Ortaokul Öğrencilerinin İnternet Bağimlilik Düzeyleri İle Konuşma Kaygilari Arasindaki İlişkiye Yönelik Görünümler

ABDULHAMİT KOÇOĞLU YÜKSEK LİSANS TEZİ GAZİANTEP ÜNİVERSİTESİ TÜRKÇE VE SOSYAL BİLİMLER EĞİTİMİ ABD 2023
T.C.
GAZİANTEP ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TÜRKÇE VE SOSYAL BİLİMLER EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
TÜRKÇE EĞİTİMİ BİLİM DALI
ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN İNTERNET

BAĞIMLILIK DÜZEYLERİ İLE KONUŞMA KAYGILARI
ARASINDAKİ İLİŞKİYE YÖNELİK GÖRÜNÜMLER
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ABDULHAMİT KOÇOĞLU
GAZİANTEP
OCAK 2023
T.C.
GAZİANTEP ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TÜRKÇE VE SOSYAL BİLİMLER EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
TÜRKÇE EĞİTİMİ BİLİM DALI
ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN İNTERNET

BAĞIMLILIK DÜZEYLERİ İLE KONUŞMA
KAYGILARI ARASINDAKİ İLİŞKİYE YÖNELİK
GÖRÜNÜMLER
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ABDULHAMİT KOÇOĞLU
Tez Danışmanı: Doç. Dr. Ahmet İhsan KAYA
GAZİANTEP
OCAK 2023
i
TEZ ONAY SAYFASI
Öğrencinin Adı ve Soyadı : Abdulhamit KOÇOĞLU

Üniversite : Gaziantep Üniversitesi
Enstitü : Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Ana Bilim Dalı ve Bilim Dalı : Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi ABD., Türkçe
Eğitimi Bilim Dalı
Tezin Başlığı : Ortaokul Öğrencilerinin İnternet Bağımlılık Düzeyleri İle Konuşma
Kaygıları Arasındaki İlişkiye Yönelik Görünümler
Tezin Savunma Tarihi : 03/01/2023
Bu tezin yüksek lisans tezi olarak gerekli şartları sağladığını onaylarım.
Doç. Dr. Kadir Kaan BÜYÜKİKİZ

Enstitü ABD Başkanı
Bu tez tarafımızca okunmuş, kapsamı ve niteliği açısından bir yüksek lisans tezi
olarak kabul edilmiştir.
Doç. Dr. Cafer ÇARKIT Doç. Dr. Ahmet İhsan KAYA

İkinci Tez Danışmanı Tez Danışmanı
Bu tez tarafımızca okunmuş, kapsam ve niteliği açısından bir yüksek lisans tezi
olarak kabul edilmiştir.
Jüri Üyeleri İmzası
Doç. Dr. Ahmet İhsan KAYA
Prof. Dr. Ergün HAMZADAYI
Doç. Dr. Sedat EROL
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Onayı
Doç. Dr. Ahmet İhsan KAYA

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde, bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm

kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu
bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu kabul ederim. Bu bilgiler
doğrultusunda tez çalışmamın herhangi bir intihal içermediğini; aksinin tespit edilmesi
halinde doğabilecek her türlü hukuki sorumluluğu onayladığımı beyan ederim.
İmza:
Adı ve Soyadı: Abdulhamit KOÇOĞLU
Öğrenci Numarası: 192634111015
Tezin Savunma Tarihi: 03.01.2023
iii
ÖN SÖZ
İnsanları diğer canlılardan ayıran önemli unsurlardan biri de iletişimdir.

Sağlıklı ve etkili iletişim de genellikle konuşma yoluyla gerçekleşir. Bu nedenle dilin
yerinde kullanılması uyumlu bireyler, uyumlu bireyler de sağlıklı toplumları oluşturur.
Bu nedenle etkili ve güzel konuşmanın iletişimde en önemli unsur olduğu söylenebilir.
Bu süreçte bireyin konuşma sorunlarının tespiti ve çözümü de önemlidir. Konuşma
becerilerinde yaşanan sorunların başında ise konuşma kaygısı gelir.
Konuşma kaygısının birçok sebebi olabilir. Ancak bu kaygıyı tetikleyen en
önemli unsurlardan biri internet bağımlılığıdır. Bu bağımlılığın çoğunlukla çocuklar
ve gençlerde daha fazla olduğu gözlemlenmektedir. Konuşma kaygısı yaşayan Eğitim
sürecindeki bireylerin internet kullanım oranlarıyla doğru orantılı bir ilişkini olduğu
söylenebilir. Bu çalışmada ilk gençlik dönemini kapsayan ortaokul öğrencilerinin
internet bağımlılık düzeyleriyle konuşma kaygıları arsındaki ilişkiyi tespit etmek
amaçlanmıştır.
Çalışmalarım sürecin hayata bakışını örnek aldığım, varlığını her an
hissettiğim, üzerimde büyük emekleri olan ve desteklerini esirgemeyen değerli hocam
Doç. Dr. Ahmet İhsan KAYA’ya yürekten teşekkür ederim. Yine bu süreçte bana
zaman ayıran ve çalışmalarıma yön veren kıymetli hocam Dr. Öğr. Üyesi Cafer
ÇARKIT’ a teşekkür ederim. Ayrıca yardımlarını esirgemeyen diğer hocalarıma ve
enerjisi, azmi, çalışkanlığı ve hayata bakışı ile bana örnek olan biricik ablam Öğr. Gör.
Filiz KOÇOĞLU’na babama ve anneme ne kadar teşekkür etsem azdır.
Abdulhamit KOÇOĞLU
01.01.2023
iv
ÖZET
ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN İNTERNET BAĞIMLILIK

DÜZEYLERİ İLE KONUŞMA KAYGILARI ARASINDAKİ İLİŞKİYE
YÖNELİK GÖRÜNÜMLER
KOÇOĞLU, Abdulhamit
Yüksek Lisans Tezi,
Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Ana Bilim Dalı
Türkçe Eğitimi Bilim Dalı
Tez Danışmanı: Doç. Dr. Ahmet İhsan KAYA
İkinci Tez Danışmanı: Doç. Dr. Cafer ÇARKIT
Eylül- 2021, 148 sayfa
Bu çalışmanın amacı, ortaokul öğrencilerinin internet bağımlılığı ile konuşma

kaygıları arasındaki ilişkiyi incelemektir. Bu kapsamda yürütülen çalışma 2020-2021
eğitim öğretim yılında Gaziantep ili merkez ilçelerinde yer alan ve azda olsa farklı
sosyo-ekonomik ve demografik yapılara sahip mahallelerde bulunan 9 ortaokulda
eğitim gören 1037 tane ortaokul 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencisi ile yapılmıştır.
Nicel araştırma yöntemlerinden ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırma
kapsamında araştırmacı tarafından geliştirilen Kişisel Bilgi Formu, Keşaplı ve Çiftçi
(2017) tarafından geliştirilen Konuşma Kaygısı Ölçeği (KKÖ) ile Young (1996)’nın
geliştirdiği ve Bayraktar’ın (2001) Türkçeye uyarladığı İnternet Bağımlılık Ölçeği
(İBÖ) kullanılmıştır. Araştırma sonucunda hem Konuşma Kaygısı Ölçeği hem de
İnternet Bağımlılık Ölçeği ile öğrencilere ait cinsiyet, yaş vb. birçok bağımsız
değişkenler arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık, ilişki ve bağımsız
değişkenlerin bu ölçekleri yordadığı tespit edilmiştir. Ayrıca Konuşma Kaygısı Ölçeği
ile İnternet Bağımlılık Ölçeği arasında zayıfta olsa istatistiksel olarak anlamlılık ve
Konuşma Kaygısı Ölçeği alt boyutlarından bazılarının İnternet Bağımlılık Ölçeği’ni
yordadığı tespit edilmiştir.
Anahtar sözcükler: İnternet, Bağımlılık, İnternet Bağımlılığı, Kaygı, Konuşma

Kaygısı
v
ABSTRACT
LOOKS ON THE RELATIONSHIP BETWEEN SECONDARY

STUDENTS' INTERNET ADDICTION LEVELS AND TALKING
CONCERNS
KOÇOĞLU, Abdulhamit
Master's Thesis,
Turkish and Social Sciences Education Department
Turkish Education Discipline
Supervisor: Assoc. Prof. Dr. Ahmet İhsan KAYA
Second Supervisor: Assoc. Prof. Dr. Cafer ÇARKIT
September- 2021, 148 pages
The aim of this study is to examine the relationship between internet addiction and
speaking anxiety of secondary school students. The study carried out in this context
was conducted with 1037 secondary school 5th, 6th, 7th, and 8th-grade students
attending 9 secondary schools where located in neighborhoods with relatively different
socio-economic structures in the central districts of Gaziantep province in the 2020-
2021 academic year. Relational survey model, which is one of the quantitative research
methods, was used. Personal Information Form was developed by the researcher
within the scope of the research, the Speech Anxiety Scale (SAS) was developed by
Keşaplı and Çiftçi (2017), and The Internet Addiction Scale (IAS), developed by
Young (1996) and adapted into Turkish by Bayraktar (2001), was used. As a result of
the research, both the Speech Anxiety Scale and the Internet Addiction Scale were
used to determine the gender, age, etc. of the students. Statistically significant
differences, relationships and independent variables among many independent
variables were found to predict these scales. In addition, it was determined that there
was a weak statistical significance between the Speech Anxiety Scale and the Internet
Addiction Scale, and some of the Speech Anxiety Scale's sub-dimensions predicted
the Internet Addiction Scale.
Keywords: Internet, Addiction, Internet Addiction, Anxiety, Speaking Anxiety

vi
İÇİNDEKİLER
TEZ ONAY SAYFASI ........................................................................................ i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI .......................................................... ii
ÖN SÖZ ................................................................................................................ iii
ÖZET.................................................................................................................... iv
ABSTRACT ......................................................................................................... v
İÇİNDEKİLER ................................................................................................... vi
TABLOLAR LİSTESİ ........................................................................................ x
ŞEKİLLER LİSTESİ .......................................................................................... xiv
KISALTMALAR ................................................................................................ xv
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem Durumu ....................................................................................... 1
1.2. Araştırmanın Amacı .................................................................................. 3
1.3. Araştırmanın Önemi .................................................................................. 4
1.4. Sınırlılıklar................................................................................................. 5
1.5. Tanımlar .................................................................................................... 5
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Dil Becerileri ............................................................................................. 7
2.1.1. Konuşma Becerisi ......................................................................... 8

vii
2.1.2. Konuşma Becerisi Performansı Türleri ........................................ 11
2.1.3. Konuşmanın İşlevleri .................................................................... 12
2.1.4. Konuşma Kaygısı .......................................................................... 14
2.1.5. Konuşma Kaygısının Türleri......................................................... 15
2.1.6. Konuşma Kaygısına Neden Olan Faktörler .................................. 17
2.1.7. Konuşma Kaygısının Öğrenci Üzerindeki Etkileri ....................... 19
2.1.8. Konuşma Kaygısını Giderme ........................................................ 23
2.2. Bağımlılık .................................................................................................. 26
2.2.1. Bağımlılığın Etiyolojisi ................................................................. 28
2.2.2. Bağımlılık Türleri ......................................................................... 30
2.2.3. Davranışsal Bağımlılıklar ............................................................. 31
2.3. İnternet ve İnternet Bağımlılığı ................................................................. 33
2.3.1. İnternetin Tarihi ............................................................................ 33
2.3.2. İnternet Bağımlılığı ....................................................................... 33
2.3.3. İnternet Bağımlılığı Türleri ........................................................... 36
2.4. Konuyla İlgili Yapılan Önceki Çalışmalar ................................................ 37
2.4.1. Konuşma Kaygısı Alanında Yapılmış Çalışmalar ........................ 37
2.4.2. İnternet Bağımlılığı Alanında Yapılmış Çalışmalar ..................... 42
BÖLÜM III
YÖNTEM
3.1. Araştırmanın Modeli ................................................................................. 45
3.2. Araştırmanın Evreni ve Örneklem ............................................................ 45

viii
3.3. Veri Toplama ............................................................................................. 46
3.4. Veri Toplama Araçları............................................................................... 47
3.4.1. Gönüllü Katılım Formu................................................................. 47
3.4.2. Kişisel Bilgi Formu ....................................................................... 47
3.4.3. Konuşma Kaygısı Ölçeği .............................................................. 47
3.4.4. İnternet Bağımlılığı Ölçeği ........................................................... 48
3.5. Verilerin Analizi ........................................................................................ 48
3.6. Uygulanan İstatistiksel Testlerin Yorumlanması ve Değerlendirme

Ölçütleri ................................................................................................ 49
3.6.1. Aritmetik Ortalamanın Değerlendirme Ölçütleri .......................... 49
3.6.2. Toplam Değerin Hesaplanması ..................................................... 49
3.6.3. Faktör Analizi ile İlgili Testlerin Değerlendirme Ölçütleri .......... 50
3.6.4. DFA Uyum İndeksleri ve Yorumlama Ölçütleri .......................... 50
3.6.5. Güvenirlik Analizi Değerlendirme Ölçütleri ................................ 51
3.6.6. Korelasyon Analizi Katsayısının Yorum Ölçütleri ....................... 51
BÖLÜM IV
BULGULAR
4.1. Betimsel İstatistiklere İlişkin Bulgular ...................................................... 53
4.2. Öğrencilerin Konuşma Kaygısıyla İlgili Elde Edilen Bulgular ................. 56
4.2.1. Açıklayıcı Faktör Analizi.............................................................. 56
4.2.2. Doğrulayıcı Faktör Analizi ........................................................... 58
4.2.3. Konuşma Kaygısı Ölçeği Alt boyutlarının Güvenirlik Analizi

ve Betimsel İstatistik Analizleri Sonucu Elde Edilen Bulgular 60
4.2.4. Bağımsız Değişkenlerin Faktörler Üzerindeki Etkisini Tespite

Yönelik Yapılan Analizler Sonucu Elde Edilen Bulgular ........ 62
ix
4.3. Öğrencilerin İnternet Bağımlılığı İlgili Elde Edilen Bulgular ................... 87
4.3.1. Açıklayıcı Faktör Analizi .............................................................. 87
4.3.2. Doğrulayıcı Faktör Analizi ........................................................... 89
4.3.3. İnternet Bağımlılığı Ölçeği Güvenirlik Analizi ve Betimsel

İstatistik Analizleri Sonucu Elde Edilen Bulgular .................... 91

Yönelik Yapılan Analizler Sonucu Elde Edilen Bulgular ........ 92
4.4. Öğrencilerin Konuşma Kaygısı ile İnternet Bağımlılığı Arasındaki

İlişkinin Tespitine Yönelik Yapılan Analizler Sonucunda Elde Edilen
Bulgular ................................................................................................ 108
4.4.1. Korelasyon Analizi Sonucu Elde Edilen Bulgular........................ 109
4.4.2. Regresyon Analizleri Sonucu Elde Edilen Bulgular ..................... 110
BÖLÜM V
TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER
KAYNAKLAR .................................................................................................... 119
EKLER ................................................................................................................. 133
Ek 1. İzin Belgeleri ........................................................................................... 133
Ek 2. Gönüllü Katılım Formu........................................................................... 142
Ek 3. Kişisel Bilgiler Formu............................................................................. 143
Ek 4. Young İnternet Bağımlılık Testi ............................................................. 144
Ek 5. Konuşma Kaygısı Ölçeği ........................................................................ 145
Ek 6. Konuşma Kaygısı Ölçeği Kullanım İzni ................................................. 146
Ek 7. İnternet Bağımlılık Ölçeği Kullanım İzni ............................................... 147
ÖZGEÇMİŞ ......................................................................................................... 148

x
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 3. 1. Anket yapılan ortaokullar ................................................................... 46

Tablo 3. 2. Evren büyüklüklerine karşılık örneklem büyüklüğü .......................... 46
Tablo 3. 3. Aritmetik ortalamaları puanlarının değerlendirme aralıkları ............. 49
Tablo 3. 4. KMO örneklem yeterlilik ölçütü ........................................................ 50
Tablo 3. 5. DFA uyum indeksleri ve yorumlama ölçütleri ................................... 50
Tablo 3. 6. Pearson korelasyon katsayısı yorum ölçütleri .................................... 51
Tablo 4. 1. Katılımcıların eğitim ve öğretim bilgileri .......................................... 53
Tablo 4. 2. Katılımcıların demografik özellikleri ................................................. 54
Tablo 4. 3. Araştırmaya katılan öğrencilerin internete ulaşım imkânları ve
interneti kullanım özellikleri .............................................................. 55
Tablo 4. 4. Konuşma Kaygısı Ölçeği KMO and Bartlett's test sonucu ................ 56
Tablo 4. 5. Konuşma Kaygısı Ölçeği açıklanan toplam varyans tablosu ............. 57
Tablo 4. 6. Döndürülmüş faktör matrisi ............................................................... 57
Tablo 4. 7. Konuşma Kaygısı Ölçeği DFA sonucu elde edilen uyum indeks
değerleri .............................................................................................. 59
Tablo 4. 8. Konuşma Kaygısı Ölçeği DFA sonucunda elde edilen regresyon
ağırlık değerleri .................................................................................. 60
Tablo 4. 9. Konuşma kaygısı ve alt boyutların güvenirlik analizi ........................ 61
Tablo 4. 10. Alt boyutlarla ilgili betimsel istatistik sonuçları ............................... 61
Tablo 4. 11. Faktörler* Cinsiyetiniz nedir? Bağımsız örneklem t- testi
sonuçlar .......................................................................................... … 62
Tablo 4. 12. Faktörler* Annenizin mesleki durumu nedir? Bağımsız örneklem t- testi
sonuçları ............................................................................................. 63
Tablo 4. 13. Faktörler* Babanızın mesleki durumu nedir? Bağımsız örneklem t- testi
sonuçları ............................................................................................. 63
Tablo 4. 14. Faktörler* Anne ve babanız birlikte mi yaşıyor? Bağımsız örneklem t-
testi sonuçları...................................................................................... 64
Tablo 4. 15. Faktörler* Hangi okulda okuyorsunuz? Değişkenleri arasında yapılan
ANOVA sonuçları .............................................................................. 65
xi
Tablo 4. 16. Faktörler* Yaşınız? Değişkenleri arasında yapılan ANOVA

sonuçları ............................................................................................. 67
Tablo 4. 17. Faktörler* Babanızın eğitim durumu nedir? Değişkenleri arasında yapılan
ANOVA sonuçları .............................................................................. 68
Tablo 4. 18. Faktörler* Annenizin eğitim durumu nedir? Değişkenleri arasında
yapılan ANOVA sonuçları ................................................................. 70
Tablo 4. 19. Faktörler* Ailenizin aylık gelir durumu nedir? Değişkenleri arasında
Tablo 4. 20. Faktörler* Kaç kardeşiniz var? Değişkenleri arasında yapılan ANOVA
sonuçları ............................................................................................. 73
Tablo 4. 21. Faktörler* Bağımsız değişkenler korelasyon analizi
sonuçları ............................................................................................. 75
Tablo 4. 22. Yakın çevreye yönelik KK* Bağımsız değişkenler çok değişkenli
doğrusal regresyon analizi sonuçları .................................................. 81
Tablo 4. 23. Okul içi ders dışı KK* Bağımsız değişkenler çok değişkenli doğrusal
regresyon analizi sonuçları ................................................................. 83
Tablo 4. 24. Sınıf içinde ders dışı KK* Bağımsız değişkenler çok değişkenli doğrusal
Tablo 4. 25. Ders esnasında KK* Bağımsız değişkenler çok değişkenli doğrusal
Tablo 4. 26. İnternet bağımlılığı ölçeği KMO and Bartlett's test
sonucu................................................................................................. 88
Tablo 4. 27. İnternet bağımlılığı ölçeği açıklanan toplam varyans
tablosu ................................................................................................ 88
Tablo 4. 28. Faktör matrisi .................................................................................... 89
Tablo 4. 29. İnternet bağımlılık ölçeği DFA sonucu elde edilen uyum indeks
değerleri .............................................................................................. 90
Tablo 4. 30. İnternet bağımlılığı ölçeği DFA sonucunda elde edilen regresyon ağırlık
değerleri .............................................................................................. 91
Tablo 4. 31. İnternet bağımlılığı ölçeği güvenirlik analizi ve betimsel analiz
sonuçları ............................................................................................. 91
Tablo 4. 32. İnternet bağımlılığı ölçeği* Cinsiyetiniz nedir? Bağımsız örneklem t- testi
sonuçları ............................................................................................. 92
xii
Tablo 4. 33. İnternet bağımlılığı ölçeği* Annenizin mesleki durumu nedir? Bağımsız
örneklem t- testi sonuçları .................................................................. 93
Tablo 4. 34. İnternet bağımlılığı ölçeği* Babanızın mesleki durumu nedir? Bağımsız
Tablo 4. 35. İnternet bağımlılığı ölçeği* Anne ve babanız birlikte mi yaşıyor?
Bağımsız örneklem t- testi sonuçları .................................................. 93
Tablo 4. 36. İnternet bağımlılığı ölçeği* Evinizde internet bulunuyor mu? Bağımsız
Tablo 4. 37. İnternet bağımlılığı ölçeği* Hangi okulda okuyorsunuz? Değişkenleri
arasında yapılan ANOVA sonuçları ................................................... 95
Tablo 4. 38. İnternet bağımlılığı ölçeği* Yaşınız? Değişkenleri arasında yapılan
ANOVA sonuçları .............................................................................. 96
Tablo 4. 39. İnternet bağımlılığı ölçeği* Babanızın eğitim durumu nedir? Değişkenleri
arasında yapılan ANOVA sonuçları ................................................... 97
Tablo 4. 40. İnternet bağımlılığı ölçeği* Annenizin eğitim durumu nedir?
Değişkenleri arasında yapılan ANOVA sonuçları ............................. 98
Tablo 4. 41. İnternet bağımlılığı ölçeği* Ailenizin aylık gelir durumu nedir?
Tablo 4. 42. İnternet bağımlılığı ölçeği* Kaç kardeşiniz var? Değişkenleri arasında
Tablo 4. 43. İnternet bağımlılığı ölçeği* İnterneti en çok hangi amaçla kullanırsınız?
Tablo 4. 44. İnternet bağımlılığı ölçeği* Gün içinde interneti kaç saat kullanırsınız?
Tablo 4. 45. İnternet bağımlılığı ölçeği* Boş zamanınızı en çok nasıl geçirirsiniz?
Tablo 4. 46. İnternet bağımlılığı ölçeği* Bağımsız değişkenler korelasyon analizi
sonuçları ............................................................................................. 105
Tablo 4. 47. İnternet bağımlılığı ölçeği* Bağımsız değişkenler çok değişkenli doğrusal
Tablo 4. 48. İnternet bağımlılığı ölçeği* İnternete ulaşım imkânı ve internetin
kullanımıyla ilgili bağımsız değişkenler çok değişkenli doğrusal
xiii
Tablo 4. 49. İnternet bağımlılığı ölçeği* Konuşma Kaygısı Ölçeği alt boyutları
korelasyon analizi sonuçları ............................................................... 109
Tablo 4. 50. İnternet bağımlılığı ölçeği* Konuşma kaygısı alt boyutları arası çok
değişkenli doğrusal regresyon analizi sonuçları................................. 111
xiv
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 4. 1. Konuşma kaygısı ölçeği DFA model grafiği ..................................... 58

Şekil 4. 2. İnternet bağımlılığı ölçeği DFA model grafiği .................................. 90
xv
KISALTMALAR
AFA : Açıklayıcı faktör Analizi

ANOVA : Tek Yönlü Varyans Analizi
APA : Amerikan Psikiyatri Birliği (American Psychiatric
Association)
ASAM : Amerikan Bağımlılık Tıbbı Derneği (American Society of
Addiction Medicine)
CompTIA : Computing Technology Industry Association
DFÖ : Doğrulayıcı Faktör Analizi
DSM : Mental Bozuklukların Tanısal ve İstatistiksel El Kitabı
İB : İnternet Bağımlılığı
İBÖ : İnternet Bağımlılığı Ölçeği
IDC : International Data Corporation
KK : Konuşma Kaygısı
KKÖ : Konuşma Kaygısı Ölçeği
LSD : En Küçük Önemli Fark (Least Significant Difference) Testi
WHO : Dünya Sağlık Örgütü (World Health Organization)
WWW : World Wide Web
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem Durumu
İnsanoğlunun hayatında değişimler sürekli yaşanmıştır. Bu değişimler

nedeniyle çağımız, bilgi, iletişim, dijital veya enformasyon çağı gibi farklı isimlerle
anılmaktadır. Dijital dönüşümle hayatımıza giren bilgisayar, PC tablet, akıllı telefon
ve internet neredeyse her yaştan insanın hayatının bir parçası haline gelmiştir ve dijital
dönüşümün merkezinde internet yer almıştır. İnternetle sosyal hayatta, bakış açısında,
duygularda, alışkanlıklarda, çalışma anlayışında ve kurumların işleyişinde
değişimlerin yaşanması kaçınılmaz olmuştur. Literatürde çok farklı tanımları yapılan
ve bir tür iletişim ağı olan internet; ağlarla birbirine bağlı olan birçok bilgisayarın
oluşturduğu; dünyanın her yerinde kullanılan ve sürekli gelişen bir iletişim ağı, üretilen
bilgileri depolama, kategorilendirme, kolayca ulaşabilme ve paylaşma amacından
dolayı ortaya çıkmış bir teknolojidir. Her alanda hayatı etkileyen internet; bilgiye hızlı
erişim sağlama, hızlı iletişim kurma, eğlenceli zaman geçirebilme ve bilgileri
depolayabilme gibi birçok avantajla beraber siber zorbalık, zararlı yazılımlar,
pornografi ve bağımlılık gibi birçok dezavantajı da beraberinde getirmiştir. İnternetle
ilişkisi olan her birey benzer düşüncelere, duygulara, tutumlara ve alışkanlıklara
sahiptir. Alışverişini, sosyal ilişkilerini ve eğlence ihtiyaçlarını internet aracılığıyla
doyurmakta ve zamanının büyük bir bölümünü internette geçirmektedir. Fakat
internetin bilinçsiz kullanımı özellikle çocukların ve ergenlerin internette saatlerce
vakit geçirmelerine neden olmaktadır. Hatta bu durum bazen ölümle
sonuçlanabilmektedir. İnternetin bilinçsiz kullanımıyla oluşan ve bağımlılığın bir türü
olan internet bağımlılığı “madde bağımlılığından farklı olarak patolojik bir rahatsızlık
bir çeşit öz-denetim bozukluğudur” (Young, 1996). Eğitim sistemi ve bu sistemin
içerisinde yer alan bireyler de internetin getirdiği olumsuzluklardan etkilenmiştir.
Dürtü-kontrol bozukluğu (Young, 1996) olan internet bağımlılığı eğitim hayatını
dolayısıyla Türkçe öğretimini de etkilemiştir.
Türkçe öğretimi dil bilgisel öğrenme alanları ve birbiriyle bütünleşik olan
okuma, dinleme, konuşma ve yazma becerileri alanlarından oluşmaktadır. Alan
taramalarında dilin konuşma ve diğer beceri alanlarında öğrencileri istenilen yetkinliğe
2
ulaştırmak Türkçe öğretiminin temel amacı olarak ortaya çıkar. İnsana özgü bir
iletişim şekli olan konuşma, temel dil becerilerinden biri olarak kabul edilir. İnsanlık,
tarih boyunca iletişim ihtiyacının büyük bir bölümünü konuşma yoluyla karşılamış,
daha sonra medeniyetin ilerlemesiyle birlikte yazma ve okuma gibi farklı iletişim
unsurları geliştirmiştir. Buna rağmen konuşma günümüzde de iletişimde en önemli dil
becerisi olarak görülmektedir (Demirel, 2019). Konuşma, bir kavram olarak ele
alındığında çok geniş bir anlam ifade eder, içinde birçok öge barındırır ve birçok
boyutu vardır. Bu nedenle konuşma hakkında birçok tanımlama yapmak mümkündür.
Konuşmanın genel tanımını Çongur, (1995, s. 42) insanın doğuştan getirdiği,
yaşayarak öğrendiği düşünceleri, duyguları ve isteklerini belli bir amaç doğrultusunda
dinleyiciye aktarması şeklinde ifade etmiştir. Konuşma becerisi sayesinde,
öğrencilerin anlatım becerileri gelişir. Konuşma; sözcükleri, sesleri beyan etmektir.
“Konuşma, zihindeki duygu, düşünce ve bilgilerin sözle ifade edilmesidir ve konuşma
öğrencilerin kendilerini ifade edebilme, iletişim kurma ve zihinsel becerileri
geliştirmesi açısından son derece önemlidir” (MEB, 2009). İletişim sürecinde en çok
kullanılan becerilerden birisi olan konuşmanın internetin etkisiyle daha çok önem
kazandığı söylenebilir. Fakat gürültü, sıcaklık, konunun sıkıcı olması, dinleyicilerin
sabırsız olması, konuya yabancılık hissetmesi, kaygının, konuşmanın yanlış kullanılan
paralinguistik unsurları (Gölpınar vd., 2018) ve bağımlılık gibi unsurların (Young,
2017) konuşmayı etkilediği bilinir.
Konuşmayı etkileyen birçok unsur vardır. Bunlardan biri de kaygıdır. Sosyal
kaygı olarak bilinen konuşma kaygısı özgüven eksikliğinden, telaffuz
problemlerinden, utangaçlıktan ve anlaşılamama endişesinden kaynaklanır (Arslan,
2012). Özellikle yetkili kişilerle konuşurken, tanışmalarda ve toplantılarda konuşma
yapılırken ortaya çıkar. Kalp atışının hızlanması, söyleyecekleri toparlayamama,
titreme ve terleme gibi belirtiler gösterir (Hamzadayı, 2019, s. 90- 91). Başkaları
tarafından değerlendirilme endişesiyle birlikte oluşan ve bireyin sosyal yaşamını,
akademik faaliyetlerini ve günlük iletişimini etkileyen sosyal etkileşim sorunudur ve
en sık görülen kaygı bozukluğudur (Ceylan, 2011). Buna rağmen konuşma kaygısıyla
ilgili çalışmalar sınırlıdır.
İnternetin yaygınlaşması konuşma kaygısını etkileyen faktörler arasında yer
almaktadır. Nitekim bu alanda yapılan nadir araştırmalar (Özdemir, 2012; Richards,
2009) internet bağımlılığının konuşma kaygısı ile ilişkisi olduğunu ortaya
koymaktadır. Bu alanda çok fazla araştırma olmadığından bu alanda bilimsel bilgiye
3
ihtiyaç duyulacağı düşünülmektedir. Bu çalışmada, ortaokul öğrencilerinin internet

bağımlılığı ile konuşma kaygıları arasındaki ilişki incelenecektir. Bu nedenle
çalışmada cevap aranacak söz konusu problem “ana dili olarak Türkçe öğretimi gören
ortaokul öğrencilerinin internet bağımlılığının konuşma kaygısını etkilenme yönü ve
düzeyi nedir?” Bu temel probleme ilişkin cevap aranacak alt problemler aşağıda
sunulmuştur:
Araştırmanın Alt Problemleri:
1. Ortaokul öğrencilerinin konuşma kaygılarında, cinsiyete, babanın ve annenin
çalışma durumuna, babanın ve annenin öğrenim durumuna, anne ve babanın
medeni durumuna, ailenin ekonomik durumuna, kardeş sayısına, interneti
kullanma amacına ve internette geçirilen süreye göre farklılaşmakta mıdır?
2. Ortaokul öğrencilerinin konuşma kaygıları ile cinsiyet, babanın ve annenin
çalışma durumu, babanın ve annenin öğrenim durumu, anne ve babanın medeni
durumu, ailenin ekonomik durumu, kardeş sayısı, interneti kullanma amacı ve
internette geçirilen süre arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişki varmıdır?
3. Ortaokul öğrencilerinin internet bağımlılıkları; cinsiyete, babanın ve annenin
çalışma durumuna, babanın ve annenin öğrenim durumuna, anne ve babanın
medeni durumuna, ailenin ekonomik durumuna, kardeş sayısına, interneti
kullanma amacına ve internette geçirilen süreye göre farklılaşmakta mıdır?
4. Ortaokul öğrencilerinin internet bağımlılıkları ile cinsiyet, babanın ve annenin
çalışma durumu, babanın ve annenin öğrenim durumu, anne ve babanın medeni
durumu, ailenin ekonomik durumu, kardeş sayısı, interneti kullanma amacı ve
internette geçirilen süre arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişki varmıdır?
5. Ortaokul öğrencilerinin internet bağımlılığı ile konuşma kaygıları arasında
ilişki var mıdır?
1.2. Araştırmanın Amacı
Türkçe ana dili eğitimi ‘‘dinleme ve okuma, anlama becerileri ile konuşma ve
yazma, anlatma becerilerinin eğitiminden oluşmaktadır’’ (Kavcar, Oğuzkan ve Sever
1999). Beceri alanlarının birinde oluşacak ihmal diğer beceri alanlarını da olumsuz
yönde etkilemektedir. Bu nedenle söz konusu beceri alanlarının eğitimi için harcanan
çabanın Türkçe eğitim ve öğretimini geliştireceği bilinmektedir. ‘‘Öğrencileri ana dili
4
beceri alanlarında yetkinliğe ulaştırmak Türkçe öğretiminin temel amacıdır’’ (Kavcar

vd., 1999).
Ana dili becerilerinin sözlü anlatım becerilerinden biri olan konuşma becerisi,
sosyal hayatta ve iletişim sürecinde en çok kullanılan dil becerisini oluşturmaktadır.
Bu nedenle insanın mesleki, akademik ve sosyal hayatında başarılı olması için sözlü
iletişim önem taşımaktadır (Kurudayıoğlu, 2003). Konuşma becerisi, bu işlevini
ilkçağlardan beri sürdürmekte ve dijitalleşmeyle beraber her geçen gün daha çok önem
kazanmaktadır.
Tekindal’a (2009, s. 9) göre kaygılı insan davranış bozukluğu göstermekte ve
etkililiğini kaybetmektedir. Ayrıca sosyal-kültürel faktörler, ahlaki başarısızlıkların
göstergesi olarak kabul edilmiştir. Aşırı davranışlara yönelik görüşleri ve yaklaşımları
etkilemiştir. Son on yılda radyografik teknolojideki ilerlemeler, beyindeki bağımlılık
devrelerinin daha iyi anlaşılmasını sağlamıştır (Volkow vd., 2012). Bu durum
davranışsal bağımlılığın daha iyi anlaşılmasını sağlamıştır. Davranışsal bağımlılık
nozolojisi, bağımlılık etiyolojisini dürtü, zorlama, alışkanlık, hoşgörü, kaçınma,
kalıtsal ve nörobiyolojik faktörlerden kavramsallaştıran çok sayıda teorik yaklaşım ve
çalışma tarafından şekillendirilmiştir (Grant ve diğerleri, 2010). Söz gelimi davranışsal
bağımlılık yaşayanlarda beyin yapısı, kütle ve nörokimyasal tepki varyasyonları tespit
edilmiştir (Boileau ve diğerleri, 2012; Joutsa ve diğerleri, 2011; Zois ve diğerleri,
2017).
İnternet hayatın her alanında bulunması sonucu internet kullanımı küçük
yaşlara kadar düşmüştür. Bu durum bilinçsiz internet kullanımını gündeme getirmiştir.
Özellikle ergenler tarafından internetin bilinçsizce kullanılması internet bağımlılığına
neden olabilmektedir (Taneri ve Tiryakioğlu, 2015). Araştırmalarda internet
bağımlılığı davranışsal bağımlılık türü olarak görülmüştür (WHO, 1992).
İnternet bağımlılığının bireyleri bedensel, psikolojik, ahlaki vb. alanlarda
etkilediği için konuşma becerisiyle ilişkisi olduğu düşünülmektedir. Bu nedenle bu
çalışmanın amacı ortaokul öğrencilerinin internet bağımlılığı ile konuşma kaygıları
arasındaki ilişkiyi incelemektir. Böylece ortaokul öğrencilerinin internet bağımlılığı
ile konuşma kaygıları arasındaki ilişki ortaya çıkarılmış olacaktır.
1.3. Araştırmanın Önemi
Alan yazında internet bağımlılığıyla ilgili birçok çalışma yapılmış ancak

internet bağımlılığının dil becerileri ile özellikle konuşma becerisi ile ilişkisi üzerine
5
fazla çalışma yapılmadığı görülmüştür (Özdemir, 2012; Richards, 2009). Bu nedenle

bu çalışmanın yapılacak çalışmalara kaynaklık edeceği söylenebilir. Ayrıca internet
kullanım yaşının küçük yaşlara kadar düşmesi ve küçük yaştaki bireylerin özellikle de
okul çağındaki bireylerin internet bağımlılığı hakkında yeteri kadar bilgiye sahip
olmaması ve internet kullanımından doğabilecek tehlikeler hakkında bilinçsiz olması
nedeniyle bu çalışmanın gerekli olduğu düşünülmektedir.
Bu çalışmanın disiplinler arası bir çalışma olması nedeniyle kurumlar arası
çalışmalara kaynaklık edeceği ve fikir vereceği söylenebilir. İnternetin hayatın
vazgeçilmez bir parçası olması nedeniyle bu tür çalışmalara gereksinimin artacağı
öngörülmektedir. Bu çalışmada temelde ortaokul öğrencilerinin internet bağımlılığının
konuşma kaygısını etkileme yönü ve düzeyi irdeleneceği için çalışmanın konuşma
becerisine eğitimine katkı sağlayacağı söylenebilir.
1.4. Sınırlılıklar
Bu araştırma ilk olarak 2020-2021 tarihleri ile sınırlıdır. İkinci olarak

Gaziantep ilinin Şahinbey ve Şehitkamil merkez ilçelerinde faaliyet gösteren 8 devlet
1 özel olmak üzere 9 adet ortaokul öğrencileri ile sınırlıdır. Ayrıca araştırma Konuşma
kaygısı ve İnternet Bağımlılığı ölçekleri ile sınırlıdır.
1.5. Tanımlar
İnternet: dünyadaki çeşitli bilgisayar ağlarının birbirine bağlanmasına izin

vererek iletişim ve ticaret yöntemlerinde devrim yaratan bir sistem mimarisi (Kahn ve
Dennis, 2022).
Bağımlılık: Zararlarının bilinmesine rağmen dürtüsel olarak sürekli
tekrarlayan durum, dürtüsel bozukluktur (Tarhan ve Nurmedov, 2011) Yeşilay’a göre
bağımlılık, kişinin kullandığı bir madde, alkol, nesne veya yaptığı bir davranış (eylem)
üzerinde kontrolünü kaybetmesidir (https://www.yesilay.org.tr/, 2022).
İnternet bağımlılığı: On iki aylık bir dönem içerisinde herhangi bir zaman
diliminde ortaya çıkan belirtilerden üç tanesi ya da daha fazlasıyla kendini gösteren,
klinik olarak belirgin bir bozulmaya veya sıkıntıya yol açan uygunsuz internet
kullanımı (Goldberg, 1996).
6
Konuşma: konuşmak eylemi, iki ya da daha çok sayıda bireyin sözlü bildiri
alışverişinde bulunması, sözlü bildirişim, görüşüp danışma
(https://languages.oup.com/google-dictionary-tr/, 2022).
Kaygı: Sinir sisteminin uyarılmasıyla yaşanan özel gerilim, endişe, sinirlik
durumudur (Spielberger, 1983; s. 15).
Konuşma kaygısı: Kaygı temelli olan ve bireylerin kendilerini rahatça ifade
edememelerine neden olan konuşmalardır (Solak ve Yılmaz, 2017).
7
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Dil Becerileri
Temel dil becerileri, dinleme, okuma, yazma, konuşma beceri boyutları olarak
yapılandırılmıştır. Türkçe Öğretim Programı’nın amacı, bu becerileri bireylerin
günlük hayatlarında kullanabilir duruma getirmek ve bunun için uygun öğretim ortamı
sağlamaktır. Ayrıca Türkçe Öğretim Programı’nda bireylerin bu beceriler ile ana
dillerine hâkim olabilmeleri amaçlanmış, toplumsal açıdan kendilerini geliştirmeleri
ve verimli bir iletişim kurabilmeleri istenmiştir. Zira bu program, “öğrencilerin hayat
boyu kullanabilecekleri dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma ile ilgili dil ve
zihinsel becerilerini kazanmalarını, bu becerileri kullanarak, kendilerini bireysel ve
sosyal yönden geliştirmelerini, etkili iletişim kurabilmelerini, Türkçe sevgisiyle istek
duyarak okuma ve yazma alışkanlığı edinmelerini sağlayacak bilgi, beceri ve değerleri
içeren bir bütünlük içinde yapılandırılmıştır” (MEB, 2009, s. 8).
İnsanlar iletişim aracı olarak kullandığı dili, düzenli bir yaşam sürmek için
kullanırlar. Dil ile ilgili yapılan bazı çalışmaların iletişimin temel öğeleriyle ilgili
olduğu görülür. İletişim sürecinde dört temel dil becerilerinden “okuma ve dinleme”
verilen bir mesajı anlamaya, yazma ve konuşma becerileri ise aktarmaya yardımcı
olur. Maden ve Durukan’a göre (2011), “Bireyin iletişim kurması, dil kullanımı ve
dolayısıyla da dil öğretimi ve dil öğrenimi temelde iki temel sürece ve beceriye
dayanır: Anlama ve Anlatma. Bu becerilerden okuma ve dinleme anlama becerilerini,
konuşma ve yazma becerileri ise anlatma becerilerini oluşturmaktadır” (Maden ve
Durukan, 2011, s. 102; Aytan, 2011, s. 24).
Dil becerileri farklı sınıflandırılsa da aslında bir bütünün parçalarıdır. Çünkü
birbirini destekler. Söz gelimi konuşma becerisi yazma becerisi gibi üretken bir
beceridir. Aynı zamanda okuma ve dinleme becerisiyle de ilişkilidir. Çünkü iletişim
sürecinde konuşmacı dinleyici olabilmektedir. Bu nedenle her dinleyici potansiyel bir
konuşmacıdır (Oprandy, 1994, s. 153 ve El Menoufy, 1997, s. 9). Başka bir deyişle
konuşma sürecinde ihtiyaç duyulan sözcük haznesine dinleme ve okuma beceriler
sayesinde sahip olunduğu bilir.
8
Dil becerilerinin birbiriyle ilişkili olmasının yanında günlük hayatta kullanım

oranlarının da farklı olduğunu söyleyebiliriz. Bireylerin zamanının %40 dinleme,
%35’ ini konuşma, %16’ sını okuma ve %9’ unu ise yazma oluşturur (Hagevik, 1999;
Akt. Lüle Mert, 2014, s. 24).
2.1.1. Konuşma Becerisi
Konuşma becerisi, kendini sıradan bir sesle ifade etmek için sözcükleri veya
dili kullanma yeteneğidir. Yetenek, bir fikri, duyguyu, düşünceleri ve ihtiyaçları sözlü
olarak ifade etme işlevi görür. Başka bir deyişle insanlar fikirlerini, duygularını ifade
etmek ve dinleyicilere cevap vermek için konuşurlar. Bu nedenle konuşmacının,
anlamı doğru ve kesin olarak iletmesi ve en uygun sözcükleri o dilin dilbilgisine uygun
olarak kullanması ayrıca dinleyicinin anlayacağı şekilde söylemi düzenlemesi gerekir.
Yani dinleyicilerin konuşulanları anlayabilmesi konuşmacının anlamı aktarmasına
bağlıdır. Cameron (2001) konuşmanın anlamı ifade etmek için dilin aktif kullanılması
gerektiğini, böylece diğer insanların anlamlandırabilmesini sağlamak için diğer
insanlarla anlamı paylaşmak gerektiğinden söz eder. Yani konuşma ‘‘bilginin
üretilmesini, alınmasını ve işlenmesini içeren etkileşimli bir anlam oluşturma süreci’’
olarak ifade edilebilir (Brown, 2007; Burns ve Joyce, 1997). Başka bir deyişle
konuşma, çeşitli bağlamlarda sözlü ve sözsüz sembollerin kullanımı yoluyla anlam
oluşturma ve paylaşma sürecidir (Chaney ve Burk, 1998, s. 13; Kayi, 2006).
Lazarton'un (2001, s. 103) belirttiği gibi konuşma becerisi günlük yaşamda insan
iletişiminin en temel araçlarından ve dört temel beceriden en çok kullanılanlarından
birisi olarak kabul edilir. Çünkü konuşma becerisi direkt kullanılabilen üretken bir
beceridir.
Hayatın her evresinde ihtiyaç duyulan dil becerileri, ana dili eğitim sürecinin
temel dinamiklerini oluşturur. Bu süreçte önemli yeri olan dil öğretimi, sadece yazı
diliyle ilgilenmemiş; konuşma becerisi ile de ilgilenmiştir. Konuşma becerisinin bu
önemi, öğretmenin bu beceriyi öğrencilere nasıl öğrettiği sorusunu akla getirmektedir.
Bu soruyu cevaplamak için konuşmanın doğası dikkate alınmalıdır. Bunun için
konuşma sürecinin nasıl gerçekleştiğini, bir konuşmacının neleri bilmesi ve
yapabilmesi gerektiğini anlamak önemlidir. Ancak konuşma becerisi öğretimi uzun
yıllar boyunca küçümsenmiştir. Konuşma becerisinin öneminin anlaşılmasıyla beraber
bu alandaki çalışmalar hızlanmıştır. Konuşma öğretiminin amacı öğrencilerin iletişim
becerilerini geliştirmek, kendilerini iyi ifade etmelerini, sosyal ve kültürel uyumu
9
sağlamaktır. Saville-Troike (2016) göre; dil öğretiminde bireyin iyi bir iletişimsel
yeterliliğe sahip olması gerekir, çünkü konuşma becerisi toplumda sohbete
katıldıklarında ilk fark edilen şeydir.
Araştırmacılar, konuşma sürecini değerlendirirken bu süreci farklı boyutlarda
değerlendirir. Thornbury (2013, s. 3) konuşma sürecini beş boyuta ayırır. İlk boyutu
kavramsallaştırma ve formülasyon; ikinci boyutu ise artikülasyon boyutudur.
Kavramsallaştırma aşamasında konuşma gerçekleşirse, bu konuşmacının söylemeyi
planladığı şeyi iptal etmesine neden olur. Formülasyon aşamasında gerçekleşirse,
konuşmacıyı yavaşlatır, duraklatır veya konuşmacının sözlerini yeniden ifade
etmesine neden olur. Artikülasyon aşamasında gerçekleşirse, konuşmacının
düzeltmeler yapmasına sebep olur. Üçüncü boyut, kendi kendini izleme ve onarım
sürecidir. Dördüncü boyut, konuşmacının söz dağarcığında var olan cümlelerin
kullanımı ile ortaya çıkan otomatikliktir. Beşinci boyut ise “konuşmayı uygun hızda
veya aşırı tereddüt olmaksızın kullanabilme yeteneği” olarak tanımlanan akıcılıktır
(Lazarton, 2001). Son boyut, konuşmayı yönetmektir. Bu boyut, dinleyiciden alınan
dönütleri kontrol etme ve söylem belirteçleri ile dil ötesini (jestleri) kullanma
yeteneğini içerir. Kısacası, konuşma süreci kavramsallaştırma, formülasyon ve
artikülasyon boyutlarını içeren motor becerisi, geri kalan boyutlar da etkileşim
becerisinden oluşur. Bunlar izleme ve onarım, otomatiklik, akıcılık ile konuşmayı
yönetme boyutlarıdır.
Konuşma becerisinin boyutlarının Nunan'a (1999) göre doğruluk ve akıcılık
olduğu söylenebilir. Doğruluk, konuşmacıların doğru sözcük dağarcığı, dilbilgisi ve
telaffuz kullanmaları gerektiği anlamına gelir. Akıcılık, konuşmacıların konuşurken
konuşmanın kendiliğinden devam etmesi gerektiği anlamına gelir. Ancak bu,
konuşmacıların çok hızlı konuştuğu anlamına gelmez çünkü bazen ara vermek
önemlidir. Nunan (1999), duraklamanın uzun olabilen ancak sık olmayan bir yönü
olduğunu belirtir. Ayrıca, akıcı bir şekilde konuşurken, konuşmacıların, sahip
oldukları kaynaklar ve yetenekler ne olursa olsun, dilbilgisinden ve diğer hatalardan
bağımsız olarak konuşmacılar mesajı iletebilmelidir. Harmer (2001) akıcı konuşmanın
sadece dil özelliklerini bilmek değil, aynı zamanda bilgiyi ve dili 'yerinde' işleme
yeteneği olduğunu ileri sürer. Bu nedenle Harmer (2001)’a göre bağlantılı konuşma ve
müzakere önem arz etmektedir. Müzakere, açıklama aramak ve konuşmacının
sözcüklerinin yapısını göstermek için kullanılır. Konuşmacıların başka birini dinlerken
açıklama istemesi gerekir. Bu arada, konuşmacılar, özellikle konuşmalarının
10
anlaşılmadığını bildiklerinde, düşüncelerinin yapısını göstermek veya daha net olmak

