La Tarea de Selección de Wason: ¿Efecto de Contenido, Efecto de Las Instrucciones o Ambos?

This article was downloaded by: [University of Santiago de Compostela]
On: 25 June 2014, At: 02:08

Publisher: Routledge
Informa Ltd Registered in England and Wales Registered Number: 1072954
Registered office: Mortimer House, 37-41 Mortimer Street, London W1T 3JH,
UK
Estudios de Psicología: Studies

in Psychology
Publication details, including instructions for
authors and subscription information:
http://www.tandfonline.com/loi/redp20
La tarea de selección de
Wason: ¿efecto de contenido,
efecto de las instrucciones o
ambos?
a a
Ma Dolores Valiña , Gloria Seoane , Ma José
a a
Ferraces & Montserrat Martín
a
Universidad de Santiago de Compostela
Published online: 23 Jan 2014.
To cite this article: Ma Dolores Valiña, Gloria Seoane, Ma José Ferraces & Montserrat
Martín (1998) La tarea de selección de Wason: ¿efecto de contenido, efecto de las
instrucciones o ambos?, Estudios de Psicología: Studies in Psychology, 19:60, 15-34
To link to this article: http://dx.doi.org/10.1174/02109399860341924
PLEASE SCROLL DOWN FOR ARTICLE
Taylor & Francis makes every effort to ensure the accuracy of all the
information (the “Content”) contained in the publications on our platform.
However, Taylor & Francis, our agents, and our licensors make no
representations or warranties whatsoever as to the accuracy, completeness,
or suitability for any purpose of the Content. Any opinions and views
expressed in this publication are the opinions and views of the authors, and
are not the views of or endorsed by Taylor & Francis. The accuracy of the
Content should not be relied upon and should be independently verified with
primary sources of information. Taylor and Francis shall not be liable for any
losses, actions, claims, proceedings, demands, costs, expenses, damages,
and other liabilities whatsoever or howsoever caused arising directly or
indirectly in connection with, in relation to or arising out of the use of the
Content.
This article may be used for research, teaching, and private study purposes.
Any substantial or systematic reproduction, redistribution, reselling, loan,
sub-licensing, systematic supply, or distribution in any form to anyone is
expressly forbidden. Terms & Conditions of access and use can be found at
http://www.tandfonline.com/page/terms-and-conditions
Downloaded by [University of Santiago de Compostela] at 02:08 25 June 2014
La tarea de selección de Wason: ¿efecto
de contenido, efecto de las instrucciones
o ambos?1
Mª DOLORES VALIÑA, GLORIA SEOANE, Mª JOSÉ FERRACES Y
MONTSERRAT MARTÍN
Universidad de Santiago de Compostela
Resumen
Este experimento estudia el efecto de la accesibilidad del escenario, el tipo de instrucciones (verificació n/falsación vs. infracción) y el
orden de presentación sobre la ejecución de los sujetos con diferentes versiones de la tarea de selección de Wason. Cada sujeto recibía tres pro-
blemas que se correspondían con tres contenidos diferentes de la regla (abstracto, temático-permiso y temático-obligación). Los principales
análisis se presentan en términos del índice lógico y de emparejamiento (Pollard y Evans, 1987).
Los índices lógicos y de emparejamiento estaban influídos por el contenido de las reglas. Además existe una interacción entre instruccio-
nes y contenido en el índice lógico. Tanto en la versión abstracta, como en la temática-obligación, los índices lógicos son superiores en los suje-
tos que reciben instrucciones de infracción, mientras que en la temática-permiso la mejor ejecución se registró con instrucciones de comproba-
ción de la regla. Los resultados no son consistentes con las teorías sintácticas del razonamiento humano, y son discutidos en términos de las
teorías pragmáticas y semánticas del razonamiento humano.
Palabras clave: Razonamiento condicional, tarea de selección de Wason, efecto del contenido, efecto de las instrucciones.
The Wason’s selection task: Content effect,

instruction effect, instruction effect or both?
Abstract
This experiment explores the effect of the scenario´s availability, instruction (true/false vs. violation) and presentation order on perfor-
mance in different versions of Wason´s selection task. Each subject was given three problems corresponding to the content of the three difre-
rent rules (abstract content, thematic-permission and thematic-norm). The main analyses are presented in terms of matching and logical
index (Pollard and Evans, 1987).
The matching and logical index were influenced by the contents of the rules. Also there exist an interaction between instructions and
content in the logical index. In the abstract version, as in the thematic-obligation, the logical indices are superior on the individuals that
receive violation instructions, whilst that in the thematic-permission the best performance was registered with true/false instructions. The
results are not consistent with syntactic theories of human reasoning, and are discussed in terms of theories of pragmatic and semantic
human reasoning.
Keywords: Conditional reasoning, Wason´s selection task, content effect, instruction effect.
Correspondencia con las autoras: Mª Dolores Valiña García, Departamento de Psicología Social y Básica, Área de Básica. Facultad de
Psicología. Campus Sur, Universidad de Santiago de Compostela; e-mail: ps101951@uscmail.usc.es.
© 1998 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-9395 Estudios de Psicología, 1998, 60, 15-34
16
INTRODUCCIÓN
El estudio de los efectos del contenido sobre el razonamiento ha sido una de las principales
líneas de investigación en inferencia condicional. Uno de los paradigmas más utilizados para
estudiar la importancia de factores relacionados con el papel del conocimiento pragmático que
tienen los sujetos sobre el contenido de los argumentos es una tarea de metainferencia: la tarea
de selección de Wason o de las cuatro tarjetas (Wason, 1966, 1968).
En la década de los 70 diversas investigaciones informaron de un efecto facilitador en la eje-
cución de la tarea, cuando se utilizaba contenido temático en lugar del contenido abstracto o
formal de la versión original, con letras y números (Wason y Shapiro, 1971; Johnson-Laird,
Legrenzi y Sonino Legrenzi, 1972; Bracewell y Hidi, 1974; Gilhooly y Falconer, 1974; Van
Duyne, 1974). Sin embargo, no todas las investigaciones fueron capaces de replicar estos efec-
tos de facilitación, a partir del ya clásico estudio de Manktelow y Evans (1979) (véanse Evans,
1982, 1989; Wason, 1983 y Newstead y Evans, 1995, para revisiones).
Desde mediados de los 80 existe, no obstante, un cierto consenso en la literatura en conside-
rar que el razonamiento cotidiano es “dependiente del contenido que evoca conocimiento relevante a par-
tir de la memoria” (Manktelow y Over, 1990, p. 111). Sin embargo, no existe un consenso entre
los diferentes enfoques teóricos de cómo explicar la influencia de factores relacionados con el
contenido y con el contexto en el razonamiento.
Las críticas más serias a las teorías sintácticas de reglas formales se dedican, precisamente, a
su debilidad para poder explicar estos factores en el razonamiento de los sujetos (Evans, 1991;
Johnson-Laird y Byrne, 1991; Evans, Newstead y Byrne, 1993).
En la década de los 80 surgen enfoques teóricos que no plantean sistemas de reglas de propó-
sito general en el razonamiento, sino más bien un conjunto de reglas específicas de dominio,
sensibles al contexto y que pueden aplicarse en ámbitos particulares del mundo cotidiano. La
Teoría de esquemas pragmáticos de Cheng y Holyoak (1985, 1989) y la Teoría del contrato
Social (Cosmides, 1989) están entre ellas. A partir de aquí surgen dos debates en la literatura: a)
Esquemas pragmáticos vs. efectos de presentación de la tarea y b) Esquemas pragmáticos vs.
Contrato social (véase González Labra y Arias Santos, 1995, para una revisión de la teoría de
esquemas pragmáticos y la teoría de los contratos sociales). Nos centraremos a continuación en
la primera de ellas, que es la relevante en este contexto (véase Valiña, 1996, para una revisión
sobre Teorías de razonamiento pragmático).
La Teoría de esquemas propone que ciertos efectos de facilitación del contenido en la tarea de
selección de Wason se deben a la utilización de esquemas pragmáticos o reglas sensibles al con-
texto. Algunos de estos esquemas hacen referencia a situaciones causales y otros a esquemas
deónticos (permisos, obligaciones), que pueden resumirse en 4 reglas de producción (P1 -P4 y
O1 -O4) (Holyoak y Cheng, 1995a y b).
Frente a este planteamiento, Jackson y Griggs (1990) argumentaron que el efecto facilitador
en la tarea de selección se debía a la combinación de dos factores de presentación de la tarea: 1)
utilización de negaciones explícitas al presentar las tarjetas no-p y no-q y 2) la presencia de un
contexto que facilitaba la comprobación de la violación de la regla. Los resultados de sus inves-
tigaciones, en las que no se registraron efectos de facilitación cuando no había negativas explí-
citas, así como los de otros experimentos (Griggs y Jackson, 1990), en los que registraron una
mejora en la ejecución de la tarea de selección, con tareas abstractas, con instrucciones de
infracción, corroboraron sus planteamientos. Ambos resultados los explicaron en términos de
la teoría de procesamiento heurístico-analítico (Evans, 1984, 1989), de forma que las instruc-
ciones de infracción provocaban una focalización de la atención en aquellas tarjetas que consti-
tuyen la respuesta correcta.
Girotto, Mazzoco y Cherubini (1992) llevaron a cabo una serie de experimentos, con conte-
nido abstracto, manipulando la presencia / ausencia de negaciones explícitas en las tarjetas. No
se necesitó la presencia de negativas para que se produjese el efecto de facilitación. Para estos
autores no estaría operando un heurístico de relevancia lingüística, sino que se trataría de un
17
juicio analítico, en función de la relevancia pragmática. Concluyeron que sus resultados eran
explicables a partir de la utilización de esquemas pragmáticos.
Además, existen teorías que plantean que el razonamiento no depende de reglas. Así, John-
son-Laird propuso un enfoque semántico del razonamiento: la Teoría de Modelos Mentales
(Johnson-Laird, 1983; Johnson-Laird y Byrne, 1991). Por otra parte, Jonathan Evans planteó
la Teoría de procesos Heurísticos/Analíticos, en la que se defiende la existencia de una selección
preconsciente de determinadas características de la tarea, antes de que se produzca un razona-
miento analítico (Evans, 1984, 1989).
Más concretamente, Evans (1995) señala que es preciso describir los efectos del contenido
que podrían o no facilitar la ejecución correcta, a partir de claves de selección de naturaleza lin-
güística y pragmática. En esta línea, en el presente experimento hemos estudiado, además de la
naturaleza del contenido, la influencia que sobre el razonamiento de los sujetos pueden estar
ejerciendo otras variables, relacionadas con la experiencia y conocimientos previos de los suje-
tos, el tipo de instrucciones que reciben, el escenario sobre el que razonan, la inclusión en la
regla de términos deónticos y la utilización de negaciones explícitas.
En concreto, los objetivos de este experimento fueron: 1) Profundizar en el estudio del papel
del contenido sobre el razonamiento de los sujetos con la Tarea de Selección de Wason, 2) Ana-
lizar la influencia de la accesibilidad del escenario a partir del que los sujetos deben razonar
sobre las conclusiones generadas, 3) Averiguar si las instrucciones experimentales que reciben
los sujetos influyen sobre su habilidad para razonar en la tarea de las cuatro tarjetas, y si dicha
influencia está modulada por el contenido y/o escenario sobre el que están razonando y 4) Ana-
lizar la posible influencia de variables de caracter lingüístico, como la introducción de nega-
ciones explícitas y la utilización de términos deónticos en la regla condicional.
Con el fin de alcanzar estos objetivos presentamos a los sujetos, en el marco de escenarios
accesibles o no accesibles, tres versiones diferentes de la Tarea de selección de Wason: una ver-
sión formal o abstracta, y dos temáticas (Temática-1: permiso; Temática-2: obligación). En
unos casos los sujetos resolvían primero la versión abstracta y a continuación las tareas concretas
y, en otros casos, eran las versiones temáticas las que se presentaban en primer lugar. Para resol-
ver cada tarea, los sujetos tenían que seleccionar la tarjeta o tarjetas a las que debían darle la
vuelta, bien para comprobar la veracidad de la regla o bien para saber si ésta se había infringido.
Nuestras expectativas empíricas eran las siguientes:
1. No estamos identificadas con aquellos planteamientos de naturaleza sintáctica asumidos
por los defensores de las lógicas naturales y los sistemas formales de reglas. Por el contrario, nos
situamos próximas a planteamientos teóricos que defienden la importancia no sólo del conteni-
do, sino de otras variables de naturaleza semántica, contextual y pragmática en el razonamiento
humano. Por lo tanto, esperamos obtener no sólo efectos temáticos del contenido, sino que
dichos efectos estén modulados por las otras variables manipuladas.
2. A partir de los resultados de trabajos anteriores en los que se analizó la influencia del tipo
de instrucciones que reciben los sujetos sobre sus estrategias al razonar, cabe esperar un efecto
facilitador de las instrucciones de infracción en versiones temáticas de la tarea (Griggs, 1984;
Valentine, 1985; Chrostowski y Griggs, 1985; Yachanin, 1986; Griggs, 1989, entre otros).
Sin embargo, también esperamos que exista un efecto de facilitación por las instrucciones en la
versión abstracta de la tarea. En línea con resultados empíricos previos (Yachanin, 1983, expe-
rimento 1; Griggs y Jackson, 1990; Valiña y cols., 1995, entre otros), pensamos que los sujetos
que razonan con la versión formal y reciben instrucciones de infracción, obtendrán unos índices
lógicos más elevados y, en definitiva, tasas más elevadas de aciertos, con respecto a aquellos
sujetos que razonando sobre la misma versión de la tarea, reciben instrucciones de comproba-
ción de la verdad o falsedad de la regla.
3. Si, como ha planteado Evans (1984, 1989) en su “teoría del doble proceso heurístico-ana-
lítico”, existe una fase previa al razonamiento analítico de los sujetos en la que éstos activan
estrategias heurísticas para seleccionar la información relevante, cabe esperar que cuando se les
facilita la posibilidad de activación de determinados heurísticos, en concreto, cuando razonan
18
en contextos accesibles, presentarán una ejecución diferente a cuando lo hacen en contextos no
accesibles.
Sin embargo, como el citado autor planteó, la accesibilidad es una condición necesaria, pero
no suficiente para la selección heurística de las claves relevantes de la tarea. Por ello, esperamos
que la accesibilidad esté a su vez modulada por otros factores, como la naturaleza del contenido
o el tipo de instrucciones recibidas (Pollard y Evans, 1987, Evans, 1995). En definitiva, espera-
mos tasas más elevadas de errores cuando los sujetos razonan en contextos no accesibles y con la
versión abstracta de la tarea, o cuando razonan en este tipo de contextos y además reciben ins-
trucciones de comprobación de la regla.
4. En la línea de resultados empíricos previos, como los de Reich y Ruth (1982); Griggs y
Cox (1983); Evans (1992; 1993; 1995); Oaksford y Stenning (1992), entre otros, consideramos
que en las versiones temáticas de la tarea, la relevancia de la misma puede venir determinada
fundamentalmente por claves de naturaleza pragmática, más que lingüística. Por ello, y a dife-
rencia de los resultados de Manktelow y Evans (1979), esperamos índices de emparejamiento
más bajos cuando los sujetos razonan con contenidos realísticos que cuando razonan con la ver-
sión abstracta de la tarea.
MÉTODO
Sujetos
Participaron en este experimento 190 estudiantes de tercero de B.U.P. del Instituto

