stopnia rozwoju. Nauczyciele podkreślają, że
organizują (zgodnie z art. 42 Karty nauczyciela) zajęcia zarówno rozwijające
zdolności i zainteresowania dla uczniów zdolnych, jak i dodatkowe, wyrów
nawcze dla uczniów z problemami.
Kolejne pytania, również skierowane do nauczycieli, brzmiały następująco:
„W jaki sposób pracują Państwo z uczniem specjalnych potrzeb, np. o ponadprze
ciętnych zdolnościach? Co utrudnia pracę z uczniem zdolnym?”. Na nie w wy
wiadzie grupowym odpowiedziało 703 nauczycieli. Przykładowe odpowiedzi:
−− Staram się rozwijać zainteresowania uczniów zdolnych poprzez trud

niejsze zadania i dodatkowe treści podczas zajęć pozalekcyjnych;
−− Stwarzam możliwość prezentowania zdolności uczniów także na naszej

stronie internetowej;

Bożena Marzec
−− Poprzez udział w konkursach;
−− Zamieszczanie informacji o sukcesach w gazetce, gablotach;
−− Utrudnia pracę w tym zakresie przekonanie, że uczeń wszystko wie…;
−− Nie zawsze udaje się pobudzić ucznia do dalszego rozwoju.
W ramach zajęć sportowych wybiera się „Najlepszego sportowca szko

ły” – 20 najlepszych sportowców, klasyfikuje się takich uczniów na podsta
wie punktów uzyskanych za osiągnięcia sportowe. Na koniec roku szkolnego
uczniowie ci są nagradzani. Szkoła bierze udział w Programie Comenius.
W ramach wymiany uczniowie jadą do państw Unii Europejskiej, mają do wy
konania określone zadania, później są nagradzani. Na kółku informatycz
nym uczniowie zdolni opracowali stronę internetową szkoły. W procesie
lekcyjnym uczniowie zdolni otrzymują do wykonania zadania o wyższym
stopniu trudności, mogą rozwijać swoje talenty, zdolności na różnych kółkach
zainteresowań. Nauczyciele klas I–III przygotowują z dziećmi przedstawienia
teatralne, które prezentują w środowisku lokalnym, a nauczyciele klas IV–VI
przygotowują dzieci do konkursów, w których uczniowie osiągają wysokie
miejsca na różnych szczeblach. W klasach I–III nauczyciele pracują techniką
Freneta „Zdobywanie sprawności”. Uczniowie klas IV–VI, którzy uzyskują
wysokie wyniki w nauczaniu (świadectwo z wyróżnieniem), w nagrodę wy
jeżdżają na wycieczkę sfinansowaną przez Radę Rodziców.
−− indywidualne spotkania wtedy, kiedy przygotowujemy do konkursów,
−− zajęcia z karty: jedna godzina dla ucznia z potrzebami, a druga dla

zdolnego,
−− proponowanie również na zajęciach dodatkowej pracy, wykonanie

dodatkowego zadania czy zadania wykraczającego poza program, jeżeli
uczeń sobie świetnie radzi,
−− pracę z uczniem zdolnym utrudnia to, że jeśli uczeń ma wiele zdolności,

to każdy nauczyciel „ma na niego chrapkę”,
−− czasami jest tak, że taki uczeń zdolny jest bardzo zamknięty w sobie
i trudno do niego dotrzeć,
−− często jest tak, że uczniowie zdolni chcą być dobrzy we wszystkim,
−− czasami tracą motywację, więc naszym zadaniem jest, by nie osłabł

ten ogień,
−− czasami bywa tak, że w zespole klasowym jest dużo uczniów zdolnych

i oni ze sobą konkurują, wtedy motywują się wzajemnie, a jeśli jest

tylko jeden, to ta motywacja słabnie i trzeba szukać sposobów, żeby te

dzieci się nie zniechęciły,
−− na tym etapie rozwoju grupa rówieśnicza jest bardzo ważna i nie chcą
się wyróżniać za bardzo,
−− no i czasami jest brak wsparcia ze strony rodziców, kiedy my dostrze

gamy zdolności, rodzice niekoniecznie.
Nauczyciele, odpowiadając na pytanie o sposób pracy z uczniami zdolnymi,

wymieniają udział w konkursach, prezentowanie osiągnięć w szkole i na stro
nach internetowych, współzawodnictwo na terenie szkoły. Wskazują również
utrudnienia w pracy z uczniem zdolnym – podkreślają, że takie dzieci są często
zainteresowane wieloma obszarami wiedzy, brakuje im cierpliwości, interesują
je różne rzeczy, nie kończą pracy, wykazują chęć poznania wielu zagadnień
naraz, zadają zbyt wiele pytań, co utrudnia prowadzenie zajęć.
Interesująca jest opinia rodziców na temat ich odczucia, czy w szkole dziecko
traktowane jest indywidualnie.
Tabela 2. Czy ma Pan(i) poczucie, że w szkole dziecko traktowane jest indywidualnie?

N = 44 184
Liczba
Lp. Odpowiedź % wszystkich
odpowiedzi
1 zdecydowanie nie 4536 10,27
2 raczej nie 16 948 38,36
3 raczej tak 15 168 34,33
4 zdecydowanie tak 6312 14,29
5 brak odpowiedzi 1220 2,76
Suma 44 184 100
48,63% ankietowanych rodziców uważa, że ich dzieci nie są w szkole traktowa

ne indywidualnie, a 48,62% jest przeciwnego zdania. Taki wynik jest szalenie
dezorientujący, gdyż absolutnie nie pokrywa się z informacjami uzyskanymi
od dyrektorów szkół i nauczycieli. Świadczy, że wyobrażenie na temat indywi
dualnego podejścia do dzieci jest skrajnie różne.

Bożena Marzec

w wynikach obserwacji zajęć
Skupimy się teraz na wynikach obserwacji zajęć. W arkuszu obserwacji sfor

mułowano pytania skierowane do wizytatorów: „Czy widać przykłady indywi
dualnego podejścia do uczniów? Czym się to przejawia?”. Odpowiedzi udzieliło
84 wizytatorów-ewaluatorów. Oto kilka przykładów:
Klasa VI – 15. 04. 2011 r. wychowanie fizyczne – nauczyciel koncentrował się
na uczniu, który w ubiegłym roku miał wypadek; nie korygował, komentował
bieżącej pracy uczniów; chwalił wszystkich, choć nie wszyscy w równym
stopniu angażowali się w lekcję.
Nauczycielka w czasie samodzielnej pracy uczniów podchodzi do dzieci i ob

serwuje, jak sobie radzą z zadaniami. Niektórym zadaje pytania pomocnicze.
Uczniowie, którym rozwiązywanie zadań nie sprawia problemów, tłumaczą
kolegom, którzy mają trudności, jak należy je rozwiązać.
Tak. W czasie indywidualnej pracy nauczycielka udziela wskazówek uczniowi,

który ma problem z odnalezieniem wiersza, sprawdza czy poszczególni ucznio
wie dobrze wykonują zadania, dostosowuje czas pracy do wolniejszego tempa
pracy jednego z uczniów, różnicuje stopień trudności zadania, które mają do
wykonania poszczególni uczniowie (część układa wiersz z przygotowanych
przez nauczycielkę wersów, część układa wiersz samodzielnie).
W czasie obserwowanego fragmentu zajęć nie wystąpiła taka sytuacja.
W obserwowanym fragmencie nie widać było indywidualizacji pracy.
Przytoczone zapisy dotyczące obserwowanych zajęć wskazują, że część na

uczycieli indywidualnie podchodzi do uczniów, a część – nie. Potwierdza to
opinię rodziców, którzy zdecydowanie różnili się w ocenie indywidualizacji
procesu nauczania.
Kolejnym zadaniem dla obserwujących zajęcia wizytatorów było określenie,
czy nauczyciel motywuje wszystkich uczniów do angażowania się w proces
uczenia się.

Tabela 3. Nauczyciel motywuje wszystkich uczniów do angażowania się w proces

uczenia się, N = 5115
Liczba
odpowiedzi
1 całkowicie się zgadzam 3544 69,29
2 raczej się zgadzam 1136 22,21
3 raczej się nie zgadzam 133 2,60
4 całkowicie się nie zgadzam 29 0,57
5 nie dotyczy 130 2,54
Suma 5115 100
Powyższe dane wskazują, że 91,5% obserwujących zajęcia stwierdziło, że nauczy

ciele motywowali uczniów do angażowania się w proces nauki. Przeciwnego
zdania było zaledwie 3,17% wizytatorów.
W arkuszu obserwacji zajęć ewaluatorzy określili też to, czy nauczyciel do
biera sposób motywowania odpowiednio do potrzeb poszczególnych uczniów.
Tabela 4. Nauczyciel dobiera sposób motywowania odpowiednio do potrzeb

poszczególnych uczniów, N = 4640
Liczba
odpowiedzi
1 całkowicie się zgadzam 2252 48,53
2 raczej się zgadzam 1402 30,22
3 raczej się nie zgadzam 248 5,34
4 całkowicie się nie zgadzam 89 1,92
5 nie dotyczy 479 10,32
Suma 4640 100
Przytoczone dane wskazują, że według 78,75% obserwujących zajęcia ewaluato

rów nauczyciele właściwie dobierali sposób motywowania uczniów, natomiast
7,26% było przeciwnego zdania. Zastanawiający jest jednak fakt, że w 10,32%
zaznaczono odpowiedź „nie dotyczy” (sic!) oraz w 3,66% nie udzielono od
powiedzi.

Bożena Marzec
Uczniowie o motywowaniu ich do nauki
Przeanalizujmy teraz wypowiedzi uczniów, którzy w ankiecie „Mój dzień” mieli

ustosunkować się do następującego stwierdzenia: „Nauczyciel dał mi do zro
zumienia, że wierzy w moje możliwości”, odnosząc je do określonej grupy
uczących.
Tabela 5. Nauczyciel dał mi do zrozumienia, że wierzy w moje możliwości, N = 27 193
Liczba
odpowiedzi
1 do większości 1839 6,76
2 do około połowy 2417 8,89
3 do mniej niż połowy 11 014 40,50
4 do żadnego 11 885 43,71
Suma 27 193 100
Opinie uczniów są bardzo niepokojące. 43,71% uważa, że nauczyciele wszyst

kich przedmiotów nie wierzą w ich możliwości. Zaledwie 6,76% sądzi prze
ciwnie – większość uczących według nich wierzy w ich możliwości. Wyrażone
opinie wskazywałyby więc na to, że nauczyciele rzadko stosują wobec uczniów
pozytywną motywację, raczej zniechęcają do aktywności, niż aktywizują.
Wnioskowi temu przeczą jednak odpowiedzi na kolejne pytanie ankiety.
W ankiecie „Moja szkoła” uczniowie ocenili również to, czy nauczyciele
mówią im, że mogą się nauczyć nawet trudnych rzeczy.
Tabela 6. Nauczyciele mówią mi, że mogę się nauczyć nawet trudnych rzeczy,
N = 21 574
Liczba
odpowiedzi
2 raczej nie 2519 11,68
3 raczej tak 8478 39,30
4 zdecydowanie tak 9347 43,33
Suma 21 574 100

Wyniki tej ankiety są bardzo pozytywne. Tylko 16,84% uczniów twierdzi, że

nauczyciele nie wierzą w możliwość opanowania przez nich trudnego materiału.
82,63% uważa natomiast, że nauczyciele wierzą w ich możliwości, uznając, że
mogą opanować nawet trudny materiał.
Odpowiedzi uczniów na to pytanie w zestawieniu z poprzednimi ujaw
niają sprzeczność, którą trudno jednoznacznie wyjaśnić. Ankietowanymi byli
uczniowie klasy piątej szkoły podstawowej, dokonujący oceny na podstawie
zajęć w jednym dniu, a tym samym wyrażający opinię na temat uczących
ich w tym dniu nauczycieli. Opinia była zapewne nieprzemyślana, wyrażana
pod wpływem emocji.
Do takiego wniosku skłaniają również odpowiedzi uczniów klas najstarszych
szkoły podstawowej, oceniających całokształt nauki w szkole. Ich ocena jest
o wiele lepsza. Na pytanie w ankiecie „Moja szkoła” dotyczące ewentualne
go wsparcia ze strony nauczycieli w przypadku problemów z nauką uczniowie
w większości odpowiedzieli pozytywnie.
Tabela 7. Kiedy mam kłopoty z nauką, mogę liczyć na pomoc nauczycieli, N = 33 642
Liczba
odpowiedzi
2 raczej nie 2118 6,30
3 raczej tak 9931 29,52
4 zdecydowanie tak 20 327 60,42
Suma 33 642 100
Z wypowiedzi uczniów wynika, że aż 89,94% z nich uważa, że może liczyć

na pomoc nauczycieli w razie problemów z nauką, a tylko 9,44% z nich jest
przeciwnego zdania.
Podsumowanie
Podsumowanie problematyki indywidualizacji procesu nauczania w szko

łach podstawowych należy zacząć od statystyki.

Bożena Marzec
Wykres 1. Statystyka spełnienia obszaru „W szkole prowadzone są działania

uwzględniające indywidualizację procesu edukacji”, N = 1079
Niepokój budzi fakt, że aż w 158 ewaluowanych szkołach wymaganie

„W szkole prowadzone są działania uwzględniające indywidualizację proce
su edukacji” nie zostało spełnione. A przecież występowanie różnic między
poszczególnymi uczniami w określonym wieku szkolnym jest zjawiskiem
normalnym. Indywidualizacja nauczania zakłada fakt występowania różnic
w zakresie zdolności, umiejętności, zainteresowań itp. między poszczególnymi
uczniami w określonym wieku szkolnym. Celem indywidualizacji pracy ucznia
jest poprawianie wyników uczenia się dzięki wykorzystaniu indywidualnych
właściwości uczącego się i zwiększaniu jego indywidualnych możliwości. In
dywidualizacja procesu nauczania-uczenia się polega na tym, aby działania
podejmowane w jego ramach:
−− były dostosowane do możliwości ucznia,
−− wykorzystywały możliwości ucznia w największym stopniu,
−− rozwijały je.
Nauczanie musi być tak zorganizowane, żeby zapewnić każdemu uczniowi
uznany przez niego za cenny ciągły przyrost kompetencji. Kompetencje zaś to
tyle, co wiadomości i umiejętności w pewnym obszarze wiedzy oraz wartości
ukierunkowujące działanie i dokonywanie wyborów.
Bibliografia
Bogdanowicz M., Metoda dobrego startu, Warszawa 1998.

Górniok-Naglik A., Założone a rzeczywiste funkcje nauczyciela w procesie edukacji wczesno
szkolnej, Katowice 2003.

http://www.seo2.npseo.pl/seoStatistics/questionList/filter/ [dostęp: 03.02.2016].

MEN_indywidualizacja_nauczania_2014.12.09.pdf, https://men.gov.pl/ [dostęp: 14.03.2016].
Platforma nadzoru pedagogicznego, http://www.seo2.npseo.pl/ [dostęp: 03.02.2016].
Projekt MEN, Indywidualizacja procesu nauczania i wychowania uczniów klas I–III szkół pod-
stawowych, www.men.gov.pl [dostęp: 14.03.2016].
Rafał-Łuniewska J., Indywidualizacja nauczania a edukacja wczesnoszkolna, https://www.
ore.edu.pl/ [dostęp: 14.03.2016].
Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2015 r., poz. 2156), http://www.
sejm.gov.pl/ Internetowy System Aktów Prawnych (ISAP).
Streszczenie: W artykule podjęty został problem polskiego systemu oświaty, który

dąży do indywidualizacji procesu nauczania. Po wstępnym omówieniu pojęcia
przedstawiono podsumowanie wyników ewaluacji zewnętrznej, przeprowadzonej
w okresie od 1 stycznia 2009 r. do 31 sierpnia 2015 r., w części dotyczącej badania
praktycznej realizacji założenia indywidualizacji w szkołach podstawowych.
W podsumowaniu uwzględnione zostały dane zebrane na podstawie wywiadów
z dyrektorami, nauczycielami i rodzicami, a także z arkuszy obserwacji zajęć
wizytatorów-ewaluatorów. Analizie poddano również wypowiedzi uczniów
odpowiadających na pytania i polecenia z ankiet „Mój dzień”, „Moja szkoła”. Wnioski
z analizy opracowane zostały w formie statystyk i omówień.
Słowa kluczowe: indywidualizacja, motywowanie, wsparcie ucznia, system nagradzania,
uczniowie specjalnych potrzeb
Individualization of the learning process in primary schools
Summary: The present article is to focus on the Polish educational system which
aims at individualization of the learning process. After the initial introduction to
the concept , the summary of the results of the external evaluation carried out
in the period from 1st January 2009 to 31st August, 2015, is discussed. The survey
researches practical implementation of the individualization of the learning process
in primary schools.
The data collected on the basis of interviews with principals, teachers and
parents, as well as data from the observational sheets for inspectors-evaluators,
were taken into account.
The analysis included students’ answers to various questions and commands
from questionnaires entitled “My Day”, and “My School”. Conclusions from the
analysis have been presented by means of statistics and qualitative data description.
Keywords: individualization, motivation, supporting students, reward system, special needs
students
Ewa Jędrzejowska
Uniwersytet Opolski
Przygotowanie do pracy z dziećmi

o specjalnych potrzebach edukacyjnych –
na etapie edukacji wczesnoszkolnej –
w ramach studiów licencjackich
Szkoła jest tyle warta, ile wart jest nauczyciel.
Adolf F. Diesterweg
Wprowadzenie
Obecnie, jak nigdy wcześniej, w koncepcjach wychowawczych i edukacyjnych

uwzględnia się odmienność rozwojową dziecka, jego życzenia, potrzeby i in
dywidualność1. Stwarza to szansę każdemu młodemu człowiekowi na realizo
wanie ścieżki własnego rozwoju, dostosowanego do możliwości, zdolności, ale
także ograniczeń jednostki. Odnosi się to w szczególności do szerokiej grupy
dzieci określanych mianem dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
I choć wydaje się, że tak nakreślone stanowisko jest powszechnie akceptowane,
to jednak w praktyce okazuje się jedynie deklaratywnym sformułowaniem,
trudnym do zrealizowania. Z licznych doniesień z placówek oświatowych
i raportów, m.in. z opublikowanego w 2010 roku raportu przygotowanego
przez Helsińską Fundację Praw Człowieka, wynika, że w polskim systemie edu
kacji prawa uczniów ze specjalnymi potrzebami nie są właściwie realizowane,
1 I. Sikorska, Jak stymulować rozwój dziecka, „Psychologia w Szkole” 2007, 3(15), s. 87.

Ewa Jędrzejowska
a opublikowane rezultaty badań wskazują na „pilną potrzebę wprowadzenia

poważnych zmian systemowych, nowego podejścia do kwestii nauczania dzieci
o specjalnych potrzebach edukacyjnych, zarówno tych, które wymagają po
mocy w wyrównywaniu ich szans edukacyjnych, jak i tych, które potrzebują
systemowego wsparcia, aby w jak największym stopniu rozwinąć i wykorzy
stać ich zdolności”2. Jednym z podmiotów, który wydaje się niezwykle istotny
w realizowaniu trudnych i złożonych zadań edukacyjnych w pracy z dziećmi
o specjalnych potrzebach edukacyjnych, jest nauczyciel.
Pojęcie dziecka/ucznia o specjalnych potrzebach edukacyjnych
Termin „specjalne potrzeby edukacyjne” w najprostszym rozumieniu obejmuje

każdą jednostkę, która w trakcie uczenia się napotyka trudności i potrzebuje
pomocy i to bez względu na to, czy posiada opinię bądź orzeczenie o niepeł
nosprawności, czy też nie. Pojęcie to dotyczy także dzieci zdolnych, również
wymagających wsparcia, tyle tylko, że innego rodzaju. Same zdolności bowiem
nie zapewniają dziecku sukcesu, nauczyciel winien wiedzieć, co zrobić, żeby
ich nie zaprzepaścić, bo jak trafnie zauważa R.E. Bernacka, „uczeń zdolny we
wspinaniu się na szczyty pokonuje innych, ale robi to na swój niepowtarzalny
sposób”3. Zdaniem M. Bogdanowicz dzieci przejawiających specjalne potrzeby
edukacyjne jest około 20% i prezentują one nietypowy rozwój i większe proble
my w uczeniu się. Mogą jednak uczestniczyć w powszechnej edukacji, ale wy
magają zindywidualizowanego programu, systemu wymagań i oceniania, metod
nauczania dostosowanych do ich możliwości, realizowanych przez specjalnie
przygotowanych nauczycieli, a także odmiennych rozwiązań organizacyjnych4.
Podobne stanowisko przyjmuje A. Krause, twierdząc, że „uczeń ze specjal
nymi potrzebami edukacyjnymi jest scharakteryzowany przez pryzmat jego
indywidualnych potrzeb”5. Nakłada to na nauczyciela obowiązek skupienia
na dziecku, jego zróżnicowanych potrzebach.
W obowiązującym rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z 2013
roku wyróżniono grupy uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Do
2 Prawo do edukacji dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Raport z monitoringu,

oprac. J. Ciechanowski i in., Warszawa 2010, s. 28.
3 R.E. Bernacka, Nie przegap uzdolnień, „Psychologia w Szkole” 2009, 1, s. 108.
4 M. Bogdanowicz, A. Adryjanek, Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polo-
nistów, Gdańsk 2004, s. 10.
5 A. Krause, Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej, Kraków 2010, s. 147.

Przygotowanie do pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych…
udzielania im wsparcia zobligowano nauczycieli, wychowawców grup oraz specja

listów wykonujących w placówce zadania z zakresu pomocy psychologiczno-pe
dagogicznej. Nauczyciel niebędący specjalistą zobowiązany jest do udzielania
wsparcia w trakcie bieżącej pracy z dzieckiem, prowadzenia zajęć rozwijających
uzdolnienia oraz porad i konsultacji (w przedszkolu). W szkole obowiązkiem na
uczyciela jest jeszcze organizowanie zajęć dydaktyczno-wyrównawczych. Pomocy
należy udzielić jak najszybciej i tak długo, jak to jest potrzebne, współpracując
aktywnie z rodzicami, a także poradnią pedagogiczno-psychologiczną6.
Rola nauczyciela wczesnej edukacji
Oczekiwania wobec nauczycieli są dziś bardzo duże. Pełnią oni w społeczeństwie

istotną funkcję, a uczestnicząc w procesie przemian edukacyjnych, są bezpośred
nimi realizatorami ich założeń, dlatego misja nauczyciela jest kluczowym, stałym
i nieodzownym elementem w tym procesie7. „Dynamiczne role przypisywane
współczesnemu nauczycielowi sprawiają, że zaangażowaniem i kompetencjami
winien on doprowadzać do współtworzenia zmian w edukacji w skali mikro
i makro”8. Tak duże oczekiwania wobec nauczycieli sprawiają, że jego edukacja
musi być procesem permanentnym i nie może zakończyć się ani wraz z ukoń
czeniem studiów, ani nawet po uzyskaniu stopnia nauczyciela dyplomowanego.
Współczesny nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej powinien mieć wielostronne
kompetencje i w praktyce edukacyjnej realizować nowoczesną wizję człowieka,
w której za podstawową wartość uznaje się indywidualizm9 i w której potencjał
rozwojowy każdego dziecka zostanie rozpoznany i wykorzystany w konstruowaniu
jego wiedzy, umiejętności i kompetencji. „Wymaga to rozwijania w nauczycielu
samoświadomości, mądrości praktycznej i refleksyjności jako cechy osobowej”10.
6 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie udzie

lania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych szkołach i pla
cówkach (Dz. U. poz. 1257).
7 E. Zimny, Awans zawodowy nauczycieli przedszkoli w ocenie ich przełożonych, „Konteksty
Pedagogiczne” 2015, 1(4), s. 93.
8 Ibidem, s. 96.
9 B. Muchacka, Możliwości współczesnej edukacji dziecka w kontekście jego potrzeb [w:] Edu-
kacja małego dziecka. Tom 2. Wychowanie i kształcenie w praktyce, red. E. Ogrodzka-Mazur,
U. Szuścik, M. Zalewska-Bujak, Kraków 2010, s. 13.
10 M. Jakowicka, Nauczyciel w kształceniu i doskonaleniu w kontekście reformy [w:] W poszu-
kiwaniu wyznaczników kompetencji nauczyciela XXI wieku, red. E. Kozioł, E. Kobyłecka,
Zielona Góra 2002, s. 111.

