UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO Facultad de Filosofia y Letras Divisién Sistema de Universidad Abierta y Educacién a Distancia Licenciatura en Pedagogia Modalidad a Distancia Antologia: Laboratorio de Sociopedagogia | y Desarrollo de la Comunidad | Autora: Lic. Maria Evangelina Palomar Morales Lic. Maria de Jestis Rebeca Ortiz SiordiaUNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO Facultad de Filosofia y Letras Division Sistema de Universidad Abierta y Educacion a Distancia Licenciatura en Pedagogla Modalidad a Distancia Antologia: Laboratorio de Sociopedagogia | y Desarrollo de fa Comunidad | Unidad 1 Presentacién del curso en Power Point (Se baja del apartado "Fuentes de Consulta" de la Unidad 1) Unidad 2 1. Morin, Edgar. "Las cegueras del conocimierto: El error y la ilusion’. En_Los siete saberes necesarios para la educacién del futuro. México, el Correo de la UNESCO, 1999. 2. Rascén Gloria Luz y Mariana Patio. “Expetioncia de una lucha por el encuentro de a autonomia’. En Yago Franco y otros. insigniicancia y autonomia. Debates a partir de Comelius Castoriacis. Buenos Aires, Biblos-intertextos, 2006. 3. Torres N. Carios. “Ideologia, educacién y reproduccién social’.-En Revista de la Educacion Superior. México, ANUIES, Numero 32, octubre-diciembre de 1979. 4. Torroe Ochoa, Sorgio R. "Entro ot cotudio y ol trabajo situacién y busqueda de los estudiantes’. En ‘Revista de la educacién superior. México, ANUIES, Numero 135, julio- septiembre de 2005. Unidad 3 4. Casillas Miguel Angel y Romualdo Lépez Zarate. "Los desaffos para la educacion superior en la sucesi6n presidencial 2006". Ein México, ANUIES. Revista de Educaciin Superior. NUmero 140, octubre-diciembre, 2008. 2, Galaz Fontes Jess y Juan José Sevilla Garcia. "La estructura del sistema de educacion superior como factor de acceso y equidad’. En México, ANUIES. Revista de Educacién ‘Superior. Numero 140, octubre-diciambre, 2008, 3. Reimers Arias Fernando. “Educacién, Desigualdad y opciones de politica en América Latina en et sigio XX, En Revista lberoamericana de Educasién. OE!, Niimero 23. Mayo - Agosto. 2000. Disponible en hitpviwww.tieoei ora/tie22a01.him, consullado el 11 de noviembre de 2008. Unidad 4 1, Hopenhayn Martin y Ernesto Ottone. E gran eslabén. Argentina, FCE, 1999. 2. Morin, Edgar. "Ensefiar la identidad terrenal’. En los siote saberes necesarios para la educacién del futuro, México, el Correo de la UNESCO, 1999,UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MEXICO Facultad de Filosofia y Letras Divisién Sistema de Universidad Abierta y Educacién a Distancia Licenciatura en Pedagogia Modalidad a Distancia 3, Pronunciamiento Latinoamericano por una educacién para todos. Elaborado con oportunidad del Foro Mundial de la Educacion (Dakar, Senegal, 26-28 abril, 2000). Disponible en von fronesis.ora/prolat htm consultado el 11 de noviembre de 2008,Laboratorio de sociopedagogia | La esencia de la educacién consiste en ser un proceso social. Ella existe porque las sociedades necesitan, entre otras cosas, compartir los conocimientos, tradiciones y valores que han construido a través de su historia. Por esto, la educaci6n cumpie una innegable funcién como conformadora de formas colectivas de pensamiento que, dan identidad a las personas y las vinculan a través de compromisos, valores y sistemas de pensamiento, Esta es la primera funcion que se estudia en este laboratorio: la funcién ideolégica de la educacion Otra funcién importante de la educacién en una sociedad es su contribucién a la formacién de las personas como trabajadores y generadores de bienestar social. Este Angulo reviste una gran importancia puesto que se da por hecho que todos tenemos, en una sociedad democratica, la posibilidad de al educarnos aspirar a una vida buena, considerada ella como aquella en |a que podriamos acceder a los. bienes que necesitamos. De esta forma bastarfa con estar dispuestos a ira la escuela y aprender para tener en un tiempo posterior una retribucién a nuestros esfuerzos que se coronarian con la movilidad social y la posesién de credenciales. que avalen lo que hemos aprendido. Esta perspectiva proveniente de la teoria del Capital Humano es desmentida reiteradamente por la presencia cada vez mayor, en la realidad’, de ta pobreza, misma que problematiza y cuestiona el vinoulo entre educaci6n y mejora econémica y pone en evidencia que este no siempre es positivo. Lo anterior se estudia en la segunda y tercera unidad, Antes se te ofrece en la primera unidad, una serie de conceptos basicos que aqui llamamos lentes para mirar, Finalmente, en la tiltima unidad de este laboratorio, se analiza la manera en que - como parte de la globalizaci6n-, los organismas intemacionales se erigen como actores relevantes en la toma de decisiones educativas y se discute la posibilidadde que al tomar decisiones educativas se incluyan otfos criterios, que no sean sélo economicistas. Esto sobre todo en la educacién Mexicana y de la de América Latina ya que nuestros pueblos han sido creadores de una rica tradicién que os importante constderar a la hora de definir politicas, disefiar formas de organizar los sistemas educativos y de practicar la doceneia. Al realizar las actividades de esta asignatura, se te propone que asumas el papel ‘de un cientifico que vincula un hecho con otro, y que usa la informacion que posee para analizar, proponer y formarse un saber propio, al mismo tiempo que seas Constructor de criterios que orienten tu practica pedagégica Materiales de trabajo Unidad 1 Prosentacién del curso en Power Poi Unidad 2 Morin, Edgar. “Las cegueras del conocimiento: El error y la llusion”. En Los siete saberes necesarios para la educacion del futuro. México, el Correo de la UNESCO, 1999. 