Gelişim Psikolojisi

4.03.
2022 20:37 Gelişim Psikolojisi
GELİŞİM PSİKOLOJİSİ
DOÇ. DR.ŞERİFE SEMA KARAKELLE
İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ AÇIK VE UZAKTAN EĞİTİM FAKÜLTESİ
https://cdn-acikogretim.istanbul.edu.tr/auzefcontent/21_22_Bahar/gelisim_psikolojisi/1/index.html 1/146
4.03.2022 20:37 Gelişim Psikolojisi
İçindekiler
1. Gelişimsel Süreçleri İncelemeye Başlarken
Giriş
1.1. Bir Süreç Olarak Gelişme Ve Değişme
1.2. Gelişimsel Süreçlerle İlgili Temel Kavramlar
1.3. Bir İnceleme Alanı Olarak Gelişim Psikolojisi Nasıl Gelişti?
1.4. Yaşam Boyu Gelişim Anlayışı Ve Temel İlkeler
1.5. Gelişimsel Süreçleri Nasıl Araştırıyoruz?
Bölüm Özeti
Ünite Soruları
2. Gelişimin Kaynakları Ve Temel Kavramlar
Giriş
2.1. Psikoloji Ne Demektir?
2.2. Biyoloji İle Psikolojinin Farkı Nedir?
2.3. Gelişimsel Psikoloji Nedir?
2.4. Davranış İçin Sinir Sistemi Şart Mıdır?
2.5. Evrim Nedir?
2.6. Kalıtsal Davranış Nedir?
2.7. Öğrenme Nedir?
2.8. Tüm Bunlar Yeter Mi?
2.9. İnsanın Psikolojik Gelişiminin Kaynağı Nedir?
Bölüm Özeti
Ünite Soruları
3. Fiziksel Büyüme Ve Motor Gelişim- Dinamik Sistemler Teorisi Çerçevesinde Yeni Yaklaşımlar
Giriş
3.1. Fiziksel Büyüme Ve Gelişme
3.2. Motor Gelişim
3.3. Motor Gelişime Güncel Bakış-Dinamik Sistemler Teorisi
Bölüm Özeti
Ünite Soruları
4. Bilişsel İşlevler Ve Gelişimi
Giriş
4.1. Yönetici İşlevlerin Tanımı Ve Önemi
4.2. Yönetici İşlevlerin Bileşenleri
4.3. Bilişsel Esneklik
4.4. Çalışma Belleği
4.5. İnhibisyon
Bölüm Özeti
Ünite Soruları
5. En Ayırıcı Özelliğimiz: Dil Gelişimi
Giriş
5.1. Dili Diğer İletişim Sistemlerinden Ayıran Özellikler Nelerdir?
5.2. Dil Becerilerine Yönelik Teorik Açıklamalar
5.3. Dil Becerisinin Altında Yatan Biyolojik Mekanizmalar Nelerdir?
5.4. Dil Edinimi İçin Kritik Bir Dönem Var Mıdır?
5.5. Evrensel Olarak İzlenen Dil Gelişim Aşamaları Var Mıdır?
5.6. Dil Becerimizin Alt Bileşenleri Nelerdir?
5.7. Çocukların Dil Gelişimini Nasıl Destekleyebiliriz?
Bölüm Özeti
Ünite Soruları
6. Zihin Kuramı
Giriş
6.1. Zihin Kuramının Tanımı
6.2. Zihin Kuramının Ölçümü
6.3. Zihin Kuramı Gelişimini Etkileyen Faktörler
6.4. Zihin Kuramına Kültürün Etkisi
6.5. Zihin Kuramını Değerlendiren Farklı Yaklaşımlar
Bölüm Özeti
Ünite Soruları
7. Duygular Ve Gelişim
Giriş
7.1. Giriş
7.2. Temel Duyguların Gelişimi
7.3. Bağlanma Ve Duygular
7.4. Öz Bilinç Duygularının Gelişimi
7.5. Duygu Düzenleme
Bölüm Özeti
Ünite Soruları
8. Arkadaşlık İlişkileri
Giriş
8.1. Giriş
8.2. Arkadaşlık Nedir?
8.3. Akran İlişkilerine Sosyometrik Yaklaşım
8.4. Arkadaşlık Kuramları
8.5. Arkadaşlıkta Benzerlik
8.6. Arkadaşlıkta Sosyal Beceriler Ve Sosyal Algı
8.7. Arkadaşlığın Çocuk Gelişimindeki Yeri
Bölüm Özeti
Ünite Soruları
9. Etkileşim İçinde Oyun
Giriş
9.1. Oyunun Tanımlayıcı Özellikleri
9.2. Oyuna İlişkin Farklı Sınıflandırmalar
9.3. Oyuna Dair Araştırma Bulguları
9.4. Oyun İle İlgili Yaklaşımlar

9.5. Oyunu Sosyokültürel Bakış Açısıyla Genişletmek
Bölüm Özeti
Ünite Soruları
10. Ahlaki Gelişim Ve Prososyal Davranışlar
Giriş
10.1. Ahlaki Gelişim Ve Temel Kavramlar
10.2. Bilişsel Gelişimsel Kuramlar
10.3. Ahlaki Gelişime İlişkin Alternatif Yaklaşımlar
10.4. Prososyal Davranış Türleri Ve Gelişimi
Bölüm Özeti
Ünite Soruları
11. Evlilik Ve Çocuk Gelişimi
Giriş
11.1. Ebeveynler Arası İlişki: Evlilik Çatışması
11.2. Evlilik Çatışmasının Ebeveynliğe Etkileri
Bölüm Özeti
Ünite Soruları
12. Çocuklukta Görülen Psikopatolojiler
Giriş
12.1. Psikopatoloji Kavramına Genel Bakış
12.2. Çocukluk Dönemi Psikopatolojileri
12.3. Psikopatolojiler Ve Normal Gelişim
12.4 Psikopatolojiler Ve Aile
Bölüm Özeti
Ünite Soruları
1. GELİŞİMSEL SÜREÇLERİ İNCELEMEYE BAŞLARKEN
Giriş
Bu bölümde; gelişimsel süreçler, gelişimsel değişme ile ilgili temel kavramları ve yaşam boyu gelişim anlayışının temel ilkelerini ve nasıl araştırılması gerektiği
konusunu gözden geçireceğiz.
1.1. Bir Süreç Olarak Gelişme ve Değişme
Bütün canlılar doğar, gelişir, değişir ve ölürler. Hayatın döngüsü, canlılığın cansızlığa ve yeniden canlılığa doğru dönüşümünü içeren bir süreçtir. Bildiğimiz
yaşam döllenmeyle başlayan ve ölümle sona eren bir akıştır. Bütün diğer canlılar gibi insanlar da bu süreç boyunca gelişip değişirler. O hâlde gelişim dediğimiz
zaman kişinin döllenmeyle başlayan ve ölüme kadar devam eden gelişme ve değişme sürecini kastediyoruz. Kimi zaman her insanda rastlanan döngüler, kimi
zaman da süprizler içeren bu süreci gözlemek çoğu zaman ilgi çekicidir. O yüzden örneğin çocukların davranışları merak uyandırır, hatta pek çok kişiye değişik
ve şaşırtıcı gelir. Bu sürecin nasıl bir seyir izlediğini tanımlamak, değişimlerin zamansal akışını belirlemek oldukça bilgilendiricidir. Ancak gelişim psikolojisinin
amacı, yalnızca bu değişimleri tanımlamak değil, aynı zamanda neden veya nasıl böyle olabildiğini, örneğin neden ve nasıl B’den önce A’nın geldiğini
açıklamaktır.
Gelişim sözcüğü, gündelik konuşmalarda ilerleme kavramını hatırlatacak şekilde, olumlu bir manada kullanılır. Ancak canlıların değişimlerinin tamamını
döngüsel bir şekilde ele aldığımızda olumsuz gibi görünen şeylerin de olageldiğini ve bunların da o sürecin doğal parçaları olduğunu fark edebiliriz. Örneğin
koku almakla görevli hücreler oldukça kısa bir süre içinde tamamen ölür ve yenilenirler; her gün derimizin veya saçlarımızın bir kısmı ölür ve tazelenirler.
Bitkilerin mevsimsel döngüleri de bu duruma bir örnektir. İnsanlardaki değişim ve gelişimlerin, kendilerinden sonraki kuşaklara hem biyolojik hem kültürel hem
de davranışsal olarak aktarıldığını düşündüğümüzde, bu döngüyü daha iyi gözümüzde canlandırabiliriz. Her kuşakta insanlığın birikimi yeniden doğar, değişir
ve gelişir. Dolayısıyla her türlü değişim aynı zamanda gelişimsel süreçlerin bir parçasıdır ve gelişme, yalnızca bugün bize olumlu görünen durumları içermez.
Her gelişme veya değişme aslında bir süreç içinde oluşur. Bir bebeğin yürür veya bir oyuncağı uzanıp alabilir hâle gelmesi aniden oluvermiş gibi görünebilir.
Hâlbuki bu yapabilirlik, bebeğin aylarca biriktirdiği deneyimlerin ve çabalarının bir sonucudur; bir süreç içinde gelişip değişmiştir.
1.2. Gelişimsel Süreçlerle İlgili Temel Kavramlar
Gündelik hayatta gelişimsel değişimleri anlamlandırmak ve nedenlerini açıklamak için kullandığımız en yaygın kavram, yaş kavramıdır. Hatta biraz bu konulara
meraklı biri isek dönem kavramını da kullanabiliriz. Gelişimsel süreç, ister istemez bir zaman çizgisi üzerinde oluşmaktadır. Bu durum, yaş artışının ve buna
bağlı olarak içinde bulunduğumuz dönemin bu değişimlerin nedeni olduğunu düşündürür. Ancak durum tam olarak böyle değildir. Şimdi yaş, dönem ve temel
bazı kavramların aslında tam olarak ne olduğunu ve insan gelişimini kendi bütünlüğü içinde anlayabilmek için neler yapabileceğimizi gözden geçirmeye
başlayalım.
Şekil 1. Gelişimsel Süreçlerle İlgili Temel Kavramlar
1.2.1. Yaş
Gündelik hayatta, insanların davranışlarındaki değişmelerin nedenlerini açıklamak için “O, artık dokuz yaşına geldi; kardeşine göz kulak olur.”, “Yaş kemale
erince, insanın aklı başına geliyor.” gibi ifadeleri sıklıkla kullanırız. Hâlbuki yaş hiçbir davranışın nedeni değildir. Burada kastedilen şekliyle yaş, kronolojik yaş
da denilen takvim yaşıdır. Takvim yaşı, kişinin dünyada geçirdiği günlerin sayısından ibarettir.
İnsanların zamanın geçişini kavramlaştırmak üzere icat ettikleri takvim, saat vb. araçlar, nihayetinde yalnızca birer ölçüm göstergesidir. Nedensel açıklamalar
yapmamıza izin vermezler. Örneğin bir kişinin diğerinden daha uzun olmasını açıklarken “Bu çocuğun boyunun uzun olmasının tek nedeni şudur.” diyebilir
miyiz? Hemen fark edebileceğiniz gibi burada çocuğun boyunun uzun olmasının başka nedenleri de vardır. Beslenme alışkanlıkları, atalarından aktarılmış
özellikleri, epigenetik etmenler gibi olası pek çok değişken bu durumun nedeni olabilir.
Dikkat ederseniz bu olası nedenlerin tamamı bir işleyiş yoluna ve bir açıklamaya işaret etmektedir. Örneğin “Bu çocuk diğerlerinden daha uzun çünkü şu türden
besinleri daha çok tüketmiş.” diyebiliriz. Ayrıca bu açıklamamız nedenlere ilişkin test edilebilir bir işleyiş biçimine atıf yapmaktadır. Bu sayede önermemizin
doğruluğunu araştırıp bir sonuca ulaşabiliriz. Dolayısıyla bir kişinin yaşı, herhangi bir özelliğe sahip olmasının veya becerilerinin düzeyinin nedeni değildir;
yalnızca yaşın artışı ile becerinin değişiminin eş zamanlılığı vardır. Boy uzunluğunu açıklayan başka etmenler olduğu gibi kişinin bilişsel, duygusal, sosyal
alanlarındaki durumunu açıklayan da başka etmenler vardır. Bu kitaptaki konular boyunca çeşitli becerilerin gelişimini ve değişimini sağlayan veya etkileyen
pek çok etmeni gözden geçireceğiz.
Gelişimsel süreçleri döllenmeden başlattığımıza göre, insanın (ve diğer canlıların) yokluk hâllerinin ve başlangıçlarının ölçmeye uygun bir karşılığı mevcuttur.
İstatistik ifadesiyle, canlıların mutlak sıfır noktaları vardır ve böylece takvim yaşı, araştırmalarda kesintisiz bir değişken olarak kullanılabilir. Üstelik takvim yaşı,
bir insanın yaşam akışı boyunca oluşan pek çok karmaşık değişimi anlayıp karşılaştırmamız için bize kolaylık sunar. Takvim yaşı, bir karşılaştırma veya kıyas
göstergesi olarak elverişli bir kavramdır, ancak herhangi bir özelliğimizin veya bireysel farklılığımızın nedeni olamaz.
Takvim yaşı, toplumsal hayat içerisindeki uygulamalarda yaygın olarak kullanılmaktadır. Kimi durumlarda, takvim yaşı hukukî bir dayanak noktasıdır; reşit
olma yaşı veya seçme/seçilme yaşı gibi. Bazen toplumsal kurumlara dâhil olma veya ayrılma zamanlamasını düzenler; okula başlama yaşı, emeklililik yaşı gibi.
Bir ülkenin veya tüm dünyanın takvim yaşına göre nüfus dağılımları; yeni doğan sayıları, ortalama yaşam süreleri veya ortalama ölüm yaşları gibi saptamalar ise
nüfus yapısının analiz edilmesinde kullanılır. Böylece eğitim, ekonomi, sosyal politikalar gibi alanlarda geleceğe yönelik planlamaların yapılabilmesini sağlar.
Örneğin yeni doğan sayısı, yaklaşık altı yıl sonra kaç tane okula ihtiyaç duyulacağını belirlemek ve bu sayılara göre yeni yatırımları planlamak için kullanılabilir.
Bu tür uygulama veya kararların insanın gelişimsel süreçleriyle bir bağlantısı olmadığını düşünebilirsiniz, ancak vardır. Her şeyden önce bu tür uygulamalar
yaşam dönemlerindeki önemli olayları belirler. Özellikle yeni yaşam dönemlerine geçişleri sağlayan olayları da şekillendirir. Bundan sonraki başlıkta yaşam
dönemlerini inceleyeceğiz. Fakat daha önce, takvim yaşından başka ne tür yaşlar olduğundan da bahsedelim.
Takvim yaşı, kişilerin doğumu ile başlayan ve ölümü ile sona eren bir aralıkta takvim zamanı üzerinde geçirdikleri günlerin miktarıdır ve takvim bilgisi cinsinden
ifade edilir. Biz gelişim psikolojisinde çocukluk dönemlerinde kişinin yaşını gün, ay ve yıl olarak belirtiriz: Üç yaş, dört ay 12 gün gibi. Doğum öncesi dönemde
hafta, yetişkinlikte ise yıl cinsinden ifade edilmesi tercih edilir.
Kişinin takvim yaşı ne olursa olsun işlev kapasiteleri açısından farklı yaşlarda olabilir. Bunlardan en sık duyduğumuz biyolojik yaştır. Belki “59 yaşındasınız, ama
akciğerleriniz 20 yaşında gibi.” şeklinde bir film repliği dikkatinizi çekmiş olabilir. Biyolojik yaş, asli organlarımızın işlev kapasitelerini ifade eden bir yaş türüdür.
Elbette, az önceki örnekteki gibi kıyaslamalar yapabilmek için yaş normlarının belirlenmiş olması gereklidir.
Bir diğer yaş türü, psikolojik yaştır. Psikolojik yaş, kişinin hisleri, eylemleri ve davranışları açısından, aynı takvim yaşından farklılığını ifade eder (Symons, 2011).
Örneğin bir ergen, akranlarına oranla daha olgun olabilir ve daha uzun vadeli hedefler koyabilir veya orta yaşlarında bir kişi akranlarına göre değişimlere daha
iyi ayak uydurup daha esnek davranabilir. Türkçede “ruhu genç” ifadesi, psikolojik yaş farklılığı için çok uygun bir tabirdir.
Sosyal yaş ise, toplumların belirli yaşlardaki kişilerden bekledikleri veya onlara uygun/uygunsuz buldukları roller ile his, eylem ve davranışları tanımlar. Örneğin
“Şu yaşına geldi, hâlâ bir baltaya sap olamadı.” veya “Yaşlı başlı adam oldu, şu ettiği söze bak.” gibi ifadeler bu tür beklentileri yansıtır.
Bir gelişimsel özellik, çoğu zaman aniden ortaya çıkmış gibi görünse bile aslında bu farklılaşma, yavaş yavaş oluşan bazı küçük değişimlerin bir sonucudur. Bu
yüzden, eğer somut ya da açık bir biyolojik gösterge yoksa her işlev için esnek ve geniş bir yaş aralığı düşünmek gereklidir. Bu bakımdan dönem kavramı bize
daha elverişli bir çerçeve sunar.
1.2.2. Gelişimsel Dönem
Dört kuşağın bir arada olduğu bir aile fotoğrafı düşünün: Dede/anneanne, anne/baba, onların genç ve yetişkin çocukları ve onların ergen veya küçük çocukları
ya da bebekleri. Bu hoş görüntü, insanların yaşamları boyunca geçirdikleri değişimleri ortaya koyduğu gibi, bir yandan da bir insanın zaman çizgisi boyunca
geçtiği farklı dönemleri de bir arada göstermektedir.
Her ne kadar yaş/zaman, gelişimin nedenlerini açıklayabilecek bir etmen olmasa da insan yaşamının ayırt edilebilir dönemleri vardır. Bu dönemleri doğum
öncesi, bebeklik, ilk ve orta çocukluk, ergenlik, ilk ve orta yetişkinlik ve yaşlılık olarak tanımlıyoruz.
Kişisel değerlendirmeler yaparken bu dönemleri birbirinden ayırmak kolaydır. Ancak nasıl ayırdığımızı açıklamak için ölçütleri tanımlamak istersek karşımıza
çok çeşitli güçlükler çıkacaktır. Üstelik ekonomik, sosyolojik, psikolojik ve kültürel olarak değişen dünya, söz konusu dönemlerin yaş karşılıklarının da
değişmesine neden olmaktadır.
Doğum öncesi, bebeklik, ilk ve orta çocukluk, ergenlik dönemlerinin aşikâr biyolojik ve fiziksel karşılıkları vardır. Doğum öncesi, döllenme ile başlayıp doğuma
kadar süren dönemdir. Bebeklik, ayağa kalkılabildiği ve otonom hareketin başladığı zamanlara kadar sürer. Ergenlik, hormonal süreçler tarafından başlatılır.
Ancak yetişkinlik dönemlerinde bu tür biyolojik ayrımlar söz konusu değildir. Kime ilk yetişkin denildiği tarih boyunca değişkenlik gösterdiği gibi, sosyokültürel
özelliklere de bağlıdır. Günümüzde, 1900’lü yılların başlarında olduğu gibi, ilk yetişkinliği kişisel ve ekonomik bağımsızlığın kazanıldığı dönem olarak
tanımladığımızda 30’lu yaşlarındaki çok sayıda insanın bu tanımın dışında kalacağını rahatlıkla söyleyebiliriz. Çünkü zorunlu temel eğitim yılları uzamıştır; daha
fazla sayıda kişi üniversite eğitimi görmektedir ve yüksek lisans vb. üst düzey eğitim olanakları yaygınlaşmıştır. Bu gibi olanaklar, kişilerin 20’li yaşlarda meslek
sahibi biri olarak toplum örgütlenmesine dâhil olma, gelir elde etme ve bağımsız hayatını kurma zamanlamasını da ileriye götürmektedir. Benzer bir şekilde,
günümüzde insan ömrünün uzaması ve ortalama yaşam beklentisinin artması yaşlılık dönemlerinin uzamasına neden olmuştur. Çocukluk dönemleri de
değişen koşullardan etkilenmektedir. Okullaşmanın giderek daha erken yaşlarda başlaması orta çocukluğu geriye çekme potansiyeli taşır. Bu gibi durumlarda
ebeveynlerin çocuklarının hayatlarını titizce planlama ve kontrol etme eğilimlerinin baş göstermesi, ilk çocukluk dönemini giderek uzatmaktadır.
Sonuç itibarıyla insan yaşamını dönemlere ayırarak incelemek istediğimizde, bu dönemlerin ekonomik, sosyolojik, psikolojik ve kültürel etmenlere bağlı olarak
geçen zaman boyunca farklılaşabileceğini ve değişmez olmadıklarını bilmeliyiz. Bu durumun en yakın örneği, “beliren yetişkinlik” ismi verilen yeni bir dönemin
tanımlanmış olmasıdır. Beliren yetişkinlik, ergenlikten sonra, fakat yetişkinlikten önceye, yaklaşık 18-25 yaş arasına denk düşen; ancak 28-29 yaşlarına kadar
uzayabilen bir dönem olarak tanımlanmaktadır (Arnett, 2000). Bu kavramı ortaya atan Arnett’e göre, bu döneminde kişiler, ergen olmadıklarının farkındadırlar,
ancak kendilerini henüz bir yetişkin olarak tanımlamazlar. Aynı zamanda, bu dönemi önlerinde pek çok fırsatın olduğu, yeni deneyimler edinebilecekleri ve
hayatlarına yön verebilecekleri bir dönem olarak ele alırlar. Ülkemizde yapılan ve 817 üniversite öğrencinin (yaş ort: 21.2) incelendiği bir çalışmada,
katılımcıların %54’ü, kendilerini beliren yetişkin döneminin özelliklerini gösterdiklerini belirtmişlerdir (Akt: Doğan ve Cebioğlu, 2011).
Daha önce söylediğimiz gibi, yaşlılık dönemleri de hem nicelik ve hem de nitelik açısından değişkenlik göstermiştir ve görünen o ki önümüzdeki 50 yılda bu
değişme süregelecektir. Ülkemizde, ortalama yaşam beklentisi 78.5 yaş olmuştur. 65 yaş üzeri nüfusun toplam nüfusa oranı, 1938 yılında %3,5 iken 2017 yılında
%8,5’tir. Bu sayıların ortalama değerler olduğunu ve yaşam sürelerinde kadınlar lehine fark olduğunu belirtelim. Örneğin ortalama yaşam beklentisi kadınlar
için 81.3 yaştır (TÜİK, 2016). Diğer pek çok dünya ülkesinde yaşam beklentileri daha yüksektir. Bu durum, yaşlılık dönemlerinin genç-yaşlılar (65-84) ve yaşlı-
yaşlılar (85 ve üzeri) şeklinde ikiye ayrılması ile sonuçlanmıştır (Santrock, 2011).
Dönem kavramı, her şeye rağmen belli başlı değişimleri tanımlayabileceğimiz bir çerçeve sunarak karşılaştırmalar yapmak için bir dayanak noktası
oluşturmaktadır. Şüphesiz, yaş gibi dönem de herhangi bir gelişimsel özelliğin nedeni değildir. Ayrıca, bir gelişimsel dönemin ne zaman başlayıp bittiği veya bir
işlevin açığa çıkmasının (yürüme gibi) tam olarak ne zaman olacağının net yaş karşılıklarını belirlemek doğru bir bakış açısı değildir. Çünkü her insan aynı
zamanda kendi tarihsel, biyolojik, çevresel geçmişi üzerinden değişir.
1.3. Bir İnceleme Alanı Olarak Gelişim Psikolojisi Nasıl Gelişti?
En erken dönemlerden bu yana, çocukluk dönemlerine duyulan ilginin odağı çocukların nasıl eğitileceği, yetiştirileceği veya terbiye edileceği hakkında
olmuştur. Böyle pedagojik bir çerçeve kurabilmek için çocukların özellikleri, yeterlilikleri, neyi nasıl öğrenebileceklerine dair bir kavrayış da gereklidir. Bu
bakımdan çocukluğun doğası ve yapısı hakkında da görüşlerini bildiren pek çok düşünür ve yazar vardır. Berk (2013), gelişim psikolojisinin doğuşunu incelerken
günümüzdeki bakış açılarının da temellerini oluşturan iki felsefeciye dikkat çeker: J. J. Rousseau ve J. Locke.
Şekil 2. Gelişim Psikolojisinin Gelişimi
John Locke (1632-1704), insan zihninin doğuştan beyaz bir sayfa gibi boş olduğunu ve geçirdiği deneyimler ile gördüğü muamelelerin onun özelliklerini
oluşturduğunu kabul etmiştir. Yetişkinler çocukların yaşantılarını biçimlendirebilecek düzeyde onlar üzerinde etki sahibidirler. Dolayısıyla kişinin geçirdiği
deneyimlerin zihnini ve dünyayı anlayış biçimini belirlediği görüşü, Davranışçılık Akımı’nın felsefi dayanağını oluşturmuştur. Boş levha anlamına gelen “tabula
rasa” teriminin ona ait olduğu iddia edilmekle birlikte kendisi yazılarında yalnızca “beyaz sayfa” terimini kullanmaktadır (Apa Yaşam Boyu Gelişim Sözlüğü,
2020). Locke, zihnin kaynağının deneyim, bağlam vb. terimlerle ifade edilen çevre faktörünün etkin olduğu bir çerçeveye oturtulmasının felsefî temellerini
ortaya koymuştur.
Aydınlanma düşüncesinin kurucularından kabul edilen J. J. Rousseau (1712-1778) ise, Türkçeye “Emile veya Terbiyeye Dair” ismiyle çevrilen ve bir çocuğun
büyüme hikâyesini anlattığı eserinde insan davranışlarının kaynağı, bir çocuğun nasıl yetiştirilmesi gerektiği ve bunların nedenleri hakkındaki görüşlerini
anlatmıştır. Rousseau’ya göre çocukların zihni boş bir levha değildir. Benliklerinde doğru-yanlış ayrımlarını da içeren temel eğilimler barındıran ve kendilerine
özgü düşünme biçimleri olan varlıklardır. Yetişkinlerin verdiği eğitim ya da terbiye özellikle bebeklik ve çocukluk dönemlerinde çocuğun “asil vahşi” doğasını
bozacaktır. Dolayısıyla çocukların esas gelişimlerini ortaya koyabilmeleri için yetişkinlerin terbiye çabasından uzak, doğal ortamlar içinde yetişmeleri daha
uygundur. Rouesseau’nun görüşleri gelişim psikolojisinde dönem, olgunlaşma ve evre gibi kavramların felsefi temellerini oluşturarak etkili olmuştur.
Çocuklarla ilgili çalışmaların yetiştirme veya terbiye odağından çıkması ve çocukluğun kendisinin bir araştırma konusu olması ise çok daha yeni zamanlarda, 20.
yüzyıl başlarında söz konusu olmuştur. Şüphesiz bu ilgi, aynı zamanda tarihsel ve sosyolojik olarak çocukluk kavramının nasıl değiştiği ile de bağlantılıdır. Ancak
biz bu konulara girmeyeceğiz. Yalnızca erken yaşam dönemlerinin önemine dikkat çeken ve canlıların değişiminin sistematik olarak nasıl açıklanabileceğine
yönelik birer teori ortaya atan ve gelişim psikolojisini dolaylı olarak etkileyen iki isimden söz edeceğiz.
Çocukluk dönemlerinin pedagojik olarak ele alınmaktan daha fazlasını hak edebileceğine yönelik farkındalık sağlayan önemli bir etki, S. Freud’un (1856-1939)
yetişkin davranış ve özelliklerinin yaşamın erken dönemlerinde biçimlendiği görüşünü ortaya atması ile gerçekleşir. Bu görüş, çocukluk dönemlerinin
incelenmesine yönelik genel bir ilgi yaratmıştır. Berk’e göre (2013) diğer önemli etki C. Darwin’in (1809-1882) çalışmaları ve ortaya koyduğu Evrim Kuramı’ndan
gelmektedir. Gerçekten de Darwin, pek çok canlı türünün erken yaşam dönemlerini karşılaştırmalı olarak incelemiş, titiz bir şekilde gözlemleyerek gelişme
esnasındaki değişimleri çizimleriyle tespit etmişti ve kendi çocukları için gelişim günlükleri tutmuştur. Darwin, aynı zamanda çocukların büyüme aşamaları ile
insan türünün evrimi arasında paralellik kurmak istemiştir. Bu görüşü destekleyen kanıtlar ortaya konulamasa bile, Darwin’in bakış açısı ve kullandığı
yöntemler erken yaşam dönemlerinin nasıl incelenebileceğine ilişkin etkileyici bir çerçeve sunmuştur.
20. yüzyıl başlarında Amerika’da çocukluk dönemlerini titiz ve ayrıntılı şekilde inceleyen isimler görürüz. Stanley Hall (1844-1924), çocukların refah ve haklarının
geliştirilmesini vurgulayarak çocukluk dönemlerinin bilimsel olarak incelenmesine öncülük eden Çocuk Çalışmaları Hareketi’ni başlatmıştır (APA Yaşam Boyu
Gelişim Psikolojisi Sözlüğü, 2020). S. Hall’un doktora öğrencisi olan ve daha sonra ortak çalışmalar yürüttükleri Arnold Gesell (1880-1961) ise bir diğer önemli
isimdir. Gesell, Darwin’in çalışmalarından etkilenerek gelişimi biyolojik olarak kendiliğinden ve doğal olarak ortaya çıkan, genetik olarak belirlenmiş,
olgunlaşmaya bağlı bir süreç olarak ele almıştır. Hall ile birlikte çocukların fiziksel ve sosyal özellikleri hakkında gözlem, görüşme, anket gibi veri toplama
yollarını kullanarak geniş kapsamlı veriler toplamışlar ve bu verilere dayalı olarak norm çalışmaları yapmışlardır. (Berk, 2013). Diğer alanlarda olmasa bile
büyüme ve motor gelişim alanlarında yaşa bağlı normlar çıkartmışlar ve arkalarında etkisi uzun yıllar sürecek olan hareket gelişiminin yalnızca olgunlaşmaya
bağlı olduğuna yönelik bir inanış bırakmışlardır. Aynı zamanda Amerika için, yaşa bağlı sosyal kalıp yargıların (gürültücü 9’lar gibi) oluşmasına neden
olmuşlardır (Gander ve Gardiner, 2004).
20. yüzyılın hemen başlarında Avrupa kökenli iki öncü gelişim kuramcısı olan J. Piaget (1896-1980) ve L. S. Vigotsky (1896-1938), gelişim psikolojisinde bugün
etkileri hâlâ süren teorilerini ortaya koymuşlardır. Gelişim ve değişimin kaynakları veya kökenleri hakkında farklı görüşler taşıyan bu iki kuramcının önemi;
çocukların gelişimsel süreçlerini incelemenin insan doğasını açıklamanın bir yolu olduğunu gösterebilmiş olmalarıdır. Gelişimsel süreçler, ister Piaget gibi
olgunlaşmaya bağlı ve evrelere dayalı açıklansın isterse Vigotsky gibi filogenetik (soyoluş), sosyokültürel ve ontogenetik (birey oluş) süreçlerin etkileşimi ile
açıklansın; insanlar kendi gelişimsel kökleri üzerinde çok erken zamanlardan itibaren değişip dönüşmektedirler. Bu iki kuramın en önemli yanı, erken
zamanlarla ileri zamanları birbirine bağlayan gelişimsel bir işleyişi, sistemli bilimsel araştırmalar ile kendi teorik çerçevelerinde ele alarak açıklayabilmeleridir.
Gardner ve Gardiner’a (2004) göre, 1930’larda patlayan çocuk gelişimi araştırmaları, İkinci Dünya Savaşı yılları boyunca gerilemiş olmakla birlikte, savaştan
sonraki yıllarda yeniden etkinleşmiştir. 1960’lı yıllarda Hall ve Gesell tarafından yapılan normatif çalışmalara yönelik eleştiriler de başlamıştır (Gardner ve
Gardiner, 2004). Aynı zamanda çocukluk ve ergenlik dönemleriyle ilgili çok sayıda araştırma yürütülmüş, testler geliştirilmiş ve müdahale programları üzerinde
çalışılmıştır. 20. yüzyıl başlarındaki, gelişimin ergenlik itibariyle sona ermesi kabulü, ortalama yaşam sürelerinin uzaması ve yetişkinlik dönemlerine yönelik
araştırmaların artmasıyla birlikte yeniden gözden geçirilmeye başlanmıştır. Erken dönemlerinde yetişkin gelişimini inceleyen Paul Baltes, 1970’li yıllarda,
gelişimi yaşam boyu devam eden bir süreç olarak ele alan Yaşam Boyu Gelişim Anlayışı’nı ortaya atmıştır (Houston-Stein, Baltes, 1976). Gelişimi döllenmeden
ölüme kadar süregelen çok boyutlu ve esnek bir değişim süreci olarak tanımlayarak biyolojik, tarihsel ve kültürel bir bağlamın içinde oluştuğunu kabul eden bu
bakış açısı, hangi yaş dönemiyle çalışılırsa çalışılsın artık Gelişim psikolojisinin günümüzdeki anlamını tanımlamaktadır.
1.4. Yaşam Boyu Gelişim Anlayışı ve Temel İlkeler
Yaşam boyu gelişim anlayışı, gelişimsel değişimi tüm yaşam boyu devam eden bir süreç olarak ele alır. Gelişim sürecinde daha önemli ya da kalıcı etkiler
bırakan bir yaşam dönemi yoktur, her yaşam dönemi bir öncekinin kazanım ve kayıplarıyla; onların geliştirilmesi veya telafisiyle bir akış olarak seyreder.
Şekil 3. Gelişimin Temel İlkeleri
Gelişim çok boyutlu bir süreçtir. Gelişim psikolojisi ile ilgilendiğimizde sık sık bilişsel gelişim, motor gelişim, ahlak gelişimi, duygusal gelişim gibi konu
başlıkları ile karşılaşırız. Bu sınıflandırmalar, bazen konuları anlamak/anlatmak için, bazen araştırma çerçevesini daha derli toplu kılmak için kullanılmaktadır
ve oldukça işlevseldir. Ancak unutulmaması gerekir ki gelişimsel süreçler bir bütündür. Bir diğer ifadeyle bir insan gelişip değişirken bilişsel, duygusal, sosyal vb.
bütün alanlarda birbirinin içinde, birbiriyle birlikte, birbiriyle etkileşerek gelişir. Dolayısıyla eğer gelişimi alanlara bölerek inceliyorsak bu alanların birbiriyle
olan etkileşimlerini ve bütüncüllüğü hatırımızda tutmalıyız. Bir çocuğun gelişimsel hikâyesini anlayabilmek için onun fiziksel, bilişsel, sosyal ve duygusal
alanlardaki görünümünü bir bütün olarak kavramaya çalışmamız gerekmektedir.
Gelişim çok yönlü bir süreçtir. Gündelik gözlemlerden çocukların belirli yaşlarda belirli özelliklerinin sırayla geliştiği (Bir yaşta hareketler gelişir, iki yaşta dil
gelişir gibi) bir düşünceye kapılabilirsiniz, ancak gelişimsel süreçler her zaman eş güdümlü ve birlikte ilerler. Belirli zamanlarda belirli işlevlerde bir sıçrama
görebiliriz, ama bu durum yalnızca “O” işlevin geliştiği, diğerlerinin ise durduğu anlamına gelmez. Belirli zamanlarda ise bazı özellikler öncelik kazanır, diğerleri
arka plana düşer. Bu durum, yaşam döngüsü içinde bu önceliklerin yeniden değişmeyecekleri anlamına gelmez. Örneğin ilk yetişkinlikte aile ilişkileri, arkadaş
ilişkilerinin önüne geçebilir, ancak yaşlılık dönemlerinde bu denge değişebilir.
Gelişim esnek ve biçim değiştirebilir bir süreçtir. Gelişimsel süreçler, çevre-kalıtım ve kayıp-kazanç etkileşimine bağlı olarak veya onlara göre biçim
değiştirebilen esnek bir yapıya sahiptir. Burada dikkat edilmesi gereken, bireylerin farklı kayıp-kazançlara farklı şekillerde uyum sağlayabilmeleridir. İnsanlar
bireysel yaşam koşullarına bağlı olarak farklı yollardan geçerek ilerleyebilirler. Ancak bu durum, onların, yaşam hatlarında benzer noktalarda olabilmelerine
engel değildir.
Gelişim süreci kayıp ve kazançların etkileşimi ile oluşur. İnsan gelişiminin üç ana hedefi vardır: ilerleme, sürdürme/koruma ve kayıpların düzenlenmesi.
Gelişim bu üçü arasındaki dinamik ilişkileri kapsar. Bir kişinin gelişim sürecini anlamaya çalışırken onun yaşamındaki kayıp ve kazançların birbirleriyle olan
etkileşiminin dinamiğini gözden kaçırmamak gereklidir.
Gelişimsel değişim biyolojinin, kültürün ve kişinin ortak ürünüdür. Bir kişinin gelişimi, hem biyolojik özelliklerine, hem kültürel etmenlere ve hem de kişinin
yaşam olaylarını ele alışı gibi bireysel özelliklerine bağlı olarak biçimlenir. Bu etmenler arasında karşılıklı etkileşim vardır. Örneğin kişi bir zaman ve kültürün
içine doğar, ama kendi yaşadığı zaman içerisinde kişisel veya toplumsal kültürü değiştirip dönüştürür.
Gelişim Bağlamsaldır. Gelişim süreci her zaman bir bağlam içinde yer alır. Kişiler aile, okul, iş yeri, belirli bir büyüklükte yerleşim yeri gibi çok çeşitli ortamlarda
yaşarlar. Bu ortamlar da kişiler gibi tarihsel, toplumsal, ekonomik, kültürel etmenlerden etkilenirler. Dolayısıyla her gelişimsel kayıp ya da kazanç döneminin
bağlamsal etkilerine duyarlıdır. Diğer canlılar gibi insanlar da değişen varlıklardır.
Yaşam boyu gelişim anlayışına göre, bu değişimlerin etkilerini üç şekilde ele alabiliriz. Normatif ve yaşa bağlı olan etkiler, aynı yaş aralığında olan tüm
bireyleri etkileyen biyolojik ve çevresel etmenlerdir. Örneğin menopoz veya ergenlikteki hormonal değişimler gibi biyolojik veya okula başlama yaşı, emeklilik
yaşı gibi sosyokültürel ve çevresel etkiler. İkinci olarak normatif ve tarihe bağlı etkilerden söz edebiliriz. Bu etkiler belirli bir tarihsel zaman aralığında
yaşamakta olan her yaştan bireyin gelişimsel özelliklerini etkiler. Ekonomik değişim dönemleri, savaşlar, bilgisayar devrimi, büyük politik değişimler, salgın
hastalıklar gibi. Bu etkiler aynı zamanda kuşak etkisini (cohort effect) de tanımlar. Örneğin 2020’li yıllarda yaşayanlar, Covid-19 salgının normatif ve tarihe
bağlı etkilerini taşıyan bir kuşak olarak tarihe geçecekler. Bir diğer önemli etki kaynağı, normatif olmayan yaşam olaylarıdır. Bunlar, bir bireyin yaşamını
etkileyen temel/asli olayları içerir. Küçük yaşta ebeveyn kaybı, ergenlikte hamilelik, bir kaza ya da felaket gibi veya piyango/yarışma kazanma gibi. Ancak ister
olumlu, isterse olumsuz olsun, bu gibi olayların etkileri her bireyde görülmeyebileceği gibi, her bireyi de aynı şekilde etkilemez. Normatif olmayan yaşam
olaylarının rolünü anlamak, bireyin bunlara nasıl uyum sağladığının incelenmesi ile ilgilidir. Kimi durumlarda olumlu gözüken olaylar (piyango kazanma)
olumsuz sonuçlara veya olumsuz gözüken olaylar (yakın kaybı) olumlu sonuçlara dönüşebilir. Bu noktada gelişimin bir kayıp-kazanç etkileşimi olduğunu ve
biçim değiştirebilir olduğunu yeniden hatırlamalıyız.
Gelişim bilimi çok disiplinlidir. Psikoloji dışında da gelişimsel süreçlerle ilgilenen disiplinler vardır. Gelişimi anlamak için farklı disiplinlerle birlikte çalışmak
gerekir. Sıralanan bütün ilkeler, gelişimsel süreçlerin biyoloji, nöroloji, sosyoloji, antropoloji hatta tarih gibi pek çok disiplin ile birlikte çalışılmasının uygun
olacağını söylemektedir. Günümüzde, yapay zekâ ve robotik araştırmaları, bilgisayar bilimciler ile iş birlikleri ve ortak çalışmaların ortaya çıkışını da sağlamıştır.
1.5. Gelişimsel Süreçleri Nasıl Araştırıyoruz?
Daha önce söylediğimiz gibi gelişim psikolojisi, insanların zaman boyunca gelişim ve değişimlerini tanımlamak ve nedenlerini açıklamakla ilgilenmektedir. O
hâlde, değişen bir şeyin nasıl değişmekte olduğunu anlamanın yolu ne olabilir? Bu değişimi bilimsel yöntemlere dayalı olarak nasıl ortaya koyabiliriz? İçinde
bulunduğumuz dünyada her şey değişirken insan özelliklerindeki değişimlerin nedenlerini açıklamak için neler yapabiliriz?
Hemen fark edebildiğiniz gibi bu, bir araştırma yöntemi meselesidir. Gelişim psikolojisinde de, psikolojinin diğer alanlarında olduğu gibi özellikleri tanımlamak,
başka ne gibi özellik ve işlevlerle bağlantılı ya da bağlantısız olduğunu bilmek, benzer ya da farklı grup ya da özelliklerle karşılaştırmak için betimsel yöntemleri;
neden-sonuç bağlantılarını test etmek için ise deneysel yöntemleri kullanabiliriz. Ayrıca psikolojide kullanılan bütün veri toplama yollarından yararlanabiliriz.
Ancak bütün bu yöntem ve teknikler, zaman içindeki değişimi tanımlamak ve şeylerin nasıl değiştiğini açıklamak için yeterli değildir. Gelişim psikolojisinde bu
konu zamana duyarlı araştırma desenleriyle çözümlenmeye çalışılmaktadır.
Şimdi hep beraber düşünelim. Küçük çocuklar kalem tutabildikleri andan itibaren bir şeyler çizebilirler. Bu çizimler giderek karmaşıklaşır ve zaman içinde
gerçek nesneye benzeyen bir hâl alır. Diyelim ki çocukların insan resmi çizimlerinin zaman boyunca nasıl farkılaştığını veya bu değişimin yaşlar boyunca seyrini
incelemek istiyoruz. Ne yapacağız?
Araştırma yöntemleri açısından sunulan problemin ifadesi son derece yetersizdir. Ancak şimdilik bunu bir kenarda bırakalım ve insan çizimlerindeki değişimi
göstermek için zaman ekseninde nasıl çalışabileceğimize bakalım.
Hemen akla gelebilecek yollardan bir tanesi, örneğin iki yaşında bir çocuk grubundan ölçüm almak ve düzenli aralıklarla (örneğin altı ayda bir) ölçüm almaya
devam etmektir. Bir diğer ifadeyle, iki yaşındaki bu çocukları altı yaşına kadar her altı ayda bir test ederek takip edeceğiz. Fakat bu durumda sonuç elde
edebilmek için 4,5 yıl kadar beklememiz gerekecektir. Mevcut durumda iki ile altı yaş dilimlerinde pek çok çocuk olduğuna göre, o zaman bu kadar beklemeye
gerek olmadığını, bulunduğumuz yıl içinde, ilgili yaş gruplarından ölçüm alarak veriyi hemen toplayabileceğimizi de düşünebiliriz. İşte şu anda elimizde zaman
boyunca oluşan değişimi göstermenin iki yolu belirdi: Boylamsal ve Kesitsel Desenler.
Şekil 4. Zamana Duyarlı Araştırma Desenleri
Boylamsal Desen (Longitudinal), aynı grubu belirli bir süre boyunca düzenli ölçümler alarak izlediğimiz bir desen türüdür. Bu desende, bir işlevin değişimini
anlamanın yolu, belirli aralıklarla tekrarladığımız ölçümlerdeki performansın ne şekilde veya ne kadar değiştiğini göstermektedir. Yukarıdaki örneğe devam
edersek iki yaş ile altı yaş arasında insan resmi çizimlerindeki değişimi incelemek için 24 aylık bir çocuk grubu belirler ve bu çocuklar altı yaşına gelene dek her
birinden toplam dokuz kez ölçüm almış oluruz. Bu ölçümlerde bir insan resmi çizdirdiğimizi ve resimdeki parça sayısını puan olarak hesapladığımızı varsayalım.
Böylece elimizde, çocukların her altı ayda bir artan/eksilen parça sayılarından oluşan bir dağılım olacaktır. Uygun istatistik teknikleri kullanarak bu dağılımdan,
insan figürlerinin oluştuğu parça sayısında zaman boyunca bir değişim olup olmadığını görebiliriz. Boylamsal Desenler işlevin değişimi hakkında ayrıntılı bilgi
verirler. Ancak veri toplama süreci uzun sürer, süresine bağlı olarak katılımcı kayıp oranı yüksektir ve araştırmacı ekibinin devamlılığını gerektirir. Ayrıca
katılımcı grubunun temsil ediciliği yüksek olmalıdır.
Kesitsel Desen’de (Cross-sectional) ise farklı yaşlardaki farklı gruplardan, aynı anda aynı ölçümü alırız. Böylece, farklı yaş gruplarının ilgili işlev açısından
durumlarını karşılaştırmış oluruz. Yine insan figürü çizimi örneği ile, bulunduğumuz yılda 24, 30, 36, 42, 48, 54, 60, 66, 72 aylık çocuklara birer insan resmi
çizdiririz. Böylece elimizde yine 9 ölçüm olur. Uygun istatistik teknikleri kullanarak farklı yaş dilimlerindeki çocukların kullandıkları parça sayısı arasında bir fark
olup olmadığını inceleyebiliriz. Dikkat ederseniz ulaşacağımız bilgi, Boylamsal Desen’den farklıdır. Bu desende değişimin miktarını veya yönünü değil; yalnızca
değişim olup olmadığını görebiliyoruz.
Gelişim psikolojinde yürütülen pek çok araştırmada Kesitsel Desen kullanılmaktadır. Çünkü Kesitsel Desenler, harcanan zaman ve para açısından oldukça
ekonomiktir. Katılımcı kaybı ve ekip devamlılığı gerektirmez. Fakat farklı yaş dilimindeki grupların incelediğimiz değişkeni etkileyebilecek diğer özellikler
açısından denkliğini sağlamak zordur. Örnek verdiğimiz çizim araştırmasında, gruplardaki çocukların ince kas motor beceri düzeyi denklik sağlanması gereken
bir değişkendir. Çünkü ortaya çıkan ve yaşa bağlı sandığımız farklar, ince kas motor beceri düzeyindeki farklılıklardan kaynaklanıyor olabilir.
Bu iki temel desene daha sonraki yıllarda Ardışık veya Peş Peşe Deseni (Sequential Design) eklenmiştir. Bu desenin ortaya çıkışı oldukça ilgi çekicidir. W.
Schaie’ın (1956) yetişkin gruplarda zihinsel düzey değişimini inceleme amacını taşıyan doktora tez araştırmasında, Kesitsel Desen ile Boylamsal Desen’den elde
edilen bulgular birbiriyle uyuşmamıştır. Bir diğer ifade ile Kesitsel araştırmada elde edilen bulgular, Boylamsal araştırmada tekrarlanmamış, Kesitsel Desen’de
sonuçlar azalma olduğu yönünde iken, Boylamsal Desen kayıp olmadığı sonucunu vermiştir.
Schaie, bu durumun nedenlerini açıklamak üzere yeni araştırmalar yürütmüştür. Bu takip araştırmaları, gelişim psikolojisine yeni yöntem ve kavramlar,
yetişkinlik dönemlerine dair yeni perspektifler ve yetişkinlerin zihin gelişimleri üzerine çarpıcı sonuçlar getirmiştir (Akt: Schaie ve Willis, 2010). Fakat biz yetişkin
gelişimi araştırmalarına girmeksizin, bu çelişkili bulgularının nedenlerinin incelenmesiyle ortaya konulan iki önemli kavram üzerinde duracağız: Ardışık Desen
ve Kuşak Etkisi.
Ardışık Desen, Kesitsel ve Boylamsal Desenlerin özelliklerini birleştirmektedir. Kesit alarak başladığımız bir araştırmaya Boylamsal olarak devam ederiz.
Hatırlarsanız insan figürü çizimlerini Kesitsel olarak incelemek için dokuz farklı ay grubumuz vardı. Şimdi bu grupları Boylamsal olarak izleyeceğimizi ve her
aylık dilimden altı ayda bir toplamda dokuz ölçüm alacağımızı düşünelim. Her aylık dilim, altı ay sonunda bir ileri grubu oluşturacaktır. Birinci zamanda en
sonda bulunan 72 aylık grup, ikinci zamanda 78 aylık olacak ve 24 aylık grup ise 30 ay grubunu oluşturacaktır. Bu durumda, çalışmamızın hedef yaş aralığı
dışında kaldığından 78 aylık grubu çıkarırız. O aylık grupta katılımcı olmadığı için araştırmamıza yeni bir 24 aylık çocuk grubu ekleriz. Böylece Ardışık Desen,
hem yaş dilimi farklılıkları ve hem de kişilerin zaman boyunca değişimini bir arada göstererek daha derin bir bilgi sağlar. Aynı zamanda Kuşak Etkisini de
ortadan kaldırmış olur. Boylamsal ve Kesitsel Desenlerde, Kuşak Ekisi sonuçları etkileyebilir. Ancak Ardışık Desenler, Boylamsal Desenlerin uzun sürme,
katılımcı kaybı gibi bazı güçlüklerini bünyesinde barındırır.
Araştırma desenleri, araştırmanın betimsel, korelasyonel veya deneysel olup olmamasından bağımsızdır. Gelişim psikolojisinde bütün yöntem türlerinde
çalışmalar yürütebiliriz ve değişimi nasıl inceleyeceğimize göre desenimizi belirleriz. Bu kitabın diğer bölümlerinde farklı yöntemler ve desenler kullanan pek
çok araştırmayı görebileceksiniz.
Gelişim psikolojisinde veri toplama yolu olarak gözlem, test ve görevler kullanıldığı gibi gerektiği durumlarda ölçeklerden de yararlanılabilir. Bazen ebeveyn
veya öğretmenlerden de çocuklar veya kendileri hakkında veri toplarız. Özellikle küçük yaş çocuklarını ve belirli işlevlerin yapısını incelerken çok çeşitli
görevlerden yararlanırız. Gelişim psikolojisinde kullanılan tipik görev örneklerini Zihin kuramını anlatan bölümde görebilirsiniz.
İnsanların nasıl değişip geliştiğini anlayıp açıklayabilmek için temel bir çerçeve oluşturma amacını taşıyan bu bölümden sonra artık gelişimsel değişimin
kaynakları hakkındaki tartışmaları ve özellikle küçük yaş dönemlerindeki belli başlı süreçleri incelemeye başlayabiliriz.
Bölüm Özeti
Gelişme kişinin döllenmeyle başlayan ve ölüme kadar devam eden gelişme ve değişme sürecini tanımlayan bir kavramdır.
Gelişim psikolojisinin amacı, yalnızca bu değişimleri tanımlamak değil aynı zamanda neden veya nasıl böyle olabildiğini, örneğin neden ve nasıl B’den
önce A’nın geldiğini açıklamaktır.
Gündelik hayatta insanların gelişim ve değişimlerini açıklamak için sıklıkla yaş ve dönem kavramlarını kullanırız. Ancak takvim yaşı, kişinin takvim zaman
üzerinde geçirdiği günlerin sayısından ibarettir. İnsanların zamanın geçişini kavramlaştırmak üzere icat ettikleri takvim, saat vb. araçlar, nihayetinde
yalnızca birer ölçüm göstergesidir. Benzer şekilde dönem kavramı da karşılaştırmalar için elverişli olmasına rağmen bir sınıflandırmadır. İkisi de gelişimi
nedensel olarak açıklamamızı sağlayamaz.
İnsan yaşamının dönemlerini doğum öncesi, bebeklik, ilk ve orta çocukluk, ergenlik, beliren, ilk ve orta yetişkinlik ile yaşlılık olarak tanımlıyoruz.
Çocuklarla ilgili çalışmaların yetiştirme veya terbiye odağından çıkması ve çocukluğun kendisinin bir araştırma konusu olması 20. yüzyıl başlarında söz
konusu olmuştur.
Günümüzde gelişimi döllenmeden ölüme kadar süregelen çok boyutlu ve esnek bir değişim süreci olarak tanımlayarak biyolojik, tarihsel ve kültürel bir
bağlamın içinde oluştuğunu kabul eden Yaşam Boyu Gelişim bakış açısı, hangi yaş dönemiyle çalışılırsa çalışılsın artık Gelişim psikolojisinin günümüzdeki
anlamını tanımlamaktadır.
Gelişim psikolojisinde betimsel, korelasyonel ve deneysel araştırma yöntemleri kullanılabilir. Veri toplama yolu olarak gözlem, görüşme, test veya görev
gibi veri toplama yollarından yararlanırız. Gelişimsel değişmeleri incelemek için ise Boylamsal, Kesitsel ve Ardışık Desenleri kullanırız.
Kaynakça
APA Yaşam Boyu Gelişim Psikolojisi Sözlüğü (2020). 1. Basım, Ed. Vandesfeld (2013), Çev. Ed. G. Şendil, S. Karakelle, Nobel Akademik Yayıncılık, Ankara.
Arnett, J. J. (2000). Emerging adulthood: A theory of development from the late teens through the twenties. American Psychologist, 55, 469-480.
Berk, L. E. (2013). Bebekler ve Çocuklar: Doğum Öncesinden Ergenliğe., Çev. Ed. Nesrin Işıkoğlu Erdoğan. Nobel Akademik Yayıncılık, Ankara.
Doğan, A., Cebioğlu, S. (2011). Beliren Yetişkinlik: Ergenlikten Yetişkinliğe Uzanan Bir Dönem. Türk Psikoloji Yazıları, 14 (28), 11-21
Gander, M.J., Gardiner H.W. (2004). Çocuk ve Ergen Gelişimi., 5. Baskı, Çev. Ed. Bekir Onur, İmge Kitabevi, İstanbul.
Houston-Stein, A., Baltes, P. B. (1978). Theory and Method Life Span Developmental Psychology: Implications For Child Development. Advances in Child
Development and Behavior. 11, 169-188.
Santrock, J. W. (2011). Yaşam Boyu Gelişim, Nobel Akademik Yayıncılık, Ankara.
Schaie, W. K., Willis, L, S. (2010). The Seattle Longitudinal Study of Adult Cognitive Development, ISSBD Bull; 57(1): 24–29.
Symons D.K. (2011) Psychological Age. In: Goldstein S., Naglieri J. A. (eds) Encyclopedia of Child Behavior and Development. Springer, Boston, MA.
https://doi.org.10.1007/978-0-387-79061-9_2298
Ünite Soruları
1. Aşağıdakilerden hangisi “kişilerin doğumu ile başlayan ve ölümü ile sona eren bir aralıkta takvim zaman üzerinde geçirdikleri günlerin
miktarı”nı tanımlar?
A) Takvim yaşı
B) Psikolojik yaş
C) Sosyal yaş
D) Biyolojik yaş
E) İşlevsel yaş
2. Aşağıdakilerden hangisi günümüzde kullanılan gelişimsel dönemlerden değildir?
A) Doğum öncesi
B) Yaşlılık
C) Orta Çocukluk
D) Beliren Yetişkinlik
E) Döllenme
3. Beliren yetişkinlik kavramı kim tarafından ortaya atılmıştır?
A) J.Baltes
B) W.Schaie
C) J.J.Arnett
D) J.Locke
E) L.Berk
4. Aşağıdakilerden hangisi yaşam boyu gelişim anlayışının temel ilkelerinden değildir?
A) Gelişim biçim değiştirebilir ve esnektir.
B) Gelişim ergenlik ile tamamlanır.
C) Gelişim çok disiplinlidir.
D) Gelişim bağlamsaldır.
E) Gelişim çok boyutludur.
5. Yaşam boyu gelişim anlayışı görünüşünü ortaya atan kuramcı aşağıdakilerden hangisidir?
A) J.Piaget
B) L.S.Vigotksy
C) S.Hall
D) P.Baltes
E) A.Gesell
6. Yaşam Boyu Gelişim Anlayışına göre, Covid-19 salgınının yaşandığı dönemde yaşıyor olmak, ne tür bir etki kaynağıdır?
A) Bireysel yaşam olayı
B) Normatif ve yaşa bağlı etki
C) Hastalık etkisi
D) Bir etki kaynağı değildir
E) Normatif ve tarihe bağlı etki
7. Aynı grubu belirli bir süre boyunca düzenli ölçümler alarak izlediğimiz araştırma deseni aşağıdakilerden hangisidir?
A) Boylamsal desen
B) Kesitsel desen
C) Ardışık desen
D) Peşpeşe deseni
E) Karmaşık desen
8. Farklı yaşlardaki farklı gruplardan aynı anda aynı ölçüm aldığımız desen aşağıdakilerden hangisidir?
A) Boylamsal desen
B) Kesitsel desen
C) Ardışık desen
D) Peşpeşe deseni
E) Karmaşık desen
9. Hem yaş dilimleri arası farklılıkları ve hem de kişilerin zaman boyunca değişimini bir arada gösteren gelişimsel desen türü
aşağıdakilerden hangisidir?
A) Boylamsal desen
B) Kesitsel desen
C) Ardışık desen
D) Karışık desen
E) Karmaşık desen
10. İnsan figürü çizimlerinin yaşa göre nasıl farklılaştığını incelemek için bulunduğumuz yılda, 24, 30, 36, 42, 48, 54, 60, 66, 72 aylık
çocuklardan veri topladığımda hangi deseni kullanmış olurum?
A) Boylamsal desen
B) Kesitsel Desen
C) Ardışık Desen
D) Peşpeşe deseni
E) Karmaşık Desen
CEVAP ANAHTARI
1. a 2. e 3. c 4. b 5. d 6. e 7. a 8. b 9. c 10. b
2. GELİŞİMİN KAYNAKLARI VE TEMEL KAVRAMLAR
Giriş
Önceki bölümde Gelişimsel Psikolojinin tarihini, temel kavramlarını, ilkelerini ve araştırma tekniklerini öğrendiniz. Şimdiki bölümde ise gelişimsel olguların
köklerine inip onları birbirleriyle ilişkilendirerek bütünleştireceğiz. Gelişimsel olguları anlamak için gerekli olan temel biyoloji, psikoloji ve antropoloji
kavramlarını tarihsel bir akış içinde hatırlayacağız. Ardından gelişimin kaynaklarını tartışan iki ana paradigmayı tanıyacağız.
2.1. Psikoloji Ne Demektir?
Gündelik hayatta “psikoloji” etiketiyle epeyce karşılaşırız. Örneğin psikolojisi bozulmak kalıbını muhtemelen siz de sıklıkla kullanıyorsunuzdur. Oysaki psikoloji,
bozulabilen bir şey değildir. Bunun için İngilizcede “mood” sözcüğü kullanılır. Türkçede ise eskiden “hâletiruhiye” denirdi. Yani psikoloji, ruh durumu demek
değildir. Psikoloji kelimesi, Yunanca “psişe” ile “logos” kelimelerinin birleşiminden ibarettir. Psişe, “ruh” diye de çevrilebilen, aslen “nefes” anlamına gelen bir
kelimedir (bkz. Dürüşken, 1994). Daha ziyade iradi hareketleri ifade eder. Antik Yunanların dikkatini, nefesin varlığındaki hareketlerle yokluğundaki hareketlerin
uyumsuzluğu çekmiş olmalı. Nefesi can anlamında kullanmış, yaşayanlar ile yaşamayanların farkı gibi düşünmüş olabilirler. Logos ise bir disiplini ifade eder.
Belirli bir konuda sistematik olarak edilmiş sözleri, yani o konunun mantığını tanımlar. Dolayısıyla psikoloji, “canlı hareketlerinin bilgisi” gibi bir manaya gelir.
Türkçeye ilk önce “ruhiyat,” biraz sonra “ruh bilim” diye çevrilmişse de psikoloji kelimesi bugün genel kabul görmüş ve Türkçeye de mâl olmuştur. Bir psikolog,
psikoloji sözcüğünden “ruh durumu”nu değil, yukarıdaki çerçeveyi anlar.
Psikolojinin genel kabül görmüş olan kitabi tanımı: “İnsan ve hayvan davranışlarını ve bu davranışların arkasında yatan zihinsel süreçleri inceleyen bilimdir.”
şeklindedir. Fakat bu tanımda hatalar bulunmaktadır. Canlılar âlemi altı büyük gruptan oluşur: Arkeler, bakteriler, protistler, mantarlar, bitkiler ve hayvanlar.
İnsan, hayvanlar grubunun bir üyesidir. Biyolojideki teknik ismimiz “Homo sapiens” tir. “Homo” insan, “sapiens” ise bilen demektir. Yani “bilen insan.” Tüm bu
tanımlamaları yapabilen tek tür biz olduğumuz için kendimizi diğer canlılardan bu tanımlama kabiliyetimiz üzerinden ayırmamız pek tabiidir. Bilme yetisi olan
tek tür biz olmasak da böyle tanımlar yaparak bilen başka bir tür yoktur.
2.1.1. Zihin Nedir?
İşte bu bilme noktasında kitabi psikoloji tanımının ikinci hatası geliyor. Bilmek bir fiildir. Peki, bu eylem gözlenebilir mi? Nerede icra edilmektedir? Zihin, bu
eylem için bir sahne gibi düşünülebilir. Belki de zihnimiz sayesinde başka hiçbir canlının yapamadığı şekilde biliyoruzdur. Felsefî açıdan durduğumuz yere göre
“mutlaka” da diyebiliriz buna. Fakat bu süreç, psikolojide böyle işlemez. Yani psikolojide zihin, bir neden değil bir açıklama çerçevesidir. Hatta zihin bir
araştırma nesnesi de değildir. Dikkat ederseniz hiçbir zaman zihin üzerinden ampirik bir nedensellik ifade edilmez. Çünkü zihin, ölçülebilen bir nicelik değildir.
Zihin ile davranışın ya da beynin vs. bir ilişkisi gösterilemez. Ancak zihin, davranış ile beyin arasındaki ilişki şeklinde kurgulanabilir.
“Neden öyle?” sorusuna, “Çünkü zihnimiz böyle.” şeklinde cevap vermek bilimsel bir açıklama yapmak anlamına gelmez. Zihin, yöneldiği nedensel ilişkiler ağını
soyut düzeyde temsil eden bir modelleme, aslında bir nevi bilimsel bir özet ya da benzetmedir. Kimse bir zihin görmemiştir. Zihin, gerçekten gördüklerimize
(ölçümlerimize) bir çerçeve çizer ki o parça parça gördüklerimiz bir ilişkiler bütününe dönüşebilsin. Bu nedenle psikolojide aynı anda geçerli olabilen birçok
farklı ve hatta ihtilaflı zihin modeli vardır. Ancak psikolojideki sistematik gözlemler, psikologlar için ortaktır. Farklı modeller, bu tekrar edilen gözlemleri, yani
olguları teorik bir bütünlük hâline getirmeye çalışırlar. Bir olgu, göreceli olamaz, ama farklı araştırmacılar, farklı modelleri kullanarak bu olguları farklı şekillerde
açıklayabilir ve sınayabilirler. Bilimsel birikim, bu açıklama ve sınama üzerinden yapılan bir yanlışlama yarışıdır.
2.1.2. Psikolojinin Konusu Nedir?
Peki, psikoloji olgusal olarak neyi inceler? Gördüğü şey nedir? Neyin nedensel bilgisini ortaya çıkarmaya çalışır? Yanıt oldukça basittir: Davranış. Psikoloji,
davranışı inceler. İncelediği davranışları teorik bir bütünlüğe oturtmak için -gerekliyse- zihin modelleri de önerebilir. Yani psikoloji aslında doğrudan bir zihin
bilimi değildir. Yöneldiği şeyleri açıklayabilmek için zihin modelleri de üretebilen bir bilimdir. Psikologlar, psikolojik olgulara özgü sebeplerden zihin kavramına
ihtiyaç duyarlar. Bu sebeplerin başında psikolojinin bireysel davranış farklılıklarının incelemesi gelir. Bu farklılıkları özellikle karmaşık sürü ilişkileri olan etobur
memelilerde yeterince açıklayabilmek için görünenlerin (davranışların) ötesinde olan, daha derinlerde bir şeyi kurgulamak zorunda kalabiliriz. Zihin o zaman
başvurduğumuz bir felsefî birikimi de ifade eder. Psikolojinin zihin bilimi olduğunu iddia edenler de son tahlilde sadece davranışları ölçerler.
2.1.3. Biyolojinin Konusu Nedir?
Davranış deyince aklımıza gelmesi gereken ilk bilim disiplini biyoloji olmalıdır. Biyoloji, canlıları inceler. Canlılığı araştırır, modeller. Canlılık, temel fizik ve kimya
süreçlerinin ayrıksı bir şekilde örgütlenmesidir. Kimyasal/moleküler bir yapıdır. Ancak bu yapı, fizik ve kimya teorilerinde modellenmeyen birkaç şey yaparak
biyolojik bir olguya dönüşür. Öncelikle canlılar ürerler. Bir ömür yaşarlar. Bu sırada da büyür ve gelişirler. Büyüme ve gelişme, canlının iç dengesini korumasıyla
ilişkilidir. Bu dengenin bir ömür boyunca tekrar ve tekrar kurulabilmesi için canlı birtakım değişimler yaşar. İnsanın hacminin artmasına büyüme, canlılık
süreçlerindeki etkinliğinin çevreden görece bağımsız olarak değişmesine ise olgunlaşma denir.
İç dengenin bozulmasının sebebi, canlının entropisini yavaşlatacak, yani ölümünü geciktirecek metabolik süreçlerdir. Yani canlının hayatta kalması, iç
dengesinin devamlı olarak bozulup tekrar sağlanmasıdır. Bu süreç, aslında bir dizi kimyasal tepkimeden ibarettir. Bu tepkimeler sırasında canlı, enerjisini
metabolik süreçlerde işleyerek dönüştürür. Çevresine bu dönüşmüş enerjiyi salar, çevresinden de tekrar enerji alır. Bu döngü ömür boyu devam eder. Bu sırada
canlı, metabolik denge ve dengesizlik dalgalanmaları yaşar. Çevresiyle enerji değiş tokuşunu sürdürür. Bu değiş tokuş için çevrede uygun enerji kaynaklarıyla
buluşmalıdır. Bu uygunluğun kuşaklar boyunca sağlanmış olmasına adaptasyon diyoruz. Canlı birey, hem deneyimleri sonucu hem de genetik olarak bu uyuma
yönelik belirli bir potansiyele sahiptir. Canlıların bu potansiyeli ortaya çıkaran özelliklerinden biri de davranıştır.
2.1.4. Davranış Nedir?
Davranış, canlının spesifik bir uyarana spesifik bir tepki vermesidir. Bu tepki, onun iç dengesini tekrar sağlamasıyla sonuçlanırsa canlı, hayatta kalmaya ve
böylece üremeye devam edebilir. Canlının her davranışı, metabolizmasına uygun olacak enerji kaynaklarına ulaşması ya da ulaşmaması ile sonuçlanır. Canlının
enerji ihtiyacını gideren davranışın zaman içindeki sıklığı artacaktır. O davranış, canlının hayatta kalma, büyüme ve gelişip üreme olasılığını arttıracaktır. Böylece
o davranışa neden olan kimyasal süreçleri tetikleyen metabolik yapıyı inşa eden moleküller (genler) de üreme üzerinden kalıtım yoluyla sonraki kuşaklara
aktarılacaktır. Yani sadece o bireyin belli bir davranışı gösterme olasılığı değil, sonraki popülasyonu oluşturacak bireyler arasında da o davranışın görülme
olasılığı yükselecektir.
2.2. Biyoloji ile Psikolojinin Farkı Nedir?
Biyoloji, davranışı popülasyon üzerinden inceler. Örneğin bir ördekle ilgilenmez, tüm ördeklerle ilgilenir. Bu arada incelediği tek konu da davranış değildir.
Canlılığın bütününü anlamaya çalışır. Davranış, o bütünün bir özelliğidir. Biyolojide özellikle davranışı inceleyen, davranışa özelleşmiş alt dallar da mevcuttur.
Örneğin etoloji, hayvan davranışlarını inceleyen bir biyoloji alt disiplinidir. Peki, bu durumda psikolojiyi biyolojiden ayıran nedir? Psikoloji, davranışın bireysel
yönünü inceler. Bireylerin davranışlarına odaklanır. Psikoloji, aynı türden iki bireyin aynı çevrede neden birbirlerinden farklı davrandıklarını inceleyen bilim dalıdır.
Bu farklılığın bireye özgü biyolojik sebepleri de olabilir. Dolayısıyla psikologlar en azından temel düzeyde biyoloji bilmek zorundadır. Psikologlar, belirli bir
bireyin bir davranışının aynı çevrede zaman içindeki değişimini ve o davranışın diğer davranışlarla ilişkisini de anlamaya çalışır. Bu değişim, biyolojik açıdan (yani
türe bağlı, kalıtsal) nedenlerle açıklanamazsa psikolojik açıdan (yani bireye özgü olarak) incelenir.
2.3. Gelişimsel Psikoloji Nedir?
Psikoloji, bir davranış bilimidir, ama davranışı inceleyen tek bilim değildir. Ayırt edici olarak; psikoloji, bireylerin kendi deneyimlerinden kaynaklanan ve
popülasyonun genelinden farklılık gösteren davranışlarını inceler. Bir bireyin kendi içinde, ömrü boyunca yaşadığı deneyimler ve ayrıca genetik yapısı nedeniyle
sergilediği davranış farklılıkları psikolojinin konusudur, dedik. Psikolojide bu konuda özelleşmiş bir alt alan vardır: Gelişimsel psikoloji.
Gelişimsel psikoloji, bir davranışın bir ömür boyunca nasıl ve neden değiştiğine odaklanır. Bireyler arası farklar kadar birey içindeki farklılaşmayı da anlamaya ve
açıklamaya çalışır. Psikolojinin davranışsal değişime odaklanmış alt alanı Gelişimsel psikolojidir. Peki değişim nedir? Bir şeyin zaman boyunca azalıp çoğalması
ya da bir niceliğin farklı değerler alması, diyebiliriz. O nicelik, psikoloji bağlamında davranış ölçümüdür. Peki, dönüşüm nedir? Bir şeyin başka bir şey hâline
gelmesi. Burada niteliksel bir değişimden söz ediyoruz. Örneğin bir kelebeği düşünelim. Kelebek, tırtılın hem devamıdır hem de tırtılı ortadan kaldırmıştır. Yani
yeni bir şey (kelebek), onu oluşturan eski şeyleri (tırtıl) hem kapsıyor hem de aşıyor (onu içererek ortadan kaldırıyor; sentez). Gelişimsel psikoloji, bir davranıştaki
değişimin yanı sıra bir davranışın başka (yeni) bir davranışa dönüşmesini de inceler.
2.4. Davranış İçin Sinir Sistemi Şart mıdır?
Psikoloji, antropoloji ya da sosyoloji gibi sadece insan davranışını incelemez. Ancak aynı türden bireyler arasında gözlenen en yüksek davranış farklılığı
insanlarda görülür. Dolayısıyla psikoloji için en göze çarpan tür biziz. Buna rağmen psikoloji tek hücreliler, mantarlar, bitkiler gibi her tür canlıyı inceler.
Denizanası, salyangoz, meyve sineği, yunus balığı, şempanze, kedi, köpek gibi her hayvanın davranışlarını da değerlendirir. Çünkü davranış tüm bu canlıların bir
özelliğidir. Listeme yakından bakarsanız göreceğiniz üzere sinir sistemi sadece hayvanlarda vardır. Tüm hayvanlarda olmasa da çoğu hayvan türünde sinir
sistemi bulunur. Yani canlılık âlemini oluşturan altı gruptan sadece birinin üyelerinde sinir sistemi vardır. Kaldı ki sinir sistemi olan her canlının da beyni yoktur.
Sadece bazı hayvanların beyni vardır. Görüldüğü üzere sinir sistemi, davranışla ilişkili bir organken davranış, sinir sistemi olsun olmasın, tüm canlıların
kabiliyetidir. Dolayısıyla davranış denildiğinde sinir sistemi şartmış gibi düşünmek doğru değildir.
2.5. Evrim Nedir?
Sinir sistemini açıklamaya çalışalım. Yukarıda bahsettiğimiz üzere bir psikolog, esasen temel biyoloji bilmek zorundadır. Ardından temel fizyoloji de bilmesi
gerekir. Şimdi tekrar davranışa odaklanalım. Gezegenimiz üzerindeki ilk canlının üç milyar sekiz yüz milyon Dünya yılı önce yaşadığını tahmin ediyoruz.
Etrafınızda gördüğünüz her canlının atası o. Korona virüsün de bizim de atamız o ilk moleküler yapı. O yapı da yukarıda sıraladığımız canlılık emarelerinin
hepsini gösteriyordu. Bugünse ona benzeyen bir canlının olmadığını düşünüyoruz. Bugün yaşayan bakteri de, insanlar da, şempanze de, pırasa da çağdaş
türlerdir. Çünkü değişmeden kalan hiçbir tür yoktur.
Bu ata canlı nasıl davranıyordu acaba? Yavruları arasında davranış farklılıkları var mıydı? Muhakkak vardı ki o farklar, kelebek etkisiyle bugün bu muazzam
çeşitlilikteki canlılık âlemine giden yolu açmış. Bireyler arasında genetik farklar olması biyolojik bir yasa. Hiçbir döl, atasının birebir kopyası olmuyor. Genleri
aynı olan klonlar bile epigenetik (aynı genlerin çalıştırılmasını değiştiren, genom harici kalıtsal yapı ve süreçler) ve paylaşılmayan çevresel etkiler (çevrenin sadece
o birey üzerindeki etkileri) nedeniyle birbiriyle aynı fenotipte (genetik ve çevresel faktörlerin etkileşimiyle birlikte ortaya çıkan organizma) olmaz. Dolayısıyla ilk
canlı ile yavruları ve o yavrularla da onların torunları arasında küçük ya da büyük kalıtımsal farklar vardı. Bu farklar nedeniyle muhtemelen bu canlılar az ya da
çok farklı davranıyorlardı. Diyelim ki biri ışığa yöneliyordu, diğeri ışıktan kaçıyordu; biri ışığa daha hızlı, diğeri daha yavaş yaklaşıyordu. Diyelim ki bu hücreleri
büyütecek, geliştirecek ve onların üremelerini tetikleyecek metabolik reaksiyonlar için gerekli enerji de ışıklı ortamda bol olsun. Işığa çabuk varan daha hızlı
büyüyüp gelişecek ve daha çok üreyecektir, değil mi? Sonraki popülasyonda bireylerin çoğu, ışığa yönelen ve ona hızla giden ataların dölleri olacaktır. Yani
önceki popülasyona göre yeni popülasyonda ışığa yönelme ve ona doğru hızla gitme davranışı daha fazla görülecektir. Biyolojik evrim, bir popülasyondaki bir
özelliğin kuşaklar arasındaki bu nispi değişiminden başka bir şey değildir.
2.5.1. Beden Nedir?
Canlıların bedenleri ile davranışları arasında evrimsel bir ilişki vardır. O ilkel canlıları tekrar hayal edelim. Farz edelim ki bir yavrunun hücre zarındaki belirli bir
kısmında ışığı daha iyi duyumsayan bir yapı oluşmuş. Ataları, ışığa her yönden eşit derecede hassasken bu yavru, ışığa bir tarafıyla daha hassas. Kuşaklar
boyunca, bu gibi yollardan gitgide belirli bir bedenleşmenin oluştuğunu düşünüyoruz. Öncelikle bir yönde ustalaşmış olabilirler. Enerji kaynaklarıyla ilişkili olan
uyaranı en iyi duyumsayan canlının belirli bir ekolojik sistemde döllerini gelecek kuşaklara bırakma olasılığı yükselecektir. Bu matematik devamlı işlemektedir.
O vakit o bölgedeki canlı bireyler, kuşaklar boyu başka canlılardan daha fazla farklılaşacak ve oluşan her bir popülasyonda belirli yapıların tekrarlama olasılığı
gitgide artacaktır. Buna da türleşme diyoruz. Işığı her yeriyle duyumsayabilen bir tür, ışığı sadece belirli bir yerden, ama daha ayrıntılı duyumsayabilen bir türe
evrilebilecektir.
Canlılar âleminde yönsüz ve belirli bir yöne sahip olan türler görüyoruz. Yönü olan türler, o yönden gelen uyaranlara hassastırlar. O yöne doğru davranma
konusunda ustalaşmışlardır. Örneğin denizanasının yönü yukarı ve aşağıdır. Dolayısıyla bedeni sağ ve sol olarak simetrik ancak alt ve üst olarak asimetriktir.
Üstü başka yapılardan, altı başka yapılardan oluşur. Davranış yönü de aşağıdan yukarıya doğrudur. Canlılar zaman içinde böyle yönler kazanmışlardır. Örneğin
bitkilerin genelinin beden yapısı da alt ve üst şeklinde asimetriktir. Ancak denizanasıyla bir ağacın davranışları arasında ciddi bir fark vardır. Ağaçlar, belirli bir
bölgede görece sabit durup form değiştirerek davranırlar. Işığa doğru dal verir ve yaprak açarlar. O yüzden her ağacın dallanması ve yaprak sayısı farklılaşır.
Denizanasının formu ise genetik olarak şekillenir. O sınırların dışına pek çıkamaz. Ancak denizanası, görece hızlı bir şekilde bölge değiştirerek uyaranlara tepki
verir. Yani hızla davranır. Bunun için tüm bedeniyle yer değiştirir. Böylece bedenen yaklaşıp uzaklaşarak çevresini değiştirmektedir.
2.5.2. Sinir Sistemi Nedir?
Deniz anasının görece çevik hareketleri, bunun için ustalaşmış bir organla ilişkilidir: Sinir sistemi. Bitkilerin ya da mantarların böyle bir organı yoktur. Hayvanlar,
hem hızlı davranan hem de çok hücreli organlı yapılardır ve çoğunda bu organ bulunur. Bu organ, nöron denen sinir hücrelerinden oluşur. Bir nöron, diğer
nöronlarla onlarca bağlantı kuran bir hücredir. Sinir sistemi, temelde iki yapıdan oluşur. Uyaranları duyumsayan alıcı nöronlar ve onların hemen gerisindeki
duyusal nöron ağları ile canlının davranışına neden olan hareketleri başlatıp sürdüren motor nöron ağları. Bu ağlar boyunca zincirleme bir elektrokimyasal olay
oluşur. Bu zincir kimi nöronlar arası bağlantıda durdurulur, kimisinde aktarılır. Tüm sistem, bu temel ilkenin bir akış hâlinde tekrarlanmasından ibarettir. Ancak
her türde bu hücrelerin oluşturduğu ağlar farklıdır. Her bireyde de bu ağlardaki nöronların bağlantıları farklılaşır.
2.5.3. Beyin Nedir?
Peki, beyin nedir? Kimi hayvanlar, çevrelerindeki belirli enerji formlarına duyarlı olan farklı alıcı nöronlara sahiptir. Bu alıcı nöronlar, bazı türlerde özelleşmiş
organlarda yer alır. Bunlara duyu organı diyoruz. Örneğin gözümüzdeki alıcı nöronlar bazı tip fotonları, burnumuzdakiler ise bazı tip kimyasal molekülleri
duyumsar. Duyumsama, çevredeki spesifik bir enerji formunun sinir sisteminin diline tercüme edilmesidir. O enerji durumu, alıcı nöronlar tarafından sinir
sistemindeki ağlar boyunca dolaşacak olan bir elektrokimyasal olaya çevrilir. Bu duyumsamanın yoğunlaştığı yerlerin olması, belirli bir beden bölümünü
seçilime uğratmış ve birçok türde bu bölümün tekrarlanmasına neden olmuştur: Baş. Baş, hareket yönünde alıcı nöronların yoğunlaştığı bir anatomik yapıdır.
Uyaranları ilk burası karşılar ve bireyin davranışı o yöne doğru olur. İşte beyin, bu farklı tür alıcı nöronlardan gelen elektrokimyasal olayların motor nöronlara
iletilmeden evvel hızla birleştirildiği bir işleme yatağıdır. Beynin de başta bulunmasının nedeni muhtemelen bu hız baskısıdır. O yüzden beyin, duyu organlarının
en yoğun bulunduğu yer olan yüzün hemen arkasında ve başın içinde konumlanmıştır. Beyin ne alıcı ne de motor nöronlardan oluşur. Beyindeki nöron ağları,
alıcılardan gelen elektrokimyasal olay dalgasını işler ve motor nöronlara bu işlenmiş elektrokimyasal olayı iletir. Böylece beyni olan canlılar, çevrelerindeki
uyaranları çok boyutlu duyumsayarak işler ve onlara yönelik daha karmaşık davranışlar sergileyebilirler.
2.6. Kalıtsal Davranış Nedir?
Sinir sistemi, bazı spesifik uyaranlara birtakım davranışları sergilemeye doğuştan hazırdır. Doğuştan olan her şey kalıtsal olmayabilir, ancak buradaki kastımız
kalıtsallıktır. Organizma, kalıtsal davranışları deneyimleri sonucunda kazanmaz. Bu davranışlar o türün bireylerinde yaygın olarak gözlenir, çünkü o türün
evrimsel tarihinde oluşmuştur. Öyle ki bu davranışların bazıları beyinle bile ilişkili olmayabilir. Kökleri, beynin ortaya çıkmasından önceki zamanlara kadar
uzanır. Kalıtsal davranışlar genel olarak iki şekilde değerlendirilir. Ayırt edici özellik olarak yine hızı ön plana alıyoruz. Kalıtsal davranışların kimisi uzun sürelere
yayılır. Örneğin kuşların göçü, örümceğin ağ yapması, caretta caretta yavrularının denize yönelmeleri. İlgili uyaran ortaya çıktığında organizma bu davranışlar
silsilesini başlatır. Hatta bu davranış örüntüsü, alt basamakları varmış gibi de örgütlenmiş olabilir. Yani bir dizi davranış gerçekleştirildikten sonra organizma
durur ve takip edecek davranış dizisi için işaretçi olan yeni uyaran beklenir. Canlılar âleminde izlediğimiz bu davranışlara, “türe özgü görece kalıplaşmış
davranış örüntüleri” diyoruz. Organizmanın spesifik bir uyarana hızla gösterdiği istençsiz davranışa ise refleks denir. Günlere hatta aylara yayılabilen türe özgü
kalıplaşmış davranış örüntüleri yanında refleksler oldukça anidir. Örneğin göz kırpma, göz bebeğinin büyümesi ya da insan yavrularında görülen moro,
babinski, tutunma, yutma, emme refleksleri gibi.
2.6.1. Dürtü ve Güdü Nedir?
Kalıtsal davranışlar, içgüdüseldir. Peki içgüdü nedir? Bunun için davranışın dürtü ve güdü ile olan ilişkisini konuşmamız gerekir. Organizma, bir davranışa
başlamaya ihtiyaç duyar. İhtiyaç ise organizmanın iç denge hâlinin korunmasını ya da yeniden oluşturulmasını sağlayan şeydir. Davranış, organizmaya bunları
temin etmelidir. Dolayısıyla organizma, davranmak için öncelikle bir ihtiyaç duymalıdır. Örneğin organizma acıkmış olsun. Bu ihtiyaç, davranışa giden yolda
organizma için bir rahatsızlık oluşturmalıdır. Bu rahatsızlığa dürtü diyoruz. Dürtü, bir içsel gerilimdir. Aynı örnekten devam edelim; organizma, açlık dürtüsü
duyuyor. Davranış, son tahlilde bu dürtüyü yok edecek olan faaliyettir. Yani sergileyeceği davranış, örnekteki organizmayı doyurmadığı sürece, organizma
davranmaya devam edecektir. Dürtü duyan organizma, duruma göre en uygun davranışı sergilemeye yönelir. Bu yönelmeye güdülenme diyoruz. Güdü, dürtüyü
ortadan kaldıracak davranışı hazırlayan içsel bir yönelimdir. Örnekteki organizmamız avlanmaya güdülenmiş olsun. Bu güdülenme ile sergilediği avlanma
davranışı onu doyurunca davranış sonlandırılır. Çünkü ihtiyaç ortadan kaldırılmıştır. Dolayısıyla dürtü duymaz, dürtü olmadan da herhangi bir davranışa
güdülenmez.
İki tür güdüden bahsedebiliriz. İlki, ilkel (biyolojik) güdüler: Organizmanın davranışa güdülenmeye kalıtsal olarak hazır olduğu anlamına gelir. Diğeri ise
sekonder (psikolojik) güdüler: Organizmanın o davranışa deneyimleri sonucunda güdülenmesi demektir. İçgüdüsel davranışlar, organizmanın bir davranışı
sergilemeye biyolojik olarak güdülenmesi ile sergilenen davranışlardır. Psikolojik güdülenmeye de oruç tutma davranışını örnek verebiliriz. Organizma, çok
temel olan biyolojik bir ihtiyacına rağmen başka bir ihtiyacını karşılamak için, biyolojik olarak değil psikolojik olarak güdülendiği davranışı sergileyebilir.
Biyolojik ya da psikolojik güdüler çatışırsa hangisinin öncelikli olacağı organizmanın o bağlamdaki öncelikli ihtiyacına göre değişir.
2.7. Öğrenme Nedir?
Canlılar, bir uyaranla bir kere karşılaştıkları zaman sergiledikleri davranışın şiddetini aynı uyaranla tekrarlı karşılaşmaları sonucunda değiştirebilirler. Aynı
uyaranla tekrar karşılaşıldığında davranışta meydana gelen azalmaya alışma, artmaya ise duyarlılaşma diyoruz. Burada ilk defa organizmanın kendi deneyimi
sonucunda davranışında meydana gelen bir değişimden bahsetiyoruz. Alışma ve duyarlılaşma, en temel öğrenme süreçleridir. Örneğin duvar saatinin sizi
rahatsız eden tik tak seslerini bir zaman sonra duymamak alışmadır. Son seste bir korku filmi izlerken evden gelen ufacık bir tıkırtıya çığlıklar atarak tepki
vermek de duyarlılaşmaya örnektir. Öğrenme, deneyim nedeniyle davranışın değişmesidir; ancak bu değişim, kalıcı değildir. Öğrenilmiş davranışlar, genellikle
uzun süreli olur. Öğrenme bağlamı sürekliyse veya tekrar ederse bu süre daha da uzar. Tatilden sonra eve geldiğinizde duvar saatinizin tik taklarını tekrar
duyabilirsiniz, ama evde bir müddet zaman geçirdikten sonra bu sesleri artık duymadığınızı fark edersiniz.
Şekil 5. Öğrenme Türleri
2.7.1. Klasik Öğrenme Nedir?
Bir refleks, spesifik uyaranı dışında başka bir uyarana da sergilenebilir mi? Hatırlayacağınız üzere Pavlov, yanıtın evet olduğunu klasik koşullama ile ortaya
koymuştur. Bir refleksi kalıtsal olarak ortaya çıkaran spesifik uyaran ile o refleks açısında nötr olan (o refleksi tetiklemeyen) başka bir uyaran, zamanda ve
mekânda eşleşirse ve bu eşleşme sıklığı ne kadar artarsa organizmanın gelecekte o refleksi o nötr uyaran tek başına ortaya çıktığında da gösterme olasılığı
yükselir. Örneğin köpekler, et kokusuna salya salgılarlar. Et kokusu, salya salgılama refleksini kalıtsal olarak ortaya çıkaran uyarandır. Fakat siz et kokusu her
ortaya çıktığında zil de çalarsanız, köpeğiniz bir zaman sonra sadece zil çaldığında da salya salgılayacaktır. Burada organizma, kalıtsal davranış repertuarında
olan bir davranışı, o davranışın ortaya çıkmasında biyolojik olarak herhangi bir güdülenmeye neden olmayan nötr bir uyarana karşı da göstermeyi öğreniyor. Zile
salya salgılamaya psikolojik olarak güdüleniyor. Bu güdülenme de biyolojik ihtiyaçla ilişkili. Zil sesi, yemeğin sinyali oluyor. Bu bağlamda köpeğin zile salya
salgılaması adaptif açıdan etkili bir davranış değil midir? Çünkü sindirim sistemini yemeğe hazırlıyor. Tıpkı et kokusu gibi. Yani canlılar, öğrenerek
davranışlarının çevrelerine uyumu için sadece kalıtsal olan güdülenmelerle kısıtlı kalmıyor. Öğrenme, canlıların çevrelerine uyum sağlamasında genel bir
yetenek olarak karşımıza çıkıyor.
Çizim 1. Klasik Öğrenme
2.7.2. Operant Öğrenme Nedir?
Peki, bir organizma kalıtsal davranış repertuarında olmayan davranışları da öğrenebilir mi? Bunun da yanıtı evet. En basitinden operant koşullama dediğimiz
yoldan. Organizma, ihtiyaçlarını gideren davranışları zaman içinde daha sık icra etmeye güdülenir. Örneğin bir kediyi bir odaya hapsettiğimizi hayal edelim.
Odanın ne kapısı ne penceresi olsun. Kedi, ilkin tüm odayı dolaşacaktır. Belki bir köşeye işeyecektir. İlk endişeyi atlattıktan bir süre sonra acıkmaya başlar. Açlık
dürtüsü gitgide kediyi ele geçirir. Ancak bu ortam, bu dürtüyü ortadan kaldıracak uygun davranışları sergileyebileceği bir yer değildir. Örneğin avlanamaz. Bu
sefer akla yatkın olan olmayan birçok şey yapmaya başlar. Mesela odayı iyice keşfetmek için her çatlağı tırnaklar. Kedinin karnını doyurmak için yapabileceği
hiçbir şey yoktur. Artık oda içinde dört dönüyordur. Yüksek duvara doğru atladığını hayal edelim. Üst üste zıplarken tavandan minik bir paket mama düşsün.
Kedi, düşen şeyi koklar ve yenecek bir şey olduğunu tespit ettiği anda açlıktan gözü dönmüş bir hâlde o yemeği tüketiverir. Artık daha az açtır. Daha sakindir.
Biraz dinlenir. Açlık, zamanla tüm bedenini tekrar ele geçirir. Yine inlemeye, miyavlamaya başlar. Duvara doğru tekrar zıplamaya başlar ve yine bir paket mama
gelir. Bu döngünün böyle devam ettiğini düşünelim. Birkaç gün sonra kedi, açlık duyduğunda olduğu yerde sakince üç defa zıplamaya güdülenmiş hâldedir.
Acıkınca üç defa zıplar, ne bir eksik ne bir fazla. Ve yiyecek gelir. Doymazsa bir daha zıplar. Yine yiyecek gelir. Doyunca bir daha zıplamaz, çünkü ihtiyacı
kalmamıştır. Acıkınca ve doyana dek üçer defa zıplayarak mama alır.
Çizim 2. Operant Öğrenme
2.7.3. Ödül ve Ceza Nedir?
Şimdi sahne arkası. Bu hikâyedeki odanın tavanında bir kediye ömrü boyunca yetecek kadar mamanın depolandığı bir mekanizma vardır. Odanın zemini
kocaman bir tartıdır. Bu tartının ölçtüğü ağırlığın üçüncü defa sıfıra inmesi ile tavandaki mekanizmaya elektrik gider ve bir paket mama otomatik olarak odaya
düşer. Buna Skinner kutusu denir. Kedinin bu mekanizmadan hiç haberi yoktur. Olmasına da gerek yoktur. Kedi, acıktığı zaman üç defa zıplamayı öğrenmiştir.
Zıplama davranışı, mama ödülü için bir araçtır. Kedinin davranış repertuarına kalıtsal olmayan, yeni bir davranış eklenmiştir. Bu odada acıkınca üç defa
zıplamaya güdülenmiştir artık. Karnı tokken zıplama davranışı görülmez. Çünkü mamanın ödül gücü düşmüştür. Tokken yemeğe ihtiyaç duymamaktadır.
Zıplaması için acıkması gerekir. Bu hikâyede kedimizin kaç zamanda kaç defa zıpladığında bir mama alacağını değiştirebiliriz. Bu değişikliklerle kedimizin
zıplama davranışının zaman içindeki sıklık miktarını etkileyebiliriz. Ya da belirli bir davranışının sonucunda hoşuna gitmeyecek bir uyaranla karşılaşmasını
sağlayarak o davranışın zaman içindeki sıklığını azaltabiliriz.
Araçsal öğrenmede bir davranışın zaman içindeki sıklığını arttıran uyarana ödül, azaltana ise ceza denir. Bir davranış sonucunda hoşa gitmeyen bir uyaranın
organizmadan uzaklaştırılması o davranışın zaman içindeki sıklığını arttıracağı için o uyaranın yok olmasına da ödül deriz. Ya da bir davranış sonucunda hoşa
giden bir uyaranın organizmadan uzaklaştırılması, o davranışın zaman içindeki sıklığını azaltacağı için o uyaranın yok olmasına da ceza deriz.
2.8. Tüm Bunlar Yeter mi?
Gördüğünüz üzere canlıların davranışlarının biyolojik veya psikolojik nedenleri vardır. Bir canlının davranışları zaman içinde biyolojik sebeplerle de değişebilir,
psikolojik sebeplerle de. Bir çocuğun davranışlarında gözlenen karmaşıklaşmanın gerisinde büyük olasılıkla bu temel süreçler rol oynar. Burada davranışın
uyaran-tepki ilişkisi olduğunu tekrar hatırlayalım. Şimdiye kadar karmaşıklaşmanın davranış tarafından bir listeye ulaştık: Refleksler, türe özgü kalıplaşmış
davranış örüntüleri, alışma-duyarlılaşma, klasik öğrenme ve araçsal öğrenme. Genellikle beyni olan etobur canlılarda davranışın neden çok boyutlu olabildiğini,
aynı uyaran karşısındaki bireylerin neden farklı davranışlar sergileyebildiğini tartışmaya geçelim şimdi. Bu tartışma için uyaranların algılanmasındaki
karmaşıklaşmayı incelememiz lazım. Bazı canlılar neden dünyayı çok boyutlu algılar? Beynin bununla ilişkili olduğundan söz etmiştim. Esas evrimsel baskının
hız olduğunu, bu canlılarda davranışın görece hızlı cereyan ettiğini söylemiştim.
Şekil 6. Davranış Türleri
2.8.1. Bireysel Davranış Farklarının Kökeni Nedir?
Hızın iki bağlamı olduğunu düşünebiliriz. İlki, avların da genellikle avcıları gibi hızlı davranması. Yiyecek kaynağına ulaşmak hayatta kalmak için elzemdir. Yem
olmamak da öyle. Bu, tahmin edeceğiniz üzere hem av hem avcı üzerinde bir doğal seçilim baskısı demektir. Diğeri ise özelikle memelilerde gördüğümüz cinsel
eşleşme süreci, yani cinsel seçilim baskısı. Yiyecek kaynaklarına ulaşabilen bireylerin evrimsel açıdan etkili olabilmeleri için üremeleri de gereklidir. Hem eşlerin
hem eş arayan diğer türdaşların hem de muhtemelen birçok türden birçok bireyin iştahını kabartan avların, uyum baskısı altında kuşaklar boyunca çok daha
hızlanacaklarını tahmin edebiliriz. Ya da farklı davranışlar seçilime uğrayacak ve yeni türler ortaya çıkacaktır. Eski türler, kaynaklara ulaşımı yeni türler
tarafından kısıtlanacağı için zamanla yok olacaktır. Ya da davranışları esnetebilmek için uygun biyolojik yetiler seçilecek, aynı tür içinde kategorik olarak farklı
davranabilen bireyler ortaya çıkacaktır. Canlılık tarihinde bu olasılıkların hepsinin gerçekleşmekte olduğunu görebiliyoruz. Psikoloji açısından bizi ilgilendiren
kısmı bireyin davranışlarını esnetebilmesi. Bunun için beynin özellikle etobur memelilerde daha katmanlı ve karmaşık bir yapıya dönüştüğünü biliyoruz. Etobur
memelerilerin bu evrimi, eşleşme ve avlanmanın güvenli şekilde sürdürülmesi için bireyler üzerinde bir bağlam oluşturmuştur: Sürü.
2.8.2. Sürü Nedir?
Sürü hayatında -tıpkı avlanma ve çiftleşmede olduğu gibi- başka hızlı bireylerle birlikte davranılır. Bu bireylerle birlikte davranmak; avlanma, güvenlik, eşleşme
gibi parametrelerde tek tek bireylerin şanslarını arttırır. Bu grubun üyeleri, artık sadece anlık av ve eşleşme için değil, uzun süreli birlikte yaşam için birbirlerini
uygun şekilde algılamalıdır. Burada uyaran, -tıpkı eş ve avda olduğu gibi- bir diğer canlıdır. Bildiğiniz üzere canlılar davranır, hatta hayvanlar hızla davranır. Sürü
içinde yaşayan organizmaların etraflarında birçok hızlı değişiklik olur. Bu organizmalar bu değişikliklerle baş edebilecek yetilere sahip olmalıdır. Bunun için
beyin, örneğin bellek üzerinden, değişikliklere rağmen bir devamlılık algılar. Sürü organizmalarında buna benzer birçok yeti gelişmiştir.
İlk sürülerin, yavrularına bir müddet bakım veren türlerin bu bakıma neden olan bağlanmayı akrabalarına da yöneltmesiyle ortaya çıktığını düşünüyoruz. Ancak
zamanla akraba olmayan bireylerle de sürü olabilen türler ortaya çıkmıştır. Diğer sürü üyeleri, organizma için artık baskın uyaranlardır. Onların hızlı ve karmaşık
davranışları organizma tarafından parça parça duyumsansa da bir bütünlük içinde algılanmalıdır. Ancak bir üyenin çevresini bütünlük içinde algılaması sürü
için yeterli değildir. Diğer üyelerle birlikte davranabilmek için bir de iletişim gereklidir. Böylece farklı bireysel algılar eş güdümlenebilir. Psikolojide birçok zihin
modeliyle anlaşılmaya ve açıklanmaya çalışılan bir tuhaf olgu burada belirmektedir: Bilinç.
2.8.3. Bilinç ve Kültür Nedir?
Bilinç, komada ya da derin bir uykuda değilseniz mütemadiyen deneyimlediğiniz bir şeydir. Uyaranları da çevrenizdekilerin o uyarana yönelik farkındalıklarını
da fark edersiniz. Böylece “sosyal” olursunuz. Bilincin evrimsel tarihte ortaya çıkmasının ardında, partnerin algılarını doğrudan bilememek, fakat onunla bir
şekilde uyumlu davranmak için o algıları tahmin etme baskısı olduğu düşünülebilir. Bireysel algının çok boyutlu bir hâle gelmesi ile grup algısının bireyler
tarafından paylaşılması eş zamanlı süreçlerdir. Öznellik derinleştikçe sosyallik karmaşıklaşmıştır. Biz insanlar, bu nedenle davranışlarımızı bilincin ve kültürün
çarklarıyla çeşitlendiririz. Biz dünyayı kendimizin nasıl algıladığını partnerimizinkini de bildiğimiz gibi biliriz. Büyük kalabalıklar hâlinde, birlikte ve ahenk içinde
yaşayabilmek için partnerimizin algılarını düzenleyebildiğimiz gibi kendi algılarımızı da düzenleyebiliriz. Bu noktada yukarıdaki davranış çeşitliliği listesine
kültürel öğrenme de eklenir. Kültür, bir türün iki kuşağı arasında biyolojik olmayan yollarla aktarılan her şeydir. Kültürel öğrenme, kültür üreten türlerin önceki
kuşaklardan gözleyerek veya sembolik yollardan bilgi alabilmesidir. Bu öğrenme, salt davranışsal değildir ve bilgi veren kaynağın sosyal bir sinyal üretmesi
gerekir. Örneğin insan yavrusu, ona bir şey öğretmeye kalktığınızda sizin bu niyetinizi anlayabilir ve öğrettiğiniz şeyle ilgili olmayan davranışlarınızı görmezden
gelerek öğrettiğiniz şeyin gerisindeki mantığı kavrayabildiğini gösterebilir (Butler ve Markman, 2012). Bu, taklitten farklıdır.
2.9. İnsanın Psikolojik Gelişiminin Kaynağı Nedir?
Çocuklarımızın sosyal sinyalleri algılama yetileri biyolojiktir. Bu yetiler, onların dünyayı nasıl çok boyutlu algılayabileceklerine yönelik bir potansiyel yaratır.
Uyaranların çok boyutlu algılanması, tepkilerin de çeşitlenmesiyle ilişkilidir. Hatırlayacağınız üzere, gelişimsel psikolojinin esas meselesinin bireyin
davranışında gözlenen bu değişim olduğundan söz etmiştik. Gelişimsel psikolojinin kurucularından addedilen Piaget’nin zihinsel gelişim modeli, doğuştancı
olsa da evrimsel bir açıklama sunmaz. Dolayısıyla gerçek anlamda biyolojik temelli bir model değildir. Ancak çocukların dünyayı zamanla nasıl çok boyutlu ve
karmaşık algıladıklarını ayrıntılı olarak tasvir eder (Piaget, 1970, 1971). Evrimsel ve kültürel öykü, bir diğer kurucu olan Vygotsky’nin çalışmalarında mevcuttur.
Vygotsky, aynı dünyanın çok boyutlu algılanmasının çocuğun türe özgü evrimsel potansiyeli ile kendine özgü kültürel deneyiminin birleşmesinden
kaynaklandığını vurgular (Vygotsky, 1978, 1987). Burada deneyim oldukça önemlidir. İnsan deneyimi özel bir çevrede gerçekleşir. Bu çevre kültüreldir. Başka
insanları ve kültürel olguları içerir. İnsan, partnerleriyle birlikte araçlar yaratıp kullanarak çevresine müdahale eder, onu değiştirip dönüştürür. Bireyler ve
toplumlar arasındaki davranış farklarının psikolojik temelleri konusunda Vygotsky önemli ölçüde bir paradigma kurucu olmuştur. Vygotsky’ye göre çocuğun
gelişimi üç zaman ekseninin çakışmasıyla vuku bulur: Türünün milyonlarca yıllık evrimi, kültürünün binlerce yıllık tarihi ve kendisinin ömrü. Bunlar gelişimin üç
kaynağını yaratır: Beden, toplum ve birey. Bir insanın davranışları, biyolojik ve kültürel aktarımın ömür boyunca birleşmesiyle, kültürel bir çevrede, birikimli
olarak değişime uğrar, karmaşıklaşır ve dönüşür.
Şekil 7. Jean Piaget (1896-1980) ve Lev S. Vygotsky (1896-1938) Karşılaştırması
2.9.1. Piaget'nin Organizmacı Paradigması
Piaget ve Vygotsky, Gelişimsel psikoloji tarihi boyunca sürecek temel tartışmaları karşılıklı eleştirilerle biçimlendirmiş kurucu isimlerdir. Piaget, aslen bir
zoologdur. Bilginin doğası ve hayvanların dünya hakkındaki bilgileri nasıl edindikleri üzerine çalışmıştır. Çalışmaları onu insanların bilgi edinme süreçlerine dek
sürüklemiştir. Ona göre insanlar, dünyayı aktif şekilde temsil etmektedir. Bunu şema kavramıyla tanımlar. Uyaranların her türde aynı şekilde temsil edilmediğini
bilen Piaget, bir insanın da uyaranları her zaman aynı şekilde temsil etmediğini fark etmiştir. Yani çevre, her tür için farklı olduğu gibi her organizmanın gelişim
sürecinde de farklı şekillerde algılanır. Piaget, bu noktada bir insanın çevresiyle girdiği epistemolojik ilişkinin sıçramalı, gelişimsel bir trend izlediğini gözlemiştir.
İnsan yavrusunun belirli periyotlarla değişen davranışlarıyla, çevresini farklı yaşlarda farklı algıladığını ifade etmektedir. Bu değişimin kaynağı, Piaget'ye (1970,
1971) göre biyolojiktir.
İnsanlar, diğer hayvanların da yaptığı gibi ama kimi konularda da tamamen kendilerine özgü bir şekilde bilgilerini oluştururlar. Piaget, bu devinimi, zamanı
geldiğinde gerekli çevresel şartlarla buluşursa ortaya çıkan bir dizi sıralı biyolojik yetenek paketi şeklinde tanımlamıştır. Bu yetenekler, somuttan soyuta doğru
gider ve zamanla birbiri üzerine biner. Önceki yetenek görülmeden sonraki görülmez ve yeni yetenek, eskisini içererek onu ortadan kaldırır. İnsan, bir yeteneği
ortaya çıkarmaya en hazır olduğu gelişimsel dönemde o yetenekle ilgili çevresel etkilere oldukça hassastır. Buna kritik dönem denir. Piaget'ye göre gelişim,
olgunlaşma ile çevrenin en elverişli şekilde kesiştiği aralıklarda sıçramalar yaparak ilerler. Böylece her bir aşamadaki yetenek, insan yavrusunun çevresiyle
girdiği ilişkideki zihinsel bir dengesizliği çözerek tekrar bir denge durumu yaratır. Bu şekilde ürettiğimiz bilgilerin geçerliliği, dolayısıyla da davranışlarımızın
çevremizle uyumu artar. Piaget, bu gelişimin erken ergenliğe kadar çarpıcı ve hızlı olduğunu vurgulamıştır. Dikkat ederseniz Piaget, epistemolojik gelişim
problemine biyolojinin terminolojisini kullanarak yaklaşmaktadır. Ona göre bu gelişimin tamamen insana özgü bir zirvesi vardır ve o zirveye varabilen insanların
gelişimi genel olarak tamamlanmıştır. Bu zirve, sembolik temsiller üzerine işlem yapabilme yeteneğidir.
2.9.2. Vygotsky'nin Tarihsel-Bağlamsal Paradigması
Piaget, bebeklikten ergenliğe doğru çok dinamik bir şekilde vuku bulan epistemolojik gelişimi ayrıntılı olarak tasvir etmiştir. Ancak onun teorik açıklamalarında
neden sorusunun sistematik yanıtlarına pek rastlanmaz. Piaget, gelişim için biyolojik bir kaynak tasavvur eder, ancak çelişkili bir şekilde evrimsel bir öykü
sunmaz. Ayrıca insan yavrusunun doğuştan getirdiği gelişim potansiyelini ortaya çıkarabilmesi için gerekli görse de çevreyi gelişimin bir kaynağı olarak
düşünmez.
Bir süre tıp eğitimi almış bir hukukçu, filolog ve öğretmen olan Vygotsky (1978, 1987) ise insan yavrusunun biyolojik varlığının zaman içinde psikolojik ve
toplumsal bir varlığa dönüşümünü açıklamaya çalışmıştır. Vygotsky, Piaget'nin sistematik gözlemlerine pek itiraz etmemektedir. Onun eleştirisi, Piaget'nin
açıklamalarındaki nedensel ilişkilerin idealist kalmasınadır. Yani Piaget'nin tüm titizliğine rağmen ampirik düzeyde betimsel kaldığını, nedensel ilişkileri salt
teorik ele aldığını düşünmektedir. Onun bireyci, bağlamsız ve tarih üstü açıklamalarını problemli görmektedir.
Vygotsky'e göre insan türü özel bir sürü hayvanıdır. İnsan davranışları, sadece biyolojik yollardan belirlenmez. İnsan, gelişimi sırasında doğa karşısında tek
başına değildir. Çevresindeki insanlarla etkileşime girerek onları gözleyerek onlarla paylaştığı semboller üzerinden yeni beceriler kazanır. Bu beceriler, belirli bir
kültürdeki araçlar üzerinden kayıt altına alınmıştır. Çocuğun dünya ile diğer insanlar hakkındaki algı ve bilgilerini değiştirebilmesine yararlar. İnsan türü,
antropolojik açıdan araç tasarlayıp geliştirebilmesi ve araç kullanarak araç yapabilmesiyle karakterizedir. İnsan yavrusu, bu araçlarla çevrili olan, özel bir çevreye
doğar. Bu araçları içselleştirerek gelişiminin biyolojik sınırlarını aşacak şekilde kendine ve çevresine müdahale eder.
Vygotsky'ye göre insan yavruları, bu araçlar sayesinde diğer insanlarla etkileşimlere girerek öğrenmeye evrimsel olarak motivedirler. Bu etkileşimlerde insan
yavruları, başkalarının dikkatlerini, algılarını, belleklerini ve davranışlarını kontrol edebildikleri gibi kendi biyolojik yetenekleri olan dikkatlerini, algılarını,
belleklerini ve davranışlarını da kontrol etmeyi öğrenirler. Böylece biyolojik varlıklarını toplumsal bir varlığa dönüştürürler. Bu çerçevede sosyal etkileşim,
Vygotsky için gelişimin esas kaynaklarından biridir. Çevreyle araçlar kullanarak girilen etkileşim, çocuğa kalıtımsal davranışlar veya temel öğrenme süreçlerinin
ötesine geçmek için özel bir tarihsel bağlam sunmaktadır. Bu konudaki en etkili araç, hatta Vygotsky'ye göre “araçların aracı” dildir. Dil aracılığıyla çocuk,
bireysel algılarının ötesindeki kültürel bilgilere ulaşabilme kabiliyeti kazanır (Yıldız, 2020). Dilin içselleştirilmesi ve kendine yönelik kullanımıyla birlikte çocuklar,
biyolojik kapasitelerini yüksek psikolojik süreçlere dönüştürürler. Böylece dikkatleri seçicileşir, algıları zenginleşir, bellekleri güçlenir ve davranışları
bireyselleşip çeşitlenebilir.
Vygotsky'ye göre gelişim, Piaget'nin iddiasının aksine, ömür boyu ve anbean gerçekleşir, fakat Piaget'deki gibi yine birikimsel bir süreçtir. Bu süreçteki nicel
birikimlerden niteliksel dönüşümler zuhur eder. İnsanlar, kendi başlarına yapabildikleri şeylerden yapamadıkları, ama etkileşime girdikleri insanların
yapabildikleri şeylere doğru, o insanlarla birlikte yapabildikleri şeyleri adım adım içselleştirerek gelişirler. Gelişimin yayıldığı bu alana Vygotsky “proksimal
(yakınsak) gelişim” demiştir. İnsanın bireysel gelişimi, hem tür oluştan hem de sosyal etkileşimlerden kazandıklarının bu etkileşimsel alanda ifade ve kendine
mâl edilmesidir. Gördüğünüz üzere Vygotsky, gelişimi tarihsel ve toplumsal bir bağlamda, ama her insan için bireysel olarak ele almaktadır.
Bölüm Özeti
Psikoloji bilimi, bireylerin davranış çeşitliliğini inceler.
Psikolojinin bir parçası olan Gelişimsel psikoloji, bir bireyin davranışlarının zaman içindeki değişim ve dönüşüm örüntülerini de inceler. Bölüm boyunca
bu değişim ve dönüşüm kaynaklarını ve süreçlerini anlamaya çalıştık.
Öncelikle birey, önceki kuşaklardan gelen biyolojik enformasyonun çevreyle etkileşmesi sonucunda bir dizi davranış sergileyebilme kapasitesiyle dünyaya
gelmektedir. Bunlara kalıtsal davranışlar diyoruz.
Bireyin çevresine uyumlu davranışlar sergileyebilme yollarından bir diğeri ise öğrenmedir. Öğrenme, bireyin kendi deneyimleri sonucunda
davranışlarında meydana gelen görece kalıcı değişimlerdir. Dolayısıyla bireyin ya tür oluşu ya da kendi deneyimleri nedeniyle belirli bir şekilde
davranacağını söyleyebiliriz.
Bireysel deneyim, davranış çeşitliliğinin psikolojik eksenini oluşturmaktadır. Ancak sıra insan türüne geldiğinde davranış çeşitliliği, kalıtsal veya temel
öğrenme prensipleriyle öngörülemeyecek derecede artabilmektedir. Bu büyük davranış çeşitliliğinin arkasında yatan psikolojik süreçleri anlamak için
farklı bireylerin dünyayı nasıl farklı algılayabileceklerine odaklanmamız gerektiğini tartıştık.
Bu çerçevede gelişimsel psikolojinin kurucularından sayılan Piaget'nin epistemolojik gelişim modeli bize yardımcı olabilirdi. Piaget'ye göre insan
yavrularının çevreyi algılamaları olgunlaşmaya bağlı olarak değişmektedir.
Çocuklar, her bir olgunlaşma evresinde dünyayı o evrenin zihinsel örgütlenmesi temelinde aktif olarak temsil etmekte ve o zihinsel temsilleri arasında
veya üzerinde o zihinsel kapasite nispetinde işlem yapabilmektedir.
Biyolojik zeminde kurgulanan bu görüşe göre çocukların dünyadan bilgi edinme yolları değiştikçe davranışları da değişmektedir.
Piaget'nin bu görüşünü eleştiren Vygotsky'ye göreyse insan yavruları, dünyayla tek başlarına ilişkiye girmezler. İnsan, evrimsel olarak sosyal yetilerle
donanmıştır. Bu yetileri sayesinde önceki kuşaklardan sadece biyolojik yollardan değil, kültürel yollardan da bilgi edinebilmektedir.
Biyolojik varlık, bu kültürel yollardan gelen kaynakları içselleştirdikçe dönüşüme uğramaktadır. İnsan gelişimi, önceki kuşaktan aktarılan biyolojik ve
kültürel malzemenin sosyal etkileşimler sırasında bütünleşip bireyin yüksek psikolojik süreçlerine dönüşmesiyle meydana gelmektedir. Bu nedenle
Vygotsky, sosyal etkileşimi gelişimin ana kaynaklarından biri olarak değerlendirmektedir.
Kaynakça
Butler, L. P., ve Markman, E. M. (2012). Preschoolers use intentional and pedagogical cues to guide inductive inferences and exploration. Child Development,
83(4), 1416–1428.
Dürüşken, Ç. (1994). Antikçağ’da ‘psykhe’ kavramına genel bir bakış. Felsefe Arkivi, 75-85.
Piaget, J. (1970). Genetic epistemology (E. Duckworth, Çev.). New York: Columbia University Press.
Piaget, J. (1971). Biology and knowledge: An essay on the relations betweenorganic regulations and cognitive processes (B. Walsh, Çev.). Edinburgh: Edinburgh
University Press.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. (1987). Thinking and speech. The collected works of L. S. Vygotsky, Vol. 1. Problems of general psychology (R. W. Rieber & A. S. Carton, Ed.). New
York, NY: Plenum.
Yıldız, T. (2020). The most effective element in conceptualization is social interaction, not source or modality: a new model of the conceptual development in
children. Learning, Culture and Social Interaction, 24, 100377. DOI: 10.1016/j.lcsi.2019.100377
Ünite Soruları
1. "Haletiruhiye" ne demektir?
A) Psikoloji
B) Depresyon
C) Ruh durumu
D) Nefes
E) Mantık
2. Hangisi canlıların ortak özelliklerinden biri değildir?
A) Çoğalma
B) Davranış
C) Oksijenli solunum
D) Kalıtım
E) Adaptasyon
3. Hangisi doğrudur?
A) Refleksler için beyin şarttır.
B) Öğrenme için beyin şarttır.
C) Bellek için beyin şarttır.
D) Algılama için beyin şarttır.
E) Duyumsama için beyin şarttır.
4. Başı olan bir organizma için hangisi denemez?
A) Beyni vardır.
B) Belirli bir davranma yönü vardır.
C) Alıcı nöronları ve/ya duyu organları başta yoğunlaşmıştır.
D) Reflekslere ihtiyacı kalmamıştır.
E) Yüzü davranma yönündedir.
5. Hangisi yanlıştır?
A) Klasik öğrenmede organizma, kalıtsal davranış repertuarı ile kısıtlıdır.
B) Organizma, operant öğrenme ile yeni davranışlar kazanabilir.
C) Klasik öğrenme bağlantısal değildir.
D) Operant öğrenme bağlantısaldır.
E) Alışma ve duyarlılaşma bağlantısal değildir.
6. Vygostky’e göre hangisi insan gelişiminin zaman eksenlerinden biri değildir?
A) Türün evrimi
B) Kültür tarihi
C) Birey ömrü
D) Gelişim evreleri
E) Anbean gelişim
7. Hangisi proksimal gelişim alanıyla ilgili değildir?
A) Şemalar
B) Araçlar
C) Sosyal etkileşim
D) Yapabilen başkası
E) İçselleştirme
8. Piaget’nin teorisi hangisi ile tanımlanabilir?
A) Organizmik
B) Bağlamsal
C) Mekanik
D) Kesitsiz
E) Tarihsel
9. Epigenetik hakkında hangisi doğrudur?
A) Epigenetik, organizmanın öğrendiği şeylerin genlerine geçmesidir.
B) Tek yumurta ikizleri arasındaki farklılıkların sebebi epigenetik olabilir.
C) Epigenetik ve çevresel faktörler, organizmanın genlerini değiştirir.
D) Genlerin çalıştırılması, epigenetik ve çevresel faktörlerden etkilenmez.
E) Epigenetik yapı ve süreçler, organizmanın çevresine uyumunu sağlar.
10. Hangisi sosyal davranışlardan biri değildir?
A) Birlikte avlanma
B) Birlikte savunma
C) İletişim
D) Sosyal hiyerarşi
E) Göç
CEVAP ANAHTARI
1. c 2. c 3. d 4. d 5. c 6. d 7. a 8. a 9. b 10. e
3. FİZİKSEL BÜYÜME VE MOTOR GELİŞİM-DİNAMİK SİSTEMLER TEORİSİ