Ewa Jędrzejowska
Kształcenie przyszłych nauczycieli
Zróżnicowane i liczne zadania stawiane przed współczesnym nauczycielem

są dla niego niemałym wyzwaniem, stają się także znaczące w trudnej misji
jednostek kształcących przyszłych pedagogów, których trzeba w mądry i odpo
wiedzialny sposób przygotować do niełatwej pracy. Dotyczy to nie tylko przy
gotowania merytorycznego, metodycznego, ale także rozwijania kompetencji
osobowościowych, gdyż, jak pisze K. Denek, „przygotowanie kandydatów na
nauczycieli trzeba postrzegać holistycznie”11.
Wiele się mówi dziś o potrzebie odbudowania etosu nauczyciela. Z pewno
ścią wymaga to wzmocnienia prestiżu zawodowego nauczyciela, podniesienia
jego statusu ekonomicznego, a także stworzenia warunków ustawicznego roz
woju. Poprawa jakości pracy placówek edukacyjnych w bezpośredni sposób
zależy od doskonalenia pracy szkół wyższych i uniwersytetów kształcących
przyszłych pedagogów.
Szkoła wyższa jest instytucją usługową – powinna spełniać wymagania
młodzieży studiującej12 przez dostarczanie wiedzy i organizowanie takich
warunków, które sprzyjają uczeniu się, nabywaniu umiejętności, rozwojowi
zainteresowań i pasji. W przypadku studiowania na specjalnościach, które
przygotowują młodych ludzi do pracy z dziećmi i młodzieżą, bardzo ważne
jest również, aby rozwijać cechy kandydatów – między innymi – takie jak:
samodzielność, odpowiedzialność, zaangażowanie w pracę, wrażliwość, życz
liwość i empatia, co w ich zawodzie będzie niezbędne i przesądzi o tym, czy
będą dobrymi nauczycielami.
Wyniki badań
Podejmując próbę oceny przygotowania zawodowego przyszłych nauczycieli

przedszkoli, podjęto badania sondażowe w grupie studentów, którzy ukończyli
studia licencjackie i realizują dwuletnie studia uzupełniające magisterskie.
Głównym celem poznawczym podjętego przedsięwzięcia ewaluacyjnego było
prześledzenie opinii badanych na temat ich subiektywnej oceny trzyletnich
studiów licencjackich w zakresie przygotowania teoretycznego i praktycznego
do pracy w przedszkolu i klasach I–III szkoły podstawowej, ze szczególnym
11 K. Denek, O nowy kształt edukacji, Toruń 1998, s. 212.

12 Por. A. Pabian, Jakość obsługi studentów w szkołach wyższych, „Nauka i Szkolnictwo
Wyższe” 2001, 1, s. 178.

uwzględnieniem nabytej wiedzy i umiejętności w obszarze pracy z dzieckiem

o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Cel dodatkowy dotyczył ustalenia
powodów podjęcia przez ankietowanych studiów pedagogicznych i próby oceny,
czy wybrane studia spełniły oczekiwania badanych. Narzędziem pomiaru był
opracowany przez autorkę kwestionariusz ankiety. W badaniach uczestniczyło
224 respondentów z Uniwersytetu Opolskiego, studiów stacjonarnych i niesta
cjonarnych. Celowo do badań zakwalifikowano studentów pierwszego roku
studiów magisterskich, którzy ukończyli studia licencjackie o specjalnościach
przygotowujących do pracy w przedszkolu i w klasach I–III szkoły podstawowej.
Badani realizowali studia pierwszego stopnia w różnych szkołach wyższych,
także w Uniwersytecie Opolskim13. Badania ewaluacyjne odbyły się w paździer
niku 2014 i 2015 roku. Wzięły w nich udział wyłącznie kobiety, wśród których
55,4% mieszkało na wsi, a pozostałe 44,6% – w mieście. Pod względem wieku
najliczniejszą grupą były respondentki mieszczące się w przedziale do lat 25,
stanowiły one 66,5% wszystkich osób uczestniczących w ankiecie. Pozostałe
to panie w wieku 26–35 lat (26,8%) i 36–50 lat (6,7%).
Zawód nauczyciela, z uwagi na jego odpowiedzialny i niemalże misyjny
charakter, powinno wybierać się w sposób świadomy i rozważny. Czy tak się
faktycznie dzieje, czy może na studia pedagogiczne trafiają osoby z przypadku?
W tabeli 1 ujęto dane obrazujące tę właśnie kwestię.
Tabela 1. Deklarowane motywy studiowania na wybranym kierunku i specjalności
Odpowiedzi badanych Liczba %

Planuję pracę w zawodzie nauczyciela edukacji 192 85,7
wczesnoszkolnej
Z różnych powodów zależało mi na uzyskaniu dyplomu 14 6,3
Na studia trafiłam z przypadku 9 4,0
Namówili mnie do tego bliscy 9 4,0
Ogółem 224 100
Źródło wszystkich tabel: opracowanie własne.
Analiza ujętych w tabeli 1 zapisów dowodzi, że nieliczne osoby studia peda

gogiczne wybrały z pobudek niezwiązanych z planowaną w przyszłości pracą
(ogółem 14,3%), w przypadku zdecydowanej większości był to wybór świadomy
13 W badaniu nie uwzględniono afiliacji respondentów.

Ewa Jędrzejowska
i celowy. Wydaje się, że jest to dobry początek na drodze do podjęcia zawodu

nauczyciela.
Czy podjęte studia spełniły pokładane nadzieje i oczekiwania ankietowa
nych? Stosowne wskaźniki w tej właśnie kwestii ukazuje tabela 2.
Tabela 2. Zadowolenie z ukończonych studiów licencjackich
Ocena badanych Liczba %

Tak w pełnym wymiarze 66 29,4
Tylko częściowe 140 62,5
Raczej nie 10 4,5
Zdecydowanie nie 2 0,9
Trudno powiedzieć 6 2,7
Ogółem 224 100
Uzyskane wyniki dowodzą, że najwięcej osób (62,5%) zadeklarowało ocenę

wskazującą na tylko częściowe spełnienie oczekiwań, które wiązali z kształce
niem. Można sądzić, że grupa niespełna 30% badanych w pełni usatysfakcjo
nowana studiami nie jest powodem do zadowolenia. Nieco równoważy ten
wynik otrzymany rezultat badań ilustrujący, że osób raczej niezadowolonych
jest niewiele (4,5%), a zdecydowanie niezadowolonych jedynie 0,9%.
Próbę oceny respondentów, odnoszącą się do przygotowania teoretycznego
i metodycznego do pracy w przedszkolu i klasach I–III szkoły podstawowej,
podczas studiów licencjackich, zobrazowano stosownymi wskaźnikami za
mieszczonymi w tabelach 3 i 4.
Tabela 3. Przygotowanie teoretyczne do zawodu w trakcie studiów, w ocenie

badanych

Bardzo dobre 43 19,2
Raczej dobre 135 60,3
Przeciętne 44 19,6
Raczej słabe 2 0,9
Ogółem 224 100

Tabela 4. Przygotowanie metodyczne do zawodu w trakcie studiów, w ocenie

badanych

Bardzo dobre 40 17,9
Raczej dobre 100 44,6
Przeciętne 80 35,7
Raczej słabe 4 1,8
Ogółem 224 100
Analiza zamieszczonych w tabelach 3 i 4 danych wskazuje, że absolwenci stu

diów pierwszego stopnia lepiej oceniają przygotowanie teoretyczne do zawodu
aniżeli praktyczne, któremu wystawili znacząco niższe noty. Optymistyczne jest to,
że nikt z ankietowanych nie uznał przygotowania teoretycznego i metodycznego
za zdecydowanie słabe. Kandydat, który myśli o pracy w zawodzie nauczyciela,
powinien być świadomy tego, że przygotowanie do tej trudnej profesji to dłu
gotrwały proces – zaczyna się w szkole wyższej i należy go kontynuować, póki
uprawia się ten zawód po to, by dbać o wysoki poziom swoich umiejętności.
Ważne miejsce zajmuje tu samokształcenie i samodoskonalenie się, doskonalenie
wewnątrzszkolne, udział w kursach przedmiotowych i metodycznych, a także
studia podyplomowe.
Jedną z kluczowych umiejętności przyszłych nauczycieli edukacji wczesno
szkolnej, którym z pewnością przyjdzie pracować z dziećmi o specjalnych
potrzebach edukacyjnych, jest umiejętność diagnozowania pedagogicznego
i to zarówno trudności rozwojowych i edukacyjnych, jak i zdolności. Często to
właśnie nauczyciel jest osobą, która rozpoznaje zdolności lub trudności dziecka,
także wtedy, gdy nie dostrzegają tego rodzice. Czy w ramach trzyletnich studiów
udaje się wyposażyć kształcone osoby w taką umiejętność? Tabele 5 i 6 ukazują
wskaźniki obrazujące to właśnie zagadnienie.
Tabela 5. Poziom nabytych w czasie studiów umiejętności diagnozowania trudności

rozwojowych i edukacyjnych dzieci, w ocenie badanych

Bardzo wysoki 28 12,5
Raczej wysoki 91 40,6
Przeciętny 81 36,2
Raczej niski 16 7,1

Ewa Jędrzejowska

Zdecydowanie niski 4 1,8
Trudno ocenić 4 1,8
Ogółem 224 100
Tabela 6. Poziom nabytych w czasie studiów umiejętności diagnozowania dzieci

zdolnych, w ocenie badanych

Przeciętny 87 38,8
Raczej niski 8 3,6
Ogółem 224 100
Jak wynika z analizy tabeli 5, największa grupa badanych ocenia nabyte w cza
sie studiów umiejętności diagnozowania trudności rozwojowych i edukacyjnych
dzieci jako raczej wysokie (40,6%) i przeciętne (36,2%). Wśród ankietowanych
znaleźli się i tacy, w ocenie których przygotowanie do rozpoznawania problemów
dzieci było bardzo dobre (12,5%). Respondenci uznali zdobyte w analizowanym
zakresie sprawności za raczej niskie (7,1%) lub zdecydowanie niskie (1,8%).
Nieznacznie lepsze wartości otrzymano w odniesieniu do umiejętności rozpo
znawania zdolności dzieci, choć różnice nie są znaczące. Nieco więcej badanych
podpisało się pod wysoką oceną (13,4%) i raczej wysoką (41,5%). Otrzymane
rezultaty, choć mogłyby być lepsze, można uznać za zadawalające, dobrze świad
czące o poziomie edukacji w szkołach wyższych, do których uczęszczali badani.
M.J. Szymański, poszukując przyczyn niedostatków w przygotowaniu kan
dydatów na nauczycieli, podkreśla, że dysfunkcje w kształceniu wyższym po
wodują, iż młodzi pedagodzy
[…] mają problemy z diagnozowaniem trudnych sytuacji wychowawczych,

gdyż ani ich osobiste doświadczenia życiowe, ani kompetencje nabyte podczas
studiów nie wystarczają do teoretycznego i instrumentalnego rozpoznania,
interpretowania i kompensowania rozmaitych dysfunkcji wychowawczych14.
14 M.J. Szymański, Edukacyjne problemy współczesności, Kraków 2013, s. 211.

Rzetelna diagnoza staje się podstawą podjęcia działań pomocowych

i wspierających wobec dziecka. Diagnoza ma sens tylko wtedy, gdy staje się
początkiem pracy z dzieckiem. Czy po ukończeniu studiów licencjackich
badani czują się dobrze przygotowani do takiej pracy? W tabelach 7 i 8 ujęto
stosowne dane.
Tabela 7. Stopień przygotowania do organizowania i realizowania pracy wyrównawczej

z dziećmi wykazującymi trudności rozwojowe i edukacyjne, w ocenie badanych

Przeciętny 76 33,9
Raczej niski 27 12,0
Ogółem 224 100
Tabela 8. Stopień przygotowania do organizowania i realizowania pracy

wychowawczo-dydaktycznej z dziećmi zdolnymi, w ocenie badanych

Przeciętny 95 42,4
Raczej niski 16 7,1
Ogółem 224 100
Analizując otrzymane wyniki, warto podkreślić, że kolejny raz nieco wyższa

okazuje się ocena studentów odniesiona do zawodowego przygotowania do
pracy z dzieckiem zdolnym niż z dzieckiem wykazującym trudności.
Ankietowane osoby zapytane o słabe strony przygotowania do pracy z dziec
kiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych w ramach studiów licencjackich
podały wiele zastrzeżeń. Oto najważniejsze:
−− zdecydowanie za mało praktyk odbywanych w placówkach (zwłaszcza,
choć nie tylko, w ramach studiów niestacjonarnych) – 49,1%,

Ewa Jędrzejowska
−− za mało przedmiotów specjalistycznych przygotowujących do pracy

z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych – 24,5%,
−− przewaga teorii nad praktyką – 18,8%,
−− brak powiązania teorii z praktyką, niewystarczająca liczba przykładów
rozwiązań praktycznych – 12,5%,
−− niekompetencja niektórych wykładowców prowadzących zajęcia specja
listyczne przygotowujące do pracy z dzieckiem o specjalnych potrzebach
edukacyjnych – 11,6%,
−− nieciekawe, nudne i mało twórcze zajęcia – 4,5%,
−− brak logicznej kolejności odbywanych zajęć – najpierw praktyki w pla
cówkach, potem zajęcia metodyczne – 2,7%,
−− zbyt wolne tempo realizacji zagadnień – 2,7%,
−− za dużo przedmiotów, które w ocenie badanych są niepotrzebne, bo
nieprzydatne w przyszłej pracy – 2,7%,
−− słabe przygotowanie z psychologii rozwojowej, będące podstawą pracy
z dzieckiem – 1,8%,
−− większy nacisk kładziony na pracę w klasach I–III szkoły podstawowej
niż w przedszkolu – 1,8%.
W ankietach pojawiły się także inne, warte przytoczenia uwagi:
−− brak egzaminu wstępnego na studia pedagogiczne, który weryfikowałby
predyspozycje do pracy z dziećmi,
−− studia jednolite lepiej niż dwustopniowe przygotowałyby do pracy w za
wodzie nauczyciela,
−− zamiast kursów ogólnouczelnianych, które często służą jedynie zbieraniu
punktów ECTS, powinno być więcej zajęć specjalistycznych.
Warto zaznaczyć jeszcze, że 62 osoby, co stanowi 27,7% badanych, nie dostrzegły
żadnych minusów w odbytym kształceniu.
Podsumowanie
1. Badani tylko częściowo są zadowoleni z ukończonych studiów licen

cjackich.
2. Nieco lepiej oceniają teoretyczne aniżeli praktyczne przygotowanie do
zawodu. W planach studiów dominują wykłady, których efektywność,
szczególnie jeśli mówimy o przygotowaniu do pracy z dziećmi o spe
cjalnych potrzebach edukacyjnych, w porównaniu z zajęciami ćwicze
niowymi czy warsztatowymi jest mała. Warto podkreślić, że forma or
ganizacyjna – obejmująca pracę indywidualną – praktycznie nie istnieje.

3. Ankietowani dobrze oceniają nabyte w czasie studiów umiejętności

diagnozowania i udzielania pomocy dzieciom z trudnościami edukacyj
nymi oraz zdolnościami. Nieco lepiej czują się przygotowani do pracy
z uczniem zdolnym niż tym z trudnościami.
4. Absolwenci studiów licencjackich zwracają uwagę na niedostatki zawo
dowego przygotowania. Wśród najważniejszych minusów wymieniają
niedostateczną liczbę praktyk oraz zajęć specjalistycznych przygoto
wujących do pracy z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
Kształcenie pedagogów, jak podkreśla Szymański, „odzwierciedla ogólne
problemy i trudności, z którymi boryka się szkolnictwo wyższe. W niektórych
zakresach są one jeszcze znacznie pomnożone w stosunku do sytuacji, które
istnieją na innych kierunkach studiów”15 (m.in. niedostosowanie kształcenia do
potrzeb rynku pracy, słaba kontrola jakości praktyk, nadmierne eksploatowanie
nauczycieli zatrudnionych na tym kierunku, przeciążenie ich obowiązkami
nie tylko dydaktycznymi, ale także organizacyjnymi, zajęcia w bardzo dużych
grupach, brak czasu na przygotowanie i prowadzenie efektywnych zajęć, brak
czasu i środków na własny rozwój, w niektórych placówkach – słaby stan księ
gozbioru i zestawu czasopism w bibliotece). Dodatkową trudnością może być
również brak przekonania, że po ukończonych studiach uda się uzyskać pracę
zgodną z kwalifikacjami, co obniża motywację i powoduje wykształcenie strategii
„przetrwania” (zjawisko „przedwczesnego wypalenia zawodowego studentów)”16.
Przygotowując do zawodu przyszłych nauczycieli, należy przede wszystkim
uświadamiać ich o potrzebie, a nawet obowiązku ciągłego dokształcania się i do
skonalenia swojego warsztatu pracy, zgłębiania wiedzy i szukania nowych form
i metod pracy. Z całą pewnością dotyczy to również nauczycieli akademickich,
których powinnością jest tworzenie takiej oferty dydaktycznej, która zaintere
suje studentów i pozwoli jak najlepiej przygotować ich do tak odpowiedzialnej
i trudnej pracy, szczególnie jeśli mowa o nauczycielach wczesnej edukacji.
Bibliografia
Bernacka R.E., Nie przegap uzdolnień, „Psychologia w Szkole” 2009, 1.

Bogdanowicz M., Adryjanek A., Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów,
Gdańsk 2004.
15 Ibidem, s. 209.
16 Ibidem, s. 210.

Ewa Jędrzejowska
Denek K., O nowy kształt edukacji, Toruń 1998.

Jakowicka M., Nauczyciel w kształceniu i doskonaleniu w kontekście reformy [w:] W poszu-
kiwaniu wyznaczników kompetencji nauczyciela XXI wieku, red. E. Kozioł, E. Kobyłecka,
Zielona Góra 2002.
Krause A., Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej, Kraków 2010.
Muchacka B., Możliwości współczesnej edukacji dziecka w kontekście jego potrzeb [w:] Eduka-
cja małego dziecka. Tom 2. Wychowanie i kształcenie w praktyce, red. E. Ogrodzka-Mazur,
U. Szuścik, M. Zalewska-Bujak, Kraków 2010.
Pabian A., Jakość obsługi studentów w szkołach wyższych, „Nauka i Szkolnictwo Wyższe” 2001, 1.
Prawo do edukacji dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Raport z monitoringu,
oprac. J. Ciechanowski i in., Warszawa 2010.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie udzielania
i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych szkołach i placów-
kach (Dz. U. poz. 1257).
Sikorska I., Jak stymulować rozwój dziecka, „Psychologia w Szkole” 2007, 3(15).
Szymański M.J., Edukacyjne problemy współczesności, Kraków 2013.
Zimny E., Awans zawodowy nauczycieli przedszkoli w ocenie ich przełożonych, „Konteksty
Pedagogiczne” 2015, 1(4).
Przygotowanie do pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych –

na etapie edukacji wczesnoszkolnej – w ramach studiów licencjackich
Streszczenie: W artykule została podjęta próba oceny zawodowego przygotowania

kandydatów do pracy z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnych na etapie
edukacji wczesnoszkolnej w ramach studiów licencjackich. Wnioski sformułowano
na podstawie analizy wyników sondażu diagnostycznego, przeprowadzonego wśród
224 absolwentów studiów pierwszego stopnia.
Słowa kluczowe: kształcenie zawodowe nauczycieli, edukacja wczesnoszkolna, dziecko
o specjalnych potrzebach edukacyjnych
Preparing for working with children with special educational needs – at the stage of
early school education – in the framework of B.A. courses
Summary: The author undertakes to evaluate the professional preparation of

candidates studying to work with children with special educational needs at
the stage of early school education, within the first degree study courses. The
conclusions formulated in the article were based on an analysis of a diagnostic
survey which was carried out among 224 graduates of B.A. courses.
Keywords: teachers’ professional education, early school education, child with special
educational needs
Elżbieta Marek
Akademia Ignatianum w Krakowie
Praca z uczniem zdolnym

w edukacji wczesnoszkolnej
Wprowadzenie
Uczeń o wysokim poziomie zdolności ogólnych lub kierunkowych w pol

skich zapisach prawnych uzyskuje określenie: zdolny, uzdolniony, szczególnie
uzdolniony lub o wybitnych uzdolnieniach jednokierunkowych. Zdolności
można zdefiniować jako „różnice indywidualne, które sprawiają, że przy jed
nakowej motywacji i uprzednim przygotowaniu poszczególni ludzie osiągają
w porównywalnych warunkach zewnętrznych jednakowe rezultaty w uczeniu
się i działaniu”1. Franz J. Mönks przyjmuje, że: „Zdolności są indywidualnym
potencjałem ujawniającym się poprzez wybitne osiągnięcia w jednej lub w wielu
dziedzinach”2. Termin „zdolności” łączony jest najczęściej ze zdolnościami
ogólnymi, z inteligencją, ze zdolnościami akademickimi lub szkolnymi, ponie
waż wiążą się one z szybkością uczenia się, pamiętania oraz logicznego myślenia.
Natomiast przez „uzdolnienia” rozumie się zdolności kierunkowe, często okre
ślane jako uzdolnienia specjalne lub talent, czyli takie właściwości jednostki,
które pozwalają na uzyskanie wysokich osiągnięć w konkretnej dziedzinie
aktywności, na przykład matematyce, muzyce czy plastyce. Ważnym pojęcie
jest także termin „zdolności twórcze”, który oznacza właściwości pozwalające na
dostrzegane problemów oraz ich rozwiązywanie w nowy, niespotykany sposób.
1 Z. Pietrasiński, Zdolności [w:] Psychologia, red. T. Tomaszewski, Warszawa 1976, s. 736.

2 Cytuję za W. Limont, Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać i jak z nim pracować?, Gdańsk 2005,
s. 16.

Elżbieta Marek
Prawne uwarunkowania pracy z uczniem zdolnym
Jak wynika z aktualnej podstawy programowej, „Celem edukacji wczesnosz

kolnej jest wspomaganie dziecka w rozwoju intelektualnym, emocjonalnym,
społecznym, etycznym, fizycznym i estetycznym”, natomiast „Zadaniem szkoły
jest realizowanie programu nauczania skoncentrowanego na dziecku, na jego
indywidualnym tempie rozwoju i możliwościach uczenia się, a także rozwijanie
predyspozycji i zdolności poznawczych dziecka”3.
Z raportu Eurydice wynika, że są kraje europejskie, w których badanie
wszystkich dzieci pod kątem uzdolnień jest obowiązkowe, oraz takie, które
zdecydowanie unikają jakiegokolwiek podkreślania różnic indywidualnych4.
Niestety, polski system kształcenia, pomimo promowania w ostatnich latach
indywidualizacji, nie nakłada na nauczycieli obowiązku realizacji procedur selek
cyjnych, prowadzących do wyłonienia uczniów szczególnie uzdolnionych. Szkol
nictwo polskie wykazuje raczej orientację egalitarystyczną (równościową). Polityka
oświatowa naszego kraju nastawiona jest na wykształcenie ucznia przeciętnego.
Przeprowadzona analiza pokazuje jednak, że działania podejmowane w ostat

nim czasie przez MEN najbardziej zbliżają się do rozwiązań angielskich. Po
mysł ministerstwa dotyczący ogłoszenia Roku Odkrywania Talentów (rok
szkolny 2010/2011) i stworzenie ogólnopolskiej mapy pozaszkolnych miejsc
odkrywania talentów w istotny sposób promował instytucje i organizacje,
które intensywnie wspierały uzdolnienia dzieci i młodzieży5.
W naszym kraju istnieje wiele ustaw oświatowych, które dotyczą pracy

z uczniem zdolnym. W artykule 1 ustawy z 7 września 1991 roku znajduje się
zapis, że system oświaty zapewnia w szczególności: „opiekę nad uczniami szcze
gólnie uzdolnionymi poprzez umożliwienie im realizowania indywidualnych
programów nauczania oraz ukończenia szkoły każdego typu w skróconym
czasie”6. W Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia
19 grudnia 2001 roku w sprawie warunków i trybu udzielania zezwoleń na
3 Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych, s. 6, https://men.gov.

pl/wp-content/uploads/2014/08/zalacznik_2.pdf [dostęp: 01.05.2016].
4 Wspieranie rozwoju uczniów zdolnych: specjalne rozwiązania stosowane w szkołach w Europie,
Eurydice, Warszawa 2008, http://www.eurydice.org.pl/files/zdolny.pdf [dostęp: 01.05.2016].
5 I. Adamek, Edukacja przy współtworzeniu osobowości dziecka/ucznia na miarę jego zdolno-
ści [w:] Kreatywność w edukacji szkolnej, red. I. Adamek, U. Szuścik, Kraków 2015, s. 53–54.
6 Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty, Dz. U. z 1991 r. Nr 95, poz. 425, s. 2,
http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU19910950425 [dostęp: 01.05.2016].

