2019

T.C.
GAZİANTEP ÜNİVERSİTESİ
MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ ABD

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

TÜRKİYE VE SİNGAPUR 5. SINIF MATEMATİK

DERS KİTAPLARININ KARŞILAŞTIRMALI ANALİZİ

DOKTORA TEZİ
GAZİANTEP ÜNİVERSİTESİ

ZEHRA TOPRAK
DOKTORA TEZİ

GAZİANTEP
TEMMUZ 2019
ZEHRA TOPRAK
 T.C.
GAZİANTEP ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
MATEMATİK VE FEN BİLİMLERİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

TÜRKİYE VE SİNGAPUR 5. SINIF

MATEMATİK DERS KİTAPLARININ
KARŞILAŞTIRMALI ANALİZİ

DOKTORA TEZİ

ZEHRA TOPRAK

Tez Danışmanı: Prof. Dr. Mehmet Fatih ÖZMANTAR

GAZİANTEP
TEMMUZ 2019
i
ii
 iii

ÖZET

TÜRKİYE VE SİNGAPUR 5. SINIF MATEMATİK DERS KİTAPLARININ

KARŞILAŞTIRMALI ANALİZİ

TOPRAK, Zehra
Doktora Tezi
Matematik ve Fen Bilimleri Eğitimi Anabilim Dalı
Matematik Eğitimi Bilim Dalı
Tez Danışmanı: Prof. Dr. Mehmet Fatih ÖZMANTAR
Temmuz 2019, x + 196 sayfa
Bu çalışma, Türkiye (Ortaokul Matematik 5. Sınıf Ders Kitabı) ve Singapur
(My Pals are Here) 5. sınıf matematik ders kitaplarının yatay ve dikey analizini
yapmayı amaçlamıştır. Bunun için, alanyazına dayalı karma bir analiz çerçevesi
kullanılarak doküman analizi yapılmıştır. Yatay analizde, her iki ülkenin ders kitapları
konulara ayrılan ortalama sayfa sayısı, konuların yapısal düzeni, başlıklar ve sıralanışı
gibi yapısal özellikler açısından karşılaştırılmıştır. Dikey analizde kitaplar, yüzdeler,
üçgenler ve dörtgenler konusunda kazanımlarla uyum, konuların öğrencilere sunumu
(matematiksel içerik, çözümlü örnekler), öğrenciden beklenenler (potansiyel bilişsel
istem, cevap türü, muhakeme ve ispat) ile hatalar ve muğlaklıklar açısından
karşılaştırılmıştır. Araştırmanın yatay analiz bulguları, Türkiye kitabında konu başına
düşen ortalama sayfa sayısının daha fazla olduğunu, konuların içerik düzeninde daha
fazla sayıda yapı (hazır mıyız?, hatırlayalım!, birlikte yapalım! gibi) kullanıldığını,
konuların organizasyon şemasının daha karmaşık olduğunu ve her iki kitabın kullandığı
konu başlıklarının ve bunların sıralanışının farklılık gösterdiğini ortaya koymuştur.
Araştırmanın dikey analiz bulguları, her iki kitabın da öğretim programı kazanımlarına
sadık kaldığını, Singapur kitabında sadece bir soruda kelime tekrarına dayalı hata
bulunduğunu, Türkiye kitabında bazı hatalar ve muğlaklıklar bulunduğunu ortaya
koymuştur. Çözümlü örnekler açısından Singapur kitabının daha fazla görsel temsil
içerdiği, modellemeye daha sık başvurduğu, farklı çözüm yollarına daha fazla yer
verdiği, Türkiye kitabının ise günlük hayatla ilişkili çözümlü örneklere daha fazla yer
verdiği sonucuna ulaşılmıştır. Potansiyel bilişsel istem bakımından Singapur kitabındaki
soruların göreceli olarak daha yüksek seviyede bilişsel istem gerektirdiği fakat her iki
ülke kitabında da soruların çoğunun hatırlama düzeyinde olduğu bulunmuştur. Ayrıca,
Singapur ders kitabında daha fazla muhakeme ve ispat gerektiren soru olduğu, her iki
ülke kitabında da gerekçeleri değerlendirmeye, kapsamlı örneğe ve denemeye dayalı
argümana teşvik eden sorulara rastlanmadığı tespit edilmiştir. Çalışmada ders kitapları
arasındaki içeriksel ve yapısal farklılıkların ülkelere ait geleneksel felsefi ve öğretimsel
yaklaşımlardan kaynaklanabildiği de tartışılmıştır.

Anahtar kelimeler: Matematik ders kitabı karşılaştırması, çözümlü

örnekler, bilişsel istem, muhakeme ve ispat
 iv

ABSTRACT

A COMPARATIVE ANALYSIS OF 5TH GRADE MATHEMATICS

TEXTBOOKS FROM TURKEY AND SINGAPORE

TOPRAK, Zehra
Ph.D. Dissertation
Department of Mathematics and Science Education
Supervisor: Prof. Dr. Mehmet Fatih ÖZMANTAR
July 2019, x +196 pages
This study attempts to carry out a vertical and horizontal analysis of 5th grade
maths textbooks of Turkey (Ortaokul Matematik 5. Sınıf Ders Kitabı) and of Singapore
(My Pals are Here). To this end, document analysis was applied by using a compiled
analysis framework based on the relevant literature. The horizontal analysis focuses on
structural properties of both textbooks such as the number of pages allotted for topics,
structural organization of the topics, titles, and the sequencing of these titles. The
vertical analysis compares the percentage, triangles and rectangles topics of the books in
terms of their alignment with program outcomes, presentation of the topics
(mathematical content and worked examples), expectations from students (potential
cognitive demand, types of expected responses and reasoning and proof) and mistakes
and ambiguities. The horizontal analysis shows that Turkish book allocates more pages
to topics on average, it makes more use of structures (e.g. are we ready?, let us
remember!, let us do it together!) and its organization structure is comparably more
complex. It also shows that the books differ in terms of the titles of the topic and their
sequence. Vertical analysis shows that both books are committed to alignment with the
program outcomes, that there is only one mistake in Singapore textbook resulting from
repetition of a single word and that Turkish book contains several mistakes and
ambiguities. Results regarding worked examples show that Singapore book contains
more visual representations, modeling and multiple solution strategies while the Turkish
book contains more real-world-related worked examples. Results also show that
questions in Singapore book contains a relatively higher level of potential cognitive
demand but that most questions in both books are at memorization level. Singapore
book contains more reasoning and proof questions while there are no questions that
encourage students to evaluate justifications, and to develop generic examples, and
empirical arguments in either book. It is also discussed that both structural and content-
related differences between the textbooks could stem from traditional philosophical and
instructional approaches adopted by countries.
Keywords: Mathematics textbook comparison, worked examples, potential
cognitive demand, reasoning and proof
 v

ÖNSÖZ

“Hayatta en büyük mucize, küçükken iyi bir öğretmene rastlamaktır”. Bana o

mucizeyi yaşatan ve matematiği sevdiren ilkokul öğretmenim Kemal KATI’ya,

Eğitim hayatıma başladığımdan bugüne üzerimde emeği olan adlarını

sayamadığım değerli öğretmenlerime, özellikle doktora eğitimim süresince
kendilerinden ders aldığım kıymetli hocalarıma,

Doktora ders dönemi ve tez yazım süresince desteklerini hiçbir zaman

esirgemeyen, her konuda rehberlik yapan tez danışmanım saygıdeğer hocam Prof. Dr.
Mehmet Fatih ÖZMANTAR’a,

Tezimi her safhada okuyarak çok değerli dönütler veren sayın Prof. Dr. Ali
BOZKURT’a, Doktor Öğretim Üyesi sayın Melike ÖZYURT’a,

Doktoram süresince bana destek olan değerli arkadaşlarım Dr. Öğretim Üyesi
Gülay AGAÇ ve Öğretmen Medine COŞKUN’a,

Desteğini her zaman yanımda hissettiğim çok değerli eşim Mustafa’ya,

Canımın içi biricik kızım Şeyma’ya,

Canım babama, anneme, kardeşlerim Baki’m, Gökhan’ım ve Beyzanur’uma,

Gün geçtikçe genişleyen tüm aileme,

Doktora eğitimim süresince 2211-A Genel Yurtiçi Doktora Burs Programı

kapsamında beni destekleyen Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu-Bilim
İnsanı Destekleme Daire Başkanlığı’na teşekkür ederim.

Zehra Toprak
Gaziantep, 2019
 vi

İÇİNDEKİLER
TEZ ONAY SAYFASI........................................................................................... i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ........................................................ii
ÖZET ......................................................................................................................iii
ABSTRACT............................................................................................................iv
ÖNSÖZ ...................................................................................................................v
İÇİNDEKİLER .....................................................................................................vi
TABLOLAR LİSTESİ ..........................................................................................ix
ŞEKİLLER LİSTESİ ............................................................................................x

BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem Durumu...............................................................................................1
1.2. Araştırmanın Amacı..........................................................................................7
1.3. Araştırma Soruları.............................................................................................7
1.4. Araştırmanın Önemi..........................................................................................8
1.5. Sınırlıklar ..........................................................................................................10
1.6. Tanımlar............................................................................................................10

BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Bir Öğretim Kaynağı Olarak Ders Kitapları.....................................................12
2.2. Matematik Ders Kitapları ve Kullanımı ..........................................................18
2.3. Bir Araştırma Alanı Olarak Matematik Ders Kitapları.....................................25
2.4. Matematik Ders Kitaplarında Çözümlü Örnekler.............................................28
2.5. Matematik Ders Kitaplarında Potansiyel Bilişsel İstem ...................................31
2.6. Matematik Ders Kitaplarında Muhakeme ve İspat ...........................................36
2.7. Singapur’un Genel Özellikleri ve Eğitim Sistemi ............................................40
2.7.1. Singapur Matematik Eğitimi ve Matematik Öğretim Programı .............43
2.7.2. Singapur’da Ders Kitabı Hazırlama ve Yayınlama Süreci .....................47
2.7.3. Singapur Matematik Ders Kitapları ve Yaklaşımlar...............................48
 vii

2.7.3.1 Singapur Ders Kitaplarında Model Metot...................................49

2.7.3.2 Singapur Ders Kitaplarında Keşifsel Polya Modeli ...................51
2.8. Türkiye’nin Genel Özellikleri ve Eğitim Sistemi .............................................52
2.8.1. Türkiye’de Matematik Eğitimi ve Matematik Öğretim Programı ..........54
2.8.2. Türkiye’de Ders Kitabı Hazırlama ve Yayınlama Süreci .......................54
2.9. Matematik Ders Kitapları ile İlgili Yapılan Araştırmalar.................................59
2.10. Matematik Ders Kitaplarını Analiz Etmek İçin Kullanılan Bazı Çerçeveler .60

BÖLÜM III
YÖNTEM
3.1. Araştırmanın Modeli.........................................................................................72
3.2. Analiz Edilecek Kitapların ve Konuların Belirlenmesi ....................................72
3.3. Verilerin Analizi ...............................................................................................75
3.3.1. Verilerin Yatay Analizi...........................................................................75
3.3.2. Verilerin Dikey Analizi...........................................................................76
3.4. Geçerlik ve Güvenirlik......................................................................................86
3.5. Araştırmacının Rolü..........................................................................................88

BÖLÜM IV
BULGULAR
4.1. Ders Kitaplarının Yatay Analiz Bulguları ........................................................89
4.1.1. Ders Kitapları ve Ülkelere İlişkin Bazı Ön Bilgiler................................89
4.1.2. Ders Kitaplarının Genel Yapısı...............................................................90
4.1.2.1. Konuların Her Birine Ayrılan Ortalama Sayfa Sayısı ...............90
4.1.2.2. Konuların Yapısal Düzeni..........................................................90
4.1.2.3. Bölüm Başlıkları ve Başlıkların Sıralanışı.................................95
4.2. Ders Kitaplarının Dikey Analiz Bulguları ........................................................97
4.2.1. Kazanımlarla Uyum ................................................................................97
4.2.2. Öğrencilere Sunum .................................................................................101
4.2.2.1. Matematiksel İçerik ...................................................................101
4.2.2.2. Çözümlü Örnekler......................................................................110
4.3. Öğrenciden beklenenler ....................................................................................112
4.3.1. Potansiyel Bilişsel İstem.........................................................................112
4.3.2. İstenen Cevap Türü .................................................................................114
 viii

4.3.3. Muhakeme ve İspat .................................................................................115

4.4. Hatalar ve Muğlaklıklar ....................................................................................118
4.4.1. Tekrar Kaynaklı Hatalar .........................................................................118
4.4.2. Anlatımsal Hatalar ve Muğlaklıklar........................................................119
4.5. Araştırmacının Dikkatini Çeken Diğer Bulgular ..............................................120

BÖLÜM V
TARTIŞMA
5.1. Yatay Analiz .....................................................................................................125
5.2. Dikey Analiz .....................................................................................................132
5.2.1. Matematik Öğretim Programı Kazanımlarına Uygunluk .......................132
5.2.2. Matematiksel İçeriğin Sunumu...............................................................133
5.2.3. Çözümlü Örneklerin Sunumu .................................................................146
5.2.4. Potansiyel Bilişsel İstem .........................................................................150
5.2.5. İstenen Cevap Türü .................................................................................153
5.2.6. Muhakeme ve İspat .................................................................................155
5.2.7..Hatalar ve Muğlaklıklar ..........................................................................158

BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNERİLER
6.1. Sonuçlar ............................................................................................................160
6.2. Öneriler .............................................................................................................162
6.2.1 Kitap Geliştiriciler İçin Öneriler..............................................................162
6.2.2 Araştırmacılar İçin Öneriler ....................................................................165

KAYNAKÇA ..........................................................................................................167
EKLER ...................................................................................................................191
EK 1. Singapur Kitabı Kullanma Onayı ile İlgili Yazışmalar ...........................191
ÖZGEÇMİŞ ..........................................................................................................196
VITAE ....................................................................................................................196
 ix

TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 2.1. Matematik Ders Kitapları Analizi Yapan Araştırmalardan Bazıları........27
Tablo 2.2. Singapur’la İlgili Genel ve Eğitimsel Bilgiler .........................................41
Tablo 2.3. Singapur’un Onaylanmış 5. Sınıf Matematik Ders Kitapları...................48
Tablo 2.4. Keşifsel Polya Modeli Aşamaları.............................................................51
Tablo 2.5. Ülkelere Dair Bazı Ön Bilgiler ................................................................57
Tablo 2.6. Stylianides’in (2008) Muhakeme ve İspat Analiz Çerçevesi ...................66
Tablo 2.7. Charalambous vd.’nin (2010) Yatay ve Dikey Analiz Çerçevesi ............67
Tablo 2.8. Thompson vd.’nin (2012) İspatla İlişkili Muhakeme Çerçevesi..............68
Tablo 2.9. Bieda vd.’nin (2014) Muhakeme ve İspat Analiz Çerçevesi ...................69
Tablo 2.10. Matematik Eğitiminde Bilişsel İstem Seviyeleri....................................70
Tablo 3.1. Analize Aday Kitap Bölümlerinin Karşılaştırılması ................................73
Tablo 3.2. İncelenen Sayfa Aralıkları ve Toplam Sayfa Sayısı ................................74
Tablo 3.3. Ders Kitabının Yatay Analiz Çerçevesi ...................................................75
Tablo 3.4. Ders Kitabının Dikey Analiz Çerçevesi ...................................................78
Tablo 3.5. Çözümlü Örneklere Ait Örnek Kodlamalar .............................................80
Tablo 3.6. Potansiyel Bilişsel İsteme İlişkin Örnek Kodlamalar ..............................81
Tablo 3.7. İstenen Cevap Türü Boyutuna İlişkin Örnek Kodlamalar........................82
Tablo 3.8. Muhakeme ve İspat Boyutuna İlişkin Örnek Kodlamalar........................85
Tablo 4.1. İncelenen Matematik Ders Kitaplarına İlişkin Genel Bilgiler .................89
Tablo 4.2. Ders Kitaplarında Bulunan Bölüm Başlıkları ve Sıralanışı .....................96
Tablo 4.3. 5. Sınıf Matematik Öğretim Programı Kazanımları.................................98
Tablo 4.4. Her İki Ülke Kitabında Yüzdeler Konusunun Sunumu ...........................102
Tablo 4.5. Her İki Ülke Kitabında Üçgenler Konusunun Sunumu ...........................105
Tablo 4.6. Her İki Ülke Kitabında Dörtgenler Konusunun Sunumu.........................108
Tablo 4.7. Çözümlü Örneklere İlişkin Bulgular ........................................................110
Tablo 4.8. Bilişsel İsteme İlişkin Bulgular ................................................................113
Tablo 4.9. Öğrencilerden İstenen Cevap Türüne İlişkin Bulgular ............................115
Tablo 4.10. Muhakeme ve İspat Soruları Oranı ........................................................116
Tablo 4.11. Muhakeme ve İspat Problemlerine İlişkin Bulgular ..............................116
 x

ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 2.1. Ders kitaplarının aracı rolü ........................................................................15
Şekil 2.2. Ders kitapları ve eğitim fırsatları ..............................................................16
Şekil 2.3. Ders kitabı araştırmaları sınıflandırması ...................................................25
Şekil 2.4. Singapur öğretim programının dayandığı beşgensel çerçeve ....................45
Şekil 2.5. Singapur 3. sınıf matematik kitabından Somut-Resimsel-Soyut yaklaşımına
bir örnek .....................................................................................................................46
Şekil 4.1. Türkiye 5. sınıf ders kitabı konu organizasyon şeması..............................92
Şekil 4.2. Singapur 5. sınıf ders kitabı yapı düzeni ...................................................95
Şekil 4.3. Singapur kitabından tekrar kaynaklı hataya bir örnek...............................119
Şekil 4.4. Türkiye kitabından örnek bir anlatım bozukluğu ......................................119
Şekil 4.5. Türkiye kitabından örnek bir anlatım karmaşası .......................................120
Şekil 4.6. Türkiye kitabından örnek bir beklenti muğlaklığı .....................................121
Şekil 4.7. Türkiye kitabından sosyal bağlama örnek bir soru....................................121
Şekil 4.8. Türkiye kitabından çözümü gereksiz yere uzatılan bir çözümlü örnek .....122
Şekil 4.9. Türkiye kitabından gereksiz işlemler içeren bir çözümlü örnek................123
Şekil 4.10. Türkiye kitabından yüksek beklentili bir soru .........................................123
Şekil 4.11. Türkiye kitabından sosyal bağlama örnek bir soru..................................124
Şekil 5.1. Türkiye kitabından sosyal bağlama örnek bir soru....................................130
Şekil 5.2. Ders kitaplarından yazı yoğunluğuna ilişkin birer örnek ..........................138
Şekil 5.3. Singapur kitabından model metot kullanımına bir örnek ..........................142
 1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde, problem durumu belirtilmiş, araştırmanın amacı, araştırma

soruları, araştırmanın önemi ve sınırlıkları ortaya konmuş ve çalışmada kullanılan
önemli kavramların tanımlarına yer verilmiştir.

1.1. Problem Durumu

Ders kitaplarının ait oldukları ülkenin öğretim programına dair politikaların

uygulanmasında önemli bir rolü olduğu düşünülmektedir (Oates, 2014). Uluslararası
ders kitabı karşılaştırmaları ise, ülkeler bağlamında neyin nasıl öğretildiğine dair bazı
ipuçları sunmaktadır (Mayer vd., 1995). Okul ders kitaplarının, hem öğrencilerin
derslere olan ilgilerini arttırmak için etkinlikler ve öğretimsel fikirler sunan, hem de
öğretilecek materyalin sırasını, içeriğini belirleyen önemli araçlardan olduğu da
bilinmektedir (Reys vd., 2004). Kitapların ayrıca, öğretmenlerin neyi nasıl
öğreteceklerine ve öğrencilerin nasıl öğreneceklerine dair bir vizyon sunma rolünü
de taşıdığı ifade edilmektedir (Dole ve Shield, 2008). Ek olarak, ders kitaplarının
sınıflardaki pedagojik yaklaşımların en önemli belirleyicilerinden olduğu (Haggarty
ve Pepin, 2002) da iddia edilmektedir. Diğer taraftan, ders kitaplarının bu rollerinin
ancak ders kitapları önerilen şekliyle öğretmen ve öğrenciler tarafından
kullanıldığında belirgin hale geleceğinin ifade edilmesi gerekir. Böyle bir durumda,
ders kitapları öğrencilere sunulan öğrenme fırsatlarını belirlemede kritik bir rol
oynayabilir (Schmidt vd., 1997; Törnroos, 2005; Valverde vd., 2002).

Ders kitaplarının bu kritik rolleri çok farklı şekilde yerine getirdikleri

belirtilmektedir. Örneğin, Collopy (2003) ders kitaplarının öğretmenlere sınıf içi
uygulamaları ile uyumlu hem konu içeriği hem de pedagojik içerik bilgisi desteği
sunarak, öğretmenlerin öğrenmelerine katkıda bulunduğunu ifade etmektedir. Ayrıca,
ders kitaplarının dersin planlanmasında, öğretilecek içeriğin belirlenmesinde, içeriğin
 2

öğretimsel olarak sıralanmasında, öğrencilerin sunulan içeriğe ilgilerini arttırmayı

sağlayıcı öğretimsel fikirler ve etkinliklerin sunulmasında öncelikli kaynak olarak
kullanılması da onları öğretim ve öğrenme sürecinde öne çıkarmaktadır (Reys vd.,
2004)

Görüldüğü gibi, ders kitapları ulusal politikaların sınıf içine yansımış

şekilleri, sınıf içi uygulamaların, öğrenme ve öğretimin şekillendiricisi olarak ele
alınmaktadır. Dolayısıyla, ders kitaplarına öğretmen ve öğrenci rollerinin
belirleyicisi olarak yaklaşıldığı da söylenebilir. Ders kitaplarına atfedilen bu önemli
rollerin ders kitaplarının matematik eğitimi araştırmaları alanında da yoğun ilgi
gören bir alan haline gelmesine katkıda bulunduğunu söylemek yanlış olmayacaktır.
Buna karşın, matematik sınıflarındaki uygulamalar ve öğretim yöntemlerindeki
değişimlerin matematik kitaplarının kalitesi ile ilgili önemli endişeleri ortaya
çıkardığı belirtilmektedir (O’Keeffe, 2013). Böylece, ders kitaplarındaki kalite
düşüklüğünün, matematik öğrenmede amaçlanan hedeflere ulaşamamanın önemli
nedenlerinden biri olarak ele alınmaya başlandığı ve bunun da ders kitaplarının
analizini matematik eğitimi alanında önemli bir araştırma alanı haline getirdiği
görülmektedir.

Ders kitabının kullanılıp kullanılmadığı, kullanılıyorsa nasıl kullanıldığı,

öğrencinin öğrenme fırsatlarını etkileyebilmektedir. Ders kitapları kullanımları
ülkelere göre farklılık göstermektedir. Örneğin, ABD’de yapılan Chávez-López’in
(2003) çalışması, bazı sınıflarda öğretmenin kitaba ait istediği kısmını uyarlayarak
kullanıp, geri kalan kısmını ihmal ettiğini göstermektedir. Remillard’ın (2005)
yaptığı tarama çalışması da öğretmenlerin bu uyarlama-ihmal yaklaşımlarını
desteklemektedir. Türkiye’deki bazı çalışmalar (Özgeldi, 2012; Özmantar vd., 2017)
ise öğretmenlerin ders kitaplarıyla yetinmeyip yardımcı kaynaklar da kullandıklarını
ortaya koymuştur. Gracin ve Matić’in (2016) Hırvatistan’da kullanılan ders kitabına
ilişkin araştırması, öğretmenlerin yardımcı kitaplar, e-materyaller, çalışma kağıtları,
öğretmen rehber kitapları gibi kaynakları kullansalar da, sınıf içi etkinlikleri ve
öğretimi düzenlemede daha çok ana kaynak olarak belirlenen ders kitaplarını
kullandıklarını ortaya koymuştur. Mullis vd. (2012) tarafından hazırlanan TIMMS
raporu, Türkiye’de matematik ders kitaplarının öğretmenlerin % 91’i tarafından ana
kaynak olarak kullanıldığını, Singapur da ise bu oranın % 70 olduğunu
belirtmektedir. Bu veriler, temel olarak farklı şekillerde kullanılmalarına rağmen,
 3

ders kitaplarının öğretmenler tarafından öğretimi planlama veya desteklemede

önemli kaynaklar olarak görüldüğüne işaret etmektedir.

Türkiye’nin hem 2003 yılından beri katıldığı PISA’da (Program for

International Students Assessment) hem 1999’dan beri katıldığı TIMSS’te (Trends in
International Mathematics and Science Study) süregelen başarısızlığı öğretim
teknikleri ve öğrenme yaklaşımları konusunda endişeleri gün yüzüne çıkarmaktadır.
Türkiye, PISA 2015 sınavında matematiksel becerilerde 420 puan alarak, 490 puan
olan OECD ortalamasının çok altında kalmıştır. Aynı şekilde, 4. ve 8. sınıf
öğrencilerinin fen ve matematik alanlarında kazandıkları bilgi ve becerilerin
değerlendirilmesine yönelik dört yılda bir yapılan bir tarama araştırması olan TIMSS
sınavında, Türkiye 4. sınıf seviyesinde 483 puan alarak, 2015’te 500 olan
ortalamanın altında kalmış ve 49 ülke içerisinde 36. olmuştur (MEB, 2016). İstikrarlı
bir şekilde devam eden bu durum, öğretim ve öğretimi etkileme potansiyeli olduğu
düşünülen tüm etkenlerle ilgili soru işaretleri uyandırmaktadır. Sınıf içindeki
öğretimi ve öğrenmeyi şekillendirme potansiyeli olan, amaçlanan ve uygulanan
program arasında aracı rol oynayıp, amaçları uygulamaya dönüştürebilen matematik
ders kitaplarının (Foxman, 1999), bu soru işaretlerinin odağında olması şaşırtıcı
değildir.

Matematik ders kitapları ile ilgili mevcut ulusal ve uluslararası araştırmalar

ders kitaplarının sunduğu öğrenme fırsatlarına bütüncül bakmak yerine, bu fırsatları
sınırlı açılardan incelemişlerdir. Örneğin, Türkiye, ABD ve Singapur matematik ders
kitaplarını Ecemiş (2017), Engin (2015), Reçber (2012) bilişsel istem açısından
karşılaştırmalı olarak incelerken, Sarpkaya (2011) ve Özgeldi ve Esen (2010) sadece
Türkiye 6., 7. ve 8. sınıf matematik ders kitaplarını, Yılmaz (2018) ise sadece 8. sınıf
matematik ders kitaplarını bilişsel istem açısından incelemiştir. Özer ve Sezer (2014)
Türkiye, ABD ve Singapur matematik ders kitaplarında bulunan soruları istenen
cevap türü, çözümün gerektirdiği adım sayısı (tekli/çoklu), pür veya pür olmayan
matematiksel bağlam, bilişsel gereklilikler (işlemsel pratik, kavramsal anlama,
problem çözme, özel gereksinimler) açısından incelemiştir. Bu çalışmaların ya
sadece bilişsel isteme yoğunlaştıkları ya da sadece soruları inceledikleri
görülmektedir.

Sözü edilen çalışmaların yanısıra, Erbaş vd. (2012) ile Sağlam’ın (2012)
çalışmalarının ders kitaplarını hem yapısal özellikler hem de öğrenme fırsatları
 4

açısından değerlendirerek daha bütüncül bir karşılaştırma yaptıkları söylenebilir.

Erbaş vd.’nin (2012) araştırması, ortaokul seviyesindeki (6.sınıf) Singapur ve
Türkiye matematik ders kitaplarını konu sunumu ve tasarım özellikleri (görsel
öğeler, yazı yoğunluğu, okunabilirlik, içerik düzenleri) açısından karşılaştırmıştır. Bu
araştırma her iki kitabı bütüncül olarak değerlendirmiş olsa da, araştırmanın
kitaplardaki soru, etkinlikler ve alıştırmaların sadece yeri, sırası ve bunlara arılan
sayfa sayılarını incelemeye aldığı görülmektedir. Mevcut çalışma bu çalışmadan
farklı olarak, kitaplardaki konu sunumunu daha detaylı analiz etmenin yanısıra
öğrencilerin öğrenme fırsatları edinmesinde önemli işlevleri olan çözümlü örnekleri,
öğrencilere yöneltilen soruları (potansiyel bilişsel istem, istenen cevap türü,
muhakeme ve ispat), ders kitaplarının öğretim programlarına uygunluklarını ve bu
kitaplardaki hatalar ve muğlaklıkları da incelemeye almıştır.

Singapur ve Türkiye matematik ders kitaplarını karşılaştıran bir diğer

çalışmada Sağlam (2012), Singapur, Türkiye ve Uluslararası Bakalorya kitaplarını
(lise düzeyi) ikinci dereceden denklemler bölümüne ayrılan süre, toplam sayfa
sayıları, bu bölüme tüm kitap içinde ayrılan yüzde, her üç kitapta bu bölümdeki
öğrenme çıktıları, bu öğrenme çıktılarının kitaplarda karşılanma düzeyleri açısından
incelemiştir. Araştırmacı ayrıca bu üç kitabın organizasyonunu oluşturan a) yapısal
bileşenler (etkinlikler, açıklamalar, ve alıştırmalar), b) matematiksel içerik (ikinci
dereceden bilinmeyen eşitlikler, eşitsizlikler ve fonksiyonlar), c) genel organizasyon
ile kitapların sunum stillerini oluşturan öğrenci-merkezli etkinlikler, konu
açıklamaları, gerçek hayatla ilişkiler, teknoloji kullanımı, problem ve alıştırmalar ve
tarihi notlar gibi açılardan incelemiştir. Her ne kadar bu çalışma etkinlikler,
açıklamalar, gerçek hayatla bağlantılar gibi matematiksel öğrenmeye katkıda
bulunabilecek kitap özelliklerine yoğunlaşsa da, çalışmanın daha çok kitapların
yapısal özelliklerine, öğrenme çıktılarına ve sunum şekillerine yoğunlaştığı
görülmektedir. Mevcut çalışma, kitapların yapısal analizlerini de yapmakla beraber,
hem 5. sınıf seviyesindeki kitapları odak olarak alması, hem de matematiksel
anlamayı etkileme gücü yüksek olan potansiyel bilişsel istem, öğrencilerden istenen
cevap türleri, muhakeme ve ispat gibi önemli kavramları incelemeye almasıyla
Sağlam’ın (2012) çalışmasından ayrılmaktadır.

Diğer taraftan matematik ders kitapları ile ilgili uluslararası araştırmalar

ders kitaplarında muhakeme ve ispatın oldukça ihmal edildiğini ortaya koymaktadır,
 5

bu da ders kitaplarında muhakeme ve ispatı inceleyen mevcut çalışmanın gerekliğini

ortaya koyan bir diğer faktördür. Matematiksel anlamanın temeli olarak görülen
muhakeme ve ispata matematik sınıflarında çok az önem verildiği (Stacey ve
Vincent, 2009), matematik kitaplarında bunu teşvik edici görevlerin az olduğu
(Bieda vd., 2014) ve muhakeme ve ispatın kitaplarda henüz hak ettiği değeri
görmediği belirtilmektedir (Stylianides, 2014). İlgili alanyazın incelendiğinde
ilkokuldan ziyade daha ileriki sınıf seviyelerinde öğrencilerin muhakeme ve ispat
becerilerinin araştırıldığı çalışmalar (Davis vd., 2014; Fujita ve Jones, 2014)
ağırlıktadır. Ders kitaplarında muhakeme ve ispata ilişkin görevlere odaklanan
çalışmaların da yok denecek kadar az bulunduğu belirtilmektedir (Bieda vd., 2014;
Stylianides, 2009). Muhakeme ve ispata matematik ders kitaplarında az yer verilmesi
önemli bir eksiklik olmakla beraber, bu konudaki mevcut çalışmalar daha yüksek
sınıf seviyelerine yoğunlaşmış, 5. sınıf seviyesindeki kitapların muhakeme ve ispata
yer verme seviyelerini ihmal etmiştir. Oysa ki, muhakeme ve ispat matematiksel
anlama için bir araç (Stylianides, 2014) ve matematiksel işlemlerde doğal olarak
bulunan matematiksel fikir ve kavramları anlama ve anlamlandırma süreci (Bieda
vd., 2014) olarak ele alınmaktadır. Bir başka deyişle, muhakeme ve ispat
matematikte bir şeyin çalışıp çalışmadığını, çalışıyorsa neden çalıştığını örüntü
bulma, hipotez kurma ve argüman geliştirme yoluyla sorgulamayı içerir (Stylianides,
2008). Matematiksel anlamada bu kadar önemli işlevleri olduğuna inanılan bir aracın
ihmal edilmesi büyük bir eksikliktir. Bu aracın, bu çalışmada incelenen ders
kitaplarında var olma seviyeleri ve şekillerini ortaya koymak ders kitaplarının
öğrencilere daha iyi öğrenme fırsatları sunacak şekilde geliştirilebilmesi adına büyük
önem arz etmekedir.

Muhakeme ve ispatın yanı sıra, karmaşık görevlerde çözüm yolları

sunmada, kavram gelişiminde kavramlar arası ilişkileri göstermede, açıklamalar ve
ispatlardaki kullanımları yoluyla matematiğin doğasına ışık tutabilme potansiyeli
olan çözümlü örnekler (Bills vd., 2006) de öğrencilere sunduğu öğrenme fırsatları
açısından önemlidir. Öğrencilerin çözmesi istenen sorular, onların matematiğin
yapılış şeklini ve doğasını anlamalarına yardımcı olabilir (Henningsen ve Stein,
1997). Bu açıdan, çözümlü örneklerin veriliş şekillerinin ders kitaplarının sunduğu
öğrenme fırsatlarına ışık tutmada önemli araçlar olabileceği düşünülmektedir.
 6

Matematik ders kitabı karşılaştırmaları ile ilgili yapılan çalışmaların bilişsel

istem, konu sıralaması, görsel öğelerin kullanımı, problemler, alıştırmalar gibi
kitapların tekil bir özelliğine yoğunlaşmaları, 4+4+4 eğitimsel değişimle beraber 5.
sınıfın 2012 yılına ortaokul seviyesine dahil edilmesinden dolayı bu çalışmaların
ortaokul 6, 7 veya 8. sınıf ile lise matematik ders kitap analizlerine yoğunlaşıp,
ortaokulun başlangıç ve önemli bir seviyesi olan 5. sınıfa ait matematik ders
kitabıyla ilgili karşılaştırmalı analizlerin sınırlı olması, bu çalışmanın doldurmayı
planladığı önemli bir boşluğa işaret etmektedir. Çalışma, bu boşluğu PISA ve
TIMMS sınavlarında matematik alanında hep ortalama altında kalan Türkiye ile bu
sınavlarda hep üst sıralarda olan ve 2015’te birinciliği göğüsleyen Singapur’un 5.
sınıf matematik ders kitaplarının hem yatay hem de dikey analizini yapması yoluyla
doldurarak, mevcut alan yazına önemli bir katkıda bulunmayı amaçlamıştır. Yatay
analiz ders kitaplarını konulara ayrılan ortalama sayfa sayısı, konuların yapısal
düzeni, başlıklar ve sıralanışı gibi yapısal özellikleri açısından incelemeyi
amaçlarken, dikey analiz ders kitaplarını öğretim programı kazanımlarıyla uyum,
öğrencilere sunum (matematiksel içerik ve çözümlü örnekler), öğrencilerden
beklenenler (potansiyel bilişsel istem, istenen cevap türü, muhakeme ve ispat) ile
hatalar ve muğlaklıklar açılarından analiz etmeyi amaçlamıştır.

Charalambous vd. (2010), tek başına yatay analiz yaklaşımıyla yapılan

matematik ders kitabı karşılaştırmalarının öğrencilere sunulan öğrenme fırsatlarını
derinlemesine irdelemede; tek veya sınırlı kavramlar temel alınarak sadece dikey
analiz yaklaşımıyla yapılan araştırmaların ise incelenen konuların kitaplardaki diğer
konularla ilişkisini ortaya koymada, kitaplarla ilgili bütüncül bir resim sunmada
başarısız olduğunu belirtmektedir. Bu görüş temel alınarak, bu çalışmada hem yatay
hem de dikey analiz yapılmış, bu iki ülkenin matematik ders kitapları, öncelikle
yatay analizde konulara ayrılan ortalama sayfa sayısı, konuların yapısal düzeni,
başlıklar ve sıralanışı gibi yapısal özellikler açısından karşılaştırılmıştır. Dikey
analizde ise, kitaplarda ortak olan konular (yüzdeler, üçgenler ve dörtgenler),
kazanımlarla uyum, konuların öğrencilere sunumu (matematiksel içerik, çözümlü
örnekler), öğrenciden beklenenler (potansiyel bilişsel istem, istenen cevap türü,
muhakeme ve ispat) ile hatalar ve muğlaklıklar açısından karşılaştırılmıştır.

Araştırmanın 5. sınıf seviyesi ile sınırlandırılmasında öğrencilerin

matematiğin ve matematik öğrenmenin ne olduğuna dair kavrayışlarında 5. sınıf
 7

seviyesinin önemli bir etkisi olduğu (Özmantar vd., 2016, s.vii) düşüncesi etkili
olmuştur. Karşılaştırmada Singapur’un seçilmesinde ise, uluslararası sınavlardaki
başarısı önemli etkiye sahiptir.

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırma, Türkiye ve Singapur 5. sınıf matematik ders kitaplarının yapısal

özellikler, öğretim programı kazanımlarıyla uyum, matematiksel içeriğin öğrenciye
sunumu, çözümlü örnekler, öğrencilerden beklenenler (potansiyel bilişsel istem,
istenen cevap türü, muhakeme ve ispat) ile hatalar ve muğlaklıklar açısından
karşılaştırmalı bir analizini yapmayı amaçlamaktadır.

Her iki ülkenin farklı sosyo-kültürel dinamikleri olabileceği düşünülürse,

çalışmanın amacı bir ülkedeki ders kitabını diğerinden üstün kılan özelliklerin
bağlamdan bağımsız olarak bir analizini yapmak değildir. Çalışma, ülkelerin
uluslararası sınavlardaki başarı düzeylerini kullandıkları ders kitabı yoluyla
açıklamaktan ziyade, ders kitaplarını, alanyazında kabul gören ders kitaplarının
taşıması gereken özellikler açısından analiz ederek bu ülkelerin öğrencileri için
değerli gördüğü matematiksel yeterlikler, öğrenme fırsatları, öğrenme kültürleri
arasında benzerlik ve farklılıkları ortaya koyarak ders kitabı geliştirme süreçlerine
katkıda bulunmaya çalışmaktadır.

1.3. Araştırma Soruları

Yukarıda belirtilen amaçlar temelinde, bu çalışmada aşağıdaki araştırma

sorularına cevap aranmaktadır:

Türkiye ve Singapur 5. sınıf matematik ders kitapları

1. yapısal özellikler, konulara ayrılan ortalama sayfa sayısı, içerik

düzeni, kullanılan başlıklar ve bu başlıkların sıralanışı,
2. matematik öğretim programı kazanımlarına uygunluk,
3. matematiksel içeriği ve çözümlü örnekleri öğrencilere sunma,
4. öğrenciden beklenenler (bilişsel istem, cevap türü, muhakeme ve
ispat),
5. hata ve muğlaklık bulundurma bakımından ne tür benzerlik ve
farklılıklar göstermektedir?
 8

1.4. Araştırmanın Önemi

Ders kitaplarının bir ülkenin öğretim programı ile ilgili politikalarını

öğretmen ve öğrencilerin işleyebilecekleri temsiller, işlemler haline getiren araçlar
olduğu belirtilmektedir (Valverde vd., 2002). Programı şekillendiren standartlar ve
amaçlardan farklı olarak, ders kitaplarının öğretmenlerin öğretim sürecinde ihtiyaç
duydukları tüm bilgileri veren ve öğretimsel planlamalarını etkileyen somut
materyaller olduğu iddia edilmektedir (Park, 2011). Bu materyaller, konulara ayrılan
zaman, öğrencilerden beklentiler, amaçlar, sundukları öğrenme fırsatları gibi
açılardan önemli farklılıklar gösterebilmektedir (Valverde vd., 2002).

Birçok araştırmacı ders kitabı analizi çalışmalarının matematik

araştırmalarındaki yerinin önemini, bu araştırmaların ders kitapları ile ilgili
standartlar oluşturma ve bu standartları sürekli geliştirmeye olan katkıları
bağlamında vurgulamaktadır (O’Keeffe, 2013). İlgili alan yazın incelendiğinde,
matematik ders kitapları ile ilgili artan sayıda çalışmalar yapıldığı görülmektedir. Bu
çalışmalar, a) ulusal ders kitabı veya kitaplarını analiz eden çalışmalar (Bieda vd.,
2014; Dole ve Shield, 2008; Gracin ve Matić, (2016); Newton ve Newton, 2007;
Özgeldi ve Esen, 2010; Park, 2011; Sarpkaya, 2011) b) uluslararası karşılaştırmalı
matematik ders kitabı analizi yapan çalışmalar (Alajmi, 2012; Cai ve Jiang, 2017;
Charalambous vd., 2010; Ecemiş, 2017; Engin, 2015; Fan ve Zhu, 2007; Haggarty ve
Pepin, 2002; Li vd., 2009; Li vd., 2008; Li, 2000; Özer ve Sezer, 2014; Pepin ve
Haggarty, 2007; Reçber, 2012; Sağlam, 2012; Vula vd., 2015) olarak iki grupta
toplanabilir.

Uluslararası karşılaştırmaları içeren çalışmaların daha çok ABD ile Çin,

Japonya gibi ülkeler arasında karşılaştırmalara yoğunlaştığı veya analizlerin
problemler (Cai ve Jiang, 2016), problem-çözme süreçleri (Fan ve Zhu, 2000; Fan ve
Zhu, 2007), öğrenme fırsatları (Haggarty ve Pepin, 2002), içeriğin sunumu (Li, 2000)
gibi tek boyuta göre yapıldığı görülmektedir. Türkiye bağlamında yapılan çalışmalar
ise daha çok Singapur ve ABD kitaplarına yoğunlaşsalar da, bu çalışmalar arasında
ders kitaplarını çoklu bakış açılarıyla ve 5. sınıf matematik kitabını araştırmanın
odağı olarak ele alan çalışma sayısı sınırlıdır. Aynı şekilde, Türkiye bağlamında ders
 9

kitaplarının öğrencileri muhakeme ve ispata teşvik düzeylerini, ders kitaplarının

içeriğinin öğretim programı kazanımlarıyla uyumunu ve içerdiği hatalar ve
muğlaklıkları inceleyen çalışma sayısı yok denecek kadar azdır. Dolayısıyla, ders
kitaplarının birden fazla boyutunu derinlemesine inceleyerek, bütüncül bir bakış açısı
ile ele alan araştırmaların (Erbaş vd., 2012; Sağlam, 2012) sınırlı olduğu
görülmektedir.

Bu çalışma, iki ülkenin matematik ders kitaplarının kapsamlı ve bütüncül

bir analizini yaparak Türkiye ve Singapur ders kitaplarının güçlü ve geliştirilmesi
gereken yönlerini ortaya koyması açısından önem taşımaktadır. Ayrıca, çalışmanın
Singapur ve Türkiye’nin matematik kitaplarına yansıyan öğretimsel bakış açılarını,
öğrenme etkinliklerini, dolayısıyla öğrencilere sundukları öğrenme fırsatlarının
karşılaştırmalı bir analizini yaparak ilgili alan yazına matematik kitapları analizi ile
ilgili önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir. Araştırmanın muhakeme ve ispat,
öğretim programı kazanımlarına uyum, hata ve muğlaklıklar ile ilgili ortaya koyduğu
bilgilerin de ulusal alan yazına kitap analizlerinin bu boyutları ile ilgili katkıda
bulunacağı beklenmektedir. Bu araştırmanın, ayrıca, kitap geliştirme konusunda da
ders kitabı hazırlayıcı ve değerlendiricilere önemli ipuçları vereceği
düşünülmektedir.

Uluslararası değerlendirme sınavlarında matematik başarısı açısından

istikrarlı olarak en yüksek sıralarda yer alan Singapur’un 5. sınıf matematik ders
kitabının Türkiye’de aynı öğretim seviyesinde kullanılan kitapla karşılaştırılmasının,
bu iki ülkede öğrencilere sunulan öğrenme fırsatları ile matematiksel içeriğin ele
alınışındaki farklılıkları ortaya koyacağı düşünülmektedir. Farklı başarı performansı
gösteren ülkelerin ders kitaplarının özelliklerinin incelenmesi ve karşılaştırılması
ders kitaplarını daha etkili yapan niteliklerinin açığa çıkarılması imkânını
sağlamaktadır (Erbaş vd., 2012). Bu açıdan, bu çalışmanın her bir ülkedeki ders
kitaplarının öğrenci becerilerine etkide bulunan farklı özelliklerini açığa
kavuşturarak, bu ülkelerdeki matematik ders kitapları geliştiricileri ve politika
yapıcılara matematik kitaplarını yeniden düzenleme ve düzeltme konusunda önemli
öngörüler sunması beklenmektedir.

Ders kitapları, matematiği öğretme ve öğrenme yolumuzu şekillendirme

potansiyeline sahiptir; determinist bir bakış açısı öğrencilerin matematiksel
başarılarını doğrudan kitapların içeriğine bağlarken (Son ve Diletti, 2017), olasılıksal
 10

bakış açısı öğretmen ve öğrencilerin ders kitaplarında sunulan öğrenme fırsatları

üzerindeki muhtemel aracı etkilerini göz önüne alır (Mesa, 2004; Son ve Diletti,
2017; Stylianides, 2009). Bu çalışma, ders kitaplarını neden, öğretimi de bir sonuç
olarak gören basit doğrusal bir yaklaşımdan ziyade, öğretmen ile öğrenci arasında
dinamik etkileşimlerin olduğunu, bu etkileşimlerle beraber öğretmenlerin öğretme ve
öğrenmeye bakış açılarının da önemli olduğunu göz önüne almaktadır. Bu çalışma,
ders kitabı ve öğretim ile öğrenme arasında neden-sonuç temelinde determinist bir
bağ kurmaktan ziyade, bu ilişkiye olasılıksal bir bakış açısıyla bakmaktadır.

1.5. Sınırlıklar

Bu araştırma, sadece Türkiye ve Singapur’da okutulan 5. sınıf matematik

ders kitaplarını konu almıştır. Araştırma, ders kitabının sınıflarda nasıl
kullanıldığından ziyade ders kitaplarının içeriklerine odaklanmıştır. Dolayısıyla, söz
konusu çalışma, kitaplardaki içeriğin belirtilen sıra ve şekilde kullanılması halinde,
öğrencilere sunulan öğrenme fırsatlarına dair çıkarım yapmaktadır. Bu çalışma
kitaplarda yer alan konuların tamamını karşılaştırmak yerine, ortak olarak ele alınan
üç konunun analizi üzerine odaklanmaktadır: yüzdeler, üçgenler ve dörtgenler. Bu
konuların seçiliş gerekçesi yöntem kısmında detaylı olarak ele alınacaktır. Fakat,
çalışmanın analizlerde odaklandığı konuların bunlarla sınırlı kaldığını burada ifade
etmek gerekmektedir. Araştırmanın yapıldığı zaman diliminde Türkiye’de 5.
sınıfların kullanımına sunulan sadece bir matematik ders kitabı olsa da, Singapur’da
My Pals are Here dışında aynı sınıf seviyesinde başka matematik kitapları da
kullanılmaktadır. Bu çalışmanın, Singapur’da kullanılmakta olan diğer matematik
ders kitaplarını incelemeye almaması da bir diğer sınırlık olarak ele alınabilir.

1.6. Tanımlar

Bu çalışmadaki kitaplar yatay ve dikey analiz çerçeveleri kullanılarak

karşılaştırılmaktadır. Bu kısımda, yatay analiz ve dikey analiz kavramlarıyla ilgili
açıklamalar yapıldıktan sonra, dikey analizin boyutlarından olan çözümlü örnekler,
potansiyel bilişsel işlem ve muhakeme ve ispat kavramlarının tanımlarına yer
verilmektedir.
 11

Yatay analiz: Bu kavram kitapların daha genel özelliklerini ifade etmektedir.

Bir başka ifadeyle, yatay analiz matematik ders kitaplarını, cilt ve sayfa sayıları,
ders kitabına ek başka program materyallerinin varlığı, konunun yapısal düzeni
(konu anlatımı, etkinlik, çözümlü örnek gibi yapıların varlığı ve bunların veriliş
sırası), bölüm başlıkları ve başlıkların sıralanışı gibi yapısal özellikler açısından
incelenme sürecidir (Charalambous, 2010).

Dikey analiz: Bu kavram kitapların öğrencilere sundukları öğrenme

fırsatlarını daha derinlemesine analiz etmek anlamına gelmektedir (Charalambous,
2010). Daha somut olarak, bu analiz matematik ders kitaplarının ait oldukları
öğretim programı kazanımlarıyla uyum, öğrencilere sunum (matematiksel içerik ve
çözümlü örnekler), öğrencilerden beklenenler (potansiyel bilişsel istem, istenen
cevap türü, muhakeme ve ispat) ile hatalar ve muğlaklıklar açısından analiz edilmesi
sürecidir.

Çözümlü örnekler: Matematik ders kitaplarında öğrencilerden çözmesi

beklenen sorulardan önce sunulan, belirli işlem adımlarının verildiği sorulardır.

Potansiyel bilişsel istem: Matematiksel görevlerin bilişsel istemi, o görevi

tamamlamak için gereken yoğunlaşma (Stein vd., 2000) veya bir görevi başarıyla
tamamlamak için öğrencilerin kullanmaları gereken zihinsel süreçler olarak
tanımlanmaktadır (Doyle, 1988).

Muhakeme ve ispat: Öğrenciyi ispat yapmaya teşvik etme potansiyeli olan

her türlü iddia, gerekçelendirme, doğrulama ve açıklama aktivitesini bütüncül olarak
ele alan bir kavramdır. Yani, bu kavram 5. sınıftaki bir öğrencinin kendinin ya da
başkasının dile getirdiği bir iddianın doğruluğu ya da yanlışlığı hakkındaki kendi
şüphelerini gidermesi ve sınıfı buna ikna etmesi için gereken gerekçelendirme,
doğrulama ve açıklama aktivitelerini kapsamaktadır.
 12

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde, genel olarak ders kitapları ve özel olarak matematik ders

kitaplarının öğretim ile ilişkisini ortaya koymak amacıyla, ders kitaplarının
öğretimdeki rolleri, matematik ders kitapları ve bu kitapların kullanımları ile ilgili
alanyazın sunulmaktadır. Matematik ders kitaplarının öğretimle ilişkisine dair
mevcut alanyazın sunulduktan sonra, iki ülkenin matematik ders kitabında incelenen
matematiksel kavramlarla ilgili bilgi temelinin ortaya konması amacıyla, matematik
ders kitaplarındaki çözümlü örnekler, potansiyel bilişsel istem, muhakeme ve ispat
kavramları ele alınmaktadır. Sonra, çalışmada incelenen matematik ders kitaplarının
eğitimsel ve öğretimsel bağlamlarını belirtmek için hem Singapur hem de
Türkiye’nin genel eğitim özellikleri, matematik eğitimi ve öğretim programları, ders
kitabı hazırlama ve yayınlanma süreçleri ile Singapur matematik ders kitaplarında
öne çıkan önemli öğretimsel yaklaşımlar sunulmaktadır. Bunun ardından, bu çalışma
verilerini yorumlamada yardımcı olduğu düşünülen, benzer şekilde birden fazla
ülkenin matematik ders kitaplarını karşılaştırmalı olarak inceleyen çalışmaların
özetleri sunulmaktadır. Son olarak ders kitabı analizinde kullanılan analitik
çerçevelere yer verilmektedir.

2.1. Bir Öğretim Kaynağı Olarak Ders Kitapları

Ders kitaplarının, sınıfta öğretilmesi ve öğrenilmesi gerekeni gösteren, sınıf

içi uygulamaları kabul edilebilir hale getiren çok önemli fiziksel ve sembolik bir araç
olduğu söylenebilir (Nawani, 2010). Sınıfın ayrılmaz parçası olan ders kitapları
(Brass, 2016), hem öğrencilere farklı öğrenme fırsatları sunma, hem de hedeflenen
öğretim programını yansıtmaları açısından, öğrencilerin matematik öğrenme
fırsatlarını değerlendirmede önemli bir yere sahiptir (Yang vd., 2017). Başka bir
deyişle, öğretim programındaki standartları, hedefleri ve konuları belirli bir sıra ve
düzende içermeleri göz önüne alındığında, ders kitapları, Harwood’un (2016) dile
 13

getirdiği gibi fiilî bir öğretim programıdır. Ayrıca, ders kitaplarının, öğretimi, öğrenci
ve öğretmenlerin belirli stratejilerini şekillendirmede etkili öğretim kaynakları olduğu
belirtilmelidir (Massey ve Riley, 2013). Ders kitaplarının başka işlevleri de
sayılabilir. Ders kitapları içeriği erişilebilir hale getirir, organize eder, önerdiği çeşitli
etkinliklerle içeriği destekler, öğrencilere öğrenme görevlerini tek bir yerde ve onlara
hitap edecek şekilde sunar ve bu işlevleri yerine getirirken günlük sınıf öğretimi ile
ilgili detaylar sunar (Schmidt vd., 1997). Ders kitaplarının tüm bu özellikleri göz
önüne alındığında, ders kitaplarının öğretimin yapısı ve doğasını önemli ölçüde
etkileme gücüne sahip oldukları söylenebilir.

Ders kitaplarının öğretimi şekillendirme potansiyellerinin başka araştırma

verileri ile desteklendiği de görülmektedir. Örneğin ders kitaplarına otorite kavramı
üzerinden yaklaşan Love ve Pimm (1996), her ne kadar bazı öğretmenler ders
kitaplarını eleştirip, ders kitaplarındaki içeriği kendi inanç ve öğretim yaklaşımlarına
göre yeniden yapılandırsalar da, ders kitaplarının doğaları gereği bir otorite olduğunu
belirtmektedir. Ders kitaplarının öğretmenlerin neyi nasıl öğreteceklerini etkileyerek
öğrencilerin matematik öğrenme fırsatlarını etkileme gücü (Watanabe, 2014) de bu
otoritenin göstergelerinden biri olarak ele alınabilir. Öğretilecek bilgiyi ve bu bilginin
nasıl sunulacağının büyük bir kısmını belirleyen ders kitapları, zaman zaman
öğretmen merkezli öğretimle de özdeşleştirilmektedir. Öğretmenin sınıfta ders
kitabını sık kullanması, onun öğretmen merkezli bir öğretim yaptığı, ders kitabını
kullanmaması da onun öğrenci merkezli bir öğretim yaptığını göstermez; çünkü bazı
ders kitapları, grup halinde çalışma, laboratuvar çalışmaları, bilgisayar destekli
öğretim gibi öğrenciyi merkeze alan yaklaşımları içermektedir (Moulton, 1997).
Dolayısıyla, ders kitabı kullanımı ile öğretmen/öğrenci merkezli öğretim arasında
doğrudan bir ilişki kurmanın doğru bir yaklaşım olmadığı söylenebilir çünkü ders
kitabını sık kullanan öğrenci merkezli bir yaklaşım takip eden bir öğretmen
olabileceği gibi, ders kitabını kullanmayıp öğretmen merkezli bir yaklaşımı
benimseyen bir öğretmenin olması da olasıdır.

Diğer taraftan, ders kitapları öğretmenlere belirli öğretimsel yaklaşımlar

önermektedir. Nitekim, Fan ve Kaeley’in (2000) dile getirdiği gibi ders kitapları
sadece neyin öğretileceğine değil, öğretmenlere çeşitli pedagojik mesajlar sunarak,
içeriğin nasıl öğretileceğine de rehberlik etmektedir. Daha geniş olarak sunulan
öğretim programının ince detaylarına kaynaklık etmesi ile program hedeflerinin
 14

gerçekleşmesi için uygulanabilir günlük içerik ve etkinlikleri belirlemesi açısından,

ders kitapları sınıf içi etkinliklerin mikro düzenleyici omurgaları olarak ele
alınmaktadır (Schmidt vd., 1997). Fakat, önerilen bu yaklaşımların öğretmenlerin
izledikleri yaklaşımlar üzerindeki etkileri potansiyel düzeydedir, zira bu önerilerin
öğretime etkide bulunmaları, öğretmenlerin onları benimseme düzeylerine bağlıdır.

Ders kitapları ile öğretim arasındaki ilişkiyi çok daha güçlü bir şekilde
vurgulayan araştırmalar da bulunmaktadır. Örneğin, Valverde vd. (2002), ders
kitaplarını öğretim programı ilkelerini öğrenci ve öğretmenlerin uygulayabilecekleri
hale getiren, program ile sınıfta öğretimi yapan öğretmenler arasında aracı olarak
görev yapan ve öğretmenlerin öğretimsel karar alma süreçleri üzerinde çok büyük
etkileri olan kaynaklar olarak görmektedir. Aynı şekilde, Fan ve Zhu (2007), birçok
matematik öğretmeninin herhangi bir öğretim yaklaşımı seçimi ile ilgili karar alırken,
ders kitaplarını ana yazılı kaynak olarak kullandığını dile getirmiştir. Bu
araştırmacılara göre, ders kitapları belirli problem tiplerini temsil etmenin yanında,
problem çözme süreçlerini de yönlendirerek öğretim ve öğrenmeyi etkilemektedir.
Bir başka deyişle, ders kitapları bilgiyi sunma rollerinin ötesine geçerek, öğretilecek
içeriğin politikasını ve kullanılacak metotları belirleme rollerini üstlenmektedir (Reys
vd., 2004; Robinson vd., 2014; Shield ve Dole, 2013). Bir açıdan, bu araştırmalar
ders kitaplarının içeriğin nasıl sunulması gerektiği ile ilgili öğretmenlere bir dizi
öneriler sunmanın ötesine geçtiğine ve ders kitaplarının öğretimde daha belirgin ve
daha geniş roller edindiklerine vurgu yapmaktadır. Benzer bir fikri Valverde vd.
(2002) de savunmaktadır. Bu araştırmacılar, ders kitaplarının öğrenilecek içerik,
öğrencinin içerikle ne yapması gerektiği ile ilgili beklentiler ve konu alanı ile ilgili
tutum ve varsayımları belirleyecek/etkileyecek paradigmatik dersler aracılığıyla,
programdaki niyetlerin uygulamaya geçirilmesi ile ilgili yollar sunduğunu
belirtmektedir. Ders kitaplarını eğitim fırsatlarını oluşturmada önemli araçlar olarak
gören bu araştırmacılara göre, ders kitaplarının pedagojik özellikleri farklı ülkelerde
sunulan eğitimsel fırsatların doğasını ve niteliğini anlamada büyük önem
taşımaktadır. Ders kitaplarına yönelik böyle bir yaklaşım, ders kitaplarının niyetlenen
ve uygulanan program arasındaki aracı rollerinin altını çizmektedir ve bu aracı rolün
öğrencilerden beklentileri ve öğretime dair varsayımları bile etkileyecek şekilde
güçlü olduğu vurgulanmaktadır. Fakat, ders kitaplarının bu rolleri gerçekleştirmede
ne kadar başarılı oldukları da tartışılmalıdır çünkü kitaplara yüklenen bu rollerin
 15

gerçekleştirilme düzeyi ders kitaplarının kullanılma durumları ve şekilleri ile

yakından ilişkilidir.

Ders kitaplarının öğrenci çıktıları ve öğretim programı arasındaki aracı

rolleri Valverde vd.’nin (2002, s. 30) ifade ettiği gibi Şekil 2.1’de gösterilmektedir.
Onlara göre, ders kitaplarının program hedefleri ve öğrenci çıktıları arasında içeriği
belirleme, sıralama, etkinlik, açıklamalar, örnekler ve alıştırmalar aracılığıyla sınıf içi
pedagojik durumları ve öğrenme fırsatlarını yapılandırma gibi aracı rolleri vardır.

Program hedefleri
Ders kitapları
 İçeriği belirleme
 İçeriği sıralama
 Öğrencilere Öğrenci Çıktıları
performans
beklentileri sunma
 Öğrencilerin bakış
açılarını değiştirme

Şekil 2.1. Ders kitaplarının aracı rolü (Valverde vd., 2002, s. 30)

Valverde vd. (2002) ders kitaplarının öğretim programının hedefleri ile

ulaşılan çıktılar arasında bir aracı rol üstlenerek içerdiği strateji, etkinlikler ve
uygulamalar ile hedeflerin gerçekleştirilmesine katkıda bulunduğunu dile
getirmektedir. Bu araştırmacılar, eğitim sistemi hedefleri olarak program (amaçlanan
program), öğretim olarak program (uygulanan program) ve öğrenci başarısı olarak
program (ulaşılan program) olmak üzere üç boyuttan oluşan program modeline,
potansiyel olarak uygulanan program olan ders kitaplarını da eklemişlerdir (Şekil
2.2).
 16

Amaçlanan
program
Amaç ve hedefler

Potansiyel olarak
uygulanan program
Ders kitapları ve diğer
materyaller

Uygulanan program
Strateji, uygulama ve
etkinlikler

Ulaşılan program
Bilgi, fikir, yapı ve
şemalar

Şekil 2.2. Ders kitapları ve eğitim fırsatları (Valverde vd., 2002, s.13)

Bu modelde, amaçlanan program ile uygulanan ve ulaşılan program arasında

ders kitaplarının aracı rolü vurgulanmaktadır. Bununla beraber, potansiyel araçlar
olan ders kitaplarının ancak uygulanma, kullanılma durumlarında bilgi, fikir ve
öğrenme şemalarına etkide bulunabileceğinin de belirtilmesi gerekmektedir.

Johansson’un (2003), Valverde vd.’nin (2002) belirttiği ders kitaplarının

rollerini daha da genişlettiği görülmektedir. Bu araştırmacı, TIMSS’in içerik,
performans beklentileri ve bakış açıları ile ilgili analiz çerçevesine atıfta bulunarak,
ders kitaplarının öğretim programının uygulanmasını üç gösterge üzerinden etkilediği
görüşünü savunmaktadır. Ona göre, ders kitapları öğrencilerin içerikle etkileşime
geçtiklerinde göstermeleri beklenen performansın türünü (bilme, rutin işlem yapma,
araştırma ve problem çözme, matematiksel muhakeme, iletişim) belirlemede etkili
olmaktadır. Ayrıca, ders kitapları öğrencilerin tutum, ilgi, motivasyon, matematiksel
düşünme modelleri ve zihinsel alışkanlıklarını etkileyebilmekte ve öğrencilerin
matematik, fen ve teknolojide kariyer yapma düşünceleri geliştirmede etkili
olabilmektedir. Ders kitaplarına yüklenen bu roller (tutum, ilgi, motivasyon, kariyer
 17

düşüncesini etkileme) temelde olumlu yüksek bir beklenti olarak ele alınabilir ve bu
beklentinin ders kitaplarının içeriği sunma şekli ve pedagaojik yaklaşımlarının
öğretmen tarafından benimsenmesi durumunda gerçekleşebileceği söylenebilir.
Örneğin, derin matematiksel anlamadan ziyade işlemsel akıcılığı öne çıkaran bir ders
kitabı ancak öğretmen tarafından benimsendiğinde ve öğretmenin ders kitabına
bağlılığı yüksek olduğunda, bu kitabın öğrencileri etkileme potansiyeli yüksek
olabilir.

