T.C.

2021

GAZİANTEP ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
EĞİTİM BİLİMLERİ ABD

EĞİTİM YÖNETİMİ BİLİM DALI

CUMHURİYET DÖNEMİ TÜRK EDEBİYATI

ESERLERİNDE YER ALAN ÖĞRETMEN
GAZİANTEP ÜNİVERSİTESİ

KARAKTERLERİNİN ÖĞRETMEN LİDERLİĞİ

BAĞLAMINDA İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

YASEMİN USTAOĞLU SEVGİLİ

YASEMİN USTAOĞLU SEVGİLİ

GAZİANTEP
TEMMUZ 2021
 T.C.
GAZİANTEP ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ BİLİM DALI

CUMHURİYET DÖNEMİ TÜRK EDEBİYATI

ESERLERİNDE YER ALAN ÖĞRETMEN
KARAKTERLERİNİN ÖĞRETMEN LİDERLİĞİ
BAĞLAMINDA İNCELENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

YASEMİN USTAOĞLU SEVGİLİ

Tez Danışmanı: Dr. Öğr. Üyesi Aykar TEKİN BOZKURT

GAZİANTEP
TEMMUZ 2021
 i

TEZ ONAY SAYFASI

Öğrencinin Adı ve Soyadı : Yasemin USTAOĞLU SEVGİLİ

Üniversite : Gaziantep Üniversitesi
Enstitü : Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Ana Bilim Dalı ve Bilim Dalı : Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, Eğitim Yönetimi
Bilim Dalı
Tezin Başlığı : Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı Eserlerinde Yer Alan Öğretmen
Karakterlerinin Öğretmen Liderliği Bağlamında İncelenmesi
Tezin Savunma Tarihi : 01/07/2021

Bu tezin yüksek lisans/ doktora tezi olarak gerekli şartları sağladığını onaylarım.

Doç. Dr. Mehmet MURAT

Enstitü ABD Başkanı

Bu tez tarafımca okunmuş, kapsamı ve niteliği açısından bir yüksek lisans tezi olarak
kabul edilmiştir.

Dr. Öğr. Üyesi Aykar TEKİN BOZKURT

Tez Danışmanı

Bu tez tarafımızca okunmuş, kapsam ve niteliği açısından bir yüksek lisans/ doktora tezi
olarak kabul edilmiştir.

Jüri Üyeleri İmzası

Dr. Öğr. Üyesi Aykar TEKİN BOZKURT

Prof. Dr. Mehmet SİNCAR

Dr. Öğr. Üyesi Fatih BALAMAN

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Onayı

Doç. Dr. Ahmet İhsan KAYA

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
 ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde, bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm

kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu
bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu kabul ederim. Bu bilgiler
doğrultusunda tez çalışmamın herhangi bir intihal içermediğini; aksinin tespit edilmesi
halinde doğabilecek her türlü hukuki sorumluluğu onayladığımı beyan ederim.

İmza:………………………………….
Adı ve Soyadı: Yasemin USTAOĞLU
Tezin Savunma Tarihi: 01/07/2021
 iii

ÖNSÖZ

Öğretmen liderliği, eğitimde istendik başarının yakalanmasındaki önemli

faktörlerden biridir. Her ne kadar yeni bir kavram olsa da, izlerine geçmişte rastlamak
mümkündür. Bu izler, edebiyat eserlerindeki öğretmen karakterlerde de
görülmektedir. Bu nedenden dolayı çalışmada, Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı
eserlerinden seçilen ve içinde öğretmen karakterler bulunan eserler, öğretmen liderliği
bağlamında incelenmiştir.
Bu tez çalışması altı bölümden oluşmaktadır. Çalışmanın birinci bölümünde
problem durumuna, çalışmanın amacına, önemine ve sınırlılıklarına yer verilmiştir.
Çalışmanın ikinci bölümünde öğretim liderliği, öğretmen liderliği, öğretmen
liderliğine engelleyen ve destekleyen unsurlar, öğretmen liderliğinde yönetimsel
faktörler, lider öğretmen, lider öğretmen boyutları, lider öğretmen davranışları, lider
öğretmen ve sınıf yönetimi, edebiyat, Türk Edebiyatı, Cumhuriyet Dönemi Türk
Edebiyatı ve öğretmen liderliği ile ilgili yurt içinde ve dışında yapılan çalışmalar
hakkında bilgiler verilip çalışmanın temeli oluşturulmuştur. Üçüncü bölümde
araştırmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama araçları ve veri analizi yöntemlerine
yer verilerek araştırmanın modeli tanımlanmıştır. Dördüncü bölümde çalışmada elde
edilen bulgular verilerek değerlendirilmiştir. Beşinci bölümde araştırmanın alt
problemlerine yönelik tartışmalar yapıldıktan sonra altıncı bölümde sonuçlara
ulaşılarak önerilere yer verilmiştir.
Bu çalışmaya başlamamı sağlayan ve bana yol gösteren Prof. Dr. Mehmet
SİNCAR’a, tez danışmanlığımı yapan ve çalışmamı tamamlama sürecimde bana
destek olan Dr. Öğr. Üyesi Aykar TEKİN BOZKURT’a ve son olarak tüm süreç
boyunca hep yanımda olan USTAOĞLU ailesine ve eşim Kadir Emrah SEVGİLİ’ye
teşekkür ediyorum.

Yasemin USTAOĞLU SEVGİLİ

Gaziantep, Temmuz 2021

 iv

ÖZET

CUMHURİYET DÖNEMİ TÜRK EDEBİYATI ESERLERİNDE YER ALAN

ÖĞRETMEN KARAKTERLERİNİN ÖĞRETMEN LİDERLİĞİ
BAĞLAMINDA İNCELENMESİ

USTAOĞLU SEVGİLİ, Yasemin

Yüksek Lisans Tezi,
Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı
Eğitim Yönetimi Bilim Dalı
Tez Danışmanı: Dr. Öğr. Üyesi, Aykar TEKİN BOZKURT
Temmuz-2021, 95 sayfa

Bu tez çalışmasında, Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı eserlerinde yer alan

öğretmen karakterlerinin, öğretmen liderliği davranışları incelenmiştir. Çalışma
sürecinde, Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı eserleri arasından çalışma grubu
olarak; Reşat Nuri Güntekin’in Çalıkuşu ve Acımak, Rıfat Ilgaz’ın Hababam Sınıfı ve
Fakir Baykurt’un Onuncu Köy eserleri seçilmiştir. Araştırmanın kuramsal
çerçevesinde öğretmen liderliği tanımı, öğretmen liderliğini engelleyen unsurlar,
öğretmen liderliğini destekleyen unsurlar, öğretmen liderliğinde yönetimsel faktörler,
lider öğretmen tanımı, lider öğretmen boyutları, lider öğretmen davranışları, sınıf
yönetimi, sınıf yönetim tarzları, edebiyatın tanımı, Türk Edebiyatı ve Cumhuriyet
Dönemi Türk Edebiyatı ile ilgili bilgiler ve açıklamalar verilmiştir. Nitel bir araştırma
olarak yürütülen bu çalışmada, doküman inceleme yöntemine başvurulmuştur.
Eserlerdeki öğretmen karakterlerinin; kişisel profilleri, sınıf içi yönetim tarzları ve
öğretmen liderliğine dair davranışları incelenip tablolar oluşturularak sunulmuştur.
Sonrasında ise elde edilen bulgulara yönelik yorumlar yapılmıştır. İncelenen tüm
öğretmen karakterlerin, öğretmen liderliğine ilişkin davranışlar sergiledikleri
görülmüştür. Lider öğretmen davranılışlarından “öğrencilerin yaşamlarıyla
samimiyetle ilgilenme”, “mevcut durumu kabul etmek yerine yapabileceklerinin
sınırlarını test etme”, “karmaşık görevleri etkin bir şekilde organize etme” ve “topluluk
aidiyeti ve onuru için hassasiyet gösterme” boyutlarının, tüm öğretmenlerde
bulunduğu tespit edilmiştir. “Okul çapında paylaşılan pedagojik yaklaşımları
destekleme” ve “saygı duyulması gereken bireysel farklılıkları olan özel eğitim
gruplarının anlayışlarını kolaylaştırma” boyutları, eserlerdeki öğretmen karakterlerde
görülmemektedir. Bu tez çalışmasının sonucunda elde edilen bulgular doğrultusunda;
öğretmenlerin, öğretmen liderliğine yönelik hizmet içi eğitimler yoluyla eğitimlerden
geçmeleri, yöneticilerin öğretmenlerin liderlik becerilerini geliştirebilmelerine imkân
yaratıp destek olmaları ve alan yazında öğretmen liderliğine dair yapılan çalışmaların
arttırılması önerilmiştir.

Anahtar sözcükler: öğretmen liderliği, Türk edebiyatı, lider öğretmen

 v

ABSTRACT

EXAMINATION OF TEACHER CHARACTERS IN THE REPUBLIC

PERIOD OF TURKISH LITERATURE WORKS IN THE CONTEXT OF
TEACHER LEADERSHIP

USTAOĞLU SEVGİLİ, Yasemin

MA Thesis,
Educational Sciences Department
Education Management Discipline
Supervisor: Dr. Öğr. Üyesi, Aykar TEKİN BOZKURT
July-2021, 95 pages

In this thesis study, teacher leadership behaviors of teacher characters in The Republic
Period of Turkish Literature novels are analyzed. In process of the study, from
Republic Period of Turkish Literature novels; Reşat Nuri
Güntekin’s Çalıkuşu and Acımak, Rıfat Ilgaz’s Hababam Sınıfı and Fakir
Baykurt’s Onuncu Köy novels are selected as the study group. In this study’s
theoretical framework; information and explanations about the definition of teacher
leadership, the barriers to teacher leadership, the supports to teacher leadership,
dimensions of teacher leaders, behaviors of teacher leaders, classroom management,
classroom management styles, the definition of literature, Turkish Literature and
Republic Period of Turkish Literature are given. In this qualitatively conducted study,
the document analysis method is used. Teacher characters of novels’ personal profiles,
classroom management styles, and teacher leadership behaviors are analyzed and
presented by creating tables. After that, interpretations are made towards gathered
findings. It is seen that all of the examined teacher characters exhibit behaviors related
to teacher leadership. From teacher leader behaviors, “caring students’ life sincerely”,
“testing the limits of what can be done instead of accepting the current situation”,
“organizing complicated situations effectively”, and “showing sensibility for social
belonging and honor” dimensions are found in every teacher character. “supporting
the pedagogical approaches in school diameter” and “facilitating the understandings
of special education groups with personal differences that must be respected”
dimensions are not seen in any of the teacher characters. In accordance with this thesis
study’s final findings, it is suggested that teachers should undergo teacher leadership
educations through in-service trainings, administrators should create opportunities for
teachers to develop their leadership skills while supporting them, and the studies about
teacher leadership in literatüre should be increased.

Keywords: teacher leadership, Turkish Literature, teacher leader

 vi

İÇİNDEKİLER
Sayfa
TEZ ONAY SAYFASI………………………………………………………………..i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI………………………………………….ii
ÖN SÖZ……………………………………………...………………………………iii
ÖZET…………………………………………………………………...……………iv
ABSTRACT………………………………………………..…………………………v
TABLOLAR LİSTESİ…………………………………………………………..…...xi

BÖLÜM I
GİRİŞ

1.1. Problem Durumu ................................................................................................1

1.2. Problem Cümlesi ................................................................................................5
1.3. Araştırmanın Amacı ...........................................................................................5
1.4. Araştırmanın Önemi ...........................................................................................7
1.5. Sınırlılıklar……………………………………………………………………… 9
1.6. Tanımlar………………………………………………………………………….9

BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Öğretim Liderliği ............................................................................................. 11

2.1.1. Öğretim Liderliğinin Tanımı………………………………………………11
2.1.2. Öğretim Liderliği Çeşitleri………………………………………………...11
2.2. Öğretmen Liderliği ........................................................................................... 12
2.2.1. Öğretmen Liderliğinin Tanımı ...................................................................12
2.2.2. Öğretmen Liderliğini Engelleyen Unsurlar .................................................15
2.2.3. Öğretmen Liderliğini Destekleyen Unsurlar ...............................................17
2.2.4. Öğretmen Liderliğinde Yönetimsel Faktörler .............................................19
2.3. Lider Öğretmen ................................................................................................ 21
2.3.1. Lider Öğretmen Boyutları ..........................................................................21
2.3.2. Lider Öğretmen Davranışları .....................................................................23
 vii

2.3.3. Lider öğretmen ve Sınıf Yönetimi…………...…………………………….27

2.4. Edebiyat ...........................................................................................................28
2.4.1. Türk Edebiyatı ...........................................................................................30
2.4.2. Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı ..........................................................30
2.5. Konu ile İlgili Ulusal ve Uluslararası Araştırmalar ve Genel Değerlendirme…. 31
2.5.1. Öğretmen Liderliği Hakkında Yapılan Ulusal Araştırmalar ........................ 31
2.5.2. Öğretmen Liderliği Hakkında Yapılan Uluslararası Araştırmalar ................ 34

BÖLÜM III
YÖNTEM

3.1. Araştırmanın Modeli ........................................................................................ 44

3.1.1. Nitel Araştırmanın Doğası .........................................................................44
3.1.2. Nitel Araştırmanın İnanılırlığını Etkileyen Faktörler ..................................45
3.1.3. Nitel Araştırmanın Sağlamlığını Etkileyen Faktörler ..................................45
3.1.4. Nitel Araştırmada Etiksel Değerlendirme ...................................................46
3.1.5. Nitel Araştırmanın Güvenilirliği ................................................................47
3.2. Çalışma Grubu ................................................................................................. 47
3.2.1. Ölçüt Örnekleme Yöntemi .........................................................................47
3.3. Verilerin Toplanması ve İncelenmesi ............................................................... 48
3.3.1. Doküman İncelemesi .................................................................................48
3.3.2. Doküman İncelemesinin Avantajları ..........................................................50
3.3.3. Doküman İncelemesinin Dezavantajları .....................................................51

BÖLÜM IV
BULGULAR

4.1. Eserlerdeki Öğretmenlerin Kişisel Profillerinin İncelenmesi ............................. 53

4.2. Eserlerdeki Öğretmenlerin Sınıf İçi Yönetim Tarzlarının İncelenmesi .............. 56
4.3. Eserlerdeki Öğretmenlerin Öğretmen Liderliğine Dair davranışlarının İncelenip
Yorumlanması ........................................................................................................59

BÖLÜM V
TARTIŞMA

5.1. Tartışma ve Yorum .......................................................................................... 70

 viii

BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNERİLER
6.1. Sonuçlar…………………………………………………………………………73
6.2. Öneriler…………………………………………………………………………76

KAYNAKÇA...………………………………………………………………..……78
ÖZGEÇMİŞ………………………………………….………………………..…...96
VITAE…………………………………………….…………………………..…….96
 ix

TABLOLAR LİSTESİ
Tablo1. Eserlerdeki Öğretmenlerin Kişisel Profilleri ...............................................54
Tablo 2. Eserlerdeki Öğretmenlerin Sınıf İçi Yönetim Tarzları................................57
Tablo 3. Eserlerdeki Öğretmenlerin Lider Öğretmen Davranışları………….……...60
 1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde araştırmaya ilişkin problem durumu, araştırmanın amacı, alt

problemler, çalışmanın alan yazındaki yeri ve önemi, sınırlılıklar ele alınmıştır.

1.1. Problem Durumu

Toplumsal gelişmelerin yol açtığı değişimler (Stewart ve Healey,1989)

insanları birer birey olarak kabul eden bir eğitim anlayışının gerekliliğini ön plana
çıkarmıştır (Gutman ve Porath, 2014). Bu gereklilik, bireyin yeteneklerini ve
becerilerini kullanarak kendini gerçekleştirebilmesine (Lewis, Sullivan, Stanger ve
Weiss,1989; London ve Smither, 1999; Rahman, 1993) ve bu yönde bir gelecek hayali
oluşturmasına katkı sağlayabilecek liderlik rolünün de önem kazanmasına yol açmıştır
(Leithwood ve Levin, 2008; Seevers, Dormody ve Clason,1995). Alanyazın
incelendiğinde liderliğin daha çok yöneticiler için kullanılan bir kavram olduğu
görülse de (Bush, 2007; Heck ve Hallinger, 2005; Leithwood ve Hallinger, 2012)
konuya eğitim araştırmaları açısından bakıldığında öğretmenler için de öne çıkan bir
olgu olduğu görülmektedir (Barr ve Duke, 2004; Harris, 2002b; Harris ve Muijs,
2002a; Lambert, 2003; Muijs ve Harris, 2003a; Murphy, 2005; Katzenmeyer ve
Moller, 2001). Giderek artan sayıda araştırma (Barr ve Duke, 2004; Bogler, 2001;
Keung, 2009; Little, 2003; Smylie, Conley ve Marks, 2002) öğretmen liderliğinin
eğitim sürecindeki rolünün ve işlevinin okul gelişim sürecine katkı yaptığını ortaya
koymaktadır. (Carpenter ve Sherretz, 2012; Harris, 2005a; Harris ve Chapman, 2004;
Hickey ve Harris, 2005; Harris ve Muijs, 2002a; Smylie ve diğerleri, 2002).
Öğretmenlere liderlik görevlerinin verildiği okullarda demokratik okul kültürü daha
kolay sağlanmakta (Harris, 2003a; Murphy, 2005; Muijs ve Harris, 2003) ve bu
okullarda başarı artmaktadır. (Begley ve Jahanson, 2003; Harris ve Chapman, 2004).
 2

Öğretmen liderliği, meslektaşlarını değişime teşvik ederek bir başka liderin

etkisi olmadan değişim yaratabilme becerisi ve yeteneği (Lieberman, 1992); liderlik
rollerinin gelişimi ve öğretmenlerin sınıf içinde gösterdikleri karar verme gücü (Harris,
2003a; Harris ve Muijs, 2002b); okul içi ve dışında liderlik edebilme yeteneği (Harris
ve Muijs 2002a; Harris ve Muijs 2007; Murphy, 2005) toplumu yönlendirebilme ve
toplumsal gelişime katkı sağlama yeteneği (Kaztenmeyer ve Moller, 2001; Silva,
Gimbert ve Nolan, 2000) olarak tanımlanabilir. Bireylerin hem eğitim sürecinde hem
de eğitim sürecinin dışında etkilendiği aktörlerden söz edilebilir (Dib, 1988; Hoppers
2006; Latchem, 2014). Bireyleri eğitim sürecinde etkileyen aktörlerin başında
öğretmenlerin geldiği söylenebilir (Becker, Goetz, Morger ve Ranellucci, 2014; Ford
ve Parsons, 2000; Maele ve Houtte, 2011). Öğretmenler bireyleri hem verdikleri
eğitimle hem de rol model olarak etkileyebilirler (Ford ve Parsons, 2000; Shein ve
Chiou, 2011). Eğitim süreci dışında ise bireyleri etkileyen gerçek kişiler olabileceği
gibi (Lockwood, 2006; Lockwood ve Kunda, 1997; Lockwood, Jordan ve Kunda,
2003) sinema, tiyatro ve edebiyat gibi alanlarda ortaya konmuş sanat eserlerindeki
farklı karakterlerinde öğretmenleri etkileyebileceği söylenebilir (Jarvis, 2012; White
ve White, 2016). Öğretmenler bu sanat eserlerindeki karakterlerden de rol model
alabilirler. (Berkowitz, 2011; Melnick, 2002). Sinema eserlerinde bireyler kısıtlı
sürede sıkılmadan ve çok vakit harcamadan izledikleri karakterleri tanıma fırsatına
sahip olabilir ve davranışlarından etkilenebilir (Mulvey, 1989; Turner ve Duckham,
2006). Tiyatro izleyicileri karşılarındaki canlı karakterler sayesinde sanki bir olayı o
an oluyormuşçasına özümseyip içselleştirebilirler (Brockett, Ball, Fleming ve Carlson,
2016; Taylor, 2003). Kitaplar da diğer eserler gibi birçok yönüyle gözlem fırsatı
sunarak öğretici yönü ön plana çıkabilir (Freiere, 1983; Wolf, Barzillai ve Dunne,
2009).
Bu bağlamda eser sahipleri ortaya koydukları ürünlerle eğitimcilere ilham olup
öğretmenlerin düşünce dünyalarını geliştirmesine katkı sağlayabilir (Dutton, 2004) ya
da bu sanat eserleri öğretmenlerin yıllar boyunca edindikleri tecrübeleri yansıtabilir
(Cruickshank ve Haefele, 2001). İçerdiği kurgusal olayları, karakterlerin eğitim ortamı
içinde ve dışındaki deneyimlerinin nasıl bir etki yarattığını okuyan öğretmelerin
gözlemlemesine fırsat verir (Marsick ve Watkins, 2001; Prentice, Gerrig ve Bailis,
1997). Böylece gözlemcilere aktarılan konuların gerçeğe özgü yönünü ortaya
çıkararak araştırmalara konu olabilir (Hoggan ve Cranton, 2015). Bu nedenle birçok
sanat eseri, özellikle yazılı edebiyat eserleri, erişim kolaylıkları bakımından ve
 3

eğitimcilerin vakit geçirmek için tercih ettikleri bir yöntem olması yönüyle
öğretmenlere faydalı olabilir (Freire, 1983). Ancak bu konuda faydalı bir sonuca
ulaşabilmek için yazılı eserlerdeki öğretmen karakterlerin öğretmen liderliği
yeteneklerinin ayrıca incelenmesi gerekebilir.
Yapılan araştırmalar incelendiğinde özellikle edebiyat eserlerindeki
karakterlerin çevre üzerinde kayda değer etkilerinin olduğu söylenebilir (Bhugra,
2003). Yazılı eserlerde yazarlar karakterlerinin kurgusal olsalar bile insanların ve
olayların gerçek olduğunu iddiasıyla yazar (Lapointe, 2017; Maslej, Oatley ve Mar,
2017). Okurlarda bu eserleri okurken karakterlerin gerçek hayattan olduklarını
düşünerek okurlar (Fong, Mullin ve Mar, 2013; Keen, 2011). Bu nedenle karakterler
davranışlarıyla çevrelerine istendik veya istenmedik yönde etki edebilirler (Fong ve
diğerleri, 2013; Gernsbacher, Hallada ve Robertson, 1998). Bu bağlamda toplumda iz
bırakan edebi eserlerdeki öğretmen karakterlerinin bireylerin yaşamlarına yön veren
ilham verici davranışlarının incelenmesi karakterlerin öğretmen liderliği
davranışlarının gözlemlenmesine olanak sağlayabilir (Wyse ve diğerleri, 1993;).
Edebiyat eserlerindeki karakterlerin öğretmen liderliği yönlerini sergileyebilme
yetenekleri ve karşılaştıkları problemleri çözebilme becerileri edebi eserlerde
gözlemlenebilir (White ve White, 2016).
Yapılan araştırmalar öğretmen liderliğini engelleyen bazı unsurlar olduğunu
ortaya koymaktadır (Harris 1995, Harris ve Muijs 2002a, 2002b, 2006; Muijs ve
Harris, 2003; Zinn, 1997). Bu unsurlar öğrenci, veli, yönetim, meslektaş, bireysel ve
çevre kaynaklı olabilir (Frost ve Harris, 2003a; Gigante ve Firestone, 2008;
Lierberman 1992; Muijs ve Harris, 2007; Taylor, Yates, Meyer ve Kinsella, 2011).
Bahsedilen unsurları yazarlar eserlerindeki öğretmen karakterlerinin kurgu içerisinde
karşısına çıkarıyor olabilir (Ciecierski ve Bintz, 2015; Jocius ve Shealy, 2018; White
ve White, 2016). Ancak bu durumla alakalı alan yazında yapılmış bir çalışmaya
rastlanmamıştır.
Öğretmenler paydaşlarıyla etkileşim içinde olduğu ortamlarda liderlik
becerilerini daha verimli sergileyebilirler (Barr ve Duke ,2004; Gigante ve Firestone,
2008; Harris, 2005b; Lambert, 2003; Little, 2003; Smylie ve Denny 1990).
Meslektaşlarıyla yardımlaşıp birbirlerinden ilham alabilirler (Barr ve Duke,2004;
Harris, 2003a; Lambert, 2003; Little, 1995; Little ve Lieberman, 1990; Muijs ve
Harris, 2003; Silva ve diğerleri, 2000; Smylie ve Brownlee, 1992; Smylie ve
Denny,1990). Okullarda iş birliğine gereken önem verildiğinde gelişimin ve değişimin
 4

daha rahat gerçekleştiği gözlemlenmiştir (Little, 1990; Little, 1995; Strodl, 1992).
Yazılı eserlerdeki öğrenme ortamları iş birliğine açık veya kapalı olabilir. Eserlerdeki
bu ortamların ve öğretmenlerin paydaşlarıyla olan etkileşimlerinin sonuçları kurgu
içinde gözlemlenebilir (Wyse ve diğerleri, 1993).
Öğretmenlerde liderlik becerilerinin istenilen düzeyde olabilmesi için eğitim
fakültelerinde verilen eğitimlerin yetersiz olabileceği yapılan araştırmalarda
görülebilir (Barr, Sommerness, Duke ve Ghere, 2005; Frost ve Harris, 2003; Harris,
2003a; Muijs ve Harris, 2003; Pounder, 2006; Zinn,1997). Öğretmenlerin liderlik
becerilerini geliştirebilmeleri için kişisel ve mesleki gelişime açık olmaları gerektiği
söylenebilir (Hickey ve Harris, 2005; Katzenmeyer ve Moller, 2001; Lashway, 1998;
Smylie ve Denny 1990, Taylor ve diğerleri, 2011). Bu nedenle kendilerinden
deneyimli kişilerin yardımına ihtiyaç duyabilir (Gehrke, 1991; Ghamrawi, 2013;
Murphy, 2005; Wesley ve Harris, 2005) ve ek kaynaklara başvurabilirler (Harris
2003b, 2005a; Harris ve Muijs, 2002b; Lambert, 2003; Sinha ve Hanuscin, 2017;
Ringler, O'Neal, Rawls ve Cumiskey, 2013). Kurgusal eserlerdeki öğretmen
karakterlerin de kendilerini geliştirmeye açık veya kapalı oldukları incelemeye değer
bir unsur olabilir.
Alanyazında öğretmen liderliği incelendiğinde öğretmenlerin istenmedik
yönde davranışlarının olduğu görülebilmektedir (Grant ve Singh, 2009; Harris, 2002;
Muijs ve Harris, 2007; Zinn, 1997). Yazarlar, öğretmenler üzerine gözlemledikleri
veya deneyimledikleri olumsuz davranışları eserlerinde yansıtabilirler (Wyse ve
diğerleri, 2003). Bu sayede eserlerdeki öğretmen karakterlerde, öğretmen liderliği
bakımından istenmeyen davranışlar da incelenebilir (Fong ve diğerleri, 2013; Keen,
2011; Lapointe, 2017). Öğretmenler eserlerde gördükleri bu davranışların eğitim
öğretim sürecinde ve paydaşlarıyla etkileşimi üzerindeki etkilerini gözlemleyebilirler
(Gernsbacher ve diğerleri, 1998).
Sonuç olarak Edebi eserlerdeki karakterlerin kurgusal ortamlarda sergilediği
öğretmen liderliği rolleri çeşitli bağlamlarda kurgu içinde gözlemlenebilir (Ciecierski
ve Bintz, 2015; Jocius ve Shealy, 2018; White ve White, 2016). Ancak Bilimsel
araştırma sonuçlarına dayalı olarak oluşturan öğretmen liderliği özelliklerinin,
bireylerin yaşamları boyunca birer okuyucu olarak yollarının kesişebileceği edebi
eserlerde yer alan lider-öğretmen karakterleri ile ne derece örtüştüğüne ilişkin detaylı
bir bakış açısının yeterli düzeyde ortaya konmadığı tespit edilmiştir. Bu açıdan bu
 5

yönde bir çalışma ihtiyacı hissedilmiş ve bu ihtiyaçtan yola çıkılarak çalışma

yürütülmüştür.

1.2. Problem Cümlesi

Araştırmada yukarıda belirtilen problem durumu incelendiğinde çalışmanın

ana problem cümlesi; “Cumhuriyet dönemi Türk Edebi eserlerinde yer alan öğretmen
karakterlerinin öğretmen liderliğine ilişkin sergiledikleri davranışlar nelerdir?”
şeklinde belirlenmiştir.
Araştırmanın alt problemleri aşağıda belirtilmiştir.

1. Eserlerdeki öğretmen karakterlerin kişisel profili nasıldır?

2. Eserlerdeki öğretmen karakterlerin sınıf içi yönetim tarzları nasıldır?
3. İncelenen eserler içinde yer alan öğretmen karakterlerin gösterdikleri lider
öğretmen davranışları nelerdir?

Bu ana problem çalışma grubunda belirtilen eserler dâhilinde (Çalıkuşu eseri,

Hababam Sınıfı eseri, Onuncu Köy eseri, Acımak eseri) incelemeye alınmıştır.

1.3. Araştırmanın Amacı

Toplumların gelişimi ile gün geçtikçe önem kazanan öğretmen liderliği rolünün
hayata geçirilmesinde ve uygulama sürecindeki önemine dikkat çekilmesi açısından
öğretmen liderliğinin analizi kaçınılmazdır (Harris, 2009; Silva ve diğerleri, 2000;
Smylie ve diğerleri, 2002). Alan yazında yapılan analizlerin neredeyse tamamının
gerçek kişiler özelinde olduğu söylenebilir (Harris 1995, 2003a, 2003b; Harris ve
Muijs 2002a, 2002b, 2006; Lambert; 2003). Kurgusal karakterlerin olduğu ve
yazarların kapsamlı bir şekilde detaylandırdığı edebi eserler üzerinde öğretmen
liderliğine dair yeterli incelemenin yapılmadığı söylenebilir. İşte bu araştırmada ise
seçilmiş üç edebi eserde, öğretmen liderliği analizi yapılacaktır.
Yapılacak araştırmada eserlerdeki öğretmen karakterlerin öğretmen liderliği
davranışlarının incelenip yorumlanması hedeflenmiştir. İncelenen eserlerdeki
kurgusal okullarda öğretmenlik yapan karakterlerin paydaşlarıyla olan etkileşimi
belirtilecek (Barr ve Duke ,2004; Gigante ve Firestone, 2008; Harris, 2005b; Lambert,
2003; Leithwood, Harris ve Hopkins 2008; Little, 2003; Smylie ve Denny 1990;
Supovitz, Sirinides ve May, 2010; Wentzel, 1998) ve bu etkileşimin sonuçları
(Ronfeldt, Farmer, McQueen ve Grissom ,2015) yorumlanacaktır. Ayrıca incelenen
eserlerdeki öğretmen karakterlerin davranışlarının (Fogarty, Wang ve Creek, 1983;
 6

Melenyzer, 1990), öğretmen liderliği bağlamında istendik ve istenmedik yönleri

(Grant ve Singh, 2009; Harris, 2002; Muijs ve Harris, 2007; Zinn, 1997)
gözlemlenecek ve bu davranışların altında yatan faktörler (Harris ve Muijs 2002a,
2002b, 2003; 2006; Zinn, 1997) incelenecektir. Öğretmenlerin iş hayatları haricinde
günlük hayatta başa çıkmak zorunda olduğu problemler (He ve Cooper, 2011; Lavigne
ve Bozack, 2015), incelenecek eserlerdeki öğretmen karakterlerin hayatlarında da
gözlemlenebilir. Bu yüzden araştırmada öğretmen karakterlerin okul dışı problemleri
gözlemlenip belirtilecek ve bu karakterlerin problemleri çözebilme becerileri ve bu
problemleri meslek hayatlarına nasıl yansıttıkları incelenip yorumlanacaktır.
Öğretmen liderliğini etkileyen okul içi ve oku dışı faktörlerin (Zinn, 1997;
Harris 1995, Harris ve Muijs 2002a, 2002b, 2006; Muijs ve Harris, 2003) incelenen
edebi eserlerde tespit edilmesi de bu araştırmanın amaçlarında biridir. Okullarında
öğretmen liderliğine uygun davranışlar (Smylie,1995; Smylie ve Denny, 1990)
sergilemeye çalışan öğretmen karakterlerin, bu davranışlarını gerçekleştirmelerine
engel olan veya zorlaştıran faktörler tespit edilecek (Zinn, 1997; Harris ve Muijs
2002a, 2002b, 2006; Harris ve Muijs 2003) ve öğretmen karakterlerin bu faktörlerle
nasıl başa çıkmaya çalıştıkları belirtilecektir. Aynı zamanda eğer eserlerde öğretmen
karakterlerin çevrelerinde liderlik davranışlarını destekleyecek etkenler varsa, bu
etkenler de belirtilecektir.
Gerçek hayatta olduğu gibi kurgusal eserlerde de eğitim kurumları tüm
paydaşlarıyla birlikte bir bütün olarak tasvir edilmiş olabilir (Smylie ve Perry, 1998,
Purkey ve Smith, 1983; Hallinger ve Murphy, 1986; Rosenholtz, 1985; Teddlie, Kirby
ve Stringfield, 1989). Eserlerdeki Öğretmen karakterlerin, öğrencileriyle, amirleriyle,
okul çalışanlarıyla, meslektaşlarıyla ve velilerle olan etkileşimleri (Jocius ve Shealy,
2018; Ciecierski ve Bintz, 2015; White ve White, 2016) gözlemlenecektir. Bu
etkileşimim öğretmen liderliği üzerindeki istendik ve istenmedik yönlerinin (Harris,
2002; Muijs ve Harris, 2007; Lambert, 2003; Little, 2003) yorumlanarak belirtilmesi
amaçlanmıştır.
Öğretmenler arasında verimli bir iş birliğinin olmasının öğretmen liderliğini
olumlu yönde etkileyen en önemli etkenlerden biri olduğu söylenebilir (Barr ve Duke,
2004; Murphy, 2007; Zinn, 1997). Öğretmenler arasındaki kıskançlık, çekememezlik,
iletişim bozukluğu ve yardımlaşma eksikliği gibi istenmedik faktörlerin öğretmen
liderliğini olumsuz etkileyeceği söylenebilir (Kaztenmeyer ve Moller, 2001; Silva,
Gimbert ve Nolan, 2000). İncelenecek eserlerdeki öğretmen karakterler,
 7

meslektaşlarıyla iş birliği içinde olabilirler (Harris 1995; Harris ve Muijs, 2002a;

Showers, 1985; Zinn, 1997) veya işbirliği olmayan ortamlarda görev yapıyor
olabilirler. Araştırmada eserlerdeki öğretmen karakterlerin meslektaşlarıyla olan
istendik ve istenmedik işbirlikçi davranışları incelenecek (Hickey ve Harris, 2005;
Muijs ve Harris, 2006, 2002b) ve bu davranışların öğretmen liderliklerini ne şekilde
etkilediği yorumlanacaktır (Harris ve Muijs 2003; Kaztenmeyer ve Moller, 2001).
Alan yazında yapılan araştırmalarda öğretmenliğin bireylerin sürekli
kendilerini geliştirmelerini gerektiren bir meslek olduğu sonucuna ulaşılabilir (Franke
ve diğerleri, 1998; Mushayikwa ve Lubben, 2009; Zembylas, 2003). Özellikle
öğretmen yetiştiren kurumlarda öğretmen liderliği eğitiminin istenilen düzeyde
olmadığı söylenebilir (Harris, 2003a; Kaztenmeyer ve Moller, 2001; Little, 2003). Bu
nedenle öğretmen liderliğinin gerçekleşebilmesi için çoğu öğretmenin bireysel
gelişime açık olması gerektiği söylenebilir (Frost, 2012; Frost, Harris, 2013; Hickey
ve Harris, 2005; Taylor ve diğerleri, 2011). İncelenecek eserlerdeki öğretmen
karakterlerin, meslek hayatına başladıklarında öğretmen liderliği becerilerinin ne
kadar gelişmiş olduğu (Lambert, 2003; Moir ve Bloom, 2003) ve zamanla kendilerini
geliştirmeye ne kadar açık olduklarının (Franke ve diğerleri, 1998; Mushayikwa ve
Lubben, 2009) tespit edilmesi hedeflenmiştir. Bu tespitler öğretmen karakterlerin
liderlik süreçleri incelenerek yorumlanacaktır.
Sonuç olarak bu araştırmanın genel amacı, bilimsel araştırmalar sonucu
oluşturulan öğretmen liderliği özelliklerinin, incelenen edebi eserlerdeki öğretmen
karakterlerin davranışları ile ne derece örtüştüğüne ilişkin bir bakış açısı ortaya
koymaktır.

