Doktora Tezi Matematik Tutum Ölçeği

5.
SINIF MATEMATİK DERSİNDE GERÇEKÇİ MATEMATİK

EĞİTİMİ DESTEKLİ ÖĞRETİMİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA,
TUTUMUNA VE MATEMATİK ÖZ BİLDİRİMİNE ETKİSİ
Ali Özkaya
DOKTORA TEZİ
İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ARALIK 2016
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren
12(on iki) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Ali
Soyadı : Özkaya
Bölümü : İlköğretim Matematik Öğretmenliği
İmza :
Teslim tarihi :27/12/2016
TEZİN
Türkçe Adı: 5. Sınıf Matematik Dersinde Gerçekçi Matematik Eğitimi Destekli
Öğretimin Öğrenci Başarısına, Tutumuna ve Matematik Öz Bildirimine Etkisi
İngilizce Adı: The effects of Realistic Mathematics Education on Student’s

Achivements, Attitudes and Self reports in 5.th grades Mathematics Lesson.
i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları
kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki
tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazarın Adı Soyadı: Ali ÖZKAYA

İmza : ………………………..
ii
JÜRİ ONAY SAYFASI
Ali Özkaya tarafından hazırlanan “5. Sınıf Matematik Dersinde Gerçekçi Matematik Eğitimi
Destekli Öğretimin Öğrenci Başarısına, Tutumuna Ve Matematik Öz Bildirimine Etkisi” adlı
tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği ile Gazi Üniversitesi İlköğretim Anabilim
Dalı İlköğretim Matematik Eğitimi Bilim Dalı’nda Doktora tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Doç. Dr. Sebahat YETİM KARACA …………………………….…….

Matematik Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi
Başkan: Doç. Dr. Cem Oktay GÜZELLER ……………………….…..…….

Gastronomi ve Mutfak Sanatları Bölümü, Akdeniz Üniversitesi
Üye: : Prof. Dr. Cengiz ÇINAR …………………..……………..

Üye: Yrd. Doç. Dr. Hasan ES ……………….……………………

Üye: Doç. Dr. Hesna KABADAYI ………….………………………

Matematik Bölümü, Ankara Üniversitesi
Tez Savunma Tarihi:27/12/2016

Bu tezin İlköğretim Anabilim Dalı’nda Doktora tezi olması için şartları yerine getirdiğini
onaylıyorum.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

Prof. Dr. Ülkü Eser ÜNALDI …………………………………
iii
TEŞEKKÜR
Tez çalışmam süresince bana yol gösteren ve ilgisini eksik etmeyen, tez danışmanım Sayın
Doç. Dr. Sebahat YETİM KARACA’ya emekleri ve sabrı için saygılarımı ve teşekkürlerimi
sunarım.
Doktora Eğitimimin her aşamasında değerli düşüncelerini, zamanlarını ve bilgilerini benimle
paylaşan Yrd. Doç Dr. Hasan ES’e, Doç. Dr. Hesna KABADAYI’ya, Yrd. Doç. Dr. Dursun
SOYLU’ya saygılarımı ve teşekkürlerimi sunarım.
Tezimin uygulama aşamasının sorunsuz bir şekilde yürütülmesinde desteklerini esirgemeyen

Antalya İl Milli Eğitim Müdürlüğüne ve ilköğretim kurumlarının yöneticilerine ve
öğretmenlerine teşekkür ederim.
Son olarak, benim için maddi ve manevi her türlü fedakârlığı yapan ve benden hiçbir zaman
yardımlarını esirgemeyen eşime sevgi, anlayış ve sabrı için sonsuz teşekkür ediyorum.
Ali ÖZKAYA
iv
5. SINIF MATEMATİK DERSİNDE GERÇEKÇİ MATEMATİK
EĞİTİMİ DESTEKLİ ÖĞRETİMİN ÖĞRENCİ BAŞARISINA,
TUTUMUNA VE MATEMATİK ÖZ BİLDİRİMİNE ETKİSİ
(Doktora Tezi)
Ali Özkaya
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ARALIK 2016
ÖZ
Bu tez çalışmasının amacı 5. Sınıf Sayılar ve İşlemler Ünitesinde, Gerçekçi Matematik

Eğitimi Destekli Öğretimin, öğrencilerin Akademik Başarılarına, Matematik Tutumlarına ve
Öz bildirimlerine etkisini incelemektir. Bu amaçla; rastgele iki sınıf belirlenmiş, Grup
Denkliği Başarı testi (GDBT) ile grupların denk olduğu görüldükten sonra sınıflara Öğrenme
Alanı Başarı Testi (ÖABT), Matematik Tutum Ölçeği (MTÖ) ve Matematik Öz Bildirim
Envanteri (MÖBE) uygulanmış ve ünite öncesi, öğrenme alanıyla ilgili grupların düzeyleri
ölçülmüştür. Daha sonra uygulamaya geçilmiş, 7 hafta boyunca Deney grubu Gerçekçi
Matematik Eğitimine göre hazırlanmış etkinliklerle, Kontrol grubu ise Milli Eğitim Bakanlığı
(MEB) programına uygun etkinliklerle Üniteyi işlemişlerdir. Ünite bitiminde Gruplara
Öğrenme Alanı Başarı Testi (ÖABT), Matematik Tutum Ölçeği (MTÖ) ve Matematik Öz
Bildirim Envanteri (MÖBE) tekrar uygulanmış ve grupların uygulama öncesi verileri ile
karşılaştırılmıştır. Bu karşılaştırma sonucu, Doğal Sayılarla İşlemler konusunu Gerçekçi
Matematik Eğitimi ile öğrenen öğrencilerin Akademik Başarılarının, Matematik Tutum ve Öz
Bildirimlerinin Klasik yöntemle öğrenen öğrencilere göre daha yüksek olduğu sonucuna
varılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Gerçekçi Matematik Eğitimi, Matematik Tutumu, Matematik

Öz Bildirimi, Akademik Başarı, Matematik Eğitimi
Sayfa Adedi: 125
Danışman: Doç. Dr. Sebahat YETİM KARACA
v
THE EFFECTS OF REALISTIC MATHEMATICS EDUCATION ON
STUDENT’S ACHIVEMENTS, ATTITUDES AND SELF REPORTS IN 5
TH GRADES MATHEMATICS LESSON
(Ph.D Thesis)
Ali ÖZKAYA
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
DECEMBER, 2016
ABSTRACT
The aim of this research is to analyse the effects of realistic mathematics education on student
achievement, attitudes towards mathematics and self-report on the unit ‘numbers and
operations’ for the 5th grades. For this reason two classes were randomly identified. After
seeing that the groups were equivalent using the Achievement test of Group Equvialency,
Learning Area Achievement Test, Scale of Attitudes towards Mathematics and the Inventory
of Mathematics Self-Report were applied to both groups. Afterwards the application was
conducted, for 7 weeks the experimental group was taught the unit using the Realistic
Mathematics Education activities. On the other hand, the control group was taught the topic
using the activities suggested by the Ministry of Education. Learning Area Achievement Test,
Scale of Attitudes towards Mathematics and the Inventory of Mathematics Self-Report were
conducted again as post-tests, and the results were evaluated by comparing them with the
pre-test results. After this comparison, it was seen that the Academic Achievement, the
attitudes of students and self report of the students who were taught in accordance with the
Realistic Mathematics Education was higher than the students who were taught by classical
methods.
Key Words: Realistic Mathematics Education, Mathematics Attitude Scale, Mathematics Self
Report Scale, Academic Achievement, Maths Education
Page Number:125
Supervisor : . Asc. Prof. Sebahat YETİM KARACA
vi
İÇİNDEKİLER
ÖZ ...............................................................................................................................................v
ABSTRACT .............................................................................................................................. vi
İÇİNDEKİLER .................................................................................................................... vviii
TABLOLAR LİSTESİ ................................................................................................................x
ŞEKİLLER LİSTESİ .............................................................................................................. xiii
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ........................................................................ xiiii
BÖLÜM 1 ...................................................................................................................................1
GİRİŞ ..........................................................................................................................................1
1.1 Problem Durumu...............................................................................................................1
1.2 Araştırmanın Amacı ..........................................................................................................5
1.3 Araştırmanın Önemi..........................................................................................................6
1.4 Problem Cümlesi...............................................................................................................7
1.5 Sayıltılar ............................................................................................................................8
1.6 Sınırlılıklar ........................................................................................................................8
1.7 Tanımlar ............................................................................................................................8
BÖLÜM 2 .................................................................................................................................10
KAVRAMSAL ÇERÇEVE ......................................................................................................10
2.1 Matematik ve Matematik Eğitimi ...................................................................................10
2.2 Matematik Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar ...............................................................13
2.3 Matematik Öğretiminde Yapılandırmacılık ....................................................................14
2.3.1 Bilişsel Yapılandırmacılık - Jean Piaget ..................................................................15
2.3.2 Sosyal Yapılandırmacılık - L. S. Vygotsky .............................................................16
2.3.3 Radikal Yapılandırmacılık - E. Von Glasersfeld .....................................................18
2.4 Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME) ..............................................................................18
2.4.1 Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME) Nedir? ...........................................................24
2.4.2 Matematikleştirme ...................................................................................................24
2.5 Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME)’nin Temel Özellikleri ..........................................26
2.5.1 Gerçek Yaşam Problemleri ......................................................................................26
vii
2.5.2 Modellerin Kullanımı...............................................................................................28
2.5.3 Öğrencilerin Kendi Ürün ve Yapılarını Kullanımı…..…….………………….…29
2.5.4 Etkileşim ..................................................................................................................30
2.5.5 İç İçe Geçmiş Öğrenme İplikçikleri……………………………………..……….30
2.6 Geçekçi Matematik Eğitimi (GME)’nin Temel İlkeleri .................................................31
2.6.1 Aktivite İlkesi...........................................................................................................31
2.6.2 Gerçeklik İlkesi ........................................................................................................31
2.6.3. Seviye İlkesi ............................................................................................................32
2.6.4 Birbiriyle İlişki İlkesi ...............................................................................................32
2.6.5 Etkileşim İlkesi ........................................................................................................32
2.6.6 Rehberlik İlkesi ........................................................................................................33
2.7 Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME)’ne Uygun Matematik Ders Planının
Hazırlanması .........................................................................................................................33
2.7.1 Sınıf Düzeyi .............................................................................................................33
2.7.2 Ders Düzeyi .............................................................................................................34
2.7.3 Kuramsal Düzey.......................................................................................................34
2.8 Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME)’ne Dayalı Ders Planının Öğeleri..........................34
2.8.1 Hedefler....................................................................................................................34
2.8.2 Materyaller ...............................................................................................................35
2.8.3 Aktiviteler ................................................................................................................35
2.8.4 Değerlendirme..........................................................................................................36
2.9 Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME)’de Öğretmenin Rolü ............................................37
2.10 Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME) ve Yapılandırmacı Yaklaşımın
karşılaştırılması .....................................................................................................................37
2.10.1 GME ile Yapılandırmacı Yaklaşımın Benzer Yönleri ...........................................38
2.10.2 GME ile Yapılandırmacı Yaklaşımın Farklı Yönleri.............................................39
2.11 İlgili Literatür ................................................................................................................40
BÖLÜM 3 .................................................................................................................................51
YÖNTEM .................................................................................................................................51
3.1 Araştırmanın Modeli .......................................................................................................51
3.2 Araştırma Grubu .............................................................................................................52
3.3 Veri Toplama Araçları ....................................................................................................53
3.3.1 Başarı Testleri .....................................................................................................53
viii
3.3.1.1 Grup Denkliği Başarı Testi…………………………………………….…..53
3.3.1.2 Öğrenme AlanıBaşarı Testi……………………………………..………….53
3.3.2 Matematik Tutum Ölçeği (MTÖ) .........................................................................55
3.3.3 Matematik Öz-Bildirim Envanteri (MÖBE) .........................................................56
3.4 Verilerin Elde Edilmesi...................................................................................................57
3.5 Verilerin Analizi .............................................................................................................58
BÖLÜM 4 .................................................................................................................................60
BULGULAR .............................................................................................................................60
4.1 Araştırmanın Birinci Alt Problemine İlişkin Bulgular....................................................60
4.2 Araştırmanın İkinci Alt Problemine İlişkin Bulgular .....................................................62
4.3 Araştırmanın Üçüncü Alt Problemine İlişkin Bulgular ..................................................65
BÖLÜM 5 .................................................................................................................................74
SONUÇ VE ÖNERİLER ..........................................................................................................74
5.1 Sonuçlar ..........................................................................................................................74
5.1.1 Beşinci Sınıf Matematik Dersinde Gerçekçi Matematik Eğitimi Destekli
Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisine Yönelik Sonuçlar ...............................................74
Öğretimin Öğrenci Tutumuna Etkisine Yönelik Sonuçlar................................................75
Öğretimin Öğrenci Öz Bildirimine Etkisine Yönelik Sonuçlar ........................................76
5.2 Öneriler ...........................................................................................................................79
5.2.1 Uygulamaya Yönelik Öneriler .................................................................................79
5.2.2 Araştırmacılara Yönelik Öneriler ............................................................................81
KAYNAKLAR .........................................................................................................................83
EKLER……………………………..…….………………………………………..……….... 91
ix
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 2.1 Matematik Öğretiminin Dört Çeşidi ………………………….………..…….……25

Tablo 3.1 Araştırmanın Deneysel Deseni: Öntest - Sontest Kontrol Gruplu Desen ................51
Tablo 3.2 Grupların 4.Sınıf Matematik Notlarının Denkliğine İlişkin t-testi Sonuçları …..…52
Tablo 3.3 Grup Denkliği Başarı Testine İlişkin t-testi Sonuçları ….………………..……….53
Tablo 3.4 Matematik Öz-Bildirim Envanterine İlişkin Betimleyici İstatistikler ....……….….57
Tablo 4.1 Deney ve Kontrol Grubu Ön-Test Akademik Başarı Puanlarının
Karşılaştırılması ……………………………………………………………….………..…... 60
Tablo 4.2 Deney ve Kontrol Grubu Son-Test Akademik Başarı Puanlarının
Karşılaştırılması ………………………………………………………………..….…………61
Tablo 4.3 Deney Grubu Ön Test – Son Test Akademik Başarı Puanlarının
Karşılaştırılması ………..……………………………………………………...………..……61
Tablo 4.4 Kontrol Grubu Ön Test – Son Test Akademik Başarı Puanlarının
Karşılaştırılması …………..…………………………………………..…………..…….……62
Tablo 4.5 Deney ve Kontrol Grubu Ön-Test Tutum Puanlarının Karşılaştırılması ..….…….63
Tablo 4.6 Deney ve Kontrol Grubu Son-Test Tutum Puanlarının Karşılaştırılması ......….…63
Tablo 4.7 Deney Grubu Ön Test – Son Test Tutum Puanlarının Karşılaştırılması ….....…....64
Tablo 4.8 Kontrol Grubu Ön Test – Son Test Tutum Puanlarının Karşılaştırılması ......….…64
Tablo 4.9 Deney ve Kontrol Grubu Ön-Test İlgi Değeri Puanlarının Karşılaştırılması ..…...65
Tablo 4.10 Deney ve Kontrol Grubu Son-Test İlgi Değeri Puanlarının Karşılaştırılması .….65
Tablo 4.11 Deney Grubu Ön Test – Son Test İlgi Değeri Puanlarının Karşılaştırılması …...66
Tablo 4.12 Kontrol Grubu Ön Test – Son Test İlgi Değeri Puanlarının Karşılaştırılması ….66
Tablo 4.13 Deney ve Kontrol Grubu Ön-Test Kullanışlık Değeri Puanlarının
Karşılaştırılması …………………...………………………………………..……………..…67
Tablo 4.14 Deney ve Kontrol Grubu Son-Test Kullanışlık Değeri Puanlarının
Karşılaştırılması ……………….……………………..……………………..…………..……67
Tablo 4.15 Deney Grubu Ön Test – Son Test Kullanışlık Değeri Puanlarının
Karşılaştırılması …………………………………………………………...…..…………..…68
x
Tablo 4.16 Kontrol Grubu Ön Test – Son Test Kullanışlık Değeri Puanlarının
Karşılaştırılması ……………………………...……………….…………..….………………69
Tablo 4.17 Deney ve Kontrol Grubu Ön-Test Başarı Değeri Puanlarının
Karşılaştırılması ……………………………………………...………………………………68
Tablo 4.18 Deney ve Kontrol Grubu Son-Test Başarı Değeri Puanlarının
Karşılaştırılması ……………………………………………………….……………………..70
Tablo 4.19 Deney Grubu Ön Test – Son Test Başarı Değeri Puanlarının
Karşılaştırılması ……………………………………………………..…..………………...…70
Tablo 4.20 Kontrol Grubu Ön Test – Son Test Başarı Değeri Puanlarının
Karşılaştırılması ………………………………...……………………………………………71
Tablo 4.21 Deney ve Kontrol Grubu Ön-Test Kişisel Değer Puanlarının
Karşılaştırılması ………………………………..………………………….…………………71
Tablo 4.22 Deney ve Kontrol Grubu Son-Test Kişisel Değer Puanlarının
Karşılaştırılması …………………………………………………..……………….…………72
Tablo 4.23 Deney Grubu Ön Test – Son Test Kişisel Değer Puanlarının
Karşılaştırılması ………………………………………………...……………………………72
Tablo 4.24 Kontrol Grubu Ön Test – Son Test Kişisel Değer Puanlarının
Karşılaştırılması ………………………………….…………………………..………………73
xi
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 2.1 GME’ye göre öğrenme döngüsü…………………………………………………22

Şekil 2.2 Yatay ve dikey matematikleştirme…………………...…….……………………24
Şekil 2.3 Gerçek dünyadaki matematiksel kavramları ve fikirleri geliştirme süreci olan
kavramsal matematikleştirme……………………..……………………………….………27
Şekil 2.4 Modelleme aşamaları…………………………………………………………….29
xii
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
MEB Milli Eğitim Bakanlığı

GME Gerçekçi Matematik Eğitimi
GDBT Grup Denkliği Başarı Testi
ÖABT Öğrenme Alanı Başarı Testi
MTÖ Matematik Tutum Ölçeği
MÖBE Matematik Öz Bildirim Envanteri
xiii
BÖLÜM 1
GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın; problem durumu, amacı, önemi, problem cümlesi, varsayımları,

sınırlılıkları ve tanımlarına yer verilmiştir.
1.1 Problem Durumu

Matematik, insanoğlunun eski çağlardan günümüze kadar birebir veya dolaylı yollardan
kullandığı bir olgudur. En basit günlük hayat durumlarından, en karışık problemlere kadar
yapılan tüm çözümler matematik sayesinde gerçekleşmiştir. Bu durum da toplumlar için
matematiğin ne kadar önemli olduğunu göstermektedir (Altaylı, 2012).
Matematiği önemli kılan hususlardan ilki bireyin yaşam sürecini garanti altına aldıktan
sonra daha kaliteli yaşamak istemesidir. İkincisi, mevcut olan doğal varlık ve olayların
kararlı bir yapıda olması ve bu kararlılıklarının ancak matematik sayesinde
açıklanabilmesidir. Üçüncüsü ise, matematiğin insanın düşünme muhakeme etme ve
tartışma yeteneklerini geliştirmesidir. Dolayısıyla, matematiğin birey tarafından nasıl
öğrenildiğinin bilinmesi, matematik eğitiminde gelişme sağlamanın önemli bir yoludur
(Skemp, 1987).
De Corte (2004)’un belirttiği üzere “Günümüzde matematik, öğrenilmesi gereken soyut
kavramların ve becerilerin bir koleksiyonu değil, gerçeğin modellemesini temel alan,
problem çözme ve anlamlandırma süreci ile oluşan bilgi ve bu süreçte geliştirilen beceriler
olarak algılanmaktadır. Buna göre; matematik öğrenmenin hedefi, matematik yatkınlık
kazandırmak olmuştur” (De Corte, 2004). Burada sözü edilen matematiksel yatkınlık; iyi
organize edilmiş öğretim içeriğiyle birlikte öğrencinin matematik ve problem çözmeye
ilişkin inançları, bilişsel ve duyuşsal olarak kendini düzenleme becerilerinin geliştirilmesi
gerekliliğini ifade eder (Üzel, 2007). Dolayısıyla, günlük yaşamda gerekli olan; iletişim
kurabilme, yaratıcı ve bağımsız düşünebilme, genelleştirme yapabilme ve çözümleyebilme
gibi üst düzey davranışları geliştirebilen matematiğin öğretilmesi kaçınılmazdır (Aşkar,
1986). Bu öneminden dolayı matematikle ilgili davranışlar ilköğretimin ilk yıllarından
itibaren yükseköğretim programlarına kadar her düzeyde ve her alanda yer alır (Üzel,
2007).
Matematik eğitiminin amacı, bireylerin günlük hayatlarında karşılarına çıkabilecek
problemlerinde akıl yürütme yoluyla eleştirel düşünebilen, bunun için kullanılacak
matematiksel kavramların ve işlemlerin arasındaki bağı kurabilen bireyler olarak
yetişmelerini sağlayacak bilgi ve becerileri kazanmalarına yardımcı olmaktır (Yazıcı,
2004). Buna göre; matematik dersi öğretim programlarında; günlük hayatta matematiği
kullanabilen, problem çözebilen, çözümlerini ve düşüncelerini paylaşabilen, ekip çalışması
yapabilen, matematikte kendine güvenen ve matematiğe yönelik olumlu tutum geliştiren
bireyler yetiştirilmesinin önemli olduğu görüşü benimsenmiştir (Altaylı, 2012). Milli
Eğitim Bakanlığı Matematik Eğitimi programının genel amaçları da:
1. Matematik programı, “Her çocuk matematiği öğrenebilir.” ilkesine
dayanmaktadır.
2. Programda; günlük hayatında matematiği kullanabilen, problem çözebilen ve
çözümlerini paylaşabilen, ekip çalışmasına önem veren, matematikte öz güven
duyabilen ve matematiğe yönelik olumlu tutum geliştiren bireylerin
yetiştirilmesi büyük önem taşımaktadır.
3. Matematikle ilgili kavramları ve bu kavramlar arasındaki ilişkileri, işlemlerin
altında yatan anlamları ve işlem becerilerinin kazandırılması vurgulanmaktadır.
4. Öğrencilerin somut deneyimlerinden, sezgilerinden matematiksel anlamları
oluşturmalarına ve soyutlama yapabilmelerine yardımcı olmak amaçlanmıştır.
Bu yaklaşımla; matematiksel kavramların geliştirilmesi ve bazı önemli
becerilerin geliştirilmesi de hedeflenmiştir. Bu beceriler; problem çözme,
iletişim kurma, akıl yürütme ve ilişkilendirmedir.
5. Programda öğrencilerin araştırma ve keşif yapabilecekleri, problem
çözebilecekleri, çözüm ve yaklaşımlarını paylaşıp tartışabilecekleri ortamların
sağlanması vurgulanmıştır. Bu anlamda matematiğin eğlenceli ve estetik
yönünün ortaya çıkarılması ve öğrencilerin etkinliklerinde matematikle
uğraştıklarının farkında olmaları önem taşımaktadır (MEB, 2009).
Öğrenci merkezli anlayışı temele alan ve yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun
olarak hazırlanan ilköğretim matematik programları, her ne kadar yukarıda yazılan amaçlar
doğrultusunda ülkemiz eğitim sisteminde uygulanmaya çalışılsa da bazı eksiklikler,
2
imkânsızlıklar ve geleneksel matematik eğitiminin getirdiği kısıtlamalardan dolayı
yeterince uygulanamamaktadır.
Bahsedilen kısıtlamalar neticesinde öğrenciler; kendi düşüncelerini çoğunlukla ifade
edememekte, bu yüzden derslerde güçlük çektikleri noktalar kolaylıkla belirlenememekte,
yerinde ve zamanında düzeltmeler yapılamamaktadır. Bununla birlikte öğrenciler,
öğretmen tarafından aktarılan bilgiyi not alırken bu bilginin doğruluğunu yeterince
sorgulamamakta, konu hakkında derinlemesine düşünmemektedirler. Böylelikle en iyi
öğrencilerin düşünceleri bile pasifleşebilmektedir (Ünal, 2008). Bu nedenle, son yıllarda
matematiğin öğretim şekli çok tartışılmaya başlanmıştır. Okullardaki matematik
öğretiminin gerçek hayatta karşılaşılan sorunlarla bağdaşmaması, öğrencilerin okulda
aldıkları bilgi ve becerileri gerçek hayatta kullanmada yetersiz kalmaları, karşılaşılan
problemler üzerinde düşünmek ve çözüm stratejileri üretmek yerine, işlemlerde hızlı bir
şekilde sonuca gitmeye çalışmaları, bu konulardaki alan araştırmalarının yoğunlaşmasına
yol açmıştır.
Ayrıca araştırmalar, gerekli ön bilgi ve becerileri almış olmalarına rağmen öğrencilerin
orta güçlükteki problemleri bile çözmede zorlandığını (Fitzpatrick, 1994; Schoenfeld,
1988), matematikte iyi olanların bile matematik ve matematik öğrenmeye karşı olumsuz
tutum (Altun, 2006) geliştirdiklerini rapor etmiştir (Arseven, 2010). Bu nedenle, matematik
eğitiminin amaçları ve beklentilerine ulaşmayı sağlayacak yenilikçi eğitim yaklaşımlarına
ihtiyaç duyulmuştur (Ünal, 2008).
Bu bağlamda Yapılandırmacılık (constructivism) matematik öğretiminde önemli bir yer
sahibi olmuş, bununla beraber Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME) gibi yeni yaklaşımlar
ortaya konmuştur. Yapılandırmacılık ve GME yaklaşımlarının temel ilkeleri paralellik
göstermektedir (Olkun ve Toluk 2003).
Günümüz eğitiminde etkisini hissettiğimiz Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı’nın temel
dayanağı “bilginin dış dünyada bireyden bağımsız olarak var olmadığı ve bilginin bireyin
zihnine birileri tarafından aktarılmadığı, bunun aksine kendisi tarafından yapılandırıldığı”
(Doolittle, 1999) düşüncesidir. Özünde bilgi edinmeyle ilgili bir kuram olarak geliştirilmiş,
öğrenme olayına olan yakın ilgisi nedeniyle zaman içinde bir öğrenme kuramı olarak da
belirmiştir (Nelissen ve Tomic, 1998; Demirel, 2005). Matematik eğitiminin iyileştirilmesi
ve geliştirilmesi amacıyla ortaya koyulan Gerçekçi Matematik Eğitimi Yaklaşımı’nda ise;
matematik öğrenme bir anlamlandırma süreci olarak düşünülmektedir (Nelissen ve Tomic,
1998). Matematik öğretiminin gerçek hayattan alınan problemler ve olgular için çözüm
3
arayışı şeklinde gerçekleşmesi yani matematik yapma şeklinde olması gerektiği ifade
edilmektedir (Freudenthal, 1973). Buna bağlı olarak da; bireyin bilgiyi nasıl yapılandırdığı,
yapılandırma sürecinde nelerin etkili olduğu, hangi koşulların bilginin niteliğini
arttırabileceği gibi hususlar, öğrenme alanının önemli araştırma konuları haline gelmiştir
(Memnun, 2011).
Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME), Hollanda’da Utrecht Üniversitesine bağlı Freudental
Enstitüsünde 1971 yılında, Hollandalı matematikçi ve eğitimci Hans Freudenthal
tarafından geliştirilen matematik öğretimi yaklaşımıdır (Çakır, 2013).
Freudenthal, tarihte matematiğin gerçek hayat problemleri ile başladığını, gerçek hayatın
matematikleştirildiğini, daha sonra formal sisteme geçildiğini belirterek, önce formal
matematik bilgiyi verip ardından uygulamaya geçme şeklindeki öğrenmenin anti didaktik
olduğunu ifade etmiştir. Freudenthal’e göre; “çocuk için matematik, anlamlandırma ile
başlar ve gerçek matematik yapmak için her safhada anlamlandırmanın esas alınması
gerekir.” Freudental’e göre matematik bir insan aktivitesidir, keşfedilmez, icat edilir
(Altun, 2006).
Gerçekçi Matematik Eğitimine (GME) göre matematik, çocuklara yakın ve günlük
yaşamdaki durumlarla ilişkili olmak zorundadır. Fakat “gerçekçi (realistic)” kelimesi tam
olarak gerçek dünya ile bağlantıyı işaret etmemektedir. Gerçekçilik, öğrencilerin
zihinlerindeki gerçek problem durumlarına işaret etmektedir. Masalların fantastik dünyası
kadar matematiğin formal dünyası öğrencilerin zihninde gerçek olduğu kadarıyla bir
problem için uygun içerik sunabilir (Demirdöğen ve Kaçar, 2010).
GME yöntemi ile öğrencilerin güncel yaşam problemleri üzerinde düşünmeleri, olası
çözümleri tartışmaları ve akılcı çözüm önerileri geliştirmeleri ile matematiksel kavramlara
ulaşmaları, dolayısıyla bu kavramları zihinlerinde yapılandırmaları sağlanmaktadır. Kaygı
duyulan bir ders olan matematik dersinin bu şekilde matematiksel bir etkinliğe dönüşmesi
ile öğrencilerin, matematik dersine yönelik daha olumlu bir tutum içinde olacakları ve
matematik başarılarını artıracakları düşünülmektedir.
Öğrenme süreçlerinin etkileyen önemli faktörlerden biride motivasyondur. Motivasyon,
organizmayı davranışa iten, bu davranışların süreklilik ve düzenliğini belirleyen, davranışa
amaç ve yön veren çeşitli iç ve dış etkenler ile bunların işleyişini sağlayan mekanizmalar
olarak tanımlanır (Aydın, 2001). Bireyler, yeterli olma, problem çözme, bir işi başarmak,
kendisini ve çevresini anlamak ve sorunları ile başa çıkmak için güdülenirler.
4
İlköğretim okullarında öğretmenlerin öğrencilere, konuları onların ilgisini çekecek şekilde
uygun yöntem ve teknik kullanarak anlatması öğrencilerin motivasyonunu yükseltecek ve
istenilen düzeyde kavramların kazandırılmasına yardımcı olacaktır (Cavallo, Miller ve
Saunders, 2002). Öğrencinin öğrenmeye ve başarmaya yönelik motivasyonu, profesyonel
eğitim programlarında önemi çoğu zaman ihmal edilen bir faktördür. Oysaki öğrencilerin
motivasyonu eğitim programlarının en kritik unsurudur. İyi tasarlanmış ve uygulanmış
olan eğitim programlarının başarısız olmasındaki nedenlerden biri olarak, programı alan
öğrencilerin düşük motivasyonundan kaynaklandığı belirtilmektedir (Gökcül, 2007).
Araştırmalar matematikle ilgili motivasyonun matematik başarısı üzerinde büyük bir
etkisinin olduğunu göstermesine rağmen bu alandaki deneysel araştırmaların öğrencilerin
matematik tutumu ve motivasyonundan çok matematik başarısına dikkat çektiği
görülmektedir.
1.2 Araştırmanın Amacı