Nacional de Bachillerato “Arzobispo Gelmírez” de Santiago de Compostela. De ellos, 113 eran
mujeres y 77 hombres. Tenían una media de edad de 16 años y 7 meses.
Todos ellos participaron de forma voluntaria y ninguno tenía conocimientos previos de
Lógica.
Material
Se elaboraron ocho tipos de cuadernillos diferentes, que incluían una página de instruccio-
nes y tres tareas de selección diferentes (Wason, 1966, 1968) presentadas en páginas separadas.
En la mitad de los cuadernillos se les pedía a los sujetos que se imaginasen a sí mismos como si
fuesen un personaje con una profesión familiar o accesible para ellos (v.g., “Imagínese que es usted
un abogado”). Y en la otra mitad que se imaginasen teniendo una profesión que no era accesible
para los sujetos (v.g., “Imagínese que es usted un actuario”). La selección de profesiones accesibles o
no accesibles se llevó a cabo, a partir de investigaciones previas (Valiña, 1985, 1988; Valiña y
De Vega, 1988).
Las instrucciones de ejecución de la tarea fueron las utilizadas previamente por Chrostowski
y Griggs (1985), Yachanin (1986), Valiña y cols. (1995). La mitad de los sujetos recibieron ins-
trucciones de verificación de la regla y la otra mitad instrucciones de infracción.
En la condición de verificación/falsación de la regla las intrucciones fueron las siguientes:
“Su tarea consiste en seleccionar aquellas tarjetas y sólo aquéllas que tienen que darse la vuelta para
decidir si la regla es verdadera o falsa (esto es, seleccionar aquellas tarjetas que usted considere necesario
darle la vuelta para comprobar si el experimentador/a ha mentido o no con relación a la formulación de la
regla”.
En la condición de infracción de la regla las instrucciones fueron:
“Su tarea consiste en seleccionar aquellas tarjetas y sólo aquellas que tienen que darse la vuelta para
decidir si se está infringiendo la regla o no”.
Cada sujeto recibía tres reglas, con los siguientes tipos de contenido: abstracto, temático-1
(permiso) y temático-2 (obligación). Las instrucciones, en cada condición fueron:
19
a) Abstracta: “si una tarjeta Wasit tiene una A por un lado, entonces debe tener un 3 por el otro lado”.
Las cuatro tarjetas que se presentaban a los sujetos eran: “A”, “K”, “3”, “7”.
b) Temática-1: “si una persona tiene más de 18 años, entonces tiene derecho a voto”. Previamente apa-
recían cuatro tarjetas en las que se leía: “20 años de edad”, “16 años de edad”, “tiene derecho a voto”,
“no tiene derecho a voto”. En este regla se expresa un derecho; es similar, por tanto, a un permiso.
Además, una de las tarjetas incluye una negación explícita.
c) Temática-2: “si una persona conduce una moto, entonces debe llevar casco”. Las cuatro tarjetas
representadas eran: “moto”, “coche”, “casco”, “gorra”. La regla expresa una obligación; en concreto,
una norma de tráfico. Como en la versión abstracta, incluye el verbo modal “debe”.
Para cada tipo de cuadernillo se hicieron dos versiones diferentes. En una de ellas se incluyó,
en primer lugar, la versión abstracta, seguida de las dos temáticas. En la otra se incluyeron pri-
mero las versiones temáticas, seguidas de la regla abstracta.

Por último, se contrabalanceó el orden de presentación de las dos versiones temáticas para
todos los cuadernillos. Esto es, en la mitad de los cuadernillos, la temática-1 iba seguida de la
temática-2 y en el resto el orden era el inverso.
Diseño
Se planteó un diseño factorial 2 x 2 x 2 x 3, con medidas repetidas en el último factor. Los

