T.C.

KİLİS 7 ARALIK ÜNİVERSİTESİ

LİSANSÜSTÜ EĞİTİM ENSTİTÜSÜ

ORTA DOĞU VE GÖÇ ARAŞTIRMALARI ANA BİLİM DALI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

GEÇİCİ KORUMA ALTINDAKİ SURİYELİ

ÖĞRENCİLERİN EĞİTİMİNDE ÖĞRETMEN ve OKUL
YÖNETİCİLERİNİN KARŞILAŞTIKLARI SORUNLAR:
KİLİS İLİ ÖRNEĞİ

AYŞE ŞİMŞEK

DANIŞMAN: DOÇ. DR. ABDULLAH ALTUNCU

KİLİS

2023
 ÖZET

GEÇİCİ KORUMA ALTINDAKİ SURİYELİ ÖĞRENCİLERİN EĞİTİMİNDE

ÖĞRETMEN ve OKUL YÖNETİCİLERİNİN KARŞILAŞTIKLARI
SORUNLAR: KİLİS İLİ ÖRNEĞİ

Ayşe ŞİMŞEK
Orta Doğu ve Göç Araştırmaları Anabilim Dalı
Kilis 7 Aralık Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Enstitüsü
Danışman: Doç. Dr. Abdullah ALTUNCU
Sayfa: 126 Yıl:2023
İç savaş sonucu Suriye’den kitlesel olarak gelen göç Türkiye üzerinde önemli etkilere
sebep olmaktadır. Kısa süreli olacağı düşünülen göçün zaman geçtikçe durmadan
artarak devam etmesi göç edenler içinde birtakım problemlere neden olmuştur.
Nüfusun neredeyse yarısını çocuklar oluşturmaktadır. Sayısal verilere göre göç eden
çocuklar için önemli bir sorunu da ortaya çıkarmaktadır: Eğitim.

Suriyeli çocukların eğitim haklarından yararlanabilmeleri ve sosyal hayata daha kolay

entegre olmalarını sağlamak amacıyla Millî Eğitim Bakanlığı bünyesinde göçün ilk
zamanlardan itibaren çalışmalar yapılmıştır. Eğitimin olmazsa olmazı ve öğrencilerin
rehberi olan öğretmenlere büyük rol düşmektir. Göç eden Suriyeliler zamanla
Türkiye’nin dört bir yanına dağıldığı için okulunda Suriyeli öğrencisi bulunan
öğretmen ve okul yöneticisi sayısı da artmıştır. Farklı bir ülkeden gelen ve en başta dil
farklılığıyla beraber birçok yönden farklılık bulunan öğrenciler ile öğretmenler
açısından bu eğitim öğretim süreci pek de kolay olmamaktadır. Öğrencileri de
öğretmenleri de zorlayan birçok durum bulunmaktadır. Bu sorunların çözülebilmesi için
en başta problemlerin neler olduğunu saptamak önemlidir. Bu araştırmada Kilis ilindeki
görev yapan öğretmen ve okul yöneticileri örneklem seçilerek geçici koruma altındaki
Suriyeli öğrencilerin eğitiminde karşılaştıkları sorunlar ele alınmıştır. Bu amaçla
araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden olan yarı yapılandırılmış görüşme formu
uygulanmış olup durum çalışması yapılmıştır.

Anahtar Sözcükler: Geçici Koruma, Eğitim, Öğretmen, Öğrenci, Okul Yöneticisi.

i
 ABSTRACT

PROBLEMS FACED BY TEACHERS AND SCHOOLADMINISTRATORS IN

THE EDUCATION OF SYRIAN STUDENTS UNDER TEMPORARY
PROTECTION: KİLİS PROVINCE EXAMPLE

Ayşe ŞİMŞEK
Department of Middle East and Migration Studies
Kilis 7 Aralık Unıversity Graduate Education Institute
Supervisor: Doç. Dr. Abdullah ALTUNCU
Page: 126 Year:2023
Mass immigration from Syria as a result of the civil war has a significant permanent
impact on Turkey. The fact that migration, which was thought to be short-term,
continued to increase over time, also caused problems for those who migrated. Children
constitute almost half of the population. According to numerical data, the most
important problem for migrating children is seen as education.

Studies have been carried out within the Ministry of National Education since the early
days of migration in order to ensure that Syrian children can benefit from their
education rights and integrate into social life more easily. In this process, teachers, who
are indispensable for education and guides of students, have a great role. As the
migrating Syrians dispersed all over Turkey over time, the number of teachers and
school administrators with Syrian students in the school where they work has also
increased. This education and training process is not easy for students and teachers who
come from different countries and have differences in many aspects, especially
language differences.There are many situations that challenge both students and
teachers. In order to solve these problems, it is important to determine what the
problems are in the first place. In this research, teachers and school administrators
working in Kilis province were selected as a sample and the problems faced by Syrian
students under temporary protection in their education were discussed. For this purpose,
a semi-structured interview form, one of the qualitative research methods, was applied
in the research and a case study was conducted.

Key Words: Temporary Protection, Education, Teacher, Student, School Administrator.

ii
 TEŞEKKÜR

Meslektaşlarımın yaşadıkları sorunları ele aldığım bu tez çalışmamda katılım sağlayarak

destek olan bütün öğretmen arkadaşlarıma teşekkür ederim.

Tez çalışmam boyunca destek ve katkılarından dolayı danışmanım Doç. Dr. Abdullah
ALTUNCU’ ya, Dr. Öğretim Üyesi Mehmet ÖZŞAVLI’ ya, sevgili dayım Prof. Dr. Kani
ARICI’ ya, Nursena DEMİRCİ’ ye, değerli meslektaşlarım Pınar TOPAL, Beyhan
YAMAN, Hatice ALTINTAŞ, Nurettin GIRGIN’ a teşekkür ederim.

Hayatım boyunca her an her koşulda beni destekleyen anneme, babama ve ablam
Güzide ŞİMŞEK’ e teşekkürü bir borç bilirim.

iii
 ..../..../202....

ETİK İLKE VE KURALLARA UYGUNLUK BEYANNAMESİ

Bu tez çalışmasının kendi çalışmam olduğunu, tezin planlanmasından yazımına kadar

bütün aşamalarda bilimsel etik ilke ve kurallara uygun davrandığımı; bu tezdeki bütün
bilgileri akademik ve etik kurallar içinde elde ettiğimi, kullanmış olduğum tüm bilgiler
ve yorumlar için kaynak gösterdiğimi ve bu kaynaklara kaynakçada yer verdiğimi,
hiçbir şekilde “intihal içermediğini” beyan ederim. Herhangi bir zamanda, çalışmamla
ilgili bu beyanıma aykırı bir durumun saptanması durumunda, ortaya çıkacak tüm ahlaki
ve hukuki sonuçları kabul ettiğimi bildiririm.

İmza

Ayşe ŞİMŞEK

iv
 İÇİNDEKİLER

ÖZET ................................................................................................................................ i
ABSTRACT ..................................................................................................................... ii
TEŞEKKÜR ................................................................................................................... iii
ETİK İLKE VE KURALLARA UYGUNLUK BEYANNAMESİ ............................ iv
İÇİNDEKİLER ............................................................................................................... v
TABLOLAR DİZİNİ ................................................................................................... viii
ŞEKİLLER DİZİNİ ........................................................................................................ x
KISALTMALAR ........................................................................................................... xi
GİRİŞ ............................................................................................................................... 1
BİRİNCİ BÖLÜM .......................................................................................................... 3
1.1. ARAŞTIRMA BİLGİLERİ .................................................................................. 3
1.1.1. Problem Durumu..................................................................................................... 3
1.1.2. Araştırmanın Amacı ................................................................................................ 8
1.1.3. Araştırmanın Önemi ............................................................................................... 9
1.1.4. Sınırlılıklar .............................................................................................................. 9
1.1.5. Varsayımlar ........................................................................................................... 10
İKİNCİ BÖLÜM ........................................................................................................... 11
2.1. ARAŞTIRMA İLE İLGİLİ BİLGİ DURUMLARI ............................................ 11
2.1.1. Göç Kavramı ......................................................................................................... 11
2.1.1.1. Göç türleri ....................................................................................................... 12
2.1.1.2. Göçün nedenleri .............................................................................................. 15
2.1.1.3. Göç ile ilgili kavramlar ................................................................................... 17
2.1.1.4. Türkiye’ deki Suriyelilerin konumu ................................................................ 19
2.1.2.Göçün Etkileri ........................................................................................................ 20
2.1.2.1. Göçün Türkiye’ye etkileri ............................................................................... 22
2.1.2.2. Göçün Türkiye’deki Suriyeli çocuklara etkisi .............................................. 23
2.1.3.Göç ve Eğitim ........................................................................................................ 24
2.1.3.1. Türkiye’de yabancı uyruklu öğrencilere yönelik uygulanan eğitim faaliyetleri ve
projeleri ........................................................................................................................... 25
2.1.3.2. Geçici koruma altındaki Suriyeli çocukların eğitimi ....................................... 27
2.1.3.3. Kilis’te eğitim gören geçici koruma altındaki Suriyeli öğrenciler................... 30

