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Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of

Education and Development
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Las redes de iguales y el fenómeno del acoso

escolar: explorando el esquema dominio-
sumisión
a b
Rosario Ortega & Joaquín A. Mora-Merchán
a
Universidad de Córdoba
b
Universidad de Sevilla
Published online: 23 Jan 2014.

To cite this article: Rosario Ortega & Joaquín A. Mora-Merchán (2008) Las redes de iguales y el fenómeno
del acoso escolar: explorando el esquema dominio-sumisión, Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of
Education and Development, 31:4, 515-528

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Las redes de iguales y el fenómeno del

acoso escolar: explorando el esquema
dominio-sumisión
ROSARIO ORTEGA1 Y JOAQUÍN A. MORA-MERCHÁN2
1
Universidad de Córdoba; 2Universidad de Sevilla

Resumen
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El fenómeno del acoso escolar es uno de los problemas que más afecta al clima de convivencia de las aulas de
la mayoría de los centros escolares. Actualmente es ya un tema muy investigado. Numerosos trabajos han descri-
to su incidencia y han valorado su gravedad. Sin embargo, el propio constructo “acoso escolar” requiere todavía
un análisis más profundo y explicativo. En este artículo se pretende avanzar en el conocimiento y comprensión de
este problema desde el planteamiento de una teoría cognitivo-relacional que considera las características indivi-
duales de los sujetos y la red de iguales como unidades de análisis. Para sustentar esta teoría se presenta un
estudio de naturaleza sociométrica donde se consideran los vínculos que se establecen entre los implicados en los
episodios de maltrato entre iguales, así como las percepciones y atribuciones que de esos vínculos tienen los alum-
nos. Los datos apoyan la importancia que estos factores tienen en el mantenimiento del esquema dominio-sumi-
sión al que atribuimos naturaleza de núcleo central de la dinámica del acoso.
Palabras clave: Bullying, red de iguales, sociometría, atribuciones, teoría cognitivo-relacional.

Peer networks and the bullying

phenomenon: Exploring the control-
submission schema
Abstract
The bullying phenomenon is one of the problems that most affects students’ coexistence in the classroom of a
many school centres. Although there has been a great deal of research on this topic, and numerous studies have
described its incidence and assessed its impact, the “bullying” construct still requires a more in-depth and
explanatory analyses. The aim of the present paper is to advance our knowledge and understanding of bullying
from an approach based on cognitive-relational theory in which the units of analysis are subjects’ individual
characteristics and peer network. To support this theory, we report a sociometric study dealing with the
relationships that are established between those involved in peer bullying, in addition to students’ perceptions
and attributions of those relationships. The data support the relevance of these factors on the control-submission
schema which we consider to be the central factor in the bullying phenomena.
Keywords: Bullying, peer network, sociometry, attributions, cognitive-relational theory.

Agradecimientos: Este trabajo ha sido realizado en el marco del proyecto Violencia y Cortejo Juvenil, financiado
por el Plan Nacional I+D. (Código: SEJ-2007-60673-EDU). Igualmente queremos agradecer la ayuda recibi-
da por el segundo de los autores dentro del Programa José Castillejo (JC2007-00246).
Correspondencia con los autores: Rosario Ortega Ruiz. Departamento de Psicología. Facultad de Ciencias de la
Educación. Universidad de Córdoba. Avda. San Alberto Magno, s/n; 14004 Córdoba. Tel.: 957 21 26 01.
E-mail: ed1orrur@uco.es

© 2008 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2008, 31 (4), 515-528
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Introducción
El abuso de poder, el hostigamiento, la intimidación y los injustos malos tra-
tos verbales, físicos o relacionales, así como la exclusión social y los rumores
dañinos, no son un comportamiento puntual ni una respuesta esporádica, sino
una secuencia de acciones repetidas entre unos protagonistas, agresor/es y vícti-
ma, cuya relación persiste en el tiempo y desarrolla una determinada y conocida
dinámica. No se trata de un ataque simple, ni de una pelea, sino de un proceso
de desigual equilibrio en el igualitario y recíproco equilibrio de relaciones inter-
personales esperables entre los que tienen, formalmente, un estatus social homó-
logo. Tampoco es el maltrato un conflicto, en el sentido de confrontación de
intereses que define a éste. El conflicto, como cierto grado de expresión de la
agresividad, es un fenómeno natural que emerge en la confluencia social de
motivos e intereses humanos. No es esto, sin embargo, lo que ocurre en la inti-
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midación, el acoso y el maltrato, así como en la activa exclusión o marginación