cuatro factores eran: accesbilidad del escenario (accesible vs. no accesible) x instrucciones (veri-
ficación/falsación vs. infracción) x orden de presentación de la tarea (Abstracto-Temático vs.
Temático-Abstracto) x contenido del problema (Abstracto, con letras y números; Temático-1,
una regla que expresaba un derecho, equivalente a un permiso y Temático-2, una regla que
expresaba una norma de tráfico, equivalente a una obligación).
Se emplearon las frecuencias de selección de las tarjetas para los tres problemas, el Índice
Lógico y el Índice de Emparejamiento (Pollard y Evans, 1987).
Procedimiento
Se asignaron aleatoriamente los sujetos de la muestra a cada uno de los cuatro grupos experi-
mentales: 1) Escenario accesible-instrucciones de verificación o falsación de la regla, 2) Escena-
rio accesible-instrucciones de infracción, 3) Escenario no accesible-instrucciones de verifica-
ción/falsación de la regla and 4) Escenario no accesible-instrucciones de infracción.
La aplicación de la prueba fue colectiva. Los sujetos recibían los cuadernillos, que incluían
tres versiones de la tarea de selección, precedidas por una página de instrucciones. Una vez leí-
das las instrucciones en voz alta y resueltas las dudas planteadas, los sujetos realizaban la prueba
a su propio ritmo y sin limitación de tiempo.
RESULTADOS
Los análisis se llevaron a cabo con los datos de 183 sujetos, una vez eliminados los que no
completaron la tarea.
Selección de Respuesta
En las tablas I, II y III se ofrece la distribución de frecuencias de las tarjetas, en cada condi-
ción experimental, así como las medias para los índices lógicos y de emparejamiento. A su vez,
en la tabla IV se presenta la frecuencia de selección de las tarjetas individuales, para cada condi-
ción, en cada una de las tres tareas experimentales.
20
TABLA I
Distribución de frecuencias de selección de las tarjetas y medias de los índices lógicos y de emparejamientoa
ABSTRACTO
Accesible No accesible Total
Media índices V/F Infracción Total V/F Infracción Total
Emparejamiento 1,299 0,959 1,129 1,078 0,888 0,983 1,056
lógico 0,192 0,466 0,329 0,434 0,383 0,408 0,368
Selección
p 5 7 8 5
pyq 25 18 22 23
p y no-q* 4 4 7 6
p y no-p 3 1 1 1
p, no-p y q 1 1 — —
p, no-p y no-q — 1 — —
p, q, y no-q 3 4 1 2
q 3 — 1 —
no-q 1 2 — —
no-p — 1 2 1
no-p y q 2 — — —
no-p y no-q — 2 1 5
q y no-q — — 1 —
no-p, q y no-q — — — —
p, no-p, q y no-q — 2 1 3
Ninguna — — 1 1
a
Los índices varían entre +2 y -2.
* Selección correcta.
TABLA II
TEMÁTICO-1
Emparejamiento 0,978 -0,112 -0,433 0,130 -0,173 -0,101 -0,2675
lógico 0,000 -0,237 -0,118 0,174 -0,339 -0,082 -0,100
Selección
p 8 — 2 1
pyq 17 6 7 9
p y no-q* 1 4 8 1
p y no-p 4 2 6 3
p, q y no-q 3 1 2 1
p, no-p y q — 1 — —
p, no-p y no-q — — — —
q 3 1 2 2
no-q — 1 — —
no-p 1 4 4 4
no-p y q 5 6 3 7
no-p y no-q — 8 5 5
q y no-q 1 2 5 2
no-p, q y no-q — 1 — —
p, no-p, q y no-q 4 4 2 10
Ninguna — 2 — 2
a
21
TABLA III
TEMÁTICO-2
Emparejamiento 1,192 0,712 0,952 0,891 0,722 0,806 0,879
lógico 0,600 0,744 0,672 0,543 0,807 0,675 0,673
Selección
p 9 3 7 6
pyq 21 12 14 13
p y no-q* 10 11 9 14
p y no-p 1 3 2 2
p, q y no-q 3 8 6 5
p, no-p y q — 1 2 —
p, no-p y no-q — 1 — —
q 2 1 3 —
no-q — 1 — —
no-p — 1 1 1
no-p y q 1 — 1 —
no-p y no-q — — 1 1
q y no-q — — — 1
no-p, q y no-q — 1 — —
p, no-p, q y no-q — — — 4
Ninguna — — — —
a
Existen diferencias significativas en la selección de las tarjetas en función del contenido de

la regla. La selección de “p y no-q” (respuesta correcta): (c2= 18.71; p< .001), es más frecuente
en la versión temática-2 (norma de tráfico). A su vez, en la versión temática-1 (derecho), dicha
selección es menos frecuente incluso que en la versión abstracta. Por otra parte, con contenido
abstracto (letras y números) en la regla los sujetos seleccionan más las tarjetas “p y q” (c2= 19.39; p<
.001).
Se han registrado diferencias significativas en la selección de tarjetas, con contenido
abstracto, en función de la variable accesibilidad . Con un escenario no accesible, los sujetos
eligen más las tarjetas “p y no q” (c2= 28.08; p< .001). Por lo tanto, en la condición abs-
tracta-no accesible, la frecuencia de selección de la respuesta correcta aumenta significati-
vamente con respecto a la condición abstracta-accesible. Sin embargo, en la versión temáti-
ca-permiso, con un escenario accesible, los sujetos seleccionan significativamente más la
tarjeta “sólo p”, frente a aquéllos sujetos que la seleccionan en un escenario no accesible
(c2= 4.84; p< .05).
Por otra parte, cuando el sujeto tiene que razonar con letras y números (versión abstracta de la
tarea), el tipo de instrucciones dadas a los sujetos (de comprobación versus de infracción) no influye
de forma significativa sobre las tarjetas seleccionadas. En la versión temática-permiso, los sujetos
que reciben instrucciones de verificació n/falsación, seleccionan más la tarjeta “sólo p” (c2=
15.79; p< .01) y las tarjetas “p y q” conjuntamente (c2=3.97; p< .05), que aquéllos que reciben
instrucciones de infracción. En la versión temática-obligación, los sujetos que reciben instruccio-
nes de comprobación de la verdad de la regla, tienden a seleccionar más la tarjeta “sólo p” (c2=
3.90; p< .05) y la tarjeta “sólo q” (c2= 5.59; p< .01), que los sujetos que reciben instrucciones
de infracción.
22
TABLA IV
Frecuencia de Selección de tarjetas individuales para cada condición en cada una de las tres tareas experimentales
Accesible No accesible
Tarjetas V/F Infracción V/F Infracción
A
B p 41 38 40 40
S
T no p 6 8 5 10
R
A q 34 25 26 28
C
T no q 8 15 11 16
A
T
E p 37 18 27 25
M
Á no p 14 26 20 29
T
I
C q 33 22 21 31
A
no q 9 21 22 19
1
T
E p 44 39 40 44
M
Á no p 2 7 7 8
T
I
C q 27 23 26 23
A
no q 13 22 16 25
2
Temática-1: Derecho (permiso).
Temática-2: Deber (obligación).
Índice Lógico e Índice de Emparejamiento
Se calcularon los índices lógicos y de emparejamiento para cada una de las tres tareas.
Dichos índices se hallan, según Pollard y Evans (1987), puntuando, en el caso del índice de
emparejamiento, con +1 la selección de p o q y -1 la selección de no p o no q. En el índice lógico,
se puntuó con +1 la selección de p o no q y con -1 la selección de no p o q. Ambos índices varían,
pues, entre +2 y -2. En las tablas I, II y III, se recogen las medias de dichos índices para cada
una de las tres tareas.
Se llevaron a cabo sendos ANOVAs, para cada tipo de índice, del tipo 2 x 2 x 2 x 3 (accesibi-
lidad x instrucciones x orden x contenido).
Índice Lógico
Para el índice lógico, se registraron efectos principales del contenido (F(1.72, 300.69)= 40.21;
e= .8591; p< .0001).
– En la versión Temática-obligación (Temática-2) se –han obtenido los índices lógi-
cos más elevados (X = .673), seguida de la versión abstracta de la tarea (X = .368). –Finalmente, los
índices lógicos más bajos se han registrado en la versión Temática-permiso (Temática-1), (X = -.100).
23
Los contrastes a posteriori indican diferencias significativas en la selección de la respuesta
correcta entre la versión temática-obligación con respecto a las otras dos F(1,175) = 49.821; p<
.0001, así como entre la tarea abstracta y la temática-permiso (F(1,175)= 19.40; p< .0001.
También se han registrado efectos significativos interactivos de las instrucciones x contenido
(F(1.72, 300.69)= 6.40; p< .003). En concreto, como se puede apreciar en la figura 1, tanto en
la versión abstracta como en la temática-obligación
– –los índices lógicos son superiores en los sujetos que
reciben instrucciones de infracción (XI = .424 y XI = .775, respectivamente), mientras que en la
versión temática-permiso, se han obtenido – índices lógicos mayores en aquellos sujetos que reciben
instrucciones –de comprobación de la regla (X V/F = .087), frente a los que reciben instrucciones de
infracción (XI = -.288). Sin embargo, en esta versión (temática-permiso), los índices lógicos son
inferiores a los obtenidos tanto en la versión temática-obligación como en la versión abstracta
de la tarea.
FIGURA 1
Efectos interactivos del tipo de instrucciones y del tipo de contenido en el índice lógico
24
Índice de Emparejamiento
Con respecto al índice de emparejamiento, se han registrado también efectos significativos del
contenido (F(1.91, 333.68)= 42.08; e= .95338; p< .0001). En concreto, el índice de emparejamien-
–
to más elevado se ha obtenido
– en la versión abstracta de la tarea (XABST = 1.056), seguida de la ver-
sión temática-obligación (XTEM-1 = .879), siendo los índices de emparejamiento
–
más bajos los registra-
dos cuando los sujetos razonan ante una regla que expresa un derecho (XTEM-2 = .267).
Igualmente se ha obtenido un efecto significativo de la variable instrucciones (F(1,175)=
9.71; p< .002). En concreto, los sujetos que obtuvieron unos índices de emparejamiento
–
más eleva-
dos son aquéllos a los que se les daban instrucciones de– comprobación de la regla (XV/F= .928), frente a
aquéllos que recibían instrucciones de infracción (XI = .557).
También se ha registrado un efecto interactivo significativo de accesibilidad x instrucciones