Birçok ülkede matematik derslerinde öğretim yöntemi olarak uygulanan GME’nin,
ülkemizde de uygulanabileceği ve bu yaklaşımın, MEB tarafından matematik dersi öğretim
programları için öngörülen özellikleri gerçekleştirdiği düşünülmektedir (Demirdöğen,
2007). Matematik dersi öğretim programlarında, öğrencilerin eleştirel düşünme, bilimsel
araştırma, yaratıcı düşünme, iletişim ve girişimcilik gibi becerileri kazanmaları
amaçlanmaktadır. Bu amaçların gerçekleşmesi için matematik derslerinin öğrenme-
öğretme sürecinde, öğrencilere; işlem ve hesap yapabilme becerilerinden ziyade problem
çözme, akıl yürütme ve tahminde bulunma gibi daha üst düzey becerilerin kazandırılacağı
yöntemler tercih edilmelidir (Arseven ve Yağcı, 2010; Olkun ve Toluk, 2003). Özellikle,
uluslararası sınavlarda ve ülkemizde düzenlenen sınavların sonuçlarına göre;
öğrencilerimizin matematik alanında başarısız olduğu (Arseven ve Yağcı, 2010)
düşünüldüğünde, öğrencilerin muhakeme yapma becerilerini geliştiren öğrenme-öğretme
yöntemleri tercih edilebilir. Bunun yanı sıra program, öğrencilerin matematiği yaşam boyu
kullanmalarını ve matematiğe karşı olumlu tutum geliştirmelerini amaçlamaktadır. Eğer
öğrenciler matematiğe gereken önemi vermiyorsa, programın işlevselliğinden söz etmek
mümkün değildir (Luttrell, Callen, Allen, Wood, Deeds ve Richard, 2010). Bu nedenle
öğrencilerin matematikten beklentilerini ve matematiğe verdikleri değeri öğrenmek,
matematik eğitiminde çok büyük önem taşımaktadır.
5
Bu bağlamda araştırmanın genel amacı; ortaokul 5. Sınıf matematik dersinde Gerçekçi
Matematik Eğitimine uygun hazırlanan etkinliklerin öğrencilerin matematik dersine
yönelik başarısına, tutumuna ve matematik öz bildirimine etkisini incelemektir.
1.3 Araştırmanın Önemi
Tün dünyada, her düzeydeki okullarda matematik öğrenimi ve öğretiminin gerekliliği
tartışılmaz bir şekilde kabul edilmektedir. İlköğretimin temel amacı; bireyleri hayata ve üst
öğrenime hazırlamaktır. Her iki amacın gerçekleşmesi için gerekli zihinsel beceriler; etkili
akıl yürütme, eleştirel düşünme ve problem çözmedir. Bu becerilerin gerçekleştirilmesinde
ilköğretim programında bulunan tüm derslerin içerisinde matematik dersi oldukça
önemlidir (Özsoy, 2002). Özellikle ilköğretim döneminde çocuklar için soyut kavramların
ve süreçlerin anlaşılması oldukça zordur. Somut araç-gereçler kullanılarak bu problemin
bir ölçüde çözülmesi ve öğretimin daha iyi olması sağlanabilir. Soyut olarak algılanan,
anlaşılmasının zor olduğu söylenen ve birçok öğrenenin yaşamı boyunca problem olarak
gördükleri derslerin biri de matematik olmuştur. Matematik dersindeki başarısızlık, bu
derse karşı olumsuz tutumlar gelişmesine yol açmaktadır. İlköğretim döneminde
matematik dersinde öğrenme hedefleme, öğrenci özelliklerine uygun somut yaşantılar
sunan gerçek objelerin, modellerin kullanıldığı eğitim durumlarına yer verilmesi bu
problemlerin çözümünde düşünülebilecek bir konudur (Arsal, 2002).
2009 yılı İlköğretim Matematik Dersi Programı’nda, matematik ile ilgili bilgilerin
kavramsal temellerinin oluşturulmasına daha çok zaman ayırma, böylece kavramsal ve
işlemsel bilgi ve beceriler arasında ilişkiler kurmanın önemsendiği görülmektedir.
Dolayısıyla öğrencilerin somut deneyimlerinden, sezgilerinden yararlanarak matematiksel
anlamları oluşturmalarına ve soyutlama yapabilmelerine yardımcı olma amaçlanmıştır
(MEB, 2009). Bu bağlamda araştırmada, Gerçekçi Matematik Eğitimi kuramlarına uygun
olarak düzenlenen öğrenme ortamlarında öğrencilerin bilgiyi elde etme süreçlerinin
incelenmesi, ilköğretim ders programlarının uygulamalarında öğrencilerin bilgi
oluşturmalarının nasıl gerçekleşeceğinin tespit edilmesi konusunda örnek teşkil edebilir.
Bu araştırmadan elde edilecek sonuçlar, farklı matematik konularının öğreniminde
öğrencilerin bilgi oluşumu için izlenecek yolları belirleme açısından önem arz etmektedir.
İlköğretim matematiğinin birinci kademesinde genellikle doğal sayılar ve doğal sayılarla
yapılan işlemlerle uğraşılır. Doğal sayılar kümesinde karşılaşılan matematik kavramları,
doğal sayılarla yapılan işlemlerinin öğretimi ve diğer sayı kümelerinin öğretimi için temel
teşkil eder (Olkun ve Toluk, 2007). Verschaffel, de Corte ve Viersraete (1999)’e göre;
6
ilköğretim öğrencilerinin, sıra sayıları içeren ve standart olmayan, sözel toplumsal
problemleri çözme ve modellemedeki başarıları oldukça düşüktür. Ayrıca, öğrencilerin
büyük sayılar içeren problemler çözme başarıları, küçük sayıları içerenlere göre daha
düşük bulunmuştur. Bu durumun bir nedeni, öğrencilerin rutin olmayan sözel problemlerin
çözümünde modelleme yapmasının gerekli olduğu, modellemenin de büyük sayılarda hata
yapmaya daha elverişli olmasıdır. Ayrıca öğrenciler, küçük sayılar içeren problemleri
çözerken doğrudan işlem yapmak yerine saymaya dayalı stratejiler kullanarak çözüme
gitmeyi deneyebilmektedir. Öğrenciler, küçük sayılar içeren problemler için kullandıkları
bir kuralı büyük sayılı problemlere de uygulayabilmektedirler (Arseven, 2010). Burada
modelleme yapmanın bir amacı da genelleme yapmaktır. (Olkun, Şahin, Akkurt, Dikkartın
ve Gülbağcı, 2009). Büyük sayılar diye adlandırılan altı ve daha fazla basamaklı sayıların
öğretiminde Gerçekçi Matematik Eğitimi yaklaşımının etkisini araştırmanın konuyla ilgili
literatüre katkı sağlayacağı öngörülmektedir.
Bu araştırmada aynı zamanda ortaokulda öğrenim gören öğrenciler için başarı güdüsüne
dayalı beklenti-değer kuramını temel alarak matematik öz bildirimlerini ortaya koyan
ölçme aracının (Akın, 2011) uygulanması sağlanmıştır. Bu yönü ile araştırma öğrencilerin
matematiğe olan bakış açılarını göstermekle birlikte, mevcut matematik programının
işlevselliği hakkında bilgi vermesi bakımından önem teşkil etmektedir.
1.4 Problem Cümlesi

Araştırmanın problem konusu “5. Sınıf matematik dersi Doğal Sayılar ve İşlemler
konusunun Gerçekçi Matematik Eğitimi Yöntemiyle işlenmesinin öğrenci başarısına,
matematik dersine yönelik tutumuna ve matematik öz bildirimine etkisi var mıdır?”
şeklinde belirlenmiştir.
Bu bağlamda araştırmada aşağıda ki alt problemlere cevap aranmıştır:
1. 5. Sınıf matematik dersi Doğal Sayılar ve İşlemler konusunda Gerçekçi
Matematik Eğitimine göre hazırlanan ders etkinliklerinin kullanıldığı deney
grubundaki öğrenciler ile mevcut programa yönelik uygulamaların yapıldığı
kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarıları arasında anlamlı bir fark var
mıdır?
7
kontrol grubu öğrencilerinin matematik dersine yönelik tutumları arasında
anlamlı bir fark var mıdır?
kontrol grubu öğrencilerinin matematik öz bildirimleri arasında anlamlı bir fark
var mıdır?
1.5 Sayıltılar
1. Araştırmanın uygulama sürecinde, deney ve kontrol grubu öğrencilerinin
kontrol altında alınamayan dışsal etkenlerden eşit düzeyde etkilenecekleri
düşünülmektedir.
2. Öğrenciler ölçme araçlarını içten ve dürüst bir şekilde cevaplandırmışlardır.
3. Araştırmada deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin veri toplama araçlarına
verdikleri cevapların gerçeği yansıttığı varsayılmıştır.
1.6 Sınırlılıklar
1. Araştırmanın çalışma grubu, 2014-2015 eğitim öğretim yılı, Antalya ili
Muratpaşa ilçesi Özel Antalya Doğa Ortaokulu’nda öğrenimlerine devam eden
toplam 45 beşinci sınıf öğrencisinden oluşmaktadır. Seçilen iki şubeden biri
deney (n=23), diğeri kontrol (n=22) grubu olarak seçkisiz yolla atanmıştır.
2. Araştırma, 5. Sınıf Matematik dersinin 1. Ünitesi (Doğal Sayılar ve Doğal
Sayılarla İşlemler) ile yürütülmüş ve diğer üniteler araştırma kapsamına
alınmamıştır.
3. Araştırma, Öğrenme Yöntemlerinden “Gerçekçi Matematik Eğitimi” ile
sınırlıdır. Diğer öğrenme yöntemleri araştırma kapsamına alınmamıştır. Seçilen
bağımsız değişkenler; akademik başarı, matematik tutumu ve matematik öz
bildirimi ile sınırlıdır.
1.7 Tanımlar
Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME): Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME), matematik
öğretimi ve öğreniminde ihtiyaç duyulan reformu gerçekleştirmek amacıyla, Hollandalı
matematikçi ve eğitimci olan Hans Freudenthal tarafından temeli atılan bir matematik
8
öğretimi yaklaşımı ve alana özel (domain-specific) bir eğitim teorisidir (Freudenthal,
1973).
Matematik Öz-Bildirim Envanteri (MÖBE): Ortaokulda öğrenim gören öğrenciler için
başarı güdüsüne dayalı beklenti değer kuramı temel alınarak hazırlanan, matematik okur-
yazarlığı ile ilgili algılanan görev değeri ve beklenti inançlarını ölçen ve ilgi değeri,
kullanışlık değeri, başarı değeri, kişisel değer ve başarı değeri faktörlerini içeren ölçme
aracıdır (Akın, 2011).
Matematik Tutum Ölçeği (MTÖ): Öğrencilerin matematik dersine ilişkin tutum
düzeylerini belirlemek için kullanılan likert tipi ölçektir. Baykul (1990) tarafından
geliştirilen “Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeği (MTÖ)” bu araştırmada
kullanılmak üzere seçilmiştir. Ölçek 30 maddeden oluşmaktadır. Araçta yanıtlayıcılar için
beşli derecelendirme ölçeği kullanılmıştır. Tek faktörle açıklanabilen ölçek 15 olumlu (1,
2, 5, 6, 10, 11, 12, 16, 17, 18, 23, 25, 26, 27) ve 15 olumsuz (3, 4, 7, 8, 9, 13, 14, 15, 19,
20, 21, 22, 24, 28, 29, 30) maddeden oluşmaktadır. Ölçekten alınabilecek en yüksek puan
150 iken en düşük puan 50’dir. Ölçekten alınacak yüksek puan öğrencilerin matematik
dersine ilişkin olarak olumlu bir tutum içinde olduğunu gösterir.
9
BÖLÜM 2
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1 Matematik ve Matematik Eğitimi

Matematik günlük hayatımızın bir parçası olmasına rağmen, matematik sözcüğünün kesin
bir tanımı bulunmamaktadır (Ersoy, 2013). Matematiğin aritmetik, cebir, geometri gibi
sayı ve ölçüleri temel alan niceliklerin özelliklerini inceleyen bilimlerin genel adı
olmasının yanında; sayı ve ölçüyü temel almayan matematiğin de varlığı unutulmamalıdır.
Ayrıca matematik yalnızca niceliklerin özelliklerini değil sistemlerin de özelliklerini
inceler. Bu durum matematiğin bir tanım cümlesi içine sığdırmanın zor olduğunu
göstermektedir (Alkan ve Altun, 1998).
Milli Eğitim Bakanlığı Öğretim Programı’na göre matematik, örüntülerin ve düzenlerin
bilimidir. Başka bir deyişle matematik; sayı, şekil, büyüklük, uzay ve bunlar arasındaki
ilişkilerin bilimidir. Aynı zamanda matematik, sembol ve şekiller üzerine kurulmuş
evrensel bir dildir. Matematik; bilgiyi işlemeyi (düzenleme, analiz etme, yorumlama ve
paylaşma) üretmeyi, tahminlerde bulunmayı ve bu dili kullanarak problem çözmeyi içerir.
Kavramlar arasında anlamlı ilişkiler bulunan, kendine özgü sembolleri ve terminolojisi
olan evrensel bir dildir (MEB, 2009).
Matematik, soyut olması, diğer bilimlerden farklı bir bilim oluşu, sayı bilimi diye de ifade
edilebilmesi ve hayatın her alanını kuşatması dolayısı ile herkesin her zaman karşılaşmak
zorunda kaldığı ve uygun yöntemler ile herkesin severek çalışabileceği düşünülen çok
geniş bir sistemdir (Ersoy, 2013).
Peki, insanoğlu niçin matematik öğrenmek zorundadır? Çünkü insanoğlunun karakteristik
vasfı, düşünen ve akıl yürüten bir varlık olmasıdır. İnsanoğlunun yaşam süreci, sadece
canlılığını devam ettirme çabasından daha ileri bir şeydir ve merak, araştırma, düşünme,
akıl yürütme ve öğrenme üzerine kuruludur (Arseven, 2010). Buna bağlı olarak ülkeler de
okulda verilen matematik ile öğrenciye istenilen matematik kültürü verilerek ve
matematiksel düşünme yeteneğini geliştirerek, toplumun ihtiyaç duyduğu teknisyen,
10
mühendis ve bilim adamlarını yetiştirmesini bekler. Kısaca, toplumun okullarda verilen
eğitimden beklediği: “Bütün öğrenciler matematikte belli seviyede yetişme fırsatı bulmalı,
hayatımızın bir parçası olan teknolojiyi anlayabilecek şekilde bilgilendirilmelidir.” Bu
amaç, okul matematiğine her ülkede büyük sorumluluklar yüklemiştir (Baki, 2014).
Matematik öğretiminin, eğitimin her basamağında en iyi şekilde gerçekleştirilebilmesi için,
matematik öğretiminin amaçlarının en iyi şekilde belirlenmiş olması ve matematik
öğrenmenin gereğinin açıklanması gerekmektedir (Ünal, 2008). Ülkemizde, T. C. Mili
Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu (2013) tarafından yenilenen Ortaokul Matematik
Dersi Öğretim Programı’nda “Matematiği öğrenmek; temel kavram ve becerilerin
kazanılmasının yanı sıra matematikle ilgili düşünmeyi, genel problem çözme stratejilerini
kavramayı ve matematiğin gerçek yasamda önemli bir araç olduğunu takdir etmeyi de
içermektedir. Yenilenen matematik dersi programı ile hayatında matematiği kullanabilen,
problem çözebilen, çözümlerini ve düşüncelerini paylaşabilen, ekip çalışması yapabilen ve
matematiğe yönelik olumlu tutum geliştiren bireylerin yetiştirilmesi amaçlanmıştır.”
ifadesi yer almaktadır. Verilen ifadeye göre İlköğretim Matematik eğitiminin genel
amaçlarına bakıldığında öğrenci;
1. Matematiksel kavramları anlayabilecek, bunlar arasında ilişkiler kurabilecek, bu
kavram ve ilişkileri günlük hayatta ve diğer disiplinlerde kullanabilecektir.
2. Matematikle ilgili alanlarda ileri bir eğitim alabilmek için gerekli matematiksel
bilgi ve becerileri kazanabilecektir.
3. Problem çözme sürecinde kendi düşünce ve akıl yürütmelerini ifade
edebilecektir.
4. Matematiksel düşüncelerini mantıklı bir şekilde açıklamak ve paylaşmak için
matematiksel terminoloji ve dili doğru kullanabilecektir.
5. Tahmin etme ve zihinden işlem yapma becerilerini etkin kullanabilecektir.
6. Problem çözme stratejileri geliştirebilecek ve bunları günlük hayattaki
problemlerin çözümünde kullanabilecektir.
7. Kavramları farklı temsil biçimleri ile ifade edebilecektir.
8. Matematiğe yönelik olumlu tutum geliştirebilecek, özgüven duyabilecektir.
9. Sistemli, dikkatli, sabırlı ve sorumlu olma özelliklerini geliştirebilecektir.
10. Araştırma yapma, bilgi üretme ve kullanma becerilerini geliştirebilecektir
(MEB, 2013).
11
Ortaokul matematik öğretim programında matematiksel kavramların kazandırılmasının
yanı sıra, matematiği etkili öğrenmeye ve kullanmaya yönelik bazı temel becerilerin
geliştirilmesi de hedeflenmektedir (MEB, 2013). Bu beceriler şöyle sıralanmaktadır:
1. Problem çözme
2. Matematiksel süreç becerileri: - İletişim - Akıl yürütme - İlişkilendirme
3. Duyuşsal beceriler
4. Psikomotor beceriler
5. Bilgi ve iletişim teknolojileri (BİT)
Ortaokul matematik dersi öğretim programında “Sayılar ve İşlemler”, “Cebir”, “Geometri
ve Ölçme”, “Veri İşleme” ve “Olasılık” olmak üzere 5 öğrenme alanı bulunmaktadır. Bazı
sınıf seviyelerinde bu öğrenme alanlarından tümü yer alırken, bazılarında hepsine yer
verilmemiştir. Olasılık öğrenme alanı sadece 8. sınıfta yer alırken, cebir öğrenme alanı 5.
sınıf hariç tüm sınıflarda yer almaktadır. Sayılar ve İşlemler, Geometri ve Ölçme ve Veri
İşleme öğrenme alanları tüm sınıf düzeylerinde mevcuttur (MEB, 2013).
İlköğretim matematik öğretim programının içeriğinin yapılandırılmasında “Sayılar ve
İşlemler” öğrenme alanı, en büyük oranda yer almaktadır. Sayılarla ilgili kavram ve işlem
bilgileri, ayrıca geliştirilecek çok sayıda beceriler vardır. Her öğrencinin Türkçe okuryazar
olması kadar sayıları kavramaları ve günlük yaşamlarında problem çözmede kullanmaları,
kısaca varlıkları ve nesneleri nicel özellikleriyle betimlemeleri, sayı bilgisi okuryazarı
olmaları beklenmektedir. Sayılarla ilgili tüm bilgi ve beceriler, ön şartlık ilkesi gözetilerek
konu ve kazanımlar bakımından bir takım başlıklar altında yeniden öbekleştirilerek
programın içeriği sarmal bir yapı içerisinde ele alınarak, yalnızca sayılarla ilgili bilgiler ve
beceriler değil, örneğin problem çözme becerileri ve iletişim becerileri de geliştirilebilir
(Ersoy, 2006).
Sayılar ve İşlemler öğrenme alanı, tüm sınıf seviyelerinde yer almaktadır. 5. Sınıfta
öğrencilerden doğal sayıları okuyup yazmaları ve doğal sayılarda dört işlem yapmaları
beklenmektedir. Bu sınıf seviyesinde öğrencilerin tam sayılı ve bileşik kesirleri
anlamlandırmaları, dönüşüm yapmaları, paydaları eşit veya birbirinin katı olan kesirleri
sıralamaları, bu kesirlerde toplama-çıkarma işlemlerini yapmaları ve bu işlemleri
anlamlandırmaları beklenmektedir. Ondalık gösterimlere de yer verilerek, öğrencilerin
ondalık gösterimleri verilen sayıları sıralamaları, sayı doğrusunda göstermeleri ve bu
sayılarda toplama-çıkarma işlemlerini yapmaları amaçlanmaktadır. Sayılar ve İşlemler
12
öğrenme alanında yüzde kavramına da yer verilerek, yüzde kavramının kesir ve ondalık
gösterimlerle ilişkilendirilmesi beklenmektedir (MEB, 2013).
2.2 Matematik Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar

Genel olarak, ülkemizde problem çözme başarılarının düşük, mekanik işlemlerdeki
başarının akıl yürütmeyi gerektiren davranışlara oranla daha yüksek olduğu
gözlenmektedir. Bunun sebebi, matematik eğitiminde, matematiğin yapısına uygun
öğretim stratejilerinin kullanılmamasıdır. Ezberci öğretimden uzaklaşılması gerekmektedir
(Baykul, 2003). Matematik öğretiminde uygulanan yöntemlerin soyutluğu, tekdüzeliği ve
ezberi gerektiren bir yapıda oluşu, matematiğin yasamdaki gerçek yerinin, mantıksal
yapısının sezilmesini zorlaştırmaktadır. Öte yandan, çeşitli sınavlara yönelik düşünmeden
çözüme götüren pratik yolların öğretilmesi, öğrencilerin düşünme becerileri kullanmalarını
ve matematiğin mantıksal yapısını kavramalarını engellemektedir (Abdik, 2002).
Matematiğin, günlük yaşamda önemli bir yeri olmasına rağmen dünyanın her yerinde
öğretilmesinin güçlüğü yanında, öğrenilmesi de “zor” olarak kabul edilmektedir. Aslında
matematiğin zorluğu yapısından olduğu kadar ona karşı geliştirilen önyargıdan, korkudan
ve kaygıdan da kaynaklanmaktadır (Şahin, 2004).
Matematiğin zor olarak düşünülmesi ve matematikten korkulmasının sebeplerinden biri,
matematikle ilgili kavramların doğası gereği soyut nitelikte olmasıdır. 7-12 yaş somut
işlemler döneminde bulunan derslerdeki soyut kavramların, somut materyallerle
desteklenerek işlenmesi özellikle bu öğretim düzeyinde büyük önem taşımaktadır (Erden
ve Akman, 2002). Bir diğeri ise; öğrencilerin matematik dersinde öğrendikleriyle gerçek
hayat arasında bağ kuramamasıdır. Matematik konularının gerçek hayatla arasında bağ
kurularak öğrencilere verilmesi matematiğin daha anlamlı olarak algılanmasını
sağlayacaktır. Matematik gibi soyut bir dersin ilköğretim basamağındaki çocuklara
öğretiminde istenen hedeflere ulaşabilmek için, konuyu çeşitli araç ve gereçlerle
somutlaştırarak ve gerçek hayatla bağlantı kurarak işlemek gerekmektedir (Bıldırcın,
2012).
Matematiğe karşı oluşturulan olumsuz tutumlar nedeniyle matematiğin tüm gerçeklerini
yaşamda görebilmek olanaksızdır. Bireylerin zihinlerinde oluşturdukları dünyalarında,
kendi yaklaşımları ile matematik bilgisine ulaşmaları beklenmektedir (Yeşildere ve
Türnüklü, 2004). Bu bağlamda Yapılandırmacılık (constructivism) matematik öğretiminde
13
önemli bir yer sahibi olmuş, bununla beraber Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME) gibi yeni
yaklaşımlar ortaya konmuştur (Ünal, 2008).
2.3 Matematik Öğretiminde Yapılandırmacılık

Teorik temelleri J. Piaget, T. Khun ve L.S. Vygotsky tarafından ortaya atılan, kökleri
felsefe ve psikolojiye dayanan Yapılandırmacılık (Constructivism) bir öğrenme kuramıdır.
Özü, öğrencilerin aktif bir şekilde deneyimlerinden yararlanarak bilgi ve anlamalarını inşa
etmeleridir (Baker ve Piburn, 1997; Doolittle, 1999). Başlangıçta öğrencilerin bilgiyi nasıl
öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak gelişmişse de zaman içinde bilgiyi nasıl
yapılandırdıklarına yönelik bir yaklaşım haline dönüşmüştür (Demirel, 2005).
Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenen birey, öğrenme-öğretme sürecinde aktif bir role
sahiptir. Bu sebeple yapılandırmacı sınıf ortamı, sadece bilgilerin aktarıldığı yer değil;
öğrencinin etkin katılımının sağlandığı, problemlerin çözüldüğü, sorgulama ve
araştırmaların yapıldığı bir ortamdır. Sınıf içi etkinlikler, öğrencilere zengin öğrenme
yaşantıları geçirmelerini sağlayacak şekilde düzenlenmelidir. Yapılandırmacı yaklaşımı
temel alan eğitim uygulamalarında süreç ağırlıklı değerlendirme söz konusudur.
Dolayısıyla ürüne değil, süreç değerlendirmelerine ağırlık verilmelidir (Arseven, 2010).
Yapılandırmacı eğitim uygulamalarında dikkate alınması gereken temel ilkeler Lebow
(1993) tarafından geliştirilmiş olmakla birlikte, yapılandırmacı öğrenme kuramcıları
tarafından yeniden yorumlanmış ve genişletilip derinleştirilmiştir (Yurdakul, 2004).
Yapılandırmacılığın öğrenme-öğretme sürecindeki temel ilkeleri şunlardır:
1. Tüm öğrenme etkinlikleri geniş bir görev ya da probleme bağlıdır.
2. Öğrenenlerin özgün bilgi yapılarını kendilerinin oluşturacakları yaşantılar
düzenlenmeli ve bu yaşantılarla öğrenme sorumluluğu öğrencilere
bırakılmalıdır.
3. Yeni öğrenmeleri oluşturmada önbilgiler dikkate alınmalıdır.
4. Öğrenme sürecinde sosyal etkileşim sağlanmalıdır.
5. Anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirmek üzere özgün öğrenme görevleri
tasarlanmalı ve gerçek yaşamın karmaşıklığını yansıtacak öğrenme ortamı
oluşturulmalıdır.
6. Çoklu gerçeklikler açığa çıkarılarak bilişsel çelişkiler yaratılmalı ve bireysel
anlamın oluşmasını destekleyecek etkinlikler düzenlenmelidir.
14
7. Bilgiyi yapılandırma sürecinin farkına varılmasını desteklemek üzere nasıl
öğrenildiğinin yansıtılmasını sağlayacak yaşantılar düzenlenmelidir.
8. Öğrenme için tehlikesiz ve güvenli bir ortam yaratılmalıdır.
9. Öğrenenin düşüncelerinin desteklendiği bir öğrenme ortamı yaratılmalıdır.
Yapılandırmacı öğrenme planları incelendiğinde ise; genellikle şu aşamaları izlediği
görülmektedir: Dersin başında öğrencilerin dikkati çekilmekte, problem durumu
sunulmakta ve öğrenenlerin önbilgileri açığa çıkarılmaktadır. Daha sonra işbirliği içinde
problemleri incelemekte olan öğrenciler, bilgi kaynaklarına ulaşmak için hipotezler
üretmekte, problemlere çözüm önerileri geliştirmekte, görülerini arkadaşlarıyla
paylaşmakta, diğer görüşleri eleştirmekte ve kendi fikirlerini gözden geçirmektedir. Son
aşamada ise, öğrenciler kendi bilgi yapılarını değerlendirmekte ve geliştirmek için neler
yapması gerektiğine karar vermektedir. Bu süreçte öğretmenin rolü öğrenciye rehberlik
etmek, yönlendirmek ve düşünmelerine yardımcı olmaktır (Çelik, 2006).
Yapılandırmacılığın matematik eğitiminde kullanılan 3 türü vardır:
1. Bilişsel Yapılandırmacılık
2. Sosyal Yapılandırmacılık
3. Radikal Yapılandırmacılık
2.3.1 Bilişsel Yapılandırmacılık - Jean Piaget

Piaget, bilginin doğasıyla ilgili üç terim kullanmaktadır. Bunlar şema, kavram ve yapıdır.
Şema hem fiziksel, hem de zihinsel olabilmekte ve bir öğrenci tarafından amaca ulaşmak
ya da bir problemi çözmek için tekrar kullanılan süreçleri veya hareketleri ifade
etmektedir. Gelişimde şemaların rolünü çalışmanın yanında, zaman, uzay, sayı, korunum
ve sınıflar gibi değişik kavramlara da odaklanan Piaget, kavramların olabildiğince
anlamayı sağladığını ve bu yönüyle şemalardan ayrıldığını ifade etmektedir. Piaget,
kavramların ortaya çıkışının zamanla olacağını ve yavaş yavaş gelişeceğini savunmaktadır.
Piaget’in şema ve kavramın yanında bilgiyi tanımlamak için kullandığı üçüncü terimi yapı
ise; bilginin şekli ve fikirlerin organize edilmesini sağlamaktadır (Marlowe ve Page, 1998;
Byrnes, 2001).
Bilişsel Yapılandırmacılık, yapısalcı bütünün bir sonunu ya da sınırını temsil eder ve
özgün olarak bilgi işlemeyle ve bilişin tamamlayıcı işlemleri üzerine bağlantılıdır. Öyle ki
bilgi edinme uyarlanmış bir süreçtir ve öğrenen tarafından aktif bilme ile sonuçlanır
(Doolittle, 1999).
15
Bununla birlikte Bilişsel Yapılandırmacılık ve onun bilgi süreciyle olan tarihsel işbirliği;
çoklu kuram, öğrenme ve hafızanın hesaplama modelleri ve beyin fonksiyonlarının sinirsel
modellerine örnek teşkil eder. Ayrıca bu teorik gelişmelerin her biri; kavram haritaları,
okuma stratejilerinin ve problem çözme stratejilerinin kullanımı; başarılı öğretim
uygulamalarına birer örnektir (Doolittle, 1999).
Bilişsel Yapılandırmacılığın eğitsel çıkarımları ise aşağıdaki gibi özetlenebilir (Byrnes,
2001; Sternberg ve Williams, 2002).
1. Zihinsel yapıların yaratılması için öğrencilerin öncelikle tekrar yapması ve
şemalarını içselleştirmeleri gereklidir. Öğrencilerin hedeflere ulaşmalarına
yardımcı olan eylemlerini defalarca uygulamalarını sağlayan olanaklar
yaratılmalıdır.
2. Öğrencilerin bilişsel gelişim düzeyleri dikkate alınmalı, öğrencilerden
gelişimsel olarak yapamayacağı beklentiler oluşturulmamalıdır.
3. Öğrencilere sonraki fikirlerinin öncüsü olarak hizmet edebilecek yardımcı
fikirler, mevcut yanlış anlamalarıyla çatışan deneyimler ve öğrencilerin
kavrayıp uygulayabilecekleri alternatifler sunularak düşüncelerinde gelişim
sağlanmalıdır.
4. Öğrencilerin doğuştan getirdiği bilimsel özelliği yansıtmalarına yardımcı
olunmalı, bu bağlamda doğal merakın açığa çıkışı teşvik edilmelidir.
5. Yanlışlara ve nedenlerine karşı duyarlı olunmalı ve yanlışı vurgulamak yerine
yanlışın altında yatan nedenler araştırılmalıdır.
6. Yeni bilişsel yapıların eskilerinin üzerine yapılandırıldığı unutulmayarak
öğrenme sürecinde öğrenenlerin önbilgileri dikkate alınmalıdır.
2.3.2 Sosyal Yapılandırmacılık - L. S. Vygotsky