Ders kitaplarının bu işlevleri gerçekleştirmesi onların kullanılma sıklıkları

ve şekliyle yakından ilgilidir ve ders kitaplarının öğretmenler tarafından
kullanıldığında öğretime doğrudan etkide bulunan kaynaklar olarak ele alındığı
görülmektedir. Örneğin, Gracin ve Matić (2016), her ne kadar diğer ders kitapları,
web ve e-materyalleri, alıştırma kağıtları ve rehber kitapları kullansalar da,
öğretmenlerin ders kitabını sınıf etkinlikleri için ana kaynak olarak kullandıklarını,
basitten karmaşığa birçok alıştırma sundukları için, öğretmenlerin kitapları yeni
içeriği sunma ve örnek alıştırmalar yapmada sık kullandıklarını ortaya koymuştur.
Ayrıca, öğretmenlerin ders kitaplarını içerik seçme, içeriğin sırasını, kullanılacak
öğretim metodu ve pedagojik amaçları belirlemede, ders hazırlığı, ödev, pratik yapma
gibi çok farklı amaçları gerçekleştirmede kullandıklarını belirlemiştir. Ders
kitaplarının öğretilecek içeriği belirleme, sıralama, öğrenmeyi yapılandırmada ve
öğrenmeyi gerçekleştirecek stratejileri belirleme, öğrencilerin üzerinde çalışacakları
ve matematiksel anlamalarını geliştirebilecek örnekler ve problemleri sunma gibi
işlevleri vardır (Givvin vd., 2009). Bu işlevler göz önüne alındığında, ders
kitaplarının, hem derslerin hazırlanması hem de sunulması sürecinde öğretimi
yapılandırma ve pedagojik yaklaşımlar belirmede çok önemli öğretimsel materyaller
olduğu söylenebilir. Bu açıdan, ders kitaplarını sadece matematiksel içeriği ve bilgiyi
organize eden materyaller olarak değil, öğretmen ve öğrencilere bu bilgiyle nasıl
etkileşime geçeceklerini ve bilgiden nasıl anlam çıkaracakları ile ilgili önemli
ipuçları veren kaynaklar olarak da görmek gerekmektedir (Erbaş vd., 2012). Ders
kitaplarına yüklenen tüm bu roller, ders kitaplarının öğretimin içeriğini, sunuluş
şeklini, öğrenme fırsatlarını belirleme gücü olan adeta ikinci bir öğretmen olarak öne
çıktığını göstermektedir.

Ders kitaplarının öğretim üzerindeki bu etkilerine ek olarak, ders kitapları

öğretmenlerin özyeterlik duygularını arttıran, onlara psikososyal destek verme
 18

potansiyeli olan kaynaklar olarak da ele alınmaktadır. Love ve Pimm (1996), ders
kitaplarının öğretmenlere güven verdiğini, onların sorumluluklarını azalttığını,
öğretmenlerin ders kitabını takip ederek konuları sıralama veya öğrencilerin yeni bir
konu için gerekli ön öğrenmelere sahip olup olmadığı konusundaki endişelerini
ortadan kaldırdığını belirtmektedir. Ders kitaplarının bu rolleriyle ilgili benzer olarak
Johansson (2003, s.28), ders kitaplarının kullanım alanlarını ve öğretmenlere
getirdiği faydaları şu şekilde sıralamaktadır:

Ders kitapları;

a) eğitim sistemlerinde bilgiyi koruyan ve ileten materyallerdir

b) öğretmenlerin günlük işlerini kolaylaştırırlar
c) okul sistemlerinde sonraki aşamada gerekli olacak öğrencilerin gerekli
temel bilgi ve eğitimleri aldıklarının bir tür garantisidirler
d) reform bağlamında olduğu gibi okul sistemi içinde tutarlılık ve eş
biçimliliği elde etmede araçlar olarak görülebilirler
e) öğretmenlerin özgürlüklerini ve sorumluluklarını azaltmaktadırlar.

Bu açıdan, ders kitaplarının öğretmenlerin işlerini kolaylaştıran, öğrencilerin

öğrenme hedeflerine doğru ve kararlı bir biçimde ulaşmalarını sağlayan küçük yol
haritaları olarak ele alındığı görülmektedir.

Ders kitaplarının araştırma verileri temelindeki işlevleri ile ilgili bu

incelemeden sonra, ders kitaplarının öğretime etkide bulunabilmeleri için temel şart
olarak kullanılma durumları ile ilgili alanyazındaki tartışmalar aşağıda
sunulmaktadır.

2.2. Matematik Ders Kitapları ve Kullanımı

Love ve Pimm’e (1996) göre, sadece alıştırmalardan oluşan, herhangi bir

açıklama içermeyen ders kitapları ile sadece örnekler verip alıştırmalar sunan ders
kitapları yirminci yüzyılın ilk yarısında çok yaygındı ve bu iki kitap türünün temel
varsayımı öğretmenin metin ile öğrenciler arasında aracı rolü oynayacağıydı. Başka
bir ifadeyle, ders kitabında eksik kalan yönler öğretmenin devreye girmesiyle telafi
ediliyordu. Bununla beraber, kitapların daha detaylı açıklamalar içermeye başlaması,
özellikle tüm aşamaları açıklanmış farklı türde çözümlü örnekler sunması, “hadi
beraber yapalım!”, “...sonucunu bulalım” gibi ifadelerle öğrencileri öğrenme sürecine
daha aktif bir şekilde dahil etmesinin, öğretmenlerin bu aracı rollerinde belirli
 19

değişimlerin yaşanmasına neden olduğu söylenebilir. Böylece, kitapların aracı rolleri

daha da güçlendirilmiştir. Valverde vd.’nin (2002) kitapların bu aracı rolüne ilişkin
çalışması, öğretim programını amaçlanan, uygulanan, ulaşılan ve potansiyel olarak
uygulanan program olarak dörde ayırmakta, bu teorik çerçeve temelinde ders
kitaplarının amaçlanan program ile uygulanan program arasında aracı bir rol
oynadığını belirtmektedir. Bu kavramsallaştırmada ders kitapları sundukları içerik,
teknik ve etkinliklerle daha aktif bir rol oynamaktadır. Bir başka deyişle, ders
kitapları sadece var olma durumları ile değil öğretime getirdikleri katkılar ile aracı
rollerini gerçekleştirebilirler. Bu tür rolleri gerçekleştiren ders kitapları, “öğretim
programındaki resmi hedefler ve gerçek sınıf etkinlikleri olmak üzere iki dünyayı
birleştiren” materyaller (Schmidt vd., 1997, s.53) olarak işlev görebilirler. Kitapların
program hedefleri ile sınıf içi uygulamaları arasındaki aracı rolüne öğrenme
fırsatlarını etkileme rolünü de eklemek gerekir. Stylianides (2009), matematik ders
kitaplarının birçok sınıfta öğrencilerin matematik öğrenme fırsatlarını büyük ölçüde
etkileyen kaynaklar olduğunu belirtmektedir. Kitapların içerdikleri etkinlikler ve
öğrencilerden beklentiler ile öğrenme fırsatlarını etkileme potansiyelleri olduğunu
söylemek yanlış olmayacaktır fakat bu etkinliklerin uygulanma şekillerinin de göz
önüne alınması gerekmektedir. Diğer bir deyişle, ders kitaplarının öğrenme fırsatları
oluşturma süreçleri karmaşık bir süreçtir. Bu süreçte, öğretmenlerin yetkinlikleri,
bilgi seviyeleri, benimsedikleri pedagojik yaklaşımlar da önemlidir.

Stylianides’in (2009) ders kitapları ile öğrenme fırsatları arasında kurduğu

benzer bir ilişkiyi, Ball ve Cohen (1996) de kurmuştur. Bu araştırmacılara göre,
öğretim programına rehberlik eden çerçeveler, hedefler, değerlendirmelerden farklı
olarak ders kitapları somut ve güncel materyallerdir. Bu materyellerin dersler ve
ünitelerin içeriğini, öğretmen ve öğrencilerin sınıftaki davranışlarını belirleyen
öğretimle çok yakın bağı vardır. Thompson vd. (2012) matematik ders kitaplarının
öğretmenlerin öğretilecek içeriği, belirli bir yaş grubu için uygun öğretimsel
stratejileri ve sınıf etkinliklerini destekleyecek belirli görevleri seçmelerine yardımcı
olduklarını ve öğrenme fırsatları sunduklarını belirtmektedir. Kısaca, matematik ders
kitaplarının sunduğu içerik, somut materyaller ve etkinlikler yoluyla öğretmenlerin
öğretim stratejilerini etkileyerek öğrenme fırsatları oluşturabildiklerine dair bir uzlaşı
vardır.
 20

Ders kitapları amaçlanan programdaki içerik ve standartları çeşitli öğretim

etkinlikleri, alıştırmalar ve problemler temelinde belirli öğretim stratejileri kullanarak
gerçek sınıf ortamına yansıtan materyallerdir. Fakat, amaçlanan programın ne
seviyede ders kitapları aracılığıyla uygulandığı sorusu önemlidir. Valverde vd. (2002,
s. 9) amaçlanan ve uygulanan program arasındaki tutarsızlığı şöyle ifade etmektedir:

Politika yapıcılar, öğretimsel hedeflerle ilgili kararları alır. Bu kararlar, içerik

standartları, program rehberleri ve çeşitli çerçevelere veya diğer dokümanlara
dönüştürülür. Fakat, maalesef bu dokümanlar standartlarda bulunan içeriği kapsayacak
öğretimsel etkinlikleri yapılandırmada takip edilmesi gereken işlemleri nadiren ifade
etmektedir.

Amaçlanan ve uygulanan program arasındaki bağ, belirlenen öğrenme

standartları ve çıktılarının ders kitaplarına gerekli şekilde yansıtılmamasından dolayı
kopuktur ve bu durum program hedeflerinin gerçekleşmesinde önemli bir problemdir.
Fakat, bu problemin kitapların hazırlanmasına ek olarak öğretmenlerin kitapları
kullanmaları ile ilgili olabileceği de düşünülmelidir. Reys vd.’ne (2004) göre, ders
kitaplarının ön öğrenmeleri göz önüne alarak a) öğretilecek materyali sıralama, b)
öğretilecek içeriği belirleme, c) öğrencilerin sunulan konulara ilgilerini artırma, d)
öğretmenlere öğretimsel fikirler ve etkinlikler sunma şeklinde temel işlevleri vardır.
Bununla beraber, bu araştırmacılar öğretmenlerin kitaplardaki sunumları takip
etmeleri halinde, kitapların öğretimi etkileyen materyaller haline gelebileceğini
belirtmektedirler.

Alan yazındaki mevcut bilgi, ders kitabı kullanımı ile ilgili en önemli
konulardan birinin öğretmenlerin farklı sıklık ve şekillerde ders kitabı kullanmaları
olduğunu göstermektedir. Bir taraftan, rehberlerindeki önerileri reddeden veya bu
önerilerden sapan öğretmen örnekleri, diğer taraftan bu önerileri kalpten takip eden
öğretmen örnekleri bulmak mümkündür ve bu farklılıkların temelinde bilgi, tutum ve
bağlamla ilgili algıların yattığı söylenebilir (Remillard, 2005). Matematik ders
kitaplarının öğretmenler tarafından kullanım oranları ve öğretmenlerin ders
kitaplarına bağlılıkları ile ilgili yapılan çalışmalar, öğretmenlerin özellikle öğretilecek
içeriği seçme ile ilgili kararlar alırken, kitapları çok yoğun kullandıklarını
göstermektedir (McNaught vd., 2010). Bu çalışmalardan biri olan Chávez-López’in
(2003) çalışması, Amerika Birleşik Devletleri’nin Missouri eyalatinde Middle School
Mathematics Study başlıklı çalışmaya katılan 11 okul bölgesinde gerçekleştirilmiştir.
Çalışma, öğretmenlerin ders kitabı kullanma sıklıklarını betimsel ve durum çalışması
 21

yöntemlerini bir arada kullanarak tespit etmeye çalışmıştır. Araştırmacı, betimsel

bölümde 53 öğretmene anket uygulamış, günlük tutturmuş ve gözlem tekniklerini
kullanmıştır, durum çalışması bölümünde ise, seçilen iki öğretmenle görüşme
yapmış, sonra da bir öğretmenin 14 ders saatini, diğerinin ise 9 ders saatini
gözlemlemiştir. Araştırma sonuçları, öğretmenlerin % 70’inin matematik ders
kitaplarını derslerinin % 75’inde kullandıklarını göstermektedir. Ayrıca,
öğretmenlerin ders kitaplarını planlama, dersin yapısına rehberlik etme, problem,
örnekler ve görevler seçme veya bazı görevleri alıp adapte etme gibi amaçlarla
kullandıkları sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmenlerin ders kitabı kullanma sıklıkları ve
kullanım şekilleri ile ilgili bu çalışmanın bulgularının bağlamsal ve yerel olduğunu,
bu bulguların genellenemeyeceğinin de ifade edilmesi gerekmektedir çünkü
öğretmenler ve öğretmenleri etkileyen bağlam ders kitabı kullanım sıklık ve şeklini
etkileyebilmektedir.

Matematik ders kitaplarının kullanımı ile ilgili araştırma yapan Pepin ve

Haggarty (2001), İngiliz, Fransız ve Alman matematik ders kitaplarını incelediği
çalışmasında, İngiltere’deki öğretmenlerin matematik ders kitaplarını, sınavlar,
bölüm veya okul lig tablolarının baskısı altında zaman konusunda sıkıntılarından
dolayı özellikle ders hazırlığı için çok yoğun kullandıklarını ortaya koymuştur. Diğer
taraftan, Fransa’daki öğretmenler heterojen sınıf yapıları ve “sınıf realiteleri”
çerçevesinde, ders kitaplarını daha fazla adapte edip, bireysel yaklaşımlarla
kullanmak zorunda kalmaktadır. Almanya’da ise, kitapların yapısı Gymnasium ve
Hauptschule’ye göre değişiklik göstermektedir. Gymnasium’da kitapların
karmaşıklık ve tutarlık seviyeleri özellikle matematiksel mantık ve yapı olarak daha
yüksek iken, kitapların sunumlarında “kuru” oldukları görülmüş, Hauptschule’de ise
kitaplardaki tutarsızlıkların öğretmenin aracı olma rolünü daha ön plana çıkardığı
belirtilmiştir. Bir başka deyişle, öğretmenler öğretimleriyle ve yaptıkları açıklama,
gerekçelendirmelerle kitaplardaki tutarsızlıkları açığa kavuşturarak, kitapların
öğrenci çıktılarını olumlu olarak etkileme potansiyellerini artırmaya katkıda
bulunmaktadır.

Alan yazında öğretmenlerin ders kitabı kullanma sıklık ve şekilleri farklı

olsa da, ders kitaplarındaki materyallerin sunuluş şekli kitabın nasıl kullanılacağına
etkide bulunmakta ve ders kitabı kullanımı derin matematik öğrenmeyi destekleyen
öğrenme ortamları ve öğretim dizileri oluşturmaya yardımcı olmaktadır (Shield ve
 22

Dole, 2013). Böyle bir yaklaşım, içeriğin sunumunun ders kitabı kullanım şeklini,
kullanım şeklinin de matematiksel anlamayı etkilediği şeklinde bir ilişki kurmaktadır
ve böyle sıralı bir ilişkinin de matematik ders kitabı kullanımları göz önüne
alındığında tutarlı olduğu söylenebilir. Erbaş vd. (2012) öğretmen temelli bu ilişkiden
farklı olarak, ders kitapları ile öğrencilerin bireysel çalışmaları arasında bir ilişki
kurmaya çalışmıştır. Onlara göre, ders kitapları öğrencileri açıklamaları kitaptan
okuma, öğrenmelerini güçlendirmek için bireysel olarak alıştırma yapma, kitapta
verilen ödevleri çözme yoluyla etkilemektedir. Dolayısıyla, sunum-kullanım-anlama
şeklindeki ilişkiye hem öğretmen hem de öğrenci unsurlarını da eklemek
gerekmektedir çünkü ders kitabının sunumu öğretmen aracılığıyla olsun ya da
olmasın öğrencinin de kullanımını etkilemektedir.

Ders kitaplarının sunumunun bu etkileri göz önüne alındığında, kitaplardaki

sunumun yapısını da incelemek gerekmektedir. Love ve Pimm’in (1996) belirttiğine
göre, ders kitaplarında çok yaygın olarak kullanılan anlatım, örnekler ve alıştırma
şeklindeki organizasyonun bugün hala kullanıldığı söylenebilir. Bu yaklaşımı
benimseyen ders kitapları, öğrencilerin çoktan unuttukları beceri ve fikirleri
hatırlamalarını sağlamayı amaçlayan düzenli olarak “gözden geçirme” bölümleri
bulundurur. Bu modelin en güçlü tarafı modelin öğretmen tarafından esnek şekilde
kullanılabilmesidir; çünkü anlatım kısmında öğrencilerin tartışmalar başlatmalarına
izin verilebilir. Fakat, bu tür tartışmaların sınıftaki varlığının öğretmene bağlı
olduğunu ifade etmek gerekir. Ayrıca, öğrencilerin sürece odaklanmak yerine
matematiksel sonuçlara yoğunlaşmaları probleminin önüne geçmek için, öğretmen
öğrencilerin ders kitabındaki anlatımları bireysel okumalarını istemek yerine sınıfa
gerekli tüm açıklamaları kendisi yapabilir. Bu modelin üç aşaması şu şekilde
detaylandırılabilir (Love ve Pimm, 1996, ss. 386-387):

Anlatım: Kitap konuyu sadece söylemsel olarak verir; soru, görsel materyal
ve öğrencilerin uğraşmaları gereken görevler sunar. Anlatım kısmı ders kitabı
yazarlarının konuyu sunma seçiminde öğrenme teorilerinin etkin olduğu kısımdır,
örneğin, “rehberli keşfetmeyi” benimseyen bir yazar kavramların somut örneklerini
sunarak veya kavramları oluşturmaya yardımcı eğitsel durumlara yer vererek
öğrencilere kavram oluşturmada yardımcı olur. Bununla beraber, her ne kadar
öğrencinin bilgiyi yapılandırmada aktif olacağı durumlar oluşsa da, çoğu zaman
metin genelde farklı yazı büyüklüğü, renk, kutu veya gölgelendirme ile öğrenciye
 23

atacağı adımları göstererek önemli noktaların ne olduğunu işaret eder. Yine de

öğrenciler keşfetme sürecinde sabırsız davranabilmekte ve doğrudan sonuçlara
odaklanabilmektedir.

Örnekler: Öğrencilere sonradan sunulacak olan alıştırmaların benzeri sorular

ve bunları çözme yöntemleri içerir. Öğrencilerin bu soruları çözme yöntemlerine
ilişkin bir genelleme yapmaları beklenir. Öğretmen örnekler verirken, atılacak
adımlarla ilgili açıklama yapar ve bazı kitaplar da belirli zor noktalara ve seçilecek
bir yaklaşımın arkasındaki noktalara dikkat çeker. Ancak bazı kitaplarda öğrencilerin
dikkat edeceği noktalar ve ulaşabilecekleri genellemeler açık bir şekilde
belirtilmeyebilir. Bunun nedeni olarak öğrencilerin bunlara kendisinin ulaşmasının
teşvik edilmesi, öğretmenin bu noktaları bizzat kendisinin açıklamasının muhtemel
olması veya bu tür içeriğin kitapta bulunmasına gerek görülmemesi gösterilebilir.

Alıştırmalar: Öğrencilerin metnin aktif katılımcısı olmasını teşvik eden

kısımlardır. Bu kısımdan hemen önce yer alan örneklerin veya problemlerin
benzerlerini içerir. Kolaydan zora doğru değişken zorluk seviyelerinde sorulara yer
verilir. Bu durum da öğrencilerin iyi yapılandırılmış küçük adımlarla “daha fazla
alıştırma yapması gereken” veya “zorlanan” ya da farklı öğrenme düzeylerinde olan
öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap vermeye imkan sağlar.

Açıklama-örnek-alıştırma şeklindeki kitap sunum yapısının tüm dünyada

kabul gören bir yaklaşım olduğu söylenemez. Örneğin, Pepin ve Haggarty (2001),
Almanya’da ders kitaplarının iki ana yapıdan oluştuğunu belirtmektedirler: giriş
alıştırmaları/ana kavramlar, çok sayıda alıştırma. Fransa’da ise kitaplarda etkinlik-
özders(course)-alıştırma şeklinde bir ders kitabı organizasyonundan bahsetmektedir.
Fransa’da öncelikle bir etkinliğin sunulduğu (öğrenmeye hazırlayıcı bilişsel
etkinlikler), ders ve alıştırmalar verilmektedir. Bu etkinlikler öğrencinin merakını ve
sorgulama seviyelerini arttıracak zorluk derecesi yüksek, öğrencilerin öngörü ve
anlamalarını kullanmalarını gerektirecek birçok soru içermektedir. İkinci kısımda
öğretmenlerin esnek davranarak kendi materyal ve tekniklerini uygulayabilecekleri
bir bölüm vardır. Bu bölümde, öğretmenlerin öğrenme ile ilgili algılarına göre
etkinlik veya alıştırmalar yaptırabilecekleri, öğretmenlerin daha özgür
davranabilecekleri bir alan sunulmaktadır. Dolayısıyla, öğretmenin yaklaşımına göre,
öğrenciler öz-öğretim + alıştırmalar veya problem çözme yaklaşımını benimseyen
bilişsel öz öğretim + alıştırmalar şeklinde iki farklı yaklaşıma maruz kalabilmektedir.
 24

Böyle bir yaklaşımın öncelikle öğrencinin merak ve ilgisini arttırmayı, öğrencilerin

mevcut öngörüleri temelinde açıklamalar yapmalarını destekleyici bir yaklaşım
izlediği görülmektedir. Dolayısıyla burada, öğretmenin bilginin temeli olarak
görüldüğü açıklama-örnek-alıştırma yapısındaki öğretmen-öğrenci yaklaşımı yerine,
öğrencinin öncelikle motivasyonunun ve ilgisinin artırıldığı öğrenci-öğretmen
yaklaşımının izlendiği söylenebilir.

Ders kitapları, sınıf içi matematiksel uygulamaların muhtemel etkileri göz

önüne alınarak, eğitimsel reform bağlamında da ele alınmıştır. Öğretimi değiştirmede
hızlı ve etkili araçlar olarak kullanıldıklarında, ders kitaplarının matematik
eğitiminde reform çabalarının önemli araçları olabileceği düşünülmektedir
(Johansson, 2003) Reformlar matematiksel program ve pedagojide büyük
değişiklikler yapmayı amaçladıklarından ve ders kitapları ile program materyalleri
matematik öğretimi ve reform çabalarında önemli yer tuttuğundan, matematik alanı
öğretmen-program ilişkilerini araştırmak için çok değerli bir fırsat sunmaktadır
(Remillard, 2005). Eğitim reformlarının ana amacı öğretimi geliştirerek öğrenci
çıktılarını iyileştirmek olduğundan, reformların öğretimin en önemli bileşenlerinden
olan öğretim materyallerine odaklanmalarının stratejik olduğu söylenebilir. Yine de,
değişimin bu şekilde kolay ve düz bir yol izlemediğini de belirtmek gerekir. Benzer
şekilde, Watanabe (2014), matematik öğretiminin karmaşık bir etkinlik olduğunu, bu
etkinliğin birçok faktörden etkilendiğini ve bir faktördeki değişimin matematik
öğretimini tamamıyla dönüştürebilmesinin zor olduğunu belirtmektedir. Ona göre,
yine de öğretim programları ve özellikle ders kitapları matematik öğretimi
uygulamalarını değiştirmede araç olarak kullanılabilir.

Tüm bu bilgiler, ders kitabı kullanımının matematik ders kitaplarının

öğretime ve öğrenci çıktılarına olan etkilerinde önemli bir yeri olduğunu
göstermektedir. Ayrıca, ders kitaplarının yapısının, sundukları içeriğin,
bulundurdukları etkinliklerin ve öğrencilerden beklentilerinin öğrenme üzerindeki
etkileri de göz önüne alındığında, kitapların öğretim ve öğrenmeye daha olumlu
katkıda bulunmalarını sağlayacak şekilde geliştirilmesini amaçlayan matematik ders
kitapları araştırmalarının önemi ortaya çıkmaktadır. Aşağıdaki kısımda, matematik
ders kitabı araştırmaları ile ilgili mevcut bilgilere yer verilmektedir.
 25

2.3. Bir Araştırma Alanı Olarak Matematik Ders Kitapları

Uluslararası alanda, hem öğretimi hem de öğrenmeyi destekleyen araçlar

olarak ders kitaplarına olan ilgi yıllar içinde artmasına rağmen, matematik eğitiminde
bu ilgi 3. Uluslararası Matematik ve Fen Araştırması Eğilimleri’nin (TIMSS) 50
ülkeden yüzlerce ders kitabı ve diğer program materyallerini değerlendirmesi ile
başlamış ve 2004 yılındaki 10. Uluslararası Matematik Eğitimi Kongresi’nin (ICME-
10) ders kitaplarına yoğunlaşan bir tartışma grubu kurmasıyla bu ilgi daha da
görünür hale gelmiştir (Fan ve Zhu, 2007).

O’Keeffe (2013), ders kitapları ve kitapların analizine duyulan ilginin

arkasında, matematik öğretiminde aktif öğrenme, problem çözme, teknolojinin
öğretimle bütünleştirilmesi ve anlama odaklı yeni öğretim anlayışları olduğunu
belirtmektedir. Bu araştırmacıya göre, öğretim yöntemlerindeki değişikliklerin
matematik ders kitabı kalitesi ile ilgili gündeme getirdiği belirli endişeler de bu ilgiyi
arttırmıştır. Öğretim ve öğrenmeye yönelik yeni bakış açılarının matematik ders
kitaplarında içerik ve yöntem olarak ders kitaplarında ne derece yer bulduğu ile ilgili
sorular, ders kitaplarının analiz edilme sürecine ivme kazandırmıştır.

Fan vd. (2013), matematik ders kitapları araştırmalarını ders kitabı analizi,
ders kitabı karşılaştırması, ders kitabı kullanımı ve diğer alanlar olmak üzere 4
kategoriye ayırmıştır. Onlar, yaptıkları taramada matematik ders kitapları ile ilgili
araştırmaları niceliksel olarak Şekil 2.3’teki gibi sınıflandırmışlardır:

Ders kitabı analizi Ders kitabı karşılaştırması Ders kitabı kullanımı Diğer

Diğer
12%
Ders kitabı
analizi
Ders kitabı 34%
kullanımı
25%

Ders kitabı
karşılaştırması
29%

Şekil 2.3. Ders kitabı araştırmaları sınıflandırması (Fan vd., 2013, s. 635).
 26

Fan vd.’nin (2013) bu bulgusunu biraz detaylandırmaya ihtiyaç vardır çünkü

bu araştırmaların her bir kategorisinde daha belirgin olarak ders kitaplarını hangi
açılardan ele aldıklarını ortaya koymak gerekmektedir. Alan yazında birçok
araştırma (Bergwall ve Hemmi, 2017; Bieda vd., 2014; Chen ve Wang, 2012; Davis
vd., 2014; Fan ve Zhu, 2007; Fujita ve Jones, 2014; Lithner, 2004; McCrory ve
Stylianides, 2014; Özer ve Sezer, 2014; Özgeldi ve Esen, 2010; Sood ve Jitendra,
2007; Yang ve Sianturi, 2017; Yang vd., 2010) ülkelerin matematik ders kitaplarını
belirli konu alanları, problem çeşitleri, muhakeme ve anlamayı geliştirme gibi
faktörler temelinde karşılaştırmalı olarak incelemiştir.

Bu çalışmaların bazıları matematik ders kitaplarını muhakeme ve ispat

becerilerini geliştirmeye yönelik içerikleri açısından değerlendirmiş, bir kısmı
sorular, alıştırmalar, matematiksel görevler, problemler gibi etkinlikleri
değerlendirmiş, bir kısmı ise sayılar, geometrik bilgi, kesirler gibi içerik
örgütlenmesine ve belirli içeriklerin öğretimine yoğunlaşmışlardır. Diğer taraftan,
bazı çalışmalar ise belirli bir kavramsal ve analitik çerçeve kullanarak ders
kitaplarını bütüncül olarak analiz etmişlerdir. Bu araştırmalar ve odaklanılan
araştırma temaları Tablo 2.1.’de özetlenmiştir. Tematik analiz yapılırken, öncelikle
bir veya birden fazla konu alanı çerçevesinde matematik ders kitaplarını inceleyen
araştırmalar bulunmuştur. Sonra, her bir araştırma odaklandığı kavram ele alınarak
kodlanmıştır (muhakeme ve ispat, açıklamalar gibi). İnceleme sürecinde, bazı
araştırmaların kitapların organizasyonuna, etkinlik çeşidine odaklandığı
görüldüğünden, bu tür araştırmalar öncelikle görevler, problemler şeklinde
kodlanmış sonra da bu kodlar içerik örgütlenmesi ve etkinlik çeşitleri şeklinde
temalar haline getirilmiştir. Kitaplara belirli bir açıdan bakmak yerine daha bütüncül
bir yaklaşımla herşeyi inceleyen çalışmalar bütüncül değerlendirmeler olarak
temalaştırılırken, bu temalara uymayan diğer araştırmalar da diğer şeklinde bir tema
altında gruplandırılmıştır.
 27

Tablo 2.1.

Matematik Ders Kitapları Analizi Yapan Araştırmalardan Bazıları

Temalar Çalışmalar
Muhakeme ve/veya Lithner, 2004; Davis vd., 2014; Fujita ve Jones, 2014; Sidenvall vd.,
ispat, açıklamalar, 2015; Otten vd., 2014; McCrory ve Stylianides, 2014; Ahl, 2016; Bieda
gerekçelendirme vd., 2014; Bergwall ve Hemmi, 2017; Stacey ve Vincent, 2009; Dolev
ve Even, 2015.
Belirli bir içeriğin Powell, 2012; Sood ve Jitendra, 2007; Chen ve Wang, 2012; Yang ve
örgütlenmesi ve/veya Sianturi, 2017; Yang vd., 2010; Sönnerhed, 2011; Yang, vd., 2017;
öğretimi Nyszczy, 2017; Alajmi, 2012; Despina ve Harikleia, 2014; Ding ve Li,
2010; González-Martín vd., 2013; Hong ve Choi, 2014; Stigler vd.,
1986; Wang vd., 2017; Charalambous vd., 2010; Li vd., 2009.
Etkinlik çeşitleri Buishaw ve Ayalew, 2013; Özgeldi ve Esen, 2010; Özer ve Sezer,
(görevler, problemler, 2014; Joseph, 2012; Zhu ve Fan, 2006, Brehmer vd., 2016; Wijaya vd.,
alıştırmalar, sorular) 2015; Cai ve Jiang, 2017; Bayazıt, 2013; Park 2011.
Bütüncül değerlendirme Jitendra vd., 2010; O’Keeffe, 2013; Sunday, 2014; Erbaş vd., 2012;
Sağlam, 2012; Monaghan, 2013; Murdaningsih ve Murtiyasa, 2016;
Essuman ve Osei-Poku, 2015; Alshwaikh ve Morgan, 2014; Tünde ve
Gabriella, 2011; Pepin ve Haggarty, 2002.
Sözel olmayan içerik: Gunzel ve Binterova, 2016; Dil kullanımı:
Diğer
Bertoch, 2014; O'Keeffe ve O'Donoghue, 2013; Cinsiyet önyargısı:
Zakka ve Zanzali, 2015; Standartlarla Uyum: Polikoff, 2015; Derin
öğrenme: Shield ve Dole, 2013; Matematik kitaplarının gelişimi:
Howson, 2013; Baker vd., 2010; NCTM standartlarına uygunluk:
Jitendra vd., 2005; Engelli öğrencilere uygunluk: Van Garderen vd.
2012; Değerler: Dede, 2006; Matematik kitaplarının gelişimi: Xu,
2013; Öğrenme fırsatları ve öğrenci başarısı: Törnroos 2005; İstatiksel
içerik: Jones vd., 2015.

Yapılan bu çalışmalara bakıldığında, International Journal of Educational

Research dergisinin 2014 yılında çıkardığı ders kitaplarının muhakeme ve ispat
yapma konusunda öğrencilerden beklentileri ile ilgili Reasoning-and-Proving in
Mathematics Textbooks: From the Elementary to the University Level başlıklı özel
sayısının matematik ders kitabı analizi ile ilgili aynı yıl fazla sayıda çalışmanın
ortaya çıkmasına öncülük ettiği görülmektedir.

Matematik ders kitapları incelemesi yapan araştırmalarla ilgili yukarıdaki bu

incelemeden sonra, bu çalışmadaki kitapların incelenmesinde temel alınacak
çözümlü örnekler, potansiyel bilişsel istem, ve muhakeme ve ispatla ilgili bilgiler
aşağıda sunulmaktadır. Bu kavramların öğrenme fırsatlarını etkilemedeki güçleri, bu
üç kavramın incelenenecek kitaplarda temel alınmasının nedenidir.
 28

2.4. Matematik Ders Kitaplarında Çözümlü Örnekler

Çözümlü örnekler problem çözümünde çoklu temsilleri birleştirici

gücünden dolayı önemlidir (Mayer vd., 1991). Etkili çözümlü örnekler, matematik
kitaplarında öğrencilerin ilk ilgisini çeken kısımlardandır çünkü öğrenciler çözümlü
örnekleri zaman ve çabadan tasarruf sağlayarak daha verimli bir şekilde
matematiksel anlamalarını geliştirmede kullanmaktadırlar (Weinberg vd., 2012).
Dolayısıyla, çözümlü örnekler, zaman ve kaynaktan tasarruf yaparak öğrencilerin
anlamalarını verimli bir şekilde geliştirme işlevleri olan araçlar olarak görülmektedir.

Çözümlü örneklerin anlama üzerindeki etkisini inceleyen Van Loon-Hillen

vd. (2012), 45 Hollandalı ilkokul öğrencisinin katılımıyla gerçekleştirdikleri yarı-
deneysel çalışmada iyi yapılandırılmış çözümlü örneklerin, öğrencilere
gerçekleştirilecek belirli bir hedef ile bu hedefe varmayı sağlayacak çözümlü
adımları sunarak öğrencilerin problem çözme becerilerini güçlendirebileceğini ortaya
koymuştur. Bu araştırma verilerine göre öğrenciden çözmesi beklenen problemlere
benzer çözümlü örneklerin sunulması öğrencilerin belirli bir performans göstermeleri
için gereken zamanı kısaltmakta ve böylece başka etkinlikler veya tekrarlar için fazla
zaman kazanılmış olmaktadır. Ayrıca, bu tür örnekler öğrencilere daha fazla pratik
yapma imkanı sunarak, belirli bir görevin gerektirdiği bilgileri bilişsel şemalara
dönüştürerek işleyen bellek üzerindeki yükü azaltmaktadır. Yani, çözümlü örnekler
hem öğrencilere problem çözümünde belirli adımları sıralayarak, problem çözme
stratejisi sunmakta hem de öğrencilerin belirli bir kavramı öğrenirken bilişsel
yüklerini azaltarak anlamayı daha kısa zamanda fakat daha iyi yapılandırılmış bir
şekilde geliştirebilmektedir. Benzer şekilde, Bentley ve Yates (2017) de çözümlü
örneklerin öğrencilerin öz yeterliklerini yükselttiği ve daha düşük bilişsel yüke neden
olarak öğrencilerin muhakeme becerilerine olumlu etkide bulunduğunu ortaya
koymuştur.

Çözümlü örneklerin sözel metni görselleştirerek kavramsal anlamaya

katkıda bulunduğu da söylenebilir. Mayer vd.’nin (1995), Japonya ve ABD
matematik ders kitaplarını karşılaştırdıkları çalışma, Japonya ders kitaplarındaki
çözümlü örneklerin başarılı problem çözme stratejilerini modellediğini, ABD
kitaplarının ise öğrencilerin yardım almadan tek başına yapacakları alıştırmalar
 29

içerdiğini ortaya koymuştur. Bu araştırmacılar, etkili çözümlü örnekleri

yapılandırmada modellemenin göz önüne alınması gerektiğini savunmaktadır.

Çözümlü örneklerin yukarıda bahsedilen özelliklerine ek olarak içerik

içindeki sıraları da önemlidir. Vincent ve Stacey (2008) matematik ders kitaplarında
öğrencilerden çözmesi beklenen sorulardan önce bu sorulara benzer çözümlü
örneklere yer verildiğini belirtmektedir ve öğrencilerin üzerinde çalışacakları
probleme göre ilgili çözümlü örnekleri seçip, onlardan yararlandıkları sonucuna
ulaşmışlardır. Bu yaklaşımın, yukarıda Bentley ve Yates’in (2017) dile getirdiği gibi
öğrencilerin öz yeterliklerini geliştirmeye yönelik katkılarının olacağı düşünülebilir
çünkü özellikle zor problemlerde çözümlü örneklerin verilmemesi öğrencilerde
bilişsel yılgınlığa neden olabilir.

Çözümlü örneklerin bu önemli işlevlerinin bilinmesiyle birlikte, bu

örneklerin oluşturulma ve sunumlarında belirli ilkelere dikkat edilmesi
gerekmektedir. Çözümlü örneklere dair öğretimsel ilkelerle ilgili derleme
çalışmalarında Atkinson vd. (2000), aşağıdaki önemli noktalara işaret etmektedir
(ss.185-191):

Çözümlü örnekler,

 öğrencilerin işleyen bellekleri üzerinde yüksek bilişsel yük

oluşturmamalıdır.
 görsel öğelerle zenginleştirilmeli fakat öğrencilerin dikkat dağılımına
neden olacak şekilde verilmemelidir.
 çözümde takip edilecek her adımı görsel olarak öne çıkarmalı, her
çözümde belirli alt hedefleri belirlemeli ve bu hedeflere göre çözümde
atılacak adımları etiketlemelidir.
Bu ilkeler çözümlü örneklerin öğrencilere rehberlik edecek şekilde düşük
bilişsel yükte olması, öğrencilerin dikkatlerini dağıtmayacak görsel öğeler içermesi
ve hedeflenen çözüme ulaştıracak her adımı net bir şekilde ortaya koymasına dikkat
çekmektedir. Böylece, çözümlü örnekler asıl probleme geçmeden önce öğrenciyi
hazırlama, öğrencinin bilgi ve becerilerini geliştirmeye hizmet etmektedir.

Çözümlü örneklerin matematik ders kitaplarında varlığı ile ilgili genel görüş
beraberinde belirli ilkeleri de gündeme getirmektedir. Örneğin, LeFevre ve Dixon
(1986) da, çözümlü örneklerin çok iyi yapılandırılmaları gerektiğini, aksi takdirde
 30

öğrencilerin bu örnekleri yanlış yorumlayabileceğini ve sonuç olarak bu örneklerin

öğrencilerin dikkatini dağıtabileceğini vurgulamaktadırlar. Shen ve Tsai (2009), bu
bağlamda çözümlü örneklerle ilgili şu önemli noktalara değinmektedirler:

 tamamlanmış çözümlü örnekler gibi yarım bırakılmış çözümlü örnekler

de öğrenmeye olumlu etkide bulunmaktadır.
 kitaplar sıralamalı olarak çözümü tamamlanmış, çözümünün bir kısmı
eksik bırakılmış ve tamamen problem olarak bırakılmış şekilde farklı
örnekler içermelidir.
 karmaşık adımlı çözümlü örnekler, her biri anlamlı bir çözüm içeren
küçük alt hedeflere ayrılmalıdır.
 diyagram ve metinsel açıklamalar ayrı ayrı değil bütünleştirilip
sunulmalıdır.
 sadece problem veya sadece örnek şeklinde bir sunum yerine örnekten
sonra problem veya problemden sonra örnek sunulması daha etkili
olabilir.
 öğrencilerin öz açıklamalar yapmalarını isteyen örnekler daha etkili
olmaktadır.

Bu ilkeler, Atkinson vd.’nin (2000) yukarıda belirtilen ilkeleri ile belirli

benzerlikler (hedef ve alt hedeflerin belirlenmesi, görsel öğelerin tutarlı kullanımları
gibi) taşısa da, çözümlü örneklerin tamamlanma oranları, öğrencilerin öz açıklama
yapmaları gibi daha detaylı noktalara da işaret etmektedir. Burada dikkat çeken
önemli nokta çözümlü örneklerin tamamlanmış seviyeden başlayarak yavaş yavaş
tamamen problem olarak sunulan bir seviyeye doğru verilmesi gerektiğidir.
Öğrencilerin öz açıklama yapmalarının istenmesi ile beraber değerlendirildiğinde,
böyle bir yaklaşımın daha öğrenci merkezli, öğrenciyi nihayetinde bağımsız
çalışmaya yönlendiren bir hedefinin olduğu görülmektedir.

Çözümlü örneklerle ilgili bir diğer önemli konu, örneğe ilişkin öğretimsel
yönergelerdir. LeFevre ve Dixon (1986), çıkarımsal muhakeme görevlerinde,
örneklerin yazılı yönergelerden daha etkili olduğunu, bu yönergelerin zayıf ve
muğlak olmasının, öğrencilerde yüzeysel öğrenmelere neden olduğunu
belirtmektedir. Burdan hareketle, sözel yönergelere karşılık, zengin, iyi
yapılandırılmış, net örneklerin daha etkili olabildiği, görsel öğelerle desteklenmeyen,
 31

anlaşılması güç örneklerde verilen sözel yönergelerin anlaşılmasında zorluk

olabileceği söylenebilir.

Aşağıdaki bölümde, bu çalışmada incelenen kitapların analizinde bir diğer

odak kavram olan, öğrencilerin matematiksel görevleri tamamlamak için gereken
yoğunlaşma, ve işe koştukları bilişsel süreçleri kapsayan böylece öğrencinin
matematiksel anlama düzeylerini değerlendirmeye ve geliştirmeye olanak sağladığı
düşünülen potansiyel bilişsel istemle ilgili araştırma verileri ve tartışmalara yer
verilmektedir.

2.5. Matematik Ders Kitaplarında Potansiyel Bilişsel İstem

Matematik eğitiminde, öğrencilere matematiksel kavramlar, süreçler ve

ilişkilerin doğası ile ilgili daha derin ve üretken anlamalarına katkıda bulunacak
fırsatların sunulması gerekmektedir (Stein vd., 2000). Bu, matematik eğitiminde
öğrencilerin anlamalarını yüksek seviyede gerçekleştirmek ve öğrenmenin gerçek
anlamda gerçekleşmesi için hem öğretmen hem de öğretmen eğitimcilerinin dikkat
etmeleri gereken bir husustur. Matematiksel anlamaya etkide bulunan faktörlerden
bir diğeri de, bir matematiksel görevin öğrenciyi bilişsel süreçlerini kullanmaya
zorlama seviyesidir. Matematiksel görevlerin bilişsel istemi, o görevi tamamlamak
için gereken yoğunlaşma (Stein vd., 2000) veya bir görevi başarıyla tamamlamak
için öğrencilerin kullanmaları gereken zihinsel süreçler olarak tanımlanmaktadır
(Doyle, 1988).

Henningsen ve Stein (1997) bilişsel istem kavramının ezberlemeden, işlem

ve algoritmaları arkasında yatan anlamı bilerek ya da bilmeyerek kullanma, kestirim
yapma, gerekçelendirme veya yorumlamaya kadar tüm matematiksel görevlerde
farklı şekillerde yer alabileceğini belirtmektedir. Onlara göre, hem tipik matematik
görevleri, hem de matematik yapma seviyesindeki görevler, başlangıçta ve uygulama
aşamalarında öğrencilerin farklı düşünme süreçlerini kullanmalarını
isteyebilmektedir. Öğrencilerin düşünme süreçlerini kullanabilmeleri de öğretim
materyallerindeki içeriğin öğrencilerin mevcut düşünmelerini sınırlama yerine, bu
düşünme kapasitelerini genişletmesi ile ilişkilidir. Jones ve Tarr (2007), öğretim
materyallerinin, öğrencilerin yüksek seviyede düşünme becerilerini harekete geçirici,
öğrencilere muhakeme etme fırsatları sunucu ve bu becerileri geliştirici, onların
sınıfa getirdikleri ön sezgilerine meydan okuyucu ve onların gerçek hayat
durumlarında karşılaşacakları problemlere hazırlayıcı olması gerektiğini
 32

belirtmektedir. Sadece hatırlama gerektiren bir problem düşük derecede bilişsel

istemde iken, öğrencilerin matematiksel fikirler arasında yeni bağlantılar kurmalarını
gerektiren problemler yüksek bilişsel istem gerektirmektedir ve yüksek bilişsel istem
gerektiren bu tür öğretimsel görevler öğrencilerin öğrenmesine katkıda
bulunmaktadır (Orrill, 2015). Şunu da ifade etmek gerekir ki, yüksek potansiyel
bilişsel istemi olan matematiksel görevler, öğrencilerin mevcut düşünme seviye ve
şekillerini göz önüne almalı ve bu seviyeden başlayarak onları daha yüksek düşünme
seviyelerine çıkarabilmelidir. Stein ve Lane (1996) de aynı şekilde, yüksek bilişsel
istem gerektiren görevlerin kullanımının, yüksek düzeyde matematiksel düşünme ve
muhakeme gerektiren değerlendirmelerin öğrencilerde yüksek başarılara yol açtığını
belirtmişlerdir. Fakat şu unutmamalıdır ki, sınıf içi etkinlikler ve bilişsel istemi
yüksek olan görevler ile sınıfı dengeli bir şekilde yönetmek, sınıf normları,
öğrencilerin, öğretmenlerin motivasyon ve alışkanlıkları ve öğretmenin sınıf
yönetimi pratiklerine bağlıdır (Henningsen ve Stein, 1997). Başka bir deyişle, bilişsel
istemi yüksek olan görevler problem çözme sürecinde dirençli ve ısrarlı olmayan
kimi öğrencilerde bıkkınlık oluşturabileceğinden ve bu da sınıf yönetiminde
görevlere yoğunlaşamayan, görev dışı öğrenci sayısında artışlara neden
olabileceğinden, öğretmenin öğrenciyi bu tür görevlere motive etme konusunda çaba
göstermesi gerekmektedir. Smith ve Stein’e (1998) göre, örneğin, öğrencilerden beş
iki basamaklı sayıyı toplamalarının ve takip ettikleri süreci açıklamalarının istendiği
bir durumda, beşinci veya altıncı sınıf seviyesinde hesap makinesine erişimi olan ve
“süreci anlatır mısın?” yönergesini “bana nasıl çözdüğünü anlat” olarak anlayan bir
öğrenci için, görev rutin olarak ele alınabilir. Fakat, iki basamaklı sayılarla yeni
tanışan ve “süreci anlatır mısın?” yönergesini “düşünceni anlatman lazım” olarak
algılayan bir ikinci sınıf öğrencisi için görev yüksek seviye olabilir. Diğer taraftan,
yüksek bilişsel istem seviyesindeki görevlerin varlığı, tek başına öğrencilerin
matematik yapmaya yoğunlaşmalarını sağlamaz, öğrenciler sınıftaki öğrenim
süresince aktif bir şekilde yoğunlaşmazlarsa, sınıf ortamı öğrencilerin yüksek
seviyede düşünme ve muhakeme etmelerini sağlamaya uygun değilse, onlardan
matematiksel olarak doğru ve güçlü bir şekilde düşünme, muhakeme etme ve
problem çözme kapasitelerini geliştirmeleri beklenemez (Henningsen ve Stein,
1997). Dolayısıyla, her ne kadar Smith ve Stein’in (1998) düşük düzey bilişsel
istemin yüksek düzey yoğunlaşma ve düşünmeye neden olmayacağı görüşü önemli
ve geçerli bir görüş olsa da, yüksek düzey bilişsel istemin yüksek düzey düşünme ve
 33

anlamaya dönüşebilmesi için sınıf ortamı, öğrencinin ilgisi gibi birçok faktörün bir
araya gelmesi gerekmektedir. Dolayısıyla, matematik ders kitaplarındaki yüksek
düzey potansiyel bilişsel istem önemli bir ilk adımdır fakat bu adımın öğrencilerin
derin matematiksel öğrenmeleriyle sonuçlanabilmesi için diğer adımların
(öğrencilerin hazırbulunuşluk seviyelerinin tespiti, bireysel rehberlik, uygun sınıf
ortamının düzenlenmesi gibi) da atılması gerekmektedir.

Tabii ki, yüksek seviye bilişsel istemden bahsederken, bu istemin yükseklik

seviyesinin de tartışılması gerekir. Smith ve Stein (1998), matematiksel görev
seçiminde ve uygulamasında daha kapsamlı düşünmek gerektiğini, bir öğretmenin
herhangi bir sınıf ortamında matematiksel bir görev seçerken, görevin öğrencileri
için uygun zorluk seviyesinde olup olmadığını belirlemek, öğrencilerin önceki
öğrenmelerini gözden geçirme gibi faktörleri de göz önüne alması gerektiğini
belirtmektedir. Matematiksel görevlerdeki potansiyel bilişsel istemin derin ve
anlamlı öğrenmeyle sonuçlanması için doğru zorluk derecesi çok önemlidir çünkü
düşük bilişsel istem monotonluğa ve yüzeysel öğrenmeye neden olabilirken, çok
yüksek bilişsel istem de yüksek bilişsel yüke neden olarak öğrencilerin göreve olan
ilgilerini kaybetmelerine neden olabilir. Matematiksel görevler, ancak bu doğru
seviye yakalandığında öğrenciler için öğrenme fırsatları için bir temel oluşturabilir
ve öğrencilerin muhakeme ve problem çözme becerilerini geliştirebilir (NCTM,
2014). Bunun için de, görevlerin öğrencilerin mevcut öğrenmeleri ile hedef
öğrenmeleri arasında bağ kurmalarını sağlayacak seviyede potansiyel bilişsel istem
içermesi gerekmektedir.

Yukarıda bahsedilen bağın kurulmasında Smith ve Stein (1998)

Matematiksel Görev Çerçevesi faydalı olabilir. Bu araştırmacılar, bilişsel istemin
sınıf içinde uygulanması ile ilgili Matematiksel Görev Çerçevesi olarak
adlandırdıkları 3 aşamadan oluşan bir çerçeve geliştirmişlerdir. Bu çerçeveye göre, 1.
aşamada, öğretmen öğrencilerinin almaları gereken hedef bilgiyle uyumlu bir görev
seçer (bu ders kitabındaki bir görev de olabilir). “Kurulum aşaması” olarak
adlandırılan 2. aşamada, belirlenen öğrenme hedeflerinin başarılabilmesi için
öğretmen, görev üzerinde gerekli düzenlemeleri yapar. Uygulama aşaması olan son
aşamada ise, görev öğretmen ve öğrenci tarafından uygulanır. Bu aşama, özellikle
öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde çok etkili bir aşamadır. Bu aşamada öğretmenin
yüksek bir bilişsel istem elde edebilmesi için göz önüne alması gereken şu faktörler
 34

vardır: öğrencilere görevi tamamlama için yeterli zaman verme, görev

tamamlandıktan sonra gerekli geri dönüt verme, bir görevin nasıl tamamlanacağı ile
ilgili ipuçları verme, görev üzerinde çalışırken öğrencilerin tam yoğunlaşmalarını
sağlayacak sınıf yönetimini sağlama. Bu aşamalar gerekli şekilde takip edildiğinde,
bilişsel istemi yüksek bir görev, seviyesi düşürülmeden iyi bir şekilde uygulanabilir.

Matematiksel görevlerin uygun zorluk seviyelerinde olmaları ile ilgili bir

diğer öneri Schoenfeld (1992) tarafından sunulmuştur. Ona göre, matematiksel
görevlerin öğrenci öğrenmesini sağlayıcı seviyede belirli bir zorluk seviyesinde
olmasının sağlanabilmesi için, keşfedici bir yöntem kullanılarak öğrencilerin
matematiksel yapıları ve altta yatan ilişkileri anlamaya çalışmaları sağlanmalıdır.
Burada temelde öğretmenin rehberlik rolünün öne çıktığı söylenebilir çünkü her
öğrencinin belirli bilişsel istemdeki bir göreve hazır buluşluk seviyeleri farklı
olabilir. Bu durumda, öğretmenin görevi öğrencileri hedeflenen anlama seviyelerine
getirecek şekilde bireysel rehberlik de dahil gerekli tüm öğretimsel adımları atmaktır.
Bu rehberliğin, Schoenfeld’in (1992) belirttiği gibi, öğrencilerin problemleri formüle
etmek ve çözmek için mevcut kaynakları etkili ve doğru bir şekilde kullanmaları,
matematiksel fikirler üzerinde düşünmeleri, onları anlama ve esnek yollarla
muhakeme etmeleri, çıkarımlar ve genellemeler yapmaları, gerekçelendirme
yapmaları, matematiksel fikirleri ifade etme ve matematiksel sonuçların
mantıklılığına karar verme gibi birçok aşamada verilmesinin gerektiği de
söylenebilir. Bir başka deyişle, bilişsel zorluğu yüksek görevleri seçme önemli
olduğu kadar, uygulama süresince bilişsel istem seviyesini belirli bir düzeyde tutmak
da önemlidir. Henningsen ve Stein (1997, s. 529), matematiksel bir görevin
uygulanma safhasında öğrenci düşünmelerinin ortaya çıkma şeklini etkileyen sınıf
temelli faktörleri şu şekilde sıralamaktadır: sınıf normları (sınıf içinde akademik
çalışmanın nasıl, kim tarafından, ne kalitede ve nasıl bir hesap verebilirlik anlayışı
temelinde yapıldığı ile ilgili beklentiler), görev şartları (belirli bir öğrenci grubuyla
ilgili görev özellikleri, örneğin görevlerin önceki öğrenmeler üzerine inşa edilme
seviyesi ve görevleri tamamlamak için ayrılan sürenin uygunluğu), öğrenci öğretmen
özellikleri (öğretmen ve öğrencilerin sınıf çevresine yaklaşımlarını etkileyen göreceli
olarak kalıcı pedagojik öğrenme davranışları). Öğretmenlerin öğrenci ve bağlamsal
faktörleri göz önüne alarak, öğrencilerin matematiksel anlamalarını geliştirici
görevler seçebilmeleri, öğretmenlerin öğretim ve öğrenmeye bakış açıları, bilgi
 35

seviyelerinden bağımsız düşünülemez. Öğretmenler çoğu kez, yüksek seviyede

bilişsel istemdeki matematiksel görevlerle derse başlayıp, bu görevleri daha küçük
alt görevlere ayırarak bilişsel istem düzeylerini azaltır (Smith, 2000; Son ve Kim,
2015) veya ders devam ettikçe, öğrencilerin düşünme ve muhakeme süreçlerinden
çok, işlemlerin ve cevapların doğruluğuna yoğunlaşmaya başlarlar (Stein vd., 1996;
Henningsen ve Stein, 1997). Bu açıdan, öğretmenin görevi sadece matematiksel
olarak yüksek düzey bilişsel istem gerektiren görevleri seçmekle sınırlı değil, aynı
zamanda görevin karmaşıklığı ve bilişsel istemini düşürmeden öğrencinin bilişsel
çabasını aktif ve tutarlı bir şekilde desteklemektir.

Son ve Kim (2015), öğretmenlerin öğretim ve öğrenme ile ilgili inançlarının

onların yüksek düzey bilişsel istemdeki görevleri kullanmalarına yardımcı olduğunu,
genel olarak öğretmenlerin öğrenci düşünmesini göz önüne almadan matematiksel
görevler seçtiğini bulmuşlardır. Ders kitaplarındaki geleneksel yöntemi takip eden
öğretmenler, kitaplardaki düşük zorluktaki görevleri yüksek seviyeye getirmede
zorluklar yaşamaktadır. Yani, matematik ders kitapları yüksek düzey potansiyel
bilişsel istem içeren görevler içerse de, bu görevler öğretim esnasında öğretmenler
tarafından kısmen veya tamamen kolay bir şekilde düşük bilişsel istem gerektiren
görevlere dönüştürülebilmektedir. Ancak kitaplardaki düşük düzey bilişsel istem
gerektiren görevlerin bilişsel istem seviyelerini yukarıya çıkarmak öğretmenin
yaratıcılığını kullanarak daha fazla çaba sarfetmesine neden olacağından
öğretmenlerin bu dönüşümde zorlanmaları olasıdır.

Alanyazın ders kitaplarındaki görevlerin potansiyel bilişsel istemlerinin

düşüklüğü ve var olan yüksek düzey görevlerin öğretmenler tarafından uygulanması
ile ilgili sorunlara yoğunlaşmaktadır. Türkiye ders kitaplarındaki görevlerde
alanyazındaki bu sorunların olup olmadığını incelemek gerekir. Bayazıt (2013),
Türkiye’deki ilkokul matematik kitaplarında oran-orantı konusundaki görevleri
incelediği çalışmasında, ders kitapları ile ilgili bu sorunların büyük oranda aşıldığını,
ders kitaplarındaki matematiksel görevlerin %75’inin yüksek bilişsel istem
seviyesinde olduğunu ve kitaptaki etkinliklerin öğrencilerin yorumlamasını, bilgi ve
işlemleri ilişkilendirmesini, bazı açıklamalar yapmasını gerektirdiğini belirterek,
kitapların öğrencilerin algoritmik olmayan düşünce tarzlarını geliştirme konusunda
geliştirildiğinin altını çizmektedir. Bununla beraber, öğretmenlerin kitaplarda verilen
 36

görevleri, Smith ve Stein’in (1998) dile getirdiği gibi sınıfta uygulama aşamasında
nasıl kullandıklarının incelenmesinin önemli olduğunu da vurgulamak gerekir.

Buraya kadar anlatılanlar göz önüne alındığında, matematiksel anlamanın

yüksek seviyede başarılabilmesi için atılacak tek adımın, öğrencileri bilişsel olarak
zorlayacak görevler seçme olmadığı anlaşılmaktadır. Öğretmenlerin görevlerin
bilişsel istem konusunu daha geniş açıdan ele alıp, sınıf içi normlar, bağlamsal ve
öğretmen/öğrenci temelli tüm faktörleri hesap ederek, bu konuda başarı için görev
seçme, seçilen görevi şartları göz önüne alarak düzenleme, görevleri uygulamaya
geçirme ve uygulama süresince bilişsel seviyeyi yüksek tutma gibi farklı yollar takip
etmelerinin gerektiği görülmektedir.

Aşağıdaki kısımda, matematiksel anlamanın en önemli belirleyicilerinden

olan, bu çalışmada kitap incelemelerinde önemli bir boyut olarak ele alınan
muhakeme ve ispat ile ilgili mevcut alanyazındaki bilgi ve tartışmalara yer
verilmiştir.

2.6. Matematik Ders Kitaplarında Muhakeme ve İspat

Schoenfeld’e (2009, s. xii) göre, problem çözme matematiğin kalbi ise

muhakeme ve ispat “matematiğin ruhudur”. Matematiksel anlamanın temeli, rastgele
kuralları öğrenmek değil, muhakeme etmek, açıklamak ve belirli bir seviyede ispat
etmek olmasına rağmen, araştırmalar matematiksel muhakemeye çok az rastlandığını
göstermektedir (Stacey ve Vincent, 2009). Bu durumun, matematik öğrenmeyi
olumsuz yönde etkileyebileceği söylenebilir.

Ders kitaplarında muhakeme ve ispatla ilgili çok farklı problemler dile

getirilmektedir. Thompson vd. (2012), ABD’de 9-12. sınıf seviyelerinde kullanılan
20 farklı matematik ders kitabında üç farklı konuda muhakeme ve ispatı inceledikleri
araştırmada öğrencilerin alıştırmaların sadece %6’sında ispatla ilişkili muhakemeyi
kullanma fırsatları bulabildiğini ve bu alıştırmaların çoğunun bir argüman geliştirme
ve varsayımı araştırma şeklinde olduğunu ortaya koymuştur. Ulusal düzeyde çok
kullanılan bu 20 kitaptaki alıştırmalarda muhakeme ve ispatın bu kadar düşük oranda
olması, ders kitaplarının muhakeme ve ispata verdikleri önemle ilgili belirli bir ülke
kapsamında da olsa önemli bir ipucu vermektedir. Stacey ve Vincent (2009) ise
metamatik ders kitaplarında bulunan muhakeme ve ispat sorularıyla ilgili farklı bir
 37

probleme işaret etmektedir. Bu araştırmacılar, bir çok ders kitabının “muhakemesiz

kurallar” sunduğunu, açıklamaların muhakemeyi destekleyici olmadığını ve
açıklamaların en önemli amacının, öğrencilerin sonraki problem ve alıştırmalar
üzerinde düşünmelerini sağlamak yerine, alıştırmalara hazırlamak için öğrencilerin
kuralları çıkarımsal olarak elde etmelerini sağlamak olduğunu iddia etmişlerdir.
Sears ve Chávez (2014) ise öğretmenlerin de muhakeme ve ispata az başvurulması
sorununun bir parçası olduğunu belirtmektedirler. Onlar, her ne kadar kitaplarda
farklı muhakeme temsilleri ve bilişsel istem derecelerinde muhakeme görevleri
bulunsa da, öğretmenlerin öğrencilerin muhakemelerini arttırmada az çaba
gösterdiklerini, kimi zaman görevlerin bilişsel istem derecelerini azaltarak,
öğrencilerin muhakeme yapmalarını engellediklerini ortaya koymuşlardır. Kısacası,
muhakeme ve ispat konusunda niceliksel, niteliksel ve öğretimsel problemler vardır.

Muhakeme ve ispat kavramının matematiksel, psikolojik ve pedagojik

bileşenleri olduğunu belirten Stylianides (2008), geliştirdiği analitik çerçevede,
matematiksel bileşeni matematiksel genellemeler yapmak ve matematiksel iddiaları
desteklemek olmak üzere iki alt bileşene ayırmaktadır. Bu araştırmacı, matematiksel
genellemelerin, belirli bir örüntü tanımlama ve varsayımda bulunmayı gerektirirken,
matematiksel iddiaları desteklemenin, ispat sunma (belirli bir örnek sunma ve
gösterimde bulunma) ve ispat dışı argüman sunmayı (ampirik argüman ve gerekçe
sunma) gerektirdiğini vurgulamaktadır. Fujita ve Jones (2014) ise, analizlerinde
belirli bir varsayımı çürütme çabası olan muhakemeyi de ispat türü argümanın bir
parçası olarak almıştır. Bu araştırmacılar, yaptıkları ders kitabı analizinde,
muhakeme ve ispat içeren görevleri belirlerken, net örüntüleri tanımlama,
varsayımda bulunma ve keşfetme, ispat dışı argüman (ampirik), ispat dışı argüman
(gerekçe), ispat türü argüman (doğrudan ispat), ispat türü argüman (çürütme gibi
diğer muhakemeler) şeklinde bir çerçeve kullanmışlardır.