2. Rasobn Gloria Luz y Mariana Patio, “Experiencia de una lucha por el encuentro f de la autonomia’. En Yago Franco y otros. Insignificancia y autonomia, Debates a Partir de Cometius Castoriadis. Buenos Aires, Biblos- intertextos, 2005. _: Torres N. Carlos. “Ideologfa, educacién y reproduccién social’. En Revista de la Educacién Superior. México, ANUIES. Numero 32, oclubre-diciembre de 1979.4, Torres Ochoa, Sergio R. “Entre el estudio y el tabajo situacién y bésqueda de los estudiantes”. En Revista de la educaci6n superior. México, ANUIES, Numero 135, julio-septiembre de 2005, Unidad 3 asillas Miguel Angel y Romualdo Lopez Zarate. “Los desafios para la ‘educaci6n superior en la sucesién presidencial 2006". En México, ANUIES. Revista de Educacién Superior. Numero 140, octubre-diciembre, 2006. 2. Galaz Fontes Jests y Juan José Sevila Garcia, “La estructura del sistema de / educacién superior como factor de acceso y equidad”. En México, ANUIES. Revista de Educaclén Superior. NUmero 140, octubie-diciembre, 2008, 3, Reimers Arias Fernando, “Educaci6n, Desiguaidad y opciones de politica en / América Latina en el siglo XXI". En Revista Iberoamericana de Educaci6n. OE. Namero 28. Mayo == ~—= Agosto. © 2000.-—«~Disponible. ~— en ‘nit dévenny.rieoe).crayriezsan1. him, consultado el 11 de noviembre de 2008. Unidad 4 [- Hopenhayn Martin y Emesto Ottone. El gran eslabén. Argentina, FCE, 1999. 2, Morin, Edgar. “Ensefiar la identidad terrenal’. En los siete saberes necesarios para la educacion del futuro. México, el Correo de la UNESCO, 1999, 3, Pronunciamiento Latinoamericano por una educacién para todos. Elaborado con oportunidad del Foro Mundial de la Educacién (Dakar, Senegal, 26-28 abril, 2000). Disponible en www,fronesis.ora/prolat.htm consultedo el 11 de noviembre de 2008.4, Contta la desigualdad, educaci6n, de la seccién editorial de la jomada, 21 de ‘octubre de 2008 y de René Drucker La SEP, CONACYT y otros desastres, La Jornada 2 de septiembre de 2008. .Morin, Edgar. “Las cegueras del conocimiento: Et error y ta Husraly . El) bug em S saberes necesarios para la educacién det futuro. México, et Correo de la UNESCO, 1999. CAPITULO IL LAS CEGUERAS DEL CONCCIMIENTO: EL ERROR Y LA ILUSION Todo conocimiento conileva el riesgo del error y de la ilusién. La educacién del futuro debe afrontar ef problema desde estos dos aspectos: error e ilusién. El mayor error seria subestimar el problema del error; la mayor ilusién seria ‘subestimar el problema de {a ilusién. Fl reconocimiento del error y de la Ilusién es. tan dificil que el error y la ilusién no se reconocen en absoluto. Error e ilusién parasitan la mente humana desde la aparicién del homo sapiens, Cuando consideramos el pasado, incluyendo el reciente, sentimos que ha sufrido el dominio de innumerables errores e ilusiones. Marx y Engels enunciaron justamente en La Jdeologia Alemana que los hombres siempre han elaborado faisas concepciones de ellos mismos, de fo que hacen, de lo que deben hacer, def mundo donde viven. Pero ni Marx iii Engels escaparon a estos errores. 1, EL TALON DE AQUILES DEL CONOCIMIENTO La educacién debe mostrar que no hay conocimiento que no esté, en algtin grado, amenazado por el error y por la ilusién. La teoria de la informacién muestra que hay un riesgo de error bajo el efecto de perturbaciones aleatorias o ruidos (noise), en cualquier transmisién de informacion, en cualquier comunicacién de mensajes. Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las_ percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de “Gsumulos 0 signos captads y codincaaos por ios sentdosy deal ce De eaUIG, “Tos innlimerables errores de percepcién que sin embargo ros Negan de nuestro sentido mds flable, el de ta visién. Al error de percepcién ‘se agrega el error intelectual. Et conocimiento en forma de palabra, de idea, de teorfa, es ef fruto de una traduccién/reconstruccién mediada por cl lenguaje y ct pensamicnto y por ende conoce et riesgo de error. Este conocimiento en tanto que traduccién y reconstruccién implica la interpretacién, lo que introduce el riesgo de error al interior de la subjetividad del que ejercita el conodmiento, de su-visién det mundo, de sus principios de conocimiento. De ahi Provienen los innumerables errores de concepcién y de ideas que sobrevienen.a pesar de nuestros controles racionales. La proyecclén de nuestros deseos o de nuestros miedos, las perturbaciones mentales que aportan nuestras