ÇERÇEVESİNDE YENİ YAKLAŞIMLAR
Giriş
Motor gelişim, yaşam boyunca hareketin gerekleri, bireyin biyolojisi ve çevre koşulları arasındaki etkileşimin meydana getirdiği motor davranıştaki sürekli
değişimdir. Motor becerilerin edinilmesinin sabit bir zamanı yoktur. Her beceri, önceki motor kazanımların bir ürünüdür ve sonraki kazanımlara katkı sağlar.
Gelişim kaynakları ve temel kavramlardan sonra bu bölümde gebelikten doğum sonrasına kadar motor gelişim süreçleri ve Dinamik Sistemler teorisinin motor
gelişime dair açıklamaları ele alınacaktır.
3.1. Fiziksel Büyüme ve Gelişme
İnsan gelişimi gebeliğin başlangıcından itibaren başlar, yaşam boyu devam eder ve ölümle sonlanır. Yumurta ve spermin birleşimi gebeliğin başlangıcını belirler
ve gebelikle başlayan doğum öncesi gelişim, doğumla sona erer.
Büyüme ve gelişim kavramları sık sık birbirlerinin yerine kullanılsa da her biri bir farklılığa vurgu yapar. En sade anlamda fiziksel büyüme bir kişinin bedeninin,
uzuvlarının olgunlaşma süresi boyunca uğradığı bedensel büyüme olarak açıklanır (Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2020). Boy uzaması, kilo artışı, dişlerin
çıkması, beden oranlarının değişmesi, kemik ve kas gelişimi, sinir sistemi ve duyu organlarının gelişimini gibi süreçleri içerir (Gümüşdağ ve Yıldırım, 2018).
En sade anlamda gelişim ise bir kişinin zaman içinde fonksiyon düzeyindeki değişiklikler anlamına gelir (Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2020). Büyüme ve
gelişmenin temposu belirli dönemlerde hızlanma ve yavaşlamalar ile seyreder. Değişik beden kısımları ve organları farklı hızlarda gelişim gösterir. Beden
kısımlarının gelişmesinde ve bu gelişimin hızında bireysel farklılıklar söz konusudur. Genel olarak gelişim baştan ayağa, merkezden dışa doğru bir yol izler
(Gümüşdağ ve Yıldırım, 2018).
Dünyaya gelen her birey, henüz anne karnında iken fiziksel olarak gelişmeye başlar. Dünyaya geldiğinde de bu gelişim hızlanarak devam eder. Refleks olarak
kendini gösteren hareketlerin bazıları ömür boyu refleks olarak devam eder; bazıları da zamanla organların bilinçli olarak kullanılması ile motor becerilere
dönüşür. Nefes alıp vermek ya da göz kırpıştırmak ömür boyu bireyin istemi dışında da olsa devam eden refleksif hareketlerdir; tek ayak üzerinde sekmek ya da
kâğıt kesmek ise organların kullanımının bilinçli olması ile yapılan eylemlerdir. Motor gelişim, değişikliklere uğrasa da yaşam boyu devam devam eden bir
süreçtir (Gümüşdağ ve Yıldırım, 2018).
Doğum öncesi ve erken bebeklik boyunca insan vücudunun büyük bir oranını baş oluşturur. Yeni doğmuş bir bebeğin başı bedeninin diğer kısımlarına göre
daha geniştir. Boynunda çok az güç vardır, başını dik tutamaz ama bazı reflekslere sahiptir. On iki ay içerisinde bebekler oturabilir, ayakta durabilir, eğilebilir ve
genellikle yürüyebilir hâle gelirler. Bu esnada bebeğin fizikî gelişimi iki türlü bir örüntü takip eder. Bu örüntülerin ilki sefalakaudal ilkesidir; bu ilkeye göre en
erken büyüme daima en tepede yani “başta” gerçekleşir ve yukarıdan aşağıya doğru bir seyir izler. İkincisi ise proksimodistal örüntüdür; büyüme vücudun
ortasından uçlarına doğru gerçekleşir. Örneğin bebek ellerini, parmaklarını kontrol edemeden önce gövde ve kol kaslarını kontrol eder (Santrock, 2016).
Şekil 8. Fiziki Gelişim Örüntüleri
Şimdi döllenmeden doğum sonrası ilk iki yıla kadar olan büyüme ve gelişme seyrini ele alacağız.
Şekil 9. Fiziksel Gelişim ve Motor Gelişim Aşamaları
3.1.1. Doğum Öncesi Fiziksel Gelişim
Döllenme ile birlikte, doğum öncesi gelişimin öyküsü başlar. Doğum öncesi gelişimin ilk dönemi, döllenmiş yumurta dönemi yani zigot dönemidir (Gebeliğin
Başlangıcı-1. Hafta) (Berk, 2013). Gebelik zigotun, uterus duvarına yapışması ile başlar. İlk haftada döllenmiş yumurtanın boyutunda bir değişim olmaz. İlk
haftanın sonunda zigot bir inç’in 0.01’i kadar bir genişliktedir. Döllenmiş yumurtaların yaklaşık %50’sinin ilk üç aylık süre içinde düştüğü tahmin edilmektedir
(Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2020). İkinci hafta ile gelişmekte olan canlıyı koruyan amniyon, besin kesesi, plasenta, göbek bağı gibi yapılar bu dönemde
biçimlenmeye başlar (Berk, 2013).
Çizim 3. Doğum Öncesi Fiziksel Gelişim
Zigotik dönemi takip eden Embriyonal dönemde (2. Hafta-2. Ay) embriyonik hücrelerin katmanlar hâlinde farklılaşması başlar. İlk ay sonunda, hücrenin üç
katmanında belirgin derecede bir şekillenme meydana gelir. Duyu organları ve sinir sisteminin geliştiği ektoderm şekillenmeye başlar. Mezoderm kas, iskelet ve
dolaşım sisteminden sorumludur. Endoderm, boşaltım sistemi ve salgı bezlerinden sorumludur. Embriyonik dönemin sonunda, vücudun bütün parçaları bu üç
çeşit hücre tipinden gelişmiş olur ve ilkel olarak yapılanır. Özel hücreler, besinin organizmaya taşındığı ve atıkların organizmadan atıldığı plasenta olarak
şekillenir. Diğer özel hücre katmanları da göbek kordonu dışından embriyoyu saran amniyon zarını oluşturur (Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2020). Beş ila
sekizinci haftalar arasında birçok dış beden yapısı biçimlenir ve dokunma duyusu gelişmeye başlar. Doğum öncesi değişiklikler, en hızlı şekilde Embriyo
döneminde meydana gelir. Bedenin bütün parçaları biçimlenmekte olduğundan embriyo olumsuz etkilere açıktır, fakat embriyonun büyümesindeki kısa zaman
aralığı ciddi zarar olasılıklarını sınırlandırır (Berk, 2013).
Şekil 10. Ektoderm, Mezoderm ve Endoderm
Embriyonal evreden sonra gelen Fetüs dönemi, gebeliğin sonuna kadar devam eden en uzun doğum öncesi dönemdir. Bu büyüme ve bitme evresi sırasında
canlı, özellikle dokuzuncu haftadan yirminci haftaya kadar hızla büyür (Berk, 2013). Fetüs döneminin ilk aşaması olan Erken Fetal dönemde (3 - 6 ay) yeni
anatomik özelliklerin oluşumu gerçekleşmese de fetüs bu dönemde kontrol edilemeyen çeşitli faktörlerden kolayca etkilenebilir. Üçüncü ayın sonunda fetüs,
yaklaşık 8 cm uzunluğundadır. Cinsel değişim devam eder, diş kökleri oluşur, mide ve böbrek fonksiyon kazanır ve ses telleri oluşmaya başlar. Üçüncü ayın
başında ilk refleksif hareketler hissedilir. Fetüs, ağzını açıp kapar, yutkunur, yumruğunu sıkar ve hatta refleksif olarak başparmağını emer. Gelişim hızı, dördüncü
ayda en hızlı seviyededir. Dördüncü aydaki ağırlık ve boy, üçüncü aydaki ölçüleri ikiye katlar (Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2020). Dokuz ila on ikinci haftalar
arasında dış cinsiyet organları iyice biçimlenir ve fetüsün cinsiyeti açıkça belli hâle gelir (Berk, 2013). Hareketler, anne adayları tarafından ilk kez fetal dönemin
ilk evresinde hissedilir. Deri, saç ve tırnaklar belirginleşir. İç organlar gelişimine devam eder ve gerçek anatomik boyutlarına yaklaşır. Bütün vücut geçici olarak
lanugo denilen çok yumuşak bir tüy tabakası tarafından kaplanır. Doğumdan sonra biraz kalmakla birlikte lanugo, genel olarak doğumdan önce dökülür
(Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2020). On üç ila yirmi dördüncü haftalar arasında hızla büyümeyi sürdüren fetüs, sese tepki verir hâldedir. Embriyo örtüsü ve
ince tüy örtüsü fetüsün derisini amniyon sıvısı içinde çatlamaktan korur (Berk, 2013). Altıncı ayın başında fetüs, yaklaşık 33 cm boyuna ve 0.45 kg ağırlığına
ulaşır. Bu ay boyunca, fetüsün üçüncü aydan beri kapalı olan göz kapakları açılır (Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2020); gözler ışığa duyarlıdır (Berk, 2013).
Fetüs döneminin ikinci aşaması Geç Fetal dönemdir (7-9 Ay). Yedinci aydan itibaren fetüs, ağırlığını üçe katlar. Deri altında ağlı cilt katmanı oluşur ve fetüse
yalıtım ve besin desteği sağlar. Yedinci ay boyunca fetüs, doğum için dinlenir gibi genel olarak sessizdir. Doğumdan sonraki ilk haftalarda özel bir bakım
gerektirse de fetüslerin büyük bir bölümü yedinci aydan sonra yaşarlar. Sekizinci ve dokuzuncu aylarda fetüs daha aktif olmaya başlar. Doğum süreci fetüsün
değil, plasenta ve uterus kaslarının kasılması ile başlar (Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2020). Fetüslerin büyük çoğunluğu doğuma hazırlık olarak baş yukarıda
konumuna döner (Berk, 2013). Gebeliğin yaklaşık kırkıncı haftasında doğum meydana gelir. Gebelik döneminin normal değişim aralığı 38 ila 42 hafta
arasındadır. Normal bir doğumda bebek 48-53 cm uzunlukta ve 3-4 kg ağırlığındadır (Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2020).
3.1.2. Doğum Süreci ve Bebeklikte Fiziksel Gelişim
Doğum süreci evreler hâlinde meydana gelir. İlk evre en uzunudur. Rahim kasılmaları başlangıçta 15-20 dakika aralıklıdır ve uterustan doğum kanalına doğru
hareket eder. Bu süre bir dakika aralığa kadar iner. Kasılmalar kadının serviksinin esnemesini ve açılmasını sağlar. Bu evrenin sonundan itibaren kasılmalar
serviksi yaklaşık 10 cm açarak genişletmiş olur. İlk çocuğuna sahip olan bir kadın için bu ilk evre, yaklaşık 12-16 saatler arasında sonlanır. İkinci evre, bebeğin
başının serviks kanalına doğru hareketi ile başlar ve annenin bedeninden tamamen çıktığı zaman sonlanır. Her kasılma ile anne, bebeği aşağı doğru iter.
Bebeğin başı çıktıktan sonra kasılmalar her dakika olmaya başlar. Doğum sonrası evre ise üçüncü evredir. Bu evre doğum evreleri içinde en kısasıdır, birkaç
dakikada sonlanır. Plasenta, göbek kordonu ve diğer membranlar bu evrede ayrılırlar (Santrock, 2016).
Doğumdan sonraki ilk iki yıldaki gelişim çok şaşırtıcıdır. Bebek, küçük, yardıma muhtaç, sürekli yatan ve kısmen hareketsiz bir varlıktan oldukça büyük, özerk,
ayakta duran, aktif bir çocuk olma yönünde ilerleme kaydeder. Çocuğun fiziksel gelişimi motor gelişimi üzerinde belirli etkilere sahiptir. Mesela baş ölçüsü,
çocuğun denge gelişimini etkileyecektir. El ölçüsü, değişik boyutlardaki objelerle olan temas biçimini, güç gelişimini ve yer değiştirme hareketlerinin
başlangıcını etkileyecektir. Beden oranlarındaki artış eşit değildir ve baştan ayağa, merkezden dışa gelişim ilkesinden etkilenir (Gallahue, Ozmun ve Goodway,
2020).
Yenidoğan dönemi, genel olarak doğumdan sonra ilk iki ya da dört haftayı oluşturur. Tipik olarak bir yenidoğan 48-53 cm uzunluğundadır, ancak kafa boyutu
bu uzunluğun yaklaşık dörtte biri kadardır. Oransal olarak büyük kafa boyutu, çocuğun denge kazanımını ve dengeyi devam ettirmesini güçleştirir. Gövdenin,
bacak uzunluğuna oranı 4’te 3'tür. Gözler, yetişkin ölçüsünün yarısı, gövde, bir yetişkin boyutunun yirmide biri kadardır. Erkek çocuğun doğum ağırlığı, kız
çocuğun doğum ağırlığından yaklaşık %4 daha fazladır. Yeni doğanının kilosunda çevresel ve kalıtımsal faktörlere bağlı olarak değişimler gerçekleşir (Gallahue,
Ozmun ve Goodway, 2020).
Yenidoğanın doğum ağırlığı, annenin sosyoekonomik düzeyi ve beslenmesi ile yakından ilişkilidir. Düşük doğum ağırlığına sahip ve erken doğmuş bebekler,
eğer yetersizlikleri çok ağır değilse yaşıtlarını yakalama eğilimindedirler. Uygun büyüme, düzenle beslenmeyi, olumlu sağlık koşullarını ve uygun bir çevreyi
gerektirmektedir. Kısmen yetersiz beslenen ya da hasta olan bir çocuğun büyüme hızı yavaşlar ve sonra hastalığın sonlanası ya da yeterli beslenme ile birlikte
normal yörüngesinde yeniden hızlanır (Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2020).
Yenidoğanın gelişimi ve büyümesi açısından doğumla iki yaş arasında uyku ve uyanıklık örgütlenmesi oldukça önemlidir. Yenidoğan, bir günde genellikle
yaklaşık 18 saat uyur (Santrock, 2016). Bebeğin toplam uyku süresi yavaş yavaş azalır. Bebek iki yaşına geldiğinde günde 12-13 saat uykuya gereksinimi vardır.
Zamanla uyku-uyanıklık örüntüsü güneşin batış ve doğuşuna uyarlanmış bir plana doğru geçiş yapar. Yenidoğanların gündüzden çok gece uyumalarına karşın
uyku-uyanıklık döngülerinde doygunluk ve açlık önemli bir belirleyicidir. Değişen uyku-uyanıklık döngüleri beyin gelişiminden kaynaklanmakla birlikte
toplumsal çevre tarafından da etkilenmektedir (Berk, 2013). Yeni doğan bir bebek ağırlığının her 453 gramı için günde 50 kalori tüketmeye ihtiyaç duyar.
Bebeğin anne sütü ile beslenmesi inek sütüne nazaran hem bebek hem anne açısından üstünlüklere sahiptir (Santrock, 2016).
İlk yılda hem ağırlıkta hem de uzunlukta hızlı artış görülür. Doğum ağırlığı, beşinci ayda ikiye, ilk yılın sonunda üçe ve 30 ayın sonunda da dörde
katlanmaktadır. Boy uzunluğu, doğumdan sonraki bir yıl içinde yaklaşık 76 cm’ye ulaşmaktadır. Altı aydan sonra, normal bir çocukta göğüs bölgesi baş
çevresinden daha hızlı büyümekte ve bu büyüme yaşla beraber artmaktadır. İkinci yıldaki fiziksel büyüme, hızlı adımlarla devam etmesine rağmen ilk yıldan
daha yavaştır. İki yaşlarında sıradan bir erkek çocuğunun boyu yaklaşık 89 cm, ağırlığı ise 12.7 kg'dir. Kızlar yaklaşık 86 cm ve yaklaşık 12 kg'dir. Büyüme baştan
ayağa, merkezden dışa bir sıra izlediğinden, beden parçalarının ölçüsündeki artış eşit değildir. Üst kolun büyümesi, alt kol ve elin büyümesinden önde
gitmektedir. Baş büyümesi bebeklikten sonra yavaşlar; gövde büyümesi orta hızda ilerler; kol büyümesi daha hızlı, el ve ayak büyümesi çok hızlı olmaktadır
(Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2020).
3.2. Motor Gelişim
Motor gelişim, yaşam döngüsü boyunca hareketin gerekleri, bireyin biyolojisi ve çevre koşulları arasındaki etkileşimin meydana getirdiği motor davranıştaki
sürekli değişimdir. Bu gelişim süreci yaşla ilişkilidir, fakat yaşa bağlı değildir. Her çocuk, hareket yeteneklerinin ve hareket becerilerinin kazanımı açısından
kendi zaman çizelgesinde tek başınadır. Gelişimin yaş dönemleri sadece belirli davranışların gözlenebildiği yaklaşık zaman aralıklarını temsil eder. Bu
dönemlere aşırı değer vermek, gelişim sürecinin devamlılığı, hassasiyeti ve bireyselliği kavramlarını zedeleyebilir (Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2020).
Motor gelişim modellerinin en önemlilerinden biri Gallahue’nin “Üç Ayaklı Kum Saati” modelidir. Yaşam boyu süren motor gelişim süreçleri ve ürünleri, Kum
Saati modeli kullanılarak kavramsallaştırılmıştır. Gallahue’nin Üç Ayaklı Kum Saati modelinde hareket becerilerinin, bireyin biyolojisinin ve öğrenme ortamı
koşullarının nasıl etkileşimde bulunduğu açıklanmaktadır. Bireyin kum saatini “kum” (örneğin hayat nesnesi) ile doldurmasını sembolize eder. Kum saatinin
içine hayat nesneleri koymak gerekmektedir. Bu kum iki farklı kaptan kum saatinin içine girer. Bunlardan birisi çevre, diğer ise kalıtımdır. Kalıtımsal kabın bir
kapağı vardır, genetik yapımız gebelikte belirlenmiştir ve kabın içinde kum miktarı sabittir. Ancak çevresel kabın kapağı yoktur; bu sayede kum yığınına yani
çevreye sahip olabilir ve kum saatinize daha fazla kum doldurabilirsiniz. Bu modele göre kum saatinin tabanından yukarıya doğru hareket dönemleri sırayla
refleksif hareketler, ilkel hareketler, temel hareketler ve özelleşmiş hareketler dönemi şeklindedir (Gallahue, Ozmun, Goodway, 2000).
Şekil 11. Üç Ayaklı Kum Saati Modeli - David L. Gallahue (1943)
Refleksler yeni doğanın en açık örgütlü davranış örüntüleridir. Bir refleks, belli bir uyarılma biçimine doğuştan ve otomatik olarak verlen tepkidir. Bazı
reflekslerin yaşamda kalma değeri vardır. Kökseme refleksi, anne sütü ile beslenen bir bebeğin meme başını bulmasına yardım eder. Eğer emme otomatik
olmasaydı, türümüzün bir kuşak için bile yaşamda kalma olasılığı çok düşük olurdu. Moro refleksinin ya da kavrama refleksinin bebeklerin annelerine
tutunmalarına yardım etmiş olabileceğine inanılmaktadır (Berk, 2013). Şimdi bazı refleksleri inceleyeceğiz.
Çizim 4. Motor Gelişim
3.2.1. Yenidoğan Refleksleri
Refleksler insan hareketinin ilk şekli olup motor gelişim süreciyle ilgili önemli bilgiler sağlarlar. Bebeğin refleksif davranışları yenidoğan döneminde birincil bilgi
toplama kaynağıdır. İlk refleksif davranışlar ile sonraki istemli hareketler arasında bir bağ olduğu görülmektedir. İlkel reflekslerin çoğu bebeğin yaşamıyla ilgili
iken (ilkel yaşamsal refleksler) diğerleri, doğumdan sonra 9-15. aylarda oluşan istemli hareketlerin (duruşa ilişkin refleksler) öncüsüdür.
İlkel reflekslerin iki ana fonksiyonu, beslenme ve korunmadır. Duruşa ilişkin refleksler konusunda ise önemli tartışmalar söz konusudur. Son yıllarda bu refleksif
hareketlerin daha sonraki istemli hareketlerin temelini oluşturduğu varsayılmış ve gösterilmiştir. Bu konuya ilişkin detaylı anlatım, dinamik sistemler başlığı
altında yer almaktadır. İlkel reflekslerimiz, moro ve irkilme refleksleri, arama ve emme refleksi, palmar yakalama refleksi, babinski ve plantar kavrama refleksi,
asimetrik ve simetrik tonik boyun refleksleri gibi reflekslerdir. Duruşa ilişkin refleksler ise istemli hareketlere benzer; çekme refleksi, emekleme refleksi,
adımlama ve yüzme refleksi gibi refleksler duruşa ilişkin reflekslerdir (Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2020).
İlkel Refleksler
İlkel refleksler, bebeğin beslenmesi ve korunması ile yakından ilgili olan reflekslerdir.
Moro ve İrkilme Refleksi
Moro ve irkilme refleksi, bebeği sırt üstü yatırıp, bebeğin karnına hafifçe vurarak ortaya çıkarılabilir. Bu refleksi bebeğin öksürmesi ya da hapşırması gibi kendi
çıkardığı bir ses bile uyarabilir. Bu refleks uyarıldığında kollar aniden gerilir ve parmaklar açılır. Bacaklar ve ayak parmakları da aynı hareketi yapar (Moro
refleksi). Sonra kollarını kendine doğru çekerek (irkilme refleksi) bir kucaklama hareketi yapar (Berk, 2013). Moro refleksi doğuştandır ve doğumu takip eden altı
ay boyunca görülür (Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2020). İnsanın evrimsel geçmişinde bebeğin annesine yapışmasına yardım etmiş olabilir (Berk, 2013).
Arama ve Emme Refleksi
Arama ve emme refleksleri bebeğin annesinden beslenmesini sağlar. Ağız çevresindeki uyarma bebeğin uyaranın kaynağına başını çevirmesi ile sonuçlanır. İlk
birkaç hafta çok güçlü olan bu refleks, yavaş yavaş ağzı uyaranla birleştiren hassas amaçlı bir davranış olarak görünen baş çevirmeye dönüşür. Dudakların, diş
etinin, dilin ya da damağın uyarılması ise bebekte emme refleksini ortaya çıkartır. Emme refleksinin iki aşaması sıkıştırma aşaması ve emiş aşamasıdır. Bu
reflekslerin ikisi de normal gelişim gösteren tüm yenidoğanlarda görülür. Arama refleksi üçüncü haftadan sonra istemli baş çevirme hâlini alırken (Berk, 2013)
emme, üçüncü ayın sonunda refleks olmaktan çıkar ve istemli tepki olarak devam eder (Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2020).
Palmar Yakalama Refleksi
Bebek, ilk iki ay boyunca ellerini sıkıca kapalı tutar. Avuç içinin uyarılmasıyla el baş parmağını kullanmadan nesnenin etrafını sıkıca kapatır. Nesneye güç
uygulandığında kavrama daha da sıkılaşır. Bu refleks genellikle doğumda görülür ve ilk dört ay boyunca devam eder (Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2020).
Babinski ve Plantar Kavrama Refleksi
Yenidoğanda Babinski refleksi, ayak tabanına vurularak anlaşılır. Ayak tabanını başparmaktan topuğa kadar okşandığında ayak içeri doğru bükülürken
başparmaklar dışarı doğru açılır. Kas sinir sistemi olgunlaştıkça ayak tabanına uyaran verildiğinde parmaklarda oluşan kasılmayla babinski refleksi, plantar
kavrama refleksine dönüşür. Babinski refleksi, dördüncü aya kadar devam ederken bu aydan on ikinci aya kadar süren plantar kavrama refleksine dönüşür.
Plantar kavrama refleksi, bebeğin ayak tabanına bastırıldığında kolayca fark edilir (Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2020).
Asimetrik ve Simetrik Tonik Boyun Refleksleri
Bebek uyanık olarak sırt üstü yatarken başını bir tarafa döndürdüğünüzde bebek bir eskrimci pozisyonunda yerde yatar; bir kol, yüzün döndüğü taraftaki gözün
önünde, diğer kol ise uzanmış hâlde durur. Dört ay civarında kaybolan bu refleksin, bebeği isteğe bağlı uzanma için hazırlıyor olabileceği düşünülmektedir
(Berk, 2013).
Duruşa İlişkin Refleksler
Duruşa ilişkin refleksler, otomatik olarak bebeğin çevreyle bağlantılı olarak dik pozisyona gelebilmesini sağlar. Bu refleksler sonraki istemli hareketlerle
ilişkilendirilir.
Emekleme Refleksi
Çocuğun ilk önemli lokomotor hareketlerinden biri emeklemedir. Çocuk yüzü koyun durumda yatarken ayak tabanlarından birine basınç uygulandığında bu
refleks görülebilir. Bebek bacaklarını yukarı ve aşağı yönde hareket ettirerek emekleyecektir (Gümüşdağ ve Yıldırım, 2018). Refleksif olarak emeklemede hem alt
hem de üst uzuvlar kullanılır. Genellikle doğuştan olan bu refleks, üçüncü ya da dördüncü aylarda kaybolur (Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2020). Yedinci ay
civarında görülen istemli emekleme ile emekleme refleksi arasında bir bağ olduğu görüşü yaygındır. Bu aylardan sonra emekleme becerisinde uzmanlaşan
çocuk, yürüme becerisini geliştirmeye çalıştırmaktadır (Gümüşdağ ve Yıldırım, 2018).
Adımlama Refleksi
Bebek dik tutularak beden ağırlığı düz yüzeyde öne verildiğinde, ileriye yürüme hareketi olarak tepki verir. Bu hareket sadece bacaklarla sınırlıdır (Gallahue,
Ozmun ve Goodway, 2020). Çabuk kilo kazanan bebeklerde 2 ay, daha zayıf bebeklerde daha uzun bir süre görülmeye devam eder. Bebeği istemli yürümeye
hazırlar (Berk, 2013).
Yüzme Refleksi
Bebek suyun yüzeyine bırakıldığında ritmik bacak, kol uzatma hareketleri ile yüzme hareketleri sergiler. Bu istemsiz hareketler genellikle dördüncü ay civarında
yok olur. McGraw, yüzme refleksinin yürümenin öncül refleksi olduğunu öne sürmüştür. Temel olarak refleksif yüzme hareketine aracılık eden sinir kas
mekanizmasının bebeğin refleksif emekleme ve adım atma hareketlerinin aktive olması ile aynı olabileceğini belirtmiştir (Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2020).
Refleksleri Değerlendirmenin Önemi
Yenidoğan reflekslerinin büyük çoğunluğu ilk altı ay içinde kaybolmaktadır. Araştırmacılar bunun nedeninin beyin kabuğu geliştikçe davranış üzerindeki istemli
denetimin artması olduğuna inanmaktadır. Gelişimsel açıdan refleksler önemli bilgiler sağlarlar. Zayıf refleksler, olmayan refleksler ya da aşırı katı, abartılı
refleksler ve gelişimde doğal olarak kayboldukları noktanın ötesinde ısrarlı refleksler beyin kabuğunda hasarın işareti olabilirler. Bir gözlemcinin gelişimsel
değerlendirme açısından başka özellikler yanında refleksleri de değerlendirmesi gereklidir (Berk, 2013).
3.2.2. Bebeklikte Motor Gelişim
Hemen hemen bütün anne babalar bebeklerinin ilk kez başını kaldırdığı, nesneler için uzandığı, kendi başına oturduğu ve yürüdüğü zamanı dört gözle beklerler
ve yeni motor becerilerin gelişimini kaydederler. Her yeni motor beceriyle, bebekler bedenlerini ve çevreyi yeni bir biçimde denetim altına alırlar. Örneğin dik
oturabilmek, bebeklere dünyaya bütünüyle yeni bir bakış açısı sağlar. Uzanma bebeklere nesneler üzerinde eylemde bulunarak onlar hakkında bilgi edinme
fırsatı verir. Bebekler kendi başlarına hareket edebildiklerinde, çevreyi keşfetme fırsatları kat kat artar. Bebeklerin motor başarılarının toplumsal ilişkileri
üzerinde güçlü bir etkisi vardır. Yeni yürümeye başlayan 12 aylık bir bebek, anne babasının uyarılarına karşın ulaşma sınırlarının ötesindeki nesneleri raflardan
çekmeyi sürdürdüğünde, ebeveyn küçük çocuğu elinden tutarak ve etkinliklerini yeniden yönlendirerek hareketlerini sınırlar. Bebeklerin yeni motor yeterlikler
üzerinde çalışırken sergiledikleri gülme, gülümseme ve cıvıldama gibi neşe belirtileri, başkalarında bebeklerin çabalarını daha da cesaretlendiren hoşa gidici
tepkileri tetikler ve bu yolla bebeğin etkinlikleri artırılır. Motor beceriler, duyusal ve toplumsal yeterlilikler, biliş ve dil birlikte gelişir ve birbirini destekler (Berk,
2013).
Bebek doğduğunda kasları üzerinde çok az kontrole sahiptir. Gövdesini dik tutarsa başı öne doğru düşer (Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2020). Altıncı haftada
bebek başı yukarıda, dik tutulduğunda bu pozisyonu koruyabilmeye başlar (Berk, 2013). İlk ayın sonuna kadar, yüzüstü pozisyonda yattığında çenesini
kaldırabilir (Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2020). İki ay civarında kendisini eğimli pozisyondan kolları üzerinde kaldırabilir hâle gelir ve yandan geriye doğru
yuvarlanabilir (Berk, 2013). Dört aylık bir bebek bel bölgesinden desteklenerek oturabilir. Bu dönemde gövdenin üst bölümünü kontrol edebilir, fakat henüz alt
bölümün kontrolüne sahip değildir. Yedinci aya kadar desteksiz olarak oturabilir hâle gelir (Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2020).
Bebek yedinci ayda emekler ve sekizinci ayda ayağa kalkmak için toplanır. Bağımsız olarak yürüyebilme yeteneği ise bir dizi ilkel deneyimin ardından kazanılır.
Eşyaya tutunarak ya da onu çekerek ayakta durabilme, ortalama olarak 36-40. haftalar arasında gerçekleşirken çocuk tek başına 48. hafta civarında ayağa
kalkabilir. On üç aylık iken acemice yürümeye başlayabilir. İki yaşına geldiğinde objeleri düşürmeden alabilir, kolaylıkla yürüyebilir (Mengütay, 2005’ten akt.,
Gümüşdağ ve Yıldırım, 2018). Atlamanın ilk basamağı olan yüksek bir yerden aşağı sıçrama hareketi ise yaklaşık 18 aylıkken gözlenir. Bir ayakla sıçrayarak diğer
ayağa inme şeklindeki atlama hareketi ortalama iki yaşında yapılır (Gümüşdağ ve Yıldırım, 2018). Dokuz ay üç hafta civarında el çırpma oyunu oynar, on bir ayda
ise yalnız başına ayağa kalkabilir. On bir ay üç hafta civarında yalnız başına yürür, bu dönemde ayrıca iki küp kullanarak kule yapabilir. On dört ay civarında
karalama yapabilir. On altı ayda merdiven çıkma, 23 ay civarında yerinde zıplama, 25 ayda ise ayak parmakları üzerinde yürüme gibi becerileri geliştirmiş hâle
gelebilir (Berk, 2013).
Hareketler kullanılan kas gruplarına dayalı olarak sınıflandırılır. Kaba motor hareket becerileri, uzun kasların kullanımını, ince motor hareket becerileri ise küçük
kasların kullanımını içerir. Bazı hareketler ise her iki kas grubunun eş güdümlü olarak kullanımını gerektirir. Pek çok hareketin gelişimi, büyük kaslar düzeyinde
başlar ve zamanla küçük kasların da kullanılabilir hâle gelmesiyle incelir.
Kaba motor beceriler, bebeklerin çevrede dolaşmalarını sağlayan emekleme, ayağa kalkma ve yürüme gibi davranışlar üzerinde denetim kurması anlamında
kullanılmaktadır. İnce motor beceriler, uzanma ve kavrama gibi daha küçük hareketlerle ilgilidir (Berk, 2013). Manipülatif hareketler olarak ifade edilen
uzanma, yakalama, bırakma gibi beceriler ise hem kaba motor hem de ince motor hareketleri kapsar (Gümüşdağ ve Yıldırım, 2018). Uzanma, yakalama, bırakma
gibi beceriler bir dizi aşamadan geçerek gelişim gösterir. Bu becerilerin gelişimsel sırası ve başlangıç yaşı Şekil 12’de sunulmuştur.
Şekil 12. Uzanma, Yakalama ve Bırakma Becerilerinin Gelişimsel Sırası (Kaynak: Gallahue, Ozmun ve Goodway’den (2020, s. 146) alınmıştır.)
Bebeğin motor gelişimindeki bu kilometre taşları, genel yaş eğilimlerini temsil etmektedir. Her kilometre taşına tam olarak ulaşma yaşında bireysel farklılıklar
vardır. Motor becerilerin değişmez bir zamanı yoktur ve beceriler birbirinden ilişkisiz kazanımlar değildir. Aksine her beceri, daha önceki motor kazanımların bir
ürünüdür ve yeni kazanımlara katkıda bulunur. İlk iki yılda motor yeterliklerdeki dev dönüşümleri içsel ve dışsal birçok etmen birlikte etkiler. Dinamik sistemler
bakış açısı, motor gelişimin nasıl seyrettiğini anlamada bize yardımcı olmaktadır (Berk, 2013).
3.3. Motor Gelişime Güncel Bakış-Dinamik Sistemler Teorisi
Gelişimci Arnold Gessel, çocuklardaki fiziksel ve motor gelişiminin dünyanın her yerinde aynı sırada ve benzer yaşta oluştuğunu belirtmiştir. Olgunlaşma
alanındaki kuramcıların çalışmaları gelişimin evrensel yönleri ile ilgilidir. Bu çalışmalardaki temel unsur dünyadaki bütün çocukların (kültür/ toplumdan
bağımsız; merkezî sinir sistemi ve organları sağlam) doğal olarak gelişim sağladıkları yönündedir. Gesell, yaptığı çalışmada 1000’nin üzerinde çocuğu incelemiş
ve çocuklarda kavramanın, oturmanın, ayakta durmanın veya koşmanın her zaman aynı sırada ve yaklaşık benzer yaşta ortaya çıktığını göstermiştir. Gesell,
olgunlaşma kavramını açıklamasının merkezine alır, motor gelişimi genetik bir planın olgunlaşması ile ilişkilendirir (Akt., Orhan ve Ayan, 2018). Fakat sonraki
araştırmalar, gelişimin temel taşlarının sırasının Gessel’in gösterdiği gibi sabit olmadığını ve Gessel’in öne sürdüğü kadar kalıtıma dayanmadığını göstermiştir
(Santrock, 2016). Bebeklik ve erken çocukluk döneminde becerilerin kazanım sırası genellikle benzer olmasına rağmen kazanım hızı çocuktan çocuğa farklılık
gösterebilir. Zira erken motor gelişim, sadece nörolojik olgunlaşmanın bir fonksiyonu değil aynı zamanda hareket becerisinin talepleri, çevre koşulları, bireyin
biyolojik özelliklerinin de dâhil olduğu kişisel bir organizasyon sisteminin sonucudur. Bebeğin motor gelişim hızındaki değişiklikler, gelişimin kendi kendini
düzenleme sistemi içinde yer alan dinamik bir sistem olduğunu göstermektedir (Gallahue, Ozmun ve Goodway, 2020). Son 20 yılda, motor gelişim alanındaki
çalışmalar, psikologların motor becerilerin nasıl geliştiğine ilişkin yeni bakışlar getirmelerini sağlamıştır (Santrock, 2016).
Etkisi gittikçe artan bir teori olan Dinamik Sistemler teorisi, Thelen ve Smith (1998) tarafından ortaya konmuştur. Dinamik Sistemler teorisine göre bebekler algı
ve eylemle motor becerilerini birleştirirler. Genelde algıyı pasif bir süreç olarak alma eğilimindeyizdir. Fakat Dinamik Sistemler teorisi, dünyada var olan bilgiyi
pasif şekilde almadığımızı, algının aktif bir süreç olduğunu öne sürer. Ama yalnızca organizma çevreden etkilenmez, aynı zamanda çevreyi etkiler. Organizmanın
çevrede yaptığı değişimler, yeni seçilim baskıları oluşturur ve organizmalar, çevreye uyum gösterirken eş zamanlı şekilde çevrelerinin doğasını değiştirirler.
Dinamik Sistemler teorisinin gelişime bakış açısını daha iyi anlamak için bir örnek verelim: Bebek yürümeyi ancak bacak kaslarının sinir sistemi tarafından
kontrol edilebilmesiyle, bacakları ağırlığını taşıyacak kadar geliştiğinde ve hareket etmeyi istediğinde öğrenir. Bir motor beceriyi iyice öğrenmek, becerinin
çeşitli bileşenlerini eş güdümlü şekilde aktif kullanma çabasını gerektirir. Bebekler, yeni bir görev istendiğinde muhtemel çözümlerin farkına varırlar ve birini
seçerler. Kendi mevcut hareket örüntülerini biraz değiştirerek değişmiş örüntüleri bir araya getirirler. İlk adım, bebek yeni bir başarıya güdülendiğinde ortaya
çıkar (Santrock, 2016).
Thelen ve Smith (1998) Dinamik Sistemler teorisi üzerine kapsamlı açıklamalar yapmışlardır. “Karmaşadaki düzen, zaman ve mekânda yaşayıp değişen
örüntüler ve bütün, parçalarının toplamından fazlasıdır.” şeklindeki ifadeler Dinamik Sistemler teorisinin temel ifadeleridir. Dinamik Sistemler teorisi, “resmin
bütünü” görüşüne sahiptir. Bu görüşe göre gelişen sistemi, molekülden kültüre bütün düzeylerdeki çoklu, karşılıklı ve sürekli etkileşimi ve milisaniyelerden
yıllara kadar pek çok zaman ölçeğinde ortaya çıkan süreçleri göz önünde bulundurarak anlayabiliriz (Thelen ve Smith, 1998).
Dinamik Sistemler teorisinin daha iyi anlaşılması açısından dağdan akan su benzetmesi son derece uygundur. Su dağdan akarken debisi zemin, hava koşulları
gibi pek çok etkene bağlı olarak çeşitli noktalarda hızlı, çeşitli noktalarda damla damla olabilir. Bazı noktalarda birikip göl oluşturabilir. Şiddetli bir yağmur ya da
kuraklık sonrası da suyun durumu değişiklikler gösterir. Akıntının mevcut durumunu anlamamız için yer çekimi gibi nedensel düzeyde bilgilerin yanı sıra, dağın
eski jeolojik çağlardan yakın dönemdeki durumuna dek pek çok zaman dilimini göz önünde bulundurmamız gerekmektedir (Thelen ve Smith, 1998).
“Bireysel hız kişilikleri” Dinamik Sistemler teorisinin önemli kavramlarından biridir. Thelen, Corbetta ve Spencer (1996), bebeklerin bir hedefe ulaşamaya
çalışma süresince ürettikleri tüm hareketleri rapor etmişlerdir. Bunun sonucunda bazı önemli sonuçlara ulaşmışlardır. Birincisi bebekler az çok benzer iyi
hareket ve temas hızı üzerinde birleşmişlerdir; oyuncağı çok hızlı veya çok yavaş tutmak işlevsel değildir. İkincisi bu ortaklaştıkları hız çözümünde, ortalama
olarak bireysel hız kişilikleri ve iç dinamikler kalmıştır. Örneğin bir çocuk diğerinden daha hızlı hareket etmiştir. Üçüncüsü ulaşma ve ulaşamama hareketlerinde
bireysel hareket hızı arasında yakın bir ilişki vardır. Son olarak daha hızlı hareket periyotları değişkenlerdeki istikrarsızlık ve zayıf kontrolle ilişkiliydi.
Klasik bir Dinamik Sistem teorisi deneyinde bebeklerdeki veya çevresel bağlamdaki çok basit değişikliklerin, beynin olgunlaşmasının kaçınılmaz sonucu
olduğuna inanılan bir değişimin gelişimsel açıklamasını değiştirmiştir. Thelen (1986) daha önceki bölümlerde açıkladığımız, “adımlama refleksinin” beynin
olgunlaşması ile gerçekten kaybolup kaybolmadığını incelemiştir. Araştırmacılar, “Duruştan veya bacaklara eklenen ağırlıktan etkilenen yapısal mekanizmanın
doğası nedir?” sorusunu sormuşlardır. Bebeklerin ayakları üzerinde ağırlıklarını destekler iken adımlama hareketinin yeniden ortaya çıkması dikkat çekicidir.
Araştırmacıların mekanik bir manipülasyonu, farklı bir gelişimsel gidişat ortaya çıkarmıştır. Normalde adım atmayan 7 aylık bebeklerin motorlu, küçük bir koşu
bandının yavaş hareket eden kayışları üzerinde ayakları desteklendiğinde oldukça koordineli ve dönüşümlü adımlar attıklarını keşfetmiştir. Bu adımlama koşu
bandı çalıştırıldığında hemen başlamış ve bebekler tıpkı yetişkinler gibi adım hızlarını koşu bandının hızına göre ayarlamışlardır.
Thelen, Fisher ve Ridley-Johnson’ın (1984) yaptığı diğer bir deneyde de benzer sonuçlar elde edilmiştir. Üç aylık bebeklerin bacaklarına küçük ağırlıklar
ekleyerek bacak ağırlığını manipüle eden araştırmacılar, bacak ağırlığı arttığında bebeklerin daha az adım attıklarını ve fleksiyon hareketlerinin daha zayıf
olduğunu bulmuştur. Bebeklerin bacaklarını suya batırarak bacak ağırlığının etkisini azalttıkları durumda ise adım atma hızının arttığını ve eklem
fleksiyonlarının daha fazla olduğunu görmüşlerdir. Araştırmacılar, bu bulgular ışığında kas gücü gelişiminin ağırlık artışı ile eş zamanlı olmayabileceğini
göstermişlerdir. Adımlama refleksinin ortadan kalkmasının beynin olgunlaşması sebebiyle, alt düzey refleksif hareketlerin bastırılıyor olmasından ziyade
asenkron fiziksel büyüme dolayısıyla bebeğin bacak ağırlığını kaldıracak kas gücüne sahip olmamasından dolayı gözlenemediğini öne sürmüşlerdir.
Dinamik Sistemler yaklaşımında vurgu sistemin bütününe, sistemin parçaları arasındaki etkileşime, sistemin diğer sistemler ile etkileşimine ve yaşam boyu
gelişim ve değişiminedir. Davranış anlıktır, fakat her hareket gelecekteki bir hareketi de etkiler. Gelişim kişiye özgü yollardan benzer sonuçlara doğru bir değişim
sürecidir. Kendini düzenleyen, örgütleyen sistemlerde zaman içindeki değişime vurgu yapılmaktadır. Sistem, uyumun bozulması durumunda yeniden dengeye
ulaşmayı hedefler; denge hâline ulaşmak için mevcut sağlayıcılar/olanaklar (affordances) çerçevesinde yeniden örgütlenir. Buna göre her bedenin kendi
olanakları ve o bedenin çevre ile etkileşiminde sahip olduğu çevresel olanakları mevcuttur.
Teorinin diğer bir önemli kavramı ise tercih edilen durum/çekici (attractor) kavramıdır. Bu kavram, sistemin içinde bulunma eğiliminde olduğu ortamı ifade
eder. Bir kararlı denge durumundan diğer bir denge hâline (çekici durum) geçmek için denge hâlini kaybetmek gerekmektedir. Denge hâli kaybolduğunda,
organizma bu çekici duruma eğilim gösterir. Davranış örüntüleri çok kararlı ve sabit olduğunda yeni çözümleri keşfetme ve onları birleştirme fırsatı da
olmayacaktır. Aslında uyumsuz davranış aşırı istikrarın bir sonucudur (Thelen, 2005).
Dinamik Sistemler teorisi yeni davranışların nereden geldiğini sorar. Yeni karmaşık beceriler, karmaşık bir sistemin parçalarının birbiriyle etkileşiminden,
parçalar arasındaki ve yaşayan organizmaların kendilerini örgütleyen doğasından ortaya çıkar. Tek bir hücreden çeşitli karmaşık örgütlenmeler sonucunda bir
embriyo gelişmesini, yeni bir organ ya da uzvun doğum öncesi gelişim sırasında bir dizi yapılanma sonucu nasıl geliştiğini hatırlayalım. Bütün bu süreç, Dinamik
Sistemler teorisinin gelişimsel bakış açısına bir örnektir.
Yeni bir becerinin ortaya çıkış sürecini ele alalım; bir bebeğin bir oyuncağı almak için hareketinin ilk ortaya çıkışını düşünelim. Bebek önce işe yarayan birini
bulma çabasıyla rastgele bir biçimde pek çok davranışı dener. Hangilerinin işe yaradığını, yarama ihtimalinin olduğunu görür. Örneğin istenen oyuncağın
üzerinde durduğu kumaşı çekmek gibi bir çözüm bulur ve yeni bir davranış oluşturur ya da o davranış üzerinde ayarlamalar yapar. Hem problemin doğası, hem
çocuğun mevcut motor becerileri hem de güdüleri, belirli bir zaman ve durumda neyin gelişeceğini belirler. Davranışın gelişiminde bireysel hız kişilikleri önemli
bir rol oynar. Teoriye göre başlangıçtaki küçük bir değişim ya da etki daha sonra çarpıcı değişimlerle ya da etkilerle sonuçlanabilir. Bir bebek birçok denemeden
sonra kendi başına ayakta durabilecek kadar güçlenecek olan davranışın, başlangıçta küçük çeşitlemelerini dener (Miller, 2008). Sistemdeki en küçük
değişimler bile sistemin tamamında değişime yol açar. Nicel bir değişim daha sonra farklı bir beceri şeklinde ortaya çıkana kadar aşamalı bir şekilde
değişebildiği için nitel bir değişime götürebilir. Örneğin bir bebeğin kasları her geçen gün güçlenir (nicel bir değişim) ve bebek bir gün oturma pozisyonuna
geçer (nitel bir değişim). Dinamik Sistemler teorisinin en ilgi çekici yanı, gelişimin pek çok özelliğini ve birçok analiz düzeyini içermesidir (Miller, 2008).
Bölüm Özeti
İnsan gelişimi gebelikle başlar, yaşam boyu devam eder ve ölümle sonlanır. Yumurta ve spermin birleşimi gebeliğin başlangıcını belirler; gebelikle
başlayan doğum öncesi gelişim, doğumla sona erer.
Büyüme ve gelişim kavramları sıklıkla birbirlerinin yerine kullanılsa da her biri bir farklılığa vurgu yapar. En sade anlamda fiziksel büyüme bir kişinin
bedeninin, uzuvlarının olgunlaşma süresi boyunca uğradığı bedensel büyüme iken gelişim, kişinin zaman içinde fonksiyon düzeyindeki değişiklikleri
anlamına gelir.
Büyüme ve gelişmenin temposu belirli dönemlerde hızlanma ve yavaşlama gösterir. Dünyaya gelen her bireyin fiziksel gelişimi, anne karnındayken başlar.
Dünyaya geldiğinde ise bu gelişim hızlanarak devam eder.
Refleks olarak kendini gösteren hareketlerin bazıları ömür boyu refleks olarak devam eder; bazıları da zamanla organların bilinçli olarak kullanılmasıyla
motor becerilere dönüşür. Doğumdan sonraki iki yılda gelişim çok şaşırtıcıdır.
Bebek yardıma muhtaç, sürekli yatan ve kısmen hareketsiz bir varlıktan oldukça büyük, özerk, ayakta duran, aktif bir çocuk olma yönünde ilerler.
Motor gelişim yaşam boyunca hareketin gerekleri, bireyin biyolojisi ve çevre koşulları arasındaki etkileşimin meydana getirdiği motor davranıştaki sürekli
değişimdir. Bu süreç yaşla ilişkilidir, fakat yaşa bağlı değildir. Hareket becerilerinin kazanımı açısından her çocuğun zaman çizelgesi biriciktir.
Yaş dönemlerine aşırı değer vermek gelişim sürecinin devamlılığı, hassasiyeti ve bireyselliği kavramlarını zedeleyebilir.
Olgunlaşmacı bakış açısına sahip gelişim açıklamaları, çocuklardaki fiziksel ve motor gelişiminin dünyanın her yerinde aynı sırada ve benzer yaşta
oluştuğunu belirtmiştir. Bu çalışmalardaki iddia, dünyadaki bütün çocukların (kültür/ toplumdan bağımsız, merkezî sinir sistemi ve organları sağlam)
doğal olarak gelişim sağladıkları yönündedir. Fakat güncel yaklaşımlar, gelişimin temel taşlarının sabit olmadığını ve iddia edildiği kadar kalıtıma
dayanmadığını göstermiştir.
Son yıllarda etkisi gittikçe artan Dinamik Sistemler teorisine göre bebekler, algı ve eylemle motor becerilerini birleştirir. Bu teori dünyada var olan bilgiyi
pasif şekilde almadığımızı, algının aktif bir süreç olduğunu öne sürer. Organizmanın çevrede yaptığı değişimler, yeni seçilim baskıları oluşturur ve
organizmalar çevreye uyum gösterirken eş zamanlı şekilde çevrelerini değiştirirler.
Kaynakça
Berk, L. E. (2013). Çocuk gelişimi. (A. Dönmez, Çev.). Ankara: İmge Kitabevi.
Gallahue, D. L., Ozmun, J. C., & Goodway, J. D. (2014). Motor gelişimi anlamak. Bebekler, çocuklar, ergenler, yetişkinler. (D. S. Özer ve A. Aktop, Çev. Ed.). Ankara:
Nobel Yayıncılık. (Orijinal basım yılı 2012).
Gümüşdağ, H. ve Yıldırım, M. (2018). Spor bilimlerinde çocuklarda motor gelişim. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Miller, P. H. (2008). Gelişim psikolojisi kuramları. (Z. Gültekin, Çev.). Ankara: İmge Kitabevi.
Orhan, R., ve Ayan, S. (2018) Psiko-Motor ve gelişim kuramları açısından spor pedagojisi. Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 8(2), 523-540.
Santrock, J. W. (2016). Yaşam Boyu Gelişim Psikolojisi. (G. Yüksel, Çev. Ed.). Ankara: Nobel Yayıncılık.
Thelen, E. (2005). Dynamic systems theory and the complexity of change. Psychoanalytic dialogues, 15(2), 255-283.
Thelen, E. & Smith, L. B. (1998). Dynamic systems theory. In W. Damon (Series Ed.) & R. M. Lerner (Vol. Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 1. Theoretical
models of human development (5th Ed.). New York: Wiley.
Thelen, E., Corbetta, D., & Spencer, J. (1996). The development of reaching during the first year: The role of movement speed. Journal of Experimental
Psychology: Human Perception and Performance, 22, 1059–1076.
Thelen, E. (1986). Treadmill-elicited stepping ìn seven-month-old infants. Child Development, 57, 1498-1506.
Thelen, E., Fisher, D. M., & Ridley-Johnson, R. (1984). The relationship between physical growth and a newborn reflex. Infant behavior and development, 7(4),
479-493.
Ünite Soruları
1. İnsanın fiziksel gelişimi aşağıdakilerden hangisi ile başlar?
A) Erken Fetal dönem
B) Geç Fetal Dönem
C) Zigot Dönemi
D) Yenidoğan dönemi
E) Embriyo dönemi
2. En hızlı doğum öncesi değişim hangi dönemde gerçekleşir?
C) Zigot Dönemi
E) Embriyo dönemi
3. Doğum öncesi dönemlerden hangisinde ilk refleksif hareketler ortaya çıkar?
C) Zigot Dönemi
E) Embriyo dönemi
4. Reflekslerle igili aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır?
A) İstemli olarak kontrol edilebilir.
B) İnsan hareketinin ilk şeklidir.
C) Bazı refleksif hareketlerin daha sonraki istemli hareketlerin temelini oluşturduğu düşünülmektedir.
D) Refleksif davranışları yenidoğan döneminde birincil bilgi toplama kaynağıdır
E) Refleksler birbirinden farklı zamanlarda ortaya çıkar ve kaybolur.
5. Aşağıdakilerden hangisi ilkel reflekslerden değildir?
A) Moro refleksi
B) Babinski refleksi
C) Emekleme
D) Plantar refleksi
E) Arama-emme refleksi
6. Motor gelişim ile ilgili aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır?
A) Her beceri daha önceki motor kazanımların bir ürünüdür ve yeni kazanımlara katkıda bulunur.
B) Motor becerilerin edinilmesinin sabit bir zamanı yoktur.
C) Çocuğun fiziksel gelişimi motor gelişimi üzerinde belirli etkilere sahiptir.
D) Motor gelişimde bireyin biyolojisi tek ve en önemli faktördür.
E) Motor gelişim değişikliklere uğrasa da yaşam boyu devam devam eden bir süreçtir.
7. Hangisi dinamik sistemler teorisinin kavramlarından biridir?
A) Moro refleksi
B) Bireysel hız kişilikleri
C) Kaba motor beceriler
D) İlkel refleksler
E) Arama-emme refleksi
8. Aşağıdakilerden hangisi dinamik sistemler teorisinin bakış açısına uygun değildir?
A) Dünyada var olan bilgiyi pasif şekilde almadığımızı, algının aktif bir süreç olduğunu öne sürer.
B) Dinamik sistemler teorisinin “resmin bütünü” görüşüne sahiptir.
C) Sistemde ortaya çıkan değişikliklerin, beynin olgunlaşmasının kaçınılmaz sonucu olduğunu öne sürer.
D) Sistemin bütününe, sistemin parçaları arasındaki etkileşime, sistemin diğer sistemler ile etkileşimine ve yaşam boyu gelişim ve değişime vurgu
yapar.
E) Sistem uyumun bozulması durumunda yeniden dengeye ulaşmayı hedefler.
9. Dinamik sistemler teorisi adım atma hareketinin ortadan kalkmasını ne ile açıklar?
A) Bebeğin yaşadığı çevrenin etkisi
B) Yaşın ilerlemesi
C) Bebeğin beyninin gelişmesi
D) Bebeğin genetik özellikleri
E) Asenkron fiziksel büyüme sebebiyle ile bebeğin bacak ağırlığını kaldıracak kas gücüne sahip olmaması
10. Aşağıdakilerden hangisi duruşa ilişkin reflekslerden biri değildir?
A) Çekme refleksi
B) Emekleme refleksi
C) Adımlama refleksi
D) Yüzme refleksi
E) Plantar refleksi
CEVAP ANAHTARI
1. c 2. e 3. a 4. a 5. c 6. d 7. b 8. c 9. e 10. e
4. BİLİŞSEL İŞLEVLER VE GELİŞİMİ
Giriş
Bir önceki bölümde fiziksel büyüme ve motor gelişim açıklanmıştır. Bu bölümde ise farklı bir gelişimsel alan olan bilişsel gelişim tanıtılacaktır. Biliş, içinde
yaşadığımız evreni anlamamızı ve öğrenmemizi içeren zihinsel faaliyetler olarak tanımlanabilir. Bu açıdan bu bölümde bedensel gelişimin aksine dışarıdan
gözlenemeyen, zihin ile ilgili değişimlere odaklanılmıştır.
4.1. Yönetici İşlevlerin Tanımı ve Önemi
Yönetici işlevler terimi, farklı bilişsel işlevleri içeren bir şemsiye kavram olarak kullanılmaktadır. Yönetici işlevler, kişinin kendi istemli düşünce ve davranışlarını
kontrol etmesi amacıyla kullandığı temel bilişsel becerilerin tümünü kapsayan bir kavramdır. Örneğin yürütücü işlevler tanımını anlamanız için tanıma dikkat
etmeniz, o sırada aklınıza gelen farklı düşünceleri inhibe etmeniz, önceki bilgilerinizle yeni öğrendiklerinizi ilişkilendirmeniz ve okuduğunuzu anlamlandırmanız
gerekir. Böylece yönetici işlevler tanımını anlamak için kendi düşünce ve davranışlarınızı kontrol etmeniz ve yönetici işlevlerin farklı bileşenlerini kullanmanız
gerektiğini söyleyebiliriz. Kısacası yönetici işlevler kavramını bilişsel işlevler üzerinde bir üst denetim merkezi ve bilişsel faaliyetleri yöneten ve kontrol eden bir
sistem (Karakaş ve Karakaş, 2000) olarak ele almak mümkündür.
Yönetici işlevler becerilerinin gelişimi, hem sosyo-duygusal gelişim hem de bilişsel gelişim için kritik öneme sahiptir. Bilişsel işlevler üzerinde böylesi etkili bir
sistem olan yönetici işlevler, hem günlük hem de akademik hayatta birçok beceri açısından önemli ve gereklidir. Günlük hayatta okul öncesi dönemdeki
çocukların düşünce ve davranışlarını kontrol edememe, örneğin sıralarını bekleyememe, duygusal olarak kendilerini düzenleyememe, başkalarının
düşüncelerinin göz önüne alamama, dikkatlerini uzun süre sürdürememe gibi davranışlarının nedenlerinin henüz gelişmekte olan yönetici işlevler
becerilerinden kaynaklanabileceği unutulmamalıdır. Yönetici işlevler, Zihin kuramı gelişiminden prososyal davranışa, duygu düzenleme becerisinden duygusal
yemeye kadar farklı davranışlarla ilişkili bulunmuştur. Türkiye’de erken çocukluk döneminde yönetici işlevler ile ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde, yönetici
işlevler ile problem çözme, planlama, sosyal beceri ve sosyal yeterlilik ve dil gibi alanlar arasında ilişkiler bulunduğu görülmüştür (Taşkın-Gökçe ve Kandır,
2019). Sonuç olarak çocuğun gelişimini anlamak için yönetici işlevlerin kilit role sahip olduğunu söyleyebiliriz.
Gerçek Hayatla İlişkisi
Yönetici işlevlerin günlük hayatımızdaki yerini daha iyi anlamak açısından yönetici işlevlerin ve kişilik gelişiminin beyindeki merkezi olan prefrontal korteksi
zarar gören Phineas Gage vakasından bahsetmek yerinde olacaktır:
“Ekim 1848’de, 1,20 metre boyundaki bir direk, beklenmeyen bir patlama sonucu demiryolu ustası Phineas Gage’in başına saplandı. Gage’in aldığı fiziksel
zararlar aşırı derecede ağır değildi. Sol gözünün görme yetisini kaybetmişti, yüzünün sol yarısı ise kısmen felçli olmasına rağmen duruşu, hareketleri ve
konuşması hasar almamıştı. Ancak doktor raporunda da belirtildiği gibi psikolojik açıdan değişmişti. Düşünsel becerileriyle hayvansal eğimleri arasındaki
dengenin bozulmuş olduğu belirlendi. Değişken ve saygısız tavırlarının yanı sıra zaman zaman bariz küfürler edebildiği gözlendi. Daha önceden böyle
davranışlar sergilemiyordu. Ayrıca arkadaşlarına pek hoşgörülü davranmadığı, arzularıyla çelişen kısıtlama veya öğütlere dayanamadığı saptandı.
Yaralanmasından önce, okulda eğitim görmemesine rağmen dengeli bir aklı vardı, onu kurnaz ve zeki bir iş adamı olarak gören, çok enerjik bir insan
olduğunu ve planlarını gerçekleştirmede ısrarcı olduğunu düşünen insanlar ona saygıyla yaklaşıyorlardı. Bu açıdan zihninin radikal bir değişimden geçtiği
söylenebilir. Arkadaşları ve tanıdıkları onun artık tanıdıkları Gage olmadığını söylüyorlar.” (Harlow, 1868, ss. 339–340; akt. Gerrig ve Zimbardo, 2012).
Yönetici işlevlerin ilişkili olduğu bazı alanlar Tablo 1’de yer almaktadır. Yönetici işlevler ile ilişkili olan diğer bir alan akademik başarı ve okula hazırlılıktır.
Aralarındaki nedensel ilişki, erken yönetici işlevlerin ileriki akademik başarıyı öngördüğü şeklindedir. Boylamsal çalışmalar yönetici işlevlerin, ileriki akademik
başarıya katkı sağladığını göstermektedir (Best, Miller ve Negligeri, 2011). Örneğin bir çalışmada çocukların okul performanslarındaki değişiminin yarısından
fazlasının, yönetici işlevler becerilerindeki farklardan kaynaklandığı bulunmuştur (Visu-Petra, Cheie, Benga ve Miclea, 2011). Buna göre daha gelişmiş yönetici
işlevler becerileri olanlar, akademik olarak başarılı olmaktadır. Daha az gelişmiş yönetici işlevler becerileri olanlar ise akademik olarak da daha başarısız
olmaktadır. Araştırmalar erken dönemdeki yönetici işlevler becerisini, özellikle ileriki matematik ve okuma becerisi açısından önemli bulmaktadır. Okul
çağındaki çocuklar için ise yönetici işlevler ile akademik başarı arasındaki ilişkiyi çift yönlü düşünmek gerekmektedir. Şöyle ki okul çağı çocuklarında daha
gelişmiş yönetici işlevler becerileri, akademik başarıyı arttırıyor olabileceği gibi akademik hayat da bilişsel işlevlerin gelişimini desteklemektedir. Bu nedenle
okula başlandığı andan itibaren birbirini besleyen bir okul-yönetici işlevler ilişkisinden bahsetmek mümkündür.
Şekil 13. Yönetici İşlevlerin İlişkili Olduğu Bazı Alanlar (Kaynak: Diamond (2013)’ten alıntılanmıştır.)
Peki, yönetici işlevler ile akademik başarı arasındaki ilişkinin nedeni ne olabilir? Yönetici işlevler becerileri öğrenme için temel oluşturmaktadır ve bu temel,
akademik başarı açısından zekâdan bile daha önemlidir (Zelazo, Blair ve Willougby, 2016). Yönetici işlevler, okul başarısı için gerekli olan öz izleme, planlama,
bilişsel esneklik gibi becerileri içermesi nedeniyle (Blair ve Diamond, 2008) akademik başarı üzerinde etkili olmaktadır. Dikkat, bilgiyi zihinde tutma, esnek
düşünme, inhibe etme için gerekli yönetici işlevler becerileri, okul ortamında kazanılabilir ve bu kazanım hem yönetici işlevlerin hem de okul başarısının
artmasını sağlayabilir. Dahası yürütücü işlev sorunları gelişimsel, nörolojik ve psikopatolojik durumlarla ilişkilidir. Örneğin otizmli veya dikkat eksikliği ve
hiperaktivite bozukluğu olan çocuklarda yönetici işlev sorunları da beraberinde görülmektedir. Bu nedenle hem akademik başarının tahmin edilmesi hem de
risk grubundaki çocukların belirlenmesi için okul çağındaki çocukların yönetici işlevlerinin uygun görevler ile değerlendirilmesi önemli gözükmektedir. Yönetici
işlevler becerileri geliştirilebilen bir beceri olduğu için (Diamond, 2013) erken müdahalelerde bulunmak mümkün olabilmektedir.
Yaşamımız için bu derece önemli olan yönetici işlevler ilk ne zaman ortaya çıkmaktadır? En hızlı hangi yaşlar arasında gelişmektedir? Nasıl bir gelişim
göstermektedir? Yönetici işlevlerin alt boyutlarının gelişimi ayrı ayrı ele alınacaktır, fakat genel anlamda yönetici işlevlerin nasıl bir gelişim gösterdiğine
baktığımızda bir yaş gibi çok erken dönemlerde ortaya çıkmaya başladığını görmekteyiz (Zelazo ve Müller, 2016). Çoğu çalışmada yönetici işlevlerde okul öncesi
dönemde üç yaş ile beş yaş arasında önemli bir gelişim yaşandığı izlenmiştir. Zekâ ve dil becerisi gibi değişkenler kontrol edildiğinde dahi yönetici işlevler
görevlerindeki performansın üç ila beş yaş arasında arttığı anlaşılmıştır (Carlson, 2005). Erken çocukluk döneminde yönetici işlevlerin temel boyutları
gelişmekte ve ileri yaşlardaki daha karmaşık yönetici işlevler süreçlerinin temelini oluşturmaktadır (Garon, Bryson ve Smith, 2008). Ergenlik dönemine
gelindiğinde neredeyse yetişkin performansına ulaşılmaktadır. Yaşlılık döneminde ise yönetici işlevlerde gerileme söz konusu olabilmektedir. Bu nedenle
yönetici işlevlerin hayat boyu gelişimine baktığımızda ters U şeklinde bir gelişim eğrisi görmekteyiz.
Yönetici işlevlerin genel anlamda değişimine baktıktan sonra şimdi bileşenleri ve bileşenlerinin tanım ve gelişimlerini inceleyelim.
4.2. Yönetici İşlevlerin Bileşenleri
Yönetici işlevlerin bilişsel faaliyetler için bir üst denetim merkezi olduğunu ve farklı terimleri içeren şemsiye kavram olduğunu söylemiştik. Çalışmalar yönetici
işlevlerin altında yer alan farklı terimler öne sürmüş ve bu terimlerin ölçümü için çeşitli görevler geliştirilmiştir. Literatürde dikkat kontrolü, öz-düzenleme, işlem
hızı, bilişsel esneklik, planlama gibi becerilerin yönetici işlevlerin alt boyutları olarak ele alındığı görülmektedir. Fakat alanda yaygın görüş, yönetici işlevlerin üç
temel bileşeni olduğu yönündedir (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter ve Wager, 2000). Bunları Şekil 14’te görüldüğü üzere inhibisyon, bellek ve
bilişsel esneklik olarak sıralayabiliriz.
Şekil 14. Yönetici İşlevlerin Alt Boyutları
Bilişsel esneklik, çalışma belleği ve inhibisyon birbirleri ile ilişkili kavramlardır. Örneğin inhibisyon becerisi ile birlikte baskın cevabı kontrol altında tutabilen bir
çocuk, farklı cevaplar arasında daha kolay geçiş yaparak daha iyi bilişsel esneklik gösterebilecektir. Ya da gelişen çalışma belleği ile birlikte farklı perspektifleri
zihinde daha iyi tutabilen ve daha iyi işlemleyen bir çocuğun, farklı perspektifler alarak bilişsel esneklik göstermesi daha kolay olacaktır. Bunun yanında bu
kavramlardan herhangi birini ölçmek için geliştirilen testin, sadece o kavramı ölçüyor olması zordur. Bilişsel esnekliği değerlendirmek için geliştirilen bir görev,
az ya da çok çalışma belleği ya da inhibisyon becerisi de gerektirebilir veya inhibisyon becerisini ölçmesi için geliştirilen bir görev, aynı zamanda belirli bir
miktar çalışma belleği ve bilişsel esneklik becerisi de gerektirebilir. Benzer bir durum, çalışma belleği görevleri için de geçerlidir. Bu üç alt boyutu birbirleriyle
ilişkili, fakat farklı kavramlar olarak düşünmek gerekmektedir. Şimdi bu üç değişkenin tanım, önem ve gelişimlerine ayrıntılı olarak bakalım.
4.3. Bilişsel Esneklik
Bilişsel esneklik, farklı perspektifler alabilme, problemlere farklı açılardan yaklaşabilme, değişen koşullara uyum sağlayabilme becerisi olarak tanımlanabilir