Temelde ispatlama matematiksel bir olgunun belirli bir muhakeme ve

gerekçelendirme yöntemi kullanılarak doğrulanma çabasıdır (Cai ve Cirillo, 2014).
Başka bir deyişle, muhakeme ve gerekçelendirmenin ispatla sonuçlanması gereken
bir süreç olduğu düşünülebilir. Cai ve Cirillo (2014), muhakemenin ispatın bir
parçası olduğunu, muhakemenin resmileşip genelleştirilerek nihayetinde ispatla
sonuçlanması gerektiğini belirtmektedir. Onlara göre, ispat matematiksel bir cümle
kurmayı gerektirmektedir, ispat yapmadan muhakeme mümkünken, muhakeme
 38

yapmadan ispat mümkün değildir. Muhakeme ve ispatın birbirinden ayrılmaz

kavramlar olduğunu belirtmek için, Stylianides (2009), bu iki kavramı muhakeme-
ve-ispat şeklinde tek kelime haline getirmiştir. Ona göre, muhakemeyi ispattan ayrı
tutan bazı yaklaşımlardan farklı olarak, muhakeme-ve-ispat şeklindeki yaklaşım
“etkinlikleri daha bütüncül görmeyi” sağlayacaktır. Bununla beraber, Thompson vd.
(2012), varsayımlar kurma ve bu varsayımları araştırma, tümdengelimsel argümanlar
geliştirme ve değerlendirme ile matematiksel muhakemenin temel öğeleri olan karşıt
örnekler bulma ve mantıksal argümanlardaki hataları düzeltmeyi kapsayacak şekilde
ispatla ilişkili muhakeme kavramını kullanmışlardır. Aynı yazarlar, gerekçelendirme
kavramını ise bir matematiksel cümlenin neden anlamlı olduğunu açıklamak olarak
tanımlamışlardır.

Bieda vd. (2014), matematiksel muhakemenin işlemlerdeki matematiksel

fikir ve kavramları anlamak olduğunu, öğrencilerin matematiksel varsayımlarda
bulunma ve bu varsayımları gerekçelendirmeyi gerektiren matematiksel
argümantasyona girdiklerinde muhakeme etme becerilerini kullandıklarını
belirtmektedir. Argümantasyonun özel bir şekli olan ispat ise muhakeme
yöntemlerini kullanarak bir varsayımın her zaman doğru olduğunu gösterme süreci
olarak tanımlanmaktadır. Ayrıca, Bieda vd. (2014, s.72), ilköğretim matematik
sınıflarındaki muhakeme ve ispat içeren görevleri anlamada şu şekilde bir anlayış
geliştirmiştir:

Muhakeme, belirli bir matematiksel fenomeni genelleştirme ve/veya matematiksel ilişkiler

hakkında varsayımda bulunma süreçlerini içermekteyken, ispat mantıksal olarak geçerli
muhakemeler yaparak, belirli bir alandaki matematiksel varsayımın doğru olduğunu
gerekçelendirmeyi içermektedir.

Muhakemeyi genelleme yapma ve varsayım geliştirme, ispatı ise bu

genelleme ve varsayımları test edip, onun doğru veya yanlışlığına gerekçe geliştirme
olarak ele alan böyle bir tanımlamanın aslında muhakeme ve ispatın birbirini
tamamlayan bileşenler olduğuna işaret ettiği söylenebilir. Stylianides’in (2007)
ispatı, sınıf toplumu tarafından kabul gören cümleleri kullanan, geçerli muhakeme
yöntemleri kullanan ve doğru ifade şekilleriyle diğerlerine aktarılan belirli bir
matematiksel varsayımı destekleyen veya varsayıma karşı çıkan matematiksel bir
 39

argüman olarak tanımlaması da Bieda vd.’nin (2014) yukarıdaki tanımlamasıyla

örtüşmektedir.

Thompson (2014) ise, muhakeme ve ispata ilişkin belirli sorular sorulması

gerektiğini ifade etmektedir. Bu araştırmacı, matematik eğitiminde muhakeme ve
ispatın gerekliliğinin Stein’in (1999) şu sorularına evet dendiğinde doğrulanacağını
belirtmektedir:

 Matematiksel muhakeme yararlı mıdır?

 Matematiksel muhakeme okul matematiği için doğru bir hedef midir?

 Öğretmenler matematiksel muhakemeyi öğretebilirler mi?

 Matematiksel muhakeme öğretilebilir mi?

 İspat matematikte temel bir öneme sahip midir?

Bu soruların herhangi birine hayır diye cevap vermek olası olmamakla

beraber, bu soruların her sınıf seviyesi için ayrı ayrı sorulmasının gerektiği de
belirtilmelidir.

Tüm bu kavramsallaştırmalara rağmen, muhakeme ve ispatın

tanımlanmasında halen bazı tartışmalar ve farklı yaklaşımlar vardır. Örneğin, Bieda
vd. (2014, s.75), matematik ders kitabında öğrencilerden, “açıkla, tanımla, tahminde
bulun, göster, kuralı yaz, neden olduğunu açıkla, nasıl olduğunu açıkla,
gerekçelendir ve ispat et”, fiilleri ile muhakeme ve ispat yapmalarının istendiğini
belirtirken, Davis vd. (2014), “açıkla, gerekçelendir, doğrula ve göster” gibi fiillerin
öğrencilerden bir argüman istendiğinin göstergesi olduğunu vurgulamışlardır. Diğer
taraftan, McCrory ve Stylianides (2014), Amerika’da 6-11 yaş aralığındaki ilkokul
öğrencilerinin kullandığı 16 matematik ders kitabını muhakeme ve ispata yer verme
bakımından inceledikleri araştırmada muhakeme ve ispatın mantıksal göstergelerine
ilişkin bir terimler listesi oluşturmuşlardır. Ders kitaplarının içindekiler ve indeks
kısımlarında bu terimlere yönelik arama yapmışlar sonrasında bu terimlerin nasıl ele
alındığını araştırmışlardır. Terimler temel olarak matematiksel genellemeler yapma
ve matematiksel genellemeleri gerekçelendirme olmak üzere iki temel etkinliğe
ilişkindir. Matematiksel genellemeler yapmaya ilişkin terimler varsayım, genelleme
ve tümevarımsal muhakeme olarak ele alınmıştır. Matematiksel genellemeleri
gerekçelendirmeye ilişkin terimler ise üç başlık altında incelenmiştir: varsayım,
 40

koşullu birleşik önermeler, tümdengelimsel ve dolaylı muhakeme, tanımlar, dolaylı

muhakeme terimleri matematiksel argümanların geliştirilmesine ilişkin terimler
başlığında; açıklama, çürütme, gerekçelendirme (veya doğrulama) bir argüman veya
ispatın hizmet ettiği terimler başlığında; çelişki bulma, aksine örnek verme, dolaylı
ispat, matematiksel çıkarım, olmayana ergi yöntemi ve doğrudan ispat farklı ispat
metotlarına ilişkin terimler olarak incelenmiştir. McCrory ve Stylianides’in (2014),
analizi incelenen matematik ders kitaplarında muhakeme ve ispat içeriğinin büyük
çoğunluğunun örnek ve problemlerde gömülü olduğunu, çoğu kitabın belirli bir
bölümde bir ya da daha fazla kısım dışında nadiren muhakeme ve ispat kavramlarına
ayrıca yöntemlerine yer verdiğini ortaya koymuştur.

Bieda vd. 2014, Cai ve Cirillo (2014), Fujita ve Jones (2014), Otten vd.
(2014), Stylianides (2009), Thompson vd. (2012) gibi araştırmacılar tarafından
geliştirilen muhakeme-ve-ispat kavramsallaştırmaları benzerlikler gösterse de, farklı
kavramsallaştırmalar araştırmacıların bu kavramı farklı tanımladıklarını ve aynı
matematiksel görevleri farklı şekillerde değerlendirdiklerini göstermektedir.

Şu ana kadar bu çalışmadaki kitapların analizlerine yön veren belirli

kavramlar ele alınmıştır. Bir ülkenin matematik ders kitaplarının yapı ve içeriklerini
şekillendirmede ülkeye ait eğitimsel bağlam ve ülkelerin benimsedikleri öğretimsel
uygulamaların şüphesiz etkisi vardır. Aşağıdaki bölümlerde hem Singapur, hem de
Türkiye’nin genel özellikleri, eğitim sistemleri, matematik eğitimi ve ulusal
matematik öğretim programları, ders kitabı hazırlama ve yayınlama süreçleri ile ilgili
bilgilere yer verilmektedir. Ayrıca, Singapur matematik ders kitaplarındaki
yaklaşımlar Singapur Matematik Ders Kitapları ve Yaklaşımlar başlığı altında
incelenmektedir. Türkiye matematik ders kitaplarında istikrarlı bir şekilde takip
edilen matematiksel yaklaşımların olmaması nedeniyle benzer bir başlık
eklenmemiştir.

2.7. Singapur’un Genel Özellikleri ve Eğitim Sistemi

Singapur 6 milyona yakın nüfuslu Güneydoğu Asya’da Malezya ve

Endonezya arasındaki bölgede bulunan 697 kilometre karelik alana sahip, Çince,
Tamil ve İngilizce dillerinin resmi dil, Malay dilinin ise hem resmi hem de milli dil
olduğu bir ülkedir (Country Reports, 2017; Economic Development Board, 2017).
 41

Ülkenin % 86’sı ana bir adadır, bu adanın etrafı da 86 adacıkla çevrilidir (Yoong ve
Hoe, 2009). Singapur 1965 yılında bağımsızlığını kazandığından beri milli bir kimlik
oluşturmaya çalışmış, Mandarin (Çince), Malay, Tamil ve İngilizce olmak üzere dört
dili milli dil olarak kabul etmiştir, fakat iş ve politika alanlarında daha çok
İngilizce’yi tercih etmektedir (Comisceo Global, 2017). Okullarda öğretim dili
İngilizce’dir (MOE, 2017).

Ülke % 76.7 Çinli, % 14 Malay, % 7.9 Hintli ve % 1.4’ü de diğer ırklardan

oluşan etnik bir yapıya sahiptir (Comisceo Global, 2017). Birleşmiş Milletler (UN
Data, 2015), Dünya Bankası (World Bank, 2017), Singapur Ekonomik Gelişim
Kurumu (Economic Development Board, 2017) ve Singapur istatistik ofisi
(Department of Statistics Singapore, 2017) verilerine göre, ülkenin genel özellikleri
Tablo 2.2’de özetlenebilir:

Tablo 2.2.

Singapur’la İlgili Genel ve Eğitimsel Bilgiler

Başkent Singapore
Para birimi Singapur Doları (SGD)
Kişi başı gelir (2015) 69,283
Hükümet harcamaları için eğitim ayrılan pay (2014) % 2.9
İşsizlik % 3.3
Okuma-yazma bilenlerin oranı % 96.8
En az lise mezunu olanların oranı % 70.9
Ortalama okullaşma süresi 10.7 yıl
Öğrenci Başına Ayrılan Finansman
İlkokul 10.160 SGD
Ortaokul/Lise 13.417 SGD
Üniversite 22.058 SGD

Lim-Teo (2002), doğal kaynakları olmayan Singapur’un gelişmiş modern

bir şehir devleti olmasında en büyük faktörün merkezi bir yapıya sahip, çok iyi
planlanıp yönetilen ve öğretmenlerin sistem içinde öğretim programının
uygulayıcıları olarak merkezi roller üstlendikleri bir eğitim sisteminin getirdiği etkili
ve eğitimli bir iş gücü olduğunu belirtmektedir.

Özellikle bilgi temelli ekonomi kavramının ortaya çıkmasıyla, Singapur,

ekonomisini yüksek becerili üretim anlayışından yüksek değer üretici hizmet ve
 42

ürünlere kaydırmıştır. Ülke, bilgiyi öğrenciye sunan bir anlayıştan ziyade

ekonomisini yönlendirecek yaratıcı, eleştirel düşünme becerileri gelişmiş ve hayat
boyu öğrenmeye karşı tutkuyla bağlı bireyler yetiştirmeye vurgu yapan “Düşünen
Okullar, Öğrenen Ulus” eğitim felsefesini benimsemiştir ve öğretim programına daha
fazla araştırma temelli etkinlikler ekleyerek, öğretmenler arasında otonomi ve
mesleki öğrenme toplulukları kurarak okul sistemlerinde esneklik ve farklılaşmayı
arttırmışlardır (OECD, 2015a). Singapur bu felsefe ve uygulamalarının meyvelerini
2015 PISA sınavında matematikte 600 üzerinden 564 puan alıp, 69 katılımcı ülke
içinde 1. olarak almıştır.

Ayrıca, 2015 PISA sınavında Singapurlu öğrencilerin sadece % 7.6’sının 2.

seviye altında oldukları, öğrencilerin % 34.8’inin ise en yüksek seviyeler olan 5 ve 6.
seviyelerde başarı gösterdikleri görülmektedir (OECD, 2015b). Thien ve Ong (2015),
Singapurlu öğrencilerin matematikten zevk aldığını, matematiğin gelecek
kariyerlerinde önemli olduğuna inandığını ve olumlu matematik yeterlik algılarına
sahip olduğunu ve tüm bunların öğrencilerin başarılı olmalarında birer etken
olduğunu belirtmektedir.. Araştırmacılar, bu matematiksel öz-yeterlik algılarının
yüksekliğinin öğrencilerin stres seviyelerinin az olması ve matematikle ilgilenirken
düşük seviyede acziyet hissetmeleri ile açıklanabileceğine dikkat çekmektedirler.
Ayrıca, öğretmenler matematik öğretmede endişe seviyesini düşürücü etkinlikler
yaparak öğrencilerin öz-yeterlik algıları ve motivasyonlarını yükseltebilmektedir.
Dolayısıyla, Singapur’un yıllardır istikrarlı bir şekilde devam eden bu başarısının
ardında ders kitaplarının yapısı, içeriği, bilişsel istem düzeyleri, problem çözme
becerilerine verilen yoğunluk, kendilerinin keşfederek öğrenmelerini sağlayan
etkinliklere (Fan ve Zhu, 2000) ek olarak, sınıf içi öğretimsel uygulamaların doğası,
öğrencilerin matematiksel öz-yeterlik algıları ve öğrencilerin motivasyonlarının da
olduğu söylenebilir.

Singapur eğitim sistemi, 6 yıl ilkokul, 4/5 yıl ortaokul, 2 yıl üniversiteye
hazırlık olmak üzere 6+4/5+2 olarak düzenlenmiş, olup 6-15 yaş arası eğitim
zorunludur (MOE, 2017). İlkokuldaki ilk dört yıl genel bir öğretim programının
uygulandığı temel eğitim süreci olup, sonraki 2 yıl öğrencilerin öğrenme becerileri
ve zorluklarına göre sınıflandırılmaktadır (Classbase, 2017). Singapur 4 ile 6 yaş
arasındaki çocuklara, Millî Eğitim Bakanlığı tarafından geliştirilen Erken
Öğrenenleri Destekleme Öğretim Programı (Nurturing Early Learners Curriculum)
 43

ile okul öncesi eğitimi vermektedir. Okul öncesi eğitim zorunlu olmamakla birlikte 6
yaşını (72 ay) dolduran öğrenciler ilkokula başlamaktadır (MOE, 2017). İlkokul
seviyesinde 280.000 civarı öğrenci ve 12.000 civarı öğretmen bulunmaktadır ve bu
öğretim seviyesinde sınıf mevcudu ortalama 34.6’dır (Yoong ve Hoe, 2009).

Öğrenciler isteklerine göre kamu ilkokullarına veya özel okullara devam

edebilirler ve her iki öğrenci grubu da 6. yılın sonunda anadil, İngilizce, fen,
matematik dersinden sorular bulunan İlkokul Bitirme Sınavına (PSLE)
girmektedirler (MOE, 2017). Bu sınav sonucuna göre, Özel, Expres, Normal
(Akademik), Normal (Teknik) olmak üzere dört farklı okuldan birine devam ederler
(Yoong ve Hoe, 2009). Singapur eğitim sisteminde iki dillilik esas alınmıştır,
öğretim dili İngilizce olup öğrenciler kendi anadillerini ikinci bir dil olarak
öğrenmektedir.

2.7.1. Singapur Matematik Eğitimi ve Matematik Öğretim Programı

Singapur 2015 PISA verilerine göre, matematik başarısında 564

puanla 490 olan OECD ortalamasının çok üstünde bir performans göstererek 69 ülke
içinde 1. sırayı almıştır (OECD, 2017). Şirin ve Vatanarttıran (2014), Singapur'un
PISA başarısının temelinde siyaset ve eğitim politikalarının uyum içinde olması,
öğretmen kalitesi ve “Düşünen Okullar, Öğrenen Ulus” vizyonu ile daha az öğretim
ve daha fazla öğrenme ilkesinin (daha az içeriğin derinlemesine öğretilmesi) hayata
geçirilmesi olduğunu belirtmektedir. Benzer şekilde OECD (2010), Singapur’un
eğitim başarısını Millî Eğitim Bakanlığı, Millî Eğitim Enstitüsü ve okullar arasındaki
güçlü ilişkilerin bir sonucu olarak politika ve uygulamadaki tutarlılıklara
bağlamaktadır.

Singapur’da matematik eğitimi Millî Eğitim Bakanlığı (MOE) ile Milli

Eğitim Enstitüsü’nün (NIE) ortak sorumluluğu altında yürütülmekte, MOE milli
matematik programının geliştirilip, yürütülmesi rolünü üstlenirken, NIE öğretmen
eğitimi, gelişimi ve matematik eğitimi araştırmaları ile ilgilenmektedir (Kaur vd.,
2015). Matematik tüm sınıf seviyelerinde İngilizce öğretilmektedir (Yoong ve Hoe,
2009).

MOE’ye (2017) göre, Singapur matematik öğretim programı spiral bir

yapıda olup, farklı ihtiyaçları ve yetenekleri olan öğrencilere hitap etmek için
birbirine bağlı birçok öğretim programından oluşmaktadır. Bakanlık, 5. sınıfta
 44

başlayan Konu Temelli Sınıflama Uygulamasıyla (Subject-Based Banding),

öğrencilerin güçlü oldukları konulara odaklanmalarını ve bu alanlardaki
potansiyellerini geliştirmelerini sağlamakla birlikte daha fazla desteğe ihtiyaç
duydukları alanlarda temellerini güçlendirmek için öğrencilere güçlü yönlerine göre
standart veya temel konular arasında seçim yapma şansı vermektedir (MOE, 2017).

Dolayısıyla, ilkokul 1.sınıf-4.sınıf matematik öğretim programı ortak olup,

5. ve 6. sınıfta “Standart Matematik Öğretim Programı” ve “Temel Matematik
Öğretim Programı” olmak üzere iki matematik öğretim programı takip edilmektedir.
Standart Matematik Öğretim Programı, öğrencilerin 4. sınıfa kadar öğrendiklerini
temel kabul ederek yeni bilgileri bu temel üzerine inşa edip ilerlerken, Temel
Matematik Öğretim Programı ise öğrenme için daha fazla zamana ihtiyaç duyan
öğrenciler için geliştirilmiş olup, programda 4. sınıfa kadar öğretilen konular tekrar
edilmektedir. Böylece, öğrenciler standart alanları seçerek iyi oldukları alanları
geliştirme, derinleşme fırsatı elde ederken, temel alanları da seçerek gelişime ihtiyaç
duydukları alanlarda daha fazla destek alma imkânı elde etmektedir (MOE, 2017).

Singapur Millî Eğitim Bakanlığı, kendi eğitim sistemlerinin özellikle,

öğrencilere farklılaştırılmış öğrenme ortamları sunması, öğrenme zorluğu çeken
öğrencilerin küçük gruplar halinde özel eğitilmiş öğretmenlerden günde bir ders
aldıkları Öğrenci Destek Programı ile öne çıktığını belirtmektedir. Öğrenci Destek
Programı’yla özellikle temel sayısal becerileri edinmede zorlanan öğrencilere özel
eğitimli bir öğretmen tarafından tam öğrenme modeli temelinde günde 1 ders
saatinin ayrılmasıyla yardımcı olunmaktadır. Kaur vd. (2015), gerekli sayısal
becerilerden yoksun olan ve Öğrenci Destek Programı alan ilkokul 1. sınıf
öğrencilerinin yaklaşık % 5 olduğunu ve bunların da özel eğitilmiş öğretmenler
tarafından küçük gruplar halinde eğitim gördüklerini belirtmektedir.

Singapur’da mevcut program 2013’te uygulanmaya başlanan matematik

öğretim programı olup, program her 6 yılda bir gözden geçirilmektedir. Bununla
beraber üç yıllık ara dönemde, değerlendirme komitesi öğretmenlerden geri dönüt
almakta ve uluslararası eğilimleri araştırarak rapor hazırlamaktadır (Yoong ve Hoe,
2009). Her ne kadar matematik öğretim programı merkezi olarak bakanlık tarafından
geliştirilse de, okullara programı öğrencilerin istek ve becerilerine göre uygulama
konusunda esneklik verilmektedir ve öğrencilerin sonraki yıllarda matematikte güçlü
 45

bir alt yapı edinebilmeleri için, ilkokul öğretim programının % 20’si matematiğe
ayrılmıştır (Kaur vd., 2015).

MOE’ye (2012) göre, Singapur matematik öğretim programı problem çözme

için matematiği kullanmayı temsil etmek amacıyla merkezde problem çözme, bu
merkezin etrafında kavramlar, beceriler, süreçler (muhakeme, iletişim, ilişkilendirme,
uygulama ve modelleme, düşünme becerileri ve keşifsel çözüm yöntemleri), tutumlar
ve üstbiliş olmak üzere birbiriyle bağlantılı beş bileşenin bulunduğu beşgensel bir
öğretim çerçevesi (Şekil 2.4.) kullanmaktadır. Bu çerçeveden yola çıkarak, Singapur
matematik öğretim programının; a) kavramlar, b) beceriler, c) süreçler, d) tutumlar,
e) bilişötesi olmak üzere beş temel bileşeni kullanarak öğrencilerin matematiksel
problem çözme becerilerini geliştirmeye dayandığı (Kaur vd., 2015) söylenebilir.

Şekil 2.4. Singapur öğretim programının dayandığı beşgensel çerçeve

(MOE, 2012).
Her eğitim seviyesinde, matematiksel ilişkileri güçlendirecek şekilde
yapılandırılmış birkaç öğrenme alanı (sayılar ve cebir, geometri ve ölçme, istatistik
ve olasılık gibi) bulunmakta, böylece döngüsel bir yaklaşımla her konu içeriği
öğretim seviyeleri yükseldikçe artan derinlikte tekrar verilmektedir (Kaur vd., 2015).
Bu araştırmanın odağı olan 5. sınıf seviyesi için, Singapur’da İlkokul Standart
Matematik Programı’nda sayılar ve cebir, geometri ve ölçme, istatistik öğrenme
alanları bulunmaktadır (MOE, 2012).
 46

İlkokul seviyesinde matematik öğretimi 1980 yılında uygulanmaya başlayan,

1990’dan sonra ise öğrencilerin öğrenme sürecine katılımlarını arttırmayı amaçlayan
etkinlik temelli öğrenme ile birlikte kullanılan Somut-Resimsel-Soyut (Concrete-
Pictorial-Abstract, C-P-A) yaklaşımı ile yapılmaktadır (Kaur vd., 2015). Matematik
kitaplarında gömülü olan bu yaklaşımda, bir kavram somut olarak illüstrasyon ve
resimlerle gösterildikten sonra soyut kavramsallaştırmaya geçilir ve böylece
öğrenciler matematiksel fikirleri daha iyi öğrenir (Ginsburg ve Leinwand, 2005).
Uygulamaya dayanan etkinliklerin soyutlanmayla sonuçlandığı bu yaklaşımda (Jaciw
vd., 2016), öğrencilerin matematiksel kavramları görsel olarak temsil ettikten sonra
sayılar ve eşitlikler gibi soyut kavramları öğrenmeleri sağlanır (Ginsburg vd., 2005).
Şekil 2.5’te 3. sınıf matematik ders kitabından bir çokluğun basit kesir kadarını
bulmaya dair bir örnek görülmektedir (Ginsburg ve Leinwand, 2005, s.7).

Şekil 2.5. Singapur 3. sınıf matematik kitabından Somut-Resimsel-Soyut

yaklaşımına bir örnek
Bu örnekte görüldüğü üzere 12’nin 2/3’si somut seviyede 12 nesnenin
her bir grupta eşit sayıda nesne olacak şekilde üç gruba ayrılması ve bu
gruplardan ikisinin içerdiği nesne sayılarak 8 olarak bulunabilir. Resimsel
seviyede 12 sayısı dikdörtgensel bir modelle gösterilip bu model üç eş parçaya
bölünmekte ve her bir parça 4’e karşılık gelmekte dolayısıyla iki parçanın
karşılık geldiği değer de yine 8 olarak bulunmaktadır. Soyut seviyede ise 12
sayısı 2 ile çarpılıp 3’e bölünerek ya da 3’e bölünüp 2 ile çarpılarak 8 cevabına
ulaşılabilir. Buradan Somut-Resimsel-Soyut yaklaşımında matematiksel kavram
 47

ve işlemlerin öncelikle kavramsal anlamayı destekleyecek şekilde verildiği ve

sonrasında işlemsel anlamaya doğru bir yol izlendiği söylenebilir. Bu şekilde,
öğrencilere soyut gelebilecek kavram ve işlemler öğrencinin seviyesine göre
mümkün olduğunca somutlaştırılmış bir şekilde sunulduktan sonra matematiksel
soyut gösterimlere yer verilmesi öğretimsel olarak anlamlıdır.

2.7.2. Singapur’da Ders Kitabı Hazırlama ve Yayınlama Süreci

Singapur’da öncelikle milli matematik programı Milli Eğitim Bakanlığı

tarafından geliştirilip, ilan edilir ve tüm ders kitaplarının bu programa uygun olması
istenir. 1990 yılları ortalarından beri ders kitabı geliştirme ve yayınlama tamamen
merkezi olmaktan çıkarılmış (Fan, 2010) ve ders kitabı yazma görevi seçilebilecek
çok farklı ders kitabı alternatifleri oluşturmak amacıyla ticari yayıncılara verilmiştir
(Kaur vd., 2015). Özel yayın evleri, program brifingleri, seminerler, toplantılar gibi
farklı kanallarla merkezi program geliştiricilerle yakın iletişime geçerek ders
kitapları geliştirmektedir (Fan, 2010).

Singapur’da ders kitabı hazırlama ve kabulü üç farklı yolla

yapılabilmektedir: a) Milli Eğitim Bakanlığı özel yayınevlerine ders kitabı
hazırlamaları için yetki verir, hazırlanan kitaplar bakanlığın onayına sunulur, b) Milli
Eğitim Bakanlığı ihaleye çıkar, hazırlanan ders kitapları onay için sunulur, c) içerik
geliştirmek için bakanlık ve özel yayın evi birlikte derinlemesine çalışarak kitap
geliştirir (Fong, 2015). Milli Eğitim Bakanlığı, ders kitaplarındaki kaliteyi güvence
altına almak amacıyla, çok güçlü bir ders kitabı yetkilendirme ve onay süreci
yürütmekte ve ders kitaplarına ek olarak, özellikle ilkokul seviyesinde öğretmenleri
desteklemek amacıyla ek materyaller de geliştirmektedir (Kaur vd., 2015).

Fan’a (2010) göre, geliştirilen kitapların, okulların seçimine sunulmadan

önce Milli Eğitim Bakanlığı’nın atadığı bir değerlendirme komitesi tarafından
özellikle öğretim programı temelinde onaylanması gerekmektedir. Ayrıca, kitap
yayıncıları komitenin verdiği geri dönütlere göre, kitapları tekrar gözden geçirip,
gerekli düzenlemeleri yaptıktan sonra kitaplar onaylanmış ders kitapları olarak ilan
edilir.

Singapur Milli Eğitim Bakanlığı, her yıl ilkokul ve ortaokullar için okul
müdürleri, bölüm başkanları, sınıf seviyesi başkanları ve alan başkanlarının daha iyi
 48

seçimler yapabilmeleri amacıyla, Ağustos ayında Onaylanmış Ders Kitabı listesi

yayınlamakta ve okulların kendi ihtiyaçlarına göre bu listedeki kitaplardan
seçmelerini istemektedir (MOE, 2017).

2.7.3. Singapur Matematik Ders Kitapları ve Yaklaşımlar

Singapur’da şu anda, 5. sınıf seviyesi için tamamı ticari yayıncılar

tarafından geliştirilen, My Pals are Here serisi dahil dört matematik ders kitabı
bulunmaktadır. Belirli bir ücret karşılığında öğrenciler kitabı satın almaktadır, gücü
yetmeyen öğrencilere ise destek sağlanmaktadır. Tablo 2.3’te, 2017-2018 yılı için
Singapur Milli Eğitim Bakanlığı tarafından onaylanan ilkokul matematik ders
kitapları listesi gösterilmektedir (MOE, 2017).

Tablo 2.3.

Singapur’un Onaylanmış 5. Sınıf Matematik Ders Kitapları

Kitabın Adı Sınıf Seviyesi / Onay Süreleri Yayıncı ve Fiyat Aralığı

Marshall Cavendish Education
My Pals Are Here! 5A-5B (2017-2021) Fiyat aralığı 6.05-7.45 USD

5A-5B (2017-2021) Shing Lee Publishers Pte Ltd

New Syllabus Primary
Mathematics Fiyat aralığı 5.80-7.50 USD

5A-5B (2017-2021) Marshall Cavendish Education

Shaping Maths
Fiyat aralığı 5.85-7.40 USD

5A-5B (2017-2021) Star Publishing Pte Ltd

Targetting Mathematics
Fiyat aralığı 3.60-8.70 USD

Singapur matematik ders kitapları, öğrencilerin somut yaşantıları soyut

fikirlerle ilişkilendirmelerini sağlayarak kavram ve becerileri güçlendirecek,
öğrencilerin matematiği sevmelerini sağlayacak, öğrencilerin bağımsız öğrenenler
olmasını sağlayacak ve öğrencilerin yüksek seviyede yeterlikleri kullanarak farklı
problem çözme yolları bulmalarını sağlayacak öğrenme fırsatları sunmaktadır
(Yoong ve Hoe, 2009). Anlamlı bağlamlarda, problem çözme öğretim programının
temel bileşenlerinden olup, bir problemi temsil etmede modeller çizme, ilişkileri
görmek için resimsel temsiller kullanma ve problem çözmede stratejiler formüle
 49

etme ders kitaplarındaki diğer ana yaklaşımlardandır (Soh, 2008). Ginsburg vd.
(2005, s.45), Singapur matematik ders kitaplarının güçlü taraflarını şöyle
özetlemektedir:

Singapur matematik ders kitapları derin ve kavramsal anlamayı sağlayacak şekilde

yapılandırılmıştır. Ders kitaplarında içerik öncelikle somut resimsel temsiller ile
verilmekte sonrasında soyut yaklaşımlara doğru bir yol izlenmektedir. Singapur ders
kitaplarındaki her ders temel kavramı göstermek için diyagram ve modellerin sunulduğu
bir giriş ile başlayıp, belirli öğrenme görevleri ile devam eder. Öğrenme görevleri,
kavramla ilgili farklı düşünme yolları gösteren ek diyagramlar ve resimler kullanır,
öğrencilerin konuya aşina olabilmeleri için rehberli alıştırmalar sunarlar. Bu derslerin
devamı niteliğinde alıştırmalar içeren çalışma kitabı, her Singapur ders kitabına eşlik
eder. Dersler fazla sayıda ve çeşitli alıştırmalar, rutin olmayan görevler ve giderek
zorlaşan problemler içerir.

Buradan Singapur matematik ders kitaplarında somut resimsel temsillerin,

diyagramların, modellemelerin, rehberli alıştırmalarla beraber giderek artan zorluk
seviyesindeki görevlerin vurgulandığı ve bunların öğrencilerin kavramsal
öğrenmesine katkıda bulunduğu anlamı çıkarılabilir.

Yoong ve Hoe (2009), Singapur’un Keşifsel Polya modelini kullandığını ve

İlkokulu Bitirme Sınavı (PSLE)’na keşfedici düşünmeyi gerektiren zorlayıcı
problemler eklediklerini ve bunda uluslararası alanda problem çözme ve araştırmaya
dayalı matematik eğilimlerinin etkili olduğunu belirtmektedir. Bu araştırmacılar,
ayrıca, Keşifsel Polya Modeli ve model metodun kullanımının Singapur’un
uluslararası sınavlardaki başarısının arkasındaki en önemli nedenlerden ikisi
olduğunu belirtmektedir. Aşağıda sırasıyla Singapur kitaplarında kullanılan başlıca
iki yaklaşım olan model metot ve Keşifsel Polya Modeli hakkında bilgilere yer
verilmiştir.

2.7.3.1. Singapur Ders Kitaplarında Model Metot

Bir problem çözme aracı olarak Singapur tarafından geliştirilen (Fong ve

Lee, 2009) model metot, zor aritmetik problemlerin çözümünde “diyagram çizme”,
“model kullanma” veya “görsel kullanma” gibi tekniklerin kullanılmasını öneren bir
metottur (Cheong, 2002). Bu metotta, öğrencilere bilgiyi işlemeleri, analiz etmeleri
ve problemleri çözmede bir dizi mantıksal adım geliştirebilmeleri için görsel bir araç
verilir (Kaur vd., 2015). Aritmetik veya cebire ilişkin bir problem durumunda
öğrencilere problemi görselleştirme araçları verildiğinde, öğrencinin problemin
altında yatan yapıyı daha somut hale getirebilecekleri düşüncesini destekleyen bu
 50

metot, Singapur Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 1983 yılından beri ilköğretim
seviyesinde resmi olarak kullanılmaktadır (Ng ve Lee, 2009).

Temsillerin ve görselleştirmenin en önemli araçlar olduğu bu modeli Ng ve

Lee (2009, s. 284) şöyle özetlemektedir:

Model metot öğrencilerin üç temsil modunda çalışmalarını gerektirmektedir:

metin, resimsel ve sembolik. Model, öğrencilerin sayılarda parça-bütün ilişkileri
ile ilgili bilgileri üzerine inşa edilmektedir. Daha düşük sınıf seviyelerinde, sayı
kombinasyonlarını modellemek için nesneler, resimler ve semboller
kullanılmaktadır. Yüksek sınıf seviyelerinde, öğrencilere problemlerde sunulan
bilgiyi temsil etmek için problemde verilenlere uygun büyüklükte çizilmiş
dikdörtgenler kullanma öğretilir. Aritmetik problemlerinde, dikdörtgenler belirli
sayıları temsil ederler. Dikdörtgenlerin rolünü değiştirme ve bunların bilinmeyen
nicelikleri temsil edecek şekilde kullanılmasıyla, model cebirsel problemleri
resmetmede de kullanılabilir.

Görüldüğü gibi, model metot hem aritmetik hem cebir öğretiminde

kullanılmakta, farklı sınıf seviyelerinde farklı yaklaşımlar izlenmektedir. Ayrıca,
modelde metin, resim ve sembollerin anlamlı bir şekilde kullanılmasıyla öğrencilerin
matematiksel anlamalarına katkıda bulunma benimsenmektedir.

Temsilin matematikte çok önemli olması, problemin yapısı daha somut

ifade edildiğinde problem çözmenin daha kolay olacağına olan inanç, Singapur’un
matematik öğretiminde model metodu kullanmaya devam etmesinin nedenleri olarak
ele alınmaktadır (Fong ve Lee, 2009). Preston (2016, s.7) model metodun sekiz
aşamasını şu şekilde sunmaktadır:

a) Problemi oku

b) Problemin kiminle ilgili olduğunu belirle

c) Problemin ne ile ilgili olduğunu belirle

d) Her bir değişken için birim dikdörtgenler çiz

e) Sayıları ekle

f) Soru işaretini ekle

g) Dikdörtgenlerin yanına veya altına çözümleri yaz

h) Cevabı tam bir cümle olarak yaz

 51

Bu aşamaların öğrencinin probleme ve problem çözmeye ilişkin

farkındalığını artırarak sonuca daha kolay ulaşmasına katkıda bulunduğu
söylenebilir.

2.7.3.2. Singapur Ders Kitaplarında Keşifsel Polya Modeli

Problem çözme, son 30 yıldır Singapur matematik öğretim programını

yönlendiren ana strateji olarak ele alınmakta ve Polya’nın keşifsel problem çözme
modeli 1990 yılından beri problemlerin öğrenciler tarafından nasıl çözülmesi
gerektiğine dair bir problem çözme modeli olarak işlev görmeye devam etmektedir
(Leong, vd., 2011). Nitekim, Singapur İlköğretim Öğretim Programında (MOE,
2012, s.24), Polya’nın aşağıda belirtilen dört aşamasına önem verildiği
görülmektedir. George Polya tarafından 1945 yılında geliştirilen Polya öğretim
modelinde, temelde dört ana adım ve bu adımların her birinde öğrencilerin yapmaları
gereken Tablo 2.4’de gösterilen etkinlikler vardır (Mahoney, 2011, s.19).

Tablo 2.4.

Keşifsel Polya Modeli Aşamaları

Adım Etkinlikler
Problemi anlama Okuma, yorumlama, anlama
Bir plan geliştirme Temsilleştirme yapma, geçmiş problemleri düşünme, bir işlem seçme
Planı uygulama Sayılar üzerinde işlem yapma
Geri dönme/kontrol etme Çözümün hesaplamasını ve mantıklılığını kontrol etme

Yukarıdaki dört ana aşama şu şekilde detaylandırılabilir:

Problemi anlama: Bu aşamada, öğrencilerin problemi kendi cümleleriyle

tekrar yazması, bilinmeyenleri belirlemesi, problemdeki gerekli bilgileri yazması
gerekmektedir (Nite, 2017). Öğrencilerin bu aşamada şu soruları sormaları
beklenmektedir (Ortiz, 2016): Bilinmeyenleri biliyor muyum? Verileri biliyor
muyum? Problemdeki şart veya şartları biliyor muyum? Bilinmeyeni tespit emek
için, şartlar yeterli mi, yetersiz mi, gereksiz mi? Problemi çözme için bir resim
çizebilir miyim?

Plan geliştirme: Bu aşamada, öğrencilerin kullanılacak bir veya daha fazla

stratejiyi belirlemeleri gerekmektedir. Öğrencilerin bu aşamada şu soruları sormaları
beklenmektedir (Ortiz, 2016): Aynı, benzer veya ilgili bir problem daha önce
gördüm mü? Benzer bir problemde kullandığım yöntem veya stratejileri kullanabilir
miyim? Kullanabileceğim bir teorem biliyor muyum? Problemi kendi kelimelerimle
 52

tekrar yazabilir miyim? Problemde kullanılan kelimeleri biliyor muyum? Problemi

basitleştirebilir miyim? Bilinmeyeni değiştirebilir veya bilinmeyeni belirlemek için
uygun başka bir veri düşünebilir miyim? Tüm temel kavramları, verileri ve bütün
şartları göz önüne aldım mı?

Planı uygulama: Bu aşamada, öğrencilerin belirledikleri stratejileri

uygulamaları ve yapılan işlemleri kaydetmeleri gerekmektedir (Nite, 2017).
Öğrencilerin bu aşamada şu temel soruyu sormaları önerilmektedir (Ortiz, 2016):
Planı uygulamak ve adımların doğru olduğundan emin olmak için hangi soruları
sormalıyım?

Geri dönme / kontrol etme: Son olarak, öğrencilerin çözümlerinin mantıklı

olup olmadığını anlamak için problemi göz önüne almaları ve çözümün sorulan
soruya cevap olup olmadığını değerlendirmeleri gerekmektedir (Nite, 2017). Bunun
için de, öğrencilerin şu soruları sormaları önerilmektedir (Ortiz, 2016): Sonucu veya
argümanı kontrol edebilir miyim? Sonuç, strateji veya metodu kullanarak başka bir
problem çözebilir miyim?

2.8. Türkiye’nin Genel Özellikleri ve Eğitim Sistemi

Türkiye, 80 milyona yakın nüfus, kişi başı 10.883 USD gelir, ilkokul
(%94.87), ortaokul (%94.39) ve lise (% 79.79) öğretim seviyelerine yüksek katılım
oranları, toplamda 961.331 öğretmen ve 16.379.852 öğrenciyle (TUIK, 2016;
Worldbank, 2016), OECD ülkeleri içinde oldukça büyük bir eğitim sistemine
sahiptir. Böylesine büyük bir eğitim sistemi merkezi bir yapılanmaya sahiptir. OECD
(2016) istatistiklerine göre, Türkiye 2008-2013 yılları arasında öğrenci başı
harcamalarını arttırmasına rağmen, hâlâ OECD ülkeleri içinde en düşük harcamaya,
2005-2014 yılları arasında lise mezuniyet ortalamalarını arttırmasına rağmen OECD
ülkeleri ortalamasının altında değerlere sahip bir ülkedir. Ayrıca, Türk eğitim
sisteminde okul öncesinde okullaşma oranının hala düşük olduğu, kamu ve özel
okullardaki öğrenme ortamları (öğretmen-öğrenci oranları) arasında farkların çok
büyük olduğu görülmektedir (OECD, 2017). Ayrıca, kalabalık sınıflara sahip
ülkelerden biri olan Türkiye, ilkokul seviyesinde OECD ülkeleri içinde ortalama 23
sınıf mevcudu ile 8., ortaokulda ise ortalama 34 sınıf mevcudu ile 2. sırada yer
almaktadır (OECD, 2017).
 53

Uluslararası Öğrenci Değrlendirme Programı (PISA)’nın 2015 sonuçları

Türkiye’deki 15 yaş öğrencilerinin matematikte 420 puan alarak 490 olan OECD
ortalamasının altında kaldığını göstermektedir. Şirin ve Vatanartıran (2014), PISA’da
matematik sorularının zorluk derecesine göre en düşüğü “düzey altı” en yükseği “6.
Düzey” olmak üzere 7 yeterlik düzeyi belirlendiğini, Türk öğrencilerinin % 67.5’nin
temel beceri seviyesi olan 2.düzey ve altında, öğrencilerin yalnızca %1.2'sinin en
karmaşık ve zor olan görevleri yapabildikleri en üst düzey olan 6. düzeyde
performans göstererek OECD ortalamasının çok gerisinde kaldığını belirtmektedir.
Ayrıca, 2012 ve 2015 PISA’da matematik başarısında en büyük düşüşün yaşandığı
ülke Kore iken, Türkiye bu düşüşte ikinci olmuştur (ERG, 2015).

Türkiye’nin merkezî olarak örgütlenmiş bir eğitim sistemi vardır. Milli

Eğitim Bakanlığı öğretim programını geliştirmek ve bunun okullarda uygulanmasını
denetlemekten sorumludur. Okul öncesi eğitim zorunlu olmamakla beraber teşvik
edilmektedir. Türkiye’de 2012’den beri 66 ayını dolduran çocuklar ilkokula
başlamakta, bu çocuklardan 66-68 aylık olanlar veli dilekçesi, 69-71 aylık olanlar ise
ilkokula başlamaya hazır olmadıklarını belgeleyen sağlık raporu ile okul öncesi
eğitime yönlendirilmekte ya da ilkokula başlamak için bir yıl daha beklemekteydiler.
Bunun yanı sıra, 60-66 aylık çocuklar velilerinin yazılı isteği ile ilkokula
başlamaktaydılar. Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretim
Kurumları Yönetmeliği (2019a) ile beraber 69 ayını dolduran çocukların ilkokula
başlamaları kararlaştırılmıştır. Ayrıca, 66-68 aylık çocukların birinci sınıfa
kaydedilmesi için velisinin yazılı isteğine başvurulmasına karar verilmiştir. Bu
araştırmanın yapıldığı 5. sınıf seviyesinde Türk öğrencilerin 9-10 yaş, Singapurlu
öğrencilerin ise 10 yaş civarında, olabileceği söylenebilir.

Türk eğitim sistemi, 4 yıl ilkokul, 4 yıl ortaokul, 4 yıl lise olmak üzere
4+4+4 yapısını benimsemiştir ve bu eğitim zorunludur. Öğrenciler özel ya da devlet
okullarına gidebilmektedir. Öğrenciler ortaokullara sınavsız geçerler, isteğe bağlı
olarak 8. sınıfta Liselere Giriş Sınavı’na (LGS) girerler. Sınavın sözel bölümünde
öğrencilere Türkçe, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, T.C. İnkılâp Tarihi ve
Atatürkçülük ile Yabancı Dil; sayısal bölümünde ise Matematik ve Fen Bilimleri
derslerinden sorular yöneltilmektedir. Öğrenciler bu sınavdan aldıkları puanlara göre
merkezi sınavla öğrenci alan liselere yerleşebilirler. Millî Eğitim Bakanlığı
Ortaöğretime Geçiş Yönergesi’ne göre, öğrencilerin bu tür liselere yerleşmelerinde
 54

Okul Başarı Puanı (OBP), 8’inci, 7’nci ve 6’ncı sınıflardaki Yılsonu Başarı Puanı
(YBP), okula özürsüz devamsızlık durumu, tercih önceliği ve öğrencinin yaşı etkili
olabilmektedir (MEB, 2019b).

2.8.1. Türkiye’de Matematik Eğitimi ve Matematik Öğretim Programı

Türkiye’de matematik öğretim programı 2017 ve 2018’de gözden

geçirilmiş, önceki programlardan farklı olarak değerler ve değerler eğitimi ana odak
olarak seçilmiştir. Talim ve Terbiye Kurulu’nun (2017) belirttiğine göre, adalet,
dostluk, dürüstlük, öz denetim, sabır, saygı, sevgi, sorumluluk, vatanseverlik ve
yardımseverlik değerlerinin programla öğrencilere aktarılması hedeflenmiştir.
Ayrıca, Avrupa ve Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi, Milli Eğitim Kalite Çerçevesi ve
21. Yüzyıl Becerileri dikkate alınarak öğrencilere kazandırılmak istenen beceri ve
yeterlikler anadilde iletişim, yabancı dillerde iletişim, matematik yeterliği, bilim ve
teknoloji yeterliği, dijital yeterlik, öğrenmeyi öğrenme, inisiyatif alma ve girişimcilik
algısı, sosyal ve kamusal yeterlikler, kültürel farkındalık ve ifade olarak
belirlenmiştir. Bunların yanı sıra, müfredatta içerik yoğunluğu azaltılarak
sadeleştirme yapılmıştır. Güncellenen öğretim programı, ilk olarak 2017-2018 eğitim
öğretim yılında 1., 5. ve 9. sınıflarda uygulanmaya başlanmıştır.

Matematik Dersi Öğretim Programı öğrenciyi merkeze alan ve kavramsal

anlamayı önemseyen bir yaklaşım izlemektedir. Öğretim programında matematikte
geliştirilmesi gereken becerilerin problem çözme, süreç becerileri olarak anılan
iletişim, akıl yürütme, matematiksel modelleme ve ilişkilendirme becerileri ile
duyuşsal, psikomotor beceriler, bilgi ve iletişim teknolojileri olduğu ifade
edilmektedir (MEB, 2017a). Ortaokul matematik programı sayılar ve işlemler, cebir,
geometri ve ölçme, veri işleme ve olasılık olmak üzere beş öğrenme alanından
oluşurken, bu araştırmanın odağı olan 5. sınıf seviyesinde sayılar ve işlemler,
geometri ve ölçme ile veri işleme olmak üzere üç öğrenme alanı bulunmaktadır
(MEB, 2017a).

2.8.2. Türkiye’de Ders Kitabı Hazırlama ve Yayınlama Süreci

Türkiye’de ders kitaplarının hazırlanma, seçilme ve onay süreçleri Milli

Eğitim Bakanlığı bünyesindeki Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’na bağlı Ders
Kitapları ve Öğretim Materyalleri Daire Başkanlığı tarafından yürütülmektedir. Bu
 55

başkanlığın görevleri a) yazılı öğretim materyallerinin eğitim ve öğretim yönünden

nitelikleri ile standartlarını belirlemek ve bunların içeriklerinin yenilenmesi
çalışmalarını koordine etmek, b) ders kitapları, öğretmen kılavuz kitapları, öğrenci
çalışma kitapları, program uygulama modül ve kılavuzlarının hazırlanma ve
hazırlatılmasında rehberlik yapmak, c) ders kitapları, öğretmen kılavuz kitapları,
öğrenci çalışma kitapları, program uygulama kılavuzlarını ve diğer öğretim
materyallerini incelemek veya inceletme işlemlerini yürütmektir (MEB, 2017b).

Türkiye’de ders kitapları hazırlama süreci Talim ve Terbiye Kurulu

Başkanlığı tarafından geliştirilen “Millî Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim
Araçları Yönetmeliği ile Taslak Ders Kitabı ve Eğitim Araçları İle Bunlara Ait E-
İçeriklerin İncelenmesinde Değerlendirmeye Esas Olacak Kriterler ve Açıklamaları”
dokümanları temel alınarak yürütülmektedir. Ayrıca, Millî Eğitim Bakanlığı Ders
Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği yayınevlerinde aranacak kriterler, ders
kitaplarının nitelikleri, ders kitaplarının hazırlanması, taslak ders kitaplarının
bakanlığa sunumu, panelist inceleme ve değerlendirme gibi konularda belirleyici
bilgiler içermektedir.

14 Ekim 2015 tarih ve 29502 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanan “Milli

Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araçları” başlıklı yönetmelikte
belirtildiğine göre, kitap hazırlama, inceleme, kabul süreçleri şu şekilde
yürütülmektedir: a) Milli Eğitim Bakanlığı, kendi personeli arasından oluşturduğu
komisyonlar marifetiyle kitap yazabilir, b) başka komisyonlar, kurum ve kuruluşlara
kitap yazdırabilir, c) ihtiyaç duyulması halinde yurt içinde veya dışında yazılmış ya
da tercüme edilmiş kitapları satın alabilir, d) özel yayınevlerine ders kitabı yazma
için yetki verebilir.

Hazırlanan taslak ders kitapları Talim Terbiye Kurulu Başkanlığının alt

birimlerinden olan Ders Kitapları ve Öğretim Materyalleri Daire Başkanlığınca ön
değerlendirmeden geçirilir. Bu değerlendirmeye dair bir rapor Talim Terbiye
Kurulu’na gönderilir. Talim Terbiye Kurulu’nun onay vermesi durumunda, bu taslak
kitap için panel inceleme ve değerlendirme süreci başlatılır. Ders Kitapları ve
Öğretim Materyalleri Daire Başkanlığı, ders kitabı inceleme ve değerlendirmede
görevlendirilecek öğretmenlerin, alan eğitimcilerinin/uzmanlarının elektronik
ortamdaki veri tabanına kayıt olmaları için duyuru yapar. Başkanlıkça belirlenen sayı
adedince kişi, veri tabanından seçilerek ders kitabı inceleme/değerlendirme eğitimine
 56

alınır ve bu eğitimi alanlar arasından elektronik ortamda yansız atama yoluyla

paneller oluşturulur. Her panel en az 5 yıl fiili öğretmenlik yapmış öğretmenler, ilgili
alanda en az doktora düzeyinde akademik kariyer yapmış alan eğitimcileri/uzmanları
ile dil uzmanlarından gerekli görülmesi hâlinde ölçme ve değerlendirme, program
geliştirme, rehberlik, çocuk gelişimi ve/veya eğitim teknolojisi alanlarında
uzman/öğretmen veya öğretim üyesinden oluşur.

Ders kitaplarının içeriği, anayasa ve kanunlara uygunluk, bilimsel yeterlik,

öğretim programı kazanımlarını gerçekleştirme yeterliği, görsel tasarım ve içerik
tasarımının öğrenmeyi destekleme niteliği ve öğrenci gelişim özelliklerine uygunluk
kriterleri açısından incelenip değerlendirilir. Panelistler kitaplara dair
inceleme/değerlendirme raporlarını gönderdikten sonra, Talim Terbiye Kurulu
Başkanlığı’nca toplantıya çağrılır, kitaplar belirli kriterlere göre puanlanır.
Sonrasında, puanlamaların gerekçesini somut bir şekilde içeren bir panel raporu
hazırlanır, kitaplar belirli kriterlere göre puanlanır ve kurul, panel raporu ile
puanlama sonuçlarını karara bağlar. Kurulca kabul edilen ders kitapları
http://www.eba.gov.tr/ekitap sitesinden yayınlanır.

Ders kitaplarının uygunluk süresi, kurul kararında belirtilen tarihten itibaren

beş öğretim yılıdır. Ders Kitapları ve Öğretim Materyalleri Daire Başkanlığı, Talim
ve Terbiye Kurulu’nca kabul edilen ve her yıl bu başkanlığa liste halinde bildirilen
ders kitapları ve uygun bulunan eğitim araçları ile elektronik ortamdaki eğitim
materyalini satın alır ve ücretsiz olarak dağıtır. 2017-2018 yılları için değerlendirilip
kabul edilen ortaokul 5. sınıf matematik ders kitabı “Ortaokul ve İmam Hatip
Ortaokulu Matematik Ders Kitabı 5”tir. Singapur ve Türkiye eğitim sistemleri ve
öğretim programlarına dayalı olarak şimdiye kadar anlatılan bilgilere dair kısa bir
özet ve ek bilgi aşağıda tablo 2.5’de karşılaştırmalı olarak sunulmuştur.
 57

Tablo 2.5.

Ülkelere Dair Bazı Ön Bilgiler

Türkiye Singapur
Eğitim Sistemi Merkezi Merkezi

Zorunlu Eğitim İlkokul (4 yıl) İlkokul (4+2)

Ortaokul (4 yıl) Ortaokul (4/5 yıl)
Lise (4 yıl)

Akademik yıl Yaklaşık 36 hafta Yaklaşık 40 hafta

2 dönem 2 Dönem (her dönem 2’şer alt
1 ara tatil (yaklaşık 15 gün) dönemden oluşmakta)
Ara tatil 1 ay
Alt dönemler arası yaklaşık 10’ar gün
3 ay tatil ara tatil
1,5 ay tatil

Haftalık matematiğe ayrılan zaman
Öğretim Programı
5 ders saati matematik
Her bir ders 40 dakika
2 ders saati mat. uygulamaları
Haftalık toplam 280 dakika
Ulusal
5 ders saati matematik
Her bir ders 30 dakika
Haftalık toplam150 dakika
Ulusal

5. sınıf seviyesindeki öğrenme Sayılar ve İşlemler Sayılar ve Cebir

alanları Geometri ve Ölçme Ölçme ve Geometri
Veri İşleme İstatistik

Matematik öğretim programının Problem çözme Problem çözme

vurguladığı değerler İletişim Tutumlar
Akıl yürütme Üstbiliş
İlişkilendirme Süreçler
Matematiksel modelleme Kavramlar
Duyuşsal beceriler Beceriler
Psikomotor beceriler
Bilgi ve İletişim Teknolojileri

Çalışmada Analiz Edilen Ders Ortaokul Matematik Ders My Pals are Here 5
Kitapları Kitabı 5

Ulaşılabilir Öğretim Materyalleri Ders kitabı Ders Kitabı (2 adet)

Çalışma Kitabı (2 adet)
Ödev Kitabı (2 adet)
Test Kitabı (2 adet)
Öğretmen Kılavuz Kitabı (2 adet)

Ücret Ücretsiz Belirli bir ücreti var (devlet maddi

desteğe ihtiyaç duyan öğrencileri
destekliyor)

Her iki ülkenin eğitim sistemi ve ders kitapları bazı genel özellikler
açısından değerlendirildiğinde, her iki ülkenin merkezi bir örgütsel yapılanmaya
sahip olduğu ve öğretim programlarının bölgeler açısından farklılık göstermeyip tüm
ülkeyi kapsayan ulusal programlar olduğu göze çarpmaktadır. Bununla beraber,
Singapur’un zorunlu eğitim süresinin ilkokul (4+2 yıl) ve ortaokulu (4-5 yıl)
 58

kapsadığı, Türkiye’de ise zorunlu eğitimin 4+4+4 modeliyle ilkokul, ortaokul ve

liseyi de kapsayacak şekilde 12 yıl olduğu görülmektedir.

Türkiye’de akademik eğitim süresi 36 hafta iken, Singapur’da bu süre 40

haftadır ve dönem yapılanması ile tatil süreleri açısından da iki ülke belirli
farklılıklar göstermektedir. Haftalık matematiğe ayrılan zaman bakımından
değerlendirildiğinde her iki ülkede haftalık 5 saat matematik dersi olduğu,
Türkiye’nin normal ders saatlerine ek olarak 2 saat matematik uygulamaları dersi
olduğu, Singapur’da ders saat süresinin 30 dakika olduğu buna karşılık Türkiye’de
bu sürenin 40 dakika olduğu görülmektedir.

Ülkelerin matematik öğretim programlarına bakıldığında Türkiye matematik

öğretim programının matematiğe özel beceriler, problem çözme, iletişim, akıl
yürütme, matematiksel modelleme, ilişkilendirme becerileri, duyuşsal beceriler,
psikomotor beceriler ve bilgi ve iletişim teknolojilerini odak olarak ele aldığı
görülmektedir. Buna karşılık, Singapur matematik öğretim programı kavramlar,
süreçler, üstbiliş, tutumlar ve beceriler bileşenlerini kullanarak problem çözme
becerilerini geliştirmeyi hedeflemektedir. 5. sınıf seviyesinde Türkiye matematik
öğretim programında sayılar ve işlemler, geometri ve ölçme, veri işleme öğrenme
alanlarına karşılık, Singapur matematik öğretim programında sayılar ve cebir, ölçme
ve geometri, istatistik öğrenme alanları bulunmaktadır.

Çalışmada analiz edilen Türkiye matematik ders kitabının yanında çalışma

kitabı ve öğretmen kılavuzu kitabı bulunmamaktadır. Singapur’da ders kitabı bir
öğretim yılı için 2 cilt halinde olup ikinci kitap birincinin devamı niteliğindedir. Bu
ders kitabına çalışma kitabı, ödev kitabı, test kitabı ve öğretmen kılavuz kitabı eşlik
etmektedir. Ayrıca, Türkiye’de ders kitapları ücretsiz olarak dağıtılırken Singapur’da
öğrenciler kitapları satın almaktadır, sosyo-ekonomik düzeyi düşük olan öğrencilere
ise, bu konuda finansal yardımda bulunulmaktadır.

Her iki ülkeye ait eğitimsel bağlam, bu çalışmada incelenen kitaplar

arasındaki yapısal, içeriksel ve öğretimsel yaklaşım farklılıklarını anlama ve
yorumlamada kullanılmıştır. Böylece, kitapların güçlü yönleri ve geliştirilmesi
gereken yönleri kitapları etkileme potansiyeli olan bağlam içine oturtularak daha
anlamlı bir inceleme yapılmıştır.
 59

Daha önceki bölümlerde, matematik ders kitapları ile ilgili araştırmalarda

öne çıkan ana fikirler belirli bir bütünlük içinde sunulmuştu. Bu araştırmalardan
bazıları Singapur ve/veya Türkiye matematik ders kitaplarına odaklanmayan fakat
matematik ders kitaplarını yapı, sunum, etkinlikler, problemler gibi açılardan
inceleyen, bu alana önemli veriler sunan araştırmalardır. 2.9 bölümünde ise,
Singapur ve Türkiye kitaplarından birini konu edinen veya bu kitaplardan birinin
başka ülke matematik ders kitapları ile karşılaştırıldığı araştırma sonuçlarına,
çalışmaların yapılma tarihlerine göre geçmişten günümüze doğru yer verilmektedir.
Ayrıca, muhakeme ve ispatı ders kitapları bağlamında inceleyen çalışmalar sınırlı
olduğundan, Singapur ve Türkiye dışındaki ülkelerde bu kavramı ele alan
çalışmaların verileri de sunulmaktadır.

2.9. Matematik Ders Kitapları ile İlgili Yapılan Araştırmalar

Semerci ve Semerci (2004), matematik ders kitaplarının etkililiğini

öğretmen görüşlerine göre değerlendirdikleri çalışmalarında, öğretmenlerin kitapları
yeterli gördüklerini fakat öğrencilerin matematik başarılarını da göz önüne alarak,
kitapların daha fazla alıştırma içermesi gerektiğini belirtmektedir.

Türkiye 6. ve 7. sınıf matematik ders kitaplarını Singapur ve Amerika

Birleşik Devletleri matematik ders kitapları ile karşılaştıran bir çalışma (Erbaş ve
Alacacı, 2009), Türkiye ve ABD’deki kitapların Singapur’a göre sayılar ve geometri
konularına çok ağırlık verdiğini, cebire göreceli olarak az ağırlık verdiğini,
Türkiye’deki kitaplarda etkinlik sayısının daha fazla olduğunu, Türkiye ve ABD ders
kitaplarının Singapur’a kıyasla etkinliklerde gerçek hayatla daha fazla bağlantı
kurduklarını, Singapur ders kitaplarının daha soyut bir yaklaşım benimsediğini,
Türkiye kitaplarında tanımlama eksikleri olduğunu, bu durumun da yanlış
öğrenmelere neden olabileceğini ortaya koymuştur. Bu çalışma, Türkiye kitaplarında
Singapur’a kıyasla oranlama ve modellemelere çok az yer verildiğini, çözümlü
örnekler konusunda Türkiye kitaplarında ciddi eksikliklerin olduğunu, Singapur ve
ABD kitaplarında alıştırmaların görsel öğelerle zenginleştirildiklerini de
vurgulamaktadır. Ayrıca, Türkiye kitaplarında kavramların anlaşılmasını sağlayacak
örneklerin tek tip olduğu, farklı çözüm yöntemleri sunulmadığı, Singapur
kitaplarının farklı zorluk düzeylerindeki problemler içerirken, Türkiye kitaplarının
 60

daha çok düşük ve orta düzeyde problemler sunduğu da çalışmanın diğer önemli
bulgularındandır.

Stylianides (2009), matematik ders kitaplarında sunulan, öğrencileri

muhakeme ve ispat yapmaya teşvik eden fırsatları değerlendirmek için geliştirdiği
analitik çerçeveyi kullanarak, Amerika Birleşik Devletleri’nde matematik eğitim
reformunun bir parçası olarak görülen ortaokul matematik ders kitabı serisi olan
Connected Mathematics Project kitaplarını incelemiştir. Araştırmacı, bu çalışmada,
6. sınıftan 3 ünite, 7. sınıftan 3 ünite ve 8. sınıftan 6 üniteyi incelemeye almıştır. Bu
ünitelerden 5’i cebir, 6’sı geometri ve 1’i de sayılar öğrenme alanından seçilmiştir.
Araştırmacı, incelenen kitaplardaki görevlerin % 40’nın öğrencilerin muhakeme ve
ispat yapmasına en az bir fırsat verdiğini, görevlerin % 50’den fazlasının öğrencilere
muhakeme ve ispat yapma fırsatı vermediğini belirtmiştir. Bu çalışma, ayrıca
muhakeme ve ispata teşvik eden görevlerin % 62’sinin öğrencilerden gerekçe
sunmasını, % 12’sinin ise ispat yapmalarını istediğini ortaya koymuştur. Araştırmacı,
incelenen görevlerde kapsamlı örneğe rastlamadığını, denemeye dayalı argümana ise
% 2 oranında rastladığını belirtmiştir. Ayrıca, sayılar ünitesinin en fazla muhakeme
ve ispat görevlerinin bulunduğu ünite olduğunu belirtmiştir. Çalışma, sınıf seviyeleri
arası karşılaştırmada 7. sınıf seviyesinde muhakeme ve ispat gerektiren görevlerin
sayısının 6. ve 8. sınıftan daha az olduğu, 6. sınıf seviyesinde iddialarda bulunma ve
ispat isteyen görevlerin diğer iki sınıf seviyesine göre daha fazla olduğu,
gerekçelendirme isteyen görev bulundurma oranının en fazla 8. sınıfta en az 7. sınıfta
olduğuna ilişkin bulgular da içermektedir.

Özgeldi ve Esen (2010), Türkiye 6, 7 ve 8. sınıf matematik ders kitabındaki

görevlerin bilişsel istem düzeylerini incelemiştir. Araştırma, kitaplardaki görevlerin
çoğunun ilişkisiz işlemler kategorisinde olduğunu ortaya koymuştur. Ayrıca, 6.
sınıftan 7. sınıfa doğru yüksek düzey bilişsel istem gerektiren etkinliklerin oranının
arttığı, 8. sınıfta bu etkinliklerin oranının her iki sınıf seviyesinden de düşük olduğu
bulunmuştur.