emociones multiplican los riesgos de error. Se podria creer en {a posibilidad de eliminar et riesgo de error rechazando cualquier afectividad. De hecho, ef sentimiento, el odio, el_amor y la amistad. pueden encequecernos; pero también Fay que decir que-ya en el mundo Wamirero, y sobre todo en el mundo humano, el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de Ia afectividad, es decir de ia curiosidad, de la pasién, que son a su vez, de la competencia de la investigacién filoséfica o cientifica, La afectividad puede asfixiar ef conocimiento pero también puede fortalecerle, Existe una relacién estrecha entre {a inteligencia y ia afectividad: a facultad de razonamiento puede ser disminulda y “hasta testriiida por un déficit de emocién; ef debilitamiento de la capacidad para reaccionar cmocionalmente puede Hegar a sor la causa de comportamicntos irracionales.Asi pues, no hay un estado superior de la razén que domine la emocién sino un bucle intellect <-> affect; y de cierta manera la capacidad de emocién es indispensable para el establecimiento de comportamientos racionales. El desarrollo del conocimiento cientifico es un medio poderoso de deteccién de errores y de lucha contra las ilusiones. No obstante, los paradigmas que controlan la ciencia pueden desarrollar ilusiones y ninguna teoria cientifica esta inmunizada para siempre contra el error. Ademés, el conocimiento cientifico no puede tratar Gnicamente los problemas epistemol5gicos, filoséficos y éticos. La educacién debe entonces dedicarse a la identificacién de los origenes de errores, de ilusiones y de cegueras. 1.1 Los errores mentales Ningtin dispositive cerebral permite distingulr ta alucinacién de la percepcién, el suefia de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo. subjetivo de.lo objetivo. La_importancia del fantasma y del imaginario en el ser humano es inimaginable; dado que las vias de entrada y de salida det sistema neuro-cerebrat que conectan el organismo con el mundo exterior representan sélo el 2% de todo el conjunto, mientras que- el 98%. implica al funcionamiento interior, se ha constituido- en un mundo psiquico relativamente inderendiente donde se fermentan necesidades, suefios, deseos, ideas, imagenes, fantasmas, y este mundo se infiltra en nuestra visién 0 concepcidn del mundo exterior. También existe en cada mente una posibilidad de mentira a si mismo (self deception) que es fuente permanente de error y de ilusién. El egocentrismo, la nevesidad de autoyustificacin, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del mal hacen que cada uno se mienta a si mismo sin detectar esa mentira de la cual, fo obstante, es el autor, Nuestra memoria misma estd sujeta a numerosas fuentes de error. Una memoria no regenerada con la remembranza tiende a degradarse; pero cada remembranza la puede adornar o desfigurar. Nuestra mente, de manera inconsciente, tiende a seleccionar los recuerdos que nos convienen y a rechazar, incluso a borrar, fos desfavorables; y cada uno puede allf adjudicarse un rol adulador. También tiende a deformar tos recuerdos por proyecciones o confusiones inconscientes, Existen a veces, falsos recuerdos con la persuasién de haberlos vivido y también recuerdos que rechazaimos porque estamos persuadides de no haberies vivido jamés. Ast, la memoria, fuente: ireemplazable de verdad, puede estar sujeta a los errores y @ las ilusiones. 1.2 Los errores intelectuales Nuestros sistemas de ideas (teorias, doctrinas, ideologias) no sélo estén sujetos al error sino que también protegen los errores e ilusiones que estan Inscriptos en ellos. Forma parte de la ldgica organizadora de cualquier sistema de ideas el hecho de resistir a la informacién que no conviene o que no se puede integrar, Las teorias resisten a ia agresién de las teorias enemigas 0 de lus argumentos adversos. Aunque las teorlas cientificas sean las Unicas en aceptar la posibilidad de ser refutadas, tienden a manifestar esta resistencia. En cuanto a las doctrinas, que son teorfas encerradas en st mismas y absolutamente convencidas de su verdad, éstas son invulnerables a cualquier critica que denuncie sus errores.1.3 Los errores de la razon 10 que permite la distincién entre vigilia y suefio, imaginario y real, subjetivo ¥ objetivo, es la actividad racional de la mente que apela al contro! del entorno. (resistencia fisica del medio al deseo y al imaginario), al control de la practica (actividad verificadora), al control de la cultura (referencia al saber comin), al control del préjimo (ées que usted ve lo mismo que yo?), al control cerebral (memoria, operaciones Iégicas). Dicho de otra manera, es la racionalidad la que corrige.. La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusién. Por una parte, estd la racionalidad constructiva que elabora teorlas coherentes verificando el cardcter légico de ta organizacién tedrica, ia compatibilidad entre las ideas que componen Ia teorfa, el acuerdo entre sus afirmaciones y los elementos empiricos a los cuales se dedica: esta racionaiidad debe permanecer abierta a la discusién para evitar_que se vuelva a-eticerrar en una