ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ
ΠΜΣ «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΣΕ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ
ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗΣ-ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ»

ΘΕ ΕΤΑ63 «Σχεδιασμός, ανάπτυξη και διαχείριση

προγραμμάτων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης»

ΘΕ ΕΤΑ63-ΗΛΕ42
Καθηγητής/τρια-Σύμβουλος: ΜΑΡΙΑ ΖΩΤΟΥ

Γραπτή Εργασία

Θέμα: «Μια πρόταση εσωτερικής αξιολόγησης σε εκπαιδευτικό φορέα»

ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ
[Αριθμός Μητρώου: 514694]

ΠΑΤΡΑ
11/04/2021
Εισαγωγή

Η δια βίου μάθησης καθίσταται αναγκαία προκειμένου να επικαιροποιηθούν ή να

αναβαθμιστούν γνώσεις και δεξιότητες ενηλίκων πολιτών. Παρέχεται από τα Κέντρα
∆ια Βίου Μάθησης (Κ∆ΒΜ) μέσα από προγράμματα κατάρτισης ή εκπαίδευσης. Για
την αποτίμηση της επιτυχίας των στόχων τους και την διαρκή βελτίωση της
ποιότητας εκπαίδευσης χρειάζεται να γίνει αξιολόγηση των προγραμμάτων τους έτσι
ώστε να εξασφαλιστεί η βιωσιμότητά τους.

Για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας επιλέξαμε ΚΔΒΜ που παρέχει προγράμματα
ασύγχρονης ΑεξΑΕ. Αφού δοθεί ένας λειτουργικός ορισμός της ποιότητας θα
προταθούν ενδεικτικά άξονες και οι αντίστοιχοι δείκτες καθώς και η μεθοδολογική
προσέγγιση για την αξιολογική διαδικασία προγράμματος ΚΔΒΜ. Τέλος θα
επισημανθούν οι παράγοντες που μπορεί να λειτουργήσουν είτε ενισχυτικά είτε
ανασταλτικά με στόχο της υιοθέτηση από τον φορέα κουλτούρας ποιότητας για να
εξασφαλιστεί η διαρκής βελτίωση όλης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Ποιότητα και Αξιολόγηση σε ΚΔΒΜ

Λειτουργικοί ορισμοί

Η ποιότητα και η διαρκής βελτίωσή της σχετίζεται με την επιθυμία κάθε

εμπλεκόμενου για καλύτερη εκπαίδευση (Rozsnyai, 2010 οπ. αναφ. στο Ιωακειμίδου,
2018). Ένας λειτουργικός ορισμός της ποιότητας, που ικανοποιεί τις ανάγκες της
παρούσας εργασίας, θα την παρουσίαζε σύμφωνα με τους Ιωακειμίδου&Λιοναράκη
(2017β) ως μια «δυναμική μετασχηματιστική διαδικασία διαρκούς βελτίωσης και
ανάπτυξης». Μέσα από μια οργανωμένη διαδικασία θα συλλεχτούν, επεξεργαστούν,
αναλυθούν και ερμηνευτούν δεδομένα (Μακράκης, 1999) έτσι ώστε να γίνουν
βελτιωτικές παρεμβάσεις με σκοπό να παράγει τα επιθυμητά αποτελέσματα και να
εξασφαλίσει τη βιωσιμότητά του. Πρόκειται ουσιαστικά για μια ποιοτική αλλαγή με
στόχο τη βελτίωση όλων των συμμετεχόντων, την ενδυνάμωσή τους (Harvey &
Green, 1993: 24 οπ. αναφ. στο Ιωακειμίδου, 2018) και την ουσιαστική σύνδεση των
στόχων του προγράμματος με την αγορά εργασίας και το κοινωνικό, οικονομικό,
πολιτικό και πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο πραγματώνεται (Ιωακειμίδου
2018).