için söylediklerini yeniden formüle etmek için müzakere edilmiş bir dil kullanırlar. Bir
kişinin bir dili konuşabilmesi, bir konuşmayı makul ve yetkin bir şekilde
sürdürebileceği anlamına gelmektedir.
Konuşmanın doğasıyla ilgili ikinci önemli konu ise iletişimsel yeterliliğidir.
Başka bir deyişle konuşmacının bir araya getirdiği ve konuşmacıyı iletişimsel
yeterliliğe ulaştıran bilgi ve beceri düzeyidir (Nunan ve Carter, 2006). İletişimsel
yeterlilik dört farklı bileşeni içerir. Bunlar; gramer yeterliliği, toplum dilbilimsel
yeterlilik, söylem yetkinliği ve stratejik yetkinliktir (Canale ve Swain, 1980). Bu
yeterlilik, ayrıca Canale ve Swain (1980) tarafından kullanılan toplum dilbilimsel
terimiyle de ilgilidir. Diğer taraftan iletişimsel yeterliliğe sahip ve bilgi beceri düzeyi
yüksek konuşmacı, Thornbury (2013) tarafından belirtildiği gibi dil dışı ve dilbilimsel
bilgiye sahip olmalıdır. Dil dışı bilgi, sosyo-kültürel anlayışı (konu, bağlam, kültür,
izleyici) içerir. Dil bilgisi ise konuşmacının amacını (tür), bireysel sözcükler
arasındaki bağlantıları (söylem), dil ve kullanım bağlamları arasındaki ilişkiyi (edim
bilim), bir ifadenin oluşturulma şeklini (gramer), sözcük bilgisini, fonoloji ve konuşma
durumunu (bilişsel, duyuşsal ve performans faktörleri) içerir. Ayrıca etkili sözlü
iletişim, sadece sözlü iletişimi değil, aynı zamanda perde, vurgu ve tonlama gibi
konuşmanın paralinguistik unsurlarını da içerir. Bununla beraber herhangi bir
konuşma olmaksızın mesajların doğrudan iletilmesinde jestler, beden dili ve yüz
ifadeleri gibi dilsel olmayan unsurlara da ihtiyaç vardır (Richards ve Renandya, 2002,
s. 204). Brown (2007, s. 237), etkileşimli dil işlevlerinde sosyal temasın kilit bir öneme
sahip olduğunu ve önemli olanın ne söylediğiniz değil; beden dili, jestler, göz teması,
fiziksel mesafe vb. sözsüz mesajlarla ne ilettiğimiz olduğunu ifade eder.
Dil öğelerini doğru bir şekilde anlamak ve kullanmak için bağlam bilgilerinin de
dikkate alınmasını öneren Nunan (1989) iki temel dil işlevleri -işlemsel ve etkileşimsel
işlevler- arasında ayrım yapar. Bunların ilki temel olarak bilgi aktarımı ile ilgilidir.
İkincisi dillerin etkileşimiyle ilgilidir. Nunan'a (1989; s. 32) göre işlemsel dilin başarılı
olması etkili sözlü iletişime bağlıdır. Bu, şunları içerir:
a. Dilin fonolojik özelliklerini anlaşılır bir şekilde ifade etme yeteneği
b. Stres, ritim, tonlama kalıplarında ustalık
c. Kabul edilebilir bir akıcılık derecesi
d. İşlemsel ve kişilerarası beceriler
e. Kısa ve uzun konuşma sıraları alma becerileri
11
f. Etkileşim yönetimi becerileri

g. Anlamı müzakere etme becerileri
h. Konuşma, dinleme becerileri (başarılı konuşmalar, iyi konuşmacılar kadar
iyi dinleyiciler de gerektirir)
i. Konuşma, amaçlarını bilme ve müzakere etme becerileri
j. Uygun konuşma formülleri ve dolgu maddeleri kullanma
2.1.2. Konuşma Becerisi Performansı Türleri
Birey ve toplum hayatında önemli yeri olan konuşma eylemi araştırmacılar

tarafından, hazırlıklı, hazırlıksız, grupla ya da tek kişilik yapılan konuşmalar gibi
sınıflara ayrılmıştır. Münazara, panel, forum, görüşme, nutuk ve sempozyum gibi bazı
kavramların “konuşma türleri’’ başlığı altında bazılarının ise “konuşma yöntem ve
teknikleri” başlığı altında yer aldığı görülür. Bu farklık, eğitim sürecinde bu terimlerin
birbiri yerine kullanılmasından kaynaklamaktadır. Örneğin Gündüz ve Şimşek (2014)
konuşma türlerini hazırlıklı ve hazırlıksız konuşmalar başlığıyla sınıflandırmıştır.
Aydın ve Muratoğlu Pehlivan (2019) ise katılımcı sayısına, konuşma ortamına,
anlatım biçimlerine, hazırlık durumuna göre ele almıştır. Hazırlık durumuna göre
konuşmaları ise hazırlıklı ve hazırlıksız konuşmalar başlığı altında ele alarak
işlemiştir.
Thornbury (2013) konuşma türlerini etkileşimli, etkileşimsiz, planlı ve plansız
konuşma olmak üzere 4 kategoriye ayırmaktadır. Etkileşimli konuşmaya bir örnek,
insanların bir dükkândan yiyecek satın almasıdır oysa insanlar telesekreterde mesaj
bıraktığında iki veya daha fazla kişi arasında etkileşim olmadığı için etkileşimsiz
konuşma olarak kategorize edilebilir. Planlı konuşma türlerine örnek olarak dersler,
vaazlar vb. konuşmalar verilebilir. Son olarak plansız konuşma, insanların sokakta
biriyle buluşup sohbet etmesidir. Bunun yanında Brown (2006, s. 274) konuşmayı
taklitçi konuşmalar, Yoğun konuşma, duyarlı performans konuşmaları ile monologlar
(kapsamlı), işlemsel diyaloglar ve kişilerarası diyaloglar olarak inceler. Bunlardan;
Taklitçi konuşma: Tonlama alıştırması yapma ve dilin bazı belirli unsurlarına
odaklanma becerisini içerir. Bu sadece bir sözcüğü, deyimi veya cümleyi taklit
etmektir. Burada önemli olan telaffuza odaklanmaktır.
Yoğun konuşma: dilin bazı fonolojik ve dilbilgisel yönlerinin uygulandığı
konuşma performansıdır. Örneğin, bir paragrafı okumayı içeren sesli okuma, bir
diyaloğu sırayla okuma, çizelgeden bilgi okuma vb. konuşmalardır.
12
Duyarlı Performans konuşması: Cevapların genellikle yeterli ve anlamlı

olduğu etkileşimli kısa konuşmalardır. Standart selamlaşmalar, basit istekler ile
yorumlar ve kısa talimatlar vb. bu konuşmalara örnek verilebilir.
İşlemsel diyalog: Belirli bilgilerin iletilmesi veya değiş tokuş edilmesi
amacıyla gerçekleşen konuşmalardır. Örneğin ikili çalışma şeklinde yapılan bir
konuşma gösterilebilir.
Kişilerarası diyalog: Sosyal ilişkileri sürdürmek amacıyla yapılan
konuşmalardır. Kişilerarası diyalog biçimleri; röportajlar, rol yapma, tartışmalar,
konuşmalar ve oyunlardır.
Monolog (Kapsamlı) konuşmalar: Bireylerin dilin telaffuz, sözcük bilgisi ve
işlevleri hakkında bilgilenmesini gerektiren konuşmalardır. Örneğin sözlü raporlar,
özetler, hikâye anlatımları, örnek olaylar ve kısa konuşmalar şeklinde genişletilmiş
monologlardan hareketle, konuşmaların değerlendirildiği ve konuşmada dikkat
edilmesi gereken noktalara dikkatin çekildiği konuşma türleri verilebilir.
İnsan hayatının hemen her alanında konuşma performans türleriyle
karşılaşılmaktadır. Yukarıda konuşma performansının türleri ilgili net açıklamalara
yer verildi. Ancak sadece türlerin bilinmesi etkili ve güzel bir konuşmacı olabilmek
için yeterli değildir. Bu nedenle konuşmanın işlevlerinin de bilinmesi önem arz eder.
2.1.3. Konuşmanın İşlevleri
Birçok yönüyle diğer canlılardan farklı olan insan bu farklılığını iletişimde dili
kullanmasına borçludur. Her canlı farklı yollarla iletişim kurar ancak insan için
iletişimin en önemli unsuru her zaman dil olmuştur. Günümüz enformasyon çağında
da ‘‘dilin önemi her geçen gün artmaktadır’’ (Büyükyavuz ve Aydoslu, 2005). İnsanlar
her çağda iletişimi kullanarak duygularını ve düşüncelerini birbirlerine aktarmışlardır.
Farklı yollarla kurulan iletişim en çok konuşma ile gerçekleşir. Bu nedenle her iki
kavramın işlevleri farklılık göstermektedir. Şöyle ki iletişim dil aracılığıyla
gerçekleşse de dil ile konuşma farklılık gösteren kavramlar olup konuşmanın işlevleri
dilin işlevlerinin sadece bir parçasıdır. Bu sebeple konuşmanın işlevlerine değinmeden
önce dilin işlevleriyle ilgili araştırmalardan söz etmek gerekir.
Halliday (1973)’ün dilin işlevlerini uluslararası fonksiyon, kişiler arası
fonksiyon, metin fonksiyonu ve gelişimsel fonksiyon olarak; Lyons (1977) dilin
işlevlerini açıklayıcı fonksiyon, ifade edici fonksiyon ve sosyal fonksiyon olarak
sınıflandırır. Dilin kullanımına dayalı olarak yapılan bu sınıflandırmalarda konuşma
13
kavramı öne çıkmaktadır. Çünkü konuşma dille hayat bulur. Bu nedenle dilin işlevinin
konuşmanın amacı olduğunu söylemek yerinde bir açıklama olacaktır. R. Jokobson’a
göre de dilbilgisi mesajın ne anlama geldiğini dilin işlevleri ise konuşmacının amacını
belirtir (Jakobsen, 1987). Konuşmacının amacının ise genel olarak dinleyiciye bir
mesaj iletmek olduğunu söyleyebiliriz. Richards (2009) konuşmanın sosyal ilişkiler
kurmaya ve sürdürmeye hizmet ettiğini bu nedenle konuşmanın etkileşimsel işlevleri
ve bilgi alışverişine odaklanan işlemsel işlevleri arasında ayrım yapılmasının yararlı
olacağını ifade eder. Buna göre konuşmanın üç işlevi vardır. Bunlardan birincisi
‘etkileşim/karşılıklı konuşma’dır. Öncelikle sosyal bir amaca hizmet eden bu
konuşmalar genel olarak ne demek istendiğini ifade eder. İnsanlar bir araya geldiğinde
selamlaşırlar, küçük sohbetlere katılırlar, son karşılaşmaları anlatırlar, vb. çünkü
birbirleriyle etkileşime girmek isterler. Bu konuşmalarda konuşmacıların mesajdan
çok kendilerini birbirlerine nasıl göstermek istedikleriyle ilgili düşünceleri endişe
kaynaklarıdır (Brown ve Yule, 1983; Nunan ve Carter, 2006; Richards, 2009). İkinci
konuşma işlevi ‘işlem olarak konuşma’ işlevi olup konuşmacıların birbiriyle nasıl
iletişim kurdukları yerine iletinin merkezi odak olduğu konuşmalardır. Örneğin bir
derste spor, futbol vb. ile ilgili konuları tartışmak. Burada önemli olan öğrencilerin ve
öğretmenlerin konuyu bilerek ve anlayarak konuşmasıdır (Brown ve Yule, 1983;
Nunan ve Carter, 2006; Richards, 2009). Son konuşma işlevi ise ‘performans için
konuşma’dır. Bu konuşma gruplara yapılan konuşmayı ifade eder. Örneğin sabah
konuşmaları, kamuya açık duyurular ve konuşmalar gibi bilgileri dinleyiciler önünde
ileten konuşmadır (Richards, 2009, s. 27). Konuşmanın işlevleriyle ilgili ne tür
sınıflandırmalar yapılırsa yapılsın konuşmanın asıl işlevinin konuşmaya dikkat
çekmek, anlamı net olarak vermek ve dinleyicileri hareket geçirmek; yani
dinleyicilerin düşüncelerini ve davranışlarını etkilemek olduğu söylenebilir (Özdemir
vd., 2014, s. 242).
Aristotales bireyin varlığının kanıtlarından birinin konuşma olduğunu belirtir.
Çünkü konuşmacı dinleyici tarafından konuşma sırasında fark edilir. Bu nedenle bu
aşama ayrıca önem arz eder. Konuşma aşamasında konuşmayı etkileyen konuşma
konusu, dinleyici, fiziksel çevre ve konuşmacı kaynaklı gibi birçok faktör bulunur. Bu
faktörlerden bazıları kolaylıkla kontrol altına alınabilirken bazılarının kontrol altına
alınabilmesi diğerleri kadar kolay olmamaktadır. Konuşma kaygısı bu faktörlerden
birisidir. Özellikle öğrenci merkezli eğitim anlayışının öne çıktığı günümüzde tutum,
algı ve kaygı gibi unsurlarla ilgili daha çok araştırma yapılması gerektiği söylenebilir.
14
2.1.4. Konuşma Kaygısı
Kaygı, uzmanlar tarafından en çok konuşulan psikolojik fenomenlerden biri

olmakla beraber birçok disiplinle de ilişkilidir. Bu nedenle kaygının farklı tanımlarının
bulunduğu söylenebilir. Kaygı, artan kalp hızı, terli avuç içi ve mide sıkışması gibi
belirli fizyolojik reaksiyonların eşlik ettiği bir endişe veya felaket hissidir (Carlson ve
Buskist, 1997, s. 558; Passer ve Smith, 2011). Kaygı nedensiz korkulardır (Kökel,
1987) Başka bir araştırmaya göre kaygı; gerilim ve korku gibi algılanan tehditlere
doğal bir tepki olarak belirli durumlarda ortaya çıkan duygudur (Passer ve Smith,
2011, s. 787). Yani kaygı genel olarak tehdit altında, korkmuş, gergin veya endişeli
hissetmek biçiminde tanımlanabilir. Yukarıdaki tanımlardan kaygının psikolojik bir
durum olduğu söylenebilir. Bu nedenle her yaşta görülür. Özellikle ilköğretim ve
ortaöğretim kademesi kaygı durumu için en riskli dönem olarak bilinir (Horwitz vd.,
1986; Sargın, 1990). Çünkü duygusal bir yapıya sahip olan bu dönemdeki bireyler
etkilere daha açıktır. Ayrıcı kaygıyı etkileyen birçok faktörün olduğu söylenebilir.
Bunların başında yaş, cinsiyet, kalıtım, anne-baba tutumu, kardeş sayısı, sosyol ve
ekonomik durum, anne-baba eğitim durumu, anne-baba meslek durumu ve bireyin
başarı durumu gibi unsurlar gelir (Bozkurt, 2012).
Birey yaşam sürecinde farklı kaygı türleriyle karşılaşır. Özellikle eğitim
sürecinde karşılaşılan kaygı türlerinin başında konuşma kaygısı görülür. Eğitimle ilgili
araştırmalarda konuşma kaygısı yerine iletişim kaygısı teriminin de kullanıldığı
bilinmektedir. İletişim kaygısı kavramı ilk olarak 1970 yılında sözlü iletişim
kaygısıyla ilgili bir kaygı biçimi olarak ortaya atılmıştır (Nakatani, 2006). Konuşma
kaygısı (KK)1 veya iletişim kaygısı (İK), çocuğun aile ortamından başlayarak
okulunda hatta sınıfında da görülen, öğrencinin sözlü iletişimini, sosyal becerilerini ve
benlik saygısının çoğunu veya tamamını derinden etkileyebilen, genellikle ilkokul
sınıflarında yerleşik bir kaygı örüntüsüdür (Holbrook, 1987; Toley, 1998). Başka bir
tanımda KK “başkalarıyla gerçek veya oluşacak iletişimle ilişkili korku veya kaygı”
olarak da tanımlanır (Dwyer, 1998, s. 43). Bu nedenle KK, özellikle iletişim sürecinde
gerçekleştiğinden, kişinin iletişim kurması gereken bir durumla ilgili korku veya
endişe duygusu olarak tanımlanmaktadır (DeVito, 2016). Benzer bir tanımda KK
‘‘gerçek veya beklenen iletişim eylemi tarafından tetiklenen kaygının derecesi veya
1
Çalışmanın bu bölümünden sonra kavramlarla ilgili kısaltmalara yer verilecektir.
15
ölçüsüdür” (McCroskey ve Beatty, 1986). KK’nın derecesi konuşmanın amacı ve

şekline bağlı olarak değiştiği söylenebilir.
KK eğitim sürecinde öğrencinin tüm hayatını olumsuz etkileme potansiyeline
sahiptir. Araştırmalara göre ilkokuldaki tüm öğrencilerin yüzde 31'inin bir dereceye
kadar iletişim kaygısı yaşadığı tespit edilmiştir. Ayrıca KK olan öğrencilerin iletişim
kurmaları için gerekli olan sözcük dağarcığından yoksun olabileceği belirtilir. KK’nın
akademik gelişime etkileri bulunur. Öğrencilerin derslerde konuşmaktan çekinmesi,
derslerde duygu ve düşüncelerini ifade etmemesi, ikinci dil öğrenme de sorunlar
yaşaması gibi durumlar KK kökenlidir. Çünkü KK’nın sürekli kaygıdan çok duruma
özgü olduğu ileri sürülmektedir (Onwuegbuzie vd., 1999).
KK bireyin sadece akademik hayatını olumsuz etkilememekte sosyal hayatını
da olumsuz yönde etkilemektedir. Sosyal fobi üzerinde çalışmaları olan Koyuncu
(2021, s.12) konuşma kaygısı taşıyanların toplumda çekingenlik yaşadığını bu nedenle
kendi yetenek ve becerilerini gösteremediğini ve kendisine yöneltilen sorulara rezil
olma korkusundan dolayı kısa cevaplar verdiğini ifade eder. Toplum içerisinde de
sessiz kişiler olarak bilinen bu bireyler meslek hayatlarında da benzer problemlerle
karşılaşır. Oysa avukatlıktan kasiyerliğe, pazarlamadan mühendisliğe, esnaflıktan
öğretmenliğe kadar uzanan tüm kariyer türlerinde (etkili ve güzel) konuşmanın önemli
olduğu söylenebilir. Özdemir (2000)’e göre öğretmenlik, politikacılık ve avukatlık
gibi mesleklerde konuşma becerisi çok önemlidir.
Eğitim-öğretimin niteliğini etkileyen birçok unsur bulunur. Bu unsurların
eğitime ve öğretime olan etkileri üzerine farklı araştırmalar yapıldığı görülmüştür.
Yukarıdaki açıklamalardan hareketle kaygının bu unsurlardan biri olduğu söylenebilir.
Özellikle KK farklı alanlarda en çok görülen kaygı türüdür (Breakey, 2005; Raja,
2017). Bu nedenle KK’nin daha iyi anlaşılması için KK türlerini açıklamak yerinde
olacaktır.
2.1.5. Konuşma Kaygısının Türleri
Kaygıyla ilgili farklı teorik tartışmaların olduğu bilinir. Bu teorik

tartışmalardan birisi konuşma kaygısının türleriyle ilgilidir. İletişim kaygısı da kaygı
türlerindendir. İletişim kaygısının türleri de farklılık gösterir. Ayrıca bu türlerin her
biri özel ve genel bir uyarıcıdır. Yıldız (2011) Cattell ve Scheier’in iletişim kaygı
türlerini ‘sürekli ve durumluk kaygı’ olarak sınıflandırdıklarını ifade eder. McCroskey
ve Beatty (1986) ise iletişim kaygısını dörde ayırır. Bunları şu şekilde sıralayabiliriz:
16
2.1.5.1. Sürekli Kaygı
Kaygı, tehdit edici olmayan durumlarda bile tepki verme biçimidir. Sürekli
kaygı durumdan, izleyiciden veya bağlamdan bağımsız olarak iletişim sürecinde
kaygılanma potansiyeline sahip bireylerin kişilik tipi olduğu kabul edilir (Witt vd.,
2006). Yani sürekli kaygı, kişinin karakterinin bir parçasıdır ve kalıcı bir bozukluktur.
Sürekli kaygıya sahip bireyler, durum ne olursa olsun çoğu bireyden daha fazla
endişelenirler ve çevredeki birçok uyaran tarafından tehdit edildiğini hissederler.
İletişim endişesi, günlük hayatlarının bir parçası olan bu bireyler iletişim kurmaktan
kaçınırlar (Dwyer, 1995).
Bazı insanlar sadece genetikleri nedeniyle aşırı iletişim endişesine sahiptir
(McCroskey ve Beatty, 2000). Bu iletişim kaygısının yaklaşık %80'inin genetik olarak
nörolojik yapılarımızdan kaynaklı olduğu söylenir (Ireland, 2020). Ancak yalnızca
%20'si çevresel bir uyarıcıdan etkilenir (Boren ve Veksler, 2011; McCroskey ve
Beatty, 2000). Bu, iletişim kaygısının pratiklerle ve diğer tekniklerle
değiştirilebileceği anlamına gelir ancak kalıtsal bölümü için bu söz konusu değildir
(Boren ve Veksler, 2011). Konuşma kaygısı türleri bu mantık çerçevesinde
kategorilere ayrılır.
2.1.5.2. Özel Durum (Bağlam) Kaygısı
Özel durum kaygısı, belirli bir bağlamdan kaynaklanan psikolojik bir tepki
olarak kabul edilir. Bağlam kaygısının en bilinen örneği topluluk önünde konuşmadır.
Bir insan en iyi arkadaşıyla konuşurken sorun yaşamayabilir ama sınıf önünde
konuşurken kaygılanabilir. Öğrencilerin neredeyse %70'i, topluluk önünde
konuşmanın tetiklediği belirli bir düzeyde iletişim endişesine sahiptir (Dwyer, 1995).
Bu tür kaygı topluluk önünde konuşma, sınıf etkinlikleri veya sınavlar gibi belirli
durumlardan kaynaklanır (Ellis, 2014; Holbrook, 1987).
2.1.5.3. İzleyici Kaygısı
İletişim sürecinde dinleyicinin tepkilerinden kaynaklanan kaygıdır. Bazı

insanlar için kaygı tanıdık akranlardan, bazıları için de yabancılardan kaynaklanabilir
(Dwyer, 1995; Ireland, 2020). Örneğin, öğrenciler ders döneminin başında yeni yüzler
gördükleri için iletişim sürecinde endişelenirken ilerleyen zamanlarda birbirlerini
tanıdıkça kendilerini rahat hissederler ve endişe düzeyleri azalır veya ortadan kalkar
(Dwyer vd., 2003).
17
2.1.5.4. Duruma Bağlı Kaygı
“Belirli bir durumda ortaya çıkan ve genellikle bir tetikleyicisi olan kaygıyı
ifade eder. Durumluk kaygı, kişilerin yalnızca belirli bir durumla karşılaştıklarında ve
kısa sürede hissettikleri kaygılı bir duygudur’’ (Huberty, 2012, s. 31-32). Duruma
bağlı kaygı kişinin başka bir kişiden veya bağlamdan bağımsız ancak belirli
durumların uyarıcı olmasından dolayı bireyin verdiği psikolojik tepkidir (Witt vd.,
2006). Başka bir ifadeyle bu kaygı, izleyici ya da bağlam kombinasyonu tarafından
tetiklediğinden dolayı farklı boyutları içerir. Örneğin birey ilk buluşmada iletişim
kaygısı yaşamayabilir ancak özel duygular hissettiği kişiyle yeni bir ortamda birlikte
olma veya bu durumu ilk kez yaşama nedeniyle stres düzeyi artabilir ve bu, KK
yaratabilir.
2.1.6. Konuşma Kaygısına Neden Olan Faktörler
KK’nin nedeni belirli bir fenomenle sınırlı değildir (Keşaplı ve Çifçi, 2017).
Çünkü birçok faktör KK’ye neden olabilir. Sessizlik, utangaçlık ve suskunluk gibi
genel kişilik özellikleri KK'yi genellikle neden olmaktadır. KK’ye neden olan
faktörlerden biri yabancı dil öğrenirken karşılaşılan yabancı dilde konuşma kaygısıdır.
Özellikle yabancı dil derslerinde, çoğu öğrenci bazen sözcük bilgisi, bazen dil bilgisi
yapısı ve bazen de hedef dilin telaffuzu eksikliğinden dolayı -ana dillerinde bile- KK
duydukları zaman iletişim kurmaktan cayar (Nakatani, 2006). Daly’e (1998) göre ise
yabancı dil sınıflarındaki öğrencilerin konuşma kaygısı yaşamalarının olası tipik
nedenlerini; öğrencilerin hazırlıksız, ilgisiz, açıklama yapmak istemeyen, sınıfa
yabancılaşmış, güvensiz, konuşmaktan ya da iletişim kurmaktan korkan öğrencilerden
kaynaklı olduğunu ifade etmektedir.
Bunların yanı sıra kaygı bazen öğrencilerin kendilerinden kaynaklanır. Örneğin
konuşma konusundaki inançları. Bazı öğrenciler dili zor bulurlar çünkü dilin zor
olduğuna inanmaya şartlandırılmışlardır. Başka bir örneğe göre bazı öğrenciler
mükemmel bir şekilde konuşabilmeleri gerektiğine inanırken bazıları yabancı dil
dersinin zor bir ders olduğunu düşünürler. Bu tür inançlar konuşma kaygısına yol
açabilir (Horwitz vd., 1986, s. 127). Ayrıca bu tür inançlar bireyde düşük benlik
saygısına neden olarak kaygı yaratabilir buna bağlı olarak endişeli öğrencilerin dil
becerilerinin diğer öğrencilerden daha zayıf olduğunu söylenebilir (Horwitz ve Young,
1991)
18
Daha sonra kaygı bazen öğretmenlerin yönergeleri ve görevleriyle ilgili sınıf

içi etkinliklerden ve yöntemlerden kaynaklanır. Örneğin, konuşma etkinlikleri
genellikle kaygının tetikleyicilerinden biri olarak görünür (Horwitz vd., 1986, s. 129).
Ek olarak, uygun olmayan öğretim yöntemleri de -hızlı konuşma gibi- öğrencilerin
kaygılanmalarına neden olabilir. Sınıfta ne söylendiğini anlayamamak genellikle
iletişim kaygısına yol açar (Von Worde, 2003). Ayrıca öğrencileri oturma sırasına göre
sırayla çağırmak gibi tehdit edici öğretim yöntemleri de kaygı yaratabilir (Crookall ve
Oxford, 1991). Öte yandan derslerde fazla materyal nedeniyle öğrenciler kaygı
hissedebilir. Şöyle ki materyal miktarı artıkça dersi anlamak için zamanın yetersiz
olması konuşma derslerinin stresli geçmesine neden olabilir. Öte yandan Marwan
(2007, s. 48) ‘öğrenci kaygılarının en büyük nedeninin hazırlık eksikliği’ olduğunu
ifade eder. Çünkü öğrencinin iyi bir performans göstermesinin hazırlığına bağlı
olduğunu söylenebilir.
Daha iyi anlaşılması için KK’ye neden olan faktörleri sınıflandırmak yerinde
olacaktır. KK’ye etki eden faktörler iletişim kaygısı, test kaygısı ve olumsuz
değerlendirilme kaygısı olarak 3 başlık altında incelenebilir. İlk KK nedeni ‘iletişim
kaygısı’dır. Bu, iletişim sürecinde ortaya çıkan korku ve endişe ile karakterize edilen
utangaçlık türüdür. İletişim kaygısı yaşayan bireyler, topluluk önünde konuşmakta
veya konuşulan bir mesajı dinlemekte zorluk çeker. Bunun yanı sıra, başkalarını ve
kendilerini anlama konusunda yetersizlerdir (Horwitz vd., 1986). Bununla beraber iyi
organize olmuş ve hazırlıklı olan fakat kaygı yaşayan konuşmacılar, genellikle rahatsız
edici duygularını yönetmeye çalışırlar. Bu duygular nedeniyle endişeli konuşmacılar,
konuşma hazırlamak için çok zaman ve çaba harcarlar konuşmalarını etkili bir şekilde
iletmek için de aşırı mücadele ederler. Örneğin, konuşmalarının tamamını kelimesi
kelimesine okuyabilirler.
İkinci KK nedeni ‘test kaygısı’dır. Bu kaygı nedeni sınav kaygısı olarak bilinir.
Birisinin sınava girme durumuyla karşı karşıya kaldığında başarısız olmaktan
korkmasıdır. Ayrıca önceki sınavlarda olumsuz deneyimler yaşayan öğrenciler yeni
sınavlara girme konusunda olumsuz bir görüşe sahip olur (Horwitz vd., 1986). Üçüncü
KK nedeni ‘olumsuz değerlendirilme korkusu’dur. Bu tür bir endişe, sınav
kaygısından daha geniştir. Bu kaygı nedeninde öğrenciler başkalarının
değerlendirmelerinden endişelenir ve değerlendirilme durumlarından kaçınır. Ayrıca
öğrencilerin değerlendirilmeyle ilgili olumsuz beklentileri vardır (Horwitz vd., 1986,
s. 127-128). Ayrıca eksikliklerini ortaya çıkaran öğretmenleri ve akranları tarafından
19
olumsuz değerlendirilmekten korkarlar. Çünkü başkaları tarafından alay edilme

korkusu en büyük kaygı kaynaklarından birisidir (Horwitz vd., 1986, s. 131).
Cüceloğlu’na (1992) göre ise desteğin çekilmesi, belirsizlik, bireyin olumsuz inançlara
sahip olması ve bilişsel çelişki kaygının nedenleridir.
Kaygının her türü farklı alanlarda görülmektedir. Kaygı ifadesi zihinlerde hep
olumsuz çağrışımlar yapsa da bazı durumlarda mesela eğitim öğretim de (konuşma
kaygısı, sınav kaygısı) kaygının olumlu etkileri de bulunmaktadır. Bu alanlardan
biriside akademik alandır. Araştırmacılara göre akademik süreçte en sık karşılaşılan
kaygı türü konuşma kaygısıdır (Breakey, 2005; Raja, 2017). Konuşma kaygısının bu
alanda birinci derecede etkilediği kişilerin öğrenciler olduğu söylenebilir. Bu nedenle
KK’ nin de akademik alanda etkilerini açıklamak yerinde olacaktır.
2.1.7. Konuşma Kaygısının Öğrenci Üzerindeki Etkileri
Birçok insan iletişim sürecinde belirli durumlarda endişe yaşar ve buna bağlı
olarak kaygılanabilir. Bu kaygılar iletişim sürecinin her aşamasında özellikle konuşma
sürecinde konuşma kaygısı olarak sıklıkla görülür. Konuşma kaygısı konuşmanın her
aşamasında ve farklı ortamlarda değişik biçimde kendini gösterir. Bazı insanlar resmi
bir topluluk önünde rahat bir şekilde konuşurken bazıları da konuşma kaygısı yaşar.
Bazıları ortamdan dolayı bazıları nasıl konuşacağını veya dinleyicilerin tepkisini
bilmediği için endişelenir. Bazen de sadece konuşma yapma düşüncesi bile insanı
rahatsız eder. Konuşma kaygısı ne zaman ve hangi ortamda olursa olsun nasıl
adlandırılsa adlandırılsın insanlar bu kaygıyı konuşmanın her aşamasında yaşayarak
farklı tepkiler verir. Konuşma hayatın her alanında bulunduğu için bu kaygı durumu
akademik, sosyal ve duygusal olarak gruplandırılabilir.
Bazı yazarlar, yaptıkları çalışmalarda aşırı konuşma kaygısının benlik saygısı
ve risk alma becerileri ile ilgili sorunlara neden olabileceğini ve nihayetinde konuşma
yeterliliğini engelleyeceğini öne sürmektedirler (Crookall ve Oxford, 1991). Bu
sorunu yaşayan öğrenciler daha az öğrenebilir ve bildiklerini aktarmada veya
uygulamada zorluk çekebilir. Bu durumda öğrenci normalden daha fazla başarısızlık
yaşayabilirler ve bu da kaygılarını artırır (Krashen, 2013, s. 8). Akademik olarak
konuşma kaygısı uzun zamandır eğitimciler tarafından özellikle dil sınıflarında
konuşma sorunlarına neden olarak kabul edilmektedir. Krashen bu kaygının,
öğrencinin yabancı dil öğrenmesini ve ödevlerini tamamlamasını engelleyen bir faktör
olabileceğini ve girdi, işleme, geri getirme ile çıktı düzeyini etkilediğini belirttir. Buna
20
bağlı olarak öğrencilerin kendi ana dillerinde konuşmalarıyla yabancı dilde

konuşmaları arasında boşluk, suskunluk, öz bilinç, kaçınma, korku ve hatta panik gibi
farklılıklara neden olur (Horwitz vd., 1986). Ormrod'a göre kaygı, konuşma sürecinde
bilişin çeşitli yönlerine müdahale eder. Bu nedenle kaygılı öğrenci konuşmasında
zorluk yaşar.
Konuşma kaygısını hafifletmek ve öğrencilerin bununla başa çıkmalarına
yardımcı olmak için, literatürün çoğu benzer önerilerle bulunmuştur. Bazı
araştırmacılar, öğrencilerin konuşma kaygısıyla başa çıkmalarına yardımcı olmak için
farklı öğretim yaklaşımları önerir. Koch ve Terrell, (1991) hümanist ve doğal
yaklaşımları önerirken Samimy ve Rardin (1994) topluluk dil öğrenimi yaklaşımını
önermekte ve bu yaklaşımın öğrencilerin konuşma kaygılarını hafifletmede etkili
yöntemler olup olmadığını incelemişlerdir. Öğretmenlerin sınıfta destekleyici, sevecen
bir iklim yaratmada ve kaygıyı azaltmada öğrenme etkinliklerini kullanarak
öğrencilerin sağlıklı iletişim kurmalarında önemli rol oynamaları gerektiğini öne
sürmüşlerdir. Ancak bu metodolojilerin konuşma kaygısını azaltmada ne kadar etkili
olduğunu tespit etmek için daha fazla çalışmaya gereksinim duyulmaktadır,
dolayısıyla sorunu önemli ölçüde ele almadıkları düşünülmektedir.
Söz edilen metodolojilerden hareketle bu konuda açığa kavuşturulması gereken
iki sorun vardır. İlk olarak iletişimi neyin başlattığını bilmek gerekir. Yani öğrenciler
konuşmuş olmak içinde konuşabilir ya da öğrenme isteklerinden, iletişim kurma
isteklerinden ve mecburiyetten de konuşabilir. McCroskey konuşma isteğinin
kültürden kültüre farklılık gösterdiğini ifade eder. İkinci sorun bu metodolojilerin
konuşma kaygısını hafifleterek öğrencilerin sınıfta konuşma isteklerini gerçekten
değiştirip değiştirmediğidir. En etkili iletişimciler, önemli bir iletişim durumundan
önce, artan bir kaygı düzeyi yaşarlar (Daly, 1998). Yani konuşma kaygısı rahatsız edici
olsa da neden olduğu fizyolojik ve psikolojik uyarılma, bir noktaya kadar daha fazla
isteğe, fiziksel farkındalığa ve dinleyicinin taleplerine hazır olmaya katkıda bulunur.
Benzer şekilde konuşma kaygısının öğrencinin öğrenmesi üzerinde
kolaylaştırıcı ve zorlaştırıcı olmak üzere iki tür etkisi olmaktadır (MacIntyre, 1995).
Kolaylaştırıcı etki olarak belirli düzeydeki kaygılar öğrenciyi motive eder ve
performansını artırır. Ayrıca kaygı, öğrencilerin öğrenme sürecinde daha fazla bilişsel
ve fiziksel çaba harcamasını sağlar. Fakat endişe düzeyi çok yüksekse zararlı bir etkisi
vardır. Çünkü bu durum öğrencilerin bilişsel kapasitesini işgal eder ve bellekte
alakasız bilgiler oluşmasına neden olur. Buna bağlı olarak bilişsel yorgunluk oluşur.
21
Bununla beraber kısa ve uzun süreli belleğin kullanımını sınırlandırır ve daha yavaş
öğrenmelere neden olur (MacIntyre, 1995). Kaygının artacağı, öğrencilerin daha az
net düşüneceği ve muhtemelen daha fazla hata yapacağı düşünülmektedir.
Genellikle belirsiz ve hatta bilinmeyen dilsel ve sosyo-kültürel durumlar
konuşma kaygısına neden olur. İletişim sürecinde bu durumla karşı karşıya kalan
öğrencilerin psikolojik olarak kötü hissetmeleri muhtemeldir. Bir araştırma sonucunda
konuşma kaygısı yaşayan öğrenciler, başarısızlık korkusu, reddedilme korkusu,
belirsizlik, aşağılanma, konuşmayı unutma ve gergin görünme gibi psikolojik tepkiler
göstermiştir (Daly, 1998). Psikolojik tepkilere göre potansiyel kaygı nedenleri
arasında akranlar ve öğretmenler tarafından olumsuz değerlendirilme korkusu
(örneğin, hata yapma) da gösterilmektedir. Olumsuz değerlendirilme korkusu bir kaygı
türü olan sınav kaygısına benzese de sadece sınava girme gibi herhangi bir durumla
sınırlı değil daha genel bir korkudur. İş görüşmesi yapma veya dil sınıfında konuşma
gibi herhangi bir sosyal değerlendirme durumunda da kendini gösterir (Horwitz ve
Young, 1991). Buna bağlı olarak konuşma kaygı düzeyinin öğrencilerin konuşma
çabasını ve performansını etkilediği düşünülmektedir. Çünkü konuşma kaygısının
bireyin konuşmanın zorunlu olmadığı ortamlardan bile uzak durmasına neden
olduğunu vurgulanmaktadır (Beatty vd., 2001).
Konuşma kaygısı EFL sınıflarında da görüldüğü araştırmacılar tarafından
belirtilir. Bilindiği gibi EFL ortamlarındaki dil sınıflarının çoğu yapaydır. Bu nedenle
bu sınıflardaki öğrencilere iletişim için gerekli olanakların özellikle sağlanması
gerekir. Aksi durumda bu sınıflarda konuşma kaygısı iletişim sürecini olumsuz etkiler.
İletişim yetersizliği konuşma ortamının uygun olmaması, konunun ilgi çekici
olmaması, konuşmacının konuya hâkim olmaması ve konuşma kaygısı gibi farklı
nedenden kaynaklandığı ve beklenen bir sonuç olarak öğrencilerde konuşmaya karşı
hayal kırıklığı ve endişe yarattığı kanıtlanmıştır. Bu öğrencilerin başarısızlıktan
kaçındıkları, daha az başarı ve motivasyona sahip oldukları bilinir (Holbrook, 1987).
Benzer şekilde aşırı endişeli öğrenciler ders çalışmaktan kaçınabilir ve bazı
durumlarda kaygılarını azaltmak için dersi tamamen bırakabilir (Horwitz vd., 1986, s.
127).
Konuşma kaygısı olan öğrenciler kendilerini ifade edememekte, başka bir
kişiyi anlayamamakta ve bu bağlı olarak dile karşı olumsuz duygularla birlikte hayal
kırıklığı ve endişe duymaktadır (Hilleson, 1996b; MacIntyre ve Gardner, 1991).
22
Denilebilir ki sözlü iletişimde insanların yaşadığı kaygının benzerini EFL

sınıflarındaki öğrenciler yaşarlar.
Konuşma kaygısına bağlı olarak oluşan utangaçlık ve suskunluk, öğrencilerin
arkadaş edinmeleri için gerekli olan sosyal becerilerini etkiler. Bundan dolayı birçok
öğrenci topluluk önünde konuşmaktan korkmaktadır. Anketler sık sık topluluk önünde
konuşmanın çoğu yetişkin insan için iflas, diş hekimi ziyaretleri, boşanma, ölüm vb.
korkularından daha büyük bir korku olduğunu bildirmektedir. Konuşma kaygısı
bireyde hızlı nefes alma, kızarma, aşırı terleme, hızlı kalp atışı, titreme, ses
dalgalanması vb. tepkilerden birini veya tümünü tetikleyebilir (Hilleson, 1996a). Bu
tepkiler “savaş ya da kaç” tepkisinden kaynaklanmaktadır. “Savaş ya da kaç” tepkisi,
zihnin gerçek veya hayali bir tehdit algıladığında vücudun otomatik tepkisidir. Ayrıca
tehdidin şiddeti arttıkça tepkilerin şiddeti de artmaktadır. Bu nedenle, kişi topluluk
önünde konuşma kaygısı yaşarsa “savaş ya da kaç” tepkileri yaşayacaktır. Bu nedenle
denilebilir ki yüksek düzeyde konuşma kaygısı performansı engelleyebilir. Ayrıca bu
olumsuz deneyim de tekrar böyle bir duruma düşme korkusunu pekiştirir (Del Villar,
2006).
İletişim sürecinde yüksek konuşma kaygısına sahip olan insanların kendinden
emin ve korkusuz bazı insanlar gibi etkili ve güzel konuşmak istedikleri bilinmektedir.
Oysa aşırı özgüven sahibi konuşmacılar genellikle kendi yeteneklerinden çok emin
olduklarından konuşmalarının başarısı veya başarısızlığı için dinleyicilerin ne kadar
önemli olduğunu unuturlar (Ameen vd., 2010). Bu yaklaşıma sahip kaygılı kişilerin
sunumu, ustaca olsa da konuşmalarının içerik, yöntem, netlik ve konudan yoksun
olacağı söylenebilir. Başka bir deyişle konuşma kaygısı yüksek olan konuşmacılar
çoğu zaman, ne söyleyeceğini unutabilir, hazırlıksız, güvensiz hissedebilir, sadece
konuşmanın bitmesini isteyebilir ve daha çok dinleyicilerin kendileri hakkında ne
düşündüklerine odaklanma eğilimindedirler. Yani konuşma kaygısı ikili veya daha
fazla bireyin olduğu gruplarda (sözlü iletişim kaygısı) konuşmada, topluluk içinde
(sahne korkusu) konuşmada, sözlü mesajı dinlemede ya da öğrenmede (alıcı kaygısı)
olumsuzluk olarak kendini gösterir. Öte yandan iletişim eğitimin niteliği belirleyen
önemli bir unsurdur (Demirel, 2019, s. 489). Dolayısıyla eğitim-öğretimin tüm
kademelerinde iletişim ve etkileşim önem arz eder. Ancak konuşma kaygısı bu
kademelerdeki iletişimi, etkileşimi, bilgi ve duygu alışverişini olumsuz yönde etkiler.
Bu konudaki çalışmalardan birisi konuşma kaygısının giderilmesi ile ilgilidir. Buna
23
göre bu kaygının giderilmesi kullanılacak yöntem, teknik, strateji, ölçme ve

değerlendirme ile mümkün olmaktadır (Demirel, 2019, s. 497).
2.1.8. Konuşma Kaygısını Giderme
Sözlü iletişim, yaşamımız boyunca bilgi ve duygu alışverişi sağlamak için

anlamak ve aktarmak üzerine kurulu, dili doğru kullanma becerisi olarak ifade edilir.
Bu sürecin sağlıklı ilerleyebilmesinin gürültü, aşırı sıcaklık, dinleyicilerin sabırsızlığı,
konuşmacının yetersiz bilgiye sahip olması ve kaygı gibi konuşmayı olumsuz
etkileyen unsurların giderilmesine bağlı olduğu düşünülmektedir. Sağaltım
yöntemlerinden olan metin yazmak, korkularla yüzleşmek ve utanç duygusunun
üstüne giden egzersizler yapmak konuşma kaygısının giderilmesi yöntemlerindendir.
Başka bir ifadeyle konuşma öğretimi bireylerin günlük hayatlarına uygun ve gelişim
dönemlerine göre ilgi çekici iletişimsel etkinliklerle öğretilmelidir. Ayrıca konuşmaya
karşı olumlu tutum geliştirilerek konuşma kaygısının iyileştirilebileceği
düşünülmektedir. Beatty vd. (2001) konuşmaya karşı olumlu tutum geliştirebilmenin
ön koşulu konuşma kaygı düzeylerinin ve nedenlerinin belirlenmesi olduğunu ifade
etmektedir.
Brown (2007, s. 271) sözlü iletişim sürecinde konuşma kaygının giderilmesi
için sözlü iletişim öğretiminde mikro becerilerin çok önemli olduğunu belirtir. Buna
göre dilin bütünü oluşturandan daha çok parçalarına önem verilmesi gerekir. Bu
çıkarım dilin hem biçimlerine hem de işlevlerine odaklanmanın önemini gösterir.
Sözlü iletişimin geliştirilmesi amacıyla kullanılabilecek mikro beceriler şunlardır:
 farklı uzunluklarda dil parçaları üretin, sözlü olarak fonemler ve alofonik

varyantlar arasında farklılıklar üretin,
 sözcük kalıpları öğrenin,
 sözcükleri vurgulu ve vurgusuz ritmik yapıda ve kültüre uygun halde üretin,
 sözcükler ve deyimler varsa küçültülmüş formlar üretin,
 amaca göre yeterli sayıda sözcük birimi (kelime) kullanın,
 farklı vurgu ve tonlarda akıcı konuşma üretin,
 kendi sözlü üretiminizi izleyin ve mesajın netliğini artırmak için duraklamalar,
eklemeler, düzeltmeler, geri izleme gibi çeşitli stratejik araçlar kullanın,
 dilbilgisel sözcük grupları (isimler, fiiller vb.) üretin,
 duraklama grupları, nefes grupları ve doğal içerikli cümlelerle konuşma üretin,
24
 belirli bir anlamı farklı gramer biçimlerinde ifade edin,

 sözlü söylemde birleştirici araçlar kullanın,
 duruma, katılımcılara ve hedeflere göre uygun iletişimsel işlevleri yerine getirin,
 yüz yüze konuşmalarda ifadeleri geleneklere ve diğer toplum dilbilimsel
özelliklere uygun kullanın,
 olaylar arasındaki bağlantıları, ana fikir, destekleyici fikir, yeni bilgi, verilen bilgi,
genelleme ve örnekleme gibi ilişkileri iletin, anlamları iletmek için sözlü dilin yanı
sözsüz dilin özelliklerini ve diğer sözel olmayan ipuçlarını kullanın,
 anahtar sözcükleri vurgulama, yeniden ifade etme, sözcüklerin anlamlarını
yorumlamak için bir bağlam sağlama, yardım sağlama ve muhatabın sizi ne kadar
iyi anladığını doğru bir şekilde değerlendirme gibi bir dizi konuşma stratejisi
geliştirin ve kullanın.
Kaygıyı en aza indirmek için bu ifadelere uygun konuşma metinleri