doctrina y se_convierta e por otra parte, estd la racionalidad critica que sé éjerce particularmente sobre los errores ¢ ilusiones de fas_creenclas, doce terse PAE is acoades tambrgrrifeva en su'seno una posibilidad de errér'y de ilusién cuando se pervierte en racionalizacién. como: se- acaba de indicar. La racionalizacién se cree racional porque constituye un sistema légico perfecto basado en la deduccién o la induccién; pero ella se funda sobre bases mutiladas o falsas y, se niega a la discusién de argumentos y a la_verificacién empirica. La racionalizacion es cerrada, la racionalidad es abierta. La racionalizacién toma las ‘mismas fuentes dé la racionalidad, pero constituye una de las fuentes de errores y de ilusiones mas poderosas, De esta manera, una doctrina que obedece a un modelo mecanicista y determinista para considerar el mundo no es racional sino racionalizadora. La verdadera racionalidad, abierta por naturaleza, dialoga con una realidad que se le resiste. Ella opera un ir y venir incesante entre la instancia légica y la instancia empirica; es el fruto del debate argumentado de tas ideas y no ia Propiedad de un sistema de ideas. Un racionalismo que ignora los seres, fa subjetividad, la afectividad y la vida es itracional. La racionalidad debe reconiocer ef lado det afecto, del amor, det arrepentimiento. La verdadera racionalidad conoce los limites de ta légica, de! determinism, de! mecan’ smo; sabe que la mente humana ho podrfa ser omnisciente, que ta realidad comporta misterio; ella negocia cor lo irractonalizado, fo oscuro, lo irracionalizable; no sélo es critica sino autocritica. Se Feconoce la verdadera racionalidad por la. capacidad de reconocer sus insuficiencias. La racionatidad no es una cualidad con la que estan dotadas las mentes de los cientificos y técricos y de la cual estan desprovistos los demas. Los sabios atomistas, raclonales en su drea de competencia y bajo fa coaccién del laboratorio, pueden ser completamente: irracionales en politica o en: su vida privada. Asi mismo, ia racionalidad no es una cualidad de ia cual dispondria en monopolio fa civilizacién occidental. Durante mucho tiempo, ef Occidente europeo s@ creyé dueito de fa racionalidad, sdlo vela errores, ilusiones y retrasos en las otras culturas y juzgaba cualquier cultura en ta medida de sus resultados tecnolégicos. Ahora bien, debemos saber que en toda sociedad, comprendida la arcaica, hay racionatidad tanto en la confeccién de herramientas, estrategia para la caza, conocimiento de las plantas, de los animales, del terreno como la hay en el mito, la magia, la religién. En nuestras. sociedades. occidentales. también hay presencia’ de mitos, de magia, de religién, incluyendo el mito de una razén Providencial ¢ incluyendo también una religién det progreso. Comenzamos a serverdaderamente racionales cuando reconocemos la racionalizacién incluida en nuestra racionalidad y cuando reconocemos nuestros propios mitos, entre los cuales se encuentran, el mito de nuestra razén todopoderosa y el del progreso garantizado. &s necesario entonces, ‘reconocer en la educacién para el futuro un principio de incertidumbre racional:: si no mantiene su vigilante autocritica, la racionalidad se artiesga permanentemente a caer en la ilusién racionalizadora; es decir que la verdadera racionalidad no es solamente teérica ni critica sino también autocritica, 1.4 Las cegueras paradigmaticas El juego de la verdad y del error no sélo se juega en la verificacién empirica y fa coherencia ldgica de las teorias; también se juega a fondo. en la zona invisible de los paradigmas. Esto lo debe tener bien en cuenta la educacin. Un paradigma puede ser definido por: + La promociin / seleccién de los conceptos maestros de {a inteligibilidad. Asi, el Orden en las. concepciones deterministas, la Materia en. las. concepciones materialistas, el Espiritu en las concepciones espiritualistas, la Estructura en las concepciones estructuralistas son los conceptos maestros seleccionados / seleccionantes que excluyen 0 subordinan los conceptos que les son antinémicos (el desorden, el espiritu, la materia, el acontecimiento). De este modo, el nivel paradigmatico es ef det principio de seleccién de fas ideas que estan integradas en ei discurso 0 en la teorla o que son apartadas y rechazadas. + La determinaci6n de las operaciones iégicas maestras. El paradigma esté oculto bajo la légica y selecciona las operaciones ‘égicas que se vuelven a la vez preponderantes, pertinentes y evidentes bajo su imperio (exclusin-inclusién, disyuncién-conjuncién, implicacién-negacién). Es el paradigma quien otorga el privileglo a clertas operaciones I6gicas a expensas de otras como la disyuncién, en detrimento de ia conjuncién; es él quien da validez y universatidad a la Iégica que ha elegido. Por eso mismo, da a los discursos y a las teorfas que controla las caracteristicas de necesidad y verdad. Por su prescripcién y su proscripcién, el paradigma funda el axioma y se expresa en et axioma («todo fenémeno natural ohedece al determinismo>, «todo fendmeno proplamente humano se define por oposicién a