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UNIVERSIDADE LICUNGO

FACULDADE DE LETRAS E HUMANIDADES

CURSO DE FILOSOFIA

AIDA FURMEIRO
CARLOS JOSÉ JÚNIOR
CLEMENTE ALBERTO RUCO
DÉRCIO VASCO NHUMAIO
MARIANA SANTOS

TEORIA CRÍTICA E A EDUCAÇÃO

FILOSOFIA PÓS-MODERNA E A EDUCAÇÃO

Beira
2022
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AIDA FURMEIRO
CARLOS JOSÉ JÚNIOR
CLEMENTE ALBERTO RUCO
DÉRCIO VASCO NHUMAIO
MARIANA SANTOS

TEORIA CRÍTICA E A EDUCAÇÃO

FILOSOFIA PÓS-MODERNA E A EDUCAÇÃO

Trabalho cientifico a ser entregue ao

docente, na cadeira de Filosofia da
Educação na Faculdade de Letras e
Humanidades, no Departamento de
Ciências Sociais e Filosóficas, para fins
avaliativos.

Orientador: Dr. Militão José Tomocene

Beira
2022
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Índice
1 Introdução ..................................................................................................................................... 3

1.1 Objetivos.................................................................................................................................... 3

1.1.1 Geral ....................................................................................................................................... 3

1.1.2 Especificos .............................................................................................................................. 3

1.1.3 Metodologia ............................................................................................................................ 3

2 Teoria crítica: Escola de Frankfurt ............................................................................................... 4

2.1 Impasses: continuidade e ruptura da teoria crítica por Habermas ............................................. 5

2.2 Sobre a teoria crítica e a educação............................................................................................. 6

3 A filosofia pós-moderna e a educação .......................................................................................... 7

3.1 A educação na condição de conhecimento na pós-modernidade .............................................. 8

4 Conflitos educacionais da atualidade ......................................................................................... 10

5 Conclusão ................................................................................................................................... 12

6 Bibliografia ................................................................................................................................. 13
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1 Introdução

O presente trabalho surge no âmbito da cadeira da Filosofia de Educação, no qual abordar-

se-á acerca da Teoria crítica e a Educação onde fara-se uma abordagem minuciosa acerca de alguns
pensadores de Frankfurt, no que diz respeito ao tema em questão. A teoria critica constitui suas
categorias ao longo das diferentes fases do seu desenvolvimento e se orienta muito
conscientemente em função do interesse que apresenta para os homens a organização de sua
atividade segundo a razão. Assim como as teorias críticas, a perspectiva pós-critica, criticou
duramente as teorias tradicionais, mas elevaram as suas condições para além da questão das classes
sociais, indo direto ao foco principal: o sujeito. E por fim abordaremos sobre a Filosofia pós-
moderna e a educação, onde teremos como base autores como Habermas e Lyotard. Assim sendo
sobre a educação da pós-modernidade, a escola tem um papel de formar o indivíduo levando em
consideração a autonomia do próprio aluno.

1.1 Objetivos

1.1.1 Geral

✓ Compreender a educação no âmbito da teoria crítica e na filosofia pós-moderna.

1.1.2 Específicos

✓ Identificar os problemas da teoria crítica da educação e da filosofia pós-moderna;

✓ Descrever a crítica Habermasiana da teoria crítica;
✓ Analisar as formas adequadas do ensino na pós- modernidade;
✓ Distinguir a teoria crítica e a educação da filosofia pós-moderna e a educação;
✓ Explicar as modalidades de ensino na actualidade.

1.1.3 Metodologia

Para a realização desse trabalho foi usado o método dialético, onde tivemos como técnica de
procedimento a pesquisa bibliográfica, que culminou em um trabalho final.
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2 Teoria crítica: Escola de Frankfurt

A teoria crítica da Escola de Frankfurt se constituiu no correr dos anos 30, Tal como foi
concebida por Horkheimer, seu fundador, como também por Marcuse, Adorno e outros, a teoria
crítica se definiu pelo duplo esforço de uma ruptura epistemológica com a estrutura da ciência e de
uma ruptura epistemológica com o sistema racionalista metafísico. Ela se definiu também como
um projeto de racionalização da sociedade ligado à ideia da emancipação; esta é sua vertente
principal (Juan Ruz, 1984, p.10).