Bilişsel Yapılandırmacılık yaklaşımından farklı olarak bilginin elde edilmesi sürecinde
sosyal etkileşimin, dilin ve kültürün önemini vurgulayan bir yaklaşımdır. Sosyal
Yapılandırmacı yaklaşıma göre bilgi insan ürünüdür ve birikim sonucu sosyal ve kültürel
olarak oluşur (Altun, 2006). Bununla beraber Sosyal Yapılandırmacılık, Bilişsel ve Radikal
Yapılandırmacılık arasında yer alır. Sosyal Yapısalcılar genellikle bilginin zihinsel
yapılanmasını önemsemez ve anlamanın sosyal etkinlik içerisinde yapılanmasını vurgular
(Doolittle, 1999).
16
Sosyal Yapılandırmacılar öğrenmeyi açıklamada, Vygotsky’ in görüşlerini kullanır.
Vygotsky öğrenmenin Piaget’ in öne sürdüğü gibi kişinin sadece kendi başına
gerçekleştirdiği bir süreç olmadığını, öğrenmede sosyal etkileşimin ve dilin de önemli yeri
bulunduğunu öne sürmüştür Vygotsky’e göre, sosyal yaşantılar düşünme ve dünyayı
yorumlama yollarını şekillendirmektedir. Ona göre çocuklar problemlerini kendi bilişsel
gelişim seviyelerinden ziyade, yetişkinlerin veya akran gruplarının yardımını alarak
çözmektedir ve bundan dolayı sosyal etkileşim bilişin gelişmesinde temel bir rol oynar
(Özden, 2003). Yetişkin, bilgisi ve rehberliği sayesinde öğrencinin potansiyelini
artırmasını sağlar. Akran ise; işbirlikli çalışmalarda problem çözerken arkadaşına yardımcı
olabilir, model olabilir, cesaretlendirebilir veya gerekli bazı açıklamalarla rehberlik
edebilir (Henson, 2003). Öğrenme için çevreye gereksinim vardır. Bu bakımdan öğrenme
ortamının ve o ortamdaki bireylerle iletişim kurmanın bilgi edinmede büyük bir payı vardır
(Özden, 2003).
Sosyal Yapılandırmacılığın eğitsel çıkarımları ise aşağıda verildiği gibi özetlenebilir
(Jaramillo, 1996; Byrnes, 2001; Sternberg ve Williams, 2002):
1. Öğrenenlerin dışsal diyalogları içselleştirerek öğrendikleri dikkate alınmalıdır.
Öğrenenler çevrelerini gözleyerek daha iyi öğrenirler ve eleştirel düşünebilirler.
Bu süreçte öğretmen ve diğer öğrenenler model olmalıdır.
2. Öğretmenler, öğrenenlerin kendi başlarına ilerlemelerine yardım etmek için
yeterince rehberlik sağlayan bir destekleyici olarak davranmalıdır.
3. Öğretim, öğrenenin o anki bilgi seviyesinden her zaman ileri düzeyde olmalıdır.
4. Öğrenenlerin bir beceriyi içselleştirebilmeleri için, öğretim dört aşamada
gerçekleşmelidir. İlk aşamada öğretmenler, beceriye dair örnekler vermeli, ne
yaptıklarına ve niçin yaptıklarına ilişkin sözel açıklamalar getirmelidirler. İkinci
aşamada öğrenenler, öğretmen ne yaptıysa onu taklit etmeye çalışmalıdırlar.
Üçüncü aşamada öğrenenler, beceriler üzerinde daha fazla hâkimiyet
sağladıkça, öğretmenler yavaş yavaş geriye çekilmelidirler. Son olarak
öğrenenler, beceriyi içselleştirmek için yeterince uygulama yapmalıdırlar.
5. Öğrenenler içsel kavramların daha doğru ve genel olması için bilimsel
kavramlarla yüz yüze bırakılmalıdır.
17
2.3.3 Radikal Yapılandırmacılık - E. Von Glasersfeld
Radikal Yapılandırmacılık her bireyin deneyim ve çevresi farklı olacağından bilgisinin de
farklı olacağını savunur. Yani, bilgi bireysel olarak yapılandırılır. Birey için anlam ifade
etmeyen, algılanamayan gerçeklikler o birey için bilgi değildir (Altun, 2006).
Von Glasersfeld (1995)’e göre, kavramlar basit bir şekilde öğretmenlerden öğrenenlere
aktarılamamaktadır. Bir şeyi bilme yolu yoktur. Var olmanın anlamı sadece tecrübeler
dünyasının içerisinde tanımlanabilir. Bu nedenle, bu kurama göre matematik öğrenme ve
öğretiminin etkililiğini değerlendirmek için betimleyici durum çalışmaları, deneysel ve
kontrol edilen şartları içeren çalışmalardan daha önemlidir (Skemp, 1987).
Yapısalcılıkta “gerçeklik” sözcüğünün kullanılabileceğini açıklayan Von Glasersfeld;
gerçekliği, bireyin yaşantılarında güvendiği şeyler ve ilişkiler ağından meydana gelen bir
olgu olarak görmektedir. Piaget’in “Bilgi uyarlanabilir bir etkinliktir.” görüşüne katılan
Von Glasersfeld, bu bağlamda, dış dünyanın gerçeklik kavramının, artık yaşanabilirlik fikri
ile değiştiğini ileri sürmektedir (Von Glasersfeld, 1995).
Radikal Yapılandırmacılığa göre hiçbir bilgi eşsiz, değişmez ve tek yol değildir. Bir
problemin çözümü çok başarılı ve kullanışlı gözükebilir ancak bu çözümün tek olası
çözüm olarak ilan edilmesi doğru değildir. Öğrenciler, yaratıcı ve eleştirel düşünmelerinde
ilerleme sağlayabilmeleri için birden fazla çözüm yolunun bulunduğu problemler ile karşı
karşıya bırakılmalı, hatta öğrencilere birden fazla doğru cevabın olabildiği problemlerin de
olabileceği gösterilmelidir (Yeşildere ve Türnüklü, 2004).
Yukarıda özetlenen yapılandırmacı kuramlarının üçü de nesnel gerçekliği reddetmektedir.
Bilişsel Yapılandırmacılığa göre nesnel gerçeklik bilişsel yapılarla şekillendirilirken,
Sosyal Yapılandırmacılıkta nesnel gerçekliğin, dile ve kültüre bağımlı olduğu
vurgulanmaktadır. Radikal Yapılandırmacılık ise; nesnel gerçekliğin bilinemeyeceği çünkü
gerçekliğin kişiyi öznelleştirdiği belirtmektedir (Akkaya, 2010).
2.4 Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME)

Geçmişte mutlak bir bilim olarak ele alınan matematiğin tartışılamaz, sabit kural ve bilgiler
bütünü olduğu; bunların da ezberlenerek öğrenilebileceği fikri benimsenmekteydi.
Matematiksel bilginin bir kez edinildiğinde, sonsuza kadar devam ettiği; her noktada
birbirleriyle anlaşan bilginler tarafından keşfedildiği ve mevcut bilgiye eklendiği fikri
hâkimdi. Bu düşüncelerin yanı sıra, “Matematik en iyi şekilde nasıl öğretilebilir?
Öğrencilerin matematiğe olan ilgileri nasıl artırabilir? Öğrenciler matematiği gerçekte nasıl
18
öğrenirler? Matematiğin önemi nedir?” gibi sorular neticesinde bilginin pasif bir şekilde
alınamayacağı, öğrenenlerin kendi etkinlik ve çabalarının sonucu olduğu anlaşılmaya
başlanmıştır. Bu doğrultuda matematik eğitim ve öğretiminde yeni yaklaşımlar ortaya
çıkmıştır (Nelissen 1999).
Matematik, genelde soyut ve formal bir okul bilgisi olarak görüldüğünden, soyut
matematiği somutlaştırarak öğretme yoluna gidilmiştir. Ancak Freudenthal (1983) bu
görüşe karşı çıkararak, matematiğin etrafımızdaki somut olayları gözlemleyerek
keşfedilebileceğini belirtmiştir. Bu nedenle öğretimin, öğrencinin aşina olduğu somut
olgular (diyagramlar, modeller, sayı doğrusu ve abaküs gibi sınıflandırma teknikleri)
üzerine oturtulması gerektiğini savunmuştur. Çocukların cesaretlerini kıracak formal
matematiksel formüllerle yüzleştirmekten kaçınılmalı, öğretim, çocukların kendi
etraflarından algılayabilecekleri matematiksel açıdan zengin yapılara dayandırılmalıdır.
Böylelikle matematik öğrenciler için anlamlı hale gelir ve kendi deneyimlerini yansıtarak
öğrenirler. 1970’lerde, bu yeni bakış açısı neticesinde matematik insan etkinliği olarak ele
alınmaya başlanmış, bunun sonucunda da “Gerçekçi” olarak adlandırılan yeni bir
matematik eğitimi teorisi doğmuştur (Nelissen 1999).
Araştırmacılar, Hollanda’da Freudenthal Enstitüsünde Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME)
olarak bilinen, eğitim biliminde 30 yıldan fazla süredir bir teori olarak kabul edilen
matematik programı geliştirmişlerdir. Bu eğitim programı çocukların matematiksel
gelişimlerine yardımcı olacak gerçekçi konular kullanmaktadır ve şu anda birçok okulda da
bu programdan yaygın olarak faydalanılmaktadır. Hollanda, bugün dünyada matematik
eğitimi alanında en başarılı ülkeler arasında bulunmaktadır (Dickinsonn ve Eade, 2005).
2.4.1 Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME) Nedir?

Gerçekçi Matematik Eğitimi - GME (Realistics Mathematics Education-RME) ilk olarak
Hollanda’da Utrecht Üniversitesi’ne bağlı Freudental Enstitüsünde araştırma ve geliştirme
ekipleri tarafından 1971’li yıllarda matematik öğretim/öğreniminde ihtiyaç duyulan
reformu gerçekleştirmek amacıyla, Hollandalı matematikçi ve eğitimci Hans Freudenthal
tarafından temeli atılan bir matematik öğretimi yaklaşımı ve alana özel bir eğitim teorisidir
(Freduenthal, 1973). Hollanda’da uzun yıllardır başarı ile uygulanmaktadır. Bu teori daha
sonraları İngiltere, Danimarka, Almanya, İspanya, ABD ve Japonya gibi dünyanın birçok
ülkesinde de kabul görmüştür (De Lange, 1996).
19
Freudenthal matematik öğrenmenin bir anlamlandırma süreci olduğunu ileri sürerek,
düşüncesini “çocuk için matematik anlamlandırma ile başlar ve gerçek matematik yapmak
için her yeni safhada anlamlandırmanın esas alınması gerekir.” (Nelissen ve Tomic, 1998)
şeklinde ifade etmiştir.
Freudenthal’a göre matematik bir insan aktivitesidir, keşfedilmez icat edilir. İnsan
çevresindeki olayları kontrol altında tutmak için onları sayar, ölçer, sınıflar ve sıralar.
Örneğin boyutları a ve b olan dikdörtgenin alanını A= a.b ile temsil ederiz. Bu bir ölçme
eylemidir ve kendi icat ettiğimiz bir şeydir. Geleneksel öğretime bir meydan okuma olarak
ortaya çıkmış olan bu yaklaşıma göre, matematik yapma gereksinimi öğretimin ana ilkesi
olmalıdır ve matematik öğretimi gerçek hayat problemleri ile başlamalıdır (Gravemeijer,
1994). Bu durumda, matematik eğitiminin gerçekçi durumlara dayandırılması ve öğrenenin
gerçek dünyasından yola çıkılması gerektiği belirtilir. GME, zihinde soyut olan şeyleri
gerçek yapabilme üzerinde durur. Yani öğrencilerin zihninde gerçek olarak algıladıklarını
kasteder. Bunun anlamı, problemin içeriğinde gerçek dünyadan durum ve olayların
olabilmesi gibi masalların fantastik dünyası, hatta matematiğin formal dünyasında da
öğrencilerin zihninde gerçek olduğu kadarıyla uygun bir problem içeriğinin
sunulabilmesidir (Van den Heuvel-Panhuizen, 2000).
GME yaklaşımı, gerçek yaşam problemiyle başlar. Freudenthal, gerçek hayat
problemlerinden başlayarak matematiksel kavrama ulaşma şeklinde işleyen bu sürece
“matematikleştirme” adını vermiştir. Öğretimde matematikleştirme anahtar süreçtir ve bu
durumun iki temel nedeni vardır. Birincisi; matematikleştirme sadece matematikçilerin
değil her bireyin işidir. İkincisi ise; yeniden keşfetme ile ilgilidir. Matematikte formal
bilgiye ulaşma en son basamak olmalıdır. Öğrencinin çalışabileceği ve denemeler
yapabileceği bir ortamın hazırlanması gerekir. Öğrenme şekli sürecin, birey tarafından
keşfi şeklinde olmalıdır (Altun, 2006).
GME’nin matematikleştirme için önerdiği üç temel ilke vardır (Gravemeijer, 1994):
1- Yönlendirilmiş Keşfetme: Yönlendirilmiş keşfetme, matematikleştirmeyi geliştirme ile
ilgilidir. Bu ilkeye dayanarak öğrencilere, matematiğin keşfedilmesi ve icat edilmesini
sağlayan bir yöntemi ya da çalışmayı denemeleri için fırsat tanınmalıdır. Bunun için esin
kaynağı olarak matematik tarihi kullanılabilir. Yönlendirilmiş keşif ilkesi, informal
çözümlerden yola çıkılarak uygulanabilir. Öğrencilerin informal stratejilerinin yorumu,
formal stratejilere giden bir yol olarak belirlenebilir. İlkenin iyi kullanımı için, gelişmiş
matematikleştirmeye ulaşacak şekilde çevresel problemlerin bulunmasına ihtiyaç vardır.
20
2- Çevre problemlerinin uyarıcı olması ve bir kavramın yeniden keşif süreciyle
kazanılması (Didaktik fenomoloji): Didaktik fenomonoloji matematik kavramların
analizini yapmak suretiyle onun nasıl oluştuğunu açıklayabilmektedir. Eğer ki biz
matematiğin, tarihsel olarak pratik problemlerin çözümlerinden elde edildiğini anlarsak,
günümüzdeki uygulamalardan da bu yaklaşım sayesinde matematik üretebileceğimizi
umabiliriz. Çevre problemleri uyarıcı olmakta ve kavram, sürecin yeniden keşfi ile
kazanılmaktadır. Didaktik fenomonolojiye göre matematik konuların öğrenilmesinde
öğretim için tasarlanmış konuların ve uygulamaların matematikleştirmeye uygunluğu
önemlidir. Sonra bize düşen iş genelleştirilebilecek durumlar için yatay
matematikleştirmeye uygun problem durumları bulmak, sonra da dikey
matematikleştirmeyi sağlayacak öğrenme ortamları yaratmaktır. Toplama öğretimi
üzerinde bu durumu örnekleyecek olursak, 5+3 için 5 elma ve 3 elma daha kaç elma eder?
Sorusu açıkça toplama yapılması gerektiğini bildirmektedir. Bunun yerine, toplama
yapılmasının gerektiğinin açıkça belli olmadığı bir durumdan yararlanmak gerekir.
Örneğin, benim 5 elmam var, Efe’nin benden 3 daha fazla, Efe’nin elmaları kaç tanedir?
gibi. Bu ikinci durumda matematiksel uyarım daha yüksektir ve bu durumda toplama bir
ihtiyaç olarak hissedilmektedir (Üzel, 2007).
3- İnformal bilgi ile formal bilgi arasında köprü görevi görecek modellere yer
verilmesi: Burada sözü edilen modeller hazır materyallerden ziyade çocuğun kendi
informal aktivitelerinden geliştirilebilecek matematiksel modellerdir. Öğrencinin informal
aktiviteleri adım adım geliştirilerek formal matematiksel muhakemeye ulaşılır. Burada
birçok aşama sırayla yaşanır ve bu durum bir anlamlandırma zinciri olarak görülebilir.
Anlamlandırmanın en temel iki safhası sırayla hedef kavram için informal bilginin
matematikleştirilmesine uygun modelin seçimi, ikincisi bu başlangıçtan formal bilgi için
uygun bir modele varmadır. Yani önce öğrencinin kendi hayatından onun
anlamlandırabileceği, informal bilgisinin iyi değerlendirilebileceği bir model seçilir sonra
bu model dayandığı spesifik durumlardan kopar ve (matematiksel gerçekleri içerecek
şekilde) geliştirilerek formal matematik için bir model haline gelir. Modeller öğrencinin
kendi hayatından seçildiği ve öğrenci tarafından anlamlandırıldığı için öğrenci tarafından
kolay kavranır. Örneğin; ilköğretim matematik ders kitaplarında sayı doğrusunun öğretimi
doğruda şekli çizilerek tanıtılmakta, bazen günlük hayatta kullanılan basit nesneler vb.
modeller referans alınmaktadır. Freudenthal’a göre, tüm bu matematiksel kavramlar,
insanın gerçek hayatı matematikleştirmesi suretiyle ortaya çıkmıştır (Gravemeijer, 1999).
21
Öyleyse, sayı doğrusunun öğretimi de gerçek bir durumun matematikleştirilmesi suretiyle
yapılabilir. Bunun yerine “bunun adı sayı doğrusu” gibi doğrudan ifadelerle öğretim
yapıldığında, öğrenciler öğretmenin söylediklerinin doğru olduğuna inandıkları için,
öğrencilerin bir itirazları veya memnuniyetsizlikleri olmayacaktır. Matematik öğretimi bu
şekilde süreklilik gösterirse, matematik içinde birçok kabul bilgisi de bulunan kurallar
topluluğu ve karmaşık bir ders halini alacaktır. Bu tutum zaman içinde, başta fark
edilmeyen ancak öğretmenin eliyle gerçekleşen başaramama duygusunu ortaya çıkarmakta
ve matematik kaygısına yol açmaktadır (Altun, 2006).
Bir konunun öğretiminin GME’ ye uygun yapılabilmesi için tasarlanan öğretim süreçleri
uygun zaman dilimleri içinde (ders veya konu bazında) denenir, denemelerin sonuçları
GME’ nin ilkelerine uygunluk bakımından yeniden düzenlenir ve yeniden denenir (Üzel,
2007). GME yaklaşımına göre, öğrenme döngüsünün nasıl gerçekleştiği Şekil 2.1 ile
gösterilmiştir.
Şekil 2.1 GME’ye göre öğrenme döngüsü (Olkun, S., & Toluk, Z. (2003). İlköğretimde
etkinlik temelli matematik öğretimi. Ankara: Anı.)
22
Matematikleştirme olarak adlandırılan bu süreçte, öğrencinin çalışabileceği, denemeler
yapabileceği ortam, öğretmen tarafından hazırlanır ve bu yolla öğrencinin günlük hayattaki
durumları matematiksel yaklaşımla ele almasını sağlar (Altaylı, 2012).
2.4.2 Matematikleştirme
Matematikleştirme kelimenin tam anlamıyla “daha matematiksel” anlamındadır. Bu
anlamla, matematik içinde bir seviye yükselmesi anlatılmaktadır. Seviye yükselmesini
açıklığa kavuşturmada matematiğin karakteristik özelliklerinden genellik, kesinlik,
doğruluk ve kısalık gibi özellikler düşünülebilir. Matematikleştirme sözcüğünü daha net
betimleyen bu özelliklere bakılacak olursa (Gravemeijer, 1994; Treffers, 1987):
Genellik: Genelleme (benzerlikler arama, sınıflandırma, yapılandırma)
Kesinlik: Yansıtma, doğrulama, kanıtlama (sistematik bir yaklaşım kullanarak
detaylandırma ve varsayımları test etme vb.)
Doğruluk: Modelleme, sembolleme, tanımlama (yorumlama ve geçerliliği sınırlama)
Kısalık: Sembolleme ve şemalaştırmadır (standart usül ve yöntemleri geliştirme).
Treffers (1987), matematikleştirmenin yatay (horizontal) ve dikey (vertical) olmak üzere
iki yolla yapılabileceğini söyleyerek, Freudenthal’in matematikleştirme hakkındaki
fikirlerinin değişimine sebep olmuştur. Yatay matematikleştirme, matematiksel araçların
ortaya çıkarılması ve günlük hayat durumlarına ait problemlerin organize edilmesinde,
çözülmesinde kullanılmasıdır. Dikey matematikleştirme ise, öğrencinin matematik sistemi
içinde yürüttüğü her türlü yeniden düzenleme ve işlem yapma sürecidir (Van den Heuvel-
Panhuizen, 2003).
Treffers’in bu ifadesi üzerine Freudenthal matematikleştirmeyi şu şekilde açıklar: “yatay
matematikleştirme yaşam dünyasından, semboller dünyasına geçiş; dikey
matematikleştirme ise semboller dünyasını içinde yapılan hareketlerdir.” (Freudenthal
1991). Yatay ve dikey matematikleştirme neticesinde, öğrenciler kısa yollar bulur,
kavramlar ve stratejiler arasındaki ilişkileri keşfeder ve bu buluş ve keşifleriyle
uygulamalar yapabilir (Van den Heuvel-Panhuizen 2003).
Her iki matematikleştirme türü de matematik öğretiminin her seviyesinde vardır (Van den
Heuvel–Panhuizen, 2000). Gerçekçi Matematik Eğitimi’nde yatay ve dikey matematik-
leştirme birbirini tamamlamalıdır. De Lange (1987)’e göre, yatay durumun dikey bileşenin
önünde olması gerekli değildir. Matematikleştirme farklı rotalar izleyebilir. Yatay ve dikey
matematikleştirmenin ne şekilde gerçekleştiği Şekil 2.2’de görülmektedir.
23
Şekil 2.2 Yatay ve dikey matematikleştirme
2.4.2.1 Yatay Matematikleştirme

Treffers (1987), yatay matematikleştirmeyi öğrencinin gerçek bir durumla oluşturulmuş
problemi çözmek ve organize etmek için matematiksel bir araç kullanması olarak
tanımlamıştır.
Yatay matematikleştirmede her zaman başvurulabilir ve uygulanabilir yaşam deneyimleri
söz konusudur. Yatay matematikleştirme bireyi yaşam dünyasından semboller dünyasına
götürür. Başka bir deyişle yaşam dünyası gerçekte yaşananların deneyimidir (Freudenthal,
1991).
Yatay matematikleştirmede öğrenciler, gerçek yaşam durumuyla ilgili bir problem çözme
ve organize etmede yardımcı olan matematiksel araçları kullanırlar. Spesifik matematiği
genel bağlamda açıklamak veya tanımlamak, bir problemi farklı yollarla formülize etmek
veya görselleştirmek, ilişkileri keşfetmek, gerçek dünya problemini matematiksel bir
probleme çevirmek ve gerçek dünya problemini bilinen bir matematiksel probleme
çevirme sürecidir (Üzel, 2007).
2.4.2.2 Dikey Matematikleştirme

Dikey matematikleştirme, bir dizi matematiksel kuralları kullanarak matematiği çeşitli
yollarla formüle etme işidir (Gravemeijer, 1994). Dikey matematikleştirme genel bir
problemi matematiksel bir problem haline dönüştürmekte kullanılır. Freudenthal’a göre
dikey matematikleştirmede daha önceden ezberlenenlerin hatırlanması, soyut olan
24
semboller dünyası içinde hareket edilmesi söz konusudur. Ayrıca Freudenthal, semboller
dünyasının soyut olmasından dolayı dikey matematikleştirmenin sınıf ortamı dışında
uygulanamayacağı inancındadır (Gravemeijer ve Terwel, 2000).
Dikey matematikleştirme, matematiksel sistemi kendi içinde tekrar gözden geçirme
sürecidir. Bir ilişkiyi bir formül içinde sunmak, örnekleri özümsemek ve uyarlamak, farklı
örnekler kullanmak, örnekleri birleştirmek ve bütünleştirmek, matematiksel bir örneği
formülize etmek ve genellemek vb. bu aşamada öğrencilerden beklenen davranışlardır
(Üzel, 2007).
Bu iki matematikleştirme yöntemi başka matematik eğitimi yaklaşımlarında da bir noktaya
kadar gözlenebilir, ancak GME bu açıdan kendini diğer yaklaşımlardan farklı kılar.
Treffers (1987) matematik eğitimini matematikleştirme ölçütüne göre dört tipe ayırır ve bu
durumda Freudenthal (1991) tarafından Tablo 2.1’de olduğu gibi özetlenmiştir.
Tablo 2.1
Matematik Öğretiminin Dört Çeşidi
Yatay Matematikleştirme Dikey Matematikleştirme
Geleneksel (mechanistic) − −
Deneysel (empiricist) + −
Yapısalcı (structuralist) − +
Gerçekçi (realistic) + +
Geleneksel yaklaşımda matematik, kurallardan formüllerden oluşan bir disiplindir. Bu

kurallar ve formüller öğrencilere direkt öğretilir ve öğrenciler bunları gerçek hayatta ne
işlerini yaradıklarını veya yarayacaklarını bilmeden, sadece ezberler. Bu yaklaşımdaki
öğrenci aktiviteleri, bir algoritma ya da bir örnek ezberlemeye dayanır. Eğer öğrenciler,
ezberlediklerinin dışında bir problem durumuyla karşılaşırlarsa, bocalar ve hata yaparlar.
Bu yaklaşımda yatay ve dikey matematikleştirme kullanılmaz.
Deneysel yaklaşımda öğrenciler, içinde yaşadıkları çevreden çalışırlar. Yani öğrencilere
çözmeleri gereken informal bir durum vardır. Ancak öğrenciler verilen bu informal
durumu formül veya modelle ifade etmeleri, genellemelere varmaları için teşvik
edilmezler. Dolayısıyla bu yaklaşımda sadece yatay matematikleştirme kullanılmaktadır.
Yapısalcı yaklaşımda, yatay matematikleştirmede kullanılan oyun ve çeşitli etkinliklere yer
verilmektedir. Ancak bu oyun ve etkinlikler, öğrenenin gerçek yaşamında yeri olmayan
25
hayali durumlardan oluşturulmaktadır. Bu nedenle bu yaklaşımda sadece dikey
matematikleştirme kullanılmaktadır.
Gerçekçi yaklaşımda, öğrenmenin başlangıç noktası gerçek bir dünya durumu veya hayat
problemidir. Öğrenciler yatay matematikleştirmeyle problemi tanımlayıp organize ederler,
problemin matematiksel yönünü ifade etmeye çalışırlar ve bu süreçte ilişkileri fark ederler.
Sonra dikey matematikleştirmeyi kullanarak matematiksel kavramları geliştirirler. Yani bu
yaklaşımda hem yatay hem de dikey matematikleştirme bir arada kullanılmaktadır.
2.5 Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME)’nin Temel Özellikleri

Treffers (1987)’a göre GME’nin özellikleri beş başlık altında toplanmıştır. GME’ye dayalı
hazırlanan ders süreci buna göre düzenlenmelidir (Gravemeijer, 1994). Bunlar;
1. Gerçek Yaşam Problemleri: Amaçlanan matematik uygulamalarının başlangıç
noktasının gerçek yaşam sorunundan ortaya çıkmasıdır.
2. Materyallerin Kullanımı: Ders esnasında model, şema ve sembollerin
kullanılmasıdır.
3. Öğrencilerin Kendi Ürün ve Yapılarını Kullanımı: Öğrencilerin kendilerinin
inşa ettiği ürün ve yapıları kullanmalarıdır.
4. Etkileşim: Öğrenciler ve öğretmenler arasında müdahale, tartışma, işbirliği ve
değerlendirmelerin yapılmasıdır.
5. İç İçe Geçmiş Öğrenme İplikçikleri: Konuların ayrı ayrı ele alınması yerine,
iç içe geçmiş iplikçikler gibi örüntülü yapıda olmasıdır.
2.5.1 Gerçek Yaşam Problemleri

Eğitimin başlangıç noktası kurallar ya da formüller değil, gerçek yaşam durumlarıdır
(Nelissen, 1999). GME’de gerçek yaşam problemleri öğrencilerin formal matematik
bilgisine ulaşmasına olanak sağlayan yeniden keşfetme sürecini desteklemek amacıyla
tasarlanır. Gerçek yaşam problemleri, öğrencilerin öğrendiklerinin kullanışlılığını görme
fırsatı bulması ve motive edici gücünden dolayı GME’de merkezi bir rol oynar
(Gravemeijer & Doorman, 1999).
Problemler, öğrenciye göre deneyimleşebilecek gerçek problem durumları olarak
tanımlanır. Bu tanım doğrultusunda saf (pure) matematiksel problemler de durum problemi
olarak ele alınabilir (Gravemeijer & Doorman, 1999). Örneğin, doğal sayıları matematiksel
nesneler olarak algılayan bir çocuk için sembolik biçimde verilen bir işlem ya da bir
26
problem yaşantısal olarak gerçekçidir. Çünkü çocuk doğal sayıların ne anlama geldiğini,
nasıl gösterildiğini önceki somut deneyimlerinden bilmektedir. Henüz kesir kavramı
oluşmamış bir çocuk için kesir sembollerinin (1/2, 1/3 gibi) başlangıç noktası olarak
kullanılması yaşantısal olarak gerçekçi değildir. Fakat bu kesirlerin yanıt olarak ortaya
çıktığı problem durumlarıyla derse başlanabilir. “Bir pastayı iki çocuk eşit şekilde
paylaşmaktadır. Her bir çocuk ne kadar pasta yer?” problemi konuya başlangıç için
kullanılabilir. Çocuklar kendi çözüm yollarını oluşturduktan sonra, ortaya çıkan her bir
parçayı nasıl göstermek gerektiği sınıfça tartışılabilir. Ancak bu tartışmalardan sonra çocuk
için 1/2 sembolünün kullanımı yaşantısal olarak gerçekçi olacaktır. Çünkü bu sembol
çocuk için üzerinde işlem yapılacak bir matematiksel nesne haline gelmiştir (Olkun ve
Toluk, 2003).
GME’de öğretim uygulamalarının başlangıç noktası gerçek olmalı ve öğrencilerin gerçek
durumla hemen meşgul olmaları sağlanmalıdır. Kavramsal matematik, somut olan bir
durumdan uygun bir kavram çıkarma sürecidir (De Lange, 1996). Bu süreç öğrencileri;
durumu araştırmak, ilgili matematiği bulmak ve tanımlamak, düzenliliği keşfetmek için
görselleştirmek ve matematiksel kavram ile sonuçlanan bir “model” geliştirmek için
zorlayacaktır. Dolayısıyla öğrenciler, gerçek dünya modelinden matematiksel kavramlara
geçiş yapacaktır. De Lange (1996) gerçek dünya ile başlayan matematiksel kavramları ve
fikirleri geliştirme süreci olan kavramsal matematikleştirmeyi Şekil 2.3’deki şema ile
göstermiştir.
Şekil 2.3 Gerçek dünyadaki matematiksel kavramları ve fikirleri geliştirme süreci olan
kavramsal matematikleştirme
27
2.5.2 Materyallerin Kullanımı
Materyaller, öğrencilerin kendi kendilerine geliştirdikleri matematiksel modeller ve durum
modelleriyle ilgilidir. Bu, öğrencilerin problem çözerken modeller geliştirdiğini gösterir.
Modelleme yöntemi, formal olmayan matematiksel ifadenin bir model olarak öne
çıkmasından oluşan model kavramının gösterimi anlamına gelir ve zaman içinde daha
formal matematiksel mantık için bir model haline dönüşebilir (Zulkardi, 2002).
Modellerin, öğrenci sürecine katkıda bulunabilmeleri için, iki temel özelliği taşımaları
gerekir. Buna göre modeller; gerçek veya hayal edilebilir yaşam durum ve olaylarına
dayandırılmalıdır. Aynı zamanda, daha ilerlemiş veya genel seviyelerde de
uygulanabilecek kadar esnek olmalıdır. Bir model, modele kaynak olan durum veya olaya
geri dönebilmeye engel teşkil etmeden dikey matematikleştirmeye destek sağlamalıdır.
Yani modeller, öğrencilerin her zaman bir alt seviyeye geçişine de olanak sağlayabilmedir.
Modelleri bu şekilde iki yönlü olma özelliği modellerin kullanıma güç katmaktadır (Van
den Heuvel-Panheuizen, 2003).
Modelleme süreci dört ana aşamadan geçer:
1. Bir olguyu gözlemleme, olgu içindeki problem durumunu belirleme ve
problemi etkileyen etkenleri (değişkenler, parametreler) ayırt etme,
2. Olguyla ilgili bir model elde edebilmek için, etkenler arasındaki ilişkilerin
farkına varmak ve bunları matematiksel olarak yorumlama,
3. Uygun matematiksel analizleri modele uygulama,
4. Sonuçlar elde edip, elde edilen sonuçları başka gözlenen problem durumuna
uyarlayarak kararlara varma.
Bu sürece beşinci bir aşama da eklenebilir:
5. Modelin testi ve gerekiyorsa modelin değiştirilmesi (Swetz ve Hartzler, 1991).
Sekil 2.4.’te modelleme aşamaları gösterilmektedir.
28
Şekil 2.4 Modelleme aşamaları
Gravemeijer (1994)’in bölme konusu ile ilgili vermiş olduğu bir örnekte modellerin geçtiği
aşamalar gözlenebilir. Öncelikle bölme işlemi gerçek hayat etkinliklerinden biriyle
ilişkilendirilir, örneğin çocuklar şekerleri aralarında paylaşır. Bu durumda öğrenciler sahip
oldukları bilgi ve stratejilerini bir araya getirirler ve bunları duruma uyarlarlar (kaç şeker
var, kaç kişi paylaşacak?). Daha sonra, şeker paylaşma işlemi, kâğıt üzerinde yazılı olarak,
kendi seçecekleri yöntemlerle modellenir. Bu aşamada öğrenciler matematiksel stratejilere
odaklanır, artık şekerlerle ilgili durumdan sıyrılıp sayılarla ilgilenmeye başlarlar. Sonuç
olarak, standart bölme algoritmasına ulaşırlar. Tekrar probleme dönüp ulaştıkları
matematiksel modeli, uygularlar (şeker sayısını kişi sayısına böldüğümüzde aynı sonucu
elde edebildik mi?). Daha sonra başka problemlerde de bölme algoritmasını kullanarak
modellerini test edebilirler (Ünal, 2008).
2.5.3 Öğrencilerin Kendi Ürün ve Yapılarını Kullanımı