v
2.1.3.4. Geçici koruma altındaki Suriyeli öğrencilere eğitim veren öğretmenler ......... 31
2.1.3.5. Kilis’ te görev yapan öğretmenler .................................................................... 33
2.1.4.Öğretmen ve Okul Yöneticilerinin Geçici Koruma Altındaki Suriyeli Öğrencilerin
Eğitiminde Karşılaştığı Genel Sorunlar .......................................................................... 34
2.1.4.1. İletişim sorunları ............................................................................................. 36
2.1.4.2. Uyum ve davranış problemleri ....................................................................... 39
2.1.4.3. Sosyokültürel problemler ................................................................................ 41
2.1.4.4. Ailelerin eğitime bakış açısı ............................................................................ 43
2.1.4.5. Sorunların öğretmenlere etkileri ..................................................................... 44
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM ....................................................................................................... 47
3.1. ARAŞTIRMA YÖNTEMİ .................................................................................. 47
3.1.1.Araştırma Modeli ................................................................................................... 47
3.1.2.Verilerin Analizi .................................................................................................... 49
3.1.3.Evren ve Örneklem/ Çalışma Grubu ...................................................................... 49
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM ................................................................................................. 52
4.1. BULGULAR VE YORUM .................................................................................. 52
4.1.1.Öğretmenler ve Okul Yöneticilerinin Karşılaştığı Temel Sorunlar ....................... 52
4.1.1.1. İletişime yönelik sorunlar ............................................................................... 53
4.1.1.2. Davranış problemleri ve uyuma yönelik sorunlar........................................... 57
4.1.1.2.1. Okula genel uyum ile ilgili sorunlar ............................................................... 59
4.1.1.2.2. Derse uyum ile ilgili sorunlar ......................................................................... 64
4.1.1.2.3. Müfredata uyum ile ilgili sorunlar .................................................................. 68
4.1.1.2.4. Ders başarı durumları..................................................................................... 71
4.1.1.2.5. Kademeler arası farklar ................................................................................... 74
4.1.1.3. Sosyokültürel sorunlar .................................................................................... 77
4.1.1.4. Ailelerin eğitime yönelik algı farklılıkları sorunları ....................................... 81
4.1.1.5. Öğretmenlerin eğitimi ve sorunların öğretmene etkisi .................................. 86
4.1.2.Öğretmenler ve Okul Yöneticilerinin Karşılaştığı Sorunlara Yönelik Yöntem ve
Çözüm Önerileri ............................................................................................................. 90
4.1.2.1. Ders içi sorunlara yönelik çözümler ............................................................... 90
4.1.2.2. Genel sorunlara yönelik çözümler .................................................................. 92
BEŞİNCİ BÖLÜM ........................................................................................................ 94
SONUÇ VE ÖNERİLER.............................................................................................. 94
KAYNAKÇA ............................................................................................................... 103

vi
EKLER ........................................................................................................................ 113
EK-1 ............................................................................................................................. 113
EK-2 ............................................................................................................................. 114
EK-3 ............................................................................................................................. 115
ÖZGEÇMİŞ ................................................................................................................ 116

vii
 TABLOLAR DİZİNİ

Tablo 1. Suriyelilerin Ülkelere Dağılımı .......................................................................... 3

Tablo 2. Türkiye’ye Göç Eden ve Geçici Koruma Kapsamında Yer Alan Suriyeli Sayısı
.......................................................................................................................................... 4

Tablo 3. Geçici Koruma Kapsamındaki Suriyelilerin illere göre dağılımı ...................... 5

Tablo 4. Geçici Koruma Altında Bulunan Suriyelilerin Yaş ve Cinsiyete Göre Dağılımı
.......................................................................................................................................... 6

Tablo 5. Türkiye’deki Suriyeliler Kronolojisi ................................................................ 20

Tablo 6.Projeler .............................................................................................................. 25

Tablo 7. Yıllara Göre Geçici Koruma Altındaki Suriyeli Öğrencilerin Sayısı ............. 28

Tablo 8. Geçici Koruma Altında Bulunan (SURİYE) Yabancı Uyruklu Öğrencilerin

Sınıflara Göre Dağılımı ................................................................................................. 29

Tablo 9. 2021-2022 yılı Kilis ili toplam Öğrenci sayısı ................................................ 31

Tablo 10. 2021-2022 yılı Kilis ili toplam Öğretmen sayısı ............................................ 33

Tablo 11. Katılımcılar .................................................................................................... 50

Tablo12.Geçici Koruma Altındaki Suriyeli Öğrencilerin Eğitiminde Karşılaşılan

Sorunlara İlişkin Bulgular ............................................................................................... 52

Tablo 13. İletişim Sorununa Yönelik Bulgular ............................................................. 53

Tablo 14. Davranış Problemlerine ve Uyuma Yönelik Bulgular ................................... 57

Tablo 15. Okula Uyum Durumlarına Yönelik Bulgular ................................................. 60

Tablo 16. Derse Uyumlarına Yönelik Bulgular .............................................................. 65

Tablo 17. Müfredata Uyum Sağlama Durumlarına Yönelik Bulgular .......................... 68

Tablo 18. Başarı durumlarında yönelik bulgular ............................................................ 71

viii
Tablo 19. Kademler arası Farklara Yönelik Bulgular .................................................... 74

Tablo 20. Sosyokültürel Farklılıklara Yönelik Bulgular ................................................ 77

Tablo 21. Sosyokültürel Farklılıkların Etkisi ................................................................. 78

Tablo 22. Ailelerin Tutumuna Yönelik Bulgular............................................................ 81

Tablo 23.Ailelerin Çocukların Eğitimine Karşı Tutumu ve Aile-Okul İletişimine

Yönelik Bulgular............................................................................................................. 82

Tablo 24. Öğretmen ve Okul Yöneticilerinin hizmet içi eğitim durumlarına yönelik
bulgular ........................................................................................................................... 86

Tablo 25. Zorlanan durumlara karşı uygulanan yöntemlerin etki durumu .................... 90

Tablo 26. Pedagojik ve idari çözümlerin etki durumu ................................................... 92

ix
 ŞEKİLLER DİZİNİ

Şekil 1. Zorunlu Göç Modeli .......................................................................................... 13

Şekil 2. Suriyeli Öğrencilere Sunulan Eğitim Olanakları............................................... 28

Şekil 3. Geçici Koruma Altında Bulunan Suriyeli Öğrencilerin Okullaşma Oranları

........................................................................................................................................ 29

Şekil 4. Geçici Koruma Altında Bulunan (SURİYE) Yabancı Uyruklu Öğrencilerin

İllere Göre Dağılımı ........................................................................................................ 30

Şekil 5. Geçici Koruma Altındaki Öğrencilerin Eğitimlerinde Görev Alan Öğretmenler

........................................................................................................................................ 32

x
 KISALTMALAR

BMMYK : Birleşmiş Milletler Mülteciler Yüksek Komiserliği

HBÖGM : Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü

GEM : Geçici Eğitim Merkezi

GİB : Göç İdaresi Başkanlığı

IOM : Uluslararası Göç Örgütü

MEB : Milli Eğitim Bakanlığı

PIKTES : Suriyeli Çocukların Türk Eğitim Sistemine Entegrasyonunun Desteklenmesi

Projesi

TDK : Türk Dil Kurumu

UNICEF: Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu

YÖBİS : Yabancı Öğrencilerin Bilgi İşlem Sistemi

xi
GİRİŞ
Göç, kişilerin yaşadıkları ortamdan ayrılarak başka bir yere gitmesi ile mekânsal olarak
yer değişimidir (Battır, 2021). Göç hareketleri bireyleri ve toplumları etkilemektedir.
Göç farklı boyutlar barındırdığı için sadece mekân olarak fiziksel değişimi değil,
kültürel ve sosyoekonomik olarak da ortam değişimini ifade etmektedir (Şeker ve Uçan,
2016).

Göçün birçok nedeni bulunmaktadır. Bunlar arasında maddi kaygılar, savaş, eğitim gibi
durumlar yer alır. Zorunlu- gönüllü, kitlesel-bireysel, uzun-kısa süreli gibi birden fazla
göç çeşidi bulunmakla birlikte 2011 yılından itibaren Suriye’den Türkiye’ye savaş gibi
zorunlu nedenlerle kitlesel göçler gerçekleşmeye başlamıştır.

Yaşanan bu göçler hem göç edeni etkilemekte hem de göç edilen yerdeki toplumu
etkilemektedir. Sürekli güncellenen verilerle birlikte Nisan 2023 itibariyle
Türkiye’deki Suriyeli sayısı 3 milyon 411 bin 029’dur. Bu sayının 1 milyon 635 bin
397’sini çocuklar oluşturmaktadır (GİB, 2023). Göç eden bu toplumda çocuk nüfusun
fazla olması eğitim hakları gibi önemli bir sorunu ortaya çıkarmaktadır.