la naturaleza>...). Asi pues, el paradigma efectia ia seleccién y ia determinacién de ta conceptualizacién y de tas operaciones légicas, Designa las categorlas fundamentales de la inteligibilidad y efecttia el contra! de su empleo. Los Individues conocen, piensan y actian segiin los paradigmas inscriptos culturaimente-en ellos, Tomemos un ejemplo: Hay dos paradigmas opuestos concernientes a la relacién hombre <-> naturaleza. EI primero incluye lo humano en la naturaleza, y cualquier discurso que obedezca a este paradigma hace del hombre un ser natural ¥ reconoce la eultural, cerebral <-> psiquica) de la realidad humana e impiden igualmenteconcebir la relaci6n a la vez de implicacién y de separacién entre el hombre y la naturaleza. Sélo un paradigma complejo de Implicacién/distincién/conjuncién permitiria tal concepcién; pero ese atin no estd inscripto en ta cultura cientitica. El paradigma juega un rol al mismo tiempo subterréneo y soberano en cualquier teoria, doctrina 0 ideologia. E| paradigma es inconsciente pero irriga el Pensamiento consciente, lo controla y, en ese sentido, es también subconsciente. En resumen, el paradigma instaura las relaciones primordiales que constituyen los axiomas, determina los conceptos, impone los discursos y/o las teorfas, organiza la organizacién de los mismos y genera la generacién o la regeneracién. Se debe evocar aqui el «gran paradigma de Occidente» formutado por Descartes e impuesto por los desarrollos de la historia europea desde el siglo XVII. El paradigma cartesiano separa al sujeto del objeto con una esfera propia para cada uno: fa filosoffa y la investigacién reflexiva por un lado, la ciencia y la Investigacion objetiva por el otro. Esta disociacién atraviesa el universo de un extremo al olr Sujeto / Objeto Alma / Cuerpo Espiritu / Materia Calidad / Cantidad Finalidad / Causafidad Sentimiento / Razé: Libertad/Determinismo Existencia/Esencia Se trata perfectamente de un paradigma: él determina los Conceptos soberanos y prescribe la relacién légica: la disyuncién. La no-obediencia a esta disyuncién sdfo puede ser clandestina, marginada, desviada. Este getermina una doble visién del mundo, én re set” mundo: por un lado, un mundo dé objetos sometidos a observaciones, “Xperimentaciones, manipulaciones; por el otro, un mundo de sujetos plantedndose problemas de existencia, de comunicacién, de conciencia, de destino, Asi, un paradigma puede al mismo tempo dilucidar y cegar, revelar y ocultar. Es en su seno donde se encuentra escondido el problema clave del juego de la verdad y del error. 2. EL IMPRINTING Y LA NORMALIZACION Al determinismo de los paradigmas y modelos explicatives se asocia el determinismo de tas convicciones y creencias que, cuando reinan en una sociedad, Imponen a todos y a cada uno la fuerza imperativa de lo sagrado,'la fuerza hormalizadora del dogma, la fuerza. prohibitiva del tabu, Las. doctrinas. e ideologias. dominantes disponen igualmente de la fuerza imperativa que anuncia la evidencia a los convencidos y la fuerza coercitiva que suscita el miedo inhibldor en los otros. =I poder imperative y prohibitivo de los paradigmas, creencias oficiales, doctrinas. reinantes,. verdades. establecidas, determina los. estereotipos cognitivos, ideas recibidas sin examen, creencias estiipidas no discutidas, absurdos triunfantes, rechazos de evidencias en nombre de la evidencia y hace reinar bajo los cielos, conformismos cognitivos ¢ intelectuales. Todas las determinaciones sociales. econdmicas-politicas (poder, jerarquia, division de clases, especializacion y en nuestros tiempos modernos, tecno-burocratizacién del trabajo) y, todas lasnes culturales convergen y se sinergisan, para encarcelar al conocimiento en un multi-determinismo de imperatives, normas, prohibiciones, rigideces y bioqueos, Bajo el conformismo cognitivo hay mucho més que conformismo. Hay un ‘imprinting cultural, huella matricial que inscribe a fondo el conformismo y, hay una normatizacién que elimina to que ha de discutirse. El imprinting es un término: que Konrad Lorentz propuso para dar cuenta de la marca sin retorno que imponen las primeras experiencias del joven animal (como el pajarillo que saliendo del huevo toma ai primer ser viviente @ su alcance como madre; es lo que ya nos habla contado Andersen a su manera en la historia de E/ Patito Feo). Et imprinting culturat marca los humanos desde st nacimiento, primero con ce! sollo de la cultura familiar, luego com et det escolar, y después con la universidad o en et desempefio profesional. Asi, fa seleccién sociolégica y cultural de las ideas raramente obedece a su verdad, 0 por el contrario, puede ser implacabie con la busqueda de ia verdad. 