hazırlanabilir ve pratik yapılabilir.
Ayrıca bu ifadelerden özellikle konuşmacının (gönderici) sözlü iletişim
sürecinde önemli bir unsur olduğunu söyleyebiliriz. Fakat iletişimin tüm unsurlarının
birbiriyle bağlantılı biçimde ve organize edilmiş olması ve bunların doğru
kullanılmasının konuşma kaygısının azalmasını sağlayacağı söylenebilir. Bununla
beraber pratik yapmanın ve konuşmalarda ne söylendiğine (içerik), nasıl söylendiğine
(üslup) ve kime söylendiğine (dinleyiciye) dikkat etmek KK minimize etmektedir
(Hassall vd., 2000).
Demir ve Melanlıoğlu (2014, s. 109-110) tarafından ise konuşma kaygısı
eğitim alanında ele alınarak incelenmiştir. Söz gelimi sınıf ortamında yapılan
hazırlıksız konuşmalar esnasında konuşma kaygısı duyulabileceği gibi, hazırlanılan bir
sunum esnasında da konuşma kaygısının ortaya çıkabileceği vurgulanmıştır. Fakat
bunun aşılabilecek bir durum olduğu belirtilmiştir. Bunun için özellikle ilkokul ve
ortaokul dönemleri kritik süreç olarak ifade edilmiştir. Bu nedenle konuşma kaygısını
etkileyen etmenlerin kontrol altına alınarak, program çerçevesinde konuşma
becerilerinin edinilmesini sağlayan etkinliklerin düzenlenmesinin ilerleyen
dönemlerde toplumda patolojik düzeyde konuşma kaygısı taşıyan bireylerin
görülmesine engel olabileceği savunulmaktadır.
Ayrıca öğretim programında grupla veya bireysel yapılması için verilen
öğrenci merkezli etkinliklerin öğrencilerin konuşma kaygısının giderilmesi amacıyla
25
kullanılmasının etkili olacağı söyleyebilir. Öğrenci merkezli etkinliklerden bazıları

sınıf içi etkinliklerdir. Sınıf içi konuşma etkinliklerinin ise pek çok türü vardır. Harmer
(2015, s. 348-352) altı tane sınıf içi konuşma etkinliği belirtmektedir. Bu etkinlikler
senaryodan hareket etme, iletişim oyunları, tartışma, hazır konuşmalar, anketler,
simülasyon ve rol oynama etkinlikleridir. Bu etkinliklerden senaryodan hareket etme
etkinliğinde öğretmen, öğretme ve öğrenme sürecinde senaryo oynamak ve diyalogları
canlandırmak biçiminde öğrencilerden performans göstermelerini bekler. Çünkü
oynatma senaryolarında önemli olan öğrencilere gerçek oyunculuğun öğretilmesidir.
Yani bu aktivitede öğretmen tiyatro yönetmeni gibi uygun vurgu, tonlama ve hıza
dikkat çeker. Öğretmen, öğrencilerden son performanslarını göstermelerini istemeden
önce onlara senaryolar üzerinde alıştırma vererek senaryoyu canlandırmanı ister. Bu
şekilde senaryonun hem öğrenme hem de dil üretme etkinliği olmasını sağlar. İletişim
oyunları etkinliği bilgi boşluğu ilkesine dayalı olarak yapılır. Yani etkinlikler
öğrencilerin bir bulmacayı çözmek, eksik bir resmi tamamlamak, bir şeyi doğru sıraya
koymak veya resimler arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları bulmak gibi etkinliklerle
öğrenciler arasındaki iletişimi teşvik etmek için tasarlanmıştır. Tartışma, genellikle
sözlü beceriler içinde en sık kullanılan etkinliktir. Burada öğrencilerin gerçek ve hayali
düşüncelerini ifade etmelerine izin verilir. Sözgelimi tartışmada, öğretmenler belirli
bir durumda bazı resimler veya videolar kullanarak öğrencileri konuşturabilir. Bu
sayede öğrencilerin hedef dili ne kadar konuşabildiğini, söyleyebildiğini ve
duygularını ne kadar ifade edebildiğini ölçebilir.
Harmer'e (2001, s. 272) göre tartışma tüm grup tarafından sahnelenen resmi
tartışmalara ve resmi olmayan küçük grup etkileşimlerine ayrılmıştır. Resmi olmayan
tartışmalara vızıltı grupları örnek verilebilir. Bu etkinlik iki şekilde yapılabilir.
Birincisi öğrencilerden metni okumadan önce içeriğini tahmin etmelerini veya metni
okuduktan sonra metin hakkındaki düşüncelerini konuşmaları beklenir. İkincisi, anlık
yorumlardır. Yani öğrencilere derslerde 'anında yorum' yapabilmeleri için mini
etkinlikler verilerek onlardan metinle ilgili sorulara anında yanıt vermeleri istenir ve
akıcı konuşmaları beklenir. Bu etkinlik dersin herhangi bir aşamasında yapılabilir.
Öğrencilerin bir fotoğraf hakkında konuşmalarını, bir konuyu tanıtmalarını veya
akıllarına gelen ilk şeyi söylemeleri istenir. Diğeri resmi tartışmalardır. Bu
tartışmalarda öğrenciler çeşitli önermelerin lehinde veya aleyhinde argümanlar
hazırlar. Tartışmacılardan, konuşmacı olanlar konuya iyi hazırlanmış olmalıdır.
Diğerleri, yani izleyiciler, tartışma ilerledikçe konu hakkında kendi düşüncelerini
26
söyleyebilir. Örnek forum konuşmaları ve hazır konuşma etkinliklerinde, öğrenciler

daha önceden hazırlıklı olduklarından spontane sohbetler veya yazma için
tasarlanmamıştır. Öğrenciler bir metinden ziyade daha önce aldıkları notlardan
konuşurlar. Ancak mümkünse öğrenciler kendi seçtikleri bir konuda sunum yaparlar.
Diğer etkinlik anketlerdir. Burada öncelikle hem sorgulayanın hem de yanıtlayanın
birbirine söyleyeceklerinin olması bu etkinliği önemli kılar. Öğrenciler herhangi bir
konuda anket tasarlayabilirler. Tasarım sürecinde öğretmen rehber görevi görebilir ve
süreçte öğrencilere yardımcı olabilir. Ayrıca anketlerden sonuçları daha sonra
kullanılmak üzere yazılı çalışmalar, tartışmalar veya görüşmeler için temel
oluşturabilir. Son etkinlik ise simülasyon ve rol oynama etkinliğidir. Bu etkinlik
öğretmenler tarafından öğrencilerin durumu ve dersin materyalleri dikkate alınarak
dersin konusuna ve amacına göre öğrencilere konuşmayı, genel sözlü akıcılığı
öğretmek veya öğrencileri belirli durumlar için eğitmek amacıyla kullanılır. Örneğin,
öğretmen sınıfın önünde canlandırmaları için öğrencilerden bazı diyaloglar
yazmalarını isteyebilir. Ancak öğrenciler simülasyon ve rol oynama etkinliğinde
tamamen farklı bir karakterde bürünebilir gerçeği de yansıtabilir. İfadeleri öğretirken
de simülasyon ve rol yapma etkinliklerinden yararlanılabilir.
2.2. Bağımlılık
Bağımlılık pek çok yönüyle tanımlanabilecek bir terimdir. Öyle ki günlük

yaşamda insanlar için farklı anlamları vardır. Halk dilinde genellikle bir maddenin aşırı
kullanımı veya bir davranışa aşırı katılım anlamına gelir. Hatta kimi toplumlarda
bağımlılık kabul edilemez ve ahlaki açıdan sapmış olan davranışları yansıtır (Conrad
ve Schneider, 1992). Genel tanımına göre bağımlılık, bir madde, nesne veya olgunun,
kişinin yaşadığı sorunlara rağmen giderek artarak tüketilmesi, kullanımın azaltılması
ya da bırakılması durumlarında yoksunluğun gözlenmesi durumudur. Bağımlılık
yapan elementlerin ortak özelliği, kendi alımlarını pekiştirici bir etkiye sahip
olmalarıdır. Bu maddeler beyindeki ödül sistemini aktive ederek, maddenin tekrar
tekrar kullanılmasıyla zevk duyulmasına ve bağımlılık yapmasına yol açar.
Psikoloji ve psikiyatri alan yazınlarında patolojik bir durum olarak ele alınan
bağımlılık; hem dışarıdan organizmaya yabancı bir maddenin dâhil edilmesi hem de
soyut uyaranların beyindeki ödül sistemini etkilemesi aracılığıyla
gerçekleşebilmektedir. Bağımlılık klinik olarak, bireyin kendi davranışı üzerindeki
kontrol kaybı ve işlevselliğindeki bozulma anlamına gelebilir (Petry, 2016). En sık
27
olarak karşılaşılan bağımlılık fenomenleri arasında alkol, uyuşturucu ve tütün gibi

maddelerin yanı sıra internet, kumar, teknolojik aletler, alışveriş gibi aktivitelere
dayalı bağımlılıklar yer almaktadır. Bu gibi fenomenlerle gereğinden fazla meşgul
olunması, Amerikan Psikiyatri Birliği'nin (American Psychiatric Association [APA],
2013) standart metni olan Ruhsal Bozuklukların Tanısal ve İstatistiksel El Kitabının
(DSM) çeşitli versiyonlarında bağımlılıkların çatısı altında tanımlanmış ve psikiyatrik
hastalıklar olarak kabul edilmiştir. DSM, Amerika Birleşik Devletleri'ndeki yüzlerce
akıl sağlığı uzmanı tarafından hazırlanmış birincil psikiyatrik tanı sınıflandırma
sistemidir ve dünyadaki diğer birçok ülkedeki klinisyenler ve araştırmacılar da bunu
uygulamaktadır. Bağımlılık kavramı bu klavuzda farklı türlere ve farklı tanı
kriterlerine göre sınıflandırılmıştır.
Kimi uzmanlar “bağımlılık” teriminin kullanılmasına karşı çıkarlar çünkü
kişileri etiketleyici ve tıbbi olmayan anlamlar taşıyabileceği endişesi taşırlar. Kimi
uzmanlara göre ise madde kullanımının ve katılım gösterilen davranışın sebep olduğu
güçlükler bağımlılık teriminin doğasına uygun bir anlam taşıdığı için kullanılması
gerekir. DSM-5, madde kullanım bozukluklarını resmi olarak “bağımlılık” olarak
adlandırmaz ancak bağımlılık maddeleri tanı kriterlerinde bağımlılık yaratan maddeler
olarak söz edilmiştir (APA, 2013).
Klinik psikoloji araştırmalarında internet, oyun, kumar, alışveriş, yeme ve seks
gibi davranışsal alanlarda hangi nicelik veya nitelikteki davranışın bağımlılık olarak
değerlendirilebileceğine dair ayırt edici kalıplar önerilmiştir. Kimi araştırmacılara göre
gerçek zihinsel bozuklukları yüksek düzeyde seyreden normal davranış kalıplarından
ayırt etmek klinik açıdan önemlidir. Buna göre eğer çoğu aşırı davranış kalıbı
psikiyatrik bozukluk olarak kabul edilirse, yüksek düzeyde seyreden davranışa sahip
her bireye ruhsal bozukluk teşhisi konması kaçınılmaz olur. Bu endişe, özellikle
davranışsal bağımlılıkların yapısıyla ilgili olarak görülmüştür. Örneğin, aşırı çikolata
yemek kilo alımına ve biraz sıkıntıya neden olsa bile psikiyatrik bir bozukluk
oluşturmamaktadır. Bu gibi faktörler dikkate alınarak tıbbi kuruluşlar farklı bağımlılık
türlerini sınıflandırırken ayırt edici ortak tanı kriterleri belirlemiştir. Buna göre pek
çok bağımlılık türü, davranışsal kontrolde bozulma, aşerme, kontrol kaybı ve madde
kullanımından kaçınamama, kişinin önemli sorumluluklarının farkına varamaması ile
kişilerarası ilişkilerle ilgili sorunlar, işlevsel olmayan duygusal tepkiler ve neden
olduğu sorunları bilmesine rağmen madde kullanımına devam etmesi ile karakterize
edilmektedir (American Society of Addiction Medicine, 2011; APA, 2013). Bağımlı
28
kişiler de tüm zararlı etkilerine ve sonuçlarına rağmen bağımlılık nesnesi olan

elementlerle ilişiklerini devam ettirme eğiliminde olur veya bağımlı olduğu maddeyi
engellenemez şekilde kullanmaya devam ederler (Uğurlu vd., 2012). Buna bağlı olarak
bireyin yaşam standartlarının düşmesi kaçınılmazdır. Ayrıca hayatı ciddi oranda
etkilediği bilinen bağımlılığın daha iyi bilinmesi için etiyolojisine değinmek yerinde
olacaktır.
2.2.1. Bağımlılığın Etiyolojisi
Ayrı disiplinlerin farklı etiyolojik yaklaşımları olsa da bağımlılığı kesin olarak

öngören tek bir disiplinler arası model henüz tanımlanmamıştır (Volkow ve Morales,
2015). Bunun sebebinin bağımlılığın birçok nedeninin olmasından kaynaklı olduğu
düşünülmektedir. Öyle ki bağımlılığın altında yatan sebepleri inceleyen kimi
araştırmalar bağımlılığın kalıtımsal aktarım oranlarını incelemeye odaklanmıştır.
Yakın zamanlı genom bağlantı ve ilişkilendirme çalışmaları, alkol ve tütün de dâhil
olmak üzere çeşitli maddelere bağımlılıkta birkaç beyin bölgesinin ve genlerin rol
oynadığını göstermiştir. Epidemiyolojik çalışmalar, genetik faktörlerin; başlangıç,
sürekli kullanım ve bağımlı hale gelme dâhil olmak üzere, bağımlılığın tüm
aşamalarında kuvvetle rol oynadığını göstermektedir. Genetik ve çevresel faktörlerin
etkileri üzerine yapılan ikiz çalışmalar, genetik etkinin bağımlılık sürecinde orta ila
yüksek düzeyde önemli olduğunu göstermiştir. Alkol bağımlılığıyla ilgili yapılan ikiz
çalışmalar, alkolün kötüye kullanımı ve bağımlılığının kalıtsallık oranının %50 ila
%70 arasında değiştiğini göstermiştir (Agrawal ve Lynskey, 2008; True vd., 1999).
Tütün bağımlılığı için gerçekleştirilen ikiz çalışmalarında ise bu davranış örüntüsünün
kalıtım oranının ortalaması %60 olarak hesaplanmıştır (True vd., 1999). Uyuşturucu
madde kullanımı için gerçekleştirilen ikiz çalışmalarında ise bir üyesi madde
bağımlılığı kriterlerini karşılayan tek yumurta ikizlerden diğerinin de bağımlı olması
olasılığının, çift yumurta ikizlerine kıyasla anlamlı olarak daha yüksek olduğu
bulunmuştur (Tsuang vd., 2001).
Genetik faktörlerin yanı sıra bağımlılığın ortaya çıkmasında çeşitli
nörofizyolojik faktörler de etkilidir. Nörofizyoloji alanındaki kimi çalışmalar;
bağımlılık yapan bir maddeye uzun süre maruz kalmanın, beynin ödül, motivasyon ve
hafıza gibi yapılarıyla ilgili sinir sistemlerinde fizyolojik ve moleküler değişiklikler
meydana getirdiğini ve bunun da bağımlılığa yol açtığını öne sürer (Leshner, 1999).
29
Uyuşturucular ve kötüye kullanılan maddeler, nörofizyolojide değişiklikler

meydana getirmekle beraber motivasyon, ödül ve engelleyici kontrol sistemleri ile
süreçlerinde yer alan sinir yollarını bozucu etkiye sahiptir (Volkow ve Li, 2005). Bu
değişiklikler, bağımlılık yapan davranışlara katkıda bulunan karar verme ve öz-
düzenlemeyi de etkiler. Maddenin kötüye kullanımı, beynin yapısında ve altta yatan
biyokimyasal veya nörofizyolojik süreçlerde kalıcı, geri dönüşü olmayan
değişikliklere neden olabilir (Volkow ve Morales, 2015).
Son yıllarda özellikle fonksiyonel manyetik rezonans görüntüleme (fMRI)
alanındaki ilerlemeler beyin yapılarını ve sinir sistemi ile metabolizmada yer alan
enzimlerin durumlarını anlamak açısından bağımlılık çalışmaları için önem arz
etmiştir (Adinoff, 2004). Bu ilerlemelerin bir sonucu olarak bağımlılığın başlangıcına
ve gelişimine karşı bireyin savunmasızlığını ve direncini etkileyen genetik ve çevresel
risk faktörlerinin karmaşık bir etkileşiminden kaynaklandığına inanılmaktadır (Fowler
vd., 2007; Volkow vd., 2012). Başka bir deyişle bağımlılığın birçok nedeni olabileceği
gibi her türü için de farklı uyaranların bulunduğu söylenebilir.
Bağımlılığın kronik bir hal almasıyla ilgili farklı nöropsikolojik özellikler öne
sürülmüştür. Bu özelliklerin daha iyi anlaşılması için genel olarak üç farklı kategori
altında açıklamak yerinde olacaktır. Buna göre ilk olarak pek çok türden bağımlılıkta
ortak faktör, beyindeki ödül sisteminin altında yatan yapıların, davranışsal ve sinir
mekanizmaların modifikasyonudur (Volkow vd., 2012). Bağımlılık yapıcı maddenin
beyindeki ödül sistemini aktive etmesi ve ilgili aktiviteden keyif duyması aracılığıyla
tekrar kullanılması söz konusu olmaktadır. Bağımlılık yapan maddelerin kullanımı
dopamin seviyelerini artırarak bu sistemi aktive eder. Öte yandan dopamin salınımının
miktarı ve sıklığı, farklı maddelere ve bunların uygulama yollarına göre değişir
(Sussman, 2017). Bu nedenle enjeksiyon gibi yöntemler oral uygulamalardan daha
fazla bağımlılık etkisi yaratır.
Bağımlılığın kronik bir hal almasıyla ilgili önem arz eden diğer bir
nöropsikolojik süreç madde aşerme durumudur. Araştırmalar, aşermenin, kullanıcının
ne kadar süredir maddeden yoksun olduğunun aksine, madde mevcudiyeti ile ilişkili
olduğunu göstermiştir (Dar vd., 2010). Bağımlılık yapıcı uyarana maruz kalmanın
ardından dopaminerjik sistemdeki artan aktivite, kompulsif madde arayışı için
motivasyona katkıda bulunur (Volkow ve Morales, 2015).
Bağımlılığın kronikleşmesindeki diğer önemli nöropsikolojik kavram ise
toleranstır. Yani bireyin bağımlılık yapıcı maddelere ve davranışlara kolayca
30
erişebilmesi, bağımlılık yapıcı maddeleri deneyimleme sürecinde esnekliklerin olması

veya yetersiz normlar onun patolojik bağımlılık adayı olmasına neden olur.
Araştırmacılar, yaşam boyunca çeşitli kötüye kullanım maddelerini deneyen kişilerin
%10-40'ının bağımlı olmaya devam edeceğini öngörmektedir (Van Etten vd., 1999;
Vsevolozhskaya ve Anthony, 2016).
Yukarıdaki açıklamalardan hareketle bağımlılık disiplinler arası bir kavramdır.
Diğer yandan psikoloji, sosyoloji, nörofizyoloji gibi alanlarda yapılan pek çok
çalışmaya rağmen bağımlılık yapıcı maddelere maruz kalan bazı bireylerin neden
bağımlı hale gelip bazılarının neden olmadığı henüz tüm yönleriyle keşfedilememiştir
(Volkow vd., 2012). Yine de çeşitli yaklaşımlar göstermektedir ki bağımlık eğitim,
aile, akran çevresi, kalıtım, normlar, ekonomi, psikolojik, sosyal ve kültürel faktörler
gibi birçok nedenden kaynaklanmaktadır (Öz ve Alkevli, 2018; Polat ve Kök, 2019).
Bağımlılığa sebep olan nedenler aynı zamanda zararlarını da kendi içinde
barındırır. Örneğin bireyin yaşantısındaki olumsuz etkileri açısından bağımlılığın
bedensel, zihinsel, ruhsal ve sosyal bir bozukluk olduğu ve buna bağlı olarak eğitim,
kültürel, sosyal ve ekonomik gibi farklı alanda her geçen gün daha büyük problemlere
neden olduğu söylenebilir. Kişilerarası, psikolojik ve toplumsal zararlarının yanı sıra
bağımlılık, bedensel ve zihinsel zararları da beraberinde getirir. Diğer yandan
bağımlılığın her türünde bu zararların ortak olduğu söylenebilir. Fakat bağımlılık
türleri kesin olarak sınıflandırılamamaktadır. Bununla beraber bağımlılık türlerinin
daha çok alkol, tütün, esrar, eroin vb. madde bağımlılıkları ile internet, teknoloji,
alışveriş, oyun vb. davranışsal bağımlılık türlerini kapsadığı bilinir.
2.2.2. Bağımlılık Türleri
Bağımlılık tarihte ilk olarak alkol, uyuşturucu ve tütün gibi maddeler ile
kendini göstermiştir. Zamanla bu maddeler dışında alışveriş, seks, yemek, kumar,
oyun ve internet gibi davranışlarda da bağımlılıklar ortaya çıkmıştır. Bağımlılık
maddeye veya davranışa bağımlılık biçiminde ortaya çıkabilir (Widyanto ve
McMurran, 2004). Madde bağımlılığı, olumsuz sonuçlarına rağmen, zorlayıcı bir
şekilde madde arama ve kullanma ile karakterize, kronik, tekrarlayıcı bir bozukluk
olarak tanımlanır.
Madde alımına bağlı bağımlılıktan alkol bağımlılığı, olumsuz bir duygusal
durumun ortaya çıkması ile ilişkili kronik, tekrarlayan bir bozukluktur. Madde alımına
bağlı bir diğer bağımlılık türü tütündür. Birey her an tütün ürünlerine ihtiyaç duyuyor
31
veya stresli anlarda tütün ürünlerine yöneliyorsa ve sağlık sorunlarına rağmen sigara
içmeye devam ediyorsa tütün bağımlılığından söz edilebilir. Bu bağımlılığın önüne
geçmek diğer bağımlılıklara göre daha zordur. Bunun en büyük nedenlerinden biri
kolay ulaşılabilir olmasıdır. Madde alımına bağlı bir diğer bağımlılık türü ise eroin,
kokain vb. madde bağımlılıklarıdır. Bu bağımlılıklar beyinde bozulmalara yol açmakta
ödül, stres ve kendini kontrol etme ile ilgili beyin devrelerinde fonksiyonel
değişikliklere sebep olmaktadır. Bu tür bağımlılıkların etkisi bırakıldıktan sonra da
devam ettiği görülmektedir. Diğer bağımlılıklar gibi madde bağımlılığı da vücuda
zarar vermenin ötesinde ölüme de neden olabilmektedir. Dolayısıyla önlem
alınmaması bağımlılıkların toplumsal yaşamda giderek büyüyen ciddi bir sorun
olmasına neden olur.
Madde bağımlılığının özellikleri toplum tarafından bilinmesine rağmen
davranışsal bağımlılık yeterince bilinmemektedir. Oysa bu bağımlılık türü toplumda
hızla farklı boyutlarıyla artış göstermektedir. Bu nedenle toplumun madde bağımlılığı
yanında davranışsal bağımlılık konusunda da bilgilendirilmesi gerekmektedir. Burada
da daha çok eğitim kurumlarına görevler düşmektedir.
2.2.3. Davranışsal Bağımlılıklar
Dünya Sağlık Örgütü (World Health Organization (WHO), 1992), davranışsal

bağımlılığı, genellikle kişinin kendisine ve başkalarına zarar veren net bir rasyonel
motivasyon olmadan, kontrol edilemeyen dürtülerle ilişkili tekrarlanan eylemlerle
karakterize edilen alışkanlık ve dürtü bozuklukları olarak tanımlar.
Davranışsal bağımlılıklar DSM-IV (American Psychological Association,
1994), ICD-10 (Uluslararası Hastalık Sınıflandırması) ve Dünya Sağlı Örgütü (WHO,
1992) listesine girmiştir. Bu bağımlılık DSM-IV’ te internet, kumar, seks, alışveriş,
ilişki ve yeme bağımlılıkları davranışsal bağımlılıklar şeklinde yer almış ve psikiyatrik
tanılar olarak tanımlanmıştır (APA, 2013).
DSM-IV’e göre davranışsal bağımlılıklar ile madde bağımlıkları farklı
kategorilerde bulunsa da etkilerinin benzer olduğu söylenebilir. Çünkü davranışsal
veya madde uyaranlarına aşırı maruz kalındığında beynin ödül devresi aktive edilir.
Örneğin kumar bozukluğu olan kişi, madde bağımlısı bireylerde olduğu gibi, kumar
oynamadan önce bir dürtü veya aşerme durumu bildirir. Kumar oynamak genellikle
kaygıyı azaltır ve madde intoksikasyonuna benzer şekilde olumlu bir ruh hali yaratır.
Bununla birlikte, nörogörüntüleme çalışmalarından elde edilen bazı veriler, kumar
32
bozukluğunun ve madde kullanım bozukluğunun sinir devresini aktive ettiğini

gösterir. Örneğin, ventral medial prefrontal korteksin anormal işleyişi kumar ve madde
bağımlılıkları ile ilişkilendirilmiştir. Dolayısıyla davranışsal bağımlılıklar da madde
bağımlılıkları gibi gözlenebilir ve şiddetli olabilmektedir. Bu nedenle davranışsal
bağımlılıkların alt türleri de günümüzde pek çok disiplince incelenen önemli araştırma
konuları olmuştur.
Davranışsal bağımlılıklardan birisi olan kumar bağımlılığı literatürde patolojik
kumar oynama, bağımlı kumar oynama ve problemli kumar katılımı gibi isimlerle de
anılır. Kumar bağımlılığı, kişinin günlük hayatını anlamlı ölçüde bozan bir durumu
ifade eder. En yaygın belirtileri arasında finansal kayıpları telafi etmek için borçlanma,
kanunsuz para elde etme davranışında bulunma, kazanmak için daha çok bahis
oynama, aile ve iş hayatında sorunlar, depresyon, uykusuzluk ve intihar düşünceleri
gibi durumlar yer alır. İlaç, psikoterapi veya destek gruplarıyla tedavisi gereken bir
bozukluktur. Kumar bağımlılığının ülkemizde hem ergenler hem de yetişkinler
arasında oldukça yaygın olduğu bilinmektedir (Erdoğdu, 2019).
Davranışsal bağımlılıklardan bir diğeri teknoloji bağımlılığıdır. Teknoloji
bağımlılığı kimi kaynaklarda internet bağımlılığı veya internet kullanım bozukluğu
olarak da adlandırılır. Oyun oynama, çevrimiçi alışveriş, sosyal medya kullanımı,
video izleme vb. gibi teknolojiyle ilgili takıntılı davranışları tanımlamak için
kullanılan geniş bir terimdir.
Teknoloji bağımlılığı, Amerikan Psikiyatri Birliği'nin Ruhsal Bozuklukların
Tanısal ve İstatistiksel El Kitabı, Beşinci Baskısında (DSM-5) yer almasa da APA kısa
süre önce, farklı dijital bağımlılık türlerini ve bunların gençler de dâhil olmak üzere
çeşitli popülasyonları nasıl etkilediğini kapsayan bir kitap yayınlamıştır. Bu kaynakta,
çoğu insanın teknolojiden yararlanırken zararlarına da maruz kaldığından söz ederken
kimilerinin de psikiyatrik değerlendirme ve tedavi gerektiren ciddi bir bağımlılık
geliştirdiğini belirtmişlerdir. Ayrıca, raporlarda dijital ve video oyunlarını içeren oyun
oynama bozukluğunu bir zihinsel sağlık durumu olarak listelemesi de dikkate değerdir.
Teknoloji bağımlılığı veya dijital bağımlılık dediğimizde, aslında gençlerin
favori bir oyun, internet, telefon veya teknolojik araç olmadan hayatlarını sürdüremem
korkusu ve bununla birlikte seyreden olumsuz davranışlarından söz edilir. İnternet
bağımlılığının zararlı sonuçları, internet kullanımına paralel olarak atış
göstermektedir.
33
2.3. İnternet ve İnternet Bağımlılığı
2.3.1. İnternetin Tarihi
İnternet, World Wide Web'in (WWW) doğuşundan, günümüze kadar geçen

zamanı kapsayan süreçtir. İnternetin ilerlemesi bilgisayarın bulunmasıyla olmuştur.
Seri olarak üretilen ilk ev bilgisayarı Popular Electronics Ocak 1975 sayısında bir
kapak hikâyesiyle piyasaya sürülmüştür. 1981'de IBM Kişisel Bilgisayarın (Personal
Computer, PC) piyasaya sürülmesinden sonra evde bilgisayar kullanımı
yaygınlaşmıştır. WWW, 1989 yılında CERN Avrupa Nükleer Araştırma Örgütü'nde
bir bilim adamı olan Tim Berners-Lee tarafından üniversiteler ve enstitülerdeki bilim
adamları arasında küresel bilgi paylaşımını kolaylaştırmak için icat edilmiştir. Daha
sonra 1989'da çevirmeli ağ hizmeti sağlayan ilk ticari İnternet Servis Sağlayıcısı
başlatılmıştır (Garfinkel ve Grunspan, 2018). 1991'de Berners-Lee, WWW’in halka
açık olduğunu duyurmuştur. Nisan 1993'te CERN, WWW yazılımını kamuya açık hale
getirmiştir (Garfinkel ve Grunspan, 2018). Tüm bu gelişmeler bilgisayar kullanımının
arttırmıştır. Buna bağlı olarak teknoloji endüstrisinde daha çok gelişmeler olmuştur.
Teknoloji endüstrisi, telekomünikasyon hizmetlerini, teknoloji dış kaynak
kullanımını, donanım bakımını, teknoloji danışmanlığını, sistem entegrasyon
hizmetlerini, yazılımı, iletişim ekipmanını ve bilgisayar ekipmanını kapsamaktadır.
Keza bu gelişmeler sonucunda küresel bilgi teknolojisi endüstrisi 2020'li yıllardan
itibaren 5 trilyon doları geçmiştir. Teknolojik ilerlemelere paralel olarak internetin
tabletlere ve telefonlara kadar girmesi daha çok kullanım alanı bulmasını
sağlamaktadır. Bu yaygınlaşmalarla internet hayatın bir parçası olmuş ve zamanla
bağımlılık olarak insan hayatına everilmiştir.
2.3.2. İnternet Bağımlılığı
İnternet bağımlılığı, internet kullanma bozukluğu, patolojik internet kullanımı,

problemli internet kullanımı, internetin aşırı kullanımı ve kompulsif internet kullanımı
gibi birçok terimle isimlendirilmektedir. Genel olarak internet bağımlılığı, bilgisayarın
ve internetin aşırı kullanımdan kaynaklı sorunlara neden olan ya da kontrol edilemeyen
meşguliyet sonucunda oluşan dürtülerle, zihinsel bozukluklarla veya davranışlarla
karakterizedir.
İnternet bağımlılığının belirtileri arasında kişinin kontrolsüz internet erişim
isteği, bu sorunu inkâr etmesi, telefondan veya internet bağlantısından mahrum
34
kaldığında sinirlilik veya panik yaşaması, uyku sorunları, belirgin kilo artışı veya
azalışı, akademik performansın ve genel not ortalamasının düşmesi, arkadaşlıklarının
ve aile ilişkilerinin zarar görmesi, sosyal izolasyon, depresyon, dikkat eksikliği,
şiddetli kaygı ve intihar gibi belirtiler yer almaktadır.
İnternet bağımlılığının en önemli ölçütlerinden biri internetin kullanımında
geçirilen sürenin yoğunluğudur. Buna göre madde bağımlılıklarının ve diğer
davranışsal bağımlılıkların etken maddelerinin kullanım yaygınlığı gibi internetin
kullanım alanı da oldukça yaygındır. Bazı klinik örnekler ve ilgili araştırmalar
özellikle 10'lu veya 20’li yaşların başındaki erkeklerin daha çok internet bağımlılığı
yaşadığını bildirmektedir.
Kimi araştırmacılara göre sürekli çevrimiçi olan birey internet bağımlısıyken
kimi araştırmacılar ise internet bağımlılığını diğer teknolojik bağımlılıklardan ayrı bir
bağımlılık biçimi olarak kabul edip etmeme konusunda fikir birliğine ulaşmamıştır.
Bu nedenle internet bağımlılığın daha iyi anlaşılması için internetin tarihsel sürecine
ve alandaki ilk çalışmalara değinmenin önem arz ettiği düşünülmektedir.
İnternet bağımlılığı hızla ilerleyen ve günümüz dijital çağında en çok muzdarip
olunan bağımlılık türlerindendir. Dolayısıyla bu bağımlılığın nasıl doğduğu ve
geliştiği önemlidir. 1990’lı yıllardan önce internet bağımlılığı araştırmaları vaka
çalışmalarına, anketlere ve tanımlayıcı istatistiklere dayalı sezgisel
rasyonelleştirmelerden oluşur (Grohol, 1999). Bu yıllardaki internet bağımlılığıyla
ilgili yapılan çalışmalar, ilk çalışmalar veya erken dönem çalışmaları olarak bilinir.
İnternet bağımlılığının ilk çalışmaları güvenilirlik testinden yoksun ve bağımlılık
davranışlardan gözlenmekte (Pratarelli ve diğerleri, 1999). Örneğin bilgisayar
bağımlılığı üzerine yapılan en eski çalışmalardan olan ve 14-64 yaş arasındaki
“bağımlı” bilgisayar kullanıcıları (n = 75) ile kontrol gruplarını içeren Shotton’un
çalışmasının sonuncuna göre bağımlı kullanıcıların “bilgisayarı kullanma nedenleri
nevrotik veya patolojik değil; olumsuzluklarla başa çıkma” durumlarından
kaynaklanmaktadır (Shotten, 1991). Ayrıca internet bağımlılığının bu yıllarda
tanınmış henüz resmi kriterleri olmamasından dolayı erken dönem çalışmaları
tamamen spekülatif, öznel ve mevcut verilerle desteklenmedi (Grohol, 1999;
McKenna ve Bargh, 1999). Erken dönem internet bağımlılığı araştırmaları insanların
kendileri ve internet kullanımları hakkında hissettiklerine dair açıklamalar getirse de
davranışları ve nedenleri arasında istatistiksel olarak ilişkiler kuramamaktadır (Grohol,
1999). Greenfield (1999), internet kullanımıyla ilgili 36 maddelik bir ankete
35
dayanarak, insanların %6'sının internet bağımlılığı kriterlerini karşıladığını bildirir.

Buna bağlı olarak internet bağımlılığının tespiti için daha doğru istatiksel sonuçlara
ulaşılacağı söylenebilir.
Bilimsel anlamda internet bağımlılığı kavramı ilk olarak Dr. Ivan K. Goldberg
tarafından ortaya atılmıştır (Wallis, 1997). Dr. Goldberg, DSM’ nin 4. baskısında
(American Psychological Association, 1994) internet bağımlılığı için şaka yoluyla
parodik kriterler ve semptomlar yayınlamıştır. Dr. Goldberg'in meslektaşları
tarafından bu kriterlere verilen yanıtlar, beklenmedik bir şekilde, internet bağımlılığını
gösteren semptomları içeriyordu (Wallis, 1997). DSM-VI çalışma grubu internet
bağımlılığı tanısının DSM-VI'e dâhil edilmesine yönelik oy vermiş olsa da mevcut
çalışmaların durumu değerlendirildiğinde internet kullanımıyla ilişkili bir bozukluğun
henüz hiçbir standart tanı kriterine uymadığı hususunda karara varmışlardır. Bazı
tanılama girişimlerinde internet bağımlılığı için, madde kullanım bozukluklarına ve
patolojik kumar oynama kriterlerindeki dürtü kontrol bozukluğuna paralel kriterler
kullanılmış fakat yine de internet bağımlılığının bu tanılar altında yer alması uygun
görülmemiştir. Bazı araştırmacılar ise internet bağımlılığıyla ilgili belli sayıda zihinsel
ve davranışsal kriterler belirlemiş; bireylerin bu kriterler arasından belli sayıda kriteri
karşılaması durumunda bir “internet kullanım bozukluğu" olduğunu düşünmüşlerdir.
İnternet bağımlılığı kriterleri ilk olarak Amerikan Psikoloji Derneği'nin 104.
yıllık toplantısında resmi bir sunumla tanıtılır (Young, 1998a). Young'ın çalışmasında,
496 düzenli internet kullanıcısından 396'sının İnternet’e bağımlı olduğu bildirilir.
Young ayrıca, patolojik kumar oynama için DSM-IV'ten uyarlanan kriterlere dayalı
olarak yoğun internet kullanıcılarının 600 vaka çalışmasının niteliksel bir analizini
içeren ilk büyük ölçekli çalışmayı yürütmüştür (Young, 1998b). Young'ın bu çalışması
internet bağımlılığının temelini oluşturur. Bu çalışmada elde ettiği bilgiler,
standartlaştırılmış tanı kriterleri, ölçüm ve araştırma yaklaşımları hakkında neredeyse
25 yıldır devam eden bir tartışmayı ateşlemiştir (Kardefelt-Winther, 2017; Starcevic
ve Aboujaoude, 2017; Weinstein, 2015). Young'ın nitel analizinin sonuçları, gruplar
arasında önemli davranışsal ve işlevsel internet kullanım farklılıkları olduğunu ortaya
koymaktadır. Yani interneti aşırı kullananlar alkolizm, patolojik kumar oynama ve
yeme bozukluklarına sahip kişilere benzer şekilde çeşitli kişisel, ailevi ve mesleki
sorunlar bildirmişlerdir (Young, 1998a).
İnternet bağımlılığının tanımlanması ve psikiyatrik bir bozukluk çatısı altında
sınıflandırılmasında tartışmalar süregelse de internet bağımlılığının ciddi problemlere
36
neden olduğu bilinir. Bu problemlerin en az seviyeye indirilmesi veya tamamen

bitirilmesi amacıyla literatürde internet kullanımıyla ilgili sorunların tanımlanması,
önlenmesi, tedavisi ve internet bağımlılığı türleri üzerine çalışmaların arttığı
gözlenmektedir.
2.3.3. İnternet Bağımlılığı Türleri
İnternet bağımlılığı; internetin, kişisel bilgisayarın ve mobil teknolojinin

problemli kullanılmasını içeren bir dizi sorunlu davranışı ve dürtü kontrol
bozukluğunu kapsayan geniş bir terimdir. Bu nedenle internet bağımlılığı disiplinler
arası içeriğe sahiptir. Araştırmalara göre farklı türleri bulunan bu bağımlılık türünü
teşhis etmek için henüz resmi olarak kabul edilmiş bir kriter bulunmamakla birlikte,
araştırmacılar internet bağımlılığı türlerinin genel olarak beş alt kategorisini
belirlemişlerdir.
2.3.3.1. Siber Seks Bağımlılığı
Bir siber seks bağımlılığı, çevrimiçi pornografi, yetişkinlere yönelik web

siteleri, cinsel fantezi/yetişkin sohbet odaları ve web kamerası hizmetleri gibi
aktiviteleri içerir. Bu hizmetlerden herhangi birine yönelik obsesyon, kişinin gerçek
dünyada cinsel, romantik veya yakın ilişkiler kurma becerisine zarar verebilir. Siber
seks bağımlılığı tipik olarak klinik müdahaleyi ve devamında yatarak veya ayakta
tedaviyi gerektirir.
2.3.3.2. Net Kompulsiyonlar
Net kompulsiyonlar (Net compulsions), İnternet Bağımlılığı kategorileri

altında nispeten yeni incelenen ve giderek daha çok endişe verici hale gelen bir türdür.
Net kompulsiyonları, çevrimiçi kumar oynama, hisse senedi ticareti ve açık artırma
gibi zararlı olabilecek etkileşimli etkinliklerle ilgilidir. Bu zararlı alışkanlıklar, kişinin
finansal istikrarını ve işlerini olumsuz etkileyebilir. Söz gelimi aşırı miktarda para
harcamak veya kaybetmek kişinin ilişkilerinde sorunlara neden olabilir.
2.3.3.3. Siber (Çevrimiçi) İlişki Bağımlılığı
Siber veya çevrimiçi ilişki bağımlıları, çevrimiçi ilişkiler bulma ve sürdürme

ile yoğun olarak ilgilenirler. Bu kişiler, çoğu zaman gerçek hayattaki ailelerini ve
arkadaşlarını ihmal eder veya unuturlar. Diğer yandan bu ilişkiler tipik olarak, sohbet
37
odalarında veya farklı sosyal ağ sitelerinde kurulur ve diğer insanlarla etkileşime

girilebilen her yerde gerçekleşebilir. Ayrıca bu ilişkiler peşinde koşan insanlar çoğu
zaman gerçek kimliklerini ve görünümlerini gizleyebilir. Çevrimiçi sosyal yaşam
ortadan kalktığında kişi gerçek hayatta gerçekçi olmayan hayalleriyle baş başa kalır.
Bu durum da gerçek dünyayla bağlantı kurulamamasına neden olarak bireyi siber
ilişkilerine daha bağımlı hale getirir.
2.3.3.4. Zorunlu Bilgi Arama
İnternet, kullanıcılara çok sayıda veri ve bilgi sağlar. Bazıları için bilgiyi bu
kadar kolay bulma fırsatı, kontrol edilemez bir veri toplama ve düzenleme dürtüsüne
dönüşür. Zorunlu bilgi arama, günlük işlevselliği, rutini, iş verimliliğini azaltabilir ve
potansiyel olarak işin sonlandırılmasına yol açabilir.
2.3.3.5. Bilgisayar veya Oyun Bağımlılığı
Bilgisayar oyunu bağımlılığı olarak da adlandırılan bilgisayar bağımlılığı,

bilgisayarla yapılabilecek çevrimiçi ve çevrimdışı etkinlikleri içerir. Araştırmacılar,
takıntılı bilgisayar oyunu oynamanın belirli ortamlarda bir sorun haline geldiğini
keşfeder. Bireylerin bu oyunları oynamak için aşırı miktarda zaman harcamaları,
günlük rutinlerinin bozulmasına yol açmakta buna bağlı olarak üretkenlikleri düşer.
Günümüzde sadece Solitaire, Tetris ve Mayın Tarlası gibi klasik oyunlar değil,
binlerce yeni oyun bulunmakta ve bilgisayar oyunu bağımlılığı durumu her
zamankinden daha yaygın daha zararlı hale gelmiştir.
2.4. Konuyla İlgili Yapılan Önceki Çalışmalar
Bu başlık altında konuşma kaygısı ve internet bağımlılığı alanlarında önceden

yapılmış olan araştırmalardan örnekler sunulacaktır.
2.4.1. Konuşma Kaygısı Alanında Yapılmış Çalışmalar
Tezler
Alturan (2021) ortaokul öğrencilerinin konuşma kaygıları ile dijital oyun,
sosyal medya ve akıllı telefon bağımlılıkları arasındaki ilişkinin incelenmesi isimli
çalışmasında örneklemini tabakalı örneklem tekniğini kullanarak basit tesadüfü
yöntemle 331 kişilik 8. sınıf öğrencisinden oluşturmuştur. İlişkisel tarama modelinin
kullanıldığı çalışmada öğrencilerin konuşma kaygılarını cinsiyet, dijital araçlarda
38
geçirilen süre, annenin ve babanın eğitim durumu gibi değişkenlere göre incelenmiştir.
Araştırma sonucunda konuşma kaygısı ile dijital oyun, sosyal medya ve akıllı telefon
bağımlılıkları arasında pozitif yönlü bir ilişki olduğu görülmüştür.
Gündüz (2020), Bitlis ilinde yerleşik ortaokullarda okuyan 622 öğrenci ile
yapmış olduğu bir araştırmada birçok ölçeğin yanında kendi geliştirdiği Konuşma
Kaygısı Ölçeği’ni de uygulamıştır. Araştırma sonucunda, öğrencilerin duygusal
zekâları ile konuşma kaygıları arasında negatif yönlü bir ilişki belirlenmiştir. Ayrıca
öğrencilerin konuşma kaygıları ile cinsiyet, sınıf düzeyi, anne ve babalarının eğitim
düzeyi, ailenin aylık geliri ve günlük TV izleme süresi arasında anlamlı fark
belirlenmiştir. Araştırmada ayrıca 15 öğrenci ile veri toplama yöntemlerinden görüşme
yapılmıştır. Sonuç olarak, konuşma kaygısına dönük farkındalık, konuşma sürecinde
sergilenen zihinsel ve motivasyonel stratejiler, katılımcıların konuşma kaygılarını
dengeleme çabalarına katkı verdiği tespit edilmiştir.
Rashid (2017) tarama modelini kullandığı çalışmasında yabancı dil olarak
Türkçe öğrenen Afgan öğrencilerin konuşma kaygıları incelenmiştir. Bu çalışmada
Afganistan’da bir devlet üniversitesinin Türkoloji Bölümünde 3. ve 4. sınıfa giden 35
kız ve 62 erkek olmak üzere toplam 97 öğrenci ile yapılmıştır. Verilerin toplanması
için Özdemir (2012) tarafından geliştirilen 17 maddelik Konuşma Kaygı Ölçeği
kullanılmıştır. Çalışma sonucuna göre cinsiyet faktörü ile konuşma kaygısı arasında
anlamlı bir farklılık bulunmazken; ana dilleri ile konuşma kaygıları arasında anlamlı
bir farklılık bulunmuştur.
Keşaplı ve Çifci (2017) ortaokul öğrencilerinin konuşma kaygıları üzerine
yaptıkları çalışmada öğrencilerin yakın çevreye yönelik konuşma kaygısı düzeyi çok
zayıf, ders esnasında konuşma kaygısı düzeyi orta, okul içi ders dışı konuşma kaygısı
düzeyi zayıf, genel konuşma kaygısı düzeyi zayıf olarak tespit edilmiştir. Bu çalışma
268’i erkek 358’i kız olmak üzere toplam 626 öğrenciden oluşan örnekleme sahiptir.
Tarama modelinin kullanıldığı çalışmada yazarlar tarafından geliştirilen Konuşma
Kaygı Ölçeği kullanılmıştır.
Tüzemen (2016) tarafından yürütülen ‘‘Akademik Çelişki Tekniğinin Altıncı
Sınıf Öğrencilerinin Konuşma Becerilerine Ve Konuşma Kaygılarına Etkisi’’ adlı
çalışmaya 47 öğrenci katılmıştır. Uygulama 12 hafta boyunca haftada beş saat olacak
şekilde sürmüştür. Bu çalışmada “Etkili Konuşma Becerisi Ölçeği”, “Konuşma
Kaygısı Ölçeği”, “Türkçe Dersine Yönelik Tutum Ölçeği” olmak üzere üç veri
toplama aracı ön test ve son test olacak şekilde uygulanmıştır. Akademik çelişki
39
tekniğinin öğrencilerin Türkçe dersine yönelik tutumlarının olumlu yönde