Αξιολόγηση και Πολυμεθοδική προσέγγιση

Σε μια διαδικασία διαρκών μετασχηματισμών και βελτίωσης της ποιότητας

ενός εκπαιδευτικού προγράμματος ΚΔΒΜ δεν πρέπει να απουσιάζει η αξιολόγηση ως
«μεταγνωστικό εργαλείο» (Ιωακειμίδου & Λιοναράκης, 2017β) με ανατροφοδοτικό,
βελτιωτικό και παιδαγωγικό ρόλο. Η αξιολόγηση δεν έχει σκοπό να επιβάλλει
κυρώσεις ή να τιμωρήσει! Αναδεικνύει τα στοιχεία που πρέπει, είτε να βελτιωθούν,
είτε να διαμοιρασθούν ως καλές πρακτικές και να εξελιχθούν (Ιωακειμίδου 2018).
Σύμφωνα με τον Δημητρόπουλο (1999) μια αποτελεσματική αξιολόγηση δεν
προσανατολίζεται στη χρήση μιας συγκεκριμένης διαδικασίας αλλά σε συνδυασμό
τους. Επομένως στα πλαίσια μιας κριτικής αποτίμησης πρέπει να συλλεχτούν τόσο
ποιοτικά όσο και ποσοτικά στοιχεία (μεικτή – πολυμεθοδική προσέγγιση) τα οποία
κατόπιν κατάλληλης επεξεργασίας θα συγκριθούν με μετρήσιμους δείκτες και
κριτήρια, που βασίζονται στις αρχές της δια βίου μάθησης. Η πολυμεθοδική
προσέγγιση, που συνδυάζει διάφορες μεθόδους θα εξασφαλίσει μια ρεαλιστική
προσέγγιση του φαινομένου διδασκαλίας μάθησης με ακριβέστερα και πληρέστερα
ευρήματα (Cohen et al. , 2008).

Αξιολόγηση εξΑΕ ασύγχρονου προγράμματος δια βίου μάθησης

Σκοπός της εσωτερικής αξιολόγησης θα είναι να συγκεντρωθούν πληροφορίες

έτσι ώστε να ληφθούν αποφάσεις για την απόρριψη, υιοθέτηση, συνέχιση ή επέκταση
του ασύγχρονου εξΑΕ προγράμματος του ΚΔΒΜ. Ιδανικά, λοιπόν, θα πρέπει να
προταθεί ειδικό μοντέλο αξιολόγησης το οποίο να προσεγγίζει με μια ολιστική οπτική
το πλαίσιο ενός τέτοιου προγράμματος. Κατάλληλος τύπος αξιολόγησης θεωρούμε
ότι είναι η απολογιστική για να διαπιστωθεί αν επετεύχθη ο τελικός στόχος της
εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Στον πίνακα που ακολουθεί παρουσιάζονται ενδεικτικά 3 άξονες που θεωρούμε

σημαντικούς για αξιολόγηση προγραμμάτων δια βίου μάθησης. Οι αντίστοιχοι
δείκτες που θα χρησιμοποιηθούν είναι δεδομένα ποσοτικού ή ποιοτικού χαρακτήρα
που αναλύουν κάθε άξονα και συμβάλλουν στην αξιολόγησή του.
Πηγές και μέσα συλλογής δεδομένων

Η μέθοδος που θα προταθεί είναι, όπως προαναφέρθηκε, η μεικτή προσέγγιση. Η

συλλογή των δεδομένων θα πραγματοποιηθεί με χρήση ηλεκτρονικού
ερωτηματολογίου μέσω της πλατφόρμας ασύγχρονης εκπαίδευσης που
χρησιμοποιείται. Σύμφωνα με τους Mills et al. (2017) το ερωτηματολόγιο είναι ένα
ισχυρό εργαλείο συλλογής δεδομένων γιατί:

 συμπληρώνεται από μεγάλο αριθμό ατόμων

 σε σύντομο χρονικό διάστημα
  με ελάχιστο κόστος,
 παρέχει τη δυνατότητα εύκολης ποσοτικοποίησης και στατιστικής ανάλυσης.

Θα συνταχθεί ερωτηματολόγιο που θα συλλέγει:

 ποσοτικά δεδομένα με ερωτήσεις κλειστού τύπου: Θα αποτελούν την

συντριπτική πλειοψηφία διότι παρουσιάζουν ευκολία τόσο στη συμπλήρωση
όσο και στην κωδικοποίηση (Cohen et al., 2008, σ. 418)
 ποιοτικά δεδομένα με ερωτήσεις ανοιχτού τύπου για να εκφράσουν οι
συμμετέχοντες τις απόψεις τους ελεύθερα χωρίς τον περιορισμό από
προκαθορισμένες απαντήσεις (Cohen et al., 2008, σ. 419)

Οι εκπαιδευόμενοι (πηγή) θα οφείλουν να συμπληρώσουν το ερωτηματολόγιο μέσα

σε ένα χρονικό περιθώριο 15 ημερών μετά το πέρας της ασύγχρονης εκπαίδευσης. Η
συμμετοχή στη διαδικασία θα αποτελεί προαπαιτούμενο για την επιτυχή ολοκλήρωση
του προγράμματος και τη λήψη της πιστοποίησή τους (έξοδος).