3. LA NOOLOGEA: POSESION Marx decia justamente: «/os productos del cerebro humano tienen el aspecto de seres independientes dotacios con cuerpos particulares en comunicacién con jos humanos y entre elfos», Es més, las creencias y las ideas no solo son productos de la mente, también son seres mentales que tienen vida y poder. De esta manera, ellas pueden poseernos. Debemos ser bien conscientes que desde el comienzo de la humanidad nacié la noésfera -esfera de las cosas del espiritu- con el despliegue de los mitos, de los dioses; la formidable sublevacién de estos seres espirituales impuls6 y arrastré al homo sapiens hacia delirios, masacres, crueldades, adoraciones, xtasis, sublimidades desconocidas en el mundo animal. Desde entonces, vivimos en medio de una seiva de mitos que enriquecen las culturas. Procedente por completo de nuestras almas y de nuestras mentes, la nodsfera est en nosotros y nosotros estamos en la nodsfera. Los mitos han tomado forma, consistencia, realidad a partir de fantasmas formados por nuestros suefios y nuestras imaginaciones. Las ideas han tomado forma, consistencia, realidad a partir de los simbolos y de los pensamientos de nuestras Inteligencias. Milos € ideas han vuelio a nosotros, nos han invadide, nos han dado emocion, amor, odio, éxtasis, furor. Los humanos poseidos son capaces de morir 0 de matar por un dios, por una idea, Todavia al comienzo del tercer milenio, como los daimons de los Griegos y a veces como los demonios del Evangelio, nuestros demonios «de ideas» nos arrastran, sumergen nuestra conciencla, nos hacen inconscientes dandonos la ilusién de ser hiper conscientes. Las sociedades domestican a ies individues por os mits y las ideas, ias cuales a su ver domestican fas sociedades y los individuos, pero los individuos podrian reciprocamente domesticar sus Kleas at mismo tempo que podrian controlar la sociedad que los controla. En ef juego tan complejo (complementario- antagonista-incierto) de esclavitud-explotacién-parasitismos mi 05 instancias (individuo <-> sociedad <-> nodsfera) tal vez haya lugar para una busqueda simbidtica. No se trata de ninguna manera de tener como ideal ia yaaa Las Teens arog esexisten por y para el hombre, pero el hombre existe también por y para las ideas; nos podemos servir de ellas s6lo si sabemos también servirles. No serfa necesario tomar conciencla de nuestras enajenaciones para poder dialogar con nuestras Ideas, controlarlas tanto como ellas nos controlan y aplicarles pruebas de verdad y de error? Una idea 0 una teorfa no deberia ser pura y simplemente instrumentalizada, ni imponer sus veredictos de manera autoritaria; ella deberia relativizarse y domesticarse. Una teorla debe ayudar y orientar las estrateglas cognitivas conducidas por los sujetos humanos. Nos es muy dificil distinquir el momento de separacién y de oposicién entre aquello que ha salido de la misma fuente: la Idealidad, modo de existencla necesaria de la Idea para traducir lo real, y el Idealismo, toma de posesién de lo reai por ia idea; la racionalidad, dispositive de didlogo entre Ia idea y Io real; y fa racionalizaci6n que impide este mismo didlogo. Igualmente, existe una gran dificultad para reconocer el mito oculto bajo ia etiqueta de clencia o vazén. Una vez més, vemos que el principal obstdculo intelectual para el conocimiento se encuentra en nuestro medio intelectual de conocimiento. Lenin dijo que los hechos eran inflexibles. El no habia visto que la idea fija y la idea-fuerza, 0 sea jas suyas, eran atin mas infiexibies. Ei mito y ia ideologia destruyen y devoran los hechos. Sin embargo, son las ideas las que nos permiten concebir las carencias y los peligros de la idea. De all, a paradoja ineludible: debemos Hevar una lucha crucial contra las ideas, pero no podemos hacerio mas que con la ayuda de fas Ideas. No debemos nunca dejar de mantener ef papel mediador de nuestras ideas y debemos impedirles su identificacién con fo real. Sélo debemos reconocer, como dignas de fe, tas ideas que contievan la idea de que fo real resiste a la idea. Esta es la tarea indispensable en fa lucha contra Ia flusién, 4. LG INESPERADO.., Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con gran seguridad en nuestras teorias, en nuestras ideas y, éstas no tienen ninguna estructura para acoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar; nunca podemos predecir cémo se Presentard, pero debemos contar con su llegada, es decir contar con io Inesperado (cf. Capitulo V: Enfrentar las incertidumbres). Y una vez que sobrevenga lo Inesperado, habra que ser capaz de revisar nuestras teorfas e ideas en vez de dejar entrar por la fuerza ef hecho nuevo en la teoria, la cual es incapaz de acogerlo verdaderamente, 5. LA INCERTIDUMBRE DEL CONOCIMIENTO iCudntas fuentes, causas de error y de ilusién multiples y renovadas sin cesar en todos los conocimientos! Por eso la necesidad para cualquier educacién de despejar los grandes Interrogantes sobre nuestra posibilidad de conocer. Practicar estas Interrogaciones. se constituye en oxigeno para cualquier empresa de conocimiento, Asi como el oxigeno destrufa los seres vivos primitivos hasta que la vida utilizé este corruptor como desintoxicante, igual la incertidumbre que destruye el conacimiento simplista, es el desintoxicante del conocimiento complejo. De todas formas, etconocimiento queda como una aventura.para.la_cual la educacién debe prover los viaticos indispensables. é El conocimiento del conocimiento que conlleva la integracién del cognocente en su