(F(1,175)= 4.88; p< .028). En concreto, cuando se presentaba un escenario accesible, los suje-
tos que recibían instrucciones de comprobación de la regla obtuvieron unos índices de empare-
jamiento que duplicaban a los obtenidos– por los sujetos, que con – el mismo escenario, recibían
instrucciones de infracción de la regla (XV/F = 1.156 frente a XI= .519). Sin embargo, cuando
los sujetos razonaban en el marco de un escenario no accesible, las diferencias entre las medias
de los índices de emparejamiento
– obtenidos
– con ambos tipos de instrucciones, se reducían de
forma significativa (XV/F = .699 frente a XI= .594).
A su vez, también se ha observado un efecto interactivo significativo de orden x contenido
(F(1.91, 333.68)= 5.27; p< .006; e = .95338). En concreto, en la versión abstracta y en la ver-
sión temática-obligación, los índices de emparejamiento más elevados fueron–obtenidos cuan- –
do se realiza primero la tarea temática y a continuación la tarea abstracta (X = 1.211 y X =
.933, respectivamente), mientras que en la versión temática-permiso, se dan índices de empa- –
rejamiento más bajos en los sujetos a los que se les presenta primero la tarea temática – (X =
.200) frente a aquéllos a los que se les presenta en primer lugar la tarea abstracta (X = .419).
DISCUSIÓN
Efecto del Contenido
Los índices lógicos más elevados se registraron cuando los sujetos razonaban a partir de una
versión temática de la regla cuyo contenido expresaba una norma de tráfico (“si una persona con-
duce una moto entonces debe llevar casco”). Por otra parte, la peor ejecución no se registró con conte-
nido abstracto, sino cuando los sujetos realizaban una versión temática cuyo contenido expresa-
ba un derecho (“si una persona tiene más de 18 años entonces tiene derecho a voto”). Por lo tanto, sólo
en algunos casos el contenido temático de la regla parece mejorar la ejecución de los sujetos en
la tarea de selección. En cualquier caso, el razonamiento de los sujetos no es independiente de
factores temáticos, como se defiende desde los modelos de reglas formales. Tampoco son fácil-
mente explicables desde planteamientos teóricos alternativos que justifican la ejecución de los
sujetos a partir de la activación de contraejemplos específicos evocados por los sujetos desde la
memoria (véase por ejemplo, la perspectiva de Griggs y Cox, 1982; Griggs, 1983, sobre las cla-
ves de memoria y el razonamiento por analogía, o la teoría de la accesibilidad de Pollard,
1982).
Desde la Teoría de Esquemas Pragmáticos se defiende que los sujetos razonan aplicando
esquemas pragmáticos de razonamiento, activados en contextos que permiten evocar situacio-
nes de permiso, de obligación, etc. Para Cheng y Holyoak (1985, 1989; Cheng y cols., 1986;
Holyoak y Cheng, 1995a, b), todos los contenidos que han facilitado la ejecución correcta en la
tarea de selección, son evocadores de algún tipo de esquema. En concreto, cuando los sujetos
están razonando con la versión abstracta presentada en este experimento, podrían estar activan-
do un esquema pragmático de obligación, elicitado a partir de la situación contextual en la que
25
se desarrolla la tarea. El resultado es una mejor ejecución que la registrada en investigaciones
anteriores con la versión abstracta original, en la que tal activación no parecía posible.
En nuestro experimento, la versión abstracta que hemos empleado es una “versión
modificada” de la tarea clásica (Wason, 1966). La modificación fundamental consistía en la
inclusión del imperativo modal deóntico “debe” en la regla condicional (“si una tarjeta Wasit tiene
una A por un lado entonces debe tener un 3 por el otro lado”). De esta forma los sujetos no estaban
razonando con una versión abstracta arbitraria sino, siguiendo la terminología utilizada por la
teoría de esquemas, y por autores como Manktelow y Over (1990, 1991, 1992) con una versión
abstracta deóntica que expresaba una obligación condicional.
Por otra parte, la versión temática que hemos denominado “temática-obligación”, podría ser
asimilable al mismo esquema de obligación condicional que la versión abstracta anterior: “si
una persona conduce una moto entonces debe llevar casco”; en general, “si la precondición es satisfecha
entonces la acción debe ser desarrollada”.
Finalmente, la versión temática llamada “temática-permiso”, presentaba un esquema que
podríamos denominar “esquema de permiso condicional”: “si una persona tiene más de 18 años
entonces tiene derecho a voto”, (“si la precondición es satisfecha entonces la acción puede ser desarrollada”).
Por lo tanto, desde la teoría de esquemas pragmáticos, y en concreto a partir del trabajo de
Holyoak y Cheng (1995a), las tres versiones desarrolladas podrían ser asimilables, respectiva-
mente, a la regla O1 del esquema de obligación (versión abstracta deóntica y versión temática-
obligación) y a la regla P3 del esquema de permiso (versión temática-permiso).
Si analizamos la frecuencia de selección de las tarjetas en función de las tres versiones de la
tarea, podemos observar que algunos de nuestros resultados son consistentes con los de Holyo-
ak y Cheng (1995a), y podrían ser explicados en el marco de la teoría de esquemas pragmáticos.
Sin embargo, también hemos obtenido algunos resultados que no pueden ser fácilmente expli-
cados a partir de los principios básicos de la teoría de esquemas.
En concreto, las autoras citadas han registrado un mayor porcentaje de sujetos que seleccio-
naban las tarjetas “p” y “no q” individualmente y “p y no q” conjuntamente, cuando la regla
empleada era asimilable a la regla O1 perteneciente al esquema de obligación condicional. A su
vez, estas selecciones eran menos frecuentes cuando la regla se correspondía con la P3 del esque-
ma de permiso condicional. En esta regla, las autoras, en línea con sus propias predicciones,
registraron un mayor porcentaje de selecciones de las tarjetas “no p”, “q” aisladamente y “no p y
q” conjuntamente.
Si se observa la frecuencia de selección de las tarjetas en función del contenido de la tarea
(Tablas I a III), se puede comprobar que en este caso nuestros resultados siguen la misma línea
de los obtenidos por Holyoak y Cheng (1995a). En concreto, en la versión de la tarea asimilable
a la regla P3 (si la precondición se satisface, entonces la acción puede llevarse a cabo”), versión “temática-
permiso”, las tarjetas “no p”, “q” y “no p y q” son más frecuentes que en las dos versiones asimila-
bles a la regla O1 de obligación condicional (“si la precondición se satisface, entonces la acción debe lle-
varse a cabo”). En efecto, en la versión temática-permiso, las mencionadas tarjetas han sido selec-
cionadas por 13, 8 y 21 sujetos, respectivamente. Sin embargo, la tarjeta “no p” sólo ha sido
seleccionada por 4 sujetos en la versión abstracta deóntica y por 3 en la versión temática-obliga-
ción; la tarjeta “q” fue elegida por 4 sujetos en la primera versión y por 6 en la segunda. Final-
mente, las tarjetas “no p y q” fueron seleccionadas por 2 sujetos tanto en la versión abstracta
deóntica como en la versión temática-obligación.
Por lo tanto, si nos centramos en la selección de las tarjetas “p y no q”, que constituyen la res-
puesta lógicamente correcta, nuestros resultados se ajustan a las predicciones de la teoría de
esquemas pragmáticos y coinciden con los obtenidos por Holyoak y Cheng (1995a). Concreta-
mente, tanto en la versión abstracta como en la versión temática-obligación, ambas asimilables
a la regla O1, se han obtenido 21 y 44 selecciones correctas, respectivamente, frente a las 14
registradas en la versión correspondiente a la regla P3 del esquema de permiso. En efecto, “si la
regla enunciada ... encaja con la regla O1 del esquema de obligación, entonces la tan llamada selección
26
“lógica” de p y no q se facilitará. Pero exactamente el modelo de selección opuesto será elicitado si la regla
enunciada encaja con la regla P3 del esquema de permiso” (Holyoak y Cheng, 1995a, p. 85).
Sin embargo, resulta difícil de explicar los elevados índices de emparejamiento registrados
en la versión abstracta deóntica, asimilable a la misma regla que la versión temática-obligación.
En concreto, “la teoría de esquemas pragmáticos predice que la ejecución con la tarea de selección se facili-
tará (es decir, de acuerdo con los criterios de la lógica estándard) cuando el enunciado de la regla tenga un
contenido que evoque un esquema y la correspondencia entre el enunciado de la regla y las reglas del esquema
sea tal que encaje posteriormente en las reglas de la lógica estándar” (Holyoak y Cheng, 1995a, p. 69).
Es más, desde la teoría de esquemas pragmáticos no se da respuesta alguna al sesgo de empare-
jamiento, ni se realiza ningún tipo de predicción con respecto a la “atención selectiva” que los
sujetos realizan sobre las tarjetas “p y q”, que, como hemos señalado, determinan la respuesta de
emparejamiento.
En nuestra opinión, cuando los sujetos razonan con el enunciado “si una persona tiene más de
18 años entonces tiene derecho a voto”, saben que en su mundo empírico “si una persona tiene dere-
cho a voto necesariamente ha de tener al menos 18 años”. Por el contrario, cuando razonan con la
regla “si una persona conduce una moto entonces debe llevar casco”, el desarrollo de una interpretación
bicondicional por parte de los sujetos disminuye de forma sustancial (sólo 4 sujetos seleccionan
todas las tarjetas). En este caso, los sujetos saben que “si un sujeto conduce una moto debe llevar nece-
sariamente el casco”, y a su vez también conocen diferentes situaciones en la vida cotidiana en las
que “una persona puede llevar casco sin que ello implique necesariamente que deba ir en moto”. En
este caso, hemos observado una disminución de las interpretaciones bicondicionales, siendo
más frecuente la interpretación condicional, desde la cual la selección correcta (“p y no q”) ha
sido realizada por 44 sujetos.
En definitiva, coincidimos con Holyoak y Cheng en señalar que es la activación de estrate-
gias de índole pragmática, la que parece responsable de la ejecución de los sujetos con la tarea
de selección. Sin embargo, quizás como han planteado Evans y Clibbens (1995), la propuesta
de la teoría de esquemas contiene reglas de producción que “nos parecen sobre-elaboradas, e innece-
sarias para informar de los datos ... El mecanismo es también demasiado específico como para formar las
bases de una teoría general de influencias pragmáticas que son tan penetrantes en la comprensión del discur-
so y el razonamiento” (p. 320). En general, en la misma línea de estos autores, y a partir de nues-
tros resultados, nos cuestionamos si la teoría de esquemas pragmáticos o la la teoría de contrato
social pueden proporcionarnos evidencia directa del proceso de razonamiento, basándose en la