social del otro, actitudes y comportamientos en las cuales la víctima es dominada
física, psicológica o socialmente por su agresor, desarrollando una vulnerabilidad
que la debilita en la medida en que el ataque se prolonga en el tiempo. Hemos
definido (Ortega, 1997, 2000) la dinámica de relación que florece en el maltrato
injustificado de unos escolares hacia otros como un esquema dominio-sumisión en
la medida en que de una u otra forma entre los protagonistas del maltrato (agre-
sor-víctima) se despliega una suerte de hábito de prepotencia por parte del agre-
sor y de impotencia en la respuesta de la víctima.
El maltrato exige un entorno social relativamente estable, normalmente una
institución o unas condiciones físicas o sociales que obligan al contacto, más o
menos asiduo, entre los protagonistas, lo que favorece el encuentro agresivo,
cuando hay intencionalidad de que así suceda. Éste es un fenómeno de violencia
interpersonal en el cual una determinada dinámica relacional subyace al aconte-
cimiento agresivo. Dos características proporcionan al fenómeno del abuso de los
iguales entre sí, un sesgo inmoral que nos interesa resaltar. La primera se refiere a
que el maltrato implica una ruptura de las expectativas implícitas en el marco
social de la relación, en términos de comportamiento. La homogeneidad formal
que proporciona el estatus se ve truncada en heterogeneidad y desequilibrio de
poder de uno sobre otro, sin que ello haya sido pactado en ningún caso ni forma
explícita. La horizontalidad en el uso de normas y convenciones autoatribuidas
de los iguales, se transforma en perversa verticalidad (“lo haces porque yo lo
digo” suele advertir el agresor a su víctima cuando está imponiéndole una con-
ducta). La segunda, que se deriva en gran medida de la anterior, pero que se refie-
re a la esfera de la construcción del esquema de dominio y prepotencia que
implica la intimidación se concreta en la ruptura de la reciprocidad moral que se
supone existe en el interior de las redes de iguales: “no puedes ser amigo de X, si
quieres ser amigo nuestro” ordena el agresor a su víctima, cuando impone el cri-
terio con el cual se dispone a organizar las normas del grupo. No importa si él o
ella se permite –ahora sí– ser amigo de X, al que considera parte del intercambio
de la sesgada relación que impone. Lo importante en esta dinámica dañina es que
la norma no está pactada, sino impuesta por el dominante frente al dominado.

Una teoría cognitivo-relacional para interpretar el maltrato entre iguales

Hemos encontrado una vía compleja y ecológica para la interpretación con-
ceptual de la intimidación, el acoso, la exclusión y el maltrato entre iguales que
diferencia este fenómeno de otros de violencia escolar con los que se podría con-
fundir. La violencia es, en sentido estricto, toda forma de ruptura de una expecta-
tiva ética bien cimentada en un sistema de normas reconocidas y aceptadas. No
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asumimos la más simple definición de violencia que la circunscribe a la agresión
física. La violencia es un fenómeno social que cursa, o puede cursar con agresión
física y directa, pero también social y moral (Ortega, Moreno y Fernández,
2003). La intimidación, el acoso, la exclusión social y en definitiva los malos tra-
tos, sean entre iguales o entre desiguales, son formas de violencia interpersonal
que, evidentemente, se materializan en conductas y actitudes agresivas. Pero, la
violencia interpersonal entre iguales, además destruye el principio de reciproci-
dad moral que articula, de forma espontánea, la vida social en los que se conside-
ran homólogos en una red social, es decir: los iguales (Ortega, 2002). El escena-
rio teórico en el que ubicamos el asunto del maltrato entre iguales es mucho más
un escenario social y moral que un escenario naturalista –sin renunciar al funda-
mento biológico que conlleva toda agresión– que nos llevaría a aceptar una cierta
predeterminación que no es admisible en un fenómeno tan socio-cultural.
Esta visión sociocultural tiene la ventaja de que separa, en su origen y en su
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dinámica, la crueldad de la torpeza y la incompetencia social, porque asume que

la violencia es más cuestión de ética que de habilidad. Se es violento, en las rela-
ciones interpersonales, cuando intencionadamente se causa daño físico, psicoló-
gico, verbal o social, a otro. Desde este marco teórico se han realizado múltiples
estudios (Akiba, 2004; Eisenbraun, 2007; Liang, Fisher y Lombard, 2007;
Smith y Brain, 2000; y en nuestro país Defensor del Pueblo, 2000, 2007; del
Barrio, Martín, Montero, Gutiérrez y Fernández, 2003; Ortega y Mora-Mer-
chán, 1997, 2000), que nos estimulan a ir un poco más lejos en la búsqueda de
una fórmula teórica que nos permita ir asegurando un paradigma idóneo para la
investigación y facilitador de la intervención que trataremos de exponer a conti-
nuación.
Aunque mantenemos que el verdadero núcleo del fenómeno del maltrato
entre iguales radica precisamente en la naturaleza compleja de la red de iguales,
no cabe duda de que en el riesgo de verse implicado en fenómenos de violencia
interpersonal entre compañeros existe una cuota de aportación personal. Un
buen ejemplo de ello es que ser agresor o víctima pertinaz no es algo que suceda
a todos los escolares, aunque ninguno está tampoco, por sí mismo, libre de ries-
go. En este sentido, hay que revisar, en primer lugar, las teorías que explican la
debilidad de la víctima y la prepotencia del agresor, sin olvidar que el contexto
juega un papel muy relevante.
El escolar que es capaz de comportarse, de forma sostenida, como agresor de
un compañero, acosándolo o haciéndole el vacío en el mundo de los supuestos
iguales observa sus actitudes y comportamientos y busca sus puntos débiles y sus
momentos frágiles, intenta aislarlo socialmente para hacerlo más vulnerable y
siempre tiene una buena excusa para autoexculparse personalmente y atribuir a
la víctima, a las circunstancias o a los malos entendidos las causas de la conducta
violenta (Ortega, Sánchez y Menesini, 2002; Smorti, Ortega-Rivera y Ortega,
2006). Del mismo modo, nos encontramos con el alumno que se ve encerrado en
el papel de víctima que, a veces, parece lo aceptara de forma pasiva, mientras que
otras intenta escapar de este rol con estrategias ineficaces. Como consecuencia,
un número importante de ellas terminan abocadas a sufrir durante un tiempo
prolongado insultos y vejaciones sociales, intimidación y control de la conducta,
ostracismo y segregación, cuando no golpes y ataques gratuitos, que nos exigen
pensar que hay algo en él/ella que no está suficientemente equilibrado y que un
grado excesivo de vulnerabilidad social la está poniendo en riesgo (Kochender-
fer-Ladd y Wardrop, 2001; Salmivalli e Isaacs, 2005).
Hay dos aproximaciones teóricas que nos aportan explicaciones coherentes. La
primera es la teoría del apego (attachment theory) escasamente evolucionada desde
los originales trabajos de Bowlby (1979), según la cual la díada relacional
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madre-hijo va creando un modelo interno (mental works) para la interpretación de