A teoria critica consiste em uma abordagem de filosofia social que se concentra na avaliação
reflexiva e crítica da sociedade e da cultura, a fim de relevar e desafiar as estruturas de poder. Uma
teoria é crítica na medida em que busca a “emancipação humana da escravidão”, atua como
“influencia libertadora”. Sustentando que a ideologia é o principal obstáculo a libertação humana,
a teoria crítica foi estabelecida como uma escola de pensamento principalmente pelos teóricos da
escola de Frankfurt: Herbert Marcuse, Theodor Adorno, Walter Benjamin, Erich Fromm e Max
Horkheimer. Horkheimer descreveu uma teoria como crítica na medida em que visa libertar os
seres humanos das circunstâncias que os escravizam.

A reflexão acerca da perspectiva crítica e emancipatória da Teoria Crítica nos remete ao

problema epistemológico formulado por Max Horkheimer, em 1937 no artigo Teoria Tradicional
e Teoria Crítica. Nesse texto, que é considerado “um clássico” o autor sugere uma análise crítica
sobre os significados e as vinculações estabelecidas entre a Teoria e a Ação Social. Não se trata,
como nos diz Horkheimer de dois domínios distintos e independentes, o do conhecimento de um
lado e o do agir de outro, mas de um conhecimento historicamente determinado na ação social, que
busca ao mesmo tempo e, de forma dialética, a compreensão crítica da ação social (Luiz Roberto
Gomes, 2015, pp.2-3).

Segundo Nobre (2014), a Teoria Crítica enfrenta a discussão epistemológica, a despeito da

suposta separação entre teoria (conhecimento) e prática (ação social) à luz de dois princípios
fundamentais: o comportamento crítico e a orientação para a emancipação. O primeiro princípio
(comportamento crítico) considera que “não é possível mostrar como as coisas são senão a partir
da perspectiva de como deveriam ser. Crítica significa, antes de mais nada, dizer o que é em vista
do que ainda não é, mas pode ser”. O segundo princípio (orientação para a emancipação) “apresenta
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o existente do ponto de vista das oportunidades de emancipação relativamente à dominação

vigente” (NOBRE, 2004, citado por Luiz Roberto Gomes, 2015, p.3).

2.1 Impasses: continuidade e ruptura da teoria crítica por Habermas

Dois tipos de crítica se opuseram fortemente e com certa razão à teoria crítica de Horkheimer.
A primeira visa o pessimismo mais ou menos radical de que a teoria crítica seria portadora: este
pessimismo desembocaria numa clara resignação. A segunda crítica visa a mais as insuficiências a
nível dos fundamentos. Isso no que se refere às críticas, supomos que estes dois tipos de crítica,
manifestamente representativos da corrente de discussão levantada face à primeira geração da
Escola de Frankfurt são assumidos por Habermas seu continuador (Juan Ruz, 1984, Pp.15-16).

Juan Ruz (1984), no seu artigo teoria Critica e Educação diz que:

O primeiro seu argumento de Habermas consiste em dizer que o pessimismo

presente em Horkheimer e Adorno é o resultado de certos pressupostos teóricos
tácita e incorretamente aceites desde o princípio, principalmente em relação à
dominação. Quanto ao segundo Habermas tenta construir um fundamento
epistemológico e normativo para a teoria crítica. Em ambos os casos nos parece
que Habermas representa um nível mais avançado ou mais maduro da reflexão
crítica (p.16).
Escola de Frankfurt poderia ser formulada da seguinte maneira: na medida em que são criadas
as pré-condições materiais para uma sociedade livre (principalmente a partir da segunda metade do
século XX) as condições subjetivas necessárias à sua realização foram deformadas, Habermas
rejeita esta tese como errônea porque fundada em uma filosofia pelo menos implicitamente,
monista. Segundo ele, mesmo havendo uma conexão estreita entre a dominação da natureza externa
e da natureza interna os dois processos não seguem a mesma lógica. Adorno e Horkheimer não
fizeram uma distinção suficiente entre estes dois domínios e por isso chegaram a um impasse.
Habermas corrige esta situação pela seguinte distinção: "Enquanto a lógica da racionalidade
instrumental governa a dominação da natureza externa, a lógica da racionalidade comunicacional
governa a da natureza interna (Juan Ruz, 1984, p.17).