aplicación sistemática de reglas de producción (y/o de reglas de contrato social).
Importancia del Contenido Deóntico
Manktelow y Over (1991), han hecho especial hincapié en la influencia del razonamiento
deóntico sobre la ejecución de los sujetos en la tarea de selección. Para estos autores, la teoría de
esquemas de razonamiento pragmático no permite explicar el razonamiento deóntico porque
tales esquemas contienen términos deónticos como “debe” y “puede”, que no han sido analizados,
en principio, por dicha teoría.
Los autores plantearon una explicación de la ejecución de los sujetos en la tarea de Wason,
basada en la elaboración de modelos mentales, pero haciendo especial hincapié en dos cuestio-
nes fundamentales: a) la influencia a nivel semántico de la inclusión de términos deónticos en la
regla y b) la influencia de la perspectiva concreta del sujeto que razona. Según Manktelow y
Over (1991), en ocasiones los sujetos interpretan algunos condicionales como condicionales
deónticos, y en consecuencia cuando resuelven la tarea lo que hacen es comprobar si la regla ha
sido infringida. Esta estrategia, que es precisamente la que guía a los sujetos hacia una ejecu-
ción correcta, permitiría explicar la superioridad del porcentaje de selecciones “p y no q” regis-
trado, en nuestra investigación, en las dos versiones deónticas (abstracta y temática-obliga-
ción), frente a la versión temática-permiso, que podría ser interpretada como una regla indica-
27
tiva. A su vez, la tasa más elevada de selecciones correctas obtenida en la versión abstracta deón-
tica, frente a resultados anteriores con la versión abstracta original, podría ser debido, según los
autores a que “los condicionales en tareas deónticas no presentan la misma forma lógica que la que presen-
tan en tareas “simbólicas” “abstractas” o “indicativas” (Manktelow y Over, 1995, p. 93).
Sin embargo, dependiendo del punto de vista de los sujetos sobre una regla deóntica, éstos
pueden seleccionar las tarjetas “p y no q”, “no p y q” o las cuatro tarjetas. En este sentido, esta pro-
puesta no predice ni explica la elevada frecuencia de selección registrada sobre las tarjetas “p y
q” en la versión abstracta deóntica. En realidad, resulta complejo intentar analizar cómo podrí-
amos incorporar el concepto de “utilidad” (o preferencia de los personajes que resuelven las
tareas), para poder explicar los resultados que hemos obtenido. Quizás esto sea debido, como
señalaron Byrne y Johnson-Laird (1990), a que es el tipo concreto de manipulación de las ins-
trucciones llevada a cabo por los autores, el que permite justificar las respuestas de los sujetos
en función de su probabilidad subjetiva. Esto permite la predicción del tipo de alternativas
concretas en las que los sujetos focalizarán su atención. Para Byrne y Johnson-Laird (1990), se
trata de una manipulación externa e innecesaria para explicar el propio proceso de razonamien-
to.
Byrne y Johnson-Laird (1990), coinciden con Manktelow y Over en dos cuestiones impor-
tantes para explicar la ejecución de los sujetos con la tarea de selección. Por una parte, el tipo de
estrategias que los sujetos emplean para razonar son los modelos mentales; y por otro lado, des-
tacan la importancia del verbo modal incorporado en el enunciado. En efecto, “el verbo modal
alerta a los sujetos sobre la posibilidad de resultados alternativos” (Byrne y Johnson-Laird, 1990, p.
142). Sin embargo, ello no implica, según estos autores, que sea necesario el desarrollo de un
contexto deóntico para observar facilitación en la tarea de selección. De hecho, Johnson-Laird y
Byrne plantearon que “cualquier manipulación de la regla que tienda a focalizar la atención de los
sujetos hacia contraejemplos de la regla, debe mejorar la atención de los sujetos, incluso si los materiales no
son deónticos” (1991, pp. 80-81). Así por ejemplo, la manipulación de las instrucciones puede lle-
var a los sujetos a focalizar su atención en una serie de modelos más que en otros; la manipula-
ción del contenido puede hacer más salientes los ejemplos que violen la regla, elicitar un marco
en el cual las violaciones sean más evidentes.
Según los autores, concretamente cuando los sujetos razonan con un condicional indicativo
simple, como podría ser la versión temática-permiso que hemos utilizado (“si una persona tiene
18 años entonces tiene derecho a voto”), normalmente tienden a representarlo al menos mediante un
modelo explícito (que satisface el antecedente y el consecuente de la regla) y un modelo implí-
cito que puede ocurrir o no (es decir, que incluye la posibilidad en la cual el antecedente no se
cumple). Sin embargo, cuando los sujetos razonan con enunciados deónticos (por ejemplo, “si
una persona conduce una moto entonces debe llevar casco”), tienden a razonar elaborando un único
modelo mental que representa lo que es permisible.
De acuerdo con este planteamiento, y desde los principios básicos de la teoría de modelos
mentales, los índices lógicos más elevados registrados en la versión temática-obligación, podrí-
an ser explicados en función del menor número de modelos mentales que los sujetos necesitan
elaborar, lo cual se traduce en una menor carga en la memoria operativa y, en consecuencia, en
un razonamiento más correcto.
Por otra parte, en la versión temática-permiso, destaca la elevada frecuencia de selección
de “no p y q” (21 sujetos seleccionan esta respuesta frente a 2 sujetos que la eligen en las otras
dos versiones). Una posible explicación planteada por Johnson-Laird y Byrne (1992), sobre
la frecuencia de selección de “no p y q” es que “cuando el modal auxiliar, “puede”, se da en el con-
secuente de un condicional de la forma “si p ocurre entonces q puede ocurrir” entonces, dado un contenido
cotidiano plausible, los razonadores probablemente tienden a construir una serie explícita total de mode-
los y seleccionar las tarjetas “no p y q” para poder probar la verdad del condicional” (p. 180; la negri-
lla es nuestra). El mismo argumento se aplicaría a condicionales deónticos, pero ahora en
muchos casos el conocimiento general puede llevar a desarrollar interpretaciones bicondicio-
nales. En efecto, en la versión temática-permiso (“si una persona tiene más de 18 años entonces
28
tiene derecho a voto”), el propio conocimiento de los sujetos podría estar determinando la eleva-
da frecuencia de selección de las cuatro tarjetas (20 sujetos realizan este modelo de selección
frente a 6 y 4 sujetos que lo hacen en la versión abstracta deóntica y temática-obligación, res-
pectivamente). En concreto, los sujetos saben que necesariamente para que una persona vote ha
de tener más de 18 años. Este conocimiento empírico podría estar potenciando el desarrollo
de una interpretación simétrica de la relación y, en definitiva, incrementando la selección de
“p, no p, q y no q”.
Por otra parte, los elevados índices de emparejamiento registrados en la versión abstracta
que hemos utilizado, podrían ser explicados desde la perspectiva de Johnson-Laird y Byrne
(1991, 1992), señalando que la mayoría de los sujetos solamente representan explícitamente
los valores mencionados en la regla (“p y q” en nuestro caso). A su vez, dependiendo de la
representación interna de la misma, los sujetos selecccionarán “p” o “p y q”. Por ejemplo, si
interpretan la regla “si una tarjeta Wasit tiene una A por un lado entonces debe tener un 3 por el otro
lado” como condicional, tenderán a seleccionar sólo la tarjeta “p” (A), ya que ésta sería la
única tarjeta representada explícitamente que se refiere a la verdad de la regla. La probabili-
dad de que los sujetos realicen la selección correcta, se incrementaría cuando desarrollan los
modelos del condicional y perciben la necesidad de considerar la tarjeta “no q” para evaluar la
regla.
A su vez, Evans (1984, 1989), en el marco de su “teoría del proceso heurístico-analítico”,
planteó que las respuestas de los sujetos se basan en un juicio de relevancia. En concreto,
según este autor cuando los sujetos razonan con la tarea, desarrollan en primer lugar una fase
de procesamiento heurístico, en la que atienden selectivamente (o en términos de Johnson-
Laird, focalizan su atención) sobre determinadas tarjetas que consideran relevantes en fun-
ción de criterios de naturaleza lingüística y/o pragmática. Posteriormente, los sujetos desa-
rrollarán una segunda fase de procesamiento analítico, o fase de razonamiento propiamente
dicha, que según el autor no siempre tiene lugar. De hecho, Evans (1991) sugirió que la teo-
ría de modelos mentales podría proporcionar las bases de su estadio analítico de razonamien-
to.
En concreto, Evans propuso que cuando los sujetos razonan con la versión abstracta de la
tarea, la pobre ejecución observada depende de dos factores: la decodificación selectiva de la
información del problema a partir de factores atencionales y la ausencia de un procesamien-
to analítico satisfactorio. Esto explicaría desde su perspectiva los elevados índices de empa-
rejamiento registrados en la versión abstracta de la tarea. En efecto, los sujetos focalizarían
su atención en los valores mencionados en la regla (A y 3 en nuestro caso). Estos valores
proporcionan el tópico lingüístico del enunciado, siendo por lo tanto más probable que
sean catalogados como relevantes y en consecuencia que sean más frecuentemente seleccio-
nados.
Por otra parte, aunque los índices de emparejamiento más elevados han sido registrados
en la versión abstracta de la tarea, también en la versión temática-obligación hemos obser-
vado índices de emparejamiento relativamente altos, especialmente si los comparamos con
la otra versión temática empleada. Como planteaban Evans y cols. (1993), la disminución
de los índices de emparejamiento frecuentemente observada cuando los sujetos razonan con
versiones temáticas, podría estar relacionada con la activación de claves pragmáticas (más
que lingüísticas), que definen la relevancia de las tarjetas, o con el desarrollo de la fase pos-
terior de razonamiento analítico. Nuestros resultados han puesto de manifiesto que no
siempre la presencia de un contenido temático reduce o elimina las respuestas de empareja-
miento.
Sin embargo, y quizás porque la relación expresada en la versión temática-permiso es menos
restrictiva (o en términos de Margolis, 1987, el escenario es más ambigüo), los sujetos presen-
tan también una mayor tendencia a desarrollar una interpretación reversible, focalizando su
atención en todas las tarjetas. En este sentido, el patrón de selección “p, no p, q, no q” es notable-
mente más elevado que en las otras dos versiones.
29
Efecto de las Instrucciones
En este experimento no se ha registrado un efecto principal de las instrucciones sobre el