las relaciones interpersonales que se edita a lo largo del ciclo vital y que se repro-
duciría fuera del contexto social en el que se creó, caracterizando un cierto estilo
relacional que predispone al sujeto de forma más o menos estable. Se trata de un
factor personal que no conviene olvidar a la hora de interpretar la violencia inter-
personal que viene definida, dinámicamente, como un juego de dos roles: el
agresor y su víctima. La teoría del apego, también llamada del vínculo, explica
los distintos matices emocionales de vinculación afectiva, lo que haría a las per-
sonas más o menos seguras y estables en la gestión de su vida de relaciones socia-
les próximas. Aspectos básicos de la personalidad, como la confianza en nosotros
mismos, en los demás y en el tipo de vínculo que cada uno se considera capaz de
construir con los otros, dependerían de estos modelos de trabajo mental. Esta
teoría explicaría la indefensión psicológica de la víctima y la agresión preactiva e
injustificada del violento en términos de activación de modelo mentales internos
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inseguros, irritables e impredecible, a partir de los cuales el sujeto tiene verdade-

ras dificultades para evaluar la situación social tal y como acontece. Aunque esta
teoría ha recibido algunas críticas (Dunn, 1993; Fonagy, Steele, Steele, Higgitt y
Target, 1994), la mayoría de los autores (Belsky, Rosenberger y Crnic, 1995;
Youngblade, Park y Belsky, 1993) han puesto de relieve la importancia de los
estilos emocionales para comprender e interpretar los riesgos personales de verse
involucrado como víctima o agresor de otros a lo largo de la vida.
La segunda aproximación teórica de carácter psicoevolutivo que está ofrecien-
do una buena interpretación sobre las características personales como factor
desencadenante o decisivo en el mantenimiento de la violencia interpersonal, y
que permite comprender parte de la dinámica del maltrato, es la llamada teoría
de la mente (Theory of Mind o ToM). Como sabemos, si la teoría del apego tiene
su origen en la psicología afectiva, la teoría de la mente lo tiene en la psicología
cognitiva (Baron-Cohen, Leslie y Firth, 1985; Gómez Crespo y Núñez, 1998;
Premack y Woodruff, 1978; Rivière, 1991). Desde este escenario teórico, se des-
cribe que las personas desarrollamos, al mismo tiempo que el concepto de noso-
tros mismos, una interpretación psicológica de los demás. Un esquema mental
de carácter cognitivo que incluye la representación temprana sobre el ajeno como
un ser con su propia y activa mente, sus intenciones y deseos y, sobre todo, con
capacidad de engaño. La interpretación psicoevolutiva, explica que, desde muy
pequeño el sujeto sabe que el otro es un sujeto psicológico; un objeto con mente,
que dijo Rivière (1991). Un ajeno –y un semejante– que es al mismo tiempo
igual y diferente a uno mismo; otro semejante del que se aprende y al que con-
viene vigilar atentamente, porque nos aporta beneficios y puede dañarnos; que
puede decir la verdad o mentir. Esta es una compleja teoría que ha orientado
interesantes trabajos de investigación sobre la mente de víctimas y agresores
(Smith, Madsen y Moody, 1999; Smorti, Ortega y Ortega-Rivera, 2002; Sutton,
Smith y Swettenham, 1999; Villanueva, Clemente Estevan y García Bacete,
2000). Así, mas allá de las creencias que señalaban hasta muy recientemente que
los agresores de sus compañeros son torpes o rudos pero bien intencionados,
algunos autores (Sutton et al., 1999) han mostrado que los maltratadores son
buenos estrategas cognitivos, hábiles manipuladores de sentimientos ajenos,
capaces de percibir los detalles de sus actos y, en consecuencia, de reconocer el
dolor de los demás, si bien con escasa capacidad de empatía sentimental (Ortega
et al., 2002).
Ambas teorías son compatibles entre sí, pero a nuestro modo de ver incom-
pletas. La primera porque explica los componentes afectivos de forma plausible y
la segunda porque los apoya con un análisis de los componentes cognitivos que
no es incompatible, si no se utiliza un concepto rígido, racionalista, de la ToM.
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Hemos intentado, al modo de hipótesis heurística, abrir paso a un modelo más
completo que permita interpretar de forma plausible, además de los factores per-
sonales, los factores interpersonales y contextuales que este fenómeno tiene. Para
ello, proponemos una aproximación teórica que incluya al microsistema de rela-
ciones interpersonales, estructura de la red de iguales, caracterizado como siste-
mas de actividad compartida que penetran en la construcción de la propia iden-
tidad personal y social. Una estructura social de participación, que siendo un sis-
tema de actividad común genera convenciones y normas que afectan la
construcción del criterio moral (Ortega, 2002; Ortega et al., 2002).