Isto significa que o domínio "do prático" enquanto domínio claramente diferenciado "do
técnico" se submete à jurisdição da racionalidade da comunicação. Ou, para utilizar os termos de
Habermas "enquanto a validez das regras técnicas e das estratégias depende da validade de
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proposições empírica ou analiticamente verdadeiras, a das normas socias mais ais é fundada apenas
sobre a intersubjetividade da compreensão das intenções e ela é assegurada pelo reconhecimento
das obrigações por todos"(ibidem, p.17).

2.2 Sobre a teoria crítica e a educação

O que se pode chamar de desafio da emancipação é o horizonte das grandes teses de

Habermas. O que se pode chamar de sociedade cientificizada (ou sociedade industrial avançada) é
o contexto objetivo de sua reflexão. Segundo Habermas chegamos a uma situação de confusão
entre "poder técnico" e "poder prático” a atividade racional em relação a um fim de caráter
instrumental e estratégico é portadora de um projeto de dominação o da racionalidade
cientificidade e enquanto tal prejudica a atividade comunicacional quer dizer o espaço do
interacional e do prático (Juan Ruz, 1984, p.19).

A atividade comunicacional, seja ela orientada para a compreensão quer dizer, lá onde a
interação visa ter um acordo com base em um reconhecimento comum de pretensões á validez seja
ela consensual. A ação social assim concebida permite orientar uma formação interacional e
comunicacionalmente estabelecida através dos acordos ou consensos aos quais se restringem a
razão prática (Ibidem, p.26).

A competência comunicacional poderia nos ajudar, por seus próprios recursos a resituar as
assimetrias do saber e do poder em ação na relação de formação. Retomemos as palavras de
Bourdeu Passeron: “a ideia de uma pedagogia que visava desvelar em seu exercício mesmo, sua
verdade objetiva e assim destruir o fundamento da autoridade pedagógica do agente. Estes autores
não são os únicos a defender este ponto de vista. Janin Filloux, entre outros, é da mesma opinião:
“o acto de intercâmbio entre o ensinante e ensinado se constitui sobre uma assimetria, uma relação
de superior a inferior. Que esta relação de assimetria desapareça (ou que seja invertida), e a relação
ensinante-ensinado cora o risco e se desfazer em uma relação de forca, de violência ou de
separação, que torne vão todo ato pedagógico (Ibidem, p. 27).

Habermas se encarrega a elaborar uma pedagogia universitária capaz de assumir as

consequências práticas da formação cientifica: no momento em que a pratica profissional da ciência
se transformou fundamentalmente em poder técnico, ajudando assim a manutenção do sistema
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social de dominação. Isto implica de resto em uma participação dos estudantes na pesquisa e a
participação em todas as decisões referentes a sua formação. (ibidem, p.31).

Quanto a pedagogia da libertação de Paulo Freire, ela só se constitui a partir de situações

vivenciadas em condições concretas de dominação que dão lugar a conscientização, a tomar conta
(engajamento) dos oprimidos por eles mesmos. Paulo Freire demonstrou suficientemente que o
recurso ao diálogo-critica constitui a própria essência de sua pedagogia de libertação. Só o dialogo
que implica um pensamento crítico, estabelece a comunicação e com ela temos a verdadeira
educação. (ibidem, p.32).

A luz da filosofia social de Dewey e Habermas, a experiencia educativa consolida a

democracia na medida em que promove o crescimento cognitivo e moral da pessoa, no ambiente
do discurso. Concebida a experiencia democrática como forma de vida racional moralmente
autônoma, sob o discurso, a educação que promove dialogicamente, o pleno desevolvimento da
pessoa, não se distingue daquela que prepara para o exercício da cidadania. é formação para a
emancipação (Cabral, 2016, p.873).