değişmesinde, konuşma becerilerinin gelişmesinde ve konuşma kaygılarının
azalmasında Türkçe Öğretim Programı çerçevesinde gerçekleştirilen etkinliklerden
daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Bulut (2015) tarafından yapılan “Mikro Öğretim Tekniğinin Türkçe Öğretmen
Adaylarının Konuşma Beceri ve Kaygılarına Etkisi” adlı çalışmada üçüncü sınıfa
devam eden öğretmen adayları yer almıştır. Uygulama 14 hafta boyunca devam
etmiştir. “Konuşma Becerisi Gözlem ve Değerlendirme Formu”, “Öğretmen
Adaylarına Yönelik Konuşma Kaygısı Ölçeği” ve “Mikro Öğretim Tekniği ile İlgili
Görüş Alma Formu” veri toplama araçları olarak kullanılmıştır. Bu çalışmada mikro
öğretim tekniği ile konuşma eğitimi dersinin işlenmesinin geleneksel yönteme göre
Türkçe öğretmen adaylarının konuşma becerilerini geliştirdiği, konuşma kaygılarını
azalttığı sonucuna ulaşılmıştır.
Yıldırım (2015) ortaokul 6., 7. ve 8. sınıf düzeyindeki öğrencilerin konuşma
kaygılarının tespiti amacıyla yürüttüğü araştırmasını, 2014-2015 eğitim ve öğretim
yılında Uşak ilinde yerleşik ve farklı sosyo-ekonomik düzeylere sahip insanların
oturduğu yerlerdeki 10 ortaokulda yürütmüştür. Araştırmaya 358'i kız 268'i erkek
öğrenci olmak üzere 626 öğrenci katılmıştır. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin
konuşma kaygısı alt boyutlarından Yakın Çevreye Yönelik KK, Okul İçi Ders Dışı KK
ve Genel KK düzeyi Zayıf ve Ders Esnasında KK düzeyi Orta düzeyde olduğunu
bildirmektedir. Öğrencilerin Genel KK ile anne ve babanın eğitim düzeyi, anne ve
babanın mesleği, aile gelir düzeyi ve kardeş sayısı bağımsız değişkenleri arasında
istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar tespit etmiştir.
Araştırmada veri toplamak amacıyla Kınay ve Özkan (2014) tarafından
geliştirilen, üç alt boyuttan oluşan ve Cronbach Alfa değeri .94 bulunan “Konuşma
Kaygısı” ölçeği kullanılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre cinsiyet temele
alındığında öğrencilerin fizyolojik boyutta konuşma kaygılarında anlamlı farklılık
tespit edilmiştir. Sınıf düzeylerine göre ise tüm alt boyutlarda dördüncü sınıf
öğrencilerinin diğer sınıf düzeylerine göre daha fazla konuşma kaygısı yaşadıkları
tespit edilmiştir.
Özdemir (2012) tarafından yapılan Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenenlerin
konuşma kaygılarının kaynakları konulu çalışmada amaçlı örnekleme ile seçilen 70
öğrenci ile çalışılmıştır. Tarama modelinin kullanıldığı bu çalışmada veriler Türkçeyi
Yabancı Dil Olarak Öğrenenlerin Konuşma Kaygılarının Kaynakları Ölçeği ile
40
toplanmıştır. Araştırmada cinsiyet değişkeni ile konuşma kaygısı arasında anlamlı bir
ilişki bulunmazken; yabancı dil öğreniminin ileri yaşlarda daha zor ve kaygı verici
olabileceği sonucuna ulaşılmıştır.
Makaleler
Tekşan vd., (2019) ortaokul öğrencilerinin konuşma kaygısı ile konuşma
becerisi tutumları arasındaki ilişki ile öğrencilerin konuşma kaygısının nedenleri,
konuşma kaygısının gözlemlendiği durumlar ve öğretmenlerin çözüm önerilerini tespit
etmek amacıyla bir çalışma yürütmüştür. Araştırmada karma yöntemi kullanmıştır.
Araştırmanın iki ayrı örneklem grubu olup ilk örneklem grubu İstanbul ilinden random
seçilen üç ortaokulda okuyan 282 kız 264 erkek öğrenciden oluşmaktadır. İkinci
örneklem grubu ise 8 kadın ve 12 erkek olmak üzere 20 öğretmenden oluşmaktadır.
Araştırma verilerinin toplanması için 3 veri toplama aracı kullanılmıştır. Bunlarda ilki
Keşaplı ve Çifçi (2017) tarafından geliştirilen Konuşma Kaygı Ölçeği olup bu ölçek
23 maddeden olup 3 alt boyutta sınıflandırılmıştır. İkincisi Konuşma Tutum Ölçeği
olup bu ölçek 27 maddeden oluşup iki alt boyutta sınıflandırılmıştır. Son veri toplama
aracı ise 3 soruluk görüşme formudur. Araştırmanın ilk aşaması ortaokul
öğrencilerinin konuşma kaygısı ile konuşma becerisi tutumları arasındaki ilişkiyi
belirlemek amacıyla 546 ortaokul öğrencisi ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın ikinci
aşaması, öğrencilerin öğrenim gördükleri aynı okulda görev yapan 20 öğretmen ile
konuşma kaygısının gözlemlendiği durumları, bu durumların nedenlerini ve
öğretmenlerin konuşma kaygısını gidermeye yönelik yaptıkları etkinlikleri belirlemek
amacıyla yapılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre öğrencilerin konuşma kaygısı ile
konuşma becerisi tutumları arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur.
Ayrıca öğretmenler, bir grup önünde konuşurken öğrencilerde konuşma kaygısı
gözlemlediklerini ifade etmiştir. Konuşma kaygısının nedenlerinin ise daha çok alay
edilme korkusu ve özgüven eksikliğinden kaynaklandığını bunun için okullarda daha
uygun konuşma konuları ve kaygı giderici ortamları oluşturduklarını belirtmişlerdir.
Hamzadayı vd., (2018) 8. sınıfta okuyan öğrencilerinin konuşma kaygı
düzeyleri ile konuşma başarımları arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla bir araştırma
yürütmüştür. 2016-2017 eğitim-öğretim döneminde Gaziantep kentindeki bir devlet
ortaokulunda gerçekleştirilen araştırmaya 32 öğrenci katılmıştır. Araştırmada tarama
modeli kullanılmış olup Demir ve Melanlıoğlu’na (2014) ait olan 33 maddelik
Ortaokul Öğrencileri İçin Konuşma Kaygı Ölçeği ve Sargın’a (2006) ait konuşmacının
41
psikolojik durumu, dil bilinci ve konuşma düzeni olmak üzere 3 alt boyuttan oluşan
Konuşma Değerlendirme Formu kullanılmıştır.
Araştırmadan elde edilen sonuçlar üç kategori ayırılabilir. Bunlardan birincisi
bireylerin konuşma kaygı düzeyleri ile konuşma başarımları arasında negatif yönlü
anlamlı bir ilişki olduğudur. İkinci bir sonuç katılımcıların konuşma kaygısı, konuşma
başarımı ve konuşma başarımının alt boyutlarından konuşma düzeni puanlarının
cinsiyete göre anlamlı farklılık göstermemesidir. Üçüncü sonuç ise bireylerin konuşma
kaygılarının konuşma başarımı, konuşma başarımının alt boyutlarından konuşma
düzeni ve dil bilinci puanlarını yordamalarına ilişkin kurulan modellerin anlamlı
olduğu, konuşma kaygılarının konuşmacı psikolojisi puanlarını yordamasına ilişkin
kurulan modelin ise anlamlı olmadığı yönündedir.
Kuru (2018) sınıf öğretmenliği bölümünde okuyan öğrencilerin konuşma
kaygılarının farklı değişkenlerde incelemiştir. Bu araştırmada tarama modelini
kullanan Kuru, Kınay ve Özkan’nın (2014) geliştirdiği üç alt boyuttan oluşan
Konuşma Kaygı Ölçeğini kullanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2016-2017
eğitim öğretim yılında Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında tüm sınıf düzeylerinde öğrenim gören basit
seçkisiz örneklemle ile seçilen 231 öğrenciden oluşturmaktadır.
Araştırmanın bulgularına göre konuşma kaygısı ile cinsiyet ve fizyolojik alt
boyutta anlamlı farklılık bulgulamıştır. Sınıf seviyesine göre ise tüm alt boyutlarda
anlamlı farklılık tesbit etmiştir.
Solak ve Yılmaz (2017) tarafından yapılan Türkçe öğrenen yabancı uyruklu
öğrencilerin konuşma kaygılarının nedenleri ve düzeyleri isimli çalışmada
öğrencilerin konuşma kaygısı olup olmadığını ve düzeyini tespit etmek amaçlanmıştır.
Betimsel araştırma yönteminin kullanıldığı bu araştırmada kullanılan ölçek Huang
(2004) ait Yabancı Dil Konuşma Kaygı Ölçeği olup bu ölçek araştırmacılar tarafından
Türkçe’ye uyarlanmıştır. Bu ölçeğin 9 sorusu konuşma kaygısı düzeyini 18 sorusu ise
konuşma kaygısı nedenlerini ölçmektedir. Örneklem grubu olarak Gaziosmanpaşa
Üniversitesi TÖMER’ de okuyan 25 öğrenci seçilmiştir. Araştırma sonucuna göre bu
öğrencilerin Türkçe konuşurken hata yapacaklarını düşünmeleri ve bu sebepten
kendilerine gülüneceğini düşünmeleri konuşma kaygısına yol açmaktadır. Konuşma
kaygısı düzeyine ilişkin sonuçlarda yabancı uyruklu öğrencilerin kendilerini etkili
ifade edemeyeceklerini düşünmeleri kaygı düzeyini artırmaktadır. Ayrıca Türkçeyi
42
yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerde konuşma kaygısını azaltmak için de iletişimsel
yöntem kullanılarak öğretim yapılması önerilmiştir.
Sevim ve Gedik (2014)’in çalışmasında lise öğrencilerinin konuşma kaygıları
çeşitli değişkenler açısından incelenmiştir. Yazar tarafından geliştirilen Konuşma
Kaygı Ölçeğinin kullanıldığı bu çalışmada, tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın
örneklem grubunu random olarak seçilen 389 lise öğrenci oluşturmaktadır. Çalışma
sonucuna göre cinsiyet ve derse karşı tutum değişkenleri ile konuşma kaygıları
arasında anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
2.4.2. İnternet Bağımlılığı Alanında Yapılmış Çalışmalar
Makaleler
Traş ve Gökçen (2020) çalışmasında lise öğrencilerinde internet bağımlılığı,
akademik erteleme ve sosyal kaygı arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlanmıştır.
Çalışmada ilişkisel korelayonel model kullanılmıştır. Örneklem grubu 239’u kadın,
360’ı erkek olmak üzere 599 lise öğrencisinden oluşmaktadır.
Bulgulara göre akademik erteleme daha güçlü bir yordayıcı olmakla birlikte
hem akademik ertelemenin hem de sosyal kaygının, internet bağımlılığının
yordayıcılarından olduğu sonucu elde edilmiştir. Akademik erteleme ile sosyal kaygı
arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. İnternet bağımlılığı ile akademik erteleme
ve sosyal kaygı arasında pozitif yönlü anlamlı bir ilişkinin bulunması da araştırmanın
bulgularından biridir.
Fumero vd. (2018) tarafından yürütülen ve ergenlerde internet bağımlılığı ile
kişisel ve sosyal faktörler arasındaki ilişkiyi ölçmeyi amaçlayan 28 araştırmanın
incelendiği bir metaanaliz çalışmasında katılımcı grubu 48.090 öğrenciden oluşmakta
ve 6.548 öğrencinin aşırı internet kullanımı sorunu bulunmaktadır. Araştırma sonuçları
psikososyal alt boyutların ergenlerde internet bağımlılığı üzerinde etkili olduğunu,
yordayıcı alt boyutların internet bağımlılığı üzerinde koruyucu faktörlerden daha fazla
etkisi olduğunu öner sürmektedir. Kişisel alt boyutların internet bağımlılığı üzerinde
sosyal faktörlerden daha etkili olduğu ve saldırganlığın, anksiyete ve depresyonun
internet bağımlılığı ile yüksek düzeyde ilişkili olduğu da araştırma sonuçlarındandır.
Özdemir ve Arslan (2018) tarafından yapılan çalışmada internet bağımlılığı ile
tükenmişlik arasındaki ilişkide öğrenim düzeyleri ve cinsiyet değişkenlerinin etkisinin
incelenmesi amaçlanmıştır. Çalışmanın örneklemi bir devlet üniversitesinden rasgele
seçilen 233 öğrenciden oluşmaktadır. Veriler Hahn ve Jerusalem (2001) tarafından
43
geliştirilen İnternet Bağımlılık Ölçeği ve Şahin ve Korkmaz (2011) tarafından

Türkçe’ye uyarlanan Maslach Tükenmişlik Envanteri ile toplanmıştır. Araştırma
sonucuna göre tükenmişlik ile internet bağımlılığı arasında pozitif yönlü bir ilişki
tespit edilmiş. Ayrıca öğrenim düzeyi ve cinsiyet değişkenlerinin bu ilişki üzerinde bir
etkisinin olmadığına ulaşılmıştır.
Savcı ve Aysan (2017) çalışmasında dört teknolojik bağımlılığın (internet
bağımlılığı, sosyal medya bağımlılığı, dijital oyun bağımlılığı ve akıllı telefon
bağımlılığı) sosyal bağlılığı yordayıcı etkisini incelemiştir. Betimsel araştırma
modeliyle kullanılan bu çalışma uygun örnekleme yöntemiyle seçilen 201 ergenle ile
yapılmıştır. Örneklem 100 erkek ve 101 kızdan oluşmaktadır. Araştırma verileri
Young’un İnternet Bağımlılık, Lee ve Robbins’ un Sosyal Bağımlılık, Lemmens vd.
nin Dijital Oyun Bağımlılığı, Kwon vd. nin Akıllı Telefon Bağımlılık ve Eijnden vd.
nin Sosyal Medya Bozukluğu Ölçekleri ile toplanmıştır. Araştırma sonucunda dört
teknolojik bağımlılığın sosyal bağlılığın %25’ini anlamlı düzeyde yordadığı
görülmüştür. Ayrıca sosyal bağlılığı en çok açıklayan değişkenin internet bağımlılığı
olduğu bulunmuştur.
Khazaei vd. (2017) tarafından yürütülen araştırmada, pozitif psikoloji
müdahale yöntemlerinin internet bağımlılığı tedavisinde ve sosyal ilişkilerin niteliğini
arttırmadaki etkililiğini test etmek amaçlanmaktadır. Deney ve kontrol grubu olmak
üzere internet bağımlısı 48 üniversite öğrencisi araştırmaya katılmıştır. Araştırma
sonuçlarına göre internet kullanım şiddeti ve internet bağımlılığı değerlerinde deneysel
grupta düşüş gözlenmiştir. Aynı zamanda sosyal uyum ve sosyal ilişkilerin kalitesinde
deneysel grupta kontrol grubuna oranla artış gözlenmektedir. Sonuçlar pozitif
psikoloji müdahale yöntemlerinin internet bağımlılığı tedavisi için etkili olduğunu
göstermektedir.
Say ve Durak Batıgün (2016)’ün yaptığı araştırmanın temel amacı; üniversite
öğrencilerinin problemli internet kullanımına ilişkin özelliklerinin belirlenmesini ve
problemli internet kullanımı ile ebeveyn-ergen ilişki niteliği, yalnızlık, öfke ve
problem çözme becerileri arasındaki ilişkilerin belirlenmesidir. Kolay ulaşılabilir
örnekleme ile seçilen 243’ü kadın 159’u erkek olmak üzere 402 katılımcıdan oluşan
bu araştırmada veriler Buzlu tarafından Türkçe’ye uyarlanan Davis vd. ait 36 maddelik
İnternet Durum Ölçeği ile Duru vd. tarafından Türkçe’ ye uyarlanan Wissink vd. ait
olan 18 maddelik Ebeveyn-Ergen İlişki Niteliği Ölçeği ile toplanmıştır.
44
Araştırma bulgularına göre internette kalınan süre, internet kullanım amacı,

olumsuz anne-ergen ilişkisi, içedönük tepkiler, haksızlığa uğrama, saldırgan
davranışlar ve yalnızlığın problemli internet kullanımını yordadığı sonucu elde
edilmiştir. Yalnızlık, öfke ve problem çözme becerilerinin; olumsuz anne-ergen ilişkisi
ve olumsuz baba-ergen ilişkisi ile problemli internet kullanımı arasındaki ilişkide aracı
etkisi olduğu bulunmuştur.
Özdemir vd. (2014) tarafından yapılan Türk gençlerinde depresyon, yalnızlık,
düşük öz-kontrol ve internet bağımlılığı arasındaki doğrudan ve dolaylı ilişkiyi
incelemeyi amaçlayan araştırma, yaş ortalaması 22 olan 648 öğrenci ile yürütülmüştür.
Araştırma sonuçlarına göre yalnızlık, düşük öz-kontrol aracılığı ile internet bağımlılığı
ile pozitif yönlü dolaylı bir ilişkiye sahiptir. Depresyonun internet bağımlılığı ile bir
ilişkisi olmadığı da bir diğer araştırma sonucudur.
Alanda yukarıdaki çalışmalar yapılmıştır ancak internet bağımlılığı ve
konuşma kaygısı arasındaki ilişkiyi inceleyen bir çalışmaya ulaşılamamıştır.
Dolayısıyla çalışmanın alandaki bir boşluğu kapattığı düşülmektedir.
45
BÖLÜM III
YÖNTEM
3.1. Araştırmanın Modeli
Bu araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden olan genel tarama

modellerinden ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modeli, geçmişte ya da
günümüzde var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimleyen bir modeldir. Genel
tarama modelinde, çok elemanlı bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak
için evrenin tümünden ya da ondan alınan bir grup örnek ya da örneklem üzerinde
tarama yapılır. İlişkisel tarama modelinde, iki ve daha fazla sayıdaki değişken arasında
değişkenlerin birlikte değişip değişmediği; değişme varsa bunun nasıl olduğu
saptanmaya çalışılır (Karasar, 2011).
3.2. Araştırmanın Evreni ve Örneklem
Araştırmanın evrenini Gaziantep ilinde ortaokul düzeyinde eğitim gören

öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise Gaziantep ilinde bulunan ve
MEB’e bağlı Tablo 3. 1’de yer alan verilen ortaokullarda öğrenim gören 1037 öğrenci
oluşturmaktadır.
46
Tablo 3. 1. Anket yapılan ortaokullar

Mahmut Fehime Ersoy Ortaokulu
Barak Ortaokulu
Mehmetçik Ortaokulu
Bülbülzade Abdullah Edip Ortaokulu
Gaziantep Kolej Vakfı Özel Okulları
Kadriye Abdülmecit Özgözen Ortaokulu
Fuat Şimşek Ortaokulu
Cevizli Ortaokulu
Anneler Ortaokulu
Literatürde genel kabul gören örneklem hesaplama yöntemi Tablo 3. 2’de

gösterildiği gibidir. Bu araştırmaya 1037 öğrencinin katılmasıyla birlikte örneklem
büyüklüğü ölçütü karşılanmıştır.
Tablo 3. 2. Evren büyüklüklerine karşılık örneklem büyüklüğü (Büyüköztürk vd., 2022)

N-n N-n N-n N-n N-n
10-10 100-80 280-162 800-260 2800-338
15-14 110-86 290-165 850-265 3000-341
20-19 120-92 300-169 900-269 3500-346
25-24 130-97 320-175 950-274 4000-351
30-28 140-103 340-181 1000-278 4500-354
35-32 150-108 360-186 1100-285 5000-357
40-36 160-113 380-191 1200-291 6000-361
45-40 170-118 400-196 1300-297 7000-364
50-44 180-123 420-201 1400-302 8000-367
55-48 190-127 440-205 1500-306 9000-368
60-52 200-132 460-210 1600-310 10000-370
65-56 210-136 480-241 1700-313 15000-375
70-59 220-140 500-217 1800-317 20000-377
75-63 230-144 550-226 1900-320 30000-379
80-66 240-148 600-234 2000-322 40000-380
85-70 250-152 650-242 2200-327 50000-381
90-73 260-155 700-248 2400-331 75000-382
95-76 270-159 750-254 2600-335 100000-384
N: Evren Büyüklüğü, n: Örneklem Büyüklüğü (α =0,05; H=±0,05 ve oranlar
p= 0,5; q=0,5 için)
3.3. Veri Toplama
Araştırmaya başlamadan önce Gaziantep Üniversitesi Sosyal ve Beşeri

Bilimler Etik Kuruluna başvurularak araştırma izni alınmıştır. Arkasından Gaziantep
Milli Eğitim Müdürlüğünden de izin alınarak araştırmaya başlanmıştır (Ek 1).
Araştırma 2020-2021 eğitim öğretim yılında uygulanmıştır.
47
3.4. Veri Toplama Araçları
Bu araştırmada ‘‘Gönüllü Katılım Formu’’ ile bir anket ve iki ölçekten oluşan
üç veri toplama aracı kullanılmıştır. Bunlar “Kişisel Bilgi Formu”, “İnternet
Bağımlılık Ölçeği” ve “Ortaokul Öğrencileri İçin Konuşma Kaygı Ölçeği” olmak
üzere 3 temel veri toplama aracıdır.
3.4.1. Gönüllü Katılım Formu
Bu form ile araştırmaya katılan öğrencilerin velileri bilgilendirilmiş ve izinleri

alınmıştır (Ek 2).
3.4.2. Kişisel Bilgi Formu
Kişisel bilgi formu araştırmacı tarafından hazırlanan ve çalışmaya

katılacakların demografik, ekonomik, sosyal ve kültürel özelliklerini belirlemek
amacıyla kullanılan formdur (Ek 3). Kişisel bilgi formunda cinsiyet, kardeş sayısı, aile
ekonomik durumu, babanın ve annenin çalışma durumu, öğrenim durumu ile medeni
durumu, evde bilgisayar bulunup bulunmadığı, evde internet bulunup bulunmadığı,
interneti kullanma süresi ve internetin en çok hangi amaçla kullanıldığı gibi
değişkenler belirlenecektir. Bu çalışmada ‘İnternet Bağımlılık Ölçeği’ ile internet
bağımlılığı olan ortaokul öğrencileri belirlenecektir. ‘Ortaokul Öğrencileri Konuşma
Kaygı Ölçeği’ ile konuşma kaygısına sahip olan ortaokul öğrencileri belirlenecektir.
3.4.3. Konuşma Kaygısı Ölçeği
Araştırmada kullanılacak konuşma kaygı ölçeğinin belirlenmesi için öncelikle

literatürde yer alan konuşma kaygı ölçekleri incelenmiştir (Demir ve Melanlıoğlu,
2014; Kınay ve Özkan, 2014). Araştırmanın örneklemine uygun olan ve uzman görüşü
alınarak ‘Ortaokul Öğrencileri İçin Konuşma Kaygı Ölçeği’ (Keşaplı ve Çifci, 2017)
seçilmiştir. Ölçeğin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı 0,916 olarak belirlenmiştir. Bu
sonuç ölçeğin güvenilir olduğunu göstermektedir. Ölçek ‘Yakın Çevreye Karşı
Konuşma Kaygısı’, ‘Ders Esnasında Konuşma’ ve ‘Öz Değer’ olmak üzere üç alt
boyutta oluşturulmuştur. Ölçek 23 maddeden ve ‘Tamamen Katılıyorum, Katılıyorum,
Kararsızım, Katılmıyorum ve Tamamen Katılmıyorum’ seçenekleri halinde 5’li likert
tiplidir (Ek 5). Araştırmacı Musa Çiftçi ve Gülbike Yıldırım (Keşaplı) ile görüşülerek
izni alınmıştır (Ek 6).
48
3.4.4. İnternet Bağımlılığı Ölçeği
Temellerini Young’un (1996) attığı İnternet Bağımlılık Ölçeği’nin Türkçeye

uyarlaması Bayraktar (2001) tarafından yapılmıştır (Ek 4). Türkçeye uyarlanan
ölçeğin Alpha değeri açsından güvenirlik katsayısı 0.91; Sperman-Brawn değeri
açısından güvenirlik katsayısı 0.87 olarak belirlenmiştir. Bu sonuçlara göre ölçeğin
güvenilir olduğu söylenebilir (Şahin, 2014). Ölçek 20 maddeden oluşmakta ve ‘Hiçbir
Zaman, Nadiren, Arada Sırada, Çoğunlukla ve Çok Sık ve Devamlı’ seçenekleri
halinde 5’li likert tiplidir. Seçeneklere sırasıyla 0, 1, 2, 3, 4, 5 puanları verilmektedir.
Ölçekten en az 0 en fazla 100 puan alınmakta 80 ve üzeri puan alanlar katılımcılar
internet bağımlısı, 50-79 arasında puan alan katılımcılar muhtemel internet bağımlısı,
50 puanın altında alanlar ise internet bağımlısı değildir.’’ (Atk. Çetinkaya, 2013;
Bayraktar, 2001). Araştırmacı Fatih Bayraktar ile görüşülerek izni alınmıştır (Ek 7).
3.5. Verilerin Analizi
Araştırma sonucu elde edilen bulgulardan; kişisel bilgi formu ile elde edilen
bağımsız değişkenler ilk olarak frekans yöntemi ile değerlendirilmiştir. Bu veriler daha
sonra ölçeklerden elde edilen bulguların değerlendirilmesinde kullanılmıştır.
Konuşma Kaygı Ölçeği ile elde edilen bulgular öncelikle SPSS programı ile
Açıklayıcı Faktör Analizi (AFA) yapılarak 23 maddeden oluşan ölçek 4 faktöre
indirgenmiştir. Yapılan AFA’nın doğruluğunun tespiti AMOS programında
Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) ile test edilmiştir.
Faktör analizlerinin benzer sonuçlar vermesinden sonra ölçekte yer alan 23
madde 4 faktör altında toplanarak 4 yeni değişken elde edilmiştir. Bu değişkenlerin
öncelikle güvenirlik analizi ve betimsel istatistik incelemesi yapılmıştır. Daha sonra
SPSS programı ile Bağımsız örneklem T Testi, ANOVA testi, Pearson Korelasyonu
ve Çoklu Değişkenli Doğrusal Regresyon analizi yapılmıştır.
İnternet bağımlılık ölçeği ile elde edilen bulgular ile öncelikle SPSS programı
ile AFA yapılarak 20 maddeden oluşan ölçek 1 faktöre indirgenmiştir. Yapılan
AFA’nın doğruluğunun tespiti AMOS programında DFA ile test edilmiştir. Faktör
analizlerinin benzer sonuçlar vermesinden sonra ölçekte yer alan 20 madde 1 faktör
altında toplanarak yeni bir değişken elde edilmiştir. Bu değişkenlerin öncelikle
güvenirlik analizi ve betimsel istatistik incelemesi yapılmıştır. Daha sonra SPSS
programı ile Bağımsız Örneklem T Testi, Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) testi,
Pearson Korelasyonu ve Çoklu Değişkenli Doğrusal Regresyon analizi yapılmıştır.
49
ANOVA testi sonucu istatistiksel olarak anlamlılık bulunduğu durumlarda bu

anlamlılığın hangi seçenekler arasında gerçekleştiğini tespite yönelik Post Hoc
testlerinden En Küçük Önemli Fark (Least Significant Difference, LSD) testi
yapılmıştır. Son olarak konuşma kaygısı ve internet bağımlılığı arasında istatistiksel
olarak ilişki veya farklılıklar olup olmadığının tespitine yönelik olarak iki ölçek
arasında Pearson Korelasyonu ve Doğrusal Regresyon analizi yapılmıştır.
3.6. Uygulanan İstatistiksel Testlerin Yorumlanması ve Değerlendirme Ölçütleri
3.6.1. Aritmetik Ortalamanın Değerlendirme Ölçütleri
Ölçekte sorulan sorulara verilecek cevap seçenekleri 5’li likert yöntemine göre
hazırlanmıştır. Bu seçenekler ve puan değerleri “Kesinlikle Katılmıyorum” 1 puan,
“Katılmıyorum” 2 puan, “Kararsızım” 3 puan, “Katılıyorum” 4 puan ve “Kesinlikle
Katılıyorum” 5 puan şeklinde belirlenmiştir.
Tablo 3. 3. Aritmetik ortalamaları puanlarının değerlendirme aralıkları
Seçenekler Puan Aralığı

Kesinlikle Katılmıyorum 1,00- 1,80
Katılmıyorum 1,81- 2,60
Kararsızım 2,61- 3,40
Katılıyorum 3,41- 4,20
Kesinlikle Katılıyorum 4,21- 5,00
Sorulara verilen cevapların aritmetik ortalamalarının değerlendirilmesinde

puan aralığı formülüne göre, olarak
hesaplanmıştır. Buna göre puan aralığı aşağıda verilen Tablo 3. 3’te gösterildiği
gibidir.
3.6.2. Toplam Değerin Hesaplanması
Toplam değer aritmetik ortalama hesaplanırken uygulanan tekniğe benzer bir

şekilde hesaplanır. Her seçeneğe verilen cevap sayısı ile puan karşılığı çarpılması ve
bunların toplanması ile edilen değerdir. Ölçekte sorulan sorulara verilen cevap
seçenekleri 5’li likert yöntemine göre hazırlanmıştır. Bu seçenekler ve puan değerleri
“Kesinlikle Katılmıyorum” 1 puan, “Katılmıyorum” 2 puan, “Kararsızım” 3 puan,
“Katılıyorum” 4 puan ve “Kesinlikle Katılıyorum” 5 puan şeklinde belirlenmiştir.
50
3.6.3. Faktör Analizi ile İlgili Testlerin Değerlendirme Ölçütleri
Araştırma ile elde edilen verilerin analizinde açıklayıcı faktör analizi

yapılmıştır. Faktör analizinin doğru ve istatistiksel olarak kabul edilebilir bir sonuç
verebilmesi için gerekli örneklem büyüklüğü Kaiser- Mayer- Olkin (KMO)- testi ile
tespit edilmektedir. KMO değeri 0 ile 1 arasında bir değerdir. 1’e yakınlığı örneklemin
faktör analizine uygunluğunu göstermektedir. Alt sınır 0,50 olarak kabul edilmektedir.
Bu değerin altındaki değerlere sahip örneklemin faktör analizi için uygun olmadığına
karar verilmektedir. KMO değer aralıkları ve bu aralıkların istatistiksel olarak anlamı
Tablo 3. 4’te gösterilmiştir (Field, 2018, s. 1014).
Tablo 3. 4. KMO örneklem yeterlilik ölçütü
Açıklama Ölçüt- Değer aralığı

Mükemmel 1,00- 0,90
İyi 0,80- 0,89
Orta 0,70- 0,79
Zayıf 0,60- 0,69
Kötü 0,50- 0,59
Kabul edilemez <0,50
Veri setinin faktör analizine uygunluğu Bartlett (küresellik) testi ile

belirlenmektedir. Bu test temelde değişkenler arasında korelasyonun yeterli olup
olmadığını test eder. Ancak korelasyon örneklemin büyüklüğüne bağlı olarak
değişeceğinden bu test genel olarak olumlu sonuç vereceğinden dolayı eleştiri
almaktadır (Field, 2018, s. 1015). Anlamlılık düzeyi (p<0,05) hesaplandığında bu veri
setinin faktör analizine uygunluğuna karar verilir.
3.6.4. DFA Uyum İndeksleri ve Yorumlama Ölçütleri
Doğrulayıcı Faktör analizi kapsamında uyum indeksleri ve yorumlama ölçüleri

Tablo 3. 5’te gösterilmiştir.
Tablo 3. 5. DFA uyum indeksleri ve yorumlama ölçütleri
Uyum indeksleri Mükemmel Uyum Kabul Edilebilir Uyum

χ2/sd 0 ≤ χ2/sd ≤ 2 2 ≤ χ2/d<5
RMSEA 0 ≤ RMSEA ≤ 0,05 0,05 ≤ RMSEA ≤ 0,08
CFI 0,97 ≤ CFI ≤ 1,00 0,95 ≤ CFI ≤ 0,97
GFI 0,95 ≤ GFI ≤ 1,00 0,90 ≤ GFI ≤ 0,95
AGFI 0,95 ≤ AGFI ≤ 1,00 0,90 ≤ AGFI ≤ 0,95
NFI 0,95 ≤ NFI ≤ 1,00 0,90 ≤ NFI ≤ 0,95
Kaynak: Byrne, 2010; Erkorkmaz vd., 2013
51
3.6.5. Güvenirlik Analizi Değerlendirme Ölçütleri
Güvenirlik analizinde genel olarak 0,7 değerinin altında kalan değerler

güvenirlik açısından kabul edilmemektedir. Ancak bazı araştırmalarda 0,5 değerinin
sınır değer olarak kabul edildiği görülmektedir (Field, 2018, s. 1045-1046)
3.6.6. Korelasyon Analizi Katsayısının Yorum Ölçütleri
Değişkenler arası istatistiksel olarak anlamlı ilişki olup olmadığı, olan ilişkinin
şiddeti ve yönünün belirlenmesine yönelik olarak Pearson korelasyon analizi
yapılmaktadır. Ancak bu analiz her değişken türü ile yapılamamaktadır. Bu analizin
yapılacağı değişkenler; Oran (Ratio), Aralık (Interval) ve Sıralama (Ordinal)
formatındaki değişkenlerle yapılabilmektedir. Bu analiz sonucunda bir Pearson
korelasyon katsayısı (r) hesaplanır. Bu katsayı (-1) ile (+1) arasında bir değer
almaktadır (Büyüköztürk vd., 2021, s. 92; Kalaycı, 2018, s. 116).
 r= -1 ise tam negatif doğrusal bir ilişkiden söz edilebilir. Yani değişkenler
arasında ters yönlü- ters orantılı bir ilişki vardır. Bir değişken artarken
diğeri azalmaktadır. Ya da tersi bir değişken azalırken diğeri artar.
 r= 0 ise değişkenler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki
bulunmamaktadır.
 r= +1 ise tam pozitif doğrusal bir ilişkiden söz edilebilir. Yani değişkenler
arasında aynı yönlü- doğru orantılı bir ilişki vardır. Bir değişken artarken
diğeri de artış göstermektedir (Büyüköztürk vd., 2021, s. 92; Kalaycı, 2018,
s. 116).
Tablo 3. 6. Pearson korelasyon katsayısı yorum ölçütleri
r Değeri İlişki
0,00- 0,30 Zayıf
0,31- 0,70 Orta
0,71- 1,00 Yüksek
Pearson korelasyon katsayısı her zaman (-1, 0, +1) tam değerlerini almaz bu
sınır değerler arasında bir değer alır. Bu değerin yorumlanması da Tablo 3. 6’daki
verilere göre yapılmaktadır (Büyüköztürk vd., 2021, s. 92).
r katsayısının karesi (r2) Determinasyon katsayısı olarak adlandırılır ve

değişkenlerin birbirlerinde açıkladıkları varyans miktarını ifade eder. Açıklanan
52
varyans ise, değişkenlerden birindeki değişimin ne kadarının diğer değişken tarafından

açıkladıklarını açıklandığının yüzde olarak ifadesidir (Büyüköztürk vd., 2021, s. 92).
Bu araştırmada nicel verilerin analizi sırasında Pearson korelasyon analizi
yapılmış ve elde edilen veriler r ve r2 değerleri üzerinden yorumlanmıştır.
53
BÖLÜM IV
BULGULAR
4.1. Betimsel İstatistiklere İlişkin Bulgular
Katılımcıların bağlı oldukları okullar ve sınıf düzeyleri Tablo 4. 1’de

gösterildiği gibidir. Tabloya göre, okulların bazılarında öğrenci sayısı az olarak
görülmektedir. Ancak sınıf düzeyleri bakımından öğrencilerin dengeli dağılımı
sağlanmıştır.
Tablo 4. 1. Katılımcıların eğitim ve öğretim bilgileri

Değişkenler Seçenekler Frekans Yüzde (%)
Mahmut Fehime Ersoy Ortaokulu 183 17,6
Barak Ortaokulu 120 11,6
Mehmetçik Ortaokulu 136 13,1
Bülbülzade Abdullah Edip Ortaokulu 94 9,1
Hangi okulda okuyorsunuz? Gaziantep Kolej Vakfı Özel Okulları 93 9,0
Kadriye Abdülmecit Özgözen Ortaokulu 150 14,5
Fuat Şimşek Ortaokulu 246 23,7
Cevizli Ortaokulu 8 0,8
Anneler Ortaokulu 7 0,7
5. sınıf 247 23,8
6. sınıf 273 26,3
Sınıf düzeyiniz?
7. sınıf 290 28,0
8. sınıf 227 21,9
Toplam 1037 100,0
Katılımcıların demografik özellikleri Tablo 4. 2’de görülmektedir.

54
Tablo 4. 2. Katılımcıların demografik özellikleri

Kız 589 56,8
Cinsiyetiniz?
Erkek 448 43,2
11 247 23,8
12 273 26,3
Yaşınız?
13 290 28,0
14 227 21,9
Çalışıyor 189 18,2
Annenizin mesleki durumu nedir?
Çalışmıyor 848 81,8
Çalışıyor 881 85,0
Babanız mesleki durumu nedir?
Çalışmıyor 156 15,0
İlkokul 439 42,3
Ortaokul 236 22,8
Annenizin eğitim durumu nedir? Lise 203 19,6
Üniversite 124 12,0
Yüksek lisans 35 3,4
İlkokul 286 27,6
Ortaokul 293 28,3
Babanızın eğitim durumu nedir? Lise 241 23,2
Üniversite 166 16,0
Yüksek lisans 51 4,9
Evet 967 93,2
Anne ve babanız birlikte mi yaşıyor?
Hayır 70 6,8
1500 TL ve altı 207 20,0
1501-2500 TL 230 22,2
2501-3500 TL 283 27,3
Ailenizin aylık gelir durumu nedir?
3501-5000 TL 132 12,7
5001-7000 TL 78 7,5
7001 TL ve üstü 107 10,3
Yok 39 3,8
1 177 17,1
2 241 23,2
Kaç kardeşiniz var?
3 235 22,7
4 203 19,6
5 ve üzeri 142 13,7
Toplam 1037 100,0
Kız öğrencilerin (%56,8) toplam öğrenci sayısının yarısından biraz fazla ilken
erkek öğrencilerin ise (%43,2) toplam sayısının yarısından az görülmektedir.
Sınıf düzeylerine göre yaş bakımından dengeli dağılım görülmektedir.
Katılımcıların büyük çoğunluğunun anneleri (%81,8) çalışmamakta ancak
küçük bir kısmının (%18,2) çalıştığı; babalarının ise büyük çoğunluğunun çalıştığı
(%85) fakat küçük bir kısmının çalışmadığı (%15) görülmektedir.
Katılımcıların annelerinin eğitim düzeyleri değerlendirildiğinde, yarısına yakın
(%42,3) ilkokul mezunu olduğu ve eğitim düzeyleri yükseldikçe oranların düştüğü,
babaların eğitim durumları ise düzeyler arasında daha dengeli olduğu ve oranların
birbirlerine biraz daha yakın olduğu görülmektedir. Anne ve babaların büyük
55
çoğunluğunun birlikte yaşadığı, genel olarak gelir düzeylerinin dengeli dağıldığı ve

öğrencilerin çok çocuklu ailelere mensup olduğu görülmektedir.
Katılımcıların internete ulaşım imkânları ve interneti kullanma özellikleri
Tablo 4. 3. ’te görülmektedir.
Tablo 4. 3. Araştırmaya katılan öğrencilerin internete ulaşım imkânları ve interneti

kullanım özellikleri

Evet 836 80,6
Evinizde internet bulunuyor mu?
Hayır 201 19,4
Ödev yapmak 511 49,3
Araştırma yapmak 156 15,0
İnterneti en çok hangi amaçla Oyun oynamak 156 15,0
kullanırsınız? Sosyal medyaya girmek 89 8,6
Müzik dinlemek 69 6,7
Film izlemek 56 5,4
1- 2 Saat 331 31,9
Gün içinde interneti kaç saat 0- 1 Saat 268 25,8
kullanırsınız? 2- 3 Saat 223 21,5
4 saat ve üzeri 215 20,7
Ödev yaparak veya soru çözerek 291 28,1
İnternette oyun oynayarak 161 15,5
TV izleyerek 132 12,7
Boş zamanınızı en çok nasıl Sosyal medyaya girerek 123 11,9
geçirirsiniz? Kitap okuyarak 107 10,3
Müzik dinleyerek 102 9,8
İnternette araştırma yaparak 64 6,2
Spor yaparak 57 5,5
Toplam 1037 100,0
Tabloya göre, katılımcıların interneti en çok kullanma amaçlarının (%49,3)

ödev yapmak olduğu tespit edilmiştir. Daha sonra araştırma yapmak ve oyun oynamak
seçeneklerinin (%15) işaretlendiği tespit edilmiştir. Öte yandan sosyal medyaya
girmek, müzik dinlemek ve film izlemek seçeneklerinin daha az işaretlendiği
görülmektedir.
Gün içerisinde internet kullanma sürelerinde ise seçeneklerin oranlarının
birbirlerine yakın olduğu görülmektedir.
Katılımcıların boş zamanını en çok ödev yaparak veya soru çözerek (%28,1)
geçirdiği belirlenmiştir. Diğer seçeneklerin ise birbirlerine yakın oranlarda
işaretlendiği görülmektedir.
56
4.2. Öğrencilerin Konuşma Kaygısıyla İlgili Elde Edilen Bulgular
Araştırmaya katılan öğrencilerin konuşma kaygı düzeylerinin ölçülmesi için 23

maddelik konuşma kaygısı ölçeği uygulanmıştır. Ölçeğin yapı geçerliğine ilişkin
kanıtlar bulmak için açıklayıcı faktör analizi (AFA) ve bu analizin doğruluğunun
sınanması için ise doğrulayıcı faktör analizi (DFA) yapılmıştır.
4.2.1. Açıklayıcı Faktör Analizi
Açıklayıcı Faktör Analizi kapsamında, öncelikle test edilen örneklem

büyüklüğünün AFA için yeterli olup olmadığının test edilmesine yönelik olarak
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) testi yapılır. Bu test sonucunda elde edilen KMO
değerinin 0,5’den büyük olması durumunda örneklemin AFA için yeterli olduğu
söylenebilir. Bartlett's testi ise örneklem büyüklüğünün yeterli olup olmadığını test
etmektedir. Buna göre p<0,05 olması test edilen örneklemin AFA için yeterli olduğunu
göstermektedir (Tablo 3. 4).
Tablo 4. 4. Konuşma kaygısı ölçeği KMO and Bartlett's test sonucu
Kaiser-Meyer-Olkin Örneklem Yeterliğinin Ölçümü ,934

Yaklaşık Ki-Kare 13731,087
Bartlett Küresellik Testi Df 210
P ,000
Bu araştırma kapsamında konuşma kaygısı ölçeği için yapılan AFA ile

örneklem büyüklüğünün yeterliliğine yönelik elde edilen KMO değeri (0,934) 0,5’den
büyük olup Bartlett's testi sonucu ise p<0.05’den küçüktür (Tablo 4. 4). Tablo 3. 4’te
verilen ölçütlere göre örneklem AFA için mükemmel derecede uygun ve istatistiksel
olarak anlamlıdır.
AFA kapsamında, elde edilen sonuçlara göre açıklanan varyans değerleri alt
boyutları ölçeğin ne kadarlık kısmını açıkladığını ifade etmektedir.
57
Tablo 4. 5. Konuşma kaygısı ölçeği açıklanan toplam varyans tablosu
Başlangıç Özdeğerler Döndürülmüş alt boyutların değerleri
leş
en
Bi
Toplam Var. % Küm. % Toplam Var. % Küm. %
1 9,354 44,541 44,541 5,047 24,033 24,033
2 2,442 11,628 56,168 3,965 18,881 42,914
3 1,123 5,348 61,516 2,767 13,176 56,090
4 1,088 5,183 66,700 2,228 10,610 66,700
Konuşma kaygı ölçeği için yapılan AFA sonuçlarına göre varyans analizi
sonucunda ölçek 4 faktöre indirgenmiş ve bu alt boyutların ölçeğin %66,7’sini
açıkladığı görülmektedir (Tablo 4. 5). AFA göre elde edilen Dönüştürülmüş Faktör
Matrisi ölçeğin kaç faktöre indirgendiğini ve ölçekte yer alan maddelerin hangi faktör
altında toplandığını göstermektedir.
Tablo 4. 6. Döndürülmüş faktör matrisi
Bileşenler Faktörler
1 2 3 4
1. Ders sırasında öğretmenin sorusuna yanlış cevap verirsem
,207 ,212 ,177 ,801
öğretmenime rezil olacağımı düşünürüm.
2. Ders sırasında öğretmenin sorusuna yanlış cevap verirsem
,32 ,263 ,117 ,748
arkadaşlarımın benimle alay edeceklerini düşünürüm.
4. Öğretmen beni tahtaya kaldırıp soru sorduğunda yanlış cevap
,167 ,263 ,4 ,634
vereceğimden endişelenirim.
5. Sınıfta daha önceden hazırlandığım bir konuşma yapacağım zaman
,098 ,235 ,741 ,028
günler önce heyecan duymaya başlarım.
6. Sınıfta daha önceden hazırlandığım bir konuşmayı sunarken
,073 ,252 ,78 ,152
heyecanlanırım.
7. Sınıfta konuşma yapacağım zaman söyleyeceklerimi önceden
,141 ,153 ,621 ,312
hazırlamadıysam gergin olurum.
9. Sınıfta hazırlıksız bir konuşma yapacağım zaman heyecanlanırım. ,142 ,255 ,667 ,122
10. Teneffüslerde bazı öğretmenlere soru soracağım zaman
,263 ,652 ,312 ,159
heyecanlanırım.
11. Teneffüslerde bazı öğretmenlerle konuşurken heyecanlanırım. ,273 ,72 ,276 ,12
12. Teneffüslerde öğretmenler odasına gidip bir öğretmenle konuşurken
,172 ,72 ,363 ,057
heyecanlanırım.
13. Okul müdürü/müdür yardımcısıyla konuşmaktan kaçınırım. ,238 ,668 ,064 ,295
14. Okul müdür/müdür yardımcısı odasına girip konuşurken
,137 ,743 ,303 ,141
heyecanlanırım.
15. Okul müdür/müdür yardımcısı odasına girip konuşurken dilim
,325 ,69 ,141 ,238
tutulur.
16. Okul müdürü/müdür yardımcısıyla karşılaştığım zaman bir soru
,345 ,558 ,21 ,326
sorarsa aklım durur.
17. Mahallemde/ sokağımda iyi tanıdığım yaşıtlarımın yanında bile
,644 ,299 ,055 ,243
konuşmaktan çekinirim.
18. Annemle konuşmaktan çekinirim. ,833 ,201 ,027 ,172
19. Annemle konuşurken heyecanlanırım. ,846 ,21 ,059 ,102
20. Annemle konuşurken yanlış bir şey söyleyeceğimden endişe ederim. ,792 ,139 ,178 ,163
21. Babamla konuşmaktan çekinirim. ,798 ,239 ,109 ,158
22. Babamla konuşurken heyecanlanırım. ,812 ,232 ,148 ,063
23. Babamla konuşurken yanlış bir şey söyleyeceğimden endişe ederim. ,774 ,153 ,192 ,151
58
NOT: 3. madde Sınıfta doğruluğundan emin olduğum bir fikri diğer öğrencilere karşı
savunurken yanlış bir şey söyleyeceğim diye düşünürüm ve 8. madde Sınıfta hazırlıksız bir konuşma
yapmaktan kaçınırım soruları uygun faktörler altında yer almadıkları için analizden çıkarılmıştır.
Döndürülmüş Faktör Matrisine göre, ölçek 4 faktörden oluşmakta ve bu 4

faktör toplam varyasın %66,70’ini açıklamaktadır. Ölçek maddelerin faktörlere
dağılımı şöyledir: 17,18, 19, 20, 21, 22 ve 23 nolu sorular 1. Faktör, 10, 11, 12, 13, 14,
15 ve 16 nolu sorular 2. Faktör, 5, 6, 7, 8 ve 9 nolu sorular 3. Faktör ve 1, 2 ve 4 nolu
sorular 4. Faktör altında görülmektedir (Tablo 4. 6).
4.2.2. Doğrulayıcı Faktör Analizi
Değerlendirmeler ile analizlerin sağlıklı ve isabetli bir şekilde yapılabilmesi

için AFA ve bu analizin doğruluğunun sınanması için DFA yapılmıştır.
Şekil 4. 1. Konuşma kaygısı ölçeği DFA model grafiği