Explorando el esquema dominio-sumisión

Nuestra propuesta teórica se sustenta en la confluencia de dos grandes planos
que actúan como factores que articularían la construcción de un cierto estilo de
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ser y actuar en relación a sí mismo (auto-concepto y autoestima) y a los otros

(habilidades y relaciones sociales) en situaciones sociales en los que la red de
iguales resulta determinante. Se trata de factores que podrían estar alimentando
el basamento individual del que se parte al ir reforzando en algunos escolares
(agresores y víctimas e implicados en distintos roles que mantienen el fenómeno)
patrones conductuales de dominio-sumisión que se concretan en procesos más o
menos prolongados de malos tratos, acoso, intimidación y exclusión social. Es
decir que a través de la convivencia estable y de las actividades obligadamente
conjuntas, en las que los escolares se involucran se puede ir estableciendo un cier-
to modelo de estructura en red: red de iguales (Ortega, 2000) que actuaría como
escenario real (actividad) y simbólico (cognitivo) en el cual se imbrican las acti-
tudes y conductas concretas –habilidades y competencias– que terminarían
dando forma al fenómeno. Dicha hipótesis pueden funcionar no sólo como heu-
rístico explicativo que guíe las investigaciones sino también como plataforma
para la intervención preventiva y paliativa, sobre todo en el ámbito de la escuela.
En nuestra opinión (Ortega y del Rey, 2004) esta aproximación teórica per-
mite describir y explicar el fenómeno de la violencia interpersonal entre escolares
en sus distintas manifestaciones y niveles, en el marco mismo del entramado de
relaciones sociales que son relevantes en la escuela, sin confundir unos y otros
fenómenos de violencia. Consideramos que el esquema dominio-sumisión, en lo
que tiene de núcleo oscuro de características atribuidas a la víctima por el agresor
(debilidad, escasa competencia social, responsabilidad en sus propias debilida-
des, entre otras) y por características atribuidas al agresor por su víctima (prepo-
tencia, amplias habilidades sociales, poder e invulnerabilidad, entre otras) per-
mite el mantenimiento de un cierto mal entendido sobre la vulnerabilidad de la
víctima y la impunidad del agresor que permite, entre otras razones y condicio-
nes externas, el mantenimiento del fenómeno del abuso.
La utilización de la red de iguales como unidad de análisis, y el esquema
dominio-sumisión, como núcleo del heurístico, enlaza de forma natural con la
propia dinámica de los episodios de violencia entre escolares. Aunque desde los
primeros trabajos sobre este fenómeno se ha destacado la importancia del grupo
de iguales en el origen y mantenimiento del problema (Lagerspetz, Björkqvist,
Berts, y King, 1982; Pikas, 1989), y muy especialmente Salmivalli, Lagerspetz,
Björqvist, Österman y Kaukiainen (1996) y O’Connell, Pepler y Craig (1999)
han señalado, se requiere una teoría completa y ecológica que explique el peso
que adquiere el microsistema en la aparición del fenómeno del maltrato, y que
permita hipotetizar las posibilidades preventivas que tendría actuar sobre el
mismo. La mayoría de los estudios que ponen de manifiesto la importancia de la
estructura social del aula (Ortega, 2002; Roland y Galloway, 2002), ofertan
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modelos preventivos coherentes con dicha importancia. Modelos preventivos

que en muchas ocasiones (Ortega y del Rey, 2001, 2007) han tenido un buen
nivel de éxito en sus propósitos de reducción del maltrato entre iguales. Son
datos confirmados que la mayoría de los estudios (Ortega y Mora-Merchán,
2000; Pepler y Craig, 1995) que más del 85% de los escolares puede identificar
el fenómeno y reconocer a sus protagonistas; que la presencia de espectadores
durante los episodios de violencia entre escolares envalentona al agresor y debili-
ta el prestigio social de la víctima; que cuando los violentos son preguntados por
sus motivaciones, se incluye el argumento del prestigio social como justificación
de su conducta (Carroll, Green, Houghton y Wood, 2003; Emler y Reicher,
2005). En este mismo sentido, DeRoiser, Cillesen, Coie y Dodge (1994) apun-
tan que la reputación social que dan los iguales a los agresores genera una diná-
mica grupal que encierra a víctimas y agresores dentro de sus papeles lo que en
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alguna medida dificulta la salida airosa de la situación de los conflictos que cur-
san con violencia.