3 A filosofia pós-moderna e a educação

O projeto moderno, que visava a construção de uma ciência objetiva, da moral universal e da
arte autônoma, pareceu edificar um grande sonho da razão. No entanto, estes foram sonhos
demasiados caros para a humanidade pois logo foi interrompido por eventos catastróficos, como o
caso das grandes Gerras, que trouxe incertezas e, principalmente, a crise da razão ocidental
(Chevitarese, 2001).

A pós-modernidade então se apresenta como reavaliação da razão moderna. Sendo assim, a

pós-modernidade resignifica o seu próprio fundamento e origem e só pode ser compreendida na
medida em que oferece respostas aos problemas da modernidade. Assim, para que a pós-
modernidade seja compreendida, o pensamento moderno deve ser repensado à luz de um modelo
não metafísico. A expressão pós-modernidade é uma publicação de Lyotard (1986), a qual entende
a pós-modernidade como problema da cultura contemporânea. A pós-modernidade enquanto
condição da cultura se traduz na descrença diante do discurso filosófico metafísico moderno, que
ao longo da história produziu meta-discursos. Lyotard faz uma crítica ao discurso metafísico
moderno, criador de conceitos universais.
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Trazer para o debate a ideia de pós-modernidade é preciso partir da análise do conceito de

modernidade e questionar as principais dificuldades que impuseram aos ideais da modernidade a
sua própria decadência. Deslocar a tensão do conceito de modernidade à ideia de pós-modernidade
é trazer para a discussão a cultura contemporânea e sua consequente influência na esfera do
conhecimento filosófico e científico.

3.1 A educação na condição de conhecimento na pós-modernidade

Cássia Araújo de Oliveira (2002), afirma que o cenário da pós-modernidade, marcado pela
problemática filosófica do século XX, ocupa no pensamento contemporâneo discussões polêmicas
acerca do conhecimento no âmbito da educação. A relação entre pós-modernidade e educação tem
sido objeto de polêmicas, desde o começo a ideia de pós-modernidade trouxe implicações para a
produção de conhecimento no campo da filosofia e da ciência. Com a crise da modernidade e suas
teorias metafísicas, as teorias pedagógicas também tiveram seus fundamentos reduzidos à condição
de incredulidade. É no momento do contemporâneo que a ideia de pós-modernidade introduz a
mudança de modelo em todos os campos do conhecimento humano determinando a condição pós-
moderna como base de questionamentos e indeterminações

A crise da modernidade e, por conseguinte a crise na área da educação transparece a

racionalidade instrumental da mentalidade moderna, que está presente nos modelos educacionais.
Como Adorno e Horkheimer (1985) o denominaram na ‘‘Dialética do Esclarecimento’’, a
disposição das massas educadas tecnologicamente deixa dominar-se pelo pensamento irreflexivo.
Parece provável que o modelo de educação privilegia o método instrumental, voltado para
conteúdos estritamente técnicos que descartam a possibilidade de indivíduos reflexivos e críticos.
Decorrente da necessidade atual da ideia pós-moderna de educação, tende a inserir novas formas
de ensino que estimulam os diferentes indivíduos ao desenvolvimento do pensamento reflexivo,
visando a atender dessa forma a condição da educação no âmbito da pós-modernidade (Cássia
Araújo de Oliveira, 2002).

A compreensão do homem moderno é questionada pela nova postura de pensamento, que

constitui não apenas como crítica de uma racionalidade cultural moderna, mas tem como principal
desafio os limites do próprio conhecimento, pois conhecimento e cultura estão intrinsecamente
relacionados à educação. A perspectiva do pensamento pós-moderno em educação é a tentativa de
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superação da pedagogia modernista de fundamentação em verdades universais que produzem

discursos teleológicos. Assim, com base na reação e redefinição da cultura, a pós-modernidade se
propõe, no momento de crise da modernidade no campo da educação, a mudanças cada vez mais
rápidas (Ibidem).