Çocuk nüfusun eğitime ulaşması hem Türkiye hem de Suriye’nin geleceği için önemli
bir durumdur. Geçici koruma altında bulunan çocuk nüfusunun oranının yüksek olması
Türkiye’nin bu çocuklara yönelik eğitim modeli oluşturmasına sebep olmuştur (Coşkun
ve Emin, 2018). Başta kısa süreceği tahmin edilen bu göç sonucu Türkiye, geçici
koruma altındaki çocukların eğitimi amacıyla değişen politikalar gereği farklı yöntemler
uygulamıştır. İlk aşamada kendi dillerinde eğitime başlanmış fakat ülkede kalma
süresinin artması ile eğitimlerinin devam edebilmesi amacıyla çocuklar MEB’e bağlı
okullara kaydolarak devlet okullarında eğitimlerine devam etmişlerdir. Türkiye bu
yönüyle göçün etkilerini eğitim alanında da yaşamaya başlamıştır. MEB’e bağlı devlet
okullarında çalışan öğretmen ve okul yöneticileri başta dil olmak üzere birçok
dezavantajı olan bu öğrencilerle karşılaşmıştır. Öğretmenler ve okul yöneticileri,
öğrencilerin Türkçe dil seviyelerinin düşük olması nedeniyle sınıf içinde istenilen
iletişimin sağlanamaması (Şahin, 2020), kültür farklılıklardan kaynaklanan sorunların
oluşması (Şensin, 2016), öğrencilerin temel ihtiyaçlarındaki sıkıntılarının okula ve
sınıfa uyumlarını zorlaştırması (Mercan Uzun ve Bütün 2016) gibi farklı yönlerden
sorunlarla karşılaşmaya başlamışlardır.

1
Geçici koruma altına alınan Suriyeli öğrenciler okul öncesinden yükseköğretime kadar
birçok araştırmaya konu olmuştur. Genellikle öğrenciler açısından yaşanan problemler,
okula uyum, dil, sınıf içi etkileşim konuları ele alınmış; öğretmenler açısından ise
yaşanan sorunlar, bu sorunlara ne gibi yöntemler uygulanacağı ve bakış açıları konu
alınarak araştırmalar yapılmıştır. Sınıf öğretmenleri başta olmak üzere farklı branşlarda
da çalışmalar bulunmaktadır. Göç eden nüfusun Türkiye içinde dağılmasından dolayı
Suriyeliler ile ilgili sadece belli bir bölgede değil Türkiye’nin birçok ilinde bu konuda
araştırmalar yapılmıştır. İstanbul, Bursa, Gaziantep, Mardin, Adana, Samsun gibi illerde
tezler yazılmış ve bu konuda akademik çalışmaların arttığı da görülmüştür (Tatlıcıoğlu
ve Apak, 2018).

Rakamlar değişse de Türkiye’de şu an geçici koruma altındaki Suriyeli sayısı oldukça

önemli bir konudur. Suriyeli çocukların devlet okullarına kayıtları ile birlikte bu
okullarda görev yapan öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin yaşadıkları sorunlar ve
görüşler çalışmalar açısından bilinmesi gereken konulardandır. Okullarda yaşanan
sorunlar konusunda öğretmenlerden ve yöneticilerden; problemlerin daha çok neler
olduğu, sorunlara karşı düşünceleri, çözüm önerilerini nasıl buldukları bilinmelidir.

Bu araştırma geçici koruma altındaki Suriyeli öğrencilerin Türk Eğitim Sistemine dahil
olmalarıyla beraber Kilis ilinde görev yapan öğretmen ve okul yöneticilerinin
yaşadıkları sorunları ve bu sorunlara yönelik çözüm önerilerinin neler olduğunu
belirlemeye yönelik yapılmıştır.

2
BİRİNCİ BÖLÜM
1.1.ARAŞTIRMA BİLGİLERİ
Araştırmanın bu bölümünde problem durumu, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi,
sınırlılıklar ve varsayımlar ile ilgili bilgiler yer almaktadır.

1.1.1. Problem Durumu

Göç, kişi ya da insan grubunun uluslararası sınırı geçmek veya devlet içerisinde yer
değiştirme durumudur (IOM, 2013). Göç hareketleri etkisi, kapsamı ve nedeni açısından
farklı dinamikleri taşımakla beraber güvenlik gerekçesi ve ekonomik faktörler genel
olarak baş sebepler olmaktadır (Görgün, 2018).

Suriye’de yaşanan iç savaşlardan dolayı göçün sebeplerinden olan güvenlik

gerekçesiyle insanlar hayatta kalmak amacıyla zorunlu göç etmek durumunda
kalmışlardır. Orta Doğu ülkesi olan Tunus’ta başlayıp hızlı bir şekilde Kuzey Afrika’ya
da sıçrayan ve diğer ülkelerde de karışıklıklar yaşanmasına sebep olan “Arap Baharı”
adı verilen devrim hareketleri birçok ülkeyi etkilediği gibi Suriye’yi de etkilemiştir. Bu
hareketler 2011 yılında iç savaşın yaşanmaya başlaması sonucu Suriye’deki birçok
insanın ülkesini terk etmek durumunda kalmasına neden olmuştur. Suriye’de başlayan
bu göç hareketleri çevre ülkeleri de etkilemiştir. Bu durumdan en çok etkilenen
ülkelerden biri de coğrafi yakınlık sebebiyle Türkiye olmuştur.

Tablo 1. Suriyelilerin Ülkelere Dağılımı(Suriye Bölgesel Mülteci Tepkisi (unhcr.org)

(Erişim tarihi 13.05.2023)

Konum adı Kaynak Veri tarihi Oran Nüfus

Türkiye
Türkiye 19 Nisan 2023 64.0% 3,411,029
Cumhuriyeti
Lübnan BMMYK 31 Mart 2023 15.1% 805,326
Ürdün BMMYK 31 Mart 2023 12.4% 660,646
Irak BMMYK 31 Mart 2023 4.9% 261,929
Mısır BMMYK 30 Kasım 2022 2.7% 145,157
Diğer
(Kuzey BMMYK 31 Aralık 2021 0.8% 41,742
Afrika)

3
Türkiye’ye büyük bir kitlesel akınla gelen ve yaşamaya devam eden Suriyelilerin
statüsü uluslararası literatürde geçen “Geçici Koruma” olarak ifade edilmektedir.1
Suriyeliler’ in geçici koruma durumları 2014 yılında “Geçici Koruma
Yönetmeliği’nin” 2013 tarihli 6458 sayılı Yabancılar ve Uluslararası Koruma
Kanunu’nda geçen 91. madde gereğince değişimi ile gerçekleşmiştir (GİB, 2023).

2011 yılı itibariyle Türkiye’ye göç eden Suriyeliler kayıt altına alınmaya başlanmış ve
2014 tarihli yönetmelik değişimiyle beraber kimlik tespitleri, kayıt işlemleri ve kayıt
olmaya yönelik teşvik, kayıt olarak ikamet edilen bölgede hizmetlerden
yararlanabilecekleri yönündeki çalışmalar sonucu Göç İdaresinin yayımladığı
istatistiğe göre 19 Nisan 2023 tarihi itibariyle barınma merkezlerinde bulunan kayıtlı
sayısı 62 bin 815, toplam geçici koruma altındaki kayıtlı Suriyeli sayısı ise 3 milyon
411 bin 029’dur (GİB, 2023)

Tablo 2. Türkiye’ye Göç Eden ve Geçici Koruma Kapsamında Yer Alan Suriyeli Sayısı
(GİB) İstatistikler, Güncel Veriler Erişim Tarihi 27.04.2023

1
6458 sayılı Yabancılar ve Uluslararası Koruma Kanunu MADDE 91 – (1) Ülkesinden ayrılmaya
zorlanmış, ayrıldığı ülkeye geri dönemeyen, acil ve geçici koruma bulmak amacıyla kitlesel olarak
sınırlarımıza gelen veya sınırlarımızı geçen yabancılara geçici koruma sağlanabilir.

4
Güncellenmeye devam eden GİB İstatistiklerine göre Türkiye’de yaşamaya devam
edildiği de görülmektedir. Suriye’den ciddi manada yoğun bir göçe maruz kalan
Türkiye’de başlangıçta bu sürenin uzun olmayacağı düşünülmüş olsa da halen devam
etmekte olan anlaşmazlıklar sebebiyle geçici koruma altındaki Suriyelilerin ülkede
kalma süreleri de artmıştır. Bu süre zarfında Türkiye’nin birçok iline dağılım gösteren
geçici koruma altındaki Suriyeliler özellikle sınır şehirlerde daha çok
yoğunlaşmaktadırlar. Nisan 2023 tarihli verilere göre Kilis ilinde 74 bin 796 geçici
koruma altında kayıtlı olan Suriyeli yaşamaktadır. Bu sayı Kilis’te yaşayan toplam
nüfusun %33,58’ine karşılık gelmektedir. Bu nedenle rakamlara göre geçici koruma
altında bulunan Suriyeli sayısının en yoğun olduğu il Kilis olmaktadır (GİB, 2023).

Tablo 3. Geçici koruma kapsamındaki Suriyelilerin illere göre dağılımı- İstatikler,

(GİB) Erişim Tarihi 04.05.2023

5
Nüfus sayısı sabit kalmamakla beraber Nisan 2023 itibariyle Türkiye’deki toplam geçici
koruma altındaki Suriyeli nüfusun 1 milyon 635 bin 397’sini 0-18 yaş arası çocuklar
oluşturmaktadır. (GİB, 2023). Bu sayı içerisinde 5-17 yaş arası okul çağı olarak
adlandırılan nüfusun yüksek olması beraberinde eğitim sorununu da getirmektedir. Bu
oranlara bakıldığı zaman ihtiyaçlar arasında okul çağındaki çocukların eğitimi ve bu
duruma yönelik çalışmaların ne boyutta olduğu bilinmesi gereken bir konu olmaktadır.