GME’de matematik öğretme-öğrenme sürecinde çocukların kendi yapılandırmalarından
yola çıkma temel düşüncelerdendir (Nelissen, 1999). Confrey (1985)’e göre kişinin sahip
olduğu bilgi kendi yapılandırmaları ve zihinsel etkinliklerinin ürünüdür. Öyleyse hiçbir
bilgi direkt ve aracısız edinilemez. Bilgi zihinsel etkinliklerimizin ürünü olan görüntü veya
betimlemeler yoluyla yaratılır. Gardner (1987)’a göre eğer öğrencilerin kendi
yapılandırmaları bu kadar önemliyse, öğrencilere kendi yapılandırmalarını oluşturma
olanağı verilmelidir. Bu durum matematik dersinde iletişimde karmaşaya yol açabilir
29
çünkü yapılandırmalar öğrenciler arasında ve öğretmenle yapılan etkileşimden doğar
(Nelissen, 1999).
Bu özelliğe göre, öğrenciler değerlendirmenin önemli bir kısmını oluşturabilir. Örneğin;
öğrencilerden bir kompozisyon yazmaları, deney yapmaları, bilgi toplamaları, bu bilgilere
dayalı yorumlar yapmaları, testlerde kullanılabilecek sorular hazırlamaları ya da diğer
öğrenciler için test hazırlamaları istenebilir (De Lange, 1996).
2.5.4 Etkileşim
GME’de öğrenciler arasında ve öğretmen-öğrenci arasındaki etkileşim ve iletişim
önemlidir. Gerçekçi Matematik Öğretiminde, öğrenciler açıklama yapma, özetleme yapma,
fikirlere katılmayı veya savunmayı, soru sorma ve yansıtma faaliyetlerini yaparlar
(Arseven, 2010).
Keşif ve icat yapmak kadar bunların tartışılması ve paylaşımı da önemlidir. Münazaralar,
tartışmalar, işbirlikli etkinlikler vasıtasıyla öğrenciler kendi fikirlerini paylaşır, keşiflerini
açıklar, doğrulamaya çalışır, başkalarının fikirlerini paylaşır, bu fikirlere katılır ya da
katılmazlar, yansıtırlar. Böylelikle yeni keşiflere temel hazırlanmış olur (Nelissen, 1999).
Öğrencilerin informal yöntemleri böylelikle formal yöntemlere dönüşür (Zulkardi, 2002).
Matematik öğrenirken ve matematik yaparken öğrencilerin düşüncelerinin değişimi ve
müzakeresi, çözüm yöntemlerinin karşılaştırılması ve nedenlerinin tartışılması kritik bir
noktadır. Çünkü etkileşim ve işbirliği, yansıtıcı düşünme becerisini harekete geçirir. Sonuç
olarak, GME’de, tüm sınıf öğretimi ve bireysel çalışma, küçük gruplarda işbirliği ile
öğrenme ve sınıf tartışmasıyla birleştirilmelidir. Bu etkileşim ortamında; öğrenimin
kalitesinin seviyesinde öğretmenin rolü çok önemlidir (Arseven, 2010).
2.5.5 İç İçe Geçmiş Öğrenme İplikçikleri

GME’de matematiksel yolların ya da birimlerin etkileşim çok önemlidir. Genellikle GME
yaklaşımı, öğrenme iplikçiklerini ayrı ayrı ele almak yerine, iç içe geçmiş bütüncül bir
yaklaşım olarak ele alır. Çünkü matematikte çapraz ilişkiler vardır. Dikey olarak anlatılırsa
matematiğe uygulamak zorlaşır (Gravemeijer, 1994). Konuların ve müfredatın kendi
aralarında bağlantılı olmasından dolayı bu ilke “bütünsel yaklaşım” (holistic approach)
olarak da adlandırılır. Matematiksel konular birbirinden bağımsız olarak düşünülemez.
GME yaklaşımında matematiksel içerik anlamsız küçük parçalara ayrılmaz. Örneğin,
30
uygulamalarda sadece cebir ya da geometri bilgisi yeteli gelmeyebilir, alanların birlikte
uygulanması gereklidir (Zulkardi, 2002).
2.6 Geçekçi Matematik Eğitimi (GME)’nin Temel İlkeleri

GME, çocukların matematiği nasıl öğrenmeleri gerektiğini ve matematik öğretmenliğinin
nasıl olması gerektiğini yansıtır. Bu görüşler doğrultusunda Van den Heuvel-Panhuizen
(2000), GME yaklaşımını aşağıdaki altı ilke ile ifade etmiştir.
2.6.1 Aktivite İlkesi

Freudenthal (1973)’a göre; “matematikleştirme” demek, matematiğin aktivite anlamına
gelmesi demektir. Bu da; yaparak öğrenmek anlamına gelmektedir. Öğrenciler, hazır
olarak matematiği öğrenmek yerine, eğitim sürecine aktif olarak katılmalıdırlar. Böylece,
matematiksel araç-gereçleri ve içselleştirmeleri kendi kendilerine geliştirebilirler (Arseven,
2010). Freudenthal’a göre mevcut geleneksel eğitime göre tasarlanmış müfredatları
kullanmak diğerlerine göre daha az eğiticidir. Aktivite prensibi, öğrencilerin küçük
nesneler ile oluşturdukları ve çarpma ve bölme yapabilecek algoritmik bir yol
geliştirebilecekleri informal çalışmaya dayalı problem durumlarıyla karşılaşmaları
anlamına gelir. Sonuç olarak öğrencilerin kendi ürünleri GME’de önemli rol oynar
(Altaylı, 2012).
2.6.2 Gerçeklik İlkesi

GME’de, gerçeklik ilkesi matematik öğreniminde temel ilke olarak düşünülmelidir.
Matematiğin, gerçek yaşamın matematikleştirilmesinden oluşturulduğu gibi, aynı şekilde
matematik öğretimi de gerçek yaşamın matematikleştirilmesiyle yapılmalıdır. GME’nin ilk
yıllarında vurgulanan nokta; eğer çocuklar matematiği kendi yaşantılarında ayrılmış, izole
edilmiş bir şekilde öğrenirlerse matematiğin hızlı bir şekilde unutulacağı ve
kullanılamayacağı şeklindedir (Arseven, 2010).
Matematiği öğrenme süreci gerçek yaşamdaki olay, olgu, süreç ve nesnelerle doğrudan
ve/veya dolaylı olarak ilişkili olmalıdır. Böylece, öğrencilerin matematiği gerçek
yaşamdan kopuk bir bilgi bütünü olarak algılamaları önlenebilir (Nama Aydın, 2014).
31
2.6.3. Seviye İlkesi
Matematiği öğrenmek demek, öğrencilerin çeşitli anlama düzeylerinden geçmesi demektir.
Bu anlama seviyeleri: şemalaştırma, önemli ilkelerin içeriğini anlayabilme, daha geniş
boyutlardaki ilişkileri ayırt edebilme olarak sıralanabilir. Yeni bir düzeye ulaşmanın
göstergesi, uygulanan etkinliklerin üzerinde yeteneğini yansıtabilmesi demektir. Bu
yansıtma iletişim ile sağlanabilir. Gerçekçi Matematik Öğretiminde kullanılan modeller;
informal matematik ve formal matematik arasındaki boşluğu doldurmada araç görevi
yaparlar. İlk olarak öğrenciler, verilen durumla ilgili olarak stratejiler geliştirirler. Sonra,
içerik durumları daha genel hale gelir. Yani, içerik modelin karakterini kazanır. Böylece
modelden (informal düzey) formal düzeye geçiş sağlanır. Sonuçta, modeller öğrencilerin
formal matematiksel bilgiyi kazanmasını sağlamış olur (Arseven, 2010; Altaylı, 2012). Bu
ilke olaylara matematiksel düşünme süreciyle yaklaşma anlayışını yansıtması açısından
önemlidir (Gelibolu, 2008).
2.6.4 Birbiriyle İlişki İlkesi

Matematik dersinin farklı bölümlere ayrılması da GME yaklaşımının özelliklerinden
birisidir. Geniş içerikli problemleri çözmek, zengin bir matematik bilgisine ve çeşitli
matematik araç gereçlerine sahip olmayı gerektirir (Altaylı, 2012). Bu ilke, sayıları,
geometriyi, ölçümleri ve bilgileri ayrı ayrı ele almaz iç içe geçmiş olarak düşünür (Ersoy,
2013). Örnek olarak bir derste bayrağın ölçüsü hesaplanmak istendiğinde bu hesaplama
yalnızca ölçmeyi değil, oran ve geometriyi de içerir. Dolayısıyla bu ilke ile ders müfredatı
tutarlı hale gelmektedir (Altaylı, 2012). Çocuğun söz konusu tahmini yalnızca değinilen
alanlardaki bilgisinin değil, aynı zamanda bu alanlara ilişkin bilgi bütünleri arasında
kurduğu anlamlı ilişkilerin bir fonksiyonudur (Nama Aydın, 2014).
2.6.5 Etkileşim İlkesi

GME’de matematiği öğrenmenin sosyalleşmeyi boyutunu da içermesi gerektiği
vurgulanmaktadır. Buna göre, öğrenme-öğretme süreçleri esnasında öğrencilere kendi
strateji ve keşiflerini birbirleriyle paylaşabilme fırsatı verilmelidir. Böylece öğrenciler,
diğerlerinin öğrendiklerini dinleyerek ve bulguları tartışarak, kendi stratejilerini ve
düşüncelerini geliştirebilirler. Sınıf ortamında gerçekleşen öğrenmeler GME yaklaşımında
önemli bir yere sahiptir. Ancak, bu bütün öğrencilerin aynı stratejileri, aynı yolları takip
ederek aynı gelişim düzeyine erişmeleri anlamına gelmemektedir. Aksine, GME’de
32
öğrenciler kendilerine özgü yolları takip eden bireyler olarak düşünülür (Van den Heuvel-
Panhuizen, 2003; Nama Aydın, 2014). Aynı zamanda etkileşim, öğrencilerin daha üst
düzey bir seviyeye ulaşmalarını sağlar (Bıldırcın, 2012).
2.6.6 Rehberlik İlkesi

Freudenthal’ın Matematik eğitimi için temel ilkelerinden biri de dersin, öğrencinin
matematiği yeniden keşfedilmesi için yol gösterici fırsatlar tanımasıdır. Bu ilke de
GME’de, hem eğitim programının hem de öğretmenin, öğrencinin bilgi ve becerileri nasıl
kazanması gerektiğinde oldukça önemli bir rolü olduğu anlamına gelir. Matematiksel
anlayış ve araçları inşa etmek için öğrencilerin ihtiyacı olan ortam, kendileri tarafından
düzenlenmelidir. Öğretmenler istenilen düzeye ulaşmak için, öğrencilerde bu süreçlerde
kendiliğinden ortaya çıkacağı öğrenme ortamları sağlamak zorundadır. Eğitsel programlar,
öğrenci anlayışının değişen bir kolu olarak çalışma potansiyeline sahip oldukları için
önemlidir. Bu bakış açısı olmadan öğrenci öğrenmelerine rehberlik etmek mümkün
olmamaktadır (Van den Heuvel-Panhuizen, 2000).
2.7 Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME)’ne Uygun Matematik Ders Planının

Hazırlanması
Streefland (1991) GME’ye dayalı bir matematik dersinin, ders düzeyi, sınıf düzeyi ve
kuramsal düzey olmak üzere, üç seviyede tasarlanması gerektiğini öne sürmektedir
(Zulkardi, 2002).
2.7.1 Sınıf Düzeyi

Bu düzeyde dersler GME’nin tüm özelliklerine dayanarak tasarlanır ve yatay
matematikleştirmeye odaklanılır. Öncelikle öğrenme durumuna açık bir materyal tanıtılır
ve öğrencilerin özgün ürünler oluşturmalarına fırsat verilir (Zulkardi, 2002).
Derste GME’nin özellikleri şu şekilde uygulanır:
1. Uygulama alanı olan tasarlanmış gerçek bir materyal hazırlanır, materyal
matematik üretme potansiyeline sahip anlamlı bir problem içermelidir.
2. Öğrencinin önceki öğrenmeleriyle ilişkilendirilir.
3. Öğrenme süresince öğrencilerin semboller, diyagramlar, durumlar ya da
problem modelleri gibi araçlar üretmesi için olanak sağlanır.
33
4. Öğrenme boyunca öğrenci aktiftir, böylece öğrenciler birbirleriyle tartışır,
görüşür, işbirliği yapar ve etkileşim içerisinde olurlar.
5. Öğrencilerin kendi modellerini oluşturabilecekleri ödevler verilerek bu tür
yapısal aktivitelere devam etmeleri sağlanır.
2.7.2 Ders Düzeyi

Sınıf aşamasında yapılandırılan materyaller, matematiksel ve öğretimsel özelliklerine göre
dersin genel çizgisini hayata geçirmek için kullanılır. Bu, yerel aşamada öğrenme sürecine
katkı sağlamak için alınan önlemlerin genel aşamada da sürdürülesi gerektiği anlamına
gelmektedir (Zulkardi, 2000).
2.7.3 Kuramsal Düzey

Bu seviyede, ders ve sınıf düzeylerinden farklı olarak dikey matematikleştirmeye
odaklanılmalıdır. Geliştirme ve tasarlama, öğretici tartışmalar, sınıfta pratik gibi önceki
düzeylerde yer alan bütün aktiviteler bu düzey için uygun aktivitelerdir. Öğretmen belirgin
bir konu için, belli bir yaklaşım çerçevesinde plan tasarlamalıdır. Söz konusu plan
öğretmenin öğretim uygulamalarının ana hatlarıyla birlikte, içerik ve öğretme-öğrenme
süreçlerini kapsayan kavramsal bir çerçeve olarak değerlendirilebilir. Esasen bu çerçeve,
öğretmenin öğrencilerine öğretmeyi planladığı soyut matematiksel konuların
somutlaştırılmış gerçek yaşam modelleriyle ve örnekleriyle desteklendiği bir yol haritası
olarak da düşünülebilir (Bıldırcın, 2012; Demirdöğen, 2007; Arseven, 2010; Üzel, 2007).
Bu düzeylerin kullanımı sayesinde gerçek hayattaki fiziksel bir model soyut ortama geçmiş
olur.
2.8 Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME)’ne Dayalı Ders Planının Öğeleri
Gerçekçi Matematik Öğretimi derslerini planlamak için, bir ders planının bileşenleri
tanımlanmalı ve gerçekçi matematik öğretimi ile ilişkilendirilmelidir. Bu bileşenler,
hedefler, materyaller, aktiviteler ve değerlendirmedir (Arseven, 2010).
2.8.1 Hedefler
Matematik öğretiminin hedefleri düşük düzey, orta düzey ve yüksek düzey olmak üzere üç
düzeyde tanımlanmıştır. Geleneksel programda hedefler az çok açıktır. Örneğin;
öğrenciler, doğrusal bir denklemi çözmek için belirli bir yöntem kullanırlar. Geleneksel
programın hedefleri formül becerileri, basit algoritmalar ve tanımlar gibi en alt düzey
34
hedeflere dayalı olarak sınıflandırılır. GME’deki hedefler “orta” ve “yüksek” düzey
hedefler olarak sınıflandırılır. Faaliyet esnasında her şey net olmayabilir, ama basit
sorunlara özgü stratejiler olmadan çözülmesi gereken orta düzeyde problemler, alt düzey
kavramlarla bütünleşmiş farklı araçlarla yapılır. Bu, hem öğretmen hem de öğrenciler için
amaçlanan hedeflerin her zaman açık olmadığı anlamına gelir. Ayrıca, yeni hedeflerde, akıl
yürütme becerileri, iletişim ve eleştirel tutum geliştirme vurgulanmalıdır. Bu, herkesçe
yüksek düzey düşünme becerileri olarak adlandırılır. Sonuç olarak, gerçekçi yaklaşıma
dayalı bir dersin tasarlanması için bu iki amaç göz önünde bulundurulmalıdır (De Lange,
1996).
2.8.2 Materyaller
De Lange (1996), materyallerin içeriğinde gerçek yaşam durum ve olaylarıyla ilgili
durumsal bilgi stratejilerinin yer alması gerektiğini belirtmiştir. GME uygulanılan
derslerde öğretmenler mümkün olan öğrenme süreçlerini belirtir, dikkat çeker ve konuyla
ilgili çeşitli çözüm yolları olan problem durumları bulma ihtiyacı duyarlar.
2.8.3 Aktiviteler
Bir GME öğretmeninin sınıftaki rolü, kolaylaştırıcı, düzenleyici, rehber ve değerlendirici
olmaktır. GME öğreticilerinin sınıfta yapması gerekenler, sırasıyla öğretme-öğrenme
süreçlerinden görülebilir (Gravemeijer ve Doorman, 1999). Bu süreçler ise şu şekildedir:
1. Başlangıç noktası olarak öğrencilere bağlamsal problemler verir ve çözüm
esnasında kolaylaştırıcı rol oynar.
2. Etkileşim aktivitesi esnasında öğrencilere ipuçları verir. Örnek olarak, tahtaya
bir tablo çizer ve ihtiyaca göre öğrencilere ayrı ayrı veya küçük gruplar halinde
yardımcı olur.
3. Öğrencilere kendi çözümlerini bulmaları için imkân tanır. Bu da, öğrencilerin
kendi seviyelerinde keşifler yapması, kendilerine özgü deneyimsel bilgileri
edinmesi ve kendilerine ait küçük kısa yollar üretmesi anlamına gelir.
4. Öğrencilerin sınıf içerisinde kendi çözüm yollarını tartışmaları için gerekli
düzenlemeleri yapar ve teşvik eder. Öğrencilerin birbirleriyle iletişime
geçmelerini, tartışmalarını ve kendi çözümlerini yargılamalarını ister.
5. Başka bağlamsal problemler verir. GME sınıfındaki öğrencilerin rolü, ayrı ayrı
veya grup halinde de çalışsalar da sürekli aktif olmaktır. Öğrenciler çözüm
35
yöntemlerini araştırırken verdikleri cevaplarda öğretmenlerinin onayını almak
zorunda olmamalıdırlar. Öğretmen, öğrencilerden kendi çözüm yöntemlerini ve
katılımlarını sağlamalarını ister.
2.8.4 Değerlendirme
GME’de değerlendirme işlevleri öğretimin sadece bir kısmı olmamakla beraber, öğretim
sürecinin ayrılmaz bir parçasını oluşturur (De Lange, 1987; Van den Heuvel-Panhuizen,
2000). İdeal olarak değerlendirme aktiviteleri sırasında öğrenciler farklı stratejilerle
problemleri çözebilme konusunda yeteneklerini gösterebilirler. Daha fazlası, öğrenme
sürecindeki interaktif tartışmalar ile öğrenciler, diğer öğrenciler tarafından geliştirilmiş
stratejileri öğrenebilir. Öğrenciler tarafından kullanılan bu stratejiler, öğretmenler
açısından bir sonraki ders işleyişlerini geliştirebilmek açısından iyi bir geribildirimdir. Ek
olarak, sınavlarda problemleri çözebilmek için öğrenciler, çok çeşitli stratejileri öğrenirler.
De Lange (1987), GME değerlendirme süreci için beş rehberlik amaçlı prensip
geliştirmiştir.
1. Test etmenin birincil amacı öğrenme ve öğretmeyi geliştirmektir. Bu
değerlendirmenin, öğretme-öğrenme sürecinde ve ders ünitesinin sonunda yer
alacağı anlamına gelir.
2. Değerlendirme metotları öğrencileri ne bildiklerinden ziyade ne bilmediklerini
göstermelerine imkân sağlamalıdır.
3. Değerlendirme, matematik eğitiminin tüm hedeflerini işlevselleştirebilmelidir.
(düşük, orta ve yüksek düşünme seviyesi)
4. Objektif puanlama yapılırken matematik değerlendirme sürecinin kalitesi onun
erişilebilirliğiyle belirlenemez. Bu sebeple öğrencilerin ilgili konuları anlayıp
anlamadıklarını görebilmek için objektif test ve matematiksel testlerle önceden
hazırlık yapılmalıdır.
5. Değerlendirme araçları pratik ve olağan okul uygulamalarıyla uyumlu
olmalıdır. Değerlendirme sınıf içerisinde, hem etkileşim süreci (biçimlendirici),
hem de çözüm ve ürünlerde (düzey belirleyici) aynı stratejiler kullanılarak
yönetilebilir (Zulkardi, 2002).
36
2.9 Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME)’nde Öğretmenin Rolü
GME uygulamasında ve amacına ulaşmasında öğretmenin rolü çok önemlidir. Öğretmen
konuya en uygun gerçek yaşam problemini hazırlayıp planlayabilmelidir. Konuyu tam
desteklemeyen problemle yola çıkmak, üretilecek araç karmaşasına yol açarak hem
öğretmenin hem de öğrencinin işini zorlaştıracak, amaca ulaşmayı geciktirebilecek hatta
engelleyebilecektir. Norbury (2004) GME yoluyla öğretimde öğretmenin dikkat etmesi
gereken hususları şöyle sıralamıştır:
1. Öğretmen problemin hangi matematiksel kavramı düşündürdüğünü iyi
tanımlamalıdır.
2. Öğrencileri dikey matematikleştirmeye yönlendirecek doğru soruları bulmalıdır.
3. Öğrencileri problem çözerken öne sürebilecekleri çok çeşitli stratejiler olduğu
konusunda bilgilendirmelidir.
4. Öğrencileri, kullandıkları stratejilerin etkinliği konusunda daha fazla
düşündürecek sorular hazırlamalıdır.
5. Sorular yatay veya dikey matematikleştirme ya da başka bir yol içermelidir.
6. Biçimlendirilmiş stratejiler kullanarak biçimlendirilmemiş stratejiler
geliştirmeye çalışan öğrenciye yardım etmelidir.
7. Öğrencilerin geliştirdikleri stratejileri tartışırken aradaki anahtar olabilecek
strateji ve kavramları fark edebilmelidir.
8. Üretilen modeller sunulurken içeriğin kaybolmamasını sağlamalıdır.
9. Öğrencilerin anlamadıkları stratejileri kullanmalarını ya da taklit etmelerini
önlemelidir.
10. GME uygulamasında matematiksel kavramlar birbirleriyle ilişkilendirilir.
Öğretmen hangi kavramın oluşturulacağına veya oluşturulmayacağına karar
vererek yanlış yönlendirebilecek stratejileri reddetmelidir.
11. Öğretmen sınıfta yönetici olarak üstün bir rol oynamalıdır (Gelibolu, 2008).
2.10 Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME) ve Yapılandırmacı Yaklaşımın

Karşılaştırılması
Gerçekçi Matematik Eğitimi ile birçok benzerliği olsa da matematikte yapılandırmacılığın
farklılıkları da mevcuttur. Genelde yapılandırmacılıkta program, öğrencilere kendi
yapılarını oluşturma veya yeniden oluşturmada özgürlük veren bir felsefe ile başlar.
37
Matematik eğitiminde bilinen 3 çeşit yapılandırmacılık vardır: 1) Bilişsel
Yapılandırmacılık, 2) Sosyal Yapılandırmacılık, 3) Radikal Yapılandırmacılık.
GME yaklaşımı ise; yapılandırmacılığın öğrenme ilkelerini kabul eden ancak
yapılandırmacılıktan farklı olarak daha özel bir matematik öğretim yaklaşımıdır. GME
matematik eğitimini; 1) Yatay Matematikleştirme ve 2) Dikey Matematikleştirme adımları
ile adlandırmıştır.
Yapılandırmacılık ve GME ile ilgili yukarıda verilen bilgiler, araştırmanın ilgili
bölümlerinde ayrıntılı olarak verildiğinden, aşağıdaki alt başlıklarda aralarındaki benzerlik
ve farklılıklara değinilmiştir.
2.10.1 GME ile Yapılandırmacı Yaklaşımın Benzer Yönleri

1. Radikal yapılandırmacılık ve Gerçekçi Matematik Eğitimi, matematiğin
problem çözmeyle anlatılabileceğini, öğrencilerin öğretmen ve diğer
öğrencilerle etkileşim içinde olması gerektiğini savunur.
2. Her ikisinde de öğrencilerin kendi deneyimlerini diğer öğrencilerle paylaşmaları
önerilmektedir.
3. Lange’ye göre Radikal yapılandırmacılık ve GME’nin matematik öğretiminde
benzer özellikleri şunlardır:
• Matematiğin yaratıcı bir insan aktivitesi olduğu,
• Matematiksel öğrenmenin öğrencinin problem çözmede etkili yollar
geliştirmesiyle meydana geldiği,
• Matematiksel aktivitelerdeki amacın matematiksel nesnelere aktarılmasıdır.
4. Bu iki kuramın her ikisi de geleneksel öğretimden farklı olarak sonuç yanında
sürece de odaklıdır. Her ikisinde de;
• Öğrenme için informal bilgi, beceriler ve deneyimler,
• Öğretimde motivasyon ve anlamlandırma,
• Çevrenin öğrenme üzerindeki rolü,
• Grup tartışması ve dil önemlidir (Üzel, 2007).
5. GME’ye göre düzenlenen matematik öğretiminde,
• Öğretim için uygun modeller arama
• Kavram oluşturma sürecini beslemek için öğrenme yolları bulma
• Farklı öğrenme yolları arasındaki ilişkileri inceleme
• Öğretmen yardımı ile materyalleri geliştirme
38
• Matematik eğitimindeki değişik alternatifleri deneme v.s. gibi temel işlevler
de sosyal yapılandırmacı yaklaşımla benzer özellikler göstermektedir.
Bu özellikleri ile GME, yapılandırmacı yaklaşımdan sosyal yapılandırmacılığa daha yakın
durmaktadır. Gerçekçi Matematik Eğitimindeki matematikleştirme sosyal
yapılandırmacılık kuramındaki anlamlandırma sürecinin bir ileri seviyesi olarak
nitelenebilir. Öğretimin düzenlenmesinde her iki kuramdan da aynı anda veya birbirini
tamamlayacak şekilde yararlanma imkânı vardır (Altun, 2006).
2.10.2 GME ile Yapılandırmacı Yaklaşımın Farklı Yönleri

1. Yapılandırmacı öğrenme temelde bir bilgi kuramıdır ve bilgiyi nasıl
edindiğimiz ile ilgilidir, bir öğretim kuramı değildir. GME ise, bir öğretim
kuramıdır.
2. GME’nin çıkış noktası geleneksel eğitimin, kavramların tanımından başlayan
şeklinin anti didaktik olduğu, tarihsel sürece uygun olarak kavramlara en son
ulaşılması gerektiğidir. GME, temelde yapısalcı karaktere sahiptir. Farklılık
bilginin yapılandırılmasında izlenen yollarda ortaya çıkmaktadır. GME,
kuramsal bilgilerin uygulamalardan ayrı verilmesini reddeder.
Yapılandırmacılıkta ise böyle bir reddetme yoktur ve somut materyal ve
informal bilgiye dayalı kazanım, ister bilgi ister uygulama ister ikisi birlikte
olsun, yapılandırmacı kurama uygundur (Gravemeijer,1994).
3. GME’de öğrenme ortamının oluşturulmasında seçilecek materyaller öğrencinin
kendi çevresine ve deneyimlerine dayanmak zorundadır.
4. GME sadece matematik eğitiminde uygulanırken, yapılandırmacılık birçok
dalda kullanılmaktadır.
5. Radikal yapılandırmacılık yaklaşımında öğretmenler problem çözmede
araştırma yaklaşımını, herhangi bir problem çözme metodunu, geçmiş
deneyimlerinden öğrendiğini, çözümü bulmak için pratik yolları araştırmayı
kullanmazlar. Hâlbuki GME öğretmen rehberli yeniden keşfetme sürecidir.
6. Gravemeijer (1994) radikal yapılandırmacı yaklaşımla GME arasındaki farkı
Radikal yapılandırmacılığın öğrencilere öğretimsel aktiviteler geliştirmek için
yatay matematikleştirmeyi önermemesi olarak ifade etmiştir. Yani, Radikal
yapılandırmacılık yaklaşımında öğretmen yatay matematikleştirmeyi
39
kullanmamakta, çözümü bulmanın pratik yollarını tanıtmakta ve öğrenci eski
deneyimlerindeki öğrendikleriyle problemi çözmektedir (Üzel, 2007: 24)
7. Matematik eğitiminde mikro-didaktik düzeyde GME ve yapılandırmacı
yaklaşımın birçok ortak noktaları olsa da, programın makro-didaktik düzeyinde
bazı farklılıklar görülmektedir. Gerçekte, yapılandırmacılık yaklaşımında
makro-didaktik bir düzey yoktur. Makro-didaktik düzey; eğitimin amaçlarını
gerçekleştirmede kararların alındığı ve bu amaçlara ulaşmak için öğretme-
öğrenme stratejilerinin belirlendiği durumlardır.
8. GME’nin tersine yapılandırmacı yaklaşım bir eğitim teorisi olmaktan çok bir
öğrenme (öğrenim) teorisidir (Van den Heuvel-Panhuizen, 2000).
2.11 İlgili Literatür