Praca z uczniem zdolnym w edukacji wczesnoszkolnej
indywidualny program lub tok nauki oraz organizacji indywidualnego pro

gramu lub toku nauki7 wyjaśnione zostały warunki rozwijania szczególnych
uzdolnień i zainteresowań ucznia przez dostosowanie zakresu treści i tempa
uczenia się do jego indywidualnych potrzeb i możliwości.
Na uwagę zasługuje także rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej
z 30 kwietnia 2013 roku, z którego wynika, że pomoc psychologiczno-pedago
giczna udzielana uczniowi w przedszkolu, szkole i placówce polega na rozpo
znawaniu i zaspokajaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych
ucznia oraz rozpoznawaniu jego indywidualnych możliwości psychofizycznych
(§ 3.1)8, oraz rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 13 maja 2014 roku, zmie
niające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej, z którego wynika, że
„zadaniem szkoły jest realizowanie programu nauczania skoncentrowanego na
dziecku, na jego indywidualnym tempie rozwoju i możliwościach uczenia się”9.
Indywidualizacja w nauczaniu jest współcześnie rozumiana jako uwzględ
nienie właściwości psychofizycznych ucznia określających granice efektów
uczenia się (możliwości intelektualnych, emocjonalnych, fizycznych), prefe
rencji sposobów nabywania wiedzy i umiejętności (wyznaczanych przez cechy
psychologiczne, np. poziom reaktywności, styl poznawczy, neurotyczność,
intro- i ekstrawertywność, oraz cechy społeczne, np. sposób porozumiewania
się) i ma na celu wzrost kompetencji ucznia, optymalny rozwój w warunkach
szkolnych10. Stanisław Palka uważa, że indywidualizacja kształcenia występuje
wtedy, gdy nauczyciele podejmują próby dostosowania procesu kształcenia do
indywidualnych właściwości dzieci. Do tych ostatnich należą zdolności ogólne
(inteligencja), uzdolnienia, zainteresowania, cechy temperamentu, zdrowie
i odchylenia od normy rozwoju psychofizycznego11.
W materiałach szkoleniowych dotyczących podniesienia efektywności
kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi czytamy, że
7 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 19 grudnia 2001 roku w sprawie
warunków i trybu udzielania zezwoleń na indywidualny program lub tok nauki oraz organizacji
indywidualnego programu lub toku nauki (Dz. U. z 19 grudnia 2002 r. Nr 3, poz. 28).
8 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad
udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszko
lach, szkołach i placówkach (Dz. U. z 7 maja 2013 r., poz. 532, 11).
9 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 13 maja 2014 r. zmieniające rozpo
rządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia
ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 18 czerwca 2014 r., poz. 803).
10 A. Sajdak, Indywidualizacja w nauczaniu [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 2,
red. T. Pilch, Warszawa 2001, s. 299.
11 S. Palka, Pedagogiczne czynniki różnicujące szanse edukacyjne uczniów [w:] Czynniki różnicujące
szanse edukacyjne dzieci w młodszym wieku szkolnym, red. H. Moroz, Katowice 1988, s. 42.

Elżbieta Marek
uczniowi szczególnie uzdolnionemu udzielana jest przez szkołę pomoc psy

chologiczno-pedagogiczna w postaci Planu działań wspierających (PWD).
Może on być tworzony zarówno indywidualnie dla ucznia, jak i dla grupy
uczniów o zbliżonych uzdolnieniach, uczestniczących wspólnie w zajęciach.
Indywidualny program nauczania (lub Plan działań wspierających) jest kon
struowany przez nauczyciela lub nauczycieli prowadzących zajęcia z uczniem
szczególnie uzdolnionym, a następnie opiniowany przez zespół nauczycieli.
W posiedzeniu dotyczącym ucznia może uczestniczyć także jego rodzic. Decyzję
o udzieleniu zgody na realizację indywidualnego programu nauczania wydaje
dyrektor. Indywidualizacja może polegać na wykonywaniu zadań dodatkowych,
wymagających samodzielnego poszukiwania i doboru informacji, planowania
realizacji, doboru narzędzi i sposobu wykonania zadań. Prezentacje, plakaty,
gazetki, ulotki, debaty, inscenizacje to sposobność do wdrażania uczniów
zdolnych do tego rodzaju umiejętności. Uczeń powinien mieć także możliwość
prezentowania swoich osiągnięć na szerszym forum12.
Przedmiot i cele badań
Przedmiotem prezentowanych badań są programy edukacji wczesnoszkolnej,

w których nauczyciele mogą odnaleźć wskazówki dotyczące pracy z uczniem
zdolnym. Z moich dotychczasowych badań nad programami edukacji wczesno
szkolnej wynika, że programy, których autorzy szerzej odnoszą się do zindy
widualizowanego kształcenia, powstały po 2010 roku, co najprawdopodobniej
spowodowane jest Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia
17 listopada 2010 roku w sprawie warunków organizowania kształcenia, wy
chowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostoso
wanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych
lub integracyjnych13, z którego wynika, że program edukacyjno-terapeutyczny
powinien być dostosowany do indywidualnych potrzeb dziecka.
W analizowanych programach zawarte zostały szczegółowe wskazówki me
todyczne dotyczące projektowania pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami
12 M. Jabłonowska, J. Łukasiewicz-Wieleba, Model pracy z uczniem szczególnie uzdolnionym

[w:] Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Materiały szkoleniowe, cz. II, Warszawa 2010, s. 258.
13 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 roku w sprawie
warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepeł
nosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach
ogólnodostępnych lub integracyjnych (Dz.U. 2010 Nr 228, poz. 1490).

edukacyjnymi14. W programach opartych na koncepcji wielorakich inteligencji,

takich jak: Wielorakie podróże – edukacja dla dziecka, Drogowskazy wielointeli-
gentnej edukacji, Odkrywam siebie – ja i moja szkoła, Umysły przyszłości, prefe
rowana jest indywidualizacja i konstruktywizm, zaś podstawą pracy nauczyciela
jest diagnoza rozwoju dziecka, w tym rozpoznanie jego profilu inteligencji, co
umożliwia indywidualizację procesu edukacji i taką organizację sytuacji edu
kacyjnych, by każdy uczeń mógł wykorzystać swoje mocne strony, być aktyw
nym i osiągnąć sukces. Jest to szczególnie ważne dla rozwinięcia pozytywnej,
wewnętrznej motywacji do uczenia się, która sprawia, że dziecko podejmuje
kolejne, ciekawe wyzwania edukacyjne z własnej woli, a ich rozwiązanie staje
się dla niego źródłem satysfakcji15.
Interesujące zatem było dla mnie poznanie, czy autorzy programów edukacji
wczesnoszkolnej zaznaczają konieczność indywidualizacji pracy z dzieckiem
zdolnym? Jakie są ich sugestie w tym zakresie? Aby odpowiedzieć na te py
tania poddałam analizie kilkanaście programów kształcenia zintegrowanego.
W tekście jednakże odwołuję się jedynie do tych, w których znalazłam najwięcej
wskazówek dotyczących pracy z dzieckiem zdolnym. Są to następujące programy:
1. T. Janicka-Panek, Elementarz XXI wieku, Warszawa 2014,
2. A. Jagier, B. Szurowska, Moje ćwiczenia, Warszawa 2014,
3. J. Faliszewska, Odkrywam siebie i świat, Kielce 2014,
4. K. Mucha, A. Stalmach-Tkacz, J. Wosianek, Oto ja, Kielce 2011,
5. J. Brzózka, K. Harmak, K. Izbińska, A. Jasiocha, W. Went, Tropiciele,
Warszawa 2012.
Praca z dzieckiem zdolnym/uzdolnionym w świetle analizy

programów edukacji wczesnoszkolnej
Potrzeba rozwijania zdolności i zainteresowań pojawia się po zaspokojeniu po

trzeb podstawowych: fizjologicznych, bezpieczeństwa, przynależności, miłości
i szacunku. Nauczyciel powinien rozpocząć pracę z dziećmi od monitorowania
14 E. Marek, Konstruktywizm determinantem indywidualizacji pracy nauczyciela z uczniem

(na podstawie analizy wybranych programów edukacji wczesnoszkolnej) [w:] Kreatywność
w edukacji szkolnej, red. I. Adamek, U. Szuścik, Kraków 2015, s. 130.
15 E. Marek, Pedagogiczna interpretacja koncepcji Howarda Gardnera w programach edukacji
wczesnoszkolnej [w:] Edukacja wczoraj – dziś – jutro. Edukacja w dialogu pokoleń i budo-
waniu lepszej przyszłości, red. E. Sałata, M. Mazur, J. Bojanowicz, Radom 2015, s. 230.

Elżbieta Marek
ich podstawowych potrzeb i uruchomić wszystkie dostępne mu mechanizmy,

aby te potrzeby dzieci były zaspokajane16.
Uczeń zdolny – zdaniem twórców programu Tropiciele – ma ogólną łatwość
uczenia się, rozwiązywania różnych zadań i problemów, a także umiejętność
myślenia abstrakcyjnego. Mogą to być zdolności rzeczywiste (czyli takie, które
powstały na bazie zdolności naturalnych) lub zdolności specjalne, kierunkowe,
dotyczące konkretnej dziedziny, które często nazywamy talentem17.
Autorki programu Moje ćwiczenia słusznie zauważają, że
[…] uczeń zdolny to nadal, w warunkach polskich, uczeń nie zawsze pożądany
w klasie. Często zdarza się, że jest to dziecko, które słabo adaptuje się w klasie,
gdyż jest indywidualistą, przejawia dużą niezależność i krytycyzm w myśleniu,
co sprawia, że dostaje etykietę „przemądrzałego”. Czasem stwarza problemy
wychowawcze, bo po prostu się nudzi18.
Cechy i przykłady zachowań uczniów zdolnych
Ważnym zadaniem dla nauczycieli jest rozpoznanie uczniów zdolnych, dla

tego też w niektórych programach wyodrębniono listy zawierające cechy lub
zachowania zdolnych dzieci. Autorzy programu Tropiciele uważają, że uczeń
zdolny lub wybitnie zdolny:
−− ma wysoki iloraz inteligencji ogólnej i pewne predyspozycje psychiczne,
które są nieodzowne przy wykonywaniu danego zadania,
−− jest dociekliwy, zgłębia zagadnienia natury poznawczej,
−− jest indywidualistą, przejawia dużą niezależność i krytycyzm myślenia,
−− zdecydowanie lepiej wykonuje takie same zadania niż inni uczniowie
w takich samych warunkach,
−− ma silną motywację do zajmowania się tym, co go interesuje,
−− pracuje szybko, dzięki określonym cechom charakteru i temperamentowi,
−− potrafi skupić uwagę i wytrwale dążyć do celu,
−− potrafi twórczo podchodzić do interesującego go tematu,
−− przewyższa inne dzieci oryginalnością myślenia, szybkością i łatwością
uczenia się,
16 J. Faliszewska, Odkrywam siebie i świat, Kielce 2014, s. 117.

17 J. Brzózka i in., Tropiciele, Warszawa 2012, s. 67.
18 A. Jagier, B. Szurowska, Moje ćwiczenia. Program edukacji wczesnoszkolnej, Warszawa
2014, s. 51.

−− potrafi pobierać i przetwarzać informacje,

−− potrafi sprawnie i szybko selekcjonować i zapamiętywać informacje,
−− ma duże prawdopodobieństwo osiągnięcia sukcesu,
−− posiada wyobraźnię twórczą i wybitne zdolności w jakiejś dziedzinie,
−− potrafi spontanicznie rozwiązywać różne problemy,
−− ma dużą łatwość uczenia się i rozwiązywania problemów,
−− osiąga bardzo wysokie wyniki w nauce,
−− ma szerokie zainteresowania i umiejętnie korzysta z różnych źródeł wiedzy,
−− potrafi być pracowity i samokrytyczny, a także skuteczny w działaniu,
−− ma podzielną uwagę19.
Tabela 1. Pozytywne i negatywne przykłady zachowania ucznia zdolnego
Pozytywne przykłady Negatywne przykłady

szybciej i sprawniej selekcjonuje informacje, zadaje dużo pytań – „przeszkadza”,
szybciej i sprawniej zapamiętuje, nudzi się, gdy ma do wykonania za dużo
łatwiej i bardziej spontanicznie rozwiązuje zadań tego samego rodzaju,
problemy, jest niecierpliwe i nietolerancyjne w stosunku
ma podzielną uwagę, do osób, które za nim nie nadążają,
jest zainteresowane zagadnieniem natury żartuje, potrafi być cyniczne wobec innych,
poznawczej, nie akceptuje swojego wizerunku – nie chce
jest dociekliwe, się pokazywać,
potrafi zidentyfikować problem, nie potrafi akceptować opinii innych,
myśli syntetycznie, jest uparte – tzw. ośli upór,
jest niezależne i krytyczne w myśleniu, jest obojętne wobec zasad dobrego
ma poczucie humoru (dostrzega „czarny wychowania,
humor”), jest hałaśliwe i kłótliwe,
jest wrażliwe na innych, charakteryzuje je silny egocentryzm,
ma bogaty zasób słownictwa, wykazuje niechęć do współpracy (jest
ma hobby, zainteresowania, indywidualistą),
posiada wiedzę wykraczającą poza ramy jest sfrustrowane, gdy dostaje mało ambitne
opisane w programie nauczania (szczególnie zadania lub nie wygrywa,
w obszarze zainteresowań) ma poczucie zawodu z powodu
niespełnienia,
nie potrafi pogodzić się z niemożnością
osiągania celów
Źródło: K. Mucha, A. Stalmach-Tkacz, J. Wosianek, Oto ja. Program nauczania edukacji

wczesnoszkolnej z uwzględnieniem procesów indywidualizacji w kształceniu, Kielce
2011, s. 166.
19 J. Brzózka, op. cit., s. 67–68.

Elżbieta Marek
Cele pracy z uczniem uzdolnionym
W programie Elementarz XXI wieku wyodrębnione zostały cele edukacyjne lub

edukacyjno-terapeutyczne pracy z uczniem uzdolnionym, do których należą:
−− wszechstronny rozwój,
−− rozwój wyobraźni twórczej i myślenia dywergencyjnego,
−− kształtowanie pamięci i wdrażanie do stosowania efektywnych technik
uczenia się,
−− wdrażanie do procesu samokształceniowego,
−− nauka stawiania, realizowania i oceniania własnych celów edukacyjnych,
−− wdrażanie do systematyczności i samodzielności,
−− nauka obiektywnej samooceny osiągnięć, zwiększenie samoświadomości
i procesów motywacyjno-poznawczych,
−− rozwój społeczno-emocjonalny, w tym integracja z grupą rówieśniczą,
−− nauczenie radzenia sobie z oceną innych i z niepowodzeniami,
−− kształtowanie umiejętności językowych, niezbędnych do dalszego roz
woju uzdolnień20.
Zasady, metody, formy i środki dydaktyczne

w pracy z uczniem uzdolnionym
Zakres pracy z uczniem zdolnym autorki programu Oto ja dzielą na trzy ka
tegorie:
−− indywidualizację w procesie lekcyjnym,
−− indywidualizację na zajęciach pozalekcyjnych,
−− udział w zajęciach pozalekcyjnych21.
Indywidualizacja w procesie nauczania odbywa się przez różnicowanie
i rozszerzanie treści programu nauczania, nauczanie wielopoziomowe. Może
się realizować przez:
−− rozwijanie zainteresowań twórczych,
−− kształcenie wielopoziomowe i zróżnicowane,
−− stawianie i rozwiązywanie problemów,
−− stosowanie metod uaktywniających obserwację, myślenie wzbogacające
język uczniów,
20 T. Janicka-Panek, Elementarz XXI wieku. Program nauczania dla I etapu – edukacji wcze-
snoszkolnej, Warszawa 2014, s. 64.
21 K. Mucha, A. Stalmach-Tkacz, J. Wosianek, op. cit., s. 166.

−− rozwijanie samodzielności według indywidualnego tempa oraz usa

modzielnianie poprzez odbudowywanie emocjonalno-motywacyjne
zamierzeń i planów,
−− indywidualizację procesu dydaktycznego, zadań szkolnych i domowych,
zadań trudniejszych, zadań do wyboru,
−− kształtowanie postaw i dyspozycji twórczych w wybranych dziedzinach22.
Bardzo ważne w pracy z dzieckiem zdolnym są zasady pracy. Różne są
propozycje autorów w tym zakresie. Przykłady zawarto w poniższej tabeli.
Tabela 2. Zasady pracy z uczniem zdolnym
Program Oto ja Program Moje ćwiczenia

należy zwracać uwagę na to, co uczeń mówi rozpoznanie zdolności ucznia i ich
i robi, rozwijanie,
wydobywać i ujawniać u ucznia stworzenie warunków, wykorzystywanie
umiejętności i postawy oraz rozwijać je, form i metod pracy sprzyjających
kształtować u ucznia wiarę we własne zachęcaniu ucznia zdolnego do pracy,
możliwości, wprowadzenie działań wspomagających
pobudzać ucznia do zdobywania i rozwijających zdolności ucznia podczas
wiadomości na drodze poszukiwań i badań, zajęć dodatkowych (kół zainteresowań),
pobudzać aktywność ucznia wskazywanie, podsuwanie dodatkowych
źródeł wiedzy,
współpraca z rodzicami dziecka, innymi
nauczycielami i specjalistami z poradni
psychologiczno-pedagogicznej
Źródło: K. Mucha, A. Stalmach-Tkacz, J. Wosianek, op. cit., s. 167; A. Jagier,

B. Szurowska, op. cit., s. 51.
Ciekawe rozwiązania metodyczne dotyczące pracy z uczniem uzdolnionym

spotykamy w programie Edukacja XXI wieku. Wśród nich proponuje się meto
dy: aktywizujące, heurystyczne, rozwijające myślenie konwergencyjne, rozwi
jające umiejętności komunikacyjno-społeczne, umożliwiające ekspresję ucznia
w wybranych przez niego dziedzinach, ewaluacyjne oraz techniki szybkiego
uczenia się. Preferowana jest praca grupowa zarówno w grupach jednorodnych
pod względem zdolności, jak i w grupach o zróżnicowanym poziomie, a także
praca indywidualna, która może przybierać różne formy (jednocześnie):
−− dostosowywanie metod, form pracy i środków dydaktycznych do stylu
uczenia się ucznia,
22 Ibidem, s. 166.

Elżbieta Marek
−−
praca w grupie, mikronauczanie,
−−
indywidualizowanie pracy domowej i zadań dodatkowych,
−−
podejmowanie inicjatyw badawczych, obserwacji,
−−
realizowanie projektu edukacyjnego,
−−
udział w konkursach,
−−
reprezentowanie szkoły na zewnątrz,
inicjowanie działań twórczych, np. pisanie książeczek, układanie wierszy,
−−
piosenek, drama,
−− inscenizacja, teatr, działalność w szkolnych kółkach23.
Zaleca się ograniczanie pracy zbiorowej, podczas której uczniowie szczególnie
uzdolnieni nudzą się.
Indywidualizacji na zajęciach pozalekcyjnych sprzyjają:
−− konkursy (klasowe, międzyklasowe, międzyszkolne),
−− prezentowanie wytworów (prac plastycznych, pisemnych, pomocy dy
daktycznych itp.),
−− spotkania z ciekawymi ludźmi (dorosłymi i starszymi uczniami),
−− udział w koncertach, spektaklach teatralnych, seansach filmowych,
−− wycieczki, lekcje muzealne, wystawy, lekcje w bibliotece,
−− wykorzystywanie nowoczesnych mediów24.
W pracy z dziećmi uzdolnionymi zalecane są zarówno naturalne środki
dydaktyczne, jak też środki techniczne. Ich bogactwo i różnorodność uatrak
cyjniają naukę, zapobiegają znudzeniu i znużeniu oraz pozwalają głębiej poznać
przekazywane treści.
W ramach udziału w zajęciach pozalekcyjnych proponuje się dzieciom
uczestniczenie dzieciom w takich formach organizacyjnych kształcenia, jak:
−− zajęcia pozalekcyjne w szkole: koła zainteresowań, warsztaty przedmio
towe w klubach naukowych;
−− zajęcia pozaszkolne, np. w domach kultury, na uczelniach, w warsztatach
organizowanych przez pasjonatów jakiejś dziedziny;
−− konkursy, turnieje i olimpiady, projekty tematyczne oraz obozy waka
cyjne, co umożliwia uczniom zdolnym potwierdzanie własnej wiedzy25.
23 T. Janicka-Panek, op. cit., s. 66.

24 J. Faliszewska, op. cit., s. 117.
25 T. Janicka-Panek, op. cit., s. 65.

Podsumowanie
Analiza programów kształcenia zintegrowanego pozwala stwierdzić, że w nie

wielu, bo zaledwie w pięciu z kilkunastu analizowanych, znajdujemy wskazówki
dotyczące pracy z uczniem zdolnym. Programy te zawierają:
1) cechy oraz przykłady pozytywnych i negatywnych zachowań uczniów
zdolnych,
2) cele pracy z uczniem uzdolnionym,
3) zasady, metody i formy pracy.
Warto przypomnieć, że nauczyciele klas początkowych powinni:
1) posiadać umiejętność rozpoznawania zdolności uczniów. Interesujące
narzędzia diagnostyczne można znaleźć na stronie Ośrodka Rozwoju
Edukacji26;
2) stwarzać warunki i właściwą atmosferę do rozwijania zdolności uczniów,
nie prowadzić schematycznych, stereotypowych zajęć, lecz pobudzać ak
tywność dziecka, uatrakcyjniać proces nauczania – uczenia się, walczyć
z nudą i apatią, wspierać i rozwijać myślenie twórcze oraz oryginalne
działania uczniów27;
3) współpracować z rodzicami dziecka zdolnego, zachęcać ich do wspiera
nia, motywowania i doceniania jego wysiłków i postępów;
4) zapewnić ścisłą współpracę z innymi nauczycielami, aby rozpoznawanie
zdolności ucznia następowało jak najszybciej;
5) zorganizować na terenie szkół koła zainteresowań wspomagające i roz
wijające zdolności ucznia podczas dodatkowych zajęć;
6) zachęcać i wdrażać uczniów do udziału w różnych konkursach na terenie
szkoły i poza nią, pomagać im w realizacji pomysłów przez angażowanie
się w przygotowanie dziecka do konkursów28;
7) kształtować u ucznia wiarę w siebie i własne możliwości.
26 N. Cybis i in., Uczeń zdolny – analiza dostępnych narzędzi diagnostycznych. Raport przy-
gotowany w ramach projektu Opracowanie i wdrażanie kompleksowego systemu pracy
z uczniem zdolnym, Warszawa 2013, http://www.ore.edu.pl/index.php/uczen-zdolny
/4270-raporty-z-badan [dostęp: 01.05.2016] oraz W. Poleszak i in., Diagnoza i wspoma-
ganie w rozwoju dzieci uzdolnionych. Test Uzdolnień Wielorakich i materiały dydaktyczne,
Warszawa 2014, http://www.ore.edu.pl/index.php/uczen-zdolny/6165-test-uzdolnien-wie
lorakich-tuw [dostęp: 01.05.2016].
27 Na stronach ORE znaleźć można wiele poradników dla nauczycieli dzieci zdolnych, http://
www.ore.edu.pl/index.php/uczen-zdolny/4269-poradniki [dostęp: 01.05.2016].
28 Minikonkursy dla ucznia zdolnego, http://www.ore.edu.pl/index.php/uczen-zdolny
/4272-mini-kursy-dla-ucznia-zdolnego [dostęp: 01.05.2016].