índice lógico, aunque sí sobre el índice de emparejamiento. Además, existe una interacción sig-
nificativa entre instrucciones y contenido sobre el índice lógico.
Nos parece de gran interés, en nuestro caso, el efecto interactivo significativo entre instrucciones y
contenido, registrado en el índice lógico. Investigaciones previas (Griggs 1984; Chrostowski y
Griggs 1985 o Yachanin, 1986), también han puesto de manifiesto este efecto interactivo entre
las instrucciones y el contenido del problema. Concretamente, hemos observado que las ins-
trucciones de V/F facilitaban la ejecución correcta en la versión temática-permiso, pero no en la
versión temática-obligación ni en la versión abstracta. En estas dos versiones deónticas se registra-
ron índices lógicos superiores en el grupo de sujetos que recibía instrucciones de infracción de la regla. En
este sentido, Platt y Griggs (1995), han señalado que quizás “la utilización de modales en combina-
ción con instrucciones de violación, pueden llevar a los sujetos a interpretar las reglas como deónticas” (p.
68).
Platt y Griggs (1995) también registraron un elevado porcentaje de selecciones correctas
(alrededor de un 80%) en la versión abstracta de la tarea en un grupo de sujetos que recibían
instrucciones de infracción, cuando se les presentaba una regla explicada y se les pedían las
razones de sus respuestas. Estos autores presentaron una interpretación de sus resultados en tér-
minos de la teoría de modelos mentales y de la teoría de heurísticos-analíticos de Evans. En
efecto, sugieren que así como la selección de las tarjetas suele estar determinada por procesos
heurísticos, ciertas manipulaciones pueden inducir a los sujetos al desarrollo de un procesa-
miento analítico, mejorando así la ejecución lógica. Las instrucciones de infracción parecían
incrementar la probabilidad de desarrollar una estrategia de falsación durante el procesamiento
analítico de la tarea, aumentando así el efecto de facilitación. Cuando se pide la selección de
aquellas tarjetas que violan la regla, esto puede hacer que los sujetos “pongan mayor énfasis en la
tarjeta no q y puede hacer más probable que la decodifiquen como relevante” (Platt y Griggs, 1995, p.
57). En términos de la teoría de modelos mentales, los sujetos desarrollarían con mayor facili-
dad la representación explícita de lo imposible (en nuestro caso, A y 7).
Los resultados de nuestro experimento respaldan la interpretación de Platt y Griggs. Este
resultado nos ha permitido destacar tres cuestiones que consideramos relevantes. Por una parte,
no siempre las instrucciones de infracción mejoran la ejecución lógica de los sujetos. Por otro
lado, este posible efecto de facilitación con instrucciones de infracción no parece depender, al
menos exclusivamente, de la naturaleza temática del contenido de la regla. En efecto, hemos
registrado mejores resultados con instrucciones de infracción en una versión temática (temáti-
ca-obligación); sin embargo, este resultado no se mantuvo en la otra versión temática empleada
(temática-permiso). En definitiva, la presencia de un contenido temático no parece ser una con-
dición necesaria, o por lo menos suficiente, para observar facilitación con instrucciones de
infracción. De hecho, en este experimento hemos registrado en la versión abstracta, mejor eje-
cución con instrucciones de infracción, que la registrada en una versión temática (temática-per-
miso) en la que los sujetos recibían el mismo tipo de instrucciones. Por lo tanto, parece que
existen otras variables que podrían estar modulando esta influencia.
En tercer lugar, y en la línea de los resultados de Platt y Griggs (1995), hemos observado
que la ejecución de los sujetos en la versión abstracta de la tarea, mejoraba en el grupo que reci-
bía instrucciones de infracción, frente a las instrucciones de comprobación de la regla. Estos
resultados difieren a su vez de los observados por otros autores (como Griggs, 1984; Chros-
towski y Griggs, 1985; Valentine, 1985 o Yachanin, 1986, entre otros) que no registraron faci-
litación en la versión abstracta de la tarea con instrucciones de infracción.
En nuestro trabajo, las instrucciones y el escenario en el que se desarrollaban las tareas que
utilizamos, eran muy similares a las empleadas por Griggs (1984) en una investigación en la
que manipuló el papel de las instrucciones (de verificación/ falsación versus de infracción) y del
contenido de la tarea (abstracto versus temático). En el trabajo de Griggs, el papel que los suje-
30
tos debían representar era el de un inspector en horas de servicio. En nuestro caso se trataba de
un abogado o de un actuario, en función del nivel de accesibilidad del escenario presentado. La
versión abstracta que nosotros hemos utilizado, incluía la misma regla condicional deóntica
empleada por el autor. A su vez, la versión temática que empleó fue la utilizada con anteriori-
dad por Griggs y Cox (1982) sobre la edad para poder tomar bebidas alcohólicas. Sin embargo,
nuestros resultados difieren de los obtenidos por Griggs (1984).
Como plantearon Platt y Griggs (1993), es posible que las instrucciones de V/F potencien
una tendencia a elicitar estrategias de verificación y por lo tanto a comprobar los valores que
cumplen la regla. Por el contrario, las instrucciones de infracción pueden incrementar la ten-
dencia a elicitar estrategias de falsación que les lleven a analizar los valores que infringen la
regla. En términos de la teoría de modelos mentales, los sujetos que reciben instrucciones de
infracción de la regla, deberían mentalmente reconocer la “no permisibidad” de que “p” (A)
ocurra con “no q” (7). Estas instrucciones también podrían determinar, en términos de la teoría
de heurísticos-analíticos y de la teoría de modelos mentales, la relevancia de un contraejemplo
vía procesos heurísticos y llevar a su representación mental explícita.
Quizás la tendencia a desarrollar estrategias no lógicas de emparejamiento pueda estar rela-
cionada, siguiendo a Yachanin y Tweney (1982), con el tipo de tarea que se les pide a los suje-
tos. En concreto, cuando se les dice que analicen si se ha infringido la regla, ésta se da como
cierta y se les pide que, razonando desde ella, comprueben si se ha violado. Sin embargo, cuando
los sujetos deben comprobar la verdad o falsedad de la regla, están razonando sobre la regla y
analizando su estatus de verdad, con lo cual tienen que estudiar dos hipótesis en lugar de una.
En consecuencia, como señalaron Tweney y Doherty (1983), la carga cognitiva es mayor y por
lo tanto se incrementaría la complejidad de la tarea. Esta podría ser una de las razones que lle-
ven a los sujetos a desarrollar estrategias de “corto-circuito cognitivo” (como la estrategia de
emparejamiento), reduciendo así el número de hipótesis procesadas. Dado que la carga cogniti-
va sería menor en la versión de infracción, en este caso la tendencia a adoptar este tipo de estra-
tegias se reduciría e induciría a los sujetos a realizar un “juego de detectives” por el que buscarí-
an contraejemplos a la regla (Van Duyne, 1974). Este planteamiento permitiría justificar los
índices de emparejamiento más elevados registrados con instrucciones de V/F. Pero no los
resultados, ya comentados, obtenidos sobre el papel de las instrucciones en el índice lógico.
En una investigación previa (Valiña, Seoane, Ferraces y Martín, 1995), cuyo objetivo princi-
pal era estudiar las diferencias individuales en la tarea de selección de Wason, se utilizaron dos
tipos de contenido, uno temático (similar a nuestra versión temática-obligación) y otro abstracto
(letras y números), así como dos tipos de instrucciones: de infracción y de comprobación de la
regla, similares a las empleadas por Yachanin (1986). El escenario en el que se desarrollaba la
tarea era el empleado con anterioridad por Chrostowski y Griggs (1985) y Yachanin (1986). En
general, los resultados del presente experimento van en la misma línea que los registrados por las
autoras en dicho trabajo. En ambos estudios se han obtenido diferencias significativas en el índi-
ce de emparejamiento en función del tipo de contenido, siendo más elevados los índices registra-
dos en la versión formal de la tarea. También en los dos trabajos se observaron, en el índice de
emparejamiento, efectos significativos del tipo de instrucciones; en concreto, los sujetos que
recibían instrucciones de comprobación de la regla, registraban unos índices de emparejamiento
superiores a aquéllos que debían comprobar en qué casos se cometía una infracción de la misma.
Con respecto al índice lógico, se observaron efectos significativos del contenido: los sujetos
que realizaban la versión abstracta de la tarea, registraban índices lógicos inferiores a aquéllos
que recibían un contenido concreto. También en este trabajo obtuvimos efectos principales sig-
nificativos del contenido de la tarea. Así, cuando los sujetos razonaban con la versión abstracta,
se registraba una ejecución lógica peor que cuando razonaban con la versión temática-obliga-
ción, cuyo contenido como hemos señalado era similar al empleado por las autoras.
Sin embargo, Valiña y cols. (1995), registraron índices lógicos significativamente superiores
con instrucciones de infracción. En el presente experimento el diseño utilizado, en el que se
manipuló intergrupo el tipo de instrucciones e intragrupo el contenido de la regla, nos ha per-
31
mitido analizar la ejecución de los sujetos en las tres versiones de la tarea, utilizando tanto en las
dos versiones temáticas como en la versión abstracta, instrucciones de infracción, e instrucciones
de comprobación de la regla. Los resultados obtenidos, no nos permiten afirmar que la causa del
efecto de facilitación temática fuese la utilización de instrucciones de infracción. De hecho, como
ya se ha comentado, no hemos registrado este efecto en la versión temática-permiso.
Efecto de la Accesibilidad
La ejecución lógica de los sujetos no mejoró significativamente en función del nivel de acce-
sibilidad del contexto en el que tenía lugar. Sin embargo, se ha registrado una interacción sig-
nificativa entre la accesibilidad del escenario y las instrucciones que recibían los sujetos. Los