Μια ακόμα πηγή εκπαιδευτικών δεδομένων είναι τα learning analytics, που θα

προκύψουν από το σύστημα διαχείρισης μάθησης (LMS). Αυτά τα στατιστικά
στοιχεία μπορούν να μας προσφέρουν πληθώρα δεδομένων που αφορούν για
παράδειγμα την απόδοση των εκπαιδευομένων καθ’ όλη τη διάρκεια της εκπαίδευσής
τους, τη συμπεριφορά ή και τις προτιμήσεις τους. Τα δεδομένα των learning analytics
μπορούν να συνεισφέρουν στην διαμόρφωση διδακτικών παρεμβάσεων, βελτιώσεων
του εκπαιδευτικού υλικού κ.α. (Scull et al, 2011 οπ. αναφ. στο Ιωακειμίδου, 2018).

Παράγοντες που αναστέλλουν ή ενισχύουν την διαδικασία αξιολόγησης

Η αξιολογική διαδικασία ενός δια βίου ΑεξΑΕ προγράμματος ΚΕΔΙΒΙΜ

πρέπει να ακολουθεί το π3 – Εθνικό Πλαίσιο για τη Διασφάλιση της Ποιότητας στη
Διά Βίου Μάθηση και σαφώς να επιδεικνύει συνέπεια σε εσωτερικούς μηχανισμούς
βελτίωσης της ποιότητας που ορίζονται από το ίδιο το ίδρυμα (Reed Scull, Kendrick,
Shearer & Offerman, 2011 οπ. αναφ. στο Ιωακειμίδου&Λιοναράκης, 2017β). Η
επιτυχία ή μη εξαρτάται από την προθυμία των σχεδιαστών και των υπευθύνων για
ποιοτικές αλλαγές (Rogers 1999 οπ. αναφ. στο Μαρίτσας, 2017). Το όραμα για την
συνέχιση και βελτίωση του προγράμματος, οι οικονομικές απολαβές αλλά και η
συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων θα μπορούσε να αποτελέσει κίνητρο για εφαρμογή
της αξιολόγησης(Ιωακειμίδου 2018).
Από την άλλη μεριά στην Ελλάδα η αξιολόγηση αντιμετωπιζόταν πάντα με
καχυποψία (Αθανασούλα-Ρέππα κ.ά., 1999) και τον φόβο της τιμωρίας. Ο μη ορθός
προσδιορισμός αντικειμενικών στόχων που δικαιολογούν την αξιολόγηση δύναται να
οδηγήσει σε αποτυχία. Οι στόχοι πρέπει να είναι διατυπωμένοι με ακρίβεια
(Μακράκης, 1999 οπ. αναφ. στο Ιωακειμίδου, 2018 και να παρουσιάζουν ξεκάθαρα
και με σαφήνεια γιατί γίνεται αξιολόγηση και ποιος θα ωφεληθεί (MacBeath, 2001
οπ. αναφ. στο Ιωακειμίδου, 2018).

Τέλος τα εργαλεία της αξιολογικής διαδικασίας αν δεν διατυπωθούν,

χρησιμοποιηθούν ή αναλυθούν σωστά δύναται να εξάγουν λανθασμένα
συμπεράσματα. Για παράδειγμα τα ερωτηματολόγια αξιολόγησης πρέπει να είναι
προσαρμοσμένα για προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων λαμβάνοντας υπόψη τα
ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του ερωτώμενου πληθυσμού (Κόκκος, 2008 οπ. αναφ. στο
Ιωακειμίδου, 2018). Επίσης για να αξιοποιηθούν τα δεδομένα των learning analytics
θα πρέπει να «διαβαστούν» από έμπειρους αναλυτές που θα γνωρίζουν που θα
εστιάσουν.

«Προς… μια Κουλτούρα Ποιότητας»

Σίγουρα η ποιότητα στην εκπαίδευση επηρεάζεται από τα κοινωνικά δρώμενα

και έχει πολιτικές προεκτάσεις (Prisacariu & Shah, 2016 οπ. αναφ. στο Ιωακειμίδου,
2018). Στην εσωτερική αξιολόγηση του φορέα πρέπει να πρωταγωνιστούν άνθρωποι
με όραμα που έχουν εκπαιδευτεί, εμπλακεί και έχουν αποδεχτεί την αναγκαιότητα
εφαρμογής μιας αξιολογικής διαδικασίας καθώς και δημιουργίας κουλτούρας
ποιότητας. Αυτοί θα εφαρμόσουν καινοτόμες πρακτικές που θα εμπνεύσουν και θα
ενθαρρύνουν όλους τους εμπλεκομένους κερδίζοντας τη συναίνεση και τη
συνεργασία τους (Ιωακειμίδου 2018) για να δημιουργηθεί μια κοινή συνείδηση ότι η
αξιολόγηση συνδέεται με τη διαρκή βελτίωση και τη βιωσιμότητά του φορέα. Θα
τους επιμορφώσουν κατάλληλα για να κατανοήσουν ότι δεν αποτελεί γραφειοκρατική
εργασία αλλά μια δημοκρατική εσωτερική λειτουργία ανάδειξης δημιουργικών
διεργασιών (Harvey & Newton, 2007 οπ. αναφ. στο Ιωακειμίδου, 2018).