Sarpkaya (2011), Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan 6, 7 ve 8.

sınıf matematik ders kitaplarında yer alan cebir öğrenme alanı ile ilgili matematiksel
görevler ile 4 ilköğretim matematik öğretmeninin sınıflarında uyguladıkları cebirsel
görevleri bilişsel istemler açısından karşılaştırmalı olarak incelemiştir. Araştırma
sonunda, 6, 7 ve 8. sınıf ders kitaplarında cebir öğrenme alanı ile ilgili görevlerin
 61

analizinde 6. sınıf seviyesinde yüksek düzey bilişsel istem, 7 ve 8. sınıf seviyesinde

düşük düzey bilişsel istem gerektiren görevlerin yoğunlukta olduğu bulunmuştur.
Araştırma ayrıca, sınıf uygulamalarında bilişsel istem düzeylerinde düşüş meydana
geldiğini ortaya koymuştur. Çalışmanın bir diğer önemli bulgusu da, en yüksek
bilişsel istem seviyesi olan matematik yapma düzeyindeki cebirsel görevlerin 6. sınıf
kitabında % 17 oranında, 7. sınıf kitabında % 4.7 oranında, 8. sınıfta ise % 3.7
oranında bulunduğudur.

Sağlam (2012), Türkiye 10. sınıf matematik ders kitabındaki 2. dereceden

denklemler konusunu, Singapur ve Uluslararası Bakalorya Diploma Programı’na
(IBDP) ait ders kitaplarıyla karşılaştırmalı olarak incelediği çalışmasında, Türkiye ve
Singapur kitabında bir bilgiyi, kavramı hatırlama, bir adımlı problem çözme gibi
düşük düzey problemlerin çoğunlukta olduğunu, Türkiye ve IBDP kitabının öğrenci
merkezli etkinlikler bakımından Singapur kitabına göre daha zengin olduğunu ortaya
koymuştur. Ayrıca, IBDP kitabının öğrencilere sorgulama ve genelleme yapma
fırsatı sunarken, Türkiye kitabının matematiksel kavramları hazır olarak verdiğini
iddia etmektedir. Bu çalışma, kitaplar arasında en çok teknolojiye yer veren ve
gerçek hayatla ilişki kullanan kitabın IBDP kitabı olduğuna dair bir sonuca da
ulaşmıştır.

Erbaş vd. (2012), Türkiye, Singapur ve Amerika’da okutulan 6. sınıf

matematik ders kitaplarının karşılaştırmasını yaptıkları çalışmada Singapur
kitaplarının düşük yazı yoğunluğu, zengin görsel öğe kullanımı, az konu içeriği,
kolay iç düzen özellikleri ve sadeliği ile ön plana çıktığı, Amerika kitaplarının
doğrudan öğretimde kullanımdan çok, referans kitapları olma özelliğini yansıttığı
sonucuna ulaşmıştır. Çalışma, Türkiye kitabının öğrencinin derste aktif katılımını
özendiren tasarım özelliklerini yansıttığını ortaya koymuştur. Araştırmacılar ayrıca,
Türkiye kitabında Singapur’a göre daha fazla gerçek hayat bağlantısının olduğu,
Türkiye ve Singapur kitabının konu açıklamalarını örnekler üzerinden yaptığı, bu iki
ülke kitabının teknolojiye fazla yer vermediği, Türkiye kitabında sadece birkaç yerde
hesap makinesi kullanımı olduğuna ilişkin sonuçlara da ulaşmıştır.

Özer (2012), Türkiye 8. sınıf matematik konularına göre Türkiye, Singapur

ve ABD kitaplarındaki soruların karşılaştırmalı analizini Li’nin (2000) problem
inceleme boyutlarına göre yapmıştır. Çalışma sonucunda, ABD’yi temsil eden
kitapta % 72 oranında, Singapur’u temsil eden kitapta % 76 oranında, Türkiye’yi
 62

temsil eden kitapta ise % 61 oranında pür matematiksel problemlere yer verildiği
bulunmuştur. ABD’yi, Singapur’u ve Türkiye’yi temsil eden kitaplardaki sorular
cevap tiplerine göre incelendiğinde, sayısal cevap içeren soruların sırasıyla % 83, %
85 ve % 66 oranında olduğu görülmüştür. Kavramsal anlama gerektiren soruların
ABD kitabında % 9, Singapur kitabında % 7, Türkiye kitabında % 21 oranında
olması da çalışmanın bir başka bulgusudur. Türkiye’de problem çözme ile ilgili
soruların diğer iki ülkeye göre daha yoğun olmasına rağmen, kitaplardaki soru
sayısının daha az olduğu da saptanmıştır.

Reçber (2012), Türkiye 8. sınıf matematik ders kitabındaki etkinliklerin

bilişsel istem düzeylerini öğretim programı, ABD ve Singapur kitaplarıyla
karşılaştırdığı çalışmasında ders kitabındaki etkinliklerin bilişsel istem düzeyinin
programdaki etkinlerin bilişsel istem seviyelerinden daha düşük olduğunu bulmuştur.
Bu araştırmacı, ülkeleri yüksek düzey bilişsel etkinlik bulundurma bakımından
Singapur, ABD ve Türkiye olarak sıralamıştır. Türkiye kitabında % 4, ABD
kitabında % 29 ve Singapur kitabında % 39 oranında matematik yapma düzeyinde
etkinlik olduğu da çalışmanın önemli bulgularındandır.

Özgeldi (2012), ilköğretim matematik öğretmenlerinin ders kitabı

kullanımlarını 531 ilköğretim matematik öğretmenine dağıttığı Ders Kitabı Kullanım
Ölçeği aracılığıyla incelemiştir. Araştırmacı, öğretmenlerin ders kitabını sıklıkla
derse hazırlık sürecinde ve ders sırasında kullandıklarını, problemler ve örnekler için
nadiren kullandıklarını belirtmiştir. Çalışma, öğretmenlerin özellikle konuyu günlük
hayatla ilişkilendirme, diğer derslerle bağlantı kurma, konu sırasını takip etme için
ders kitabından faydalandıklarını ortaya koymuştur. Ayrıca, çalışma öğretmenlerin,
çoğunlukla çalışma kitabında bulunan merkezi sınav sorularına benzer soruları
kullandıkları, öğretmen kılavuzunu ise kazanımlara bakmak ve derse hazırlık
yapmak için kullandıkları sonucuna ulaşmıştır. Bununla beraber, öğretmenlerin
yardımcı kitapları merkezi sınav sorularına benzer soruları ve ders kitabında olmayan
soruları seçmek için kullandıkları da bir diğer önemli bulgudur.

Bieda vd. (2014), Amerika Birleşik Devletleri’ndeki yedi adet 5. ve 6. sınıf

ilkokul matematik ders kitabında bulunan görevlerin sundukları muhakeme ve ispat
fırsatlarını inceledikleri araştırmalarında, bu görevleri problemin çeşidi, muhakeme
ve ispatın amacı (iddiada bulunma, iddiaları gerekçelendirme, iddiada bulunma ve
iddiayı gerekçelendirme, gerekçelendirmeleri değerlendirme), muhakeme ve ispatın
 63

hedeflenen çıktısı (ispat türü argüman, ispat türü olmayan argüman) ve öğrenciden
geliştirmesi beklenen argümanlar (deneme, gerekçe, kapsamlı örnek, ispat) olmak
üzere dört farklı boyutta analiz etmiştir. Bu araştırma, incelenen yedi kitaptaki
problemlerin sadece % 3.7’sinin muhakeme ve ispatla ile ilgili olduğunu,
gerekçelendirmeleri değerlendirmeyi teşvik eden hiçbir problemin olmadığını,
öğrencilerden en sık geliştirmeleri istenen argüman türünün denemeye dayalı
argümanlar olduğunu ortaya koymuştur. Öğrencilerin hem iddiada bulunmalarını
hem de iddiaları gerekçelendirmelerini isteyen problemler ile öğrencilerin genel bir
duruma uyarlanabilecek bir argüman (kapsamlı örnek) geliştirmelerini teşvik eden
problemlerin azlığı bu çalışmanın bir diğer önemli bulgusudur.

Fujita ve Jones (2014), Japonya’da 8. sınıf öğrencilerinin kullandığı bir

matematik ders kitabındaki geometri ile ilgili konuları, bilme, rutin işlem kullanma
ve muhakeme ve ispata göre sınıflandırmıştır. Onlara göre, kitapların etkinlik içeren
kısımlarının % 62’si öğrencilerin ispatlanacak çıkarımlar yapmalarını teşvik ederken,
çözümlü örnekler kısmının % 65’i doğrudan bir ispatın nasıl yapılacağına
yoğunlaşmaktadır. Bununla beraber, bu çözümlü örneklerin hiçbiri öğrencilere karşıt
örnekler bulma gibi diğer ispat argümanları geiştirme fırsatı sunmamaktadır.
Muhakeme ve ispat olarak kodlanan kısımların ise, % 70’i öğrencilerin ispat türü
argüman geliştirmelerini veya doğrudan ispat yapmalarını gerektirirken, bu
kısımların % 24’ü öğrencilerden çıkarımlar yapma ve bu çıkarımları ispatlamalarını
teşvik eden fırsatlar içermektedir. Çalışma ayrıca, kitaptaki derslerin bir problem
çözme durumu ile başladığını, geometrik bilgilerin ispatlanması ve öğrenilmesinin
sonraki safhalarda sunulduğunu, çıkarım yaptıktan sonra ispatlamanın bu Japon
kitabının muhakeme ve ispata ilişkin genel yaklaşımı olduğunu göstermiştir.

Engin (2015), Türkiye 7. sınıf matematik ders kitabındaki etkinliklerin

bilişsel istem düzeylerini öğretim programı, ABD ve Singapur kitaplarıyla
karşılaştırmıştır. Araştırma, Türkiye kitabındaki etkinliklerin öğretim programındaki
etkinliklerin bilişsel isteminden yüksek olduğunu, yüksek düzey bilişsel istem
gerektiren etkinlik bulundurma oranları bakımından ülkelerin Türkiye, Singapur ve
ABD olarak sıralandığını ortaya koymuştur. Her bir ülkedeki yüksek düzey bilişsel
istem gerektiren etkinliklerin çoğunun ilişkili işlemler düzeyinde olduğu bu
çalışmanın başka önemli bir sonucudur.
 64

Naroth ve Luneta (2015), Güney Afrika’da bir okulda ilkokul 3. sınıfa

kadarki seviyelerde Singapur matematik öğretim programını uygulayan 6 öğretmenle
bireysel görüşme ve odak görüşmesi yaptıkları çalışmada öğretmenlerin Singapur
öğretim programı ve kullandıkları Singapur müfredat materyallerine ilişkin
görüşlerini araştırmışlardır. Çalışma sonucuna göre, öğretmenler öğretmen kılavuz
kitabının kullanıcı dostu olduğunu, ders kitabında matematiksel kavramların çeşitli
temsillerle verildiğini, konular arası ilişkilendirme yapıldığını ve kavramsal
anlamanın desteklendiğini belirtmiştir. Ayrıca, öğretmenler temel matematiksel
kavramlar ve ilişkilerle soyut seviyede çalışılmadan önce bunlarla ilgili somut
anlayış kazandıran C-P-A yaklaşımının (somut-resimsel-soyut) matematikte derin
anlamayı güçlendirdiğini, bu yaklaşımın, özellikle dil konusunda problem yaşayan
ve özel öğrenme ihtiyaçları olan öğrencilerde etkili olduğunu, bu öğrencilerin,
problem çözme yaklaşımını uygularken sıkıntı yaşadıklarını ve dikdörgensel model
çizmeyi zor bulduğunu dile getirmiştir.

Özmantar vd. (2017), matematik öğretmenlerinin ders kitabı dışında kaynak

kullanım durumlarını belirlemek ve öğretmenleri kaynak kitap kullanımına iten
nedenleri incelemek amacıyla 100 ortaokul matematik öğretmenine açık uçlu
sorulardan oluşan anket uygulamıştır. Çalışma sonucuna göre, katılımcıların % 80
gibi büyük bir çoğunluğunun ücretsiz olarak dağıtılan ders kitabı dışında kaynak
kitap kullandıkları belirlenmiştir. Çalışmada, Milli Eğitim Bakanlığı’nın kaynak
kitap kullanılmaması yönündeki düzenlemelerinin, ders kitabı dışında kaynak
kullanımını engelleyemediği tespit edilmiştir. Katılımcı öğretmenler matematik ders
kitaplarının hem soru, hem konu anlatımı, hem de öğrenci özelliğine uygunluk
bakımından beklentilerini karşılamadığını belirterek ekstra kaynak kullanmaya
yöneldiklerini ifade etmişlerdir.

Yılmaz (2018), iki matematik 8. sınıf ders kitabındaki etkinlikleri bilişsel

istem düzeyleri açısından incelemiş ve iki kitapta da düşük düzey bilişsel istem
gerektiren etkinliklerle, yüksek düzey bilişsel istem gerektiren etkinliklerin sayısının
birbirine yakın olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bu çalışmaya göre, her iki kitapta yer
alan toplam 90 etkinliğin çoktan aza doğru sırasıyla ilişkisiz işlemler, ilişkili
işlemler, matematik yapma ve ezberleme düzeyinde oldukları tespit edilmiştir.
Araştırmacı, 8. sınıf matematik ders kitaplarında hem ilişkili (%10- %17), hem de
ilişkisiz (%22- %16) bilişsel istem düzeyindeki etkinliklerin oranının, matematik
 65

yapma (% 6- % 10) ve ezberleme (%1- %8) düzeyine göre yüksek olduğunu

bulmuştur. Ayrıca, yüksek düzey bilişsel istem gerektiren etkinliklerin tüm
etkinliklere oranı % 54 (%38 ilişkili işlemler, % 16 matematik yapma) olarak
bulunmuştur. Çalışma, matematik yapma düzeyindeki etkinliklerin sayısının
incelenen her iki kitapta da az olduğunu ortaya koymuştur.Matematik ders kitapları
karşılaştırmaları ile ile ilgili ulusal alan yazın daha çok kitapların tasarım özellikleri,
bulundurdukları etkinlik ile ilgili sayısallaştırma, yazı yoğunluğu gibi yapısal
özellikler ve kitaplardaki potansiyel bilişsel isteme yoğunlaşırken, kitapların
öğrencilerin öğrenme fırsatlarını etkileme potansiyeli yüksek olan muhakeme ve
ispatı, çözümlü örnekleri ve bunların öğrencilere nasıl sunulduklarını incelemedikleri
görülmektedir. Uluslararası alan yazında benzer şekilde kitapların organizasyonu, dil
kullanımı, cinsiyet önyargıları, sözel olmayan içerik sunumu, etkinlik çeşitleri gibi
çalışmaların da olduğu gözlenmektedir. Matematik ders kitaplarını muhakeme ve
ispat, çözümlü örnek, etkinlik ve görev içerikleri bakımından inceleyen çalışmalar
son yıllarda artsa da, henüz bu alanda iyi bir bilgi alt yapısının kurulmadığı
görülmektedir. Türkiye ve Singapur 5. sınıf matematik ders kitaplarının yapısal
özellikler, öğretim programı kazanımlarıyla uyum, matematiksel içeriğin öğrenciye
sunumu, çözümlü örnekler, öğrencilerden beklenenler (potansiyel bilişsel istem,
istenen cevap türü, muhakeme ve ispat) ve hatalar ile muğlaklıklar açısından
karşılaştırmalı bir analizini yapmayı amaçlayan bu araştırma, belirtilen boşluğu
incelenen ders kitaplarının yüzdeler, üçgenler ve dörtgenler konularının hem yapısal
özelliklerini hem de içeriksel ve öğretimsel yaklaşımlarını ortaya koyarak
doldurmayı hedeflemiştir.

Bölüm 2.10’da alan yazında matematik ders kitapları analizinde kullanılmak

için geliştirilen bazı analiz çerçevelerine yer verilmektedir.

2.10. Matematik Ders Kitaplarını Analiz Etmek İçin Kullanılan Bazı Çerçeveler

Bu kısımda matematik ders kitabı analizinde kullanılan bazı çerçevelere

çalışmanın yapılış yılına göre geçmişten günümüze doğru yer verilmektedir. Bu
çerçevelerden bazıları araştırmacılar tarafından geliştirilmiş iken, bazıları ise daha
önceki çerçevelerden derlenmiştir.
 66

 Muhakeme-ve-İspat Analitik Çerçevesi (An analytic framework of

reasoning-and-proving; Stylianides, 2008)
Stylianides (2008) muhakeme-ve-ispat kavramındaki “muhakeme” ve “ispat”
kavramlarının bütünleşik, birbirini tamamlayan kavramlar olduğunu, bu şekildeki
tireli kullanımı da ispatla ilişkili muhakemeyi diğer muhakeme türlerinden ayırmak
için tercih ettiğini belirtmektedir. Araştırmacı, matematik ders kitaplarının
öğrencilere muhakeme-ve-ispat fırsatları sunma seviyelerini incelemek için
matematiksel, psikolojik ve pedagojik olmak üzere üç ana bileşenden oluşan bir
analitik çerçeve geliştirmiştir. Stylianides’e (2008) göre, muhakeme-ve-ispat
temelde “örüntüleri belirleme”, “hipotezler kurma”, “ispat türü olmayan argüman
sunma” ve “ispat yapma” olmak üzere dört temel etkinliği kapsamakta ve bu dört
etkinlik analitik çerçevenin matematiksel bileşenini oluşturmaktadır. Analitik
çerçevede öğrenciye odaklanan psikolojik bileşen, muhakeme-ve-ispatın öğrenciler
tarafından nasıl algılandığı ile ilgili iken, pedagojik bileşen ise hem matematiksel,
hem de psikolojik bileşenleri kullanmaktadır. Bu analitik çerçeve ile ilgili detaylı
bilgiler Tablo 2.6’da görülmektedir.
Tablo 2.6.
Stylianides’in (2008) Muhakeme ve İspat Analiz Çerçevesi
Muhakeme-ve-ispat
Matematiksel genellemeler yapma Matematiksel iddiaları destekleme

Bir örüntü Hipotez İspat yapma İspat türü

belirleme kurma olmayan argüman
sunma
Matematiksel
 Tutarlı örüntü Hipotez  Kapsamlı örnek  Denemeye
bileşen
(plausible pattern)  İspat dayalı argüman
 Kesin örüntü  Gerekçe
(definite pattern)
Psikolojik Öğrencinin örüntü, hipotez, ispat ve ispat türü olmayan argümanın
bileşen matematiksel doğasına ilişkin algısı nedir?
Pedagojik Örüntü, hipotez, ispat ve ispat türü olmayan argümanın matematiksel doğası
bileşen ile öğrencinin bu doğayı algılaması nasıl karşılaştırılabilir?
Örüntü, hipotez, ispat ve ispat türü olmayan argümanın matematiksel doğası
öğrenciye nasıl anlaşılır hale getirilebilir?

 Yatay ve Dikey Matematik Kitapları Analiz Çerçevesi (Framework to

analyze the mathematics textbooks; Charalambous vd., 2010)
Charalambous vd. (2010), Kıbrıs, İrlanda ve Tayvan matematik ders
kitaplarındaki kesirlerle çıkarma ve toplama konusunu inceledikleri çalışmada,
 67

içeriğin sunumu ve görevlerin öğrencilerden beklentileri açısından ders kitaplarının

sundukları öğrenme fırsatlarını karşılaştırmıştır. Ders kitaplarının yatay analizini
yapmak tek başına öğrenme fırsatlarındaki temel farklılıkları ortaya koymada
yetersiz kaldığı için, dikey analiz ise bir konunun diğer konularla ilişkisinin
incelenmesini zorlaştırdığı için, Charalambous vd. (2010) bu ülkelerin ilkokul
matematik ders kitaplarını yatay ve dikey analiz çerçevelerini (Tablo 2.7) birlikte
kullanarak incelemiştir. Matematik öğrenme, konu öğrenimine ek olarak belirli
beceriler ve tutumlar geliştirmeyi gerektirdiğinden, dikey analiz çerçevesine,
bağlantılar, matematiksel içerik, matematiksel uygulamalar ve konuya dair tutumlar
da eklenmiştir.

Tablo 2.7.
Charalambous vd.’nin (2010) Yatay ve Dikey Analiz Çerçevesi

Kitapların yatay analizi için çerçeve

Kitabın arka plan özellikleri Kitabın genel yapısı
 Başlık  Ünite ve derslerin sayısı ve ünite/ders
 Kitap sayısı başına düşen sayfa sayısı
 Sayfalar (sayı ve yoğunluk)  Ünite/derslerin yapısı
 Yazarların ve danışma kurulunun  Konular
profilleri  Konuların sırası
 Yayıncı ve yayın tarihi
 Ek materyaller ( öğretmen kılavuz kitabı,
kaynak materyaller gibi)
Kitapların dikey analizi için çerçeve
Öğrenciye sunulan Öğrenciden istenen Bağlantılar
Matematiksel içerik  Potansiyel bilişsel  Konular arasında ve
 Konuya özgü yapı istemler (hatırlama, içinde bağlantılar
(kesirler konusu için ilişkili işlemler, ilişkisiz  Sınıf içi öğretim-ders
kesrin parça-bütün, oran, işlemler, matematik kitabı bağlantıları
işlemci, bölüm ve ölçüm yapma)  Okul dışı durumlarla
anlamı )  Cevap türü (sadece cevap, bağlantılar
 Tanımlar, kurallar, cevap ve matematiksel
yöntemler cümle, açıklama,
 Gösterimler-temsiller gerekçelendirme)
(ilgisiz, bağlamla ilgili
ama matematikle ilgisiz,
matematiği destekleyen)
Matematiksel uygulamalar
 Çözümlü örnekler
 Düşünmeyi modelleme
Tutumlar
 Etik
 Matematiğe bakış
 68

 İspatla İlişkili Muhakeme Çerçevesi (proof-related reasoning; Thompson

vd., 2012)
Thompson vd.’nin (2012) matematik ders kitaplarındaki ispatla ilişkili
muhakemeye ilişkin hipotezi, argümanı, ispatı incelemek için geliştirdiği analiz
çerçevesi, anlatımsal çerçeve ve alıştırmalar için çerçeve olmak üzere iki kısımdan
oluşmaktadır. Araştırmacılar, ispatla ilişkili muhakeme kavramını hipotez kurma ve
sorgulama, tümdengelimsel argüman geliştirme ve matematiksel muhakemenin temel
bileşenlerinden olan mantıksal argümanlara karşıt örnek bulma veya bu
argümanlardaki hataları düzeltme gibi diğer tecrübeleri kapsayacak şekilde
kullanmışlardır. Araştırmacılar, anlatımsal çerçeve için Tablo 2.8’deki analiz
çerçevesini kullanmıştır.
Tablo 2.8.
Thompson vd.’nin (2012) İspatla İlişkili Muhakeme Çerçevesi

Anlatımsal Çerçeve
Genel Matematiksel özellik bir ispat ile gerekçelendirilmiş
Özel Matematiksel özellik özel durum veya durumlara dayalı
tümdengelim bir argüman kullanılarak gerekçelendirilmiş
Öğrenciye bırakılmış Matematiksel özelliğin gerekçelendirilmesi alıştırmalarda
öğrenciye bırakılmış
Gerekçelendirme yok Herhangi bir gerekçelendirme sunulmamış ve
gerekçelendirmenin öğrenciye bırakılması açık bir şekilde
belirtilmemiş
Alıştırmalar için Çerçeve
Bir hipotez kurma veya sorgulama
Hipotez kurma Öğrencilerin bir hipotez oluşturmaları için özel veya genel
durumlar için örüntüleri kullanması
Hipotez sorgulama Hipotez önceden belirtilmiştir. Öğrenciden bu hipotezin
doğru olup olmadığı ve buna ilişkin bir gerekçe sunması
istenmektedir.
Bir argüman geliştirme veya değerlendirme
Argüman geliştirme Öğrenciden genel veya özel bir duruma ilişkin ispat
yapması istenmektedir.
Argüman değerlendirme Öğrenciden ders kitabında belirtilen argümanın doğru
olup olmadığına karar vermesi istenmektedir.
İspatla ilişkili diğer muhakemeler
Karşıt örnek Öğrencinin verilen bir duruma karşıt bir örnek bulması ya
da bu durumun yanlışlığını ispat etmesi beklenmektedir.
Bir yanlışın belirlenmesi veya Problem çözümünde bir yanlışlık veya doğru olmayan bir
düzeltilmesi argüman belirtilmiştir. Öğrenciden bu yanlışı bulması ve
düzeltmesi istenmektedir.
İspatın ilkeleri Öğrenciden tam olarak ispat yapması değil, belirli bir
argümanı nasıl geliştireceğini anlatması beklenmektedir.
 69

 Öğretim Programı Analizi İçin Analitik Çerçeve (Analytic framework for

curriculum analysis; Bieda vd., 2014)
Bieda vd.’nin (2014), Thompson, Senk ve Johnson (2012) ve Stylianides’in
(2009) çalışmalarından uyarladığı analiz çerçevesi (Tablo 2.9), ilkokul matematik
ders kitaplarında öğrencilerin matematiksel argümanı öğrenmeleri için sunulan
fırsatları araştırmak için geliştirilmiştir. Bu amaçla, matematik ders kitaplarındaki
muhakeme ve ispat problemlerine odaklanılmıştır.
Bieda vd. (2014), muhakeme ve ispat problemlerini tür, amaç, hedeflenen
çıktı ve öğrencilerden beklenen argüman türü açılarından kategorize etmektedir.
Muhakeme ve ispat probleminin amacı problemin gerektirdiği muhakeme ve ispat
sürecine göre; muhakeme ve ispat probleminin hedeflenen çıktısı bir problemin
öğrencinin matematiksel ispat yapmasını gerektirip gerektirmemesine göre
kodlanmaktadır. Öğrencilerden beklenen argüman türü ise öğrencilerin geliştirdiği
gerekçe türüne göre kodlanmaktadır. Araştırmacılar kodlama yaparken, problemin
türü, muhakeme-ve-ispat probleminin amacı ve muhakeme-ve-ispat probleminin
hedeflenen çıktısı kategorilerini birbirinden bağımsız kodlar olarak ele almış iken,
dördüncü kategori olan argüman türünü kodlarken, ispat türü argümanlar, ispat ya da
kapsamlı örnek olarak, ispat türü olmayan argüman ise deneme ya da gerekçe olarak
kodlanmıştır.

Tablo 2.9.
Bieda vd.’nin (2014) Muhakeme ve İspat Analiz Çerçevesi

Kategoriler Problem türü muhakeme-ve-ispat muhakeme-ve- Argüman türü

probleminin amacı ispat probleminin
hedeflenen çıktısı
 Anlatımsal  İddialarda bulunma  İspat türü  İspat
argüman  Kapsamlı
 Alıştırmalar  İddiaları örnek
Kodlar gerekçelendirme
 Ek çalışmalar
 İspat türü  Deneme
 Değerlendirme  İddialarda bulunma olmayan argüman  Gerekçe
ve iddiaları
gerekçelendirme

 Gerekçelendirmeleri
değerlendirme
 70

 Bilişsel istem seviyeleri (Levels of cognitive demand; Smith ve Stein, 1998)

Matematiksel görevlerin bilişsel istem derecesi ile ilgili en önemli
taksonomi, Smith ve Stein (1998) tarafından yapılmıştır (Tablo 2.10). Onlara göre,
düşük seviyedeki görevler neredeyse hiçbir zaman yüksek seviyede yoğunlaşmayla
sonuçlanmaz ve öğrencileri yüksek seviyede düşünmeye odaklayacak “iyi” görevleri
düzenlerken, öğrencilerin yaşları, sınıf seviyeleri, önceki öğrenme ve tecrübeleri ile
sınıflarındaki norm ve beklentiler göz önüne alınmalıdır.

Tablo 2.10.

Matematik Eğitiminde Bilişsel İstem Seviyeleri (Smith ve Stein, 1998, s. 348)

Düşük Düzey: Ezberleme

 Kuralların, formüllerin, tanımların ezberlenmesini ya da yeniden hatırlanmasını içerir.
 Yapılacak işlem olmaması ya da etkinliğin işlem yapmaya değmeyecek kadar çok kısa
sürede tamamlanması nedeniyle sorular işlemler yapılarak çözülemez.
 Muğlak değillerdir. Daha önce görülen bir materyalin tekrar oluşturulmasını içerir. Ne
oluşturulacağı açıktır ve doğrudan belirtilmiştir.
 Tanımlar, formüller, kuralların altında yatan anlamlar ve kavramlarla hiçbir ilişkilendirme
yoktur.

Düşük Düzey: İlişkisiz işlemler

 İşleme dayalıdır. Özellikle yapılması istenen ya da önceki öğretimden, deneyimden ne
yapılması gerektiği açık olan işlemlerin yapılmasıdır.
 Başarıyla tamamlanması için sınırlı bilişsel beceri gerektirir. Neyin nasıl yapılacağına dair
küçük bir muğlaklık vardır.
 İşlemlerin altında yatan anlam ve kavramlarla hiçbir ilişkilendirme yoktur.
 Matematiksel anlamayı geliştirmek yerine doğru cevabı bulmaya odaklıdır.
 Açıklama gerektirmez ya da yalnızca kullanılan işlemlerin belirtilmesini gerektirir.

Yüksek Seviye: İlişkili İşlemler

 Matematiksel kavramlar ve düşünceleri daha derinden anlamayı geliştirmek amacıyla
öğrencinin dikkatini hangi işlemleri nasıl yapacağına odaklar.
 Genel çözümlere ulaşmak için kavramsal anlamayla ilişkili doğrudan ya da dolaylı yollar
sunar.
 Çoklu temsiller arasında ilişki kurmayı sağlayarak anlam geliştirmeye yardımcı olur.
 Genel işlemler mantıklı bir yol izleyerek yapılır. Öğrenciler işlemlerin altında yatan anlamı
bilir ve anlamalarını geliştirir.

Yüksek Seviye: Matematik Yapma

 Karmaşık ve algoritmik olmayan düşünmeyi gerektirir. Önceden çözümü görülmemiş,
tahmin edilemeyen çözüm yolları geliştirmeyi gerektirir.
 Öğrencilerin; matematiksel kavramların, süreçlerin ve ilişkilerin doğasını keşfetmelerini ve
anlamalarını gerektirir.
 Kişinin kendi bilişsel sürecini öz-izlemesini ve öz-düzenlemesini gerektirir.
 Öğrencilerin ilgili bilgi ve deneyime ulaşmaları ve bunları uygun bir şekilde kullanmalarını
gerektirir.
 Öğrencilerin etkinlikleri analiz etmesini ve etkinliğin olası çözüm yolları ve stratejilerini
kısıtlayan sınırlılıklarını incelemelerini gerektirir.
 Dikkate değer bilişsel çaba gerektirir ve öngörülemeyen çözüm süreci dolayısıyla
öğrencide biraz kaygı uyandırabilir.
 71

Alan yazındaki bu analiz çerçevelerinin daha çok matematik kitaplarının

öğrencilere sundukları öğrenme fırsatlarını tespit etmek amacıyla geliştirildiği
görülmektedir. Bölüm 3’te bu analiz çerçevelerinden bazılarından uyarlanan ve bu
çalışmada kullanılan veri analiz çerçevesiyle ilgili detaylı bilgiler sunulmaktadır.
 72

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde, araştırma modeli, analiz edilecek kitapların ve konuların

belirlenmesi ve verilerin analizi ile ilgili bilgilere yer verilmiştir.

3.1. Araştırmanın Modeli

Araştırmada Singapur ile Türkiye’yi temsil eden 5. sınıf matematik ders

kitapları karşılaştırmalı olarak analiz edilmiş, benzerlik ve farklılıkları ortaya
konmuştur. Ayrıca araştırmada, nitel analiz yöntemlerinden basılı ya da dijital
materyallerdeki verileri anlamak ve anlamlandırmak için sistematik bir inceleme ve
yorumlama gerektiren (Bowen, 2009) veya bir dokümandan güvenilir çıkarımlar
yapmak için belirli prosedürleri kullanan (Weber, 1990) doküman analizi tekniği
kullanılmıştır.

3.2. Analiz Edilecek Kitapların ve Konuların Belirlenmesi

Singapur’da mevcut program 2013’te uygulanmaya başlayan matematik
öğretim programı olup, araştırmaya konu olan ders kitabı ise, 2017’de 3. baskısı
yapılan My Pals are Here 5. sınıf matematik ders kitabıdır. Şu anda, Singapur’da
ilkokullar için tamamı ticari yayıncılar tarafından geliştirilen, My Pals are Here
serisi dahil beş kitap serisi bulunmaktadır. My Pals are Here kitabının bu çalışmada
seçilme nedeni, Singapur’da en fazla kullanılan kitaplardan biri olmasıdır.

Türkiye’de matematik öğretim programı 2017’de gözden geçirilmiş, önceki

programlardan farklı olarak değerler ve değerler eğitimi ana odak olarak seçilmiş,
Avrupa ve Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi, Milli Eğitim Kalite Çerçevesi ve 21.
Yüzyıl Becerileri dikkate alınarak öğrencilere kazandırılmak istenen beceri ve
yeterlilikler belirlenmiş ve içerik yoğunluğu azaltılarak yenilenmiştir. Yenilenen
öğretim programı, ilk olarak 2017-2018 eğitim öğretim yılında 1., 5. ve 9. sınıflarda
uygulanmaya başlanmış ve yeni Ortaokul Matematik 5. sınıf ders kitabı basılmıştır.
Araştırmaya konu olan basılan bu kitaptır.

Bu çalışmada, Türkiye için MEB Ortaokul Matematik 5. Sınıf Ders Kitabı,

Singapur için My Pals are Here 5 matematik ders kitabı analiz için seçilmiştir.
Türkiye ile Singapur’un 5. sınıf matematik ders kitaplarını karşılaştırarak analiz
 73

etmek için, öncelikle her iki kitapta bulunan ortak konular belirlenmeye çalışılmıştır.
Bunun için ders kitaplarının içinde yer alan bölüm adları karşılaştırılmış ve Türk
kitaplarında sunulan bölüm adı ile belirtmek gerekirse, “Doğal Sayılar, Doğal
Sayılarla İşlemler, Kesirler, Kesirlerle İşlemler, Ondalık Gösterim, Yüzdeler,
Üçgenler ve Dörtgenler, Alan Ölçme ve Geometrik Cisimler” konularının her iki
ülkenin ders kitabında analiz edilecek ortak konulara aday olduğu görülmüştür.

Her ne kadar bölüm adları hangi ortak konuların analiz edilebileceğine ışık
tutsa da, ders kitaplarının ‘İçindekiler’ bölümüne ve gerektiğinde kitapların içeriğine
bakılarak, iki ders kitabındaki ortak konular aşağıda Tablo 3.1.’deki gibi
belirlenmiştir.

Tablo 3.1.
Analize Aday Kitap Bölümlerinin Karşılaştırılması
Bölüm Bölüm
Türkiye Singapur
Başlıkları Başlıkları
Doğal En çok 9 basamaklı sayılar En çok 7 basamaklı sayılar Doğal
Sayılar Örüntüler Sayılar
Doğal Doğal sayılarla toplama, çıkarma, 10, 100, 1000 ve bunların Doğal
Sayılarla çarpma ve bölme işlemleri katlarıyla çarpma Sayılarla
İşlemler Zihinden toplama ve çıkarma 10, 100, 1000 ve bunların İşlemler
işlemleri katlarıyla bölme
Bir sayının karesi ve küpü İşlem sırası
Parantezli işlemler Problem çözme
Kesirler Birim kesirler Kesirler ve bölme Kesirler ve
Bileşik ve tam sayılı kesirler Tam sayılı kesirlerle toplama Tam Sayılı
Denk kesirler ve sıralama Tam sayılı kesirlerle çıkarma Kesirler
Kesirlerle hesaplamalar
(bir çokluğun basit kesir kadarını
bulma ile ilgili kesir problemleri)
Doğal
Kesirlerle Kesirlerle toplama ve çıkarma Bir kesir ve doğal sayının çarpımı sayılar,
İşlemler işlemleri İki kesrin çarpımı Kesirler ve
Bir tam sayılı kesir ile bir doğal Tam Sayılı
sayının çarpımı Kesirlerle
Çarpma
Ondalık Ondalık gösterimler Ondalık sayıları 10,100, 1000 ve Ondalık
Gösterim Ondalık gösterimlerin basamak bunların katlarıyla çarpma Sayılar
değeri Ondalık sayıları 10,100, 1000 ve
Ondalık gösterimleri verilen bunların katlarıyla bölme
sayıları karşılaştırma Birimleri birbirine çevirme
Ondalık gösterimlerle toplama ve Problem çözme
çıkarma işlemleri
Yüzdeler* Yüzdeler Yüzde Yüzdeler
Kesir, ondalık gösterim ve yüzde Yüzdeleri kesir ve ondalık
ifadelerini karşılaştırma gösterim olarak ifade etme
Bir çokluğun yüzdesini bulma Kesirleri ve ondalık gösterimi
yüzde olarak ifade etme
Bir çokluğun yüzdesini bulma
* Her iki ülkenin ders kitabındaki ortak konular
 74

Tablo 3.1.(devam/)

Üçgenler Çokgenler Üçgenleri Sınıflandırma Üçgenler

ve Üçgen çeşitleri ve dörtgenler Bir üçgendeki açıların toplamı
Dörtgenler Üçgenlerin ve dörtgenlerin iç Dik açılı, ikiz kenar ve eşkenar
* açılarının ölçüleri toplamı üçgenler
Bilinmeyen açıları bulma
Üçgen çizme

Paralelkenar, eşkenar dörtgen ve Dörtgenler

yamuk
Bilinmeyen açıları bulma
Dörtgen çizme
Alan Dikdörtgenin alanı Üçgenin Alanı Üçgenin
Ölçme Alanı tahmin etme Birleşik Şekiller Alanı
Aynı alana sahip farklı
dikdörtgenler oluşturma
Geometrik Dikdörtgenler prizması Katı bir cismin hacmi Küp ve
Cisimler Dikdörtgenler prizmasının açınımı Küp ve dikdörtgen prizmaların Dikdörtgen
ve yüzey alanı çizimi Prizmaların
Küp ve dikdörtgen prizmaların Hacimleri
hacimleri
Sıvının hacmi
* Her iki ülkenin ders kitabındaki ortak konular

Buradan hareketle, Türkiye ve Singapur 5. sınıf matematik ders kitaplarında

yüzdeler, üçgenler ve dörtgenler konusunun derinlemesine analiz edilmesine karar
verilmiştir. Bu konularda incelenen sayfa aralıkları ve toplam sayfa sayıları aşağıda
Tablo 3.2’de görülmektedir.

Tablo 3.2.
İncelenen Sayfa Aralıkları ve Toplam Sayfa Sayısı
Türkiye Singapur
165-172 49-72
Yüzdeler 178-186
17 sayfa 24 sayfa
226-232 114-137
Üçgenler 237-238
240-242
243-245
15 sayfa 24 sayfa
 75

Tablo 3.2. (devam/)

233-237 138-160
Dörtgenler 239
242-245
10 sayfa 23 sayfa
Toplam 42 sayfa 71 sayfa

3.3. Verilerin Analizi

Veriler yatay analiz ve dikey analiz olmak üzere iki kısımda analiz
edilmiştir. Bu analiz çerçevelerinden yatay analiz çerçevesi Charalambous vd.’nden
(2010) alınmış, dikey analiz çerçevesi ise Charalambous vd.’nin (2010)
çalışmasından uyarlanmış ve belirli eklemeler yapılmıştır. Bu analiz çerçevelerinin
yeterliği konusunda bir matematik eğitimi uzmanından görüşler alınmıştır. Yapılan
yatay ve dikey analize ilişkin daha ayrıntılı bilgi aşağıda verilmiştir.

3.3.1. Verilerin Yatay Analizi

Ders kitaplarının yatay analizinde ders kitabına bütüncül olarak bakıp
kitaplara ilişkin gerekli bilgiler verilmiş ve kitaplar yapısal özellikler bakımından
Charalambous vd.’nin (2010) geliştirdiği ders kitabı yatay analiz çerçevesi
kullanılarak analiz edilmiştir. Ders kitaplarının yatay analizi için kullanılan
Charalambous vd.’nin (2010) yatay analiz çerçevesi Tablo 3.3’te verilmiştir.

Tablo 3.3.

Ders Kitabının Yatay Analiz Çerçevesi

Genel Bilgiler Yapısal Özellikler

 Kitabın adı  Konuların her birine ayrılan ortalama sayfa sayısı
 Kitap kaç cilt?  Konunun yapısal düzeni (konu anlatımı, etkinlik,
 Kaç sayfa? çözümlü örnek vb. varlığı ve bunların veriliş
 Hangi yılda, hangi yayıncı tarafından sırası)
basılmış?  Bölüm başlıkları
 Ders kitabına ek başka materyaller var mı?  Başlıkların sıralanışı
(Öğretmen kılavuzu, öğrenci çalışma kitabı)

Analiz çerçevesinin genel bilgiler boyutunda kitabın adı, kaç cilt olduğu,
kaç sayfadan oluştuğu, hangi yılda hangi yayıncılık tarafından basıldığı, ders kitabına
ek başka materyallerin olup olmadığı belirtilmiştir.
 76

Yapısal özellikler boyutunda, konuların herbirine ayrılan ortalama sayfa

sayısı, konunun yapısal düzeni (konu anlatımı, etkinlik, çözümlü örneklerin vb.
varlığı ve bunların veriliş sırası), konu başlıkları ve başlıkların sıralanışı analiz
edilmiştir. Konuların her birine ayrılan ortalama sayfa sayısı hesaplanırken, Türkiye
ders kitabından girişteki İstiklal Marşı, Gençliğe Hitabe ve Atatürk resmi, Kitabımızı
Tanıyalım bölümü, İçindekiler bölümü her üniteye başlangıç yapılırken kullanılan
ünite kapağı, son kısımda bulunan cevap anahtarı, kaynakça ve sözlük kısımları gibi
ders dışı bölümler; Singapur ders kitabında başlangıçtaki kitabı tanıtma, içindekiler
ve bölüm kapakları çıkarılarak dersin içeriğini oluşturan sayfa sayılarına göre
hesaplama yapılmıştır.

Konunun yapısal düzeni için her bir kitap bölüm bölüm incelenmiş, hangi
ana ve yardımcı yapılar kullanıldığı ve bu yapıların hangi sıra ile kitaplarda yer
aldığı analiz edilmiş ve şemalaştırılmıştır. Ardından ders kitaplarının ‘İçindekiler’
bölümüne bakılmış, ders kitaplarındaki bölüm başlıkları sırasıyla verilmiştir.

3.3.2 Verilerin Dikey Analizi

Dikey analiz, her iki ders kitabında ortak bulunan yüzdeler, üçgenler ve
dörtgenler konuları temelinde yapılmıştır. Bu konular, her iki ülkenin öğretim
programındaki 5. sınıf matematik dersi kazanımlarıyla uyum, öğrencilere sunum
(matematiksel içerik ve çözümlü örnekler), öğrencilerden beklenenler (potansiyel
bilişsel istem, cevap türü, muhakeme ve ispat) ile hatalar ve muğlaklıklar boyutunda
analiz edilmiştir.

Kitapların bu açılardan karşılaştırmalı analizi için, karma bir analiz

çerçevesi kullanılmıştır. Bu analitik çerçeve, Charalambous vd.’nin (2010) ders
kitabı dikey analiz çerçevesi; bilişsel istem kısmı için Stein ve Smith’in (1998)
Etkinlik Analizi Rehberi; muhakeme ve ispat kısmı için Bieda vd. (2014) tarafından
Thompson vd. (2012) ve Stylianides’in (2009) çalışmalarından uyarlanan analiz
çerçevesinin birleştirilmesiyle oluşturulmuştur. Öğretim programındaki kazanımlara
uygunluk ile hatalar ve muğlaklıklar boyutu araştırmacı tarafından eklenmiştir.

Ders kitaplarının halihazırda bulunan öğretim programına uygun olarak

hazırlandığı ve yayınlanmadan önce birçok incelemeden geçtiği varsayımından
hareketle ‘öğretim programına uygunluk’ ve ‘hatalar ve muğlaklıklar’ boyutunun
araştırılmaya gerek olmadığı düşünülebilir. Ancak, araştırmacı öğretmenlik
mesleğini icra ederken kullandığı ders kitaplarında hem öğretim programı
 77

kazanımlarının dışına çıkıldığını, hem de bazı hatalar ve muğlaklıklar olduğunu

gözlemlemiştir. Dolayısıyla, araştırmacı bu boyutları araştırmanın veri analiz
çerçevesine ekleme gereği duymuştur. Verilerin dikey analizi için kullanılan veri
analiz çerçevesi Tablo 3.4.’te görülmektedir.
 78
Tablo 3.4.
Ders Kitabının Dikey Analiz Çerçevesi

Kazanımlarla uyum Öğrencilere Sunum Öğrenciden Beklenenler Hatalar ve Muğlaklıklar

 Ders kitabı ait olduğu ülkenin Matematiksel İçerik Potansiyel Bilişsel İstem
Tekrar kaynaklı hatalar
öğretim programı kazanımlarını Düşük Düzey
 Konu nasıl işleniyor? Anlatımsal hatalar ve
eksiksiz olarak vermiş mi?  Ezberleme
 Hangi matematiksel muğlaklıklar
 Ders kitabı ait olduğu ülkenin  İlişkisiz İşlemler
öğretim programı kazanımlarının kavramlar nasıl veriliyor?
Yüksek Düzey
dışına çıkmış mı?  Teknoloji kullanımına
 İlişkili İşlemler
teşvik var mı?
 Matematik Yapma
Cevap Türü
Çözümlü Örnekler
 Sadece cevap
 Çözüm süreci tamamlanmış
 Cevap ve açıklama
 Çoklu çözüm yolları
sunulmuş  Sadece açıklama
Muhakeme-ve-İspat
 Günlük hayatla ilişkili
 Pür matematiksel Problemin Amacı
 Görsel temsil kullanılmış  İddialarda bulunma
 Grafiksel resim kullanılmış  İddiaları gerekçelendirme
 İddialarda bulunma ve iddiaları
gerekçelendirme
 Gerekçelendirmeleri
değerlendirme
Hedeflenen Çıktı
 İspat türü olmayan argüman
 İspat türü argüman
Ortaya Çıkarılacak Argüman Tipi
 Deneme
 Gerekçe
 Kapsamlı örnek
 İspat
*Bu analitik çerçeve, Charalambous vd.’nin (2010) ders kitabının dikey analiz çerçevesi, bilişsel istem kısmı için Stein ve Smith’in (1998) Etkinlik Analizi Rehberi, muhakeme
ve ispat kısmı için Bieda vd. (2014) tarafından Thompson vd. (2012) ve Stylianides’in (2009) çalışmalarından uyarlanan analiz çerçevesinin birleştirilmesiyle oluşturulmuştur.
Öğretim programındaki kazanımlara uygunluk ile hatalar ve muğlaklıklar boyutu araştırmacı tarafından eklenmiştir.
 79

Dikey analizde yer alan her bir boyut ve alt boyuta ilişkin bilgiler aşağıda
sunulmaktadır:

Kazanımlarla Uyum: Ortak konulara ilişkin her iki ülkenin öğretim

programındaki kazanımlar belirlenerek, bu kazanımlara kitaplarda yer verilip
verilmediği ayrıca ders kitaplarının kazanım dışına çıkıp çıkmadığı araştırılmıştır.
Bunun için, iki ülkenin ortak konulara ilişkin matematik dersi kazanımları belirlenmiş ve
her bir kazanımın ilgili ders kitabı bölümlerinde varlığı incelenmiştir. Bu kazanımlara
yönelik en az bir görev olması halinde, ilgili hedef kazanımın ders kitabında var olduğu
kabul edilmiştir. Kazanım dışına çıkılıp çıkılmadığını belirlemek için, ortak konular
baştan sona hedef kazanımlarla karşılaştırmalı olarak incelenmiştir.

Öğrencilere Sunum: Bu boyut matematiksel içerik ve çözümlü örnekler olmak

üzere iki alt boyutta incelenmiştir. Matematiksel içerik alt boyutunda şu gibi sorulara
cevap aranmıştır: Konu nasıl işleniyor? Hangi kavramlar nasıl veriliyor? Somut materyal
kullanımı var mı? Teknoloji kullanımına teşvik var mı? Bu sorulara cevap verebilmek
için ortak konular her bir ders kitabında bütüncül olarak incelenmiş, konuların
sunumuna dair raporlar yazılmıştır. Ardından, bu raporlar ilgili kitap bölümleriyle
karşılaştırılarak benzerlik ve farklılıklar ayrıntılarıyla ortaya konmuştur.

Çözümlü örnekler alt boyutunda analiz, çözümün tamamlanıp

tamamlanmadığına, çoklu çözüm yolları sunulup sunulmadığına, çözümlü örneğin
günlük hayatla mı ilişkili yoksa pür mü olduğuna, görsel temsil kullanıp
kullanılmadığına ve matematiksel anlamaya yardımcı olmayan sadece öğrencinin
dikkatini çekmek için kullanılan grafiksel resim içerip içermediğine göre yapılmıştır.
Türkiye matematik ders kitabında ‘Birlikte Yapalım’ başlığı altında, Singapur
matematik ders kitabında ise ‘Öğren’ başlığı altında verilen çözümlü örneklerin her biri
analiz birimi olarak ele alınmıştır. Bu başlıklar altında verilmesine rağmen, öğrencilere
yöneltilen bir sorunun olmadığı doğrudan konu anlatımı yapılan kısımlar, çözümlü
örnek sayılmadığından analiz edilmemiştir. Çözümlü örneklere ait örnek bir kodlama
aşağıda Tablo 3.5’te sunulmuştur.
 80

Tablo 3.5.

Çözümlü Örneklere Ait Örnek Kodlamalar

Kodlar Örnek soru

Çözüm süreci tamamlanmış mı? +

Çoklu çözüm yolu sunulmuş mu? -
Günlük hayatla ilişkili mi? +
Pür mü? -
Görsel temsil kullanılmış mı? +
Grafiksel resim kullanılmış mı? + ( Kheong vd. 2017, s.62)

Çözüm süreci tamamlanmış mı? +

Çoklu çözüm yolu sunulmuş mu? +
Günlük hayatla ilişkili mi? -
Pür mü? +
Görsel temsil kullanılmış mı? +
Grafiksel resim kullanılmış mı? -
(Cırıtcı vd., 2017, s.179)

Öğrenciden Beklenenler: Bu boyutta, öğrencilerden çözmesi beklenen sorular

potansiyel bilişsel istem, istenen cevap türü ile muhakeme ve ispat olmak üzere üç alt
boyutta analiz edilmiştir.

Araştırmanın bu boyutu için analiz birimi öğrencilerin çözmesi beklenen

herhangi bir sorudur. Her ne kadar kitaplarda bir soru altında maddelenmiş ya da
numaralandırılmış çoklu soru bulunsa da, maddelenmiş soruların her biri ayrı bir soru
olarak ele alınmıştır.

Potansiyel bilişsel istem boyutu kodlanırken, soru önce düşük düzey ya da

yüksek düzey olarak kodlanmıştır. Düşük düzey olarak kodlanan sorular ya hatırlama ya
 81

da ilişkisiz işlemler olarak kodlanırken, yüksek düzey olarak kodlanan sorular ya ilişkili
işlemler ya da matematik yapma olarak kodlanmıştır. Eğer soru bir bilgiyi hatırlamaya
yönelikse, ya da çok kısa bir zamanda çözülebiliyorsa hatırlama olarak; altında yatan
anlamı sorgulamadan sadece işlemsel bilgiye dayalıysa ilişkisiz işlemler, kavramsal
anlamaya vurgu yapıyorsa ilişkili işlemler olarak kodlanmıştır. Ayrıca, soru öğrencinin
daha önceden karşılaşmadığı dolayısıyla çözüm yolunu hemen öngöremeyeceği bir soru
olup karmaşık üstbilişsel düşünme gerektiriyorsa, öğrencinin matematiksel kavramlar,
ilişkiler ve süreçleri keşfedip anlamasını gerektiriyorsa matematik yapma olarak
kodlanmıştır. Bilişsel potansiyel istem boyutuna ilişkin örnek analiz Tablo 3.6’da
örnekleriyle birlikte sunulmuştur.

Tablo 3.6.

Bilişsel İsteme İlişkin Örnek Kodlamalar

Kategori Kod Örnek

Düşük Hatırlama
düzey Tüm şeklin yüzde kaçı gölgelenmiştir?

(Kheong vd. 2017, s.51)

Düşük İlişkisiz
Düzey İşlemler

(Cırıtcı vd., 2017, s.243)

 82

Tablo 3.6. (devam/)

Yüksek İlişkili
Düzey İşlemler

(Cırıtcı vd., 2017, s.171)

Yüksek Matematik Yandaki kare dört büyük eş üçgenden

Düzey Yapma oluşmaktadır. Büyük üçgenlerden biri
dört eş üçgene bölünmüştür. Buna göre
karenin yüzde kaçı gölgelenmiştir?

(Kheong vd. 2017, s.72)

İstenen cevap türü ise soruların sadece cevap, cevap ve açıklama ve sadece
açıklama istemesine göre kodlanmıştır. Eğer bir soru sözel ya da sayısal herhangi bir
cevap istiyorsa sadece cevap, sözel/sayısal cevabın yanında bu cevaba nasıl ulaşıldığını
istiyorsa cevap ve açıklama, sayısal/sözel bir cevaba ihtiyaç duymaksızın öğrenciden
sadece açıklama yapmasını bekliyorsa sadece açıklama olarak kodlanmıştır. Her iki ülke
kitabından örnek kodlamalar Tablo 3.7’de gösterilmiştir.

Tablo 3.7.

İstenen Cevap Türü Boyutuna İlişkin Örnek Kodlamalar

Kod Örnek
İki iç açısının ölçüsü 72 olan dörtgenin diğer iki iç
açısının ölçüleri toplamını bulunuz. (Cırıtcı vd., 2017,
Sadece cevap
s.245)
 83

Tablo 3.7. (devam/)

ABCD yamuğunda AD//BC’dir. BAC’nı bulunuz.

Generated by CamScanner

(Kheong vd., 2017, s.149)

200 TL olan bir takım elbisede %30 indirim yapılacaktır.

Aşağıdaki işlem adımlarını takip ediniz...Bulduğunuz
toplam ile takım elbise fiyatı arasındaki ilişkiyi açıklayınız
(Cırıtcı vd., 2017, s.178).
PQR üçgeninde QPR =18 ve PQR=20. QRP’nı
bulunuz. Açıklayınız.

Cevap ve
açıklama

(Kheong vd., 2017, s.122)

Üçgenlerin iç açılarının ölçüleri toplamını kullanarak,

dörtgenlerin iç açılarının ölçüleri toplamını nasıl
Generated by CamScanner

bulabilirsiniz?
(Cırıtcı vd., 2017, s.242)
Sadece
Megan şekilde görüldüğü gibi yüzlük
Açıklama
kareli kağıtta bazı kareleri
gölgelemiş ve yüzlük kareli kağıdın
% 20’sini gölgelediğini
söylemiştir. Megan’ın bu yüzdeye
nasıl ulaştığını açıklayınız.
(Kheong vd., 2017, s.50)
 84

Muhakeme-ve-ispat boyutunda ders kitaplarında doğrudan ya da dolaylı olarak

öğrenciyi açıklamaya, doğrulamaya, gerekçelendirmeye teşvik eden her soru
muhakeme-ve-ispat problemi olarak ele alınmıştır. Problemin amacı alt boyutu için eğer
soru öğrenciden herhangi bir cevap ya da bir iddiaya katılıp katılmadığına dair bir cevap
bekliyorsa bu soru iddialarda bulunma olarak, soruyu çözmesini ve nasıl çözdüğünü
açıklamasını istiyorsa ya da matematiksel bir ilişkiyi ve bunun arkasında yatan anlamı
açıklamasını istiyorsa bu da iddialarda bulunma ve iddiaları gerekçelendirme olarak
kodlanmıştır. Soruda matematiksel bir iddianın verilip öğrenciden bu iddianın
gerekçelendirmesinin istendiği durumlar iddiaları gerekçelendirme olarak, soruda
gerekçelendirmelerin verilip bunların ikna edici olup olmadığının sorgulanması
durumları ise gerekçelendirmeleri değerlendirme olarak kodlanmıştır.

Hedeflenen çıktı alt boyutunda, eğer soru öğrencinin ispat yapmasını istiyorsa
ispat türü argüman; istemiyorsa ispat türü olmayan argüman olarak kodlanmıştır.
Ortaya çıkarılacak argüman tipi alt boyutunda, ispat türü olmayan argüman olarak
kodlanmış bir soru ya deneme ya da gerekçe olarak kodlanmıştır. Soru öğrencinin
verilen sayıları, örnekleri deneyerek cevaba ulaşmasını istiyorsa deneme, soruyu nasıl
çözdüğünü açıklamasını istiyorsa gerekçe olarak kodlanmıştır. İspat türü argüman olarak
kodlanmış bir soru ya kapsamlı örnek ya da ispat olarak kodlanmıştır. Kapsamlı örnek
boyutunda öğrenci genel bir durumun temsilcisi olan özel bir durumu kullanarak ispat
yapar. Örneğin, Stylianides’in (2016) belirttiğine göre, Carpenter vd. (2003)
çalışmalarında “Herhangi iki tek sayının toplamı çifttir” ifadesini doğrulamaya çalışan
bir ilkokul öğrencisinin cevabını kapsamlı örnek olarak değerlendirmiştir: Öğrenci
herhangi iki sayma bloğunu eşleştirip bunun çift sayıyı; bu eşleştirdiği bloğa bir blok
daha ilave edip bunun da tek sayıyı temsil ettiğini söylemiştir. Öğrenci her biri tek sayıyı
temsil eden herhangi iki blok grubunu birleştirmiş, her iki sayı temsilinden arta kalan
tekli blokların da birbiriyle eşlendiğini dolayısıyla elinde sadece eşli bloklar olduğunu
ifade edip sonucun çift sayı olduğunu doğrulamıştır. Matematiksel özellikleri ve
teoremleri somut olarak (örneğin görsel ispat) öğrenciden göstermesi istenilen ayrıca
herhangi matematiksel bir durumun söz konusu tüm alan için geçerli olup olmadığının
sorgulandığı her bir soru ispat olarak değerlendirilmiştir. Muhakeme-ve-ispat boyutuna
 85

ilişkin örnek kodlama Tablo 3.8’de örnekleriyle birlikte sunulmuştur.

Tablo 3.8.

Muhakeme-ve-İspat Boyutuna İlişkin Örnek Kodlamalar

Kategori Kod Örnek

200 TL olan bir takım elbisede %30 indirim yapılacaktır.
Aşağıdaki işlem adımlarını takip ediniz.... Bulduğunuz
İddialarda Bulunma
toplam ile takım elbise fiyatı arasındaki ilişkiyi açıklayınız
(Cırıtcı vd., 2017, p.178).

Megan şekilde görüldüğü gibi yüzlük

kareli kağıtta bazı kareleri
İddiaları gölgelemiş ve yüzlük kareli kağıdın
Gerekçelendirme % 20’sini gölgelediğini
söylemiştir. Megan’ın bu yüzdeye
nasıl ulaştığını açıklayınız.
Problemin (Kheong vd., 2017, s.50)
Amacı

İddialarda Bulunma
ve İddiaları
Gerekçelendirme
Bu üç açı nasıl bir açı oluşturdu? Oluşan bu açıdan üçgenin
iç açılarının toplamı hakkında ne söyleyebilirsiniz? (Cırıtcı
vd., 2017, s.240)
Mehmet’in iç ters açıların neden hep birbirine eşit
Gerekçelendirmeleri
olduğuna dair ....fikirleri seni ikna etti mi? Neden? (gerçek
Değerlendirme
örneklemde bulunamamıştır.)
Üçgenlerin iç açılarının ölçüleri toplamını kullanarak
İspat türü argüman dörtgenlerin iç açılarının ölçüleri toplamını nasıl
bulabilirsiniz? (Cırıtcı vd., 2017, s.242)

Hedeflenen
çıktı
İspat türü olmayan
argüman

Kare ızgara üzerine çizilmiş dörtgenlere bakınız. Bu

dörtgenlerden hangileri kare, eşkenar dörtgen, dikdörtgen,
yamuk veya paralel kenardır? Bu dörtgenleri nasıl
tanımladığınızı arkadaşınıza anlatınız.
(Kheong vd., 2017, s.140)
Ortaya Herhangi iki tek sayının toplamı 4’ün katı mıdır?
Çıkarılacak Açıklayınız. Öğrenciden beklenen cevap: 1+3=4(4.1)
Deneme
Argüman 3+5=8(4.2) 5+7=12(4.3) şeklindeyse.
Tipi (gerçek örneklemde bulunamamıştır.)
 86

Tablo 3.8. (devam/)

PQR üçgeninde, PQR=35 and PRQ=105. QPR’yi nasıl

Gerekçe
bulacağınızı açıklayınız. (Kheong vd., 2017, s.121)
Bir tek sayının 2’ye bölümünden kalan kaçtır? Açıklayınız.
Öğrenciden beklenen cevap: sayı bloklarını 2’şer birleştirip buna 1
Kapsamlı örnek ekleyerek elde ettiği tek sayı temsilinin içinde eşli (2’li) parçalar
oluşturarak geriye kalanın tek bir sayı bloğu olduğunu göstermesi.
(gerçek örneklemde bulunamamıştır.)

İspat 1. Öğretmeninizin verdiği paralelkenarları kullanınız.

Paralelkenarınızı şekilde görüldüğü gibi etiketleyiniz.
2. Paralelkenarı iki farklı şekilde kesin ve parçaları sayfa 142’de
görüldüğü gibi düzenleyin.
3. Hangi iki açı eşittir?
4. Hangi iki açının toplamı 180 derecedir?
(Kheong vd., 2017, s.143)

Hatalar ve muğlaklıklar: Ders kitaplarındaki tekrar kaynaklı hatalar,

anlatımsal hatalar ve muğlaklıklar analiz edilip ortaya konmaya çalışılmıştır.

3.4. Geçerlik ve Güvenirlik

Creswell (2010), nitel araştırmalarda geçerliği araştırmacının bulgularının
doğruluğu olarak tanımlamıştır. Nitel araştırmalarda güvenirlik ise, araştırma sonuçları
ve süreçlerinin tekrarlanabilirliğinden ziyade, sonuçların farklı yeni durumlara benzer
boyutlar içinde zenginlik ve çevre sunması (Leung, 2015) olarak tanımlanmaktadır.
Gibbs (2007), geçerlik ve güvenirlik kavramlarını geleneksel bilimsel metottan farklı ele
alarak, nitel araştırmaların niteliğinin arttırılmasında bu iki kavrama düşünümsellik
(reflexivity) kavramını da eklemiştir. Düşünümsellik araştırmacının araştırma sürecinin
aktif bir katılımcısı olması, araştırma boyunca verilerden sürekli anlam üretmesi,
araştırmacının araştırma üzerindeki etkilerinin yok edilmesi yerine, bu etkilerin
anlaşılması ve rapor edilmesi anlamına gelmektedir (Gibbs, 2018). Bir başka deyişle,
araştırmacının mesleki geçmişi, tecrübeleri ve araştırma konusuyla ilgili bakış açılarının
araştırmanın konusunu, araştırma sorularını ve raporlama yaklaşımını etkileyebilmesi
anlamına gelmektedir (Attia ve Edge, 2017). Bowen’e (2009) göre, doküman analizi
sürecinin yazılı kaynaklardan bir dizi parçaları üst üste yığıp, araştırmacının aklına gelen
 87

fikri dile getirmesi olarak ele alınmaması gerekmektedir. Araştırmacı nesnellik ve

duyarlık arasında bir denge gözetmeli ve tüm süreci şeffaf ve dikkatli bir şekilde
yürütmelidir. Bu tanımlar göz önüne alınarak, nitel araştırmalarda, araştırma süreci
“yorumlamacı ve öznel” olsa da (Clark ve Creswell, 2010, s.364), “bulguların doğruluğu
ve güvenirliğinin sağlanabilmesi” için (Creswell, 2010, s.190) atılacak belirli adımlar
vardır.

