 

 
 
 
       
       
       125087191 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
  11  1020170525
 
       
    
     

 14381437
20172016
 ‫‪‬ﺇِﻧﱠﺎ ﺃَﻧْﺰ‪‬ﻟْﻨ‪‬ﺎﻩ‪ ‬ﻗُﺮ‪‬ﺁَﻧًﺎ ﻋ‪‬ﺮ‪‬ﺑِﻴ‪‬ﺎ ﻟَﻌ‪‬ﻠﱠﻜُﻢ‪ ‬ﺗَﻌ‪‬ﻘِﻠُﻮﻥ‪‬‬
‫]ﯾوﺳﻒ‪[02 :‬‬
 ‫‪‬‬
‫أﺷﻜﺮ ﷲ ﻋﺰ وﺟﻞ وأﺣﻤﺪﻩ و أن وﻓﻘ ﻹﻧﺠﺎز ﺬا اﻟﻌﻤﻞ ‪.‬‬
‫وأز ﻰ ﺷﻜﺮي ﻟﻠ اﻟﻘﻴﻮم ﺑﺎﻟﺼﻼة واﻟﺴﻼم ﻋ ا ﺒ ﺐ اﳌﺼﻄﻔﻰ ﷴ‬
‫ً‬
‫ﻋﻠﻴﮫ أﻓﻀﻞ اﻟﺼﻼة واﻟ ﺴﻠﻴﻢ و ﺛﻢ اﻋ اﻓﺎ ﻣ ﻟﺬوي اﻟﻔﻀﻞ ﻋ ّ ‪.‬‬
‫أﺗﻘﺪم ﺑﺠﺰ ﻞ اﻟﺸﻜﺮ و ﻷﺳﺘﺎذي اﻟﻔﺎﺿﻞ ﺟﻴﺎب ﺑﻠﻘﺎﺳﻢ اﻟﺬي ﻗﺒﻞ‬
‫ﺷﺮاف ﻋ ﺬا اﻟﻌﻤﺎل ﻣﻨﺬ ﺎن ﻣﺸﺮوﻋﺎ‪.‬‬
‫ﻟﮫ ﻣ أﺳ ﻋﺒﺎرات اﻟﺸﻜﺮ واﻟﺜﻨﺎء ﻋ ﺗﻮﺟ ﺎﺗﮫ وإرﺷﺎداﺗﮫ وﺻ ﻩ‬
‫ﻣ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻻ أدﺧﺮ ﺟ ﺪا ﻟﺸﻜﺮ أﺳﺎﺗﺬ ﻲ اﻟﻜﺮام‪ :‬اﻟﻄﺎ ﺮ ﻮاو و ﷴ ﻋﺮ ﺎوي‬
‫و ﺧﻠﻴﻒ ﻣ ﺪﻳﺪ‪ ،‬أوﺟﮫ ﻟ ﻢ ﻞ ﻣﺘﻨﺎن ﻋ ﻣﺴﺎﻋﺪا ﻢ وﻣﻼﺣﻈﺎ ﻢ‬
‫وإرﺷﺎدا ﻢ وﻋ ﻞ ﻣﺎ ﻗﺪﻣﻮﻩ ‪ ،‬ﻓﺠﺰا ﻢ ﷲ ﺧ ﺟﺰاء‪.‬‬
‫وﻻ ﻳﻔﻮﺗ أن أﺷﻜﺮ ﻞ ﻣﻦ ﺳﺎﻋﺪ ﻲ و ﻌ ﻹﻋﺪاد ﺬا اﻟﺒﺤﺚ‬
‫وإﺧﺮاﺟﮫ إ اﻟﻨﻮر‪ ،‬وأﺧﺺ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﺻﺪﻳﻘ وأﺧ ﻣﺮ ﻢ ﺑﺎ ﺟﺰا ﺎ ﷲ‬
‫أﺷﺪ اﻟﺼﻌﺎب رﻏﻢ ﻞ ﻇﺮوﻓ ﺎ وارﺗﺒﺎﻃﺎ ﺎ‪.‬‬ ‫ﺧ ا ﻋ وﻗﻮﻓ ﺎ ﻣ‬
‫واﻟﺸﻜﺮ ﻧﻔﺴﮫ ﻣﻮﺻﻮل ﻛﺬﻟﻚ إ خ ﺣﺴ ن ﻟﻌﻴﺪي ﻋ ﺻ ﻩ وﺗﺤﻤﻠﮫ‬
‫ﻣ ﻋ إﻋﺪاد ﺬا اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫إ ﻞ ﺆﻻء أﺳﺪي أﻧﺒﻞ وأﺧﻠﺺ ﻣﻌﺎ ﻲ اﻟﺸﻜﺮ و ﻣﺘﻨﺎن‪ ،‬ﻓﺠﺰا ﻢ‬
‫ﷲ ﻋ ﺟﻤﻴﻞ ا ﺰاء‪.‬‬

 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ أﻫﻣ ﺔ ﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺣ ﺎة اﻟﻔرد واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﻟذا ﺎن اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻬﺎ واﻟﺣﻔﺎ‬
‫ﺗﻛﺗﺳﻲ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﺻﺎرت ﻓﻲ ظﻞ ﻣﺎ ﺷﻬدﻩ اﻟﻌﺎﻟم ﻣن ﺗطور ﻋﻠﻣﻲ‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺿرورة ﺣﺗﻣ ﺔ‪ ،‬ﻫذﻩ ّ‬
‫وﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻲ ﺷﺗﻰ اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻌﻠﻣ ﺔ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟ ﺔ‪ ،‬ﺗﺷﻬد ﺗداﺧﻼ وﻣﻧﺎﻓﺳﺔ ﻣن طرف ﻟﻐﺎت‬
‫أﺧر ﺣ م اﻻﺣﺗﻼل اﻷﺟﻧﺑﻲ أو اﻟﺗطور واﻻﻧﻔﺗﺎح اﻟﺣﺿﺎر وﺳ طرة اﻷﻗو ﻋﻠﻣ ﺎ وﺗﻘﻧ ﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ طﯾﻠﺔ‬

‫واﻟواﻗﻊ اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ﻫو اﻧﻌ ﺎس ﻟﻠﺗﺣد ﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌرﺿت ﻟﻬﺎ ّ‬
‫ﻗرن وﻧﺻﻒ ﻣن اﻟﻘرن‪ ،‬ﻣﻧذ أن وطﺄة أﻗدام اﻟﻣﺣﺗﻞ ﻫذا اﻟﺑﻠد‪ ،‬ﺟراء اﻟﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﺗﻲ اﻧﺗﻬﺟﺗﻬﺎ‬
‫ﻓرﻧﺳﺎ ﻟطﻣس اﻟﻬو ﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻟﻠﺷﺧﺻ ﺔ اﻟﺟزاﺋرﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻔرﻧﺳﺔ واﻹدﻣﺎج واﻟﺗﺟﻬﯾﻞ‬
‫ﻟﻠﻘﺿﺎء ﻋﻠﻰ أﻫم وأﺳﻣﻰ رﻣز ﻣن رﻣوز اﻟﻘوﻣ ﺔ اﻟﻌر ﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺟرد ﻫذا اﻟﺷﻌب ﻣن ﻟﻐﺗﻪ‪،‬‬
‫ﻟﻛن ﺗﻣﺳك اﻟﺷﺧﺻ ﺔ اﻟﺟزاﺋرﺔ ﺑدﯾﻧﻬﺎ وﻋرو ﺗﻬﺎ ﺎﻧت أﻗو ﻣن ظﻠم اﻟﻣﺳﺗﺑد‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ‬
‫اﻟﻔرﻧﺳﺔ واﻹدﻣﺎج ﺎﻧت ﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﺗﻌرب ﺑﺟﺎﻧب اﻟﻛﻔﺎح اﻟﻣﺳﻠﺢ وداﻣت ﺣﺗﻰ ﻌد اﻻﺳﺗﻘﻼل‪،‬‬
‫ﻟﻐو ﯾﻬدف ﻓﻲ أﺳﺎﺳﻪ إﻟﻰ دراﺳﺔ‬ ‫ﻓﻘد ﺳﻌت اﻟﺳﻠطﺎت اﻟﺟزاﺋرﺔ ﻟرﺳم ﻣﻌﺎﻟم واﺿﺣﺔ ﻟﺗﺧط‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﺳواء ﺎﻧت ﻟﻐو ﺔ أم‪ ،‬ﻏﯾر ﻟﻐو ﺔ وﻧظ ار ﻟﻠدور اﻟذ ﯾﻠﻌ ﻪ‬
‫اﻟﻣﺷ ﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ ّ‬
‫ﻗطﺎع اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م ﺎﻋﺗ ﺎرﻩ ﻋﺎﻣﻼ أﺳﺎﺳ ﺎ ﻟﻠﺗﻧﻣ ﺔ اﻟ ﺷرﺔ‪ ،‬وأداة ﻟﻠﺗطو ر اﻟﺷﺎﻣﻞ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫ﺎﻧت اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرو ﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ﻣﻧطﻠﻘﺎ ﻟﺗطﺑﯾ اﻟﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ اﻟﻣﻧﺗﻬﺟﺔ ﻟﺗرﺳﯾﺦ اﻟوﻋﻲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‬
‫اﻟﻠﻐو وﺗﻌزز اﻟﻬو ﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ ﻓﻲ ظﻞ ﻣﺳﺦ اﻟﻬو ﺎت وذﻟك ﺎﻟﺗر ﯾز ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠ م ّ‬
‫ﻞ وﺿوح وﺟود ﺧﻠﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠ ﺔ اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‬ ‫وﺗﻌﻣ ﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻛن اﻟﻣﺗﺗ ﻊ ﻟﻠواﻗﻊ اﻟﺗرو ﯾدرك‬
‫اﻟﺗرو واﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﻣﺗﻛررة ﻟﻠﻣﻧﺎﻫﺞ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﻣ ﺔ رﻏم ﻞ اﻟﻣﺟﻬودات اﻟﻣﺑذوﻟﺔ ﻓﻲ اﻟوﺳ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣﺔ‪ ،‬و ﺗﺟﻠﻰ ذﻟك اﻟﺧﻠﻞ ﻓﻲ ﺿﻌﻒ اﻟﻣﺳﺗو اﻟدراﺳﻲ ﻟﺟﻣ ﻊ ﻣﺳﺗو ﺎت اﻟﺗﻌﻠ م دون‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‬
‫ﻣﺗﻌﻠﻣﻲ ّ‬ ‫اﺳﺗﺛﻧﺎء‪ ،‬وﻓﻲ ﻞ اﻟﻣواد اﻟدراﺳ ﺔ ﺗﻘر ﺎ و ﺗﻔﺎﻗم اﻷﻣر أﻛﺛر ﻟد‬
‫ﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ اﻟﺿﻌﻒ اﻟﺷدﯾد وﺷﯾوع اﻷﺧطﺎء اﻟﻠﻐو ﺔ ﺑﺟﻣ ﻊ أﻧواﻋﻬﺎ ﻣﺎ ﻧﻠﺣ ﺗﻔﺷﻲ ظﺎﻫرة‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻧﺑ ﺔ )ﺗﻌدد ﻟﻐو (‬
‫اﻟﻣزاوﺟﺔ ﺑﯾن اﻟﻌر ﺔ واﻟﻌﺎﻣ ﺔ )اﻻزدواج اﻟﻠﻐو (‪ ،‬و ﯾن اﻟﻌر ﺔ و ّ‬
‫اﻟرﺻﯾد اﻟﻠﻐو ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﻓﺗﺟدﻫم ﻋﺎﺟزن ﻋﻠﻰ ﺗوظ ﻔﻬﺎ –اﻟﻔﺻﺣﻰ‪-‬‬
‫وﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﯾﻞ ّ‬
‫ﻓﻲ ﺧطﺎﺑﺗﻬم اﻟﺷﻔو ﺔ أو اﻟﻛﺗﺎﺑ ﺔ ﻞ ﻫذﻩ اﻟظواﻫر وﻏﯾرﻫﺎ ﺟﻌﻠت ﺛﯾر ﻣن اﻟﻣرﯾن‬

‫أ‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫واﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﯾدﻗون ﻧﺎﻗوس اﻟﺧطر ٕواﻋﻼن ﺣﺎﻟﺔ اﻟطوار اﻟﻘﺻو اﺗﺟﺎﻩ ﻫذﻩ اﻟوﺿﻌ ﺔ اﻟﻛﺎرﺛ ﺔ‬
‫وﻓﻌﺎﻟﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟﺗّر ﺔ واﻟﺗّﻌﻠ م ﻟﻺﺳراع ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ‪ ،‬وذﻟك ﺑﺗﺑﻧﻲ اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺔ ﺳرﻌﺔ ّ‬
‫ﺎﻟﺗطرق ﻟﻸﺳ ﺎب اﻟﺣﻘ ﻘ ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻒ وراء اﺳﺗﻔﺣﺎل ﻫذﻩ ّ‬
‫اﻟظواﻫر وﺗﺟﻣ ﻊ أراء اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن‬
‫واﺳﺗﺛﻣﺎر ﺎﻓﺔ اﻟﺟﻬود واﻟ ﺣوث اﻟﺗرو ﺔ اﻟﺗﻲ أﻧﺟزت ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ودﻋوة اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن‬
‫واﻟﺧﺑراء ﻟﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣ وﻧﺔ ﻟﻠﻌﻣﻠ ﺔ اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣ ﺔ ﻣن ﻣﺗﻌﻠم وﻣﻌﻠم وﻣﻧﺎﻫﺞ‬
‫ٕواﺧﺿﺎﻋﻬﺎ ﻟﻠﺗﻘو م واﻟﺗطو ر واﻹﺛراء واﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻟداﺋﻣﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻠﻐو ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬ ‫و ﻧﺎءاً ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌط ﺎت واﻷﺳ ﺎب اﻟﻣذ ورة آﻧﻔﺎ‪ ،‬وﻷن ﻣن ﻣﻬﺎم اﻟﺗﺧط‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺗﺟت ﻋن طﻣس اﻟﻬو ﺔ اﻟوطﻧ ﺔ واﻟﻘوﻣ ﺔ ﻟ ﻌض اﻟدول اﻟﻣﺳﺗﻌﻣرة‬
‫اﻟﻣﺷ ﻼت ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻘوﻣ ﺔ واﻟﻣﺣﻠ ﺔ‪ .‬ﺣﺎوﻟت‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻌﺎﻟﻣ ﺔ واﻷﺟﻧﺑ ﺔ ﻣﺣﻞ ﻫذﻩ ّ‬
‫‪،‬ﺣﯾث ﺣﻠت ﻌض ّ‬
‫اﻟﻠﻐو وأﺛرﻩ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬ ‫اﻟ ﺣث ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل‪ ،‬ﻓ ﺎن ﻋﻧوان ﺣﺛﻲ "اﻟﺗﺧط‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ )ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳ أﻧﻣوذﺟﺎ(" وﻗد ﺎﻧت اﻟدراﺳﺔ ﺣول اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻌر ﺔ‬
‫ﺎﻋﺗ ﺎرﻫﺎ ﻣرﺣﻠﺔ ﺟد ﻫﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗر ﺑﯾن‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳ‬
‫ّ‬ ‫وﻧﻬﺎ ﺗُﻌﻧﻰ ﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﻠﻐو ‪ ،‬و ذا ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﻣرﺣﻠﺗﯾن أﺳﺎﺳﯾﺗﯾن ﻫﻣﺎ اﻻﺑﺗداﺋﻲ واﻟﺛﺎﻧو واﻟﻐرض ﻣن ذﻟك ﻣﻌرﻓﺔ ﻔ ﺔ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺗﺧط‬
‫ﻞ‪ ،‬وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﺣﻠﯾﻞ‬ ‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ وﻋﻠﻰ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرو ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‬
‫ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ورطﻬﺎ ﻣﺧﺗﻠﻒ ﻣﺳﺑ ﺎﺗﻬﺎ وﺗداﻋ ﺎﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗﻌﻠ ﻣﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم وﻣﺣﺎوﻟﺔ‬
‫اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧب‬
‫ّ‬ ‫اﻟدراﺳﺔ ﻟﺗﺳﻠ‬
‫اﻟظﺎﻫرة‪ ،‬ﺟﺎءت ﻫذﻩ ّ‬
‫إﻋطﺎء ﺣﻠول وﺗوﺻ ﺎت ﻧﺎﺟﻌﺔ ﻟﻬذﻩ ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ دﻓﻌﻧﻲ ﻟطرح اﻹﺷ ﺎﻟ ﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻬم ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﺗﻌﻠﻣ ﺔ أﻻ وﻫو اﻟﺗّﺧط‬
‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﺗﻌﻠﻣ ﺔ؟ و ﻧدرج ﺗﺣت ﻫذﻩ اﻹﺷ ﺎﻟ ﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺗّﺎﻟ ﺔ‪ :‬ﯾﻒ ﯾؤﺛر اﻟﺗّﺧط‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗّﺳﺎؤﻻت أﺑرزﻫﺎ‪:‬‬

‫اﻟﻠﻐو ﺔ؟‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ّ‬
‫اﻟﻠﻐو و ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﻣﻘﺻود ﺎﻟﺗّﺧط‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ؟‬
‫اﻟدوﻟﺔ اﻟﺟزاﺋرﺔ ﺳ ﺎﺳﺔ ﻟﻐو ﺔ ﻧﺎﺟﺣﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻌﻠ م ّ‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﺗﻌﺗﻣد ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ ﺗﻌﻠ م أﻓﺿﻞ؟‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ﻫﻞ ﺳﺎﻫم اﻟﺗّﺧط‬

‫ﻟﻺﺟﺎ ﺔ ﻋن ﻫذﻩ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت وﻏﯾرﻫﺎ ارﺗﺄﯾت ﺗﻘﺳ م ﻋﻣﻠﻲ ﻫذا إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺻول ﺗﺳ ﻘﻬم‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ وﺗﻠﯾﻬم ﺧﺎﺗﻣﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻔﺻﻞ اﻷول ﻓﻘد ﺣﺎوﻟت ﻣن ﺧﻼﻟﻪ اﻟﺗﻌرض إﻟﻰ ﻣﻔﻬوم اﻟﺳ ﺎﺳﺔ‬
‫ب‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫اﻟﻠﻐو وﻣظﺎﻫرﻩ وﺧﺻﺎﺋﺻﻪ واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن‬

‫ّ‬ ‫اﻟﻠﻐو ﺔ وطﺑ ﻌﺗﻬﺎ وأﻫداﻓﻬﺎ وآﻟ ﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬و ذا اﻟﺗّﺧط‬
‫اﻟﻠﻐو ؟‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻠﻐو ﺔ واﻟﺗّﺧط‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ّ‬

‫اﻟﻧظﺎم اﻟﺗّرو ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬ﻓﻘﺳﻣﺗﻪ إﻟﻰ‬

‫اﻟﻠﻐو و ّ‬
‫ّ‬ ‫ام اﻟﻔﺻﻞ اﻟﺛﺎﻧﻲ واﻟﻣوﺳوم ﺑـ اﻟﺗّﺧط‬
‫ﺗﻌرﺿت ﻓ ﻪ إﻟﻰ ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرو ﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر واﺳﺳﻬﺎ اﻟﻣرﺟﻌ ﺔ وواﻗﻊ‬
‫اﻷول ّ‬
‫ﻗﺳﻣﯾن ّ‬
‫اﻟوﺿﻊ اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر وأﻫﻣ ﺔ اﻟﺗﺧط اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬

‫ﻣﺛﻞ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑ ﻘﻲ ﻟﻠدراﺳﺔ ﻓﺟﺎء ﻌﻧوان اﻟدراﺳﺔ‬ ‫ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻣﺛﻞ اﻟﻔﺻﻞ اﻟﺛﺎﻟث واﻟذ‬
‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﻣﺿﺎﻣﯾن ﺗﻌﻠ م‪ ،‬اﻟﻌر ﺔ وﻗد ﻗﺳﻣﺗﻪ أ ﺿﺎ إﻟﻰ ﻗﺳﻣﯾن‬ ‫اﻟﺗطﺑ ﻘ ﺔ ﻷﺛر اﻟﺗﺧط‬
‫اﻷول ﺎن ﻟﻺﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟ ﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‪ ،‬ﺗﻧﺎوﻟت ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ و ذا اﻟﻣﻧﻬﺞ‬
‫اﻟﻣﻌﺗﻣد واﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﺑ ﺎﻧﺎت وﻋﯾﻧﺎت اﻟ ﺣث‪.‬‬

‫ﺗﻣﺛﻠت ﻓﻲ ﻋرض‬
‫اﻟدراﺳﺔ واﻟﺗﻲ ّ‬
‫أﻣﺎ اﻟﺛّﺎﻧﻲ ﻓﺣﺎوﻟت ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﻋرض وﺗﺣﻠﯾﻞ ﻧﺗﺎﺋﺞ ّ‬
‫وﺗﺣﻠﯾﻞ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺳﺗﺑ ﺎن اﻷﺳﺎﺗذة واﻟﻣﻔﺗّﺷﯾن‪ ،‬ﯾﻠﯾﻬﻣﺎ ﻌض اﻻﻗﺗراﺣﺎت واﻟﺗوﺻ ﺎت ﺗﺧص‬
‫أطراف اﻟﻌﻣﻠ ﺔ اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ اﻟﺗّﻌﻠﻣ ﺔ ﻣن ﻣﻌﻠم وﻣﺗﻌﻠم وﻣﻧﻬﺎج أراﻫﺎ ﻣﻧﺎﺳ ﺔ ﻟﻺﺟﺎ ﺔ ﻋن اﻹﺷ ﺎﻟ ﺔ‬
‫اﻟﻣطروﺣﺔ ﻓﻲ اﻟ ﺣث‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﺧﺗﻣت ﻫذﻩ اﻟﻔﺻول ﺑﺧﺎﺗﻣﺔ ﺟﺎءت ﻣﺣوﺻﻠﻪ ﻷﻫم ﻣﺎ ورد ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻧظرﺔ أم اﻟﺗّطﺑ ﻘ ﺔ وﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ اﻟﺗﻲ اﻋﺗﻣدﺗﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ّ‬
‫وﺗوﺻ ﺎت ﺳواء ﻓﻲ ّ‬
‫إﻧﺟﺎز ﻫذا اﻟ ﺣث ﻣﺎ وﺿﻌت ﻓﻬرﺳﺎ ﺿم اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ اﺣﺗواﻫﺎ اﻟ ﺣث‬
‫اﻷﻫداف اﻟﻣﻧﺷودة واﻋﺗﻣدت ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ‬ ‫ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻹﺷ ﺎﻟ ﺔ اﻟﻣﺛﺎرة وﺗﺣﻘﯾ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﻣﺎ ﻫﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠ ﺣوث اﻟﺗّرو ﺔ‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﻬدف إﻟﻰ وﺻﻒ اﻟظواﻫر ّ‬
‫ﻓﺗرة زﻣﻧ ﺔ ﻣﺣدودة وﻓﻲ ﻣ ﺎن ﻣﺣدد و ذا اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ إﺣﺻﺎء‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎ ﺎت وﺗﻛﻣ ﻣﻬﺎ وﺗﺑو ﺑﻬﺎ ﺛم ﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ وﻣﻣﺎ ﺷﺟﻌﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﺧﺗ ﺎر ﻫذا اﻟﻣوﺿوع ﻫو ﻣﯾﻠﻲ‬
‫ﺎﻟدراﺳﺎت اﻟﻠّﻐو ﺔ اﻟﺗّطﺑ ﻘ ﺔ‪ ،‬و ذا ﺗﻔﺷﻲ ظﺎﻫرة اﻟﺧﻠ‬
‫اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻧﺣو اﻟ ﺣوث اﻟﺗﻲ ﺗﻬﺗم ّ‬
‫ﻌﻠﻣﯾن ﻟﻠﻌﺎﻣ ﺔ وﻋﺟزﻫم ﻋن ﺗوظﯾﻒ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻓﻲ ﺗﻌﺎﺑﯾرﻫم‪ ،‬وﻫﻲ ظﺎﻫرة‬
‫اﻟﻠﻐو واﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﺗ ّ‬
‫ّ‬

‫ج‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫ﯾﺗ ﺎدر و طرح ﻧﻔﺳﻪ أﯾن اﻟﺧﻠﻞ أو اﻟﻌﺟز‬ ‫ﺗﻣس ﺟﻣ ﻊ اﻷطوار وﻻ طﺎﻟﻣﺎ ﺎن اﻟﺳؤال اﻟذ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم أم اﻟﻣﺎدة؟‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻣﻌﻠم أم‬
‫أﻓﻲ ّ‬

‫وﺗﻛﻣن أﻫﻣّﺔ ﻫذا اﻟﻣوﺿوع ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾﻞ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣ وﻧﺔ ﻟﻠﻌﻣﻠ ﺔ اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ واﻟوﺻول إﻟﻰ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‪ ،‬و ذا‬
‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ ّ‬ ‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻣﻠ ﺔ ﻣ ن اﺳﺗﻐﻼﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻧوﻋ ﺔ اﻟﺗﺣﺻﯾﻞ ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺎر اﻟﺗّﻌﻠ ﻣﻲ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺄﻫﻣ ﺔ اﻟﺗّﺧط‬ ‫ﺗﺣﺳ س اﻟﻣﻧﺷﻐﻠﯾن ﺎﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗّرو‬

‫اﻟظﺎﻫرة ﻻﻗﺗراح ﺣﻠول ﻣﻧﺎﺳ ﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن واﻷﺳﺎﺗذة ورﺻد آراﺋﻬم ﺣول ّ‬
‫ّ‬ ‫واﻟﺗﻘرب ﻣن‬

‫وﻣن اﻟدارﺳﺎت اﻟﺳﺎ ﻘﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣوﺿوع ﻧذ ر ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬أﻋﻣﺎل اﻟﻣﻠﺗﻘﻰ اﻟوطﻧﻲ ﺣول‬
‫اﻟدراﺳﺎت‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﻟـ ﻣﺧﺑر ّ‬
‫ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ّ‬
‫اﻟﻠﻐو اﻟﺟزء اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﯾزوزو ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺗّﺧط‬
‫اﻟﻠﻐﺎت و‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﺎﻟﺟزاﺋر‪ ،‬ﻣﺎ اﻋﺗﻣدت ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻛﺗب اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﻣﻧﻬﺎ ﺗﺎب ﺣرب ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ‪ ،‬ﻟو س ﺎﻟﻔﻲ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ ﺣﺳن ﺣﻣزة‪ ،‬و ﺗﺎب )‪ ...‬ﯾزغ ﺎﻟﺣﺎﻛم ﻣﺎ ﻻ ﯾزغ‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺎت ّ‬
‫ّ‬
‫ﺎﻟﻌﺎﻟم( ﻟﺻﺎﻟﺢ ﺎﻟﻌﯾد‪،‬و ﺗﺎب اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م ﺑﯾن اﻷﻣس واﻟﯾوم ‪ ،‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻌﻠ م ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟزاﺋر وﺗطور اﻟﻔ ر اﻟﺗرو ﻹﺑرﻫ م ﺑوﺗرﻋﺔ‪.‬‬

‫ﺎﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻲ ﺗﺧدم‬ ‫ﻋدة ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﻫو ﻣﺗﻌﻠ‬

‫وﻣﻣﺎ ﻻ ﺷك ﻓ ﻪ ﻓﻘد واﺟﻬﺗﻧﺎ ﺻﻌو ﺎت ّ‬
‫ّ‬
‫ﺻﺎر‬ ‫اﻟﻣوﺿوع ﺎﻋﺗ ﺎرﻩ ﻣوﺿوع ﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣدوﻧﺔ واﻟﻣﯾدان ﻣﻌﺎ وﺿﯾ اﻟوﻗت اﻟذ‬
‫ﻫﺎﺟس اﻟطﺎﻟب ﻹﻋداد ﺣﺛﻪ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﻘﺎم ﻻ ﺳﻌﻧﻲ إﻻ إن أوﺟﻪ ﺷ ر واﻣﺗﻧﺎﻧﻲ ﻟﻸﺳﺗﺎذ اﻟﻣﺷرف اﻟد ﺗور ﺑﻠﻘﺎﺳم‬
‫ﺟ ﺎب ﻋﻠﻰ ﻗﺑوﻟﻪ اﻹﺷراف ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻌﻣﻞ ﻣﻧذ ﺎن ﻣﺷروﻋﺎ وﻋﻠﻰ ﻧﺻﺎﺋﺣﻪ وﺗوﺟﯾﻬﺎﺗﻪ‬
‫وﺻﺑرﻩ و إﻟﻰ أﺳﺗﺎذا أﻋﺿﺎء ﻟﺟﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ و إﻟﻰ ﻞ ﻣن ﺳﺎﻋدﻧﻲ ﻹﻧﺟﺎز ﻫذا اﻟ ﺣث‪.‬‬

‫د‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪‬‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ طﺑ ﻌﺗﻬﺎ وأﻫداﻓﻬﺎ‪.‬‬ ‫ِ‬
‫‪ّ - I‬‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ‪.‬‬ ‫ِ‬
‫‪ -1-I‬ﻣﻔﻬوم ّ‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ‪.‬‬ ‫ِ‬
‫‪ -2-I‬ﻧﺷﺄة ﻣﺻطﻠﺢ ّ‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ‪.‬‬ ‫ِ‬
‫‪ -3-I‬إﺟراءات وآﻟ ﺎت رﺳم ّ‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ‪.‬‬ ‫ِ‬
‫‪ -4-I‬أﻫداف ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﻓﻲ ﻌض اﻟدول واﻷﻗﻠ ﺎت‪.‬‬ ‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫ِ‬
‫‪ -5-I‬طﺑ ﻌﺔ ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ﻣظﺎﻫرﻩ وﺧﺻﺎﺋﺻﻪ‪.‬‬ ‫اﻟﺗﺧط‬
‫‪ّ -II‬‬
‫اﻟﺗﺧط ‪.‬‬
‫‪ -1-II‬ﺗﻌرﻒ ّ‬
‫اﻟﺗﺧط اﻟﻠﻐو ٕوارﻫﺎﺻﺎﺗﻪ‪.‬‬‫‪ -2-II‬ﺗﻌرﻒ ّ‬
‫اﻟﺗﺧط اﻟﻠﻐو ‪.‬‬
‫‪ -3-II‬ﻣظﺎﻫر ّ‬
‫اﻟﺗﺧط اﻟﻠﻐو ‪.‬‬
‫‪ -4-II‬ﺧﺻﺎﺋص ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ‪.‬‬ ‫اﻟﺗﺧط‬ ‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ و ّ‬ ‫ِ‬
‫‪ -5-II‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ّ‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ّ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ّ ِ .....................................................‬‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫اﻟّﻠـﺳﺎﻧ ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ـﺔ أو ﻋﻠـم اﻻﺟﺗﻣـﺎع اﻟﻠﻐـو ‪ ،‬ﻫــو ﻋﻠـم ظﻬـر ﻓـﻲ اﻟﻌـﺻر اﻟﺣــدﯾث‪،‬‬
‫ﻣوﺿ ــوﻋﺔ اﻟﺗﻧ ــوع اﻟﻠﻐ ــو ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣ ــﻊ اﻟواﺣ ــد‪ ،‬وﻏﺎﯾﺗ ــﻪ ﺗﺧطـ ـ ووﺿ ــﻊ اﻟ ــﺳ ﺎﺳﺎت ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ــﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬طرﻘﺔ ﻣوﺿوﻋ ﺔ و وﺳﺎﺋﻞ ﻋﻠﻣ ﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟدول اﻟﻣﺗﻌددة ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ طﺑ ﻌﺗﻬﺎ وأﻫداﻓﻬﺎ‪:‬‬ ‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬‫ِ‬
‫‪ّ -I‬‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬ ‫ِ‬
‫‪ -1-I‬ﻣﻔﻬوم ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ــﺔ ﻓ ــﻲ اﺻ ــطﻼح اﻟّﻠ ــﺳﺎﻧ ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ــﺔ‪ ،‬ﻻﺑ ــد ﻣ ــن‬ ‫ﻗﺑ ــﻞ اﻟﺗﻌ ــرض ﻟﻣﻔﻬ ــوم اﻟ ـ ِـﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ"‪.‬‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ و ّ‬‫ِ‬
‫اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻠﻐو واﻻﺻطﻼﺣﻲ ﻟﻣﺎدﺗﻲ " ّ‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ‪:‬‬‫ِ‬
‫أوﻻ‪ :‬ﺗﻌر ﻒ ّ‬
‫أ‪ -‬ﻟﻐﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﺟم اﻟﻌر ﺔ‪ :‬ﺟﺎء ﻓﻲ ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب ﻻﺑن ﻣﻧظور ﻓﻲ ﻣـﺎدة "َﺳـَوَس"‪ .‬واﻟ ِّـﺳ ﺎﺳﺔ ﻓﻌـﻞ‬
‫وس اﻟـ ﱠـدواب إذا ﻗــﺎم ﻋﻠﯾﻬــﺎ و ارﺿــﻬﺎ‪ ،‬واﻟـ ِّـﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻘ ــﺎم ﻋﻠــﻰ اﻟــﺷﻲء ﻣــﺎ‬
‫اﻟــﺳﺎﺋس‪ ،‬ﻘــﺎل ﻫــو ـ ٌـﺳ ٌ‬
‫روﺿﻪ وذّ )‪.(1‬‬ ‫وﺳﱠوَس ﻟﻪ أﻣ ًار‪ ،‬أ ّ‬‫ﻋﯾﺗﻪ‪َ ،‬‬ ‫وس ر ّ‬
‫ٌﺻﻠﺣﻪ‪ ،‬واﻟواﻟﻲ ُﺳ ُ‬
‫ﺎس‬
‫اﻟرﻋ ــﺔ ﺳ ﺎﺳــﺔ‪ ،‬أﻣرﺗﻬــﺎ وﻧﻬﯾﺗُﻬــﺎ‪ ،‬وﻓــﻼن ﻣﺟـ ﱠـرب ﻗــد َﺳ ـ َ‬
‫وﻓــﻲ اﻟﻘــﺎﻣوس اﻟﻣﺣ ـ ‪ُ ،‬ﺳ ـْﺳُت ﱠ‬
‫وﺳّوس ﻓـﻼن أﻣـر‬ ‫وﺳ َس ﻋﻠ ﻪ‪َ :‬أﱠدب وأُﱠدب" ﱠ‬‫ِ‬
‫وﺳول ﻟﻪ وزﱠن‪ٌ ،‬‬ ‫وﺳوس ﻟﻪ أﻣ ًار ﻓر ﻪ‪ ،‬ﻣﺎ ﺗﻘول ّ‬
‫ﺻّﯾر ﻣﻠﻛﺎ)‪.(2‬‬
‫اﻟﻧﺎس ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻟم َُﺳﱠم ﻓﺎﻋﻠﻪ‪ :‬ﱞ‬
‫ﻣــﺎ ﺟــﺎء ﻓــﻲ أﺳــﺎس اﻟ ﻼﻏــﺔ‪ :‬ﺳــوس‪ :‬وﻫــو ــﺳوس اﻟـ ّـدواب‪ ،‬وﻫــو ﻣــن ﺳﺎﺳــﺗﻬﺎ وﺳواﺳــﻬﺎ‪،‬‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ إﻟﻰ ﻠﻣـﺔ‬ ‫واﻟﻛرم ﻣن ﺳوﺳﻪ‪ :‬ﻣن ط ﻌﻪ)‪ . (3‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﺟم اﻟﻐر ﺔ‪ ،‬ﻓﯾرﺟﻊ ﻣﺻطﻠﺢ ِ‬
‫ّ‬
‫"ﺑوﻟﯾﺗك" اﻟﻣﺷﺗﻘﺔ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﯾوﻧﺎﻧ ﺔ اﻵﺗ ﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺑوﻟ س‪ :‬اﻟﺑﻠدة واﻟﻣدﯾﻧﺔ و اﻟﻣﻘﺎطﻌﺔ و أ ﺿﺎ ﺗﺟﻣﻊ اﻟﺳ ﺎن اﻟذﯾن ﯾؤﻟﻔون اﻟﻣدﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫‪ ، 2005 :‬ج‪ ، 4‬ص ص‪،300 :‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ - 1‬ﯾﻧظـر‪ :‬اﺑـن ﻣﻧظـور‪ ،‬ﻟــﺳﺎن اﻟﻌـرب‪ ،‬دار ﺻـﺎدر ﻟﻠط ﺎﻋــﺔ واﻟﻧـﺷر‪ ،‬ﺑﯾـروت‪ ،‬ﻟﺑﻧــﺎن‪،‬‬
‫‪.301‬‬
‫‪ - 2‬ﯾﻧظ ــر‪ :‬اﻟﻔﯾ ــرو از ــﺎد ‪ ،‬اﻟﻘ ــﺎﻣوس اﻟﻣﺣـ ـ ‪ ،‬دار اﻟﻛﺗ ــب اﻟﻌﻠﻣ ــﺔ ‪ ،‬ﺑﯾ ــروت‪ ،‬ﻟﺑﻧ ــﺎن‪1995 :1 ،‬م‪ ،‬ج‪ ،2‬ص ص‪،350 :‬‬
‫‪.351‬‬
‫اﻟزﻣﺧــﺷر ‪ ،‬أﺳـﺎس اﻟ ﻼﻏــﺔ‪ ،‬ﺗـﺢ ‪:‬ﷴ ﺎﺳــﻞ ﻋﯾـون اﻟــﺳود‪ ،‬دار اﻟﻛﺗـب اﻟﻌﻠﻣ ــﺔ‪ ،‬ﺑﯾـروت‪ ،‬ﻟﺑﻧــﺎن‪ ،1998 :1 ،‬ج‪،1‬‬
‫‪ -‬ﯾﻧظـر‪ّ :‬‬
‫‪3‬‬

‫ص ص ‪.482 ، 481 :‬‬

‫‪6‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ّ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ّ ِ .....................................................‬‬

‫‪ -2‬ﺑوﻟﯾﺗ ـﺎ » ‪ :« Politeia‬اﻟدوﻟــﺔ و اﻟدﺳــﺗور و اﻟﻧظــﺎم اﻟــﺳ ﺎﺳﻲ و اﻟﺟﻣﻬور ــﺔ واﻟﻣواطﻧــﺔ‬

‫) ﻣﻌﻧﻰ ﺣﻘوق اﻟﻣواطﻧﯾن(‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺑوﻟﯾﺗ ــــﺎ‪ :‬ﺟﻣـ ــﻊ ﺑوﻟﯾﺗ ـ ــوس‪ :‬اﻷﻣـ ــور اﻟ ــﺳ ﺎﺳ ﺔ و اﻷﻣـ ــور اﻟﻣدﻧ ـ ــﺔ و ـ ــﻞ ﻣـ ــﺎ ﯾﺗﻌﻠ ـ ـ‬
‫ﺎﻟدوﻟﺔ‪ ،‬و ﺎﻟدﺳﺗور و ﺎﻟﻧظﺎم اﻟﺳ ﺎﺳﻲ و ﺎﻟﺳ ﺎدة‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺑوﻟﯾﺗ ﺔ‪ :Politike :‬اﻟﻌﻠم اﻟﺳ ﺎﺳﻲ‪.‬‬
‫وﻋﻠ ــﻪ ﻓﺎﻟـ ِّـﺳ ﺎﺳﺔ ﻫــﻲ ﻣـن ﺗــوﻟﻲ اﻟرﺎﺳــﺔ واﻟﻘ ــﺎدة‪ ،‬وﻗــد ﺗطــور ﻣﻔﻬوﻣﻬــﺎ ﻣــن ﺳ ﺎﺳــﺔ اﻟــدواب‬
‫إﻟﻰ ﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻧﺎس وﺗوﻟﻲ أﻣورﻫم ٕواﺻﻼﺣﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻘ ﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻲء ﻣﺎ ﺻﻠﺣﻪ)‪.(1‬‬
‫ب‪ -‬اﺻطﻼﺣﺎ‪:‬‬
‫ﻋﻧــد اﻟﻌــرب‪ :‬ﻋرﻓﻬــﺎ اﺑــن ﺳــﯾﻧﺎ )‪1037-980‬م( ﺄﻧﻬــﺎ‪" :‬ﺣــﺳن اﻟﺗــدﺑﯾر اﻟــذاﺗﻲ واﻟﺟﻣــﺎﻋﻲ‬
‫ٕواﺻﻼح اﻟﻔﺳﺎد اﻟذ ﻫو طر اﻟﺳﻌﺎدة")‪.(2‬‬
‫أﻣـ ــﺎ اﺑـ ــن ـ ــﺎد س ﻓﻘـ ــد ﻋرﻓﻬـ ــﺎ ﻘوﻟـ ــﻪ‪" :‬ﻫـ ــﻲ ﺗـ ــدﺑﯾر ﺷـ ــؤون اﻟﻣﺟﺗﻣـ ــﻊ ﻋﻠـ ــﻰ ﻗـ ــﺎﻧون اﻟﻌـ ــدل‬
‫واﻹﺣﺳﺎن")‪.(3‬‬
‫ﻣﺎ ُﻌرﻓﻬﺎ اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ ﺄﻧﻬﺎ‪" :‬ﻓرع ﻣن اﻟﻌﻠم اﻟﻣدﻧﻲ‪ ،‬ﯾ ﺣث ﻓـﻲ أﺻـول اﻟﺣ ـم و ـﻧظم‬
‫ﺷؤون اﻟدوﻟﺔ")‪.(4‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻧد اﻟﻐرﯾﯾن ﻓﻧﺟد ﻟﻠﺳ ﺎﺳﺔ ﺗﻌرﻔﺎت ﺛﯾـرة‪ ،‬وﺗﺧﺗﻠـﻒ ـﺎﺧﺗﻼف اﻻﺗﺟﺎﻫـﺎت واﻟﺗوﺟﻬـﺎت‬
‫واﻹﯾدﯾوﻟوﺟ ﺎت‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟـ ِّـﺳ ﺎﺳﺔ ‪ Politics‬ﺑﻬــذا اﻟﻣﻔﻬــوم ﺗــدل ﻋﻠــﻰ ﻋﻠــم اﻟـ ِّـﺳ ﺎﺳﺔ ﻠﻔظــﺔ ﻣﻔــردة أو ﺻــﻔﺔ ﻟــﺷﻲء‬
‫‪ ،Political‬ﺄن ﻧﻘول اﻻﻗﺗﺻﺎد اﻟﺳ ﺎﺳﻲ‪ ،‬أو اﻟﺗر ﺔ اﻟـﺳ ﺎﺳ ﺔ‪ ،‬أو ـون ﻫﻧـﺎك ﺷـﻲء أو ﻧظـﺎم‬
‫ﻣوﺟﻪ ﻣﺻط ﻎ ﺻ ﻐﺔ ﻓ ون ﻣﺳ ﺳﺎ ‪ Politicized‬ﺄن ﻧﻘول ﻧظﺎم ﻣﺳ ﺳﻲ)‪.(1‬‬

‫اﻟﻠﻐـﺔ واﻷدب اﻟﺟ ازﺋـر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ ـﺳ رة‪ ،‬اﻟﺟ ازﺋـر‪،‬‬

‫‪ -1‬ﻼل درﺎل‪ ،‬اﻟﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻔﻬوم واﻵﻟ ـﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠـﺔ اﻟﻣﺧﺑـر‪ ،‬أ ﺣـﺎث ﻓـﻲ ّ‬
‫اﻟﻌدد اﻟﻌﺎﺷر‪2014 ،‬م‪ ،‬ص ‪.322 :‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ص‪ ،332:‬ﻧﻘﻼ ﻋن ‪ :‬ﻋﻠﻲ ﻋ ﺎس ﻣراد‪ ،‬دوﻟـﺔ اﻟـﺷرﻌﺔ‪ ،‬ﻗـراءة ﻓـﻲ ﺟدﻟ ـﺔ اﻟـدﯾن و اﻟـﺳ ﺎﺳﺔ ﻋﻧـد اﺑـن ﺳـﯾﻧﺎ‪،‬‬
‫ص‪.57:‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻣرﺟــﻊ ﻧﻔــﺳﻪ‪ ،‬ص‪ ،332:‬ﻧﻘــﻼ ﻋــن ‪ :‬ﻋﺑــد اﻟﻘــﺎدر ﻓــﺿﯾﻞ‪ ،‬وﷴ اﻟــﺻﺎﻟﺢ رﻣــﺿﺎن‪،‬إﻣﺎم اﻟﺟ ازﺋــر ﻋﺑــد اﻟﺣﻣﯾــد ﺑــن ــﺎد س‪،‬‬
‫ص‪ ،78:‬ﻧﻘﻼ ﻋن‪ :‬ﻋﻠﻲ ﻋﻠواش‪ ،‬ﺣر ﺔ ﺑـن ـﺎد س اﻟﺗرو ـﺔ وأﻫـداﻓﻬﺎ اﻹﺻـﻼﺣ ﺔ‪ ،‬رﺳـﺎﻟﺔ ﻏﯾـر ﻣﻧـﺷورة‪،‬ص‪ ،255:‬ﻧﻘـﻼ ﻋـن‪:‬‬
‫اﻟﺷﻬﺎب‪ ،‬ج‪4‬ج‪ ،5‬م‪ ،5‬ﺟوان ‪.1929‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ص ‪ . 322:‬ﻧﻘﻼ ﻋن‪ :‬ﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻔﻠﺳﻔﻲ‪،‬ص‪.99:‬‬
‫‪7‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ّ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ّ ِ .....................................................‬‬

‫وﻗــد "ﻋرﻓﻬــﺎ دﯾزراﺋﻠــﻲ ‪1881-1804) Disraeli‬م( رﺋ ـ س وزراء اﻧﺟﻠﺗ ـ ار آﻧــذاك ﺑﻘﻮﻟ ﮫ‪:‬‬
‫" إن اﻟــﺳ ﺎﺳﺔ ﻫــﻲ ﻓــن ﺣ ــم اﻟ ــﺷر ﻋــن طر ـ ﺧــداﻋﻬم" ‪ .‬وﻗــﺎل آﺧ ــر إﻧﻣــﺎ‪ :‬ﻓــن ﺟﯾــﻞ ﺗ ــﺄزم‬
‫)‪.(2‬‬
‫اﻟﻣﺷ ﻼت واﻟﻣﻌﺿﻼت"‬
‫)‪(3‬‬ ‫ِ‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ"‪.‬‬ ‫ِ‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﻫﻲ اﻟﺣ ﺎة واﻟﺣ ﺎة ﻫﻲ ّ‬ ‫ﻣﺎ ﻋرﻓﻬﺎ ﺷﯾﻧﺟﻠر ﻘوﻟﻪ‪" :‬أن ّ‬
‫ﻓﺎﻟـ ِّـﺳ ﺎﺳﺔ ﻋﻧــدﻩ ﻫ ـﻲ اﻟــﺷ ﻞ اﻟــذ ﯾﺗﺣﻘ ـ ﻓ ــﻪ ﺗــﺎرﺦ أﻣــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ اﻟﻔــن اﻟﻌظ ـ م ﻟﻠﺣﻔــﺎ ﻋﻠــﻰ‬
‫ﺎطﻧ ﺎ‪ ،‬اﺳﺗﻌدادا ﻟﻸﺣداث اﻟﺧﺎرﺟ ﺔ‪.‬‬ ‫اﻷﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺷ ﻞ ﻻﺋ‬
‫ِ‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﻓ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫" ﻣ ن اﺳﺗﺧﻼص ﻌض اﻟﺳﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻣ ن أن ﺗﺗﺳم ﺑﻬﺎ ّ‬
‫‪ -‬ﺗﺣﻘﯾ ﻏﺎ ﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻌﯾدة اﻟﻣد إﻣﺎ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻷﻣﺔ ﺄﺳرﻫﺎ‪ ،‬أو ﻟﺻﺎﻟﺢ ﺟﻣﺎﻋﺔ أو ﻓرد‪.‬‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﻣﺗـﺿﻣﻧﺔ ﻓـﻲ ﻣواﺛﯾـ رﺳـﻣ ﺔ‪ ،‬و ﻣ ـن أن ـون ﻣﺗﻌﺎرﻓـﺎ‬‫ِ‬
‫‪ -‬ﻣ ن أن ﺗﻛون ﻣﻼﻣﺢ ّ‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺿﻣﻧ ﺎ ﻻرﺗ ﺎطﻬﺎ ﺎﻟﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﺗراث واﻟوﺟدان‪.‬‬
‫ﻣﺗﻐﯾـرات ﺳـواء ﺎﻧـت ﻣﺣﻠ ـﺔ‬ ‫ﺑﺛواﺑت ﻣﺟﺗﻣﻌ ﺔ ٕواﻗﻠ ﻣ ﺔ وﻋﺎﻟﻣ ﺔ أﻛﺛـر ﻣﻣـﺎ ﺗـرﺗ‬ ‫‪ -‬ﺗرﺗ‬
‫أم إﻗﻠ ﻣ ﺔ‪ ،‬أم ﻋﺎﻟﻣ ﺔ‪.‬‬
‫ِ‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﺗﻌﻧﻲ أ ﺿﺎ ﺧطـﺔ ﻟﻠﻌﻣـﻞ‪ ،‬أو ﺑ ـﺎن ﻣﺗﻛـون ﻣـن أﻫـداف و ﻧـود ﯾـﺗم إﻋـدادﻩ ﺑواﺳـطﺔ‬
‫و ّ‬
‫اﻟﺣ وﻣﺔ أو اﻟﺣزب اﻟﺳ ﺎﺳﻲ أو ﺷر ﺎت اﻷﻋﻣﺎل‪.‬‬
‫ِ‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ أ ﺿﺎ ﺄﻧﻬﺎ ﻋ ﺎرة ﻋن اﻟﻘرار أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻘ اررات اﻟﺗـﻲ ر ﻣـﺎ ﺗؤﺧـذ ﻟﺗﻛـون‬
‫وﺗﻌرف ّ‬
‫ﻣﺛﺎ ﺔ ﺑدا ﺔ ﻣوﺟﻪ ﻟﻠﻘ اررات اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠ ﺔ أو ﺗﻛون ﻣﺛﺎ ﺔ ﻣوﺟﻬﺎت ﻟﺗطﺑﯾ اﻟﻘ اررات اﻟﺳﺎ ﻘﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺳ ﺎﺳﺎت ﻗد ﺗﻛون ﺻرﺣﺔ أو ﺿﻣﻧ ﺔ‪ ،‬وأﺣ ﺎﻧﺎ ﺗﻛون ﻋ ﺎرة ﻋـن ﻗـ اررات إزاء ﻣـﺷ ﻠﺔ ﻣـﺎ‪،‬‬
‫أو ﺣﺎﺟﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ أو اﻗﺗﺻﺎد ﺔ طﺎرﺋﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺟﺎﻧب إﺟراﺋﻲ ﻣوﻗوت ﻣﻌرض ﻟﻠﺗطو ر واﻟﺗﻐﯾﯾر‬
‫و ﻣ ن أن ﺗﺧﺗﻠﻒ ﻓﯾﻬﺎ اﻟرؤ )‪.(4‬‬
‫إن ﻣ ــﺻطﻠﺢ اﻟ ـ ِّـﺳ ﺎﺳﺔ ﻗ ــد ﺗط ــور ﻣﻌﻧ ــﺎﻩ ﻣ ــن ﻣﻔﻬ ــوم إدارة ورﻋﺎ ــﺔ ﺷ ــؤون اﻟدوﻟ ــﺔ اﻟداﺧﻠ ــﺔ‬
‫واﻟﺧﺎرﺟ ﺔ إﻟﻰ دراﺳﺔ ﺷؤون اﻟدوﻟﺔ ﻣن دﺳﺗور و ﻧظﺎم‪ ،‬ﺛم اﻧﺗﻘﻞ اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻫذا اﻟﻣـﺻطﻠﺢ إﻟـﻰ‬

‫‪) ،2005 :‬د‪،( ،‬‬ ‫‪ -1‬ﯾﻧظـر‪ :‬ﻋﺑـد اﻟﺟـواد اﻟـﺳﯾد ــر‪ ،‬اﻟﺗر ـﺔ اﻟﻣﻘﺎرﻧــﺔ واﻟـﺳ ﺎﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ــﺔ‪ ،‬ﻣط ﻌـﺔ اﻟــﺳﻼم ﻔـر اﻟــﺷﯾﺦ‪،‬‬
‫ص‪.190:‬‬
‫‪ -2‬ﻼل درﺎل‪ ،‬اﻟﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ اﻟﻣﻔﻬوم واﻹﻟ ﺔ ‪ ،‬ص‪.323 :‬‬
‫‪ -3‬ﻋﺑد اﻟﺟواد اﻟﺳﯾد ر‪ ،‬اﻟﺗر ﺔ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ واﻟﺳ ﺎﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪،‬ص‪.191:‬‬
‫‪ -4‬ﯾﻧظر‪ ، :‬ﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ص‪.192:‬‬
‫‪8‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ّ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ّ ِ .....................................................‬‬

‫ﻣﺟﺎﻻت أﺧر ﻏﯾر اﻟﺣ م وﺷؤون اﻟدوﻟﺔ‪ ،‬ﻏﯾر أﻧﻬﺎ اﺳﺗﻌﻣﺎﻻت ﻟﻠﺳ ﺎﺳﯾﯾن ﻓـﻲ أﻏﻠﺑﻬـﺎ ﻘـوﻟﻬم‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ‪.‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓ ﺔ أو ّ‬
‫ﺳ ﺎﺳﺔ اﻟدﻓﺎع أو ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬
‫ﺛﺎﻧ ﺎ‪ّ :‬‬
‫أ‪ -‬ﻟﻐﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺳﻘ وﻣﺎ ﻻ ُﻌﺗد ﻪ ﻣن ﻼم وﻏﯾرﻩ وﻻ‬ ‫اﻟﻠﻐﺎ ّ‬
‫اﻟﻠﻐو و ّ‬
‫ﺟﺎء ﻓﻲ ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب‪ ،‬ﻓﻲ ﻣﺎدة ﻟﻐﺎ‪ّ :‬‬
‫اﻟﻠﻐﺎ واﻟّﻠﻐو ﻣـﺎ ـﺎن ﻣـن اﻟﻛـﻼم ﻏﯾـر ﻣﻌﻘـود‬
‫اﻟﻠﻐو و ّ‬
‫ﺣﺻﻞ ﻣﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﺋدة وﻻ ﻧﻔﻊ‪ .‬اﻟﺗﻬذﯾب‪ّ :‬‬
‫ﻋﻠ ﻪ‪.‬‬
‫ﻟﻐوة ﻣن ﻟﻐﺎ‪ ،‬إذا ﺗﻛﻠم ﻪ‪ ،‬وﻗوﻟﻪ ﻋـز‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻣن اﻷﺳﻣﺎء اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ وأﺻﻠﻬﺎ ْ‬
‫ﻗﺎل اﻷزﻫر ‪ّ :‬‬
‫وﺟﻞ‪﴿ :‬ﻟَﺎ ﻳ‪‬ﺆ‪‬ﺍﺧِﺬُﻛُﻢ‪ ‬ﺍﻟﻠﱠﻪ‪ ‬ﺑِﺎﻟﻠﱠﻐْﻮِ ﻓِﻲ ﺃَﻳ‪‬ﻤ‪‬ﺎﻧِﻜُﻢ‪] ﴾‬اﻟ ﻘرة‪ ،[225 :‬اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻷ ﻣﺎن‪ :‬ﻣـﺎﻻ ﻌﻘـد ﻋﻠ ـﻪ اﻟﻘﻠـب‬
‫ﻣﺛﻞ ﻗوﻟك‪ :‬ﻻ وﷲ‪ ،‬و ﻼ وﷲ‪ ،‬وﻻ ﻌﻘد ﻋﻠ ﻪ ﻗﻠ ﻪ‪.‬‬
‫وﻟِﻐَﻲ َﯾْﻠَﻐﻲ‪ُ ،‬ﻟﻐ ُـﺔ َ‬
‫وﻟَﻐـَﺎ َﯾْﻠُﻐـو َﻟْﻐـوًا‪:‬‬ ‫ﻠﻐو‪َ ،‬‬
‫ﻗﺎل اﻟﻛ ﺳﺎﺋﻲ‪ :‬ﻟﻐﺎ ﻓﻲ اﻟﻘول َﯾْﻠَﻐﻰ و ﻌﺿﻬم ﻘول ْﯾ ُ‬
‫ﺗﻛﻠم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻛﻠم‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺣدﯾث‪ :‬ﻣن ﻗﺎل ﯾوم اﻟﺟﻣﻌﺔ واﻹﻣﺎم ﯾﺧطب ﻟﺻﺎﺣ ﻪ ﺻﻪ ﻓﻘد ﻟﻐﺎ أ‬
‫اﺳــﺗﻠﻐوﻧﻲ‪ :‬أرادوﻧــﻲ ﻋﻠــﻰ اﻟﻠﻐــو‪ ،‬اﻟﺗﻬــذﯾب‪ :‬ﻟﻐــﺎ ﻓــﻼن ﻋﻧــﺎ اﻟــﺻواب وﻋــن اﻟطر ـ إذا ﻣــﺎل‬
‫اﻟﻠﻐﺔ أُِﺧذت ﻣن ﻫذا ﻷن ﻫؤﻻء ﺗﻛﻠﻣوا ـﻼم ﻣـﺎ ﻣـﺎﻟوا ﻓ ـﻪ ﻋـن‬ ‫ﻋﻧﻪ‪ ،‬ﻗﺎل اﺑن اﻷﻋراﺑﻲ‪ ،‬ﻗﺎل‪ :‬و ّ‬
‫اﻟﻠﻐو‪ :‬اﻟﻧط ﻘﺎل ﻫذﻩ ﻟَُﻐﺗﻬم اﻟﺗﻲ َﯾْﻠُﻐون ﺑﻬﺎ أ ﯾﻧطﻘون‪ّ ،‬‬
‫وﻟﻐو اﻟطﯾر‪:‬‬ ‫ُﻟﻐﺔ ﻫؤﻻء اﻵﺧرن و ّ‬
‫ﺗﻠﻐﻰ ﺄﺻو ِاﺗﻬﺎ أ ﺗﻧﻐم)‪.(1‬‬
‫أﺻواﺗﻬﺎ‪ ،‬واﻟطﯾر َ‬
‫ب‪ -‬اﺻطﻼﺣﺎ‪:‬‬
‫ّﻟﻠﻐـﺔ ﺗﻌر ﻔــﺎت ﺛﯾـرة وﻻ ﺣــﺻر ﻟﻬـﺎ ﻋﻧــد اﻟﻌــرب واﻟﻐـرﯾﯾن‪ ،‬ﻓﻘــد أﻛـدت اﻟد ارﺳــﺎت أن أﻏﻠــب‬
‫اﻟﻠﺳﺎﻧ ﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻗد ﺟﻣﻌﻬﺎ ﺗﻌرﻒ اﺑن ﺟﻧﻲ )‪322‬ﻫـ‪392-‬ﻫـ(‪ ،‬وﻫﻲ ﻻ ﺗﺧﺗﻠﻒ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺗﻌرﻔﺎت ّ‬
‫ﺟوﻫرﻫﺎ ﻋﻧﻪ‪.‬‬
‫ﺗﻌر ــﻒ اﺑــن ﺟﻧــﻲ ّﻟﻠﻐــﺔ‪" :‬أﻣــﺎ ﺣــدﻫﺎ ﻓﺈﻧﻬــﺎ أﺻ ـوات ﻌﺑــر ﺑﻬــﺎ ــﻞ ﻗــوم ﻋــن أﻏ ارﺿــﻬم")‪.(2‬‬
‫ﺎﻟﻠﻐﺔ ﻋﻧد اﺑن ﺟﻧﻲ ﺗﺗﺿﻣن ﻋدة ﻣﺳﺎﺋﻞ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻓ ّ‬
‫‪ -‬أن ﻣﺎدﺗﻬﺎ ﻫﻲ اﻷﺻوات‪.‬‬

‫‪ -1‬ﯾﻧظر‪ :‬اﺑن ﻣﻧظور ‪ ،‬ﻟ ﺳﺎن اﻟﻌرب ‪ ،‬ج‪ ، 1‬ص ص‪.3585 ،3584:‬‬
‫‪ -2‬اﺑن ﺟﻧﻲ‪ ،‬اﻟﺧﺻﺎﺋص‪ ،‬ﺗﺢ ‪:‬ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﻫﻧداو ‪ ،‬دار اﻟﻛﺗب اﻟﻌﻠﻣ ﺔ‪،‬ﺑﯾروت‪ ،‬ﻟﺑﻧﺎن‪ ،‬ج‪ ،2001 :1 ،1‬ص ‪.87 :‬‬
‫‪9‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ّ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ّ ِ .....................................................‬‬

‫اﻟﻠﻐـﺔ وﺳــﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾـر ﻋــن اﻷﻏـراض واﻟﻣﻘﺎﺻـد ﺑــﯾن أﻓـراد اﻟﻘـوم اﻟواﺣــد‪ ،‬أ أن ﻟﻛــﻞ‬
‫‪ -‬أن ّ‬
‫ﻗوم ﻟﻐﺗﻬم اﻟﺗﻲ ﯾﺗواﺻﻠون ﺑﻬﺎ ﻓ ﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم‪.‬‬
‫أﻣــﺎ اﺑــن ﺧﻠــدون ت‪808‬ﻫـ ـ ﻓ ﻘــول ﺄﻧﻬــﺎ‪" :‬ﻋ ــﺎرة اﻟﻣــﺗﻛﻠم ﻋــن ﻣﻘــﺻودﻩ وﺗﻠــك اﻟﻌ ــﺎرة ﻓﻌــﻞ‬
‫ﻟـﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻼﺑـد أن ﺗــﺻﯾر ﻣﻠﻛـﺔ ﻣﺗﻘــررة ﻓـﻲ اﻟﻌـﺿو اﻟﻔﺎﻋــﻞ ﺑﻬـﺎ‪ ،‬وﻫــو اﻟّﻠـﺳﺎن وﻫـو ﻓــﻲ ـﻞ أﻣــﺔ‬
‫ﺣ ـﺳب اﺻــطﻼﺣﺎﺗﻬم")‪ ،(1‬ﻓ ـﺎﺑن ﺧﻠــدون ﻣــن ﺧــﻼل ﻫــذا اﻟﺗﻌر ــﻒ أ ــﺿﺎ ــﺷﻒ ﻋــن اﻟوظ ﻔــﺔ‬
‫اﻟﺗواﺻــﻠ ﺔ ﻟﻠﻐــﺔ إذا ﻌﺗﺑرﻫــﺎ ﻧظﺎﻣــﺎ ﻟﻠﺗواﺻــﻞ اﻟﻣﻘــﺻود‪ ،‬ﻓﻬــﻲ ﺳــﻠوك اﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻣــﺎ ﻘــر ﺄﻧﻬــﺎ‬
‫ﻣﻠﻛـﺔ ارﺳـﺧﺔ‪ ،‬واﺳــﺗﻌداد ﻓطـر ‪ ،‬ﻣـﺎ ــﺷﯾر أ ـﺿﺎ إﻟــﻰ ﺗﻌدد ـﺔ اﻟـﻧظم ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ــﺔ وطﺑ ﻌﺗﻬـﺎ اﻟﻌرﻓ ــﺔ‬
‫)‪.(2‬‬
‫)اﻟﺗواﺿﻌ ﺔ(‬
‫أ ّﻣ ـﺎ ﻋﻧــد اﻟﻐــرﯾﯾن‪ ،‬ﻓﻬــﻲ ﻣــﺎ أﺷ ـرﻧﺎ ﺳــﺎ ﻘﺎ ﻟﻬــﺎ ﺗﻌر ﻔ ـﺎت ﻻ ﺣــﺻر ﻟﻬــﺎ وﺗﺧﺗﻠــﻒ ــﺎﺧﺗﻼف‬
‫وﺟﻬﺎت اﻟﻧظر‪ ،‬وﻻ ﻣ ﻧﻧﺎ أن ﻧوردﻫﺎ ﺟﻣ ﻌﺎ‪.‬‬
‫وﻗد ﻋرﻓﻬﺎ د ﺳوﺳﯾر ﻓﻲ ﻣﺣﺎﺿراﺗﻪ اﻟﺗﻲ أﻟﻘﺎﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻼﻣذﺗﻪ‪ ،‬ﻘوﻟﻪ‪:‬‬
‫ﻫﻲ‪" :‬ﻧظﺎم ﻣن اﻟﻌﻼﻣـﺎت" وﻫـﻲ ﻓـﻲ وﻗـت واﺣـد ﻧﺗـﺎج اﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ ﻟﻣﻠﻛـﺔ اﻟّﻠـﺳﺎن وﺗواﺿـﻌﺎت‬
‫ﻣﻠﺣــﺔ وﻻزﻣــﺔ ﯾﺗﺑﻧﺎﻫــﺎ اﻟﺟــﺳم اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ﻟﺗــﺳﻬﯾﻞ ﻣﻣﺎرﺳــﺔ ﻫــذﻩ اﻟﻣﻠﻛــﺔ ﻟــد اﻷﻓ ـراد‪ ،‬ﻣــﺎ أﻧﻬــﺎ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ اﻟﻣﺗﻔ ﻋﻠﯾﻬﺎ")‪. (3‬‬‫اﺗﻔﺎق وﻻ اﺧﺗﻼف ﻓﻲ طﺑ ﻌﺔ اﻟﻌﻼﻣﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ ﻫـﻲ ﻧـﺳ ﻣـن اﻹﺷـﺎرات واﻟرﻣـوز ووﺣــدات ذات‬
‫وﻣﻣـﺎ ﺳـﺑ ﻋرﺿـﻪ ﻣ ـن اﻟﻘـول أن ّ‬
‫اﻟﻠﺳﺎن‪ ،‬أودﻋﻬﺎ ﷲ ﺗﻌـﺎﻟﻰ‬
‫طﺑ ﻌﺔ ﺻوﺗ ﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺎ وظ ﻔﺔ أﺳﺎﺳ ﺔ ﻫﻲ اﻟوظ ﻔﺔ اﻟﺗواﺻﻠ ﺔ‪ ،‬وأداﺗﻬﺎ ّ‬
‫ــﺎﻟﻔطرة واﻟﺗــدرب ﻟﺗــﺻ ﺢ ﻣﻠﻛــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ ﻣﺗﻌــددة وﺧﺎﺿــﻌﺔ ﻟﻸوﺿــﺎع اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ــﺔ‪ ،‬ﻣــؤﺛرة ﻓﯾﻬــﺎ‬
‫وﻣﺗﺄﺛرة ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐو ــﺔ واﻻﺻــطﻼﺣ ﺔ ﻟﻣــﺻطﻠﺣﻲ اﻟ ـ ِّـﺳ ﺎﺳﺔ و ّ‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ ﻟﻬــﺎ اﻧﻌ ﺎﺳ ــﺎت‬ ‫و ــﻞ ﻫــذﻩ اﻟﺗﻌر ﻔــﺎت ﱡ‬
‫اﻟﻠﺳﺎﻧ ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﻋﻧد ﻋﻠﻣﺎء ّ‬ ‫ِ‬
‫واﺿﺣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﻬوم ّ‬

‫‪ -1‬ــﻼل در ــﺎل‪ ،‬اﻟــﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐو ــﺔ‪ :‬اﻟﻣﻔﻬــوم واﻵﻟ ــﺔ‪ ،‬ص‪ ،324 :‬ﻧﻘــﻼ ﻋــن ﻋﺑــد اﻟرﺣﻣــﺎن اﺑــن ﺧﻠــدون‪ ،‬ﻣﻘدﻣــﺔ اﺑــن ﺧﻠــدون‪،‬‬
‫ص‪.603:‬‬
‫‪ -2‬ﯾﻧظر‪ :‬ﻼل ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑ ‪ ،‬ص ‪.324 :‬‬
‫‪ -3‬ﯾﻧظ ــر‪ :‬ﻓردﻧ ــﺎن د ﺳوﺳ ــﯾر‪ ،‬ﻣﺣﺎﺿـ ـرات اﻷﻟ ــﺳﻧﺔ اﻟﻌﺎﻣ ــﺔ‪ ،‬ﺗ ــر‪ :‬ﯾوﺳ ــﻒ ﻏ ــﺎز ‪ ،‬اﻟﻣؤﺳ ــﺳﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ ﻟﻠط ﺎﻋ ــﺔ‪) ،‬د‪،( .‬‬
‫)د‪.‬ت(‪ ،‬ص ص‪.24 ، 19 :‬‬
‫‪10‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ّ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ّ ِ .....................................................‬‬

‫ِ‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ‪:‬‬ ‫ﻣﻔﻬوم ّ‬
‫إن ﻣــﺻطﻠﺢ اﻟـ ِـﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ــﺔ ﻓــﻲ اﺻــطﻼح اﻟّﻠــﺳﺎﻧ ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ــﺔ ﻣر ــب إظ ـﺎﻓﻲ ــﺳ‬ ‫ّ‬
‫ﺗرﺟم إﻟﻰ اﻟﻌر ﺔ ﻋن ﻣر ب أﺟﻧﺑﻲ ـﺳ ‪ ،‬ﻓﻬـو ﻘﺎﺑـﻞ ﻓـﻲ اﻟﻔرﻧـﺳ ﺔ ‪Politique linguistique:‬‬
‫وﻓﻲ اﻹﻧﺟﻠﯾزﺔ ﺑـ ‪.(1) Language Policy:‬‬
‫اﻟﻠﻐو ــﺔ ﻫــﻲ ﻣﺟﻣــﻞ اﻟﺧ ــﺎرات اﻟواﻋ ــﺔ‬ ‫و ﻌرﻓﻬــﺎ ﻟــو س ــﺎﻟﻔﻲ ﻘوﻟــﻪ‪" :‬ﻧﺣــن ﻧﻌﺗﺑــر اﻟـ ِـﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ واﻟﺣ ــﺎة ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ واﻟﺣ ــﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ــﺔ‪ ،‬و ﺎﻟﺗﺣدﯾــد ﺑــﯾن ّ‬
‫اﻟﻣﺗﺧــذة ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل اﻟﻌﻼﻗــﺎت ﺑــﯾن ّ‬
‫اﻟوطن")‪.(2‬‬
‫اﻟﻠﻐو ـﺔ ﻌﻧـﻲ ﺳـن اﻟﻘـواﻧﯾن اﻟﺗـﺷرﻌ ﺔ اﻟﺗـﻲ‬ ‫أﻣﺎ ﺻﺎﻟﺢ ﺑﻠﻌﯾد ﻓ ﻘول‪" :‬وﻋﻧدﻣﺎ ﻧﻘول اﻟ ِـﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫ّ‬
‫ﺗﺧطـ ـ ـ ﻟﺗﻬﯾﺋ ـ ــﺔ ﻟﻐو ـ ــﺔ‪ ،‬و ـ ــون ذﻟ ـ ــك واﺿ ـ ــﺣﺎ ﺑﻧ ـ ــﺻوص ﻗﺎﻧوﻧ ـ ــﺔ ﺗﺣ ـ ــدد ﻟﻠﻐ ـ ــﺔ ﻣ ـ ــﺎ ﻣواﻗ ـ ــﻊ‬
‫اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ")‪.(3‬‬
‫ـز أﺳﺎﺳ ًـﺎ ﻓـﻲ اﻷﻧظﻣــﺔ اﻟدوﻟ ـﺔ ﻓ ــﻞ دول اﻟﻌـﺎﻟم ﺗﺗﺑﻧــﻰ‬ ‫ﻓﻘـد أﺿـﺣت اﻟــﺳ ﺎﺳﺎت ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـﺔ ﻣرﺗﻛـ ًا‬
‫ﺳ ﺎﺳﺎت ﻟﻐو ﺔ ﺣﺳب اﻟﺧـﺻوﺻ ﺎت اﻟﻣﺣﻠ ـﺔ ﻟﻠوﺿـﻊ اﻟﺳوﺳﯾوﻟ ـﺳﺎﻧﻲ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻌـﺎت‪ ،‬وﻗـد ﺗﻛـون‬
‫ﻫــذﻩ اﻟــﺳ ﺎﺳﺎت ﻣﻌﻠﻧــﺔ أو ﻏﯾــر ﻣﻌﻠﻧــﺔ‪ ،‬ﻣــﺎ ﻓــﻲ أﻣر ــﺎ‪ ،‬ﻓﻬــﻲ ﻻ ﺗﻌﻠــن ﻋــن ﺳ ﺎﺳــﺗﻬﺎ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ــﺔ‬
‫اﻟدوﻟــﺔ اﻟﻣﺣﻠ ــﺔ اﻟرﺳــﻣ ﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗــﺳﺗﺧدم ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻣــﺔ أﺳﺎﺳــﺎ ﻋــن ﺗﻔــﺿﯾﻞ ﻟﻐــﺔ اﻷﻏﻠﺑ ــﺔ ﻓﻬــﻲ ﻟﻐــﺔ ّ‬
‫اﻟرﺳﻣ ﺔ واﻹدارات اﻟﻌﻣوﻣ ﺔ)‪.(4‬‬ ‫اﻟﻣؤﺳﺳﺎت ّ‬ ‫ّ‬
‫‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﺎت واﻟﺛﻘﺎﻓﺎت‬ ‫اﻟﻠﻐو ﺔ إزاء اﻟوﺿﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻣﺗﻌدد ّ‬ ‫ﻫﻧﺎك ﻋﺎﻣﻼن ﻟﻠﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ ﺎﻟﻣ ــﺎن وﺗوزﻌﻬــﺎ ﺣــﺳب اﻷﻗــﺎﻟ م‬
‫اﻟﻠﻐو ــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻋﻼﻗــﺔ ّ‬‫ﻋﺎﻣــﻞ اﻟﻣ ــﺎن ﺗﻘــوم اﻟـ ِـﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻛـون ﺟﻐراﻓ ـﺔ اﻟدوﻟـﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻛـﻞ إﻗﻠـ م ﻟﻐﺗـﻪ وﺛﻘﺎﻓﺗـﻪ‪ ،‬وﺗﻌﺗﻣـد اﻟ ِـﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـﺔ ﻓـﻲ ﻫـذﻩ اﻟﺣﺎﻟـﺔ‬ ‫ّ‬

‫‪ -1‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻼل درﺎل‪ ،‬اﻟﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ اﻟﻣﻔﻬوم واﻵﻟ ﺔ ‪ ،‬ص ‪.325 :‬‬
‫‪ -2‬ﻟــو س ﺟــﺎن ــﺎﻟﻔﻲ‪ ،‬ﺣــرب اﻟﻠﻐــﺎت واﻟــﺳ ﺎﺳﺎت اﻟﻠﻐو ــﺔ‪ ،‬ﺗــر‪ :‬ﺣــﺳن ﺣﻣ ـزة‪ ،‬ﺗوز ــﻊ ﻣر ــز د ارﺳــﺎت اﻟوﺣــدة اﻟﻌر ــﺔ‪ ،‬ﺑﯾــروت‪،‬‬
‫ﻟﺑﻧﺎن‪ ،2008 :1 ،‬ص ‪.221 :‬‬
‫‪ -3‬ﺻـــﺎﻟﺢ ﺑﻠﻌﯾـ ــد‪...) ،‬ﯾـــزغ ﺎﻟﺣـ ــﺎﻛم ﻣـــﺎﻻ ﯾـ ــزغ ﺎﻟﻌـــﺎﻟم(‪ ،‬دار ﻫوﻣـ ــﺔ ﻟﻠط ﺎﻋـــﺔ واﻟﻧـ ــﺷر واﻟﺗوز ـ ــﻊ‪،‬اﻟﺟزاﺋر‪) ،‬د‪) ،( .‬د‪ .‬ت(‪،‬‬
‫ص‪.60:‬‬
‫اﻻﺳـﺗراﺗﯾﺟﻲ واﻻﺳـﺗﺛﻣﺎر اﻟﻣؤﺳـﺳﻲ‪ ،‬اﻟﻣـؤﺗﻣر اﻟـدوﻟﻲ ﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ـﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﺧطـ‬
‫‪ -‬ﯾﻧظر‪ :‬أﺣﻣد ﺣﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺗرﻗ ﺔ ّ‬
‫‪4‬‬

‫اﻟﺛﺎﻟث ‪ 2014- 05- 04-07 ،‬ص ‪.06 :‬‬

‫‪11‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ّ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ّ ِ .....................................................‬‬

‫ﻋﻠــﻰ ﻧﺗــﺎﺋﺞ د ارﺳــﺎت ﻋﻠــم اﻻﺟﺗﻣــﺎع اﻟﻠﻐــو واﻟّﻠــﺳﺎﻧ ﺎت اﻟﺟﻐراﻓ ــﺔ‪ ،‬وﻣﺛــﻞ ﻫــذﻩ اﻟـ ِـﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ــﺔ‬ ‫ّ‬
‫ﻧﺟدﻫﺎ ﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﺳو ﺳ ار و ﻧدا و ﻠﺟ ﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺛﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ اﻟﺣرﺎت اﻟﻔرد ـﺔ‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗﻘـر اﻟدوﻟـﺔ‬ ‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬ ‫ِ‬
‫ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺣرّﺔ اﻟﻔرد ﺔ ﺗﻌﺗﻣد ّ‬
‫اﻟﻠﻐ ــﺎت اﻟرﺳ ــﻣ ﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗ ــﺳﺗﺧدم ﺎﻟﺗ ــﺳﺎو ﻓ ــﻲ ﻣؤﺳ ــﺳﺎت اﻟدوﻟ ــﺔ‪ ،‬وﻟﻠﻣـ ـواطن اﻟﺣـ ـ ﻓ ــﻲ‬
‫ﺑﺗﻌ ــدد ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﺳ ﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐو ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻫو اﺧﺗ ﺎر ﺣر ﻣن ﻋدة أﻧﺳﺎق‬
‫اﺳﺗﺧدام ّ‬
‫)‪(1‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻟﻐو ﺔ ﻣﺗﺎﺣﺔ ﯾﻠﺟﺄ إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻛﻠم‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﻣ ن أن ﻧﺳﺗﺷﻒ ﻋدة ﻣﻼﺣظﺎت ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬ ‫وﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﺗﻌرﻔﺎت ﻟﻠﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺧ ـﺎرات‪ ،‬وﻗـ اررات ﺗﺗﺧـذ ﻋﻠـﻰ ﻣـﺳﺗو اﻟـﺳﻠطﺔ ﻣﺣﻠ ـﺔ‬‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫ِ‬
‫‪ -‬أن ّ‬
‫أو إﻗﻠ ﻣ ﺔ ﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ وﺿﻊ ﻟﻐو ﻣﻌﯾن‪ ،‬ﺑﻬدف اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠ ﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﺎﻟﺣ ﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ اﻷﺳﺎس ﻫو ﻋﻼﻗﺔ ّ‬ ‫‪ -‬ﻣوﺿوع اﻟِﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﺗﻘﺗﺿﻲ وﺟود ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻟﻐو ﺔ أو ﺟﻣﺎﻋﺎت وﻟﻐﺔ أو ﻟﻐﺎت‪.‬‬ ‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫ِ‬
‫‪ّ -‬‬
‫ِ‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ‪:‬‬ ‫‪ -2- I‬ﻧﺷﺄة ﻣﺻطﻠﺢ ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ــﺔ ﻣــﺻطﻠﺣﺎت أﺧــر ــﺷوش ﻌــﺿﻬﺎ ﻋﻠــﻰ‬ ‫"ﻟﻘــد واﻛﺑــت ظﻬــور ﻣــﺻطﻠﺢ اﻟـ ِـﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻠﻐـو ‪ Planifiquation linguistique‬اﻷﻛﺛـر اﺳـﺗﻌﻣﺎﻻ‬ ‫اﻟﺗﺧطـ‬
‫ﻌض‪ ،‬ﻋﻠﻰ رأﺳﻬﺎ ﻣﺻطﻠﺢ ّ‬
‫اﻟﯾــوم‪ٕ ،‬وان ﻟــم ــن ﻫــذا اﻟﻣــﺻطﻠﺢ ﻣﺗــداوﻻ ﻓــﻲ اﻟﻛﺗﺎ ــﺎت اﻷدﺑ ــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻧﺎوﻟــت ﻫــذا اﻟﻧــﺷﺎ ‪ ،‬إذ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ‪ L'ingénierie linguistique‬أول ﻣـﺻطﻠﺢ ظﻬـر ﻓـﻲ اﻟد ارﺳـﺎت‬ ‫ﺎن ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﻬﻧدﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋن أﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺧططﯾن اﻟﻠﻐـو ﯾن‪ ،‬ﺣﯾـث ـﺎن أﻛﺛـر ﺗﻛـ ار ار ﻣـن‬ ‫ﱡ‬
‫ﻣـ ـ ـ ــﺻطﻠﺢ اﻟـ ـ ـ ـ ِـﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـ ـ ـ ــﺔ‪ ،‬وﻣـ ـ ـ ــن ﻣـ ـ ـ ــﺻطﻠﺣﺎﺗﻪ أ ـ ـ ـ ــﺿﺎ اﻟﺗطـ ـ ـ ــور اﻟﻠﻐـ ـ ـ ــو أو اﻟﺗﻧﻣ ـ ـ ـ ــﺔ‬ ‫ّ‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻟﻠﻐو ــﺔ ‪ Développemed linguistique‬واﻟﺗﻧظ ـ م اﻟﻠﻐــو ‪، "organisation linguistique‬‬ ‫ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ــﺔ‬ ‫اﻟﺗﺧط ـ اﻟﻠﻐــو ‪ ،‬واﻟﺗﻬﯾﺋــﺔ ﱡ‬ ‫اﻟﻠﻐو ــﺔ ﻣرادﻓــﺎ ﻟﻣــﺻطﻠﺢ ّ‬ ‫ﻣــﺎ اﺳــﺗﺧدم ﻣــﺻطﻠﺢ اﻟـ ِـﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫ّ‬
‫)‪(3‬‬
‫‪ Aménagement linguistique‬ﻓﻲ اﻟﻛﺑ ك‪ ،‬واﻟﺗﻘﯾ س ‪ Normalisation‬ﻓﻲ ﺎﻟﺗﺎﻟوﻧ ﺎ ‪.‬‬

‫اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ واﻻﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻣؤﺳﺳﻲ‪،‬ص‪.07:‬‬ ‫‪ -1‬ﯾﻧظر أﺣﻣد ﺣﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺗرﻗ ﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﺧط‬
‫‪ -2‬ﯾﻧظر ‪ :‬ﻼل درﺎل‪ ،‬اﻟﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ اﻟﻣﻔﻬوم واﻵﻟ ﺔ‪ ،‬ص ‪.327 :‬‬
‫‪ -3‬ﻟو س ﺎﻟﻔﻧﻲ ‪،‬ﺣرب اﻟﻠﻐﺎت واﻟﺳ ﺎﺳﺎت اﻟﻠﻐو ﺔ ‪ ،‬ص ‪.11:‬‬
‫‪12‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ّ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ّ ِ .....................................................‬‬

‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ‪:‬‬ ‫ِ‬
‫‪ -3-I‬إﺟراءات وآﻟ ﺎت رﺳم ّ‬
‫اﻟﺗﺧط اﻷﻟﺳﻧﻲ ﻟﻛﻞ ﺗﺧط ﯾﺗطﻠب دراﺳﺔ اﻻﺣﺗ ﺎﺟـﺎت واﻷﻫـداف واﻟوﺳـﺎﺋﻞ ووﺿـﻊ‬ ‫إن ّ‬
‫اﻟﻠﻐ ــﺔ ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﺗﺧطـ ـ أن ﯾﻠ ــم ﻘ ــﺿﺎ ﺎ ّ‬
‫ﺧطـ ـ اﻟﻌﻣـ ـﻞ وﺗﻘ ﻣﻬ ــﺎ "‪ "....‬ﻟ ــذا ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣ ــﺳؤول ﻋﻠ ــﻰ ّ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻗﺑﻞ اﻟﺑدء ﻌﻣﻠﻪ‪ ،‬وأن ﯾﺗﺣر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻛﻞ اﻷﻟـﺳﻧ ﺔ‪ ،‬وأن ﯾـدرس اﻟﻌواﻣـﻞ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ـﺔ‬
‫واﻟﺛﻘﺎﻓ ﺔ واﻟﺳ ﺎﺳ ﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎد ﺔ واﻟﺗرو ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗداﺧﻞ ﻣﻊ اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ)‪.(1‬‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﺗﻛون ﺑﺛﻼث ﻣراﺣﻞ أﺳﺎﺳ ﺔ ﻫﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫ِ‬
‫وآﻟ ﺔ رﺳم ّ‬
‫أوﻻ‪:‬‬
‫وﺻﻒ اﻟوﺿﻌ ﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ اﻟﻣـراد اﻟﺗـدﺧﻞ ﻓـﻲ ﺗـﺳﯾﯾرﻫﺎ وﺻـﻔﺎ ﻋﻠﻣ ـﺎ دﻗ ﻘـﺎ‪ ،‬ﺣﺗـﻰ‬
‫ﺗﺗﺣﻘ ﻔﺎ ﺔ اﻟوﺻﻒ واﻟﺗﺣﻠﯾﻞ‪ ،‬وﻻ ون ذﻟك إﻻ ﺑﺟرد اﻟﻣﺷﺎﻛﻞ اﻟﻣطروﺣﺔ اﻟﻣﻌ ﺷﺔ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬـﺎ‬
‫ﺗﺣﻠ ـ ﻼ ﻟــﺳﺎﻧﻲ اﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ)‪(2‬ﻓﺎﻟﻣﺗﺄﻣــﻞ ﻟطر ﻘــﺔ ﻟــو س ــﺎﻟﻔﻲ ﻓــﻲ رﺻــد اﻟظ ـواﻫر ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ــﺔ واﻵﺛــﺎر‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳ ﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ اﻟﻣﺗرﺗ ﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬ﯾﺟدﻩ ﯾر ز ﻋﻠﻰ ﻋﻧﺻرن ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧ ﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﺗﻼﻣﯾذﻩ‪:‬‬
‫وﺗﻘوم ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣ ﺎﺷرة‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﺟﻣﻊ واﻻﺳﺗﻘﺻﺎء واﻻﺳﺗﺑ ﺎن ٕواظﻬﺎر‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ ﺟداول ٕواﺣﺻﺎﺋ ﺎت‪ ،‬ﻣﺎ ﺗﻌﺗﻣد ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻧﺗﻘـﺎء ﻣ ـﺎدﯾن اﻟد ارﺳـﺔ‪ ،‬ﻓﻘـد ر ـز‬
‫ﺎﻟﻔﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﺳواق ﻷﻧﻬﺎ أﻛﺛر اﻷﻣﺎﻛن ﻣﻼءﻣﺔ ﻟدراﺳﺔ اﻟﻠﻐو ‪ ،‬وﻟﻘد ﺎن ﺳﻣﻰ ﻫـذﻩ اﻟد ارﺳـﺔ‬
‫ﺑـ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﺳم اﻟﺣﻲ‪.‬‬
‫و ﻌﺗﻣ ــد ﻓ ــﻲ ﻫـ ــذﻩ اﻟد ارﺳ ــﺔ أﺳﺎﺳ ــﺎ ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﻣﻼﺣظ ــﺔ ﺄﻧواﻋﻬ ــﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـ ــﺔ ود ارﺳ ــﺔ اﻟﺣـ ــﺎﻻت‬
‫وﻋﻣﻠ ــﺎت اﻟﻣــﺳﺢ ﺎﻟﻌﯾﻧــﺔ أو اﻟﻣــﺳﺢ اﻟــﺷﺎﻣﻞ‪ٕ ،‬واﺟ ـراء اﻟﻣﻘــﺎ ﻼت وﺗﺣر ــر اﻟﺗﻘــﺎرر واﻻﺳــﺗﻌﺎﻧﺔ‬
‫)‪(3‬‬
‫ﺄﺟﻬزة اﻟﺗﺳﺟﯾﻞ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وأﺟﻬزة اﻟﺗﺻو ر‪...‬‬
‫ب‪ -‬دراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣراﻛز ﺻﻧﻊ اﻟﻘرار وﻗ ﺎدة اﻷر ﺎن‪:‬‬
‫أ دراﺳﺔ ﻣ ﺗﺑ ﺔ ﺧﺎرج اﻟﻣﯾدان‪ ،‬ﻟﻣﺎ ﺗم ﺟﻣﻌﻪ ﻣن اﻟﻣﯾدان‪ ،‬وﺗﺗم ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﻣــﺻطﻧﻌﺔ‪ ،‬أ اﻟﻣﺧﺑــر‪ ،‬ﻣــﺎ ــﺳﻣﯾﻬﺎ ــﺎﻟﻔﻲ‪ ،‬أ د ارﺳــﺔ اﻟﺗــدﺧﻞ اﻟﻣ ﺎﺷــر واﻹدار ﻟﻠــﺳﻠطﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان اﻟﻠﻐو ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﯾﻧظر‪ :‬ﻣ ﺷﺎل ز رﺎ‪ ،‬ﻗﺿﺎ ﺎ أﻟﺳﻧ ﺔ ﺗطﺑ ﻘ ﺔ‪ ،‬دراﺳﺎت ﻟﻐو ﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ ﻧﻔﺳ ﺔ ﻣـﻊ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺗراﺛ ـﺔ‪ ،‬دار اﻟﻌﻠـم ﻟﻠﻣﻼﯾـﯾن ﻟﻠﻧـﺷر‪،‬‬
‫ﺑﯾروت‪ ،‬ﻟﺑﻧﺎن‪ ، 1993: 1 ،‬ص ‪.13:‬‬
‫‪-2‬ﻳﻨﻈﺮ‪ :‬ﻼل درﺎل‪ ،‬اﻟﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ اﻟﻣﻔﻬوم واﻵﻟ ﺔ ‪ ،‬ص ‪.329 :‬‬
‫‪-3‬ﯾﻧظر‪ :‬ﻟو س ﺎﻟﻔﻲ‪ ،‬ﺣرب اﻟﻠﻐﺎت واﻟﺳ ﺎﺳﺎت اﻟﻠﻐو ﺔ‪ ،‬ص ‪.219 :‬‬
‫‪13‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ّ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ّ ِ .....................................................‬‬