Elżbieta Marek
Bibliografia
Adamek I., Edukacja przy współtworzeniu osobowości dziecka/ucznia na miarę jego zdolności
[w:] Kreatywność w edukacji szkolnej, red. I. Adamek, U. Szuścik, Kraków 2015.
Brzózka J. i in., Tropiciele, Warszawa 2012.
Cybis N. i in., Uczeń zdolny – analiza dostępnych narzędzi diagnostycznych. Raport przygo-
towany w ramach projektu Opracowanie i wdrażanie kompleksowego systemu pracy
z uczniem zdolnym, Warszawa 2013. http://www.ore.edu.pl/index.php/uczen-zdolny
/4270-raporty-z-badan [dostęp: 01.05.2016].
Faliszewska J., Odkrywam siebie i świat, Kielce 2014.
http://www.ore.edu.pl/index.php/uczen-zdolny/4269-poradniki [dostęp: 01.05.2016].
http://www.ore.edu.pl/index.php/uczen-zdolny/4272-mini-kursy-dla-ucznia-zdolnego [do-
stęp: 01.05.2016].
Jabłonowska M., Łukasiewicz-Wieleba J., Model pracy z uczniem szczególnie uzdolnionym
[w:] Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyj-
nymi. Materiały szkoleniowe, cz. II, Warszawa 2010.
Jagier A., Szurowska B., Moje ćwiczenia. Program edukacji wczesnoszkolnej, Warszawa 2014.
Janicka-Panek T., Elementarz XXI wieku. Program nauczania dla I etapu – edukacji wczesnosz-
kolnej, Warszawa 2014.
Limont W., Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać i jak z nim pracować?, Gdańsk 2005.
Marek E., Konstruktywizm determinantem indywidualizacji pracy nauczyciela z uczniem (na
podstawie analizy wybranych programów edukacji wczesnoszkolnej) [w:] Kreatywność
w edukacji szkolnej, red. I. Adamek, U. Szuścik, Kraków 2015.
Marek E., Pedagogiczna interpretacja koncepcji Howarda Gardnera w programach edukacji
wczesnoszkolnej [w:] Edukacja wczoraj – dziś – jutro. Edukacja w dialogu pokoleń i budo-
waniu lepszej przyszłości, red. E. Sałata, M. Mazur, J. Bojanowicz, Radom 2015.
Minikonkursy dla ucznia zdolnego, http://www.ore.edu.pl/index.php/uczen-zdolny/4272-mi-
ni-kursy-dla-ucznia-zdolnego [dostęp: 01.05.2016].
Mucha K., Stalmach-Tkacz A., Wosianek J., Oto ja. Program nauczania edukacji wczesnoszkol-
nej z uwzględnieniem procesów indywidualizacji w kształceniu, Kielce 2011.
Palka S., Pedagogiczne czynniki różnicujące szanse edukacyjne uczniów [w:] Czynniki różnicu-
jące szanse edukacyjne dzieci w młodszym wieku szkolnym, red. H. Moroz, Katowice 1988.
Pietrasiński Z., Zdolności [w:] Psychologia, red. T. Tomaszewski, Warszawa 1976.
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych, https://men.gov.pl/
wp-content/uploads/2014/08/zalacznik_2.pdf [dostęp: 01.05.2016].
Poleszak W. i in., Diagnoza i wspomaganie w rozwoju dzieci uzdolnionych. Test Uzdolnień
Wielorakich i materiały dydaktyczne, Warszawa 2014, http://www.ore.edu.pl/index.php/
uczen-zdolny/6165-test-uzdolnien-wielorakich-tuw [dostęp: 01.05.2016].
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 19 grudnia 2001 roku w sprawie
warunków i trybu udzielania zezwoleń na indywidualny program lub tok nauki oraz orga-
nizacji indywidualnego programu lub toku nauki (Dz. U. z 19 grudnia 2002 r. Nr 3, poz. 28).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 roku w sprawie
warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży

niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach

i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (Dz.U. 2010 Nr 228, poz. 1490).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad
udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przed-
szkolach, szkołach i placówkach (Dz. U. z 7 maja 2013 r., poz. 532, 11).
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 13 maja 2014 r. zmieniające rozporzą-
dzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia
ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z 18 czerwca 2014 r., poz. 803).
Sajdak A., Indywidualizacja w nauczaniu [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 2,
red. T. Pilch, Warszawa 2001.
Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 1991 r. Nr 95, poz. 425, s. 2), http://
isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU19910950425 [dostęp: 01.05.2016].
Wspieranie rozwoju uczniów zdolnych: specjalne rozwiązania stosowane w szkołach w Eu-
ropie, Eurydice, Warszawa 2008, http://www.eurydice.org.pl/files/zdolny.pdf [dostęp:
01.05.2016].
Praca z dzieckiem zdolnym w edukacji początkowej
Streszczenie: Zadaniem szkoły, zgodnie z podstawą programową, jest „realizowanie

programu skoncentrowanego na dziecku, na jego indywidualnym tempie rozwoju
i możliwościach uczenia się, a także rozwijanie predyspozycji i zdolności poznawczych”.
Dlatego też celem prezentowanych badań było poznanie programów kształcenia
zintegrowanego w kontekście pracy z uczniem zdolnym. Analizie poddano dostępne
programy nauczania przeznaczone dla klas I–III. Szczegółowo scharakteryzowano
pięć, w których problematyka ta występuje. Z przeprowadzonych badań wynika,
że programy te zawierają wskazówki metodyczne dotyczące wspierania rozwoju
uczniów zdolnych. Sprowadzają się one najczęściej do wyodrębnienia cech oraz
przykładów pozytywnych i negatywnych zachowań dzieci, określenia celów, zasad,
metod i form pracy z uczniami zdolnymi.
Słowa kluczowe: edukacja wczesnoszkolna, programy kształcenia zintegrowanego, uczeń
zdolny, indywidualizacja, metodyka pracy z uczniem zdolnym
Working with gifted and talented pupil at early-school education level
Summary: The duty of the school, in accordance with the core curriculum, should be
“realisation of a programme focused on a child, his/her individual pace of development
and learning capabilities as well as developing of predispositions and cognitive
abilities”. Therefore, the purpose of the presented research was to have a closer look at
the programmes of integrated teaching in the context of working with a talented pupil.
What was analysed was the teaching programmes available to date and introduced
in grades I–III. Five of them, containing researched aspects, were characterised in
Elżbieta Marek
some more detail. The conducted research indicates that mentioned programmes
include the methodical guidelines related to supporting of the gifted and talented
pupils’ development. They most frequently present selection of characteristics and
examples of children’s positive and negative behaviour, definition of purposes, rules,
methods and forms of work with gifted and talented pupils.
Keywords: early-school education, integrated teaching programmes, gifted and talented
pupil, individualisation, methodology of work with gifted and talented pupil
Jolanta Wilsz
Uczelnia Warszawska im. Marii Skłodowskiej-Curie w Warszawie
Uczniowie nadpobudliwi – osobowość,

zachowania, potrzeby specjalne
Wprowadzenie
Do stwierdzenia, że „Edukacja w coraz większym stopniu musi dostosować się

do kształtu zmieniającego się świata”1, dodałabym: edukacja w coraz większym
stopniu musi tak przygotować osoby uczące się, aby były w stanie kształtować
otaczający je świat, tak by stawał się dla nich coraz bardziej przyjazny, aby
mogły w nim skutecznie funkcjonować, osiągać ważne dla siebie zamierzenia,
zaspokajać swe potrzeby, rozwijać się i samorealizować.
Aby osiągnąć wskazane wyżej cele, konieczna jest poprawa jakości kształ
cenia. Powinno to dotyczyć wszystkich uczniów, a przede wszystkim tych
określanych jako uczniowie z potrzebami specjalnymi. Można to osiągnąć,
stosując w procesie edukacyjnym zindywidualizowane podejście, głównie ze
względu na strukturę osobowości uczniów2.
1 Zacytowałam pierwsze zdanie z założeń IV Międzynarodowej Konferencji Naukowej

z cyklu „Nauczyciel i uczeń w teorii i praktyce pedagogicznej – konteksty zmian” na temat
„Nauczyciel i uczeń wobec wyzwań współczesności”, która odbyła się w Bielsku-Białej
w dniach 25–26 kwietnia 2016 roku.
2 Przebieg procesu nauczania ze względu na wartości stałych indywidualnych cech osobo
wości uczniów omówiłam w artykule: J. Wilsz, Przemiany edukacyjne z punktu widzenia
podejścia systemowego i koncepcji stałych indywidualnych cech osobowości człowieka
[w:] Kształcenie zawodowe: pedagogika i psychologia, red. T. Lewowicki i in., Częstocho
wa–Kijów 1999, s. 69–87. Artykuł ten zamieściłam na stronie internetowej http://www.
jolantawilsz.pl w linku „Publikacje do pobrania” – pozycja 38.

Jolanta Wilsz
Wśród uczniów o potrzebach specjalnych, grupą która stwarza nauczy

cielom wiele problemów, są osoby nadpobudliwe. Ze względu na wyjątkowe
właściwości intelektualne wielu spośród tych uczniów, ich inteligencję i kre
atywność, powinni być oni otoczeni szczególną troską, gdyż stanowią cenny
kapitał intelektualny, który w wyniku niewłaściwie realizowanego procesu
kształcenia może zostać bezpowrotnie zaprzepaszczony.
W artykule wskazano przyczyny powodujące nadpobudliwość uczniów
i omówiono ich osobowość. Przeanalizowano również zachowania osób nadpo
budliwych z ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) oraz zachowania
osób o dużej emisyjności dodatniej. Porównanie zachowań tych dwóch grup
pozwoliło na sformułowanie wniosków odnośnie do właściwego postępowania
w procesie kształcenia z osobami nadpobudliwymi. Przedstawiono potrzeby
specjalne tych uczniów, które są ich potrzebami naturalnymi.
Zachowania osób nadpobudliwych z ADHD
Wyróżniane są cztery główne dziedziny specjalnych potrzeb edukacyjnych:

1) komunikacja i kontakty międzyludzkie (np. zespół Aspergera),
2) procesy myślowe i przyswajanie informacji (np. dysleksja rozwojowa),
3) zachowanie, emocje i rozwój społeczny (ADHD),
4) rozwój zmysłów, rozwój fizyczny (np. wady wzroku, niepełnosprawność
ruchowa, dzieci przewlekle chore).
Trzecia dziedzina specjalnych potrzeb edukacyjnych odnosi się do osób z ob
jawami nadpobudliwości, której przypisuje się następujące objawy nadpobu
dliwości w odniesieniu do ADHD:
−− nasilone zaburzenia równowagi – niemożność jej skoncentrowania (sfera
poznawcza),
−− nadmierna impulsywność (sfera emocjonalna),
−− nadmierna ruchliwość (sfera ruchowa).
Uczniowie z ADHD zaliczani są do uczniów o specjalnych potrzebach
edukacyjnych ze względu na ich nadpobudliwość. Objawy nadpobudliwości
tych uczniów widoczne są w sferze poznawczej, w której ujawniają się trudno
ści w skupianiu uwagi, w sferze emocjonalnej, w której wykazują nadmierną
impulsywność, oraz w sferze ruchowej, w której widoczna jest nadmierna
ruchliwość. Uważa się, że u osób z ADHD zaburzone są zachowania i emocje.
W okresie ostatnich 40 lat dzieciom, u których stwierdzono nadpobudli
wość psychoruchową i zaburzenia koncentracji uwagi, przypisywano chorobę
ADHD. Leon Eisenberg, psychiatra uważany za lidera w dziedzinie psychiatrii

Uczniowie nadpobudliwi – osobowość, zachowania, potrzeby specjalne
dziecięcej, który w 1968 roku zdiagnozował po raz pierwszy ADHD, kilka

miesięcy przed swoją śmiercią w 2009 roku przyznał, że tak naprawdę wy
myślił tę chorobę.
Według Eisenberga osoby z ADHD są:
−− wyjątkowo pobudliwe,
−− nie potrafią spokojnie usiedzieć w miejscu czy skoncentrować się na
jednej czynności,
−− „wszędzie ich pełno”,
−− często zachowują się chaotycznie.
Na wymyśleniu tej choroby najwięcej skorzystały firmy farmaceutyczne,
gdyż lekarze, aby nieco „stłumić” takie niesforne zachowania, przepisywali
pacjentom, u których zdiagnozowano ADHD, leki uspokajające, które ich
„otumaniały”. Jak stwierdziła Szwedzka Narodowa Komisja Doradcza w sprawie
Bioetyki, środki farmakologiczne zażywane przez osoby, u których „zdiagno
zowano” ADHD:
−− powodują zmiany w zachowaniu,
−− ograniczają wolność i ingerują w ich samodzielność,
−− blokują rozwój.
Tym samym ich podawanie można uznać za łamanie praw człowieka. O to, by
prawda od razu nie wyszła na jaw, zadbały firmy produkujące leki na ADHD.
Warto w tym miejscu dodać, że na nadpobudliwość uczniów może mieć
również wpływ wszechobecny stres, który wywołuje nieodpowiedni dla nich
system edukacji.
Duża dodatnia emisyjność jako główna przyczyna

nadpobudliwych zachowań uczniów
Analizując zachowania przypisywane osobom z ADHD, czyli przeważnie dzie

ciom, z punktu widzenia teorii systemów autonomicznych, opracowanej przez
Mariana Mazura3, można powiedzieć, że tego rodzaju zachowaniom sprzyja
duża emisyjność dodatnia4.
3 M. Mazur, Cybernetyczna teoria układów samodzielnych, Warszawa 1966.

4 Mazur emisyjność nazywał dynamizmem. Dużą emisyjność dodatnią nazywał egzodyna
mizmem, średnią emisyjność dodatnią – egzostatyzmem, emisyjność zerową – statyzmem,
średnią emisyjność ujemną – endostatyzmem, dużą emisyjność ujemną – endodynami
zmem.

Jolanta Wilsz
Emisyjność jest jedną z sześciu stałych indywidualnych cech osobowości czło

wieka, które odpowiadają właściwościom sterowniczym systemu autonomicznego,
a te z kolei są niezależne od oddziaływań otoczenia. Cechę tę w psychologizo
wanej wersji koncepcji stałych indywidualnych cech osobowości (względy teo
retyczne, dla których opracowałam tę wersję, omówiłam w swojej książce Teoria
pracy5 i w innych publikacjach) nazwałam emisyjnością, między innymi dlatego,
że w zależności od tego, jaki jest bilans energetyczny człowieka: dodatni czy
ujemny, emituje on do otoczenia energię, będącą jego mocą fizjologiczną6, albo
pobiera z niego energię, będącą mocą socjologiczną7 zgromadzoną w otoczeniu.
Powodem naruszenia równowagi funkcjonalnej człowieka może być bilans
energetyczny jego organizmu. Tym większe naruszenie równowagi funkcjonalnej,
im większy dodatni albo ujemny bilans energetyczny. Dodatni bilans energetyczny
świadczy o tym, że organizm człowieka wytwarza więcej mocy fizjologicznej, niż
potrzebuje wydatkować. Bilans ujemny wskazuje, że własna moc fizjologiczna
nie zabezpiecza potrzeb człowieka w zakresie wydatkowania energii. Jeśli bilans
jest dodatni, pojawia się potrzeba pozbycia się nadwyżek energii wytworzonych
przez organizm. Nadwyżki te przekazywane są wraz z reakcjami człowieka do
otoczenia. Im większy bilans dodatni, tym więcej pojawia się reakcji i są one
silniejsze. Przy bilansie ujemnym występuje potrzeba uzupełniania niedoborów
mocy fizjologicznej mocą socjologiczną. Im większy bilans ujemny, tym silniej
sze dążenie do uzupełniania niedoborów mocy własnej – mocą socjologiczną,
a w konsekwencji większa potrzeba jej zdobycia, co przejawia się w dążeniu do
władzy, pieniędzy, do posiadania innych zasobów, różnego rodzaju uprawnień itp.
Z bilansem energetycznym człowieka ścisły związek ma jego emisyjność.
Przy emisyjności dodatniej występuje bilans dodatni (im większy bilans do
datni, tym większa emisyjność dodatnia), przy emisyjności zerowej mamy do
czynienia z bilansem zerowym, natomiast emisyjności ujemnej towarzyszy
bilans ujemny (im większy bilans ujemny, tym większa emisyjność ujemna,
większe zaburzenie równowagi funkcjonalnej i większa potrzeba gromadzenia
mocy socjologicznej).
Bilans zerowy nie zaburza równowagi funkcjonalnej człowieka, gdyż nie
występują ani niedobory, ani nadmiary mocy fizjologicznej. Człowiek mający
taki bilans nastawiony jest głównie na utrzymanie tego, co posiada.
5 J. Wilsz, Teoria pracy. Implikacje dla pedagogiki pracy, Kraków 2009.

6 Moc fizjologiczna człowieka jest wytwarzana przez jego organizm.
7 Moc socjologiczna jest mocą zewnętrzną znajdującą się w otoczeniu człowieka. Jej źródłem
może być posiadanie: pieniędzy, władzy, zasobów przyrody, maszyn i urządzeń, rodziny,
przyjaciół, uprawnień socjalnych itp.

Z biegiem życia dodatni bilans energetyczny zmniejsza się, następnie może

on stać się zerowy, a u niektórych osób – ujemny. Konsekwencją tego jest
zmniejszanie się wartości emisyjności. Tak więc np. dziecko będące w pierwszej
klasie szkoły podstawowej może mieć dużą emisyjność dodatnią, a z chwilą jej
ukończenia może już mieć średnią dodatnią emisyjność i wówczas jego zacho
wania stają się bardziej stonowane. Często zdarza się, że nauczyciel przypisuje
„lepsze” zachowania uczniów wyłącznie swojemu wpływowi pedagogiczne
mu, a jest to przede wszystkim efekt „wszechobecnego” procesu starzenia
się ludzkiego organizmu, za jego przyczyną zmianie ulegają wartości stałych
indywidualnych cech osobowości w dziedzinie stosunków interpersonalnych
(emisyjność, tolerancja i podatność).
Pozbywanie się dużych nadmiarów własnej energii fizjologicznej przez
dzieci mające dużą emisyjność dodatnią przejawia się w ich zachowaniach,
które są ciągłymi popisami w celu skupienia na sobie uwagi, są żywiołowe,
chaotyczne, naturalne, spontaniczne, impulsywne, szybko zmieniające się, róż
norodne. Postępowanie tych dzieci charakteryzuje się brakiem przewidywania,
związane jest z chwilą bieżącą, jest naiwne, zmienne, kapryśne, nieopatrzne
i lekkomyślne. Dzieci te robią wrażenie nadpobudliwych, są niecierpliwe, żądne
wrażeń, nie umieją długo usiedzieć w jednym miejscu, jednocześnie są ufne
i łatwowierne, skłonne do fantazjowania i zmyślania, mają bujną wyobraźnię,
na wszystko pragną reagować natychmiast i gwałtownie, zupełnie nie prze
widując możliwych szkodliwych skutków ubocznych swych decyzji. Pragną
nieograniczonej niczym swobody, przyjemności, silnych wrażeń, nie chcą nad
nikim panować, ale również nie znoszą, by ktoś panował nad nimi, nie chcą
doznawać jakiejkolwiek przemocy i są wobec niej bezradne, a za słuszne uwa
żają to wszystko, co jest dla nich przyjemne. Cechuje ich zmienność upodobań
i poglądów. Mają duże trudności w dostosowywaniu się do narzucanych im
wymagań i rygorów organizacyjnych, podejmowanym działaniom pragną
nadawać charakter zabawy. Przedmiotem ich zainteresowania jest głównie
własna osoba, uzewnętrzniają to, co w danej chwili czują i przeżywają. Czas
płynie w ich odczuciu zbyt wolno wówczas, gdy nic ciekawego się nie dzieje.
Sytuacje nudne i monotonne wywołują ich zniecierpliwienie.
Mazur w 35 punktach wymienił zachowania dzieci, które mają duży dyna
mizm dodatni. Zacytuję niektóre z nich:
−− wszystko rozpraszają, niczego nie gromadzą;
−− szukają przyjemności bez względu na mogące potem nastąpić przykrości,
zachowują się spontanicznie, reagują natychmiast;
−− trudno przewidzieć, jak się zachowają za chwilę, ciągle spotyka się u nich
coś nowego;

Jolanta Wilsz
−− poglądy zmieniają się im nieustannie, ledwo czegoś im się zachce, a zaraz

im się odechce;
−− nie znoszą nakazów i zakazów, nie naginają swojego postępowania do
niczyich wymagań, nie mają przywiązania do żadnych zasad;
−− są nieorganizacyjne, nie lubią rygorów;
−− lubią same mówić, nie lubią słuchać, lubią wypowiadać się o swoich
wyobrażeniach i przeżyciach;
−− są skore do śmiechu, krzyku, płaczu, nienawidzą przemocy i wobec niej
zachowują się bezbronnie;
−− są niecierpliwe, na przyjemności nie lubią czekać, domagają się natych
miastowego spełnienia obietnic;
−− urojenia w swojej wyobraźni traktują tak, jak gdyby to była rzeczywi
stość;
−− nie mają skrupułów moralnych, za dobre uważają wszystko to, co sprawia
im przyjemność8.
Ponieważ zachowania osób z ADHD są podobne do zachowań osób z dużą
emisyjnością dodatnią, można wyciągnąć wniosek, że osoby z ADHD to po
prostu osoby o dużej emisyjności dodatniej.
Postępowanie odpowiednie dla uczniów

o dużej emisyjności dodatniej
Niewłaściwe traktowanie uczniów o dużej emisyjności dodatniej to między

innymi:
−− zmuszanie ich do podporządkowywania się rygorom i do przestrzegania
zasad;
−− ograniczanie im wolności i swobody;
−− tłumienie ich niesfornych, żywiołowych zachowań;
−− zmuszanie ich do przestrzegania dyscypliny, systematyczności i pra
cowitości;
−− uniemożliwianie im spontanicznego okazywania swych uczuć i tego,
co przeżywają;
−− uniemożliwianie im uczestniczenia w rozrywkach;
−− zarzucanie im kłamstwa, wówczas gdy fantazjują.
8 M. Mazur, Cybernetyka i charakter, Warszawa 1976, s. 348–350.