(Diamond, 2013). Bir çocuğun, ebeveyninin yemekten sonra vermek üzere üst rafa sakladığı, fakat çocuğun hemen yemek için çikolataya ulaşmayı isteme
problemini ele alalım. Çocuk çikolataya ulaşmak için önce parmak ucuna kalkmayı ya da zıplamayı deneyebilir. Bunların işe yaramadığını gördüğünde
probleme farklı açılardan yaklaşıp farklı yöntemler denemesi ve örneğin sandalye çekip üstüne çıkmayı düşünebilmesi gerekir. Sandalyeye çıktığında aynı rafta
olan oynamayı sevdiği parlak folyo kâğıtlarını görebilir, fakat problemi ve amacı doğrultusunda dikkatini kontrol etmesi gerekebilir. Çikolatayı almaya çalışırken
çikolatayı bir alt rafa düşürebilir ve değişen koşula uyum sağlayarak çocuk alt rafa yönelebilir. Tüm bu süreçler bilişsel esneklik gerektirir. Eğer çocuk bilişsel
esneklik gösteremezse farklı perspektifler alamaz, problemine farklı açılardan yaklaşamaz, değişen koşullara uyum sağlayamaz ve amacına yönelik dikkatini
koruyamaz. Örneğin zıplayarak çikolatayı almaya çalışmaya devam edebilir.
Yukarıdaki örnekten de anlaşılacağı üzere bilişsel esneklik kavramı dikkat kavramını da içermektedir. Üstelik sadece bilişsel esneklik değil çalışma belleği ve
inhibisyon becerisinin de altında dikkat kavramı yer almaktadır. Hatta dikkat, yönetici işlevlerin alt boyutlarının temeli olarak alınmaktadır (Garon, Bryson ve
Smith, 2008). Bu nedenle önce dikkat kavramından bahsetmek yerinde olacaktır.
Dikkat, bilincin bir noktada toplanmasıdır. Şimdi kitabı okumaya birkaç dakika ara verin ve çevrenize dikkatinizi verin. Biraz önce dikkatinizi vermediğiniz için
duymadığınız veya görmediğiniz şeylerin farkına varın. Arabaların sesi, kendi nefes alışveriş sesiniz, çay makinesinin sesi, saatin sesi gibi çeşitli şeyler
bulabilirsiniz. Dikkat, hem ilgili bilgiye odaklanabilme hem de ilgisiz bilginin önemsenmemesini sağlar. Kitabı okurken sadece kitaba odaklanmakla kalmayıp
aynı zamanda saat sesi gibi ilgisiz bilgileri de önemsememenizi sağlayan dikkat becerinizdir. Böylece dikkat, davranış ve düşüncelerimizi kontrol altında
tutmamıza yardımcı olur.
Dikkat seçici dikkat, istemsiz dikkat ve bölünmüş dikkat olarak üçe ayrılır. İstemli ya da seçici dikkat, belirli amaca hizmet eden, bilinçli bir şekilde yoğunlaşmak
istediğimiz konuya yöneltilen dikkattir. Örnek olarak ders çalışırken kullandığımız dikkat verilebilir. İstemsiz dikkat, dış uyaranların etkisiyle istem dışı yöneltilen
dikkattir. Örneğin yolda yürürken birden yüksek ses gelirse o tarafa doğru dönmeniz bu dikkat türüne girer. Bu dikkat türünde seçici dikkatte olduğu gibi bir
istem veya çaba yoktur. Son olarak bölünmüş dikkat, aynı anda birden fazla davranışta bulunmamız durumunda kullanılan dikkat çeşididir. Telefonda mesaj
yazarken bir yandan da arkadaşınızı dinlemeniz bölünmüş dikkate girer. Ya da araba sürerken müzik dinlemeniz bölünmüş dikkate bir örnektir.
Dikkatin gelişimine baktığımızda bebeklikten itibaren dikkatin var olduğunu görürüz. Bebeklerde dikkati incelemek için alışma çalışmaları yapılmıştır.
Annesinin kucağında oturan bebeğin karşısına bir ekran koyulur ve ekranda görsel uyaranlar sunulur. Bebeğin dikkat süresini ölçmek için bakışını ekrandan
çevirmeden uyarana baktığı süre ölçülür. Ekranda aynı uyaran belirdikçe bebeklerin uyarana duyarsızlaştığı, daha az tepki vermeye başladıkları, dikkatlerini
daha az ekrana vermeye başladıkları görülmüştür. Daha önce görmedikleri yeni nesneler sunulduğunda ise daha fazla tepki verdikleri izlenmiştir. Bu çalışmalar
bize bebeklik döneminde dahi dikkatin var olduğunu göstermektedir.
Çocuklar, bir yaşına geldiklerinde dikkatlerini daha iyi yönlendirmeyi öğrenirler. Okul öncesi dönemde çocuklarda dikkatle ilgili önemli kazanımlar görülür.
Örneğin okul öncesi dönemde çocuklar dikkatlerini temsiller arasında değiştirmeyi öğrenirler ve dikkat süreleri uzar (Garon, Bryson ve Smith, 2008).
Şimdi dikkate kısaca değindikten sonra bilişsel esneklik konusuna geri dönelim ve bilişsel esnekliğin nasıl değerlendirildiğine bakalım. Çocuklarda yönetici
işlevlerin bilişsel esneklik alt boyutunun ölçümü için sıklıkla Boyut Değiştirerek Kart Eşleme Görevi (Dimensional Change Card Sorting; Frye, Zelazo ve Palfai,
1995) kullanılmaktadır. Çizim 5’te görevin örnek kartları yer almaktadır. Bu görevde çocuklardan, oyun kartlarını önce renk boyutu sonra şekil boyutu kuralına
göre eşlemeleri istenmektedir. Örneğin “mavi gemi” kartını önce renk boyutuna göre oynayarak “mavi tavşan” kartı ile eşleştirmeleri beklenmektedir. Daha
sonra kural değiştirilmekte ve “mavi gemi” kartını şekil boyutuna göre oynayarak “kırmızı gemi” kartı ile eşleştirmeleri beklenmektedir. Üç yaşından küçük
çocukların bir önceki kurala göre cevap verdikleri, kurallar arasında geçiş yapamadıkları görülmüştür. Başka bir deyişle 3 yaşından küçük çocuklardan şekil
boyutuna göre oynamaları istendiğinde “mavi gemi” kartını “mavi tavşan” kartı ile eşleştirmeye, yani renk boyutuna göre eşleştirmeye devam ettikleri
görülmüştür. Dört ve beş yaş çocuklarının çoğunun ise yeni kurala göre cevap verebildikleri ve görevi geçebildikleri tespit edilmiştir (Doebel ve Zelazo, 2013).
Çizim 5: Boyut Değiştirerek Kart Eşleme Görevi
Üç yaş çocukları ile dört-beş yaş çocukları arasındaki bu performans farkı neden kaynaklanmaktadır? Zelazo bu durumu bilişsel esnekliğe bağlamaktadır.
Çocukların bu görevi geçebilmeleri için bilişsel olarak esneklik göstermeleri ve kurallar arasında geçiş yapabilmeleri gerekmektedir. Üç yaş çocukları şekil ve
renk kurallarını aynı anda kavramsallaştırabilir ve temsil edebilirler. Fakat kurallar arasında geçiş yapamaz ve çelişen iki kuralı (renk ve şekil) daha karmaşık bir
kural hâline getirip temsil edemezler. Dört-beş yaşlarına geldiklerinde ise çocuklar daha esnek düşünebilmekte ve kurallar arası geçiş yapabilmekte, daha
karmaşık kural temsili yapabilmekte ve görevi geçebilmektedirler (Zelazo ve Frye, 1998).
4.4. Çalışma Belleği
Bellek bilgiyi depolama, kodlama ve geri getirme kapasitesidir. İsimler, yüzler, numaralar, şarkılar, konuşma, araba sürme gibi sonsuz miktarda bilgi
belleğimizde depolanmıştır. Peki, zihnimizde tüm bilgilerin depolandığı tek bir depo mu yoksa farklı bilgilerin farklı süreler için depolandığı depolar mı vardır?
Aldığı bir kafa travması ya da ur nedeniyle bellek problemi yaşayanlar, hasar gören yere göre farklı bellek problemleri göstermektedir. Bu vakalar bize farklı bilgi
türlerini depolamak için farklı bellek türlerimiz olduğunu göstermektedir. Buna göre anılarımız farklı bir yerde depolanırken, konuşma gibi uzun süreli bilgiler
farklı, arabada giderken radyoda çalan fakat sonradan unuttuğumuz şarkı farklı bir bellek türünde depolanmaktadır.
Bu bölümde bahsedeceğimiz çalışma belleği ise bellek türlerinden biridir. Çalışma belleği, hem zihinde bilginin kısa süreli olarak tutulmasından hem de bu
bilgilerin işlenmesinden sorumludur. Bu tanımda şu iki noktaya dikkat etmek gerekir: Bilgi depolanır ancak bu, uzun süreli bir depolama değildir ve sadece
depolama yapılmaz, aynı zamanda bilgi işlemlenir. Bir telefon numarasını, telefonunuza yazana kadar kısa süreli olarak aklınızda tuttuğunuzda çalışma
belleğinizin bilgiyi kısa süreli olarak tutma özelliğinden yararlanıyorsunuz demektir. Benzer şekilde cümlenin sonuna geldiğinizde başını unutmuyorsanız kısa
süreli depolama yapabilmenizden ve sözcükleri işlemleyerek cümleyi anlamlandırabiliyorsanız bilgiyi işlemleyebilmenizden kaynaklanır. Bu iki işlem içinde
çalışma belleğine ihtiyacınız vardır.
Çalışma belleğinin bilgiyi işlemleme özelliği problem çözme, okuduğunu anlama, dili kavrama ve anlama, hesaplama, muhakeme, neden sonuç ilişkisi kurma,
önceden öğrenilen bilgi ile yeni bilgi arasında ilişki kurma gibi birçok bilişsel işlev ile ilişkili ve bu işlevler için gereklidir. Bu açıdan çalışma belleğini pasif bir
depo olarak değil dinamik bir kapasite olarak düşünmek gerekir.
Şimdi sizin çalışma belleğinizi test edelim. Sizden 1, 9, 3, 8, 4, 1, 7, 2, 5 rakamlarını okuduktan sonra bakmadan tersten söylemenizi istersek hem bu rakamları
kısa süreli olarak zihninizde tutmanız hem de bu rakamları tersten düşünerek bilgiyi işlemeniz gerekecektir. Tüm bunlar çalışma belleğiniz aracılığıyla
gerçekleşir. Benzer şekilde çocuklarda çalışma belleğinin ölçümünde kullanılan bir görev ters sayı dizileridir. Okul öncesi çocuklara bir kukla gösterilir ve bu
kuklanın söylenen sayıları tersten söylediği belirtilir. Örneğin çocuk 1, 2 derse kukla 2,1 der. Daha sonra araştırmacı ve çocuk oyunu oynamaya başlar ve
araştırmacının söylediği sayılar çocuk tarafından tersten tekrarlanır. Tersten tekrar edebildiği rakam sayısı değerlendirilir.
Çalışma belleğinin tanım ve değerlendirilme yollarına baktıktan sonra çalışma belleği modelini yakından inceleyebiliriz. Alanda en çok kabul gören model,
Baddeley tarafından öne sürülen çalışma belleği modelidir. Model, Şekil 15’te gösterilmektedir. Bu modele göre çalışma belleği merkezî yönetici, görsel
mekânsal kopyalama, fonolojik döngü ve episodik ara bellekten oluşmaktadır (Baddeley, 2000).
Şekil 15. Çalışma Belleği Modeli
Bu modele göre merkezî yönetici, bilişsel sistemin bileşenlerinin faaliyetlerinin koordine edilmesinden ve dikkat kontrolü, strateji seçimi gibi diğer
kaynaklardan gelen bilgilerin birleştirilmesinden sorumludur. Ayrıca görsel mekânsal kopyalama ve fonolojik döngü alt sistemlerinin koordine edilmesinde rol
almaktadır.
Episodik ara bellek dikkat kontrolünü sağlamak, çalışma belleği ve uzun sureli belleğin birleşme noktası olmak, alt sistemlerin etkileşimini sağlamak ve geçici
olarak depolama yapmak ile görevlidir.
Görsel-mekânsal bilgiler ile işitsel bilgiler, çalışma belleğine ayrı yollardan giriş yapmaktadır. Görsel ve mekânsal kopyalama hareket, yer, şekil, renk, konum
gibi görsel ve mekânsal bilgilerin geçici olarak depolanmasından ve işlenmesinden sorumludur.
Fonolojik döngü ise işitsel bilgilerin geçici olarak depolanmasından ve işlenmesinden sorumludur. İşitsel bilgilerin fonolojik döngüye girişi iki şekilde
gerçekleşebilir: Doğrudan veya sessiz tekrarlama işlemiyle. Eğer bilgi işitsel ise bu bilgi doğrudan fonolojik depoya girer. Fakat eğer bilgi fonolojik değilse sessiz
tekrarlama işlemi ile fonolojik kodlar üzerinden depoya girer. Örneğin bir kelime listesi işitsel olarak sunulursa doğrudan fonolojik döngü üzerinden depoya
giriş gerçekleşir. Kelime listesi görsel olarak sunulursa sessiz tekrarlama işlemi ile bilgiler fonolojik veya akustik kodlamalara çevrilerek çalışma belleğine giriş
yapar.
Fonolojik döngüye giren işitsel ve görsel bilgilerin miktarı sınırsız değildir. İşitsel girdiler açısından fonolojik döngünün sınırı, istifleme kavramı (Miller, 1956) ile
açıklanmaktadır. Fonolojik döngünün sınırı, istifleme miktarı ile ölçülebilmektedir. İstifleme, hatırlanmaya çalışılan bilgilerin uyumlu birimlere ayrılmasıdır.
İstifleme daha fazla bilginin saklanmasını ve saklanılan bilgilerin daha kolay hatırlanmasını sağlamaktadır. Çalışma belleği bölümünün başında sizden 1, 9, 3, 8,
4, 1, 7, 2, 5 rakamlarını tersten söylemenizi istemiştik. Eğer bu rakamları 1938 (Atatürk’ün ölüm yıl dönümü) - 41 (Kocaeli’nin plakası) gibi anlamlı birimlere
ayırıp istifleme yaparsanız hem daha fazla sayıyı aklınızda tutabilirsiniz hem de gerektiği durumlarda depoladığınız sayıları daha kolay hatırlayabilirsiniz.
Bununla beraber işitsel olmayan bilgiler açısından fonolojik belleğin kapasitesi, sessiz tekrarlama işlemi sırasında harcanan zamana dayandırılmaktadır. Miller,
fonolojik belleğin belirli bir zaman içerisinde tekrarlanabilecek kadar sözcüğü depoladığını ve bunun 7±2 birim olduğunu belirtmektedir. Başka bir deyişle
Miller, kısa süreli olarak ortalama 7 birimin zihinde tutulabileceğini belirtmektedir. Bireysel farklara göre bu 5 birime kadar düşebilmekte ya da 9 birime kadar
çıkabilmektedir. Sonuç olarak fonolojik belleğin sınırı, istifleme miktarı ve kişinin belirli bir sürede tekrar edebildiği bilgi ile ölçülebilmektedir.
Çalışma belleği modelini açıkladıktan sonra çalışma belleğinin gelişimine bakabiliriz. Baddeley’in öne sürdüğü bellek modeliyle uyumlu olarak işitsel ve görsel
bilgileri farklı yollardan depolayan alt sistemlerden ve bunları işleyen merkezî bir sistemden oluşan çalışma belleğinin okul öncesi dönem itibariyle varlığı
gösterilmiştir (Gathercole ve Baddeley, 1993). Erken yaşlarda çalışma belleği etkili şekilde kullanılamasa da yaş ilerledikçe işlemleme yeterliliği artmakta, daha
etkili stratejiler seçilebilmekte ve çalışma belleğinin alt sistemleri daha etkili şekilde kullanılabilmektedir.
Bunun yanında yaşla birlikte çalışma belleği gelişiminde nicel değişimler de olmaktadır. Miller’in çalışma belleği kapasitesini belirli bir zamanda tekrar
edilebilen sözcük olarak açıkladığını hatırlayalım. Yaşla birlikte artikülasyon yani anlaşılır konuşma için gerekli olan seslerin şekli ve üretimi hızlanır.
Artikülasyonun hızlanması ise sessiz tekrarlama işleminin daha hızlı gerçekleşmesini sağlar. Bu işlemin daha çabuk gerçekleşmesinin sonucunda ise fonolojik
bellekteki bilgiler daha az bozulmakta ve daha çok bilgi birimi hatırlanmaktadır.
Kısacası fonolojik döngüde meydana gelen gelişmeler strateji gelişimi ile artikülasyon hızına bağlanmakta ve yaşla birlikte hem nitel hem nicel değişimlerin
yaşandığı görülmektedir. Yaşla birlikte görsel bilgilerin hatırlanmasında da gelişim yaşanmaktadır, ancak yaşanan gelişmelerin kaynağı net değildir. Görsel
mekânsal bilgilerin hatırlanması, merkezî sistemin depolama gücüyle ya da görsel mekânsal döngünün gelişmesi ile açıklanabilmektedir.
Çalışma belleğinin yaşam boyu gelişimine baktığımızda bilişsel esnekliktekine benzer bir süreç gözükmektedir. Çalışma belleği, okul öncesi dönemde ortaya
çıkmakta ve doğrusal bir gelişim göstererek ilerleyen yıllarda artmaktadır. Çocuklar giderek daha fazla bilgiyi zihinlerinde tutmaya başlamaktadırlar. Hem
merkezî yönetici hem de depolayan alt sistemlerde okul öncesi yıllarda gelişme yaşanmaktadır. Fakat yaşlılık döneminde çalışma belleği süreçlerinde bir
yavaşlama gözlemlenmektedir (Best, Miller ve Jones, 2009).
4.5. İnhibisyon
Son olarak yönetici işlevlerin inhibisyon alt boyutunu inceleyeceğiz. İnhibisyon, kişinin davranışlarını, dikkatini ve duygu durumunu kontrol etmesi olarak
tanımlanabilir (Diamond, 2013). İnhibisyon, baskın ve otomatik cevabın inhibe edilmesi becerisidir. Küçük çocuklar, inhibisyon becerileri geliştikçe çevredeki
dikkat dağıtıcı ve ilgisiz uyaranlara dikkat etmemeyi öğrenirler.
İnhibisyon becerisinin önemini kavramak için boylamsal çalışmalardan bahsetmemiz yerinde olacaktır. Bunlardan biri, aynı denekleri otuz iki yıl boyunca
izleyen bir çalışmadır (Moffit vd. 2011). Araştırmacılar çocukluk döneminde daha gelişmiş inhibisyon becerileri olan çocukların, ileriki hayat ve okul başarılarının
daha yüksek olduğunu bulmuştur. Daha az gelişmiş inhibisyon becerilerine sahip olan çocuklar ise yüksek inhibisyon becerisine sahip çocuklar ile
karşılaştırıldığında daha çok suça karışmış, daha az para kazanmış, hayatta daha mutsuz olmuş ve sağlıkları daha kötü olmuştur. Sonuç olarak erken
dönemlerdeki inhibisyon becerisi, yaşamın ilerleyen döneminde birçok alandaki başarıyla ilişkili gözükmektedir.
İnhibisyonun çocuklarda ölçümünde çeşitli zorlukta görevler kullanılmaktadır. Bu görevlerde çocuğun davranışını, duygusunu ve dikkatini kontrol etmesi
gerekmektedir. En çok bilinenlerden Marşmelov görevinde (Mischel, Schoda ve Rodriguez, 1989) çocuktan arzu ettiği şekerleri elde etmek için araştırmacı
dönene kadar beklemesi istenir. Araştırmacı odayı terk eder ve çocuk kameradan izlenir. Çocuğun araştırmacı dönene kadar şekerleri yemeden bekleyerek
görevi geçebilmesi için dikkatini ve duygularını düzenlemesi ve arzusunu inhibe etmesi gerekmektedir. Bu nedenle Marşmelov görevi okul öncesi çocukların
inhibisyon becerilerini ölçmek için kullanılmaktadır. İnhibisyon becerileri gelişen çocuklar dikkat, duygu ve davranışlarını kontrol edebildikleri için araştırmacıyı
bekleyebilir ve görevi geçebilirler. İnhibisyon becerileri gelişmemiş çocuklar ise araştırmacıyı bekleyecek dikkat, duygu ve davranış kontrolünü gösteremeyerek
şekerlerin tadına bakarlar.
Marşmelov görevine göre daha zor bir inhibisyon görevi ise Stroop testidir. Şimdi kendi inhibisyon becerinizi test etmek için aşağıdaki farklı renklerle yazılmış
renk isimlerine bakın. Kelimeleri okumayın, fakat kelimelerin yazıldığı renkleri söylemeye çalışın. Bu örnekte sarı, mavi vb. yerine yeşil, kırmızı demeniz
gerekmektedir. Bu görevde yazılanları okumaya nazaran daha yavaş performans gösterdiniz mi? Hata yaptınız mı? Eğer bu görevde zorlandıysanız nedeni
baskın bir davranış olan okumayı inhibe etmeye çalışmanızdır.
Şekil 16. Renk Çalışması
Şimdi inhibisyon becerisinin nasıl bir gelişim gösterdiğine bakalım. İnhibisyon becerisi 1 yaşındaki bebeklerde bile basit şekilde mevcuttur (Garon, Bryson ve
Smith, 2008). Sıcak bir içeceğe dokunmak üzere olan bir bebek düşünün. Ebeveyni dokunma dediğinde bebek durabiliyorsa bu bebeğin inhibisyon becerisinin
basit ve erken şekline bir örnektir. Okul öncesi dönemde ise inhibisyon becerilerinde ve inhibisyon süresinde önemli bir gelişme yaşanır (Garon, Bryson ve
Smith, 2008). Çalışmalar inhibisyonun okul öncesi dönemde önemli bir gelişim kaydettiğini, fakat yaşamın daha sonraki evrelerinde önemli bir değişime
uğramadığını göstermektedir (Best, Miller ve Jones, 2009). İlerleyen yaşla birlikte inhibisyonda azalma görülmeye başlanmaktadır. Ayrıca görsel ve işitsel olarak
dikkat daha kolay dağılabilmektedir (Diamond, 2013).
Bölüm Özeti
Bu bölümde yönetici işlevler ve alt bileşenleri olan bilişsel esneklik, çalışma belleği ve inhibisyon becerileri tanıtılmış ve gelişimleri açıklanmıştır.
Bilişsel faaliyetlerin düzenlenmesinden ve kontrol edilmesinden sorumlu olan yönetici işlevler, çocukların sosyobilişsel gelişimleri için önemli role
sahiptir.
Bilişsel esneklik, farklı perspektifler alabilme, problemlere farklı açılardan yaklaşabilme, değişen koşullara uyum sağlayabilme becerisidir.
Diğer bir alt bileşen olan çalışma belleği, hem bilgilerin kısa süreli depoladığımız hem de bu bilgiler üzerinde işlemleme yaptığımız bellek çeşididir.
İnhibisyon davranışların, duyguların, dikkatin kontrol edilmesidir. Bu üç alt boyut birbirleriyle ilişkili, fakat farklı kavramlardır.
Genel anlamda yönetici işlevlerin nasıl bir gelişim gösterdiğine baktığımızda ters U şeklinde bir gelişim grafiği ile karşılaşırız. Buna göre yönetici işlevler
becerileri yaşamın ilk yıllarında artmakta yetişkinlik döneminde en üst seviyeye gelmekte ve yaşlılık döneminde gerileme yaşanmaktadır.
Bebeklik döneminde yönetici işlevler becerilerinin temel düzeyde ortaya çıkmaya başladığı görülmektedir.
Yönetici işlevler ile ilgili en önemli gelişim, okul öncesi dönemde yaşanmaktadır. Bu dönemdeki beceriler yaşamın ileriki dönemlerindeki daha karmaşık
yönetici işlevler becerilerinin temelini atmaktadır.
Yaşlılık döneminde ise yönetici işlevler performansında azalma görülmektedir.
Kaynakça
Baddeley, A. D. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory?, Trends in Cognitive Sciences , 4/1 1.
Best, J. R., Miller, P. H., & Jones, L. L. (2009). Executive functions after age 5: Changes and correlates. Developmental Review, 29, 180-200.
doi: 10.1016/j.dr.2009.05.002
Best, J. R., Miller, P. H., & Naglieri, J. A. (2011). Relations between executive function and academic achievement from ages 5 to 17 in a large, representative
national sample. Learn Individual Differences, 21, 327–336. doi:10.1016/j.lindif.2011.01.007.
Blair, C., & Diamond, A. (2008). Biological Processes in Prevention and Intervention: Promotion of Self-Regulation and the Prevention of Early School Failure.
Development and Psychopathology, 20(3), 899-911. doi: 10.1017/S0954579408000436
Carlson, S. M. (2005). Developmentally sensitive measures of executive function in preschool children. Developmental Neuropsychology, 28(2), 595–616.
doi:10.1207/s15326942dn2802_3
Diamond, A. (2013). Executive Functions. Annual Review of Psychology, Vol. 64:135-168.
Doebel, S., & Zelazo, P. D. (2013). Bottom-up and top-down dynamics in young children’s executive function: Label’s aid 3-year-olds’ performance on the
Dimensional Change Card Sort. Cognitive Development, 28, 222– 232. http://dx.doi.org/10.1016/j.cogdev.2012.12.001
Frye, D., Zelazo, P. D., & Palfai, T. (1995). Theory of mind and rule-based reasoning. Cognitive Development, 10, 483–527. doi: 10.1016/0885-2014(95)90024-1
Garon, N., Bryson, S. E., & Smith, I. M. (2008). Executive function in preschoolers: A review using an integrative framework. Psychological Bulletin, 134, 31-60. doi:
10.1037/0033- 2909.134.1.31.
Gathercole, S. E., & Baddeley, A. D. (1993). Working memory and language, Hove, UK Hillsdale, USA: L. Erlbaum Associates.
Gerrig, R. J. ve Zimbardo, P. G. (2012). Psikolojiye Giriş/Psikoloji ve Yaşam. Nobel Akademik Yayıncılık. (Çev. Gamze Sart), 19 Basımdan Çeviri.
Karakaş, S. ve Karakaş, H. M. (2000). Yönetici İşlevlerin Araştırmasında Multidisipliner Yaklaşım: Bilişsel Psikolojiden Nöroradyolojiye. Klinik Psikiyatri, 3, 215-227.
Miller, G. A. (1956). The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on our Capacity for Processing Information. Psychological Review, 63, 81-97.
Mischel, W., Shoda, Y., & Rodriguez, M. L. (1989). Delay of gratification in children. Science, 244, 933-938. doi:10.1126/science.2658056.
Miyake A, Friedman N.P., Emerson M.J., Witzki A.H., Howerter A., & Wager T. D. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to
complex “frontal lobe” tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology. 41:49–100. [PubMed: 10945922]
Moffitt, T. E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R. J., Harrington, H., Houts, R., Poulton, R., Roberts, B. W., Ross, S., Sears, M. R., Thomson, W. M., &
Caspi A. (2011). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. Proceedings of the National Academy of Sciences, 108(7), 2693-
2698.
Moriguchi, Y., Zelazo, P. D. & Chevalier, N., eds. (2016). Development of Executive Function during Childhood. Lausanne: Frontiers Media. doi: 10.3389/978-2-
88919-800-9
Taşkın-Gökçe, T. ve Kandır, A. (2019). Erken Çocukluk Döneminde Yönetici İşlevlerin Gelişimi ve Değerlendirilmesi ile İlgili Türkiye’de Yapılan Bilimsel
Çalışmaların İncelenmesi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 21 (2), 529-554.
Visu-Petra, L., Cheie, L., Benga O., & Miclea, M. (2011)., Cognitive control goes to school: The impact of executive functions on academic performance Procedia
Social and Behavioral Sciences, 11, 240–244.
Zelazo, P.D., Blair, C.B., & Willoughby, M.T. (2016). Executive Function: Implications for Education (NCER 2017-2000) Washington, DC: National Center for
Education Research, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
Zelazo, P. D., & Frye, D. (1998). Cognitive complexity and control: The development of executive function. Current Directions in Psychological Science, 7, 121–126.
doi/pdf/10.1111/1467-8721.ep10774761
Ünite Soruları
1. Yönetici işlevler ile ilgili hangisi doğru değildir?
A) Yönetici işlevler, kişinin kendi istemli düşünce ve davranışlarını kontrol etmesi amacıyla kullandığı temel bilişsel becerilerin tümünü kapsayan bir
kavramdır.
B) Yönetici işlevler ile akademik başarı ilişkilidir.
C) Otizmli veya dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu olan çocuklarda yönetici işlev sorunları da beraberinde görülmektedir
D) Yönetici işlevler en hızlı 0-2 yaş arasında gelişim göstermektedir.
E) Yaşlılık döneminde yönetici işlevlerde gerileme söz konusu olmaktadır.
2. “Farklı perspektifler alabilme, problemlere farklı açılardan yaklaşabilme, değişen koşullara uyum sağlayabilme becerisi” olarak
tanımlanan yönetici işlevler alt boyutu aşağıdakilerden hangisidir?
A) inhibisyon
B) episodik bellek
C) çalışma belleği
D) bilişsel esneklik
E) fonolojik döngü
3. Stroop testi hangi yönetici işlevler alt boyutunu ölçmek için kullanılır?
A) inhibisyon*
B) çalışma belleği
C) bilişsel esneklik
D) fonolojik döngü
E) merkezi yönetici
4. Ders çalışırken kullandığımız dikkat hangi dikkat türüne girer?
A) istemsiz dikkat
B) bölünmüş dikkat
C) istemli dikkat
E) inhibisyon
5. Çalışma belleği ile ilgili aşağıdaki bilgilerden hangisi yanlıştır?
A) Uzun süreli depolama yapar.
B) Sadece depolama yapmaz aynı zamanda bilginin işlenmesinden sorumludur.
C) Pasif bir depo olarak değil, dinamik bir kapasitedir.
D) Ters sayı dizisi ile değerlendirilebilir.
E) Yaşlılık döneminde çalışma belleğinde yavaşlama görülebilir.
6. “Kişinin davranışlarını, dikkatini ve duygu durumunu kontrol etmesi” olarak tanımlanan kavram hangisidir?
A) bilişsel esneklik
B) çalışma belleği
C) inhibisyon
D) görsel-mekânsal kopyalama
E) episodik arabellek
7. Baddeley’in öne sürdüğü çalışma belleği modeline göre hareket, yer, sekil, renk, konum gibi bilgilerin geçici olarak depolanmasından ve
işlenmesinden aşağıdakilerden hangisi sorumludur?
A) merkezi yönetici
B) görsel-mekânsal kopyalama
C) episodik arabellek
D) fonolojik döngü
E) yönetici işlevler
8. Yönetici işlevler ile ilgili hangisi yanlıştır?
A) Yaygın görüş önetici işlevlerin üç temel alt boyutu olduğu yönündedir.
B) Yönetici işlevlerin alt boyutları birbirleri ile ilişkili fakat farklı kavramlardır.
C) Bilişsel faaliyetler için bir üst denetim merkezidir.
D) Yönetici işlevler U şeklinde gelişim grafiği gösterir.
E) Hem sosyo-duygusal gelişim hem de bilişsel gelişim için kritik öneme sahiptir
9. Kitap okurken hem kitaba odaklanmamızı hem de saat sesi gibi ilgisiz bilgileri önemsememenizi sağlayan beceri hangi şıkta verilmiştir?
A) inhibisyon
B) dikkat
C) çalışma belleği
E) okula hazırlılık
10. “Hatırlanmaya çalışılan bilgilerin uyumlu birimlere ayrılması” hangi kavram ile açıklanabilir?
A) istifleme
B) sessiz tekrarlama işlemi
C) fonolojik döngü
D) episodik arabellek
E) merkezi yönetici
CEVAP ANAHTARI
1. d 2. d 3. a 4. c 5. a 6. c 7. b 8. d 9. b 10. a
5. EN AYIRICI ÖZELLİĞİMİZ: DİL GELİŞİMİ
Giriş
İnsanları diğer canlılardan ayıran en temel özelliklerinden biri sahip olduğu eşsiz dil becerisidir. Hiçbir canlı, insan diline denk bir iletişim sistemine sahip
değildir. Dil becerimiz sayesinde yaşadıklarımızı anlatabilir, yazabilir, bilimsel çalışmalara imza atabilir ve sosyal bir varlık olarak dayanışma içerisinde
kalabiliriz. Bilişsel işlevlerin üzerinde durulduktan sonra bu bölümde en ayırıcı özelliğimiz olan dil becerisinin özellikleri, aşamaları, bileşenleri ve nasıl geliştiği
ele alınacaktır.
5.1. Dili Diğer İletişim Sistemlerinden Ayıran Özellikler Nelerdir?
Doğada pek çok canlının birbiri ile iletişim kurduğu gözlenmektedir. Örneğin bal arıları özel bir dans aracılığı ile bal yapımı için en elverişli çiçek kaynaklarının
bulunduğu yerle ilgili diğer arılara yön tarifinde bulunurlar. Bu iletişim sistemi çok etkileyici olsa da insanların sahip olduğu dil becerisi ile doğadaki hiçbir
canlının iletişim sistemi kıyaslanamaz.
Dili diğer canlıların iletişim sisteminden ayıran beş temel özellik bulunmaktadır (Bjorklund, 2005):
Şekil 17. Dili Diğer Canlıların İletişim Sisteminden Ayıran Özellikler
İşaret dilleri de dilin özelliklerini taşıdığı için dil olarak kabul edilir. İşaret dillerinin de konuşulan diller gibi sistemleri ve konuşma diline benzer işlevleri vardır.
Ayrıca konuşma dilindeki gibi işaret dilleri arasında da farklılıklar vardır.
5.2. Dil Becerilerine Yönelik Teorik Açıklamalar
Dil becerimiz doğuştan mı gelir yoksa çevre tarafından mı şekillendirilir? Farklı teoriler bu soruya farklı şekillerde cevap aramışlardır. Bu bölümde dil gelişimini
açıklamaya çalışan temel teori ve yaklaşımlara değinilecektir.
Şekil 18. Dil Becerilerine Yönelik Teorik Açıklamalar
1. Davranışçı Kuramlar
Davranışçı kuramın önemli savunucularından olan B. F. Skinner, çocukların konuşulan dili herhangi bir şeyi öğrendikleri gibi öğrenme mekanizmaları aracılığı
ile edindiklerini ileri sürmüştür. Bu çerçevede dil becerisi de diğer davranışlar gibi dış pekiştireçler ve ebeveynlerin şekillendirmesi yoluyla gelişmektedir.
Bebeklerin ürettikleri kelime benzeri seslerin ailelerin dikkat ve ilgi göstermesiyle birlikte pekiştirildiği, böylece bebeklerin de kelimeleri tekrar ederek
konuşulan dili öğrenmeye başladıkları öne sürülmektedir (Kuhl ve Damasio, 2013).
Sosyal öğrenme kuramcıları da dil gelişiminin sosyalleşme süreci içinde gerçekleştiğini, çocukların konuşmayı gözlem ve taklit yoluyla öğrendiğini kabul
ederler. Rol model olarak ebeveynlerin rolüne vurgu yapılır (Bjorklund, 2005). Diğer bir ifade ile çocuğa çevresindekiler model olur, çocuk o modelleri gözler ve
çevresinde konuşulanları taklit ederek dili edinir.
Peki eğer pekiştirme ve çevredeki taklit etme yoluyla dil ediniliyorsa nasıl oluyor da çocuklar hiç duymadıkları kelime örneklerini bile üretebiliyorlar veya
çevrelerinden hiç duymadıkları şekilde bazı evrensel dilbilgisel hatalar yapabiliyorlar? Bütün dünya dillerinde çocukların benzer yanlışlar yapmasına yönelik
örnekler, dilin sadece anne ve babadan duyarak öğrenilmediğini göstermektedir (Aksu-Koç ve Ketrez, 2016). Noam Chomsky bu sorulara kendi geliştirdiği
psikolinguistik kuram ile cevap vermeye çalışmaktadır.
2. Psikolinguistik Kuram
Noam Chomsky, geleneksel davranışçı öğrenme mekanizmalarının insanın dil edinim becerilerini açıklamakta yetersiz olduğunu ileri sürmüştür. Bunun yerine
insanların doğuştan gelen evrensel bir dil öğrenme mekanizmasıyla birlikte dünyaya geldiğini savunmaktadır (Kuhl ve Damasio, 2013). Psikolinguistik kurama
göre çocuklar, evrensel dil bilgisi kuralları ile doğmaktadırlar. Bu doğrultuda dil edinim sürecinde çocuklar, kendi dillerinin özelliklerini anlayarak evrensel dil
bilgisi kurallarını buna göre şekillendirmektedirler. Bu bir “parametre ayarlama” işlemi olarak ifade edilmektedir. Buna göre dil edinimi için doğuştan sahip
olunan bir kapasite olan Dil Edinim Aygıtının (Language Acquisition Device- LAD) işlerlik kazanabilmesi için ancak dilin konuşulduğu sosyal bir ortamın olması
gerekir (Aksu-Koç ve Ketrez, 2016).
Chomsky’e göre bu mekanizmayla birlikte çocuklar tıpkı yürümeyi öğrendikleri gibi, biyolojik olarak belli bir olgunluğa eriştikten sonra konuşmayı öğrenirler
(Jack, 2006). Bu mekanizma sayesinde çocuk, çevresinde konuşulan dili içselleştirir, kurallarını anlar, öğrenir ve daha sonra da uygun dil bilgisi kuralları ile
konuşmayı başarır. Bu yaklaşıma göre dil, tıpkı ergenliğin ortaya çıkmasında görüldüğü gibi kendiliğinden ve önlenemez bir şekilde insan beyninin anatomik bir
özelliği olarak ortaya çıkmaktadır. Bu görüşe göre doğuştan gelen evrensel bir dil bilgisi sayesinde belirli bir dile maruz kalarak o dil öğrenilmektedir.
3. Sosyal - Etkileşimsel Yaklaşım
Jerome Bruner, Michael Tomasello gibi daha güncel teorisyenler, psikolinguistik gibi doğuştan yaklaşımın savunduğu pek çok açıklamaya katılsa da dil
ediniminde sosyal çevre ve etkileşimlerin çok daha etkin bir rol oynadığını savunmaktadırlar. Bu yaklaşımda dil, diğer insanların dikkatlerini yönetmek için
güçlü bir sosyalbilişsel bir araç olarak görülmektedir. Dil öğreniminin müşterek dikkat gibi dili mümkün kılan daha temel sosyal süreçlere dayandığı ileri
sürülmektedir (Bjorklund, 2005).
İnsanlar sıklıkla gruplar hâlinde çalışır. Ortak hedeflerimiz ve bu hedeflere ulaşmak için özel rollerimiz vardır. Bunu yapabilmek için diğer insanların niyet ve
düşüncelerini anlamamız gerekir. Bu nedenle dil, doğası gereği müşterek bir araç olarak görülmektedir (Tomasello, 2014).
Dil edinimine yönelik daha güncel çalışmalar da davranışçı yaklaşımın ve Chomsky tarafından önerilen yaklaşımların dil edinimini açıklamakta yetersiz
kaldığına işaret etmektedir. Son yıllarda fonksiyonel magnetik rezonans görüntüleme (fMRI), Elektroensephalografi (EEG), magnetoensephalagrafi gibi beyin
görüntüleme yöntemleri, dil işlemleme görevleri sırasında beyindeki aktivasyon örüntülerinin incelenmesine izin vermiştir (Kuhl ve Damasio, 2013). Dil
edinimine yönelik yapılan davranışsal çalışmalar ve beyin araştırmaları, bebeklerin öğrenme yöntemlerine ışık tutmaktadır.
Çocuklar henüz ilk kelimelerini üretmeden önce duydukları dilin ses birimlerinin, kelimelerin ve ifade yapısının altında yatan ses kalıplarını öğrenmektedirler.
Yetişkinlerden farklı olarak bebekler özellikle ilk 6-8. ayda hiç maruz kalmadıkları dillerdeki çok küçük ses kategorisi farklılıklarını bile ayırt edebilmektedirler.
Bu çalışmalar, ses birimlerinin evriminin büyük ölçüde önceden var olan işitsel yapı ve kapasite tarafından etkilendiğini ileri sürmektedir. Bebekler
konuşmadaki olası tüm farklı ses birimlerini duyma ve ayırt etme becerileri sayesinde dünya üzerindeki herhangi bir dili öğrenmeye hazırdırlar. Bebekler
duydukları dili detaylı ve üst düzey bir analiz yoluyla öğrenebilmektedirler. Bu kalıpların öğrenilmesi bebeklerin kendi ana dillerini öğrenmeleri konusunda da
onlara yetkinlik kazandırır. Buna uyumlu bir şekilde bebekler, henüz ilk kelimelerini söylemeye başlamadan önce diğer dillerdeki fonetik birimleri ayırt etme
konusunda da giderek yetişkinlere benzerlik gösterirler. Sonuç olarak kendi ana diline maruz kalan bebeklerin beyin gelişimini erken dönemden itibaren
değişmektedir (Kuhl ve Damasio, 2013).
5.3. Dil Becerisinin Altında Yatan Biyolojik Mekanizmalar Nelerdir?
Dil becerisi gibi karmaşık, bilişsel bir becerinin altında yatan süreçlerin beyinde nerede konumlandığına yönelik bilgiler daha çok felç geçirmiş ve konuşma
yeteneğini kaybetmiş hastaların beyinlerinin incelenmesiyle ortaya çıkmıştır.
Fransız nörolog Pierre Paul Broca, 1861 yılında konuşulanları anlayan, ama konuşmasını engelleyecek herhangi motor bozukluğu olmamasına rağmen
konuşma becerisini kaybetmiş bir hasta ile çalışmıştır. Bu hasta tek kelime üretebilmekte, ıslık çalabilmekte ve bir melodiyi zorluk yaşamandan
mırıldanabilmekte iken dilbilgisel açıdan doğru ve tam bir cümle üretemiyor veya düşüncelerini yazılı dilde de ifade edemiyordu. Bu hasta öldükten sonra Broca
yaptığı beyin incelemeleri doğrultusunda hastanın beynin sol frontal bölgesinde bir beyin hasarı olduğunu tespit etmiştir. Benzer özellikler gösteren sekiz
hastasının daha, yapılan beyin incelemeleri doğrultusunda yine beynin sol yarım küresinde aynı bölgede beyin hasarı olduğunu tespit etmiştir. Bu keşifler 1864
yılında Broca’nın “Sol yarım küremiz ile konuşuyoruz.” açıklamasını yapmasına yol açmıştır. Günümüzde Broca tarafından keşfedilen sol yarım küredeki frontal
bölgede bu alan Broca alanı olarak ifade edilmektedir (Kandel, 2000).
Dilsel işlemlemede önemli bir role sahip olan bir diğer alan ise Wernicke alanı olarak adlandırılan beyin bölgesidir. Broca’dan sonra 1876 yılında Karl Werncike,
başka tür bir beyin hasarının bu sefer konuşma üretiminden ziyade konuşulanların anlaşılmasını engellediğine yönelik bir konuşma bozukluğu tanımlamıştır
(Kandel, 2000). Bu keşiften sonra konuşmanın anlaşılmasından sorumlu bu alan, Wernicke alanı olarak isimlendirilmiştir.
Çizim 6. Beyindeki Dil ile İlgili Bölgeler
Manyetik Rezonans görüntüleme gibi teknikler, felç veya beyin hasarı geçirmiş kişilerin yanı sıra sağlıklı bireylerde de dil işlemlemenin nasıl yapıldığına ışık
tutulmasını sağlamıştır. Broca ve Wernicke alanı, dili üretme ve anlamada önemli merkezler olsalar da günümüzdeki bilişsel bilim, dil bilimi ve nöro bilim
çalışmaları dilsel işlemlemenin sadece Broca ve Wernicke alanıyla sınırlı kalmadığını, birbiri ile bağlantılı ve eşzamanlı çalışan pek çok nöral alanın bir ürünü
olduğunu göstermektedir (Mesulam, 2000). Özetle beyinde pek çok alan ve ağdan oluşan bir dil şebekesi sayesinde, bizi eşsiz kılan bir dil becerisine sahip
olabilmekteyiz.
5.4. Dil Edinimi İçin Kritik Bir Dönem Var mıdır?
Doğuştan gelen bir dil öğrenme kapasitesi olsa da dili edinimi için o dilin konuşulduğu bir çevreye ihtiyaç vardır.
Dil için kritik bir dönem olup olmadığına yönelik cevaplar çok trajik vaka örnekleri aracılığı ile anlaşılmaya çalışılmaktadır. Bu konudaki çok çarpıcı örneklerden
birini Genie Wiley vakası oluşturmaktadır. Genie ailesi tarafından 12 yıl boyunca insanlardan izole edilerek sosyal ve sözel etkileşimden uzakta, çoğunlukla
lazımlığına bağlı olarak bir odada kapalı tutulmuştur. Genie, 1970 yılında 13 yaşında iken sosyal hizmet uzmanları tarafından koruma altına alınmış ve bir
rehabilitasyon sürecine girmiştir. Bu noktada en çok merak edilen soru Genie’nin dil gelişiminin nasıl seyredeceği sorusu olmuştur.
Peki acaba Genie aradaki farkı kapatıp yaşıtlarına benzer bir konuşma becerisi geliştirebildi mi?
Dil becerilerine yönelik çalışmalar neticesinde Genie tek tek kelimeler öğrenmeye ve zamanla küçük çocukların yaptığı gibi kelimeleri bir arada kullanmaya
başlamıştır. Bir yıllık eğitimden sonra Genie üç kelimeyi bir araya getirse de normal dil gelişiminde gözlendiği gibi hızla yeni kelime öğrenme ve bu kelimeleri
yeni kombinasyonlarla bir araya getirme işlemi yapamamıştır. Dil gelişimi bu noktada takılı kalmış, dil bilgisi kurallarını uygulayamamış, dili anlamlı bir şekilde
kullanmayı öğrenememiş ve dil becerisi yaşıtlarının çok gerisinde kalmıştır. Bu bulgular dil ediniminde sözel uyaranların önemini ve bu uyaranların verilmesi
gereken kritik bir dönemin olduğu görüşünü desteklemektedir (Cherry, 2013).
Eğer biyolojik olarak bir hasar yoksa ve çevresel olarak yoksun, ihmalkâr bir çevrede bulunulmuyorsa tüm insanlar dil becerisini edinebilmektedirler. Merak
edilecek konulardan bir diğeri ise dil gelişiminin tüm dillerde ve kültürlerde benzer aşamalar izleyip izlemediğidir.
5.5. Evrensel Olarak İzlenen Dil Gelişim Aşamaları Var mıdır?
Son 60 yıldır yapılan dil bilimsel ve psiko dil bilimsel çalışmalar, dillerin bütün toplumlarda normal gelişim gösteren çocuklarda kendiliğinden ortaya çıktığına
(Dronker, Pinker ve Damasio, 2000) ve dil gelişiminin farklı dillerde benzer evreler çerçevesinde gerçekleştiğine, tüm çocukların evrensel bir konuşma algısı ve
üretim kalıpları gösterdiğine işaret etmektedir (Kuhl ve Damasio, 2013).
Dil gelişimi henüz anne karnındayken seslerin algılanmaya ve ayırt edilmesiyle birlikte başlayıp yaşam boyu sürse de özellikle bebeklik dönemi ve okul öncesi
dönemde çok hızlı bir şekilde seyretmektedir. Gelişimsel olarak bebekler, üç ay civarında sadece sesli harfleri çıkarırlar, bu dönemdeki sesler, dürtüsel olarak
çıkarılan sesler olduğu için henüz konuşma sayılmaz.
Şekil 19. Dil Gelişim Aşamaları
Agulama Evresi
Bebekler 6 ay civarında sesli harflere ek olarak sessiz harfleri de ekleyip bir sessiz bir sesli harften meydana gelen “bababa, dedede” gibi heceler üretmeye
başlarlar. Birini ya da bir nesneyi isimlendirmek yerine dürtüsel ve tesadüfen çıkarıldıkları için sözcüklere benzeyen bu yapılar da henüz konuşma değildir.
Zamanla bu sesler çocuğun ana dilindeki sözcüklerin ses yapısına benzeyen ses dizelerine dönüşür (Aksu-Koç ve Ketrez, 2016). Bununla birlikte işitme engeli
olan çocukların da aynı zaman aralığında elleriyle agulama davranışı gösterdikleri izlenmektedir (Kuhl ve Damasio, 2013).
Jest Kullanımı
Gelişimsel açıdan ele alındığında normal gelişim gösteren çocuklarla yapılan araştırmalar jest ve konuşma gelişimi arasında sıkı bir ilişki ortaya koymaktadır
(Aksu-Koç ve Ketrez, 2016).
Şekil 20. Jest Kullanımı
Dil ediniminde erken dönemde ortaya çıkan bu jestler ileri dönemdeki dil gelişimi açısından da önem taşımaktadır. Erken dönemde işaret jesti kullanan
çocuklar o kelimelerin isimlerini de daha erken üretebilmektedirler (Iverson-Meadow, 2005). Ayrıca, bir yaşında kullanılan gösterici jestlerin, 4-5 yaş kelime
hazinesini yordadığı gösterilmiştir (Rowe, Özçalışkan ve Goldin-Meadow, 2008). Gösterici jestlerden sonra anlatılmak istenen hareket ya da nesneyi temsil eden
ikonik jestlerin kullanıldığı gözlenmektedir. (Aksu-Koç ve Ketrez, 2016). İlerleyen zamanlarda da jestler çocukların iletişimsel repertuarından yok
olmamaktadır.
Tek Sözcük Evresi
Çoğunlukla çocuklar ilk sözcüklerini bir yaş civarında üretmeye başlarlar. 12 aylıkken bebekler yaklaşık 50 kelime anlayabilir ve duydukları ana dile benzer
konuşma üretimine başlayabilirler (Kuhl ve Damasio, 2013). Bu dönemde sözcükler teker teker üretilir ve tek sözcük birden fazla anlama gelecek şekilde
kullanılır. Örneğin “Baba” sözcüğü, babanın dışında babaya ait eşyaları ya da eylemlerini anlatmak için kullanılabilir (Aksu-Koç ve Ketrez, 2016).
Telgrafik Konuşma Evresi
18-24 aylıkken gözlemlenen bu evrede yeni sözcük öğrenme hızında artış görülür ve bu yaş döneminde çocuklar, “Baba su” gibi 2-3 kelimeden oluşan basit
cümle benzeri yapılar üretebilirler. Bu yapılar dil bilgisi kurallarına tam olarak uymayan kelime birleşimlerinden oluştuğu için telgrafik konuşma şeklinde
isimlendirilmektedirler.
İlk Dil Bilgisi (gramer) Süreci
Çocuklar iki yaş civarında 300’e yakın kelime bilirler ve 3-4 kelimeden oluşan cümleler kullanabilirler. Üç yaşa geldiklerinde çocuklar yaklaşık 1000 kelime
bilirler, yetişkinlerinkine benzerlik gösteren cümleler oluşturabilirler ve sohbet edebilirler (Kuhl ve Damasio, 2013). Okul öncesi dönemle çocukların kelime
dağarcıkları gelişimi çok büyük bir ivme kazanır. Çocuklar altı yaşına geldiklerinde kelime dağarcıkları yaklaşık 13.000 / 14.000 kelimeye kadar erişebilmektedir
(Dronker, Pinker ve Damasio, 2000). Kelime dağarcığı ileri yaşlardaki dil becerileri açısından da önem taşır.
5.6. Dil Becerimizin Alt Bileşenleri Nelerdir?
Dil çok boyutlu bir beceridir ve beş temel boyutu bulunmaktadır (Aksu-Koç ve Ketrez, 2016).
Şekil 21. Dil Becerisinin Alt Bileşenleri
1. Ses Bilgisi (Fonoloji)
Kelimeleri oluşturan seslerin bilgisidir.
Konuşma dilinin en temel ve en küçük ögesi ses birimidir. Sesler bir araya gelerek sözcükleri oluştururlar. İnsanlar tüm sesleri kullanma ve öğrenme becerisiyle
doğar. Bebekler 6-8. aya kadar tüm dillerdeki ses farklılıklarına son derece duyarlılık gösterirler. Bu dönemde diller arasındaki fonetik farklılıkları yetişkinlerden
çok daha yetkin bir şekilde ayrıştırabilirler. Diğer bir deyişle bebekler, tüm dilleri konuşabilecek dünya vatandaşları olarak doğarlar. 6-8. aydan itibaren ise bu
beceri kaybolmaya başlar. İlk senenin sonunda bebekler 6 aylıkken çok başarılı bir şekilde farkettikleri fonetik değişiklikleri ayırt edemez hâle gelirler. Tam da
bu zamanda bebekler kendi ana dillerindeki fonetik farklılıkları duyma ve fark etme konusunda anlamlı bir şekilde yetkinleşirler. Kendi dillerindeki seslere
maruz kaldıkça diğer dillerdeki sesleri ayırt etme yetenekleri hızla kaybolur ve 10-12 ay civarında artık sadece kendi dillerindeki seslere karşı hassasiyetleri
devam eder. Bu durum fonetik öğrenme için hassas bir dönem olduğuna işaret etmektedir (Kuhl ve Damasio, 2013).
Fonolojik Farkındalık, bir dildeki sesleri fark etme ve seslerle değişiklik yapabilme becerisidir. Fonolojik farkındalık daha ileri yaşlardaki okuma becerisi için
önemlidir.
2. Biçim Birimi Bilgisi (Morfoloji)
Kelime yapılarının bilgisidir.
Bir dilde anlam taşıyan en küçük birim morfem olarak isimlendirilir. İsim, sıfat, zarf ve eylemler bağımsız morfemler, -ler/-lar gibi ekler ise bağımlı morfemler
olarak isimlendirilmektedir. Çocukların dil gelişiminin değerlendirilmesinde çocuklardan elde edilen konuşma örneklerindeki morfem sayısı, konuşma
örneğindeki sözce sayısına bölünerek ortalama sözce uzunluğu hesaplaması yapılır.
3. Sözcük Dizimi (Sentaks)
Anlamlı ifadeler üretmek amacıyla kelimeleri bir araya getirmek için gereken kuralların bilgisidir.
Sözcük dizimi bilgisi, cümledeki ögelerin anlamlı bir şekilde birleştirilmesi ile ilgili kuralları içerir. Erken dönemde çocuklar tek sözcüklü ifadeler kullandıkları
için söz dizimi kurallarını iki sözcük döneminde kullanmaya başlarlar. Sözcüklerin cümle içinde farklı yerlerde kullanılması anlamı da değiştirir. Örneğin “Köpek
tavuğu kovaladı.” ile “Tavuk köpeği kovaladı.” cümlelerinde yalnızca söz dizimi değişmemekte, anlam da değişmektedir.
4. Sözcük Bilgisi (Semantik)
Kelimelerin anlamına yönelik bilgidir.
Çocuklar henüz konuşmaya başlamadan önce pek çok kavram ve ifadeyi anlayabilirler. Bu beceri alıcı dil olarak ifade edilmektedir. Çocuklar 1 yaş civarında ilk
sözcüklerini üretmeye başlarlar; bu beceri de ifade edici dil olarak nitelenmektedir. Alıcı sözcük bilgisi, ifade edici sözcük bilgisinden önce gelişme gösterir
(Aksu-Koç ve Ketrez, 2016). Örneğin bir çocuk henüz top kelimesini üretemese de top nerede diye sorulduğunda topu diğer nesneler arasından tanıyarak ona
işaret edebilir.
Çocukların erken yaşlardaki sözcük bilgisi ileri yıllardaki sözel zekâ, erken okur-yazarlık gelişimi, okul hazır oluşluğu ve okuma becerisiyle de ilişkilidir
(Bornstein, Haynes ve Painter, 1998; Dickinson, Anastasopoulos, McCabe, Peisner-Feinberg ve Poe, 2003; Forget-Dubois vd., 2009; Muter, Hulme, Snowling ve
Stevenson, 2004).
5. Edim Bilgisi (Pragmatik)
Sosyal etkileşim sırasında üretilen ifadelerin nasıl kullanılacağına yönelik bilgidir.
Dilin amaçlarını ve sosyal etkileşim için farklı kişilerde ve durumlarda kullanım tarzını belirleyen kurallardan oluşur. Konuşmayı başlatma, konuşmayı aynı
konuda devam ettirme ve bitirme, zaman, durum ve konuya uygun konuşma ve söylem-anlatı becerilerini içerir.
Anlatı-Öyküleme Becerisi
Geçmişte yaşanmış deneyimlerin, gerçek ya da resimli kitaplardaki hikâyelerin veya hayalî olayların anlatılması genel olarak anlatı becerisi olarak ifade
edilmektedir (Hoff-Ginsberg, 1997). Anlatı becerileri özellikle 2-6 yaşları arasında gelişme göstermektedir (Ahn, 2012). Çocuklar anlatı becerileri aracılığı ile hem
kendilerine anlatılan hikâyeleri anlayabilir hem de kendileri hikâye üretebilirler. Anlatı becerileri kritik düşünme, dinleme, anlama, kelime dağarcığı gibi birçok
akademik becerinin gelişmesiyle de ilişkilidir. Okul öncesi dönemdeki anlatı becerileri ileri yaşlardaki okuduğunu anlama, okuma-yazma becerisi ve okul
başarısıyla ilişki göstermektedir (Miller, Heilmann, Nockerts, Iglesias, Fabiano ve Francis, 2006). Bu nedenle hikâye anlatma becerilerinin nasıl
desteklenebileceği ve geliştirilebileceği özellikle önem taşımaktadır. Hikâye anlatma becerilerini destekleyebilmenin bir yolu da çocukların hikâye üretmelerine
yardımcı olmaktır (Gelmini-Hornsby, Ainsworth ve O’Malley, 2011). Hikâye anlatma ölçümleri zengin bir dil örneklemi sağlamaktadır. Öyküleme analizi bize
çocukların, dil alanlarına ait bilgileri nasıl bir araya getirdikleri hakkında bilgi sağlamaktadır.
5.7. Çocukların Dil Gelişimini Nasıl Destekleyebiliriz?
Dil gelişimi çocukların bilişsel gelişimi için çok önemli bir mihenk taşıdır. Dil becerisi çocukların hem sosyal etkileşimlerinin güçlenip gelişmesine hem de
başkalarının farklı düşüncelerinin, inanışlarının ve isteklerinin anlaşılmasına olanak tanıyan Zihin kuramının gelişiminde rol oynamaktadır. Ek olarak okul
öncesi dönemdeki dil becerisi ileri yaşlardaki okul başarısına ve okuma-yazma becerilerine de önemli katkılar sağlamaktadır. Bu nedenle dil gelişiminin erken
yaşlardan itibaren desteklenmesi çok önemlidir.
Dil gelişimindeki aşamalar evrensel olarak benzerlik gösterse de ilk gelişim yıllarından itibaren çocukların dil gelişiminde önemli bireysel farklar da
izlenmektedir. Bu bireysel farklılıkların temelinde çocukların dil gelişimini destekleyen çevresel faktörler yer almaktadır. Rus psikolog Vygotsky (1978)
çocukların dil becerisini edinme sürecinde yetişkinlerin çocuklarla kurduğu sözel etkileşimlerin önemini vurgulamıştır. Bronfenbrenner’in (1979, 2005) Ekolojik
Sistemler Teorisi’ne göre ailenin sosyoekonomik düzeyi gibi dolaylı olarak çocukları etkileyen çevresel etmenler, çocukların direkt temasta oldukları ebeveyn,
okul, arkadaşlar ve içinde bulundukları çevrenin fiziksel şartları da çocukların dil gelişimini etkilemektedir. Çocuklara sunulan zengin dil uyaranları onların dil
gelişimi açısından çok önemlidir. Harvard Üniversitesinde öğretim üyesi olan Meredith Rowe (2012), ileri dönemdeki kelime hazinesi gelişimi için sadece çok
fazla kelime duymanın yetmediğini aynı zamanda bebeklikte maruz kalınan dilin kalitesinin de ileri dönem dil becerileriyle ilişkili olduğunu vurgulamaktadır.
Diğer bir deyişle çocuklarla konuşulurken sadece çok kelime söylemek yeterli olmaz, çocuklara çok zengin ve farklı kelimeler de sunulması gerekir.
Ebeveynler çocuklarının dil gelişmini desteklemek için;
Şekil 22. Ebeveynler Çocuklarının Dil Gelişmini Desteklemek
Çocuklar okul öncesi kuruma başladıkları andan itibaren aileye ek olarak okul öncesi ortam ve öğretmenleri de bir diğer yakın çevresel etmeni oluşturur. Bu
nedenle çocukların dil gelişimi için okul öncesi öğretmenleri de önemli bir role sahiptir. Özellikle müfredatın içerisine ekledikleri oyun etkinlikleri aracılığı ile
okul öncesi öğretmenleri çocukların dil gelişimini destekleyebilmektedirler. Drama köşesindeki oyunlar ve sınıf içerisinde okunan büyük resimli kitaplar aracılığı
ile çocuklar yeni kavramlar öğrenebilir ve oyun ortamında bu yeni kavram ve kelimeleri tekrar tekrar kullanarak pekiştirebilirler (Christie ve Roskos, 2006).
Uyarıcı bir ev ortamı, evde dil gelişimi için zengin dil uyaranı sağlanması ve okul öncesi öğretmenlerine ek olarak akranlarla özellikle oyun ortamlarındaki
etkileşimler de doğal bir ortamda dil becerilerinin gelişmesi için destekleyicidir (Ervin-Tripp, 1991).
Peki Televizyon İzlemek Çocukların Dil Becerilerine Nasıl Etki Eder?
Kuhl ve ekibi Amerikalı bebeklere 9-10 aylık civarında daha önce hiç bilmedikleri bir dil olan Mandarince öğretmeyi amaçlamıştır. Bu çerçevede ana dili İngilizce
olan bebeklerle 12-25 dakikalık oturumlar gerçekleştirilmiştir. Üç farklı grup oluşturulmuştur. İlk grupta ana dili Mandarince olan bir yetişkin bebeklerle yüz
yüze iletişim kurmuştur. İkinci grupta bebekler aynı dil uyaranına yüz yüze bir yetişkin aracılığı ile değil bir TV ekranı aracılığı ile maruz kalmışlardır. Üçüncü
gruptaki bebekler ise aynı dil içeriğini ses kaydından dinlemişlerdir. Kontrol grubuna ise sadece İngilizce dil uyaranı sağlanmıştır. Çalışma sonunda bu
gruplardaki bebeklerin Mandaricedeki sesleri ayırt etme performansları karşılaştırılmıştır. Bulgular doğrultusunda bebeklerin sadece insan-insana olan dil
etkileşimden faydalandıkları, televizyon veya sadece işitsel olarak sunulan dil uyaranından faydalanamadıkları ortaya konmuştur (Kuhl ve Damasio, 2013).
Diğer bir deyişle televizyon veya ses kaydının insan etkileşiminin yerini tutmadığını göstermiştir. Bu bulgu dil ediniminde özellikle yüz yüze sosyal etkileşimin
çok önemli olduğuna işaret etmektedir (Kuhl ve Damasio, 2013). Bu açıdan sağlıklı bir dil gelişimi için özellikle erken gelişim dönemi olan ilk üç yaşa kadar
çocukların ekranlardan uzak kalmaları önerilmektedir.
Bölüm Özeti
Dil becerimiz diğer iletişim sistemlerinden çok farklılaşır. Sınırlı sembollerle sonsuz sayıda ifade üretebilir, burada ve şimdinin ötesine giderek geçmiş
yaşantıları değerlendirebilir, gelecek için planlar yapabilir ve hatta başka gezegenler hakkında konuşabiliriz.
Dil becerimizin bu kadar gelişmesinde, hem bu karmaşık sistemin üretilmesini ve anlaşılmasını sağlayan beyindeki dil ağlarının varlığı hem de
insanoğlunun müşterek niyetlere sahip sosyal bir varlık olması rol oynar.
Davranışçı kuram dilin diğer tüm öğrenilen süreçler gibi dış uyaran ve pekiştireçler yoluyla öğrenildiğini ileri sürerken Chomsky, dil ediniminde rol
oynayan evrensel bir dil edinim aygıtı olduğunu savunmuştur.
Sosyal-etkileşimci yaklaşım ise doğuştan gelen mekanizmalara ek olarak sosyal etkileşimin dil edinimindeki önemine dikkat çekmiştir.
12-13 yaşlarına kadar dil etkileşiminden yoksun olan Genie gibi örnekler, dil için sosyal etkileşimin ne kadar gerekli ve kritik bir zamanı olduğunu
göstermektedir. Bu kritik süre aşıldıktan sonra ne kadar eğitim alırsa alsın, birkaç kelimeyi bir araya getirebilse de Genie hiçbir zaman dil bilgisi kurallarını
öğrenememiş ve yaşıtları düzeyinde bir konuşma becerisine sahip olamamıştır.
Herhangi bir beyin hasarı olmadığı ve sosyal-etkileşimden mahrum kalınmadığı sürece her insan benzer aşamalardan geçerek dil becerisine sahip olabilir.
Genel olarak çocuklar ilk altı aylık süreçte konuşmaya hazırlanmayı sağlayan sesler ve heceler çıkartmaya başlarlar.
8-12 aylık süreçte çocukların jest kullanımları dil edinim sürecine eşlik etmektedir.
1 yaş civarında çocuklar ilk kelimelerini söylemeye başlarlar.
18-24 aylıkken iki veya daha fazla kelimeyi dil bilgisi kurallarına uymaksızın bir araya getirebilirler.
İki yaşından itibaren dil bilgisel kurallara uygun olarak konuşmaya başlarlar.
Üç yaş ve sonrasında giderek artan bir kelime dağarcığı edinir ve yetişkinlerinkine benzerlik gösteren dilsel yapılarla sohbet edebilirler. Bununla birlikte
çocukların dil gelişiminde bireysel farklılıklar da izlenir. Bu noktada dil becerilerini destekleyen uyarıcı bir ortam çok önemlidir.
Özellikle ilk üç yaşa kadar çocukların TV, ipad gibi ekranlardan uzak durması, okul öncesi dönemde hem nicelik hem nitelik açısından zengin bir dil
sunulması çok destekleyici olacaktır.
Kaynakça
Ahn, J. (2012). A review of the place of narrative in the early years: A way into literacy. Educational Research, 3(8), 627-631.
Aksu-Koç, A., Ketrez, F. N. (2016). Anadili Gelişimi. Ç. Aydın, T. Göksun, A. C. Küntay, D. Tahiroğlu, (Ed.), Aklın Çocuk Hâli içinde (13-39). İstanbul: Koç Üniversitesi
Yayınları.
APA Yaşam Boyu Gelişim Psikolojisi Sözlüğü (2020). 1.Basım, Ed: Vandesfeld (2013), Çeviri Editörleri: G. Şendil, S. Karakelle, Nobel Akademik Yayıncılık, Ankara.
Bjorklund, D. F. (2005). Children’s Thinking: Cognitive Development and Individual Differences. Canada: Wadsworth/Thomson Learning.
Bornstein, M. H., Haynes, O. M. & Painter, K. M. (1998). Sources of child vocabulary
competence: A multivariate model. Journal of Child Language, 25, 367-393.
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by nature and design. Cambridge: Harvard University Press.
Bronfenbrenner, U. (2005). Making human beings human: Bioecological perspectives on human development. California: Sage Publication, Inc.
Cassell, J., & McNeill, D. (1991). Gesture and the poetics of prose. Poetics Today, 12(3), 375–404. http://dx.doi.org/10.2307/1772644.
Christie, J. F., & Roskos, K. A. (2006). Standards, Science, and the Role of Play in Early
Literacy Education. In D.G. Singer, R. M. Golinkoff and K. Hirsh-Pasek (Der.), Play =