Bu çalışmada, araştırmacı kullandığı teorik çerçeveler ile taşıdığı değerler ve

teorik bakış açılarını, konu ile ilgili özgeçmiş ve tecrübelerini ve araştırmanın güçlü
tarafları ve sınırlıklarını, verileri yorumlamada kullanılan kategorizasyon sistemlerinin
ne şekilde geliştirildiğini net bir şekilde rapor ederek Gibbs’in (2007) dile getirdiği
adımlar temelinde düşünümselliği artırmaya çalışmıştır.

Araştırmanın tüm sürecinin detaylarıyla açıklanması, genel bulgulara zıt

bulguların da rapor edilmesi, araştırmacının araştırmadaki duruşu ve rolünün ortaya
konması da araştırmanın geçerliğini arttıran unsurlardır (Creswell, 2010).

Araştırmacı, bulguların güvenirliğini arttırmak için matematik eğitimi alanında

doktora yapan başka bir araştırmacıya öncelikle araştırmanın amacı, yöntemi ve
kullanılan analiz çerçeveleri ile ilgili bir eğitim verdikten sonra, ondan verilerin üçte
birini aynı analiz çerçevelerini kullanarak analiz etmesini istemiştir. Böylece, Gibbs’in
(2007) önerdiği geçerliği arttırıcı bir adım olan araştırmacı çeşitliliğini arttırmayı
sağlamıştır. Bunun için, iki araştırmacı birbirinden bağımsız olarak verileri kodlamıştır.
Buna göre kodlayıcılar arası güvenirlik kazanımlarla uyumda %100, çözümlü örneklerde
%100, bilişsel istem boyutunda yaklaşık %92, istenen cevap türünde %96, muhakeme ve
ispat problemlerini belirlemede %90, muhakeme ve ispat problemlerinin amacı
boyutunda %92, muhakeme ve ispat problemlerinde niyetlenen ürün boyutunda %94,
muhakeme ve ispat problemlerinde ortaya çıkan argüman boyutunda ise %91, hatalar ve
muğlaklıklar boyutunda %97 olarak sağlanmıştır. Uyumsuzluk görülen kodlamalar
üzerine tartışılmış ve uzlaşmaya varılmıştır. Geri kalan kitap bölümleri, araştırmacı
tarafından tartışılan ve üzerinde görüş birliği sağlanan noktalara göre analiz edilmiş,
ayrıca farklı zamanlarda özellikle bilişsel istem ve muhakeme-ve-ispat boyutundaki tüm
analizler tekrar gözden geçirilmiş, önceki bulgularla karşılaştırılmış ve nihai bulgular
elde edilmiştir. Araştırmacının verileri farklı zamanlarda tekrar gözden geçirmesi olası
 88

bir veri kaybının önüne geçmek ve güvenirliği artırmak için yapılmıştır. Ayrıca,
araştırmacı yatay analizde analiz edilen kitaplara ilişkin genel bilgileri belirtmiş, yapısal
özellikleri analiz etmiş, dikey analizde ise içeriğin sunumunu analiz etmiş ardından
başka bir araştırmacı tarafından bu bilgilerin doğruluğu kontrol edilmiştir.

3.5. Araştırmacının Rolü

Araştırmacı, Türk Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilköğretim okullarında 2009

yılından beri matematik öğretmeni olarak çalıştığından, Milli Eğitim Bakanlığı
tarafından onaylanan farklı matematik ders kitaplarını bizzat kullanmış ve ortaokul
seviyesinde sadece mevcut matematik ders kitapları ile ilgili değil, daha önceki
kitaplarla ilgili de belirli tecrübelere ve bakış açılarına sahiptir. Bu açıdan, araştırmacı
Türkiye’deki mevcut ders kitaplarının güçlü ve eksik yönleri ile ilgili bir öngörü
sahibidir ve bu öngörüler araştırmacının mevcut çalışmayı başlatmasının nedenlerinden
biridir. Bununla beraber, araştırmacı veri toplama, analizi, bulguları sunma ve
tartışmada, objektif olmaya çalışmış, her iki ülke kitabına analiz çerçevelerini kullanarak
yaklaşmış, veri analizi sürecinde başka bir araştırmacıyı araştırmaya dahil etmiştir.
Böylece, bireysel tecrübelerini bir tarafa bırakarak, her iki kitabı sadece çerçevelerin
sunduğu sınırlarda değerlendirmeye çalışmıştır.
 89

BÖLÜM IV
BULGULAR
Araştırmanın bu bölümünde, sırasıyla ders kitaplarının yatay ve dikey
analizlerine ait bulgulara yer verilmektedir.

4.1. Ders Kitaplarının Yatay Analiz Bulguları

Bu bölüm, ders kitaplarına ilişkin genel bilgileri ve ders kitaplarının yapısal

özellikler açısından analizlerinin sonucunda ortaya çıkan bulgular içermektedir.

4.1.1. Ders Kitapları ve Ülkelere İlişkin Bazı Ön Bilgiler

Türkiye ve Singapur 5. sınıf matematik ders kitaplarına ilişkin bilgiler Tablo

4.1’de sunulmuştur.

Tablo 4.1.

İncelenen Matematik Ders Kitaplarına İlişkin Genel Bilgiler

Türkiye Singapur
Analiz edilen kitapların adı Ortaokul Matematik Ders My Pals Are Here 5A
Kitabı 5 My pals Are Here 5B
(Cırıtcı vd., 2017) (Kheong vd., 2017)

Cilt Sayısı 1 cilt 2 cilt

Toplam sayfa sayısı 320 sayfa 5A 176 sayfa

5B 160 sayfa
Toplam 336 sayfa

Yayın yılı 2017 2017

Yayın evi MEB Marshall Cavendish Education

Ulaşılabir öğretim materyalleri Ders kitabı Ders Kitabı (2 adet)

Çalışma Kitabı (2 adet)
Ödev Kitabı (2 adet)
Test Kitabı (2 adet)
Öğretmen Kılavuz Kitabı (2 adet)
 90

Tablo 4.1’e göre, Singapur kitabının iki cilt halinde, Türkiye kitabının tek cilt
halinde kullanıma sunulduğu, kitapların toplam sayfa sayıları arasında çok büyük bir
fark olmadığı, Türkiye kitabının Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yayınlanırken,
Singapur kitabının özel bir yayınevi tarafından yayınlanmakta olduğu görülmektedir.
Ayrıca, Türkiye kitabında bu ders kitabına eşlik edecek başka bir program materyali yok
iken, Singapur kitabı öğrenci çalışma kitabı, ödev kitabı, test kitabı, öğretmen kılavuz
kitabı şeklinde ek materyallerle beraber kullanıma sunulmaktadır.

4.1.2. Ders Kitaplarının Genel Yapısı

Bu bölümde konuların her birine ayrılan ortalama sayfa sayısına, konunun

yapısal düzenine, konu başlıkları ve sıralanışına dair bulgular sırasıyla sunulmuştur.

4.1.2.1. Konuların Her Birine Ayrılan Ortalama Sayfa Sayısı

Türkiye 5. sınıf matematik ders kitabı toplam 320 sayfadır. Girişteki İstiklal
Marşı, Gençliğe Hitabe ve Atatürk resmi, Kitabımızı Tanıyalım bölümü, İçindekiler
bölümü, her üniteye başlangıç yapılırken kullanılan ünite kapağı, son kısımda bulunan
cevap anahtarı, kaynakça ve sözlük kısımları gibi ders dışı bölümler 20 sayfa yer
tutmaktadır. Ders dışı bölümler çıkarıldığında dersin içeriğini oluşturan sayfa sayısı 300
olmaktadır ve kitapta 12 bölüm bulunmaktadır. Dolayısıyla konuların her birine ayrılan
ortalama sayfa sayısı Türkiye ders kitabı için 25 ‘tir.

Singapur ders kitabı toplam 336 sayfadan oluşmaktadır. Kitapta kitabı tanıtma,
içindekiler ve bölüm kapakları 25 sayfayı kaplamaktadır. Ders dışı bölümler
çıkarıldığında ders içeriğini oluşturan sayfa sayısı 311 olmaktadır ve kitapta 15 bölüm
yer almaktadır. Dolayısıyla Singapur ders kitabında konuların her birine ayrılan ortalama
sayfa sayısı 20.7’dir.

4.1.2.2. Konunun Yapısal Düzeni

Bu bölümde öncelikle her iki ülkenin 5. sınıf matematik ders kitaplarındaki

anahtar yapılar, ardından kitapların organizasyon şemaları sunulmaktadır. Anahtar
yapılar, tüm kitapta belirli yerlerde tekrarlı kullanılan, öğrencileri belirli görevlere
yönlendiren “Hazırmıyız?, Sıra Sizde!, Birlikte Yapalım!, Uygulamalı Alıştırma” gibi
hem kitapların organizasyonunu biçimlendiren hem de öğrencilerden beklentileri
belirten kitap kısımlarıdır. Kitapların organizasyon şeması ise, bu yapıların incelenen
 91

matematik kitaplarındaki konuların yapılandırılması için sıralanışını ifade etmektedir.

Türkiye ortaokul matematik 5 ders kitabı, bir ünitede bulunan yapıları ve
içeriğini şu şekilde tanıtmaktadır:

Ünite Kapağı İşlenecek bölüm başlıkları yer alır.

Anahtar Kelimeler Kazanıma ait kavramlar verilmiştir.

Giriş Kazanımla ilgili gerçek yaşamdan ilgi çekici anlatımlara yer

verilmiştir. Anlatımların sonunda öğrencilerin dikkatini
kazanıma yönlendirmek için sorular sorulmuştur.

Hazır mıyız? Öğrencilerin hazır bulunuşluk seviyelerini ölçen sorular

vardır.

Hatırlayalım Önceki bilgiler hatırlatılmaktadır.

Oyun Zamanı Kazanımı pekiştirecek oyunlar vardır.

Bunu Deneyelim Kazanımlara ilişkin bireysel ya da grupsal etkinlikler vardır.

Birlikte Yapalım Çözümlü örnekler ve problemler vardır. Bazen öğrencilerin

dolduracağı boşluklara yer verilmiştir.

Konuşma Balonları İp uçları ve ek bilgiler verilmiştir.

? Öğrencilere sorular yöneltilmiştir.

Bilgi Kutusu Kazanıma ilişkin önemli bilgiler özetlenmiştir.

Araştırınız- Düşününüz Öğrencilerin araştırmalarını ve düşünmelerini sağlayacak

sorular sorulmuştur.

Sıra Sizde Pekiştirme soruları vardır.

Ünite Değerlendirme Üniteyi genel olarak tarayan çoktan seçmeli sorular ve geçmiş
yılların Parasız Yatılılık ve Bursluluk Sınavı soruları vardır.

Türkiye kitabı, her biri üç bölümden oluşan ünitelere ayrılmıştır. Her ünitenin
sonunda Ünite Değerlendirme bölümü bulunmaktadır. Renkli ünite kapaklarında ünitede
yer alan bölüm adları dışında matematiksel bir bağlama yer verilmemiştir. Her bir bölüm
de konulara ayrılmıştır. Bu konular ok işaretinin eşlik ettiği bir başlıkla diğerlerinden
 92

ayrılmaktadır. Türkiye kitabı, her bir konuya günlük hayatla ilgili bir okuma parçası ya
da günlük hayattan bir problemle başlamakta ve bunlara ilişkin öğrencilere sorular
sormakta, sonra öğrencilerin ön öğrenmelerini hatırlatıcı sorulara, Bunu Deneyelim
başlığı altında bireysel veya grup halinde yapılacak etkinliklere, çözümlü örneklere,
önemli bilgilerin kısa bir şekilde özetlendiği Bilgi Kutusuna, oyunlara ve öğrencilerin
çözmesi için sorulara yer vermektedir. Türkiye kitabının konunun yapılandırılmasına
ilişkin organizasyon şeması aşağıda Şekil 4.1’de görülmektedir.

Şekil 4.1. Türkiye 5. sınıf ders kitabı konu organizasyon şeması

Türkiye kitabının organizasyon şemasındaki ana yapılar konu

yapılandırılmasında her zaman kullanılan ve şemada koyu olarak gösterilen “Giriş”,
“Bunu Deneyelim!”, “Birlikte Yapalım!” ve “Sıra Sizde!” yapılarıdır. Ana yapılar
haricinde bazı yardımcı yapılar da kullanılmakta, bunlara bölümde zaman zaman ve
farklı sıralarda yer verilmektedir. Bu yapılar şemada daha açık renkle belirtilen; “Hazır
mıyız?”, “Hatırlayalım!”, “Araştırınız, Düşününüz!”, “Bilgi Kutusu?” ve “Oyun
Zamanı” adlı yardımcı yapılardır.

“Hazır mıyız?” ve “Hatırlayalım!” yapıları beraber bulunuyorlarsa, “Hazır

mıyız?” ’dan hemen sonra “Hatırlayalım!” bölümü sunulmaktadır. “Birlikte Yapalım!”
 93

’dan sonra “Bilgi Kutusu” yer almaktadır. “Araştırınız- Düşününüz” bölümü “Bunu
Deneyelim” ile “Sıra Sizde!” arasında yer almaktadır. “Oyun Zamanı”, “Birlikte
Yapalım!” bölümünden sonra sunulmaktadır.

Singapur 5. sınıf matematik ders kitabı kendini, öğrencilerin matematikte

sağlam bir temele sahip olmalarına ve iyi birer problem çözücü olabilmelerine olanak
sağlayan kapsamlı, etkinlik temelli, öğrenci merkezli bir kitap olarak tanıtmaktadır.
Kitapta öğrenci ve öğretmen için farklı anahtar yapılar kullanılmaktadır.

Singapur kitabı, öğrenci için “Dene, Matematik Paylaşımı, Bölüm Özeti, Düşün,
Oyun ve İnteraktif Uygulama” yapılarına yer vermektedir.

Dene Öğrencilere çözmeleri için sorular sorulmuştur.

Matematik Paylaşımı Öğrencilerin matematiksel fikirlerini öğretmenleriyle

paylaşmaları, kendi matematik sorularını oluşturmaları ve
kendi matematiksel düşünmelerinin farkına varmalarını
amaçlamıştır.

Bölüm Özeti Her bölümün sonunda öğrenilen kavramların pekiştirilmesi

için bölümün özeti sunulmuştur.

Düşün Rutin olmayan problemler sorulmuştur.

Oyun Grupla oynanabilecek matematiği öğrenmeyi eğlenceli ve

heyecanlı hale getirecek oyunlara yer verilmiştir.

İnteraktif Uygulama Kavramları pekiştirmek için geliştirilen bilgisayar tabanlı

interaktif uygulamaların linki verilmiştir.

Singapur kitabı öğretmenlere rehberlik etmesi için, “Bölüm Kapağı, Öğrenmeden

Önce, Öğren, Uygulamalı Araştırma ve Bölüm Değerlendirmesi” yapılarına yer
vermektedir.

Bölüm kapağı Öğrencinin ilgisini çekecek, konulara girişte katılım

sağlayabilecekleri senaryoları öğretmenlerin kullanması
istenmiştir.
 94

Öğrenmeden Önce Bağlama uygun görevler aracılığıyla kavramlara giriş

yapılması istenmiştir. Her görevden sonra öğrencilerin
yaratıcı ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirmek için
sorular sorulmuştur.

Öğren Kavramların günlük hayat bağlamları, materyal ve anlamlı

görsellerle az ve öz adımlarla öğretilmesi istenmiştir.

Uygulamalı Alıştırma Aktif ve işbirlikli öğrenmeyi artırmak için bu alıştırmaların

yapılması istenmiştir. Ne zaman mümkün olursa zaman
yönetimi açısından istasyon tekniğinin kullanılacağı
belirtilmiştir.

Bölüm Değerlendirmesi Öğrencilerin anlamalarının değerlendirilmesi istenmiştir.

Singapur kitabı, ünitelendirme yapmamış, kitabı bölümler halinde sunmuştur.

Her bölümün sonunda Bölüm Değerlendirmesi, Bölüm Özeti ve rutin olmayan
problemlere ayrılmış Düşün başlığı altında özel bir bölüm yer almaktadır. Her bölüm,
içeriğine uygun, çizgi karakterlerin konuşturulduğu ya da düşündürüldüğü renkli bir
kapakla başlamaktadır. Bu kapakta, işlenecek dersler ifade edilmekte ve “Big Idea”
(büyük düşünce) başlığı altında bölümdeki ana matematiksel fikir ifade edilmektedir.
Örneğin, yüzdeler bölümü için ana matematiksel fikir “Yüzde bir bütünün parçasını
farklı bir şekilde ifade etmedir. Yüzde her bir yüzlükte anlamına gelmektedir” şeklinde
sunulmuştur. Her bir bölüm de konulara ayrılmıştır. Singapur kitabı konuya girişi,
öğrencilerin çözmesi için bir soru yönelterek yapmaktadır. Ardından çözümlü örnekler
sunulup öğrencilerin çözmesi için sorulara, Matematik Paylaşımı başlığı altında
öğrencilerin kendi matematiksel fikirlerini paylaşması istenen sorulara ve oyunlara yer
verilmektedir. Singapur kitabının konunun yapılandırılmasına ilişkin organizasyon
şeması aşağıda Şekil 4.2’de görülmektedir.
 95

Şekil 4.2. Singapur 5. sınıf ders kitabı yapı düzeni

Singapur kitabının organizasyon şemasındaki ana yapılar konu

yapılandırılmasında her zaman kullanılan ve şemada koyu olarak gösterilen
“Öğrenmeden Önce”, “Öğren” ve “Dene” yapılarıdır. Ana yapılar haricinde bazı
yardımcı yapılar da kullanılmakta, bunlara bölümde zaman zaman ve farklı sıralarda yer
verilmektedir. Bu yapılar şemada daha açık renkle belirtilen; “Uygulamalı Alıştırma”,
“İnteraktif Uygulama”, “Matematik paylaşımı” ve “Oyun” adlı yapılardır.

Konu sunumu sırasıyla, “Öğrenmeden Önce”, “Öğren ve Dene” yapılarıyla

sağlanmaktadır. “Öğren” ve “Dene” yapıları bazen aynı sırayla tekrarlanmaktadır.
“Uygulamalı Alıştırma” zaman zaman “Öğren” ile “Dene” arasında sunulmaktadır. Her
zaman olmasa da “Dene” den sonra “Matematik Paylaşımı” ya da “Oyun” yer
almaktadır. İnteraktif uygulama, “Uygulamalı Alıştırma” dan sonra ya da “Oyun”dan
sonra sunulmaktadır.

4.1.2.3. Bölüm Başlıkları ve Başlıkların Sıralanışı

Türk ders kitabı 4 ünite ve 12 bölümden oluşurken, Singapur ders kitabı 15
bölümden oluşmaktadır. Türk kitabında bölüm sıralaması her ünite için 1. sıradan
başlatılırken, Singapur ders kitabında, 1. dönem 5A; 2. dönem 5B kitabı okutulmakta ve
bölüm sırası kaldığı yerden devam etmektedir. Her iki ders kitabına ait bölümler ve
sıralanışı Tablo 4.2’de gösterilmektedir.
 96

Tablo 4.2.
Ders Kitaplarında Bulunan Bölüm Başlıkları ve Sıralanışı

Türkiye Singapur
Ünite 1 1. Kitap (5A)
1. Bölüm Doğal Sayılar Bölüm 1 Doğal Sayılar
2. Bölüm Doğal Sayılarla İşlemler Bölüm 2 Doğal Sayılarla İşlemler
3. Bölüm Kesirler Bölüm 3 Kesirler ve Tam Sayılı Kesirler
Ünite 2 Bölüm 4 Doğal sayı, Kesir ve Tam Sayılı Kesirlerle
Çarpma
1. Bölüm Kesirlerle İşlemler
Bölüm 5 Kesir Problemleri
2. Bölüm Ondalık Gösterim
Bölüm 6 Üçgenin Alanı
3. Bölüm Yüzdeler
Bölüm 7 Orantı
Ünite 3
Bölüm 8 Küp ve Dikdörtgen Prizmalarının Hacmi
1. Bölüm Temel Geometrik Kavram ve Çizimler
2. Bölüm Üçgenler ve Dörtgenler
2. Kitap (5B)
3. Bölüm Veri İşleme
Bölüm 9 Ondalık Gösterim
Ünite 4
Bölüm 10 Yüzdeler
1. Bölüm Uzunluk ve Zaman Ölçme
Bölüm 11 Ortalama
2. Bölüm Alan Ölçme
Bölüm 12 Oran
3. Bölüm Geometrik Cisimler
Bölüm 13 Açılar
Bölüm 14 Üçgenler
Bölüm 15 Dörtgenler

Görüldüğü gibi, iki ders kitabındaki konular tamamen uyuşmamaktadır. Ders

kitaplarında içeriğin oluşturulmasında ve bölümlerin sıralanmasında iki ülke de farklı
yaklaşımlar sergilemiştir. Türkiye kitabı temel geometrik kavramlar ve çizimler
konusundan sonra üçgenler ve dörtgenleri sunmuştur. Singapur kitabı ise üçgenin alanı,
küp ve dikdörtgen prizmaların hacmi ve açılar konusundan sonra üçgenler ve dörtgenler
konularına yer vermiştir. Bunların yanısıra her iki kitap da benzer şekilde doğal sayılar,
kesirler ve ondalık gösterim konularına yüzdeler konusundan önce yer vermişlerdir.
 97

4.2. Ders Kitaplarının Dikey Analiz Bulguları

Bu bölümde, her iki ülke kitabında yüzdeler, üçgenler ve dörtgenler konularının

öğretim programı kazanımlarına uygunluk, öğrencilere sunum (matematiksel içerik ve
çözümlü örnekler), öğrenciden beklenenler (potansiyel bilişsel istem, cevap türü,
muhakeme ve ispat) ile hatalar ve muğlaklıklar boyutlarına ait bulguları sunulmaktadır.

4.2.1 Kazanımlarla Uyum

Bu kısımda, şu iki araştırma sorusuna ilişkin bulgular sunulmaktadır: “Ders

kitapları ait oldukları ülkenin öğretim programı kazanımlarını eksiksiz olarak vermiş
midir?”, “Ders kitapları ait oldukları ülkenin öğretim programı kazanımlarının dışına
çıkmış mıdır?”. Bu soruları cevaplamak için öncelikle Türkiye ve Singapur’un 5. sınıf
matematik dersi kazanımları Türkiye 5. sınıf matematik öğretim programı (MEB, 2017)
ile Singapur 5. sınıf standart matematik öğretim programı (MOE, 2012) incelenerek
belirlenmiştir (Tablo 4.3). Belirlenen bu kazanımlara ders kitaplarında yer verilip
verilmediği, kazanım dışına çıkılıp çıkılmadığı, ilgili kitap bölümlerinin içeriğine
bakılarak tespit edilmiştir ve yer verilen kazanımların ilk tespit edildiği sayfa numaraları
Tablo 4.3’te gösterilmiştir.
 98

Tablo 4.3.
5. Sınıf Matematik Öğretim Programı Kazanımları
Sayfa Türkiye Singapur Sayfa
no no
166  Paydası 100 olan kesirleri yüzde sembolü İçerik
(%) ile gösterir.  Bir bütünün parçasını yüzde olarak ifade etme 50
165 Yüzde sembolünü (%) anlamlandırmaya  % sembolünü kullanma 50
yönelik çalışmalara yer verilir. %100’den  Bir bütünün yüzdesini bulma 60
küçük olan yüzdelik ifadeler ile sınırlı  İndirim, vergi ve yıllık faizi bulma 62
kalınır.  Yüzdelerle ilgili iki adımlı problemler çözme 65
170  Bir yüzdelik ifadeyi aynı büyüklüğü temsil Öğrenme Deneyimleri
eden kesir ve ondalık gösterimle a) Günlük hayatta yüzdelerin nerede (örneğin indirimleri gösteren gazete
ilişkilendirir, bu gösterimleri birbirine kesitleri, faiz oranlarını gösteren banka broşürleri) kullanıldığını 51
dönüştürür. araştırma ve kullanımlarını tartışma
172 Sözü edilen ilişkileri anlamayı kolaylaştırıcı b) Bir bütünün parçasını ifade etmenin farklı yollarını tartışma, örneğin
modellerle yapılacak çalışmalara yer verilir. 100’lük ve 200’lük kareli kağıtta %30’u göstermek için boyalı kare sayısı 58
173  Kesir, ondalık ve yüzdelik gösterimlerle c) Yüzde kavramında parça-bütün ilişkisini anlatmak için ve yüzde ile kesir
belirtilen çoklukları karşılaştırır. arasındaki ilişkiyi göstermek için yüzde ölçeğini kullanma, örneğin 52
178  Bir çokluğun belirtilen bir yüzdesine karşılık 3
%30=
Yüzdeler

gelen miktarı bulur. 10

178 %100’den küçük olan yüzdelik ifadeler ile
sınırlı kalınır. Belirli bir yüzdesi verilen
çokluğu bulmaya yönelik işlemlere girilmez.

d) Yüzde ile ondalık gösterim arasındaki ilişkiyi göstermek için çizgi ölçek
kullanma 54

e) Birbirine denk kesir, ondalık gösterim ve yüzde içeren kart oyunları/ 59

interaktif oyunlar oynama, örneğin %20= 1 ya da 0,2
5
f) Yüzde problemlerini sunmak ve çözmek için parça-bütün modeli kullanma 60
g) İndirim, vergi, komisyon vb. gösteren faturaları bulma ve bu değerlerin
nasıl hesaplandığını kontrol etmek için hesap makinesi kullanma 64
h) Verilen bir bütçeye göre gazete reklamları ve indirim broşürlerini
kullanarak alışveriş listesi hazırlamak için gruplar halinde çalışma 68
 99

Tablo 4.3 (devam/)

Sayfa no Türkiye Singapur Sayfa no

226, 227  Açılarına ve kenarlarına göre üçgenler İçerik
oluşturur, oluşturulmuş farklı üçgenleri  İkizkenar üçgen, eşkenar üçgen ve dik açılı üçgenin 116,118
kenar ve açı özelliklerine göre özellikleri
sınıflandırır.  Üçgenin iç açılar toplamı 121
229-231 a) Kareli, noktalı, izometrik kâğıt vb.  Yardımcı doğru çizmeden üçgende bilinmeyen açıları 122
üzerinde çalışmalar yapılır. bulma
b) Açılarına göre üçgen oluştururken Öğrenme Deneyimleri
228
veya yorumlarken 90°’lik bir açının bir a) Üçgenleri kenarlarına ve açılarına göre sınıflandırma ve 116,118
kâğıdın köşesi, gönye, açıölçer veya bunu nasıl yaptığını açıklama, üçgenleri ‘geniş açılı
benzeri bir araç kullanılarak üçgen’, ‘dik açılı üçgen’, ‘ikizkenar üçgen’ ve ‘eşkenar
belirlenmesi çalışmalarına yer verilir.
Üçgenler

üçgen’ gibi terimleri kullanarak belirtme

 Üçgenlerin iç açılarının ölçüleri
240, 242
toplamını belirler ve verilmeyen açıyı
bulur.
240 İç açıların ölçüleri toplamı bulunurken
kâğıt katlama veya uygun modellerle
yapılacak etkinliklere yer verilir.
b) Çevrede çeşitli üçgen türleri arama 120
c) Herhangi bir üçgenin iç açıları toplamının 180° olduğunu 121, 122
kesilmiş üçgen ve bilgisayar uygulamalarıyla inceleme ve
keşfetme
d) Üçgenin açı özelliklerini belirleme ve gerekçelendirme, 125
örneğin kesilmiş ikizkenar üçgeni taban açılarının eş
olduğunu göstermek için katlama
e) Kareli kağıda üçgen çizme 133
f) Bilinmeyen açıları bulmak için üçgenin açı özelliklerini 123
kullanma ve cevaba nasıl ulaştığını açıklama
g) Açıları ve kenar uzunlukları verilen üçgenlerin taslağını 131
çizme ve bu üçgenleri cetvel, açıölçer ve gönye kullanarak
çizme
 100

Tablo 4.3 (devam/)

Sayfa no Türkiye Singapur Sayfa no

233, 239  Dikdörtgen, paralelkenar, eşkenar İçerik
dörtgen ve yamuğun temel elemanlarını  Paralelkenar, eşkenar dörtgen ve yamuğun özellikleri 139
belirler ve çizer.  Yardımcı doğru çizmeden dörtgende bilinmeyen açıları 143
235 a) Açı, kenar ve köşegen özellikleri bulma
üzerinde durulur. Öğrenme Deneyimleri
236 b) Kareli ve izometrik kâğıtların yanı sıra a) Resimlerden, fotoğraflardan dörtgen resimleri bulma, kare 140
dinamik geometri yazılımları ile özel ve dikdörtgenin yanı sıra çeşitli özel dörtgenleri belirleme
dörtgenlerin dinamik incelemelerine b) Her bir özel dörtgenin diğerinden nasıl farklılaştığını 140
Dörtgenler

yönelik sınıf içi çalışmalara yer
verilebilir.
235 c) Kare, dikdörtgenin özel bir durumu
olarak ele alınır.
234 d) Yamuk tanıtılırken kenar çiftlerinden
en az birinin paralel olduğu vurgulanır.
233-237 e) Yamuk çeşitlerine girilmez.
243  Dörtgenlerin iç açılarının ölçüleri
toplamını belirler ve verilmeyen açıyı
bulur.
242 İç açıların ölçüleri toplamı bulunurken
kâğıt katlama veya uygun modellerle
yapılacak etkinliklere yer verilir.
tartışma ve dörtgenin özelliklerini kesilmiş dörtgen ve
bilgisayar uygulamalarıyla keşfetme
c) Kareli kağıda özel dörtgen çizme 145
d) Bilinmeyen açıları bulmak için özel dörtgenin özelliklerini 150
kullanma ve cevaba nasıl ulaştığını açıklama
h) Açıları ve kenar uzunlukları verilen özel dörtgenlerin 151
taslağını çizme ve bu dörtgenleri cetvel, açıölçer ve gönye
kullanarak çizme
 101

Yapılan bu karşılaştırma sonucunda, her iki ders kitabının ait oldukları ülkenin
matematik ders programlarına sadık kaldıkları, her bir kazanıma yer verdikleri ve
kazanımların dışına çıkmadıkları tespit edilmiştir. Ek olarak, yüzdeler konusundaki
kazanım farklılıklarına bakıldığında, Türkiye kitabındaki kesir, ondalık ve yüzdelik
gösterimlerle belirtilen çoklukları karşılaştırma kazanımının Singapur kitabının
kazanımları arasında olmadığı, Singapur kitabındaki vergi ve yıllık faizi bulma
kazanımının ise, Türkiye kitabının kazanımları içinde bulunmadığı görülmektedir.
Üçgenler konusunda Singapur kitabı Türkiye kitabından farklı olarak açı ölçüleri ve
kenar uzunlukları verilen üçgenleri cetvel, açı ölçer ve gönye kullanarak çizmeye yer
vermiştir. Dörtgenler konusunda ise Türkiye kitabı Singapur kitabında ele alınan
dörtgenlerin yanısıra dikdörtgene de yer vermiş, Singapur kitabı Türkiye kitabından
farklı olarak açı ölçüleri ve kenar uzunlukları verilen özel dörtgenleri cetvel, açı ölçer ve
gönye kullanarak çizmeye yer vermiştir. Singapur kitabında yüzde ile kesir arasındaki
ilişkiyi göstermek için yüzde ölçeği, yüzde ile ondalık gösterim arasındaki ilişkiyi
göstermek için çizgi ölçek kullanılmaktadır. Singapur öğretim programı kazanımlarında
dikkat çeken başka bir özellik ise, gerçek hayat durumlarına yer verilmesidir. Bu haliyle
Singapur öğretim programının Türkiye öğretim programına göre özellikle yüzdeler
konusunda daha fazla detaylandırıldığı ve her iki ülkenin öğretim programında
(yüzdeler, üçgenler, dörtgenler) yer alan her maddenin nasıl detaylandırılmış ve
belirtilmişse aynı şekilde ders kitabında yer bulduğu gözlenmiştir.

4.2.2. Öğrencilere Sunum

Bu kısımda, yüzdeler, üçgenler ve dörtgenler konusunun matematiksel içerik
(konunun nasıl yapılandırıldığı, öğrencilere nasıl anlatıldığı) ve çözümlü örnekler
(çözüm süreci tamamlanmış mı, çoklu çözüm yolları sunulmuş mu, günlük hayatla
ilişkili mi, pür matematiksel mi, görsel temsil kullanılmış mı, grafiksel resim kullanılmış
mı) boyutundaki bulgularına yer verilmektedir.

4.2.2.1. Matematiksel İçerik

Yüzdeler, üçgenler ve dörtgenler konusunun her iki ülke kitabında nasıl
yapılandırıldığı, öğrencilere nasıl anlatıldığı incelendiğinde bu üç konu için de göze
çarpan bazı ortak özelliklerle karşılaşılmıştır. Bu üç konunun organizasyonunun daha
 102

fazla alt başlık kullanılan Singapur kitabında Türkiye kitabına göre daha iyi yapıldığı,
Türkiye kitabında ise konu anlatımına geçişin Singapur kitabına göre daha ağırdan
alındığı görülmektedir. Her iki kitapta da konu anlatımı çözümlü örnekler üzerinden
gerçekleştirilmektedir. Türkiye kitabında, çözümlü örnekten sonra ? işareti konulup soru
sorulmaktadır. Bu soru bazen çözümlü örneğin ilgili sayılarının değiştirilmiş hali
olabildiği gibi çözümlü örnekteki başka bir bilginin istendiği, eğer çözüm süreci
tamamlanmamış ise çözüm sürecini tamamlatmaya yönelik ya da öğrencinin matematiği
günlük hayatla ilişkilendirmesini sağlamaya yönelik bir soru da olabilmektedir. Türkiye
kitabında çözümlü örnekler öncelikle topluca sunulup, sonra da öğrencinin çözmesi
istenen sorular yine topluca yöneltilmektedir. Singapur kitabında ise, çözümlü örnek
sonrası hemen bu örneğe benzer sorular sorulmaktadır.

Yüzdeler konusunda çözümlü örnekler sunumunda, Türkiye kitabında kalabalık

bir görüntü ve uzun bir anlatımın olduğu, Singapur kitabında ise sade bir yapı, az ve öz
anlatım, çoklu çözüm yollarına vurgu ve düşük yazı yoğunluğu dikkati çekmektedir.
Singapur kitabı görsel temsillerin fazlalığı ve çeşitliliği, modellemelere oldukça geniş
yer vermesi ve hesap makinesi kullanımını teşvik etme özelliği ile ön plana çıkmaktadır.
Yüzdeler konusuna ait diğer detaylı bilgiler karşılaştırmalı olarak Tablo 4.4’te
sunulmuştur.

Tablo 4.4.
Her İki Ülke Kitabında Yüzdeler Konusunun Sunumu

Türkiye Singapur
Alt Başlıklar Alt Başlıklar
Ders 1: Yüzde
Yüzdeler
Ders 2: Yüzdeyi Kesir ya da Ondalık Gösterim
Bir Çokluğun Yüzdesini Bulma Olarak İfade Etme
Ders 3: Kesir ya da Ondalık Gösterimi Yüzde
Olarak İfade Etme
Ders 4: Bir Çokluğun Yüzdesini Bulma
Ders 5: Problemler

Sadece 2 alt başlık kullanılmış, konunun
organizasyonunda örnekler karışık olarak
sunulmuş. Örneğin kesri yüzdeye çevirme,
yüzdeyi kesre çevirme, kesri hem ondalık
gösterime hem yüzdeye çevirme gibi örneklere yer
verilse de belirli bir sıra takip edilmemektedir.
Belirli bir düzen var. Konu iyi organize edilmiş. 5
alt başlık sırasınca başlıklara uygun kavramlarla
konu sunuluyor. Örneğin Ders 2’de sadece yüzdeyi
kesre ya da ondalık gösterime çevirmeye
değiniliyor.

Tablo 4.4. (devam/)
Her bir alt başlık (konu) bir okuma parçasıyla
başlamaktadır. İki okuma parçasından birinde
anlatım bozukluğu bulunmaktadır. Bu okuma
parçalarının öğrencinin dikkatini çekmesi, onu
bazı matematiksel kavramlar hakkında
düşündürmesi beklenmekte ve bu parçalara
yönelik sorular sorulmaktadır. Bazı soruların
matematikle ilgisini kurmak zorken bazı soruların
cevaplarının doğruluğunun denetlenmesindeki
zorluklar muğlaklığa neden olmaktadır.
Okuma parçalarınını takiben “Bunu Deneyelim”
başlığı altında ya oyun bulunmakta ya da etkinlik
bulunmaktadır. Ardından konu anlatımı çözümlü
örneklerle yapılmaktadır.
Yüzde kavramının anlamı okuma parçası, oyun ve
çözümlü örnek sunulduktan sonra verilmektedir.
Çözümlü örnekler topluca sunulduktan sonra
öğrencinin çözmesi istenen sorular yine toplu
halde sunulmuştur.
Kesirlerin yüzdeye çevrilmesi ile ilgili çözümlü
örnekler paydası 100’den küçük olan kesir
ve100’den büyük olan kesirlerle yapılmıştır.
Görsel temsil kullanımı azdır.
Yüzlük tablo kullanılmıştır.
2 çizgi çocuk karakter (1 kız, 1 erkek) kullanılmış.
Bu karakterlere eşlik eden bilgi içeren konuşma
balonları kullanılmıştır. Bunlar işlemsel bilgi,
fazladan bilgi ve çözümde belirtilen ifadenin
tekrarını içermektedir.
103
Her ders “Öğrenmeden Önce” başlığı altında bir
soru ile başlamakta, öğrencinin hiç öğretim
yapılmadan sorulan soruya kafa yorması, kavramlar
ve çoklu gösterimler arası ilişki kurması ve zaman
zaman açıklama yapması beklenmektedir.
“Öğrenmeden Önce” sorusundan hemen sonra
örnekler üzerinden konu anlatımı yapılmaktadır.
Yüzde kavramının anlamı daha bölüm başlar
başlamaz “Big İdea (Büyük Düşünce)” adı altında
bölümü ve bu bölümde hangi derslerin olduğunu
anlatan bir bölüm kapağında verilmektedir.
Çözümlü örnek sonrası hemen bu örneğe benzer
sorular sorularak öğrencinin öğrendiğini
pekiştirmesi sağlanmaktadır. Sonra başka bir
çözümlü örnek verilmekte ve yine öğrenciye bu
çözümlü örneğe benzer sorular sorulmaktadır.
Çözümlü örnekler paydası 100’den küçük olan
kesir, 100’den büyük olan kesir ve paydası 100’e
sadeleştirme ve genişletme ile ulaştırılamayan
kesirlerin (3/8) bilinçli seçimiyle sunulmuştur.
Çözümlü örneklerin tamamına yakını görsel temsil
kullanmaktadır.
Yüzde- kesir ilişkisi için ya yüzlük tablo ya da
yüzde ölçeği kullanılmaktadır.
Yüzde- ondalık kesir ilişkisi için çizgi ölçek
kullanılmaktadır.
6 karakter (3 kız, 3 erkek) ve bu karakterlere eşlik
eden konuşma/düşünme balonları kullanılmış.
Bunlar çözüm sürecine dair bir adım, bilgi ya da
farklı çözüm yolu içermektedir.
Bu karakterler Singapur çocuklarının gerçek
resimleriyle sunuluyor.

Tablo 4.4. (devam/)
Çoklu çözüm yolları fazla sunulmamaktadır.
Sunulsa dahi çözüm yolları net bir şekilde
birbirinden ayrılmamaktadır.
Sadece 1 çözümlü örnek hesap makinesinde yüzde
hesabının nasıl yapılacağını gösteriyor.
İkili dönüşümün yanında kesrin hem ondalık kesre
hem yüzdeye çevrilmesini ele alan üçlü
dönüştürme var.
Çözümlü örneklerin sunumunda;
Kalabalık bir görüntü var.
Yazı yoğunluğu fazla.
Uzun bir anlatım var.
Model çok az kullanılmıştır. 5 adet modellemeye
yer verilmiştir.
Problemlerde indirim ve zama yer verilirken faiz
ve vergi kavramlarına girilmemiştir.
1 problemde çözüme geçmeden önce cevabı
kestirmeye yönelik tahminde bulunma stratejisi
kullanılmış ardından çözüm yapılmış ancak
sonrasında tahmini sonuç ile gerçek sonuç
arasında kıyas yapılmamıştır.
Her bir alt başlık sonunda açık uçlu sorulardan
oluşan ‘Sıra Sizde’ bölümü bulunmaktadır.
104
App-tivity (interaktif uygulama) başlığı altında bir
web adresi verilmiştir. Bu adrese erişim
sağlandığında yüzde, kesir ve ondalık gösterimleri
birbirine dönüştürmeyi amaçlayan interaktif bir
uygulamayla karşılaşılmaktadır
Çözümlü örneklerde çoklu çözüm (3 yol sunulduğu
oluyor) yollarına yer verilmektedir.
Çözüm yolları Yöntem 1, Yöntem 2 gibi ayrı
başlıklar altında ya da konuşma balonu içerisinde
belirtilmektedir.
Öğrencilerin çözmesi istenen sorulardan 12
tanesinde hesap makinesi kullanması isteniyor ve
bu, sorunun yanındaki hesap makinesi sembolünden
anlaşılıyor.
Yüzdeyi ya kesre ya da ondalık sayıya çevirtiyor
Ondalık sayı ya da kesri yüzdeye çevirtiyor
Yani sadece ikili dönüşümler yapılıyor
Çözümlü örneklerin sunumunda;
Sade bir yapı var.
Yazı yoğunluğu az.
Az ve öz bir anlatım var.
Modele vurgu fazladır. 33 adet modellemeye yer
verilmiştir.
Ders 4 ve Ders 5’te günlük hayatla ilişkili
problemler sorulmakta ve model yardımıyla
çözülmektedir.
Problemlerde indirim, faiz, vergi gibi kavramlara
yer verilirken bunların anlamı konuşma balonları
içerisinde belirtilmektedir.
Öğrencilerin çözmesi istenen problemlerin
modelleri kitapta verilmiş, çözüm yolunda boşluklar
bırakılarak öğrenciye rehberlik edilmiştir.
1 problemde Verilen ne? İstenen ne? Nasıl çözüm
yapabilirim? Bulduğum sonuç mantıklı mı?
sorularına cevap aramaya yönelik Polya’nın 4
adımlı problem çözme stratejisi sunulmaktadır.
Yalnız bulunan sonucun mantıklılığı sınanmamıştır.
Bölüm sonunda açık uçlu sorular bulunan ‘Bölüm
Değerlendirmesi’, anahtar kavramlara ve her bir
dersin örneklerine yer veren ‘Bölüm Özeti’ ve rutin
olmayan problemlere yönelik ‘Düşün’ adı altında
özel bir bölüm bulunmaktadır.
 105

Üçgenler konusunun genel sunumu her iki ülke kitabında karşılaştırıldığında

üçgenin iç açılarını bulma için yapılan etkinliklerin benzerliği dikkat çekmektedir.
Singapur kitabı Türkiye kitabından farklı olarak bir dik üçgende diğer iki açının ölçüleri
toplamının 90° olduğunu, ikizkenar ve eşkenar üçgende hangi kenarların ve açıların eş
olduğunu kağıt katlama metodu ile göstermekte ve sonra da bu tür metotları öğrencinin
bizzat kullanmasını sağlayacak görevlere yer vermektedir. Singapur kitabı ayrıca açı
ölçer ve cetvelle istenilen açı ölçüsü ve kenar uzunluğuna sahip üçgen çizmeye ve
cebirsel kullanıma yer vermesi özelliğiyle Türkiye kitabından farklılaşmaktadır.
Üçgenler konusuna ait diğer detaylı bilgiler karşılaştırmalı olarak Tablo 4.5’te
sunulmuştur.

Tablo 4.5.
Her İki Ülke Kitabında Üçgenler Konusunun Sunumu

Türkiye
Alt Başlıklar
Üçgen Çeşitleri ve Dörtgenler
Üçgenlerin ve Dörtgenlerin İç Açılarının Ölçüleri
toplamı
Sadece 2 alt başlık kullanılmış, konunun
organizasyonunda üçgenler ve dörtgenler bir
arada ele alınmıştır. Karmaşık bir yapı
bulunmaktadır.
Her alt başlık bir okuma parçasıyla
başlamaktadır. Okuma parçaları dikkat çekmek
amaçlı kullanılmıştır. İlk okuma parçası
sonrasında öğrencinin hazır bulunuşluğunu
sorgulayan sorular sorulmuştur.
Üçgenleri kenarlarına göre sınıflandırma
hatırlatılmıştır.
Okuma parçalarından sonra “Bunu Deneyelim”
başlığı altındaki etkinlikler sunulmaktadır.
Ardından konu anlatımı çözümlü örneklerle
yapılmaktadır.
Singapur
Alt Başlıklar
Ders 1: Üçgenleri Sınıflandırma
Ders 2: Üçgenlerin İç Açıları Toplamı
Ders 3: Dik Açılı Üçgen, İkizkenar Üçgen ve
Eşkenar Üçgen
Ders 4: Bilinmeyen Açıları Bulma
Ders 5: Üçgen Çizme
Belirli bir düzen var. Konu iyi organize edilmiş. 5
alt başlık sırasınca başlıklara uygun kavramlarla
konu sunulmaktadır.
İlk derste hatırlatmanın sonrasında ‘Öğrenmeden
Önce’ sorusu yer almış, diğer her ders
“Öğrenmeden Önce” sorusu ile başlamıştır.
Öğrencinin öğretim yapılmadan sorulan soruya
kafa yorması, bu yolla yaratıcı ve eleştirel gücünün
gelişimi beklenmektedir.
Açı çeşitleri hatırlatılarak giriş yapılmıştır.
“Öğrenmeden Önce” sorusundan hemen sonra
örnekler üzerinden konu anlatımı yapılmaktadır.

Tablo 4.5. (devam/)
Üçgenin iç açılarının toplamının 180° olduğu
etkinlikle öğrenciye buldurulmaya
çalışılmaktadır.
Size üçgen oluşturmak için ipler verilse
oluşturacağınız üçgenin çeşidini açı ölçer ve
cetvel kullanmadan nasıl bulabilirsiniz? sorusu
yöneltilmektedir.
Çözümlü örnekler topluca sunulduktan sonra
öğrencinin çözmesi istenen sorular ’Sıra Sizde’
bölümüyle set halinde sunulmuştur.
Eşkenar, ikiz kenar ve çeşitkenar üçgenlere yer
verilmektedir. Cetvelle kenar uzunluğu ölçümleri
yapılmakta ve üçgenler kenarlarına göre
sınıflandırılmaktadır.
Açılarına göre üçgenler görselde gönye
kullanılarak açıklanmaktadır. Açılarına göre
üçgenleri kenarlarına göre sınıflandırmayı içeren
bir kavram haritasına yer verilerek (örn. dik açılı
bir üçgen de ikizkenar olabilir) ilişkilendirme
yapılmıştır.
Üçgenin iç açıları toplamını bulma için kağıttan
üçgenin açılarını yırtma ve birleştirme metodu ile
kağıt katlama metodu kullanılmaktadır.
Noktalı, kareli ve izometrik kağıt üzerine üçgen
çizimlerine yer vermektedir.
106
Üçgenin iç açılarının toplamının 180° olduğu
“Büyük Düşünce” adı altında, bölümü ve bu
bölümde hangi derslerin olduğunu anlatan bir
bölüm kapağında verilmektedir.
Eski Mısırlıların iplere eşit aralıklı düğümler
atarak onlardan üçgenleri oluşturmada
faydalandıkları belirtilmekte ve görsel olarak ünite
başlangıç sayfasında paylaşılmaktadır.
Çözümlü örnek sonrası hemen bu örneğe benzer
sorular sorularak öğrencinin öğrendiğini
pekiştirmesi sağlanmaktadır. Sonra başka bir
çözümlü örnek verilmekte ve yine öğrenciye bu
çözümlü örneğe benzer sorular sorulmaktadır.
Eşkenar ve ikiz kenar üçgenlere yer verilmektedir.
Cetvelle kenar uzunluğu ölçümleri yapılmakta ve
üçgenler kenarlarına göre sınıflandırılmaktadır.
Açılarına göre üçgenler anlatıldıktan sonra
kendisinden önce verilen ikizkenar veya eşkenar
üçgenle “Dik açılı üçgen de ikizkenar olabilir” gibi
ilişkilendirmeler konuşma balonlarıyla
yapılmaktadır. Açıölçer kullanımına yer
vermektedir.
Üçgenin iç açıları toplamını bulma için kağıttan
üçgenin açılarını yırtma ve birleştirme metodu ile
kağıt katlama metodu kullanılmaktadır.
Bu metotlar önce görsel olarak verilmekte sonra
öğrenciden bunu bizzat kendisinin test etmesini
sağlayacak görevler verilmektedir.
Bir dik üçgende diğer iki açının ölçüleri
toplamının 90° olduğunu, ikizkenar ve eşkenar
üçgende hangi kenarların ve açıların eş olduğunu
kağıt katlama metodu ile göstermektedir.
Kareli kağıt üzerinde üçgen çizimlerine yer
vermektedir.
Açı ölçer ve cetvelle istenilen açı ölçüsü ve kenar
uzunluğuna sahip üçgen çizmeye yer vermektedir.
 107

Tablo 4.5. (devam/)

2 çizgi çocuk karakter (1 kız, 1 erkek)
kullanılmış. Bu karakterlere eşlik eden bilgi
içeren konuşma balonları kullanılmıştır. Bunlar
fazladan bilgi içermektedir.
6 karakter (3 kız, 3 erkek) ve bu karakterlere eşlik
eden konuşma/düşünme balonları kullanılmıştır.
Bunlar çözüm sürecine dair bir adım/model, bir
çözüm adımına rehberlik edecek bir soru,
öğrencilere neyi farkettiklerini sorma, bilgi, model
ya da farklı çözüm yolu içermektedir.
Bu karakterler Singapur çocuklarının gerçek
resimleriyle sunuluyor.

App-tivity (interaktif uygulama) başlığı altında bir

web adresi verilmiştir. Bu adrese erişim
sağlandığında üçgenlerin iç açıları toplamını,
açıları kesme ve birleştirme etkinliği yoluyla
bulmayı amaçlayan interaktif bir uygulamayla
karşılaşılmaktadır.
Cebirsel kullanıma yer verilmektedir.

Her bir alt başlık sonunda açık uçlu sorulardan
oluşan ‘Sıra Sizde’ bölümü bulunmaktadır.
Bölüm sonunda açık uçlu sorular bulunan ‘Bölüm
Değerlendirmesi’, anahtar kavramlara ve her bir
dersin örneklerine yer veren ‘Bölüm Özeti’ ve
rutin olmayan problemlere yönelik ‘Düşün’ adı
altında özel bir bölüm bulunmaktadır.

Dörtgenler konusunun genel sunumu her iki ülke kitabında karşılaştırıldığında,

dörtgenlerin Türkiye kitabında kenar ve açı özelliklerine göre, Singapur’da ise kenar
özelliklerine göre tanımlandığı görülmektedir. Türkiye kitabında yamuk ‘karşılıklı
kenarlarından en az bir çifti paralel olan dörtgen’ olarak tanımlanmaktayken, Singapur
kitabında ‘sadece bir çift paralel kenarı olan dörtgen’ olarak tanımlanmaktadır. Türkiye
kitabı Singapur kitabından farklı olarak, dörtgenlerin köşegen özelliklerine yer
vermektedir. Türkiye kitabında dörtgenlerin iç açıları toplamının 360° olduğu, bir
dörtgenin açılarını kesme ve bu açıların kenarları çakışacak şekilde birleştirilmesi
görseliyle anlatılmaktadır ancak Singapur’da bu toplam verilmemekte, dörtgende
bilinmeyen açıları bulma iki açının birbirine eş olma ya da birbirini 180°’ye tamamlama
özellikleri yardımıyla yapılmaktadır. Dörtgenlerde hangi açıların eş olduğu, hangilerinin
birbirini 180°’ye tamamladığı kağıt kesme etkinlikleriyle görsel olarak sunulmakta,
sonra bu etkinliği öğrencinin yapması istenmektedir. Ayrıca, Singapur kitabı cebirsel
kullanıma ve açıölçer, cetvel, gönye kullanarak verilen açı ölçüsüne ve kenar
uzunluğuna sahip dörtgen çizimine yer verme özellikleriyle, Türkiye kitabından

farklılaşmaktadır. Dörtgenler konusuna ait diğer detaylı bilgiler karşılaştırmalı olarak
Tablo 4.6’da sunulmuştur.
Tablo 4.6.
Her İki Ülke Kitabında Dörtgenler Konusunun Sunumu
Türkiye
Alt Başlıklar
Üçgen Çeşitleri ve Dörtgenler
Üçgenlerin ve Dörtgenlerin İç Açılarının Ölçüleri
Toplamı
Sadece 2 alt başlık kullanılmış, konunun
organizasyonunda üçgenler ve dörtgenler bir
arada ele alınmıştır. Karmaşık bir yapı
bulunmaktadır.
Konuya giriş çözümlü örnekle yapılmakta, bu
örnekte kareli kağıda çizilmiş dörtgenlerin kenar
ve açı özellikleri belirlenmektedir.
‘Bilgi Kutusu’ adı altında dikdörtgen,
paralelkenar, eşkenar dörtgen ve yamuk
tanımlanmaktadır.
Dikdörtgen, paralelkenar ve eşkenar dörtgen
kenar ve açı özelliklerine göre tanımlanmaktadır.
Yamuk ‘karşılıklı kenarlarından en az bir çifti
paralel olan dörtgen’ olarak tanımlanmaktadır.
Dörtgenlerin köşegen özelliklerine yer
verilmektedir.
Kare ve dikdörtgene de değinilmektedir. Karenin
özel bir dikdörtgen olduğu belirtilmektedir.
Bir örnekte Dinamik Geometri Yazılımlarından
GeoGebra’da nasıl dikdörtgen oluşturulduğu
aşamalarıya anlatılmaktadır.
108
Singapur
Alt Başlıklar
Ders 1: Paralelkenarlar, Eşkenar dörtgenler ve
Yamuklar
Ders 2: Bilinmeyen Açıları Bulma
Ders 3: Dörtgen Çizimi
Belirli bir düzen var. Konu iyi organize edilmiş.
Sade bir sunuş var.
Bölüm kapağında paralelkenar ve yamuk
tanımlanmıştır. Konuya giriş ‘Öğrenmeden Önce’
başlığı altındaki soruyla sağlanmıştır, ardından
örnek üzerinden konu anlatımı yapılmaktadır.
Önce dörtgenin ne olduğu açıklanmış, sonra kareli
kağıda çizilmiş dörtgenler kenar özelliklerine göre
tanımlanmıştır.
Paralelkenar, eşkenar dörtgen ve yamuk
tanımlanmaktadır.
Bu dörtgen tanımları dörtgenlerin kenar
özelliklerine göre yapılmaktadır.
Yamuk ‘sadece bir çift paralel kenarı olan dörtgen’
olarak tanımlanmaktadır.
Kare ve dikdörtgene de değinilmektedir.
App-tivity (interaktif uygulama) başlığı altında bir
web adresi verilmiştir. Bu adrese erişim
sağlandığında dörtgenleri kenar ve açı özelliklerine
göre karşılaştırma imkanı veren interaktif bir
uygulamayla karşılaşılmaktadır.

Tablo 4.6 (devam/)
Türkiye
Çözümlü örnekler topluca sunulduktan sonra
öğrencinin çözmesi istenen sorular ’Sıra Sizde’
bölümüyle set halinde sunulmuştur.
2 çizgi çocuk karakter (1 kız, 1 erkek)
kullanılmış. Bu karakterlere eşlik eden bilgi
içeren konuşma balonları kullanılmıştır. Bunlar
fazladan bilgi içermektedir.
Dörtgenlerin iç açıları toplamının 360° olduğu
bir dörtgenin açılarını kesme ve bu açıları
kenarları çakışacak şekilde birleştirme görseliyle
anlatılmaktadır.
Dörtgenlerde hangi açıların eş olduğu,
köşegenlerin birbirini ortalayıp ortalamadığı,
ortalıyorsa dik ortalayıp ortalamadığı kareli kağıt
ve noktalı kağıt üzerine çizili dörtgenlerle
anlatılmaktadır.
Kareli kağıt ve noktalı kağıt kullanımı vardır.
Her bir alt başlık sonunda açık uçlu sorulardan
oluşan ‘Sıra Sizde’ bölümü bulunmaktadır.
109
Singapur
Çözümlü örnek sonrası hemen bu örneğe benzer
sorular sorularak öğrencinin öğrendiğini
pekiştirmesi sağlanmaktadır. Sonra başka bir
çözümlü örnek verilmekte ve yine öğrenciye bu
çözümlü örneğe benzer sorular sorulmaktadır.
6 karakter (3 kız, 3 erkek) kullanılmıştır. Bu
karakterler Singapur çocuklarının gerçek
resimleriyle sunulmuştur. Bu karakterlere eşlik
eden konuşma/düşünme balonları kullanılmıştır.
Bunlar çözüm sürecine dair bir adım ya da bilgi
içermektedir.
Paralelkenarın hangi açılarının eş, hangi iki
açısının toplamının 180° olduğu, paralelkenarı
enine ya da boyuna 2 parçaya kesme ve bu
parçaları düzenleyerek ya üst üste koyma ya da
yanyana koyma metoduyla görsellerle
anlatılmaktadır.
Eşkenar dörtgende herhangi bir kesme, birleştirme
görseline yer verilmemiş, hangi iki açının eş
olduğu hangi ikisinin toplamının 180° olduğu
doğrudan verilmiştir.
Yamukta hangi iki açının toplamının 180° olduğu
açıları kesme ve birleştime görseliyle
anlatılmaktadır.
Paralelkenar ve yamuğun açı özellikleri yukardaki
gibi anlatıldıktan hemen sonra öğrencilerin bu
etkinliği kendilerine öğretmenleri tarafından
verilen paralelkenar ve yamuk şeklinde kesilen
kağıtlarla yapmaları istenmektedir.
Cebirsel kullanıma yer verilmektedir. Hangi iki
açının eş olduğu, hangi ikisinin toplamının 180°
olduğu cebirsel olarak gösterilmektedir.
Kareli kağıt kullanımı vardır.
Verilen açı ölçüsüne ve kenar uzunluğuna sahip
dörtgen çizimi açıölçer, cetvel ve gönye
kullanılarak yapılmaktadır.
Bölüm sonunda açık uçlu sorular bulunan ‘Bölüm
Değerlendirmesi’, anahtar kavramlara ve her bir
dersin örneklerine yer veren ‘Bölüm Özeti’ ve
rutin olmayan problemlere yönelik ‘Düşün’ adı
altında özel bir bölüm bulunmaktadır.
 110

Görüldüğü gibi, Singapur kitabı Türkiye kitabına göre daha fazla alt başlık
kullanmakta ve bu başlıklara uygun kavramlarla içeriği daha iyi yapılandırmaktadır.
Derse giriş, Singapur kitabında öğrencinin düşünmesini ve düşüncesini açıklamasını
gerektiren matematiksel bir soruyla yapılırken, Türkiye kitabı daha çok sosyal
bağlamıyla öne çıkan okuma parçalarıyla konuya giriş yapmayı tercih etmiştir. Yine,
Türkiye kitabında çözümlü örnekler art arda topluca sıralanıp, öğrencinin çözmesi
istenen sorular topluca sunulurken, Singapur kitabında çözümlü örnek sonrası hemen bu
örneğe benzer sorular sorularak, öğrencinin öğrendiğini pekiştirmesinin sağlanması
tercih edilmektedir. Türkiye kitabı üçgen ve dörtgenlerde açı özellikleri sadece
belirtmekle yetinirken, Singapur kitabı, etkinlikleri (kağıt katlama, kağıt yırtma ve
birleştirme) belirtmekle kalmayıp bu etkinliklerin öğrenciler tarafından yapılmasını da
teşvik etmiştir. Türkiye kitabından farklı olarak, Singapur kitabında interaktif
uygulamalar, cebirsel kullanım, açı ölçüleri ve kenar uzunlukları verilen üçgenin ya da
dörtgenin cetvel, açıölçer ve gönye kullanarak çizimi, konunun özeti ve rutin olmayan
problemlere yönelik özel bir bölüm bulunmaktadır. Ayrıca, yüzdeler konusunda
Singapur kitabı Türkiye kitabına göre çözümlü örneklerde daha fazla çoklu çözüm
yollarına yer vermektedir ve daha sade bir sunum benimsemektedir. Ek olarak, Singapur
kitabı Türkiye kitabına göre hesap makinesi kullanımını daha fazla teşvik etmektedir.

4.2.2.2 Çözümlü Örnekler

Bu boyutta, her iki ülkenin kitabındaki çözümlü örneklere ait bulgular
sunulmaktadır. Çözümlü örnekler, çözüm sürecinin tamamlanması, günlük hayatla
ilişkili olma, pür matematiksel olma, görsel temsil ve grafiksel resim kullanma
durumlarına göre incelenmiş olup ve ilgili bulgular Tablo 4.7’de sunulmuştur.

Tablo 4.7.

Çözümlü Örneklere İlişkin Bulgular

Türkiye Singapur
Yüzdeler Üçgenler Dörtgenler Yüzdeler Üçgenler Dörtgenler
n=12 n=9 n=8 n=13 n=8 n=6
Çözüm Tamamlanmış 10 %83 6 %67 3 %38 13 %100 8 %100 6 %100

Çoklu Çözüm Yolu 3 %25 - - - - 7 %54 1 %13 - -

 111

Tablo 4.7. (devam/)

Günlük Hayatla İlişki 8 %67 - - - - 7 %54 - - - -

Pür 4 %33 9 %100 8 %100 6 %46 8 %100 6 %100

Görsel Temsil 5 %42 8 %89 7 %88 12 %92 8 %100 6 %100

Kullanma

Grafiksel Resim 5 %42 2 %22 2 %25 10 %77 8 %100 5 %83

Kullanma

Türkiye kitabında yüzdeler konusuyla ilgili 12, üçgenler ile ilgili 9 ve

dörtgenlerle ilgili 8 olmak üzere toplam 29 çözümlü örnek incelenmiştir. Singapur
kitabında ise yüzdeler konusuyla ilgili 13, üçgenler ile ilgili 8, ve dörtgenlerle ilgili 6
olmak üzere toplam 27 çözümlü örnek incelenmiştir. Türkiye kitabında yüzdeler
konusunda 12 çözümlü örneğin 10’u (% 83), üçgenler konusundaki 9 çözümlü örneğin
6’sı (% 67), dörtgenler konusundaki 8 çözümlü örneğin 3’ü (% 38) çözüm süreci
bakımından tamamlanmışken, Singapur kitabında çözümlerin hepsi tamamlanmıştır.