Tablo 4. Geçici Koruma Altında Bulunan Suriyelilerin Yaş ve Cinsiyete Göre

Dağılımı (GİB) Erişim Tarihi 04.05.2023

Eğitim; yaşantılar yoluyla kişide istendik davranışları meydana getirme süreci olarak
tanımlanmaktadır (Ertürk, 1984). Türkiye Cumhuriyeti Anayasasının 42. Maddesinde
yer alan “kimse eğitim ve öğrenim hakkından yoksun bırakılamaz” ifadesi gereği
ülkemizde yaşayan yabancı uyruklu dahil bütün bireylerin eğitimlerden faydalanması
yönünde çalışmalar yapılmaktadır. Yabancı uyruklu bireylerin sosyal uyumunun
sağlaması için de çeşitli faaliyetlerde bulunulmaktadır (HBÖGM, İzleme ve
Değerlendirme, 2021 Raporu). Yabancı uyruklu çocukların ilköğretim, lise

6
seviyelerinde eğitim görmeleri hem kendi gelecekleri hem de topluma uyumlarını,
başarılı bireyler olmasında yardımcı olacak beceriler kazanmasını sağlayacaktır
(Duman, 2019).

Uluslararası anlaşmaların yanı sıra ülkemizde uygulanan Geçici Koruma Yönetmeliği

28. madde gereği “yabancıların eğitim faaliyetleri, geçici barınma merkezlerinin içinde
veya dışında Mili Eğitim Bakanlığı kontrolünde ve sorumluluğunda yürütülür.”
ifadesiyle de yabancı uyruklu çocukların eğitim haklarının devam edebilmesi
sağlanmaktadır (HBÖGM, İzleme ve Değerlendirme, 2021 Raporu). Eğitim haklarından
mahrum kalmamaları için ülkemizde bulunan bu çocuklara yönelik farklı çalışmalar
yapılmaktadır.

Başlangıçta Suriyelilerin geri dönecekleri düşüncesi olsa da ülkede kalma sürelerinin

artmasından dolayı çocukların eğitimden mahrum kalmamalarına yönelik çalışmalar
yapılmaya başlanmıştır. Bu amaçla 2013 yılında Geçici Eğitim Merkezi açılmış olup
Suriyeli Gönüllü Personellerle Arapça dilinde müfredat uygulanmıştır (UNICEF, 2022
Raporu). Bu yerlerde çocukların ana dilinde programlar hazırlanmasının yanı sıra
Türkçe dil eğitimiyle Türk Eğitim Sistemine entegreleri için çalışmalar yürütülmüştür.
Ülkelerinde yarım kalan eğitimlerine devam etmeleri ve geri döndüklerinde veya
Türkiye’de eğitime devam etme istemeleri halinde sene kaybını önleyici nitelikte olma
amacı güden Geçici Eğitim Merkezleri’nde sınıf öğretmenleri, Türkçe, Türk Dili ve
Edebiyatı öğretmenleri, yabancı dil öğretmenleri görevlendirilmiştir (MEB, 2014/21
Genelgesi). Bu merkezlere 2017-2018 eğitim öğretim döneminde kayıtlar alınmamış ve
bütün öğrencilerin devlet okullarına geçmesi kararlaştırılmıştır. Geçici Eğitim
Merkezlerinin faaliyetleri tam olarak 2019-2020 eğitim- öğretim yılında sonlandırılarak
öğrencilerin normal okullara kayıt olmaları sağlanmıştır.

Geçici koruma altındaki Suriyeli öğrencilerin Türkiye’nin birçok iline dağılmış olması
ve öğrencilerin devlet okullarına kayıtları ile MEB’de görev yapmakta olan
öğretmenlerin yabancı uyruklu öğrencilerle karşılaşma olasılığı da artmaktadır. Göç ve
Acil Durumlar Eğitim Daire Başkanlığı e- okul ve YÖBİS verilerine göre 2022
itibariyle Türkiye’de toplamda 730 bin 806 geçici koruma altındaki Suriyeli öğrencinin
okullara kayıtlı olduğu görülmektedir (HBÖGM, 2022 Raporu). Kilis’te MEB
verilerine göre 2021-2022 yılında eğitim gören toplam öğrenci sayısı 59 bin 425’dir

7
(MEB İstatistik, 2023). Geçici koruma altındaki Suriyeli öğrenci sayısı ise 21 bin
212’dir (HBÖGM, Ocak 2022). Sayılara bakıldığında Kilis’te öğrenci nüfusunun
neredeyse yarısına yakınının yabancı uyruklu öğrencilerden oluştuğu görülmektedir.

Eylül 2022 itibariyle MEB İstatistik Örgün Eğitim verilerine göre 2021-2022 eğitim-
öğretim yılında örgün eğitim kurumlarında görev yapan öğretmen sayısı 1 milyon 139
bin 673’tür . Kilis’te görev yapan öğretmen sayısı 3 bin 379’dur (MEB İstatistik, 2023).

Suriyeli öğrencilerin devlet okullarına gelmesiyle beraber iki farklı dil ve farklı
kültürlerin karşılaşma alanlarından biri de okullar olmuş ve bu durum bazı sorunları da
beraberinde getirmiştir. Bu bağlamda Suriyeli öğrencilerin eğitiminde öğretmen ve okul
yöneticilerinin yaşadığı sorunların neler olduğunun bilinmesi geleceğin toplumunun
inşası konusunda da önem arz etmektedir.

Araştırmamız devlet okullarında Suriyeli öğrencilerle çalışan öğretmen ve okul

yöneticilerinin görüşleri ile eğitimde karşılaşılan sorunların bilinmesi ve bu sorunların
çözümlerine yönelik öneriler sunulması bakımından alandaki sorunların giderilmesine
katkı sağlayacaktır.

1.1.2. Araştırmanın Amacı

Araştırmanın amacı Kilis ilindeki devlet okullarında kayıtlı olan geçici koruma altındaki
Suriyeli öğrencilerin eğitim gördükleri devlet okullarında görev yapmakta olan
öğretmen ve okul yöneticilerinin en çok hangi sorunlarla karşılaştıklarını belirlemek ve
bu sorunlara çözüm önerilerini sunmaktır. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap
aranacaktır:

1- Geçici koruma altındaki Suriyeli öğrencilerle yaşanan sorunlar nelerdir?

2- Geçici koruma altındaki Suriyeli öğrencilerle yaşanan sorunlar öğretmeni ve

öğrencileri nasıl etkilemektedir?

3-Sorunların çözümlerine yönelik neler yapılmaktadır?

8
1.1.3. Araştırmanın Önemi

Türkiye, sınır komşusu olan Suriye’de yaşanan iç savaş dolayısıyla 2011 yılından
itibaren sayısı günden güne artan Suriyeli göçmenlere ev sahipliği yapmaktadır.
Başlangıçta kısa süreceği düşünülen misafirliğin bitmeyen iç savaş ve dönem şartlarına
göre uzamış olması beraberinde önemli sorunlara da kapı açmıştır. Araştırmalara göre
göçmen nüfusun önemli bölümünü çocuklar oluşturmaktadır. Bu da kritik bir problemi
gündeme getirmiştir: Eğitim.

Eğitim insanların hayata entegre olmalarında önemli yere sahiptir. Hayatlarının en

önemli dönemlerinde ülkelerini terk etmek zorunda kalan çocukların eğitim haklarını da
kaybetmeleri istenmemektedir. Uluslararası anlaşmalar tarafından da bu haklarının
korunması gerektiği belirtilmiştir. Türkiye’de de yayımlanan genelgeler, araştırmalar,
çalışmalar sayesinde zorunlu göçe maruz kalan çocukların daha fazla kayıp yaşamaması
amaçlanmaktadır. Bu aşamada önemli bir sorumluluk alan öğretmenler ve okul
yöneticileri, çocukların koşullara daha kolay uyum sağlamasına yardımcı olmaktadır.
Bununla beraber dil farklıkları, kültür farklılıkları bazı sorunlara sebebiyet vermektedir.

Öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin bu farklılıklar nedeniyle karşılaştıkları sorunların

neler olduğu bilinmesi eğitim öğretim faaliyetlerinin daha başarılı bir süreç haline
gelmesinde etkili olacaktır. Farklılıklara rağmen eğitime devam eden öğretmen ve
yöneticilerin sorunlara karşı hangi çözümleri buldukları da bu araştırmanın içeriğini
oluşturmaktadır. Genel olarak çocukların okula uyumla beraber aslında hayata uyum
sağlamalarında da en büyük katkıyı sağlayanlardan olan öğretmenler ile okul
yöneticilerinin yaşadıkları sorunlar, bunlara çözümleri araştırmanın konusu olmaktadır.
Araştırma ile geçici korumadaki Suriyeli çocukların hayata daha kolay entegre
olmalarına yönelik başka ne çalışmalar yapılabileceğine yardımcı olacağı
düşünülmektedir.

1.1.4. Sınırlılıklar

Bu araştırmada sorunlar hakkında sadece Kilis ilinde geçici koruma altındaki Suriyeli
öğrencilerin bulunduğu devlet okullarında görev yapmakta olan öğretmen ve okul
yöneticilerinin görüşlerine başvurulmuştur. Zaman sorunlarından ötürü okul yöneticisi
olan katılımcı sayısı tahmini katılım oranından aşağıda kalmıştır.

9
1.1.5. Varsayımlar

Katılımcıların sorulara samimi şekilde cevap verdiği varsayılmaktadır.