Uczniom o dużej emisyjności dodatniej należy stworzyć sytuacje właściwe

dla nich, tzn. pozwalające im na przekazywanie bardzo dużych nadmiarów
własnej energii fizjologicznej do otoczenia. Sprzyjają temu sytuacje o charakte
rze zabawy, pozwalające im na spontaniczne reakcje – nie tylko wypowiedzi, ale
również różnego rodzaje aktywności ruchowe, np. przemieszczanie się w różne
miejsca. Najwłaściwsze dla nich sytuacje to takie, które dostarczają im silnych,
atrakcyjnych, różnorodnych bodźców, nie ograniczają ich wyobraźni, pozwalają
na wyrażanie własnych uczuć, dzielenie się swoimi pomysłami i fantazjami.
Potrzeby osób o dużej emisyjności dodatniej, biorąc oczywiście pod uwagę
również ich pozostałe stałe indywidualne cechy osobowości, można określić,
opierając się na opracowanej przeze mnie koncepcji potrzeb sterowniczych
człowieka9. Uczniowie o dużej emisyjności dodatniej mają potrzeby, które
różnią się bardzo istotnie od potrzeb uczniów o innych wartościach emisyjności,
dlatego też – niezbyt trafnie – określa się je jako potrzeby specjalne.
Człowiek niechętnie podejmuje działania będące odpowiedzią na niewła
ściwe dla niego bodźce. Bodźce takie są sprzeczne z „interesem własnym” czło
wieka. Są niedostosowane do jego stałych indywidualnych cech osobowości.
Im tego typu bodźce są silniejsze, częstsze i trwają dłużej, tym większy pojawia
się opór i sprzeciw człowieka do przejawiania reakcji adekwatnych do tych
bodźców.
Bodźce sprzeczne z „interesem własnym” ucznia bardzo słabo go aktywi
zują albo nie aktywizują wcale, wywołują u niego awersję, tym większą, im
większy jest przymus. W przeciwieństwie do nich bodźce zgodne z „interesem
własnym” ucznia, które nawet, gdy są słabe, jednorazowe i krótkotrwałe, silnie
go aktywizują.
Jeśli chodzi o informacyjny aspekt procesu nauczania, najistotniejszą rolę
odgrywają stałe indywidualne cechy osobowości ucznia w dziedzinie funkcji
intelektualnych. Osiągnięcia ucznia w procesie nauczania zależą w głównej
mierze od wartości tych jego cech, gdyż proces ten polega na przetwarzaniu,
odtwarzaniu i tworzeniu informacji nowych. Uczeń z tym większą łatwością
przetwarza wszelkiego rodzaju informacje, im większa jest jego możliwość
przetwarzania. Z tym większą łatwością będzie zapamiętywał informacje, im
większa jest jego możliwość odtwarzania. Tym większy będzie jego zapał, pasja
i kreatywność, im większy będzie jego talent w dziedzinie, w której podejmuje
działania. Duże wartości cech w dziedzinie funkcji intelektualnych gwaran
tują innowacyjne operowanie informacjami i kompetentne funkcjonowanie
9 Koncepcji potrzeb sterowniczych człowieka poświęciłam punkt 2 rozdział V książki:

J. Wilsz, Teoria pracy…, op. cit., s. 210–224.

Jolanta Wilsz
intelektualne. Takie wartości tych cech predestynują uczniów do działalności

wymagającej dużej samodzielności, inicjatywy, aktywności, szerokich hory
zontów myślowych, niezależności, skuteczności, przetwarzania dużej ilości
informacji, samodzielnego i aktywnego poszukiwania informacji, sprawnego
operowania nimi i tworzenia nowych informacji itp. Od tych cech zależy to,
jakie cele powinien sobie stawiać uczeń oraz jakimi metodami można je osiągać.
W optymalnie realizowanym procesie kształcenia zasady i metody nauczania
powinny być dobierane również ze względu na wartość emisyjności ucznia.
Realizacja procesu kształcenia w odniesieniu do uczniów o emisyjności
zerowej nie nastręcza większych trudności, gdyż uczniowie ci są zdyscypli
nowani, systematyczni, rzetelnie i dokładnie wykonują polecenia nauczy
ciela, a wobec braku większej wyobraźni z uwagą słuchają jego wyjaśnień.
Uczniowie o przejawach emisyjności ujemnej cenią dobrą organizację, w której
sami chętnie uczestniczą, należy więc umożliwić im udział w organizowaniu
lekcji. W przeciwieństwie do nich uczniom o dużej emisyjności dodatniej
nie odpowiadają sytuacje, w których muszą respektować narzuconą dyscy
plinę. Uczniowie ci sprawiają największe trudności w procesie kształcenia,
gdyż są bardzo impulsywni, chaotyczni, niecierpliwi, reagują szybko, silnie
i bez zastanowienia, nie znoszą ograniczeń i narzuconej dyscypliny, reagują
bardzo spontanicznie i żywiołowo na wszelkie formy uaktywniające ich na
lekcji. Szczególnie odpowiadają im ciągle zmieniające się sytuacje, w których
mogą czynnie uczestniczyć, angażując własną wyobraźnię. Uczniom tym
powinny być dostarczane różnorodne, szybko zmieniające się informacje
w sposób urozmaicony i atrakcyjny, bez zbędnej interpretacji – więcej treści,
mniej komentarzy, gdyż mają oni bujną własną fantazję i wyobraźnię, której
uruchomienie trzeba im umożliwić. Nie należy ich w tym wyręczać ubogi
mi wytworami cudzej wyobraźni. Uczniowie ci są osobami o potencjalnie
dużych możliwościach twórczych, co stanowi ich podstawowy atut. Uzu
pełniają wiedzę o rzeczywistości informacjami z własnej bujnej wyobraźni.
Należy im stworzyć sytuacje pozwalające na ich spontaniczne reakcje, na
uzewnętrznienie przeżyć, przekazywanie własnych nowatorskich pomysłów,
aby mogli się wyróżniać i popisywać posiadaną wiedzą. Tacy uczniowie będą
świadomie i bardzo aktywnie uczestniczyć w zajęciach tylko wówczas, jeśli
nie będą one monotonne, będą sprawiały im przyjemność i dostarczały wielu
atrakcyjnych wrażeń i emocji. Tymczasem nieświadomy przyczyn takiego
zachowania nauczyciel usiłuje wymusić na nich posłuszeństwo i narzucić
reżim szkolny. Ponieważ jest to dla tych uczniów nie do zniesienia, buntują
się, stając się ośrodkiem fermentu i dezorganizacji w życiu szkoły. Takich
uczniów nauczyciele określają jako trudnych i krnąbrnych. Jedni czują się

wobec nich bezsilni, a inni mobilizują wszystkie swoje siły, by zmusić ich do
podporządkowania się, co okazuje się mało skuteczne. Jeśli uda się nauczycie
lowi wymusić oczekiwane przez niego „właściwe” zachowania tych uczniów,
to są to zachowania pozorne, które w momencie ustania presji wywieranej
przez nauczyciela ustępują miejsca zachowaniom wynikającym z rzeczywi
stej wartości ich emisyjności. Swoim nieustępliwym i niedostosowanym do
dużej dodatniej emisyjności uczniów postępowaniem nauczyciele zniechęcają
ich do szkoły. Aktualny system szkolnictwa jest całkowicie nieodpowiedni dla
tych uczniów, nie jest do nich dostosowany, przez co jest dla nich wyjątkowo
uciążliwy, tłumi cechującą ich niezależność, indywidualizm, kreatywność,
i krytycyzm. Dotychczasowe metody stosowane w szkole są najbardziej sku
teczne jedynie w odniesieniu do uczniów o emisyjności zerowej, gdyż łatwo jest
im wpajać zasady, nakłonić ich do podporządkowania, a ponieważ mają dość
ubogą własną wyobraźnię, odpowiada im sytuacja, gdy nauczyciel interpretuje
i komentuje przekazywane informacje.
Podsumowanie
Chociaż w artykule tym skoncentrowałam się głównie na emisyjności uczniów,

to dostosowanie procesu edukacyjnego do tej cechy stanowi element konieczny,
ale niewystarczający indywidualizacji nauczania, która powinna być realizo
wana głównie ze względu na osobowość ucznia. Z punktu widzenia koncepcji
stałych indywidualnych cech osobowości indywidualizacja procesu kształcenia
powinna polegać przede wszystkim na dostarczaniu uczniom bodźców dosto
sowanych do wartości ich stałych indywidualnych cech osobowości. Najlepsze
efekty uzyska uczeń wówczas, gdy nauczyciel będzie kierował oddziaływania
właściwe dla ucznia ze względu na wartości jego stałych indywidualnych cech
osobowości, gdyż „oddziaływania uwzględniające stałe indywidualne cechy oso
bowości człowieka (dostosowane do nich) stymulują i inspirują samodzielne,
aktywne, twórcze zachowania, uruchamiają wewnętrzny potencjał człowieka,
są gwarancją jego optymalnego rozwoju”10.
Zindywidualizowany ze względu na stałe indywidualne cechy osobowości
ucznia powinien być nie tylko proces kształcenia, ale również wybór zawodu,
planowanie kariery zawodowej, a w przyszłości przebieg funkcjonowania za
wodowego, wybierane role życiowe i zawodowe itd.
10 J. Wilsz, Znaczenie koncepcji stałych indywidualnych cech osobowości dla poradnictwa

zawodowego, „Pedagogika Pracy” 2001, nr 38, s. 86.

Jolanta Wilsz
Bibliografia
Mazur M., Cybernetyczna teoria układów samodzielnych, Warszawa 1966.

Mazur M., Cybernetyka i charakter, Warszawa 1976.
Wilsz J., Przemiany edukacyjne z punktu widzenia podejścia systemowego i koncepcji stałych
indywidualnych cech osobowości człowieka [w:] Kształcenie zawodowe: pedagogika
i psychologia, red. T. Lewowicki i in., Częstochowa–Kijów 1999.
Wilsz J., Teoria pracy. Implikacje dla pedagogiki pracy, Kraków 2009.
Wilsz J., Znaczenie koncepcji stałych indywidualnych cech osobowości dla poradnictwa za-
wodowego, „Pedagogika Pracy” 2001, nr 38.
Streszczenie: W artykule wskazano przyczyny nadpobudliwości uczniów.

Przedstawiono zachowania osób z ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder),
które mają trudności w skupianiu uwagi, są nadmiernie impulsywne i nadmiernie
ruchliwe. W tym kontekście zaprezentowano zachowania osób o dużej emisyjności
dodatniej, która jest jedną z sześciu stałych indywidualnych cech osobowości.
Porównanie zachowań tych dwóch grup pozwoliło na sformułowanie wniosku, że
osoby z ADHD to osoby o dużej emisyjności dodatniej. Przedstawiono potrzeby
specjalne uczniów nadpobudliwych i omówiono właściwe – ze względu na ich dużą
emisyjność dodatnią – sposoby postępowania z nimi.
Słowa kluczowe: uczeń nadpobudliwy, potrzeby specjalne, ADHD, duża dodatnia emisyjność
Hyperactive pupils – personality, behaviour, special requirements
Summary: In the article the origins of pupils’ hyperactivity were identified. The
behaviour of people with ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), whose
attention capabilities are affected and who are over-impulsive and hyperactive
was presented. Behaviour of people with strong positive emissivity which is one of
the six constant individual personality traits, was also characterized. Comparison
of behaviour of the two groups of people allowed to formulate a conclusion that
the persons with ADHD are those of high positive emissivity. Special requirements
of the hyperactive pupils were presented and the appropriate approach and
techniques relating to their high positive emissivity, were discussed.
Keywords: hyperactive pupil, special requirements, ADHD, high positive emissivity
Uniwersytet Wrocławski
Poczucie bezpieczeństwa dzieci

z trudnościami komunikacyjnymi
w rówieśniczej grupie przedszkolnej1
Bo gdy upadną, jeden podniesie drugiego.
Koh 4,10
Rozwój psychofizyczny człowieka łączy się z odgrywaniem przez niego coraz

to nowych ról w otoczeniu społecznym. Zwiększa się wówczas liczba mikro
systemów, w które jest zaangażowany. „Mikrosystem tworzy część globalnego
środowiska, na które składają się psychologiczne realia, w których jednostka
przebywa, które doświadcza, które decydują o kształcie codzienności, a tak
że, na które ma mniejszy czy większy wpływ”2. W przypadku dziecka taki
mikrosystem tworzy jego najbliższe środowisko życia, czyli dom rodzinny,
szkoła, grupa rówieśnicza oraz zachodzące w nich interakcje3. Jednym z fun
damentalnych mikrosystemów, w których funkcjonuje człowiek, jest edukacja.
Doświadczenia z tego obszaru rzutują późnej na podejmowanie wyzwań
1 Fragmenty artykułu zostały zaprezentowane w referacie wygłoszonym podczas Ogólno

polskiej Konferencji „Szczęście. Przejawy, konteksty, sposoby osiągania, idee promujące”,
Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra, 6–7.05.2013.
2 W. Theiss, Trudności i zaburzenia w funkcjonowaniu środowisk wychowawczych współczes
nej Polski [w:] Wychowanie wobec zachodzących przemian, red. J. Niewęgłowski, K. Fran
czak, Warszawa 1996, s. 6.
3 J. Izdebska, Środowisko życia a środowisko wychowawcze [w:] Dziecko w rodzinie i w środo-
wisku rówieśniczym. Wybrane zagadnienia i źródła z pedagogiki społecznej, red. J. Izdebska,
Białystok 2003, s. 26.

przez jednostkę i realizację zadań w innych obszarach życia. Można spojrzeć

na organizację procesu edukacji jako na wiele systemowych rozwiązań, któ
re umieszczają uczestników w różnie wyglądających mikrosystemach. Nie
zawsze jednak realizacja założeń prawnych odpowiada potrzebom uczestni
ków. Stopień zaspokajania potrzeb jest jednym z elementów warunkujących
zachowanie się człowieka.
Dlatego ważne jest to, aby podstawą kreowania polityki społecznej wobec
osób niepełnosprawnych było podmiotowe traktowanie rozwoju człowieka.
Takie podejście podkreśla pedagogiczny optymizm, pozytywne myślenie o szan
sach rozwoju jednostki, a nastawienie na możliwości realizacyjne każdej osoby
staje się przesłaniem, prawem i obowiązkiem dostrzeganym w wymiarze jed
nostkowym i społecznym.
Blisko 20 lat temu A. Sobolewska, mama dziecka z zespołem Downa, tak
pisała o potrzebach w imieniu wielu dzieci i ich rodziców:
Nasze dzieci nie mają swojego środowiska. I to jest ta ciemna strona ich życia,
a równocześnie naszego. Największym zmartwieniem jest brak prawdziwego
partnerstwa w kontaktach z innymi dziećmi. Boleśnie odczuwam to zwłaszcza
w czasie wakacji. Pragniemy dla naszych dzieci zwykłych koleżanek czy kumpli.
Zaobserwowałam niedawno w czasie wakacji, jak Cela patrzy z zazdrością na
wygłupiające się dzieci i głośno się śmieje, niby z nich, ale raczej do nich. Ona
tylko udawała rozbawienie, potem długo była smutna. Byli to jej rówieśnicy,
ale nie miała do nich dostępu. Bardzo chciała się do nich przyłączyć, ale bała
się odrzucenia. Ja też się bałam włączenia jej do zabawy4.
Mimo różnych rozwiązań w dziedzinie wychowania, opieki i kształcenia

dzieci z niepełnosprawnością nie zmieniły się potrzeby dzieci i rodziców. Oto
refleksja rodzica z 2010 roku umieszczona na wystawie we wrocławskim cen
trum handlowym z okazji Światowego Dnia Osób z Zespołem Downa:
Jula znów siada przed lustrem i rozpoczyna opowiadać swojej przyjaciółce

po drugiej jego stronie różne historyjki. Oczywiście dla dorosłych są one ta
jemnicą, ale uwielbiam ją wtedy podglądać… kiedy się do niej przytula, daje
buziaczki czy się z nią wita. Ona po prostu uwielbia towarzystwo, a w otoczeniu
innych dzieci czuje się wspaniale. Cieszę się, że ma swój własny mały świat po
drugiej stronie lustra, że znalazła tam przyjaciółkę taką jak ona.
4 A. Sobolewska, Cela, Warszawa 2002, s. 203.

Poczucie bezpieczeństwa dzieci z trudnościami komunikacyjnymi…
Wypowiedź mamy świadczy o tym, że dziewczynka duże poczucie bez

pieczeństwa i radości czerpała z samotnych zabaw przed lustrem. Poczucie
bezpieczeństwa definiuję za J. Prońko jako „efekt postrzegania przez pod
miot: rzeczywistości, a w niej samego siebie, w kontekście dalszego istnienia
i rozwoju”5.
Ogromną pomocą w przejściu przez te sytuacje jest zbliżenie się do rodzi
ców, którzy doświadczają podobnych problemów swych dzieci. Aktywność
na rzecz rehabilitacji własnego dziecka, wsparta poczuciem więzi z innymi
opiekunami, będącymi w podobnej sytuacji, prowadzi do zrzeszania się
rodziców dzieci z daną niepełnosprawnością w różne ugrupowania. Sto
warzyszenia te inspirują działania władz lokalnych, państwowych na rzecz
poprawy sytuacji swoich dzieci, a w efekcie dzieci i rodzin dotkniętych daną
niepełnosprawnością.
Taka też była droga do wprowadzenia we Wrocławiu (pierwsze miasto
w Polsce) edukacji włączającej. Co bardzo istotne, taką formą opieki zostały
objęte grupy z homogeniczną niepełnosprawnością (zespołem Downa).
Celem rodziców skupionych przy Dolnośląskim Stowarzyszeniu na rzecz
Osób z Zespołem Downa „Razem”, a dalej dążeniem zaangażowanych władz
Wydziału Edukacji Miasta Wrocławia stało się zaproponowanie takiego roz
wiązania, aby przy równoczesnym włączaniu dzieci z niepełnosprawnością nie
narażać ich na poczucie zagrożenia innością, niedopasowaniem. Rodzicom
zależało, aby ich dzieci miały wśród rówieśników kolegów/koleżanki, którzy
będą do nich podobni pod względem funkcjonowania. Poza tym w uzasadnie
niu projektu podkreślali, że celem dalekosiężnym jest kontynuowanie relacji
między dziećmi z zespołem Downa na dalszych etapach edukacyjnych oraz
poza placówką kształcenia. Teoretyczną podstawę do założeń nowego rozwią
zania dał prof. P. Mittler – doradca ds. edukacji specjalnej wielu światowych
organizacji, takich jak ONZ, UNESCO – mówiąc, że „edukacja włączająca
powinna odbywać się w normalnej szkole, w zwykłej klasie, a nauczać po
winni zwykli nauczyciele”6. Dlatego w 2009 roku we Wrocławiu na poziomie
publicznego przedszkola zostały utworzone grupy integracyjne działające na
zasadach edukacji włączającej dla dzieci z homogeniczną niepełnosprawno
ścią (zespołem Downa).
5 J. Prońko, Zarządzanie ryzykiem w obszarze bezpieczeństwa powszechnego, Bielsko-Biała

2008, s. 103.
6 A. Wyka, Edukacja włączająca – omówienie założeń według profesora Petera Mittlera,
www.stowarzyszenierazem.org/edukacja/edukacja/edukacja-wlaczajaca-omowienie-za
lozen-wedlug-profesora-petera-mittlera.html [dostęp: 23.06.2013].

Prowadzenie grupy, w której uczestniczą dzieci z jednorodną niepełno

sprawnością, powoduje, że rośnie szansa na doskonalenie nauczycieli w kie
runku poznania konkretnego zaburzenia oraz na wzbogacenie pod tym kątem
ich metodyki pracy, tak by treści były dostępne możliwościom psychofizycz
nym wychowanków. Nauczyciel powinien mieć świadomość pojawiającego
się napięcia pomiędzy trzema rodzajami nacisków (biologicznych, społecz
nych, psychicznych), odczuwanych przez jego podopiecznego jako konflikt
wewnętrzny o silnym zabarwieniu emocjonalnym. Często w przypadku dzieci
niepełnosprawnych pojawia się niemożność przezwyciężenia owego konfliktu
z powodu braku aktualnych kompetencji, co prowadzi do konfliktów zewnętrz
nych, pogorszenia się jakości funkcjonowania, a dalej może być przyczyną
doświadczania kryzysu. I co istotne, jednostka zaczyna wówczas poszukiwać
i opanowywać nowe sposoby działania przy pomocy otoczenia. Tą drogą
w kolejnych etapach życia opanowuje ona nowe sprawności i kompetencje
dzięki wsparciu społecznemu. K.J. Zabłocki wysuwa słuszny wniosek, iż brak
stymulacji występujący w momentach krytycznych rozwoju decyduje właśnie
o tym, że ważne funkcje poznawcze i psychospołeczne nie mogą się w sposób
prawidłowy wykształcić7. Stymulację należy tutaj rozumieć jako stworzenie
odpowiednich warunków. Nasuwa się również inny wniosek dla pedagogów
pełniących funkcję wspomagających nauczycieli. Otóż ważne jest to, by włącza
nie w sytuacji kryzysu nie następowało przez wyręczanie dziecka wynikające
z litości. Takie działania są naznaczające, wyróżniające negatywnie. Mimo że
dziecko realizuje przy pomocy pedagoga zadanie postawione całej grupie, to
nie ma poczucia sprawstwa, nie czuje się autonomiczną jednostką. Rolą pe
dagoga jest towarzyszenie.
Nauczyciel, pedagog powinien pamiętać, że włączenia danej osoby dokonują
sami członkowie grupy. Takie podejście buduje w osobach odpowiedzialnych
za włączanie duże poczucie bezpieczeństwa w sytuacjach, w których trudno
włączyć dziecko z niepełnosprawnością w zadania realizowane przez pełno
sprawnych rówieśników.
Celem nie będzie, by niepełnosprawny dostosowywał się biernie do wszystkich

wymogów otoczenia, niezależnie, czy ma na to ochotę, czy nie, by polubił
wszystkich w swoim środowisku i był przez wszystkich lubiany […]. Integracja
7 K.J. Zabłocki, Środowiskowe przejawy zaburzeń rozwojowych u dzieci niepełnosprawnych

[w:] Integracja społeczna osób niepełnosprawnych, red. G. Dryżałowska, H. Żuraw, War
szawa 2004, s. 121.

to nie przypodobanie się populacji sprawnych, lecz umiejętność życia w świe

cie ludzi sprawnych z niepełnosprawnością8.
Istota wspólnoty, poczucia włączenia tkwi w odczuwaniu przez niepeł

nosprawną jednostkę więzi społecznych, przynależności do grupy, a także
w przeświadczeniu, że jest się przez nią akceptowanym, mimo że nie zawsze
i nie w pełni spełnia się przyjęte przez tę społeczność standardy. Procesy te
ułatwia obecność w grupie integracyjnej jednostek podobnych do siebie w róż
nych wymiarach.
Wiele dzieci z zespołem Downa przeszło drogę kształcenia specjalnego, inne
uczestniczyły w grupach integracyjnych z heterogeniczną niepełnosprawnością
(np. z rówieśnikami z autyzmem). Obecnie, na bazie niepowodzeń edukacyj
nych, emocjonalnych i społecznych tych dzieci, zostało zaaranżowane we Wro
cławiu nowe rozwiązanie systemowe – edukacja włączająca, która wprowadza
wiele bezpieczeństwa w życie tych dzieci i ich rodzin. Na poziomie wychowania
przedszkolnego powstaje coraz więcej grup integracyjnych z dziećmi z homo
genicznym zaburzeniem.
Badania przeprowadzone we wrocławskich grupach integracyjnych w latach
2009–20119 pokazały, że niektóre dzieci z zespołem Downa włączone w grupę
nie chciały kontaktu z pełnosprawnymi, a wręcz demonstracyjnie go odrzucały
przez odwracanie się, odpychanie, komunikat „nie!”, uciekanie do dorosłe
go. Po trzech miesiącach wzajemnego „oswajania”, głównie dzięki zajęciom
muzyczno-ruchowym, większość dzieci uczestniczyła we wspólnej zabawie.
Jednak dalsza i dokładniejsza obserwacja doprowadziła do wniosków, że dzieci
z zespołem Downa dokonują kategoryzacji w obrębie grupy. Większa część
obserwowanych dzieci (10 na 12) podczas zabaw swobodnych jako partnerów
wybierała osoby z niepełnosprawnością. W czasie zajęć zorganizowanych, przy
stolikach lub na dywanie wolały siedzieć blisko siebie (nawet kiedy zostały im
przyporządkowane miejsca daleko od siebie, po chwili się przesiadały).
Źródłem poczucia bezpieczeństwa u dzieci z zespołem Downa (w grupie
było ich od trojga do pięciorga) okazało się przekonanie o wzajemnym po
dobieństwie. Obserwacja doprowadziła do wniosku, że dzieci z tą niepełno
sprawnością zauważają, że są do siebie nawzajem podobne w wielu wymiarach:
8 A. Krause, Normalizacyjne podłoże integracji [w:] Integracja społeczna…, op. cit., s. 41.
9 A. Jędrzejowska, Edukacja włączająca szansą dla dzieci z niepełnosprawnością intelektu-
alną – na przykładzie doświadczeń w pracy z dziećmi z zespołem Downa [w:] Dylematy
współczesnego wychowania i kształcenia, red. A. Augustyn, A. Bodanko, N. Niestolik,
Łódź–Wodzisław Śl. 2011, s. 237.

dostrzegają u siebie podobieństwo fizyczne (np. okulary), zbieżność zachowań

(np. upór, przytulanie), doświadczają takiego samego/podobnego traktowania
przez nauczycieli i specjalistów (przy wspólnych zabawach czy zajęciach zwykle
są łączone, często same tego oczekują, bądź stawiane są im takie same/podob
ne wymagania). Wskazuje to na bliską i ważną więź, która jest fundamentem
tworzenia się przyjaźni. Posiadanie przyjaciela powoduje, że dziecko ma lepsze
zdanie na swój temat, czuje się lubiane i doceniane, ma też lepszy dostęp do
rozrywki, a zabawa to podstawowa forma jego aktywności.
Dzieci mają tendencję do nawiązywania przyjaźni z osobami, które są do
nich podobne nie tylko ze względu na płeć, ale zwłaszcza z uwagi na cechy
istotne dla reputacji w grupie rówieśniczej, w której funkcjonują. Podobieństwo
dotyczy takich cech, jak: nieśmiałość, umiejętność współpracy z innymi, życz
liwość czy zachowania aspołeczne, depresja, popularność wśród rówieśników,
wyniki w nauce10. W badaniach prowadzonych przez J. Dunn czteroletni przy
jaciele okazali się również podobni do siebie, jeśli chodzi o poziom rozumienia
myśli i uczuć innych ludzi, w swoich zdolnościach werbalnych i pod względem
ogólnej inteligencji11. Dzieci, które czerpią radość z łamania norm społecznych,
często nawiązują przyjaźnie z tymi, które mają podobne upodobania.
Do połowy XX wieku wielu lekarzy i psychologów uważało, że dzieci nie
są podatne na negatywny wpływ poczucia osamotnienia, tym samym aż do
okresu adolescencji jednostki nie czują się samotne. Panowało przekonanie,
że dzieci nie nawiązują prawdziwie bliskich relacji, a więc nie cierpią tak jak
dorośli. Dziś wiadomo, że jest inaczej; już pięcio- czy sześciolatki w swoich wy
powiedziach na temat przeżyć podkreślają to, że zdarza się, iż czują się bardzo
samotne. Mówią o dwóch aspektach tego stanu: o odczuwaniu smutku („czuję
się tak, jakby mnie nikt nie lubił”, „jestem w cieniu”) lub braku wsparcia („nie
mam kogo poprosić o pomoc”). Obraz samotności przedstawiany przez małe
dzieci jest bardzo podobny do tego, jaki występuje u dorosłych. Często zawiera
on aspekt samotności emocjonalnej („nikt nic o mnie nie wie i nie troszczy się
o mnie”) oraz społecznej („nie jestem częścią grupy”)12.
Dzieci, które nie mają przyjaciół i są mało popularne, silnie przeżywają
poczucie bezwartościowości czy niedopasowania (tak dzieje się w przypadku
osób z niepełnosprawnością, które nie odnajdują kogoś podobnego – bliskiego
w swojej grupie rówieśniczej). Oto przykład wypowiedzi Kate, sześcioletniej
pełnosprawnej dziewczynki (która może słowami wyrazić to, co czuje):
10 J. Dunn, Przyjaźnie dzieci, przeł. M. Białecka-Pikul, Kraków 2008, s. 12.