59
Bu kapsamda yukarıdaki model kurgulanmıştır. Modelin genel olarak uyumlu

olduğu ve AFA sonucunun doğrulandığı söylenebilir. Ancak bazı sorular arasında
uyumun sağlanabilmesi için bazı ayarlamaların yapılmıştır (Şekil 4. 1).
DFA ile elde edilen uyum indeksleri aşağıda verilen tabloda gösterilmektedir.
Tablo 4. 7. Konuşma kaygısı ölçeği DFA sonucu elde edilen uyum indeks değerleri
X2 sd p X2/sd RMSEA CFI GFI AGFI NFI

858,043 175 ,000 4,903 ,061 ,95 ,925 ,901 0,938
DFA ile elde edilen uyum indekslerine göre X2 değerinin (858,043), 0,05’ten
büyük olması istatistiksel olarak anlamlı olduğunu ve modelin iyi bir uyuma sahip
olduğunu göstermektedir. Örneklem büyüklüğünün test edildiği ki-kare değerinin
(X2), serbestlik derecesine bölünmesiyle elde edilen değerin (X2/sd=4,903) 5’den ve
RMSEA değerinin (0,061) 0,08’den küçük olması, CFI değerinin (0,95) 0,95 ≤ CFI ≤
0,97 aralığında, GFI değerinin (0,925) 0,90 ≤ GFI ≤ 0,95 aralığında, AGFI değerinin
(0,901) 0,90 ≤ AGFI ≤ 0,95 aralığında ve NFA değerinin (0,938) 0,90 ≤ NFI ≤ 0,95
aralığında yer alması modelin kabul edilebilir bir uyuma sahip olduğunu
göstermektedir (Bayram, 2013) (Tablo 3. 5 ve Tablo 4. 7).
60
Tablo 4. 8. Konuşma kaygısı ölçeği DFA sonucunda elde edilen regresyon ağırlık
değerleri
Standardize edilmiş Standardize

Bileşen Faktör regresyon ağırlık edilmemiş regresyon S.E. C.R. P
değeri ağırlık değeri
K_1 <--- 4. Faktör 0,769 1
K_2 <--- 4. Faktör 0,796 1,009 0,042 23,84 ***
K_4 <--- 4. Faktör 0,724 0,896 0,041 21,987 ***
K_5 <--- 3. Faktör 0,715 1
K_6 <--- 3. Faktör 0,802 1,058 0,05 20,98 ***
K_7 <--- 3. Faktör 0,564 0,789 0,05 15,819 ***
K_9 <--- 3. Faktör 0,605 0,835 0,049 16,915 ***
K_10 <--- 2. Faktör 0,693 1
K_11 <--- 2. Faktör 0,72 1,03 0,037 28,087 ***
K_12 <--- 2. Faktör 0,698 0,999 0,042 23,608 ***
K_13 <--- 2. Faktör 0,7 0,983 0,048 20,577 ***
K_14 <--- 2. Faktör 0,764 1,076 0,048 22,272 ***
K_15 <--- 2. Faktör 0,793 1,112 0,048 23,003 ***
K_16 <--- 2. Faktör 0,757 1,067 0,048 22,071 ***
K_17 <--- 1. Faktör 0,718 1
K_18 <--- 1. Faktör 0,891 1,193 0,043 27,902 ***
K_19 <--- 1. Faktör 0,888 1,212 0,044 27,795 ***
K_20 <--- 1. Faktör 0,77 1,12 0,046 24,106 ***
K_21 <--- 1. Faktör 0,785 1,14 0,046 24,561 ***
K_22 <--- 1. Faktör 0,77 1,109 0,046 24,061 ***
K_23 <--- 1. Faktör 0,676 1,014 0,048 21,078 ***
DFA kapsamında soruların hesaplanan regresyon ağırlık değerlerine göre yer

aldıkları faktörler ve bu değerlere göre yapılan işlemin istatistiksel olarak anlamlı olup
olmadığının değerlendirildiği Tablo 4. 8 incelendiğinde, DFA sonucu elde edilen
faktörler ile bu faktörler altında toplanan sorular arasındaki ilişkinin istatistiksel olarak
anlamlı olduğu ve bu sonuçların AFA sonucu elde edilen bulgular paralel oldukları
görülmektedir.
4.2.3. Konuşma Kaygısı Ölçeği Alt boyutlarının Güvenirlik Analizi ve

Betimsel İstatistik Analizleri Sonucu Elde Edilen Bulgular
Konuşma Kaygısı Ölçeği ile ilgili yapılan faktör analizleri sonucunda alt
boyutların altında toplanan maddeler birleştirilerek 4 adet yeni değişken
oluşturulmuştur. Maddeler dikkate alınarak her bir faktöre isim verilmiştir. Buna göre
1. faktör altında toplanan 7 madde genelde yakın çevreden (mahalle, anne, baba gibi)
kaynaklı konuşma kaygısını ifade ettiğinden bu faktöre “Yakın çevreye yönelik KK”
adı verilmiştir. Benzer şekilde 7 maddeden oluşan 2. faktör “Okul içi ders dışı KK”
(örneğin 12. Madde teneffüslerde öğretmenler odasına gidip bir öğretmenle
61
konuşurken heyecanlanırım); 4 maddeden oluşan 3. faktör “Sınıf içinde ders dışı KK”
(örneğin 6. Madde sınıfta daha önceden hazırlandığım bir konuşmayı sunarken
heyecanlanırım) ve 3 maddeden oluşan 4. faktör “Ders esnasında KK” (örneğin 4.
madde öğretmen beni tahtaya kaldırıp soru sorduğunda yanlış cevap vereceğimden
endişelenirim) olarak adlandırılmıştır.
Tablo 4. 9. Konuşma kaygısı ve alt boyutların güvenirlik analizi
Cronbach's
Faktörler Madde sayısı
Alpha
1. Yakın çevreye yönelik KK 7 ,927
2. Okul içi ders dışı KK 7 ,897
3. Sınıf içinde ders dışı KK 4 ,773
4. Ders esnasında KK 3 ,805
Genel KKÖ 21 ,937
Ayrıca yukarıdaki tabloda görüldüğü gibi alt boyutların güvenirlik analizi

kapsamında hesaplanan Cronbach's Alpha değerlerinin oldukça yüksek olduğu ve
dolayısı ile elde edilen alt boyutların güvenilirliklerinin yeterli düzeyde olduğu
söylenebilir.
Alt boyutlarla ilgili betimsel istatistik sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo 4. 10. Alt boyutlarla ilgili betimsel istatistik sonuçları
Faktörler A. Ort. Orta değer ss. Toplam

Yakın çevreye yönelik KK 2,24 1,95 1,19 2325,86
Okul içi ders dışı KK 3,02 3,09 1,14 3131,86
Sınıf içinde ders dışı KK 3,58 3,76 1,05 3712,5
Ders esnasında KK 3,08 3,10 1,23 3197,33
Alt boyutlarla ilgili betimsel istatistik sonuçları incelendiğinde, Yakın çevreye

yönelik KK alt boyutu Aritmetik ortalamasının (2,2429) Tablo 4. 3’te verilen ölçütlere
göre Katılmıyorum, Okul içi ders dışı KK ve Ders esnasında KK alt boyutları Aritmetik
ortalamasının (3,0201 ve 3,0833) Kararsızım ve Sınıf içinde ders dışı KK alt boyutu
Aritmetik ortalamasının (3,58) Katılıyorum seçeneğine denk gelmektedir.
Orta değeri ve toplam değeri en yüksek olan faktör Sınıf içinde ders dışı KK alt
boyutudur. Bu alt boyutu sırasıyla Ders esnasında KK, Okul içi ders içi KK ve Yakın
çevreye yönelik KK alt boyutları izlemektedir.
62
Standart sapma değerleri incelendiğinde, değerler genel olarak birbirlerine ve

1 değerine yakındır. Buna göre sorulara verilen cevapların birbirlerine yakın olduğunu
söylemek mümkündür (Tablo 4. 10).

Yönelik Yapılan Analizler Sonucu Elde Edilen Bulgular
Bu başlık altında bağımsız değişkenlerin faktörler üzerindeki etkisini tespit

etmek amacıyla analizlerin değerlendirilmesi yapılacaktır.
4.2.4.1. Bağımsız Örneklem T- testi Analizi Sonucu Elde Edilen Bulgular
Alt problem 1’e göre, katılımcıların cinsiyeti ile Konuşma Kaygısı Ölçeği alt
boyutları arasında yapılan bağımsız örneklem t- testi sonuçları aşağıdaki tabloda
görülmektedir.
Tablo 4. 11. Faktörler* Cinsiyetiniz nedir? Bağımsız örneklem t- testi sonuçları
Faktörler Grup N Ort. Ss. sd t p

Kız 589 2,17 1,12
Yakın çevreye yönelik KK 1035 -2,195 ,028*
Erkek 448 2,33 1,27
Kız 589 3,01 1,15
Okul içi ders dışı KK 1035 -0,194 ,84
Erkek 448 3,02 1,14
Kız 589 3,62 1,05
Sınıf içinde ders dışı KK 1035 1,437 ,15
Erkek 448 3,52 1,04
Kız 589 3,12 1,23
Ders esnasında KK 1035 1,115 ,26
Erkek 448 3,03 1,22
*: p<0,05
Yukarıdaki tablo incelendiğinde, diğer faktörler ile cinsiyet arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yok iken (p>0,05) Yakın çevreye yönelik KK ile
cinsiyet arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık (p<0,05) görülmektedir
(Tablo 4. 11).
Buna göre katılımcıların Yakın çevreye yönelik KK ile ilgili görüşlerinin
cinsiyet farklılıkları ile birlikte istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık gösterdiği
söylenebilir. Ortalamalar dikkate alındığında erkeklerin kızlara göre yakın çevreye
yönelik konuşma kaygısının anlamlı derecede daha yüksektir.
Alt problem 1’e göre, katılımcıların annelerinin mesleki durumu ile Konuşma
Kaygısı Ölçeği alt boyutları arasında yapılan bağımsız örneklem t- testi sonuçları
aşağıdaki tabloda gösterildiği gibidir.
63
Tablo 4. 12. Faktörler* Annenizin mesleki durumu nedir? Bağımsız örneklem t- testi
sonuçları

Çalışıyor 189 2,07 1,05
Yakın çevreye yönelik KK 1035 -2,091 ,037*
Çalışmıyor 848 2,27 1,21
Çalışıyor 189 2,82 1,16
Okul içi ders dışı KK 1035 -2,541 ,011*
Çalışıyor 189 3,38 1,10
Sınıf içinde ders dışı KK 1035 -2,868 ,004*
Çalışıyor 189 2,93 1,18
Ders esnasında KK 1035 -1,831 ,067
*: p<0,05
Yukarıdaki tablo incelendiğinde, Ders esnasında KK alt boyutu ile öğrencilerin
annelerinin mesleki durumu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yok iken
(p>0,05) Yakın çevreye yönelik KK, Okul içi ders dışı KK (p<0,05) ve Sınıf içinde ders
dışı KK (p<0,05) alt boyutları ile arasında annelerinin mesleki durumu arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmaktdır (Tablo 4. 12).
Buna göre katılımcıların Yakın çevreye yönelik KK, Okul içi ders dışı KK ve
Sınıf içinde ders dışı KK ile ilgili görüşlerinin annelerinin mesleki durumuna göre
istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiği ve bununla birlikte annesi
çalışmayanların konuşma kaygısının anlamlı derecede daha yüksek olduğunu
söylenebilir.
Alt problem 1’e göre, araştırmaya katılan öğrencilerin babalarının mesleki
durumu ile Konuşma Kaygısı Ölçeği alt boyutları arasında yapılan bağımsız örneklem
t- testi sonuçları aşağıdaki tabloda gösterildiği gibidir.
Tablo 4. 13. Faktörler* Babanızın mesleki durumu nedir? Bağımsız örneklem t- testi
sonuçları

Çalışıyor 881 2,21 1,18
Yakın çevreye yönelik KK 1035 -1,52 ,129
Çalışıyor 881 3,00 1,14
Okul içi ders dışı KK 1035 -1,047 ,295
Çalışıyor 881 3,57 1,05
Sınıf içinde ders dışı KK 1035 -0,682 ,495
Çalışıyor 881 3,07 1,24
Çalışmıyor 156 3,1453 1,16
Yukarıdaki tablo incelendiğinde, tüm faktörler ile babalarının mesleki durumu

arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur (p>0,05) (Tablo 4. 13).
64
Buna göre araştırmaya katılan öğrencilerin Konuşma Kaygısı Ölçeği ile ilgili
görüşlerinin babalarının mesleki durumuna göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde
farklılık göstermediği söylenebilir.
Alt problem 1’e göre, araştırmaya katılan öğrencilerin anne ve babalarının
medeni durumu ile Konuşma Kaygısı Ölçeği alt boyutları arasında yapılan bağımsız
örneklem t- testi sonuçları aşağıdaki tabloda gösterildiği gibidir.
Tablo 4. 14. Faktörler* Anne ve babanız birlikte mi yaşıyor? Bağımsız örneklem t-

testi sonuçları

Evet 967 2,22 1,19
Yakın çevreye yönelik konuşma KK 1035 -1,798 ,072
Hayır 70 2,48 1,13
Evet 967 3,00 1,15
Okul içi ders dışı konuşma KK 1035 -1,603 ,109
Hayır 70 3,23 1,01
Evet 967 3,57 1,06
Sınıf içinde ders dışı KK 1035 -0,988 ,323
Hayır 70 3,7 0,85
Evet 967 3,06 1,24
Hayır 70 3,31 1,06
Yukarıdaki tablo incelendiğinde, tüm faktörler ile anne ve babalarının medeni

durumu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunamamıştır (p>0,05)
(Tablo 4. 14).
Buna göre araştırmaya katılan öğrencilerin Konuşma Kaygısı Ölçeği ile ilgili
görüşlerinin anne ve babalarının medeni durumlarına göre istatistiksel olarak anlamlı
bir farklılık göstermediğini söylemek mümkündür.
4.2.4.2. ANOVA Sonucu Elde Edilen Bulgular
Alt problem 1’e göre, katılımcıların sosyo-ekonomik özelliklerine göre şehir

merkezi veya kırsal okullarda okumalarının konuşma kaygısı ile aralarında istatistiksel
olarak anlamlı bir farklılık olup olmadığını tespite yönelik, okul durumu ile Konuşma
Kaygısı Ölçeği alt boyutları arasında yapılan ANOVA ve LSD testleri sonuçları Tablo
4. 15’te gösterildiği gibidir.
65
Tablo 4. 15. Faktörler* Hangi okulda okuyorsunuz? Değişkenleri arasında yapılan

ANOVA sonuçları
Bağımlı Anlamlı
Gruplar N Ort. Ss. F P
değişkenler fark
1.M. F. Ersoy 183 2,25 1,24
2.Barak 120 2,25 1,25 1> 3
3.Mehmetçik 136 1,96 1,09 4> 1
4.B. A. Edip 94 2,68 1,13 4> 2
5.G. K. V. 4> 3
Yakın çevreye 93 2,08 1,08
Özel 3,604 ,000 4> 7
yönelik KK
6.K. A. 5> 4
150 2,45 1,28
Özgözen 6> 3
7.F. Şimşek 246 2,16 1,14 6> 5
8.Cevizli 8 2,38 1,16 6> 7
9.Anneler 7 1,98 0,99
1.M. F. Ersoy 183 3,21 1,12
2.Barak 120 3,16 1,05
3.Mehmetçik 136 2,91 1,23 1> 3
4.B. A. Edip 94 3,19 0,92 1> 5
5.G. K. V. 2> 5
Okul içi ders dışı 93 2,47 1,03
Özel 4,148 ,000 3> 5
KK
6.K. A. 4> 5
150 3,01 1,24
Özgözen 6> 5
7.F. Şimşek 246 3,04 1,19 7> 5
8.Cevizli 8 2,93 1,10
9.Anneler 7 2,63 0,83
1.M. F. Ersoy 183 3,70 0,96
2.Barak 120 3,72 1,00
3.Mehmetçik 136 3,63 1,12
4.B. A. Edip 94 3,53 0,89 1> 5
2> 5
5.G. K. V.
Sınıf içinde ders 93 3,01 1,08 3> 5
Özel 4,533 ,000
dışı KK 4> 5
6.K. A.
150 3,54 1,09 6> 5
Özgözen
7> 5
7.F. Şimşek 246 3,66 1,08
8.Cevizli 8 3,59 0,68
9.Anneler 7 3,18 1,14
1.M. F. Ersoy 183 3,27 1,23
2.Barak 120 3,01 1,22
3.Mehmetçik 136 2,85 1,29
4.B. A. Edip 94 3,01 1,05
1> 3
5.G. K. V.
93 2,87 1,16 1> 5
Ders esnasında KK Özel 2,245 ,022
7> 3
6.K. A.
150 3,10 1,29 7> 5
Özgözen
7.F. Şimşek 246 3,23 1,26
8.Cevizli 8 3,08 0,92
9.Anneler 7 2,48 1,23
Tablo incelendiğinde; okul durumu ile Yakın çevreye yönelik KK, Okul içi ders
dışı KK ve Sınıf içinde ders dışı KK alt boyutları arasında 0,01 düzeyinde (p<0,01),
66
Ders esnasında KK alt boyutu ile 0,05 düzeyinde (p<0,05) istatistiksel olarak anlamlı
farklılıklar olduğunu söylemek mümkündür.
Okul durumu ile Yakın çevreye yönelik KK arasında yapılan ANOVA
sonucunda iki değişken arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar tespit
edilmiştir. Bu farklılıkların hangi seçenekler arasında yaşandığını tespit etmeye
yönelik olarak Post Hoc testlerinden LSD testi yapılmıştır. Bu test sonuçları
incelendiğinde; iki okulda (Cevizli Ortaokulu ve Anneler Ortaokulu) okuyanlar hariç
diğer okullarda okuyan öğrencilerin Yakın çevreye yönelik KK’ ye ilişkin görüşleri
arasında farklılık olduğu, en yüksek ortalamaya 4 nolu okul olan B. A. Edip Ortaokulu
öğrencileri sahipken 2. Sırada ise K. A. Özgözen Ortaokulu öğrencileri sahiptir. (Tablo
4. 15). Buna göre, B. A. Edip Ortaokulu ve K. A. Özgözen Ortaokulu öğrencilerinin
Yakın çevreye yönelik KK’nin diğer okullara göre daha yüksek olduğu söylenebilir.
Bu okulların bulunduğu mahalleler değerlendirildiğinde B. A. Edip
ortaokulunun diğerlerine göre şehir merkezinin dışında yer aldığı ve çevresinde
yaşayan insanların genel olarak küçük sanayi sitesinde çalışanlar (işçi, çiftçi vb.)
olduğu anlaşılmaktadır. Buna göre, şehir merkezinden daha uzak ve daha düşük gelirli
mahallelerde bulunan ortaokul öğrencilerinin merkezdeki ortaokul öğrencilerine göre
Yakın çevreye yönelik KK’nin daha yüksek olduğunu söylemek mümkündür. K. A.
Özgözen ortaokulunun ise merkezde yer aldığı ve çevresinde yer alan insanların kendi
işlerinin sahibi, memur, esnaf vb. olduğu ayrıca daha yüksek gelirli oldukları
anlaşılmaktadır.
Okul durumu ile Okul içi ders dışı KK arasında yapılan LSD testi sonuçları
diğer okullarda okuyan öğrencilerin Okul içi ders dışı KK ilişkin görüşleri arasında
farklılık olduğu, özel okul olan G. K. V. Özel Ortaokulunda okuyan öğrencilerin
ortalamalarının diğer okullarda okuyan öğrencilerin ortalamalarından küçük olduğu
görülmektedir (Tablo 4. 15). Buna göre devlet ortaokullarında okuyan öğrencilerin
Okul içi ders dışı KK’nin özel okulda okuyan öğrencilere göre daha yüksek olduğunu
söylemek mümkündür.
Okul durumu ile Sınıf içinde ders dışı KK arasında yapılan LSD testi sonuçları
diğer okullarda okuyan öğrencilerin Sınıf içinde ders dışı KK ilişkin görüşleri arasında
farklılık olduğu, özel okul olan G. K. V. Özel Ortaokulunda okuyan öğrencilerin
ortalamalarının diğer okullarda okuyan öğrencilerin ortalamalarından küçük olduğu
67
görülmektedir (Tablo 4. 15). Buna göre devlet ortaokullarında okuyan öğrencilerin

Sınıf içinde ders dışı KK’nin özel okulda okuyan öğrencilere göre daha yüksek
olduğunu söyleyebiliriz.
Okul durumu ile Ders esnasında KK arasında yapılan LSD testi sonuçları
incelendiğinde; M. F. Ersoy Ortaokulu, Mehmetçik Ortaokulu, G. K. V. Özel
Ortaokulu ve F. Şimşek Ortaokulunda okuyan öğrencilerin Ders esnasında KK ilişkin
görüşleri arasında farklılık olduğu görülmektedir (Tablo 4. 15).
Alt problem 1’e göre, araştırmaya katılan öğrencilerin farklı yaşlarda
olmalarının konuşma kaygısı ile aralarında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olup
olmadığını tespite yönelik olarak, yaş durumu ile Konuşma Kaygısı Ölçeği alt
boyutları arasında yapılan ANOVA ve LSD testleri sonuçları Tablo 4. 16’da
gösterildiği gibidir.
Tablo 4. 16. Faktörler* Yaşınız? Değişkenleri arasında yapılan ANOVA sonuçları
Bağımlı değişkenler Gruplar N Ort. Ss. F p Anlamlı fark

11 247 2,28 1,22
12 273 2,27 1,24
Yakın çevreye yönelik KK 1,088 ,353
13 290 2,27 1,16
14 227 2,11 1,11
11 247 3,06 1,09
12 273 3,12 1,13 11> 14
Okul içi ders dışı KK 4,328 ,005 12> 14
13 290 3,07 1,15 13> 14
14 227 2,78 1,18
11 247 3,61 1,05
12 273 3,59 1,01
Sınıf içinde ders dışı KK 0,489 ,69
13 290 3,59 1,02
14 227 3,50 1,11
11 247 2,99 1,27
12 273 3,14 1,20
Ders esnasında KK 1,323 ,266
13 290 3,16 1,20
14 227 3,01 1,25
Tablo incelendiğinde; konuşma kaygısının Yakın çevreye yönelik KK, Sınıf

içinde ders dışı KK ve Ders esnasında KK alt boyutlarında yaş farklılıkları arasında
istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar bulunmazken (p>0,05), Okul içi ders dışı KK
alt boyutunda yaş farklılıkları arasında istatistiksel olarak anlamlı (p<0,05) farklılıklar
belirlenmiştir.
Yaş durumu ile Okul içi ders dışı KK arasında yapılan ANOVA sonucunda iki
değişken arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Bu
68
farklılıkların hangi seçenekler arasındaki farktan kaynaklandığını tespit etmeye

incelendiğinde; 14 yaşındaki öğrencilerin ortalamalarının diğer yaşlarda olan
öğrencilerin ortalamalarından küçük görülmektedir (Tablo 4. 16). Buna göre, 14
yaşındaki öğrencilerin diğer yaşlardaki öğrencilere göre, Okul içi ders dışı KK’nin
biraz daha düşük olduğu söylenebilir.
Alt problem 1’e göre, katılımcıların babalarının eğitim durumunun konuşma
kaygısı ile arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olup olmadığını tespite
yönelik babanın eğitim durumu ile Konuşma Kaygısı Ölçeği alt boyutları arasında
yapılan ANOVA ve LSD testleri sonuçları Tablo 4. 17’de özetlenmiştir.
Tablo 4. 17. Faktörler* Babanızın eğitim durumu nedir? Değişkenleri arasında

yapılan ANOVA sonuçları
Bağımlı değişkenler Gruplar N Ort. Ss. F P Anlamlı fark

1.İlkokul 286 2,34 1,24
2.Ortaokul 293 2,28 1,21
Yakın çevreye yönelik KK 3.Lise 241 2,20 1,17 1,32 0,26
4.Üniversite 166 2,12 1,12
5.Yüksel lisans 51 2,07 1,09
1.İlkokul 286 3,24 1,07
2.Ortaokul 293 3,06 1,12 1> 3
1> 4
Okul içi ders dışı KK 3.Lise 241 2,91 1,19 5,78 ,000*
1> 5
4.Üniversite 166 2,85 1,18 2> 5
Yüksel lisans 51 2,61 1,23
1.İlkokul 286 3,69 0,95 1> 4
2.Ortaokul 293 3,66 1,00 1> 5
Sınıf içinde ders dışı KK 3.Lise 241 3,56 1,13 4,091 0,003* 2> 4
4.Üniversite 166 3,34 1,14 2> 5
5.Yüksel lisans 51 3,35 1,08 3> 4
1.İlkokul 286 3,17 1,21
2.Ortaokul 293 3,13 1,20
Ders esnasında KK 3.Lise 241 2,95 1,26 1,351 0,249
4.Üniversite 166 3,08 1,28
*: p<0,05
Tablo incelendiğinde; babanın eğitim durumu ile Yakın çevreye yönelik KK ve

Ders esnasında KK alt boyutları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar
bulunmazken (p>0,05), Okul içi ders dışı KK alt boyutu ile 0,01 düzeyinde (p<0,01)
ve Sınıf içinde ders dışı KK alt boyutu ile 0,05 düzeyinde (p<0,05) istatistiksel olarak
anlamlı farklılıklar bulunur.
69
Babanın eğitim durumu ile Okul içi ders dışı KK arasında yapılan ANOVA
edilmiştir. Bu farklılıkların hangi seçenekler arasında olduğunu tespit etmek için Post
Hoc testlerinden LSD testi yapılmıştır. Bu test sonuçları incelendiğinde; babaları
ilkokul mezunu olan öğrencilerin ortalamalarının lise, lisans ve yüksek lisans
mezunlarının ortalamalarından, babaları ortaokul mezunu olan öğrencilerin
ortalamalarının ise yüksek lisans mezunlarının ortalamalarından büyük olduğu
görülmektedir (Tablo 4. 17). Buna göre, babaları lise, lisans ve yüksek lisans mezunu
olan öğrencilerin, babaları ilkokul ve ortaokul mezunu olan öğrencilere göre, Okul içi
ders dışı KK’nin daha düşük olduğunu söylemek mümkündür.
Babanın eğitim durumu ile Sınıf içinde ders dışı KK arasında yapılan ANOVA
Hoc testlerinden LSD testi yapılmıştır. Bu test sonuçları incelendiğinde; babaları lisans
ve yüksek lisans mezunu olan öğrencilerin ortalamalarının babaları ilkokul ve ortaokul
mezunu olan öğrencilerin ortalamalarından küçük olduğu görülmektedir (Tablo 4. 17).
Buna göre, babaları lisans ve yüksek lisans mezunu olan öğrencilerin, babaları ilkokul
ve ortaokul mezunu olan öğrencilere göre, Sınıf içinde ders dışı KK’nin daha düşük
olduğunu söylemek mümkündür.
Alt problem 1’e göre, katılımcı annelerinin eğitim durumunun farklı olmasının
konuşma kaygısı ile aralarında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olup olmadığını
tespite yönelik olarak, annenin eğitim durumu ile Konuşma Kaygısı Ölçeği alt
boyutları arasında yapılan ANOVA ve LSD testleri sonuçları Tablo 4. 18’de
70
Tablo 4. 18. Faktörler* Annenizin eğitim durumu nedir? Değişkenleri arasında


1.İlkokul 439 2,27 1,21
2.Ortaokul 236 2,32 1,18
Yakın çevreye
3.Lise 203 2,19 1,18 1,031 ,39
yönelik KK
4.Üniversite 124 2,12 1,20
1.İlkokul 439 3,07 1,16
2.Ortaokul 236 3,12 1,09
1> 4
Okul içi ders dışı KK 3.Lise 203 2,98 1,11 2,451 ,045*
2> 4
4.Üniversite 124 2,79 1,24
1.İlkokul 439 3,60 1,06
2.Ortaokul 236 3,67 0,99
Sınıf içinde ders dışı
3.Lise 203 3,60 1,02 2,161 ,071
KK
4.Üniversite 124 3,34 1,19
1.İlkokul 439 3,15 1,22
2.Ortaokul 236 3,14 1,19
Ders esnasında KK 3.Lise 203 3,01 1,24 1,427 0,223
4.Üniversite 124 2,94 1,33
*: p<0,05
Tablo incelendiğinde; annenin eğitim durumu ile Yakın çevreye yönelik KK,
Sınıf içinde ders dışı KK ve Ders esnasında KK alt boyutları arasında istatistiksel
olarak anlamlı farklılıklar bulunmazken (p>0,05), Okul içi ders dışı KK alt boyutu ile
0,05 düzeyinde (p<0,05) istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar olduğunu söylemek
mümkündür.
Annenin eğitim durumu ile Okul içi ders dışı KK arasında yapılan ANOVA
incelendiğinde; anneleri lisans mezunu olan öğrencilerin ortalamalarının ilkokul ve
ortaokul mezunlarının ortalamalarından küçük olduğu görülmektedir (Tablo 4. 18).
Buna göre, anneleri lisans mezunu olan öğrencilerin, anneleri ilkokul ve ortaokul
mezunu olan öğrencilere göre, Okul içi ders dışı KK’nin daha düşük olduğu
söylenebilir.
Alt problem 1’e göre, katılımcı ailelerinin aylık gelir durumunun konuşma
kaygısı ile arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olup olmadığını tespit
71
etmek amacıyla ailenin aylık gelir durumu ile Konuşma Kaygısı Ölçeği alt boyutları
arasında yapılan ANOVA ve LSD testleri sonuçları Tablo 4. 19’da özetlenmiştir.
Tablo 4. 19. Faktörler* Ailenizin aylık gelir durumu nedir? Değişkenleri arasında
Bağımlı Anlamlı
Gruplar N Ort. Ss. F p
değişkenler fark
1.1500 TL ve
207 2,52 1,26
altı 1> 2
2.1501-2500 TL 230 2,26 1,17 1> 3
1> 4
Yakın çevreye 3.2501-3500 TL 283 2,19 1,17
4,395 ,001* 1> 5
yönelik KK 4.3501-5000 TL 132 2,19 1,18 1> 6
5.5001-7000 TL 78 2,11 1,11 2> 6
6.7001 TL ve 3> 6
107 1,90 1,07
üstü
1.1500 TL ve
207 3,20 1,03
altı 1> 4
2.1501-2500 TL 230 3,12 1,14 1> 6
Okul içi ders dışı 3.2501-3500 TL 283 3,03 1,23 2> 6
5,654 ,000*
KK 4.3501-5000 TL 132 2,93 1,15 3> 6
5.5001-7000 TL 78 2,99 1,04 4> 6
6.7001 TL ve 5> 6
107 2,52 1,10
üstü
1.1500 TL ve
207 3,61 1,02
altı
2.1501-2500 TL 230 3,72 0,96 1> 6
2> 6
Sınıf içinde ders 3.2501-3500 TL 283 3,69 1,03
7,382 ,000* 3> 6
dışı KK 4.3501-5000 TL 132 3,52 1,06 4> 6
5.5001-7000 TL 78 3,48 0,97 5> 6
6.7001 TL ve
107 3,05 1,18
üstü
1.1500 TL ve
207 3,20 1,23
altı
2.1501-2500 TL 230 3,13 1,19
Ders esnasında 3.2501-3500 TL 283 3,01 1,25
1,717 ,128
KK 4.3501-5000 TL 132 3,13 1,19
5.5001-7000 TL 78 3,11 1,17
6.7001 TL ve
107 2,81 1,32
üstü
*: p<0,05
Tablo incelendiğinde; ailenin aylık gelir durumu ile Ders esnasında KK alt
boyutu arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar bulunmazken (p>0,05), Yakın
çevreye yönelik KK, Sınıf içinde ders dışı KK ve Okul içi ders dışı KK alt boyutları ile
arasında 0,01 düzeyinde (p<0,01) istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar belirlenmiştir.
Ailenin aylık gelir durumu ile Yakın çevreye yönelik KK arasında yapılan
ANOVA sonucunda iki değişken arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar tespit
72
incelendiğinde; aylık gelirleri 1500 TL ve altında olan öğrencilerin ortalamalarının,
gelirleri diğer seviyelerde olan öğrencilerin ortalamalarından ve gelirleri 1501-2500
TL ve 2501-3500 TL olan öğrencilerin ortalamalarının ise 7001 TL ve üstünde olan
öğrencilerin ortalamalarından büyük olduğu görülmektedir (Tablo 4. 19). Buna göre,
aylık geliri düşük sayılabilecek ailelerin öğrencilerinin yüksek gelirli sayılabilecek
ailelerin öğrencilerine göre Yakın çevreye yönelik KK’nin daha yüksek olduğunu
Ailenin aylık gelir durumu ile Okul içi ders dışı KK arasında yapılan ANOVA
incelendiğinde; aylık gelirleri 1500 TL ve altında olan öğrencilerin ortalamalarının,
gelirleri 3501-5000 TL olan öğrencilerin ortalamalarından ve gelirleri diğer
seviyelerde olan öğrencilerin ortalamalarının, gelirleri 7001 TL ve üstünde olan
aylık geliri yüksek sayılabilecek ailelerin öğrencilerinin gelirleri yüksek sayılabilecek
gelir seviyesinden aşağıda olan ailelerin öğrencilerine göre, Okul içi ders dışı KK’nin
daha düşük olduğunu söylemek mümkündür.
Ailenin aylık gelir durumu ile Sınıf içinde ders dışı KK arasında yapılan
incelendiğinde; aileleri diğer seviyelerden gelir elde eden öğrencilerin ortalamalarının,
aileleri 7001 TL ve üstü gelir elde eden öğrencilerin ortalamalarından büyük olduğu
görülmektedir (Tablo 4. 19). Buna göre, aileleri yüksek sayılabilecek gelire sahip
öğrencilerin diğer seviyelerden aşağı gelire sahip öğrencilere göre, Sınıf içinde ders
dışı KK’nin daha yüksek olduğunu söylemek mümkündür.
Alt problem 1’e göre, katılımcıların kardeş sayılarının farklı olmasının
konuşma kaygısı ile aralarında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olup olmadığını
tespite yönelik kardeş sayıları durumu ile Konuşma Kaygısı Ölçeği alt boyutları
arasında yapılan ANOVA ve LSD testleri sonuçları Tablo 4. 20’de gösterildiği gibidir.
73
Tablo 4. 20. Faktörler* Kaç kardeşiniz var? Değişkenleri arasında yapılan ANOVA
sonuçları

1.Tek çocuk 39 2,13 1,09
5> 2
2.Bir kardeş 177 2,13 1,15 6> 2
Yakın çevreye yönelik 3.İki kardeş 241 2,05 1,11 5> 3
4,642 ,000*
KK 4.Üç kardeş 235 2,19 1,12 6> 3
5.Dört kardeş 203 2,44 1,25 5> 4
6> 4
6. Beş ve üzeri 142 2,54 1,34
1.Tek çocuk 39 2,65 1,27 4> 1
2.Bir kardeş 177 2,83 1,15 5> 1
3.İki kardeş 241 2,90 1,15 6> 1
5> 2
Okul içi ders dışı KK 4.Üç kardeş 235 3,04 1,12 4,875 ,000*
6> 2
5.Dört kardeş 203 3,19 1,12 5> 3
6> 3
6. Beş ve üzeri 142 3,29 1,12
6> 4
1.Tek çocuk 39 3,55 1,19
2.Bir kardeş 177 3,38 1,08
3.İki kardeş 241 3,52 1,02 4> 2
Sınıf içinde ders dışı KK 2,27 0,046*
4.Üç kardeş 235 3,66 1,04 5> 2
5.Dört kardeş 203 3,71 1,03
6. Beş ve üzeri 142 3,61 1,07
1.Tek çocuk 39 3,06 1,31
2.Bir kardeş 177 2,90 1,18
3.İki kardeş 241 3,06 1,23
Ders esnasında KK 1,281 0,27
4.Üç kardeş 235 3,10 1,26
5.Dört kardeş 203 3,17 1,24
6. Beş ve üzeri 142 3,20 1,22
*: p<0,05
Tablo incelendiğinde; kardeş sayıları ile Yakın çevreye yönelik KK ve Okul içi
ders dışı KK alt boyutları arasında 0,01 düzeyinde (p<0,01) ve Sınıf içinde ders dışı
KK 0,05 düzeyinde (p<0,05) istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar olduğu
söylenebilir. Ders esnasında KK alt boyutu ile arasında istatistiksel olarak anlamlı
farklılık olmadığını (p>0,05) söylemek mümkündür.
Kardeş sayıları ile Yakın çevreye yönelik KK arasında yapılan ANOVA
incelendiğinde; 4, 5 ve üstü kardeşi olan öğrencilerin ortalamalarının, 1, 2 ve 3 kardeşi
olan öğrencilerin ortalamalarından büyük olduğu görülmektedir (Tablo 4. 20). Buna
göre, 4 ve üstü kardeşi olan öğrencilerin 3 ve altı kardeşi olan öğrencilere göre, Yakın
çevreye yönelik KK’nin daha yüksek olduğunu söylemek mümkündür.
74
Kardeş sayıları ile Okul içi ders dışı KK arasında yapılan ANOVA sonucunda
iki değişken arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Bu
farklılıkların hangi seçenekler arasında yaşandığını tespit etmeye yönelik olarak Post
Hoc testlerinden LSD testi yapılmıştır. Bu test sonuçları incelendiğinde; 3, 4, 5 ve üstü
kardeşi olan öğrencilerin ortalamalarının, kardeşi olmayan, 1 ve 2 kardeşi olan
öğrencilerin ortalamalarından büyük olduğu 5 ve üstü kardeşi olan öğrencilerin
ortalamalarının ise 3 kardeşi olan öğrencilerin ortalamalarından büyük olduğu
görülmektedir (Tablo 4. 20). Buna göre, kardeş sayısı artan öğrencilerin kardeş sayısı
daha az olan öğrencilere göre ortalamaları yükseldiği için Okul içi ders dışı KK daha
yüksektir.
Kardeş sayıları ile Sınıf içinde ders dışı KK arasında yapılan ANOVA
incelendiğinde; 3 ve 4 kardeşi olan öğrencilerin ortalamalarının, 1 kardeşi olan
3 ve 4 kardeşi olan öğrencilerin 1 kardeşi olan öğrencilere göre ortalamaları yüksek
olduğu için Sınıf içinde ders dışı KK’nin daha yüksek olduğunu söylenebilir.
4.2.4.3. Korelasyon Analizi Sonucu Elde Edilen Bulgular
Bu başlık altında Konuşma Kaygısı Alt boyutları ile bağımsız bazı değişkenler
arasında Pearson Korelasyon Analizi yapılarak, değişkenler arasında istatistiksel
olarak anlamlı ilişki olup olmadığı varsa ilişkinin şiddetinin ve yönünün belirlenmesi
amaçlanmıştır.
Bu kapsamda, Alt problem 2’ye göre; sıralama (ordinal) şeklinde olan bağımsız
değişkenler; Yaşınız? Babanızın eğitim durumu nedir? Annenizin eğitim durumu
nedir? Ailenizin aylık gelir durumu nedir? ve Kaç kardeşiniz var? ile Konuşma Kaygısı
Alt boyutları olan Yakın çevreye yönelik KK, Okul içi ders dışı KK, Sınıf içinde ders
dışı KK ve Ders esnasında KK değişkenleri arasında korelasyon analizi yapılmıştır
(Tablo 4. 21).
75
Tablo 4. 21. Faktörler* Bağımsız değişkenler korelasyon analizi sonuçları
Ailenizin aylık gelir durumu nedir?

Annenizin eğitim durumu nedir?
Babanızın eğitim durumu nedir?
Yakın çevreye yönelik KK
Sınıf içinde ders dışı KK