Kurt (2015) çalışmasında, ilkokul dördüncü sınıfta uzunlukları ölçme konusunun
öğretiminde, Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME) destekli öğretim yönteminin öğrenci
başarısı üzerine etkisi, öğrenilen bilgilerin kalıcılığı ve GME destekli öğretime ilişkin
öğrenci görüşlerini araştırmıştır. Araştırma, 46 dördüncü sınıf öğrencisiyle yürütülmüş,
dersler deney grubunda GME yaklaşımı ile kontrol grubunda ise MEB ilkokul matematik
dersi öğretim programında yer alan etkinlikler doğrultusunda sürdürülmüştür. Araştırma
sonucunda, “Uzunlukları Ölçme” konusunun öğretiminde deney grubuna uygulanan GME
destekli öğretim yönteminin öğrencilerin başarılarını arttırdığı ve kalıcılığı olumlu yönde
etkilediği görülmüştür. Bununla birlikte, öğrencilerin GME yöntemine yönelik görüşlerinin
olumlu olduğuna ulaşılmıştır.
Özdemir (2015) çalışmasında, GME ve geleneksel yaklaşıma göre verilen eğitimin “9.
sınıf kümeler konusu öğretimi” üzerinde öğrencilerin akademik başarılarında etkisini
araştırmıştır. Araştırmanın çalışma grubu 59 dokuzuncu sınıf öğrencisinden oluşmaktadır.
Sonuçlara göre GME yaklaşımı ile düzenlenen öğrenme etkinliklerinin, geleneksel
yaklaşıma göre düzenlenen öğrenme etkinliklerine göre öğrenci akademik başarısında daha
etkili olduğu görülmüştür.
Kaylak (2014) çalışmasında, ilköğretim 7. sınıf dörtgenlerin alanlarını bulma konusunda,
Gerçekçi Matematik Eğitimine (GME) dayalı ders etkinliklerinin, öğrenci başarısı ve
matematik tutumu üzerindeki etkisini incelemiştir. Araştırma deneme modelinde bir
çalışma olup, 55 öğrenci ile yürütülmüştür. Deneklerin denklikleri ön test sonuçlarına ve
güz dönemi matematik karne notlarına göre yapılmıştır. Ayrıca öğrencilerin matematiğe
40
karşı uygulama öncesi tutumlarını belirlemek amacıyla matematik tutum ölçeği
uygulanmıştır. Deney grubundaki öğrencilere GME yaklaşımı ile kontrol grubuna ise
standart ders kitabı etkinlikleri doğrultusunda ders işlenişi yapılmıştır. Dörtgenlerin
alanlarını bulma konusu 10’ar ders saati süresince işlenmiştir. Daha sonra her iki gruba da
son test ve matematik tutum ölçeği uygulanmıştır. Uygulama sonuçlarına göre Gerçekçi
Matematik Eğitimi (GME) yaklaşımının öğrencilerin başarılarını olumlu yönde etkilediği
görülmüştür. Ancak öğrencilerin matematik tutumlarına bakıldığında deney ve kontrol
grubu arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmüştür.
Nama Aydın (2014) çalışmasında, ilkokul üçüncü sınıf öğrencilerine kesirler konusunun
öğretiminde Gerçekçi Matematik Eğitimi’nin başarıya, kalıcılığa ve tutuma etkisini
incelemiştir. Araştırmanın 85 öğrenci ile yürütülmüştür. Öğrencilerin kesirler konusuna
ilişkin akademik başarılarına ilişkin veriler ‘Kesirler Başarı Testi’, Matematik dersine
yönelik tutumlarına ilişkin veriler Baykul (1990) tarafından geliştirilen ‘Matematik Tutum
Ölçeği’ ve matematik dersindeki başarının kalıcılığına ilişkin veriler ‘İzleme Testi’
aracılığıyla elde edilmiştir. Araştırma sonucunda Gerçekçi Matematik Eğitiminin
uygulandığı deney grubunda bulunan öğrencilerin başarı son- test puan ortalamasının
mevcut programın uygulandığı kontrol grubunda bulunan öğrencilerin başarı son test puan
ortalamalarından anlamlı düzeyde daha büyük olduğu belirlenmiştir. Benzer bir biçimde
deney grubunda yer alan öğrencilerin tutum son-test puan ortalamasının, kontrol grubunda
yer alan öğrencilerin tutum son-test puan ortalamasından anlamlı düzeyde daha yüksek
olduğu saptanmıştır. Bununla birlikte, deney grubundaki öğrencilerin başarı son-test ve
izleme testi puan ortalamaları arasındaki farklılığın anlamlı olmadığı, kontrol grubundaki
öğrencilerin ise başarı son-test ve izleme testi puan ortalamaları arasında anlamlı bir
farklılığın bulunduğu da saptanmıştır. Diğer taraftan, hem deney grubundaki öğrencilerin
tutum son-test puan ortalamasıyla izleme testi puan ortalaması arasında, hem de kontrol
grubundaki öğrencilerin tutum son-test puan ortalamasıyla izleme testi puan ortalaması
arasında anlamlı farklılıkların bulunmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada eğitim
durumlarına çıkarsamalara ve gelecekte yapılacak araştırmalara ilişkin önerilere de yer
verilmiştir.
Uça (2014) çalışmasında, Gerçekçi Matematik Eğitiminin kullanıldığı ilkokul 4. sınıflarda
öğrencilerin ondalık kesirlere ilişkin anlamlandırma süreçlerinin nasıl bir yol izlediğinin
ortaya konulmasını amaçlamıştır. Araştırmada Gerçekçi Matematik Eğitimi temel ilkeleri
ve ilkokul 4. sınıf matematik öğretim programı doğrultusunda ondalık kesirlerin
41
gösterimleri ve karşılaştırılmasına yönelik geliştirilen etkinlikler aracılığıyla öğrencilerin
anlamlandırma süreçleri incelenmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu 17 dördüncü sınıf
öğrencisi oluşturmuştur. Araştırmanın uygulama sürecinde, Gerçekçi Matematik Eğitimine
dayalı öğretim etkinliklerinin hazırlanması amacıyla öncelikle öğrenciler için öğrenme
amaçları, öğretim etkinlikleri ve materyallerin planlanması ve öğrenme varsayımlarının yer
aldığı Varsayıma Dayalı Öğrenme Rotası oluşturulmuştur. Sonrasında varsayıma dayalı
öğrenme rotasına dayalı olarak 11 öğretim etkinliği geliştirilmiştir. Bu aşamadan sonra
Gerçekçi Matematik Eğitimine dayalı öğretim sürecinin gerçekleştirildiği öğretim deneyi
aşamasına geçilmiştir. Öğretim deneyi aşamasında varsayıma dayalı öğrenme rotası
doğrultusunda hazırlanan etkinliklerin varsayımları test edilmiştir. Öğretim deneyi aşaması
tamamlandıktan sonra öğrencilerin öğretim süreci sonunda Gerçekçi Matematik Eğitimine
dayalı ondalık kesirler konusunu nasıl anlamlandırdıklarının ortaya konulması amacıyla
Gerçekçi Matematik Eğitimine dayalı öğretimin gerçekleştiği çalışma grubunda yer alan
tüm öğrencilerle son klinik görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı
olarak klinik görüşmelerde “Ondalık Kesirler Klinik Görüşme Soruları”na; öğretim deneyi
aşamasında ise, öğrenci notları, araştırmacı notları ve video kayıtlarına yer verilmiştir.
Araştırma kapsamında elde edilen verilerin analizinde içerik analizi yöntemi kullanılmıştır.
Araştırmada Gerçekçi Matematik Eğitiminin kullanıldığı ilkokul 4. sınıflarda öğrencilerin
ondalık kesirlere ilişkin anlamlandırma süreçleri genel olarak incelendiğinde, Gerçekçi
Matematik Eğitimi temel ilkeleri doğrultusunda geliştirilen kütleleri tartma etkinlikleri
aracılığıyla yaptıkları ölçme işlemleri ile parçadan bütüne ulaşabildikleri, ondalık kesirleri
sezgisel olarak okuyabildikleri, parça ile bütün arasında ilişki kurabildikleri, tam sayı
kesirlerin okunuşlarından yola çıkarak ondalık kesirlerin okunuşlarını ifade ettikleri, tam
sayılı kesir bağlantısından yola çıkılarak tam sayılı ondalık kesirleri anlamlandırdıkları ve
kesir ve ondalık kesir bağlantılarından yola çıkılarak ondalık kesir bilgisine
ulaşabildiklerine ilişkin bir yol izledikleri sonucuna ulaşılmıştır.
Çakır (2013) çalışmasında, ilköğretim kurumlarında dördüncü sınıflarda ölçme öğrenme
alanındaki uzunluk ölçme, sıvıları ölçme, zamanı ölçe ve ağırlık alt öğrenme alanlarının
öğretiminde, Gerçekçi Matematik Eğitimi [Realistic Math Education (RME)] yaklaşımın
öğrenci başarısı ve motivasyonu üzerine etkilerini incelemiştir. Araştırma 58 dördüncü
sınıf öğrencisiyle yürütülmüştür. Dersler deney grubunda GME yaklaşımı ile kontrol
grubunda ise MEB ilköğretim matematik dersi öğretim programında yer alan etkinlikler
doğrultusunda sürdürülmüştür. Araştırmanın verileri öğrencilere ön ve son test olarak
42
uygulanan matematik erişi testi ve matematik motivasyon ölçeği ile toplanmıştır. Analiz
sonucunda GME yaklaşımı kullanılarak gerçekleştirilen matematik öğretiminin, MEB
ilköğretim matematik dersi öğretim programında yer alan etkinlikler doğrultusunda yapılan
öğretimden daha etkili olduğu ve öğrenci motivasyonlarını olumlu yönde geliştirdiği
sonucuna varılmıştır.
Ersoy (2013) çalışmasında, 7. sınıf matematik dersi istatistik ve olasılık kazanımlarının
öğretiminde gerçekçi matematik eğitimi destekli öğretim yönteminin öğrenci başarısına
etkisini ve GME destekli öğretime ilişkin öğrenci görüşlerini incelemiştir. Çalışma 83
öğrenci ile yürütülmüştür. Deney grubunda GME destekli öğretim yöntemi, kontrol
grubunda ise mevcut programda belirlenen öğretim yöntemi ile ders işlenmiştir.
Araştırmada, öğrenci başarılarını ölçmek için deney ve kontrol gruplarında işlenen
“Faktöriyel, Permütasyon, Olası Durumları Belirleme, Olay ve Olasılık Çeşitleri”
konularında başarı testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, olasılık ve istatistik
kazanımlarının öğretiminde deney grubunda uygulanan GME destekli öğretim yönteminin
öğrencilerin başarılarını arttırdığı ve yöntemin kalıcılığa da etki ettiği sonuçlarına
ulaşılmıştır. Bununla birlikte, öğrencilerin; GME yöntemine yönelik görüşlerinin olumlu
olduğu ve matematik dersine karşı olumlu tutumlar geliştirmelerine yardımcı olduğu
sonucuna ulaşılmıştır.
Altaylı (2012) çalışmasında, GME ve geleneksel yaklaşıma göre verilen eğitimin “7.
sınıflarda oran orantının öğretimi ve orantısal akıl yürütmenin geliştirilmesi” konuları
üzerinde öğrencilerin akademik başarı üzerinde anlamlı fark yaratır mı sorusuna cevap
aramıştır. Çalışma sonuçlarına göre GME yaklaşımı ile düzenlenen öğrenme
etkinliklerinin, geleneksel yaklaşıma göre düzenlenen öğrenme etkinliklerine göre öğrenci
akademik başarısında daha etkili olduğu görülmüştür.
Bıldırcın (2012), Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME) yaklaşımı ile öğrencilerin
matematiği gerçek yaşantılarıyla ilişkilendirerek matematiksel kavramları daha iyi kazanıp
kazanmadıklarını belirlemek amaçlamıştır. İlköğretim 5. sınıfa devam eden 37 öğrenci
çalışma grubunu oluşturmaktadır. Bu çalışmada matematik başarı testi, matematiğe karşı
tutum ölçeği ve GME yaklaşımına ilişkin görüşme formu kullanılmıştır. Çalışma
sonucunda GME yaklaşımıyla yapılan öğretimin matematik programındaki yönteme göre
daha başarılı olduğu görülmüştür. Matematik tutum ölçeği sonuçlarına göre iki grup
arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Matematiksel problem durumları gerçek yaşam
ile ilişkilendirildiğinde öğrencilerin matematiğe karşı tutumlarında olumlu yönde değişim
43
sağlanabilir. Bir grubu derinlemesine incelemek için nitel çalışmalar yapılması
önerilmektedir.
Can (2012) çalışmasında, GME destekli öğretim ile yapılandırmacı öğretimin
yaklaşımlarının ilköğretim 3. sınıf “Sıvıları ve Uzunlukları Ölçme” konularının
kavratılmasında öğrenci başarısına ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığına etkisini araştırmıştır.
Araştırmanın katılımcıları 39 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırma sürecinde deney grubu
öğrencilerine araştırmacı tarafından hazırlanan GME destekli öğretim etkinlikleri, kontrol
grubundaki öğrencilere ise yapılandırmacı yaklaşım ile hazırlanan 3. sınıf matematik ders
kitabındaki etkinlikler uygulanmıştır. Yapılan analizlerden elde edilen bulgulara göre
deney ve kontrol gruplarının son test başarı puanları arasında deney grubu lehine anlamlı
bir farklılığın olmadığı görülmüştür.
Uygur (2012) çalışmasında, kesirlerle çarpma ve bölme işlemlerinin gerçekçi matematik
eğitimi yaklaşımı ile işlenmesinin ilköğretim 6. sınıf öğrencilerinin başarıları üzerine
etkisini araştırmıştır. Araştırma 59 altıncı sınıf öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Dersler
kontrol gurubunda ilköğretim matematik dersi öğretim programındaki benimsenen öğretim
yaklaşımı, deney gurubunda ise gerçekçi matematik eğitimi yaklaşımı ile yürütülmüştür.
Uygulamadan sonra yapılan konu başarı testi sonucu doğrultusunda gerçekçi matematik
eğitimi yaklaşımına göre işlenen dersin programda benimsenen yaklaşıma göre işlenen
dersten daha etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Ayrıca son test uygulandıktan 5 hafta
sonra ise öğrenilen bilgilerin kalıcılığını kontrol etmek için konu başarı testi bir daha
uygulanmış ve elde edilen bulgulara göre deney ve kontrol gruplarının kalıcılık puanları
arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılığın olduğu görülmüştür. GME destekli
öğretimin öğrenilen bilgilerin kalıcılığını sağladığı sonucuna varılmıştır.
Memnun (2011)’un çalışmasında, Analitik Geometri’ye ilişkin kavramların öğrenilmesi
esnasındaki bilgi oluşumunun (soyutlamanın) niteliğinin değerlendirilmesi amaçlanmıştır.
Bu amaçla, Koordinat Sistemi ve Doğru Denklemi kavramlarının Yapılandırmacı Öğrenme
ile Gerçekçi Matematik Eğitimi kuramlarına uygun olarak tasarlanan öğrenme
ortamlarında uygulamaları gerçekleştirilmiştir. Uygulamaların bu iki öğrenme kuramına
uygun olarak gerçekleştirilmesinde, bu iki kuramın da matematik eğitimini etkileyen ve
öğrencilerin bilgiyi kendisinin oluşturmalarına fırsat veren yaklaşımlar olmaları önemli rol
oynamıştır. Örnek olay çalışmasında/uygulamada, araştırmada yer alan iki öğrenme
kuramına uygun olarak hazırlanmış olan ve Analitik Geometri’ye ilişkin temel kavramların
öğrenimini içeren farklı etkinliklerin uygulaması gerçekleştirilmiştir. Farklı matematik
44
başarı düzeylerindeki ikişer kişilik öğrenci gruplarında gerçekleştirilen bu uygulamaya,
araştırmacı katılımcı gözlemci konumunda katılmıştır. Araştırmada, veri toplama
yöntemleri olarak nitel araştırmalarda kullanılan görüşme, katılımcı gözlem ve doküman
analizi kullanılmıştır. Uygulamanın/örnek olay çalışmasının ardından yapılan
araştırma/görüşme verilerinin analizinde, öğrencilerin kendilerine yöneltilen etkinliklerle
ilgili çözümler yaptıkları çalışma kâğıtlarının ve görüşme sırasında kaydedilen video
kayıtlarının incelenmesine yer verilmiştir. Analizlerde soyutlama sürecinin gözlenmesinde
RBC+C modeli referans alınmıştır. Araştırmada, öncelikle öğrenci gruplarında
gerçekleştirilen görüşmelerdeki bilgi oluşturma sürecine ilişkin öğrenci ifadeleri / veri
grubu sistematik ve açık bir şekilde düzenlenmiştir. Ardından, bu veriler / ifadeler RBC+C
soyutlama modelinin belirlediği bilişsel eylemler üzerinden analiz edilmiştir. Araştırmanın
sonunda, Gerçekçi Matematik Eğitimi’ne göre hazırlanmış olan etkinliklerin uygulandığı
örnek olay çalışmasına katılan öğrencilerin büyük bir bölümünün koordinat sistemi
kavramını oluşturduğu düşünülmektedir. Doğru denkleminin oluşturulması sürecinin
incelenmesi amacıyla Yapılandırmacı Öğrenme’ye uygun olarak gerçekleştirilen
etkinliklere katılan öğrencilerin tamamının doğru denklemi kavramını oluşturdukları ve
ardından da pekiştirdikleri anlaşılmıştır.
Akyüz (2010), tez çalışmasında GME yöntemi ile geleneksel öğretim yönteminin integral
konusundaki etkinliğini incelemiştir. Çalışmasını 12. sınıfa devam eden 47 öğrenci ile
sürdürmüştür. Uygulamalar sonucunda elde edilen bulgular analiz edilmiş ve öğrenci
davranışlarını olumlu yönde etkilemede gerçekçi matematik eğitimi yönteminin geleneksel
öğretim yöntemine göre daha etkili olduğu sonucuna varılmıştır. Ayrıca GME yönteminin
eski yöntemlerden eğitim dönütleri açısından farkının daha iyi ortaya çıkabilmesi için,
kullanılan materyallerin zenginleştirilmesi, fiziksel eğitim ortamın iyileştirilmesi, yöntemin
uygulanabilmesi için gerekli vaktin ayrılması önerilmektedir.
Arseven (2010) çalışmasında, GME’ne göre düzenlenen öğretim etkinliklerinin
öğrencilerin matematik ders başarısı, problem çözme becerisi ve matematiğe olan tutumları
üzerindeki etkisini belirlemiş ve GME’ne göre hazırlanan öğretim etkinliklerinin
uygulandığı sınıftaki öğrencilerin görüş ve önerilerini saptamıştır. Uygulama süresince
deney grubuna; GME etkinlikleri uygulamalarına yapılırken, kontrol grubunda MEB
ilköğretim matematik öğretim uygulamalarına devam edilmiştir. GME öğrenme çevresinin
sosyal özelliklere yönelik ulaşılan sonuçlar; sorumluluklarını yerine getirme, etkili bir
iletişim kurma, öğrenme sürecine aktif katılım, gibi temaları açığa çıkarırken, duyuşsal
45
özellikleri; güdülenme, duyuşsal oluşumlar gibi temaları, bilişsel özellikler ise; GME
Öğretim Niteliği ve Üst Düzey Düşünme Becerileri temalarını açığa çıkarmıştır.
Araştırmanın ortaya koyduğu bulgular ışığında, GME’ne göre işlenen dersin MEB
İlköğretim yeni matematik öğretim kılavuzuna göre anlamlı şekilde etkili olduğu
görülmüştür.
Tunalı (2010)’nın çalışmasında ilköğretim 3. sınıf öğrencileri için “açı kavramının”
öğretiminde işe yarayacak bir öğretim modeli önermek ve yapılandırmacı yaklaşım ile
GME yaklaşımı arasında karşılaştırma yapmak amaçlanmıştır. Yapılandırmacı kurama
uygun olarak tasarlanmış bir etkinlik ve GME kuramına uygun 3 açık uçlu problem ile
veriler toplanmıştır. Çalışmanın sonucunda GME ve yapılandırmacı yaklaşım; öğretimin
niteliğini arttırma, öğretimi kolaylaştırma ve öğretimde bütünlüğü sağlamada etkili iki
yaklaşım olarak görülmüştür. GME yaklaşımının problem çözme tabanlı olması ve
doğallığı, matematiksel bilginin elde edilmesini kolaylaştırmış ve öğrencileri yaratıcı
olmaya itmiştir. Yapılandırmacı yaklaşıma ait elde edilen bulgular incelendiğinde öğretim
uygulamalarında etkinlik çalışmalarının bireysel çalışmaya uygun olmadığı görülmüştür.
Ülkemizde uygulanan etkinlik ağırlıklı öğretim programının sınıf ortamında ancak grup
çalışması şeklinde uygulandığı takdirde daha etkili sonuçlar alınacağı belirtilmiştir.
Gelibolu (2008), 9. sınıf öğrencileriyle yürüttüğü çalışmasında GME yaklaşımı ile
geliştirilen mantık öğrenme materyallerinin matematik dersinde uygulanmasının,
geleneksel öğretim ile karşılaştırıldığında anlamlı bir fark oluşturup oluşturmadığı
sorusunu cevaplamayı amaçlamıştır. Çalışmada mantık başarı testinin yan sıra öğrenci ve
öğretmenlerinin görüşlerini almak üzere görüş formu da kullanılmıştır. Elde edilen
sonuçlara göre GME yaklaşımı ve buluş yoluna göre düzenlenmiş bilgisayar destekli
öğretim materyalleri kullanılarak eğitim gören öğrencilerin, geleneksel yöntemle eğitim
görenlere göre mantık konusunda daha başarılı olduğu görülmüştür.
Sembiring, Hadi ve Dolk (2008) “GME ile Endonezya Sınıflarında Matematik
Öğreniminde Reform” adlı araştırmalarında, Endonezya ilköğretim okullarında kesirler
konusunun öğretiminde Gerçekçi Matematik Eğitimi yaklaşımına dayalı program
materyalleri geliştirmeyi amaçlamışlardır. Çalışma deneysel bir araştırmadır. Çalışmanın
konusu; yeni reform hareketi olarak kabul edilen ve Endonezya’da Pendidikan Matematika
Realistik Indonesia (PMRI) olarak bilinen GME’nin uygulanması ve program için materyal
geliştirmedir. Çalışma iki ilköğretim okulunda iki oturum şeklinde yapılmıştır. Araştırma
bulguları; GME program materyalleri geliştirmede matematik eğitimcileri ve matematik
46
öğretmenleri arasındaki işbirliğinin önemini ortaya çıkarmıştır. PMRI programının
başarısında GME program materyallerinin hazır bulunması önemli bir bileşendir.
Özellikle, etkinlik temelli matematik öğreniminde, öğrencileri ve öğretmenleri
desteklemede daha önemlidir. İki okulda da öğretmenler ve öğrencilerin çoğunluğu, GME
program materyalleri ile gerçekleştirilen öğretim ve öğrenmeyi çok beğendiklerini
belirmişlerdir. Öğretmenlerin materyal geliştirmede aktif olarak yer almaları sonucu;
kendilerinde sahiplik duygusu yaşamalarına neden olurken, öğrencilerin de sınıf ortamında
ne zaman zorluk yaşadıklarını ve nedenlerini fark etmelerini sağlamıştır.
Ünal (2008), tez çalışmasında, GME yaklaşımının ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin tam
sayılarla çarpma ve bölme ile ilgili başarılarına ve matematiğe karşı tutumlarına etkisini
araştırmıştır. Araştırmada 7.sınıfa devam eden 39 öğrencisine matematik başarı testi ve
matematik öğretimi hakkında öğrenci anketi uygulanmıştır. Tam sayılarda çarpma
işleminin öğretiminde GME yönteminin geleneksel yönteme göre daha başarılı olduğu
sonucuna varılmış, ancak tam sayılarda bölme başarısında ve matematiğe karşı olumlu
tutum geliştirmede gruplar arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır. Ayrıca GME
yaklaşımının daha etkili uygulanabilmesi amacıyla fiziksel koşulların ve gerekli öğretim
materyallerinin sağlanması, GME yaklaşımının tüm öğretim kademelerinde hem öğrenciler
hem de öğretmenler tarafından benimsenmesi önerilmektedir.
Demirdöğen (2007), 6. sınıfa devam eden 45 öğrenciyle kesirler kavramının GME yöntemi
ve geleneksel öğretim yöntemi ile işlenmesinin öğrenci başarısı üzerine etkisini
araştırmıştır. Veri toplama aracı olarak, konu başarı testi (öntest-sontest) ve çalışma
yapraklarını kullanmıştır. Çalışmanın sonucunda, GME yöntemine göre işlenen dersin
geleneksel öğretim yöntemine kıyasla daha etkili olduğunu ayrıca bu eğitim yönteminin
hazırlık aşamasında öğretmenler tarafından kullanılmasının öğrencilerde akılda kalıcılık ve
memnuniyet için kullanılabilir bir yöntem olduğu görülmüştür. GME’nin ilköğretimde
aktif bir öğretim yöntemi olarak kullanılabileceği önerilmiştir.
Üzel (2007) çalışmasında, İlköğretim 7. sınıf matematik dersi kapsamındaki “Birinci
Dereceden Bir Bilinmeyenli Denklemler ve Eşitsizlikler” ünitesinin GME destekli öğretim
yapılarak öğrenci başarısına etkisini araştırmak, GME destekli öğretim ile matematiği,
öğrencilerin günlük yaşam aktiviteleriyle ilişkilendirerek öğrenilmesini kolaylaştırabilmek
ve öğrencilerin bu derse ilişkin önyargılarından bir ölçüde olsa kurtarmaya çalışmayı
amaçlamıştır. Araştırmasında matematik başarı testi, matematik tutum testi ve GME’ne
yönelik düşünce anketi kullanmıştır. Araştırmada GME destekli öğretimin, öğrenci
47
başarısında daha etkili olduğu, öğrenci tutumlarını olumlu yönde geliştirdiği ve
öğrencilerin GME destekli öğretime ilişkin olumlu görüş belirttiği sonucuna ulaşılmıştır.
Ayrıca, GME destekli öğretimin ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretimin farklı
kademelerinde uygulanması, öğretmenlerin ve öğrencilerin matematiğe bakış açılarını
değiştirmeleri için onların gerçek yaşamda karşılaştıkları problem durumlarını öğrenme
durumlarıyla ilişkilendirmesi önerilmiştir.
De Corte (2004) tarafından yayınlanan çalışmadan, bir durum değerlendirilmesi
yapılmıştır. Matematik öğretiminde en son amaçların neler olduğu, GME’nin yapısalcılıkla
ilişkisi, öğrenme hakkındaki öğrenci ve öğretmen görüşleri incelenmiş ve etkili bir
öğrenme-öğretme çevresinin nasıl oluşturulması gerektiği üzerinde durmuştur. Yapılan
çalışmadan aynı okulda okuyan beşinci sınıf öğrencilerinden 19 kişilik bir deney grubu, 17
ve 18 öğrenciden oluşan iki kontrol grubu örneklem olarak seçilmiştir. Öğretimden önce
yapılan ön-testte denk olan gruplardan deney grubuna GME kullanılarak, kontrol
gruplarında ise geleneksel yöntemle öğretim gerçekleştirilmiştir. Araştırma her biri
2+1/2sat olan beş üniteyle sınırlı tutulmuştur. Öğretimden sonra kontrol gruplarından
birine, ön-testtin aynısı olan ve 10 tane rutin olmayan problemden oluşan son-test
uygulanmadan 15 dakikalık bir bilgilendirme yapılmıştır. Bilgilendirme yapılan grubun
son-test puan ortalamaları yüksek olmasına rağmen anlamlı ir fark olduğu gözlenmemiştir.
Son-testte deney grubunun başarısı %7 den %51 e çıkarken, kontrol gruplarında ise aynı
başarı gözlenmemiştir. Öğretimden bir ay sonra deney grubundaki öğrencilere uygulanılan
kalıcılık testinde ise öğrencilerin öğrendikleri bilgileri sakladığı sonucuna varılmıştır. Bu
çalışmanın sonucunda ortaya çıkan tablonun genelleştiremeyeceği ancak problem çözmede
GME’nin etkili bir öğretim yöntemi olduğu sonucuna varılmıştır.
Van den Heuvel-Panheuizen (2003) tarafından yayınlanan çalışmada “yüzdeler”
konusunun öğretimi için GME kullanımı önerilmiştir. GME’nin ilkelerinden olan
öğretimin gerçek bir durum problemiyle başlaması ilkesi esas alınarak hazırlanan
materyaller tanıtılmıştır. Materyallerin “yüzdeler” konusuyla ilgili bir durumu gösteren
informal bir çözüm olmasından (model-of), daha genel bir seviyede bir çözümü gösterir
haline nasıl geldiği (model-for) açıklanmıştır. Öğrenciler ve öğretmenlerden aldıkları
dönütler doğrultusunda hazırlanan materyallerin “yüzdeler” konusuyla ilgili iyi bir senaryo
olduğu yargısına varılmıştır. Bu çalışmayla öğrenciler “yüzdeler” konusunu en iyi nasıl
öğrenir sorusuna cevap alınamayacağı bir gerçektir. Ama “model-of” ve “model-for” un
yüzdeler konusunun öğretimi için anahtar bir rol aldığı yargısına varılmıştır
48
Fauzan (2002), tarafından yapılan tez çalışmasında, etkili ve pratik bir yöntem olan GME
ile Endonezya’daki ilköğretim okullarında matematik ve özellikle geometri öğretimindeki
sıkıntıları gidermeye çalışmak ve müfredatı geliştirmek amaçlanmıştır. Çalışma İlköğretim
4. sınıf öğrencileriyle yürütülmüştür. Gözlemler, mülakatlar ve öğrenme ürünleriyle veriler
toplanmıştır. Çalışmanın sonucunda geometri öğretiminde GME ile geleneksel öğretim
kıyas edilmiş ve çalışma sonucunda GME yönteminin lehine sonuçlar alınmıştır. GME
yöntemiyle işlenen derste öğrenciler ders de daha pozitif ve aktif katılımlı bir tutum
sergilemişlerdir. GME yönteminin işlevsel olduğu fakat hem maddiyat hem de
uygulanabilirlik açısından zorluklar içerdiği belirtilmiştir.
Zulkardi (2002) tarafından yayınlanan çalışma 4 yıllık bir projeyi özetlemektedir.
Çalışmada Hindistan’daki matematik öğretmen adaylarına GME’nin tanıtılması
amaçlanmıştır. Bu çalışma başlangıç çalışması, prototip aşaması ve değerlendirme aşaması
olmak üzere üç aşamada geliştirilmiş ve değerlendirilmiştir. Proje Hollanda’da müfredat
gelişimi, profesyonel gelişim, GME ve web sitesi gelişimi alanlarından olmak üzere sekiz
uzman tarafından değerlendirilmiştir. Hindistan’daki konulara göre tekrar gözden geçirilip
adapte edildikten sonra hedeflenen gruba sunulmuştur. GME’nin özellikleri, GME
materyallerinin neler olduğu ve materyallerin tekrar nasıl düzenleneceği, sınıfta GME
yaklaşımı kullanılarak öğretimin nasıl gerçekleştirileceği ve bu sınıflarda değerlendirmenin
nasıl olacağı baslıkları üzerinde durulmuştur. Bu amaçlara hizmet edecek web sitesi de
kurulmuştur. Projeye Hollanda’dan dördü dışında hiçbirinin öğretmenlik deneyimi
olmayan 27 eğitim fakültesi öğrencisi, 15 okuldan yaklaşık 480 öğrenci ve bu okullardan
15 öğretmen de gözlemci olarak katılmıştır. Öğretmen adaylarına verilen kursta ve
öğretimin yapıldığı sınıflarda veriler, ön-son anket, ünite sonu testleri, gözlem formu ve
görüşmelerle toplanmıştır. Uygulanılan anket sonuçlarına göre GME’nin öğretmen
eğitiminde ve okullarda ilgi çekici olduğu sonucuna varılmıştır. Kurs sonunda yapılan
testlere göre katılımcılar GME’nin karakteristiğini ve felsefesini yazabilmişler ve bütün
katılımcılar kendi derslerini GME materyalleriyle geliştirmişlerdir. Hindistan’daki ilk
matematik sitesi olan bu web sitesini birçok ülkeden binlerce matematik eğitimcisi ziyaret
etmiş ve siteyi ziyaret edenlerin attıkları maillere göre bilgi sağlama ve GME materyaller
geliştirme gibi birçok alanda pozitif etkisinin olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Gravemeijer ve Terwel (2000) tarafından yapılan çalışmada, GME kullanılarak yapılan
öğretimin düşük seviyeli bir öğrenci üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Çalışma bir yıl
boyunca “kesirler” konusunun öğretimi üzerine odaklanmış ve öğrenci o yıl süresince
49
öğretmeni ve araştırmacı tarafından gözlem altına alınmıştır. Düşük seviyeli bir öğrencinin
gözlenmesi ve verilerin toplanması üç farklı yolla gerçekleştirilmiştir. Bir yıl boyunca
öğrencinin “kesirlerle” ilgili katıldığı her ders gözlenmiş, yıl boyunca üç test uygulanmış
ve öğrenciyle görüşme yapılmıştır. Öğretim sonunda öğrencinin kesirler konusunda doğru
ve farklı stratejiler üretebildiği gözlenmiştir. Çalışma her ne kadar düşük seviyeli bir
öğrencinin gözlenmesi sonucuyla elde edilmiş verilerden oluşsa da araştırmacılar GME’nin
öğrenciler için öğrenmeyi anlamlı hale getiren bir yöntem olduğu sonucuna varmışlardır.
Gravemeijer ve Doorman (1999), GME’de bağlam problemleri: Örnek olarak bir kalkulus
dersi” adlı çalışmalarında Gerçekçi Matematik Eğitimi olarak bilinen Hollanda
yaklaşımında kullanıldığı gibi, bağlam problemlerini rolünü tartışmaktadırlar. GME’de
bağlam problemleri öğrencilerin formal matematikte yeniden keşfetme sürecini
desteklemektedir. İlköğretim matematiği için geliştirilmiş olan bağlam problemleri ve
modellemeyi kullanan Gerçekçi Matematik Eğitiminin, kalkulus dersi gibi ileri düzey bir
konuda ve üst sınıflarda da kullanılabileceğini göstermek için örnek olarak alınmıştır.
Sonuç olarak bağlam problemleri, deneysel olarak öğrenciye gerçek olan problem
durumları olarak tanımlanmış ve bu problemleri çözmenin öğrencilerin görüş açılarını
genişlettiği gibi bulgulara ulaşılmıştır.
Nelissen (1987) tarafından yapılan çalışmada iki grup kullanılarak; deney grubuna gerçekçi
matematik eğitimi, kontrol grubuna ise geleneksel yolla öğretim verilmiştir, Deney
grubundaki öğrencilerin başarı yüzdesi %43, kontrol grubunun ise %10 olarak
bulunmuştur. Özellikle GME kullanılarak öğretim yapılan grubun daha esnek çözüm
yolları üretmesi olmuştur.
Literatür incelendiğinde GME’nin kavram öğretiminde diğer yaklaşım ve yöntemlerle
kıyas edilerek akademik başarı ve matematiğe karşı tutum üzerine çalışmalar yapıldığı
görülmüştür. Ancak birçok konunun öğretilmesine temel teşkil eden doğal sayılar üzerine
GME destekli eğitimin etkisi incelenmemiştir. Bunun yanı sıra matematik öz bildirimi
değişkeninin kullanıldığı bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu çalışmadan elde edilen
sonuçların ilgili alan yazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
50
BÖLÜM 3
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın; modeli, evren ve örneklemi, veri toplama süreci, verilerin

çözümlenmesi ve yorumlanmasına ilişkin bilgilere yer verilmiştir.
3.1 Araştırmanın Modeli