conocimiento debe aparecer ante le educacién como un principio y una necesidad permanente. Debemos comprender que hay condiciones bio- antropolégicas (las aptitudes del cerebro <-> mente humano), condiciones socio- cuiturales (la cultura abierta que permite tos didiogos e intercambios de ideas) y condiciones noolégicas (las teorias abiertas) que permiten «verdaderos» interrogantes, esto es, interrogantes fundamentales sobre el mundo, sobre el hombre y sobre et conocimiento mismo. bebemos comprender que, en ta busqueda de la verdad, las actividades auto-observadoras deben ser inseparables de las actividades observadoras, las autocrilicas inseparabies de las criticas, los procesos reflexivos inseparables de ios procesos de objetivacién. Debemos aprender que la busqueda de la verdad necesita la biisqueda y elaboraclén de meta-puntos de vista que permitan la reflexibidad, que conlleven especialmente ia integracién del observador-conceptualizador en la observacin- concepcién y la ecologizacién de la observacién-concepcién en el contexto mental y cultural que es et suyo. También podemos aprovechar el enajenamiento que nos hacen experimentar las ideas para dejarnos poseer justamente por las ideas de critica, de autocritica, de apertura, de complejidad. Las ideas que argumento aqul no sélo las poseo, me poseen. En general, debemos intentar jugar con la doble enajenacién, la de las ideas por nuestra mente, la de nuestra mente por las ideas, para lograr formas donde la esclavitud’ mutua mejoraria la convivencia. He aqui un problema clave: instaurar la convivencia con nuestras ideas asi como con nuestros mitos. La mente humana debe desconfiar de sus productos «de ideas» los cuales son al mismo tiempo vitalmente necesarlos. Necesitamos un control permanente para evitar idealismo y racionalizacién, Necesitamos negociaciones y controles Mutuos entre nuestras mentes y nuestras ideas. Necesitamos intercambios y comunicaciones entre ias diferentes regiones de nuestra mente, Hay que tomar conciencia det eso y del se que hablan a través del yo, y hay que estar alertas permanentemente para tratar de detectar la mentira a st mismo. Necesitamos civilizar nuestras teorlas, o sea una nueva generacién de teorlas abiertas, racionaies, criticas, refiexivas, autocriticas, aptas para auto-reformarnos. Necesitamos encontrar los meta-puntos de vista sobre la noésfera, lo cual no puede suceder mas que con la ayuda de ideas complejas, en cooperacién con Ruestras mismas mentes buscando los meta-puntos de vista para auto-observarnos y concebirnos, Necesitamos que se cristalice y se radique un paradiama que permita el conocimiento complejo. Las posibilidades de error y de ilusién son mititiples y permanentes: las que vienen del exterior cultural y social. inhiben ia autonomia del pensamiento y prohiben la busqueda de verdad; aquellas que vienen del interior, encerradas aveces en el seno de nuestros mejores medios de conocimiento, hacen que los pensamientos se equivoquen entre ellos y sobre s{ mismos. iCudntos sufrimientos y desorientaciones se han causado por los errores y las ilusiones a lo largo de la historia humana y de manera aterradora en el siglo XX! Igualmente, el problema cognitivo tiene importancia antropolégica, politica, social e histérica, Si pudiera haber un progreso bésico en el siglo XXI seria que, ni los hombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus ideas y de ‘sus propias mentiras. Es un deber importante de la educacién armar a cada uno en ‘el combate vital para la lucidez, 13Forres N. Carlos. “Ideologia, educacién y reproduccién social”. En Revista de la Educacién Superior. México, ANUIES. Numero 32, octubre-diciembre de 1979. lhwww.anuies. ic Revista de la Educacién Superior No. 32, Octubre-Diclembre de 1979 IDEOLOGIA, EDUCACION Y REPRODUGCION SOCIAL, Carlos A. Torres N. (*) (*) Maestro en Ciencias Politicas por la Facultad Letinoamericana de Ciencias Sociales, ‘sede México; Profesor titular adjunto, Area de Investigacién, Universidad Pedagégica Nacional, Contenido del Articulo: . Fur de la i icion: On Soci: Capitalistas icativi AY s de juccién no a I 16n. iia oats ion: jones fing |, LAS FUNCIONES DE LA EDUCACION EN LAS FORMACIONES ECONOMICO- SOCIALES CAPITALISTAS (") (*) Es ineludible sefialar, antes de comenzar el andlisis, que una perspectiva posible radica en investigar las funciones de la educacién en el modo de produccién capitalista, o investigar, desde otra perspectiva, dichas funciones en las formaciones econdmico-sociales capitalistas: Esto nos remite @ una nueva cuestién: fa articulacién de los dos conceptos - modo de produccién y formacién econémico social- es uno de los principales problemas que {a teorfa manxista encuentra en este momento, Hemos preferido eludir el andlisis a partir de! concepto modo de produccién porque implicaria moverse en un nivel mas abstracto, ya que, como sefiala acertadamente Guy Dhoqueis: "Si aceptamos la idea de que el’ conceplo de modo de producciin es un ‘abstracto real y no un modelo, el concepto de formacién econémico-social, puede designar con mucho rigor una combinacién