11 Ibidem, s. 53.
12 Ibidem, s. 99.

Dzwonek przestał dzwonić
Wszyscy wybiegli
Jestem sama na boisku
Nie ma nikogo kto zagrałby ze mną
Ktoś przechodzi obok omija mnie
Mówię to pani ale ona odpowiada nie przejmuj się nimi
Stoję przy ścianie
Ludzie gapią się na mnie
Smutno mi
Nienawidzę jak inni gapią się na mnie
Gwizdek
Wszyscy wchodzą do szkoły
Teraz jestem szczęśliwa13.
Ważne są doświadczenia z dzieciństwa, ponieważ to one kształtują tożsa

mość osobistą i społeczną każdego człowieka. A. Żyta przeprowadziła wywiady
z dorosłymi z zespołem Downa, które pokazują to, jak różna może być świa
domość i akceptacja swojej „inności”. Oto przykład osoby świadomej swojej
niepełnosprawności, która z jednej strony chciałaby być zdrowa (ma poczucie,
że jest słabsza; zetknęła się z agresją słowną), z drugiej zaś uważa, że nie różni
się od innych ludzi (jest dobra i ładna):
Jest też taki chłopak w szkole. I on się wyśmiewa. Na przykład jak idę
z M. (przyjaciółką z zespołem Downa – A.Ż.), a on woła „cześć dałny”. Ja
mówię, że mi się to nie podoba. On w ogóle zachowuje się skandalicznie.
Zespół Downa to znaczy, że jestem słabsza. Nie chciałabym mieć zespo
łu Downa, to nie jest nic dobrego. Ale jakoś to życie idzie pomału. Zespół
Downa to taka choroba, dużo dzieci na to choruje. Wszystkie są miłe […].
Osoby z zespołem Downa są ładne. I dobre! Ja pomagam mamie. Niczym
się nie różnię od siostry. Ona ma bałagan w pokoju, a ja mam porządek.
My z mamą i M. jesteśmy porządne. Sama boję się jeździć autobusem, że
ktoś będzie chciał mnie wykiwać. Że ktoś będzie się wyśmiewać, machać
rękami. Kiedyś w autobusie jakieś dzieciaki dokuczały. Nie tylko dzieci
13 Ibidem, s. 94.

mnie obgadują. Ja mamie tego nie mówiłam. Jedna pani mówiła: „Ty,
dałnie, rób to”. Pani w klasie tak mi powiedziała. Smutno mi było, ale nic
nie powiedziałam (Iwona)14.
Fundamentalnym zadaniem dla organizatorów edukacji włączającej jest

stworzenie takich warunków, aby dzieci z niepełnosprawnością miały w swojej
grupie rówieśniczej osoby, które będą podobne do nich (pod różnym względem),
które będą dla siebie nawzajem „bardziej zrozumiałe”, „swoje”, „mniej inne”. Prze
konanie o wzajemnym podobieństwie zbliża do siebie, chroni przed samotnością.
Grupy z homogenicznym zaburzeniem są niewątpliwie rozwiązaniem właśnie
w tym kierunku. Dzieje się tak dlatego, że dają możliwość identyfikacji z kimś,
kto ma podobne możliwości i ograniczenia, co w rezultacie buduje poczucie
bezpieczeństwa. To bezpieczeństwo jest fundamentem tworzenia więzi, a to
z kolei warunkuje rozwój człowieka we wszystkich jego płaszczyznach.
Bibliografia
Dunn J., Przyjaźnie dzieci, przeł. M. Białecka-Pikul, Kraków 2008.

Izdebska J., Środowisko życia a środowisko wychowawcze [w:] Dziecko w rodzinie i w środowi-
sku rówieśniczym. Wybrane zagadnienia i źródła z pedagogiki społecznej, red. J. Izdebska,
Białystok 2003.
Jędrzejowska A., Edukacja włączająca szansą dla dzieci z niepełnosprawnością intelektu-
alną – na przykładzie doświadczeń w pracy z dziećmi z zespołem Downa [w:] Dylematy
współczesnego wychowania i kształcenia, red. A. Augustyn, A. Bodanko, N. Niestolik,
Łódź–Wodzisław Śl. 2011.
Krause A., Normalizacyjne podłoże integracji [w:] Integracja społeczna osób niepełnosprawnych,
red. G. Dryżałowska, H. Żuraw Warszawa 2004.
Maciarz A., Cel i istota społecznej integracji [w:] Z teorii i badań społecznej integracji dzieci
niepełnosprawnych, red. A. Maciarz, Kraków 1999.
Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu. Biblia Tysiąclecia, Księga Koheleta, Poznań 2007.
Prońko J., Zarządzanie ryzykiem w obszarze bezpieczeństwa powszechnego, Bielsko-Biała
2008.
Sobolewska A., Cela, Warszawa 2002.
Theiss W., Trudności i zaburzenia w funkcjonowaniu środowisk wychowawczych współczesnej
Polski [w:] Wychowanie wobec zachodzących przemian, red. J. Niewęgłowski, K. Franczak,
Warszawa 1996.
14 A. Żyta, Życie z zespołem Downa. Narracje biograficzne rodziców, rodzeństwa i dorosłych

osób z zespołem Downa, Kraków 2011, s. 216.

Wyka A., Edukacja włączająca – omówienie założeń według profesora Petera Mittlera, www.sto-
warzyszenierazem.org/edukacja/edukacja/edukacja-wlaczajaca-omowienie-zalozen-we-
dlug-profesora-petera-mittlera.html [dostęp: 23.06.2013].
Zabłocki K.J., Środowiskowe przejawy zaburzeń rozwojowych u dzieci niepełnosprawnych [w:]
Integracja społeczna osób niepełnosprawnych, red. G. Dryżałowska, H. Żuraw, Warszawa 2004.
Żyta A., Życie z zespołem Downa. Narracje biograficzne rodziców, rodzeństwa i dorosłych osób
z zespołem Downa, Kraków 2011.
Poczucie bezpieczeństwa dzieci z trudnościami komunikacyjnymi w rówieśniczej

grupie przedszkolnej
Streszczenie: Artykuł przedstawia edukację włączającą jako nowe systemowe

rozwiązanie na etapie wychowania przedszkolnego dla dzieci z zespołem Downa.
Współpraca między rodzicami dzieci z tym zaburzeniem a władzami miasta
Wrocławia zaowocowała w 2009 roku stworzeniem oddziałów integracyjnych
dla osób z homogeniczną niepełnosprawnością (z zespołem Downa). Generalnie
w grupach integracyjnych nadal dominują różne niepełnosprawności.
Celem artykułu jest wskazanie odpowiedzi na pytanie: dlaczego dzieci czują się
bezpiecznie w grupie z homogeniczną niepełnosprawnością?
Głównym argumentem przemawiającym za włączaniem do grupy dzieci z tą
samą niepełnosprawnością jest identyfikowanie się tych dzieci z kimś podobnym.
Najważniejszą kwestią, która będzie omówiona w artykule, jest poczucie
bezpieczeństwa u dzieci z zespołem Downa. To bezpieczeństwo jest głównie zależne
od więzi pomiędzy rówieśnikami z zespołem Downa. Na podstawie obserwacji
wyróżniłam źródło poczucia bezpieczeństwa i budowania relacji wśród tych
dzieci. Czują się one bezpieczne dzięki temu, że widzą u siebie nawzajem wspólne
zachowania (specyficzne zachowania, np. upór, uciekanie), podobne elementy
wyglądu (np. okulary) i czują się jak zespół dzieci wydzielony w obrębie całej grupy
z powodu aktywności proponowanych tylko dla nich (np. dodatkowa wspólna
terapia, w której biorą razem udział).
Rozważania prowadzą do konkluzji, że edukacja włączająca może zaspokoić
podstawową potrzebę bezpieczeństwa dzieci przy uwzględnieniu ich różnych
możliwości rozwojowych.
Słowa kluczowe: edukacja włączająca, zespół Downa, poczucie bezpieczeństwa, więź,
komunikacja niewerbalna, grupy rówieśnicze
The sense of security of the children with communication disabilities in the

kindergarten peer group
Summary: The article explains the inclusive education – new system solution for
children with Down syndrome in the kindergarten. In the following article, I would

like to elaborate on this in some more detail. Parents of the children with the Down
syndrome have established an agreement with the government of Wroclaw as the
result of which in 2009 the director of the Education Department has introduced
a new law. According to which groups could include children with homogenous
disability (it was common that children with different disabilities went to the same
group).
The aim of the article is to answer the question: why children feel safe thanks
to this solution?
The most important aspect that should be highlighted is a sense of security
among in children with the Down syndrome. This security is mainly dependent on
the relationships among peers with the Down syndrome. Based on the observation
it could be noted when these children build relationships and when they feel safe.
Firstly, children feel safe when they see some common elements of appearance
(glasses) some common behavior in each other (specific behavior, for example
persistence, resort), secondly when they see in each other and thirdly, when they
feel like a group separated from the other children (while doing therapies together).
At the end I want to present a role of special education teacher who might build
or not a strong sense of security in children with Down syndrome.
In general, it is concluded that the best form of integration is inclusive education
which creates the sense of security among the children with special needs.
Keywords: inclusive education, the Down syndrome, sense of security, a specific development,
the role of relationships
Renata Raszka
Rozważania wokół wychowania

ekonomicznego dzieci
Wprowadzenie
Socjalizacja ekonomiczna jest pojęciem odnoszącym się do wszystkich pro

cesów, dzięki którym dziecko zdobywa umiejętność rozumienia otaczają
cego je świata gospodarki; obejmuje przyswajanie przez nie wiedzy, pojęć,
umiejętności, zachowań, opinii, postaw, wartości oraz poznawczych repre
zentacji związanych z otaczającym je światem gospodarki1. Wychowanie
ekonomiczne
[…] to zamierzone i systematyczne wyposażanie dzieci w podstawy wiedzy

ekonomicznej oraz elementarne umiejętności posługiwania się nią w określo
nych sytuacjach. Głównym składnikiem tej wiedzy jest rozumienie wartości
pieniądza w systemie monetarnym i powiązana z nim sprawność w zakresie
obliczeń pieniężnych dokonywanych w sensie kupna i sprzedaży oraz umie
jętność gospodarowania pieniędzmi, w tym racjonalne nimi dysponowanie
i oszczędzanie2.
1 Ch. Roland-Lévy, W jaki sposób nabywamy pojęcia i wartości ekonomiczne? [w:] Psychologia
ekonomiczna, red. T. Tyszka, Gdańsk 2004, s. 277.
2 M. Kupisiewicz, E. Gruszczyk-Kolczyńska, Wspomaganie dzieci w rozumieniu sensu
sytuacji kupna i sprzedaży. Poznanie gradacji pieniądza i jego wartości nabywczej.
Łatwe obliczenia pieniężne, pojęcie długu i konieczność jego spłaty [w:] Wspomaganie
rozwoju umysłowego oraz edukacja matematyczna dzieci w ostatnim roku wychowania

Renata Raszka
Kluczowe zatem dla rozwoju ekonomicznego dziecka jest rozumienie przez

nie tego, czym jest pieniądz i jak się nim posługiwać3.
Wiedza dziecka dotycząca pieniędzy, jego podejście do nich, rozumienie
pełnionych przez nie funkcji w życiu codziennym, poziom umiejętności prak
tycznego posługiwania się nimi, wyznaczane są przez prawidłowości rozwoju
umysłowego i ekonomicznego dziecka, a także przez środowisko społecz
no-ekonomiczne, osobiste doświadczenia dziecka z pieniędzmi, nauczanie
zjawisk ekonomicznych i zachowania rodziców4.
Psychologowie i socjologowie zajmujący się socjalizacją ekonomiczną
dzieci i młodzieży koncentrują się w swoich badaniach z jednej strony na ana
lizie struktury oraz zakresie wiedzy ekonomicznej, a z drugiej – na analizie
rodzajów aktywności podejmowanej przez młodych ludzi w sferze ekonomii.
Badanie tego obszaru wydaje się niezwykle istotne z uwagi na to, że już w dzie
ciństwie kształtują się i utrwalają pewne nawyki dotyczące gospodarowania
pieniędzmi i funkcjonowania w świecie ekonomii. Jednocześnie aktywność
ekonomiczna dzieci ma zwrotne oddziaływanie na wiedzę ekonomiczną
przez m.in. obserwację skutków działań własnych oraz osób z najbliższego
otoczenia5.
Wychowanie ekonomiczne w domu
Badania dotyczące coraz powszechniejszej i coraz bardziej różnorodnej ak

tywności dzieci i młodzieży w obszarach związanych z ekonomią dowodzą, że
młodzi ludzie dość wcześnie, bo już jako kilkulatkowie zaczynają dysponować
otrzymanymi lub zarobionymi pieniędzmi, przeznaczając je głównie na wła
sne wydatki. Posiadanie przez dzieci pieniędzy pozwala im realizować inne
aktywności związane z ekonomią. Podejmują one działania oszczędnościowe,
czyniąc to w różny sposób: przechowując pieniądze w skarbonce, w swoich lub
rodziców portfelach albo w banku. Poza oszczędzaniem młodzi ludzie coraz
przedszkolnego i w pierwszym roku szkolnej edukacji, red. E. Gruszczyk-Kolczyńska,

3 A. Trzcińska, Aktywność ekonomiczna dzieci i młodzieży [w:] Uwikłani w świat pieniądza
i konsumpcji. O socjalizacji ekonomicznej dzieci i młodzieży, red. M. Goszczyńska, S. Ko
łodziej, A. Trzcińska, Warszawa 2012, s. 75.
4 Zob. G. Wąsowicz-Kiryło, Psychologia finansowa. O pieniądzach w życiu człowieka, War
szawa 2008, s. 50 za: A. Furnham, M. Argyle, The psychology of money, London and New
York 2000.
5 A. Trzcińska, op. cit., s. 74.

Rozważania wokół wychowania ekonomicznego dzieci
częściej stają się aktywnymi konsumentami, którzy sami dokonują zakupów,

a także oddziałują na decyzje swoich rodziców6.
Zachowania ekonomiczne i wprowadzany przez rodziców styl wychowania
ekonomicznego mają istotne znaczenie w edukacji ekonomicznej dzieci7. Styl
wychowania ekonomicznego stosowany w rodzinie może zawierać elementy
aktywizujące, takie jak: włączanie dzieci do dyskusji o planowaniu budżetu
domowego, uświadamianie im kondycji materialnej rodziny, traktowanie
ich w sposób partnerski poprzez zasięganie ich opinii przy podejmowaniu
ważnych decyzji finansowych (np. o inwestycjach domowych i związanych
z tym wydatkach lub o konieczności oszczędzania). Przeciwstawny, bierny styl
wychowania ekonomicznego przejawia się izolowaniem dzieci od problemów
ekonomicznych, jakie ma do rozwiązania ich rodzina, niezachęcaniem ich do
oszczędzania i nieułatwianiem im tego przez dawanie chociażby niewielkiego
kieszonkowego lub założenie subkonta bankowego8.
Zachowania rodziców oraz podejmowane przez nich celowe i przemyśla
ne oddziaływania wychowawcze stanowią źródło wzorców do naśladowania.
Istotnym elementem zachowania rodziców są rozmowy na temat pieniędzy,
prowadzone w obecności dzieci lub z ich udziałem, w których – świadomie
lub nie – ujawniają własny stosunek do pieniędzy i spraw z nimi związa
nych9. Sposób prowadzenia tych rozmów może oddziaływać, aktualnie
i w życiu dorosłym, na myślenie młodych ludzi o pieniądzach, na emocje
odczuwane w ich kontekście, a także na podejście do siebie i innych lu
dzi oraz umiejętność komunikowania się z innymi osobami w sprawach
finansowych10.
Rozmowy z dziećmi o pieniądzach, określane mianem „coachingu
finansowego”11, stanowiące istotny element wychowania ekonomicznego
w rodzinie, mogą wynikać z różnorodnych, wspólnych działań podejmowa
nych przez rodziców z dziećmi. Możemy tutaj zaliczyć między innymi
wspólne:
6 Ibidem, s. 75. Potwierdzają to również przeprowadzone przeze mnie badania, przedstawio

ne w artykule: R. Raszka, Wychowanie ekonomiczne w rodzinie [w:] Wychowanie jednostki
i wspólnoty do wartościowego życia, t. 1, red. A.M. Kola, P. Kostyło, H. Solarczyk-Szwec,
Toruń 2016, s. 221–236.
7 Uwikłani w świat pieniądza…, op. cit., s. 99.
8 Ibidem, s. 9.
9 G. Wąsowicz-Kiryło, op. cit., s. 53.
10 Ibidem, s. 53–56.
11 A. Fesnak, Finanse dziecka. Jak zadbać o finansową przyszłość swojego dziecka?, Gliwice 2011.

Renata Raszka
−− czytanie opowiadań, bajek, komiksów12, a także magazynów i porad

ników ekonomicznych13,
−− rozgrywanie gier planszowych14, dostępnych na rynku lub tworzonych
wraz z dziećmi,
−− oglądanie filmów z wątkami dotyczącymi dobrego lub złego gospoda
rowania pieniędzmi,
−− rozwiązywanie quizów z zakresu wiedzy i umiejętności ekonomicz
nych,
−− korzystanie z dydaktycznych gier komputerowych15, które uczą myślenia
finansowego,
−− organizowanie finansowych wycieczek edukacyjnych16,
−− analizowanie dochodów i wydatków, pozwalające dzieciom dostrzegać
ich potrzeby i wydatki, a także potrzeby i wydatki pozostałych członków
rodziny, na tle budżetu rodzinnego17,
−− próby wspólnego rozwikłania rodzinnych problemów finansowych oraz
wypracowanie rozwiązań jako możliwość obopólnego rozwoju dzieci
12 Przykłady książek i innych materiałów dla dzieci, które mogą stać się inspiracją do
rozmów dorosłych z dziećmi na temat pieniędzy: J. Korczak, Bankructwo małego
Dżeka, Warszawa 1979; G. Kasdepke, R. Petru, Zaskórniaki i inne dziwadła z krainy
portfela, Warszawa 2014; G. Kasdepke, Pestka, drops, cukierek. Liczby kultury, Warszawa
2015; A. Garbolińska, Rozmowy z użyciem głowy, czyli ekonomia dla dzieci, Gdynia 2012;
R. Maicher, Mały Pablo i dwie świnki, Gliwice 2008; Idem, Mały Pablo i piracki okręt,
Gliwice 2008; Idem, Mały Pablo i trzy wróble, Gliwice 2008; B. Wrzosek, M. Arkusz,
Max i Tomek na drodze do bogactwa… Początek drogi, Siedlce 2011; R.T. Kiyosaki,
Ucieczka z wyścigu szczurów. Jak stać się bogatym dzieckiem, stosując rady bogatego
ojca, przeł. P. Dereziński, Osielsko 2005; H. i B. Dayton, Dawaj, oszczędzaj, wydawaj,
przeł. K. Pawłusiów, Katowice 2010; J. Poole, Sekret, przeł. K. Pawłusiów, Katowice
2010; Przygody Kuby Pieniążka i żyrafy Lokatki, czyli dziecięcy przewodnik po świecie
pieniędzy, www.sko.edu.pl [dostęp: 15.04.2016].
13 „Ekonopedia” – to magazyn młodego menedżera przeznaczony dla uczniów klas 4–6,
http://www.ekonopedia.pl/ [dostęp: 15.04.2016]; „Brawo Bank” – poradnik ekonomiczny
dla dzieci ukazujący się od 2010 r., którego misją jest uczyć przez zabawę, http://www.
pkobp.pl/dzieci-uczniowie-i-studenci/szkolne-kasy-oszczednosci/edukacja/inne-mate
rialy/brawo-bank [dostęp: 15.04.2016].
14 Przykłady gier rozwijających inteligencję finansową dzieci: Cashflow, Eurobusiness, Mo
nopoly.
15 http://www.richkidsmartkid.com/ [dostęp: 15.04.2016].
16 S. Lechter, Finansowe wycieczki edukacyjne, czyli wspólne ćwiczenia dla dzieci i rodziców
[w:] Mądre bogate dziecko. Pobudź finansową inteligencję swojego dziecka, red. R.T. Kiyo
saki, Osielsko 2001, s. 275–292.
17 S. Rogala, Pieniądze w procesie wychowania dzieci, Opole 1996, s. 42–43.

i rodziców18, a jednocześnie przygotowanie dzieci do stawiania czoła

problemom w przyszłości,
−− omawianie z dziećmi kwestii związanych z planowanymi przez nie za
kupami lub wyrażanie opinii na temat konkretnych decyzji zakupowych
podjętych przez dzieci jako sposobności gromadzenia przez nie wiedzy
dotyczącej funkcjonowania jednostki na rynku dóbr i usług, jakości
oferowanych towarów, zasad związanych z kupnem i ewentualnym zwro
tem produktu lub kryteriów oceny danego produktu stosowanych przy
podejmowaniu decyzji o jego zakupie19.
Nabywanie wiedzy oraz umiejętności ekonomicznych od najmłodszych
lat aż po zaawansowany wiek stanowi jeden z ważniejszych warunków zwięk
szania ludzkiej zaradności20. Zakres i jakość aktywności finansowej człowieka
zależy od poziomu wiedzy, od tego, jak postrzegane są przez niego pieniądze
i jakie znaczenie im nadaje21. Niemniej jednak edukacja ekonomiczna powinna
również obejmować eksponowanie krytycznego sensu zjawisk ekonomicznych,
ogarniającego ich skalę systemową, jednocześnie łączoną z rozpatrywaniem
empirycznych przypadków, a także zdobywanie wiedzy o zasadach rynku
i ekonomii, czyli orientacji w podstawach makro- i metaekonomii. Takie po
stępowanie sprzyjać może uzyskiwaniu rozumiejącego wglądu w całość układu
i funkcjonowanie osadzonego w nim człowieka. Taka wiedza, przy uprawianiu
krytycznego i interpretacyjnego czytania podstaw ekonomii, mogłaby stawać
się przesłanką życiowych namysłów ludzi, podstawą przekładania orientacji
w ekonomicznych mechanizmach na rozwiązywanie ich własnych problemów,
co pozwala kalkulować i decydować na własny rachunek oraz ponosić odpo
wiedzialność za swoje czyny, ale odpowiedzialność nie tylko w kontekście spłat
bankowych, lecz odnoszącą się do wszystkich sfer życia22.
Wychowanie ekonomiczne w szkole
Powstaje pytanie o rolę szkoły w obszarze wychowania ekonomicznego najmłod

szych dzieci. Zdaniem Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej domowe wychowanie
18 R.T. Kiyosaki, Dlaczego piątkowi uczniowie pracują dla trójkowych, a czwórkowi zostają
urzędnikami, przeł. N. Pińkowska, K. Szramko, Osielsko 2013, s. 93, 127.
20 Ibidem, s. 10.
21 G. Wąsowicz-Kiryło, op. cit., s. 20.
22 J. Rutkowiak, Wychylenie wyobraźni. Z myślą o poneoliberalnych przemianach edukacji
[w:] Neoliberalne uwikłania edukacji, red. E. Potulicka, J. Rutkowiak, Kraków 2010, s. 351.