Learning: How play motivates and enhances children’s cognitive and social-
emotional growth içinde (57-73). New York: Oxford: Oxford University Press.
Dickinson, D. K., Anastasopoulos, L., McCabe, A., Peisner-Feinberg, E. S., & Poe, M. D. (2003). The comprehensive language approach to early literacy: The
interrelationships among vocabulary, phonological sensitivity, and print knowledge among preschool-aged children. Journal of Educational Psychology, 95(3),
465-481.
Dronkers, F. N., Pinker, S., & Damasio, A. (2000). Language and the aphasia. E. R. Kandel, J. H. Schwartz, T. M. Jessell (der.), Principles of Neural Science içinde
(s.1171-1188). New York: McGraw-Hill.
Ervin-Tripp, S. M. (1991). Play in language development. In Scales, B., Almy, A., Almy, M., Nicolopoulou, A., & Ervin-Tripp, S. M. (Der.), Play and the social context
of development in early care and education içinde (84-98). New York: Columbia Teachers College.
Forget-Dubois, N., Dionne, G., Perusse, D., Tremblay, R. E., Lemelin, J. P. & Boivin, M.
(2009). Early child language mediates the relation between home environment and
school readiness. Child Language, 80 (3), 736-749.
Gelmini-Hornsby, G., Ainsworth, S., & O’Malley, C. (2011). Guided reciprocal questioning to support children’s collaborative storytelling. International Society of
the Learning Sciences.
Hoff-Ginsberg. (1997). Language Development. USA: Brooks/Cole Publishing Company.
Iverson, J. M., & Goldin-Meadow, S. (2005). Gestures paves the way for language development. Psychological Science, 16(5), 367-71.
Jack, G. (2006). An Interview with Noam Chomsky. Language and Intercultural Communication, 6(1), 92-105.
Kandel, E. R. (2000). The brain and behavior. E. R. Kandel, J. H. Schwartz, T. M. Jessell (der)., Principles of Neural Science içinde (s. 6-19). New York: McGraw-Hill.
Kuhl, P. K., & Damasio, A. R. (2013). Language. E. R. Kandel, J. H. Schwartz, T. M. Jessell, S. A. Siegelbaum, & Hudspeth, A. J. (der)., Principles of Neural Science
içinde (s. 1353-1372). New York: McGraw-Hill.
Mesulam, M. (2000). Principles of Behavioral and Cognitive Neurology. USA: Oxford University Press.
Miller, J. F., Heilmann, J. N., Nockerts, A., Iglesias, A., Fabiano, L. & Francis, D. (2006). Oral language and reading in bilingual children. Learning Disabilities
Research & Practice, 21(1), 30-43.
Muter, V., Hulme, C., Snowling, M. J., & Stevenson, J. (2004). Phonemes, rimes, vocabulary, and grammatical skills as foundations of early reading development:
Evidence from a longitudinal study. Developmental Psychology, 40 (5), 665-681.
Rowe, M.L. (2012). A longitudinal investigation of the role of quantity and quality of child-directed speech in vocabulary development. Child Development, 83,
1762-1774.
Rowe, M. L., Özçalışkan, Ş., & Goldin-Meadow, S. (2008). Learning words by hand: Gesture’s role in predicting vocabulary development. First Language 28(2),
182-199.
Tomasello, M. (2014). A Natural History of Human Thinking. Cambridge, MA: Harvard University Press, (preface).
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Zampini, L., Zanchi, P., Suttora, C., Spinelli, M., ..., & Salerni, N. (2016). Gesture production in the narratives of preschool children. Gesture, 15(3), 306-320.
Ünite Soruları
1. Mert’e birçok oyuncağı içinden topu tutması istendiğinde topu tutabilmekte, bir kitaptaki farklı resimler arasından evi göstermesi
istediğinde de doğru resmi gösterebilmektedir. Fakat Mert henüz top ya da ev kelimelerini söyleyememektedir. Bu durumda Mert’in
__________________________’ne sahip olduğu söylenebilir. Bu boşluğa aşağıdakilerden hangisi gelmelidir?
A) İfade edici dil becerisi
B) Alıcı dil becerisi
C) Anlatı becerisi
D) Söz dizim bilgisi
E) Biçimbirim bilgisi
2. Dil edinim sürecini açıklayan kuramlardan hangisi insanın dil öğrenme mekanizmasına sahip olarak dünyaya geldiğini savunmaktadır?
A) Davranışsal kuram
B) Bilişsel kuram
C) Psiko-linguistik kuram
D) Sosyal öğrenme kuramı
E) Psiko-sosyal kuram
3. Merve 20 aylık bir kız çocuğudur ve yeni sözcük öğrenme hızında bir artış gözlenmektedir. Merve artık annesine yönelerek “Anne şapka”
demeye başlamıştır. Merve’nin artık 2-3 kelimeden oluşan cümlecikler üretmeye başlasa da Merve’nin ürettiği bu cümlecikler henüz dil
bilgisi kurallarına uymamaktadır. Buna göre Merve dil gelişim aşamalarında hangi evrede bulunmaktadır?
A) Tek ses Evresi
B) Agulama Evresi
C) Tek sözcük Evresi
D) İlk dilbilgisi Süreci
E) Telegrafik konuşma Evresi
4. Mehmet geçirdiği bir kaza sonucunda beynine bir hasar almıştır. Bu hasardan sonra Mehmet etrafında konuşulanları anlayamaz ve
kendisi de ortama bağlama uygun olmayan anlaşılmaz cümle ve ifadeler kullanmaya başlamıştır. Buna göre Mehmet’in aşağıdaki hangi
beyin alanına hasar geldiği düşünülebilir?
A) Broca alanı
B) Wernicke alanı
C) Corpus Collasum
D) Pariyetal Korteks
E) Frontal Korteks
5. Aşağıdakilerden hangisi dilin alt bileşenlerinden birisi değildir?
A) Ses bilgisi
B) Söz dizim bilgisi
C) Kelime bilgisi
D) Edim bilgisi
E) Morfo-fono-biçimsel bilgi
6. Aşağıdakilerden hangisi sosyal-etkileşimsel yaklaşıma uygun bir açıklamadır?
A) Dil için pekiştireçler çok büyük önem taşır.
B) Dil edinimi için doğuştan gelen bir kapasiteye ek olarak insanlarla ortak dikkat süreçleri ve etkileşimler önemli bir rol oynar.
C) Çocuklar dil edinim aygıtları sayesinde konuşabilirler.
D) Çocuklar ebeveynlerini rol model olarak dili öğrenebilirler.
E) Dil doğuştan gelen bir özelliktir ve doğal olarak herkes istisnasız dil edinebilir.
7. Aşağıdakilerden hangisi dil edinimi için kritik bir dönem olduğuna işaret etmektedir?
A) Çocukların önce alıcı dil becerilerinin gelişmesi
B) Dil gelişiminde evrensel aşamaların bulunması
C) 12’li yaşlara kadar dil etkileşimlerinden yoksun kalınmasıyla birlikte dil becerisinin normal gelişimden sapma göstermesi
D) Dil gelişiminde bireysel farklılıkların gözlenmesi
E) Dilin çocukların yürümeyi öğrenmesi gibi zamanı geldiğinde dili edinme aygıtı aracılığı ile öğrenildiğini ileri süren görüş
8. Aşağıdakilerden hangisi Ses bilgisi gelişimi için doğru bir ifade değildir?
A) Bebekler fonetik farklılıkları yetişkinlerden çok daha iyi ayırt edebilirler.
B) Bebekler 6-8 aya kadar tüm dillerdeki ses farklılıklarına son derece duyarlılık gösterirler.
C) Bebeklerdeki diğer dillere yönelik fonetik duyarlılık ilk 6 aydan sonra düşüş gösterir.
D) Bebekler 6 aydan itibaren zamanla diğer dillerdeki fonetik farklılıkları algılama konusunda artış gösterirler.
E) Bebekler 10-12 ay civarında artık sadece kendi dillerindeki seslere karşı hassasiyet gösterirler.
9. Aşağıdakilerden hangisi dilin üretkenlik özelliğine işaret etmektedir?
A) Sınırlı sayıda alfabe ile sonsuz sayıda ifade üretilebilmesi
B) Dil sayesinde şimdi ve buradanın ötesinde konuşma imkânının olması
C) Dilde kavramların rastgele gelişigüzel bir şekilde isimlendirilebilmesi
D) Dilin hem temsilsel hem de fonetik bir bileşenin olması
E) Dil aracılığı ile nesneleri, eylemleri, olayları ve fikirleri sembolik olarak temsil edebilmek
10. Aşağıdakilerden hangisi ilk üç yaş aralığındaki çocukarın dil gelişimini desteklemek açısından etkili bir yol değildir?
A) Çocuklarla birlikte resimli hikâye kitabı okumak
B) Sembolik oyunlar oynamak
C) Tv ve ipad üzerinden hikâye dinlemek
D) Çocuklarla sohbet etmek
E) Hikâye anlatma etkinlikleri yapmak
CEVAP ANAHTARI
1. b 2. c 3. e 4. b 5. e 6. b 7. c 8. d 9. a 10. c
6. ZİHİN KURAMI
Giriş
Bir önceki bölümde dil gelişimi konusu ele alınmıştı. Bir çocuğun kendisinin ve diğerlerinin zihnini anlaması oldukça önemli bir beceridir. Zihin kuramı becerisi,
okul öncesi yıllarda edinilir ve okul yıllarında da gelişmeye devam eder. Beceriyi edinme yaşı evrensel kabul edilmekle birlikte gelişiminde kültürel farklılıklar da
görülür. Ayrıca Zihin kuramı edinim sürecine her yaklaşım aynı şekilde bakmaz. Bu bölümde Zihin kuramının gelişim süreci, farklı bakış açılarını da içerecek
biçimde tanıtılacaktır.
6.1. Zihin Kuramının Tanımı
Zihin kuramı (theory of mind), insanların istek, kanı, niyet gibi zihinsel durumlara sahip olduğunun ve davranışlarına bu gibi zihinsel durumların yön verdiğinin
anlaşılması olarak tanımlanmaktadır (Premack ve Woodruff, 1978). Zihin kuramını edinmiş bir çocuk, zihinsel durumların hem kendisinin hem de başkalarının
davranışlarında nedensel bir etkiye sahip olduğunu kavramıştır (Wellman ve Gelman, 1998). Bu kavrayışın 4-5 yaş civarında gerçekleştiği belirtilmektedir
(Flavell ve Miller, 1998). Peki bir çocuğun Zihin kuramı edinip edinmediği nasıl anlaşılmaktadır?
6.2. Zihin Kuramının Ölçümü
Bir çocuğun Zihin kuramına sahip olup olmadığı nasıl anlaşılmaktadır? Alan yazında Zihin kuramı edinimini ölçmek için çeşitli görevler geliştirilmiştir.
Şekil 23. Zihin Kuramı Edinimini Ölçmek İçin Geliştirilen Görevler
Bunlardan en yaygın kullanılan ve en bilineni beklenmedik yer değişikliği görevidir (Wimmer ve Perner 1983; Baron-Cohen, Leslie ve Frith, 1985). Alan yazında
yanlış kanı görevi ya da hikâyenin orijinalinde yer alan karakterlerin isimlerinden Sally-Ann görevi şeklinde kullanıldığı da görülür. Bu görevde çocuklara
içerisinde iki farklı karakter bulunduran bir hikâye sunulur. Bu hikâyede materyal olarak bir nesne (top) ve iki farklı lokasyon (farklı renkte iki kutu)
bulunmaktadır. Karakterlerden biri olan Ali, topu iki kutudan birine koyar. Ali, topu kutulardan birine bıraktıktan sonra (örn: mavi kutu) bulunduğu yeri terk
ederek dışarı çıkar. O çıktıktan sonra diğer karakter olan Ahmet gelir ve topu Ali’nin bıraktığı mavi kutudan alarak diğerine (örn: sarı kutu) geçirir. Sonra Ali
odaya geri döner. Hikâye okul öncesi çocuklara oyuncak bebekler ile canlandırılarak anlatılır. Hikâye bu şekilde anlatıldıktan sonra çocuklara şu soru sorulur:
“Ali topu almak için odaya geri döndüğünde onu nerede arayacak?” Okul öncesi çocukların bu soruya dört yaşlarından önce “sarı” yani topun şu anda
bulunduğu yeri söyleyerek dört yaş civarında ise “mavi” yani Ali’nin topun nerede olduğuna ilişkin kanısını göz önünde bulundurarak cevap verdikleri
izlenmiştir (Flavell ve Miller, 1998). Bu sonuca göre araştırmacılar, çocukların 4 yaşlarında diğer insanların gerçeklik-var olan durum ile farklı yani yanlış
kanılarının olabileceğini ve yanlış kanıların diğerlerinin eylemlerine neden olabileceğini kavradıklarını belirtmektedirler. Yanlış kanının anlaşılması ile
gerçekliğin zihinlerde farklı temsilleri olabileceği ve insanların fiziksel dünya-gerçeklik ile çelişen kanıları olabileceği anlaşılır (Wellman, Cross ve Watson, 2001;
akt. Karakelle ve Ertuğrul, 2012). Bu anlayış ile insanların bir sonraki eyleminin ne olacağı, onların yanlış kanısı göz önünde bulundurularak daha doğru tahmin
edilebilir.
Alan yazında Zihin kuramı edinimini ölçmek için kullanılan diğer bir görev, beklenmedik içerik görevi (Gopnik ve Astington, 1988) olarak adlandırılır. Bu görevde
materyal olarak çocuklar tarafından iyi bilinen bir şeker kutusu (örn: bonibon) ve kalemler kullanılmaktadır. Bonibon kutusunun içine önceden kalemler
konulmuştur. Çocuğa bonibon kutusu ağzı kapalı bir biçimde gösterilmekte ve içinde ne olduğu sorulmaktadır. Çocuktan bonibon, şeker, çikolata, jelibon ve
benzeri bir cevap alınması beklenmektedir. Daha sonra, çocuktan kutuyu açıp içine bakması istenmektedir. Çocuk içinde kalem olduğunu gördükten sonra kutu
kapatılmakta ve çocuğa şu soru yöneltilmektedir: “Şimdi sınıftan A’yı (arkadaşının adı) çağırsak, ona böyle kapağı kapalıyken göstersek sonra içinde ne
olduğunu sorsak, sence kalem mi yoksa bonibon mu der?” Bir önceki göreve benzer biçimde çocukların dört yaş civarında doğru cevabı verdiği yani bonibon
dedikleri, dört yaşından önce kalem diyerek yanlış cevap verdikleri kaydedilmiştir (Flavell ve Miller, 1998).
Alan yazında daha küçük yaşlar için de kullanılan bazı görevler mevcuttur. Repacholi ve Gopnik’in (1997) brokoli görevi olarak isimlendirdikleri görevde, 14 ve 18
aylık bebeklere materyal olarak iki farklı yiyecek sunmuştur. Bunlardan bir tanesi çocukların sevdiği bir yiyecek olan kraker, diğeri ise sevmedikleri bir yiyecek
olan brokolidir. Araştırmacı çocuğun önünde brokoliyi yer gibi yapmış, bunu yaparken de yüz ifadesi ve sesi ile beğendiğini göstermiştir. Daha sonra krakeri yer
gibi yapmış, bunu yaparken ise yüz ifadesi ve sesini tam tersi bir biçimde yaparak beğenmediğini göstermiştir. Sonrasında araştırmacı çocuğa elini açıp uzatarak
“Bana biraz yiyecek verir misin?” demiştir. 14 aylık bebeklerin araştırmacıya kraker yani kendi beğendiği ama araştırmacının beğenmediği yiyeceği verdiği, 18
aylıkların ise brokoliyi yani kendilerinin beğenmediği ama araştırmacının beğendiği yiyeceği verdikleri görülmüştür. Bu sonuç 18 aylık bebeklerin, başkalarının
kendilerinden farklı istekleri, tercihleri olabileceğini anladıkları şeklinde yorumlanmıştır. İsteklerin anlaşılması, yanlış kanıda olduğu gibi gerçeklik ile çelişen
kanıları anlamayı gerektirmediği için daha erken yaşlarda görülebilmektedir.
Alan yazında Zihin kuramı becerisini değerlendiren bir diğer görev, görünüş-gerçeklik görevidir (Flavell, Flavell ve Green, 1983). Bir nesnenin görünüşü ile
gerçekte olduğu şey arasındaki farkın temsilini, yani gerçekliğin farklı temsillerini kavramasını gerektirmektedir. Görev için ruj görünümlü kalem, balık
görünümlü çakmak ya da çikolata görünümlü kalem kutusu gibi materyaller kullanılmaktadır (Karakelle ve Ertuğrul, 2012). Bu nesneler çocuklara gösterilir ve
“Bu nedir?” diye sorulduktan sonra gerçek işlevi gösterilerek tekrar ne olduğu sorulur. “Bu ruj gibi mi yoksa kalem gibi mi görünüyor, peki aslında bu bir ruj mu
yoksa bir kalem mi?” sorusu yeneltilir. Flavell, Flavell ve Green (1983) çocuklara sünger görünümlü bir kaya parçası göstermiş, 3 yaşındaki çocukların nesnenin
bir sünger gibi göründüğünü ve gerçekte bir sünger olduğunu söyledikleri bulunmuştur. 4-5 yaşlarındaki çocukların ise nesnenin sünger gibi göründüğünü,
ancak aslında bir kaya parçası olduğunu söyleyerek görevde başarı sağladıkları bulunmuştur.
Alan yazında Zihin kuramı becerisini değerlendiren diğer bir görev, dondurma kamyonu görevi (Perner ve Wimmer 1985) olarak isimlendirilmektedir. Her ne
kadar 4-5 yaşlarında Zihin kuramı edinimi gerçekleşse de bu durum, Zihin kuramında okul yıllarında ve sonrasında herhangi bir gelişim olmadığı anlamına
gelmez. Çocuklar 8-9 yaşlarında bir zihnin başka bir zihin hakkındaki düşüncesini anlama olarak isimlendirilen ikinci dereceden Zihin kuramı becerisini
geliştirmektedirler. Bu görevde çocuklara şu şekilde bir hikâye anlatılır. “Bir parkta Ali, Merve ve dondurmacı vardır. Merve para almak için eve gider. Merve
yokken, dondurmacı Ali’ye dondurma satmak için meydana gideceğini söyler. Dondurmacı meydana giderken yolda Merve’yi görür ve ona da aynı şeyi söyler.
Fakat Ali bunu bilmemektedir. Daha sonra Ali Merve’nin evine gider ve Merve’nin annesi onun dondurma almak için dışarı çıktığını söyler. Ali, Merve’yi bulmak
için evden çıkar.” Daha sonrasında çocuklara “Ali Merve’nin nereye gittiğini düşünüyor?” diye sorulur. İkinci dereceden yanlış kanı anlama becerisine sahip
çocuklar, Merve’nin dondurmacının meydana gittiği bilgisine sahip olmadığından, park yanıtını vereceklerdir.
6.3. Zihin Kuramı Gelişimini Etkileyen Faktörler
4 yaş civarında Zihin kuramı edinimine kadar bu becerinin alt yapısını oluşturan, gelişimine etkide bulunan çeşitli beceriler söz konusudur. Bunlar ortak dikkat,
bakış takibi, işaret etme, taklit etme, sosyal referans alma, dil, yürütücü işlev gibi becerilerdir. Sembolik oyun oynama ve kardeşe sahip olma da Zihin kuramı
gelişimini etkileyen faktörler arasında yer alır. Bebekler bu becerileri geliştirmelerini, insanlar ve durumlar hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlayan bazı
eğilimler ile dünyaya gelirler. Örneğin doğuştan insan yüzünü tanıma ve insan yüzüne ilgi gösterme eğilimindedirler; insan sesi ve hareketleri ilgilerini çeker
(Flavell ve Miller, 1998). Otizmli çocuklar tipik gelişen çocuklar kadar insan yüzüne ve sesine duyarlı değildir, yüz ifadesi ve bakışlara onlar kadar dikkat etmezler
(Kylliäinen, Wallace, Coutanche, Leppanen, Cusack ve Bailey, 2012) ki bu da sonrasındaki ilişkili becerilerin az gelişmesi ya da gelişmemesi ile sonuçlanır. Bu
sonuçlar, otizmli çocukların Zihin kuramı becerisine olumsuz olarak yansır, örneğin otizmli çocukların beklenmedik yer değişikliği görevinde tipik gelişen
çocuklara göre daha geç yaşlarda başarı gösterdiği anlaşılmıştır (Happe, 1995).
Şekil 24. Zihin Kuramı Gelişimini Etkileyen Faktörler
Tipik gelişen çocuklar doğdukları andan itibaren birincil bakım veren kişisiyle yani çoğunlukla anne ile etkileşimdedirler. Bu etkileşimde anne ile bebeğin
karşılıklı tepkileri söz konusudur; örneğin anne belirli yüz ifadeleri gösterir, bebeği bu yüz ifadelerini taklit eder. Aynı şekilde bebeğin çıkardığı sesleri de anne
taklit eder ve bebek karşılığında gülümser. Bu etkileşim sürecinde bebek sosyal dünyayı tanır ve öğrenir. 1 yaş civarındaki bebeklerin farklı yüz ifadelerini
tanıdığı belirtilmektedir. Peki bebeklerin farklı yüz ifadelerini tanıyabildikleri yorumuna nasıl ulaşılmıştır? Bir araştırmada, bebeklerin anneleri mutlu
gözüktüğünde ve ses tonu mutlu olduğunda, üzgün göründüğü ve ses tonu üzgün olduğu duruma göre daha fazla tepki verdikleri bulunmuştur (Harris, 1989;
akt., Flavell ve Miller, 1998). Yani bebekler, mutlu bir yüz ifadesi ile üzgün bir yüz ifadesine farklı tepkiler vermişlerdir, bu sonuca göre bebeklerin farklı yüz
ifadelerini tanıyabildikleri yorumuna ulaşılmaktadır.
Tipik gelişen çocuklar, bir başkasının bakışlarını takip edebilirler ve bu beceri sayesinde nesneler ve sosyal durumlar arasındaki ilişkiler hakkında bilgi
edinebilirler. Nitekim bakım verenin bir nesne ile olan ilişkisini gözlemlemek sadece fiziksel dünya ile ilgili değil, zihinsel dünya ile ilgili de bilgi edinmeyi
sağlamaktadır. Bebekler bir nesneyi değerlendirirken sosyal referans alma becerisi gösterirler. Bu beceri belirli durumlara ya da belirli nesnelere ilişkin bilgi
edinirken bir başkasından gelen ipuçlarını bilgi kaynağı olarak kullanma şeklinde tanımlanır (Santrock, 2017). Peki bebeklerin bu beceriyi gösterdikleri nasıl
anlaşılır? Bir araştırmada bebeklerin, yetişkinlerin mutlu bir biçimde yaklaştığı nesneleri, korkulu ya da nötr bir biçimde yaklaştığı nesnelere göre daha fazla
tercih ettikleri görülmüştür (Mumme, Won ve Fernald, 1994; akt. Flavell ve Miller, 1998). Bu sonuç da bir başkasından gelen ipuçlarını okuyabildikleri, sosyal
referans alma becerisini gösterdikleri şeklinde yorumlanmıştır. Bebekler bir başkasının nesne ile olan ilişkisini gözlemledikleri gibi başkasıyla -çoğunlukla
birincil bakım veren ile- birlikte ortak bir nesne ile de ilgilenebilirler. Sıklıkla oyun oynama esnasında görülen bu etkileşimde bakım verenin ve bebeğin aynı
nesneye bakması, yani aynı nesneye dikkatlerini yöneltmeleri ile ortak dikkat kurulmuş olur. Ortak dikkatin yanında nesneyi işaret etme, eylemleri taklit etme
gibi beceriler vasıtasıyla insanların kasıtlı ve amaçlı hareket eden varlıklar oldukları öğrenilebilir; bunlar Zihin kuramının ilk işaretleri olarak ele alınabilir (Flavell
ve Miller, 1998).
Zihin kuramı gelişiminde önemli rol oynayan diğer bir beceri -mış gibi yapmadır. Sembolik oyun olarak da adlandırılan -mış gibi yapma becerisi, gerçek nesneleri
başka bir nesne ile temsil etmeyi içerir. Sembolik oyunun Zihin kuramı becerisi ile ilişki gösteren bir yönü, bir nesnenin sembolik olarak temsili ile ilgilidir.
Örneğin iki yaşındaki bir çocuk, muzun meyve olduğunu bildiği hâlde onu oyunda telefonmuş gibi kullanabilir; muzu kulağına götürerek “Alo” diyebilir. Bir
nesneyi başka bir nesnenin temsili için kullanmayı içeren bu oyun, çocuğun iki farklı temsili zihninde tutmasını gerektirmektedir. Bu da nesnelere dair görünüş-
gerçeklik ayrımını daha iyi yapmasını sağlayarak zihin kuramı becerisine katkıda bulunur. Sembolik oyun oynama ile Zihin kuramı becerisi arasında yüksek
düzeyde ilişki olduğu belirtilmektedir (Jenkins ve Astington, 2000). Astington ve Jenkins (1995), sembolik oyunu daha fazla oynayan çocukların daha az
oynayanlara göre Zihin kuramı görevlerinde daha başarılı olduklarını bulmuştur.
Sembolik oyunun Zihin kuramı becerisi ile ilişki gösteren diğer bir yönü ise role-playing olarak isimlendirilen sosyodramatik oyunlarda bir rol canlandırma ile
ilgilidir. Bu tür bir rol canlandırmada, çocuk olduğundan farklı bir kimliğe bürünür ve büründüğü kimliğin perspektifini alarak davranışlarını bu perspektife göre
yönlendirir. Bu da çocuğun Zihin kuramı becerisine katkıda bulunur (Harris, 2000; akt. Ilgaz ve Bozbıyık, 2016). Çocukların bu tür oyunlar oynama sıklığı ile Zihin
kuramı becerileri arasında pozitif ilişkiler olduğu belirtilmektedir (Youngblade ve Dunn, 1995; Taylor ve Carlson, 1997). Çocuk bu tür oyunlarda sadece kendisi
role girmekle kalmaz, örneğin oyuncak bir bebeğini de role sokabilir, yani oyunda üçüncü bir kişi olarak da yer alabilir. Hatta çocuk bu oyuncak bebeklere hayalî
bir arkadaşıymış gibi davranabilir, oyununu bu şekilde sürdürebilir (Taylor, 1999; akt. Tahiroğlu, 2016). Hayalî arkadaşlar her zaman için fiziksel nesnelerden
oluşmak zorunda değildir, soyut karakterler de olabilirler (Ilgaz ve Bozbıyık, 2016).
Dil becerisi de zihin kuramı gelişimi ile ilişkili olarak sıklıkla incelenmektedir. Konuşmalarında zihinsel durumlara ilişkin fiilleri daha sık kullanan ebeveynlerin
çocuklarının daha az kullananlara göre Zihin kuramı becerisini daha erken yaşlarda edindiği bulunmuştur (Howard, Mayeux ve Naigles, 2008; Meins vd., 2002).
Ebeveynin çocuğunu zihinsel durumlar ile ilgili konuşmaya teşvik etmesi ve sosyal durumların neden ve sonuçlarına atıfta bulunması, Zihin kuramı gelişimi için
önem taşımaktadır (Selçuk ve Yeniad, 2016). Boylamsal bir araştırmada, ebeveynler çocukları ile 33 aylıkken duygular hakkında konuşmalar yapmış, bu
konuşmaların çocuklar 40 aylık olduğunda Zihin kuramındaki başarısı ile pozitif korelasyon gösterdiği bulunmuştur (Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla ve
Youngblade, 1991). Dilin Zihin kuramındaki etkisini değerlendirmek için atipik gelişen çocuklar ile de çalışılmıştır. İşitme engelli olan ve çocuğuyla erken
yaşlardan itibaren işaret dili ile konuşan ebeveynlerin çocuklarının, Zihin kuramını tipik gelişen çocuklar ile benzer yaşlarda edindiği bulunmuştur. İşitme engeli
olmayan ebeveynlerin işitme engelli çocuklarının ise tipik gelişen çocuklara ve işitme engelli ebeveynlerin işitme engelli çocuklarına göre Zihin kuramını daha
geç yaşlarda edindiği tespit edilmiştir (Peterson ve Siegal, 1998). Bu sonuçlar, Zihin kuramında erken yaşlardan itibaren ortak bir dil vasıtasıyla -işaret dili de
olsa- kurulan etkileşimin ne denli önemli olduğunu göstermektedir.
Gerçek Hayatla İlişkisi
Ebeveynlerin çocukları ile “istemek”, “düşünmek” gibi zihinsel durum fillerini kullanarak konuşmaları çocukların Zihin kuramı becerisini geliştirir. Çocuğa “Sen
ne düşündün?” gibi kendi zihinsel durumu hakkında ve “O ne düşünmüş olabilir?” gibi başkasının zihinsel durumu hakkında sorular yöneltilebilir. Ya da “O
neden bu şekilde davranmış olabilir?” gibi davranışa ya da duruma yönelik sorular da yöneltilebilir. Çocuktan gelen cevaplar, “Bilmediği için, öyle değil mi?” gibi
cümleler ile desteklenebilir. Çocuğu kendisinin ve bir başkasının zihinsel durumları ve zihinsel durumlar ile ilgili davranışların nedenleri hakkında konuşmaya
teşvik etmek, Zihin kuramı becerisini pozitif olarak etkiler.
Yürütücü işlevler, Zihin kuramı gelişimi ile ilişkili olarak sıklıkla incelenen becerilerdendir. Çalışma belleği, inhibisyon kontrolü, bilişsel esneklik, planlama,
kendini düzenleme, problem çözme gibi beynin prefrontal bölgesini ilgilendiren üst düzey işlevler olarak tanımlanabilir (Zelazo, Carter, Reznick ve Frye, 1997).
Bu becerilerden Zihin kuramı ile en fazla ilişki gösterenler çalışma belleği, inhibisyon kontrolü ve bilişsel esnekliktir. Çalışma belleği iki farklı temsilin zihinde
tutulmasını, bilişsel esneklik iki farklı temsil arasında rahatça geçiş yapabilmeyi, inhibisyon kontrolü ise geçersiz ve ilişkisiz temsilin bastırılıp geçerli ve ilişkili
olanın sürdürülmesini içermektedir. Örneğin beklenmedik yer değişikliği görevinde başarılı olmak için nesnenin şu anki gerçek yeri bastırılmalıdır, bu da
inhibisyon kontrolünü gerektirmektedir. Alan yazındaki birçok araştırma, yürütücü işlevler ve Zihin kuramı arasında yüksek düzeyde ilişki olduğunu
belirtmektedir (Carlson ve Moses, 2001; Carlson, Moses ve Breton, 2002).
Zihin kuramı gelişimini etkileyen diğer bir faktör kardeş etkisidir. Bir araştırmada büyük ya da küçük kardeşi olan çocukların tek ve ikiz kardeşi olan çocuklara
göre Zihin kuramı görevlerinde daha başarılı oldukları bulunmuştur (Wright Cassidy, Shaw Fineberg, Brown ve Perkins, 2005). Jenkins ve Astington (1996)
kardeş sayısı ile Zihin kuramı becerisi arasında pozitif yönde ilişkiler olduğunu ve bu ilişkilerin doğum sırasından etkilenmediğini belirtmektedir, yani küçük ya
da büyük kardeş olmanın farkı yoktur. Karakelle (2012) ise ikiz çocuklar ile tek kardeşi olan ve tek çocuk olanları karşılaştırmış, ikiz çocukların diğer iki gruba
göre Zihin kuramı görevlerinde daha başarılı olduğunu bulmuştur. Bu araştırmalardan elde edilen genel sonuç, tek çocuk olmanın Zihin kuramı ediniminde bir
dezavantaj olabileceği şeklindedir. Ancak sosyoekonomik düzey, anaokuluna başlama yaşı gibi faktörlerin de Zihin kuramı becerisinde etkili olduğu göz önünde
bulundurulmalıdır (Karakelle, 2012). Sadece kardeşe sahip olma değil kalabalık bir ailede büyümenin de Zihin kuramına pozitif yönde etkide bulunduğu
söylenebilir (Astington ve Jenkins, 1995; Ruffman, Perner, Naito, Parkin ve Clements, 1998).
6.4. Zihin Kuramına Kültürün Etkisi
Zihin kuramı gelişiminin birbirinden çok farklı kültürlerde de 4-5 yaş civarında olması Zihin kuramı edinim yaşının evrensel olabileceği fikrinin baskın olduğunu
göstermektedir. Örneğin bir araştırmada (Avis ve Harris, 1991) beklenmedik yer değişikliği görevi Kamerun’daki bir kabilede uygulanmıştır. Görevdeki
materyaller çocukların çevrelerinde aşina oldukları nesnelerden oluşturulmuştur; mango tohumu, kâse ve tencere kullanılmıştır. Standart göreve benzer
biçimde mango tohumları kâseye konur, sonra çocuk yokken yerleri değiştirilip tencereye alındıkları anlatılır. Ardından hikâyedeki çocuğun mango tohumlarını
nerede arayacağı sorulur. Beş yaş çocuklarının hemen hemen hepsinin hikâyedeki çocuğun yanlış kanısını göz önünde bulundurarak doğru cevabı verdiği
görülmüştür. Farklı Zihin kuramı görevlerinin de benzer sonuçlara ulaştığı söylenebilir. Örneğin Flavell, Zhang, Zou, Dong ve Qi (1983) görünüş-gerçeklik
görevini Çin ve Amerika’daki çocuklara uygulamış, her iki kültürde de üç yaş çocuklarının başarısız, beş yaşındakilerin ise görünüş ile gerçeklik arasındaki farkı
ayırt ederek başarılı oldukları bulunmuştur.
Zihin kuramı ediniminin 4-5 yaşlarında yanlış kanıları anlama ile gerçekleştiği ve bunun tipik gelişen çocuklarda evrensel olduğu söylenebilir. Ancak 4-5 yaşına
kadar olan süreçteki edinimlerde bazı kültürel farklar göze çarpmaktadır. Wellman ve Liu (2004), bir başkasının çocuğun kendisinden farklı istekleri, farklı
kanıları olduğunu anlama ve bir başkasının bilgiye-bilgisizliğe erişimini anlama gibi ölçümleri içeren bir Zihin kuramı bataryası geliştirmişlerdir. Örneğin farklı
kanıları anlamada kullanılan görevde materyal olarak üzerine çalılık ve garajın çizilmiş olduğu bir kâğıt ve küçük bir çocuk figürü bulunmaktadır. Bu figür
canlandırılarak kedisini aradığı söylenir. Kedisi ya çalılıkta ya da garajın içindedir. Çocuğa “Sen kedinin nerede olduğunu düşünüyorsun?” diye sorulur ve çocuk
hangi cevabı verdiyse hikâyedeki çocuğun tersini düşündüğü söylenir. Örneğin çocuk çalılık dediyse, hikâyedeki çocuğun garajda olduğunu düşündüğü söylenir.
Sonra hikayedeki çocuğun kedisini nerede arayacağı sorulur. Görevde başarılı olmak için çocuğun soruyu kendi kanısına verdiği cevabın zıttı biçimde
cevaplaması gerekmektedir. Bilgiye erişimi anlamada kullanılan görevde ise materyal olarak küçük bir kutu, oyuncak bir köpek ve küçük bir çocuk figürü
bulunmaktadır. Çocuğa kutunun içi gösterilerek içinde bir köpek olduğu söylenir. Sonra hikayedeki çocuk figürünün kutunun içini görmediği söylenerek
kutunun içinde ne olduğunu biliyor mu diye sorulur. Görevde başarılı olmak için çocuğun soruyu hayır şeklinde yanıtlaması gerekmektedir.
Bu görevleri farklı kültürlerde uygulayan araştırmacılar, evrensel olarak farklı istekleri anlamanın farklı kanılardan daha erken kazanıldığını, ancak bilgiye
erişimi anlama ile ilgili kültürel bazı farklılıklar olduğunu bulmuştur. Kabaca toplulukçu ve bireysel olmak üzere iki türde incelenecek olursa bireysel kültürde
olan İngiltere, Avustralya gibi ülkelerde gelişim sırasının istek, kanı, bilgi, anlama şeklinde, toplulukçu kültürde olan Çin, İran gibi ülkelerde gelişim sırasının
istek, bilgi, kanı, anlama şeklinde olduğu bulunmuştur (Wellman, Fang, Liu, Zhu ve Liu, 2006). Aynı bataryanın Türkçeye uyarlanmış hâlini (Kahraman, 2012)
uygulayan Ertuğrul (2016), Türk çocuklarda sıralamanın Çin ve İran gibi ülkeler ile benzerlik göstererek bilginin kanıdan gelişimsel olarak önce kazanıldığını
bulmuştur. Araştırmacıya göre Türkçe’nin yapısında bulunan -dı ve -mış gibi ekler, dikkatin bilginin kaynağına daha fazla yönelmesine sebep olarak Türk
çocukların İngilizce konuşan çocuklara göre bilginin kaynağını daha iyi hatırlamasını sağlıyor olabilir. Bu da bir başkasının bilgiye erişimini anlamanın farklı
kanıları anlamaya göre daha erken edinilmesini sağlıyor olabilir.
6.5. Zihin Kuramını Değerlendiren Farklı Yaklaşımlar
Şekil 25. Zihin Kuramını Değerlendiren Farklı Yaklaşımlar
6.5.1. Kuram Kuramı
Zihin kuramı alanı, Kuram kuramı içinde sıklıkla araştırılan ve neredeyse temel bir konudur. Jean Piaget’nin Bilişsel Gelişim kuramında olduğu gibi evreler
hâlinde bir değişimden ziyade, alana özgü değişim fikrini savunmaktadır. Örneğin Piaget’nin (1926, akt. Berk, 2013) Bilişsel Gelişim kuramında bir başkasının
zihnini anlamak için işlem öncesi evrede görülen benmerkezci düşünce yapısının değişmesi gerekir. Yedi yaş civarında geçilen somut işlem dönemi evresi ile
birlikte perspektif alma becerisi yani Zihin kuramı da gelişir. Kuram kuramı ise çocukların Zihin kuramı becerisini yedi yaşından önce geliştirdiklerini belirtir.
Gopnik ve Meltzoff (1997), evresel değişim yerine alana özgü değişimlere bakılabileceğini, çocukların Piaget’nin öne sürdüğü gibi bütün alanlara genellenen
yapılara değil alana özgü kuramlara sahip olabileceğini belirtmektedirler. Zihin hakkındaki bir kuram, sahip oldukları alana özgü kuramlardan biridir.
Bu kurama göre küçük çocuklar belirli bir alana özgü gündelik ve naif kuramlar geliştirmeye eğilimli olarak dünyaya gelirler. Dış dünya ile etkileşerek bir bilim
insanı gibi kuramlarını test eder ve hipotezlerinin desteklenmediği durumda çelişki yaşayabilirler. Gözlem yoluyla hipotezlerinin geçersiz olduğuna dair çokça
kanıt topladıklarında, kuramlarını revize eder ya da eski kuramlarını tümüyle terk edip yeni bir kuram oluştururlar. 4-5 yaşlarına geldiklerinde ise doğuştan
gelen eğilim ve beceriler yoluyla yeterince kanıt toplamış oldukları zihin hakkında, yetişkinlerinkine benzer bir kuram edinmiş olurlar. Edindikleri kurama göre
zihin denilen şeyin temsillerden oluştuğunu ve gerçekliğin zihinde temsil edilen bir şey olduğunu kavramaktadırlar (Miller, 2008).
6.5.2. Modüler Doğuştancılık
Kuram kuramında doğuştan gelen bazı beceriler olsa da Zihin kuramı edinimi için yeterli değildir ve çocukların hipotezlerinin geçerli olup olmadığına dair kanıt
toplaması gerekmektedir, yani deneyime ihtiyaçları vardır. Kuram kuramına göre deneyime daha az vurgu yapan modüler doğuştancılığa göre doğuştan gelen
beceriler Zihin kuramı edinimi için yeterlidir; bir bebek ile yetişkinin zihin hakkındaki kavrayışının temelde aynı olduğu söylenebilir. Dolayısıyla Kuram
kuramındaki gibi 4-5 yaşlarına gelindiğinde kavramsal bir değişimden bahsedilmez (Leslie, 1994). Bebeklerin farklı becerilere ilişkin farklı modüller ile dünyaya
geldikleri varsayılır; her modül kendi alanıyla ilgili uzmanlığa sahiptir (Fodor, 1992). Örneğin bebekler Zihin kuramı modülüne sahip olarak dünyaya gelirler ve
bu modül zihin ile ilgili bilgiyi işlemede uzmanlaşmaktadır (Miller, 2008). Kuram kuramı ile farklılaşan yönleri, deneyime daha az vurgu yapması ve Zihin kuramı
ediniminin daha erken yaşlarda görülmesi iken benzeyen yönleri ise her iki kuramın da evresel değil alana özgü değişimi savunmalarıdır.
Bu kurama göre çocukların beklenmedik yer değişikliği görevinde beş yaşlarından önce başarısız olmaları, Zihin kuramını henüz edinmediklerinden değil bu
görevdeki bilişsel yükün çocukların yaşına göre fazla olmasındandır. Nitekim görevin içeriği farklılaştırılarak bilişsel yükü azaltılarak yapılan araştırmalarda
çocukların çok daha erken yaşlarda (iki yaş civarında) başarı gösterdikleri bulunmuştur (Scott ve Baillargeon, 2017). Bilişsel yükün azalmasından kasıt,
görevdeki kelime sayısını düşürmek sözel yükü, görevi resimli kartlar ile sunarak çalışma belleğindeki yükü azaltmaktır. Dolayısıyla Zihin kuramını ölçen
görevlerdeki başarıyı yaş olarak daha aşağı çeken araştırmaların modüler doğuştancılık lehine sonuç bulduğu söylenebilir (Akbaş, 2011).
6.5.3. Benzetim Kuramı
Simülasyon teorisi olarak da adlandırılabilen bu kurama göre, kendimizi bir başkasının yerine koyarak onun yerinde olmanın nasıl bir şey olduğunu tasavvur
ederiz. Bu tasavvur sayesinde yerine koyduğumuz kişinin perspektifini alarak zihnini okuyabilmekteyiz. Örneğin kendimizi bir ormanda yürüyüş yaparken hayal
ettiğimizde bu görsel imaj, beyinde görsel korteksten sorumlu bölgede canlanacaktır, bu da zihinsel bir simülasyondur. Zihinsel simülasyonu diğerlerinin
zihnini okumak için kullanmak ise onların zihinsel durumlarını canlandırma ile gerçekleşmektedir (Goldman ve Shanton, 2010). Kuram kuramına benzer bir
biçimde 4-5 yaş civarında çocukların kavramsal bir değişim gösterdiklerini belirtir, ancak Kuram kuramında kendinin ve başkalarının zihnini anlama eş zamanlı
ilerlerken bu kuramda öncelikle kendi zihnini anlama söz konudur. Çocuk başkalarının zihnini anlarken kendi zihnini bir model olarak kullanmaktadır (Goldman
ve Shanton, 2010).
Bu kurama göre çocuklar önce başkalarının davranışlarını gözlemler, daha sonra gözlemlediği davranışları taklit ederek onların nasıl hissettiklerini anlarlar
(Gazzaninga, Ivry ve Mangun, 2014). Bu anlama sürecinde ayna nöronlar (mirror neurons) olarak bilinen nöronlar aktif bir biçimde yer almaktadır (Gallese ve
Goldman, 1998). Otizmli çocukların ayna nöron sistemlerinde tipik gelişen çocuklara göre farklılıklar olduğu belirtilmektedir. Bu farklılıklar da kendisini taklit
davranışında göstermektedir; tipik gelişen çocuklar otomatik olarak taklit davranışında bulunurken otizmli çocuklar bunda zorlanmaktadırlar. Özellikle
kendileri için anlamlı olmayan ve yeni hareketleri içeren taklit davranışını sergilemekte zorlandıkları söylenebilir (Williams, Whiten ve Singh, 2004). Bütün bu
zorluklar otizmli çocuklarda empatinin tipik gelişen çocuklara göre daha düşük olması ile sonuçlanır.
6.5.4. Sosyokültürel Yaklaşım
Zihin kuramı gelişiminde yetişkine (genellikle ebeveynler) diğer üç yaklaşımda ikincil bir rol verilirken bu yaklaşımda doğrudan ve birincil bir rol verilmektedir.
Diğer yaklaşımlarda çocuk tek başına ya da yetişkinin dolaylı etkisiyle Zihin kuramını yapılandırırken bu yaklaşımda, Zihin kuramı yetişkinle çocuğun kurduğu
sosyal etkileşimde birlikte yapılandırılır (Ilgaz ve Allen, 2020; Tomasello, 2018). Zihin kuramı gelişimini etkileyen faktörler bölümünde bahsedilen ortak dikkat
becerisi bu yaklaşım için özellikle önemlidir. Ortak dikkat yoluyla kurulan sosyal etkileşimde çocuk bir nesne hakkında kendisinin ve diğerinin perspektifini
temsil eder ve bu yolla fiziksel olan-zihinsel olan, kendi-diğeri gibi ayrımları daha iyi yapabilir hâle gelir (Mckay, 2013). Bu ayrımları daha iyi yapabilmek de Zihin
kuramı edinimine katkıda bulunur. Bu yaklaşım için ortak dikkat kadar önemli diğer bir faktör dil becerisidir. Dil becerisi, sosyal etkileşim yoluyla kurulan
zihinler arası diyaloğun zihin içi diyaloğa, yani dışsal konuşmanın içsel konuşmaya dönüşmesini, diyaloğun içselleştirilmesini (Vygotsky, 1962) sağlayarak Zihin
kuramı gelişimine doğrudan etkide bulunmaktadır (Ferynhough, 2008).
Bölüm Özeti
Zihin kuramı edinimi, bir çocuğun kendisinin ve başkalarının davranışlarına zihinsel durumların neden olduğunu kavramasıdır ve beş yaş civarında
gerçekleşmektedir.
Bir çocuğun Zihin kuramını edindiği alan yazındaki çeşitli görevler (örn: beklenmedik yer değişikliği görevi) ile değerlendirilmektedir.
5 yaşta Zihin kuramı edinimi gerçekleşene kadar hazırlayıcı birçok becerinin gelişimi söz konusudur. Bunlardan bazıları ortak dikkat, sosyal referans alma,
taklit etme gibi becerilerdir.
Otizmli çocuklarda bakış takibi, taklit etme gibi becerilerin tipik gelişen çocuklar kadar gelişme göstermemesi Zihin kuramının daha geç yaşlarda
edinilmesi ile sonuçlanmaktadır.
Dil becerisi, yürütücü işlevler, kardeşe sahip olma gibi değişkenler de Zihin kuramı gelişimi ile ilişkilidir.
Zihin kuramına etkide bulunan diğer bir faktör kültürdür. Zihin kuramını edinme yaşının 5 yaş civarında olması evrensel kabul edilmekle birlikte gelişim
esnasındaki edinimlerin sırasında kültürel bazı farklılıklara rastlanmaktadır. Örneğin toplulukçu kültürlerde istek, bilgi, kanı şeklinde bir sıralama söz
konusu iken bireysel kültürlerde istek, kanı, bilgi şeklinde bir gelişimsel sıralama söz konusu olduğu belirtilmektedir. Yani toplulukçu kültürlerde bilgiyi-
bilgisizliği anlama, kanıları anlamadan daha erken yaşta edinilirken bireysel kültürlerde kanıları anlama bilgiyi-bilgisizliği anlamadan daha erken yaşta
edinilmektedir.
Son olarak Kuram kuramı, modüler doğuştancılık, Benzetim kuramı ve sosyokültürel yaklaşım olmak üzere Zihin kuramını değerlendiren dört farklı
yaklaşımın özelliklerinden detaylıca bahsedilmiştir.
Kaynakça
Akbaş, T. (2011). Bilginin duyusal kaynaklarını ayırt etme ile zihin kuramı arasındaki gelişimsel bağlantılar (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul
Üniversitesi, İstanbul.
Astington, J. W. & Jenkins, J. M. (1995). Theory of mind development and social understanding. Cognition & Emotion, 9(2-3), 151-165.
Avis, J. & Harris, P. L. (1991). Belief‐desire reasoning among Baka children: Evidence for a universal conception of mind. Child Development, 62(3), 460-467.
Baron-Cohen, S., Leslie, A. M. & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of mind”?. Cognition, 21(1), 37-46.
Berk, L. E. (2013). Çocuk gelişimi. (B. Onur, Çev.). İmge Kitabevi Yayınları: Ankara.
Carlson, S. M. & Moses, L. J. (2001). Individual differences in inhibitory control and children's theory of mind. Child Development, 72(4), 1032-1053.
Carlson, S. M., Moses, L. J. & Breton, C. (2002). How specific is the relation between executive function and theory of mind? Contributions of inhibitory control
and working memory. Infant and Child Development: An International Journal of Research and Practice, 11(2), 73-92.
Dunn, J., Brown, J., Slomkowski, C., Tesla, C. & Youngblade, L. (1991). Young children's understanding of other people's feelings and beliefs: Individual
differences and their antecedents. Child Development, 62(6), 1352-1366.
Ertuğrul, Z. (2016). Zihin kuramı gelişim sürecinin incelenmesi (Yayımlanmamış Doktora Tezi). İstanbul Üniversitesi, İstanbul.
Fernyhough, C. (2008). Getting Vygotskian about theory of mind: Mediation, dialogue, and the development of social understanding. Developmental Review,
28(2), 225-262.
Flavell, J. H., Flavell, E. R. & Green, F. L. (1983). Development of the appearance-reality distinction. Cognitive Psychology, 15(1), 95-120.
Flavell, J. H. & Miller, P. H. (1998). Social cognition. In W. Damon (Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 2. Cognition, perception, and language (p. 851–898).
John Wiley & Sons Inc.
Flavell, J. H., Zhang, X. D., Zou, H., Dong, Q. & Qi, S. (1983). A comparison between the development of the appearance-reality distinction in the People's
Republic of China and the United States. Cognitive Psychology, 15(4), 459-466.
Fodor, J. A. (1992). A theory of the child’s theory of mind. Cognition, 44, 283–296.
Gallese, V. & Goldman, A. (1998). Mirror neurons and the simulation theory of mind-reading. Trends in Cognitive Sciences, 2(12), 493-501.
Gazzaniga, M. S., Ivry, R. B. & Mangun, G. R. (2014). Cognitive neuroscience. The biology of the mind. W. W. Norton & Company, Inc: New York.
Goldman, A. I. & Shanton, K. (2010). The case for simulation theory. In Handbook of Theory of Mind (Eds.), A. Leslie & T. German.
Gopnik, A. & Astington, J. W. (1988). Children's understanding of representational change and its relation to the understanding of false belief and the
appearance-reality distinction. Child Development, 26-37.
Harris, P. L. (2000). The work of the imagination. Cambridge: Blackwell Publishing.
Jenkins, J. M. & Astington, J. W. (2000). Theory of mind and social behavior: Causal models tested in a longitudinal study. Merrill-Palmer Quarterly (1982-), 203-
220.
Happé, F. G. (1995). The role of age and verbal ability in the theory of mind task performance of subjects with autism. Child Development, 66(3), 843-855.
Harris, P. L. (1989). Children and emotion: The development of psychological understanding. Basil Blackwell.
Howard, A. A., Mayeux, L. & Naigles, L. R. (2008). Conversational correlates of children's acquisition of mental verbs and a theory of mind. First Language, 28(4),
375-402.
Ilgaz, H. & Allen, J. W. (2020). (Co-) Constructing a theory of mind: From language or through language?. Synthese, 1-22.
Ilgaz, H. ve Bozbıyık, B. (2016). Sembolik oyunun bilişsel gelişimdeki yeri. Aklın çocuk hâli. (Ss.271-295). İstanbul: Koç Üniversitesi Yayınları.
Jenkins, J. M. & Astington, J. W. (1996). Cognitive factors and family structure associated with theory of mind development in young children. Developmental
Psychology, 32(1), 70.
Kahraman, Ö. G. (2012). Zihin kuramına dayalı eğitim programının 48-60 aylık çocukların bilişsel bakış açısı becerileri ve prososyal davranışları üzerindeki etkisinin
incelenmesi (Yayımlanmamış Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Karakelle, S. (2012). Zihin kuramı gelişiminde kardeş etkisi: İkizler, tek kardeşliler ve tek çocukların karşılaştırılması. Türk Psikoloji Yazıları, 15(29), 43-52.
Karakelle, S. ve Ertuğrul, Z. (2012). Zihin kuramı ile çalışma belleği, dil becerisi ve yönetici işlevler arasındaki bağlantılar küçük (36-48 ay) ve büyük (53-72 ay)
çocuklarda farklılık gösterebilir mi?. Türk Psikoloji Dergisi, 27(70), 1-21.
Kylliäinen, A., Wallace, S., Coutanche, M. N., Leppanen, J. M., Cusack, J. & Bailey, A.J. (2012). Affective–motivational brain responses to direct gaze in children
with autism spectrum disorder. Journal of Child Psychology & Psychiatry.
Leslie, A. M. (1994). ToMM, ToBy, and Agency: Core architecture and domain specificity. Mapping the mind: Domain specificity in cognition and culture, 29, 119-
48.
Mckay, M. E. (2013). Individual differences in theory of mind and narrative in early adulthood (Published Doctoral Thesis). University of Florida, Florida.
Meins, E., Fernyhough, C., Wainwright, R., Das Gupta, M., Fradley, E. & Tuckey, M. (2002). Maternal mind-mindedness and attachment security as predictors of
theory of mind understanding. Child Development, 73(6), 1715–1726.
Miller, P. (2008). Gelişim psikolojisi kuramları. (Z. Gültekin, Çev.). İmge Kitabevi Yayınları: Ankara.
Mumme, D. L., Won, D. & Fernald, A. (1994). Do one year old infants show referent specific responding to emotional signals. In Poster presented at the meeting of
the International Conference on Infant Studies, Paris, France.
Öktem, Ö. (2013). Davranışsal nörofizyolojiye giriş. İstanbul : Nobel Tıp Kitabevleri.
Perner, J. & Wimmer, H. (1985). “John thinks that Mary thinks that…” attribution of second-order beliefs by 5-to 10-year-old children. Journal of Experimental
Child Psychology, 39(3), 437-471.
Peterson, C. C. & Siegal, M. (1998). Changing focus on the representational mind: deaf, autistic and normal children’s concepts of false photos, false drawings,
and false beliefs. Br. J. Dev. Psychol. 16, 301–320.
Piaget, J. (1926). The language and thought of the child. New York: Harcout, Brace & World.
Premack, D. & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind?. Behavioral and Brain Sciences, 1(4), 515-526.
Repacholi, B. M. & Gopnik, A. (1997). Early reasoning about desires: evidence from 14-and 18-month-olds. Developmental Psychology, 33(1), 12.
Ruffman, T., Perner, J., Naito, M., Parkin, L. & Clements, W. (1998). Older but not younger siblings facilitate false belief understanding. Developmental Psychology,
34, 161–174.
Santrock, R. (2017). Yaşam boyu gelişim. (G. Yüksel, Çev.) İstanbul: Nobel Yayınları.
Scott, R. M. & Baillargeon, R. (2017). Early false-belief understanding. Trends in Cognitive Sciences, 21(4), 237-249.
Selçuk, B. ve Yeniad, N. (2016). Dezavantajlı koşullarda yetişen çocuklarda yönetici işlev ve zihin kuramı gelişimi. Aklın çocuk hâli. (Ss. 389-415). İstanbul: Koç
Üniversitesi Yayınları.
Tahiroğlu, D. (2016). Hayal etmek çocuk işi! Çocukluk döneminde hayal gücü. Aklın çocuk hâli. (Ss. 297-317). İstanbul: Koç Üniversitesi Yayınları.
Taylor, M. (1999). Imaginary companions and the children who create them. New York: Oxford University Press.
Taylor, M. & Carlson, S. M. (1997). The relation between individual differences in fantasy and theory of mind. Child Development, 68, 436–455.
Tomasello, M. (2018). How children come to understand false beliefs: A shared intentionality account. Proceedings of the National Academy of Sciences, 115(34),
8491-8498.
Youngblade, L. M. & Dunn, J. (1995). Individual differences in young children's pretend play with mother and sibling: Links to relationships and understanding of
other people's feelings and beliefs. Child Development, 66(5), 1472-1492.
Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.
Zelazo, P. D., Carter, A., Reznick, J. S. & Frye, D. (1997). Early development of executive function: A problem solving framework. Review of General Psychology, 1,
1–29.
Wellman, H. M., Cross, D. & Watson, J. (2001). Meta‐analysis of theory‐of‐mind development: The truth about false belief. Child Development, 72(3), 655-684.
Wellman, H. M., Fang, F., Liu, D., Zhu, L. & Liu, G. (2006). Scaling of theory-of-mind understandings in Chinese children. Psychological Science, 17(12), 1075-1081.
Wellmann, H. M. & Gelman, S. A. (1998). Knowledge acquisition in foundational domains. In W Damon (Series Ed.) & D. Kuhn & R. S. Siegler (Vol. Eds.), Handbook
of child psychology: Vol. 2. Cogntion, perception and language (5th ed.). New York: Wiley.
Wellman, H. M. & Liu, D. (2004). Scaling of theory‐of‐mind tasks. Child Development, 75(2), 523-541.
Williams, J. H., Whiten, A. & Singh, T. (2004). A systematic review of action imitation in autistic spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 34, 285–299.
Wimmer, H. & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children's understanding of deception.
Cognition, 13(1), 103-128.
Wright Cassidy, K., Shaw Fineberg, D., Brown, K. & Perkins, A. (2005). Theory of mind may be contagious, but you don’t catch ıt from your twin. Child
Development, 76(1), 97-105.
Ünite Soruları
1. Aşağıdakilerden hangisi zihinsel durumlara örnek olarak gösterilmez?
A) İstek
B) Niyet
C) Ahlak
D) Kanı
E) Hiçbiri
2. Aşağıdakilerden hangisi zihin kuramı gelişimini etkileyen faktörlerden birisi değildir?
A) Sembolik oyun
B) Dil becerisi
C) Matematik becerisi
D) Yürütücü işlevler
E) Kardeşe sahip olma
3. Aşağıdakilerden hangisi zihin kuramının ölçümünde kullanılan görevlerden birisi değildir?
A) Görünüş-gerçeklik görevi
B) Gece-gündüz görevi
C) Beklenmedik içerik görevi
D) Beklenmedik yer değişikliği görevi
E) Brokoli görevi
4. Aşağıdakilerden hangisi zihin kuramının tanımı çerçevesinde değerlendirilmez?
A) Zihin kuramı, başkalarının istek, kanı gibi zihinsel durumları olduğunun anlaşılmasıdır.
B) Zihin kuramı, başkalarının davranışlarına zihinsel durumların yön verdiğinin anlaşılmasıdır.
C) Zihin kuramı, kişinin kendi davranışlarına zihinsel durumların yön verdiğini anlamasıdır.
D) Zihin kuramı, zihinsel durumların nedensel yönünün kavranmasıdır.
E) Zihin kuramı, kişinin sosyal normlara uygun davranmasıdır.
5. Aşağıdakilerden hangisi kuram kuramının özelliklerinden biridir?
A) Bir bebeğin zihni ile bir yetişkinin zihni temelde aynı şeydir.
B) Çocuk bir başkasının zihnini okurken kendi zihnini model olarak kullanır.
C) Çocuğun zihin kuramı gelişiminde ebeveynler birincil bir roldedir.
D) Çocuklar bir bilim insanı gibi zihin hakkındaki kendi hipotezlerini test ederler.
E) Zihin kuramı gelişiminde ayna nöronlar önemli rol oynamaktadır.
6. Aşağıdakilerden hangisi yürütücü işlevlerden biridir?
A) Bilişsel esneklik
B) Sosyal referans alma
C) Taklit etme
D) İşaret etme
E) Ortak dikkat
7. Zihin kuramı ile ilgili aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır?
A) Zihin kuramı gelişme aşamasında gelişim sırası kültürlere göre farklılık göstermektedir.
B) Zihin kuramını edinme yaşının evrensel olduğu söylenebilir.
C) Araştırmalardan edinilen genel sonuç, kardeşe sahip çocukların tek çocuklara göre zihin kuramı gelişiminin daha fazla olduğu şeklindedir.
D) Zihin kuramı ediniminde yaşın hiçbir etkisi yoktur.
E) Otizmli çocuklarda zihin kuramı edinimi tipik gelişen çocuklara göre daha geç yaşta olmaktadır.
8. Zihin kuramını değerlendiren sosyo-kültürel yaklaşım için aşağıdakilerden hangisi söylenemez?
A) Çocuk zihin kuramını bireysel olarak inşa etmektedir.
B) Ortak dikkat becerisi zihin kuramı ediniminde önemlidir.
C) Dil becerisi zihin kuramına doğrudan bir etkide bulunmaktadır.