1.4. Araştırmanın Önemi

Toplumların gelişmişlik seviyesinin en önemli ölçütlerinden birinin,

öğretmenlerinin yeterlilikleri olduğu söylenebilir. Öğretmenler içinde bulundukları
topluma yön verebilirler ve liderlik edebilirler (Barr ve Duke, 2004; Harris, 2002b;
Harris ve Muijs, 2002a; Lambert, 2003; Muijs ve Harris, 2003; Murphy, 2005). Eğitim
üzerine yapılan bilimsel araştırmalar incelendiğinde eğitim sisteminin temel
taşlarından birinin öğretmenler olduğu gözlemlenebilir. Ancak öğretmenlerin toplum
üzerindeki etkisi sadece eğitim yönüyle sınırlı olmayıp birçok alanda görülebilir
(Harris ve Muijs, 2002a; Katzenmeyer ve Moller, 2001; Lambert, 2003; Murphy,
2005). Bu etki, sinema, tiyatro, kitap gibi çeşitli sanat eserlerinde görülebilir (Jarvis,
 8

2012; White ve White, 2016). Edebiyat eserleri yazıldıkları dönemin toplum yapısı ve
gelişimi hakkında önemli bilgiler verebilir (Freiere, 1983;
Wolf, Barzillai ve Dunne, 2009). Böylece iyi kurgulanmış bir romanda öğretmen
karakterlerin, toplumdaki gelişimle birlikte ortaya çıkan liderlik becerilerinin (Barr ve
Duke, 2004; Harris, 2002b; Harris ve Chapman, 2004; Muijs ve Harris, 2003; Murphy,
2005; Katzenmeyer ve Moller, 2001) eğitim süreçlerinde ve toplumdaki etkileri
görülebilir (Kaztenmeyer ve Moller, 2001; Silva, Gimbert ve Nolan, 2000). Bu
bağlamda, seçili eserlerde bu etkilerin belirtilmesi öğretmenlerin yazılı eserlerdeki
yansımalarını görebilmemiz açısından faydalı olabilir.
Öğretmen liderliği, öğretmenlerin liderlik ve eğitim ile ilgili ulaşmak
istedikleri hedeflere; akademik, sosyal ve ekonomik yönüyle katkı sağlayan bir araçtır
(Coggins ve McGovern, 2014). Bu gelişim eğitim programları, paydaşlar arasındaki
etkileşim ve yönetici desteğiyle olabileceği gibi (Barr ve Duke ,2004; Gigante ve
Firestone, 2008; Harris, 2005b; Lambert, 2003; Little, 2003; Smylie ve Denny 1990)
öğretmenlerin bireysel çabalarıyla da ortaya çıkabilir. (Frost, 2012; Frost, Harris,
2013; Hickey ve Harris, 2005; Katzenmeyer ve Moler, 2001; Taylor ve diğerleri,
2011). Yazılı eserlerde öğretmen karakterlerinin liderlik becerilerini geliştirmesinde
ve mesleki gelişimlerinde izlediği yollar öğretmen liderliğinin gözlenmesinde örnek
oluşturabilir (Jarvis, 2012; White ve White, 2016). Bilimsel çalışmaların yanında
kurgusal romanlar, bilgi dünyamıza katkı sağlarken içinde bulundukları koşullara göre
öğretmenler için olumlu ve olumsuz davranış temsilleri ile yol gösterici olabilir.
Öğretmen liderliği üzerine yapılan akademik araştırmalarda örnek liderlerin iç
dünyalarına ve motivasyon süreçlerine ulaşmak mümkün değildir (Lefever ve
Matthiasdottir, 2007; Rafi, Moses, Petersen ve Mäntylä, 2012). Aynı zamanda
araştırmalara katılan öğretmenlerin kıskançlıklarına, isteklerine ve kendi çıkarlarını
koruyabilmek için neler yapabileceklerine dair doğru cevaplar verecekleri de
tartışmalıdır (Marquis, Marquis ve Polich, 1986). Yazarlar ise romanlardaki
karakterlerini korkusuzca, kısıtlama olmaksızın okurlarına sunarlar (Wyse ve
diğerleri, 2003). Bu sayede içinde öğretmen karakterleri barındıran romanlar öğretmen
liderliğine dair süreçteki becerilerini gözlemlememize katkı sunabilir (White ve
White, 2016). Böylece Türk Edebiyatı’ndaki romanlarda öğretmen karakterlerin
incelenmesi, öğretmen liderliğine yeni bir bakış açısı getirip öğretmen liderliğinin
betimlenmesinde alanyazına katkı sağlayabilir.
 9

Öğretmenlerin liderlik rolüne bürünmelerinin eğitim kurumlarında istendik

ortamın yakalanmasına büyük katkı sağladığı anlaşılabilir (Harris, 2003a;
Kaztenmeyer ve Moller, 2001; Little, 2003). Lider öğretmenlerin, diğer öğretmenlere
kıyasla sosyal etkileri, alan yazındaki araştırmalarda gözlemlenebilir (Barr ve Duke,
2004; Gigante ve Firestone, 2008; Harris, 2005b; Lambert, 2003; Leithwood, Harris
ve Hopkins 2008; Little, 2003; Smylie ve Denny 1990; Supovitz, Sirinides ve May,
2010; Wentzel, 1998). Öğretmenlerin liderlik becerilerinin edebiyat eserlerine
yansımasının incelenmesi, bu lider öğretmenlerin yazarlar üzerindeki etiklerini tespit
edebilmek için önemlidir.
Öğretmenlerin paydaşlarıyla olan etkileşimi ve iş birliğinin, öğretmen
liderliğinin ana unsurlarından olduğu söylenebilir (Barr ve Duke, 2004; Harris, 2003a;
Lambert, 2003; Little, 1995; Little ve Lieberman, 1990; Muijs ve Harris, 2003; Silva
ve diğerleri, 2000; Smylie ve Brownlee, 1992; Smylie ve Denny,1990). Lider
öğretmenlerin çevreleriyle etkileşiminin toplum hafızasında nasıl yer edeceklerini
belirleyeceği söylenebilir (Harris ve Muijs 2002a; Harris ve Muijs 2007; Murphy,
2005). Bu araştırma, sürekli değişen ve gelişen bu etkileşimin, edebi eserler üzerindeki
yansımalarının görülebilmesi için önemlidir.
Son olarak, yapılan araştırmada Türk Edebiyatı’ndaki öğretmen karakterleri
üzerindeki öğretmen liderliği yansımalarının saptanması, ilgili kişiler için kaynak
oluşturması açısından önemlidir.

1.5. Sınırlılıklar

Bu çalışma, Reşat Nuri Güntekin’in Çalıkuşu ve Acımak, Fakir Baykurt’un

Onuncu Köy ve Rıfat Ilgaz’ın Hababam Sınıfı romanlarında yer alan “Feride”,
"Zehra”, “Öğretmen” ve “Mahmut Hoca” karakterleri ile sınırlı tutulmuştur.

1.6. Tanımlar
Edebiyat: İnsanların yaşamlarını ve deneyimlerini, düşüncelerini, duygularını
ve hayallerini etkili bir şekilde okuyucuya aktarmayı amaçlayan sanat dalıdır
(Özdemir, 1994).
Edebi Eser: Okuyan kişilerin hayal dünyalarını, duygu ve düşüncelerini
zenginleştirme amacıyla estetik bir şekilde oluşturulmuş yazılı ürünlerdir (Özdemir,
1994).
Karakter: Gerçek veya hayali bir varlığın edebi eserlerde temsil edilmiş hali
(Bamman, Underwood ve Smith, 2014).
 10

Öğretmen: Mesleği bildiklerini aktarmak olan, gerektiğinde müfredat

hazırlayabilen ve sınıf dışında da eğitimci kimliğini taşıyan kişi (Little ve Lieberman,
1990).
Lider Öğretmen: Etrafındaki insanlara cesaret veren ve belirli bir vizyon
içinde harekete geçmelerini sağlayabilen, kurumlardaki düzeni ve süreci sorgulayarak
değişime öncülük eden eğitimci (Swanson, 2000).
 11

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Öğretim Liderliği

2.1.1. Öğretim Liderliğinin Tanımı

Öğretim liderliği ortak hedefleri göze alarak eğitimin içindeki tüm paydaşların
sağlıklı bir iletişim ve etkileşim içinde çalışabilmesinin yönetilip yönlendirilmesi
olarak tanımlanabilir. Öğretim liderliği son 20 yılda üzerinde daha fazla durulan ve
yapılan araştırmaların fazlalaştığı bir kavramdır. Okullarda senelerdir süregelen
liderlik davranışlarının öğrencilerin nasıl öğrenebildiklerini ve öğretmenlerin
ihtiyaçlarını gözetmeden devam etmesi sonucu çıkan ihtiyaç üzerine gelişmeye
başlamıştır (Murphy, 2007).

2.1.2. Öğretim Liderliği Çeşitleri

Bush’a (2007) göre öğretmen liderliğinin hedefler ve ihtiyaçlar doğrultusunda

ayrışan çeşitleri bulunmaktadır.

1. Yönetimsel Liderlik: Liderler verilen görevlere ve davranışlara odaklanır.

Verilen işin yapılıp yapılmadığı ana unsurdur.
2. Dönüşümsel Liderlik: Organizasyon üyelerinin bağlılığı ve yeterlilikleri
üzerine odaklanılan bir liderlik türüdür. Üyelerinin daha yüksen bağlılıkla ve
kapasitelerini arttırarak görev yapmalarını bekler.
3. Katılımcı Liderlik: Karar verme süreci grup halinde olmalıdır. Demokratik
değerlere yakın davranış esastır.
 12

4. İşlemsel Liderlik: Eğitim sürecinin işlevsel bir şekilde ilerleyebilmesi odak

noktasıdır. Öğretmen-yönetici ilişkisi gerekli bilgi alışverişi ile sınırlıdır ve
belirli bir düzen içinde periyodik olarak gerçekleşir.
5. Post-modern Liderlik: Organizasyonları içinde bulunan insanlar bütünü
olarak tanımlar. Her bireyin farklı bir fikri ve görüşü olabileceğini savunur.
Kararları kişisel farklılıkları dikkate alarak verir ve hiyerarşik düzenden
kaçınır.
6. Ahlaki Liderlik: İnançlar, değerler ve etik üzerine yoğunlaşır. Otorite iyi ve
kötü kavramı üzerinden yürür.
7. Eğitici Liderlik: Öğretimi ve öğrenmeyi odak noktası kabul eder.
Öğretmenlerin eğitiminin de öğrencilerinki kadar önemli olduğunu savunur.
8. Koşullu Liderlik: Her eğitim ve öğretim ortamının içinde bulunduğu durumun
bir diğerinden daha farklı ve kendisine özgü olduğunu öne sürer. Yapılacak
değişimlerin bu koşullar dikkate alınarak her okulda farklılık göstereceğini
savunur.

2.2. Öğretmen Liderliği

2.2.1. Öğretmen Liderliğinin Tanımı

Öğretmen liderliği tanımı, alanyazında görece yeni bir kavram olsa da bu

kavramı tanımlayan unsurların çok daha uzun yıllara dayanan bir geçmişi olduğu
söylenebilir (Andrew, 1974; Frost ve Harris, 2003; Kelley, 2011, s.7-8; Little, 2003,
1995; Silva, Gimbert ve Nolan, 2000). Araştırmalarda öğretmenlerin tarih boyunca
hangi coğrafyada olurlarsa olsunlar, liderlik davranışları gösterdikleri gözlemlenmiştir
(Kelley, 2011, s.7-8; Silva, Gimbert ve Nolan, 2000). Ancak liderlik kavramının
doğası gereği (Bush, 2007; Heck ve Hallinger, 2005; Leithwood ve Hallinger, 2012)
ve yöneticilerin ön plana çıktığı eski liderlik modellerinde görünen hiyerarşik düzen
(Harris, 2008; Horner, 1997) sonucu öğretmenlerin lider insanlar olarak
tanımlanmadığı belirtilebilir (Crowther, 1997; Dozier, 2007; Lieberman ve Miller,
2005; Livingston, 1992, s.9-11). Bununla beraber, öğretmenlerin geçmişte gösterdiği
liderlik davranışları bir bütün olarak ele alındığında, günümüz öğretmen liderliği
modellerine uymadığı söylenebilir (Angelle ve DeHart, 2011; Katzenmeyer ve Moller,
2001; Muijs ve Harris, 2007).
Lieberman’a (1992) göre öğretmen liderliği, öğretmenlerin, paydaşlarında
değişim isteği oluşturup, başka liderlilerin etkilerinden bağımsız değişim yapabilme
 13

yetenekleridir. Bu tanıma göre öğretmen liderlerin, paydaşlarını zorlayarak değil,

onlara yol göstererek etki ettikleri söylenebilir (Harris, 2003a; Harris ve Muijs, 2003;
Murphy, 2005). Liderlik davranışlarından etkilenen bireylerdeki değişimin
zorunluluktan değil gelişme isteğinden kaynaklandığı sonucuna ulaşılabilir
(Katzenmeyer ve Moller, 2001; Lambert 2003; Smylie ve Denny 1990).
Öğretmenlerin liderlik rollerini yönetimsel etkilerle almasının istenilen bir durum
olmadığı söylenebilir (Barr ve Duke ,2004; Harris ve Muijs, 2002a; Lambert, 2003).
Ayrıca lider öğretmenlerin, liderlik görevlerini herhangi bir dış faktörün baskısı
olmadan, kendi inisiyatifleriyle yaptıkları gözlemlenebilir (Barr ve Duke, 2004;
Harris, 2002b; Harris ve Muijs, 2002a; Katzenmeyer ve Moller, 2001; Lambert, 2003;
Muijs ve Harris, 2003; Murphy, 2005).
Harris’ e (2003) göre öğretmen liderliği, genel olarak, öğretmenlerin sınıf
içinde bağımsız karar verebilme gücü ve liderlik rollerini geliştirme isteğidir. Lider
Öğretmenlerin, sınıflarına hâkim olmaları ve ihtiyaç halinde gereken kararları
verebilme yeterliliğinde olmaları gerektiği çıkarımı yapılabilir (Harris, 2009; Hickey
ve Harris, 2005; Harris ve Muijs 2007; Little, 2003). Aynı zamanda öğretmenlerin bu
kararları etkili bir şekilde verebilecek düzeye gelebilmeleri için liderlik yeteneklerini
geliştirmeye açık ve istekli olmaları gerektiği iddia edilebilir (Hickey ve Harris, 2005;
Lambert, 2003; Taylor ve diğerleri, 2011).
Murphy (2005) öğretmen liderliğini, öğretmenlerin okul içinde ve dışında
liderlik yapabilmeleri ile bağdaştırır. Lider öğretmenliğin, bir meslek değil bir karakter
tanımı olduğu söylenebilir. Okul içinde sınırlı kalan liderlik davranışları, sınıflarda
istenilen ortamın oluşmasını zorlaştırabilir (Harris ve Muijs 2002a; 2002b; Murphy,
2007; Zinn, 1997). Öğretmenlerin istendik liderlik vasıfları taşıyabilmeleri için
öğretmen liderliğini sonuca ulaşmak için bir araç olarak değil, yaşamlarına yön
verecek bir felsefe olarak görmeleri gerekebilir (Katzenmeyer ve Moller, 2001;
Lambert, 2003;).
Katzenmeyer ve Moller’e (2001) göre ise öğretmen liderliği toplumu
yönlendirebilmeli ve toplumsal gelişime katkı sağlayabilmelidir. Toplumların,
öğretmenlerinin yeterliliklerine göre şekillendikleri söylenebilir (Skilbeck ve Connell,
2004, s.16-23). Yapılan araştırmalar incelendiğinde, sosyal değişimin ve refahın
eğitim temelli olduğu sonucu çıkarılabilir (Amos ve diğerleri, 2002; Gylfason, 2001;
Hargreaves, 2003). Bu yüzden lider öğretmenlerin, istenilen değişim ve gelişime
ulaşılabilmesi için kilit bir rol üstlendikleri söylenebilir (Barr ve Duke, 2004; Harris,
 14

2002b; Harris ve Muijs, 2002a; Katzenmeyer ve Moller, 2001; Lambert, 2003; Muijs
ve Harris, 2003; Murphy, 2005).
Eğitim ve öğretimin merkezi olan okulların birçoğunun, geleneksel modellere
dayalı yönetimsel liderlik anlayışıyla yönetildikleri gözlemlenebilir (Finnigan ve
Stewart, 2009; Hallinger, 2005; Hallinger ve Heck, 1999; Moolenaar, Daly ve
Sleegers, 2010). Alanyazında yapılan araştırmalar incelendiğinde, istendik eğitim
ortamının oluşabilmesi için yönetimsel liderliğin hala önemli olduğu görülebilse de
(Gigante ve Firestone, 2008; Harris 2003a, 2003b), tek başına yeterli olmadığı
sonucuna ulaşılabilir (Hallinger ve Heck, 2009; Leithwood ve diğerleri, 2007; Smylie
ve diğerleri, 2002). Öğretmen liderliğinin, yönetimsel liderlik ile birlikte ve beraber
uyumlu bir şekilde var olması gerektiği gözlemlenmiştir (Barr ve Duke ,2004; Gigante
ve Firestone, 2008; Harris, 1995, 2003a, 2003b, 2005b; Lambert, 2003; Leithwood,
Harris ve Hopkins 2008; Little, 2003; Smylie ve Denny 1990; Supovitz, Sirinides ve
May, 2010; Wentzel, 1998). Eğitim kurumlarında istenilen değişim ve gelişimin
sağlanabilmesi için öğretmenlerin geleneksel rollerinden sıyrılarak “Lider
Öğretmenler” olmaları (Barr ve Duke, 2004; Harris, 2002b; Harris ve Muijs, 2002a;
Kaztenmeyer ve Moller, 2001; Lambert, 2003; Muijs ve Harris, 2003) ve okul
yönetiminin öğretmenlerin liderlik yapabilecekleri uygun ortamı sağlamaları gerektiği
savunulabilir (Gigante ve Firestone, 2008; Harris, 2003b; Harris ve Muijs, 2002a;
Lambert, 2003; Lashway, 1998). Liderlik rolü üstlenen öğretmenlerin değişimin birer
parçası olmaları onlarda okulu sahiplenme hissi oluşturabilir (Frost ve Harris, 2003;
Pounder, 2006; Zinn,1997). Bu sayede “lider öğretmenler” meslektaşları ile iş birliği
içinde müşterek hedefe ulaşmak için çaba sarf edebilirler (Ghamrawi, 2013; Hickey
ve Harris, 2005).
Öğretmenlerin yıllar boyunca davranışlarıyla toplumsal hafızada yer ettikleri
ve çevrelerine olumlu veya olumsuz yön verdikleri gözlemlenmiştir (Sutherland ve
diğerleri, 2008; Wyse ve diğerleri, 2003). Yapılan araştırmalarda öğretmen
liderliğinin, öğretmenlere karşı olan bakış açısındaki etkileri incelenebilir (Struyve,
Meredith ve Gielen, 2014; Zinn, 1997). Lider öğretmenlerin sadece bir öğretmen değil
aynı zamanda çevrelerine ilham veren birer rol model oldukları söylenebilir (Harrison
ve Killion, 2007; Pate, James ve Leech, 2005). Çevrelerine özgüvenleriyle, problem
çözebilme becerileriyle, branşlarına olan uzmanlıkları ve takım yönetimi gibi
yetenekleriyle örnek oldukları görülebilir (Barr ve Duke, 2004; Harris, 2002b; Harris
 15

ve Muijs, 2002a; Katzenmeyer ve Moller, 2001; Lambert, 2003; Muijs ve Harris, 2003
Murphy, 2005).
Alanyazında yapılan araştırmalar incelendiğinde öğretmen liderliğinin eğitim
kurumlarında karşılaşılan problemlerin kolay ve etkili çözülmesine büyük katkı
sağladığı söylenebilir (Harris, 2003; Harris ve Muijs, 2003; Murphy, 2005). Liderlik
rolü üstlenen öğretmenlerin, karşılaştıkları problemleri yönetimin veya başka bir dış
faktörün çözmesini beklemeden harekete geçtikleri gözlemlenmiştir (Hickey ve
Harris, 2005; Katzenmeyer ve Moller, 2001; Lashway, 1998; Smylie ve Denny 1990,
Taylor ve diğerleri, 2011). Bu sayede çoğu problem yönetime taşınmadan kısa sürede
çözülebilir ve eğitimde verim artabilir (Smylie ve Denny 1990, Taylor ve diğerleri,
2011). Aynı zamanda iş yükü azalan yöneticiler zamanlarını daha önemli problemler
için harcayarak okulların gelişim hızını arttırabilirler (Harris, 2003a, 2003b, 2005b,
2008, 2009; Hallinger ve diğerleri, 2009; Leithwood ve diğerleri, 2007).

2.2.2. Öğretmen Liderliğini Engelleyen Unsurlar

Öğretmen liderliğine engel faktörlerin varlığından da söz edilebilir (Lashway

1998; Zinn, 1997). “Öğretmenler arası iletişim eksikliği ve uyumsuzluk”, “öğretmen
liderliği rollerinin belirsizliği”, “müdürlerin yönetimsel zayıflıkları”, “para, zaman ve
liderlik eğitimi gibi kaynakların eksikliği” ve “öğretmen liderliğine çok hızlı
geçilmeye çalışılması gibi etkenler” öğretmen liderliğini istenmedik yönde
etkileyebilir (Harris ve Muijs 2003, 2002a, 2002b; Lashway 1998; Zinn, 1997;
Murphy, 2007).

1. Öğretmenler arası iletişim eksikliği ve uyumsuzluk: Meslektaşlar arası

iletişimin öğretmen liderliği üzerindeki etkilerinden bahsedilebilir (Ghamrawi,
2013; Katzenmeyer ve Moller, 2001). Araştırmalar incelendiğinde öğretmen
liderliğinin, öğretmenlerin yalnız başına gerçekleştiremeyecekleri bir kavram
olduğu sonucuna varılabilir (Harris 1995, Harris ve Muijs 2002a, 2002b, 2006;
Muijs ve Harris, 2003; Zinn, 1997). Meslektaşlarından yeterli desteği
göremeyen öğretmenler, liderlik süreçlerinde zorlanabilirler (Harris ve Muijs
2003, 2002a, 2002b; Lashway, 1998; Murphy, 2007; Zinn, 1997). Ayrıca diğer
öğretmenlerde, liderlik rollerine bürünen öğretmenlere karşı kıskançlık
meydana gelebilir (Barr ve Duke, 2004; Lashway, 1998; Thornton, 2010; Zinn,
1997). Lider öğretmenlerin rolleri gereği yönetimle daha yakın ilişki kurması
bazı meslektaşlarında kızgınlığa yol açabilir (Harris ve Muijs, 2002b; Murphy,
 16

2007; Zinn, 1997). Bu tarz olumsuz duygularla karşılaşan öğretmenlerde

liderlik azmi azalabilir (Lashway, 1998; Smylie ve Mayrowetz, 2009).
2. Öğretmen liderliği rollerinin belirginsizliği: Öğretmen liderliğinin, görece
yeni bir kavram olduğu için (Harris ve Muijs, 2002b) ve öğretmenlik
mesleğinin karmaşık yapısından dolayı (Becker ve diğerleri, 2014), “net
sınırları” olmayan bir model olduğu söylenebilir (Lambert, 2003; Muijs ve
Harris, 2006; Smylie ve Denny, 1990). Alanyazında öğretmen liderliği üzerine
yapılan araştırmalar, yönetimden alınan liderlik görevleri net bir şekilde
belirtmedikleri için öğretmenlerin kendilerine düşen rolleri tam olarak
kavramaları zor olabilir (Lashway, 1998, Murphy, 2007; Zinn, 1997). Geniş
bir kapsama alanında tanımlanan liderlik, rolleri öğretmenlerde zamanla
tükenmişliğe yol açabilir (Leithwood ve Jantzi, 1999; Zinn, 1997).
3. Müdürlerin yönetimsel zayıflıkları: Yönetimsel desteğin ve yeterliliğin
olmadığı ortamlarda, öğretmen liderliğinin gerçekleşebilmesinin neredeyse
imkânsız olduğu iddia edilebilir (Harris, 2005; Harris ve Muijs, 2002a, 2002b,
2007; Zinn, 1997). Liderlik rollerinin paylaşmak istemeyen ve iş kolaylaştırma
yeteneklerinden mahrum olan müdürlerin öğretmen liderliği önünde engel
teşkil ettikleri söylenebilir (Lashway, 1998, Murphy, 2007; Zinn, 1997). Bu
tarz müdürler, liderlik rolleri üstlenmeye çalışan öğretmenleri kendi
otoritelerine birer tehdit olarak görüp, gereken eğitimi almalarına fırsat
vermemek gibi kısıtlamalarıyla, öğretmenlerin çabalarını engellemeye
çalışabilirler (Harris, 2003; Lindahl, 2008; Silva, Gimbert ve Nolan, 2000;).
Tüm bu engellemeler sonucu öğretmenler liderlik yapma çabalarından
vazgeçebilirler (Lashway, 1998, Murphy, 2007; Zinn, 1997).
4. Para, zaman ve liderlik eğitimi gibi kaynakların eksikliği: Yapılan
araştırmalar incelendiğinde, öğretmen liderliğinin gerçekleşebilmesi için
yeterli maddi imkânın, zamanın ve eğitim fırsatının olması gerektiği
gözlemlenmiştir (Berry, Johnson ve Montgomery, 2005; Katzenmeyer ve
Moller, 2001; Leithwood ve Poplin, 1992; Muijs ve Harris, 2003). Liderlik
rollerine bürünen öğretmenlerin yeterli bir eğitimden geçmeleri gerektiği
söylenebilir (Harris, 2003a; Katzenmeyer ve Moller, 2001; Muijs ve Harris,
2003). Eğitimden geçen öğretmenlerin hem eğitim süreçlerini
tamamlayabilmeleri hem de eğitim sonrası artan rolleri sebebiyle, ders
sayılarının azaltılması ve onlara yeterli zamanın verilmesi gerekebilir (Barr ve
 17

Duke, 2004; Lieberman, 1992). Bu durumun idare edilebilmesi için daha fazla
öğretmen istihdam edecek maddi kaynaklara sahip olunması gerektiği
söylenebilir (Berry, Johnson ve Montgomery, 2005; Muijs ve Harris, 2003;
Leithwood ve Poplin, 1992). Aksi durumlarda, zaten yoğun bir tempoda
çalışan öğretmenler, yeni rolleri gereği iş yükü altında kalabilir ve tükenmişlik
yaşayabilirler (Leithwood ve Jantzi, 1999; Zinn, 1997).
5. Öğretmen liderliğine çok hızlı geçilmeye çalışılması: Öğretmen liderliğine
geçişin zaman ve emek gerektiren bir süreç olduğu söylenebilir (Muijs ve
Harris, 2003; Smylie ve Denny 1990; Teitel, 1994). Liderlik rolü üstlenen
öğretmenler, eğitimlerinin tamamlamış olsalar bile liderlik yapmaya hazır
olmayabilirler (Barr ve Duke, 2004; Jackson ve diğerleri, 2010). Değişimin
bir parçası olma hevesiyle motive olup kendi yeteneklerinden emin olabilirler
(Bolkan, Goodboy ve Griffin, 2011; Leithwood ve Poplin, 1992; Muijs ve
Harris, 2002b, 2003; Thoonen ve diğerleri, 2011). Ama bu değişimin hemen
gerçekleşmeyeceğini söylemek mümkün olabilir. Çabalarının karşılığını kısa
zaman içinde göremeyen öğretmenlerde hayal kırıklığı olabilir (Bascia, 1996;
Brooks, Scribner ve Eferakorho, 2004; Zinn, 1997). Aynı zamanda çabalarını
kayda değer şekilde arttıran öğretmenler, bir süre sonra aynı tempoyu devam
ettirmekte zorlanıp bitap düşebilirler (Leithwood ve Jantzi, 1999; Zinn, 1997).
Tüm bunların sayesinde kendi yeteneklerinden şüphe duyabilirler, cesaretleri
kırılabilir ve yenilmiş hissedebilirler (Akert ve Martin, 2002; Zinn, 1997).

2.2.3. Öğretmen Liderliğini Destekleyen Unsurlar

Öğretmen liderliğinin oluşmasına katkı sağlayan faktörlerden de söz edilebilir

(Lashway 1998; Zinn, 1997). Öğretmenin yetkilerini arttıran okul kültürü ve iklimi,
yönetimsel destek, meslektaşlar arası yardımlaşma ve öğretmenlerin çevrelerinden
gördükleri destek, öğretmenlere istenilen liderlik eğitiminin sağlanmasının önemi
yapılan araştırmalarda gözlemlendiği söylenebilir (Harris ve Muijs 2003, 2002a,
2002b; Lashway 1998; Murphy, 2007; Zinn, 1997).

1. Okul yönetiminin desteği: Öğretmen liderliğinin sağlanabildiği okullarda

yönetim kademesinde çalışanların ve özellikle müdürlerin etkisinin büyüklüğü
gözlemlenmiştir (Barr ve Duke ,2004; Gigante ve Firestone, 2008; Harris,
1995, 2003a, 2003b, 2005b; Lambert, 2003; Leithwood, Harris ve Hopkins
2008; Little, 2003; Smylie ve Denny 1990; Supovitz, Sirinides ve May, 2010;
 18

Wentzel, 1998). Öğretmenlere yetkilerini dağıtan ve onlara yetenekleri ve

yeterliliklerine göre sorumluluk veren müdürlerin, okullarında öğretmen
liderliği için gereken ortamı daha rahat sağladıkları söylenebilir (Gigante ve
Firestone, 2008; Harris, 2003b; Harris ve Muijs, 2002a; Lambert, 2003;
Lashway, 1998). Okul müdürlerinin eylemden uzak, sözlü desteklerinin bile
öğretmenler üzerinde kuvvetli etkisi olduğu söylenebilir (Lashway 1998; Zinn,
1997). Öğretmenleri liderlik rolleriyle tanıştırabilirler ve onların gereken
özgüvene sahip olmalarını sağlayabilirler (Gigante ve Firestone, 2008; Harris,
2003b; Lashway, 1998).
2. Paylaşılan İletişim: Meslektaşlar arası istendik iletişim ve etkileşimin
öğretmen liderliğinde kilit rol oynadığı yapılan incelemelerde tespit edilebilir
(Barr ve Duke ,2004; Harris, 2003a; Lambert, 2003; Little, 1995; Little ve
Lieberman, 1990; Muijs ve Harris, 2003; Silva ve diğerleri, 2000; Smylie ve
Denny,1990; Smylie ve Brownlee, 1992). Her öğretmenin kendine özgü bir
öğretim tarzı ve problem çözme becerisi olabilir. Ayrıca sorunlarını
yargılamadan uzak, kendileriyle aynı yollardan geçen öğretmenlerle
paylaşabilen öğretmenler, kendilerini yalnız hissetmemeleri için gerekli
empatiyi meslektaşlarında bulabilirler (Barr ve Duke, 2004; Lambert, 2003;
Little, 1995; Little ve Lieberman, 1990; Silva ve diğerleri, 2000 Smylie ve
Brownlee, 1992; Smylie ve Denny, 1990). Lider öğretmenler, tecrübelerini ve
yeteneklerini meslektaşlarıyla paylaşırlarsa gelişim ve değişim daha kolay
sağlanabilir (Little, 1990, 1995; Strodl, 1992).
3. Destekleyici okul iklimi ve kültürü: Her okulun kendine özgü bir okul
kültürü ve eğitim-öğretim iklimi olduğu gözlemlenmiştir. Bu iklim ve
kültürün, okul paydaşlarından ayrılamayacak bir bütün olduğu söylenmektedir
(Barr ve Duke, 2004; Gigante ve Firestone, 2008; Harris, 2005b; Lambert,
2003; Little, 2003; Smylie ve Denny 1990;). Öğretmenler, öğrenciler,
yöneticiler, okul çalışanları ve velilerin iş birliği ve özveri içinde eğitime
odaklandıkları ortamlarda, öğretmenler üzerindeki baskı azalabilir ve
öğretmenler liderlik rollerini dirençsiz yerine getirebilirler (Harris, 2003a;
Harris ve Muijs, 2003; Murphy, 2005).
4. Hazırbulunuşluk: Öğretmenlere liderlik rolleri verilmeden önce, onların
öğretmen liderliğinin gerektirdiği değişim ve gelişime hazır hale getirmek
gerektiği söylenebilir (Barr ve Duke, 2004; Jackson ve diğerleri, 2010). Yeterli
 19

liderlik programlarına katılan öğretmenler, öğretmen liderliği için gereken

hazırbulunuşluğa daha kolay erişebilirler (Akert ve Martin, 2002; Zinn, 1997).
Aynı zamanda bu programlar sayesinde karşılarına çıkabilecek sorunları
önceden fark edebilir ve sorunları daha ortaya çıkmadan engelleyebilirler
(Muijs ve Harris, 2003; Smylie ve Denny 1990; Teitel, 1994).
5. Okul dışı diğer unsurlar: Öğretmenlerin liderlik yeterliliklerini etkileyen
okul dışı faktörlerden de söz edilebilir (Harris 1995, Harris ve Muijs 2002a,
2002b, 2006; Muijs ve Harris, 2003; Zinn, 1997). Öğretmen liderliği için
gereken sorumlulukların yükü, okul dışında da hissedilebilir. Aile ve
arkadaşları tarafından yeterli destek ve teşvik gören öğretmenler, bu yükü daha
rahat sırtlanabilip, liderlik rollerine daha rahat uyum sağlayabilirler (Lashway
1998; Zinn, 1997). Ayrıca öğretmen liderliğine olan farkındalığın okul içinde
sınırlı kalmayıp, okul dışı paydaşlara kadar yayılmasının gerektiği iddia
edilebilir (Barr ve Duke, 2004; Gigante ve Firestone, 2008; Harris, 2005b;
Lambert, 2003; Little, 2003; Smylie ve Denny 1990).

2.2.4. Öğretmen Liderliğinde Yönetimsel Faktörler

Öğretmen liderliği için istendik okul kültürü ve iklimin oluşabilmesi için

yönetimsel bazı koşullarında yerine getirilmesi gerektiği alan yazı araştırmalarında
görülmüştür (Barr ve Duke, 2004; Gigante ve Firestone, 2008; Harris, 2005b; Lambert,
2003; Little, 2003; Smylie ve Denny 1990;). Okul yönetiminin güçlerini ve
sorumluluklarını geniş bir şekilde okul çalışanlarına dağıtmaları, paydaşlarıyla karar
alma güçlerini paylaşmaları, öğretmenlerin kendi komitelerini yönetmelerini izin
vermeleri, amirlik yaptığı kişilerin, özellikle öğretmenlerin fikirlerini dikkate almaları,
yapılan toplantılarda etkili problem çözümü yeteneklerinin olması, öğretmenlere kendi
özerklik sağlaması, çalışanların iş birliği içinde çalışabilmeleri ve kendi gelişimlerini
sağlayabilmeleri için onlara yeterli zaman tanıması, onların çalışma şartlarını
iyileştirmesi ve önceden kurdukları çalışma ortamına yeni katılan kişileri sorunsuz bir
şekilde en kısa zamanda okul ikliminin bir parçası haline getirmeleri gerektiği
söylenebilir (Barr ve Duke, 2004; Gigante ve Firestone, 2008; Harris, 2005b; Lambert,
2003; Little, 2003; Smylie ve Denny 1990).