sujetos que razonaban con contextos accesibles y recibían instrucciones de comprobación de la
regla, manifestaban una mayor tendencia al emparejamiento que aquellos sujetos que, razonan-
do en el mismo contexto, recibían instrucciones de infracción. A su vez, del grupo de sujetos
que razonaban en contextos no accesibles, se registraban índices de emparejamiento superiores
en aquellos que recibían instrucciones de infracción.
Por consiguiente, la accesibilidad del escenario influía sobre el grupo de sujetos que recibí-
an instrucciones de comprobación de la regla, determinando la relevancia de las tarjetas men-
cionadas en ella (p y q). Sin embargo, entre los sujetos que razonaban en un contexto no accesi-
ble, eran aquellos que recibían instrucciones de infracción los que con mayor frecuencia juzga-
ban como relevantes las tarjetas “p y q”.
Evans (1995), observó que los sujetos cometían el sesgo de emparejamiento cuando la tarea
se desarrollaba en ausencia de escenario y que dicho sesgo desaparecía en otro grupo de sujetos a
los que se les presentaba la tarea en un escenario. En nuestro caso, únicamente hemos registrado
diferencias significativas en el índice de emparejamiento en función de la accesibilidad del
escenario, en la versión “temática-permiso”. Sin embargo, la influencia de esta variable estaba a
su vez modulada por el tipo de instruciones recibidas. En esta línea, el hecho de no haber regis-
trado efectos principales significativos en la ejecución de los sujetos en función del escenario,
puede ser debido, como ha señalado el propio Evans, a que la accesibilidad no es una condición
suficiente para mejorar el razonamiento.
Es posible que el hecho de no haber registrado índices lógicos significativamente más eleva-
dos en un escenario accesible frente a uno no accesible, pueda ser debido a que, como plantea-
ban Pollard y Gubbins (1982), la regla no sea percibida como una parte integral del escenario,
destruyendo así el posible efecto. También podría ocurrir que el contexto en el que se desarrolla
la tarea incremente la tendencia de los sujetos hacia la activación de su propio sistema concep-
tual y hacia la aplicación de acciones realizadas en la vida real, en la que los sujetos parecen
desarrollar un tipo de razonamiento más pragmático que lógico.
En realidad, la ausencia de diferencias significativas en la ejecución lógica entre un escenario
accesible y uno no accesible, es hasta cierto punto esperable si tenemos en cuenta que la mani-
pulación que se llevó a cabo en este experimento de la variable accesibilidad se reduce a la
introducción en la tarea de diferentes tipos de profesiones, que variaban en un gradiente de
accesibilidad. En definitiva, es posible que este factor no module significativamente la ejecu-
ción de los sujetos porque no permite la elaboración de “un marco mental que se transforma activa-
mente con el fin de derivar a modo de “simulación mental” sus consecuencias fácticas y plausibles” (Valiña y
De Vega, 1988, p. 58).
CONCLUSIONES
Como Johnson-Laird y Byrne han señalado, “el contenido de las premisas puede ejercer un profundo
efecto sobre las conclusiones que los sujetos generan, y por lo tanto un procedimiento uniforme de extracción de
32
la forma lógica y aplicación de las reglas formales, puede no explicar todos los aspectos de la ejecución”
(1991, p. 35). Los resultados de nuestro experimento nos permiten alejarnos de aquellas pers-
pectivas formales que caracterizan el razonamiento humano como un razonamiento de tipo sin-
táctico, basado en la activación de reglas lógicas de naturaleza abstracta y de caracter universal.
Algunos de los resultados obtenidos pueden ser explicados en el marco de la teoría de esque-
mas pragmáticos. Otros, como la presencia del sesgo de emparejamiento en las selecciones de
los sujetos, resultan difícilmente explicables desde este marco teórico. Por el contrario, la teoría
de los procesos heurísticos-analíticos de Evans (1984; 1989) y la teoría de modelos mentales de
Johnson-Laird (1983); Johnson-Laird y Byrne (1991), desarrollan una explicación detallada
sobre las causas que llevan a los sujetos a cometer el sesgo de emparejamiento y, en general,
sobre los principales fenómenos observados en la ejecución de los sujetos con la tarea de selec-
ción. Por lo tanto, ambas teorías parecen los candidatos más atractivos para explicar los resulta-
dos que hemos obtenido en este experimento.
En efecto, los sujetos cuando razonan parecen estar elaborando representaciones mentales
tanto a partir de la información contenida en las premisas como de su conocimiento del
mundo. A su vez, es posible que desarrollen estrategias preconscientes que les lleven a focalizar
su atención en determinadas tarjetas que, como hemos observado, no son necesariamente las
“correctas”. Esta atención selectiva o este juicio de relevancia hacia determinadas selecciones,
parece estar modulado por el tipo de variables manipuladas. Éstas podrían estar delimitando lo
que ha de ser explícitamente representado y/o lo que debe ser sometido a una fase posterior de proce-
samiento analítico. En este sentido, como han planteado los autores de la teoría de modelos men-
tales, cualquier manipulación que lleva a desarrollar los modelos del condicional con represen-
taciones explícitas del consecuente falso, tenderá a producir un insight sobre la tarea. Sin embar-
go, como han planteado Love y Kessler (1995), la cuestión obvia es qué tipo de manipulación o
manipulaciones pueden alcanzar ese objetivo.
En el marco de la teoría de modelos mentales, Johnson-Laird y Byrne (1992); Byrne y John-
son-Laird (1992), ofrecen una explicación detallada sobre las diferencias en la ejecución de los
sujetos cuando razonan con enunciados condicionales indicativos que son “probables”, frente a
condicionales deónticos que presentan un caracter de “necesidad”. Según los autores, el número
de modelos mentales que los sujetos necesitan elaborar para generar la conclusión, es menor en
el caso de los condicionales deónticos, y en consecuencia, el razonamiento será mejor. En efecto,
nosotros hemos registrado una ejecución lógica más correcta cuando los sujetos razonaban con
reglas condicionales deónticas. Ahora bien, ¿en qué medida nuestros resultados pueden ser
generalizables a otro tipo de tareas más cercanas al mundo cotidiano de los sujetos?
Los resultados que hemos obtenido en este experimento sólo nos permiten establecer con-
clusiones en el marco de una tarea de metainferencia, como es la tarea de selección. Sin embar-
go, como planteó Johnson-Laird (1995), los fenómenos observados en la ejecución de los suje-
tos con la tarea de Wason, tienen poca justificación psicológica fuera de la tarea de selección.
En este sentido, dado nuestro interés en estudiar la importancia del conocimiento en el razo-
namiento cotidiano, y en consonancia con investigaciones previas sobre inferencia condicional
(Seoane y Valiña, 1988, Valiña y cols., 1992a y b), hemos estudiado el razonamiento de los
sujetos en argumentos condicionales, manipulando la probabilidad de ocurrencia empírica de
la relación expresada entre antecedente y consecuente (Martín, 1996; Valiña, Seoane, Ferraces y
Martín, 1996b y c). Los resultados de dicha investigación confirman, una vez más, la impor-
tancia de factores semánticos y pragmáticos en inferencia condicional, en contra de los plantea-
mientos sintácticos sobre el razonamiento humano.
Notas
1
Parte de este trabajo ha sido presentado en The Third International Conference on Thinking, organizada por la British
Psychological Society y celebrada en Londres, en Agosto de 1996.
33
Referencias
BRACEWELL, R. J. y HIDI, S. W. (1974). The solution of an inferential problem as a function of stimulus materials. Quar-
terly Journal of Experimental Psychology, 26, 480-488.
BYRNE, R. y JOHNSON-LAIRD, P. N. (1990). Models and deductive reasoning. En K. J. Gilhooly, M. T. G. Keane, R. H.
Logie y G. Erdos (Eds.), Lines of thinking: Reflections on the Psychology of thought, Vol I. Londres: John Wiley.
BYRNE, R. y JOHNSON-LAIRD, P. N. (1992). The spontaneous use of propositional connectives. The Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 44A, 89-110.
CHENG, P. W. y HOLYOAK, K. J. (1985). Pragmatic reasoning schemas. Cognitive Psychology, 17, 391-416.
CHENG, P. W. y HOLYOAK, K. J. (1989). On the natural selection of reasoning theories. Cognition, 33, 285-313.
CHENG, P. W., HOLYOAK, K. J., NISBETT, R. E. y OLIVER, L. M. (1986). Pragmatic versus syntactic approaches to training
deductive reasoning. Cognitive Psychology, 18, 293-328.
CHROSTOWSKI, J. J. y GRIGGS, R. A. (1985). The effects of problem content, instructions and verbalization procedure on
Wason´s selection task. Current Psychological Research & Reviews, 4 (2), 99-107.
COSMIDES, L. (1989). The logic of social exchange: has natural selection shaped how humans reason? Cognition, 31, 187-
276.
EVANS, J. St. B. T. (1982). The psychology of deductive reasoning. Londres: Routledge and Kegan Paul.
EVANS, J. St. B. T. (1984). Heuristic and analytic processes in reasoning. British Journal of Psychology, 75, 4, 451-468.
EVANS, J. St. B. T. (1989). Bias in human reasoning: Causes and consequences. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
EVANS, J. St. B. T. (1991). Theories of human reasoning: The fragmented state of the art. Theory and Psychology, 1, 83-105.
EVANS, J. St. B. T. (1992). Reasoning with bounded rationality. Theory and Psychology, 2, 237-242.
EVANS, J. St. B. T. (1993). The mental model theory of conditional reasoning: Critical appraisal and revision. Cognition,
48, 1-20.
EVANS, J. St. B. T. (1995). Relevance and Reasoning. En S. E. Newstead y J. St. B. T. Evans (Eds.), Perspectives on Thinking
and Reasoning. Essays in Honour of Peter Wason (pp. 147-171). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
EVANS, J. ST. B. T. y CLIBBENS, J. (1995). Perspective shifts on the selection task: Reasoning or relevance? Thinking and
Reasoning, 1, 4, 315-323.
EVANS, J. ST. B. T., NEWSTEAD, S .E. y BYRNE, R. M. J. (1993). Human Reasoning: The Psychology of deduction. Hove, UK:
Lawrence Erlbaum Associates, Ltd.
GILHOOLY, K. J. y FALCONER, W. A. (1974). Concrete and abstract terms and relations in testing a rule. The Quarterly Jour-