D) Zihin kuramı ebeveyn ile kurulan etkileşimde yapılandırılmaktadır.
E) Ebeveynler çocuğun zihin kuramı gelişiminde doğrudan yer almaktadır.
9. Sembolik oyun için aşağıdakilerden hangisi söylenemez?
A) Sembolik oyunun bir unsuru olan hayali arkadaşlar sadece fiziksel nesnelerle oynanabilir.
B) Sembolik oyun ile zihin kuramı arasında pozitif yönde ilişkiler bulunmaktadır.
C) Sembolik oyunun bir diğer ismi -mış gibi yapmadır.
D) Rol canlandırma sembolik oyunun bir unsurudur.
E) Rol canlandırma perspektif alma yoluyla zihin kuramı becerisine katkıda bulunur.
10. Zihin kuramı ile ilgili aşağıdaki ifadelerden hangisi doğrudur?
A) Sosyo-kültürel yaklaşımda, zihin kuramı görevlerindeki bilişsel yük azaltıldığında başarılı olma yaşının düştüğü belirtilir.
B) Kuram kuramında zihin kuramı gelişimi yetişkinle kurulan etkileşimde inşa olur.
C) Benzetim kuramında dil becerisi zihin kuramı gelişiminde birincil bir roldedir.
D) Modüler doğuştancılığa göre çocuklar bir bilim insanı gibi kendi hipotezlerini test ederler.
E) Benzetim kuramında zihin kuramının gelişiminde ayna nöronların yer aldığı belirtilir.
CEVAP ANAHTARI
1. c 2. c 3. b 4. e 5. d 6. a 7. d 8. a 9. a 10. e
7. DUYGULAR VE GELİŞİM
Giriş
Bir önceki bölümde zihin kuramı, tanımı, ölçümü ve zihin kuramına kültürün etkisi konusu ele alınmıştı. Bu bölümde ise insan gelişimindeki akışı dikkate alarak
temel duyguların ortaya çıkışı ve gelişimini, bağlanmanın duygu gelişimi üzerindeki etkisini, öz bilinç duygularının ortaya çıkışı ve gelişimini, son olarak ise
duyguların düzenlenmesini gözden geçireceğiz
7.1. Giriş
Yeni doğmuş bir bebekte bizleri en çok heyecanlandıran şeylerden biri onların gülümsemelerine şahit olmaktır. Belki de duygulara dair insanın düşünmesine
sebep olan bir başlangıç noktası bu gülümsemeler. Merak uyandıran, üzerine sorular sorduğumuz, hatta neden kaynaklandığına dair birçok hikâye dinlediğimiz.
Peki, ne zaman belirir insan hayatında duygular? Doğum anındaki ağlamayla mı? Bebeğin daha çok uyku sırasında şahit olduğumuz bu gülümsemeleriyle mi?
Gelişim psikolojisi duyguların ne zaman belirdiğini, yaşla birlikte uğradıkları değişimi, sosyal ve kültürel etmenlerle nasıl şekillendiklerini incelemektedir.
Yaşam boyu gelişim serüveni içerisinde bebeklik ve çocukluk dönemi, tüm gelişim alanlarında olduğu gibi, duygu gelişiminin de en hızlı olduğu dönemdir. Anne
karnından itibaren bebek fiziksel, bilişsel ve sosyal olarak gelişirken duygu dünyası da paralel bir şekilde, hatta etkileşimli olarak değişime ve dönüşüme uğrar.
Genel olarak yaşamsal işlevlere sahip olan duyguların belli bir kısmı ilk altı ay itibarıyla bebeklerde belirmeye başlamaktadır. Özellikle bilişsel gelişimde
meydana gelen bazı önemli gelişim adımları duyguların çeşitlenmesine yollar açmaktadır. Yaklaşık üç yaş itibarıyla duygusal gelişim, temel yapısal özellikleriyle
ilk yıllardan ayrılır. Yaşamsal işlevlere sahip olan duyguların yanına artık sosyalleşme ihtiyacından doğan duygular da eklenir. Oluşan bu yapının üzerine ileri
düzey bilişsel beceriler, aile ilişkileri, kültüre ait özellikler, sosyal ilişkiler, ahlaki etmenler de eklenerek bireyin duygu gelişimi yaşam boyu devam eder.
Bu bölümde insan gelişimindeki akış dikkate alınarak temel duyguların ortaya çıkışı ve gelişimi, bağlanmanın duygu gelişimi üzerindeki etkisi, öz bilinç
duygularının ortaya çıkışı ve gelişimi ve duyguların düzenlenmesi konusu ele alınacaktır.
7.2. Temel Duyguların Gelişimi
Bebekler doğdukları andan itibaren bir uçta sıkıntının diğer bir uçta ise zevkin olduğu bir duygusal düzlem üzerindedirler. Doğdukları anda verdikleri ağlama
tepkisi sonralarda ihtiyaçlarına dikkat çekme ve bakım vereni yanına getirtme işlevi görmekte, ihtiyaçları karşılandıkça ise yerini zevk ifadelerine bırakmaktadır.
Bu yüzden doğumdan sonraki ilk zamanlarda duyguların mutluluk, korku ya da üzüntü gibi ayrık olmadığını, fakat değerlik (valence) olarak duyguları ayırt
etmenin mümkün olduğunu söyleyebiliriz. Örneğin yapılan bir doğal gözlem çalışması bebeklerin ağlamaları sırasında ortaya çıkan duygu ifadelerini incelemiş
ve bu ifadelerin acı, öfke ve üzüntü gibi birçok olumsuz duygu ifadesini içerdiğini, fakat bunların gerçekte deneyimlenen ayrık bir duygu durumuna karşılık
gelmediğini bulmuşlardır (Camras, 1992).
Şekil 26. Temel Duyguların Gelişimi
Duygular bu dönemde ayrık olarak görülmüyorsa bebeklerin ilk zamanlarda uyku sırasındaki gülümseme ifadeleri ne anlama gelmektedir? Çoğunlukla REM
döneminde olmak üzere bebeklerin ilk haftalarda uyku sırasında gülümsediklerini biliyoruz. Yenidoğanlarda oluşan bu ifadelerin tıpkı ağlama ifadelerinde
olduğu gibi daha çok içsel fizyolojik uyaranlarla ilişkili olduğu bilinmektedir. Fakat yapılan araştırmalar uyku esnasında daha çok gülümseyen bebeklerin uyanık
oldukları zamanda da daha fazla güldüklerini göstermiştir (Messinger vd., 2002). Dolayısıyla duygular ayrık bir şekilde görülmeye başlanmadan önce dahi bu
gülümsemelerin duygu iletişiminin başlamasına katkı sağladığını söyleyebiliriz.
Mutluluk, şaşkınlık, tiksinme, üzüntü, öfke ve korku temel duygulardır. Tüm insanlar bu duyguları deneyimlemeye ve ifade etmeye hazır olarak dünyaya gelirler.
Kişilere, durumlara ya da kültürlere göre farklılaşan tarafları olmasına rağmen temel duyguların ifadelerinde evrensellik söz konusudur (Ekman ve Friesen,
1971). Doğumu takip eden ilk aylarda ayrık bir şekilde deneyimlenmeye ve ifade edilmeye başlanan bu duygular zaman içerisinde gelişim göstermeye devam
etmektedir.
Çocuklar ikinci yaşlarından itibaren, sözcüklerin de ortaya çıkmasıyla, yavaş yavaş duyguları etiketlemeye başlarlar. Bunun için yüz ifadeleri gibi somut
özellikler en önemli kaynaklardır. Mutluluk, üzüntü, öfke, korku ilk etiketlenen duygularken tiksinme ve şaşkınlık 4-5 yaşlarında tanınır ve etiketlenir. Bu
yaşlarda artık çocuklar kişilerin sergilediği duygu ifadeleri ile gerçekte hissettikleri duyguların birbirinden farklı olabileceğini ve aynı durumun iki farklı insanda
farklı duygular uyandırabileceğini anlamaya başlarlar. Ayrıca, hissettikleri duygunun yoğunluğunun zaman geçtikçe azalacağını da bu yaşlarda anlamaya
başlarlar. Çocuklar, 7-8 yaşlarına geldiklerinde kültürün duygu ifadeleri üzerindeki etkisini kavramaya ve ifadelerini buna göre şekillendirmeye başlarlar. Farklı
değerlikteki duyguların aynı anda hissedilebilineceğini anlarlar. Kültür, kişilik özellikleri, mizaç gibi birçok faktörün duygu gelişimi üzerinde etkili olduğu bilinse
de genel hatlarıyla okul öncesi dönemde temel duyguların gelişimi bu şekilde özetlenebilir (Pons ve Harris, 2019).
Takip eden başlıklarda temel duygular ayrı ayrı detaylandırılacaktır.
Şekil 27. Temel Duygular
Mutluluk
İlk zamanlar daha çok içsel fizyolojik uyaranlarla ortaya çıkan gülümseme ifadeleri gelişen bilişsel kapasiteyle bir iki aylık bebeklerde yerini sosyal
gülümsemeye bırakır (Lavelli ve Fogel, 2005). Bebekler için dışsal bir uyaran artık mutluluk duygusunu ortaya çıkaran anlamlı bir duygu tetikleyicisi hâlini
almıştır. Özellikle bebeklerin bakım verenlerinin yüzlerini tanımaya başlamaları sosyal gülümseme için önemli bir gelişim aşamasıdır. Bakım verenlerin
bebeklerle olan eş güdümlü iletişimi, yüksek seste bebek yönelimli konuşmaları (infant directed speech) ve bebeğin gülüşlerine olan tepkileri bebeklerdeki
neşeli etkileşimi artırırken bakım verenler için de bebekleri tarafından fark edilmek bir ödül niteliğindedir (Messinger vd., 2019). 6. aydan itibaren bebekler artık
ikili ilişkilerinde mutluluk ifadelerini amaçlı bir şekilde kullanabilir ve etkileşimi başlatmak için gülümserler. Bebeklerin sosyal olmayan bir tetikleyiciye verdiği
gülme tepkilerinin yerine sosyal bir ilişkiye dayalı olan gülüşlerinin onların olumlu duygusal tonlarıyla ilişki olduğu bulunmuştur (Aksan ve Kochanska, 2004).
İkili iletişimde bulunabilen bebekler 9. aydan itibaren üçüncü bir nesneyi ya da olayı da iletişimlerine katabilmektedirler. Bu becerinin gelişimiyle birlikte
bebeklerin ilginç buldukları bir nesneye gülümseyerek dikkat verdiklerinde, etkileşimde olduğu yetişkine yönelerek beklentiyle gülümsemeye devam ettikleri
ve adeta, “Ne kadar eğlenceli ve ilginç değil mi?” şeklinde bir imada bulundukları gözlenmiştir (Venezia, Messinger, Thorp ve Mundy, 2004). Beklentisel
gülümseme (anticipatory smiling) olarak adlandırılan bu ifade, bebekle yetişkin arasındaki ortak dikkatin de göstergesidir. Emekleme, ayakta durmaya başlama
ve yürüme dönemiyle birlikte bakım verenlerin koyduğu sınırları test etmek amacıyla bebeklerin onlara uzak bir noktadan bakıp eyleme geçmeden evvel
gülümsedikleri gözlenmiştir (Messinger vd., 2019). Muzip gülümseme (mischievous happiness) olarak adlandırılan bu duygu ifadesi bebeklerin davranışlarını
düzenlemede bakım verenlerden referans aldıklarının ve niyetliliklerinin göstergesidir.
Mutluluk ifadeleri 1-2 yaş döneminde daha çok ebeveynlerin yönettiği ve –mış gibi yaptıkları oyunlarda ebeveynlerin olumlu ifadeler ilettikleri sosyal sinyallerle
artış göstermektedir (Messinger vd., 2019). Diğer temel duygulara kıyasla mutluluk, çocuklar tarafından daha erken dönemde, üç yaşından evvel tanınmakta ve
etiketlenmektedir. Diğerlerinin mutluluk duygusunu deneyimlemelerinin dışsal bir nedeni olabileceğini ise çocuklar 3-4 yaş dolaylarında anlamaktadırlar.
İlerleyen dönemlerde çocuklar duyguları üzerinde kontrol kurmayı öğrenmeye, deneyimlenen duygu ile ifade edilen duygu arasında farklılıklar olabileceğini
anlamaya başlarlar.
Şaşkınlık
Bebeklerde 2-6 ay arasında şaşkınlık ifadelerinin ortaya çıktığı bilinmektedir (Lewis, 2008). 3-4. aylarda bir ses, kişi ya da olay tarafından dikkati uyarılan
bebeklerde görülen bu ifadeler, sonraki aylarda çoğunlukla beklenmedik bir olay veya nesne karşısında ya da beklentinin karşılandığı durumlarda çıkmaktadır.
Bazı çalışmalar (örn., Camras, Lambrecht ve Michel, 1996) bebeklerde şaşkınlık ifadesini tetiklemeyecek bazı durumlarda da (örneğin bir nesneyi ağza götürme)
şaşkın yüz ifadelerinin gözlendiğini ortaya koymuştur. Bu yüzden araştırmacılar, şaşkınlık duygusunun da içinde olduğu bazı duygular için sadece yüz ifadesi
verilerine dayanmak yerine eylem yönelimleri, bakış süresi ya da görsel arama gibi ifadeleri de değerlendirmek gerektiğine dikkat çekmişlerdir (Camras vd.,
2002). 11 aylık bebeklerin şaşkınlık ifadelerini inceleyen bir araştırma, şaşkın yüz ifadesi yerine bebeklerde vücudun kalakalması ve yüzdeki tepkisiz ifadenin
daha çok gözlendiği tespit etmiştir (Camras vd., 2002). Ayrıca bebekler beklentiyi ihlal eden olaya ya da nesneye daha fazla bakmışlardır. Şaşkınlık ifadelerinin
tanınması ve etiketlenmesi ise çocuklarda dört yaş itibarıyla görülmektedir (Lewis, 2008).
Tiksinme
Bebeklerde ilk tiksinme ifadeleri 3 ay içerisinde görülmektedir (Lewis, 2008). Hatta 3 günlük bebeklerle yapılan bir çalışmada yetişkinler tarafından güzel
(vanilya kokusu) ya da kötü (bütirik asit) olarak belirlenen kokulara karşı bebeklerin verdikleri yüz ifadelerinin farklılık gösterdiği bulunmuştur (Soussignan,
Schaal, Marlier ve Jiang, 1997). Erken dönemde bebeklerin ifadelerinde meydana gelen bu farklılaşmaya rağmen bir duygu olarak tiksinmenin diğer temel
duygulara kıyasla daha yavaş gelişim gösterdiği ve ilk yedi yıl içerisinde tamamen ortaya çıktığı söylenebilir. Yapılan kapsamlı bir çalışmada 2 ile 10 yaş arası
çocukların tiksinmenin tetikleyicisi olan çeşitli uyaranlara tepkileri incelenmiştir (Stevenson, Oaten, Case, Repacholi ve Wagland, 2010). Buna göre çocuklar
yaklaşık 2,5 yaşından itibaren vücut sıvılarına (örneğin idrar kokusu, dışkı kokusu) ve hijyen (örneğin bozulmuş yemek, yemeğin üzerine hapşırmak)
uyaranlarına, 4,5 yaşından itibaren hayvanlara ve hayvanlarla ilgili olan uyaranlara (örneğin yerde hamam böceği görmek, çöpte hareket eden kurtlar görmek),
yedi yaşından itibaren ise sosyal ve ahlaki uyaranlara (örneğin kaldırıma tüküren kişi, engelli birinin çantasını çalan kişi) karşı tiksinme ifadeleri sergilemişlerdir.
Üzüntü
Genel olarak olumlu bir uyarım sağlayan nesnenin kaybının tetikleyicisi olduğu üzüntü duygusu bebeklerde yaklaşık üçüncü aydan itibaren görülmektedir
(Lewis, 2008). Fakat yenidoğanlarla yapılan araştırmalar bebeklerin ilk günlerden itibaren duygu iletişimine başladıklarını ve başkalarının duygularını
paylaştıklarını göstermiştir. Bulaşıcı ağlama (contagious crying/sympathetic crying) olarak adlandırılan bu çalışmalarda, her zaman ayrık şekilde üzüntü
duygusu olarak tanımlanmasa da olumsuz değerlikte ifadelerin olduğu görülmüştür. Örneğin, 1-3 günlük bebeklerin başka bir bebeğin ağlamasını ayırt ettikleri
ve buna olumsuz yüz ifadeleri ve ağlamayla karşılık verdikleri görülmüştür (Dondi, Simion ve Caltran, 1999). Bir başka araştırmada ise bir, üç ve altı aylık
bebeklerin başka bir bebeğin kan alımı sırasındaki ağlama seslerine üzüntü, stres ve öfke duyguları ile karşılık verdikleri görülmüştür (Geangu, Benga, Stahl ve
Striano, 2010).
Yenidoğan için en önemli nesne bakım veren ve onunla kurduğu ilişki olduğundan bakım verenin bebekle olan olumlu etkileşimini kesmesi, bebek için en
önemli üzüntü duygusu tetikleyicisi olmaktadır. Anneleri ile normal bir etkileşimde oldukları sırada annenin etkileşimi kestiği ve ifadesiz bir yüzle bebeklerinin
etkileşimi tekrar kurma çabalarına tepkisiz kaldıkları ifadesiz yüz deneyinin (still face experiment) duygu tetikleyicisi olarak verildiği bir çalışmada 6 aylık
bebeklerin üzüntü ifadeleri sergiledikleri ve bu ifadelerin kortisol düzeylerindeki artışla ilişkili olduğu bulunmuştur (Lewis ve Ramsay, 2005).
Yaşamın ilk dönemlerinden itibaren üzüntü duygusunun ifadesinin önemli işlevleri vardır. Üzüntü ifade ederek bebekler birincil ihtiyaçlarını (örneğin beslenme,
su, sevgi) karşılarlar veya yardım talep etmek üzere bakım verenlerini yanlarına çağırırlar. Özellikle yürüme dönemindeki ve okul çağındaki çocuklar için
üzüntünün ifadesi diğer duygulara (örneğin öfke) kıyasla en fazla yardım, korunma, fiziksel ve duygusal destek aldıkları duygudur (Ersay, 2014; Hutt, Buss ve
Kiel, 2012). Bu işlevlerde ebeveynlerin duygular karşısında çocuklarına vermiş oldukları tepkilerin, zaman içerisindeki tekrar eden deneyimlerle öğrenmenin ve
kültüre ait duygu sergileme kurallarının önemli etkisi bulunmaktadır (Buss ve Kiel, 2004). Çocuklar kabul edilebilir ve kabul edilemez üzüntü ifadelerini
öğrenirler ve yardım almak istediklerinde daha çok kabul edilebilir üzüntü ifadesi sergilerler (Zeman ve Garber, 1996).
Üzüntü duygusunun ebeveynler tarafından cinsiyete göre sosyalleştirilmesi konusu yaygın bir şekilde araştırılmıştır. Yaklaşık üç yaşından itibaren kız
çocuklarının üzüntü ifadeleri ebeveynleri tarafından desteklenirken, erkeklerin üzüntü ifadelerinin ebeveynlerce desteklenmediği hatta engellendiği
görülmüştür (Cassano ve Zeman, 2010; Chaplin, Cole ve Zahn-Waxler, 2005). Üzüntünün sosyalleştirilmesi konusunda ebeveynlerin birbirlerini değerlendirdiği
bir çalışmada ise babalar annelerin erkek çocuklarına karşı daha destekleyici olduğunu, anneler ise babaların kızlarına karşı daha destekleyici olduklarını rapor
etmişlerdir (Cassano, Zeman ve Sanders, 2014). Ülkemizde yapılan ve annelerin çocuklarının duygularına olan tepkilerini inceleyen bir çalışmada, sadece
üzüntü duygusu için cinsiyet farkı bulunmuştur. Buna göre kız çocuklarına kıyasla anneler, erkek çocuklarının üzüntü duygusuna karşı daha fazla onlarla aynı
duyguyu hissettiklerini yansıtan tepkiler (Sen üzülürsen ben de üzülürüm, vb.) vermişlerdir (Ersay, 2014). Benzer şekilde orta çocukluk dönemindeki çocukların
babalarına üzüntü duygularını annelerine kıyasla daha az ifade ettiklerini çünkü babalarının olumsuz duyguları daha az kabul ettiklerini rapor etmişlerdir
(Zeman ve Garber, 1996).
Cinsiyetin yanında ebeveynlerin çocuklarının üzüntü duygusunu düzenleme becerilerine olan değerlendirmelerinin de duygu sosyalleştirmelerini etkilediği
görülmüştür. Buna göre yaş fark etmeksizin çocuklarının üzüntü duygularını düzenlemelerinde becerilerini düşük olarak değerlendiren ebeveynlerin
çocuklarının bu duygularını küçümsemeye eğilimli oldukları bulunmuştur (Cassano, Perry-Parrish ve Zeman, 2007). Altta yatan sebep cinsiyet, kültür ya da
duygu düzenleme becerileri ne olursa olsun bireylerin duygu ifadelerini kısıtlamanın veya küçümsemenin çocuklardaki düşük sosyal ve duygusal yetkinlikle
ilişkili olduğu bilinmektedir (Gottman, Katz ve Hooven, 1997).
Öfke
Ayrık bir duygu olarak öfke, bebeklerde yaklaşık altıncı aydan itibaren görülmektedir. İlk zamanlarda öfke duygusunun ifadesi bebeklerde az görülse de
bebeklik döneminin sonlarına doğru, özellikle 18-21 ay aralığında, bu duyguda bir artış olduğu gözlenmiştir (Braungart-Rieker, Hill-Soderlund ve Karrass, 2010;
Denham, Lehman, Moser ve Reeves, 1995). Çoğumuz iki yaş civarındaki küçük bir çocuğun öfke nöbetine şahit olmuşuzdur. Bu dönemlerde artan bilişsel
becerileriyle birlikte çocuklar sosyal dünyaya karşı daha kapsamlı bir algı geliştirmişlerdir. Yürüme döneminin etkisiyle diğerleri tarafından hareketlerinin ve
hedeflerinin kısıtlanması, bu engellemeleri kontrol etmeye çalışmaları öfke duygusundaki artışı açıklamaktadır (Braungart-Rieker vd., 2010; Dollar ve Calkins,
2019). Benzer şekilde dil gelişimin geri kalması da çocukları kısıtlayan faktörlerden biridir. 1-3 yaş çocuklarla yapılan bir çalışma, dil gelişiminin düzeyi ile öfke
nöbetlerinin arasında bir ilişkinin olduğunu ve artan yaşa rağmen geri kalan dil gelişiminin çocuklarda şiddetli öfke nöbetlerini arttırdığını bulmuştur (Manning
vd., 2019). Üç yaş itibarıyla, öz düzenleme becerilerinin gelişmeye başlamasıyla, çocukların öfke nöbeti sürelerinin kısaldığı gözlemlenmiştir (Cole vd., 2011).
Orta çocukluk döneminde farklılık göstermeyen öfke duygusu, ergenlikle beraber tekrar artışa geçmektedir (Dollar ve Calkins, 2019; Stainberg, 2016). Ergenlik
döneminde de özerkliğin arzulandığı düşünülürse aslında bu artış çok da şaşırtıcı değildir. Çünkü psikolojik, biyolojik, bilişsel ve sosyal olarak köklü değişimler
geçiren ergenlerin en önemli meselelerinden biri özerklik arayışlarına ailelerinden gelen özerkliği kısıtlama girişimleridir. Bu da öfke duygusundaki artışı
açıklamaktadır.
Öfke duygusuna olan olumsuz algı, ebeveynlerin sosyalleştirme şekillerini de etkisi altına almaktadır. Türkiye’de yapılan bir çalışmada annelerin en fazla öfke
duygusu karşısında çocuklarına cezalandırıcı davrandıklarını göstermiştir (Ersay, 2014). Öfke duygusunun bu şekilde sosyalleştirilmesi çocukların uyarılmışlık
seviyelerinde artışa ve bu duyguyu nasıl yöneteceklerini/düzenleyeceklerini öğrenememelerine sebebiyet vermektedir. Dahası bu duygunun kabul görmediğini
öğrenen çocuklar cezalandırıcı tepkilerden kaçınmak ve kendilerini korumak için öfkelerini bastırarak düzenlemeyi tercih etmektedirler (Zeman ve Garber,
1996).
Öfke duygusunun sosyalleştirilmesinde de cinsiyete göre farklılıklar gözlenmiştir. Örneğin okul öncesi dönemde çocuğu olan babaların daha çok oğullarının
öfke duygularıyla, kızlarının ise üzüntü ve kaygı duygularıyla ilgilendikleri bulunmuştur (Chaplin vd., 2005). Ebeveynlerin cinsiyet rollerini temel alan duygu
sosyalleştirmeleri çocukların duygular ve ifadeleri konusundaki inançlarını şekillendirmektedir. Örneğin erkek çocukların hem öfke tetikleyen hem de üzüntü
tetikleyen durumlarda saldırganlık gösterdikleri, kız çocuklarının ise ağlama davranışı gösterdikleri bulunmuştur (Zeman ve Garber, 1996). Benzer şekilde
erkekler olumsuz duyguların ifadesi olarak çeşitli düzeylerde saldırganlık davranışı gösterdiklerini, kızlar ise sözel iletişimi tercih ettiklerini rapor etmişlerdir
(Zeman ve Shipman, 1996).
Yüksek düzeyde deneyimlenen ve saldırganlık gibi uyuma yönelik (adaptive) olmayan şekillerde ifade edilen öfke, çocuklarda çeşitli sonuçları da beraberinde
getirmektedir. Örneğin yapılan boylamsal çalışmalar, bebeklik döneminde yüksek düzeyde öfke sergileyen bebeklerin 3 yaşa geldiklerinde daha fazla davranış
problemleri gösterdiklerini, okul öncesi dönemdeki yüksek düzey öfkenin ise okul öncesi ilkokul dönemindeki dışsallaştırma problemleriyle ilişkili olduğunu
göstermiştir (Brooker vd., 2014). Davranış problemlerinin yanında sosyal dünyaya uyum sağlama, sosyal beceri geliştirme, olumlu akran ilişkileri kurma ve
akademik zorluklar gibi çeşitli alanlarda da problem yaşadıkları görülmüştür (Pope, Bierman ve Mumma, 1991; Zhou, Main ve Wang, 2010).
Korku
Güvenlik duygusunun tehdit edildiği zamanlarda ortaya çıkan korku, bebeklerde yaklaşık 6-8. aylardan itibaren görülmeye başlanmaktadır (Izard ve Malatesta,
1987). İlk 6 ay korku duygusunu tetikleyen tehditkâr ya da korkunç uyaranlar veya yabancı kimseler bebekler için sadece bir yeniliği ifade etmektedir (LoBue,
Kim ve Delgado, 2019). Korku duygusuyla baş etmeye ilişkin herhangi bir beceri geliştirmemiş olan bebekler için bu durum uyuma yönelik bir işlev
üstlenmektedir (Izard, 1977). 6 aydan sonra nörolojik ve bilişsel gelişimle birlikte yabancı kimseler bebekler için tehdit kaynağı olmaya başlamaktadır. Yabancı
kimsenin kendisine yaklaşması hâlinde dikkatleri uyarılır, daha hızlı ve yoğun bir şekilde korku ifade ederler. Yabancı anksiyetesi olarak adlandırılan bu durum,
özellikle 8-10. aylarda doruğa ulaşmaktadır (Bowlby, 1969). Emekleme ve yürüme dönemiyle birlikte bireyselleşmeye başlayan bebekler, bakım verenlerine
sıkıntılarını doğrudan belli ederek mimiklerini kullanarak ya da onlardan yardım isteyerek korku tetikleyen uyaranların onlardan uzaklaştırılmasını
sağlayabilmekte ya da bizzat kendileri bu uyaranlardan kaçınabilmektedirler (Braungart-Rieker vd., 2010). Ayrıca bağlanma sisteminin sayesinde bebekler
tehdit algıladıkları durumlarda bakım verenlerini güvenli bir sığınak (safe haven) olarak kullanırlar (Bowlby, 1969).
Bebekler yaklaşık onuncu aya geldiklerinde yeni bir uyaran (örneğin oyuncak, yabancı kimse) karşısında duygusal bir tepki vermeden hemen önce bakım
verenlerinin tepkilerini gözlemlerler, duygu ifadelerini tanımlamaya ve yorumlamaya başlarlar. Bebekler için bir referans noktası olan yetişkinler onların
tepkilerini şekillendirmektedir. Örneğin Source, Emde, Campos ve Klinnert’in (1985) yaptığı sosyal referans almayı konu alan bir çalışmada, emekleme
dönemindeki bebeklere tehlikeli bir uçurum algısı yaratan bir tarafın sığ diğer tarafın ise yüksek olduğu cam kaplı güvenli bir düzenek hazırlanmıştır. Görsel
uçurum deneyi olarak adlandırılan bu deneyde bebekler düzeneğin sığ kısmına yerleştirilirken, anneler ise uçurum algısı yaratan kısmına konumlanmıştır.
Mutlu yüz ifadesinde olan annelerin birçoğunun çocuğu uçurum kısmından geçerken, üzgün ifadede olan annelerin çocuklarının bir bölümü, korkulu ifadede
olan annelerin çocuklarının ise hemen hemen hiçbiri uçurum kısmına geçmemiştir. Korku ifadesinde olan yüzler en çok kaçınma tepkisi oluşturan ifadeler
olmuştur. Annelerin duygu sinyalleri çocukların davranışları için bir rehber olmuştur.
Sosyal referans almaya ek olarak çocukların yetişkinlerin korkularından da korku duygusunu öğrendiklerini görürüz. Örneğin, 16-18 aylık üç grup bebeğe bir
oyuncağa karşı nötr, korkulu veya üzüntülü bir şekilde yaklaşan bir kadının videoları izletilmiştir (Martin, Witherington ve Edwards, 2008). Video gösterimini
takiben ise bu oyuncak farklı bir oyuncakla beraber bebeklere sunulmuştur. Oyuncağa korkuyla yaklaşılan video grubundaki bebekler bu oyuncak yerine,
verilen diğer oyuncakla daha fazla oynamışlardır. Görüldüğü üzere çocuklar gözlemleyerek öğrenme ya da yetişkinlerin sözel olarak ifade etmesi gibi yollarla da
korku duygusunu öğrenmektedirler. Tüm bunlara ek olarak ebeveynlik yaklaşımlarının da çocukların korku eğilimlerini şekillendirdiği söylenebilir. Örneğin aşırı
korumacı tutum sergileyen ebeveynlerin çocuklarının yenilik içeren bir durumda (yeni bir ortam girmek gibi) korkulu davranışlar sergiledikleri görülmüştür
(Hutt vd., 2012). Ebeveynlerin bu tutumlarının kaynağında ise aslında kendi yüksek stres düzeyleri olduğu düşünülmektedir.
Temel duyguların gelişiminden sonra bu duyguların bağlanma ile olan ilişkisine değinilecektir.
7.3. Bağlanma ve Duygular
Çocukların duygu ifadelerindeki açıklık ve esneklik düzeyleri için ebeveyn duyarlılığı ve bağlanma belirleyici bir role sahiptir (Cassidy, 1994). Çocuğunun
sinyallerini fark eden, doğru yorumlayan, çocuktaki sıkıntı ve strese zamanında karşılık veren ve bu anları uygun şekilde yöneten duyarlı ebeveynler bir tehdidin
varlığında güvenli sığınak (safe haven), tehdidin olmadığı durumlarda ise çocukları için güvenli üs (secure base) rolündedir (Bowlby, 1969).
Şekil 28. Bağlanma Türleri
Bağlanma sisteminin bu şekilde temellendiği güvenli bağlanma (secure attachment) ilişkilerinde çocuk deneyimlediği olumsuz duyguyu gizlemek yerine
ebeveynleriyle özgürce paylaşabilir ve bu duyguyla başa çıkmak için ebeveynlerinden yardım talep edebilir. Örneğin çocuk, güvenliğini tehdit eden herhangi bir
uyaranla karşılaştığında korkularını ya da kısıtlamalar ve engellerle karşılaştığında ise öfkesini ebeveynine rahatlıkla ifade edebilir ve oluşan duygusal
ihtiyaçlarına destek bulabilir. Dolayısıyla güvenli bağlanma çocuklardaki olumsuz duygulanımı azaltan ya da olumsuz duyguların ebeveynler tarafından göz ardı
edildiği bir ilişki değildir. Aksine çocuk duygu ifadesinde açıktır. Böyle bir ilişki duyguların düzenlenmesindeki yetkinliği artırır, kişilik gelişimi ve sosyal gelişim
gibi alanlara katkı sağlar.
Bakım verenin tutarsız davranışlar sergilediği kaygılı/kararsız bağlanma (insecure/ambivalent attachment) örüntüsünde çocuk bakım verenin dikkatini
kazanabilmek ve ona bağımlı olduğunu göstermek amacıyla deneyimlediği duyguları abartılı bir şekilde ifade eder. Örneğin bu bağlanma örüntüsünde olan
çocuklar, fazla tehlike içermeyen bir durumda bile yüksek korku ifade ederek bakım verenden gelecek yakınlığı garanti altına almak ister. İlk izlenim olarak bu
durumun çocuğun bir denge sağlamak istemesi ihtiyacından doğan, uyuma yönelik bir davranış olarak görünse de çocuk, korku tetikleyen uyaranlara karşı aşırı
duyarlı hâle gelebilir. Bu duyarlılık hâli gelişimi için gerekli olan keşif davranışına zarar verecektir (Cassidy, 1994).
Bakım verenin tutarlı olarak çocuğu reddettiği ve ona karşı tepkisiz tutumlar sergilediği kaçınan bağlanma (insecure/avoidant attachment) örüntüsünde
çocukların duygu ifadelerini en düşük düzeyde tuttuklarını görürüz. Örneğin kaygılı/kararsız bağlanmanın tersine kaçınan bağlanma örüntüsündeki çocuklar
korku tetikleyen uyaranlara olabildiğince dikkat vermemeye çalışırlar. Bu koruma mekanizması içinde çocukların bakım verenleriyle ilişkisi kopuktur ve
rahatlatılma ihtiyaçlarını arka planda bırakırlar.
Özellikle olumsuz duyguların ifadesi, ebeveyn tarafından reddedilme ile karşılık bulabileceği için çocuklar yüksek düzeyde stres (yüksek kortisol düzeyi, kalp
atışı) yaşamalarına rağmen duygularını olabildiğince maskelemeye çalışır (Spangler ve Grossmann, 1991). Örneğin 1 yaşındaki bebeklerle yabancı ortam deneyi
kullanılarak yapılan çalışmada güvensiz bağlanma örüntüsündeki bebeklerin güvenli bağlanan bebeklere kıyasla daha yüksek kortisol düzeyine sahip
olmalarına rağmen daha az telaşlı davranış sergiledikleri görülmüştür (Beijers, Riksen-Walraven, Sebesta ve de Weerth, 2017). Bu çocuklarda sadece olumsuz
duygular değil, mutluluk ve neşe gibi olumlu duyguların da ifadesi maskelenmiştir (Cassidy, 1994). Ebeveynlerin çocuklarla olan eş güdümlü olumlu
etkileşimlerinden kaynağını alan bu duygular ve ifadeleri gölgelenmiştir.
Görüldüğü üzere ebeveyn duyarlılığı ve bağlanma, çocukların duygulara olan yaklaşımlarını belirleyen en önemli unsurlardandır. Deneyimlediğimiz ilk yakın
ilişki olan ebeveyn çocuk ilişkisi içerisinde duyguları ifade etmekteki açıklığımız ve en önemlisi de ifadedeki esnekliğimiz için bir altyapı oluşturuyoruz. Tüm
bunlar duygu düzenlemenin ilk deneyimlerini oluşturmaktadır.
Temel duyguların gelişimi ve bu duyguların bağlanma teorisi temelinde ele alınmasından sonra takip eden bölümde öz bilinç duygularının gelişimine yer
verilecektir.
7.4. Öz Bilinç Duygularının Gelişimi
Gelişimin hızlı bir şekilde sürdüğü ilk üç yılda, önce temel duygular ortaya çıkarken sonrasında bilişsel becerilerin daha da artmasıyla, bu duygulara ek olarak
ikincil ya da karmaşık duygular olarak da adlandırılan öz bilinç duyguları ortaya çıkmaktadır.
Öz bilinç duygularının ortaya çıkması için çocukların bir dizi gelişim aşamasından geçmeleri gerekmektedir (Muris ve Meesters, 2013). Bunlardan ilki öz
farkındalık (self-awareness) becerisidir. 15-24 ay arasında öz farkındalığı gelişen çocuklar artık ben ve diğerleri ayrımını yapabilmektedirler. Öz temsili ve öz
farkındalığı gelişen çocuğun duygu dünyası da zenginleşmeye başlamaktadır. İlk olarak öz bilinç duygularından mahcubiyet, en basit formuyla ortaya
çıkmaktadır. Fakat özellikle değerlendirmeye yönelik olan öz bilinç duygularının (örneğin utanç, suçluluk) ortaya çıkması daha ileriki zamanlarda olmaktadır. Öz
farkındalık gelişimi tek başına yeterli değildir. Çocuğun bir değerlendirme yapabilmesi için ilk olarak toplumda standartların, kuralların ve hedeflerin olduğunu
fark etmesi, bunları öğrenmesi ve zihninde tutabilmesi gerekmektedir (Lewis, 2008; Lewis, Sullivan, Stanger ve Weiss, 1989). Sonrasında ise toplumun onu
bunlara göre değerlendireceğini anlaması gerekir. Kendini değerlendirme sürecinde ise çocuk kendi eylemlerinin bu standartlar temelinde değerlendirildiğinde
hangi tarafa düştüğünü tahlil eder. Eğer çocuk toplumun standartlarını karşıladığını düşünüyorsa ve dolayısıyla başarılıysa gurur ya da kibir, toplumun
standartlarını karşılamadığını düşünüyorsa ve dolayısıyla başarısızsa suçluluk, utanç ya da mahcubiyet hissedecektir. Fakat hangi öz bilinç duygusunu
deneyimleyeceğini belirleyen şey, çocuğun başarı ya da başarısızlığa dair yaptığı sorumluluk atfıdır. Değerlendirmenin sonucunda çocuk başarılı ise ve bu
başarıyı sadece o duruma özgü olarak kendi benliğine atfediyorsa gurur, tüm benliğine genelliyorsa kibir deneyimler. Diğer taraftan çocuk başarısız ise ve bu
başarısızlığı benliğinin geçici, değişebilir özelliklerine ve sadece o duruma özgü olarak atfediyorsa suçluluk, başarısızlığı tüm durumlara genelliyorsa ve bunu
benliğin kalıcı ve değişmeyen özelliklerine atfediyorsa utanç deneyimler. Bu aşamaların her biri karmaşık birer bilişsel beceridir.
Şekil 29. Öz Bilinç Duyguların Gelişimi
15-24 ayda öz farkındalığın gelişmesiyle başlayan süreç, üç yaşında değerlendirmeye yönelik öz bilinç duygularının ortaya çıkmasıyla, 4-7 yaşında öz bilinç
duygularının değerlik olarak ayırt edilmesiyle ve 7-8 yaşında ahlak kavramının dâhil olmasıyla yeni bir boyut kazanır ve yaklaşık 10-13 yaşta değerlendirmeler
daha da incelikli hâle gelir. İlerleyen yaşlarda yapılan değerlendirmeler, artık sadece başkalarının beklentileri odaklı olmaktan çıkar, kişinin kendi içsel değerleri
de gittikçe önem kazanır. Kişinin kendi içsel değerlerinin oluşmasında ve atıflarının şekillenmesinde ailenin, toplumun ve kültürün rolü büyüktür. Ailedeki
sosyalleştirme süreçleri, ebeveynlerin çocuklarından beklentileri, çocuklarına ilişkin değerlendirmelerinin çeşidi (genel ya da spesifik gibi), koydukları
hedeflerin ulaşılabilirlik düzeyi gibi birçok etmen, çocukların duygu deneyimlerini biçimlendirmektedir (Lewis, 2008, 2019). Kısaca, mahcubiyet, utanç,
suçluluk, gurur ve kibir gibi duygular öz bilinç duygularındandır. Temel duygulara kıyasla gelişimin ileriki safhalarında ortaya çıkarlar, gelişimleri zaman alır,
bilişsel becerilerin ve sosyal normların rolü büyüktür. Sosyal duygulardır. Bu duyguların temel duygularda olduğu gibi evrensel yüz ifadeleri yoktur. Takip eden
bölümde bu duygulardan bazılarına değinilecektir.
Şekil 30. Öz Bilinç Duyguları (Sosyal Duygular)
Mahcubiyet
Önceki bölümde değinildiği gibi mahcubiyet öz bilinç duyguları arasında ilk ortaya çıkan duygudur. Öz temsilin ve öz farkındalığın gelişmesi, bu duygunun
ortaya çıkmasında yeterlidir. Fakat görülen bu duygu mahcubiyetin en basit hâlidir. İnsanların dikkatinin odağında olmak, toplum içinde bir performans
sergilemek ya da bunun için teklifte bulunulması gibi durumlar, kişide mahcubiyet duygusunu ortaya çıkarmaktadır. Bu duygunun ortaya çıkması için kişinin
hep başkalarının da olduğu bir ortamda bulunması gerekir. Çoğumuz küçük bir çocuktan şarkı söylenmesi istenildiğinde nasıl mahcup olduğuna, buna rağmen
mahcup olarak şarkı söylediğine şahit olmuşuzdur. Dolayısıyla muhcubiyette utanç duygusu kadar yoğun bir yük yoktur. Kişinin tüm benliğine genellenmiş bir
olumsuz atıf söz konusu değildir. Kişi öz değerlendirme yapmaz. Yüzün kızarması, uzaklara bakmak, gülümsemek, üzerindeki kıyafetleri çekiştirmek, saçla
oynamak bu duygunun ifadeleridir (Lewis, 2008).
Mahcubiyet, utangaçlıkla da karışmaktadır. Utangaçlıkta korku ve kaygı söz konusudur (Buss, 1980, akt. Lewis 2019). Yeni olan, belirsizlik içeren durumlarda
kişinin içine çekilmesi, ketlenmesi hâlidir. Bir duygudan ziyade bir reaksiyondur. Utangaçlıkta yatkınlığın, mizacın payının büyük olduğu düşünülmektedir
(Lewis, 2008).
Mahcubiyetin diğer bir çeşidi ise öz değerlendirmeye dayanmaktadır. Toplumun standartları, kuralları ve hedefleri dâhilinde çocuk başarısızlığını
değerlendirmektedir. Dolayısıyla mahcubiyetin bu çeşidinin çocuklarda görülmesi basit olan formdan bir yıl sonraya (yaklaşık üç yaş) denk gelmektedir. Mesela,
bir çocuğun akranlarıyla oynadığı bir oyun sırasında hata yaparak mahcup olması, öz değerlendirmeye dayalı mahcubiyete örnektir. Unutulmamalıdır ki
mahcubiyetin bu çeşidinde de kişinin başkalarının da olduğu bir ortamda bulunması gerekir. Olumsuz atıf o an görünen benliğedir, duruma özeldir, kısa
sürelidir ve geçicidir (Lewis, 2019). Dolayısıyla yine utanç kadar yoğun bir yüke sahip değildir.
Utanç
Toplumun beklentilerini karşılayamayarak başarısız olduğunu düşünen çocuk, bu başarısızlığın benliğin kalıcı ve değişmeyen özelliklerinden kaynaklandığı
kararına vardığında, toplum içinde ya da yalnızken utanç duygusu hissetmektedir. Benliğin kusurlu olduğu inancının baskın olduğu bu duygu, genel olarak
insan için, ama özellikle çocuklar için oldukça yıkıcıdır. Çünkü kişinin genel algısı benliğinin değersizliği üzerinedir.
Ebeveynlerin belirlediği ulaşılması güç hedefler, başarısızlık karşısında verilen cezalar, hor görme, aşağılama ve kıyaslama gibi sosyalleştirme süreçleri utancın
yüksek düzeyde hissedilmesinde risk faktörüdür. Dahası sürekli bu tarz bir muameleye maruz kalan çocuklar benliklerinin kusurlu olduğu inancını
içselleştirmekte ve bu da depresyon için büyük risk faktörü oluşturmaktadır (Lewis, 2019). Örneğin ebeveynlerin 3 yaşındaki çocuklarına dair değerlendirmeler
yaptıkları bir çalışmada, ebeveynlerin yaptıkları yorumların çocukların gösterdiği utanç duygusuyla ilişkili olduğu görülmüştür. Buna göre çocukları hakkında
olumsuz değerlendirmelerde bulunan ebeveynlerin çocuklarının daha yüksek düzeyde utanç gösterdikleri bulunmuştur (Alessandri ve Lewis, 1993).
Diğer öz bilinç duygularında olduğu gibi utanç duygusunda da evrensel bir yüz ifadesinden bahsetmek mümkün değildir. Omuzların düşmesi, yüzün kızarması
gibi ifadeler, ortadan yok olmak istemek, saklanmak ve olası utanç tetikleyen etmenlerden uzak durmak gibi eylem yönelimleri utanç duygusuyla birlikte
görülür. Utanç duygusunun eylem yönelimlerine dikkat edildiğinde çocuğu aktif rolden uzaklaştıran, içe dönmesine neden olan ve duygusal iletişimi engelleyen
etmenler içerdiğini görmekteyiz. Yukarıda bahsedildiği üzere özellikle (kıyaslama, aşağılama gibi) kötü muamele içeren ebeveyn davranışları yüksek düzey
utanç aracılığıyla uyum problemlerinde artışa sebebiyet vermektedir (Lewis, 2019). Bu problemlerin de büyük bir bölümünü depresyon gibi içselleştirme
problemleri oluşturmaktadır.
İçe yönelim duygularının (üzüntü, utanç, kaygı gibi) kızlarda erkeklerden daha fazla deneyimlendiği ve ifade edildiği bilinmektedir. Fakat cinsiyet farkının en
fazla olduğu duygunun utanç olduğu, kızların erkeklere kıyasla daha fazla utanç sergiledikleri izlenmiştir (Chaplin ve Aldo, 2013). Bu farkın nedenini biyolojik,
sosyal ve kültürel birçok faktöre bağlanmak mümkündür. Örneğin kızların ve erkeklerin atıf eğilimlerinin değişiklik gösterdiği bilinmektedir. Kızlar başarısızlıkla
ilgili daha çok içsel ve genel atıflarda bulunurken erkekler, daha çok dışsal atıflar yapmaktadırlar (Dweck ve Leggett, 2000). Birçok toplumda utanç, üzüntü gibi
duygular kadın duyguları olarak görülürken öfke, gurur gibi duygular ise erkek duyguları olarak düşünülmektedir (Hess vd., 2000). Zaten atıfsal eğilim olarak bir
farkın olduğu kız ve erkeklerde, ebeveynlerin kültüre göre çocuklarını sosyalleştirmeleri neticesinde, fark daha da açılmaktadır.
Suçluluk
Toplumun beklentilerini karşılayamayarak hata yapan çocuk, bu hatayı benliğin geçici, değişebilir özelliklerine atfediyor ve bunun sadece o duruma özgü
olduğu kararına varıyorsa ortaya çıkan duygu suçluluktur. Suçluluk duygusunda hedefte benlik yerine benliğin yaptığı eylem vardır (Lewis, 2008). Bu yüzden
kişi, yaşanan olumsuz durumun (örneğin bir sırrın ortaya çıkması, istemeden birine zarar vermek, kural ihlali yapmak) sorumluluğunu alarak bu durumdan
etkilenen kişiye yardım etmek ister ya da ilişkiyi düzeltmek adına özür diler. Bu eylem yönelimlerinde de anlaşılacağı gibi suçluluk duygusu, olumlu sosyal
davranışların gelişiminde de kritiktir (Olthof, 2012). 2-3 yaş çocuklarla yapılan bir çalışmada üç yaşındaki çocuklar yanlışlıkla birbirlerine zarar verdikleri zaman
hissettikleri suçluluk duygusuna bağlı olarak olumlu sosyal davranışlarda (örneğin yardım etmek) bulunmuşlardır (Vaish, Carpenter ve Tomasello, 2016). İki
yaşındaki çocuklar ise zararı kimin verdiğinden bağımsız olarak sadece karşı taraf zarar gördüğü için onarma davranışı göstermişlerdir. Dolayısıyla bu davranış
suçluluk duygusuna bağlı değil, sempati hissine bağlı olarak gelişmiştir. Okul öncesi dönemdeki çocukların yaşı arttıkça suçluluk hissettiklerini ifade etmeleri ve
onarma davranışlarında bulunmaları artış göstermektedir (Bafunno ve Camodeca, 2013). Dolayısıyla utançla kıyaslandığında bu duygunun daha yapıcı bir
duygu olduğunu söylemek mümkündür.
Utanç ve suçluluk sıklıkla karıştırılan duygulardır. Çocuklar 10 yaşlarından önce bu iki duyguyu birbirinden ayırmakta güçlük çekerler. Çünkü çocuklar bir
konuda yeteneksiz olmak gibi bazı kontrol edilemeyen durumların kontrol edilebilir olduğunu düşünürler. Çocukların atıfları bu durumda genellikle
benliklerine olur ve utanç hissetmeleri muhtemeldir (Ferguson, Stegge ve Damhuis, 1991; Harris, 2010).
Diğer duygularda olduğu gibi suçluluk duygusunun gelişimde de ebeveynlerin rolü oldukça fazladır. Okul öncesi dönemde otoriter tutuma sahip olan
ebeveynlerin çocuklarının daha az suçluluk ve empati gösterdikleri boylamsal bir çalışmayla gösterilmiştir (Hastings, Zahn-Waxler, Robinson, Usher ve Bridges,
2000). Ayrıca babaların izin verici tutumunun da ailedeki sınırları yok ettiği için utanç ve suçluluk duygusunu artırdığı düşünülmektedir (Parisette-Sparks,
Bufferd ve Klein, 2015). Ebeveynlerin sosyalleştirme süreçlerinin kültürle yoğrulduğu ve bunun da çeşitli şekillerde çocuklara yansıdığı bir gerçektir. Japon
annelerin katıldığı bir araştırma, çocukları kültürün belirlediği normlara uymadıklarında annelerin hayal kırıklığı hissettiklerini ve bir disiplin yöntemi olarak
suçluluk ve kaygı hissettirmeyi kullandıklarını ortaya koymuştur (ZahnWaxler, Friedman, Cole, Mizuta ve Hiruma, 1996).
Buraya kadar olan kısımlarda gelişimsel akış dikkate alınarak temel duyguların ortaya çıkışı ve gelişimi, bağlanmanın duygu gelişimi üzerindeki etkisi, öz bilinç
duygularının ortaya çıkışı ve gelişimine dair bilgiler aktarılmaya çalışılmıştır. Takip eden son bölümde ise duyguların düzenlenmesi konusu ele alınacaktır.
7.5. Duygu Düzenleme
Buraya kadar olan her başlıkta duyguların düzenlenmesine dair birçok bilgi paylaştık. Çünkü duygu ve duygu düzenlemeyi ayrı ayrı düşünmek olanaksızdır.
Campos, Frankel ve Camras (2004) duygu düzenlemeyi duyguya verilen bir cevap olarak nitelendirmiş ve bu ikisinin ayrılmaz bir yapı olduğunu ortaya
koymuştur. Buna göre duygunun aktive olduğu sürecin herhangi bir noktasında bu aktivasyona duygu düzenleme ile bir cevap verilir. Bu cevap otomatik veya
istemli, bilinç düzeyinde veya bilinç dışında bir cevap olabilir. Gross (1998) süreç modelinde duygunun aktive olma sürecini ikiye bölmüş ve stratejileri öncül
odaklı ve tepki odaklı olmak üzere iki grupta toplamıştır. Buna göre, durum değiştirme, dikkati yönlendirme, bilişsel değişim öncül odaklı stratejilerken tepki
düzenleme, tepki odaklı stratejilerdir. Gelişimsel akışta incelediğimizde tepki odaklı stratejiler daha davranış temelli olduğundan yaşam boyu gelişimin ilk
dönemlerinde kendini gösterir, öncül odaklı stratejiler ise bilişsel içerikli olduğundan daha sonraki dönemlerde ortaya çıkmaktadır. Bu stratejilerden yola
çıkarak genel olarak duygu düzenlemeyi tanımlayacak olursak duygu ifadelerini bastırma, arttırma, hafifletme, başka bir duygu ifadesiyle yer değiştirme gibi
davranışsal yöntemler ya da dikkat dağıtma, bilişsel yeniden değerlendirme gibi bilişsel yöntemler kullanılarak duyguların değerliği, yoğunluğu ve süresi
üzerinde kurmaya çalıştığımız kontrol çabalarımız olduğunu söyleyebiliriz (Thompson, 1994).
Şekil 31. Duygunun Aktive Olma Süreci
Campos ve arkadaşlarının (2004) duygu ve duygu düzenlemeyi tek bir yapı olarak gördüğü bakış açısından da temel alarak duygunun düzenlenmesinin yaşam
boyu hayatımızda olduğunu söylemek yanlış olmaz. İlk olarak bebeğin emme refleksi, bakım verenin tutma (holding), yumuşak bir şekilde seslenme ve okşama
gibi destekleri ile bebeklerdeki sıkıntı ifadelerinin düzenlenmesi sağlanmaktadır. Sonralarda ise özellikle yürüme döneminde bunların yanında aynı işlevle
başparmak emme, saçla oynama gibi davranışlarla kendini yatıştırmaktadır (Cole vd., 2011).
Dil gelişimi çocukların özellikle olumsuz duygularını ifade etmeden evvel yardım isteyebilmelerine, dolayısıyla duygularını düzenleyebilmelerine olanak
sağlamaktadır. Yapılan boylamsal bir çalışma, yürüme döneminde dil becerileri daha iyi olan çocukların dört yaşlarına geldiklerinde öfke duygularını daha iyi
düzenledikleri, öfke duygusu uyandıran etmenlere daha az ve kısa süreli tepkilerle karşılık verdiklerini ortaya koymuştur (Roben, Cole ve Armstrong, 2013).
Çocuklar 4-5 yaşlarından itibaren duyguların, sosyal ve davranışsal, çeşitli stratejilerle düzenlenebileceğini öğrenmeye başlarlar (Pons ve Harris, 2019). Bu
zamana kadarki dönemde bir yetişkin tarafından ya da bir yetişkin desteğiyle “düzenlenmeye” ihtiyaç duyan çocuk, özellikle bir okul öncesi kuruma başlamaya
hazır olduğu dönemden itibaren bir anlamda içsel duygu düzenlemeye geçmektedir. Gelişen bilişsel becerilerle (örneğin yönetici işlevlerin gelişimi) çocuklar
dikkatleri ve duygu ifadeleri üzerinde kontrol kurmaya başlarlar (Denham, 2019; Graziano ve Tobin, 2003). Bu gelişimin çocukların özerkleşebilmesinde,
akranlarıyla iletişime geçmelerinde ve bir yetişkin desteği olmaksızın sosyalleşebilmelerinde önemli katkısı bulunmaktadır. Örneğin Ersan (2020) okul öncesi
dönemi çocuklarındaki öfke duygusunun ancak duygu düzenlemede problem varsa saldırganlığa dönüştüğünü bulmuştur. Dolayısıyla okul öncesi dönemdeki
saldırganlık problemleri ile baş etmede çocuklara işlevsel duygu düzenleme becerilerinin öğretilmesi etkili olacaktır. Ayrıca utangaçlık düzeyi yüksek olan okul
öncesi dönemi çocuklarında sakinleşmek için içsel konuşma yapma ya da bilgi toplama gibi duygu düzenleme stratejilerinin kullanımının düşük düzeyde
olduğu görülmüştür (Hipson, Coplan ve Séguin, 2019). Bu da okul öncesi çocuklarda asosyal davranışların artması, olumlu sosyal davranışların ise azalmasıyla
ilişkili bulunmuştur. Çocuklar takriben sekiz yaşlarından itibaren sosyal ve davranışsal stratejilere ek olarak duygularını bilişsel stratejilerle de düzenlemeye
başlarlar. Bu stratejilerin kullanımı bilişsel becerilerle yakından ilgilidir. Buna göre sözel olmayan zekâ puanları yüksek olan altı yaşındaki çocukların da bilişsel
yeniden değerlendirme stratejilerini kullandıkları görülmüştür (Sala, Pons ve Molina, 2014).
Duyguların düzenlenmesi sosyal standartlardan, kültürün kurallarından, ebeveynlerin sosyalleştirme pratiklerinden, hatta duygulara ilişkin inançlarından
bağımsız düşünülemez. Çocuklar belirli durumlarda duygu ifadelerini kültüre ait duygu sergileme kurallarına göre düzenlerler (Saarni, 1999). Duygularını
nerede, ne zaman ve nasıl sergileyeceklerine, ebeveynleri aracılığıyla, kültür rehberlik etmektedir. Çocuklar bu kuralları okul öncesi dönem ve orta çocukluk
döneminde öğrenirler. Örneğin, hayal kırıklığına uğratan hediye paradigmasının kullanıldığı bir çalışmada altı yaşındaki çocuklar onları memnun etmeyen
hediye karşısında, kültürel normları korumak ve sosyal uyumu devam ettirmek adına, gerçek duyguları olan hayal kırıklığını bastırmışlar ve gülümseyerek
çevrelerine mutlu olduklarını göstermeye çalışmışlardır (Kromm, Färber ve Holodynski, 2014). Olumsuz değerlikte olan duygularını olumlu bir duygu ifadesiyle
yer değiştirmişlerdir. Bu çalışmada duygunun düzenlenmesinde hem kültürün hem de üstte bahsettiğimiz yönetici işlevlerin rolünü görmekteyiz.
Duyguların düzenlenmesinde ebeveynlerin sosyalleştirme pratiklerinin de rolü büyüktür. Yapılan boylamsal bir çalışmada annelerin, beş yaşındaki çocuklarının
olumsuz duygularına olan destekleyici yaklaşımları (ifade etmelerine imkân sağlamak, başa çıkmalarına yardımcı olmak gibi) çocukların beş yıl sonraki yüksek
düzey duygu düzenleme becerileri ile ilişkili bulunmuştur (Perry, Dollar, Calkins, Keane ve Shanahan, 2020). 10 yaştaki yüksek duygu düzenleme becerileri ise
15 yaştaki akademik, sosyal ve psikolojik uyum ile ilişki bulunmuştur.
Duyguların düzenlenmesi gelişimin en önemli basamaklardan biridir. Bireyin duygusal ve sosyal yetkinliğini artırarak hem birey içi (örneğin okul başarısı) hem
de bireyler arası (örneğin olumlu akran ilişkileri) düzeyde işlevselliğini arttırmaktadır (örneğin Kwon, Hanrahan ve Kupzyk, 2017). Duyguların düzenlenememesi
ise yeme bozukluğu, içselleştirme ve dışsallaştırma gibi bireysel ve ilişkisel düzeyde problemler ortaya çıkarmaktadır (örneğin Compas vd., 2017).
Bölüm Özeti
Gelişim psikolojisi duyguların ne zaman belirdiğini, yaşla birlikte uğradığı değişimi, sosyal ve kültürel etmenlerle nasıl şekillendiğini incelemektedir.
Yaşam boyu gelişim serüveni içerisinde bebeklik ve çocukluk dönemi, tüm gelişim alanlarında olduğu gibi duygu gelişiminin de en hızlı olduğu dönemdir.
Anne karnından itibaren bebek fiziksel, bilişsel ve sosyal olarak gelişirken duygu dünyası da paralel, hatta etkileşimli olarak değişime ve dönüşüme uğrar.
Duyguların, temel duygular olarak adlandırdığımız bölümü yaşamsal işlevlere sahiptir ve altıncı ay itibarıyla bebeklerde belirmeye başlamaktadır.
Mutluluk, şaşkınlık, tiksinme, üzüntü, öfke ve korku temel duygulardır. Bebekler, bu duyguları deneyimlemeye ve ifade etmeye hazır olarak dünyaya gelir.
Yaşamın ilk yıllarında bakım veren ile bebek arasında oluşan yakın ilişki ve bu ilişkinin kalitesi onların yaşam boyunca duyguları ifade etmedeki
açıklıklarına, esnekliklerine ve duyguları düzenleme becerilerine rehberlik eder.
Gelişimin hızlı bir şekilde sürdüğü ilk üç yılda bilişsel becerilerin artmasıyla birlikte bu duygulara ek olarak öz bilinç duyguları ortaya çıkmaktadır.
Mahcubiyet, utanç, suçluluk, gurur, kibir gibi duygular öz bilinç duygularıdır. Bu duyguların ortaya çıkması için çocukların bir dizi gelişim aşamasından
geçmeleri gerekmektedir.
Öz temsil ve öz farkındalık gelişimi bunların en başında gelir. Değerlendirmeye dayalı öz bilinç duyguları için ise çocuğun toplumda standartların,
kuralların ve hedeflerin olduğunu fark etmesi, bunları öğrenmesi, zihninde tutabilmesi ve toplumun onu bunlara göre değerlendirdiğini anlaması gerekir.
Sonrasında ise çocuğun kendini değerlendirmesiyle ve atıflarıyla birlikte utanç, suçluluk, gurur gibi duygular ortaya çıkmaktadır. Bu aşamaların her biri
karmaşık birer bilişsel beceridir. Bu yüzden öz bilinç duygularının gelişimi zaman almaktadır.
Sosyal, davranışsal ve bilişsel yöntemler kullanarak duyguların değerliğinin, yoğunluğunun ve süresinin üzerinde kurmaya çalıştığımız kontrol, duygu
düzenleme olarak adlandırılmaktadır ve yaşam boyu gelişimin en önemli basamaklarından biridir. Bireyin duygusal ve sosyal yetkinliğini arttırarak hem
birey içi hem de bireyler arası düzeyde işlevselliğini yükseltmektedir.
Kaynakça
Aksan, N., & Kochanska, G. (2004). Heterogeneity of joy in infancy. Infancy, 6(1), 79–94.
Alessandri, S. M., & Lewis, M. (1993). Parental evaluation and its relation to shame and pride in young children. Sex Roles, 29(5/6), 335–343.
Bafunno, D., & Camodeca, M. (2013). Shame and guilt development in preschoolers: The role of context, audience and individual characteristics. European
Journal of Developmental Psychology, 10, 128-143. doi: 10.1080/17405629.2013.765796
Beijers, R., Riksen-Walraven, M., Sebesta, K., & de Weerth, C. (2017). Differential associations between behavioral and cortisol responses to a stressor in securely
versus insecurely attached infants. Behavioural Brain Research, 325, 147-155. doi: 10.1016/j.bbr.2016.10.008
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Attachment. New York, NY: Basic Books.
Braungart-Rieker, J. M., Hill-Soderlund, A. L., & Karrass, J. (2010). Fear and anger reactivity trajectories from 4 to 16 months: The roles of temperament,
regulation, and maternal sensitivity. Developmental Psychology, 46, 791-804. doi: 10.1037/a0019673
Buss, K. A., & Kiel, E. J. (2004). Comparison of sadness, anger and fear facial expressions when toddlers look at their mothers. Child Development, 75, 1761-1773.
doi: 10.2307/3696675
Brooker, R. J., Buss, K. A., Lemery-Chalfant, K., Aksan, N., Davidson, R. J., & Goldsmith, H. H. (2014). Profiles of observed infant anger predict preschool behavior
problems: Moderation by life stress. Developmental Psychology, 50(10), 2343–2352. doi:10.1037/a0037693
Campos, J. J., Frankel, C. B., & Camras, L. (2004). On the nature of emotion regulation. Child Development, 75(2), 377–394. doi: 10.1111/j.1467-8624.2004.00681.x
Camras, L. A. (1992). Expressive development and basic emotions. Cognition and Emotion, 6, 269-283. doi: 10.1080/02699939208411072
Camras, L. A., Lambrecht, L., & Michel, G. (1996). Infant “surprise” expressions as coordinative motor structures. Journal of Nonverbal Behavior, 20, 183-195. doi:
10.1007/bf02281955
Camras, L. A., Meng, Z., Ujiie, T., Dharamsi, S., Miyake, K., Oster, H., ... & Campos, J. (2002). Observing emotion in infants: Facial expression, body behavior and
rater judgments of responses to an expectancy-violating event. Emotion, 2(2), 179-193.
Cassano, M., Perry‐Parrish, C., & Zeman, J. (2007). Influence of gender on parental socialization of children's sadness regulation. Social Development, 16(2), 210-
231. doi: 10.1111/j.1467-9507.2007.00381.x
Cassano, M. C., & Zeman, J. L. (2010). Parental socialization of sadness regulation in middle childhood: The role of expectations and gender. Developmental
Psychology, 46, 1214–1226.
Cassano, M. C., Zeman, J. L., & Sanders, W. M. (2014). Responses to children's sadness: Mothers' and fathers' unique contributions and perceptions. Merrill‐
Palmer Quarterly, 59(2), 1-23.
Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: Influences of attachment relationships. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59, 228-283. doi:
10.2307/1166148
Chaplin, T. M., & Aldao, A. (2013). Gender differences in emotion expression in children: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 139, 735. doi:
10.1037/a0030737
Chaplin, T. M., Cole, P. M., & Zahn-Waxler, C. (2005). Parental socialization of emotion expression: Gender differences and relations to child
adjustment. Emotion, 5, 80-88. doi: 10.1037/1528-3542.5.1.80
Cole, P. M., Tan, P. Z., Hall, S. E., Zhang, Y., Crnic, K. A., Blair, C. B., & Li, R. (2011). Developmental changes in anger expression and attention focus: Learning to
wait. Developmental Psychology, 47, 1078-1089. doi: 10.1037/a0023813
Compas, B. E., Jaser, S. S., Bettis, A. H., Watson, K. H., Gruhn, M. A., Dunbar, J. P., & Thigpen, J. C. (2017). Coping, emotion regulation and psychopathology in
childhood and adolescence: A meta-analysis and narrative review. Psychological Bulletin, 143, 939–991. doi: 10.1037/bul0000110
Denham, S. A. (2019). Emotional competence during childhood and adolescence. V. LoBue, K. Pérez-Edgar, & K. A. Buss (Ed.), Handbook of emotional
development içinde (s. 493-541). Cham: Springer.
Denham, S. A., Lehman, E. B., Moser, M. H., & Reeves, S. L. (1995). Continuity and change in emotional components of infant temperament. Child Study Journal,
25, 289-308.
Dollar, J. M., & Calkins, S. D. (2019). The development of anger. V. LoBue, K. Pérez-Edgar, & K. A. Buss (Ed.), Handbook of emotional development içinde (s. 199-
225). Cham: Springer.
Dondi, M., Simion, F., & Caltran, G. (1999). Can newborns discriminate between their own cry and the cry of another newborn infant? Developmental
Psychology, 35, 418-426. doi: 10.1037/0012-1649.35.2.418
Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (2000). A social-cognitive approach to motivation and personality. E. T. Higgins, & A. W. Kruglanski (Ed.), Motivational science: Social
and personality perspectives (s. 394– 415). Philadelphia: Psychology Press.
Ekman, P., & Friesen, W. V. (1971). Constants across cultures in the face and emotion. Journal of Personality and Social Psychology, 17(2), 124–129.
doi:10.1037/h0030377
Ersay, E. (2014). Parental socialization of emotion: How mothers respond to their children's emotions in Turkey. International Journal of Emotional
Education, 6(1), 33-46.
Ferguson, T. J., Stegge, H., & Damhuis, I. (1991). Children's understanding of guilt and shame. Child Development, 62, 827-839. doi: 10.2307/1131180
Geangu, E., Benga, O., Stahl, D., & Striano, T. (2010). Contagious crying beyond the first days of life. Infant Behavior and Development, 33, 279-288. doi:
10.1016/j.infbeh.2010.03.004
Gottman, J. M., Katz, L. F., & Hooven, C. (1997). Meta-emotion: How families communicate emotionally. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Graziano, W. G, & Tobin, R. M. (2003). Emotional regulation from infancy through adolescence. M. H. Bornstein, L. Davidson, C. L. M. Keyes, & K. A. Moore (Ed.),
Crosscurrents in contemporary psychology. Well-being: Positive development across the life course içinde (s. 139-154). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Gross, J.J. (1998). The emerging field of emotion regulation: An integrative review. Review of General Psychology, 2, 271-299. doi:10.1037/1089-2680.2.3.271
Hastings, P. D., Zahn-Waxler, C., Robinson, J., Usher, B., & Bridges, D. (2000). The development of concern for others in children with behavior problems.
Developmental Psychology, 36, 531-546. doi: 10.1037//0012-1649.36.5.531
Hess, U., Senécal, S., Kirouac, G., Herrera, P., Philippot, P., & Kleck, R. E. (2000). Emotional expressivity in men and women: Stereotypes and self-
perceptions. Cognition & Emotion, 14(5), 609-642.
Hipson, W. E., Coplan, R. J., & Séguin, D. G. (2019). Active emotion regulation mediates links between shyness and social adjustment in preschool. Social
Development, 28(4), 893-907.
Hutt, R. L., Buss, K. A., & Kiel, E. J. (2012). Caregiver protective behavior, toddler fear and sadness and toddler cortisol reactivity in novel contexts. Infancy, 18,
708-728. doi: 10.1111/j.1532-7078. 2012.00141.x
Izard, C. (1977). Human emotions. New York, NY: Plenum Press.
Izard, C. E., & Malatesta, C. Z. (1987). Perspectives on emotional development I: Differential emotions theory of early emotional development. J. D. Ososfsky
(Ed.), Wiley series on personality processes. Handbook of infant development (2. baskı) içinde (s. 494-554). Oxford: Wiley.
Kromm, H., Färber, M., & Holodynski, M. (2014). Felt or false smiles? Volitional regulation of emotional expression in 4-, 6-, and 8-year-old children. Child
Development, 86, 579-597. doi: 10.1111/cdev.12315
Kwon, K., Hanrahan, A. R., & Kupzyk, K. A. (2017). Emotional expressivity and emotion regulation: Relation to academic functioning among elementary school
children. School Psychology Quarterly, 32(1), 75–88. doi: 10.1037/spq0000166
Lavelli, M., & Fogel, A. (2005). Developmental changes in the relationship between the infant’s attention and emotion during early face-to-face communication:
The 2-month transition. Developmental Psychology, 41, 265-280. doi: 10.1037/0012-1649.41.1.265
Lewis, M. (2008). The emergence of human emotions. M. Lewis, J. M. Haviland-Jones, & L. F. Barrett (Ed.), Handbook of emotions (3. baskı) içinde (s. 304-319).
New York: Guillford Press.
Lewis, M. (2019). The self-conscious emotions and the role of shame in psychopathology. V. LoBue, K. Pérez-Edgar, & K. A. Buss (Ed.), Handbook of emotional
development içinde (s. 311-350). Cham: Springer.
Lewis, M., & Ramsay, D. (2005). Infant emotional and cortisol responses to goal blockage. Child Development, 76(2), 518-530.
Lewis, M., Sullivan, M. W., Stanger, C., & Weiss, M. (1989). Self-development and self-conscious emotions. Child Development, 60, 146-156. doi: 10.2307/1131080
LoBue, V., Kim, E., & Delgado, M. (2019). Fear in development. V. LoBue, K. Pérez-Edgar, & K. A. Buss (Ed.), Handbook of emotional development içinde (s. 257-
282). Cham: Springer.
Manning, B. L., Roberts, M. Y., Estabrook, R., Petitclerc, A., Burns, J. L., Briggs-Gowan, M., ..., & Norton, E. S. (2019). Relations between toddler expressive
language and temper tantrums in a community sample. Journal of Applied Developmental Psychology, 65, 101070. doi: 10.1016/j.appdev.2019.101070
Martin, N. G., Witherington, D. C., & Edwards, A. (2008). The development of affect specificity in infants’ use of emotion cues. Infancy, 13, 456-468. doi:
10.1080/15250000802329370
Messinger, D., Dondi, M., Nelson-Goens, G., Beghi, A., Fogel, A., & Simion, F. (2002). How sleeping neonates smile. Developmental Science, 5, 48-54. doi:
10.1111/1467-7687.00208
Messinger, D., Mitsven, S. G., Ahn, Y. A., Prince, E. B., Sun, L., & Rivero-Fernández, C. (2019). Happiness and joy. V. LoBue, K. Pérez-Edgar, & K. A. Buss (Ed.),
Handbook of emotional development içinde (s. 171-198). Cham: Springer.
Muris, P., & Meesters, C. (2013). Small or big in the eyes of the other: On the developmental psychopathology of self-conscious emotions as shame, guilt, and
pride. Clinical Child and Family Psychology Review, 12(1), 19-40. doi: 10.1007/s10567-013-0137-z
Olthof, T. (2012). Anticipated feelings of guilt and shame as predictors of early adolescents’ antisocial and prosocial interpersonal behavior. European Journal of
Developmental Psychology, 9, 371-388. doi: 10.1080/17405629.2012.680300
Parisette-Sparks, A., Bufferd, S. J., & Klein, D. N. (2015). Parental predictors of children’s shame and guilt at age 6 in a multimethod, longitudinal study. Journal
of Clinical Child & Adolescent Psychology, 1-11. doi: 10.1080/15374416.2015.1063430
Pons, F., & Harris, P. L. (2019). Children’s understanding of emotions or Pascal’s “Error”: Review and prospects. V. LoBue, K. Pérez-Edgar, & K. A. Buss (Ed.),
Handbook of emotional development içinde (s. 431-449). Cham: Springer.
Pope, A. W., Bierman, K. L., & Mumma, G. H. (1991). Aggression, hyperactivity, and inattention-immaturity: Behavior dimensions associated with peer rejection
in elementary school boys. Developmental Psychology, 27(4), 663–671. doi: 10.1037/0012-1649.27.4.663
Roben, C. K. P., Cole, P., & Armstrong, L. M. (2013). Longitudinal relations among language skills, anger expression, and regulatory strategies in early childhood.
Child Development, 84, 891-905. doi: 10.1111/cdev.12027
Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. New York, NY: Guilford Press.
Sorce, J. F., Emde, R. N., Campos, J. J., & Klinnert, M. D. (1985). Maternal emotional signaling: Its effect on the visual cliff behavior of 1-year-olds. Developmental
Psychology, 21, 195-200. doi: 10.1037/0012-1649.21.1.195
Soussignan, R., Schaal, B., Marlier, L., & Jiang, T. (1997). Facial and autonomic responses to biological and artificial olfactory stimuli in human neonates: Re-
examining early hedonic discrimination of odors. Physiology & Behavior, 62(4), 745-758.
Spangler, G., & Grossman, K. (1999). Individual and physiological correlates of attachment disorganization in infancy. J. Solomon, C. George, J. Solomon, & C.
George (Ed.), Attachment disorganization içinde (s. 95-124). New York, NY: Guilford Press.
Steinberg, L. (2016). Adolescence (11. baskı.). New York: McGraw-Hill.
Stevenson, R. J., Oaten, M. J., Case, T. I., Repacholi, B. M., & Wagland, P. (2010). Children’s response to adult disgust elicitors: Development and
acquisition. Developmental Psychology, 46(1), 165-177.
Thompson, R. A. (1994). Emotion regulation: A theme in search of definition. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59, 25-52. doi:
10.1111/j.1540-5834.1994.tb01276.x
Vaish, A., Carpenter, M., & Tomasello, M. (2016). The early emergence of guilt-motivated prosocial behavior. Child Development, 87, 1772-1782. doi:
10.1111/cdev.12628
Venezia, M., Messinger, D. S., Thorp, D., & Mundy, P. (2004). The development of anticipatory smiling. Infancy, 6, 397-406. doi: 10.1207/s15327078in0603_5
Zahn-Waxler, C., Friedman, R. J., Cole, P. M., Mizuta, I., & Hiruma, N. (1996). Japanese and United States preschool children’s responses to conflict and distress.
Child Development, 67, 2462-2477. doi: 10.1111/j.1467-8624.1996.tb01868.x
Zeman, J., & Garber, J. (1996). Display rules for anger, sadness, and pain: It depends on who is watching. Child Development, 67, 957-973. doi: 10.1111/j.1467-
8624. 1996.tb01776.x
Zeman, J., & Shipman, K. (1996). Children's expression of negative affect: Reasons and methods. Developmental Psychology, 32, 842-849. doi: 10.1037/0012-
1649.32.5.842
Zhou, Q., Main, A., & Wang, Y. (2010). The relations of temperamental effortful control and anger/frustration to Chinese children’s academic achievement and
social adjustment: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 102(1), 180–196. doi: 10.1037/a0015908
Ünite Soruları
1. Aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır?
A) Doğumdan itibaren duygular ayrık bir şekilde görülür.
B) Sosyal gülümseme doğumla birlikte görülmeye başlanır.
C) Bebeklerin ilk günlerdeki gülümseme ifadelerinden huzurlu olduklarını anlayabiliriz.
D) Tiksinme diğer temel duygulara kıyasla daha hızlı gelişim göstermektedir.
E) Hepsi
2. Aşağıdakilerden hangisi temel duygulardan değildir?
A) Üzüntü
B) Mutluluk
C) Gurur
D) Öfke
E) Şaşkınlık
3. Bebekler yenidoğan döneminde uykunun hangi evresinde gülümseme ifadesi sergilerler?
A) Yavaş dalga uykusu
B) Hafif uyku
C) NREM uykusu
D) REM uykusu
E) Derin uyku
4. Bebeklerin ilginç buldukları bir nesneye gülümseyerek dikkat verdiklerinde, etkileşimde olduğu yetişkine yönelerek adeta “ne kadar
eğlenceli ne kadar ilginç değil mi?” şeklinde bir ifade takındıkları gülümseme aşağıdakilerden hangisidir?
A) Sosyal gülümseme
B) Beklentisel gülümseme
C) Muzip gülümseme
D) Duchenne gülümseme
E) Bulaşıcı gülümseme
5. Aşağıdakilerden hangisi çocuklar tarafından ilk etiketlenen duygulardan değildir?
A) Mutluluk
B) Üzüntü
C) Öfke
D) Tiksinme
E) Korku
6. Korku duygusuyla ilgili aşağıda verilen ifadelerden hangisi doğrudur?
A) Yaklaşık 6-8 aylardan itibaren görülmeye başlanır.
B) Kişinin güvenlik duygusunun tehdit edildiği zamanlarda ortaya çıkar.
C) İlk altı ay korku duygusunu tetikleyen uyaranlar bebekler için bir yeniliği ifade eder.
D) Yabancı anksiyetesi özellikle 8-10 aylarda doruğa ulaşmaktadır.
E) Hepsi
7. Aşağıdakilerden hangisi öz bilinç duygularından değildir?
A) Tiksinme
B) Suçluluk
C) Gurur
D) Mahcubiyet
E) Utanç
8. Aşağıdakilerden hangisi üzüntü duygusunun ifadesinin gelişimsel işlevlerindendir?
A) Beslenme gibi birincil ihtiyaçları karşılamak üzere bakımvereni çağırmak.
B) Yardım almak.
C) Fiziksel ve/veya duygusal destek almak.
D) Korunma ihtiyacını karşılamak.
E) Hepsi
9. Aşağıdakilerden hangisi Gross’un (1998) Süreç Modeli’nde belirttiği duygu düzenleme stratejilerinden değildir?
A) Durum değiştirme
B) Dikkati yönlendirme
C) Bilişsel değişim
D) Sosyal referans alma
E) Tepki düzenleme
10. Duygu gelişiminin en hızlı olduğu gelişim dönemi hangisidir?
A) Yetişkinlik dönemi
B) Bebeklik ve çocukluk dönemi
C) Ergenlik dönemi
D) Beliren yetişkinlik dönemi
E) Yaşlılık dönemi
CEVAP ANAHTARI
1. e 2. c 3. d 4. b 5. d 6. e 7. a 8. e 9. d 10. b
8. ARKADAŞLIK İLİŞKİLERİ
Giriş
Çocuğun gelişiminde bireysel eğilimler ile sosyal ortamın etkileşimi rol oynar. Aile ve yakın çevrenin yanı sıra, çocukluk boyunca ilişkiye girilen akran grubunun
bu gelişim ortamının önemli bir parçası olduğu aşikârdır. Akran grubu içerisinde süreklilik gösteren ve yakın ilişkilerden olan “arkadaşlık ilişkisi” ve “arkadaşlar”
gelişimsel etkileri nedeniyle özel bir dikkati hak eder. Duyguların gelişimini ele aldığımız önceki bölümden sonra bu bölümde arkadaşlık ilişkilerinin özellikleri
ve önemi incelenecektir.
8.1. Giriş
Birey, sosyal çevresinde ya da çeşitli faaliyetlerde tanıştığı kişilerle farklı düzeylerde tanışıklık ve yakınlık geliştirebilir. Yakınlık seviyeleri ve kurulan ilişkinin
özellikleri farklı olsa da herkes için bilindik olan, belli başlı sosyal ilişki formları bulunur. Sosyal ilişki kurduğumuz bu kişileri tanıdık, dost, kanka, en iyi arkadaş,
arkadaş, sınıf arkadaşı gibi sözcüklerle tanımlamak mümkündür. Bu kavramlardan çocuğun gelişiminde en yoğun şekilde karşımıza çıkanı “arkadaş”
olmaktadır. Çocuğun arkadaşı olarak tanımlanabilecek kişiler, onun okulda yoğun etkileşime girdiği akranlarından, parkta birlikte oyun oynadığı çocuğa kadar
geniş bir skalada karşımıza çıkar. Bireyin sosyal etkileşiminde kaçınılmaz bir yeri olan arkadaşlık kavramını Gelişim psikolojisi açısından da incelemek gereklidir.
8.2. Arkadaşlık Nedir?
Öncelikle, “Arkadaş kimdir?” ve “Arkadaşlık nasıl tanımlanır?” sorularına cevap aramaya başlayalım. Türk Dil Kurumu sözlüğüne göre arkadaş, “Birbirlerine
sevgi ve anlayış gösteren kimselerden her biri.” olarak tanımlanır. Arkadaş olmak ise “bir kimseyle yakın ilişki kurmak” demektir (TDK, 2019). Sözcük anlamında
benzerlikler göstermekle birlikte, Gelişim psikolojisi açısından da çeşitli arkadaşlık tanımları yapılabilmektedir. Bir bakış açısı arkadaşlığı “iki kişi arasındaki
güçlü olumlu duygusal bağ” (Hartup ve Stevens, 1997) olarak tanımlarken, diğerine göre “samimiyet, yakınlık ve duygusal desteğin karşılıklı olarak sağlandığı
ilişki”dir (Hays, 1985). Tanımlar farklılaşsa da belli ortaklıklar göstermektedirler. Sözgelimi, arkadaşların birbirlerine sergilediği anlayış, destek ve duyarlılığı
kapsayan yakınlık, sevgi ile bu yaşantıların karşılıklılığı tanımlayıcı özellikler olarak öne çıkmaktadır. Gelişimsel tanımlar bir tarafa koyularak bireye, “Senin
arkadaşın kim?” sorusu sorulursa kimin kimi arkadaşı olarak tanımladığı önem kazanmaktadır. Arkadaşlık ilişkisinin karşılıklı bir ilişki olduğu hesaba
katıldığında ise bir arkadaşlık ilişkisinin varlığından bahsedebilmek için bir ilişkinin her iki tarafının birbirini arkadaş olarak tanımlama zorunluluğu ortaya
çıkmaktadır. Arkadaşlık ilişkisinin varlığını tespit etmede kullanılan bu yönteme sosyometri denmektedir.
Bu kısımda arkadaşlık kavramının farklı özellikleri üzerinde durularak onun ne şekilde tanımlandığı incelenmiştir. Bir sonraki bölümde arkadaşlık ilişkileri
sosyometri bakış açısıyla incelenecektir.
8.3. Akran İlişkilerine Sosyometrik Yaklaşım
Grup içi sosyal ilişkilerin her bir grup üyesinden bilgi alınarak o gruba dair ilişki örüntüsünün elde edilmesini sağlayan teknik sosyometri olarak
adlandırılmaktadır ve Moreno (1963) tarafından geliştirilmiştir.
Sosyometri, Grek ve Latin kökenli olan socius (arkadaş) ve metrum (ölçü) kelimelerinin birleşmesinden meydana gelmiştir ve arkadaşlık ilişkilerinin ölçülmesi
anlamına gelmektedir. Bu teknik sayesinde sosyal bir grup içinde kimin kimi arkadaşı olarak tanımladığı, kimlerin reddedildiği ya da görmezden gelindiği ve
ikili-üçlü-çoklu arkadaş grupları/klikler belirlenebilmektedir. Sosyometrik anlayışa göre arkadaşlık ilişkisinin varlığı, iki tarafın da birbirini arkadaş olarak kabul
ettiği karşılıklı kabul durumunda mümkündür. Böylece kimin kimi arkadaş olarak tercih (kabul) ya da reddettiğinin yanı sıra, kimlerin kabul veya reddedildiği,
kimlerin arkadaşlık ilişkilerinin karşılıklı ya da karşılıksız olduğunu ve bireylerin arkadaş sayısını saptamak mümkün olmaktadır.
Çizim 7. 5. Sınıf Öğrencilerine Ait Bir Sosyogram Örneği
Grup içindeki her bireyin ne kadar popüler olduğunu, ne seviyede kabul veya reddedildiğini gösteren bir puanlama sistemi bulunmaktadır. Bu durumda,
sosyometrik ölçümler bize bireylerin arkadaşlık kurma durumları ile ilgili sayısal bilgiler vermektedir. Örneğin karşılıklılık şartı aranmadan grup içinden en fazla
tercih edilen bireyler popüler olarak adlandırılırken, gruptakiler tarafından ağırlıklı olarak tercih edilmeyen veya kendisini tercih edenleri tercih etmeyen
bireyler yalnız olarak adlandırılmaktadır. Günlük hayatta çocukları akran grupları içerisinde incelersek birlikte vakit geçiren gruplar, hep birbiriyle
oynayan/konuşan ikililer, arkadaş olarak genellikle tercih edilmeyen yalnız çocuklar ve çoğu çocuğun arkadaş olmak istediği popüler çocukların olduğunu
gözlemleyebiliriz. Çeşitli arkadaşlık ilişkisi tiplerinin çocuğun gelişimindeki yeri farklılaşacaktır.
Demek ki akran ilişkileri sosyometri gibi tekniklerle sistematik olarak incelenebilmektedir. Arkadaşlık ilişkilerinin akran grubu içinde tespitinin yanında,
arkadaşlığın gelişimini incelemek de önemlidir. Bir sonraki bölümde arkadaşlık ilişkilerinin hangi özellikleri gösterdiği ve bireyin gelişimi ile birlikte ne yönde
değiştiği incelenecektir.
8.4. Arkadaşlık Kuramları
Çocukların gelişim sürecinde farklı gelişim boyutlarında zaman içinde değişim gösterdikleri bir gerçektir. Benzer şekilde, farklı yaş düzeylerinde iken
arkadaşlığın anlamı onlar için değişmektedir ve bu sebeple farklı yaş gruplarının arkadaştan beklentileri farklıdır.
Selman, arkadaşlık ilişkileri üzerinde çalışırken olası arkadaşlık çatışmaları ile ilgili durumlarda farklı yaş gruplarındaki çocukların farklı düşünceleri olduğunu
tespit etmiştir (Selman, 1980; Selman, 1981). Çocukların arkadaşlık ilişkilerinde gözlemlenen yaşa bağlı bu değişim bir model ile ortaya koyulmuştur. Bu modele
göre arkadaşlık kurma ve arkadaştan beklentilerde oluşan belirgin farklılıklar -genellikle- aşağıdaki dönemlerde görülebilir.
Şekil 32. Arkadaşlık Kurma ve Arkadaştan Beklentilerde Oluşan Farklılıkların Gelişimi
Görüldüğü üzere kuramda belirtilen yaş aralıkları çocukların gelişim çağlarıya çoğunlukla örtüşmektedir, fakat bireysel farklılıklar sebebiyle keskin yaş sınırları
bulunmamaktadır. Bununla birlikte, araştırmalar arkadaş ve arkadaşlık ile ilgili anlayışın yaşla birlikte genel olarak bu şekilde değişme eğiliminde olduğunu
göstermektedir (Marcone ve Caputo, 2019). Bu eğilimler farklı çocuklarda farklı olarak gözlemlenebilse de Selman’ın modeli, nitelikteli genel değişimi
değerlendirme ve çerçeve sunması açısından yardımcıdır. Çocuklar arkadaşlığı önceleri kendi tek yönlü isteklerinin karşılanması olarak görmektedir; zaman
içinde ise karşılıklı beklentiler olduğu anlaşılmakta ve karşılıklı yardımlaşma ile güven sağlanmaya çalışılmaktadır.
Gelişim psikolojisinde her zaman göz önünde bulundurulan bireysel farklılıklara rağmen, arkadaşlık ilişkileriyle ilgili bu kuram sayesinde farklı gelişim
dönemlerindeki arkadaşlıkların hangi özellikleri gösterdiklerine dair fikir sahibi olabilmekteyiz. Bir sonraki bölümde arkadaşlık alan yazınında yeri olan ve
günlük hayatta kolayca gözlemlenebilecek bir olgu olan “benzerlik” konusu incelenecektir.
8.5. Arkadaşlıkta Benzerlik
Hepimizin bildiği gibi dilimizde, “Bana arkadaşını söyle, sana kim olduğunu söyleyeyim.” veya “Tencere yuvarlanmış, kapağını bulmuş.” gibi atasözleri
bulunmaktadır. Bu atasözlerinin işaret ettiği üzere, kurulan ilişkilerde taraflar arasında birbirine benzerlik, uyum ve ortaklıklar olması akla oldukça yatkın
görünmektedir. Zira araştırma sonuçları da bunu doğrular niteliktedir. Bu benzerlik ve uyum dış görünüşten, nörolojik yapıya ya da sosyal etkileşim tarzına
kadar farklı alanlarda gözlemlenebilmektedir. Hatta, arkadaşlar arasında kişilik özellikleri, popülerlik seviyesi, akademik başarı ve olumlu sosyal davranışlar
yönünde benzerlikler gözlemlenmektedir (Hartup, 1996).
Bireyler, kendilerine benzer arkadaşlar seçme eğiliminde olurlar ve bazı araştırmacılara göre bunun sebepleri benzerlik sayesinde kolayca koordine olabilme ve
sosyal etkileşimde karşılıklılık sağlayabilmedir (Cole ve Teboul, 2004). Örnek vermek gerekirse benzer olanlar olmayanlara göre birbirlerinin amaca yönelik
davranışlarına kolayca eşlik edip birlikte koordine olabilirler. Yani birbirlerinin davranışlarını tamamlayabilirler ve uyumlu davranabilirler. Hareketli oyunları
seven bir çocuk, oynadığı oyunlara eşlik etmek isteyen ya da oyununa ortak olan diğer aktif çocuklarla arkadaşlık yapmayı yeğleyecektir. Kişiler arası ilişkilerde
kolayca koordinasyon sağlanması da o arkadaşlık ilişkisini teşvik edici olabilir. Ayrıca benzer arkadaş eşleri, benzer davranışlar göstereceğinden birbirlerinde
daha kolay karşılık bulabileceklerdir. Bu durum, sosyal etkileşimde benzerliğin, karşılıklık sağlama ve dolayısıyla arkadaş olma ihtimalini nasıl arttırabileceğine
örnektir.
Yaş, cinsiyet, fiziksel görünüş gibi faktörlerde benzer arkadaş seçmenin yanı sıra, bazı araştırmalar arkadaşların birbirine benzer nörolojik tepkiler verdiklerini
de göstermektedir. Kalifornia Üniversitesinde yapılan bir araştırmada, bir grup katılımcı öğrenciye video görüntüleri izletilirken fMRI beyin görüntüleme tekniği
ile katılımcıların videoya verdikleri nörolojik tepkiler izlenmiştir. Araştırma sonuçları, arkadaş olanların olmayanlara göre birbirlerine benzer nörolojik tepkiler
verdiklerini ortaya koymuştur (Parkinson, Kleinbaum ve Wheatley, 2018). Genel olarak tüm bu tartışma bize arkadaşların birbirine sadece fiziksel ve davranışsal
boyutta değil dünyayı algılayış, anlayış ve verdikleri tepki şekillerinde de benzer olduklarını göstermektedir.
Yukarıdaki metinde arkadaşlar arası benzerliğin arkadaşlık ilişkileri üzerindeki rolü tartışılmıştır. Kişilerin hangi özelliklerinin arkadaşlık ilişkileri kurmada etkili
olduğu sorusu sorulduğunda ise bazı sosyal becerilerinin incelenmesi önemlidir. Bir sonraki bölümde arkadaşlık ilişkilerinde etkili sosyal beceriler ve etki
mekanizmaları incelenecektir.
8.6. Arkadaşlıkta Sosyal Beceriler ve Sosyal Algı
Çocuk gelişiminin her boyutunda gözlemlenebilen bireysel farklılıklar, arkadaşlık ilişkilerinde de gözlemlenebilmektedir. Her bireyin bir diğeriyle ilişki kurmada
gösterdiği davranışlar ve ilişkilerde diğerini algılama şekli değişebilmektedir. Bununla birlikte, arkadaşlık ilişkilerinde tercih edilen veya karşılıklı arkadaşlık
kurmada başarılı bireylerin bazı belli başlı sosyal özelliklere sahip olduğu söylenebilir.
Farklı araştırmalar, bireyin akranlarının duygularını anlaması ve buna uygun tepkiler geliştirebilmesinin başarılı ilişkiler ve arkadaş edinmede rolü olduğunu
göstermektedir. Burada öne çıkan konu, çevreden gelen sosyal ipucu ve sinyallerin anlaşılması ve verilecek tepkileri buna göre ayarlamaktır. Böylece kendisi
için en iyi sosyal sonuçlara daha kolay ulaşabilecektir (Şemin, Garrido ve Palma, 2010). İşte bu perspektif ile bakıldığında, bireyin çevreden gelen sosyal
ipuçlarına, yani diğerlerinin duygusal, zihinsel durumlarına, bakış açılarına, niyetlerine ve isteklerine dair algısı, akran ilişkilerinde etkilidir.
Eğer çocuk iletişime geçtiği akran ya da arkadaşının duygu durumunu, bakış açısında anlayabilirse kendi davranışlarını duruma uygun olarak şekillendirebilir.
Aşağıdaki senaryolar, çocukların birbirlerine dair sosyal ipuçlarını algılama ve algıladıklarına uygun şekilde davranışlarını yönlendirmesine örnek verilebilir.
Gerçek Hayatla İlişkisi I
Çizim 8. Gerçek Hayatla İlişkisi I
Ahmet ile Erdem birlikte oyun oynamaktadırlar. Ahmet, Erdem’in oyuncak arabalarını ilgi çekici bulur ve arabaları kendisiyle paylaşmasına sevinir. Erdem,
Ahmet’in yüzündeki mutluluk ifadesinden Ahmet’in bu oyuncaklarla ilgilendiğini anlar ve arabalarla birlikte oyun oynamayı teklif eder. Ahmet’in duruma dair
duygusunu anlayan Erdem, arkadaşı ile etkileşimini ona uygun olarak şekillendirmiştir.
Gerçek Hayatla İlişkisi II
Çizim 9. Gerçek Hayatla İlişkisi II
Selin ve Aslı sınıfta yan yana oturarak boya kalemleriyle resim yapmaktadırlar. Selin, kendisinde olmadığı için Aslı’nın mavi boyasını ödünç almak ister, fakat
Aslı, mavi boyasını Selin ile paylaşmak istemez. Selin’e “Başkasından isteyebilir misin?” diye sorar. Selin Aslı’nın boya kalemlerine baktığında hepsinin bitmek
üzere olduğunu görür. Aslı’nın neden paylaşmak istemediğini, kendisini onun yerine koyarak anlamaya çalışır. “Benim boya kalemlerim bitmek üzere olsaydı,
ben de paylaşmak istemezdim.” diye düşünerek Aslı’nın yaptığını anlamaya çalışır. Böylece Selin, boyalarını paylaşmadığı için Aslı’ya kızmak ya da onunla
çatışmak yerine başka bir çözüm yolu üretmeyi seçebilir.
Gerçek Hayatla İlişkisi III
Çizim 10. Gerçek Hayatla İlişkisi III
Eda, Zeynep’in üzgün olduğunu görür. Zeynep, öğretmene teslim edeceği ödevini okula gelirken yolda kaybettiği için ağlamaktadır. Eda, ödevini sınıfa getirip
öğretmene teslim etmiştir. Buna rağmen ödevini kaybedip sınıfa getirememesi durumunda Zeynep gibi üzüleceğini fark eder. Zeynep’in nasıl duygular içinde
olduğunu anladığı için onu teselli etmek amacıyla bir çözüm yolu bulunabileceğini söyler. Ödevi hızlıca tekrar yapmasında ona yardım etmeyi teklif eder. Eda,
Zeynep ile empati kurarak onun nasıl duygular içinde olduğunu anlar. Onun üzülmemesi için yardım teklif etmiştir. Bu örnek Eda’nın sosyal ipuçlarına göre
duruma uygun davrandığını ve arkadaşlığına katkı sağlayacak bir adım attığını göstermektedir.
Bunun gibi örnekler bize sosyal ipuçlarını alabilmenin, akran ilişkilerinde nasıl bir rolü olacağını anlatmaktadır. Phillips ve diğerleri (2014) kişiler arası günlük
iletişimde başkaları tarafından yollanan sosyal sinyalleri (duygu durumlarına ait sinyaller dâhil) çözmenin ve uygun tepkiler vermenin önemli beceriler
olduğunu belirtmektedir. Peki, arkadaşlık ilişkilerinde en etkili sosyal algısal beceriler nelerdir? Çocuk, diğerlerinden gelen hangi sinyalleri veya algısal
ipuçlarını toplayabilir?
Bir çocuğun, olay ya da duruma başka bir çocuğun bakış açısından bakabilmesi ve onun duygularını anlayabilmesi önemli sosyal algısal becerilerdendir ve
diğerine yönelik davranışları şekillendirmede kullanılabilir.
Arkadaşlık ilişkilerini etkileyen faktörlerle ilgili araştırmaların çoğunda sıklıkla öne çıkarak dikkat çeken birkaç özellik, empati ve yardım davranışlarını
kapsamaktadır. Bir sonraki bölümde empati, duyguları anlama, bakış açısı alma ve yardım (olumlu sosyal davranışlar) konuları arkadaşlık ilişkileri bağlamında
incelenecektir.
Şekil 33. Arkadaşlık İlişkilerini Etkileyen Faktörler
8.6.1. Empati
“İğneyi kendine, çuvaldızı başkasına batır.” atasözü ile yapılan vurgulardan biri başkalarının duygu ya da düşüncelerinin neler olacağını anlayabilmek için
bireyin kendilerini başkalarının yerine koyabilmesi, olay ya da duruma onların bakış açısından bakmaları gerekliliğidir. Empati olarak adlandırılan bu beceri,
sosyal etkileşimler için önemli rolü olan etkenlerden biridir (Singer, 2006). Empati kavramının sözlük anlamları, “aynı duyguları paylaşma”, “duygudaşlık” ve
“kendini duygu ve düşüncede bir başkasının yerine koyabilme”dir (TDK, 2019). Davis’in (1983) tanımına göre ise empati “kişinin başkalarında gözlenen
deneyimlere verdiği bir tepki”dir. Diğer bir tanıma göre empati, başkalarının duygularını anlama ve bunlara uygun tepki verme becerisidir (Bensalah, Caillies ve
Anduze, 2016). Hem bilişsel hem de duygusal yönü olan bu beceri üç alt boyutta incelenebilmektedir (Moore, 1990). Bu boyutlar algısal empati (başkalarından
gelen duyuşsal sinyalleri algılama), bilişsel empati (başkalarının duygu ve düşüncelerinin anlaşılması) ve duygusal empati (empati kurulan kişinin duygularına
paralel duygusal deneyim oluşumu, duyarlılık ve duyguları paylaşma) olarak sıralanır. Başka bir bakış açısına göre de empati, insanın ayna nöronlar sayesinde
karşısındakinin duygu, düşünce ve hareketlerini kendi beyninde yeniden oluşturabilme ve duyguları anlama gibi doğuştan getirdiği algısal kapasitenin sonucu
ortaya çıkmaktadır (Decety ve Michalska, 2010).
Empatinin arkadaşlık ilişkilerindeki yeri nedir? sorusuna cevap olarak empatinin yardıma yönelik davranışlarda, arkadaşlık niteliğini arttırmada ve karşılıklı
arkadaşlıklar kurmadaki rolü incelenebilir.
Arkadaşlıkta Karşılıklılık
Çocuklar birbirlerinin arkadaşları olduklarını nereden anlarlar ya da kimin onların arkadaşı olduğunu nasıl belirlerler? Arkadaşlık ilişkisinde gözlemlenebilecek
karşılıklı ilginin oluşmasında empatinin rolü olduğu söylenebilir ve bu da Moreno’ya göre karşılıklı empatinin oluşması (tele) ile paraleldir (s. 231, Moreno, 1963).
Moreno’ya göre bireyler, ona kimin sempati ya da antipati gösterdiğini ya da ilgisiz kaldığını anlamak için “diğerinin rolüne girme” (empatik beceriler) ve
algılama becerilerine gereksinim duyar. Bir çocuk, kendisiyle arkadaş olmak istemeyen bir çocukla arkadaşlık yapmak isteyebilir veya onunla arkadaş olduğunu
zannedebilir. Bu karşılıksız durum arkadaşlık asimetrisi kavramı ile ifade edilebilir (s. 71, Berndt ve McCandless, 2011). Karşılıklı ve tek yönlü ilişkiler arasında
olumlu duygulanım, birbirlerine bakma süreleri ve sözel iletişim vb. yönlerden farklılıklar oluşmaktadır (s. 221, Berndt ve McCandless, 2011). Sonuç olarak
empatik beceriler karşılıklılığa dair ipuçlarını algılamada etkin şekilde kullanılabilmektedir.
Arkadaşlık Niteliği ve Niceliği
Arkadaşlarla ilişkinin tek yönlü mü yoksa karşılıklı mı olduğunu çözmenin yanı sıra, empatik özellikler o arkadaşlığın kalitesini de etkileyecektir ve bu durum
hem kız hem de erkek çocukları için aynı şekilde geçerlidir (Ciarrochi vd., 2017). Birbirlerinin duygularını anlayarak uygun tepkiler veren, birbirinin durum ya da
olayları ne şekilde deneyimlediğini anlayabilen arkadaşlar, o ilişkinin mutlaka daha destekleyici özellikte ve kaliteli olmasını sağlayacaktır (Meuwese vd., 2017).
Empati, bireyin ilişkilerini düzenlemede hem doğrudan hem de yardım/destek verme eğiliminini arttırmak yoluyla dolaylı olarak yüksek nitelikli arkadaşlıklar
kurulmasını destekleyebilir (Cavojova, 2012). Bazı çalışmalar, empati becerilerinin sadece nitel değil, nicel etkilerini de göstermiştir: Empati seviyeleri yüksek
olan bireyler, olmayanlara göre daha fazla arkadaş edinebilmektedirler (Cavojova, 2012).
Empati kurmada, başkalarına ait duygusal ve bilişsel düzeyde bilgi toplama sürecinde, duyguları anlama ve diğerlerinin bakış açısını alma olarak iki sosyal
algısal beceri öne çıkmaktadır. Sosyal bakış açısı alma, kişinin kendini diğerinin yerine koyabilmesi ile ilgili bilişsel bir beceri iken, duyguları anlama diğerinin
duygusunu paylaşabilme, o duyguyu kendi zihninde var edebilme kapasitesine işaret etmektedir. Hem empatinin hem de bu iki becerinin arkadaşlık ile
ilişkisine dair alan yazına bakıldığında hepsinin arkadaşlık niteliği ile olumlu ilişkisi göze çarpmaktadır. Aşağıdaki bölümlerde bu beceriler yakından
incelenecektir.
8.6.2. Duyguları Anlama
Duyguları anlama becerisi okul öncesi dönemde 5-6 yaşlardan itibaren belirgin olarak gözlenmektedir (McElwain, Halberstadt ve Volling, 2007). Altı yaş civarı
okul öncesi çocukları, arkadaşlıklarının karşılıklı ya da tek yönlü olup olmadığını anlamada “duyguları anlama” becerilerini kullanabilmektedirler (Laghi vd.,
2014).
Öyleyse okul öncesi dönem sonrasında bu becerinin arkadaşlık ilişkileri üzerinde somut bir yeri olduğu söylenebilir. Ayrıca bu özelliğin nitelikli arkadaşlıklar
kurmada rolü bulunmaktadır (Meuwese, Cillessen ve Güroğlu, 2017). Birbirlerinin duygularını anlamada güçlük çeken çocuklar arasında iletişim problemleri ve
kopuklukları olma olasılığı bu düşünceyi güçlendirmektedir.
8.6.3. Bakış Açısı Alma
Sosyal bakış açısı alma becerisi kişinin, durum ve olaylar karşısında diğer bireylerin kendisinden farklı duygu, düşünce ve deneyimleri olduğunu fark ederek
onları diğerlerinin gözünden görebilmesidir. Arkadaşlık ilişkileri açısından düşünüldüğünde sosyal bakış açısı alma, sosyal becerilerin önemli bir yönünü
oluşturur (Flannery ve Smith, 2017). Bakış açısı alma becerisi hem akran grubundakileri birbirlerinin zihninden geçenleri anlama (bilişsel bakış açısı alma) hem
de empati becerilerinin (duygusal bakış açısı alma) önemli bir bileşeni olarak çeşitlenmektedir (Cavojova, 2012). Buna göre bu iki beceri (zihin okuma ve empati)
arkadaş çevresindeki diğer kişilerin ihtiyaçlarına yönelik yardım davranışını tetikleyerek kişinin akran ilişkileri ve grup içi statüsü üzerinde olumlu etkiye
sahiptir. Çoğu kişi, karşısındakinin içinde bulunduğu zihinsel durumu fark eden ve durumu onun bakış açısıyla gördüğü için davranışlarının sebebini anlayan bir
arkadaşının olmasını yeğleyecektir. Sonuçta sosyal ilişkilerde bakış açısı almak, arkadaşlıkların niteliğini olumlu yönde etkilemektedir (Meuwese, Cillessen ve
Güroğlu, 2017).
Çocuğun okul öncesi dönemden ergenliğe ilerlerken sosyal bakış açısı alma becerisinin gelişimi, onun arkadaşlık ilişkilerine zaman içinde farklı şekilde etki
etmektedir. Önceki başlıklarda anlatılan, Selman’ın (1980) arkadaşlık gelişim seviyelerindeki değişim ile sosyal bakış açısı alma kapasitesindeki artışın birbirini
tamamladığı ve paralel şekilde ilerlediği anlaşılmaktadır (Selman, 1980; Selman ve Schultz, 1990, akt., Masden vd., 2015). İlişkilerde bakış alma becerisinin şu
şekilde değişeceği öngörülmektedir:
Şekil 34. İlişkilerde Bakış Alma Becerisinin Değişimi
Akranların birbirleriyle etkileşimlerindeki rolünü ve çocuğun arkadaşlıktaki kapasitesini şekillendirmedeki yerini yukarıda tartışmış olsak sosyal bakış açısı alma
becerilerinin arkadaşlık ilişkilerinin niteliğini etkileyen değişkenlerden yalnızca biri olduğunu hatırlamak gereklidir (Masden vd., 2015).
8.6.4. Yardımseverlik (Olumlu Sosyal Davranış)
Yardım sözcüğüyle ifade ettiğimiz bu kavram, Gelişim psikolojisinde daha geniş çerçevede incelenerek “olumlu sosyal davranış”lar olarak adlandırılmaktadır.
Olumlu sosyal davranışlar paylaşma, yardım etme, destekleme, koruma, fedakârlık gibi başkalarının yararını ya da başkalarına yardımı amaçlayan, kişinin baskı
altında olmadan kendi isteğiyle sergilediği gönüllü davranışlar olarak tanımlanmaktadır (Carlo ve Randall, 2001; Eisenberg, Fabes ve Spinrad, 2007).
İnsanlar olumlu sosyal davranışları farklı sebeplerle gerçekleştirebilirler (Carlo ve Randall, 2002): Örneğin bu tür davranışlar, başkalarının iyiliği için içten
gelerek veya başkalarının istemesi sonucu ortaya çıkabilir. Bazen olay/durumun bireyde tetiklediği duyguların etkisiyle veya olay/durumun aciliyeti/ciddiyeti
sebebiyle bazen de çevredekilerden değer görmek veya toplumsal onay almak için sergilenebilir. Yahut kendisinin yardım ettiğini bildirmeden gizlice
gerçekleştirilebilir. Altında yatan farklı sebepler olsa da bireylerin zor çevresel koşullarla başa çıkmada etkilidir ve karşılıklı destekleyici sosyal bağlar kurma
olasılığını arttırmaktadır (Batson, 2011). Böylece bu tür davranışlar, çocuk ya da ergenin akran grubunda kabul görme ve değer verilme olasılığını arttırarak
uyumunu kolaylaştıracaktır (Zuffiano vd., 2016). İlkokul çağındaki çocuklarla yapılan bir araştırmanın sonucunda, olumlu sosyal davranış
sergileyen/yardımsever olan çocukların akranları tarafından daha fazla kabul gördükleri ve daha popüler oldukları bulunmuştur (Peters vd., 2010). Olumlu
sosyal davranışlar bireyin arkadaş olarak seçilme olasılığını arttırmaktadır.
Çocukların grup içindeki popülerliği, onları akranları arasında arkadaşlık kurmak için çekici hâle getirebilmektedir. Popüler çocuklar olumlu sosyal davranışlar
göstermeseler bile yüksek nitelikli arkadaşlıklara sahip olabilmektedirler. Yapılan araştırmalar, olumlu sosyal davranışlar göstermenin, yardımsever olmanın ön
ergenlikle birlikte özellikle de popüler olmayan çocuklar için arkadaşlık kalitesi ile ilişkili olduğunu göstermektedir (Poorthius vd., 2012). Demek ki yüksek
nitelikli arkadaşlıklara sahip olmak isteyenlerin -eğer popüler değillerse- yardımsever olmaları, arkadaşlık ilişkilerini iyiliştirebilecektir.
Bu bölümde arkadaşlık ilişkilerinde etkili bulunan sosyal beceriler tartışılmıştır. Bir çocuğun karşısındakiyle empati kurması, onun duygularını anlaması ve
olaylara onun bakış açısından bakabilmesi durumu doğru şekilde anlayabilmesini sağlayacaktır. Durumu doğru algılayan çocuk da etkileşim kurmaya,
geliştirmeye yönelik veya o anki duruma uygun davranışlar gösterebilecektir. Benzer şekilde, bir çocuğun yardımsever özelliklere sahip olması onun akran
grubunda kabul görme ve arkadaşlıklar kurabilme olasılığını arttıracaktır.
Sonuç olarak yukarıda tartışılan özelliklerin arkadaşlık kurma ve geliştirmede rolleri bulunmaktadır. Bu noktaya kadar, arkadaşlık ilişkilerinin özellikleri, nasıl
geliştiği ve arkadaşlıkta etkili sosyal beceriler incelenmiştir. Aşağıdaki son bölümde ise arkadaşlık ilişkilerinin çocuk gelişimine katkısı üzerinde durulacaktır.
8.7. Arkadaşlığın Çocuk Gelişimindeki Yeri
Arkadaşlar, çocuğun sosyal çevresinin, -özellikle okul çağlarında- önemli parçalarındandır. Arkadaşlar arası etkileşimlerde çocuklar, sosyal becerilerini
kullanırlar: Hem karşıdakinin duygularını anlama çabası gösterirler hem de kendi duygularını duruma göre düzenleme ihtiyacı ortaya çıkar. Akranlarıyla
arasındaki çatışma ve problemlerin çözümünde alternatifler üretme ve baş etme becerilerini geliştirme fırsatı oluşur. Yani arkadaşlıklar yoluyla çocuklar, sosyal
gelişim fırsatları yakalayabilecekleri bir etkileşim ortamından yararlanırlar. Ayrıca arkadaşlıklar, okul ortamına alışmalarında onlara sosyal destek sağlar (Berk,
2004, s. 251).
Diğer taraftan olumlu etkiler özellikle niteliği yüksek arkadaşlıklar için söylenebilir. Çocuğun gelişiminde nitelikli arkadaşlıklara sahip olması önemlidir (Berndt,
2002). Peki hangi özellikte arkadaşlıkların olumlu etkisinin olması beklenir? Bu sorunun cevabı, nitelikli arkadaşlıkların özellikleri olmalıdır: Yakınlık ve
samimiyetin olduğu, partnerlerin birbirine eşlik ettiği, çatışmanın olmadığı ve ilişkide denge kurulan arkadaşlıklar (Bukowski ve diğ. 1994). Kaliteli ve
destekleyici yakın ilişkilerin somut faydalarından biri, bireyin benlik saygısı ve öz değeri üzerindeki olumlu etkisidir (Leary ve Baumeister, 2000). Yapılan
araştırmalar, kaliteli arkadaşlıklara sahip olmanın kişinin benlik saygısını arttırmadaki rolünün anlık değil, sonraki dönemlere de yansıyan uzun soluklu bir etki
olduğunu göstermektedir (Zuffiano vd., 2016). Sonuçta, sadece arkadaşa sahip olmak değil, bu ilişkinin kaliteli olması da çocukların gelişim süreçlerini
doğrudan etkileyen faktörlerdendir.
Buna göre denebilir ki çocukların arkadaşlıklar kurmaları sadece sağlıklı sosyal etkileşimin bir sonucu değil, çocukların maruz kaldığı etkileşim ortamını
şekillendirmesi dolayısıyla gelişimlerini de etkileyen faktörlerdendir. Öyleyse çocukların akran grubu içerisinde sadece işlev gösterebilmesini yeterli
görmemeliyiz; onların yüksek nitelikli ve destekleyici arkadaşlıklar kurmalarına önem vermeli ve onları bu yönde desteklemeliyiz.
Bölüm Özeti
Arkadaşlık ilişkileri, akranlar arası ilişkilerin özel bir formudur ve çocuğun gelişimi üzerinde etkilere sahip olduğu için dikkate değer bir konudur. Farklı
şekillerde tanımlanabilse de arkadaşlık ilişkileri samimiyet, yakınlık ve desteğin karşılıklı olduğu, arkadaşların birbirini karşılıklı şekilde arkadaş olarak
seçtiği bir ilişkidir.
Bakış açısı alma becerilerindeki gelişme ile birlikte çocukların arkadaşlık ilişkilerinin özellikleri de değişim gösterir.
Okul öncesi dönemden ergenlik ve sonrasına geçişte, arkadaşlık ilişkilerinde benmerkezcilikten uzaklaşarak karşılıklılık ve güven sağlamaya yönelirler.
Arkadaşların yaş, cinsiyet gibi özellikler ve davranış açısından benzer olması, birbirlerine karşılıklılık sağlama ve kolayca koordinasyona girmede onlara
avantaj sağlar. Bazı sosyal özelliklerin arkadaşlık ilişkilerinde kolaylaştırıcı rolü bulunmaktadır. Örneğin çocuğun akranlarıyla empati kurması, onların
duygularını anlaması ve bakış açılarını alması, duruma göre nasıl davranacağına rehber olur. Çocuğun vereceği yardım ve benzeri uygun davranışsal
tepkilerin de onun arkadaşlık ilişkilerini olumlu yönde etkilemesi beklenir.
Arkadaşa sahip olmaktan daha önemli bir nokta, yüksek nitelikli arkadaşlıklara sahip olmaktır. Kaliteli arkadaşlıklara sahip olmanın kısa ve uzun vadede
yüksek öz değer ve benlik saygısı gibi olumlu gelişimsel sonuçları bulunur.
Kaynakça
Bensalah, L., Caillies, S., & Anduze, M. (2016). Links among cognitive empathy, theory of mind, and affective perspective taking by young children. The Journal
of Genetic Psychology, 177(1), 17-31.
Berk, L. (2004). Development through the lifespan (Cilt. 1). Pearson Education India.
Berndt, T. J. (2002). Friendship quality and social development. Current directions in psychological science, 11(1), 7-10.
Berndt, T. J., & McCandless, M. A. (2011). Methods for Investigating Children’s Relationships with Friends. Bölüm 4. Rubin, K. H., Bukowski, W. M., & Laursen, B.
(Ed.). Handbook of Peer İnteractions, Relationships, And Groups (s. 63-81). Guilford Yayınevi.
Bukowski, W. M., Hoza, B., & Boivin, M. (1994). Measuring friendship quality during pre and early adolescence: The development and psychometric properties of
the Friendship Qualities Scale. Journal of Social and Personal Relationships, 11, 471-84.
Carlo, G., & Randall, B. A. (2001). Are all prosocial behaviors equal? A socioecological developmental conception of prosocial behavior. F. Columbus (Ed.),
Advances in psychology research, Cilt II (s. 151-170). New York: Nova Science.
Carlo, G., & Randall, B. A. (2002). The development of a measure of prosocial behaviors for late adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 31(1), 31-44.
Cavojova, V. (2012). Being nice or being tough? Social behavior and social cognition in two types of popular pre-adolescents. Studia Psychologica, 54 (4).
Ciarrochi, J., Parker, P. D., Sahdra, B. K., Kashdan, T. B., Kiuru, N., & Conigrave, J. (2017). When empathy matters: The role of sex and empathy in close
friendships. Journal of Personality, 85(4), 494-504.
Cohen, L. J., Thompson, M. & O’Neill Grace, C. (2002). Çocuğunuzun arkadaşlık ilişkileri. Arkadaş Yayıncılık.
Cole, T., & Bruno Teboul, J. C. (2004). Non‐zero‐sum collaboration, reciprocity and the preference for similarity: Developing an adaptive model of close
relational functioning. Personal Relationships, 11(2), 135-160.
Davis, M. H. (1983). Measuring individual differences in empathy: Evidence for a multidimensional approach. Journal of Personality and Social Psychology, 44(1),
113.
Decety, J., & Michalska, K. J. (2010). Neurodevelopmental changes in the circuits underlying empathy and sympathy from childhood to
adulthood. Developmental Science, 13(6), 886-899.
Eisenberg, N., Fabes, R. A. &Spinrad, T. L. (2007). Prosocial Development. (Ed. W. Damon, R. M. Lerner ve N. Eisenberg). Handbook of Child Psychology.
doi.org/10.1002/9780470147658.chpsy0311
Flannery, K. M., & Smith, R. L. (2017). The effects of age, gender, and gender role ideology on adolescents’ social perspective-taking ability and tendency in
friendships. Journal of Social and Personal Relationships, 34(5), 617-635.
Hartup, W. W. (1996). The company they keep: Friendships and their developmental significance. Child Development, 67(1), 1-13.
Hartup, W. W., & Stevens, N. (1997). Friendships and adaptation in the life course. Psychologica Bulletin, 121(3), 355.
Hays, R. B. (1985). A longitudinal study of friendship development. Journal of Personality and Social Psychology, 48(4), 909.
Laghi, F., Baiocco, R., Di Norcia, A., Cannoni, E., Baumgartner, E., & Bombi, A. S. (2014). Emotion understanding, pictorial representations of friendship and
reciprocity in school-aged children. Cognition and Emotion, 28(7), 1338-1346.
Leary, M. R., & Baumeister, R. F. (2000). The nature and function of self-esteem: Sociometer theory. In Advances in Experimental Social Psychology (Vol. 32, pp. 1-
62). Academic Press.
Marcone, R., & Caputo, A. (2019). Is a friend truly a treasure? Evolution of friendship competence from pre-school up to the last year of primary school. Early
Child Development and Care, 189(1), 43-55.
Masden, C.A., Leung, O.N., Shore, B.M., Schneider, B. H., & Udvari, S. J. (2015). Social-perspective coordination and gifted adolescents’ friendship quality. High
Ability Studies, 26(1), 3-38. DOI: 10.1080/13598139.2015.1028613
McElwain, N. L., Halberstadt, A. G., & Volling, B. L. (2007). Mother‐and father‐reported reactions to children’s negative emotions: Relations to young children’s
emotional understanding and friendship quality. Child Development, 78(5), 1407-1425.
Meuwese, R., Cillessen, A. H., & Güroğlu, B. (2017). Friends in high places: A dyadic perspective on peer status as predictor of friendship quality and the
mediating role of empathy and prosocial behavior. Social Development, 26(3), 503-519.
Moore, B. S. (1990). The origins and development of empathy. Motivation and Emotion, 14(2), 75-80.
Moreno, J.L. (1963). Sosyometrinin temelleri (Who Shall Survive). İstanbul Üniversitesi Yayınları.
Parkinson, C., Kleinbaum, A. M., & Wheatley, T. (2018). Similar neural responses predict friendship. Nature Communications, 9(1), 1-14.
Peters, E., Cillessen, A. H. N., Riksen-Walraven, J. M., & Haselager, G. J. T. (2010). Best friends’ preference and popularity: Associations with aggression and
prosocial behavior. International Journal of Behavioral Development, 34, 398–405.
Phillips, L.H., Slessor, G., Phoebe E. Bailey, P.E., & Henry, J.D. (2014). Older Adults’ Perception of Social and Emotional Cues, (s.9-25). Verhaeghen, P., & Hertzog,
C. (Ed.). The Oxford handbook of emotion, social cognition, and problem solving in adulthood. Oxford University Press.
Poorthuis, A. M., Thomaes, S., Denissen, J. J., van Aken, M. A., & de Castro, B. O. (2012). Prosocial tendencies predict friendship quality, but not for popular
children. Journal of Experimental Child Psychology, 112(4), 378-388.
Rizzolatti, G., Fadiga, L., Gallese, V., & Fogassi, L. (1996). Premotor cortex and the recognition of motor actions. Cognitive Brain Research, 3(2), 131-141.
Selman, R. L. (1980). The growth of interpersonal understanding: Developmental and clinical analyses. Academy Press.
Selman, R. L. (1981). The child as a friendship philosopher. Asher, S.R. & Gottman, J.M. (Ed.). The development of children’s friendships, New York, Cambridge
University Press.
Singer, T. (2006). The neuronal basis and ontogeny of empathy and mind reading: review of literature and implications for future research. Neuroscience &
Biobehavioral Reviews, 30, 855-863.
Şahan, Ö. (2020). Akran Zorbalığı - Arkadaşlık İlişkileri ve Çatışmaları Üzerine Rehber. Pozitif Yayıncılık.
Şemin, G.R., Garrido, M.V., & Palma, T.A. (2012). Socially Situated Cognition: Recasting Social Cognition as an Emergent Phenomenon. Fiske, S. T., & Macrae, C. N.
(Ed.) (s.138-164). The SAGE handbook of social cognition. Sage.
TDK (2019). URL: https://sozluk.gov.tr/ (11.01.2019 tarihinde ulaşıldı)
Zuffiano, A., Eisenberg, N., Alessandri, G., Luengo Kanacri, B. P., Pastorelli, C., Milioni, M. & Caprara, G. V. (2016). The relation of pro-sociality to self-esteem: The
mediational role of quality of friendships. Journal of Personality, 84 (1).
[5. sınıf öğrencilerine ait bir sosyogram örneği figürü]. (2016). 1 Aralık tarihinde
alıntılandı:https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/5/59/Moreno_Sociogram_5th_Grade.png/800px-Moreno_Sociogram_5th_Grade.png
[Jacob Levy Moreno fotoğrafı]. (belirtilmemiş). 1 Aralık tarihinde alıntılandı: https://www.google.com/imgres?imgurl=https%3A%2F%2Fimages.gr-