Okul içi ders dışı KK
Ders esnasında KK
Değişkenler
Yaşınız?
Yaşınız? r
Babanızın eğitim
r ,043
durumu nedir?
Annenizin eğitim
r -,005 ,595**
durumu nedir?
Ailenizin aylık gelir
r ,072* ,503** ,515**
durumu nedir?
Kaç kardeşiniz var? r ,106** -,308** -,416** -,360**
Yakın çevreye
r -0,044 -,071* -0,052 -,135** ,128**
yönelik KK
Okul içi ders dışı
r -,080** -,146** -,082** -,149** ,151** ,599**
KK
Sınıf içinde ders dışı
r -0,032 -,117** -0,058 -,143** ,079* ,367** ,620**
KK
Ders esnasında KK r 0,009 -0,053 -,071* -,069* ,070* ,521** ,622** ,519**
N: 1037, *: p<0,05, **: p<0,01
Yakın çevreye yönelik KK alt boyutu ile Babanızın eğitim durumu değişkeni
arasında 0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı (p<0,05), negatif yönlü yani ters
orantılı (r= -,071) istatistiksel olarak Zayıf düzeyde denilebilecek (r= -,071; bkz: Tablo
3. 6) ve birbirlerini ancak (r2= 0,005 gibi) çok küçük oranda etkileyen bir korelasyon
ilişkisi tespit edilmiştir (Tablo 4. 21). Buna göre; öğrencinin Yakın çevreye yönelik KK
ile babasının eğitim durumu arasında düşük de olsa (%0,5 oranında) bir ilişki olduğu
ve bu ilişki bağlamında öğrencinin Yakın çevreye yönelik KK’nin babasının eğitim
seviyesi yükseldikçe %0,5 oranında düşeceği söylenebilir. Bunun tam tersi de
geçerlidir yani babasının eğitim seviyesi düştükçe Yakın çevreye yönelik KK’nin %0,5
oranında yükseleceğini de söylemek mümkündür.
Yakın çevreye yönelik KK alt boyutu ile Ailenin aylık gelir durumu değişkeni
orantılı (r= -,135) istatistiksel olarak zayıf düzeyde denilebilecek (r= -,135; bkz: Tablo
ilişkisi tespit edilmiştir (Tablo 4. 21). Buna göre; öğrencinin Yakın çevreye yönelik KK
ile öğrencinin Ailesinin aylık gelir durumu arasında düşükte olsa bir ilişki olduğu ve
bu ilişki bağlamında öğrencinin Yakın çevreye yönelik KK’nin Ailesinin aylık gelir
seviyesi yükseldikçe %1,8 oranında düşeceğini söylemek mümkündür. Bunun tam
76
tersi de geçerlidir yani ailesinin gelir seviyesi düştükçe Yakın çevreye yönelik KK’nin
%1,8 oranında yükseleceği de söylenebilir.
Yakın çevreye yönelik KK alt boyutu ile Kardeş sayısı değişkeni arasında 0,01
düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı (p<0,01), pozitif yönlü yani doğru orantılı (r=
,128) istatistiksel olarak Zayıf düzeyde denilebilecek (r= ,128; bkz: Tablo 3. 6) ve
birbirlerini ancak (r2= 0,016 gibi) çok küçük oranda etkileyen bir korelasyon ilişkisi
belirlenmiştir (Tablo 4. 21). Buna göre; öğrencinin Yakın çevreye yönelik KK ile
öğrencinin kardeş sayısı arasında düşükte olsa (%1,6 oranında) bir ilişki olduğu ve bu
ilişki bağlamında öğrencinin Yakın çevreye yönelik KK’nin kardeş sayısı düştükçe
%1,6 oranında düşeceğini söylemek mümkündür. Bunun tam tersi de geçerlidir yani
kardeş sayısı yükseldikçe Yakın çevreye yönelik KK’nin %1,6 oranında yükseleceği de
söylenebilir.
Yakın çevreye yönelik KK ile Okul içi ders dışı KK alt boyutları arasında 0,01
,599) istatistiksel olarak Orta düzey denilebilecek (r= ,599; bkz: Tablo 3. 6) ve
birbirlerini ancak (r2= 0,358 gibi) orta oranda etkileyen bir korelasyon ilişkisi bulunur
(Tablo 4. 21). Buna göre; öğrencinin Yakın çevreye yönelik KK ile öğrencinin Okul içi
ders dışı KK arasında orta düzeyde (%35,8 oranında) bir ilişki olduğu ve bu ilişki
bağlamında öğrencinin Yakın çevreye yönelik KK’nin Okul içi ders dışı KK düştükçe
Okul içi ders dışı KK yükseldikçe Yakın çevreye yönelik KK’nin %35,8 oranında
yükseleceği de söylenebilir.
Yakın çevreye yönelik KK ile Sınıf içinde ders dışı KK alt boyutları arasında
0,01 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı (p<0,01), pozitif yönlü yani doğru orantılı
(r= ,367) istatistiksel olarak Orta düzey denilebilecek (r= ,367; bkz: Tablo 3. 6) ve
birbirlerini ancak (r2= 0,134 gibi) orta oranda etkileyen bir korelasyon ilişkisi bulunur
(Tablo 4. 21). Buna göre; öğrencinin Yakın çevreye yönelik KK ile öğrencinin Sınıf
içinde ders dışı KK arasında orta düzeyde (%13,4 oranında) bir ilişki olduğu ve bu
ilişki bağlamında öğrencinin Yakın çevreye yönelik KK’nin Sınıf içinde ders dışı KK
düştükçe %13,4 oranında düşeceğini tespit edilmiştir. Bunun tam tersi de geçerlidir
yani Sınıf içinde ders dışı KK yükseldikçe Yakın çevreye yönelik KK’nin %13,4
oranında yükseleceği de söylenebilir.
Yakın çevreye yönelik KK ile Ders esnasında KK alt boyutları arasında 0,01
77
birbirlerini ancak (r2= 0,271 gibi) orta oranda etkileyen bir korelasyon ilişkisi tespit
edilmiştir (Tablo 4. 21). Buna göre; öğrencinin Yakın çevreye yönelik KK ile
öğrencinin Ders esnasında KK arasında orta düzeyde (%27,1 oranında) bir ilişki
olduğu ve bu ilişki bağlamında öğrencinin Yakın çevreye yönelik KK’nin Ders
esnasında KK düştükçe %27,1 oranında düşeceğini söylemek mümkündür. Bunun tam
tersi de geçerlidir yani Ders esnasında KK yükseldikçe Yakın çevreye yönelik KK’nin
Okul içi ders dışı KK alt boyutu ile Yaş değişkeni arasında 0,01 düzeyinde
istatistiksel olarak anlamlı (p<0,01), negatif yönlü yani ters orantılı (r= -,080)
istatistiksel olarak Zayıf düzeyde denilebilecek (r= -,080; bkz: Tablo 3. 6) ve
birbirlerini ancak (r2= 0,0064) gibi çok küçük oranda etkileyen bir korelasyon ilişkisi
tespit edilmiştir (Tablo 4. 21). Buna göre; öğrencinin Okul içi ders dışı KK ile
öğrencinin Yaşı arasında düşükte olsa (%0,64 oranında) bir ilişki olduğu ve bu ilişki
bağlamında öğrencinin Okul içi ders dışı KK’nin yaşı yükseldikçe %0,64 oranında
düşeceğini söylemek mümkündür. Bunun tam tersi de geçerlidir yani Yaşı düştükçe
Okul içi ders dışı KK’nin %0,64 oranında yükseleceği de söylenebilir.
Okul içi ders dışı KK alt boyutu ile Babanın eğitim durumu değişkeni arasında
0,01 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı (p<0,01), negatif yönlü yani ters orantılı (r=
-,146) istatistiksel olarak Zayıf düzeyde denilebilecek (r= -,146; bkz: Tablo 3. 6) ve
bulunur (Tablo 4. 21). Buna göre; öğrencinin Okul içi ders dışı KK ile babanın eğitim
durumu arasında düşükte olsa (%2,13 oranında) bir ilişki olduğu, bu ilişki bağlamında
öğrencinin Okul içi ders dışı KK’nin babasının eğitim seviyesi yükseldikçe %2,13
oranında düşeceğini söylemek mümkündür. Bunun tam tersi de geçerlidir yani
babasının eğitim seviyesi düştükçe Okul içi ders dışı KK’nin %2,13 oranında
Okul içi ders dışı KK alt boyutu ile Annenin eğitim durumu değişkeni arasında
bulunur (Tablo 4. 21). Buna göre; öğrencinin Okul içi ders dışı KK ile öğrencinin
annesinin eğitim durumu arasında düşükte olsa (%0,67 oranında) bir ilişki olduğu, bu
ilişki bağlamında öğrencinin Okul içi ders dışı KK’nin annesinin eğitim seviyesi
78
yükseldikçe %0,67 oranında düşeceğini söylemek mümkündür. Bunun tam tersi de

geçerlidir yani annesinin eğitim seviyesi düştükçe Okul içi ders dışı KK’nin %0,67
Okul içi ders dışı KK alt boyutu ile Ailenin aylık gelir durumu değişkeni
ilişkisi tespit edilmiştir (Tablo 4. 21). Buna göre; öğrencinin Okul içi ders dışı KK ile
Ailenin aylık gelir durumu arasında düşükte olsa bir ilişki olduğu ve bu ilişki
bağlamında öğrencinin Okul içi ders dışı KK’nin Ailenin aylık gelir seviyesi
geçerlidir yani ailesinin gelir seviyesi düştükçe Okul içi ders dışı KK’nin %2,2
Okul içi ders dışı KK alt boyutu ile Kardeş sayısı değişkeni arasında 0,01
tespit edilmiştir (Tablo 4. 21). Buna göre; öğrencinin Okul içi ders dışı KK ile
öğrencinin kardeş sayısı arasında düşükte olsa (%2,28 oranında) bir ilişki olduğu ve
bu ilişki bağlamında öğrencinin Okul içi ders dışı KK’nin kardeş sayısı düştükçe
kardeş sayısı yükseldikçe Okul içi ders dışı KK’nin %2,28 oranında yükseleceği de
söylenebilir.
Okul içi ders dışı KK ile Sınıf içinde ders dışı KK alt boyutları arasında 0,01
edilmiştir (Tablo 4. 21). Buna göre; öğrencinin Okul içi ders dışı KK ile öğrencinin
Sınıf içinde ders dışı KK arasında orta düzeyde (%38,4 oranında) bir ilişki olduğu ve
bu ilişki bağlamında öğrencinin Okul içi ders dışı KK’nin Sınıf içinde ders dışı KK
düştükçe %38,4 oranında düşeceğini söylemek mümkündür. Bunun tam tersi de
geçerlidir yani Sınıf içinde ders dışı KK yükseldikçe Okul içi ders dışı KK’nin %38,4
79
Okul içi ders dışı KK ile Ders esnasında KK alt boyutları arasında 0,01
Ders esnasında KK arasında orta düzeyde (%38,6 oranında) bir ilişki olduğu, bu ilişki
bağlamında öğrencinin Okul içi ders dışı KK’nin Ders esnasında KK düştükçe %38,6
oranında düşeceğini söylemek mümkündür. Bunun tam tersi de geçerlidir yani Ders
esnasında KK yükseldikçe Okul içi ders dışı KK’nin %38,6 oranında yükseleceği de
söylenebilir.
Sınıf içinde ders dışı KK alt boyutu ile Babanın eğitim durumu değişkeni
ilişkisi tespit edilmiştir (Tablo 4. 21). Buna göre; öğrencinin Sınıf içinde ders dışı KK
ile öğrencinin babasının eğitim durumu arasında düşükte olsa (%1,3 oranında) bir
ilişki olduğu ve bu ilişki bağlamında öğrencinin Sınıf içinde ders dışı KK’nın babanın
eğitim seviyesi yükseldikçe %1,3 oranında düşeceğini söylemek mümkündür. Bunun
tam tersi de geçerlidir yani babanın eğitim seviyesi düştükçe Sınıf içinde ders dışı
KK’nın %1,3 oranında yükseleceği de söylenebilir.
Sınıf içinde ders dışı KK alt boyutu ile Ailenin aylık gelir durumu değişkeni
6) ve birbirlerini ancak (r2= 0,020 gibi) çok küçük oranda etkileyen bir korelasyon
ilişkisi tespit edilmiştir (Tablo 4. 21). Buna göre; öğrencinin Sınıf içinde ders dışı KK
ile Ailenin aylık gelir durumu arasında düşükte olsa bir ilişki olduğu ve bu ilişki
bağlamında öğrencinin Sınıf içinde ders dışı KK’nin Ailenin aylık gelir seviyesi
geçerlidir yani ailesinin gelir seviyesi düştükçe Sınıf içinde ders dışı KK’nin %2,0
Sınıf içinde ders dışı KK alt boyutu ile Kardeş sayısı değişkeni arasında 0,05
,079) istatistiksel olarak Zayıf düzeyde denilebilecek (r= ,0,79; bkz: Tablo 3. 6) ve
80
tespit edilmiştir (Tablo 4. 21). Buna göre; öğrencinin Sınıf içinde ders dışı KK ile
kardeş sayısı arasında düşükte olsa (%0,6 oranında) bir ilişki olduğu ve bu ilişki
bağlamında öğrencinin Sınıf içinde ders dışı KK’nin kardeş sayısı düştükçe %0,6
oranında düşeceğini söylemek mümkündür. Bunun tam tersi de geçerlidir yani kardeş
sayısı yükseldikçe Sınıf içinde ders dışı KK’nin %0,6 oranında yükseleceği de
söylenebilir.
Sınıf içinde ders dışı KK ile Ders esnasında KK alt boyutları arasında 0,01
edilmiştir (Tablo 4. 21). Buna göre; öğrencinin Sınıf içinde ders dışı KK ile öğrencinin
Ders esnasında KK arasında orta düzeyde (%26,9 oranında) bir ilişki olduğu ve bu
ilişki bağlamında öğrencinin Sınıf içinde ders dışı KK’nin Ders esnasında KK düştükçe
Ders esnasında KK yükseldikçe Sınıf içinde ders dışı KK’nin %26,9 oranında
Ders esnasında KK alt boyutu ile Annenin eğitim durumu değişkeni arasında
tespit edilmiştir (Tablo 4. 21). Buna göre; öğrencinin Ders esnasında KK ile annenin
eğitim durumu arasında düşükte olsa (%0,5 oranında) bir ilişki olduğu ve bu ilişki
bağlamında öğrencinin Ders esnasında KK’nin annesinin eğitim seviyesi yükseldikçe
annesinin eğitim seviyesi düştükçe Ders esnasında KK’nin %0,5 oranında yükseleceği
de söylenebilir.
Ders esnasında KK alt boyutu ile Ailenin aylık gelir durumu değişkeni arasında
tespit edilmiştir (Tablo 4. 21). Buna göre; öğrencinin Ders esnasında ile Ailenin aylık
gelir durumu arasında düşükte olsa bir ilişki olduğu ve bu ilişki bağlamında öğrencinin
Ders esnasında KK’nin Ailesinin aylık gelir seviyesi yükseldikçe %0,4 oranında
81
düşeceğini söylemek mümkündür. Bunun tam tersi de geçerlidir yani ailesinin gelir
seviyesi düştükçe Ders esnasında KK’nin %0,4 oranında yükseleceği de söylenebilir.
Ders esnasında KK alt boyutu ile Kardeş sayısı değişkeni arasında 0,05
tespit edilmiştir (Tablo 4. 21). Buna göre; öğrencinin Ders esnasında KK ile kardeş
sayısı arasında düşükte olsa (%0,4 oranında) bir ilişki olduğu ve bu ilişki bağlamında
öğrencinin Ders esnasında KK’nin kardeş sayısı düştükçe %0,4 oranında düşeceğini
söylemek mümkündür. Bunun tam tersi de geçerlidir yani kardeş sayısı yükseldikçe
Ders esnasında KK’nin %0,4 oranında yükseleceği de söylenebilir.
4.2.4.4. Regresyon Analizleri Sonucu Elde Edilen Bulgular
Bu başlık altında Alt problem 2’ye göre, Konuşma Kaygısı Alt boyutları (Yakın
çevreye yönelik KK, Okul içi ders dışı KK, Sınıf içinde ders dışı KK ve Ders esnasında
KK) üzerinde bağımsız değişkenlerin etkisini ölçmek amacıyla Çok Değişkenli
Regresyon Analizi yapılmıştır.
Tablo 4. 22. Yakın çevreye yönelik KK* Bağımsız değişkenler çok değişkenli doğrusal
regresyon analizi sonuçları
Standardize Standardize
korelasy
on (pr)
Kısmi
edilmemiş edilmiş
katsayılar katsayılar t p
B Ss Beta
(Sabit) 1,554 0,409 3,805 ,000
Hangi okulda okuyorsunuz? 0,017 0,017 0,033 1,042 ,298 ,033
Cinsiyetiniz nedir? 0,177 0,074 0,074 2,388 ,017 ,074
Yaşınız? -0,050 0,034 -0,045 -1,447 ,148 -,045
Annenizin mesleki durumu nedir? 0,045 0,114 0,015 0,391 ,696 ,012
Babanız mesleki durumu nedir? 0,007 0,111 0,002 0,066 ,947 ,002
Babanızın eğitim durumu nedir? -0,009 0,040 -0,009 -0,234 ,815 -,007
Annenizin eğitim durumu nedir? 0,052 0,044 0,051 1,180 ,238 ,037
Anne ve babanız birlikte mi
0,258 0,151 0,054 1,710 ,088 ,053
yaşıyor?
Ailenizin aylık gelir durumu
-0,085 0,032 -0,109 -2,640 ,008 -,082
nedir?
Kaç kardeşiniz var? 0,101 0,030 0,119 3,398 ,001 ,105
Bağımlı değişken: Yakın çevreye yönelik KK
F= 4.181 p: .000
R= .198; R2= .039; Ayarlanmış R2= .030
82
Yakın çevreye yönelik KK alt boyutu üzerinde bağımsız değişkenlerin etkisini

ölçmek amacıyla yapılan Çok Değişkenli Regresyon Analizi sonucunda ortaya çıkan
anlamlı regresyon modeli, F(10, 1026)= 4.181, p<0,01 ve bağımsız değişkenlerin bağımlı
değişkendeki varyansın %3,0’ünü (Ayarlanmış R2= 0.030) açıkladığı tespit edilmiştir
(Tablo 4. 22).
Buna göre, Cinsiyet bağımsız değişkeninin Yakın çevreye yönelik KK bağımlı
değişkenini istatistiksel olarak anlamlı ve pozitif bir biçimde yordamaktadır. Buna
göre β= 0.074; t(1026)= 2.388; p<0.05; pr2= 0.005 ölçülmüştür. Standardize edilmemiş
B değerine göre Cinsiyetin bağımlı değişken üzerinde 0.177’lik, standardize edilmiş β
değerine göre ise 0.74 değişime sebep olduğu, pr2 değerine göre de Cinsiyet bağımsız
değişkeninin bağımlı değişken varyansındaki değişimin ancak %0,5’lik kısmını
açıkladığı görülmektedir (Tablo 4. 22).
Ailenin aylık gelir durumu bağımsız değişkeninin Yakın çevreye yönelik KK
bağımlı değişkenini istatistiksel olarak anlamlı ve negatif bir biçimde yordamaktadır.
Buna göre β= -0.109; t(1026)= 2.388; p<0.05; pr2= 0.0067 ölçülmüştür. Standardize
edilmemiş B değerine göre Ailenin aylık gelir durumu değişkeninde 1 birimlik artış,
bağımlı değişken üzerinde -0.085’lik, standardize edilmiş β değerine göre ise -0.109
değişime sebep olduğu, pr2 değerine göre de Ailenin aylık gelir durumu bağımsız
açıkladığı görülmektedir (Tablo 4. 22).
Kardeş sayısı bağımsız değişkeninin Yakın çevreye yönelik KK bağımlı
göre β= 0.119; t(1026)= 3.398; p<0.05; pr2= 0.011 ölçülmüştür. Standardize edilmemiş
B değerine göre kardeş sayısı değişkeninde 1 birimlik artış, bağımlı değişken üzerinde
0.101’lik, standardize edilmiş β değerine göre ise 0.119 değişime sebep olduğu, pr2
değerine göre de kardeş sayısı bağımsız değişkeninin bağımlı değişken varyansındaki
değişimin ancak %1,1’ini açıkladığı görülmektedir (Tablo 4. 22).
Tabloya göre, Hangi okulda okuyorsunuz? Yaşınız? Annenizin mesleki durumu
nedir? ve Annenizin eğitim durumu nedir? Bağımsız değişkenlerin Yakın çevreye
yönelik KK bağımlı değişkenini istatistiksel olarak anlamlı şekilde yordamadığı
görülmektedir (p>0,05) (Tablo 4. 22).
Elde edilen bulgular ışığında regresyon formülü ise;
Y= β1 + β2X2 + β3X3 + β4X4 + …..
83
Y= 1.554 + (0.017 * Hangi okulda okuyorsunuz?) + (0.177 * Cinsiyetiniz

nedir?) + (-0.050 * Yaşınız?) + (0.045 * Annenizin mesleki durumu nedir?) + (0.007
* Babanız mesleki durumu nedir?) + (-0.009 * Babanızın eğitim durumu nedir?) +
(0.052 * Annenizin eğitim durumu nedir?) + (0.258 * Anne ve babanız birlikte mi
yaşıyor?) + (-0.085 * Ailenizin aylık gelir durumu nedir?) + (0.101 * Kaç kardeşiniz
var?).
Tablo 4. 23. Okul içi ders dışı KK* Bağımsız değişkenler çok değişkenli doğrusal
korelasyon
Kısmi
edilmemiş edilmiş
(pr)
B Ss Beta
(Sabit) 2,925 ,392 7,462 ,000
Hangi okulda okuyorsunuz? -,016 ,016 -,031 -0,974 ,330 -,030
Cinsiyetiniz nedir? ,021 ,071 ,009 0,289 ,773 ,009
Yaşınız? -,092 ,033 -,086 -2,789 ,005 -,087
Annenizin mesleki durumu nedir? ,059 ,110 ,020 0,541 ,589 ,017
Babanız mesleki durumu nedir? -,063 ,106 -,020 -0,596 ,551 -,019
Babanızın eğitim durumu nedir? -,098 ,039 -,102 -2,556 ,011 -,080
Annenizin eğitim durumu nedir? ,083 ,042 ,085 1,959 ,050 ,061
Anne ve babanız birlikte mi ,229 ,145 ,050 1,582 ,114 ,049
yaşıyor?
Ailenizin aylık gelir durumu -,054 0,031 -0,073 -1,766 ,078 -,055
nedir?
Kaç kardeşiniz var? ,110 0,029 0,133 3,836 ,000 ,119
Bağımlı değişken: Okul içi ders dışı KK

F= 5.547 p: .000
R= .226; R2= .051; Ayarlanmış R2= .042
Okul İçi Ders Dışı KK alt boyutu üzerinde bağımsız değişkenlerin etkisini
değişkendeki varyansın %4,2’sini (Ayarlanmış R2= 0.042) açıkladığı tespit edilmiştir
(Tablo 4. 23).
Buna göre, Yaş bağımsız değişkeninin Okul İçi Ders Dışı KK bağımlı
değişkenini istatistiksel olarak anlamlı ve negatif bir biçimde yordamaktadır. Buna
göre β= -0.086; t(1026)= -2.789; p<0.05; pr2= 0.007 ölçülmüştür. Standardize edilmemiş
B değerine göre; Yaş bağımsız değişkeninde 1 birimlik artış, bağımlı değişken
üzerinde negatif yönlü -0,092’lik, standardize edilmiş β değerine göre ise negatif yönlü
84
-0.086’lık bir değişime sebep olduğu, pr2 değerine göre de Yaş bağımsız değişkeninin
bağımlı değişken varyansındaki değişimin ancak %0,7’lik kısmını açıkladığı
görülmektedir (Tablo 4. 23).
Babanın eğitim durumu bağımsız değişkeninin Okul İçi Ders Dışı KK bağımlı
değişkenini istatistiksel olarak anlamlı ve negatif bir biçimde yordamaktadır. Buna
göre β= -0.102; t(1026)= -2.556; p<0.05; pr2= 0.0064 ölçülmüştür. Standardize
edilmemiş B değerine göre Babanın eğitim durumu değişkeninde 1 birimlik artış,
bağımlı değişken üzerinde negatif yönlü -0.098’lik, standardize edilmiş β değerine
göre ise negatif yönlü -0.102 değişime sebep olduğu, pr2 değerine göre de Babanın
eğitim durumu bağımsız değişkeninin bağımlı değişken varyansındaki değişimin
ancak %0,064’lik kısmını açıkladığı görülmektedir (Tablo 4. 23).
Annenin eğitim durumu bağımsız değişkeninin Okul İçi Ders Dışı KK bağımlı
göre β= 0.085; t(1026)= 1,959; p<0.05; pr2= 0.003 ölçülmüştür. Standardize edilmemiş
B değerine göre Annenin eğitim durumu değişkeninde 1 birimlik artış bağımlı değişken
üzerinde 0.083’lük, standardize edilmiş β değerine göre ise 0.085 değişime sebep
olduğu, pr2 değerine göre de Annenin eğitim durumu bağımsız değişkeninin bağımlı
değişken varyansındaki değişimin ancak %0,3’ünü açıkladığı görülmektedir (Tablo 4.
23).
Kardeş sayısı bağımsız değişkeninin Okul İçi Ders Dışı KK bağımlı
göre β= 0.133; t(1026)= 3,836; p<0,01; pr2= 0.014 ölçülmüştür. Standardize edilmemiş
B değerine göre Kardeş sayısı değişkeninde 1 birimlik artış bağımlı değişken üzerinde
0.11’lik, standardize edilmiş β değerine göre ise 0.133’lük değişime sebep olduğu, pr2
değerine göre de Kardeş sayısı bağımsız değişkeninin bağımlı değişken varyansındaki
değişimin ancak %1,4’ünü açıkladığı görülmektedir (Tablo 4. 23). Tabloya göre,
Hangi okulda okuyorsunuz? Cinsiyetiniz nedir? Annenizin mesleki durumu nedir?
Babanızın mesleki durumu nedir? ve Anne ve babanız birlikte mi yaşıyor? Bağımsız
değişkenlerin Okul İçi Ders Dışı KK bağımlı değişkenini istatistiksel olarak anlamlı
şekilde yordamadığı görülmektedir (p>0,05) (Tablo 4. 23).
Y= β1 + β2X2 + β3X3 + β4X4 + …..
Y= 2.925 + (-0.016 * Hangi okulda okuyorsunuz?) + (0.021 * Cinsiyetiniz
nedir?) + (-0.092 * Yaşınız?) + (0.059 * Annenizin mesleki durumu nedir?) + (-0.063
85

var?).
Tablo 4. 24. Sınıf içinde ders dışı KK* Bağımsız değişkenler çok değişkenli doğrusal
korelasyon
Kısmi
edilmemiş edilmiş
(pr)
B Ss Beta
(Sabit) 3,660 ,362 10,106 ,000
Hangi okulda okuyorsunuz? -,009 ,015 -,019 -,586 ,558 -,018
Cinsiyetiniz nedir? -,097 ,066 -,046 -1,480 ,139 -,046
Yaşınız? -,025 ,030 -,026 -,834 ,405 -,026
Annenizin mesleki durumu nedir? ,146 ,101 ,054 1,438 ,151 ,045
Babanız mesleki durumu nedir? -,070 ,098 -,024 -,714 ,475 -,022
Babanızın eğitim durumu nedir? -,078 ,036 -,088 -2,199 ,028 -,068
Annenizin eğitim durumu nedir? ,087 ,039 ,098 2,237 ,025 ,070
Anne ve babanız birlikte mi yaşıyor? ,113 ,134 ,027 ,841 ,400 ,026
Ailenizin aylık gelir durumu nedir? -,074 ,028 -,109 -2,621 ,009 -,082
Kaç kardeşiniz var? ,029 ,026 ,039 1,102 ,271 ,034
Bağımlı değişken: Sınıf içinde ders dışı KK
F= 5.547 p: .000
R= .226; R2= .051; Ayarlanmış R2= .042
Sınıf içinde ders dışı KK alt boyutu üzerinde bağımsız değişkenlerin etkisini
değişkendeki varyansın %4,2’sini (Ayarlanmış R2= 0.042) açıkladığı tespit edilmiştir
(Tablo 4. 24).
Babanın eğitim durumu bağımsız değişkeninin Sınıf içinde ders dışı KK
Buna göre β= -0.088; t(1026)= -2.199; p<0.05; pr2= 0.004 ölçülmüştür. Standardize
edilmemiş B değerine göre Babanın eğitim durumu değişkeninde 1 birimlik artış,
bağımlı değişken üzerinde negatif yönlü -0.078’lik, standardize edilmiş β değerine
göre ise negatif yönlü -0.088 değişime sebep olduğu, pr2 değerine göre de Babanın
eğitim durumu bağımsız değişkeninin bağımlı değişken varyansındaki değişimin
ancak %0,4’lik kısmını açıkladığı görülmektedir (Tablo 4. 24).
86
Annenin eğitim durumu bağımsız değişkeninin Sınıf içinde ders dışı KK

bağımlı değişkenini istatistiksel olarak anlamlı ve pozitif bir biçimde yordamaktadır.
Buna göre β= 0.098; t(1026)= 2,237; p<0.05; pr2= 0.0049 ölçülmüştür. Standardize
edilmemiş B değerine göre Annenin eğitim durumu değişkeninde 1 birimlik artış
bağımlı değişken üzerinde 0.087’lik, standardize edilmiş β değerine göre ise 0.098’lik
değişime sebep olduğu, pr2 değerine göre de Annenin eğitim durumu bağımsız
değişkeninin bağımlı değişken varyansındaki değişimin ancak %0,49’unu açıkladığı
Ailenin aylık gelir durumu bağımsız değişkeninin Sınıf içinde ders dışı KK
Buna göre β= -0.109; t(1026)= -2.621; p<0.05; pr2= 0.0067 ölçülmüştür. Standardize
edilmemiş B değerine göre Ailenin aylık gelir durumu değişkeninde 1 birimlik artış,
bağımlı değişken üzerinde -0.074’lük, standardize edilmiş β değerine göre ise -0.109
değişime sebep olduğu, pr2 değerine göre de Ailenin aylık gelir durumu bağımsız
açıkladığı görülmektedir (Tablo 4. 24). Tabloya göre, Hangi okulda okuyorsunuz?
Cinsiyetiniz nedir? Yaşınız? Annenizin mesleki durumu nedir? Babanızın mesleki
durumu nedir? Anne ve babanız birlikte mi yaşıyor? ve Kaç kardeşiniz var? Bağımsız
değişkenlerin Sınıf içinde ders dışı KK bağımlı değişkenini istatistiksel olarak anlamlı
şekilde yordamadığı görülmektedir (p>0,05) (Tablo 4. 24).
Y= β1 + β2X2 + β3X3 + β4X4 + …..
Y= 3,660 + (-0.009 * Hangi okulda okuyorsunuz?) + (-0.097 * Cinsiyetiniz
nedir?) + (-0.025 * Yaşınız?) + (0.146 * Annenizin mesleki durumu nedir?) + (-0.070
var?).
87
Tablo 4. 25. Ders esnasında KK* Bağımsız değişkenler çok değişkenli doğrusal
korelasyon
Kısmi
edilmemiş edilmiş
(pr)
B Ss Beta
(Sabit) 2,656 ,429 6,187 ,000
Hangi okulda okuyorsunuz? ,018 ,018 ,034 1,051 ,294 ,033
Cinsiyetiniz nedir? -,075 ,078 -,030 -,967 ,334 -,030
Yaşınız? ,009 ,036 ,008 ,256 ,798 ,008
Annenizin mesleki durumu nedir? ,095 ,120 ,030 ,788 ,431 ,025
Babanız mesleki durumu nedir? -,003 ,116 -,001 -,028 ,977 -,001
Babanızın eğitim durumu nedir? -,009 ,042 -,008 -,204 ,839 -,006
Annenizin eğitim durumu nedir? -,029 ,046 -,028 -,629 ,529 -,020
Anne ve babanız birlikte mi yaşıyor? ,277 ,159 ,056 1,746 ,081 ,054
Ailenizin aylık gelir durumu nedir? -,019 ,034 -,024 -,566 ,571 -,018
Kaç kardeşiniz var? ,039 ,031 ,044 1,241 ,215 ,039
Bağımlı değişken: Ders esnasında KK

F= 1.350 p: .199
R= .114; R2= .013; Ayarlanmış R2= .003
Ders esnasında KK alt boyutu üzerinde bağımsız değişkenlerin etkisini ölçmek

amacıyla yapılan Çok Değişkenli Regresyon Analizi sonucunda ortaya çıkan
regresyon modeli istatistiksel olarak anlamlı değildir (p>0,05) (Tablo 4. 25).
4.3. Öğrencilerin İnternet Bağımlılığı İlgili Elde Edilen Bulgular
Katılımcıların internet bağımlılık düzeylerinin ölçülmesi için 20 maddelik

internet bağımlılık ölçeği uygulanmıştır. Değerlendirmeler ve analizlerin sağlıklı ve
isabetli yapılabilmesi için AFA ve bunun doğruluğunun sınanması için ise DFA
yapılmıştır.
4.3.1. Açıklayıcı Faktör Analizi
Açıklayıcı Faktör Analizi kapsamında test edilen örneklem büyüklüğünün

AFA için yeterliliğinin test edilmesine yönelik Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) testi
yapılır. Bu test sonucunda KMO değerinin 0,5’den büyük olması örneklemin AFA için
yeterli olduğunu göstermektedir. Bartlett's testi de örneklem büyüklüğünün
88
yeterliliğini test etmektedir. p<0,05 olması test edilen örneklemin AFA için yeterli
olduğunu göstermektedir.
Tablo 4. 26. İnternet bağımlılığı ölçeği KMO and Bartlett's test sonucu
Kaiser-Meyer-Olkin Örneklem Yeterliğinin Ölçümü ,942
Yaklaşık Ki-Kare 5034,905
Bartlett Küresellik Testi df 66
p ,000
Bu araştırmada İnternet bağımlılığı ölçeği için yapılan AFA kapsamında

örneklem büyüklüğünün yeterliliğine yönelik elde edilen KMO değeri (0,942) 0,5’den
büyüktür ve Bartlett's testi sonucu ise p<0.05’den küçüktür (Tablo 4. 26).
Tablo 4. 27. İnternet bağımlılığı ölçeği açıklanan toplam varyans tablosu
İlk Özdeğerler Çıkarılan alt boyutların değerleri

Bileşen
Toplam Var. % Küm. % Toplam Var. % Küm. %
1 5,738 47,813 47,813 5,738 47,813 47,813

2 ,859 7,157 54,970
3 ,763 6,362 61,332
4 ,714 5,952 67,283
5 ,684 5,702 72,985
6 ,590 4,920 77,905
7 ,555 4,627 82,532
8 ,485 4,042 86,574
9 ,439 3,658 90,232
10 ,423 3,523 93,755
11 ,402 3,346 97,101
12 ,348 2,899 100,000
AFA kapsamında, elde edilen ve açıklanan varyans değerleri alt boyutları

ölçeğin ne kadarlık kısmını açıklamaktadır. Bu araştırmada bağımlılık ölçeği için
yapılan AFA kapsamında elde edilen ve açıklanan varyans değerlerine göre, ölçekte
her biri farklı faktör olarak yer alan 8 madde çıkarılmış ve diğer 12 madde 1 faktöre
indirgenmiştir. Ayrıca bu alt boyutların ölçeğin %47,813’ünü açıkladığı görülmektedir
(Tablo 4. 27).
Aşağıdaki tabloda AFA kapsamında, elde edilen faktör matrisi ölçeğin kaç
faktöre indirgendiği ve ölçekte yer alan maddelerin hangi faktör altında toplandığı
görülmektedir.
89
Tablo 4. 28. Faktör matrisi
Faktör
Maddeler
1
1. Ne sıklıkla planladığınızdan daha fazla süre internette kalıyorsunuz? 0,702
2. Ne sıklıkla internette kalmak için günlük ev işlerini ihmal edersiniz? 0,66
8. Çevrenizdekiler ne sıklıkla internette harcadığınız zamanın fazlalığından şikayet
0,659
eder?
9. Ne sıklıkla okuldaki ders notlarınız ve ödevleriniz internette kalma sürenizden
0,654
olumsuz yönde etkilenir?
10. Hayatınız hakkında sizi rahatsız eden düşünceleri dağıtmak için ne sıklıkla
0,642
internete girersiniz?
11. Ne sıklıkla internete girmek için sabırsızlanırsınız? 0,762
12. Ne sıklıkla internetsiz hayatın, sıkıcı, boş ve eğlencesiz olacağını
0,614
düşünürsünüz?
15. İnternette olmadığınız zamanlarda ne sıklıkla interneti düşünür veya internete
0,787
girmeyi hayal edersiniz?
16. Kendinizi ne sıklıkla internetteyken "yalnızca birkaç dakika daha'' derken
0,779
bulursunuz?
17. Ne sıklıkla internette harcadığınız zamanın miktarını azaltmaya çalışır ve
0,642
başarısız olursunuz?
18. İnternette kaldığınız süreyi ne sıklıkla saklamaya çalışırsınız? 0,674
20. Ne sıklıkla internette olmadığınızda kendinizi çökmüş, aksi veya sinirli
0,695
hissedip, internete girince rahatlarsınız?
Faktör analizi sonucu elde edilen faktör matrisi incelendiğinde 3., 4., 5., 6., 7.,
13., 14. ve 19. maddelerin yeterince yüksek değere sahip olmadığı dolayısıyla bunların
ölçekten çıkarılmasının yapı geçerliğini destekleyeceğine karar verilmiştir. Kalan
maddelere tekrar AFA uygulandığında 1., 2., 8., 9., 10., 11., 12., 15., 16., 17., 18. ve
20. maddelerin tek faktör altında toplandığı ve açıklanan varyans oranının %47,813
olduğu görülmüştür. Tek faktörlü ölçekler için bu değerin yeterli olduğu (Büyüköztürk
vd., 2021) söylenebilir.
4.3.2. Doğrulayıcı Faktör Analizi
Değerlendirmeler ve analizlerin sağlıklı ve isabetli yapılabilmesi için AFA ve

bunun doğruluğunun sınanması için ise DFA yapılmıştır. Bu kapsamda aşağıdaki
model kurgulanmıştır.
90
Şekil 4. 2. İnternet bağımlılığı ölçeği DFA model grafiği
Modelin genel olarak uyumlu olduğu ancak bazı sorular arasında uyumun
sağlanabilmesi için bazı ayarlamalar yapıldığı görülmektedir (Şekil 4. 2).
Aşağıdaki tabloda internet bağımlılık ölçeği DFA sonucu elde edilen uyum
indeks değerleri görülmektedir.
Tablo 4. 29. İnternet bağımlılık ölçeği DFA sonucu elde edilen uyum indeks değerleri
X2 sd p X2/sd RMSEA CFI GFI AGFI NFI

174,628 49 ,000 3,564 ,050 ,975 ,972 ,955 0,965
DFA ile elde edilen uyum indekslerine göre, X2 değerinin (174,628) 0,05’ten
büyük olması istatistiksel olarak anlamlı olmadığını gösterirken modelin iyi bir uyuma
sahip olduğunu göstermektedir. Örneklem büyüklüğünün test edildiği ki-kare
değerinin (X2), serbestlik derecesine bölünmesiyle elde edilen değerin (X2/sd=3,564)
5’den ve RMSEA değerinin (0,050) 0 ≤ RMSEA ≤ 0,05 olması, CFI değerinin (0,975)
0,97 ≤ CFI ≤ 1,00 aralığında, GFI değerinin (0,972) 0,95 ≤ GFI ≤ 1,00 aralığında,
AGFI değerinin (0,955) 0,95 ≤ AGFI ≤ 1,00 aralığında ve NFA değerinin (0,965) 0,95
91
≤ NFI ≤ 1,00 aralığında yer alması modelin mükemmel uyuma sahip olduğunu
göstermektedir (Tablo 3. 5 ve Tablo 4. 29).
DFA kapsamında soruların hesaplanan regresyon ağırlık değerlerine göre yer
aldıkları faktörler ve hesaplanan değerlere göre yapılan işlemin istatistiksel olarak
anlamlı olup olmadığının değerlendirildiği Tablo 4. 30’da görülmektedir.
Tablo 4. 30. İnternet bağımlılığı ölçeği DFA sonucunda elde edilen regresyon ağırlık
değerleri
Standirdize edilmiş Standirdize
Bileşen Faktör regresyon ağırlık edilmemiş regresyon S.E. C.R. P
değeri ağırlık değeri
I_1 <--- İBÖ 0,643 1
I_2 <--- İBÖ 0,582 0,896 0,046 19,264 ***
I_8 <--- İBÖ 0,603 1,228 0,072 16,958 ***
I_9 <--- İBÖ 0,59 0,952 0,057 16,622 ***
I_10 <--- İBÖ 0,608 1,184 0,069 17,106 ***
I_11 <--- İBÖ 0,755 1,381 0,068 20,418 ***
I_12 <--- İBÖ 0,578 1,178 0,072 16,378 ***
I_15 <--- İBÖ 0,785 1,378 0,066 21,032 ***
I_16 <--- İBÖ 0,746 1,433 0,071 20,215 ***
I_17 <--- İBÖ 0,574 1,147 0,071 16,162 ***
I_18 <--- İBÖ 0,631 1,13 0,064 17,634 ***
I_20 <--- İBÖ 0,676 1,263 0,068 18,702 ***
Tablo incelendiğinde, DFA ile elde edilen faktör ile bu faktör altında toplanan
maddeler arasındaki ilişkinin istatistiksel olarak anlamlı olduğu ve bu sonuçların AFA
ile elde edilen sonuçlarla paralel oldukları görülmektedir.
4.3.3. İnternet Bağımlılığı Ölçeği Güvenirlik Analizi ve Betimsel İstatistik

Analizleri Sonucu Elde Edilen Bulgular
İnternet bağımlılığı ölçeği ile ilgili yapılan faktör analizleri sonucunda sorular
tek faktör altında birleştirilerek 1 adet yeni değişken oluşturulmuştur. Bu değişken
“internet bağımlılığı” olup 12 maddenin ortalamasından oluşmaktadır.
Tablo 4. 31. İnternet bağımlılığı ölçeği güvenirlik analizi ve betimsel analiz sonuçları
Cronbach's
Bileşen sayısı Ort. Orta değer ss. Var. Toplam
Alpha
12 ,898 1,3354 1,0833 ,98028 ,961 1384,83
Ayrıca internet bağımlılığı güvenirlik analizi kapsamında hesaplanan

Cronbach's Alpha değerinin (0,898) oldukça yüksek olduğu ve dolayısı ile elde edilen
internet bağımlılığı güvenilirliğinin de oldukça yüksek olduğu görülmektedir.
92
Faktörle ilgili betimsel istatistik sonuçları incelendiğinde, internet bağımlılığı

ölçeğinin Aritmetik ortalamasının (1,3354), Tablo 3. 3’te verilen ölçütlere göre
Kesinlikle Katılmıyorum seçeneğine denk gelmektedir.
Orta değerin (1,0833) ve toplam değerin (1384,83) oldukça düşük olduğu ve
aritmetik ortalamada olduğu gibi Kesinlikle Katılmıyorum seçeneğine denk geldiği
görülmektedir.
Standart sapma ve varyans değerleri incelendiğinde, değerlerin genel olarak
birbirlerine ve 1 değerine yakın olduğu görülmektedir. Buna göre sorulara verilen
cevapların birbirlerine daha yakın cevaplar olduğunu söylemek mümkündür (Tablo 4.
31).

Yönelik Yapılan Analizler Sonucu Elde Edilen Bulgular
Bu başlık altında bağımsız değişkenlerin faktörler üzerindeki etkisini tespite

yönelik yapılan analizlerin değerlendirilmesi yapılacaktır.
4.3.4.1. Bağımsız Örneklem T- testi Analizi Sonucu Elde Edilen Bulgular
Alt problem 3’e göre, katılımcıların cinsiyeti ile internet bağımlılığı ölçeği
arasında yapılan bağımsız örneklem t- testi sonuçları aşağıdaki tabloda gösterildiği
gibidir.
Tablo 4. 32. İnternet bağımlılığı ölçeği* cinsiyetiniz nedir? Bağımsız örneklem t- testi
sonuçları
Faktör Grup N Ort. Ss. sd t p

Kız 589 1,25 0,95
İnternet bağımlılığı ölçeği 1035 -3,162 ,002*
Erkek 448 1,45 1,00
*: p<0,01
Yukarıdaki tablo incelendiğinde, faktör ile cinsiyet arasında istatistiksel olarak

anlamlı bir farklılık (p<0,05) görülmektedir (Tablo 4. 32).
Buna göre katılımcıların internet bağımlılığı ölçeği ile ilgili görüşlerinin
cinsiyet farklılıkları ile birlikte istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılık
gösterdiğini söylemek mümkündür.
Alt problem 3’e göre, katılımcıların annelerinin mesleki durumlarına göre
internet bağımlılığı ölçeği ortalama puanlarını karşılaştırmak için yapılan bağımsız
örneklem t- testi sonuçları aşağıdaki tabloda gösterildiği gibidir.
93
Tablo 4. 33. İnternet bağımlılığı ölçeği* Annenizin mesleki durumu nedir? Bağımsız
örneklem t- testi sonuçları
Faktörler Grup N Ort. Ss. Sd t p

Çalışıyor 189 1,61 1,05
İnternet bağımlılığı ölçeği 1035 4,333 ,000*
Çalışmıyor 848 1,27 ,95
*: p<0,01
Yukarıdaki tablo incelendiğinde anlamlı bir farklılık olduğu (p<0,01)

görülmektedir (Tablo 4. 33). Buna göre katılımcılardan annesi çalışanların internet
bağımlılığının annesi çalışmayanlardan anlamlı düzeyde daha yüksek olduğunu
Alt problem 3’e göre, Katılımcıların babalarının mesleki durumu ile internet
bağımlılığı ölçeği arasında yapılan bağımsız örneklem t- testi sonuçları aşağıdaki
tabloda gösterildiği gibidir.
Tablo 4. 34. İnternet bağımlılığı ölçeği* Babanızın mesleki durumu nedir? Bağımsız

Çalışıyor 881 1,36 ,97
İnternet bağımlılığı ölçeği 1035 2,2,4 ,028*
Çalışmıyor 156 1,17 ,97
*: p<0,05
Yukarıdaki tablo incelendiğinde, babalarının mesleki durumu ile internet

bağımlılığı ölçeği arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu (p<0,05)
görülmektedir (Tablo 4. 34). Buna göre katılımcıların internet bağımlılığı ölçeği ile
ilgili görüşlerinin babalarının mesleki durumu farklılıkları ile birlikte istatistiksel
olarak anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiğini söylemek mümkündür.
Alt problem 1’e göre, katılımcıların anne ve babalarının medeni durumu ile
internet bağımlılığı ölçeği alt boyutu arasında yapılan bağımsız örneklem t- testi
sonuçları aşağıdaki tabloda gösterildiği gibidir.
Tablo 4. 35. İnternet bağımlılığı ölçeği* Anne ve babanız birlikte mi yaşıyor? Bağımsız

Evet 967 1,32 ,97
İnternet bağımlılığı ölçeği 1035 -1,297 ,195
Hayır 70 1,48 1,03
94
Yukarıdaki tablo incelendiğinde, internet bağımlılığı ölçeği ile anne ve

babalarının medeni durumu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık yoktur
(p>0,05) (Tablo 4. 35). Buna göre katılımcıların internet bağımlılığı ölçeği ile ilgili
görüşlerinin anne ve babalarının medeni durumu farklılıkları ile birlikte istatistiksel
olarak anlamlı bir şekilde farklılık göstermediğini söylemek mümkündür.
Alt problem 3’e göre, katılımcıların evlerinde internet bulunma durumu ile
internet bağımlılığı arasında yapılan bağımsız örneklem t- testi sonuçları aşağıdaki
tabloda gösterildiği gibidir.
Tablo 4. 36. İnternet bağımlılığı ölçeği* Evinizde internet bulunuyor mu? Bağımsız

Evet 967 1,42 0,99
İnternet bağımlılığı ölçeği 1035 5,813 ,000
Hayır 70 0,98 0,87
*: p<0,01
Yukarıdaki tablo incelendiğinde, evlerinde internet bulunma durumu ile

internet bağımlılığı ölçeği arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu
(p<0,01) görülmektedir (Tablo 4. 36). Buna göre katılımcıların internet bağımlılığı
ölçeği ile ilgili görüşlerinin öğrencilerin evlerinde internet bulunma durumu
farklılıkları ile birlikte istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde farklılık gösterdiğini
4.3.4.2. ANOVA Sonucu Elde Edilen Bulgular
Alt problem 3’e göre, katılımcıların farklı okullarda okumaları ile internet
bağımlılığı ölçeği arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olup olmadığını
tespit etmek için okul durumu ile internet bağımlılığı ölçeği alt boyutu arasında yapılan
ANOVA ve LSD testleri sonuçları Tablo 4. 37’de gösterildiği gibidir.
95
Tablo 4. 37. İnternet bağımlılığı ölçeği* Hangi okulda okuyorsunuz? Değişkenleri

arasında yapılan ANOVA sonuçları
Bağımlı Anlamlı
değişkenler fark
1.M. F. Ersoy 183 1,33 1,01 5> 1
5> 2
2.Barak 120 1,11 0,87
5> 3
3.Mehmetçik 136 1,26 0,90 5> 4
5> 6
4.B. A. Edip 94 1,13 0,80 5> 7
İnternet bağımlılığı
5.G. K. V. Özel 93 1,74 1,05 4,274 ,000* 5> 8
ölçeği 6> 2
6.K. A. Özgözen 150 1,44 1,12 6> 4
7.F. Şimşek 246 1,39 0,95 6> 8
7> 2
8.Cevizli 8 0,57 0,43 7> 4
9.Anneler 7 1,02 0,90 7> 8
8> 1
*: p<0,01
Yukarıdaki tabloya göre okul durumu ile internet bağımlılığı ölçeği arasında
0,01 düzeyinde (p<0,01) istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar olduğu söylenebilir.
Okul durumu ile Yakın çevreye yönelik KK arasında yapılan ANOVA
Hoc testlerinden LSD testi yapılmıştır. Bu test sonuçları incelendiğinde; iki okulda
(Cevizli Ortaokulu ve Anneler Ortaokulu) okuyanlar hariç diğer okullarda okuyan
öğrencilerin Yakın çevreye yönelik KK ilişkin görüşleri arasında farklılık olduğu ve en
yüksek ortalamaya 4 nolu okul olan B. A. Edip Ortaokul öğrencilerinin sahip olduğu,
2. Sırada ise K. A. Özgözen Ortaokulu öğrencilerin yer aldığı görülmektedir (Tablo 4.
37). Buna göre, B. A. Edip Ortaokul ve K. A. Özgözen Ortaokulu öğrencilerinin Yakın
çevreye yönelik KK’nin diğer okullara göre daha yüksek olduğunu söylemek
mümkündür.
Bu okulların bulunduğu mahalleler değerlendirildiğinde B. A. Edip
Ortaokulunun diğerlerine göre şehrin dışında yer aldığı ve çevresinde yaşayanların
genel olarak küçük sanayi sitesinde çalışanlar, işçi, çiftçi vb. olduğu anlaşılmaktadır.
Buna göre şehir merkezinden uzak ve daha düşük gelirli mahallelerde bulunan
ortaokul öğrencilerinin merkezdeki ortaokul öğrencilerine göre Yakın çevreye yönelik
KK’nin biraz daha yüksek olduğunu söylemek mümkündür. K. A. Özgözen
Ortaokulunun ise Üniversite Bulvarında yer aldığı ve çevresindeki insanların memur,
96
esnaf, kendi işlerinin sahibi ve biraz daha yüksek gelire sahip insanlar olduğu
anlaşılmaktadır.
Okul durumu ile İnternet bağımlılığı ölçeği arasında yapılan LSD testi
sonuçları incelendiğinde; G. K. V. Özel Ortaokulunda okuyan öğrencilerin
ortalamalarının diğer okullarda (Anneler Ortaokulunda okuyan öğrenciler hariç)
okuyanların ortalamalarından büyük olduğu görülmektedir (Tablo 4. 37). Buna göre;
özel okulda okuyan öğrencilerin, devlet ortaokullarında okuyan öğrencilere göre
internet bağımlılığı seviyesinin daha yüksek olduğunu söylemek mümkündür.
Ayrıca şehir merkezinde yer alan ve gelir seviyesi daha yüksek ailelerin
oturduğu mahallerde bulunan Kadriye Abdülmecit Özgözen Ortaokulu (Deniz Mah.-
Binevler civarı) ile Fuat Şimşek Ortaokulu (Akkent Mah.) öğrencilerinin ortalamaları
şehir merkezinden biraz daha uzak ve düşük gelirli mahallelerde bulunan Barak
Ortaokulu (Barak Mah.- Perilikaya Semti), Bülbülzade Abdullah Edip Ortaokulu
(İncilipınar Mah.- Taşlıca) ve Cevizli Ortaokulu (Cevizli köyü) öğrencilerinin
ortalamalarından yüksek olduğu söylenebilir (Tablo 4. 37). Buna göre; şehir
merkezinde yer alan ve gelir seviyesi daha yüksek ailelerin oturduğu mahallerdeki
ortaokullarda okuyan öğrencilerin, şehir merkezinden daha uzak ve daha düşük gelirli
mahallelerdeki ortaokullarda okuyan öğrencilere göre internet bağımlılığı
seviyelerinin daha yüksek olduğunu söylemek mümkündür.
Alt problem 3’e göre, Katılımcıların farklı yaşlarda olmalarının internet
bağımlılığı ölçeği ile aralarında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olup olmadığını
tespit etmek için, yaş durumu ile internet bağımlılığı ölçeği alt boyutu arasında yapılan
ANOVA ve LSD testleri sonuçları Tablo 4. 38’de gösterildiği gibidir.
Tablo 4. 38. İnternet bağımlılığı ölçeği* Yaşınız? Değişkenleri arasında yapılan