‫ﺛﺎﻧ ﺎ‪:‬‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻷﻫداف اﻟﻛﺑر واﻟﻣرﺣﻠ ﺔ واﻟﺗوﺟﻬﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾﺗﺣﻘ ذﻟك إﻻ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻣراد اﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻧﺎ ﻧﺟد ﺎﻟﻔﻲ ﺣﺎول أن ﺳﺗﻔﯾد ﻣن ﺗﺟﺎرب ﻟﻐو ﺔ ﻣﻌﺎﺻـرة ﻓـﻲ ﻣﺟـﺎل‬
‫اﻟ ـ ِـﺳ ﺎﺳﺔ‪ ،‬ﻟﯾوﺳ ــﻊ ﻣ ــن أﻫ ــداف اﻟ ـ ِـﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ــﺔ‪ ،‬واﻟﻣ ــﺷ ﻼت اﻟﺗ ــﻲ ﺗ ــﺳﻌﻰ إﻟ ــﻰ ﺣﻠﻬـ ـﺎ ﻟﺗ ــﺷﻣﻞ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬ﺎﻟﺗــدﺧﻞ ﻣــﺛﻼ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ ﻣــن ﻗﺑﯾ ـﻞ اﻟﺗــدﺧﻼت ﻋﻠــﻰ ﻣــﺗن ّ‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺟــﺔ ﻣــﺷ ﻼت اﻋﺗرﺿــت ّ‬
‫اﻟﻠﻐ ــﺔ‬
‫اﻟﻠﻐ ــﺔ ﺎﺑﺗﻛ ــﺎر اﻟﻛﺗﺎ ــﺔ أو اﻟﺗوﻟﯾ ــد اﻟﻣﻌﺟﻣ ــﻲ‪ ،‬أو ﻣ ــن ﻗﺑﯾـ ـﻞ اﻟﺗ ــدﺧﻞ ﻋﻠ ــﻰ ﻣﻧزﻟ ــﺔ ّ‬
‫ﺻ ــورة ّ‬
‫ﺎﻟﻠﻐـﺎت اﻷﺧـر ‪ ،‬ﻓﺑﻬـذﻩ اﻟ ِّـﺳ ﺎﺳﺔ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ وﻣﻧزﻟﺗﻬﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ّ‬ ‫ﺎﻟﺗدﺧﻼت ﻋﻠﻰ وظﺎﺋﻒ ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ــﺔ ﻣ ــن ﺗﻐﯾﯾــر اﻟﻣﻔــردات وﺗوﻟﯾــد اﻟﻛﻠﻣــﺎت اﻟﺟدﯾــدة وﻣ ﺎﻓﺣــﺔ اﻻﻗﺗ ـراض ﻣــﺎ ﻣ ــن ﺗﻐﯾﯾــر‬ ‫ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻟرﺳﻣ ﺔ ﻣﺛﻼ)‪.(1‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺗرﻗﯾﺗﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﺻﻔﺎت ّ‬
‫ﻣﻧزﻟﺔ ّ‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪:‬‬
‫وﺿﻊ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت وﺗﺣدﯾد اﻟوﺳﺎﺋﻞ اﻟﺗﻲ ﺳﺗﻣ ن ﻣن أﺟرأﺗﻬﺎ وﺗﻛﻔﻞ ﺗﺣﻘﯾـ اﻷﻫـداف‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ و ﻣ ن ﺗوﺿ ﺢ ذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت ﻓرﻧﺳﺎ ﻓﻲ ﺳ ﺎﺳـﺗﻬﺎ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـﺔ‬ ‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫ِ‬
‫وﺗﻧﻔﯾذ ّ‬
‫اﻟﻌدواﻧ ﺔ إّﺎن اﺣﺗﻼﻟﻬﺎ ﻟﻠﺟزاﺋر واﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛﻠت ﻓﻲ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺗرﺳﺎﻧﺔ اﻟﺗﺷر ﻌ ﺔ واﻟﻘواﻧﯾن اﻟﻣﺳ ﺳﺔ‪ :‬اﻟﺗﻲ ﺗﻬدف إﻟـﻰ ﻓـرض واﻗـﻊ ﻟﻐـو اﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ‬
‫ﺟدﯾد‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗرﺳــﺎﻧﺔ اﻟﻣ ـواد اﻟﻣﺎﻟ ــﺔ‪) :‬اﻟﺗﻣو ــﻞ اﻟﻣوﺟــﻪ واﻟﻣــﺳ س( ﻣــن ﺧــﻼل ﻓــرض ﻏــﻼف ﻣــﺎﻟﻲ‬
‫ﺿﻣن ﺗﻣو ﻞ ﻫذا اﻟﻣﺷروع اﻟﻠﻐو ‪..‬‬
‫اﻟدﯾﻧ ﺔ‪ :‬وﻋﻠﻰ رأﺳﻬﺎ‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺎت –اﻟﻣﺳ ﺳﺔ‪ -‬اﻟﺗر و ﺔ واﻻﻋﻼﻣ ﺔ واﻟﺗرﻓﯾﻬ ﺔ و ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ -3‬إﻧﺷﺎء‬
‫اﻟﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻔرﻧ ﻔوﻧ ﺔ واﻟﻛﻧﺎﺋس‪...‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺗــﺄﺛﯾرات اﻟﻧﻔــﺳ ﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ــﺔ واﻻﻗﺗــﺻﺎد ﺔ وﻫــو ﻣــﺎ أد إﻟــﻰ ظﻬــور ﺟﻣﺎﻋــﺔ ﺳــﻣﯾت‬
‫ﺑﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻧﺧ ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدﯾن ﺎﻟوﻻء ﻟﻛﻞ ﻣظﺎﻫر اﻟﺣ ﺎة اﻟﻔرﻧﺳ ﺔ)‪.(2‬‬

‫‪ -1‬ﯾﻧظر‪ :‬ﻟو س ﺎﻟﻔﻲ‪،‬ﺣرب اﻟﻠﻐﺎت واﻟﺳ ﺎﺳﺎت اﻟﻠﻐو ﺔ‪ ،‬ص ‪.223 ،219 :‬‬
‫‪ -2‬ﯾﻧظر‪ :‬ﻼل درﺎل‪ ،‬اﻟﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻐو ﺔ اﻟﻣﻔﻬوم واﻵﻟ ﺔ ‪ ،‬ص ص‪.333 ،332 :‬‬
‫‪14‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ّ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ّ ِ .....................................................‬‬

‫ِ‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ‪:‬‬ ‫‪ -4- I‬أﻫداف ّ‬
‫ﺗﻬدف اﻟﺳ ﺎﺳﺎت ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ إﻟﻰ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ ﺷ ﻞ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟوطﻧ ﺔ وﺗﻘ ﺳﻬﺎ‪ ،‬و ون ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗو ﺎت ﺛﻼﺛﺔ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫وذﻟك ﺑﺗﻧﻣ‬
‫‪ -1‬ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗو اﻟﺧ ‪ :‬ﺣﯾن ﯾﺑﺗدع ﺧ ﻟﻠﻐـﺔ اﻟـﺷﻔو ﺔ أو أن ﻐﯾـر اﻟﺧـ اﻟﻣﻌﺗﻣـد ﻓﯾﻬـﺎ‪ ،‬أو‬
‫أن ﺗﻐﯾر أﺑﺟد ﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗو اﻟﻣﻌﺟم‪ :‬ﺧﻠ وﺣدات ﻣﻌﺟﻣ ـﺔ ﺟدﯾـدة )اﻻﻓﺗـراض أو اﻟﺗوﻟﯾـد( ـﺳﻣﺢ ﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ــﺎﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋــن ﻣﻌــﺎن ــﺎن ﻌﺑــر ﻋﻧﻬــﺎ ﺑﻠﻐــﺔ أﺧــر ‪ ،‬ﻣﻔــردات اﻟــﺳ ﺎﺳ ﺔ واﻟﻌﻠــوم‪ ،‬وﻏﯾــر‬
‫ذﻟك‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗو اﻷﺷ ﺎل اﻟﻠﻬﺟ ـﺔ‪ :‬وذﻟـك ﺣـﯾن ـون ﻟﻠﻐـﺔ اﻟﺗـﻲ ارﺗﻘـت ﺣـدﯾﺛﺎ إﻟـﻰ ﻣـﺳﺗو‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟوطﻧ ﺔ‪ ،‬أﺷ ﺎل ﺗﺧﺗﻠﻒ ـﺎﺧﺗﻼف ﻣﻧﺎطﻘﻬـﺎ‪ ،‬و ﺟـب إﻣـﺎ أن ﯾﺧﺗـﺎر واﺣـد ﻣـن ﻫـذﻩ‬
‫ّ‬
‫اﻷﺷ ﺎل‪ٕ ،‬واﻣﺎ ﯾﺧﻠ ﺷ ﻞ ﺟدﯾد ﯾؤﺧذ ﻣن ﻣﺧﺗﻠﻒ اﻟﻠﻬﺟﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﺎت‪:‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ ّ‬
‫اﻟﻠﻐـ ــﺎت ﻓـ ــﻲ أوﺿـ ــﺎع اﻟﺗﻌـ ــدد‬ ‫ﻣ ـ ــن ﻟﻠـ ــﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـ ــﺔ أن ﺗﺗـ ــدﺧﻞ ﻓـ ــﻲ اﻟﻌﻼﻗـ ــﺎت ﺑـ ــﯾن ّ‬
‫اﻟﻠﻐـﺎت اﻟﻣوﺟـودة ﻵراء وظـﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﻠﻐو ‪ ،‬وذﻟك ﺣﯾن ﯾﺟب اﺧﺗ ﺎر ﻟﻐﺔ وطﻧ ﺔ ﻣن ﺑﯾن ﻋدد ﻣـن ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ م ووﺳــﺎﺋﻞ‬
‫ﻓـﻲ إﺣـد اﻟﻣﻧــﺎط أو اﺧﺗ ـﺎر ﻟﻐـﺎت ّ‬ ‫ﻣﻌﯾﻧـﺔ‪ ،‬أو ﺗﻬﯾﺋـﺔ وﺗﻧظـ م اﻟﺗﻌـدد اﻟﻠﻐـو‬
‫اﻹﻋﻼم‪ ،...‬ﺗوزﻊ وظ ﻔﻲ‪.(1) ...‬‬
‫رﻏــم اﺧــﺗﻼف اﻟوﺿــﻌ ﺎت ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ــﺔ ﻣــن ﺑﻠــد إﻟــﻰ آﺧــر ّإﻻ أن اﻟﻌﻠﻣــﺎء ﺣــﺎوﻟوا ﺣــﺻر أﻫــداف‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ‪ ،‬ﻓوﺟدوﻫﺎ أﺣد ﺛﻼﺛﺔ أﻫداف رﺋ ﺳﺔ‪ ،‬ﯾﺟﻣﻠﻬﺎ ﻣ ﺷﺎل ز رﺎ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬ ‫ِ‬
‫رﺳم ّ‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻘوﻣ ـﺔ اﻟرﺳـﻣ ﺔ‪ ،‬وﻫـذا‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ واﻹ ﻘﺎء ﻋﻠﻰ ﻟﻐﺔ واﺣدة ﺗﺻ ﺢ ﻫﻲ ّ‬ ‫‪ -1‬إزاﻟﺔ اﻟﺗﻌدد ﺔ ﱡ‬
‫ﻻ ﯾﺗم إﻻ ﺎﻟﺧطوات اﻵﺗ ﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐﺎت )ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺧﺗ ﺎر واﻟﻧﻣذﺟﺔ(‪.‬‬
‫أ‪ -‬اﺧﺗ ﺎر اﻟﻧﻣوذج اﻟﻘ ﺎﺳﻲ ﻣن ﻫذﻩ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣراد ﺗرﻗﯾﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺻ ﺎﻏﺔ ﺷ ﻞ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻧﺻوص ﺗﺷرﻌ ﺔ )ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻘﻧﯾﯾن وﺗوﺳ ﻊ اﻟوظﺎﺋﻒ(‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﻧص ﻋﻠﻰ وظ ﻔﺔ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ )ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣواﺿﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧوﻋ ﺔ(‪.‬‬
‫د‪ -‬ﺗﻘﺑﻞ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﻬذﻩ ّ‬

‫‪ -1‬ﯾﻧظر‪ :‬ﻟو س ﺎﻟﻔﻲ‪ ،‬ﺣرب اﻟﻠﻐﺎت واﻟﺳ ﺎﺳﺎت اﻟﻠﻐو ﺔ‪ ،‬ص‪.223:‬‬

‫‪15‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ّ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ّ ِ .....................................................‬‬

‫اﻟﻠﻐـﺎت اﻷﺳﺎﺳـ ﺔ داﺧـﻞ‬ ‫‪ -2‬ﺗﺑﻧﻲ اﻟﺗﻌدد ﺔ ﱡ‬

‫اﻟﻠﻐو ﺔ واﻻﻋﺗـراف ﺑﻬـﺎ‪ :‬وذﻟـك ﺎﻟﻣﺣﺎﻓظـﺔ ﻋﻠـﻰ ّ‬
‫اﻟدوﻟـﺔ واﻧﺗﺧـﺎب ﻟﻐــﺔ واﺣـدة أو أﻛﺛـر ﻠﻐــﺔ رﺳـﻣ ﺔ‪ .‬ﻓﻬـذا اﻻﺗﺟــﺎﻩ ـﺳﻌﻰ ﻟﺗﺣﻘﯾـ ﺗﻌــﺎ ش‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﺎت داﺧﻞ اﻟدوﻟﺔ واﻟواﺣدة‪ ،‬وﺗﻛرس اﻟﺗﻧوع ﺑدل اﻟﺗﺟﺎﻧس واﻟﺗﻐﯾر ﺑدل اﻟﺛ ﺎت)‪.(1‬‬
‫)‪(2‬‬ ‫‪ -3‬ﺗﺑﻧﻲ ﻟﻐﺗﯾن رﺳﻣﯾﺗﯾن واﻻﻋﺗراف ﺑﻬﻣﺎ ﻷﻧﻬﻣﺎ ﺗﺗواﻓﻘﺎن ﻣﻊ اﻟﺗر ﯾ ﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ اﻟوطﻧ ﺔ‬
‫ﻣــن ﺧــﻼل رﺻــد ﻫــذﻩ اﻷﻫــداف ﯾﺑــدو ظﺎﻫر ــﺎ ﻫــﻲ ﺣــﻞ اﻟﻣــﺷﺎﻛﻞ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ــﺔ اﻟ ﺣﺗــﺔ‪ .‬إﻻ أن‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻓﺣـﺳب‬‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﻟ س ّ‬ ‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫ِ‬
‫اﻷﻣر ﻟ س ذﻟك‪ ،‬ﻓﻬو ﻏﯾر ﻣﺣﺻور ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬ﻷن ﻫدف ّ‬
‫ﺎﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺎت‬‫ّ‬ ‫ﺑﻞ اﻟﺗﺄﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﻠﻐو ﻟﻸﻓراد‪ ،‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﻗد ﺗﻛون اﻷﻫداف ﻻ ﺗﺗﻌﻠ‬
‫اﻟﻠﻐـ ــﺎت واﻟﺣ ـ ــﺎة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ـ ــﺔ ﻫـ ــﻲ ﻓـ ــﻲ ذات اﻟوﻗـ ــت ﻣـ ــﺷﺎﻛﻞ ﻫو ـ ــﺎت وﺛﻘﺎﻓـ ــﺔ واﻗﺗ ـ ــﺻﺎد‬
‫ﺑـ ــﯾن ّ‬
‫وﺗﻧﻣ ﺔ"‪".......‬‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﻓﻲ ﻌض دول اﻟﻌﺎﻟم واﻷﻗﻠ ﺎت‪:‬‬ ‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬ ‫ِ‬
‫‪ -5- I‬طﺑ ﻌﺔ ّ‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻘوﻣ ـﺔ‪ ،‬ﻓـﺈن ﺟﻣ ـﻊ اﻷﻣـم اﻟ ارﺷـدة‬
‫ﻧظ ار ﻟﻠﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﻠﺣﺔ ﻟوﺟـود ﺳ ﺎﺳـﺔ ﻟﻐو ـﺔ ﻟﺣﻣﺎ ـﺔ ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ـﺔ ﻓـﻲ ﻌـض دول‬ ‫ﺗﺳﻌﻰ ﺟﺎﻫدة ﻟﺗﺑﻧـﻲ ﺳ ﺎﺳـﺔ ﻟﻐو ـﺔ‪ .‬وﻓ ﻣـﺎ ﯾﻠـﻲ ﺳـوف ﻧﻌـرض اﻟ ِـﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻌــﺎﻟم واﻷﻗﻠ ــﺎت وﻗﺑــﻞ اﻟــﺷروع ﻓــﻲ ذﻟــك ﻻﺑــد أن ﻧﺗطــرق ﻟﻣﻔﻬــوم ﻣــﺻطﻠﺢ اﻷﻗﻠ ــﺎت "ﺗــﺳﺗﻌﻣﻞ‬
‫ﻠﻣﺔ اﻷﻗﻠ ﺔ ﻟﻺﺣﺎﻟﺔ ﻋﺎدة ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣﺗﻣﺎﯾزة ﺟﻧﺳﺎ واﺛﻧ ﺔ ودﯾﻧـﺎ وﻋرﻗـﺎ وط ﻘـﺔ اﺟﺗﻣﺎﻋ ـﺔ‪،‬‬
‫وﻗ ــد ﺗﺗ ــﺿﻣن اﻷﻗﻠ ــﺎت أﻧ ــﺎس أﺻ ــﻠﯾﯾن أو ﻣﻬ ــﺎﺟرن‪ ،‬ﻗ ــﺎطﻧﯾن ﻓ ــﻲ ﺑﻠ ــد ﻣ ــﺎ ــﺻﻔﺔ ﻣ ــﺳﺗﻣرة أو‬
‫ﻣــﺳﺗﻘطﻌﺔ‪ ،‬و ــذﻟك أﻗﻠ ــﺎت ﻣــﺳﺗﻘرة ﻣﺛــﻞ اﻟــو ﻠز ﻓــﻲ ﺑرطﺎﻧ ــﺎ واﻟﻣﺟﻣوﻋــﺎت اﻟﺣدﯾﺛــﺔ اﻻﺳــﺗﻘرار‪،‬‬
‫ﺎﻷﺛﯾو ﯾﯾن ﻓﻲ اﻟﺳودان‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ﻣﺻطﻠﺢ اﻷﻗﻠ ﺔ ﯾر ز ﻋﻠﻰ "اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﻗﻞ ﻋـددا ﻣـن اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺎت‬
‫اﻟــﺳﺎﺋدة ﻣــﺛﻼ‪ ،‬ﻓــﺈن إﺣﺎﻟﺗــﻪ اﻷﻫــم ﺗــﺗم ﻋﻠــﻰ ﻣﺟﻣوﻋــﺎت ﻻ ﺗﺗّـﺳم إﻻ ﺣﻘــوق واﻣﺗ ــﺎزات ﻣﺣــدودة"‬
‫" ﺣﯾ ــﻞ ﻣ ــﺻطﻠﺢ اﻷﻗﻠ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﺳ ــﻠطﺗﻬﺎ وﺣﻘوﻗﻬ ــﺎ واﻣﺗ ﺎزاﺗﻬ ــﺎ أﻗ ــﻞ ﻧ ــﺳﺑ ﺎ ﻣ ــن ﺳ ــﻠطﺔ‬
‫وﺣﻘوق واﻣﺗ ﺎزات اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ أو اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺳﺎﺋدة")‪.(3‬‬

‫‪ -1‬ﯾﻧظر‪:‬ﻣ ﺷﺎل ز رﺎ‪ ،‬ﻗﺿﺎ ﺎ أﻟﺳﻧ ﺔ ﺗطﺑ ﻘ ﺔ‪ ،‬ض‪.16:‬‬

‫‪ -2‬ﯾﻧظر‪ :‬ﻟو س ﺎﻟﻔﻲ‪ ،‬ﺣرب اﻟﻠﻐﺎت واﻟﺳ ﺎﺳﺎت اﻟﻠﻐو ﺔ‪ ،‬ص‪.219 :‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗر‪:‬ﷴ ﺧطﺎﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ "ﻋﻼﻣﺎت"‪ ،‬اﻟﻌدد ‪ ،17‬ص ‪.64 :‬‬
‫‪ -‬ﯾﻧظر‪ :‬ﺟ ﻣس‪ .‬أ‪ .‬طوﻟ ﻔﺳن‪ ،‬اﻟﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ وﺗﻌﻠم ّ‬
‫‪3‬‬

‫‪16‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ّ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ّ ِ .....................................................‬‬

‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﻓﻲ ﻌض اﻟدول اﻟﻐر ﺔ واﻷﻗﻠ ﺎت‪:‬‬ ‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬ ‫ِ‬

‫أوﻻ‪ّ :‬‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻔرﻧــﺳ ﺔ‪ ،‬ﻣــن‬
‫ﻣــن أﻣﺛﻠــﺔ ذﻟــك ﻧﺟــد ﻣــﺎ ﻓﻌﻠﺗــﻪ ﻓرﻧــﺳﺎ ﻋﻧــدﻣﺎ أﺻــدرت ﻧظﺎﻣــﺎ ﻟﺣﻣﺎ ــﺔ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗر ﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣﻔردات واﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدﺧﯾﻠﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻓﻌﻠﻪ ﻣﺎل أﺗﺎﺗورك ﺣﯾن ﻏﯾر ﺣروف ّ‬
‫اﻟﺣــروف اﻟﻌر ــﺔ إﻟــﻰ اﻟﺣــروف اﻟﻼﺗﯾﻧ ــﺔ‪ ،‬أو ﻣــﺎ ﺣــدث ﻓــﻲ اﻟ ﺎ ــﺎن وروﺳ ـ ﺎ‪ ،‬و ور ــﺎ واﻟــﺻﯾن‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ م‪ ،‬وﺗـداﻓﻊ‬
‫اﻟﻠﻐـﺎت اﻷﺟﻧﺑ ـﺔ ﻓـﻲ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻘوﻣ ـﺔ ﻣﺣـﻞ ّ‬
‫واﻟﻔﯾﺗﻧﺎم‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﻋﻣﻠت ﻋﻠﻰ إﺣﻼل ّ‬
‫ﻞ اﻟدول ﻋن ﻣﻧزﻟﺔ ﻟﻐﺎﺗﻬﺎ ﻟﺗﺻ ﺢ ﻟﻐﺔ ﻋﻠـم وﻋﻣـﻞ وطﻧ ـﺔ أو دوﻟ ـﺔ أو إﻗﻠ ﻣ ـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣﻧظﻣـﺎت‬
‫اﻟدوﻟ ــﺔ‪ ،‬وأﺑــرز ﻣﺛــﺎل ﻋﻠــﻰ ﻫــذا اﻟﺗطﺑﯾ ـ اﺳــﺗﻣﺎﺗﺔ ﻓرﻧــﺳﺎ ﻟﺗﻛــون اﻟﻔرﻧ ـﺳ ﺔ ﻟﻐــﺔ اﻻﺗﺣــﺎد اﻷور ــﻲ‬
‫أو ﻟﻐﺔ رﺳﻣ ﺔ ﺿﻣن ﻟﻐﺎت أﺧر ﺎﻻﺗﺣﺎد)‪.(1‬‬
‫أﻣــﺎ ﺎﻟﻧــﺳ ﺔ ﻟﻠﻛﯾ ــﺎك ﻓــﺈن اﻟــداﻓﻊ اﻟرﺋ ــﺳﻲ واﻟﺣﯾــو ‪ ،‬اﻟــذ ﺟﻌــﻞ اﻟﺣ وﻣــﺔ ﺗﺗﺧــذ اﻟﺗــداﺑﯾر‬
‫اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻔرﻧ ــﺳ ﺔ‪ ،‬ﻫ ــو ﺗ ﻘﻧﻬ ــﺎ ــﺄن اﻟﻔرﻧ ــﺳ ﺔ ﻟﻐ ــﺔ اﻷﻗﻠ ــﺔ ﻓ ــﻲ أﻣر ــﺎ اﻟ ــﺷﻣﺎﻟ ﺔ‬
‫اﻟﻼزﻣ ــﺔ ﻟﺣﻣﺎ ــﺔ ّ‬
‫وﻓﻲ ﻧدا‪ ،‬وﻟ س ﻣﻘدورﻫﺎ أن ﺗﺗطـور دون دﻋـم اﻟدوﻟـﺔ‪ ،‬وﺣﺗـﻰ وﻟـو ـﺎن اﻟﻧـﺎطﻘون ﺑﻬـﺎ ﻣﺛﻠـون‬
‫اﻷﻏﻠﺑ ﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﯾ ك‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐـ ــﺔ اﻟﻔرﻧـ ــﺳ ﺔ ﻓـ ــﻲ ﻣﯾـ ــدان اﻟﻌﻣـ ــﻞ ﺗطـ ــو ار ﻫﺎﻣـ ــﺎ‪ ،‬ﺣﯾـ ــث ازدادت‬
‫وﻟﻘـ ــد ﻋـ ــرف اﺳـ ــﺗﻌﻣﺎل ّ‬
‫اﻟﻣؤ ّﺳــﺳﺎت اﻟﻔرﻧــﺳ ﺔ ﺧــﻼل ‪ 10‬ﺳــﻧوات ﻣــﺎ ﺑــﯾن ‪ ،1994-1984‬ﺣﯾــث ﯾﻠﺣ ـ أن اﻟﻣؤ ّﺳــﺳﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗوظﻒ ‪ 100‬ﻣوظﻒ ازدادت ﻣن ‪32.7‬إﻟﻰ ‪ %32.7‬إﻟﻰ ‪. (2)%68.9‬‬
‫وﻓــﻲ ﺟﻣﻬور ــﺔ ﻟﺗواﻧ ــﺎ ﺎﻟﻧــﺳ ﺔ ﻟﻸﻗﻠ ــﺎت‪ ،‬ﻓــﺈن اﻷﻗﻠ ــﺎت اﻟﻣوﺟــودة ﻓــﻲ اﻟﺟﻣﻬور ــﺔ ﺗﺗﺣــدث‬
‫ﻌـ ــدة ﻟﻐـ ــﺎت و ﻧـ ــﺳب ﻣﺗﻔﺎوﺗـ ــﺔ ﻣـ ــﺛﻼ‪ %3:‬ﺎﻷﻛراﻧ ـ ــﺔ‪ %2.2 ،‬اﻷوﺗ ـ ــﺔ‪ %1.7 ،‬ﻟﺗواﻧ ـ ــﺎ‪%10.5 ،‬‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻠواﻧ ـﺔ‪ ،‬وﻟﻛـن‬
‫ﺎﻟﯾدش‪ %0.2 ،‬اﻟﺗطﺎرﺔ‪ %0.1 ،‬ﻟﺗواﺗ ﺎ ‪ ،‬وﻓﻲ اﻹدارة ﯾﻧ ﻐﻲ ﻋﻠـﯾﻬم اﺗﻘـﺎن ّ‬
‫ﺎﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻣوﺟﻬـﺔ إﻟــﯾﻬم أﻣــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻘــﺿﺎء ﻓــﺎﻟﺟﻣ ﻊ ﻟــﻪ‬
‫ﻫـذا ﻻ ﻣــﻧﻌﻬم ﻣــن اﻟﺗﺣــدث ﻣــﻊ اﻟﻣـواطﻧﯾن ّ‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ اﻟروﺳـ ﺔ‪ٕ ،‬وان ﻟـم ﻌﺗـرض رﺋـ س‬ ‫ﺎﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻠﺗواﻧ ـﺔ ﻷﻧﻬـﺎ ّ‬
‫اﻟﺣ ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠـﻰ ﺧـدﻣﺎت ّ‬
‫اﻟﻠﻐـ ــﺎت‬
‫ﺎﻟﻠﻐـ ــﺔ اﻟروﺳ ـ ـ ﺔ أو ﻐﯾرﻫـ ــﺎ ﻣـ ــن ّ‬
‫اﻟﻧ ﺎ ـ ــﺔ وأﻋـ ــﺿﺎء اﻟﻘـ ــﺿﺎء ﻓﺈﻧـ ــﻪ ﺎﻹﻣ ـ ــﺎن اﻟﺗﺣـ ــدث ّ‬
‫ﻓــﻲ ﻣﺟﻠــس اﻟﻘــﺿﺎء‪ ،‬وﻓﯾﻬــﺎ ﯾﺧــص اﻟﻣﺣ ﻣــﺎت اﻹﺟراﻣ ــﺔ‪ ،‬ﻓ ــﺳﺗﻧد ﻋﻠــﻰ ﻣﺗــرﺟم ﻟ ﻘــوم ﺑﺗرﺟﻣــﺔ‬
‫ﻼم اﻟﻣﺗﻬﻣﯾن أو ﻼم اﻟﻘﺿﺎة‪ ،‬وأﺗﻌﺎب اﻟﻣﺗرﺟم ﺗﺗﻛﻔﻞ ﺑﻬﺎ اﻟﻣﺣ ﻣﺔ)‪.(3‬‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ واﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺔ رﺳم اﻟﺳ ﺎﺳﺎت اﻟﻠﻐو ﺔ‪ ،‬ص‪.361 :‬‬

‫‪ -‬ﯾﻧظر ‪:‬ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﻋ ﺳﺎﻧﻲ‪ّ ،‬‬
‫‪1‬‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻷم‪ ،‬ص‪.78 :‬‬

‫‪ -‬ﻧﺟ م ﺣﻧﺎﺷﻲ‪ ،‬اﻟﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ ﻓﻲ ﻌض اﻟدول وﻣﻌﺎﻣﻠﺗﻬﺎ ﻟﻠﻐﺎت اﻷﻗﻠ ﺎت‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ّ‬
‫‪2‬‬

‫‪ -3‬ﯾﻧظر ‪ :‬ﻧﺟ م ﺣﻧﺎﺷﻲ‪ ،‬اﻟﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ ﻓﻲ ﻌض اﻟدول وﻣﻌﻣﻠﺗﻬﺎ ﻟﻠﻐﺎت اﻷﻗﻠ ﺎت ‪ ،‬ص‪.83 :‬‬
‫‪17‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ّ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ّ ِ .....................................................‬‬

‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﻓﻲ ﻌض اﻟدول اﻟﻌر ﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬ ‫ِ‬

‫ﺛﺎﻧ ﺎ‪ّ :‬‬
‫ﺎﻟﻧــﺳ ﺔ ﻟﻠ ـ ﻼد اﻟﻌر ــﺔ ﻓــﺳوف ﻧﻌــرج ﻋﻠــﻰ ﻌــض اﻟــدول اﻟﻌر ــﺔ ﻣــﺷرﻗﺎ وﻣﻐر ــﺎ وﻣــن ﻗﻠــب‬
‫اﻟﺟز رة اﻟﻌر ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻣﻠﻛــﺔ اﻟﻌر ــﺔ اﻟــﺳﻌود ﺔ‪ :‬ﺻــدرت ﻌــض اﻟﺑﻧــود ﻣﻣــﺎ ﻣ ــن إد ارﺟــﻪ ﺿــﻣن اﻟـ ِّـﺳ ﺎﺳﺔ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ‪ ،‬وﻣﻣﺎ ورد ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺷﺄن‪:‬‬ ‫ﱡ‬
‫‪ -‬أن "اﻟﻣﻣﻠﻛــﺔ اﻟﻌر ــﺔ اﻟــﺳﻌود ﺔ‪ ،‬دوﻟــﺔ ﻋر ــﺔ إﺳــﻼﻣ ﺔ ذات ﺳ ـ ﺎدة ﺗﺎﻣــﺔ‪ ،‬دﯾﻧﻬــﺎ اﻹﺳــﻼم‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ"‪.‬‬
‫ودﺳﺗورﻫﺎ ﺗﺎب ﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ وﺳﻧﺔ رﺳوﻟﻪ ﷺ وﻟﻐﺗﻬﺎ ﻫﻲ ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ م ﻓـﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌـﺎت و ﺟـوز‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ـﺔ ﻫـﻲ ﻟﻐـﺔ ّ‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﺻدر ﻋﻠـﻰ ﺳـﺑﯾﻞ اﻟﺗﺄﻛﯾـد أن ّ‬
‫ﻋﻧد اﻻﻗﺗﺿﺎء اﻟﺗـدرس ﺑﻠﻐـﺔ أﺧـر ‪ ،‬ﻘـرار ﻣـن ﻣﺟﻠـس اﻟﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻣﺧـﺗص"‪ ،‬وأن ﺗﻧﻣ ـﺔ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ أن ﺗﻛون ﺷﺗﻰ اﻟوﺳﺎﺋﻞ اﻟﺗﻲ ﺗﻐذ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‪...‬‬ ‫اﻟﻘدرة ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐــﺎت اﻟﺣ ــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻷﻗــﻞ ﺑﺟﺎﻧــب‬
‫‪ -‬وأﻛــد ﻋﻠــﻰ ﺿــرورة "ﺗزو ــد اﻟطــﻼب ﺑﻠﻐــﺔ أﺧــر ﻣــن ّ‬
‫ﻟﻐﺗﻬم اﻷﺻﻠ ﺔ‪ ،‬وﻟﻠﺗزود ﻣن اﻟﻌﻠوم واﻟﻣﻌﺎرف‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿرورة "ﺗرﺟﻣﺔ اﻟﻌﻠوم وﻓﻧون اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻧﺎﻓﻌﺔ إﻟﻰ ﻟﻐﺔ اﻟﻘرآن وﺗﻧﻣ ـﺔ ﺛـروة ّ‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ـﺔ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻣن اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت ﻣﺎ ﺳد ﺣﺎﺟﺔ اﻟﺗﻌرب‬
‫‪ -‬ﺎﻟﻧﺳ ﺔ ﻟﺟﻣﻬورﺔ ﻣﺻر ﺎﻟرﻏم ﻣـن اﻻﻗﺗـراح اﻟـذ ﺗﻘـدﻣت ـﻪ ﻟوﺿـﻊ ﻣﺧطـ ﺗﻠﺗـزم ـﻪ‬
‫اﻷﻗطــﺎر اﻟﻌر ــﺔ‪ ،‬وﻓــﻲ ﻣﻘــدﻣﺗﻬﺎ دول اﻻﺗﺣــﺎد ﺳــﺎ ﻘﺎ ﻟﻧــﺷر اﻟﻌر ــﺔ اﻟﻔــﺻﺣﻰ‪ ،‬اﻟﻣ ــﺳر‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ــﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓ ـﺔ‪ ،‬وﻣؤﺳـﺳﺎت اﻻﺗـﺻﺎل اﻟﺟﻣــﺎﻫﯾر‬ ‫وﺗﻌﻣـ م اﺳـﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﻓـﻲ اﻟﻣؤ ّﺳـﺳﺎت ّ‬
‫اﻟﻠﻐـ ــﺔ اﻟﻌر ـ ــﺔ وﺗـ ــﺳﻘطﻬﺎ ﻣـ ــن‬ ‫إﻻ أن اﻟـ ـ ِّـﺳ ﺎﺳﺔ ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ـ ــﺔ ﻓـ ــﻲ ﻣـ ــﺻر ﺗﺗﺟﺎﻫـ ــﻞ ﺗﻣﺎﻣـ ــﺎ ّ‬
‫اﻫﺗﻣﺎﻣﺎﺗﻬــﺎ اﻷوﻟ ــﺔ‪ ،‬ﻓﻬــﻲ ﺗــﺷﻬد ﺗﺄﺳ ـ س اﻟﻣــدارس واﻟﺟﺎﻣﻌــﺎت اﻷﺟﻧﺑ ــﺔ ﻓﻬﻧــﺎك ﻣــدارس‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ـﺔ‪ ،‬ﻷن‬
‫أﻣر ﺔ ٕواﻧﺟﻠﯾزﺔ و ﻧد ﺔ وﻓرﻧﺳ ﺔ وأﻟﻣﺎﻧ ﺔ‪ ،‬وأﻏﻠﺑﻬﺎ ﻻ ﺗﻘوم ﺑﺗـدرس ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺳﺎس‪.‬‬
‫ﻞ دوﻟﺔ ﺗﻔرض ﺑراﻣﺟﻬﺎ اّﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺗﺑر ﻟﻐﺗﻬﺎ اﻷﺻﻠ ﺔ ﻫﻲ ّ‬
‫‪ -‬أﻣﺎ اﻟﺟﻣﻬورﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﺳورﺔ‪ :‬ﻓﻬﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﯾـز ﻋر ـﺎ ﺎﻫﺗﻣﺎﻣﻬـﺎ ﺎﻟﻣـﺳﺄﻟﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـﺔ ﻣـن‬
‫ﻧظرة ﻗوﻣ ﺔ‪ ،‬وﺗﻌدﻫﺎ ﻣن أﺑرز ﻗﺿﺎ ﺎ اﻷﻣـﺔ أﻫﻣ ـﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟ ِـﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـﺔ ﻓـﻲ ﺳـورﺎ ﺗﻬـدف‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﺑوﺻﻔﻬﺎ ﻋﻧواﻧﺎ ﻟﻠﻬو ﺔ واﻻﻧﺗﻣـﺎء واﻟﺣﻔـﺎ ﻋﻠﯾﻬـﺎ ﺎﻋﺗ ﺎرﻫـﺎ‬
‫إﻟﻰ إﻋﻼء ﺷﺄن ّ‬
‫أداة ﺿرورﺔ ﻟﻠﺗﻘدم واﻻرﺗﻘﺎء‪.‬‬

‫‪ -1‬ﯾﻧظر‪ :‬ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﻋ ﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ وأﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت رﺳم اﻟﺳ ﺎﺳﺎت اﻟﻠﻐو ﺔ ‪ ،‬ص‪.367 :‬‬
‫‪18‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ّ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ّ ِ .....................................................‬‬

‫اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ـﺔ‬‫ﺎﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻘوﻣ ـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ّ‬

‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ إﻟﻰ ﺗﻌﻠـ م ﻣـواد اﻟﻣﻌرﻓـﺔ ﺎﻓـﺔ ّ‬ ‫ِ‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ّ‬
‫وﺗرﻣﻲ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺧر ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﺻ ﺣﺔ‪ ،‬إن ﻷﺑﻧﺎﺋﻬﺎ أو إن ﻟﻠﻧﺎطﻘﯾن ﻐﯾرﻫﺎ ﻣن ّ‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺧدﻣ ﺔ‬ ‫ﱡ‬
‫ﻣﺎ ﺗرﻣﻲ ﺳ ﺎﺳﺗﻬﺎ اﻟﻠﻐو ﺔ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣوﻗﻒ ﻣن اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﺗﺟﺎرﺔ و ّ‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ ﻣطﻠ ــﺎ أﺳﺎﺳــﺎ‪،‬‬
‫واﻟــﺳﺎﻣ ﺔ واﻟﻣ ارﺳــﻼت ﺑــﯾن اﻟﺑﻧــوك واﻟﻐــرف اﻟــﺻﻧﺎﻋ ﺔ واﻟﺗﺟﺎر ــﺔ‪ ،‬وﺟﻌــﻞ ّ‬
‫ﻟﻼﻟﺗﺣﺎق ﺎﻟوظﺎﺋﻒ اﻟﺣ وﻣ ﺔ‪ ،‬واﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬واﻋﺗﻣﺎدﻫﺎ ﻟﻐﺔ رﺳـﻣ ﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣـؤﺗﻣرات واﻟﻧـدوات اﻟﺗـﻲ‬
‫ﺗﻌﻘــد ﻓــﻲ اﻟــوطن اﻟﻌر ــﻲ واﺳــﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﻓــﻲ اﻟﻣﺣﺎﻓــﻞ اﻟدوﻟ ــﺔ واﻟﺗ ـزام ﻣﻣﺛﻠــﻲ اﻟــدول اﻟﻌر ــﺔ ﺑﻬــذا‬
‫اﻻﺳﺗﻌﻣﺎل ﻓﻲ ﺟﻣﻌ ﺔ اﻷﻣم اﻟﻣﺗﺣدة واﻟﻣﻧظﻣﺎت اﻟﺗﺎ ﻌﺔ ﻟﻬﺎ)‪.(1‬‬
‫أﻣــﺎ ﺎﻟﻧــﺳ ﺔ ﻟــدول اﻟﻣﻐــرب اﻟﻌر ــﻲ )ﺗــوﻧس واﻟﺟ ازﺋــر واﻟﻣﻐــرب( ﻓﻌﻧــدﻣﺎ ﺗﺣــررت وﺣــﺻﻠت‬
‫ﻋﻠــﻰ اﺳــﺗﻘﻼﻟﻬﺎ ﻣــن اﻻﺳــﺗﻌﻣﺎر اﻟﻔرﻧــﺳﻲ أﻋﻠﻧــت ﻫــذﻩ اﻟــدول أن "اﻹﺳــﻼم ﻫــو دﯾــن اﻟدوﻟــﺔ وأن‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟرﺳﻣ ﺔ ﻓﯾﻬﺎ" وﻣﻊ ذﻟـك و ﻌـد ﻣـرور ﻋـدة ﺳـﻧوات ﻋﻠـﻰ اﻹﺳـﺗﻘﻼل ﻧﺟـد‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻫﻲ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳ ﺔ ﺗﺳﺗﻌﻣﻞ ﻋﻠﻰ ﻧطﺎق واﺳﻊ ﻓﻲ اﻹدرات اﻟﺣ وﻣ ـﺔ ﻟﺗﻠـك اﻟـدول اﻟـﺛﻼث‪ ،‬وﻧﺟـد‬
‫أن ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﻠﻣ ﺔ وﻓﻲ اﻟواﻗﻊ ﻟ س ﻷداء اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺣ وﻣ ﺔ واﺳـﺗﻘ ﺎﻟﻬﺎ ﻓﺣـﺳب‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳ ﺔ ﻫﻲ ّ‬
‫أن ّ‬
‫وﻟﻛن إﻟﻰ اﻟﺣد اﻟذ ﺗﺑﯾن ﻓ ﻪ أﻧﻪ ﻓﻲ ﺛﯾر ﻣن اﻹدارات اﻟرﺳﻣ ﺔ ﺗرﻓض ﻗﺑول طﻠ ﺎت أو ﻣﻞء‬
‫ـﺻر ﻋﻠــﻰ ﻣــﻞء ﻧﻣــﺎذج‬
‫ﺎﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ‪ ،‬وأن ﺛﯾ ـ ار ﻣــن اﻟﻣ ﺎﺗــب اﻟﺣ وﻣ ــﺔ ﺗـ ﱡ‬
‫اﺳــﺗﻣﺎرات ﻣ ﺗو ــﺔ ّ‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ ﺛﺎﻧ ــﺎ إن وﺟــدت‪ .‬وﻣﺎ ازﻟــت ّ‬
‫ﺎﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻔرﻧــﺳ ﺔ أوﻻ‪ ،‬واﻋﺗ ــﺎر ّ‬
‫اﻟﺑ ﺎﻧــﺎت اﻟﺛﻧﺎﺋ ــﺔ ّ‬
‫اﻟﻌر ﺔ إﻟﻰ ﻫذا اﻟوﻗت ﻟم ﺗﺻﻞ ﻌد إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺳ ﺎدة اﻟﺗﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺎﻓﺔ اﻟﻣﻌﺎﻣﻼت)‪.(2‬‬

‫‪ -1‬ﯾﻧظر‪ :‬ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﻋ ﺳﺎﻧﻲ ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ وأﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت رﺳم اﻟﺳ ﺎﺳﺎت اﻟﻠﻐو ﺔ ‪ ،‬ص‪.367 :‬‬
‫‪ -2‬ﯾﻧظر‪:‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ص‪.368 :‬‬
‫‪19‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ّ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ّ ِ .....................................................‬‬

‫اﻟﻠﻐو ﻣظﺎﻫرﻩ وﺧﺻﺎﺋﺻﻪ‬

‫اﻟﺗﺧط‬
‫‪ّ -II‬‬
‫اﻟﺗﺧط ـ ﻓــﻲ اﻟﻌــﺻر اﻟﺣــدﯾث ﺷــﯾوﻋﺎ واﺳــﻌﺎ وارﺗ طــت ﺎﻷﻋﻣــﺎل اﻟﻛﺑﯾــر‬
‫ﺷــﺎﻋت ﻠﻣــﺔ ّ‬
‫اﻟﺗﺧط اﻟﻠﻐو ﺎﻟظﻬور ﻓـﻲ ﺳـﺗﯾﻧ ﺎت اﻟﻘـرن اﻟﻣﺎﺿـﻲ ﻓـﻲ إطـﺎر ﻋﻠـم ّ‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ‪ ،‬وﻗد ﺑدأ ّ‬
‫اﻟﺗطﺑ ﻘﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺧط ‪:‬‬
‫‪ -1-II‬ﺗﻌر ﻒ ّ‬
‫أ‪ -‬ﻟﻐﺔ‪:‬‬
‫ﺟــﺎء ﻓــﻲ ﻟــﺳﺎن اﻟﻌــرب‪ :‬ﻓــﻲ ﻣــﺎدة ﺧط ـ ‪ :‬ﺧط ـ اﻟﺧ ـ ﱡ ‪ :‬اﻟطر ﻘــﺔ اﻟﻣــﺳﺗطﯾﻠﺔ ﻓــﻲ اﻟــﺷﻲء‪،‬‬
‫واﻟﺟﻣﻊ ﺧطو و ﻘـﺎل‪ :‬اﻟﻛـﻸ ﺧطـو ﻓـﻲ اﻷرض أ ط ارﺋـ ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﺧ ﱡ ﻫـو اﻟطر ـ ُ ‪ ،‬ﻘـﺎل‪ :‬اﻟ ُـزم‬
‫طـﻪ ﺧطـﺎ‪ :‬ﺗ ـﻪ ﻘﻠـم أو‬ ‫ﯾﺋﺎ‪ ،‬وﺧـ ﱠ اﻟﻘﻠـم أ ﺗـب‪ ،‬وﺧـ ﱠ اﻟـﺷﻲء ﯾﺧ ﱡ‬‫ذﻟك اﻟﺧ ﱡ وﻻ ﺗظﻠم ﻋﻧﻪ ﺷـ ً‬
‫ُ‬
‫طرت واﻟﺧـ ﱡ ‪ :‬اﻟﻛﺗﺎ ـﺔ وﻧﺣوﻫـﺎ ﻣﻣـﺎ‬ ‫طت ﻋﻠ ﻪ ذﻧو ﻪ أ ُﺳ ِّ‬
‫طَ‬‫اﻟﺗﺧط اﻟﺗﺳطﯾر‪ ،‬ﺗﻘول ُﺧ ِّ‬ ‫ﻏﯾرﻩ‪ ،‬و ّ‬
‫ﯾﺧ ﱡ ‪.‬‬
‫و ﻘﺎل ﻓﻼن ﯾﺧ ﱡ ﻓﻲ اﻷرض إذا ﺎن ﻔ ر ﻓﻲ أﻣرﻩ و دﺑرﻩ)‪.(1‬‬
‫ط ـ ‪ :‬ﺧ ـ ﱠ اﻟﻛﺗــﺎب‪ ،‬ﯾﺧ ﱡ‬
‫ط ـﻪ وﻗوﻟــﻪ ﺗﻌــﺎﻟﻰ‪ ﴿ :‬ﻭ‪‬ﻟَـــﺎ ﺗَﺨُﻄﱡـ ـﻪ‪ ‬ﺑِﻴ‪‬ﻤِﻴﻨِـ ـﻚ‪﴾‬‬ ‫وﻓــﻲ أﺳــﺎس اﻟ ﻼﻏــﺔ‪ :‬ﺧ ﱠ‬

‫ـدودا ﻟـُﻌﻠم‬
‫دار إذا ﺿـرب ﻟﻬـﺎ ﺣ ً‬ ‫طـو ‪ ،‬واﺧـﺗ ﱠ ﺧطـﺔ ﻟﻧﻔـﺳﻪ ًا‬ ‫]اﻟﻌﻧ ﺑوت‪ [48 :‬ﻻ ﺗﻛﺗب‪ ،‬و ﺗـﺎب ﻣﺧ ﱡ‬
‫ان ﻓﻼًﻧـﺎ ﻟ ﻠﻔﻧـﻲ ﺧطـﺔ‬ ‫طﺔ‪ٕ ،‬و ﱠ‬‫طﺔ ﺑﻧﻲ ﻓﻼن وﺧططﻬم وﺟﺎء ﻓﻼن وﻓﻲ رأﺳﻪ ﺧ ﱠ‬ ‫أﻧﻬﺎ ﻟﻪ‪ ،‬وﻫذﻩ ﺧ ﱠ‬
‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬
‫)‪(2‬‬
‫طﺔ ﻟ ﺳت ﻣن ﺎﻟﻲ‪ ،‬واﻟزم اﻟﺧ ﱠ ‪ :‬أ اﻟطر‬ ‫ﻣن اﻟﺧﺳﻒ وﺗﻠك ﺧ ﱠ‬
‫ُ‬
‫اﻟﺗﺧط ـ ﻧﻠﺣ ـ أﻧﻬــﺎ ﺗــﺷﺗرك ﻓــﻲ اﻟﻣﻌﻧــﻰ‪ ،‬ﻓ ﻠﻬ ـﺎ‬ ‫ﻣــن ﺧــﻼل ﻫــذﻩ اﻟﺗﻌر ﻔــﺎت ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ــﺔ ﻟﻣــﺎدة ّ‬
‫ﺗوﺣﻲ ﺎﻟطرﻘﺔ اﻟﻣﺳﺗطﯾﻠﺔ واﻟﺗﺳطﯾر واﻟطر ‪.‬‬
‫ﻫــو إﺛ ــﺎت ﻟﻔ ـرة ﻣــﺎ ﺎﻟرﺳــم أو اﻟﻛﺗﺎ ــﺔ وﺟﻌﻠﻬــﺎ ﺗــدل دﻻﻟــﺔ ﺗﺎﻣــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻣــﺎ ﻘــﺻد‬ ‫ﺎﻟﺗﺧط‬
‫ﻓـ ّ‬
‫ﺎﻟﺻورة أو ﺎﻟرﺳم‪.‬‬

‫‪ -1‬ﯾﻧظر‪ :‬اﺑن ﻣﻧظور‪ ،‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب‪ ،‬دار ﺻﺎدر ﺑﯾروت‪ ،‬ﻟﺑﻧﺎن‪ ،2005 :4 ،‬ﻣﺞ‪ ،5‬ص‪.101 :‬‬
‫‪ -2‬ﯾﻧظر‪ :‬اﻟزﻣﺧﺷر ‪ ،‬أﺳﺎس اﻟ ﻼﻏﺔ‪ ،‬ص ‪.256‬‬
‫‪20‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ّ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ّ ِ .....................................................‬‬

‫ب‪ -‬اﺻطﻼﺣﺎ‪:‬‬
‫ﻣﻔــﺎﻫ م ﻣﺗﻌــددة ﺗؤﺧــذ ﻣــن اﻟﻔﻠــﺳﻔﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣــدة ﻋﻧــد ﻣــﺳﺗﻌﻣﻠ ﻪ‪ ،‬أو اﻟﻣوﺿــوع اﻟــذ‬ ‫ﻟﻠﺗﺧط ـ‬
‫ﻫــو ﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﺗــداﺑﯾر اﻟﻣﻌﺗﻣــدة واﻟﻣوﺟﻬ ـﺔ ــﺎﻟﻘ اررات‬ ‫اﻟﺗﺧط ـ‬
‫ﺎﻟﺗﺧط ‪ّ " .‬‬ ‫ﯾﺟــر ﻓ ــﻪ اﻟﻌﻣــﻞ ـ ّ‬
‫واﻹﺟـ ـراءات اﻟﻌﻠﻣ ــﺔ ﻻﺳﺗ ــﺷراق اﻟﻣ ــﺳﺗﻘﺑﻞ‪ ،‬وﺗﺣﻘﯾـ ـ أﻫ ــداف ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﺧﺗ ــﺎر ﺑ ــﯾن اﻟﺑ ــداﺋﻞ‬
‫واﻟﻧﻣـ ــﺎذج اﻻﻗﺗـ ــﺻﺎد ﺔ‪ .‬واﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ـ ــﺔ ﻻﺳـ ــﺗﻐﻼل اﻟﻣ ـ ـوارد اﻟ ـ ــﺷرﺔ واﻟطﺑ ﻌ ـ ــﺔ واﻟﻔﺗ ـ ــﺔ اﻟﻣﺗﺎﺣـ ــﺔ‬
‫إﻟﻰ أﻗﺻﻰ ﺣد ﻣﻣ ن ﻹﺣداث اﻟﺗﻐﯾر اﻟﻣﻧﺷود")‪.(1‬‬
‫اﻟﻠﻐو ٕوارﻫﺎﺻﺎﺗﻪ‪:‬‬
‫اﻟﺗﺧط‬
‫‪ -2-II‬ﺗﻌر ﻒ ّ‬
‫اﻟﺗﺧط ـ اﻟﻠﻐــو ‪ ،language planning :‬و طﻠ ـ ﻋﻠ ــﻪ أﺣ ﺎﻧــﺎ ﻣــﺻطﻠﺢ اﻟﻬﻧدﺳــﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ــﺔ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻠﻐـ ــﺔ‬
‫اﻟﻠﻐـ ــﺔ اﻟﺗطﺑ ﻘـ ــﻲ وﻋﻠـ ــم ّ‬
‫‪ ،language‬وﻫـ ــو ﻓـ ــرع ﻣـ ــن أﺑـ ــرز ﻓـ ــروع ﻋﻠـ ــم ّ‬ ‫‪engineering‬‬
‫)‪(2‬‬
‫‪Einer‬‬ ‫اﻟﻠﻐــو أول ﻣ ـرة ﻋﻠــﻰ ﯾــد اﻟّﻠــﺳﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺗﺧط ـ‬
‫اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﻗــد ظﻬــر ﻣــﺻطﻠﺢ ّ‬
‫‪ Haugen‬اﻟذ أطﻠﻘﻪ ﺳﻧﺔ ‪ 1959‬ﻓﻲ ﻣﻘﺎل ﻟﻪ ﻣﺧﺻص ﻟﻠوﺿﻊ اﻟﻠﻐو ﻓـﻲ اﻟﺗـرو ﺞ‪ ،‬و ـرﺗ‬
‫ﺎﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗ ﺣث ﻓﻲ ﻓروع ﻟﻐو ﺔ ﺛﯾـرة أﺑرزﻫـﺎ‪ :‬إدارة اﻟﺗﻌـدد اﻟﻠﻐـو‬ ‫ِ‬
‫ﻫذا اﻟﻣﺻطﻠﺢ ّ‬
‫وﺗﺣﻘﯾ ﻓرص ﻣﺛﻠﻰ ﻟﻠﻐﺎت)‪.(3‬‬
‫ﻘــوم ﺑﺗﺣــﺿﯾر إﻣــﻼء وﻗواﻋــد‬ ‫اﻟﺗﺧط ـ ‪ ،‬اﻟﻧــﺷﺎ اﻟــذ‬
‫ﻋرﻓــﻪ ﻫــوﺟن ﻗــﺎﺋﻼ‪" :‬أﻓﻬــم ﻠﻣــﺔ ّ‬
‫اﻟﻛﺗ ــﺎب واﻟﻣﺗﻛﻠﻣ ــﯾن ﻓ ــﻲ ﻣﺟﺗﻣ ــﻊ ﻟﻐ ــو ﻏﯾ ــر ﻣﺗﻣﺎﺳ ــك‪ ،‬وﻓ ــﻲ ﻫ ــذا‬
‫وﻣﻌ ــﺎﺟم ﻧﻣوذﺟ ــﺔ ﻟﺗوﺟ ــﻪ ُ‬
‫اﻟﺗطﺑﯾـ اﻟﻌﻣﻠــﻲ ﻟﻠﻣﻌرﻓــﺔ اﻷﻟــﺳﻧ ﺔ‪ ،‬ﯾﺗﻌــد ﻋﻣﻠﻧــﺎ إطـﺎر اﻷﻟــﺳﻧﺔ اﻟوﺻــﻔ ﺔ ﻟ ــﺷﻣﻞ ﻣﺟــﺎﻻ ﯾﺟــب‬
‫ــﺳﺗط ﻊ‬ ‫ﻓ ـﻪ ﻣﻣﺎرﺳــﺔ اﻷﺣ ـﺎم ﻓــﻲ ﺷـ ﻞ اﺧﺗ ــﺎرات ﺑــﯾن اﻷﺷـ ﺎل اﻟﻠﻐو ــﺔ واﻟﻣﺗـواﻓرة‪ ،‬ﻓــﺎﻟﺗﺧط‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ ﻓــﻲ اﻻﺗﺟــﺎﻩ اﻟــذ ﯾرﻏــب ﻓ ــﻪ اﻟﻣﺧططــون‪ ،‬وﻫــذا ﻻ ﻌﻧــﻲ اﻟــﺗﻛﻬن‬
‫ﻣﺣﺎوﻟــﺔ ﺗوﺟ ــﻪ ﺗطــور ّ‬
‫ﺎﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻞ ﻋﻠﻰ ﺿوء أﺳس اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗواﻓرة ﺎﻟﻧﺳ ﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﺎﺿﻲ‪ ،‬إﻧﻣﺎ ﻌﻧﻲ اﻟﻣﺳﻌﻰ اﻟواﻋﻲ‬
‫)‪(4‬‬
‫ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠ ﻪ"‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرو واﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪ ،‬ﺳﻧد ﺗﻛو ﻧﻲ ﻟﻔﺎﺋدة ﻣدﯾر اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋ ﺔ‪ ،‬ﺳﻧﺔ‪ ،2004 :‬ص‪.67 :‬‬
‫‪ -2‬ﺣﻠﻣــﻲ ﺧﻠﯾــﻞ‪ ،‬د ارﺳــﺎت ﻓــﻲ اﻟﻠــﺳﺎﻧ ﺎت اﻟﺗطﺑ ﻘ ــﺔ‪ ،‬اﻟﻘــﺻ ﺔ ﻟﻠط ﺎﻋــﺔ واﻟﻧــﺷر‪ ،‬اﻻﺳ ـ ﻧدرﺔ‪ ،‬ﻣــﺻر‪)،‬د ( ‪ ،2000 :‬ص‪:‬‬
‫‪.80‬‬
‫واﺧـﺗﻼل اﻟـﺳ ﺎﺳﺎت‪ ،‬ﻣﺟﻠـﺔ اﻟﻛوﻓـﺔ‪،‬‬ ‫‪ -3‬ﻫﯾﺛم ﺳـرﺣﺎن‪ ،‬ﺗﺧـﺻص اﻟﻠّﻐـﺔ اﻟﻌر ـﺔ وآداﺑﻬـﺎ ﻓـﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌـﺎت اﻟﻌر ـﺔ‪ ،‬ﻏ ـﺎب اﻟﺗﺧطـ‬
‫اﻟﺳﻧﺔ‪ ،02:‬اﻟﻌدد‪ ،03‬ﺻﯾﻒ ‪ ،2013‬ص‪.77 :‬‬
‫‪ -4‬ﻣ ﺷﺎل ز رﺎ‪ ،‬ﻗﺿﺎ ﺎ اﻟﺳﻧ ﺔ ﺗطﺑ ﻘ ﺔ‪ ،‬ص‪.10 :‬‬
‫‪21‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ّ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ّ ِ .....................................................‬‬

‫ــﺷﯾر إﻟــﻰ اﻟﺣﻠ ــول اﻟﻣﻧظﻣ ــﺔ‬ ‫اﻟﻠﻐ ــو‬ ‫اﻟﺗﺧط ـ‬

‫ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﻋرﻓ ــﻪ ﻓ ــﺷﻣﺎن ﺳ ــﻧﺔ ‪ 1974‬ﻘوﻟ ــﻪ‪ّ " :‬‬
‫اﻟﻠﻐ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﻣ ــﺳﺗو اﻟﻘ ــوﻣﻲ" ﻓـ ــﻲ ﺣ ــﯾن ﯾ ــر و ﻧـ ــﺷﺗﯾن ‪" :1980‬أن‬
‫واﻟﻣﺗﻼﺣﻘ ــﺔ ﻟﻣ ــﺷ ﻼت ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ﻣﺻطﻠﺢ ﺣ وﻣﻲ ﺳﻠطو طو ﻞ اﻟﻣـد ﺑوﺻـﻔﻪ ﺟﻬـدا واﻋ ـﺎ ﻟﺗﻐﯾﯾـر‬ ‫اﻟﺗﺧط‬
‫ﻣﺻطﻠﺢ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻧﻔـﺳﻬﺎ أو ﻟﺗﻌـدﯾﻞ وظﺎﺋﻔﻬـﺎ ﻓـﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ ﺑﻬـدف ﺣـﻞ ﻣـﺷ ﻼت اﻻﺗـﺻﺎل واﻟﺗواﺻـﻞ ﺑـﯾن‬
‫أﻓ اردﻩ")‪.(1‬‬
‫اﻟﻠﻐ ــو ﻫــو اﻟ ﺣ ــث ﻋ ــن اﻟوﺳ ــﺎﺋﻞ‬ ‫اﻟﺗﺧطـ ـ‬
‫ﻣــﺎ ﻋرﻓ ــﻪ ﻟ ــو س ــﺎﻟﻔﻲ ﻘوﻟــﻪ‪" :‬وﻧﻌﺗﺑ ــر أن ّ‬
‫اﻟﺿرورﺔ ﻟﺗطﺑﯾ ﺳ ﺎﺳﺔ ﻟﻐو ﺔ‪ ،‬وﻋن وﺿﻊ ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋﻞ ﻣوﺿﻊ اﻟﺗﻧﻔﯾذ")‪.(2‬‬
‫ــﺷﯾر إﻟــﻰ اﻟﻌﻣــﻞ‬‫اﻟﺗﺧط ـ اﻟﻠﻐــو إﻟــﻰ "أﻧــﻪ ﻧــﺷﺎ‬
‫وﻓــﻲ ﻣﻌﺟــم اﻟّﻠــﺳﺎﻧ ﺎت اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ــﺷر ّ‬
‫اﻟﻣﻧﺗظم ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌﯾد اﻟرﺳـﻣﻲ‪ ،‬أواﻟﺧـﺎص اﻟـذ ﺣـﺎول ﺣـﻞ اﻟﻣـﺷﺎﻛﻞ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـﺔ ﻓـﻲ ﻣﺟﺗﻣـﻊ ﻣـن‬
‫ــون اﻟﺗر ﯾــز‬ ‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌــﺎت‪ ،‬و ــون ذﻟــك ﻋــﺎدة ﻋﻠــﻰ اﻟﻣــﺳﺗو اﻟﻘــوﻣﻲ‪ ،‬وﻣــن ﺧــﻼل ّ‬
‫اﻟﺗﺧط ـ‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻣﻌ ﺎر ـﺔ أو اﻟوﺿـﻊ اﻻﺟﺗﻣـﺎﻋﻲ ﻟﻠﻐـﺔ ﺳـواء‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﺟ ﻪ أو اﻟﺗﻐﯾﯾـر أو اﻟﻣﺣﺎﻓظـﺔ ﻋﻠـﻰ ّ‬
‫ﺎﻧت ﻣ ﺗو ﺔ أم ﻣﻧطوﻗﺔ" )‪.(3‬‬
‫اﻟﻠﻐو ﻓرﻋـﺎ ﻣـن اﻟﻠـﺳﺎﻧ ﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻬـﺗم ﺑد ارﺳـﺔ‬ ‫اﻟﺗﺧط‬ ‫وﻋﻠ ﻪ ﻣ ن أن ﻧﻌﺗﺑر ّ‬
‫اﻟﺗﺧط ـ اﻟﻠﻐــو ﺑد ارﺳــﺔ‬ ‫اﻟﻠﻐــﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ وﻣــد ﺗــﺄﺛر ــﻞ ﻣﻧﻬــﺎ ــﺎﻵﺧر‪ ،‬و ﻬــﺗم ّ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن ّ‬
‫اﻟﻠﻐ ـ ــﺔ ﻟﺗوﻟﯾـ ــد اﻟﻣﻔ ـ ــردات وﺗﺣ ـ ــدﯾﺛﻬﺎ أو ﺑﻧ ـ ــﺎء اﻟﻣ ـ ــﺻطﻠﺣﺎت‬ ‫اﻟﻣـ ــﺷ ﻼت ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـ ــﺔ اﻟﺗ ـ ــﻲ ﺗواﺟ ـ ــﻪ ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ‪ ،‬إﺑراز دور‬ ‫اﻟﺗﺧط‬
‫اﻟﻠﻐﺔ واﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻣن أﺑرز أﻫداﻓﻪ ّ‬
‫أو ﻣﺷ ﻼت ﻏﯾر ﻟﻐو ﺔ ﺗﻣس ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘوﻣ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟدول واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ّ‬
‫ّ‬

‫‪ -1‬ﯾﻧظر ﻫﯾﺛم ﺳرﺣﺎن‪ ،‬ﺗﺧﺻص اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ وأداﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌر ﺔ ‪ ،‬ص‪.77 :‬‬
‫‪ -2‬ﻟو س ﺎﻟﻔﻲ‪ ،‬ﺣرب اﻟﻠﻐﺎت واﻟﺳ ﺎﺳﺎت اﻟﻠﻐو ﺔ‪ ،‬ص‪.221 :‬‬
‫‪ -3‬ﺳﺎﻣﻲ ﻋ ﺎد وآﺧرون‪ ،‬ﻣﻌﺟم اﻟﻠﺳﺎﻧ ﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬ﻣ ﺗ ﺔ ﻟﺑﻧﺎن ﻧﺎﺷرون‪) ،‬د‪) ،( .‬د‪ .‬ت(‪ ،‬ص‪-‬ص‪.78 ،77 :‬‬
‫‪22‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ّ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ّ ِ .....................................................‬‬

‫اﻟﻠﻐو ‪:‬‬
‫اﻟﺗﺧط‬
‫‪ -3-II‬ﻣظﺎﻫر ّ‬
‫اﻟﺗﺧط اﻟﻠﻐو ﻓﻲ ﻣظﺎﻫر ٕواﺟراءات ﻣﺗﻌددة ﻧذ ر ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬ ‫ﯾﺗﻣظﻬر ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ‪:(language purification) :‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﺗﻧﻘ ﺔ ﱡ‬
‫و ﻘــﺻد ﺑﻬــﺎ ﺗــﺻﻔ ﺔ اﻟﻧظــﺎم اﻟﻠﻐــو ﻣــن اﻟﻌﻧﺎﺻــر ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ــﺔ اﻟداﺧﻠ ــﺔ‪ ،‬وأﻛﺛــر ﺻــورة ﻣﻌﺑ ـرة‬
‫ﻋــن ﻫــذا اﻹﺟ ـراء‪ ،‬ﻫ ــو ﻣــﺎ ﯾﺗﻣﺛــﻞ ﻓ ــﻲ اﻟﺗﺟر ــﺔ اﻟﺗر ــﺔ‪ ،‬وذﻟــك ﻋﻧ ــد وﺻــول ﻣــﺻطﻔﻰ ﻣ ــﺎل‬
‫أﺗـﺎﺗورك إﻟــﻰ اﻟﺣ ــم ﻋــﺎم ‪ 1923‬وﻗــﺎم ﺑﺈﺻــﻼﺣﺎت ﻋــدة ﻣــن ﺑﯾﻧﻬــﺎ اﻹﺻــﻼح اﻟﻠﻐــو ﻓــﻲ إطــﺎر‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﺗر ـﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺗﻘـﺎل ﻣـن اﻟﻛﺗﺎ ـﺔ اﻟﻌر ـﺔ‬ ‫ﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﺗﺗرك ﻋﻣﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر ﻧظـﺎم اﻟﻛﺗﺎ ـﺔ ﻓـﻲ ّ‬
‫إﻟ ـ ــﻰ اﻟﻛﺗﺎ ـ ــﺔ اﻟﻼﺗﻧ ـ ــﺔ وﺗ ـ ــﺻﻔ ﺔ اﻟرﺻ ـ ــﯾد اﻟﻣﻌﺟﻣ ـ ــﻲ اﻟﺗر ـ ــﻲ ﻣ ـ ــن اﻟﻣ ـ ــداﺧﻞ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـ ــﺔ اﻟﻌر ـ ــﺔ‬
‫واﻟﻔﺎرﺳـ ـ ﺔ‪ ،‬ﻣ ــﺎ ﻗ ــﺎم ﺑﺗﻐﯾﯾ ــر اﺳ ــﻣﻪ ﻣ ــن ﻣ ــﺻطﻔﻰ ﻣ ــﺎل إﻟ ــﻰ أﺗ ــﺎﺗورك أ أﺑ ــو ﺗر ــﺎ ﻟ ﻘﺗ ــد‬
‫ﻫﻧﺎ إﺟراء ﻟﺳﺎﻧﻲ ﻘرار ﺳ ﺎﺳﻲ)‪.(1‬‬ ‫ﻪ اﻟﻧﺎس وﻋﻠ ﻪ ون ّ‬
‫اﻟﺗﺧط‬
‫اﻟﻠﻐﺔ أو اﻹﺻﻼح اﻟﻠﻐو ‪:(language reform) :‬‬
‫‪ -2‬ﺗرﻗ ﺔ ّ‬
‫اﻟﻠﻐــﺎت أو اﻟﻠﻬﺟــﺎت اﻟﻣــﺳﺗﻌﻣﻠﺔ‬
‫وﻓــﻲ ﻫــذا اﻹﺟ ـراء ﯾــﺗم ﺗرﻗ ــﺔ ﻟﻐــﺔ ﺑــذاﺗﻬﺎ ﻣــن ﺑــﯾن ﻣﺋــﺎت ّ‬
‫اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟ ــﺳواﺣﻠ ﺔ ﻟﺗ ــﺻ ﺢ ﻟﻐ ــﺔ‬
‫ﻓ ــﻲ ﻣﺟﺗﻣ ــﻊ ﻣﻌ ــﯾن‪ ،‬وذﻟ ــك ﻧﺣ ــو ﻣ ــﺎ ﺣ ــدث ﻓ ــﻲ ﺗﻧزاﻧ ــﺎ ﺑﺗرﻗ ــﺔ ّ‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻣﺎﻟﯾز ـﺔ‪ ،‬ﻟﺗﺣـﻞ ﻣﺣــﻞ ﻟﻐـﺔ اﻟﻣـﺳﺗﻌﻣر ﻓـﻲ أرﺧﺑﯾـﻞ إﻧدوﻧ ـﺳ ﺎ‪ ،‬وﻫــﻲ‬
‫وطﻧ ـﺔ‪ ،‬و ـذﻟك ﺗرﻗ ـﺔ ّ‬
‫)‪(2‬‬
‫ٕواﺣـﻼل اﻹﺳـ ﺎﻧ ﺔ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم اﺧﺗ ﺎرﻫﺎ ﻣن ﺑـﯾن ‪ 200‬ﻟﻬﺟـﺔ ﻣـﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓـﻲ ﺟـزر إﻧدوﻧ ـﺳ ﺎ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺣــﻞ ﻟﻐــﺔ اﻟﻬﻧــود اﻷﻣــر ﯾﯾن واﻟﻌﺑر ــﺔ ﻣﺣــﻞ اﻟﻌر ــﺔ ﻌــد أن اﺗﺧــذت اﻹﻧﺟﻠﯾز ــﺔ وﺳ ـ طﺎ ﻟﻐو ــﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻓﻠﺳطﯾن)‪.(3‬‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻣﯾﺗﺔ‪:(language revival) :‬‬
‫‪ -3‬إﺣ ﺎء ّ‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺑر ــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺎﻧــت ﻟﻐــﺔ ﻣﻬﺟــورة‬
‫وأﺣــﺳن ﻣﺛــﺎل ﻋﻠــﻰ ﻫــذا اﻹﺟ ـراء ﻫــو أ ــﺿﺎ إﺣ ــﺎء ّ‬
‫ﻣؤﺳــﺳﻲ ﺗﻘــودﻩ اﻷﻛﺎد ﻣ ــﺔ‬ ‫ﻓــﻲ إطــﺎر ﻣــﺷروع ﺣــﺿﺎر ‪ ،‬ﻟــﺳﺎﻧﻲ ﻘ ـرار ﺳ ﺎﺳــﻲ ﻣﻌــزز ﺑﺗﺧطـ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺑرﺔ وﺗﺣدﯾﺛﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺑرﺔ‪ ،‬ﯾﻬدف إﻟﻰ ﺗﻘﯾ س ّ‬

‫‪ -1‬ﯾﻧظر‪ :‬ﻟو س ﺎﻟﻔﻲ‪ ،‬ﺣرب اﻟﻠﻐﺎت واﻟﺳ ﺎﺳﺎت اﻟﻠﻐو ﺔ ‪ ،‬ص‪.263 :‬‬
‫اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ واﻻﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻣؤﺳﺳﻲ‪ ،‬ص‪.07 :‬‬ ‫‪ -2‬ﯾﻧظر‪ :‬أﺣﻣد ﺣﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺗرﻗ ﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﺧط‬
‫‪ -3‬ﯾﻧظر‪ :‬ﻫﯾﺛم ﺳرﺣﺎن‪ ،‬ﺗﺧﺻص اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ وأداﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌر ﺔ‪ ،‬ص‪.77 :‬‬
‫‪23‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ّ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ّ ِ .....................................................‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠ م‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻧﺑ ﺔ ﻓﻲ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻟوطﻧ ﺔ ﻣﺣﻞ ّ‬
‫‪ -4‬إﺣﻼ ل ّ‬
‫وﻫــو اﻹﺟ ـراء اﻟﻐﺎﻟــب ﺧﺎﺻــﺔ ﻟــد اﻟــدول اﻟﺗــﻲ ﺗﺣــررت ﻣــن اﻻﺳــﺗﻌﻣﺎر وﺗﻌ ـ ش اﻟﻬ ﻣﻧــﺔ‬
‫اﻷﺟﻧﺑ ـﺔ‪ ،‬ﻣﻧﻬـﺎ ﺗﺟر ـﺔ اﻟﺟ ازﺋـر ﻓــﻲ اﻟﺗﻌر ـب)‪ .(1‬ﻏﯾـر أﻧـﻪ ﻟـم ــن ﻓـﻲ ﺟﻣ ـﻊ اﻟﻌﻠـوم ﻷﻧـﻪ ﻫﻧــﺎك‬
‫ﻌض اﻟﻌﻠوم ﻣﺎ ﺗزال ﺗدرس ﺑﻠﻐﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣر )اﻟﻔرﻧﺳ ﺔ(‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﺣدﯾث اﻟﻣﻔردات‪:(lexical modernization) :‬‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ ﺑﺈﺷ ـراف ﻣؤﺳــﺳﺔ أﻛﺎد ﻣ ــﺔ )ﻣر ــز‬
‫اﻋﺗﻣــد ﻫــذا اﻹﺟ ـراء ﻓــﻲ ﺳو ــﺳ ار ﻓــﻲ إطــﺎر ﺗﻧﻣ ــﺔ ّ‬
‫اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺗﻘﻧ ﺔ( ﯾﻬدف ﻫذا اﻹﺟراء إﻟﻰ ﺗﻛو ن رﺻﯾد أو ذﺧﯾرة ﻟﻐو ﺔ وﺗﺣدﯾﺛﻬﺎ ﺎﺳﺗﻣرار‬
‫وﻧﺷرﻫﺎ وﺗﻌﻣ م اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻟدﻓﺎع ﻋن ﻣﻧزﻟﺔ ﻟﻐﺔ ﻣﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬إن ﻟم ﻧﻘﻞ اﻟﺻراع‪ ،‬وﻫو اﻟوﺿـﻊ اﻟﺣـﺎﻟﻲ‬
‫و ﺗم ﻫذا اﻹﺟراء ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ ﺑﯾن ّ‬
‫اﻟﻠﻐــﺎت اﻟﻌﺎﻟﻣ ــﺔ اﻟــﺳﺎﺋدة ﻔﻌــﻞ اﻟﻘــوة اﻻﻗﺗــﺻﺎد ﺔ ﺎﻹﻧﺟﻠﯾز ــﺔ واﻟﻔرﻧــﺳ ﺔ وﻏﯾرﻫــﺎ‬
‫اﻟــذ ﺗﻌ ــﺷﻪ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻷورو ﺔ‪ ،‬أو ﻌدد اﻟﻧﺎطﻘﯾن ﺑﻬﺎ ﺎﻹﺳ ﺎﻧ ﺔ واﻟﺑرﺗﻐﺎﻟ ﺔ واﻟﺻﯾﻧ ﺔ واﻟﻌر ﺔ)‪.(2‬‬
‫ﻣن ّ‬
‫اﻟﺗﺧط‬ ‫اﻟﻠﻐو ‪:‬‬
‫‪ -4-II‬ﺧﺻﺎﺋص ّ‬
‫اﻟﺗﺧطـ ﻫـو ﻣﺟﻣوﻋـﺔ اﻟﺗـداﺑﯾر اﻟﻣﻌﺗﻣـدة واﻟﻣوﺟﻬـﺔ ـﺎﻟﻘ اررات واﻹﺟـراءات اﻟﻌﻠﻣ ـﺔ اﻟﻛﻔﯾﻠـﺔ‬
‫" ّ‬
‫ﺑﺗﺣﻘﯾـ ـ اﻷﻫ ــداف اﻟﻣـ ـﺳطر ﻻﺳﺗ ــﺷراق اﻟﻣ ــﺳﺗﻘﺑﻞ ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﺧﺗ ــﺎر ﺑ ــﯾن اﻟﺑ ــداﺋﻞ واﻟﻧﻣ ــﺎذج‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎد ﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﻼل اﻟﻣـوارد اﻟ ـﺷرﺔ واﻟطﺑ ﻌ ـﺔ واﻟﻔﻧ ـﺔ اﻟﻣﺗﺎﺣـﺔ إﻟـﻰ أﻗـﺻﻰ ﺣـد‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻧﻘوم ﻋﻠـﻰ أﺳـﺎس اﻟﺗﻧظـ م‪ ،‬ﻟـذﻟك ﻻﺑـد‬ ‫اﻟﺗﺧط‬
‫ٕوان ﻓ رة ّ‬ ‫ﻣﻣ ن ﻹﺣداث اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻣﻧﺷودة"‬
‫أن ﯾﺗﻣﯾز ﺎﻟﺧﺻﺎﺋص اﻵﺗ ﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﺳﺗﺷراق اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻞ واﻟﺗﻧﺑؤ ﺎﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ ﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣﺣ طﺎت اﻟﺣﺎﺿر واﻟﻣﺎﺿﻲ‪.‬‬
‫ـ ـ ــﺳﺗﺧدم وﺳـ ـ ــﺎﺋﻞ وﻧﻣـ ـ ــﺎذج اﻗﺗـ ـ ــﺻﺎد ﺔ واﺣـ ـ ــﺻﺎﺋ ﺔ )ﺗـ ـ ــوﻓر‬ ‫‪ -2‬اﻷﺳ ـ ـ ــﻠوب اﻟﻌﻣﻠـ ـ ــﻲ اﻟـ ـ ــذ‬
‫اﻻﺣﺻﺎﺋ ﺎت واﻟﺑ ﺎﻧﺎت اﻟدﻗ ﻘﺔ(‪.‬‬

‫اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ واﻻﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻣؤﺳﺳﻲ‪،‬ص‪.07:‬‬ ‫‪ -1‬ﯾﻧظر‪:‬أﺣﻣد ﺣﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺗرﻗ ﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﺧط‬
‫‪ -2‬ﯾﻧظر‪:‬أﺣﻣد ﺣﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ص‪08 :‬‬
‫اﻟﻠﻐــو ﻓــﻲ اﻟﻣﻧظوﻣــﺔ اﻟﺗرو ــﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ ﺑــﯾن اﻟواﻗــﻊ و اﻷﻓــﺎق‪ ،‬اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋ ــﺔ ﻧﻣوذﺟــﺎ‪،‬‬ ‫‪ -3‬ﻋﺑــد اﻟﻠطﯾــﻒ ﺣﻧــﻲ اﻟﺗﺧط ـ‬
‫اﻟﻠﻐــو ‪ ،‬أﻋﻣــﺎل اﻟﻣﻠﺗﻘــﻰ اﻟــوطﻧﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌــﺔ ﻣﻠــود ﻣﻌﻣــر ﺗﯾــز وزو‪-05-04-03 ،‬د ــﺳﻣﺑر ‪ ،2012‬ص‪ ،78:‬ﻧﻘــﻼ‬ ‫اﻟﺗﺧطـ‬
‫ﻋن ﻋﻠﻲ دﻫﻣﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣ ﺎﺣث ﻟﻐو ﺔ وﺗرو ﺔ‪ ،‬دار اﻟﻣﻧﺎر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة –ﻣﺻر‪) ،-‬د‪ ،1988 ،( .‬ص‪.213 :‬‬
‫‪24‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ّ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ّ ِ .....................................................‬‬

‫‪ -3‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗداﺑﯾر اﻟﻣﻌﺗﻣدة واﻟﻣوﺟﻪ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻘـ اررات واﻹﺟـراءات اﻟﻛﻔﯾﻠـﺔ ﺑﺗﺣﻘﯾـ‬
‫اﻷﻫداف اﻟﻣﺳطرة‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻻﺧﺗ ﺎرن اﻟﺑداﺋﻞ ﻟﻣﺎ ﺳﻣﺢ ﺑﺗﺣﺎﺷﻲ اﻟﺗﻘﺎﺿﻲ ﺑﯾن اﻷﻫداف واﻟوﺳﺎﺋﻞ‪.‬‬
‫‪ -5‬واﺳﺗﺧدام اﻟﻣوارد اﻟطﺑ ﻌ ﺔ واﻟ ﺷرﺔ واﻟﻔﻧ ﺔ إﻟﻰ أﻗﺻﻰ ﺣد ﻣﻣ ن‪.‬‬
‫‪ -6‬اﻻﺗﺳﺎم ﺎﻟواﻗﻌ ﺔ واﻟﺷﻣول واﻟﺗﻧﺳﯾ واﻟﻣروﻧﺔ واﻻﺳﺗﻣرارﺔ‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻓﻲ ﺻورة ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﺣدد اﻟﻣﻌﺎﻟم واﻵﺟﺎل‪.‬‬ ‫اﻟﺗﺧط‬
‫‪ -7‬وﺟود ﺧطﺔ ﺗوﺿﺢ ّ‬
‫اﻟﺗﺧط اﻟﻠﻐو ‪:‬‬ ‫اﻟﻠﻐو ﺔ و ّ‬ ‫ِ‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫‪ -5-II‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ّ‬
‫ﻌــض اﻟ ــﺎﺣﺛﯾن‬ ‫اﻟﺗﺧطـ اﻟﻠﻐــو ﻣــﺻطﻠﺣﺎن ﻗــد ﯾﺗــداﺧﻼن أﺣ ﺎﻧــﺎ ﻟــد‬ ‫اﻟـ ِـﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ــﺔ و ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻓﻲ ﻣﯾـدان اﻟد ارﺳـﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ـﺔ اﻟّﻠـﺳﺎﻧ ﺔ إﻟـﻰ درﺟـﺔ ﺗـوﻫم ﺄﻧﻬﻣـﺎ ﻣﺗرادﻓـﺎن إذ أن ﻫﻧـﺎك ﻌـض‬
‫ﺎﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫ِ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﻣوﻗﻒ رﺳﻣﻲ ﺿﻣن ﻣ ﺎد وﺗوﺟﻬﺎت وﻗ اررات ﺗﺳﺗﻬدف إﻗﻠ م‬ ‫اﻟﻔروق ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬ﻓ ّ‬
‫اﻟﺗﺧطـ اﻟﻠﻐـو ﻓﻬـو آراء ﺿـﻣن‬ ‫اﻟدوﻟﺔ أو اﻹﻗﻠ م اﻟﺧﺎﺿﻊ ﻟﻠﺣ م اﻟﻣﺣﻠﻲ أو اﻟﻛوﻧﻔـدراﻟﻲ أﻣـﺎ ّ‬
‫ﻟـﻪ ﻣؤﺳـﺳﺎت‬ ‫ﺳ ﺎﺳﺔ ﻟﻐو ﺔ ﻗد ﯾؤﺧذ ﺑﻬﺎ وﻗد ﻻ ﯾؤﺧذ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺎ أﻧﻪ إﺟراء ﻣؤﺳﺳﻲ‪ ،‬أ ﺗﺧط‬
‫وﺗﻧﻔذﻩ ﻣؤﺳﺳﺎت)‪.(2‬‬
‫اﻟﺗﺧط ـ أﻣــﺎ ﻫــذا اﻷﺧﯾــر ﻓﻬــو اﻟﺟﺎﻧــب‬ ‫ﻓﺎﻟـ ِـﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ــﺔ ﻫــﻲ ﻋﻣــﻞ ﻧظــر ﺳــﺎﺑ ﻋﻠــﻰ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ـﺔ وﻟﻛـن ﻻ ﻌﻧـﻲ أن اﻟ ِـﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـﺔ ﺗﻌـﺎرض أ ﻌـﺎد‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗطﺑ ﻘﻲ اﻟﺗﻧﻔﯾـذ ﻟﻠـﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺗﺧط ﺑﻞ ﻫﻧﺎك ﻣﺳﺎرات وﺟﺳور ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﺗﺳﺗوﺟب اﻟر ‪ ،‬وﻻ ﻣ ن أن ﺳﺗﻐﻧﻲ أﺣدﻫﻣﺎ ﻋـن‬ ‫ّ‬
‫اﻵﺧر‪ .‬ﻓ ﻼﻫﻣﺎ ﻣﺻطﻠﺣﺎن ﯾرﺗ طﺎن ﺎﻟﺗﻧﻣ ﺔ اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻞ ﻣﺳﺗو ﺎﺗﻬﺎ اﻻﻗﺗـﺻﺎد ﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ـﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺧﺻوص‪ ،‬ﻣن أﺟﻞ إﯾﺟﺎد اﻟوﺳﺎﺋ‬
‫واﻟﺛﻘﺎﻓ ﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺗﻌدد اﻟﺛﻘﺎﻓﺎت و ّ‬
‫ﺎﺳﺗﻣرار‬ ‫اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻟﻧﻘﻞ اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﺣو ﻞ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺣرص اﻟﺷدﯾد ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾث ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋ‬
‫وﺗﺣﯾﯾﻧﻬﺎ وﺗﻔﻌﻠﯾﻬﺎ ﻟﺗﻌزز اﻟﻧظﺎم اﻟﺗواﺻﻠﻲ ﺑﯾن أﻓراد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺧط ـ‬
‫و ﻧــﺎء ﻋﻠ ــﻪ ﻓــﺈن ﺳ ﺎﺳــﺔ ﻟﻐو ــﺔ ﻻ ﻣ ــن ﻟﻬــﺎ أن ﺗﺣﻘ ـ أﻫــداﻓﻬﺎ إﻻ ﻋــن طر ـ ّ‬
‫اﻻﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﻲ‪ ،‬وﺗ ــوﻓﯾر اﻟوﺳ ــﺎﺋﻞ اﻟﻛﻔﯾﻠ ــﺔ ﺑﺗطﺑﯾـ ـ ﻫ ــذﻩ اﻟ ـ ِّـﺳ ﺎﺳﺔ‪ ،‬أو ﺗﻠ ــك وﺗﻧﻔﯾ ــذﻫﺎ ﻟ ــذﻟك ﻣﺛ ــﻞ‬