1. Sorumluluk dağıtma: Öğretmen liderliğinin istendik düzeyde

gerçekleşebilmesi için öğretmenlerin liderlik rollerinin sınıf içinde sınırlı
olmaması gerektiği söylenebilir. Ancak öğretmenlerin sınıf dışında da liderlik
 20

yapabilmeleri için liderlik alanlarının yöneticilerle ve diğer çalışanlarla

çakışmaması gerekmektedir. Okul müdürleri, güçlerini okul çalışanlarına net
bir şekilde dağıtırsa, öğretmenler yetkilerini tam olarak anlayabilir ve liderlik
rollerini sorunsuz üstlenebilirler.
2. Yetki paylaşımı: Lider öğretmenlerin okulu ilgilendiren kararlarda da aktif rol
oynamaları gerekebilir. Liderlik yapabilecekleri koşulları söz konusu
olduğunda, öğretmenler, karar verme sürecinden uzak tutulurlarsa, liderlik
yapmaları zorlaşabilir. Okul yönetimi öğretmenlere kendi çalışma koşullar
için karar verme yetkisi verirse öğretmenler istendik liderlik ortamlarını
yaratmada daha başarılı olabilirler.
3. Okul komiteleri: Paydaşlar arası iş birliğinin öğretmen liderliği açısından
önemi alanyazında yapılan birçok araştırmada görülebilir. Lider öğretmenler,
meslektaşlarıyla daha verimli bir iş birliği içinde olabilmek için okul içinde
komiteler kurabilirler. Bu komiteler ders alanlarına veya liderlik alanlarına
göre değişkenlik gösterebilir. Ayrıca bu komitelerin istenilen hedefe
ulaşabilmeleri özerk çalışmaları gerekebilir. Bu özerkliğin sağlanabilmesi için
okul yönetiminin komitelerin kendi kararlarını almalarına müsaade etmeleri
gerektiği söylenebilir.
4. Öğretmen fikirlerini dikkate alma: Lider öğretmenlerin vizyoner ve
yenilikçi eğitimciler olduklarını söylenebilir. Bu özellikleri sayesinde lider
öğretmenler okullarındaki eğitim ortamı hakkında benzersiz öngörülere sahip
olabilirler. Bu yüzden, okul yönetimlerinin, öğretmenlerinden, fikirlerini dile
getirme imkânı verdikleri ve bu fikirleri dikkate aldıkları okul iklimlerinde tam
verimi alabildikleri sonucuna ulaşılabilir.
5. Etkili problem çözümü: Eğitim süreci içerisinde okullarda bazı problemlerin
ortaya çıkmasının kaçınılmaz olduğu iddia edilebilir. Çeşitli sebeplerden ve
öngörülemeden ortaya çıkan problemler eğitimde ve çalışma ortamında
aksaklıklara sebebiyet verebilir. Okul müdürlerinin, her ne kadar öğretmen
liderliğinin gerçekleşebilmesi için yetkilerini dağıtmış olsalar da bu tür
durumlarda, problemlerin çözümüne yönelik, hızlı ve etkili bir şekilde karar
alabilmeleri gerekebilir. Lider öğretmenleri problemlerle baş başa bırakmayıp
tükenmelerini engelleyen yönetimler sayesinde istenilen öğretmen liderliğinin
gerçekleşebileceği söylenebilir.
 21

6. Öğretmenlere özerklik sağlama: Yapılan araştırmalar incelendiğinde,

öğretmenlerin liderlik özelliklerini, özerk oldukları kültürlerde daha verimli bir
şekilde ortaya koydukları görülebilir. Her ne kadar okulu ilgilendiren mühim
konularda hala yönetime bağlı olsalar da kendi çalışma ortamlarını etkileyen
kararlar verebilmede yönetim tarafından özgür bırakılmaları gerektiği
söylenebilir. Bu sayede hem öğretmenler liderlik rollerini güçlendirebilirler
hem de yönetimin iş yükü azalabilir.
7. Yeterli zaman sağlanması: Öğretmen liderliğinin gerçekleşmesinin zaman
isteyen bir süreç olduğu söylenebilir. Bu yüzden liderlik rolleri üstlenmek
isteyen öğretmenlerin gereken eğitimi alabilmeleri için ders saatleri
azaltılmazsa, yeterli zamanı bulamayabilirler veya iş yükü altında ezilebilirler.
Bu eğitimi aldıktan sonra bile liderliğin doğası gereği iş yükleri artacak
öğretmenlerin eski çalışma şartlarına geri döndürülmemesi gerekebilir. Böyle
durumlar söz konusu olduğunda yönetimlerin, öğretmenlerin yükünü diğer
çalışanlara dağıtmak ve yeni öğretmen alımı yapmak gibi çözümlere
başvurmaları gerekebilir.
8. Okul iklimi: Okul ikliminin, tüm paydaşlarıyla var olan bir kavram olduğu
söylenebilir. Zaman içinde bireyler bu iklimden ayrılabilir veya bu iklime yeni
kişiler katılabilir. Okul iklimine yeni paydaşlar katıldığında, hem bu bireyler
yeni girdikleri okul kültürüne ayak uydurmakta zorlana bilirler hem de eski
çalışanlar var olan düzeni korumakta zorlanabilirler. Hassas dengelere bağlı
öğretmen liderliği, bu tür durumlardan olumsuz etkilenebilir. Bu tür
durumlarda okul yönetiminin yeni gelen öğretmenleri ve çalışanları etkili bir
şekilde var olan düzenin bir parçası yapmaları gerektiği söylenebilir.

2.3. Lider Öğretmen

Kavramsal olarak net bir çerçevesi olmamakla birlikte; aynı zamanda hem
öğretmenlik hem de liderlik yapan kişilere “lider öğretmen” diyebiliriz. Lider
öğretmenler, kayda değer öğretmenlik deneyimi olan, mesleğinde ve branşında fark
yaratabilen ve paydaşlarının saygısını kazanmış kişilerdir (Barr ve Duke, 2004).

2.3.1. Lider Öğretmen Boyutları

Yapılan araştırmaların, öğretmen liderliğinin belirli boyutları olduğunu

gösterdiği söylenebilir (Harris ve Muijs 2002a). Bu roller bağdaştırıcı liderlik boyutu,
 22

ilişki kurucu boyutu, ara bulucu boyutu ve katılımcı liderlik boyutu gibi alt başlıklar
altında incelenebilir (Harris, 1995, 2003; Harris 1995, Harris ve Muijs 2002a, 2002b,
2006; Lambert; 2003; Muijs ve Harris, 2003).

1. Arabuluculuk boyutu: Öğretmelerin okul gelişimi prensiplerini, sınıf içi

uygulamalarında kullandığı boyut olduğu iddia edilebilir (Harris, 2009; Harris
ve Muijs 2007; Hickey ve Harris, 2005; Little, 2003). Öğretmenin merkez lider
konumunda sorumluluk üstlenmesinden bahsedilir (Gigante ve Firestone,
2008; Harris, 2003b; Harris ve Muijs, 2002a; Lambert, 2003; Lashway, 1998).
Ayrıca bu rolle öğretmenler okul içindeki ilişkilerini ön plana çıkarıp güvence
altına alarak istenilen düzeyde gelişme ortamını elde edebilirler (Harris ve
Muijs, 2002b; Murphy, 2007; Zinn, 1997).
2. Katılımcı liderlik boyutu: Öğretmen liderlerin, meslektaşlarıyla birlikte
değişme ve gelişme ihtiyacı duyduğu bir rol olduğu söylenebilir (Lieberman,
1992; Wasley, 1992). Öğretmenlerin birlik olarak okul iklimini ve kültürünü
sahiplenmeleri gerektiği sonucuna ulaşılabilir (Harris, 2003a; Harris ve Muijs,
2003; Murphy, 2005). Öğretmen liderlerin, liderlik rollerine akranlarından
yardım alarak ulaşmaya çalışmalarının gerektiğinden bahsedilebilir (Barr ve
Duke ,2004; Lambert, 2003; Little ve Lieberman, 1990; Muijs ve Harris, 2003;
Silva ve diğerleri, 2000; Smylie ve Brownlee, 1992; Smylie ve Denny, 1990).
Bu vesile ile “liderlik” rollerinin paylaşıldığı ve iş birliği içinde gelişen bir
kültür sağlanabilir (Barr ve Duke, 2004; Murphy, 2007; Zinn, 1997). Okul
içindeki tüm lider öğretmenler kolektif bir hedefe ulaşabilmek için beraber
çalışarak okul ortamını şekillendirebilirler ve birbirlerini yönlendirebilirler
(Harris 1995; Harris ve Muijs, 2002a; Showers, 1985; Zinn, 1997).
3. Bağdaştırıcı boyut: Öğretmenlerin ustalıklarıyla ve bilgi birikimleriyle bir
model oldukları olduğu söylenebilir (Harrison ve Killion, 2007; Pate, James ve
Leech, 2005). Gelişmek ve değişmek isteyen paydaşlarına gerektiğinde bir
kılavuz, gerektiğinde ise bir hoca olabildikleri gözlemlenebilir (Barr ve Duke,
2004; Gigante ve Firestone, 2008; Harris, 2005b; Lambert, 2003; Leithwood,
Harris ve Hopkins 2008; Little, 2003; Smylie ve Denny 1990; Supovitz,
Sirinides ve May, 2010; Wentzel, 1998). Ayrıca sorunların çözümü için
danışılan ilk kaynak olduklarından da bahsedilebilir (Smylie ve Denny 1990,
Taylor ve diğerleri, 2011).
 23

4. İlişki kurucu boyut: Öğretmen liderlerin diğer öğretmenlerle beraber yakın

ve güvenilir bağlar kurdukları görülebilir. Bu bağlar sayesinde karşılıklı
değişim ve gelişim istendik şekilde sağlanabilir (Frost, 2012; Frost, Harris,
2013; Hickey ve Harris, 2005; Taylor ve diğerleri, 2011).

2.3.2. Lider Öğretmen Davranışları

Tüm bu boyutların yanı sıra öğretmen liderlerin üslenmesi gereken bazı

davranışlar da vardır. (Harris, 1995, 2003; Harris ve Muijs 2002a, 2002b, 2006; Muijs
ve Harris, 2003; Lambert; 2003). Öntaş (2019, s.300)’ın aktardığına göre; “daha iyi
bir dünya için inanç taşıma”, “öğretim, öğrenme ve değerlendirme uygulamalarının
özgünlüğü için mücadele etme”, “öğrenme toplumunda kolaylaştırıcı işlev görme”,
“okul kültürü ve yapısı içindeki engellerle karşılaşma”, “fikirleri sürdürülebilir
eylemlere dönüştürme” ve “başarı kültürünü destekleme” grupları kapsamında
karşımıza yirmi üç lider öğretmen davranışı çıkmaktadır ve bu davranışlar aşağıdaki
gibi sıralanmıştır (Crowthher, Kaagan, Ferguson ve Hann, 2007):

1. Öğrenciler için pozitif bir geleceği dile getirirler: Lider öğretmenlerin

öğrenciler için rol model olduklarından bahsedilebilir. Bu yüzden öğrenciler
için, öğretmenlerinin kendileri hakkında düşünceleri önemlidir. Lider
öğretmenlerin öğrencilerinin gelecekleri ile ilgili söyleyecekleri olumlu sözler
veya umut dolu vaatler öğrencilerin motivasyonunu arttırarak okul içi ve
dışındaki başarılarını olumlu etkiler.
2. Öğrencilerin yaşamlarıyla samimiyetle ilgilenirler: Öğrencilerin akademik
başarılarıyla özel hayatları arasında pozitif bir etkileşim vardır. Bu yüzden lider
öğretmenlerin odak noktaları sadece öğrencilerinin akademik başarısı ve ders
içi tutumları değildir.
3. Fark yaratmak isteyen profesyoneller olan öğretmen imajına katkı
sunarlar: Lider öğretmenler davranışlarıyla toplum içinde sıyrılma
eğilimindedirler. Gerek öğrencilerin akademik başarıları ve kişisel yaşamlarına
gösterdikleri ilgiyle gerekse de okul dışı davranışları ve toplum yaşamına
katkıları ile mesleklerinin itibarını arttırıp öğretmenlik mesleğinin öneminin
kavranmasına yardımcı olurlar.
4. Yakın toplumun saygısını ve güvenini kazanırlar: Lider öğretmenlerin etki
alanları sadece okul içinde ve öğrencileriyle sınırlı değildir. Okul iklimini
oluşturan tüm paydaşlarla olumlu bir etkileşim için çaba sarf ederler.
 24

Gösterdikleri örnek davranışlar çevreleri tarafından fark edilir ve bu sayede

kendilerine has toplumsal bir yerleri olur.
5. Öğrenci ihtiyaçları ile ilişkilendirilmiş öğrenme deneyimi yaratırlar: Her
bölgenin, şehrin, okulun ve hatta her sınıfın kendine özgü bir öğrenci ortamı
oldu ve bu ortamın genellikle homojen bir yapıdan uzak olduğundan
bahsedilebilir. Bu yüzden öğretmenlerin ders anlattıkları her bir sınıfın ve her
bir öğrencinin ihtiyaçları diğerlerinden farklıdır. Lider öğretmenler derslerine
girdikleri sınıfları ve öğrencileri etkili bir şekilde değerlendirerek onların
ihtiyaçlarına göre ve öğrenme tarzlarını göz önünde bulundurarak bir anlatım
tarzı ve müfredat işleyişi belirlerler.
6. Öğrencilerin geleceğiyle öğretim, öğrenme ve değerlendirme bağı
kurarlar: Lider öğretmenler, öğrencilerinin içinde bulundukları eğitim-
öğretim döneminden daha ilerisini düşünüp, öğrencilerin gelecek
planlamalarında aktif rol oynarlar. Derslerine girdikleri her öğrencinin
kapasitesi ve yetenekleriyle doğrudan ilgili olup, kendilerini hangi yönde
geliştirmeleri gerektiğini, ileride ne tarz ortamlar ve çalışma koşullarında
başarılı olabileceklerini keşfetmelerinde yardımcı olur.
7. İnformal öğretim ve öğrenme süreçleriyle derinlemesine kavrayışlar
ararlar: Eğitim ve öğretim sadece sınıf içiyle veya ailelerin çocuklarına
yapmamaları gerektiğini söylemeleriyle sınırlı değildir. Müfredatın dışında,
deneyimlerle, karşılıklı iletişimle ve keşfetmeyle ortaya çıkan, informal
öğrenim diyebileceğimiz kavram; interaktifliğiyle, yapısal çerçeveden uzak
oluşuyla ve öğrenmenin sosyal ortam içinde gerçekleşmesiyle; örgün eğitimin
bıraktığı boşlukları doldurarak tüm öğrencilerin faydalanabileceği bir deneyim
sunar. Buna bağlı olarak lider öğretmenler informal öğretim ve öğrenme
süreçlerinin doğasını özümseyebilmek adına kendilerini geliştirirler.
8. Anlam dünyasını çevreleyen kilit uğraş olarak öğretime değer verirler:
Eğitimimin okul içindeki kısmını kapsayan öğretim, günümüz dünyasında tüm
kavramsal yapıların tanımlanmasında ve ihtiyaçlara yönelik kavramların
oluşturulmasındaki ana unsurdur. Öğretimin öneminin farkında olan lider
öğretmenler, ona gerektiği değeri verip çevrelerinin de aynı değeri verebilmesi
için örnek oluştururlar.
9. Okul çapında paylaşılan pedagojik yaklaşımları desteklerler: Lider
öğretmenler okul içinde akranlarının, yönetimin veya öğrencilerin yaptıkları
 25

eğitimi destekletici ve geliştirici programlara ayak uydurur, geliştirilmesine

yardımcı olur, katılım sağlarlar.
10. Karmaşık durumlar hakkında bilinci yükselterek profesyonel öğrenme
yaklaşımı gösterirler: Bir problemin çözülebilmesi için önce problemi
oluşturan unsurların anlaşılması gerektiği söylenebilir. Lider öğretmenler bu
tür durumlarda ilk önce kendilerini ve çevrelerini, sorunun doğası hakkında
bilinçli hale getirirler. Sonrasında ise bu tarz sorunların çözümünün, mesleki
bir gereklilik olduğunun bilincinde olarak; kendilerini benzer problemlerin
tekrar yaşanmaması veya yaşandığı zaman çabuk çözülebilmesi için eğitirler.
11. Saygı duyulması gereken bireysel farklılıkları olan özel eğitim gruplarının
anlayışlarını kolaylaştırırlar: Her bireyin doğuştan gelen öğrenim
farklılıkları vardır. Bazı öğrencilerde bulunan bu farklılıklar onların daha çok
ihtiyaçlarına ve kavrama şekillerine göre eğitim görmelerini gerektirmektedir.
Lider öğretmenler ise bu tarz ihtiyaçları olan öğrencilerin uyum sağlamasında
aktif rol oynayıp yabancılaşmalarının önüne geçerler.
12. Meslektaş diyalogları ve etkinlikleri dışında yeni fikirler üretirler: Lider
öğretmenler yaratıcı ve hayal dünyası geniş bireylerdir. İçinde bulundukları
sosyal veya eğitim ortamını bir ileri kademeye taşımak için başkalarından
yardım veya onların katılımını beklemeden fikirler üretip harekete geçebilirler.
13. Mevcut durumu kabul etmek yerine yapabileceklerinin sınırlarını test
etme: Mevcut durumu kabul etmeyi, var olan koşulları kabullenip değişime
kapalı olmak olarak tanımlayabiliriz. Bu durum öğretmen liderliğinin
doğasıyla ters düşmektedir. Lider öğretmenler başarıya ve gelişime öncü olup
şartların neye el verip neye vermediğini sürekli sınarlar.
14. Potansiyel kaynaklarının yardımı ve savunuculuğuyla yöneticilerle ilişki
kurarlar: Eğitim ortamlarındaki eksikliklerin ortadan kaldırılabilmesi için
yöneticilerin durumu fark edip müdahale etmelerini beklemek zaman kaybına
ve eğitimde zorluklara neden olabilir. Bu yüzden lider öğretmenler olası
kaynaklara erişebilmek ve bu kaynakları koruyabilmek için yöneticilere ulaşıp
sağlıklı bir köprü kurar.
15. Okul içinde ve dışında politik süreçlerle bağlantıya geçerler: Eğitimde
istendik değişimin gerçekleşebilmesi için sadece öğretmelerin çabalarının
yetmeyeceği barizdir. Okul içindeki değişim süreçleri okul yönetiminin hatta
okul yönetiminin de ötesinde Milli Eğitim bürokrasisinin elindedir. Lider
 26

öğretmenler değişimin gerçekleşebilmesi için kendi inisiyatifleriyle harekete

geçerler ve gerek okul yönetimiyle olsun gerekse okul dışı politik güce sahip
kişilerle iletişim kurup, öncülük ederler.
16. Özellikle marjinal ve dezavantajlı gruplar ve bireyler için harekete
geçerler: Okullarda paydaşların homojen olmayan yapısı, beraberinde bireysel
farklılıkları diğer paydaşlardan çok daha fazla olan bireylerin varlığını
doğurur. Bu tarz kişiler yoksul, zengin, farklı din, kültür ve etnik köken gibi
değişkenleri temsil edebilirler. Lider öğretmenler, bu bireylerin farkına varıp,
onların okul kültürüne uyumda zorluk çekmemeleri için çaba sarf ederler.
17. Karmaşık görevleri etkin bir şekilde organize ederler: Okul ortamı tüm
paydaşlarıyla bilirlikte düşünüldüğünde, karmaşık bir ağ yapısı içinde, her
odak noktasının birbirinden farklı ama birbirlerine bağımlı şekilde çalıştığı,
canlı bir yapı olarak tarif edebiliriz. Bu yapının doğası gereği getirdiği kaosun
içinde lider öğretmenler mevcut görevlerin üstesinden gelebilmek için ilgili
paydaşları etkin bir şekilde organize edip başarıya ulaşabilirler.
18. Konunun öneminin farkında olarak odaklanmayı sürdürürler: Lider
öğretmenler sınıf içi veya dışı olsun belirledikleri hedeflerden uzaklaşmalarını
veya bu hedeflere geç erişmelerini sağlayacak unsurların yönetiminde
uzmandırlar. O an uğraştıkları işin öneminin farkındadırlar ve acil ilgi
gerektiren durumlar haricinde odaklarından şaşmazlar.
19. Destekleyici bağlantıları geliştirirler: Lider öğretmenler eğitim sürecinde
sadece okul içi paydaşlardan destek almazlar. Sosyal yetenekleri ile okul içi ve
dışı durumlara yardımcı olabilecek kişilerle iletişime geçip onları yeri
geldiğinde sürecin bir parçası haline getirebilirler.
20. Öncelikleri oluşturarak zaman ve baskıyı yönetirler: Eğitim ve Öğretim
ortamlarında belirlenen hedeflere ulaşılabilme veya ortaya çıkan sorunların
çözülebilmesi için elde bulunan zamanın ve imkânların iyi idare edilebilmesi
gerekir. Lider öğretmenler sorunların çözümüne ve koydukları hedefe
ulaşabilmek için yapılması gerekenleri iyi belirleyip dış baskıları yöneterek
sonuca ulaşırlar.
21. Başkalarının başarı ve takdir elde edebilmesi için fırsatlar yaratırlar:
Lider öğretmenler, sadece kendilerinin değil etrafındaki kişilerin de başarı elde
edebilmesi için çaba sarf eden kişilerdir. Başarı duygusunun ve bu başarının
diğer inşalar tarafından kabul görüp ödüllendirilmesinin bireysel doygunluk ve
 27

motivasyon adına ne kadar önemli olduğunun farkındadırlar. Bu yüzden gerek

öğrencilerinin gerekse meslektaşlarının bu duyguyu yaşayabilmeleri için
ellerinden geleni yaparlar.
22. Bir şeyler yanlış gittiğinde başkalarını suçlamazlar: Gerek eğitim-öğretim
ortamı içinde olsun gerekse de okul dışı olaylarda aksiliklerin olması hem
normal hem de kaçınılmazdır. Lider öğretmenleri diğerlerinden ayıran en
önemli unsurlardan biri de karşılaştıkları zorluklar ve engellerde suçlu
aramamalarıdır. Yanlışın kimde olduğuyla değil nerede ve ne yüzden
olduğuyla ilgilenip, çözüm odaklı düzeltmeler yaparlar.
23. Topluluk aidiyeti ve onuru için hassasiyet geliştirirler: Her toplumun
kendini tanımlayan ve hassas oldukları unsurlar vardır. Lider öğretmenler,
çalıştıkları topluluğun sosyal dinamiklerine hâkimdirler ve bu dinamikleri
koruyabilmek için özen göstermekle kalmaz çevrelerinin de aynı hassasiyete
sahip olmalarına öncülük ederler.

2.3.3. Lider Öğretmen ve Sınıf Yönetimi

Öğretmen liderliğinden bahsederken lider öğretmenlerin sınıf yönetim
tarzlarını da incelemek gerekir. Sınıf yönetiminin, öğretmen ve öğrenci gelişiminin en
önemli unsurlarından biri olduğu söylenebilir. Etkili bir sınıf yönetimi sayesinde
öğrencilerin tam öğrenme gerçekleştirip hedeflerine ulaşabilecekleri pozitif bir ortam
oluşmaktadır (Aydın, 1998, s.2-13).
En önemli öğretmen yeterliklerinden biri öğretmenlerin etkili sınıf yönetimi
becerisine sahip olmasıdır (Öntaş, 2019, s.299). Etkili bir sınıf yönetimi aynı zamanda
öğrencilerin sosyal gelişimi yönünden de oldukça önemlidir. Öğrencilerinin
akranlarıyla iletişim ve etkileşimini arttırıp kendilerini daha iyi ifade edebilmelerini
sağlar. Fikir ayrılıklarını saygı çerçevesinde ifade edebilmelerine yardımcı olur. Öz
güvenlerini arttırır. Zorluklarla mücadele edebilme yeteneği kazandırır. Topluluk
bilinci oluşturarak görev paylaşımı yapabilmelerini sağlar (Allen, Hansford, Hayes,
Alwood, Byford, Longdon, Price ve Ford, 2020; Morris, Lloyd, Millenky, Leacock,
Raver ve Bangser, 2013; Sezer, 2018).
Baumrid tarafından 1971 yılında ortaya atılan ve alanyazın araştırmalarında
sıklıkla kullanılan 4 sınıf yönetimi modeli otoriter, onay veren, anlayışlı ve yetkin
modellerdir. Ancak günümüzde demokratik sınıf yönetim modeli de sıklıkla kullanılıp
araştırılmaya başlanmıştır (Ackley, Colter, Marsh ve Cisco, 2003; Şentürk ve Oyman,
 28

2014; Turabik ve Gün, 2016). Buna bağlı olarak Öğretmenler tarafından sıkılıkla
kullanılan sınıf içi yönetim tarzlarını şu şekilde sıralayabiliriz.

1. Otoriter: Otoriter sınıf içi yönetim modelinde sınıfın kontrolü tamamen

öğretmen üzerindedir ve karar verme süreçlerinde tek öğretmenin sözü geçer.
Öğretmenlerin ana amacı öğrencileri derse odaklamak ve talimatları takip
etmelerini sağlamaktır. Öğretmen öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarıyla sadece
yüzeysel ilgilenir.
2. Demokratik: Demokratik sınıf içi yönetim modelinde sorumluluk tüm sınıf
tarafından paylaşılmaktadır. Sınıfı içi karar alma mekanizmasında öğrencilerin
de katılımı önemlidir. Öğretmen öğrencilerinin ilgi ve ihtiyaçlarıyla yakından
ilgilenir.
3. Onay Veren: Onay veren sınıf içi yönetim modelinde sınıfın kontrolü
öğrencilerdedir. Öğretmen öğrencilerinin akademik veya sosyal yaşamlarıyla
alakalı sorumluluk almaz
4. Anlayışlı: Anlayışlı sınıf içi yönetim modelinde öğretmenler, öğrencileri
üzerinde kontrol kurmaya çalışmazlar ama onların gayretleriyle ve
yaşamlarıyla yakından ilgilenirler. Öğrenciler üzerinde akademik bir baskı
kurmazlar ancak hedeflerine uğraşma çabalarında destek olurlar.
5. Yetkin: Yetkin sınıf içi yönetim modelinde sınıfın kontrolünün tamamen
öğretmende olmasının yanı sıra öğretmen, öğrencilerinin akademik başarısı,
ilgi ve ihtiyaçlarıyla yakından ilgilenir. Öğretmen sınıf disiplinini sağlamakta
titiz davranır fakat yapılan hatalara karşı da anlayışlıdır.

2.4. Edebiyat

Edebiyat, diğer bir deyişle yazın, temelinde insanların duygu ve düşüncelerini

yazıya dökmesi olarak tanımlanabilir. Bu yüzden yazının kendisi kadar eski olduğu
söylenebilir. Bilinen en eski yazınların milattan önce 3500 yıllarında Mezopotamya’da
Sümerler tarafından yazıldığı bilinmektedir. Altı bin yıla yakın geçmişi olan
edebiyatın; toplumların düşünce yapısını, kültürel birikimlerini ve bakış açılarını yeni
nesillere diğer tüm kaynaklardan daha iyi ve kalıcı bir şekillide aktardığı iddia
edilebilir (Özdemir, 1994, s.1-9).
Edebiyatın toplumların aynası olduğu söylenebilir. Toplumların tarihleri
incelendiğinde, edebiyatın; kültür, inanç gibi faktörlerle birleştiği zaman,
yabancılaşma, asimilasyon ve dönüşüm gibi sabit faktörlere ışık tutmasının yansıra;
 29

tarihsel, politik ve sosyal gerçekleri de gün yüzüne çıkardığı sonucuna ulaşılabilir.

Toplumların gelişiminde edebiyatın etkileri de gözlemlenebilir. Edebiyat
medeniyetleri şekillendirebilir, politik sistemleri değiştirebilir ve adaletsizliği ortaya
çıkarabilir. Edebiyatın bu yönünün eski çağlardan beridir bilindiği söylenebilir. Jul
Sezar binlerce yıl önce “Edebiyat kışkırtıcı olmasına rağmen soru sormayı öğretir ve
bizlere sorunlar ve olan biten hakkında daha derin bir anlayış verir” demiştir (Jocius
ve Shealy, 2018).
Edebiyatın toplumların gelişip kalkınmasını sağlayabildiği gibi onları
geriletebildiği de iddia edilebilir. Toplumlara kendi çıkarlarına göre yön vermek
isteyen liderlerin yazdıkları kitapların, kişisel inanç veya kazançlara göre yorumlanan
dini kitapların ve her ne kadar iyi niyetle yazıldığı halde yanlış yorumlanmaya açık
kitapların toplumlar üzerinde olumsuz etkileri olabilir. Bu olumsuz etkilerin
telafisinin çok zor olduğu söylenebilir (Özdemir, 1994, s.50-72).
Edebiyatın iki temel rolü olduğundan bahsedilebilir. Bunlardan ilkinin aktif,
meşgul edici rol olduğu ikincisinin ise pasif, yansıtıcı rol olduğuna alanyazında yapılan
araştırmalar sonucu ulaşılmıştır (Özdemir, 1994 s.20-35).
Aktif yani meşgul edici edebiyat rolünün okuma eyleminin kendisi olduğu
söylenebilir. Bu rolün bireylerin kişisel gelişiminde önemli bir yere sahip olduğundan
çıkarımı yapılabilir. Bireyler okuyarak bulundukları toplum ve dünya hakkında fikirler
oluşturabilirler. Oluşan bu fikirler sayesinde kişilerin ideolojileri şekillenebilir ve bu
ideolojiler de bireylerin yaşamanı yön verebilir (White ve White, 2006).
Pasif yani yansıtıcı edebiyat rolünün ise edebiyatın gözlemlemeye imkân
verdiği rol olduğu söylenebilir. Bu rolün yansıtıcı özelliği sayesinde toplumlar;
ideolojilerin, düşüncelerin ve eylemlerin tarihini öğrenebilirler. Bireyler ise
toplumların işleyiş düzenini ve bu düzenin altında yatan gerekçeleri kavrayabilirler
(Özdemir, 1994, s.50-72).
Edebiyatın bireyler üzerindeki etkilerinden de söz edilebilir. Alanyazında
yapılan araştırmalarda, bireylerin okudukları edebiyat eserlerinden etkilendikleri ve
karakterlerinin bu etkilere göre şekillendiğini sonucuna ulaşılabilir. Edebiyatın
kattıkları sayesinde bireyler kendilerini toplumun saygıdeğer bir parçası olarak
hissedip bunu etrafındakilere yansıtabilirler (Bhugra, 2003).
Kurgusal edebiyat eserleri de hem erişim kolaylıkları bakımından hem de
bireylerin vakit geçirmek için okumayı tercih ettiklerinden dolayı kişisel gelişime etki
edebilir. Kurgusal edebiyat eserlerinde yazarların, karakterlerini ve olayları gerçekten
 30

olmuş iddiasıyla yazdıklarından bahsedilebilir. Okurların da bu eserleri okurken

kurgusal karakterlerin ve olayları gerçekmiş gibi okuduklarından söz edilebilir. Bu
nedenle edebiyat eserlerindeki kurgu karakterler davranışlarıyla okurlara olumlu veya
olumsuz yönde etki edebilirler (White ve White, 2006).

2.4.1. Türk Edebiyatı

Türk Edebiyatı, Türkçe olarak kaleme alınmış sözlü ve yazılı eserler olarak
tanımlanabilir. Türk Edebiyat Tarihi ile ilgili yazılmış ilk kitabın Abdülhalim
Memduh’un kaleminden “Tarih-i Edebiyat-ı Osmaniye” olduğundan
bahsedilmektedir. Bu kitaba göre Türk edebiyatının başlangıcı XV. Yüzyıla
dayanmaktadır. Ancak Mehmet Fuat Köprülü’nün “Türk Edebiyat Tarihi” kitabı
akademik olarak yazılan ilk edebiyat tarihi kitabı olarak kabul edilmektedir. Türk
Edebiyatı’nı Azeri ve Çağatay eserlerini de kapsayacak şekilde tümüyle ele almıştır.
Yazarının ömrü, kitabı tamamlamaya yetmese de; amacı Türk Edebiyatı’nı “İslamiyet
öncesi”, “İslamiyet sonrası” ve “Batı medeniyetine yöneliş” olarak üç kısımda
incelemek olmuştur (Sağlam, 2006).
Ahmet Hamdi Tanpınar XIX. Asır Türk Edebiyatı Tarihi adlı eserinde eski
Türk Edebiyatı’nın, Arap ve Fars edebiyatlarının etkisinde kalıp yabancılaştığından
bahseder. Bu yüzden Edebiyat Tarihi’mizin “dil meselesi” adı altında tartışıldığını
savunur (Tanpınar, 1956: s.19). Tanzimat sonrası Türk Edebiyatı’nda Türkçe ‘ye
geçişin eserlerdeki insan ve toplum kavramlarını değiştirdiğini iddia eder (Tanpınar,
1956, s.46).