ANOVA sonuçları

11 247 1,26 0,88
12 273 1,18 0,98 4> 1
İnternet bağımlılığı ölçeği 9,258 ,000* 4> 2
13 290 1,32 0,95
4> 3
14 227 1,62 1,06
*: p<0,01
Yukarıdaki tablo incelendiğinde; yaş durumu ile internet bağımlılığı ölçeği

arasında 0,01 düzeyinde (p<0,01) istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar olduğu
söylenebilir.
97
Yaş durumu ile İnternet bağımlılığı ölçeği arasında yapılan ANOVA

incelendiğinde; 14 yaşındaki öğrencilerin ortalamaları diğer yaşlardaki öğrencilerin
ortalamalarından büyük görülmektedir (Tablo 4. 38). Buna göre, 14 yaşındaki
öğrencilerin diğer yaşlardaki öğrencilere göre internet bağımlılığı seviyelerinin biraz
daha yüksek olduğunu söylemek mümkündür.
Tablo 4. 39. İnternet bağımlılığı ölçeği* Babanızın eğitim durumu nedir? Değişkenleri

İlkokul 286 1,06 0,80 2> 1
Ortaokul 293 1,38 0,98 3> 1
4> 1
İnternet bağımlılığı ölçeği Lise 241 1,31 0,97 12,979 ,000* 5> 1
Üniversite 166 1,70 1,14 4> 2
5> 2
Yüksel lisans 51 1,57 0,94 4> 3
*: p<0,01
Alt problem 3’e göre, katılımcı babalarının eğitim durumunun farklı olmasının
internet bağımlılığı ölçeği arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olup
olmadığını tespite yönelik olarak, babanın eğitim durumu ile internet bağımlılığı
ölçeği arasında yapılan ANOVA ve LSD testleri sonuçları Tablo 4. 39’da gösterildiği
gibidir. Tablo incelendiğinde; Babanın eğitim durumu ile internet bağımlılığı ölçeği
arasında 0,01 düzeyinde (p<0,01) istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar olduğunu
Babanın eğitim durumu ile internet bağımlılığı ölçeği arasında yapılan
Hoc testlerinden LSD testi yapılmıştır. Bu test sonuçları incelendiğinde; babaları
ilkokul mezunu olan öğrencilerin ortalamalarının babaları ortaokul, lise, lisans ve
yüksek lisans mezunu olan öğrencilerin ortalamalarından, babaları ortaokul mezunu
olan öğrencilerin ortalamalarının babaları lisans ve yüksek lisans mezunu olan
öğrencilerin ortalamalarından ve babaları lise mezunu olan öğrencilerin
ortalamalarının babaları lisans mezunu olan öğrencilerin ortalamalarından küçük
98
olduğu görülmektedir (Tablo 4. 39). Buna göre, babaların eğitim seviyesi yükseldikçe
öğrencilerin internet bağımlılığı seviyeleri yükselmektedir.
Alt problem 3’e göre, katılımcıların annelerinin eğitim durumunun farklı
olmasının internet bağımlılığı ölçeği arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık
olup olmadığını tespite yönelik olarak annenin eğitim durumu ile internet bağımlılığı
ölçeği arasında yapılan ANOVA ve LSD testleri sonuçları Tablo 4. 40’da gösterildiği
gibidir.
Tablo 4. 40. İnternet bağımlılığı ölçeği* Annenizin eğitim durumu nedir? Değişkenleri

İlkokul 439 1,18 0,90
3> 1
Ortaokul 236 1,33 0,99
İnternet bağımlılığı 4> 1
Lise 203 1,48 1,02 6,375 ,000*
ölçeği 5> 1
Üniversite 124 1,57 1,12
4> 2
Yüksel lisans 35 1,61 0,84
*: p<0,01
Yukarıdaki tablo incelendiğinde; öğrencilerin annelerinin eğitim durumu ile

internet bağımlılığı ölçeği arasında 0,01 düzeyinde (p<0,01) istatistiksel olarak anlamlı
Annenin eğitim durumu ile internet bağımlılığı ölçeği arasında yapılan
incelendiğinde; anneleri ilkokul mezunu olan öğrencilerin ortalamalarının anneleri
lise, lisans ve yüksek lisans mezunu olan öğrencilerin ortalamalarından ve anneleri
ortaokul mezunu olan öğrencilerin ortalamalarının anneleri lisans mezunu olan
öğrencilerin ortalamalarından küçük olduğu görülmektedir (Tablo 4. 40). Buna göre,
annelerin eğitim seviyesi yükseldikçe öğrencilerin internet bağımlılığı seviyelerinin
yükseldiğini söylemek mümkündür.
Alt problem 3’e göre, katılımcıların ailelerinin aylık gelir durumunun internet
tespite yönelik olarak, ailenin aylık gelir durumu ile internet bağımlılığı ölçeği
arasında yapılan ANOVA ve LSD testleri sonuçları Tablo 4. 41’de gösterildiği gibidir.
99
Tablo 4. 41. İnternet bağımlılığı ölçeği* Ailenizin aylık gelir durumu nedir?
Değişkenleri arasında yapılan ANOVA sonuçları
Bağımlı Anlamlı
değişkenler fark
1500 TL ve altı 207 1,09 0,89 2> 1
1501-2500 TL 230 1,28 0,94 3> 1
1,33 0,94 4> 1
2501-3500 TL 283
İnternet 5> 1
3501-5000 TL 132 1,49 1,04 6,398 ,000*
bağımlılığı ölçeği 6> 1
5001-7000 TL 78 1,46 1,01 4> 2
1,67 1,09 6> 2
7001 TL ve üstü 107
6> 3
*: p<0,01
Yukarıdaki tablo incelendiğinde; ailenin aylık gelir durumu ile internet

bağımlılığı ölçeği arasında 0,01 düzeyinde (p<0,01) istatistiksel olarak anlamlı
Ailenin aylık gelir durumu ile internet bağımlılığı ölçeği arasında yapılan
incelendiğinde; aileleri 1500 TL ve altı gelir elde eden öğrencilerin ortalamalarının,
aileleri diğer seviyelerden gelir elde eden öğrencilerin ortalamalarından ve aileleri
1501-2500 TL ve 2501-3500 TL gelir elde eden öğrencilerin ortalamalarının, aileleri
7001 TL ve üstü gelir elde eden öğrencilerin ortalamalarından ve 1501-2500 TL gelir
elde eden öğrencilerin ortalamalarının, aileleri 3501-5000 TL gelir elde eden
öğrencilerin ortalamalarından küçük olduğu görülmektedir (Tablo 4. 41). Buna göre,
aileleri çok az denilebilecek seviyede gelir elde eden öğrencilerin, aileleri diğer
seviyelerden gelir elde eden öğrencilere göre aileleri az veya orta sayılabilecek gelir
elde eden öğrencilerin, aileleri yüksek gelir elde eden öğrencilere göre internet
bağımlılığı seviyelerinin biraz daha düşük olduğunu söylemek mümkündür. Başka bir
ifade ile ailelerin gelir seviyelerinin yükseldikçe öğrencilerini internet bağımlılığı
seviyelerinin biraz daha düşük olduğu söylenebilir.
Alt problem 3’e göre, katılımcıların kardeş sayıları ile internet bağımlılığı
ölçeği arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olup olmadığını tespite yönelik
olarak kardeş sayıları ile internet bağımlılığı ölçeği arasında yapılan ANOVA ve LSD
testleri sonuçları Tablo 4. 42’de gösterildiği gibidir.
100
Tablo 4. 42. İnternet bağımlılığı ölçeği* Kaç kardeşiniz var? Değişkenleri arasında

0 39 1,44 0,92
1 177 1,55 1,02 2> 3
2 241 1,30 0,94 2> 5
İnternet bağımlılığı ölçeği 3,583 ,003*
3 235 1,38 1,02 2> 6
4 203 1,15 0,86 4> 5
5 ve üzeri 142 1,29 1,06
*: p<0,01
Yukarıdaki tablo incelendiğinde; kardeş sayıları ile internet bağımlılığı ölçeği

arasında 0,05 düzeyinde (p<0,05) istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar olduğunu
Kardeş sayıları ile internet bağımlılığı ölçeği arasında yapılan ANOVA
incelendiğinde; 1 kardeşi olan öğrencilerin ortalamalarının, 2, 4, 5 ve üstü kardeşi olan
öğrencilerin ortalamalarından ve 4 kardeşi olan öğrencilerin ortalamalarının, 5 ve üstü
kardeşi olan öğrencilerin ortalamalarından büyük olduğu görülmektedir (Tablo 4. 42).
Buna göre, 1 kardeşi olan öğrencilerin 3, 4, 5 ve üstü kardeşi olan öğrencilere göre,
internet bağımlılığı seviyelerinin daha yüksek olduğunu söylemek mümkündür. Başka
bir ifadeyle, kardeş sayısı azaldıkça öğrencilerin internet bağımlılığı seviyelerinin
arttığını söylenebilir.
Alt problem 3’e göre, katılımcıların interneti kullanma amacı ile internet
tespite yönelik olarak interneti kullanma amaçları durumu ile internet bağımlılığı
ölçeği arasında yapılan ANOVA ve LSD testleri sonuçları Tablo4. 43’te gösterildiği
gibidir.
101
Tablo 4. 43. İnternet bağımlılığı ölçeği* İnterneti en çok hangi amaçla kullanırsınız?
Bağımlı değişkenler N Ort. Ss. F p Anlamlı fark
Ödev yapmak 511 0,99 0,77 5> 1

6> 1
Film izlemek 56 1,45 0,97 5> 2
6> 2
Araştırma yapmak 156 1,11 0,75 5> 3
57,487 ,000* 6> 3
5> 4
Müzik dinlemek 69 1,64 1,05
6> 4
4> 1
Oyun oynamak 156 2,06 1,04 4> 3
2> 1
Sosyal medyaya girmek 89 2,14 1,04 3> 2
*: p<0,01
Yukarıdaki tablo incelendiğinde; öğrencilerin interneti kullanma amacı ile

internet bağımlılığı ölçeği arasında 0,01 düzeyinde (p<0,01) istatistiksel olarak anlamlı
İnterneti en çok hangi amaçla kullanırsınız? Değişkeni ile internet bağımlılığı
ölçeği arasında yapılan ANOVA sonucunda iki değişken arasında istatistiksel olarak
anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Bu farklılıkların hangi seçenekler arasında
yaşandığını tespit etmeye yönelik olarak Post Hoc testlerinden LSD testi yapılmıştır.
Bu test sonuçları incelendiğinde;
İnterneti oyun oynamak ve sosyal medyaya girmek amacıyla kullananların
ortalamaları, interneti ödev yapmak, film izlemek, araştırma yapmak ve müzik
dinlemek amacıyla kullananların ortalamasından, interneti müzik dinlemek amacıyla
kullananların ortalamaları, interneti ödev yapmak ve araştırma yapmak amacıyla
kullananların ortalamasından,
İnterneti film izlemek amacıyla kullananların ortalamaları, interneti ödev
yapmak amacıyla kullananların ortalamasından,
İnterneti araştırma yapmak amacıyla kullananların ortalamaları, interneti film
izlemek amacıyla kullananların ortalamasından büyük olduğu görülmektedir (Tablo 4.
43). Buna göre; interneti oyun oynamak ve sosyal medyaya girmek amacıyla
kullananların internet bağımlılığı seviyelerinin interneti diğer amaçlar için
kullananların seviylerinden biraz daha yüksek olduğunu ve interneti ödev yapmak
amacıyla kullananların internet bağımlılığı seviyelerinin interneti diğer amaçlar için
kullananların sevilerinden daha düşük olduğunu söylemek mümkündür.
102
Alt problem 3’e göre, katılımcıların gün içinde interneti kullanma saatlerinin
farklı olmasının internet bağımlılığı ölçeği arasında istatistiksel olarak anlamlı bir
farklılık olup olmadığını tespite yönelik olarak, gün içinde interneti kullanma saatleri
durumu ile internet bağımlılığı ölçeği arasında yapılan ANOVA ve LSD testleri
sonuçları Tablo 4. 44’te gösterildiği gibidir.
Tablo 4. 44. İnternet bağımlılığı ölçeği* Gün içinde interneti kaç saat kullanırsınız?

0-1 Saat 268 0,86 0,76 4> 1
4> 2
1-2 Saat 331 1,22 0,77 4> 3
63,959 ,000*
3> 1
2-3 Saat 223 1,48 0,86 3> 2
4 saat ve üzeri 215 1,96 1,23 2> 1
*: p<0,01
Yukarıdaki tablo incelendiğinde; öğrencilerin gün içinde interneti kullanma

saatleri ile İnternet bağımlılığı ölçeği alt boyutu arasında 0,01 düzeyinde (p<0,01)
istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar olduğunu söylemek mümkündür.
Gün içinde interneti kaç saat kullanırsınız? Değişkeni ile internet bağımlılığı
yaşandığını tespit etmek için Post Hoc testlerinden LSD testi yapılmıştır. Bu test
sonuçları incelendiğinde;
Gün içinde interneti 4 ve üstü saat kullanan öğrencilerin ortalamaları gün içinde
interneti 1, 2 ve 3 saat kullanan öğrencilerin ortalamalarından,
Gün içinde interneti 3 saat kullanan öğrencilerin ortalamaları gün içinde
interneti 1 ve 2 saat kullanan öğrencilerin ortalamalarından,
Gün içinde interneti 2 saat kullanan öğrencilerin ortalamaları gün içinde
interneti 1 saat kullanan öğrencilerin ortalamalarından biraz daha yüksek olduğu
görülmektedir. Buna göre gün içinde interneti kullanma saati ile internet bağımlılığı
seviyelerinin istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde değiştiği söylenebilir. Bununla
birlikte gün içinde interneti kullanma saatinin artması ile internet bağımlılığı
seviyelerinin istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde arttığını söylemek mümkündür.
Alt problem 3’e göre, katılımcıların boş zamanlarını değerlendirme şekillerinin
farklı olmasının İnternet bağımlılığı ölçeği alt boyutu arasında istatistiksel olarak
103
anlamlı bir farklılık olup olmadığını tespit etmek için boş zamanlarını değerlendirme
şekilleri ile internet bağımlılığı ölçeği arasında yapılan ANOVA ve LSD testleri
sonuçları Tablo 4. 45’te gösterildiği gibidir.
Tablo 4. 45. İnternet bağımlılığı ölçeği* Boş zamanınızı en çok nasıl geçirirsiniz?
Sosyal medyada gezinerek 123 1,98 1,08 1> 2

1> 4
1> 5
TV izleyerek 132 1,32 0,82 1> 6
1> 7
İnternette oyun oynayarak 161 2,00 1,11 1> 8
3> 2
3> 5
Ödev yaparak veya soru çözerek 291 0,91 0,75 3> 6
37,977 ,000* 3> 7
3> 8
Spor yaparak 57 1,35 0,78
4> 2
4> 3
İnternette araştırma yapmak 64 1,13 0,73 5> 4
5> 8
6> 4
Müzik dinlemek 102 1,39 0,82 6> 8
7> 4
Kitap okuyarak 107 0,85 0,80 7> 8
8> 2
*: p<0,01
Yukarıdaki tablo incelendiğinde; öğrencilerin boş zamanlarını değerlendirme

şekilleri ile internet bağımlılığı ölçeği arasında 0,01 düzeyinde (p<0,01) istatistiksel
olarak anlamlı farklılıklar olduğunu söylemek mümkündür.
Boş zamanınızı en çok nasıl geçirirsiniz? Değişkeni ile internet bağımlılığı
yaşandığını tespit etmeye yönelik olarak Post Hoc testlerinden LSD testi yapılmıştır.
Bu test sonuçları incelendiğinde;
Boş zamanını sosyal medyada gezinerek geçiren öğrencilerin ortalamaları, boş
zamanını TV izleyerek, ödev yaparak veya soru çözerek, spor yaparak, internette
araştırma yaparak, müzik dinleyerek ve kitap okuyarak geçiren öğrencilerin
ortalamalarından,
104
Boş zamanını internette oyun oynayarak geçiren öğrencilerin ortalamaları, Boş

zamanını TV izleyerek, spor yaparak, internette araştırma yaparak, müzik dinleyerek
ve kitap okuyarak geçiren öğrencilerin ortalamalarından,
Boş zamanını ödev yaparak veya soru çözerek geçiren öğrencilerin
ortalamaları, boş zamanını TV izleyerek ve internette oyun oynayarak geçiren
öğrencilerin ortalamalarından,
Boş zamanını spor yaparak geçiren öğrencilerin ortalamaları, boş zamanını
ödev yaparak veya soru çözerek ve kitap okuyarak geçiren öğrencilerin
ortalamalarından,
Boş zamanını internette araştırma yaparak geçiren öğrencilerin ortalamaları,
Boş zamanını ödev yaparak veya soru çözerek ve kitap okuyarak geçiren öğrencilerin
ortalamalarından,
Boş zamanını müzik dinleyerek geçiren öğrencilerin ortalamaları, boş
zamanını ödev yaparak veya soru çözerek ve kitap okuyarak geçiren öğrencilerin
ortalamalarından,
Boş zamanını kitap okuyarak geçiren öğrencilerin ortalamaları, boş zamanını
TV izleyerek geçiren öğrencilerin ortalamalarından biraz daha büyük olduğu
Bu sonuçlar bize öğrencilerin boş zamanlarını geçirme şekilleri ile İnternet
bağımlılığı seviyelerinin istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde değiştiğini
göstermektedir. Buna göre; boş zamanlarını herhangi bir amaçla internet ile geçiren
öğrencilerin internet bağımlılığı seviyelerinin boş zamanlarını internet haricinde TV
izleyerek, ödev yaparak veya soru çözerek, spor yaparak, müzik dinleyerek ve kitap
okuyarak geçiren öğrencilere göre istatistiksel olarak anlamlı bir şekilde değiştiğini
4.3.4.3. Korelasyon Analizi Sonucu Elde Edilen Bulgular
Bu başlık altında internet bağımlılığı ve bağımsız bazı değişkenler arasında

Pearson Korelasyon Analizi yapılarak değişkenler arasında istatistiksel olarak anlamlı
ilişki olup olmadığı, varsa ilişkinin şiddeti ve yönünün belirlenmesi amaçlanmıştır.
Bu kapsamda Alt problem 4’e göre; konumuzla ilişkili sıralama (ordinal)
şeklinde olan Yaşınız? Babanızın eğitim durumu nedir? Annenizin eğitim durumu
nedir? Ailenizin aylık gelir durumu nedir? ve Kaç kardeşiniz var? bağımsız
değişkenleri ile İnternet bağımlılığı ölçeği değişkenleri arasında korelasyon analizi
105
yapılmıştır (Tablo 4. 46). Diğer değişkenler sınıflama (Nominal) şeklinde olduğu için
korelasyon analizine uygun formatta değildir.
Tablo 4. 46. İnternet bağımlılığı ölçeği* Bağımsız değişkenler korelasyon analizi

sonuçları
kaç saat kullanırsınız?

Gün içinde interneti

İnternet bağımlılığı
Annenizin eğitim
Babanızın eğitim
durumu nedir?
durumu nedir?
durumu nedir?
Değişkenler
Yaşınız?
İnternet bağımlılığı 1
Yaşınız? ,131** 1
Babanızın eğitim
,191** 0,043 1
durumu nedir?
Annenizin eğitim
,153** -0,005 ,595** 1
durumu nedir?
,169** ,072* ,503** ,515** 1
durumu nedir?
Kaç kardeşiniz var? -,091** ,106** -,308** -,416** -,360** 1
Gün içinde interneti
kaç saat ,394** 0,031 ,144** ,134** ,107** -,107** 1
kullanırsınız?
N: 1037, ** Korelasyon 0,01 düzeyinde anlamlıdır.
İnternet bağımlılığı ölçeği ile yaş değişkeni arasında 0,01 düzeyinde

istatistiksel olarak anlamlı (p<0,01), pozitif yönlü yani doğru orantılı (r= ,131)
istatistiksel olarak Zayıf düzeyde denilebilecek (r= ,131; bkz: Tablo 3. 6) ve birbirlerini
ancak (r2= 0,017 gibi) çok küçük oranda etkileyen bir korelasyon ilişkisi tespit
edilmiştir (Tablo 4. 46). Buna göre; öğrencinin İnternet bağımlılığı ile yaşı arasında
düşükte olsa (%1,7 oranında) bir ilişki olduğu ve bu ilişki bağlamında öğrencinin
İnternet bağımlılığı seviyesinin yükseldikçe %1,7 oranında yaşının da yükseleceğini
söylemek mümkündür. Bunun tam tersi de geçerlidir yani yaşı düştükçe İnternet
bağımlılığı seviyesinin %1,7 oranında düşeceği de söylenebilir.
İnternet bağımlılığı ile babanın eğitim durumu değişkeni arasında 0,01
,191), istatistiksel olarak Zayıf düzeyde denilebilecek (r= ,191; bkz: Tablo 3. 6) ve
tespit edilmiştir (Tablo 4. 46). Buna göre; öğrencinin İnternet bağımlılığı ile babanın
bağlamında öğrencinin İnternet bağımlılığı seviyesi yükseldikçe %3,6 oranında
106
babanın eğitim seviyesinin de yükseleceğini söylemek mümkündür. Bunun tam tersi

de geçerlidir yani babanın eğitim seviyesi düştükçe İnternet bağımlılığı seviyesinin
%3,6 oranında düşeceği de söylenebilir.
İnternet bağımlılığı ile annenin eğitim durumu değişkeni arasında 0,01
tespit edilmiştir (Tablo 4. 46). Buna göre; öğrencinin İnternet bağımlılığı ile annenin
bağlamında öğrencinin internet bağımlılığı seviyesinin annenin eğitim seviyesi
yükseldikçe %3,6 oranında yükseleceğini söylemek mümkündür. Bunun tam tersi de
geçerlidir yani annenin eğitim seviyesi düştükçe İnternet bağımlılığı seviyesinin %3,6
oranında düşeceği de söylenebilir.
İnternet bağımlılığı ile ailenin aylık gelir durumu değişkeni arasında 0,01
tespit edilmiştir (Tablo 4. 46). Buna göre; öğrencinin İnternet bağımlılığı ile ailenin
gelir durumu arasında düşükte olsa (%2,8 oranında) bir ilişki olduğu ve bu ilişki
bağlamında öğrencinin İnternet bağımlılığı seviyesinin ailesinin gelir seviyesi
yükseldikçe %2,8 oranında yükseleceğini söylemek mümkündür. Bunun tam tersi de
geçerlidir yani ailenin gelir seviyesi düştükçe İnternet bağımlılığı seviyesinin %2,8
oranında düşeceği de söylenebilir.
İnternet bağımlılığı ile kardeş sayısı değişkeni arasında 0,01 düzeyinde
istatistiksel olarak anlamlı (p<0,01), negatif yönlü yani ters orantılı (r= -,091),
istatistiksel olarak Zayıf düzeyde denilebilecek (r= -,091; bkz: Tablo 3. 6) ve
tespit edilmiştir (Tablo 4. 46). Buna göre; öğrencinin İnternet bağımlılığı ile
öğrencinin kardeş sayısı arasında düşükte olsa (%3,6 oranında) bir ilişki olduğu ve bu
ilişki bağlamında öğrencinin İnternet bağımlılığı seviyesinin kardeş sayısı yükseldikçe
%3,6 oranında düşeceğinin söylemek mümkündür. Bunun tam tersi de geçerlidir yani
kardeş sayısı yükseldikçe İnternet bağımlılığı seviyesinin %3,6 oranında düşeceği de
söylenebilir.
107
İnternet bağımlılığı ölçeği ile gün içinde internetin kullanılma saati değişkeni
arasında 0,01 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı (p<0,01), pozitif yönlü yani doğru
orantılı (r= ,394) istatistiksel olarak Orta düzeyde denilebilecek (r= ,394; bkz: Tablo
3. 6) ve birbirlerini ancak (r2= 0,155 gibi) orta oranda etkileyen bir korelasyon ilişkisi
tespit edilmiştir (Tablo 4. 46). Buna göre; internet bağımlılığı ile internet kullanma
süresi arasında düşükte olsa (%15,5 oranında) bir ilişki olduğu ve bu ilişki bağlamında
öğrencinin İnternet bağımlılığı seviyesinin yükseldikçe %15,5 oranında internet
kullanma süresinin yükseleceğini söylemek mümkündür. Bunun tam tersi de geçerlidir
yani internet kullanma süresi düştükçe İnternet bağımlılığı seviyesinin %15,5 oranında
düşeceği de söylenebilir.
4.3.4.4. Regresyon Analizleri Sonucu Elde Edilen Bulgular
Alt problem 4’e göre; İnternet bağımlılığı ölçeği üzerinde bağımsız

değişkenlerin etkisini ölçmek amacıyla yapılan Çok Değişkenli Regresyon Analizi
sonuçları aşağıdaki tabloda gösterildiği gibidir.
Tablo 4. 47. İnternet bağımlılığı ölçeği* Bağımsız değişkenler çok değişkenli doğrusal
korelasyon (pr)
edilmemiş edilmiş
Kısmi
t p
katsayılar katsayılar
B Ss Beta
(Sabit) ,674 ,330 2,044 ,041
Hangi okulda okuyorsunuz? ,006 ,014 ,013 ,417 ,677 ,013
Cinsiyetiniz nedir? ,189 ,060 ,095 3,148 ,002 ,098
Yaşınız? ,114 ,028 ,125 4,095 ,000 ,127
Annenizin mesleki durumu nedir? -,175 ,092 -,069 -1,888 ,059 -,059
Babanız mesleki durumu nedir? -,113 ,089 -,041 -1,270 ,204 -,040
Babanızın eğitim durumu nedir? ,109 ,032 ,133 3,371 ,001 ,105
Annenizin eğitim durumu nedir? -,002 ,036 -,003 -,065 ,948 -,002
Anne ve babanız birlikte mi yaşıyor? ,198 ,122 ,051 1,621 ,105 ,051
Ailenizin aylık gelir durumu nedir? ,029 ,026 ,046 1,132 ,258 ,035
Kaç kardeşiniz var? -,009 ,024 -,013 -,377 ,706 -,012
Bağımlı değişken: İnternet bağımlılığı ölçeği

F= 8.243 p: .000
R= .273; R2= .074; Ayarlanmış R2= .065
*: p<0,05, **: p<0,01
108
Yukarıdaki tablo incelendiğinde, ortaya çıkan regresyon modeli istatistiksel

olarak anlamlı değildir (p>0,05) (Tablo 4. 47).
Alt problem 4’e göre; İnternet bağımlılığı ölçeği üzerinde internete ulaşım
imkânı ve internetin kullanımı ile ilgili bağımsız değişkenlerin etkisini ölçmek
amacıyla yapılan Çok Değişkenli Regresyon Analizi sonuçları aşağıdaki tabloda
Tablo 4. 48. İnternet bağımlılığı ölçeği* İnternete ulaşım imkânı ve internetin

kullanımıyla ilgili bağımsız değişkenler çok değişkenli doğrusal regresyon analizi
sonuçları
korelasyon
Kısmi
edilmemiş edilmiş
(pr)
B Ss Beta
Sabit ,754 ,127 5,936 ,000
İnterneti en çok hangi amaçla
,179 ,015 ,332 11,963 ,000 ,349
kullanırsınız?
Gün içinde interneti kaç saat
,192 ,019 ,278 10,068 ,000 ,299
kullanırsınız?
Evinizde internet bulunuyor mu? -,113 ,067 -,046 -1,690 ,091 -,053
Boş zamanınızı en çok nasıl
-,059 ,012 -,129 -4,753 ,000 -,146
geçirirsiniz?

F= 108.899 p: .000
R= .545; R2= .297; Ayarlanmış R2= .294
*: p<0,05, **: p<0,01

Yukarıdaki tablo incelendiğinde, ortaya çıkan regresyon modeli istatistiksel
olarak anlamlı değildir (p>0,05) (Tablo 4. 48).
4.4. Öğrencilerin Konuşma Kaygısı ile İnternet Bağımlılığı Arasındaki İlişkinin

Tespitine Yönelik Yapılan Analizler Sonucunda Elde Edilen Bulgular
Katılımcıların Konuşma Kaygısı ile İnternet Bağımlılık düzeyleri arasında

istatistiksel olarak ilişki olup olmadığına yönelik olarak Sperman Korelasyon Analizi
ve regresyon analizi yapılmıştır. Bu başlık altında bu testlerin değerlendirilmesi
yapılacaktır.
109
4.4.1. Korelasyon Analizi Sonucu Elde Edilen Bulgular
Bu başlık altında Alt problem 5’e göre Konuşma Kaygısı Alt boyutları (Yakın
çevreye yönelik KK, Okul içi ders dışı KK, Sınıf içinde ders dışı KK ve Ders esnasında
KK) ile İnternet Bağımlılığı Ölçeği arasında Pearson Korelasyon Analizi yapılarak,
değişkenler arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişki olup olmadığı varsa ilişkinin
şiddetinin ve yönünün belirlenmesi amaçlanmıştır (Tablo 4. 49).
Tablo 4. 49. İnternet bağımlılığı ölçeği* Konuşma Kaygısı Ölçeği alt boyutları
korelasyon analizi sonuçları
Ders esnasında
Yakın çevreye
Okul içi ders
ders dışı KK
yönelik KK
Sınıf içinde
bağımlılığı
Değişkenler
dışı KK
İnternet
KK
İnternet bağımlılığı 1
Yakın çevreye yönelik KK ,082** 1
Okul içi ders dışı KK ,107** ,599** 1
Sınıf içinde ders dışı KK ,092** ,367** ,620** 1
Ders esnasında KK ,174** ,521** ,622** ,519** 1
N: 1037, ** Korelasyon 0,01 düzeyinde anlamlıdır.
Yakın çevreye yönelik KK ile İnternet Bağımlılığı Ölçeği değişkenleri arasında

(r= ,082) istatistiksel olarak Zayıf denilebilecek (r= ,082; bkz: Tablo 3. 6) ve
birbirlerini ancak (r2= 0,006 gibi) Zayıf oranda etkileyen bir korelasyon ilişkisi tespit
edilmiştir (Tablo 4. 49). Buna göre; öğrencinin Yakın çevreye yönelik KK ile
öğrencinin Ders esnasında KK arasında çok küçük oranda (%0,6 oranında) bir ilişki
olduğu ve bu ilişki bağlamında öğrencinin Yakın çevreye yönelik KK’nin İnternet
Bağımlılığı Ölçeği düştükçe (%0,6 oranının da) düşeceğini söylemek mümkündür.
Bunun tam tersi de geçerlidir yani İnternet Bağımlılığı Ölçeği yükseldikçe Yakın
çevreye yönelik KK’nin (%0,6 oranında) da yükseleceği söylenebilir.
Okul içi ders dışı KK ile İnternet Bağımlılığı Ölçeği değişkenleri arasında 0,01
,107) istatistiksel olarak Zayıf denilebilecek (r= ,107; bkz: Tablo 3. 6) ve birbirlerini
İnternet Bağımlılığı Ölçeği arasında orta düzeyde (%1,1 oranında) bir ilişki olduğu ve
110
bu ilişki bağlamında öğrencinin Okul içi ders dışı KK’nin İnternet Bağımlılığı Ölçeği
düştükçe %1,1 oranında düşeceğini söylemek mümkündür. Bunun tam tersi de
geçerlidir. Yani İnternet Bağımlılığı Ölçeği yükseldikçe Okul içi ders dışı KK’nin
Sınıf içinde ders dışı KK ile İnternet Bağımlılığı Ölçeği değişkenleri arasında
(r= ,092) istatistiksel olarak Zayıf denilebilecek (r= ,092; bkz: Tablo 3. 6) ve
tespit edilmiştir (Tablo 4. 49). Buna göre; öğrencinin Sınıf içinde ders dışı KK ile
öğrencinin İnternet Bağımlılığı Ölçeği arasında orta düzeyde (%0,8 oranında) bir ilişki
olduğu ve bu ilişki bağlamında öğrencinin Sınıf içinde ders dışı KK’nin İnternet
Bağımlılığı Ölçeği düştükçe (%0,8 oranında) düşeceğini söylemek mümkündür.
Bunun tam tersi de geçerlidir. İnternet Bağımlılığı Ölçeği yükseldikçe Sınıf içinde ders
dışı KK’nin (%0,08 oranında) yükseleceği söylenebilir.
Ders esnasında KK ile İnternet Bağımlılığı Ölçeği değişkenleri arasında 0,01
,174) istatistiksel olarak Zayıf denilebilecek (r= ,174; bkz: Tablo 3. 6) ve birbirlerini
edilmiştir (Tablo 4. 49). Buna göre; öğrencinin Ders esnasında KK ile öğrencinin
İnternet Bağımlılığı Ölçeği arasında orta düzeyde (%3,0 oranında) bir ilişki olduğu ve
bu ilişki bağlamında öğrencinin İnternet Bağımlılığı Ölçeği’nin Ders esnasında KK
düştükçe (%3,0 oranında) düşeceğini söylemek mümkündür. Bunun tam tersi de
geçerlidir. İnternet Bağımlılığı Ölçeği yükseldikçe Ders esnasında KK’nin (%3,0
oranında) yükseleceği söylenebilir.
4.4.2. Regresyon Analizleri Sonucu Elde Edilen Bulgular
Alt problem 5’e göre İnternet Bağımlılığı Ölçeğinin, Konuşma Kaygısı Alt
boyutları (Yakın çevreye yönelik KK, Okul içi ders dışı KK, Sınıf içinde ders dışı KK
ve Ders esnasında KK) üzerindeki etkisini araştırmak için İnternet Bağımlılığı Ölçeği
ile Konuşma Kaygısı alt boyutları arasında teker teker Çok Değişkenli Regresyon
Analizi yapılmıştır (Tablo 4. 50).
111
Tablo 4. 50. İnternet bağımlılığı ölçeği* Konuşma kaygısı alt boyutları arası çok
değişkenli doğrusal regresyon analizi sonuçları
Standardize edilmemiş Standardize edilmiş
korelasyon
katsayılar katsayılar
Kısmi
(pr)
t p
B Ss Beta
(Sabit) ,909 ,110 8,241 ,000

Yakın çevreye yönelik
-,010 ,032 -,012 -,311 ,756 -,010
KK
Okul içi ders dışı KK ,001 ,041 ,002 ,032 ,974 ,001
Sınıf içinde ders dışı KK ,003 ,037 ,003 ,080 ,936 ,002
Ders esnasında KK ,141 ,033 ,177 4,291 ,000 ,132
F= 8.053 p: .000
R= .174; R2= .030; Ayarlanmış R2= .027
Analiz sonucunda ortaya çıkan anlamlı regresyon modeli, F(4, 1026)= 8.053;
p<0,01 ve bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkendeki varyansın %2,7’ını
(Ayarlanmış R2= 0.027) açıkladığı tespit edilmiştir (Tablo 4. 50).
Bağımsız değişken olarak analize katılan Konuşma Kaygısı Alt boyutları
(Yakın çevreye yönelik KK, Okul içi ders dışı KK, Sınıf içinde ders dışı KK ve Ders
esnasında KK) içerisinde sadece Ders esnasında KK’ nin istatistiksel olarak anlamlı
ve pozitif bir şekilde İnternet bağımlılığı ölçeği üzerinde etkisi olduğu yani yordadığı
görülmektedir. Ayrıca β= 0,177; t(4;26)= 4,291; p<0.01; pr2= 0.017 olarak ölçülmüştür.
Standardize edilmemiş B değerine göre Ders esnasında KK değişkeninde 1 birimlik
artış, bağımlı değişken üzerinde pozitif yönlü 0.141’lik, standardize edilmiş β değerine
göre ise pozitif yönlü 0.177 değişime sebep olduğu, pr2 değerine göre de Ders
esnasında KK bağımsız değişkeninin bağımlı değişken varyansındaki değişimin ancak
%1,7’lik kısmını açıkladığı görülmektedir (Tablo 4. 50). Tabloya göre, Konuşma
Kaygısı Alt boyutları (Yakın çevreye yönelik KK, Okul içi ders dışı KK ve Sınıf içinde
ders dışı KK) bağımsız değişkenlerin İnternet Bağımlılığı Ölçeği bağımlı değişkenini
istatistiksel olarak anlamlı şekilde yordamadığı görülmektedir (p>0,05) (Tablo 4. 50).
Y= β1 + β2X2 + β3X3 + β4X4 + …..
Y= 0,909 + (-0.010 * Yakın çevreye yönelik KK) + (0,01 * Okul içi ders dışı
KK) + (0,003 * Sınıf içinde ders dışı KK) + (0.141 * Ders esnasında KK)
112
BÖLÜM V
TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER
Ortaokul öğrencilerinin internet bağımlılığı ile konuşma kaygıları arasındaki

ilişkiyi incelemek amacıyla yürütülen bu araştırmada ölçek kullanılmıştır. Çalışma
2020-2021 eğitim öğretim yılında Gaziantep ili merkez ilçelerinde farklı sosyal,
ekonomik ve demografik yapılara sahip mahallelerde yer alan 9 farklı ortaokula devam
eden 5., 6., 7. ve 8. sınıf öğrencileri olmak üzere toplam 1037 öğrenci ile yapılmıştır.
Katılımcıların % 56,8’ini kız, % 43,2’sini de erkek öğrenciler oluşturmaktadır.
Araştırma sonuçları sırasıyla kişisel bilgi formu, konuşma kaygı ölçeği ve internet
bağımlılık ölçeğinden elde edilen bulgulara göre sunulmuştur.
Yaşları 11 ve 14 arasında değişen katılımcıların büyük bir kısmının anneleri
çalışmazken babaları çalışmaktadır. Annelerin yarısına yakınının ilkokul mezunu
olduğu ve öğrenci kardeş sayısı ile annelerin eğitim seviyesi arasında ters orantı olduğu
söylenebilir. Babaların eğitim düzeylerinin ise daha dengeli dağıldığı tespit edilmiştir.
Bununla beraber ebeveylerin tamamına yakınının birlikte yaşadığı, en çok 2 ve 3
çocuğa sahip olduğu ve aylık gelir düzeyleri de genel olarak dengeli dağılım
göstermekte 2501-3500 TL de yığılmaktadır.
Katılımcılar interneti, en çok ödev yapmak için kullanmaktadır. Daha sonra ise
sırasıyla araştırma yapmak ve oyun oynamak için kullandığını ifade etmişlerdir.
Sosyal medyayı kullanmak, müzik dinlemek ve film izlemek seçeneklerini ise daha az
kullandıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin gün içerisinde internet kullanma
sürelerinin birbirlerine yakın oranlarda olduğu ve boş zamanlarını ise en çok ödev
yaparak veya soru çözerek değerlendirdikleri tespit edilmiştir. Araştırmada
kullandığımız diğer ölçekte konuşma kaygısı ölçeğidir.
Konuşma Kaygısı Ölçeği’nin yapı geçerliğini incelemek amacıyla AFA
yapılmıştır. Elde edilen sonucun doğruluğunu test etmek için ise DFA yapılmıştır.
Yani AFA’dan elde edilen sonuçlar DFA ile doğrulanmıştır. AFA ve DFA sonrasında
‘Konuşma Kaygısı Ölçeği’ Yakın çevreye yönelik KK, Okul içi ders dışı KK, Sınıf
içinde ders dışı KK ve Ders Esnasında KK isimli 4 alt boyuta indirgenmiş ve analizler
bu 4 boyut bağlamında değerlendirilmiştir.
113
Alt boyutlarla ilgili betimsel istatistik sonuçları incelendiğinde, Yakın çevreye

yönelik KK alt boyutu aritmetik ortalamasının (2,2429), katılmıyorum, Okul içi ders
dışı KK ve Ders Esnasında KK alt boyutları aritmetik ortalamasının (3,0201 ve 3,0833)
kararsızım ve Sınıf içinde ders dışı KK alt boyutu aritmetik ortalamasının (3,58)
katılıyorum seçeneğine denk geldiği tespit edilmiştir.
Bu araştırma, Yıldırım’ın (2015) Uşak ilinde yürüttüğü benzer örnekleme, okul
ve sınıf düzeyine sahip araştırmasınki bulgularına göre daha düşük ortalamalar
göstermektedir. Nitekim Yıldırım (2015) araştırma sonucunda öğrencilerin konuşma
kaygısı alt boyutlarından Yakın Çevreye Yönelik KK (1,744), Okul İçi Ders Dışı KK
(2,560) ve Genel KK (0,823), düzeylerinin Zayıf ve Ders Esnasında KK (3,158),
düzeyinin Orta düzeyde olduğunu bildirmektedir. Kavruk ve Deniz (2015)
yürüttükleri araştırmada ortaokul öğrencilerinin konuşma kaygılarının hem genel hem
de konuşma psikolojisi, konuşmacı ve çevre odaklı alt boyutlarında “düşük kaygı”
düzeyinde olduklarını tespit etmiştir. Ayrıca bu araştırmadakine benzer bir biçimde
sınıf düzeyleri ile konuşma kaygısı arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık
olmadığını tespit etmiştir. Benzer bir biçimde Akalın ve Adıgüzel (2020) tarafından
yürütülen bir araştırmada, öğrencilerin “genel konuşma kaygı” düzeyi düşük olarak
tespit etmiştir. Ayrıca Akalın ve Adıgüzel (2020) öğrencilerin konuşma kaygıları ile
sınıfları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğunu ve sınıf yükseldikçe
konuşma kaygısının yüksek olduğunu tespit etmiştir.
Bu araştırmadaki katılımcıların Yakın Çevreye Yönelik KK ile ilgili görüşleri
cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık göstermektedir. Ayrıca erkek
öğrencilerin kaygılarının kız öğrencilere göre az bir miktarda da olsa yüksek olduğu
görülmüştür. Bu araştırmayla benzerlik gösteren Gündüz (2020)’nin ve Akalın ve
Adıgüzel (2020) tarafından yürütülen bir araştırmada, öğrencilerin konuşma kaygıları
ile cinsiyet bağımsız değişkeni arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark tespit
edilmiştir. Ancak Gülbahçe vd. (2019), Kavruk ve Deniz (2015) ile Gölpınar vd.
(2018) tarafından yapılan çalışmalarda konuşma kaygıları ile cinsiyet bağımsız
değişkeni arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark tespit edilmemiştir. Aynı
biçimde Akalın ve Adıgüzel (2020) ile Gülbahçe vd. (2019) bu araştırmadakinden
farklı olarak kız öğrencilerin konuşma kaygılarının erkek öğrencilerden yüksek
olduğunu tespit etmiştir.
Konuşma kaygısı alt boyutlarından Yakın çevreye yönelik KK, Okul içi ders
dışı KK ve Sınıf içinde ders dışı KK’nin annelerin mesleğine göre istatistiksel olarak
114
anlamlı bir farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Yıldırım (2015)’da benzer bir şekilde,
öğrencilerin Genel KK ile anne ve babanın mesleği arasında istatistiksel olarak anlamlı
farklılıklar olduğunu belirtir.
Şehir merkezinden uzak ve düşük gelirli mahallelerde bulunan ortaokul
öğrencilerinin Yakın Çevreye Yönelik KK’leri merkezdeki ortaokul öğrencilerine göre
daha yüksektir. Devlet ortaokullarında okuyan öğrencilerin Sınıf İçinde Ders Dışı KK
ve Okul İçi Ders Dışı KK’lerinin özel okul öğrencilerine göre daha yüksek olduğu
söylenebilir.
8. sınıf öğrencilerinin diğer sınıf düzeylerine göre Okul İçi Ders Dışı KK’nin
daha düşük olduğu belirlenmiştir. Gündüz (2020)’de benzer bir şekilde, aynı
kademedeki öğrencilerin konuşma kaygıları ile sınıf düzeyi arasında istatistiksel
olarak anlamlı farklılıklar tespit etmiştir.
Ebeveynler açısından bakıldığında babaları lisans ve yüksek lisans mezunu
olan öğrencilerin, babaları ilkokul ve ortaokul mezunu olan öğrencilere göre Okul İçi
Ders Dışı KK ve Sınıf İçinde Ders dışı KK’nin daha düşük olduğu tespit edilmiştir.
Anneleri lisans mezunu olan öğrencilerin, anneleri ilkokul ve ortaokul mezunu olan
öğrencilere göre Okul İçi Ders Dışı KK’nin daha düşük olduğu belirlenmiştir. Buna
göre ebeveynlerin eğitim düzeyi ile konuşma kaygısı arasında ters orantı olduğu
söylenebilir. Gündüz (2020) ve Yıldırım (2015) yaptıkları çalışmalarında benzer
şekilde öğrencilerin KK ile ebeveylerin eğitim düzeyi arasında istatistiksel olarak
anlamlı farklılıklar tespit etmiştir. Kavruk ve Deniz (2015) ebeveylerden babanın
eğitim düzeyi ile konuşma kaygısı arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık
olmadığı, annenin eğitim düzeyi ile konuşma kaygısı arasında istatistiksel olarak
anlamlı bir farklılık tespit etmiştir. Bu araştırmada elde edilen sonuçlara benzer bir
şekilde Akalın ve Adıgüzel (2020) ebeveyn eğitim seviyesi düşük olan öğrencilerin
konuşma kaygılarının yüksek olduğunu tespit etmiştir.
Aile gelirleri dikkate alındığında aylık geliri 1500 TL ve altında olan
öğrencilerin Konuşma Kaygı Ölçeğinin alt boyutları düzeyi aileleri diğer üst
seviyelerden gelir elde eden öğrencilerden yüksektir. Aylık gelirleri 7001 TL ve
üstünde olan öğrencilerin Konuşma Kaygı Ölçeğinin alt boyutları düzeyi aileleri diğer
alt seviyelerden gelir elde eden öğrencilerden düşüktür. Buna göre düşük gelirli
ailelerin çocuklarının konuşma kaygısı, yüksek gelirli ailelerin çocuklarının konuşma
kaygısından daha yüksektir. Gündüz (2020) ve Yıldırım (2015) benzer şekilde
öğrencilerin konuşma kaygısı ile ailenin gelir düzeyi arasında istatistiksel olarak
115
anlamlı farklılıklar bulmuştur. Ancak Gülbahçe vd. (2019) ile Kavruk ve Deniz (2015)
tarafından yürütülen araştırmada öğrencilerin konuşma kaygısı ile ailenin gelir düzeyi
arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık olmadığı tespit edilmiştir.
Çok kardeşli (4 ve üzeri) olan öğrencilerin konuşma kaygısı alt boyutları
düzeyinin az kardeşli olan öğrencilere göre yüksek olduğu tespit edilmiştir. Yani
kardeş sayısı ile konuşma kaygısı arasında doğru orantı bulunur. Yıldırım (2015) ile
Akalın ve Adıgüzel (2020) benzer şekilde öğrencilerin konuşma kaygısı ile kardeş
sayısı arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar tespit etmiştir.
Konuşma Kaygısı Alt Boyutları ile bağımsız bazı değişkenler arasında yapılan
Pearson Korelasyon Analizi sonuçlarına göre;
Yakın Çevreye Yönelik KK alt boyutu ile babanın eğitim durumu, ailenin aylık
gelir durumu ve kardeş sayısının ilişkili olduğu tespit edilmiştir. Buna göre
katılımcıların babalarının eğitim seviyesi ve ailelerinin aylık geliri yükseldikçe kardeş
sayıları ise azaldıkça alt boyutun düzeyi düşmektedir.
Okul İçi Ders Dışı KK alt boyutu ile ebeveylerin eğitim durumu, ailenin aylık
geliri ve kardeş sayısının ilişkili olduğu belirlenmiştir. Ayrıca ebeveylerin eğitim
seviyesi ve aylık geliri yükseldikçe kardeş sayısı ise azaldıkça alt boyut düzeyinin
düştüğü tespit edilmiştir.
Konuşma kaygısı alt boyutu olan Sınıf İçinde Ders Dışı KK’ nin babanın eğitim
durumu, ailenin aylık gelir durumu ve kardeş sayısı ile ilişkili olduğu söylenebilir.
Bununla beraber babanın eğitim seviyesi ve aylık gelir yükseldikçe kardeş sayısı ise
azaldıkça alt boyut düzeyinin düştüğü tespit edilmiştir.
Konuşma kaygısı alt boyutu olan Ders Esnasında KK’nin annenin eğitim
durumu, ailenin aylık gelir durumu ve kardeş sayısı ile ilişkili olduğu belirlenmiştir.
Ayrıca babanın eğitim seviyesi ve aylık gelir yükseldikçe kardeş sayısı ise azaldıkça
alt boyut düzeyinin düştüğü belirlenmiştir.
Konuşma Kaygısı alt boyutları olan Yakın Çevreye Yönelik KK, Okul İçi Ders
Dışı KK, Sınıf İçinde Ders Dışı KK ve Ders Esnasında KK alt boyutlarının birbirleri
arasında pozitif yönlü yani doğru orantılı korelasyon ilişkisi tespit edilmiştir. Bu bize
Konuşma Kaygısı alt boyutlarında meydana gelecek herhangi bir değişikliğin diğer alt
boyutları da etkileyeceğini göstermektedir.
Unutulmaması gereken önemli bir hususta Konuşma Kaygısı alt boyutları ile
bağımsız bazı değişkenler arasında yapılan Pearson Korelasyon Analizi sonucunda
116
tespit edilen korelasyon ilişkileri genel olarak zayıf düzey ilişkiler iken alt boyutlar
arasındaki ilişkiler ise genel olarak orta şiddet düzeyindeki ilişkilerdir.
Konuşma Kaygısı Alt boyutları (Yakın çevreye yönelik KK, Okul içi ders dışı
KK, Sınıf içinde ders dışı KK ve Ders esnasında KK) üzerinde bağımsız değişkenlerin
etkisini ölçmek amacıyla yapılan Çok Değişkenli Regresyon Analizi sonuçlarına göre;
Cinsiyet ve kardeş sayısı bağımsız değişkenleri Yakın Çevreye Yönelik KK
bağımlı değişkenini pozitif yönlü, ailenin aylık gelir durumu bağımsız değişkeni ise
bağımlı değişkeni negatif yönlü istatistiksel olarak anlamlı bir biçimde yordadığı tespit
edilmiştir.
Yaş ve babanın eğitim durumu bağımsız değişkenleri Okul İçi Ders Dışı KK
bağımlı değişkenini negatif bir biçimde, annenin eğitim durumu ve kardeş sayısı
bağımsız değişkenleri ise bağımlı değişkeni istatistiksel olarak anlamlı ve pozitif yönlü
yordadığı söylenebilir.
Babanın eğitim durumu ve ailenin aylık gelir durumu bağımsız değişkenleri
Sınıf İçinde Ders Dışı KK bağımlı değişkenini negatif bir biçimde, annenin eğitim
durumu bağımsız değişkeni ise bağımlı değişkeni istatistiksel olarak anlamlı ve pozitif
bir biçimde yordadığı söylenebilir.
Çalışmada elde edilen bulgular için kullanılan ikinci ölçek ise internet
bağımlılık ölçeğidir. İnternet Bağımlılık Ölçeği 20 maddeden oluşmaktaadır.
Değerlendirme ve analizlerin sağlıklı ve isabetli yapılabilmesi için AFA ve bu analizin
doğruluğunun sınanması için ise DFA yapılmıştır. DFA sonucunda AFA ile elde
edilen sonuç doğrulanmıştır. AFA ve DFA sonucunda İnternet Bağımlılığı Ölçeğinden
3., 4., 5., 6., 7., 13., 14. ve 19. maddeler çıkarılarak ölçek tek alt boyut haline
getirilmiştir. İnternet Bağımlılığı Ölçeğinin Cronbach's Alpha değeri yüksek
olduğundan elde edilen alt boyutun güvenilirliği de yüksektir. İnternet Bağımlılığı
Ölçeğinin aritmetik ortalaması, orta değeri ve toplam değeri Kesinlikle Katılmıyorum
seçeneğine denk gelmektedir. Standart sapma ( ,98028) ve varyans ( ,961) değerleri
incelendiğinde, değerlerin genel olarak birbirlerine ve 1 değerine yakın olduğu
görülmektedir. Buna göre katılımcıların sorulara verdiği cevaplar birbirlerine kısmen
yakındır.
İnternet Bağımlılığı Ölçeği alt boyutu ile cinsiyet, ebeveylerin meslekleri ve
evde internet bulunma durumu arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu
tespit edilmiştir.
117
Şehir merkezinde yer alan ve yüksek gelir seviyesine sahip ailelerin oturduğu
mahallerdeki öğrencilerin şehir merkezinden daha uzak ve düşük gelirli
mahallelerdeki öğrencilere göre internet bağımlılığı seviyelerinin biraz daha yüksek
olduğu söylenebilir.
8. sınıfa giden yani genel olarak 14 yaşındaki öğrencilerin diğer yaşlardaki
öğrencilere göre internet bağımlılığı seviyelerinin daha yüksek olduğu tespit
edilmiştir.
Ebeveylerin eğitim seviyesi yükseldikçe katılımcıların internet
bağımlılıklarının arttığı tespit edilmiştir.
Aylık geliri düşük olan katılımcıların internet bağımlılığı aylık geliri daha
yüksek olan katılımcılara göre düşüktür.
Kardeş sayısı 1 olan öğrencilerin 3, 4, 5 ve üstü kardeşi olan öğrencilere göre
internet bağımlılığı daha yüksektir. Yani kardeş sayısı azaldıkça internet
bağımlılığının arttığı belirlenmiştir.
Konuşma Kaygısı Alt Boyutları olan Yakın çevreye yönelik KK, Okul içi ders
dışı KK, Sınıf içinde ders dışı KK ve Ders esnasında KK ile İnternet Bağımlılığı Ölçeği
arasında istatistiksel olarak anlamlı, pozitif yönlü yani doğru orantılı zayıf düzeyde
korelasyon ilişkisi tespit edilmiştir.
Konuşma Kaygısı Alt Boyutlarından sadece Ders Esnasında KK alt boyutunun
istatistiksel olarak anlamlı ve pozitif bir biçimde internet bağımlılığı üzerinde etkisi
olduğu yani yordadığı söylenebilir.
Bu araştırmada da kullanılan veri toplama araçlarından Keşaplı ve Çifçi (2017)
tarafından geliştirilen Konuşma Kaygısı Ölçeğini kullanan Tekşan vd., (2019)
araştırma sonucunda öğrencilerin konuşma kaygısı ile konuşma becerisi tutumları
arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki tespit etmiştir.
Bu araştırma ile elde edilen sonuçlar değerlendirildiğinde aşağıdaki önerileri
sunmak yerinde olacaktır:
118
Araştırmacılara Öneriler
 Bu çalışmanın verilerine sadece nicel teknikler kullanılarak ulaşılmıştır. Ancak