Os conflitos que se instalam no âmbito educacional demonstram a tensão entre modernidade

e pós-modernidade, pois os objetivos da razão instrumental moderna condicionam a educação e as
relações humanas ao exercício do poder, que se estabelece nas escolas a partir do cenário da
pedagogia tradicional. É no momento de decadência dos valores da escola moderna e no contexto
da crítica que a ideia de pós-modernidade se instaura no centro das discussões em educação
(Ibidem).

Com o desenvolvimento da ideia de pós-modernidade, os críticos das várias correntes

filosóficas como Lyotard, Habermas, Rorty e Jameson que muito contribuíram para a
problematização da ideia pós-moderna, no sentido que, posteriormente se contrapuseram entre si
para colocar em debate as suas próprias conclusões, redundando em filosofias distintas e projetos
diferentes, propiciaram aos educadores a compreensão dos problemas voltados aos processos de
ensino e aprendizagem. Para enfrentar o conflito entre modernidade e pós-modernidade, as escolas
e os educadores terão que desempenhar seus conteúdos e suas atividades na resignificação da
educação, pois a ideia pós-moderna em educação pretende oferecer representações e
transformações da escola moderna (Pagni, 2006).

Referindo-se aos conflitos educacionais, considera-se que o confronto entre professores e

alunos na pós-modernidade decorre da tensão da mentalidade moderna para a passagem ao conceito
pós-moderno. Essa tensão é refletida nas questões educacionais e, por conseguinte, na sociedade
como um todo, que tende a buscar concepções críticas para uma dada realidade, que ao mesmo
tempo em que estende a mentalidade de uma cultura moderna tradicional procura a ruptura com o
padrão de conhecimento vigente. A perspectiva da educação pós-moderna, em oposição à teoria
tradicional em educação, afirma a necessidade de atitudes críticas e transformadoras no universo
escolar (Pagni, 2006).

É uma tentativa de superar as desigualdades criadas pelo modelo moderno de educação,

proporcionando ao aluno e ao professor abertura para o diálogo e o consenso entre educação e
realidade. As considerações acerca dos conflitos educacionais no mundo contemporâneo levam-
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nos à tomada de decisões enquanto educadores, no sentido em que direcionamos metas de

superação da crise na educação e criamos fundamentos para uma educação pós-moderna, na
medida em que haja comprometimento de considerações necessárias para o conhecimento na
produção de educação. A visão da pós-modernidade em educação é entendida pela multiplicidade
de ideias em oposição à razão universalista. A educação pós-moderna oferece referenciais
importantes para educadores e educandos (Ibidem).

A educação na prática da escola, a partir do modelo pós-moderno, engendra procedimentos

que correspondem à realidade. Como na visão de Freire, a educação é diálogo, na medida em que
os sujeitos buscam a significação para a sua realidade. A ela não pode ser dada de forma autoritária,
mas tem que abarcar um sentido para a realidade do aluno, é na composição dialógica que os
indivíduos se tornam atores do universo escolar (Apoluceno, 2006, citado por, Cássia Araújo de
Oliveira, 2002).

4 Conflitos educacionais da atualidade

Ao situar a escola no contexto atual, verifica-se que ela está no meio de um turbilhão de fatos,
acontecimentos, situações, fenômenos, episódios, processos sociais, políticos, econômicos,
culturais, éticos, religiosos e outros mais, sofrendo, terrivelmente, os impactos das mudanças cada
vez mais rápidas e vertiginosas da pós-modernidade. Sua estrutura é “pesada e lerda” para
acompanhar a evolução social, no ritmo voraz das sociedades pós-industriais (Gomes JB,
Casagrande LDR, 2002, p.3).

Na tentativa de explanar sobre os conflitos que se instalam em âmbito educacional e

condicionam toda a dinâmica de relações humanas e poder que se estabelecem nas escolas, surgem,
no cenário da pedagogia, críticos de várias correntes filosóficas que muito têm contribuído para
propiciar aos educadores a compreensão dos problemas que eles têm enfrentado junto à uma
geração pós-moderna de jovens, fator que lhes lança um desafio para o adequado desempenho das
funções docentes, voltadas ao processo de ensino e aprendizagem (Gomes JB, Casagrande LDR,
2002, p.4).