2.4.2. Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı

“Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı” 1911 yılında başlayan “Milli Edebiyat

Dönemi” sonrası, Cumhuriyet’in ilanı ile başlayan dönem olarak kabul edilmektedir
(Dayanç, 2012). Cumhuriyet Dönemi’nde yazılan edebi eserlerin fazlalığının, bu
dönemin önceki dönemlere kıyasla yapısal olarak sınıflandırılabilmesini engellediği
söylenebilir. Bu yönüyle üzerinde araştırma yapılabilmesi daha zordur (Huyugüzel,
1999). Bu dönemde yazılan eserlerin çoğunda köy hayatı ve köy-şehir çatışmasının
odak noktası olduğundan bahsedilebilir. Refik Halit Karay, Sabahattin Ali ve Reşat
Nuri Güntekin gibi çoğu yazarın romanlarında genellikle kasaba ve köy hayatına yer
verdikleri görülmektedir (Gözütok, 2007).
 31

Günümüzde “roman” ve “hikâye” olarak adlandırdığımız kavramlardaki

eserlerin Türk Edebiyatı’nda 1850’li yıllardan sonra ortaya çıkmaya başladığı
söylenebilir. Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı’nda ise bu tarz eserlerin sayısı
batılılaşmanın da etkisiyle dikkat çekici ölçüde artmıştır (Kahraman, 2006).
2.5. Konu ile İlgili Ulusal ve Uluslararası Araştırmalar ve Genel Değerlendirme

2.5.1. Öğretmen Liderliği Hakkında Yapılan Ulusal Araştırmalar

Beycioğlu ve Aslan (2012) 2008-2009 eğitim-öğretim yılında Hatay ili

ilköğretim okullarında yaptıkları bu çalışmada öğretmen ve yöneticilerin ilköğretim
okullarında görev yapan öğretmenlerin liderlik davranışlarına olan algıların ve
öğretmenlerin öğretmen liderliğine karşı olan beklentileri ve öğretmen liderliğini ne
düzeyde gerçekleştirdiğini incelemeyi amaçlamışlardır. Araştırman nitel ve nicel
yöntemler kullanılarak yapılmıştır. Verilerin toplanabilmesi için Beycioğlu ve Aslan
(2010) tarafından hazırlanan Öğretmen Liderliği Ölçeğinden faydalanılmıştır.
Katılımcıları uygulanan anket Likert tipi ölçeğe göre değerlendirilmiştir. Toplanan
veriler temel bileşenler analizi yöntemine göre değerlendirilip bu verilerin faktör
analizi çözümlemesi yapılmıştır. Veriler kodlanarak analiz edilmiştir. Araştırmada
katılımcıların verdiği yanıtlardaki anlamlı farkları tespit edebilmek için Levene’nin
Varyansların Homojenliği Testi uygulanmıştır ve buna göre değerlendirme
yapılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre öğretmenlerin ve yöneticilerin öğretmen
liderliğine yönelik olumlu düşüncelere sahip oldukları belirtilmektedir. Öğretmen
liderliğinin kurumsal gelişme, mesleki gelişme ve meslektaşlarla iş birliği düzeyinde
gerçekleştiği sonucuna ulaşılmaktadır. Öğretmenlerin paydaşlar arasındaki iletişim ve
iş birliğini arttırabilmeleri için gerekli eğitim programlarından geçmeleri ve
yöneticilerin öğretmen liderliğine geçiş sürecinde öğretmenlere fiziksel imkanları
oluşturmaları ve gereken zamanı tanımaları gerektiği vurgulanmaktadır.
Yiğit, Doğan ve Uğurlu (2013). Sivas ilinde ilköğretim ve ortaöğretim
okullarında yaptıkları çalışmada öğretmen liderliğine karşı öğretmenlerin fikirlerini
belirlemeyi ve bu fikirlerin analiz edilmesi sonucunda eğitim öğretim sürecini daha
etkili hale getirmeyi amaçlamışlardır. Veri toplama aracı olarak bir nicel araştırma
tekniği olan Öğretmen Liderliğine İlişkin Algı ve Beklenti Belirleme Ölçeği
kullanılmıştır. Öğretmen liderliği davranışları Beycioğlu ve Aslan (2009) tarafından
geliştirilen Öğretmen Liderliği Ölçeğindeki kurumsal gelişme, mesleki gelişme ve
meslektaşlarla iş birliği faktöreler altında incelenmiştir. Veriler incelendiğinde
 32

ilköğretim öğretmenleri ile ortaöğretim öğretmenleri arasında kurumsal gelişme ve

meslektaşlarla iş birliği boyutunda anlamlı bir farklılık görülmezken, mesleki gelişme
boyutunda anlamlı bir farklılık görülmüştür. Öğretmenlerin cinsiyetine göre ise
kurumsal gelişme, mesleki gelişme ve meslektaşlarla iş birliği boyutlarında anlamlı
bir farklılık görülmemiştir. Araştırmanın sonuçları incelendiğinde kadın öğretmenlere
verilen sorumluluğun, öğretmen liderliği eğitimlerinin arttırılması gerektiği ve
mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin liderlik becerilerini geliştirebilmeleri için
gereken önlemleri alınması gerektiği vurgulanmıştır.
Kılınç ve Recepoğlu (2013) Kastamonu ilindeki liselerde yaptıkları çalışmada
lise öğretmenlerinin öğretmen liderliğine karşı düşüncelerini ve öğretmen liderliğine
olan düşüncelerini incelemeyi amaçlamışlardır. Araştırma ilişkisel tarama modeline
uygun olarak yapılmıştır. Beycioğlu ve Aslan (2010) tarafından hazırlanan Öğretmen
Liderliği Ölçeğinden faydalanılmıştır. Verilerinin analizi için SPSS 15.0 programı
kullanılmıştır. Cinsiyet değişkenin analiz edilebilmesi için t-testi yaş ve mesleki kıdem
değişkenlerinin analiz edilebilmesi için tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
kullanılmıştır. Kurumsal gelişme, mesleki gelişim ve meslektaşlarla iş birliği
faktörlerine göre öğretmenlerin öğretmen liderliği algıları incelendiğinde kurumsal
gelişme en düşük puanı alırken mesleki gelişim en yüksek puanı almıştır. Cinsiyetlere
göre incelemeler yapıldığında kurumsal gelişme ve mesleki gelişim faktörlerine göre
anlamlı bir farklılık görülürken meslektaşlarla iş birliği faktörüne göre anlamlı bir
farklılık görülmemiştir. Öğretmenlerin yaşına göre kıyaslama yapıldığında kurumsal
gelişme, mesleki gelişim ve meslektaş iş birliği faktörlerine göre anlamlı bir fark
bulunamamıştır. Öğretmenlerin mesleki deneyimlerine göre öğretmen liderliği algıları
incelendiğinde ise kurumsal gelişme, mesleki gelişim ve meslektaşlarla iş birliği
faktörler arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Araştırmadan elde edilen
bulgular öğretmenlerin öğretmen liderliğine ilişkin beklentilerinin olumlu yönde
olduğunu ortaya çıkarmaktadır. Öğretmenlerin liderlik davranışları sergileme
alışkanlıkları beklentileri ile kıyaslandığında düşük kalmaktadır. Buna dayalı olarak
araştırmada öğretmenlerin istendik öğretmen liderliği rollerini öğrenebilmeleri için
gerekli düzenlemelerin okul yöneticileri tarafından yapılması gerektiği vurgulanmıştır.
Demir (2014) Burdur İlindeki ilköğretim okullarında yaptığı çalışmada
öğretmenlerin okullardaki öğretmen liderliğini destekleyici kültüre sahip olunma
düzeylerine ilişkin algılarını inceleyebilecek bir ölçek hazırlamayı hedeflemiştir.
Araştırmaya 347 öğretmen katılmıştır. Konuyla ilgili alanyazın taramalarının
 33

yapılması, yurt içi ve yurt dışı kaynakların detaylı incelenmesi sonucu mesleki iş
birliği, yönetici desteği ve destekleyici çalışma ortamı olmak üzere üç alt boyut tespit
edilmiştir. Likert-tipi 5 seviyeli bir ölçekle 27 soruluk bir anket hazırlanmıştır.
Çalışmanın güvenilirliği Cronbach Alpha Katsayısı ve Bileşik Güvenilirlik Katsayısı
ile, geçerliliği ise iki düzeyli hiyerarşik doğrulayıcı faktör analizi ile test edilerek
sağlanmıştır. Yapılan incelemeler sonucunda mesleki iş birliği, yönetici desteği ve
destekleyici çalışma ortamı alt boyutlarının ölçek için en uygun model olduğuna karar
vermişlerdir.
Arslan ve Özdemir (2015) 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Gaziantep ilinde
ilk ve ortaokullarda yaptıkları çalışmalarda öğretmenlerin öğretmen liderliği ve
uygulamalarına ilişkin algılarını incelemeyi hedeflemişlerdir. Araştırmaya 18
öğretmen katılmıştır. Verilerin toplanabilmesi için yarı yapılandırılmış görüşme formu
kullanılmıştır. Nitel olarak yürütülen çalışmada veriler içerik analizi ile
yorumlanmıştır. Tüm sonuçlar incelendiğinde öğretmenlerin öğretmen liderliğine
karşı olumlu bir görüşe sahip oldukları ortaya çıkmaktadır. Öğretmen liderliğini
arttırabilecek uygulamaların yetersiz olduğu da belirtilmektedir. Öğretmen liderliğinin
önündeki engelleri kaldırabilmek ve öğretmen liderliğini geliştirebilmek için; eğitim
fakültelerinde liderlik dersleri verilmesi, öğretmenlerin liderlik becerilerini
geliştirmek için eğitimler düzenlenmesi, sempozyum, panel gibi etkinlikler yoluyla iyi
öğretmen liderliği örneklerinin sergilenmesi, öğretmen liderliği için gereken işbirliğini
sağlamak adına fiziki ve zamansal düzenlemelerin yapılması ve öğretmen liderliğine
teşvik edebilmek için ödüllendirme yöntemleri getirilmesi savunulmuştur.
Balyer (2016) 2014-2015 eğitim öğretim yılında İstanbul’da yaptığı çalışmada
öğretmenlerin öğretmen liderliğine olan algılarını tespit ederek öğretmen liderliği,
öğretmen liderlerin rolleri, bu rollerin öğretmen mesleğine uygunluğu ve öğretmen
liderlerin meslektaşlarının öğretmen liderliğine olan algılarını incelemeyi
amaçlamıştır. Nitel çalışma olarak yapılan bu araştırmada veriler yarı yapılandırılmış
görüşme tekniği kullanılarak toplanmıştır. Verilerin analiz edilebilmesi için
tümevarımcı analiz yönetimi kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre
öğretmenlerin öğretmen liderliğine karşı olan algılarının istendik düzeyde olduğu
ancak bu liderlik rollerine imkân kişisel gelişim gibi eksiklikler sayesinde yeterince
bürünemedikleri ortaya çıkmaktadır. Öğretmen liderler akranları arasında saygı gören
ve akranlarının mesleki gelişimlerine katkıda bulunan kişiler olarak görülmektedirler
ve öğretmen liderleri yürüttükleri rollerin mesleki rolleriyle paralel olduğu
 34

görülmektedir. Tüm veriler yorumlandığında öğretmen liderliğini arttıracak fırsatların

eğitim sistemine entegre edilerek arttırılması, eğitim fakültelerinde liderlik derslerinin
verilmesi ve öğretmen liderliğinin arttırılabilmesi için ülke çapında çalıştaylar ve
kongreler düzenlenmesi gerektiği önerilmiştir.
Yılmaz, Oğuz ve Altınkurt (2017) 2013-2014 eğitim öğretim yılında
Afyonkarahisar ilinde yaptıkları çalışmada ilkokul ve ortaokul öğretmenlerinde
öğretmen liderliği davranışları ve öğretmen özerkliğini destekleme arasındaki ilişkiyi
belirlemeyi amaçlamışlardır. Verilerin toplanabilmesi için Beycioğlu ve Aslan’ın
(2010) geliştirdiği Öğretmen Liderliği ölçeği ve Oğuz (2013) tarafından geliştirilen
Öğrenen Özerkliğini Destekleme Ölçeği kullanılmıştır. Her iki ölçekte de Likert tipi
puanlama kullanılmıştır. Verilerin analiz edilebilmesi için ise betimsel istatistikler, t-
testi ve ANOVA analizi kullanılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre öğretmenlerin
öğretmen liderliğini her zaman gerekli buldukları ve sık sık sergiledikleri ortaya
çıkmıştır. Ayrıca öğretmenlerin öğretmen liderliği davranışlarının yaşa kıdeme ve
cinsiyete göre farklılaşmadığı ama branşa göre değişiklik gösterdiği de ortaya
çıkmıştır. Öğretmen liderliği davranışlarını istenilen düzeye gelebilmesi için
öğretmenlerin liderliği sadece dört duvar içinde gerçekleştirilen bir davranış olarak
görmemeleri gerektiği, kişisel gelişimlerine ve paydaşlarla iş birliğine önem vermeleri
gerektiği vurgulanmıştır.
Şekerci ve Karataş (2020), usta öğretici ve öğretmenlerden oluşan 12 kişinin
katılımıyla yaptıkları çalışmada usta öğretici ve öğretmenlerin öğretmen liderliği
programlarına bakış açılarını tespit etmeyi amaçlamışlardır. Tema analizi ve betimsel
analiz yöntemleriyle inceledikleri veriler sonucunda katılımcıların öğretmen liderliği
eğitim programlarını beğendikleri ve meslektaşlarına tavsiye ettikleri sonucuna
ulaşılmıştır. Çalışmaya katılanlar liderlik görevinin sadece yöneticilerden
beklenilmemesi gerektiğini öne sürmüşler ve liderli programlarının devam etmesi
gerekliliğini savunmuşlardır.

2.5.2 Öğretmen Liderliği Hakkında Yapılan Uluslararası Araştırmalar

Smylie ve Denny (1990), Amerika’da Ortabatı Metropolitan K-8 okul

bölgesinde, Öğretmen liderliği ile ilgili çok basamaklı, interaktif veri toplama, yöntem,
analiz ve yorumlama metodu kullanarak yaptıkları çalışmalarında; öğretmen
liderliğinin tanımı ve öğretmen liderlerin neler yaptıklarını, öğretmenlerin liderlik
rollerine ve lider öğretmenlere verdikleri tepkileri ve bu roller etkileyen kurumsal
 35

faktörleri tespit etmeyi amaçlamışlardır. Araştırmanın ilk basamağında, bölgedeki 13

lider öğretmenle röportaj yapıp bu röportajdan çıkan bilgileri, karşılaştırmalı içerik
analizi modeliyle analiz etmişlerdir. Araştırmada çıkan sonuçlara göre öğretmenlerin,
lider öğretmenlikteki rol tanımlarını; kolaylaştırıcı, yardım edici, gelişim katalizörü,
duygusal destekçi ve bilgi kaynağı olarak gördüklerini tespit etmişlerdir.
Öğretmenlerin yaptıkları liderlik aktivitelerine verdikleri cevapları incelediklerinde ise
birinci sırada eğitim ve liderlik programlarına yönelik toplantılar yaptıklarını, ikinci
sırada ise okul içi karar verme sürecine katıldıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin
liderlik performanslarını etkileyen faktörleri yorumladıklarında ise, en etkili faktör
olarak “bölgeden gelen destek” ve “kendi yeteneklerine olan güvenleri” olduğunu
tespit etmişlerdir. Bazı öğretmenlerin, öğretmen liderliği kavramına, öğretmenler arası
eşitliği bozacağı, “elit organizasyonların oluşmasına sebep olup öğretmenleri
birbirleriyle yarıştıracağı ve öğretmen liderliği rollerinin öğretmenleri sınıf
ortamından ve derslerden uzaklaştıracağı gibi gerekçelerle karşı çıktıklarını da
gözlemlemişlerdir. Tüm bu bulguları değerlendirdiklerinde ise liderliğin tanımın ve
rollerinin kurumdan kuruma farklılık gösterebileceği, bireysel atama, görevlendirme
ve lider yetiştirme gibi yaklaşımların yeni lider öğretmenler yetiştirebilmek için yeterli
olmaya bileceğini ve öğretmen liderliğinin gerçekleşebilmesi için kesinlikle kurumsal
değişime gidilmesi gerektiği sonucuna ulaşmışlardır. Ayrıca öğretmenlerin
kendilerinin öğretmen liderliğine karşı en büyük engel olabileceği ve yeni meslek
tanımlarına karşı direnç gösterebileceklerine karşı uyarıda bulunmuşlardır.
Stone, Horejs ve Lomas (1997), Kuzey Kaliforniya’da yaptıkları bu çalışmada;
öğretmen liderliği uygulamalarının ilkokullarda, ortaokullarda ve liselerdeki
farklılıklarını inceleyerek; lider öğretmen karakteristiklerini, öğretmenleri liderlik
görevlerine iten motivasyonları, destekleri, engelleri ve öğretmen liderliğini
meslekteki ve eğitim kurumları üzerindeki etkilerini ortaya çıkarmayı
amaçlamışlardır. Araştırmaya katılacak lider öğretmenleri tespit edebilmek için üç
farklı okulda tüm öğretmenlerin katıldığı bir anket yapılmıştır. Ankette öğretmenlere
“okulunuzdaki lider öğretmenler kimler?” sorusu sorulmuş ve araştırmaya 18
öğretmenle devam edilmiştir. Araştırmayı genişletebilmek için Durum Çalışma
Metodu kullanılmıştır. Çoktan seçmeli ve açık uçlu sorular içeren bir anket
oluşturulmuştur. Anketten çıkan sonuçlara göre lider öğretmen; ilkokul
öğretmenlerine göre okul gelişimi için paydaşlarına yardım ve mentörlük yapan kişi,
ortaokul öğretmenlerine göre bir “kolaylaştırıcı” ve lise öğretmenlerine göre ise
 36

herkesin saygı duyduğu ve diğer öğretmenleri temsil eden, risk alan, iş birliği yapan
ve karar veren kişi olduğu tespit edilmiştir. Öğretmen liderlerin zamanlarının çoğunu;
ilkokul öğretmenlerine göre meslektaşlarıyla toplantı yapmak ve müfredat hazırlamak
gibi işlerle geçirdiği, ortaokul öğretmenlerine göre iş birliği yaparak, paylaşarak ve
mentörlük yaparak geçirdiği ve lider öğretmenlerine göre ise resmi ve gayri resmi
liderlik görevleriyle geçirdiği ortaya çıkmıştır. Araştırmaya göre tüm öğretmenler,
lider öğretmenlerin liderlik görevlerini kendilerini mutlu ettiği ve mesleki doyum
sağladığı için yaptıklarını ve meslektaş ve yönetim desteğinin öğretmen liderliğini
geliştirebilme ve engelleyebilme gücü olduğunu düşünmektedirler. Ortaya çıkan
sonuçlara göre öğretmen liderliğinin gerçekleşebilmesi için okullardaki hiyerarşik
kurum kültürünün yıkılıp yardımlaşma ve dağıtımcı liderlik temelli bir kültürün
gelmesi gerektiği savunulmaktadır. İş birliği ve yardımlaşmayı güçlendiren
aktivitelere zaman ve fırsat yaratılmalı, öğretmen liderliğine geçiş sürecinin yıllar
sürebileceğini farkına varılmalı ve yöneticiler öğretmenlere liderlik yapabilecekleri
ortam ve zamanı hazırlayıp iş yüklerini azaltmaları gerektiğinin önemi
vurgulanmaktadır. Ayrıca lider öğretmenlerin Meslektaşlarından soyutlanmaması için
gereken tedbirlerin alınması gerekti ve başarılarının tanınıp ödüllendirilmesi
gerektiğinin önemi belirtilmiştir.
Zinn (1997), Amerika’nın üç farklı bölgesindeki ilköğretim okullarında yaptığı
çalışmada okul ortamı içinde öğretmenlik liderliğini destekleyen ve engelleyen
faktörleri, okul dışında öğretmen liderliğini destekleyen ve engelleyen faktörleri ve
öğretmenlerin liderlik yapmalarına engel veya destek olabilecek zihinsel ve psiko-
sosyal dahili faktörleri ortaya çıkarmayı hedeflemiştir. Bu öğretmenleri araştırmanın
yapılacağı okullardaki müdürler ve tüm öğretmenlerin önerdiği lider öğretmenlerden
seçmiştir. Araştırmanın ilk aşamasında her okuldan bir lider öğretmenle röportaj yapıp
değerlendirmelerde bulunmuş, ikinci aşamasında geri kalan öğretmenlerle ilk
röportajların değerlendirmesi ışığında görüşmeler yapmış, son aşamada ise 9
öğretmenin de katıldığı bir değerlendirme toplantısı yaparak verileri netleştirmiştir.
Araştırmasında yaptığı röportajlar sonucu öğretmen liderliğini destekleyen okul içi
faktörlerin paydaşlar arası güçlü iletişim, öğretmen liderliğine destek veren müdürler
ve yöneticiler ve öğretmenlerin liderlik yapması ve liderlik yeteneklerini geliştirilmesi
için verilen fırsatlar olarak belirlemiştir. Öğretmen liderliğini engelleyen okul içi
faktörleri öğretmenlerin dersler yüzünden liderlik yapabilecekleri zamanlarının
olmaması, yönetimden ve meslektaşlardan gereken desteğin gelmemesi ve okulların
 37

fiziksel yapılarının öğretmene liderliği yapmaya elverişli olmaması olarak belirtmiştir.

Öğretmen liderliğine karşı okul dışı desteklerin aile ve arkadaşlardan gelen teşvik ve
destek ile medya ve velilerin öğretmen liderliğine olan desteği olarak belirtirken okul
dışı engelleri ailevi veya daha başka, öğretmenlerin liderlik rolleriyle çakışan
sorumluluklar ve sağlık problemleri olarak belirtmiştir. Öğretmen liderliğine destek
veren kişisel faktörlerin, öğretmenlerin güçlü değerlere sahip olması, idealist olmaları
ve kişisel motivasyonları olduğunu kaydederken engellerin ise öğretmen liderliğine
geçişteki sıkıntılar, bıkkınlık ve yılgınlık; öğretmenlerin liderlik edebilecek kapasite
olmadıklarını düşünmesi ve mevcut düzeni koruma istekleri olduğunu tespit etmiştir.
Zinn araştırmasının röportaj verilerinin güvenilirliği, çalışılan grubun görece
küçüklüğü ve nitel araştırmanın genellemeye yatkın olan karakteristiği yönlerinden
sınırları olduğunu vurgulamıştır ve bu sınırların aşılabilmesi için öğretmen liderliğinin
daha kapsamlı ve geniş kilerlerle araştırılması gerektiğine dikkat çekmiştir. Ayrıca
öğretmen liderliğinin uygulanabilirliğinin artması için yapılacak araştırmaların
öğretmen liderlerin anlayabileceği bir dille yazılmasının ve teorik çerçeve
oluşturulurken okul içi faktörlerin yanı sıra okul dışı ve kişisel faktörlerin de dikkate
alınması gerektiğini savunmuştur.
Harris ve Hickey (2005) yaptıkları araştırmada Amerika’nın Texas
Eyaleti’ndeki bir kırsal bölgede; öğretmen liderliği geliştirme potansiyelini Mesleki
Gelişim Modeli’ni inceleyerek ortaya çıkarmak istemişlerdir. Araştırmayı yapabilmek
için Uygulayıcı Araştırma Metodolojisi kullanmışlardır. Katılımcılardan deneyimleri
ve yeteneklerine göre etkili bir öğretim metodu ve okul yönetimi hakkında resmi ve
gayri resmi bir değerlendirme yapmaları istenmiştir. Araştırmanın ilk kısmında bu 9
öğretmene Likert-tipi ölçekle hazırlanmış bir anket yapılmıştır. Yapılan anket
değerlendirildiğinde öğretmenler çalışanların birlikteliklerini ve uyumunu
sağladıklarını, çalışanların iş birliği içinde çalışmalarını sağladıklarını, çalışanlara
yardımcı olurken endişe duyduklarını, kendileri ve gösterdikleri yardımlar sayesinde
bölgede öğretmen liderliğinin arttığını ve yardımları sayesinde öğretmenlerin
performanslarının arttığını düşündükleri ortaya çıkmıştır. Araştırmanın 2. Bölümünde
okuldaki tüm öğretmenlere demokratik güvenilirliği olan bir anket yapılmıştır. Bu
ankete katılan öğretmenlere eğitim-öğretim süreci içinde karşılaştıkları sorunlar
sorulmuştur. İncelenen sonuçlara göre öğretmenlerin %63.42ü mesleki gelişim ve
öğretmen liderliğine olumlu bakarken %9.6’sı çekinceleri bulunduğunu
söylemişlerdir. %27’sinin ise tarafsız bir görüşe sahip olduğu belirtilmiştir. Bu
 38

sonuçlar analiz edilerek öğretmenlerin, öğretmen liderliğine ve mesleki gelişime

olumlu genellikle olumlu bir bakış açılarının olduğunu savunulmuştur. Bu olumlu
tutum sayesinde istendik okul kültürü ve iklimini sağlanabileceği iddia edilmiştir.
Ayrıca öğretmenlerin, lider öğretmenler olabilmeleri için mesleki açıdan güçlü
yönlerinin keşfedilmesi, bu yönlerin gelişim ihtiyaçlarına göre şekillendirilmesi ve
mesleki gelişim programlarına entegre edilmesi gerektiğine vurgu yapılmıştır.
Grant’in (2006) Güney Afrika’da yaptığı bu çalışmada öğretmenlerin,
öğretmen liderliği konseptine bakış açıları ve öğretmen liderliğinin okul gelişimindeki
değerine karşı anlayışları araştırılmak istenmiştir. Geçmiş yıllarda Güney Afrika’da
başlatılan Mesleki Gelişim Girişimde Öğretmen Liderliği projesine katılan
eğitimcilerden faydalanılıp, programın başında çizilen öğretmen liderliği modeline
karşı görüşleri incelenip ortaya çıkan verilerin analiziyle yeni bir öğretmen liderliği
modeli çıkarmak istenmektedir. Programdaki eğilimciler, verilecek görevlere olan
yeterlilikleri, yönetimsel deneyimleri ile resmi ve resmi olmayan liderlik vasıflarına
göre yarı zamanlık çalıştırılmak üzere atanmışlardır. Nitel araştırma metotları
kullanılmıştır. Eğitimcilerin tuttukları mesleki günlükler esas alınarak incelenmiştir.
Günlük girdilerinin daha güvenilir bir şekilde incelenebilmesi için sömestr sonunda
eğitimcilerin de katıldığı bir odak röportaj grubu oluşturulmuştur. Tüm veriler bir
araya getirilip İçerik Analizi Yöntemi ile incelenmiştir. Araştırmanın güvenilirlik
bakımından, öğretmenlerin kendi fikirlilerini mi söyledikleri yoksa programın
gerektirdiği şekilde mi konuştukları bilinemeyeceğinden sıkıntıları olduğu
vurgulanmıştır. Bu sıkıntıların önüne geçilebilmek için araştırmada sorulan sorularda
“Öğretmen Liderliği” terimi kullanılmamıştır. Araştırmanın sonuçları incelendiğinde
6 öğretmenin, liderliği, müdürlükle ve başkanlıkla ilişkilendirdiği ortaya çıkmıştır.
Geri kalan 5 eğitimci ise liderliği bir grup aktivitesi olarak algılamaktadırlar. Ancak
bu 5 öğretmenden 2’si bu aktivitenin bir hiyerarşik düzen içinde olduğunu
savunmaktadırlar. Sadece 3 öğretmen, liderliği hiyerarşik düzenden uzak ve tamamen
paylaşıma dayalı bir olgu alarak algılamaktadırlar. Eğitimcilerin görüşleri öğretmen
liderliği kapsamında incelendikten sonra öğretmen liderlerin, eğitim-öğretim sürecini
yöneten sınıf içi liderler, diğer öğretmenlerle verimli ilişkiler kuran sınıf dışı liderler
ve kendilerini okulu ötesinde gören, sosyal yapıda ve okullar arası ilişkilerde başı
çeken liderler olarak algılandıkları sonucuna varılmıştır. Öğretmen liderliğine engel
olan etkenlerin ise; okul müdürleri tarafından kontrol edilen hiyerarşik okul kültürleri,
liderliğin resmi bir pozisyon olması gerektiğine dair algı ve değişime direnç gösteren
 39

öğretmenler olduğu belirlenmiştir. Son olarak araştırmada öğretmenlerin, müdürlerin

ve okulun istenilen öğretmen liderliği sayesinde istenilen düzeyde gelişebilmesi için
zaman ihtiyaç olduğunu vurgulamışlardır. Müdürlerin yetkilerini dağıtırken ve
öğretmenlerin liderlik rolleri alırken desteklenmesi gerektiği konusunda uyarıda
bulunmuşlardır.
Firestone ve Martinez (2007) Amerika’nın “Abbott Bölgeleri” denilen,
fakirlikleri yüzünden, özellikle eğitimde, özel destek alan kesimlerindeki Riverside,
Victorian ve Sandyfield bölgelerinde bulunan 4 okulda dağıtımcı liderliği, öğretmen
liderliği üzerinden araştırmışlardır. Araştırmayı yaparken bölgeler öğretmenlik
uygulamasını nasıl etkiler, öğretmenler öğretmenlik uygulamasını nasıl etkiler ve
eğitimsel değişim çabalarında, öğretmen liderler ve bölgeler arasındaki ilişki nedir
sorularına cevap aramışlardır. Yaptıkları incelemelerde bölgelerin, çalıştırdıkları
öğretmenleri gözlemleyip takip ettiklerini, öğretmenlerin ihtiyacı olan imkân ve
materyalleri sağlama ve dağıtmada önemli rol oynadıklarını, öğretmenlerin gelişim,
değişim süreçlerine öncülük ettiklerini tespit etmişlerdir. Buna paralel olarak
araştırmaya katılan öğretmenlerin 25’inin, öğretmen liderlerin meslektaşlarının ve
öğrencilerin gelişimini sayabilmeleri için gereken materyalleri sağlamaları gerektiğini,
24’ünün paydaşlarını koçluk yaparak geliştirmeleri gerektiğini ve 8’inin ise öğretmen
liderlerin etraflarına hâkim olup çok iyi gözlem yapmaları gerektiğinden
bahsettiklerini belirtmişlerdir. Bu benzerlikleri dikkate alarak, öğretmen liderliği ve
bölgeler arasında, materyalleri tedarik etmek ve dağıtmak, gelişimi gözlemlemek ve
insanları geliştirmek rollerinin ortak olduğunu öne sürmüşlerdir. Değerlendirmeleri
sonucunda, dağıtımcı liderlik üzerine olan fikirlerin, öğretmen liderlerin bölgedeki
reform çabalarına entegre edilebileceğini işaret ettiğini belirtmişlerdir. Bölgelerin
eğitim-öğretim üzerinde olan etkilerinin ise geçmişte düşünülenden çok daha fazla
olduğunu tespit etmişlerdir. Araştırmanın daha anlamlı olabilmesi için daha fazla
bölgede öğretmen liderliği üzerine araştırmaların yapılması ve öğretmen liderliği
gelişim sürecinin daha iyi takip edilmesi gerektiği konusunda uyarılar yapmışlardır.
Ghamrawi (2010) çalışmasında öğretmen liderliğini gelişmesi ve
gerçekleşmesi için gereken faktörleri araştırmıştır. Araştırma Lübnan’da K-12
seviyesinde olan okullardaki öğretmenlere röportaj seansları düzenlenmiştir. Bu
seanslarda okullarda öğretmenlerin hangi liderlik görevlerini yaptıkları ve okulların
öğretmenlerin daha uygun bir şekilde liderlik yapabilecekleri seviyeye nasıl
getirilmesi gerektiğinin araştıran iki ana başlık üzerinde yoğunlaşılmıştır. Yapılan
 40

analizler sonucu öğretmen liderliği üzerinde; pedagojik uzaman, çalışan geliştirici,

eylem araştırmacısı, değişim aracı, mesleki öykücü, yöneten lider, politika yapıcı,
kültür geliştirici, kaynak idarecisi, müfredat geliştirici, stratejik planlamacı, kalite
kontrolcüsü, bağlantı kurucu, problem çözücü ve veri yöneticisi olmak üzere 15 genel
tanım ortaya çıkmıştır. Çalışmanın bulguları öğretmen liderlerin geleneksel olarak
liderlere verilen vasıfları taşıdıklarını göstermektedir. Ayrıca lider öğretmenlerin
mesleki iş birliği ve dağıtımcı liderlik kültürü, değişimci liderlik yapıları oluşturmada
ve paylaşımcı değerlendirme ve gözlem sistemini savunup gerçekleştirmede kritik rol
oynadıkları savunulmaktadır. Gözlemleme ve değerlendirme sisteminin lider
öğretmenler tarafından özümsenmesinin önemi vurgulanmaktadır.
Scribner ve Levine (2010) Amerika’nın Midwestern şehrinde yaptıkları bu
nitel araştırmada, öğretmen liderliğinin anlamını öğretmenlerin bakış açılarından
incelemek istemişlerdir. Öğretmen liderliği kültürel bir yapı olduğu savunulmuş ve
araştırmada bu bakış açısının öğretmen liderliğini nasıl etkilediği de araştırılmıştır.
Araştırmayı tamamlamak için Küçük Okullar Topluluğu’nun gerçekleştirdiği teknoloji
bazlı ve proje temelli öğrenme üzerine olan bir reform hareketindeki verilerden
yararlanılmıştır. Araştırmanın bulunduğu bölgedeki 6 okul ve okulda çalışan
öğretmenler üzerine incelemeler yapılmıştır. Veri yorumlama stratejilerinin
uygulanabilmesi için alan notlarından, röportajlardan ve belgelerden kapsamlı nitel
veriler toplanmıştır. Gözlem çalışmaları yapılarak her sınıftaki öğretmen-öğrenci
etkileşimine ve kullanılan araç gereçlere odaklanan analizler yapılmıştır. Bu
gözlemlerle eş zamanlı olarak, fakülte ve yönetim toplantıları ile öğrenci gelişimi
denetleme sunumlarına eşlik edilmiştir. Röportajlarda öğretmenlerin nasıl işbirliği
içinde çalıştıkları, birbirlerini nasıl etkiledikleri ve kimleri lider olarak gördükleri,
öğretmen liderliğine bakış açıları ve deneyimlerini ortaya çıkarabilecek sorular
sorulmuştur. Tüm röportajlar kayıt altına alınmış ve transkriptleri çıkarılmıştır.
Araştırmanın diğer bir boyutunda öğretmelerin ve öğrencilerin yıl boyunca
hazırladıkları belgeler incelenmiştir. Bu belgeler incelenirken Doküman incelemesi
yöntemi ve Bilgisayar Tabanlı Öğrenme Sistemi’nden faydalanılmıştır. Çalışmadan
çıkan buğular öğretmen liderliğine olan bakış açısının kültürel faktörlerden anlamlı bir
şekilde etkilendiğini göstermiştir. Öğretmenlerin liderlik güçlerinin kurumlardan,
organizasyonlardan ve sosyo-kültürel faktörlerden etkilendiği savunulmaktadır .
Grant, Gardner, Kajee, Moodley ve Somaroo (2010) Güney Afrika’nın
Kwazulu-Natal bölgesinde yaptıkları bu çalışmada öğretmenlerin, öğretmen liderliği
 41

anlayışları ve deneyimlerini keşfetmeyi hedeflemişlerdir. Araştırma öğretmenlerin

okullardaki liderlik algıları nelerdir, okullarda öğretmen liderliği ne düzeyde
gerçekleşiyor ve öğretmen liderler hangi rolleri üstleniyor ve öğretmenlerin
okullardaki liderlik kavramı ve kültürü hakkındaki algıları nelerdir sorularına cevap
bulabilecek şekilde yönlendirilmiştir. Nicel olarak yürütülen bu çalışma Yorumlayıcı
Araştırma Oryantasyonu ile incelenmiştir. Araştırmanın sonuçları analiz edildiğinde
katılımcıların tüm öğretmenlerde liderlik yapabilme potansiyeli olduğunu
düşündükleri ortaya çıkmıştır. Öğretmen liderliğinin sınıf içinde kısıtlı kaldığı
durumlar olduğu ve müdürlerin liderlik rolleriyle çeliştiği de ortaya çıkmıştır. Bu
sonuçlar öğretmen liderliğinin henüz enstitüleşmediğini ve öğretmenlerin liderlik
yeteneklerine olması gerektiği kadar kullanılamadığını ortaya çıkarmıştır. Bu
sorunların giderilmesi için öğretmen liderliğini geliştirme programlarının ivedilikle
hayata geçirilmesi gerektiği önerilmiştir.
Bolkan, Goodboy ve Griffin (2011) 2010 yılında Amerika Birleşik
Devletleri’nde yaptıkları çalışmada öğrencilerin, öğretmenlerin zekasal teşviklere dair
olan algıları ve motivasyonun bu teşvikin ve öğrencilerin çalışmaya olan
yaklaşımlarının arasında bir aracı olup olmadığını ortaya çıkarmayı amaçlamışlardır.
Çalışmaya Northestern ve Southwestern üniversitelerinden 267 öğrenci katılmıştır.
Öğrencilerin zekasal uyarıları Bolan ve Goodboy (2010) tarafından hazırlanan 10
maddeli ölçek tarafından ölçülmüştür. Öğrencilerin ders çalışma alışkanlıkları ise
Öğrenmeye Yaklaşımlar ve Kısalaştırılmış Öğretim Deneyimleri ile Öğretim Anketi
kullanılarak değerlendirilmiştir. Sonuçlar incelendiğinde motive edilmiş davranışların
öğretmenlerin içsel ilgilerini takip etmelerini temsil ettikleri ortaya çıkmıştır. Ayrıca
öğrencileri motive edebilen tek şeyin onları teşvik etmek olduğu ve öğrencilerin
bağımsız düşünceleri ve derin çalışma yaklaşımı arasında doğrudan bir ilişki olduğu
gibi tahmin edilemeyen sonuçlar da ortaya çıkmıştır. Çalışmada öğrencilerin yüzeysel
düzeyde çalışmaya verdikleri güvenilir ölçümler konusunda limitleri olduğundan da
bahsedilmiştir.
Taylor, Yates, Meyer ve Kinsella (2011) yaptıkları araştırmada 2007 yılında
Yeni Zelenda’da başlatılan, uzman ve deneyimli lise öğretmenlerinin seçilen
branşlarda geçici görevle bir yıllığına ihtiyacı olan bölgelere profesyonel öğretmen
desteği vermeleri için görevlendirildikleri Kıdemli Branş Danışmanı (KBD)
programının sonuçlarını incelemişlerdir. Bu araştırmada, KBD görevlendirilmesi
yapılan öğretmenler ve bu öğretmenlerin eğitim verdikleri meslektaşlarının program
 42