Η υιοθέτηση κουλτούρας ποιότητας είναι χρονοβόρα (Robson 2008 οπ. αναφ. στο
Ιωακειμίδου, 2018) και απαιτεί καλή επικοινωνία, αμοιβαίες υποχωρήσεις,
προσαρμογές και υπομονή (Ιωακειμίδου, 2018). Η καχυποψία πρέπει να
αντικατασταθεί από τον αναστοχασμό, την αξιοποίηση της ανατροφοδότησης και την
ανάπτυξη καινοτόμων πρακτικών καθημερινής δράσης με στόχο τη διαρκή βελτίωση:
στη διοίκηση, την υποστήριξη, το εκπαιδευτικό υλικό το επιστημονικό προσωπικό.
Είναι μια «μαθησιακή ευκαιρία» (Ιωακειμίδου, 2018) που δεν πρέπει να «χαθεί» για
την εξέλιξη και την αναβάθμιση της δια βίου μάθησης.

Συμπεράσματα

Ένας φορέας εκπαίδευσης ενηλίκων οφείλει να εφαρμόζει διαδικασίες αξιολόγησης

προκειμένου να ανταποκριθεί στις εξελίξεις και να εξασφαλίσει τη βιωσιμότητά του.
Σκοπός είναι η διαρκής εξέλιξη και βελτίωση του συνόλου της εκπαιδευτικής
διαδικασίας. Την ευθύνη έχουν όλοι οι εμπλεκόμενοι (διοίκηση, εκπαιδευτές,
εκπαιδευόμενοι). Μέσα από ένα κοινό όραμα και καινοτόμες πρακτικές θα
μπορέσουν σταδιακά να εμπλακούν ενεργά και να δημιουργηθεί κουλτούρα
ποιότητας στο φορέα.

Βιβλιογραφία

Δημητρόπουλος, Ε. (1999). Εκπαιδευτική αξιολόγηση: Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης

και του εκπαιδευτικού έργου. Αθήνα: Γρηγόρης.

Εθνικό πλαίσιο για τη διασφάλιση της ποιότητας στη διά βίου μάθηση (π3) (2011).
Ανακτήθηκε στις 28 Μαρτίου, 2022 από https://www.eoppep.gr/index.php/el/quality-
asssurance/national-framework-for-quality-assurance-in-lifelong-learning

Ιωακειμίδου, Β. (2018). Η διασφάλιση της ποιότητας στη διδασκαλία και μάθηση:

εφαρμογές στην πολυμορφική εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Διδακτορική Διατριβή.
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα. Ανακτήθηκε στις 28 Μαρτίου, 2022 από
https://thesis.ekt.gr/thesisBookReader/id/44003#page/1/mode/2up

Ιωακειμίδου, Β. & Λιοναράκης, Α. (2017β). Νοηματοδοτήσεις διαστάσεων της

αξιολόγησης στην τριτοβάθμια εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Στο Α. Λιοναράκης, Σ.
Ιωακειμίδου, Γ. Μανούσου, Μ. Νιάρη, Τ. Χαρτοφύλακα & Σ. Παπαδημητρίου(Επιμ.)
Πρακτικά του 9ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση, Αθήνα (Τόμ. 5(Α), σσ. 16-35). Ανακτήθηκε 3 Απριλίου, 2022 από
https://eproceedings.epublishing.ekt.gr/index.php/openedu/article/view/1122.

Μακράκης, Β. (1999). Αξιολόγηση συστημάτων Ανοικτής και εξ Αποστάσεως

Εκπαίδευσης. Στο Α. Κόκος, Α. Λιοναράκης & Χ. Ματραλής (Επιμ.), Ανοικτή και εξ
αποστάσεως εκπαίδευση: Θεσμοί και λειτουργίες (Τόμ. Α, σσ. 245-301). Πάτρα:
ΕΑΠ

Μαρίτσας Α. (2017) . Αξιολόγηση των προγραμμάτων των Κέντρων Διά Βίου

Μάθησης μέσα από τις απόψεις των εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων του δήμου
Πύργου: Μια μεικτή προσέγγιση. Διπλωματική Εργασία. Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήμιο, Πάτρα. Ανακτήθηκε στις 2 Απριλίου, 2022 από
https://apothesis.eap.gr/handle/repo/36181

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας.
Αθήνα: Μεταίχμιο

Mills, G. F., Gay L. R. & Airasian, P. (2017). Εκπαιδευτική Έρευνα, Ποσοτικές και
Ποιοτικές Μέθοδοι – Εφαρμογές. Αθήνα: Εκδόσεις Προπομπός