assets.com%2Fauthors%2F1477039107p8%2F7352712.jpg&imgrefurl=https%3A%2F%2Fwww.goodreads.com%2Fquotes%2F8719506-a-meeting-of-two-eye-
to-eye-face-to-
face&tbnid=p6obmACiCSy0vM&vet=12ahUKEwispbmn9bftAhXC_4UKHUOJA7QQMygBegUIARCYAQ..i&docid=bjolROCjUUL7nM&w=300&h=374&q=jacop%20levy%2
[Kapak fotoğrafı]. (2017). 1 Aralık tarihinde alıntılandı: https://www.istockphoto.com/tr/foto%C4%9Fraf/%C3%A7evrede-oturan-ve-e%C4%9Flence-

g%C3%BCl%C3%BCmseyen-anaokulu-%C3%A7ocuklar%C4%B1-arkada%C5%9F-kol-grubu-gm671260408-123113993
[Robert L. Selman fotoğrafı]. (2020). 1 Aralık tarihinde alıntılandı: https://www.gse.harvard.edu/sites/default/files/faculty/images/robert-selman-328.jpg
Ünite Soruları
1. Akran ilişkileri hakkında hangisi doğru değildir?
A) Akran grubu içerisinde farklı yakınlık seviyelerinde ilişkiler kurulabilir
B) Dost, en iyi arkadaş, tanıdık, sınıf arkadaşı gibi farklı sosyal ilişki çeşitleri vardır
C) Arkadaşlık ilişkisi olarak adlandırılan ilişkiler sadece okul ortamında oluşur
D) En iyi arkadaş, sınıf arkadaşı ve tanıdık sözcükleri farklı ilişki tiplerine işaret eder
E) Çocuk okul, park ve çeşitli sosyal ortamlarda kişilerle tanışıp yakınlık geliştirebilir
2. Aşağıdakilerden hangisi arkadaşlığın özelliklerinden değildir?
A) Eğlence
B) Samimiyet
C) Yakınlık
D) Destek
E) Karşılıklılık
3. Arkadaşlık ilişkilerine dair aşağıdaki ifadelerden hangisi doğrudur?
A) Bir çocuk kabul görmediği başka çocuğa kendini yakın hissediyorsa orada yine de bir arkadaşlık ilişkisinin varlığından bahsedilebilir
B) Bir ilişkiyi arkadaşlık olarak tanımlayabilmek için bir çocuğun diğerini sevmesi ve bunu göstermesi yeterli bir kriterdir
C) Bir sınıf ortamında her birey diğerinin arkadaşı olarak kabul edilir
D) Arkadaşlık ilişkilerinin tanımlanmasında partnerlerin birbirini arkadaş olarak görmeleri önemli bir kriterdir
E) Hepsi
4. Bir grup içindeki ilişki örüntülerinin incelenmesinde aşağıdaki tekniklerin hangisi kullanılabilir?
A) Psikodrama
B) Sosyodrama
C) Sosyometri
D) Bana arkadaşını anlat
E) Hiçbiri
5. Grup üyelerinin ilişkilerine dair aşağıdaki özelliklerden hangisi sosyometri sonucu ortaya çıkarılamaz?
A) Grubun yalnız üyeleri
B) Kimlerin kimleri reddettiği
C) Grubun popüler üyeleri
D) Hangi özellikteki üyelerin yalnız kaldığı
E) Grup üyelerinin arkadaş sayıları
6. Aşağıdakilerden hangisi Selman’ın kuramına göre okul öncesi dönem çocuklarında görülen bir özelliktir?
A) Çocuk attığı adıma karşılık göremezse o ilişkiye karşı ilgisini kaybedebilir
B) Zaman zaman oyun için bir araya gelinen çocukların oyuncakları ilgi çekicidir
C) Çocuk arkadaşının beklentilerine göre hareket edebilir
D) Arkadaşını kendine ait istek ve zorunlulukları olan biri olarak görür
E) Hiçbiri
7. Arkadaşlık ilişkilerinde benzerlik ile ilgili aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır?
A) Arkadaşların birbirine benzemesi kolayca koordine olmalarına katkıda bulunur
B) Arkadaşlar birbirlerine fiziksel görünüm ve sosyal etkileşim açısından benzeyebilirler
C) Sosyal etkileşimde benzerliğin karşılıklık sağlamada rolü bulunmaktadır
D) Arkadaşların belli durumlar karşısında benzer nörolojik tepkiler verdikleri bulunmuştur
E) Arkadaşlar arasında genetik benzerlikler olduğu bulunmuştur
8. Aşağıdakilerden hangisi arkadaşlık ilişkilerinde rolü olan sosyal becerilerden değildir?
A) Olumlu sosyal davranışlar
B) Sosyal bakış açısı alma
C) Duyguları Anlama
D) Empati
E) Dikkat
9. Olumlu sosyal davranışlar ile ilgili aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır?
A) Birey çevredekilerden değer görmek için yardımda bulunabilir
B) Popüler çocukların yardımsever davranışları, akranların onlara karşı ilgisini azaltır
C) Çocuklar bazen durum/olayın onda yarattığı duygular sebebiyle yardım etmek isteyebilir
D) Olumlu sosyal davranışların amacı başkalarına gönüllü yardımdır
E) Paylaşma, olumlu sosyal davranış örneğidir
10. Arkadaşlık ilişkilerinin çocuk gelişimindeki yeri düşünüldüğünde aşağıdakilerden hangisinin olması beklenmez?
A) Yüksek nitelikli olmayan arkadaşlık ilişkileri çocuğun gelişimi için telafisi olmayan olumsuz sonuçlar doğurmaktadır
B) Arkadaşlar çocukların sosyal etkileşim ortamlarının önemli parçasıdırlar
C) Nitelikli arkadaşlıklar çocuğun benlik saygısını yükseltmede etkilidir
D) Yakınlık, samimiyet ve birbirine eşlik etmek nitelikli arkadaşlıkların özelliklerindendir
E) Geliştirilen arkadaşlıkların kaliteli olması, en az arkadaşlık geliştirmek kadar önemlidir
CEVAP ANAHTARI
1. c 2. a 3. d 4. c 5. d 6. b 7. e 8. e 9. b 10. a
9. ETKİLEŞİM İÇİNDE OYUN
Giriş
Bir önceki bölümde arkadaşlık ilişkilerini ele aldık. Bu bölümde ise etkileşim içinde oyun konusu üzerinde duracaktır. Öncelikle oyunu tanımlarken kullanılan
belirli ölçütlere yer verilecek olup literatürde var olan farklı oyun türlerine değinilecektir. Ardından Gelişim psikolojisi araştırmalarında yaygın kullanılan
değişkenler ile oyun arasındaki ilişki inceleyecektir. Son olarak farklı kuramsal yaklaşımlardan bahsedilecek ve sosyokültürel yaklaşımın oyunu nasıl ele aldığına
odaklanılacaktır.
9.1. Oyunun Tanımlayıcı Özellikleri
Etrafımızda bir ip yumağını patileri ile ittiren, atlayıp zıplayan kedi yavruları gördüğümüzde, kedilerin oyun oynayıp oynamadığına dair bir fikrimiz olabilir.
Gözlemlediğimiz hareketli etkinliklerin oyuna bir hayli benzeyen davranış örnekleri olduğu konusunda çoğumuz kolayca ortak bir görüşte buluşabiliriz. Balıkları
ya da örümcekleri gözlemlediğimizde ise oyun denebilecek bir şey yaptıkları konusunda fikir birliğine varmak daha güç olabilir. Sergilenen davranışların oyun
davranışı olup olmadığı konusunda şüphe duyarız. Demek ki oyun davranışını görünüşten hemen tanıyabileceğimiz varsayımında, söz konusu türe göre
kuşkuya düşebiliriz.
Peki bu durumda neleri oyun olarak nitelendirilebiliriz? Bir şeyin oyun olup olmadığını nasıl ayırt edebiliriz? Bir çocuğun davranışını oyun terimini kullanarak
tanımlarken hangi tanımlayıcı özelliklerden yararlanırız? Burghardt (2005) oyunu tanımanın kolay, tanımlamanın ise epey zor olduğunu belirtmiştir. Oyun
davranışı, memeliler ve kuş türlerinde saptansaa da diğer omurgalı cins gruplarda olup olmadığı hâlen tartışmalı bir konudur (Manning ve Dawkins, 2012; akt.
Bateson ve Martin, 2014). Oyunun biyologlar gözüyle incelenmesi ve hayvanlarda oyunun davranışsal öncüllerine ilişkin kanıtların ortaya konmasıyla, oyunun
bilimsel bir yaklaşımla ele alınmasında önemli adımlar atılmıştır (Burghardt, 2005). Türlerde gözlemlenen davranış kategorileri oyunun ölçümü için pek çok
araştırmacıya temel sağlamıştır.
Biriken araştırmalar ışığında, araştırmacıların oyunu tanımlarken üzerinde uzlaştıkları ve en kaba hâliyle her tür oyun için geçerli diyebileceğimiz özellikler
mevcuttur. Oyunun içsel motivasyon ile başlatılması ve sürdürülmesi ve gönüllü olması bu özelliklerin ilkidir. Oyunun süreç odaklı bir faaliyet olması ve
oynamaktan başka dışsal bir amacının olmaması ortak paydada kabul gören özelliklerden bir diğeridir. Oyunun keyif veren ve eğlenceli bir etkinlik olması ise
üzerinde hemfikir olunmuş bir diğer özelliktir (Weisberg, Hirsh-Pasek, ve Golinkoff, 2013). Smith ve Pellegrini (2013) ise oyunun en genel ifade ile sonuçtan çok
sürecin önemli olduğu, gülme, eğlenme gibi olumlu duyguların eşlik ettiği, nesne ve rollerin esnek bir biçimde yeniden şekillendirilebildiği bir etkinlik olarak
tanımlandığını belirtmişlerdir.
Farklı disiplinlerden pek çok araştırmacı bir şeye oyun diyebilmemiz için oyunu tanımlayan ayırt edici özellikler ileri sürmüştür. Biz burada, Bateson ve Martin’in
(2014) Oyun, Oyunbazlık, Yaratıcılık ve İnovasyon adlı kitabında yer alan tanımlayıcı özelliklere yer vereceğiz. Araştırmacılar bu özellikleri, pek çok farklı türde
gözlem yaparak oyunun özelliklerini saptayan Gordon Burghardt’ın (2005) ileri sürdüğü ölçütleri esas alarak listelemişlerdir. Bateson ve Martin gibi biyologlar ve
psikologların çoğu, oyunun tanımlayıcı özelliklerini bu ölçütlere dayandırmaktadır:
Şekil 35. Oyunun Tanımlayıcı Özellikleri
Oyun üzerine yapılan ampirik çalışmalar ile onun işlevine dair bulgular çoğalmasına rağmen oyun hâlen tanımlanması zor bir konu olarak tartışılmaktadır. Bu
sorunun bir nedeni, kendi türümüz ile ilgili algılarımızı diğer türlerin davranışlarına yansıtmaya meyilli oluşumuzdur (Bateson ve Martin, 2014). Ayrıca
tanımlarımız yalnızca gösterimsel olmamalı ve kategorinin ayırt edici özelliklerini açıklayabilmemiz gerekmektedir. Örneğin insan yavrusunun boğuşmalı bir
oyununu tanımlamak için hayvanlarda oyunu tanımlayan kriterleri kullanmak işimize yarayabilir. Fakat sembolik oyunu tanımlamak için yeterli gelmez ve ilave
ayırt edici ölçütlere ihtiyaç duyarız (Mitchell, 2007). Dolayısıyla oyun davranış kategorilerini tanımlarken nitelikleri dikkatli bir şekilde gözlemlemeliyiz.
Oyunu tanımlamaya ilişkin sorunlara rağmen, onun insan yavrularında ve yavru memelilerde görülen tipik bir davranış olduğu yönünde genel bir kanı
mevcuttur. Oyunu tanımlarken yetişkin döneminden ziyade çocukluk dönemine ait bir şeymiş gibi düşünülmesi oldukça yaygındır. Oyunun yalnızca çocuk işi
olduğuna dair hâkim görüş ile birlikte iş hayatı ve çalışmanın yetişkinlere uygun olduğu, hatta okul öncesi yaşındaki çocukların oyununa katılmanın yetişkin işi
olmadığı görüşleri de mevcuttur. Hâliyle, oyuna ait bu görüşler ile ortaya çıkan bir tabloda çocukluk oyuncu ve keşfedici iken yetişkinlik, mantıklı ve üretken
olarak karşımıza çıkar. Peki, oyun gerçekten denildiği gibi yalnız küçüklere mi aittir?
Genel çoğunlukta çocukluk dönemi ile ilişkilendirilerek çalışılan oyun konusunu yetişkin döneminde inceleyen araştırmacılar olmuştur. Çocuk oyunu ile yetişkin
çalışması arasında bahsedildiği gibi bir çizginin varlığını sorgulamışlardır. Oyun oynamanın yaşamın ileriki dönemlerinde de görülebileceğini savunmuşlar ve
yetişkinlerin salt çalışmaya yoğunlaşmadığının altını çizmişlerdir. Bu araştırmacılar, oyun davranışının yetişkinlik döneminde daha az görüldüğü görüşüne
katılmakla birlikte, istek ve zamanı olan yetişkinlerin oyunbaz bir yaklaşımla hayatlarını sürdürdüklerini ileri sürmüşlerdir. Örneğin Bateson ve Martin, oyun ile
yaratıcılık arasındaki ilişkiyi incelerken tezleri doğrultusunda ileri sürdükleri oyunbaz oyun kavramı ile türler ve yaş dönemleri arasında ayrımdan
kaçınmışlardır. Oyunun tanımlayıcı özelliklerine bir yenisini ekleyerek oyunbaz oyunda kişiye özel ve pozitif bir duygu durumunun eşlik ettiğini ileri sürmüşler;
bu sayede bireyin kendiliğinden ve esnek bir şekilde davranmaya, düşünmeye daha meyilli olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Oyunun değişik düşünce ve
davranış biçimlerini ortaya çıkardığını ve oyunbaz oyunun teşvik edilmesiyle gruplarda ve kuruluşlardaki kişilerin daha yaratıcı olmalarına yardımcı olacağını
savunmuşlardır.
Göncü ve Perone (2005), oyunun yalnızca çocukluk dönemine ait olduğunu düşünmeyen diğer araştırmacılardır. Bateson ve Martin gibi oyun davranışının
yetişkinlik dönemine doğru azalma eğiliminde olduğuna katılmakla birlikte, çocukların -mış gibi etkinliklerinin kurallı oyuna ya da işe dönüşmediğini ve yetişkin
biçimlerine dönüştüğünü savunurlar. Bateson ve Martin’den farklı olarak araştırmalarının merkezine oyunbazlık yerine doğaçlamayı almışlardır. Çocuk –mış
gibi oyunuyla yetişkinlerin doğaçlama tiyatrosu arasındaki benzerlikleri performansın özellikleri, güdülenimsel kökenleri, sosyal işlevleri ve gelişimsel sonuçları
açısından incelemişlerdir. Sonuç olarak sembolik oyunun doğaçlamacı dünyasının çocukluktan yetişkinliğe kendi dönüşümünü geçirdiğini ortaya koymuşlardır.
Özetle bu araştırmacılar, oyunun erken çocukluk döneminden sonra ortadan kaybolmadığını ve oyun davranışının yaşamın ileriki dönemlerinde de sürebildiğini
düşünürler. Yani yetişkin insanlarda oyun oynama yetisinin olduğunu ve kimi yetişkinlerin bundan yararlandığını savunurlar.
9.2. Oyuna İlişkin Farklı Sınıflandırmalar
Oyun birbirinden çok farklı şekillerde ortaya çıkabilir. Literatürde de oyunun çok farklı sınıflandırmalarını görebiliriz. Boğuşmalı ya da el beceresine dayalı
fiziksel aktivite içeren oyunların yanında, sosyal, sözlü, sembolik, sosyodramatik veya hayal gücü içeren oyunlar gibi pek çok oyun çeşidinden bahsedebiliriz.
Örneğin oyun türlerini gelişimsel bir sıra izleyerek ele alan Casby (2003) oyunu, duyusal motor-keşfedici, ilişkisel-fonksiyonel olmayan, fonksiyonel-geleneksel
ve sembolik oyun olarak sınıflandırır. Bu şekilde, farklı oyun türlerinin gelişim sürecindeki yerlerini işaret etmiştir.
Şekil 36. Oyun Sınıflandırmaları
Oynanan oyunun bir nesne kullanımıyla gerçekleştiği durumlar, nesne oyunu olarak adlandırılır. Doğumdan sonraki ilk bir yıl, nesneleri ağıza götürme ya da
düşürme gibi duyu hareket oyunları görülür (Smith ve Pellegrini, 2013). Bebeklerin etraflarındaki nesneleri gözlemleyerek nitelikleri ve işlevleri hakkında bilgi
edinmeleri üzerinden keşfedici oyun nitelendirmesi yapılmıştır (Bornstein, 2007). Bebeklerin nesneler arasında ilişki kurarak oynadıkları durumlar ise ilişkisel-
fonksiyonel olmayan oyun olarak ifade edilir. Bu oyunlarda nesneler tipik kullanımları dışında kullanılır. Örneğin nesneler, yalnızca birbirlerine temas ettirilerek
ya da bir araya konularak oynanır. Çocukların nesneleri tipik kullanımlarına uygun şekilde kullandıkları oyun ise fonksiyonel-geleneksel oyun olarak ifade edilir.
Çocuğun arabasını ittirerek sürmesi bu oyuna bir örnektir. İki yaş civarında çocukların oyunları sembolik bir içeriğe bürünür. Çocuk, oyunlarına etrafındaki
nesneleri ve kişileri dâhil ederek daha temsile dayalı oyunlar oynamaya başlar. Örneğin çocuk bir kutuyu arabaymış gibi sürebilir.
Oyunun bilişsel gelişime paralel olarak geliştiğini savunan Piaget (1951), aşamalı gelişime vurgu yapmıştır. Piaget’ye göre (1951) yaşamın ilk yılında işlevsel,
duyusal-motor özelliği ile bir eylemin tekrarlı şekilde gerçekleştiği oyunlar görülür. Yaşamın ikinci yılında bebeğin eylemleri tekrar tekrar yaparak pratik ettiği
oyunlar, yerini daha çok temsillere yönelik oyunlara bırakır. Piaget, en son aşamada kurallı oyunlara yer verir. Bu oyunlar sembolik oyundan yapısal olarak
kişiler arası etkileşim içermeleriyle farklılaşmaktadır. Piaget, bu oyun türünü sosyal oyun olarak nitelendirir ve oyunda bir başka kişiye duyulan ihtiyaçtan
ziyade kişilerin kabul ettiği belirli kurallar çerçevesinde oyunun düzenlenmesine vurgu yapar. Piaget’ye göre oyunun özü gereği, kurallara uyulmadığı takdirde
yaptırım uygulanır.
Vygotsky ise Piaget’nin oyunun bilişsel gelişime koşut olarak geliştiği görüşüne katılmaz ve oyunun çocuğun yetiştiği sosyal bağlamlarda başladığını ve
geliştiğini savunur. Oyunu hayalî ve kurallı olarak ikiye ayırır (Vygotsky, 1966; akt. Göncü, 2019). Çocuk için kültürel olarak anlamlı olan etkinliklerin bu oyunda
temsil edildiğini söyler. Yani çocuklar, yarattıkları hayalî dünyada –mış gibi yaparak içine doğdukları kültürün pratiklerini öğrenirler. Örneğin evcilik oynayan bir
çocuk için evciliğin kuralları ve oyunda büründüğü anne ya da baba karakterinin davranışları sosyokültürel bağlam tarafından belirlenir. Çocuk, oyunda bu
kurallara uyarak toplumsal beklentileri ve kuralları anlar. Dolayısıyla Vygostky, hayalî ve kurallı oyunun özelliklerinin iç içe geçtiğini savunur.
Gelişim psikolojisi alanında yürütülen oyun araştırmalarında, sembolik oyun en fazla çalışılan oyun türü olmuştur. Literatürdeki farklı çalışmalarda yap inan, -
mış gibi yapma, hayalî oyun ya da simgesel oyun gibi farklı biçimlerde adlandırılmıştır. Bu oyun için en temel ifadeyle hayalî unsurlar içerdiği ve çocuğun hayalî
olarak yarattığı alternatif bir dünyada oyun oynadığı söylenebilir. Literatüre baktığımızda, geniş bir yeri olan sembolik oyun için de farklı sınıflandırmalar
yapıldığını görürüz. Örneğin kimi araştırmacılar, sembolik oyunu bireysel ve sosyal olmak üzere ikiye ayırmışlardır. Yalnızca bireysel bir etkinlik olarak görmeyip,
başkaları ile iletişim hâlinde oynanabilmesini vurgulamışlardır (Göncü, 2019).
Sembolik oyuna dair bir başka sınıflandırma ise çocukların yarattıkları hayalî dünyada nesneleri gerçeklikleri dışında kullanmaları ve rol yapmaları üzerinden
yapılmıştır (Harris, 2000). Bir nesnenin başka bir nesne yerine kullanıldığı oyunda, nesnelere temsili anlamlar yüklenir. Bu durumda nesne, gerçeğinden fiziksel
görünümü ya da işlevi bakımından uzaklaşsa da, çocuklar gerçek ile temsilî olanı karıştırmazlar. Hatta başkalarının da karıştırmaları durumunda tepki
gösterirler. Örneğin oyun hamurunun kurabiyeymiş gibi yapıldığı bir oyunda, hamuru ağzına atan biri arkadaşları tarafından uyarılır. Yani çocuklar, hamurun
gerçekte bir kurabiye olmadığını bilirler. Ayrıca çocuklar nesnelere atfedilen özellikler konusunda esnek davranırlar. Örneğin oyunlardan birinde pastaymış gibi
hayal edilen lego parçası, bir sonraki oyunda yatakmış gibi yapılabilir. Yani çocuklar, oyunlarında bir nesneyi farklı biçimlerde kullanmakta zorluk yaşamazlar.
Harris’in sınıflandırmasına göre ikinci kategoride rol yapmayı içeren oyunlar yer alır. Çocuklar bir karakterin rolünü canlandırarak oynar ve o karakteri taklit
ederler. Örneğin evcilik oyununda anne olan bir çocuk anne rolüne ait davranışları sergileyerek anneymiş gibi yapar. Çizgi film karakterlerinin kostümlerini giyip
onların rollerini canlandırma da yaygın görülen bir diğer rol yapma oyunu örneğidir. Araştırmacı, çocuğun hayalinde yarattığı arkadaşları da bu kategoride
değerlendirir. Bu hayalî karakterler başkaları tarafından görülemeyen, duyulamayan kişi ya da karakterler olabileceği gibi nesne ya da oyuncakların
kişileştirilmesiyle ortaya çıkan karakterler de olabilir. Bu oyun türünde çocuk, bir pelüş hayvana ya da oyuncak bebeğe kişiliği varmış gibi davranır ve o objeye
bir karakter yansıtır.
9.3. Oyuna Dair Araştırma Bulguları
Oyun hakkında yürütülen araştırmaların bir kısmı oyunun çocukların bilişsel, sosyal ve fiziksel gelişimindeki rolüne odaklanır (Göncü ve Gaskins, 2011). Diğer
bir kısmı, oyunu çocukların duygusal sorunlarını anlamak ve çözmek için terapötik bir araç olarak ele alır ve bir tedavi yöntemi olarak kullanılmasına yoğunlaşır
(Axline, 1947; akt, Akdağ Göçek, 2017). Ayrıca oyunu çocukların bilgi öğrenimi açısından ön plana çıkaran ve erken çocukluk eğitimine dâhil ederek bir öğretim
aracı olarak kullanılmasına odaklanan bir literatür bulunmaktadır (Weisberg, Hirsh-Pasek ve Golinkoff, 2013). Bu bölümde, en çok araştırma yapılan oyun türü
olan sembolik oyunun, çocukların farklı gelişim becerileri ile ilişkisine yer verilecektir.
Sembolik oyun, hem sosyal hem de bilişsel gelişim alanında önemli bir yere sahiptir. Hayal gücü ve zihinsel temsil içermesinin, etkileşim içinde gelişen sosyal ve
bilişsel becerileri desteklemesiyle çocukların gelişimine katkıda bulunduğu düşünülür. Hayalî ve kurallı oyunların iç içe olduğunu düşünen Vygotsky’ye benzer
biçimde, çocukların sembolik oyun esnasında oyuna odaklanmaları, oyunun içeriğine ve ilerleyişine dair yaptıkları planlara ve kendi koydukları kurallara
uymaları gerektiğini vurgulayan araştırmacılar olmuştur. Bu fikirle, çocukların kendilerini düzenleme (self-regulation) becerilerini incelemişlerdir. Örneğin
Mischel ve Baker (1975), üç ve beş yaşları arasındaki çocuklara önlerine koydukları şekeri yemeden beklemeleri durumunda, bir tane daha şeker
kazanacaklarını söyleyerek çocukların kendilerini kontrol etme becerilerini ölmüşlerdir. Bu standart doyum erteleme testinin bekleme prosedüründe değişiklik
yaparak çocukların yarısından, önlerindeki yiyeceği onlar için daha az cezbedici başka bir şeymiş gibi düşünmelerini istemişlerdir. Araştırmacılar, hayal gücünü
kullanarak önlerindeki yiyeceğin gerçekliğinden uzaklaşan çocukların, bekleyebilme sürelerinin daha fazla olduğunu bulgulamışlardır.
Kendini düzenleme becerisini etkinlik boyunca dikkatini sürdürebilme ve oyun sona erdiğinde oyuncakları toplama davranışları ile ölçen araştırmacılar, üç ve
dört yaş aralığındaki çocuklar ile iki yıllık boylamsal bir çalışma yürütmüşlerdir. En az iki kişi ile grup hâlinde oynanan sembolik oyun, tek başına sembolik oyun
oynayan çocuklar ile karşılaştırıldığında, kendini düzenleme becerisinde daha çok artış olduğu bulunmuştur (Elias ve Berk, 2002). Ayrıca, grup hâlinde oynanan
sembolik oyun ile duyguları daha iyi anlama, tanıma ve düzenleme ile arasında anlamlı ilişkiler rapor eden çalışmalar da olmuştur. Örneğin bir yıl süren
boylamsal bir araştırma sonucuna göre başkaları ile birlikte oynanan sembolik oyunun, duygulara yönelik bilgileri anlama ve duygu düzenleme becerilerinin
arttığı bulunmuştur (Lindsey ve Colwell, 2013).
Sembolik oyun ve yaratıcılık arasındaki ilişkiyi inceleyen pek çok çalışma vardır. Araştırmacılar hayal gücü kullanımını çocukların hayalî arkadaşlarının olup
olmaması, rol yapmayı içeren sembolik oyun ve sosyal sembolik oyun üzerinden incelemişlerdir. Dört ve beş yaş aralığındaki çocukların yaratıcılığını bir hikâye
anlatma ve bir çizim görevi kullanarak ölçen Mottweiler ve Taylor (2014), iki yaratıcılık ölçümü ile rol yaparak canlandırılan oyun arasında anlamlı ilişki
bulmuştur. Wallace ve Russ (2015) ise dört yıl süren boylamsal çalışmada yaratıcılığı, bir nesne için alternatif kullanım alanları üretme görevi ile ölçmüştür.
Sembolik oyun da daha yaratıcı ve organize olan çocukların bir nesne için daha fazla kullanım alanı söyleyebildiği rapor edilmiştir. Hoffman ve Russ (2016) ise
dört ve sekiz yaş aralığındaki çocuklara üç hafta boyunca haftada iki kere olmak üzere oyun seansları düzenlemişlerdir. Bu oyunlarda, çocuklardan onlara
sağlanan oyuncaklar ile hikâye anlatmaları istenmiştir. Kontrol grubundakiler ise boyama kitabı ve yap-boz ile oyun seanslarında vakit geçirmişlerdir. Oyun
seansları sonrasında çocukların sembolik oyunlarında daha yaratıcı ve daha düzenli oldukları bulunmuştur. Yani müdahale grubundaki çocukların sembolik
oyunlarındaki yaratıcılık ve düzen açısından gelişme gösterdiğini belirtmişlerdir. Fakat kontrol grubu ile karşılaştırıldığında, hikâye anlatma ve alternatif
kullanım testleri ile ölçülen yaratıcılığın gelişmediğini raporlamışlardır.
Araştırmacılar bir nesnenin başka bir nesne yerine kullanıldığı ya da hayalî bir dünya yaratıldığı durumlarda, gerçekliğin bastırılmasının ve hayalî dünyadaki
gerçekliğin ise aktive edilmesi gerektiğini ve bu iki zihinsel temsilin aynı anda akılda tutulması gerektiğini vurgulamışlardır. Dolayısıyla sembolik oyunu
ketleme/kontrol ve çalışma belleği becerileri ile ilişkilendirmişlerdir. Ayrıca hayalî dünyada gerçekliğin istenilen doğrultuda şekillendirilebilmesi ile bilişsel
esneklik arasında ilişki kurmuşlardır. Yapılan araştırmalarda yönetici işlevler çatısı altında incelenen bu üç beceri ile sembolik oyun arasında anlamlı ilişki
bulunmuştur (Carlson, White ve Davis-Unger, 2014; akt. Tahiroğlu, 2017). Bir diğer ilişki, sembolik oyun ile Zihin kuramı arasında rapor edilmiştir. Bu ilişki hem
sembolik oyun hem de Zihin kuramında, farklı zihinsel temsillerin birbirine karıştırılmadan akılda tutulması gerekliliği üzerinden incelenmiştir (Leslie, 1987; akt.
Tahiroğlu, 2017). Zihin kuramına sahip çocuklar kendilerini başkalarının yerine koyabilirler; diğer kişilerin düşünce, niyet ve duygu gibi zihinsel durumlara sahip
olduklarını ve kişilerin zihinsel durumlarının hem birbirlerinden hem de gerçeklikten farklı olabileceğini anlayabilirler. Özellikle başkalarıyla ortaklaşa oynanan
sembolik oyunlarda, sosyal bir etkileşim içinde diğerlerinin zihinsel durumlarını anlamamızın gerekliliği vurgulanmıştır (Vygotsky, 1967). Örneğin rollerin kişiler
arasında paylaşımı, ortak hedefte rollere uygun davranışların sürdürülmesi etkileşimin devam etmesi için gerekmektedir. Sembolik oyunun yalnızca tek başına
değil, diğerleriyle birlikte oynandığı koşulunun da incelendiği araştırmalarda, Zihin kuramı ile anlamlı ilişki bulunmuş ve kişilerin ortaklaşa kurduğu sembolik
oyunun Zihin kuramına etkisinin daha fazla olduğu raporlanmıştır (Schwebel, Rosen ve Singer, 1999; akt. Tahiroğlu, 2017). Ek olarak hayalî arkadaş ile oynanan
oyunlarda da çocukların bu arkadaşlarının zihinsel durumlarını temsil etmeleri gerektiğini düşünen araştırmacılar, Zihin kuramı ile hayalî arkadaşa sahip olma
arasında anlamlı ilişki rapor etmişlerdir (Gimenez-Dasi, Pons ve Bender, 2016; akt. Tahiroğlu, 2017).
Sembolik oyun ile arasındaki ilişkinin incelendiği bir diğer gelişim alanı ise dildir. Araştırmacılar, sembolik düşüncenin hem dil hem de oyun için gerekli olması
açısından bu ilişkiyi kurmuşlardır. Oyun doğal bir sözel etkileşim alanı sağlar. Dil ve oyun benzer zamanlarda gelişir. Dil becerilerinin kazanımında, Vygotsky
(1978) tarafından çocuklarla kurulan ve Bruner (1983) tarafından yetişkinlerle kurulan sözel etkileşimlerin süreçteki rolü vurgulanmıştır. Bu kapsamda, oyunun
sözcük bilgisi, anlatı becerileri ve okuryazarlık becerileri ile arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Pek çok farklı çalışma bulguları ışığında oyun ile alıcı dil, ifade edici
dil, hikâye anlatma ve anlama becerisi ve okuma yazma becerisi arasında anlamlı ilişki rapor edilmiştir (Ayaş Köksal ve Küntay, 2017).
9.4. Oyun ile İlgili Yaklaşımlar
Oyunun çocuk gelişimindeki rolünü inceleyen araştırmacılar, çocukların gerçek olmayan bir dünyada oyun oynamak için neden bu kadar enerji ve zaman
harcadıklarını sorgulamışlardır. Araştırmacıların pek çoğunun üzerinde hem fikir olduğu cevaplardan biri, çocukların oyunlarında yarattıkları dünyalarda gerçek
yaşamı tanımaya ve anlamaya çalışmaları olmuştur. Tasarladıkları dünyada, gerçek dünyalarında gereken becerileri pratik etmeye çalıştıkları düşünülür.
Yüzyıllardır çeşitli disiplinlerden gelen pek çok araştırmacı, oyunun ne olduğuna ve insanların neden oynadığına dair açıklamalar sunmuşlardır. Örneğin eğitim
bilimci Dewey (1859-1939), çocuğun gelişiminde oyunun yaşamsal öneminin altını çizerken tarih bilimci Huizinga (1955) ise oyunu daha geniş bir çerçeveye
oturtarak kültürün bütün yanlarıyla ortaya çıkışında oyunun etkin bir rol oynadığına işaret etmiştir (akt., Bateson ve Martin, 2014). Bu bölümde, farklı kuramsal
yaklaşımların oyunu nasıl ele aldıklarından bahsedilecektir. Psikanalitik yaklaşıma kısaca değinilecek, gelişimsel perspektif detaylıca incelenecektir. Gelişim
psikolojisi alanında önemli yeri olan Piaget ve Vygotsky’nin kuramları ele alınacak ve sosyokültürel perspektif genişletilecektir.
Şekil 37. Oyun ile İlgili Yaklaşımlar
Psikanalitik ve Psikodinamik Yaklaşım
Psikanalitik teori, oyunun motivasyonel ve duygusal işlevinin üzerinde durur. Oyun oynamanın altında yatan güdülenme sebeplerinin önemini belirtir. Çocuğu
oynadığı oyuna iten nedenler, oyunun motivasyonel arka planı olarak ele alınır. Dolayısıyla oyun, çocuğun psikolojik sağlığında terapötik açıdan önem taşır.
Çocuğu etkileyen yaşantıların oyunda canlandırılarak dışa vurulduğu ve tekrar edilen oyunlarla sorun oluşturan deneyimlerin çocuk tarafından denetim altına
alındığı düşünülür. Bu sayede oyun, çocuğun kendi denetimi dışında gelişen durumlarla veya problemlerle baş etmesine olanak sağlar (Freud, 1920).
Psikodinamik teori yaklaşımı ile çocuğun psikososyal gelişimini tanımlayan Erikson’un da oyuna ilişkin benzer açıklamaları vardır. Oyunu çocuğun kendini
iyileştirme yolu olarak kullanmasının ötesinde, ego kimliğini sentezleme yolu olduğuna ilişkin de görüşler öne sürmüştür. Yetişkinlerin kelimeler ve kavramlarla
aktardıkları deneyimlerini, çocukların oyunlarında gerçekleştirdikleri eylemler ve kurdukları hikâyeler ile anlattıklarını ifade eder.
Gelişimsel Yaklaşımlar
Piaget’nin oyunun yapısı ve gelişimine dair fikirlerine, Bilişsel Gelişim Teorisi’nden erişebiliriz. Kuramında ileri sürdüğü şema kavramının, çocuğun deneyimine
bağlı geliştiğini ve bu şemaların nesneler, eylemler veya oyun vasıtasıyla pekiştirildiğini belirtmiştir. Piaget’ye göre oyunun işlevi, çocuğa öğrendiklerini
pekiştirmesine imkân sağlamasıdır. Oyun mevcut olan şemaları sağlamlaştırabilir, fakat yeni bir şema oluşumunu sağlamaz. Yani oyunun çocuğa yeni bir şey
öğretmediğini vurgular. Piaget’ye göre oyun, eğlenceli bir etkinliktir ve amaç yalnızca oynamaktır. Dolayısıyla oyunu diğer pratik yapma eylemlerinden ayrı
tutmuştur. Oyun tekrarlı eylemlerle gerçekleşirken küçük farklılıklar sergilense de çocuğa yeni bir beceri kazandıracak bir değişiklik değildir.
Lev Vygostky kuramını, zihinler arası diyaloğun zihin içi diyaloğa evrilmesi fikrine dayandırmıştır. Çocuğun içine doğduğu sosyokültürel ortamda, bütün insan
üretimlerinin (artifacts) içselleştirildiğini ve bu üretimlerin etkileşimler içinde geliştiğini öne sürmüştür. Vygotsky için oyunun çocukların gelişiminde önemli bir
yeri vardır ve temelde iki işlevine değinmiştir. Bir işlevi, çocuğun öğrendiği kavramların, şemaların ve davranış kalıplarının oyunda pratik edilerek
içselleştirilmesidir. Oyunun ikinci işlevi ise çocuğun hemen gerçekleştirilemeyen isteklerinin yarattığı gerilimin oyunda canlandırılarak giderilmesidir. Bu
noktada Vysgosky’nin kuramı, oyunun kendisinde var olan duygusal ve motivasyonel etmenlere yer vermesi açısından psikanalitik perspektif ile
ortaklaşmaktadır. Ayrıca Vygostky yakınsak gelişim alanı olarak adlandırdığı kavramında da oyuna yer vermiştir. Kuramında önemli bir yeri olan bu kavram ile
oyunun yeni beceri kazanımına potansiyel bir alan yarattığını vurgulamıştır. Oyunda, çocuğun yaşının ve gündelik davranışının biraz üzerinde olan becerilerin
desteklendiğini düşünmektedir. Çocuğun bu sayede, normal düzeyinin üzerinde seyreden, henüz başaramadığı becerileri edinebileceğini söyler. Son olarak
oyunu hayalî ve kurallı olmak üzere iki biçimde ele alan kuramcı, çocuğun yarattığı hayalî dünyanın isteklerini gerçekleştirebileceği bir olanak sunduğunu,
kurallı oyunların ise bilişsel ve sosyal becerilerin gelişimine katkıda bulunduğunu ifade etmiştir.
Piaget oyun sınıflandırmasını oyunun içeriğine değil, yapı farklılıklarına dayandırmıştır. Vygostky ise oyunu gelişimin göstergesi olarak değil, öncüsü olarak
görür. Piaget’nin oyunun gelişimsel kökenine, Vygostky’nin ise gelişimsel sonuçlarına vurgu yapması iki kuramcının sembolik oyuna dair görüşlerinde
farklılaştıkları noktalardır. Vygotsky’ye göre, sembolik oyunun kuralları ve sınırları içinde bulunduğu sosyokültürel bağlam tarafından belirlenir. Piaget ise kişiler
arası ilişki dinamikleri vasıtasıyla oyunda kullanılan temsiller ve detayların karmaşıklaşmasının altını çizmiştir. Piaget’ye göre birden fazla kişiyle oynanan
sembolik oyun, tek başına oynanan sembolik oyundan kategorik olarak farklı değildir. Yani Piaget, sembolik oyunun tek başına ya da diğerleriyle birlikte
oynanabileceğini belirtse de bu ayrımın yapısal olmadığını düşünmektedir. Genel bir çocuk tanımına odaklandığı için oyunda olabilecek varyasyona ilişkin
çıkarımda bulunmamıştır. Kuramcı sembolik oyunu, bireyin kendisinden kaynaklı bilişsel değişiklikler sebebiyle gelişen bireysel bir çocuk davranışı olarak
yorumlamıştır. Bireysel ya da kültürel düzeyde varyasyon üretmede çevrenin rolünü dikkate almamıştır. Dolayısıyla çocukların sembolik oyununun özü gereği
kişiler arası ve sosyal bağlamdan etkilenen bir oyun olduğu göz ardı edilmiştir. Bu bakış açısıyla oyunu anlamak istediğimizde, analiz birimine çocuğu birey
olarak yerleştirmiş ve oyundaki etkileşimi gözden kaçırmış oluruz. Vygostky ise sembolik oyunu bireysel bir etkinlik olarak nitelendirmek yerine oyunun özneler
arası bağlamına dikkat çekmiş; oyunun kültürel olarak düzenlendiğine ve farklılık gösterebileceğine yer vermiştir.
9.5. Oyunu Sosyokültürel Bakış Açısıyla Genişletmek
Sosyokültürel yaklaşım, çocuğu kendi bağlamı içinde değerlendirmeyi hedefler. Bu bakış açısıyla, oyunun sadece çocuğun duygusal gereksinimleri ya da bilişsel
gelişiminden değil içinde yaşadığı sosyal ve kültürel bağlamdan da etkilendiği düşünülür (Vygotsky, 1966; akt., Göncü, 2019). Bu yaklaşımı benimseyen
araştırmacılar, çocuk oyunlarında görülen kültürel varyasyonu önemli bir çalışma alanı olarak görmüşlerdir. Kültürün oyunda çeşitliliği anlamamıza katkı
sağladığını ve gereken önemin gösterilmediği bir sosyokültürel bileşen olduğunu belirtirler. Ayrıca geleneksel yaklaşımdaki çalışmaların özneler arası ilişkileri
göz önünde bulundurmayarak çocuğu yalnız bir birey olarak ele aldıklarını eleştirmektedirler. Bu yaklaşımda, çocukların kişiler arası ilişkilerini anlamadığımız
takdirde, bireyin gelişimini de anlayamayacağımıza dair vurgu vardır. Çünkü yalnızken bile düşüncelerimizin, bizim anlam çerçevemizin bir parçası olan
ilişkilerimiz aracılığıyla geliştiğine inanılır. Bu sebeple, yalnızca kültürün değil çocuğun özneler arası ilişkileri bağlamında değerlendirilmesine de vurgu
yapılmıştır.
Göncü (1999), birbiriyle sürekli bir etkileşim içinde olan topluluk özelliklerinin, çocuğun gelişimi için bir anlam sistemi bütünü oluşturduğunu düşünür.
Göncü’ye göre iki bağlam düzeyi vardır. Birincisi etkileşim bağlamıdır. Kültürel düzeyde, ortaklaşa sosyal anlayış ile şekillenir. İkinci ise anlam bağlamıdır. Oyuna
atfedilen kültürel anlamlar ile şekillenir. Göncü’ye göre bu iki düzeyin ele alındığı bir oyun kuramı, bağlamın oyuna özgü içeriği üzerindeki etkisini ortaya çıkarır.
Dolayısıyla oyunun evrensel olması düşüncesinin aksine, oyunun nasıl olabileceğine dair fikir verir. Oyunu özneler arası bir kapsamda değerlendirdiğimizde,
pek çok kültürel etkeni de dâhil etmiş ve açıklamamızı genişletmiş oluruz. Farklı yerlerde yaşayan çocukların sosyal ortamlarına baktığımızda, oyunun çocuğun
kiminle ve ne amaçla zaman geçirdiği üzerinden çeşitlenebileceğini tahmin edebiliriz. Sonuç olarak oyunun sosyal gerçeklerini sorgulamak ve oyunu sosyal
bağlamında değerlendirmek kritik önem taşımaktadır.
Göncü, Mistry ve Mosier (2000) çocuk oyunlarındaki kültürel varyasyonu inceledikleri bir araştırmalarında Amerika, Türkiye, Hindistan ve Guatemala’da olmak
üzere 4 farklı topluluktan örneklem belirlemişlerdir. Bu çalışmalarında, toplulukların oyuna verdikleri önem ve etkinliklerini nasıl düzenledikleri üzerinden
erken çocukluk döneminde görülen sosyal oyunu incelemişlerdir. Araştırmacılar yetişkin etkinliklerinden dışlanmanın, çocuk etkinlikleri arasındaki
farklılaşmayı sağlayan en önemli etken olduğunu düşünmüşlerdir. Bu sebeple, çalışmada kültürel toplulukları, çocukların yetişkin etkinliklerine dâhil edilip
edilmediği üzerinden çeşitlemişlerdir. Ayrıca topluluklara bağlı diğer boyutlar ile çocuk oyunlarının gelişiminde etkisi olabilecek topluluk özelliklerini
incelemişlerdir. Elde ettikleri sonuçlar ile yetişkinlerin çocuk oyununa dair sahip olduğu görüşlerin ve topluluğun sosyal yapısının çocuk oyunlarına nasıl
yansıdığını göstermişlerdir. İlk olarak çocukların oyununa eşlik eden kişilerin yetişkinlerin kimleri uygun gördüğüne göre değişiklik gösterdiğini raporlamışlardır.
İkinci bulgu, çocukların ailelerine ve aile dışındaki kişilere erişimleri oyun gruplarının özelliklerini belirlediğini göstermiştir. Üçüncü bulgu, çocuk oyunlarının
gerçekleştiği etkinlikler topluluğa göre değişmektedir. Dördüncü bulgu, topluluğun oyun türüne atfettiği değere göre çocukların oyun çeşitleri değişiklik
göstermektedir. Son bulgu ise inceledikleri kültürel varyasyonlarda bir oyun türünün eksik olmasının çocuğun o oyun türünden elde edeceği faydadan yana
eksik kalmadığını ve aynı gelişimsel işlevi var olan başka oyun türlerinden veya oyun dışı etkinliklerden sağlayabileceğini belirtmişlerdir.
Sonuç olarak çocuk oyununu kültürel bir etkinlik olarak ele almamız, etkinliğin topluluğa özgü oluşumunu anlamamızı sağlar. Araştırmacılar, bu bakış açısıyla,
çocuk oyunlarını anlamak için oyuna dair belirlenmesi gereken noktalar ileri sürmüşlerdir (Göncü, Tuermer, Jain ve Johnson, 1999; akt, Göncü, 2019):
Şekil 38. Çocuk Oyunlarını Anlamak İçin Oyuna Dair Belirlenmesi Gereken Noktalar
Oyun Araştırmalarının Durumu
Göncü’ye göre yapılan ampirik çalışmalarda, odağın oyunun gelişimsel işlevlerine dair kanıtlara ulaşmak olmasında başlıca iki neden vardır. Birincisi, oyunun
evrensel bir etkinlik olduğu varsayımıdır. İkincisi ise oyunun çocuğa yaptığı katkılara erişmeye oyunun kendisini incelemekten daha fazla değer atfedilmesidir.
Araştırmacılar, oyunun evrensel bir etkinlik olduğu varsayımından yola çıkarak oyun türlerinin ya da oyunun gelişimsel seyrinin farklı kültürlerde benzer
olacağını düşünmüşlerdir. Kültürel farklılıkların etnik köken ve gelir seviyesi üzerinden ölçülmesi ise oldukça yaygındır. Batılı araştırmalara göre yerleşmiş
evrensel niteliklere dayanarak diğer kültürlerde yaşayan çocukların betimlenmesi ise eksik ya da yanlış değerlendirmelere yol açmıştır. Dolayısıyla, batı
dışındaki kültürlerde ya da aynı kültür içinde yaşayan müdahale edilen gruplarda, araştırılan oyun türünün görülmediği durumlarda çocukların gelişimsel
açıdan eksik kaldığı yönünde hatalı yorumlamalar yapılmıştır.
Sosyokültürel bakış açısıyla yürütülen çalışmaların katkısıyla, çocuk gelişimine ilişkin varsayımların evrenselliği sorgulanmıştır. Oyunun özneler arası
kavramsallaştırılması ve çocukların yetiştiği ortamdaki kültürel çeşitliliklerin bir araya gelmesi, oyunun gelişimsel kökenleri, işlevleri ve sonuçlarının
düşünüldüğü gibi evrensel olmadığına işaret etmiştir (Göncü ve Gaskins, 2011). Göncü ve arkadaşları kültürü değişkenler silsilesi olarak görmek yerine, anlam
çerçevesi olarak ele almamız gerektiğini göstermişlerdir. Araştırmacılar, kültürü anlam sistemi olarak ele aldığımızda, çocuğun gelişimini araştırmanın yalnızca
çocuğun etkinlikleri aracılığıyla mümkün olduğunu savunurlar. Sürekli işleyen bu anlam sistemi kavramı ile çocuğun içinde bulunduğu topluluğun farklı
özelliklerini, çocuğun gelişimini etkileyen değişkenler olarak ayıramayacağımızın altını çizmişlerdir. Bir anlam sistemi olarak kültürün kendine özgü
özelliklerinin, birlikte var olduklarını ve dolayısıyla değişkenlere indirgenemeyeceklerini ve birlikte incelenmeleri gerektiğini belirtmiştir. Ek olarak oyunu en iyi
şekilde değerlendirmek için kavramsallaştırmamızı, oyunun hem bireysel hem de sosyal olarak güdülenmesi üzerinden yapmamız gerektiğinin altını
çizmişlerdir.
Sosyokültürel yaklaşımın katkılarını özetleyecek olursak birey temelli ortaya atılan kuramların, varyasyonu açıklamakta yetersiz kaldığını bizlere göstermiştir.
Birey düzeyinde incelenen oyun, batılı çocukların oyunlarına dair yanlış kanılar elde etmiş ve oyunun kültürel farkları konusunda yanlış anlaşılmalara yol
açmıştır. Bu nedenle, bir oyun kuramı için bireyin ötesine geçmemiz ve kültürel bağlamları oyuna dâhil etmemiz gerekmektedir. Oyunun kültürel kökenlerini,
işlevlerini ve ortaklaşa anlayış kurmada rolünü incelemeliyiz. Çocuğun içinde büyüdüğü topluluğun, çocuğun gelişimi için değer verilen etkinliklerin ve çocuğa
sağlanan oyun olanaklarının farklı olabileceğini göz önünde bulundurmalıyız. Sonuç olarak oyunu, gerçekleştiği doğal bağlamında değerlendirmeliyiz.
Bölüm Özeti
Bölümün başında oyunu tanımlarken kullanılan özelliklere yer verdik.
Bir davranışa oyun diyebilmemiz için ölçütlerin neler olduğunu listeledik.
Davranış kategorilerinin tanımlayıcı özelliklerini belirtirken türe özgü yorumlara dikkat etmemiz ve yatkın olduğumuz insan biçimci yaklaşımdan
kaçınmamız gerektiğinin altını çizdik.
Ayrıca, oyunun yalnızca çocuk işi olmadığını, yetişkinlik döneminde de oyun davranışının sürebileceğini gördük.
Tanımlanması ve çalışılması zor bir konu alan oyunun, literatürde yer alan çeşitli sınıflandırmalarını öğrendik.
Pek çok farklı oyun türü görülmesinin oyunların yapıları, altta yatan güdülenme sebepleri ve işlevleri açısından farklılaşmasına bağlı olduğuna değindik.
Çocukların gelişiminde oyunun rolünün ne olduğunu anlamak için Gelişim psikolojisi alanında yapılan araştırma bulgularını inceledik.
Farklı kuramsal yaklaşımların oyunu nasıl ele aldıklarına değindik.
Oyuna bakışımızı sosyokültürel perspektif üzerinden genişlettik ve oyunu kültürel bir etkinlik olarak ele aldık. Bu bakış açısı ile çocuğun mevcut
koşullarının oyunun tanımlayıcı özelliklerinden biri olabileceğini gördük.
Çocukların içinde yetiştiği sosyokültürel yapı ile topluluğun değerleri ve oyuna olan desteğinin önemini vurgulayarak bölümü sonlandırdık.
Kaynakça
Akdağ Göçek, E. (2017). Oyun terapisi ve duygular. A. Dost-Gözkan, N. Kafescioğlu ve D. Tahiroğlu (Der.), Gelişim psikolojisi ve terapi perspektifinden oyun içinde
(272-299). İstanbul: Özyeğin Üniversitesi Yayınları.
Ayaş Köksal, S. ve Küntay, A. (2017). Oyun ve dil gelişimi. A. Dost-Gözkan, N. Kafescioğlu ve D. Tahiroğlu (Der.), Gelişim psikolojisi ve terapi perspektifinden oyun
içinde (83-121). İstanbul: Özyeğin Üniversitesi Yayınları.
Bateson, P. ve Martin, P. (2014). Oyun, Oyunbazlık, Yaratıcılık ve İnovasyon. İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Bornstein, M. H. (2007). On the significance of social relationships in the development of children’s earliest symbolic play: An ecological perspective. A. Göncü ve
S. Gaskins (Der.), Play and development: Evolutionary, sociocultural, and functional perspectives içinde (101-129). New York: Erlbaum.
Burghardt, G. M. (2005). The genesis of animal play: Testing the limits, Cambridge, MA: MIT Press.
Casby, M. W. (2003). Developmental assessment of play: A model for early intervention. Communication Disorders Quarterly, 24(4), 175-183.
Elias, C. L., & Berk, L. E. (2002). Self-regulation in young children: Is there a role for sociodramatic play?. Early Childhood Research Quarterly, 17(2), 216-238.
Göncü (2019). Oyunda Büyümek: Çocuk Gelişimi ve Eğitimine Sosyokültürel Bakış, İstanbul: Koç Üniversitesi Yayınları.
Göncü, A. ve Gaskins, S. (2011). Piaget ve Vygotsky’nin oyun anlayışlarının karşılaştırılması ve genişletilmesi. Bireysel, Sosyokültürel ve Eğitimsel Yorumlama
Olarak Simgesel Oyun. Göncü, A. Oyunda Büyümek içinde (141-153).
Göncü, A., Mistry, J., & Mosier, C. (2000). Cultural variations in the play of toddlers. International Journal of Behavioral Development, 24(3), 321-329.
Göncü, A. ve Perone, A. (2005). Yaşam Boyu bir etkinlik olarak mış gibi yapma. Göncü, A. Oyunda Büyümek içinde (171-187).
Göncü, A., Tuermer, U., Jain, J. ve Johnson, D. (1999). Kültürel etkinlik olarak çocuk oyunları. Göncü, A. Oyunda Büyümek içinde (101-119).
Harris, P. L. (2000). The work of the imagination. Cambrdige, MA: Blackwell.
Hoffmann, J. D., & Russ, S. W. (2016). Fostering pretend play skills and creativity in elementary school girls: A group play intervention. Psychology of Aesthetics,
Creativity, and the Arts, 10(1), 114-125.
Lindsey, E. W., & Colwell, M. J. (2013). Pretend and physical play: Links to preschoolers' affective social competence. Merrill-Palmer Quarterly, 59(3), 330-360.
Mischel, W., & Baker, N. (1975). Cognitive appraisals and transformations in delay behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 31(2), 254.
Mitchell, R. W. (2007). Pretense in animals: The continuing relevance of children’s pretense, A. Göncü & S. Gaskins (Der.), Play and development: Evolutionary,
sociocultural, and functional perspectives, (s. 51-75), Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Mottweiler, C. M., & Taylor, M. (2014). Elaborated role play and creativity in preschool age children. Psychology of Aesthetics, Creativity and the Arts, 8(3), 277-286.
Smith P.K., & Pellegrini, A. (2013). Learning through play. In: Tremblay, R. E., Boivin, M., Peters, R.D. V, eds. Smith PK, topic ed. Encyclopedia on Early Childhood
Development. (1-6). June, 2013. http://www.child-encyclopedia.com/documents/Smith-PellegriniANGxp2.pdf.
Tahiroğlu, D. (2017). Oyun ve bilişsel gelişim. A. Dost-Gözkan, N. Kafescioğlu ve D. Tahiroğlu (Der.), Gelişim psikolojisi ve terapi perspektifinden oyun içinde (12-
48). İstanbul: Özyeğin Üniversitesi Yayınları.
Wallace, C. E., & Russ, S. W. (2015). Pretend play, divergent thinking and math achievement in girls: A longitudinal study. Psychology of Aesthetics, Creativity, and
the Arts, 9(3), 296-305.
Weisberg, D. S., Hirsh-Pasek, K., & Golinkoff, R. M. (2013). Embracing complexity: Rethinking the relation between play and learning: Comment on Lillard et al.
(2013). Psychological Bulletin, 139(1), 35-59.
Ünite Soruları
1. Aşağıdakilerden hangisi oyunun tanımlayıcı özelliklerinden değildir?
A) Oyun davranışı içsel güdülenme gerektirir.
B) Oyunun kendisi birey için ödüllendirici değildir.
C) Oyunun amacı yalnızca oyundur.
D) Oyun eğlenmedir.
E) Oyuncular davranışlarından sorumlu tutulmaz.
2. Aşağıdakilerden hangisi Vygotsky’nin oyun anlayışına uymaz?
A) Oyunun çocuğun yetiştiği sosyal bağlamlarda başladığını ve geliştiğini savunur.
B) Oyunu hayali ve kurallı olarak ikiye ayırır.
C) Çocuklar oyunda içine doğdukları kültürün pratiklerini öğrenirler.
D) Çocuk oyununda topluluğun kurallarına uymaz.
E) Hayali ve kurallı oyunun özellikleri iç içe geçer.
3. Aşağıdakilerden hangisi Casby’nin sınıflandırmasında yer alan bir oyun türü değildir?
A) Duyusal motor- keşfedici
B) İlişkisel-fonksiyonel olmayan
C) Fonksiyonel-geleneksel
D) Kurallı oyun
E) Sembolik oyun
4. Aşağıdakilerden hangisi sembolik oyuna örnek değildir?
A) Bir karakteri taklit ederek oynamak
B) Bir karakterin rolünü canlandırarak oynamak
C) Bir nesneyi tipik kullanımına uygun şekilde kullanarak oynamak
D) Bir nesneyi başka bir nesne yerine kullanarak oynamak
E) Bir nesne ya da oyuncağa karakter yansıtmak
5. Aşağıdaki değişkenlerden hangisi ile sembolik oyun arasında ilişki bulunmuştur?
A) Yaratıcılık
B) Zihin kuramı
C) Çalışma belleği
D) Kendini düzenleme
E) Hepsi
6. Aşağıdakilerden hangisi psikanalitik teorinin oyun hakkında söylediği şeylerden biri değildir?
A) Oyun oynamanın altında yatan güdülenme sebepleri önemlidir.
B) Oyun çocuğun psikolojik sağlığında terapötik açıdan önem taşır.
C) Oyun çocuğun ego kimliğini sentezleme yoludur.
D) Çocuğu etkileyen yaşantılar oyunda canlandırılarak dışavurulur.
E) Oyun, çocuğun kendi denetimi dışında gelişen durumlarla veya problemlerle baş etmesine olanak sağlar.
7. Aşağıdakilerden hangisi Piaget’nin oyuna dair görüşlerinden değildir?
A) Şemaların nesneler, eylemler veya oyun vasıtasıyla pekiştirilmektedir.
B) Oyunun işlevi, çocuğun öğrendiklerini pekiştirmesine imkan sağlamasıdır.
C) Oyun, yeni şema oluşumunu sağlar.
D) Oyun, eğlenceli bir etkinliktir.
E) Oyunda, amaç yalnızca oynamaktır.
8. Aşağıdakilerden hangisi sosyo-kültürel yaklaşımın katkılarından değildir?
A) Birey temelli ortaya atılan kuramların, varyasyonu açıklamakta yeterli olduğunu bizlere göstermiştir.
B) Bireyin ötesine geçmemiz ve kültürel bağlamları oyuna dahil etmemiz gerektiğini göstermiştir.
C) Oyunun kültürel kökenleri ve kültürel işlevlerini, ve ortaklaşa anlayış kurmada oyunun rolünü incelememiz gerektiğini göstermiştir.
D) Çocuğun içinde büyüdüğü topluluğun, çocuğun gelişimi için değer verilen etkinliklerin ve çocuğa sağlanan oyun olanaklarının farklı olabileceğini
göstermiştir.
E) Oyunu, gerçekleştiği doğal bağlamında değerlendirmenin önemini göstermiştir.
9. Hangisi sosyo-kültürel bakış açısıyla, çocuk oyunlarını anlamak için oyuna dair belirlenmesi gereken noktalardan biri değildir?
A) Çocuğun içinde yer aldığı topluluğun ekonomik yapısı
B) Çocuğun içinde yer aldığı topluluğun oyunun değerine ilişkin görüşleri
C) Çocuğun içinde yer aldığı topluluğun değerlerinin çocuklara nasıl aktarıldığı
D) Çocukların oyunlarının çocuğa yaptığı katkılara erişmek
E) Çocukların oyunlarında kendi dünyalarını nasıl temsil ettikleri
10. Aşağıdakilerden hangisi gelişim psikolojisinde geleneksel yaklaşıma dayanarak yürütülen oyun araştırmaları için söylenemez?
A) Çalışmalarda odak oyunun gelişimsel işlevlerine dair kanıtlara ulaşmaktır.
B) Oyunun evrensel bir etkinlik olduğu varsayımına dayanır.
C) Oyunun kendisini incelemeye oyunun çocuğa yaptığı katkılara erişmekten daha fazla değer atfedilir.
D) Araştırılan oyun türünün görülmediği durumlarda çocukların gelişimsel açıdan eksik kaldığı yönünde hatalı yorumlamalar yapılır.
E) Oyunun gelişimsel seyrinin farklı kültürlerde benzer olacağını düşünülür.
CEVAP ANAHTARI
1. b 2. d 3. d 4. c 5. e 6. c 7. c 8. a 9. d 10. c
10. AHLAKİ GELİŞİM VE PROSOSYAL DAVRANIŞLAR
Giriş
İyi ile kötüyü, doğru ile yanlışı ayırt edebilmek, çocukların oyun ve arkadaşlık ilişkileri için olduğu gibi toplumsal normlar ve kurallar bağlamında birlikte
yaşadıkları diğer insanlara karşı uygun tutum ve davranışlar geliştirmeleri bakımından da önemlidir. Bu nedenle ahlaki gelişim ve prososyal davranışlar, sosyal
yaşamın önemli yapı taşlarındandır. Etkileşim içinde oyun konusundan sonra bu bölümde, ahlaki gelişime ilişkin görüşler tanıtılarak çocukların başkalarının
iyiliği için ne tür eylemlerde bulundukları ve bunların gelişimi anlatılacaktır.
10.1. Ahlaki Gelişim ve Temel Kavramlar
İnsanların başkalarının yararına davranışlarda bulunma eğilimiyle dünyaya geldikleri, fakat bireyin olgunlaşmasıyla birlikte içinde yaşadığı toplumun onu
yozlaştırdığı ya da insanların bencilce güdülerle dünyaya geldikleri ve sonrasında toplumsal kurallar yoluyla başkalarının yararına davranmayı öğrendikleri
ikilemi çeşitli alanlarda uzun süredir tartışmalara konu olmaktadır. En genel hâliyle söylenecek olursa bu tartışma, insan doğasının iyi mi yoksa kötü mü olduğu
sorusuna dayanmaktadır ve bu soruya farklı yanıtların verildiği görülmektedir. Gelişim boyunca ahlaki ilerlememizi devam ettirdiğimiz mi yoksa ahlaklı insanlar
olarak mı dünyaya geldiğimiz sorusuna ilişkin Gelişim psikolojisi çalışmalarından ortaya çıkan güncel yanıtları bölüm sonunda değerlendirmek mümkün
olacaktır.
Ahlak, toplum içindeki bireylerin sosyal etkileşimlerini ve sosyal ilişkilerini düzenleyen refah, güven, adalet ve haklar kavramlarına dayanan kurallar sistemi
olarak ifade edilmektedir (Smetana, 2006). Dolayısıyla ahlakı, içinde yaşanılan toplum tarafından tanımlanan, nelerin iyi ya da kötü olduğu hakkındaki
anlayışlar olarak da düşünebiliriz. Gelişimin tanımından hareketle, “ahlak gelişimini” de, toplumsal kurallar doğrultusunda iyi ile kötüyü, doğru ile yanlışı ayırt
edebilmeyi öğrenme süreci olarak ifade edebiliriz (Bee ve Boyd, 2009, s. 669).
Gelişim kuramlarının çoğunlukla ahlaki muhakemeye odaklandığı, ancak ahlak gelişimi bağlamında duygu ve davranışlara odaklanan yaklaşımların da
bulunduğu görülmektedir. Örneğin Freud’un Psikanalitik kuramı, ahlaki gelişimi açıklarken duygulara kaygı ve suçluluk üzerinden odaklanır. Bu kurama göre
cezalandırılmaktan kaçınmak, kaygılarını azaltmak ve ebeveynlerin şefkatini sürdürmek için çocukların ebeveynleri ile özdeşleşerek onların standartlarını
içselleştirdikleri, böylece kişiliğin ahlaki yönü olan süper-egonun oluşumunun gerçekleştiği varsayılır (Santrock, 2011, s. 247).
Ahlak, davranış boyutundan değerlendirildiğinde, davranışçı ve sosyal-bilişsel yaklaşımların önemle vurguladığı taklit, ceza ve pekiştirme süreçlerinin ahlaki
davranışın gelişimini etkilediği düşünülmektedir. Buna göre ahlaki yönden uygun olmayan davranışların cezalandırılması, uygun olan davranışların ise
pekiştirilmesi yoluyla ahlaki davranışların daha fazla ortaya çıkması muhtemeldir.
Çocukların ahlaki konularda nasıl düşündükleri meselesi ise ahlakın bilişsel boyutunda “muhakeme (akıl yürütme)” ile ilgilidir. Ahlaki muhakeme, davranışların
doğruluk ve yanlışlıklarına ilişkin yargıda bulunma süreci olarak düşünülebilir. Ahlak gelişiminde önemli izler bırakan ve bir sonraki konuda görüşlerine yer
verilecek olan Piaget ve Kohlberg, ahlaki muhakeme becerileri üzerinden ahlak gelişimini tarif etmişlerdir.
10.2. Bilişsel Gelişimsel Kuramlar
Ahlaki gelişim, bu alanda önemli katkıları bulunan Bilişsel Gelişim kuramı açısından değerlendirildiğinde, ahlaki yargı ve muhakeme becerilerimizdeki
gelişmeler için kritik olan bilişsel becerilerimizdir. Bu ilerlemenin temelinde, çocukların bilişsel olarak hazır bulunuşluklarının yanında, ahlaki açıdan mevcut
bilişsel düzeylerinden daha karmaşık ve yüksek düzeyde bilgilere maruz kalmaları yatmaktadır. Çocuklar daha karmaşık ve yüksek düzeyde bilgiyle
karşılaştıklarında, mevcut olan ve yeni bilgiler arasında bilişsel açıdan bir dengesizlik meydana gelir. Böylece çocuklar ahlaki çatışmayı daha iyi idrak etmeye
çalışır. Başkalarıyla yapılan tartışmalar, grupların karar verme süreçlerine katılım sağlanması ve çocuğun başkalarının bakış açılarını öğrenebileceği rol alma
fırsatları gibi deneyimler, Bilişsel Gelişim kuramcılarına göre ahlaki gelişimin en önemli destekleyicileridir (Walker ve Hennig, 1999).
Şekil 39. Bilişsel Gelişimsel Kuramları Açısından Ahlak Gelişimi
10.2.1. Piaget’nin Ahlaki Gelişim Evreleri
Gelişim psikolojisinin en önemli isimlerinden olan Piaget, ahlak konusu özelinde çocukların ahlaki kurallara ilişkin anlayışlarına odaklanmış, çocuklarda ahlak
gelişimine ilişkin yapmış olduğu gözlem ve çalışmalarla (Piaget, 1932/1965) daha sonra ortaya çıkan ahlak teorilerini derinden etkilemiştir.
Piaget’nin (1932/1965) çocukların ahlaki düşüncesini üç genel alanda tartıştığı görülmektedir: Kuralların nasıl oluşturulduğu ve anlaşıldığı, niyet ve suç ilişkisi,
dağıtıcı ve cezalandırıcı adalet. Yapmış olduğu gözlemler sonucunda, ahlaki evreler öne sürmüştür. Buna göre ortaya çıkan ilk evre, benmerkezci olan “ahlak
öncesi dönem”dir. Bilişel gelişime paralel olarak çocukların dört-beş yaşlarına kadar başkalarının bakış açılarına dair farkındalık geliştiremedikleri, oyun ve
sosyal yaşamdaki kuralları henüz idrak edemedikleri, başkalarını niyetli kimseler olarak göremedikleri ifade edilmiştir. Örneğin okul öncesi dönemdeki bir
çocuk, “kazara 10 fincan kıran bir çocuğun suçunun, annesinin oynamasını yasakladığı fincan takımıyla gizlice oynayan bir çocuğun sadece bir fincanı kırmasına
göre daha büyük bir suç” olduğunu söyler. Altı ile on yaş arasını kapsayan “ahlaki gerçeklik” ya da “heteronom ahlak” evresinde ise çocuklar artık kuralları
anlamaya başlarlar, ancak bu dönemde kuralların ve ilişkilerin sorgulanamaz olduğunu düşünürler. Aynı zamanda otoritenin görüşü de sorgulanmadan, olduğu
gibi kabul edilmektedir. Bu nedenle, evreye bağımlı ahlak olarak düşünülebilir. Bu dönemde çocuğa ebeveyn, öğretmen ya da deneyimli akran tarafından ne
yapıp yapamayacağı söylenir ve çocuk, kurallara uymadığı takdirde eyleminin cezalandırılacağına inanır.
Piaget’ye göre, çocuklar 11 yaşından itibaren “ahlaki özerklik” ya da “otonom ahlak” dönemine girerek kurallar hakkındaki fikirlerini değiştirmeye başlarlar ve
bunun doğal bir sonucu olarak ahlak ilkeleri de etkilenir. Bu durumun nedeni, çocuğun sosyal dünyasında akran gruplarının genişlemesi olarak düşünülebilir,
çünkü çocuk diğer akranlarıyla sürekli etkileşimde bulunmaktadır. Çocukların, kuralların başka insanlar tarafından oluşturulduğunu anlamasıyla birlikte
bunların değiştirilemez olduğu düşüncesi ortadan kalkar. Ayrıca bir davranışın ahlaki olup olmadığının değerlendirilmesinde niyete göre hareket etmeye
başlarlar.
Ahlaki gelişim konusunda öncü olmasına rağmen, Piaget’nin açıklamalarına birçok araştırmacı tarafından eleştiriler yöneltilmiştir. Bu eleştirilerin en önemlisi,
Piaget'nin çocukların ahlaki davranışlarından ziyade bilişsel gelişimine odaklanması ve çocukların sosyal ve duygusal gelişimini ihmal etmesidir. Yine Piaget’ye
göre ahlak gelişimi, genel olarak 11 yaş civarında tamamlanmaktadır, ancak sonrasında ortaya çıkan kuramlar, konuya yaşam boyu gelişim perspektifinden
bakarak gelişimin sonlanmadığını, çünkü bireyin toplumla ilişkisinin sürekli devam ettiğini öne sürmüşlerdir. Ayrıca küçük çocukların kuralları anlamadığı
savına gelen eleştiriler de vardır. Bu eleştiriler, okul öncesi dönemdeki çocukların bile karşılaştıkları kuralları ahlaki ve geleneksel kurallar şeklinde
ayırabildikleri yönündedir. Buna göre çocuklar, bir ortamda otorite yokken geleneksel kurallara uyulmayabileceğinin (izinsiz odaya girmek gibi), ancak ahlak
kurallarına (hırsızlık, yalan söyleme) her zaman uyulması gerektiğinin farkındadırlar (Berk ve Shanker, 2006).
10.2.2. Kohlberg’in Ahlaki Gelişim Evreleri
Piaget’nin çalışmalarından etkilenen Kohlberg, ahlaki gelişime ilişkin en detaylı ve etkileyici kuramı öne sürmüştür. Piaget’ye benzer şekilde çocukların ahlaki
gelişimlerinde kendilerinin aktif bir rol oynadıklarını savunmaktadır. Bir diğer ifadeyle, Kohlberg'e göre, çocuklar bilişsel gelişimleriyle paralel bir şekilde
çevrelerini aktif olarak değiştirebilir, yorumlayabilir ve kendi ahlak anlayışlarını oluşturabilirler. Kohlberg (1975) de ahlaki gelişimi bilişsel gelişimle yakından
ilişkili gördüğü için ahlaki gelişimin ilerlemesi için bireyin ikilemlere maruz kalıp çatışma yaşamasını ve bunları çözmesini önemli görmektedir. Bu ikilemler
arasında en çok bilineni Heinz örneğidir.
Ahlaki İkilem Örneği (Heinz İkilemi)
Avrupa’da bir kadın özel bir kanser türüne yakalanır. Ölüme çok yaklaşmıştır. Doktorlar, kadının kocasına (Heinz), şehirdeki bir eczanenin keşfettiği radium
bileşimli bir ilacın yararlı olabileceğini bildirirler. İlaç çok pahalıdır ve bir dozu yaklaşık 200 dolara mal olmaktadır. Fakat eczacı ilacın bir dozu için yaklaşık 2000
dolar istemektedir.
Heinz bütün gayretleriyle 1000 dolar toplar ve eczacıya karısının çok hasta olduğunu, paranın kalan yarısını da sonra vereceğini söyler. Eczacı Heinz’in teklifini
kabul etmez ve ilaç için paranın tamamını ister. Sizce Heinz bu durumda ilacı çalmalı mı, çalmamalı mı?
Kohlberg, katılımcılarına Piaget’nin hikâyelerinden daha karmaşık ve daha derin ahlaki ikilemler içeren hikâyeler sunmuştur. Kohlberg bu tür hikâyelerde
katılımcıların verdikleri karardan ziyade ikilemleri nasıl muhakeme ettiklerine odaklanmıştır. Çalışmalarının sonucunda, sınırlı ve (yetişkinlik dönemini
kapsamaması yüzünden) eksik olduğu iddia edilen Piaget’nin ahlaki gelişim aşamalarının ötesine geçerek üç düzey ve altı evreden oluşan, ergenlik ve
yetişkinliğe uzanan ahlaki gelişim aşamalarını öne sürmüştür.
Şekil 40. Kohlberg’in Ahlaki Gelişim Evreleri (Kaynak: Santrock, J. W. (2014). Yaşam Boyu Gelişim. (G. Yüksel, Çev.) Ankara: Nobel.)
Kohlberg’in ahlaki gelişim aşamalarının ilki “gelenek öncesi düzey”dir. Bu düzeyin ilk evresinde, çocuklar bir davranışın iyi ya da kötü olduğuna dair karar
verirken davranışın altında yatan nedene odaklanmazlar. Davranış sonucunda ortaya çıkan zararın büyüklüğü, bir diğer ifadeyle fiziksel sonuçlar önemlidir. Yine
bu dönemde görülen bir diğer tipik özellik, eğer bir davranış cezalandırılıyorsa yanlış, cezalandırılmıyorsa doğrudur. Bu evrede ayrıca, otorite güçlü olduğu için
ona tam bir itaat söz konusudur. Yukarıdaki ikilem üzerinden düşünülecek olursa bu evredeki birey, Heinz ilacı çalarsa suçludur; polisler onu yakalayıp
cezalandırır şeklinde muhakemede bulunabilirler. İkinci evrede ise çocuklar yavaş yavaş başkalarıyla etkileşime girer. Bu evrenin temel özelliği, birey doğru
olanın kendi çıkarları doğrultusunda hareket etmesi gerektiği şeklinde düşünmesidir. Yukarıdaki ikilemden örnek verecek olursak ki bu katılımcı çocuklardan
birinin cevabıdır; Heinz ilacı çalmalıdır, çünkü yalnız kalmamalıdır gibi bir düşünce hâkimdir. İkinci evrede, bana yardım edilmesini isterim, bu nedenle ben de
yardımda bulunmalıyım şeklinde bir “karşılıklılık” esastır.
Geleneksel düzeyde, ahlaki muhakemenin dayandığı nokta artık otorite, ceza ve kişisel fayda değil bireyin içinde yaşadığı grubun (aile, akran, toplum)
normlarıdır. Üçüncü evrede birey, artık güven, sadakat, şefkat ve minnet gibi değerlere önem vererek karşılıklı ilişkilerin sürdürülmesini önemser. Bu evrede
artık davranışların altında yatan neden ve niyetler, birey için önemli hâle gelir. Bir başka deyişle iyi niyetli, istemeden yapılan ya da kasıtlı olarak yapılan
eylemler birey tarafından ayırt edilebilir. Heinz ikileminde, “Karısı için bu davranışı yaptı, çünkü ölmesini istemiyordu.” şeklinde verilen cevaplar, bu evrenin
örneği olabilir. Dördüncü evrede ise çocuğun normları aile ve yakın çevresinden daha uzağa, yani toplumsal gruplara kadar genişler. Ahlaki yargıda bulunurken
toplumsal düzen, hukuk, yasa ve adalet gibi kavramlar birey için önemli yer tutar. Örneğin “Karısı için ilacı çalsın, ama sonra cezasını çeksin, yoksa toplumsal
düzen bozulabilir.” düşüncesi bu evrede verilen olası cevaplardandır.
Gelenek sonrası düzeyde ahlaki muhakeme, bireyin alternatif ahlak ilkelerini tanıyıp, değerlendirerek kendi seçtiği ilkelere göre şekillenir. Beşinci evrede, kural
ve yasalar adalet açısından önemlidir, ancak birey bazen bunların görmezden gelinebileceğini düşünür. Çünkü artık öncelikli olan bireysel haklar ve değerlerdir.
Son evre ise aslında bir öncekinin daha da genişletilmiş hâli şeklinde düşünülebilir. Evrensel insan haklarına göre hareket eden birey, vicdanı ve kanunlar
arasında ikileme düştüğünde vicdan tarafı ağır basar. Heinz ikileminde “İnsan hayatı her şeyden değerlidir, bu amaca yönelik yapılan her şey uygun
karşılanabilir.” şeklindeki muhakemeler bu düzeydeki ahlaki gelişimi yansıtmaktadır. Kohlberg’in öne sürdüğü bu düzeye Mahatma Gandhi ve Martin Luther
King gibi seçkin isimler belki ulaşabilirler, ancak yetişkinlerin büyük çoğunluğunun bu düzeyde bir ahlaki muhakemeye ulaşamadığı çalışmalarda bulunmuştur.
Bu durum, Kohlberg’e yöneltilen en önemli eleştirilerden biri olarak karşısına çıkmıştır.
Kohlberg’in kuramı çok etkileyici olmakla birlikte bir o kadar eleştiri almıştır ve bunlar hâlâ güncellenerek devam etmektedir (Eisenberg, Fabes ve Spinrad,
2006; Gilligan, 1993; Hoffman, 2001). Bu eleştirilerden biri, ailesel süreçlerin çocukların ahlaki gelişimini etkilemediği açıklamasına gelmektedir. Kohlberg'e
(1975) göre “Aile katılımı, ahlaki gelişim için eşi benzeri olmayan bir durum değildir ve kritik olarak değerlendirilmez.” Çocuğun ahlaki gelişiminde kendisinin ve
bilişsel gelişiminin aktif rolü üzerindeki vurgu dikkate alındığında, sosyalleşme faktörlerine bilişsel gelişim kuramcıları tarafından fazla ilgi gösterilmemesi
anlaşılabilir bir durumdur. Bu yaklaşıma göre, ebeveynler ahlaki gelişim sürecinde seyirciler olarak görülür; bilişsel çatışma, adalet ve ahlak konularının
tartışılması, perspektif alma, karar verme sürecine katılım ve akıl yürütme süreçlerine çocuk ne kadar maruz kalırsa gelişimini o denli destekler (Walker ve
Hennig, 1999).
Aslında Kohlberg’in öne sürdüğü görüşlere olan eleştirilerin kısmen Piaget’ye benzer nitelikte olduğu söylenebilir. Küçük çocukların sanılanın aksine ahlaki
gelişim açısından o kadar da yetersiz bir durumda olmadıkları bilinmektedir. Ayrıca Kohlberg ahlaki muhakemeye odaklanmıştır, ancak insanların ahlaki
tutumları ile davranışları arasında ciddi bir tutarlılık olmadığından da söz edilmektedir. Bunun yanı sıra ahlakla ilgili düşüncelerin evrensel olmadığı, kültürlere
göre durumsal etkilerin fark yarattığı da yapılan araştırmalarla ortaya konmuştur (Smetana, Killen ve Turiel, 1991). Son olarak yukarıda da ifade edildiği üzere,
Kohlberg’in “Gelenek Sonrası Düzey” için 14 yaş ve üstünü vurgulamasına rağmen, çalışmalar yetişkinlerin dörtte üçünün bu düzeye ulaşamadığını, Geleneksel
Düzeyin 3. ve 4. dönemlerinde kaldıklarını göstermiştir (Berk ve Shanker, 2006).
10.3. Ahlaki Gelişime İlişkin Alternatif Yaklaşımlar
Kohlberg’in bazı iddialarına karşı çıkılmış ve ahlaki gelişime ilişkin alternatif görüşler önerilmiş olsa da (örneğin: Eisenberg ve Shell, 1986; Gilligan, 1982), teorisi
uzun bir süre ahlak alanına hâkim olmuştur. Ancak günümüze doğru, ahlak konusunda çeşitli yeni model ve kuramların geliştirildiğini söylemek mümkündür.
Bu model ve kuramların, öncekilerin eksiklik ve sınırlılıklarına alternatifler sunmak üzere ortaya çıktığını düşünmek yanlış olmayacaktır.
Şekil 41. Ahlaki Gelişime İlişkin Alternatif Yaklaşımlar
Alternatif görüşlerden biri olan bir yaklaşımda, Gilligan (1982), Kohlberg’in kuramının fazla cinsiyetçi olduğundan ve kadın ve erkeklerin ilişkiler konusunda
farklı deneyim ve yaşantıları olduğundan hareketle, ahlak konusunu daha fazla kadın katılımcıyla çalışarak ele almıştır. Gilligan’ın bakış açısına göre ahlakta,
adalet ve ilgi (bakım) iki önemli alandır. Araştırmacıya göre erkeklerdeki ahlaki yönelim bağımsızlık ihtiyacından dolayı, adalet ve hak odaklı olurken
kadınlarda, bağlanma ile ilişkili olan ilgilenme odaklı bir ahlak yönelimi gelişir. Gilligan (1982), Kohlberg’in çalışmasında kadın ve erkeklerin farklı evrelerde
olma nedenini yukarıda sözü edilen ahlaki yönelim farklılıklarına bağlamaktadır.
Elliot Turiel, Kohlberg’in ahlak konusundaki çalışmalarını, bireyin sosyal çevre ile etkileşimini ele alması bakımından etkili ve olumlu bulmuştur. Ancak bunları
biraz daha genişleterek Sosyal Alan kuramını öne sürmüştür. Kuram, toplumsal yaşam içerisinde sosyal etkileşimlerin, deneyimlerin ve sosyal olayların
değerlendirilmesi ile inşa edilen sosyal bilgi ve muhakeme alanlarını içermektedir (Turiel, 1983). Sosyal Alan kuramı, “ahlak” (adalet, eşitlik, hak ve
başkalarının refahı), “sosyal-uzlaşımsal” (sözleşmeler, grup çalışması, sosyal işlevler, grup normları, kültürel adet ve gelenekler) ve “kişisel” (kişisel hedefler,
özerklik, kimlik ve bireysel ayrıcalıklar) alanları içermektedir.
Turiel’ın Ahlak Gelişimi Çalışmasına Neden Olan Kişisel Yaşantısı
“Turiel, 1944 yılında Rodos’ta yaşamakta olan 10 yaşında bir Yahudi çocuğu olarak o zaman 30 yaşında olan Türk konsolos Selahattin Ülkümen tarafından ailesi
ile birlikte Nazi işgalinden kurtarılmıştır. Bu genç konsolos, Turiel’in de içinde bulunduğu yaklaşık 200 kişinin Auschwitz toplama kampına gönderilmesine tanık
olmak yerine, büyük bir risk alarak onları Türkiye’ye getirip Türk vatandaşlığına geçirmiş ve yaşamlarını kurtarmıştır. Turiel, ailesinin soykırımdan
kurtarılmasında emeği olan Türk büyükelçi Selahattin Ülkümen için “O an yasalar ve bürokratik engellerin baskısı altında olmasına rağmen kendisi bu baskılara
boyun eğmek ve bu insanların ölüme götürülmesine seyirci kalmak yerine insanları kurtarmaya çalışmıştır.”
Kaynak: Çam, Z., Çavdar, D., Seydooğulları, S. ve Çok, F. (2012). Ahlak gelişimine klasik ve yeni kuramsal yaklaşımlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri,
12(2), 1211-1225.
Bilişsel gelişim kuramlarındaki evre anlayışının aksine, Sosyal Alan kuramında ahlaki, sosyal, uzlaşımsal ve kişisel (psikolojik) yönelimlerin bireylerde hem
karmaşık hem de basit olaylarda bir arada var olduğu belirtilmektedir. Ahlaki gelişime odaklanan yaklaşım ve kuramlarda, ahlakın bilişsel, duygusal ve
davranışsal boyutları olduğu belirtilmekle birlikte hangi boyutun önemli olduğu konusunda görüş ayrılıklarından bahsedilmişti. Sosyal Alan kuramında da
ahlaki gelişimi anlamak için ahlaki yargının öneminden söz edilmiş, ancak duygu ve davranış boyutlarının göz ardı edilmemesi gerektiği vurgulanmıştır. Buna
göre, ahlaki yargının bir bileşeni olarak görülen duygular ahlaki yargıya yön verirken, davranış ise yorumlama sonrasında ortaya çıkmaktadır (Smetana, 2006).
Kuramdaki ahlak ve geleneksel alanın ayrımını çocukların fark etmeleri, çocukların ahlaki gelişimine ilişkin önemli bir katkı olarak görülmektedir. Bilişsel
gelişim kuramlarına göre çocukların ahlak ve geleneksel alanı ayıramadıkları düşünülmekteydi. Ancak bazı toplumlarda, çocukların 3 yaşından itibaren ahlak
alanına ait bir kural ihlalini (örneğin fiziksel zarar verme) gelenek alanına ait bir kural ihlalinden (örneğin yemeği çatal kaşık yerine eliyle yeme) daha olumsuz
buldukları ifade edilmektedir. Ayrıca 4 yaşından sonra bir yetişkinin olmadığı ya da herhangi bir kural ve kısıtlamanın olmadığı durumlarda dahi çocukların
ahlak alanına ait bir kural ihlalini uygun bulmadıkları belirtilmektedir (Smetana ve Breages, 1990; Akt. Çam vd., 2012).
İnsanlar ve büyük maymunlardaki iş birliği ve yardımlaşma davranışları üzerinden ahlak konusunda yakın zamanda birçok çalışma yürüten Michael Tomasello
ise ahlakın,
duğu varsayımında bulunmuştur (Tomasello, 2018). Tomasello’ya göre insanların çoğul bir fail olarak yani “bizlik” anlayışı ile hareket edebilmeleri için iki
önemli evrimsel gelişme olmuştur.
İlk önemli olay, ekolojik zorluklar nedeniyle ilk insanların yemek ve hayatta kalabilmek için iş birliği içinde hareket etmeleri zorunluluğuyla ortaya çıkmıştır. Bu
insanlar, yiyecek toplarken maymunlarla veya büyük gruplarla rekabet etmekte zorlandıkları ve yiyeceklerini diğer türlerden korumak istedikleri için birlikte
çalışmaya yönelmişlerdir. Aslında yiyecek toplama eylemi gruptaki bütün üyelerin katılımını gerektirdiğinden (öyle ki bir kişinin dâhil olmaması veya gevşemesi
herkesin yemek yemesini engelleyebilir), iş birliği mutlak bir zorunluluk hâline gelmiştir. Dolayısıyla insanlar, bu iş birlikçi faaliyetleri koordine edebilmek için,
ortak niyetlilik becerilerini geliştirmek durumunda kalmışlardır. Böylece grup üyeleri grubun normatif standartlarına dair anlayış geliştirmişlerdir. Bu insanlar
artık ortak güven, saygı ve sorumluluk duygusuna dayalı olarak “bizlik” duygusuyla, birlikte yemeye ve toplanılan ganimetleri eşit derecede hak eden ortaklar
olarak birlikte paylaşmaya yönelik açık bir ortak taahhütte bulunmaya başlamışlardır.
İnsan ahlakının evrimindeki ikinci önemli olay ise grupların ve insan nüfusunun giderek büyümesi ve buna bağlı olarak da iş bölümünün daha karmaşık hâle
gelmesiyle gerçekleşmiştir. Bu durum sonucunda, grup üyelerinden sadakat, uyum, birliktelik ve kültürel kimlik talep eden farklı ve daha büyük kültürel gruplar
ortaya çıkmıştır. Dolayısıyla modern insanlar, yeni bir kültürel “biz”in üyesi olabilmek için, kolektif niyetlilik becerilerini geliştirmek durumunda kalmışlardır.
Sonuç olarak gruptaki herkesin “biz”den biri olacak herkes için meşru ahlak olarak gördüğü, kültürel olarak yaratılan ve somutlaştırılan doğru ve yanlış normları
ortaya çıkmıştır. Bu iki aşamalı sürecin bir sonucu olarak modern insanların hem bireylerle yüz yüze ilişki kurmak için “kişisel ahlaka” hem de onları bir bütün
olarak ahlaki topluluğa mecbur eden grup odaklı “nesnel” bir ahlaka sahip oldukları düşünülmektedir. Tomasello’nun insan ahlakı konusunda önemli gördüğü
iş birliğinde bulunma ve yardımlaşma davranışlarının gelişimine ilişkin bir sonraki başlıkta detaylandırma yapılacaktır.
Piaget, Kohlberg ve Gilligan’ın kuramları temelde ahlaki muhakeme üzerine kuruludur. Ancak bazı araştırmacılar ahlaki gelişimin davranışsal boyutunun ihmal
edilmesine eleştiri getirerek küçük çocukların prososyal (toplum yanlısı) davranışlarda bulunabildikleri (Eisenberg vd., 2006; Hoffman, 2000), iyi ve olumlu
davranışlara eğilimli oldukları (Wynn ve Bloom, 2014) şeklinde açıklamalarda bulunmuşlardır.
Prososyal davranış, genel olarak başkalarının yararı için gönüllü yapılan davranışlar olarak tanımlanabilir (Eisenberg vd., 2006). İhtiyacı olanlara yönelik yardım
ve destekler, toplanan bağışlar, gönüllü olarak bir diğerinin yararına yapılan, toplumun bütününe ya da salt bireylere yarar güden, yardım etme, paylaşma,
bağış yapma, iş birliği gibi özellikleri barındıran eylemler olan prososyal davranışlar, toplumun varlığını sağlıklı bir biçimde sürdürebilmesi bakımından önem
taşımaktadır.
Prososyal Davranışlar Ne Zamandır Araştırmalara Konu Oluyor?
Kitty (Catherine Genovese) 1964 yılının 13 Mart gecesi çalıştığı kafeden çıkıp arabasına bindi. Evine 100 adım mesafedeki otoparka arabasını park etti. Sokak
lambasının altına geldiğinde bir adam Kitty’yi yakaladı. Kitty saldırganla boğuştu, yardım istedi, çığlıklar attı. Evlerinde olayı izleyen insanlardan yardım istiyor,
hiç değilse birilerinin polise telefon etmesini bekliyordu. Yardım istekleri ve çığlıkları çevredeki binalarda yaşayan en az 38 kişi tarafından işitilmişti. Bu
insanların çoğu, ne olduğunu anlamak için pencerelerine gelmiş ve boğuşmaya tanık olmuşlardı. Ancak kimse Kitty’nin yardımına koşmadı, hatta polis bile
çağırmadı. Olay sonucunda Kitty orada ölmüştü.
Kitty vakası olarak bilinen bu olay araştırmacıların ilgisini başkalarının varlığının, kişinin yardım etme davranışını engellemesi olarak adlandırılan seyirci etkisi
konusuna çekmiştir. Prososyal davranışların ne zaman ve hangi durumlarda ortaya çıktığı, kimlere karşı gösterildiği soruları o zamandan bu yana önemini
korumaktadır. Bu sorulara aranan cevaplar önceleri sosyal psikoloji alanında daha çok çalışılmış, ancak ilerleyen yıllarda meseleye gelişimsel bakış açısı ile
yaklaşan çalışmalar önem kazanmıştır. Erken çocukluk döneminde sıklıkla görülmeye başlanan prososyal davranışların ortaya çıkmasında biyolojik
yatkınlıkların, sosyalleşme süreçlerinin ya da bilişsel becerilerin ne kadar etkili olduğu sorusu üzerine yapılan tartışmalar ise bir süredir devam etmektedir.
Kaynak: https://dergipsikopol.com/kitty-genovese-vakasi-ve-seyirci-etkisi/
10.4. Prososyal Davranış Türleri ve Gelişimi
Başkalarının yararına yapılabilecek birçok davranış olduğundan ve bireyin yaşamış olduğu olumsuzluklara göre prososyal davranışlar da farklılaşacağından,
bunları sınıflandırmak yerinde olacaktır. Yardım etme, rahatlatma, paylaşma ve iş birliğinde bulunma davranışları prososyal davranış başlığı altında
araştırmacılar tarafından en çok incelenen davranış türleridir. Bu davranışlar diğerlerinin amaç, duygu ya da isteğine ilişkin farklı anlayışlar gerektirdiğinden
prososyal davranış türlerinin farklı zamanlarda ortaya çıkması da muhtemeldir. Bu nedenle sözü edilen davranışların gelişimi ayrı ayrı ele alınmıştır.
Şekil 42. Prososyal Davranışlar
“Yardım etme davranışı”, kendi imkânlarını başkalarının iyiliği için kullanmak ya da başkasının tamamlayamadığı bir işte o kişinin amacına yönelik olarak
yükünü hafifletmek için yapılan eylemlerdir. Yardım davranışlarının en erken yaşlarda gözlenen prososyal davranış olduğuna ilişkin araştırma bulguları vardır
(Warneken ve Tomasello, 2006). Yardım etme davranışlarının bir alt türü olan “araçsal yardım etme” davranışı, başkasının hedefe ulaşamayan davranışlarını
gözlemleyip sorunları belirleyerek ihtiyacını nasıl gidereceğine dair çıkarımlarda bulunup harekete geçmeyi gerektiren davranışlardır. Çocukların, yaşamın ilk
yılından itibaren amaca yönelik basit eylemleri anlamalarından hemen sonra niyetli ve niyetsiz eylemleri de birbirinden ayırt ederek yardım davranışı
göstermeleri (Aydın ve Acun, 2018; Carpenter, Akhtar ve Tomasello, 1998), araçsal yardım etme konusunda erken yaşlardan itibaren hazır olduklarını
göstermektedir. Çalışmalarda çocukların iki yaşından önce araçsal yardım etme davranışı sergiledikleri göze çarpmaktadır (Hammond, Al-Jbouri, Edwards ve
Feltham, 2017; Warneken ve Tomasello, 2013). “Empatik yardım etme”, acı çeken ya da duygusal yönden stres yaşayan birine gösterilen ilgi, rahatlatma ve teselli
edici davranışlardır. Bazı çalışmalarda empatik yardım etme davranışı diye adlandırılan bu kavram, prososyal davranış literatüründe rahatlatma veya teselli
etme olarak da karşımıza çıkmaktadır.
“Rahatlatma” davranışı, karşıdaki kişinin olumsuz duygular deneyimlediğini algılamayı ve bu olumsuzluğu ortadan kaldırmak için gereken etkili çözüm yollarını
uygulamayı gerektirmektedir. Çocukların yaşamlarının ilk yıllarında kendi ve diğerlerinin stresini tam gelişmemiş olmakla birlikte ayırt etmeye başladıkları ve
12. aydan itibaren karşısındakinin duygusal ihtiyaçlarını anlayarak başkalarına yarar sağlama amaçlı teselli etme davranışları sergiledikleri gözlemlenmiştir
(Dunfield, Kuhlmeier, O’Connell ve Kelley, 2011). Çalışmalar incelendiğinde, 18 aylık çocukların rahatlatma davranışı gösterdikleri, ancak 30 aylık çocuklara
kıyasla bunun daha az olduğu görülmektedir (Pettygrove, Hammond, Karahuta, Waugh ve Brownell, 2013). Bunların yanı sıra rahatlatma davranışının, araçsal
yardım etme (Svetlova, Nichols ve Brownell, 2010) ve paylaşma davranışlarına (Brownell, Svetlova, Anderson, Nichols ve Drummond, 2013) kıyasla daha geç
ortaya çıktığına ilişkin bulgular mevcuttur.
“Paylaşma” davranışı ise kişinin kendisi ve diğeri arasındaki eşitsizliği algılayarak nesneyi kendisine saklama isteğinin üstesinden gelmesi olarak ifade edilebilir
(Brownell, Svetlova ve Nichols, 2009). Brownell, Iesue, Nichols ve Svetlova (2013), 10-12 aylık çocukların daha yakın ilişkiler kurabilme amacıyla yetişkinler ile
yiyecek paylaşabileceklerini belirtmektedir. Yaşla birlikte paylaşma davranışının ortaya çıkmasındaki farklılıklar belirgin hâle gelmektedir. Ng, Heyman ve
Barner’in (2011) çalışmasında 4 yaşındaki çocukların kaynak paylaşımı konusundaki değerlendirmeleri miktara göre değişirken 5 yaş çocuklarının eşitlik
hakkında önsezilerini de kullanmayı gerektiren durumlarda orantılı kaynak paylaşımını tercih etmeleri değişkenliğin bir göstergesidir. Çalışmalarda paylaşımda
bulunulacak kişinin özellikleri (Paulus, 2014), paylaşım yapılacak kişi tarafından verilen ipuçları (Brownell ve arkadaşları, 2013), paylaşımda bulunan ve
paylaşılan kişi arasındaki sosyal ilişkiler ve paylaşımın kişiye bedeli (Moore, 2009) gibi çeşitli faktörlerin paylaşma davranışında önemli rol oynadığı
görülmektedir.
Bir diğer prososyal davranış türü ise Tomasello’nun (2018) insan ahlakının oluşumunda en temel etken olarak söz ettiği “iş birliği”dir. İş birliğinde bulunma,
ortak bir amaç doğrultusunda bireylerin birlikte hareket etmesini gerektirir (Nelson ve Madsen, 1969). Kişinin tek başına üstesinden gelemeyeceği bir durum söz
konusu olduğunda ortaya çıkar. Çalışmalar incelendiğinde, çocukların iki yaşa doğru iş birliğinde bulundukları göze çarpmaktadır. Warneken, Chen ve
Tomasello (2006), 18-24 aylık çocukların, problem çözme sırasında ve oyun esnasında iş birliği yaptıkları sonucuna ulaşmışlardır. Hatta bu çalışmanın ardından
Warneken ve Tomasello (2007), 12-14 aylık çocukların ortak bir amaç doğrultusunda, başkalarıyla birlikte hareket edebileceğine dair algılarının gelişmesi ve
bunun sonucunda iş birliği gerektiren etkinliklerde bulunabilecekleri düşüncesiyle 14 aylık çocukları test etmişlerdir. Çalışmanın sonucunda çocukların iş birliği
becerilerinin tam olarak gelişmediği, ancak bazı çocukların bu yaşlarda iş birliği gerektiren etkinliklere katılmaya başladıklarını raporlamışlardır.
Sözü edilen prososyal davranışların her birinin doğal gözlem yöntemiyle Türkiye’deki okul öncesi çocuklarla değerlendirildiği bir çalışmanın sonucunda yardım
etme, paylaşma ve rahatlatma türündeki prososyal davranışların ilk yaşından itibaren ortaya çıktığı, iki yaşından itibaren ise iş birliği davranışlarının görüldüğü
bulunmuştur (Bk. Aydın, baskıda). Bu çalışmadan elde edilen bulgular, deneysel yöntemlerle değerlendirilen prososyal davranışların doğal gözlemlerle de
tutarlılık gösterdiği şeklinde yorumlanabilir.
Buraya kadar anlatılan prososyal davranışların gelişimsel seyrine değinmek gerekirse ilk ve geç çocukluk dönemi yahut ergenlik döneminin başlangıcını
kapsayan araştırmalarda çeşitli görüşlere rastlanmaktadır. Bunlara göre prososyal davranışlarda doğrusal bir artış olduğu ya da dalgalanmalar yaşandığı
şeklinde görüşler sunulmuştur (Bkz. Do, McCormik ve Telzer, 2019; Eisenberg vd., 1999). Eisenberg ve arkadaşları (2006), prososyal davranışlardaki yaşa bağlı
değişimlerin incelendiği bir meta-analiz çalışmasında okul öncesi dönemdeki prososyal davranışlarda yaşla birlikte anlamlı artış olduğunu belirtmişlerdir.
Benenson, Markovits, Roy ve Denko’nun (2003) meta-analiz çalışmasında da buna paralel olarak okul öncesi ve okul döneminde artış olduğu ifade edilmiştir.
Mevcut çalışmaya benzer bir şekilde doğal gözlem yönteminin kullanıldığı ve benzer bir yaş grubunun incelendiği Bar-Tal, Raviv ve Goldberg’in (1982) öncü
çalışmasında ise yaş farklılıkları bulunmadığı görülmektedir. Özetle prososyal davranışlar açısından, her ne kadar yaşla birlikte artış olduğuna dair çalışmaların
sayısı fazla olsa da aslında bireylerin prososyal davranışlarında tutarlılık gösterdiğini vurgulayan çalışmalar da az değildir.
Bölüm Özeti
Ahlaki gelişim konusunda önemli izler bırakan Piaget ve Kohlberg, ahlaki muhakeme süreçlerine odaklanarak bilişsel gelişimle paralel bir ahlaki gelişim
önerisinde bulunmuşlardır.
Her ikisi de ahlaki gelişimin evreler boyunca ilerlediğini, benmerkezci bir yaklaşımdan toplum ve evrensel insan haklarına önem veren muhakeme
biçimine doğru dönüştüğünü savunmuşlardır.
Bu yaklaşımlarda bireyin duygusal gelişimi, ailesel ve sosyal süreçler, bilişsel gelişimin gölgesi altında kalmıştır. Gilligan tarafından bu yaklaşımların
cinsiyetçi olduğu eleştirisi getirilerek ahlakın adalet ve bakım verme şeklinde iki alandan oluştuğu, kadın ve erkeklerin ilişkilerde farklı deneyimleri olması
nedeniyle ahlaki gelişime yeni bir bakış açısı kazandırılmıştır.
Turiel ise sosyal ilişkilere ve sosyal bilginin inşasında üç alandan (ahlak, sosyal-uzlaşımsal, psikolojik) söz ederek küçük çocukların özellikle geleneksel
kurallara ilişkin anlayışlarının önceki yaklaşımların aksine daha iyi olduğuna dikkat çekmiştir.
Tomasello ise insan ahlakının gelişiminde iş birliğinin önemini vurgulayarak büyük maymunların bireysel niyetselliğinin (kişisel ahlak), iş birliğinde
bulunma davranışları ile ilk insanların ortak niyetselliğine (eşitlik ahlakı) doğru geliştiğini ve bunun da modern insanın kolektif niyetselliğine (adalet
ahlakı) dönüştüğü söylenebilir. Bu aşamalardaki kritik dönüm noktaları, bireysel niyetlilikten ortak niyetliliğe, ortak niyetlilikten de kolektif niyetliliğe
geçişler olarak göze çarpmaktadır.
Gelişim psikolojisi alanında kullanılmaya başlanan yeni yöntemlerle çok küçük yaşlardaki çocukların çalışmalara dâhil edilmesi insan doğasının iyi mi
kötü mü olduğu tartışmasına yeni bir boyut kazandırmıştır.
Araştırmalardan edinilen bulgular, insanların olumlu davranışlarının altında yatan nedenin sahip oldukları prososyal eğilimlerden kaynaklandığını
göstermektedir.
İşbirliğinde bulunma ve yardım etme davranışlarının ilk ortaya çıkışında sosyalleşme süreçlerinden etkilenmediği ve bu gibi konularda ebeveynlerinin yol
gösterici davranış ve bilgilerinden fayda sağlayamayacak kadar küçük yaş çocuklarının olumlu davranışlar gösterdikleri bulunmuştur.
Henüz bir yaşını doldurmamış bebeklerin iyi ve kötü ayrımını yapabildikleri; çocukların kendi menfaatlerini gözetmeksizin başkasının ihtiyaçlarına karşı
duyarlı oldukları şeklindeki bulgular sonucunda, ortaya çıkan durumu özetlemek gerekirse küçük çocukların iyiliğe doğal bir yatkınlıkları olduğu,
sosyalleşme süreçlerinin ise okullaşmayla birlikte devreye girebileceği söylenebilir.
Kaynakça
Aydın, M. Ş. (baskıda). 13-70 Aylık çocuklarda prososyal davranışlar: Doğal gözlem çalışması. Psikoloji Çalışmaları, xx.
Aydın, M. Ş. ve Acun, E. (2018). Küçük çocuklar başkalarının ihtiyacını gözeterek yardım ederler. Nesne, 6(12), 51-67.
Bar-Tal, D., Raviv, A., & Goldberg, M. (1982). Helping behavior among preschool children: An observational study. Child Development, 396-402.
Bee, H. ve Boyd, D. (2009). Çocuk Gelişim Psikolojisi (Çev. O. Gündüz). İstanbul: Kaknüs Yayınları.
Benenson, J. F., Markovits, H., Roy, R. & Denko, P. (2003). Behavioural rules underlying learning to share: Effects of development and context. International
Journal of Behavioral Development, 27, 116–121.
Berk, L. E., & Shanker, S. G. (2006). Child Development (2nd ed.).
Brownell, C. A., Iesue, S. S., Nichols, S. R., & Svetlova, M. (2013). Mine or yours? Development of sharing in toddlers in relation to ownership understanding. Child
Development, 84(3), 906-920.
Brownell, C. A., Svetlova, M., Anderson, R., Nichols, S. R., & Drummond, J. (2013). Socialization of early prosocial behavior: parents’ talk about emotions is
associated with sharing and helping in toddlers. Infancy, 18(1), 91-119.
Brownell, C. A., Svetlova, M., & Nichols, S. (2009). To share or not to share: When do toddlers respond to another's needs?. Infancy, 14(1), 117-130.
Carpenter, M., Akhtar, N., & Tomasello, M. (1998). Fourteen-through 18-month-old infants differentially imitate intentional and accidental actions. Infant
Behavior and Development, 21(2), 315-330.
Çam, Z., Çavdar, D., Seydooğulları, S. ve Çok, F. (2012). Ahlak gelişimine klasik ve yeni kuramsal yaklaşımlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(2), 1211-
1225.
Do, K. T., McCormick, E. M., & Telzer, E. H. (2019). The neural development of prosocial behavior from childhood to adolescence. Social Cognitive and Affective
Neuroscience, 14(2), 129-139.
Dunfield, K., Kuhlmeier, V. A., O’Connell, L., & Kelley, E. (2011). Examining the diversity of prosocial behavior: Helping, sharing, and comforting in infancy.
Infancy, 16(3), 227-247.
Eisenberg, N., Fabes, R. A., & Spinrad, T. L. (2006). Prosocial development. In N. Eisenberg, W. Damon, & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology. Vol. 3:
Social, emotional, and personality development (6th ed., pp. 646–718). Hoboken, NJ: Wiley.
Eisenberg, N., Guthrie, I. K., Murphy, B. C., Shepard, S. A., Cumberland, A. & Carlo, G. (1999). Consistency and development of prosocial dispositions: A
longitudinal study. Child Development, 70(6), 1360-1372.
Eisenberg, N., & Shell, R. (1986). Prosocial moral judgment and behavior in children: The mediating role of cost. Personality and Social Psychology Bulletin, 12(4),
426-433.
Gilligan, C. (1982). New maps of development: New visions of maturity. American Journal of Orthopsychiatry, 52(2), 199.
Gilligan, C. (1993). In a different voice: Psychological theory and women’s development. Harvard University Press.
Gnepp, J., & Hess, D. L. (1986). Children's understanding of verbal and facial display rules. Developmental Psychology, 22(1), 103-108.
Hammond, S. I., Al-Jbouri, E., Edwards, V., & Feltham, L. E. (2017). Infant helping in the first year of life: Parents’ recollection of infants’ earliest prosocial
behaviors. Infant Behavior and Development, 47, 54-57.
Hoffman, M. L. (2001). Toward a comprehensive empathy-based theory of prosocial moral development. In A. C. Bohart & D. J. Stipek (Eds.), Constructive &
destructive behavior: Implications for family, school, & society (p. 61–86). American Psychological Association.
Kohlberg, L. (1975). The cognitive-developmental approach to moral education. The Phi Delta Kappan, 56(10), 670-677.
Moore, C. (2009). Fairness in children’s resource allocation depends on the recipient. Psychological Science, 20, 944–948.
Nelson, L., & Madsen, M. C. (1969). Cooperation and competition in four-year-olds as a function of reward contingency and subculture. Developmental
Ng, R., Heyman, G. D., & Barner, D. (2011). Collaboration promotes proportional reasoning about resource distribution in young children. Developmental
Paulus, M. (2014). The early origins of human charity: developmental changes in preschoolers’ sharing with poor and wealthy individuals. Frontiers in
Psychology, 5, 344.
Pettygrove, D. M., Hammond, S. I., Karahuta, E. L., Waugh, W. E., & Brownell, C. A. (2013). From cleaning up to helping out: Parental socialization and children's
early prosocial behavior. Infant Behavior and Development, 36(4), 843-846.
Piaget, J. (1932/1965). The Moral Judgment of The Child. New York: Free Press.
Santrock, J. W. (2014). Yaşam Boyu Gelişim. (G. Yüksel, Çev.) Ankara: Nobel.
Smetana, J. G. (2006). Social-cognitive domain theory: Consistencies and variations in children's moral and social judgments. In M. Killen & J. G. Smetana
(Eds.), Handbook of moral development (p. 119–153). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Smetana, J. G., Killen, M., & Turiel, E. (1991). Children's reasoning about interpersonal and moral conflicts. Child Development, 62(3), 629-644.
Svetlova, M., Nichols, S. R., & Brownell, C. A. (2010). Toddlers’ prosocial behavior: From instrumental to empathic to altruistic helping. Child Development, 81(6),
1814-1827.
Tomasello, M. (2018). İnsan Ahlakının Doğal Tarihi (Çev. A. Onacak). İstanbul: Koç Üniversitesi Yayınları.
Turiel, E. (1983). The development of social knowledge: Morality and convention. Cambridge University Press.
Walker, L. J., & Hennig, K. H. (1999). Parenting style and the development of moral reasoning. Journal of Moral Education, 28(3), 359-374.
Warneken, F., Chen, F., & Tomasello, M. (2006). Cooperative activities in young children and chimpanzees. Child Development, 77(3), 640-663.
Warneken, F., & Tomasello, M. (2006). Altruistic helping in human infants and young chimpanzees. Science, 311(5765), 1301-1303.
Warneken, F., & Tomasello, M. (2007). Helping and cooperation at 14 months of age. Infancy, 11(3), 271-294.
Warneken, F., & Tomasello, M. (2013). Parental presence and encouragement do not influence helping in young children. Infancy, 18(3), 345-368.
Wynn, K. & Bloom, P. (2014). The moral baby. In M. Killen & J. G. Smetana (Eds.), Handbook of moral development (p. 435–453). Psychology Press.
Ünite Soruları
1. Toplum tarafından tanımlanan, neyin iyi neyin kötü olduğu hakkındaki anlayışlarımız.
Yukarıdaki tanım aşağıdaki kavramlardan hangisine aittir?
A) Erdem
B) Ahlaki Davranış
C) Değer
D) Ahlak
E) Ahlaki Duygu
2. Aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır?
A) Psikanalitik yaklaşım, ahlaki gelişimi açıklarken kaygı ve suçluluk üzerinden duygulara odaklanır.
B) Davranışçı ve sosyal bilişsel yaklaşıma göre, taklit, ceza ve pekiştirme mekanizmaları ahlaki davranışın gelişimini etkiler.
C) Bilişsel gelişim kuramcıları ahlaki muhakeme becerilerinin gelişiminde bilişsel becerilere dikkat çeker.
D) Çocukların kendi bilişsel düzeylerinden daha karmaşık ikilemlere maruz kalması, ahlaki gelişimlerine katkıda bulunur.
E) Ahlaki gelişimde prososyal davranışların önemini vurgulayan araştırmacılar, ahlakın duygu boyutunun önemli olduğunu savunur.
3. 3) Aşağıdakilerden hangisi Kohlberg’in ahlaki gelişime ilişkin görüşlerine getirilen eleştirilerden biri değildir?
A) Bilişsel gelişimin rolüne yeteri kadar vurgu yapılmamıştır.
B) Sosyal ve duygusal süreçler ihmal edilmiştir.
C) Kohlberg’in kuramı cinsiyetçi olarak değerlendirilmiştir.
D) Ahlaki gelişimin davranışsal boyutu ele alınmamıştır.
E) Yetişkinler bile en üst evreye ulaşamamaktadır.
4. Kohlberg’in ahlaki gelişim kuramına göre geleneksel düzeyde yer alan evreler aşağıdakilerin hangisinde doğru bir şekilde verilmiştir?
A) Evrensel Ahlak İlkeleri - Sosyal Sözleşme ve Bireysel Haklar
B) Sosyal Sözleşme ve Bireysel Haklar - Toplumsal Düzen Ahlakı
C) Toplumsal Düzen Ahlakı - Ceza ve İtaat
D) Ceza ve İtaat - Araçsal İlişkiler
E) Toplumsal Düzen Ahlakı - Kişiler Arası Uyum
5. “Oyun parklarında sigara içmemek bir kuraldır ve kurallara uymamız gerekir” düşüncesi Kohlberg’in ahlaki gelişim evrelerinden hangisini
yansıtmaktadır?
A) Ceza ve İtaat
B) Evrensel Ahlak İlkesi
C) Sosyal Sözleşme ve Bireysel Haklar
D) Toplumsal Düzen Ahlakı
E) Karşılıklı Kişiler Arası Beklentiler
6. I. Bilişsel gelişimin, ahlaki gelişimde rolü yok denecek kadar azdır.
II. Ahlak öncesi dönem, benmerkezci olarak görülür.
III. Ahlaki gelişim, evreler halinde ilerler.
IV. Ebeveynlerin, çocukların ahlaki gelişiminde önemli rolü vardır.
Yukarıdakilerden hangileri Piaget’in ahlaki gelişim yaklaşımına uygundur?
A) I ve II
B) I ve III
C) II ve III
D) II ve IV
E) III ve IV
7. I. Birey artık güven, sadakat, şefkat ve minnet gibi değerleri ve karşılıklı ilişkilerin sürdürülmesine önem verir.
II. Davranışların altında yatan neden ve niyetler, birey için önemlidir.
Özellikleri verilen Kohlberg’in ahlaki gelişim düzeyi ve evresi aşağıdakilerinden hangisidir?
A) Geleneksel düzey – 4. evre
B) Geleneksel düzey – 3. evre
C) Gelenek sonrası düzey – 5. evre
D) Gelenek sonrası düzey – 6. evre
E) Gelenek öncesi düzey – 2. evre
8. Ahlakta, “adalet” ve “ilgi” alanlarını vurgulayan yaklaşımın savunucusu kimdir?
A) Elliot Turiel
B) Nancy Eisenberg
C) Martin Hoffman
D) Carol Gilligan
E) Michael Tomasello
9. İnsan ahlakının gelişiminde işbirliğinin önemine dikkat çeken araştırmacı kimdir?
A) Elliot Turiel
B) Jean Piaget
C) Lawrence Kohlberg
D) Nancy Eisenberg
E) Michael Tomasello
10. Yardımlaşma, paylaşma, teselli etme ve bağış yapma gibi başkalarının iyiliği için yapılan davranışlardır.
Yukarıdaki tanım aşağıdaki kavramlardan hangisine aittir?
A) Ahlak
B) Empati
C) Ahlaki Davranış
D) İşbirliği
E) Prososyal Davranış
CEVAP ANAHTARI
1. d 2. e 3. a 4. e 5. d 6. c 7. b 8. d 9. e 10. e
11. EVLİLİK VE ÇOCUK GELİŞİMİ
Giriş
Bir önceki bölümde ahlak gelişimi konusu ele alınmıştır. Ebeveynlerinin tartıştığını görmeyen çocuk var mıdır? Çocukluğunuzda ebeveynleriniz tartışırken nasıl
hissederdiniz? Size karşı davranışları değişir miydi? Bu sorulara türlü türlü cevaplar verdiğinize eminim. Bu cevap çeşitliliği bize ebeveynlerimiz arasında
yaşanan çatışmaların hayatımızdaki yerini gösterir. Bu nedenle bu bölümde çocukların gözündeki evlilik çatışması tanımlanacak ve çatışmanın onları nasıl
etkilediği incelenecektir.
11.1. Ebeveynler Arası İlişki: Evlilik Çatışması
Aile ilişkileri dendiğinde akla eş ilişkisi, ebeveyn çocuk ilişkisi, kardeşler arası ilişkiler gelmektedir. Aile bir sistem olarak tanımlanır ve tüm bu ilişkiler ailenin alt
sistemleridir. Alt sistemler birbirleriyle karşılıklı ilişki içindedir. Ailenin alt sistemlerinin çocuk sonuçlarına etkisi merak konusudur. Bunlardan biri olan evlilik
ilişkisi, aile hayatının kalitesi ve ailenin beraberliğinde anahtar rol oynamaktadır (Erel ve Burman, 1995). Peki anlaşmazlık yaşanmayan bir evlilik ilişkisi
mümkün müdür? Mümkün değildir. İlişkideki tartışmalar nerdeyse bir gerekliliktir. Bu tartışmalar her zaman aynı mıdır? Daha bu soruyu okurken bile aklınızdan
çeşit çeşit tartışma sahneleri geçtiğine eminiz. Evet, her tartışma birbirinden farklıdır. Doğal olarak ailedeki etkileri de farklı olacaktır.
Evli çiftler arasında yaşanan tüm bu anlaşmazlık ve tartışmalar evlilik çatışması olarak tanımlanır ve evlilik ilişkisinin en önemli dinamiklerinden sayılmaktadır.
Evlilik çatışması, çiftlere günlük sorunlar ve zorluklar üzerinde yapıcı bir şekilde çalışma fırsatı sunar (McCoy, Cummings ve Davies, 2009). Ebeveynlerin
çatışmayı nasıl yaşadıklarına bağlı olarak evlilik çatışması aileyi olumlu ya da olumsuz yönde etkiler. Tüm çocuklar çatışmaya maruz kalırken görece daha azı
uyum problemleri gösterir. Araştırmalar, çocukların çatışmaya gösterdiği tepkilerin farklılaştığını ortaya koymuştur. Bazı çocuklarda daha çok dışa yönelim
problemleri görülürken bazılarında içe yönelim problemleri ortaya çıkmaktadır. Bazı çocuklarda uyum problemlerine rastlanmamakta, daha iyi başa çıkma
becerileri olduğu gözlenmektedir (McCoy, Cummings ve Davies, 2009). Peki bu farklılığa neden olan örüntüler neler olabilir? Çocukların evlilik çatışmasına
tepkilerini açıklamaya çalışan güncel iki önemli yaklaşım vardır. Bunlardan biri Bilişsel Bağlamsal teori (Grych ve Fincham, 1990), diğeri ise Duygusal Güvenlik
teorisi. (Davies ve Sturge-Apple, 2007).
Şekil 43. Çocukların Evlilik Çatışmasına Tepkilerini Açıklayan Yaklaşımlar
11.1.1. Bilişsel–Bağlamsal Teori
Bilişsel-bağlamsal teori evlilik çatışmasını, çocuklarda başa çıkma girişimine yol açan bir stres faktörü olarak ele almaktadır. Evlilik çatışmasıyla başa çıkmada
biliş merkezi bir rol oynar. Çocuklar maruz kaldıkları çatışmayı, iki aşamalı değerlendirmeden geçirerek anlamlandırmaya çalışırlar. Tüm bu süreçler çocukların
çatışmayla başa çıkma davranışlarını düzenlemektedir (Grych ve Fincham, 1993). Dolayısıyla bu mekanizmalara yakından bakmak önemlidir. Teori şu soruları
sorar: Çocuklar için evlilik çatışması nedir? Bu stresli deneyimin çocuklar üzerindeki etkisini düzenleyen mekanizmalar nelerdir? Bu stresli deneyime çocukların
tepkileri nasıldır? (Güre, 2012).
Bilişsel-bağlamsal teori öncelikle evlilik çatışmasının özelliklerini tanımlar. Çatışma özelliklerine göre çocukların çatışmaya verecekleri tepkiler
farklılaşmaktadır. Bu nedenle çatışma özelliklerini belirlemek önemlidir. Aşağıdaki bölümde çatışmanın özellikleri tanıtılacaktır.
11.1.1.1. Çatışmanın Özellikleri