10
İKİNCİ BÖLÜM
2.1. ARAŞTIRMA İLE İLGİLİ BİLGİ DURUMLARI

Araştırmanın bu bölümünde göç kavramı, göçün etkileri, göç ve eğitim, geçici koruma
altındaki Suriyeli öğrencilerin eğitiminde öğretmen ve okul yöneticilerinin
karşılaştıkları genel sorunlar ana başlıklarıyla birlikte araştırma ile ilgili genel bilgi
durumları ele alınmıştır.

2.1.1. Göç Kavramı

Göç, basit tanımıyla insanların yerleşim yerlerinden başka bir mekâna doğru yer
değiştirme eylemidir (Özyakışır, 2013). Çok boyutlu bir olgudur. İnsanlığın en başından
beri var olan göç ekonomi, ekolojik, sosyokültürel, politik vb. nedenlerden
oluşmaktadır. Nüfus değişimleri toplumun kültürünü, yapısını, politiğini, ekonomisini
etkilemektedir. Göç, ülkelerin, toplulukların, nüfusunun artmasını veya azalmasını
etkileyen önemli faktörlerden biri olmakla beraber sosyokültürel değişimlere de sebep
olmaktadır (Akkayan, 1979).

Göçü zorunlu kılan sebepler; insanlığın ilk zamanlarından beri yaşanan doğal afetler,
kuraklıklar, iklim değişimleri, kaynakların yetersiz kalması, farklı uygarlıkların
saldırıları olarak ortaya çıkmaktadır (Yalçın, 2004). Tarihsel zamanda yapılan kitlesel
göçlerin sebeplerinin belirli zorunluluklar sonucu oluştuğu görülmekte olup yapılan ilk
büyük kitlesel göçün Hunlar tarafından Çin esaretinden kurtulma amacıyla 4.yy’da
Karadeniz’in kuzeyine yerleşmesiyle buradan Cermen kavimlerinin göçü sonucu oluşan
kavimler göçüdür (Kınık, 2010 Akt. Deniz, 2014). Giddens, ise en büyük zorunlu göçün
aslında 1947’de 7 milyon Müslüman’ın Hindistan’dan Pakistan’a gidişi olduğunu
söylemektedir ve tarihteki yaşanan en büyük kapsamlı insan hareketlerinin çoğunda
gönüllülük değil zorunluluk olduğunu belirtir. 20. yy’ da yaşanan Asya ve Avrupa’daki
savaşlar, buralarda yaşayan milyonlarca insanı yerinden ederek göçe zorlamıştır (Aksoy,
2012).

Dünya üzerinde farklı amaç ve nedenlerle içi veya dış göçler yaşanmaktadır. Göç
örgütünün raporunda 1965-2000 yıllarındaki göçmenlerin ikiye katlandığı ifade
edilmektedir. Bunların birçoğunun kaydedilmemiş olması da asıl sayının bilinmemesine
neden olmaktadır (Keser, 2011).

11
2.1.1.1. Göç türleri

Göç olgusu insanlığın en başından beri var olduğu için sebepleri de çokluk
barındırmaktadır. Yalnız bir koşula ve nedene bağlı olamamaktadır. Göç kavramının
tanımı farklı disiplinlerde açıklanmakta olup her disiplin kendi nazarında göçü ifade
etmektedir. Bunun sonucu olarak göç farklı alanlarda farklı nedenler ile ön plana
çıkmaktadır. Her toplumun her dönemin farklı nedenler olarak göçleri hızlandırdığı,
tetiklediği ve büyüttüğü de söylenebilir. Göçlerin oluşmasının nedenlerinin ve göçlerin
niteliklerinin değişmesiyle göç türlerinin de alanları genişlemektedir (Battır, 2021).

Nüfusun yer değiştirmesi beraberinde pek çok soruna neden olmakla birlikte göçün
kendisinin de ekonomik, doğal afetler, siyasal ve sosyal gibi birçok sebebi
olabilmektedir. Göçün nedenleriyle sınıflandırmaya dair tüm boyutlarına göre şöyle bir
kategorileştirme yapılabilir (Adıgüzel, 2016).

-Alanına Göre

-İç Göç: Ülkenin kendi sınırları içinde bir bölgeden başka bir bölgeye gerçekleştirilen
göçtür. Geçici de kalıcı da olabilmektedir (IOM, 2013). İç göçlerde genel sebepler
ekonomik, sosyokültürel olmaktadır (Battır, 2021). Genellikle kırsaldan şehre, kırsaldan
kırsala, şehirden kırsala, şehirden şehre gerçekleşir. Ülke içindeki nüfusun mekânsal
yeni dağılımıyla ilgilidir. Az gelişmiş bölgeden daha gelişmiş bölgeye doğru olur (
Pazarlıoğlu, Akt. Özyakışır, 2013).

-Dış / Uluslararası Göç: Belirli süre ya da kalıcı olarak yerleşmek, çalışmak için ülke
sınırlarını aşan nüfus hareketidir (Üner, 1972; Akt. Özyakışır, 2013). BM’ye göre
yapılan göçün uluslararası niteliğini kazanabilmesi için ülkesinden ayrılıp başka ülkeye
giden kişinin burada yaşamayı 1 yıldan fazla zaman içinde gerçekleştirmesi
gerekmektedir.

İç göçte ülkenin mevcut nüfusu azalmayıp, demografik dağılımı farklılaşmaktadır. Fakat

dış göçte ülke nüfusunda azalma yaşanmaktadır. Dış göç ülkelerde bazı sıkıntılar
oluşturabilir. Beyin göçü olarak ülke ekonomisinde olumsuzluk oluşturabilir. Dünya
genelinde göçmen sayıları yüksek seviyesini korumaktadır. Bölgelerde göçten
kaynaklanan sorunlar sadece uluslararası göçmenlerin sayısı ve dağılımı olmamaktadır.

12
Bu göçmenlerin farklı karakteristik yapıları da sorunlardan biri olmaktadır. İnsanların
uluslararası göçü küresel sorun haline gelebilmektedir.

-Göçü Tetikleyen Unsura Göre

-Zorunlu Göç: Bu göç türü daha çok ekonomik zorluklar, şiddet barındıran
anlaşmazlıklar gibi durumlardan kaynaklanır. Kişinin hayatını tehlike altında olması da
bu göçün temel nedenlerinde biridir. Ülke içine de dışına da olabilmektedir. Genellikle
doğal afetler, siyasal zorluklar, savaşlar bu göç türünün sebepleridir. Birçok sebebi
bulunsa da istem dışı yer değişimidir. Zorunlu göçün sorunlarından olan sosyal uyum,
ekonomik yoksunluklarla beraber yeni girilen toplum ya da ülke tarafından kabul edilip
edilememe belirsizliği de travmalar oluşturabilmektedir. Bu göçlerle beraber insan
hakları ile ilgili sorunlarla mültecilik, sığınmacılık durumları da oluşmaktadır (Battır,
2021). Politik veya etnik nedenler taşıyan iç savaşlar da zorunlu göçün nedenleri
içerisinde yer alır. Buna örneklerden biri de son 10 yılda Suriye’deki iç savaş
gösterilebilir. Zorunlu güçteki aktörler, mülteci ve sığınmacılar bu göç süresince birçok
sorunla karşılaşmaktadır. Wood’un zorunlu göç modeline göre savaş, etnik- dini
çatışmalar, politik istikrarsızlık gibi nedenler zorunlu göç faktörleri olarak
görülmektedir (Özyakışır, 2013).

Şekil 1. Zorunlu Göç Modeli - W.B. Wood- Göç Kuram ve Bölgesel Bir Uygulama
(Özyakışır,2013)

13
Zorunlu göçler sadece yerel sorunlara değil, çözümlenmesi gereken ve zor temel insani
sorunlardan biri olan global problemdir. Zorunlu göç büyük bir problem ve siyasi
şiddet, çatışmalarla üretilen bir süreç olmaktadır (Keser, 2011).

-Gönüllü Göç: Bu göç türü bireysel ve toplumsal alanda çok soruna neden
olmamaktadır (Battır, 2021). Gönüllü göçler, genellikle insanların bulundukları yerden
daha iyi yaşam koşullarına ulaşmak, yeni yerler görmek, ailesine daha iyi bir gelecek,
ekonomisini düzeltmek gibi amaçlarla yapılan göçlerdir. Ekonomik olarak, aile içindeki
bireyin öncülük ederek bir işe girmesi ve daha sonra diğer aile üyelerinin aşamalı olarak
göç etmesi de gönüllü göç olarak gösterilebilir (Erder, 1998). Avrupa ülkeleri, İkinci
Dünya Savaşı sonrasında toparlanma süreçlerinde işgücü ihtiyaçları için başka
ülkelerden göç almaya başlamıştır. Bunu örnek olarak Almanya’nın Türkiye, Romanya,
Yunanistan gibi ülkelerden insan gücü amacıyla göçü kabulü örnektir.

-Süresine ve Son Yerleşim Yerine Göre

-Kısa Süreli (Geçici) Göç: Yaşanılan yerin belirli- belirsiz zamanlar için geçici olarak
terk edip başka bir yere yerleşmesidir. En az üç ay, en çok ise 1 yıl süre için kendi
yerleşiminden ayrılarak başka bir ülkeye yerleşme durumudur. Yerleşim yerlerinden
kalıcı olmayan ayrılıktır (Battır, 2021).