Para enfrentar essa problemática a do conflito entre as escolas e seus educadores e a geração
de jovens da cultura pós-moderna, os educadores, ao desempenharem suas funções docentes, terão
que converter o pedagógico em alguém que possui o amor pela sabedoria, indicando tanto as
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condições por meio das quais educam, como o significado da aprendizagem para uma geração que
está experimentando a vida em um sentido totalmente diferente das representações oferecidas pelas
versões modernas da escola, as quais ainda predominam no cenário educacional(Gomes JB,
Casagrande LDR, 2002, p.4).

Alguns pensadores como Biesta têm procurado mostrar que a origem desses conflitos nas
escolas decorre do fato de que, de um lado, os alunos reclamam que não são respeitados e que as
escolas são muito autoritárias. De outro, os professores dizem que os alunos não têm limites e só
vêem a escola como um local para encontrar os amigos (Ibidem).
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5 Conclusão

Depois de uma profunda investigação, uma detalhada avaliação constatou-se que a teoria
crítica da educação, parte de pressuposto de que é necessária uma democratização no processo de
ensino e aprendizagem dentro da instituição. É com base na comunicação e nos diálogos onde pode
se chegar a um consenso, tendo como base a valorização do aluno dentro da sala não com um
agente passivo do seu processo, mas como um agente ativo capaz de contribuir positivamente na
tomada de decisões concernente aos aspectos pedagógicos. Percebe-se que, a teoria crítica da
educação, conforme os pressupostos teórico-metodológicos da teoria social crítica, constitui-se
como uma contribuição muito significativa para as análises sobre o processo de formação social
que podemos estabelecer na atualidade. O diagnóstico crítico de uma situação historicamente
determinada, e as possibilidades de resistência que se estabelecem frente aos processos de
dominação social demonstram o potencial crítico e emancipatório da Teoria.

A pós-modernidade comprometida com a educação, é que possibilita encontrar alternativas,

na medida em que a formação do educando construa bases em habilidades críticas-reflexivas para
a realidade contemporânea. Na escola pós-moderna, o conhecimento se dá por meio da reflexão
conjunta entre o aluno e o professor e, em seguida, na ação educacional como reflexo do
pensamento crítico. O profissional contemporâneo de educação atua na realidade de forma efetiva,
refletindo a sua prática, criando um novo compromisso entre professor e aluno, tendo como
sustentação, na sua metodologia profissional, a experimentação, a correção e a invenção, porque é
por meio da perspectiva pós-moderna, que se estabelece nexo com a real situação da educação.
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6 Bibliografia

CABRAL, Guilherme Perez. (2016). Educação na e para a democracia no Brazil: Campinas.

CHEVITARESE, L. (2001). As Razões da Pós-modernidade. In: Análogos. Rio de Janeiro: Anais

da I SAF/PUC.

Gomes JB, Casagrande LDR. A educação reflexiva na pós-modernidade: uma revisão

bibliográfica. Rev, Latino-am Enfermagem 2002 setembro-outubro; 10(5):696-703.

HABERMAS, J. (2000) O Discurso Filosófico da Modernidade. São Paulo: Martins Fontes.

JUAN, Ruz. (1984). Tradução de Philippe Humblé e Walter Carlos Costa. Perspectiva,
Florianópolis, 1(3), 9-50.

Luiz Roberto Gomes. Prof. Dr. do Dep. Educação e do Programa de Pós-graduação em

Educação da UFSCAR luizroberto.gomes@gmail.com.

OLIVEIRA, I. A. (2006). Filosofia da Educação: reflexões e debates. Rio de Janeiro: Vozes.

PAGNI, P. A. (2006) Da Polêmica sobre a Pós-modernidade aos Desafios Lyotardianos à

Filosofia da Educação. In: Educação e Pesquisa. v. 32, n. 3, São Paulo, p. 567-587.