Sociometría de la red de iguales y participación en fenómenos bullying

No obstante, la relación entre la pertenencia a una red de iguales y la partici-
pación en el fenómeno de la violencia interpersonal, en cualquiera de los roles
característicos (víctima, agresor, espectador, como juego mínimo) y la sociome-
tría del grupo no está del todo clara. Los resultados de distintos trabajos realiza-
dos para asociar rol de participación y estatus son contradictorios. En los estudios
de Perry, Kusel y Perry (1988) muchas víctimas, aunque no todas, aparecían en
las pruebas sociométricas como rechazadas por el grupo de iguales que comparte
escenario y convivencia con ellas. Schuster (1997), basándose en autoevaluacio-
nes y nominaciones encontró que los alumnos/as victimizados se encontraban
casi exclusivamente entre los escolares rechazados, aunque sólo la mitad de ellos
eran víctimas de sus compañeros. Este patrón hizo que Schuster (1997) afirmara
que el rechazo era condición necesaria, pero no suficiente, para convertirse en
objetivo de las agresiones de otros compañeros. Kochenderfer-Ladd y Wardrop
(2001) encontraron que los alumnos/as que se convertían en víctimas aumenta-
ban su aislamiento social, y disminuía su satisfacción sobre los aspectos sociales,
circunstancia que no necesariamente se producía a la inversa cuando se daba el
paso contrario. En el caso de los escolares violentos el grado de acuerdo es menor.
En un número considerable de ocasiones los escolares que juegan este rol en el
fenómeno del maltrato escolar suelen aparecer como socialmente contradictorios
o rechazados (Rican 1995; Smith y Boulton, 1991; Tomada y Schneider, 1997),
aunque no es raro encontrar datos que los sitúan con los mismos niveles de popu-
laridad que al resto de compañeros (Olweus, 1993; Vail, 2002) o incluso como
líderes dentro del grupo (Gini, 2006; Hatakeyama y Yamazaki, 2002). Un rol
particularmente contradictorio, en este sentido, lo juegan los escolares que parti-
cipan cómo agresores y víctimas que en la mayoría de las ocasiones aparecen
como rechazados (Smith, Bowers, Binney y Cowie, 1993).
Con este estudio hemos querido profundizar en nuestra propuesta cognitivo-
relacional para comprender el problema de la violencia interpersonal entre esco-
lares (fenómenos de intimidación, acoso, rechazo social y malos tratos) desde el
análisis de la estructura social de participación que se establece en la red de igua-
les, analizando las percepciones que los escolares tienen sobre dichas relaciones.
Entendemos que ésta es una información clave para alcanzar una mejor com-
prensión del problema y una aproximación más precisa a la interpretación que
los propios afectados realizan sobre lo que a ellos les sucede. La complejidad de
los vínculos que se crean en la red de compañeros/as –o microsistema de los igua-
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Las redes de iguales y el fenómeno del acoso escolar / R. Ortega y J. A. Mora-Merchán 521
les (Ortega y Mora-Merchán, 1996) se nos aparece como un tercer elemento
básico para comprender el fenómeno.
Desde este planteamiento, dos son las hipótesis de investigación que nos
hemos planteado. La primera busca confirmar en nuestros datos las tendencias
que ya aparecen en otros estudios (Vail, 2002) donde las víctimas aparecen como
rechazadas dentro del grupo, mientras que los agresores se sitúan en un estatus
más cercano a los espectadores. La segunda hipótesis que queremos comprobar
hace referencia a la existencia de otros condicionantes sociométricos (junto a
aceptación y rechazo) que contribuyen a mantener el estatus general de víctimas
y agresores. Ambas hipótesis se analizarán además en relación al género de los
alumnos.

Método
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Participantes
El estudio se realizó sobre 707 sujetos repartidos entre cuatro centros de la
provincia de Sevilla escogidos de forma aleatoria dentro de un listado de centros
de nivel sociocultural medio y medio-bajo ofrecido por la administración educa-
tiva de la provincia de Sevilla. Estos alumnos estaban escolarizados en 5º (media
= 10,5; d.t. = 0,577) y 6º (media = 11,72; d.t. = 0,640) de primaria y en 1º
(media = 13,07; d.t. = 0,889), 2º (media = 14,21; d.t. = 0,899) y 3er curso (media
= 15,19; d.t. = 0,905) de ESO. En la tabla siguiente se puede observar la distri-
bución de la muestra por cursos y género.
TABLA I
Distribución de la muestra por cursos y género

5º primaria 6º primaria 1º ESO 2º ESO 3º ESO

Chicos 40% 53,1% 62,8% 58,5% 54,8%

Chicas 60% 46,9% 37,2% 41,5% 45,2%

N 30 69 247 236 125

Instrumentos
Se utilizaron dos pruebas. La primera fue el Cuestionario sobre intimidación y
maltrato entre iguales (Ortega, Mora-Merchán y Mora, 1995a y b) en sus dos ver-
siones de primaria y secundaria. Este instrumento, autoinforme de tipo anóni-
mo, se utilizó para identificar el rol de cada alumno dentro de los problemas de
violencia entre escolares, ya que ha demostrado en trabajos previos un alto grado
de validez en esta tarea (alcanzando un 98,1% de ajuste en el análisis discrimi-
nante confirmatorio; Ortega y Mora-Merchán, 2000). Para identificar el tipo de
implicación de los alumnos en el problema se usaron dos preguntas que nos per-
mitían reconocer el papel de los participantes como víctimas, agresores, víctimas
agresivas (tipo mixto) o espectadores: ¿Cuántas veces has participado en intimidacio-
nes a tus compañeros? y ¿Cuántas veces te han intimidado o maltratado algunos de tus
compañeros? Solo se consideraban implicados aquellos que reconocían una alta fre-
cuencia de participación.
La segunda prueba fue un instrumento de naturaleza sociométrica que incluía
cuatro cuestiones sobre elección, rechazo, percepción de elección y percepción de
rechazo. Las preguntas quedaron formuladas de la siguiente forma: ¿quiénes son
tus mejores amigos o los que te caen más simpáticos?, ¿quiénes son tus peores amigos o los
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que te caen menos simpáticos?, ¿quiénes crees tú que te han votado como de sus mejores ami-
gos o de los que le caen más simpáticos? y ¿quiénes crees tú que te han votado como de sus
peores amigos o de los que le caen menos simpáticos? En cada una de las preguntas los
sujetos podían realizar el número de nominaciones que desearan (desde no nom-
brar a ningún compañero, hasta nombrarlos a todos).