hakkında ne düşündüklerini ve düşüncelerin hangi boyutlarda öğretmen liderliğini

geliştiren ve güçlendiren bir kariyer yolu olarak desteklediğinin cevabını bulmaya
çalışmışlardır. Taylor vd. programın sonucunda araştırmanın deneyimli öğretmenleri
mesleğe tekrar bağlanıp, yeni öğrenme imkânları edinerek eğittikleri öğretmenlerle
beraber liderlik yeteneklerini geliştirebileceklerini tespit etmişlerdir. Deneyimli
öğretmenlerin sınıf ortamında uzaklaşması sonucu çıkabilecek sorunlara karşı tedbir
alınması gerektiği uyarısında bulunmuşlardır. KBD’lerin program sonrası yönetimsel
rol istemediklerini ancak öğretmen liderliğine devam etme konusunda hevesli
olduklarını tepit etmişlerdir. Araştırmanın sonunda, deneyimli öğretmenleri mesleki
gelişim fırsatı sunmanın onları mesleğe bağlayarak güçlü yönlerini geliştirdiğini ve
ustalıklarını arttırdığını, meslektaş iş birliğini geliştirdiğini ve öğretmenlere sınıf
ortamından uzaklaşmadan gelişim imkânı sunduğunu iddia etmektedirler.
DeHart ve Angella (2011) yaptığı çalışmada katılımcıların öğretmen liderliği
algıları ve liderlik rollerinin araştırılmasını amaçlamışlardır. Bu amacına ilkokul,
ortaokul ve lise öğretmenlerinin liderlik algılarındaki farkı, farklı lisans eğitimlerinde
geçen öğretmenlerin liderlik boyutları ve çeşitlerini ve liderlik pozisyonunda olan ve
olmayan öğretmenler arasındaki liderlik algısı farklarını inceleyerek ulaşmayı
hedeflemiştir. Çalışmanın ilk aşamasında röportajlar yapılmış, daha sonrasında
kullanılmak üzere anket hazırlanmıştır. Araştırmadan çıkan sonuçlar incelendiğinde
Lİkert-tipi ölçeğe göre (1 en az güven – 4 en çok güven) 3.64 puanla ustalığı paylaşama
ve 3.41 puanla üst- uygulayıcı faktörleri ilkokul öğretmenlerinde lise ve ortaokul
öğretmenlerinde anlamlı bir şekilde fazla çıkmıştır. Eğitim seviyelerine göre
öğretmenler incelendiğinde lisans mezunu öğretmenlerde 3.64 puanla ustalığı
paylaşma, 3.26 puanla liderliği paylaşma ve 3.42 puanla üst uygulayıcı faktörleri
yüksek lisans yapan ve yüksek lisanstan üstün eğitim gören öğretmenlerden anlamlı
bir şekilde fazla çıkmıştır. Liderlik pozisyonunda bulunan öğretmenler 3.28 puanla
liderliği paylasan faktörünü liderlik pozisyonunda bulunmayan öğretmenlerden daha
güvenilir bulurken müdürün seçimi faktörünü 2.50 puanla liderlik pozisyonunda
olmayan öğretmenler daha güvenilir buldukları tespit edilmiştir. Bu sonuçlar
incelendiğinde öğretmen liderliğinin sınırlı tanımlarla açıklanmasının zorluğunun
ortaya çıktığı savunulmaktadır. Öğretmen liderliği tanımı öğretmenlerin eğitim
seviyesine, hangi okullarda çalıştıklarına ve liderlik yapıp yapmadıklarına göre
değişim gösterdiği iddia edilmektedir. Öğretmenlerin liderlik yapabilmeleri için
 43

müdürleriyle aralarında özel bir ilişki olması ve öğretmenlerin yetenek ve isteklerinin

yanı sıra yönetimsel destek de almaları gerektiğinin önemi vurgulanmaktadır.
Shepherd ve Salisbury (2018) bu çalışmada okullardaki dağıtımcı liderliği,
okul müdürlerinin dağıtımcı liderliği yönetmedeki rolleri, öğretmenlerin öğretmen
liderliğine bakış açıları ve öğretmen liderliğine olan istekleri araştırılmıştır.
Çalışmadan önce bir Dağıtımcı Liderlik Modeli oluşturulmuştur ve öğrenci eğitimiyle
doğrudan etkili liderlik faktörlerine odaklanılmak istenmiştir. Analizler sonucunda
dağıtımcı liderliğin, resmi liderler ve lider öğretmenler arasında paylaşılan bir liderlik
çeşidi olduğu tanımı ortaya çıkarılmıştır. Ayrıca resmileştirilen katılımcı ve dağıtımcı
liderliğin, öğretmen liderliğine en uygun modeller olduğunu iddia etmişlerdir. Son
olarak öğretmenlerin okulda liderlik yaptıklarında, liderlik kapasitelerini
arttırdıklarında ve işbirliği istekleri üst düzey olduğunda okul başarısının anlamlı bir
şekilde artacağını savunmuşlardır.
Shen, Wu, Reeves, Zheng, Ryan ve Anderson (2020) yaptıkları araştırmada
öğretmen liderliğinin öğrenci başarısına etkisini analiz etmeyi amaçlamışlardır.
Araştırmada nitel bulguları sentezlemek için meta-analiz yöntemi, kullanılmıştır. 21
öğrencinin yer aldığı çalışmanın sonuçlarına göre öğretmen liderliğinin öğrenci
başarısı üzerinde pozitif bir etkisi olduğu görülmektedir. Yönetimsel görevlerin okul
personeliyle, özellikle öğretmenlerle paylaşılmasının başarı için gerekli olduğu
savunulmuştur. Ayrıca öğretmen liderliğinin sınıf içi boyutlarının öğrenciler üzerinde
diğer boyutlarından daha fazla etkisi olduğunu tespit etmişlerdir. Son olarak öğretmen
liderliğin herkes tarafından kullanılan tek bir teorisi olmadığını ve farklı şekillerde
uygulamaya konulduğunu belirten çalışma ortak bir teorinin oluşması için
odaklanılması gerektiğini ifade etmiştir.
 44

BÖLÜM III

YÖNTEM

Araştırmanın bu bölümünde verilerin nasıl toplanıp yorumlandığı; kullanılan

çalışma grubu ve model hakkında bilgilere yer verilmiştir.

3.1. Araştırmanın Modeli

Yapılan çalışma, bir nitel araştırmadır. Araştırmanın kavramsal çerçevesi

doküman incelemesi yöntemiyle oluşturulmuştur (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün,
Karadeniz ve Demirel, 2017: 47-48). Alınyazındaki çalışmalar bu metotla taranmış ve
ilk olarak öğretmen liderliği hakkında bilgiler toplanmıştır. Toplanan bilgiler
doğrultusunda öğretmen liderliği ile alakalı davranışlar ve öğretmen liderliği rolleri
tespit edilmiştir. Araştırma çalışma grubunu oluşturan eserlerdeki öğretmenlerin
davranışları bu doğrultuda yorumlanmış ve öğretmen liderliği ile ne kadar uyuştuğu
tespit edilmeye çalışılmıştır.

3.1.1. Nitel Araştırmanın Doğası

Nitel araştırma sayısal olmayan verileri toplayan ve onlarla çalışan, topladığı

verileri anlamlandırıp yorumlayan bir sosyal araştırma türüdür (Firestone, 1987;
Maxwell, 2008; Marshal, 1996; MCcaslin ve Scot 2003; Palinkas ve diğerler 2015;
Sandelowski, 2000). Konuşmalardan üretilen yazılı verileri, gözlemleri ve belgeleri;
sistematik olarak toplar ve sıralar (Mays ve Pope, 1995, 2000; Seale, 1999; Thorne,
2000). Buna ek olarak nitel araştırma; tanımlandığı ve yorumlandığı kısıtlı
kaynaklardan kavramsal genellemeler yapabilen; bilinçli bir şekilde gruplandırılmış
birey veya grupların kendi doğal ortamlarındaki davranışlarını, etkileşim süreçlerini
anlamlarını, değerlerini ve deneyimlerini de inceleyen bir araştırma türüdür (Bogdan
 45

ve Biklen, 1997, Guba ve Lincoln, 1994). Gerçeği objektif olarak değil bireylere göre
değişkenlik gösterebilen sübjektif bir algı olarak görmektedir (Brown, 1996; Flick,
2004; Fossey ve diğerleri 2002; Woods ve diğerleri, 2004). Bu yüzden asıl amacı
verileri genellemek değil, bireylerin deneyimlerinden anlamlar çıkarıp yeni teoriler
üretmektir (Cho ve Trent, 2006; Gill, Stewart, Treasure ve Chadwick, 2008; Orb,
Eisenhauer ve Wynaden, 2001; Polkinghorn, 2005). Keşif ve tanım temelli olmasına
rağmen doğrulama yapmak için de kullanılmaktadır (Jackson, Drummond ve Kamara,
2007; O’Brien ve diğerleri, 2014). Olayların bir anlam içinde gerçekleştiği sosyal
içerik üzerinde durmaktadır (Donalek ve Soldwisch, 2004). Genellikle tümevarımsal
bir yaklaşım sergilemektedir (Cooper, Chaneil ve Fleming; 2012; Liu, 2016; Marshal,
1996; Thomas, 2003; Tracy, 2012). Örneklemleri çoğunlukla az sayıda olur ama her
bir örneklemden sayıca fazla ve anlamlı veri toplanabilmektedir (Coyne, 1997;
Marshal, 1996; Tucket, 2004). Veriler, Röportaj yapma, katılımcı gözlemi, kişisel
belgelerin incelenmesi ve basılı materyaller yardımıyla toplanmaktadır (Suri, 2011;
Obdenakker, 2006; Onweugbuzie ve Leech, 2007;). Toplanan verilerin analizi
genellikle rakamsal değil anlatı tarzında olur ancak ihtiyaç duyulan yerlerde rakamsal
analizler de yapılabilir (Arcury ve Quandt, 1998; Curtis ve diğerler, 2000; Coyne 1997;
Devers ve Frankel, 2000; Luborsky ve Rubinstein, 1995; Noy, 2008).

3.1.2. Nitel Araştırmanın İnanılırlığını Etkileyen Faktörler

Nitel araştırmaların inanılırlığını test edebilmek için cevaplanması gereken

bazı sorular bulunmaktadır (Cuttcliffe ve McKenna, 1999). Araştırmanın yazım
şekliyle ilgili olarak, çalışma iyi yazılmış mı; dil bilgisi kurallarına uyulmuş mu,
çalışmanın yazım dilinde argoya yer verilmiş mi, başlığı net, doğru ve açıklayıcı mı;
çalışma organize ve anlaşılabilir şeklide düzenlenmiş mi gibi soruların cevabının
bulunması gerekmektedir (Hamberg ve diğerleri, 1994; Noble ve Smith, 2015; Patton,
1999). Araştırmacının inanılırlığı mesleği, yeterlilikleri ve araştırma yapılan alandaki
bilgi derecesi göz önüne alınarak test edilebilmektedir (Beeman, 1995; Creswell ve
Miller, 2000; Krefting, 1991). Ayrıca nite araştırmaların inanılır olabilmesi için
özetlerinin çalışmaya net bir gözden geçirme sunması; araştırma problemine,
örnekleme, metodolojiye, bulgulara ve önerilere yer vermesi gerekmektedir (Beeman,
1995; Burla ve diğerleri, 2008; Golafshani, 2003; Leung, 2015; Noble ve Smith, 2015).
 46

3.1.3. Nitel Araştırmanın Sağlamlığını Etkileyen Faktörler

Nitel araştırmaların sağlamlığını etkileyen bazı faktörlerin varlığından söz

edilebilir (Leung, 2015). Araştırılacak konunun net bir şekilde tanımlanması ve tutarlı
bir şekilde ilerletilmesinin gerektiğinden bahsedilebilir (Firestone, 1987; Hussein,
2009; Marshal, 1996; MCcaslin ve Scot 2003). Araştırmaya bir alanyazın
değerlendirmesi yapılması gerektiği, bu değerlendirmenin çalışmanın felsefi yapısına
uyması ve amaçlarını yerine getirmesi gerektiğinin üzerinde durulmaktadır (Ali ve
Yusof, 2011; Morse ve diğerleri, 2002). Araştırmaya uygun bir teorik çerçeve
oluşturulması, bu çerçevenin anlaşılır bir şekilde tarif edilmesi ve bilimsel araştırma
kurallarına uygun olmasının gerekliliğinden bahsedilebilir (Clonts, 1992; Green,
2014). Çalışmanın felsefi yaklaşımının tanımlanması, bu yaklaşımın neden
seçildiğinin açıklanmasına ihtiyaç duyulduğu söylenebilir. Örneklemin sağlamlığının
sağlanabilmesi için örnekleme metodu ve örneklem boyutunun tanımlanması,
örneklem metodunun yapılacak çalışmaya uygun olması ve katılımcıların araştırmaya
uygun olmaları gerektiği alanyazın kaynaklarında vurgulanmaktadır (Coyne, 1997;
Marshal, 1996; Tucket, 2004).
Toplanan verilerin sağlamlığının sağlanabilmesi için veri toplama ve analiz
stratejilerinin; araştırmacının veri analizi metodu basamaklarını nasıl takip ettiğinin
detaylı şekilde açıklanması ve veri saturasyonunun elde edilmesi gerekebilmektedir
(Devers ve Frankel, 2000; Gill, Stewart, Treasure ve Chadwick, 2008; Polkinghorn,
2005). Bulguların uygun bir şekilde sunulması, konuyla ilgili önceden bilinen
olguların ortaya konulması ve araştırmanın temel amacından net bir şekilde
bahsedilmesi de gerekmektedir (Guba ve Lincoln, 1994; Pope ve Zieblend, 2000;
Thorne, 2000). Araştırma bulguların öneminin belirtilmesi ve bu bulguların nasıl
geliştirilebileceği ile ilgili önerilerin yapılması vurgulanmaktadır (Sutton ve Austin,
2015). Araştırılmada kullanılan tüm kaynakların kaynakçada uygun şekilde
belirtilmesi önemlidir (Firestone, 1987; Green, 2014, Marshal, 1996; Maxwell, 2008).

3.1.4. Nitel Araştırmada Etiksel Değerlendirme

Nitel araştırmanda veri toplamak için en çok kullanılan yöntemlerin röportajlar

ve katılımcı gözlemi olduğu söylenebilir (Kuper, Lingurd ve Levinson, 2008; Thorne,
2000; Mays ve Pope, 1995, 2000; Maxwell, 2008; Seale, 1999). Katılımcıların
kimlikleri ve katılımcılardan elde edilen verilerin araştırmacı tarafından bilinmesi
gerektiği için katılımcılara kimliklerinin gizli kalacağının güveninin verilmesi
 47

gerekmektedir (Bouchard, 2016; Nespor, 2000; Wiles ve diğerleri, 2006, 2008; Tilley
ve woodthorpe, 2011; Vainio, 3013). Katılımcılara araştırmanın amacının, nerelerde
kullanılacağının ve istedikleri zaman araştırmadan çekilebileceklerinin açıklanması
önemlidir (Nespor, 2000).

3.1.5. Nitel Araştırmanın Güvenilirliği

Araştırmalarda nitel araştırmanın; yapısı gereği, ölçülemeyen, anlamsal ve

süreçsel verilerle ilgilendiği için güvenilirliğinin test edilebilmesinin zor olduğundan
bahsedilmektedir (Connely, 2016; Noble ve Smith, 2015; Patton, 1999; Shenton,
2004). Bu yüzden güvenilirliğin test edilebilmesi içim alternatif yöntemlerin
kullanılması gerektiğinden bahsedilmektedir (Hamberg ve diğerleri, 1994).
Belgelemedeki güvenilirliğin sağlanabilmesi için nitel araştırma metodu için alan
yazında önerilen basamakların takip edilmesi gerektiği vurgulanmaktır (Kitto,
Chesters ve Grbich, 2008). Yöntemsel güvenilirlik; uygun veri toplama tekniklerinin
kullanılması, önyargının ve yanlış yorumlamanın önüne geçilebilmesi için yansıtıcı ve
eleştirel yaklaşımların sergilenmesi ile sağlanabilmektedir (Cheneil, 2012; Collier ve
Mahoney, 1996; Galdas, 2017; Roulston ve Shelton, 2015). Etiksel güvenilirlik ise
katılımcılara tüm haklarının ve mahremiyetin sağlanması, kullanılan kaynakların
uygun şekilde belirtilmesi ile gerçekleşebilmektedir (Kuper, Lingurd ve Levinson,
2008; Mays ve Pope, 1995, 2000; Maxwell, 2008; Seale, 1999; Thorne, 2000).

3.2. Çalışma Grubu

Yapılan araştırmada çalışma grubu, Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı

Eserleri’nden ölçüt örnekleme yöntemi ile seçilmiştir.

3.2.1. Ölçüt Örnekleme Yöntemi

Ölçüt örnekleme yöntemi geniş evren havuzuna sahip örneklemlerin

seçilebilmesi için, araştırmalarda incelenmek istenen unsurlar belirlendikten sonra, bu
unsurlara sahip olası kaynakların, örneklem evreninden seçilip araştırmaya dâhil
edilmesini sağlayan bir yöntemdir (Creswell ve Poth 2016, s. 117-119; Marshall, 1996;
Sandelowski, 2000). Daha az örnekten görece fazla bilgi alınmasını sağladığı için
zaman ve kaynak tasarrufu sağlar. Detaylı ve derin bir araştırma yapılabilmesi için,
genellikle nitel çalışmalarda, kaynak evreninden çalışmanın önemine yönelik öğelerin
seçilmesini sağlar. (Arcury ve Quandt , 1998; Curtis ve diğerler, 2000;
Coyne,1997;Büyüközgün, Çakmak, Algün, Karadeniz ve Demirel, 2012)
 48

Bu çalışmanın “ölçütü” Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı Eserleri’nde yer

alan öğretmen karakterlerdir. Nitel araştırmalar “yorumlamacı” doğalarından dolayı
evreni temsil etmek zorunda değillerdir. Bu yüzden çalışma grubunun
oluşturulmasında “amaçlı çalışma grubu yöntemi” kullanılmıştır. (Coyne, 1997;
Palinkas ve diğerleri, 2015; Sandelowski, 2000; Sönmez ve Alacapınar, 2013, s.98-
99). Bu yöntemle, Reşat Nuri Güntekin’in 1922 yılında yazdığı “Çalıkuşu” ve 1928
yılında yazdığı “Acımak” romanları, Rıfat Ilgaz’ın 1957 yılında yazdığı “Hababam
Sınıfı” romanı ve Fakir Baykurt’un 1961 yılında yazdığı “Onuncu Köy” romanı
seçilmiş ve bu romanlar detaylı bir şekilde incelenmiştir.

3.3. Verilerin Toplanması ve İncelenmesi

Verilerin toplanıp yorumlanabilmesi için nitel araştırmada en çok kullanılan

yöntemlerden biri olan doküman incelemesi ve betimsel inceleme metodları
kullanılmıştır. Çalışma grubunu oluşturan eserlerden Çalıkuşu romanı A eseri,
Hababam Sınıfı romanı B eseri, Onuncu Köy romanı C eseri ve Acımak romanı D
eseri olarak kodlanmıştır. Bu eserler doküman incelemesi süreci ile incelenmiştir ve
elde edilen veriler ışığında öğretmen karakterleri ve öğretmen liderliği davranışları
bulgularda sunularak yorumlanmıştır.

3.3.1. Doküman İncelemesi

Doküman incelemesi belgeleri incelemek ve değerlendirmek için kullanılan

sistematik bir yöntemdir (Altheide, 2000; Kitto ve diğerleri, 2008; Wach ve Ward,
2013). Bu yöntemde belgeler incelenip yorumlanarak anlam çıkarma ve deneysel bilgi
oluşturulmak için kullanılmaktadır. Ajandalar, katılımcı kayıtları, röportaj
transkriptleri, kılavuzlar, kitaplar, broşürler, günlükler, aktivite programları,
mektuplar, haritalar, gazeteler, basım bildirimleri, başvuru formları, özetler, radyo ve
televizyon programı transkriptleri, organizasyonel ve kurumsal raporlar, anket verileri
ve halka açık kaynaklar; sistematik değerlendirmeler yapabilmek için
kullanılabilmektedirler (Lovegrove ve Brailsford, 1995; Owen, 2014; Wesley, 2010).
Doküman incelemesi yöntemi diğer nitel yöntemlerle birlikte de
kullanılabilmektedir (Carter ve diğerleri, 2014; Flick, 2004). Farklı yöntemler
kullanarak araştırmacılar; bulgularını veri setler halinde kümeleyip kıyaslayabilirler,
böylece tek bir çalışmada olabilecek muhtemel yanılmaların ve ön yargıların önüne
geçebilmektedirler (Golafshani, 2003; Hoyo ve Allen, 2006; Leung, 2015; Noble ve
 49

Smith, 2015). Ancak doküman incelemesi araştırmalarda tek başına bir veri kaynağı
olarak da görev yapabilmektedir (Owen, 2014).
Doküman incelemesinde kullanılan belgeler belirli amaçlara hizmet edebilirler
(Hutchins, 1977; Junker, Hoch ve Dengel, 1999). İlk olarak kullanılan belgeler
araştırmacının çalıştığı konuya bir veri kaynağı olarak görev yapabilirler (Altheide,
2000; Kitto ve diğerleri, 2008; Wach ve Ward, 2013). Geçmiş olaylar için kaynak
olarak kullanılıp tarihi iç görü sağlayabilirler (Bulacu ve diğerleri, 2007; Liu ve
diğerleri, 2010; Owen, 2014). Bu sayede araştırmacılar incelenen olayın temeline
kadar inebilir ve altında yatan sebepleri belirtebilirler ve altında yatan sebepleri
belirtebilirler (Bowen, 2009).
Belgelerde yer alan bilgiler, araştırmada sorulması gereken soruları ve
araştırma boyunca yapılması gereken gözlemleri ortaya çıkarabilirler (Hutchins, 1977;
Junker, Hoch ve Dengel, 1999; Karppinen ve Moe, 2012). Doküman incelemesi
sayesinde röportajlarda kullanılacak sorular, gözlemlerde dikkat edilmesi gereken
noktalar belirlenebilir ve bu sayede araştırma analizleri daha güvenilir ve rahat
yapılabilir (Skare, 2009).
Belgeler tamamlayıcı veri kaynağı olarak da kullanılabilirler (Bauer ve
Gaskell, 2000; Milller ve Alvarado, 2005; Polkinghorn, 2005; Shank, 2006).
Belgelerden çıkarılacak bilgiler ve kavramlar, elde bulunun bilgi havuzuna değerli bir
katkı sağlayabilirler (Noble ve Smith, 2015; Patton, 1999;). Yapılan araştırmadaki
gelişmeleri ve değişimleri takip edebilmek için de belgelerin yardımına başvurulabilir
(Gill, Stewart, Treasure ve Chadwick, 2008; Orb, Eisenhauer ve Wynaden, 2001).
Araştırmacılar yapılan bir çalışmanın belirli aşamalarındaki taslakları inceleyip
kıyaslayarak değişimleri tanımlayabilirler (Leech ve Onwuegbuzie, 2011). En ufak
değişim belirtilerinin bile çalışmadaki önemli gelişmeleri yansıtabileceğinden söz
edilebilir (Watkins, 2012).
Son olarak belgeler diğer kaynaklardan elde edilen bulguları doğrulamak ve
pekiştirmek için de kullanılabilirler (Sinkovics, Penz ve Ghauri, 2008; Squires, 2009).
Eğer farklı kaynaklardan birbirini teyit eden bilgiler sunulursa araştırmanın
güvenilirliği ve geçerliliği arttı bilinmektedir (Clonts, 1992; Garrioson ve diğerleri,
2006).
Tüm bunlar göz önüne alındığında, doküman incelemesinde kullanılan
belgelerin nitel araştırmalar için elzem bir kaynak olduğu söylenebilir (Carter ve
diğerleri, 2014; Flick, 2004; MCcaslin ve Scot 2003; Palinkas ve diğerleri 2015;
 50

Sandelowski, 2000). Artık gözlemlenmesi mümkün olmayan detaylarının tanık olan

kişiler tarafından unutulduğu olaylar hakkında veri toplanıp yorumlanmasında
doküman incelemesinde kullanılan belgelerden daha etkili bir kaynak olmadığı iddia
edilebilir (Bashir, Afzal ve Azeem, 2008; Brink, 1993; Burla ve diğerleri, 2008;
Golafshani, 2003; Leung, 2015; Noble ve Smith, 2015).
Bu çalışmada Yıldırım ve Şimşek (2018, s.190-201)’in doküman inceleme
aşamaları takip edilmiştir. Bu aşamalar:

1. Dokümanlara ulaşma: Araştırma için ihtiyaç uyulan kaynaklarına nereden

ulaşılabileceğinin belirlenmesi ile başlayıp kaynak havuzundan faydalı
olabilecek kaynakların seçilmesi ile devam edilen süreçtir.
2. Orijinalliği kontrol etme: Seçilen kaynakların özgünlüğünden ve
geçerliliğinden emin olunması gerekmektedir. Bilimsellikten uzak, yanıltıcı
veya özenilmeden oluşturulan kaynakların kullanılması çalışmanın
güvenilirliği ve geçerliliğine zarar verir.
3. Dokümanları anlama: Dokümanların bilimsel bir sistem içinde incelenerek
birbirleriyle karşılaştırılarak çözülmesi ve anlaşılması sürecidir.
4. Veriyi analiz etme: Çalışmanın alt problemleri ve problemlerine yönelik
seçilen analiz yöntemleri kullanılarak dokümanlardan veriler oluşturma
sürecidir. Veri analizi sürecinde ilk olarak analize konu olan veriden örneklem
seçilir. Bunun için de bir örneklem çerçevesinin oluşturulması gerekmektedir.
Sonrasında ise birbirlerinden bağımsız kategoriler geliştirilir. Bu sayede
verilerin gruplar halinde incelenmesi kolaylaşır. Son olarak da analiz birimleri
saptanarak veri sayısallaştırılır. Tüm bu adımlardan sora araştırmacı verileri
yazı üzerinde rapor edebilir.
5. Veriyi kullanma: Çalışmada incelenen belgeler ve elde edilen verilerin etik
kurallarını çiğnemeden kullanılabileceğinden emin olunabilmesi için gerekli
düzenlemelerin, izinlerin ve gizlemelerin yapılmasıdır.

3.3.2. Doküman İncelemesinin Avantajları

Doküman incelemesinin diğer araştırma metotlarıyla kıyaslandığında bazı

avantajları olduğu ortaya çıkmaktadır (Bowen, 2009).

 Doküman incelemesi daha az zamana ihtiyaç duyması yönünden diğer

yöntemlerden daha etkili bir araştırma metodudur (Gorvankolla ve Rekha,
 51

2017; Xu ve Croft, 2007). Veri toplama yöntemi yerine veri seçme yöntemi
gerektirmesi bu etkinliğini arttırabilmektedir (Opdanakker, 2006; Tetnowski
ve Damico, 2001).
 Hazırlanan çoğu belgenin halka açık olması ve internet aracılığıyla kolaylıkla
ulaşılabilmesi yönüyle doküman incelemesi, kullanışlı bir yöntem olarak
görülebilmektedir. Bu yönüyle, nitel araştırma yapan kişiler için çok faydalı
bir yöntem olduğundan bahsedilebilir (Connely, 2016; Hamberg ve diğerleri,
1994; Noble ve Smith, 2015; Patton, 1999).
 Doküman incelemesinin diğer yöntemlere kıyasla finansal olarak daha
avantajlı bir yöntem olduğu söylenebilir (Bowen, 2009). Veriler zaten
hâlihazırda toplanıp belgelenmiş olduğundan araştırmacıların yeni çalışmalar
yapıp belgelemelerine gerek kalmayabilir (Kelle, 2006; Matveev, 2002;
Rahman, 2017). Sadece incelenecek belgelerin içeriği ve kalitesi önemlidir
(Ejimabo, 2015; Malina ve Norreklit, 2011; Wach ve Ward, 2013).
 Doküman incelemesinde kullanılan belgelerin zamanla değişime uğramaması
ve dış faktörlerden etkilenmemesinin araştırmalar için önemli bir unsur olduğu
bilinmektedir. Belgeleri yorumlamada kişiden kişiye değişebilecek farklılıklar
olsa da belgelerin değişmeyen yapısının araştırmacıların önyargıdan uzak ve
tekrarlanabilir çalımalar yapabilmesine müsaide ettiği söylenebilir (Cheneil,
2012; Collier ve Mahoney, 1996; Galdas, 2017; Roulston ve Shelton, 2015).
 Son olarak dokümanlarda geçen tarih, isim, referans, kaynaklar ve anlatılan
olayların netliği ile belgelerin, uzun yılları, birden fazla olayı ve ortamı ele
alabilen kapsam genişliği araştırma sürecini kolaylaştırabilmektedir
(Lovegrove ve Brailsford, 1995; Owen, 2014; Wesley, 2010).

3.3.3. Doküman İncelemesinin Dezavantajları

Doküman incelemesinin diğer araştırma metotlarına göre dezavantajlı olduğu

yönler de bahsedilebilir (Bowen, 2009). Belgeler genellikle araştırma harici
sebeplerden dolayı hazırlandığından bilimsel araştırma tekniklerinden bağımsızdırlar.
Bu yüzden araştırma sürecinde olması gereken detayları içermeyebilirler. Bunun
yanında sadece yazılı olarak mevcut olan bazı belgeler zamanla yok olup ulaşılmaz
hale gelebilir. Ayrıca elde edilen belgeler her zaman önyargıdan uzak olmayabilir.
Organizasyonların, kurumların ve toplumların halka sunduğu belgeler, çıkarlarına
 52

yönelik hazırlanmış veya seçilmiş olabilmektedirler (Daly ve Lumly, 2002; Sinkovics,

Penz ve Ghauri, 2008
 53

BÖLÜM IV

BULGULAR

Araştırmanın bu kısmında çalışma grubunda incelenen romanlardaki

öğretmen liderliği özelliklerinin yorumlanması yapılmıştır.

4.1. Eserlerdeki Öğretmenlerin Kişisel Profillerinin İncelenmesi

Çalışma grubunu oluşturan A, B, C ve D eserlerindeki karakterlerin kişisel

profillerinin incelenmesinin, bu karakterlerin öğretmen liderliği davranışlarının daha
objektif yorumlanabilmesi için gerekli olduğu iddia edilebilir. Karakterlerin cinsiyete,
yaşa, eğitim durumuna, ailesel faktörlere ve sosyal karaktere bağlı kişisel özellikler
incelenip Tablo 1 oluşturulmuştur.
 54

Tablo 1. Eserlerdeki öğretmenlerin kişisel profili

Değişken A Eseri B Eseri C Eseri D Eseri

Kişisel Durum Kadın X X

Erkek X X

30 yaş altı X X

31 yaş üzeri X X

Okula gitmemiş

İlkokul mezunu

Eğitimsel Ortaokul mezunu

Durum
Lise Mezunu X

Enstitü Mezunu X

Üniversite Mezunu X X X

Evli X

Ailesel Durum Bekar X X

Nişanlı

Dul X

Çocuğu var X

Cana yakın X

Eğlenceli X

Sosyal Durum Neşeli X

Ciddi X X X

Mesafeli X X X

Tablo 1’de görüldüğü gibi A, B, C ve D eserlerindeki kişilik özellikleri;

cinsiyet, yaş, eğitimsel, ailesel ve sosyal boyutlarda farklılık göstermektedirler. A ve
D eserindeki öğretmen karakterlerinin cinsiyet ve yaş aralığı özellikleri aynı iken B ve
C eserindeki öğretmenlerin de bahsedilen özellikleri birbirleriyle benzerlik
göstermektedir.
 55

A eserindeki karakter özellikle romanın başlarında cana yakın, neşeli ve

eğlenceli özellikler sergilemektedir. Romanın başlarında nişanlanmış olsa da sonradan
bu nişanı bozmuş ve hayatını romanın genelinde bekar devam ettirmiştir. Karakteri ile
ilgili çıkarımları ise şu alıntıdan gözlemleyebilmek mümkündür.

“Hacı Kalfa, hediye için adeta mahcup oluyor: "Yoo, hocanım, hediye dediğin para
edecek şey olmamalı. Bunlar kıymetli inciler," diyordu. Yine hafifçe güldüm. Kızının benim
için döktüğü inciler yanında iki paralık kıymeti olmadığını nasıl anlatırsın bu saf adamcağıza!
Hacı Kalfa, beni tekrar arabaya bindirdikten sonra, derin derin içini çekti, elini göğsüne
vurarak: "Tövbe olsun, hani şu ayrılık bana akşamki tekmeden ağır geldi doğrusu!" dedi.
Geceki hengâmeyi hatırlatan bu sözler beni bir kere daha güldürdü. Araba yürümeye
başlamıştı. O hâlâ arkamdan parmağını sallıyor: "Gülürsün he çapkın, gülürsün!" diyordu.”
(Güntekin, 1922, s. 169-170)
Verilen alıntıda Feride’nin ne kadar cana yakın, etrafındaki insanları
eğlendirebilen ve neşeli bir karakter olduğu gözlemlenebilir. Yeni tanışmış olduğu
Hacı Kalfa ve ailesine hemen kendini sevdirmeyi başaran Feride’nin, ayrılık vakti
geldiği zaman etrafındakilerde bıraktığı etki bu söylemi kanıtlar niteliktedir.

B eserinde ise Kel Mahmut karakteri, A eserindeki Feride’nin aksine mesafeli

ve ciddi bir karakterdir. Bu karakter özellikleri verilen alıntılarda gözlemlenebilir.

“Kel Mahmut’un ne zamandır özlemini çektiğimiz kahkahası çınlattı koridoru.”

(Ilgaz, 1957 s.166)
Bir diğer örnek ise şu şekildedir:

“Kalem Şakir put kesilmişti. Kel Mahmut tuzağa düşürmüştü bizi.

Başını Palamut’un köşesine çevirdi: “İkiniz de bu cumartesi disiplin kuruluna
gideceksiniz. Görürsün yoklamada adam saklamasını!”
Sonra tüm Hababam Sınıfı‘na:
“Kendinize daha akıllı bir mümessil seçin! Dersimiz…” (Ilgaz, 1957 s.48)
Kel Mahmut; zor gülen, öğrencileri ve meslektaşları ile arasına mesafe koyan
ve sinirli biridir. Disipline çok önem vermektedir ve kuraları çiğneyenleri
cezalandırmaktan çekinmez.

C eserindeki öğretmen karakteri ile B eserindeki öğretmen karakterleri kişisel

özellikler bakımından birbirlerine benzemektedirler. C eserinin kahramanı, idealist
yönü ile dikkat çeken Öğretmen, ciddi ve etrafındaki insanlarla çok kaynaşmayı
sevmeyen biridir.

“haydi haydi!” dedi Öğretmen. “Ben Osman Hafız’ın öğütlerinden bıktığım gibi, bu
konudaki tartışmalardan da bıkmışımdır. Gezelim…” (Baykurt, 1961, s.39)
“İlçeden döndükten sonra bir gün Durana okula gelip “saç hususatında” ricada
bulundu. Öğretmen, “Temiz tutulursa kesmeyiz!..” dedi.” (Baykurt, 1961, s.89)
 56

Öğretmen’in, çevresine karşı sabrının sınırlı olduğu gözlemlenirken kuralları

uygulama hususundaki ciddiyeti ve sertliği belirgindir.