Renata Raszka
ekonomiczne będzie przynosić oczekiwane rezultaty, gdy proces ten będzie

świadomy, zamierzony i systematyczny. Dlatego też autorka dostrzega po
trzebę współpracy nauczycieli i rodziców w tym zakresie oraz konieczność
przestrzegania określonych prawidłowości wynikających z etapów rozwoju
zarówno umysłowego, jak i ekonomicznego dzieci23. Badania dowodzą, że
dzieci, które doświadczają łączenia „domowego uczenia się” z nauką w szkole,
osiągają lepsze rezultaty w zakresie znajomości pojęć ekonomicznych i umie
jętności operowania pieniędzmi w porównaniu z rówieśnikami zdobywającymi
wiedzę o pieniądzu tylko w domu24.
Warto utwierdzać rodziców w przekonaniu, że ich intencjonalne działania
zmierzające do zapoznania dzieci z wartością pieniądza przez umożliwianie im
gromadzenia doświadczeń związanych z posiadaniem pieniędzy, planowaniem
i dokonywaniem drobnych zakupów, celowym oszczędzaniem itp. są nie do
przecenienia. Działania te przyczyniają się do kształtowania się myślenia ope
racyjnego w zakresie rozumienia wartości pieniądza przez dziecko, a co za tym
idzie, do jego powodzenia w rozwiązywaniu zadań matematycznych związanych
z obliczeniami pieniężnymi. „Pominięcie etapu gromadzenia praktycznych
doświadczeń z pieniędzmi powoduje, że dzieci nie rozumieją ekonomicznego
sensu zadań szkolnych, a pieniądze traktują jak liczmany”25.
Sposób rozumienia przez dzieci wartości pieniądza ma wyraźny związek
z poziomem operacyjnego rozumowania. Rozumienie wartości pieniądza
kształtuje się z uwzględnieniem trzech poziomów kompetencji, występujących
w ustalonej kolejności, tj. przedoperacyjnego, przejściowego i operacji konkret
nych, co ma podstawowe znaczenie dla wychowania ekonomicznego. Około
90% dzieci z szeroko pojętej normy wieku ośmiu lat osiąga poziom operacyjny
rozumienia wartości pieniądza w zakresie: siły nabywczej w systemie monetar
nym, stałej wartości w systemie monetarnym oraz rozmieniania pieniędzy26.
Dlatego Kupisiewicz i Gruszczyk-Kolczyńska podkreślają to, że nauczyciel
może przystąpić do kształtowania umiejętności dokonywania obliczeń pienięż
nych w toku rozwiązywania szkolnych zadań dopiero wtedy, gdy dzieci orientują
się, czym jest pieniądz i jaka jest jego wartość w systemie monetarnym27. Wy
nika stąd potrzeba wspólnego angażowania się rodziców i nauczycieli w proces
23 Wspomaganie rozwoju umysłowego…, op. cit., s. 427; M. Kupisiewicz, Edukacja ekono-

miczna dzieci. Z badań nad rozumieniem wartości pieniądza i obliczeniami pieniężnymi,
Warszawa 2004.
24 Badania Furnhama i Cleare’a (1988) przytaczane przez M. Kupisiewicz, op. cit., s. 61.
25 Wspomaganie rozwoju umysłowego…, op. cit., s. 428.
26 M. Kupisiewicz, op. cit., s. 253–254.
27 Ibidem, s. 428.

wychowania ekonomicznego dzieci przez podejmowanie rozważnych, mądrych,

systematycznych, celowych i wzajemnie uzupełniających się działań, będących
źródłem praktycznych doświadczeń z zakresu domowej i małej ekonomii.
Tematykę wychowania ekonomicznego nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej
może podejmować, dokonując wyboru spośród istniejących innowacyjnych
programów, z których większość przewiduje elementy kształtowania posta
wy przedsiębiorczości, opierając się na rozwijaniu ciekawości poznawczej,
kreatywności, umiejętności podejmowania inicjatyw i pracy zespołowej oraz
nauczaniu z zastosowaniem metody projektu28, jak np. Staś i Zosia w szkole –
innowacyjny program nauczania edukacji wczesnoszkolnej metodą projektu29,
albo tworząc swój autorski program i włączając do niego zagadnienia związane
z wychowaniem ekonomicznym.
Podsumowanie
Tematyka edukacji ekonomicznej stała się obecnie bardzo popularna. Autorzy

prowadzący badania w tym zakresie zwracają uwagę na to, że dzieci coraz
wcześniej podejmują różnorodne aktywności związane z ekonomią30. Zdarze
nia, zjawiska, procesy i instytucje ekonomiczne, z którymi dziecko styka się
niemal od pierwszych chwil swego życia, wywołują jego żywą reakcję, pobu
dzają jego emocje, zaciekawienie oraz chęć bliższego poznania. Rzeczywistość
ekonomiczna istniejąca obiektywnie jest jednocześnie odbierana subiektywnie,
silnie oddziałuje na stany emocjonalne dziecka, kształtuje jego postawy, opinie,
poszerza jego wiedzę, a w konsekwencji decyduje o jego zachowaniach. Na
obiektywny zasób wiedzy o funkcjonowaniu gospodarki i na tworzenie się
subiektywnego obrazu ekonomii znacząco oddziałuje środowisko społeczne,
w jakim żyje dziecko, w tym przede wszystkim stymulacja dostarczana po
czątkowo głównie przez rodziców i innych krewnych lub opiekunów, a z cza
sem – w coraz większym stopniu – przez rówieśników31. Istotną rolę odgrywa
28 Innowacyjne programy edukacji wczesnoszkolnej, http://www.ore.edu.pl/edukacja-najm

lodszych/4291-programy-nauczania-edukacja-wczesnoszkolna, [dostęp: 24.04.2016].
29 Staś i Zosia w szkole – innowacyjny program nauczania edukacji wczesnoszkolnej metodą
projektu, http://stasizosia.info/wp-content/uploads/2015/01/Innowacyjny_program_po_
erracie_poprawki.pdf, Ośrodek Rozwoju Edukacji, www.ore.edu.pl [dostęp: 24.04.2016].
30 A. Trzcińska, op. cit., s. 75. Potwierdzają to również przeprowadzone przeze mnie badania,
przedstawione w artykule: Wychowanie ekonomiczne w rodzinie, op. cit.

Renata Raszka
również własna aktywność poznawcza dziecka32, którą przejawia ono w różnych

formach od początku swojego życia. W rezultacie dochodzi do konstruowania
wiedzy ekonomicznej oraz nabywania i rozwijania pochodnych wobec niej
praktycznych umiejętności.
Warty podkreślenia jest fakt, że „edukacja oznacza co najmniej w rów
nym stopniu wprowadzanie młodzieży w świat wartości i w dobre relacje
z ludźmi, dotyczy rozwijania zdolności, wyobraźni, twórczości, lepszego ro
zumienia przeszłości, monitorowania i oceny teraźniejszości oraz planowania
i kierowania przyszłością”33. Dorośli ważni w życiu dzieci, odpowiedzialni za
wprowadzanie ich w świat m.in. ekonomii, swoim przykładem, rozmowami
oraz doświadczeniami, mogą orientować ich życie albo w kierunku „być”, albo
„mieć”. Te orientacyjne punkty w rozwoju każdego człowieka stanowią o sensie
jego życia lub jego braku. Temat ten, stale aktualny, omawia w bardzo ciekawy,
szczegółowy i obrazowy sposób Maria Dudzikowa, przestrzegając, „by dążenia
do zaspokojenia potrzeb materialno-konsumpcyjnych nie stanowiły o sensie
życia, bo wtedy najłatwiej ten sens utracić”34. Jej zdaniem,
[…] ludzie o orientacji MIEĆ nie traktują rozmaitych przedmiotów jako na
rzędzi ułatwiających życie; dla nich posiadanie staje się celem samym w sobie
bądź źródłem własnej wartości i społecznego prestiżu – staje się również
kryterium oceniania innych, wartości rzeczowe przedkłada się nad wartości
duchowe, ideowe, moralne35.
Jednocześnie autorka zachęca do podejmowania poszukiwań „na udane i pełne

satysfakcji wartościowe życie w orientacji BYĆ”36.
Podstawą BYĆ jest aktywność ukierunkowana nie na gromadzenie, robienie

interesów (gdyż taka jej forma jest odmienną MIEĆ jako wiecznej krzątaniny
wokół prywatnych spraw), ale wyrażająca się ulepszaniem świata i siebie
samego, czyli aktywność będąca nie zgodą, nie przystosowaniem do tego, co
32 B. Oelszlaeger-Kosturek, Studia o aktywnym uczeniu się dzieci. Wybrane problemy edukacji

wczesnoszkolnej. Materiały dla studentów i nauczycieli, Katowice 2013, s. 29–34.
33 E. Potulicka, Zagrożenia globalizacji: fundamentalizm rynkowy oraz inkorporacja edukacji
[w:] Neoliberalne uwikłania edukacji, red. E. Potulicka, J. Rutkowiak, Kraków 2010, s. 94;
E. Potulicka, Przemiany edukacji w Australii na tle reform w krajach anglosaskich [w:]
Szkice z teorii i praktyki zmiany oświatowej, red. E. Potulicka, Poznań 2001, s. 170.
34 M. Dudzikowa, O trudnej sztuce tworzenia samego siebie, Warszawa 1985, s. 125.
35 Ibidem, s. 124.
36 Ibidem, s. 115.

jest, a co odbiega od ideału, ale dążeniem do tego, co być powinno zarówno
w kategoriach własnej osoby („ja idealne”), jak i społecznych (zgodnie z wizją
idealnej rzeczywistości)37.
Zadaniem dorosłych jest zatem pokazanie dziecku tego, że pieniądze są

ważne, a nawet bardzo ważne w wielu momentach życia, ale nie są one jedyną
miarą wartości ludzi ani też jedynym aspektem, przez który należy ich postrze
gać. Ponadto dbanie o rozwój dziecka w zakresie finansów powinno iść w parze
z troską o jego rozwój duchowy i intelektualny, co podkreśla wielu autorów,
uzależniając powodzenie w pomnażaniu dóbr materialnych od odwoływania
się do wartości duchowych. Wskazują oni na to, że pieniądze i rozwój duchowy
to właściwe, perfekcyjne połączenie38.
Kończąc rozważania wokół wychowania ekonomicznego dzieci, odwołam
się do idei wychowania ekonomicznego w ujęciu Janusza Korczaka, opisanej
przez Annę Bystrzycką.
Na szczególne podkreślenie zasługuje nieznany szerszym kręgom fakt, że

Korczak, będąc dyrektorem Domu Sierot, kładł duży nacisk na to, żeby wy
chowankowie mieli okazję, niejako na własnej skórze, doświadczyć mocy
pieniądza. Na osobiste życzenie Wielkiego Wychowawcy przy otwieraniu
Domu Sierot w 1912 roku zostało w jego Statucie wyraźnie zaznaczone, że
wychowankowie będą mieli regularnie wypłacane kieszonkowe. Był to chyba
jedyny przypadek publicznej instytucji wychowawczej przed drugą wojną
światową, w której dzieci miały własne pieniądze i mogły nimi dysponować,
jak chciały. [Janusz Korczak] z uwagą monitorował stosunek do pieniędzy
swoich wychowanków po tym, gdy opuścili już Dom Sierot. Interesował się
ich losami. Co prawda swoich spostrzeżeń nie ujmował w liczby i nie podawał
w statystykach, jednak znał każdy „przypadek” osobiście i to ze wszystkimi jego
życiowymi niuansami. Nie chodziło mu jednak o to, czy wychowankowie się
czegoś dorobili, lecz o to, czy udało im się zachować godność, którą w obliczu
pieniądza tak łatwo stracić39.
37 Ibidem, s. 131.
38 A. Fesnak, op. cit., s. 46, 30; R. Raszka, Domowa i szkolna edukacja finansowa dzieci [w:]
Edukacja XXI wieku. Podmioty, środowiska i obszary edukacyjne. Wyzwania i zagrożenia
połowy XXI wieku, red. N.A. Fechner, A. Zduniak, Poznań 2015, s. 367–380.
39 A. Bystrzycka, Janusz Korczak a pieniądze, „Forum Pedagogiczne” 2014, nr 2, s. 27, 39.

Renata Raszka
Bibliografia
Bystrzycka A., Janusz Korczak a pieniądze, „Forum Pedagogiczne” 2014, nr 2.

Dayton H. i B., Dawaj, oszczędzaj, wydawaj, przeł. K. Pawłusiów, Katowice 2010.
Dudzikowa M., O trudnej sztuce tworzenia samego siebie, Warszawa 1985.
Fesnak A., Finanse dziecka. Jak zadbać o finansową przyszłość swojego dziecka?, Gliwice
2011.
Furnham A., Argyle M., The psychology of money, London and New York 2000.
Garbolińska A., Rozmowy z użyciem głowy, czyli ekonomia dla dzieci, Gdynia 2012.
Kasdepke G., Pestka, drops, cukierek. Liczby kultury, Warszawa 2015.
Kasdepke G., Petru R., Zaskórniaki i inne dziwadła z krainy portfela, Warszawa 2014.
Kiyosaki R.T., Dlaczego piątkowi uczniowie pracują dla trójkowych, a czwórkowi zostają urzęd-
nikami, przeł. N. Pińkowska, K. Szramko, Osielsko 2013.
Kiyosaki R.T., Ucieczka z wyścigu szczurów. Jak stać się bogatym dzieckiem, stosując rady
bogatego ojca, przeł. P. Dereziński, Osielsko 2005.
Korczak J., Bankructwo małego Dżeka, Warszawa 1979.
Kupisiewicz M., Edukacja ekonomiczna dzieci. Z badań nad rozumieniem wartości pieniądza
i obliczeniami pieniężnymi, Warszawa 2004.
Kupisiewicz M., Gruszczyk-Kolczyńska E., Wspomaganie dzieci w rozumieniu sensu sytu-
acji kupna i sprzedaży. Poznanie gradacji pieniądza i jego wartości nabywczej. Łatwe
obliczenia pieniężne, pojęcie długu i konieczność jego spłaty [w:] Wspomaganie roz-
woju umysłowego oraz edukacja matematyczna dzieci w ostatnim roku wychowania
przedszkolnego i w pierwszym roku szkolnej edukacji, red. E. Gruszczyk-Kolczyńska,
Warszawa 2009.
Lechter S., Finansowe wycieczki edukacyjne, czyli wspólne ćwiczenia dla dzieci i rodziców [w:]
Mądre bogate dziecko. Pobudź finansową inteligencję swojego dziecka, red. R.T. Kiyosaki,
Osielsko 2001.
Maicher R., Mały Pablo i dwie świnki, Gliwice 2008.
Maicher R., Mały Pablo i piracki okręt, Gliwice 2008.
Maicher R., Mały Pablo i trzy wróble, Gliwice 2008.
Oelszlaeger-Kosturek B., Studia o aktywnym uczeniu się dzieci. Wybrane problemy edukacji
wczesnoszkolnej. Materiały dla studentów i nauczycieli, Katowice 2013.
Poole J., Sekret, przeł. K. Pawłusiów, Katowice 2010.
Potulicka E., Przemiany edukacji w Australii na tle reform w krajach anglosaskich [w:] Szkice
z teorii i praktyki zmiany oświatowej, red. E. Potulicka, Poznań 2001.
Potulicka E., Zagrożenia globalizacji: fundamentalizm rynkowy oraz inkorporacja edukacji [w:]
Neoliberalne uwikłania edukacji, red. E. Potulicka, J. Rutkowiak, Kraków 2010.
Raszka R., Domowa i szkolna edukacja finansowa dzieci [w:] Edukacja XXI wieku. Podmioty,
środowiska i obszary edukacyjne. Wyzwania i zagrożenia połowy XXI wieku, red. N.A. Fech-
ner, A. Zduniak, Poznań 2015, s. 367–380.
Raszka R., Wychowanie ekonomiczne w rodzinie [w:] Wychowanie jednostki i wspólnoty do
wartościowego życia, t. 1, red. A.M. Kola, P. Kostyło, H. Solarczyk-Szwec, Toruń 2016.
Rogala S., Pieniądze w procesie wychowania dzieci, Opole 1996.

Roland-Lévy Ch., W jaki sposób nabywamy pojęcia i wartości ekonomiczne? [w:] Psychologia
ekonomiczna, red. T. Tyszka, Gdańsk 2004.
Rutkowiak J., Wychylenie wyobraźni. Z myślą o poneoliberalnych przemianach edukacji [w:]
Neoliberalne uwikłania edukacji, red. E. Potulicka, J. Rutkowiak, Kraków 2010.
Trzcińska A., Aktywność ekonomiczna dzieci i młodzieży [w:] Uwikłani w świat pieniądza i kon-
sumpcji. O socjalizacji ekonomicznej dzieci i młodzieży, red. M. Goszczyńska, S. Kołodziej,
A. Trzcińska, Warszawa 2012.
Wąsowicz-Kiryło G., Psychologia finansowa. O pieniądzach w życiu człowieka, Warszawa 2008.
Wrzosek B., Arkusz M., Max i Tomek na drodze do bogactwa… Początek drogi, Siedlce 2011.
Netografia
„Brawo Bank”, http://www.pkobp.pl/dzieci-uczniowie-i-studenci/szkolne-kasy-oszczednosci/

edukacja/inne-materialy/brawo-bank [dostęp: 15.04.2016].
Dydaktyczne gry komputerowe, http://www.richkidsmartkid.com/ [dostęp: 15.04.2016].
„Ekonopedia”, http://www.ekonopedia.pl/ [dostęp: 15.04.2016].
Innowacyjne programy edukacji wczesnoszkolnej, http://www.ore.edu.pl/edukacja-najm-
lodszych/4291-programy-nauczania-edukacja-wczesnoszkolna [dostęp: 24.04.2016].
Ośrodek Rozwoju Edukacji, www.ore.edu.pl [dostęp: 24.04.2016].
Przygody Kuby Pieniążka i żyrafy Lokatki, czyli dziecięcy przewodnik po świecie pieniędzy,
www.sko.edu.pl [dostęp: 15.04.2016].
Staś i Zosia w szkole – innowacyjny program nauczania edukacji wczesnoszkolnej metodą
projektu, http://stasizosia.info/wp-content/uploads/2015/01/Innowacyjny_program_po_
erracie_poprawki.pdf [dostęp: 24.04.2016].
Streszczenie: Temat wychowania ekonomicznego stał się obecnie bardzo

popularny. Prowadzone w jego obrębie badania i rozważania koncentrują
się wokół zagadnienia pieniądza. Rozumienie wartości pieniądza w systemie
monetarnym i powiązana z nim sprawność w zakresie obliczeń pieniężnych
dokonywanych w sensie kupna i sprzedaży oraz umiejętność gospodarowania
pieniędzmi, w tym racjonalne nimi dysponowanie i oszczędzanie, stanowią
bowiem główne elementy wiedzy ekonomicznej. W artykule zwrócono uwagę
nie tylko na czynniki oddziałujące na rozwój ekonomiczny dziecka, w tym na
istotę rozmów z dziećmi na temat pieniędzy, ale także na potrzebę rozwijania
przez rodziców oraz pedagogów własnego namysłu analityczno-krytycznego
nad otaczającą rzeczywistością.
Słowa kluczowe: wychowanie ekonomiczne, edukacja wczesnoszkolna, coaching finansowy

Renata Raszka
Reflections on the economic education of children
Summary: Nowadays, the topic of economic education has become very popular.
The research and reflections on it are focused mainly on money. Understanding the
value of money in the monetary system and the skill to do money calculations
in the sense of purchase and sale connected with it, as well as the ability to use
money, including rational using and saving, is the major component of the economic
knowledge. The article highlights not only the factors affecting the economical
development of children, including the nature of financial coaching, but also parents
and educators’ need to develop their own analytical and critical thinking about the
surrounding reality.
Keywords: economic education, elementary education, financial coaching
Ludmiła Nowacka
Raciborski gimnazjalista 2010, 2015 –

fragment fotografii zbiorowej
Wprowadzenie
Przełom ostatnich lat to czas przemian i przekształceń.
Dynamicznie zmieniający się, zglobalizowany świat określa nowe wyzwania, także

edukacyjne, ale jednocześnie stwarza zagrożenia, we wszystkich dziedzinach jego
funkcjonowania. Jednak z całą pewnością warunkuje przemiany współczesnego
społeczeństwa, co znaczy, że tworzy nową rzeczywistość, także w przestrzeni edu
kacyjnej. Wychowanie, opieka i edukacja to procesy nierozerwalne, które wzajem
nie się uzupełniają, stanowią podstawę funkcjonowania współczesnych placówek
oświatowych. Dlatego też nowym wyzwaniem edukacyjnym dla tych instytucji
jest kształtowanie pożądanego systemu wartości oraz właściwych postaw. Warto
zatem zadać pytanie, o jakie uniwersalne i ponadczasowe wartości chodzi? Bez
wątpienia na pierwszym miejscu należy postawić człowieka, jego godność, życie,
wolność, pokój, ojczyznę, rodzinę, prawdę, sprawiedliwość i piękno.
Wartości te bronią się same, należy je tylko ukazywać i pomóc dzieciom oraz
młodzieży w rozwijaniu umiejętności samodzielnego i odpowiedniego odkry
wania ich. Uczniowie w ten sposób budują swój świat wartości i przyswajają
go jako własny. Bardzo ważne, aby nauczyciel, czy pedagog, w toku procesu
edukacji i wychowania pomógł im dostrzegać to, co najistotniejsze1.
1 L. Nowacka, Placówki oświatowe w obliczu nowych wyzwań edukacyjnych [w:] Racibórz.

Dorastanie w przestrzeni miasta na początku XXI wieku, red. L. Nowacka, E. Nycz, Raci
bórz 2010, s. 70.

Ludmiła Nowacka
Raciborskie gimnazja
W gminie Racibórz jest 28 placówek oświatowych. Są to: 4 gimnazja, 8 szkół

podstawowych, 3 zespoły szkolno-przedszkolne i 13 przedszkoli. Nadzór admi
nistracyjno-finansowy nad nimi sprawuje Zespół Obsługi Placówek Oświato
wych, który jest jednostką podległą Urzędowi Miasta Racibórz2.
W roku szkolnym 2015/2016 przeprowadzono badania z obszaru społeczne
go wśród uczniów klas trzecich raciborskich gimnazjów. Prowadzili je pracow
nicy naukowi Instytutu Studiów Edukacyjnych i Sztuki z Zakładu Pedagogiki
Empirycznej Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Raciborzu. Ich celem
było poznanie opinii, problemów i zagrożeń obecnych w lokalnym środowisku
młodzieży; miały wskazać przemiany obyczajowe i mentalne młodych ludzi, ich
punkt widzenia, zainteresowania, pasje czy też plany życiowe bądź perspektywy.
Takie badania odbyły się już w 2010 roku. I aby dokonać porównań, wskazać
zaistniałe zmiany, a także ich kierunek, przeprowadzono je ponownie w tym
samym środowisku po pięciu latach.
Udział uczniów w badaniach był anonimowy i dobrowolny. W ich trakcie
panowała przyjazna atmosfera, czas swobodnego wypowiadania się młodzie
ży wynosił ponad godzinę zegarową. W poszczególnych szkołach w ankiecie
uczestniczyła następująca liczba uczniów: gimnazjum nr 1 (dalej G 1) – 135 an
kiet – 7 klas, gimnazjum nr 2 (dalej G 2) – 89 ankiet – 4 klasy, gimnazjum nr 3
(dalej G 3) – 63 ankiety – 3 klasy, gimnazjum nr 5 (dalej G 5) – 15 ankiet – 1 klasa.
Warto zauważyć, że pięć lat wcześniej we wrześniu 2010 roku w klasach
trzecich raciborskich gimnazjów było ponad 200 uczniów więcej. Ogromny
niż demograficzny z jednej strony sprzyja poprawie warunków nauki, klasy są
mniej liczne, nauczyciel może się bardziej skoncentrować na indywidualiza
cji procesu nauczania. Z drugiej strony taka sytuacja to problem dla organu
prowadzącego, czyli lokalnego samorządu, który pozyskuje i dysponuje sub
wencją oświatową, ponieważ ta z kolei nie w pełni pokrywa koszty utrzymania
placówek oświatowych o tak małej liczbie uczniów, gdy kadra pedagogiczna
i administracyjna pozostaje bez większych zmian.
Procentowy udział młodzieży w badaniu
Z upływem czasu proporcje liczby uczniów uczęszczających do szkół objętych

badaniem w stosunku do roku 2010 uległy znacznym zmianom. W trakcie
2 Ibidem, s. 71.