nal of Experimental Psychology, 26, 355-359.
GIROTTO, V., MAZZOCO, A. y CHERUBINI, P. (1992). Judgements on Deontic Relevance in Reasoning: A Reply to Jackson
and Griggs. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 45A, 547-574.
GONZÁLEZ LABRA, M. J. y ARIAS SANTOS, F. J. (1995). Perspectiva pragmática del razonamiento: La interpretació n del
contexto en el condicional. Cognitiva, 7, 1, 93-112.
GRIGGS, R. A. (1983). The role of problem content in the selection task and in the THOG problem. En J. St. B. T. Evans
(Ed.), Thinking and reasoning: Psychological approaches. Londres: Routledge & Kegan Paul. (Trad. cast. en M. Carretero y
J. A. García-Madruga. Ed. Lecturas de Psicología del Pensamiento, Madrid: Alianza).
GRIGGS, R. A.(1984). Memory cueing and instructional effects on Wason´s selection task. Current Psychological Research &
Reviews, 3 (4), 3-10.
GRIGGS, R. A. (1989). To “see” or not to “see”. That is the selection task. The Quarterly Journal of Experimental Psychology,
41A, 517-529.
GRIGGS, R. A. y COX, J. R. (1982). The elusive thematic-materials effects in Wason’s selection task. British Journal of Psy-
chology, 73, 407-420.
GRIGGS, R. A. y COX, J. R. (1983). The effects of problem content and negation on Wason’s selection task. The Quarterly
Journal of Experimental Psychology, 35A, 519-533.
GRIGGS, R. A. y JACKSON, S. L. (1990). Instructiona l effects on responses in Wason’s selection task. British Journal of Psy-
chology, 81, 197-204.
HOLYOAK, K. J y CHENG, P. W. (1995a). Pragmatic reasoning about Human Voluntary Action: Evidence for Wason’s
selection task. En S. E. Newstead y J. St. B. T. Evans (Eds.), Perspectives on Thinking and Reasoning. Essays in Honour of
Peter Wason (pp.67-89). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
HOLYOAK, K. J y CHENG, P. W. (1995b). Pragmatic reasoning with a point of view. Thinking and Reasoning, 1, 4, 289-
313.
JACKSON, S. L. y GRIGGS, R. A. (1990). The elusive pragmatic reasoning schemas effect. The Quarterly Journal of Experimen-
tal Psychology, 42A (2), 353-373.
JOHNSON-LAIRD, P. N. (1983). Mental Models. Towards a Cognitive Science of Language, Inference and Consciousness. Cambridge:
Cambridge University Press.
JOHNSON-LAIRD, P. N. (1995). Inference and mental models. En S. Newstead y J. St. B. T. Evans (Eds.), Perspectives on thin-
king and reasoning. Essays in honour of Peter Wason. Hove, UK: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
JOHNSON-LAIRD, P. N. y BYRNE, R. M. J. (1991). Deduction. Hove, UK: Lawrence Erlbaum Associates.
JOHNSON-LAIRD, P. N. y BYRNE, R. M. J. (1992). Modal reasoning, models, and Manktelow and Over. Cognition, 43, 173-
182.
JOHNSON-LAIRD, P. N., LEGRENZI, P. y LEGRENZI, S. (1972). Reasoning and a sense of reality. British Journal of Psychology,
63, 336-400.
LOVE, R. y KESSLER, C. (1995). Focussing in Wason´s selection task: Content and instruction effects. Thinking and
reasoning, 1, 2, 153-152.
34
MANKTELOW, K. I. y EVANS, J. ST. B. T. (1979). Facilitation of reasoning by realism: Effect or non-effect? British Journal of
Psychology, 70, 477-488.
MANKTELOW, K. I. y OVER, D. E. (1990). Deontic thought and the selection task. En K.J. Gilhooly, M. Keane, R. Logie y
G. Erdos (Eds.). Lines of thought. Reflections on the Psychology of thinking. Chichester: Wiley.
MANKTELOW, K. I. y OVER, D. E. (1991). Social roles and utilities in reasoning with deontic conditionals. Cognition, 39,
85-105.
MANKTELOW, K. I. y OVER, D. E. (1992). Utility and deontic reasoning: Some comments on Johnson-Laird y Byrne. Cog-
nition, 43, 183-186.
MANKTELOW, K. I. y OVER, D. E. (1995). Deontic Reasoning. En S. E. Newstead y J. St. B. T. Evans (Eds.), Perspectives on
Thinking and Reasoning. Essays in Honour of Peter Wason (pp. 91-114). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
MARGOLIS, H. (1987). Patterns, thinking and cognition: A theory of judgment. Chicago: The University of Chicago Press.
MARTÍN, M. (1996). Una exploración del razonamiento cotidiano: Importancia de conocimiento en inferencia condicional. Tesis Doc-
toral no publicada. Universidad de Santiago de Compostela.
NEWSTEAD, S. E. y EVANS, J. St. B. T. (1995). Perspectives on Thinking and Reasoning. Essays in Honour of Peter Wason. Hillsda-
le, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
OAKSFORD, M. y STENNING, K. (1992). Reasoning with conditionals containing negated constituents. Journal of Experi-
mental Psychology: Learning, Memory, Cognition, 18, 836-854.
PLATT, R. D. y GRIGGS, R. A. (1993). Facilitation in the abstract selection task: The effects of attentional and instructional
factors. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 46A, 591-613.
PLATT, R. D. y GRIGGS, R. A. (1995). Facilitation and matching bias in the abstract selection task. Thinking and Reasoning,
1, 1, 55-70.
POLLARD, P. (1982). Human reasoning: Some possible effects of availability. Cognition, 12, 65-96.
POLLARD, P. y EVANS, J. ST. B. T. (1987). Content and context effects in reasoning. American Journal of Psychology, 100, 1,
41-60.
POLLARD, P. y GUBBINS, M. (1982). Context and rule manipulation on the Wason selection task. Current Psychological Rese-
arch, 2, 139-150.
REICH, S. S. y RUTH, P. (1982). Wason´s selection task: Verification, falsation and matching. British Journal of Psychology,
73, 395-405
SEOANE, G. y VALIÑA, Mª D. (1988). Efecto del contenido y microgénesis de la tarea en inferencia condicional. Cognitiva, 1,
217-298.
TWENWY, R. D. y DOHERTY, M. E. (1983). Rationality and the psychology of inference. Synthese, 57, 139-161.
VALENTINE, E. R. (1985). The effect of instructions on performance in the Wason´s selection task. Current Psychological
Research & Reviews, 4, 214-223.
V ALIÑA , Mª.D. (1985). Una exploració n del razonamiento cotidiano con lenguaje natural: Silogismos con cuantificadores
probabilísticos. Tesis doctoral no publicada. Universidad de La Laguna.
VALIÑA, Mª.D. (l988). Efecto del contenido y microgénesis de la tarea en razonamiento silogístico con cuantificadores pro-
babilísticos: Un estudio cronométrico. Cognitiva, 1, 199-212.
VALIÑA, Mª.D. (1996). Razonamiento Pragmático. En M. Carretero. Psicología del Pensamiento. Madrid: Trotta.
VALIÑA, Mª.D., SEOANE, G., FERRACES, M. J. y MARTÍN, M. (1995). Tarea de selección de Wason: Un estudio de las dife-
rencias individuales. Psicothema, 7, 3, 641-653.
VALIÑA, Mª.D., SEOANE, G., FERRACES, M. J. y MARTÍN, M. (1996a). Wason´s selection task: Content effect, instruction
effect or both? The Third International Conference on Thinking. Symposium Pragmatic factors in reasoning and decision making.
Londres.
VALIÑA, Mª.D., SEOANE, G., FERRACES, M. J. y MARTÍN, M. (1996b). Factores pragmáticos en razonamiento condicional.
IX. Conference of ESCOP. European Society for Cognitive Psychology. Würzburgo, Alemania.
VALIÑA, Mª.D., SEOANE, G., FERRACES, M. J. y MARTÍN, M. (1996c). Importancia de factores pragmáticos en razonamiento
condicional. Remitido a Cognitiva.
VALIÑA, Mª.D., SEOANE, G., GEHRING, S., FERRACES, M. J. y FERNÁNDEZ-REY, M. (1992a). Conditional reasoning: Scena-
rio or context effects. Fith Conference of the European Society for Cognitive Psychology. París.
VALIÑA, Mª.D., SEOANE, G., MARTÍN, M., FERNÁNDEZ-REY, J. y FERRACES, M.J (1992b). The role of content and context
in pragmatic reasoning. Fith Conference of the European Society for Cognitive Psychology. París.
VALIÑA, Mª.D., y VEGA, M. DE (1988). Un estudio experimental del razonamiento cotidiano en tareas de silogismos: Una
aproximación pragmática. Cognitiva, 1, 1, 33-62.
VAN DUYNE, P. C. (1974). Realism and liguistic complexity in reasoning. British Journal of Psychology, 65, 59-67.
WASON, P. C. (1966). Reasoning. En B. M. Foss (Ed.). New horizons in Psychology Hardsmondsworth: Penguin.
WASON, P. C. (1968). Reasoning about a rule. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 20, 273-281.
WASON, P. C. (1983). Realism and rationality in the selection task. En J. St. B. T. Evans (Ed.), Thinking and reasoning: Psy-
chological approaches (pp. 44-75). Londres: Routledge and Kegan Paul. (Trad. cast. en M. Carretero y J. A. García Madru-
ga (Comp.), Lecturas de Psicología del Pensamiento, pp. 99-112, Madrid: Alianza).
WASON, P. C. y SHAPIRO, D. (1971). Natural and contrived experience in a reasoning problem. The Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 23, 63-71.
YACHANIN, S. A. (1983). Cognitive short-circuit ing strategies: The path of least resistance in inferential reasoning. (PhD
dissertation, Bowling Green State University, 1982). Dissertation Abstracts International, 43, 2378B.
YACHANIN, S. A. (1986). Facilitation in Wason´s selection task: Content and instructions. Current Psychological Research &
Reviews, 5, 1, 20-29.
YACHANIN, S. A. y TWENEY, R. D. (1982). The effect of thematic content on cognitive strategies in the four card selection
task. Bulletin of the Psychonomic Society, 19, 87-90.

La Tarea de Selección de Wason: ¿Efecto de Contenido, Efecto de Las Instrucciones o Ambos?

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

La Tarea de Selección de Wason: ¿Efecto de Contenido, Efecto de Las Instrucciones o Ambos?

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

This article was downloaded by: [University of Santiago de Compostela]

On: 25 June 2014, At: 02:08

Estudios de Psicología: Studies

To link to this article: http://dx.doi.org/10.1174/02109399860341924

PLEASE SCROLL DOWN FOR ARTICLE

The Wason’s selection task: Content effect,

Participaron en este experimento 190 estudiantes de tercero de B.U.P. del Instituto

mero las versiones temáticas, seguidas de la regla abstracta.

Se planteó un diseño factorial 2 x 2 x 2 x 3, con medidas repetidas en el último factor. Los

Existen diferencias significativas en la selección de las tarjetas en función del contenido de

Tarjetas V/F Infracción V/F Infracción

Índice Lógico e Índice de Emparejamiento

También se ha registrado un efecto interactivo significativo de accesibilidad x instrucciones

Efecto del Contenido

Importancia del Contenido Deóntico

En este experimento no se ha registrado un efecto principal de las instrucciones sobre el

You might also like