İlkokul 5. Sınıf ilk Ünitesi olan Doğal Sayılar ve Doğal Sayılarda işlemler konusunun
Gerçekçi Matematik Öğretimi yöntemiyle öğretiminin Öğrencilerin Akademik Başarısına,
Tutumuna ve Matematik Öz bildirimine Etkisi araştırmanın deneysel yönünü
oluşturmaktadır. Araştırmanın bu yönü, öntest-sontest kontrol gruplu desen ile
yürütülmüştür. Birbirine denk olan iki şubeden kura yoluyla biri deney, diğeri kontrol
grubu olarak atanmış, her iki grupta da deney öncesi ve sonrası ölçümler yapılmış olup,
araştırmanın deseni Tablo 3.1’ de gösterilmiştir.
Tablo 3.1
Araştırmanın Deneysel Deseni: Öntest - Sontest Kontrol Gruplu Desen
Gruplar Ön Ölçümler İşlemler Son Ölçümler
Deney Matematik Öz Matematik Öz bildirim
Bildirim Envanteri, Gerçekçi Matematik Envanteri, Matematik
Matematik Tutum Öğretimine Göre Tutum Ölçeği,
Ölçeği, Akademik Hazırlanmış Etkinlikler Akademik Başarı Testi
Başarı Testi
Kontrol Matematik Öz Matematik Öz bildirim
2014-2015 Eğitim Öğretim
Bildirim Envanteri, Envanteri, Matematik
Yılı İlkokul 5. Sınıf
Matematik Tutum Tutum Ölçeği,
Matematik Öğretim
Ölçeği, Akademik Akademik Başarı Testi
Programı
Başarı Testi
51
Çalışmadaki bağımlı değişkenler matematik tutumu, matematik öz bildirimi, ve matematik
başarısıdır. Araştırmanın bağımsız değişkeni, uygulanan Gerçekçi Matematik Öğretimine
dayalı öğretimdir.
3.2 Araştırma Grubu

Bu araştırmanın çalışma grubu, 2014-2015 eğitim öğretim yılı, Antalya ili Muratpaşa ilçesi
Özel Antalya Doğa İlkokulu’nda öğrenimlerine devam eden toplam 45 beşinci sınıf
öğrenciden oluşmaktadır. Seçilen iki şubeden biri deney (n=23), diğeri kontrol (n=22)
grubu olarak seçkisiz yolla atanmıştır.
Deney grubundaki öğrencilerin 14’ü kız, 9’u erkektir. Kontrol grubundaki öğrencilerin ise;
9’u kız, 13’ü erkektir.
Araştırmanın uygulamasına başlamadan önce seçilen deney ve kontrol gruplarının
akademik başarı yönünden denkliğini belirlemek için öncelikli olarak öğrencilerin 2013-
2014 Eğitim Öğretim yılı Matematik dersine ait akademik başarı ortalamaları, öğrencilerin
yazılı sınav ortalamalarına bakılarak temin edilmiştir. Elde edilen puanların aritmetik
ortalamaları bulunmuş ve aralarındaki fark ilişkisiz örneklemler için t-testi kullanılarak test
edilmiştir. Analiz sonuçları Tablo 3.2’de verilmiştir.
Tablo 3.2
Grupların 4.Sınıf Matematik Notlarının Denkliğine İlişkin t-testi Sonuçları
Grup N X S sd t p
Deney 23 92,07 8,51 43 -0,630 0,532
Kontrol 22 93,34 4,16
Tablo 3.2’de görüleceği üzere deney grubundaki öğrenciler ile kontrol grubundaki
öğrencilerin puan ortalaması arasında α=0,05 düzeyinde anlamlı bir fark olmadığı
gözlenmiştir (p>0,05). Buna göre deneysel işlem sürecine başlamadan önce 4.sınıf
matematik dersi not ortalaması açısından deney ve kontrol grupları arasında başarı
yönünden anlamlı bir fark olmadığı sonucuna varılabilir.
Uygunluk geçerliliği ve yordama geçerliliği çalışmaları incelendiğinde, öğretmenlerin
verdiği puanlar ile merkezi sistem sınavları arasında düşük bir ilişki elde edilmiştir
(Güzeller, 2005; Doğan ve Sevindik, 2011). Bu durumun bir kaynağının da öğretmenlerin
vermiş olduğu notların subjektifliğinden kaynaklandığı belirtilmektedir (Deniz ve
Kelecioğlu, 2005). Bu nedenle araştırmacı tarafından 4. sınıf birinci ve ikinci dönem ünite
52
kazanımlarına yönelik çoktan seçmeli bir, ölçme aracı hazırlanarak her iki gruba da
uygulanmış ve karne notları ile elde edilen sonucun doğruluğu test edilmiştir.
Grup Denkliği Başarı Testi, ilgili kazanımlara göre kaynaklardan yararlanılarak, eğitimde
ölçme ve değerlendirme ve ilköğretim matematik eğitimi alanında çalışan uzmanların
görüşleri çerçevesinde 25 soruluk bir ölçme aracı haline getirilmiştir. Gruplara göre alınan
puanlar arasındaki fark ilişkisiz örneklemler için t-testi kullanılarak test edilmiştir. Analiz
sonuçları Tablo 3.3’te verilmiştir.
Tablo 3.3
Grup Denkliği Başarı Testine İlişkin t-testi Sonuçları
Grup N X S sd t p
Deney 23 93,57 5,08 43 -1,679 0,100
Kontrol 22 95,82 3,80
Tablo 3.3 incelendiğinde, deney grubundaki öğrenciler ile kontrol grubundaki öğrencilerin
puan ortalaması arasında α=0,05 düzeyinde anlamlı bir fark olmadığı gözlenmiştir
(p>0,05). Buna göre deneysel işlem sürecine başlamadan önce akademik başarı açısından
deney ve kontrol grupları arasında başarı yönünden anlamlı bir fark olmadığı sonucu tespit
edilmiştir.
3.3 Veri Toplama Araçları

Araştırmanın hipotezlerini test edebilmek amacıyla öğrencilerin belirlenecek içerik
bağlamında matematik öz bildirim, matematik tutum ölçeği ve matematik başarı puanlarına
ihtiyaç duyulmaktadır. Bu verileri toplamak amacıyla kullanılan dört farklı ölçme aracına
ilişkin bilgiler aşağıda verilmiştir.
3.3.1 Başarı Testleri

3.3.1.1 Grup Denkliği Başarı Testi (GDBT)
İlköğretim 4. sınıf Grup Denkliği Başarı Testi (GDBT)’ni geliştirmek amacıyla, Matematik
dersi dördüncü sınıf programı incelenmiş, program kazanımlarına göre sınıflandırılmıştır.
Akdeniz Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi ve Gazi Üniversitesi Eğitim Fakülteleri’nde
görev yapmakta olan Eğitim Bilimleri ve Matematik Eğitimi Alanından üç uzman
görüşüne başvurularak amacımıza hizmet eden kazanımlar belirlenmiş, belirlenen
kazanımların kazanılıp kazanılmadığını ortaya koymak amacıyla, her bir kazanım için en
53
az bir adet soru olmak üzere 31 sorudan oluşan çoktan seçmeli bir test (Ek-1)
hazırlanmıştır.
Tüm hedefleri kavrayan çoktan seçmeli 31 soruluk deneme formu, araştırma grubu
dışındaki toplam 228 beşinci sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Maddelerinin güçlük
indeksleri ve ayırıcılık gücü indeksleri Microsoft Excel ve Statistica programı yardımıyla
hesaplanmıştır. Madde seçimi yapılırken orta güçlükteki maddelerin ve ayırt edicilik değeri
0,25’ten yüksek olan maddelerin seçimine dikkat edilmiştir (Turgut, 1984; Tekin, 1993).
Kazanımlar açısından ulaşılabilirlik incelenirken, testlere verilen doğru cevap yüzdeleri ve
frekans değerleri %70 kritik değeri ile karşılaştırılmıştır (Büyüköztürk, 2010). Davranışlar
arasında ön ilişkinin olup olmadığını incelemek için tetrakorik korelasyon katsayıları
kullanılmıştır. Bu ölçütlere göre aynı davranışı ölçen iki maddeden en iyisi seçilerek, 25
maddenin yer aldığı Grup Denkliği Başarı Testi (EK-2) nihai formu elde edilmiştir.
Yapılan analizler sonucu testin ortalama madde güçlüğü 0,49 ve KR20 güvenilirlik
katsayısı 0,75 olarak bulunmuştur. Son şekli verilen ve geçerlik güvenilirlik çalışmaları
yapılan 25 maddelik Grup Denkliği Başarı Testinin belirlenen kazanımları ölçtüğü ve
güvenirliğinin yüksek olduğu sonucuna varılmıştır.
Geliştirilen test, grup denkliğinin karşılaştırılmasında kullanılmıştır. 2014-2015 eğitim-
öğretim yılı eylül ayının üçüncü haftasında araştırma grubuna uygulaması
gerçekleştirilmiştir.
3.3.1.2 Öğrenme Alanı Başarı Testi (ÖABT)

Öğrencilerin başarı süreçlerini takip etmek amacıyla, İlköğretim beşinci sınıf matematik
dersi 1. Ünitesi (Doğal Sayılar ve Doğal Sayılarda İşlemler)’ne ait başarı testini geliştirmek
amacıyla öncelikle Matematik dersi beşinci sınıf programı incelenmiş, programın
kazanımları belirlenmiştir. Belirlenen kazanımlar doğrultusunda belirtke tablosu
hazırlanmış ve her bir kazanım için en az 2 soru maddesi yazılmıştır. Soru maddeleri,
ortaokul 5. sınıf öğrencilerinin gelişim özellikleri göz önünde bulundurularak dörder
seçenekli olarak oluşturulmuştur. Ölçme aracının kapsam geçerliğini sağlamak amacıyla
maddenin ölçülmek istenen kazanımları ölçecek niteliğe sahip olup olmadığı, maddelerin
yazım kurallarına uygunluğu, maddelerin anlam ve kapsam açısından uygunluğu,
çeldiricilerin maddeye uygunluğu, doğru yanıtın maddeye uygunluğu ve bilimsel açıdan
doğruluğu, testin ve maddelerin teknik özellikleri hakkında uzman görüşleri alınmıştır.
Eğitimde ölçme ve değerlendirme ve ilköğretim matematik eğitimi alanında çalışan
54
uzmanların görüşleri çerçevesinde maddelerde gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Tüm
kazanımları kavrayan çoktan seçmeli 50 soruluk başarı testi (Ek-3), daha önce bu üniteleri
görmüş olan deney grubu dışındaki toplam 102 kişilik altıncı sınıf öğrencisine
uygulanmıştır. Test maddelerinin güçlük indeksleri ve ayırıcılık gücü indeksleri Microsoft
Excel ve Statistica programı yardımıyla hesaplanmıştır. Madde seçimi yapılırken orta
güçlükteki maddelerin ve ayırt edicilik değeri 0,25’ten yüksek olan maddelerin seçimine
dikkat edilmiştir (Turgut, 1984; Tekin, 1993). Kazanımlar açısından ulaşılabilirlik
incelenirken, sorulara verilen doğru cevap yüzdeleri ve frekans değerleri %70 kritik değeri
ile karşılaştırılmıştır. Davranışlar arasında ön ilişkinin olup olmadığını incelemek için
tetrakorik korelasyon katsayıları kullanılmıştır. Bu ölçütlere göre aynı davranışı ölçen iki
maddeden en iyisi seçilerek, 25 maddenin yer aldığı Öğrenme Alanı Başarı Testi elde
edilmiştir (Ek-4). Yapılan analizler sonucu testin ortalama madde güçlüğü 0,57 ve KR20
güvenilirlik katsayısı ise 0,74 olarak bulunmuştur. Son şekli verilen ve geçerlik
güvenilirlik çalışmaları yapılan 25 maddelik Öğrenme Alanı Başarı Testinin belirlenen
kazanımları ölçtüğü ve güvenirliğinin yüksek olduğu sonucuna varılmıştır.
3.3.2 Matematik Tutum Ölçeği (MTÖ)

Öğrencilerin matematik dersine ilişkin tutum düzeylerini belirlemek için bu konuyla ilgili
likert tipi tutum ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin tespit edilmesinde öncelikle literatür
taraması yapılmış, daha önce bu amaçla kullanılmış ölçekler incelenmiştir. Bu konuya
ilişkin literatürde çok araştırma yapıldığı için güvenilirlik ve geçerlik çalışmalar yapılmış
olan bir tutum ölçeği kullanılmıştır. Araştırmacı tarafından bulunan ve geçerlik güvenilirlik
çalışmaları yapılmış olan tutum ölçekleri, eğitimde program geliştirme, eğitimde ölçme
değerlendirme uzmanlarının ve MEB’na bağlı okullarda görev yapmakta olan üç
matematik öğretmeninin görüşüne sunulmuştur. Uzmanlardan ve öğretmenlerden ölçekleri
dil kuralları, soru yazma ilkeleri, öğrenci düzeyine uygunluğu, matematik dersinin
içeriğine uygunluğu vb. ölçütler çerçevesinde değerlendirmeleri istenerek, oluşan görüş ve
öneriler çerçevesinde Baykul (1990) tarafından geliştirilen “Matematik Dersine Yönelik
Tutum Ölçeği (MTÖ)” bu araştırmada kullanılmak üzere seçilmiştir. Bu ölçek “İlkokul
Beşinci Sınıftan Lise ve Dengi Okulların Son Sınıflarına Kadar Matematik ve Fen
Derslerine Karşı Tutumda Görülen Değişmeler ve Öğrenci Seçme Sınavındaki Başarı ile
İlişkili Olduğu Düşünülen Bazı Faktörler” adlı araştırma için geliştirilmiş ve 1056 kişi
üzerinde uygulanmıştır. Ölçek 30 maddeden oluşmaktadır. Araçta yanıtlayıcılar için beşli
55
derecelendirme ölçeği kullanılmıştır. Tek faktörle açıklanabilen ölçek 15 olumlu (1, 2, 5,
6, 10, 11, 12, 16, 17, 18, 23, 25, 26, 27) ve 15 olumsuz (3, 4, 7, 8, 9, 13, 14, 15, 19, 20, 21,
22, 24, 28, 29, 30) maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin faktör yapısına ilişkin uygulanan
faktör analizi, tek faktörle açıklanan varyansın % 56 olduğunu göstermiştir. Ölçekten elde
edilen puanların alpha iç tutarlık katsayısı 0,96 bulunmuştur. Ölçekten alınabilecek en
yüksek puan 150 iken en düşük puan 50’dir. Ölçekten alınacak yüksek puan öğrencilerin
matematik dersine ilişkin olarak olumlu bir tutum içinde olduğunu gösterir. Tutum
ölçeğine ilişkin maddeler Ek-5’de verilmiştir.
3.3.3 Matematik Öz-Bildirim Envanteri (MÖBE)

Akın (2011) tarafından geliştirilen Matematik Öz-Bildirim Envanteri (MÖBE), Eccles ve
arkadaşlarının (1983) başarı güdüsüne dayalı beklenti-değer kuramı temel alınarak
ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin matematik öz-bildirimlerini belirlemeye yönelik
geliştirilen bir ölçme aracıdır. 33 maddeden oluşan araç; “ilgi değeri”, “kullanışlık değeri”,
“başarı değeri”, “kişisel değer” ve “başarı beklentisi” olmak üzere beş boyutta
toplanmıştır. Buna göre;
İlgi Değeri: Görevi yerine getirirken öğrencinin bu aktiviteden aldığı zevk ya da
öğrencinin söz konusu olan görev veya aktiviteyi içeren konuya duyduğu ilgidir (Eccles ve
Wigfield, 2002).
Kullanışlık Değeri: Kullanışlık değeri, bireyin yaptığı görevin şimdi ve gelecekteki
amaçlarının (örneğin kariyer amacı) ne kadarını karşıladığıyla ilgilidir (Eccles ve Wigfield,
2002) ve burada, görevin birey için önemi ve gerekliliği ölçülmeye çalışılmaktadır.
Başarı Değeri: Başarı değeri, görevi iyi yapmanın birey için ne kadar önemli olduğu ile
ilgilidir (Eccles ve Wigfield, 1995).
Kişisel Değer: Eccles ve arkadaşları kişisel değeri, kritik değer bileşeni olarak
tanımlamıştır (Eccles vd., 1983). Kişisel değer, görevle ilgili olumsuz bakış açısıdır;
başarılı ve başarısız olmaktan duyulan kaygı ve görev performansı ile ilgili duyulan
endişenin yanı sıra başarı ihtiyacı için harcanan çaba ve yapılan seçimlerden dolayı
kaybedilen fırsatlardır (Eccles ve Wigfield, 2002).
Başarı Beklentisi: Başarı beklentisi inancı öğrencinin şimdiki, uzun ve kısa vadede
karşısına çıkacak görevleri ne kadar iyi yapabileceğine olan düşüncesi/inancıdır (Eccles
vd., 1983).
56
Envanterde beşli likert tipli derecelendirme ölçeği kullanılmıştır. Derecelendirmeler,
“kesinlikle katılıyorum” (5), “katılıyorum” (4), “kararsızım” (3), “katılmıyorum” (2),
“kesinlikle katılmıyorum” (1) şeklindedir. Envanteri hazırlayan araştırmacı tarafından
güvenilirlik katsayısı (Cronbach Alfa katsayısı) 0,87 olarak hesaplanmıştır. Matematik Öz-
Bildirim Envanterine ilişkin betimleyici istatistikler Tablo 3.4’te sunulmuştur.
Tablo 3.4
Matematik Öz-Bildirim Envanterine İlişkin Betimleyici İstatistikler
Standart
Faktör N Madde Sayısı Ortalama Varyans Güvenilirlik
Sapma
İlgi değeri 1258 7 0,965 3,65 0,933 0,91
Kullanışlık
1258 5 0,804 4,00 0,248 0,77
değeri
Başarı değeri 1258 6 0,717 4,17 0,179 0,79
Kişisel değer 1258 5 1,111 2,72 0,587 0,82
Başarı
1258 10 0,819 4,09 0,209 0,90
beklentisi
Genel MÖBE 1258 33 0,529 3,79 0,280 0,87
Bunun yanında, açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizinden elde edilen bulgular model ile
ilgili uyum indekslerinin gerekli kriterlerin tümünü karşıladığını göstermiştir.
Araştırmada, deneysel uygulama öncesinde Matematik öz-bildirim envanterinin bu
çalışmanın katılımcıları bağlamında sağlanıp sağlanmadığının belirlenmesi amacıyla
güvenilirlik analizleri 500 kişilik öğrenci grubu üzerinde tekrar yapılmıştır. Yapılan
literatür incelemesi ve envanteri geliştiren araştırmacının görüşleri doğrultusunda, “başarı
beklentisi” boyutu, 5. Sınıf seviyesine uygun olmadığı gerekçesiyle envanterden çıkarılmış
ve yapılan analizler envanterin her bir boyutuna ilişkin ayrı ayrı uygulanmış ve
yorumlanmıştır. Buna göre; 23 maddeden oluşan envanterin (EK-6) her bir boyutu için
Cronbach alfa güvenilirlik katsayıları; “ilgi değeri” için α =0,899, “kullanışlık değeri” için
α =0,791, “başarı değeri” için α =0,784 ve “kişisel değer” için α = 0,835 bulunmuştur.
3.4 Verilerin Elde Edilmesi

Araştırmaya ilişkin verileri elde etmek için gerçekleştirilen aşamalar aşağıda
sunulmaktadır.
57
1. Araştırma, 2014–2015 eğitim-öğretim yılında, resmi izinlerin alınmasının
ardından, Antalya ili Muratpaşa ilçesi Özel Antalya Doğa Ortaokulu 5/D ve 5/E
sınıfları üzerinde yürütülmüştür. Yansız atama yolu ile 5/E sınıfı deney grubu,
5/D sınıfı kontrol grubu olarak belirlenmiştir.
2. Deneysel süreç öncesinde deney grubu ve kontrol grubuna, matematik tutum
ölçeği (MTÖ), matematik öz bildirim envanteri (MÖBE) ve öğrenme alanı
başarı testi (ÖABT) ön test olarak uygulanmıştır.
3. Süreç içerisinde her iki grupta da matematik dersine ilişkin performans
uygulamalarının sadece okul içinde yapılmasına özen gösterilmiştir. Bunun için
deney grubunun işlediği her matematik dersi araştırmada uygulamaya konu olan
okul içerisindeki matematik öğrenme merkezinde çalışmalarını sürdürmeleri
sağlanmıştır.
4. Deney ve kontrol grubu olarak belirlenen her iki sınıfta ders anlatımı düzenli
olarak araştırmacının eğitim verdiği bir öğretmen tarafından gerçekleştirilmiştir.
Bu süreçlere ilişkin dersler, kontrol grubunda 2014-2015 eğitim öğretim yılı
genel öğretim yaklaşımını temel alan mevcut Matematik öğretim programına
göre işlenmiştir (EK-7). Öğretim materyali olarak çalışma öncesi araştırmacı
Hollanda’da gerçekçi matematik öğretimi üzerinde çalışmalar yapan Freudental
enstitüsü ile işbirliğine gidilmiş çalışmamız kapsamındaki konulara ait
etkinlikler elde edilmiş, ilgili literatür taranmış ve etkinlikler hazırlanmıştır.
Hazırlanan etkinlikler alan uzmanları görüşleri doğrultusunda son şekli
verilerek öğretmen tarafından hazırlanan ders planları ve etkinlikleri
kullanılmıştır (EK-8). Ders etkinlikleri, öğretmen kılavuz kitabından
yararlanılarak hazırlanmıştır. Deney grubunda ise Gerçekçi Matematik
Öğretimine göre hazırlanmış etkinlikler uygulanmıştır.
5. Deney ve kontrol gruplarında uygulanan 15 haftalık deneysel sürecin ardından
MTÖ, MÖBE ve ÖABT son test olarak uygulanmıştır.
3.5 Verilerin Analizi

Öğrencilerin Öğrenme Alanları Başarı Testi, Matematik Tutum Ölçeği ve Öz-Bildirim
Envanterinden aldıkları ön test-son test puanlarının, gruplara göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacı ile veriler, ilişkisiz örneklemler için t-testi ile
incelenmiştir. Deney ve kontrol gruplarının kendi içerisinde ön test ve son test puanları
58
arasında anlamlı bir fark olup olmadığını ortaya koymak amacıyla ise; ilişkili örneklemler
için t-testi analizi yapılmıştır.
Aynı zamanda, ortalama puanlar karşılaştırılırken anlamlılık düzeyinin sorgulanmasında
ayrıca etki büyüklüğü (effect size) de hesaplanmıştır. İki grup ortalaması arasındaki farkın
hesaplandığı istatistiksel yöntemler (tek grup t-test, ilişkili örneklemler için t-testi, ilişkisiz
örneklemler için t-test, vb.) için etki büyüklüğü hesaplanmasında Cohen’s d formülü
(Cohen, 1988) yaygın biçimde tercih edilmektedir. Cohen’s d formülü ile hesaplama
yapabilmek için grupların ortalamalarına ve harmanlanmış standart sapma bilgilerine
ihtiyaç vardır. Harmanlanmış standart sapma ve Cohen’s d hesaplanması aşağıda
gösterilmiştir:
(𝑛1 − 1)𝑆12 + (𝑛2 − 1)𝑆22

𝐻𝐻𝐻𝐻𝐻𝐻𝐻𝐻𝐻𝐻𝐻ş 𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠 𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠 = �
𝑛1 + 𝑛2
Ö𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟 𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜 𝑓𝑓𝑓𝑓𝑓

𝐶𝐶ℎ𝑒𝑛′ 𝑠 𝑑 =
𝐻𝐻𝐻𝐻𝐻𝐻𝐻𝐻𝐻𝐻𝐻ş 𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠 𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠
Potansiyel olarak – ∞ ve + ∞ arasında değer alabilen Cohen’s d değeri işaretine

bakılmaksızın 0,2 için “küçük”, 0,5 için “orta” ve 0,8 “geniş” etki büyüklüğü olarak
yorumlanmaktadır (Büyüköztürk, Bökeoğlu ve Köklü, 2009). Sosyal bilimlerde ve
davranış bilimlerinde etki büyüklüğünün 0,5 (orta) olarak alınabileceği önerilmektedir
(Cohen, 1988). İstatistiksel olarak manidar bir fark ya da ilişki için hesaplanan etki
gücünün küçük olması, değişkenler arasında bir ilişkinin ya da gruplar arasında bir farkın
olduğu, ancak bu ilişkinin ya da farkın muhtemelen pratikte önem arz etmeyecek kadar
küçük olduğu anlamına gelmektedir. Bununla birlikte Cohen’s d değeri aynı zamanda
örneklem büyüklüğünün kestirilmesi amacıyla da kullanılmaktadır. Cohen’s d formülü ile
elde edilen küçük etki büyüklükleri, daha büyük örneklem gerekliliğini göstermiştir
(Özsoy ve Özsoy, 2013).
Tüm analizler için sonuçların yorumlanmasında 0,05 anlamlılık düzeyi kabul edilmiştir.
59
BÖLÜM 4
BULGULAR
Bu bölümde, sırasıyla deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin akademik başarısına,

matematik dersine yönelik tutumuna ve matematik öz bildirimlerine ilişkin elde edilen
bulgulara yer verilmiştir.
4.1 Araştırmanın Birinci Alt Problemine İlişkin Bulgular

Araştırmanın birinci alt problemi “5. Sınıf matematik dersi Doğal Sayılar ve İşlemler”
konusunda Gerçekçi Matematik Eğitimine göre hazırlanan ders etkinliklerinin kullanıldığı
deney grubundaki öğrenciler ile bu tür yöntemlerin kullanılmadığı sınıftaki öğrencilerin
akademik başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?” şeklinde belirlenmiştir. Buna
göre; öğrencilerin Öğrenme Alanları Başarı Testinden aldıkları ön test-son test puanlarının,
gruplara göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacı ile veriler,
ilişkisiz örneklemler için t-testi ile incelenmiştir. Analizine ilişkin sonuçlar Tablo 4.1 ve
Tablo 4.2’de sunulmuştur.
Tablo 4.1
Deney ve Kontrol Grubu Ön-Test Akademik Başarı Puanlarının Karşılaştırılması
Grup N X S sd t p
Deney 23 14,43 4,42 43 -0,741 0,462
Kontrol 22 15,36 3,96
Yapılan t-testi sonucunda grupların ön test akademik başarı puanları anlamlılık değerinin
0,05’ten büyük olması nedeniyle (p=0,462 >0,05) grupların akademik başarı puanları
arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir.
60
Tablo 4.2
Deney ve Kontrol Grubu Son-Test Akademik Başarı Puanlarının Karşılaştırılması
Grup N X S sd t p
Deney 23 18,34 3,44 43 2,052 0,046
Kontrol 22 16 4,20
Yapılan t-testi sonucunda grupların son test akademik başarı puanları anlamlılık değerinin
0,05’ten küçük olması nedeniyle (p=0,046 < 0,05) grupların akademik başarı puanları
arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Deney grubunun akademik başarı son
test puanlarının aritmetik ortalaması (𝑋�=18,34), kontrol grubunun aritmetik ortalamasından
(𝑋�=16) yüksektir. Aynı zamanda hesaplanan Cohen d değeri, ortalamalar arasındaki farkın
yaklaşık 0,61 standart sapma kadar olduğunu göstermektedir. Hesaplanan Cohen d
değerine karşılık gelen etki boyutu korelasyonu (0,30) değerine göre bu değişken için
uygulanan program “küçük” bir etki büyüklüğüne sahiptir. Bunun sonucunda grupların
akademik başarılarının, Gerçekçi Matematik Eğitimi yapılan deney grubu lehine anlamlı
bir şekilde farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır.
Uygulanan deneysel işlem sonrası deney ve kontrol grubunun öğrenme alanları son test
puanlarına göre, deney grubunun daha başarılı olduğu bu şekilde tespit edildikten sonra,
deney ve kontrol grubunun kendi içerisinde ön test-son test puanları arasındaki ilişki ortaya
konulmaya çalışılmıştır. Deney ve kontrol gruplarının kendi içerisinde ön test ve son test
puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını ortaya koymak amacıyla ilişkili
örneklemler için t-testi analizi yapılmıştır. Analize ait sonuçlar Tablo 4.3 ve Tablo 4.4’de
sunulmuştur.
Tablo 4.3
Deney Grubu Ön Test – Son Test Akademik Başarı Puanlarının Karşılaştırılması
Grup N X S sd t p
Deney (ön) 23 14,43 4,42 22 -8,324 0,000
Deney (son) 23 18,35 3,44
Yapılan t-testi sonucunda deney grubunun ön test-son test akademik başarı puanları
anlamlılık değerinin 0,05’ten küçük olması nedeniyle (p=0,000 < 0,05), grubun akademik
başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Deney grubunun
akademik başarı son test puanlarının aritmetik ortalaması (𝑋�=18,35), ön test aritmetik
ortalamasından (𝑋�=14,43) yüksektir. Aynı zamanda hesaplanan Cohen d değeri,
61
ortalamalar arasındaki farkın yaklaşık 0,98 standart sapma kadar olduğunu göstermektedir.
Hesaplanan Cohen d değerine karşılık gelen etki boyutu korelasyonu (0,44) değerine göre
bu değişken için uygulanan program “orta” etki büyüklüğüne sahiptir. Bunun sonucunda
deney grubunun akademik başarısının, son test puanları lehine anlamlı bir şekilde
farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır.
Tablo 4.4
Kontrol Grubu Ön Test – Son Test Akademik Başarı Puanlarının Karşılaştırılması
Grup N X S sd t p
Kontrol (ön) 22 15,36 3,95 21 -2,536 0,019
Kontrol (son) 22 16 4,20
Yapılan t-testi sonucunda kontrol grubunun ön test-son test akademik başarı puanları
anlamlılık değerinin 0,05’ten küçük olması nedeniyle (p=0,019 < 0,05), grubun akademik
başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Kontrol grubunun
akademik başarı son test puanlarının aritmetik ortalaması (𝑋�=16), ön test aritmetik
ortalamasından (𝑋�=15,36) az bir farkla da olsa yüksektir. Aynı zamanda hesaplanan Cohen
d değeri, ortalamalar arasındaki farkın yaklaşık 0,15 standart sapma kadar olduğunu
göstermektedir. Hesaplanan Cohen d değerine karşılık gelen etki boyutu korelasyonu
(0,08) değerine göre bu değişken için uygulanan program “küçük” etki büyüklüğüne
sahiptir. Bunun sonucunda kontrol grubunun akademik başarısının, son test puanları lehine
anlamlı bir şekilde farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır.
Tablo 4.3 ve Tablo 4.4’teki bulgular göz önüne alındığında gerçekçi matematik eğitiminin
gerçekleştirildiği deney grubunun ön test son test puan ortalamaları arasındaki anlamlılık
düzeyinin, kontrol grubuna göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir.
4.2 Araştırmanın İkinci Alt Problemine İlişkin Bulgular