‫اﻟﻠﻐــو ﻓــﻲ اﻟﻣﻧظوﻣــﺔ اﻟﺗرو ــﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ ﺑــﯾن اﻟواﻗــﻊ و اﻷﻓــﺎق‪ ،‬اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﺑﺗداﺋ ــﺔ‬ ‫‪ -1‬ﯾﻧظــر‪:‬ﻋﺑــد اﻟﻠطﯾــﻒ ﺣﻧــﻲ‪ ،‬اﻟﺗﺧطــ‬
‫ﻧﻣوذﺟﺎ‪ ،‬ص‪ ،78 :‬ﻧﻘﻼ ﻋن ﻋﺑد اﻟﻬﺎد اﻟﺟوﻫر ‪ ،‬وآﺧرون‪ ،‬دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻣ ﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ ﻣدﺧﻞ إﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬ص‪.214:‬‬
‫‪ -2‬ﯾﻧظر‪ :‬ﺻﺎﻟﺢ ﺑﻠﻌﯾد‪...) ،‬ﯾزغ ﺎﻟﺣﺎﻛم ﻣﺎﻻ ﯾزغ ﺎﻟﻌﺎﻟم(‪ ،‬ص ص‪.61 ،60 :‬‬
‫‪25‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ّ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ّ ِ .....................................................‬‬

‫اﻟﻠﻐو إﺟﺎ ﺔ ﻣﻧظﻣﺔ وﻣﻣﻧﻬﺟ ـﺔ ﺗـﺳﺗﻧد ﻓـﻲ آن واﺣـد إﻟـﻰ ﺗـﺻور ﺳ ﺎﺳـﻲ ٕواﻟـﻰ إطـﺎر‬ ‫اﻟﺗﺧط‬
‫ّ‬
‫ﻧظر )‪.(1‬‬
‫وﻓﻲ ﻞ اﻷﺣوال ﻓﻬﻣﺎ ﻌ ﺳﺎن ﻓﻲ أﺻﻔﻰ ﺻورة ﻟﻬﻣﺎ ﺗـدﺧﻞ اﻹﻧـﺳﺎن ﻓـﻲ ﺗوﺟ ـﻪ اﻷﻧظﻣـﺔ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ٕوادارﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻓ ﺧطﺔ ﻣؤﺳﺳﺔ ذات ﻣﻌﺎﻟم واﺿﺣﺔ‪.‬‬ ‫ﱡ‬
‫وﺗﺟــدر ﺑﻧــﺎ اﻹﺷــﺎرة ﻫﻬﻧــﺎ إﻟــﻰ اﻟﻌﻣــﻞ اﻟــذ ﻣ ــن ﺗوﺿ ـ ﺢ اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن اﻟـ ِـﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ــﺔ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺗﺧطـ ـ اﻟﻠﻐـ ـو ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﻟﻔﻌ ــﻞ اﻟ ــذ ﻗ ــﺎم ــﻪ ﺷ ــﺎرل وﻧﯾ ــت اﻟ ــذ ﻗ ــرر ﺳ ــﻧﺔ ‪1500‬م‬ ‫وّ‬
‫اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻹﺳـ ـ ﺎﻧ ﺔ ﺗﺣ ــﻞ ﻣﺣ ــﻞ ﻟﻐ ــﺔ اﻟﻬﻧ ــود اﻷﻣ ــر ﯾﯾن ﺑﺗ ــﺻور ﺳﻠ ــﺳﻠﺔ ﻣ ــن اﻟﻣ ارﺣ ــﻞ‬
‫أن ﯾﺟﻌ ــﻞ ّ‬
‫وﻫﻲ ﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣرﺣﻠـ ــﺔ اﻟﺗﻔ ﯾـ ــر ﺎﻟﻣـ ــﺷ ﻠﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـ ــﺔ‪ ،‬و ﺗﺣﻠﯾـ ــﻞ اﻟوﺿـ ــﻊ )اﻟﺗﻔ ﯾ ـ ــر ﻣﺣـ ــدد ﻫﻧـ ــﺎ ﻣ ـ ــﺳﺄﻟﺔ‬
‫اﻟدﯾن اﻟﻣﺳ ﺣﻲ ﺑﻠﻐﺔ اﻷ ﻣﺎر أو ﺑﻠﻐﺔ اﻟﻛ ﺷوا؟(‪.‬‬
‫واﺣدة‪ :‬أ ﻣ ن ﺗدرس ﺗﻌﺎﻟ م ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻹﺳ ﺎﻧ ﺔ ﻟﺗﻣﺳ ﺢ اﻟﻬﻧود(‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻘرر )ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺛﺎل‪ :‬اﺳﺗﺧدام ّ‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫‪ -3‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗطﺑﯾ أوﺿﺢ اﻟﻘ اررات ﻣوﺿﻊ اﻟﺗﻧﻔﯾذ )اﻟﺗـﻲ ﻔﺗـرض أﻧﻬـﺎ اﻗﺗـﺿت ﺗﻌﻠـ م ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ((‪ .‬وﻋﻠ ﻪ ﯾﺗﺑد أن ﻗـرار ﺷـﺎرل وﻧﯾـت‬ ‫اﻟدﯾن اﻟﻣﺳ ﺣﻲ )ﺑﻬذﻩ ّ‬ ‫اﻹﺳ ﺎﻧ ﺔ ﻗﺑﻞ ﺗﻌﻠ م ّ‬
‫ــﺷ ﻞ ﺧ ــﺎ ار ﻓــﻲ اﻟـ ِـﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ــﺔ‪ ،‬وأﻣــﺎ اﺣﺗﻣــﺎل وﺿــﻌﻪ ﻣوﺿــﻊ اﻟﺗﻧﻔﯾــذ ﻋﻠــﻰ اﻟــﺳﺎﺣﺔ‬ ‫ّ‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻷﻣر ﺔ اﻟﺟﻧو ﺔ ﻓ ﺷ ﻞ ﺗﺧط طﺎ ﻟﻐو ﺎ ‪.‬‬

‫اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ واﻻﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻣؤﺳﺳﻲ‪ ،‬ص‪.9 :‬‬ ‫‪ -1‬ﯾﻧظر‪ :‬أﺣﻣد ﺣﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺗرﻗ ﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﺧط‬
‫‪ -2‬ﯾﻧظر‪ :‬ﻟو س ﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺣرب اﻟﻠﻐﺎت واﻟﺳ ﺎﺳﺎت اﻟﻠﻐو ﺔ‪ ،‬ص ص‪.221،220:‬‬
‫‪26‬‬
‫واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ ّ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ّ ِ .....................................................‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐــو ﻫــو ﻓــرع ﻣــن ﻓــروع ﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﺗطﺑ ﻘــﻲ وﻋﻠــم اﻟﻠﻐــﺔ اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ‪،‬‬ ‫إن اﻟﺗﺧط ـ‬
‫اﻷﻣـر ﺑرﺳـم ﺳ ﺎﺳـﺔ ﻟﻐو ـﺔ ﺷـﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺗـوزع ﻓﯾﻬـﺎ‬ ‫و دﺧﻞ ﺿﻣن اﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟﻛﺑر ﻟﻠـدول و ـرﺗ‬
‫اﻷدوار واﻟﻣﻬﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﺑﻠـد اﻟواﺣـد ﺑـﯾن‪ :‬ﻟﻐـﺔ رﺳـﻣ ﺔ‪ ،‬ووطﻧ ـﺔ وﻟﻬﺟـﺔ‪...‬‬
‫ﺣـﺎول‬ ‫اﻟﻠﻐو إﻟﻰ اﻟﻌﻣﻞ اﻟﻣﻧظم ﻋﻠﻰ اﻟـﺻﻌﯾد اﻟرﺳـﻣﻲ أو اﻟﺧـﺎص اﻟـذ‬ ‫ﻣﺎ ﺷﯾر اﻟﺗﺧط‬
‫ﺎﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬ ‫ﺣﻞ اﻟﻣﺷﺎﻛﻞ اﻟﻠﻐو ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠ‬
‫ظﻬر اﻟﺗﺧط اﻟﻠﻐو ﻓﻲ ﻣظﺎﻫر ٕواﺟراءات ﻋدة ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻧﻘ ــﺔ اﻟﻠﻐو ــﺔ‪ ،‬ﺗرﻗ ــﺔ اﻟﻠﻐ ــﺔ‪ ،‬إﺣ ــﺎء اﻟﻠﻐ ــﺎت اﻟﻣﯾﺗ ــﺔ‪ ،‬إﺣ ــﻼل اﻟﻠﻐ ــﺎت اﻟوطﻧ ــﺔ ﻣﺣ ــﻞ اﻟﻠﻐ ــﺎت‬
‫اﻷﺟﻧﺑ ﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠ م‪ ،‬وﺗﺣدﯾث اﻟﻣﻔردات واﻟدﻓﺎع ﻋن ﻣﻧزﻟﻪ ﻟﻐﺔ ﻣﺎ‪...‬‬
‫اﻟﻠﻐ ــو ﯾن ﻣﻌ ــﺎرن ﻣ ــن ﻣﻌ ــﺎﯾﯾر اﻟﺗﻧﻣ ـ ـﺔ واﻹﺻ ــﻼح‬ ‫وﺗﻣﺛ ــﻞ ﻋﻣﻠﯾﺗ ــﺎ اﻟ ــﺳ ﺎﺳﺔ واﻟﺗﺧطـ ـ‬
‫اﻟــﺷﺎﻣﻠﯾن‪ ،‬ﻣــن ﺟﻬــﺔ وﻣؤﺷـ ًار ﻣــن ﻣؤﺷ ـرات اﻟﺣداﺛــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻧﺗﻬﺟﻬــﺎ اﻟــدول ﻓــﻲ ﻣواﺟﻬــﺔ اﻟﺗﻬﺟــﯾن‬
‫اﻟﻠﻐو ‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫‪ -I‬اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗر و ﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‬

‫اﻟﻧظﺎم( وﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ‬
‫‪ -I-1‬ﺗﻌر ﻒ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ ) ّ‬

‫اﻟﺗر و ﺔ‬
‫‪ -I-2‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻧظوﻣﺔ ّ‬

‫اﻟﺗر و ﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر وأﺳﺳﻬﺎ اﻟﻣرﺟﻌ ﺔ‬

‫‪ -I-3‬طﺑ ﻌﺔ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ ّ‬

‫اﻟﺗر و ﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‬
‫‪ -I-4‬واﻗﻊ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ ّ‬

‫اﻟﺗر و ﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‬
‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺗﺧط‬
‫‪ّ -II‬‬

‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‬
‫‪ -II-1‬اﻟوﺿﻊ ّ‬

‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺗﺧط‬
‫‪ -II-2‬واﻗﻊ ّ‬

‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺗﺧط‬
‫‪ -II-3‬أﻫﻣ ﺔ ّ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ‪ّ ...........................................‬‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠ م‪ ،‬ﺳﻧﺣﺎول ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﻔـﺻﻞ‬

‫ﺎﻋﺗ ﺎر أن اﻟﺟزاﺋر ﺗوﻟﻲ اﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ﺑﯾ ار ﻟﻠﺗر ﺔ و ّ‬
‫أﻫم اﻟﺗطورات اﻟﺗﻲ ﻋرﻓﻬﺎ وﻣﺎ ط أر ﻋﻠ ﻪ ﻣـن ﺗﻐﯾـرات‬
‫اﻟﺗرو ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬و ﱡ‬ ‫اﻟﺗطرق إﻟﻰ ّ‬
‫اﻟﻧظﺎم ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ـﺔ‬
‫اﻟﺗﺧطـ ﻟﻠـﺳ ﺎﺳﺔ ّ‬ ‫ﺟذرﺔ وﻫ ﻠ ﺔ‪ ،‬ﻣﺑـرزن أﻫ ﱡـم اﻹﺻـﻼﺣﺎت اﻟﺗـﻲ ﻣ ّـرت ﺑﻬـﺎ‪ ،‬وطﺑ ﻌـﺔ ّ‬
‫ﺎﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ـﺔ وﺗرﻗﯾﺗﻬـﺎ ﻌـدﻫﺎ رﻣـ از‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ م ﻟﻠﻧﻬـوض ّ‬
‫اﻟﺗﻲ اﻋﺗﻣدﺗﻬﺎ اﻟدوﻟـﺔ اﻟﺟزاﺋر ـﺔ ﻓـﻲ ﻣﺟـﺎل ّ‬
‫ﻣن رﻣوز اﻟﻬو ﺔ اﻟﺷﺧﺻ ﺔ اﻟﺟزاﺋرﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺑـﻞ اﻟﺗطـرق ﻟﻣﻔﻬـوم اﻟﻣﻧظوﻣـﺔ ّ‬
‫اﻟﺗرو ـﺔ ﻻﺑـد ﻣـن أن ﻧوﺿـﺢ ﻣﻌﻧـﻰ ﻣـﺻطﻠﺢ اﻟﻣﻧظوﻣــﺔ‬
‫اﻟﻧظﺎم( وﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ‪.‬‬
‫) ّ‬
‫‪ -I‬اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗر و ﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪:‬‬
‫اﻟﻧظﺎم( وﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1-I‬ﺗﻌر ﻒ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ ) ّ‬
‫اﻟﻧظﺎم( ّﺄﻧﻬﺎ "إطﺎر ﻋﺎم ﻣ ون ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻـر اﻟﻣﺗ ار طـﺔ‬
‫ﺗﻌرف اﻟﻣﻧظوﻣﺔ ) ّ‬
‫وﻓﻘﺎ ﻹﺟراءات ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾ أﻫداف ﻣﺣددة‪.‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﺎً ً‬
‫اﻟﻧظــﺎم اﻟﻛــﻞ اﻟﻣر ــب ﻣــن ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن ﻋﻧﺎﺻــر ﻟﻬــﺎ وظــﺎﺋﻒ و ﯾﻧﻬــﺎ ﻋﻼﻗــﺎت‬‫و ﻌﻧــﻲ ّ‬
‫ﺗ ﺎدﻟ ــﺔ ﺷـ ـ ﺔ ﺗ ــﺗم ﺿ ــﻣن ﻗـ ـواﻧﯾن‪ ،‬و ــؤد اﻟﻛ ــﻞ اﻟﻣر ــب ﻣﺟﻣوﻋ ــﺔ ﻧ ــﺷﺎطﺎت ﻫﺎدﻓ ــﺔ وﺗﻛ ــون‬
‫ﻟﻪ ﺳﻣﺎت ﻣﻣﯾزة وﻋﻼﻗﺎت ﺗ ﺎدﻟ ﺔ ﻣﻊ اﻟﻧظم اﻷﺧر ")‪.(1‬‬
‫اﻟﻧظﺎم( ﻣ ن أن ﻧﺣدد ﺟﻣﻠـﺔ ﻣـن اﻟـﺳﻣﺎت اﻟﻣﻣﯾـزة‬
‫وﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﺗﻌرﻒ ﻟﻠﻣﻧظوﻣﺔ ) ّ‬
‫واﻟﺗﻲ ﻧﺟدﻫﺎ ﻓﻲ أ ﻧظﺎم وﻫﻲ ﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻧظﺎم ﻣن أﺟزاء ﻣﺗﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓ ﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾ اﻟﻐﺎ ﺎت اﻟﻣﺣددة ﻟﻠﻧظﺎم‪.‬‬ ‫‪" ‬ﯾﺗﻛون ّ‬
‫‪ ‬ﻟﻠﻧظــﺎم أﻫــداف ﻣﺣــددة ﻣــﺳ ﻘﺎ و ــون ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ ﺗــﺷ ﻞ ﻣــدروس وﻟ ـ س ﻋــﺷواﺋ ﺎ ﻟﺑﻠــوغ ﺗﻠــك‬
‫ﺎﻟﻧظﺎم ﯾؤد وظ ﻔﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ وﻟﻪ أﻫداف ﺳﻌﻰ ﻟﺗﺣﻘ ﻘﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻷﻫداف‪ ،‬ﻓ ّ‬
‫‪ ‬ﻟﻠﻧظﺎم ﻫو ﺗﻪ وﻣﻣﯾزاﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﻔرد ﺑﻬﺎ وﺗﺟﻌﻠﻪ ﻣﺧﺗﻠﻔﺎ ﻋن ﻏﯾرﻩ‪ ،‬ﻓﻬو ﻟ س ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣـن‬
‫اﻷﺷ ﺎء ﺑﻞ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﻐﯾرات ﻟﻬﺎ ﻫدف ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻋﻼﻗﺎت ذات ﻣﻐز ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻟﻛﻞ ﻧظﺎم ﺳﻠطﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻣﺳؤوﻟ ﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ و ﻞ ﺻراﻋﺎت ﻟﺗﺣﻘﯾ اﻷﻫداف‪.‬‬

‫‪ -‬ﻓﺎروق ﻋﺑدﻩ ﻓﻠ ﺔ‪ ،‬أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح اﻟز ﻲ‪ ،‬ﻣﻌﺟم ﻣﺻطﻠﺣﺎت ّ‬

‫اﻟﺗر ﺔ ﻟﻔظﺎ واﺻـطﻼﺣﺎ‪ ،‬دار اﻟوﻓـﺎء ﻟـدﻧ ﺎ اﻟط ﺎﻋـﺔ واﻟﻧـﺷر‪،‬‬ ‫‪1‬‬

‫)د‪) ،( .‬د‪ .‬ت(‪ ،‬ص‪.244 :‬‬

‫‪29‬‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ‪ّ ...........................................‬‬

‫اﻟﻧظ ــﺎم ﺑ ﻌ ــﺿﻬﺎ اﻟـ ـ ﻌض و رطﻬ ــﺎ ﺎﻟﺑﯾﺋ ــﺔ‬

‫‪ ‬ﻟﻛ ــﻞ ﻧظ ــﺎم ﺗر ﯾ ــب ﻫرﻣ ــﻲ ﯾ ــر ﻋﻧﺎﺻ ــر ّ‬
‫واﻟﻣﺣ وﺗر اﻟﻧظم اﻟﻔرﻋ ﺔ ﺎﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣ طﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻟﻛــﻞ ﻧظــﺎم ﺑﯾﺋﺗــﻪ اﻟﺗــﻲ ﺗــؤﺛر ﻋﻠ ــﻪ وﺗﺣــددﻩ وﺗﺗﻔﺎﻋــﻞ ﻣﻌــﻪ ﻣــﺎ ﺗوﺟــد ﻌــض اﻟﻣﻌوﻗــﺎت‬
‫اﻟﻧظﺎم")‪.(1‬‬
‫اﻟﺑﯾﺋ ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك ّ‬
‫اﻟﻧظﺎم ﺎﻟﻣروﻧﺔ واﻟﻘﺎﺑﻠ ﺔ ﻟﻠﻣراﺟﻌﺔ واﻟﺗﻌدﯾﻞ ﺗﺟدﯾدا ٕواﺻﻼﺣﺎ")‪.(2‬‬
‫‪" ‬ﯾﺗﻣﯾز ّ‬
‫اﻟﺗر و ﺔ‪:‬‬
‫‪ -2-I‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻧظوﻣﺔ ّ‬
‫اﻟرؤ واﻟﺗوﺟﻬﺎت‬
‫اﻟﺗرو وﺗﺧﺗﻠﻒ ﺎﺧﺗﻼف وﺗﻌدد أوﺟﻪ ُ‬ ‫اﻟﻧظﺎم ّ‬
‫ﺗﺗﻌدد اﻟﻣﻔﺎﻫ م اﻟﺗﻲ ﺗﺣدد ّ‬
‫واﻟﺗﺻورات‪ ،‬وﻋﻠ ﻪ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻣ ن ﺣﺻر أو ﺗﺣدﯾدﻫﺎ ﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺗر ــﺔ وﻣــﺻطﻠﺣﺎﺗﻬﺎ ﻌرﻓﻬ ـﺎ ﺄﻧﻬ ـﺎ‪" :‬ﻫــو ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﻌﻧﺎﺻــر واﻟﻌﻼﻗــﺎت‬
‫ﻓﻣﻌﺟــم ﻋﻠــوم ّ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻣد ﻣ وﻧﺎﺗﻬﺎ ﻣن اﻟﻧظم اﻟﺳ ﺎﺳ ﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎد ﺔ واﻟﺳوﺳﯾو‪-‬ﺛﻘﺎﻓ ـﺔ وﻏﯾرﻫـﺎ‪ ،‬ﻟﺑﻠـورة ﻏﺎ ـﺎت‬
‫اﻟﺗر ﺔ وﻷدوار اﻟﻣدرﺳﺔ وﻧظﺎم ﺳﯾرﻫﺎ وﻣ ﺎد ﺗﻛو ن اﻷﻓراد اﻟواﻓدﯾن إﻟﯾﻬﺎ")‪.(3‬‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺗر ـو ﯾﺗـﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن اﻟﻘواﻋـد واﻟﺗﻧظ ﻣـﺎت واﻹﺟـراءات اﻟﺗـﻲ ﺗُﻧـﺗﻬﺞ‬ ‫ﺎﻟﻧظـﺎم ّ‬ ‫وﻋﻠ ـﻪ ﻓ ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ـ م‪ ،‬ﺑﻬــدف اﻟﻣﺣﺎﻓظــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻗ ـ م وﻣ ــﺎد اﻷﻣــﺔ‪،‬‬ ‫ﻣــن طــرف اﻟدوﻟــﺔ ﻟﺗــﺳﯾر ﺷــؤون ّ‬
‫اﻟﺗر ــﺔ و ّ‬
‫اﻟﺗرو ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌ س اﻟﺗوﺟﻬﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺎت ّ‬
‫اﻟﺗرو وﻓ ﻫذﻩ ّ‬‫اﻟﻧظﺎم ّ‬
‫ﻣوﺟﻬﺔ ّ‬
‫"و ﺗﺷ ﻞ ﻞ ﻧظﺎم ﺗرو ﻣن ﻣﺳﺗو ﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗو اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ اﻟواﺻﻒ ﻟﻠﻧظﺎم‪ ،‬واﻟﻣﺳﺗو اﻟوظ ﻔﻲ اﻟواﺻﻒ ﻟﻌﻣﻠ ﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻧظـﺎم وﺗﺗﻔﺎﻋـﻞ‬
‫اﻟﻣﺳﺗو اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ‪ :‬ﻠ ﺎت ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺗﻔﺎﻋﻠـﺔ ﺗـﺷ ﻞ ﻋﻧـﺻ ار ﻣـن ﻋﻧﺎﺻـر ّ‬
‫ﻓ ﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻷﺟﻞ أداء وظﺎﺋﻒ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺗُﻣ ن ﻣن ﺗﺣﻘﯾـ اﻟﻐﺎ ـﺎت اﻟ ﻌﯾـدة اﻟﻣـد واﻟﻘـﺻﯾرة اﻟﻣـد‬
‫اﻟﻧظﺎم ذاﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻣن وﺟود ّ‬
‫ﻣ ن اﻟﺗﻣﯾز ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺻدد ﺑﯾن ﺑﻧ ﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ّ‬
‫‪ ‬ﺑﻧ ﺎت ﺳ ﺎﺳ ﺔ ﺗﺷﻣﻞ وظ ﻔﺔ اﺗﺧﺎذ ﻗ اررات ّ‬

‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ـ ــﺔ‪ ،‬اﻟـ ــﺳﻧﺔ‪،2004 :‬‬

‫اﻟﺗر ـ ــو واﻟﻣﻧـ ــﺎﻫﺞ ّ‬
‫اﻟﺗر ـ ــﺔ وﺗﺣـ ــﺳﯾن ﻣـ ــﺳﺗواﻫم‪ ،‬اﻟﻧظـ ــﺎم ّ‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌﻬـ ــد اﻟـ ــوطﻧﻲ ﻟﺗﻛـ ــو ن ﻣـ ــﺳﺗﺧدﻣﻲ ّ‬
‫‪1‬‬

‫ص‪.13 ،12 :‬‬

‫اﻟﺗر ـو ﻓـﻲ اﻟﺟ ازﺋـر أﺳـﺎﺗذة ﻣﺗوﺳـطﺎت أوﻻ ﺟـﻼل وﺳـﯾد‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ م اﻟﻣﺗوﺳـ ﻧﺣـو اﻹﺻـﻼح ّ‬ ‫‪ -‬إﺑراﻫ م ﻫ ﺎق‪ ،‬اﺗﺟﺎﻫـﺎت أﺳـﺎﺗذة ّ‬
‫‪2‬‬

‫اﻟﺗر ــﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻣﻧﺗــور ﻗــﺳﻧطﯾﻧﺔ‪ ،‬اﻟــﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌ ــﺔ‪ ،2011-2010 :‬ص‪:‬‬
‫ﺧﺎﻟـد ﻧﻣوذﺟــﺎ‪ ،‬ﻣــذ رة ﻣﺎﺟ ــﺳﺗﯾر ﻓـﻲ ﻋﻠــم اﺟﺗﻣــﺎع ّ‬
‫‪.50‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ص ‪ .51‬ﻧﻘﻼ ﻋن‪ :‬ﻋﺑد اﻟﻠطﯾﻒ اﻟﻣﻐﺎرﻲ وآﺧرون‪ ،‬ﻣﻌﺟم ﻋﻠوم ّ‬
‫اﻟﺗر ﺔ وﻣﺻطﻠﺣﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ص‪.308 :‬‬
‫‪30‬‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ‪ّ ...........................................‬‬

‫‪ ‬ﺑﻧ ﺎت إدارﺔ ﺗدﯾر ﺷؤون ّ‬

‫اﻟﻧظﺎم وﺗﺳﯾرﻩ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﻧ ـﺎت ﺑﯾداﻏوﺟ ـﺔ ﺗﺧطـ ﻟﻠﺑـراﻣﺞ واﻟطـرق واﻟوﺳـﺎﺋﻞ‪ ،‬وﺗﻧﻔﯾــذﻫﺎ وﺗﻘو ﻣﻬـﺎ‪ ،‬و ﻣ ـن ﺗﺣدﯾـد‬
‫ﺑﻧﺎ ﺎت أﺧر ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺑﻧ ﺔ اﻟﺗﻛو ن وﻫﻲ ﺗﺎرﺦ ﺗﻛون ّ‬
‫اﻟﻧظﺎم وﺗطورﻩ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺑﻧ ﺔ ﺗﺳﯾﯾر اﻟﻣوارد اﻟﻣﺎد ﺔ واﻹدارﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗرو ﺔ اﻟﺳﺎﻫرة ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ‪.‬‬
‫ج‪-‬اﻟﺑﻧ ﺔ ّ‬
‫اﻟﺗرو وﻋﻧﺎﺻرﻩ‪.‬‬‫اﻟﻧظﺎم ّ‬
‫د‪ -‬ﻟﺑﻧ ﺔ اﻟﻧظرﺔ اﻟواﺻﻔﺔ ﻟﻣ وﻧﺎت ّ‬
‫اﻟﻧظﺎم واﻟﺗﻲ ﺗﺣـدد ﻋﻠـﻰ ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣـن‬
‫اﻟﻣﺳﺗو اﻟوظ ﻔﻲ‪ :‬وﻫو ﻣﺳﺗو اﻟوظﺎﺋﻒ اﻟﺗﻲ ﺷﻐﻠﻬﺎ ّ‬
‫اﻟﻣﺳﺗو ﺎت ﻫﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻐﺎ ﺎت وﺗﺣدﯾد اﻻﺧﺗ ﺎرات‪.‬‬ ‫‪ ‬ﻣﺳﺗو ﺳ ﺎﺳﻲ ﺷﻣﻞ ﺗﺧط‬
‫اﻟﻧظـ ــﺎم وﺗـ ــدﺑﯾر اﻟﻣ ـ ـوارد واﻟﺧـ ــدﻣﺎت ٕواﺻـ ــدار اﻟﻘ ـ ـ اررات‬
‫‪ ‬ﻣـ ــﺳﺗو إدار ـ ــﺷﻣﻞ ﺗـ ــﺳﯾﯾر ّ‬
‫اﻟﺗﻧظ ﻣ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗرو واﻟﺗدرس")‪.(1‬‬
‫‪ ‬ﻣﺳﺗو إدار ﺷﻣﻞ ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻛو ن واﻟﺗﺄطﯾر ّ‬
‫اﻟﺗر و ﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر وأﺳﺳﻬﺎ اﻟﻣرﺟﻌ ﺔ‪:‬‬
‫‪ -3-I‬طﺑ ﻌﺔ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ ّ‬
‫اﻟﺗرو ﻓﻲ اﻟﺟ ازﺋـر ﻫـو ﺗﻠـك اﻟﻣ وﻧـﺎت اﻷﺳﺎﺳـ ﺔ واﻟﻣﺗﻔﺎﻋﻠـﺔ وﻓﻘـﺎ ﻟﻠﻣرﺟﻌ ـﺔ اﻟﻣﺑﯾﻧـﺔ‬
‫اﻟﻧظﺎم ّ‬
‫ّ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠﻒ دﺳﺎﺗﯾر اﻟﺟزاﺋر وﺧﺎﺻﺔ دﺳﺗور ﻧوﻓﻣﺑر ‪ ،1996‬وﻟﻠﺗوﺟﻬﺎت اﻟﺳ ﺎﺳ ﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ‬
‫واﻻﻗﺗــﺻﺎد ﺔ ﻟﻠﺟ ازﺋــر ﻓــﻲ ظ ـﻞ اﻟﺗﻌدد ــﺔ واﻻﻧﻔﺗــﺎح اﻻﻗﺗــﺻﺎد واﻟﻣﺣﺎﻓظــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻫو ــﺔ اﻟــﺷﻌب‬
‫اﻟﺟ ازﺋــر وأﺻــﺎﻟﺗﻪ وﻗ ﻣــﻪ‪ ،‬واﻟﺗــﻲ ﺗﻬــدف إﻟــﻰ ﺗﻛــو ن اﻟﻔــرد اﻟﺟ ازﺋــر اﻟﻣﺗـ ّـﺷ ﻊ واﻟﻣﻌﺗــز ﺑﺛﻘﺎﻓﺗــﻪ‬
‫واﻟﻣﺗﻔﺗﺢ ﻋﻠﻰ ﻋﺻرﻩ)‪.(2‬‬
‫اﻟﺗر ــو ﻓــﻲ اﻟﺟ ازﺋــر ﻣــن أﻧظﻣــﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ وﻫــذا ﺗﺣــت وﺻــﺎ ﺔ ﺛﻼﺛــﺔ إدارات‬ ‫ﯾﺗﻛــون ّ‬
‫اﻟﻧظــﺎم ّ‬
‫وزارﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺗر ﺔ اﻟوطﻧ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬و ازرة ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬و ازرة ّ‬

‫اﻟﺗر ـو ‪ ،‬ﺳـﻧد ﺗﻛـو ﻧﻲ ﻟﻔﺎﺋـدة ﻣـدﯾر ﻣؤﺳــﺳﺎت‬

‫اﻟﺗر ـﺔ وﺗﺣـﺳﯾن ﻣـﺳﺗواﻫم‪ ،‬وﺣـدة اﻟﻧظـﺎم ّ‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌﻬـد اﻟـوطﻧﻲ ﻟﺗﻛـو ن ﻣـﺳﺗﺧدﻣﻲ ّ‬
‫‪1‬‬

‫اﻟﺗّﻌﻠ م اﻟﺛﺎﻧو واﻹﻛﻣﺎﻟﻲ‪ ،‬اﻟﺳﻧﺔ‪ ،2005 :‬ص ص‪.6 ،5 :‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪ ،‬ص‪.10 :‬‬
‫اﻟﺗرو واﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ّ‬
‫اﻟﺗر ﺔ وﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗواﻫم‪ ،‬اﻟﻧظﺎم ّ‬
‫‪ -‬ﯾﻧظر‪ :‬اﻟﻣﻌﻬد اﻟوطﻧﻲ ﻟﺗﻛو ن ﻣﺳﺗﺧدﻣﻲ ّ‬
‫‪2‬‬

‫‪31‬‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ‪ّ ...........................................‬‬

‫‪ -‬و ازرة اﻟﺗﻛو ن اﻟﻣﻬﻧﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺗر ﺔ اﻟوطﻧ ﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬وزارة ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﺛﺎﻧو ‪.‬‬
‫ﺎﻟﺗﻌﻠ م اﻻﺑﺗداﺋﻲ واﻷﺳﺎﺳﻲ ﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ّ‬
‫وﻣﻬﻣﺔ ﻫذﻩ اﻟو ازرة اﻟﺗﻛﻔﻞ ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪:‬‬
‫ب‪ -‬وزارة ّ‬
‫وﺗﺣﺗو ﻫذﻩ اﻟو ازرة ﻋﻠﻰ ﺗﺷ ﯾﻠﺔ ﻣﺗﻧوﻋـﺔ ﻣـن اﻟﺗﻛـو ن اﻟﻣﺗـدرج‪ ،‬ﺛـم اﻟﺗﻛـو ن ﻣـﺎ ﻌـد اﻟﺗـدرج‬
‫واﻟﻣوزﻋﯾن ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت واﻟﻛﻠ ﺎت واﻟﻣﻌﺎﻫد واﻟﻣدارس اﻟﻌﻠ ﺎ اﻟﺗﺎ ﻌﺔ ﻟﻠو ازرة‪.‬‬
‫ج‪ -‬وزارة اﻟﺗﻛو ن اﻟﻣﻬﻧﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر ﻫذﻩ اﻟو ازرة ﻣ ﻣﻠﺔ ﻟﻠو ازرﺗﯾن اﻟﺳﺎ ﻘﺗﯾن ﻓﻬﻲ ﺑـدورﻫﺎ ﺗﺣﺗـو ﻋﻠـﻰ ﺗـﺷ ﯾﻠﺔ ﻣﺗﻧوﻋـﺔ ﻣـن‬
‫اﻟﺗﻛو ن وﻫﻲ ﺗﻘوم ﺑدور ﻓﻌﺎل أﻻ وﻫو اﺳﺗﻘطﺎب ﻣﺧـزون اﻟﺗﻼﻣﯾـذ اﻟـذﯾن ﻟـم ﺣـﺎﻟﻔﻬم اﻟﺣـ ﻓـﻲ‬
‫إﺗﻣﺎم دراﺳﺗﻬم ﻓﻲ ﻣﺳﺗو ﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ)‪.(1‬‬
‫ﻟﻘد وﺟد اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺟزاﺋر ﻧﻔﺳﻪ ﻌد ﺣﺻوﻟﻪ ﻋﻠﻰ اﻻﺳـﺗﻘﻼل واﺳـﺗرﺟﺎع اﻟـﺳ ﺎدة اﻟوطﻧ ـﺔ‬
‫ﺗﺧﻠﻔﺎ ﺑﯾ ًار ﻋـن ر ـب اﻟﺣـﺿﺎرة ﺑـﺈزاء أوﺿـﺎع اﺟﺗﻣﺎﻋ ـﺔ وﺛﻘﺎﻓ ـﺔ ﻣزر ـﺔ )ﻓﻘـر‪ ،‬ﺣرﻣـﺎن‪،‬‬
‫ً‬ ‫ﻣﺗﺧﻠﻔﺎ‬
‫ً‬
‫اﻷﻣ ﺔ‪ ،‬اﻟﻣرض‪ (...‬وﻣﻧظوﻣﺔ ﺗرو ﺔ ﻓرﻧﺳ ﺔ ﻓﻲ ﺳ ﺎﺳﺗﻬﺎ وأﻫداﻓﻬﺎ وﻣﻧﺎﻫﺟﻬﺎ وﻣﺣﺗو ﺎﺗﻬﺎ وأﻣـﺎم‬
‫ﻫــذا اﻻرث اﻻﺳــﺗﻌﻣﺎر ــﺎن ﻟ ازﻣــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟـ ّـﺳﻠطﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ أن ﺗﺟــﺳد طﻣــوح اﻟــﺷﻌب اﻟﺟ ازﺋــر‬
‫ﻓــﻲ اﻟﺗﻘــدم واﻟﺗّﻧﻣ ــﺔ ﻣــن ﺧــﻼل ﺑﻧــﺎء ﻣﻧظوﻣــﺔ ﺗرو ــﺔ ﺟزاﺋر ــﺔ ﺷ ـ ﻼ وﻣــﺿﻣوﻧﺎ‪ ،‬وﻗــد اﺳــﺗﻠﻬﻣت‬
‫اﻟدوﻟـﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ ﻣﻼﻣــﺢ ﻫــذﻩ اﻟﻣﻧظوﻣــﺔ ﻣــن اﻷﺻــﺎﻟﺔ اﻟﺣــﺿﺎرﺔ ﻟﻸ ّﻣـﺔ وﻣــن ﻣﺧﺗﻠــﻒ اﻟﻣواﺛﯾ ـ‬‫ّ‬
‫اﻟرﺳﻣ ﺔ اﻟﺗﻲ ﻧذ ر ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬ﻧداء أول ﻧوﻓﻣﺑر ‪.1954‬‬
‫اﻟﺻوﻣﺎم ‪ 20‬أوت ‪.1956‬‬
‫‪ -‬ﻣؤﺗﻣر ّ‬
‫‪ -‬ﻣؤﺗﻣر طراﺑﻠس ﺟوان ‪.1962‬‬
‫‪ -‬ﻣﯾﺛﺎق اﻟﺟزاﺋر أﻓرﻞ ‪.1964‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ‪.1976‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ‪.1986‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠـ م‬
‫اﻟﺗرو ـﺔ ﻣـن ﺧـﻼل اﻣﺗﺣﺎﻧـﺎت ﺷـﻬﺎدة اﻟ ﺎﻛﺎﻟور ـﺎ وﺷـﻬﺎدة ّ‬
‫‪ -‬ﯾﻧظر‪ :‬ﻋدﻟﻲ ﺻﻠ ﺣﺔ‪ ،‬ﻣذ رة ﻣﺎﺟ ـﺳﺗﯾر‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟ ـﺔ اﻟﻣﻧظوﻣـﺔ ّ‬
‫‪1‬‬

‫اﻷﺳﺎﺳــﻲ‪ 1999-2000-2007-2008 ،‬ﺎﺳــﺗﺧدام ﻧﻣــوذج ﻣــﺎر وف ﺟﺎﻣﻌــﺔ اﻟﺟ ازﺋــر‪ ،‬اﻟــﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌ ــﺔ‪،2009-2010 :‬‬
‫ص‪.19 :‬‬
‫‪32‬‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ‪ّ ...........................................‬‬

‫دﺳ ــﺎﺗﯾر اﻟﺟ ازﺋ ــر ﻣﻧ ــذ ‪ 1962‬إﻟ ــﻰ ﯾوﻣﻧ ــﺎ ﻫ ــذا أﻣر ــﺔ ‪ 16‬أﻓر ــﻞ ‪ 1976‬واﻟﻣ ارﺳـ ـ م اﻟﺗﺎ ﻌ ــﺔ‬
‫ﻟﻬﺎ)‪.(1‬‬
‫اﻟﺗر ـو واﻟﺗـﻲ ﺗﺗﻣﺛـﻞ‬
‫ﻞ ﻫـذﻩ اﻟّﻧـﺻوص ﺗؤ ـد ﻋﻠـﻰ اﻟﻣ ـﺎد واﻟﺗوﺟﻬـﺎت اﻷﺳﺎﺳـ ﺔ ﻟﻠﻧظـﺎم ّ‬
‫ﻓﻲ اﻷ ﻌﺎد اﻟﺗﺎﻟ ﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟ ﻌد اﻟوطﻧﻲ‪:‬‬
‫إن اﻹﺳ ــﻼم واﻟﻌرو ــﺔ واﻷﻣﺎزﻐ ــﺔ ﻫ ــﻲ اﻟﻣ وﻧ ــﺎت اﻷﺳﺎﺳـ ـ ﺔ ﻟﻬو ــﺔ اﻷﻣ ــﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ‬
‫اﻟﺗرو ـ ـﺔ أن ﺗﻌﻣ ــﻞ ﻋﻠ ــﻰ ﺗرﺳ ــﯾﺧﻬﺎ واﻟﻧﻬ ــوض ﺑﻬ ــﺎ‬
‫ﺗﻛ ــرس أﺻ ــﺎﻟﺗﻬﺎ‪ .‬و ﺗﻌ ــﯾن ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣﻧظوﻣ ــﺔ ّ‬
‫ﻟﺿﻣﺎن اﻟوﺣدة اﻟوطﻧ ﺔ واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺧﺻ ﺔ اﻟﺟزاﺋرﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟ ﻌد اﻟد ﻣﻘراطﻲ‪:‬‬
‫و ﺗــﺿﺢ ﻫــذا اﻟ ﻌــد ﻓــﻲ اﻟﺗوﺟﻬــﺎت اﻟﺟدﯾــدة ﻟﻠ ـ ﻼد اﻟراﻣ ــﺔ إﻟــﻰ ﺑﻧــﺎء ﻧظــﺎم د ﻣﻘ ارطــﻲ ﻌﻣــﻞ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﺷر اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟد ﻣﻘراط ﺔ ﻗ ﻣﺎ وﺳﻠو ﺎ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟ ﻌد اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ‪:‬‬
‫إن اﻻﺧﺗ ﺎر اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﻘﻧﻲ أﺣد اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺟزاﺋرﺔ‪.‬‬
‫د‪ -‬اﻟ ﻌد اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻘد أد اﻟﺗطور اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم إﻟﻰ ﺗطو ر طرق اﻟﻌﻣـﻞ واﻟﺗـﺷﺟ ﻊ ﻋﻠـﻰ اﻹﯾـداع‪ ،‬وﻋﻠ ـﻪ‬
‫ــﺎﻟﺟزاﺋر ﺎﻟﺗﻔﺎﻋــﻞ ﻣــﻊ اﻟﻣــﺳﺗﺟدات ﻣﻣــﺎ ﯾﺗطﻠــب‬ ‫اﻟﺗر ــو‬
‫اﻟﻧظــﺎم ّ‬
‫ﻓﺈﻧــﻪ ﻣــن اﻟــﺿرور أن ﻘــوم ّ‬
‫ﺗﺣــدﯾث اﻟﻣﻧــﺎﻫﺞ وﻋــﺻرﻧﺔ اﻟوﺳــﺎﺋﻞ‪ ،‬ﻗــﺻد اﻹﺳــﻬﺎم ﻓــﻲ اﻟﺗﻧﻣ ــﺔ اﻟﻣــﺳﺗد ﻣﺔ واﻹﺷ ـراك ﻓــﻲ ﺑﻧــﺎء‬
‫ﺳ ــرح اﻟﺗـ ـراث اﻹﻧ ــﺳﺎﻧﻲ ﻣ ــﻊ ﻣ ارﻋ ــﺎة اﻻﻣﺗ ــداد اﻟﻣﻐ ــﺎرﻲ واﻟﻌر ــﻲ اﻹﺳ ــﻼﻣﻲ واﻟﺗّﻌ ــﺎ ش اﻟ ــﺳﻠﻣﻲ‬
‫وﺣﻘوق اﻹﻧﺳﺎن واﻻﺣﺗرام اﻟﻣﺗ ﺎدل ﺑﯾن اﻷﻣم واﻟﺷﻌوب)‪.(2‬‬
‫اﻟﺗر و ﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪:‬‬
‫‪ -4-I‬واﻗﻊ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ ّ‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻗﺑﻞ اﻻﺣﺗﻼل اﻟﻔرﻧﺳﻲ )ﻗﺑﻞ ‪:(1830‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ـ م ــﺎﻟﺟ ازﺋر ﺧــﻼل اﻟﻌﻬــد اﻟﻌﺛﻣــﺎﻧﻲ اﻧﺗــﺷﺎ اًر طﯾ ــﺎً ﺎﻟﻣــدن واﻷر ــﺎف وﺣﺗــﻰ‬
‫ــﺎن اﻧﺗــﺷﺎر ّ‬
‫ـﺻﺣراء‪ ،‬وﻗــد ــﺎن اﻟﻣــورد اﻟرﺋ ــﺳﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠ ـ م أﻧــذاك ﻫــو اﻷوﻗــﺎف وﻋــن ﻣؤﺳــﺳﺎت ﻣــن ﺗﺎﺗﯾــب‬ ‫اﻟ ـ ّ‬
‫وﻣــﺳﺎﺟد وﻣــدارس وزوا ــﺎ وﻋــن اﻟــﺻدﻗﺎت اﻟﻣﻣوﻟــﺔ ﻣــن اﻟز ــﺎة ﺗﻘــدم ﻟــدور اﻟﻌﻠــم واﻟﻌ ــﺎدة "وﻗــد‬

‫اﻟﺗرو ‪ ،‬ص‪.09 :‬‬

‫اﻟﺗر ﺔ وﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗواﻫم‪ ،‬وﺣدة اﻟﻧظﺎم ّ‬
‫‪ -‬ﯾﻧظر‪ :‬اﻟﻣﻌﻬد اﻟوطﻧﻲ ﻟﺗﻛو ن ﻣﺳﺗﺧدﻣﻲ ّ‬
‫‪1‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ص ص‪.7 ،6 :‬‬

‫‪33‬‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ‪ّ ...........................................‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠ ـ م وﻟ ـ س ﻣﯾزاﻧ ــﺔ‬

‫ﺎﻧــت اﻷوﻗــﺎف واﻟــﺻدﻗﺎت واﻟﻧﻔﻘــﺎت اﻟﺧﺎﺻــﺔ ﻫــﻲ اﻟﺗــﻲ ﺗﺗﻛﻔــﻞ ﺑﺗﻐذ ــﺔ ّ‬
‫اﻟدوﻟﺔ" )‪.(1‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م ﻓﺎﻵ ﺎء وﻟو ـﺎﻧوا ﻓﻘـراء ﻓﻘـد‬
‫ﻣﺎ ﺎﻧت اﻷﺳرة اﻟﺟزاﺋرﺔ اﻟﻣﺳﻠﻣﺔ أ ﺿﺎ ﺗﺗﺣﻣﻞ أﻋ ﺎء ّ‬
‫ﺎﻧوا ﺣرﺻﯾن ﻋﻠﻰ إرﺳﺎل أﺑﻧﺎءﻫم إﻟﻰ اﻟﻛﺗﺎب وﺗﻌﻠم اﻟﻣ ـﺎد اﻟﻌﺎﻣـﺔ وﺣﻔـ اﻟﻘـرآن‪ ،‬وﻟـم ـن‬
‫ﻟﻠدوﻟﺔ أ دﺧﻞ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﯾدان‪ ،‬ﻓﻠم ن ﻓﻲ اﻟﺣ وﻣﺔ اﻟﺟزاﺋرﺔ ﻋﻧدﺋذ وزر ﺷؤون ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م وﻻ‬
‫اﻟرﺳــﻣ ﺔ ﻓﺎﻧــﺷﻐﺎل اﻟدوﻟــﺔ ﺣﯾﻧﻬــﺎ ــﺎن ﻣﻧﺣــﺻ ار ﻓــﻲ‬
‫ﻣــدﯾر أو و ﯾــﻞ وﻧﺣــو ذﻟــك ﻣــن اﻟوظــﺎﺋﻒ ّ‬
‫اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘرار اﻟﺳ ﺎﺳﻲ واﻟدﻓﺎع ﻋن اﻟﺣدود وﺟﻣﻊ اﻟﺿراﺋب ﻟﺑﯾت اﻟﻣـﺎل )اﻟﺧز ﻧـﺔ(‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ م وﺗرﻗﯾﺗــﻪ وﺗﻧﻣﯾﺗــﻪ اﻟﺛﻘﺎﻓ ــﺔ وﺗﻧــﺷ طﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻟــم ﺗﻛــن ﻫــذﻩ اﻟﻣــداﺧﯾﻞ وﻏﯾرﻫــﺎ ﺗــﺳﺗﻌﻣﻞ ﻓــﻲ ﻧــﺷر ّ‬
‫" ﻣ ــن اﻟﻘــول ﺄّﻧ ـﻪ ﻟــم ــن ﻟﻠﻌﺛﻣــﺎﻧﯾﯾن ﻓــﻲ اﻟﺟ ازﺋــر ﺳ ﺎﺳ ـﺔ ﻟﻠﺗّﻌﻠ ـ م وﻻ ﺧطــﺔ رﺳــﻣ ﺔ ﻟﺗــﺷﺟ ﻌﻪ‬
‫واﻟﻌﻧﺎ ــﺔ ﺄﻫﻠــﻪ وﺗطــو رﻩ وﺗوﺟﯾﻬــﻪ وﺟﻬــﺔ ﺗﺧــدم اﻟﻣــﺻﺎﻟﺢ اﻹﺳــﻼﻣ ﺔ اﻟﻌﻠ ــﺎ ﻣــن ﺟﻬــﺔ واﻟﻣــﺻﺎﻟﺢ‬
‫اﻟوطﻧ ﺔ اﻟﺟزاﺋرﺔ ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧر ")‪.(2‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ـ م اﻻﺑﺗــداﺋﻲ‪ ،‬وﻣﻌرﻓــﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ـ م ﻫــو اﻟــدﯾن‪ ،‬ﻓﺣﻔ ـ اﻟﻘ ـرآن ــﺎن ﻋﻣــدة ّ‬
‫وﻗــد ــﺎن أﺳــﺎس ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﺛﺎﻧو واﻟﻌﺎﻟﻲ أ ـﺿﺎ‪ ،‬وﻟـم ـن ﺗﻌﻠـم اﻟﻘـراءة واﻟﻛﺗﺎ ـﺔ إﻻ‬‫ﻌض ﻋﻠوم اﻟﻘرآن ﺎن ﻋﻣدة ّ‬
‫ﺗﺎ ﻌــﺎ ﻟﺣﻔ ـ اﻟﻘ ـرآن اﻟﻛــرم‪ ،‬ﻣــﺎ أن ﺗﻌﻠــم ﻌــض اﻟﻌﻠــوم ﺎﻟﺣــﺳﺎب ــﺎن ﻐــرض دﯾﻧــﻲ ﺎﻟدرﺟــﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ وﻫو ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻔراﺋض وﻗﺳﻣﺔ اﻟز ﺎة ﺑﯾن اﻟورﺛﺔ وﻫﻧﺎك ﻣن اﻟ ﺎﺣﺛﯾن واﻟﻣؤرﺧﯾن ﻣن ﯾرﺟﻊ‬
‫ﻋدم اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻌﺛﻣﺎﻧﯾﯾن ﺎّﻟﺗﻌﻠ م إﻟـﻰ طﺑ ﻌـﺗﻬم اﻟﺣر ـﺔ وأﻣـزﺟﺗﻬم ﻏﯾـر اﻟﻣـﺳﺗﻘرة ٕواﻟـﻰ اﻫﺗﻣﺎﻣـﺎﺗﻬم‬
‫اﻟﻛﺑﯾـرة ﺎﻟﻣــﺎل واﻟﺗﺟــﺎرة ﻓــﺄﺟرة اﻟﻣﻌﻠــم )اﻟﻣــؤدب( ﻣﻌظﻣﻬــﺎ ﻣــن اﻷوﻗــﺎف‪ ،‬وﻣﺣــددة ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ــﺄﺟرة‬
‫ﻋﺎﻣــﻞ اﻟﺣــدادة أو اﻟﻧﺟــﺎرة ﻣــﺛﻼ‪ ،‬ﻓﻘــد ﺎﻧــت ﻧوﻋــﺎ ﻣــن اﻟــﺻدﻗﺔ واﻹﺣــﺳﺎن ﻟﻛــن ﻫــذا ﻟــم ﻣﻧــﻊ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ـ م ﻓــﻲ اﻟﺟ ازﺋــر ﺧــﻼل ﺗﻠــك اﻟﻔﺗ ـرة‪ ،‬واﺳــﺗﻌداد اﻟــﺷﻌب اﻟﺟ ازﺋــر ﻟﻠﺗﻌﻠ ـ م وﺣ ــﻪ ﻟﻠﻌﻠــم‬
‫اﻧﺗــﺷﺎر ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ـ م ﻓــﻲ اﻟﺟ ازﺋــر ﺗﻘــﺎرر‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ـ م‪ ،‬وﺗــﺷﻬد ﻻﻧﺗــﺷﺎر ّ‬
‫واﺣﺗ ارﻣــﻪ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣــﯾن‪ ،‬رﻏــم ﺿــﻌﻒ ﻣــﺳﺗو ّ‬
‫اﻟ ﺎﺣﺛﯾن اﻟﻔرﻧﺳﯾﯾن ﻏداة اﻻﺣﺗﻼل اﻟﺗﻲ أﺛﺑﺗت أن ﻋدد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ﻋﻧدﺋذ ﺎن ﻔـوق‬
‫)‪(3‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻋدد اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﻓرﻧﺳﺎ‬

‫‪ -1‬أﺑو اﻟﻘﺎﺳم ﺳﻌد ﷲ‪ ،‬ﺗﺎرﺦ اﻟﺟزاﺋر اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬دار اﻟﻌرب اﻹﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬ﺑﯾروت‪ ،‬ﻟﺑﻧﺎن‪1998 ،1 ،‬م‪ ،‬ج‪ ،1‬ص‪.315 :‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ص‪.314:‬‬
‫‪ -3‬ﯾﻧظر‪ :‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ص ص ‪.316 ،315‬‬
‫‪34‬‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ‪ّ ...........................................‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠـ م ﺑﻬـﺎ ﺟﻣﻠـﺔ‬

‫"ﻗﺑﻞ ‪ 1830‬ﺎﻧت ﻣدﯾﻧﺔ اﻟﺟزاﺋر ﺗﺣو ‪ 80‬ﻣدرﺳﺔ اﺑﺗداﺋ ﺔ‪ ،‬ـﺳﻬر ﻋﻠـﻰ ّ‬
‫ﻣن اﻟﻣؤدﺑﯾن ﺑﻠﻎ ﻋدد اﻟﻣﺗﻣدرﺳﯾن ﺑﻬﺎ ﺣواﻟﻲ ‪ % 20‬ﻣن ﺟﻣﻠﺔ ﺷ ﺎن اﻟﻣدﯾﻧﺔ واﻟﻣﻘدر ﺑـ‪1200‬‬
‫طﻔــﻞ ﻣ ــﻊ اﻟﻌﻠ ــم أن ﻋــدد اﻟﻣؤ ّﺳ ــﺳﺎت اﻟدﯾﻧ ــﺔ اﻟﻣﺣــﺻ ﺔ أﻧ ــذاك ــﺎن ‪ ،176‬و ــﺎن ﺟ ــزءًا ﻣﻧﻬ ــﺎ‬
‫ﺳﺗﻘﺑﻞ اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻟطﻠ ﺔ‪.‬‬
‫و ﻌد أﺷﻬر ﻣن اﺣﺗﻼل ‪:1830‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ م اﻟﻌﻣــوﻣﻲ ﻓــﻲ اﻟﺟ ازﺋــر ﻣﻧــﺷ ار‬
‫ﺻـرح اﻟﺟﻧـرال دوﻣــﺎس ‪ " Le général doumas‬ــﺎن ّ‬
‫ﻋﻣوﻣﺎ أﻛﺛر ﻣﻣﺎ ﻧﺎ ﻧﻌﺗﻘد‪ ،‬وﻟﻘد ﺑﻧﯾت ﻋﻼﻗﺎﺗﻧﺎ ﻣﻊ أﻫﺎﻟﻲ اﻟﻣﻘﺎطﻌـﺎت اﻟـﺛﻼث ـﺄن ﻣﻌـدل ﻧـﺳ ﺔ‬
‫اﻟــذ ور اﻟﻣﺗﻣ ﻧــﯾن ﻣــن اﻟﻘ ـراءة واﻟﻛﺗﺎ ــﺔ‪ ،‬ــﺎن ﻋﻠــﻰ أﻗــﻞ ﺗﻘــدﯾر ﻣــﺳﺎو ﺎ ﻟﻣــﺎ ﺑﯾﻧﺗــﻪ اﻹﺣــﺻﺎﺋ ﺎت‬
‫اﻟوﻻﺋ ﺔ ﻟﺣﻣﻼﺗﻧﺎ ﻣﻌﻧﻰ ﺣواﻟﻲ ‪ % 40‬وﻫو ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻲ ﺗﻘرر‪ :‬ج ﺑرﻓﯾﻞ")‪.(1‬‬
‫ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻛو ن ﻓﻲ اﻟﺟ ازﺋـر ﻟﺗﺧـرﺞ اﻟﻌﻠﻣـﺎء ﻗﺑـﻞ اﻻﺣـﺗﻼل اﻟﻔرﻧـﺳﻲ‪ ،‬ﻓﻘـد‬ ‫أﻣﺎ ﻓ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ‬
‫ّ‬
‫ﺎﻧت ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺻﺎدر ﻟﻠﺗﻛو ن ذ رﻫﺎ أﺑو اﻟﻘﺎﺳم ﺳﻌد ﷲ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻣدرﺳــﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ‪ :‬وﺗﻣﺛﻠــت ﻓــﻲ اﻟﻣــدارس اﻻﺑﺗداﺋ ــﺔ واﻟﺛﺎﻧو ــﺔ واﻟﻌﻠ ــﺎ‪ ،‬وﻗــد ﺎﻧــت أﻗــﻞ‬
‫وﺣــدة ﻟﻠﺗﻌﻠ ـ م اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﻫــﻲ اﻟﻛﺗــﺎب واﻟﻣ ﺗــب‪ ،‬و ــﺎن ﻓــﻲ اﻟﻐﺎﻟــب ﺣﺟ ـرة أو د ــﺎن ﻓــﻲ‬
‫اﻷﺻﻞ أو ﺟﻧﺎح ﻓـﻲ ﻣـﺳﺟد‪ ،‬ﺑـﻞ إن ﻌـض اﻟـواﻗﻔﯾن ـﺎن ﺗﻔـﻲ ﻔـﺗﺢ ﻏرﻗـﺔ ﻓـﻲ ﻣﻧزﻟـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺎرع و ﺟﻌﻠﻬﺎ ﺗﺎ ًﺎ ﻟﻸطﻔﺎل‪ ،‬و ﺛﯾ ًار ﻣـﺎ ﺗﻛـون اﻟزاو ـﺔ وﺟـﺎﻣﻊ وﻣدرﺳـﺔ ﻓـﻲ ﻧﻔـس‬
‫اﻟوﻗت‪.‬‬
‫ـﺿﺎ ﻣﻧﺗــﺷرة ﺛ ـرة‪ .‬ﻧــذ ر ﻣﻧﻬــﺎ اﻟﺟــﺎﻣﻊ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ـ م اﻟﺛــﺎﻧو واﻟﻌــﺎﻟﻲ ﻓﻧﺟــدﻫﺎ أ ـ ً‬
‫أ ّﻣـﺎ ﻋــن ﻣــدارس ّ‬
‫اﻟﻛﺑﯾر وﻣدرﺳﺔ أوﻻد اﻷﻣﯾر واﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻘﺷﺎﺷ ﺔ‪ ،‬وﻣدرﺳﺔ ﺷﯾﺦ اﻟ ﻼد ‪ ...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫اﻟﻘـرآن‬ ‫وﻗد ﺎﻧت ﻞ ﻫذﻩ اﻟﻣدارس وﻏﯾرﻫﺎ ﻘدم دروس ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ أﺑرزﻫﺎ ﺗﺣﻔ‬
‫اﻟﻛــرم وﻋﻠــوم اﻟﻌر ــﺔ )ﻧﺣــو و ﻼﻏــﺔ( واﻟﺗﻔــﺳﯾر واﻟﻔﻘــﻪ‪ ...‬إﻟــﺦ ﻣــن اﻟﻌﻠــوم ذات اﻟــﺻﻠﺔ ــﺎﻟﻘرآن‬
‫اﻟﻛرم واﻟﺳﻧﺔ اﻟﻧﺑو ﺔ اﻟﺷرﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻣدرﺳ ــﺔ اﻟﻣزدوﺟ ــﺔ اﻟﺟزاﺋر ـ ــﺔ اﻹﺳ ــﻼﻣ ﺔ‪ :‬وﻫـ ــﻲ اﻟﻣدرﺳ ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﯾﺟﻣـ ــﻊ ﻓﯾﻬ ــﺎ اﻟطﺎﻟـ ــب‬
‫اﻟﺟ ازﺋ ــر ﺑ ــﯾن ﺗﻛو ﻧ ــﻪ ﻓ ــﻲ اﻟﺟ ازﺋ ــر‪ ،‬وﻣ ــن ﺛ ــم اﻻﻟﺗﺣ ــﺎق ﺎﻟﻣﻌﺎﻫ ــد واﻟﻣ ــدارس اﻟﻌر ــﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣ ﺔ ﺛم اﻟﻌودة ﻟﻠﺟزاﺋر ﻟﻣ ﺎﺷرة اﻟﻌﻣﻞ اﻟوظ ﻔﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺗر ــو ‪ ،‬دار اﻟﺧﻠدوﻧ ــﺔ‬

‫اﻟﺗﻌﻠـ م ﻓــﻲ اﻟﺟ ازﺋــر وﺗطــور اﻟﻔ ــر ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ـ م ﺑــﯾن اﻷﻣــس واﻟﯾــوم‪ ،‬ﺧــﺻﺎﺋص ّ‬
‫اﻟﺗر ــﺔ و ّ‬
‫‪ -‬إﺑـراﻫ م ﺑوﺗرﻋــﺔ‪ّ ،‬‬
‫‪1‬‬

‫ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻊ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪) ،‬د‪ ،( .‬ص‪.291 :‬‬

‫‪35‬‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ‪ّ ...........................................‬‬

‫‪ -3‬اﻟﻣدرﺳﺔ اﻹﺳﻼﻣ ﺔ ﻋﻣوﻣﺎ‪:‬‬

‫وﻫذﻩ اﻟﻣدرﺳﺔ ﺟﺎءت ﺑﻬﺎ طﺎﺋﻔﺔ ﻣن ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻣﺳﻠﻣﯾن اﻟذﯾن ﻟم وﻧوا ﺟزاﺋرﯾن ﻓﻲ اﻷﺻﻞ‬
‫ﻫﻣوا ﻫــم أ ــﺿﺎ‬
‫وﻟﻛـﻧﻬم اﺳــﺗوطﻧوا ــﺎﻟﺟزاﺋر وﺗوﻟـوا ﻓﯾﻬــﺎ وظــﺎﺋﻒ ﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ ﺎﻹﻓﺗــﺎء واﻹﻣﺎﻣــﺔ‪ ،‬وﺳـﺎ ﱡ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻣﻠ ﺎت اﻟﺗﻛو ن)‪.(1‬‬
‫اﻟﺗر ــﺔ‬
‫وﻋﻠ ــﻪ ﻣ ــن اﻟﻘــول أن اﻟﻔﺗ ـرة اﻟﺗــﻲ ﺳ ـ ﻘت اﻟﻣﺣﺗــﻞ ﺎﻧــت ﻓﺗ ـرة ﻣــﺿﯾﺋﺔ ﻓــﻲ ﺗــﺎرﺦ ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر رﻏم ﻣﺎ اﻋﺗراﻫﺎ ﻣن ﻧﻘـﺎﺋص وﻋﻘ ـﺎت ﻧﺎ ﻌـﺔ ﻋـن ﻋـدم وﺟـود ﺧطـﺔ ﻣدروﺳـﺔ‬ ‫وّ‬
‫وأﻫداف ﻣﺣددة‪ .‬وﻟﻛن ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﻋﻠﻰ اﻟـﺻﻌﯾد اﻟﺷﺧـﺻﻲ ﻟﻸﻓـراد ﻓﻘـد ﺎﻧـت ﻧـﺳ ﺔ اﻷﻣ ـﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺟزاﺋر ﻏداة دﺧول اﻟﻣﺣﺗﻞ ﺗﻘدر ﺑـ‪ %5 :‬ﻓﻘ )‪.(2‬‬
‫ﺛﺎﻧ ﺎ‪ :‬أﺛﻧﺎء اﻻﺣﺗﻼل اﻟﻔرﻧﺳﻲ ﻟﻠﺟزاﺋر )‪:(1962-1830‬‬
‫ﺗﻌــد اﻟﻔﺗ ـرة اﻟﺗــﻲ ﻗــﺿﺎﻫﺎ اﻻﺳــﺗﻌﻣﺎر اﻟﻔرﻧــﺳﻲ ﻓــﻲ اﻟﺟ ازﺋــر ﻣــن ﺑــﯾن أﻗــﺳﻰ أﻧ ـواع اﻻﺣــﺗﻼل‪،‬‬
‫ﻓ ﻌــد أن ــﺳ ﻧﻔــوذﻩ ﻋﻠــﻰ اﻟﺟ ازﺋــر ﻣــﺎرس ــﻞ أﻧ ـواع اﻟـ ّـﺳ ﺎﺳﺎت ﻟﻠﻘــﺿﺎء ﻋﻠــﻰ اﻟﺛﻘﺎﻓــﺔ اﻟﻌر ــﺔ‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ـﺔ ﻫـﻲ أﺣـد أﻫ ﱡـم رﻣـوز اﻟﻬو ـﺔ اﻟﺟزاﺋر ـﺔ ﻓﻘـد ر ـز‬‫واﻟﺷﺧﺻ ﺔ اﻟﺟزاﺋرﺔ‪ ،‬وﻟﻣﺎ ﺎﻧت ّ‬
‫اﻟﻣــﺳﺗﻌﻣر ﺣر ــﻪ ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﻷﻧــﻪ ﻣﺗــﻰ ﺗــم اﻟﻘــﺿﺎء ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﻣ ــن اﻟﻘــﺿﺎء ﻋﻠــﻰ اﻟﺷﺧــﺻ ﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻓﻲ ـﻞ ﻣﺟـﺎﻻت اﻟﺣ ـﺎة ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﻗﺎم ﻣطﺎردة ّ‬
‫ﺳﻬوﻟﺔ و ﺳر وﺗﻣﺎﺷ ﺎ ﻣﻊ ﻫذﻩ ّ‬
‫اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻔرﻧ ــﺳ ﺔ ﻫ ــﻲ وﺣ ــدﻫﺎ ﻟﻐ ــﺔ اﻟﻌﻣ ــﻞ‬
‫اﻟﺟ ازﺋ ــر ﻓﺄ ﻌ ــدﻫﺎ أوﻻ ﻋ ــن اﻹرادة‪ ،‬ﺣﯾ ــث أﺻـ ـ ﺣت ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م ﻋﻠـﻰ اﺧـﺗﻼف ﻣراﺣﻠـﻪ‪ ،‬وﻫـذا ﻣـﺎ ﻧﻠﺣظـﻪ‬
‫اﻟﺗر ﺔ و ّ‬
‫اﻟرﺳﻣﻲ‪ ،‬ﻣﺎ طﺎردﻫﺎ ذﻟك ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻫد ّ‬
‫ّ‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﺗﺻرﺣﺎت ﻗـوادﻫم وﺳﺎﺳـﺗﻬم "وﻟﻌـﻞ ﻓـﻲ اﻟﺗـﺻرﺢ اﻟـذ ﺟـﺎء ﻋﻠـﻰ ﻟـﺳﺎن اﻟﻛﺎردﯾﻧـﺎل‬
‫ﻻﻓﯾﺟــر )‪ (1892/1825‬وﻫــو ﻘــول ﺳــﻧﺔ ‪ 1869‬ﻋﻠﯾﻧــﺎ أن ﻧﺧﻠــص ﻫــذا اﻟــﺷﻌب ﻣــن ﻗرآﻧــﻪ‬
‫وﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﻌﺗﻧـﻲ ﻋﻠـﻰ اﻷﻗـﻞ ﺎﻷطﻔـﺎل ﻟﺗﻧـﺷﺋﺗﻬم ﻋﻠـﻰ ﻣ ـﺎد ﻏﯾـر اﻟﺗـﻲ ﺷـب ﻋﻠﯾﻬـﺎ أﺟـدادﻫم‪،‬‬
‫ﻓــﺈن ﻣــن واﺟــب ﻓرﻧــﺳﺎ ﺗﻌﻠ ـ ﻣﻬم اﻹﻧﺟﯾــﻞ أو طــردﻫم إﻟــﻰ أﻗﺎﺻــﻲ اﻟــﺻﺣراء ﻌﯾــدﯾن ﻋــن اﻟﻌــﺎﻟم‬
‫اﻟﻣﺗﺣﺿر")‪.(3‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠ ـ م اﻟﻘــوﻣﻲ واﻟﺷﺧــﺻ ﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ )‪ (1956-1931‬د ارﺳــﺔ ﺗرو ــﺔ ﻟﻠﺷﺧــﺻ ﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬ﯾﻧظــر‪ :‬ﯾﻧظــر‪ :‬ﺗر ــﻲ ار ــﺢ‪ّ ،‬‬
‫‪1‬‬

‫اﻟﺷر ﺔ اﻟوطﻧ ﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻊ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪ ،1981 :2 ،‬ص‪.106 :‬‬

‫‪ -2‬ﯾﻧظر‪ :‬أﺑو اﻟﻘﺎﺳم ﺳﻌد ﷲ‪ ،‬ﺗﺎرﺦ اﻟﺟزاﺋر اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ص ص‪.285 ،274 :‬‬
‫‪ -3‬إﺑراﻫ م ﻫ ﺎق‪ ،‬اﺗﺟﺎﻫﺎت أﺳﺎﺗذة اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗوﺳ ﻧﺣو اﻻﺻﻼح اﻟﺗرو ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬ص‪.119:‬‬
‫‪36‬‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ‪ّ ...........................................‬‬

‫ﻓﻬذا اﻟﺗّﺻرﺢ وﻏﯾرﻩ ﯾﺑرز ـﺻورة ﺟﻠ ـﺔ اﻟﻧوا ـﺎ اﻟﺣﻘ ﻘ ـﺔ ﻟﻼﺣـﺗﻼل اﻟﻔرﻧـﺳﻲ ﻟﻠﺟ ازﺋـر‪ ،‬وﻫـذا‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ م واﻟﺗـﻲ ﺳـﻧﻌرض ﻟﻬـﺎ ـﺷﻲء ﻣــن‬
‫اﻟﺗر ـﺔ و ّ‬
‫ﻣـﺎ ﺗﺟ ّـﺳد ﻓﻌﻠًـﺎ ﻣـن ﺧـﻼل ﺧططﻬـم ﻓـﻲ ﻣﺟــﺎل ّ‬
‫اﻟﺗّﻔﺻﯾﻞ‪.‬‬
‫و ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟذﻟك ﺳﺎدت اﻷﻣ ﺔ ﺑﯾن أﻓراد اﻟﺷﻌب اﻟﺟزاﺋر ﺣﺗﻰ أﺻ ﺣت ﻌد ﻗـرن وﺛﻠـث ﻣـن‬
‫اﻻﺣــﺗﻼل ﺗــﺷ ﻞ ‪ %94.9‬ﺑــﯾن اﻟرﺟــﺎل و‪ %98.4‬ﺑــﯾن اﻟﻧــﺳﺎء أ ّﻣـﺎ اﻟﻘﻠــﺔ اﻟﺗــﻲ أﺗــﺎح ﻟﻬــﺎ اﻻﺣــﺗﻼل‬
‫اﻟﻧﺳﺎء)‪.(1‬‬‫اﻟﺗﻌﻠ م واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻓﻠم ﺗﺗﺟﺎوز ﻧﺳﺑﺗﻬﺎ ‪ %5.1‬ﺑﯾن اﻟرﺟﺎل و ّ‬‫ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪:‬‬
‫أﻫداف وأﺳس ﺳ ﺎﺳﺔ ﻓرﻧﺳﺎ ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ــﺔ ﻣﻧــذ ﺑدا ـﺔ اﺣﺗﻼﻟﻬــﺎ ﻟﻠﺟ ازﺋــر وﺣﺗــﻰ‬
‫إن اﻷﺳــس اﻟﺗــﻲ ﻗﺎﻣــت ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﺳ ﺎﺳــﺔ ﻓرﻧــﺳﺎ ّ‬
‫ﻧﻬﺎﯾﺗﻪ‪ ،‬ﻣ ن ﺗﻠﺧ ﺻﻬﺎ ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ أﺳس ﻫﻲ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬اﻟﻔرﻧﺳﺔ‪ :‬وﺳﯾﻠﺔ وﻫدف‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧ ﺎ‪ :‬اﻟﺗّﻧﺻﯾر‪ :‬وﺳﯾﻠﺔ وﻫدف‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻻدﻣﺎج‪ :‬ﻬدف‪.‬‬
‫أ ّﻣـﺎ اﻷﻫــداف اﻟﺗــﻲ ﺎﻧــت ﺗرﻣــﻲ إﻟــﻰ ﺗﺣﻘ ﻘﻬــﺎ ﻣــن وراء ﺗﻠــك اﻟـ ّـﺳ ﺎﺳﺔ ﻓﻬــﻲ ــﺻورة رﺋ ــﺳ ﺔ‬
‫اﻟﺷﺧ ــﺻ ﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ ﻣ ــن اﻟوﺟ ــود ﻋ ــن طر ـ ـ ﻣﺣ ــو ﻣﻘوﻣﺎﺗﻬ ــﺎ اﻷﺳﺎﺳـ ـ ﺔ وﻫ ــﻲ اﻹﺳ ــﻼم‬
‫ﻣﺣ ــو ّ‬
‫اﻟﻌرو ﺔ واﻟوطﻧ ﺔ اﻟﺟزاﺋرﺔ‪ ،‬ﺗﻣﻬﯾدا ﻟﻠذو ﺎن اﻟﻛﺎﻣﻞ ﻓﻲ ﻓرﻧﺳﺎ وﺳﻠﺧﻬﺎ ﻧﻬﺎﺋ ﺎ ﻣـن ﺟـﺳم اﻟﻌرو ـﺔ‬
‫واﻹﺳﻼم)‪.(2‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻔرﻧﺳﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ وﺛﻘﺎﻓﺗﻬـﺎ ﻓـﻲ اﻟﺟ ازﺋـر‪ ،‬ﺣﯾـث‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳ ﺔ وﺛﻘﺎﻓﺗﻬﺎ ﻣﺣﻞ ّ‬
‫و ﻘﺻد ﺑﻬﺎ اﺣﻼل ّ‬
‫ﯾﻧﺳﻰ اﻟﺟزاﺋر ون ﻟﻐﺗﻬم وﺛﻘﺎﻓﺗﻬم اﻟﻘوﻣ ﺔ و ﺳﺗﻌ ﺿوا ﻋﻧﻬﻣﺎ ّ‬
‫ﺎﻟﻠﻐﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻔرﻧﺳ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺗﻧﺻﯾر‪:‬‬
‫وﻫــو ﻣﺣﺎوﻟــﺔ اﺧ ـراج اﻟﺟ ازﺋــرﯾن ﻣــن دﯾــﻧﻬم اﻹﺳــﻼﻣﻲ وﺗﻧــﺻﯾرﻫم ــﻲ ــﺻ ﺣوا ﻣــﺳ ﺣﯾﯾن‪،‬‬
‫وﻫــذا ﻌﻧــﻲ إﺣــﻼل اﻟد ﺎﻧــﺔ اﻟﻣــﺳ ﺣ ﺔ ﻣﺣــﻞ اﻟد ﺎﻧــﺔ اﻹﺳــﻼﻣ ﺔ ﻓــﻲ اﻟﺟ ازﺋــر‪ ،‬وذﻟــك ﻣــن ﺧــﻼل‬
‫اﻟﺣر ﺎت اﻟﺗ ﺷﯾرﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﯾﻧظر‪ :‬ﺗر ﻲ ار ﺢ‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻘوﻣﻲ واﻟﺷﺧﺻ ﺔ اﻟﺟزاﺋرﺔ )‪ ،(1955-1931‬ص‪.95 :‬‬

‫‪ -2‬ﯾﻧظر‪ :‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ص‪.106 :‬‬
‫‪37‬‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ‪ّ ...........................................‬‬

‫‪ -3‬اﻹدﻣﺎج‪:‬‬
‫وﻫو اﻷﺳﺎس اﻟﺛﺎﻟث اﻟذ ﻗﺎﻣت ﻋﻠ ﻪ ﺳ ﺎﺳﺔ ﻓرﻧﺳﺎ ّ ﱡ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣ ﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬و ﻘﺻد ﻪ إذا ـﺔ‬
‫اﻟﺟ ازﺋــرﯾن ﻓــﻲ اﻟﻛ ــﺎن اﻟﻔرﻧــﺳﻲ اﻟﻌــﺎم‪ ،‬ﻓﻘــد ﺎﻧــت ﺳ ﺎﺳــﺔ اﻟﻣﺣﺗــﻞ ﻣﻧــذ اﻟﺑدا ــﺔ ﺗﺧط ـ ﻟــدﻣﺞ‬
‫اﻟﺟزاﺋر ﻓﻲ ﻓرﻧﺳﺎ ﻋن طر رطﻬﺎ ﺳ ﺎﺳ ﺎ ٕوادار ـﺎ ﻔرﻧـﺳﺎ وﻫـﺿﻣﻬﺎ ﺛﻘﺎﻓ ـﺎ وروﺣ ـﺎ وﻟﻐو ـﺎ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺷﺧﺻ ﺔ اﻟﻘوﻣ ﺔ اﻟﻔرﻧﺳ ﺔ)‪.(1‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ــﺔ اﻟﻔرﻧ ــﺳ ﺔ ــﺎﻟﺟزاﺋر ﻓ ــﻲ‬
‫و ﻣ ــن ــﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣ ــﺔ اﺟﻣ ــﺎل اﻟﺧط ــو اﻟﻌﺎﻣ ــﺔ ﻟﻠ ــﺳ ﺎﺳﺔ ّ‬
‫اﻷﻣـور اﻵﺗ ــﺔ‪" :‬ﻓـﻲ ‪ 7‬ﻣــن ﺷــﻬر د ـﺳﻣﺑر ‪ 1830‬ﺗــم إﺻـدار ﻗـرار ﻘــﺿﻲ ـﺿم اﻷوﻗــﺎف إﻟــﻰ‬
‫ﻣﻣﺗﻠﻛــﺎت إدارة اﻟــﺳﻠطﺔ اﻟﻔرﻧــﺳ ﺔ اﻻﺳــﺗﻌﻣﺎرﺔ ﻣــﺎ ﻓــﻲ ذﻟــك ﺣﺑــوس اﻟﻬﯾﺋــﺎت اﻟﺧﯾر ــﺔ ﻣﻣــﺎ أد‬
‫إﻟ ــﻰ ﺗﺟﻔﯾ ــﻒ ﻣـ ـوارد اﻟﻣ ــدارس واﻟزوا ــﺎ وﻣ ــن ﺛﻣ ــﺔ اﻟﻌﻣ ــﻞ ﻋﻠ ــﻰ ﺗﺣط ﻣﻬ ــﺎ ﻌ ــد اﻟﺗ ــﺿﯾ وﻣﻧ ــﻊ‬
‫ﺗﻣو ﻠﻬﺎ")‪.(2‬‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ـﺔ ﻟﻐــﺔ أﺟﻧﺑ ـﺔ ﻓــﻲ اﻟﺟ ازﺋـر‪" ،‬وﻓــﻲ ﺳـﻧﺔ ‪ 1935‬ﺗــم اﺻـدار ﻗـرار ﻣﺟﻠــس‬
‫اﻋﺗ ـﺎر ّ‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻔرﻧــﺳ ﺔ ﻫــﻲ ّ‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ ﻟﻐــﺔ أﺟﻧﺑ ــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺟ ازﺋــر‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ ّ‬
‫اﻟدوﻟــﺔ ﺑ ــﺎرس ﻌﺗﺑــر ّ‬
‫اﻷوﻟﻰ واﻟرﺳﻣ ﺔ")‪.(3‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ ـ م اﻟﻌر ــﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺎﻧ ــت ﻣوﺟ ــودة ﻓ ــﻲ اﻟﺟ ازﺋ ــر ﻗﺑ ــﻞ‬
‫اﻟﺗر ــﺔ و ّ‬
‫‪-‬ﺻـ ـﺎدر ﻣﻌظ ــم ﻣﻌﺎﻫ ــد ّ‬
‫اﻻﺣﺗﻼل وﺣول اﻟ ﺎﻗﻲ إﻟﻰ ﻣﻌﺎﻫد ﻟﻠﺗﻌﻠ م اﻟﻔرﻧﺳﻲ اﻟﺧﺎﻟص‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫ﺎﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻔرﻧــﺳ ﺔ وﺣــدﻫﺎ وﻣﻧــﻊ ﺗــدرس ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ـ م ﻓــﻲ ﺟﻣ ــﻊ اﻟﻣــدارس اﻟﺣدﯾﺛــﺔ ّ‬
‫‪ -‬ﺟﻌــﻞ ّ‬
‫اﻟﻌر ﺔ ﻷﺑﻧﺎء اﻟﺟزاﺋر ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م ﻓﻲ ﺟﻣ ﻊ ﻣراﺣﻠﻪ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻓرﻧﺳﺔ ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ ـ م اﻟﻌر ــﻲ "اﻟﺣ ــر" اﻟﺗ ــﻲ ﺎﻧ ــت ﺗﻘ ــوم ﺑﻬ ــﺎ ﺟﻣﻌ ــﺔ اﻟﻌﻠﻣ ــﺎء و ﻌ ــض‬
‫‪ -‬ﺣ ــﺎرب ﺣر ــﺔ ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ـ م ﻟﻠﻣﻧظﻣــﺎت‬
‫ـروطﺎ ﻗﺎﺳ ـ ﺔ ﻹﻋطــﺎء رﺧــص ّ‬‫اﻟﻣﻧظﻣــﺎت اﻟوطﻧ ــﺔ اﻷﺧــر ووﺿــﻊ ﺷـ ً‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ م ﻣﻣــﺎ أد إﻟــﻰ اﻏــﻼق ﻋــدد ﺑﯾــر ﻣــن اﻟﻣــدارس واﻟﻧـواد واﻟﻣــﺳﺎﺟد اﻟﺗــﻲ‬
‫ورﺟــﺎل ّ‬
‫ﺎﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻌرﻲ‪.‬‬
‫ﺗﻘوم ّ‬

‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻘوﻣﻲ واﻟﺷﺧﺻ ﺔ اﻟﺟزاﺋرﺔ‪ ،‬ص ص‪.112 ،109 ،106 :‬‬ ‫‪ -‬ﯾﻧظر‪ :‬ﺗر ﻲ ار ﺢ‪ّ ،‬‬
‫‪1‬‬

‫‪ -2‬إﺑراﻫ م ﺑوﺗرﻋﺔ‪ ،‬اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م ﺑﯾن اﻷﻣس واﻟﯾوم‪ ،‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻌﻠ م ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر وﺗطور اﻟﻔ ر اﻟﺗرو ‪ ،‬ص‪.291 :‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪ :‬ص‪.309 :‬‬
‫‪38‬‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ‪ّ ...........................................‬‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ إﻟـﻰ ﺛﻼﺛـﺔ ﻟﻐـﺎت‪ :‬ﻋر ـﺔ ﻓـﺻﺣﻰ وﻋر ـﺔ ﻋﺎﻣ ـﺔ‪ ،‬وﻋر ـﺔ ﺣدﯾﺛـﺔ‪ ،‬ﺛـم‬
‫‪ -‬ﻗﺳم ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﺛﺎﻧو ‪.‬‬
‫ﻗرر ﻣﻧﻊ ﺗدرﺳﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋ ﺔ وﺟﻌﻠﻬﺎ ﻟﻐﺔ اﺧﺗ ﺎرﺔ ﻓﻲ ّ‬
‫‪ -‬ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﺷو ﻪ ﺗﺎرﺦ اﻟﺟزاﺋر ﻓﻲ ظﻞ اﻟﻌرو ﺔ واﻹﺳـﻼم ﻘـﺻد إﻟﻘـﺎء ظـﻼل اﻟـﺷك ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻧﺗﻣﺎء اﻟﺟزاﺋر اﻟﻌرﻲ اﻹﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋــدم ﺗــدرس ﺟﻐراﻓ ــﺔ اﻟﺟ ازﺋــر ﻷﺑﻧــﺎء اﻟﺟ ازﺋــرﯾن واﻻﺳﺗﻌﺎﺿــﺔ ﻋﻧﻬــﺎ ﺑﺗــدرس ﺟﻐراﻓ ــﺔ‬
‫ﻓرﻧﺳﺎ ﺣﺗﻰ ﺗﻘﺗﻞ اﻟروح اﻟوطﻧ ﺔ ﻓﻲ ﻧﻔوﺳﻬم)‪.(1‬‬
‫ورﻏـم أن ﺳ ﺎﺳــﺔ ﻓرﻧــﺳﺎ ّ ﱡ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣ ــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺟ ازﺋــر ﻗــد ﻗﺎﻣــت ﻋﻠــﻰ ﺛﻼﺛــﺔ ر ــﺎﺋز ﻫــﻲ‪) :‬اﻟﻔرﻧــﺳﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ـ م اﻟﻔرﻧــﺳﻲ أﻣــﺎم أوﺟــﻪ‬
‫اﻟﺗﻧــﺻﯾر‪ ،‬اﻻدﻣــﺎج(‪ ،‬إﻻ أﻧﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟﺗطﺑﯾـ اﻟﻌﻣﻠــﻲ ﻟــم ﺗﻔــﺗﺢ أﺑـواب ّ‬
‫اﻟﺟزاﺋرﯾن إﻻ ﻓﻲ ﻧطﺎق ﻣﺣدود ﺟدا‪.‬‬
‫ﻓــﻲ ‪ 05‬ﻣــﺎ ‪ 1931‬ﺗــم وﺿــﻊ ﻣﻧظوﻣــﺔ ﺗرو ــﺔ ﻣواز ــﺔ ﻟﻠﻣﻧظوﻣــﺔ اﻻﺳــﺗﻌﻣﺎرﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ‬
‫ﺟﻣﻌ ﺔ اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﻣﺳﻠﻣﯾن اﻟﺟزاﺋرﯾن واﻟﺣر ﺔ اﻟ ﺎد ﺳ ﺔ‪ ،‬ﺣر ﺔ إﺻﻼﺣ ﺔ ﻋﻠﻣ ﺔ ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪ ،‬ﺻرح‬
‫ﺑﻬﺎ ‪ 13‬ﺷﺧﺻ ﺔ ﻋﻠﻣ ﺔ ُﻣ وﻧون أﻏﻠﺑﻬم ﺧﺎرج اﻟوطن ﻣن ﺑﯾﻧﻬم اﻟرﺋ س اﻟﻣرﻲ ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺑن‬
‫ــﺎد س واﻟــﺷﯾﺦ اﻟ ــﺷﯾر اﻹﺑراﻫ ﻣــﻲ واﻟطﯾــب اﻟﻌﻘﺑــﻲ‪ ،‬و ــﺎن ﻣــن أﻫــداﻓﻬﺎ ﻧــﺷر اﻹ ﻣــﺎن اﻟﺧــﺎﻟص‬
‫ٕواﺻﻼح ﻣﺎ أﻓﺳدﻩ اﻻﺳﺗﻌﻣﺎر ﻣن ﻋﻘﺎﺋد ﻟد اﻟﻧﺎس‪ ،‬واﻟﺣﻔﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻬو ﺔ اﻟﻘوﻣ ﺔ ﻓـﻲ ﻣواﺟﻬـﺔ‬
‫اﻟﻔرﻧــﺳﺔ واﻟﺗﻧــﺻﯾر واﻹدﻣــﺎج واﻟﺗﺟ ـﻧس ﺗﺣــت ﺷــﻌر‪" :‬اﻹﺳــﻼم دﯾﻧﻧــﺎ واﻟﻌر ــﺔ ﻟﻐﺗﻧــﺎ واﻟﺟزاﺋــر‬
‫وطﻧﻧﺎ" وﺗدرج ﻫذﻩ اﻟﺟﻣﻌ ﺔ ﻓﻲ ﺳ ﺎق اﻟﻣﻘﺎوﻣـﺔ اﻟـﺷﻌﺑ ﺔ اﻟﻣـﺳﺗﻣرة‪ ،‬وﺳـ ﺎق اﻟﺣر ـﺔ اﻹﺻـﻼﺣ ﺔ‬
‫اﻟدﯾﻧ ــﺔ واﻟوطﻧ ــﺔ اﻟﺗــﻲ رﻓــﻊ ﻟواردﻫــﺎ ﻣــن ﻗﺑــﻞ اﻷﻣﯾــر ﻋﺑــد اﻟﻘــﺎدر ﺑــن ﻣﺣــﻲ اﻟــدﯾن اﻟﺟ ازﺋــر ‪،‬‬
‫اﻟﻧظـﺎم‬
‫ﻣؤﺳس اﻟدوﻟﺔ اﻟﺟزاﺋرﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻟذ ﻟﻪ ﻫو اﻵﺧـر ﺟﻬـودا ﻓـﻲ إطـﺎر اﻟﻧﻬـوض ـﺻرح ّ‬
‫اﻟﺗر ــو ﻓــﻲ اﻟﺟ ازﺋــر دﻋﺎﻣــﺔ أﺳﺎﺳ ـ ﺔ ﻟﻠدوﻟــﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ ﺛــم أﷴ ﺑــن رﺣــﺎل اﻟﻣﺳﺗــﺷﺎر واﻟﺧﺑﯾــر‬
‫ّ‬
‫واﻟﻣﻘﺎوم اﻟ ﺎرز ﻓﻲ ﻓﺗرة ﻣﺎ ﻗﺑﻞ ﺗﺷ ﯾﻞ اﻟﺣر ﺔ اﻟوطﻧ ﺔ ‪.(2)1925-1886‬‬
‫وظﻔ ــت اﻟﺟﻣﻌ ــﺔ ﺟﻣﻠ ــﺔ ﻣ ــن اﻟوﺳ ــﺎﺋﻞ‪ ،‬وﻣﻧﻬﺟ ــﺔ ﻣﺣ ــددة ﻣ ــن أﺟ ــﻞ ﺗﺧﻠـ ـ ص اﻟ ــﺷﻌب‬
‫وﻗ ــد ّ‬
‫اﻟﺟ ازﺋــر ﻣــن ر ﻘ ـﺔ اﻻﺳــﺗﻌﻣﺎر ﻓــﻲ إطــﺎر ﺗﻬﯾﺋﺗــﻪ واﻟﻧﻬــوض ــﻪ ﻗــدﻣﺎ ﻧﺣــو اﺳــﺗرﺟﺎع ﺳ ـ ﺎدﺗﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣﻲ وﺗﻛو ن "ﻧﺎد اﻟﺗرﻗﻲ ﻟﻧﺷر اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﻌﻠـم واﻟﺗواﺻـﻞ‬
‫وظﻔت اﻟﻧﺷﺎ اﻟﺟﻣﻌو اﻟﻌﻠﻣﻲ و ّ‬
‫وظﻔــت اﻟــﺻﺣﻒ ﻟﺗوﻋ ــﺔ اﻟﺟﻣــﺎﻫﯾر و ــذا اﻟﺧطﺎ ــﺔ واﻟﺗــدرس ﻓــﻲ اﻟﻣــﺳﺎﺟد واﻟﺟواﻣــﻊ ﻟﻠــوﻋ‬
‫و ّ‬

‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻘوﻣﻲ واﻟﺷﺧﺻ ﺔ اﻟﺟزاﺋرﺔ‪ ،‬ص ص‪.108 -103 :‬‬ ‫‪ -‬ﯾﻧظر‪ :‬ﺗر ﻲ ار ﺢ‪ّ ،‬‬
‫‪1‬‬

‫‪ -2‬إﺑراﻫ م ﺑوﺗرﻋﺔ‪ ،‬اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م ﺑﯾن اﻷﻣس واﻟﯾوم‪ ،‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻌﻠ م ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر وﺗطور اﻟﻔ ر اﻟﺗرو ‪ ،‬ص‪.310 :‬‬
‫‪39‬‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ‪ّ ...........................................‬‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ واﻟﻌﻠوم اﻟﺷرﻋ ﺔ‪ ،‬وﻫ ذا اﺳﺗطﺎﻋت ﺑﻧﺎء‬

‫واﻻرﺷﺎد ﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺑدع واﻟﺧراﻓﺎت ﻟﻧﺷر ّ‬
‫اﻟﺗر ــو اﻟﻔرﻧــﺳﻲ‪ ،‬ﻓﻘــد أﺳــﺳت اﻟﻣــدارس اﻟﻌر ــﺔ اﻟﺣ ـرة ﺣ ـواﻟﻲ‬
‫ﻣﻧظوﻣــﺔ ﺗرو ــﺔ ﻣواز ــﺔ ﻟﻠﻧظــﺎم ّ‬
‫‪ 400‬ﻣؤ ّﺳـﺳﺔ ﺎﻧــت ﺗﺟﻧـد اﻟﻣﻌﻠﻣــﯾن وﺗﺟـر اﻟﺟ ار ــﺎت‪ ،‬وﺿـﻌت ﻗﺎﻧوﻧــﺎ داﺧﻠ ـﺎ وﻧظﺎﻣــﺎ ﻣدرﺳـ ﺎ‬
‫ﻣﺗﻛﺎﻣﻞ‪ ،‬اﻟﺑراﻣﺞ واﻟﻣواﻗﯾت واﻟﻣﺳﺎرات واﻟﻣراﻗ ﺔ واﻟﺗﻔﺗ ش ﻓﻲ إطﺎر ﻫ ﻠﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ وﺗﺟدﯾد اﻟﻌﻣﻞ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣـﻲ واﻟﻌﻠﻣــﻲ و ﻌﺛـﻪ ﻣــن ﺟدﯾـد‪ ،‬ﻋﻣﻠـت ﻋﻠــﻰ ﺗﻛـو ن اﻟﻌﻠﻣــﺎء اﻟﻌـﺎﻣﻠﯾن‪ ،‬أ ﺗﺧــرﺞ‬
‫اﻟـدﯾﻧﻲ و ّ‬
‫ﺄﻫﻣﺔ ﻓــﻲ إﻋــﺎدة ﺑﻧــﺎء‬
‫اﻟرﺟــﺎل واﻷﺟ ــﺎل ٕواﻋــداد اﻟطﻠ ــﺔ وﺗــﺄﻫﯾﻠﻬم ﻟﻠﺣ ــﺎة اﻟﻌﻠﻣ ــﺔ واﻟﻣﻘﺎوﻣــﺔ واﻟﻣــﺳ ﱡ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ذﻟك رﻏم ﺗﺿﯾﯾ وﻣواﺟﻬﺔ اﻹدارة اﻻﺳﺗﻌﻣﺎرﺔ)‪.(1‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﻌد اﻻﺳﺗﻘﻼل ) ﻌد ‪(1962‬‬
‫ورﺛت اﻟﺟ ازﺋـر ﻏـداة اﻻﺳـﺗﻘﻼل ﻧظﺎﻣـﺎ ﺗرو ـﺎ ﻓرﻧـﺳ ﺎ ﻓـﻲ ﺳ ﺎﺳـﺗﻪ وأﻫداﻓـﻪ وروﺣـﻪ وﻣﻧﺎﻫﺟـﻪ‬
‫وﻣﺣﺗو ﺎﺗﻪ وأطرﻩ اﻟﻘﺎﻧوﻧ ـﺔ واﻟﺗﻧظ ﻣ ـﺔ وﻫ ﺎﻛﻠـﻪ‪ ،‬اﻧـﺳﺣب اﻟﻣدرﺳـون اﻟﻔرﻧـﺳﯾون وﺗر ـوا اﻟﻣـدارس‬
‫ﺎﻟ ــﺳﻠطﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ إﻟــﻰ اﻟﺗوﺟ ــﻪ إﻟ ــﻰ اﻟﺗﻌــﺎون اﻟﺗﻘﻧ ــﻲ اﻟﺛﻧ ــﺎﺋﻲ‬ ‫ﺧﺎو ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ ﻋروﺷ ــﻬﺎ ﻣﻣــﺎ أد‬
‫واﻟﻣﺗﻌدد اﻷطراف ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﺧﺑـرات اﻷﺟﻧﺑ ـﺔ وﺟﻠـب اﻹطـﺎرات ﻣـن اﻟـﺷرق واﻟﻐـرب ﺣﺗـﻰ‬
‫اﻟﻔرﻧــﺳﯾﯾن ﻣــﻧﻬم‪ ،‬ﻣــﺎ ﺗــم ﺗوظﯾــﻒ ﻣــن ــﺎن ﺣﻣــﻞ أدﻧــﻰ ﻣــﺳﺗو ﻣــن اﻟﺛﻘﺎﻓــﺔ اﺳــﺗﺟﺎ ﺔ ﻟﻠواﻗــﻊ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺟدﯾد‪ ،‬ﺣﯾث ﺎن اﻟﺗﻐﯾﯾر ﺗدرﺟ ﺎ ﻟﻠﺗﺧﻠص ﻣن ﻫذا اﻻرث اﻟﺛﻘﯾﻞ ٕوارﺳﺎء ﻣدرﺳـﺔ‬
‫ﻋر ﺔ اﻟﻠﺳﺎن إﺳﻼﻣ ﺔ اﻟروح‪.‬‬
‫اﻟﺗرو ـ ـﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻔﺗـ ـرة اﻟﻣﻣﺗ ــدة ﺑ ــﯾن ‪ 1969-1962‬ﻋ ــدة ﻣ ــﺷﺎﻛﻞ ﻣﻧﻬ ــﺎ‪:‬‬
‫واﺟﻬـ ـت اﻟﻣﻧظوﻣ ــﺔ ّ‬
‫ﺿﻌﻒ اﻟﻣﺳﺗو اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬اﻹﻫـدار اﻟﺗّر ـو )اﻟرﺳـوب‪ ،‬اﻟﺗـﺳرب اﻟﻣدرﺳـﻲ وﺿـﻌﻒ اﻟﻣـﺳﺗو (‪،‬‬
‫اﻛﺗظﺎ اﻟﻔﺻول اﻟدراﺳ ﺔ وﺿﻌﻒ اﻟﺗﻛو ن اﻟﻘﺎﻋد ﻟـد اﻟﻣﻌﻠﻣـﯾن واﻷﺳـﺎﺗذة‪ .‬إﻟـﻰ أن ﺟـﺎءت‬
‫أﺣداث ‪ 1965‬ﺣﯾث ﺗوﻟﻰ وزر اﻟدﻓﺎع أﻧذاك ﻫوار ﺑوﻣدﯾن اﻟﺣ م)‪ .(2‬وﻣن ﺛم اﺗﺧذت ﺳﻠﺳﻠﺔ‬
‫ﻣــن اﻹﺟ ـراءات واﻹﺻــﻼﺣﺎت ﻟﺗﺗــرﺟم ﻣﯾــداﻧ ﺎ ﻓــﻲ ﺷ ـ ﻞ ﻗ ـ اررات وﻧــﺻوص ﯾــﺗم اﻟﻌﻣــﻞ ﺑﻬــﺎ ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻘرب اﻟﻌﺎﺟﻞ ﻧذ ر ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﯾﻧظــر‪ :‬إﺑ ـراﻫ م ﺑوﺗرﻋــﺔ‪ ،‬اﻟﺗر ــﺔ واﻟﺗﻌﻠ ـ م ﺑــﯾن اﻷﻣــس واﻟﯾــوم‪ ،‬ﺧــﺻﺎﺋص اﻟﺗﻌﻠ ـ م ﻓــﻲ اﻟﺟ ازﺋــر وﺗطــور اﻟﻔ ــر اﻟﺗر ــو ‪ ،‬ص‪:‬‬
‫‪.283 ،276‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ص‪.321 :‬‬
‫‪40‬‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ‪ّ ...........................................‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠـ م ﺗـﺿﻣﻧت ﻋـدة ﻧﻘـﺎ ﻣﻧﻬـﺎ ﺗﺄﻛﯾـدﻫﺎ‬

‫وﺛ ﻘﺔ ﺳﺑﺗﻣﺑر ‪ 1969‬واﻟﻣﻌﻧوﻧﺔ ﺑـ‪" :‬ﻣـدﺧﻞ إﺻـﻼح ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م")‪.(1‬‬
‫ﻋﻠﻰ د ﻣﻘراط ﺔ ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ م ـﻞ ﺣـﺳب ﻔﺎءﺗـﻪ اﻟﻌﻘﻠ ـﺔ‬
‫‪ " -‬ﻣﻌﻧﻰ إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرص اﻟﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺔ ﻟﺟﻣ ﻊ اﻷطﻔـﺎل ﻓـﻲ ّ‬
‫ﻘطﻊ اﻟﻧظر ﻋن ﻣ ﺎﻧﺗﻪ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻣ م اﻟﻣدارس ﻓﻲ ﺟﻣ ﻊ أرﺟﺎء اﻟوطن اﻟﺟزاﺋر ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗـ ــوﻓﯾر اﻟرﻋﺎ ـ ــﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ـ ــﺔ واﻻﻗﺗـ ــﺻﺎد ﺔ ﻷﺑﻧـ ــﺎء اﻟط ﻘـ ــﺔ اﻟـ ــﺷﻌﺑ ﺔ ﺣﺗـ ــﻰ ﯾﺗﻣ ﻧ ـ ـوا ﻣـ ــن‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ ـ م‪ ،‬وﺗﻘ ــد م رﻋﺎ ــﺔ ﺧﺎﺻ ــﺔ ﻟﻠﻣﺗﻔ ــوﻗﯾن ﻣ ــﻧﻬم ﺣﺗ ــﻰ ﯾواﺻ ــﻠوا‬
‫اﻻﺳ ــﺗﻔﺎدة ﻣ ــن ﻓ ــرص ّ‬
‫)‪(2‬‬
‫ﺗم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗطﺑﯾ اﻟﻣﺧططﺎت اﻟﺗﻧﻣو ـﺔ‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﺎ‬ ‫‪.‬‬ ‫ﺗﻌﻠ ﻣﻬم إﻟﻰ أﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗو ﺎت"‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ م ﻓﻬـو إدراج اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻟﺗر ﺔ و ّ‬
‫أﻣﺎ ﻣﺎ ﻣﯾز ﻗطﺎع ّ‬
‫اﻻﻗﺗﺻﺎد ﺔ اﻟﻣﺧط اﻟﺛﻼﺛﻲ اﻷول‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻌر ﺔ ﻣﻧذ ‪ 1970/1969‬و دا ﺔ ﺗﻌرب اﻟﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﻣن ّ‬
‫‪ -‬اﻫﺗﻣــت اﻟدوﻟــﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ ﺑﺗﺑﻧــﻰ ﻣﺑــدأ اﻟﺟـأزرة أو اﻟﺗــوطﯾن ﻋﻠــﻰ اﻟﻣــد اﻟﻣﺗوﺳ ـ واﻟ ﻌﯾــد‬
‫ﻟوﺿـﻊ اﻟﻛﺗـﺎب اﻟﻣدرﺳـﻲ اﻟﺟ ازﺋـر ٕواﯾﺟــﺎد اﻟﺑـراﻣﺞ واﻟ ّـﺳ ﺎﺳﺔ اﻟوطﻧ ـﺔ وﺗﻛـو ن وﺗوظﯾــﻒ‬
‫اﻷطر واﻹدارﯾن واﻟﻣدرﺳﯾن اﻟﺟزاﺋرﯾن ﺧﻠﻔﺎ ﻟﻸﺟﺎﻧب‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ــﺔ اﻟﻣوروﺛ ــﺔ واﻋﺗﻣ ــد اﻟﻣ ــﺳؤوﻟون ﺗﺣ ــت ﺳ ــﻠطﺔ ﺣ ــزب ﺟﺑﻬ ــﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻛﯾﯾ ــﻒ اﻟﻣ ــﺿﺎﻣﯾن ّ‬
‫اﻟﺗﻌرب اﻟﺗّدرﺟﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠ م)‪.(3‬‬ ‫اﻟﺗﺣرر اﻟوطﻧﻲ‪ ،‬ﺳ ﺎﺳﺔ ّ‬
‫ﻟﻛ ــن ﻌ ــد ﻣ ــرور ﻣ ــﺎ ﻘ ــﺎرب اﻟﻌﻘ ــدﯾن ﻣ ــن ﻋﻣ ــر اﻟﻣدرﺳ ــﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ وﻣ ــﺎ ارﻓـ ـ ذﻟ ــك ﻣ ــن‬
‫اﻟﺗر ــو ﻣﺣﺎوﻟ ــﺔ ﻣﻧﻬ ــﺎ ﻟﺗﻛﯾ ﻔ ــﻪ ﻣ ــﻊ اﻟواﻗ ــﻊ اﻻﺟﺗﻣ ــﺎﻋﻲ واﻟ ــﺳ ﺎﺳﻲ‬
‫إﺻ ــﻼﺣﺎت ﻣ ــﺳت اﻟﻘط ــﺎع ّ‬
‫ﻟﻠدوﻟ ــﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ اﻟﺣدﯾﺛ ــﺔ‪ ،‬و ﻌ ــد ﺗ ــﺳﺟﯾﻞ ﺟﻣﻠ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﻣﺂﺧ ــذ ﻋﻠ ــﻰ ﺳ ــﯾر وﻧﺗ ــﺎﺋﺞ‬
‫واﻻﻗﺗ ــﺻﺎد ّ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة ﻧذ ر ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ )ﻣﻌر ـون وﻣزدوﺟـﻲ ّ‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ(‪ ،‬وﻣـﺎ ﯾـﻧﺟم ﻋﻧـﻪ‬ ‫اﻟﻠﻐو اﻟﻣﺗﻣﺛﻞ ﻓﻲ ازدواﺟ ﺔ ّ‬
‫‪ -1‬اﻟﻣﺷ ﻞ ّ‬
‫ﻣن ﻣﺷﺎﻛﻞ ﺑﯾن أﺑﻧﺎء اﻟﺟﯾﻞ اﻟواﺣد‪.‬‬

‫اﻟﺗرو ــﺔ‬
‫اﻟﻠﺟﻧــﺔ اﻟوطﻧ ــﺔ ﻹﺻــﻼح اﻟﻣﻧظوﻣــﺔ ّ‬
‫اﻟﺗر ــو ﻓــﻲ اﻟﺟ ازﺋــر‪ ،‬ﺗﻘر ــر ﻣــﺷروع ّ‬
‫‪ -‬ﯾﻧظــر‪ :‬ﻣ ـراد ﺳــﺑرطﻌﻲ‪ ،‬واﻗــﻊ اﻹﺻــﻼح ّ‬
‫‪1‬‬

‫اﻟﺗر ﺔ‪ ،‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌ ﺔ‪ ،2008-2007 :‬ص‪.101 :‬‬ ‫‪ 2001‬ﻧﻣوذﺟﺎ‪ ،‬ﻣذ رة ﻣﺎﺟ ﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م‪ ،‬دﯾوان اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌ ﺔ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪) ،‬د‪ ،1982 : ،( .‬ص‪.48 :‬‬
‫اﻟﺗر ﺔ و ّ‬
‫‪ -‬ﺗر ﻲ ار ﺢ‪ ،‬أﺻول ّ‬
‫‪2‬‬

‫‪ -3‬إﺑراﻫ م ﺑوﺗرﻋﺔ‪ ،‬اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م ﺑﯾن اﻷﻣس واﻟﯾوم‪ ،‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻌﻠ م ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر وﺗطور اﻟﻔ ر اﻟﺗرو ‪ ،‬ص‪.334 :‬‬
‫‪41‬‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ‪ّ ...........................................‬‬

‫‪ -2‬اﻟﺗّوظﯾﻒ اﻟﻣ ﺎﺷر ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن دون ﺗﻛو ن ﻣﺳﺑ ﻧظ ار ﻟﻠﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﺎﺳﺔ ﻟذﻟك وﻣـﺎ ﻧـﺗﺞ ﻋﻧـﻪ‬
‫اﻟﺗرو ‪.‬‬
‫ﻣن ﺳﻠﺑ ﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻘطﺎع ّ‬
‫‪ -3‬ﻣـﺷ ﻠﺔ اﻟﻛــم واﻟﻛﯾــﻒ‪ ،‬ﻫــﻞ ﻧﺣــن ﻧــﺳﻌﻰ ﻟﺗﺣﻘﯾـ اﻟﻛــم ﻋﻠــﻰ ﺣــﺳﺎب اﻟﻛﯾــﻒ؟ أم اﻟﻌ ــس؟‬
‫وﻣﺎ ﻫﻲ اﻵﻟ ﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺿﻣن اﻟﺗوﻓﯾ ﺑﯾن اﻟﻣطﻠﺑﯾن؟‬
‫ﺳن ﻣ ـرة‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻹﻟزاﻣﻲ وﺿرورة ﺗﻣدﯾدﻩ ﻟﺗﻘﻠ ص ﻋدد اﻟﻣﻐﺎدرن ﻟﻣﻘﺎﻋد اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ّ‬
‫‪ّ -4‬‬
‫وﺧطورة ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘرار اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫اﻟرؤ ﺔ ﺣول إﻋداد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣـﻊ ﺗطﺑﯾـ ﻣﻘﺎر ـﺔ ﻻ ﺗـﺳﺗﺟﯾب ﻟﻣﻧظـور اﻟﺗطـور‬ ‫‪ -5‬ﻋدم وﺿوح ّ‬
‫اﻟﻌﻠﻣــﻲ‪ ،‬ﻓﺄﺳــﻠوب اﻟﺗﻠﻘــﯾن واﻻﻋﺗﻣــﺎد ﻋﻠــﻰ ﻗ ــﺎس ﻗــدرة اﻟﺣﻔ ـ واﻻﺳــﺗرﺟﺎع ﻓﻘ ـ ﻟﺗﻘﯾ ـ م‬
‫ﻣﺳﺗو اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺎت ﻏﯾر ﻣﺟد ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬إﻟﻰ ﺗﺑﻧﻲ ﻣﻘﺎرﺔ ﺟدﯾـدة ﻓـﻲ‬ ‫اﻟﺗر ﺔ و ّ‬
‫ﻞ ﻫذا وﻏﯾرﻩ دﻓﻊ ﺎﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﻰ ّ‬
‫اﻟﻧظ ــﺎم‬
‫اﻟﺗر ــو واﻟﻣﻧ ــﺎداة ــﺿرورة اﻟﺗّﻌﺟﯾ ــﻞ ﻓ ــﻲ اﺗّﺧ ــﺎذ إﺟـ ـراءات ﻋﻣﻠ ــﺔ ﻹﺻ ــﻼح ّ‬
‫اﻹﺻ ــﻼح ّ‬
‫اﻟﺗرو ـ ـﺔ ﻣﺟ ــﺳدا ﻓ ــﻲ اﻷﻣ ــر ‪ 35-76‬اﻟﻣ ــؤرخ ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﺗر ــو ﻓ ــﺎن ﻣ ــﺷروع إﺻ ــﻼح اﻟﻣﻧظوﻣ ــﺔ ّ‬
‫ّ‬
‫‪ 1976/04/16‬واﻟﻣﺗﺿﻣن إﻧـﺷﺎء اﻟﻣدرﺳـﺔ اﻷﺳﺎﺳـ ﺔ واﻟﺗـﻲ ﺟـﺎءت ﻟﺟـ أزرة اﻟﻣـﺿﺎﻣﯾن واﻷطـر‬
‫واﻟﻐﺎ ﺎت واﻷﻫداف)‪.(1‬‬
‫ﻣــﺎ ﺗـ ّـم ﻋﻠــﻰ إﺛرﻫــﺎ اﺻــدار ﺟﻣﻠــﺔ ﻣــن اﻟﻣ ارﺳ ـ م ﺗﻧﺎوﻟــت اﻹﻟزاﻣ ــﺔ أو اﻹﺟ ﺎر ــﺔ واﻟﻣﺟﺎﻧ ــﺔ‬
‫اﻟﻧظـﺎم اﻟﺟ ازﺋـر ﺗﻣدرًﺳـﺎ ﻣدﺗـﻪ ﺗـﺳﻊ ﺳـﻧوات‬ ‫اﻟﺗﻌﻠ م‪ ،‬ﺣﯾث ﺿﻣن ّ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠ م أو ﺗﻌﻣ م ّ‬ ‫ود ﻣﻘراط ﺔ ّ‬
‫ﺎﻟﺗﻌﻠ م اﻷﺳﺎﺳــﻲ ذ‬
‫ﻣﺛــﻞ اﻟﺣــد اﻷدﻧــﻰ ﻣــن اﻟﺛﻘﺎﻓــﺔ ﻟﺟﻣ ــﻊ أﺑﻧــﺎء اﻟﺟ ازﺋــرﯾن وﻫــو ﻣــﺎ ﻋــرف ـ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ أﺳﺎﺳﺎ ﻠﻐﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠ م‪.‬‬
‫اﻟ ﻌد اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ واﻟﻣﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ّ‬
‫ﻧــﺻﺑت اﻟﻣدرﺳــﺔ اﻷﺳﺎﺳ ـ ﺔ اﺑﺗــداء ﻣــن اﻟــﺳﻧﺔ اﻷوﻟــﻰ ﺧــﻼل اﻟﻌــﺎم ‪ 1981-1980‬ﻟ ــون‬
‫ﺗﻛون أول دﻓﻌﺔ ﺿـﻣن اﻟﻣدرﺳـﺔ اﻷﺳﺎﺳـ ﺔ واﻧﺗﻘﺎﻟﻬـﺎ إﻟـﻰ اﻟطـور اﻟﺛـﺎﻧو ‪.‬‬ ‫ﺳﺑﺗﻣﺑر ‪ 1989‬ﻣوﻋد ّ‬
‫ﻫــذا اﻷﺧﯾــر اﻟــذ اﻣﺗـ ّـد إﻟ ــﻪ اﻹﺻــﻼح واﻟﺗﺟدﯾــد ﻟ ــﺻ ﺢ ﻣﻧــﺳﺟﻣﺎ ﻣــﻊ ﻣطﺎﻟــب اﻟﺗﻧﻣ ــﺔ وﻟﯾﺛــر‬
‫ـﺎﻟرﻏم ﻣـن ﻋـدم ﺗﻐﯾﯾـر ﻓـﻲ ﻋـدد ﻣراﺣﻠـﻪ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻷﺳﺎﺳـﻲ‪ ،‬و ّ‬
‫و دﻋم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣ ﺗﺳ ﺔ ﻣن ﺧﻼل ّ‬
‫إﻻ أﻧﻪ ﺗﻌرض ﻟﻣراﺟﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺗﺧﺻﺻﺎت ﺑﻞ وﺣﺗﻰ ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘو م واﻻﻣﺗﺣﺎن‪.‬‬

‫‪ -1‬ﯾﻧظر‪ :‬إﺑراﻫ م ﻫ ﺎق‪ ،‬اﺗﺟﺎﻫﺎت أﺳﺎﺗذة اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗوﺳ ‪ ،‬ص ص‪.136-135 :‬‬
‫‪42‬‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ‪ّ ...........................................‬‬

‫وﻓــﻲ اﻟ ــﺳﻧﺔ ﻧﻔ ــﺳﻬﺎ )‪" 1980‬ﺻــدر ﻗـ ـرار ﻟﺗﻌر ــب اﻟﻌﻠ ــوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ــﺔ ﺗﻌر ـ ـﺎ ــﺎﻣﻼ‪ ،‬ﻣ ــﺎ‬
‫اﺗﺧ ـ ــذت ﻌ ـ ــض اﻟﺗرﺗﯾ ـ ــﺎت واﻹﺟـ ـ ـراءات اﺳ ـ ــﺗﻬدﻓت ﺗﻌر ـ ــب اﻷﺳ ـ ــﺎﺗذة اﻟﺟ ازﺋ ـ ــرﯾن ﻓ ـ ــﻲ ﻫ ـ ــذﻩ‬
‫ﺎﻟﻠﻐـ ــﺔ اﻟﻔرﻧـ ــﺳ ﺔ ﻋـ ــدا ﻌـ ــض‬
‫اﻟﺗﺧﺻـ ــﺻﺎت ﻓـ ــﻲ ﺣـ ــﯾن ﻘﯾـ ــت اﻟﻌﻠـ ــوم اﻟدﻗ ﻘـ ــﺔ واﻟﺗﻘﻧ ـ ــﺔ ﺗـ ــدرس ّ‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ ﻠﻐــﺔ أو ﺣــﺻﺔ ﻟﺗرﺟﻣــﺔ‬
‫اﻟﻣﺣــﺎوﻻت ﻟﺗﺧــﺻ ص ﻣﻘ ــﺎس ﻓــﻲ ــﻞ ﻓــرع ﻟﺗــدرس ّ‬
‫اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت‪ ،‬ذﻟك ﺣﺗﻰ ﯾوﻣﻧﺎ ﻫذا)‪.(1‬‬
‫ﻓ ﻌ ــد ﻋﻘ ــد ﻣ ــن اﻟ ــزﻣن ﻋﻠ ــﻰ ﺗطﺑﯾـ ـ اﻟﻣدرﺳ ــﺔ اﻷﺳﺎﺳـ ـ ﺔ و ﻌ ــد اﻟﻣﺄﺳ ــﺎة اﻟوطﻧ ــﺔ أ اﻟﻌ ــﺷرﺔ‬
‫اﻟﺗرو ـﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﻣــﺳﺗو اﻟ ـ ّـداﺧﻠﻲ‬
‫اﻟﻧوﻋ ــﺔ ّ‬
‫اﻟــﺳوداء واﻟﺗ ارﺟــﻊ ﻓــﻲ اﻟﻣــﺳﺎر اﻟــد ﻣﻘراطﻲ‪ ،‬وﺗﻌﺛــر ّ‬
‫اﻟﺗر ــو ‪ ،‬ذﻟــك ﻠــﻪ ﻋ ـس‬
‫ٕواﻓـراز ﺟﻣﻠــﺔ ﻣــﺷ ﻼت ﻣــﺷ ﻠﺔ اﻟﻛــم ﻋﻠــﻰ ﺣــﺳﺎب اﻟﻛﯾــﻒ واﻹﻫــدار ّ‬
‫اﻷزﻣ ــﺔ اﻟﺣ ــﺿﺎرﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻌ ــﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬ ــﺎ اﻟـ ـ ﻼد‪ ،‬و ــذا ﺗﻐﯾ ــر اﻟﻌﻼﻗ ــﺎت اﻟدوﻟ ــﺔ ﻌ ــد أﺣ ــداث ‪11‬‬
‫اﻟﺗرو ﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻌرﻲ‬
‫ﺳﺑﺗﻣﺑر ‪ ،2001‬إذ وﺟﻬت أﺻﺎ ﻊ اﻻﺗﻬﺎم ﺑﻧﻘد ﻻذع وﺳﺎﻓر ﻟﻠﻣﻧﺎﻫﺞ ّ‬
‫واﻻﺳﻼﻣﻲ ﻣطﺎﻟ ﺔ ﺿرورة إﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺗﺣرك اﻟدول ﻹﺻﻼح وﻣراﺟﻌﺔ ﻧظﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻣــﺎ دﻋــﻰ رﺋ ـ س اﻟﺟﻣﻬور ــﺔ اﻟــﺳﯾد ﻋﺑــد اﻟﻌز ــز ﺑوﺗﻔﻠ ﻘــﺔ ﺳــﻧﺔ ‪ 2000‬ﻟﺗــﺷ ﯾﻞ ﻟﺟﻧــﺔ ﻹﺻــﻼح‬
‫اﻟﺗرو ﺔ ﻣ وﻧﺔ ﻣن ﺣواﻟﻲ ‪ 158‬ﻋﺿو ﻟﺗﺷﺧ ص اﻟوﺿﻊ واﻟﺧروج ﺎﻗﺗراﺣﺎت ﻗدﻣت‬
‫اﻟﻣﻧظوﻣﺔ ّ‬
‫اﻟﺗرو ﺔ‪.‬‬
‫إﻟﻰ اﻟﺳﯾد رﺋ س اﻟﺟﻣﻬورﺔ ﻹﺻﻼح اﻟﻣﻧظوﻣﺔ ّ‬
‫اﺗﺧــذت ﺟﻣﻠــﺔ ﻣــن اﻟﺗــداﺑﯾر ﻟﺗﺟــﺳﯾد ﻫــذا اﻹﺻــﻼح اﻟــذ اﻧطﻠ ـ ﻓﻌﻠ ــﺎ ﻓــﻲ ﺳــﻧﺔ ‪ 2003‬ﺗﺣــت‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ ـ م اﻟﻌـ ـﺎﻟﻲ واﻟ ﺣ ــث اﻟﻌﻠﻣ ــﻲ‬
‫اﻟﺗر ــﺔ و ّ‬
‫رﻋﺎ ــﺔ ﻓﺧﺎﻣ ــﺔ رﺋـ ـ س اﻟﺟﻣﻬور ــﺔ ووزراء وﻣ ــﺳؤوﻟﻲ ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﻬﻧﻲ)‪.(2‬‬
‫واﻟﺗﻛو ن و ّ‬
‫وﻗد ارﺗﻛز ﻫذا اﻻﺻﻼح ﻋﻠﻰ ﺧﻣـﺳﺔ ﻣﺣـﺎور ﺑـر ‪ ،‬أﻣـﺎ اﻻﻧﺟـﺎزات اﻟﺗـﻲ ﺗﺣـدث ﻋﻧﻬـﺎ‬
‫اﻟﺳﯾد ﺑن ﺑوزد ﻓﻲ ﺗﺎ ﻪ ﺑن ﺑوزد ‪ ،2009‬ﻓﺗﻣﺛﻠت ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪-‬اﻟـ ّـﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﺟدﯾ ــدة اﻟﺗ ــﻲ ﺗﻌﻣ ــﻞ ﻷﺟــﻞ دﻋ ــم اﻻﺳ ــﺗﺛﻣﺎر ﻓ ــﻲ اﻟﻌﻘــﻞ ﻓ ــﻲ إط ــﺎر ٕواﯾﺟ ــﺎد وﺗﻛ ــو ن‬
‫ﻣؤﺳﺳﺎت وﻫ ﺎﻛﻞ ﺗرﻋﻰ وﺗﺳﻣو ﺎﻟﻣوارد اﻟ ﺷرﺔ‪.‬‬
‫ﻌﻠﻣــﺎت ودﻋــم اﻟﻛﻔــﺎءات ﻓــﻲ اﻟﻣﻧــﺎﻫﺞ ﻋــن‬ ‫اﻟﺗرو ـﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟ ــﺔ ﻋﺑــر ﺗﺣــﺳﯾن اﻟﺗّ ﱡ‬
‫‪ -‬ﺗﺣﻘﯾـ اﻟﻧوﻋ ــﺔ ّ‬
‫اﻟﺗرو ﺔ‪.‬‬
‫طر اﻟرﻓﻊ ﻣن ﻣﺳﺗو اﻷطر واﻟﺧدﻣﺎت ّ‬
‫‪ -‬ﺗﺟدﯾد اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪ ،‬ﺗﺣﺳﯾن اﻟطراﺋ ‪ ،‬ﺗﺑﻧﻲ أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻘ ﻣ ﺔ ﻣﺳﺗﻣرة‪.‬‬

‫‪ -1‬إﺑراﻫ م ﺑوﺗرﻋﺔ‪ ،‬اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م ﺑﯾن اﻷﻣس واﻟﯾوم‪ ،‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻌﻠ م ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر وﺗطور اﻟﻔ ر اﻟﺗرو ‪ ،‬ص‪.334 :‬‬
‫‪ -2‬ﯾﻧظر‪ :‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ص ص ‪.388-385‬‬
‫‪43‬‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ‪ّ ...........................................‬‬

‫اﻟﺗرو ـ ـﺔ ﻣ ــن ﺣﯾ ــث ﺗﺣــﺳﯾن وﺗﺟدﯾ ــد اﻟﻣﺣﺗو ــﺎت واﻟﻣ ــﺿﺎﻣﯾن واﻟط ارﺋـ ـ‬
‫‪ -‬ﻋــﺻرﻧﺔ اﻟﻣﻧظوﻣ ــﺔ ّ‬
‫ﻟﺧﻠ اﻟوﻋﻲ واﻟﻠﺣﺎق ﺎﻟﺗﻘدم اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ ـ م‪ ،‬دﻋﻣ ــﺎ ﻟﻠﻌﻣﻠ ــﺔ‬
‫اﻟﺗر ــﺔ و ّ‬
‫‪ -‬ادﺧ ــﺎل ﺗﻛﻧوﻟوﺟ ــﺎ اﻹﻋ ــﻼم واﻻﺗ ــﺻﺎل اﻟﻣط ﻘ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻣﯾ ــدان ّ‬
‫اﻟﺗرو ـﺔ ﺎﻷداﺗ ـﺔ اﻟﺣـﺿﺎرﺔ وﺗﺑﻧـﻲ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﻣ ﺔ وﻓﻲ ﻫذا اﻹطـﺎر ﯾـﺗم ﺗﺟﻬﯾـز اﻟﻣؤ ّﺳـﺳﺎت ّ‬ ‫اّﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ّ ﱡ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م‪.‬‬
‫ّﺗﻌﻠ م اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗ ﺔ ﻓﻲ ﺟﻣ ﻊ ﻣراﺣﻞ ّ‬
‫‪ -‬ﺗوظﯾﻒ اﻟرﻣوز اﻟدوﻟ ﺔ وﺗﺑﻧﻲ ازدواﺟ ﺔ اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐــﺎت اﻷﺟﻧﺑ ــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث ﯾر ــز اﻻﺻــﻼح ﻋﻠــﻰ وﺟــوب اﻟــﺗﺣ م ﻓــﻲ اﻟﻠﻐﺗــﯾن اﻷﺟﻧﺑﯾﺗــﯾن‪،‬‬
‫‪-‬دﻋــم ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻻﻧﺟﻠﯾزﺔ اﺑﺗداءا ﻣن اﻷوﻟـﻰ ﻣﺗوﺳـ ‪،‬‬ ‫أ اﻟﻔرﻧﺳ ﺔ أوﻻ اﺑﺗداءا ﻣن اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ اﺑﺗداﺋﻲ و ّ‬
‫ﻓــﻲ ﺣــﯾن ــﺎن اﻷوﻟــﻰ أن ﺗﻛ ــون اﻻﻧﺟﻠﯾز ــﺔ ﻫــﻲ ّ‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ اﻷﺟﻧﺑ ــﺔ اﻷوﻟــﻰ ﺎﻋﺗ ﺎرﻫــﺎ ﻟﻐــﺔ اﻟﻌﻠ ــم‬
‫واﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم وﻟﻐﺔ اﻟ ﺣث واﻟﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟدوﻟ ﺔ ﺑدون ﻣﻧﺎﻓس‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌز ــز إدراج اﻷﻣﺎزﻐ ــﺔ ﻠﻐ ــﺔ وطﻧ ــﺔ ﺿ ــﻣن اﻟﻣ ــﺿﺎﻣﯾن واﻟﻣﺣﺗو ــﺎت اﻷﺳﺎﺳـ ـ ﺔ ﻋﻠﻣ ــﺎ أن‬
‫ﺗﻌﻠﻣﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻣــدارس اﻧطﻠ ـ ﻣﻧــذ ‪ 1995‬وأُدرﺟــت اﻵن ﻓــﻲ اﻟــﺳﻧﺔ اﻟ ار ﻌــﺔ اﺑﺗــداﺋﻲ إﻟــﻰ ﻏﺎ ــﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺛﺎﻧو ‪.‬‬
‫وﺗﺟدﯾـد اﻟﺣ ـﺎة اﻟﻣدرﺳـ ﺔ واﻟط ارﺋـ واﻟﻣـﺿﺎﻣﯾن واﻟﻛﺗـب‬ ‫‪ -‬ﺗﺑﻧﻲ ﻟﺟﻧﺔ وطﻧ ﺔ ﻟﻠﻣﻧـﺎﻫﺞ ﻟّﻠﺗﺧطـ‬
‫واﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪ ،‬أ إﻋﺎدة ﺻ ﺎﻏﺔ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ واﻟﺳﻬر ﻋﻠﻰ رﻋﺎ ﺔ اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ م أو اﻟﺗّﻛــو ن اﻟﻣــﺳﺗﻣر ﻟﺟﻣ ــﻊ اﻟﻣــﺳﺗﺧدﻣﯾن ووﺿــﻊ‬
‫اﻟﺗر ــو ﺑﺗﺑﻧــﻲ ّ‬
‫‪ -‬دﻓــﻊ ﻣــﺳﺗو اﻟﻔﻌــﻞ ّ‬
‫ﺷرو ﺟدﯾدة ﻟﻠﺗوظﯾﻒ‪.‬‬
‫ﺗﺑﻧﻲ ﻧظﺎم أل أم د ﻣﺛﻠﻣﺎ ﻫو ﻣﻌﻣول ﻪ ﻓﻲ أورﺎ واﻟﻐرب‪.‬‬ ‫‪ّ -‬‬
‫ﺗﺑﻧــﻲ اﻟﻣدرﺳــﺔ اﻟﺧﺎﺻــﺔ ‪ l'école privée‬وﻓــﺗﺢ اﻟﻣﺟــﺎل ﻟــﻺرادات اﻟﺧﯾ ـرة واﻟﻘــدرات ﻟﻼﺳــﺗﺛﻣﺎر‬
‫اﻟﺗرو ﺔ)‪.(1‬‬
‫ودﻋم اﻟﻣﻧظوﻣﺔ ّ‬

‫‪ -1‬ﯾﻧظر إﺑراﻫ م ﺑوﺗرﻋﺔ‪ ،‬اﻟﺗر ﺔ واﻟﺗﻌﻠ م ﺑﯾن اﻷﻣس واﻟﯾوم‪ ،‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻌﻠ م ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر وﺗطور اﻟﻔ ر اﻟﺗرو ‪ ،‬ص ص‪:‬‬
‫‪.388-386‬‬
‫‪44‬‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ‪ّ ...........................................‬‬

‫اﻟﺗر و ﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺗﺧط‬
‫‪ّ -II‬‬
‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪:‬‬
‫‪ -1-II‬اﻟوﺿﻊ ّ‬
‫اﻟﻠﻐـو اﻟـذ ﻣ ّـر ﺑﻬـﺎ ﻗﺑـﻞ وأﺛﻧـﺎء‬‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ﻣﺗﻧوع ﻟﺣد اﻟﺗﻌﻘﯾـد‪ ،‬ﻧظـ ار ﻟﻠﺗﻌﺎﻗـب ّ‬ ‫اﻟوﺿﻊ ّ‬
‫اﻟﻔﺗ ـرة اﻻﺳــﺗﻌﻣﺎرﺔ واﻟﺗــداﺧﻞ اﻻﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ اﻟﻛــﺎﺋن ﻓﯾﻬــﺎ واﻻﺿــطراب اﻟــذ ﻣّﯾ ـزﻩ‪ .‬وﻟﻛــﻞ ﻓﺋــﺔ ﻣــن‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺗﺻوراﺗﻬﺎ واﺳﺗﻌﻣﺎﻻﺗﻬﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﻛﻼم‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐــو ﺑﺑﻠــدان اﻟﻣﻐــرب وﻣﻧــﻪ اﻟﺟ ازﺋــر ﺑوﺟــود أر ــﻊ‬
‫وﻗــد ﻟﺧــص اﻟ ﺎﺣــث ﻟــو س ــﺎﻟﻔﻲ اﻟوﺿــﻊ ّ‬
‫اﻟﻠﻐ ــﺎت ﻫ ــﻲ اﻟﻌر ــﺔ اﻟﻔ ــﺻ ﺣﺔ‬
‫ﻟﻐ ــﺎت ﻣ ــﺳﺗﺧدﻣﺔ ﺑﺗﻔ ــﺎوت ﻷداء وظ ــﺎﺋﻒ ﺷ ــدﯾدة اﻟﺗﻧ ــوع‪ ،‬وﻫ ــذﻩ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻷم اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻘﺳم إﻟـﻰ ﻟﻐـﺔ ﻣﺎزﻐ ـﺔ ﻓـﻲ ﻌـض اﻟﻣﻧـﺎط وﻟﻐـﺔ ﻋﺎﻣ ـﺔ ﻗر ـﺔ إﻟـﻰ‬
‫واﻟﻔرﻧﺳ ﺔ و ّ‬
‫أﺧر وﻫو ﻼم ﻧﻘﻞ ﻋـن ﺟﯾﻠﺑﯾـر ﻏراﻧﻐﯾـوم ‪Gilbert Grandguillaume‬‬ ‫اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻓﻲ ﻣﻧﺎط‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﻓﻲ ﺑﻠدان اﻟﻣﻐـرب ﻘـول‪" :‬ﺗـﺳﺗﺧدم ﻓـﻲ ﺑﻠـدان اﻟﻣﻐـرب‬ ‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ّ‬‫اﻟﺗﻌرب و ّ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺎ ﻪ ﻋن ّ‬
‫اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻷم أ ّﻣـ ـﺎ اﻷوﻟ ــﺎن ﻓﻠﻐ ــﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓ ــﺔ‪ ،‬وﻫﻣ ــﺎ ﻟﻐﺗ ــﺎن‬
‫اﻟﺣ ــﺎﻟﻲ ﺛ ــﻼث ﻟﻐ ــﺎت‪ ،‬اﻟﻌر ــﺔ واﻟﻔرﻧ ــﺳ ﺔ و ّ‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ اﻷم اﻟﺣﻘ ﻘ ـﺔ اﻟﺗـﻲ ـﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ‬
‫ﻣ ﺗو ﺗﺎن‪ ،‬وﺗﺳﺗﺧدم اﻟﻔرﻧـﺳ ﺔ أ ـﺿﺎ ﻟﻐـﺔ ﻣﺣﺎدﺛـﺔ‪ ،‬ﻏﯾـر أن ّ‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ اﻷم ﺎﺳـﺗﺛﻧﺎء‬
‫اﻟﻧﺎس داﺋﻣﺎ ﻓﻲ ﺧطﺎﺑﻬم اﻟﯾوﻣﻲ ﻟﻬﺟﺔ ﻫﻲ اﻟﻌر ﺔ أو اﻟﺑررﺔ وﻟ ﺳت ﻫـذﻩ ّ‬
‫‪1‬‬
‫ﺣﺎﻻت ﻧﺎدرة ﺟدا ﻟﻐﺔ ﻣ ﺗو ﺔ"‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ اﻷﺳرة اﻟﺣﺎﻣ ﺔ اﻟﺳﺎﻣ ﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻟﻐـﺔ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪ :‬ﻫﻲ ﻣن ّ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫اﻟﺟ ازﺋــر ﻣﻧــذ أ ــﺎم "ﻋﻘ ــﺔ ﺑــن ﻧــﺎﻓﻊ"‪ ،‬ﻓــﻲ اﻟﻘــرن اﻟــﺳﺎ ﻊ إﻟــﻰ ﻏﺎ ــﺔ وﺻــول اﻟﻘ ﺎﺋــﻞ اﻟﻬﻼﻟ ــﺔ‪ ،‬وﻗــد‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ﻋرﻓت اﻻﻧﺗﺷﺎر اﻟﻌر ﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻋن طر اﻟﻣﺷﺎﻓﻬﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻛﺗﺎ ﺔ ﻓﻘد ﺣﻔظت ﻗواﻋد ّ‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ اﻟرﺳـﻣ ﺔ "ﻫـﻲ ّ‬
‫اﻟرﺳـﻣ ﺔ ﻓـﻲ اﻟﺟ ازﺋـر ﻘـ اررات ﺳ ﺎﺳـ ﺔ و ّ‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ ّ‬
‫ﻓﺎﻟﻌر ﺔ اﻟﻔـﺻﺣﻰ ﻫـﻲ ّ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛﻞ اﻟوطن واﻟﺑﻠد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗو اﻟوطﻧﻲ واﻟﻌﺎﻟﻣﻲ وذﻟك ﻘرار ﺳ ﺎﺳﻲ وارد ﻓـﻲ اﻟدﺳـﺗور‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ ﻣﺛﺎ ــﺔ ﻧــوع راق‪ ،‬ــﺳﺗﺧدم وﺳــﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾــر ﻋــن‬
‫وﻓــﻲ اﻟﻣﻌــﺎﻣﻼت اﻹدار ــﺔ واﻟﻘﺎﻧوﻧ ــﺔ‪ ،‬وﻫــذﻩ ّ‬
‫أدب ﻣﺣﺗــرم‪ ،‬ﺳ ـواء أﻛــﺎن ﻫــذا اﻷدب ﯾﻧﺗﻣــﻲ إﻟــﻰ ﺟﻣﺎﻋــﺔ ﻓ ـﻲ ﻋــﺻر ﺳــﺎﺑ ‪ ،‬أم إﻟــﻰ ﺟﻣﺎﻋــﺔ‬

‫‪ 1‬ﻟـوﻧ س ــﺎﻟﻔﻲ‪ ،‬ﺣــرب اﻟﻠﻐــﺎت واﻟـﺳ ﺎﺳﺎت اﻟﻠﻐو ــﺔ‪ ،‬ﺗــر‪ :‬ﺣــﺳن ﺣﻣـزة‪ ،‬ﺗوز ــﻊ ﻣر ــز د ارﺳــﺎت اﻟوﺣـدة اﻟﻌر ــﺔ‪ ،‬ﺑﯾــروت‪ ،‬ﻟﺑﻧــﺎن‪،‬‬
‫‪ ،2008 ،1‬ص‪.89 :‬‬
‫‪45‬‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ‪ّ ...........................................‬‬

‫اﻟﺗر ـﺔ اﻟرﺳـﻣ ﺔ وﻟﻛـن ﻻ ـﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ أ‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟراﻗ ﺔ ﻋن طر ّ‬
‫ﺣﺿﺎرﺔ أﺧر و ﺗم ﺗﻌﻠم ﻫذﻩ ّ‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻗطﺎع ﻣن اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻓﻲ أﺣﺎدﯾﺛﻪ اﻻﻋﺗ ﺎد ﺔ"‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻷم‪ :‬و ﻘﺻد ﻪ أول ﻟﻐﺔ ﯾﺗﻌﻠﻣﻬﺎ اﻟطﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺑﯾت وﻫﻲ ﻓﻲ ﻼدﻧﺎ اﻷﻣﺎزﻐ ﺔ أو اﻟﺑررﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺻﻠ ﺔ ﻟﺟزء ﺑﯾر ﻣن ﺳ ﺎن ﺷﻣﺎل اﻓرﻘ ـﺎ‪،‬‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻻﺻﻠ ﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ّ‬
‫ﺑﻠﻬﺟﺎﺗﻬﺎ "ﻓﻬﻲ أﻗدم ّ‬
‫)‪(2‬‬
‫وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻟم ﺗﺣظﻰ ﺎﻟﺗﻘﯾﯾد‪."..‬‬
‫وﻟﻬﺎ ﺗﺄد ﺎﺗﻬﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن ﻣﻧطﻘﺔ ﻷﺧر وﻗد ﯾوﺟد ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ اﺧﺗﻼﻓـﺎت واﺿـﺣﺔ )ﺷـﺎو ﺔ‪ ،‬ﻗ ﺎﺋﻠ ـﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻠﻐو ـ ـﺔ ذات ﻧظ ــﺎم‬
‫وﻣﯾزاﺑ ــﺔ‪ (..‬ﻓﻬ ــﻲ ﻋ ــدة ﻟﻬﺟ ــﺎت واﻟﻠﻬﺟـ ـﺔ ﺗ ــدل ﻋﻠ ــﻰ طﺎﺋﻔ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﻣﻣﯾـ ـزات ّ‬
‫ﺻـوﺗﻲ ﺧــﺎص ﯾﻧﺗﻣــﻲ إﻟــﻰ ﺑﯾﺋــﺔ ﺧﺎﺻــﺔ و ــﺷﺗرك ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣﻣﯾـزات ﺟﻣ ــﻊ أﻓـراد أو ﺗﻠــك اﻟﺑﯾﺋــﺔ‬
‫وﻫــذﻩ اﻟﺑﯾﺋــﺔ ﻗــﺳم ﻣــن ﺑﯾﺋــﺔ أﻋــم واﺷــﻣﻞ ﺗــﻧظم ﻋــدة ﻟﻬﺟ ـﺎت وﻫــﻲ ﻣﺗﻣﯾ ـزة اﻟواﺣــدة ﻋــن اﻷﺧــر‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ وﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﺄﺗﻠﻒ ﻓ ﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ ظواﻫر ﻟﻐو ـﺔ أﺧرﯨوﺗـﺳﯾر اﺗـﺻﺎل أﻓـراد ﻫـذﻩ اﻟﺑﯾﺋـﺎت‬
‫ظواﻫرﻫﺎ ّ‬
‫ﻌظﻬم ﺑ ﻌض وﻓﻬـم ﻣـﺎ ﻗـد ﯾـدور ﺑﯾـﻧﻬم ﻣـن ﺣـدﯾث ﻓﻬﻣـﺎ ﯾﺗوﻗـﻒ ﻋﻠـﻰ ﻗـدر اﻟ ار طـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗـر‬
‫)‪(3‬‬
‫ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻠﻬﺟﺎت" ‪ ،‬وﻗد ﺗﻛون ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻷم ﻋﺎﻣ ﺔ ﻗر ﺔ ﻣن اﻟﻌر ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ اﻷﺟﻧﺑ ــﺔ‪ :‬ﻌرﻓﻬــﺎ اﻷﺳــﺗﺎذ ﺻــﺎﻟﺢ ﺑﻠﻌﯾــد وﻧﻬــﺎ ــﻞ ﻟﻐــﺔ ﺗــﺄﺗﻲ ﻣــن اﻟﺧــﺎرج ﻔﻌــﻞ اﻟﻐــزو‬
‫ّ‬
‫أو اﻟﻔـ ــرض أو اﻟﺗ ﻌ ـ ــﺔ وﺗﻛـ ــون ﻟﻐـ ــﺔ ﻏﯾـ ــر رﺳـ ــﻣ ﺔ وﻻ وطﻧ ـ ــﺔ ﻓﺣـ ــدودﻫﺎ ﻓـ ــﻲ اﻟﻌـ ــﺎدة ﻣﻌروﻓـ ــﺔ‬
‫واﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻧﺎ ﻻ ﻘودﻧﺎ إﻟﻰ اﻻﺑﺗداع‪ ،‬ﻘدر ﻣﺎ ﻘودﻧﺎ إﻟـﻰ اﻟﺗ ﻌ ـﺔ اﻟﻣطﻠﻘـﺔ‪ ،‬وﻫ ـذا ﺣـﺻﻞ ﻋﻧـد ـﻞ‬
‫اﻷﻣــم اﻟﺗــﻲ ﺗﺧﻠــت ﻋــن ﻟﻐﺗﻬــﺎ وأﺧــذت ﻟﻐــﺎت ﻏﯾرﻫــﺎ إﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ﻣ ـﺎ ﯾﻠﺣ ـ ذﻟــك ﻣــن اﻟﺗﺟﻬﯾــﻞ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻧﺑ ﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ")‪.(4‬‬
‫ﺎﻟﺗﺎرﺦ اﻟوطﻧﻲ‪ ،‬واﻟﺗوﺟﻪ ﻟﺧدﻣﺔ أﻏراض ّ‬
‫ﺎﻟﻠﻐــﺔ اﻷﺟﻧﺑ ــﺔ ﻏﺎﻟ ــﺎ ﻣــﺎ ــون وﺟودﻫــﺎ ﻣ ـرﺗ ــﺎﻻﺣﺗﻼل‪ ،‬وﻟﻘــد ﺗــﺄﺛر اﻟﻐــرب اﻟﺟ ازﺋــر‬
‫ﻓ ّ‬
‫ﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﺳ ﺎﻧ ﺔ و ﺧﺎﺻﺔ وﻫران واﻹ طﺎﻟ ﺔ ﻓﻲ اﻟﺷرق اﻟﺟزاﺋر ‪ ،‬ﺳﺑب اﻟﻣﻌﻣرن ذو اﻻﺻﻞ‬
‫ّ‬

‫اﻟﺗﺧطـ‬
‫‪ -‬ﺳـوﻫﯾﻠﺔ در ــوش‪ ،‬ﺗﻌﻠـ م اﻟﻠﻐــﺔ اﻻﺟﻧﺑ ـﺔ )اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﺛﺎﻧ ـﺔ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻔرﻧــﺳ ﺔ ﻓـﻲ اﻟﺟ ازﺋــر(‪ ،‬أﻋﻣـﺎل اﻟﻣﻠﺗﻘــﻰ اﻟـوطﻧﻲ ﺣــول ّ‬
‫‪1‬‬

‫اﻟﻠﻐو ‪ ،‬ج‪ 05-04-03 ،2‬د ﺳﻣﺑر ‪ ،2012‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﯾز وزو‪ ،‬ص‪.103 :‬‬
‫‪ -2‬ﺎﻫﻧﺔ ﻣﺟﯾوب‪ ،‬ﻗراءة ﻓﻲ ﺗﺎب اﻟﺟزاﺋرون واﻟﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ‪ ،‬ﺗر‪ :‬ﷴ ﺣ ﺎﺗن‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺗﯾز وزو‪ ،‬ص‪.10 :‬‬
‫اﻟﻠﻐو ‪ ،‬اﻋﻣﺎل اﻟﻣﻠﺗﻘﻰ اﻟوطﻧﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ‪،‬‬ ‫اﻟﻠﻐو واﻟﻧظﺎم اﻟﺗرو ﺑﯾن اﻟواﻗﻊ واﻟﻣﺄﻣول‪ ،‬اﻟﺗﺧط‬ ‫‪ -3‬ﻣﻠ ﺔ اﻟﻧو ‪ ،‬اﻟﺗﺧط‬
‫‪ 05-04-03‬د ﺳﻣﺑر ‪ ،2012‬ص‪10 :‬؛ ﻧﻘﻼ ﻋن‪ :‬راع اﻟﻧﻣﻞ‪ ،‬اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌر ﺔ ﻓﻲ ﺗﺎب اﻟﻣﻧﺟد ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗﺢ‪ :‬أﺣﻣد‬
‫ﻫﺎﺷم اﻟﺳﻣراﺋﻲ وﻋﺎدل اﻟﺷﻧداح‪ ،‬ص ‪.25 :‬‬
‫‪ -4‬ﺳوﻫﯾﻠﺔ دروش‪ ،‬ﺗﻌﻠ م اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺟﻧﺑ ﺔ )اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺛﺎﻧ ﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳ ﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر(‪ ، ،‬ص‪.104 :‬‬
‫‪46‬‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ‪ّ ...........................................‬‬

‫اﻟﻠﻐـﺎت اﻷﺟﻧﺑ ـﺔ ﻘـﺎءا ﻓـﻲ اﻟﺟ ازﺋـر‪ ،‬ﻓﻘـد اﺗﺧـذﻫﺎ اﻟﻣـﺳﺗﻌﻣر‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳ ﺔ ﻫﻲ أﻛﺛـر ّ‬
‫اﻹ طﺎﻟﻲ و ّ‬
‫اﻟرﺳﻣ ﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ّ‬
‫وﺳﯾﻠﺔ ﻻﺿطﻬﺎد اﻟﻌر ﺔ ﻓ ﺎﻧت طﯾﻠﺔ اﻟﻔﺗرة اﻻﺳﺗﻌﻣﺎرﺔ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‬
‫أﻣﺎ ﻌد اﻻﺳﺗﻘﻼل ﻓ ﻘﯾت ﻟﻐﺔ اﻻدارة رﻏم ﺻدور أول ﻗرار ﯾدﻋو إﻟﻰ ﺗرﺳ م ّ‬
‫اﻟﺗرو ﻋﺑر ﻓﺗـرات ﺗﻌر ـب اﻻﺑﺗـداﺋﻲ اﻟـذ اﺳـﺗﻣر ﻣـن ‪ 1965‬إﻟـﻰ ﻏﺎ ـﺔ ‪1971‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل ّ‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ اﻷﺟﻧﺑ ــﺔ اﻷوﻟـﻰ ﻓــﻲ ﻣﻧﺎﻫﺟﻧـﺎ اﻟد ارﺳـ ﺔ‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻔرﻧــﺳ ﺔ ّ‬
‫ﺛـم ﺗﻌر ـب ﻌــض اﻟﻣـواد أﺻـ ﺣت ّ‬
‫ﺎﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ اﻟذ ﻣﺎ زاﻟت ﺗدرس ﻓ ﻪ ﻌض اﻟﻌﻠـوم ﺎﻟطـب واﻟﻌﻠـوم اﻟﺗﻘﻧ ـﺔ ّ‬
‫ﺎﺳﺗﺛﻧﺎء ّ‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﻔرﻧﺳ ﺔ‪.‬‬
‫وﻫﻲ ﺣ ار ﻋﻠـﻰ اﻟط ﻘـﺔ اﻟﻣﺗرﻓـﺔ واﻟﻣﺛﻘﻔـﺔ وﻋﻠـﻰ ﻣـﺳﺗو اﻟـﺳﻠطﺔ واﻟﻣـﺳؤوﻟﯾن‪ ،‬أﺻـ ﺣت‬
‫اﻟرﻗﻲ‪.‬‬
‫اﻟرﻓﺎﻫﺔ و ّ‬
‫ﻣظﻬ ار ﻣن ﻣظﺎﻫر ّ‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ اﻟرﺳـﻣ ﺔ ﻟﻠدوﻟـﺔ‬
‫اﻟﻠﻐو ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺟزاﺋر ﺗﺳودﻩ ﻟﻐـﺔ ﻋر ـﺔ ﻓـﺻﺣﻰ ّ‬‫وﻋﻠ ﻪ ﻓﺎﻟوﺿﻊ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻷم اﻟﻣ ﺗﺳ ﺔ ﺎﻟﺑﯾت ﺳواء ﺎﻧت ﻋﺎﻣ ﺔ ﻗر ﺔ ﻣـن اﻟﻌر ـﺔ أم أﻣﺎزﻐ ـﺔ‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﺧﺗﻠﻒ ﻋن ّ‬
‫)ﺑررﺔ( )ﺷﺎو ﺔ‪ ،‬ﻗ ﺎﺋﻠ ﺔ‪ ،‬أو ﻣزاﺑ ﺔ‪ (...‬ﺛم ﻓرﻧﺳ ﺔ اﻟﻣوروﺛﺔ ﻋن اﻻﺳﺗﻌﻣﺎر اﻟﻔرﻧﺳﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐـﺎت ﻌـ ش‬
‫وﻫذا اﻟوﺿﻊ ظﻬر ﺑوﺟود ﺗﻌدد ﻟﻐو واﺿﺢ ﻓـﺎﻟﻔرد اﻟﺟ ازﺋـر ﻣـن ـﻞ ﻫـذﻩ ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ـ ـﺔ‬
‫اﻟﻠﻐ ــو واﻻزدواﺟ ــﺔ ّ‬
‫ﻟﻣ ــﺎ ﺣﻣﻠـ ـﻪ ﻣ ــن ﻣظ ــﺎﻫر اﻟﻣ ــزج ّ‬ ‫وﻫ ــو ﻣ ــزود ﺑﻧ ــﺳ ﻟﻐ ــو ﺧﻠـ ـ‬
‫ﺑ ــﯾن )ﻋر ـ ــﺔ وﻋﺎﻣ ـ ــﺔ(‪) ،‬ﻋر ـ ــﺔ وﻓرﻧـ ــﺳ ﺔ( أو )ﻋر ـ ــﺔ وﻋﺎﻣ ـ ــﺔ وﻓرﻧـ ــﺳ ﺔ( )ﻋر ـ ــﺔ وﻣﺎزﻐ ـ ــﺔ(‬
‫أو )ﻣﺎزﻐ ﺔ وﻓرﻧﺳ ﺔ( أو )ﻣﺎزﻐ ﺔ وﻋر ﺔ وﻓرﻧﺳ ﺔ(‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ ﺛﻼث ﻧﻘﺎ ‪:‬‬
‫ﯾﻠﺧص اﻟد ﺗور ﺻﺎﻟﺢ ﺑﻠﻌﯾد اﻟوﺿﻊ ّ‬
‫اﻟﻠﻐــﺎت ذات اﻻﻧﺗ ــﺷﺎر اﻟواﺳ ــﻊ اﻟﻌﺎﻣ ــﺎت أو اﻟ ــدارﺟﺎت اﻟﻌر ــﺔ وﻫــﻲ ﻣﺗﻧوﻋ ــﺔ وﻟﻛﻧﻬ ــﺎ‬
‫اﻷوﻟـــﻰ‪ّ :‬‬
‫ﺗﺣﺗﻛم إﻟﻰ ﻗواﺳم ﻣﺷﺗر ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻣﺣﻠ ﺔ اﻷﻣﺎزﻐ ﺔ ﻣﺧﺗﻠﻒ ﺗﺄد ﺎﺗﻬﺎ وﻟﻬﺟﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺛﺎﻧ ﺔ‪ّ :‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻛﻼﺳ ﺔ اﻟﻌر ﺔ و ّ‬
‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ّ :‬‬
‫واﻟﻣﻼﺣ أن اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻔرﻧﺳ ﺔ ﻣـس أﻛﺛـر اﻟﻣﻘﺎﻣـﺎت وﺗـﺄﺗﻲ اﻟـدارﺟﺎت ﻓـﻲ اﻟﻣرﺗ ـﺔ اﻟﺛﺎﻧ ـﺔ‬
‫واﻟﻌر ﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻓﻲ اﻟﻣرﺗ ﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ أﻣﺎ اﻟﻣﺣﻠ ﺎت ﻓﻠﻛﻞ واﺣدة ﻣﻧﻬﺎ أوﺿﺎﻋﻬﺎ‪.2‬‬

‫‪ -1‬ﯾﻧظر‪ :‬ﺎﻫﻧﺔ ﻣﺟﯾوب‪ ،‬ﻗراءة ﻓﻲ ﺗﺎب اﻟﺟزاﺋرون واﻟﻣﺳﺄﻟﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ‪ ،‬ص‪.10 :‬‬
‫اﻟﻠﻐــو ﻟــﺻ ﺎﻧﺔ اﻟﻠــﺳﺎن اﻟﻌر ــﻲ ﻓــﻲ اﻟﺟ ازﺋــر‪ ،‬اﻟﻣر ــز اﻟﺟــﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﺗﻣﻧ ارﺳــت‪ ،‬أﻋﻣــﺎل‬ ‫اﻟﺗﺧط ـ‬
‫‪ -‬ﯾﻧظــر‪ :‬أﺣﻣــد ﺑﻧــﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺣﺗﻣ ــﺔ ّ‬
‫‪2‬‬

‫اﻟﻣﻠﺗﻘﻰ اﻟوطﻧﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ 05-04-03-02 ،‬د ﺳﻣﺑر ‪ ،2012‬ص‪.33 :‬‬

‫‪47‬‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ‪ّ ...........................................‬‬

‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪:‬‬
‫اﻟﺗﺧط‬
‫‪ -2-II‬واﻗﻊ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺗﻌر ـب ﻣ ﺎﺷـرة ﻌـد ﻧﯾﻠﻬـﺎ اﻻﺳـﺗﻘﻼل ﻟﺗﺧﻠـ ص اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ‬
‫اﻟدوﻟـﺔ اﻟﺟزاﺋر ـﺔ ﺳ ﺎﺳـﺔ ّ‬
‫اﻧﺗﻬﺟـت ّ‬
‫اﻟﻠﻐو اﻟﻣوروث ﻋن اﻻﺳﺗﻌﻣﺎر اﻟﻔرﻧﺳﻲ وﻣن أﺟـﻞ ﺗﺟـﺳﯾد ذﻟـك اﺧﺗـﺎرت اﻟـﺳﻠطﺎت‬ ‫ﻣن اﻟواﻗﻊ ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م ﻣﻧطﻠﻘﺎ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻓﻔﻲ أول دﺧول ﻣدرﺳﻲ ﻟﻠﺟزاﺋر اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻓﻲ ﺷﻬر أﻛﺗـو ر‬ ‫اﻟﺟزاﺋرﺔ ﻗطﺎع ّ‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ ﻓــﻲ ﺟﻣ ــﻊ اﻟﻣؤ ّﺳــﺳﺎت‬
‫اﻟﺗر ــﺔ آﻧــذاك ﻗ ـرار ﻘــﺿﻲ ﺑﺈدﺧــﺎل ّ‬
‫‪ 1962‬اﺗﺧــذت و ازرة ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ اﻟﺗﺎ ﻌﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﻧـﺳ ﺔ ﺳـ ﻊ ﺳـﺎﻋﺎت ﻓـﻲ اﻷﺳـﺑوع‪ ،‬وﻧظـ ار ﻟﻠـﺻﻌو ﺎت واﻟﻣـﺷﺎﻛﻞ اﻟﺗـﻲ ﺗﻣـر‬
‫ّ‬
‫ﺑﻬـﺎ اﻟـ ﻼد أﺛﻧــﺎء ﻫـذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎﻟ ـﺔ ﻟــم ﺗـب ﻟﻬـذﻩ اﻹﺟـراءات أن ﺗطﺑـ ﻓــﻲ ـﻞ اﻟﻣــدارس‬
‫ــﺻﻔﺔ ﻧظﺎﻣ ــﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟــدﺧول اﻟﻣدرﺳــﻲ اﻟﺛــﺎﻧﻲ ﻌــد اﻻﺳــﺗﻘﻼل ‪ 64-63‬ﺷــﻬد ﺣﻣﻠــﺔ ﺑﯾ ـرة ﻟﺗﻧظ ـ م‬
‫ﺗدرس اﻟﻌر ﺔ وﺗﻌﻣ م اﻹﺟراءات اﻟﻣﺗﺧذة ﺑﻬذا اﻟﺷﺄن ﻋﻠﻰ ﺟﻣ ﻊ اﻟﻣدارس‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ـﺔ ﯾﻧ ﻐـﻲ أن ﯾﺗطـور‬
‫و ﻌد ﺗﻘﯾ م ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻠك اﻹﺟراءات اﻷوﻟ ﺔ‪ ،‬ﺗﺑﯾن ﺑوﺿـوح أن ّ‬
‫وﺿــﻌﻬﺎ ﻣــن ﻣرﺣﻠــﺔ ﺗﻠﻘﯾﻧﻬــﺎ ﻠﻐــﺔ وطﻧ ــﺔ إﻟــﻰ ﻣرﺣﻠــﺔ ﺗﻌﻠ ـ م ﺳــﺎﺋر اﻟﻣ ـواد ﺑﻬــﺎ وﻣــن ﻫﻧــﺎ ﺗﻘر ــر‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﺗﻌر ﺎ ﺎﻣﻼ‪ ،‬ﺗﻔﺎد ﺎ ﻟﻣﺎ ﯾﻠﻘﺎﻩ اﻟطﻔﻞ اﻟﺟ ازﺋـر ﻣـن‬ ‫ﺗﻌرب اﻟﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﻣن ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ـﺔ ﻋﻧــد أول اﺗــﺻﺎل ﻟــﻪ ﺎﻟﻣدرﺳــﺔ‪ .‬وﻫ ــذا ﺗﻘــرر ﺗﻌر ــب اﻟــﺳﻧﺔ اﻷوﻟــﻰ‬
‫ﻣﺗﺎﻋــب اﻻزدواﺟ ــﺔ ّ‬
‫اﺑﺗداﺋﻲ ﺗﻌر ﺎ ﺎﻣﻼ ﻓـﻲ اﻟـدﺧول اﻟﻣدرﺳـﻲ اﻟﺛﺎﻟـث ﻌـد اﻻﺳـﺗﻘﻼل ﺳـﻧﺔ ‪ .65-64‬وﻓـﻲ أﻛﺗـو ر‬
‫طﺑ اﻟﻘرار اﻟﻘﺎﺿﻲ ﺑﺗﻌرب اﻟـﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧ ـﺔ اﺑﺗـداﺋﻲ ﺗﻌر ـﺎ ـﺎﻣﻼ)‪ .(1‬أ ّﻣـﺎ اﻟ ﻘ ـﺔ ﻓﺣـﺻﻞ‬‫‪ُ 1967‬‬
‫ﻋر ت ﻌض اﻟﻣواد اﻟد ارﺳـ ﺔ دون أﺧـر ‪ ،‬ذﻟـك ﻣـﺎ ﺳـﻣﺢ ﺑﺈﺗ ـﺎع ﻧظـﺎم‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺗﻌرب ﻓﯾﻬﺎ ﺟزﺋ ﺎ‪ ،‬أ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ـ م ﻓــﻲ ﺗﻠــك‬
‫اﻟﺗر ــﺔ و ّ‬
‫اﻟرﺿــﻰ ﺑﻬــﺎ ﻣؤﻗــت ﻘــول وز ــر ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ـﺔ اﻧطﻼﻗــﺎ ﻣــن ﻣﺑــدأ ّ‬
‫اﻻزدواﺟ ــﺔ ّ‬
‫اﻟﻔﺗرة "‪ ...‬إن اﻟﻣدرﺳﺔ ﻻ ﺗزال ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻧظﺎم اﻻزدواﺟ ﺔ ﻣﺎ ﻧﻔﻬﻣﻬﺎ )‪ (...‬إﻧﻬﺎ ﻣﺳﺄﻟﺔ ﺣﺗﻣﺗﻬﺎ‬
‫اﻟظروف اﻟراﻫﻧﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟ ﻼد")‪.(2‬‬
‫اﻟﺗر ــﺔ وﺿــﻣﻧت اﻟﻣــﺳؤوﻟﯾن ﻓــﻲ‬
‫وﻓــﻲ ر ــﻊ ﺳــﻧﺔ ‪ 1971‬اﻧﻌﻘــدت اﻟﻧــدوة اﻟــﺳﻧو ﺔ ﻹطــﺎرات ّ‬
‫اﻟﺗﻌرب إﺣد اﻟﻧﻘﺎ اﻟ ﺎرزة ﻓﻲ ﺟدول اﻷﻋﻣﺎل‬ ‫اﻟﺗر ﺔ و ﺎن ﻣوﺿوع ّ‬ ‫ﻣﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣر زﺔ ﻟو ازرة ّ‬

‫اﻟﺗرو اﻟﺟزاﺋر اﻟواﻗﻊ واﻵﻓﺎق‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻣﻧﺗـور ‪ ،‬أﻋﻣـﺎل اﻟﻣﻠﺗﻘـﻰ اﻟـوطﻧﻲ‬

‫ّ‬ ‫اﻟﺗﺧط‬
‫ﯾﻧظر‪ :‬ﺷﻠوف ﺣﺳﯾن‪ ،‬اﻟﺗﻌدد اﻟﻠﻐو ﻓﻲ ّ‬
‫‪1‬‬

‫اﻟﺗﺧط اﻟﻠﻐو ‪ 05-04-03 ،‬د ﺳﻣﺑر ‪ ،2012‬ص‪.85 :‬‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺣول ّ‬

‫‪ 2‬ﻧوال ﺣﻣﺎدوش‪ ،‬اﻟﻣزج اﻟﻠﻐـو ﻟـد اﻟﻣ ـون ﻓـﻲ اﻟﻣدرﺳـﺔ اﻟﺟزاﺋر ـﺔ اﻟﺣدﯾﺛـﺔ‪ ،‬ﻣـذ رة ﻣﺎﺟـﺳﺗﯾر‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟ ازﺋـر‪ ،2003 ،‬ص‪:‬‬
‫‪133‬؛ ﻧﻘــﻼ ﻋــن‪ :‬أﺣﻣــد طﺎﻟــب اﺑراﻫ ﻣــﻲ‪ ،‬اﻟﺛــورة اﻟﺛﻘﺎﻓ ــﺔ ﺗﻌر ــب واﻟﺗﻌر ــب ﺛــورة ﺛﻘﺎﻓ ــﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠــﺔ اﻷﺻــﺎﻟﺔ‪ ،‬و ازرة اﻟﺗﻌﻠ ـ م اﻷﺻــﻠﻲ‬
‫واﻟﺷؤون اﻟدﯾﻧ ﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد ‪ ،18-17‬اﻟﺟزاﺋر‪) ،‬د‪.‬ت(‪ ،‬ص‪.304 :‬‬
‫‪48‬‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ‪ّ ...........................................‬‬

‫وﻓﻲ اﺟﺗﻣﺎﻋﺎت اﻟﻠﺟﺎن اﻟﻣﻧﺑﺛﻘﺔ ﻋن اﻟﻧدوة ﺻﺎدق اﻟﻣﺟﺗﻣﻌـون ﻋﻠـﻰ ﺛﻼﺛـﺔ إﺟـراءات ﻓـﻲ ﻧطـﺎق‬
‫ﺎﻟﺗﻌرب اﻟﻧﻘطﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﺧطﺔ اﻟﻣﺳﻣﺎة ّ‬
‫‪ -‬ﺗﻌرب اﻟﺳﻧﺗﯾن اﻹﺑﺗداﺋﯾﺗﯾن اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ واﻟ ار ﻌﺔ ﯾﺟﻌﻞ ﻞ ﻣواد اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرس ﺎﻟﻌر ﺔ ﻣﻊ إ ﻘﺎء‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳ ﺔ ﻣﺟرد ﻟﻐﺔ أﺟﻧﺑ ﺔ‪.‬‬
‫ﺗدرس ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ م اﻟﻌـﺎم‬
‫‪ -‬ﺗﻌرب ﺛﻠث اﻷﻗﺳﺎم‪ :‬اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﻣﺗوﺳ ﻓﻲ ﺟﻣ ﻊ ﻣؤﺳـﺳﺎت ّ‬
‫ﺎﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻌر ــﺔ وﺣ ــدﻫﺎ ﺎﻹﺿ ــﺎﻓﺔ إﻟ ــﻰ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳـ ـ واﻟﺛﺎﻧو ــﺔ‪ ،‬وذﻟ ــك ﺑﺗ ــدرس ــﻞ ﻣـ ـواد اﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳ ﺔ ﻠﻐﺔ أﺟﻧﺑ ﺔ‪.‬‬
‫ﺗدرس ّ‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرب ﺛﻠث اﻷﻗﺳﺎم اﻟﻌﻠﻣ ﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺗو اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺛﺎﻧو ﺗﻌر ﺎ ﺎﻣﻼ‪.‬‬
‫و ﻌد ﺗطﺑﯾ ﻫذﻩ اﻹﺟراءات ﺗم ﺗﻌرب اﻟﻣواد اﻷدﺑ ﺔ ﻓﻲ ﺟﻣ ﻊ اﻷﻗﺳﺎم ﻣﺛﻞ اﻟﺗـﺎرﺦ واﻟﺟﻐراﻓ ـﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ م اﻹﺳـﻼﻣﻲ ﻟﻠﻌﻠـوم اﻟـﺷرﻋ ﺔ ﺗﺣـت إﺷـراف و ازرة‬
‫واﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‪ .‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك "إﻧﺷﺎء ﻣﻌﺎﻫد ّ‬
‫اﻟﺷؤون اﻟدﯾﻧ ﺔ"‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ م اﻟﻌــﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺗﻌر ــب اﻟﻌﻠــوم اﻹﻧــﺳﺎﻧ ﺔ ﻣــﻊ اﻹ ﻘــﺎء ﻋﻠــﻰ اﻟﻌﻠــوم اﻟﺗﻘﻧ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﻌر ــب إﻟــﻰ ّ‬
‫‪-‬اﻧﺗﻘــﺎل ّ‬
‫ﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳ ﺔ‪.‬‬ ‫واﻟﻬﻧدﺳ ﺔ واﻟطﺑ ﺔ ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ﻞ ﻓروﻋﻪ ﻓﻲ ‪ 1971/08/25‬م"‪.2‬‬
‫ﺟﻌﻞ اﻟﻌر ﺔ ﻟﻐﺔ ﻣرﺳﻣﺔ ﻓﻲ ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﻣﺳﺗﺧﻠﺻﺔ ﻣن اﻟﻣ ـﺎد اﻟﻌﺎﻣـﺔ اﻟﺗـﻲ‬ ‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ّ‬ ‫ﺗﻌد اﻟﻣﻧطﻠﻘﺎت اﻷﺳﺎﺳ ﺔ ﻟﻣﻌﺎﻟم ّ‬ ‫‪ -‬ﻧظرﺎ ّ‬
‫اﻟﺗرو ـﺔ اﻟﻌﺎﻣــﺔ ﻓــﻲ اﻟ ـ ﻼد واﻟﻣﺗﻣﺛﻠــﺔ ﻓــﻲ اﻟﻣﻧطﻠﻘــﺎت اﻟﺗﺎرﺧ ــﺔ‬
‫ﺗرﺗﻛــز ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﻣﻌــﺎﻟم اﻟــﺳ ﺎﺳ ﺔ ّ‬
‫واﻟﺗﺷرﻌ ﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺳﯾرة اﻟﺗﺎرﺦ‪ ،‬ﻣﻧطﻠﻘﺎت أﺳﺎﺳ ﺔ‪ .‬ﺑ ﺎن أول ﻧوﻓﻣﺑر ‪ 1954‬اﻟذ ﻧص‬
‫ﻋﻠـ ــﻰ أن ﻣ ـ ــن أﻫداﻓ ـ ــﻪ "ﺗﺣﻘﯾـ ـ ـ وﺣ ـ ــدة ﺷ ـ ــﻣﺎل اﻓرﻘ ـ ــﺎ ﻓ ـ ــﻲ داﺧ ـ ــﻞ إطﺎرﻫ ـ ــﺎ اﻟطﺑ ﻌ ـ ــﻲ اﻟﻌر ـ ــﻲ‬
‫واﻹﺳﻼﻣﻲ"‪.‬‬
‫)‪(3‬‬
‫ـﺻوﻣﺎم‬
‫ّ‬ ‫ـ‬ ‫ﻟ‬ ‫ا‬ ‫ـؤﺗﻣر‬ ‫ـ‬ ‫ﻣ‬ ‫ـﺔ‬ ‫ـ‬ ‫ﻘ‬ ‫وﺛ‬ ‫ـﻲ‬ ‫ـ‬ ‫ﻓ‬‫و‬ ‫"‬ ‫‪.‬‬ ‫اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ وﻋﻠوﻣﻬــﺎ‬
‫وﻻ ﻋرو ــﺔ ﺣﺗﻣــﺎ إﻻ ــﺎﺣﺗرام ّ‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻘوﻣ ـﺔ‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ـﺔ اﻟﺗـﻲ ﻫـﻲ ّ‬
‫‪ 1956/08/20‬ﻧﻘـ أر اﻟﻔﻘـرة اﻵﺗ ـﺔ‪" :‬ﻟﻘـد ﺧﻧـ اﻻﺳـﺗﻌﻣﺎر ّ‬
‫وﻣﺣﺎ ﺗﻌﻠ ﻣﻬﺎ ﻣﺣوا ﻠ ـﺎ ﻣﻧـذ ﺑدا ـﺔ اﻻﺣـﺗﻼل ﺑﺗـﺷﺗﯾت اﻷﺳـﺎﺗذة واﻟطـﻼب و اﻏﺗـﺻﺎب اﻷوﻗـﺎف‬

‫اﻟﺗرو اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬ص ص‪.59-58 :‬‬ ‫‪ -1‬ﯾﻧظر ﺷﻠوف ﺣﺳﯾن‪ ،‬اﻟﺗﻌدد اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟﺗﺧط‬
‫اﻟﻠﻐــو ‪:‬‬ ‫اﻟﺗﺧطـ‬
‫اﻟﺗر ـو ﻓــﻲ اﻟواﻗــﻊ وآﻓـﺎق‪ ،‬أﻋﻣــﺎل اﻟﻣﻠﺗﻘـﻰ اﻟــوطﻧﻲ اﻟﺛــﺎﻧﻲ ﺣـول ّ‬
‫اﻟﺗﺧطـ اﻟﻠﻐــو واﻟﻧظــﺎم ّ‬
‫‪ -‬ﻣﻠ ـﺔ اﻟﻧــو ‪ّ ،‬‬
‫‪2‬‬

‫‪ 05-04-03‬د ﺳﻣﺑر ‪ ،2012‬ص‪.15 :‬‬

‫‪ -3‬ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﻋ ﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ واﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت رﺳم اﻟﺳ ﺎﺳﺎت اﻟﻠﻐو ﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺣور اﻟﺧﺎﻣس‪ ،‬ص‪.375 :‬‬
‫‪49‬‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ‪ّ ...........................................‬‬