Bir diğer örnekte ise Öğretmen hayata bakış açısını şu şekilde anlatmaktadır:

“Yaşamaklar beni saran… Çalışmaklar, dostluklar, arkadaşlıklar… Kazanmak,

kaybetmek. Zor bir iş başarmaklar. Yenmekler. Birinde yenilirsen, yılmayıp bir daha
saldırmaklar. Sonunda, ne olursa olsun yenmekler. İnsanları biraz hayran bırakmaklar. Biraz
faydalı olmaklar. Haksızlığa uğramış birinin hak almasına yarım etmekler. Haksızlık edenin
dize geldiğini görmekler. Onu bunu sömürüp haksız lokmalarla semirmişlerin kirli
çamaşırlarını deşmekler. Onların dedikodularını yapmaklar. Komşuda pişenden ummayıp eller
pişirirken sen de pişirmekler. Durana’nın kızını okula alıp okutmaklar. Nohut deresini
kurtarmaklar… Beni saran, bir bacağın olmadığı için senin yapamadıkların. Şu yokuştan yukarı
koşmaklar. Beş kez, on kez, olduğun yerde zıplamaklar. Yaşadığından duyduğun sevinci
kimseden çekinmeden açığa vurmaklar!..” (Baykurt, 1961, s.40-41)
Yukarıda verilen alıntıda ise Öğretmen’in hayata bakış açısını ve karakterini
net bir şekilde anlayabilmek mümkündür. İçinde bulunduğu durum ne kadar zor olursa
olsun, ideallerini ciddiyetle uygulamaya çalışmaktan vazgeçmeyecektir.

D eserindeki öğretmen karakteri cinsiyet ve yaş özellikleri bakımından A

eserindeki karaktere benzese de kişilik özellikleri bakımından farklılık göstermektedir.

“Bundan dört sene evvel küçük bir kız minimini bir darülmuallimat mezunu olarak
buraya gelmiş... İlk zamanlarda çok sıkıntı çekmiş... Fakat meyus olmamış... Şehri kendine
vatan mektebi bir aile ocağı yapmış... O kadar gayretle çalışmış ki terakkisine mâni
olamamışlar. Daha yirmi beş yaşına gelmeden mektebine başmuallim yapmışlar eline kocaman
bir kız mektebini teslim etmişler... Şimdi yirmi dokuz otuz yaşlarında vardır...” (Güntekin,
1928, s.10)
Bir diğer örnekte ise;

“Mebus yavaşça gülerek dedi ki: — Zehra bu ufak tefek kara kuru kız mı? Siz onu
bana heykel gibi heybetli korkunç bir insan olarak tasvir etmiştiniz... — Haşin hâkim bir insan
olmak için mutlaka iriyarı olmak mı lâzım?” (Güntekin, 1928, s.14)
Minyon yapısına rağmen Zehra Öğretmen, kendisinden beklenmeyecek kadar
ciddi, görevini titizlikle yapan mesafeli ve yapılan bir hatayı asla affetmeyen bir
karaktere sahiptir.

4.2. Eserlerdeki Öğretmenlerin Sınıf İçi Yönetim Tarzlarının İncelenmesi

Çalışma grubunu oluşturan A, B, C ve D eserlerindeki öğretmen karakterlerin

sınıf içi yönetim tarzlarının incelenmesi de öğretmen liderliği davranışlarının
yorumlanabilmesi için önemli bulgular ortaya koymaktadır. Öğretmen karakterlerin
sınıf yönetim tarzları; otoriter, demokratik, onay veren, anlayışlı veya yetkin başlıkları
altında incelenip Tablo 2 oluşturulmuştur.
 57

Tablo 2
Eserlerdeki öğretmenlerin sınıf içi yönetim tarzları
Sınıf Yönetim Tarzı A Eseri B Eseri C Eseri D Eseri

Otoriter X X X

Demokratik X

Onay Veren

Anlayışlı X X

Yetkin X X X X

Tablo 2 incelendiğinde A,B,C, ve D eserlerindeki karakterler sınıf yönetimi

tarzları bakımından; otoriter, demokratik, onay veren, anlayışlı, ve yetkin olmak üzere
farklılık gösterdikleri görülmektedir.

A eserindeki öğretmen karakterin sınıf içi yönetim tarzının anlayışlı

demokratik ve yetkin olduğu gözlemlenirken; B eseri otoriter, anlayışlı ve yetkin; C
ve D eserlerinde ise hem otoriter hem yetkin oldukları belirlenmiştir.

A eserinin karamanı Feride’nin sınıf içi yönetim tarzı hakkında şu alıntılardan

çıkarım yapılabilir;

“Talebelerimi birer birer sıralara oturtuyor, yerlerini bellemelerini tembih

ediyordum. Zavallıların hali görülecek şeydi. Bir türlü sıralara yerleşmesini beceremiyorlar,
ağaç dalına yahut asma çardağına oturmuş gibi garip vaziyetler alıyorlardı. Yanlarından
ayrıldığım zaman göz ucuyla bana bakıyorlar tuhaf bir surette sallanan kirli bacaklarını -
kabuğuna çekilen kaplumbağalar gibi- yavaş yavaş çekerek altlarına alıyorlar. Ne yapalım,
yavaş yavaş alışacağız” (Güntekin, 1922, s. 182-183)
Yukarıda verilen alıntıda Feride’nin “anlayışlı” sınıf yönetim tarzı
görülmektedir. Öğrencilerinin şimdiye kadar bir öğretmen tarafından eğitim
görmediğinin farkında olan Feride, istediği değişimin gerçekleşebilmesi için otoriter
bir tavır takınmak yerine anlayışlı davranıp zamanla değiştirmeyi umut ediyordur.

“Nihayet, bu gürültüyü yavaş yavaş söndürmeye muvaffak oldum. Şimdi, sınıf daha
sakin. Çocuklar, yavaş yavaş söz anlamaya başlıyorlar. Hatta, onlar ne kadar bağırırlarsa,
dersin o kadar kuvvetle zihinlerine yerleşeceğine inanan Hatice Hanım bile memnun, ikide bir
de: "Hay Allah razı olsun kızım, kafacığım dinlendi" diyor.” (Güntekin, 1922, s.187)
Feride’nin anlayışlı yönetim tarzının meyvelerini aldığı görülmektedir. Sınıf
içi hiçbir kuralı bilmeyen öğrencilerine zamanla, istediği disiplini verebilen Feride’nin
 58

aynı zamanda “yetkin” ve “demokratik” bir sınıf yönetim tarzı oldu sonucu
çıkarılabilir.

B eserindeki Mahmut Hoca karakteri, A eserindeki Feride’nin aksine otoriter

bir sınıf yönetim tarzına sahiptir ve çabuk sinirlenmektedir.

“Kel Mahmut, ardına kadar açık kapıyı kapattıktan sonra geldi, kürsüye oturdu.
Hırsla not defterini çıkardı:
Tulum, yavaştan: “Tamam!” dedi, “Ders vermeyecek, içtik gazozları!”
“Anlat bakalım, Viyana muhasarasını?”
Tulum bir puan kazanmak umuduyla: “Birinciyi mi, ikinciyi mi?” diye sordu.
“Bırak eşekliği! İkinciyi verdik mi sanki?.. Geçen ders Sokullu devrini anlatmadık
mı?” (Ilgaz, 1957, s.32)
İkinci ders Kel Mahmut’undu. Kalem Şakir’in mutlaka dönmesi gerekirdi. Bir
bakışta anlardı kaçtığını.” (Ilgaz, 1957, s.42)
Aynı zamanda yukarıdaki alıntılarda da göründüğü üzere sınıf üzerindeki
hakimiyete sahiptir ve yetkin bir sınıf yönetim tarzı vardır.

C eserindeki Öğretmen karakteri ise, A eserindeki Feride ile yetkinlik

bakımından benzerlik gösterse de sınıf içinde otoriter bir yönetim tarzı göstermektedir.
B eserindeki karakter ile de sınıf içi yönetim tarzları aynıdır.

“Eğitmen: “Durun!!” dedi. “Sıraya geçin bakayım. Siz cevizleri önünüze açıp
durun: Alan geçsin! Çocuk aşına beşer ceviz desek yeter mi acaba? Yeter, Haydi beşer ceviz!..”
Alan geçiyor. Cevizleri kırarak, gürültü ederek gidiyorlar. Bazıları, “Tek mi, çift
mi?” oynuyor. Eğitmen: “Heeey, kumar yasak!” diye bağırıyor.” (Baykurt, 1961, s.35)
Verilen örnekte, Öğretmen otoriter bir tavırla öğrencilerini yönlendirmekte
ve hatalarını aynı tavırla uyarmaktadır. Bu Öğretmenin otoriter sınıf yönetim tarzın bir
örnek olarak gösterilebilir.

“Öğretmen, aritmetik derslerinde bir dönüm toprağa, beşer metre arayla kaç ağaç
sığacak, tarlaların tümüne kaç fidan gidecek? Onu hesaplatıyor. Çocuklara, Uzun Say kıracının
gelecekteki bayramını sayıp döküyor, bağbozumu günlerin resimlerini yaptırıyor.” (Baykurt,
1961, s.90)
Bu örnekte ise Öğretmen’in yetkin bir sınıf yönetim tarzı olduğu çıkarımı
yapılabilir. Eğitim ve medeniyet düzeyi çok geride olan bir köyde bile öğrencilerine
iyi bir eğitim vermeyi başarabilmiştir.

“Birisi "Gittik ama muallim hanım bizi mektebe sokmadı... evimize gönderdi" dedi.
Sebebini sordum. İkisi de daima mektebe geç kalırlarmış. Erken gelmelerini ders başladıktan
sonra gelirlerse mektebe kabul etmeyeceğini söylemiş... Onlar yine gecikmekte devam
etmişler... Zehra da tehdidini icra etmiş...” (Güntekin, 1928, s.13)
 59

Zehra Öğretmen hataya tahammülü olmayan biridir. Otoriter sınıf yönetimi

tarzını sınıf kurallarını bozanların ne tür bir bahanesi olursa olsun uygulamaktan geri
adım atmamaktadır.

“O sesi ağır ciddî bir şeyden bahsederken ve emir verirken işitmenizi isterdim...
Görüyor musunuz ne dikkatle çocukları muayene ediyor... Sabahleyin fena bir kıyafetle
mektebe gelen çocukların analarına kızar hatta bazen onları mektebe davet edip haşladığı da
olur... Buna mukabil talebeyi akşam paydosunda evlerine gönderirken kıyafetlerine nezaret
etmeyi de kendine ait bir vazife addeder... Akşamüstü sokakta kirli ve kılıksız bir talebe görürse
pek fena üzülür: "Vazifemi yapamadım rezil oldum" diye asabileşir. “(Güntekin, 1928, s.14-
16)
Zehra Öğretmen’in hakkında söylenen bu sözler onun ne kadar yetkin bir
öğretmen olduğunu göstermektedir. Öğrencilerinin kıyafetlerine kadar titizlik gösterip
kendini sorumlu hissetmektedir. Hataları düzeltebilmek ve önleyebilmek için, öğrenci
velileri ile sıkı bir iletişim içinde kalmaya devam etmektedir.

4.3. İncelenen Eserler İçinde Yer Alan Öğretmen Karakterlerin Gösterdikleri

Lider Öğretmen Davranışlarının İncelenip Yorumlanması

Araştırmanın odak noktasını A, B, C ve D eserlerindeki öğretmen

karakterlerin öğretmen liderliğine dair gösterdikleri davranışlar oluşturmaktadır. Bu
nedenden dolayı eserlerdeki öğretmen karakterler; araştırmanın 2.3.2.’nci bölümünde
belirtilip alanda tanımlanan lider öğretmen davranışları yönünden incelenerek Tablo 3
oluşturulmuştur. (Crowthher, Kaagan, Ferguson ve Hann, 2007; akt: Öntaş, 2019,
s.300)
 60

Tablo 3
Eserlerdeki öğretmenlerin, lider öğretmen davranışları
Lider öğretmen davranışları A B C D
Eseri Eseri Eseri Eseri

Öğrenciler için pozitif bir geleceği dile getirme X

Öğrencilerin yaşamlarıyla samimiyetle ilgilenme X X X X
Fark yaratmak isteyen profesyoneller olan öğretmen X X X
imajına katkı sunma
Yakın toplumun saygısını ve güvenini kazanma X X X
Öğrenci ihtiyaçları ile ilişkilendirilmiş öğrenme deneyimi X
yaratma
Öğrencilerin geleceğiyle öğretim, öğrenme ve X
değerlendirme bağı kurma
İnformal öğretim ve öğrenme süreçleriyle derinlemesine X
kavrayışlar arama
Anlam dünyasını çevreleyen kilit uğraş olarak öğretime X X X
değer verme
Okul çapında paylaşılan pedagojik yaklaşımları
destekleme
Karmaşık durumlar hakkında bilinci yükselterek X X
profesyonel öğrenme yaklaşımı gösterme
Saygı duyulması gereken bireysel farklılıkları olan özel
eğitim gruplarının anlayışlarını kolaylaştırma
Meslektaş diyalogları ve etkinlikleri dışında yeni fikirler X
üretme
Mevcut durumu kabul etmek yerine yapabileceklerinin X X X X
sınırlarını test etme
Potansiyel kaynaklarının yardımı ve savunuculuğuyla X X
yöneticilerle ilişki kurma
Okul içinde ve dışında politik süreçlerle bağlantıya geçme X
Özellikle marjinal ve dezavantajlı gruplar ve bireyler için X X
harekete geçme
Karmaşık görevleri etkin bir şekilde organize etme X X X X
Konunun öneminin farkında olarak odaklanmayı sürdürme X X X
Destekleyici bağlantıları geliştirme X X
Öncelikleri oluşturarak zaman ve baskıyı yönetme X X
Başkalarının başarı ve takdir elde edebilmesi için fırsatlar X X X
yaratma
Bir şeyler yanlış gittiğinde başkalarını suçlamama X X
Topluluk aidiyeti ve onuru için hassasiyet geliştirme X X X X
 61

Tablo 3 incelendiğinde A, B, C ve D eserlerindeki karakterler öğretmen

liderliği davranışları bakımından farklılık gösterdiği görülmektedir. Öğretmen liderliği
davranışları yönünden her dört eserde de sıklıkla görülen davranış tipleri;
“Öğrencilerin yaşamlarıyla samimiyetle ilgilenme”, “Mevcut durumu kabul etmek
yerine yapabileceklerinin sınırlarını test etme, “Karmaşık görevleri etkin bir şekilde
organize etme”, ve “Topluluk aidiyeti ve onuru için hassasiyet geliştirme” şeklindedir.
Bu davranışlara dönük her dört eserdeki öğretmen profilinde öğretmen liderliği tespit
edilmiştir.

Ayrıca, Öğretmen liderliği davranışları yönünden her dört eserde de en az

görülen davranış tipleri ise; “Öğrenciler için pozitif bir geleceği dile getirme”,
“İnformal öğretim ve öğrenme süreçleriyle derinlemesine kavrayışlar arama”,
“Meslektaş diyalogları ve etkinlikleri dışında yeni fikirler üretme” ve “Okul içinde ve
dışında politik süreçlerle bağlantıya geçme” davranışlarıdır. Lider öğretmen
davranışlarından; “Okul çapında paylaşılan pedagojik yaklaşımları destekleme” ve
“Saygı duyulması gereken bireysel farklılıkları olan özel eğitim gruplarının
anlayışlarını kolaylaştırma” boyutları ise eserlerdeki öğretmen karakterlerde
görülmemektedir.

Lider öğretmen davranış tipine yönelik, örnek alıntılar A eserinde şu şekilde

gerçekleşmektedir:

“Feride Zeynelli’ye gitmeden önce otelde kaldığı son gecede bir asker ve Manastırlı eşinin
kavgasına şahit olmuştur. Kendisini boşamaya çalışan eşine ettiği sonucu çıkan kavgada eşinden çokça
dayak yiyen Manastırlı kadın hem üzüntüsünden hem de gördüğü şiddetten dolayı sürekli bayılmaya
başlamıştır. Bu durumda otelde başka kadın bulunmadığından dolayı Hacı Kalfa, Feride’den kadına
yardımcı olmasını istemiştir. Feride hiçbir zorunluluğu ve beklentisi olmadan, vazifesi olmadığı halde
Manastırlı kadının iyileşmesine yardımcı olmuştur. Bu sayede hem Hacı Kalfa’yı yüz üstü bırakmamış
hem de Manastırlı kadının minnetini kazanmıştır”
“Hemen bir saatten fazla dertli komşumla uğraştım. Zavallının vücudu yara bere içindeydi,
ikide bir bayılıyor, gözlerinin siyahı kaybolarak çenesi kilitleniyordu. Bir baygınla uğraşmak, ilk defa
başıma gelen şey. Ne yapmak lâzım geleceğini kestiremiyordum. Fakat iş başa düşünce, insana öyle
gayret geliyor ki... Bu, her biri en aşağı beş dakika süren bayılmalarda kadıncağızın kollarını, vücudunu
ovuşturuyor, kızına sürahiden su döktürerek ıslatıyordum. Alnı, yanakları, dudakları birkaç yerinden
çatlamıştı. Bu çizgilerden ince ince sızan kanlar düzgünlere, sürmelere karışıyor, kirli bir siyahlık alarak
çenesine, göğsüne sızıyordu. Yarabbi, ne çok boya varmış bu yüzde!... O kadar su döktüğüm halde, bir
türlü bitip tükenmiyordu”. (Güntekin, 1922, s.169).
Yukarıdaki A eserindeki alıntılarda öğretmenin; “Fark yaratan profesyoneller
olan öğretmen imajına katkıda sunma”, “Yakın toplumun saygısını ve güvenini
kazanma”, “Konunun öneminin farkında olarak odaklanmayı sürdürme” ve “Topluluk
aidiyeti ve onuru için hassasiyet geliştirme” unsurlarına dönük olarak davranışlar
tespit edilmiştir.
 62

Buna ek olarak, Lider öğretmen davranış tipine yönelik bir örnek olay
incelemesi, B eserinde şu şekilde gerçekleşmiştir:

Hababam sınıfı her zaman olduğu gibi yine bir haytalık peşindedir. 1 Nisan
şakası yapabilmek için Mahmut Hoca’ya bir haftadır Tarih çalıştıklarını söyleyecekler
ve kendilerine yazılı yoklama yapılmasını isteyeceklerdir. Bu sayede yazılı kağıtlarına
yazarmış gibi görünüp sazan resmi olan kağıtları ise Mahmut Hoca’ya teslim
edeceklerdir. Böylelikle Mahmut Hoca’nın yapacağı olası sözlü yoklamadan da
kurtulmuş olacaklardır. Fakat Mahmut Hoca, Yılların getirdiği tecrübesi ve
öğrencilerin karakterlerine olan hakimiyetiyle; Hababam Sınıfı’nın bu oyununa
kanmamış, istekli bir şekilde yazılı yoklama istemelerinden kuşkulanarak sözlü
yoklama yapmaya karar vermiştir.

“Efendim!” dedi, “Bir haftadır Tarih’e hazırlandık… Yazılı yapmanızı rica

ediyoruz. Çok kırık not almış arkadaşlarımız var da… ” “Demek kırıkları düzeltmek istiyorlar.
Memnun oldum. Kim o kırık not alanlar?”
Hemen bütün sınıf ayağa kalkmıştı. “Demek hepiniz de çalıştınız!”
Bir uğultu halinde:
“Çalıştık, hazırız!” dedik.
“Peki çıkarın kâğıtları!” …
...
.…Geriye kalan altı kişinin de numaralarını okuyarak, layık oldukları sıfırı
kondurmakta gecikmedi. Kendine güvenip bir şeyler söyleyeni bile şaşırtıyor, tersliyordu.
Kelliğinden gelen bütün tersliği üzerindeydi. Zil çaldığı zaman son arkadaş da kalkmış Viyana
Bozgunu’na tutulmuştu.
Gitmek için ayağa kalkmıştı, Hoca’mız. Sıfırlarla dolu üç kâğıdı eline alıp şöyle bir
gözden geçirdi.
“Vah vah!” dedi, “Kendime acıyorum. İkmallerde çok yorulacağım. Oysa o aylarda
bir Avrupa gezisine çıkmayı düşünüyordum…”
“Affedin bu seferlik…” demeye yüzümüz bile yoktu.
Kâğıtlar hâlâ elindeydi. Yüzünün o mendebur anlamını değiştirerek, gayet yumuşak
bir sesle:
“Çocuklar!” dedi. “Bugün ayın kaçı?”
Hep birden cevap verdik:
“Nisan’ın biri!”
“Yani 1 Nisan!”
Elindeki kâğıtları paramparça edip çöp kutusuna attı:
“Hadi, hepinize geçmiş olsun!”
İçtenlikle: “Sağ ol!” diye bağırdık arkasından.“ (Ilgaz, 1957, s.209-216)
Yukarıdaki B eserinde dönük örnek alıntıda, “Öğretmen liderliğinin
öğrencilerin yaşamlarıyla samimiyetle ilgilenme”, “Öğrenci ihtiyaçları ile
 63

ilişkilendirilmiş öğrenme deneyimi yaratma”, “İnformal öğretim ve öğrenme

süreçleriyle derinlemesine kavrayışlar arama”, “Karmaşık görevleri etkin bir şekilde
organize etme”, “Mevcut durumu kabul etmek yerine yapabileceklerinin sınırlarını test
etme” ve “Konunun öneminin farkında olarak odaklanmayı sürdürme” unsurlarını
sergilediği gözlemlenebilir.

B eserinde bir diğer lider öğretmen davranış tipine yönelik olay incelemesi şu
şekildedir:

Hababam Sınıfı hiç beklemedikleri bir yazılı yoklama ile karşı karşıya
kalmışlardır. Üstelik Mahmut Hoca’da tüm sınıfın kitaplarını teker teker toplayarak
kopya çekmelerine imkân bırakmamıştır. Tulum’un aklına ise tüm sınıfı kurtaracak bir
fikir gelmiş ve kopya çekmeyi başarabilmişlerdir. Bir sonraki derse yazılıları okuyarak
gelen Mahmut Hoca, sinirlidir. Mahmut Hoca’nın en kızdığı şey öğretmen sınıftayken,
göz göre göre, öğretmeni aptal yerine koyarak kopya çekilmesidir. Hababam sınıfının
bu şekilde kopya çekmediğinden emin olan Mahmut Hoca; tüm sınıfı cezalandırıp
onurlarını kırmak yerine, yaratıcılıklarını takdir ederek olayı büyütmez.

“Efendim!” dedi, “Yazılı notlarını öğrenmek istiyoruz!” Hiç nazlanmadı. Uzun bir
kâğıda yukardan aşağı yazdığı notları okumaya başladı:…

…“Çocuklar!” dedi, “Derste olmadı değil mi bu kitaptan yazma işi?”

Tulum: “Hayır efendim!” dedi, “Dersten önce hazırlamıştık!”
Yüzü aydınlanır gibi oldu:
“Peki, nerden bildiniz bunları soracağımı?”
“Efendim, müsaade edin, bu sır da bizde kalsın! Daha sene sonuna kadar çok
yazılımız var!..”
Durdu düşündü:
“Demek derste yazmadınız kitaptan!..”
“Hayır!” diye hep birden yanıtladık.
“Derste, kitaptan, öğretmenin karşısında yazmadığınız için, bu yaptığınız kopyacılık
değildir. Verdiğim notları olduğu gibi geçiriyorum deftere. Kopya demek öğretmeni enayi
yerine koyup herhangi bir şeyden baka baka yazmak demektir derste, öğretmenin karşısında!”
“Haklısınız efendim!”
Kel Mahmut’un kopya hakkında “İçtihat kararı“ydı bu. Hemen geçirdik deftere:
“Kopya demek, öğretmeni enayi yerine koyup herhangi yazılı bir şeyden, meselâ
defterden, kâğıttan, kitaptan, derste öğretmenin gözü önünde, gözünün içine baka baka soru
kâğıtlarına geçirmek demektir. Bunun dışında yapılan kâğıda geçirmeler asla kopya değildir.”
(Ilgaz, 1957, s.397-406)
Bu alıntıda ise Mahmut Hoca, öğretmen liderliğinin; “Öğrenci ihtiyaçları ile
ilişkilendirilmiş öğrenme deneyimi sunma”, “İnformal öğretim ve öğrenme
 64

süreçleriyle derinlemesine kavrayışlar arama”, “Mevcut durumu kabul etmek yerine

yapabileceklerinin sınırlarını test etme”, “Başkalarının başarı ve takdir elde edebilmesi
için fırsatlar yaratma”, “Bir şeyler yanlış gittiğinde başkalarını suçlamama” ve
“Topluluk aidiyeti ve onuru için hassasiyet geliştirme” davranışlarını sergilemiştir.

Lider öğretmen davranış tipine yönelik bir örnek olay incelemesi C eserinde
şu şekilde gerçekleşmiştir:

Tüm roman boyunca adı geçmeyen “Öğretmen”, Damalı köyünde görev

yapmaktadır. Bu süreç zarfında da kendini tüm köye sevdirmiş ve başta köyün muhtarı
olmak üzere çoğu kimseye adalet duygusunu aşılamıştır. Bu köyün sakinleri, kendi
çıkarlarına göre, her yıl arazilerini genişleterek ekin sürmektedirler. Kanunsuzca bu
kendisine ait olmayan arazilere ekin ekenlerin başında ise Durana adında bir zengin
gelmektedir. Durana, partili tanıdıkları olduğu için kendine güvenerek sürdüğü
tarlaların dedesine ait olduğunu iddia etmektedir. Durana’nın önderliğini ettiği bu yola
köyün imamı Hafız Efendi bile girmiştir. Bu durumu içine sindiremeyen Muhtar,
Öğretmen’den aldığı akıl ve ilham sayesinde tüm bu olup bitene dur demeye niyetlidir.
Köy heyetini de arkasına alıp harekete geçer.

“Üyeler, gözlerini Öğretmen’e çevirdi. Öğretmen durdu. Bu dağın içinde, bu

“şeriatın kıt, Allah’ın bol olduğu yer”de ne söylesin onlara?
“Osman Hafız, buraları güzel güzel ekmiş, dikmiş” dedi. “Bakın, saç teli gibi
ekinleri toprağın yüzüne yayılmış. Hafız, Kurul’a söz versin, bir daha sürmeyeceğine. Bir de,
çeşmeyle çamaşırlığın arasını kumlamak için komşularına ön ayak olsun. Çiti geçen yılki
yerine çekiverin. Ekin temelli ziyan olmasın…”
Üyelerin yüzü güldü. Muhtar’ın da güldü; ama belli etmedi. “Biz Osman Hafız’a
çok dedik; dinlemedi. Bu kez dinleyeceğine nasıl inanalım?”
Öğretmen, “Mührünü basalım” dedi. “Bir daha sürerse, temelli geri atalım…”
Hafız’ın yüzüne baktılar.
“Eller sürmesin, ben de sürmem!"
Muhtar kızdı. “Gördün mü Öğretmen Efendi?”
Altıparmak, “Yahu Hafız, deli gibisin! Eller sürse bile ben sürmem deyiver de ,
bitsin şu iş yahu!...” dedi.
“Sürmem, peki!”
“Söz mü?”
”Söz!”
“Çok sarp adammışsın!” dedi Muhtar.” (Baykurt, 1961, s.61-62)
C eserindeki öğretmenin, bu hareketi ile lider öğretmen davranışlarından,
“Fark yaratmak isteyen profesyoneller olan öğretmen imajına katkı sunma”,
“Karmaşık durumlar hakkında bilinci yükselterek profesyonel öğrenme yaklaşımı
 65

gösterme”, “Meslektaş diyalogları ve etkinlikleri dışında yeni fikirler üretme”,

“Potansiyel kaynaklarının yardımı ve savunuculuğuyla yöneticilerle ilişki kurma”,
“Okul içinde ve dışında politik süreçlerle bağlantıya geçme”, “Karmaşık görevleri
etkin bir şekilde organize etme”, “Konunun öneminin farkında olarak odaklanmayı
sürdürme”, “Destekleyici bağlantıları geliştirme” ve “Öncelikleri oluşturarak zaman
ve baskıyı yönetme” unsurlarını sergilediğinde bahsedilebilir.

Bir diğer örnek ise yine C eserinden, Öğretmen’in Damalı köyündeki görevi
talihsiz olaylar sonucu son bulduğunda gerçekleşmiştir.

İlk önce işlerini bozduğu için Durana, Öğretmen’i öldüresiye dövdürmüş,

sonrasında ise parti bağlantıları sayesinde köyden sürdürmeyi başarmıştır. Öğretmen
ise bu haksızlığa karşı ne kadar dik dursa da bir sonuca varamamış, bu yüzden
öğretmenliği bırakıp demirciliğe başlamaya karar vermiştir. Romanda bu noktadan
sonra öğretmen, Usta olarak yer edinmektedir. Demirci dükkânını ise Ortaköy’de
kurar. Buradaki karşılaştığı düzen de Damalı köyünde olandan farklı değildir. Tüm
köy kendilerinin olması gereken arazileri, başkalarının adına sürüp kıt kanaat
geçinmektedir. Her ne kadar öğretmenliği meslek olarak bırakmış olsa da, öğretmenlik
onun karakteri olmaya devam etmektedir. Köyün içinde bulunduğu bu haksız durumu
öğrenir öğrenmez harekete geçer ve köylüyü bilinçlendirmek için elinden geleni yapar.

“Demirci ustası, odadakilerin yüzünü araştırıp bir şeyler bulmaya çalışıyor; bir şey
seçemiyor, bir şey çıkaramıyor. Ortaköylü adamların yüzü okunaksız, eski arap yazısı gibi
görünüyor.
“Çok hayretlik işlerden söz ediyorsun Hasan Emmi, hiç inanasım gelmiyor! Göz
göre göre, bu kadar olmaz canım! Valla inanasım gelmiyor!...”
Kuru Hasan, “Helbet, mantık kabul eder bir iş değil de ondan inanmazsın…” dedi.
“Benim anlattıklarımı hepsi bilir. Sor Çolak Osman’a, Uluların Mehmet’e, Çil Abdulla’ya, sor
Kör Sabri’ye, sor İtten Korkan Hüseyin’e… Hepsi, noktası noktasına aynı işi yüz kez
anlatsın…”
“Madem bu kadar inceden inceye biliyorlar, neden haklarını hak etmeye
çalışmıyorlar, Hasan Emmi?”
“Ah Usta’m! Benim de yüreğimi yakan bu ya! Neden haklarını hak etmeye
çalışmıyorlar? Sana onun da cevabını vereyim: Orası karanlık bilmece! İki köpek için, iki
çocuk için, birbirleriyle kanlı bıçaklı olurlar da, kardaşın kardaşa vermeğe kıyamayacağı
topraklar için seslerini çıkarmazlar! Anlaşılmaz bilmecedir burası!...”
“Niye bu işler böyle Osman Emmi? Doğru mu Hasan Emmi’nin anlattıkları?”
“Ne bileyim? Babalarımızdan hep böyle duyarız. Bizim elimizden bir şey gelmez.
Bizim hiçbir yerde adımız okunmaz. Biz hökümete varsak, lafımızı anlatamayız. Onların
avukatları var. Onlardan amiren mamiren var; alim var. Bizi kim sayar, kim dinler?”
Demirci Ustası, “Haklı olan hakkını aramayı bilmeli!” diye söylendi.
“Elinde neyin var; nasıl alacaksın? On üç yaşındaki kızın yaşını on beş dedirtmek
için, Yonis Bey’e varıp söyletiyoruz. Bizim işimiz böyle gelmiş, böyle gider…”
 66

“Böyle gelmiş olabilir. İsterseniz böyle gitmez…”

“Ne yapalım yani? Avukat tutup dava mı açalım!”
“Öyle olacaksa öyle; öyle olmayacaksa başka türlü…” (Baykurt, 1961, s.221-222)
Bu alıntıda öğretmen Demirci Usta lakabıyla, lider öğretmenliğin, “Fark
yaratmak isteyen profesyoneller olan öğretmen imajına katkı sunma”, “Yakın
toplumun saygısını ve güvenini kazanma”, “Potansiyel kaynaklarının yardımı ve
savunuculuğuyla yöneticilerle ilişki kurma”, “Okul içinde ve dışında politik süreçlerle
bağlantıya geçme”, “Özellikle marjinal ve dezavantajlı gruplar ve bireyler için
harekete geçme”, “Mevcut durumu kabul etmek yerine yapabileceklerinin sınırlarını
test etme”, “Konunun öneminin farkında olarak odaklanmayı sürdürme” ve “Topluluk
aidiyeti ve onuru için hassasiyet geliştirme” unsurlarını sergilemektedir.

Lider öğretmen davranış tipine yönelik örnek olay incelemesi D eserinde şu

şekilde gerçekleşmiştir:

Eser; Mebus Şerif Halil Bey’in dostlarından birinin babası vefat etmekte olan
Zehra isimli bir öğretmen için izin almasını istemesi üzerine Maarif Müdürü’nden izin
istemeye gelmesi ile başlar. Zehra öğretmen, işine bağlılığı dolayısıyla görev yaptığı
yerde çok sevilen, saygı duyulan ve takdir edilen biridir. Konuşmalarının başında
Maarif Müdürü bu durumu Halil Bey’e anlatır. Zehra Öğretmen’in görev yaptığı
okulun bile halk arasında “Zehra Abla Mektebi” olarak adlandırılıp bilindiğinden
bahseder. Veliler çocuklarını Maarif mekteplerine vermek yerine Zehra Öğretmen’in
okuluna göndermekte diretmektedirler.

“— Birazdan size mektepleri gezdirecek değil miyim? Evvelâ Zehra’nın

mektebinden başlayacağız.
İntihap dairenizde göreceğiniz en iyi müessese bu mekteptir. Halk mektebin asıl
ismini unutmuştur. "Zehra Abla Mektebi" diye tanır. Hatta kâtiplerimiz bile bazen şaşırırlar
resmî evrakta "Zehra Abla Mektebi" diye yazarlar. Geçenlerde bir çeşme başında iki kadın
konuşuyordu. Birisi: "Ben çocuğumu Maarif mekteplerine vermem... Zehra Ablanın
mektebinde okutacağım!" diyordu.
Mebus gülmeye başladı:
— Çok garip... Bu Zehra Abla size karşı âdeta istiklâl ilân etmiş vaziyette...
— Kelimeyi çok yerinde kullandınız... Zehra icraatında hemen hemen müstakildir...
Bizim emirlerimize yasaklarımıza kulak asmaz...
— Bu sizin Maarif Müdürü olarak idareci izzetinefsinizi incitmiyor mu? Maarif
Müdürü pencereden uzaklara bakarak gülümsedi:
— Keşke bütün mekteplerimizi Zehra hocalara teslim etsek de bizim hiç işimiz
kalmasa. İstiklâl alâmeti olarak onlara birer davul ve tuğ gönderir maarif idarelerinin kapılarını
emniyetle kapardık.” (Güntekin, 1928, s.5)
 67

Bu durum Zehra Öğretmen’in “Fark yaratmak isteyen profesyoneller olan

öğretmen imajına katkı sunma”, “Yakın toplumun saygısını ve güvenini kazanma”,
“Anlam dünyasını çevreleyen kilit uğraş olarak öğretime değer verme”, “Mevcut
durumu kabul etmek yerine yapabileceklerinin sınırlarını test etme” ve “Karmaşık
görevleri etkin bir şekilde organize etme” unsurlarını taşıdığını göstermektedir.

D eserinde bir diğer lider öğretmen davranış tipine yönelik olay incelemesi
şu şekildedir:

Bir önceki konuşmanın devamında ise Maarif Müdürü, Zehra Öğretmen’in

okula yaptığı katkıları anlatmaya devam etmektedir. Çok zor şartlar altında çalışmaya
başlamış olasına rağmen Zehra Öğretmen, genç yaşta başmuallime olmayı başarıp,
okulun tüm sorumluluğunu üzerine almıştır. Çok kısıtlı kaynarlara sahip olmasına
rağmen okulunu, içinde bulundu kasabadan beklenmeyecek kadar iyi bir hale sokmayı
başarmıştır. Yapılması gereken herhangi bir iş için “kollarını sıvamaktan”
çekinmemektedir. Bu sayede tüm kasabanın sözünü dinlediği ve saygı duyduğu birkaç
isimden biri olmaya başarmıştır. Hatta kasabanın zenginlerinden birini annesinin
mezarına vereceği parayı okula bağışlamaya bile ikna edebilmiştir.