-Uzun Süreli (Kalıcı) Göç: Kişinin ikamet ettiği kendi ülkesinden en az 1 yıl için başka
bir ülkeye gidip bu ülkedeki yerinin yeni ikametgâhı haline gelmesidir. (IOM, 2013).
Geri dönmeme amacıyla başka bir yere yerleşmedir (Battır, 2021).

-Boyutuna Göre

-Bireysel Göç: Bireysel ya da ailesel olarak yapılan göçlerdir. Kişinin kendisi, devlet
veya örgütlerin finanse etmesiyle gerçekleşir (IOM, 2013). Daha çok isteğe bağlı
olmakla beraber göç edenlerin hayatında önemli değişiklikler yaşanır.

-Kitlesel Göç: Toplu olarak yer değişimleridir. Çoğunlukla doğal afet, savaş, kuraklık
gibi zorlayıcı nedenlerle oluşur. Göç veren ve göç alan ülkelerin düzenlerini olumsuz
etkilemektedir. Sebep olarak sosyal, ekonomik, politik açıdan sorunlara sebebiyet
vermektedir (Battır, 2021). Bu göç türünün en yakın örneklerinden biri de savaş
nedeniyle Suriye’den Türkiye’ye yapılan göç gösterilebilir.

14
2.1.1.2. Göçün nedenleri

Göç, tarihsel süreçte insanlık gündeminden çıkarılamayan bir konudur. 2000’li yıllarda
gündemde olmaya devam eden göç, Arap Baharı ile başlayan büyük göç hareketi
Türkiye’yi de içine alan coğrafyayı dolaylı-doğrudan etkilemiştir. Göç kavramı işleyişi,
etkisi, nedeni bakımından farklılıklar barındırsa da bu kavram için genellemeler
yapılmaktadır. Göçe neden olan etkenler göç sürecinde ve sonrasında yaşanan
gelişmelere de etki etmektedir (Ekici ve Tuncel, 2015).

Kitlesel olarak yapılan göçlerde savaşlar , yaygın terör hareketleri, iç savaşlar gibi
siyasal olgulara dayanabildiği gibi doğa veya insan kaynaklı afet ve iklimsel
değişikliklerle beraber olumsuz koşullara da dayanabilir. Göçlerin tarih boyunca birçok
nedeni olmakla birlikte günümüzde genellikle siyasi, kültürel ve sosyal nedenlerle
gerçekleşmektedir. Bu kitlesel göç hareketlerinin olumlu olumsuz olarak toplumlar
üzerinde etkileri bulunmaktadır. Göçler sosyal, demografik, kültürel ve ekonomik
yönlerden önemli sorunlara sebebiyet vermektedir. Göçün itici çekici faktörleri olmakta
ve daha çok tanımlara göre nedenleri de ekonomik, politik ve sosyokültürel şeklinde
başlık altına alınabilir (Battır, 2021).

Ekonomik Nedenler

Göç, kültürel, sosyal, ekonomik, psikolojik, bireysel olmak üzere farklı açılardan ifade
edilebilir. Bireylerin kendi yaşamlarını devam ettirebilmek için yaptığı emek göçü ya da
daha fazla kazanç için yer değişimleri göçlerin en çok ekonomik yönden üzerinde
durulmasında neden olmaktadır (Güllüpınar, 2012).

Göçler neden, kapsam ve etki yönünden farklılıklar barındırsa da güvelik ve ekonomik

faktörler göçlerin baş nedenleri olmaktadır (Görgün, 2018). Göç hareketlerinde
ekonomik neden taşıyanların temel nedenleri daha iyi yaşam şartlarıdır. Göç edilen
yerde daha iyi yaşam koşullarının olması beklenir (Akyıldız, 2019). Göçlerde emek ve
sermayenin hareketi gelişmiş bölgelere doğru gerçekleşmektedir (Altuntepe ve Öztürk,
2008).

Türkiye de 2011 yılından itibaren Suriye’den kitlesel göç alan ülkelerden biridir.
Suriye’den göç edenlerin Türkiye’yi seçme sebepleri %60,6 oranla güvenli olması,

15
%53,8 ise coğrafi yönden yakın olma durumu bulunmaktadır. Göçe neden olan
faktörleri ise %84,1 can güvenliği, %65,9 ekonomik sıkıntılar olmaktadır (Apak, 2015).

Politik Nedenler

Ülkeler arasında yaşanan savaş, siyasal baskı, rejim farklılıkları, terör gibi tehlikeli
süreçlerin neden olduğu göçlerdir (Aksoy, 2012). Göçlerde politik nedenli olanlarda
genellikle birey ya da kitleler üzerinde legal-illegal şiddet olaylarının baskıları öne
çıkmaktadır. Politik sebeplere bağlı olarak gerçekleşen kitlesel göçlerin en çok
karşılaşılan şekilleri şunlardır:

-İnsanların yaşanan savaş veya iç savaşlardan dolayı yaşadıkları can güvenliği

endişeleri,

-İnancı gereği yaşadığı, kaldığı yerde baskıya maruz kalması,

-Ülkesinde yerinden edilmesi ve mülteci konumuna düşmesi,

-İllegal şiddet ve yaygın terör,

-İdeolojik sorunlardan ötürü sürgün, yer değişimi,

-Nüfusların siyasi kararlar neticesinde yer değişimi, mübadele,

-Siyasi sonuçlar amacıyla demografiyi değiştirme, baskı ve zorla kitlesel hareket (Battır,
2021).

Bu nedenin en yakın örneği Suriye’den diğer ülkelere yapılan göç gösterilebilir. Arap
Baharı’nın Suriye’ye sıçraması sonucu başlayan protestoların bastırılması amacıyla
birçok insan hayatını kaybetmiştir. Çatışmalar ve şiddet olaylarının devam etmesi
sonucu içinde Türkiye’nin de bulunduğu diğer ülkelere göçler başlamıştır (Emin, 2016).
Türkiye, doğu ve batısında bulunan ülkelerdeki istikrarsızlık sebebiyle Orta Doğu ve
Asya Ülkeleri ile refah düzeyi yüksek olan batı ülkeleri arasında köprü durumundadır.
2011 itibariyle de Suriye’deki iç karışıklar nedeniyle 3.6 milyon kişi Türkiye’ye
gelmiştir (GİB).

Sosyokültürel Nedenler

16
Daha iyi sağlık, eğitim imkanları veya yaşlanmakta olan nüfus sebebiyle ortaya çıkan
olumsuz durumlar, kültürel ve sosyal hizmetlere erişme isteği sosyokültürel nedenler
olarak gösterilebilir (Özaslan, 2023).

Göçlerde ekonomik ve politik sebepler daha görünür olsa da aile yapısı, akrabalık,
kültür, sanat, çalışma hayatı gibi toplumsal hayatla da ilgilidir. Sosyokültürel nedenler
diğer göç nedenleriyle etkileşimdedir. Sosyokültürel nedenler günümüzde dünyada
görülen nüfusun hızlı artışı ile kırsaldan kente kaymaktadır. Ekonomik ve sosyal
imkânların azalması ile daha iyi şartlara ulaşma isteğiyle gelişmiş ülkelere olmaktadır
(Battır, 2021).

2.1.1.3. Göç ile ilgili kavramlar

Geçen yüzyılın ikinci yarısı itibariyle siyasi, toplumsal, ekonomik krizlerle beraber göç
hızlılık kazanmış ve uluslararası boyutta önemli bir sorun haline gelmiştir. Bu aşamada
göçe gönüllü veya zorunlu maruz kalan kişilerin ve göç ettikleri yerin uygulayacağı
politika açısından tanımlanması önemlidir (Battır, 2021).

Göç eden bireylerin uluslararası korumadan yararlanmaları açısından mevzuatla

beraber bu kişilerin statülerinin neler olduğu, nasıl tanımlandığı önemli bir konudur.

Göçle ilgili ifadelerde yakın ya da benzer şekilde kullanılan bazı kavramlar

bulunmaktadır (Güreşçi, 2018). İç İşleri Bakanlığına bağlı Göç İdaresi Genel
Müdürlüğü ve Birleşmiş Milletler Mülteciler Komiserliği’nin göç edenler için
kullandığı ve yasal zemin oluşturma, uluslararası yapılan bu göçleri tanımlama amacıyla
kullanılan kavramlardan bazıları şunlardır:

Mülteci

Mülteci hukuku için en önemli metinler uluslararası alanda doğrudan mültecilere

yönelik hazırlanan 1951 Mülteci Sözleşmesi ve 1967 Mülteci Protokolü’dür (Çelik,
2018). 1951 Mülteci Sözleşmesinde mülteci kavramının tanımı şöyledir:

“Irkı, dini, tabiiyeti, belirli bir sosyal gruba mensubiyeti ve siyasi görüşleri yüzünden
haklı bir zulüm korkusu nedeniyle vatandaşı olduğu ülkenin dışında bulunan ve söz

17
konusu korku yüzünden, ilgili ülkenin korumasından yararlanmak istemeyen kişi.”
(IOM, 2013).

Yeni ülkenin vatandaşlığına henüz geçmemiş herhangi bir ülkenin de diplomatik olarak
korumasında olmayan kişidir (Canbey Özgüler, 2018). Mülteci ifadesi devletin vermiş
olduğu değil tanımış olduğu bir statüdür. Kişinin sığınma talebi incelenerek uygun
şartların olup olmadığı araştırılır. Mülteci başvurusu kabul edilme zamanına kadar kişi
“sığınmacı” olarak beklemektedir (Çelik, 2018).