Raciborski gimnazjalista 2010, 2015 – fragment fotografii zbiorowej
pierwszego badania G 1 skupiało najwięcej młodzieży, ale zaraz za nim pod tym
względem plasowały się: G 3, G 2 i G 5. W 2015 roku sytuacja przedstawiała się
podobnie: zdecydowanie najliczniejsze było G 1 przyciągające niemalże poło
wę uczącej się młodzieży, pozostała część została rozłożona na pozostałe trzy
szkoły, z czego drugim co do wielkości gimnazjum zostało G 2 (liczba badanych
uczniów wzrosła o 3,5%). Gimnazja, w których zmniejszyła się liczba uczącej się
młodzieży, to: G 3 (9,7% uczniów) oraz G 5 (1,9%). Różnice w 2010 roku między
liczebnością ankietowanych gimnazjalistów w placówkach G 1, G 3, G 2 nie
były tak duże, wynosiły około 10%. W 2015 roku proporcje te znacznie wzrosły,
sięgając około 24% (różnica między G 1 a G 3). Taki stan rzeczy wynika po
części z polityki oświatowej gminy, która zrezygnowała z obwodów szkolnych,
pozostawiając kwestię wyboru szkoły rodzicom uczniów. To także rezultat
lokalnej promocji, rankingów i zróżnicowanej oferty zajęć dydaktycznych,
pozalekcyjnych oraz liczby laureatów i finalistów kuratoryjnych konkursów
przedmiotowych w poszczególnych placówkach.
Wykres 1. Rozkład procentowy badanej młodzieży
Źródło wszystkich wykresów w tym artykule: opracowanie własne.
Rodziny badanej młodzieży
Bardzo istotne jest środowisko rodzinne ucznia, dlatego też badania odnosiły się
do typów rodzin, w których wychowuje się ankietowana młodzież. W 2010 roku
typem zdecydowanie dominującym była rodzina naturalna: 79,4%, a w 2015
roku wartość ta zmalała do 77,7%, jednak jest to nadal wiodący model. Już

Ludmiła Nowacka
nieco inaczej kształtuje się rozkład procentowy pozostałych typów: w 2010 roku
w rodzinie zrekonstruowanej żyło 5,8% badanych uczniów, a w 2015 roku – 4,2%,
czyli wartość ta w ciągu pięciu lat zmalała. W 2015 roku zdecydowanie wzros
ła liczba rodzin rozbitych, było ich aż 15%, gdy w 2010 roku – 10,3%. Zmalał
odsetek wskazań na typ rodziny niepełnej z 4% w pierwszym badaniu na 2,4%
w drugim. Minimalnie wzrosła liczba młodzieży poza rodziną z 0,6% w 2010
roku na 0,7% w 2015 roku. Warto zauważyć, że nadal najwięcej jest rodzin na
turalnych, ale obserwuje się wzrost liczby rodzin rozbitych i w dalszym ciągu
są dzieci wychowujące się poza rodziną.
Wykres 2. Rodziny badanej młodzieży
Środowisko
W najbliższym otoczeniu ucznia najważniejsza jest rodzina. To pierwsze śro

dowisko, w którym dziecko wzrasta, tu poznaje świat, buduje system norm
i wartości, zasad i postaw. Uzyskane wychowanie jest jego wyposażeniem na
dorosłe życie. W tym kontekście istotne wydaje się wykształcenie rodziców
i wykonywana przez nich praca, która buduje status finansowy, społeczny ro
dziny. W 2010 roku uczniowie najczęściej wskazywali wykształcenie średnie
rodziców – 43% matka i 41% ojciec, wartości te nieco zmalały w 2015 roku
i proporcje się odwróciły, ponieważ więcej ojców miało wykształcenie śred
nie – 36,3%, matki – 31,9%. W ciągu pięciu lat dzielących dwa badania przybyło
rodziców z wykształceniem wyższym: matki odpowiednio w dwóch badaniach –
28,5% i 34,4%, ojcowie – 25,5% i 29%. Dość podobnie kształtują się wartości dla
wykształcenia zawodowego: u ojców w obu badaniach było takie same – 31,3%,
natomiast u matek w 2010 roku – 23,9% i w 2015 wzrosło do 27,2%. Zwiększyła

się liczba osób z wykształceniem podstawowym, zarówno wśród matek (4,6%

w 2010 roku, 6,5% w 2015 roku), jak i ojców (odpowiednio 2,2% i 3,4%). Poniż
szy wykres wskazuje, że rodzice zabiegają o uzyskanie wykształcenia wyższe
go, a konkuruje z nim wykształcenie zawodowe na niekorzyść wykształcenia
średniego. Jest jednak grupa osób, która nie stara się o żadne wykształcenie,
i należy stwierdzić, że się ona powiększa.
Wykres 3. Środowisko
Sytuacja rodziców na rynku pracy
Z perspektywy ostatnich pięciu lat, porównując 2010 i 2015 rok, w opinii bada
nych sytuacja rodziców na rynku pracy zdecydowanie się poprawiła. W 2010
roku pracowało 77,1% matek, a w 2015 niemalże 83%. Poprawie uległa także sytua
cja ojców: zatrudnionych było w trakcie pierwszego badania ponad 89% z nich
i niemalże 95% w trakcie drugiego. Zmniejszyła się liczba osób, które nie pracują,
zarówno wśród matek (odpowiednio 15,7% i 12,2%), jak i ojców (odpowiednio
2,8% i 1,8%). Także mniej jest osób bez pracy. W 2010 roku było to 3,8% matek
oraz 2% ojców, a w 2015 roku to 3,1% matek i 1,1% ojców. Zanotowano również
spadek liczby osób, które utrzymują się z rent bądź emerytur: dla matek było
to odpowiednio 3,4% i 1,7%; dla ojców – 5,9% i 2,2%. Można śmiało stwierdzić,
że sytuacja rodziców pod względem zatrudnienia zdecydowanie się poprawiła.
Zagadnieniem otwartym pozostaje to, czy wykonywana praca spełnia ich ocze
kiwania i zaspokaja aspiracje finansowe bądź zawodowe.

Ludmiła Nowacka
Wykres 4. Sytuacja rodziców na rynku pracy
Praca rodziców za granicą
Wyzwaniem współczesnych czasów jest problem eurosieroctwa. Dlatego warto się

przyjrzeć temu, jak wygląda to zjawisko wśród raciborskich gimnazjalistów. Więk
szość badanych wskazało, że problem ten ich nie dotyczy: nie pracowało za granicą
96% matek w 2015 roku, a w 2010 roku odsetek ten był podobny, bo wynosił 95,8%.
Już inaczej sytuacja wyglądała wśród ojców. 81,8% z nich nie pracowało za granicą
w 2015 roku, pięć lat wcześniej było to 86,3%. W 2015 roku na stałe pracowało poza
krajem 10,6% ojców i 2% matek, okresowo zaś 10,9% ojców i 2% matek. W 2010
roku na stałe pracowało mniej rodziców, bo 6,6% ojców i 1,2% matek, a okresowo
mniej ojców – 7%, ale więcej matek – 3%. Uczniowie deklarowali, że pod nieobec
ność rodziców zajmują się nimi dziadkowie bądź starsze rodzeństwo. Najczęściej
za granicą pracują ojcowie, to aż ponad 20% z pracujących na stałe lub okresowo.
Wykres 5. Praca rodziców za granicą

Poziom życia rodzin gimnazjalistów
Poziom życia rodzin gimnazjalistów w 2015 roku w opinii badanych był bar
dzo dobry (47,6% wskazań) i dobry (39,5%). Dość podobnie kształtowało się
to w 2010 roku, wówczas respondenci uznali, że ich status utrzymuje się na
równym poziomie, bo zarówno w obszarze bardzo dobrym, jak i dobrym wy
nosił tyle samo, czyli 43,5%. W 2010 roku 12,5% ankietowanych deklarowało
przeciętny poziom życia, czyli więcej niż pięć lat później, kiedy było to 11,2%.
W 2010 roku tylko 0,6% badanej młodzieży oceniło poziom życia swojej rodziny
jako raczej zły, gdy w 2015 roku było to 1%, i zły – 0,7%. Poziom życia rodzin
gimnazjalistów w opinii respondentów nieznacznie się rozwarstwia, niemalże
połowa uważała, że jest on bardzo dobry i dobry, ale po raz pierwszy pojawiły
się opinie, że jest on zły.
Wykres 6. Poziom życia rodzin gimnazjalistów
Najważniejsze cele życiowe
Wśród najważniejszych celów życiowych w opinii badanej młodzieży na plan

pierwszy wysuwa się realizacja własnych planów, własnych ambicji czy życio
wych pomysłów, tak w 2010 roku twierdziło 92,3%, a w 2015 roku 99% badanych.
Na drugim miejscu młodzież wskazywała posiadanie wiernych przyjaciół
odpowiednio – 91,9% i 95% gimnazjalistów. Na trzecim miejscu plasowały
się zagadnienia związane z karierą zawodową, w 2010 roku interesującą pracę
deklaratywnie chciało mieć około 90% badanych, a dobrze płatną około 84%,
pięć lat później wartości te wzrosły w obu przypadkach do 91,7% wskazań.

Ludmiła Nowacka
Kolejną pozycję w hierarchii potrzeb gimnazjalistów zajęła szczęśliwa rodzi

na, tak zadeklarowało w 2010 roku 89,3%, i około 90% badanych w 2015 roku.
Uczniowie podkreślali też chęć swobodnego kształtowania swojego losu: około
81% w 2010 roku i około 87% w 2015. Porównując wyniki badań z tych dwóch
lat, należy przyznać, że respondenci nieco zmienili swoje priorytety. Wśród
nich znalazły się: realizacja własnych planów życiowych, w tym dobrze płatna
praca oraz swobodne kształtowanie swojego losu.
Wykres 7. Najważniejsze cele życiowe gimnazjalistów
Zasadność istnienia gimnazjów zdaniem gimnazjalistów
W kontekście debaty nad strukturą oświaty warto zapytać samych zaintere

sowanych o to, jak oceniają zasadność istnienia tego typu placówek oświa
towych. Zdecydowana większość badanej młodzieży akceptuje gimnazja,
chociaż proporcje te w kontekście upływającego czasu nieco się zmieni
ły. W 2010 roku aż 71,6% gimnazjalistów opowiedziało się za gimnazjami,
gdy w 2015 roku było to już tylko 67,9%. Opinię negatywną dla tego typu
placówek oświatowych wyraziło więcej młodzieży w 2015 roku, bo około
32%, a pięć lat wcześniej – 28,5%.

Wykres 8. Zasadność istnienia gimnazjów zdaniem gimnazjalistów
Samopoczucie badanych w przestrzeni szkoły
Badania potwierdzają, że uczniowie dobrze się czują w przestrzeni szkoły.

Zarówno w 2010 roku, jak i w 2015 wskazywali, że są bezpieczni, akceptowani,
doceniani. Jest coraz mniej osób niechcianych czy samotnych. Należy zauważyć,
że uczniowie w gimnazjach czują się coraz lepiej, swobodniej i są coraz mniej
zestresowani, wyobcowani. Prezentuje to poniższy wykres.
Wykres 9. Samopoczucie badanych w przestrzeni szkoły (średnia ważona w skali

1 tak–5 nie)

Ludmiła Nowacka
Koleżeństwo jako wzór do naśladowania
Niewielu badanych gimnazjalistów deklarowało chęć naśladowania swoich

rówieśników. Zarówno w 2010 roku, jak i pięć lat później odpowiedzi „tak”
i „raczej tak” udzieliło około 20% respondentów. Nie miało na ten temat zdania
aż około 40% badanych w 2015 roku i około 35% w 2010. „Nie” i „raczej nie”
w 2010 roku deklarowało około 44%, a w 2015 około 40%.
Wykres 10. Koleżeństwo jako wzór do naśladowania
Młodzież wobec uzależnień. Deklarowany kontakt z używkami
Badana młodzież deklarowała w większości, że nie miała kontaktu z dopala

czami (w 2010 roku około 91%, w 2015 około 94%). Prawie 82% ankietowanych
w 2010 roku twierdziło, że nie miało kontaktu z narkotykami, a w 2015 roku –
o 10% więcej. Mniej popularne były także papierosy, w pierwszym badaniu nie
miało z nimi nic do czynienia 61% uczniów, w drugim taką deklarację złożyło
około 75% badanych. Najbardziej zmieniły się wypowiedzi uczniów dotyczące
alkoholu: wzrosła liczba osób zgłaszających brak kontaktu z alkoholem z 29%
w 2010 roku do około 47% w 2015, podczas gdy do kontaktu z alkoholem przy
znawało się odpowiednio 71% i 52,6% ankietowanych. Można stwierdzić, że
programy profilaktyczne w szkołach, traumatyczne wydarzenia spowodowane
dopalaczami przedstawiane w ogólnopolskich mediach czy moda na niepalenie
przyczyniają się do tego, że młodzież deklaratywnie ma zdecydowanie mniejszy
kontakt z używkami.

Wykres 11. Młodzież wobec uzależnień. Deklarowany kontakt z używkami
Deklarowane motywy sięgnięcia po używki
Wydaje się, że deklarowane motywy sięgnięcia po używki generalnie nie uległy

zmianom. Dominuje namawianie przez rówieśników, chęć wyróżnienia się
spośród nich czy też zapomnienia o kłopotach osobistych. W opinii badanych
umożliwiają one przyjemne spędzanie czasu, są sposobem na przyłączenie
się do grupy lub szybsze stanie się dorosłym. Na uwagę zasługuje deklaracja
badanych, że sięganie po używki pozwala im zapomnieć o tym, co inni o nich
myślą. Ten czynnik różni wypowiedzi z 2015 roku (35%) w porównaniu z 2010
rokiem (31%). Jak widać, bardzo liczymy się z opinią na nasz temat, zabiega
my o swój dobry wizerunek, chcemy jak najlepiej wypaść w oczach innych.
Można zatem uważać, że opinia innych na nasz temat to nowy wyznacznik
współczesnych czasów.

Ludmiła Nowacka
Wykres 12. Deklarowane motywy sięgnięcia po używki
Podsumowanie
Upływający czas, zmiany społeczne, ekonomiczne i polityczne wpływają na

nasze życie. Podjęta próba wyjaśnienia złożonych zjawisk dorastania młode
go pokolenia, oczywiście tylko w pewnym określonym wymiarze, wskazuje
preferencje zmian. Zaprezentowany materiał świadczy o odzwierciedleniu
w opiniach i postawach uczniów tego, co się dzieje w naszej społeczności.
Młodzież w swoich poglądach utożsamia się z otaczającą ją rzeczywistością.
Z badań wynika, że dominuje typ rodziny naturalnej, ale zwiększa się liczba
rodzin rozbitych. W opinii badanych są oni coraz lepiej sytuowani, ale też po
jawiają się osoby w złej sytuacji finansowej, co może wskazywać na tendencje
rozwarstwienia ekonomicznego. Generalnie rodzice uczniów pracują w kraju
lub za granicą. Praca poza krajem upowszechnia jednak zjawisko eurosieroctwa.
Badana młodzież wskazuje, że jej cele życiowe koncentrują się przede
wszystkim na realizacji własnych planów, posiadaniu wiernych przyjaciół,
interesującej i dobrze płatnej pracy, a pojęcia miłości oraz rodziny pojawiają
się w dalszych perspektywach. Nastolatkowie chcą, aby gimnazja jako typ
szkoły funkcjonowały dalej, czują się tam akceptowani, bezpieczni, szczęśliwi
i doceniani. Uczniowie deklarują, że ich kontakt z używkami jest zdecydowanie
rzadszy niż w latach wcześniejszych, a motywem sięgania po nie jest często
opinia innych na ich temat.
Kierunki przedstawionych zmian mogą być komunikatem, który posłu
ży rodzicom, wychowawcom i pedagogom do dalszych analiz ich warsztatu
pracy, i wskazówką do pracy z młodzieżą. Diagnozowanie przestrzeni mło
dych ludzi powinno służyć wszystkim tym, którzy chcą zrozumieć i wesprzeć

współczesnych nastolatków. Badania wskazują na przemiany mentalne i oby

czajowe, które mogą decydować o przyszłości młodego pokolenia.
Bibliografia
Bauman Z., Płynna nowoczesność, Kraków 2006.

Edukacja formalna i nieformalna w procesie rozwoju kapitału ludzkiego, red. L. Nowacka,
Racibórz 2010.
Okolice szkoły (dwa spojrzenia), red. L. Nowacka, E. Nycz, Racibórz 2007.
Racibórz. Dorastanie w przestrzeni miasta na początku XXI wieku, red. L. Nowacka, E. Nycz,
Racibórz 2010.
Streszczenie: W 2010 roku przeprowadzono badania z obszarów społecznych wśród

uczniów trzecich klas raciborskich gimnazjów. Zostały one powtórzone w 2015 roku.
Przeprowadzili je pracownicy Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Raciborzu.
Narzędziem była anonimowa ankieta (56 pytań otwartych i zamkniętych), natomiast
celem analiza szeregu istotnych problemów młodzieży mieszkającej w Raciborzu.
W materiale, który powstał z opracowanych badań, zostały przedstawione poglądy
i postawy w obszarach społecznych. Posłużył on do ciekawej analizy porównawczej,
wskazującej nie tylko zagrożenia, ale i szanse rozwoju dla tych uczniów.
Słowa klucze: gimnazja, młodzież, środowisko, rodzice, cele życiowe, używki
Student of lower secondary school school in Racibórz 2010, 2015 – a fragment of

a group photography
Summary: In 2010, in Racibórz, a research of social areas among third grade lower
secondary school school students has been carried out. In 2015 the study has been
repeated. The research has been conducted by the employees of Państwowa Wyższa
Szkoła Zawodowa (Higher Public Vocational School) in Racibórz. Data has been
collected with the use of an anonymous questionnaire (circa 65 questions), and the
goal of the research was to analyse a number of relevant issues concerning the youth
of Racibórz. The findings of the research present various views and attitudes in the
social sphere. It resulted in an interesting comparative study, indicating threats as
well as opportunities of development for these students.
Keywords: middle school, youth, environment, parents, nutritional goals, stimulants

Co Się Gapisz

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Co Się Gapisz

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Współczesna edukacja

Joanna Skibska i Justyna Wojciechowska

Redakcja: Elwira Zapałowska

Wydawnictwo LIBRON – Filip Lohner

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań

Mistrz wobec wyzwań

Elżbieta Maria Minczakiewicz

Edukacja na przełomie stuleci niezmiennie stanowi podstawę refleksji teore­

Teksty zostały skategoryzowane na podstawie charakteru zawartych w nich

Autorzy poszczególnych części wskazali w swych rozważaniach na wielo­

Joanna Skibska i Justyna Wojciechowska

Proces a rezultat. Bazowe i docelowe

Edukacja w swej złożoności obejmuje wiele elementów stanowiących jej im­

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań15

Edukacja postrzegana jest jako wartość we wszystkich deklaracjach spo­

16 część pierwsza

od 2010 roku liczby dzieci objętych systemową edukacją, jednakże w nierów­

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań17

18 część pierwsza

i w probabilistycznej perspektywie. Również takich, które wynikają z przemian

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań19

ułatwiałyby to wykształcenie uzyskać. Towarzyszy temu brak preorientacji

8 E. Rostańska, Stałe w zmianach…, op. cit.

20 część pierwsza

w odniesieniu do nauczycieli, jak i otoczenia. Społeczne oczekiwania dotyczące

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań21

Potrzeby edukacyjne ludzi dorosłych mają różne źródła. Podstawowym

22 część pierwsza

−− poprawę jakości i efektywności systemów edukacji i szkoleń,

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań23

−− zachęcanie do zdobywania nowej wiedzy przez akceptację i nagradzanie

24 część pierwsza

pracowników. W konsekwencji system edukacji jest niedostosowany do wymo­

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań25

Proces a rezultat. Bazowe i docelowe składniki przestrzeni edukacyjnej

Streszczenie: Rola edukacji w kształtowaniu współczesnych społeczeństw jest

Summary: The role of education in formation of modern societies is emphasized in

Szczęśliwy uczeń – szczęśliwy nauczyciel.

Edukacja nie jest przygotowaniem do życia,

Największym wyzwaniem współczesnej szkoły jest wychowanie świadomego

1 Za K. Wilberem: zbudowany na przestrzeni czterech obszarów: indywidualnych doświad­

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań27

pasji i zainteresowań. Powoduje rozterki, niechęć do podejmowania wyzwań

Dzieci są z natury ciekawe. Stymulowanie nauki oznacza podtrzymywanie tej

Utrata entuzjazmu i brak indywidualnego podejścia do ucznia prowadzą

2 „[…] dzięki pozytywnym przeżyciom chciał wyleczyć społeczeństwo ze zjawisk prowadzą­

28 część pierwsza

Podejmując tandemową współpracę z domem rodzinnym ucznia, nauczyciel,

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań29

[…] postrzegać człowieka jako osobowość zintegrowaną, przypisując mu

Model humanistyczny Kwiatkowskiej jest spójny w wielu tezach nie tylko

7 P. Gębal, Modele kształcenia nauczycieli języków obcych w Polsce i w Niemczech. W stronę

30 część pierwsza

Psychologia pozytywna i humanistyczna odwołują się do potrzeb człowieka,

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań31

pod warunkiem jedności trzech komponentów: ciała, duszy i wspólnoty13.

W założeniach twórców powyższego programu widać inspirację wspomnia­

13 www. glueckmachtschule.de [dostęp: 15.03.2016].

32 część pierwsza

niemieckiego poety nastawione jest na przeżycie i działanie. Centralnym

Z badań empirycznych poświęconych skuteczności tej metody wynika, że kur­

15 J. Luckner, R. Nadler, Processing the Experience, Kendall/Hunt Publishing Company

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań33

pomoc była potrzebna”18. Potwierdzają to liczne badania psychologiczne, odwo­

Edukacja na przełomie stuleci niezmiennie stanowi podstawę refleksji teore

Autorzy poszczególnych części wskazali w swych rozważaniach na wielo

Edukacja w swej złożoności obejmuje wiele elementów stanowiących jej im

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań15

Edukacja postrzegana jest jako wartość we wszystkich deklaracjach spo

16 część pierwsza

od 2010 roku liczby dzieci objętych systemową edukacją, jednakże w nierów

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań17

18 część pierwsza

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań19

20 część pierwsza

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań21

22 część pierwsza

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań23

24 część pierwsza

pracowników. W konsekwencji system edukacji jest niedostosowany do wymo

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań25

1 Za K. Wilberem: zbudowany na przestrzeni czterech obszarów: indywidualnych doświad

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań27

2 „[…] dzięki pozytywnym przeżyciom chciał wyleczyć społeczeństwo ze zjawisk prowadzą

28 część pierwsza

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań29

30 część pierwsza

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań31

W założeniach twórców powyższego programu widać inspirację wspomnia

32 część pierwsza

Z badań empirycznych poświęconych skuteczności tej metody wynika, że kur

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań33

pomoc była potrzebna”18. Potwierdzają to liczne badania psychologiczne, odwo

34 część pierwsza

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań35

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań37

38 część pierwsza

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań39

40 część pierwsza

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań41

42 część pierwsza

kształcenia ich dzieci. Tego rodzaju problematyka od dawna jest podejmowa

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań43

44 część pierwsza

Należałoby zatem rozpatrzyć możliwość powrotu do jednolitych, pięcio

Zdaję sobie sprawę z futurystycznego (ale tylko nieco!) charakteru przedsta

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań45

46 część pierwsza

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań47

Jednym z podstawowych elementów systemu szkolnego jest nauczyciel – oso

1 System Informacji Oświatowej, http://www.cie.men.gov.pl/index.php/dane-statystycz

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań49

Raport dotyczący czasu i warunków pracy nauczycieli wskazuje, że skon

50 część pierwsza

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań51

podążającą za nauczycielem, kroczącą za nim jak cień, a to może powodo

52 część pierwsza

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań53

autonomii dziecka wymienia się takie zachowania, które: dostarczają uzasadnie

54 część pierwsza

Mentor i uczeń – wzajemność relacji i zadań55