‫واﻟد ﺎﻧــﺔ اﻹﺳ ــﻼﻣ ﺔ ﻗ ــد اﻧﺗﻬ ــت ﺣرﻣﺗﻬ ــﺎ وﻣ ــﺳﺦ وﺟﻬﻬــﺎ واﻟ ــﺳﻣﺢ‪ .‬أﻣ ــﺎ ﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ طـ ـراﺑﻠس ﺟـ ـوان‬
‫‪ 1962‬ﻓﻘــد أﺷــﺎر إﻟــﻰ ﻣــﺎ ــﺄﺗﻲ‪ " :‬ــﺎن اﻟــﺷﻌب اﻟﺟ ازﺋــر ﻗــد أظﻬــر ﻗﺑــﻞ اﻧــدﻻع ﺛــورة ﻧــوﻓﻣﺑر‬
‫ﺗﻌﻠﻘﻪ ﺎﻟﻘ م اﻟوطﻧ ـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺻـ ﻐت ﻓـﻲ إطـﺎر اﻟﺣـﺿﺎرة اﻟﻌر ـﺔ اﻹﺳـﻼﻣ ﺔ‪ ،‬وﻟﻘـد ﺗﻣﯾـز‬
‫‪ّ ،1954‬‬
‫ﺗﻌﻠﻘﻪ ﻫذا ﺑﺧﻠ اﻟﻣدارس اﻟﺣرة وﺻ ﺎﻧﺗﻬﺎ" وﻣن ﺗوﺻ ﺎت ﻫذا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻧذ ر ﻣﺎ ﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌرب اﻟﺗدرﺟﻲ‪.‬‬ ‫‪ّ -‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م‪.‬‬
‫اﻟﻧظﺎم اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑدﺧول اﻟﺟﻣ ﻊ إﻟﻰ ﻞ ﻣﺳﺗو ﺎت ّ‬ ‫‪ -‬ﺗوﺳ ﻊ ّ‬
‫‪ -‬ﺟ أزرة اﻟﺑراﻣﺞ ﺑﺗﻛ ﻔﻬﺎ ﻣﻊ واﻗﻊ اﻟ ﻼد)‪.(1‬‬
‫واﻟﻣﻧطﻠﻘﺎت اﻟﺗﺷرﻌ ﺔ اﻻﺳﺎﺳ ﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣﯾﺛـﺎق اﻟـوطﻧﻲ اﻟـذ ﻧـص ﻋﻠـﻰ أن اﻟﺧ ـﺎر‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ وﻟﻐــﺔ أﺟﻧﺑ ــﺔ أﻣــر ﻏﯾــر وارد اﻟﺑﺗــﺔ وﻻ رﺟﻌــﺔ ﻓــﻲ ذﻟــك وﻻ ﻣ ــن أن ﯾﺟــر‬
‫ﺑــﯾن ّ‬
‫ﺎﻟﻣﺣﺗو واﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﻣراﺣﻞ‪ .‬واﻟدﺳﺗور اﻟﻣﻌـدل‬ ‫اﻟﺗﻌرب ﻌد اﻵن إﻻ ﻓ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠ‬
‫اﻟﻧﻘﺎش ﺣول ّ‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ اﻟوطﻧ ـﺔ واﻟرﺳـﻣ ﺔ‪ ...‬وﺗﻣﺎز ﻐـت ﻫـﻲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻫـﻲ ّ‬
‫ﺳﻧﺔ ‪ 1996‬اﻟذ ﯾﻧص ﻋﻠﻰ أن ّ‬
‫ذﻟك ﻟﻐﺔ وطﻧ ﺔ‪.‬‬
‫و ﻧ ــﺎءاً ﻋﻠ ــﻰ ذﻟ ــك ﺗﺗ ــﺿﺢ ﻣﻌ ــﺎﻟم وﻣﻘوﻣ ــﺎت اﻟﺷﺧ ــﺻ ﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻣﻘوﻣ ــﺎت اﻟﺗﺎﻟ ــﺔ‪:‬‬
‫اﻹﺳﻼم‪ ،‬اﻟﻌرو ـﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺎزﻐ ـﺔ‪ ،‬وﻓـﻲ ﺳـﻧﺔ ‪ 1996‬أﺳـﺳت اﻟﻣﺣﺎﻓظـﺔ اﻟـﺳﺎﻣ ﺔ ﻟﻸﻣﺎزﻐ ـﺔ ﺑﻬـدف‬
‫اﻟﺗرو ـﺔ ٕوان ﻟــم‬
‫ﺗرﻗ ــﺔ اﻟﻠﻐــﺔ اﻷﻣﺎزﻐ ــﺔ ﻣــﻊ اﺧ ـﺗﻼف ﻟﻬﺟﺎﺗﻬــﺎ ٕوادﺧﺎﻟﻬــﺎ ﺗــدرﺟ ﺎ ﻓــﻲ اﻟﻣﻧظوﻣــﺔ ّ‬
‫اﻟﺗﺧطـ اﻟﺟﯾـد وﺿـﻌﻒ‬ ‫ﺗﺣظﻰ ﺎﻟﻌﻧﺎ ﺔ اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗطﺑ ﻘﻲ‪ .‬وﻟﻛـن ﻣﻣـﺎ ﯾﺑـﯾن اﻧﻌـدام ّ‬
‫اﻹرادة اﻟــﺳ ﺎﺳ ﺔ ﻣــﺎ ﯾــرد ﻋﻠــﻰ ﻟــﺳﺎن اﻟﻣــﺳؤوﻟﯾن أﻧﻔــﺳﻬم‪ ،‬وﻣــﺎ ُﯾﻧﺑــﺊ ﻋﻧــﻪ اﻟواﻗــﻊ اﻟﻣﻌ ــﺷﻲ‪ ،‬ﻓــﻲ‬
‫ﻠﻣﺔ اﻟﺳﯾد رﺋ س اﻟﺟﻣﻬورﺔ ﻓﻲ ﺣﻔﻞ ﺗﻧﺻﯾب اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ـﺔ اﻟـذ ﻌﻣـﻞ ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ ﻗــد اﺳــﺗﻌﺎدت ﻣ ﺎﻧﺗﻬــﺎ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ــﺔ‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ‪ ،‬ﻣــﺎ ﻧــﺻﻪ‪" :‬إذا ﺎﻧــت ّ‬
‫ﺗطــو ر ّ‬
‫ﺎﻧﺎ ﻣﺛﯾر ﻟﻼﻧﺷﻐﺎل‪،‬‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺎﺗ ﺔ‪ ..‬ﻓﺈن ﺗرﻗﯾﺗﻬﺎ وﺗطو رﻫﺎ ﯾ ﻘﻰ ط ﻌﻪ ﺗ ﺎطؤ ﺣﺎد وأﺣ ً‬
‫واﻹدارﺔ و ّ‬
‫ﻓﻲ ﻏ ﺎب طرح ﻣﻧﻬﺟﻲ ﻣدروس ﺳﻠ م ﻟﻣﺳﺄﻟﺔ ﺗطورﻬﺎ وﺗﻌﻣ م اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ‪...‬‬
‫اﻟﻠﻐـو اﻟـﺳﻠ م‪ ،‬واﻷﺧطـر ﻣـن ﻫـذا ﻋﻧـدﻣﺎ ﯾﺗـﺳﺎءل‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺗﺧطـ‬
‫وﻫذا ﻣﺎ ﯾﻧﺑﺊ ﻋن ﺿﻌﻒ ﻓﻲ ّ‬
‫رﺋ س أﻋﻠﻰ ﺳﻠطﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﯾدان‪.‬‬

‫اﻟﺗرو ‪ ،‬ص ص ‪.56 ،55 :‬‬ ‫‪ -1‬ﺷﻠوف ﺣﺳﯾن‪ ،‬اﻟﺗﻌدد اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟﺗﺧط‬
‫‪50‬‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ‪ّ ...........................................‬‬

‫اﻟرﺳﻣ ﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺧول ﻟﻬﺎ اﻟﻘﺎﻧون اﻟﻌﻣﻞ ﻋﻠـﻰ‬

‫"اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ" ﺎﻋﺗ ﺎرﻩ اﻟﻬﯾﺋﺔ ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﻓﻲ ﻣداﺧﻠﺔ ﻣﻧﺗد اﻟﻣﺟﺎﻫد "اﻟد ﺗور ﷴ اﻟﻌرﻲ وﻟد ﺧﻠ ﻔﺔ" ﻋن وﺿﻊ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻘﺿ ﺔ ّ‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ ﻗــﺎﺋﻼ‪ " :‬ﺄﻧــﻪ ﻌــد ﻧــﺻﻒ ﻗــرن ﻣــن ﻣـ ﻼد اﻟﺟ ازﺋــر اﻟﺟدﯾــدة‪ ،‬ﻫــﻞ ﻣ ــن اﻟﻘــول ــﺄن‬
‫ّ‬
‫ﻟدﯾﻧﺎ ﺳ ﺎﺳﺔ ﻟﻐو ﺔ ﺗظﻬر ﻓـﻲ ﻣﺟـﺎﻻت اﻻﺗـﺻﺎل واﻟﺛﻘﺎﻓـﺔ واﻟﺗﻛـو ن وﻏﯾرﻫـﺎ؟ ﻫـﻞ ﻣ ـن اﻟﺗﻌـرف‬
‫اﻟﻠﻐـ ــﺎت اﻷﺟﻧﺑ ـ ــﺔ وﺧﺎﺻ ـ ــﺔ‬
‫اﻟرﺳـ ــﻣ ﺔ اﻟوطﻧ ـ ــﺔ اﻟﻣﺣ ـ ــﺔ أو اﻟﻣﻧطوﻗـ ــﺔ و ّ‬
‫اﻟﻠﻐـ ــﺔ ّ‬
‫ﻋﻠـ ــﻰ وظـ ــﺎﺋﻒ ّ‬
‫اﻟﻔرﻧﺳ ﺔ؟)‪.(1‬‬
‫إن اﻟﻣدرﺳـ ــﺔ اﻟﺟزاﺋر ـ ــﺔ ﺗـ ــﺳﺗﻘﺑﻞ ﺣ ـ ـواﻟﻲ ‪ %85‬ﻣـ ــن اﻟﻣﺗﻣدرﺳـ ــﯾن ﻟﺗـ ــﺳﻌﺔ أو ‪ 12‬ﺳـ ــﻧﺔ‬
‫ﯾدرﺳــون اﻟﻌر ــﺔ و ﺎﻟﻌر ــﺔ‪ ،‬وﻟﻛــن ﻧــﺳ ﺔ ﻣــﻧﻬم ﻻ ﺗــﺗﻘن اﻟﻌر ــﺔ ﺷــﻔﻬ ﺔ أو ﻣ ﺗو ــﺔ‪ .‬أﯾــن اﻟﺧﻠــﻞ؟‬
‫أﻟ ــﺳت اﻟﻌر ــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻘﺑﻠﻬــﺎ اﻟﺟزاﺋر ــون طواﻋ ــﺔ ﻓــﻲ ــﻞ ﻣﻧــﺎط اﻟﺟ ازﺋــر ﻟﻐــﺔ ﺟﺎﻣﻌــﺔ وﻣوﺣــدة‬
‫وﺿ ـ ــﺎﻣﻧﺔ ﻟﺗﺟ ـ ــﺎﻧس اﻟﻣﺟﺗﻣ ـ ــﻊ وارﺗ ﺎط ـ ــﻪ ﺑﺧ ـ ــﺻوﺻﯾﺗﻪ اﻟﺗﺎرﺧ ـ ــﺔ وﻋﻣﻘ ـ ــﻪ اﻟﺣ ـ ــﺿﺎر اﻟﻌر ـ ــﻲ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻲ؟ ﯾـﻒ ﻧﺑﻧـﻲ ﻋﻼﻗـﺔ إﺛـراء وﺗﻛﺎﻣـﻞ ﺑـﯾن اﻷﻣﺎزﻐ ـﺔ واﻟﻌر ـﺔ ـﻼ ﻋﻘـد وﻻ ﻣ ازﯾـدات؟ إذ‬
‫ﻣﻌﺎ ﺗﺣﻘ اﻟوﺣدة اﻟوطﻧ ﺔ واﻹﻧﺗﻣﺎء ﻻﺳﺗﻣرارﺔ ﺗﺎرﺧ ﺔ ﻻ ﺗﻘﺑـﻞ اﻟﺗﺟزﺋـﺔ واﻹﻗـﺻﺎء؟ وﻫـﻞ‬ ‫ﺑﻬﻣﺎ ً‬
‫ﻧﺟﺣــت وﺳــﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم ﻓــﻲ ﺗﻌﻣـ م ﻟﻐــﺔ وﺳــطﻰ ﺣدﯾﺛــﺔ أرﻗــﻰ ﻣــن اﻟﻌﺎﻣ ــﺔ اﻟﻠﻬﺟﯾﻧـﺔ وﻗر ــﺔ ﻣــن‬
‫اﻟﻔﺻﺣﻰ اﻟﻣﻘوﻋدة؟"‬
‫ﻟﻘد ﺣﺎوﻟت اﻟﺟزاﺋر اﻧﺗﻬﺎج ﺳ ﺎﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻌر ـب وﺗط ﻘﻬـﺎ ﻓـﻲ اﻟﻣـدارس ﻌـد اﻻﺳـﺗﻘﻼل إﻻ أﻧـﻪ‬
‫اﻋﺗرﺿــﺗﻬﺎ ﺻــﻌو ﺎت وﺗﺣــد ﺎت ﺛﯾـرة‪ ،‬ﺣﺎﻟــت دون ﺗطﺑﯾ ـ ﻫــذﻩ اﻟـ ّـﺳ ﺎﺳﺔ ﻣــﺎ ﯾﺟــب وﻟــم ــﺻﻞ‬
‫‪2‬‬
‫ﻫذا اﻟﻣﺷروع إﻟﻰ اﻟﻧﺟﺎح‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪:‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺗﺧط‬ ‫‪ -3-II‬أﻫﻣ ﺔ ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م أو اﻟﺗﻧﻣ ﺔ أو‬
‫اﻟﻠﻐو أﻫﻣ ﺔ ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻣﺎ واﺟﻪ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﺷ ﻼت ﻓﻲ ّ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺗﺧط‬ ‫ﺗﺳﻲ ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ـ ـﺔ‪ ،‬وذات‬
‫ﺎﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻌر ــﺔ‪ ،‬وﻋﻠ ــﻰ ﻧﺣ ــو ﺧ ــﺎص ﻓ ــﻲ اﻟ ــدول ذات اﻟﺗﻌدد ــﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻏﯾرﻫﻣ ــﺎ ﺗﺗﻌﻠـ ـ‬
‫اﻟﻘوﻣ ﺎت اﻟﻣﺗﻌددة‪.‬‬
‫‪.‬ﯾواﺟﻪ اﻟﻠﺳﺎن اﻟﻌرﻲ ﺗﺣد ﺎت ﻋدﯾدة ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ اﻟﺟزاﺋر ﻧذ ر ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐــو ﯾن ﻓــﻲ اﻟﻠــﺳﺎن اﻟﻌر ــﻲ )اﻟﻔــﺻﺣﻰ ‪ /‬اﻟﻠﻬﺟــﺔ‬
‫اﻟﻠﻐو ـﺔ ﺑــﯾن اﻟﻣــﺳﺗو ﯾن ّ‬
‫‪ -‬اﻻزدواﺟ ــﺔ ّ‬
‫اﻟﻌﺎﻣ ــﺔ( أو ﻟﻬﺟ ــﺔ ﻣ ــن اﻟﻠﻬﺟ ــﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔ ــﺔ ﺣ ــﺳب ــﻞ ﺟﻬ ــﺔ ﻣ ــن ﺟﻬ ــﺎت اﻟﺟ ازﺋ ــر أو‬

‫‪ -1‬ﯾﻧظر‪ :‬ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ﻋ ﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ واﺳﺗراﺗﯾﺟ ﺎت رﺳم اﻟﺳ ﺎﺳﺎت اﻟﻠﻐو ﺔ‪ ،‬ص ص ‪.377-372 :‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ص‪.378 :‬‬
‫‪51‬‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ‪ّ ...........................................‬‬

‫)ﻓ ــﺻﺣﻰ ‪ /‬أﻣﺎزﻐ ــﺔ( ﯾﻧ ــدرج ﺿ ــﻣﻧﻬﺎ ﻣ ــن ﻟﻬﺟ ــﺎت أﻣﺎزﻐ ــﺔ أﺧ ــر )ﺷ ــﺎو ﺔ‪ ،‬ﻣزاﺑ ــﺔ‪،‬‬
‫ﻗ ﺎﺋﻠ ﺔ‪(،‬‬

‫اﻟﻠﻐـﺔ اﻷﺟﻧﺑ ـﺔ ﻋـﺎﺋ آﺧـر ﻔـرض ﻧﻔــﺳﻪ أﻣـﺎم اﻟﻠـﺳﺎن اﻟﻌر ـﻲ ﺎﻟﻔرﻧـﺳ ﺔ اﻟﺗـﻲ اﺻـ ﺣت‬
‫‪ّ -‬‬
‫ﺑﯾــر ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ ﻋﻠــﻰ ﻣﺗــﺳو‬ ‫ﺗﻧــﺎﻓس اّﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ ﻓــﻲ ﻋﻘــر دارﻫــﺎ‪ ،‬واﻟﺗـﻲ ﺣــدث ﺗــداﺧﻞ‬
‫اﻟﻣﻔردات واﻟﺗر ﯾب‪.‬‬
‫ــﻞ ﻫــذﻩ اﻟﻣــﺷ ﻼت ﻓرﺿــت ﻧﻔــﺳﻬﺎ ﻘــوة أﻣﺎﻣــﺎ اﻟﻠــﺳﺎن اﻟﻌر ــﻲ ﻣﻣــﺎ اﺛــﺎرت ﺟﻣﻠــﺔ ﻣــن‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﺗﻠﻌﻣـﯾن واﻟطﻠ ــﺔ وﺧﻠﻘـت ﺻـﻌو ﺎت أﻣـﺎم اﻟﻣدّرﺳــﯾن اﻟﻘـﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠـﻰ ﺗﻌﻠـ م‬
‫اﻟﻌواﺋـ أﻣـﺎم ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ واﻟﻣﻌدﯾن ﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‪.1‬‬‫اﻟﻌر ﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ار ﺑت اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻠ ﺔ ّ‬
‫‪ -‬ظﻬور ﺗﻠك اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻬﺟﯾﻧﺔ ﻔﻌﻞ ﺗﺳﻠ اﻷﻣﺎزﻐ ﺔ وﻓروﻋﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﺳﺎن اﻟﻌر ـﻲ ﻓﻬـﻲ‬
‫ﻣن اﻟﻠﻬﺟﺎت اﻟﻌر ﺔ واﻟﻔرﻧﺳ ﺔ‪.‬‬ ‫ﻋر ﺔ ﻫﺟﯾﻧﺔ ﺑﻬﺎ ﺧﻠ‬
‫اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻌر ــﺔ اﻟرؤ ــﺔ اﻟ ــﺳﻠﺑ ﺔ ﻻﺳ ــﺗﻌﻣﺎل اﻟﻔ ــﺻﺣﻰ ﻓ ــﻲ‬
‫ﻣ ــﺎ أن أﻛﺑ ــر ﻣ ــﺷ ﻞ ﺗواﺟﻬـ ـﻪ ّ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﺧﺎط ـ ــب اﻟﯾ ـ ــوﻣﻲ‪ ،‬ﻓ ـ ــﺳﺗﻬﺟن ﻣ ـ ــﺳﺗﻌﻣﻠوﻫﺎ ﺑﯾﻧﻣ ـ ــﺎ ﺣﺗﻔ ـ ــﻞ ﻣ ـ ــﺳﺗﻌﻣﻠﻲ اﻟﻔرﻧ ـ ــﺳ ﺔ ﻓ ـ ــﻲ‬
‫اﻟﺗﺧﺎطب‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺣــد اﻟﻌﻠﻣــﻲ وﻣــﺎ ﯾزﻋﻣــﻪ ﻌــض أدﻋ ــﺎء اﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﻣــن أن اﻟﻌر ــﺔ ﻻ ﺗﻼﺋــم اﻟﻌﻠــم وﻻ‬
‫ﺗﺻﻠﺢ أن ﺗﻛون ﻟﻐﺔ اﻟﻌﻠم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟ ﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣــن ﺑ ـﯾن اﻟﺗﺣــد ﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗواﺟــﻪ اﻟﻠــﺳﺎن اﻟﻌر ــﻲ ﻫــﻲ ﻣﯾــﻞ اﻟــﺷ ﺎب إﻟــﻰ اﻟﻌر ــﺔ اﻟﻬﺟﯾﻧــﺔ‬
‫وﺗﻔﺿﯾﻠﻬم ﻟﻬﺟﺎت‪.2‬‬
‫اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻌر ــﺔ ﻣ ــن ﺣﯾ ــث ﻋ ــدم ﻣﻼءﻣﺗﻬ ــﺎ ﻷذواق اﻟ ــﻧشء واﺧﺗ ــﺎر‬
‫ﻣ ــﺎ أن ﻋﻘ ــم ﻣﻧ ــﺎﻫﺞ ّ‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ واﻟﻠــﺳﺎن ﻋﻧــد ﻫــذﻩ اﻟﻔﺋــﺔ ــﺻﻌو ﺔ اﻟﻧﺣــو وﻏ ــﺎب ﻣﺟــﺎﻻت‬
‫ﻧــﺻوص ــﻼ د ارﺳــﺔ وارﺗ ــﺎ ّ‬
‫اﻟﺗﺧطـ ـ‬
‫ﺗــﺳﯾﯾرﻩ وﻣﺟ ــﺎﻻت ﺗﺟ ــﺳﯾدﻩ ﻌ ــض ﻣﺟ ــﺎﻻت اﻟﺗ ــﺳﯾﯾر ــﻞ ﻫ ــذﻩ اﻷﺳـ ـ ﺎب ﺗﺟﻌ ــﻞ ﻣ ــن ّ‬
‫ﺿــرورة ﻣﻠﺣ ــﺔ ﻓــﻲ اﻟﺟ ازﺋ ــر وﻻﺑــد أن ــون ﻋﻠــﻰ ﻧط ــﺎق اﻟﻣﺟﻠــس اﻷﻋﻠ ــﻰ ﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ و ازرة‬

‫اﻟﺗﻌﻠ م‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺑﻠﻘﺎء اﻟﺗطﺑ ﻘ ﺔ‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ص‪.111 :‬‬

‫اﻟﺗﺧط اﻟﻠﻐو و ّ‬
‫‪ -‬ﻣﺻطﻔﻰ ﻋوض ﺑﻧﻲ ﺿ ﺎف‪ّ ،‬‬
‫‪1‬‬

‫‪ 2‬ﯾﻧظر‪ :‬أﺣﻣد ﺑﻧﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺣﺗﻣ ﺔ اﻟﺗﺧط اﻟﻠﻐو ﻟﺻ ﺎﻧﺔ اﻟﻠﺳﺎن اﻟﻌرﻲ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬ص ص‪.28-26 :‬‬
‫‪52‬‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي ﰲ اﳉﺰاﺋﺮ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﱐ ‪ّ ...........................................‬‬

‫اﻟﻣرﻛــز اﻟﺟﺎﻣﻌ ــﺔ‬

‫اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ ﻣﺧﺗﻠــﻒ اﻟﺟﺎﻣﻌــﺎت و ا‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ـ م اﻟﻌــﺎﻟﻲ واﻟ ﺣــث اﻟﻌﻠﻣــﻲ‪ ،‬ﻣﺧــﺎﺑر ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ ـ م ــﺎﺧﺗﻼف ﻣراﺣﻠ ــﻪ ﻋﻠ ــﻰ ﻣ ــﺳﺗو اﻹﻋ ــﻼم‬
‫اﻟﺗﺧطـ ـ ﻋﻠ ــﻰ ﻣ ــﺳﺗو ّ‬‫اﻟﺟزاﺋر ــﺔ‪ ،‬ﻓ ــون ّ‬
‫ووﺳـ ــﺎﺋﻠﻪ واﻟـ ــﺻﺣﺎﻓﺔ واﻟﻣ ﺗو ـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ ﻣـ ــﺳﺗو اﻹدارة‪ ،‬إﺗﺣـ ــﺎد اﻟﻛﺗـ ــﺎب وﻣﺧﺗﻠـ ــﻒ اﻻﺗﺣﺎد ـ ــﺎت‬
‫واﻟﻧﻘﺎ ﺎت‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬
‫إن اﻟوﺿــﻊ اﻟﻠﻐــو ﻓــﻲ اﻟﺟ ـزار ﻣﺗﻧ ـوع‪ ،‬ﻓــﺈﻟﻰ ﺟﺎﻧــب اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ اﻟﻔــﺻﺣﻰ واﻟﺗــﻲ ﺗﻌــد‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟرﺳﻣ ﺔ واﻟوطﻧ ﺔ ﻟﻠدوﻟﺔ اﻟﺟزاﺋرﺔ‪ ،‬ﻧﺟد اﻟﻠﻐﺔ اﻷﻣﺎزﻐ ﺔ وﻫﻲ أ ﺿﺎ ﻟﻐﺔ وطﻧ ـﺔ‪،‬‬
‫إﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ اﻟﻠﻬﺟــﺔ اﻟﻌﺎﻣ ــﺔ‪ ،‬و ــذا وﺟــود اﻟﻠﻐــﺎت اﻷﺟﻧﺑ ــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺻــﺎرت ﺗﻧــﺎﻓس اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ‪،‬‬
‫وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳ ﺔ اﻟﻣوروﺛﺔ ﻋن اﻹﺳﺗﻌﻣﺎر اﻟﻔرﻧﺳﻲ‪ ،‬وأﻣﺎم ﻫـذا اﻟوﺿـﻊ اﻟﻠﻐـو ‪ ،‬اﻧﺗﻬﺟـت‬
‫اﻟدوﻟ ــﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ ﺳ ﺎﺳ ــﺔ اﻟﺗﻌر ــب‪ ،‬ﻟﻠﺣ ــد ﻣ ــن اﻟﻣ ــﺷ ﻼت اﻟﺗ ــﻲ ﺗواﺟ ــﻪ اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻌر ــﺔ‪ ،‬ﻓ ﺎﻧ ــت‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣﻧطﻠﻘﺎ ﻟﺗطﺑﯾ ﻫذﻩ اﻟﺳ ﺎﺳﺔ‪ ،‬ﺎﻋﺗ ﺎرﻫﺎ ﻋﺎﻣﻼ ﻣﻬﻣﺎ ﻣن ﻋواﻣﻞ ﺗﺣﻘﯾ اﻟﺗﻧﻣ ﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣن اﻟﺗﻧﻣ ﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎد ﺔ‪ ،‬واﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ‪ ،‬واﻟﺛﻘﺎﻓ ﺔ‪.‬‬
‫وﻟﻧﺟﺎح ﻫذﻩ اﻟﺣطﺔ ﻋﻠﻰ اﻟدوﻟﺔ أن ﺗﻛون ﺻﺎرﻣﺔ ﻓﻲ ﺗطﺑﯾـ اﻟﻘـ اررات اﻟﻠﻐو ـﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘـﺔ‬
‫ﺎﺳ ــﺗﻌﻣﺎل اﻟﻌر ــﺔ اﻟﻔ ــﺻﺣﻰ ﻓ ــﻲ ﻣﺧﺗﻠ ــﻒ اﻟﻬﯾﺋ ــﺎت‪ ،‬وﻻ ﺑ ــد أن ﺗﺗ ــﺿﺎﻓر ــﻞ اﻟﺟﻬ ــود اﻟﻔرد ــﺔ‬
‫واﻟﺟﻣﺎﻋ ﺔ واﻟﻣؤﺳﺳﺎت ﻣن وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم واﻟﻣدارس‪ ،‬و اﻟﻔن واﻷﺳـرة‪ ،‬واﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ‪ ،...‬واﻹﻟﺗـزام‬
‫ﺿرورة اﺣﺗرام أﻫم رﻣ از ﻣن رﻣوز اﻷﻣﺔ اﻟﻌر ﺔ واﻟﻣﺗﻣﺛﻞ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫ﻟﻠدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -I‬اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟ ﺔ ّ‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -1-I‬ﻣﺟﺎﻻت ّ‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -2-I‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﻌﺗﻣد ﻓﻲ ّ‬
‫‪ -3-I‬اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﺑ ﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ -4-I‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟ ﺣث‪.‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -II‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾﻞ ﻧﺗﺎﺋﺞ ّ‬
‫‪ -1-II‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾﻞ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺳﺗﺑ ﺎن اﻷﺳﺎﺗذة‪.‬‬
‫اﻟﻣﻔﺗﺷﯾن‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -2-II‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾﻞ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺳﺗﺑ ﺎن‬
‫‪ -3-II‬اﻻﻗﺗراﺣﺎت واﻟﺗوﺻ ﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫ﻟﻠد ارﺳــﺔ ﻣــن أﺑــرز اﻷﻣــور اﻟــﺿرورﺔ ﻓــﻲ إﻋــداد اﻟ ﺣــوث‬
‫ﺗﻌﺗﺑــر اﻹﺟ ـراءات اﻟﻣﻧﻬﺟ ــﺔ ّ‬
‫اﻟﻌﻠﻣ ــﺔ‪ ،‬و ﻣــﺎ ﺣ ــم ﻋﻠــﻰ ﻗ ﻣــﺔ اﻟ ﺣــوث اﻟﺗــﻲ ﺗﺣــو ﺟﺎﻧ ــﺎ ﺗطﺑ ﻘ ــﺎ اﺳــﺗﻧﺎدا إﻟــﻰ ﻣــد ﻗ ــدرة‬
‫اﻟد ارﺳ ــﺔ‬
‫ﺟواﻧ ــب ﺣﺛ ــﻪ واﻟﺗﻘﯾ ــد ﺎﻟ ــﺷرو اﻟﻣﻧﻬﺟ ــﺔ اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ ﺑ ــﺈﺟراءات ّ‬ ‫اﻟ ﺎﺣ ــث ﻋﻠ ــﻰ ﺿـ ـ‬
‫وﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾ أﻫداف اﻟ ﺣث‪ ،‬وﻋﻠ ﻪ ﺣﺎوﻟت ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻﻞ ﺗﺣدﯾـد اﻻﺟـراءات اﻟﺗـﻲ اﺗ ﻌﺗﻬـﺎ‬
‫اﻟد ارﺳــﺔ )ﻣ ﺎﻧ ـًﺎ‪ ،‬زﻣﺎﻧ ـﺎً‪ ،‬ــﺷر ًﺎ(‪ ،‬واﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟﻣﺗ ــﻊ ﻓــﻲ‬
‫اﻟد ارﺳــﺔ‪ ،‬وﻣﻧﻬــﺎ ﺗﺣدﯾــد ﻣﺟــﺎل ّ‬
‫ﻓــﻲ ﻫــذﻩ ّ‬
‫ذﻟـك‪ ،‬وﻣﺑـررات اﺧﺗ ــﺎرﻩ‪ ،‬واﻷدوات اﻟﻣـﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓــﻲ ﺟﻣـﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت وﺧطـوات إﻋـدادﻫﺎ‪ ،‬وﻋﯾﻧــﺔ‬
‫اﻟد ارﺳــﺔ‪ ،‬و ﻔ ــﺔ اﺧﺗ ﺎرﻫــﺎ‪ ،‬ــﻞ ذﻟــك وﻓ ـ ﺗﺳﻠــﺳﻞ ﺣﺎوﻟــت ﻣــن ﺧﻼﻟــﻪ ﻣ ارﻋــﺎة اﻟﺗﻘﺎﻟﯾــد اﻟﻌﻠﻣ ــﺔ‬
‫ّ‬
‫واﻟﻣﻌرﻓ ﺔ اﻟواﺟب اﻧﺗﻬﺎﺟﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺛﻞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت‪.‬‬
‫ﻟﻠدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪-I‬اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟ ﺔ ّ‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -1-I‬ﻣﺟﺎﻻت ّ‬
‫أوﻻ‪ :‬اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣ ﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫اﻟد ارﺳــﺔ وﺗﻣﺛــﻞ ﻓــﻲ ﺣــدود ﺑﻠد ــﺔ اﻟﻣــﺳﯾﻠﺔ‪،‬‬
‫و ﻘــﺻد ــﻪ اﻟﻧطــﺎق اﻟﻣ ــﺎﻧﻲ اﻟــذ أﺟر ــت ﻓ ــﻪ ّ‬
‫اﻟد ارﺳـﺔ ﻋﻠــﻰ )‪(07‬‬
‫واﻟﺗـﻲ ﺗـﺿم )‪ (16‬ﺳـﺗﺔ ﻋـﺷر ﻣؤﺳـﺳﺔ ﺗرو ـﺔ )ﻣﺗوﺳـطﺔ(‪ ،‬وﺣﯾـث أﺟر ـت ّ‬
‫ﺳ ﻌﺔ ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﻣواﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم‪ :(01) :‬ﻋﻧﺎو ن ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧ ﺔ‬
‫اﻟﻣوﻗﻊ‬ ‫اﺳم اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‬
‫ﺣﻲ وﻋواع اﻟﻣداﻧﻲ‪.‬‬ ‫‪ -1‬أول ﻧوﻓﻣﺑر ‪.1954‬‬
‫ﺣﻲ وﻋواع اﻟﻣداﻧﻲ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻣﻲ زﺎدة‪.‬‬
‫طر ﺑرج ﺑوﻋررﺞ‬ ‫‪ -3‬أﺑﻲ ﻋﻠﻲ اﻟﺣﺳن ﺑن اﻟرﺷﯾ ‪.‬‬
‫ﺣﻲ اﻟزاﻫر‪.‬‬ ‫‪ -4‬أﺑو اﻟﺧﯾر اﻹﺷﺑﯾﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺣﻲ ‪ 206‬ﻣﺳ ن‪.‬‬ ‫‪ -5‬اﺑن ﻫﺎﻧﻲ اﻷﻧدﻟﺳﻲ‪.‬‬
‫ﺣﻲ ‪ 500‬ﻣﺳ ن‪.‬‬ ‫‪ -6‬اﻟﺷﻬﯾد زروﻗﻲ اﻟﺳﻌﯾد‪.‬‬
‫ﺣﻲ ‪ 05‬ﺟو ﻠ ﺔ ‪.1962‬‬ ‫‪ -7‬اﻟﻣﺟﺎﻫد ﺷﯾر ﷴ‪.‬‬
‫و ذﻟك ﺣدود وﻻ ﺔ اﻟﻣﺳﯾﻠﺔ ووﻻ ﺔ ﺑرج ﺑـوﻋررﺞ‪ ،‬وذﻟـك ﻓ ﻣـﺎ ﯾﺧـص ﻣﻔﺗـﺷﻲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ـﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗوﺳ ‪.‬‬
‫ﻟﻣرﺣﻠﺔ ّ‬
‫‪55‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫ﻓﺎﻟﻧﺳ ﺔ ﻟوﻻ ﺔ اﻟﻣﺳﯾﻠﺔ ﻓﻘد ﺿﻣت أرﻊ ﻣﻘﺎطﻌﺎت أﻣﺎ وﻻ ﺔ ﺑرج ﺑـوﻋررﺞ ﻓﻘـد ﺿـﻣت ﺳـﺗﺔ‬
‫ﻣﻘﺎطﻌﺎت ﻣﺎ ﻫﻲ ﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﻣواﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم‪ :(02) :‬ﻣﻘﺎطﻌﺎت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧ ﺔ‬
‫ﻣﻘﺎطﻌﺎت وﻻ ﺔ ﺑرج ﺑوﻋر ر ﺞ‬ ‫ﻣﻘﺎطﻌﺎت وﻻ ﺔ اﻟﻣﺳﯾﻠﺔ‬
‫اﻟﻣﻘﺎطﻌﺔ اﻷول‬ ‫اﻟﻣﻘﺎطﻌﺔ اﻷول‬
‫اﻟﻣﻘﺎطﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧ ﺔ‬ ‫اﻟﻣﻘﺎطﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧ ﺔ‬
‫اﻟﻣﻘﺎطﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧ ﺔ‬ ‫اﻟﻣﻘﺎطﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧ ﺔ‬
‫اﻟﻣﻘﺎطﻌﺔ اﻟ ار ﻌﺔ‬ ‫اﻟﻣﻘﺎطﻌﺔ اﻟ ار ﻌﺔ‬
‫اﻟﻣﻘﺎطﻌﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ :‬داﺋرة ﻣﻧﺻورة‪.‬‬
‫اﻟﻣﻘﺎطﻌﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ‪ :‬داﺋرة اﻟﺣﻣﺎد ﺔ‬
‫ﺛﺎﻧ ﺎ‪ :‬اﻟﻣﺟﺎل اﻟزﻣﻧﻲ‪:‬‬
‫اﻟد ارﺳـﺔ اﻟﻣﯾداﻧ ـﺔ وﻗـد ﺗـم ذﻟـك ﺧـﻼل اﻟـﺳﻧﺔ‬
‫و ﻣﺛﻞ ﻣﺟﺎل اﻟزﻣن‪ ،‬اﻟﻔﺗرة اﻟﺗﻲ ﺗم ﻓﯾﻬﺎ إﻧﺟـﺎز ّ‬
‫اﻟد ارﺳ ـ ـ ﺔ ‪ ،2017 ،2016‬وذﻟـ ــك ﻌـ ــد اﻟﺣـ ــﺻول ﻋﻠ ـ ــﻰ ﺗـ ــرﺧ ص ﻹﺟ ـ ـراء اﻟ ﺣـ ــث اﻟﻣﯾ ـ ــداﻧﻲ‬
‫‪ ،2017/03/16‬ﺗﺣـ ــت رﻗـ ــم‪ ،2017/156 :‬ﻏﯾـ ــر أن ﻫـ ــذﻩ اﻟﻔﺗ ـ ـرة )أﺳـ ــﺑوع( ﻟـ ــم ﺗﻛـ ــن ﺎﻓ ـ ــﺔ‬
‫اﻟﺗر ــﺔ ﻣــن أﺟــﻞ ﺗﻣدﯾــد اﻷﺟــﻞ‬
‫اﻟد ارﺳــﺔ اﻟﻣﯾداﻧ ــﺔ‪ ،‬ﺗﻘــدﻣﻧﺎ طﻠــب إﻟــﻰ اﻟــﺳﯾد ﻣــدﯾر ّ‬
‫ﻻﺳــﺗﻛﻣﺎل ّ‬
‫اﻟد ارﺳـﺔ‬
‫واﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺗرﺧ ص آﺧر ﺑﺗﺎرﺦ ‪ ،2017/04/04‬ﺗﺣـت اﻟـرﻗم ﻧﻔـﺳﻪ‪ ،‬وﻗـد ﺗﻣﺛﻠـت ّ‬
‫اﻟد ارﺳــﺔ ﻣــن أﺳــﺎﺗذة وﻣﻔﺗــﺷﻲ اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫اﻟﻣﯾداﻧ ــﺔ ﻓــﻲ ﺗوز ــﻊ اﺳــﺗﻣﺎرات اﺳــﺗﺑ ﺎن اﻟ ﺣــث ﻋﻠــﻰ ﻋﯾﻧــﺔ ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ـ م اﻟﻣﺗوﺳـ ‪ٕ ،‬واﺟ ـراء ﻣﻘــﺎ ﻼت وﻣﻼﺣظــﺎت ﺛــم اﻻﻧطــﻼق ﻓــﻲ ذﻟــك اﺑﺗــداءا‬ ‫اﻟﻌر ــﺔ ﻟﻣرﺣﻠــﺔ ّ‬
‫ﻣ ـ ــن ﯾـ ـ ــوم اﻷر ﻌـ ـ ــﺎء ‪ُ 2017/04/05‬ﺷـ ـ ـرع ﻓـ ـ ــﻲ اﺳـ ـ ــﺗرﺟﺎع اﺳ ـ ــﺗﺛﻣﺎرات اﻟ ﺣـ ـ ــث اﺑﺗـ ـ ــداء ﻣـ ـ ــن‬
‫‪ 2017/04/09‬إﻟﻰ ﻏﺎ ﺔ ‪2017/04/16‬م‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻟﻣﺟﺎل اﻟ ﺷر ‪:‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ أﻫم ﺧطواﺗﻬﺎ‪ ،‬إذ ﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﺧﺗ ـﺎر اﻟ ﺎﺣـث ﻟﻌﯾﻧﺗـﻪ‬
‫ﻣﺛﻞ اﻟﺟﺎﻧب اﻟ ﺷر ﻓﻲ ﻫذﻩ ّ‬
‫اﻟد ارﺳـﺔ‬
‫ﻟﻠدراﺳﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ واﻟﻣـﺳﺗﻬدف ﻓـﻲ ﻫـذﻩ ّ‬
‫ﺄﺳﻠوب ﻋﻠﻣﻲ أﻛﺎد ﻣﻲ ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ ّ‬
‫ﻫــو أﺳــﺎﺗذة اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠ ـ م اﻟﻣﺗوﺳ ـ ﻟﻣﺗوﺳــطﺎت ﺑﻠد ــﺔ اﻟﻣــﺳﯾﻠﺔ وﻣﻔﺗــﺷﻲ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳ ‪ ،‬ﻣﻘﺎطﻌﺎت وﻻ ﺔ اﻟﻣﺳﯾﻠﺔ ووﻻ ﺔ ﺑرج ﺑوﻋررﺞ‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -2-I‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﻌﺗﻣد ﻓﻲ ّ‬
‫ﻌــد اﻟﻣــﻧﻬﺞ ﻣــن أﻫــم اﻟوﺳــﺎﺋﻞ اﻟﺗــﻲ ﻌﺗﻣــد ﻋﻠﯾﻬــﺎ اﻟ ﺎﺣــث ﻓــﻲ د ارﺳــﺗﻪ‪ ،‬وﻣﻧــﺎﻫﺞ اﻟ ﺣــث‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻫﻲ‪" :‬ﺗﻠك اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻘواﻋد واﻷﻧظﻣﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾـﺗم وﺿـﻌﻬﺎ ﻣـن أﺟـﻞ اﻟوﺻـول‬
‫إﻟــﻰ ﺣﻘــﺎﺋ ﻣﻘﺑوﻟــﺔ ﺣــول اﻟظ ـواﻫر ﻣوﺿــوع اﻻﻫﺗﻣــﺎم ﻣــن ﻗﺑــﻞ اﻟ ﺎﺣــث ﻓــﻲ ﻣﺧﺗﻠــﻒ ﻣﺟــﺎﻻت‬
‫ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐ ــو وأﺛـ ـرﻩ ﻓ ــﻲ ﺑﻧ ــﺎء‬ ‫ﺎﻟﺗﺧط‬
‫اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ اﻹﻧ ــﺳﺎﻧ ﺔ" وﻟﻣ ــﺎ ــﺎن ﻣوﺿ ــوع د ارﺳ ــﺗﻧﺎ واﻟﻣوﺳ ــوم ـ ـ ّ‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ـ م اﻟﻣﺗوﺳ ـ أﻧﻣوذﺟــﺎ‪ -‬ﯾﺗطﻠــب ﺟﻣــﻊ اﻟﺑ ﺎﻧــﺎت وﻣــن ﺛــم‬
‫– ﻣرﺣﻠــﺔ ّ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ــﺔ‬
‫اﻟﻣــﺿﺎﻣﯾن ّ‬
‫ﺗﻛﻣﯾﻠﻬــﺎ وﺗﺑو ﺑﻬــﺎ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬــﺎ إﺣــﺻﺎﺋ ﺎ ﺛــم ﻋرﺿــﻬﺎ ﻣــن أﺟــﻞ اﺳــﺗﻘراء ﻫــذﻩ اﻟﺑ ﺎﻧــﺎت واﻟوﺻــول‬
‫ﻹﺟﺎ ﺎت ﻋن ﺗﺳﺎؤﻻت اﻟ ﺣث‪ ،‬وﻓرﺿ ﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻋﻠ ﻪ ﻓﻘد اﻋﺗﻣـدت ﻣﻧﻬﺟـﯾن ﻫﻣـﺎ‪ :‬اﻟﻣـﻧﻬﺞ اﻟوﺻـﻔﻲ‬
‫واﻟﻣﻧﻬﺞ اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫أوﻻ‪ :‬اﻟﻣ ــﻧﻬﺞ اﻟوﺻ ــﻔﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳ ــب ﻟد ارﺳ ــﺔ اﻷوﺿ ــﺎع اﻟراﻫﻧ ــﺔ ﻟﻠظـ ـواﻫر ﻣ ــن ﺣﯾ ــث ﺧﺻﺎﺋ ــﺻﻬﺎ‬
‫وأﺷ ـ ﺎﻟﻬﺎ وﻋﻼﻗﺎﺗﻬــﺎ واﻟﻌواﻣــﻞ اﻟﻣــؤﺛرة ﻓــﻲ ذﻟــك‪ .‬واﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻟوﺻــﻔﻲ ﻫــو‪" :‬أﺳــﻠوب ﻣــن أﺳــﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾــﻞ اﻟﻣرﺗﻛــز ﻋﻠــﻰ ﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﺎﻓ ــﺔ ودﻗ ﻘــﺔ ﻋــن ظــﺎﻫرة أو ﻣوﺿــوع ﻣﺣــدد ﺧــﻼل ﻓﺗ ـرة أو‬
‫ﻓﺗـ ـرات زﻣﻧ ــﺔ ﻣﻌﻠوﻣ ــﺔ و ــذﻟك ﻣ ــن أﺟ ــﻞ اﻟﺣ ــﺻول ﻋﻠ ــﻰ ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ ﻋﻣﻠ ــﺔ‪ ،‬ﺛ ــم ﺗﻔ ــﺳﯾرﻫﺎ طر ﻘ ــﺔ‬
‫ﻣوﺿوﻋ ﺔ و ﻣﺎ ﯾﻧﺳﺟم ﻣﻊ اﻟﻣﻌط ـﺎت اﻟﻔﻌﻠ ـﺔ ﻟﻠظـﺎﻫرة")‪ .(2‬وﻋﻠ ـﻪ ﻣ ـن ﺗﻠﺧـ ص أﻫـم ﻣـﺎ ﻣﯾـز‬
‫ﻫذا اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻓﻲ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﻬﺗم ﺑدراﺳﺔ ﺣﺎﺿر اﻟظواﻫر واﻷﺣداث‪.‬‬
‫‪ -‬ــﺷﻣﻞ ﻓ ــﻲ ﺛﯾ ــر ﻣ ــن اﻷﺣ ــﺎن ﻋﻠ ــﻰ ﻋﻣﻠ ــﺎت اﻟﺗﻧﺑ ــؤ ﻟﻣ ــﺳﺗﻘﺑﻞ اﻟظـ ـواﻫر واﻷﺣ ــداث اﻟﺗ ــﻲ‬
‫ﯾدرﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻏﺎﻟ ـﺎ ﺑد ارﺳـﺎت اﻟﻌﻠـوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ـﺔ واﻹﻧـﺳﺎﻧ ﺔ ﻘـدم ﺗﻔـﺳﯾ ار واﻗﻌ ـﺎ ﻟﻠﻌواﻣـﻞ‬ ‫‪ -‬ﯾرﺗ‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺗ طﺔ ﻣوﺿوع ّ‬

‫‪،2‬‬ ‫‪ -1‬ﷴ ﻋﺑﯾدات‪ ،‬وآﺧرون‪ ،‬ﻣﻧﻬﺟ ﺔ اﻟ ﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻘواﻋد واﻟﻣراﺣﻞ واﻟﺗطﺑ ﻘﺎت‪ ،‬دار واﺋﻞ ﻟﻠط ﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر اﻷردن‪،‬‬
‫‪1999‬م‪ ،‬ص‪.35 :‬‬
‫‪ -2‬ﷴ ﻋﺑﯾدات‪ ،‬وآﺧرون‪ ،‬اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ص‪.46 :‬‬
‫‪57‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫‪ -‬ﻘــوم ﻋﻠــﻰ رﺻــد وﻣﺗﺎ ﻌــﺔ دﻗ ﻘــﺔ ﻟظــﺎﻫرة أو ﺣــدث ﻣﻌــﯾن طر ﻘــﺔ ﻣ ــﺔ أو ﻧوﻋ ــﺔ ﻓــﻲ ﻓﺗ ـرة‬
‫زﻣﻧ ــﺔ ﻣﻌﯾﻧ ــﺔ أو ﻋ ــدة ﻓﺗ ـ ـرات‪ ،‬ﻣ ــن أﺟ ــﻞ اﻟﺗﻌ ــرف ﻋﻠـ ــﻰ اﻟظـ ـواﻫر واﻟوﺻ ــول إﻟ ــﻰ ﻧﺗـ ــﺎﺋﺞ‬
‫وﺗﻌﻣ ﻣﺎت ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﻓﻬم اﻟواﻗﻊ وﺗطو رﻩ)‪.(1‬‬
‫ﺛﺎﻧ ــﺎ‪ٕ :‬واﻟــﻰ ﺟﺎﻧــب اﻟطر ﻘــﺔ اﻟوﺻــﻔ ﺔ اﻋﺗﻣــدت أ ــﺿﺎ ﻌــض ﺗﻘﻧ ــﺎت اﻟﻣــﻧﻬﺞ اﻹﺣــﺻﺎﺋﻲ واﻟــذ‬
‫ﺗﻬدف إﺟراءاﺗﻪ إﻟﻰ "ﻗ ـﺎس اﻟظـﺎﻫرة اﻟﻣدروﺳـﺔ" وذﻟـك ﻋﻧـدﻣﺎ ﻧـﺳﺗﻌﻣﻞ اﻟﻣؤﺷـرات‪ ،‬اﻟﻣﺗوﺳـطﺎت‬
‫ﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ اﻷدوات اﻟﺗﻲ ﻣﻧﺣﻬﺎ ﻟﻧﺎ اﻹﺣﺻﺎء‪.‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗ ﺎ ‪ ،‬اﻟﻣﺟﺎﻣ ﻊ‪ ،‬أ‬
‫اﻟد ارﺳــﺔ واﻹﺟﺎ ــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺗــﺳﺎؤﻻﺗﻬﺎ ﺗﻣــت اﻟﻣﻌﺎﻟﺟــﺎت اﻹﺣــﺻﺎﺋ ﺔ آﻟ ــﺎ ﻋــن‬
‫وﺗﺣﻘ ﻘــﺎ ﻷﻫــداف ّ‬
‫طر ـ ـ اﻟﺣﺎﺳـ ــوب ﺎﺳـ ــﺗﺧدام "اﻟﺣزﻣـ ــﺔ اﻹﺣـ ــﺻﺎﺋ ﺔ ﻟﻠﻌﻠـ ــوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ـ ــﺔ واﻟﻣﻌروﻓـ ــﺔ ﺎﻟﺑرﻧـ ــﺎﻣﺞ‬
‫اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ )‪.(SPSS‬‬
‫اﻟﺗﻌر ﻒ ﺑـ )‪:(SPSS‬‬
‫ﻫــو اﺧﺗــﺻﺎر ﻟﻸﺣــرف اﻟﻼﺗﯾﻧ ــﺔ اﻷوﻟــﻰ ﻣــن اﺳــم اﻟﺣزﻣ ـﺔ اﻹﺣــﺻﺎﺋ ﺔ ﻟﻠﻌﻠــوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ــﺔ"‬
‫"‪" "Statistical Package For the Social Sciences‬ﻫــو ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻣ ﻧــك ﻣــن ﺗﺣﻠﯾــﻞ‬
‫اﻟﺑ ﺎﻧﺎت ﺗﺣﻠ ﻼ إﺣﺻﺎﺋ ﺎ ﺎﻣﻼ و ﻣ ن اﺳﺗﺧدام اﻟﺟداول واﻟرﺳـوﻣﺎت ﻟﺗـﺳﺎﻫم ﻓـﻲ إﻋطـﺎء ﻧﺗـﺎﺋﺞ‬
‫ﺳﻬﻠﺔ اﻟﻔﻬم ذات ﻗ ﻣﺔ ﻋﺎﻟ ﺔ و ﺳﺗﺧدم ‪ SPSS‬ﻓﻲ ﺗطﺑ ﻘﺎت اﻟﻌﻠوم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ" )‪.(2‬‬
‫ﻓﻬـﻲ ﺣزﻣـﺔ ﻣﺗﻛﺎﻣﻠــﺔ ﻣـن أﺟــﻞ ﻣﻌﺎﻟﺟـﺔ اﻟﺑ ﺎﻧـﺎت اﻹﺣــﺻﺎﺋ ﺔ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬـﺎ ﻌــد أن ﯾـﺗم ﺗرﻣﯾزﻫــﺎ‪،‬‬
‫ٕوادﺧﺎﻟﻬـﺎ ﺗـﺳﺗﺧدم اﻟﺣزﻣــﺔ اﻹﺣـﺻﺎﺋ ﺔ ﻟﻠﻌﻠـوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ــﺔ ﻓـﻲ ﻣﺟـﺎل اﻟ ﺣــوث اﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ـﺔ ﻏﯾــر‬
‫أن ﺳــﻬوﻟﺔ اﺳــﺗﺧداﻣﻬﺎ وﻣﻼءﻣﺗﻬــﺎ ﻟﺟﻣ ــﻊ اﻟﺗﺧﺻــﺻﺎت‪ ،‬ﻧظ ـ ار ﻻﺣﺗواﺋﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ ﻋــدد ﻫــﺎم ﻣــن‬
‫اﻟﻌﻣﻠ ــﺎت اﻹﺣــﺻﺎﺋ ﺔ اﻟﺗــﻲ ﺑﺈﻣ ﺎﻧﻬــﺎ اﻟﻘ ــﺎم ﺑﻬــﺎ‪ ،‬وﻟﻠﺣزﻣــﺔ اﻹﺣــﺻﺎﺋ ﺔ ﻗــدرة ﻓﺎﺋﻘــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻗ ـراءة‬
‫اﻟﺑ ﺎﻧ ـﺎت‪ ،‬ﻣــن ﻣﻌظــم أﻧ ـواع اﻟﻣﻠﻔــﺎت واﺳــﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﻘﺎﻋــدة ﺑ ﺎﻧــﺎت وﺗﺣﻠﯾﻠﻬــﺎ‪ ،‬وﺗﻘــد م اﻟﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻫﯾﺋﺔ ﺗﻘﺎرر إﺣﺻﺎﺋ ﺔ أو أﺷ ﺎل ﺑ ﺎﻧ ـﺔ أو ـﺷ ﻞ ﺗوز ـﻊ اﻋﺗـداﻟﻲ أو أﺣـﺻﺎء وﺻـﻔ ﺎ ـﺳ طﺎ أو‬
‫ﻣو ـﺎ‪ .‬و ﻔــﺿﻞ ﻫــذﻩ اﻟﺣزﻣــﺔ اﻹﺣــﺻﺎﺋ ﺔ أﺻـ ﺣت ــﻞ اﻟﻌﻣﻠ ــﺎت اﻹﺣــﺻﺎﺋ ﺔ ﺳـواء ــﺎن ﺣﺟــم‬

‫‪ -1‬ﯾﻧظر‪ :‬رﺣﻲ ﻣﺻطﻔﻰ ﻋﻠ ﺎن‪ ،‬ﻋﺛﻣﺎن ﷴ ﻏﻧ م‪ ،‬ﻣﻧﺎﻫﺞ وأﺳﺎﻟﯾب اﻟ ﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻧظرﺔ واﻟﺗطﺑﯾ ‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﻊ‪ ،‬اﻷردن‪ ،2000 ،1 ،‬ص‪.43 ،42 :‬‬
‫اﻹﺣﺻﺎء واﻻﺣﺗﻣﺎﻻت وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﺎﺳﺗﺧدام ﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫‪ -2‬ﷴ ﺣﺳﯾن ﷴ رﺷﯾد اﻟﻘﺎدر ‪ ،‬ﻣﻧﻰ ﻋطﺎ ﷲ اﻟﺷو ﻼت‪ ،‬ﻣ ﺎد‬
‫‪ ،SPSS‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻊ‪ ،‬اﻷردن‪ ،2012 ،1 ،‬ص‪.475 :‬‬
‫‪58‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫اﻟﻌﯾﻧـ ــﺔ ﺑﯾ ـ ـ ار أو ﺻـ ــﻐﯾ ار ﻣ ﻧﻧـ ــﺎ أن ﻧﻘـ ــوم ﺑﺟﻣ ـ ــﻊ اﻟﻌﻣﻠ ـ ــﺎت ﻣرﻓﻘـ ــﺔ ﺎﻟﺟـ ــداول اﻟﺧﺎﺻـ ــﺔ ﺑﻬـ ــﺎ‬
‫ّ‬
‫واﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﺑ ﺎﻧ ﺔ اﻟﺗﺎ ﻌﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺳﻬ ﻼ ﻟﻌﻣﻠ ﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾﻞ‪.‬‬
‫وﻣــن ﺧــﻼل ﻫــذا اﻟﺑرﻧــﺎﻣﺞ ‪ SPSS‬ﺗــم ﺗﺑو ــب اﻟﺑ ﺎﻧــﺎت اﻟﻣﺣــﺻﻞ ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﻣــن ﺧــﻼل اﺳــﺗﺛﻣﺎر‬
‫اﻻﺳﺗﺑ ﺎن واﻟﻣﺣ ﻣـﺔ ﻣـن اﻟﻣﯾـدان ﻓـﻲ ﺟـداول ﺑ ﺎﻧ ـﺔ ـﺳ طﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘـﺔ ﺎﻟﺑ ﺎﻧـﺎت اﻟﺧﺎﺻـﺔ ـﺳؤال‬
‫واﺣــد‪ ،‬ذﻟــك اﻧطﻼﻗــﺎ ﻣــن أن اﻟﺑ ﺎﻧــﺎت ﺗﺑــوب ﻓــﻲ ﺟــداول ــﻞ ﺣــﺳب ﻧوﻋﻬــﺎ‪ .‬وﺗوﺿــﺢ اﻟﻧــﺳب‬
‫اﻟﻣﺋو ﺔ اﻟﺟداول اﻟﺑ ﺎﻧ ﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﻞ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣ ﺣوﺛﯾن اﻟذﯾن ﯾﺑدون ﻧﻔس اﻹﺟﺎ ﺎت وﻗـد‬
‫ﺗم ﺗرﺟﻣﺔ ﺗﻠك اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋو ﺔ إﻟﻰ أﻋﻣدة ﺑ ﺎﻧ ﺔ ﺗﻌﺑر ﻋن اﻟﻣﻌط ﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -3-I‬اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﺑ ﺎﻧﺎت‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑــر اﻷدوات اﻟﻣــﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓــﻲ ﺟﻣــﻊ اﻟﺑ ﺎﻧــﺎت‪ ،‬ﻣــن اﻟوﺳــﺎﺋﻞ اﻟﻣﻧﻬﺟ ــﺔ اﻟﻌﺎﻣــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻣ ــن‬
‫اﻟدراﺳﺔ وﻗد ﺳﺗﺧدم اﻟ ﺎﺣث أداة أو أﻛﺛر‪ ،‬وﻋﻠ ﻪ‬ ‫اﻟ ﺎﺣث ﻣن اﻹﻟﻣﺎم ﺑﺟواﻧب اﻟظﺎﻫرة ﻣوﺿوع ّ‬
‫ﯾﺟــب ﻋﻠــﻰ اﻟ ﺎﺣــث أن ﻘــرر ﻣــﺳ ﻘﺎ اﻟطر ﻘــﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳ ـ ﺔ ﻟ ﺣﺛــﻪ‪ ،‬أو د ارﺳــﺗﻪ وﻫﻧــﺎك ﺧﻣــس طــرق‬
‫رﺋ ــﺳ ﺔ ﻣ ــن ﻟﻠ ﺎﺣــث ﻓــﻲ اﻟﻌﻠــوم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ اﺳــﺗﺧداﻣﻬﺎ وﻫــﻲ‪ :‬اﻟﻣﻼﺣظــﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠــﺔ‪ ،‬اﻻﺳــﺗ ﺎﻧﺔ‬
‫)اﻻﺳﺗﺑ ﺎن( اﻻﺧﺗ ﺎرات‪ ،‬اﻟوﺛﺎﺋ ‪.‬‬
‫وﻧظـ ار ﻟطﺑ ﻌــﺔ اﻟ ﺣــث ﻫــذا وظروﻓــﻲ وﻗــدراﺗﻲ اﻟﻣﺎد ــﺔ‪ ،‬وﺿــﯾ اﻟوﻗــت اﻟﻣﺗــﺎح ﻟﻧــﺎ ﻹﻧﺟــﺎز‬
‫اﻟد ارﺳـﺔ ﻓﻘــد ﺗـم اﺧﺗ ــﺎر طر ﻘـﺔ أﺟــدﻫﺎ ﻣﻧﺎﺳـ ﺔ ﻟﺟﻣــﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﺣــول ﻣوﺿـوع د ارﺳــﺗﻲ‬
‫ﻫـذﻩ ّ‬
‫ﻫذﻩ‪ ،‬وﻫﻲ اﻻﺳﺗ ﺎﻧﺔ )اﻻﺳﺗﺑ ﺎن( ‪.‬‬
‫اﻻﺳﺗﺑ ﺎن‪:‬‬
‫ﻫﻧﺎك ﺗﻌرﻔﺎت ﻋدﯾدة ﻟﻣﻔﻬوم اﻻﺳﺗﺑ ﺎن وﻣن اﻟﺻﻌب ﺣﺻرﻫﺎ‪ .‬وﻋﻠ ﻪ ﻣ ـن ﺗﺣدﯾـد ﻣﻔﻬـوم‬
‫اﻻﺳـﺗﺑ ﺎن ﻋﻠـﻰ ﺳــﺑﯾﻞ اﻟﺣـﺻر ﺄﻧــﻪ‪" :‬ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣــن اﻷﺳـﺋﻠﺔ اﻟﻣرﺗ ــﺔ ﺣـول ﻣوﺿــوع ﻣﻌـﯾن‪ ،‬ﯾــﺗم‬
‫وﺿ ــﻌﻬﺎ ﻓـ ـﻲ اﺳ ــﺗﻣﺎرة ﺗرﺳ ــﻞ ﻟﻸﺷ ــﺧﺎص اﻟﻣﻌﻧﯾ ــﯾن ﺎﻟﺑر ــد أو ﯾﺟ ــر ﺗ ــﺳﻠ ﻣﻬﺎ ﺎﻟﯾ ــد‪ ،‬ﺗﻣﻬﯾ ــدا‬
‫ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ أﺟو ﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟواردة ﻓﯾﻬﺎ")‪. (1‬‬
‫ﻟﻘد ﻣر إﻋداد اﺳﺗﻣﺎرة اﻻﺳـﺗﺑ ﺎن ﻣ ارﺣـﻞ ﻋـدة ﺣﺗـﻰ ﺻـﺎر ﺟـﺎﻫ از ﻟﻌﻣﻠ ـﺔ اﻟﺗوز ـﻊ وﺗـﺗﻠﺧص‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣراﺣﻞ ﻓ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬ﻋﻣﺎر ﺑوﺣوش‪ ،‬ﷴ ﻣﺣﻣود اﻟذﻧﺑ ﺎت‪ ،‬ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟ ﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ وطرق إﻋداد اﻟ ﺣوث‪ ،‬دﯾوان اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌ ﺔ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪،‬‬
‫‪ ،2001 ،3‬ص ‪.66‬‬
‫‪59‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫اﻟﺗﻌﻠـ م اﻟﻣﺗوﺳـ إﻟـﻰ ‪03‬‬

‫ﻗﺳﻣت اﺳﺗﻣﺎرة اﻻﺳﺗﺑ ﺎن اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﻷﺳﺎﺗذة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻟﻣرﺣﻠـﺔ ّ‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺣﺎور‪ ،‬اﺣﺗوت ﻋﻠـﻰ اﺛﻧـﺎن وأر ﻌـون ﺳـؤاﻻ ﺗﻧوﻋـت ﺑـﯾن أﺳـﺋﻠﺔ ﻣﻐﻠﻘـﺔ أﺧـر ﻣﻔﺗوﺣـﺔ أﻣـﺎ‬
‫اﻟﻣﺣﺎور ﻓوزﻋت ﻋﻠﻰ اﻟﺷ ﻞ اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺗر ــو ‪ ،‬وﺿ ــم )‪(07‬‬
‫اﻟﻣﺣـــور اﻷول‪ :‬ــﺷﻣﻞ اﻟﺑ ﺎﻧ ــﺎت اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ ﺎﻷﺳ ــﺗﺎذ وﺗﻛو ﻧ ــﻪ اﻟﻌﻠﻣ ــﻲ و ّ‬
‫ﺳ ﻌﺔ أﺳﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ــﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣ ــﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻣﺣــور اﻟﺛــﺎﻧﻲ‪ :‬ﺧــﺎص ــﺎﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣــﺗﻌﻠم ﺎﻋﺗ ﺎرﻫﻣــﺎ أﻫــم أﻗطــﺎب اﻟﻌﻣﻠ ــﺔ ّ‬
‫واﺣﺗو ﻫذا اﻟﻣﺣور ﻋﻠﻰ )‪ (09‬أﺳﺋﻠﺔ ﺗﻧدرج ﺗﺣﺗﻬﺎ ﻌض اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻔرﻋ ـﺔ ﺗطرﻗﻧـﺎ ﻣـن ﺧﻼﻟﻬـﺎ‬
‫ﻟطﺑ ﻌﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﻟد اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﻣﻌﻠم و ذا ﻣوﻗﻔﻬم ﻣن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗو ﺎت‬
‫ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ )ﻋر ﺔ‪ ،‬ﻓرﻧﺳ ﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻣ ﺔ( وﻣد ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﯾﻞ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ م اﻟﻣﺗوﺳـ ﺣﯾـث ﺿـم )‪ (26‬ﺳـﺗﺔ‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟـث‪ :‬ﺧـﺎص ﻣﻧﻬـﺎج اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ـﺔ ﻟﻣرﺣﻠـﺔ ّ‬
‫اﻟﺗرو ـﺔ وطــرق‬ ‫وﻋــﺷرون ﻋ ــﺎرة ﺗﺗطــرق ﻟﻣﺣﺗــو اﻟﻣﻧــﺎﻫﺞ ّ‬
‫اﻟﺗرو ـﺔ اﻟﻣط ﻘــﺔ ﻓــﻲ اﻻﺻــﻼﺣﺎت ّ‬
‫اﻟﺗرو ـﺔ ﻣـﻊ اﻟﺗر ﯾـز ﻋﻠـﻰ ﻣ ﺎﻧـﺔ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ـﺔ ﻓـﻲ‬
‫إﻋدادﻫﺎ وﻣـد ﻓﻌﺎﻟﯾﺗﻬـﺎ وﺗﺣﻘ ﻘﻬـﺎ ﻟﻸﻫـداف ّ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺟدﯾدة وﻣد ارﺗﻘﺎﺋﻬﺎ ﻣﺎ ـﺎن ﻟﻧـﺎ ﺳـؤال ﺣـول ﺗوﻗﯾـت ﻧـﺷﺎطﺎت اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ـﺔ وﻣـد‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ــﺔ‪ ،‬ﻗــد ﺗﻧــﺎول ﻫــذا اﻟﻣﺣــور أ ــﺿﺎ ﻋ ــﺎرات ﺗﻌﻧــﻰ ﺎﻟوﺳــﺎﺋﻞ‬
‫ﻣﻧﺎﺳــﺑﺗﻬﺎ ﻟﺗﺣﻘﯾ ـ اﻷﻫــداف ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ واﻟطراﺋ واﻷﺳﺎﻟﯾب واﻟﻣﻘﺎرﺎت اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﻋﻣﻠ ﺔ ﺗدرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‪ ،‬ودورﻫﺎ ﻓـﻲ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻧﺷ ‪ ،‬واﻹﻣ ﺎﻧﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾ أداء ﺗرو ﻓﻌﺎل‪.‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ و ّ‬
‫ﺗﻔﻌﯾﻞ اﻟﻌﻣﻠ ﺔ ّ‬
‫وﻗد ﺎﻧت أﺳﺋﻠﺔ اﻻﺳﺗﺑ ﺎن ﻣوزﻋﺔ ﺣﺳب وزﻧﻬـﺎ اﻟﻧـﺳﺑﻲ ﻣـﻊ اﻟﻌـدد اﻟﻛﻠـﻲ ﻷﺳـﺋﻠﺔ اﻻﺳـﺗﺑ ﺎن‬
‫ﻣﺎ ﯾوﺿﺣﻬﺎ اﻟﺟدول اﻟﻣواﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم‪ :(03) :‬ﻋدد ﻓﻘرات اﻻﺳﺗﺑ ﺎن وﻧﺳﺑﺗﻬﺎ اﻟﻣﺋو ﺔ ﻗﺑﻞ اﻟﺗﻌدﯾﻞ‪.‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ اﻟﻣﺋو ﺔ ‪%‬‬ ‫ﻋدد اﻟﻔﻘرات‬ ‫اﻟﻣﺣور‬
‫‪%16.67‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اﻷول‬
‫‪%21.43‬‬ ‫‪09‬‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫‪%61.90‬‬ ‫‪26‬‬ ‫اﻟﺛﺎﻟث‬
‫‪%100‬‬ ‫‪42‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ م اﻟﻣﺗوﺳـ‬
‫أﻣﺎ اﻟﺗﻌدﯾﻞ ﻓﻲ اﺳﺗﻣﺎرة اﻻﺳﺗﺑ ﺎن اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﻟﻣﻔﺗﺷﻲ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ـﺔ ﻟﻣرﺣﻠـﺔ ّ‬
‫ﻓﻘد ﺿﻣﻧﺗﻬﺎ )‪ (21‬واﺣد وﻋﺷرون ﺳؤاﻻ‪.‬‬
‫‪60‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫ﻋرض ﻧﺻﻲ اﺳﺗﻣﺎرﺗﻲ اﻻﺳﺗﺑ ﺎن ﻋﻠﻰ ﻟﺟﻧﺔ اﻟﺗﺣ م‪:‬‬

‫ﻌــد إﻋــداد ﻧــﺻﻲ اﺳــﺗﻣﺎرﺗﻲ اﻻﺳــﺗﺑ ﺎن ﺗــم ﻋرﺿــﻪ ﻋﻠــﻰ ﻟﺟﻧــﺔ ﻣــن اﻟﻣﺣ ﻣــﯾن ذو اﻟﺧﺑ ـرة‬
‫واﻻﺧﺗﺻﺎص ﻟﻺﺑداء ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم ﺣول ﻓﻘرات اﻻﺳﺗﺑ ﺎن‪.‬‬
‫أﻋﺿﺎء اﻟﻠﺟﻧﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم‪ :(04) :‬ﻟﺟﻧﺔ ﻣﺣ ﻣﻲ اﻻﺳﺗﺑ ﺎن‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫اﻟرﺗ ﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺗﺧﺻص‬ ‫أﺳﺗﺎذ‬
‫ﷴ ﺑوﺿ ـ ﺎف‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد–أ‪-‬‬ ‫ﻟﺳﺎﻧ ﺎت ﻋﺎﻣﺔ‬ ‫ﷴ ﻋرﺎو‬
‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺣﺎﺿر–ب‪ -‬اﻟﻣﺳﯾﻠﺔ‬ ‫ﻣﺻطﻔﻰ ﺑن ﻋط ﺔ ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫اﻟﺗر ﺔ‪/‬ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس أﺳﺗﺎذ ّ‬ ‫ﻋﻠوم ّ‬ ‫ﻋﻣور ﻋﻣر‬
‫و ﻌ ــد إﺑ ــداء اﻷﺳـ ــﺎﺗذة اﻷﻓﺎﺿ ــﻞ آراﺋﻬ ــم ﺣـ ــول ﻓﻘـ ـرات اﻻﺳ ــﺗﺑ ﺎن وﻣﺣـ ــﺎورﻩ ﺎﻧ ــت أﻫـ ــم‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣﺳﺟﻠﺔ ﻣن طرف اﻟﻠﺟﻧﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗﺑ ﺎن طو ﻞ ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ ﻣن ﺣﯾث ﻋدد اﻟﻔﻘرات‪.‬‬
‫اﻟﻔﻘـرات‬ ‫‪ -‬ﺗﺗﻣﯾز ﻓﻘرات اﻻﺳﺗﺑ ﺎن ﺑوﺟود أﻛﺛر ﻣن ﻓ رة ﻓﻲ ﻌـض اﻟﻔﻘـرات ﻟـذا وﺟـب ﺗ ـﺳ‬
‫أﻛﺛر ﻟﺗﺣﻣﻞ ﻓ رة واﺣدة‪.‬‬
‫وﻗد ﺗم ﺣذف ﻌض اﻟﻌ ﺎرات اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻠ ص اﻟﻌ ﺎرات اﻟطو ﻠﺔ ﻧﺳﺑ ﺎ ﻟﺗﺣﻣﻞ ﻓ رة‬ ‫‪-‬‬
‫واﺣدة وﺗﻌدﯾﻞ وﺗﺣو ر ﻌض اﻟﻔﻘرات ﺣذف ﺳؤال ﻣن اﻟﻣﺣور اﻷول وأدرج آﺧر ﻓ ﻪ‪ ،‬ﻣﺎ‬
‫ﺗــم ﺣــذف ﻋ ــﺎرة ﻣــن اﻟﻣﺣــور اﻟﺛــﺎﻧﻲ و)‪ (05‬ﺧﻣــس ﻋ ــﺎرات ﻣــن اﻟﻣﺣــور اﻟﺛﺎﻟــث‪ ،‬ﻟ ــﺻ ﺢ‬
‫اﻻﺳﺗﺑ ﺎن ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻟﺟﺎﻫزة ﻟﻠﺗوزﻊ ﻓ ﺎن ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم‪ :(05) :‬ﻋدد ﻓﻘرات اﻻﺳﺗﺑ ﺎن وﻧﺳﺑﺗﻬﺎ اﻟﻣﺋو ﺔ ﻌد اﻟﺗﻌدﯾﻞ‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ اﻟﻣﺋو ﺔ ‪%‬‬ ‫ﻋدد اﻟﻔﻘرات‬ ‫اﻟﻣﺣور‬
‫‪%19.44‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اﻷول‬
‫‪%22.22‬‬ ‫‪08‬‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫‪%58.33‬‬ ‫‪21‬‬ ‫اﻟﺛﺎﻟث‬
‫‪%100‬‬ ‫‪36‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪61‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫أﻣــﺎ ﻓ ﻣــﺎ ﯾﺧــص اﺳــﺗﻣﺎرة اﻻﺳــﺗﺑ ﺎن اﻟﻣوﺟﻬــﺔ ﻟﻠــﺳﺎدة اﻟﻣﻔﺗّــﺷﯾن ﻓﻘــد ﺗــم ﺣــذف ﻋ ــﺎرة واﺣــدة‬
‫ﻟﺗﺻ ﺢ )‪ (20‬ﻋﺷر ن ﻓﻘرة‪ ،‬و ﻌد أن ﺻﺎر ﻧﺻﺎ اﺳﺗﻣﺎرﺗﺎ اﻻﺳﺗﺑ ﺎن ﺟﺎﻫزا‪ ،‬ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺗوزﻌﻬﺎ ﺎﻟﯾد‬
‫ﻋﻠﻰ أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟ ﺣث‪.‬‬
‫‪ -4-I‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟ ﺣث‪:‬‬
‫اﻟد ارﺳ ــﺔ ﻫ ــو ﻣﺟﻣ ــوع ﻣﻔ ــردات اﻟ ﺣ ــث اﻟﺗ ــﻲ ﻘ ــوم اﻟ ﺎﺣ ــث ﺑﺟﻣ ــﻊ‬
‫إن ﻣﺟﺗﻣ ــﻊ اﻟ ﺣ ــث أو ّ‬
‫اﻟﻌﯾﻧـﺔ ﺟـزء ﻣـن اﻟﻣﺟﺗﻣـﻊ اﻷﺻـﻠﻲ و ﻬـﺎ ﻣ ـن د ارﺳـﺔ‬
‫واﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺑ ﺎﻧـﺎت ﻋﻧﻬـﺎ أو ﻣﻧﻬـﺎ‪" ،‬و ّ‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣﻣﺛﻠﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺄﺧوذة ﻣﻧﻪ")‪.(1‬‬
‫اﻟﻛﻞ ﺑدراﺳﺔ اﻟﺟزء ﺷر أن ﺗﻛون ّ‬
‫وﺗﺧﺗﻠــﻒ اﻟﻌﯾﻧــﺎت ﻣــن ﺣﯾــث ﺗﻣﺛﯾﻠﻬــﺎ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣــﻊ اﻷﺻــﻠﻲ ﻣــن ﺣــث ﻵﺧــر‪ ،‬ﺣــﺳب ﻣوﺿــوع‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬و ﺎﺧﺗﻼف ﺟﺎﻧﺑﻬﺎ اﻟﺗطﺑ ﻘﻲ‪.‬‬
‫ّ‬
‫وﻓــﻲ د ارﺳــﺗﻧﺎ ﻫــذﻩ اﺧﺗرﻧــﺎ ﻋﯾﻧــﺔ ﻗــﺻد ﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن أﺳــﺎﺗذة اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ اﻟ ــﺎﻟﻎ‬
‫ﻋ ــددﻫم )‪ (47‬ﺳـ ـ ﻌﺔ وأر ﻌ ــون أﺳ ــﺗﺎذا وأﺳ ــﺗﺎذة ﻣ ــوزﻋﯾن ﻋﻠ ــﻰ )‪ (07‬ﺳـ ـ ﻌﺔ ﻣﺗوﺳ ــطﺎت ﺿ ــﻣن‬
‫اﻟﻣﻔﺗﺷﯾن ﺿﻣن‬
‫ﻣﺟﺎل ﺑﻠد ﺔ اﻟﻣﺳﯾﻠﺔ‪ ،‬ﺧﻼل اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳ ﺔ ‪ ،2017/2016‬و ذا ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ّ‬
‫ﻣﺟــﺎل وﻻ ــﺔ اﻟﻣــﺳﯾﻠﺔ ووﻻ ــﺔ ﺑــرج ﺑ ـوﻋررﺞ و ﺑﻠــﻎ ﻋــددﻫم )‪ (10‬ﻋــﺷرة وﻗــد ــﺎن اﺧﺗ ﺎرﻧــﺎ ﻫــذا‬
‫ﻣﻘﺻودا وذﻟك ﻷﺳ ﺎب ﻣوﺿوﻋ ﺔ وﻣﻧطﻘ ﺔ ﻧذ ر ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻟد ارﺳــﺔ أﻛﺑــر ﻣــن أن ﺗــﺳﺗوﻋ ﻪ طﺎﻗﺎﺗﻧــﺎ ٕواﻣ ﺎﻧ ﺎﺗﻧــﺎ ﻓﻘــد ــﺎن ﻣــن اﻟــﺻﻌب أن‬
‫أن ﻣﺟﺗﻣــﻊ ّ‬
‫ﻧﺗواﺻــﻞ ﻣــﻊ ﻋــدد ﺑﯾــر ﻣــن اﻷﺳــﺎﺗذة واﻟﻣﻔﺗّــﺷﯾن‪ ،‬طــرح ﻋﻠــﯾﻬم اﻷﺳــﺋﻠﺔ واﻟﺣــﺻول ﻣــﻧﻬم ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛﻞ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ‪.‬‬
‫أﺟو ﺔ‪ ،‬وﻋﻠ ﻪ ﺗم أﺧذ ﻫذﻩ ّ‬
‫وﻗد ﺗم ﺗوزﻊ )‪ (47‬ﺳ ﻌﺔ وأرﻌون ﻋﻠﻰ أﺳـﺎﺗذة اﻟﻣﺗوﺳـطﺎت اﻟﻣـذ ورة ﺳـﺎ ﻘﺎ وﺗـم اﺳـﺗرﺟﺎع‬
‫)‪ (31‬واﺣد وﺛﻼﺛون ﻣﻧﻬﺎ أ ﻣـﺎ ﻌـﺎدل ‪ %65.95‬و)‪ (07‬ﺳـ ﻌﺔ اﺳـﺗﻣﺎرات رﻓـﺿت ﻣـن طـرف‬
‫ﻣﻌــدل ‪ %19.15‬ﻣ ــﺎ‬ ‫اﻷﺳــﺎﺗذة أ ﻣــﺎ ﻌــﺎدل ‪ %14.90‬و)‪ (09‬ﺗــﺳﻌﺔ ﻓﻘ ــدت ﻣــن طــرﻓﻬم أ‬
‫ﺷﯾر اﻟﺟدول اﻟﻣواﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن ﺑن ﻋﺑد ﷲ اﻟواﺻﻞ‪ ،‬اﻟ ﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﺧطواﺗﻪ وﻣراﺣﻠﻪ أﺳﺎﻟﯾ ﻪ وﻣﻧﺎﻫﺟﻪ‪ ،‬أدواﺗﻪ ووﺳﺎﺋﻠﻪ أﺻول ﺗﺎﺑﺗﻪ‪) ،‬د‪.‬‬
‫(‪ ،1999 ،‬ص‪.53 :‬‬
‫‪62‬‬
 ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫اﻟﺟدول رﻗم‪ :(06) :‬ﻣﺳﺎر ﺗوز ﻊ اﻻﺳﺗﺑ ﺎن ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧ ﺔ‬

‫اﻻﺳﺗﻣﺎرات‬ ‫اﻻﺳﺗﻣﺎرات‬ ‫اﻻﺳﺗﻣﺎرات‬ ‫اﻻﺳﺗﻣﺎرات‬ ‫اﻟﺗر و‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ّ‬
‫اﻟرﻗم‬
‫اﻟﻣﻔﻘودة‬ ‫اﻟﻣرﻓوﺿﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﺗرﺟﻌﺔ‬ ‫اﻟﻣﺳﻠﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪08‬‬ ‫أول ﻧوﻓﻣﺑر ‪1954‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﻣﻲ زﺎدة‬ ‫‪2‬‬
‫أﺑﻲ ﻋﻠﻲ اﻟﺣﺳن ﺑن‬
‫‪03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪3‬‬
‫اﻟرﺷﯾ‬
‫أﺑو اﻟﺧﯾر اﻹﺷﺑﯾﻠﻲ‬
‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪4‬‬
‫اﻟﺷﺟﺎر‬
‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪05‬‬ ‫اﺑن ﻫﺎﻧﻲ اﻷﻧدﻟﺳﻲ‬ ‫‪5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪07‬‬ ‫اﻟﺷﻬﯾد زروﻗﻲ اﻟﺳﻌﯾد‬ ‫‪6‬‬
‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪09‬‬ ‫اﻟﻣﺟﺎﻫد ﺷﯾر ﷴ‬ ‫‪7‬‬
‫‪09‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪47‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪%19.15‬‬ ‫‪%14.90‬‬ ‫‪%65.95‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫اﻟﻧﺳ ﺔ ‪%‬‬
‫اﻟﻣﻔﺗﺷﯾن ﻓﻘد ﺗم اﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﻠﻬﺎ أ ﺑﻧﺳ ﺔ ‪.%100‬‬
‫أﻣﺎ ﻋن اﻻﺳﺗﻣﺎرات اﻟﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ّ‬

‫‪63‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -II‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾﻞ ﻧﺗﺎﺋﺞ ّ‬
‫ﺳــﻧﺣﺎول ﻓــﻲ ﻫــذا اﻟﺟــزء ﻣــن اﻟد ارﺳــﺔ‪ ،‬ﻋــرض وﺗﺣﻠﯾــﻞ ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻧــﺻﻲ اﺳــﺗﻣﺎرﺗﻲ اﺳــﺗﺑ ﺎن‬
‫اﻷﺳﺎﺗذة واﻟﻣﻔﺗﺷﯾن‪ ،‬ﻣن أﺟـﻞ اﺳـﺗﻘراء ﺗﻠـك اﻟﺑ ﺎﻧـﺎت اﻟﺗـﻲ ﺗـم ﺟﻣﻌﻬـﺎ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬـﺎ‪ ،‬و ـذا ﻣﺣﺎوﻟـﺔ‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑــﯾن اﺳــﺗﺟﺎ ﺎت اﻟــﺳﺎدة اﻷﺳــﺎﺗذة واﻟﻣﻔﺗــﺷﯾن‪ ،‬ﻓ ﻣــﺎ ﯾﺧــص اﻷﺳــﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗــﺷﺎﺑﻬﺔ‪ ،‬واﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗﻌﻣــدﻧﺎ طرﺣﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻻﺳــﺗﻣﺎرﺗﯾن ﻟﻠوﺻــول ﻟﻺﺟﺎ ــﺎت ﻋــن ﺗــﺳﺎؤﻻت اﻟ ﺣــث وﻓرﺿ ـ ﺎﺗﻪ وﺗﻘــد م‬
‫ﻟﻐو أﻓـﺿﻞ‬ ‫اﻗﺗراﺣﺎت وﺗوﺻ ﺎت ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺳﻬم ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫﺎﻣﺔ ﻣن أﺟﻞ ﺗﺧط‬
‫ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠ م‪.‬‬
‫‪ -1-II‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾﻞ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺳﺗﺑ ﺎن اﻷﺳﺎﺗذة‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺗﺣﻠﯾﻞ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣور اﻷول‪:‬‬
‫ﺑ ﺎﻧﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺎﻷﺳﺗﺎذ وﺗﻛو ﻧﻪ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺟﻧس‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﺟﻧس‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(07‬ﺗوز ﻊ أﻓراد ّ‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﺟﻧس‬
‫‪32.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ذر‬
‫‪67.7‬‬ ‫‪21‬‬ ‫أﻧﺛﻰ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫ﻧﻼﺣـ ـ ﻣ ــن ﺧ ــﻼل ﻣﻌط ــﺎت اﻟﺟ ــدول أﻋ ــﻼﻩ أن ﻧ ــﺳ ﺔ ﻓﺋ ــﺔ اﻹﻧ ــﺎث ﺗﻔ ــوق ﻧ ــﺳ ﺔ اﻟ ــذ ور‪،‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث ﻗــدرت ﻧــﺳﺑﺗﻬن ــﺳ ﻌﺔ وﺳــﺗﯾن ﻓﺎﺻــﻞ ﺳ ـ ﻌﺔ ﺎﻟﻣﺎﺋــﺔ‬
‫ﻓﺎﻹﻧــﺎث ﻣــﺛﻠن أﻏﻠﺑ ــﺔ أﻓ ـراد ّ‬
‫)‪ (%67.7‬وﻫﻲ ﻧﺳ ﺔ ﺗﺟﺎوزت ﺿﻌﻒ ﻧﺳ ﺔ اﻟذ ور اﻟﺗﻲ ﻗدرت ﺑ ـ ـ )‪ (%32.3‬ﻓﻬـذا اﻟﺗﻔـﺎوت ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻧﺳب ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن دﻟﯾﻞ ﻋﻠـﻰ أن ﻓـرص اﻟﻌﻣـﻞ ﻣﺗﺎﺣـﺔ ﻟﻛـﻼ اﻟﺟﻧـﺳﯾن‪ ،‬ﻏﯾـر أن ارﺗﻔـﺎع ﻧـﺳ ﺔ‬
‫اﻹﻧــﺎث ﺗرﺟــﻊ إﻟــﻰ ارﺗﻔــﺎع ﻧــﺳﺑﺗﻬن ﻓــﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ ﻣﻘﺎﺑــﻞ ﻧــﺳ ﺔ اﻟــذ ور‪ ،‬ﻣــﺎ أن اﻟﻣ ـرأة أﺻ ـ ﺣت‬
‫ﺗﻧــﺎﻓس اﻟرﺟــﻞ وﺗــﺷﺎر ﻪ ﻓــﻲ ــﻞ اﻟﻣﺟــﺎﻻت اﻟﻌﻠﻣ ــﺔ واﻟﻌﻣﻠ ــﺔ‪ ،‬و ــذﻟك ﻣﯾــﻞ اﻹﻧــﺎث إﻟــﻰ ﻣﻬﻧــﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﺳﺑﻬن‪ ،‬وذﻟك ﻟﻛﺛرة اﻟﻌطﻞ وﺗوﻗﯾت اﻟﻌﻣﻞ اﻟﻣﻘﺳم إﻟﻰ ﻓﺗرات ﻣﺣددة‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪64‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫‪-2‬اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣر ﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﺳن‪:‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(08‬ﺗوز ﻊ أﻓراد ّ‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﺳن‬
‫‪41.9‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪22-35‬‬
‫‪22.6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪36-45‬‬
‫‪35.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪ 46‬ﻓﻣﺎ ﻓوق‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫ﯾﺗﺑــﯾن ﻟﻧ ــﺎ ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﻣﻌط ــﺎت اﻟ ـواردة ﻓــﻲ اﻟﺟــدول أن اﻟﻔﺋــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﺗ ـراوح أﻋﻣــﺎرﻫم ﺑــﯾن‬
‫)‪ 35-22‬ﺳﻧﺔ( ﺷ ﻠت أﻛﺑر ﻧﺳ ﺔ‪ ،‬ﻣـﺎ ﻌـﺎدل واﺣـد وأر ﻌـﯾن ﻓﺎﺻـﻞ ﺗـﺳﻌﺔ )‪ (%41.9‬ﻣـن أﻓـراد‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﺛم ﺗﻠﯾﻬﺎ اﻟﻔﺋﺔ اﻟﺗﻲ أﻋﻣﺎرﻫﺎ ﺗﻔـوق ‪ 46‬ﺳـﻧﺔ ﻧـﺳ ﺔ ﻗـدرت ﺑ ـ )‪ (%35.5‬ﻓـﻲ ﺣـﯾن أن اﻟﻔﺋـﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻌﯾﻧـﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫﺎ ﻣﺎ ﺑﯾن )‪ 45-36‬ﺳﻧﺔ(‪ ،‬ﺣﯾـث ﻗـدرت ﺑ ـ )‪ (%22.6‬وﻋﻠ ـﻪ ﻓـﺈن أﻓـراد ّ‬
‫اﻟﺗر ـﺔ ﺧـﻼل‬
‫أﻏﻠﺑﻬم ﻣن ﻓﺋﺔ اﻟﺷ ﺎب وﻟﻌـﻞ ﻣـرد ذﻟـك إﻟـﻰ ﺣر ـﺔ اﻟﺗوظﯾـﻒ اﻟﺗـﻲ ﺷـﻬدﻫﺎ ﻗطـﺎع ّ‬
‫اﻟﺳﻧوات اﻷﺧﯾرة‪.‬‬
‫‪ -1‬وﺿﻌ ﺔ اﻟﻌﻣﻞ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب وﺿﻌ ﺔ اﻟﻌﻣﻞ‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(09‬ﺗوز ﻊ أﻓراد ّ‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫وﺿﻌ ﺔ اﻟﻌﻣﻞ‬
‫‪12.9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻣﺳﺗﺧﻠﻒ‬
‫‪3.2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﻣﺗﻌﺎﻗد‬
‫‪48.4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻣﺗر ص‬
‫‪35.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻣﺛﺑت‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬

‫ﯾﺗــﺿﺢ أن اﻷﺳــﺎﺗذة اﻟﻣﺗر ــﺻﯾن ــﺷ ﻠون ﻧــﺳ ﺔ ﺗﻛــﺎد ﺗﻘــﺎرب ﻧــﺻﻒ أﻓ ـراد ّ‬
‫اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻗــدرت ﺑـ ـ‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ ـ م‬
‫)‪ (%48.4‬وﻫ ــﻲ ﻧ ــﺳ ﺔ ﺗﻌ ــس ﻧﺗ ــﺎﺋﺞ ﻣ ــﺳﺎ ﻘﺔ ﺗوظﯾ ــﻒ اﻷﺳ ــﺎﺗذة ﻟ ــﺳﻧﺔ ‪ 2016‬ﻟﻣرﺣﻠ ــﺔ ّ‬
‫اﻟﺗر ــﺔ اﻟوطﻧ ــﺔ ﺳــﻧﺔ ‪ ،2016‬ﺛــم ﺗﻠــﯾﻬم‬
‫اﻟﻣﺗوﺳ ـ )ﺗﺧــﺻص ﻟﻐــﺔ ﻋر ــﺔ( اﻟﺗــﻲ ﻧظﻣﺗﻬــﺎ و ازرة ّ‬
‫اﻟﻣﺛﺑﺗــون ﺑﻧــﺳ ﺔ )‪ (%35.4‬وﻫــﻲ ﻧــﺳ ﺔ ﺗﺗﻘــﺎرب ﻣــﻊ ﺳــﺎ ﻘﺗﻬﺎ ﻓــﻲ ﺣــﯾن ﺎﻧــت ﻧــﺳ ﺔ اﻟﻣــﺳﺗﺧﻠﻔﯾن‬
‫‪65‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫ﺿــﻌ ﻔﺔ ﺟــدا ﺗــﺻﻞ إﻟــﻰ )‪ (%12.9‬ﻣــﺎ أن ﻧــﺳ ﺔ اﻟﻣﺗﻌﺎﻗــدﯾن ﺗﻛــﺎد ﺗﻧﻌــدم ﻓﻬــم ــﺷ ﻠون ﻧــﺳ ﺔ‬
‫اﻟﻌﯾﻧــﺔ واﻟـﺳﺑب ﻫـو أﻧــﻪ ﻗـد م ﺗوظﯾــﻒ ﻣﻌظﻣﻬـم ﻓـﻲ اﻟﻣــﺳﺎ ﻘﺔ اﻟﻣـذ ورة ﺳــﺎ ﻘﺎ"‪،‬‬
‫)‪ (%1‬ﻣـن أﻓـراد ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ـ م‪ ،‬ﻣــن‬
‫اﻟﺗر ــﺔ و ّ‬
‫وﻟﻌﻠﻬــﺎ ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﺗــدل ﻋﻠــﻰ اﻟﺟﻬــد اﻟﻣﺑــذول ﻣــن طــرف اﻟﻘــﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠــﻰ ﻗطــﺎع ّ‬
‫أﺟــﻞ اﺳــﺗﻘرار اﻟﻘط ــﺎع واﻟﺗﺣــﺻﯾﻞ اﻟﺟﯾــد ﻟﻠﺗﻠﻣﯾ ــذ‪ ،‬وﻋﻠــﻰ اﻋﺗ ــﺎر أن اﻟﻣﻌﻠ ــم واﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻫﻣــﺎ أﻫ ــم‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣ ــﺔ‪ ،‬ﻓ ــﺈن ﻟﻬــذﻩ اﻟﻧ ــﺳب ﺗ ــﺄﺛﯾر واﺿــﺢ ﻋﻠ ــﻰ ﻧﻔ ــﺳ ﺔ اﻟﻣ ــﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ـﺔ ّ‬
‫ﻗطﺑــﯾن ﻓ ــﻲ اﻟﻌﻣﻠ ــﺔ ّ‬
‫وﺗﺣ ــﺻﯾﻠﻪ ﻓﺎﻷﺳ ــﺗﺎذ اﻟﻣﺛﺑ ــت واﻟﻣﺗ ــرص اﻟ ــذ ﻫ ــو ﻓ ــﻲ طر ـ ـ ﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻟﺗﺛﺑﯾ ــت ﻣ ــﺳﺗﻘر وداﺋ ــم‬
‫ــون ﻋﻣﻠــﻪ ﻟﻔﺗ ـرة ﻻ ﺗﺗﺟــﺎوز ﻋﻠــﻰ اﻷﻏﻠــب‬ ‫ﻓــﻲ ﻋﻣﻠــﻪ ﻋﻠــﻰ ﺧــﻼف اﻷﺳــﺗﺎذ اﻟﻣــﺳﺗﺧﻠﻒ اﻟــذ‬
‫ﺛﻼﺛــﺔ أﺷــﻬر وﺗﻧﻘــﺿﻲ ﻣــدة اﺳــﺗﺧﻼﻓﻪ ﻓﻬــذا اﻟﺗذﺑــذب ﯾــؤﺛر ﺳــﻠ ﺎ ﻋﻠــﻰ ﺗﺣــﺻﯾﻞ اﻟﻣــﺗﻌﻠم ــﺷ ﻞ‬
‫واﺿﺢ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣدة اﻟﺧﺑرة ﻓﻲ اﻟﺗدر س‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب ﻣدة اﻟﺧﺑرة ﻓﻲ اﻟﺗدر س‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(10‬ﯾوﺿﺢ أﻓراد ّ‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﺧﺑرة‬
‫‪29‬‬ ‫‪9‬‬ ‫أﻗﻞ ﻣن ‪ 5‬ﺳﻧوات‬
‫‪12.9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻣن ‪ 05‬إﻟﻰ ‪ 10‬ﺳﻧوات‬
‫‪58.1‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪ 10‬ﺳﻧوات ﻓﻣﺎ ﻓوق‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﺣﻠﯾﻞ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻫــم ﻣــن ذو‬
‫ﻣــﺎ ﻣ ــن ﻣﻼﺣظﺗــﻪ ﺑﺧــﺻوص اﻟﺧﺑ ـرة ﻓــﻲ اﻟﺗــدرس أن أﻏﻠــب أﺳــﺎﺗذة ّ‬
‫أﺻــﺣﺎب اﻟﺧﺑ ـرة اﻟطو ﻠــﺔ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺑﻠﻐــت ﻧــﺳ ﺔ ﻣــن ﺗﺗﺟــﺎوز ﺧﺑ ـرﺗﻬم ﻋــﺷر ﺳــﻧوات و )‪(%58.1‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻣــن ذو ﺧﺑـرة ﻻ ــﺳﺗﻬﺎن ﺑﻬــﺎ‪ ،‬ﻣﻣــﺎ ﯾؤﻫﻠﻬــﺎ‬
‫وﻫــﻲ ﻧــﺳ ﺔ ﻣﻌﺗﺑ ـرة ﺗؤ ــد أن ﻣﻌظــم ﻣدرﺳــﻲ ّ‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻟــﺗﺣ م ﻓــﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن واﻟﺗﻌﺎﻣــﻞ ﻣﻌﻬــم ﻣروﻧــﺔ واﻟﺗﻛﯾــﻒ ﻣــﻊ ﻣــﺳﺗواﻫم اﻟﺗﺣــﺻﯾﻠﻲ‪ ،‬ﺗﻠﯾﻬــﺎ‬
‫ﻧـﺳ ﺔ ﻣـن ﻟﻬـم أﻗـﻞ ﻣـن ‪ 05‬ﺳـﻧوات ﺑﻧـﺳ ﺔ )‪ (%29‬ﺑﯾﻧﻣـﺎ اﻷﺳـﺎﺗذة اﻟـذﯾن ﻣﻠﻛـون ﻣـﺎ ﺑـﯾن )‪05‬‬
‫إﻟﻰ ‪ 10‬ﺳﻧوات( أﻗدﻣ ـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗـدرس ﻓﻘـد ﺗراوﺣـت ﻧـﺳﺑﺗﻬم )‪ ،(%12.9‬وﻟﻌـﻞ ﻣـرد ﻫـذا اﻟﺗﻔـﺎوت‬
‫ﻓﻲ ﻋﻣر اﻟﺧﺑرة ﻓﻲ اﻟﺗدرس إﻟﻰ اﻟﺗﻔﺎوت واﻻﺧﺗﻼف ﻓﻲ أﻋﻣﺎر اﻷﺳـﺎﺗذة إﻻ أﻧـﻪ ﺗﺣﻠﯾـﻞ ﻧـﺳﺑﻲ‬
‫ﻷن دراﺳﺗﻧﺎ ﻫذﻩ ﺎﻧت ﻋﻠﻰ ﻣﺗوﺳطﺎت ﻣﺣددة وﻟ ﺳت ﻞ ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺗراب اﻟوطﻧﻲ‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫اﻟﺗر و ‪:‬‬
‫‪ -5‬ﻧوﻋ ﺔ اﻟﺗﻛو ن اﻟﻌﻠﻣﻲ و ّ‬
‫اﻟﺗر و ‪.‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب ﻧوﻋ ﺔ اﻟﺗﻛو ن اﻟﻌﻠﻣﻲ و ّ‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(11‬ﯾوﺿﺢ أﻓراد ّ‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﺗر و‬
‫ﻧوﻋ ﺔ اﻟﺗﻛو ن اﻟﻌﻠﻣﻲ و ّ‬
‫‪67.7‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﺧر ﺞ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ )ﻟ ﺳﺎﻧس‪-‬ﻣﺎﺳﺗر(‬
‫‪3.2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺧر ﺞ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻌﻠ ﺎ ﻟﻸﺳﺎﺗذة‬
‫‪29‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺧر ﺞ اﻟﻣﻌﻬد اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﻣن ﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻣﺳﺗﺟو ﯾن‬ ‫ﻣن ﺧﻼل اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗو اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻷﺳﺎﺗذة ّ‬
‫أن ﻧﺳ ﺔ )‪ (%67.7‬ﻣﻧﻬم ﺣﺎﻣﻠون ﻋﻠﻰ ﺷﻬﺎدة )ﻟ ـﺳﺎﻧس‪-‬ﻣﺎﺳـﺗر( وﻫـﻲ ﻧـﺳ ﺔ ﺗﻣﺛـﻞ أﻏﻠـب أﻓـراد‬
‫اﻟﻌﯾﻧــﺔ‪ ،‬ﺛ ــم ﺗﻠﯾﻬــﺎ ﻧ ــﺳ ﺔ )‪ (%29‬ﻣ ــﻧﻬم ﺣــﺎﻣﻠون ﺷ ــﻬﺎدات اﻟﻣﻌﺎﻫ ــد اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟ ــﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣ ــﺎ ﺧر ﺟ ــﻲ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻣدرﺳــﺔ اﻟﻌﻠ ــﺎ ﻟﻸﺳــﺎﺗذة ﻓــﺈن ﻧــﺳﺑﺗﻬم ﺿــﺋﯾﻠﺔ ﺟــدا ﻻ ﺗﺗﺟــﺎوز )‪ (%3.2‬وﻟﻌــﻞ ﻫــذا ﯾرﺟــﻊ إﻟــﻰ‬
‫ﻋددﻫم اﻟﻘﻠﯾﻞ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ أﻣﺎ ﻋن ارﺗﻔﺎع ﺣﺻﯾﻠﺔ ﺣﺎﻣﻠﻲ ﺷﻬﺎدة اﻟﻠ ﺳﺎﻧس واﻟﻣﺎﺳﺗر(‬
‫ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑﻧ ــﺳ ﺔ ﺣــﺎﻣﻠﻲ ﺷ ــﻬﺎدة اﻟﻣﻌﺎﻫــد اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟ ــﺔ اﻟــذﯾن ﻫ ــم ﻓــﻲ ﺗﻧ ــﺎﻗص ﻣﻠﺣــو إﻣ ــﺎ ﯾﺗﺟ ــﻪ‬
‫ﻟﺗوﻟﯾﻬم ﻣﻧﺎﺻب إدارﺔ ﻓﻲ ﺳﻠك اﻟوظﯾﻒ اﻟﻌﻣوﻣﻲ‪ ،‬أو ﺳﺑب اﻟﺗﻘﺎﻋد اﻟﻌﺎد أو اﻟﻣﺳﺑ ‪ ،‬ﻣـﺎ‬
‫اﻟﺗر ــﺔ اﻟوطﻧ ــﺔ إﻟــﻰ ﺗﺣــﺳﯾن اﻟﻧظــﺎم‬
‫ﯾــدل ﻋﻠــﻰ ﺳــﻌﻲ اﻟدوﻟــﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ اﻟــداﺋم ﻣــن ﺧــﻼل و ازرة ّ‬
‫اﻟﺗر ــﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ـﻲ إﺛــر وﺿ ــﻊ ﺷــرو ﺧﺎﺻــﺔ ــﺷﻬﺎدة اﻟﻔــرد اﻟﺟﺎﻣﻌ ــﺔ ﻗﺑــﻞ ﺗوظ ﻔــﻪ ﻓ ــﻲ ﻗطــﺎع ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م ﻟﻛﻞ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣﻞ ّ‬
‫وّ‬
‫‪ -2‬ﻫﻞ ﺗر أن ﻧﻣ اﻟﺗﻛو ن اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠم ﻧﺎﺟﺢ؟‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(12‬رأ اﻷﺳﺎﺗذة ﻓﻲ ﻧﻣ اﻟﺗﻛو ن اﻟﺣﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ اﻟﻣﺋو ﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪38.7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻧﺎﺟﺢ‬
‫‪61.3‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻏﯾر ﻧﺎﺟﺢ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪67‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬

‫أﺟﻣــﻊ أﻏﻠــب أﻓـراد اﻟﻌّﯾﻧــﺔ ﻋﻠــﻰ أن ﻧﻣـ اﻟﺗﻛــو ن اﻟﺣــﺎﻟﻲ ﻏﯾــر ﻧــﺎﺟﺢ‪ ،‬ﺣﯾــث ﺑﻠﻐــت ﻧــﺳﺑﺗﻬم‬
‫اﻟﻣﻔﺗﺷﯾن ﺻﻔﺗﻬم ﻣ وﻧﯾن‪ ،‬ﻣـن‬ ‫اﻟﺳﺎدة ّ‬ ‫)‪ ،(%61.3‬وﻟﻌﻞ ﻣرد ذﻟك ﻟﻌدة أﺳ ﺎب ذ ر ﻟﻧﺎ ﻌﺿﻬﺎ ّ‬
‫ﺧﻼل ﺷرﺣﻬم ﻟﻺﺟﺎ ﺔ "ﻏﯾر ﻧﺎﺟﺢ"‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣ ــﺔ‪ ،‬و ــون ﻣﺗــﺄﺧ ار وﻫﻧــﺎك ﻓﺟــوة ﺑــﯾن اﻟﺗﻧظﯾــر‬
‫‪ -‬ﻷن ﻫــذا اﻟﺗﻛــو ن ﻻ ــﺳﺑ اﻟﻌﻣﻠ ــﺔ ّ‬
‫واﻟﺗطﺑﯾ ‪ ،‬ﻓﻬذا اﻟﺗﻛو ن ﻓﻲ ﻣﺟﻣﻠﻪ ﻧظرﺎ أﻛﺛر ﻣﻧﻪ ﺗطﺑ ﻘ ﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺟود ﻫوة ﺑﯾرة ﺑﯾن اﻟﻣﻧﻬﺎج واﻟﻛﺗﺎب وواﻗﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺷ ﻞ ﺧﺎص واﻷﺳﺎﺗذة ﺷ ﻞ ﻋﺎم‪.‬‬
‫ﻔ ﺔ ﺗﻘد م اﻟـدروس ﺧﺎﺻـﺔ ﺑرﻧـﺎﻣﺞ‬ ‫‪ -‬اﻷﻣور ﻏﯾر واﺿﺣﺔ ﻓﻲ ﻌض اﻟﻣﺳﺎﺋﻞ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫اﻟﺟﯾـﻞ اﻟﺛــﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣــﺎ أن اﻟﻣﻧــﺎﻫﺞ اﻟﺟدﯾـدة ﻓــﻲ ﺣــد ذاﺗﻬــﺎ ﺟـﺎءت إرﺗﺟﺎﻟ ــﺔ وﻣﺗــﺳرﻋﺔ وﻣــن‬
‫ﻏﯾــر اﺳﺗــﺷﺎرة اﻟﻘــﺎﺋﻣﯾن ﻓــﻲ اﻟﻣﯾــدان‪ ،‬ــذا ﻗــﺻر ﻓﺗ ـرات اﻟﺗﻛــو ن اﻟﻣزﻋــوم واﻟﺗﻌﺎﻣــﻞ ﻣﻌــﻪ‬
‫ﺑﻧوع ﻣن اﻟﻼﻣ ﺎﻻة وﻻ ﺟد ﻣن طرف اﻟﻣ ون‪.‬‬
‫ﻣﺎ ﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﺗﺗﺎ ﻊ اﻹﺻﻼﺣﺎت‪ ،‬وأﺛرﻫﺎ ﻓﻲ ﺗﻛو ن اﻷﺳﺗﺎذ‪ ،‬ﺣﯾث ﻻ ﯾﺗم ﻫـﺿم‬
‫اﻟــﺳﺎ ﻘﺔ ﺣﺗــﻰ ﺗــﺻدر ﻗـ اررات ٕواﺻــﻼﺣﺎت ﺟدﯾ ـدة ﺗذﺑــذب ﺗﻛــو ن اﻷﺳــﺗﺎذ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﺻــرﺣت ﻧــﺳ ﺔ‬
‫)‪ (%38.7‬أن ﻧﻣ اﻟﺗﻛو ن اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻧﺎﺟﺢ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺗﺣﻠﯾﻞ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺧﺎص ﺎﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫س‪ -1‬ﻫﻞ ﺗﺳﺗﻌﻣﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﺧﻼل ﺷرح اﻟدرس؟‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(13‬ﻣد اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻷﺳﺎﺗذة ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻓﻲ ﺗﻘد م اﻟدروس‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪90.3‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪9.7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧــﺔ أﻧﻬــم ــﺳﺗﻌﻣﻠون اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ اﻟﻔــﺻﺣﻰ أﺛﻧــﺎء‬
‫أﻛــد ﻣــﺎ ﻧــﺳﺑﺗﻪ )‪ (%90.3‬ﻣــن أﺳــﺎﺗذة ّ‬
‫اﻟﻌﯾﻧـﺔ وﻫـو أﻣـر ﺟـد إﯾﺟـﺎﺑﻲ و ـﺳﺎﻋد اﻟﺗﻠﻣﯾـذ ﻋﻠــﻰ‬
‫ﺷـرح اﻟـدرس‪ ،‬وﻫـﻲ ﻧـﺳ ﺔ ﺗﻣﺛـﻞ أﻏﻠـب أﻓـراد ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﻷن اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﻣﺳﺗﻬدﻓﺔ ﻣن أﻧﺷطﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻫـﻲ إﻋـداد ﻣـﺗﻌﻠم ﻗـﺎدر‬ ‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻠﻛﺔ ﱡ‬
‫ﻋﻠــﻰ ﺗوظﯾــﻒ ﻟﻐــﺔ ﻋر ــﺔ ﺳــﻠ ﻣﺔ ﻓــﻲ ﺗواﺻــﻠﻪ ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﺎﻧــت ﻧــﺳ ﺔ )‪ (%9.7‬ﻣﻣــن أﻗــروا ــﺄﻧﻬم ﻻ‬
‫‪68‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫ﺳﺗﻌﻣﻠون اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ أﺛﻧﺎء ﺷرح اﻟدرس‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻣرد ذﻟـك إﻟـﻰ أﻧﻬـم ﻋـﺎﺟزون ﺗﻣﺎﻣـﺎ‬
‫ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗواﺻ ــﻞ ﺎﻟﻌر ــﺔ اﻟﻔ ــﺻﺣﻰ ﺎﺳ ــﺗﻣرار )ﺿ ــﻌﻒ اﻟﻛﻔ ــﺎءة ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـ ـﺔ ﻟﻬ ــؤﻻء اﻷﺳ ــﺎﺗذة( أو‬
‫ﻹ ﻣﺎﻧﻬم ﺣﻘ ﻘﺔ أﻧﻪ ﻫﻧـﺎك ﺗـﺷﺎ ﻪ ﺑـﯾن ﻟﻐـﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾـذ اﻷوﻟـﻰ )اﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﻌﺎﻣ ـﺔ( وﻟﻐﺗـﻪ اﻷﺻـﻠ ﺔ أ‬
‫)اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ(‪.‬‬
‫س‪ -2‬إﻟﻰ أ ﺣد ﺗﺳﺗﻌﻣﻞ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﺧﻼل ﺷرح اﻟدرس؟‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(14‬ﻣد اﺳﺗﻌﺎﻧﺔ اﻷﺳﺎﺗذة ﺎﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻓﻲ ﺷرح اﻟدروس‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪9.7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫داﺋﻣﺎ‬
‫‪32.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻏﺎﻟ ﺎ‬
‫‪58.1‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻻ أﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫أﻓﺎد ﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﻪ )‪ (%85.1‬ﻣن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ أﻧﻬم ﻻ ﺳﺗﻌﻣﻠون اﻟﻌﺎﻣ ﺔ أﺛﻧﺎء ﺷرح اﻟدرس وﻫـﻲ‬
‫اﻟﻌﯾﻧــﺔ‪ ،‬ﻓــﻲ ﺣــﯾن ﺻــرح ﻣــﺎ ﻧــﺳﺑﺗﻪ )‪ (%32.3‬أﻧﻬــم ﻏﺎﻟ ــﺎ ﻣــﺎ ــﺳﺗﻌﻣﻠون‬ ‫ﻧــﺳ ﺔ ﺗﻣﺛــﻞ أﻏﻠــب أﻓـراد ّ‬
‫اﻟﻌﺎﻣ ــﺔ أو ــﺎﻷﺣر ﯾﻠﺗﺟ ــؤون إﻟـ ــﻰ اﺳ ــﺗﻌﻣﺎل اﻟﻌﺎﻣ ــﺔ أﺛﻧ ــﺎء ﺷـ ــرح اﻟ ــدرس وأﺛﻧ ــﺎء ﺗﻌـ ــﺎﻣﻼﺗﻬم‬
‫اﻟﺗواﺻﻠ ﺔ ﻣﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺳ ﺔ ﺿﺋﯾﻠﺔ ﻗدرت ﺑـ )‪ (%9.7‬ﻣﻣـن ﺎﻧـت اﺳـﺗﺟﺎ ﺎﺗﻬم ﺑ ـ "داﺋﻣـﺎ"‬
‫وﻫــﻲ اﻟﻧــﺳ ﺔ ﻧﻔــﺳﻬﺎ اﻟﺗــﻲ أﻛــدت ﻓــﻲ اﻟــﺳؤال اﻟــﺳﺎﺑ أﻧﻬــﺎ ﻻ ﺗــﺳﺗﻌﻣﻞ اﻟﻌر ــﺔ اﻟﻔــﺻﺣﻰ وﻫــﻲ‬
‫ﻣﻼﺣظــﺔ ﺟوﻫر ــﺔ وﻣؤﺷ ـرة ﻣ ــن أن ﻧــﺳﻣﯾﻬﺎ ﺄﻧﻬــﺎ اﻟﻌﺎﻣــﻞ اﻷﻛﺑــر ﻓــﻲ ﺗﻛــرس ظــﺎﻫرة اﻟﻣــزج‬
‫ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐــو ﻟــد اﻟﺗﻠﻣﯾــذ ﻓﻣــﺎذا ﺗﻧﺗظــر ﻣــن اﻟﺗﻠﻣﯾــذ اﻟــذ ﯾﺟــد ﻣﻌﻠﻣــﻪ واﻟــذ ﻫــو ﻗدوﺗــﻪ ﻗــد ﯾﻠﺟــﺄ ﻓــﻲ‬
‫أﻏﻠب اﻷﺣوال إﻟﻰ ﺷرح أ ﻣﻌﻠوﻣﺔ أو ﻓ رة ﺎﻟﻌﺎﻣ ﺔ‪ ،‬ﻏﯾر اﻹﻗﺗداء ﺑﻬذا اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬وﺗﻘﻠﯾد أﻟﻔﺎظﻪ‬
‫وﻣﺻطﻠﺣﺎﺗﻪ وﺗﻌﺎﺑﯾرﻩ وﻣن ﻫﻧﺎ ون اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺳﺑب اﻟرﺋ ﺳﻲ ﻓﻲ ﻓﺷﻞ ﻗدرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫واﻟﺗوﻟﯾد واﻟﺗﻔﺳﯾر ﺑوﺿوح ﻣﺎ ﺣﺟم ﻣﻌﺟﻣﻪ اﻟﻧﺎﺷﺊ ﺑﻬذﻩ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫س‪ -3‬ﻫﻞ ﺗر أن اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﯾوﺻﻞ اﻟﻔ رة ﺷ ﻞ ﺟﯾد ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ؟‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(15‬ﻣد ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗ ﻌﺎب اﻟﺟﯾد ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪16.1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪83.9‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧـﺔ أن اﺳـﺗﻌﻣﺎل اﻟﻌﺎﻣ ـﺔ ﻻ ﯾوﺻـﻞ اﻟﻔ ـرة ـﺷ ﻞ ﺟﯾـد‬ ‫ﺗر ﻧﺳ ﺔ )‪ (%83.9‬ﻣن أﻓـراد ّ‬
‫ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﺣدث ﻟـﻪ ﺧﻠـ ﻓـﻲ اﻟﻣﻔـﺎﻫ م‪ ،‬وﻣـﺎ ﺗﺟـدر اﻹﺷـﺎرة إﻟ ـﻪ ﻫﻧـﺎ أﻧـﻪ ﻣﻧـﻊ ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻌﻠـم‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﺳﺗﻌﻣﺎل أ ﻟﻬﺟﺔ أو ﻟﻐﺔ أﺧر ﻣﻬﻣﺎ ﺎﻧت ﻟﻐرض ﺗوﺻﯾﻞ ﻓ ـرة ﻣـﺎ أو ﻣﻌﻠوﻣـﺔ‬
‫وﻟو ﺑﻧ ﺔ ﺗﻘر ـب اﻟﻔﻬـم إﻟـﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾـذ‪ ،‬ﻷﻧﻬـﺎ ﺳـﺗؤﺛر ﺣﺗﻣـﺎ ﺎﻟـﺳﻠب ﻋﻠـﻰ ﺗﺣـﺻﯾﻠﻪ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐـو و ﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ‬
‫ﺻﻌب ﻋﻠ ﻪ اﺳﺗ ﻌﺎب ﻣواد اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‪ ،‬وﻷن ﻣن ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ـﺔ اﻟﺗـرادف واﻟﺗـﺿﺎد‬
‫واﻟﻣـﺷﺗرك اﻟﻠﻔظــﻲ واﻟﺗوﻟﯾــد واﻹﺷـﺗﻘﺎق‪ ،‬ﻓﻌﻠــﻰ اﻟﻣﻌﻠــم أن ﯾﻠﺟـﺄ ﻟـذﻟك ﻓــﻲ إ ـﺻﺎل ﻓ رﺗــﻪ و ﺗﺟﻧــب‬
‫ﺗﻣﺎﻣــﺎ اﺳــﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺎﻣ ــﺔ أو أ ﻟﻐــﺔ أﺧــر ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﻧﺟــد ﻧــﺳ ﺔ )‪ (%16.1‬ﺗــر ﺧــﻼف ذﻟــك‬
‫أ أن اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﯾوﺻﻞ اﻟﻔ رة ﺷ ﻞ ﺟﯾد‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﺣﺟﺗﻬم ﻓﻲ ذﻟك ﻫو ﺿﻌﻒ اﻟﻣـﺳﺗو‬
‫ا ﱡﻟﻠﻐــو ﻟــد اﻟﻣــﺗﻌﻠم‪ ،‬و ﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﺻــﻌو ﺔ اﺳــﺗ ﻌﺎ ﻪ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻣﻣــﺎ ﯾﺟﻌــﻞ اﻟﻣﻌﻠــم ﯾﺧﺗــﺎر اﻟــﺳﺑﻞ‬
‫ﻹ ﺻﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ﻓ ﺳﺗﻌﻣﻞ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ‪.‬‬
‫س‪ -4‬ﻫﻞ ﺣﺎوﻟﺗم أن ﺗﻘﻧﻌوا اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺿرورة اﻟﺣدﯾث ﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ؟‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(16‬ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻷﺳﺗﺎذة إﻗﻧﺎع اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺎﻟﺗﺣدث ﺎﻟﻌر ﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪70‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬

‫اﻟﻌﯾﻧــﺔ أ ﻧــﺳ ﺔ ‪ %100‬ﺻــرﺣوا ــﺄﻧﻬم‬
‫ﻣــن ﺧــﻼل ﻣﻌط ــﺎت اﻟﺟــدول‪ ،‬ﯾﺗــﺿﺢ أن ــﻞ أﻓـراد ّ‬
‫ﺣﺎوﻟوا إﻗﻧﺎع اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺿرورة اﻟﺣدﯾث ﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ داﺧﻞ اﻟﻘﺳم‪.‬‬
‫‪ -‬إذا ﺎن ﻧﻌم ﻫﻞ ﻧﺟﺣت اﻟﻌﻣﻠ ﺔ؟‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(17‬ﻣد ﻧﺟﺎح ﻋﻣﻠ ﺔ إﻗﻧﺎع اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺎﻟﺗﺣدث ﺎﻟﻌر ﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪61.3‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪38.7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻧﺟﺎح ﻣﺣـﺎوﻟﺗﻬم ﻹﻗﻧـﺎع اﻟﺗﻼﻣﯾـذ ـﺿرورة اﻟﺣـدﯾث ﺎﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻔـﺻﺣﻰ‪،‬‬ ‫أﻛد أﻏﻠب أﻓراد ّ‬
‫ﺣﯾــث ﺑﻠﻐــت ﻧــﺳﺑﺗﻬم )‪ (%6.13‬ﻓــﻲ ﺣــﯾن ﺻــرح ﻧــﺳ ﺔ )‪ (%38.7‬إﺧﻔﺎﻗﻬــﺎ ﻓــﻲ ذﻟــك‪ .‬وﻟﻌــﻞ ﻣــرد‬
‫ﺎﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺷﻌور ﺎﻟﺧﺟﻞ ﻋﻧد اﻟﺗﺣدث ﺎﻟﻔﺻﺣﻰ‪ ،‬واﻟﺧـوف ﻣـن‬ ‫ذﻟك ﻟﻌواﻣﻞ ﻧﻔﺳ ﺔ ﺗﺗﻌﻠ‬
‫أن ﯾﺧطﺄ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﺣدﯾﺛﻪ و ﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺗﻌرض ﻟﻠﺳﺧرﺔ ﻣن طرف زﻣﻼﺋﻪ‪.‬‬
‫س ‪ -5‬أ ﻌﺟز اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋن اﻟﻔﻬم ﻋﻧد اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻌر ﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻓﻘ ؟‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(18‬ﻣد ﻓﻬم اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻧد اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻓﻘ ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪22.6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪77.4‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻧﺳ ﺔ )‪ (%77.4‬أن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻻ ﻌﺟزوا ﻋن اﻟﻔﻬـم ﻋﻧـد اﺳـﺗﻌﻣﺎل‬ ‫ﺻرح أﻏﻠب أﺳﺎﺗذة ّ‬
‫اﻟﻔــﺻﺣﻰ ﻓﻘ ـ ‪ ،‬ﻣــن طــرف اﻷﺳــﺗﺎذ‪ ،‬ﻷﻧــﻪ ﻓــﻲ ﺛﯾــر ﻣــن اﻷﺣ ــﺎن ــﺳﺗﻌﻣﻞ ﻟﻐــﺔ ﻋر ــﺔ ﺳــﻬﻠﺔ‬
‫وواﺿﺣﺔ ﻗر ﺔ ﻣن ﻣﺳﺗواﻩ )اﻟﻣﺗﻌﻠم( ﺣﯾث ﻻ ﺳﺗﻌـﺻﻲ ﻋﻠـﻰ اﻟﻣـﺗﻌﻠم ﻓﻬﻣﻬـﺎ‪ ،‬ﺿـﻒ إﻟـﻰ ذﻟـك‬
‫أن اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ ﻫــﻲ ﻟﻐــﺔ اﻟطﻔــﻞ ﻣﻧــذ أن دﺧــﻞ اﻟﻣدرﺳــﺔ أ ﻟﻐــﺔ ﺗﻌﻠ ـ م وﺗﻌﻠــم‪ ،‬وﻟ ــﺳت ﻟﻐــﺔ‬

‫‪71‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫أﺟﻧﺑ ــﺔ‪ ،‬ﻓــﻲ ﺣــﯾن أﻛــد ﻣــﺎ ﻧــﺳﺑﺗﻪ )‪ (%22.6‬ﻋﺟــز اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ﻋــن اﻟﻔﻬــم ﻋﻧــد اﺳــﺗﻌﻣﺎل اﻟﻔــﺻﺣﻰ‬
‫ﻓﻘ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻫﻞ ﺗر أن اﻟﺗر ﯾز ﻋﻠﻰ ﺗﻘد م اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌﺎرف أﻛﺛر أﻫﻣ ﺔ ﻣن اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺎﺳﺗﻌﻣﺎل‬
‫اﻟﻣﺳﺗو اﻟﻔﺻ ﺢ ﻟﻠﻐﺔ؟‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(19‬أﻫﻣ ﺔ ﺗﻘد م اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻔﺻﺣﻰ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪38.7‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪61.3‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ أن اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﺳﺗو اﻟﻔﺻ ﺢ ﻟﻠﻐﺔ ﻻ ﻘﻞ أﻫﻣ ـﺔ‬ ‫ﯾر ﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﻪ )‪ (%6.13‬ﻣن أﻓراد ّ‬
‫ﻣــن ﺗﻘــد م اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت واﻟﻣﻌــﺎرف‪ ،‬ﻓــﻲ ﺣــﯾن ﯾــر ﻣــﺎ ﻧــﺳﺑﺗﻪ )‪ (%38.7‬ﺧــﻼف ذﻟــك ﻓﻬــم ﺣــﺳب‬
‫ﻧظـرﻫم ﯾﺗﻌـﺎﻣﻠون ﻣـﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن‪ ،‬ﺗ ﻌـﺎ ﻟﻸوﻟو ـﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟ ــﺔ‪ ،‬ﻓﻔـﻲ ﺛﯾـر ﻣـن اﻷﺣ ـﺎن وأﻣـﻼ ﻓــﻲ‬
‫إ ﺻﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ﺻﻔﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛـم اﺳـﺗﻘ ﺎﻟﻬﺎ ﻣـن طـرف اﻟﻣـﺗﻌﻠم ـﺷ ﻞ أﺣـﺳن‪ُ ،‬ﺣـﺗم ﻋـدم‬
‫اﻻﻫﺗﻣـﺎم ــﺎﻟﺗزام ﻟﻐــﺔ ﻣﻌﯾﻧــﺔ ﻟﻛــﻧﻬم ﺑــذﻟك ﯾﺗﻧﺎﺳــون أن اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ )اﻟﻣــﺎدة( ﻫــﻲ وﺳــﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠـ م‬
‫وﻣﺎدة ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻓﺎﻟﻛﻼم )اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﺷﻔﻬﻲ( دﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣ م اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺗﻣ ن ﻣـن ﺗوظﯾـﻒ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ دﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣ ن ﻣن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫س ‪ -7‬ﻫــﻞ ــﺳﺎﻋد اﺳــﺗﻌﻣﺎل اﻟﺗﻠﻣﯾــذ ﻟﻠﻣــﺳﺗو ﺎت ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـﺔ )ﻋر ــﺔ‪ ،‬ﻓرﻧــﺳ ﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻣ ــﺔ( ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾﻞ ﺷ ﻞ أﻓﺿﻞ؟‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(20‬ﺗﺄﺛﯾر اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣزج اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾﻞ اﻟدراﺳﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪35.5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪64.5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪72‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌط ﺎت اﻟﺟدول أن ﻧﺳ ﺔ ‪ %64.5‬وﻫﻲ ﻧﺳ ﺔ ﺗﻣﺛـﻞ أﻏﻠـب أﺳـﺎﺗذة‬
‫اﻟﻌﯾﻧــﺔ‪ ،‬ﯾــرون أن اﺳــﺗﻌﻣﺎل اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ﻟﻠﻣــزج ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐــو )ﻋر ــﺔ‪ ،‬ﻓرﻧــﺳ ﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻣ ــﺔ(‪ ،‬ﻻ ــﺳﺎﻋد ﻋﻠــﻰ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺗﺣــﺻﯾﻞ ــﺷ ﻞ أﻓــﺿﻞ‪ ،‬ﻷن اﺳــﺗﻌﻣﺎﻟﻪ ﻣــﺳﺗو ﺎت ﻟﻐو ــﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ــﺷوش ﻋﻘﻠــﻪ و ﺟﻌﻠــﻪ ﻏﯾــر‬
‫ﻣــﺗﺣ م ﻓــﻲ ﺗوظﯾــﻒ اﻟﻔــﺻﺣﻰ‪ ،‬و ﺣــول دون إﺗﻘﺎﻧــﻪ ﻟﻠﻧﻣطــﯾن ﻣﻌــﺎ )ﻋر ــﺔ ﻓــﺻﺣﻰ‪ ،‬وﻻ ﻓرﻧــﺳ ﺔ‬
‫ﺳـﻠ ﻣﺔ(‪ ،‬و ﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ــﺻ ﺢ ﻟد ــﻪ ﺣﯾـرة وﺗــردد ﻓــﻲ اﺧﺗ ــﺎر اﻻﺳــﺗﺛﻣﺎر ﻓـﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻠﻐــﺔ أو ﺗﻠــك وﻫــذﻩ‬
‫اﻟﺣﯾـ ـرة ﻻ ﺗﺧ ــﺗص ﺎﻹﻧﺗ ــﺎج اﻟﻠﻔظ ــﻲ ﻓﻘـ ـ دون أن ﺗ ــﺻﻞ ﻟﻣ ــﺳﺗو اﻻﺳ ــﺗﻘ ﺎل أ ـ ـﺿﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻧ ــﺳ ﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر اﻟﺷﻔﻬﻲ ﯾﺗم اﻧﺗﺎج ﻧﺻوص وﻋ ﺎرات ﺷﻔﻬ ﺔ ﻏﯾـر ﻣﺗﻛﺎﻓﺋـﺔ وﻣﺗ ﺎﯾﻧـﺔ ﺑـﯾن ﻣﻔـردات ﻋر ـﺔ‬
‫وأﺧــر ﻓرﻧــﺳ ﺔ وأﺧــر ﻋﺎﻣ ــﺔ‪ ،‬و ﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﯾــؤد إﻟــﻰ إﻗــﺻﺎء ﻣﻔــردات ﻋر ــﺔ واﺳــﺗﺑداﻟﻬﺎ ــﺄﺧر‬
‫ﻋﺎﻣ ﺔ‪ ،‬ووﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺗر ﯾب ر ك ﻔﺗﻘد ﻷدﻧﻰ ﺷرو وﻗواﻋد اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗو‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ ﻓﺈن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺣﺎﻻت ﺗﺑون ﻣﺎ ﯾﺗﻛﻠﻣـون‪ ،‬ﻓﻬﻧـﺎك ﺿـﻌﻒ واﺿـﺢ ﻟـدﯾﻬم‬
‫ﻋﻧد اﻟﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻣ ﺗوب‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻣرد ذﻟك إﻟﻰ ﺗﺄﺧر ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻵﻟ ﺎت اﻟﻣﺗﺣ ﻣﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠ ـﺔ‬
‫اﻟﻛﺗﺎ ــﺔ‪ ،‬و ﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ارﺗﻛ ــﺎب اﻷﺧط ــﺎء اﻟﻧﺣو ــﺔ واﻹﻣﻼﺋ ــﺔ‪ ،‬ﺑ ــﻞ وﺣﺗ ــﻰ اﻟﺧﺎﺻ ــﺔ ﺑﺗرﺗﯾ ــب اﻟﺟﻣ ــﻞ‬
‫واﻟﻌ ﺎرات‪ ،‬ودﻟﯾﻞ ذﻟـك واﺿـﺢ ﻣـن ﺧـﻼل اﻟﺗﻌـﺎﺑﯾر اﻟﻛﺗﺎﺑ ـﺔ وأوراق اﻻﻣﺗﺣﺎﻧـﺎت ﻓﻬـم ﻻ ﯾﺗﻣ ﻧـون‬
‫ﺣﺗرﻣون ﻓ ﻪ اﻟﺗر ﯾب واﻟﺑﻧﺎء اﻟﺧﺎﺻﯾن ﺎﻟﻠﻐﺗﯾن اﻟﻌر ﺔ واﻟﻔرﻧﺳ ﺔ‪.‬‬ ‫ﻣن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﺎﻟﺷ ﻞ اﻟذ‬
‫س‪ -8‬أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠ ـﺔ اﻟﻘـراءة‪ ،‬ﻫـﻞ ﺗر ـزون ﻋﻠـﻰ اﻟﻧطـ اﻟـﺳﻠ م ﻟﻸﺻـوات وﻣراﻋـﺎة اﻟﺣر ـﺎت‬
‫اﻹﻋراﺑ ﺔ؟‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(21‬ﻔ ﺔ ﺗدر س ﻧﺷﺎ اﻟﻘراءة‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻧــﺳ ﺔ ‪ %100‬ﯾؤ ــدون أﻧﻬــم أﺛﻧــﺎء ﻋﻣﻠ ــﺔ اﻟﻘ ـراءة ﯾر ــزون ﻋﻠــﻰ اﻟﻧط ـ‬‫ﺟﻣ ــﻊ أﻓ ـراد ّ‬
‫اﻟ ــﺳﻠ م ﻟﻸﺻـ ـوات‪ ،‬وذﻟ ــك ﻟﺗﻌو ــد اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذ ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻘـ ـراءة اﻟ ــﺳﻠ ﻣﺔ‪ ،‬ﻟﺗﺟﻧ ــب اﻹﺧ ــﻼل ــﺎﻟﻣﻌﻧﻰ‪،‬‬

‫‪73‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫ﻌ ــض اﻟﻘواﻋ ــد اﻟﻧﺣو ــﺔ واﻹﻣﻼﺋ ــﺔ‪ ،‬ﻣ ــن أﺟ ــﻞ ﻗـ ـراءة إﻋراﺑ ــﺔ ﺻ ــﺣ ﺣﺔ وﺳ ــﻠ ﻣﺔ ﻷن‬ ‫وﻟﺗطﺑﯾـ ـ‬
‫اﻟﻧص ﻓﻬﻣﺎ ﺟﯾدا وﺟﻌﻞ اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ ﻔﻬﻣﻪ أ ﺿﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻘراءة اﻟﺳﻠ ﻣﺔ ﺗدﻓﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻔﻬم ّ‬
‫ج‪ -‬ﺗﺣﻠﯾﻞ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﺧﺎص ﻣﻧﻬﺎج اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‬
‫أوﻻ‪ :‬اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‪ :‬ﻣرت اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اّﻟﺗرو ﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ﻌدة إﺻﻼﺣﺎت‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م؟‬
‫‪ -1‬ﻫﻞ ﺗر أﻧﻬﺎ طرأت ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن أم ﻋﻠﻰ طراﺋ ّ‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(22‬رأ اﻷﺳﺎﺗذة ﻓﻲ إﺻﻼﺣﺎت اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗر و ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪32.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬
‫‪41.9‬‬ ‫‪13‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠ م‬
‫طراﺋ ّ‬
‫‪25.8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻼﻫﻣﺎ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ـ م وﻫــﻲ‬
‫ﯾﺗــﺿﺢ ﻟﻧــﺎ أن ﻧــﺳ ﺔ )‪ (%41.19‬ﺗــر أن اﻹﺻــﻼﺣﺎت ط ـرأت ﻋﻠــﻰ ط ارﺋ ـ ّ‬
‫ﺗﺷ ﻞ أﻋﻠﻰ ﻧﺳ ﺔ‪ ،‬ﺛـم ﺗﻠﯾﻬـﺎ ﻌـد ذﻟـك اﻻﺳـﺗﺟﺎ ﺎت "اﻟﻣـﺿﺎﻣﯾن" ﺑﻧـﺳ ﺔ )‪ ،(%32.3‬ﻓـﻲ ﺣـﯾن أن‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﻧﺳ ﺔ ‪ %25.8‬ﺗر أﻧﻬﺎ طرأت ﻋﻠﻰ ﻠﯾﻬﻣﺎ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻣرد ﻫذا اﻟﺗﻔﺎوت ﻓﻲ اﻟﻧﺳب ﺑﯾن أﻓراد ّ‬
‫إﻟـ ــﻰ أن اﻹﺻـ ــﻼﺣﺎت ﻌـ ــد اﻻﺳـ ــﺗﻘﻼل ﻣ ﺎﺷ ـ ـرة ﺎﻧـ ــت ﻟﻠـ ــﺗﺧﻠص ﻣـ ــن اﻟﻧظـ ــﺎم اﻟﻣـ ــوروث ﻋـ ــن‬
‫اﻻﺳﺗﻌﻣﺎر اﻟﻔرﻧﺳﻲ ٕوارﺳﺎء ﻣدرﺳﺔ ﻋر ﺔ اﻟﻠﺳﺎن إﺳﻼﻣ ﺔ اﻟروح‪ ،‬ﻓﻘد اﻫﺗﻣت اﻟﺳﻠطﺔ اﻟﺟزاﺋرﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ م وﻣـﺿﺎﻣﯾﻧﻪ ﺗــدرﺟ ﺎ وﻣﺑـدأ اﻟﺟـرأة أو اﻟﺗـوطﯾن ﻋﻠــﻰ اﻟﻣـد اﻟﻣﺗوﺳـ‬
‫ﺑﺗﺑﻧـﻲ ﻣﺑــدأ ﺗﻌر ـب ّ‬
‫واﻟ ﻌﯾد ﻟوﺿﻊ اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺟزاﺋر ‪ ،‬وﺗﻛﯾﯾﻒ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻘراءة واﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﺗﺑﻧت طرﻘﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ ـ م ــﺎﻟﻣﺣﺗو ﺛ ــم اﻷﻫ ــداف إﻟ ــﻰ ﻏﺎ ــﺔ ‪ ،2002‬ﺛ ــم ﺗﺑﻧ ــﻲ طر ﻘ ــﺔ اﻟﻣﻘﺎر ــﺔ ﺎﻟﻛﻔ ــﺎءات ﻓ ــﻲ‬
‫ّ‬
‫اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻷﺧﯾرة ﻣن ‪ 2003‬إﻟﻰ ﯾوﻣﻧﺎ ﻫذا‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫س‪ -2‬إذا ﺎﻧت اﻹﺻﻼﺣﺎت ﻗد ﻣﺳت اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ﻓﻬﻞ ﻣﺳت ﻣﺿﻣون اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺣدﯾدا؟‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(23‬رأ اﻷﺳﺎﺗذة ﻓﻲ إﺻﻼﺣﺎت ﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳ ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪58.1‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪41.9‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧـ ـ ــﺔ ﯾـ ـ ــرون‬
‫ﻣـ ـ ــن ﺧـ ـ ــﻼل ﻣﻌط ـ ـ ـﺎت اﻟﺟـ ـ ــدول ﻧﺟـ ـ ــد أن ﻧـ ـ ــﺳ ﺔ ‪ %58.1‬ﻣـ ـ ــن أﻓ ـ ـ ـراد ّ‬
‫أن اﻹﺻﻼﺣﺎت ﻗد ﻣﺳت ﻣﺿﻣون اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﻧﻼﺣظﻪ ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﻣــﺿﺎﻣﯾن ﺗــﺎب ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﻣﺗوﺳ ـ واﻟــذ ﺻــﺎر ﯾﺗــﺿﻣن ﻧــﺻوص اﻟﻘـراءة واﻟﻣطﺎﻟﻌــﺔ اﻟﻣوﺟﻬــﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻘواﻋد اﻟﻣﺷروع واﻟوﺿـﻌ ﺎت اﻹدﻣﺎﺟ ـﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣـﺿﺎﻣﯾن اﻟﺟدﯾـدة ﻣﺑﻧ ـﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻘﺎر ـﺔ ﺎﻟﻛﻔـﺎءات‬
‫واﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻧﺻ ﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗـر ﻧـﺳ ﺔ ‪ %41.9‬ﺧـﻼف ذﻟـك‪ ،‬أ أﻧﻬـﺎ ﻟـم ﺗﻣـس ﻣـﺿﻣون اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻟﻌر ﺔ ٕواﻧﻣﺎ ﻣﺳت طراﺋ ﺗﻌﻠ ﻣﻬﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻟطر ﻘـﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾد ـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻌﺗﻣـد‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹﻟﻘﺎء واﻟﺗﻠﻘﯾن واﻟﻣﺣﺎﺿرة واﻟﺗﻲ ﺗر ز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم وﺗﻘﺻﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠم ودورﻩ‪ ،‬وﺗﺟﻌﻠﻪ ﺳﻠﺑﻲ‬
‫وﻣﺟرد وﻋﺎء ُﺗﺻب ﻓ ﻪ اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬ﺛم اﻟﺗدرس ﺎﻷﻫداف‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺎﻟﻛﻔـﺎءات واﻟﺗـﻲ ﺗر ـز‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻣﻌﻠم ﻓدورﻩ اﻟﺗوﺟ ﻪ واﻹرﺷﺎد‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ دور اﻟﻣﺗﻌﻠم وﺗﺟﻌﻠﻪ ﻣﺣور اﻟﻌﻣﻠ ﺔ ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﻘد ﻣﺔ أﻧﺟﺢ ﻣن اﻟﺟدﯾدة؟‬
‫‪ -‬إذا ﺎن ﻧﻌم ﻓﻬﻞ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ّ‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(24‬ﻣد ﻧﺟﺎح اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ اﻟﺟدﯾدة‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪45.2‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪12.9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪58.1‬‬ ‫‪18‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪41.9‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪System‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬

‫‪75‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬

‫ﯾر ﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﻪ )‪ (%45.2‬ﻣن اﻷﺳﺎﺗذة اﻟذﯾن ﯾؤ دون ﺄن اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ﻗد ﻣـﺳت ﻣـﺿﻣون‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ــﺔ ﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ اﻟﻘد ﻣــﺔ أﻧﺟــﺢ ﻣــن اﻟﺟدﯾــدة ﻓﺎﻟﻣــﺿﺎﻣﯾن‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ‪ ،‬أن اﻟﻣــﺿﺎﻣﯾن ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ــﺔ اﻟﻘد ﻣ ــﺔ ﺎﻧ ــت ﺗﻌﺗﻣ ــد ﻋﻠ ــﻰ ﻧ ــﺻوص ﺛر ــﺔ ﺎﻟﻣ ــﺎدة اﻷدﺑ ــﺔ و ــﺎﻟزاد ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐ ــو اﻟ ارﻗ ــﻲ‪،‬‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺗرو ‪ ،‬وﻷد ـﺎء وﻣﻔ ـرن ﺟ ازﺋـرﯾن وﻋـرب‪ ،‬ﻓـﻲ ﺣـﯾن‬ ‫وﻫﺎدﻓﺔ‪ ،‬وﺗر ز ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻷﺧﻼﻗﻲ و ّ‬
‫أن اﻟﻧــﺻوص اﻟﺟدﯾــدة أﻏﻠﺑﻬــﺎ ﺟﺎﻓــﺔ ﻻ ﺗﺧــدم اﻷﻫــداف ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ــﺔ واﻟدﯾﻧ ــﺔ واﻟوطﻧ ــﺔ‬
‫ﺣﯾــث ﻻ ﯾوﺟــد ﺗـ ـوازن ﻣﻌﻧــﻰ ﻏ ــﺎب اﻟﻘـ ـ م اﻷﺧﻼﻗ ــﺔ‪ ،‬اﻟﺟﻣﺎﻟ ــﺎت‪ ...‬واﻟﺗر ﯾ ــز ﻋﻠــﻰ اﻟﺟﺎﻧ ــب‬
‫اﻟﻣﻌرﻓــﻲ ﻓﻘ ـ ‪ ،‬أﻏﻠﺑﻬــﺎ ﻣــﺄﺧوذة ﻣــن اﻷﻧﺗرﻧــت واﻟﻣﺟــﻼت‪ ،‬اﻟﺟ ارﺋــد‪ ،‬ﻣــﺎ أن اﻟﻣــﺿﺎﻣﯾن اﻟﺟدﯾــدة‬
‫أﺧـذت إطـﺎ ار واﺳــﻌﺎ و ﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﺑرﻧــﺎﻣﺞ ﻣ ﺛـﻒ وطو ــﻞ ﻋﻠـﻰ اﻟﻣــﺗﻌﻠم‪ ،‬أﻣـﺎ ﻗــد ﻣﺎ ﻓﺎﻟﺑرﻧـﺎﻣﺞ ﻗـﺻﯾر‬
‫و ﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ــﺻﻞ اﻟﻣــﺿﻣون ﺳــرﻌﺎ إﻟــﻰ ذﻫــن اﻟﻣﺗﻠﻘــﻲ ﺑﯾﻧﻣــﺎ ﻧﺟــد أن ﻧــﺳ ﺔ )‪ (%12.9‬ﻣــن أﻓ ـراد‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ ﺗر ﺧﻼف ذﻟك‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﻟﻐـو وﺳ ﺎﺳـﺔ ﺗﻌﻠ ﻣ ـﺔ ﻣدروﺳـﺔ‬ ‫س ‪ -3‬ﻫﻞ ﺗﻌﺗﻘدون أن ﻫذﻩ اﻟﺗﻐﯾرات ﺗﻣـت وﻓـ ﺗﺧطـ‬
‫أم ﻻ؟‬
‫اﻟﻠﻐو واﻟﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(25‬رأ اﻷﺳﺎﺗذة ﻓﻲ اﻟﺗﺧط‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪41.9‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪58.1‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫ﻟﻐ ــو وﺳ ﺎﺳ ــﺔ‬ ‫اﻟﻌﯾﻧ ــﺔ أن اﻟﺗﻐﯾـ ـرات ﺗﻣ ــت وﻓ ـ ﺗﺧطـ ـ‬
‫ﺗﻌﺗﻘــد ﻧ ــﺳ ﺔ )‪ (%41.9‬ﻣ ــن أﻓ ـراد ّ‬
‫اﻟﺗرو ـﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣـدة‬
‫اﻟﺗرو ـﺔ ﺗﺣـوﻻت ﻋـدة ﻓـﻲ اﻟﻣﻧـﺎﻫﺞ ّ‬ ‫ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ﻣدروﺳـﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻘـد ﺷـﻬدت اﻟﻣﻧظوﻣـﺔ ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ـ م و ﺎﻧــت اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ ﻓــﻲ ﺻــﻣ م ﻫــذﻩ‬
‫ﺣﯾــث ﺳــﻌت ﻣ ـن وراﺋﻬــﺎ إﻟــﻰ اﻻرﺗﻘــﺎء ﻣــﺳﺗو ّ‬
‫اﻟﺗﻐﯾرات‪ ،‬واﻋﺗﻣدت ﻣﻘﺎرﺎت وﻣﻧﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠ ﻣﺔ ﺣدﯾﺛﺔ ﺗﻬـدف ﻣـن ﺧﻼﻟﻬـﺎ إﻟـﻰ ﺗﻔﻌﯾـﻞ دور اﻟﻣـﺗﻌﻠم‬
‫واﻟﻣﻌﻠم ﻣن ﺧـﻼل اﺳﺗـﺻدار ﺗـب وﻣﻧـﺎﻫﺞ ﺟدﯾـدة ﺗﻌﺗﻣـد ﻋﻠـﻰ اﻵﻟ ـﺎت اﻟﺣدﯾﺛـﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻـرة ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ـﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣـﺎ ﺗﻌﺗﻘـد ﻧـﺳ ﺔ )‪ (%58.1‬ﺧـﻼف ذﻟـك أ‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓـﻲ ﺟﻣ ـﻊ اﻷطـوار ّ‬
‫وﺳ ﺎﺳــﺔ ﺗﻌﻠ ﻣ ــﺔ ﻣدروﺳـﺔ‪ ،‬وﺧﯾــر دﻟﯾــﻞ ﻋﻠـﻰ ذﻟــك ﻫــو‬ ‫أن ﻫـذﻩ اﻟﺗﻐﯾـرات ﻟـم ﺗﻛــن وﻓـ ﺗﺧطـ‬
‫‪76‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫ﺗﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ـﺔ ﻟﻬـذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ وﻣـﺎ ﻌﺗر ـﻪ ﻣـن ﻧﻘـﺎﺋص وأﺧطـﺎء ﻟﻐو ـﺔ و ﻌـض اﻟﺗذﺑـذب ﻓـﻲ‬
‫ﺗرﺗﯾــب اﻟــدروس وﻋــدم اﻟﺟــودة ﻓــﻲ اﻧﺗﻘــﺎء اﻟﻧ ـﺻوص وﺗﻛ ـرار ﻌــﺿﻬﺎ‪ ،‬ووﺟــود ﻌــض اﻷﺧطــﺎء‬
‫اﻟﺗـﻲ ﻣــن ﺷــﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﺣــول دون اﻟوﺻــول إﻟــﻰ ﺗﺣﻘﯾـ اﻷﻫــداف اﻟﻣوﺟــودة ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ وﻻ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻌﻠ ﻣﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﯾﺗﻘن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺗﺧط‬
‫س‪ -4‬ﻫﻞ ﺳﺎﻋد ﻫذا اﻟﺗﻐﯾر ﻋﻠﻰ ﺗرﻗ ﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ؟‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(26‬ﻣد ﺗﺄﺛﯾر اﻹﺻﻼﺣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟرﻗﻲ ﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪25.8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪74.2‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧــﺔ أن ﻫــذا اﻟﺗﻐﯾــر ﻟــم ــﺳﺎﻋد ﻋﻠــﻰ ﺗرﻗ ــﺔ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ‬
‫أﻛــدت )‪ (%74.3‬ﻣــن أﻓ ـراد ّ‬
‫وﻫﻲ ﻧﺳ ﺔ ﺗﻣﺛﻞ اﻷﻏﻠﺑ ﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺻرﺣت ﻧﺳ ﺔ )‪ (%25.8‬ﻋ س ذﻟك‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ؟‬ ‫‪-5‬ﻫﻞ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﻘررة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣ ﺔ ﻗدرات اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﱡ‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(27‬ﻣد ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﻘررة ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣ ﺔ ﻗرارات اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻠﻐو ﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ اﻟﻣﺋو ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪51.6‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪48.4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧـﺔ ﯾـرون أن اﻟﺑـراﻣﺞ‬
‫ﻣـن ﺧـﻼل ﻣﻌط ـﺎت اﻟﺟـدول ﻧﺟـد أن ﻧـﺳ ﺔ )‪ (%51.6‬ﻣـن أﺳـﺎﺗذة ّ‬
‫اﻟﻣﻘررة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣ ﺔ ﻗدرات اﻟﺗﻠﻣﯾـذ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻧـﺳ ﺔ أﻛﺑـر ﻘﻠﯾـﻞ ﻣـن‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗر ﻋ س ذﻟك واﻟﺗﻲ ﻗدرت ﺑـ )‪.(%48.4‬‬

‫‪77‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫س‪ -6‬ﻫـــﻞ ﯾـــﺗﻼءم اﻟﻣﺣﺗـــو ﱡ‬

‫اﻟﻠﻐـــو )ﻣﻔـــردات‪ ،‬ﺗراﻛﯾـــب( ﻣـــﻊ اﻟﻣـــﺳﺗو اﻟﻌﻘﻠـــﻲ واﻟﻔ ـــر‬
‫ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم؟‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(28‬ﻣد ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﻣﺣﺗو اﻟﻠﻐو ﻟﻠﻣﺳﺗو اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻔ ر ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪51.6‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪48.4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐــو )ﻣﻔــردات‪ ،‬وﺗراﻛﯾ ــب(‬ ‫ﻟﻘــد أﻛــدت ﻧــﺳ ﺔ )‪ (%51.6‬ﻣــن أﺳــﺎﺗذة اﻟﻌﯾﻧــﺔ أن اﻟﻣﺣﺗــو ﱡ‬
‫ّ‬
‫ﯾــﺗﻼءم واﻟﻣــﺳﺗو اﻟﻌﻘﻠــﻲ واﻟﻔ ــر ﻟﻠﻣــﺗﻌﻠم ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ‪ ،‬وﻓــﻲ اﻟــﺳ ﺎق ذاﺗــﻪ ﻧﺟــد أن ﻧــﺳ ﺔ‬
‫اﻟﻠﻐ ــو ﻻ ﯾ ــﺗﻼءم واﻟﻣ ــﺳﺗو اﻟﻌﻘﻠ ــﻲ واﻟﻔ ــر‬‫)‪ (%48.4‬ﺗ ــر ﺧ ــﻼف ذﻟ ــك‪ ،‬أ أن اﻟﻣﺣﺗ ــو ﱡ‬
‫ﻟﻠﺗﻠﻣﯾــذ‪ ،‬وﻟﻌــﻞ ﻣــرد ذﻟــك إﻟــﻰ أن اﻟﻣﺣﺗــو ﯾﺗــﺿﻣن ﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﺗﻔــوق ﺛﯾــر ﻣــﺳﺗو اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن‬
‫و ﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻻ ﻣ ن اﺳﺗ ﻌﺎﺑﻬﺎ وﺧﺎﺻﺔ ﻌض اﻟﻧﺻوص اﻟﻌﻠﻣ ـﺔ اﻟﻣوظﻔـﺔ ﻓـﻲ ﺗـب ﻫـذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ‬
‫ﻧص اﻟوراﺛﺔ واﻟﻣورﺛﺎت وﻧص ﯾﻒ ﺧﻠﻘت اﻟﺿﻔﺎدع ﻓﻲ ﺗﺎب اﻟﺳﻧﺔ اﻟ ار ﻌﺔ ﻣﺗوﺳ ‪.‬‬
‫"وﻧــص ﻣﺣــﺎوﻻت اﻟــﺳ طرة ﻋﻠــﻰ اﻹﯾــدز" )ﻣطﺎﻟﻌــﺔ ﻣوﺟﻬــﺔ( ص‪ 81-80 :‬ﻓــﻲ ﺗــﺎب اﻟــﺳﻧﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪.‬‬
‫وﻧﺻوص ﺛﯾرة ﻓﻲ ﺗﺎب اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧ ﺔ ﻧذ ر ﻣﻧﻬـﺎ‪" :‬ﯾوﻣ ـﺎت ﺧ ﻣـﺔ" ص‪ 150-149 :‬ﻻ‬
‫ﯾﺗﻼءم وﻗدرات اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﺻﻌو ﺔ أﻟﻔﺎظﻪ وﻋ ﺎراﺗﻪ‪.‬‬
‫وﻏﯾرﻫــﺎ ﻣــن اﻟﻧــﺻوص اﻟــﺻﻌ ﺔ‪ ،‬ــﻧص اﻟﺗواﺻــﻞ‪ :‬ص‪ ،272 :‬واﻟــذ ﻣوﺿــوﻋﻪ ﯾﺗطﻠــب‬
‫ﻣﺳﺗو ﻓ ر أﻋﻠﻰ ﺑﯾر ﻣن اﻟﻣﺳﺗو اﻟﻔ ر ﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧ ﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﻋن ﻗواﻋد اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻓﻧﺟد ﻣﺛﻼ‪ :‬إدراج اﻟﻣﻔﻌوﻻت ﻣﻊ ﻌﺿﻬﺎ ﯾؤد إﻟﻰ ﺻﻌو ﺔ‬
‫اﻻﺳﺗ ﻌﺎب ﻟد اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬و ذا اﻟﺧﻠ ﺑﯾن اﻟﻣﻔﻌول ﻣﻌﻪ واﻟﻣﻔﻌول ﻷﺟﻠﻪ واﻟﻣﻔﻌول اﻟﻣطﻠ ‪.‬‬
‫وﻟﻌﻞ ﺗﻘﺎرب ﻧﺳب اﻻﺳﺗﺟﺎ ﺎت )ﻧﻌـم( )ﻻ( ﯾرﺟـﻊ ﻻﺧـﺗﻼف اﻟﻣﺣﺗو ـﺎت ـﺎﺧﺗﻼف اﻟـﺳﻧوات‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﻷن ﻞ أﺳﺗﺎذ إﺟﺎﺑﺗﻪ ﺗﺗﻼءم واﻟﻣـﺳﺗو اﻟـذ ﯾدرﺳـﻪ‪ ،‬ﻣـﺎ أن ﻫـذﻩ‬
‫اﻟﺗﻲ ُﯾدرﺳﻬﺎ أﺳﺎﺗذة ّ‬
‫اﻟﻧﺳب ﺗﺗرﺟم وﺗﻔﺳر ﻧﺳب اﻹﺟﺎ ﺎت )ﺑﻧﻌم( و )ﻻ( ﻓﻲ اﻟﺳؤال اﻟذ ﻗﺑﻠﻪ )ﺳؤال ‪.(05‬‬

‫‪78‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫س‪ -7‬ﻫﻞ ﻫذﻩ اﻟﻣﻘررات ﺗﺣﻘ اﻷﻫداف اﻟﻣرﺳوﻣﺔ؟‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(29‬ﻣد ﺗﺣﻘ اﻷﻫداف اﻟﻣرﺳوﻣﺔ ﻟﻠﻣﻘررات اﻟدراﺳ ﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪41.9‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪58.1‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧـﺔ ﯾـرون أن ﻫـذﻩ‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌط ﺎت اﻟﺟـدول ﯾﺗـﺿﺢ أن ﻧـﺳ ﺔ )‪ (%58.1‬ﻣـن أﻓـراد ّ‬
‫اﻟﻣﻘــررات ﻻ ﺗﺣﻘ ـ اﻷﻫــداف اﻟﻣرﺳــوﻣﺔ وﻫــﻲ ﻧــﺳ ﺔ أﻋﻠــﻰ ﻣــن ﻧــﺳ ﺔ اﻟــذﯾن ﯾــرون ﻋ ــس ذﻟــك‬
‫واﻟﺗﻲ ﻗدرت ﺑـ )‪.(%41.9‬‬
‫س‪ -8‬ﻣن وظﺎﺋﻒ دروس اﻟﻠﻐﺎت ﻣـﺳﺎﻋدة اﻟﻣـﺗﻌﻠم ﻋﻠـﻰ اﻟﻣـﺷﺎﻓﻬﺔ واﻟﻛﺗﺎ ـﺔ ﺑوﺿـوح‪ ،‬ﻓﻬـﻞ‬
‫دروس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ ﺗؤد ﻫذﻩ اﻟوظ ﻔﺔ ﻣﺎ ﯾﺟب؟‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(30‬ﻣد ﺗﺣﻘﯾ اﻟدروس اﻟﺣﺎﻟ ﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻟﻠوظ ﻔﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﺔ ﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ اﻟﻣﺋو ﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪48.6‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪51.6‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻧﻼﺣظﻪ ﻣن ﺧـﻼل ﻣﻌط ـﺎت اﻟﺟـدول أن ﻧـﺳب اﻻﺳـﺗﺟﺎ ﺎت ﺑ ـ)ﻧﻌـم( و)ﻻ( ﻣﺗﻘﺎر ـﺔ إﻟـﻰ‬
‫اﻟﻌﯾﻧـﺔ ﺗـر أن دروس اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ـﺔ اﻟﺣﺎﻟ ـﺔ ﻻ‬
‫ﺣد ﺑﯾر‪ ،‬ﺣﯾث ﻧﺟد ﻧﺳ ﺔ )‪ (%51.6‬ﻣن أﻓـراد ّ‬
‫ﺗﺳﺎﻋد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎﻓﻬﺔ واﻟﻛﺗﺎ ﺔ ﺑوﺿـوح‪ ،‬وﻟﻌـﻞ ﺣﺟـﺗﻬم ﻓـﻲ ذﻟـك أن اﻟﻛﺛﯾـر ﻣـن اﻟﺗﻼﻣﯾـذ‬
‫ﻌﺟزون ﻋن اﻟﺗﻌﺑﯾـر ﺷـﻔﻬ ﺎ واﺳـﺗﺧدام ﻟﻐـﺔ ﻋر ـﺔ ﻓـﺻﺣﻰ دون إﻗﺣـﺎم اﻟﻌﺎﻣ ـﺔ أﺛﻧـﺎء ﺗﻌـﺎﺑﯾرﻫم‪،‬‬
‫ازدﺣــﺎم اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت ﻓــﻲ ذﻫــن اﻟﺗﻠﻣﯾــذ ﻣــن ﺛ ـرة اﻟﻣ ـواد اﻟﺗــﻲ ﺗﻘــدم ﺧــﻼل اﻷﺳــﺑوع‪ ،‬و ــذا إﻫﻣــﺎل‬
‫ﺣﺻﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ ﺣﺻﺔ واﺣدة ﻣﻘﺎﺑﻞ أرﻊ وﺣدات ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ﻏﯾر ﺎف‪ ،‬و ذا إﻫﻣﺎل ﺣﺻﺔ‬
‫اﻟﺗ ـ ــﺻﺣ ﺢ‪ ،‬ﻣ ـ ــﺎ أن دروس اﻟﻠﻐ ـ ــﺔ اﻟﻌر ـ ــﺔ ﻓ ـ ــﻲ اﻟﻘواﻋ ـ ــد ﺗﺣدﯾ ـ ــدا ﻏﯾ ـ ــر ﻣوﺿ ـ ــوﻋﺔ ﻌﻘﻼﻧ ـ ــﺔ‬
‫وﻋﻠ ــﻪ ﻓــﺎﻟﻣﺗﻌﻠم ﻻ ﯾــﻧﺟﺢ ﻓــﻲ اﻛﺗــﺳﺎب ﻣــﺳﺗو ﻟﻐــو ارﻗــﻲ‪ ،‬وﻻ ﯾــﻧﺟﺢ ﻓــﻲ اﻛﺗــﺳﺎب اﻟﻣﻬــﺎرات‬
‫‪79‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻧﺟد ﻧﺳ ﺔ )‪ (%48‬ﺗر ﺧﻼف ذﻟك‪ ،‬أ أن دروس اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﺣﺎﻟ ـﺔ ﺗـﺳﺎﻋد اﻟﺗﻠﻣﯾـذ‬
‫ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣ ــﺷﺎﻓﻬﺔ واﻟﻛﺗﺎ ــﺔ ﺑوﺿ ــوح ﻟﻛ ــن اﻟﻌﺟ ــز واﻟﺧﻠ ــﻞ ﻣ ــن ﻓ ــﻲ اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذ وﻣ ﺗ ــﺳ ﺎﺗﻪ اﻟﻘﺑﻠ ــﺔ‬
‫اﻟﺗــﻲ ﻻ ﺗؤﻫﻠــﻪ ﻟــذﻟك ﻷﻧــﻪ ﻠﻣــﺎ ﺗﺣ ــم ﻓــﻲ ﻗواﻋــد اﻟﻠﻐــﺔ اﺳــﺗطﺎع اﻟﺗﻌﺑﯾــر ﻋــن طر ـ اﻟﻣــﺷﺎﻓﻬﺔ‬
‫واﻟﻛﺗﺎ ــﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺑرﻧ ــﺎﻣﺞ اﻟﺣ ــﺎﻟﻲ ﻓ ــﻪ أﻧ ــﺷطﺔ ﺧﺎﺻ ــﺔ ﺑ ــذﻟك ﻣﻧﻬ ــﺎ ﻣﯾ ــدان ﻓﻬ ــم اﻟﻣﻧط ــوق )اﻟﺗﻌﺑﯾ ــر‬
‫اﻟــﺷﻔﻬﻲ(‪ ،‬اﻟﻣطﺎﻟﻌــﺔ اﻟﻣوﺟﻬــﺔ و ــذﻟك اﻟﺗﻌﺑﯾــر اﻟﻛﺗ ـﺎﺑﻲ ﻧﺎﻫ ــك ﻋــن اﻟﻣــﺷﺎﻓﻬﺔ ﻓــﻲ ﻧــﺷﺎ اﻟﻘ ـراءة‬
‫وﻓﺿﺎء واﺳﻌﺎ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم و ﻣدﻩ ﺄﻟﻔﺎ وﻋ ﺎرات ﺟدﯾدة ﺗﺿﺎف‬ ‫ً‬ ‫ودراﺳﺔ اﻟﻧص‪ ،‬اﻟذ ﻌطﻲ ﻣﺟﺎﻻ‬
‫إﻟ ـ ــﻰ ﺣﻘﻠ ـ ــﻪ اﻟﻣﻌرﻓ ـ ــﻲ واﻟﻧﺗﯾﺟ ـ ــﺔ ﻫ ـ ــﻲ ﺗﻛ ـ ــو ن ﻣ ـ ــﺗﻌﻠم ﻟ ـ ــﻪ ﻔ ـ ــﺎءة ﻟﻐو ـ ــﺔ ﻋﺎﻟ ـ ــﺔ‪ ،‬وﻗ ـ ــدرة ﺑﯾـ ـ ـرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻣﺷﺎﻓﻬﺔ و ﺗﺎ ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م؟‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣﺔ وطراﺋ ّ‬
‫س‪ -9‬ﻫﻞ ﺳﺎﻫم اﻷﺳﺗﺎذ ﻓﻲ أﺧذ اﻟﻘرارات ﻻﺧﺗ ﺎر اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ّ‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(31‬ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ اﻷﺳﺎﺗذة ﻓﻲ اﺧﺗ ﺎر اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ وطراﺋ اﻟﺗﻌﻠ م‪.‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪29‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪71‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧـ ــﺔ أﻧﻬـ ــم ﻻ ـ ــﺳﺎﻫﻣون ﻓ ـ ـﻲ أﺧـ ــذ اﻟﻘ ـ ـ اررات ﻻﺧﺗ ـ ــﺎر‬
‫أﻛـ ــد ﻧـ ــﺳ ﺔ )‪ (%71‬ﻣـ ــن أﺳـ ــﺎﺗذة ّ‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أﻗـر )‪(%29‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠ م‪ ،‬وﻫﻲ ﻧﺳ ﺔ ﺗﻣﺛﻞ أﻏﻠﺑ ﺔ أﻓراد ّ‬ ‫اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﺗﻌﻠﻣ ﺔ وطراﺋ ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م‪.‬‬ ‫ﻣن اﻷﺳﺎﺗذة أﻧﻬم ﺳﺎﻫﻣون ﻓﻲ أﺧذ اﻟﻘ اررات ﻻﺧﺗ ﺎر اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣ ﺔ وطراﺋ ّ‬
‫س‪ -10‬ﻫﻞ أﻧت راض ﻋن ﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ؟‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(32‬ﻣد رﺿﻰ اﻷﺳﺎﺗذة ﻋن ﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪19.4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫راض‬
‫‪80.6‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ﻏﯾر راض‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪80‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬

‫اﻟﻌﯾﻧ ــﺔ ﻋ ــدم رﺿ ــﺎﻫﺎ ﻋ ــن ﻣ ــﺿﺎﻣﯾن اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻌر ــﺔ‬
‫أﺑ ــدت اﻷﻏﻠﺑ ــﺔ اﻟ ــﺳﺎﺣﻘﺔ ﻣ ــن أﺳ ــﺎﺗذة ّ‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋن رﺿـﺎﻫﺎ ﻋـن‬ ‫اﻟﺣﺎﻟ ﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﺗراوﺣت )‪ ،(%83.9‬ﻓﻲ ﺣﯾن أﻗرت ﻧﺳ ﺔ ﺿﺋﯾﻠﺔ ﻣن أﻓراد ّ‬
‫ذﻟك‪ ،‬وﻗد ﻗدرت ﻧﺳﺑﺗﻬم ﺑـ )‪.(%16.1‬‬
‫‪ -‬إذا ﻧت ﻏﯾر راض ﻓﻣﺎ اﻟذ ﺗر دﻩ أن ﯾﺗﻐﯾر؟‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(33‬اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣراد ﺗﻐﯾﯾرﻫﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪41.50%‬‬ ‫‪22‬‬ ‫اﻟﻧﺻوص‬
‫‪26.40%‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﻣطﺎﻟﻌﺔ‬
‫‪15.10%‬‬ ‫‪8‬‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫‪17.00%‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اﻟﻘواﻋد‬
‫‪100 %‬‬ ‫‪53‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﯾؤ دون ﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟـﻰ‬ ‫ﻣﺎ ﻧﻼﺣظﻪ ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟطرح أن أﻛﺑر ﻧﺳ ﺔ ﻣن أﺳﺎﺗذة ّ‬
‫ﻋﻠ ــﻰ ﺗﻐﯾﯾ ــر اﻟﻧ ــﺻوص ﺑﻧـ ــﺳ ﺔ )‪ ،(%42.30‬ﺛ ــم ﺗﻠﯾﻬ ــﺎ ﻣ ﺎﺷـ ـرة ﻓـ ــﻲ اﻟدرﺟ ــﺔ اﻟﺛﺎﻧ ــﺔ ﻣـ ــﺿﺎﻣﯾن‬
‫اﻟﻣطﺎﻟﻌــﺔ ﺑﻧ ــﺳ ﺔ )‪ (%25‬ﻓــﻲ ﺣ ــﯾن ﻧﺟ ــد دروس اﻟﻘواﻋــد ﺑﻧ ــﺳ ﺔ )‪ (%17.30‬وأﻗــﻞ ﻧ ــﺳ ﺔ ﺎﻧ ــت‬
‫ﺗﻐﯾﯾر ﻣـﺿﺎﻣﯾن اﻟﺗﻌﺑﯾـر ﺑﻧـﺳ ﺔ )‪ ،(%15.38‬وﻟﻌـﻞ ﻫـذﻩ اﻟﻧـﺳب ﺗؤ ـد ﻋـدم رﺿـﻰ أﻏﻠـب أﺳـﺎﺗذة‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋن اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن وﻟﺗﻔﺳﯾر ﺳﺑب ﻣطﺎﻟ ﺔ اﻷﺳﺎﺗذة ﺑﺗﻐﯾﯾر اﻟﻧـﺻوص واﻟﻣطﺎﻟﻌـﺔ ﺎﻧـت ﻟـد‬ ‫ّ‬
‫وﻗﻔــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺗــﺎﺑﻲ ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ اﻟــﺳﻧﺔ اﻷوﻟــﻰ ﻣﺗوﺳ ـ ‪ ،‬و ﺗــﺎب اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ اﺳﺗﻛــﺷﺎف‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ـ م اﻟﻣﺗوﺳ ـ ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ـ م اﻟﻣﺗوﺳ ـ ‪ ،‬واﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ ﺗﻧــو ر ﻟﻠــﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛــﺔ ﻣــن ّ‬
‫ﻟﻠــﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧ ــﺔ ﻣــن ّ‬
‫ﻻﺣظت ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﯾؤﺧذ ﻋن ﻧﺻوص اﻟﻘراءة واﻟﻣطﺎﻟﻌﺔ اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﺎﻟﻧﺳ ﺔ ﻟﻧﺻوص اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧ ﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻧﻬــﺎ ﻣــﺎ ﻫــﻲ ﻣﺑﺗــورة ﻻ ﻌــرف ﻣــﺻدرﻫﺎ ﻣﺛــﻞ‪ :‬اﻟﺑ ـراﻛﯾن‪ :‬ص ‪ ،74‬اﻟــﺷﺟرة‪ :‬ص ‪،92‬‬
‫اﻟﻣـ ــرﺦ‪ :‬ص ‪ ،108-107‬ﻓـ ــﻲ ﻓـ ــروة ﻗ ـ ـ ‪ :‬ص ‪ ،145-144‬اﻟﻣـ ــوت اﻟ طـ ــﻲء‪ :‬ص‬
‫‪.156‬‬

‫‪81‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫‪ -‬وﻣﻧﻬــﺎ ﻣــﺎ ﻫــﻲ ﻣــﺄﺧوذة ﻣــن اﻷﻧﺗرﻧــت واﻟﻣﺟــﻼت‪ ،‬وأﻏﻠﺑﻬــﺎ ﻋﻠﻣ ــﺔ ﺗﻔــوق ﺳــن وﻗــدرات‬
‫ﻣﺗﻌﻠﻣﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ وﻟ ﺳت ﻣن اﻫﺗﻣﺎﻣﺎﺗﻬم ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ واﻟﻔ رﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺎﻟﻧﺳ ﺔ ﻟﻧﺻوص اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪:‬‬
‫أﻛﺛ ــر ﻣ ــﺎ ﯾؤﺧ ــذ ﻋﻧﻬ ــﺎ أن ﺟﻠﻬ ــﺎ ﻣ ــﺄﺧوذة ﻣ ــن اﻷﻧﺗرﻧ ــت‪ ،‬ﺣﯾ ــث ﻧﺟ ــد ﻧ ــﺻوص اﻟوﺣ ــدات‪:‬‬
‫اﻟﻌﺷرون‪ ،‬واﻟواﺣد واﻟﻌﺷرون واﺛﻧﺎن واﻟﻌﺷرون واﻟﺛﺎﻟﺛﺔ واﻟﻌـﺷرون واﻟ ار ﻌـﺔ واﻟﻌـﺷرون ﻠﻬـﺎ ﻣـن‬
‫اﻷﻧﺗرﻧت وﻧص واﺣد ﻣن ﻣﺟﻠﺔ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﺟدﯾدة‪ :‬ص ‪.192-191‬‬
‫‪ -‬ﺿﻌﻒ اﻟﺻﻧﺎﻋﺔ اﻟﻌر ﺔ‪ :‬ص ‪.196-195‬‬
‫‪ -‬ﺑﯾن اﻟﺧ ﺎل واﻟﻌﻘﻞ‪ :‬ص ‪.199‬‬
‫‪ -‬اﻟﺧ ﺎل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ :‬ص ‪.204-203‬ﺗﻛﻧوﻟوﺟ ﺎ اﻻﺗﺻﺎل‪.211-210 :‬‬
‫‪ -‬ﻋﺻر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗ ﺔ‪.215-214 :‬‬
‫‪ -‬ﺗﺎرﺦ ﻧو ﺎت اﻟﺟﻔﺎف وآﺛﺎرﻫﺎ‪.224-223 :‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌزوف ﻋن اﻟﻣﻬن اﻟﯾدو ﺔ‪227-226 :‬‬
‫‪ -‬اﻟ طﺎﻟﺔ‪.231-230 :‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺗوز ﻊ اﻟزﻣﻧﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ؟‬
‫س‪ -1‬ﻫﻞ ﺗوﻗﯾت ﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻣﻧﺎﺳب ﻟﺗﺣﻘﯾ اﻷﻫداف ّ‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(34‬ﻣﻧﺎﺳ ﺔ ﺗوﻗﯾت ﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾ اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪16.1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﻣﻧﺎﺳب ﺗﻣﺎﻣﺎ‬
‫‪77.4‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻣﻧﺎﺳب إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ‬
‫‪6.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳب ﻣطﻠﻘﺎ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ أن ﺗوﻗﯾت ﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻣﻧﺎﺳب إﻟﻰ ﺣد ﻣـﺎ ﺣﯾـث ﻗـدرت‬ ‫أﺟﻣﻊ أﻏﻠب أﻓراد ّ‬
‫ﻧــﺳﺑﺗﻬم )‪ (%77.4‬وأن ﻣﻌظــم اﻷﻧــﺷطﺔ ﺗــدرس ﻓــﻲ اﻟﻔﺗ ـرة اﻟــﺻ ﺎﺣ ﺔ ﻣﻣــﺎ ــﺳﺎﻋد اﻟﺗﻠﻣﯾــذ ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﻔﻬ ــم وﺳ ــرﻋﺔ اﻻﺳ ــﺗ ﻌﺎب‪ ،‬ﻓ ــﻲ ﺣ ــﯾن ﻧ ــر ﻧ ــﺳ ﺔ )‪ (%15.1‬أﻧ ــﻪ ﻣﻧﺎﺳ ــب ﺗﻣﺎﻣ ــﺎ ﻷﻧ ــﻪ ﯾﺗﻣﺎﺷ ــﻰ‬
‫‪82‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫وأﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺎدة‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻧﺟد ﻧﺳ ﺔ ﺿﺋﯾﻠﺔ ﺟدا ﻧر أﻧﻪ ﻏﯾـر ﻣﻧﺎﺳـب ﻣطﻠﻘـﺎ وذﻟـك ﻓـﻲ اﻟﺣـﺻص‬
‫اﻟﻣــﺳﺎﺋ ﺔ وﺧﺎﺻــﺔ أﺧــر ﺳــﺎﻋﺔ ﻓــﻲ اﻟﻔﺗ ـرة اﻟﻣــﺳﺎﺋ ﺔ‪ ،‬ﻓﻬــﻲ ﻻ ﺗﻧﺎﺳــب ﻻ اﻟﻣﻌﻠــم وﻻ اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻣﻣــﺎ‬
‫ﺣ ــﺗم ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣﻌﻠ ــم ﺗﻐﯾ ــر اﻟﻣﯾ ــدان‪ ،‬إن ــﺎن ظـ ـواﻫر ﻟﻐو ــﺔ ﻐﯾـ ـرﻩ ﻘـ ـراءة ﻣ ــﺷروﺣﺔ أو ﺗﻣ ــﺎرن‬
‫ﺗطﺑ ﻘ ﺔ ﺣﺗﻰ ﺳﺗوﻋب اﻟﻣﺗﻌﻠم أﻛﺛر‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪:‬‬
‫ج‪ -‬اﻟوﺳﺎﺋﻞ ّ‬
‫اﻟﺗر و ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣدوﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﺗدر س اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ؟‬
‫س‪ -1‬ﻣﺎ اﻟوﺳﺎﺋﻞ ّ‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(35‬اﻟوﺳﺎﺋﻞ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﺗدر س اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪54.8‬‬ ‫‪17‬‬ ‫اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻘ‬
‫‪45.2‬‬ ‫‪14‬‬ ‫وﺳﺎﺋﻞ أﺧر‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧ ــﺔ ﻌﺗﻣ ــدون ﻓ ــﻲ ﺗدر ــﺳﻬم ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻛﺗ ــﺎب‬
‫ﻣ ــﺎ ﻧﻼﺣظ ــﻪ أن ﻧ ــﺳ ﺔ )‪ (%54.8‬ﻣ ــن أﻓـ ـراد ّ‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻘ ‪ ،‬وﻫﻲ ﻧﺳ ﺔ ﻟ ـﺳت أﻛﺑـر ﺛﯾـر ﻣـن ﻧـﺳ ﺔ اﻟـذﯾن ـﺳﺗﺧدﻣون وﺳـﺎﺋﻞ أﺧـر ﺣﯾـث‬
‫ﻗدرت ﻧﺳﺑﺗﻬم )‪.(%45.2‬‬
‫وﻣــن ﻫــذﻩ اﻟوﺳــﺎﺋﻞ ذ ــروا ﻟﻧــﺎ‪ :‬اﻟﻣــﺻﺣﻒ اﻟــﺷرﻒ‪ ،‬اﻟﻣﻌــﺎﺟم‪ ،‬وﻣ ارﺟــﻊ ﻟﻐو ــﺔ وﻧﺣو ــﺔ‬
‫ﺧﺎرﺟ ﺔ ﺗﺳﺗﺧدم ﻟﻠﺗطﺑ ﻘﺎت ﺣول اﻟظواﻫر ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ‪.‬‬
‫س‪ -3‬ﻫــﻞ ﺗــر أن اﻟﻛﺗــﺎب اﻟﻣدرﺳــﻲ ــﺳﺎﻫم ﻓــﻲ ﻧــﺷر ﻟﻐــﺔ ﻋر ــﺔ ﻓــﺻﺣﻰ ﻣــن ﺧــﻼل ﻟﻐــﺔ‬
‫ﻣﺿﻣوﻧﻪ؟‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(36‬ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓـﻲ ﻧـﺷر ﻟﻐـﺔ ﻋر ـﺔ ﻓـﺻ ﺣﺔ ﻣـن ﺧـﻼل ﻟﻐـﺔ‬
‫ﻣﺿﻣوﻧﻪ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪67.7‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪32.3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪83‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬

‫اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻗــدرت ﺑ ـ )‪ (%67.7‬ﺗــر‬
‫ﻣــن ﺧــﻼل ﻣﻌط ــﺎت اﻟﺟــدول ﻧﺟــد أن ﻧــﺳ ﺔ ﺑﯾـرة أﻓـراد ّ‬
‫أن اﻟﻛﺗـﺎب اﻟﻣدرﺳـﻲ اﻟﺣــﺎﻟﻲ ﻻ ـﺳﺎﻫم ﻓــﻲ ﻧـﺷر ﻟﻐــﺔ ﻋر ـﺔ ﻓــﺻﺣﻰ ﻣـن ﺧــﻼل ﻟﻐـﺔ ﻣــﺿﻣوﻧﺔ‬
‫وذﻟك ﻟﻣﺎ ﻌﺗرﻪ ﻣن ﻧﻘﺎﺋص وأﺧطﺎء ﻟﻐو ﺔ وﻏﯾرﻫﺎ ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗر ﻧﺳ ﺔ )‪ (%32.3‬ﻋ س ذﻟك‪.‬‬
‫س ‪ -4‬ﻫﻞ ﺗرون أن ﻫﻧﺎك ﻣراﺟﻊ ) ﺗب( ﺧﺎرﺟ ﺔ ﻣﻔﯾدة ﻓﻲ ﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ؟‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(37‬رأ اﻷﺳﺎﺗذة ﻓﻲ اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﺧﺎرﺟ ﺔ وﻣد اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪87.1‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪12.9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧــﺔ واﻟﺗــﻲ ﺗﻘــدر ﺑـ ـ )‪ (%87.1‬أن ﻫﻧــﺎك ﻣ ارﺟــﻊ ﻣﻔﯾــدة ﻓــﻲ ﻧــﺷﺎطﺎت‬
‫ﯾــر أﻏﻠــب أﺳــﺎﺗذة ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾر ﻧﺳ ﺔ ﺿﺋﯾﻠﺔ ﻣﻧﻬم ﻋ س ذﻟك‪ ،‬ﻗدرت ﻧﺳﺑﺗﻬم )‪.(%12.9‬‬
‫‪ -‬إذا ﺎن ﻧﻌم‪ ،‬ﻫﻞ ﺗوﺟﻬون اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ؟‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(38‬ﻣد ﺗوﺟ ﻪ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﺧﺎرﺟ ﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪9.7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪77.4‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪87.1‬‬ ‫‪27‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪12.9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪System‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧـﺔ‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌط ﺎت اﻟﺟدول ﻧﻠﺣ أن ﻧﺳ ﺔ )‪ (%77.4‬وﻫـﻲ ﻧـﺳ ﺔ ﺗﻣﺛـﻞ أﻏﻠـب أﻓـراد ّ‬
‫ﺗﻌﻣﻞ ﻋﻠﻰ ﺗوﺟ ﻪ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬـﺎ‪ ،‬وذﻟـك ﻟﻣـﺎ ﺗﺣﺗو ـﻪ ﻣـن ﻣـﺎدة ﻋﻠﻣ ـﺔ ﻣﻔﯾـدة وﻣـن ﺗﻠـك‬
‫اﻟﻛﺗـب ذ ـروا ﻟﻧـﺎ ﻌــﺿﺎ ﻣﻧﻬـﺎ ﻘـﺻﺔ اﻹﻋـراب ﻹﺑـراﻫ م ﻗﻼﺗـﻲ‪ ،‬اﻟﻣﻌﻠـم ﻓــﻲ ﻗواﻋـد اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ــﺔ‬
‫ﻟﻸﺳ ــﺗﺎذ ﺑوﺧﺎﻟﻔ ــﺔ اﻟ ــﺳﻌﯾد ﻟﻠ ــﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧ ــﺔ‪ ،‬وﺳﻠ ــﺳﻠﺔ ﺗطﺑ ﻘ ــﺎت ﻧﺣو ــﺔ ﻟﻸﺳ ــﺗﺎذ ﻋﺑ ــد اﻟ ــرزاق ﻋﺑ ــد‬

‫‪84‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫اﻟﻣطﻠب‪ ،‬وﻗواﻋد اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ دﻟﯾﻠﺔ ﺑر ﺎن‪ ،‬و ﺗﺎب اﻟﻣطﺎﻟﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺗراث اﻟﺛﻘـﺎﻓﻲ اﻟﺟ ازﺋـر ﻟـﷴ‬
‫داود و ــذﻟك ﺗــب ﻟﻠﻣطﺎﻟﻌــﺔ وﻷد ــﺎء وﻣﻔ ــرن ﺟ ازﺋــرﯾن وﻋــرب أﻣﺛــﺎل ﻋﺑــد اﻟﺣﻣﯾــد ﺑــن ــﺎد س‬
‫اﻟ ﺷﯾر اﻹﺑراﻫ ﻣﻲ‪ ،‬ﻠﯾﻠﺔ ودﻣﻧﻰ ﻟﻠﻣﻘﻔﻊ‪ ،‬وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣؤﻟﻔﺎت‪.‬‬
‫س‪ -5‬ﯾﻒ ﺗﻘ م اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺳﻧد ﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻣن ﺣﯾث‪:‬‬
‫ﺎﻧت أﻏﻠب اﻹﺟﺎ ﺎت ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻟﻐﺔ اﻟﻣﺿﻣون‪ :‬ﺟد ﺳ طﺔ ﺗﺧﻠو ﻣن اﻟﺟﻣﺎﻟ ﺔ اﻷدﺑ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺧطﺎء ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ‪ :‬ﻏﺎﻟ ﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﻧﺻوص ﺧﺎﻟ ﺔ ﻣن اﻷﺧطﺎء‪.‬‬
‫ﺎﻟﺣر ــﺎت ﻣﻣ ــﺎ‬ ‫‪ -‬اﻟدﻗ ــﺔ واﻟوﺿ ــوح‪ :‬اﻧﻌ ــدام اﻟدﻗ ــﺔ واﻟوﺿ ــوح أﺣ ﺎﻧ ــﺎ ﺧﺎﺻ ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟ ــﺿ‬
‫ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ ﻏﯾر واﺿﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوزﻊ اﻟﻣﻔﺎﻫ م وﺗدرﺟﻬﺎ‪ :‬ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ ،‬وﺗﺣظﻰ ﺎﻟﺗدرج ﻓﻲ اﻟﻣﻔﺎﻫ م‪.‬‬
‫اﻟﻣواد‪ :‬ﻣﻘﺑول‪ ،‬أﻧﺷطﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺗ ار طﺔ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺻوص‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗ ار‬
‫س‪ -6‬ﻫــﻞ ﺷــرح ﻣﻔــردات اﻟﻣوﺿــوع ﻓــﻲ ﻫ ـواﻣش اﻟﻧــﺻوص واف ﻟﺗﻛــو ن اﻟرﺻــﯾد ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐــو‬
‫ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ؟ أم ﻌﺗر ﻪ ﻧﻘص؟‬
‫أﻏﻠب اﻹﺟﺎ ﺎت ﺎﻧت ﻌﺗرﻪ اﻟـﻧﻘص إﻟـﻰ ﺣـد ﻣـﺎ‪ ،‬إﻻ أن اﻷﺳـﺗﺎذ ﻓـﻲ اﻟﻛﺛﯾـر ﻣـن اﻷﺣ ـﺎن‬
‫ﻌﻣ ــﻞ ﻋﻠ ــﻰ ﺗوﺟﻬﻬ ــﺎ أﻛﺛ ــر وﺷ ــرح ﻌ ــض اﻟﻣﻔ ــردات اﻟﺗ ــﻲ ﯾﺟ ــدﻫﺎ ﺻ ــﻌ ﺔ ﻣ ــﺎ ﻠ ــﻒ اﻟﺗﻼﻣﯾ ــذ‬
‫ﺷرﺣﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻫﻧــﺎك ﻣــن أﺷــﺎر إﻟــﻰ ﺿــرورة ﺗوظﯾــﻒ اﻟﻣﻔــردة اﻟﻣــﺷروﺣﺔ ﻓــﻲ ﺟﻣﻠــﺔ ﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ ذ ــر‬
‫ﻣﺻدر أﺻﻞ اﻟﻣﻔردة‪.‬‬

‫‪85‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪:‬‬
‫د‪ -‬اﻟطراﺋ ّ‬
‫س‪ -1‬ﻫﻞ ﺗﻧوع طراﺋ اﻟﺗدر س‪:‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(39‬ﻣد ﺗﻧو ﻊ اﻷﺳﺎﺗذة ﻟطراﺋ ﺗدر س اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪93.5‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪6.5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﺑﻧــﺳ ﺔ )‪ّ (%93.5‬أﻧﻬــم ﯾﻧوﻋــون ﻓــﻲ ط ارﺋ ـ اﻟﺗــدرس‪ ،‬وذﻟــك‬
‫أﻛــد أﻏﻠــب أﺳــﺎﺗذة ّ‬
‫ﺣﺳب ﻧوع اﻟﻧﺷﺎ وﻣﺎ ﻘﺗﺿ ﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻧﺟد ﻧﺳ ﺔ ﺿﺋﯾﻠﺔ ﺟدا ﻗدرت ﺑـ )‪ (%6.5‬ﺗﻘر ﺄﻧﻬﺎ ﻻ‬
‫ﺗﻧوع ﻓﻲ طراﺋ اﻟﺗدرس‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺑذﻟك ﺗﻛون ﻣﻘﯾدة ﻣﺎ ﻫو ﻣﺗوﻓر‪.‬‬
‫س‪ -2‬أ اﻟﻣﻘﺎر ﺗﯾن ﺗراﻫﺎ ﻧﺎﺟﺣﺔ ﻓﻲ ﺗدر س اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ؟‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(40‬اﻟﻣﻘﺎر ﺔ اﻷﻓﺿﻞ ﻓﻲ ﺗدر س اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ‪%‬‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪71‬‬ ‫‪22‬‬ ‫اﻟﻣﻘﺎر ﺔ ﺎﻟﻛﻔﺎءات‬
‫‪29‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اﻟﻣﻘﺎر ﺔ ﺎﻷﻫداف‬
‫‪100‬‬ ‫‪31‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧـﺔ ﺗـر أن‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌط ﺎت اﻟﺟدول ﻧﺟد أن ﻧﺳ ﺔ ﺑﯾرة ﻗدرت ﺑ ـ )‪ (%71‬ﻣـن أﻓـراد ّ‬
‫طر ﻘـﺔ اﻟﻣﻘﺎر ــﺔ ﺎﻟﻛﻔــﺎءات ﻫـﻲ اﻷﻧﺟــﺢ ﻟﺗــدرس اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ ﻧـﺳ ﺔ ﺗﻣﺛــﻞ أﻏﻠــب أﺳــﺎﺗذة‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗر ﻧﺳ ﺔ أﻗﻞ ﻣﻧﻬﺎ ﺛﯾر ﻗدرت ﺑـ )‪ (%29‬أن طرﻘﺔ اﻟﻣﻘﺎر ـﺔ ﺎﻷﻫـداف ﻫـﻲ‬
‫ّ‬
‫اﻷﻧﺟﻊ ﻟﺗدرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫اﻟﻣﻔﺗﺷﯾن‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -2-II‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾﻞ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺳﺗﺑ ﺎن‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م؟‬
‫اﻟﺳؤال اﻷول‪ :‬ﻫﻞ ﺗﻌﺗﻣد اﻟدوﻟﺔ اﻟﺟزاﺋر ﺔ ﺳ ﺎﺳﺔ ﻟﻐو ﺔ ﻧﺎﺟﺣﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ّ‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(41‬ﻣد ﻧﺟﺎح اﻟﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠ م‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ اﻟﻣﺋو ﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪20‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪80‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﺑﻧــﺳ ﺔ )‪ (%80‬اﺳــﺗﺟﺎ ﺎﺗﻬم ﺑـ ـ‬
‫ﻣــن ﺧــﻼل ﻣﻌط ــﺎت اﻟﺟــدول ﻧﺟــد أن أﻏﻠــب أﻓ ـراد ّ‬
‫)ﻻ( ﻓﻲ ﺣﯾن أن ﻣن ﺎﻧت اﺳﺗﺟﺎﺑﺗﻬم )ﺑﻧﻌم( أﻗﻞ ﺛﯾر ﻣن اﻟﻔﺋﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺣﯾث ﻗدرت ﻧﺳﺑﺗﻬم‬
‫)‪ ،(%20‬وﻟﻌ ــﻞ ﻣ ــرد ارﺗﻔ ــﺎع ﻧ ــﺳ ﺔ اﻟ ــذﯾن ﯾ ــرون أن اﻟدوﻟ ــﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ ﻻ ﺗﻌﺗﻣ ــد ﺳ ﺎﺳ ــﺔ ﻟﻐو ــﺔ‬
‫ﻧﺎﺟﺣﺔ راﺟﻊ إﻟﻰ أن اﻟدوﻟـﺔ اﻟﺟزاﺋر ـﺔ وﻋﻠـﻰ اﻟ ّـرﻏم ﻣـن أﻧﻬـﺎ ﺗﻌـد اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ـﺔ ﻫـﻲ ﻟﻐـﺔ اﻟدوﻟـﺔ‬
‫اﻟرﺳـﻣ ﺔ واﻟوطﻧ ــﺔ‪ ،‬ﻗــد وﺿــﻌت ﻟﻬــﺎ ﺑﻧــودا أﺳﺎﺳـ ﺔ ﻓــﻲ دﺳــﺗورﻫﺎ وﻧــﺻوص وﻗواﻧﯾﻧﻬــﺎ اﻟﺗــﺷرﻌ ﺔ‬
‫ﻟﻐــو ﻣﺣ ـم و ﻣ ــن‬ ‫ﺗﻧـﺗﻬﺞ ﺳـﻠو ﺎ ﻟﻐو ـﺎ ﻣﺗﺧ طـﺎ‪ ،‬ﻷﻧﻬـﺎ ﻟــم ﺗـﺷﺗﻐﻞ ﻋﻠـﻰ إﯾﺟــﺎد أﻧظﻣـﺔ ﺗﺧطـ‬
‫إﻧﺟﺎزﻫﺎ ﺳﺑﻞ ﻋﻣﻠ ﺔ واﻟﺗﺣﻘ ﻣن ﻔﺎﯾﺗﻬﺎ اﻟﻌﻣﻠ ﺔ واﻟوظ ﻔ ﺔ‪ ،‬ﺿﻒ إﻟﻰ ذﻟك أﻧﻬﺎ ﻓﺗﺣت ﻣﺟـﺎﻻ‬
‫واﺳــﻌﺎ ﻋﻠــﻰ ﺗﻌﻠ ـ م اﻟﻠﻐــﺎت اﻷﺟﻧﺑ ــﺔ‪ ،‬ودﻋﻣــت ﺣــﺿورﻫﺎ ﺎﻟﺗﻣو ــﻞ واﻟرﻋﺎ ــﺔ‪ ،‬وﻣﻧﺣــت أﺻــﺣﺎﺑﻬﺎ‬
‫ﻓـرص ﻋﻣــﻞ وﻣ ﺎﺳــب واﻣﺗ ــﺎزات رﻓ ﻌــﺔ‪ ،‬ﻓــﻲ ﺣــﯾن ﻋﻣﻠــت ﻋﻠــﻰ إﺿــﻌﺎف اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ وﻗﻠﻠــت‬
‫اﻟﺗرو ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣﻲ و ّ‬
‫ﻣن ﻓرص اﻟﻣﺳﺗﻔﯾدﯾن واﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﺑﻬﺎ وﺣﺻرت وظﺎﺋﻔﻬم ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب ّ‬
‫‪ -‬إذا ﺎﻧت اﻹﺟﺎ ﺔ ﺑﻧﻌم ﻓﻌﻠﻰ أ اﻷﺳس اﻵﺗ ﺔ ﺗرﺗﻛز؟‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(42‬اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﺗر ز ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ اﻟﻣؤو ﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﺗﺎر ﺦ‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟدﯾن‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻟﻘوﻣ ﺔ اﻟﻌر ﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪02‬‬ ‫اﻟﻛ ﺎن اﻟوطﻧﻲ‬
‫‪100‬‬ ‫‪02‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪87‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬

‫اﻟﻌﯾﻧﺔ واﻟذﯾن ﺎﻧت اﺳﺗﺟﺎﺑﺗﻬم ﺑـ )ﻧﻌم( ﺗﻌﺗﻣـد اﻟدوﻟـﺔ اﻟﺟزاﺋر ـﺔ‪ ،‬ﺳ ﺎﺳـﺔ ﻟﻐو ـﺔ‬
‫أﻛد أﻓراد ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م‪ ،‬أﻧﻬﺎ ﺗرﺗﻛز أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻬو ﺔ اﻟوطﻧ ﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻋﺗ ـﺎر اﻧﺗﻬﺟـت اﻟدوﻟـﺔ‬‫ﻧﺎﺟﺣﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ّ‬
‫اﻟﺟزاﺋرﺔ ﻌد اﻻﺳﺗﻘﻼل ﻣ ﺎﺷرة ﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﺗﻌرب ﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻓرﻧﺳﺔ اﻟﺷﻌب اﻟﺟ ازﺋـر واﻟﺗﺣـرر ﻣـن‬
‫ﻫ ﻣﻧﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧـﺳ ﺔ وﻟﻣﻌﺎﻟﺟـﺔ اﻟﻣـﺷ ﻼت ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـﺔ اﻟﺗـﻲ ﻧﺟﻣـت ﻋـن طﻣـس اﻟﻬو ـﺔ اﻟوطﻧ ـﺔ إذ‬
‫ــﺎن اﻟﺗر ﯾــز ﻋﻠــﻰ اﻟﻬو ــﺔ اﻟوطﻧ ــﺔ ﻟﻼﻋﺗ ـزاز‬ ‫ﺣﻠــت اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻔرﻧــﺳ ﺔ ﻣﺣــﻞ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ‪ ،‬اﻟــذ‬
‫ﺎﻟﻬو ــﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓــﺔ اﻟوطﻧ ــﺔ‪ ،‬أﻣــﺎ ﻓ ﻣــﺎ ﯾﺧــص ﺗﻐﯾــب اﻟﺗــﺎرﺦ واﻟــدﯾن واﻟﻘوﻣ ــﺔ اﻟﻌر ــﺔ ﻓــدﻟﯾﻞ ﻋﻠــﻰ‬
‫ﻋدم اﻧﺗﻬﺎج ﺳ ﺎﺳﺔ ﻟﻐو ﺔ ﻧﺎﺟﺣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠ م أﻓﺿﻞ؟‬ ‫اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﻫﻞ ﺳﺎﻫم ﺗﺧط‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠ م أﻓﺿﻞ‪:‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(43‬ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﺗﺧط‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ اﻟﻣﺋو ﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫اﻟ ــﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـ ـﺔ ﻟ ــم ــﺳﺎﻫم ﻓ ــﻲ ﺗﻌﻠـ ـ م‬ ‫اﻟﻌﯾﻧ ــﺔ )‪ (%100‬أن ﺗﺧطـ ـ‬
‫أﺟﻣ ــﻊ ــﻞ أﻓـ ـراد ّ‬
‫أﻓﺿﻞ‪.‬‬
‫إن ﺗﻌﺛر اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺟزاﺋر ـﺔ ﻋـن اﻟﻧﻬـوض ﻣـﺳؤوﻟ ﺎﺗﻬﺎ اﻟﻣﻌرﻓ ـﺔ‪ ،‬وﺗﺣﻘﯾـ ﺗﻌﻠـ م أﻓـﺿﻞ‬
‫ﻣﻧﺎﺣﻲ اﻟﺣ ﺎة ﻠﻬﺎ ﻣـﺎ أﻧﻬـﺎ‬ ‫ﻌود ﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟﻰ اﻟﻔﺷﻞ ﻓﻲ ﺗﺑﻧﻲ إﺻﻼﺣﺎت ﻟﻐو ﺔ ﺗر‬
‫ﻟم ﺗﻌﺗﻣـد ﻋﻠـﻰ اﻟﺛﻘﺎﻓـﺔ اﻟوطﻧ ـﺔ اﻟﻣﺑﻧ ـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺳـ ﺎدة اﻟﺛﻘﺎﻓـﺔ اﻟﻌﻠﻣ ـﺔ واﻋﺗﻣـﺎد اﻟﻧظر ـﺎت واﻟﻣﻧـﺎﻫﺞ‬
‫اﻟﻣﺳﺗوردة واﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻣد ﺻﻠﺔ اﻟواﻗﻊ اﻟﻌر ﺔ اﻟﻣﻌﺎش‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫اﻟﺗر و ﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ﻌدة إﺻﻼﺣﺎت ﻫﻞ ﺗر ﻣﺳت‪:‬‬

‫اﻟﺳؤال اﻟرا ﻊ‪ :‬ﻣرت اﻟﻣﻧظوﻣﺔ ّ‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(44‬رأ اﻟﻣﻔﺗﺷﯾن ﻓ ﻣﺎ ﺗﻣﺛﻠت اﻹﺻﻼﺣﺎت ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ اﻟﻣﺋو ﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪20‬‬ ‫‪02‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‬
‫اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ّ‬
‫‪40‬‬ ‫‪04‬‬ ‫طراﺋ اﻟﺗدر س‬
‫‪40‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﻼﻫﻣﺎ‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫ﻣ ــن ﺧ ــﻼل ﻣﻌط ــﺎت اﻟﺟ ــدول ﯾﺗ ــﺿﺢ ﻟﻧ ــﺎ أن ﻧ ــﺳ ﺔ اﻻﺳ ــﺗﺟﺎ ﺎت اﻟﺗ ــﻲ ﺎﻧ ــت ﺑـ ــطراﺋ‬
‫اﻟﺗدرس وﻧﺳ ﺔ ﻼﻫﻣﺎ ﻣﺗﺳﺎو ﺗﺎن‪ ،‬ﺣﯾث ﻗدرت ﺑـ )‪ (%40‬ﻟﻛﻼﻫﻣﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ـﺔ‪ ،‬ورﺛـت اﻟدوﻟـﺔ اﻟﺟزاﺋر ـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن ﻧﺟـد أن ﻧـﺳ ﺔ )‪ (%20‬ﺗـر أﻧﻬـﺎ ﻣـﺳت اﻟﻣـﺿﺎﻣﯾن ّ‬
‫ﻌ ــد اﺳ ــﺗﻘﻼﻟﻬﺎ ﻣﻧظوﻣ ــﺔ ﺗر و ــﺔ ﻏر ــﺔ )ﻓرﻧ ــﺳ ﺔ( ﻓ ــﻲ ﺷـ ـ ﻠﻬﺎ وﻣـ ـﺿﻣوﻧﻬﺎ ﻓﺎﻟﻣ ــﺿﺎﻣﯾن ﻏر ــﺔ‬
‫وﺗــدرس ﺎﻟﻔرﻧــﺳ ﺔ‪ ،‬وﻋﻠ ــﻰ اﻟــرﻏم ﻣــن ﻫ ــذا اﻹرث اﻟﺛﻘﯾــﻞ إﻟــﻰ أن اﻟدوﻟ ــﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ دأﺑــت إﻟ ــﻰ‬
‫اﻟﺗرو ـﺔ ﻣــن ﻫــذا اﻟﻣــورث اﻟﻔرﻧــﺳﻲ‪ ،‬ﺣﯾــث ﻋﻣﻠــت ﻓــﻲ اﻟﺑدا ــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺗﻛﯾــﻒ‬
‫ﺗﺧﻠ ـ ص ﻣ وﻧﺎﺗﻬــﺎ ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ــﺔ وﻓــﻲ اﻹﺻــﻼﺣﺎت اﻷﺧﯾ ـرة أﻋﯾــد اﻟﻧظــر ﻓــﻲ اﻟﻣــﺿﺎﻣﯾن‬
‫اﻟﻣــﺿﺎﻣﯾن وﺟ ـ أزرة ﻣــﺿﺎﻣﯾﻧﻪ ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ اﻟﻘد ﻣﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﺗرو ـﺔ ﻌــد اﻻﺳــﺗﻘﻼل ﺛــﻼث ﻣﻘﺎر ــﺎت اﻷوﻟــﻰ ﺎﻧ ــت‬
‫أﻣــﺎ ﻋــن ط ارﺋ ـ اﻟﺗــدرس ﻓﻘــد ﻋرﻓــت ّ‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺔ ﺎﻟﻣﺿﺎﻣﯾن واﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻓ ﻪ ﻋﻠﻰ اﻹﻟﻘﺎء واﻟﺗﻠﻘﯾن واﻟﺣﻔ ‪ ،‬وﻧظـ ار ﻟﻌﯾـوب ﻫـذﻩ اﻟطر ﻘـﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ــﺔ‬
‫واﻻﻧﺗﻘــﺎدات اﻟﺗــﻲ وﺟﻬــت ﻟﻬــﺎ واﻟﺗــﻲ ﻣ ـن ﺑﯾﻧﻬــﺎ أﻧــﻪ ﺗﺟﻌــﻞ اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﺳــﻠﺑﻲ ﻓــﻲ اﻟﻌﻣﻠ ــﺔ ّ‬
‫وأﻧﻬﺎ ﻣﺟرد وﻋﺎء ﺻب ﻓ ﻪ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺗم ﺗﻐﯾﯾرﻫﺎ ﺎﻟﻣﻘﺎر ـﺔ ﺎﻷﻫـداف اﻟﺗـﻲ ظـﻞ اﻟﺗـدرس ﺑﻬـﺎ‬
‫إﻟﻰ ﻏﺎ ﺔ اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻷﺧﯾر ‪ 2003‬وﺗﺑﻧﻲ اﻟﻣﻘﺎرﺔ ﺎﻟﻛﻔﺎءات اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﻛز ﻋﻠـﻰ دور اﻟﻣـﺗﻌﻠم‬
‫ون ﻋﻧﺻ ار ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠ ﺔ اﻟﺗّﻌﻠ ﻣ ﺔ ﻓﻲ ﺣﯾن ون اﻟﻣﻌﻠم ﻣرﺷدا وﻣوﺟﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻟذ‬

‫‪89‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫س‪ :5‬إذا ﻣــﺳت اﻹﺻــﻼﺣﺎت اﻟﻣــﺿﺎﻣﯾن‪ ،‬ﻓﻬــﻞ ﻣــﺳت ﻣــﺿﻣون اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ ﺗﺣدﯾــدا ﻓــﻲ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳ ‪.‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(45‬ﺗﺄﺛﯾر اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﺟدﯾدة ﻋﻠﻰ ﻣﺿﻣون اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪.‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ اﻟﻣﺋو ﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪06‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧــﺔ أن اﻹﺻــﻼﺣﺎت ﻗ ــد ﻣــﺳت ﻣــﺿﻣون اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻌر ــﺔ ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠ ــﺔ‬
‫ــﻞ أﻓـ ـراد ّ‬ ‫ﯾــر‬
‫اﻟﻣﺗوﺳ ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ــﺔ وﺗﺣﯾﯾﻧﻬ ــﺎ ﻣ ــﻊ اﻟﺗط ــور اﻟﻌﻠﻣ ــﻲ‬
‫ــﺎن اﻹﺻ ــﻼح اﻟﺑﯾ ــداﻏوﺟﻲ ﻣﺗﻌﻠـ ـ ﺑﺗﺣدﯾ ــد اﻟﺑـ ـراﻣﺞ ّ‬
‫واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ اﻟﺣﺎﺻﻞ ﻣﻌﻧﻰ "ﺑﻧﻰ ﺟﯾﻞ ﺟدﯾـد ﻣـن اﻟﻛﺗـب اﻟﻣدرﺳـ ﺔ‪ ،‬وطر ﻘـﺔ ﺟدﯾـدة ﻓـﻲ إﻧﺗـﺎج‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪ ،‬واﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳ ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣو ﻧﺻوﺻﺎ أدﺑ ﺔ وأﺧر ﺗواﺻﻠ ﺔ ﺗـدرس وﻓـ‬
‫اﻟﻧﺻوص ّ‬
‫اﻟﻣﻘﺎر ــﺔ ﺎﻟﻛﻔ ــﺎءات أو اﻟﻣﻘﺎر ــﺔ ﺎﻟﻧ ــﺻوص‪ ،‬واﻟوﺿ ــﻌ ﺔ اﻟﻣ ــﺷ ﻠﺔ‪ ،‬ﺗﻛ ــون اﻟﻧ ــﺻوص ﻣدرﺟ ــﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ اﻟﻣﺗﻌددة ووﺳﯾﻠﺔ ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ﻟﺑﻠورﺗﻬﺎ وأداة‬
‫ﺿﻣن وﺣدات ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺣور اﻟﻧﺷﺎطﺎت ّ‬
‫ﻹﻧﺟﺎزﻫﺎ وﺗﺗﺿﻣن ﻞ وﺣدة ﻧﺷﺎ اﻟﻘراءة وﻣﺎ ﯾﻠﻌ ﻪ ﻣن دراﺳﺔ ﻣﻌﺟﻣ ﺔ ودﻻﻟ ﺔ وﻓ ر ـﺔ وأدﺑ ـﺔ‬
‫وﻧﺣو ﺔ‪ ،‬وﻧﺷﺎ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﺷﻔو اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‪ ،‬وﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ ﻞ ﺛﻼث وﺣـدات ﺗﺗ ـﻊ ﻧـﺷﺎطﺎت اﻹدﻣـﺎج‬
‫واﻟﺗﻘﯾ م‪ ،‬ﻣن )ﺗﺣﺻﯾﻠﻲ وﺗﻛو ﻧﻲ( زﺎدة ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺷﺎرﻊ‪.‬‬
‫ﻟﻐـو ﻣـدروس؟ أم أﻧـﻪ‬ ‫اﻟﺳؤال اﻟﺳﺎدس‪ :‬ﻓﻲ رأ ك ﻫـﻞ ﺗﻣـت ﻫـذﻩ اﻹﺻـﻼﺣﺎت وﻓـ ﺗﺧطـ‬
‫ﻣﺟرد ﺗﻐﯾﯾر أو ﺗﻘﻠﯾد ﻻ أﻛﺛر؟‪.‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(46‬رأ اﻟﻣﻔﺗﺷﯾن ﻓﻲ اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﺗر و ﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ اﻟﻣﺋو ﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪30‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﻧﻌم )وﻓ ﺗﺧط (‬
‫‪70‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﻻ )ﻣﺟرد ﺗﻘﻠﯾد(‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪90‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬

‫اﻟﻌﯾﻧــﺔ‪ ،‬أن ﻫــذﻩ اﻹﺻــﻼﺣﺎت ﻟــم‬
‫ﯾــر ﻣــﺎ ﻧــﺳﺑﺗﻪ )‪ (%70‬وﻫــﻲ ﻧــﺳ ﺔ ﺗﻣﺛــﻞ أﻏﻠــب أﻓ ـراد ّ‬
‫ﺗﻛــن وﻓ ـ ﺗﺧط ـ ﻣــدروس ٕواﻧﻣــﺎ ﺎﻧــت ﻣﺟــرد ﺗﻐﯾﯾــر ﻻ أﻛﺛــر وﻻ أﻗــﻞ‪ ،‬ﻓــﻲ ﺣــﯾن ﺗــر ﻧــﺳ ﺔ‬
‫)‪ (%30‬ﺧ ــﻼف ذﻟ ــك‪ ،‬ﻷن اﻹﺻ ــﻼﺣﺎت اﻷوﻟ ــﻰ ﺟ ــﺎءت إرﺗﺟﺎﻟ ــﺔ وﻏ ــﺎب اﻟﺧط ــﺔ اﻟ ــﺳ ﺎﺳ ﺔ‬
‫اﻟوطﻧ ﺔ اﻟﻣدروﺳـﺔ‪ ،‬وﻣـﺎ زال اﻟﻣﯾـدان ﺣﺗـﺎج إﻟـﻰ ﻋﻘﻠ ـﺔ رﻏـم اﻹﻧﻔـﺎق اﻟـﺳﺧﻲ‪ ،‬ﺎﻋﺗ ـﺎر أن ﻫـذا‬
‫اﻷﺧﯾر ﻻ ﯾﺗرﺟم ﻓﻌﻼ اﻟﺗطور ﻓﻲ اﻟﺑﯾداﻏوﺟ ﺎ وﺗﻛو ن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن وﺗﺣﺳﯾن ظروف اﻟﻌﻣﻞ وﺗوﻓﯾر‬
‫اﻟوﺳﺎﺋﻞ ﺧدﻣﺔ ﻟﻠﻧوﻋ ﺔ وﺗرﻗ ﺔ ﻟﻸداء‪.‬‬
‫ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ ﺗرﻗ ﺔ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ؟‬ ‫اﻟﺗﺧط‬
‫اﻟﺳؤال اﻟﺳﺎ ﻊ‪ :‬ﻫﻞ ﺳﺎﻫم ﻫذا ّ‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(47‬ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ اﻟﺗﺧط اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟرﻗﻲ ﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ اﻟﻣﺋو ﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪20‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪80‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐــو ﻟــم ــﺳﻬم ﻓــﻲ ﺗرﻗ ــﺔ‬ ‫اﻟﺗﺧط ـ‬
‫اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻧــﺳ ﺔ )‪ (%80‬أن ﻫــذا ّ‬
‫ﯾــر أﻏﻠــب أﻓ ـراد ّ‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ـﺔ‪ ،‬وﻟﻌـﻞ ﺧﯾـر دﻟﯾـﻞ ﻋﻠـﻰ ذﻟـك ﻫـو ﺿـﻌﻒ اﻟﻣـﺳﺗو ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐـو ﻟﻌـدم اﻟـﺗﺣ م‬
‫ﻓﻲ ﻗواﻋد اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ أو اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻧﺑ ﺔ ﻓﻣدارﺳﻧﺎ ﻻ ﺗﻛـون ﻻ ﺛﻧـﺎﺋﻲ اﻟﻠﻐـﺔ وﻟﻛـن ﻧـﺷﺄ ﻫﺟـﯾن‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻻ ﺣﺳن اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻋر ﺔ ﻓﺻ ﺣﺔ وﻻ ﻟﻐﺔ أﺟﻧﺑ ﺔ )ﻓرﻧﺳ ﺔ أو اﻧﺟﻠﯾزﺔ(‪ ،‬ﻓﺗﺟـدﻩ ﻓـﻲ أﺛﻧـﺎء‬
‫ﺣدﯾﺛﻪ ﻌﺑر ﺄﺳﻠوب ﻔﺗﻘر إﻟﻰ أدﻧﻰ ﺷرو اﻻﺳﺗﻘﺎﻣﺔ واﻟﻣﻘﺑوﻟ ﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م أم ﻟﻐﺔ اﻟﺗﻌﻠم؟‬
‫اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻣن‪ :‬ﻫﻞ ﺗر أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ ﺗﻣﺛﻞ ﻟﻐﺔ ّ‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(48‬أﻫﻣ ﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠ م‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ اﻟﻣﺋو ﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪40‬‬ ‫‪04‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠ م‬
‫ﻟﻐﺔ ّ‬
‫‪20‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﻟﻐﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫‪40‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﻼﻫﻣﺎ‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪91‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬

‫اﻟﻌﯾﻧ ــﺔ ﺗ ــر أن اﻟﻠﻐ ــﺔ‬
‫ﻣــن ﺧ ــﻼل ﻣﻌط ــﺎت اﻟﺟــدول ﻧﺟ ــد أن ﻧ ــﺳ ﺔ )‪ (%20‬ﻣ ــن أﻓ ـراد ّ‬
‫اﻟﻌر ﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ ﺗﻣﺛﻞ ﻟﻐﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺣﯾن ﺎﻧت ﻧﺳ ﺔ ﻣن ﯾرون أﻧﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﺗﻌﻠ م وﺗﻌﻠم ﻣﺗﺳﺎو ﺗﯾن‬
‫ﺑـ )‪.(%40‬‬
‫اﻟــﺳؤال اﻟﺗﺎﺳــﻊ‪ :‬ﻫــﻞ ﺗﺟــد ﺷــرح ﻣﻔــردات اﻟﻣوﺿــوع ﻓــﻲ ﻫ ـواﻣش اﻟﻧــﺻوص ــﺎف ﻟﺗﻛــو ن‬
‫اﻟرﺻﯾد ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ أم ﻌﺗر ﻪ اﻟﻧﻘص؟‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(49‬ﻔﺎ ﺔ ﺷرح ﻣﻔردات اﻟﻧﺻوص ﻓﻲ ﺗﻛو ن اﻟرﺻﯾد اﻟﻠﻐو ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ اﻟﻣﺋو ﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪20‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﺎف‬
‫‪80‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﻏﯾر ﺎف‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧ ــﺔ ﺗ ــر أن ﺷ ــرح‬
‫ﻣ ــن ﺧ ــﻼل ﻣﻌط ــﺎت اﻟﺟ ــدول ﻧﺟ ــد أن ﻧ ــﺳ ﺔ )‪ (%80‬ﻣ ــن أﻓـ ـراد ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ وذﻟك ﻷن‬ ‫اﻟﻣﻔردات اﻟﻣوﺿوع ﻓﻲ ﻫواﻣش اﻟﻧﺻوص ﻏﯾر ﺎف ﻟﺗﻛو ن اﻟرﺻﯾد ﱡ‬
‫ّ‬
‫ﻋدد اﻟﻣﻔردات اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺷرﺣﻬﺎ ﻗﻠﯾﻞ ﺟدا ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺎﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺻﻌ ﺔ اﻟﻣﺑﺛوﺛﺔ داﺧﻞ اﻟﻧص واﻟﺗﻲ‬
‫ﯾــﺗم ﺷــرﺣﻬﺎ ﻓــﻲ ﻌــض اﻷﺣ ــﺎن ﻣــن طــرف اﻷﺳــﺗﺎذ وأﺣ ﺎﻧــﺎ ﻠــﻒ اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ــﺷرﺣﻬﺎ ﺎﺳــﺗﻌﻣﺎل‬
‫اﻟﻘــﺎﻣوس ﻷن اﻟوﻗ ــت اﻟﻣﺧــﺻص ﻟﺣ ــﺻﺔ اﻟﻘ ـراءة ﻏﯾ ــر ــﺎف ﻟﻠوﻗ ــوف ﻋﻠــﻰ ﺟﻣ ــﻊ اﻟﻣﻔ ــردات‬
‫اﻟﺻﻌ ﺔ وﺷرﺣﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓــﻲ ﺣــﯾن ﻧﺟــد ﻧــﺳ ﺔ ﻗﻠﯾﻠــﺔ ﺗﻘــدر ﺑـ ـ )‪ (%20‬ﺗــر أن اﻟﻣﻔــردات اﻟﻣــﺷروﺣﺔ ﻓــﻲ ﻫ ـواﻣش‬
‫اﻟﻠﻐو ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻧﺻوص ﺎﻓ ﺔ ﻟﺗﻛو ن اﻟرﺻﯾد ﱡ‬
‫س‪ :10‬ﻟﻣﺎذا ﯾوظﻒ ﻓﻲ ﺷرح اﻟﻣﻔردات اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ﻓﻘ وﻻ ﯾوظﻒ اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺳ ﺎﻗﻲ؟‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﺗﺻﻧﯾﻒ إﺟﺎ ﺎت ﻫذا اﻟﺳؤال ٕواﺣﺻﺎﺋﻬﺎ وﺟدت أﻏﻠﺑﻬﺎ ﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬أن اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ أﺷﻣﻞ ﻣن اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺳ ﺎﻗﻲ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ﻫو اﻷﻛﺛر اﺳﺗﻌﻣﺎﻻ ﻓﻲ اﻟﺗواﺻﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻌ ــدم وﺟ ــود ﺗﺧطـ ـ ﻣـ ـﺳﺑ وﻣ ــدروس ﻟﻠﺟﺎﻧ ــب ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐ ــو ‪ ،‬و ﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﻟ ــم ﯾ ــﺗم ﺗوظﯾ ــﻒ اﻟﻣﻌﻧ ــﻰ‬
‫اﻟﺳ ﺎﻗﻲ وﻣراﻋﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪92‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻷﺻﻠﻲ ﻟﻠﻣﻔردة‪ ،‬وﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﺗـﺷﺗت اﻟﺗﻼﻣﯾـذ ﻓـﻲ ﻓﻬﻣﻬـﺎ‪ ،‬ﻷن ﻟﻠﻣﻔـردة ﺎﻋﺗ ـﺎر‬ ‫‪ -‬ﻟﺿ‬
‫اﻟﺳ ﺎق ﻋدة ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻻ ﻣ ن ﺣﺻرﻫﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗوﺳ ؟‬
‫ﻓﻲ وﺿﻊ ﻣﻌﺟم ﻣدرﺳﻲ ﯾﺧدم ﺗﻼﻣﯾذ ﻣرﺣﻠﺔ ّ‬ ‫اﻟﺗﺧط‬
‫س‪ :11‬ﻫﻞ ﺳﺎﻫم ّ‬
‫ﻓﻲ وﺿﻊ ﻣﻌﺟم ﻣدرﺳﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(50‬ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ اﻟﺗﺧط‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ اﻟﻣﺋو ﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪30‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪70‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌط ﺎت اﻟﺟدول وﻣﺎ ﺳﺑ ﻋرﺿﻪ ﻓ ﻣﺎ ﯾﺧص ﺷرح ﻣﻔردات اﻟﻧص ﻧﺟد أن‬
‫ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐـو اﻟﺣـﺎﻟﻲ ﻟـم ُـﺳﻬم‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ واﻟﺗﻲ ﻗدرت ﻧﺳﺑﺗﻬم ﺑـ‪ (%70) :‬ﯾـرون أن ّ‬
‫اﻟﺗﺧطـ‬ ‫أﻏﻠب أﻓراد ّ‬
‫ﻓـﻲ وﺿــﻊ ﻣﻌﺟــم ﻣدرﺳــﻲ ﯾﺧــدم ﺗﻼﻣﯾــذ ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﻣﺗوﺳـ ‪ ،‬وذﻟــك ﻟﻘﻠــﺔ اﻟﻣﻔــردات اﻟﻣــﺷروﺣﺔ ﻓــﻲ‬
‫ﻫـواﻣش اﻟﻧــﺻوص واﻟﺗـﻲ ﺗﺗـراوح ﺑـﯾن ﺛــﻼث ﻣﻔـردات وﻋــﺷرة ﻟﻠـﻧص اﻟواﺣــد‪ ،‬و ـذا ﻗﻠــﺔ اﻟﻣﻌــﺎﺟم‬
‫ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو‬ ‫اﻟﺗﺧط‬ ‫اﻟﻣدرﺳ ﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻧﺟد أن ﻧﺳ ﺔ )‪ (%30‬ﺗر أن ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗوﺳ ‪.‬‬
‫اﻟﺣﺎﻟﻲ ﺳﺎﻫم ﻓﻲ وﺿﻊ ﻣﻌﺟم ﻣدرﺳﻲ ﯾﺧدم ﺗﻼﻣﯾذ ﻣرﺣﻠﺔ ّ‬
‫‪ -‬إذا ﺎﻧت اﻹﺟﺎ ﺔ ﺑـ "ﻧﻌم" ﻫﻞ ﺗراﻩ ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻣﺳﺗو اﻟﺗﻼﻣﯾذ؟‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(51‬ﻣد ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟﻣﺳﺗو اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ اﻟﻣﺋو ﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪33.33‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪66.67‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﻻ‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ ‪:‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌط ﺎت اﻟﺟدول ﻧﺟد أن ﻧﺳ ﺔ )‪ (%66.67‬ﻣﻣن ﺎﻧـت اﺳـﺗﺟﺎ ﺎﺗﻬم ﺑ ـ "ﻧﻌـم"‬
‫ﯾ ــرون أن اﻟﻣﻌﺟ ــم اﻟﻣدرﺳ ــﻲ ﻏﯾ ــر ﻣﻧﺎﺳ ــب ﻟﻣ ــﺳﺗو اﻟﺗﻼﻣﯾ ــذ‪ ،‬وذﻟ ــك ﻷﻧ ــﻪ ﻻ ﻔ ــﻲ ــﺎﻟﻐرض‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن أن ﻧﺳ ﺔ )‪ (%33.33‬ﻣن ﯾرون أﻧﻪ ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻣﺳﺗو اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗوﺳ ؟‬ ‫س‪ :13‬ﻫﻞ أﻧت راض ﻋن ﻣﺿﺎﻣﯾن وﻣﻘررات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻟﻣرﺣﻠﺔ ّ‬
‫اﻟﺟـــدول رﻗـــم )‪ :(52‬ﻣـــد رﺿـــﻰ اﻟﻣﻔﺗـــﺷﯾن ﻋـــن ﻣﻘـــررات اﻟﻠﻐـــﺔ اﻟﻌر ـــﺔ ﻟﻣرﺣﻠـــﺔ اﻟﺗﻌﻠـــ م‬
‫اﻟﻣﺗوﺳ ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ اﻟﻣﺋو ﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪10‬‬ ‫‪01‬‬ ‫راض‬
‫‪90‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﻏﯾر راض‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﻌﻠﯾ‬
‫اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﺑﻧــﺳ ﺔ )‪ (%90‬ﻋــدم رﺿــﺎﻫم ﻋــن ﻣــﺿﺎﻣﯾن وﻣﻘــررات اﻟﻠﻐــﺔ‬ ‫أﺑــد أﻏﻠــب أﻓ ـراد ّ‬
‫اﻟﻌر ــﺔ ﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﻣﺗوﺳـ ‪ ،‬وذﻟــك ﻟﻣــﺎ ــﺷو ﻬﺎ ﻣــن ﻧﻘــﺎﺋص ﻣــن ﺣﯾــث اﻟﻣﻔــﺎﻫ م‪ ،‬اﻟﺗوﺛﯾـ ‪ ،‬اﻟدﻗــﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻣوﺿــوع‪ ،‬ﻣــﺎ أﻧﻬــﺎ ﻟ ــﺳت ﻣــن اﻫﺗﻣﺎﻣــﺎت واﺣﺗ ﺎﺟــﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن ﻓــﻲ ﻌــض اﻷﺣ ــﺎن ﺗﻔــوق‬
‫ﻗدراﺗﻬم وﻣﺳﺗواﻫم اﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬
‫س‪ :14‬إذا ﻧت ﻏﯾر راض ﻓﻣﺎ اﻟذ ﺗر دﻩ أن ﯾﺗﻐﯾر؟‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(53‬ﺗرﺗﯾب اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣراد ﺗﻐﯾﯾرﻫﺎ ‪:‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ اﻟﻣﺋو ﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪40‬‬ ‫‪08‬‬ ‫اﻟﻧﺻوص‬
‫‪20‬‬ ‫‪04‬‬ ‫اﻟﻣطﺎﻟﻌﺔ‬
‫‪20‬‬ ‫‪04‬‬ ‫اﻟﻘواﻋد‬
‫‪20‬‬ ‫‪04‬‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﯾر‬
‫‪100‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺑذون ﺗﻐﯾـر اﻟﻧـﺻوص‬
‫ﻣﺎ ﻧﻼﺣظﻪ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌط ﺎت اﻟﺟدول أن أﻏﻠب أﻓراد ّ‬
‫ﺑﻧﺳ ﺔ )‪ (%40‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺎن ﺗﻐﯾر ﻘ ﺔ اﻟﻧﺷﺎطﺎت ﺑﻧﺳب ﻣﺗﺳﺎو ﺔ ﻗدرت ﺑـ )‪ (%20‬ﻟﻛﻞ ﻧﺷﺎ‬
‫وﻫذا ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻋدم رﺿـﺎ اﻟـﺳﺎدة اﻟﻣﻔﺗّـﺷﯾن ﻋـن اﻟﻧـﺻوص اﻟﻣﺑرﻣﺟـﺔ ﻟﺗﻼﻣﯾـذ ﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﻣﺗوﺳـ‬
‫ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف ﻣـﺳﺗوا ﺎﺗﻬم وﺗﺄﻛﯾـدا ﻵراء اﻟـﺳﺎدة اﻷﺳـﺎﺗذة‪ ،‬وﻋﻠ ـﻪ ﻻﺑـد ﻣـن ﺗـدارك ﻫـذﻩ اﻟﻧﻘـﺎﺋص‬
‫ٕواﻋــﺎدة اﻟﻧظــر ﻓــﻲ اﻟﻛﺗــﺎب اﻟﻣدرﺳــﻲ ﻟﻬــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ ﻓﺎﻟﻛﺗــﺎب اﻟﻣدرﺳــﻲ ﻟﻬــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ وطﺑ ﻌ ـﺔ‬
‫اﻟﻧﺻوص اﻟﻣﺑﺛوﺛﺔ ﺑﯾن دﻓﺗ ﻪ ﺗطرح ﺗﺳﺎؤﻻت ﻋدة ﻻﺑد ﻣن إﯾﺟﺎد إﺟﺎ ﺎت ﺗﺑررﻫﺎ ﻧذ ر ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪94‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫ﻟﻬذﻩ اﻟﻧﺻوص؟ وﻋﻠﻰ أ أﺳﺎس ﺗم اﺧﺗ ﺎرﻫﺎ؟‬ ‫اﻟﺗﺧط‬

‫‪ -‬ﯾﻒ ﺗم ّ‬
‫‪ -‬ﻣـ ــﺎ اﻟﻐـ ــرض ﻣـ ــن اﻻﻋﺗﻣـ ــﺎد اﻟـ ــﺷ ﻪ ﻠـ ــﻲ ﻋﻠـ ــﻰ ﺷ ـ ـ ﺔ اﻻﻧﺗرﻧـ ــت واﻟﻣﺟـ ــﻼت ﻓـ ــﻲ ﺗوظﯾـ ــﻒ‬
‫اﻟﻧﺻوص؟‬
‫‪ -‬ﻫ ــﻞ ﻫ ــذا دﻟﯾ ــﻞ ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﻘ ــدم واﻟﺗﻛوﻧوﻟوﺟ ــﺎ وﻣواﻛ ــﺔ اﻟﺗط ــور أم ﻫ ــو ﺗوﺟ ــﻪ ﻟﻠﻧﺎﺷ ــﺋﺔ ﻟﻠﺗﺧﻠ ــﻲ‬
‫واﻻﺳﺗﻐﻧﺎء ﻋن اﻟﻣؤﻟﻔﺎت واﻟﻧﺻوص اﻷﺻﻠ ﺔ واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗرﻧت ﻓﻲ ذﻟك؟‬
‫س‪ :18‬ﻫﻞ ﺗر أن اﻟﺗﻛو ن اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻧﺎﺟﺢ؟‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ :(54‬رأ اﻟﻣﻔﺗﺷﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﻛو ن اﻟﺣﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻧﺳ ﺔ اﻟﻣﺋو ﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻹﺟﺎ ﺔ‬
‫‪20‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﻧﺎﺟﺢ‬
‫‪80‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﻏﯾر ﻧﺎﺟﺢ‬
‫‪100‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫ﻗراءة وﺗﺣﻠﯾﻞ‪:‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧــﺔ ﻧــﺳ ﺔ )‪ (%80‬أن ﻧﻣ ـ اﻟﺗﻛــو ن اﻟﺣــﺎﻟﻲ ﻏﯾــر ﻧــﺎﺟﺢ‪ ،‬ﻓــﻲ ﺣــﯾن‬
‫ﯾــر أﻏﻠــب أﻓـراد ّ‬
‫ﻧﺟد ﻧﺳ ﺔ ﻗﻠﯾﻠﺔ ﻗدرت ﺑـ )‪ (%20‬ﺗر ﺧﻼف ذﻟك‪ ،‬وﻣﺎ ﻧﻠﺣظﻪ ﻣن ﻫذﻩ اﻻﺳﺗﺟﺎ ﺎت ﻫـو ﺗﺄﻛﯾـد‬
‫ﻵراء اﻷﺳــﺎﺗذة‪ ،‬وذﻟــك ﻷﺳ ـ ﺎب ذ رﻧﺎﻫــﺎ ﻣــﺳ ﻘﺎ ﻣــن ﺧــﻼل اﻟطــرح ﻧﻔــﺳﻪ ﻓــﻲ اﺳــﺗﻣﺎرة اﺳــﺗﺑ ﺎن‬
‫اﻷﺳﺎﺗذة‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫‪ -3-II‬اﻻﻗﺗراﺣﺎت واﻟﺗوﺻ ﺎت‪:‬‬

‫ﺑﻧــﺎءا ﻋﻠــﻰ ﻣــﺎ ﺳــﺑ ذ ـرﻩ‪ ،‬ﺣﺎوﻟﻧــﺎ أن ﻧﺧــرج ﺑ ـ ﻌض اﻻﻗﺗ ارﺣــﺎت واﻟﺗوﺻ ـ ﺎت ﺧﺎﺻــﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م واﻟﺗﻲ ﻣن ﺷـﺄﻧﻬﺎ أن ﻧـﺳﺗﺛﻣر ﻓـﻲ ﺗﻔﻌﯾـﻞ اﻟـﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـﺔ‬ ‫اﻟﺗر ﺔ و ّ‬
‫ﺎﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم وو ازرة ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ـ م‪ ،‬وﻣــن ذﻟ ــك اﻛﺗــﺳﺎب اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻘوﻣ ــﺔ‬
‫وﺗﺣﻘﯾ ـ ﻧﺗــﺎﺋﺞ ﻫﺎﻣــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﺗّﺧط ـ ﻋﻠــﻰ ﻣ ــﺳﺗو ّ‬
‫ﻹﺣ ﺎﺋﻬــﺎ وﺗرﻗﯾﺗﻬــﺎ‬ ‫اﻟﺗﺧطـ‬
‫وﺗﻌﻠ ﻣﻬـﺎ وﺗﻌﻠﻣﻬــﺎ ﺗﻌﻠﻣـﺎ ﺳــﻠ ﻣﺎ واﻟﻣﺣﺎﻓظـﺔ ﻋﻠــﻰ أﻟﻔﺎظﻬـﺎ وﻣﻌﺎﻧﯾﻬــﺎ و ّ‬
‫وﺗذﻟﯾﻞ اﻟﻌواﺋ واﻟﺻﻌو ﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرض ﻣﺳﺎر اﻟﻧﻬوض ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬طر ﻘﺔ ﺗﻛو ن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗر ﯾز ﻋﻠﻰ ﺗﻌو ـد وﺗـدرب اﻟﺗﻠﻣﯾـذ ﻋﻠـﻰ اﺳـﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ـﺔ اﻟﻔـﺻﺣﻰ ﻋﻠـﻰ اﻷﻗـﻞ‬
‫اﻟﺗرو ﺔ وﺿرورة ﺗﺣﺑﯾب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻋﻧد اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬
‫داﺧﻞ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ّ‬
‫‪ -‬إﻋطــﺎء أﻫﻣ ــﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾــذ ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ ﺎﻋﺗ ﺎرﻫــﺎ ﺣــﺳﺎﺳﺔ ﻓــﻲ ﺑﻧــﺎءﻩ ﻓ ر ــﺎ وﻧﻔــﺳ ﺎ ﻣــن‬
‫ﺧﻼل اﻟﻣواد اﻟدراﺳ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﻌﯾـﻞ ﻧـﺷﺎ اﻟﻣطﺎﻟﻌــﺔ اﻟذاﺗ ـﺔ وﺗﺣﺑﯾﺑﻬــﺎ ﻓـﻲ ﻧﻔـوس اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ﻗـﺻد ﺗﻘو ــﺔ اﻟﻣﻠﻛـﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـﺔ‬
‫ﻟدﯾﻬم‪ ،‬واﻟﺗر ﯾز ﻓﻲ ذﻟك ﻋﻠﻰ ﻧﺻوص ﻟﻛﺗﺎب وﻣﻔ رن ﺟزاﺋرﯾن وﻋـرب‪ ،‬ﺗﻛـون ﻫﺎدﻓـﺔ‬
‫ﺗﻣﺗـ ــﺎز ﺎﻟﻔـ ــﺻﺎﺣﺔ واﻟ ﻼﻏـ ــﺔ وﺧﺎﻟ ـ ــﺔ ﻣـ ــن اﻷﺧطـ ــﺎء ﻧـ ــﺻوص ﻻﺑـ ــن ـ ــﺎد س واﻟ ـ ــﺷﯾر‬
‫اﻹﺑراﻫ ﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿ ــرورة ﻣ ارﻋ ــﺎة ﻣﻘ ــﺎﯾ س ﻋﻠﻣ ــﺔ ﻓ ــﻲ إﻋ ــداد اﻟﺗطﺑ ﻘ ــﺎت اﱡﻟﻠﻐو ـ ـﺔ واﻟﻧﺣو ــﺔ ﻓ ــﻲ اﻟﻛﺗ ــﺎب‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻓﻲ ﻞ ﺣﺻﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣن أﺟﻞ ﺗرﺳﯾﺦ اﻟظواﻫر ﱡ‬
‫‪ -‬ﺿــرورة اﻟﻌﻣــﻞ ﻋﻠــﻰ ﺧﻠ ـ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﺣ ـواﻓز اﻟﺗــﻲ ﻣــن ﺷــﺄﻧﻬﺎ وﺿــﻊ اﻟﻣ ﺗــﺳ ﺎت‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﻋﻧد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﺣﻞ ﺗﻧﻔﯾذ واﺳﺗﻌﻣﺎل وﻫذا ﻔﯾﻞ ﺑﺗطو ر ﺗﻌﻠ م اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‪.‬‬ ‫ﱡ‬
‫‪ -‬ﺗﻔﻌﯾ ـ ــﻞ اﻟﻧ ـ ــﺷﺎطﺎت ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـ ـ ـﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓ ـ ــﺔ )إذاﻋ ـ ــﺔ‪ ،‬وﺻ ـ ــﺣﺎﻓﺔ ﻣدرﺳـ ـ ـ ﺔ‪ ،‬ﻣﺟ ـ ــﻼت ﺗﺎﺑ ـ ــﺔ‪،‬‬
‫اﻹﻋﻼﻧﺎت واﻟﻼﻓﺗﺎت‪ ،‬ﻣﺳرح‪.(...‬‬
‫‪ -‬ﺗــﺳﺧﯾر ﻣﺧﺗﻠــﻒ اﻟوﺳــﺎﺋﻞ اﻟﻌﻠﻣ ــﺔ واﻟﺑﯾداﻏوﺟ ــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗﻛﻔــﻞ إﻛــﺳﺎب ﻣــﺗﻌﻠم اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرﺗﻬ ــﺎ واﻟﺗ ــﻲ ﻣﻧﻬ ــﺎ‪ :‬اﻟﻣ ﺗ ــﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻛ ــو ن اﻟﻌ ــﺎﻟﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣ ــﯾن‪ ،‬اﻟﺗط ــرق ﻟﻠﺟﺎﻧ ــب اﻟﻧﻔ ــﺳﻲ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺳم وﺗﺷﺟ ﻌﻪ‪.‬‬ ‫ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ٕواﻋطﺎﺋﻪ ﻓرﺻﺔ ﻟﻠﻣﻣﺎرﺳﺔ ﱡ‬

‫‪96‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫‪ -‬اﻟﺗﺧﻔﯾﻒ ﻣن اﻻﻛﺗظﺎ داﺧﻞ اﻟﻘﺳم ﻟﺗﻣ ﯾن اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺎﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻛﺛـر ٕواﻋطـﺎء‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن ﻓرﺻــﺔ ﻣــن اﻟوﻗــت ﻟﻠوﺻــول ﺑﻬــم ﻟﻠﻣﻬــﺎرة ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـﺔ ﻣﺧﺗﻠــﻒ أﺷ ـ ﺎﻟﻬﺎ ﻟﺗﻔﻌﯾــﻞ‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺔ ﺎﻟﻛﻔﺎءات‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺧﻔﯾﻒ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﻘررة ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻟﯾﺗم اﺳﺗ ﻌﺎﺑﻬﺎ ﺷ ﻞ ﺟﯾد‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗــﺷﺟ ﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ﻋﻠــﻰ ﺗوظﯾــﻒ ﻣﻬــﺎرات اﻟــﺗﻛﻠم واﻻﻧﺗ ــﺎﻩ ﻟﻸﺧطــﺎء اﻟﺗــﻲ ﯾرﺗﻛﺑوﻧﻬــﺎ أﺛﻧــﺎء‬
‫ﺗواﺻﻼﺗﻬم ﻣـﻊ اﻷﺳـﺎﺗذة أو ﻣـن ﺧـﻼل ﺗﻌـﺎﺑﯾرﻫم‪ ،‬وﻣـن ﺛـم ﺗـﺻو ﺑﻬﺎ آﻧ ـﺎ –ﻣﻌﻠـم اﻟﻠﻐـﺔ‪-‬‬
‫أن ون ﻟﻪ رﻏ ﺔ ﻓﻲ ﺗدرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ـ ــون ﻣﻌﻠـ ــم اﻟﻠﻐـ ــﺔ اﻟﻌر ـ ــﺔ ﻣﻠﻣـ ــﺎ ﺎﻟرﺻـ ــﯾد ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐـ ــو اﻟﻣﻌرﻓـ ــﻲ ﻟﻣﺧﺗﻠـ ــﻒ اﻟـ ــﺳ ﺎﻗﺎت‬
‫واﻟﻣﻘﺎﻣﺎت ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻌﻠوم اﻟﻠﺳﺎن اﻟﻌرﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺣرص اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ ﻟﻐﺗﻪ ﻓﻲ ﺧطﺎ ﺎﺗﻪ ﻣﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ وﻻ ﺗﻛـون ﻟﻐﺗـﻪ إﻻ ﻋر ـﺔ‬
‫ﻓﺻﺣﻰ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﯾﺗ ــﻊ ﻣﻧﻬﺟ ــﺎ ﻋﻠﻣ ــﺎ ﻣ ﻧ ــﻪ ﻣ ــن ﻧﻘ ــﻞ اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت ﻣ ــن اﻟﻛﺗ ــﺎب اﻟﻣدرﺳ ــﻲ إﻟ ــﻰ ذﻫ ــن‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬دون اﻟﺗوﺳﻞ ﺳﺑﻞ أﺧر ﻣن أﺟﻞ ذﻟك‪.‬‬
‫اﻟﺟﯾــد ﻟــدرس اﻟﻠﻐــﺔ‬ ‫اﻟﺗﺧط ـ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ــﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـﺔ ﻣــن ﺧــﻼل ّ‬ ‫‪ -‬ﺗﺣــﺳﯾن أداء اﻟﻣﻌﻠــم ﻟﻣﺎدﺗــﻪ ّ‬
‫اﻟﻌر ﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠـ م‬
‫‪ -‬اطﻼع ﻣدرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ وﺻﻠت إﻟ ﻪ اﻟﻠﺳﺎﻧ ﺎت اﻟﺗطﺑ ﻘ ﺔ ﻓﻲ ﻣﺟـﺎل ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺟﺎﻧب أن ﺿﻊ ﺷروطﺎ ﺗﺄﻫﯾﻠ ﺔ‪.‬‬ ‫ﱡ‬ ‫اﻟﺗﺧط‬
‫اﻟﻠﻐو وﻋﻠﻰ ّ‬ ‫وﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﱡ‬
‫اﻟﺗر ﺔ‪:‬‬
‫وزارة ّ‬
‫اﻟﺗر ـﺔ ﻓـﻲ ﻫـذا اﻟﺟﺎﻧـب أن ﺗـﺿﻊ ﺷـروطﺎ ﺗﺄﻫﯾﻠ ـﺔ ﺻـﺎرﻣﺔ ﻓـﻲ ﺗوظﯾـﻒ ﻣﻌﻠﻣـﻲ‬ ‫ﻋﻠﻰ و ازرة ّ‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ وﻫــﻲ‪ :‬ﻟﻐــﺔ اﻟﻣﻌﻠــم‪ ،‬وذﻟــك ﻟﻠﻣﺣﺎﻓظــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺳــﻼﻣﺔ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ ﻧطﻘ ــﺎ واﺳــﺗﻌﻣﺎﻻ‬
‫ﻷن اﻟﻠﻐﺔ وﺿﻊ واﺳﺗﻌﻣﺎل‬
‫‪ -‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠم ﻟﻌرض أﻓ ﺎرﻩ واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن آراﺋﻪ وﻣﻼﺣظﺎﺗﻪ واﻧﺗﻘﺎداﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ون ﻋظوا ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ أﺧذ اﻟﻘ اررات ﻓ ﻣﺎ ﯾﺧص ﺗطﺑﯾ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺗﻌﻠﻣ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺎدة ﻓﺗﺢ اﻟﻣﻌﺎﻫد اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟ ﺔ ﻟﻠﺗر ﺔ ٕواﺣ ﺎﺋﻬﺎ ﻣن ﺟدﯾد‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻛو ن اﻟﻣﻌﻠم ﺗﻛو ﻧﺎ ﻓﻌﻠ ﺎ ﯾرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑ ﻘﻲ أﻛﺛر ﻣن اﻟﻧظر ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋداد دورات ﺗﻛو ﻧ ﺔ ﻣ ﺛﻔﺔ وﻫﺎدﻓﺔ ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺎطﺔ ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺟﯾﻞ اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫‪ -‬ﺗﻛﺛﯾﻒ اﻟﺳﻧوات اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﺗﺣﺳﯾن أداء اﻟﻣﻌﻠم وﻋ ﺳﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪ -‬ﺿرورة اﻟﺗﻛو ن ﻟﻸﺳﺗﺎذ ﻗﺑﻞ اﻟﺗﺣﺎﻗﻪ ﺎﻟﻣﯾدان‪.‬‬
‫اﻟﺗرو واﻟﺗﺧﺻص ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬‫‪ -‬اﻟﺗﻛو ن اﻟﻣﺗﺧﺻص‪ :‬ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ّ‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺷرﻊ اﻟﻣدرﺳﻲ ﺛم دورات ﺗﻛو ﻧﻪ )ﺗرﺻﺎت ﻋﻠﻣ ﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗطرق إﻟﻰ اﻟدروس اﻟﻣﻘررة ﻓﻲ ﺟﻣ ﻊ اﻟﻣﺳﺗو ﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻗﺗـ ـران اﻟﺗﻛ ــو ن ﺑﺗر ــﺻﺎت ﻣﯾداﻧ ــﺔ طو ﻠ ــﺔ اﻟﻣ ــد ‪ ،‬واﻟﻌﻣ ــﻞ ﺎﻟطر ﻘ ــﺔ اﻟﻘد ﻣ ــﺔ ﻟﻠﻣﻌﻬ ــد‬
‫ﻟﻠدراﺳﺔ وﺳﻧﺔ ﻟﻠﺗرص وأﻗﺗرح اﻟﺗرص اﻟﻣﺧﺗﻠﻒ ﻣﻊ اﻷﺳـﺎﺗذة‬
‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ )ﺳﻧﺗﺎن( ﺳﻧﺔ ّ‬
‫اﻟﻣ وﻧﯾن طرﻘﺔ اﻹﻟﻘﺎء‪ ،‬ﺄﻧﻪ طﺎﻟب ﺟﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ـ ــون اﻷﺳ ـ ــﺗﺎذ ﺧ ـ ــر ﺞ اﻟﺟﺎﻣﻌ ـ ــﺔ واﻟﻣﻌﻬـ ـ ـد اﻟﺗﻛﻧوﻟ ـ ــوﺟﻲ( دﻣ ـ ــﺞ )اﻟﻣﻌﻬ ـ ــد ﻟﻸﺳ ـ ــﺎﺗذة‬
‫واﻟﺗﻛو ن(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻛﺛﯾﻒ ﻣﺣطﺎت اﻟﺗﻛو ن اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﺎﻟﻣﻠﺗﻘ ﺎت اﻟوطﻧ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻧظ م زﺎرات وﻣﻠﺗﻘ ﺎت ﺣﺿرﻫﺎ ﻣﺧﺗﺻون وﻣﺛﻘﻔون ﻟﻠﺧـروج ﺑﻧﺗـﺎﺋﺞ وﺻـﻒ ﺛـم إﻋطـﺎء‬
‫ﺳﺑﻞ ﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ دورات ﺗﻛو ﻧ ﺔ ﺗﺗﻧﺎول‪:‬‬
‫اﻟﺗر ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿ اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ّ‬
‫‪ -‬ﻔ ﺔ ﺗﻘد م أﻧﺷطﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ )ﻧﺻوص‪ ،‬ﻗواﻋـد‪ ،‬ﺗﻌﺑﯾـر(‪ ،‬ﺣﯾـث ﺗﺧـﺻص ـﻞ ﻧـدوة‬
‫ﻟﻧﺷﺎ ﻣﻌﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬أن ون اﻟﺗﻛو ن ﺧﻼل ﻓﺗرات زﻣﻧ ﺔ ﻣﺗﻘﺎرﺔ ﻟﺟﻣ ـﻊ اﻷﺳـﺎﺗذة‪ ،‬وذﻟـك ﻟﻼﺣﺗﻛـﺎك وﺗ ـﺎدل‬
‫اﻟﺧﺑرات ﺑﯾن اﻟﻘداﻣﻰ واﻟﻣﺗﻛوﻧﯾن‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺿرورة ﺗﺟدﯾد اﻟﻣﻌﺎرف وطرق ّ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م و ّ‬
‫ﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‪:‬‬
‫– إﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ ﻣﺿﻣون اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ واﻟرﻓﻊ ﻣن ﻣﺳﺗو ﻟﻐﺗﻪ‪.‬‬
‫– إﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺎﻟﻧوﻋ ﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻟﻛﻣ ﺔ‪.‬‬
‫– ﻧــﺻوص ﺗﻧﺎﺳــب واﻟﻣــﺳﺗو اﻟﻌﻘﻠــﻲ واﻟﺛﻘــﺎﻓﻲ ﻟﻠﻣــﺗﻌﻠم‪ ،‬واﻟﻣوازﻧــﺔ ﺑــﯾن ﻧــﺻوص ﻋﻠﻣ ــﺔ‬
‫وأدﺑ ﺔ( ﺗﺣﻣﻞ أﻓ ﺎ ار وﻗ ﻣﺎ واﺿﺣﺔ اﻟﻣﻌﺎﻟم وﺗﺿﻣن ﺗﻔﻌﯾـﻞ اﻟﻣﻘﺎر ـﺔ اﻟﻧـﺻ ﺔ ﻣـﻊ اﻟﻘواﻋـد‬
‫واﻟﺻرف واﻹﻣﻼء‪.‬‬

‫‪98‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫– ﺿرورة اﻟﺗﺟدﯾد اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﻣﺣﺗو اﻟﻣﻔردات واﻟﺑـراﻣﺞ اﻟﻣﺗـﺻﻠﺔ ﺑﺗﻌﻠـ م اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ـﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م‪.‬‬
‫ﺟﻣ ﻊ ﻣراﺣﻞ ّ‬
‫– ﺎﻟﻧــﺳ ﺔ ﻟﻠظ ـواﻫر ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـﺔ )اﻟﻘواﻋــد( اﺳــﺗﻌﻣﺎل أﻣﺛﻠــﺔ واﺿــﺣﺔ ــﺳ طﺔ وﻗــﺻﯾرة ﻻ ﺗﺣﻣــﻞ‬
‫اﻟﺗ ﺎﯾن وﺗﺗﻧﺎول ﻣﻔﻬوﻣﺎ واﺣدا‪.‬‬
‫– إدراج دروس اﻟﺻرف وﺗرﺗﺑﻬﺎ وﻓ ﻣﺎ ﯾﺧدم اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬
‫– ﺿرورة اﻟﺗر ﯾز ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻧ ﺎت اﻟﺗﻌﺑﯾر‪.‬‬
‫– إﻋﺎدة ﺑرﻣﺟﺔ اﻟﻣطﺎﻟﻌﺔ ﻣﻊ ﺗﺟدﯾد طرﺣﻬﺎ ﺷ ﻼ وﻣﺿﻣوﻧﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ اﻟﻣدرﺳ ﺔ ﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗوﺳ ‪:‬‬ ‫اﻟﻣﻌﺎﺟم ﱡ‬
‫ﺗﻌ ــد اﻟﻣﻌ ــﺎﺟم ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـ ـﺔ ﻧ ــز ﻣ ــن ﻧ ــوز اﻟﻠﻐ ــﺔ وﻣ ــﺳﺗودﻋﺎﺗﻬﺎ ﻓﻣﻧﻬ ــﺎ ــﺳﺗﻘﻲ اﻟﻣ ــﺗﻌﻠم زادﻩ‬
‫اﻟﻠﻐو ‪ ،‬وﻣن ﻗﻞ رﺻﯾدﻩ ﻣن اﻷﻟﻔـﺎ ﺿـﻌﻔت ﻟﻐﺗـﻪ‪ ،‬وﺗـدﻧﻲ ﺗﺣـﺻﯾﻠﻪ اﻟﻌﻠﻣـﻲ واﻟﻣﻌرﻓـﻲ‪ ،‬وﻋﻠ ـﻪ‬ ‫ﱡ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ـ م‪ ،‬ﻷن‬
‫ﻓﻼﺑــد ﻣــن ﺗوﻓﯾرﻫــﺎ ﻓــﻲ ــﻞ ﻣﺟــﺎﻻت اﻟﺗﻌﻠ ـ م‪ ،‬و ﺧﺎﺻــﺔ ﻓــﻲ اﻷط ـوار اﻷوﻟــﻰ ﻣــن ّ‬
‫اﻟﻣﺑﺗد ﻣﻌرض ﻟﻠﺧطﺄ ﻓﻲ ﻧط اﻟﻠﻐﺔ وﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻷﻟﻔﺎ ‪.‬‬
‫اﻟﺗرو ﺔ وﺗ ﺎع ﻣﺛﻞ اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬وﻣﻌﺟـم ﺧـﺎص ـﻞ‬
‫‪-‬ﺿرورة ﺗوﻓرﻫﺎ ﻓﻲ ﻞ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت ّ‬
‫طور ﻣن اﻷطوار‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﺗﻣﺎﺷﻰ ﻣﻊ ﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﻻ ﺗﻔوق ﻣﺳﺗو ﻗدرات اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟذﻫﻧ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗــﺷﺟ ﻊ ﻣ ــﺎدرة اﻷﺳــﺎﺗذة ﻟوﺿــﻊ ﻣﻌــﺎﺟم ﻣﺗﺧﺻــﺻﺔ )ﻟﻐــﺔ ‪ ،‬رﺎﺿ ـ ﺎت‪ ،‬ﻋﻠــوم‪ ،‬ﻓﯾز ــﺎء‪،‬‬
‫‪.(...‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻛ ــون ــﺳ طﺔ ﺗﺗﻧ ــﺎول ﻣﻔـ ــردات ﺗﺧ ــدم اﻟﻣﻌﻧ ــﻰ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐـ ــو اﻟ ــدﻗﯾ ‪ ،‬وﺗوظﯾ ــﻒ اﻟﻣﻌﻧـ ــﻰ‬
‫اﻟﺳ ﺎﻗﻲ اﻟﻌﺎم‪ ،‬دون اﻟﺗﻌﻣ ﻓﻲ ﻏرب اﻟﻠﻐﺔ وﺣﺷو اﻷﻟﻔﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺑﺗﻌﺎد ﻋن اﻟﻣﻌﺎﺟم اﻟﺗﺟﺎرﺔ )اﻟﻘﺎﻣوس اﻟﻣﺻﻐر(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗـ ــدرب اﻟﺗﻼﻣﯾـ ــذ ﻋﻠـ ــﻰ اﺳـ ــﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻌـ ــﺎﺟم ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ـ ـﺔ‪ ،‬أﺛﻧـ ــﺎء ﺣـ ــﺻﺔ اﻟﻣطﺎﻟﻌـ ــﺔ اﻟﻣوﺟﻬـ ــﺔ‬
‫واﻟﻧﺻوص‪.‬‬
‫اﻟﺣﺟم اﻟﺳﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫إﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓـﻲ اﻟﺣﺟـم اﻟـﺳﺎﻋﻲ اﻟﻣﺧـﺻص ﻟﻣـﺎدة اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ـﺔ وﻧـﺷﺎطﺎﺗﻬﺎ وﺗﻌدﯾﻠـﻪ ﻧﺣـو‬
‫اﻟﺗر ﺔ اﻹﺳﻼﻣ ﺔ ﻷﻫﻞ اﻻﺧﺗﺻﺎص ﻓﻲ ذﻟك‪.‬‬
‫اﻷﺣﺳن‪ ،‬ﻣﻊ إﺳﻧﺎد ﺳﺎﻋﺎت ّ‬
‫‪99‬‬
‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺑﻨﺎء ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ....‬اﻟ ّﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷﺛﺮ ّ‬

‫‪ -‬ﺷطب اﻻﺳﺗدراك واﻷﻋﻣﺎل اﻟﻣوﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺗﻌو ﺿﻬﺎ ﺣﺻﺔ زﻣﻧ ﺔ ﻹﻧﺟﺎز اﻟﺗﻣﺎرن وأﺧر‬
‫ﻟﺗﺻﺣ ﺢ اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺧﻔﯾﻒ ﻣن ﻌض اﻟدروس ﻷن ﻣدة ﺳﺎﻋﺔ ﻏﯾر ﺎﻓ ﺔ ﻹﻧﺟﺎزﻫﺎ ﻓﻲ اﻟوﻗـت واﺳـﺗ ﻌﺎﺑﻬﺎ‬
‫ﻣن طرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪.‬‬
‫اﻟوﺳﺎﺋﻞ اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬إدراج اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﺗ ــدرس اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻌر ــﺔ‪ٕ ،‬واﻋط ــﺎء ﻓرﺻ ــﺔ ﻷﺳ ــﺎﺗذة اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻟﻌر ــﺔ‬
‫ﺎﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ﺗ ﻘﻰ ﺣ ار ﻋﻠﻰ اﻟﻣواد اﻟﻌﻠﻣ ﺔ ﻓﻘ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻛﯾﯾﻒ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ ﻟﻣﺳﺎﯾرة اﻟﺗطور اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ اﻟﺣﺎﺻﻞ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺿرورة إﻋطﺎء اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻣ ﺎﻧﺗﻬﺎ ﺑﯾن اﻟﻣواد اﻷﺧر ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺟب ﻣﻧﺣﻬﺎ اﻷوﻟو ـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗﻘﯾـ م وذﻟـك ﻣـن ﺧـﻼل رﻓـﻊ ﻣﻌﺎﻣـﻞ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ـﺔ وأن ـون‬
‫اﻷﻋﻠــﻰ ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﻣــﻊ ــﺎﻗﻲ اﻟﻣ ـواد‪ ،‬وﻫــذا ﻟ ـ س ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﻣﺗوﺳ ـ ﻓﻘ ـ ﺑــﻞ ﻓــﻲ ﺟﻣ ــﻊ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ م واﻟﺗّﻌﺎﻣﻞ ﻓﻲ أﻏﻠب اﻷﺣ ﺎن‪.‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗو ﺎت واﻟﺗﺧﺻﺻﺎت‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﻟﻐﺔ اﻟﺗﻌﻠم و ّ‬

‫‪100‬‬

 ‫ﺧﺎﲤﺔ‬

‫ﺧﺎﺗﻣﺔ‪:‬‬

‫اﻟﻠﻐـو واﺛـرﻩ ﻓـﻲ ﺑﻧـﺎء اﻟﻣـﺿﺎﻣﯾن اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ـﺔ و ـذا‬ ‫اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟدراﺳﺔ اﻟﻧظرﺔ ﻟﻠﺗﺧطـ‬
‫ﺎﻟﺟﺎﻧـب‬ ‫ﻣن ﺧﻼل اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧ ﺔ ﻟﻠ ﺣث ﺗوﺻﻠت إﻟﻰ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﻫو ﻣﺗﻌﻠـ‬
‫اﻟﻧظر وﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﻫو ﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑ ﻘﻲ‪.‬‬

‫ﻣن اﻟﻧﺎﺣ ﺔ اﻟﻧظرﺔ‪ :‬ﺗوﺻﻠﻧﺎ إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻵﺗ ﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬أن اﻟﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ ﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺧ ﺎرات وﻗـ اررات ﺗﺗﺧـذ ﻋﻠـﻰ ﻣـﺳﺗو اﻟـﺳﻠطﺔ اﻟﻣﺣﻠ ـﺔ‬
‫أو اﻻﻗﻠ ﻣ ﺔ إزاء وﺿﻊ ﺛﻘﺎﻓﻲ ﻣﻌﯾن وﻗد ﺗﻛون ﻣﻌﻠﻧﺔ ﻓﻲ اﻟدﺳـﺗور أو ﻏﯾـر ﻣﻌﻠﻧـﺔ وذﻟـك‬
‫اﻟﻠﻐـو ﻓﻬـو‬ ‫ﺑﻬدف اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ ﺷ ﻞ اﻟﻠﻐﺔ وﺗﻘﯾ ﻣﻬﺎ وﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟﺗﺧطـ‬
‫اﻟ ﺣث ﻋن اﻟوﺳﺎﺋﻞ اﻟﺿرور ﺔ ﻟﺗطﺑﯾ اﻟﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻬﺗم ﺑد ارﺳـﺔ اﻟﻣـﺷ ﻼت‬
‫اﻟﻠﻐو ــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗواﺟــﻪ اﻟﻠﻐــﺔ ﺗوﻟﯾــد اﻟﻣﻔــردات وﺗﺣــدﯾﺛﻬﺎ‪ ..‬أو ﻣــﺷ ﻼت ﻏﯾــر ﻟﻐو ــﺔ ﺗﻣــس‬
‫اﺳــﺗﻌﻣﺎل اﻟﻠﻐــﺔ ﻹﯾ ـراد دور اﻟﻠﻐــﺔ ﻓــﻲ ﺗطــور اﻷﻣــم و ــذا اﻟﻣﺣﺎﻓظــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻘوﻣ ــﺔ‬
‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ ﻣظﺎﻫر ﻋدة ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬ ‫و ﺗﻣظﻬر اﻟﺗﺧط‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻧﻘ ﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ ﺗرﻗ ﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﻹﺻﻼح اﻟﻠﻐو ٕواﺣ ﺎء اﻟﻠﻐﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬أن اﻟﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ واﻟﺗﺧط اﻟﻠﻐـو ﻣـﺻطﻠﺣﺎن ﻣﺗﻼزﻣـﺎن ﻓ ﻼﻫﻣـﺎ ﯾرﺗ طـﺎن ﺎﻟﺗﻧﻣ ـﺔ‬
‫ﻓــﻲ ﺣــﯾن ﻫــذا‬ ‫اﻟــﺷﺎﻣﻠﺔ ــﻞ ﻣــﺳﺗو ﺎﺗﻬﺎ واﻟــﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐو ــﺔ ﻋﻣــﻞ ﻧظــر ﺳــﺎﺑ ﻟﻠﺗﺧط ـ‬
‫اﻻﺧﯾر ﻫو اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑ ﻘﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرو ﯾﺗﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻘ اررات واﻹﺟراءات اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﻬﺞ ﻣن طرف اﻟدوﻟﺔ‬
‫ﻟﺗــﺳﯾﯾر ﺷــؤون اﻟﺗر ــﺔ واﻟﺗﻌﻠ ـ م واﻟﻧظــﺎم اﻟﺗر ــو ﻓــﻲ اﻟﺟ ازﺋــر ﻣــن أﻧظﻣــﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﺗﺣــت‬
‫وﺻــﺎ ﺔ ﺛــﻼث إدارات وزار ــﺔ ﻫــﻲ )و ازرة اﻟﺗر ــﺔ واﻟﺗﻌﻠ ـ م‪ ،‬و ازرة اﻟﺗﻌﻠ ـ م اﻟﻌــﺎﻟﻲ واﻟ ﺣــث‬
‫اﻟﻌﻠﻣ ــﻲ وو ازرة اﻟﺗﻛ ــو ن اﻟﻣﻬﻧ ــﻲ(‪ ،‬و ــﺳﺗﻣد أﺳ ــﺳﻪ وﻣرﺟﻌ ﺎﺗ ــﻪ ﻣ ــن‪ :‬اﻟﻣواﺛﯾـ ـ اﻟرﺳ ــﻣ ﺔ‪،‬‬
‫ودﺳﺎﺗﯾر اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬
‫‪ -‬ــﺎن أﺳــﺎس اﻟﺗﻌﻠ ـ م ﻗﺑــﻞ اﻻﺣــﺗﻼل اﻟﻔرﻧــﺳﻲ ﻫــو اﻟــدﯾن‪ ،‬ﻓﻌــودة اﻟﺗﻌﻠ ـ م اﻻﺑﺗــداﺋﻲ ﺣﻔ ـ‬
‫اﻟﻘرآن اﻟﻛرم أﻣﺎ اﻟﺛﺎﻧو ﻓﻣﻌرﻓﺔ ﻌض ﻋﻠوم اﻟﻘرآن‪ ،‬و ﺎن ﻣوردﻩ اﻷوﻗﺎف واﻟﺻدﻗﺎت‪،‬‬
‫ﻓﻠم ن ﻟﻠﻌﺛﻣﺎﻧﯾﯾن ﺳ ﺎﺳﺔ ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫ﺧﺎﲤﺔ‬