“…Bundan dört sene evvel küçük bir kız minimini bir darülmuallimat mezunu
olarak buraya gelmiş... İlk zamanlarda çok sıkıntı çekmiş... Fakat meyus olmamış... Şehri
kendine vatan mektebi bir aile ocağı yapmış... O kadar gayretle çalışmış ki terakkisine mani
olamamışlar. Daha yirmi beş yaşına gelmeden mektebine başmuallim yapmışlar eline kocaman
bir kız mektebini teslim etmişler... Şimdi yirmi dokuz otuz yaşlarında vardır... Kasabanın en
sevilen emniyet edilen hatırı sayılan bir insanıdır. Bugün ekserisi kocaman ev hanımları olan
eski talebesi üzerinde hâlâ eski nüfuzunu muhafaza eder... Onu bir abla bir ana gibi dinlerler
bütün müşkülleri ona hallettirirler. Mektebe gelince... Biraz sonra göreceksiniz ya... Bu
külüstür şehirde umulmayacak kadar güzel bir şeydir... Parasız hiçbir şey olmaz deriz... Esas
itibariyle doğrudur... Fakat çalışan ve irade sahibi bir insanın parasız da neler yapabileceğine
bu mektepten güzel örnek gösterilemez... Meselâ badana dam cam tamiri filân gibi şeyler için
para veririz. Eteklerini beline dolar bu işleri kendi görür... Zaten elinden gelmeyen iş yok
gibidir... Artırdığı para ile faraza yemekhaneler için sofra takımı yahut sınıflar için ders aletleri
tedarik eder... Yerli zenginlerden bir kısmının yardımıyla binayı büyüttü tamir ettirdi bahçesini
genişletti. Eşraftan biri ölen anası için türbe şeklinde bir mükellef mezar yaptıracaktı. Zehra
günlerce gitti geldi. Bu türbe projesini mektep bahçesinde bir projeye tahvil ettirdi. Ne yaptı
ne söyledi bilemiyorum fakat zaten iyi bir adam olan bu zengin bir gün daireme geldi aşağı
yukarı şu sözleri söyledi: "Çok düşündüm. Merhume validemin mezarına sarf edeceğim para
ile mektepte bir kız teneffüshanesi yaptıracağım. Türbe ancak zaman zaman yalağından su
içmeğe gelecek birkaç kuşa yarayacak. Fakat bu teneffüshanede karda kışta yüzlerce çocuk
barınacak. Yavrucakların burada sıcak sıcak rahat rahat eğlenmeleri merhumeyi mezarında
daha memnun eder. Teneffüshanenin içine merhumeye ait bir de kitabe vaazına müsaade
buyurulursa vesile-i rahmet olur." Bu sözler tabiî Zehra’nındı. Onları bu saf adamın zihnine
çivi gibi mıhlamıştı. Şimdi hak verdiniz ya... Keşke böyle birçok muallimimiz olsa da bizi hiçe
saysalar... “ (Güntekin, 1928, s.17)
 68

Tüm bunlar dikkate alındığında; D eserinde Zehra Öğretmen’in, lider

öğretmen davranışlarından, “Fark yaratmak isteyen profesyoneller olan öğretmen
imajına katkı sunma”, “Yakın toplumun saygısını ve güvenini kazanma”, “Anlam
dünyasını çevreleyen kilit uğraş olarak öğretime değer verme”, “Karmaşık görevleri
etkin bir şekilde organize etme”, “Potansiyel kaynaklarının yardımı ve
savunuculuğuyla yöneticilerle ilişki kurma”, “Destekleyici bağlantıları geliştirme”,
“Başkalarının başarı ve takdir elde edebilmesi için fırsatlar yaratma” ve “Topluluk
aidiyeti ve onuru için hassasiyet geliştirme” unsurlarını sergilediğinden bahsedilebilir.

Son olarak D eserinde, lider öğretmen davranış tipine yönelik olay incelemesi
şu şekildedir:

Maarif Müdürü, Halil Bey’in sorusu üzerine Zehra Öğretmen’in karakterini

anlatmaya başlamıştır. Ne kadar terbiyeli ve temiz olduğundan, öğrencilerine de bu
özelliğini aşıladığından bahseder. Zehra Öğretmen her zaman hurafelerden uzak
durmuş ve öğrencilerinde sadece bilimde yeri olan şeyleri öğretmeyi görev edinmiştir.
Doğruluğundan asla ödün vermemektedir. Sözlerini yaptıklarıyla ve davranışlarıyla da
desteklemektedir. Bu sayede eleştirdiği kişiler bile, ikiyüzlü davranmadığı için ona kin
gütmemektedirler.

“Yemek bitmişti. Mebus dizlerine tırmanan bir kediyi okşuyor ona sofra artıklarıyla
ziyafet çekiyordu:
— Bunlar mektebin göze görünen kısımları dedi. Manevî ciheti nasıl acaba? Hayat
beni biraz reybî yaptı. Çok faal ve işgüzar görünen insanlardan daima bir parça şüphe
ediyorum... Keza görünüşü gösterişi çok mükemmel olan müesseselere de pek emniyetim
yoktur.
— Bu Zehra için sizi o cihetten de temin edebilirim. Çocuklarımıza verdiği terbiye
de aynı derecede temiz ve mükemmeldir. Bir kere çok müspet kafalı bir kadın... Hurafe ve
hayal ile mütemadiyen mücadele eder talebesine ancak ilmin en müspet hakikatlerini öğretir.
Sonra onda bir nevi hastalık hiç durmayan onu daima için için yakan bir humma var: Doğruluk
fedakârlık manevî temizlik hastalığı... Haksızlığın yalanın riyanın hâsılı bütün ahlâksızlıkların
ve zaafların müthiş düşmanıdır.
— Şu halde bu kızın kasabada birçok düşmanları olacak. Maarif Müdürü kesik kesik
gülerek cevap verdi:
— Zannettiğiniz kadar değil... En kötü insanlarda bile basit bir adalet mefhumu var.
Bir suçu yüzlerine vuran aynı suçu işlemişse kızıyorlar. Fakat temiz tanınmış bir insana infial
ve kinlerinde pek o kadar insafsız olmuyorlar. Zehra’nın hususî hayatında en küçük bir leke
ahlâkında en ehemmiyetsiz bir zaaf gösterilemez.” (Güntekin, 1928, s.19)
Zehra Öğretmen’in bu karakterinin, lider öğretmenlik davranışlarından,
“Öğrencilerin yaşamlarıyla samimiyetle ilgilenme”, “Fark yaratmak isteyen
profesyoneller olan öğretmen imajına katkı sunma”, “Yakın toplumun saygısını ve
 69

güvenini kazanma” ve “Topluluk aidiyeti ve onuru için hassasiyet geliştirme”

unsurlarını barındırdığına işaret olduğu söylenebilir.
 70

BÖLÜM V

TARTIŞMA

Bu bölümde, incelenen eserlerdeki bulgulardan yola çıkılanarak, eserlerde yer

alan öğretmen karakterlerin, lider öğretmen davranışları ile ilgili elde edilen bulgular
tartışılıp yorumlanmıştır.

5.1. Tartışma ve Yorum

Edebiyat eserlerinin, kurgusal olsalar bile, içinde bulundukları zamanın

gerçeklerini yansıtma eğiliminde olduklarından bahsedilebilir (Cuma, 2009). Bu
yüzden belirli bir dönemde yazılmış edebi eserlerdeki öğretmen karakterlerin, lider
öğretmen davranışlarının incelenmesinin, bahsedilen kavramın geçmişten günümüze
olan yolculuğunun ve değişiminin incelenebilmesi için önemli olduğu söylenebilir.
Ayrıca alanyazında yapılan çalışmaların neredeyse tamamının gerçek kişiler üzerinde
olduğunu düşünürsek (Harris, 1995, 2003a, 2003b; Harris ve Muijs 2002a, 2002b,
2006; Lambert; 2003; Muijs ve Harris, 2003), bu araştırmada, detaylı bir şekilde
aktarılan kurgusal öğretmen karakterlerinin incelenmesi, öğretmen liderliği
davranışlarına dair emsali az olan bir bakış açısı kazanılması yönünden alana katkı
sağlamaktadır.
Öğretmen liderliği davranışlarının temellerinin Türkiye’nin ilk kurulduğu
yıllarda da görüldüğü, incelenen eserler sayesinde anlaşılabilmektedir. Her ne kadar
bu davranışların ismi eserlerde öğretmen liderliği olarak geçmese de bu kavram
üzerine alanyazında yapılan araştırmalar sonucu ortaya koyulan davranışlarla
paralellik gösterdiği gözlemlenmiştir (Lieberman, 1992; Wasley, 1992). Bu sayede
öğretmen liderliği kavramının aslında öğretmenliğin doğasında da yer edindiğinden de
bahsedilebilir.
 71

Eserlerdeki öğretmenlerin kişisel profilleri arasındaki farklılıkların lider

öğretmen davranışları arasındaki farklılıklara da sebep olabileceği söylenebilir.
Lambert’e (2003) göre, paydaşlarıyla etkileşim içinde olan öğretmenler, liderlik
becerilerini geliştirmekte daha verimli olmaktadırlar. İncelenen eserlerdeki öğretmen
karakterlerin de paydaşlarıyla olan etkileşimlerinin liderlik becerilerine olan faydası
görülebilmektedir. Bu bağlamda paydaşlarıyla etkileşim olanağı kısıtlı olan
karakterlerin de çektikleri zorluklar görülebilmektedir.
Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı’nda, öğretmen karakterlerin olduğu
romanlar evereninden seçilen A, B, C ve D eserlerinin incelenmesinden ortaya çıkan
bulgular göz önüne alındığında; eserlerdeki öğretmen karakterlerin öğretmen liderliği
davranışlarının yorumlanması, literatüre katkı sağlayabilir. Eserlerdeki öğretmen
karakterlerin öğretmen liderliğine dair olumlu veya olumsuz yöndeki davranışlarının
yorumlanması ve günümüz öğretmen liderliği davranışları şablonlarıyla
karşılaştırılması mümkündür. Bu sayede, eserlerdeki öğretmen karakterlerin görev
yaptıkları dönemlerdeki şartlar da göz önüne alınarak öğretmen liderliğine dair
yorumlar ortaya konulabilir.
Bu bağlamda, incelenen bulgulardan hareketle, öğrencilerin yaşamıyla
samimiyetle ilgilenmenin mevcut durumu kabul etmek yerine yapılabileceklerin
sınırlarını test etmenin, karmaşık görevleri etkin bir şekilde organize etmenin ve
topluluk aidiyeti ve onuru için hassasiyet göstermenin geçmişten günümüze öğretmen
liderliği davranışları arasından değişmeyen unsurular olduğu bahsedilebilir. Öğretmen
liderliği davranışlarından saygı duyulması gereken bireysel farklılıkları olan özel
eğitim gruplarının anlayışlarını kolaylaştırmanın ise incelenen eserlerde görülmemesi,
bu unsurun öneminin yeni anlaşılmaya başlandığı şeklinde yorumlanabilir.
İncelenen bulgularda öğretmen liderliğinin önündeki engeller de
görülebilmektedir. Alanyazında ortaya koyulan, öğretmen liderliğini engelleyen
unsurların (Harris 1995, Harris ve Muijs 2002a, 2002b, 2006; Muijs ve Harris, 2003;
Zinn, 1997) bazılarını, araştırılan eserlerde gözlemleyebilmek mümkündür. Bu
nedenle yazarların kurgularında yer verdikleri öğretmen karakterlerin liderlik
becerilerini engelleyen unsurların “öğretmenler arası iletişim eksikliği ve
uyumsuzluk”, “öğretmen liderliği rollerinin belirginsizliği”, “müdürlerin yönetimsel
zayıflıkları”, “para, zaman ve liderlik eğitimi gibi kaynakların eksikliği” ve “öğretmen
liderliğine çok hızlı geçilmeye çalışılması” gibi olduğu anlaşılabilmektedir.
 72

İncelenen eserlerde, özellikle “para, zaman ve liderlik eğitimi gibi kaynakların

eksikliği” engelinin, öğretmen karakterlerin lider öğretmen davranışları
sergilemelerinin önünde büyük bir engel olarak ortaya çıktığı gözlemlenmektedir. Bu,
eserlerin geçtiği zaman dilimindeki maddi ve eğitimsel eksiklerin yansıması olarak
yorumlanabilir. “Öğretmen liderliğine çok hızlı geçilmeye çalışılması” ise eserlerde
en az karşılaşılan engeldir. Bunun başlıca sebebinin, öğretmen liderliğinin görece yeni
bir kavram olması ve eserlerin yazıldıkları tarihlerde literatürde yer edinmemesi
olduğu söylenebilir.
Alanyazında bu engelleyici unsurlar ile baş etmeye dönük çalışma sayısının da
gün geçtikçe arttığı gözlemlenmektedir. Can 2006 (Can, 2006) yılında yaptığı
“Öğretmen Liderliği ve Engelleri” adlı çalışmada öğretmen liderliğini engelleyen
unsurlara değinmiş ve bunların aşılabilmesi için çözüm yolları önermiştir. Benzer
şekilde Arslan ve Özdemir (2015), “Öğretmen Liderliğine İlişkin Öğretmen Görüşleri”
adlı çalışmalarında öğretmen görüşlerini temel alarak bu engellere değinmişlerdir.
 73

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

6.1. Sonuçlar

Çalışma sonucu elde edilen bulgulardan yola çıkarak; A, B, C ve D eseri

kodlamaları altında, sırasıyla incelenen “Çalıkuşu”, “Hababam Sınıfı”, “Onuncu Köy”
ve “Acımak” romanlarındaki öğretmen karakterlerin profilleri ve lider öğretmen
davranışlarının incelenmiştir. Bu inceleme sonrası ulaşılan genel sonuçlar şu
şekildedir:
Profile ilişkin olarak ulaşılan sonuçlar (Bulgularda yer alan Tablo 1
bağlamında);

 Eserlerde, ikisi kadın ve ikisi erkek olmak üzere, dört karakterin öğretmen
liderliği davranışları incelenmiştir.
 İncelenen eserlerdeki kadın öğretmen karakterler 30 yaşın altında iken, erkek
öğretmenler 31 yaş üstüdür.
 İncelenen eserlerdeki tüm öğretmenler, en azından lise mezunudurlar.
 Enstitü mezunu olan tek karakter C eserindedir.
 Üniversite okumayan tek karakter A eserindeki Feride’dir
 C eserindeki öğretmen karakter evli iken B ve D eserlerindeki öğretmen
karakterler bekardır. A eserindeki öğretmen karakter her ne kadar sadece kâğıt
üzerinde bir evlilik yapmış olsa da eşi öldüğü için dul sayılmaktadır.
 Sadece A eserindeki öğretmen karakterin (evlatlık edindiği) çocuğu vardır.
 Eserlerde incelenen öğretmen karakterlerden nişanlı olan yoktur.
 İncelenen eserlerde, sadece A eserindeki Feride karakteri cana yakın, eğlenceli
ve neşeli sosyal özellikler göstermektedir.
 74

 B. C ve D eserlerindeki öğretmen karakterler ciddi ve mesafeli sosyal

özelliklere sahiptirler.
 Sınıf yönetim tarzına ilişkin olarak (Bulgularda yer alan Tablo 2 bağlamında);
 Eserlerdeki öğretmen karakterlerin sınıf yönetim tarzlarında daha çok otoriter
yönetim tarzı görülmektedir. Bunun, eserlerin yazılıkları yıllıların görece eski
olmasından (Güntekin, 1922; Ilgaz, 1957; Baykurt, 1961, Güntekin, 1928) ve
o zamanın eğitim şartlarının, eğitim anlayışının günümüzden farklı olasından
kaynaklı olduğunu söyleyebiliriz.
 İncelenen eserlerde, demokratik yönetim tarzına sahip tek öğretmen karakter,
A eserindekindeki Feride karakteridir.
 İncelenen eserlerdeki hiçbir karakterde, “onay veren” sınıf içi yönetim tarzı
görülmemektedir.
 A eserindeki Feride karakteri ve B eserindeki Mahmut Hoca; “anlayışlı” sınıf
içi yönetim tarzı gösteren karakterlerdir.
 İncelenen her eserdeki öğretmen karakterlerin, “yetkin” sınıf içi yönetim
tarzına sahip oldukları gözlemlenmektedir.
 Lider öğretmen davranış tipine dönük sonuçlar (Bulgularda yer alan Tablo 3
bağlamında);
 İncelenen tüm eserlerdeki öğretmen karakterler, lider öğretmenliğe yönelik
birden fazla davranış sergilemektedirler.
 Eserlerdeki öğretmenler; yaş, cinsiyet, eğitim, ailesel durum, sosyal durum ve
sınıf yönetim tarzları bakımından farklılık gösterseler de, lider öğretmen
davranışları bakımından benzerlik göstermektedirler.
 Eserlerdeki tüm öğretmen karakterlerin, lider öğretmen davranışlarından;
“öğrencilerin yaşamlarıyla samimiyetle ilgilenme”, “mevcut durumu kabul
etmek yerine yapabileceklerinin sınırlarını test etme”, “karmaşık görevleri
etkin bir şekilde organize etme” ve “topluluk aidiyeti ve onuru için hassasiyet
gösterme” boyutlarını gösterdikleri tespit edilmiştir.
 Lider öğretmen davranışlarından; “okul çapında paylaşılan pedagojik
yaklaşımları destekleme” ve “saygı duyulması gereken bireysel farklılıkları
olan özel eğitim gruplarının anlayışlarını kolaylaştırma” boyutları; eserlerdeki
öğretmen karakterlerde görülmemektedir.
 75

 Yalnızca A eserindeki öğretmen karakteri, “öğrenciler için pozitif bir geleceği

dile getirme” ve “öğrencilerin geleceğiyle öğretim, öğrenme ve değerlendirme
bağı kurma” davranışlarını sergilemektedir.
 A, C ve D eserlerindeki öğretmen karakterleri, “fark yaratmak isteyen
profesyoneller olarak öğretmen imajına katkı sunma”, “yakın toplumun
saygısını ve güvenini kazanma” ve “anlam dünyasını çevreleyen kilit uğraş
olarak öğretime değer verme” davranışları bakımından benzerlik
göstermektedirler.
 Lider öğretmenliğe ilişkin davranışlardan; “öğrenci ihtiyaçları ile
ilişkilendirilmiş öğrenme deneyimi yaratma” ve “informal öğretim ve öğrenme
süreçleriyle derinlemesine kavrayışlar arama”, sadece B eserindeki öğretmen
karakterde gözlemlenmiştir.
 Lider öğretmenliğe ilişkin davranışlardan; “meslektaş diyalogları ve etkinlikler
dışında yeni fikirler üretme” ve “okul içinde ve dışında politik süreçlerle
bağlantıya geçme”, sadece C eserindeki karakterde gözlemlenebilmektedir.
 C ve D eserlerindeki öğretmen karakterler, “potansiyel kaynakların yardımı ve
savunuculuğuyla yöneticilerle ilişki kurma” ve “destekleyici bağlantılar
geliştirme” davranışları bakımından benzerlik göstermektedirler.
 A ve C eserlerindeki öğretmen karakterler, “özellikle marjinal ve dezavantajlı
gruplar ve bireyler için harekete geçme” ve “öncelikleri oluşturarak zaman ve
baskıyı yönetme” davranışları bakımından benzerlik göstermektedirler.
 “Konunun öneminin farkında olarak odaklanmayı sürdürme” davranışı A, B ve
C eserlerindeki öğretmen karakterlerde ortak olarak bulunmaktadır.
 “Başkalarının başarı ve takdir elde edebilmesi için fırsatlar yaratma” davranışı
A, B ve D eserlerindeki öğretmen karakterlerde ortak olarak bulunmaktadır.
 Lider öğretmenliğe ilişkin davranışlardan; “bir şeyler yanlış gittiğinde
başkalarını suçlamama” davranışı, A ve B eserlerindeki öğretmen
karakterlerde benzerlik göstermektedir.

Yukarıda da belirtildiği gibi, Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı Eserleri’nde

yer alan öğretmen karakterlerinde, pek çok lider öğretmen davranışlarının sergilendiği
ve bu yönde bulgular olduğu tespit edilmiştir. Eserlerin yazıldıkları zamanda lider
öğretmen tanımı olmamasına rağmen, eserlerdeki öğretmen karakterlerin pek çok
 76

açıdan öğretmen liderliği davranışlarını taşıyor oldukları ve bu yönde örnek

davranışlar sergiledikleri ve okuyuculara bu yönde örnekler sunulduğu belirlenmiştir.
6.2. Öneriler
Araştırmadan elde edilen sonuçlar dikkate alındığında, yeni araştırma
yapmak isteyen araştırmacılar, alandaki uygulayıcılar ve politika yapıcılar için bazı
öneriler şu şekilde sıralanmıştır.

 Eğitim-öğretim sürecinde görev almaya devam eden

öğretmenlerin, sınıf yönetimindeki etkinliklerini arttırmak adına, hizmet içi
eğitimler yoluyla, öğretmen liderliği eğitiminden geçmeleri önerilmektedir.
 Okul yöneticilerinin öğretmen liderliğinin, kurum kültürünün
bir parçası haline getirmesi adına; meslektaşlar arası örnek davranış paylaşımı
oluşturma süreçlerine önem vermeleri önerilmektedir.
 Öğretmenlerin eğitim alanında yazılmış, içinde öğretmen
karakteri bulunan, bu çalışmada incelemeye alınan, meslektaşlar arası örnek
davranış paylaşımı oluşturma süreçlerine yer vermeleri önerilmektedir.
 Öğretmen liderliğinin artan önemi bağlamında, okul
yöneticilerinin öğretmenlere, özellikle sınıflarında liderliklerini geliştirme
olanağı tanıması ve liderlik yapabilecekleri okul ortamı sağlama çalışmalarına
(Öğretmenler arası iletişim ve etkileşimi arttırmak, karar verme süreçlerine
öğretmenleri de dâhil etmek, öğretmelerin kendilerini geliştirebilecekleri
liderlik programlarına katılmalarına teşvik etmek gibi) yer vermesi
önerilmektedir.
 Öğretmen yetiştirmekle görevli eğitim kurumlarında, öğretmen
yetiştirme programları ve özellikle sınıf yönetimi bağlamında verilen
eğitimlerde; öğretmen liderliğinin ne olduğu ve nasıl lider öğretmen
olunacağının aktarılması ve uygulamaya dönük programların hazırlanması ya
da olan programlara bu yönde etkinliklerin eklenmesi; eğitim kurumlarında
istendik yönde başarının daha kolay yakalanabilmesi için önerilmektedir.
 Etkin sınıf yönetimine dair bulguların arttırılabilmesi için, sınıf
yönetimi ve öğretmen gelişimine dair yapılacak çalışmalarda, öğretmen
liderliğinin daha detaylı olarak nitel ve nicel metodlarla incelenmesi
önerilmektedir.
 77

 Öğretmen liderliğinin, toplumlarda, geçmişten bu yana

gelişimini tanımak, eğitim bilimlerindeki yerinin anlaşılabilmesi ve
öğretmnelerin liderlik becerilerinin gelişimine katkıda bulunmak bakımından,
edebiyat eserlerindeki öğretmen karakterlerini inceleyecek dokümansal analiz
çalışmalarının sayılarının arttırılması önerilmektedir.
 Araştırmacıların, lider öğretmen davranışlarının edebiyat
eserleri üzerindeki yansımalarını incelemeleri, öğretmen liderliğinin,
yazarların üzerindeki ve yazarların bakış açılarından toplumun üzerindeki
etkilerini tespit edebilmeleri için önerilmektedir.
 Araştırmacıların; akademik olarak ortaya konulan lider
öğretmen davranışlarının, edebi eserlerde yer alan lider öğretmen karakterlerin
davranışlarıyla ne derece örtüştüğünü detaylı bir şekilde incelemeleri ve bu tarz
çalışmaların sayısını arttırmaları, alanyazında yeni ve eğitime dönük bir
inceleme alanı oluşturulabilmesi adına önerilmektedir.
 78

KAYNAKÇA

Ackley, B. C., Colter, D. J., Marsh, B. & Sisco, R. (2003). Student Achievement in
Democratic Classrooms. the Annual Meeting of the American Educational
Research Association. 85-101.
Akert, N. & Martin, B. N. (2012). The role of teacher leaders in school improvement
through the perceptions of principals and teachers. International Journal of
Education, 4(4), 284-291.
Aktan, S. & Sezer, F. (2018). Sınıf yönetimi stilleri ölçeği’nin psikometrik
özelliklerinin incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 26(2), 439-449.
Ali, A. M. & Yusof, H. (2011). Quality in qualitative studies: The case of validity,
reliability and generalizability. Issues in Social and Environmental
Accounting, 5(1/2), 25-64.
Allen, K., Hansford, L., Hayes, R., Allwood, M., Byford, S., Longdon, B., ... & Ford,
T. (2020). Teachers’ perceptions of the impact of the Incredible Years. Teacher
Classroom Management programme on their practice and on the social and
emotional development of their pupils. British Journal of Educational
Psychology, 90, 75-90.
Altheide, D. L. (2000). Tracking discourse and qualitative document
analysis. Poetics, 27(4), 287-299.
Amos, S. K., Keiner, E., Proske, M. & Radtke, F. O. (2002). Globalisation: Autonomy
of education under siege? Shifting boundaries between politics, economy and
education. European Educational Research Journal. 1(2), 193-213.
Andrew, M. D. (1974). Teacher Leadership: A Model for Change. Bulletin 37.
Angelle, P. S. & DeHart, C. A. (2011). Teacher perceptions of teacher leadership:
Examining differences by experience, degree, and position. Nassp
Bulletin, 95(2), 141-160.
Arcury, T. A. & Quandt, S. A. (1998). Qualitative methods in arthritis research:
sampling and data analysis. Arthritis ve Rheumatism: Official Journal of the
American College of Rheumatology, 11(1), 66-74.
Arslan, M. C. & Özdemir, M. (2015). Öğretmen liderliğine ilişkin öğretmen
görüşleri. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(2), 190-207.
Aydın, A. (1998). Sınıf yönetimi. Anı Yayıncılık.
Balyer, A. (2016). Öğretmen liderler: Öğretmen algıları üzerine nitel bir
araştırma. Elementary Education Online, 15(2-20).
Bamman, D., Underwood, T. & Smith, N. A. (2014, June). A bayesian mixed effects
model of literary character. In Proceedings of the 52nd Annual Meeting of the
Association for Computational Linguistics (Volume 1: Long Papers) (pp. 370-
379).
Bashir, M., Afzal, M. T. & Azeem, M. (2008). Reliability and validity of qualitative
and operational research paradigm. Pakistan journal of statistics and operation
research, 4(1), 35-45.
 79

Bauer, M. W. & Gaskell, G. (Eds.). (2000). Qualitative researching with text, image
and sound: A practical handbook for social research. Sage.
Baykurt, F. Onuncu Köy. (8.baskı) Litaratür Yayınları
Becker, E. S., Goetz, T., Morger, V. & Ranellucci, J. (2014). The importance of
teachers' emotions and instructional behavior for their students' emotions–An
experience sampling analysis. Teaching and Teacher Education, 43, 15-26.
Beeman, S. K. (1995). Maximizing credibility and accountability in qualitative data
collection and data analysis: A social work research case example. J. Soc. & Soc.
Welfare, 22, 99-280.
Begley, P. T. & Johansson, O. L. O. F. (2003). New expectations for democratic school
leadership in a global community. The ethical dimensions of school leadership.
1-65
Berkowitz, M. W. (2011). Understanding effective character education. St. Louis:
CSEE Connections the Center for Spiritual and Ethical Education. 11(11), 27-
33.
Berry, B., Johnson, D. & Montgomery, D. (2005). The power of teacher
leadership. Educational leadership, 62(5), 56-60.
Beycioğlu, K. & Aslan, B. (2010). Öğretmen liderliği ölçeği: Geçerlik ve güvenirlik
çalışması. İlköğretim Online (elektronik), 9(2), 764-775.
Beycioğlu, K. & Aslan, B. (2012). Öğretmen ve yöneticilerin öğretmen liderliğine
ilişkin görüşleri: Bir karma yöntem çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi, 2(2), 191-223.
Bhugra, D. (2003). Using film and literature for cultural competence
training. Psychiatric Bulletin, 27(11), 427-428.
Bogdan, R. & Biklen, S. K. (1997). Qualitative research for education. Allyn &
Bacon.
Bogler, R. (2001). The influence of leadership style on teacher job
satisfaction. Educational administration quarterly, 37(5), 662-683.
Bolkan, S. Goodboy, A. K. & Griffin, D. J. (2011). Teacher leadership and intellectual
stimulation: Improving students' approaches to studying through intrinsic
motivation. Communication Research Reports, 28(4), 337-346.
Bolkan, S., Goodboy, A. K. & Griffin, D. J. (2011). Teacher leadership and intellectual
stimulation: Improving students' approaches to studying through intrinsic
motivation. Communication Research Reports, 28(4), 337-346.
Bouchard, K. L. (2016). Anonymity as a double-edge sword: Reflecting on the
implications of online qualitative research in studying sensitive topics. The
Qualitative Report, 21(1), 59-67.
Bowen, G. A. (2009). Document analysis as a qualitative research method. Qualitative
research journal, 9(2), 27-41.
Brink, H. I. (1993). Validity and reliability in qualitative research. Curationis, 16(2),
35-38.
Brockett, O. G., Ball, R. J., Fleming, J. & Carlson, A. (2016). The essential theatre.
Cengage Learning.
 80

Brooks, J. S., Scribner, J. P. & Eferakorho, J. (2004). Teacher leadership in the context
of whole school reform. Journal of School Leadership, 14(3), 242-265.
Brown, S. R. (1996). Q methodology and qualitative research. Qualitative health
research, 6(4), 561-567.
Bulacu, M., Van Koert, R., Schomaker, L. & van der Zant, T. (2007, September).
Layout analysis of handwritten historical documents for searching the archive of
the cabinet of the dutch queen. In Ninth International Conference on Document
Analysis and Recognition (ICDAR 2007) (Vol. 1, pp. 357-361).
Burla, L., Knierim, B., Barth, J., Liewald, K., Duetz, M. & Abel, T. (2008). From text
to codings: intercoder reliability assessment in qualitative content
analysis. Nursing research, 57(2), 113-117.
Bush, T. (2007). Educational leadership and management: Theory, policy and
practice. South African journal of education, 27(3), 391-406.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2017).
Bilimsel araştırma yöntemleri. Pegem Atıf İndeksi, 1-360.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2012).
Örnekleme yöntemleri. Pegem Akademi.
Carpenter, B. D. & Sherretz, C. E. (2012). Professional development school
partnerships: An instrument for teacher leadership. School-University
Partnerships, 5(1), 89-101.
Carter, N., Bryant-Lukosius, D., DiCenso, A., Blythe, J. & Neville, A. J. (2014, Eylül).
The use of triangulation in qualitative research. In Oncology nursing forum (Vol.
41, No. 5).
Chenail, R. J. (2011). Interviewing the investigator: Strategies for addressing
instrumentation and researcher bias concerns in qualitative research. Qualitative
Report, 16(1), 255-262.
Cho, J. & Trent, A. (2006). Validity in qualitative research revisited. Qualitative
research, 6(3), 319-340.
Ciecierski, L. M. & Bintz, W. P. (2015). Using Authentic Literature to Develop
Challenging and Integrated Curriculum: This Article Acknowledges the
Difficulties in Using Authentic Literature Instead of Predictable and Linear
Textbooks, while Articulating Methods for Developing an Alternative Practice
That Promises the Nurturing of Lifelong Literacy as a Spillover Benefit. Middle
School Journal, 46(5), 17-25.
Clonts, J. G. (1992). The Concept of Reliability as It Pertains to Data from Qualitative
Studies. the Annual Meeting of the Southwest Educational Research Association
January 31, 1992.
Coggins, C. & McGovern, K. (2014). Five goals for teacher leadership. Phi Delta
Kappan, 95(7), 15-21.
Collier, D. & Mahoney, J. (1996). Insights and pitfalls: Selection bias in qualitative
research. World Politics, 49(1), 56-91.
Cooper, R., Chenail, R. J. & Fleming, S. (2012). A grounded theory of inductive
qualitative research education: results of a meta-data-analysis. Qualitative
Report, 17, 8-34.
 81

Coyne, I. T. (1997). Sampling in qualitative research. Purposeful and theoretical

sampling; merging or clear boundaries?. Journal of advanced nursing, 26(3),
623-630.
Creswell, J. W. & Miller, D. L. (2000). Determining validity in qualitative
inquiry. Theory into practice, 39(3), 124-130.
Creswell, J. W., & Poth, C. N. (2016). Qualitative inquiry and research design:
Choosing among five approaches. Sage publications.
Crowther, F. (1997). Teachers as leaders-an exploratory framework. International
Journal of Educational Management, 11(1), 6-13.
Crowther, F., Ferguson, M. & Hann, L. (2009). Developing teacher leaders: How
teacher leadership enhances school success. Corwin Press.
Cruickshank, D. R. & Haefele, D. (2001). Good teachers, plural. Educational
leadership, 58(5), 26-30.
Cuma, A. (2009). Edebiyat sosyolojisi ve karşılaştırmalı edebiyat bilimi sanat ve
bilimin sınır ötesi etkileşimi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, (22), 81-94.
Curtis, S., Gesler, W., Smith, G. & Washburn, S. (2000). Approaches to sampling and
case selection in qualitative research: examples in the geography of
health. Social science ve medicine, 50(7-8), 1001-1014.
Cutcliffe, J. R. & McKenna, H. P. (1999). Establishing the credibility of qualitative
research findings: the plot thickens. Journal of advanced nursing, 30(2), 374-
380.
Daly, J. & Lumley, J. (2002). Bias in qualitative research designs. Australian ve New
Zealand Journal of Public Health, 26(4), 299-299.
Dayanç, M. (2012). Millî edebiyat dönemi, milliyetçi edebiyat ve millî edebiyat
kavramı üzerine düşünceler. Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler
Dergisi, 13(1), 91-103.
Demir, K. (2014). Öğretmen liderliği kültürü ölçeği: Geçerlik ve güvenilirlik
çalışması. Elementary Education Online, 13(2), 334-344.
Devers, K. & Frankel, R. (2000). Study design in qualitative research—2: Sampling
and data collection strategies. Education for health, 13(2), 263-271.
Dib, C. Z. (1988, Ekim). Formal, non‐formal and informal education:
concepts/applicability. In AIP conference proceedings (Vol. 173, No. 1, pp. 300-
315). AIP.
Dixon-Woods, M., Shaw, R. L., Agarwal, S. & Smith, J. A. (2004). The problem of
appraising qualitative research. BMJ Quality ve Safety, 13(3), 223-225.
Donalek, J. G. & Soldwisch, S. (2004). An introduction to qualitative research
methods. Urologic nursing, 24(4), 354-356.
Dozier, T. K. (2007). Turning good teachers into great leaders. Educational
Leadership, 65(1), 54-88.
Dutton, D. (2004). The pleasures of fiction. Philosophy and Literature, 28(2), 453-
466.
 82