Her iki ülke de dörtgenler konusunda çözümlü örneklerde farklı çözüm yolları
sunmamışlardır. Singapur kitabı, üçgenler konusunda çözümlü örneklerin 1’inde (% 13)
çoklu çözüm yolu sunmuştur ve çoklu çözüm yollarına vurguyu yüzdeler konusunda
yapmıştır. Singapur kitabında yüzdeler konusunda 13 örnekten 7’sinde (% 54) birden
fazla çözüm yolu bulunurken, bu 7 örnekten 2 tanesi 2 çözüm yolu sunmuş geri kalan 5
tanesi ise 3’er çözüm yolu sunmuştur. Singapur kitabında çözüm yolları yöntem 1,
yöntem 2 gibi ya da bir öğrencinin konuşma balonuyla “bunu başka yolla da çözebiliriz”
ifadesiyle diğer çözüm yollarından net bir şekilde ayrılabilmektedir. Türkiye kitabında
ise, üçgenler konusunda hiç farklı çözüm yolu sunulmamış, yüzdeler konusundaki
çözümlü örneklerin sadece 3 tanesinde (% 25) her bir örnek için 2’şer çözüm yolu
sunulmuştur. Ayrıca, çözüm yollarının birbirinden ayrılması sadece cümle ile hiç
öğrencinin dikkatini çekmeyecek şekilde yapılmıştır.

Her iki ülke kitabı da üçgenler ve dörtgenler konusundaki çözümlü örneklerde

günlük hayatla ilişkili sorulara yer vermemiştir. Türkiye kitabı yüzdeler konusundaki
çözümlü örneklerin 8 tanesinde (% 67), Singapur kitabı 7 tanesinde (% 54) günlük
hayatla ilişkiye yer vermektedir. Her iki kitapta üçgenler ve dörtgenler konusundaki
 112

çözümlü örnekler pür matematikseldir. Türkiye kitabı yüzdeler konusundaki çözümlü

örneklerin 4’ünde (% 33), Singapur kitabı ise 6 tanesinde (% 46) pür matematiksel
sorulara yer vermiştir.

Singapur kitabında çözümlü örneklerin hemen hemen hepsinde görsel öğenin

kullanılması dikkat çekicidir. Singapur kitabında yüzdeler konusundaki çözümlü
örneklerin 12’si (% 92) görsel temsil bulundurmakta olup, üçgenler ve dörtgenler
konusundaki çözümlü örneklerin hepsinde görsel temsil bulunmaktadır. Türkiye
kitabında ise, çözümlü örneklerin görsel temsil bulundurma oranları yüzdeler, üçgenler
ve dörtgenler konusu için sırasıyla % 42 (5 çözümlü örnek), % 89 (8 çözümlü örnek) ve
% 88’dir (7 çözümlü örnek). Singapur kitabı, Türkiye kitabına göre çözümlü örnekleri
daha fazla görsel temsil ile desteklemektedir.

Yüzdeler, üçgenler ve dörtgenler konusundaki çözümlü örneklerin grafiksel

resim (matematiksel düşünmenin temsili olmayan çizgi resim, fotoğraf ya da
matematiksel olmayan çizimler) bulundurma oranı Türkiye kitabı için sırasıyla % 42 (5
çözümlü örnek), % 22 (2 çözümlü örnek) ve % 25 (2 çözümlü örnek) olup, Singapur için
bu oranlar sırasyla % 77 (10 çözümlü örnek), % 100 (8 çözümlü örnek) ve % 83’tür (5
çözümlü örnek). Türkiye kitabındaki grafiksel resimler bilgi içeren konuşma
balonlarının eşlik ettiği çizgi karakterler ya da örnekle ilgili çözüme yardımcı olmayan
resimlerden oluşmaktadır. Singapur kitabındaki grafiksel resimlerin hepsi
konuşma/düşünme balonlarının eşlik ettiği Singapur çocuklarının gerçek resimleri
şeklinde sunulan karakterlerdir.

4.3. Öğrenciden Beklenenler

Bu kısımda, yüzdeler, üçgenler ve dörtgenler konularında öğrencilerden

çözmesi beklenen soruların sırasıyla potansiyel bilişsel istem, cevap türü ve muhakeme
ve ispat boyutlarındaki analizine dair bulgular sunulmaktadır. Öğrencilerden çözmeleri
beklenen soru sayısı, Singapur ders kitabında toplam 241, Türkiye kitabında toplam
138’dir.

4.3.1. Potansiyel Bilişsel İstem

Bu boyutta, her iki ülkenin kitabındaki öğrencilerden çözmesi beklenen

soruların potansiyel bilişsel istemine ait bulgular sunulmaktadır. Soruların potansiyel
 113

bilişsel istemi, hatırlama (düşük düzey), ilişkisiz işlemler (düşük düzey), ilişkili işlemler
(yüksek düzey), matematik yapma (yüksek düzey) olmak üzere dört farklı boyutta
incelenmiş ve ilgili bulgular Tablo 4.8’de sunulmuştur.

Tablo 4.8.

Bilişsel İsteme İlişkin Bulgular

Türkiye Singapur
Yüzdeler Üçgenler Dörtgenler Yüzdeler Üçgenler Dörtgenler
n=58 n=47 n=33 n=89 n=75 n=77
D-H 29 (%50) 38 (%81) 19 (%58) 52 (%59) 44 (%58) 44 (%57)
D-İ-İ 25 (%43) 5 (%11) 11 (%33) 10 (%11) 21 (%28) 26 (%34)
Y-İ+İ 4 (%7) 2 (%4) 2 (%6) 25 (%28) 8 (%11) 6 (%8)
Y-MY - (%0) 2 (%4) 1 (%3) 2 (%2) 2 (%3) 1 (%1)
DD 54 (%93) 43 (%92) 30 (%91) 62 (%70) 65 (%86) 70 (%91)
Genel

YD 4 (%7) 4 (%8) 3 (%9) 27 (%30) 10 (%14) 7 (%9)

H: hatırlatma, İ-İ ilişkisiz işlemler, İ+İ: ilişkili işlemler, MY: matematik yapma
DD: düşük düzey, YD: yüksek düzey

Kitaplarda öğrencilerin çözmesi için yer alan soruların potansiyel bilişsel

istemlerine bakıldığında, her iki ülke kitabının da çoğunlukla düşük düzey potansiyel
bilişsel istem gerektiren sorulara yer verdiği görülmektedir. Her iki ülke kitabında
yüzdeler, üçgenler ve dörtgenler konularında soruların en az yarısı hatırlama
düzeyindedir. Yüzdeler ve üçgenler konusunda, Singapur kitabı sırasıyla % 30 ve % 14
oranında, Türkiye kitabı ise sırasıyla % 7 ve % 8 oranında yüksek düzey potansiyel
bilişsel istem gerektiren sorular bulundurmaktadır. Dörtgenler konusunda ise her iki
kitap da % 9 oranında yüksek düzey potansiyel bilişsel istem gerektiren sorular
içermektedir.

Türkiye matematik ders kitabında yüzdeler konusuyla ilgili 58 sorunun 54’ü (%

93) düşük düzey, 4’ü (% 7) yüksek düzey bilişsel istem gerektirmektedir. Bu kitaptaki
bilişsel istem düzeylerinin alt kategorilerine bakıldığında, 29 sorunun (% 50) hatırlama,
25 sorunun (% 43) ilişkisiz işlemler, 4 sorunun (% 7) ilişkili işlemler düzeyinde olduğu,
matematik yapma düzeyinde soru bulunmadığı görülmektedir.

Üçgenler konusuyla ilgili Türkiye matematik ders kitabındaki 47 sorunun 43’ü

(% 92) düşük düzey, 4’ü (% 8) yüksek düzey bilişsel istem gerektirmektedir. Bu
kitaptaki bilişsel istem düzeylerinin alt kategorilerine bakıldığında, 38 sorunun (% 81)
 114

hatırlama, 5 sorunun (% 11) ilişkisiz işlemler, 2 sorunun (% 4) ilişkili işlemler, 2

sorunun da (% 4) matematik yapma düzeyinde olduğu tespit edilmiştir.

Dörtgenler konusuyla ilgili Türkiye matematik ders kitabındaki 33 sorunun

30’u (% 91) düşük düzey, 3’ü (% 9) yüksek düzey bilişsel istem gerektirmektedir.
Bilişsel istem düzeylerinin alt kategorileri analizleri, 19 sorunun (% 58) hatırlama, 11
sorunun (% 33) ilişkisiz işlemler, 2 sorunun (% 6) ilişkili işlemler, 1 sorunun da (% 3)
matematik yapma düzeyinde olduğunu göstermektedir.

Singapur ders kitabında yüzdelerle ilgili 89 sorunun 62’si (% 70) düşük

düzey, 27’si (% 30) yüksek düzey bilişsel istem gerektirmektedir. Bilişsel istem
düzeylerinin alt kategorilerine bakıldığında, 52 sorunun (% 59) hatırlama, 10 sorunun
(% 11) ilişkisiz işlemler, 25 sorunun (% 28) ilişkili işlemler, 2 sorunun da (% 2)
matematik yapma düzeyinde olduğu görülmektedir.

Üçgenler konusuyla ilgili Singapur matematik ders kitabındaki 75 sorunun 65’i

(% 86) düşük düzey, 10’u (% 14) yüksek düzey bilişsel istem gerektirmektedir. Bilişsel
istem düzeylerinin alt kategorileri analizleri, 44 sorunun (% 58) hatırlama, 21 sorunun
(% 28) ilişkisiz işlemler, 8 sorunun (% 11) ilişkili işlemler, 2 sorunun ise (% 3)
matematik yapma düzeyinde olduğunu göstermektedir.

Dörtgenler konusuyla ilgili Singapur matematik ders kitabındaki 77 sorunun

70’i (% 91) düşük düzey, 7’si (% 9) yüksek düzey bilişsel istem gerektirmektedir.
Bilişsel istem düzeylerinin alt kategorilerine bakıldığında ise, 44 sorunun (% 57)
hatırlama, 26 sorunun (% 34) ilişkisiz işlemler, 6 sorunun (% 8) ilişkili işlemler, 1
sorunun da (% 1) matematik yapma düzeyinde olduğu görülmektedir.

4.3.2. İstenen Cevap Türü

Bu kısımda, incelenen kitaplardaki yüzdeler, üçgenler ve dörtgenler
konularında, öğrencilere yöneltilen sorulara verilmesi gereken cevap türlerine ait
bulgular sunulmaktadır. Öğrenciden istenen cevap türü, sadece cevap, cevap ve açıklama
ve sadece açıklama olmak üzere üç farklı boyuta göre incelenmiş ve ilgili bulgular Tablo
4.9’da sunulmuştur.
 115

Tablo 4.9
Öğrencilerden İstenen Cevap Türüne İlişkin Bulgular
Türkiye Singapur

Yüzdeler Üçgenler Dörtgenler Yüzdeler Üçgenler Dörtgenler

n= 58 n=47 n=33 n=89 n=75 n=77
SC 57 %98 44 %94 32 %97 80 %90 44 %59 56 %73
CA 1 %2 2 %4 1 %3 8 %9 21 %28 20 %26
SA - - 1 %2 - - 1 %1 10 %13 1 %1
SC: sadece cevap; CA: cevap ve açıklama; SA: sadece açıklama

Türk ders kitabında yüzdeler konusundaki 58 sorunun 57’si (% 98) sadece

cevap, kalan 1 tanesi de (% 2) cevap ve açıklama istemektedir. Üçgenler konusundaki 47
sorunun 44’ü (% 94) sadece cevap, 2’si (% 4) cevap ve açıklama ve 1’i (% 2) sadece
açıklama istemektedir. Dörtgenler konusundaki 33 sorunun 32’si (% 97) sadece cevap,
1’i (% 3) cevap ve açıklama istemektedir.

Singapur ders kitabında yüzdeler konusundaki 89 sorunun 80’i (% 90) sadece

cevap, 8’i (% 9) cevap ve açıklama, 1’i (% 1) sadece açıklama istemektedir. Üçgenler
konusundaki 75 sorunun 44’ü (% 59) sadece cevap, 21’i (% 28) cevap ve açıklama ve
10’u (% 13) sadece açıklama istemektedir. Dörtgenler konusundaki 77 sorunun 56’sı (%
73) sadece cevap, 20’si (% 26) cevap ve açıklama, 1’i (% 1) sadece açıklama
istemektedir.

4.3.3 Muhakeme ve İspat

Bu kısımda, incelenen her iki kitaptaki yüzdeler, üçgenler ve dörtgenler

konularındaki soruların öğrencileri muhakeme ve ispata teşvik düzeylerine ait bulgular
sunulmaktadır. Öncelikle, her iki kitapta muhakeme ve ispata teşvik edici soruların
sayıları Tablo 4.10’da sunulmuş, sonra belirlenen bu sorulardaki muhakeme ve ispat
türleri (muhakeme ve ispat probleminin amacı, hedeflenen çıktı, muhakeme ve ispat
problemiyle ortaya çıkarılacak argüman) Tablo 4.11’de sunulmuştur.
 116

Tablo 4.10.

Muhakeme ve İspat Soruları Oranı

Türkiye Singapur

Yüzdeler Üçgenler Dörtgenler Yüzdeler Üçgenler Dörtgenler

Muhakeme ve n=58 n=47 n=33 n=89 n=75 n=77
ispat soruları
2 (%3) 3 (%6) 1 (%3) 9 (%10) 32 (%43) 30 (%39)
Toplam 6 71

Türkiye ders kitabında yüzdeler konusundaki 58 sorunun 2’si (% 3), üçgenler

konusundaki 47 sorunun 3’ü (% 6), dörtgenler konusundaki 33 sorunun 1’i (% 3)
muhakeme ve ispat problemidir. Singapur ders kitabında ise, yüzdeler konusundaki 89
sorunun 9’u (% 10), üçgenler konusundaki 75 sorunun 32’si (% 43), dörtgenler
konusundaki 77 sorunun 30’u (% 39) muhakeme ve ispat problemidir.

Singapur ders kitabı Türkiye kitabına göre üç konuda da Türkiye kitabına göre
daha fazla muhakeme ve ispat problemine yer vermektedir. Singapur ders kitabında
toplam 71 adet muhakeme ve ispat problemi bulunurken, Türkiye ders kitabı 6 tane
muhakeme ve ispat problemi bulundurmaktadır. Singapur ders kitabında geometri ve
ölçme öğrenme alanında üçgenler ve dörtgenler konularındaki muhakeme ve ispat
problemleri oranlarının yüzde konusuna göre daha da yüksek olması ve % 40’lara
ulaşması gözden kaçmamaktadır.

Tablo 4.11.

Muhakeme ve İspat Problemlerine İlişkin Bulgular

Türkiye Singapur
Yüzdeler Üçgenler Dörtgenler Yüzdeler Üçgenler Dörtgenler
n=2 n=3 n=1 n=9 n=32 n=30
M&İ probleminin amacı

İddialarda bulunma 2(%100) 2(%67) - 5(%56) 1(%3) 9(%30)

İddiaları gerekçelendirme - - - 1(%11) - -
İddialarda bulunma ve - 1(%33) 1(%100) 3(%33) 31(%97) 21(%70)
iddiaları gerekçelendirme
Gerekçelendirmeleri - - - - - -
değerlendirme
M&İ probleminin
hedeflenen çıktısı
İspat türü argüman - 1(%33) 1(%100) - 8 (%25) 6 (%20)
 117

Tablo 4.11. (devam/)

İspat türü olmayan argüman 2(%100) 2(%67) - 9(%100) 24 (%75) 24(%80)

M&İ problemiyle ortaya

çıkarılacak argüman
Deneme(emprical) - - - - - -
Gerekçe (rationale) 2(%100) - - 9(%100) 24(%75) 18(%60)
Kapsamlı örnek (generic - - - - - -
example)
İspat(demonstration) - 1(%33) 1(%100) - 8(%25) 6 (%20)

Tablo 4.11’e bakıldığında, Singapur kitabının Türkiye kitabına göre

problemlerde kısmen daha fazla çeşitlilik sağladığı görülmektedir. Muhakame ve ispat
probleminin amacı analiz edildiğinde, Türkiye kitabında yüzdeler konusundaki 2
muhakeme ve ispat probleminin 2’si de öğrenciden iddialarda bulunmasını isterken,
üçgenler konusundaki 3 muhakeme ve ispat probleminin 2’si (% 67) öğrenciden
iddialarda bulunmasını, 1’i (% 33) öğrenciden iddialarda bulunma ve iddiaları
gerekçelendirmesini istediği görülmektedir. Dörtgenler konusundaki tek muhakeme ve
ispat problemi öğrenciden iddialarda bulunma ve iddiaları gerekçelendirmesini
istemektedir.

Singapur kitabında yüzdeler konusundaki 9 muhakeme ve ispat probleminin 5’i

(% 56) öğrenciden iddialarda bulunmasını, 1’i (% 11) iddiaları gerekçelendirmesini, 3’ü
(% 33) iddialarda bulunma ve iddiaları gerekçelendirmesini istemektedir. Üçgenler
konusundaki 32 sorudan 31’i (% 97) öğrenciden iddialarda bulunma ve
gerekçelendirmesini, 1’i (% 3) öğrenciden iddialarda bulunmasını istemektedir.
Dörtgenler konusunda ise, 30 muhakeme ve ispat probleminin 9’u (% 30) öğrenciden
iddialarda bulunmasını, 21’i (% 70) öğrenciden iddialarda bulunma ve iddiaları
gerekçelendirmesini istemektedir.

Muhakeme ve ispat probleminin hedeflenen çıktısı analiz edildiğinde, Türkiye

ders kitabında yüzdeler konusundaki 2 muhakeme ve ispat probleminin ikisinin de
öğrenciden ispat türü olmayan argüman istediği, üçgenler konusundaki 3 muhakeme ve
ispat probleminden birinin öğrenciden ispat türü argüman, ikisinin ise ispat türü olmayan
argüman istediği görülmektedir. Ayrıca, dörtgenler konusundaki tek muhakeme ve ispat
probleminin ise öğrenciden ispat türü argüman geliştirmesini istediği tespit edilmiştir.
 118

Singapur ders kitabında yüzdeler konusundaki 9 muhakeme ve ispat

probleminin 9’unun da öğrenciden ispat türü olmayan argüman istediği, üçgenler
konusundaki 32 muhakeme ve ispat probleminin 8’inin öğrenciden ispat türü argüman
istediği ve 24’ünün öğrenciden ispat türü olmayan argüman istediği görülmektedir.
Dörtgenler konusunda ise, 30 muhakeme ve ispat probleminin 6’sı öğrenciden ispat türü
argüman, 24’ü öğrenciden ispat türü olmayan argüman istemektedir.

Muhakeme ve ispat problemi ile ortaya çıkarılacak argüman analiz edildiğinde,

Türkiye ders kitabında yüzdeler konusundaki 2 muhakeme ve ispat probleminin 2’sinin
de gerekçe istediği, dörtgenler konusundaki tek muhakeme ve ispat probleminin ise ispat
istediği görülmektedir. Üçgenler konusundaki 3 muhakeme ve ispat probleminin 1’inin
ispat istediği belirlenmiş, kalan 2 problem ise kategorize edilememiştir.

Singapur ders kitabında yüzdeler konusundaki 9 muhakeme ve ispat

probleminin tümünün gerekçe, üçgenler konusundaki 32 muhakeme ve ispat
probleminin 24’ünün gerekçe, 8’inin ispat istediği tespit edilmiştir. Dörtgenler
konusundaki 30 muhakeme ispat probleminin 18’inin gerekçe, 6’sının ise ispat istediği
belirlenmiş, kalan 6 problem ise kategorize edilememiştir.

Her iki ülke kitabının geometri konusunda ispat isteyip yüzdeler konusunda
istememesi ve her iki kitapta da gerekçelendirmeleri değerlendirme ile denemeye ve
kapsamlı örneğe dayalı argümana teşviğe rastlanmaması şaşırtıcıdır.

4.4. Hatalar ve Muğlaklıklar

Bu kısımda, her iki ders kitabında tespit edilen hatalar ve muğlaklıklara, tekrar
kaynaklı hatalar ile anlatımsal hatalar ve muğlaklıklar olmak üzere iki başlıkta yer
verilmiştir.

4.4.1. Tekrar Kaynaklı Hatalar

Bu tür hatalar, aynı kelimelerin tekrarına yönelik hatalardır.

 119

Şekil 4.3. Singapur kitabından tekrar kaynaklı hataya bir örnek

Şekil 4.3’te görüldüğü gibi, Singapur kitabında (sayfa 135) bir kelime (dik)
aynı cümle içinde iki defa tekrar edilerek hata yapılmıştır. Bu hata dışında, yüzdeler,
üçgenler ve dörtgenler konularında, Singapur kitabında herhangi bir bir hata tespit
edilmemiştir.

Türk kitabında hem sayfa 181, hem de 182’deki çözümlü sorular “Birlikte
Yapalım 4” olarak sunulmuştur. Oysaki, sayfa 182’deki çözümlü sorunun “Birlikte
Yapalım 5” olması gerekmektedir.

4.4.2. Anlatımsal Hatalar ve Muğlaklıklar

Bu kısımda ders kitaplarında tespit edilen anlam bozuklukları ve muğlaklıkları

sunulmuştur.

Şekil 4.4. Türkiye kitabından örnek bir anlatım bozukluğu

 120

Türkiye kitabında (sayfa 165), yüzdeler konusuna başlangıç Şekil 4.4’deki gibi
bir okuma parçası ve öğrencilere sorular yöneltilerek yapılmıştır. Ancak, A ili gazetesi
adı altında verilen okuma metninde, “Stadın alışverişi ve locaları ile şehrimizin yaşam
merkezi haline dönüşüyor” cümlesinde anlatım bozukluğu yapılmıştır. Ayrıca,
öğrencilere yönetilen, “Çevrenizde inşaat halinde olan bir yapı var mı? Varsa bu yapının
ne kadarı tamamlanmış durumdadır?” sorusunun ortaya çıkaracağı cevaplar göz önüne
alındığında muğlaklıklara neden olabileceği düşünülmektedir. Öğrencinin çevresinde
inşaat halinde olan bir yapı olmayabilir. Böyle bir yapının olması halinde bile,
öğrencinin vereceği cevabın doğruluğunun denetlenemesi zordur. Diğer bir deyişle,
böyle bir soru her ne kadar öğrenciyi cevaplamaya teşvik etse de, öğrencilerin, bu
durumda verecekleri cevabın matematiksel doğruluğu üzerinde çok düşünmeden
gelişigüzel konuşmaları muhtemeldir. Bunun yerine, belirli bir kısmı tamanlanmış bir
yapının resmi verilip, soru bu resim üzerinden geliştirilebilir, öğrencilerin yüzde
kavramına nasıl baktıkları, bu kavramı nasıl kullandıkları öğretmen tarafından daha iyi
bir şekilde değerlendirilebilirdi.

Şekil 4.5. Türkiye kitabından örnek bir anlatım karmaşası

Şekil 4.5’te görüldüğü gibi Türkiye kitabındaki (sayfa 181) bu soruda, bir
anlatım karmaşası ve ifade eksikliği söz konusudur. Endemik bitki türlerinden biri
belirlenerek ilgili bitki türü sayısına göre yüzdesinin ifade edilmesi gerekirken, hayvan
türü sayısına göre yüzdesinin ifade edilmesi istenmiştir.

4.5. Araştırmacının Dikkatini Çeken Diğer Bulgular

Bu kısımda, veri analiz çerçevesinin inceleme hedefinin dışında olan fakat veri
analiz süreci esnasında araştırmacının dikkatini çeken kitaplarla ilgili yüksek beklentiler,
beklenti belirsizliği, işlem fazlalığı gibi bazı konularla ilgili önemli bulgular
sunulmuştur.
 121

Sayfa 183’teki yukarıdaki sorudan önce, bir çözümlü örnek verilip 250’nin
%32’sini hesap makinesi ile hesaplama, hesap makinesinde % tuşu olup olmamasına
göre 2 farklı yolla gösterilmiştir. Verilen bu soruda öğrencinin takip edebileceği üçüncü
bir yol bulunmamaktadır. Dolayısıyla, öğrenciden ne beklendiği ile ilgili bir belirsizlik
söz konusudur ve bu sorunun nasıl bir amacı olduğu bilinememektedir.

Şekil 4.6. Türkiye kitabından örnek bir beklenti muğlaklığı

Şekil 4.6’daki soru (sayfa 166) her ne kadar öğrencinin araştırma yapmasını
teşvik etse de, öğrencilerden tam olarak nasıl bir cevap beklendiği, böyle bir sembolün
olup olmadığı, böyle bir sembol varsa bile bu sembolün yüzde sembolüyle ya da yüzde
kavramı ile nasıl bir ilişkisinin olduğu anlaşılamamaktadır.

Şekil 4.7. Türkiye kitabından sosyal bağlama örnek bir soru

Şekil 4.7’deki okuma parçasının (sayfa 226) sonunda yer alan iki sorunun
öğrencinin derse olan genel ilgisini arttırma şeklinde bir işlevinin olabileceği düşünülse
de, bu soruların sınıfta üçgenler ve dörtgenlerle ilgili matematiksel konuşmalar ortaya
çıkarması muhtemel görünmemektedir. Ayrıca, öğrencilerin verebilecekleri cevapların
 122

öğretmen tarafından matematiksel içerikle ilişkilendirebilmesi de kolay

gözükmemektedir.

Şekil 4.8. Türkiye kitabından çözümü gereksiz yere uzatılan bir çözümlü örnek

Şekil 4.8’deki çözümlü örnekte (sayfa 168), 135/150 kesrinin önce sadeleştirme
sonra genişletme yoluyla, paydası 100 yapılmıştır. Ancak bundan hemen sonra, yüzde
sembolüyle göstermek yerine paydası 100 olan kesir önce ondalık kesre çevrilmiş,
ardından bu ondalık gösterim yüzde olarak ifade edilmiştir. Böylece, çözüm gereksiz
yere uzatılmıştır.
 123

Şekil 4.9. Türkiye kitabından gereksiz işlemler içeren bir çözümlü örnek

Sayfa 180’deki bu çözümlü örnekte (Şekil 4.9), kaç liralık indirim uygulanacağı
sorulmuş, çözümde 200 lira indirim yapılacağı bulunmasına rağmen, çözüme devam
edilmiş ve sorulmamasına rağmen televizyonun indirimli fiyatı da bulunmuştur. Yani,
çözüm gereksiz işlemler içermektedir.

Şekil 4.10. Türkiye kitabından yüksek beklentili bir soru

Şekil 4.10’daki soru (sayfa 229), aslında eski Mısırlıların iplere eşit aralıklı
düğümler atarak, bu düğümlerden faydalanarak üçgenler oluşturdukları bilgisi temelinde
 124

sorulmaktadır. Öğrencilere eski Mısırlılarda böyle bir uygulama ile ilgili herhangi bir
ipucu vermeden, onlardan böyle bir bilgiye ulaşmasını beklemek gerçekçi değildir.

Şekil 4.11. Türkiye kitabından sosyal bağlama örnek bir soru

Sayfa 178’deki bu okuma parçasına dayalı bazı sorular (Şekil 4.11) sadece
dikkat çekmek ya da öğrencinin derse katılımını arttırmak amacıyla sorulmuştur.
Örneğin, “bu kelebekler gibi endemik canlı türlerinin yaşamlarını sürdürebilmeleri için
nelere dikkat edilmelidir?” sorusu matematikle ilgisi olmayan ancak katılımı arttırmayı
amaçlayan bir sorudur. Ayrıca, bir çokluğun yüzdesini bulma konusuna henüz giriş
yapılmışken “sizce bu yüzde ifadesi kaç kelebek türüne karşılık gelmektedir?” sorusuyla
öğrenciden 385’in %12’sini bulmasını istemek pek gerçekçi değildir. Soruda 385 yerine,
100’e kolaylıkla bölünen bir sayı seçilip söz konusu güçlük giderilebilirdi.
 125

BÖLÜM V

TARTIŞMA

Bu çalışmada aşağıdaki araştırma sorularına cevap aranmıştır:

Türkiye ve Singapur 5. sınıf matematik ders kitapları

1. yapısal özellikler, konulara ayrılan ortalama sayfa sayısı, içerik düzeni,

kullanılan başlıklar ve bu başlıkların sıralanışı,
2. matematik öğretim programı kazanımlarına uygunluk,
3. matematiksel içeriği ve çözümlü örnekleri öğrencilere sunma,
4. öğrenciden beklenenler (potansiyel bilişsel istem, cevap türü, muhakeme
ve ispat),
5. hata ve muğlaklık bulundurma bakımından ne tür benzerlik ve farklılıklar
göstermektedir?

Bu bölümde, her bir araştırma sorusuna ait sonuçlar alan yazındaki diğer ilişkili
araştırmaların sonuçları ele alınarak tartışılmaktadır. Birinci araştırma sorusuna ait
sonuçlar 5.1’nci kısımdaki yatay analiz başlığı altında, 2, 3, 4 ve 5. araştırma sorularına
ait sonuçlar ise bütüncül olarak 5.2’deki dikey analiz başlığı altında sırasıyla, matematik
öğretim programı kazanımlarına uygunluk, matematiksel içeriğin öğrenciye sunumu,
çözümlü örneklerin sunumu, öğrencilerden beklenenler (potansiyel bilişsel istem,
istenen cevap türü, muhakeme ve ispat), hatalar ve muğlaklıklar alt başlıkları
geliştirilerek tartışılmıştır.

5.1. Yatay Analiz

Araştırmanın birinci araştırma sorusu ile ilgili olan incelenen ders kitaplarında
konulara ayrılan ortalama sayfa sayısı, içeriğin yapısal düzeni, kullanılan başlıklar ve bu
başlıkların sıralanışı analiz çerçevesinde yatay analiz boyutuyla ortaya çıkarılmıştır.
 126

Dolayısıyla, ders kitaplarının söz konusu nitelikleri bu kısımda yatay analiz başlığı
altında tartışılmıştır.

Türkiye ve Singapur matematik ders kitapları arasında dikkat çeken en önemli

farklardan biri, Singapur kitabının iki cilt şeklinde öğrencilere sunulması, Türkiye
kitabının ise bir ciltten oluşmasıdır. Singapur matematik kitabının iki cilde ayrılmasının
ve her cildinin farklı akademik dönemlerde kullanıma sunulmasının, öğrencilere
taşımada kolaylık sağlama gibi bir faydasından bahsedilebilir. Benzer şekilde, Erbaş vd.
(2012) Sinapur 6. sınıf matematik ders kitaplarının her dönem bir cilt kullanılmak üzere
6A/6B şeklinde iki cilde bölünmesinin öğrencilerin kitapları taşımalarını
kolaylaştıracağını belirtmektedir.

Singapur kitabının ana ders kitabına ek olarak, 2 adet çalışma kitabı, 2 adet
ödev kitabı, 2 adet test kitabı olması bu kitabın öğrencilere öğrendiklerini pekiştirmeye
yardımcı olabilecek farklı öğrenme fırsatları sunduğunu göstermektedir. Öğretmen
kılavuz kitabının olması da, Singapur ders kitabının öğretmenleri, öğrencilerin öğrenme
fırsatlarını şekillendirme konusunda desteklediğinin bir göstergesidir. Diğer taraftan
Türkiye ders kitabına eşlik eden herhangi bir çalışma kitabı, ödev kitabı ya da test
kitabının olmaması, ana ders kitabının yetersiz görülmesi durumunda öğrenci ve
öğretmenlerin bu yetersizliğin üstesinden gelebilmek için başka kaynaklara yönelmesine
neden olabilir. Özmantar vd. (2017), Katipoğlu ve Katipoğlu (2016) ve Özgeldi’nin
(2012) öğretmenlerin ders kitaplarıyla yetinmeyip yardımcı kaynaklar da kullandıklarına
yönelik bulguları ana ders kitabının yetersiz görüldüğü durumlarda öğretmenlerin başka
kaynak kullanımına yöneldiklerini desteklemektedir. Öğrenci çalışma kitaplarının,
öğrencilere dikkatlice yapılandırılmış kapsamlı uygulamalar yapma imkanı vermeleri
(Oates, 2014) ve çalışma kitaplarındaki örnek ve alıştırmaların ana ders kitabı ile
yakından ilgili olması da düşünüldüğünde, öğrenci çalışma kitaplarının matematik ders
kitaplarına eşlik etmesinin, öğretmenlere ek kaynak sunma, öğrencilere bağımsız
çalışma fırsatları verme gibi açılardan faydalı olacağı söylenebilir.

Türkiye ders kitabı yanında bir öğretmen kılavuz kitabının bulunmaması,

öğretmenlerin ders kitabını okuyup yorumlamaları ve bu yorumları yardımıyla derste
yapılacakları işe koşmalarının beklendiği algısını uyandırmaktadır. Bu durum
 127

öğretmenlerin desteğe ihtiyaç duydukları konularda yalnız bırakılacaklarının bir

göstergesidir. Remillard (2018, s. 72), öğretmen kılavuz kitaplarını, öğretim programı
materyallerinin en önemli bileşenlerinden biri olarak ele almakta, yazılı öğretmen
kılavuz kitaplarının olmadığı durumlarda öğretmenin kendi tecrübeleri ve öğrenci
kitabından çıkarımlar yaparak öğretimsel planlarını uyguladıklarını belirtmektedir. Ona
göre, öğretmen kılavuz kitapları öğretim programının sınıf içinde uygulanmasında
yardımcı olacak bilgiler, öğretimsel açıklamalar ve öneriler içermekte ve böylece hem
karar almaya hem de eyleme rehberlik edici bir işlev yürütmektedir.
Singapur ders kitabının Türkiye ders kitabına göre her konunun öğretimine
ortalama daha az sayfa ayırması tek başına çok önemli bir farklılık olarak ele alınmasa
da, kitapların organizasyon şemaları, konularla ilgili içeriğin sunumuyla ilgili önemli
farklılıklara işaret etmektedir. İki kitap arasındaki diğer farklılıklardan biri, Türkiye
kitabında her ünitenin üç bölümden oluşup, bu bölümlerin de konulara ayrılması,
Singapur kitabında ise ünitelendirme kullanılmayıp, kitabın doğrudan bölümlere
ayrılması, bölümlerin de konulara ayrılmasıdır. Başka bir deyişle, Türkiye kitabının
ünite-bölüm-konu, Singapur kitabının ise bölüm-konu şeklindeki bir organizasyon
benimsediği görülmektedir. Böyle bir organizasyon farklılığının sadece bir tercih
olduğunu belirtmek gerekmektedir. Ayrıca, bu farklılığın öğrenci öğrenmesine anlamlı
bir etkisinin olacağı düşünülmemektedir.

Bir diğer dikkat çekici farklılık, Türkiye kitabında tüm konularda sırasıyla
“Giriş”, “Bunu Deneyelim!”, “Birlikte Yapalım!” ve “Sıra Sizde!” ana yapılarının
kullanılması ve bu yapılara ek olarak “Hazır mıyız?”, “Hatırlayalım!”, “Araştırınız,
Düşününüz!”, “Bilgi Kutusu?” ve “Oyun Zamanı” yardımcı yapılarının kullanılmasıdır.
Tüm bu yapılar ve yazı yoğunluğu kitapta ilk izlenimde kalabalık bir görüntü
oluşturmaktadır. Fazla kelime sayısı ve yoğunluğu ile kalabalık sayfa düzenlerinin
öğrencilerin dikkatlerini önemli noktalara çekmede belirli zorluklara neden olabileceği
düşünülmektedir (Erbaş vd., 2012). Ders kitaplarının sözcüksel yoğunluğu İngilizce
kitapları bağlamında daha yoğun çalışılmıştır ve yabancı dil öğretiminde dil yeterlik
seviyesi arttıkça, sözcüksel yoğunluğun artması anlamlı olarak ele alınmaktadır (To,
2018). Fakat, dilin sözcük ve dilbilgisi yapısının öğretimi matematiğin ana hedeflerinden
olmadığından, matematik kitaplarının seviyeden bağımsız olarak her zaman için net ve
 128

öz içerik sunması önerilmektedir. Sözcüksel yoğunluğu, sözcük sayılarının cümle

sayısına bölünmesiyle elde edilen bir değer olarak gören Zevenbergen (2001), sözcüksel
yoğunluğun yüksek olduğu durumlarda, öğrencilerin bu sözcüklerin içerdiği bilgileri
yeniden yapılandırmada daha fazla yardıma ihtiyaç duyabileceklerini ifade etmektedir.
Diğer bir deyişle, matematik ders kitaplarında sözcüksel yoğunluk kitapların
okunabilirliğini azaltabilecek bir faktör olarak görülmektedir. Dolayısıyla, matematik
kitaplarında kullanılan ifadelerin öz ve açık, mümkün olduğunca gereksiz kelimelerden
arınmış olması gerekmektedir. Buradan hareketle, ders kitaplarının laf ve görüntü
kalabalığına girmeden, öğrencilerin çok fazla kelimeyle uğraşmalarına gerek
duymayacakları şekilde öğrenmeleri istenen matematiksel kavramlara doğrudan
yoğunlaşmayı sağlaması gerektiği söylenebilir.

Singapur kitabı ise, tüm konularda sırasıyla “Öğrenmeden Önce”, “Öğren” ve

“Dene” ana yapılarını kullanmakta, bu yapılara ek olarak “Uygulamalı Alıştırma”.
“İnteraktif Uygulama”, “Matematik Paylaşımı” ve “Oyun” yardımcı yapılarına zaman
zaman yer vermektedir. Singapur kitabı, Türkiye kitabına göre daha az sayıda yapı
kullanmanın yanısıra düşük yazı yoğunluğuyla da dikkat çekmektedir. Bu nedenle,
Singapur kitabının daha sade bir yapıya sahip olduğu, bu özelliğinin de kitabın okuyucu
dostu olma potansiyelini artırabileceği düşünülmektedir. Ayrıca, Singapur kitabının her
bölüm kapağında işlenecek konuların başlıklarına yer verilmekte, günlük hayatla
ilişkilendirmenin yapıldığı matematiksel bir bağlam, çizgi resimler ve konuşma
balonlarıyla sunulmakta ve büyük matematiksel fikirler (big ideas) belirtilmektedir. Bu
durumun, öğrencilerin dikkatini çekmeye, bölümün odağını ve hedeflerini öğrenmesine
ve matematiksel kavramlara giriş yapmasına yardımcı olabileceği söylenebilir. Fakat, bu
kitaptaki bu yaklaşımların uygulamada öğrenciler tarafından nasıl benimsendiği,
bunların kitapla öğrenci arasındaki etkileşimleri ne ölçüde etkilediği, öğrencilerin
kitaplarla kurdukları etkileşimlerin onların bu yapılara yaklaşımlarını nasıl etkilediğinin
de incelenmesinde fayda vardır. Türkiye kitabında ise işlenecek bölüm adlarının yazılı
olduğu renkli ünite kapağında matematiksel bir bağlamın olmadığı söylenebilir.

Bir diğer farklılık, derse girişte Türkiye kitabının öğrencilerin ilgisini artırmak
amaçlı kimi zaman matematikle doğrudan ilişkili olmayan gerçek yaşamdan okuma
parçaları kullanmasıdır. Diğer taraftan Singapur kitabının, derse girişte doğrudan
 129

matematiksel içerikle alakalı sorular sorarak öğrencilerin düşünmelerini ve bu soruya

dayalı açıklama yapmalarını isteyerek öğrencilerin ilgisini artırmaya çalıştığı
görülmektedir. Bu açıdan, Türkiye kitabının doğrudan matematikle ilgili olmayabilen
konu ve durumlar sunarak, Singapur kitabının ise doğrudan öğretilecek konuyla alakalı
odaklı bir soru kullanarak ilgi artırmayı temel ilke edindiği söylenebilir. Bu aşamada,
kitapların yaklaşımlarındaki bu farklılığın, öğrencilerin matematiksel öğrenmeye olan
motivasyonlarına olası etkilerinin ne olabileceği sorusunun sorulması gerekir. Inoue
(2011), derse girişte, öğrencilere belirli bir problemin sunulması ve dersin hedeflerinin
öğrencilere iletilmesinın Japon matematik derslerinde de bir ilke olarak ele alındığını
belirtmektedir. Ona göre, derse giriş etkinliklerinin öğrenciye bir problem sunmakla
yetinmeyip, bu problemin matematiksel ve pedagojik olarak anlamlı tartışmalar
üretebilmesi de gerekmektedir. Başka bir deyişle, öğrencilerin ilgisini çekici başlangıç
etkinlikleri genel öğretimsel bir ilkedir fakat bu etkinliklerin öğretilecek matematiksel
içerikle yakından ilgili olması gerekmektedir. Bu anlamda, Singapur kitabının derse
konuyla doğrudan ilgili sorular sorarak başlaması ve yer yer öğrencilerin açıklama
yapmalarını istemesi öğrencilerin ilgilerini arttırma açısından derse girişte
kullanılabilecek anlamlı bir yöntem olarak ele alınabilir.

Sullivan’ın (2011) da ifade ettiği gibi, konuya giriş etkinlikleri hem sosyal hem
de matematiksel amaçlara hizmet etmeli ve yaratıcı ve yapıcı düşünceyi destekleyici
fırsatlar sunmalıdır. Ona göre, öğrencilerin gerçek sosyal bağlamlarla karşılaştırılması,
öğrencilerin soruları çözerken gerçek hayat tecrübelerini göz önüne alarak
düşünmelerine imkan vermekte ve matematiksel öğrenmelerini daha anlamlı hale
getirerek onların matematiksel fikirlere yoğunlaşma seviyelerini artırmaktadır. Ayrıca,
bu tür bağlamların oluşturulmasının öğrencilerin matematiğin gerçek hayatta yararlı
olabileceğine olan inançlarına da olumlu katkısı olabileceği düşünülmektedir. Türkiye
kitabının gerçek hayatla ilişkili diğer disiplinlerden okumalar sunmasının, öğrencilerin
“sosyal” ilgisini artırma potansiyeli olabileceği düşünülebilir. Buna rağmen, bu kitaptaki
okuma parçalarının matematikle ilişki kurmada zayıf kalması, bu parçaya ilişkin
yöneltilen soruların matematiksel bir bağlama zoraki oturtulmaya çalışılması (resimdeki
gemide sizce üçgen ve dörtgen yelken kullanılmasının amaçları nelerdir? Başka
geometrik şekillerde yelken kullanılabilir mi? (bkz.sayfa 128) Bu kelebekler gibi
 130

endemik canlı türlerinin yaşamlarını sürdürebilmeleri için nelere dikkat edilmelidir?

(bkz.sayfa 122) örneklerinde olduğu gibi), öğrencilerin matematiksel konuşmalar
yapmalarından ziyade, onların matematiksel olmayan tecrübeler temelinde
konuşmalarını teşvik ediyor görünmektedir. Bu açıdan, öğrencilerin bu matematiksel
bağlamı zayıf olan okuma parçaları veya gerçek hayat durumlarından yola çıkarak
matematiksel konuşmalar yapmada zorlanabilecekleri düşünülebilir.

Şekil 5.1. Türkiye kitabından sosyal bağlama örnek bir soru

Örneğin Şekil 5.1’deki, “resimdeki gemide sizce üçgen ve dörtgen yelken

kullanılmasının amaçları nelerdir? Başka geometrik şekillerde yelken kullanılabilir mi?”
sorusunun öğrencilerin içerikle ilgili matematiksel konuşma yapmalarıyla
sonuçlanacağı, böyle bir amaca hizmet edeceği şüphelidir. Öğrencilerin böyle bir soruya
verecekleri cevapların daha çok gemicilik, yelken kullanma, yön bulma ve varsa
yaşadıkları tecrübeleri içermesinin daha olası olacağı düşünülmektedir. Böyle bir
durumda da, Türkiye kitabının sosyal ilgiyi arttırma potansiyelinin onun matematiksel
ilgiyi arttıracak bir bağlam sunma potansiyelinden daha yüksek olacağı ileri sürülebilir.

Her iki kitap da konu girişinde farklı ısınma etkinlikleri bulundursalar da

Singapur kitabında kullanılan öğelerin doğrudan matematiksel bağlam içeren öğeler
olduğu söylenebilir. Williams’ın (1984) başlangıç etkinliklerinin dersin resmi kısımları
ile ilgili olması gerektiği düşüncesi Singapur’un konuya giriş yaklaşımını
desteklemektedir. Türkiye kitabındaki okuma parçalarının öğrenci için ilgi çekici
olabileceği düşünülse de, sınıfta daha genel, bağlam dışı konuşmalara sebep olabileceği
düşünülmektedir. Kısaca ifade etmek gerekirse, Türkiye kitabı matematiksel bağlam
 131

kaygısı gütmeden sadece ilgi çekme amacı güden etkinliklere yoğunlaşırken, Singapur
kitabı ilgi çekici matematiksel etkinlik odaklı bir yaklaşım benimsemektedir. Grouws
vd. (2010), benzer şekilde, Amerika Birleşik Devletleri matematik kitabındaki ısındırma
etkinliklerinin çoğunun doğrudan matematikle ilgili olmadığını bulmuştur. Bu durum
öğrencilerin ilgisini çekme sürecinde matematiksel bağlamdan uzaklaşma sorununun
Türkiye matematik kitabına özgü olmadığına işaret etmektedir. Ayrıca, sosyal ve
matematiksel ilgi çekme ile ilgili daha genel bir kafa karışıklığının olduğu da
görülmektedir. Matematikte öğrencilerin ilgilerini arttırmak için onlarla ilişkili bir
bağlam oluşturmak tabii ki önemlidir fakat bu bağlamın rastgele seçilmemesi ve
matematikle ilgili olması gerekmektedir. Yani, matematik ders kitaplarında bağlamın,
matematiksel ve sosyal bağlam arasında bir denge gözetilerek geliştirilmesi
gerekmektedir.

Başlıkların sıralanışına bakıldığında her iki ders kitabındaki konuların tamamen

uyuşmadığı görülmektedir. Ders kitaplarında içeriğin oluşturulmasında ve bölümlerin
sıralanmasında iki ülke de farklı yaklaşımlar sergilemiştir. Bunun yanısıra her iki kitap
da benzer şekilde doğal sayılar, kesirler ve ondalık gösterim konularına yüzdeler
konusundan önce yer vermişlerdir. Öğrenilecek yeni bilginin önceki öğrenmeler üzerine
inşa edilmesinin gerekliliği, öğretimde genel kabul gören bir anlayıştır. Böyle bir
sıralamanın her iki kitapta da takip edilmesi, her iki ülke kitap yazarlarının bu ilkenin
farkında olduklarını ve bu farkındalıklarını uygulamaya koyduklarının göstergesi olarak
ele alınabilir. Ancak, Türkiye kitabı temel geometrik kavramlar ve çizimler konusundan
sonra üçgenler ve dörtgenleri sunarken, Singapur kitabı üçgenin alanı, küp ve dikdörtgen
prizmaların hacmi ve açılar konusundan sonra üçgenler ve dörtgenler konularına yer
vermiştir. Bu durum Türkiye kitabının öğrencinin, doğru, doğru parçası, ışın, iki
noktanın birbirine göre konumu (bir noktanın diğerine göre 3 birim sağda, 2 birim
yukarıda olması gibi), açılar ve çokgenleri öğrenmesinin, üçgenler ve dörtgenler
konusunu anlamasının ön şartı olarak gördüğüne işaret etmektedir. Singapur kitabının
üçgen kavramına üçgenin alanından sonra, küp ve dörtgen kavramına ise dikdörtgen
prizmaların hacminden sonra yer vermesi ilginçtir. Bu durum, Singapur ders kitabı
yazarlarının ya da bu ders kitabını onaylayanların içeriğin düzenlenmesine dair
öğretimsel bakış açılarından kaynaklanıyor olabilir.
 132

5.2. Dikey Analiz

Bu kısımda, karşılaştırılan ders kitaplarının ait oldukları ülkenin matematik

öğretim programı kazanımlarına uygunluğu, matematiksel içeriğin öğrencilere sunumu,
çözümlü örnekler, potansiyel bilişsel istem, istenen cevap türü, muhakeme ve ispat ile
hatalar ve muğlaklıklar ile ilgili sonuçları tartışılmaktadır.

5.2.1. Matematik Öğretim Programı Kazanımlarına Uygunluk

Bu çalışmadaki ikinci araştırma sorusu incelenen ders kitaplarının matematik

öğretim programı kazanımlarına uygunlukları ile ilgilidir. Her iki ders kitabının da öğretim
programlarında yer alan kazanımları öğrencilerine eksiksiz ve programda belirtildiği şekilde
yansıttığı ve her iki ders kitabının da programda belirtilen kazanımların dışına çıkmadıkları
görülmektedir. Bu durum, her iki ülke kitap geliştiricilerinin program kazanımlarına çok
önem verdikleri, bu kazanımları ders kitabı geliştirmede bir yol haritası olarak gördükleri
şeklinde yorumlanabilir. Ders kitabı geliştirmede öğretim programlarının temel alındığı göz
önüne alındığında, ders kitaplarının kazanımlara uygunluğunun bir ilke olarak görülmesi
anlaşılabilir bir durumdur. Nitekim, Singapur ders kitapları geliştirilmeden önce öğretim
programı Milli Eğitim Bakanlığı tarafından geliştirip ilan edilmekte ve geliştirilecek tüm ders
kitaplarının bu programa uygunluğu önemli bir şart olarak ortaya konmaktadır (MOE, 2017).
Ayrıca, Sinapur Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde kurulan değerlendirme komitesinin ders
kitaplarının kazanımlara uygunluğunu ön şart olarak görmesinin de (Fan, 2010) kitaplar ve
program kazanımları arasındaki bu uygunluğa katkıda bulunduğu söylenebilir. Benzer
şekilde, Türkiye’de Talim Terbiye Kurulu bünyesinde Ders Kitapları ve Öğretim
Materyelleri Başkanlığının seçtiği ders kitabı inceleme ve değerlendirme panelinin öğretim
programı kazanımlarını gerçekleştirme yeterliğini önemli bir şart olarak görmesi de, Türkiye
kitabının program kazanımlarına uygunluğunu anlamlı bir şekilde açıklamaktadır.
 133

5.2.2. Matematiksel İçeriğin Sunumu

Çalışmanın üçüncü araştırma sorusunun ilk kısmı ders kitaplarının

matematiksel içeriği öğrencilere nasıl sunduklarına yöneliktir. İncelenen iki kitapta da
üçgenler konusunun sunumu ve bu konunun sunumu için geliştirilen üçgenin iç açılarını
bulmaya yönelik etkinlikler benzer olmasına rağmen, Singapur kitabının öğrencilerin
hem dik üçgende dik olmayan diğer iki açının ölçüleri toplamının 90° olduğunu, hem de
ikizkenar ve eşkenar üçgende hangi kenarların ve açıların eş olduğunu öğretmek için
kâğıt katlama metodunu kullanması, onu Türkiye kitabından ayırmaktadır. Bu, Singapur
kitap geliştiricilerinin geometride kâğıt katlamanın uzamsal beceriler ve genel geometri
bilgisine olumlu etkisinin (Boakes, 2009) farkında olduklarına işaret etmektedir.

Singapur kitabının konu sunumdaki genel yaklaşımı olan Somut-Resimsel-

Soyut yaklaşımının ilk adımında öğrencilerin matematiksel anlamaları için kavramların
somutlaştırılması gerekmektedir (Yoong ve Hoe, 2009). Görselleştirme ve
somutlaştırmanın matematiksel anlamaya olumlu etkisi ile ilgili araştırma verileri
(Arcavi, 2003; Cankoy ve Özder, 2011; Debrenti, 2015; Naroth ve Luneta, 2015) de
böyle bir yaklaşımı desteklemektedir. Singapur kitabının, üçgenler ve dörtgenler
konusunda öğrencileri kâğıt katlama, kesme, birleştirme, açıölçer ve gönye kullanarak
üçgen ve dörtgen çizmeye teşvik etmesi bu yaklaşımın takip edildiğini göstermektedir.
Fakat, Singapur kitabının konu sunumlarının tümünde Somut-Resimsel-Soyut
yaklaşımın sıralı olarak takip edildiği söylenemez. Nitekim, öğrencilerin üçgenler ve
dörtgenlerin açı özellikleriyle ilgili kuralları anlamlandırması için yırtma, kesme,
katlama, birleştirme görselleri öğrencilere sunulmaktadır. Bu durumlar resimsel-soyut
yaklaşımına örnektir. Bundan sonra, öğrencilerin gördüklerini bizzat kendilerinin
uygulayacakları etkinliklere geçilmekte, öğrenciler ilgili görsele tekrar yönlendirilerek o
görseldeki gibi etkinliği yapması istenmektedir. Böylece, somut-resimsel-soyut
yaklaşımı izlenmektedir. Ayrıca, özellikle yüzdeler konusunda öncelikle yüzlük tablo,
çizgi ölçek, yüzde ölçek ve problem çözme için dikdörtgensel modeller resimsel olarak
sunulmakta ardından matematiksel ifadeler kullanılmakta dolayısıyla Resimsel-Soyut
yaklaşımı çok sık kullanılmaktadır. Bu durum, Singapur kitabının Somut-Resimsel-
Soyut yaklaşımını benimsemesine rağmen, bu yaklaşımın üç aşamasını her zaman sıralı
olarak kullanmak yerine daha esnek bir yaklaşım izlediğine işaret etmektedir. Somut-
 134

Resimsel-Soyut yaklaşımı Singapur’da aslında gelenekselleşmiş ve kabul görmüş bir

yaklaşıma işaret etmektedir. Buradan hareketle, Singapur ders kitaplarının matematik
eğitimine ilişkin belirli bir felsefeye dayalı oluşturulduğu ancak Türkiye’de benzer bir
etkinin bu çalışmada incelenen ders kitabında görülmediği ifade edilebilir. Ayrıca,
Türkiye ders kitaplarıyla özdeşleşen yıllar içinde denenip, etkililiği ortaya konmuş
matematiksel yaklaşımların olmaması, Türkiye’de matematik öğretimine ilişkin yazılı
metinlere yön verecek kabul gören bir felsefenin eksikliğine de işaret etmektedir.
Matematik ders kitabı araştırmaları öğrencilerle ilgili varsayımlar ve pedagojik
yaklaşımlara etkide bulunan derin tarihsel geleneklerin etkisi altındadır (Oates, 2014).
Bu tür tarihsel geleneklerin Singapur kitabındaki bu tür yerleşik yaklaşımları (Keşifsel
Polya Modeli, model metot gibi) etkilediği söylenebilir ve bu özellik bu kitabın ayırt
edici bir özelliği olarak göze çarpmaktadır. Bir anlamda, Singapur ders kitabındaki bu
özellik bu kitabın “imzası” (Charalambous vd., 2010, s. 146) olarak nitelendirilebilir.
Bir ülkenin ders kitabı içerik ve sunumlarına yön veren belirli yönlendirici öğretimsel
yaklaşımların varlığının, o ülke kitaplarında yerleşik bir kültürün oluşmasına katkısı
yadsınamaz. Ayrıca, böyle oturmuş geleneksel yaklaşımların, her kitap geliştirme
sürecinde yeni öğretimsel arayışlara girme gereğini ortadan kaldırarak, yeni
materyallerin bilinen, kabul gören önceki yaklaşımlar rehberliğinde geliştirilmesini
sağlayarak emek ve kaynak israfını engelleyebileceğinin de belirtilmesi gerekmektedir.

Singapur kitabı, modellemelere sıkça başvurmakta, görsel temsilleri hemen her

soruda kullanmakta, dolayısıyla öğrencilerin kavramsal anlamalarını desteklemeye
çalışmaktadır. Bu durum, Singapur matematik eğitiminin somut yaşantılarla soyut
fikirleri ilişkilendirme, kavram ve becerilerin bu ilişki temelinde geliştirilmesi (Yoong
ve Hoe, 2009) yaklaşımının bir yansıması olarak ele alınabilir. Ayrıca, Ginsburg vd.’nin
(2005) Singapur matematik eğitimi ile ilgili dile getirdiği derin kavramsal anlamaya
yoğunlaşma ve somut resimsel temsillerden soyut yaklaşımlara doğru izlenen bir yolun
Singapur kitaplarında yer bulduğu söylenebilir. Bu kitapta, öğrencilere farklı çözüm
yolları sunularak öğrencilerin problem çözme stratejileri çeşitlendirilmeye
çalışılmaktadır. Bu da problem çözmenin öğrenmenin merkezine alındığı Singapur
matematik eğitiminde öğrencilerin farklı problem çözme stratejileri kullanmaya teşvik
edilmesinin (Soh, 2008) bir sonucu olarak görülebilir. Yoong ve Hoe (2009),
 135

öğrencilerden farklı problem çözme yollarını bulmalarını istemeyi öğrenme fırsatları

geliştirme ve çeşitlendirme stratejisi olarak ele almaktadır. Yüzdeler konusundaki
çözümlü örneklerde Singapur kitabının çoklu çözüm yollarına vurgu yapmasının, yer
yer üç çözüm yolu sunmasının, öğrencilerin bir probleme farklı açılardan bakma ve bir
problemi farklı şekillerde çözme becerilerine olumlu etkisi olabileceği söylenebilir.

Burada, Even ve Schwarz’ın (2002, s.283-284), “matematik eğitiminde

araştırma odağının bireysel öğrenci bilişi ve bilgisinden matematiksel öğrenme ve
bilmenin bağlamsal, sosyo-kültürel ve konumlandırılmış açılarına doğru değiştiği”
düşüncesini dile getirmekte fayda vardır. Özellikle ders kitabı karşılaştırma
araştırmalarında ülkelerin yerleşik eğitim felsefeleri, herkes tarafından kabul gören ve
belirli bir ülkenin ders kitaplarında kullanılması tartışmasız olan öğretimsel yaklaşımlar,
ülkenin ve ülkede yaşayan bireylerin sosyo-kültürel bakış açıları gibi durumsal öğelerin
göz önüne alınması gerekmektedir. Bu açıdan, hangi disiplinde olursa olsun ders
kitaplarını var olan kültürü pekiştiren veya mevcut kültürün kendini yeniden üretmesine
katkıda bulunan kültürel araçlar olarak görmekte fayda vardır.

Bu araştırma, Singapur kitabının öğrencilere problemi çözmeye yardımcı

olacak modelleri çizili olarak sunduğunu, problemlerin çözüm adımlarına yönelik
boşluklar bıraktığını ve öğrencilere ipuçları verdiğini tespit etmiştir. Bu açıdan, bu
çalışmadaki Singapur kitabının rehberli görevler içerdiği söylenebilir. Bu kitabın temel
matematiksel kavramları görsel temsiller yardımıyla sunması, farklı çözüm yolları
kullanılmışsa bunların farklı görsel araçlarla desteklenmesi, rehberli alıştırmalara yer
vermesi, giderek zorlaşan ve her bölümün sonunda rutin olmayan problemleri Düşün
başlığı altında sunması Ginsburg vd.’nin (2005) Singapur kitabında takip edilen bu ana
yaklaşıma ilişkin bulgusunu destelemektedir.

Singapur kitabında modellemelerin sık kullanılması da modellemelerin

matematiksel anlamaya olan olumlu etkilerinin ders kitabı hazırlama ve onaylama
sürecindekiler tarafından dikkate alındığı şeklinde değerlendirilebilir. Modelleme
temelde, varsayımlar, tahminler ve çoklu temsiller kullanarak öğrencilerin matematiksel
anlamalarını geliştirmeye yönelik açık-uçlu, gerçek hayatla bağlantılı problemleri içeren
döngüsel bir süreçtir (Stohlmann ve Albarracin, 2016). Ayrıca, modellemenin günlük
 136

yaşamdan örneklerin etkin kullanımıyla matematiksel kavramların anlaşılmasını sağlama

gibi işlevleri olduğu belirtilmektedir (Tutak ve Güder, 2014). Ülkemizde modelleme,
soyut bir bilim olan matematiği somutlaştırmada kullanılmakta, öğrencilerin
öğrendiklerini günlük yaşama transfer etme, matematikte bir formül veya bir problemin
çözümünü genelleyebilme gibi becerilerin kazandırılması yoluyla matematiksel
anlamayı geliştirmede kullanılmaktadır (Doruk ve Umay, 2010). Ders kitapları,
öğrenmeye katkıları oranında başarılı sayılabilirler. Bu açıdan, matematiksel
modellemenin içeriği somutlaştırarak matematiksel öğrenmeyi geliştirmesi, matematik
ders kitaplarında bu yaklaşımın kullanılmasının önemini ortaya koymaktadır. Her ne
kadar, matematik eğitimindeki tüm problemleri çözen bir anahtar olarak ele alınmaması
gerekse de, öğrencilerin muhakeme etme, problem çözme ve hatta ispat yapma
becerilerini geliştirdiği, yani öğrencilerin sadece algılarına değil kavramsallaştırmalarına
da etkileri (Arcavi, 2003) göz önüne alındığında, görseller ve diyagramların da ders
kitaplarının önemli öğeleri olması gerektiği dile getirilebilir. Kısaca, konunun
öğrencilere modellemeler, görseller, diyagramlar yoluyla sunulmasıyla öğrencilere
konuyu anlamada yeterli destek verildikten sonra, gittikçe zorlaşan görevlerin
sunulmasının öğretimsel açıdan yararlı olacağı düşünülmektedir.
Türkiye kitabının yüzdeler konusunda çözümlü örnekleri sunarken, genel
olarak daha fazla ve daha uzun metinler içermesinin, okuyucu için kalabalık bir görüntü
izlenimi uyandırabileceği düşünülmektedir. Bu açıdan bu kitabın okuyucu dostu ve
okunabilir olma konusunda şüpheler uyandırdığını belirtmek gerekir. Bununla beraber,
bu durumun gerçek sınıf ortamında öğrencilerin ders kitabı ile etkileşim süreçlerine
nasıl yansıdığının da araştırılması gerekmektedir çünkü Türkiye kitabındaki uzun metin
ve açıklamalar öğrencilerin sahip olduğu eğitsel-kültürel alışkanlıklara uygun olarak
yapılandırılmış olabilir.

Düşük metin yoğunluğunun öğretim ve görev tamamlama süresini

kısaltabilmesi (Morrison vd., 1988), yüksek metin yoğunluğu ile verilen bilginin
öğrenci tarafından yeninden yapılandırılması aşamasında öğrencilerin daha fazla
yardıma ihtiyaç duymaları (Zevenbergen, 2001) düşünüldüğünde, Singapur’un konu
sunumunda daha az yapı kullanması, yazı yoğunluğunun düşük olması (Şekil 5.2), az ve
öz bir anlatım sunması, çoklu çözüm yollarına, görsel temsillere, modellemelere daha
 137

çok yer vermesi, kitabın öğrenciler açısından okunabilirliğini arttırma açısından olumlu
bir özellik olarak ele alınabilir. Erbaş vd. (2012) kitaplardaki yazı yoğunluğu açısından
matematik ders kitapları sıralamasını yüksekten düşüğe doğru Amerikan, Türkiye ve
Singapur şeklinde yapmışlar ve Singapur kitabının sade yapı özellikleriyle ön plana
çıktığını belirtmiştir. Mevcut çalışma da bu bulguları desteklemektedir. Morrison
vd.’nin (1988) düşük metin yoğunluğunun sadece görevle ilgili becerileri öğrenme için
gerekli bilgiyi sağlamasının öğretim ve görev tamamlama süresini kısaltabileceğine ve
öğrencilere fayda sağlayabileceğine ilişkin bulguları da ele alındığında, Singapur
kitabının daha kısa zamanda daha etkili öğretim yapma potansiyelinin Türkiye kitabına
göre daha yüksek olabileceği düşünülmektedir. Şekil 5.2’de iki ülkenin ders
kitaplarından birer sayfa örneği kitaplardaki yazı yoğunluğuna ilişkin ipucu
sunmaktadır.