Procedimiento y análisis de los datos

Las dos pruebas se pasaron de forma consecutiva en una misma sesión. Se esta-
bleció un sistema desconocido por los sujetos por el cual se casaban los cuestiona-
rios (anónimos) con las pruebas sociométricas. Los análisis de datos han sido rea-
lizados con el programa estadístico SPSS (versión 11.5)

Resultados
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El primer análisis que se realizó sobre los datos fue la agrupación de los alum-
nos en función su implicación dentro del problema de violencia entre escolares.
De esta forma se distribuyeron los sujetos dentro de cuatro tipos bien estableci-
dos en trabajos previos (Ortega y Mora-Merchán, 2000): agresores (2,6% del
total; 94,4% alumnos y 5,6% alumnas), víctimas (4,1%; 50% alumnos y 50%
alumnas), víctimas agresivas (0,6%; 100% alumnos) y espectadores (92,7%;
56,6% alumnos y 43,4% alumnas).
Una vez identificados los alumnos dentro de estos tipos, se cruzó esta infor-
mación con las respuestas dadas en la prueba sociométrica convertidas en valores
sociométricos. Los primeros valores que se han analizado hacen referencia al
número de elecciones directas recibidas, tanto positivas como negativas. Las víc-
timas resultaron ser el grupo con un menor promedio de aceptaciones recibidas y
un mayor número de rechazos recibidos. Los alumnos más elegidos en términos
positivos son los espectadores y tras ellos los agresores. En la tabla II se muestra
el promedio de elecciones que recibieron los alumnos.
Dada las diferentes características de los grupos en tamaño y su distribución
no normalizada, hemos optado por evaluar la significación o no de las diferencias
entre grupos utilizando la prueba no paramétrica Z de Kolmogorov-Smirnov
para dos muestras en todos y cada uno de los valores sociométricos que se han
considerado en este estudio.
En relación al número de elecciones positivas recibidas, las víctimas mostra-
ron de forma significativa menos que espectadores y agresores (Z = 2,217; p <
0,001 y Z = 1,458; p = 0,016 respectivamente). Cuando consideramos la canti-
dad de elecciones negativas recibidas únicamente se encuentran diferencias sig-
nificativas entre víctimas y espectadores (Z = 2,043; p < 0,001).
Para obtener una visión de conjunto del grado de aceptación de cada tipología
calculamos el índice social global de cada uno a partir de la diferencia entre posi-
tivos y negativos (Garaigordobil, 1997). Los resultados señalan al grupo de vícti-
mas como el único donde el balance global es negativo. Aparecieron diferencias
significativas entre víctimas y espectadores (Z = 2,043; p < 0,001) y entre vícti-
mas y agresores (Z = 1,576; p = 0,014).
Los siguientes valores sociométricos hacen referencia al numero de elecciones
emitidas, tanto positivas como negativas, por cada uno de los grupos de alum-
nos. En esta ocasión los que mayor número de compañeros eligen en términos
positivos son los agresores y los que menos las víctimas agresivas. En cuanto al
promedio de elecciones negativas emitidas, los que menos emitieron fueron los
agresores y los que mas cantidad las víctimas agresivas, justo al contrario de lo
que sucedía en el caso de las elecciones positivas emitidas. En la tabla III se pre-
sentan estos resultados.
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Las redes de iguales y el fenómeno del acoso escolar / R. Ortega y J. A. Mora-Merchán 523
TABLA II
Elecciones recibidas e índice social global (valores en promedios)

Víctimas
Víctimas Espectadores Agresores agresivas
Elecciones 3,25(*)(**) 6,62(*) 6(**) 4
positivas recibidas

Elecciones 4,43(*) 1,93(*) 2,39 1,75

negativas recibidas

Índice social global -1,17(*)(**) 4,69(*) 3,61(**) 2,25

(* Diferencias significativas entre grupos)

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TABLA III
Elecciones emitidas (valores en promedios)

Víctimas
Víctimas Espectadores Agresores agresivas
Elecciones 4,89(*) 6,86(*) 7,17 3,25
positivas emitidas

Elecciones 3,25(*)(**) 2,38(*) 2,11(**) 3,5

negativas emitidas
(* Diferencias significativas entre grupos)

Sólo se encontraron diferencias significativas en la prueba Z, en relación a la

cantidad de elecciones positivas emitidas, entre víctimas y espectadores (Z =
1,368; p = 0,024) y en elecciones negativas realizadas entre víctimas y especta-
dores (Z = 1,421; p = 0,017) y víctimas y agresores (Z = 1,3; p = 0,034).
Los siguientes valores que se analizaron son de especial importancia en el
comprensión e interpretación del fenómeno de los malos tratos entre escolares,
ya que hacen referencia a los estatus autopercibidos por los alumnos dentro del
grupo y al grado de ajuste que dicha percepción tiene con la realidad. Las vícti-
mas agresivas son, en este caso, las que mayor autopercepción de aceptación pre-
sentan. No obstante, también son los que tienen una mayor percepción de ser
rechazados por los demás. Por otra parte, los agresores son quienes menos acepta-
dos se perciben y, al mismo tiempo, los que se consideran menos rechazados.
La prueba de Z de Kolmogorov-Smirnov sólo encontró diferencias significati-
vas entre espectadores y agresores en popularidad percibida (Z = 1,384; p =
0,022), y entre víctimas y espectadores (Z = 1,274; p = 0,039) y víctimas y agre-
sores (Z = 1,340; p = 0,028) en rechazo percibido.
En relación al grado de ajuste de estas percepciones, no se encontraron dife-
rencias relevantes entre grupos. Sin embargo, un análisis de las tendencias de res-
puesta nos muestra que los espectadores son los que presentan una mayor preci-
sión en relación a la atribución de aceptación, mientras que las víctimas son las
que más se ajustan en la percepción de rechazo. Tanto en aceptación como en
rechazo autopercibido, los agresores los más imprecisos.
Los siguientes valores que vamos a considerar dentro de este estudio hacen
referencia a la imagen sociométrica que tiene cada sujeto ante el resto de compa-
ñeros, es decir, como es percibido cada alumno como emisor de elecciones positi-
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524 Infancia y Aprendizaje, 2008, 31 (4), pp. 515-528