Ejimabo, N. O. (2015). The effective research process: Unlocking the advantages of

ethnographic strategies in the qualitative research methods. European Scientific
Journal, 11(23), 154-186.
Finnigan, K. S. & Stewart, T. J. (2009). Leading change under pressure: An
examination of principal leadership in low-performing schools. Journal of
School Leadership, 19(5), 586-621.
Firestone, W. A. (1987). Meaning in method: The rhetoric of quantitative and
qualitative research. Educational researcher, 16(7), 16-21.
Firestone, W. A. & Cecilia Martinez, M. (2007). Districts, teacher leaders, and
distributed leadership: Changing instructional practice. Leadership and policy in
schools, 6(1), 3-35.
Flick, U. (2004). Triangulation in qualitative research. A companion to qualitative
research, 3, 178-183.
Fogarty, J. I., Wang, M. C. & Creek, R. (1983). A descriptive study of experienced
and novice teachers’ interactive instructional thoughts and actions. The Journal
of Educational Research, 77(1), 22-66.
Fong, K., Mullin, J. B. & Mar, R. A. (2013). What you read matters: The role of fiction
genre in predicting interpersonal sensitivity. Psychology of Aesthetics,
Creativity, and the Arts, 7(4), 370-377.
Ford, D. & Parsons, J. (2000). Teachers as Mentors. Univercity of Alberta
Fossey, E., Harvey, C., McDermott, F. & Davidson, L. (2002). Understanding and
evaluating qualitative research. Australian and New Zealand journal of
psychiatry, 36(6), 717-732.
Franke, M. L., Carpenter, T., Fennema, E., Ansell, E. & Behrend, J. (1998).
Understanding teachers’ self-sustaining, generative change in the context of
professional development. Teaching and teacher education, 14(1), 67-80.
Freire, P. (1983). The importance of the act of reading. Journal of education, 165(1),
5-11.
Frost, D. (2012). From professional development to system change: Teacher
leadership and innovation. Professional development in education, 38(2), 205-
227.
Frost, D. & Harris, A. (2003). Teacher leadership: Towards a research
agenda. Cambridge journal of education, 33(3), 479-498.
Galdas, P. (2017). Revisiting bias in qualitative research: Reflections on its
relationship with funding and impact. International Journal of Qualitative
Methods. December 2017. doi:10.1177/1609406917748992
Garrison, D. R., Cleveland-Innes, M., Koole, M. & Kappelman, J. (2006). Revisiting
methodological issues in transcript analysis: Negotiated coding and
reliability. The Internet and Higher Education, 9(1), 1-8.
Gehrke, N. (1991). Developing teachers' leadership skills. ERIC Clearinghouse on
Teacher Education.
 83

Gernsbacher, M. A., Hallada, B. M. & Robertson, R. R. (1998). How automatically do

readers infer fictional characters' emotional states?. Scientific Studies of
Reading, 2(3), 271-300.
Ghamrawi, N. (2010). No teacher left behind: Subject leadership that promotes teacher
leadership. Educational Management Administration ve Leadership, 38(3), 304-
320.
Ghamrawi, N. (2013). Teachers Helping Teachers: A Professional Development
Model That Promotes Teacher Leadership. International Education
Studies, 6(4), 171-182.
Gigante, N. A. & Firestone, W. A. (2008). Administrative support and teacher
leadership in schools implementing reform. Journal of Educational
Administration, 46(3), 302-331.
Gill, P., Stewart, K. Treasure, E. & Chadwick, B. (2008). Methods of data collection
in qualitative research: interviews and focus groups. British dental
journal, 204(6), 291-295.
Golafshani, N. (2003). Understanding reliability and validity in qualitative
research. The qualitative report, 8(4), 597-607.
Gorvankolla, A. K. & Rekha, B. S. (2017). Application of text mining in effective
document analysis: advantages, challanges, techniques and tools. Int J Eng Res
Technol, 6, 60-64.
Gözütok, T. K. (2007). "Refik Halit’ten Cumhuriyet Dönemi Hikâyecilerine (1919–
1940) Kasaba Olgusu." Modern Türklük Araştırmaları Dergisi 4, no. 2, 73-93.
Grant, C. (2006). Emerging voices on teacher leadership: Some South African
views. Educational Management Administration ve Leadership, 34(4), 511-532.
Grant, C. & Singh, H. (2009). Passing the buck: this is not teacher
leadership!. Perspectives in Education, 27(3), 289-301.
Grant, C., Gardner, K., Kajee, F., Moodley, R. & Somaroo, S. (2010). Teacher
leadership: a survey analysis of KwaZulu-Natal teachers’ perceptions. South
African Journal of Education, 30(3), 401-419.
Green, H. E. (2014). Use of theoretical and conceptual frameworks in qualitative
research. Nurse researcher, 21(6), 34-38.
Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative
research. Handbook of qualitative research, 2(163-194), 105-118.
Gutmann, A. & Ben‐Porath, S. (2014). Democratic education. The encyclopedia of
political thought, 863-875.
Güntekin, R. N. (1922) Acımak. İnkilap Yayınları.
Güntekin, R. N. (1928). Çalıkuşu. İnkilap Yayınları.
Gylfason, T. (2001). Natural resources, education, and economic
development. European economic review, 45(4-6), 847-859.
Hallinger, P. (2005). Instructional leadership and the school principal: A passing fancy
that refuses to fade away. Leadership and policy in schools, 4(3), 221-239.
 84

Hallinger, P. & Heck, R. (1999). Can leadership enhance school

effectiveness. Educational management: Redefining theory, policy and practice,
178-190.
Hallinger, P. & Heck, R. H. (2009). Distributed leadership in schools: Does system
policy make a difference?. In Distributed leadership (pp. 101-117).
Hallinger, P. & Murphy, J. F. (1986). The social context of effective schools. American
journal of education, 94(3), 328-355.
Hamberg, K. Johansson, E., Lindgren, G. & Westman, G. (1994). Scientific rigour in
qualitative research—examples from a study of women's health in family
practice. Family Practice, 11(2), 176-181.
Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of
insecurity. Teachers College Press.
Harris, A. (2002). Effective leadership in schools facing challenging contexts. School
Leadership ve Management, 22(1), 15-26.
Harris, A. (2003a). Teacher leadership as distributed leadership: heresy, fantasy or
possibility?. School leadership ve management, 23(3), 313-324.
Harris, A. (2003b). Distributed leadership in schools: leading or
misleading?. Management in Education, 16(5), 10-13.
Harris, A. (2005a). Teacher leadership: More than just a feel-good factor?. Leadership
and policy in schools, 4(3), 201-219.
Harris, A. (2005b). Reflections on distributed leadership. Management in
Education, 19(2), 10-12.
Harris, A. (2008). Distributed leadership through the looking glass. Journal of
educational administration, 46(2).
Harris, A. (2009). Distributed leadership: What we know. In Distributed
leadership (pp. 11-21).
Harris, A. & Chapman, C. (2004). Democratic leadership for school improvement in
challenging contexts. Democratic Learning: The challenge to school
effectiveness, 164-178.
Harris, A. & Muijs, D. (2002a). Teacher leadership: Principles and practice. National
Collage for School leadership.
Harris, A. & Muijs, D. (2002b). Teacher leadership: A review of research. Retrieved
January, 25, 2007.
Harrison, C. & Killion, J. (2007). Ten roles for teacher leaders. Educational
leadership, 65(1), 74-106.
He, Y. & Cooper, J. (2011). Struggles and strategies in teaching: Voices of five novice
secondary teachers. Teacher Education Quarterly, 38(2), 97-116.
Heck, R. H. & Hallinger, P. (2005). The study of educational leadership and
management: where does the field stand today?. Educational Management
Administration ve Leadership, 33(2), 229-244
 85

Heck, R. H. & Hallinger, P. (2005). The study of educational leadership and

management: where does the field stand today?. Educational Management
Administration ve Leadership, 33(2), 229-244.
Hickey, W. D. & Harris, S. (2005). Improved professional development through
teacher leadership. The Rural Educator, 26(2).
https://doi.org/10.35608/ruraled.v26i2.511
Hoggan, C. & Cranton, P. (2015). Promoting transformative learning through reading
fiction. Journal of Transformative Education, 13(1), 6-25.
Hoppers, W. (2006). Non-Formal Education and Basic Education Reform: A
Conceptual Review. International Institute for Educational Planning (IIEP)
UNESCO. 7-9.
Horner, M. (1997). Leadership theory: past, present and future. Team Performance
Management: An International Journal, 3(4), 270-287.
Hussein, A. (2009). The use of triangulation in social sciences research: Can
qualitative and quantitative methods be combined. Journal of comparative
social work, 1(8), 1-12.
Hutchins, W. J. (1977). On the problem of ‘aboutness’ in document analysis. Journal
of informatics, 1(1), 17-35.
Huyugüzel, Ö. F. (1999). Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatında Halkevlerinin
Rolü. Atatürk Yolu Dergisi, 6(23). https://doi.org/10.1501/Tite_0000000127
Ilgaz, R. (1957). Hababam Sınıfı. Çınar Yayınları.
Jackson, R. L., Drummond, D. K. & Camara, S. (2007). What is qualitative
research?. Qualitative research reports in communication, 8(1), 21-28.
Jackson, T., Burrus, J., Bassett, K. & Roberts, R. D. (2010). Teacher leadership: An
assessment framework for an emerging area of professional practice. ETS
Research Report Series, 2010(2), 41-90.
Jarvis, C. (2012). Fiction and film and transformative learning. The handbook of
transformative learning: Theory, research, and practice, 486-502.
Jocius, R. & Shealy, S. (2018). Critical book clubs: Reimagining literature reading and
response. The Reading Teacher, 71(6), 691-702.
Junker, M., Hoch, R. & Dengel, A. (1999, September). On the evaluation of document
analysis components by recall, precision, and accuracy. In Proceedings of the
Fifth International Conference on Document Analysis and Recognition.
ICDAR'99 (Cat. No. PR00318) (pp. 713-716). IEEE.
Kahraman, A. (2006). Türk Edebiyatında Hikâye Literatürü: Cumhuriyet
Dönemi. Türkiye Araştırmaları Literatür Dergisi, (7), 129-141.
Karppinen, K. & Moe, H. (2012). What we talk about when we talk about document
analysis. Trends in communication policy research: New theories, methods and
subjects, 177-193.
Katzenmeyer M. & Moller G. (2001) Awakening the Sleeping Giant. Helping Teachers
Develop as Leaders. Corwin Press.
Keen, S. (2011). Readers' Temperaments and Fictional Character. New Literary
History, 42(2), 295-314.
 86

Kelle, U. (2006). Combining qualitative and quantitative methods in research practice:

purposes and advantages. Qualitative research in psychology, 3(4), 293-311.
Kelley, J. D. (2011). Teacher's and teacher leaders' perceptions of the formal role of
teacher leadership. Sayfa 1-17
Keung, C. C. (2009). Revitalizing teacher leadership via bureaucratic-professional
practices: A structural equation model. The Asia-Pacific Education
Researcher, 18(2), 283-295.
Kılınç, A. Ç. & Recepoğlu, E. (2013). Ortaöğretim okulu öğretmenlerinin öğretmen
liderliğine ilişkin algı ve beklentileri. Kalem Eğitim ve İnsan Bilimleri
Dergisi, 3(2), 175-215.
Kitto, S. C., Chesters, J. & Grbich, C. (2008). Quality in qualitative research. Medical
journal of Australia, 188(4), 243-246.
Krefting, L. (1991). Rigor in qualitative research: The assessment of
trustworthiness. American journal of occupational therapy, 45(3), 214-222.
Kuper, A., Lingard, L. & Levinson, W. (2008). Critically appraising qualitative
research. Bmj, 337, a1035.
Lambert, L. (2003). Leadership redefined: an evocative context for teacher leadership
School Leadership &Management Journal, 23(4), 421-430
Lampert, M. (1985). How do teachers manage to teach? Perspectives on problems in
practice. Harvard Educational Review, 55(2), 178-195.
Lapointe, J. (2017). “He Doesn’t Look Like Sherlock Holmes”: The Truth Value and
Existential Status of Fictional Worlds and their Characters. In Boni M.
(Ed.), World Building (pp. 62-77). Amsterdam University Press.
doi:10.2307/j.ctt1zkjz0m.6
Lashway, L. (1998). Teacher leadership. Research Roundup, 14(3), n3.
Latchem, C. (2014). Informal learning and non-formal education for development.
Lavigne, A. L. & Bozack, A. R. (2015). Successes and struggles of teaching:
Perspectives of beginning, mid-career, and veteran teachers. Journal of
Teaching Effectiveness and Student Achievement, 2(2), 68. Sayfa 68-81
Leech, N. L. & Onwuegbuzie, A. J. (2011). Beyond constant comparison qualitative
data analysis: Using NVivo. School Psychology Quarterly, 26(1), 70-85.
Lefever, S., Dal, M. & Matthiasdottir, A. (2007). Online data collection in academic
research: advantages and limitations. British Journal of Educational
Technology, 38(4), 574-582.
Leithwood, K. A. & Poplin, M. S. (1992). Transform tional Leadership. Educational
leadership, 49(5), 8-12.
Leithwood, K. & Levin, B. (2008). Understanding and assessing the impact of
leadership development. Routhledge.
Leithwood, K., Harris, A. & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful
school leadership. School leadership and management, 28(1), 27-42.
Leithwood, K., Jantzi, D., Steinbach, R., Bennett, N., Crawford, M. & Cartwright, M.
(2003). Fostering teacher leadership. Effective educational leadership, 186-200.
 87

Leithwood, K., Mascall, B., Strauss, T., Sacks, R., Memon, N. & Yashkina, A. (2007).
Distributing leadership to make schools smarter: Taking the ego out of the
system. Leadership and policy in schools, 6(1), 37-67.
Leung, L. (2015). Validity, reliability, and generalizability in qualitative
research. Journal of family medicine and primary care, 4(3), 324-327.
Lewis, M., Sullivan, M. W., Stanger, C. & Weiss, M. (1989). Self development and
self-conscious emotions. Child development, 146-156
Lieberman, A. (1992). Teacher leadership: What are we learning. Teachers as leaders:
Evolving roles, 159-165.
Lieberman, A. & Miller, L. (2005, Haziran). Teachers as leaders. In The educational
forum (Vol. 69, No. 2, pp. 151-162). Taylor & Francis Group.
Lindahl, R. (2008, Ekim). Shared leadership: Can it work in schools?. In The
Educational Forum (Vol. 72, No. 4, pp. 298-307). Taylor & Francis Group.
Little, J. W. (1995). Contested ground: The basis of teacher leadership in two
restructuring high schools. The Elementary School Journal, 96(1), 47-63.
Little, J. W. (2003). Constructions of teacher leadership in three periods of policy and
reform activism. School Leadership and Management, 23(4), 401-419
Little, J. W. & Lieberman, A. (1990). Teachers as colleagues. Report no Pub Date,
170-192.
Liu, L. (2016). Using Generic Inductive Approach in Qualitative Educational
Research: A Case Study Analysis. Journal of Education and Learning, 5(2),
129-135.
Livingston, C. (1992). Teachers as Leaders: Evolving Roles, NEA School
Restructuring Series. NEA Professional Library.
Lockwood, P. (2006). “Someone like me can be successful”: Do college students need
same-gender role models?. Psychology of Women Quarterly, 30(1), 36-46.
Lockwood, P. & Kunda, Z. (1997). Superstars and me: Predicting the impact of role
models on the self. Journal of personality and social psychology, 73(1), 91-103.
Lockwood, P., Jordan, C. H. & Kunda, Z. (2002). Motivation by positive or negative
role models: regulatory focus determines who will best inspire us. Journal of
personality and social psychology, 83(4).
London, M. & Smither, J. W. (1999). Empowered self‐development and continuous
learning. Human Resource Management: Published in Cooperation with the
School of Business Administration, The University of Michigan and in alliance
with the Society of Human Resources Management, 38(1), 3-15.
Lovegrove, W. S. & Brailsford, D. F. (1995). Document analysis of PDF files:
methods, results and implications. Electronic Publishing--Origination,
Dissemination and Design, 8(3), 207-220.
Luborsky, M. R. & Rubinstein, R. L. (1995). Sampling in qualitative research:
Rationale, issues, and methods. Research on aging, 17(1), 89-113.
Malina, M. A., Nørreklit, H. S. & Selto, F. H. (2011). Lessons learned: advantages and
disadvantages of mixed method research. Qualitative Research in Accounting ve
Management, 8(1), 59-71.
 88

Marquis, K. H., Marquis, M. S. & Polich, J. M. (1986). Response bias and reliability
in sensitive topic surveys. Journal of the American Statistical
Association, 81(394), 381-389.
Marshall, M. N. (1996). Sampling for qualitative research. Family practice, 13(6),
522-526.
Marsick, V. J. & Watkins, K. E. (2001). Informal and incidental learning. New
directions for adult and continuing education, 2001(89), 25-34
Maslej, M. M., Oatley, K. & Mar, R. A. (2017). Creating fictional characters: The role
of experience, personality, and social processes. Psychology of Aesthetics,
Creativity, and the Arts, 11(4), 487-499.
Matveev, A. V. (2002). The advantages of employing quantitative and qualitative
methods in intercultural research: Practical implications from the study of the
perceptions of intercultural communication competence by American and
Russian managers. Theory of communication and applied communication, 1(6),
59-67.
Maxwell, J. A. (2008). Designing a qualitative study. The SAGE handbook of applied
social research methods, 2, 214-253.
Mays, N. & Pope, C. (1995). Qualitative research: rigour and qualitative
research. Bmj, 311(6997), 109-112.
Mays, N. & Pope, C. (2000). Assessing quality in qualitative
research. Bmj, 320(7226), 50-52.
McCaslin, M. L. & Scott, K. W. (2003). The five-question method for framing a
qualitative research study. The qualitative report, 8(3), 447-461.
Melenyzer, B. J. (1990). Teacher Empowerment: The Discourse, Meanings and Social
Actions of Teachers. Annual Conference of the National Council of States on
Inservice Education.
Melnick, S. (2002). A Student's Perspective: Fictional Characters in Books as Positive
Role Models for Adolescent Females. Gifted Child Today, 25(2), 44-45.
Miller, F. A. & Alvarado, K. (2005). Incorporating documents into qualitative nursing
research. Journal of nursing scholarship, 37(4), 348-353.
Moir, E. & Bloom, G. (2003). Fostering leadership through mentoring. Educational
leadership, 60(8), 58-61
Moolenaar, N. M., Daly, A. J. & Sleegers, P. J. (2010). Occupying the principal
position: Examining relationships between transformational leadership, social
network position, and schools’ innovative climate. Educational administration
quarterly, 46(5), 623-670.
Morris, P., Lloyd, C. M., Millenky, M., Leacock, N., Raver, C. C. & Bangser, M.
(2013). Using classroom management to improve preschoolers’ social and
emotional skills: Final impact and implementation findings from the
Foundations of Learning Demonstration in Newark and Chicago. SSRN
Electronic Journal. DOI:10.2139/ssrn.2202401
Morse, J. M., Barrett, M., Mayan, M., Olson, K. & Spiers, J. (2002). Verification
strategies for establishing reliability and validity in qualitative
research. International journal of qualitative methods, 1(2), 13-22.
 89

Muijs, D. & Harris, A. (2003). Teacher leadership—Improvement through

empowerment? An overview of the literature. Educational Management ve
Administration, 31(4), 437-448
Muijs, D. & Harris, A. (2006). Teacher led school improvement: Teacher leadership
in the UK. Teaching and teacher education, 22(8), 961-972.
Muijs, D. & Harris, A. (2007). Teacher leadership in (in) action: Three case studies of
contrasting schools. Educational management administration ve
leadership, 35(1), 111-134.
Mulvey, L. (1989). Visual pleasure and narrative cinema. In Visual and other
pleasures (pp. 14-26).
Murphy J., (2005). Connecting teacher leadership and school improvement, Corwin
Press, 47-49.
Murphy, J. (2007). Teacher leadership: Barriers and supports. In International
handbook of school effectiveness and improvement (pp. 681-706).
Mushayikwa, E. & Lubben, F. (2009). Self-directed professional development–Hope
for teachers working in deprived environments?. Teaching and teacher
education, 25(3), 375-382.
Nespor, J. (2000). Anonymity and place in qualitative inquiry. Qualitative
inquiry, 6(4), 546-569.
Can, N. (2006). Öğretmen liderliği ve engelleri. Sosyal Bilimler Araştırmaları
Dergisi, 1(2), 137-161.
Noble, H. & Smith, J. (2015). Issues of validity and reliability in qualitative
research. Evidence-based nursing, 18(2), 34-35.
Noy, C. (2008). Sampling knowledge: The hermeneutics of snowball sampling in
qualitative research. International Journal of social research
methodology, 11(4), 327-344.
O’Brien, B. C., Harris, I. B., Beckman, T. J., Reed, D. A. & Cook, D. A. (2014).
Standards for reporting qualitative research: a synthesis of
recommendations. Academic Medicine, 89(9), 1245-1251.
Oğuz, A. (2013). Öğrenen özerkliğini destekleme ölçeğinin geliştirilmesi. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri, 13(4), 2177-2194.
Oliver-Hoyo, M. & Allen, D. (2006). The Use of Triangulation Methods in Qualitative
Educational Research. Journal of College Science Teaching, 35(4).
Onwuegbuzie, A. J. & Leech, N. L. (2007). Sampling designs in qualitative research:
Making the sampling process more public. Qualitative Report, 12(2), 238-254.
Opdenakker, R. (2006, September). Advantages and disadvantages of four interview
techniques in qualitative research. In Forum qualitative sozialforschung/forum:
Qualitative social research (Vol. 7, No. 4).
Orb, A., Eisenhauer, L., & Wynaden, D. (2001). Ethics in qualitative research. Journal
of nursing scholarship, 33(1), 93-96.
Owen, G. T. (2014). Qualitative methods in higher education policy analysis: Using
interviews and document analysis. The qualitative report, 19(26), 1.
 90

Öntaş, T. (2019). Sınıf Yönetimi. (2. baskı). Nobel Yayıncılık.

Özdemir, E. (1994). Türk ve Dünya Edebiyatı.
Palinkas, L. A., Horwitz, S. M., Green, C. A., Wisdom, J. P., Duan, N. & Hoagwood,
K. (2015). Purposeful sampling for qualitative data collection and analysis in
mixed method implementation research. Administration and policy in mental
health and mental health services research, 42(5), 533-544.
Pate, J. L., James, L. & Leech, D. (2005). Teacher Leaders: A Catalyst for Instructional
Leadership. Online Submission.
Patton, M. Q. (1999). Enhancing the quality and credibility of qualitative
analysis. Health services research, 34(5 Pt 2), 1189-1208.
Polkinghorne, D. E. (2005). Language and meaning: Data collection in qualitative
research. Journal of counseling psychology, 52(2), 137-145.
Pope, C., Ziebland, S. & Mays, N. (2000). Analysing qualitative data. Bmj, 320(7227),
114-116.
Pounder, J. S. (2006). Transformational classroom leadership: The fourth wave of
teacher leadership?. Educational management administration ve
leadership, 34(4), 533-545.
Prentice, Gerrig & Bailis, (1997). What readers bring to the processing of fictional
texts. Psychonomic Bulletin & Review. 4. 416-420. 10.3758/BF03210803.
Purkey, S. C. & Smith, M. S. (1983). Effective schools: A review. The elementary
school journal, 83(4), 427-452.
Rafi, D. M., Moses, K. R. K., Petersen, K. & Mäntylä, M. V. (2012, June). Benefits
and limitations of automated software testing: Systematic literature review and
practitioner survey. In Proceedings of the 7th International Workshop on
Automation of Software Test (pp. 36-42). IEEE Press.
Rahman, M. A. (1993). People's Self-development. Perspectives on participatory
action research, 315-335.
Rahman, M. S. (2017). The Advantages and Disadvantages of Using Qualitative and
Quantitative Approaches and Methods in Language" Testing and Assessment"
Research: A Literature Review. Journal of Education and Learning, 6(1), 102-
112.
Ringler, M. C., O'Neal, D., Rawls, J. & Cumiskey, S. (2013). The Role of School
Leaders in Teacher Leadership Development. Rural Educator, 35(1), n1.
Robinson, O. C. (2014). Sampling in interview-based qualitative research: A
theoretical and practical guide. Qualitative research in psychology, 11(1), 25-
41.
Ronfeldt, M., Farmer, S. O., McQueen, K. & Grissom, J. A. (2015). Teacher
collaboration in instructional teams and student achievement. American
Educational Research Journal, 52(3), 475-514.
Rosenholtz, S. J. (1985). Effective schools: Interpreting the evidence. American
journal of Education, 93(3), 352-388.
Roulston, K. & Shelton, S. A. (2015). Reconceptualizing bias in teaching qualitative
research methods. Qualitative Inquiry, 21(4), 332-342.
 91

Sağlam, N. (2006). Medeniyet Tarihimizin En Girift Labirenti: Türk Edebiyatı

Tarihi. Türkiye Araştırmaları Literatür Dergisi, (7), 9-23.
Sandelowski, M. (2000). Combining qualitative and quantitative sampling, data
collection, and analysis techniques in mixed‐method studies. Research in
nursing & health, 23(3), 246-255.
Scribner, S. M. P. & Bradley-Levine, J. (2010). The meaning (s) of teacher leadership
in an urban high school reform. Educational Administration Quarterly, 46(4),
491-522.
Seale, C. (1999). Quality in qualitative research. Qualitative inquiry, 5(4), 465-478.
Seevers, B. S., Dormody, T. J. & Clason, D. L. (1995). Developing a scale to research
and evaluate youth leadership life skills development. In PUB DATE Apr 94
NOTE 329p. PUB TYPE Collected Works Conference Proceedings (021) (p. 24).
Sentürk, I. & Oyman, N. (2014). Democratic Classroom Management in Higher
Education: A Qualitative Study. Educational Sciences: Theory and
Practice, 14(3), 940-945.
Shank, G. (2006). Six alternatives to mixed methods in qualitative
research. Qualitative research in psychology, 3(4), 346-356.
Shein, P. P. & Chiou, W. B. (2011). Teachers as role models for students' learning
styles. Social Behavior and Personality: an international journal, 39(8), 1097-
1104.
Shen, J., Wu, H., Reeves, P., Zheng, Y., Ryan, L. & Anderson, D. (2020). The
association between teacher leadership and student achievement: A meta-
analysis. Educational Research Review, 357-377.
Shenton, A. K. (2004). Strategies for ensuring trustworthiness in qualitative research
projects. Education for information, 22(2), 63-75.
Shepherd-Jones, A. R. & Salisbury-Glennon, J. D. (2018). Perceptions Matter: The
Correlation between Teacher Motivation and Principal Leadership
Styles. Journal of Research in Education, 28(2), 93-131.
Showers, B. (1985). Teachers coaching teachers. Educational leadership, 42(7), 43-
48.
Silva, D. Y., Gimbert, B. & Nolan, J. (2000). Sliding the doors: Locking and unlocking
possibilities for teacher leadership. Teachers college record, 102(4), 779-804
Sinha, S. & Hanuscin, D. L. (2017). Development of teacher leadership identity: A
multiple case study. Teaching and Teacher Education, 63, 356-371.
Sinkovics, R. R., Penz, E. & Ghauri, P. N. (2008). Enhancing the trustworthiness of
qualitative research in international business. Management International
Review, 48(6), 689-714.
Skare, R. (2009). Complementarity–a concept for document analysis?. Journal of
Documentation. 834-840.
Skilbeck, M. & Connell, H. (2004). Teachers for the Future: The Changing Nature of
Society and Related Issues for the Teaching Workforce. Ministerial Council on
Education, Employment, Training and Youth Affairs (NJ1). Sayfa 16-23
 92

Smylie, M. A. & Brownlee-Conyers, J. (1992). Teacher leaders and their principals:

Exploring the development of new working relationships. Educational
Administration Quarterly, 28(2), 150-184.
Smylie, M. A. & Denny, J. W. (1990). Teacher leadership: Tensions and ambiguities
in organizational perspective. Educational administration quarterly, 26(3), 235-
259.
Smylie, M. A. & Mayrowetz, D. (2009). Footnotes to teacher leadership.
In International handbook of research on teachers and teaching (pp. 277-289).
Springer, Boston, MA.
Smylie, M. A. & Perry, G. S. (1998). Restructuring schools for improving teaching.
In International handbook of educational change (pp. 976-1005). Springer,
Dordrecht.
Smylie, M. A. Conley, S. & Marks, H. M. (2002). Exploring new approaches to teacher
leadership for school improvement. Yearbook of the National Society for the
Study of Education, 101(1), 162-188.
Sönmez, V. & Alacapınar F. G. (2013). Örneklendirilmiş Bilimsel Araştırma
Yöntemleri. Anı Yayınları.
Squires, A. (2009). Methodological challenges in cross-language qualitative research:
A research review. International journal of nursing studies, 46(2), 277-287.
Stewart, A. J. & Healy, J. M. (1989). Linking individual development and social
changes. American Psychologist, 44(1), 30-42.
Stone, M., Horejs, J. & Lomas, A. (1997). Commonalities and differences in teacher
leadership at the elementary, middle, and high school levels. Action in Teacher
Education, 19(3), 49-64.
Strodl, P. (1992). A Model of Teacher Leadership.
Struyve, C., Meredith, C. & Gielen, S. (2014). Who am I and where do I belong? The
perception and evaluation of teacher leaders concerning teacher leadership
practices and micropolitics in schools. Journal of Educational Change, 15(2),
203-230.
Supovitz, J., Sirinides, P. & May, H. (2010). How principals and peers influence
teaching and learning. Educational Administration Quarterly, 46(1), 31-56.
Suri, H. (2011). Purposeful sampling in qualitative research synthesis. Qualitative
research journal, 11(2), 63-75.
Sutherland, K. S., Lewis-Palmer, T., Stichter, J. & Morgan, P. L. (2008). Examining
the influence of teacher behavior and classroom context on the behavioral and
academic outcomes for students with emotional or behavioral disorders. The
journal of special education, 41(4), 223-233.
Sutton, J. & Austin, Z. (2015). Qualitative research: Data collection, analysis, and
management. The Canadian journal of hospital pharmacy, 68(3), 226-231.
Swanson, J. (2000). What Differentiates an Excellent Teacher from a Teacher Leader?.
Şekerci, R. & Karataş, S. (2020). Öğretmen Lideliği Eğitim Programına Katılan
Yaygın Eğitim Kurumları Usta Öğretici Ve Öğretmenlerinin Program
 93

Hakkındaki Görüşleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

(53), 317-335.
Tanpinar, A. H. (1956). XIX. asır Türk edebivatı tarihi. İ. Horoz Basımevi.
Taylor, M., Yates, A., Meyer, L. H. & Kinsella, P. (2011). Teacher professional
leadership in support of teacher professional development. Teaching and teacher
education, 27(1), 85-94.
Taylor, P. (2003, Şubat). The Applied Theatre.
Teddlie, C., Kirby, P. C. & Stringfield, S. (1989). Effective versus ineffective schools:
Observable differences in the classroom. American journal of education, 97(3),
221-236.
Teitel, L. (1997). Professional development schools and the transformation of teacher
leadership. Teacher Education Quarterly, 9-22.
Tetnowski, J. A. & Damico, J. S. (2001). A demonstration of the advantages of
qualitative methodologies in stuttering research. Journal of Fluency
Disorders, 26(1), 17-42.
Thomas, D. R. (2003). A general inductive approach for qualitative data analysis.
Thoonen, E. E., Sleegers, P. J., Oort, F. J., Peetsma, T. T. & Geijsel, F. P. (2011). How
to improve teaching practices: The role of teacher motivation, organizational
factors, and leadership practices. Educational administration quarterly, 47(3),
496-536.
Thorne, S. (2000). Data analysis in qualitative research. Evidence-based nursing, 3(3),
68-70.
Thornton, H. J. (2010). Excellent teachers leading the way: How to cultivate teacher
leadership. Middle School Journal, 41(4), 36-43.
Tilley, L. & Woodthorpe, K. (2011). Is it the end for anonymity as we know it? A
critical examination of the ethical principle of anonymity in the context of 21st
century demands on the qualitative researcher. Qualitative Research, 11(2), 197-
212.
Tracy, S. J. (2012). The toxic and mythical combination of a deductive writing logic
for inductive qualitative research. Departures in Critical Qualitative
Research, 1(1), 109-141.
Tuckett, A. G. (2004). Qualitative research sampling: the very real
complexities. Nurse researcher, 12(1), 47-61.
Turabik, T. & Gün, F. (2016). The Relationship between Teachers' Democratic
Classroom Management Attitudes and Students' Critical Thinking
Dispositions. Journal of Education and Training Studies, 4(12), 45-57.
Turner, G. & Duckham, M. F. (2006). Film as social practice. Routledge.
Vainio, A. (2013). Beyond research ethics: anonymity as ‘ontology’,‘analysis’ and
‘independence’. Qualitative Research, 13(6), 685-698.
Van Maele, D. & Van Houtte, M. (2011). The quality of school life: Teacher-student
trust relationships and the organizational school context. Social indicators
research, 100(1), 85-100.
 94

Wach, E. & Ward, R. (2013). Learning about qualitative document analysis.

Watkins, D. C. (2012). Qualitative research: The importance of conducting research
that doesn’t “count”. Health promotion practice, 13(2), 153-158.
Wentzel, K. R. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The role
of parents, teachers, and peers. Journal of educational psychology, 90(2), 202-
209.
Wesley, J. J. (2010, April). Qualitative document analysis in political science. In T2PP
Workshop (pp. 9-10). Vrije Universiteit.
White, A. M. & White, B. (2016). Fantastic Teachers and Where to Find Them:
Professional Development Through YA Literature. Language Arts Journal of
Michigan, 31(2), 4-13.
Wiles, R., Crow, G., Heath, S. & Charles, V. (2006). Anonymity and confidentiality.
Wiles, R., Crow, G., Heath, S. & Charles, V. (2008). The management of
confidentiality and anonymity in social research. International Journal of Social
Research Methodology, 11(5), 417-428.
Wolf, M., Barzillai, M. & Dunne, J. (2009). The importance of deep
reading. Challenging the whole child: reflections on best practices in learning,
teaching, and leadership, 130, 21-28.
Wyse, F., Dodge, B., Oden, T., Weiss, P., Viera, C., . . . Carlsen, C. (1993).
Booksearch: Teachers and Teaching in Novels, Biographies, Film, and
Song. The English Journal, 82(5), 96-98. doi:10.2307/820827
Xu, J. & Croft, W. B. (2017, August). Quary expansion using local and global
document analysis. In Acm sigir forum (Vol. 51, No. 2, pp. 168-175).
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2018). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (11.
baskı). Seçkin Yayıncılık.
Yılmaz, K., Oğuz, A. & Altınkurt, Y. (2017). Öğretmenlerin liderlik davranışları ile
öğrenen özerkliğini destekleme davranışları arasındaki ilişki. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(3), 659-675.
Yiğit, Y., Doğan, S. & Uğurlu, C. (2013). Öğretmenlerin öğretmen liderliği
davranışlarına ilişkin görüşleri. Cumhuriyet Uluslararası Eğitim Dergisi, 2(2),
93-105.
York-Barr, J. & Duke, K. (2004). What do we know about teacher leadership?
Findings from two decades of scholarship. Review of educational
research, 74(3), 255-316.
York‐Barr, J., Sommerness, J., Duke, K. & Ghere, G. (2005). Special educators in
inclusive education programmes: Reframing their work as teacher
leadership. International Journal of Inclusive Education, 9(2), 193-215.
Zembylas, M. (2003). Caring for teacher emotion: Reflections on teacher self-
development. Studies in Philosophy and Education, 22(2), 103-125.
Zinn, L. F. (1997). Supports and Barriers to Teacher Leadership: Reports of Teacher
Leaders.
 95

ÖZGEÇMİŞ

Yasemin USTAOĞLU SEVGİLİ İlkokul, ortaokul ve lise öğrenimini Konya

Seydişehir'de tamamladı. 2010 yılında Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sınıf
Öğretmenliği bölümünden mezun oldu. 2012 yılında Şanlıurfa'da göreve başlayan
Yasemin Ustaoğlu, 2015 yılından beri Gaziantep'te Sınıf Öğretmeni olarak çalışmaya
devam etmektedir. 2020 yılında Milli Egitim Bakanlığı'nın “Eğitimde Birlikteyiz”
projesi ile başarı belgesi almaya hak kazanmıştır. 2006 yılından bu yana TEGV
matematik eğitmeni olarak hizmet vermektedir.

VİTAE

Yasemin USTAOĞLU SEVGİLİ finished primary, secondary and high school

in Seydişehir, Konya. She graduated from Primary School Teaching Departmant of
Mehmet Akif Ersoy University. She began working in Şanlıurfa in 2012 and she has
been working as a Primary School Teacher in Gaziantep since 2015. In 2020, she
recieved a certificate of achievement from Ministry of Education’s “Together in
Education” Project. She has been serving as a mathematics educator in TEGV since
2006.