Matematik ders kitaplarında metin yoğunluğuna odaklanan araştırmaların

sınırlılığı, ders kitaplarının içerdiği metin yoğunluğu ile öğrenme arasında veri temelli
bir ilişki kurmayı zorlaştırmaktadır. Bu konuda İngilizce ve Fen gibi diğer disiplinlerde
yapılan bazı çalışmalar (Sibanda, 2014; To, 2015) metinlerdeki zor kelimelerin varlığı,
dilsel zorluklar, cümle ve metin yapısı gibi kavramlarla ilintili olan okunabilirlik
kavramı üzerinden ders kitaplarına yoğunlaşmışlardır. Bu çalışmaya konu olan Türkiye
kitabındaki metin yoğunluğunun, konuya girişte kullanılan okuma parçasının, bu
parçaya ilişkin soruların, günlük hayatla ilişki kurmayı amaçlayan öğrenciyi araştırma
yapmaya teşvik etmesi planlanan soruların yer yer anlatımsal hatalar ve muğlaklıklar
içermesinin, öğrencilerin kitabı okumaya olan motivasyonlarına olumsuz etkileri
olabileceği düşünülmektedir. Göze çarpan başka bir husus da, Singapur kitabında
kullanılan İngilizce’nin sadeliğidir. Kitaptaki bu sade İngilizce anlatımın nedenlerinden
birinin, ana dili İngilizce olmayan Singapurlu öğrencilerin anlamalarını kolaylaştırmak
(Wang-Iverson vd., 2009) olduğu belirtilmektedir.
 138
Generated by CamScanner

Generated by CamScanner

Şekil 5.2. Ders kitaplarından yazı yoğunluğuna ilişkin birer örnek

 139

Ayrıca, Singapur kitabında öğrencilere yüzdeler konusunda sunulan

problemlerde vergi, faiz gibi kavramlarının ne anlama geldiği konuşma balonları içinde
öğrencilere sunulmuştur. Bu da, Sibanda’nın (2014) ders kitaplarında teknik terimlerin
anlamlarının öğrenciye sunulmasının gerekliliği ile ilgili düşüncesine uygun
düşmektedir. Dolayısıyla, Singapur kitabının öğrencinin bilmeme ihtimali olan
kavramların anlamını sunarak, okuyucuya kolaylık sağladığı söylenebilir.

Matematiksel tanımlar gerekli ve yeterli koşulları belirtme, kendinden önceki

kavramlar üzerine inşa edilme (hiyerarşik olma) ve ekonomiklik (bir kavramın
gereğinden fazla özelliğine yer vermeden tanımlanması) gibi bazı kriterler göz önüne
alınarak oluşturulur (Van Dormolen ve Zaslavsky, 2003). Dörtgenler konusunun
sunumunda, Türkiye kitabı dörtgenleri kenar ve açı özelliklerine göre, Singapur kitabı
ise dörtgenleri kenar özelliklerine göre tanımlamaktadır. Bu durum, Singapur kitabının
dörtgen tanımlarını ekonomiklik kriterine göre yaptığını düşündürmektedir. Ayrıca,
Türkiye kitabı yamuğu ‘karşılıklı kenarlarından en az bir çifti paralel olan dörtgen’
olarak tanımlamakta, Singapur kitabı ise yamuğu ‘sadece bir çift paralel kenarı olan
dörtgen’ olarak tanımlamaktadır. Ders kitaplarındaki kavram tanımları, öğrencilerin bu
kavramlara dair anlayışlarını büyük ölçüde etkileyebilir. Yamuğun tanımındaki bu
farklılık, iki ülke öğrencilerinin yamuğun ne olduğuna dair kavram anlayışlarında
farklılık oluşturabilir. Ayrıca, dörtgenlerin birbiri ile ilişkisi düşünüldüğünde, Türk
öğrenciler kareyi, dikdörtgeni, paralelkenarı, eşkenar dörtgeni de bir yamuk olarak
düşünürken, Singapurlu öğrenciler bu özel dörtgenlerin yamuk olmadığını savunabilir.

Usiskin vd. (2008), tanımı hariç tutan (exclusive) ve kapsayıcı (inclusive)

olmak üzere ikiye ayırmakta, eğer bir tanım diğer bir tanımın içeriğini kapsamıyorsa,
diğer kavramlarla arasındaki ilişkiye değinmeden tanımlıyorsa bu tanıma hariç tutan
tanım demektedir. Eğer bu tanım diğer tanımın içeriğini kapsıyorsa, bir özel kavramı
daha genel bir kavramın üzerine inşa ederek kavramlar arası ilişkilere de değiniyorsa bu
tanıma kapsayıcı tanım demektedir. Bu açıklama göz önüne alındığında, her iki ders
kitabındaki paralelkenar ve eşkenar dörtgen tanımlarının hariç tutan tanım, Türkiye
kitabındaki dikdörtgen tanımının hariç tutan tanım ve Singapur kitabında yer alan
yamuk tanımının (sadece bir çift kenarı paralel olan dörtgen) hariç tutan tanım olduğu
görülür. Ayrıca, Türkiye kitabında yer alan yamuk tanımı (en az iki paralel kenar çiftine
 140

sahip olan dörtgen) kapsayıcı tanım olup, öğrencilerin kare, dikdörtgen, paralelkenar,
eşkenar dörtgeni de yamuk sınıfına dahil edebilmelerini mümkün kılmaktadır. Yamuğa
ilişkin bu farklı tanımların olması bu tanımların her ikisinin de kabul görmüş ve her
ikisinin de farklı eğitimsel amaçlar için kullanıldıklarının (De Villiers, 1994; Josefsson,
2013) bir göstergesi olarak kabul edilebilir.

Öğrencilerin dörtgenlerle ilk defa karşılaştıklarında hariç tutan tanımın

kullanılmasının, öğretimin daha ileriki kademelerinde kapsayıcı tanımın kullanılmasının
öğrencilerin dörtgen çeşitleri arasındaki hiyerarşik yapıyı anlamalarında daha kullanışlı
olduğu belirtilmektedir (Josefsson, 2013). Hem Singapur hem de Türkiye matematik
öğretim programında paralelkenar, eşkenar dörtgen ve yamukla ilk defa 5. sınıf
seviyesinde karşılaşan öğrenciler için bu kitaplarda hariç tutan tanımlara ağırlık
verilmesinin Josefsson’un (2013) bakış açısıyla uyumlu olduğu görülmektedir. Türkiye
kitabında yamuk tanımının kapsayıcı tanım olarak verilmesi, yani kare, dikdörtgen,
paralekenar ve eşkenar dörtgenin yamuk ile olan ilişkisinin dolaylı olarak verilmesi 5.
sınıf seviyesindeki öğrencilerin özel dörtgen ailesi ve bunların arasındaki hiyerarşik
ilişkiyi anlayabileceklerinin öngörülmesi olarak yorumlanabilir. Ders kitaplarında
öğrencilerin mevcut bilişsel kapasiteleri dikkate alınarak hariç tutan tanımlardan
kapsayıcı tanımlara doğru bir sıra izlenmeli, öğrenciye verilecek tanımlarda esnek
davranılmalı ve öğrencilerin bu tanımları anlama seviyeleri değerlendirilip kullanılacak
eşdeğer tanımlar da sınıf tartışması yoluyla teşvik edilmelidir. Sınıf tartışması bir
kavrama yönelik birden fazla tanım oluşturmayı içermenin yanısıra bu tanımların içinde
en ekonomik olanın sorgulanmasını da içerebilir. Böylece, öğrencilerin kavram tanımını
ezberlemelerinin ötesine geçerek kavramı anlamlı öğrenmesine fırsat verilebilir..

Türkiye kitabı dörtgenlerin iç açıları toplamının 360° olduğunu, bir dörtgenin

açılarını kesme ve bu açıları kenarları çakışacak şekilde birleştirme görseliyle
anlatmakta ve dörtgenin verilmeyen açılarını buldurmayı tercih etmektedir. Singapur
kitabının dörtgenlerin iç açılar toplamını vermemesi ilginçtir. Singapur kitabı bunun
yerine dörtgenlerin açılarını ikili kontrol etme, eş açılar bulma ya da iki açının birbirini
180°’ye tamamlaması yoluyla dörtgende açıları bulma yoluna gitmiştir. Ayrıca,
Singapur kitabı öğrencilerin dörtgenlerde hangi açıların eş olduğunu, hangilerinin
birbirini 180°’ye tamamladığını öğrenebilmeleri için kâğıt kesme etkinlikleriyle
 141

görseller sunmakta ardından öğrencilerin bu etkinlikleri yapmasını istemektedir.

Üçgenler ve dörtgenler konusunda cebirsel kullanım, açıölçer, cetvel, gönye kullanarak
verilen açı ölçüsüne ve kenar uzunluğuna sahip üçgen ya da dörtgen çizimine yer verme
gibi özellikler de Singapur kitabını Türkiye kitabından ayırmaktadır. Cebirsel kullanımın
bu sınıf seviyesinde Singapur kitabında yer bulması, Singapur’un aritmetikten cebire
geçişte Türkiye’ye göre daha erken davrandığı anlamına gelmektedir. Bu da, Singapur
kitabının öğrencilerin mevcut aritmetik ve geometrik bilgilerini kullanmalarına imkan
tanıyarak cebirsel kavramları ve prosedürleri informal olarak anlamlandırmalarına
fırsatlar sağlayabilmesi (Akkan, 2009; Kieran ve Chaloug, 1993) açısından yararlı bir
yaklaşım olarak ele alınabilir. Hem Singapur ve hem Türkiye matematik öğretim
programı cebirsel ifadelere resmi olarak 6. sınıf sınıf seviyesinde yer vermeye başlasa
da, Singapur 6. sınıf öncesindeki sınıf seviyelerinde bile öğrencilerin cebirsel
düşünmelerini destekleyici, aritmetikten cebire geçişlerini kolaylaştırıcı model metot
(Cai vd., 2005; Naroth ve Luneta, 2015) ve somut-resimsel-soyut yaklaşımı (Wang-
İverson, vd., 2010) gibi araçlar kullanırken, Türkiye 6. sınıftan önce öğrencileri cebire
hazırlayıcı bu tür yaklaşımları izlememektedir. Özellikle model metodun ilkokul
öğrencilerinin cebirsel sözel problemleri çözmelerine yardımcı daha somut bir yol
sunması (Fong ve Lee, 2009), resmi cebir öğretim öncesinde öğrencilere ön cebirsel
tecrübeler kazandırması yoluyla aritmetikten cebire geçişi kolaylaştırması matematik
öğretiminde yararlı olabileceğine işaret etmektedir. Dolayısıyla, resmi olarak cebir
öğretimine geçmeden bile aritmetikten cebire geçişi kolaylaştırıcı, öğrencilerin cebirsel
ifadeleri, bilinmeyen kavramını görsel araçlar kullanarak anlamlandırmasını sağlayan,
somut-resimsel-soyut yaklaşımına ve model metoda matematik ders kitaplarında yer
verilmesi yararlı olabilir.
Bu çalışmada incelenen Singapur kitabından alınan Sekil 5.3’teki örnekte
(Kheong vd., 2017, s. 127), model metot ve cebirsel kullanıma beraber yer verilmiştir,
böylece öğrencilerin 6. sınıfta resmi olarak kullanmaya başlayacakları cebirsel
kavramların önceden aşina oldukları ve sıklıkla kullandıkları model metot yardımıyla
daha somut ve anlaşılabilir kılınmaya çalışıldığı söylenebilir.
 142

Şekil 5.3. Singapur kitabından model metot kullanımına bir örnek

Singapur kitabında, model metot kullanımıyla yüzdeler konusunda bir çokluğun

yüzdesini bulma ile ilgili problemlerde de karşılaşılmaktadır. Kitap öğrencinin problemi
daha iyi anlamasını sağlayacak, problemdeki verilere uygun büyüklükte çizilmiş
dikdörtgenler içeren modellere yer vermektedir. Böyle bir yaklaşımın, Ng ve Lee (2009)
tarafından dile getirildiği gibi, “problemleri resmetme” amacı güttüğü söylenebilir.
Mevcut çalışma, 1983 yılından beri Singapur kitaplarının temel yaklaşımlarından olan
dikdörtgenlerin problemlerde belirli sayıları temsil etmede kullanılması ve öğrencilerden
dikdörtgenlerin rolünü değiştirerek ve bunların bilinmeyen nicelikleri temsil edecek
şekilde kullanılmasını isteyen bu model metot yaklaşımının halen matematiksel
anlamayı geliştirici bir metot olarak kullanıldığını göstermektedir. Nitekim, bu
çalışmada gösterildiği gibi, Singapur kitabı, dikdörtgenlerin üzerine, içine, yanına sayılar
yazarak, ? koyarak, bu dikdörtgenlerin kısaca problemde neye karşılık geldiğini yazarak,
öğrencilerin dikdörtgenler ile problem metni arasındaki ilişkiyi kurmalarını
kolaylaştırmaya çalışmaktadır. Bu çalışmadaki Singapur kitabı bir anlamda, Kaur
 143

vd.’nin (2015) dile getirdikleri gibi, bilgiyi işleme, analiz etme ve problem çözmede
gerekli mantıksal adımlar geliştirmede model metodu bir araç olarak kullanmaktadır. Bu
metot kullanılırken, problem çözümünden sonra sonucun matematiksel bir cümle ile
ifade edilmesi de, kitabın Preston’un (2016) belirttiği gibi model metodunun son adımı
olan “cevabı tam bir cümle olarak yaz” adımına uyduğunu göstermektedir. Model metot,
somut-resimsel-soyut yaklaşımı, görselleştirme, diyagram kullanımı gibi yaklaşımlar
temelde Singapur’un belirli bir öğrenme ve öğretme kültürü oluşturduğunu ve hem
matematik öğretimini hem de bu öğretimin en önemli araçlarından olan ders kitaplarını
bu yaklaşımlarla istikrarlı bir şekilde yapılandırdığını göstermektedir. Türkiye’de ise bu
tür yaklaşımlar gözlenmemekte veya henüz farklı şekillerde test edilmektedir. Bu
durum, esasında ders kitabı geliştirmenin belirli gelenek ve yaklaşımları içeren karmaşık
bir süreç olduğunu düşündürmektedir.
Bu kitapta model metodun kullanılması ile ilgili, çözümlü örneklere kitapta yer
verildikten sonra, öğrencinin çözmesi için bir problem sunulduğunda model çiziminin
öğrenciye bırakılması yerine modelin öğrenciye hazır olarak verilmesi de ilgi çekicidir.
Ayrıca, problem metni ile dikdörtgenler arasındaki ilişkinin bulunmasına ve çözüm
yolunun adımlarına yönelik boşluklar sunularak, öğrenciye rehberlik edilmektedir.
Singapur kitabının bu yaklaşımında, bu sınıf seviyesindeki öğrencilerin model çizmede
zorlanabileceklerine olan inanç etkili olmuş olabilir. Naroth ve Luneta’nın (2015) da dile
getirdiği gibi özellikle düşük sınıf seviyesindeki öğrenciler model metot yaklaşımını
uygularken zorluklar yaşayabilir, dikdörgensel model çizmeyi zor bulabilirler.
Cheong’un (2002) desteğe ihtiyaç duyan öğrencilerin matematiksel modeller çizme
becerilerini geliştirmede zorlandıkları, böyle bir modelden anlamlı ilişkiler
çıkarılmasının birimler ve bilinen kısımların birbirine oranlı olmasına bağlı olduğu
dolayısıyla doğru bir model çizmenin sık sık tekrar çizme, düzeltme gerektiren zor bir
görev olduğu ile ilgili bulguları da, Singapur kitabının modelleri öğrenciye hazır olarak
sunmasında etkili olmuş olabilir.

Singapur kitabı, dört adımlı Keşifsel Polya modelini verilen ne?, istenen ne?,
nasıl çözüm yapabilirim?, bulduğum sonuç mantıklı mı? aşamalarını sadece bir çözümlü
örnekte kullanmıştır. Ancak, son adımda bulunan sonucun mantıklılığı sınanmamıştır.
Bunun yerine, cevabın mantıklılığını kontrol etmek için tahmin etme stratejisinin
 144

kullanılabileceğinin belirtilmesi, bu modelin son adımına gereken önemin

verilmediğinin bir göstergesi olabilir. Leong vd. (2011) de, Polya modelinin son
adımının Singapur matematik sınıflarında genellikle ihmal edildiğini belirtmektedir.
Türkiye kitabında ise, bir soruda Polya modelinin sadece son adımına yer verilmeye
çalışılmış, problem çözümüne geçmeden önce cevabı kestirmeye yönelik tahminde
bulunma stratejisi kullanılmış, ardından çözüm yapılmış ancak sonrasında tahmini sonuç
ile gerçek sonuç arasında kıyas yapılmamıştır. Bu durum, her iki kitap yazarlarının da bu
modele dair belirli bir farkındalıkları olduğu şeklinde yorumlanabilir. Ancak Singapur
kitabının bu modelin son adımı olan çözümün mantıklılığını kontrol etme adımını ihmal
etmesi, Türk kitabının ise hem modelin ilk üç adımını tamamen ihmal etmesi, hem de
son adımı modele uygun bir şekilde sunmaması, her iki kitabın bu modeli kullanma
konusunda önemli bir eksikliğine dikkat çekmektedir. Burada altı çizilmesi gereken
önemli nokta, Singapur kitabının yıllar içinde oturmuş bazı yaklaşımların etkisi altında
olması, hatta bu yaklaşımların birçok araştırma verileri temelinde güçlendirilip, kitabın
içerik ve yapılanmasına yön vermesidir. Türkiye kitabında bu özelliklerin görülmemesi,
bu kitabı şekillendiren temel felsefe ve yaklaşımların mevcut araştırma alt yapısı ve
verilerin eksikliği/kalitesi gibi nedenlerle henüz geliştirilememesinden de kaynaklanıyor
olabilir.
Türkiye kitabında yüzdeler konusunda sadece 1 çözümlü örnek hesap
makinesinde yüzde hesabının nasıl yapılacağını göstermekte, dörtgenler konusunda ise
bir çözümlü örnekte Dinamik Geometri Yazılımlarından GeoGebra’da nasıl dikdörtgen
oluşturulduğu aşamalarıyla anlatılmaktadır. Dinamik geometri yazılımları kullanımının
Türkiye ders kitabında dörtgenler konusunda teşvik edilmesi, MEB ortaokul matematik
öğretim programının (2017) öğrencilerde dijital yetkinlik geliştirme ve özel dörtgenlerin
dinamik incelemelerine yönelik sınıf içi tartışmalar yapılmasına yönelik önerileri ile
uyuşmaktadır. Diğer taraftan, hem matematik öğretim programının hem de bu
araştırmada incelenen matematik ders kitabının sadece dörtgenlerde dinamik geometri
yazılımları kullanımını teşvik ederken, üçgenlerde öğretim programında böyle bir
önerinin olmaması ve incelenen kitapta üçgenler konusunda dinamik geometri
yazılımları kullanımına dair bir bilginin olmaması dikkat çekicidir. Singapur kitabında
ise, yüzdeler konusunda öğrencilerin çözmesi istenen sorulardan 12 tanesinde hesap
 145

makinesi kullanmaları istenmektedir. Ayrıca, Singapur kitabında yüzdeler, üçgenler ve

dörtgenler konusunda birer tane İnteraktif uygulama (App-tivity) başlığı altında verilen
web adreslerine erişim sağlandığında öğrencinin işlenen konuya ilişkin soruları
cevaplamasıyla kendini test edebileceği interaktif uygulamayla karşılaşılmaktadır. Bu
durum, Singapur ortaokul matematik öğretim programında yazılım kullanılmasına daha
fazla vurgu yapılması (Bozkurt vd., 2019) ile açıklanabilir. Bu sonuçlar
değerlendirildiğinde, Singapur kitabının Türkiye kitabına göre teknoloji kullanımına
daha fazla yer verdiği söylenebilir. Matematik eğitimi bağlamında teknoloji
kullanımında her tür hesap makinesi, bilgisayar, internete erişim ve bu araçların
kullanımını mümkün kılacak uygun kaynaklar anlaşılmaktadır (Van de Walle, 2007,
s.107). Bu teknoloji araçlarının matematiksel anlamaya olan katkıları çeşitlidir. Van de
Walle (2007), örneğin, hesap makinesinin, kavram geliştirme, alıştırma yapma, problem
çözmeyi geliştirme ve zamandan tasarruf etme gibi yararlarından bahsederken, dinamik
geometri yazılımlarının geometrik nesne oluşturma, bu nesnenin ekrandaki diğer
geometrik nesnelerle ilişkisini keşfetme ve nesnelerin değiştirilmesi halinde bile
aralarındaki ilişkilerin korunmasını sağlama gibi avantajlarını vurgulamaktadır.
Öğrencilere getireceği bu faydalar göz önüne alındığında, ders kitaplarının farklı eğitsel
amaçlar temelinde farklı türde teknolojik araçlar ve materyaller aracılığıyla öğrencinin
matematiksel anlamasını destekleyici özelliklerine daha sık yer verilmesi önerilebilir.
Somut materyal kullanım açısından, iki kitabın birbirinden çok da farklılaştığı
söylenemez. Her iki kitap da üçgenler ve dörtgenler konusunda kağıt kesme, birleştirme
etkinliklerine, kareli kağıt, cetvel ve gönye kullanımına yer vermektedir. Ancak üçgenler
konusunda Türkiye kitabı noktalı ve izometrik kağıt kullanımıyla, Singapur kitabı ise
açıölçer kullanımıyla birbirinden farklılaşmaktadır. Noktalı kağıt ile kareli kağıt
kullanımı mantığı aynıdır, ancak eşkenar üçgen çizimi izometrik kağıt kullanılmadan
yapılamayacağından dolayı Singapur kitabının eşkenar üçgen çizimi için öğrencileri
açıölçer kullanımı konusunda teşvik ettiği düşünülebilir. İlkokul ve ortaokul geometrik
inşa çalışmalarının daha çok şekillerin çizilmesi ve çizim aşamalarının anlaşılmasına
yönelik olması (Karakuş, 2014) ve matematik dersinde araç kullanımının anlamlı
öğrenmeye katkıları (Van de Walle vd., 2010) ele alındığında, ders kitaplarında
 146

öğrencilerin araç kullanmalarının teşvik edilmesinin onları hem psikomotor hem de

bilişsel açıdan destekleyeceği düşünülmektedir.

5.2.3. Çözümlü Örneklerin Sunumu

İncelenen kitaplardaki çözümlü örneklerin sunumu bu çalışmadaki üçüncü

araştırma sorusunun ikinci kısmına cevap bulmaya yöneliktir. Çözümlü örnekler,
karmaşık görevlerde farklı metotları göstermede, kavram geliştirmede, açıklama ve
ispatta ise ilişkileri göstermede etkili kullanımlarıyla matematiğin doğasını anlamaya
yardımcı olmaktadır (Bills vd., 2006). Bu açıdan bakıldığında, çözümlü örneklerin,
matematiksel anlamaya olan katkıları yadsınamaz.

Singapur ders kitabında çözümlü örneklerin hepsi tamamlanırken, Türkiye ders

kitabında bazı çözümlü örnekler tamamlanmamıştır. Türkiye ders kitabında çözümlü
örneklerin bir kısmı boşluk doldurmalı olarak sunulmuş olup bunları öğrencinin
tamamlaması istenirken, bazen de çözümlü örneğin içinde birbirine benzer birkaç soruya
yer verilip, bunlardan birini çözme, diğer benzerlerini öğrencilere çözdürme yolu tercih
edilmektedir. Tamamlanmış çözümlü örnekler gibi yarım bırakılmış çözümlü örnekler
de öğrenmeye olumlu etkide bulunabilmektedir (Shen ve Tsai, 2009). Bu açıdan,
Türkiye kitabı çözümlü örnekler sunmada çeşitliliği benimsemiştir. Singapur kitabının
ise, tüm çözümlü örnekleri tamamlanmış olarak sunmasında, bu kitabı hazırlayanların,
çözümlü örnekleri öğrencilerin matematik anlamalarını daha kısa zaman ve çaba
harcayarak geliştiren araçlar olarak görmesi (Weinberg vd., 2012) etkili olmuş olabilir.
Ayrıca, böyle bir yaklaşımda iyi yapılandırılmamış çözümlü örneklerin kavram
yanılgıları geliştirebileceğine olan inanç (LeFevre ve Dixon, 1986) da etkili olmuş
olabilir. Yani, Singapur kitapları, çözümlü örneklerin tümünü tamamlamış olarak
sunarak, çözümlü örneklere verimlilik temelinde yaklaşmaktadır. Diğer taraftan, Türkiye
kitabında Atkinson vd.’nin (2000) çözümlü örneklerin taşıması gereken unsurlar olarak
önerdiği, örneklerin görsel öğelerle zenginleştirilmesi ve her adımda atılacak adımın
görsel olarak ifade edilmesi özelliklerinde eksiklikler olduğu göze çarpmaktadır.

Singapur ders kitabında çözümlü örnekten hemen sonra, bu çözümlü örneğe

benzer soru veya sorular sorulmaktadır. Eğer bu sorular birkaç işlem adımından
 147

oluşuyorsa ya hazır olarak sunulan model yoluyla ya da sözel olarak verilen ipuçlarıyla
her bir işlem adımı netleştirilmeye çalışılmakta ve öğrenciye rehberlik edilmektedir. İyi
yapılandırılmış çözümlü örneklerin, öğrencilere gerçekleştirilecek belirli bir hedef ile bu
hedefe varmayı sağlayacak anlamlı, görsel açıdan zengin çözüm adımları sunarak
öğrencilerin problem çözme becerilerini güçlendirebileceği belirtilmektedir (Atkinson
vd.2000; Shen ve Tsai, 2009; Van Loon-Hillen vd., 2012). Bu açıdan, Singapur kitabının
iyi yapılandırılmış çözümlü örneklere yer verdiği söylenebilir. Türkiye ders kitabında
ise, çözümlü örnekler bir set halinde sunulmakta, çoğu çözümlü sorudan hemen sonra ?
konarak ya bu çözümlü örneğin sayılarının değiştirilmiş hali sorulmakta ya da “Ondalık
gösterim ve yüzdeler, kesirlerin farklı gösterimidir. Sizce bu farklı gösterimlere neden
ihtiyaç duyulmuştur?” gibi, sorunun çözüm yolunun uygulanmasına imkân tanıma
potansiyeli düşük sorular sorulmaktadır. Çözümlü örnekler topluca sunulduktan sonra,
öğrenciden çözmesi istenen sorular yine toplu halde sunulmaktadır. Bu durum,
öğrencinin herhangi bir soruyu çözmek için çözümlü soru setinin içine tekrar
dönmesine, bu soruya benzer çözümlü soruyu bulmak için ekstra çaba sarf etmesine
neden olabilmektedir. Oysa ki, çözümlü örneklerin öğrenciler üzerinde yüksek bilişsel
yük oluşturmaması gerekmektedir (Atkinson vd., 2000). Singapur ders kitabının ise
çözümlü örnekten hemen sonra, bu çözümlü örneğe benzer sorular sormasının
öğrencilerin öz yeterliklerini yükselttiği ve daha düşük bilişsel yüke neden olarak
öğrencilerin muhakeme becerileri üzerine olumlu etkide bulunabileceği (Bentley ve
Yates, 2017) söylenebilir. Buradan hareketle, çözümlü örneklerin sıralanışı ve öğrenciye
anlamada sunulan kolaylık açısından Singapur kitabının Türkiye kitabından daha iyi bir
profil çizdiği düşünülmektedir.

Türkiye kitabı, üçgenler ve dörtgenler konusunda, Singapur kitabı ise

dörtgenler konusunda hiçbir soruda çoklu çözüm yolu sunmamıştır. Singapur kitabı
üçgenler konusunda sadece bir soruda çoklu çözüm yolu sunmuştur. Kitaplarda geometri
ve ölçme öğrenme alanında, açılarına ve kenarlarına göre üçgen oluşturma, oluşturulmuş
üçgenleri açılarına ve kenarlarına göre sınıflandırma, üçgenin iç açıları toplamını
belirleme, üçgende verilmeyen açıları bulma, dörtgenler konusunda dörtgenleri tanıma
ve özelliklerini belirleme gibi kazanımlar bulunmaktadır. Bu kazanımlar çoklu çözüm
yolu sunmaya elverişli olmayabilir. Alternatif çözüm yolunun beklenebileceği bir
 148

kazanım olan üçgende bilinmeyen iç açıyı bulmayı ele alırsak, bilinen iki açının toplanıp
iç açılar toplamından çıkarılmak suretiyle bu çözümün yapılması ve 5. sınıf düzeyinde
bu çözümün alternatifinin olmaması iki ders kitabının da üçgenler konusunda farklı
çözüm yolu sunamamış olmalarını anlaşılır kılabilir. Ancak dörtgenlerde bilinmeyen
açıların bulunması kazanımı, çözüm yolu sunmaya elverişli olsa da, kitaplar çoklu
çözüm yolu sunmamışlardır.

Singapur kitabında çoklu çözüm yollarına verilen önem yüzdeler konusunda

göze çarpmaktadır. Çözümlü örneklerin % 54’ü çoklu çözüm yollarıyla desteklenmiştir.
Ayrıca, üç çözüm yolunun sunulduğu çözümlü örnekler de tespit edilmiştir. Çoklu
çözüm yollarının öğrencinin ilişkisel anlamasını geliştirerek, matematiği daha derinden
anlamasını (Charalambous vd., 2010) ve öğrencilerin daha yaratıcı olmalarını (Leikin ve
Lev, 2009; Levav-Waynberg ve Leikin, 2012) sağladığı belirtilmektedir. Bu açıdan,
Singapur kitabının en azından yüzdeler konusunda çoklu çözüm yolları sunarak
öğrencilerin matematiği daha anlamlı öğrenmesini ve yaratıcı düşünmesini desteklediği
düşünülebilir. Türkiye kitabı ise yüzdeler konusundaki çözümlü örneklerin %25’inde
çoklu çözüm yollarına yer vermiştir. Bu durum, Türkiye ders kitabı yazarlarının
matematik eğitiminde çoklu çözüm yollarının öğrenme açısından faydalarından haberdar
olduğunun ancak bunu ara sıra öğrenci ve öğretmenlerine hatırlatmayı tercih ettiğinin bir
göstergesidir. Singapur kitabında çözüm yolları birbirinden net bir şekilde ayrılırken,
Türkiye’de bu ayrım çok belirgin değildir. Hatta Türkiye kitabında problemin sonucuna
ulaşılmasına rağmen, halen çözüme devam edilen ve problemde cevabının istenmediği
bir soruya da cevap bulan bir çözümlü örnekle karşılaşılmıştır. Oysa ki, çözümlü
örneklerin çok iyi yapılandırılmaları gerekir, aksi takdirde öğrenciler bu örnekleri yanlış
yorumlayabilir ve sonuç olarak bu örnekler öğrencilerin dikkatini dağıtabilir (LeFevre
ve Dixon, 1986).

Öğrencilerin günlük hayatla ilişki kurmalarını sağlayıcı örneklere matematik

kitaplarında az rastlanmaktadır (Pepin ve Haggarty, 2007). Bu çalışma da, günlük
hayatla ilişkiye iki kitapta da az yer verildiğini tespit etmiştir. Özellikle geometride her
iki ülke kitabındaki tüm çözümlü sorular pürdür. Yüzdeler konusunda ise Türkiye
kitabında çözümlü örneklerin %67’si, Singapur kitabında ise çözümlü örneklerin %54’ü
günlük hayatala ilişkilidir. Türkiye kitabı Singapur kitabına göre yüzdeler konusunda
 149

daha fazla günlük hayatla ilgili çözümlü örnek bulundursa da kitapların bu konuda
birbirinden çok da farklılaştığı söylenemez. Günlük hayattan örnekler ve görevler
öğrencilere anlamlı bağlamlar sunabilir ve öğrencilerin aşina oldukları tecrübelerle
ilişkilendirme yapmalarını sağlayabilir (Pepin ve Haggarty, 2007).

Çözümlü örnekler problem çözümünde çoklu temsilleri birleştirici gücünden

dolayı önemlidir (Mayer vd., 1991). Singapur kitabı, bu önemin farkında olduğunu
görsel temsilleri Türkiye kitabına göre çok daha fazla kullanması yoluyla
göstermektedir. Türkiye kitabında çözümlü örneklerin görsel temsil bulundurma oranları
yüzdeler, üçgenler ve dörtgenler için sırasıyla % 42, % 89 ve % 88’dir. Singapur ise
yüzdeler konusundaki çözümlü örneklerin %92’sinde, üçgenler ve dörtgenler
konusundaki çözümlü örneklerin hepsinde görsel temsil kullanmıştır. Singapur kitabının,
bazen bir soru için çeşitli görsel temsiller sunarak, modellemelere sıkça başvurarak ve
görsel temsilin yanında az ve öz açıklama yaparak çözümlü örneklerin çoklu temsilleri
birleştirme gücünden etkin şekilde faydalandığı söylenebilir. Ayrıca, Singapur ders
kitabının çözümlü örnekleri yapılandırmada modellemeyi etkin olarak kullandığına dair
bulgusu (Mayer vd., 1995), bu çalışmanın ilgili bulgusunu desteklemektedir.

Singapur kitabındaki grafiksel resimlerin hepsi konuşma/düşünme balonlarının

eşlik ettiği Singapur çocuklarının gerçek resimleri şeklinde sunulan karakterlerdir.
Konuşma/düşünme balonları problem çözümüne ilişkin bir adım/model, bir çözüm
adımına rehberlik edecek bir soru, öğrencilere neyi farkettiklerini sorma, bilgi, model ya
da farklı çözüm yolu içermektedir. Türkiye kitabındaki grafiksel resimler, bilgi içeren
konuşma balonlarının eşlik ettiği çizgi karakterler ya da çözümlü örnekle ilgili bir resim
içermektedir. Örneğin, içinde bilgisayarın geçtiği bir soruda bilgisayar resmi
kullanılmıştır. Grafiksel resim bir öğrenciyi temsilen kullanılmışsa ve konuşma
balonuyla desteklenmişse dahi, genelde problem çözümündeki anlatımı tekrar etmekte
ve fazladan bilgi içermekte, problem çözümüne katkı sunamamaktadır. Dolayısıyla
Türkiye kitabındaki grafiksel resimlerin dekoratif amaçlı kullanıldığı söylenebilir.

İki ülke kitabı, çözümlü örnekler ve öğrencinin çözmesi istenen soruların

sıralanışı bakımından benzerlik göstermektedir. Kitaplar sırayla çözümsüz, çözümü
tamamlanmış, çözümünün bir kısmı eksik bırakılmış ve sonrasında yine çözümsüz soru
 150

içermektedir. Ders kitaplarının öncelikle çözümsüz soruya yer verip ardından Shen ve
Tsai’nin (2009) sıralamasını takip ettikleri görülmektedir. Bu farklı başlangıcın sebebi,
öğrencinin o problemi çözmek için sahip olduğu bilgileri gözden geçirmesini sağlamak,
öğrenciye hangi bilgiye ihtiyacı olduğunu hissettirmek veya öğrencinin kavramsal
bilgiye ulaşmasını teşvik etmek olabilir.

5.2.4. Potansiyel Bilişsel İstem

Çalışmanın dördüncü araştırma sorusu, kitapların öğrencilerden beklentilerini

potansiyel bilişsel istem, istenen cevap türü ile muhakeme ve ispat açılarından ele
almaktadır. Bu kısımda, bu beklentilerden olan potansiyel bilişsel isteme ilişkin sonuçlar
tartışılmaktadır.

Potansiyel bilişsel isteme bakıldığında, 5. sınıf Singapur ve Türkiye ders

kitabında en fazla yer alan soruların hatırlama düzeyinde, ondan sonra da ilişkisiz
işlemler düzeyinde olduğu görülmektedir. Reçber (2012), 8. sınıf ve Engin (2015), 7.
sınıf Türkiye matematik ders kitabındaki etkinlikleri ABD ve Singapur ders
kitaplarındaki etkinliklerle karşılaştırdığı çalışmalarında, üç ülkenin ders kitabında
hatırlama düzeyinde nerdeyse hiç etkinlik bulunmadığını, kitapların çoğunlukla yüksek
düzey potansiyel bilişsel istem gerektiren etkinlikler bulundurduğunu belirtmiştir.
Yılmaz (2018) da, incelediği iki 8. sınıf Türkiye matematik ders kitabında yüksek düzey
ve düşük düzey bilişsel istem gerektiren etkinliklerin sayısının birbirine yakın olduğunu
ortaya koymuştur. Bu bulguların mevcut çalışmanın bulgularıyla örtüşmemesinin ana
nedeni, çalışmalardaki veri analiz birimlerinin örtüşmemesi olabilir. Ayrıca, bu çalışma
sorulara odaklanırken söz konusu çalışmalar birbirine bağlı soru setinden oluşan
etkinliği bütüncül olarak analiz etmişlerdir. Reçber (2012), yüksek düzey potansiyel
bilişsel istem gerektiren etkinliklerin oranı bakımından sıralamayı Singapur, ABD ve
Türkiye olarak yaparken, Engin (2015) ise sıralamayı Türkiye, Singapur ve ABD olarak
yapmıştır. Mevcut çalışma ise, yüksek düzey potansiyel bilişsel istem gerektiren
görevlerin Singapur kitabında daha fazla olduğunu tespit etmiştir. Bu çalışmada, Türkiye
kitabında yüksek düzey bilişsel istem gerektiren soruların oranı yüzdeler, üçgenler ve
dörtgenler konuları için sırasıyla % 7, % 8 ve %9, Singapur kitabı için ise sırasıyla %
 151

30, % 14 ve % 9’dur. Her iki kitap da dörtgenler konusunda aynı oranda yüksek düzey
bilişsel istem gerektiren soru bulundursa da, Singapur kitabı üçgenler ve özellikle
yüzdeler konusunda daha fazla yüksek düzey bilişsel istem gerektiren sorulara yer
vermiştir.

Yılmaz (2018) incelediği iki 8. sınıf Türkiye matematik ders kitabında,

matematik yapma düzeyinde bilişsel istem gerektiren etkinliklerin kitapların birinde %
13, diğerinde % 23 oranında olduğunu ortaya koyarken; Reçber (2012), 8. sınıf Türkiye
matematik ders kitabında matematik yapma düzeyinde % 4 oranında etkinlik
bulundurduğunu ve diğer ülkelere kıyasla bunun çok az olduğunu ifade etmiştir. Bu
çalışmada da, Reçber’in (2012) bulgusuna benzer şekilde, matematik yapma
düzeyindeki sorulara her iki kitapta da az rastlanmış olup, konulara göre matematik
yapma düzeyinde soru bulundurma oranı % 4 veya altında çıkmıştır. Yüksek düzey
bilişsel istem gerektiren soruların yetersizliği, her iki kitabın da geliştirilmesi gereken bir
özelliğine işaret etmektedir.

Matematik ders kitaplarında bulunan görevlerin ilişkili veya ilişkisiz işlem

düzeyinde olmaları ile ilgili araştırma sonuçları incelenen sınıf seviyesine göre
farklılıklar göstermektedir. Sarpkaya (2011), Türkiye’de okutulan 6-8. sınıf matematik
ders kitabındaki cebirsel görevleri incelediği çalışmasında, 6. sınıf düzeyinde çoğunlukla
yüksek düzey potansiyel bilişsel istem gerektiren görevler bulunduğunu, en fazla ilişkili
işlemler düzeyinde görev bulunduğunu, 7. ve 8. sınıf düzeyinde çoğunlukla düşük düzey
potansiyel bilişsel istem gerektiren görevler bulunduğunu ve en fazla ilişkisiz işlemler
düzeyinde görev bulunduğunu ortaya koymuştur. Özgeldi ve Esen (2010), 6-8. sınıf
matematik ders kitaplarındaki matematiksel görevleri incelediği çalışmasında, görevlerin
çoğunun ilişkisiz işlem düzeyinde bulunduğunu belirtmektedir. Bu çalışmalardan farklı
olarak, mevcut çalışma 5. sınıf seviyesinde Türkiye kitabındakilerin yanı sıra Singapur
kitabındaki soruların da en az yarısının en düşük seviye olan hatırlama düzeyinde
olduğunu göstermektedir. Bu durum, incelenen kitapların ait olduğu sınıf seviyelerinin
farklı olmasından kaynaklanıyor olabilir.

Smith ve Stein’in (1998) düşük bilişsel istem seviyeleri öğrencilerin hatırlama

ve işlemsel bilgi seviyeleri ile ilgilidir. Hatırlama düzeyinde, öğrencilerin tanımların,
 152

formüllerin ve kuralların altında yatan anlamları anlamaları beklenmez. İlişkisiz işlemler

düzeyi ise doğru cevabı bulmayı, matematiksel anlamayı geliştirmeye tercih etmektedir.
Bu düzeyde, öğrencilerin kavramlar arası ilişkileri görmesi ve matematiksel kuralların
altında yatan anlamı anlamaları gerekmez. Bu çalışmada incelenen Türkiye ve Singapur
ders kitaplarındaki düşük potansiyel bilişsel istem gerektiren soruların çoğunlukta
olmasının nedenlerinden biri, iki ülkenin de işlemsel akıcılığı öğrencilerine kazandırmak
istemesi olabilir. İşlemsel akıcılığın matematiksel anlama, problem çözme ve muhakeme
gibi matematiksel becerilerin temeli olduğu düşünüldüğünde (NCTM, 2014), incelenen
matematik kitaplarında bu akıcılığa verilen önem anlaşılabilir. Fakat, Leinhardt’ın
(1988) da dile getirdiği gibi, her ne kadar işlem yapamamak, anlama eksikliği anlamına
gelse de, işlemsel becerilerin bulunması da kavramsal anlamayı garanti altına
almamaktadır. Ayrıca, matematik, arkasında yatan anlam olmaksızın yapılan
işlemlerden daha fazlasıdır. Bu işlemlerin, bazı matematiksel ilişkileri keşfetme ve bu
ilişkinin açıklanma dili olarak kullanılmasından çok anlamdan yoksun kullanımı bu tür
işlemlerin matematiği anlamaya katkılarını sınırlandırabilir. Öğrencinin yeni bir durumla
veya problemle karşılaştığında, önceki bildikleri vasıtasıyla bu yeni karşılaştığı durumu
veya problemi çözüme ulaştırma süreci kavramsal bilgiye dayalıdır. Bu kavramsal bilgi,
matematiksel kavramların ve ilişkilerin doğasını öğrencinin anlamasına yönelik olup,
yüksek bilişsel istem düzeylerinin gerektirdiği bilgidir. Van de Walle vd. (2010)
kavramsal bilgiden yoksun işlemsel kuralların öğretilmemesi gerektiğini dile
getirmektedir. Sıradışı bir problemle karşılaşan bir öğrenci için kavramsal bilgi şarttır,
ancak bu bilgiyle problemde var olan ilişkiler arasında bağlantı kurulup bir çözüm yolu
geliştirilebilir. Kavramsal bilginin varlığından hareketle genellemeler yapılabilir.
Aslında işlemsel bilgi, kavramsal bilgi yoluyla açıklanabilir ve bu şekilde anlam
kazanabilir. Ayrıca, Carpenter vd.’nin (2005) ifade ettiği gibi, ileride daha da
soyutlaşacak olan matematiğin temelinin sağlam kurulabilmesi için, kavramsal
anlamaya önem verilmesi gerekmektedir. Kitapların yüksek düzey bilişsel istem
gerektiren sorular bulundurması öğrencilerin kavramsal öğrenmelerini geliştirmeye
yönelik önemli öğrenme fırsatları sunabilir.

Düşük potansiyel bilişsel istem gerektiren görevlerin, yüksek potansiyel bilişsel

yoğunlaşmaya neden olmaları hiçbir zaman beklenmez (Smith ve Stein, 1998).
 153

Öğrencilerin çoklu temsiller arasında ilişkiler kurmalarını, problem çözerken

matematiksel kavramlarla beraber ilgili süreç ve ilişkileri görmelerini gerektiren
etkinliklerin azlığının, onları derin matematiksel anlamayı sağlayan önemli fırsatlardan
mahrum bırakacağı iddia edilmektedir (Georgius, 2014). Dolayısıyla ders kitaplarının
yüksek düzey bilişsel istem gerektiren sorulara ağırlık vermesi gereklidir.

5.2.5. İstenen Cevap Türü

Çalışmanın dördüncü araştırma sorusu, kitapların öğrencilerden beklentilerini

potansiyel bilişsel istem, istenen cevap türü ile muhakeme ve ispat açılarından ele
almaktadır. Bu kısımda, kitapların öğrencilerden bir diğer beklentisi olan cevap türüne
ilişkin sonuçlar tartışılmaktadır.

Bu çalışmada, incelenen Türkiye matematik ders kitabındaki yüzdeler,

üçgenler, dörtgenler konularındaki soruların büyük çoğunluğunun (% 94-% 98),
öğrencilerden sadece sayısal bir cevap istemesi, matematik kitaplarının daha fazla
açıklama gerektiren görevler içermesi ile ilgili bir ihtiyacı ortaya koymaktadır. Bununla
beraber, matematik kitaplarında sadece sayısal cevap gerektiren görevlerin yoğun
olmasının küresel bir sorun olduğu da belirtilmelidir. Nitekim, Li (2000), 7. sınıf
düzeyindeki beş ABD matematik ders kitabı ile dört Çin matematik ders kitabını
karşılaştırdığı çalışmasında, her iki ülke kitabındaki problemlerin çoğunluğunun sayısal
cevap gerektiren problemler olduğunu ortaya koymuştur. Bu araştırmacı, ABD
kitaplarındaki problemlerin sadece % 19’unun öğrencilerin bir açıklama veya çözüm
yapmalarını istediğini, Çin kitabında ise açıklama ve çözüm gerektiren hiçbir probleme
rastlamadığını belirtmektedir. Benzer olarak, Törnqvist (2019) İsveç matematik
kitaplarında bulunan alıştırmaların cevap türlerinin çok büyük bir kısmının (% 75.13)
sadece sayısal cevap istediğini, bir açıklama veya çözüm gerektiren görevlerin ise
sadece % 17.46 olduğunu ortaya koymuştur. Aynı araştırmacı, açıklama veya çözüm
gerektiren görevlerin incelenen Çin kitaplarında daha fazla (% 20.93) olduğunu
bulmuştur. Vula vd.’nin (2015) Kosova ve Arnavutluk’a ait 5. sınıf matematik ders
kitapları üzerine karşılaştırmalı araştırmasının, Kosova kitabındaki problemlerin çok az
bir oranının (% 10.4) açıklama yapma veya çözüm sürecini anlatma gerektirdiğine,
 154

Arnavutluk kitabında ise hiçbir problemin açıklama yapma veya çözüm sürecini anlatma
gerektirmediğine dair bulgusu da bu genel problemin varlığını güçlendirmektedir.

Yukarıda bahsedilen araştırma sonuçları genel olarak, matematik kitaplarında

öğrenciden açıklama isteyen görevlerin gereken seviyede olmadığını, görevlerin büyük
çoğunluğunun öğrencilerden sadece sayısal bir cevap istemekle yetindiğini
göstermektedir. Hem bu araştırma hem de Özer’in (2012) Singapur ve Türkiye 8. sınıf
matematik ders kitaplarını incelediği araştırması, Singapur ve Türkiye kitaplarında
sadece sayısal cevap gerektiren soruların yüksek oranda olduğunu ortaya koymuştur.
Ancak, Özer’in (2012) çalışması Singapur kitabındaki soruların % 21’inin, Türkiye
matematik ders kitabındaki soruların ise % 33’ünün öğrencilerden hem çözüm hem
açıklama isteyen sorular olduğunu ortaya koymuştur. Bu sonuç, mevcut çalışmanın
Singapur 5. sınıf matematik ders kitabında cevap ve açıklama isteyen soruların Türkiye
kitabına göre daha fazla olduğuna dair sonucuyla çelişmektedir. Bu farklılık, incelenen
ders kitapları ve sınıf seviyesinden kaynaklanıyor olabilir.

Türkiye 5. sınıf matematik ders kitabında yüzdeler, üçgenler ve dörtgenler

konusunda sadece cevap isteyen soruların oranı sırasıyla % 98, % 94 ve % 97’dir.
Singapur 5. sınıf matematik ders kitabında ise yüzdeler konusundaki soruların % 90’ı,
üçgenler konusundaki soruların % 59’u ve dörtgenler konusundaki soruların % 73’ü
sadece cevap istemektedir. Bununla beraber, Singapur ders kitabındaki soruların
yüzdeler konusu için % 10, üçgenler konusu için % 41, dörtgenler konusu için % 27
oranında açıklama istemesi, Singapur kitabının açıklama yapmaya önem verdiğinin bir
göstergesidir. Yine de, Singapur kitabında bu oranın yüzdeler konusunda % 10 olması,
Türkiye kitabında ise yüzdeler konusunda % 2, üçgenler konusunda % 6, dörtgenler
konusunda ise % 3 oranında açıklama isteyen soruların varlığı, bu çalışmada incelenen
her iki kitabın da geliştirilmesi gereken bir özelliğine dikkat çekmektedir. Matematiksel
açıklamalar matematiksel fikirlerin üzerinde düşünülmesini, tartışmaya açılmasını,
gözden geçirilmesini, değiştirilmesi veya geliştirilmesini mümkün kılar ve açıklamalar
yapma öğrencilerin matematiksel bir dil kullanmalarını destekler (NCTM, 2000).
Cevabın yanısıra öğrencilerin açıklama yapmalarının istendiği durumların matematiksel
bir dil geliştirmeye ek olarak, öğrencilerin sosyo-matematiksel normlar geliştirmelerine
olan etkisi de yadsınamaz (Yackel, 2001). Dolayısıyla, matematik ders kitaplarının
 155

öğrencileri açıklama yapmaya teşvik edici görevleri bulundurma seviyelerini gözden

geçirmeleri gerekmektedir.

5.2.6. Muhakeme ve İspat

Çalışmanın dördüncü araştırma sorusu, kitapların öğrencilerden beklentilerini

potansiyel bilişsel istem, istenen cevap türü ile muhakeme ve ispat açılarından ele
almaktadır. Bu kısımda, bu beklentilerden olan muhakeme ve ispata ilişkin sonuçlar
tartışılmaktadır.

Singapur ders kitabı Türkiye kitabına göre üç konuda da daha fazla muhakeme
ve ispat problemine yer vermektedir. Singapur ders kitabında toplam 71 adet muhakeme
ve ispat problemi bulunurken, Türkiye ders kitabı 6 tane muhakeme ve ispat problemi
bulundurmaktadır. Bu, Singapurlu öğrencilerin Türk öğrencilere göre ileriki sınıf
seviyelerinde ispat yapma sürecinde kendilerini daha güvende ve hazır hissetmelerini
sağlayabilir.

Türkiye ve Singapur matematik ders kitaplarının içerdikleri soruların

muhakeme ve ispat problemi olma oranları karşılaştırıldığında, yüzdeler konusunda hem
Türkiye kitabında (sadece % 3), hem de Singapur kitabında (% 10) bu oranın oldukça
düşük olduğu görülmektedir. Bununla beraber, dörtgenler konusunda, Singapur
kitabındaki muhakeme ve ispat gerektiren problemlerin oranın % 39 iken, Türkiye
kitabında aynı konuda bu oranın % 3 olması, özellikle dörtgenler konusunda Türkiye
kitabındaki muhakeme ve ispat problemlerinin oldukça sınırlı olduğunu göstermektedir.
Aynı şekilde, üçgenler konusunda, Türkiye kitabında problemlerin sadece % 6’sının
muhakeme ve ispat gerektirirken, aynı konu alanında Singapur kitabında bu oranın % 43
olması, Türkiye kitabının Schoenfeld (2009), tarafından “matematiğin ruhu” olarak
nitelenen muhakeme ve ispat konusunda geliştirilmesi gereken çok yönünün olduğuna
işaret etmektedir. Singapur kitaplarında hem muhakeme ve ispat problemi sayısının
fazla, hem de bu problemlerin kısmen daha çeşitli olması Singapur kitabının güçlü bir
özelliğidir.

Muhakeme ve ispat problemlerinin Singapur kitabında, geometri ve ölçme

öğrenme alanında üçgenler ve dörtgenler alanında sırasıyla % 43 ve % 39 oranında
 156

olması ve aynı oranının yüzdeler konusunda % 10 gibi düşük bir seviyede olması da,
Singapur kitabının geometri alanında muhakeme ve ispata verdiği önemi, yüzdeler
konusunda ihmal ettiğini göstermektedir. Muhakeme ve ispat, öğrencilerin matematiksel
işlemlerde matematiksel fikir ve kavramları derin bir şekilde anlamalarını sağlamaktadır
(Bieda vd., 2014). Singapur kitabının üçgenler ve dörtgenler konularına göre yüzdeler
konusunda muhakeme ve ispata daha az vurgu yapması, bu kitabın muhakeme ve ispatı
daha çok geometride matematiksel kavramları geliştiren bir araç olarak gördüğüne işaret
etmektedir.

Hem Türkiye kitabı hem de Singapur kitabında muhakeme ve ispat ile ilgili
görülen bu eksiklikler, Stylianides’in (2008) öğrencilere muhakeme ve ispat yapmayı
öğrenmede çok sınırlı fırsatların verildiği fikrini desteklemektedir. Oysa ki, okul
öncesinden başlayarak lise son sınıfa kadar tüm seviyelerde, muhakeme ve ispatın
matematiğin temel bileşeni olmasının ve öğrencilerin matematiksel çıkarımlar yapma,
bu çıkarımları inceleme, matematiksel argüman ve ispat geliştirme ve bu argüman ve
ispatları değerlendirmelerini sağlayacak fırsatların gerekliliği de (NCTM, 2000) göz
önüne alınmalıdır. Ayrıca, muhakeme ve ispatın matematik yapma için çok önemli bir
rolü vardır ve tüm öğrencilerin matematiksel tecrübelerininin bir parçası olmalıdır
(Stylianides, 2008). Bu açıdan, muhakeme ve ispat sadece geometrideki matematiksel
kavramların derin anlaşılmasını sağlamada değil, diğer konu alanlarında da
matematiksel anlamayı geliştirici bir etkide bulunabilir ve bununla ilgili farkındalığın
matematik ders kitaplarına yansıması gerekmektedir.

Öğrencilerden muhakeme ve ispat yapmalarını istemek, onlardan zihinsel

süreçlerini daha yüksek seviyede kullanma, matematikte işlem ve sonuç bulmanın
ötesine geçerek, hipotezler geliştirme, tartışma, genellemeler yapma, varsayımlar
geliştirme, bu varsayımları savunabilme konusunda yüksek beklentiler anlamına
gelmektedir. Türkiye kitaplarında bu özelliklerdeki problemlerin % 6’yı geçmemesi,
öğrencilerden bu tür yüksek beklentilerin olmadığını, öğrencilerin daha fazla bilgi
temelli, daha az muhakeme yapmalarını gerektiren görevlerle ilgilenmelerinin
istendiğine işaret etmektedir. Bu durum da, Türk öğrencilerin derin matematiksel anlama
becerilerini geliştirmelerini, keşfetmelerini, zihinsel sorgulama yapmalarını sağlayacak
zengin öğrenme materyallerinden mahrum olabilecekleri anlamına gelmektedir.
 157

Bu araştırmada her iki kitapta da gerekçelendirmeleri değerlendirmeye

rastlanmaması, bu durumun incelenen üç konu alanıyla sınırlı olup olmadığı sorusunu
akla getirmektedir. Gerekçelendirmeleri değerlendirme, öğrencilerin belirli bir iddia için
sunulan bir veya birden fazla gerekçelendirmeyi gözden geçirmeleri ve bu
gerekçelendirmelerin geçerli veya ikna edici olup olmadığına karar vermelerini
gerektirmektedir (Bieda vd., 2014). Ayrıca, öğrencilerin buldukları cevabı
gerekçelendirmeleri, cevaplarının neden doğru olduğunu açıklamaları, cevaplarının
doğruluğuna öğretmen ve arkadaşlarını ikna etmeleri matematiksel düşünmenin önemli
bir adımı olarak da ele alınmaktadır (Back vd., 2009). Gerekçelendirmeleri
değerlendirme, öğrencinin matematiksel bir gerçeğe farklı perspektiflerden bakarak,
hangi perspektifin doğru olduğuna karar vermesini de gerektirmektedir. Öğrenciye
gerekçelendirmeleri değerlendirme fırsatı verilmesi, ona kendi matematiksel anlayışını
ifade etme, bu anlayış üzerinde düşünme, bu anlayışı değiştirme veya geliştirme fırsatı
sunabilir. Böyle bir öğrenme fırsatı, öğrencinin kendi matematiksel anlayışı ile
başkalarının matematiksel anlayışılarını karşılaştırıp, bu anlayışları değerlendirerek,
bilinçli bir uzlaşıya varmasını da sağlayabilir. Matematiksel anlamaya önemli bir katkısı
olduğu düşünülen böyle bir öğrenme fırsatına her iki kitapta da rastlanmaması, bu
araştırmanın ortaya koyduğu önemli sonuçlardan biridir.

Bu araştırmada her iki kitapta da denemeye ve kapsamlı örneğe dayalı

argümana teşviğe rastlanmamıştır. Stylianides (2009), Amerika Birleşik Devletleri’nde
okutulan 6., 7. ve 8. sınıf ders kitaplarında yaptığı analizde de benzer sonuçlara ulaşmış,
denemeye dayalı argümanla çok az oranda, kapsamlı örneğe dayalı argümanla ise hemen
hemen hiç karşılaşmamıştır. Oysa ki, Bieda vd. (2014), Amerika Birleşik Devletleri’nde
yedi adet 5. sınıf ders kitabında yaptığı analizde en fazla denemeye dayalı argümana
rastlamıştır. Singapur ve Türkiye kitaplarında 5. sınıf düzeyinde denemeye dayalı
argümana rastlanmaması bir avantaj olarak algılanabilir. Öğrenciler gelişimleri ve
sezgileri gereği kendilerinden istenmese bile bazı sayıları, işlemleri deneyerek sonuca
ulaşmaya eğilimlidirler. Bu gelişimsel özelliğin farkında olan ders kitabı yazarları,
öğrenciyi denemeye dayalı argümana yönlendirmek istememiş olabilirler çünkü
denemeye dayalı argüman oluşturma sürecinde öğrenci genel matematiksel iddianın,
 158

birkaç örneğin bu genel iddiayı sağlamasıyla ispatlanacağı gibi bir kavram yanılgısına
düşebilir (Healy ve Hoyles, 2000; Knuth ve Sutherland, 2004).

Her iki kitapta da kapsamlı örneğe dayalı argümana teşviğin olmaması bir
eksiklik olarak görülebilir çünkü bu tür argümanlar gerekçe sunma düzeyinden ispat
yapma düzeyine bir geçiş noktası olarak görülmekte ve önemsenmektedir (Stylianides,
2009). Her iki ülke kitabında da ispata az yer verilmesinin bir nedeni, araştırmanın odağı
olan 5. sınıf seviyesindeki öğrencilerin gelişimsel psikoloji açısından ispat yapma ve
ispatı anlamaya pek hazır olmamaları, bu yeterliklerin yaşla gelişmesi (Stylianides ve
Stylianides, 2009) ile ilgili fakındalık olabilir. Bununla beraber, Zack ve Reid (2003),
Bieda vd. (2014), Zack (1999), Stylianides (2016) gibi araştırmacılar, 5. sınıf
seviyesinde dahi öğrencilerin formel olmasa bile, günlük konuşma dilinde muhakeme ve
ispat yapabildiklerini iddia etmektedir. NCTM’nin (2000), muhakeme ve ispata tüm K-
12 seviyelerinde gereken önemin verilmesine dair önerisi de, sınıf seviyesinden
bağımsız olarak muhakeme ve ispata matematik ders kitaplarında yer verilmesi
düşüncesini güçlendirmektedir.

Türk öğrencilerin, özellikle TIMSS gibi uluslararası sınavlarda, bilgiyi

yorumlama, kendilerine sunulan günlük hayat olaylarını muhakeme etmede ciddi
sorunlar yaşamaları, verilen durumlar üzerinde akıl yürütme yerine işlemlere ve sonuca
yoğunlaşmaları, onların bu tür muhakeme gerektiren sorulara aşina olmamaları, daha
çok rutin matematiksel problemlerle uğraşmalarının bir neticesi olarak görülebilir
(İncebacak ve Ersoy, 2016). Matematik ders kitaplarının matematiksel öğretimi
etkileyen en önemli unsurlardan olduğu göz önüne alındığında (Stylianides, 2009),
kitaplardaki matematiksel görevlerin bu tür becerileri teşvik etmesinin, öğrencilerin bu
becerileri kazanmalarına fayda sağlayacağı düşünülmektedir.

5.2.7. Hatalar ve Muğlaklıklar

Bu çalışmanın beşinci araştırma sorusu incelenen kitaplarda bulunan hata ve

muğlaklıklar ile ilgilidir. Matematik ders kitaplarındaki hatalar, hatanın niteliğine bağlı
olarak öğrencilerin öğrenme fırsatlarını etkileyebilir. Bu çalışmada, Singapur kitabındaki
incelenen yüzdeler, üçgenler ve dörtgenler konusunda sadece bir soruda bir kelimenin
 159

aynı cümlede iki defa tekrar edilmesi dışında herhangi bir hataya rastlanmaması, bu
kitabı hazırlayanların ve değerlendirenlerin titiz bir inceleme süreci uyguladıklarını
göstermektedir. Bu durum, Kaur vd.’nin (2015) Singapur kitaplarının yetkilendirme ve
onaylanma sürecinin çok dikkatlice takip edildiğine dair görüşünü desteklemektedir.
Ayrıca, Fan’ın (2010) kitap yayıncılarının onay komitesinin verdiği dönütlere göre
kitapları ciddi bir şekilde gözden geçirdiklerine dair görüşü de bu çalışma bulgusuyla
uygun düşmektedir.

Bu çalışmadaki Türkiye matematik kitabı, 5. sınıf seviyesindeki milyonlarca

öğrenci ve onbinlerce öğretmene ulaşmaktadır dolayısıyla kitaplardaki hatalar bu
öğrencilerin öğrenme seviyelerini ve öğretmenlerin kitaplardaki içeriği anlama ve etkili
bir şekilde uygulama seviyelerini etkileyebilir. “Stadın alışverişi ve locaları ile
şehrimizin yaşam merkezi haline dönüşüyor” örneğinde olduğu gibi (bkz. sayfa 115), bu
kitabın çeşitli anlatımsal hatalar ve anlatım bozuklukları içermesi, kitapların
değerlendirme sürecinde önemli bir eksikliği göstermektedir. Ayrıca, öğrenciden ne
cevap vermesinin beklendiğinin tam olarak anlaşılamadığı soruların, gereksiz yere
uzatılmış işlemlerin, bir ipucu verilmeksizin cevaplanabilme olasılığı düşük olan
soruların ve muğlak ifadelerin varlığının öğrencilerde bilişsel zorluğa neden olarak,
onların motivasyonlarını düşürebileceği iddia edilebilir. Hıdıroğlu’nun (2016)
öğretmenlerin 5. sınıf seviyesinde kullandıkları ders kitaplarında bazı hatalar tespit
ettikleri ile ilgili bulgusu ve bu çalışmada incelenen ders kitabındaki hatalara ilişkin
bulgular Türkiye matematik kitaplarının değerlendirme sürecindeki önemli eksikliğe
dikkat çekmektedir. Halıcıoğlu vd.’nin (2012) Türkiye lise matematik öğretim
programında da önemli problemlerin olduğu ile ilgili tespitlerinin altını çizmek
gerekmektedir. Onların analizleri de lise matematik öğretim programında sorularda ve
örneklerde hataların varlığı, kavrama ilişkin yanlış örnek verilmesi gibi sorunların
olduğunu ortaya koymuştur. Tüm bu hatalar matematik müfredatı materyallerinin
değerlendirilmesi ve onaylanması sürecindeki önemli bir eksikliği ortaya çıkarmaktadır.
Dolayısıyla, matematik ders kitapları inceleme, değerlendirme ve onaylama sürecine
ilişkin kitaplardaki hata, muğlaklık, eksiklik ve fazlalıkların düzeltilmesine olanak
sağlayacak daha farklı kontrol ve izleme mekanizmalarının işletilmesi gerektiği
düşünülmektedir.
 160

BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNERİLER

6.1. Sonuçlar

Bu araştırma, Türkiye ve Singapur 5. sınıf matematik ders kitaplarının yatay

analizini (yapısal özellikler) ve yüzdeler, üçgenler ve dörtgenler konularının dikey
analizini (öğretim programı kazanımları ile uyum, matematiksel içeriğin öğrencilere
sunumu, çözümlü örnekler, , potansiyel bilişsel istem, istenen cevap türü, muhakeme ve
ispat ile hatalar ve muğlaklıklar) karma bir ders kitabı analitik çerçevesini kullanarak
yapmıştır.