konuşma kaygısı ve internet bağımlılığı ilişkisi üzerine daha detaylı verilere
ulaşılabilecek nitel araştırmalar yapılabilir.
 Bu araştırmada ortaokul öğrencilerinin internet bağımlılık düzeyleri ile
konuşma kaygıları arasındaki ilişki çalışılmıştır. Bunun yanında konuşma
kaygısının ebeveyn tutumları, aile içi iletişimler, sosyal çatışmalar, akran
ilişkileri ve sosyal beceriler gibi konularla ilişkisi üzerine çalışmalarlar da
yapılabilir.
 Ebeveylerin eğitim ve gelir seviyesi yükseldikçe çocuk sayısı ise azaldıkça
katılımcıların konuşma kaygısının azaldığı internet bağımlılığının ise arttığı
tespit edilmiştir. Bu nedenle konuşma kaygısı ile ilişkili olabilecek farklı
değişkenlerle de benzer çalışmalar yapılabilir.
 Kaygı okuma, dinleme ve yazma gibi temel dil becerileri alanlarında da
yaşanmaktadır. Bu nedenle bu dil becerilerinde yaşanan kaygı ile internet,
telefon, oyun gibi bağımlılıklar arasındaki ilişkiler üzerine de çalışılabilir.
Uygulayıcılara Öneriler
 Durumluluk bir kaygı olan konuşma kaygısı öğrenme ve öğretme süreçlerinde

öğrencileri doğrudan etkileyen duyuşsal bir boyuttur. Dolayısıyla sınavlardan
önce öğrencilerin konuşma kaygısına sahip olup olmadıkları saptanmalıdır.
Konuşma kaygısı özellikle sözlü sınavlarda öğrencilerin performanslarını
yansıtmasını engelleyen önemli bir etmendir. Çünkü konuşma kaygısı az da
çokta yaşansa konuşmayı bozmaktadır. Bu nedenle öğrencilerin konuşma
kaygısı kontrol altına alınmadan sözlü sınavlar yapılmamalıdır.
 Bağımlılık ciddi problemlere neden olmaktadır. Bu nedenle öğretmenler
özelde internet bağımlılığı, genelde ise bağımlılığın temel dil becerilerine
etkisi üzerine atölye çalışmaları yapabilir.
 İnternet bağımlılığı ile konuşma kaygısı arasında zayıfta olsa bir ilişki tespit
edildiğinden öğretmenler ve ebeveyler bireyleri dijital dünyadan uzaklaştırmak
yerine onlara bu konularda eğitim vermeli ve bağımlılıklarını azaltıcı önlemler
almalıdır.
119
KAYNAKLAR
Adinoff, B. (2004). Neurobiologic Processes in Drug Reward and Addiction. Harvard

Review of Psychiatry, 12(6), 305-320.
https://doi.org/10.1080/10673220490910844.
Agrawal, A., and Lynskey, M.T. (2008). Are there Genetic İnfluences on Addiction:
Evidence From Family, Adoption and Twin Studies. Addiction (Abingdon,
England), 103(7), 1069–1S081. https://doi.org/10.1111/j.1360-0443.2008.
02213.x.
Akalın, S. ve Adıgüzel, A., (2020). Ortaokul öğrencilerinin konuşma kaygı
düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Kastamonu Education
Journal, 28(3), 1345-1356. doi: 10.24106/kefdergi.3956
Alturan, N. (2021). Ortaokul Öğrencilerinin Konuşma Kaygıları ile Dijital Oyun,
Sosyal Medya ve Akıllı Telefon Bağımlılıkları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Düzce Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Düzce.
Ameen, E., Jackson, C., and Malgwi, C. (2010). Student Perceptions of Oral
Communication Requirements in the Accounting Profession. Global
Perspectives on Accounting Education, 7, 31-49.
American Psychiatric Association (APA). (2013). Diagnostic and Statistical Manual
of Mental Disorders (5th ed.) (5. bs). American Psychiatric Association
Publishing.
American Psychological Association. (1994). Publication Manual of the American
Psychological Association (4th ed.). American Psychological Association
Publishing.
American Society of Addiction Medicine (ASAM). (2011). Public Policy Statement:
Definition of Addiction. American Society of Addiction Medicine Publishing.
Arslan, A. (2012). Üniversite Öğrencilerinin Topluluk Karşısında Konuşma ile İlgili
Çeşitli Görüşleri (Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi Örneği). Turkish Studies,
7(3,), 221-223.
Aydın A. ve Muratoğlu Pehlivan B. (2019). Eleştirel Düşünme: Sosyal Bilimler ve
İletişim Perspektifi. İstanbul: Der Yayınları.
120
Aytan, T. (2011, Aralık). Aktif Öğrenme Tekniklerinin Dinleme Becerisi. Sosyal

Bilimler Araştırmaları Dergisi, 2(4), 23-43.
Bayraktar, F. (2001). İnternet Kullanımının Ergen Gelişimindeki Rolü.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İzmir
Bayram, N. (2013). Yapısal Eşitlik Modellemesine Giriş AMOS Uygulamaları Bursa:
Ezgi Kitabevi.
Beatty, M.J.; Marshall, L.A. and Rudd, J.E. (2001). A Twins Study of Communicative
Adaptability: Heritability of Individual Differences. Communication Faculty
Publications.
Boileau, I., Payer, D., Chugani, B., Lobo, D., Behzadi, A., Rusjan, P. M., Houle, S.,
Wilson, A. A., Warsh, J., Kish, S. J., and Zack, M. (2013). The D2/3 Dopamine
Receptor in Pathological Gambling: A Positron Emission Tomography Study
With [11C]-(+)-Propyl-Hexahydro-Naphtho-Oxazin and [11C]Raclopride.
Addiction, 108(5), 953-963. https://doi.org/10.1111/add.12066
Boren, J. P., and Veksler, A. E. (2011). A Decade of Research Exploring Biology and
Communication: The Brain, Nervous, Endocrine, Cardiovascular, and İmmune
Systems. Communication Research Trends, 30(4), 4+. Gale Academic OneFile.
https://link.gale.com/apps/doc/A274521300/AONE?u=anon~6e53a8c6&sid=g
oogleScholar&xid=e44338a9.
Bozkurt, V. (2012). Değişen Dünyada Sosyoloji, Bursa: Ekin Yayınevi.
Breakey, L. K. (2005). Fear of Public Speaking—The Role of the SLP. Semin Speech
Lang, 26, 107– 117.
Brown, G., and Yule, G. (1983). Teaching the Spoken Language: An Approach Based
on the Analysis of Conversational English. Cambridge University Press.
Brown, H. D. (2006). Language Assessment: Principles and Classroom Practices
(Nachdr.). Longman.
Brown, H. D. (2007). Teaching by Principles: An İnteractive Approach to Language
Pedagogy (3rd ed). Pearson Education.
Bulut, K. (2015). Mikro Öğretim Tekniğinin Türkçe Öğretmen Adaylarının Konuşma
Beceri ve Kaygılarına Etkisi (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
121
Burns, A., and Joyce, H. D. S. (1997). Focus on Speaking. National Centre for English
Language Teaching and Research; /z-wcorg/.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E.K., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2022).
Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi
Büyüköztürk, Ş., Çokluk, Ö., ve Köklü, N. (2021). Sosyal Bilimler İçin İstatiğe Giriş.
Pegem Akademi Yayıncılık.
Büyükyavuz, O. ve Aydoslu, U. (2005). Burdur’da İngilizce Öğretmenlerinin
Karşılaştığı Sorunlar. I. Burdur Sempozyumu (16-19 Kasım). Mehmet Akif
Ersoy Üniversitesi, Burdur. Retrieved February 10, 2017, from
http://sempozyum.mehmetakif.edu.tr/1burdursempozyumu/cilt9/9.19.pdf.
Byrne, B. M. (2010). Multivariate Applications Series. Structural Equation Modeling
With AMOS: Basic Concepts, Applications, And Programming (2nd Ed.). New
York, NY, US: Routledge/Taylor and Francis Group.
Cameron, D. (2001). Working With Spoken Discourse. SAGE.
Canale, M., and Swain, M. (1980). Theoretical Bases of Communicative Approaches
to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics, 1(1), 1-46.
https://doi.org/10.1093/applin/I.1.1
Carlson, W., and Buskist, N. R. (1997). Psychology, the Science of Behavior, Allyn
and Bacon.
Ceylan, H. (2011). Üniversite Öğrencilerin Sosyal Kaygı Düzeylerinin Yordanması.

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İzmir.
Chaney, A. L., and Burk, T. L. (1998). Teaching Oral Communication in Grades K-8.
Allyn and Bacon.
Conrad, P., and Schneider, J. W. (1992). Deviance and Medicalization: From Badness
to Sickness: With a New Afterword by the Authors (Expanded ed). Temple
University Press.
Crookall, D., and Oxford, R. L. (1991). Içinde E. K. Horwitz and D. J. Young (Ed.),
Language Anxiety: From Theory and Research to Classroom İmplications (s.
141-150). Prentice Hall.
Cüceloğlu, D. (1992). İnsan ve Davranış. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Çongur, H. R. (1995). Söz Sanatı (I). TÖMER Dil Dergisi, S. 28.
122
Daly, J. A. (1998). Correlates and Consequence of Social Communicative Anxiety.

Avoiding Communication. SAGE Publications.
Dar, Z. K., Shams, M. R., and Rahimi, A. (2010). Teaching Reading with a Critical
Attitude: Using Critical Discourse Analysis (CDA) to Raise EFL University
Students’ Critical Language Awareness (CLA). International Journal of
Criminology and Sociological Theory, 3.
Del Villar, C. P. (2006). Communication Apprehension, A Survey of Studies,
Techniques, Treatments. Philip. Hum. Rev, 317-340.
Demir, T. ve Melanlıoğlu, D. (2014). Ortaokul Öğrencileri İçin Konuşma Kaygısı
Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Dergisi, 47(1), 103-124.
Demirel, A. (2019). Konuşma Kaygısının Nedenleri ve Bu Kaygının Giderilmesine

İlişkin Yapılan Uygulamalara Yönelik Akademik Araştırmaların İncelenmesi, 3.
Uluslararasi Eğitim Bilimleri ve Sosyal Bilimler Sempozyumu, Ed. Ali Meydan
vd., Nevşehir: Hacı Bektaş Veli Üniversitesi Yayınları, 1/488-499.
DeVito, J. A. (2016). The İnterpersonal Communication Book (14 edition). Pearson.

Duran, E., ve Kaplan, K. (2018). Ortaokul Öğrencilerinin Hazırlıklı Konuşmadaki
Konu Seçme Eğilimleri. Journal of History Culture and Art Research, 7(3), 544-
565.
Dwyer, K. K. (1995). Communication Apprehension and İndividual Learning Style
Preference: Correlations and Dimensions [Master Thesis]. University of
Nebraska.
Dwyer, K. K. (1998). Conquer Your Speechfright: Learn How to Overcome the
Nervousness of Public Speaking. Harcourt Brace College Publishers.
Dwyer, K. K., Carlson, R. E., and Dalbey, J. (2003). Impact of High School
Preparation on College Oral Communication Apprehension. Basic
Communication Course Annual, 15(9).
El Menoufy, A. (1997). Speaking. The Neglected Skill”. New Direction in Speaking.
Proceedings of the Fourth EFL Skills Conference. Under The Auspices of the
Center of Adult and Continuing Education the American University in Cairo. P
p: 9-18.
123
Ellis, R. (2014). The Study of Second Language Acquisition (2. Ed., [9. Nachdr.]).
Oxford Univ. Press.
Erdogdu, M. (2019). Akademik Ertelemenin Yordayıcıları Olarak Benlik Saygısı,
Başarı ve Bazı Demografik Değişkenlerin Etkisi. Erciyes Journal of Education,
3 (1), 1-15.
Erkorkmaz, Ü., Etikan, İ., Demir, O., Özdamar, K. ve Sanisoğlu, S.Y. (2013).
Doğrulayıcı Faktör Analizi ve Uyum İndeksleri. Türkiye Klinikleri J Med Sci;
33(1):210- 23.
Field, A. (2018). Discovering Statistics Using IBM SPSS Statistics (5th edition). SAGE
Publications.
Fowler, J.S., Volkow, N.D., Kassed, C.A., and Chang, L. (2007). Imaging the
Addicted Human Brain. Science ve Practice Perspectives, 3(2), 4-16.
https://doi.org/10.1151/spp07324
Fumero, A., Marrero, R.J., Voltes, D. and Peñate, W. (2018). Personal and Social
Factors İnvolved in Internet Addiction Among Adolescents: A Meta-Analysis.
Computers in Human Behavior. 86. 10.1016/J.Chb.2018.05.005.
Garfinkel, S., and Grunspan, R. H. (2018). The Computer Book: From the Abacus to
Artificial İntelligence, 250 Milestones in the History of Computer Science.
Sterling.
Goldberg, D. E. (1996). Competitive Ability: Definitions, Contingency and Correlated
Traits. Philosophical Transactions of the Royal Society of London. Series B:
Biological Sciences, 351(1345), 1377-1385.
https://doi.org/10.1098/rstb.1996.0121
Gölpınar, Ş., Hamzadayı, E. ve Bayat N. (2018). Konuşma Kaygı Düzeyi ile Konuşma
Başarımı Arasındaki İlişki. Dil Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi, 4(2), 75-85.
Grant, J. E., Potenza, M. N., Weinstein, A., and Gorelick, D. A. (2010). Introduction
to Behavioral Addictions. The American Journal of Drug and Alcohol Abuse,
36(5), 233-241. https://doi.org/10.3109/00952990.2010.491884.
Greenfield, D. N. (1999). Psychological Characteristics of Compulsive Internet Use:
A Preliminary Analysis. Cyberpsychology and Behavior, 2, 403-412.
Grohol, J. M. (1999). Too much Time Online: Internet Addiction or Healthy Social
İnteractions. Cyberpsychology and Behavior, 5(2), 395–401.
124
Gülbahçe, A., Tozoğlu, E. ve Gülbahçe, Ö. (2019). Üniversite Öğrencilerinin

Konuşma Kaygı Düzeylerinin Sportif Aktivite ve Farklı Değişkenler Açısından
İncelenmesi. EKEV Akademi Dergisi, 0 (78), 61-78.
Gündüz, A. (2020). Duygusal Zekâ ile Konuşma Kaygısı Arasındaki İlişki

(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Elâzığ.
Gündüz, O. ve Şimşek, T. (2014). Uygulamalı Konuşma Eğitimi El Kitabı. Ankara:
Grafiker Yayınları.
Halliday. (1973). Explorations in the Functions of Language, Explorations in

Language Study. Londra: Edward Arnold.
Hamzadayı, E. (2019). Konuşmaya İlişkin Duyuşsal Nitelikler. Ed. Gökhan Çetinkaya.

1. bs. Ankara: Pegem Yayıncılık: 89-101.
Hamzadayı, E., Bayat, N. ve Gölpınar, Ş. (2018). Konuşma Kaygı Düzeyi ile Konuşma
Başarımı Arasındaki İlişki. Journal of Language Education and Research, 4 (2),
75-85.
Harmer, J. (2001). How to Teach English. Essex: Person Education Ltd.
Harmer, J. (2015). The Practice of English Language Teaching. (5. ed).

Pearson/Longman.
Hassall, T., Joyce, J., Ottewill, R., Arquero, J., and Anes, D. (2000). Communication
Apprehension in UK and Spanish Business and Accounting Students. Education
+ Training, 42, 93-100. https://doi.org/10.1108/EUM0000000005351
Hilleson, M. (1996a). “I Want to Talk with Them, but I Don‟t Want them to Hear”:
An Introspective Study of Second Language Anxiety in an English medium
School. İçinde K. M. Bailey ve D. Nunan (Ed.), Voices From the Language
Classroom: Qualitative Research in Second Language Education. Cambridge
University Press.
Hilleson, M. (1996b). “I Want to Talk with Them, but I Don‟t Want them to Hear”:
An Introspective Study of Second Language Anxiety in an English medium
School. İçinde K. M. Bailey ve D. Nunan (Ed.), Voices From the Language
125
Classroom: Qualitative Research in Second Language Education (s. 248-277).

Cambridge University Press.
Holbrook, H. T. (1987). Communication Apprehension: The Quiet Student in Your
Classroom. ERIC Digest. ERIC Clearinghouse on Reading and Communication
Skills Urbana IL. https://www.ericdigests.org/
Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., and Cope, J. (1986). Foreign Language Classroom
Anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125-132.
https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.1986.tb05256.x
Horwitz, E. K., ve Young, D. J. (1991). Language Anxiety: From Theory and Research
to Classroom İmplications. Prentice Hall; /z-wcorg/.
https://languages.oup.com/google-dictionary-tr/, 2022
https://www.yesilay.org.tr/ (2022).
Huberty, T.J.R. (2012). Anxiety and Depression in Children and Adolescents:
Assessment, İntervention, and Prevention. Springer.
Ireland, C. (2020). Apprehension Felt Towards Delivering Oral Presentations: A Case
Study of Accountancy Students. Accounting Education, 29, 305-320.
https://doi.org/10.1080/09639284.2020.1737548.
Jakobson, R. (1987). Language in Literature. The Belknap Press of Harvard
University Press Cambridge, Massachusetts London, England.
Joutsa, J., Saunavaara, J., Parkkola, R., Niemelä, S., ve Kaasinen, V. (2011). Extensive
Abnormality of Brain White Matter İntegrity in Pathological Gambling.
Psychiatry Research, 194 (3), 340- 346. https://doi.org/10.1016/j.pscychresns.
2011.08.001.
Kahn, R. and Dennis, M.A. (2022). İnternet. Britannica Ansiklopedisi.
https://www.britannica.com/technology/Internet.
Karasar, N. (2011). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Nobel Yayınları.
Kalaycı, Ş. (2018). SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri. Dinamik
Akademi Yayın Dağıtım.
Kardefelt-Winther, D. (2017). Conceptualizing Internet use Disorders: Addiction or
Coping Process? Psychiatry and Clinical Neurosciences, 71(7), 459-466.
https://doi.org/10.1111/pcn.12413.
126
Kavcar, C., Oğuzkan, F., ve Sever, S. (1999). Türkçe Öğretimi. Ankara: Engin
Yayınevi.
Kayi, H. (2006). Teaching Speaking: Activities to Promote Speaking in a Second
Language. The Internet TESL Journal, (Online), 12(11).
Keşaplı, G., ve Çifçi, M. (2017). Ortaokul Öğrencı̇ lerı̇ nı̇ n Konuşma Kaygısı. The
Journal of Academic Social Science Studies, 1(54), 463-484.
https://doi.org/10.9761/JASSS4830.
Khazaei, Fateme and Khazaei, Omonabi and Ghanbari, Hakimeh. (2017). Positive
Psychology İnterventions for İnternet Addiction Treatment. Computers in
Human Behavior. 72. 10.1016/j.chb.2017.02.065.
Kınay, İ. ve Özkan, E. (2014). Öğretmen Adayları için Konuşma Kaygısı Ölçeği
(ÖAKKÖ) Geliştirilmesi: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Electronic Turkish
Studies, 9(5),1747-1760.
Koch, A. S., and Terrell, T. D. (1991). Affective Reactions of Foreign Language
Students to Natural Approach Activities and Teaching Techniques. In E. K.
Horwitz ve D. J. Young (Ed.), Language Anxiety: From Theory and Research to
Classroom İmplications (s. 109-126). Prentice Hall.
Koyuncu, A. (2021). Erdoğan Effect (Erdoğan Etkisi) The Hypothesis Of Charismatic
Authority. Az yayıncılık.
Krashen, S. D. (2013). Second Language Acquisition And Second Language Learning
(Reprinted). Pergamon Pr.
Kuru, O. (2018). Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Konuşma Kaygılarının
İncelenmesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18(4),
2193- 2206.
Kurudayıoğlu, M. (2003). Konuşma Eğitimi ve Konuşma Becerisini Geliştirmeye

Yönelik Etkinlikler. Türklük Bilimi Araştırmaları, 13, 287-309.
Lazarton, A. (2001). Teaching Oral Skills. Içinde Marianne. Celce-Murcia (Ed.),

Teaching English as a second or foreign language (s. 103-116). Heinle ve
Heinle; /z-wcorg/.
Leshner, A. I. (1999). Science is Revolutionizing Our View of Addiction- and What
to Do About It. American Journal of Psychiatry, 156(1), 1-3.
https://doi.org/10.1176/ajp.156.1.1
127
Lüle Mert, E. (2014). Türkçenin Eğitimi Ve Öğretiminde Dört Temel Dil Becerisinin
Geliştirilmesi Sürecinde Kullanılabilecek Etkinlik Örnekleri. Ana Dili Eğitimi
Dergisi, 2(1), 23-48.
Lyons, J. (1977). Semantics 1. Cambridge: Cambridge University Press.
MacIntyre, P. D. (1995). How Does Anxiety Affect Second Language Learning? A
Reply to Sparks and Ganschow. The Modern Language Journal, 79(1), 90-99.
https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.1995.tb05418.x
MacIntyre, P. D., ve Gardner, R. C. (1991). Methods and Results in the Study of
Anxiety and Language Learning: A Review of the Literature*. Language
Learning, 41(1), 85-117. https://doi.org/10.1111/j.1467-1770.1991.tb00677.x.
Maden, S. ve Durukan, E. (2011). Türkçe Öğretmeni Adaylarının Dinleme Stillerinin
Çeşitli Değişkenler Açısından Değerlendirilmesi. Mehmet Akif Ersoy
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 4, 101-112.
Marwan, A. (2007). Investigating Students’ Foreign Language Anxiety. Malaysian
Journal of ELT Research, 3, 37-55.
McCroskey, J.C., and Beatty, M.J. (2000). The Communibiological Perspective:
Implications for Communication in İnstruction. Communication Education, 49,
1-6. https://doi.org/10.1080/03634520009379187
McCroskey, J.C., and Beatty, M.J. (1986). Shyness: Perspectives on Research and
Treatment (W. H. Jones, J. M. Cheek, ve S. R. Briggs, Ed.). Springer US :
Imprint : Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-0525-3
McKenna, K. Y. A., and Bargh, J. A. (1999). Causes and Consequences of Social
İnteraction on the İnternet: A Conceptual Framework. Media Psychology, 1,
249–269.
MEB. (2009). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1-5.). Ankara:
Milli Eğitim Bakanlığı.
Nakatani, Y. (2006). Developing an Oral Communication Strategy Inventory. The
Modern Language Journal, 90(2), 151-168. https://doi.org/10.1111/j.1540-
4781.2006.00390.x.
Nunan, D. 1989. Designing Tasks for the Communicative Classroom. New York:
Nunan, D. (1999). Second Language Teaching and Learning. Boston: Heinle and
Heinle Publishers.
128
Nunan, D., and Carter, R. (Ed.). (2006). The Cambridge Guide to Teaching English to
Speakers Of Other Languages (1. publ., 8. print). Klett.
Onwuegbuzie, A. J., Bailey, P., and Daley, C. E. (1999). Factors Associated With
Foreign Language Anxiety. Applied Psycholinguistics, 20(2), 217-239.
Cambridge Core. https://doi.org/10.1017/S0142716499002039.
Oprandy, R. (1994). Listening/speaking in Second and Foreign Language Teaching.
System, 22(2), 153-175. https://doi.org/10.1016/0346-251X(94)90054-X
Ormrod, J. E. (2020). Educational Psychology: Developing Learners (Tenth Edition).
Pearson.
Öz, B. ve Alkevli, A. (2018). Öğrencilerin Madde Kullanımı ve Bağımlılığında Etkili

Olan Faktörlere Bakışının Demografik Özelliklere Göre İncelenmesi: Çukurova
üniversitesi örneği. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (39).
29-43. 15.
Özdemir, E. (2000). Güzel ve Etkili Konuşma Sanatı (6. Basım.). İstanbul: Remzi
Kitapevi.
Özdemir, E. (2012). Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenenlerin Konuşma

Kaygılarının Kaynakları (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Özdemir, H.Ö. ve Arslan, H.N. (2018). The Moderating Roles on the Relation
Between Internet Addiction and Burnout. Ahi Evran Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 4 (1), 31-41.
Özdemir, Y., Kuzucu, Y., ve Ak, Ş. (2014). Depression, Loneliness and Internet
Addiction: How İmportant is Low Self-Control? Computers in Human Behavior,
34, 284-290. https://doi.org/10.1016/j.chb.2014.02.009
Passer, M. W., and Smith, R. E. (2011). Psychology: The Science of Mind and
Behavior (5th ed). McGraw-Hill Higher Education.
Petry, N. M., Rehbein, F., Gentile, D. A., Lemmens, J. S., Rumpf, H.-J., Mößle, T.,
Bischof, G., Tao, R., Fung, D. S. S., Borges, G., Auriacombe, M., González
Ibáñez, A., Tam, P., and O’Brien, C. P. (2014). An İnternational Consensus for
Assessing İnternet Gaming Disorder Using the New DSM-5 Approach.
129
Addiction (Abingdon, England), 109(9), 1399-1406.

https://doi.org/10.1111/add.12457
Polat, H. ve Kök, B. (2019). Toplumda Madde Bağımlılığı Algısı: Bir Ölçek

Geliştirme Çalışması. Bağımlılık Dergisi. 20(3): 119-132.
Raja, F. (2017). Anxiety Level in Students of Public Speaking: Causes and Remedies.
Journal of Education and Educational Development, 4(1). 94-110.
Rashid, A. W. (2017). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen Afgan Öğrencilerin
Konuşma Kaygılarının İncelenmesi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Richards, J. (2009). Teaching Listening and Speaking From Theory to Practice.

Richards, J. C., and Renandya, W. A. (2002). Methodology in Language Teaching: An
Anthology of Current Practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Samimy, K. K., and Rardin, J. P. (1994). Adult Language Learners’ Affective
Reactions to Community Language Learning: A Descriptive Study. Foreign
Language Annals, 27(3), 379-390. https://doi.org/10.1111/j.1944-
9720.1994.tb01215.x
Sargın, N. (1990). Lise I. ve III. Sınıf Öğrencilerinin Durumluk-Sürekli Kaygı

Düzeylerinin Belirlenip Karşılaştırılması (Yayınlanmamış yüksek lisans Tezi).
Dokuz Eylül Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü: İzmir.
Savcı, M. ve Aysan, F. (2017). Teknolojik Bağımlılıklar ve Sosyal Bağlılık: İnternet

Bağımlılığı, Sosyal Medya Bağımlılığı, Dijital Oyun Bağımlılığı ve Akıllı
Telefon Bağımlılığının Sosyal Bağlılığı Yordayıcı Etkisi. Dusunen Adam The
Journal of Psychiatry and Neurological Sciences. 30. 202-216.
Saville-Troike, M. (2016). Introducing Second Language Acquisition (Cambridge

Introductions to Language and Linguistics). Cambridge University Press.
Say, G. ve Durak Batıgün (2016). Problemli İnternet Kullanımı ile Ebeveyn-Ergen
İlişki Kalitesi, Yalnızlık, Öfke ve Problem Çözme Becerileri Arasındaki
İlişkinin Değerlendirilmesi. Düşünen Adam Psikiyatri ve Nörolojik Bilimler
Dergisi, 4(29): 324-334.
130
Sevim, O., ve Gedik, M. (2014). Ortaöğretim Öğrencilerinin Konuşma Kaygılarının

Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Journal of Turkish Research
Institute, 52, 379-393. https://doi.org/10.14222/Turkiyat1236
Shotten, M.A. (1991). The Costs and Benefits of ‘Computer Addiction’. Behaviour ve
Information Technology, 10(3), 219-230.
https://doi.org/10.1080/01449299108924284.
Solak, E. M. ve Yılmaz, F. (2017). Türkçe Öğrenen Yabancı Uyruklu Öğrencilerin
Konuşma Kaygısı Nedenleri ve Düzeyleri. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları
Dergisi, 6(1), 308-317.
Spielberger, C.D. (1983). Manual For The State-Trait Anxiety İnventory. Palo Alto,
California: Consulting Psychological Press.
Starcevic, V., and Aboujaoude, E. (2017). Internet Addiction: Reappraisal of an

İncreasingly İnadequate Concept. CNS Spectrums, 22(1), 7-13. Cambridge Core.
https://doi.org/10.1017/S1092852915000863
Sussman, S. (2017). Substance and Behavioral Addictions: Concepts, Causes, and
Cures. Cambridge University Press.
Taneri, P.O. ve Tiryakioğlu, Ö. (2015). Ortaokul 7. ve 8. Sınıf Öğrencilerinin Sorunlu
İnternet Kullanımı Ve Anne Baba Tutumları İlişkisinin İncelenmesi. The
Journal of Academic Social Science Studies, 40, 205-223.
Tarhan, N. ve Nurmedov, S. (2011). Bağımlılık. İstanbul: Timaş Yayıncılık.
Tekindal, S. (2009). Duyuşsal Özelliklerin Ölçülmesi İçin Araç Oluşturma. Ankara:

PegemA Yayıncılık.
Tekşan, K., Mutlu, H.H., and Çinpolat, E. (2019). The Examination of the Relationship
Between the Speech Anxiety and Speaking Skill Attitudes of Middle School
Students and the Opinions of Teachers on Speech Anxiety. Journal of Language
and Linguistic Studies, 15(4).
Thornbury, S. (2013). How to Teach Speaking (repr.). Longman.

Toley, M. T. (1998). Taking the Terror out of Talk. Psychology Today. Boston Press.
Traş, Z., ve Gökçen, G. (2020). Academic Procrastination and Social Anxiety as
Predictive Variables Internet Addiction of Adolescents. International Education
Studies, 13(9), 23. https://doi.org/10.5539/ies.v13n9p23
131
True, W. R., Heath, A. C., Scherrer, J. F., Xian, H., Lin, N., Eisen, S. A., et al. (1999).
Interrelationship of Genetic and Environmental İnfluences on Conduct Disorder
and Alcohol and Marijuana Dependence Symptoms. Am. J. Med. Genet. 88, 391-
397.
Tsuang, M. T., Bar, J. L., Harley, R. M., and Lyons, M. J. (2001). The Harvard Twin
Study of Substance Abuse: what we have learned. Harvard review of psychiatry,
9(6), 267–279.
Tüzemen, T. (2016). Akademik Çelişki Tekniğinin Altıncı Sınıf Öğrencilerinin

Konuşma Becerilerine ve Konuşma Kaygılarına Etkisi (Yayınlanmamış Yüksek
lisans tezi). Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Van.
Uğurlu, T.T., Şengül, C.B. ve Şengül, C. (2012). Bağımlılık Psikofarmakolojisi.
Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar, 4(1), 37-50. doi: 10.5455/cap.20120403.
Van Etten, M. L., Neumark, Y. D., and Anthony, J. C. (1999). Male–Female

Differences in the Earliest Stages of Drug İnvolvement. Addiction, 94(9), 1413-
1419. https://doi.org/10.1046/j.1360-0443.1999.949141312.x
Volkow, N.D., and Morales, M. (2015). The Brain on Drugs: From Reward to
Addiction. Cell, 162(4), 712-725. https://doi.org/10.1016/j.cell.2015.07.046
Volkow, N.D., Wang, G.-J., Fowler, J. S., and Tomasi, D. (2012). Addiction circuitry
in the human brain. Annual Review of Pharmacology and Toxicology, 52, 321-
336. https://doi.org/10.1146/annurev-pharmtox-010611-134625
Volkow, N., and Li, T.-K. (2005). Drug Addiction: the Neurobiology of Behaviour
Gone Awry. Nat Rev Neurosci 5: 963-970. Nature reviews. Neuroscience, 5,
963-970. https://doi.org/10.1038/nrn1539
Von Worde, R. (2003). Students’ Perspectives on Foreign Language Anxiety. Inquiry:
The Journal of the Virginia Community Colleges, 8(1), n1.
Vsevolozhskaya, O. A., and Anthony, J. C. (2016). Transitioning from first drug use
to dependence onset: Illustration of a multiparametric approach for comparative
epidemiology. Neuropsychopharmacology, 41(3), 869-876.
Wallis, D., (1997). Just Click No. The New Yorker, 38-39.
Weinstein, A. (2015). Problematic Internet Use. İçinde E. Aboujaoude ve V. Starcevic
(Ed.), Mental Health in the Digital Age (s. 3-26). Oxford University Press.
https://doi.org/10.1093/med/9780199380183.003.0001
132
Widyanto, L., and McMurran, M. (2004). The Psychometric Properties of the Internet
Addiction Test. CyberPsychology and Behavior, 7(4), 443-450.
Witt, P., Brown, K., Roberts, J., Weisel, J., Sawyer, C., and Behnke, R. (2006).
Somatic Anxiety Patterns Before, During, and After Giving a Public Speech.
Southern Communication Journal, 71(1), 87-100.
https://doi.org/10.1080/10417940500503555
World Health Organization (WHO). (1992). The ICD-10 classification of mental and
behavioural disorders: Clinical descriptions and diagnostic guidelines. World
Health Organization (WHO).
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (6.

Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yıldırım, G. (2015). Ortaokul Öğrencilerinin Konuşma Kaygıları (Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi). Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uşak.
Yıldız, E.U. (2011). Madde kullanımında risk etkenleri ve koruyucu etkenler. H.
Coşkunol (editör). Ergenlerde Sigara, Alkol ve Madde Kullanımı Hazırlayıcı ve
Koruyucu Etkenler içinde (s. 7-16). İzmir: Ege Üniversitesi Yayınları.
Young, K. S. (1996). Internet Addiction: The Emergence of a New Clinical Disorder.
Cyber Psychology and Behavior, 1, 237-244.
Young, K. S. (1998b). Caught in the net: How to recognize the signs of Internet
addiction--and a winning strategy for recovery. J. Wiley.
Young, K. S. (1998a). Internet addiction: The emergence of a new clinical disorder.
CyberPsychology ve Behavior, 1(3), 237-244.
https://doi.org/10.1089/cpb.1998.1.237
Young, K. S. (2017). The evolution of Internet addiction. Addictive Behaviors, 64,
229-230. https://doi.org/10.1016/j.addbeh.2015.05.016
Zois, E., Kiefer, F., Lemenager, T., Vollstädt-Klein, S., Mann, K., and Fauth-Bühler,
M. (2017). Frontal cortex gray matter volume alterations in pathological
gambling occur independently from substance use disorder. Addiction Biology,
22(3), 864-872. https://doi.org/10.1111/adb.12368.
133
EKLER
Ek 1. İzin Belgeleri
134
135
136
137
138
139
140
141
142
Ek 2. Gönüllü Katılım Formu

143
Ek 3. Kişisel Bilgiler Formu

144
Ek 4. Young İnternet Bağımlılık Testi

145
Ek 5. Konuşma Kaygısı Ölçeği

146
Ek 6. Konuşma Kaygısı Ölçeği Kullanım İzni

147
Ek 7. İnternet Bağımlılık Ölçeği Kullanım İzni

148
ÖZGEÇMİŞ
Abdulhamit KOÇOĞLU, ilk ve ortaöğrenimini Gaziantep’te tamamladı. 2011
yılında Gaziantep Üniversitesi Türkçe Eğitimi Bölümünde lisans eğitimine başladı.
Lisans eğitimine devam ederken 2012 yılında Açık Öğretim Adalet Bölümüne kayıt
yaptırdı. 2015 yılında Türkçe öğretmenliğinden ve Adalet bölümünden mezun oldu.
Aynı yıl öğretmen olarak Gaziantep’e atandı. Görevini devam ettirirken 2019 yılında
Gaziantep Üniversitesinde Siyaset Bilimi ve Kamu Yönetimi Bölümünde lisans
eğitimine başladı. Hâlen bu eğitimine devam etmektedir. 2020 yılında Gaziantep
Üniversitesi Türkçe Eğitimi Bölümünde yüksek lisans eğitimine başladı. Bu süreçte
kitap, makale ve bildiri çalışmalarıyla yazın hayatına girdi. Hâlen Milli Eğitim
Bakanlığına bağlı bir okulda müdür yardımcısı olarak görevine devam etmektedir.
VITAE
Abdulhamit KOÇOĞLU completed his primary and secondary education in
Gaziantep. In 2011, he started his undergraduate education at Gaziantep University,
Department of Turkish Education. While continuing his undergraduate education, he
enrolled in the Open Education Department of Justice in 2012. He graduated from the
Department of Turkish Language Teaching and Justice in 2015. In the same year, he
was appointed to Gaziantep as a teacher. While continuing his duty, he started his
undergraduate education in the Department of Political Science and Public
Administration at Gaziantep University in 2019. He is still continuing this education.
In 2020, he started his master's education at Gaziantep University, Department of
Turkish Education. In this process, he entered the literary life with the works of books,
articles and papers. He is still working as a vice principal in a school affiliated to the
Ministry of National Education.

Ortaokul Öğrencilerinin İnternet Bağimlilik Düzeyleri İle Konuşma Kaygilari Arasindaki İlişkiye Yönelik Görünümler

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Ortaokul Öğrencilerinin İnternet Bağimlilik Düzeyleri İle Konuşma Kaygilari Arasindaki İlişkiye Yönelik Görünümler

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ABDULHAMİT KOÇOĞLU YÜKSEK LİSANS TEZİ GAZİANTEP ÜNİVERSİTESİ TÜRKÇE VE SOSYAL BİLİMLER EĞİTİMİ ABD 2023

ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN İNTERNET

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN İNTERNET

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Tez Danışmanı: Doç. Dr. Ahmet İhsan KAYA

TEZ ONAY SAYFASI

Öğrencinin Adı ve Soyadı : Abdulhamit KOÇOĞLU

Doç. Dr. Kadir Kaan BÜYÜKİKİZ

Doç. Dr. Cafer ÇARKIT Doç. Dr. Ahmet İhsan KAYA

Doç. Dr. Ahmet İhsan KAYA

Prof. Dr. Ergün HAMZADAYI

Doç. Dr. Sedat EROL

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Onayı

Doç. Dr. Ahmet İhsan KAYA

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde, bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm

İnsanları diğer canlılardan ayıran önemli unsurlardan biri de iletişimdir.

ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN İNTERNET BAĞIMLILIK

Bu çalışmanın amacı, ortaokul öğrencilerinin internet bağımlılığı ile konuşma

Anahtar sözcükler: İnternet, Bağımlılık, İnternet Bağımlılığı, Kaygı, Konuşma

LOOKS ON THE RELATIONSHIP BETWEEN SECONDARY

Keywords: Internet, Addiction, Internet Addiction, Anxiety, Speaking Anxiety

TEZ ONAY SAYFASI ........................................................................................ i

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI .......................................................... ii

ÖN SÖZ ................................................................................................................ iii

TABLOLAR LİSTESİ ........................................................................................ x

ŞEKİLLER LİSTESİ .......................................................................................... xiv

1.1. Problem Durumu ....................................................................................... 1

1.2. Araştırmanın Amacı .................................................................................. 3

1.3. Araştırmanın Önemi .................................................................................. 4

1.5. Tanımlar .................................................................................................... 5

2.1. Dil Becerileri ............................................................................................. 7

2.1.1. Konuşma Becerisi ......................................................................... 8

2.1.2. Konuşma Becerisi Performansı Türleri ........................................ 11

2.1.3. Konuşmanın İşlevleri .................................................................... 12

2.1.4. Konuşma Kaygısı .......................................................................... 14

2.1.5. Konuşma Kaygısının Türleri......................................................... 15

2.1.6. Konuşma Kaygısına Neden Olan Faktörler .................................. 17

2.1.7. Konuşma Kaygısının Öğrenci Üzerindeki Etkileri ....................... 19

2.1.8. Konuşma Kaygısını Giderme ........................................................ 23

2.2. Bağımlılık .................................................................................................. 26

2.2.1. Bağımlılığın Etiyolojisi ................................................................. 28

2.2.2. Bağımlılık Türleri ......................................................................... 30

2.2.3. Davranışsal Bağımlılıklar ............................................................. 31

2.3. İnternet ve İnternet Bağımlılığı ................................................................. 33

2.3.1. İnternetin Tarihi ............................................................................ 33

2.3.2. İnternet Bağımlılığı ....................................................................... 33

2.3.3. İnternet Bağımlılığı Türleri ........................................................... 36

2.4. Konuyla İlgili Yapılan Önceki Çalışmalar ................................................ 37

2.4.1. Konuşma Kaygısı Alanında Yapılmış Çalışmalar ........................ 37

2.4.2. İnternet Bağımlılığı Alanında Yapılmış Çalışmalar ..................... 42

3.1. Araştırmanın Modeli ................................................................................. 45

3.2. Araştırmanın Evreni ve Örneklem ............................................................ 45

3.3. Veri Toplama ............................................................................................. 46

3.4. Veri Toplama Araçları............................................................................... 47

3.4.1. Gönüllü Katılım Formu................................................................. 47

3.4.2. Kişisel Bilgi Formu ....................................................................... 47

3.4.3. Konuşma Kaygısı Ölçeği .............................................................. 47

3.4.4. İnternet Bağımlılığı Ölçeği ........................................................... 48

3.5. Verilerin Analizi ........................................................................................ 48

3.6. Uygulanan İstatistiksel Testlerin Yorumlanması ve Değerlendirme

3.6.1. Aritmetik Ortalamanın Değerlendirme Ölçütleri .......................... 49