TABLA IV
Autoestima sociométrica y su ajuste (valores en promedios)

Víctimas
Víctimas Espectadores Agresores agresivas
Aceptación 3,04 3,86(*) 2,28(*) 6,25
percibida

Ajuste aceptación 1,75 2,94 1,56 2

percibida

Rechazo percibido 2,21(*)(**) 1,32(*) 0,83(**) 2,25

Ajuste rechazo
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0,79 0,36 0,11 0,75

percibido
(* Diferencias significativas entre grupos)

vas o negativas por el resto. Para aumentar la comprensión de estos datos tam-
bién revisaremos, al igual que en los valores anteriores, el grado de ajuste de
dichas percepciones con la cantidad real de emisiones realizadas.
Los resultados muestran que los alumnos con mejor imagen, es decir, aquellos
que se perciben por el resto como los que más elecciones positivas realizan, son
los espectadores. Víctimas y víctimas agresivas son los que tienen, dentro del
grupo, una imagen más pobre en este sentido. En relación a la percepción del
aula sobre las elecciones de rechazo que se realizan, las víctimas son quienes, para
el resto de compañeros, más cantidad emiten.
TABLA V
Imagen sociométrica ante los compañeros y su ajuste (valores en promedios)

Víctimas
Víctimas Espectadores Agresores agresivas

Imagen positiva 2,25(*) 3,85(*)(**) 2,78(**) 2,25

Ajuste imagen 1,82 2,93 2,39 1,5

positiva

Imagen negativa 2,14(*) 1,26(*) 1,33 1,25

Ajuste imagen 0,36 0,38 0,22 0,25
negativa
(* Diferencias significativas entre grupos)

La Z de Kolmogorov-Smirnov sólo encontró diferencias significativas entre

víctimas y espectadores, tanto en imagen positiva (Z = 1,701; p = 0,003) como
en negativa (Z = 1,394; p = 0,020), y entre espectadores y agresores en imagen
positiva (Z = 1,424; p = 0,018).
Los últimos análisis (ver tabla 6) se han realizado buscando estudiar la reci-
procidad en las relaciones entre alumnos, ya sea positiva o negativa (alumnos que
se eligen mutuamente con el mismo signo), y la oposición (alumnos que se eli-
gen mutuamente con signo contrario). Estos valores nos permiten obtener infor-
mación sobre las redes socioafectivas de los alumnos y la fortaleza de sus víncu-
los. Viendo estos datos podemos observar como los espectadores son quienes
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cuentan con redes afectivas positivas más amplias seguidos de los agresores. Por
su parte, víctimas y víctimas agresivas son quienes las tienen más reducidas. Al
mismo tiempo, estos últimos son quienes más vínculos negativos han estableci-
do. En relación a las relaciones socioafectivas de signo opuesto, los agresores son
quienes más manifiestan.
Tanto para las relaciones de reciprocidad como de oposición, sólo se encontra-
ron diferencias significativas entre víctimas y espectadores en las relaciones recí-
procas positivas (Z = 1,654; p = 0,004).
TABLA VI
Reciprocidad y oposición en las relaciones (valores en promedios)

Víctimas
Víctimas Espectadores Agresores agresivas
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Reciprocidad 2,11(*) 4,07(*) 3,72 2

positiva

Reciprocidad 0,61 0,42 0,39 1

negativa

Oposición 0,79 0,69 1 0

(* Diferencias significativas entre grupos)

Debido a las características de la distribución de los alumnos en cada una de

las tipologías, utilizamos la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney para
analizar si aparecían diferencias significativas en los distintos valores sociométri-
cos estudiados al considerar el género. Los resultados nos muestran que en nin-
guna de las tipologías de implicación directa (víctimas, agresores y víctimas
agresivas), que son el centro de nuestro análisis, se observaron diferencias signifi-
cativas debidas al género de los alumnos. Entendemos que estos resultados
deben interpretarse con cautela y ser completados con estudios más amplios.

Conclusiones
Los resultados de nuestra investigación confirman algunas de las principales
conclusiones de estudios previos y nos permiten avanzar sobre el modelo teórico
que está actuando, para nuestro trabajo, como planteamiento general. De acuer-
do con la primera de nuestras hipótesis, la sociometría de la red nos permite
observar que las víctimas son claramente rechazadas y aisladas por sus compañe-
ros como ya aparecía en los trabajos de Schuster (1997) y Kochenderfer-Ladd y
Wardrop (2001), mientras que los agresores mantienen prototípicamente un rol
popular como se está indicando desde los primeros estudios en este tema Olweus
(1993) y Vail (2002), y al contrario de lo que sugerían las investigaciones de
Rican (1995) o Tomada y Schneider (1997). Esta debilidad social de la víctima,
percibida por el resto de sus compañeros, podría estar alimentando el esquema
dominio-sumisión y las atribuciones de supuesta vulnerabilidad e incompeten-
cia social de la víctima. Igualmente, la rica sociabilidad y sesgo de popularidad
del agresor, coadyuvan a que se reafirme la supuesta impunidad y fortaleza social
del agresor, y por tanto se alimente la atribución de poder social del mismo. El
que las víctimas y sus agresores posean este estatus nos da información sobre la
naturaleza y consolidación de la dinámica que se establece dentro del grupo de
escolares que se involucran en fenómenos de malos tratos. Así la situación de
rechazo que padecen las víctimas, les impide, por una parte, acceder a los conte-
nidos sociales satisfactorios que circulan por el interior de la red social, lo que les
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permitiría reforzar perfiles populares que pudieran protegerles y dotarles de