Araştırmanın ikinci alt problemi “5. Sınıf matematik dersi Doğal Sayılar ve İşlemler
matematik tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?” şeklinde belirlenmiştir. Buna
göre; öğrencilerin Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinden aldıkları ön test-son test
puanlarının, gruplara göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacı
62
ile veriler, ilişkisiz örneklemler için t-testi ile incelenmiştir. Analizine ilişkin sonuçlar
Tablo 4.5 ve Tablo 4.6’da sunulmuştur.
Tablo 4.5
Deney ve Kontrol Grubu Ön-Test Tutum Puanlarının Karşılaştırılması
Grup N X S sd t p
Deney 23 3,13 0,33 43 0,861 0,394
Kontrol 22 3,02 0,50
Yapılan t-testi sonucunda grupların ön test tutum puanları anlamlılık değerinin 0,05’ten
büyük olması nedeniyle (p=0,394 >0,05) grupların tutum ortalama puanları arasında
anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir.
Tablo 4.6
Deney ve Kontrol Grubu Son-Test Tutum Puanlarının Karşılaştırılması
Grup N X S sd t p
Deney 23 3,47 0,49 43 4,205 0,000
Kontrol 22 2,91 0,39
Yapılan t-testi sonucunda grupların son test tutum puanları anlamlılık değerinin 0,05’ten
küçük olması nedeniyle (p=0,000 < 0,05) grupların tutum ortalama puanları arasında
anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Deney grubunun tutum son test puanlarının
aritmetik ortalaması (𝑋�=3,47), kontrol grubunun aritmetik ortalamasından (𝑋�=2,91)
yüksektir. Aynı zamanda hesaplanan Cohen d değeri, ortalamalar arasındaki farkın
uygulanan program “orta” etki büyüklüğüne sahiptir. Bunun sonucunda grupların
matematik dersine yönelik tutumlarının, Gerçekçi Matematik Eğitimi yapılan deney grubu
lehine anlamlı bir şekilde farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır.
Uygulanan deneysel işlem sonrası deney ve kontrol grubunun matematik dersine yönelik
tutum ölçeği ortalama puanlarına göre, deney grubunun daha başarılı olduğu bu şekilde
tespit edildikten sonra, deney ve kontrol grubunun kendi içerisinde ön test-son test puanları
arasındaki ilişki ortaya konulmaya çalışılmıştır. Deney ve kontrol gruplarının kendi
içerisinde ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını ortaya
63
koymak amacıyla ilişkili örneklemler için t-testi analizi yapılmıştır. Analize ait sonuçlar
Tablo 4.7 ve Tablo 4.8’de sunulmuştur.
Tablo 4.7
Deney Grubu Ön Test – Son Test Tutum Puanlarının Karşılaştırılması
Grup N X S sd t p
Deney (ön) 23 3,13 0,33 22 -3,687 0,001
Deney (son) 23 3,47 0,49
Yapılan t-testi sonucunda deney grubunun ön test-son test tutum puanları anlamlılık
değerinin 0,05’ten küçük olması nedeniyle (p=0,001 < 0,05), grubun tutum ortalama
puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Deney grubunun tutum ölçeği
son test puanlarının aritmetik ortalaması (𝑋�=3,47), ön test aritmetik ortalamasından
(𝑋�=3,13) yüksektir. Aynı zamanda hesaplanan Cohen d değeri, ortalamalar arasındaki
farkın yaklaşık 0,81 standart sapma kadar olduğunu göstermektedir. Hesaplanan Cohen d
uygulanan program “küçük” etki büyüklüğüne sahiptir. Bunun sonucunda deney grubunun
matematik dersine yönelik tutumunun, son test puanları lehine anlamlı bir şekilde
farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır.
Tablo 4.8
Kontrol Grubu Ön Test – Son Test Tutum Puanlarının Karşılaştırılması
Grup N X S sd t p
Kontrol (ön) 22 3,02 0,50 21 0,991 0,333
Kontrol (son) 22 2,91 0,39
Yapılan t-testi sonucunda kontrol grubunun ön test-son test tutum puanları anlamlılık
değerinin 0,05’ten büyük olması nedeniyle (p=0,333 > 0,05), grubun tutum ortalama
puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir.
Tablo 4.7 ve Tablo 4.8’deki bulgular göz önüne alındığında gerçekçi matematik eğitiminin
gerçekleştirildiği deney grubunun ön test son test puan ortalamaları arasındaki anlamlılık
düzeyinin, kontrol grubuna göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir.
64
4.3 Araştırmanın Üçüncü Alt Problemine İlişkin Bulgular
Araştırmanın üçüncü alt problemi “5. Sınıf matematik dersi Doğal Sayılar ve İşlemler
matematik öz bildirimleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?” şeklinde belirlenmiştir.
Buna göre; öğrencilerin Matematik Öz-Bildirim Envanterinden aldıkları ön test-son test
puanlarının, gruplara göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacı
ile veriler, ilişkisiz örneklemler için t-testi ile incelenmiştir.
Öğrencilerin Matematik Öz-Bildirim Envanterinden aldıkları ön test-son test puanları;
envanterin “ilgi değeri”, “kullanışlık değeri”, “başarı değeri” ve “kişisel değer” boyutları
için ayrı ayrı analiz edilmiş ve bulgulandırılmıştır.
İlgi değeri boyutunun analizine ilişkin sonuçlar Tablo 4.9 ve Tablo 4.10’da sunulmuştur.
Tablo 4.9
Deney ve Kontrol Grubu Ön-Test İlgi Değeri Puanlarının Karşılaştırılması
Grup N X S sd t p
Deney 23 3,44 0,67 43 -0,921 0,362
Kontrol 22 3,64 0,79
Yapılan t-testi sonucunda grupların ön test ilgi puanları anlamlılık değerinin 0,05’ten
büyük olması nedeniyle (p=0,362 >0,05) grupların ilgi değeri ortalama puanları arasında
anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir.
Tablo 4.10
Deney ve Kontrol Grubu Son-Test İlgi Değeri Puanlarının Karşılaştırılması
Grup N X S sd t p
Deney 23 4,27 0,38 43 11,830 0,000
Kontrol 22 3,19 0,17
Yapılan t-testi sonucunda grupların son test ilgi puanları anlamlılık değerinin 0,05’ten
küçük olması nedeniyle (p=0,000 < 0,05) grupların ilgi değeri ortalama puanları arasında
anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Deney grubunun ilgi değeri son test puanlarının
aritmetik ortalaması (𝑋�=4,27), kontrol grubunun aritmetik ortalamasından (𝑋�=3,19)
yüksektir. Aynı zamanda hesaplanan Cohen d değeri, ortalamalar arasındaki farkın
65
uygulanan program “geniş” bir etki büyüklüğüne sahiptir. Bunun sonucunda grupların öz-
bildirim envanterine ilişkin ilgi değeri puanlarının, Gerçekçi Matematik Eğitimi yapılan
deney grubu lehine anlamlı bir şekilde farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır.
Uygulanan deneysel işlem sonrası deney ve kontrol grubunun öz-bildirim envanterine
ilişkin ilgi değeri puanlarına göre, deney grubunun daha başarılı olduğu bu şekilde tespit
edildikten sonra, deney ve kontrol grubunun kendi içerisinde ön test-son test puanları
Tablo 4.11
Deney Grubu Ön Test – Son Test İlgi Değeri Puanlarının Karşılaştırılması
Grup N X S sd t p
Deney (ön) 23 3,44 0,67 22 -6,933 0,000
Deney (son) 23 4,27 0,38
Yapılan t-testi sonucunda deney grubunun ön test-son test ilgi değeri puanları anlamlılık
değerinin 0,05’ten küçük olması nedeniyle (p=0,000 < 0,05), grubun ilgi değeri ortalama
puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Deney grubunun ilgi değeri
uygulanan program “orta” etki büyüklüğüne sahiptir. Bunun sonucunda deney grubunun
öz-bildirim envanterine ilişkin ilgi değeri puanlarının, son test puanları lehine anlamlı bir
şekilde farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır.
Tablo 4.12
Kontrol Grubu Ön Test – Son Test İlgi Değeri Puanlarının Karşılaştırılması
Grup N X S sd t p
Kontrol (ön) 22 3,64 0,79 21 2,783 0,011
Kontrol (son) 22 3,19 0,17
66
Yapılan t-testi sonucunda kontrol grubunun ön test-son test ilgi değeri puanları anlamlılık
değerinin 0,05’ten küçük olması nedeniyle (p=0,011 < 0,05), grubun ilgi değeri ortalama
puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Kontrol grubunun ilgi değeri
(𝑋�=3,64) düşüktür. Aynı zamanda hesaplanan Cohen d değeri, ortalamalar arasındaki
uygulanan program “küçük” bir etki büyüklüğüne sahiptir. Bunun sonucunda kontrol
grubunun öz-bildirim envanterine ilişkin ilgi değeri puanlarının, ön test puanları lehine
Tablo 4.11 ve Tablo 4.12’deki bulgular göz önüne alındığında gerçekçi matematik
eğitiminin gerçekleştirildiği deney grubunun ön test son test puan ortalamaları arasındaki
anlamlılık düzeyinin, kontrol grubuna göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir.
Kullanışlık değeri boyutunun analizine ilişkin sonuçlar Tablo 4.13 ve Tablo 4.14’te
sunulmuştur.
Tablo 4.13
Deney ve Kontrol Grubu Ön-Test Kullanışlık Değeri Puanlarının Karşılaştırılması
Grup N X S sd t p
Deney 23 2,06 0,45 43 -1,080 0,286
Kontrol 22 2,23 0,57
Yapılan t-testi sonucunda grupların ön test kullanışlık değeri puanları anlamlılık değerinin
0,05’ten büyük olması nedeniyle (p=0,286 >0,05) grupların kullanışlık değeri ortalama
puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir.
Tablo 4.14
Deney ve Kontrol Grubu Son-Test Kullanışlık Değeri Puanlarının Karşılaştırılması
Grup N X S sd t p
Deney 23 4,06 0,45 43 13,477 0,000
Kontrol 22 2,52 0,28
Yapılan t-testi sonucunda grupların son test kullanışlık değeri puanları anlamlılık değerinin
0,05’ten küçük olması nedeniyle (p=0,000 < 0,05) grupların kullanışlık değeri ortalama
puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Deney grubunun kullanışlık
67
değeri son test puanlarının aritmetik ortalaması (𝑋�=4,06), kontrol grubunun aritmetik
ortalamasından (𝑋�=2,52) yüksektir. Aynı zamanda hesaplanan Cohen d değeri, ortalamalar
arasındaki farkın yaklaşık 4,11 standart sapma kadar olduğunu göstermektedir. Hesaplanan
Cohen d değerine karşılık gelen etki boyutu korelasyonu (0,90) değerine göre bu değişken
için uygulanan program “geniş” bir etki büyüklüğüne sahiptir. Bunun sonucunda grupların
öz-bildirim envanterine ilişkin kullanışlık değeri puanlarının, Gerçekçi Matematik Eğitimi
yapılan deney grubu lehine anlamlı bir şekilde farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır.
ilişkin kullanışlık değeri puanlarına göre, deney grubunun daha başarılı olduğu bu şekilde
tespit edildikten sonra, deney ve kontrol grubunun kendi içerisinde ön test-son test puanları
Tablo 4.15 ve Tablo 4.16’da sunulmuştur.
Tablo 4.15
Deney Grubu Ön Test – Son Test Kullanışlık Değeri Puanlarının Karşılaştırılması
Grup N X S sd t p
Deney (ön) 23 2,06 0,45 22 -12,024 0,000
Deney (son) 23 4,06 0,45
Yapılan t-testi sonucunda deney grubunun ön test-son test kullanışlık değeri puanları
anlamlılık değerinin 0,05’ten küçük olması nedeniyle (p=0,000 < 0,05), grubun kullanışlık
değeri ortalama puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Deney
grubunun kullanışlık değeri son test puanlarının aritmetik ortalaması (𝑋�=4,06), ön test
aritmetik ortalamasından (𝑋�=2,06) yüksektir. Aynı zamanda hesaplanan Cohen d değeri,
bu değişken için uygulanan program “geniş” bir etki büyüklüğüne sahiptir. Bunun
sonucunda deney grubunun öz-bildirim envanterine ilişkin kullanışlık değeri puanlarının,
son test puanları lehine anlamlı bir şekilde farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır.
68
Tablo 4.16
Kontrol Grubu Ön Test – Son Test Kullanışlık Değeri Puanlarının Karşılaştırılması
Grup N X S sd t p
Kontrol (ön) 22 2,23 0,57 21 -3,699 0,001
Kontrol (son) 22 2,52 0,28
Yapılan t-testi sonucunda kontrol grubunun ön test-son test kullanışlık değeri puanları
anlamlılık değerinin 0,05’ten küçük olması nedeniyle (p=0,001 < 0,05), grubun kullanışlık
değeri ortalama puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Kontrol
grubunun kullanışlık değeri son test puanlarının aritmetik ortalaması (𝑋�=2,52), ön test
aritmetik ortalamasından (𝑋�=2,23) yüksektir. Aynı zamanda hesaplanan Cohen d değeri,
bu değişken için uygulanan program “küçük” bir etki büyüklüğüne sahiptir. Bunun
sonucunda kontrol grubunun öz-bildirim envanterine ilişkin kullanışlık değeri puanlarının,
son test puanları lehine anlamlı bir şekilde farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır.
Tablo 4.15 ve Tablo 4.16’daki bulgular göz önüne alındığında gerçekçi matematik
Başarı değeri boyutunun analizine ilişkin sonuçlar Tablo 4.17 ve Tablo 4.18’te
sunulmuştur.
Tablo 4.17
Deney ve Kontrol Grubu Ön-Test Başarı Değeri Puanlarının Karşılaştırılması
Grup N X S sd t p
Deney 23 3,32 0,66 43 -0,28 0,774
Kontrol 22 3,40 1,28
Yapılan t-testi sonucunda grupların ön test başarı değeri puanları anlamlılık değerinin
0,05’ten büyük olması nedeniyle (p=0,774>0,05) grupların başarı ortalama puanları
69
Tablo 4.18
Deney ve Kontrol Grubu Son-Test Başarı Değeri Puanlarının Karşılaştırılması
Grup N X S sd t p
Deney 23 4,33 0,40 43 13,477 0,034
Kontrol 22 4,58 0,33
Yapılan t-testi sonucunda grupların son test başarı değeri puanları anlamlılık değerinin
0,05’ten küçük olması nedeniyle (p=0,034 < 0,05) grupların başarı değeri ortalama
puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Deney grubunun başarı değeri
son test puanlarının aritmetik ortalaması (𝑋�=4,58), kontrol grubunun aritmetik
için uygulanan program “küçük” bir etki büyüklüğüne sahiptir. Bunun sonucunda grupların
öz-bildirim envanterine ilişkin başarı değeri puanlarının, Gerçekçi Matematik Eğitimi
yapılan deney grubu lehine anlamlı bir şekilde farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır.
ilişkin başarı değeri puanlarına göre, deney grubunun daha başarılı olduğu bu şekilde tespit
Tablo 4.19
Deney Grubu Ön Test – Son Test Başarı Değeri Puanlarının Karşılaştırılması
Grup N X S sd t p
Deney (ön) 23 3,32 0,66 22 -8,349 0,000
Deney (son) 23 4,33 0,40
Yapılan t-testi sonucunda deney grubunun ön test-son test başarı değeri puanları anlamlılık
değerinin 0,05’ten küçük olması nedeniyle (p=0,000 < 0,05), grubun başarı değeri ortalama
puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Deney grubunun başarı değeri
70
uygulanan program “orta” etki büyüklüğüne sahiptir. Bunun sonucunda deney grubunun
öz-bildirim envanterine ilişkin başarı değeri puanlarının, son test puanları lehine anlamlı
bir şekilde farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır.
Tablo 4.20
Kontrol Grubu Ön Test – Son Test Başarı Değeri Puanlarının Karşılaştırılması
Grup N X S sd t p
Kontrol (ön) 22 3,40 1,28 21 -4,853 0,000
Kontrol (son) 22 4,58 0,33
Yapılan t-testi sonucunda kontrol grubunun ön test-son test başarı değeri puanları
anlamlılık değerinin 0,05’ten küçük olması nedeniyle (p=0,000 < 0,05), grubun başarı
değeri ortalama puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Kontrol
grubunun başarı değeri son test puanlarının aritmetik ortalaması (𝑋�=4,58), ön test aritmetik
için uygulanan program “orta” etki büyüklüğüne sahiptir. Bunun sonucunda kontrol
grubunun öz-bildirim envanterine ilişkin başarı değeri puanlarının, son test puanları lehine
eğitiminin gerçekleştirildiği kontrol grubunun ön test son test puan ortalamaları arasındaki
anlamlılık düzeyinin, deney grubuna göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir.
Kişisel değer boyutunun analizine ilişkin sonuçlar Tablo 4.21 ve Tablo 4.22’de
sunulmuştur.
Tablo 4.21
Deney ve Kontrol Grubu Ön-Test Kişisel Değer Puanlarının Karşılaştırılması
Grup N X S sd t p
Deney 23 2,89 0,59 43 -0,071 0,944
Kontrol 22 2,90 0,68
71
Yapılan t-testi sonucunda grupların ön test kişisel değer puanları anlamlılık değerinin
0,05’ten büyük olması nedeniyle (p=0,944>0,05) grupların kişisel değer ortalama puanları
Tablo 4.22
Deney ve Kontrol Grubu Son-Test Kişisel Değer Puanlarının Karşılaştırılması
Grup N X S sd t p
Deney 23 3,99 0,42 43 4,587 0,000
Kontrol 22 3,31 0,55
Yapılan t-testi sonucunda grupların son test kişisel değer puanları anlamlılık değerinin
0,05’ten küçük olması nedeniyle (p=0,000 < 0,05) grupların kişisel değer ortalama puanları
arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Deney grubunun kişisel değer son test
puanlarının aritmetik ortalaması (𝑋�=3,99), kontrol grubunun aritmetik ortalamasından
uygulanan program “orta” etki büyüklüğüne sahiptir. Bunun sonucunda grupların öz-
bildirim envanterine ilişkin kişisel değer puanlarının, Gerçekçi Matematik Eğitimi yapılan
deney grubu lehine anlamlı bir şekilde farklılaştığı sonucuna ulaşılmıştır.
ilişkin kişisel değer puanlarına göre, deney grubunun daha başarılı olduğu bu şekilde tespit
Tablo 4.23 ve Tablo 4.24’te sunulmuştur.
Tablo 4.23
Deney Grubu Ön Test – Son Test Kişisel Değer Puanlarının Karşılaştırılması
Grup N X S sd t p
Deney (ön) 23 2,89 0,59 22 -8,509 0,000
Deney (son) 23 3,99 0,42
72
Yapılan t-testi sonucunda deney grubunun ön test-son test kişisel değer puanları anlamlılık
değerinin 0,05’ten küçük olması nedeniyle (p=0,000 < 0,05), grubun kişisel değer ortalama
puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Deney grubunun kişisel değer
uygulanan program “geniş” bir etki büyüklüğüne sahiptir. Bunun sonucunda deney
grubunun öz-bildirim envanterine ilişkin kişisel değer puanlarının, son test puanları lehine
Tablo 4.24
Kontrol Grubu Ön Test – Son Test Kişisel Değer Puanlarının Karşılaştırılması
Grup N X S sd t p
Kontrol (ön) 22 2,90 0,68 21 -2,424 0,024
Kontrol (son) 22 3,31 0,55
Yapılan t-testi sonucunda kontrol grubunun ön test-son test kişisel değer puanları
anlamlılık değerinin 0,05’ten küçük olması nedeniyle (p=0,024 < 0,05), grubun kişisel
değer ortalama puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Kontrol
grubunun kişisel değer son test puanlarının aritmetik ortalaması (𝑋�=3,31), ön test aritmetik
için uygulanan program “küçük” bir etki büyüklüğüne sahiptir. Bunun sonucunda kontrol
grubunun öz-bildirim envanterine ilişkin kişisel değer puanlarının, son test puanları lehine
73
BÖLÜM 5
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu bölümde, araştırmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlara, uygulamaya ve

ileride yapılacak araştırmalara yönelik önerilere yer verilmiştir.
5.1 Sonuçlar
Bu bölümde sonuçlar, araştırmanın amaçları doğrultusunda yanıtlanması gereken sorular
göz önünde bulundurularak sunulmuştur.

Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisine Yönelik Sonuçlar
Araştırmanın bulgularından elde edilen sonuçlara göre, 5. Sınıf “Doğal Sayılar ve Doğal
Sayılarda İşlemler” konusunun Gerçekçi Matematik Eğitimine yönelik hazırlanan
etkinlikler doğrultusunda öğretiminin, mevcut programa göre, öğrenci başarısı üzerinde
daha etkili olduğu tespit edilmiştir.
GME destekli öğretimin, öğrenci başarısı üzerindeki etkililiğini ölçmek amacıyla deney ve
kontrol gruplarına ön ve son test uygulanmıştır. Ön test sonuçlarına göre aralarında anlamlı
bir fark olmayan grupların son testlerine bakıldığında, deney grubu lehine anlamlı bir fark
olduğu gözlenmiştir. Her iki gruba uygulanan son test puanlarında deney grubu lehine
anlamlı bir fark çıkması GME destekli öğretimin daha etkili olduğunu göstermekle birlikte,
deney ve kontrol grubunun kendi içerisinde ön test-son test puanları arasındaki ilişki ortaya
konulmaya çalışılmıştır. Grupların kendi içerisindeki karşılaştırmalara bakıldığında son
test lehine anlamlı farklılıklar olduğu görülmüş, GME’nin gerçekleştirildiği deney
grubunun ön test son test puan ortalamaları arasındaki anlamlılık düzeyinin, kontrol
grubuna göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir.
74
Bu sonuç; literatürde GME destekli öğretim yönteminin öğrenci başarısına etkisini
inceleyen birçok çalışmanın bulguları ile benzerlik göstermektedir. Kurt (2015), Kaylak
(2014), Nama Aydın (2014), Çakır (2013), Ersoy (2013), Uygur (2012) ve Arseven (2010)’
nin araştırma bulgularına göre GME yaklaşımı ile düzenlenen öğrenme etkinliklerinin,
MEB ilkokul matematik dersi öğretim programında yer alan etkinliklere göre öğrenci
akademik başarısı üzerinde daha etkili olduğu görülmüştür.
Genel anlamda akademik başarıyı, özel anlamda ise matematik ders başarısını etkileyen
epistemolojik inançlar, öz güven, motivasyon gibi bireysel farklılık değişkenlerinin
yanında, öğretim yöntem ve stratejileri gibi öğretim sürecinin doğasının belirlenmesinde
merkezi konumda bulunan çok sayıda değişkenden söz edilebilir (Gravemeijer ve Terwel,
2000). Bu değişkenler arasında, öğretme/öğrenme sürecinin hem niteliğini hem de
niceliğini etkileme potansiyelinin yüksek olması nedeniyle, matematik dersinde kullanılan
öğretim yöntemlerinin olası etkileri çok sayıda araştırma aracılığıyla incelenmiştir (Nama
Aydın, 2014). Özellikle mevcut programda uygulanan yapılandırmacı yaklaşım ile GME
yaklaşımı karşılaştırıldığında, öğretimin niteliğini arttırma, öğretimi kolaylaştırma ve
öğretimde bütünlüğü sağlamada her ikisi de etkili olarak görülmektedir. Bunun yanında,
GME yaklaşımının problem çözme tabanlı olması ve doğallığı, matematiksel bilginin elde
edilmesini kolaylaştırmış ve öğrencileri yaratıcı olmaya teşvik etmiştir. Yapılandırmacı
yaklaşıma ait öğretim uygulamalarında ise, etkinlik çalışmalarının bireysel çalışmaya
uygun olmadığı ifade edilmektedir. Ülkemizde uygulanan etkinlik ağırlıklı öğretim
programının sınıf ortamında ancak grup çalışması şeklinde uygulandığı takdirde daha etkili
sonuçlar alınacağı belirtilmiştir (Gravemeijer ve Terwel, 2000; De Corte, 2004; Tunalı,
2010).

Öğretimin Öğrenci Tutumuna Etkisine Yönelik Sonuçlar
Sayılarda işlemler” konusunun Gerçekçi Matematik Eğitimine yönelik hazırlanan
etkinlikler doğrultusunda öğretiminin, mevcut programa göre, öğrencilerin matematik
dersine yönelik tutumları üzerinde daha etkili olduğu tespit edilmiştir.
GME destekli öğretimin, matematik dersine yönelik tutum üzerindeki etkililiğini ölçmek
amacıyla deney ve kontrol gruplarına ön ve son test uygulanmıştır. Ön test sonuçlarına
göre aralarında anlamlı bir fark olmayan grupların son testlerine bakıldığında ise deney
75
grubu lehine anlamlı bir fark olduğu gözlenmiştir. Her iki gruba uygulanan son test
puanlarında deney grubu lehine anlamlı bir fark çıkması GME destekli öğretimin daha
etkili olduğunu göstermekle birlikte, deney ve kontrol grubunun kendi içerisinde ön test-
son test puanları arasındaki ilişki ortaya konulmaya çalışılmıştır. Grupların kendi
içerisindeki karşılaştırmalara bakıldığında GME’nin gerçekleştirildiği deney grubunda son
test lehine anlamlı farklılıklar olduğu görülmüş, kontrol grubunda ise farklılık
bulunmamıştır.
Bu sonuç; literatürde GME destekli öğretim yönteminin derse yönelik öğrenci tutumuna
etkisini inceleyen birçok çalışmanın bulguları ile benzerlik göstermektedir. Nama Aydın
(2014), Ersoy (2013), Arseven (2010), Fauzan (2002), Zulkardi (2002), Gravemijer ve
Terwel (2000)’ nin araştırma bulgularına göre GME yaklaşımı ile düzenlenen öğrenme
etkinliklerinin, MEB ilkokul matematik dersi öğretim programında yer alan etkinliklere
göre matematik dersine yönelik öğrenci tutumu üzerinde daha etkili olduğu görülmüştür.
Bununla birlikte, bu bulgunun tersine GME’nin tutum üzerinde etkili olmadığını tespit
eden çalışmalar da mevcuttur (Kaylak, 2014; Bıldırcın, 2012).
Görüldüğü üzere literatürde GME’nin, öğrencilerin yalnızca matematik ders başarısını ya
da matematiğin belirli konularını öğrenmelerini anlamlı düzeyde etkilemediğini, aynı
zamanda matematik dersine yönelik olumlu tutum geliştirme gibi duyuşsal özellikler
üzerinde de etkili olduğu tespit edilmiştir. Bu anlamlı ve olumlu etkilerin, matematiği
öğrenme sürecinin gerçek yaşam durumlarıyla ilişkilendirilmesi gereken bir süreç
olduğuna yönelik bakış açısından kaynaklanmakta olduğu söylenebilir (Nama Aydın,
2014). Nitekim 1970’li yıllarda Hans Freudenthal öncülüğünde geliştirilen GME’nin temel
ilkesi, matematiğin pratik anlamda bir değer haline gelebilmesi ve insan yaşamının anlamlı
ve etkili bir parçası olabilmesi için, matematiğin gerçek yaşamla ilişkili, çocuklara yakın
ve toplumla ilişkili olması gerektiğidir (Üzel, 2007; Bıldırcın, 2012).

Öğretimin Öğrenci Öz Bildirimine Etkisine Yönelik Sonuçlar
Sayılarda işlemler” konusunun Gerçekçi Matematik Eğitimine yönelik hazırlanan
etkinlikler doğrultusunda öğretiminin, mevcut programa göre, öğrencilerin öz bildirimleri
üzerinde daha etkili olduğu tespit edilmiştir.
76
GME destekli öğretimin, öğrenci öz bildirimi üzerindeki etkililiğini ölçmek amacıyla
deney ve kontrol gruplarına “ilgi değeri”, “kullanışlık değeri”, “başarı değeri” ve “kişisel
değer” boyutları için ön ve son testler uygulanmıştır. Ön test sonuçlarına göre aralarında
anlamlı bir fark olmayan grupların son testlerine bakıldığında ise deney grubu lehine
anlamlı bir fark olduğu gözlenmiştir. Her iki gruba uygulanan son test puanlarında deney
grubu lehine anlamlı bir fark çıkması GME destekli öğretimin daha etkili olduğunu
göstermekle birlikte, deney ve kontrol grubunun kendi içerisinde ön test-son test puanları
arasındaki ilişki ortaya konulmaya çalışılmıştır. Grupların kendi içerisindeki
karşılaştırmalara bakıldığında son test lehine anlamlı farklılıklar olduğu görülmüş,
GME’nin gerçekleştirildiği deney grubunun “ilgi değeri”, “kullanışlık değeri” ve “kişisel
değer” boyutlarda ön test son test puan ortalamaları arasındaki anlamlılık düzeyinin,
kontrol grubuna göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Mevcut programın uygulandığı
kontrol grubunun ise, “başarı değeri” boyutunda ön test son test puan ortalamaları
arasındaki anlamlılık düzeyinin, deney grubuna göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Öğrencinin öğrenmeye ve başarmaya yönelik motivasyonu, profesyonel eğitim
programlarında önemi çoğu zaman ihmal edilen bir faktördür. Oysaki öğrencilerin
motivasyonu, eğitim programlarının en kritik unsurudur (Gökcül, 2007). Eğitim
kuramcılarına göre beklenti ve değerin bireydeki önem algısı onun motivasyonunu
belirlemektedir (Atkinson, 1964; Eccles vd., 1983). Başarı güdüsüne dayalı beklenti-değer
kuramına göre öğrencilerin farklı görevler hakkındaki beklenti ve değer ile ilgili inançları,
akademik motivasyonda merkez bir rol oynamaktadır ve bu inançlar, öğrencilerin
davranışlarına ve öğrenme düzeylerine etki etmektedir (Eccles vd., 1983; Xiang, McBride,
Guan, Solmon, 2003).
Bu çalışmada da motivasyon kuramlarından biri olan başarı güdüsüne dayalı beklenti-
değer kuramı temel alınarak öğrencilerin matematik öz bildirimleri GME’nin uygulandığı
deney grubunda, kontrol grubuna göre olumlu artış göstermiştir.
Beklenti-Değer Kuramı’na göre ilgi değeri, öğrencinin bir görevi yerine getirirken yaptığı
aktiviteden aldığı zevk ya da söz konusu olan görev veya aktiviteyi içeren konuya duyduğu
ilgi olarak ifade edilmektedir (Eccles ve Wigfield, 2002). Matematik hakkında ilgi seviyesi
yüksek olan öğrencilerin düşük olanlara göre matematikle ilgili görevleri yapmak için daha
çok zaman harcadıkları ve matematik başarı puanlarının yüksek olduğu görülmektedir
(Hidi, 1990; Schiefele, 1991). Bu çalışma kapsamında da öğrencilerin akademik başarıları
GME’nin uygulandığı deney grubu lehine artış göstermiştir. Uygulama süresince
77
öğrencilerin farklı bir yaklaşım olan GME yaklaşımına karşı merakları, derse olan ilgilerini
artırmış ve öğrencilerin bu yaklaşıma adapte olma sürecini kısaltarak dersin verimli
geçmesini sağlamıştır. Aynı zamanda öğrencilerin farklı bir yaklaşımla ders işlenmesi
sebebi ile derse olan ilgileri ve konsantrasyonlarının en üst düzeye çıkması kavramları
daha iyi öğrenmelerine yardım etmiştir. Bu sonuç; GME yaklaşımının öğrencilerin
matematiğe karşı olan önyargılarını ve korkularını giderdiğini, derse olan ilgilerini
artırdığını, ezberci hazır bilgiden kurtulmalarına yardım ettiğini ve bu sayede matematikle
günlük hayatın bağlantısını kurmada ve akılda kalıcılığını sağlamaya yardımcı olduğunu
ifade eden (Fauzan, 2002; Zulkardi, 2002; Üzel & Uyangör, 2006; Akyüz, 2010; Arseven,
2010; Çakır, 2011; Bıldırcın, 2012; Cansız, 2015) araştırmaların sonuçlarıyla benzerlik
göstermektedir.
Kullanışlık değeri, öğrencinin yaptığı görevin, şimdi ve gelecekteki amaçlarının (örneğin
kariyer amacı) ne kadarını karşıladığıyla ilgilidir (Eccles ve Wigfield, 2002) ve herhangi
bir görev ile ilgili kullanışlık değerinde, görevin birey için önemi ve gerekliliği ölçülmeye
çalışılmaktadır. GME’de de gerçek yaşam problemleri öğrencilerin formal matematik
bilgisine ulaşmasına olanak sağlayan yeniden keşfetme sürecini desteklemek amacıyla
tasarlanır. Gerçek yaşam problemleri, öğrencilerin öğrendiklerinin kullanışlılığını görme
fırsatı bulması ve motive edici gücünden dolayı GME’de merkezi bir rol oynar
(Gravemeijer & Doorman, 1999). Bu çalışma kapsamında da öğrencilerin ilgi değerleri
GME’nin uygulandığı deney grubu lehine artış göstermiştir. GME yaklaşımının
öğrencilere, matematiği günlük yaşam problemlerinde kullanma stratejileri sunduğu, onları
ezber yapmaktan uzak tutarak problem durumlarının çözümünde kendi yöntemlerini
belirleyip kullanmalarını sağladığı benzer araştırma sonuçlarında da vurgulanmaktadır
(Zulkardi, 2002; Üzel & Uyangör, 2006; Akkaya, 2010; Uça, 2014; Cansız, 2015). Bu
sayede öğrencilerin, gerçek yaşamda karşılaştıkları problemlere farklı bir bakış açısı
geliştirme, daha yaratıcı düşünebilme, keşfetme-bağlantı kurma ve soyut düşünebilme
yeteneği kazanarak, matematiği günlük hayatta kullanma düzeylerini artırabildikleri ifade
edilebilir.
Başarı güdüsüne dayalı beklenti-değer kuramını temel alan matematik alanı ile ilgili
araştırmalar, kişisel değeri, matematik okuryazarlığı ile ilgili olumsuz tutumlar olarak
değerlendirmiştir. Öğrencilerin matematik görevlerini gerçekleştirmede duyduğu bu
rahatsızlık durumu matematik kaygısını da beraberinde getirmektedir (Zhu, 2009). Buna
göre GME ile uygulanan etkinliklerin öğrencilerde başarıyı ve tutumu artırdığı gibi
78
matematik kaygılarında da azalma sağladığı ifade edilebilir. Bu sonuç; GME yaklaşımının
öğrencilerin gerçek yaşam problemlerini ele alması ile birlikte, matematiğe ilişkin kavram
ve genellemeleri anlamlı şekilde öğrenmelerine yardımcı olduğunu, dolayısıyla kaygı
düzeyini azalttığını ifade eden araştırma sonuçlarıyla benzerlik göstermektedir (Eccles ve
Wigfield, 2002; Zhu, 2009; Akkaya, 2010; Memnun, 2011; Uça, 2014; Cansız, 2015).
Başarı değeri, görevde başarılı olma durumunun, kişisel olarak algılanan önemini belirtir
(Eccles, 1983). Benzer şekilde verilen bir görevde başarılı olarak kendini kanıtlama
ihtiyacı hisseden bireylerin, yüksek başarı değerine sahip oldukları ifade edilmektedir
(Greene, DeBacker, Ravindran ve Krows, 1999, s.424). Radikal yapılandırmacılık
yaklaşımında öğretmenler problem çözmede araştırma yaklaşımını, herhangi bir problem
çözme metodunu, geçmiş deneyimlerinden öğrendiğini, çözümü bulmak için pratik yolları
araştırmayı kullanmazlar. Hâlbuki GME öğretmen rehberli yeniden keşfetme sürecidir
(Eccles ve Wigfield, 2002). Dolayısıyla bu araştırma sonuçlarına göre başarı değerinin,
mevcut programın uygulandığı ve başarılı olarak kendini kanıtlama ihtiyacı hisseden
kontrol grubu öğrencilerinin lehine anlamlı farklılık oluşması muhtemel bir durum olarak
ifade edilebilir.
5.2 Öneriler
Araştırma sonucunda elde edilen bulgu ve sonuçlara dayalı olarak yapılan öneriler;
“uygulamaya yönelik öneriler” ve “araştırmacılara yönelik öneriler” olarak iki başlık
altında sunulmuştur.
5.2.1 Uygulamaya Yönelik Öneriler