Göçmen

Göçmenin, sığınmacı ve mülteci kavramlarını da barındıran geniş bir yelpazeye sahip

olmasıyla beraber uluslararası genel bir tanımı bulunmamaktadır (IOM, 2013).

Ekonomik, toplumsal, siyasi sebeplerle bireylerin veya toplulukların bir ülkeden başka
bir yerleşim yerine gitme işi; taşınma, hicret, muhacerattır (TDK).

Göçmen tanımlamasında ekonomik durumun düzelmesi amacıyla gönüllü bir yer

değişim durumu bulunmaktadır (Canbey Özgüler, 2018).

Mülteci ve sığınmacı kavramlarını da kapsayan geniş anlam çerçeveye sahiptir.

Uluslararası korumaya göre göçmenlerde yer değiştirme konusunda zulüm korkusu
veya güvenlik arayışı bulunma zorunluluğu yoktur. Göçmenlerin sığınmacı ve mülteci
olanlardan en büyük farkı ise gittikleri ülkede vatandaşı oldukları ülkenin siyasi
korunmasından yararlanmalarının devam etmesi ve ülkelerine geri dönmede bir engel
bulunmamasıdır (Battır, 2021).

Geçici Koruma

Geçici koruma yaşanan toplu akınlarda acil olarak çözümler oluşturmak amacıyla
geliştirilmiş koruma biçimidir. Gelenlerin geri gönderilmemesi yükümlülüğüyle bu
kişiler için zaman kaybetmeden pratik bir şekilde uygulanmakta olan tamamlayıcı
çözüm yoludur (GİB,2023).

“Çatışma veya yaygın şiddet ortamlarından kitlesel olarak kaçıp gelen kişilere
öncesinde bireysel statü belirleme işlemine tabi tutulmaksızın devlet tarafından geçici
koruma sağlama konusunda geliştirilen düzenleme.” (IOM, 2013).

18
Geçici koruma kanununda yer alan üç ana öge bulunmaktadır. Bunlar; geri göndermeme
ilkesi, açık sınır politikası gereğince ülke topraklarına kabul etme ve bu şekilde gelen
kişilerin acil ve temel ihtiyaçlarının karşılanmasıdır. Geçici korumanın temel amacı
sığınmacı olarak gelenleri güvenli olan yerlere ulaştırarak temel insan hakları gereğince
güven altına alınmasıdır (GİB,2023).

Türkiye’de Yabancılar ve Uluslararası Koruma Kanunu doğrultusunda 22 Ekim 2014

itibariyle Geçici Koruma Yönetmeliği Resmi Gazete de yayımlanmıştır (Çelik, 2018).

Sığınmacı

Sığınmacı ve mülteci kavramları birbiriyle ilişkilidir. Kişi mülteci statüsüne ulaşana

kadar bu konumdadır.

“Zulüm veya ciddi zarardan korunmak amacıyla, kendi ülkesi dışında bir ülkede
güvenlik arayışında olan ve ilgili ulusal ya da uluslararası belgeler çerçevesinde
mültecilik statüsüne ilişkin yaptığı başvurunu sonucunu bekleyen kişi. Olumsuz karar
çıkması sonucu bu kişiler ülkeyi terk etmek zorundadırlar ve eğer kendilerine insani ya
da diğer gerekçeler temelinde ülkede kalma izni verilmemişse, bu kişiler ülkede
düzensiz veya kanuna aykırı bir durumda bulunan herhangi bir yabancı gibi sınır dışı
edilebilir.” (IOM, 2013).

Mültecilik, hukuki statü iken, sığınmacı kişinin kendi iradesine bağlı bir durumdur
(Canbey Özgüler, 2018).

2.1.1.4. Türkiye’ deki Suriyelilerin konumu

Suriye’de yaşanan iç savaşlar insanların hayatta kalmak için zorunlu göç etmesine
neden olmuştur. “Arap Baharı” Tunus’ta başlayarak Orta Doğu’da birçok ülkeyi
etkilediği gibi Suriye’yi de etkilemiştir. Suriye’nin çevre ülkeleri Türkiye, Irak, Ürdün
ve Lübnan göç akınlarıyla karşılaşmıştır. Bu konuda ağır trajedi yaşayan Suriyelilere
karşı en cömert davranan ülke Türkiye olmuştur (GİB,2023). Göç edenler için Türkiye
daha çok geçiş güzergâhı olarak kullanılmaktadır ve göç edenler ilerleyen zamanlarda
Avrupa’ya doğru ilerlemektedir. Oluşan bu iç savaş ve sonrasındaki zorunlu göçler
sonucu Türkiye, Suriye ile kültürel ve komşuluk bağları, geçmiş güçlü tarihinden ötürü

19
göç edenler için “açık kapı” politikasını uygulamış ve ev sahipliği yapmıştır (GİB,
2023).

Suriyelilerin hukuki olarak tanımlanmasında Birleşmiş Milletler bünyesinde

Türkiye’nin kabul ederek imzaladığı sözleşme Cenevre Sözleşmesidir (Gülyaşar, 2017).
Cenevre Konvansiyonu’na göre Türkiye’ye göç eden Suriyelilerin statüsü mülteci
olarak kabul edilmemektedir. Suriyeliler ülkemize geldiklerinde ilk önce “misafir”
olarak tanımlanmış, resmi olarak ise “geçici koruma” altına alınmışlardır (Duman,
2019).

2014 yılında Bakanlar Kurulu “Geçici Koruma Yönetmeliği” çıkararak Suriyelileri

‘geçici koruma’ statüsüne taşımıştır. Türkiye, göç ve mülteci politikalarını Avrupa
Birliği üyelik görüşmeleri ile geliştirmiştir (Şimşek, 2017).

Tablo 5. Türkiye’deki Suriyeliler Kronolojisi (Suriyeliler Barometresi-Erdoğan,2019)

29 NİSAN 2011 Suriye’den Türkiye’ye sığınan ilk grup

EKİM 2011 “Fiili” olarak Suriyelilere “Geçici Koruma” rejimi

uygulamaya başlandı.

11 NİSAN 2013 Yabancılar ve Uluslararası Koruma Kanunu yürürlüğe girdi.

22 EKİM 2014 Geçici Koruma Yönetmeliği yürürlüğe girdi.

2.1.2.Göçün Etkileri

Bireylerin hayal, düşünce, tutum ve davranışları, alışkanlıkları, sahip olduğu inanç

üzerinde yaşadığı ortamın büyük etkisi bulunmaktadır. Göçle beraber bireylerin
çevrelerinin değişmesi sonucunda stres, gerilim ve travmalar oluşabilmektedir. İnsan-
toplum ve ülkeler arasındaki etkileşimin oluşmasında, gelişmesinde göç, önemli bir yer
tutmakla birlikte doğal ve sosyal çevrelerinden ayrılan insan için sosyal, ekonomik,
siyasal, kültürel geçişkenliklere yer hazırlamaktadır. İnsanlık gelişiminde önemli bir

20
rolü olan göçler, toplumda ve ülkelerde yaşanan sorunların yayılmasına da yol
açmaktadır. Göçler siyasal rekabet ve kutuplaşmalara ve bununla birlikte insanların
birikimleri olan geleneklerin de ortadan kalmasında neden olabilmektedir (Ekici ve
Tuncel, 2015).

Çatışma ve kriz yaşanan bölgeler, dünya çapında son dönemlerde göçler oluşturmakta
ve oldukça fazla sayıda sığınmacı ve mülteci üretmektedir. Bu sayıların artmasındaki en
başta gelen etkenlerinden biri de savaşlardan doğrudan ve dolaylı olarak insanların
hayatlarını etkileme durumudur. Küresel alanda olumsuzluk içeren ve insani yönden
sorunlar yaşaması sonucu zorla yerinden edilen kitlelerle mülteci ve sığınmacı sayısı
artmakta ve bu kişilere yönelik koruma kapasiteleri yetersiz kalabilmektedir (Battır,
2021).

Yaşadıkları bölgede terör eylemleri, çatışmalar, savaşlar, dışlanmalar nedeniyle bu

yerlerden göç eden insanlar uluslararası göçlere başvurmaktadır. Zorunlu olarak
uluslararası göçler ise ilk önce bu ülkelerden komşu ülkelere doğru olmaktadır . Bu
kitlesel göçler sonucu, aralarında etkileşim olan toplum ve ülkeler içinde görünmez
sınırlar ve bariyerler oluşmaktadır. Birbirinden farklı kültür, inanç ve statülerden gelen
insanlar bu göçler ile karşılaşmakta ve birbirlerini tanıma imkânı bulmaktadır. Bu
durumun yanı sıra çatışmalar da yaşanmaktadır (Battır, 2021).

Göç eden kitlenin büyüklüğü ve göçün ölçeği göç sorunlarının kolay engellenemez
olmasına veya daha da büyük boyutlara çıkmasına etki eden nedenlerdendir. Kitlesel
gerçekleşen zorunlu göçler insani sorunlara dönüşebildiği için bu durumlarda
uluslararası iş birliği zorunlu hale gelebilmektedir.