estrategias efectivas para defenderse de agresiones puntuales y así salir de la diná-
mica de acoso. Por el contrario, el rechazo continuado que sufren no hace sino
minar sus sentimientos de autoestima y alejar la necesaria valoración y seguridad
personal que les permitiría mejor ajuste social para así remontar su situación de
desprestigio social, como ha puesto de manifiesto Rigby (2000).
La segunda de nuestras hipótesis apuntaba a la existencia de otros factores
sociométricos que ayudan al mantenimiento del estatus general de víctimas y
agresores. Si nos centramos en la situación de rechazo en la que se ven envueltas
las víctimas, una de estas variables podría ser la transparencia (ingenuidad o
incompetencia) que estos alumnos y alumnas exhiben en sus elecciones, especial-
mente en las elecciones negativas que realizan. Se trata de escolares que, en el
interior de la red, son especialmente activos a la hora de nominar a otros compa-
ñeros de forma negativa, lo que puede tener justificación desde la situación en
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que se encuentran donde perciben a un número considerable de sus compañeros

como posibles agresores. Estos rechazos son, como hemos podido apreciar en el
análisis de la imagen social de las mismas, fácilmente identificables por los otros
miembros de la red, lo que sin duda contribuye al mantenimiento del rol de víc-
tima.
En nuestra opinión, el estatus de aceptación en la red del que gozan los agre-
sores contribuye al mantenimiento de la dinámica violenta, por la vía, que
hemos hipotetizado de que se alimenta el esquema dominio-sumisión tal y como
lo hemos descrito (Ortega, 2002). Ello ha sido igualmente confirmado en los tra-
bajos de DeRoiser et al. (1994) o Pellegrini y Bartini (2000). Cuando los agreso-
res desarrollan actos de maltrato hacia otros de sus compañeros son conscientes
de lo que hacen (Ortega y Mora-Merchán, 2000) y, posiblemente, este reconoci-
miento de lo no deseado, les lleva a tener una expectativa de aceptación entre sus
compañeros menor de lo que realmente se produce como hemos visto en los
resultados de este trabajo. Pese a estas bajas expectativas, los agresores han
encontrado una buena fórmula de éxito social, al igual que sucede con los espec-
tadores, basada en un alto número de elecciones positivas y bajo número de elec-
ciones negativas, lo que les confiere una buena imagen global ante sus compañe-
ros.
Una buena medida del éxito en la estrategia social de los agresores se encuen-
tra en el elevado número de elecciones recíprocas de signo positivo que estos
alumnos tienen, lo que da una clara imagen del tamaño y carácter de la red social
donde participan. Podemos afirmar que esta red comparte las características pro-
pias de los espectadores. Es decir, algo hace que agresores y espectadores presen-
ten una misma tendencia de comportamiento en términos sociométricos, lo que,
evidentemente también contribuye al mantenimiento del fenómeno del maltra-
to entre iguales. En el extremo contrario se encuentran las víctimas y las víctimas
agresivas con redes sociales más reducidas y marcadas por el alto número de
situaciones de rechazo u oposición (esto último en especial en el caso de las vícti-
mas). El caso de las víctimas agresivas, de cualquier forma, es necesario interpre-
tarlo con la máxima precaución, especialmente dado el reducido número de
escolares que aparecen en todos los estudios, en este rol. Ciertamente, en nuestro
estudio, este grupo se mantienen en una posición de moderada popularidad, lo
que los acerca más al perfil espectador y agresor que al perfil más puro de vícti-
ma, apuntando en una dirección contraria a los datos encontrados en otros estu-
dios (Smith et al., 1993). Hipótesis que habrá que seguir explorando.
En relación al papel del género sobre el estatus sociométrico de los principales
implicados en los problemas de maltrato entre iguales (víctimas, agresores y víc-
timas agresivas), los resultados nos muestran la ausencia de un efecto significati-
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vo sobre los distintos valores analizados. No obstante, entendemos que esta con-
clusión debe ser tomada con precaución dado el escaso número de alumnas den-
tro de algunos de los grupos. Sin duda, es necesario seguir trabajando en este
sentido para obtener respuestas concluyentes.
Para finalizar quisiéramos señalar que para prevenir o paliar fenómenos de
intimidación, acoso, exclusión social y en definitiva los malos tratos entre escola-
res, se hace necesario, junto a otro tipo de medidas, observar, atender educativa-
mente y reorganizar, si fuera necesario la red de iguales que emerge de la convi-
vencia y la actividad conjunta que acontece en los escenarios escolares; lo que
hemos llamado (Ortega y del Rey, 2004) construir la convivencia. Con este fin se
han desarrollado iniciativas encaminadas principalmente a modificar la situación
de aislamiento y rechazo que padecen las víctimas, bien desde modelos dirigidos
a dar apoyo directo a estos alumnos, como es el caso de los sistemas de peer sup-
port (Cowie y Berdondini, 2001; Salmivalli, 1999), o dirigidos a reestructurar
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por completo al organización social del aula (Roland y Galloway, 2002). Ello
además de lo que parece más urgente: aumentar y fortalecer los vínculos positi-
vos de las víctimas en el interior de las redes de iguales, tratando estimular que
encuentren motivos y oportunidades de fortalecer su popularidad y competencia
social (Bukowski y Sippola, 2001; Hodges, Boivin, Vitaro y Bukowski, 1999),
como un mecanismo efectivo que les garantice el apoyo del grupo.

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