Bu araştırma, Türkiye ders kitabının her bir konuya Singapur kitabına göre
ortalama daha fazla sayfa ayırarak, daha fazla öğretim yapma eğiliminde olduğunu
göstermektedir. Ayrıca, Türkiye kitabı içerdiği daha fazla yapı, daha az alt başlık ve
daha yüksek yazı yoğunluğu gibi özelliklerinden dolayı okuyucuya daha kalabalık bir
görüntü vermektedir. Türkiye kitabı bir okuma parçasıyla konuya giriş yapmakta,
etkinlik sunmakta ardından çözümlü örnekler üzerinden konu anlatımı yapmaktadır. Bu,
Türkiye kitabının konu anlatımında daha yavaş ve daha kademeli bir yol takip ettiğinin
göstergesidir. Türkiye kitabı çözümlü örnekleri topluca sunup, sonra da öğrencilere
çözmesi istenen soruları topluca yöneltmektedir.

Singapur kitabı ise her bir konuya ortalama daha az sayfa ayırarak, az ve öz bir
anlatım kullanarak, daha düşük yazı yoğunluğu bulundurarak, daha fazla ve daha detaylı
alt başlıkları içerikle oldukça uyumlu ve tutarlı bir şekilde sunmakta ve daha sade bir
yapıyı benimsemektedir. Singapur kitabının, konuya girişi sadece bir soruyla sağlayıp,
ardından çözümlü örnekler üzerinden konu anlatımı yapması, bu kitabın daha az kademe
takip ederek hemen konu anlatımına geçmeyi tercih ettiğini göstermektedir. Singapur
kitabı, ayrıca görsel temsilleri daha fazla ve daha farklı şekillerde kullanmakta,
modellemelere daha fazla başvurmakta ve hesap makinesinin kullanılmasını daha fazla
 161

teşvik etmektedir.

Singapur kitabı üçgenler ve dörtgenler konusunda, üçgenler ve dörtgenlerin

kenar ve açı özelliklerini kâğıt kesme/katlama etkinlikleriyle görsel olarak sunmakta,
sonra bu etkinliği öğrencinin yapmasını istemektedir. Yani, Singapur kitabı bilginin
kalıcığını sağlamak amacıyla öğrenci merkezli etkinliklere daha çok yer vermekte,
yaparak-yaşayarak öğrenme yaklaşımını daha belirgin bir şekilde izlemektedir. Bu kitap,
her bir çözümlü örnekten hemen sonra bu çözümlü örneğe benzer sorular sorarak
öğrencilere zaman kaybetmeden öğrendiklerini pekiştirme fırsatı sunmaya çalışmaktadır.

Mevcut çalışma, Türkiye kitabında çözümü tamamlanmamış çözümlü örnekler

bulunduğunu, Singapur kitabında ise tüm çözümlü örneklerin tamamen çözüldüğünü
göstermektedir. Böyle bir yaklaşımın bilinçli olup olmadığı bilinmemekle birlikte, böyle
bir yaklaşım farkının Singapur kitabının öğrencide oluşması muhtemel kavram
yanılgılarını önlemeye çalışmaktan kaynaklandığı ve bu kitabın öğrencinin bilgisini
şekillendirmede daha titiz davrandığı düşünülmektedir. Singapur kitabının çoklu çözüm
yollarını ve görsel temsilleri daha fazla içermesi, bu kitabın öğrencilere, daha anlamlı ve
etkili matematiksel öğrenme gerçekleştirmelerine yardımcı olabilecek nitelikte öğrenme
fırsatları sunduğunun bir göstergesidir.

Yapılan analizler her iki kitabın geliştirilmesi gereken önemli özelliklerine de

dikkat çekmektedir. İncelenen her iki kitabın da düşük düzey bilişsel istem gerektiren
sorulara çok fazla yer vermeleri, her iki kitaptaki soruların en az yarısının en düşük
bilişsel istem düzeyi olan hatırlama düzeyinde olması ve matematik yapma düzeyindeki
soruların oldukça az olması geliştirilmesi gereken bu özelliklerden bazılarıdır. Ayrıca,
her iki kitapta da sadece cevap isteyen soruların ağırlıkta olması da her iki ülke kitap
geliştiricilerinin yoğunlaşmaları gereken bir başka özelliğe dikkat çekmektedir. Singapur
kitabının cevap ve açıklama gerektiren sorulara Türkiye kitabına göre daha fazla
yermesi, bu ülke kitabının olumlu bir özelliği olarak ele alınabilirken, Türkiye kitabının
sadece cevap isteyen soruların ötesine geçerek öğrencilerin cevapla beraber açıklama
yapmalarını isteyecek sorular içermesi gerekmektedir. Matematiksel açıklama yapmanın
öğrencilerin matematiksel anlamalarına ve matematiksel dil kullanım becerilerine olası
olumlu etkileri göz önüne alındığında, bu alanın gelecekte kitap geliştiriciler ve ilgili
 162

politika yapıcıların odaklanması gereken alanlardan biri olması gerektiği

düşünülmektedir.

Bu çalışmanın en önemli sonuçlarından biri, Türkiye kitabının öğrencilerin

muhakeme ve ispat yapmalarını gerektirecek sorular açısından hem niceliksel hem
niteliksel sorunlar içermesidir. Bu açıdan, Türkiye kitabının hem daha fazla muhakeme
ve ispat gerektiren sorular içermesi, hem de soru türlerinde çeşitliliği sağlaması
gerekmektedir. Benzer eleştiri ve öneriler Singapur kitabı için de sunulabilir. Singapur
kitabının üçgenler ve dörtgenler konularında muhakeme ve ispata verdiği önemi
yüzdeler konusunda da göstermesi gerekmektedir.

Her iki kitap da öğretim programı kazanımlarıyla uyumlu ve tutarlıdır, ancak

kitaplarda bazı hatalara rastlanmıştır. Singapur kitabının incelenen kısımlarında bir
kelimenin aynı cümle içinde iki defa tekrar edilmesi dışında herhangi bir hataya
rastlanmazken, Türkiye kitabında okuma parçalarında ve öğrenciyi araştırmaya
sevkedecek bazı sorularda hatalar ve muğlak ifadelere rastlanması Türkiye kitabının
geliştirilmesi gereken başka bir yönüne dikkat çekmektedir.

6.2. Öneriler

Bu çalışma sonuçları temelinde, kitap yazarlarına, yayınevlerine, kitap inceleme

ve değerlendirme komisyonlarına, kitap inceleme ve karşılaştırma çalışmaları yapacak
araştırmacılara aşağıdaki öneriler sunulabilir.

6.2.1. Kitap geliştiriciler için öneriler

 Ders kitaplarına öğrencilerin bilgilerini uygulayabilmelerini sağlayıcı

daha fazla sayı ve çeşitte soru eklenmesi yararlı olabilir. Ayrıca, ders kitaplarına ek
olarak çeşitli ve fazla soru içeren ve öğrencilerin öğrendiklerini geliştirme konusunda
yeni fırsatlar sunabilecek nitelikte bir öğrenci çalışma kitabının hazırlanması yeniden
düşünülebilir.
 Ders kitaplarının kullanımıyla ilgili detaylı bilgiler içeren öğretmen
kılavuz kitabının, ders kitaplarına eşlik etmesi yeniden gözden geçirilebilir.
 Çözümlü örnek ve sorular öğrencilerin gerçek hayat durumlarıyla ilişki
kurmalarını, çoklu temsilleri ve çoklu çözüm yollarını kullanmalarını teşvik edici
 163

olmalıdır. Bu şekilde, öğrencilerin matematiği daha derin anlamalarına yardımcı

olunabilir. Çözümlü örneklerdeki görsellerin, dekoratif öğeler olmanın ötesinde,
öğrencinin matematiği anlamasına katkıda bulunacak şekilde yapılandırılıp, sunulması
önerilebilir.
 Ders kitaplarında çözümlü örneklerdeki sözel anlatımlar mümkün
olduğunca az ve öz olmalıdır, sözel anlatımlar görsel temsillerle desteklenmeli, görsel
temsil kullanımında çeşitliliğe yer verilmelidir. Çözümlü örnekler farklı çözüm
yollarıyla desteklenmeli, her bir çözüm yolu diğerinden net bir şekilde ayrılmalı ve
çözüm yolunu gereksiz yere uzatmaktan kaçınılmalıdır. Modellemeler etkin bir biçimde,
öğrencinin anlamasını kolaylaştıracak şekilde kullanılmalıdır.
 Kitaplar farklı bilişsel istem düzeylerindeki sorulara yer vermeli ancak
bilişsel istem düzeyleri arasında denge gözetilmelidir. Mevcut araştırmada iki kitapta da
yoğun olarak bulunan düşük düzey hatırlama düzeyindeki görevlere ek olarak
öğrencilerin matematiği anlamlandırmalarını, kavramlar ve kavramlar arası ilişkilerin
doğasını daha iyi anlamalarına yardımcı olacak yüksek düzey bilişsel istem gerektiren
üst düzey becerileri geliştirmeye yönelik görevlerin sayısı artırılabilir. Ayrıca,
matematik yapma düzeyinde daha fazla soruya yer verilebilir.
 Matematik ders kitaplarının ilköğretimin hangi seviyesi olursa olsun,
gerekli düzeyde muhakeme ve ispat gerektiren görevler içermesi faydalı olabilir.
Kitaplardaki görevlerin, öğrencilerin argüman geliştirmelerini teşvik etmesi önerilebilir.
Öğrencilerin gelecek sınıflarda muhakeme ve ispat yapmada tecrübe kazanmaları ve
kendilerini güvende hissedebilmeleri için ilkokuldan itibaren muhakeme ve ispat
problemlerine maruz bırakılmalarının yararlı olacağı düşünülmektedir.
 Türkiye kitabı muhakeme ve ispat gerektiren sorularda hem nicelik hem
de istenen muhakeme ve ispatın çeşitliliği açısından eksiklikler içermektedir. Bu açıdan,
Türkiye kitabının daha fazla muhakeme ve ispatı teşvik eden sorular bulundurması
gerekmektedir. Singapur kitabının ise, üçgenler ve dörtgenler konusunda olduğu gibi
yüzdeler konusunda da daha fazla muhakeme ve ispat gerektiren sorular içermesi
önerilebilir.
 Her iki ülke kitabında da, öğrencilere herhangi bir matematiksel iddia için
sunulan gerekçelendirmeleri değerlendirme fırsatı verilmesinin yararlı olacağı
 164

düşünülmektedir. Ayrıca öğrencilerin, genel bir durumun temsilcisi olan özel bir durum
aracılığıyla genellemelere ulaşılan kapsamlı örneğe dayalı argüman oluşturmaya teşvik
edilmeleri önerilebilir.
 Singapur kitabının, muhakeme ve ispatı geometri ve ölçme öğrenme
alanlarına özgü olarak değerlendirme yaklaşımını tekrar gözden geçirmesi ve yüzdeler
konusunda da öğrencileri muhakeme ve ispata teşvik edici sorular içermesi önerilebilir.
 Ders kitaplarında hatalar ve muğlaklıkların (okuma parçalarındaki
anlatım bozuklukları, sorulardaki belirsiz ifadeler, bir çözümlü örnekte sonucun
bulunmasına rağmen çözüme devam edilmesi gibi) varlığı, ders kitaplarının onaylanma
öncesindeki inceleme sürecindeki eksikliklere işaret etmektedir. Bu açıdan, ders
kitapları kullanılmaya sunulmadan önce varsa eksiklik ve hataların düzeltilmesi ve
ifadelerin daha da güçlendirilmesi, netleştirilmesi için öğretmen ve öğrencilerin
görüşlerinin alındığı pilot çalışmaların yapılması önem arz etmektedir. Ayrıca, söz
konusu çalışma gibi yapılan çalışmaların sonuçlarının ders kitaplarının yeniden
düzenlenmesinde ciddiyetle kullanılması gerekmektedir.
 Ders kitaplarının, öğrencilerin sadece belirli bir doğru cevaba
ulaşmalarını gerektiren sorulara ek olarak, bu cevapları nasıl bulduklarını açıklamalarını
gerektiren ve öğrencilere problemi çözmede takip ettikleri işlemleri niçin yaptıklarını
gerekçelendirme imkânı veren daha fazla soru içermesi sunulabilecek bir diğer öneridir.
 Ders kitapları öğrencilerin geometrik nesnelerin özelliklerini (örneğin
özel dörtgenlerin hangi açılarının eş, hangi iki açısının toplamının 180 olduğu)
keşfetmelerini sağlayıcı özellikte, kâğıt kesme ve katlama etkinlikleri yapmaya teşvik
etmelidir.
 Ders kitaplarında geometri ve ölçme öğrenme alanında cebirsel gösterime
5. sınıf seviyesinde yer verilmesinin yararlı olabileceği düşünülmektedir.
 Bölüme giriş kapaklarının konuşma balonları, resimler, bölüm hedefleri,
bölüm odağı gibi yapılarla matematiksel bir bağlam sunması tavsiye edilebilir.
 Derse girişlerin matematiksel soru veya sorularla başlaması, bu soru(lar)
temelinde öğrencinin hem düşünmeye, hem de konuşmaya teşvik edilmesi yararlı
olabilir.
 165

 Derse girişte bir bağlamın oluşturulması ve bu bağlamın sosyal ve

matematiksel bir bağlam arasında denge gözetilerek yapılandırılması önerilebilir.
 Modellemeler, diyagramlar, resimler, konuşma balonlarının kullanılması
önemli olmakla birlikte bunlar estetik kaygılardan ziyade matematiksel anlamayı
kolaylaştırmaya ve geliştirmeye hizmet edecek şekilde yapılandırılabilir ve sunulabilir.
 Ders kitapları daha fazla alt başlık, içerik düzenini sağlayıcı daha az yapı
ve düşük yazı yoğunuluğu kullanılarak daha sade bir organizasyon takip edebilir.
 Ders kitapları kullanım ve taşıma kolaylığı açısından birden fazla cilt
haline getirilebilir.
 Ders kitapları hesap makinesi, dinamik geometri yazılımları gibi
teknolojik araçlar kullanarak, hem öğrencilerin ilgisini arttırılabilir hem de teknolojiyi
matematik öğretiminin bir tamamlayıcısı haline getirilebilir.
 Test edilmiş, başarısı araştırma verileriyle kanıtlanmış belirli yaklaşımlar
ders kitabı hazırlama sürecinde göz önüne alınabilir ve istikrarla kullanılabilir.
 Ders kitaplarını geliştirme süreci sadece öğrenci kullanımından önceki
süreçle sınırlı kalmayıp pilot uygulamalar yapılabilir, varsa eksiklikler, hatalar
giderilebilir, bu kitapların kullanıcısı olan öğrenci ve öğretmenlerin dönütlerine göre
gerekli düzeltmeler veya geliştirmeler yapılabilir.

6.2.2. Araştırmacılar için öneriler

 Bu çalışma, kitapların öğrencilere sundukları öğrenme fırsatlarını

karşılaştırmalı olarak ortaya koymuştur. Bu öğrenme fırsatlarının sınıflarda uygulanma
seviyesi ve şekilleri gözlemlenerek, potansiyel içerik ile uygulanan içerik arasındaki
uyum araştırılabilir.
 Bu çalışmada ders kitaplarında yer alan oyunlar, Singapur’da öğrencilerin
günlük hayatla matematiği ilişkilendirdiği ve fikirlerini beyan ettiği Matematik
Paylaşımı, hesap makinesinin kullanılmasının istendiği sorular, Türkiye kitabının derse
girişte kullandığı okuma parçaları ve öğrencileri araştırma yapmaya yöneltecek soruların
gerçek sınıf ortamında kullanılıp kullanılmadığı merak konusudur. Bunlara uygulamada
ne derecede yer verildiği araştırılabilir.
 166

 Bu çalışmada ders kitaplarındaki öğrencilerden çözmesi istenen soruların

potansiyel bilişsel istem düzeyleri tespit edilmiştir. Ancak yapılan araştırmalar gerçek
sınıf ortamında soruların bu bilişsel istem düzeylerinin düşürüldüğünü iddia etmektedir.
Bu durumun doğruluğu araştırılabilir.
 Çalışmada öğrenciden çözmesi istenen soruların öğrencileri muhakeme
ve ispat yapmaya teşvik düzeyleri ortaya konmuştur. Bu soruların gerçek sınıf ortamında
nasıl ele alındığı, öğrencilere nasıl rehberlik edildiği, bu soruları uygulamada
karşılaşılması muhtemel zorluklarla nasıl başa çıkıldığı araştırılabilir.
 Ders kitaplarında çözümlü örneklerde yer alan muhakeme süreçleri
incelenebilir.
 Türkiye ders kitabındaki hatalar ve muğlaklıklar bu kitabı hazırlama,
inceleme, değerlendirme ve onay sürecindeki eksikliklere dikkat çekmektedir.
Doalyısıyla ders kitabı hazırlayanlar, ders kitabı editörleri, ders kitabı değerlendirme
komitesi üyeleri ile görüşülüp ders kitabının yayınlanmadan önceki sürecinin nasıl
işlediği araştırılabilir.
 Uluslararası merkezi sınavlarda matematik başarıları ile öne çıkan başka
ülkelerin (Japonya, Güney Kore, Çin gibi) matematik ders kitapları Türkiye matematik
ders kitabı ile karşılaştırılabilir.
 167

KAYNAKÇA

Ahl, L. M. (2016). Research findings' impact on the representation of proportional

reasoning in Swedish mathematics textbooks. Journal of Research in Mathematics
Education, 5(2), 180-204.

Akkan, Y. (2009). İlköğretim öğrencilerinin aritmetikten cebire geçiş süreçlerinin

incelenmesi. Doktora tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü.

Alajmi, A. H. (2012). How do elementary textbooks address fractions? A review of

mathematics textbooks in the USA, Japan, and Kuwait. Educational Studies in
Mathematics, 79(2), 239-261.

Alshwaikh, J., & Morgan, C. (2014). Analysing Palestinian mathematics

textbooks. Research in Mathematics Education, 16(1), 71-72.

Arcavi, A. (2003). The role of visual representations in the learning of

mathematics. Educational Studies in Mathematics, 52(3), 215-241.

Atkinson, R. K., Derry, S. J., Renkl, A., & Wortham, D. (2000). Learning from
examples: Instructional principles from the worked examples research. Review of
educational research, 70(2), 181-214.

Attia, M., & Edge, J. (2017). Be(com)ing a reflexive researcher: A developmental

approach to research methodology. Open Review of Educational Research, 4(1),
33-45.

Back, R. J., Mannila, L., & Wallin, S. (2009). Student justifications in high school
mathematics. Retrieved February 10, 2018 from ife.ens-lyon.fr.

Baker, D., Knipe, H., Collins, J., Leon, J., Cummings, E., Blair, C., & Gamson, D.
(2010). One hundred years of elementary school mathematics in the United States:
 168

A content analysis and cognitive assessment of textbooks from 1900 to

2000. Journal for Research in Mathematics Education, 41(4), 383-423.

Ball, D. L., & Cohen, D. K. (1996). Reform by the book: What is—or might be—the
role of curriculum materials in teacher learning and instructional reform?
Educational Researcher, 25(9), 6-14.

Bayazıt, I. (2013). Quality of the tasks in the new Turkish elementary mathematics
textbooks: The case of proportional reasoning. International Journal of Science
and Mathematics Education, 11(3), 651-682.

Bergwall, A., & Hemmi, K. (2017). The state of proof in Finnish and Swedish
mathematics textbooks: Capturing differences in approaches to upper-secondary
integral calculus. Mathematical Thinking and Learning, 19(1), 1-18.

Bentley, B., & Yates, G. C. (2017). Facilitating proportional reasoning through worked
examples: Two classroom-based experiments. Cogent Education, 4(1), 1297213.

Bertoch, K. A. (2014). Language use in mathematics textbooks written in English and

Spanish. Yüksek lisans tezi. Brigham Young University Department of
Mathematics Education.

Bieda, K. N., Ji, X., Drwencke, J., & Picard, A. (2014). Reasoning-and-proving
opportunities in elementary mathematics textbooks. International Journal of
Educational Research, 64, 71-80.

Bills, L., Dreyfus, T., Mason, J., Tsamir, P., Watson, A., & Zaslavsky, O. (2006).
Exemplification in mathematics education., Retrieved May 30, 2019 from
http://mcs.open.ac.uk.

Boakes, N.J. (2009) Origami instruction in the middle school mathematics classroom: Its
impact on spatial visualization and geometry knowledge of students. Research in
Middle Level Education Online, 32(7), 1-12.

Bozkurt, A., Çırak Kurt, S., & Tezcan, S. (2019). Türkiye (5-8. sınıflar) ve Singapur
(P5-6., S1-2. sınıflar) matematik öğretim programlarının cebir öğrenme alanı
bağlamında karşılaştırılması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
doi:10.9779/pauefd.540142.
 169

Bowen, G. A. (2009). Document analysis as a qualitative research method. Qualitative

Research Journal, 9(2), 27-40.

Brass, A. (2016). Opening up the profession: Inclusive messages for pre-service teachers
from a pedagogy textbook. B.White, M. Chinnappan, S. Trenholm (Eds.).
Proceedings of the 39th annual conference of the Mathematics Education
Research Group of Australasia içinde, Adelaide: MERGA, 142–149.

Brehmer, D., Ryve, A., & Van Steenbrugge, H. (2016). Problem solving in Swedish
mathematics textbooks for upper secondary school. Scandinavian Journal of
Educational Research, 60(6), 577-593.

Buishaw, A., & Ayalew, A. (2013). An evaluation of grades 9 and 10 mathematics

textbooks vis-à-vis fostering problem solving skills. Educational Research and
Reviews, 8(15), 1314-1321.

Cai, J., Lew, H. C., Morris, A., Moyer, J. C., Ng, S. F., & Schmittau, J. (2005). The
development of studients' algebraic thinking in earlier grades. Zentralblatt für
Didaktik der Mathematik, 37(1), 5-15.

Cai, J., & Jiang, C. (2017). An analysis of problem-posing tasks in Chinese and US
elementary mathematics textbooks. International Journal of Science and
Mathematics Education, 15(8), 1521-1540.

Cai, J., & Cirillo, M. (2014). What do we know about reasoning and proving?
Opportunities and missing opportunities from curriculum analyses. International
Journal of Educational Research, 64, 132-140.

Cankoy, O., & Özder, H. (2011). The influence of visual representations and context on
mathematical word problem solving. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 30(2), 91-100.

Carpenter, T. P., Franke, M. L., & Levi, L. (2003). Thinking mathematically: Integrating
arithmetic and algebra in elementary school. Portsmouth: Heinemann.
 170

Carpenter, T. P., Levi, L., Franke, M. L., & Zeringue, J. K. (2005). Algebra in
elementary school: Developing relational thinking. Zentralblatt für Didaktik der
Mathematik, 37(1), 53-59.

Charalambous, C. Y., Delaney, S., Hsu, H. Y., & Mesa, V. (2010). A comparative
analysis of the addition and subtraction of fractions in textbooks from three
countries. Mathematical Thinking and Learning, 12(2), 117-151.

Chávez-López, Ó. (2003). From the textbook to the enacted curriculum: Textbook use in
the middle school mathematics classroom. Doktora tezi Missouri Üniversitesi.

Chen, X., & Wang, D. (2012). Management of geometric knowledge in textbooks. Data
and Knowledge Engineering, 73, 43-57.

Cheong, Y. K. (2002). The model method in Singapore. The Mathematics

Educator, 6(2), 47-64.

Cırıtcı, H., Gönen, İ., Kavas, D., Özarslan, M., Pekcan, N. ve Şahin, M. (2017).
Ortaokul matematik ders kitabı 5. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Clark, V. L. P., & Creswell, J. W. (2010). Understanding research: A consumer's guide.

Saddle River, NJ: Merrill/Pearson Educational.

Classbase (2017). Education system in Singapore. Retrieved December 9, 2018 from

https://www.classbase.com.

Collopy, R. (2003). Curriculum materials as a professional development tool: How a

mathematics textbook affected two teachers' learning. The elementary School
Journal, 103(3), 287-311.

Country Reports (2017). Singapore facts and culture. Retrieved April 9, 2018 from
http://www.countryreports.org.

Comisceo Global (2017). Singapore Guide: A look at the language, culture, customs and
etiquette. Retrieved April 9, 2018 from http://www.commisceo-global.com.

Creswell, J. W. (2010). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five
approaches. London:Sage Publications.
 171

Davis, J. D., Smith, D. O., Roy, A. R., & Bilgic, Y. K. (2014). Reasoning-and-proving in
algebra: The case of two reform-oriented US textbooks. International Journal of
Educational Research, 64, 92-106.

Debrenti, E. (2015). Visual representations in mathematics teaching: An experiment

with students. Acta Didactica Napocensia, 8(1), 19-25.

Dede, Y. (2006). Values in Turkish middle school mathematics textbooks. Quality and
Quantity, 40(3), 331-359.

Department of Statistics Singapore (2017). Singapore in figures. Retrieved April 13,

2018 from https://www.singstat.gov.sg.

Despina, D., & Harikleia, L. (2014). Addition and subtraction word problems in Greek
grade A and grade B mathematics textbooks: Distribution and children’s
understanding. Retrieved February 12, 2018 from https://www.researchgate.net.

De Villiers, M. (1994). The role and function of a hierarchical classification of

quadrilaterals. For the Learning of Mathematics, 14(1), 11-18.

Ding, M., & Li, X. (2010). A comparative analysis of the distributive property in US and
Chinese elementary mathematics textbooks. Cognition and Instruction, 28(2), 146-
180.

Dolev, S., & Even, R. (2015). Justifications and explanations in Israeli 7th grade math
textbooks. International Journal of Science and Mathematics Education, 13(2),
309-327.

Dole, S. & Shield, M. (2008) The capacity of two Australian eighth-grade textbooks for
promoting proportional reasoning. Research in Mathematics Education, 10(1), 19-
35.

Doruk, B. K., & Umay, A. (2010). Matematiği günlük yaşama transfer etmede
matematiksel modellemenin etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 41(41), 124-135.

Doyle, W. (1988). Work in mathematics classes: The context of students' thinking

during instruction. Educational Psychologist, 23(2), 167-180.
 172

Ecemiş, Ü.Ö.(2017). Türkiye’nin 5. sınıf matematik ders kitabındaki etkinliklerin

bilişsel istem düzeylerinin uluslararası karşılaştırılması. Yüksek lisans tezi.
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Economic Development Board (2017). Singapore. Retrieved April 10, 2017 from
https://www.edb.gov.sg.

Engin, Ö. (2015). Türkiye 7. sınıf matematik ders kitabındaki etkinliklerin bilişsel istem
düzeylerinin program ve farklı ülkelerle karşılaştırılması. Yüksek lisans tezi,
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Erbaş, A. K., & Alacacı, C. (2009). 6 ve 7. sınıf Türk matematik ders kitaplarının
Amerikan ve Singapur ders kitapları ile karşılaştırmalı bir analizi. 14 Eylül 2017,
http://users.metu.edu.tr.

Erbas, A. K., Alacaci, C., & Bulut, M. (2012). A comparison of mathematics textbooks
from Turkey, Singapore, and the United States of America. Educational Sciences:
Theory and Practice, 12(3), 2324-2329.

ERG. (2015). PISA 2015: Genel bulgular ve eğilimler. 23 Ekim 2017,

http://www.egitimreformugirisimi.org.

Essuman, M. A., & Osei-Poku, P. (2015). Evaluation of selected textbooks from

Ghanaian primary schools. International Journal of Innovative Research and
Development, 4(6), 310-319.

Even, R., & Schwarz, B. B. (2003). Implications of competing interpretations of practice

for research and theory in mathematics education. Educational Studies in
Mathematics, 54(2-3), 283-313.

Fan, L., & Zhu, Y. (2000). Problem solving in Singaporean secondary mathematics
textbooks. The Mathematics Educator, 5(1/2), 117-141.

Fan, L., & Zhu, Y. (2007). Representation of problem-solving procedures: A

comparative look at China, Singapore, and US mathematics
textbooks. Educational Studies in Mathematics, 66(1), 61-75.
 173

Fan, L., & Kaeley, G. S. (2000). The influence of textbooks on teaching strategies: An
empirical study. Mid-Western Educational Researcher, 13(4), 2-9.

Fan, L. (2010). Principles and processes for publishing textbooks and alignment with
standards: A case in Singapore. Retrieved May 3, 2018 from
https://www.apec.org.

Fan, L., Zhu, Y., & Miao, Z. (2013). Textbook research in mathematics education:
development status and directions. ZDM, 45(5), 633-646.

Fong, N. S., & Lee, K. (2009). Model method: A visual tool to support algebra word
problem solving at the primary level. W.K. Yoong, L.P. Yee, B. Kaur, F.P. Yee ve
N.S. Fong, (Ed.), Mathematics education: the Singapore journey içinde (pp. 169-
203). Singapur: World Scientific Publishing.

Fong, A. (2015). Educational resource development in Singapore. Retrieved June 12,

2018 from https://www.internationalpublishers.org.

Foxman, D. (1999). Mathematics textbooks across the world. Slough: NFER.

Fujita, T., & Jones, K. (2014). Reasoning-and-proving in geometry in school

mathematics textbooks in Japan. International Journal of Educational
Research, 64, 81-91.

Gibbs, G. R. (2018). Analyzing qualitative data. London: Sage Publications.

Givvin, K. B., Jacobs, J., Hollingsworth, H., & Hiebert, J. (2009). What is effective
mathematics teaching? International educators’ judgments of mathematics lessons
from the TIMSS 1999 video study. Retrieved January 10, 2017 from
https://www.timssvideo.com.

Ginsburg, A. & Leinwand, S. (2005). Singapore math: Can it help close the U.S?.
Retrieved March 28 2017 from http://home.sandiego.edu.

Ginsburg, A., Leinwand, S., Anstrom, T., & Pollock, E. (2005). What the United States
can learn from Singapore’s world-class mathematics system (and what Singapore
can learn from the United States): An exploratory study. Retrieved December 2,
2018 from https://files.eric.ed.gov.
 174

González-Martín, A. S., Giraldo, V., & Souto, A. M. (2013). The introduction of real
numbers in secondary education: An institutional analysis of textbooks. Research
in Mathematics Education, 15(3), 230-248.

Gracin, D. G., & Matić, L. J. (2016). The role of mathematics textbooks in lower
secondary education in Croatia: An empirical study. The Mathematics
Educator, 16(2), 31-58.

Grouws, D. A., Tarr, J. E., Sears, R., & Ross, D. J. (2010). Mathematics teachers’ use of
instructional time and relationships to textbook content organization and class
period format. Retrieved March 18, 2019 from https://pdfs.semanticscholar.org.

Gunzel, M., & Binterova, H. (2016). Evaluation of nonverbal elements in mathematics

textbooks. Universal Journal of Educational Research, 4(1), 122-130.

Haggarty, L., & Pepin, B. (2002). An investigation of mathematics textbooks and their
use in English, French and German classrooms: Who gets an opportunity to learn
what?. British Educational Research Journal, 28(4), 567-590.

Halıcıoğlu, S., Çınkır, Z., Zembat, İ.Ö, Erbaş, A. K., Kabaca, T., Bozkurt, A. (2012).
Ortaöğretim (9‐12. Sınıflar) Matematik Dersi Öğretim Programı Revizyon
Çalışması: Komisyon Raporu-1.

Harwood, N. (2016). What can we learn from mainstream education textbook

research?. RELC Journal, 48(2), 264–277.

Healy, L. and Hoyles, C. (2000) ‘Proof conceptions in algebra’. Journal for Research in
Mathematics Education, 31(4), 396–428.

Henningsen, M., & Stein, M. K. (1997). Mathematical tasks and student cognition:
Classroom-based factors that support and inhibit high-level mathematical thinking
and reasoning. Journal for Research in Mathematics Education, 28(5), 524-549.

Hıdıroğlu, Ç. N. (2016). Ortaokul 5. sınıf matematik dersi öğretim programının kesirler

ünitesinin değerlendirilmesi. Yüksek lisans tezi. Pamukkale Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü.
 175

Hong, D. S., & Choi, K. M. (2014). A comparison of Korean and American secondary
school textbooks: the case of quadratic equations. Educational Studies in
Mathematics, 85(2), 241-263.

Howson, G. (2013). The development of mathematics textbooks: Historical reflections

from a personal perspective. ZDM, 45(5), 647-658.

İncebacak, B. B., & Ersoy, E. (2016). Creative problem solving skills of secondary
school students. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi
Dergisi, 12(1), 1-24.

Inoue, N. (2011). Zen and the art of neriage: Facilitating consensus building in
mathematics inquiry lessons through lesson study. Journal of Mathematics
Teacher Education, 14(1), 5-23.

Jaciw, A. P., Hegseth, W. M., Lin, L., Toby, M., Newman, D., Ma, B., & Zacamy, J.
(2016). Assessing ımpacts of math in focus, a “Singapore Math” program. Journal
of Research on Educational Effectiveness, 9(4), 473-502.

Jitendra, A. K., Deatline-Buchman, A., & Sczesniak, E. (2005). A comparative analysis

of third-grade mathematics textbooks before and after the 2000 NCTM
standards. Assessment for Effective Intervention, 30(2), 47-62.

Jitendra, A. K., Griffin, C. C., & Xin, Y. P. (2010). An evaluation of the intended and
implemented curricula’s adherence to the NCTM standards on the mathematics
achievement of third grade students: A case study. Journal of Curriculum and
Instruction, 4(2), 33-50.

Johansson, M. (2003). Textbooks in mathematics education: A study of textbooks as the

potentially implemented curriculum. Doktora tezi. Lulea University of Technology
Department of Mathematics.

Jones, D. L., & Tarr, J. E. (2007). An examination of the levels of cogitive demand
required by probability tasks in middle grades mathematics textbooks. Statistics
Education Research Journal, 6(2), 4-27.
 176

Jones, D. L., Brown, M., Dunkle, A., Hixon, L., Yoder, N., & Silbernick, Z. (2015). The
statistical content of elementary school mathematics textbooks. Journal of
Statistics Education, 23(3), 1-22.

Joseph, C. M. (2012). Communication and academic vocabulary in mathematics: A

content analysis of prompts eliciting written responses in two elementary
mathematics textbooks. Doktora tezi. University of South Florida.

Josefsson, M. (2013). Characterizations of trapezoids. Forum Geometricorum, 13, 23-

35.

Karakuş, F. (2014). Pre-service elementary mathematics teachers' views about geometric

construction. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(4), 408-435.

Katipoğlu, M., & Katipoğlu, S. N. (2016). Matematik öğretmenlerinin öğrenci ders

kitabı hakkındaki görüşleri. Uluslararası Eğitim, Bilim ve Teknoloji Dergisi, 2(3),
156-165.

Kaur, B., Soh, C. K., Wong, K. Y., Tay, E. G., Toh, T. L., Lee, N. H., Ng, F. S.,
Dindyal, J., Yen, Y. P., Loh, M. Y., Tan, H. C. J., & Tan, L.C. (2015).
Mathematics education in Singapore. Cho, S. J. (Ed.), The proceedings of the 12th
international congress on mathematical education: Intellectual and attitudinal
challenges içinde (ss. 311-316). Cham Heidelberg: Springer.

Kheong, F. H., Soon, G. K. & Ramakrishnan, C. (2017). My pals are here: Maths 5B.
Singapore: Marshall Cavendish Education.

Kieran, C. & Chaloug, L. (1993). Prealgebra: The transitions from arithmetic to algebra.
In D.T. Owens (Eds.). Research Ideas for the Classroom: Middle Grades
Mathematics, (ss. 179-198). New York: Macmillan.

Knuth, E. J., & Sutherland, J. (2004). Student understanding of generality. Retrieved

May 4, 2018 from https://labweb.education.wisc.edu.

LeFevre, J. A., & Dixon, P. (1986). Do written instructions need examples?. Cognition
and Instruction, 3(1), 1-30.
 177

Leong, Y. H., Tay, E. G., Toh, T. L., Quek, K. S., & Dindyal, J. (2011). Reviving
Pólya's “Look back” in a Singapore school. The Journal of Mathematical
Behavior, 30(3), 181-193.

Levav-Waynberg, A., & Leikin, R. (2012). The role of multiple solution tasks in
developing knowledge and creativity in geometry. The Journal of Mathematical
Behavior, 31, 73–90.

Leikin, R., & Lev, M. (2007). Multiple solution tasks as a magnifying glass for
observation of mathematical creativity. J. H. Woo, H. C. Lew, K. S. Park, & D. Y.
Seo (Eds.), Proceedings of the 31st international conference for the psychology of
mathematics education içinde (ss. 161–168). Seoul: The Korea Society of
Educational Studies in Mathematics.

Leinhardt, G. (1988). Getting to know: Tracing students' mathematical knowledge from

intuition to competence. Educational Psychologist, 23(2), 119-144.
Leung, L. (2015). Validity, reliability, and generalizability in qualitative
research. Journal of Family Medicine and Primary Care, 4(3), 324-327.

Li, Y. (2000). A comparison of problems that follow selected content presentations in

American and Chinese mathematics textbooks. Journal for Research in
Mathematics Education, 31(2), 234-241.

Li, X., Ding, M., Capraro, M. M., & Capraro, R. M. (2008). Sources of differences in
children's understandings of mathematical equality: Comparative analysis of
teacher guides and student texts in China and the United States. Cognition and
Instruction, 26(2), 195-217.

Li, Y., Chen, X., & An, S. (2009). Conceptualizing and organizing content for teaching
and learning in selected Chinese, Japanese and US mathematics textbooks: The
case of fraction division. ZDM, 41(6), 809-826.

Lim-Teo, S. K. (2002). Pre-service preparation of mathematics teachers in the Singapore

education system. International Journal of Educational Research, 37(2), 131-143.

Lithner, J. (2004). Mathematical reasoning in calculus textbook exercises. The Journal

of Mathematical Behavior, 23(4), 405-427.
 178

Love, E., & Pimm, D. (1996). This is so: A text on texts. International Handbook of
Mathematics Education, 1, 371-409.

Mahoney, K. (2012). Effects of Singapore's Model Method on elementary student

problem solving performance: Single subject research. Doktora tezi, Northeastern
University College of Professional Studies.

Massey, D., & Riley, L. (2013). Reading math textbooks: An algebra teacher's patterns
of thinking. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 56(7), 577-586.

Mayer, R. E., Tajika, H., & Stanley, C. (1991). Mathematical problem solving in Japan
and the United States: A controlled comparison. Journal of Educational
Psychology, 83(1), 69-72.

Mayer, R. E., Sims, V. ve Tajika, H. (1995). A comparison of how textbooks teach

mathematical problem solving in Japan and the United States. American
Educational Research Journal, 32(2), 443-460.

McNaught, M. D., Tarr, J. E., & Sears, R. (2010). Conceptualizing and measuring
fidelity of implementation of secondary mathematics textbooks: Results of a three-
year study. Retrieved May 30, 2019 from https://files.eric.ed.gov.

MEB (2019a). Milli eğitim bakanlığı okul öncesi eğitim ve ilköğretim kurumları
yönetmeliği. 15 Temmuz, 2019, http://www.mevzuat.gov.tr.

MEB (2019b). Millî eğitim bakanlığı ortaöğretime geçiş yönergesi. 15 Temmuz, 2019,
http://www.meb.gov.tr.

MEB (2017a). Matematik dersi öğretim programı. 18 Ekim, 2017, http://ttkb.meb.gov.tr.

MEB (2017b). Ders kitapları ve öğretim materyalleri daire başkanlığının görevleri. 8

Ekim, 2017, http://ttkb.meb.gov.tr.

MEB (2016). TIMSS 2015 ulusal matematik ve fen bilimleri ön raporu: 4. ve 8. sınıflar.
11 Ekim, 2017, http://timss.meb.gov.tr.

McCrory, R., & Stylianides, A. J. (2014). Reasoning-and-proving in mathematics

textbooks for prospective elementary teachers. International Journal of
Educational Research, 64, 119-131.
 179

Mesa, V. (2004). Characterizing practices associated with functions in middle school

textbooks: An empirical approach. Educational Studies in Mathematics, 56, 255–
286.

Moulton, J. (1997). How do teachers use textbooks?: A review of the research literature.
Retrieved June 8, 2017 from http://citeseerx.ist.psu.edu.

MOE (2012). Mathematics syllabus primary one to six. 8 Mart, 2018,

https://www.moe.gov.sg.

MOE (2017). Compulsory education. Retrieved February 5, 2017 from

https://www.moe.gov.sg.

Monaghan, S. R. (2013). Textbooks, teachers, and middle school mathematics student

achievement. Doktora tezi, Marquette University Faculty of the Graduate School.

Morrison, G. R., Ross, S. M., & O’Dell, J. K. (1988). Text density level as a design
variable in instructional displays. Educational Technology Research and
Development, 36(2), 103–115.

Mullis, I. V.S., Martin, M.O., Foy, P. & Arora, A. (2012). TIMSS 2011 international
results in mathematics. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study
Center, Boston College.

Murdaningsih, S., & Murtiyasa, B. (2016). An analysis on eight grade mathematics

textbook of new Indonesian curriculum (K-13) based on PISA’s
framework. Journal of Research and Advances in Mathematics Education, 1(1),
14-27.

National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and standards for

school mathematics. Reston, VA: NCTM.

National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (2014). Principles to actions:

Ensuring mathematical success for all. Reston, VA: NCTM.

Naroth, C., Luneta, K. (2015). Implementing the Singapore mathematics curriculum in

South Africa: Experiences of foundation phase teachers. African Journal of
Research in Mathematics, Science and Technology Education, 19(3), 267-277.
 180

Nawani, D. (2010). School textbooks: Understanding frameworks for

analysis. Contemporary Education Dialogue, 7(2), 157-192.

Newton, D. P., & Newton, L. D. (2007). Could elementary mathematics textbooks help
give attention to reasons in the classroom?. Educational Studies in
Mathematics, 64(1), 69-84.

Ng, S. F., & Lee, K. (2009). The model method: Singapore children's tool for
representing and solving algebraic word problems. Journal for Research in
Mathematics Education, 4(3), 282-313.

Nite S. (2017). Using Polya’s problem solving process in the mathematics classroom to
prepare for talks. G.D. Allen ve A. Ross (Eds.), Pedagogy and content in middle
and high school mathematics içinde (ss.233-236). Rotterdam: Sense Publishers.

Nyszczy, E. (2016). A review of secondary mathematics textbooks on families of

functions: Research project. Retrieved February 1, 2018 from
https://ideaexchange.uakron.edu.

Oates, T. (2014). Why textbooks count. Retrieved January 14, 2018 from
http://www.maths4maths.co.uk.

OECD (2010). Singapore: Rapid improvement followed by strong performance.

Retrieved October 9, 2017 from https://www.oecd.org.

OECD (2015a). PISA 2015 high performers: Singapore. Retrieved September 21, 2017
from https://www.oecd.org.

OECD (2015b). Singapore student performance. Retrieved September 21, 2017 from
http://gpseducation.oecd.org.

OECD (2016). Education at a glance 2016: OECD Indicators. Retrieved September 21,
2017 from http://www.oecd.org.

OECD (2017). Turkey overview of the education system. Retrieved September 28, 2017
from http://gpseducation.oecd.org.

O’Keeffe, L. (2013). A framework for textbook analysis. International Review of

Contemporary Learning Research, 1, 1-13.
 181

O’Keeffe, L., & O’Donoghue, J. (2013). A role for language analysis in mathematics
textbook analysis. International Journal of Science and Mathematics
Education, 13(3), 605-630.

Otten, S., Males, L. M., & Gilbertson, N. J. (2014). The introduction of proof in
secondary geometry textbooks. International Journal of Educational Research, 64,
107-118.

Orrill, C. H. (2015). Tasks, questions, and practices. Retrieved January 19, 2017 from
https://www.nctm.org

Ortiz, E. (2016). The problem-solving process in a mathematics

classroom. Transformations, 1(1), 4-13.

Özer, E., & Sezer, R. (2014). A comparative analysis of questions in American,

Singaporean, and Turkish mathematics textbooks based on the topics covered in
8th grade in Turkey. Educational Sciences: Theory and Practice, 14(1), 411-421.

Özer, E. (2012). Türkiye 8. sınıf matematik konularına göre Türkiye, Singapur ve ABD
kitaplarındaki soruların karşılaştırmalı analizi. Yüksek lisans tezi, Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Özgeldi, M. (2012). Explaining dimensions of middle school mathematics teachers’ use

of textbooks. Mersin University Journal of Faculty of Education, 8, 24-36.

Özgeldi, M., & Esen, Y. (2010). Analysis of mathematical tasks in Turkish elementary
school mathematics textbooks. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2(2),
2277-2281.

Özmantar, M. F., Dapgın, M., Çırak Kurt, S., İlgün, Ş. (2017). Matematik
öğretmenlerinin ders kitabı dışında kaynak kullanımları: Nedenler, sonuçlar ve
çıkarımlar. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilgiler Dergisi, 16(3), 741-758.

Özmantar, M. F., Öztürk, A., Bay, E., (2016). Reform ve değişim bağlamında ilkokul
matematik öğretim programları. Ankara:Pegem.

Park, A. M. (2011). Comparing the cognitive demand of traditional and reform algebra
1 textbooks. Retrieved May 5, 2018 from http://scholarship.claremont.edu.
 182

Pepin, B., & Haggarty, L. (2007). Making connections and seeking understanding:
Mathematical tasks in English, French and German textbooks. Paper presentation
at ICME11 in Mexico. Retrieved August 13, 2018 from http://www.maths-
ed.org.uk.

Pepin, B., & Haggarty, L. (2001) Mathematics textbooks and their use in English,
French and German classrooms: A way to understand teaching and learning
cultures. Zentralblatt fuer Didaktik de Mathematik, 33(5), 158-175.

Polikoff, M. S. (2015). How well aligned are textbooks to the Common Core Standards
in mathematics?. American Educational Research Journal, 52(6), 1185-1211.

Powell, S. R. (2012). Equations and the equal sign in elementary mathematics

textbooks. The Elementary School Journal, 112(4), 627-648.

Preston, A. I. (2016). Effects of Singapore model method with explicit instruction on

math problem solving skills of students at risk for or identified with learning
disabilities. Doktora tezi, The University of North Carolina at Charlotte.

Reçber, H. (2012). Türkiye 8. sınıf matematik ders kitabındaki etkinliklerin bilişsel

düzeylerinin programdakilerle ve ülkeler ara karşılaştırılması. Yüksek lisans tezi,
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Remillard, J. T. (2005). Examining key concepts in research on teachers’ use of

mathematics curricula. Review of Educational Research, 75(2), 211-246.

Remillard, J. T. (2018). Examining teachers’ interactions with curriculum resource to

uncover pedagogical design capacity. L., Fan, Trouche, L., Qi, C., Rezat, S. ve
Visnovska, J. Research on mathematics textbooks and teachers’ resources:
Advances and issues içinde (ss. 69-88). Cham: Springer.

Reys, B. J., Reys, R. E., & Chavez, O. (2004). Why mathematics textbooks matter.
Educational Leadership, 61(5), 61–66.

Robinson, T. J., Fischer, L., Wiley, D., & Hilton III, J. (2014). The impact of open
textbooks on secondary science learning outcomes. Educational
Researcher, 43(7), 341-351.
 183

Sağlam, R. (2012). A comparative analysis of quadratics in mathematics textbooks from

Turkey, Singapore, and the International Baccalaureate Diploma Programme.
Yüksek lisans tezi, Bilkent Universitesi.

Sarpkaya, G. (2011). İlköğretim ikinci kademe cebir öğrenme alanı ile ilgili
matematiksel görevlerin bilişsel istemler açısından incelenmesi: Matematik ders
kitapları ve sınıf uygulamaları. Doktora tezi. Gazi üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü.

Schmidt, W. H., McKnight, C. C., & Raizen, S. A. (1997). A splintered vision: An

investigation of U.S. science and mathematics education. Boston: Kluwer.

Sears, R., & Chávez, Ó. (2014). Opportunities to engage with proof: the nature of proof
tasks in two geometry textbooks and its influence on enacted lessons. ZDM, 46(5),
767-780.

Semerci, Ç., & Semerci, N. (2004). İlköğretim (1.-5. sınıf) matematik ders kitaplarının
genel bir değerlendirmesi. Milli Eğitim Dergisi, 162, 1-5.

Shen, C. Y., & Tsai, H. C. (2009). Design principles of worked examples: A review of
the empirical studies. Journal of Instructional Psychology, 36(3), 238-245.

Shield, M., & Dole, S. (2013). Assessing the potential of mathematics textbooks to
promote deep learning. Educational Studies in Mathematics, 82(2), 183-199.

Sibanda, L. (2014). The readability of two Grade 4 natural sciences textbooks for South
African schools. South African Journal of Childhood Education, 4(2), 154-175.

Sidenvall, J., Lithner, J., & Jäder, J. (2015). Students’ reasoning in mathematics
textbook task-solving. International Journal of Mathematical Education in
Science and Technology, 46(4), 533-552.

Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving,

metacognition, and sense-making in mathematics. D. Grouws (Ed.), Handbook for
Research on Mathematics Teaching and Learning içinde (ss. 334-370). New York:
MacMillan.
 184

Schoenfeld, A. H. (2009). Series editor’s foreword: The soul of mathematics. D. A.

Stylianou, M. L. Blanton, & E. J. Knuth (Eds.), Teaching and learning proof
across the grades: A K–16 perspective içinde (ss.xii–xvi). New York, NY:
Routledge.

Smith, M. S., & Stein, M. K. (1998). Selecting and creating mathematical tasks: From
research to practice. Mathematics Teaching in the Middle School, 3, 344-350.

Smith, M. S. (2000). Balancing old and new: An experienced middle school teacher’s
learning in the context of mathematics instructional reform. Elementary School
Journal, 100(4), 351–375.

Soh, C. K. (2008). An overview of Matematics Education in Singapore. Z. Usiskin & E.

Willmore (Eds.), Mathematics Curriculum in Pacific Rim Countries-China, Japan,
Korea, and Singapore: Proceedings of a conference (Research in mathematics
education) içinde (ss. 23-36). Charlotte: Information Age Publishing.

Sood, S., & Jitendra, A. K. (2007). A comparative analysis of number sense instruction
in reform-based and traditional mathematics textbooks. The Journal of Special
Education, 41(3), 145-157.

Son, J. W., & Diletti, J. (2017). What can we learn from textbook analysis?. J. Son, T.
Watanabe, J. Lo (Eds.), What matters? research trends in international
comparative studies in mathematics education içinde (ss. 3-32). New York:
Springer International Publishing.

Son, J. W., & Kim, O. K. (2015). Teachers’ selection and enactment of mathematical
problems from textbooks. Mathematics Education Research Journal, 27(4), 491-
518.

Sönnerhed, W. W. (2011). Mathematics textbooks for teaching. Retrieved 22 June 2018

from https://gupea.ub.gu.se.

Stacey, K., & Vincent, J. (2009). Modes of reasoning in explanations in Australian

eighth-grade mathematics textbooks. Educational Studies in Mathematics, 72(3),
271-288.
 185

Stein, M. K., & Lane, S. (1996). Instructional tasks and the development of student
capacity to think and reason: An analysis of the relationship between teaching and
learning in a reform mathematics project. Educational Research and Evaluation,
2, 50-80.

Stein, M. K., Grover, B. W., & Henningsen, M. (1996). Building student capacity for
mathematical thinking and reasoning: An analysis of mathematical tasks used in
reform classroom. American Educational Research Journal, 33(2), 455–488.

Stein, L. A. (1999). Twenty questions about mathematical reasoning. In L. V. Stiff & F.

R. Curcio (Eds.), Developing mathematical reasoning in grades K-12 içinde (ss.
270– 285). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.

Stein, M. K., Smith, M.S., Hennigsen, M.A., Silver, E.A. (2000). Implementing
standards-based mathematics instruction: A casebook for professional
development. New York: Teachers College Press.

Stigler, J. W., Fuson, K. C., Ham, M., & Sook Kim, M. (1986). An analysis of addition
and subtraction word problems in American and Soviet elementary mathematics
textbooks. Cognition and Instruction, 3(3), 153-171.

Stohlmann, M. S., & Albarracín, L. (2016). What is known about elementary grades
mathematical modelling. Education Research International, 1-9.
http://dx.doi.org/10.1155/2016/5240683.

Stylianides, A. J. (2007). Proof and proving in school mathematics. Journal for

Research in Mathematics Education, 38(3), 289–321.

Stylianides, G. J. (2008). An analytic framework of reasoning-and-proving. For the

Learning of Mathematics, 28(1), 9-16.

Stylianides, G. J. (2009) Reasoning-and-proving in school mathematics textbooks.

Mathematical Thinking and Learning, 11(4), 258-288.
 186

Stylianides, G. J., & Stylianides, A. J. (2009). Facilitating the transition from empirical
arguments to proof. Journal for Research in Mathematics Education, 40(3), 314-
352.

Stylianides, A. J. (2016). Proving in the elementary mathematics classroom. Cambridge:

Oxford University Press.

Sullivan, P. (2011). Teaching mathematics: Using research-informed strategies.

Retrieved March 2 2019 from https://research.acer.edu.au.

Sunday, A. S. (2014). Mathematics textbook analysis: A study on recommended

mathematics textbooks in school use in southwestern states of Nigeria. European
Scientific Journal, 1, 140-151.

Şirin, S. R., & Vatanarttıran, S. (2014). PISA 2012 değerlendirmesi: Türkiye için veriye
dayalı eğitim reformu önerileri. İstanbul: TÜSİAD Yayınları.

Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2017). Müfredatta yenileme ve değişiklik

çalışmalarımız üzerine. 13 Ağustos 2018 http://ttkb.meb.gov.tr.

Thien, L. M., & Ong, M. Y. (2015). Malaysian and Singaporean students’ affective
characteristics and mathematics performance: evidence from PISA
2012. SpringerPlus, 4(1), 563.

Thompson, D. R. (2014). Reasoning-and-proving in the written curriculum: Lessons and

implications for teachers, curriculum designers, and researchers. International
Journal of Educational Research, 64, 141-148.

Thompson, D. R., Senk, S. L., & Johnson, G. J. (2012). Opportunities to learn reasoning
and proof in high school mathematics textbooks. Journal of Research in
Mathematics Education, 43(3), 253–295.

To, W.H. (2015). Linguistic complexity in english textbooks: A functional grammar

perspective. Doktora tezi, University of Tasmania, Faculty of Education.

To, V. (2018). Linguistic complexity analysis: A case study of commonly-used

textbooks in Vietnam. Sage Open, 8(3), 1-13.
 187

Törnqvist, C. (2019). A comparative study of the probability content in upper secondary

school textbooks in Sweden and China. Retrieved 30 Kasım 2018 from
http://muep.mau.se.

Törnroos, J. (2005). Mathematics textbooks, opportunity to learn and student

achievement. Studies in Educational Evaluation, 31(4), 315-327.

Tutak, T., & Güder, Y. (2014). Matematiksel modellemenin tanımı, kapsamı ve

önemi. Turkish Journal of Educational Studies, 1(1),173-190.

Tünde, B., & Gabriella, S. (2011). Examination of mathematics textbooks in use in

Hungarian primary schools in Romania. Acta Didactica Napocensia, 4, 47-58.

TUİK (2016). Temel istatistikler. 17 Kasım, 2017, http://www.tuik.gov.tr.

UN Data (2015). World statistics pocketbooks: Singapore. Retrieved October 13, 2018
from http://data.un.org.

Usiskin, Z., Griffin, J., Witonsky, D., & Willmore, E. (2008). The classification of
quadrilaterals: A study of definition. A volume in research on mathematics
education. Information Age Publishing.

Valverde, G. A., Bianchi, L. J., & Wolfe, R. G., Shmidt, W. H., & Houang, R. T.
(2002). According to the book: Using TIMSS to investigate the translation of
policy into practice through the world of textbooks. Netherlands: Kluwer
Academic Publishers.

Van de Walle, J. A., Bay-Williams, J. M., Lovin, L. H., & Karp, K. S. (2010). İlkokul ve
ortaokul matematiği: Gelişimsel yaklaşımla öğretim. (Durmuş, S. Çev. Ed.).
Ankara: Nobel Akademi Yayıncılık. (Orijinal çalışma basım tarihi 2014).

Van de Walle, J. A. (2007). Elementary and middle school mathematics: Teaching

developmentally. Boston: Pearson Education.

Van Dormolen, J., & Zaslavsky, O. (2003). The many facets of a definition: The case of
periodicity. The Journal of Mathematical Behavior, 22(1), 91-106.
 188

Van Garderen, D., Scheuermann, A., & Jackson, C. (2012). Developing representational
ability in mathematics for students with learning disabilities: A content analysis of
grades 6 and 7 textbooks. Learning Disability Quarterly, 35(1), 24-38.

Van Loon-Hillen, N., Van Gog, T., & Brand-Gruwel, S. (2012). Effects of worked
examples in a primary school mathematics curriculum. Interactive Learning
Environments, 20(1), 89-99.

Vincent, J., & Stacey, K. (2008). Do mathematics textbooks cultivate shallow teaching?
Applying the TIMSS video study criteria to Australian eighth-grade mathematics
textbooks. Mathematics Education Research Journal, 20(1), 82-107.

Vula, E., Kingji-Kastrati, J., & Podvorica, F. (2015). A comparative analysis of

mathematics textbooks from Kosovo and Albania based on the topic of fractions.
K. Konrad, Vondrová, N. (Eds.) Proceedings of the Ninth Congress of the
European Society for Research in Mathematics Education içinde 1759-1765.

Wang-Iverson, P., & Myers, P., Lim, E.W.K (2009). Beyond Singapore’s mathematics
textbooks. Retrieved September 23, 2018 from https://www.aft.org.

Wang, Y., Barmby, P., & Bolden, D. (2017). Understanding linear function: A
comparison of selected textbooks from England and Shanghai. International
Journal of Science and Mathematics Education, 15(1), 131-153.

Watanabe, T. (2014). Transformation of Japanese elementary mathematics textbooks:

1958–2012. Y. Li, E. A. Silver, S. Li, (Eds.), Transforming mathematics
instruction içinde (ss. 199-215). London: Springer International Publishing.

Weber, R. P. (1990). Basic content analysis. London: Sage.

Weinberg, A., Wiesner, E., Benesh, B., & Boester, T. (2012). Undergraduate students'
self-reported use of mathematics textbooks. Primus, 22(2), 152-175.

Wijaya, A., van den Heuvel-Panhuizen, M., & Doorman, M. (2015). Opportunity-to-
learn context-based tasks provided by mathematics textbooks. Educational Studies
in Mathematics, 89(1), 41-65.
 189

Williams, D. E. (1984). Warm-ups: Keys to effective mathematics lessons. The

Arithmetic Teacher, 32(1), 40-43.

World Bank (2017). The world bank in Singapore. Retrieved 3 April 2018 from
http://www.worldbank.org.

Worldbank (2016). Turkey: Overview. Retrieved 3 April 2018 from

http://www.worldbank.org.

Xu, B. (2013). The development of school mathematics textbooks in China since

1950. ZDM, 45(5), 725-736.

Yackel, E. (2001). Explanation, justification and argumentation in mathematics

classrooms. Retrieved April 2, 2018 from https://files.eric.ed.gov.

Yang, D. C., Tseng, Y. K., & Wang, T. L. (2017). A comparison of geometry problems
in middle-grade mathematics textbooks from Taiwan, Singapore, Finland, and the
United States. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology
Education, 13(7), 2841-2857.

Yang, D. C., Reys, R. E., & Wu, L. L. (2010). Comparing the development of fractions
in the fifth‐and sixth‐graders' textbooks of Singapore, Taiwan, and the
USA. School Science and Mathematics, 110(3), 118-127.

Yang, D. C., & Sianturi, I. A. (2017). An analysis of Singaporean versus Indonesian

textbooks based on trigonometry content. Eurasia Journal of Mathematics Science
and Technology Education, 13(7), 3829-3848.

Yılmaz, Ş. (2018). Bilişsel talep düzeylerine göre 8. Sınıf matematik ders kitaplarındaki
etkinliklerin kalitelerinin belirlenmesi. Yüksek lisans tezi, Gaziantep Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Yoong, W. K. & Hoe, L. N. (2009). Singapore education and mathematics curriculum.

W., K. Yoong, L.P. Yee, B. Kaur, F.P. Yee, N. S. Fong (Eds.) Mathematics
education: The Singapore journey içinde (ss.13-47), World Scientific Publishing:
Singapore.
 190

Zack, V. (1999). Everyday and mathematical language in children's argumentation about

proof. Educational Review, 51(2), 129-146.

Zack, V., & Reid, D. A. (2003). Good-enough understanding: Theorising about the
learning of complex ideas (part 1). For the Learning of Mathematics, 23(3), 43-50.

Zakka, Z. M., & Zanzali, N. A. B. A. (2015). Gender bias in primary school

mathematics textbooks in Nigeria. American Journal of Educational Science, 1(5),
223-228.

Zevenbergen, R. (2001). Changing contexts in tertiary mathematics: implications for

diversity and equity. Holton, D., & Artigue, M. (Eds.). The teaching and learning
of mathematics at university level: An ICMI study içinde (ss. 13-26). New York:
Kluwer Academic Publishers.

Zhu, Y., & Fan, L. (2006). Focus on the representation of problem types in intended
curriculum: A comparison of selected mathematics textbooks from Mainland
China and the United States. International Journal of Science and Mathematics
Education, 4(4), 609-626.
 191

EKLER

EK 1. Singapur Kitabı Kullanma Onayı ile İlgili Yazışmalar

192
193
194
195
 196

ÖZGEÇMİŞ

Zehra Toprak 1986 yılında Zonguldak’ta doğmuştur. İlk ve Ortaöğrenimini

Kayseri’de tamamlayan Toprak, 2008 yılında Gaziantep Üniversitesi Adıyaman Eğitim
Fakültesi İlköğretim Matematik Eğitimi bölümünden mezun olmuştur. 2011 yılında
Adıyaman Üniversitesi Eğitim Fakültesi Matematik Eğitimi alanında yüksek lisansını
tamamlayan Toprak, MEB’de 9 yıl öğretmen olarak çalışmıştır.

VITAE

Zehra Toprak was born in Zonguldak in 1986. Toprak, who completed her K-
12 education in Kayseri, received her Bachelor’s of Arts Degree From Gaziantep
University Adıyaman Faculty of Education in 2008 in the department of Primary School
Mathematics Teaching and a Master’s degree from Adıyaman University, Faculty of
Education in 2011 in Primary School Mathematics Teaching. She has taught maths in
Turkish public K-12 schools for nine years.