Bilişsel-Bağlamsal teoriye göre çatışma özellikleri şunlardır: Çatışmanın sıklığı, şiddeti, içeriği ve çözümü. Bu özellikler çatışmanın nasıl yaşandığını gösterir.
Evlilik çatışmasının çocuklar üzerindeki etkisini açıklamaya çalışan hemen her teori ve model çatışma özelliklerini önemini vurgular. Çünkü çocukların
çatışmaya olan tepkilerini anlamak için çatışmanın nasıl yaşandığını bilmek önemlidir. Şimdi sırasıyla çatışma özelliklerini inceleyelim.
Sıklık: Çatışmanın ne sıklıkta yaşandığını ifade eder. Acaba daha sık çatışma yaşanması çocuklarda alışma etkisi yapar mı yoksa çocukların çatışmaya karşı
duyarlılıkları mı artar? Çatışmaya artan bir şekilde maruz kaldığı zaman çocuklar daha şiddetli tepkiler vermektedir. Duyarlılıkları artmakta ve daha çok uyum
problemleri göstermektedirler (Cummings, Zahn-Waxler ve Radke-Yarrow, 1981). Evlilik çatışmasına sıklıkla maruz kalan çocuklar akran ilişkileri gibi aile dışı
çevrelerde de duygusal ve sosyal davranışların düzenlenmesinde problem yaşarlar (Fabes ve Eisenberg, 1992).
Şiddet: Ebeveynler arası çatışma çeşitli şiddet düzeylerinde görülebilir. Çatışmanın şiddeti yalnızca fiziksel şiddet olarak düşünülmemelidir. Aynı zamanda
ebeveynler tarafından ifade edilen düşmanlık ve olumsuz duygu derecesini de gösterir (Grych ve Fincham, 1990). Yüksek şiddetli çatışmalara çocuklar öfke,
utanç, üzüntü, endişe ve çaresizlikle karşılık vermektedir (Grych ve Fincham, 1993). Birçok çalışma özellikle fiziksel şiddeti içeren yüksek şiddetteki çatışmaların
çocuklarda duygusal problemlere (Davies ve Cummings, 1994) ve davranış problemlerine neden olduğunu göstermiştir (Cummings, Vogel, Cummings ve El-
Sheikh, 1989).
İçerik: Çatışmanın konusuna göre çocukların çatışmaya verdiği tepkiler çeşitlenir. Ebeveynler arası yaşanan çatışma çocukla ilgiliyse çocuklar daha fazla sorun
yaşamaktadır. Çatışmadan kendilerini sorumlu hissedip, suçladıkları görülmüştür (Davies, Myers ve Cummings, 1996). İçerikle ilgili sonuçlar, araştırmacılarda
özellikle çocuğun önünde yapılan kavga konularına bakma ihtiyacını doğurmuştur. Anne ve baba günlükleriyle çatışmanın incelendiği bir çalışmada, 8-16 yaş
arası çocuğu olan ailelerin daha az yakınlık konularında, daha çok çocukla ilgili konularda tartıştığı bulunmuştur (Papp, Cummings ve Goeke-Morey, 2002).
Çözüm: Çatışmanın nasıl yaşandığı kadar, nasıl çözümlendiği de önemlidir. Ebeveynlerinin bir çatışmayı çözdüğünü deneyimleyen çocuklarda daha az olumsuz
tepkiler gözlemlenmektedir (Davies ve Cummings, 1994). Çatışmanın çözümlenmemesi ya da olumsuz yollarla çözülmesi ailede devam eden gerginliğe ve daha
sık çatışma durumlarına neden olabilmektedir. Diğer taraftan olumlu çatışma çözümlerinde ebeveynler problem çözümü ile ilgili çocuklarına model olarak
onların başa çıkma becerilerinin ve sosyal yeterliliklerinin artmasını sağlarlar (Grych ve Fincham, 1990). Araştırmalar çocukların en olumsuz etkilendikleri
koşulun çözümsüz çatışmalar olduğunu göstermiştir (Cummings ve Davies, 2014; Cummings, Goeke-Morey ve Papp, 2003). Bir araştırmada devam eden ya da
sessiz protesto gibi çözümlenmemiş kavgaların, özür dileme, uzlaşma gibi çözümlenmiş ve konunun değişmesi gibi kısmen çözümlenmiş kavgalara oranla daha
fazla öfkeye yol açtığı bulunmuştur (Cummings, Ballard, El-Sheikh ve Lake, 1991).
Özetle bir çocuğun evlilik çatışmasına tepkisinin, çatışmanın belirli özelliklerine bağlı olarak değiştiği görülmektedir. Ebeveyn çatışması daha sık, daha şiddetli,
çocukla ilgili içeriğe odaklanmış ve çözülmemiş olduğunda çocukların olumsuz etkiler yaşama olasılığı daha yüksek olacaktır (Grych ve Fincham, 1990).
11.1.1.2. Çatışmanın Bağlamı

Çocuklara dair bazı özellikler ebeveynleri arasında yaşanan çatışmayı nasıl değerlendirdiklerini ve çatışmaya tepkilerini etkiler. Bilişsel Bağlamsal teori
çocuklara dair bu özellikleri çatışmanın bağlamı olarak ele almaktadır. Çatışmanın bağlamı, uzak ve yakın bağlam olmak üzere ikiye ayrılmıştır.
Uzak bağlam, geçmiş çatışmalara ait tecrübeler, algılanan duygusal ortam, çocuğun mizacı ve cinsiyeti gibi görece daha yavaş değişen ve kalıcı olan
özelliklerdir. Çatışmayla ilgili geçmiş tecrübeler, çocuğun evlilik çatışmasını işlemlemesini etkilemektedir. Bu deneyimler geçmişte yaşanan ebeveynler arası
çatışmanın yanında ailenin diğer üyeleri (kardeş-kardeş, anne-kardeş, baba-kardeş vb.) arasında yaşanan çatışmaları da içerir (Grych ve Fincham, 1998). Geçmiş
çatışmalara ait tecrübelerin çocukları nasıl etkileyeceği çocukların bellek kapasitelerine bağlıdır. Dolayısıyla çocukların yaşı büyüdükçe bellek kapasiteleri
artacak ve geçmiş deneyimler çocuklar üzerinde daha fazla etkili olacaktır. Geçmişte yaşanan çatışmaların özellikleri önemlidir. Geçmişteki çatışma
deneyimlerinin sık, şiddetli ve fakir çözümlü olması çocuğun çatışmalara daha duyarlı hâle gelmesine neden olacaktır. Olası çatışmaların benzer özelliklerde
olmasını bekleyeceğinden, burada ebeveynin çatışmaya dair açıklamaları önem kazanır. Ebeveyn açıklamaları çocukların bu deneyimi anlamalarına yardımcı
olur. Burada önemli bir nokta da ebeveyn tarafından yapılan açıklamaların çocuğun gelişim seviyesine uygun olmasıdır. Örneğin küçük çocuklar için çatışma
daha kafa karıştırıcı olabilmektedir. Çünkü aynı kişinin karşısındakine hem olumlu hem olumsuz duygulara sahip olabileceğini anlayamaz ve olumsuz
duygulardan dolayı kendini suçlama eğilimi gösterebilir (Grych ve Fincham, 1990).
Uzak bağlam faktörlerinden biri de algılanan duygusal ortamdır. Burada kastedilen aile ilişkilerini çocuğun nasıl gördüğüdür. Sıcak ve birbirine bağlı
algıladıkları bir ailede daha çok güvende hissedeceklerdir. Çatışma olduğunda da daha az tehdit algılayacaklardır (Grych ve Fincham, 1990). Ebeveyn-çocuk
ilişkisinin kalitesi ailedeki duygusal ortamın önemli bir unsurudur. İyi ebeveyn-çocuk ilişkileri, yine çocuk için güvenlik oluşturur ve birçok strese karşı onları
korur (Emery, 1989).
Yakın bağlam ise çatışma olayı yaşanırken çatışmanın seyriyle ilgili beklentiler ve çocuğun o anki duygu durumunu içermektedir. Çatışmanın seyriyle ilgili
beklentiler hem geçmiş deneyimlerle hem de o anki ortamın ipuçlarıyla ilgilidir. Önceki çatışmalar fakir çözümlü ve düşmanca olduysa çocuk bunu hatırlayabilir
ve şiddetli bir anlaşmazlık bekleyebilir. Tersine çatışmayla ilgili tecrübeler veya ortamsal faktörler evlilik çatışmasının önemsiz olduğu inancını sağlarsa çocuk
çatışma sırasında daha düşük stres yaşayacaktır (Grych ve Fincham, 1990). Bir diğer faktörde çatışma olduğu sırada, çocuğun duygudurumudur. Çocuk kızgınlık
ya da üzüntü içindeyken evlilik çatışmasına maruz kalırsa çatışmanın olumsuz yönleriyle ilgilenme eğiliminde olacaktır. Olumlu duygular ise tersine çatışma
deneyiminin stresini düşürecektir (Bartlett, Burleson ve Santrock, 1982). Ancak çatışma çok şiddetli veya uzun sürerse çocuğun o anki duygu durumu önemini
kaybeder.
11.1.1.3. Çocukların Çatışmayı Değerlendirmesi