de modos de produccién. Se trata, pues, de un concepto te6rico". (Cr. Luporini G.; Sereni, E.: El concepto de formacién econémico-social, Cuademos de Pasado y Presente No. 39, 2da, edicién, México, 1976, pag. 188). Preferimos entonces analizar el problema considerando la funcién de la educacién en las formaciones econémico-sociales latinoamericanas, tratando de rescatar aquellas caracteristicas reiterables, pero siencio conscientes, en todo momento, que las especificidades nacionales y ‘aun regionales, pueden alterar, en algunos casos, parte de nuestras conclusiones, Hacemos. este sefialamlento para evitar sumergitnos en una discusién tedrica sobre el problema del modo de produccién y la educacién, y a la vez, para enfatizar que se trata de una tarea ‘te6rica fundamental que atin no ha sido sistematicamente efectuada. El analisis de la educacién en la sociedad capitalista es susceptible de ser realizado desde distintos y a menudo encontrados marcos tedricos. No obstante, un comin denominadores: que la educacién cumple funciones sociales coner Desde cierta 6ptica, por ejemplo (1*) se afirma que los procesos educativos, como cualquier otro fenémeno social, desempefian determinadas funciones, di lo hizo Robert K. Merton, enire funciones latentes y funciones. mani ‘segundas, se sefialan como las més importantes las siguientes: la funcién académica, la funcién distributiva, la funcién econdmica y fa funcién ce socializacién politica -las cuales sehtto//www.anuies. mdservicios/p_anuies/publicacones/revsup/res032/bt3.htm Revista de la Educacién Superior No. 32, Octubre-Diciembre de 1979 encuentran, por ejemplo, explicitamente legisladas en ta Ley Federal de Educacién de México, (*) Las notas y referencias aparecen al final de este tabejo. La funcién académica ializacion, o roceso por el cual un agente social iza los valores, las normas tos ebagoe abeleoe as wees ee, _integrindolos-a-su-parsi FEMMES, TOVAIMENE pro} [os intelectuales en los ‘alumnos, desarrollando en particular la capacidad del trabajo intelectual (observacién, andlisis, sintesis, deducci6n, induccién, etc,). La funcién distributive, a su vez, posibilita el acceso de los individuos a los satisfactores sociales, procurando hacerlo en forma arménica y equitativa, La funcién econémica, por su parte, introduce al individuo en el mundo del trabajo, inculcdndole habilidades, destrezas Conocimientos_que le permiten participar en el mercado de més iclenfe que sino tuvieran educacion formal, se éntiende, Finalmente, la funcién de socializacién politica implica que la educacién desarrolla ciertos habitos de convivencia social y de adaptacién a la estructura social e incluso a regimenes politicos concretos ("se educa para la democracia"). En otras palabras, estas funciones "manifiestas” de los sistemas educacionales en las Sociedades de clase constiuyen uno de los mecarismos claves para la reproduccién y transmision, de generacién en generacién, de los patrones culturales, el conocimiento cientifico y las destrezas, desarrollando asi las ceracteristicas individuales que hacen posible producir nuevos conocimicntos, reafirmar tos valores tradicionales, mejorar la ‘eficlencia de la economia, incorporar fuerza de trabejo -con cierto nivel de calificacién- al mercado de trabajo, y mantener la necesaria estabiidad interna y orden entre las distintas fuerzas sociales, constituyéndose asi en un valloso insirumento de control social.(3) Otro enfoque tedrico, en cambio, enfatiza sobre todo un aspecto decisivo de la educacion en las sociedades de clase, que le da su especifcidad y califica su funcionalidad social: el constituirse en uno de los mecanismos fundamentales para mantener y reproducir las relaciones sociales y materiales de producci6n.(4) Desde esta perspectiva, es conveniente hablar de fos aparatos educativos como aparatos ie reproduccién social, vinculados a las clases sociales -en particular a la clase dominante-, y mater sdores de la ideologia dominante en la formacién social -no como institucién exclusiva, pero si como determinante en tal proceso.(6) 5 Antes de pasar a un andlisis mas pormenbrizado del concepto aparatos educativos, cabe hacer dos salvedades: a) ya que no son los. propééitos de este trabajo realizar una taxonomia de los diferentes enfoques existentes sobre la educacién como fenémeno social, fos hemos restringido, por simple economia tedriea,- a s6lo dos, aun cuando somos conscientes de los riesgos que esto acarrea metodolégicamente. Sin embargo, esperamos que se justifique en téminos de atacar una dimensién’ especifica y conereta de la problematica: no toda la educacién sino séto las funciones de ésta; b) ahora bien, supuestos estos dos grandes enfoques, las discrepancias entre ambos ho es sélo un problema de Enfasis 0 grado, es sobre todo una diferencia episteriolégica en la calificacién misma del fenémeno educativo en la sociedad; por !o tanto, son muy diferentes los resultados, tanto en al nivel de la critica como en el nivel-de las proposiciones tedricas de corte politico y social REN Sn AR Sos MRRP SAR AIAN smtgantes BB URLS DANY aNGALE,