Araştırmanın bulguları, 5. Sınıf matematik dersinde Gerçekçi Matematik Eğitimine uygun
hazırlanan etkinliklerin öğrencilerin matematik dersine yönelik başarılarını, tutumlarını ve
matematik öz bildirimlerini olumlu yönde etkilediği yönündedir. Dolayısıyla, bu
değişkenlerin düzeylerinin artırılması amacıyla, matematik dersindeki soyut konuların
öğretiminde GME’ye dayalı etkinlikler hazırlanabilir ve bu etkinliklerin etkili biçimde
uygulanabileceği sınıf ortamları oluşturulabilir. Bu etkinliklerin doğru ve etkili bir biçimde
gerçekleştirebilmeleri için öğretmenlere yönelik hizmet içi eğitim programlarında
GME’nin özellikleri ve ilkeleriyle birlikte, GME’ye dayalı somut etkinliklere de yer
verilebilir.
79
Gerçekçi Matematik Öğretimine göre sınıfta öğretmenin rolü geleneksel sınıftaki
öğretmenin rolünden daha fazladır. Bu anlamda GMÖ gerçekte şu anda yürürlükte olan
yapılandırmacı yaklaşıma dayalı MEB yeni matematik programına çok yakın durmaktadır.
Öğretmenler sınıf dışında daha fazla çalışmakta, sınıf içinde de öğrencilerin düşünmesine
yardımcı olmak ve gelişimlerini izlemek için daha dikkatli olmak durumundadır.
Dolayısıyla öğretmen eğitimi programlarında GME yaklaşımı ve buna ilişkin uygulamalı
çalışmalar yer almalıdır. Böylelikle hizmet öncesinde GME yaklaşımıyla karşılaşan
öğretmen adaylarının hizmet içinde bu öğretim yaklaşımını uygulamaya geçirmeleri
kolaylaşabilir.
GME’ye dayalı etkinliklerin öğrencilerin yalnızca Doğal Sayılar ve İşlemler konusuna
ilişkin başarı düzeylerini değil, tutum ve öz bildirim gibi geç değişen duyuşsal öğrenme
ürünlerini de olumlu yönde etkilemesi dikkat çekicidir. Öğrencilerin matematik dersine
yönelik tutumlarının, soyut ve zorlayıcı konuların içerikte yer almaya başlamasıyla birlikte
olumsuz yönde değişme eğiliminde olduğu ve bu durumun ortaya çıkmasında öğrencilerin
soyut konularla gerçek yaşam arasında bağlantı kuramamalarının etkili olduğu dikkate
alınmalıdır. Matematik derslerindeki soyut konuların GME’ye dayalı etkinliklerle
öğretilmesinin söz konusu olumsuz eğilimi olumluya çevirme potansiyeli nedeniyle de
önemli olduğu ifade edilebilir.
Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı, Eğitim programlarında değişiklikler yapmış olmasına
rağmen yapılan araştırmalar, uluslararası düzeyde gerçekleştirilen PISA, TIMSS ve
matematik olimpiyatları gibi sınavların çıktıları matematik eğitiminde geçmişten gelen
problemlerin hala devam ettiğini göstermektedir. Bunun için, bu araştırma sonuçları MEB
yeni matematik programında, program geliştirme çalışmaları kapsamında Gerçekçi
Matematik Eğitiminden yararlanılabileceğini göstermektedir. Program geliştirmenin en
önemli boyutu olarak kabul edilen “öğretme-öğrenme süreci” boyutunda Gerçekçi
Matematik Eğitiminin ilkeleri doğrultusunda hazırlanan öğrenme etkinliklerinden
faydalanılabilir.
GME yaklaşımının etkili bir biçimde uygulanabilmesi için öğretmenleri, öğretim
materyalleri ve kaynak çeşitliliği yönünden desteklemek gerekmektedir. Öğrencilerin bir
bilim insanı gibi matematiği yeniden keşfetmelerine imkân verecek nitelikte, ham veriler
ve zengin materyallere ulaşmaları sağlanmalıdır.
GME uygulandığı sınıflarında öğretmenlerin öğrencilerin anlamalarını ölçmek için çoktan
seçmeli testler yanında, süreç değerlendirmesine de imkân veren performans
80
değerlendirme, problem çözme, günlük tutma, gözlem, görüşme gibi alternatif
değerlendirme yöntemlerine de kullanmaları gerekmektedir.
Matematiğin günlük yaşam durumlarıyla ilişkilendirilmiş olması matematiğe karşı
önyargılarının gidermede ve matematiğin aslında hayatın tam merkezinde yer aldığını
göstermektedir. Öğrenciler hazır bilgiyi almak yerine, bilgiyi kendileri keşfederek kalıcı
bilgiye ulaşırlar. Bu sayede bilgiyi üretmeyi öğrenirler. Bu yüzden öğretmenler
öğrencilerin derse karşı motivasyonunu artırmak ve matematiği sevdirebilmek için
matematiği olabildiğince gerçek hayat durumlarıyla ilişkilendirmeleri gerekir. Benzer
şekilde öğretmenlerin ders planlarını yaparken yakından uzağa ilkesini göz önüne alıp, ilk
önce bulundukları yöreden örnekler vermesi öğrencilerin etkili öğrenmesi açısından daha
olumlu sonuç verecektir.
5.2.2 Araştırmacılara Yönelik Öneriler

Araştırmada GME’ye dayalı etkinlikler ortaokul 5. sınıf düzeyi Doğal Sayılar ve İşlemler
konusunun öğretiminde kullanılmıştır. Bu konu ortaokul öğrencilerinin öğrenmede
güçlükler yaşadığı önemli bir konu olmasına rağmen, öğrencilerin gerek bu sınıf düzeyinde
gerekse daha üst sınıf düzeylerinde matematik derslerinde öğrenmede güçlükler yaşadığı
başka konular da mevcuttur (Problem Çözme, Olasılıklar, Karmaşık Sayılar,). Dolayısıyla,
gelecekte yapılacak araştırmalarda bu ve benzeri soyut konuların öğretiminde GME’ye
dayalı etkinliklerin etkililiklerinin karşılaştırmalı bir yaklaşımla sorgulanması, bu
araştırmadan elde edilen bulguların daha kapsamlı bir bakış açısıyla sorgulanmasına olanak
sağlayabilir.
Araştırmada öğrencilere Doğal Sayılar ve İşlemler konusunun GME’ye dayalı etkinliklerle
öğretilmesinin etkililiği, ön-test ve son-test kontrol gruplu desen kullanılarak incelenmiştir.
Söz konusu desen hem nedensellik çıkarımına olanak sağlaması hem de deney grubuna
müdahalede bulunulmasına imkân tanıması nedeniyle oldukça geçerli bir desen olmasına
rağmen, her deneysel desen için söz konusu olduğu gibi bulguların genellenebilirliği
konusunda sınırlıdır. Dolayısıyla, örneklemini çok sayıda (n > 1000) ve farklı eğitim
kademelerinde (ilkokul, ortaokul ve lise) yer alan öğrencilerin oluşturduğu tarama türü
araştırmalar bu sınırlılığın aşılmasına önemli katkılar sağlayabilirler.
Öğretmenlere hizmet içi eğitim verilerek, GME’nin öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının
öğrenme-öğretme felsefesi ve öğretim yöntemlerinde yarattığı değişiklikler, ne derece
GME yaklaşımına dayalı etkinlikler ve ders planları geliştirebildikleri araştırılabilir.
81
Başarı güdüsüne dayalı beklenti-değer kuramı temel alınarak ilköğretim ikinci kademede
öğrenim gören öğrenciler için geliştirilmiş olan matematik öz-bildirim envanteri
Türkiye’de yapılan ilk ölçme aracı olması açısından önem taşımaktadır. Bu çalışmada,
envanterin ilk defa kapsamlı bir araştırmada uygulanması ve GME yaklaşımının
öğrencilerin matematik öz bildirimlerine etkisinin tespit edilmesinde kullanılması
sağlanmıştır. Ancak 5. Sınıf düzeyine uygun olmadığı gerekçesiyle envanterin bir boyutu
çıkarılmıştır. İleride yapılacak araştırmalarda envanterin bütün boyutlarıyla uygulanması
sağlanabilir.
Bu araştırma kapsamında GME ile yapılan öğretim sürecine ilişkin öğretmen ve öğrenci
görüşlerine yer verilmemiştir. Bundan sonraki araştırmalarda öğretmen ve öğrenci
görüşlerine yer verilebilir.
Eğitim Fakülteleri’nde de öğretmen adaylarına yönelik GME yöntemi ile ilgili deneysel
çalışmalar yapılabilir.
Yapılan çalışmalar genelde bir veya birkaç konuyu kapsamakta ve kısa süreli olmaktadır.
Yöntem üzerine MEB tarafından uzun süreli ve geniş kapsamlı çalışmalar yapılarak, pilot
okullar seçilerek yöntemin merkezi sistem sınavlarında öğrenci başarısına etkisi
incelenebilir.
82
KAYNAKLAR
Abdik, E., (2002). Matematik dersleri politikası. V. Ulusal Fen ve Matematik Öğretimi
Kongresi’nde sunulmuş bildiri, Ankara.
Akın, A. (2011). İlköğretim ikinci kademe öğrencileri için Matematik Öz-bildirim
Envanterinin geliştirilmesi ve çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Yüksek
Lisans Tezi, Akdeniz Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Antalya.
Akkaya, R. (2010). Olasılık ve istatistik öğrenme alanındaki kavramların gerçekçi
matematik eğitimi ve yapılandırmacı kurama göre bilgi oluşturma sürecinin
incelenmesi. Doktora Tezi, Uludağ Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa.
Akyüz, M.C. (2010). Gerçekçi matematik eğitimi (RME) yönteminin ortaöğretim 12. Sınıf
matematik (integral ünitesi) öğretiminde öğrenci başarısına etkisi. Yüksek Lisans
Tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Van.
Alkan, H., & Altun, M. (1998). Matematik öğretmenliği – matematik öğretimi. Eskişehir:
T.C. Anadolu Üniversitesi Yayınları (No. 1072), Açıköğretim Fakültesi Yayınları
(No.591).
Altaylı, D. (2012). Gerçekçi matematik eğitiminin oran orantı konusunun öğretimi ve
orantısal akıl yürütme becerilerinin geliştirilmesine etkisi. Yüksek Lisans Tezi,
Atatürk Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
Altun, M. (2006). Matematik öğretiminde gelişmeler. Uludağ Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 19(2), 223-238.
Arseven, A. (2010). Gerçekçi matematik öğretiminin bilişsel ve duyuşsal öğrenme
ürünlerine etkisi. Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Ankara.
Arseven, A., & Yağcı, E. (2010). Gerçekçi matematik öğretimi yaklaşımı, International
Conference on New Trends in Education and Their Implications Proceeding Book.
Antalya-Turkey. s.265-268.
Aşkar, P. (1986). Matematik dersine yönelik tutumu ölçen likert tipi bir ölçeğin
geliştirilmesi. Eğitim ve Bilim, 11(62), 31-36.
Atkinson, J. W. (1964). An introduction to motivation. England: Van Nostrand.
83
Aydın, A., Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi, Alfa Yayınları, İstanbul, 2001.
Baker, D.R., & Piburn, M.D. (1997). Constructing Science in Middle and Secondary
School Classrooms, Journal of Chemical Education, 74(10), 1167-1168.
Baki, A. (2014). Kuramdan uygulamaya matematik eğitimi. İstanbul: Harf.
Baykul, Y. (2003). Matematik öğretimi ve bazı sorunlar. Matematikçiler Derneği Bilim
Köşesi,http://www.matder.org.tr/index.php?option=com_content&view=article&id
=44:matematik-ogretimi-ve-bazi-sorunlar-&catid=8:matematik-kosesi-makaleleri&
Itemid=172 sayfasından erişilmiştir.
Bıldırcın, V. (2012). Gerçekçi matematik eğitimi (GME) yaklaşımının ilköğretim beşinci
sınıflarda uzunluk alan ve hacim kavramlarının öğretimine etkisi. Yüksek Lisans
Tezi, Ahi Evran Üniversitesi, Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Kırşehir.
Büyüköztürk, Ş., Bökeoğlu Ö. Ç. & Köklü N. (2009). Sosyal bilimler için veri analiz el
kitabı. Ankara: Pegem A.
Byrnes, J. P., (2001). Cognitive development and learning in ınstructional contexts.
Boston: Allyyn & Bacon.
Can, M. (2012). İlköğretim 3. sınıflarda ölçme konusunda gerçekçi matematik eğitimi
yaklaşımının öğrenci başarısına ve öğrenmenin kalıcılığına etkisi. Yüksek Lisans
Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu.
Cansız, Ş. (2015). Gerçekçi matematik eğitimi yaklaşımının öğrencilerin matematik
başarısına ve yaratıcı düşünme becerilerine etkisi. Doktora Tezi, Atatürk
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
Cavallo, A.M.L., Miller, R. B., Saunders, G., “Motivation and Affect toward Learning
Science among Preservice Elementary School Teachers: Implications for
Classroom Teaching”, Journal of Elementary Science Education, 2002, 25–38.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for he behavioral sciences. Hillsdale, NJ:
Earlbaum Associates.
Çakır, P. (2013). Gerçekçi matematik eğitimi yaklaşımının ilköğretim 4. sınıf
öğrencilerinin erişilerine ve motivasyonlarına etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Dokuz
Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Çelik, F. (2006). Türk eğitim sisteminde hedefler ve hedef belirlemede yeni yönelimler.
Burdur Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(11), 1-15.
De Corte, E. (2004). Mainstreams and perspectives in research on learning (mathematics)
from instructions. Applied Psychology, (53)2, 279-310.
84
De Lange, J. (1987). Mathematics, insight and meaning. Utrecht: OW & OC, Utrecht
University.
De Lange, J. (1996). Using and applying mathematics in education. A.J. Bishop, et al (Ed),
International handbook of mathematics education, Part one içinde (s. 49-97).
Dordrecht: Kluwer Academic, (1996).
Demirel, Ö. (2005). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme. Ankara:
PegemA.
Demirdöğen, N. (2007). Gerçekçi matematik eğitimi yönteminin ilköğretim 6. sınıflarda
kesir kavramının öğretimine etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Demirdöğen, N., & Kaçar, A. (2010). İlköğretim 6. sınıfta kesir kavramının öğretiminde
gerçekçi matematik eğitimi yaklaşımının öğrenci başarısına etkisi. Erzincan Eğitim
Fakültesi Dergisi, 12(1), 57-74.
Deniz, K. Z., & Kelecioğlu, H. (2005). İlköğretim başarı ölçüleri ile ortaöğretim kurumları
öğrenci seçme ve yerleştirme sınavı arasındaki ilişkiler. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, 38(2), 127-143.
Dickinson, P., & Eade, F. (2005). Trialling realistics mathematics education (RME) in
English secondary schools. Proceedings of the British Society For Research İnto
Learning Mathematic, 25(3), 1-13.
Doğan, N., & Sevindik, H. (2011). İlköğretim 6. sınıflar için uygulanan seviye belirleme
sınavı’nın uygunluk geçerliği. Eğitim ve Bilim, 36(160), 309-319.
Doolittle, P. E. (1999). Constructivism and online education. 16 Mart 2015
tarihinde http://www.trainingshare.com/resources/doo2.htm sayfasından
erişilmiştir.
Eccles, J. S., Adler, T. F., Futterman, R., Goff, S. B., Kaczala, C. M., Meece, J. L., et al.
(1983). Expectancies, values, and academic behaviors, In J. T. Spence (Ed.),
Achievement and achievement motivation (pp. 75-146). San Francisco: W. H.
Freeman.
Eccles, J. S., & Wigfield, A. (1995). In the mind of the actor: The structure of adolescents'
achievement task values and expectancy-related beliefs. Personality and Social
Psychology Bulletin, 21(3), 215-225.
Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals.Annual review
of psychology, 53(1), 109-132.
85
Erden, M., & Akman, Y. (2002). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Arkadaş.
Ersoy, Y. (2006). İlköğretim matematik öğretim programındaki yenilikler-I: Amaç, içerik
ve kazanımlar. İlköğretim Online, 5(1), 30-44.
Ersoy, E. (2013). Gerçekçi matematik eğitimi destekli öğretim yönteminin 7. sınıf olasılık
ve istatistik kazanımlarının öğretiminde öğrenci başarısına etkisi. Yüksek Lisans
Tezi, Sakarya Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Sakarya.
Fauzan, A. (2002). Applying realistic mathematics education (RME) in teaching geometry
in Endonesian primary schools. Doctoral dissertation, University of Twente,
Enschede.
Fitzpatrick, C. (1994). Adolescent mathematical problem solving: The role of
metacognition, strategies and beliefs. Paper presented at the annual meeting of the
American Educational Research Association, New Orleans, LA.
Freudenthal, H. (1973). Mathematics as an educational task. The Netherlands: Reidel,
Dordrecht.
Freudenthal, H., (1983). Didactical phenomenology of mathematical structures. Dordrecht:
Reidel.
Freudenthal, H. (1991). Revisiting mathematics education: China lectures. Norwell:
Kluwer Academic.
Gelibolu, M.F. (2008). Gerçekçi matematik eğitimi yaklaşımıyla geliştirilen bilgisayar
destekli mantık öğretimi materyallerinin 9.sınıf matematik dersinde uygulanmasının
değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü,
İzmir.
Gökcül, M. (2007). Keller’in ARCS güdülenme modeline dayalı bilgisayar yazılımının
matematik öğretiminde başarı ve kalıcılığa etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Gravemeijer, K. (1994). Developing realistic mathematics education, Utrecht, Freudenthal
Institute.
Gravemeıjer, K. (1999). How emergent models may foster the constitution of formal
mathematic. Mathematical Thinking and Learning, 1(2), 155-177.
Gravemeijer, K.P.E., & Doorman, L.M. (1999). Context problems in realistic mathematics
education: A calculus course as an example. Educational Studies in Mathematics,
39(1-3), 111-129.
86
Gravemeijer, K. & Terwel, J. (2000). Hans freudenthal: A mathematician on didactics and
curriculum theory. J. Curriculum Studies, 32(6), 777- 796.
Greene, B. A., DeBacker, T. K., Ravindran, B., & Krows, A. J. (1999). Goals, values, and
beliefs as predictors of achievement and effort in high school mathematics
classes. Sex Roles, 40(5-6), 421-458.
Güzeller, C. (2005). İlköğretim akademik başarı not ortalamaları ile OKÖSYS alt test
puanları arasındaki uygunluk geçerliği çalışması. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim
Fakültesi, 6(2), 133-143.
Henson, K. T. (2003). Foundations for learner-centered education: A knowledge
base. Education, 124(1), 5-16.
Hidi, S. (1990). Interest and its contribution as a mental resource for learning.Review of
Educational research, 60(4), 549-571.
Jaramillo, J. A. (1996). Vygotsky's sociocultural theory and contributions to the
development of constructivist curricula. Education, 117(1), 133-140.
Kaylak, S. (2014). Gerçekçi matematik eğitimine dayalı ders etkinliklerinin öğrenci
başarısına etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Necmettin Erbakan Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Konya.
Kurt, E. S. (2015). Gerçekçi matematik eğitiminin uzunluk ölçme konusunda başarı ve
kalıcılığa etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Bilimler
Enstitüsü, Samsun.
Luttrell, V., Callen, B., Allen, C., Wood, M., Deeds, D., & Richard, D. (2010). The
mathematics value inventory for general education students: development and
initial validation. Educational And Psyhological Measurument, 70(1), 142–160.
Marlowe, A. B., & Page, L.M. (1998). Creating and sustaining the constructivist
classroom, California: Corwin.
MEB (2009). Milli Eğitim Bakanlığı, İlköğretim Matematik Dersi 1-5 sınıflar Öğretim
Programı, Ankara.
Memnun, D. S. (2011). İlköğretim altıncı sınıf öğrencilerinin analitik geometri’nin
koordinat sistemi ve doğru denklemi kavramlarını oluşturması süreçlerinin
araştırılması. Doktora Tezi, Uludağ Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bursa.
Nama Aydın, G. (2014). Gerçekçi matematik eğitiminin ilkokul 3. sınıf öğrencilerine
kesirlerin öğretiminde başarıya kalıcılığa ve tutuma etkisi. Yüksek Lisans Tezi,
Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Bilimler Enstitüsü, Bolu.
87
Nelissen, Jo M.C. (1999). Thinking skills in realistic mathematics. J. H. M. Hamers, J. E.
H.. Hamers & B. Csapó (Eds.), Teaching And Learning Thinking Skills içinde.
Lisse: Swets and Zeitlinger, 189-213.
Nelissen, Jo M. C., & Tomic, W. (1998). Representations in mathematics e
ducation. ERIC Document Reproduction Service No. ED428950.
Olkun, S., Şahin, Ö., Akkurt, Z., Dikkartın, F., & Gülbağcı, H. (2009). Modelleme yoluyla
problem çözme ve genelleme: İlköğretim öğrencileriyle bir çalışma. Eğitim ve
Bilim, 34(151), 65-73.
Olkun, S., & Toluk, Z. (2003). İlköğretimde etkinlik temelli matematik öğretimi. Ankara:
Anı.
Özdemir, H. (2015). Gerçekçi matematik eğitimi yaklaşımının ortaöğretim 9. sınıf kümeler
ünitesi öğretiminde öğrenci başarısına etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Atatürk
Üniversitesi, Eğitim Bilimler Enstitüsü, Erzurum.
Özden, Y. (2003). Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Pegem A.
Özsoy, G. (2007). İlköğretim beşinci sınıfta üstbiliş stratejileri öğretiminin problem çözme
başarısına etkisi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
Uça, S. (2014). Öğrencilerin ondalık kesirleri anlamlandırmasında gerçekçi matematik
eğitimi kullanımı: bir tasarı araştırması. Doktora Tezi, Adnan Menderes
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aydın.
Uygur, S. (2012). 6. sınıf kesirlerle çarpma ve bölme işlemlerinin öğretiminde gerçekçi
matematik eğitiminin öğrenci başarısına etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Atatürk
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
Ünal, Z. A. (2008). Gerçekçi matematik eğitiminin ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin
başarılarına ve matematiğe karşı tutumlarına etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Atatürk
Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.
Üzel, D. (2007). Gerçekçi matematik eğitimi (RME) destekli eğitimin ilköğretim 7. sınıf
matematik öğretiminde öğrenci başarısına etkisi. Doktora Tezi, Balıkesir
Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.
Üzel, D., & Uyangör, S. M. (2006). Attitudes of 7th class students toward mathematics in
realistic mathematics education. International Mathematical Forum, 1(39), 1951-
1959.
88
Schiefele, U. (1991). Interest, learning, and motivation. educational psychologist, 26(3-4),
299-323.
Schoenfeld, A.H. (1988). When good teaching peads to bad results: The disasters of “well
tauhgt” Mathematics Courses. Educational Psychologist, 23(2).
Sembiring, R.K., Hadi, S. & Dolk, M. (2008). Reforming mathematics learning in
Indonesian classroom through RME. ZDM Mathematics Education, International
Mathematics Journal, 40, 927-939.
Skemp R. R (1987). The psychology of learning Mathematics. New Jersey: Lawrence
Erlbaum.
Sternberg, R. J., & Williams, W. M. (2002). Educational psychology. Boston: Allyyn &
Bacon.
Swetz, F., & Hartzler, J. S. (1991). Mathematical modeling in the secondary school
curriculum: A resource guide of classroom exercises. USA: NCTM.
Şahin, F. (2004). Orta öğretim öğrencilerinin ve üniversite öğrencilerinin matematik korku
düzeyleri. Eğitim Bilimleri ve Uygulama Dergisi, 3(5), 57-74.
Tekin, H. (1993). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Yargı.
Treffers, A. (1987) Three dimensions: A model of goal and theory description in
mathematics: The wiskobas project. The Netherlands: Reidel.
Tunalı, Ö.K. (2010). Açı kavramının gerçekçi matematik öğretimi ve yapılandırmacı
kurama göre öğretiminin karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi, Uludağ
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa.
Turgut, F. (1984). Eğitimde ölçme ve değerlendirme metotları. Ankara: Saydam.
Von Glasersfeld, E. (1995). A constructivist approach to teaching. Steffe L. P., & Gale
(Eds.), Constructivism in Education yeri içinde, Hillsdale, New Jersey Hove, UK:
Lawrance Erlbaum Associates.
Xiang, P., McBride, R., Guan, J., & Solmon, M. (2003). Children's motivation in
elementary physical education: An expectancy-value model of achievement
choice. Research Quarterly for Exercise and Sport, 74(1), 25-35.
Yazıcı, E. (2004). Öğrenme stilleri ile ilköğretimde beşinci sınıf matematik dersindeki
başarı arasındaki ilişki. Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Fen Bilimleri
Enstitüsü, Konya.
Yeşildere, S., & Türnüklü, E.B. (2004). Matematik öğretimine oluşturmacı değerlendirme.
Eurasian Journal of Educational Research, 16, 39-49.
89
Yurdakul, B. (2004). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının öğrenenlerin problem çözme
becerilerine, bilişötesi farkındalık ve derse yönelik tutum düzeylerine etkisi ile
öğrenme sürecine katkıları. Doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Van Den Heuvel-Panhuizen, M. (2000). Mathematics education in the netherlands: A
guided tour. Freudenthal Institute .Utrecht University. The Netherlands.
Van den Heuvel-Panheuizen, M. (2003). The didactical use of models in realistic
mathematics education: An example from a longitudinal trajectory on percentage.
Educational Studies in Mathematics, 54(1), 9-35.
Zhu, X. (2009). Examining the relation between student expectancy-value motivation,
achievement in middle-school physical education, and after-school physical activity
partıcipation, Yüksek Lisans Tezi, Maryland Üniversitesi, USA.
Zulkardi, (2002). Developing a learning environment on realistic mathematics education
for ındonesian student teachers. Doctoral Dissertation, Univesity of Twente,
Enschede.
90
EKLER
91
Ek 1: Grup Denkliği Başarı Testi Güvenilirlik Çalışması
92
93
94
95
96
Ek 2: Grup Denkliği Başarı Testi
97
98
99
100
Ek 3: Öğrenme Alanı Başarı Testi Güvenilirlik Çalışması
101
102
103
104
105
106
107
108
Ek 4: Öğrenme Alanı Başarı Testi
109
110
111
112
Ek 5: Matematik Tutum Ölçeği
113
114
Ek 6: Matematik Öz Bildirim Envanteri
115
116
Ek 7: Yıllık Plan Örneği
117
118
Ek 8: Ders Planları, Etkinlik Örnekleri
119
120
121
122
123
Ek 9: 5. Sınıf Doğal Sayılarda İşlemler Ünitesi Kazanımlar Listesi
124
Ek 10: Araştırma İzin Belgesi
125

Doktora Tezi Matematik Tutum Ölçeği

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Doktora Tezi Matematik Tutum Ölçeği

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

5.

SINIF MATEMATİK DERSİNDE GERÇEKÇİ MATEMATİK

İngilizce Adı: The effects of Realistic Mathematics Education on Student’s

Yazarın Adı Soyadı: Ali ÖZKAYA

Danışman: Doç. Dr. Sebahat YETİM KARACA …………………………….…….

Başkan: Doç. Dr. Cem Oktay GÜZELLER ……………………….…..…….

Üye: : Prof. Dr. Cengiz ÇINAR …………………..……………..

Üye: Yrd. Doç. Dr. Hasan ES ……………….……………………

Üye: Doç. Dr. Hesna KABADAYI ………….………………………

Tez Savunma Tarihi:27/12/2016

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü

Tezimin uygulama aşamasının sorunsuz bir şekilde yürütülmesinde desteklerini esirgemeyen

Bu tez çalışmasının amacı 5. Sınıf Sayılar ve İşlemler Ünitesinde, Gerçekçi Matematik

Anahtar Kelimeler: Gerçekçi Matematik Eğitimi, Matematik Tutumu, Matematik

Tablo 2.1 Matematik Öğretiminin Dört Çeşidi ………………………….………..…….……25

Şekil 2.1 GME’ye göre öğrenme döngüsü…………………………………………………22

MEB Milli Eğitim Bakanlığı

Bu bölümde araştırmanın; problem durumu, amacı, önemi, problem cümlesi, varsayımları,

1.1 Problem Durumu

1.2 Araştırmanın Amacı

1.4 Problem Cümlesi

2.1 Matematik ve Matematik Eğitimi

2.2 Matematik Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar

2.3 Matematik Öğretiminde Yapılandırmacılık

2.3.1 Bilişsel Yapılandırmacılık - Jean Piaget

2.3.2 Sosyal Yapılandırmacılık - L. S. Vygotsky

2.4 Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME)

2.4.1 Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME) Nedir?

2.4.2.1 Yatay Matematikleştirme

2.4.2.2 Dikey Matematikleştirme

Geleneksel yaklaşımda matematik, kurallardan formüllerden oluşan bir disiplindir. Bu

2.5 Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME)’nin Temel Özellikleri

2.5.1 Gerçek Yaşam Problemleri

2.5.3 Öğrencilerin Kendi Ürün ve Yapılarını Kullanımı

2.5.5 İç İçe Geçmiş Öğrenme İplikçikleri

2.6 Geçekçi Matematik Eğitimi (GME)’nin Temel İlkeleri

2.6.1 Aktivite İlkesi

2.6.2 Gerçeklik İlkesi

2.6.4 Birbiriyle İlişki İlkesi

2.6.5 Etkileşim İlkesi

2.6.6 Rehberlik İlkesi

2.7 Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME)’ne Uygun Matematik Ders Planının

2.7.1 Sınıf Düzeyi

2.7.2 Ders Düzeyi

2.7.3 Kuramsal Düzey

2.10 Gerçekçi Matematik Eğitimi (GME) ve Yapılandırmacı Yaklaşımın

2.10.1 GME ile Yapılandırmacı Yaklaşımın Benzer Yönleri

2.10.2 GME ile Yapılandırmacı Yaklaşımın Farklı Yönleri

2.11 İlgili Literatür

Bu bölümde araştırmanın; modeli, evren ve örneklemi, veri toplama süreci, verilerin

3.1 Araştırmanın Modeli

3.2 Araştırma Grubu

3.3 Veri Toplama Araçları

3.3.1 Başarı Testleri

3.3.1.2 Öğrenme Alanı Başarı Testi (ÖABT)

3.3.2 Matematik Tutum Ölçeği (MTÖ)

3.3.3 Matematik Öz-Bildirim Envanteri (MÖBE)

3.4 Verilerin Elde Edilmesi

3.5 Verilerin Analizi

(𝑛1 − 1)𝑆12 + (𝑛2 − 1)𝑆22

Ö𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟 𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜𝑜 𝑓𝑓𝑓𝑓𝑓

Potansiyel olarak – ∞ ve + ∞ arasında değer alabilen Cohen’s d değeri işaretine

Bu bölümde, sırasıyla deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin akademik başarısına,

4.1 Araştırmanın Birinci Alt Problemine İlişkin Bulgular