Değerlendirme sürecinde çocukların çatışmaya dair üç soruya cevap aradıkları varsayılır: “Ne oluyor?”, “Niçin oluyor?”, “Bununla ilgili ben ne yapabilirim?”
Değerlendirme süreçleri, yakın ve uzak bağlam faktörlerinden etkilenmektedir.
Birincil değerlendirmede çocuğun ilgisi çatışmadadır ve bilgi toplar. Çatışma, kendisi veya ebeveynleri için tehdit edici midir? Kendi ve diğerlerine potansiyel
zararı algılamaya çalışmakta ve çoğunlukla korku duygusu bildirmektedirler. Bu aşamada çatışma olumsuz olarak değerlendirilmez ise dikkat çatışmadan başka
yöne kayabilir ve çocuk çatışmadan etkilenmeyebilir (Grych ve Fincham, 1990). Ancak çatışma olumsuz değerlendirilirse, çatışmadaki negatif duygusal
etkileşim, çocuğun duygusal uyarılmışlığını arttırır. Çatışma sırasında negatif duygu sinyallerine maruz kalmak çocuğun güvenliğini ve iyi olma hâlini olumsuz
yönde etkiler. Bebeklikten itibaren çocuklar yüz ifadelerindeki ya da sesteki kızgınlığı tanıyabilmekte, bu kapasite yaşa bağlı olarak değişmekte ve gelişmektedir.
Çocuklar aile ilişkilerinde tutarlı ve sürekli bir güven atmosferi ihtiyacındadır. Olası bir çatışma durumu bu ihtiyaca tehdit oluşturabilir. Bu tehdit algısı da yine
yaşa bağlı değişmektedir. Büyük çocuklar boşanma gibi uzun dönemli etkilerini değerlendirebilirken, küçük çocuklar çatışmanın o anki etkilerine odaklanır
(Grych ve Cardoza-Fernandes, 2001). Bu tehdit değerlendirmesinden sonra ikincil değerlendirme gelmektedir.
İkincil değerlendirme, daha karmaşık bir süreçtir ve birincil değerlendirmede oluşan duygulardan etkilenmektedir. Burada çocuk çatışmanın nedenini,
sorumlusunu araştırmakta ve çatışmayla başarılı bir şekilde başa çıkmak için yeterli beceriye sahip olup olmadığını değerlendirmektedir. Önemli olayların
nedenlerini ve sonuçlarını anlamanın çocukların uyumunu kolaylaştırıcı bir işlevi vardır. Çünkü etkili bir şekilde tepki verme, diğerlerinin davranışlarını tahmin
etme ve sonraki olayları öngörebilme becerilerini geliştirir. Böylece çocuğun gelecekteki olası çatışma durumuyla başa çıkıp çıkamayacağına dair inancı
belirlenir (Fabes, Eisenberg, Nyman ve Michealieu, 1992). Çocuklar için en üzücü olan koşul, ebeveynlerinin anlaşmazlık nedenini kendisi olarak algılamasıdır.
Bu onları, çatışmayı çözmeye ve duygusal sıkıntılarını hafifletmeye yardımcı olacak bir yol aramaya motive eder (Grych ve Fincham, 1993). Eğer çocuk bu
değerlendirme sürecinde kendisini olayları başlatan veya durdurabilen biri olarak değerlendirirse çatışmaya dâhil olacak ve incinebilirliği artacaktır (O'Brien,
Margolin ve John, 1995). Çocuğun çabaları o anda çatışmayı sona erdirmede başarılı olsa da evlilik meselelerine çocuğun katılımı uzun vadede aile sisteminin
işleyişini olumsuz etkiler (Emery, 1989).
Çocuğun çatışmanın sorumluluğunu ebeveyne yüklemesi ilk bakışta daha uyum sağlayıcı görünebilir. Ancak bunun da aile ilişkileri açısından önemli sonuçları
vardır. Çocuğun çatışmanın sorumluluğunu tek bir ebeveyne yüklemesi onun için kızgınlık duymasına, diğer ebeveynle iş birliğine neden olabilir. Burada yine
yaş önemli bir faktördür. Çatışmayla ilgili nedenler doğrudan gözlemlenmediği durumlarda, küçük çocuklar nedeni anlamakta güçlük yaşayacaklardır. Kendi
davranışları gibi bazı yakın olayların çatışmaya neden olduğu sonucuna varma olasılıkları yüksektir. Bu da çatışma durumunda diğerlerine göre daha olumsuz
etkilenmelerine neden olacaktır. Çocuklar, çatışmayla ilgili kendilerini suçladıkları zaman daha çok uyum sorunları yaşamaktadırlar. Son olarak çocuklar
çatışmayla başa çıkıp çıkamayacaklarına dair kendilerini değerlendirirler. Yeterlik beklentisi olarak adlandırılan bu değerlendirmeleri, çocuğun duygu ve
davranışlarıyla doğrudan ilişkilidir. Aynı zamanda geçmiş çatışma tecrübelerinden etkilenir. Yüksek yeterlik beklentisi, olumlu duygular ve etkili başa çıkma
davranışı sağlar (Grych ve Fincham, 1990).
Özetle değerlendirme süreci tüm faktörleriyle birlikte çocuğun çatışmayı nasıl algıladığını belirler ve başa çıkma davranışını ortaya çıkartır. Belli
değerlendirmeler farklı uyum problemleriyle ilişkilendirilmiştir. Örneğin kendini suçlama atıfları depresyona neden olabilmektedir. Tehdit algılama ise zayıf
başa çıkma davranışlarına neden olmakta ve daha çok kaygı oluşturmaktadır (Grych, 1998).
11.1.1.4. Duygulanım
Duygulanım, çatışmanın anlamını değerlendirmeyle ilişkilidir. Duygusal tepkiler, değerlendirme sonucunda ortaya çıkan davranışa da rehberlik eder. Evlilik
çatışmasını gözlemlemek çocuklarda farklı seviyelerde olumsuz duygulara neden olabilir (Grych ve Fincham, 1990). Araştırmalar kişiler arası öfkeye maruz
kalan çocukların öfke karşısında tepki olarak sıklıkla üzüntü ve öfke hissettiklerini, daha küçük çocukların ise bu duygulara ek olarak korku yaşadıklarını ortaya
koymuştur (Cummings, 1987; Cummings, Vogel, Cummings ve El-Sheikh, 1989). Değerlendirme süreçlerinden etkilenen duygulanım, aynı zamanda
değerlendirme süreçlerini de etkilemektedir. Olumsuz duygulanımdaki çocuklar, daha çok olumsuz olayları hatırlama eğilimindedir. Dolayısıyla olumsuz
duygulanım içindeki çocuğun, çatışma geçmişiyle ilgili olumsuz deneyimleri hatırlama olasılığı artabilir, zayıf başa çıkma davranışı gösterebilir. Ayrıca olumsuz
duygulanımdaki çocuklar duygularını düzenlemede sıkıntı yaşarlar (Şendil, 2014).
11.1.1.5. Başa Çıkma Davranışı

Başa çıkma, “kişinin, kaynaklarını tehdit eden iç ya da dış taleplerin üstesinden gelmek için sergilediği, sürekli olarak değişen bilişsel ve davranışsal çabalar”
olarak tanımlanır (Lazarus ve Folkman, 1984). Evlilik çatışması da çocukları başa çıkma çabasına yönelten bir stresördür. Bilişsel Bağlamsal teoriye göre,
değerlendirme süreci ve duygulanım, başa çıkma davranışına rehberlik etmektedir. Lazarus ve Folkman (1984) başa çıkmayı iki genel sınıfa ayırmıştır: Problem
odaklı ve duygu odaklı başa çıkma. Çocukların ebeveynlerin çatışmasına müdahale etme gibi stresli bir olayı doğrudan değiştirme girişimleri problem odaklı
başa çıkma davranışlarına örnektir. Bu müdahaleler çatışma olayının seyrini değiştirebilmekte, hatta çatışma şiddetinin azalmasıyla sonuçlanabilmektedir. Bu
sonuçlar da çocuğun ilgili müdahale davranışını sürdürmesine neden olacaktır. Ancak araştırmalar göstermiştir ki çocuğun evlilik çatışmasına dâhil olması
çocuk uyumunu uzun vadede olumsuz yönde etkilemektedir (Grych ve Fincham, 1990).
Çocukların, ebeveynler arası yaşanan çatışmanın duygusal etkisini azaltmaya yönelik duygu, düşünce ve davranışsal çabaları ise duygu odaklı başa çıkma
davranışları kategorisindedir (Grych ve Fincham, 1990). Burada çocuk, çatışma olayına herhangi bir müdahalede bulunmadan kendi duygusunu nasıl
düzenleyeceğiyle ilgilenir. Sorundan uzaklaşma, sosyal destek arama, duyguların dışa vurumu gibi davranışları içerir. Evlilik çatışmasıyla başa çıkmada duygu
odaklı stratejilerin kullanımı çocuklar için daha işlevseldir. Ancak küçük yaşlardaki çocuklar duygu odaklı başa çıkma davranışlarını kullanmada daha büyük
yaştaki çocuklara göre daha çok zorlanır. Burada yine ebeveynlerin çatışmaya dair açıklamaları önem kazanmaktadır. Çünkü yeterli bilgiyi almayan çocuğun,
çatışmadan kendini sorumlu tutacağı için müdahale girişiminde bulunma olasılığı yükselecektir. Dolayısıyla çatışmayla başa çıkmada ebeveynlerin çocuklarına
desteği ve rehberliği önemlidir.
Bilişsel bağlamsal teori özetle evlilik çatışması ile çocuk uyumu arasındaki ilişkinin gücünü, çocukların çatışmayı nasıl algıladıklarının ve değerlendirdiklerinin
belirlediğini söyler. Teorinin güçlü yönleri çatışma boyutlarını birleştirmesi, çocukların çatışma algısının rolünü merkezîleştirmesi ve bu algının aracı rolünün
çocuk yaşı ve cinsiyeti, bağlamsal ve bilişsel değişkenler dâhil olmak üzere bir dizi önemli faktör tarafından düzenlendiğini vurgulamasıdır (Grych, 1998).
Bilişsel bağlamsal teori çocuğun çatışmayı algılama biçiminin önemini vurgularken, duygusal güvenlik teorisi çocukların evlilik çatışmasına olan tepkilerini
duygusallık bakımından ele almaktadır.
11.1.2. Duygusal Güvenlik Teorisi
Duygusal güvenlik temelde ailedeki genel duygusal atmosferde çocuğun güvende ve emniyette hissetmesidir. Çocuğun günlük problemlerle etkili ve yeterli bir
biçimde baş etmesi için duygusal güvenlik hissine ihtiyacı vardır. Duygusal güvensizlik hisseden çocuk ise günlük stres faktörlerine karşı duygusal ve davranışsal
tepkilerini düzenlemekte zorlanır. Çocuk için evlilik çatışması önemli stres faktörlerinden biridir ve çocuğun duygusal güvenliğine tehdit hissetmesine neden
olabilmektedir. Duygusal güvenlik teorisi işte bu ilişkiyi anlamaya ve tanımlaya çalışmaktadır (Davies ve Cummings, 1994).
Teori evlilik çatışmasının hangi mekanizma ve süreçlerle çocuk uyum problemlerine neden olduğunu açıklamayı amaçlar. Algı ve duygu odaklanmasında
ayrışsalar da bilişsel bağlamsal teori gibi duygusal güvenlik teorisi de, evlilik çatışmasının çocuğun kendisi ve ailesine yönelik tehdit değerlendirmesine
odaklanır. Duygusal güvenlik teorisi çatışma durumunda çocuk için aile ortamındaki koruma, emniyet ve güvenlik duygularının sürdürülmesinin önemini
vurgular. Çatışma durumunda duyguların nasıl işlendiği, nasıl organize edildiği ve çocuğun bu duygularla nasıl başa çıktığını inceleyerek çocukların ebeveynler
arası çatışmaya verdikleri tepkileri açıklamaya çalışmaktadır (Cummings ve Davies, 2010).
Duygusal güvenlik, birbiriyle ilişkili üç süreç aracılığıyla çocukların işlevselliğini etkilemektedir. Bunlardan ilki çatışma sırasında duygusal uyarılmanın
artmasıdır. Bu nedenle tekrarlayan yıkıcı evlilik çatışmasına maruz kalma, duygu ve davranış düzenlemesini bozar. Çocuk çatışmanın nasıl olduğuna ve
gidişatına göre korku, üzüntü ya da rahatlama gibi duygular yaşar (Davies ve Cummings, 1994). Özellikle yetişkinler arasında yaşanan arka plandaki öfke,
çatışma durumlarında artan duygusal ve davranışsal tepkilere neden olur (Cummings ve Zahn-Waxler, 1992). Çatışma sırasında ve sonrasında ebeveynlerin ve
çocukların duygu düzenlemeleri önemlidir. Tekrarlayan çatışmalar çocukları olası bir çatışma durumuna karşı daha kırılgan hâle getirmekte ve duygu
düzenleme becerileri bozulmaktadır. Çatışma sırasında ebeveynlerin tutumunun niteliği önemlidir. Birbirlerine karşı saldırganca ve düşmanca tutumda
olmaları, çocuğun duygusal uyarılmışlığını arttıracağından duygu düzenlemesinde sıkıntı oluşturabilir. Bu durumda çocuklar kendilerini yatıştırma yetenekleri
geliştiremeyebilirler. Algılanan çatışmalara karşı tepkisellikleri artacağından, duygularını idare etmek için yetersiz araçlar kullanabilirler (Fincham, Grych ve
Osborne, 1994). Burada ailenin çocuğu duygu düzenlemesini yapabileceği noktaya çekmesi önemlidir. Aile çocuğun duygu düzenlemesini sağlamak için yapıcı
açıklamalarda bulunursa çocuk çatışmanın olumsuz etkisinden korunmuş olacaktır. Eğer çocuk tartışmaya şahit olduysa tartışma sonrasında ebeveynlerden
biri ya da her ikisi, onunla az önceki tartışma hakkında konuşabilir. Bu durumun onunda ilgili olmadığını, tartışmanın neden kaynaklandığını ve nasıl
çözdüklerini çocuğun gelişimsel seviyesine uygun biçimde açıklayabilir.
İkinci süreç çocuğun ebeveyn davranışlarını düzenlemek adına yaptığı müdahalelerdir. Çatışma sırasında çocuk duygusal güvenliğe tehdit algılayacağından
bunu değiştirmek adına tetiklenir ve çatışmayı düzenlemek, azaltmak veya bitirmek için müdahale girişimlerinde bulunabilir (Davies ve Cummings, 1994).
Uyumsuz ailelerin çocukları, uyumlu evlerden gelen çocuklara göre evlilik anlaşmazlıklarında harekete geçmeye daha yatkındırlar (Emery, 1989). Çocukların
çatışmaya müdahale edici davranışları, çatışma stresini, öfkesini veya yıkıcı davranış örüntülerini azaltacağı için kısa vadede uyumlu gibi görünmektedir.
Ebeveynlerin dikkati çocuğa yönelir, asıl konu çocukların sergilediği bu olumsuz davranışlar olur. Çocuk ise çatışma sonlandığı için bu olumsuz davranışları
sürdürebilir. Ayrıca uzun süreli çatışma görülen evlerde, çocuğun çatışmaya dâhil olmasıyla evlilik çatışması kızışabilir ve daha kötüye gidebilir. Çocuk öfkenin
hedefi durumuna geçebilir ya da fiziksel istismara uğrayabilir (Davies ve Cummings, 1994).
Son süreçte ise temsillerden bahsedilmektedir. Duygusal güvenlik, çocuğun aile ilişkileri hakkındaki içsel temsillerini ve bilişsel değerlendirmelerini
etkilemektedir. Bilişsel bağlamsal teoride geçmiş çatışma deneyimlerinin, çatışmanın gidişatı ve nasıl sonlanacağı ile ilgili beklentileri etkilediğini, bu etkilenme
sonucu da çocuğun çatışma değerlendirme ve davranışlarının düzenlendiğini bilmekteyiz (Grych ve Cardoza-Fernandes, 2001). Aynı durum duygusal güvenlik
içinde geçerlidir. Çocuğun çatışma çözümüne dair deneyimleri onun duygusal güvenlik hissini etkilemektedir (Cummings ve Davies, 2010). Geçmiş
deneyimlerinden yola çıkarak evlilik ilişkisi hakkında duygusal güvensizlik hisseden bir çocuk, çatışma durumunda daha fazla tehdit algılayabilir. Olumlu yönde
çözümlenen çatışmalara maruz kalan çocuklarda ise duygusal güvenlik hissi yüksek olacaktır, çatışma durumunda yapıcı sonuçlar bekleyecektir (Cummings ve
Davies, 1994).
Duygusal güvenlik teorisine göre çocukların evlilik çatışmasından nasıl etkilendiği çatışmanın sahip olduğu özelliklere göre değişir. Çatışmanın yapıcı ya da
yıkıcı olarak algılanması, çocuğun duygusal güvenlik hissini belirler. Bu nedenle teori eşler arası yaşanan çatışmanın yapıcı ve yıkıcı özelliklerini ayırt etmenin
önemini vurgular (Cummings ve Davies, 2002).
11.1.2.1. Yapıcı Çatışma

Yapıcı evlilik çatışması, temel anlaşmazlık ve farklılıklara rağmen sürekli etkileşim ve karşılıklı çabaya izin veren, akıl yürütme, müzakere, aktif dinleme,
diğerinin ebeveynlik yeteneklerini ve çabalarını onaylama ve çocukların ihtiyaçlarını bireysel ilgi ve duyguların üstüne yerleştirme istekliliğini içeren duygu ve
davranışlar olarak tanımlanabilir (Buehler, Anthony, Krishnakumar, & Stone, 1997). Ayrıca yapıcı evlilik çatışması başarılı çatışma çözümü, çatışmanın nasıl
çözüldüğünün açıklamalarını ve çözülmemiş çatışmanın iyimser açıklamalarını da içermektedir (Cummings ve Davies, 2002). Yapıcı çatışma çocuğun
ebeveyniyle olan güvenli ilişkisini bozmayarak duygusal güvenlik hissini korumasına katkı sağlar (McCoy, Cummings ve Davies, 2009). Yaşanan çatışmanın
yapıcı olması çocuklarda mutluluk, güven ve güvenlik gibi pozitif duyguları teşvik etmektedir (Cummings, Goeke-Morey ve Papp, 2004).
Çiftlerin çatışmaları yapıcı yoldan çözmeleri, çocukları olumlu yönde etkiler. Çünkü evliliğin zorluklarının aile için tehdit edici olmadığını, iş birlikçi ve
destekleyici yollarla çözülebileceğini gösterir (Davies, Martin ve Cicchetti, 2012). Yapıcı evlilik çatışması, etkili iletişim ve problem çözme becerileri öğrenmeleri
aracılığıyla, çocukların baş etme ve çatışma çözme becerilerini geliştirir (McCoy, Cummings ve Davies, 2009). Ailelerin yapıcı çatışma davranışları sonucunda
çocuklarda olumlu duygularda artma, agresyonda azalma, gülme, tebessüm ve oyun gibi pozitif davranışlarda artma ve daha iyi bir sosyal uyum görülmektedir
(Cummings ve diğ, 2002; McCoy, Cummings ve Davies, 2009).
11.1.2.2. Yıkıcı Çatışma

Yıkıcı evlilik çatışması, sözsüz çatışma, sözel agresyon, şiddet, çatışma boyunca geri çekilme, objelere agresyon veya aile bütünlüğüne tehdit gibi davranışları
içermektedir. Ayrıca çözüme ulaşmayan veya herhangi bir açıklama yapılmayan çatışmalar da çocuklar için birer yıkıcı çatışma deneyimidir. Yıkıcı evlilik
çatışması, çocukların kendilerini güvende hissetmeleri için ihtiyaç duydukları koruyucu ve tutarlı aile çevresini tehdit eder (Cummings ve Davies, 2002). Böyle
çatışmalar çocuklarda kaygı, saldırganlık, depresyon ve sosyal problemleri içeren psikolojik sorunlara yol açmaktadır (Grych ve Cardoza-Fernandes, 2001).
Ebeveynler arası çatışmaya tekrar tekrar maruz kalmak bir çocuğun duygusal güvenlik hissini tehlikeye atar. Artan duygusal tepkiselliğe ve kaçınma veya
müdahale davranışlarının daha sık kullanımına yol açar (Davies, Myers, Cummings ve Heindel, 1999). Duygusal güvenlik teorisi, yıkıcı evlilik çatışmasına maruz
kalan çocukların duygusal güvenlik hissinin azalması nedeniyle belli psikolojik problemler yaşadıklarını ortaya koymaktadır.
Yıkıcı evlilik çatışması başka aile faktörlerini etkilediği için de çocuk, duygusal güvenlik hissine dair tehdit algılayabilmektedir. Bu faktörlerden biri aile
özellikleridir. Aile sistemindeki destek ve tutarlılık, ebeveynler arası çatışmaya eşlik eden tehdit unsurlarının canlanması durumunda koruyucu olabilir. Tersi
durumda ise tehdit edici deneyimlerin tekrar tekrar yaşanması aile işlevselliğinde bozulmalara yol açabilir (Şendil, 2014). Yıkıcı evlilik çatışması ebeveynlik
uygulamalarında, ebeveynlerin ulaşılabilir olmalarında ve duyarlılıklarında bozulmalara neden olabilmektedir. Çatışmadan kaynaklanan düşmanlık ve öfke
duyguları çocuklara yansıyabilmektedir (Davies ve Woitach, 2008).
Duygusal Güvenlik teorisi, ebeveynler arası ve ebeveyn-çocuk ilişkilerindeki güvenlik örüntülerini karşılıklı ilişkili olarak ele almaktadır. Tıpkı Bağlanma teorisi
gibi Duygusal Güvenlik teorisi de çocukların duygusal güvenliğinin temelinde ebeveyn-çocuk ilişkisinin yattığını ileri sürmektedir. Yıkıcı çatışmaya maruz kalan
çocuğun artan kırılganlıklarını anlamak için çocukların bağlanma güvenliğinin niteliği önemlidir. Çocuk ebeveyni ulaşılabilir, koruyucu ve destekleyici bir
bağlanma kaynağı olarak görmediği durumda, yaşanan yıkıcı çatışmalardan zarar görme olasılığı daha fazladır (Cummings ve Davies, 2010). Duygusal güvenlik
teorisi bağlanmadan farklı olarak çocuğun güvenliğinin sürdürülmesinde diğer aile ilişkilerinin de güvenli olması gerekliliğinden bahsetmektedir. Ebeveynler
arası ilişkinin güvenli algılanması ve güvenli temsiller oluşturulması, çocuğun duygusal güvenliğinin önemli bileşenlerindendir. Ailedeki yetişkinler aile
birliğinin sağlam, güvenli ve bütünlük içinde sürdürülmesinden sorumludur. Bu nedenle çatışmalar aile bütünlüğünün bozacağı kaygısı uyandırabilir ve bu
anlamda çocuğun duygusal güvenliği etkilenebilir (Davies ve Woitach, 2008).
Özetle Duygusal Güvenlik teorisi çatışma ile çocuğun uyum problemleri arasındaki ilişkide asıl rolü duygusal güvenlik hissine vermiştir. Evlilik çatışmasının
çocukların duygusal güvenliği üzerindeki etkisinin, çatışmanın doğası, bağlamsal faktörler ve çocuk değişkenleri tarafından düzenlendiğini ileri sürmektedir.
Teorinin güçlü özelliği, ebeveyn-çocuk ilişkisine odaklanan teoriler ile çocukların çatışma algılarına odaklanan teorileri bir araya getirmesidir (Davies ve
Cummings, 1994).
11.2. Evlilik Çatışmasının Ebeveynliğe Etkileri
Evlilik çatışmasının çocuklar üzerindeki etkilerini açıklamaya ve anlamaya çalışan yaklaşımlar, bu etkinin her zaman doğrudan olmadığı, bu ilişkiyi düzenleyen
ya da bu ilişkiye aracı olan faktörler olduğu konusunda hemfikirdir. Bu faktörler çocukları evlilik çatışmasının olumsuz etkilerinden koruyabileceği gibi çok daha
olumsuz etkilenmelerine de neden olabilir. Ebeveynlik bunlardan biridir. Ebeveynin çift rolünde yaşadığı stresin ebeveynlik rolüne nasıl etki ettiği, çocukla
ilişkisine nasıl yansıdığı çocuk sonuçlarını önemli ölçüde etkilemektedir. Bu bölümde evlilik ve ebeveynlik arasındaki ilişkiyi ele alan önemli teori ve hipotezleri
inceleyelim.
Şekil 44. Evlilik ve Ebeveynlik Arasındaki İlişkiyi Açıklayan Yaklaşımlar
Aile içi ilişkileri ele alan en temel yaklaşımlardan biri Aile Sistemleri teorisidir. Bu teoriye göre aile alt sistemlerden oluşur. Bu sistemler ebeveyn-çocuk,
ebeveyn-ebeveyn ve kardeşler arası ilişkidir. Bir alt sistemdeki herhangi bir bozulma diğer sistemi de etkilemektedir (Belsky, 1981). Özellikle evlilik alt sistemi,
diğer aile alt sistemlerinin itici gücü olarak kabul edilir. Evlilik ilişkisinin olumsuz nitelikleri, çiftlerin çocuklarıyla olan ilişkilerine yansıyacaktır. Aynı zamanda
ebeveynlerin çocukla olan ilişkileri de evlilik ilişkisini etkileyecektir (Erel ve Burman, 1995). Özetle teoriye göre bu alt sistemler birbirleriyle karşılıklı ilişki
içindedir. Birbirlerinden etkilenmekte ve birbirilerini etkilemektedir. Yıllar içinde, teorinin tanımladığı alt sistemlerin birbirleriyle olan ilişkilerinin yönüne dair iki
hipotez önerilmiştir. Bunlar yayılma hipotezi ve telafi hipotezleridir.
Yayılma hipotezi, sistemler arasında pozitif yönde bir ilişki tanımlamaktadır. Çiftler arasındaki ilişki olumlu ise ebeveyn-çocuk arasındaki ilişki de olumludur.
Tersi durumda ise ebeveyn-çocuk ilişkisi de olumsuz olacaktır. Buna göre evlilik ilişkisinde ortaya çıkan olumsuz mod, duygu veya davranışlar, ebeveyn çocuk
ilişkisinde de görülecektir (Erel ve Burman, 1995).
Çevrenizde aileleri gözlemleyin. Çatışmalı çiftlerin çocuklarından duygusal ve zihinsel olarak uzak olduğunu fark edebilirsiniz. Çatışmadan dolayı yorgun, öfkeli
olan ebeveynler çocukların ihtiyaçlarını karşılamaktan uzaktır. Örneğin okul çağındaki çocuğunun veli toplantılarına gitmeyebilir, ödevleriyle ilgilenmeyebilir ya
da eşine olan olumsuz duygularını çocuğuna yönlendirebilir.
Yayılma hipotezinin tersine telafi hipotezi, sistemler arasında negatif yönde bir ilişki tanımlamaktadır. Evlilik ilişkisi çatışmalı olan çiftlerde ebeveyn,
partnerinden alamadığı sevgi ve ilgiyi, çocuğuyla yakınlaşarak çocuktan almaya çalışır. Bu yakınlaşma olumlu gibi görünse de ebeveynin kendi ihtiyacına
odaklandığı, çocuğun ihtiyaçlarını göremediği sağlıksız bir ilişkiye dönüşebilir. Ayrıca çocuğun bir ebeveyniyle yakınlaşırken diğerini karşısına aldığı bir
üçgenleşme söz konusu olacaktır. Tüm bunlar yine ebeveyn-çocuk ilişkisine zarar verecektir (Goldberg ve Easterbrooks, 1984).
Literatürde araştırmalar daha çok yayılma hipotezini destekler niteliktedir. Yayılma hipotezine göre ebeveynler arasındaki ilişki, ebeveyn-çocuk ilişkisini dört
mekanizma (günah keçisi bulma, model alma, sosyalleştirme hipotezi, aile stresi ve rol gerginliği) üzerinden etkilemektedir. Bu mekanizmalardan biri günah
keçisi bulma olarak adlandırılır. Burada ebeveynler arasında çatışma olduğunda, çocuğun sorunlu davranış gösterip ebeveynlerin dikkatini çatışmadan kendi
davranışına çekmesi söz konusudur. Böylece çatışan ebeveynler anlaştıkları bir konu bulmuş olur, aralarındaki gerginlik azalmış gibi görünür ve çocuğun
davranışına odaklanırlar. Çocuğun sorunlu davranışı pekiştirilmiş olacağından, çocuk bu davranışa devam eder. Bu, tehlikeli bir durumdur, çünkü ebeveyn-
çocuk ilişkisinde bozulmaya ya da ebeveynlerin kendi aralarında oluşan olumsuz duygularını çocuğa aktarmalarına neden olabilir (Erel ve Burman, 1995).
Bir diğer mekanizma model almadır. Çocuk ebeveynlerin birbirlerine olan tutumlarını model alır, kendi ilişkilerinde kullanır. Eğer çiftler çatışma sırasında
düşmanca tutum sergiliyorsa çocuk bunun kabul edilir bir tutum olduğunu düşünecek ve kendisi de kullanacaktır (Zimet ve Jacob, 2001).
Üçüncü mekanizma sosyalleştirme hipotezidir. Burada çiftler arası yaşanan çatışmadan ebeveyn davranışının etkilenmesi ve ebeveyn çocuk ilişkisinin
bozulmasından bahsedilmektedir. Yaşanan çatışmanın yarattığı duygulanım uygun ebeveynlik davranışını engelleyebilir. Çatışma nedeniyle ebeveynlik
davranışlarında hem bir ebeveynin kendi uygulamaları içinde hem de ebeveynler arasında tutarsızlık görülmektedir (Zimet ve Jacob, 2001). Evlilik çatışması,
ebeveynlik uygulamalarında önceden var olan farklılıkları şiddetlendirebilir. Birbirlerine düşmanca tutum içinde olan ebeveynlerin aynı fikirde olmamaları
muhtemeldir. Kurallarda, beklentilerde ve ebeveynin çocuk davranışına tepkisinde tutarsız davranma olasılıkları artar (Fincham, Grych ve Osborne, 1994).
Ayrıca tutarsızlık bir ebeveynin diğer ebeveynin varlığında başka, yokluğunda başka davranmasından da kaynaklanabilir. Çalışmalar ebeveynlerin iletişimleri
zayıf olduğunda ve kendi aralarında çatışma yaşadıklarında, benzer disiplin uygulayamadıklarını ortaya koymuştur (Krishnakumar ve Buehler, 2000).
Ebeveynler arası ilişkinin, ebeveyn-çocuk ilişkisini nasıl etkileyeceğini açıklayan son mekanizma ise aile stresi ve rol gerginliğidir. Burada da başka bir roldeki
stresin diğer rolleri etkilemesi söz konusudur. Çatışmadan doğan stres nedeniyle ebeveynlerin duygusal ulaşılabilirliği azalmakta ve çocukların ihtiyaçlarına
daha az duyarlı hâle gelmektedirler (Erel ve Burman, 1995). Diğer taraftan çocuğun yarattığı herhangi bir stres de çiftler arası gerginliğe yol açabilmektedir.
Yapılan bir araştırmada çatışmanın yarattığı stres nedeniyle ebeveynlerin, çocuklarına karşı daha çok ret ve düşmanlık, daha az sıcaklık, hassasiyet gösterdiği ve
daha az ilgili ebeveynlik tutumu sergiledikleri bulunmuştur (Kitzmann, 2000). Çalışmalar çatışmada yüksek düzeyde düşmanlık veya geri çekilme davranışları
kullanan ebeveynlerin, çocuklarına daha fazla psikolojik kontrol uyguladıklarını söylemektedir (Davies, Sturge-Apple, Woitach ve Cummings, 2009). Ayrıca
evlilik çatışmasının yapıcı veya yıkıcı çözümlenmesinin aile işlevselliği üzerinde önemli etkileri vardır (McCoy, Cummings ve Davies, 2009). Örneğin yapıcı
çatışma daha destekleyici ve daha sıcak ebeveynlikle ilişkilendirilirken (McCoy, George, Cummings ve Davies, 2013), yıkıcı çatışma daha az destekleyici
ebeveynlikle ilişkilendirilmiştir (Gao, Du, Davies ve Cummings, 2019).
Özetle alt sistemlerin toplamından daha büyük olan aile sisteminde, evlilik ve ebeveynlik sistemleri arasındaki ilişki, çocuk sonuçları açısından oldukça
önemlidir. Evlilikte çatışma kaçınılmazdır. Evlilik çatışmasının, özellikleri ve nasıl yaşandığına bağlı olarak çocuk gelişimine olumlu yönde katkı sağladığı artık
bilinmektedir. Tüm bu bilgiler ışığında, ailelerin çocuklarını çatışmanın olumsuz etkilerinden nasıl koruyabilecekleri ve evliliğin nerdeyse bir gerekliliği olan
çatışmanın çocuklarının gelişimine nasıl katkı sağladığı konusunda bilgilendirilmeleri çok önemlidir.
Bölüm Özeti
Ebeveynler arasında yaşanan anlaşmazlıkların çocuk gelişimi üzerinde olumlu ve olumsuz etkileri vardır. Evlilik çatışması olarak adlandırılan bu
anlaşmazlıklara çocukların tepkilerini inceleyen iki ana teoriden biri Bilişsel Bağlamsal teoridir.
Çocukların evlilik çatışmasını nasıl algıladığının önemini vurgular. Çocukların çatışma algısını incelerken çatışmanın sıklığı, şiddeti, içeriği ve çözümü gibi
özelliklerini belirlemek gerekir.
Teori, çatışma algısının aracı rolünün çocuk yaşı ve cinsiyeti, bağlamsal ve bilişsel değişkenler dâhil olmak üzere bir dizi önemli faktör tarafından
düzenlendiğini vurgular.
Duygusal Güvenlik teorisi ise çocuğun duygusunu merkeze alır. Çatışma sırasında çocuğun duygusal uyarılması artar ve bunu düzenlemesi gerekir.
Çocuk güvenliği yeniden sağlamak için çatışmayı düzenlemek, azaltmak veya bitirmek için müdahale girişimlerinde bulunacaktır. Ayrıca geçmiş çatışma
deneyimleri çocuğun içsel temsillerini etkiler.
Teori bu bağlamda çatışmayı yapıcı ve yıkıcı olmak üzere ayırt etmenin önemini vurgular. Yapıcı çatışma çocukları çatışmanın olumsuz etkilerinden
koruduğu gibi, çatışma-çözme becerilerine katkı sağlar. Tekrarlayan yıkıcı çatışmaya maruz kalan çocuklar ise uyum problemleri yaşamaktadır.
Çiftler arası yaşanan çatışma ebeveynlik rollerini de etkilemektedir. Yayılma hipotezi çiftler arasındaki herhangi bir olumsuzluğun, ebeveyn çocuk
ilişkisine de yansıyacağından bahseder.
Telafi hipotezi ise çatışma yaşayan bir çiftin, eşinden alamadığı ilgi ve sevgiyi çocuğuyla ilişkisinde telafi etmeye çalışacağından bahseder.
Tüm bu bilgiler ışığında, ailelerin çocuklarını çatışmanın olumsuz etkilerinden nasıl koruyabilecekleri ve evliliğin nerdeyse bir gerekliliği olan çatışmanın
çocuklarının gelişimine nasıl katkı sağladığı konusunda bilgilendirilmeleri önemlidir.
Kaynakça
Bartlett, J. C., Burleson, G., & Santrock, J. W (1982). Emotional mood and memory in young children. Journal of Experimental Child Psychology, 34, 59-76.
Buehler, C., Anthony, C., Krishnakumar, A., & Stone, G. (1997). Interparental conflict and youth problem behaviors: A meta-analysis. Journal of Child and Family
Studies, 6, 223-247.
Cummings, E. M. (1987). Coping with background anger in early childhood. Child Development, 58, 976-984.
Cummings, E. M., & Davies, P. T. (1994). Children and marital conflict: the ımpact of family dispute and resolution. New York: The Guilford Press.
Cummings, E. M., & Davies, P. T. (2002). Effects of marital conflict on children: Recent advances and emerging themes in process‐oriented research. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 43(1), 31-63.
Cummings, E. M., & Davies, P. T. (2014). Çocukların evlilik çatışmasına tepkileri. İçinde G. Şendil (Çev. Ed). Çocuklar ve evlilik çatışması aile tartışması ve
çözümünün etkisi (s.37-61). Ankara: Nobel.
Cummings, E. M., Goeke‐Morey, M. C., & Papp, L. M. (2003). Children's responses to everyday marital conflict tactics in the home. Child Development, 74(6), 1918-
1929.
Cummings, E. M., Goeke-Morey, M. C., & Papp, L. M. (2004). Everyday marital conflict and child aggression. Journal of Abnormal Child Psychology, 32(2), 191-
202.
Cummings, E. M., Goeke-Morey, M. C., Papp, L. M., & Dukewich, T. L. (2002). Children's responses to mothers' and fathers' emotionality and tactics in marital
conflict in the home. Journal of Family Psychology, 16, 478-492.
Cummings, E. M., Vogel, D., Cummings, J. S., & El-Sheikh, M. (1989). Children’s responses to different forms of expression of anger between adults. Child
Development, 60, 1392–1404.
Cummings, E. M., & Zahn-Waxler, C. (1992). Emotions and the socialization of aggression: Adults’ angry behavior and children’s arousal and aggression. İçinde A.
Fraczek, & H. Zumkley (Eds.), Socialization and aggression (s. 61-84). New York: Spriger-Verlag
Cummings, E. M., Zahn-Waxler, C., & Radke-Yarrow, M. (1981). Young children's responses to expressions of anger and affection by others in the family. Child
Development, 52, 1274-1282.
Davies, P.T., & Cummings, E.M (1994). Marital conflict and child adjustment: An emotional security hypothesis. Psychological Bulletin, 116, 387–411.
Davies, P. T., Martin, M. J., & Cicchetti, D. (2012). Delineating the sequelae of destructive and constructive interparental conflict for children within an
evolutionary framework. Developmental Psychology, 48, 939–955.
Davies, P.T, Myers, R., Cummings, E., & Heindel, S. (1999). Adult conflict history and children’s subsequent responses to conflict: An experimental test. Journal of
Family Psychology, 13, 610–628.
Davies. P.T., & Woitach, M. J. (2008). Children’s Emotional Security in the Interparental Relationship. Current Directions in Psychological Science, 17(4), 269-274.
Davies, P. T., & Sturge-Apple, M. L. (2007). Advances in the formulation of emotional security theory: An ethologically based perspective. İçinde R. V. Kail (Ed.),
Advances in child development and behavior: Vol. 35. Advances in child development and behavior (s. 87–137).
Davies, P. T., Sturge-Apple, M. L., Woitach, M. J., & Cummings, E. M. (2009). A process analysis of the transmission of distress from interparental conflict to
parenting: Adult relationship security as an explanatory mechanism. Developmental Psychology, 45(6), 1761-1773.
Emery, R. E. (1989). Family violence. American Psychologist, 44, 321-328.
Erel, O., & Burman, B. (1995). Interrelatedness of marital relations and parent–child relations: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 118, 108–132.
Fabes, R. A., & Eisenberg, N. (1992). Young children's coping with interpersonal anger. Child Development, 63(1), 116-128.
Fabes, R. A., Eisenberg, N., Nyman, M., & Michealieu, Q. (1991). Young children's appraisals of others' spontaneous emotional reactions. Developmental
Psychology, 27, 858-866.
Fincham, F., Grych, J., & Osborne, L. (1994). Does marital conflict cause child maladjustment? Directions and challenges for longitudinal research. Journal of
Family Psychology, 8, 128–140.
Gao, M., Du, H., Davies, P. T., & Cummings, E. M. (2019). Marital conflict behaviors and parenting: Dyadic links over time. Family Relations, 68(1), 135-149.
Goldberg, W. A., & Easterbrooks, M. (1984). Role of marital quality in toddler development. Developmental Psychology, 20(3), 504-514.
Grych, J. H. (1998). Children’s appraisals of interparental conflict: Situational and contextual influences. Journal of Family Psychology, 12, 437–453.
Grych, J. H., & Fincham, F. D. (1990). Marital conflict and children's adjustment: a cognitive-contextual framework. Psychological Bulletin, 108(2), 267-290.
Grych, J. H., & Fincham, F. D. (1993). Children's appraisals of marital conflict: Initial investigations of the cognitive‐contextual framework. Child Development,
64(1), 215-230.
Grych, J. H., & Cardoza Fernandes, S. (2001). Understanding the impact of interparental conflict on children: The role of social cognitive processes. İçinde J.H.
Grych, & F.D.Fincham (Ed.). Interparental conflict and child development: Theory, research and application (s.157-187) New York: Cambridge University Press.
Güre, A. (2012). Evlilik ilişkisi ve Ana Babalık. İçinde M. Sayıl ve B. Yağmurlu (Ed). Ana Babalık: Kuram ve Araştırma (s.363-399). İstanbul: Koç Üniversitesi
Yayınları.
Kitzmann, K. M. (2000). Effects of marital conflict on subsequent triadic family interactions and parenting. Developmental Psychology, 36(1), 3-13.
Krishnakumar, A., & Buehler, C. (2000). Interparental conflict and parenting behaviors: A meta‐analytic review. Family Relations, 49(1), 25-44.
Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal and Coping. New York: Springer.
McCoy, K., Cummings, E., & Davies, P. T. (2009). Constructive and destructive marital conflict, emotional security and children’s prosocial behavior. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 50, 270-279.
McCoy, K. P., George, M. R., Cummings, E. M., & Davies, P. T. (2013). Constructive and destructive marital conflict, parenting, and children's school and social
adjustment. Social Development, 22(4), 641-662.
O'Brien, M., Margolin, G., & John, R. S. (1995). Relations among marital conflict. Child coping, and child adjustment. Journal of Clinical Child Psychology, 24, 346-
361.
Papp, L. M., Cummings, E. M., & Goeke-Morey, M. C. (2002). Marital conflicts in the home when children are present versus absent. Developmental Psychology, 38,
774-783.
Şendil, G. (2014). Ebeveyn çatışmasının çocuklar üzerindeki etkileri. İstanbul: Nobel Yayıncılık.
Zimet, D. M., & Jacob, T. (2001). Influences of marital conflict on child adjustment: Review of theory and research. Clinical Child and Family Psychology Review,
4(4), 319-335.
Ünite Soruları
1. Aşağıdakilerden hangisi evlilik çatışmasının özelliklerinden biri değildir?
A) Çatışmanın sıklığı
B) Çatışmanın şiddeti
C) Çatışmanın güvenliği
D) Çatışmanın içeriği
E) Çatışmanın çözümü
2. Aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?
A) Çatışma sıklığının arttıkça çocuklar çatışmaya alışır ve duyarsızlaşır.
B) Ebeveynler çatışma çözme biçimleriyle çocuklarına model olurlar.
C) Çatışma çocuklar ilgiliyse, çocuklar kendilerini suçlarlar.
D) Çocukların en olumsuz etkilendikleri koşullardan biri çözümsüz çatışmalardır.
E) Yüksek şiddet içeren çatışmalar çocuklarda duygusal problemlere neden olur.
3. Aşağıdakilerden hangisi uzak bağlam faktörlerinden biri değildir?
A) Algılanan duygusal ortam
B) Çocuğun mizacı
C) Geçmiş çatışmalara ait tecrübeler
D) Çatışma anındaki duygusal durum
E) Çocuğun cinsiyeti
4. Aşağıdakilerden hangisi birincil değerlendirme sürecinin özelliklerindendir?
A) Çocuk burada çatışmanın nedenini araştırır.
B) Çatışmanın kendisi veya ebeveynleri için tehdit edici olup olmadığını değerlendirir.
C) Çocuk çatışmayla başa çıkıp çıkamayacağına dair kendisini değerlendirir.
D) Çocuk çatışmanın sorumlusunu araştırır.
E) Karmaşık bir süreçtir.
5. Duygusal güvenlik teorisiyle ilgili verilen bilgilerden hangisi doğrudur?
A) Duygusal güvenlik ailedeki genel duygusal atmosferde çocuğun güvende ve emniyette hissetmesidir.
B) Evlilik çatışması duygusal güvenliği tehdit eden bir stres faktörü olarak ele alınır.
C) Teori çocukların evlilik çatışmasına olan tepkilerini duygusallık bakımından ele almaktadır.
D) Teori çocuk için aile ortamındaki koruma, emniyet ve güvenlik duygularının sürdürülmesinin önemini vurgular.
E) Hepsi
6. Aşağıdakilerden hangisi yapıcı çatışma davranışlarından biri değildir?
A) Aktif dinleme
B) Sürekli etkileşim
C) Karşılıklı çabaya izin veren
D) Çözülmemiş çatışmanın iyimser açıklaması
E) Çatışma boyunca susma
7. Aşağıdakilerden hangisi yıkıcı çatışma davranışlarından biri değildir?
A) Sözel agresyon
B) Şiddet
C) Müzakere
D) Aile bütünlüğüne tehdit
E) Sözsüz agresyon
8. Aşağıdakilerden hangisi yayılma hipotezinin sunduğu dört mekanizmadan biri değildir?
A) Üçgenleşme
B) Günah keçisi bulma
C) Model alma
D) Sosyalleştirme
E) Rol gerginliği
9. Aşağıdakilerden hangisi sosyalleştirme hipotezi özelliklerinden değildir?
A) Çatışma nedeniyle ebeveynin disiplin uygulamalarında tutarsızlık görülebilir.
B) Ebeveynler arası tutum farklılıkları görülebilir.
C) Yaşanan çatışma uygun ebeveyn davranışını engelleyebilir.
D) Çocuk ebeveynlerin birbirine olan davranışlarını taklit eder.
E) Çatışmalı ebeveynlerde tutarsızlık diğer ebeveynin varlığında başka, yokluğunda başka davranmasından oluşabilir.
10. Telafi hipotezinin tanımı aşağıdakilerden hangisidir?
A) Bir roldeki stresin diğer rolleri bozmasıdır.
B) Çocukların ebeveynlerinin çatışmada kullandıkları davranışları taklit etmesidir.
C) Çatışmalı çiftlerde, ebeveynin partnerinden alamadığı ilgi ve sevgiyi çocuğuna yakınlaşarak ondan almaya çalışmasıdır.
D) Çatışma nedeniyle ebeveynlik davranışının bozulması, ebeveynin ulaşılmaz hale gelmesidir.
E) Hiçbiri
CEVAP ANAHTARI
1. c 2. a 3. d 4. b 5. e 6. e 7. c 8. a 9. d 10. c
12. ÇOCUKLUKTA GÖRÜLEN PSİKOPATOLOJİLER
Giriş
Önceki bölümlerde “sağlıklı” gelişim özellikleri konusunda bilgiler aldıktan sonra normal gelişimden sapan durumlar hakkında bilgi sahibi olunması
amaçlanmaktadır. Psikopatoloji dediğimiz bu özelliklerin bilinmesi, onların sınıf içerisinde fark edilebilmesine, uygun tanı ve tedavi planlanabilmesi için
psikiyatri/psikoloji uzmanlarına yönlendirilebilmesine ve tedaviye sınıf içinde destek olunabilmesi için gereken bilginin kazanılmasına yardımcı olacaktır.
12.1. Psikopatoloji Kavramına Genel Bakış
Psikopatoloji, temel olarak duygularda, düşüncelerde ve davranışlarda ortaya çıkan bozulmayı, anormal durumu tarif etmek için kullanılır. Bu durumda bir
duygunun, düşüncenin ya da davranışın psikopatoloji olarak değerlendirilebilmesi için onun normlar içinde değil normlardan sapmış şekilde değerlendirilmesi
gerekliliği vardır. Yine bir duygunun, düşüncenin ya da davranışın norm dışı olup olmadığının değerlendirilmesi kullanılan normların da çeşitleri bulunmaktadır.
Bu normlar istatistiksel normlar, kültürel normlar ve gelişimsel normlardır.
Şekil 45. Norm Çeşitleri
12.2. Çocukluk Dönemi Psikopatolojileri
Bu bölümde bilişle, duyguyla ve davranışlar ilgili, yaygın görülen, erken çocukluk döneminde ilk belirtileri ortaya çıkan psikopatolojiler hakkında bilgi
verilecektir. Bölüm kapsamında ele alınacak olan psikopatolojiler zihinsel yetersizlik, otizm, dikkat eksikliği ve hiperaktivite, kaygı bozuklukları, davranım
bozukluğu, alt ıslatma ve kaka kaçırma bozuklukları olacaktır.
Şekil 46. Çocukluk Dönemi Psikopatolojileri
12.2.1. Zihinsel Yetersizlik
Zihinsel yetersizlik (ZY) ve zihinsel gelişim bozukluğu (ZGB) kavramsal, sosyal ve uygulamalı alanlarda hem entelektüel hem de uyumsal işlev eksikliklerini
kapsayan, gelişimsel evre sırasında başlayan heterojen bir bozukluk grubudur. DSM-5’e göre ZY/ZGB tanısı için aşağıdaki üç kriterin karşılanması gerekmektedir
(APA, 2013).
Şekil 47. Zihinsel Yetersizlik (ZY) ve Zihinsel Gelişim Bozukluğu (ZGB) Tanı Kriterleri
Zihinsel yetersizliğin en temel ayırt edici özellikleri, önemli ölçüde düşük ortalama entelektüel işleyiş ve var olan duruma uyum gösterme konusunda eksiklik
veya bozukluk olarak tarif edilebilir. İletişim, sosyal-kişiler arası ilişkiler, akademik beceriler, çalışma, sağlık ve güvenlik alanlarından en az herhangi ikisine etki
eden işlev bozukluğu olarak tanımlanır (Lee ve Gopalakrishnan, 2005).
Zihinsel Yetersizlikten Şüphelenilen Çocuklar İçin Sınıf İçi İpuçları
Çocuğun uyum sürecinin tamamlanmış olmasına rağmen (36 aylıktan küçük çocuklar için yaklaşık 6 ay, 36 ay üzeri çocuklar için yaklaşık 3 ay) sınıfta verilen
kavramları öğrenmede, öğrendiği bilgiyi sonraki etkinliklerde hatırlamada veya transfer etmede diğer öğrencilere göre belirgin gerilik zihinsel yetersizlik için en
belirgin ipucu durumdur. Sınıfın genelinin veya tamamının öğrenme sürecinin gerçekleşmesinin sağlandığı kadar tekrar sayısından sonra hâlen öğrenmenin
sağlanmadığı veya kalıcı öğrenme oluşmadığı durumlar riskli olarak değerlendirilebilir.
12.2.2. Otizm
Bazı çocuklar diğerlerine göre sosyal olarak daha az etkileşimi tercih ederler ve iletişimleri daha azdır. Ancak hem sosyal hem de iletişimsel anlamda
problemlerin kombinasyonu ciddi şekilde bozucu bir durum niteliğini kazandığında, özellikle “otizm spektrum bozuklukları” tanısal şemsiyesi altına girebilecek
bir sosyal etkileşim bozukluğu olasılığını göz önünde bulundurmak gerekir (Gillberg, 2005).
Belirgin şekilde toplumsal iletişim ve toplumsal etkileşimi etkileyen bir psikopatolojidir. DSM-5 bu bozukluk için belirtileri otizm açılımı kapsamında bozukluk
tanısı altında birleştirmiş ve aşağıdaki kriterleri tanı için belirlemiştir (APA, 2013).
Şekil 48. Otizm Tanı Kriterleri
Otizimden Şüphelenilen Çocuklar İçin Sınıf İçi İpuçları
Çocuğun uyum sürecinin tamamlanmış olmasına rağmen (36 aylıktan küçük çocuklar için yaklaşık 6 ay, 36 ay üzeri çocuklar için yaklaşık 3 ay) çok sınırlı göz
teması kurma, dokunmaya karşı aşırı hassasiyet, tekrarlayan ve kolay uzaklaştırılamayan davranışlar, iletişime geçmeye çalışan kişiye “orda değilmiş gibi
hissettiren” duygusal yanıt vermeme hâli, ismine dahi tepkisizlik, otizmden şüphelenilen çocukların sınıf içi davranışları hakkında ipucu içermektedir.
12.2.3. Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite
Çocukların (özellikle okul öncesi çocukların) aktif, enerjik ve coşkulu olması olağandır; çevrelerini ve etraftaki yenilikleri keşfederken bir faaliyetten diğerine
deyim yerindeyse uçmak, devamlı hareket etmek, çevrelerinde meydana gelen olaylara dürtüsel tepki vermek bu yaş grubu için beklenen davranışlardır. Ancak
çocuklar ısrarlı, yani süregelen şekilde, yaş gruplarından çok daha fazla aktivite seviyeleri gösterdiklerinde, akranlarının faaliyetlerine, kendi uzun vadeli
hedeflerine veya başkaları tarafından kendilerine verilen görevlere yönelik olarak dikkatlerini, ilgilerini veya sabırlarını sürdüremediklerinde ya da öz
düzenlemeleri gelişim düzeylerine ilişkin beklentilerin çok gerisinde kaldığında, artık sadece çocukluğu karakterize eden bir yaşam sevincini değil bir
psikopatolojiyi işaret ediyor olabilirler (Barkley, 2003).
DSM 5’e göre özel olarak “dikkat, aşırı hareketlilik ve dürtüsellik” ile ilgili olacak şekilde tanımlanan bu psikopatoloji için temel kriterler şu şekilde tarif edilmiştir
(APA, 2013).
Dikkatle İlgili:
Şekil 49. Dikkat İle İlgili Tanımlanan Temel Kriterler
Dürtüsellik ve Aşırı Hareketlilik ile İlgili:
Şekil 50. Dürtüsellik ve Aşırı Hareketlilik İle İlgili Tanımlanan Temel Kriterler
Dikkat Eksikliği ve Hiperaktiviteden Şüphelenilen Çocuklar İçin Sınıf İçi İpuçları
Çocuğun uyum sürecinin tamamlanmış olmasına rağmen (36 aylıktan küçük çocuklar için yaklaşık 6 ay, 36 ay üzeri çocuklar için yaklaşık 3 ay) öğretmen
yönergelerine uymayı istemeye rağmen bunu başarmada güçlük, sonrasında üzülse ve mahçup hissetse de sınıf kurallarına tekrarlayan şekilde uyum
gösterememe, dikkatini toplamada diğerlerine göre belirgin güçlük, hareketliliğini kontrol etmede diğerlerine göre belirgin güçlük sınıf içi ipucu durumlar
olarak değerlendirilebilir.
12.2.4. Kaygı Bozuklukları
Kaygı bozuklukları, çocukları ve ergenleri etkileyen en yaygın psikiyatrik bozukluklar arasında kabul edilmektedir. Geçici korkular ve endişeler normal gelişimin
bir parçası olarak kabul edilir, ancak bazı çocuklar için bu normal gelişim seyrinin dışında bir boyutta olabilir. Yüksek ve yaygın şekilde yaşanan kaygı
bozuklukları uzun vadede çocuk için son derece olumsuz sonuçlar doğurabilmektedir (Albano, Chorpita ve Barlow, 2003)
Şekil 51. Kaygı Bozuklukları
Kaygı bozuklukları psikopatolojisi kapsamında; ayrılık kaygısı bozukluğu, seçici konuşmazlık (mutizm), özgül fobi, toplumsal kaygı bozukluğu ve yaygın kaygı
bozukluğu psikopatolojileri aktarılacaktır (APA, 2013).
Ayrılık kaygısı bozukluğu, kişinin bağlandığı insanlardan ayrılmasıyla ilgili, gelişimsel olarak uygun olmayan ve aşırı düzeyde bir kaygı ya da korku duymasıdır.
Bu korku, kaygı ya da kaçınma süreklilik gösterir, çocuklarda ve ergenlerde en az dört hafta, erişkinlerde altı ay ya da daha uzun sürer. Bu bozukluk, klinik
açıdan belirgin bir sıkıntıya düşmeye neden olur. Okul, iş yeri gibi toplumsal ortamlarda ya da diğer önemli işlevsellik alanlarında başarısızlığa neden olabilir.
Seçici konuşmazlık (Mutizm), başka durumlarda konuşuyor olmasına karşın, konuşmasının beklendiği özgül toplumsal durumlarda (örneğin okulda), sürekli bir
biçimde, konuşamıyor olması ile tarif edilir. Bu bozukluk, eğitimle ya da işle ilgili başarıyı engeller ya da toplumsal iletişimi bozar. Bu bozukluğun süresi en az bir
aydır (okulun birinci ayıyla sınırlı değildir). Konuşamıyor olma, söz konusu toplumsal durumda konuşulan dili bilmeme ya da o dilde rahat konuşamama ile
ilişkili değildir ve iletişim bozukluğu değildir.
Özgül fobi, özgül bir nesne ya da durumla ilgili olarak belirgin bir korku ya da kaygı duyma (örneğin uçağa binme, yükseklikler, hayvanlar, iğne yapılması, kan
görme). Çocuklarda, korku ya da kaygı, ağlama, bağırıp çağırarak tepinme, donakalma ya da sıkıca sarılma ile kendini gösterebilir. Fobi kaynağı nesne ya da
durum, neredeyse her zaman, doğrudan korku ya da kaygı doğurur. Fobi kaynağı nesne ya da durumdan etkin bir biçimde kaçınılır ya da yoğun bir korku ya da
kaygı ile buna katlanılır. Duyulan korku ya da kaygı, özgül nesne ya da durumun yarattığı gerçek tehlikeye göre ve toplumsal-kültürel bağlamda orantısızdır.
Korku, kaygı ya da kaçınma sürekli bir durumdur, altı ay ya da daha uzun sürer. Korku, kaygı ya da kaçınma, belirgin bir sıkıntıya neden olur. Toplumsal, işle ilgili
alanlarda ya da önemli diğer işlevsellik alanlarında işlevsellikte düşmeye neden olur.
Toplumsal kaygı bozukluğu kişinin, başkalarınca değerlendirilebilecek olduğu bir ya da birden çok toplumsal durumda belirgin bir korku ya da kaygı duyması.
Örnekleri arasında toplumsal etkileşmeler (örneğin karşılıklı konuşma, tanımadık insanlarla karşılaşma), gözlenme (örneğin yemek yerken ya da içerken) ve
başkalarının önünde bir eylemi gerçekleştirme (örneğin bir konuşma yapma) vardır.
Not: Çocuklarda kaygı, yaşıtlarının olduğu ortamlarda da ortaya çıkmalı, yalnızca erişkinlerle olan etkileşmeler sırasında ortaya çıkmamalıdır. Kişi, olumsuz
olarak değerlendirilecek bir biçimde davranmaktan ya da kaygı duyduğuna ilişkin belirtiler göstermekten korkar (küçük düşeceği ya da utanç duyacağı bir
biçimde, başkalarınca dışlanacağı ya da başkalarının kırılmasına yol açacak bir biçimde). Söz konusu toplumsal durumlar, neredeyse her zaman, korku ya da
kaygı doğurur.
Yaygın kaygı bozukluğu, en az altı aylık bir sürenin çoğu gününde, birtakım olaylar ya da etkinliklerle (işte ya da okulda başarı gösterebilme gibi) ilgili olarak aşırı
bir kaygı ve kuruntu (kaygılı beklenti) vardır. Kişi, kuruntularını denetim altına almakta güçlük çeker. Bu kaygı ve kuruntuya, aşağıdaki 6 belirtiden 3’ü (ya da
daha çoğu) eşlik eder. En azından kimi belirtiler son altı ayın çoğu gününde bulunmuştur.
Not: Çocuklarda yalnızca bir maddenin olması yeterlidir. 1. Dinginleşememe, huzursuzluk, gergin ya da sürekli diken üzerinde olma. 2. Kolay yorulma. 3.
Odaklanmakta güçlük çekme ya da zihnin boşalması. 4. Kolay kızma. 5. Kas gerginliği. 6. Uyku bozukluğu, uykuya dalmakta ya da uykuyu sürdürmekte güçlük
çekme ya da dinlendirmeyen, doyurucu olmayan bir uyku uyuma.
Yaygın kaygı bozukluğunda, anksiyete yaygın ve süreğen bir özellik gösterir. Yaşam olaylarına tepki olarak ortaya çıkan, kısa süreli anksiyete durumları bu tanım
içinde yer almaz. Bu tür bozukluğu olan kişi, nedeni belirsiz bir endişe, kötü bir şeyler olacağı korku ve beklentisi içindedir. Yaşanan sıkıntı ve huzursuzluk
duygusu dış etkenlerle açıklanamamakta, sıradan gündelik olaylar karşısında bile yoğun bir anksiyete yaşanmaktadır (Tükel, 2009
Kaygı Bozukluklarından Şüphelenilen Çocuklar İçin Sınıf İçi İpuçları
Çocuğun uyum sürecinin tamamlanmış olmasına rağmen (36 aydan küçük çocuklar için yaklaşık 6 ay, 36 ay üzeri çocuklar için yaklaşık 3 ay) bağlandığı
öğretmenin olmadığı durumlarda ve genel olarak sakinleştirilmekte güçlük çekilen kaygı ifadeleri, etkinliklere kendini vermeye engel olan kaygılı ifadeler, üzgün,
yorgun, isteksiz görünme bu bozukluklar için ipucu niteliği taşımaktadır.
12.2.5. Davranım Bozukluğu
Davranım bozukluğu bireyi, aileyi ve toplumu olumsuz yönde etkileyen, diğer insanların temel haklarının çiğnendiği, yașa uygun toplumsal norm ve kuralların
hiçe sayıldığı davranışlardan oluşan bir bozukluktur (Arkan ve Üstün, 2009).
Şekil 52. Davranım Bozukluğu Kriterleri
Davranım bozukluğu kriterlerinin çoğu özellikle sözlü ve fiziksel saldırganlık, zorbalık, süregelen muhalif davranış ve yalan gibi sosyal etkileşimlerde görülür. Bu,
bozuklukların semptomlarının aynı zamanda aile, akran, eğitim ortamı ve daha geniş sosyal ilişkiler bağlamında ortaya çıkan ve dolayısıyla bu ilişkiler üzerinde
zararlı bir etkisi olan sosyal davranışlar olduğu anlamına da gelir (Moffitt, 2008).
İnsanlara veya hayvanlara karşı saldırganlık, sıklıkla başkalarına zorbalık etme, tehdit etme ve göz korkutma davranışları görülür. Yine sıklıkla fiziksel kavga
başlatır. İnsanlara karşı fiziksel olarak acımasızca davranmış olma, hayvanlara karşı fiziksel olarak acımasızca davranmış olma, sıklıkla bir şeyler elde etmek,
çıkar sağlamak veya yükümlülüklerden kaçınmak için yalan söyleme davranışları bu bozukluğun tanı kriterleri arasındadır (APA, 2013).
12.2.6. Alt Islatma (Enürezis)
İstemsiz olarak ya da isteyerek yatağa ya da giysilerine, yineleyen işeme davranışıdır. Bu davranış ya ardışık en az üç gün/gece boyunca, en az haftada iki kez
olduğu görülebilir. Klinik açıdan belirgin bir sıkıntıya, toplumsal, okulla (işle) ilgili ya da önemli diğer işlevsellik alanlannda işlevsellikte düşmenin varlığı ile
kendini gösterdiği için klinik açıdan önem taşır. Zaman dizinsel (kronolojik) yaşı en az beştir (ya da gelişimsel düzeyi buna eşdeğerdir). Üç tipi bulunmaktadır.
Şekil 53. Alt Islatma (Enürezis) Tipleri
Alt ıslatma (Enürezis) aynı zamanda tuvalet eğitiminin tam kazanılmasının ardından 1 yıl geçtikten sonra ortaya çıkan ikincil tip ve kazanımın hiç sağlanmadığı
birincil tip olmak üzere de sınıflandırılabilmektedir (Erermiş ve Aydın 1999).
12.2.7. Kaka Kaçırma (Enkoprezis)
İstemsiz olarak ya da isteyerek uygunsuz yerlere (giysiler, döşeme gibi), yineleyen dışkı kaçırma davranışıdır. En az üç ay içinde, her ay en az bir kez, böyle bir
olay olur. Zaman dizinsel (kronolojik) yaşı en az dörttür (ya da gelişimsel düzeyi buna eşdeğerdir). Kabızlığa bağlı ilaç kullanımı ile tetiklenebilir (APA, 2013).
12.3. Psikopatolojiler ve Normal Gelişim
Çocukluk döneminde sıklıkla görülen psikopatolojiler hakkında detaylı bilgi sahibi olduktan sonra bu patolojilerin normal gelişim içindeki bazı görünümlerle
karıştırılmaması adına bazı özel durumların belirlenmesi önemlidir.
Çocuklar okula başladıkları ilk aylarda uyum sağlama becerilerini kullanmakta olduğundan, herhangi bir psikopatolojiden şüphelenmek adına mutlaka uyum
sürecinin tamamlanması beklenmelidir. Uyum sürecindeki çocuklar dışarıdan bakıldığında psikopatolojileri anımsatan çeşitli duygular yaşayabilir, çeşitli
davranışlar sergileyebilirler. Bunlar çoğunlukla uyum sürecinin ardından kendiliğinden ortadan kaybolacağından çocuğa zaman tanımak ve gereksiz endişe
yaratmaktan kaçınmak önemlidir.
Çocuğu değerlendirmek için yeterli zamanın geçtiğinden emin misiniz? Farklı yetiştirme biçimlerinden dolayı aşırı izin verici ortamlarda büyümüş çocuklar
kurallara uymakta, yönergeleri almakta, diğerlerinin sırasına tahammül göstermekte sorun yaşıyor olabilir. Yine benzer şekilde içe dönük mizacı olan çocuklar
iletişime girmek ve sürdürmek konusunda sorunlar yaşayabilir, temkinli davranabilirler. Gözlediğiniz belirtilerin bir psikopatoloji dışında başka sebepleri
olabilir mi? Sorusunu sormak önemlidir.
12.4 Psikopatolojiler ve Aile
Çocukları ile ilgili olası sorunları duymak aileleri huzursuz eder. Çoğunlukla ailenin kaygı ve endişe yaşamasına sebep olacak bir bilgiyi aileyle paylaşırken
dikkat edilmesi gereken önemli noktalar şöyle özetlenebilir:
Şekil 54. Psikopatolojiler ve Aile
Bölüm Özeti
Psikopatoloji, temel olarak duygularda, düşüncelerde ve/veya davranışlarda ortaya çıkan bozulmayı, anormal durumu tarif etmek için kullanılır. Anormal,
yani norm dışı durumların değerlendirilmesi için istatistiksel normlar, kültürel normlar ve gelişimsel normlar kullanılır.
Bilişle, duygularla ve davranışlarla ilgili yaygın görülen, erken çocukluk döneminde ilk belirtileri ortaya çıkan psikopatolojiler zihinsel yetersizlik, otizm,
dikkat eksikliği ve hiperaktivite, kaygı bozuklukları, davranım bozukluğu, alt ıslatma ve kaka kaçırma bozukluklarıdır.
Zihinsel yetersizlik ve zihinsel gelişim bozukluğu kavramsal, sosyal ve uygulamalı alanlarda hem entelektüel hem de uyumsal işlev eksikliklerini
kapsayan, gelişimsel evre sırasında başlayan heterojen bir bozukluk grubudur.
Otizm, hem sosyal hem de iletişimsel problemlerin kombinasyonunun ciddi şekilde bozucu bir durum niteliğini kazandığı bir sosyal etkileşim
bozukluğudur.
Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu çocukların, yaş gruplarından çok daha fazla aktivite seviyeleri gösterdiklerinde, akranlarının faaliyetlerine,
kendi uzun vadeli hedeflerine veya başkaları tarafından kendilerine verilen görevlere yönelik olarak dikkatlerini, ilgilerini veya sabırlarını
sürdüremediklerinde ya da öz düzenlemeleri gelişim düzeylerine ilişkin beklentilerin çok gerisinde kaldığı durumda tarif edilen bir bozukluktur.
Kaygı bozuklukları psikopatolojisi, ayrılık kaygısı bozukluğu, seçici konuşmazlık (mutizm), özgül fobi, toplumsal kaygı bozukluğu ve yaygın kaygı
bozukluğu psikopatolojilerini içermektedir.
Davranım bozukluğu bireyi, aileyi ve toplumu olumsuz yönde etkileyen, diğer insanların temel haklarının çiğnendiği, yașa uygun toplumsal norm ve
kuralların hiçe sayıldığı davranışlardan oluşan bir bozukluktur.
İstemsiz olarak ya da isteyerek yatağa ya da giysilerine, yineleyen işeme davranışı enürezis, yine istemsiz olarak ya da isteyerek, uygunsuz yerlere (örneğin
giysiler, döşeme), yineleyen dışkı kaçırma davranışı enkoprezis olarak tanımlanan psikopatolojilerdir.
Notlar:
Sağlıklı gelişimin istatistiksel, kültürel ve gelişimsel olarak dışında kalan duygu, düşünce ve davranışlara psikopatoloji denir. Çocukluk döneminde en yaygın
görülen psikopatolojiler: Zihinsel yetersizlik, Otizm, Dikkat eksikliği ve Hiperaktivite, Kaygı Bozuklukları, Davranım Bozukluğu, Alt Islatma ve Kaka Kaçırma
bozukluklarıdır. Zihinsel yetersizlik, akademik bilgileri öğrenmede ve uyum davranışları göstermede ortaya çıkan bir bozukluktur. Otizm, sosyal ve kişiler arası
ilişkilerde özel olarak kendini gösteren, iletişim sınırları ve tekrarlayan davranış örüntüleri ile kakakterize bir psikopatolojidir. Dikkat eksikliği ve hiperaktivite
bozukluğu dikkat, dürtüsellik ve aşırı hareketlilik boyutlarıyla öne çıkan bir psikopatolojidir. Kaygı bozuklukları olağan kaygılardan sıklık, şiddet ve nedensellik
yönleri ile ayrışan kaygı problemlerini, davranım bozuklukları özellikle fiziksel şiddet ve zorbalığı içeren davranışları içermektedir. Alt ıslatma ve kaka kaçırma
da yine okul öncesi dönemde sıklıkla rastlanan psikopatolojilerdir. Psikopatolojiler zaman zaman sağlıklı gelişmekte olan çocukların okula uyum süreçlerinde
geçici şekilde ortaya çıkabilir. Yine psikopatolojiler yetiştirme tutumları, kişilik özellikleri gibi bazı durumlardaki duygu, düşünce ve davranışları ile benzer
tablolar gösterebilirler. Ailelere çocukları ile ilgili bilgi verilirken yapıcı, destekleyici ve rehberlik edici bir tarzda olunmasının, tanının telaffuz edilmemesinin
önemi büyüktür.
Kaynakça
Albano A.M., Chorpita B.F., & Barlow D.H. (2003) Childhood Anxiety Disorders. iye, Child psychopathology / edited by Eric J. Mash and Russell A. Barkley. — 2nd
ed. The Guılford Press, NY.
Amerikan Psikiyatri Birliği, Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal Elkitabı (2013) Beşinci Baskı (DSM-5), Tanı Ölçütleri Başvuru Elkitabı’ndan, (Köroğlu E.,
çev.), Hekimler Yayın Birliği, Ankara.
Barkley R.A. (2003) Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, iye, Child psychopathology / edited by Eric J. Mash and Russell A. Barkley. — 2nd ed. The Guılford
Press, NY.
Erermiş S., & Aydın C., (1999) Çocuk ruh sağlığı yönünden enürezis, iye, Ben Hasta Değilim, ed Aysel Ekşi, Nobel Tıp Kitabevi, İstanbul.
Gillberg C. (2005) Autism spectrum disorders, iye, A Clinician’s Handbook of Child and Adolescent Psychiatry, edited by Christopher Gillberg, Richard
Harrington, Christoph Steinhausen, Cambridge University Press, NY.
Lee, O.D., & Gopalakrishnan D. (2005). Developmental Disabilities: Mental Retardation and Pervasive Developmental Disorders, Child and adolescent
psychiatry. -- 2nd ed. / edited by Sandra B. Sexson. (Blackwell’s neurology and psychiatry access series).
Mofitt T.E., & Scott S., (2008) Conduct Disorders of Childhood and Adolescence, iye, Rutter’s Child and Adolescent Psychiatry, 5th Edition, Edited by M. Rutter, D.
V. M. Bishop D. S. Pine, S. Scott, J. Stevenson, E. Taylor and A. Thapar , Blackwell Publishing Limited.
Tükel R. (2009) Anksiyete Bozuklukları, iye Psikiyatri, İstanbul Üniversitesi Yayınları, 4888.
https://acikders.ankara.edu.tr/mod/resource/view.php?id=70561
Ünite Soruları
1. Duygularda, düşüncelerde ve/veya davranışlarda ortaya çıkan bozulmayı, anormal durumu tarif etmek için kullanılan tanım aşağıdakilerden
hangisidir ?
A) Psikopatoloji
B) Psikiyatri
C) Psikoloji
D) Gelişim psikolojisi
E) Dikkat eksikliği
2. Hem klinik değerlendirme hem de bireye göre uygulanan, kabul gören bir zeka ölçümü ile doğrulanan, akıl yürütme, sorun çözme, tasarlama,
soyut düşünme, yargılama, okulda öğrenme ve deneyimlerinden öğrenme gibi işlevlerde eksiklikler ile tanımlanan psikopatoloji aşağıdakilerden
hangisidir ?
A) Dikkat eksikliği
B) Hiperaktivite
C) Otizm
D) Enürezis
E) Zihinsel yetersizlik
3. Okula uyum süreçleri tamamlanmasına rağmen hiç kimse ile belirgin iletişim kurmayan, “orada değilmiş gibi” gözüken bir öğrenci için
aşağıdakilerden hangisi düşünülebilir?
A) Dikkat eksikliği ve hiperaktivite
B) Zihinsel yetersizlik
C) Otizm
D) Kaygı bozukluğu
E) Davranım bozukluğu
4. Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğunda görülen problemleri aşağıdakilerden hangisi en doğru şekilde tanımlar ?
A) Dikkat problemleri
B) Dikkat ve dürtüsellik problemleri
C) Dikkat, dürtüsellik ve hiperaktivite problemleri
D) Dikkat , hiperaktivite ve zihinsel problemler
E) Dikkat, dürtüsellik ve iletişim problemleri
5. Uyum süreci tamamlandığı halde ebeveyninden ayrılmakta aşırı güçlük yaşayan bir çocuk için aşağıdakilerden hangisi düşünülür?
A) Otizm
B) Ayrılık kaygısı bozukluğu
C) Selektif mutizm
D) Özgül Fobi
E) Yaygın kaygı bozukluğu
6. Kısa süreli olmayan, belirli bir duruma yönelik olmayan, gün içinde azalma eğilimi göstermeyen kaygı bozukluğu türü aşağıdakilerden
hangisidir?
A) Özgül fobi
B) Ayrılık kaygısı bozukluğu
C) Toplumsal kaygı bozukluğu
D) Yaygın kaygı bozukluğu
E) Mutizm
7. Zorbalık kavramı ile ilişkilendirilebilecek bozukluk aşağıdakilerden hangisidir?
A) Kaygı bozukluğu
B) Davranım bozukluğu
C) Otizm
D) Dikkat eksikliği ve hiperaktivite
E) Zihinsel yetersizlik
8. Kabızlığa bağlı ilaçlarla tetiklenebilen bozukluk aşağıdakilerden hangisidir?
A) Enkoprezis
B) Enürezis
C) Otizm
D) Mutizm
E) Özgül fobi
9. Olası problemlerle ilgili aile görüşmesi yaparken aşağıdakilerden hangisiniyapmak yanlıştır?
A) Uyum sürecinin tamamlanmasını beklemek
B) Somut gözlemleri aktarmak
C) Patoloji isimlerinden kaçınmak
D) Sınıf içi denenen yollar hakkında bilgi vermek
E) Çocuk için düşündüğümüz olası patolojilerin neler olabileceğini söylemek
10. Aşağıdaki cümlelerden hangisi yanlıştır?
A) Psikopatolojiler zaman zaman sağlıklı gelişmekte olan çocukların okula uyum süreçlerinde geçici şekilde ortaya çıkabilir.
B) Otizm sosyal ve kişiler arası ilişkilerde özel olarak kendini gösteren, iletişim sınırları ve tekrarlayan davranış örüntüleri ile kakarkterize bir
psikopatolojidir.
C) Bir duygunun, düşüncenin ya da davranışın psikopatoloji olarak değerlendirilebilmesi için çocuğun 3 yaşından büyük olması gerekmektedir.
D) Patolojiler bilişle ilgili, duygularla ilgil ve davranışlarla ilgili olabilir.
E) Psikopatolojiler yetiştirme tutumları, kişilik özellikleri gibi bazı durumlardaki duygu, düşünce ve davranışları ile benzer tablolar gösterebilirler.
CEVAP ANAHTARI
1. a 2. e 3. c 4. c 5. b 6. d 7. b 8. a 9. e 10. c

Gelişim Psikolojisi

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Gelişim Psikolojisi

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

4.03.

2022 20:37 Gelişim Psikolojisi

DOÇ. DR.ŞERİFE SEMA KARAKELLE

İSTANBUL ÜNİVERSİTESİ AÇIK VE UZAKTAN EĞİTİM FAKÜLTESİ

1. Gelişimsel Süreçleri İncelemeye Başlarken

2. Gelişimin Kaynakları Ve Temel Kavramlar

4. Bilişsel İşlevler Ve Gelişimi

5. En Ayırıcı Özelliğimiz: Dil Gelişimi

9. Etkileşim İçinde Oyun

9.4. Oyun İle İlgili Yaklaşımlar

10. Ahlaki Gelişim Ve Prososyal Davranışlar

11. Evlilik Ve Çocuk Gelişimi

12. Çocuklukta Görülen Psikopatolojiler

1. GELİŞİMSEL SÜREÇLERİ İNCELEMEYE BAŞLARKEN

1.1. Bir Süreç Olarak Gelişme ve Değişme

1.2. Gelişimsel Süreçlerle İlgili Temel Kavramlar

Şekil 1. Gelişimsel Süreçlerle İlgili Temel Kavramlar

1.2.2. Gelişimsel Dönem

1.3. Bir İnceleme Alanı Olarak Gelişim Psikolojisi Nasıl Gelişti?

Şekil 2. Gelişim Psikolojisinin Gelişimi

1.4. Yaşam Boyu Gelişim Anlayışı ve Temel İlkeler

Şekil 3. Gelişimin Temel İlkeleri

1.5. Gelişimsel Süreçleri Nasıl Araştırıyoruz?

Şekil 4. Zamana Duyarlı Araştırma Desenleri

Santrock, J. W. (2011). Yaşam Boyu Gelişim, Nobel Akademik Yayıncılık, Ankara.

2. Aşağıdakilerden hangisi günümüzde kullanılan gelişimsel dönemlerden değildir?

3. Beliren yetişkinlik kavramı kim tarafından ortaya atılmıştır?

4. Aşağıdakilerden hangisi yaşam boyu gelişim anlayışının temel ilkelerinden değildir?

A) Gelişim biçim değiştirebilir ve esnektir.

B) Gelişim ergenlik ile tamamlanır.

C) Gelişim çok disiplinlidir.

E) Gelişim çok boyutludur.

A) Bireysel yaşam olayı

B) Normatif ve yaşa bağlı etki

D) Bir etki kaynağı değildir

E) Normatif ve tarihe bağlı etki

2. GELİŞİMİN KAYNAKLARI VE TEMEL KAVRAMLAR

2.1. Psikoloji Ne Demektir?

2.1.1. Zihin Nedir?

2.1.2. Psikolojinin Konusu Nedir?

2.1.3. Biyolojinin Konusu Nedir?

2.1.4. Davranış Nedir?

2.2. Biyoloji ile Psikolojinin Farkı Nedir?

2.3. Gelişimsel Psikoloji Nedir?

2.4. Davranış İçin Sinir Sistemi Şart mıdır?

2.5. Evrim Nedir?

2.5.1. Beden Nedir?

2.5.2. Sinir Sistemi Nedir?

2.5.3. Beyin Nedir?

2.6. Kalıtsal Davranış Nedir?

2.6.1. Dürtü ve Güdü Nedir?

2.7. Öğrenme Nedir?

Şekil 5. Öğrenme Türleri

2.7.1. Klasik Öğrenme Nedir?

Çizim 1. Klasik Öğrenme

2.7.2. Operant Öğrenme Nedir?

Çizim 2. Operant Öğrenme

2.7.3. Ödül ve Ceza Nedir?

2.8. Tüm Bunlar Yeter mi?

Şekil 6. Davranış Türleri

2.8.1. Bireysel Davranış Farklarının Kökeni Nedir?

2.8.2. Sürü Nedir?

2.8.3. Bilinç ve Kültür Nedir?

2.9. İnsanın Psikolojik Gelişiminin Kaynağı Nedir?