‫‪ -‬أﻣــﺎ أﺛﻧــﺎء اﻻﺣــﺗﻼل ﻓﻘــد ﻗﺎﻣــت ﺳ ﺎﺳــﺔ ﻓرﻧــﺳﺎ اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻷﺳــس اﻵﺗ ــﺔ‪ :‬اﻟﻔرﻧــﺳﺔ‬
‫وﺳﯾﻠﺔ وﻫدف واﻟﺗﻧﺻﯾر وﺳﯾﻠﺔ وﻫدف واﻹدﻣﺎج ﻫدف‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓـﻲ ‪ 5‬ﻣـﺎ ‪ 1931‬وﺿـﻊ ﻣﻧظوﻣـﺔ ﺗرو ــﺔ ﻣواز ـﺔ ﻟﻠﻣﻧظوﻣـﺔ اﻻﺳـﺗﻌﻣﺎرﺔ وﻫـﻲ ﺟﻣﻌ ــﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﻣﺳﻠﻣﯾن‪ ،‬واﻟﺗﻲ ظﻠت ﺗﻧﺷ إﻟﻰ ﻏﺎ ﺔ ‪.1976‬‬
‫‪ -‬ﻌــد اﻻﺳ ــﺗﻘﻼل ورﺛ ــت اﻟﺟ ازﺋ ــر ﻧظﺎﻣ ــﺎ ﺗرو ــﺎ ﻓرﻧ ــﺳ ﺎ ﻓ ــﻲ ﺷـ ـ ﻠﻪ وﻣ ــﺿﻣوﻧﻪ‪ ،‬ﻣﻣ ــﺎ أد‬
‫ﺎﻟــﺳﻠطﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ إﻟــﻰ اﺗﺧــﺎذ ﺳﻠــﺳﻠﺔ ﻣــن اﻹﺟـراءات واﻹﺻــﻼﺣﺎت ﻟﻠــﺗﺧﻠص ﻣــن ﻫــذا‬
‫اﻟﻣ ــوروث ﻣﻧﻬـ ــﺎ‪ :‬د ﻣﻘراط ـ ــﺔ اﻟﺗﻌﻠـ ـ م‪ ،‬ﺗﻌﻣ ـ ـ م اﻟﺗﻌﻠ ـ ـ م‪ ،‬ﻣﺑ ــدأ اﻟﺟ ـ ـ أزرة‪ ،‬ﺳ ﺎﺳـ ــﺔ اﻟﺗﻌر ـ ــب‬
‫اﻟﺗدرﺟﻲ‪ ،‬وﺗﻛﯾﻒ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬وﺗﻛﯾﯾــﻒ اﻟﻣــﺿﺎﻣﯾن ﻟﺗﻌﻠ ـ م اﻟﻘ ـراءة واﻟﻛﺗﺎ ــﺔ واﻟﻣﺣﺎدﺛــﺔ‪ ،‬ﻣــﺎ ﺗﺑﻧــت طر ﻘــﺔ اﻟﻣﺣﺗــو ﺛــم‬
‫اﻷﻫداف‪ ،‬وذﻟك ﻣﻧذ اﻻﺳﺗﻘﻼل إﻟﻰ ﻏﺎ ﺔ ‪ 2002‬ﺗﻣـت اﻹﺻـﻼﺣﺎت اﻟﻛﺑـر ﻓـﻲ ﻣـﺳﺎر‬
‫اﻟﻣﻧظوﻣــﺔ اﻟﺗر ــﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ ﺣﯾــث ﺗﺑﻧــﻰ طر ﻘــﺔ اﻟﻣﻘﺎر ــﺔ ﺎﻟﻛﻔــﺎءات اﺑﺗــداءا ﻣــن ‪2003‬‬
‫إﻟﻰ ﯾوﻣﻧﺎ ﻫذا‪.‬‬
‫‪ -‬إن اﻟوﺿـ ــﻊ اﻟﻠﻐـ ــو ﻓـ ــﻲ اﻟﺟ ازﺋـ ــر ﯾﺗـ ــﺳم ـ ــﺎﻟﺗﻧوع واﻟﺗﻌﻘﯾـ ــد ﻓـ ــﺈﻟﻰ ﺟﺎﻧـ ــب اﻟﻠﻐـ ــﺔ اﻟﻌر ـ ــﺔ‬
‫اﻟﻔ ــﺻﺣﻰ‪ ،‬واﻟﺗ ــﻲ ﺗﻌ ــد اﻟﻠﻐ ــﺔ اﻷوﻟ ــﻰ واﻟرﺳ ــﻣ ﺔ واﻟوطﻧ ــﺔ ﻟﻠدوﻟ ــﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ ﻧﺟ ــد اﻟﻠﻐ ــﺔ‬
‫اﻷﻣﺎزﻐ ـﺔ ﻋﻠـﻰ اﺧـﺗﻼف ﻟﻬﺟﺎﺗﻬـﺎ وﻫـﻲ أ ـﺿﺎ ﻟﻐـﺔ وطﻧ ـﺔ‪ ،‬إﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ اﻟﻠﻬﺟـﺔ اﻟﻌﺎﻣ ــﺔ‬
‫اﻟﻘر ــﺔ ﻣــن اﻟﻌر ــﺔ‪ ،‬و ــذا وﺟــود اﻟﻠﻐــﺎت اﻷﺟﻧﺑ ــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺻــﺎرت ﺗﻧــﺎﻓس اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧـﺳ ﺔ اﻟﻣوروﺛـﺔ ﻋـن اﻻﺳـﺗﻌﻣﺎر اﻟﻔرﻧـﺳﻲ‪ ،‬وأﻣـﺎم ﻫـذا اﻟوﺿـﻊ اﻟﻠﻐـو ‪،‬‬
‫اﻧﺗﻬ ﺟ ــت اﻟدوﻟ ــﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ ﺳ ﺎﺳ ــﺔ اﻟﺗﻌر ــب ﻟﻠﺣ ــد ﻣ ــن اﻟﻣ ــﺷ ﻼت اﻟﺗ ــﻲ ﺗواﺟ ــﻪ اﻟﻠﻐ ــﺔ‬
‫اﻟﻌر ــﺔ‪ ،‬و ﺎﻧــت اﻟﻣدرﺳــﺔ ﻣﻧطﻠﻘــﺎ ﻟﺗطﺑﯾ ـ ﻫــذﻩ اﻟــﺳ ﺎﺳﺔ‪ ،‬ﺎﻋﺗ ﺎرﻫــﺎ ‪-‬اﻟﻣدرﺳــﺔ‪ -‬ﻋــﺎﻣﻼ‬
‫ﻣﻬﻣﺎ ﻣن ﻋواﻣﻞ ﺗﺣﻘﯾ اﻟﺗﻧﻣ ﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣن اﻟﺗﻧﻣ ﺔ اﻻﻗﺗﺻﺎد ﺔ‪ ،‬واﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ﺔ‬
‫واﻟﺛﻘﺎﻓ ﺔ‪.‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧ ﺔ‪:‬‬
‫ــﺳﺎﻫم ﻓــﻲ رﻓــﻊ ﻣــﺳﺗو‬ ‫‪ -1‬ﺳــﺟﻠﻧﺎ ﻧﻘــص اﻟرﺳ ـ ﻠﺔ واﻟﺗﻛــو ن اﻷﻛﺎد ﻣ ــﺔ واﻟﺑﯾداﻏوﺟ ــﺔ اﻟــذ‬
‫اﻟﻣﻌﻠ ــم‪ ،‬و ﻌـ ــود ــﺎﻷﺛر اﻹﯾﺟ ــﺎﺑﻲ ﻋﻠ ــﻰ اﻟﻣ ــﺗﻌﻠم ﻟ ــذﻟك ﻻﺑ ــد ﻣ ــن إﻋ ــﺎدة ﻓ ــﺗﺢ اﻟﻣﻌﺎﻫ ــد‬
‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟ ــﺔ اﻟﺗرو ــﺔ ﻟﺗﻛــو ن اﻷﺳــﺗﺎذ ﻗﺑــﻞ اﻟﺗﺣﺎﻗــﻪ ﻣﯾــدان اﻟﺗــدرس ﻣــن أﺟــﻞ ﺗﺣــﺳﯾن‬
‫أداﺋﻪ وﻋ ﺳﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫ﺧﺎﲤﺔ‬

‫‪ -2‬ﯾﻧﺣــﺻر اﻟﻣــﺳﺗو اﻟﺗﻌﻠ ﻣــﻲ ﻷﺳــﺎﺗذة اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ ﺑــﯾن ﺧر ﺟــﻲ اﻟﻣﻌﺎﻫــد اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟ ــﺔ‬
‫واﻟﻣﺗﺣﺻﻠﯾن ﻋﻠﻰ ﺷـﻬﺎدة ﻟ ـﺳﺎﻧس‪ ،‬ﻏﯾـر أن أﻏﻠـﺑﻬم ﺧر ﺟـﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌـﺔ‪ ،‬ﻣﻣـﺎ ﯾـؤﺛر ﺳـﻠ ﺎ‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻟﻣــﺳﺗو اﻟﺗﺣــﺻﯾﻠﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾــذ‪ ،‬ﻓ ﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ اﻟــﺷﻬﺎدة اﻟﻌﻠﻣ ــﺔ )ﺷــﻬﺎدة ﻟ ــﺳﺎﻧس(‬
‫ﻻﺑــد ﻣــن اﻟﺗﻛــو ن اﻟﻣﺗﺧــﺻص ﻋﻠــﻰ ﻣــﺳﺗو ﻋﻠــم اﻟــﻧﻔس اﻟﺗر ــو ﻷن اﻟﺟﺎﻧــب اﻟﻧﻔــﺳﻲ‬
‫أﻣر ﺟد ﻫﺎم ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠ ﺔ اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻛﺗﺳﺎب اﻟطرق اﻟﺑﯾداﻏوﺟ ﺔ اﻟﻣؤﻫﻠﺔ ﻟﻌﻣﻠ ﺔ اﻟﺗﻌﻠ م‬
‫وﺣدﻫﺎ ﻏﯾر ﺎﻓ ﺔ‪ ،‬وﺗﺗطﻠـب اﻟﻣﻌرﻓـﺔ ﺎﻷﺳـس اﻟﻧﻔـﺳ ﺔ واﻟﺗرو ـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺑـدورﻫﺎ ﻻ ﺗﺟﻌـﻞ‬
‫اﻟﻣﻌﻠم ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾ اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠﻣ ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻧﻣ اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻟﻠﺗﻛو ن ﻏﯾر ﻧﺎﺟﺢ‪ ،‬وذﻟك ﻟﻘﺻر ﻓﺗ ارﺗـﻪ ﻣـﺎ أﻧـﻪ ـﺄﺗﻲ ﻣﺗـﺄﺧر‪ ،‬وﻻ ـﺳﺑ‬
‫اﻟﻌﻣﻠ ﺔ اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪ ،‬وﻧظرﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﻣﻠﻪ أﻛﺛر ﻣﻧﻪ ﺗطﺑ ﻘ ﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﺗراوح أﻗدﻣ ﺔ أﺳﺎﺗذة اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠ م ﺑﯾن ﻣن ﻫم أﻗﻞ ﻣن ﺧﻣـس ﺳـﻧوات‪ ،‬وﻣـن‬
‫ﺗﺗﺟﺎوز اﻟﻌﺷرة‪ ،‬ﻏﯾر أن أﻏﻠﺑﻬم ﻟـﻪ ﺧﺑـرة ﺗﻔـوق اﻟﻌـﺷر ﺳـﻧوات‪ ،‬وﻫـو ﻋﺎﻣـﻞ ﺟﯾـد ﯾؤﻫـﻞ‬
‫اﻟﻣﻌﻠ ــم ﻋﻠ ــﻰ اﻟ ــﺗﺣ م ﻓ ــﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣ ــﯾن واﻟﺗﻌﺎﻣ ــﻞ ﻣﻌﻬ ــم ﻣروﻧ ــﺔ واﻟﺗﻛﯾ ــﻒ ﻣ ــﻊ ﻣ ــﺳﺗواﻫم‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺎﺧﺗ ـﺎر اﻟﻣـﺿﺎﻣﯾن اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ـﺔ‪ ،‬وﻫـذا‬ ‫‪ -5‬ﺗﻐﯾب آراء اﻷﺳﺎﺗذة ﻓﻲ اﺗﺧـﺎذ اﻟﻘـ اررات ﻓ ﻣـﺎ ﯾﺗﻌﻠـ‬
‫ﻣﺎ ﯾﺗﺑد ﺟﻠ ﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﺟدﯾدة واﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﻓـﻲ ﻣﺟﻣﻠـﻪ ارﺗﺟﺎﻟ ـﺔ وﻣﺗـﺳرﻋﺔ‬
‫وﺳ ﺎﺳـ ﺔ واﺿــﺣﺔ‪ ،‬اﻟﻛﺗــﺎب اﻟﻣدرﺳــﻲ ﻟﻬــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ وﺧﺎﺻــﺔ ﻓ ﻣــﺎ‬ ‫وﻻ ﺗﺧــﺿﻊ ﻟﺗﺧطـ‬
‫ﯾﺗﻌﻠ وﻣﺻﺎدر اﻟﺗوﺛﯾ ‪ ،‬وﻋدم ﻣﻼءﻣﺗﻬـﺎ ﻟﻣـﺳﺗو وﻗـدرات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن‪ ،‬واﻻﻋﺗﻣـﺎد ﻋﻠـﻰ‬
‫اﻻﻧﺗرﻧ ــت واﻟﻣﺟ ــﻼت ﺎﻟدرﺟ ــﺔ اﻷوﻟ ــﻰ ﻓ ــﻲ ﺗوﺛﯾـ ـ اﻟﻣ ــﺻﺎدر‪ ،‬ووﺟ ــود ﻫ ــوة ﺑﯾـ ـرة ﺑ ــﯾن‬
‫اﻟﻣﻧﻬﺎج واﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ وواﻗﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺷ ﻞ ﺧﺎص‪ ،‬واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺷ ﻞ ﻋﺎم‪ ،‬ﻞ ﻫذا‬
‫ﺑـ ــوﺣﻲ ﻌـ ــدم اﺷـ ــﺗراك واﺳﺗـ ــﺷﺎرة اﻟﻘـ ــﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠـ ــﻰ ﻣﯾـ ــدان اﻟﺗر ـ ــﺔ واﻟﺗﻌﻠ ـ ـ م ﻣـ ــن أﺳـ ــﺎﺗذة‬
‫وﻣﺧﺗﺻﯾن‪.‬‬
‫‪ -6‬أن اﺳ ــﺗﻌﻣﺎل اﻟﻌر ــﺔ اﻟﻔ ــﺻﺣﻰ ﻣ ــن ط ــرف اﻷﺳ ــﺗﺎذ أﺛﻧ ــﺎء ﺷ ــرح اﻟ ــدرس وﺗواﺻ ــﻠﻪ ﻣ ــﻊ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣ ــﯾن‪ ،‬دﻟﯾ ــﻞ ﻋ ــن اﻟﻛﻔ ــﺎءة اﻟﻠﻐو ــﺔ ﻟ ــﻪ‪ ،‬وﻫ ــو أﻣ ــر إﯾﺟ ــﺎﺑﻲ و ــﺳﺎﻋد اﻟﺗﻠﻣﯾ ــذ ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﻛﺗــﺳﺎب اﻟﻣﻠﻛــﺔ اﻟﻠﻐو ــﺔ‪ ،‬ﻷن اﻟﻛﻔــﺎءة اﻟﻣــﺳﺗﻬدﻓﺔ ﻣــن أﻧــﺷطﺔ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ ﻫــﻲ إﻋــداد‬
‫ﻣﺗﻌﻠم ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗوظﯾﻒ ﻟﻐﺔ ﻋر ﺔ ﺳﻠ ﻣﺔ ﻓﻲ ﺗواﺻﻠﻪ ﻣﻊ ﻏﯾرﻩ‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫ﺧﺎﲤﺔ‬

‫‪ -7‬إن اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻌﻠـم ﻟﻠﻌﺎﻣ ـﺔ ﻓـﻲ ﺗواﺻـﻠﻪ ﻣـﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣـﯾن ـﺳﺎﻫم ـﺷ ﻞ ﺑﯾـر ﻓـﻲ ﺿـﻌﻒ‬
‫اﻟﻣ ــﺳﺗو اﻟﺗﺣ ــﺻﯾﻠﻲ واﻟﻠﻐ ــو ﻟﻠﻣ ــﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻓﻬ ــو اﻟﻌ ــﺎم اﻷﻛﺑ ــر ﻓ ــﻲ ﺗﻛ ــرس ظ ــﺎﻫرة اﻟﻣ ــزج‬
‫اﻟﻠﻐــو ﻟــد اﻟﻣــﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻓﻣــﺎذا ﺗﻧﺗظــر ﻣــن اﻟﻣــﺗﻌﻠم اﻟــذ ﯾﺟــد ﻣﻌﻠﻣــﻪ واﻟــذ ﻫــو ﻗدوﺗــﻪ‬
‫ﯾﺗﺣــدث ﺎﻟﻌﺎﻣــﺔ‪ ،‬ﻏﯾــر اﻻﻗﺗــداء ــﻪ وﺗﻘﻠﯾــد أﻟﻔﺎﺿــﻪ وﻣــﺻطﻠﺣﺎﺗﻪ وﺗﻌــﺎﺑﯾرﻩ‪ ،‬وﻣــن ﻫﻧ ــﺎ‬
‫ــون اﻟﻣﻌﻠــم اﻟــﺳﺑب اﻟرﺋ ــﺳﻲ ﻓــﻲ ﻓــﺷﻞ ﻗــدرة اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻋــن اﻟﺗﻌﺑﯾــر ﺑوﺿــوح و ﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ‬
‫اﺣﺟﺎم ﻣﻌﺟﻣﻪ اﻟﻠﻐو ‪.‬‬
‫‪ -8‬إن اﺳــﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣــﺳﺗو اﻟﻔــﺻﺣﻰ ﻟﻠﻐــﺔ ﻻ ﻘــﻞ أﻫﻣ ــﺔ ﻋــن ﺗﻘــد م اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت‪ ،‬ﻷن اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫اﻟﻌر ﺔ )ﻣﺎدة( ﺑﺟﻣ ﻊ ﻧﺷﺎطﺎﺗﻬﺎ ﻣن ﻗراءة ٕواﻣﻼء و ﺗﺎ ﻪ وﻣﺣﺎدﺛﺔ‪ ،‬ﻫﻲ وﺳـﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠـ م‪،‬‬
‫وﻣــﺎدة ﻟﻠــﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻓــﺎﻟﻛﻼم )اﻟﺗﻌﺑﯾــر اﻟــﺷﻔﻬﻲ( دﻻﻟــﺔ ﻋﻠــﻰ ﺗﺣ ــم اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻓــﻲ اﻟﻠﻐــﺔ واﻟــﺗﻣ ن‬
‫ﻣـن ﺗوظﯾـﻒ اﻟﻔـﺻﺣﻰ دﻟﯾـﻞ ﻋﻠـﻰ اﻟـﺗﻣ ن ﻣـن اﻛﺗـﺳﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺔ وﻋﻠ ـﻪ ﻻﺑـد أن ــون‬
‫اﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺎﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ اﻟﻔــﺻﺣﻰ ﻓــﻲ اﻟــﺻدارة وﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻌﻠــم أن ﯾﻠﺟــﺄ إﻟــﻰ اﺳــﺗﻌﻣﺎل‬
‫)اﻟﺗرادف‪ ،‬اﻟﺗﺿﺎد واﻻﺳﺗﺷراف اﻟﺗوﻟﯾد ‪ (...‬ﻹ ﺻﺎل ﻓ رﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻌ س ﻓﻲ ﻣواد أﺧـر‬
‫ﻣﺛ ــﻞ اﻟرﺎﺿ ـ ـ ﺎت أو اﻟﻔﯾز ــﺎء‪ (...‬أﯾـ ــن ﻣ ـ ــن اﻟﺗﻌﺎﻣ ــﻞ ﻣـ ــﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣ ــﯾن ﺗ ﻌـ ــﺎ ﻟﻸوﻟو ـ ــﺔ‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟ ﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬أن اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ـﺔ ﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ـﺔ اﻟﻘد ﻣـﺔ أﻧﺟـﺢ ﻣـن اﻟﺟدﯾـدة اﻟﺗـﻲ ﺗﻣﺗـﺎز ﻧـﺻوﺻﻬﺎ‬
‫ﺎﻟﺟﻔﺎء‪ ،‬وﻻ ﺗﺧـدم اﻷﻫـداف اﻟﻠﻐو ـﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋ ـﺔ واﻟدﯾﻧ ـﺔ واﻟوطﻧ ـﺔ‪ ،‬أﯾـن ﻧﻠﺣـ ﻏ ـﺎب‬
‫اﻟﻘ ـ م اﻷﺧﻼﻗ ــﺔ واﻟﺟﻣﺎﻟ ــﺔ‪ ،...‬واﻟﺗر ﯾــز ﻓﯾﻬــﺎ ﻋﻠــﻰ اﻟﺟﺎﻧــب اﻟﻣﻌرﻓــﻲ ﻓﻘ ـ ‪ ،‬ﻓــﻲ ﺣــﯾن‬
‫ﺎﻧــت اﻟﻣــﺿﺎﻣﯾن اﻟﻘد ﻣــﺔ ﺗﻌﺗﻣــد ﻋﻠــﻰ ﻧــﺻوص ﺛر ــﺔ ﺎﻟﻣــﺎدة اﻷدﺑ ــﺔ و ــﺎﻟزاد اﻟﻧﺣــو‬
‫اﻟراﻗﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻫﺎدﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﻣﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺗر ز ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻟﺗرو ‪.‬‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ ﻟم ﺳﻬم ﻓﻲ ﺗﻌﻠ م أﻓﺿﻞ‪ ،‬ﻓﺗﻌﺛر اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺟزاﺋرﺔ ﻋن‬ ‫‪ -10‬أن ﺗﺧط‬
‫اﻟﻧﻬوض ﻣﺳؤوﻟ ﺎﺗﻬﺎ اﻟﻣﻌرﻓ ﺔ‪ ،‬وﺗﺣﻘﯾ ﺗﻌﻠ م أﻓﺿﻞ ﯾﺟدد ﺎﻟدرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ إﻟـﻰ اﻟﻔـﺷﻞ‬
‫ﻣﻧـﺎﺣﻲ اﻟﺣ ـﺎة ﻠﻬـﺎ‪ ،‬ﻣـﺎ أﻧﻬـﺎ ﻻ ﺗﻌﺗﻣـد ﻋﻠـﻰ اﻟﺛﻘﺎﻓـﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺑﻧﻲ إﺻﻼﺣﺎت ﻟﻐو ﺔ ﺗـر‬
‫اﻟوطﻧ ﺔ وﻻ ﺗﺳﺗﻣد ﻣن اﻟواﻗﻊ اﻟﻌر ﻲ اﻟﻣﻌﺎش‪.‬‬
‫أﺳ ــﻞ ﷲ اﻟﻌﻠـ ـ م أن أﻛ ــون ﻗ ــد وﻓﻘــت ﻓ ــﻲ ﻫ ــذا اﻟﻌﻣ ــﻞ‪ ،‬ﻓ ــﻞ ﻋﻣ ــﻞ ﻻ ﯾﺧﻠ ــو ﻣ ــن ﻧﻘ ــص‬
‫وﻗـ ــﺻور‪ ،‬ﻓﻣـ ــﺎ ـ ــﺎن ﻣـ ــن ﺗوﻓﯾ ـ ـ ﻓﻣ ـ ـن ﷲ‪ ،‬وﻣـ ــﺎ ـ ــﺎن ﻣـ ــن ﻧﻘـ ــص أو ﻗـ ــﺻور ﻓﻣ ـ ـن ﻧﻔـ ــﺳﻲ‬
‫وﻣن اﻟﺷ طﺎن‪  ،‬ﻭ‪‬ﻣ‪‬ﺎ ﺗَﻮ‪‬ﻓِﻴﻘِﻲ ﺇِﻟﱠﺎ ﺑِﺎﻟﻠﱠﻪِ ﻋ‪‬ﻠَﻴ‪‬ﻪِ ﺗَﻮ‪‬ﻛﱠﻠْﺖ‪ ‬ﻭ‪‬ﺇِﻟَﻴ‪‬ﻪِ ﺃُﻧِﻴﺐ‪] ‬ﻫود‪[88 :‬‬

‫‪105‬‬


 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ‪:‬‬

‫اﻟﻘرآن اﻟﻛر م‬
‫‪ :I‬اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ‪.‬‬
‫أوﻻ اﻟﻣﻌﺎﺟم‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺑـن ﺟﻧـﻲ‪ ،‬اﻟﺧــﺻﺎﺋص‪ ،‬ﺗـﺢ‪ :‬ﻋﺑــد اﻟﺣﻣﯾـد ﻫﻧـداو ‪ ،‬دار اﻟﻛﺗــب اﻟﻌﻠﻣ ـﺔ‪،‬ﺑﯾروت‪ ،‬ﻟﺑﻧــﺎن‪،‬‬
‫ج‪.2001 :1 ،1‬‬
‫‪ .2‬اﺑــن ﻣﻧظــور‪ ،‬ﻟــﺳﺎن اﻟﻌــرب‪ ،‬دار ﺻــﺎدر ﻟﻠط ﺎﻋــﺔ واﻟﻧــﺷر‪ ،‬ﺑﯾــروت‪ ،‬ﻟﺑﻧــﺎن‪ ،‬ج‪:4 ،4‬‬
‫‪.2005‬‬
‫اﻟزﻣﺧﺷر ‪ ،‬أﺳﺎس اﻟ ﻼﻏﺔ‪ ،‬ﺗﺢ ‪ :‬ﷴ ﺎﺳﻞ ﻋﯾون اﻟﺳود‪ ،‬دار اﻟﻛﺗب اﻟﻌﻠﻣ ﺔ‪ ،‬ﺑﯾروت‪،‬‬
‫‪ّ .3‬‬
‫ﻟﺑﻧﺎن‪.1998 :1 ،‬‬
‫‪ .4‬ﺳ ــﺎﻣﻲ ﻋ ــﺎد وآﺧ ــرون‪ ،‬ﻣﻌﺟ ــم اﻟﻠ ــﺳﺎﻧ ﺎت اﻟﺣدﯾﺛ ــﺔ‪ ،‬ﻣ ﺗ ــﺔ ﻟﺑﻧ ــﺎن ﻧﺎﺷ ــرون‪) ،‬د‪:( .‬‬
‫)د‪ .‬ت(‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻓـ ــﺎروق ﻋﺑـ ــدﻩ ﻓﻠ ـ ــﺔ‪ ،‬أﺣﻣـ ــد ﻋﺑـ ــد اﻟﻔﺗـ ــﺎح اﻟز ـ ــﻲ‪ ،‬ﻣﻌﺟـ ــم ﻣـ ــﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺗر ـ ــﺔ ﻟﻔظـ ــﺎ‬
‫واﺻطﻼﺣﺎ‪ ،‬دار اﻟوﻓﺎء ﻟدﻧ ﺎ اﻟط ﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪) ،‬د‪) :( .‬د‪ .‬ت(‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﻔﯾرو از ﺎد ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻣوس اﻟﻣﺣ ‪ ،‬دار اﻟﻛﺗب اﻟﻌﻠﻣ ﺔ ‪ ،‬ﺑﯾروت‪ ،‬ﻟﺑﻧﺎن‪1995 :1 ،‬م‪.‬‬
‫‪ -II‬ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‪.‬‬
‫أوﻻ اﻟﻛﺗب‪:‬‬
‫‪ .7‬إﺑـ ـراﻫ م ﺑوﺗرﻋ ــﺔ‪ ،‬اﻟﺗر ــﺔ واﻟﺗﻌﻠـ ـ م ﺑ ــﯾن اﻷﻣ ــس واﻟﯾ ــوم‪ ،‬ﺧ ــﺻﺎﺋص اﻟﺗﻌﻠـ ـ م ﻓ ــﻲ اﻟﺟ ازﺋ ــر‬
‫وﺗطور اﻟﻔ ر اﻟﺗرو ‪ ،‬دار اﻟﺧﻠدوﻧ ﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻊ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪) ،‬د‪) :( .‬د‪.‬ت(‪.‬‬
‫‪ .8‬أﺑــو اﻟﻘﺎﺳــم ﺳــﻌد ﷲ‪ ،‬ﺗــﺎرﺦ اﻟﺟ ازﺋــر اﻟﺛﻘــﺎﻓﻲ‪ ،‬دار اﻟﻌــرب اﻹﺳــﻼﻣﻲ‪ ،‬ﺑﯾــروت‪ ،‬ﻟﺑﻧــﺎن‪،‬‬
‫ج‪.1998 :1 ،1‬‬
‫‪ .9‬ﺗر ــﻲ ار ــﺢ‪ ،‬أﺻــول اﻟﺗر ــﺔ واﻟﺗﻌﻠ ـ م‪ ،‬دﯾ ـوان اﻟﻣطﺑوﻋــﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌ ــﺔ‪ ،‬اﻟﺟ ازﺋــر‪) ،‬د‪:( .‬‬
‫‪.1982‬‬
‫‪ .10‬ﺗر ــﻲ ار ــﺢ‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠ ـ م اﻟﻘــوﻣﻲ واﻟﺷﺧــﺻ ﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ )‪ (1956-1931‬د ارﺳــﺔ ﺗرو ــﺔ‬
‫ﻟﻠﺷﺧﺻ ﺔ اﻟﺟزاﺋرﺔ‪ ،‬اﻟﺷر ﺔ اﻟوطﻧ ﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻊ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪.1981 :2 ،‬‬

‫‪107‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪ .11‬ﺣﻠﻣﻲ ﺧﻠﯾﻞ‪ ،‬دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﺳﺎﻧ ﺎت اﻟﺗطﺑ ﻘ ﺔ ﻟﻠط ﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪ ،‬اﻹﺳ ﻧدرﺔ‪ ،‬ﻣـﺻر‪،‬‬
‫)د‪.2000 :( .‬‬
‫‪ .12‬ر ﺣــﻲ ﻣــﺻطﻔﻰ ﻋﻠ ــﺎن‪ ،‬ﻋﺛﻣــﺎن ﷴ ﻏﻧ ـ م‪ ،‬ﻣﻧــﺎﻫﺞ وأﺳــﺎﻟﯾب اﻟ ﺣ ـث اﻟﻌﻠﻣــﻲ)اﻟﻧظر ــﺔ‬
‫واﻟﺗطﺑﯾ ( دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﻊ‪ ،‬اﻷردن‪.2000 :1 ،‬‬
‫‪ .13‬ﺻـ ــﺎﻟﺢ ﺑﻠﻌﯾـ ــد‪...) ،‬ﯾـ ــزغ ﺎﻟﺣـ ــﺎﻛم ﻣـ ــﺎﻻ ﯾـ ــزغ ﺎﻟﻌـ ــﺎﻟم(‪ ،‬دار ﻫوﻣـ ــﺔ ﻟﻠط ﺎﻋـ ــﺔ واﻟﻧـ ــﺷر‬
‫واﻟﺗوزﻊ‪،‬اﻟﺟزاﺋر‪) ،‬د‪) :( .‬د‪ .‬ت(‪.‬‬
‫‪ .14‬ﻋﺑــد اﻟﺟ ـواد اﻟــﺳﯾد ــر‪ ،‬اﻟﺗر ــﺔ اﻟﻣﻘﺎرﻧــﺔ واﻟــﺳ ﺎﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ــﺔ‪ ،‬ﻣط ﻌــﺔ اﻟ ـﺳﻼم ﻔــر‬
‫اﻟﺷﯾﺦ‪) ،‬د‪.2005 :( .‬‬
‫‪ .15‬ﻋﺑـ ــد اﻟرﺣﻣـ ــﺎن ﺑـ ــن ﻋﺑـ ــد ﷲ اﻟواﺻـ ــﻞ‪ ،‬اﻟ ﺣـ ــث اﻟﻌﻠﻣـ ــﻲ‪ ،‬ﺧطواﺗـ ــﻪ وﻣراﺣﻠـ ــﻪ أﺳـ ــﺎﻟﯾ ﻪ‬
‫وﻣﻧﺎﻫﺟﻪ‪ ،‬أدواﺗﻪ ووﺳﺎﺋﻠﻪ أﺻول ﺗﺎﺑﺗﻪ‪) ،‬د‪.1999 :( .‬‬
‫‪ .16‬ﻋﻠﻲ دﻫﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣ ﺎﺣث ﻟﻐو ﺔ وﺗرو ﺔ‪ ،‬دار اﻟﻣﻧﺎر‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة –ﻣﺻر‪) ،-‬د‪.1988 :( .‬‬
‫‪ .17‬ﻋﻣـﺎر ﺑوﺣــوش‪ ،‬ﷴ ﻣﺣﻣــود اﻟــذﻧﺑ ﺎت‪ ،‬ﻣﻧــﺎﻫﺞ اﻟ ﺣـث اﻟﻌﻠﻣــﻲ وطــرق إﻋــداد اﻟ ﺣــوث‪،‬‬
‫دﯾوان اﻟﻣطﺑوﻋﺎت اﻟﺟﺎﻣﻌ ﺔ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪.2001 :3 ،‬‬
‫‪ .18‬ﻓردﻧ ــﺎن د ﺳوﺳ ــﯾر‪ ،‬ﻣﺣﺎﺿـ ـرات اﻷﻟ ــﺳﻧﺔ اﻟﻌﺎﻣـ ــﺔ‪ ،‬ﺗ ــر‪ :‬ﯾوﺳ ــﻒ ﻏ ــﺎز ‪ ،‬اﻟﻣؤﺳـ ــﺳﺔ‬
‫اﻟﺟزاﺋرﺔ ﻟﻠط ﺎﻋﺔ‪) ،‬د‪) :( .‬د‪.‬ت(‪.‬‬
‫‪ .19‬ﻟــوﻧ س ــﺎﻟﻔﻲ‪ ،‬ﺣ ــرب اﻟﻠﻐ ــﺎت واﻟ ــﺳ ﺎﺳﺎت اﻟﻠﻐو ــﺔ‪ ،‬ﺗ ــر‪ :‬ﺣ ــﺳن ﺣﻣـ ـزة‪ ،‬ﺗوز ــﻊ ﻣر ــز‬
‫دراﺳﺎت اﻟوﺣدة اﻟﻌر ﺔ‪ ،‬ﺑﯾروت‪ ،‬ﻟﺑﻧﺎن‪.2008 :1 ،‬‬
‫‪ .20‬ﷴ ﺣـ ـ ــﺳﯾن ﷴ رﺷـ ـ ــﯾد اﻟﻘـ ـ ــﺎدر ‪ ،‬ﻣﻧـ ـ ــﻰ ﻋطـ ـ ــﺎ ﷲ اﻟـ ـ ــﺷو ﻼت‪ ،‬ﻣ ـ ـ ــﺎد اﻹﺣ ـ ـ ــﺻﺎء‬
‫واﻻﺣﺗﻣﺎﻻت وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﺎﺳـﺗﺧدام ﺑرﻧـﺎﻣﺞ ‪ ،spss‬دار ﺻـﻔﺎء ﻟﻠﻧـﺷر واﻟﺗوز ـﻊ‪ ،‬اﻷردن‪،‬‬
‫‪.2012 :1‬‬
‫‪ .21‬ﷴ ﻋﺑﯾــدات‪ ،‬وآﺧ ــرون‪ ،‬ﻣﻧﻬﺟ ــﺔ اﻟ ﺣ ــث اﻟﻌﻠﻣ ــﻲ اﻟﻘواﻋــد واﻟﻣ ارﺣ ــﻞ واﻟﺗطﺑ ﻘ ــﺎت‪ ،‬دار‬
‫واﺋﻞ ﻟﻠط ﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر اﻷردن‪1999 :2 ،‬م‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧ ﺎ اﻟﻣﻧﺷورات اﻟوزار ﺔ‪:‬‬
‫‪ .22‬اﻟﻣﻌﻬد اﻟوطﻧﻲ ﻟﺗﻛو ن ﻣﺳﺗﺧدﻣﻲ اﻟﺗر ﺔ وﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗواﻫم‪ ،‬اﻟﻧظـﺎم اﻟﺗر ـو واﻟﻣﻧـﺎﻫﺞ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪.2004 ،‬‬

‫‪108‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪ .23‬اﻟﻣﻌﻬد اﻟوطﻧﻲ ﻟﺗﻛو ن ﻣﺳﺗﺧدﻣﻲ اﻟﺗر ﺔ وﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗواﻫم‪ ،‬اﻟﻧظـﺎم اﻟﺗر ـو واﻟﻣﻧـﺎﻫﺞ‬
‫اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪ ،‬ﺳﻧد ﺗﻛو ﻧﻲ ﻟﻔﺎﺋدة ﻣدﯾر اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋ ﺔ‪.2004 ،‬‬
‫‪ .24‬اﻟﻣﻌﻬــد اﻟــوطﻧﻲ ﻟﺗﻛــو ن ﻣــﺳﺗﺧدﻣﻲ اﻟﺗر ــﺔ وﺗﺣــﺳﯾن ﻣــﺳﺗواﻫم‪ ،‬وﺣــدة اﻟﻧظــﺎم اﻟﺗر ــو ‪،‬‬
‫ﺳﻧد ﺗﻛو ﻧﻲ ﻟﻔﺎﺋدة ﻣدﯾر ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﺛﺎﻧو واﻹﻛﻣﺎﻟﻲ‪.2005 ،‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ .‬اﻟرﺳﺎﺋﻞ اﻟﺟﺎﻣﻌ ﺔ‪:‬‬
‫‪ .25‬إﺑراﻫ م ﻫ ﺎق اﺗﺟﺎﻫﺎت أﺳﺎﺗذة اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗوﺳ ﻧﺣو اﻹﺻﻼح اﻟﺗرو اﻟﺟ ازﺋـر أﺳـﺎﺗذة‬
‫ﻣﺗوﺳطﺎت أوﻻ ﺟﻼل وﺳﯾد ﺧﺎﻟد ﻧﻣوذﺟـﺎ رﺳـﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟ ـﺳﺗﯾر ﻓـﻲ ﻋﻠـم اﺟﺗﻣـﺎع اﻟﺗر ـﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﻧﺗور ﻗﺳﻧطﯾﻧﺔ‪.2011/2010 ،‬‬
‫‪ .26‬ﻋــدﻟﻲ ﺻ ــﻠ ﺣﺔ‪ ،‬ﻣــذ رة ﻣﺎﺟ ــﺳﺗﯾر‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟ ــﺔ اﻟﻣﻧظوﻣــﺔ اﻟﺗرو ــﺔ ﻣــن ﺧ ــﻼل اﻣﺗﺣﺎﻧ ــﺎت‬
‫ﺷﻬﺎدة اﻟ ﺎﻛﺎﻟورﺎ وﺷﻬﺎدة اﻟﺗﻌﻠ م اﻷﺳﺎﺳـﻲ‪ 1999-2000/2007-2008 ،‬ﺎﺳـﺗﺧدام‬
‫ﻧﻣوذج ﻣﺎر ون ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‪.2009/2010 ،‬‬
‫‪ .27‬ﻣ ـراد ﺳــﺑرطﻌﻲ‪ ،‬واﻗــﻊ اﻹﺻــﻼح اﻟﺗر ــو ﻓــﻲ اﻟﺟ ازﺋــر‪ ،‬ﺗﻘر ــر ﻣــﺷروع اﻟﻠﺟﻧــﺔ اﻟوطﻧ ــﺔ‬
‫ﻹﺻﻼح اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرو ﺔ ‪ 2001‬ﻧﻣوذﺟﺎ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟ ﺳﺗﯾر ﻓﻲ ﻋﻠم اﺟﺗﻣﺎع اﻟﺗر ﺔ‪،‬‬
‫‪.2008/2007‬‬
‫اﻟﻠﻐــو واﻟﺗﻌﻠ ـ م‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌــﺔ اﻟﺑﻠﻘــﺎء اﻟﺗطﺑ ﻘ ــﺔ‪،‬‬ ‫‪ .28‬ﻣــﺻطﻔﻰ ﻋــوض ﺑﻧــﻲ ﺿ ـ ﺎف‪ ،‬اﻟﺗﺧط ـ‬
‫اﻷردن‪.‬‬
‫‪ .29‬ﻧ ـوال ﺣﻣــﺎدوش‪ ،‬اﻟﻣــزج اﻟﻠﻐــو ﻟــد اﻟﻣ ــون ﻓــﻲ اﻟﻣدرﺳــﺔ اﻟﺟزاﺋر ــﺔ اﻟﺣدﯾﺛــﺔ‪ ،‬ﻣــذ رة‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‪.2003 ،‬‬
‫را ﻌﺎ اﻟﻣﺟﻼت واﻟدور ﺎت‬
‫اﻟﻠﻐــو ﻟــﺻ ﺎﻧﺔ اﻟﻠــﺳﺎن اﻟﻌر ــﻲ ﻓــﻲ اﻟﺟ ازﺋــر‪ ،‬اﻟﻣر ــز‬ ‫‪ .30‬أﺣﻣــد ﺑﻧــﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺣﺗﻣ ــﺔ اﻟﺗﺧط ـ‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﺗﻣﻧراﺳت‪ ،‬أﻋﻣﺎل اﻟﻣﻠﺗﻘﻰ اﻟوطﻧﻲ ج ‪ 05-04-03-02‬د ﺳﻣﺑر ‪.2012‬‬
‫اﻻﺳـﺗراﺗﯾﺟﻲ واﻻﺳـﺗﺛﻣﺎر اﻟﻣؤﺳـﺳﻲ‪،‬‬ ‫‪ .31‬أﺣﻣد ﺣﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺗرﻗ ﺔ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌر ـﺔ ﺑـﯾن اﻟﺗﺧطـ‬
‫اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟدوﻟﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‪ ،‬اﻟﺛﺎﻟث ‪.2014/ 05/ 04/07 ،‬‬
‫‪ .32‬ــﻼل در ــﺎل‪ ،‬اﻟ ــﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐو ــﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻔﻬ ــوم واﻵﻟ ــﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠ ــﺔ اﻟﻣﺧﺑ ــر‪ ،‬أ ﺣ ــﺎث ﻓ ــﻲ اﻟﻠﻐ ــﺔ‬
‫واﻷدب اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺳ رة‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬اﻟﻌدد اﻟﻌﺎﺷر‪2014 ،‬م‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪ .33‬ﺟـ ـ ـ ﻣس‪ .‬أ‪ .‬طوﻟ ﻔ ـ ــﺳن‪ ،‬اﻟ ـ ــﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐو ـ ــﺔ وﺗﻌﻠ ـ ــم اﻟﻠﻐ ـ ــﺔ‪ ،‬ﺗ ـ ــر‪ :‬ﷴ ﺧط ـ ــﺎﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺟﻠ ـ ــﺔ‬
‫"ﻋﻼﻣﺎت"‪ ،‬اﻟﻌدد ‪.17‬‬
‫‪ .34‬ﺳوﻫﯾﻠﺔ در وش‪ ،‬ﺗﻌﻠ م اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺟﻧﺑ ﺔ )اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺛﺎﻧ ﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔرﻧﺳ ﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬أﻋﻣـﺎل‬
‫اﻟﻠﻐـو ‪ ،‬ج‪ 05-04-03 ،2‬د ـﺳﻣﺑر ‪ ،2012‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬ ‫اﻟﻣﻠﺗﻘـﻰ اﻟـوطﻧﻲ ﺣـول اﻟﺗﺧطـ‬
‫ﺗﯾز وزو‪.‬‬
‫اﻟﺗر ـو اﻟﺟ ازﺋـر اﻟواﻗـﻊ واﻵﻓـﺎق‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬ ‫‪ .35‬ﺷﻠوف ﺣﺳﯾن‪ :‬اﻟﺗﻌدد اﻟﻠﻐـو ﻓـﻲ اﻟﺗﺧطـ‬
‫اﻟﻠﻐـ ــو ‪ 05-04-03 ،‬د ـ ــﺳﻣﺑر‬ ‫ﻣﻧﺗـ ــور ‪ ،‬أﻋﻣـ ــﺎل اﻟﻣﻠﺗﻘـ ــﻰ اﻟـ ــوطﻧﻲ ﺣ ـ ـول اﻟﺗﺧط ـ ـ‬
‫‪ ،2012‬ج‪.2‬‬
‫‪ .36‬ﻋﺑــد اﻟﻣﺟﯾــد ﻋ ــﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ واﺳــﺗراﺗﯾﺟ ﺎت رﺳــم اﻟــﺳ ﺎﺳﺎت اﻟﻠﻐو ــﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺣــور‬
‫اﻟﺧﺎﻣس‪.‬‬
‫‪ .37‬ﺎﻫﻧﺔ ﻣﺟﯾـوب‪ ،‬ﻗـراءة ﻓـﻲ ﺗـﺎب اﻟﺟزاﺋر ـون واﻟﻣـﺳﺄﻟﺔ اﻟﻠﻐو ـﺔ‪ ،‬ﺗـر‪ :‬ﷴ ﺣ ـﺎ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫ﺗﯾز وزو‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐ ــو واﻟﻧظ ــﺎم اﻟﺗر ـ ـو ﻓ ــﻲ اﻟواﻗ ــﻊ وآﻓ ــﺎق‪ ،‬أﻋﻣ ــﺎل اﻟﻣﻠﺗﻘ ــﻰ‬ ‫‪ .38‬ﻣﻠ ــﺔ اﻟﻧ ــو ‪ ،‬اﻟﺗﺧطـ ـ‬
‫اﻟﻠﻐو ‪ 05-04-03 :‬د ﺳﻣﺑر ‪ ،2012‬ج‪.1‬‬ ‫اﻟوطﻧﻲ ﺣول اﻟﺗﺧط‬
‫‪ .39‬ﻧﺟ ـ م ﺣﻧﺎﺷــﻲ‪ ،‬اﻟــﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐو ــﺔ ﻓــﻲ ﻌــض اﻟــدول وﻣﻌﺎﻣﻠﺗﻬــﺎ ﻟﻠﻐــﺎت اﻷﻗﻠ ــﺎت‪ ،‬ﻣﺟﻠــﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻷم‪.‬‬
‫‪ .40‬ﻫﯾﺛم ﺳرﺣﺎن‪ ،‬ﺗﺧﺻ ص اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ وآداﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﻌر ﺔ‪ ،‬ﻏ ﺎب اﻟﺗﺧطـ‬
‫واﺧﺗﻼل اﻟﺳ ﺎﺳﺎت‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻛوﻓﺔ‪ ،‬اﻟﺳﻧﺔ‪ ،02‬اﻟﻌدد‪ ،03‬ﺻﯾﻒ ‪.2013‬‬

‫‪110‬‬

 ‫اﻟﺟﻣﻬور ﺔ اﻟﺟزاﺋر ﺔ اﻟد ﻣوﻗراط ﺔ اﻟﺷﻌﺑ ﺔ‬
‫وزارة اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟ ﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﻠ ﺔ اﻵداب واﻟﻠﻐﺎت‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﷴ ﺑوﺿ ﺎف‬

‫ﺗﺧﺻص‪ :‬ﻟﺳﺎﻧ ﺎت ﻋﺎﻣﺔ‬ ‫ﺎﻟﻣﺳﯾﻠﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب اﻟﻌرﻲ‬
‫ﻗﺳم ّ‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ‪-‬‬

‫اﺳﺗﻣﺎرة اﺳﺗﺑ ﺎن ﻣوﺟﻬﺔ ﻷﺳﺎﺗذة ّ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗوﺳ‬

‫أﺳﺎﺗذﺗﻲ اﻟﻛرام‪:‬‬
‫ﻓﻲ إطﺎر إﻧﺟﺎز ﻣذ رة ﻣﻜﻤﻠ ﺔ ﻟﻧﯾﻞ ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر ﻓﻲ ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﺣول‬
‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪،‬أﺿﻊ ﺑﯾن أﯾد م ﻫذا اﻻﺳﺗﺑ ﺎن‬ ‫ﻣوﺿوع ‪ :‬أﺛر اﻟﺗﺧط‬
‫اﻟﻣﺗﻛون ﻣن ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺣﺎور‪ ،‬ﺗﻧدرج ﺗﺣﺗﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻣــﺳﺎﻫﻣﺔ ﻣــﻧ م ﻓــﻲ اﻧﺟــﺎز ﻫــذا اﻟ ﺣــث أرﺟــو ﻣــن ﺳ ـ ﺎدﺗﻛم اﻹﺟﺎ ــﺔ ــﻞ ﻣوﺿــوﻋ ﺔ‪ ،‬ﻣــن ﺧــﻼل‬
‫أن إﺟﺎﺑﺗﻛم ﺗ ﻘـﻰ ﺳـرﺔ وﻻ ﺗﺗﻌـد ﻣﺟـﺎل‬
‫وﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )×( أﻣﺎم اﻹﺟﺎ ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗروﻧﻬﺎ ﻣﻧﺎﺳ ﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻣﺎ ّ‬
‫اﻟ ﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪.‬‬

‫ﺗﻘﺑﻠوا ﻣﻧﻲ ﻓﺎﺋ اﻻﺣﺗرام واﻟﺗﻘدﯾر وﺷ ار‪.‬‬

 ‫اﻷول‪ :‬ﺑ ﺎﻧﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺎﻷﺳﺗﺎذ وﺗﻛو ﻧﻪ اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗر و‬
‫اﻟﻣﺣور ّ‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪............................ :‬‬
‫أﻧﺛﻰ‬ ‫ذ ر‬ ‫‪ ‬اﻟﺟﻧس‪:‬‬
‫‪ 46‬ﺳﻧﺔ ﻓﻣﺎ ﻓوق‬ ‫‪ 45 -36‬ﺳﻧﺔ‬ ‫‪ 35 -22‬ﺳﻧﺔ‬ ‫‪ ‬اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻌﻣر‪:‬‬
‫ﻣﺛﺑت‬ ‫ﻣﺗرص‬ ‫ﻣﺗﻌﺎﻗد‬ ‫‪ ‬وﺿﻌ ﺔ اﻟﻌﻣﻞ‪ :‬ﻣﺳﺗﺧﻠﻒ‬
‫‪ ‬ﻣدة ﺧﺑرﺗك ﻓﻲ اﻟﺗدرس‪:‬‬
‫‪ 10‬ﺳﻧوات ﻓﻣﺎ ﻓوف‬ ‫‪ 05‬إﻟﻰ أﻗﻞ ﻣن ‪ 10‬ﺳﻧوات‬ ‫‪ ‬أﻗﻞ ﻣن ‪ 05‬ﺳﻧوات‬
‫‪ ‬ﻧوﻋ ﺔ اﻟﺗﻛو ن اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗرو ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺧرﺞ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ )ﻟ ﺳﺎﻧس‪ ،‬ﻣﺎﺳﺗر(‬
‫‪ -‬ﺧرﺞ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻌﻠ ﺎ ﻟﻸﺳﺎﺗذة‬
‫ﺧرﺞ اﻟﻣﻌﻬد اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ‬
‫ﻏﯾر ﻧﺎﺟﺢ‬ ‫ﻧﺎﺟﺢ‬ ‫‪ ‬ﻫﻞ ﺗر أن ﻧﻣ اﻟﺗﻛو ن اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻧﺎﺟﺢ ؟‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ؟‬
‫ﻣﺎذا ﺗﻘﺗرح ﻓﻲ ﺗﻛو ن أﺳﺎﺗذة ّ‬
‫‪............................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﺧﺎص ﺎﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﺧﻼل ﺷرح اﻟدرس؟‬
‫‪ -1‬ﻫﻞ ﺗﺳﺗﻌﻣﻞ ّ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪ -2‬إﻟﻰ أ ﺣد ﺗﺳﺗﻌﻣﻞ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﺧﻼل ﺷرح اﻟدرس؟‬
‫ﻻ أﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ‬ ‫ﻏﺎﻟ ﺎ‬ ‫داﺋﻣﺎ‬
‫أن اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﯾوﺻﻞ اﻟﻔ رة ﺷ ﻞ ﺟﯾد ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ؟‬
‫‪ -3‬ﻫﻞ ﺗر ّ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫ﻟﻣﺎذا؟ ‪......................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................‬‬

‫ﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ داﺧﻞ ﺣﺟرة اﻟدرس ؟‬

‫‪ -4‬ﻫﻞ ﺣﺎوﻟﺗم أن ﺗﻘﻧﻌوا اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺿرورة اﻟﺣدﯾث ّ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫إذا ﺎن ﻧﻌم ﻫﻞ ﻧﺟﺣت اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ؟‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪ -5‬أ ﻌﺟز اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋن اﻟﻔﻬم ﻋﻧد اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻌر ﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻓﻘ ؟‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪ -6‬ﻫــﻞ ﺗــر أن اﻟﺗر ﯾــز ﻋﻠــﻰ ﺗﻘــد م اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت واﻟﻣﻌــﺎرف أﻛﺛــر أﻫﻣ ــﺔ ﻣــن اﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺎﺳــﺗﻌﻣﺎل‬
‫اﻟﻣﺳﺗو اﻟﻔﺻ ﺢ ﻟﻠﻐﺔ ؟‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫‪.‬‬

‫وﺿﺢ‪ ،‬ﯾﻒ ذﻟك؟‬

‫‪............................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................‬‬
‫اﻟﻠﻐو ـﺔ )ﻋر ــﺔ‪ ،‬ﻓرﻧــﺳ ﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻣ ــﺔ( ﻋﻠــﻰ اﻟﺗﺣــﺻﯾﻞ‬
‫‪ -7‬ﻫــﻞ ــﺳﺎﻋد اﺳــﺗﻌﻣﺎل اﻟﺗﻼﻣﯾــذ ﻟﻠﻣــﺳﺗو ﺎت ّ‬
‫ﺷ ﻞ أﻓﺿﻞ؟‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫ﯾﻒ؟ ‪......................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................‬‬
‫‪.‬‬

‫‪ -8‬أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠ ﺔ اﻟﻘراءة‪ ،‬ﻫﻞ ﺗر زون ﻋﻠﻰ اﻟﻧط اﻟﺳﻠ م ﻟﻸﺻوات وﻣراﻋﺎة اﻟﺣر ﺎت اﻹﻋراﺑ ﺔ؟‬
‫ﻧﺎد ار‬ ‫أﺣ ﺎﻧﺎ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬ﺧﺎص ﻣﻧﻬﺎج ّ‬
‫ﻣرت اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗر و ﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ﻌدة إﺻﻼﺣﺎت‪:‬‬
‫‪ -I‬اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‪ّ :‬‬
‫‪ -1‬ﻫﻞ ﺗر أّﻧﻬﺎ طرأت ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن أم ﻋﻠﻰ طراﺋ اﻟﺗﻌﻠ م أم ﻼﻫﻣﺎ؟‬
‫ﻼﻫﻣﺎ‬ ‫طراﺋ اﻟﺗﻌﻠ م‬ ‫اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬
‫‪ -2‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻹﺻﻼﺣﺎت ﻣﺴﺖ اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ‪ ،‬ﻓﻬﻞ ﻣﺳت ﻣﺿﻣون ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﺗﺣدﯾدا؟‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫إذا ﺎن ﻧﻌم ﻓﻬﻞ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﻘد ﻣﺔ أﻧﺟﺢ ﻣن اﻟﺟدﯾدة؟‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫ﻟﻣﺎذا؟ ‪......................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................‬‬
‫‪.............................................................................................‬‬

‫ﻟﻐو وﺳ ﺎﺳﺔ ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ ﻣدروﺳﺔ أم ﻻ؟‬ ‫‪ -3‬ﻫﻞ ﺗﻌﺗﻘدون أن ﻫذﻩ اﻟﺗﻐﯾﯾرات ﺗﻣت وﻓ ﺗﺧط‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫‪.‬‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ؟‬

‫‪ -4‬ﻫﻞ ﺳﺎﻋد ﻫذا اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ ﺗرﻗ ﺔ ّ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ؟‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣ ﺔ ﻗدرات اﻟﺗﻠﻣﯾذ ّ‬
‫‪ -5‬ﻫﻞ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﻘررة ﻓﻲ ّ‬
 ‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫اﻟﻠﻐو )ﻣﻔردات‪ ،‬ﺗراﻛﯾب( ﻣﻊ اﻟﻣﺳﺗو اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻔ ر ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم؟‬
‫‪ -6‬ﻫﻞ ﯾﺗﻼءم اﻟﻣﺣﺗو ّ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫‪ -7‬ﻫﻞ ﻫذﻩ اﻟﻣﻘررات ﺗﺣﻘ اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ اﻟﻣرﺳوﻣﺔ؟‬
‫‪ -8‬ﻣـن وظـﺎﺋﻒ دروس اﻟﻠﻐــﺎت ﻣـﺳﺎﻋدة اﻟﻣـﺗﻌﻠم )اﻟﺗﻠﻣﯾــذ( ﻋﻠـﻰ اﻟﻣـﺷﺎﻓﻬﺔ واﻟﻛﺗﺎ ــﺔ ﺑوﺿـوح‪ ،‬ﻓﻬــﻞ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ ﺗؤد ﻫذﻩ اﻟوظ ﻔﺔ ﻣﺎ ﯾﺟب؟‬
‫دروس ّ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬

‫وﺿﺢ ‪.....................................................................................:‬‬
‫‪......................................................................... ...................‬‬
‫‪..........................................................................................‬‬
‫‪ -9‬ﻫﻞ ﺳﺎﻫم اﻷﺳﺗﺎذ ﻓﻲ أﺧذ اﻟﻘ اررات ﻻﺧﺗ ﺎر اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ وطراﺋ اﻟﺗﻌﻠ م؟‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ؟‬

‫‪ -10‬ﻫﻞ أﻧت راض ﻋن ﻣﺿﺎﻣﯾن ّ‬
‫ﻏﯾر ر ٍ‬
‫اض‬ ‫راض‬
‫إذا ﻧت ﻏﯾر ر ٍ‬
‫اض ﻓﻣﺎ ّاﻟذ ﺗردﻩ أن ﯾﺗﻐﯾر؟‬
‫اﻟﻘواﻋد‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﯾر‬ ‫اﻟﻣطﺎﻟﻌﺔ‬ ‫اﻟﻧﺻوص‬
‫ّ‬
‫‪ -II‬اﻟﺗوز ﻊ اﻟزﻣﻧﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻣﻧﺎﺳب ﻟﺗﺣﻘﯾ اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ؟‬
‫‪ -1‬ﻫﻞ ﺗوﻗﯾت ﻧﺷﺎطﺎت ّ‬
‫ﻣﻧﺎﺳب ﻣطﻠﻘﺎ‬
‫ﻏﯾر ْ‬ ‫ﻣﻧﺎﺳب إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ‬
‫ْ‬ ‫ﻣﻧﺎﺳب ﺗﻣﺎﻣﺎ‬
‫ﻋﻠﻞ اﺟﺎﺑﺗك‪...........................................................................:‬‬
‫‪......................................................................................‬‬
 ‫‪ -III‬اﻟوﺳﺎﺋﻞ اﻟﺗﻌﻠ ﻣﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ؟‬
‫‪ -1‬ﻣﺎ اﻟوﺳﺎﺋﻞ اﻟﺗرو ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣدوﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﺗدرس ّ‬
‫وﺳﺎﺋﻞ أﺧر‬ ‫اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻘ‬
‫‪ -2‬إذا ﻧﺗم ﺗﺳﺗﺧدﻣون وﺳﺎﺋﻞ أﺧر أذ رﻫﺎ؟‬
‫‪.....................................................................................................................................................‬‬
‫‪.....................................................................................................................................................‬‬

‫أن اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﻧﺷر ﻟﻐﺔ ﻋر ﺔ ﻓﺻﺣﻰ ﻣن ﺧﻼل ﻟﻐﺔ ﻣﺿﻣوﻧﻪ؟‬
‫‪ -3‬ﻫﻞ ﺗر ّ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ؟‬ ‫‪ -4‬ﻫﻞ ﺗرون ّ‬
‫أن ﻫﻧﺎك ﺗب وﻣراﺟﻊ ) ﺗب ﺧﺎرﺟ ﺔ( ﻣﻔﯾدة ﻓﻲ ّ‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬ ‫إذا ﺎن ﻧﻌم ﻫﻞ ﺗُوﺟﻬون اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ؟‬
‫إذا ﺎن ﻧﻌم‪ ،‬أذ ر ﻌﺿﺎ ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻣؤﻟﻒ ‪.....................................................................................................‬‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﻛﺗﺎب‪ ،‬اﺳم‬
‫‪ -5‬ﯾﻒ ﺗﻘ م اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ﺳﻧد ﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﯾﻒ ﻣن ﺣﯾث‪:‬‬
‫‪ -‬ﻟﻐﺔ اﻟﻣﺿﻣون‪................................................................................‬‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ‪...............................................................................‬‬
‫‪ -‬اﻷﺧطﺎء ّ‬
‫‪ -‬اﻟدﻗﺔ واﻟوﺿوح‪...............................................................................‬‬
‫‪ -‬ﺗوزﻊ اﻟﻣﻔﺎﻫ م وﺗدرﺟﻬﺎ‪.....................................................................‬‬
‫اﻟﻣواد‪....................................................................................‬‬ ‫‪ -‬ﺗ ار‬
‫اﻟﻠﻐـو ﻟﻠﺗﻠﻣﯾــذ؟ أم‬ ‫‪ -6‬ﻫـﻞ ﺷـرح ﻣﻔــردات اﻟﻣوﺿـوع ﻓـﻲ ﻫـواﻣش اﻟّﻧـﺻوص و ٍ‬
‫اف ﻟﺗﻛـو ن اﻟرﺻــﯾد ّ‬
‫ﻌﺗرﻪ اﻟﻧﻘص؟‬
‫‪............................................................................................‬‬
‫‪...........................................................................................‬‬
 ‫‪ -VI‬اﻟطراﺋ اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‬
‫ﻻ‬ ‫‪ -1‬ﻫﻞ ﺗﻧوع طراﺋ اﻟﺗدرس؟ ﻧﻌم‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ؟‬
‫‪ -2‬أ اﻟﻣﻘﺎرﺗﯾن ﺗراﻫﺎ ﻧﺎﺟﺣﺔ ﻓﻲ ﺗدرس ّ‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺔ ﺎﻷﻫداف‬ ‫اﻟﻣﻘﺎرﺔ ﺎﻟﻛﻔﺎءات‬
‫‪ -3‬ﻣﺎذا ﺗﻘﺗرح ﻣن ﻣﺿﺎﻣﯾن ﻣن اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﻘد ﻣﺔ ﺗراﻫﺎ ﺟدﯾرة ﺑﺈﻋﺎدة ﺑرﻣﺟﺗﻬﺎ ؟‬
‫‪............................................................................................................................................................‬‬
‫‪.......................................................................................................................................................‬‬
‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟﺗدرس ﻣن ﺣﯾث‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -4‬ﻣﺎذا ﺗﻘﺗرح ﻣن ﻗ اررات ﺳ ﺎﺳ ﺔ ﺟدﯾدة ﺗﻬم اﻟﺗﺧط‬
‫‪.......................................................................................................‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺿﺎﻣﯾن ّ‬
‫‪...............................................:‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﻌﺎﺟم اﻟﻠﻐو ﺔ اﻟﻣدرﺳ ﺔ ﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗوﺳ‬
‫‪..............................................................................................................................................‬‬
‫اﻟﺳﺎﻋﻲ‪.................................................................................................................... :‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺣﺟم‬
‫ﺔ‪............................................................................................................... :‬‬ ‫‪ -‬اﻟوﺳﺎﺋﻞ اﻟﺗﻌﻠ ﻣ‬
‫ﺔ‪............................................................................................................ :‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر‬ ‫‪-‬‬
 ‫اﻟﺟﻣﻬور ﺔ اﻟﺟزاﺋر ﺔ اﻟد ﻣوﻗراط ﺔ اﻟﺷﻌﺑ ﺔ‬
‫وزارة اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟ ﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﻠ ﺔ اﻵداب واﻟﻠﻐﺎت‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﷴ ﺑوﺿ ﺎف‬

‫ﺗﺧﺻص‪ :‬ﻟﺳﺎﻧ ﺎت ﻋﺎﻣﺔ‬ ‫ﺎﻟﻣﺳﯾﻠﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ واﻷدب اﻟﻌرﻲ‬
‫ﻗﺳم ّ‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‬
‫اﺳﺗﻣﺎرة اﺳﺗﺑ ﺎن ﻣوﺟﻬﺔ ﻟﻠﺳﺎدة ﻣﻔﺗﺷﻲ ّ‬
‫‪ -‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗوﺳ‬

‫أﺳﺎﺗذﺗﻲ اﻟﻛرام‪:‬‬
‫ﻓﻲ إطﺎر إﻧﺟﺎز ﻣذ رة ﻣﻜﻤﻠ ﺔ ﻟﻧﯾﻞ ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر ﻓﻲ ﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﺣول‬
‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‪،‬أﺿﻊ ﺑﯾن أﯾد م ﻫذا اﻻﺳﺗﺑ ﺎن‬ ‫ﻣوﺿوع ‪ :‬أﺛر اﻟﺗﺧط‬
‫اﻟﻣﺗﻛون ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻣــﺳﺎﻫﻣﺔ ﻣــﻧ م ﻓــﻲ اﻧﺟــﺎز ﻫــذا اﻟ ﺣــث أرﺟــو ﻣــن ﺳ ـ ﺎدﺗﻛم اﻹﺟﺎ ــﺔ ــﻞ ﻣوﺿــوﻋ ﺔ‪ ،‬ﻣــن ﺧــﻼل‬
‫أن إﺟﺎﺑﺗﻛم ﺗ ﻘـﻰ ﺳـرﺔ وﻻ ﺗﺗﻌـد ﻣﺟـﺎل‬
‫وﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )×( أﻣﺎم اﻹﺟﺎ ﺔ اﻟﺗﻲ ﺗروﻧﻬﺎ ﻣﻧﺎﺳ ﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻣﺎ ّ‬
‫اﻟ ﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪.‬‬

‫ﺗﻘﺑﻠوا ﻣﻧﻲ ﻓﺎﺋ اﻻﺣﺗرام واﻟﺗﻘدﯾر وﺷ ار‪.‬‬

 ‫‪................................................‬‬ ‫اﻟﻣﻘﺎطﻌﺔ‪:‬‬
‫‪.....................................‬‬ ‫اﻟﺧﺑرة ﻓﻲ ﺳﻠك اﻟﺗﻔﺗ ش‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻫﻞ ﺗﻌﺗﻣد اﻟدوﻟﺔ اﻟﺟزاﺋرﺔ ﺳ ﺎﺳﺔ ﻟﻐو ﺔ ﻧﺎﺟﺣﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠ م؟‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪ -2‬إذا ﺎﻧت اﻹﺟﺎ ﺔ ﺑـ )ﻧﻌم( ﻓﻌﻠﻰ أ اﻷﺳس اﻟﺗﺎﻟ ﺔ ﺗر ز؟‬
‫اﻟﻬو ﺔ اﻟوطﻧ ﺔ‬ ‫اﻟﻘوﻣ ﺔ اﻟﻌر ﺔ‬ ‫اﻟدﯾن‬ ‫اﻟﺗﺎرﺦ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﻣن أﺟﻞ ﺗﻌﻠ م أﻓﺿﻞ؟‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ّ‬ ‫‪ -3‬ﻫﻞ ﺳﺎﻫم ﺗﺧط‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪ -4‬ﻣرت اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرو ﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ﻌدة إﺻﻼﺣﺎت‪ ،‬ﻫﻞ ﺗر ّأﻧﻬﺎ ﻣﺳت ‪:‬‬
‫ﻣﺟﺎﻻت أﺧر‬ ‫طراﺋ اﻟﺗدرس‬ ‫اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‬
‫‪ -5‬إذا ﻣ ـﺳت اﻹﺻــﻼﺣﺎت اﻟﻣــﺿﺎﻣﯾن‪ ،‬ﻓﻬــﻞ ﻣــﺳت ﻣــﺿﻣون ّ‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌر ــﺔ ﺗﺣدﯾــدا ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳ ؟‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫ﻟﻐـو ﻣـدروس أم ّأﻧﻬـﺎ ﻣﺟـرد ﺗﻐﯾﯾـرأو ﺗﻘﻠﯾـد‬ ‫‪ -6‬ﻓﻲ أر ك ﻫﻞ ﺗﻣت ﻫذﻩ اﻹﺻﻼﺣﺎت وﻓ ﺗﺧطـ‬
‫ﻻ أﻛﺛر؟‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ؟‬
‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ ﺗرﻗ ﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -7‬ﻫﻞ ﺳﺎﻫم ﻫذا اﻟﺗﺧط‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ ﺗﻣﺛﻞ ﻟﻐﺔ اﻟﺗﻌﻠ م أم ﻟﻐﺔ اﻟﺗﻌﻠم؟‬
‫أن ّ‬‫‪ -8‬ﻫﻞ ﺗر ّ‬
‫ﻼﻫﻣﺎ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﻟﻐﺔ ّ‬ ‫ﻟﻐﺔ اﻟﺗﻌﻠ م‬
‫اﻟﻠﻐـو ﻟﻠﺗﻠﻣﯾـذ‬
‫ﺎﻓ ﺎ ﻟﺗﻛـو ن اﻟرﺻـﯾد ّ‬ ‫اﻟﻧﺻوص‬
‫ﻌد ﺷرح ﻣﻔردات اﻟﻣوﺿوع ﻓﻲ ﻫواﻣش ّ‬
‫‪ -9‬ﻫﻞ ّ‬
‫ﻏﯾر ﺎف‬ ‫اﻟﺷرح ﺎف‬ ‫أم ﻌﺗرﻪ اﻟﻧﻘص؟‬
‫ﻣﺎذا ﺗﻘﺗرح؟ ‪................................................................................‬‬
‫‪..........................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................‬‬

‫‪ -10‬ﻟﻣﺎذا ﯾوظﻒ ﻓﻲ ﺷرح اﻟﻣﻔردات اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﻌﺟﻣﻲ ﻓﻘ وﻻ ﯾوظﻒ اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺳ ﺎﻗﻲ؟‬
‫‪............................................................................................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................................................................................‬‬
‫‪............................................................................................................................................................‬‬

‫ﻓﻲ وﺿﻊ ﻣﺟﻣﻊ ﻣدرﺳﻲ ﯾﺧدم ﺗﻼﻣﯾذ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗوﺳ ؟‬ ‫‪ -11‬ﻫﻞ ﺳﺎﻫم اﻟﺗﺧط‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫‪ -12‬إذا ﺎﻧت اﻹﺟﺎ ﺔ ﺑـ )ﻧﻌم( ﻫﻞ ﺗراﻩ ﻣﻧﺎﺳ ﺎ ﻟﻣﺳﺗو اﻟﺗﻼﻣﯾذ؟‬
‫ﻻ‬ ‫ﻧﻌم‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗوﺳ ؟‬
‫‪ -13‬ﻫﻞ أﻧت راض ﻋن ﻣﺿﺎﻣﯾن وﻣﻘررات ّ‬
‫ﻏﯾر ر ٍ‬
‫اض‬ ‫راض‬
‫‪ -14‬إذا ﻧت ﻏﯾر ر ٍ‬
‫اض ﻓﻣﺎ ّاﻟذ ﺗردﻩ أن ﯾﺗﻐﯾر؟‬
‫اﻟﻘواﻋد‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﯾر‬ ‫اﻟﻣطﺎﻟﻌﺔ‬ ‫اﻟﻧﺻوص‬
‫ّ‬
‫ﻣﺎذا ﺗﻘﺗرح ﻣن ﻣﺿﺎﻣﯾن ﺗراﻫﺎ ﺟدﯾرة ﺑﺈﻋﺎدة ﺑرﻣﺟﺗﻬﺎ؟‬
‫‪............................................................................................................................................................‬‬
‫‪.......................................................................................................................................................‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗوﺳ ؟‬
‫ﻣﺎذا ﺗﻘﺗرح ﻣن ﺗﻌد ﻼت ﻓﻲ طرﻘﺔ ﺗﻛو ن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ّ‬
‫‪............................................................................................................................................................‬‬
‫‪.......................................................................................................................................................‬‬

‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ؟‬

‫ﻣﺎذا ﺗﻘﺗرح ﻓﻲ ﺗﻛو ن أﺳﺎﺗذة ّ‬
 ‫‪............................................................................................................................................................‬‬
‫‪.......................................................................................................................................................‬‬
‫ﻏﯾر ﻧﺎﺟﺢ‬ ‫ﻧﺎﺟﺢ‬ ‫ﻫﻞ ﺗر أن ﻧﻣ اﻟﺗﻛو ن اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻧﺎﺟﺢ؟‬
‫ﻋﻠﻞ اﺟﺎﺑﺗك ‪..............................................................................:‬‬
‫‪............................................................................................‬‬
‫‪.........................................................................................‬‬
‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟﺗدرس ﻣن ﺣﯾث‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺎذا ﺗﻘﺗرح ﻣن ﻗ اررات ﺳ ﺎﺳ ﺔ ﺟدﯾدة ﺗﻬم اﻟﺗﺧط‬
‫‪.......................................................................................................‬‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺿﺎﻣﯾن ّ‬
‫‪...............................................:‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﻌﺎﺟم اﻟﻠﻐو ﺔ اﻟﻣدرﺳ ﺔ ﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗوﺳ‬
‫‪..............................................................................................................................................‬‬

‫اﻟﺳﺎﻋﻲ‪.................................................................................................................... :‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺣﺟم‬

‫ﺔ‪............................................................................................................... :‬‬ ‫‪ -‬اﻟوﺳﺎﺋﻞ اﻟﺗﻌﻠ ﻣ‬
‫ﺔ‪............................................................................................................ :‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر‬ ‫‪-‬‬

 ‫‪ ‬‬
‫ﺷ ر وﻋرﻓﺎن‬
‫ﻣﻘدﻣﺔ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‪6 .......................................................................‬‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ طﺑ ﻌﺗﻬﺎ وأﻫداﻓﻬﺎ ‪6 .........................................‬‬ ‫ِ‬
‫‪ّ -I‬‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ‪6 ............................................‬‬ ‫ِ‬
‫‪ -1-I‬ﻣﻔﻬوم ّ‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ‪12 ...................................‬‬ ‫ِ‬
‫‪ -2-I‬ﻧﺷﺄة ﻣﺻطﻠﺢ ّ‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ‪13 ............................‬‬ ‫ِ‬
‫‪ -3-I‬إﺟراءات وآﻟ ﺎت رﺳم ّ‬
‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ‪15 ...........................................‬‬ ‫ِ‬
‫‪ -4-I‬أﻫداف ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ ﻓﻲ ﻌض دول اﻟﻌﺎﻟم واﻷﻗﻠ ﺎت ‪16 .............‬‬ ‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫ِ‬
‫‪ -5-I‬طﺑ ﻌﺔ ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ﻣظﺎﻫرﻩ وﺧﺻﺎﺋﺻﻪ ‪20 ....................................‬‬ ‫اﻟﺗﺧط‬
‫‪ّ -II‬‬
‫اﻟﺗﺧط ‪20 .................................................‬‬
‫‪ -1-II‬ﺗﻌرﻒ ّ‬
‫اﻟﺗﺧط اﻟﻠﻐو ٕوارﻫﺎﺻﺎﺗﻪ ‪21 ...............................‬‬
‫‪ -2-II‬ﺗﻌرﻒ ّ‬
‫اﻟﺗﺧط اﻟﻠﻐو ‪23 .........................................‬‬
‫‪ -3-II‬ﻣظﺎﻫر ّ‬
‫اﻟﺗﺧط اﻟﻠﻐو ‪24 .......................................‬‬ ‫‪ -4-II‬ﺧﺻﺎﺋص ّ‬
‫اﻟﺗﺧط اﻟﻠﻐو ‪25 .....................‬‬ ‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐو ﺔ و ّ‬ ‫ِ‬
‫‪ -5-II‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ّ‬
‫ﺧﻼﺻﺔ ‪27 ....................................................................‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‪29 .......................................................................‬‬
‫‪ -I‬اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرو ﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ‪29 ............................................‬‬
‫اﻟﻧظﺎم وﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ ‪29 .............................‬‬ ‫‪ -1-I‬ﺗﻌرﻒ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ ) ّ‬
‫اﻟﺗرو ﺔ ‪30 ..........................................‬‬
‫‪ -2-I‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻣﻧظوﻣﺔ ّ‬
‫اﻟﺗرو ﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر وأﺳﺳﻬﺎ اﻟﻣرﺟﻌ ﺔ ‪31 .............‬‬
‫‪ -3-I‬طﺑ ﻌﺔ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ ّ‬
 ‫اﻟﺗرو ﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ‪33 ................................‬‬
‫‪ -4-I‬واﻗﻊ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ ّ‬
‫اﻟﺗرو ﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪45 ...................... .‬‬
‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺗﺧط‬
‫‪ّ -II‬‬
‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ‪45 .......................................‬‬
‫‪ -1-II‬اﻟوﺿﻊ ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‪48 ................................‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺗﺧط‬
‫‪ -2-II‬واﻗﻊ ّ‬
‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ‪51 ...............................‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺗﺧط‬
‫‪ -3-II‬أﻫﻣ ﺔ ّ‬
‫ﺧﻼﺻﺔ ‪53 ....................................................................‬‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺗﻣﻬﯾد‪55 .......................................................................‬‬
‫ﻟﻠدراﺳﺔ‪55 ...............................................‬‬
‫‪-I‬اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟ ﺔ ّ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ‪55 ..................................................‬‬
‫‪ -1-I‬ﻣﺟﺎﻻت ّ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ‪57 .......................................‬‬
‫‪ -2-I‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﻌﺗﻣد ﻓﻲ ّ‬
‫‪ -3-I‬اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﺑ ﺎﻧﺎت ‪59 .............................‬‬
‫‪ -4-I‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟ ﺣث ‪62 ......................................................‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ ‪64 ............................................‬‬
‫‪ -II‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾﻞ ﻧﺗﺎﺋﺞ ّ‬
‫‪ -1-II‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾﻞ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺳﺗﺑ ﺎن اﻷﺳﺎﺗذة ‪64 ............................‬‬
‫اﻟﻣﻔﺗﺷﯾن ‪87 ...........................‬‬
‫‪ -2-II‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾﻞ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺳﺗﺑ ﺎن ّ‬
‫‪ -3-II‬اﻻﻗﺗراﺣﺎت واﻟﺗوﺻ ﺎت‪96 ...........................................‬‬
‫ﺧﺎﺗﻣﺔ ‪102 .....................................................................‬‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ ‪107 ....................................................‬‬
‫اﻟﻣﻼﺣ‬
 ‫‪ ‬‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻌﻧوان‬ ‫اﻟرﻗم‬
‫‪55‬‬ ‫ﻋﻧﺎو ن ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧ ﺔ‬ ‫‪1‬‬
‫‪56‬‬ ‫ﻣﻘﺎطﻌﺎت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧ ﺔ‬ ‫‪2‬‬
‫‪60‬‬ ‫ﻋدد ﻓﻘرات اﻻﺳﺗﺑ ﺎن وﻧﺳﺑﺗﻬﺎ اﻟﻣﺋو ﺔ ﻗﺑﻞ اﻟﺗﻌدﯾﻞ‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪61‬‬ ‫ﻟﺟﻧﺔ ﻣﺣ ﻣﻲ اﻻﺳﺗﺑ ﺎن‬ ‫‪4‬‬
‫‪61‬‬ ‫ﻋدد ﻓﻘرات اﻻﺳﺗﺑ ﺎن وﻧﺳﺑﺗﻬﺎ اﻟﻣﺋو ﺔ ﻌد اﻟﺗﻌدﯾﻞ‬ ‫‪5‬‬
‫‪63‬‬ ‫ﻣﺳﺎر ﺗوزﻊ اﻻﺳﺗﺑ ﺎن ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧ ﺔ‬ ‫‪6‬‬
‫‪64‬‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﺟﻧس‬
‫ﺗوزﻊ أﻓراد ّ‬ ‫‪7‬‬
‫‪65‬‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﺳن‬
‫ﺗوزﻊ أﻓراد ّ‬ ‫‪8‬‬
‫‪65‬‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب وﺿﻌ ﺔ اﻟﻌﻣﻞ‬
‫ﺗوزﻊ أﻓراد ّ‬ ‫‪9‬‬
‫‪66‬‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب ﻣدة اﻟﺧﺑرة ﻓﻲ اﻟﺗدرس‬
‫ﯾوﺿﺢ أﻓراد ّ‬ ‫‪10‬‬
‫‪67‬‬ ‫اﻟﺗرو ‪.‬‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب ﻧوﻋ ﺔ اﻟﺗﻛو ن اﻟﻌﻠﻣﻲ و ّ‬
‫ﯾوﺿﺢ أﻓراد ّ‬ ‫‪11‬‬
‫‪67‬‬ ‫أر اﻷﺳﺎﺗذة ﻓﻲ ﻧﻣ اﻟﺗﻛو ن اﻟﺣﺎﻟﻲ‬ ‫‪12‬‬
‫‪68‬‬ ‫ﻣد اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻷﺳﺎﺗذة ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻓﻲ ﺗﻘد م اﻟدروس‬ ‫‪13‬‬
‫‪69‬‬ ‫ﻣد اﺳﺗﻌﺎﻧﺔ اﻷﺳﺎﺗذة ﺎﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻓﻲ ﺷرح اﻟدروس‬ ‫‪14‬‬
‫‪70‬‬ ‫ﻣد ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗ ﻌﺎب اﻟﺟﯾد ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫‪15‬‬
‫‪70‬‬ ‫ﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻷﺳﺗﺎذة إﻗﻧﺎع اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺎﻟﺗﺣدث ﺎﻟﻌر ﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‬ ‫‪16‬‬
‫‪71‬‬ ‫ﻣد ﻧﺟﺎح ﻋﻣﻠ ﺔ إﻗﻧﺎع اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺎﻟﺗﺣدث ﺎﻟﻌر ﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‬ ‫‪17‬‬
‫‪71‬‬ ‫ﻣد ﻓﻬم اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻧد اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻓﻘ‬ ‫‪18‬‬
‫‪72‬‬ ‫أﻫﻣ ﺔ ﺗﻘد م اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻔﺻﺣﻰ‬ ‫‪19‬‬
‫‪72‬‬ ‫ﺗﺄﺛﯾر اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣزج اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾﻞ اﻟدراﺳﻲ‬ ‫‪20‬‬
‫‪73‬‬ ‫ﻔ ﺔ ﺗدرس ﻧﺷﺎ اﻟﻘراءة‬ ‫‪21‬‬
‫‪74‬‬ ‫أر اﻷﺳﺎﺗذة ﻓﻲ إﺻﻼﺣﺎت اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرو ﺔ‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪75‬‬ ‫أر اﻷﺳﺎﺗذة ﻓﻲ إﺻﻼﺣﺎت ﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳ‬ ‫‪23‬‬
‫‪75‬‬ ‫ﻣد ﻧﺟﺎح اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ اﻟﺟدﯾدة‬ ‫‪24‬‬
‫‪76‬‬ ‫اﻟﻠﻐو واﻟﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‬ ‫أر اﻷﺳﺎﺗذة ﻓﻲ اﻟﺗﺧط‬ ‫‪25‬‬
‫‪77‬‬ ‫ﻣد ﺗﺄﺛﯾر اﻹﺻﻼﺣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟرﻗﻲ ﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‬ ‫‪26‬‬
‫‪77‬‬ ‫ﻣد ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﻘررة ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣ ﺔ ﻗ اررات اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻠﻐو ﺔ‬ ‫‪27‬‬
‫‪78‬‬ ‫ﻣد ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﻣﺣﺗو اﻟﻠﻐو ﻟﻠﻣﺳﺗو اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻔ ر ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪79‬‬ ‫ﻣد ﺗﺣﻘ اﻷﻫداف اﻟﻣرﺳوﻣﺔ ﻟﻠﻣﻘررات اﻟدراﺳ ﺔ‬ ‫‪29‬‬
‫‪79‬‬ ‫ﻣد ﺗﺣﻘﯾ اﻟدروس اﻟﺣﺎﻟ ﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻟﻠوظ ﻔﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﺔ ﻟﻠﻐﺔ‬ ‫‪30‬‬
‫‪80‬‬ ‫ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ اﻷﺳﺎﺗذة ﻓﻲ اﺧﺗ ﺎر اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ وطراﺋ اﻟﺗﻌﻠ م‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪80‬‬ ‫ﻣد رﺿﻰ اﻷﺳﺎﺗذة ﻋن ﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﺣﺎﻟ ﺔ‬ ‫‪32‬‬
‫‪81‬‬ ‫اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣراد ﺗﻐﯾﯾرﻫﺎ‬ ‫‪33‬‬
‫‪82‬‬ ‫ﻣﻧﺎﺳ ﺔ ﺗوﻗﯾت ﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾ اﻷﻫداف اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‬ ‫‪34‬‬
‫‪83‬‬ ‫اﻟوﺳﺎﺋﻞ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻓﻲ ﺗدرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‬ ‫‪35‬‬
‫ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ﻓﻲ ﻧﺷر ﻟﻐﺔ ﻋر ﺔ ﻓﺻ ﺣﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻟﻐﺔ‬
‫‪83‬‬ ‫‪36‬‬
‫ﻣﺿﻣوﻧﻪ‬
‫‪84‬‬ ‫أر اﻷﺳﺎﺗذة ﻓﻲ اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﺧﺎرﺟ ﺔ وﻣد اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ‬ ‫‪37‬‬
‫‪84‬‬ ‫ﻣد ﺗوﺟ ﻪ اﻷﺳﺎﺗذة اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﺧﺎرﺟ ﺔ‬ ‫‪38‬‬
‫‪86‬‬ ‫ﻣد ﺗﻧو ﻊ اﻷﺳﺎﺗذة ﻟطراﺋ ﺗدرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‬ ‫‪39‬‬
‫‪86‬‬ ‫اﻟﻣﻘﺎرﺔ اﻷﻓﺿﻞ ﻓﻲ ﺗدرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‬ ‫‪40‬‬
‫‪87‬‬ ‫ﻣد ﻧﺟﺎح اﻟﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠ م‬ ‫‪41‬‬
‫‪87‬‬ ‫اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﺗر ز ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ‬ ‫‪42‬‬
‫‪88‬‬ ‫اﻟﺳ ﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐو ﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠ م أﻓﺿﻞ‬ ‫ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﺗﺧط‬ ‫‪43‬‬
‫‪89‬‬ ‫أر اﻟﻣﻔﺗﺷﯾن ﻓ ﻣﺎ ﺗﻣﺛﻠت اﻹﺻﻼﺣﺎت‬ ‫‪44‬‬
‫‪90‬‬ ‫ﺗﺄﺛﯾر اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﺟدﯾدة ﻋﻠﻰ ﻣﺿﻣون اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ‪.‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪90‬‬ ‫أر اﻟﻣﻔﺗﺷﯾن ﻓﻲ اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﺗرو ﺔ‬ ‫‪46‬‬
‫‪91‬‬ ‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟرﻗﻲ ﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‬ ‫ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ اﻟﺗﺧط‬ ‫‪47‬‬
‫‪91‬‬ ‫أﻫﻣ ﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠ م‬ ‫‪48‬‬
‫‪92‬‬ ‫ﻔﺎ ﺔ ﺷرح ﻣﻔردات اﻟﻧﺻوص ﻓﻲ ﺗﻛو ن اﻟرﺻﯾد اﻟﻠﻐو ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‬ ‫‪49‬‬
‫‪93‬‬ ‫ﻓﻲ وﺿﻊ ﻣﻌﺟم ﻣدرﺳﻲ‪.‬‬ ‫ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ اﻟﺗﺧط‬ ‫‪50‬‬
‫‪93‬‬ ‫ﻣد ﻣﺳﺎﻫﻣﺔ اﻟﻣﻌﺟم اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟﻣﺳﺗو اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫‪51‬‬
‫‪94‬‬ ‫ﻣد رﺿﻰ اﻟﻣﻔﺗﺷﯾن ﻋن ﻣﻘررات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠ م اﻟﻣﺗوﺳ‬ ‫‪52‬‬
‫‪94‬‬ ‫ﺗرﺗﯾب اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣراد ﺗﻐﯾﯾرﻫﺎ‬ ‫‪53‬‬
‫‪95‬‬ ‫أر اﻟﻣﻔﺗﺷﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﻛو ن اﻟﺣﺎﻟﻲ‪.‬‬ ‫‪54‬‬
 :‫ﻣﻠﺧص‬

‫اﻟﻠﻐو وأﺛرﻩ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء‬ ‫ﺗﻧﺎوﻟت ﺎﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣوﺿوع اﻟﻣوﺳوم ﺑـ "اﻟﺗﺧط‬

‫ ﺣﯾث ﺗطرﻗت ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﻟﻠﺗﺧط‬،-‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳ أﻧﻣوذﺟﺎ‬- ‫اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‬
‫ ﻓﻲ‬- ‫اﻟﻠﻐو‬ ‫اﻟﺗﺧط‬- ‫ﺗﺄﺛﯾرﻩ‬ ‫ وﻣد‬، ‫اﻟﻠﻐو ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻧظﺎﻣﻬﺎ اﻟﺗرو‬
‫ وﺧﺻﺻت ﺎﻟدراﺳﺔ ﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ ﻟﻣرﺣﻠﺔ‬،‫ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﺗﻌﻠ ﻣ ﺔ‬
‫ وﻗد ﺗوﺻﻠت ﻣن ﺧﻼﻟﻪ إﻟﻰ أن وﺿﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ اﻟﻔﺻﺣﻰ ﻓﻲ‬، ‫اﻟﻣﺗوﺳ‬
‫ ﻘدر ﻣﺎ‬،‫اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرو ﺔ اﻟﺟزاﺋرﺔ ﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳ ﻻ ﯾ ﻌث ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻠ اﻟﻛﺑﯾر‬
‫ﻫو ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻧﺎ ﺔ واﻻﻫﺗﻣﺎم واﻟ ﺣث ﻓﻲ اﻟوﺳﺎﺋﻞ اﻟﺿرورﺔ اﻟﺗﻲ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ‬
‫ وﺗﺿﻣن ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‬،‫ﺣد ﺳواء‬ٍ ‫اﻟرﻓﻊ ﻣن اﻟﻣﺳﺗو اﻟﻠﻐو ﻟﻠﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ‬
.‫ﻣ ﺎﻧﺗﻬﺎ ﺑﯾن اﻟﻠﻐﺎت‬

.‫ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌر ﺔ‬، ‫ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرو‬، ‫اﻟﻠﻐو‬ ‫ اﻟﺗﺧط‬:‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺗﺎﺣ ﺔ‬

Résumé :

J’ai abordé l’étude du ce thème marqué par « la planification

linguistique et son impact dans la construction des contenus didactiques
–le cycle moyen comme modèle– où j’ai abordé la planification
linguistique en Algérie, sa relation avec son système éducatif et l’ampleur
de son impact –la planification linguistique– dans la construction des
contenus didactiques. J’ai alloué en l’étude les contenus de la langue
arabe au cycle moyen. A travers ce thème, j’ai conclu que l’instauration
de la langue soutenue dans les établissements scolaires algériens au palier
moyen, est sans grande préoccupation plus qu’elle n’a autant besoin
d’urgence de soins et d’attention et de recherche de moyens
indispensables pour l’amélioration du niveau linguistique de l’enseignant
et de l’enseigné, au même pied d’égalité, et assurer à la langue arabe sa
place parmi les autres langues.

Mots clés : La planification linguistique, le système éducatif, la langue

arabe.