Uluslararası göçlerle birbirinden farklı dil, kültür, din ve geçmişine sahip olan insanlar
aynı ortam içinde yaşamlarını sürdürmeye başlamaktadırlar. Bu farklılıklar zamanla
uyum sorunlarını da oluşturmaktadır. Çözümleri zamanla zorlaşabilen bu sorunlar
yaşanılan yeni ülkede sosyal, ekonomik, kültürel ve siyasi dengeleri bozabilmektedir
(Akkayan, 1979; Akt. Aksoy, 2012).

Uluslararası göçlerle beraber oluşan çok kültürlü ortamlardaki insanların daha sağlıklı
şekilde iletişimlerinin, kültürel uyumlarının ve etkili iş birliklerinin oluşması yanı sıra
çatışmalar yaşanmasının önlenmesi gerekmektedir (Aksoy, 2012).

21
Kitlesel göçler ekonomik, sosyal ve farklı sorunların oluşmasına neden olmakla birlikte
insan hakkı bağlamında da sorunlar oluşturabilmektedir (Ekici ve Tuncel, 2015).

Göçlerle beraber yaşanan zorluklardan biri de kültür şoku olmaktadır. Kültürel farkların
etkileşiminde yaşanan başarısızlıklar bireylerin kültür şokunun artmasına ve göç
yaşantılarının değişmesini etkileyebilmektedir. Toplumların göç hareketleri sonucu
karşılaşılan kültürlerarası iletişim durumları devletler, sivil toplum örgütleri ve eğitim
kurumlarının çalışmalarıyla olumlu etkilenecektir (Aksoy, 2012).

2.1.2.1.Göçün Türkiye’ye etkileri

Türkiye coğrafi konumu sebebiyle birçok göçe ev sahipliği yapmıştır. 1922 yılından bu
yana 6,5 milyondan fazla insana kucak açmıştır. 15 yılda da yaklaşık olarak 3.3 milyon
yabancı ikamet izni almıştır. Bu göçler;

-Cumhuriyet Öncesi: Birçok bireysel ve kitlesel sığınma hareketleri gerçekleşmiştir.

-Cumhuriyet Dönemi: Yunanistan, Balkanlar, Almanya, Bulgaristan, Irak, Bosna

Hersek, Kosova, Makedonya ve son olarak Suriye’de yaşanan iç karışıklıklarla beraber
kitlesel göçlere ev sahipliği yapmıştır (GİB, 2023).

Türkiye, yaşanan savaşlar nedeniyle sınır komşusu Suriye’den en fazla göç alan ülke
konumundadır. Yaşanan acı durumlara göz yummayıp misafirperverliğimiz,
inançlarımız gereği komşu ülkeye karşı açık kapı politikası izlemiş ve bu konuda
yüksek sayıda sığınmacıya ev sahipliği yapmaya başlamıştır. Bu durum hem Suriyeliler
hem de Türk toplumu açısından farklı avantaj ve dezavantajlar taşımaktadır. Kısa süreli
olacağı sanılan bu göçün uzun süreliye dönmesi beraberinde Suriyeliler ve Türkiye
açısından barınma, eğitim, iş hayatı birçok sorunu da getirmiştir. Suriyelilerin yaşadığı
savaş ve göç sonrası Türkiye’de yaşanan sorunlar ve ülke üzerindeki etkilerinden
bazıları şunlardır:

-Suriye’den gelen yoğun ve ani gerçekleşen göçler sonucu Türkiye sağlık, eğitim gibi
alanlarda oldukça önemli bir sorumluluk oluşturmuştur (Bircan ve Sunata, 2015; Akt.
Duman, 2019).

22
-Suriye’den gelen mülteciler için büyük miktarda para harcanmış ve uğraşlar verilmiştir
(Öztürk ve Çoltu, 2018).

-Suriyelerle yaşanan sorunlardan ilki dil farkı olmaktadır. Dil farkı ile birlikte iş
hayatları, sosyal hayatları da bu sorundan etkilenen birer sosyal engel olmaktadır
(Duman, 2019).

-Suriyelilerin göçünde çocuk ve kadın nüfusun oldukça yüksek seviyede olması sosyal
yaşam alanında farklı sorunlar oluşturmuştur. Sosyal yaşamda önemli olan evlilik ve
komşuluklarda dahi olumsuz durumlara sebep olmaktadır (Ekici ve Tuncel, 2015).

-Suriyeli çocuk nüfusun fazla olması eğitim politika ve uygulamalarını zorunlu kılmıştır
(Emin,2016).

Göç eden bu toplumla karşılaşan ev sahipleri için de uyum önemlidir. Suriyeli

sığınmacılar ile yeni tanıştıkları Türk toplumunda barış, huzur ve uyumun oluşması için
iki tarafında dikkatli olması siyasi ve sosyal tedbirler alınması önemlidir (Duman,
2019).

2.1.2.2.Göçün Türkiye’deki Suriyeli çocuklara etkisi

Suriye’den gelen göç hareketinin kısa süreceğine dair düşünceden ötürü ilk etapta
sağlık ve barınma gibi temel ihtiyaçlar karşılanmaya başlanmıştır. Fakat göçün
fazlalaşması ve ülkede kalma sürelerinin artması okul çağı çocuk nüfusunun eğitim
ihtiyacını da arttırmıştır.

Ülkelerinden zorunlu göçe maruz kalan çocuklar için eğitim haklarından

yararlanabilmeleri amacıyla için ilk önce kendi anadilleri ile Arapça müfredat eğitimi
verilmiştir. Göç süresinin uzun sürmeye başlamasıyla birlikte Nisan 2013’te MEB’in
yayımlamış olduğu “Ülkemizde Kamp Dışında Misafir Edilen Suriye Vatandaşlarına
Yönelik Tedbirler” genelgesi ile bu öğrencilerin eğitim alacakları eğitim ortamlarının
belirlenmesi amaçlanmıştır. Eylül 2013’te genelge ile de öğrenci kayıtları, müfredat,
Türkçe dersleri, öğretmenlerin istihdamı konularına değinilmiş ve GEM’ler kurularak
Suriyeli öğretmenlerle Arapça müfredat uygulanmıştır. 2014’te denklik işlemleri ve
yerel okullara kayıtların önünü açılmıştır (İşigüzel ve Baldık, 2019). 2016 yılı itibariyle

23
GEM’ler kapatılmaya başlanmış ve bu öğrencilerin Türk okullarına kayıt olmaları
sağlanmıştır (Duman, 2019).

Öğrencilerin Türk eğitim sistemine dahil olmaları farklı yönlerden sorunlar

oluşturmuştur. Türkiye’deki yaşamlarının kalıcı olmadığını düşünmeleri, Suriye’ye
dönme veya Avrupa’da yaşama düşünceleri, hayatlarındaki belirsizlikler eğitimlerinde
aksamaların nedenlerinden olmuştur. Suriyelilerin eğitiminde; dil engeli, toplumsal
uyum, sosyal ve psikolojik sorunlar, Türkiye’de geçici yaşam, kültürel engeller, maddi
imkansızlıklar gibi sosyal nedenler sorun olarak görülmektedir. Suriyeli nüfusun yoğun
olduğu illerde öğrencilerin Türk okullarına kaydolması bu okullarda sınıfların
kalabalıklaşması , ekipmanların yetersiz kalmasına da sebep olmuştur. Bunun yanı sıra
Türkçe bilmemeleri öğretmen ve okul yöneticilerinin yükünü arttırmaktadır Duman,
2019).

2.1.3. Göç ve Eğitim

Göç önceleri daha çok erkek nüfus üzerinden konuşulan bir kavram iken; 1980’li
yıllarda kadın nüfusu üzerinden tartışılmalara neden oluşmuştur. 2000’li yıllara
gelindiğinde ise artık çocuk göçmenler de ele alınmaya başlanmıştır (Topçuoğlu, 2012).
Araştırmalarda çocuk göçmen nüfusun ele alınması, sorunların neler olduğunun
görülmesine ve bunlara yönelik çözüm önerilerinin sunulması için birçok yönden
çalışmalar yapılmasını sağlamıştır.

Çocukların göç ettikleri ülkelerdeki yaşam standartları farklılıklar göstermektedir.

Maddi yetersizliklerden dolayı beslenemeyen, hastalıklar yaşayan, çevre tarafından darp
edilen çocukların fiziksel ihtiyaçlarını sağlanmasından sonra ilerleyen yaşlarda
ihtiyaçlarını karşılama, daha iyi standartlara ulaşabilme kısacası hayata uyumlarını
sağlayacak olan eğitime erişimleri de oldukça önemlidir.

Göç kavramı bütün bireyleri etkilemenin yanında, bu göçe karar veren yetişkinlerin
kararından etkilenen, buna uymak zorunda kalan pasif göçmenler olan çocuklardır
(Giani, 2006; Akt. Ereş, 2015). Çocukların en büyük haklarından birisi olan ve
uluslararası belgelerde de yer alan eğitim hakkıdır. Araştırmalara göre çocukların
yaşadıkları sorunların en üstlerinde ise eğitim sorunu yer almaktadır. Eğitim krizi
çözülmeyen çocuklarda çocuk işçi, çok küçük yaşlarda evlilik gibi toplumsal sorunlar

24
da oluşturmaktadır (UNICEF, 2022). Öğrencilerin okulla iletişimi, eğitime ulaşımının
ne boyutlarda olduğu önemlidir.

2.1.3.1. Türkiye’de yabancı uyruklu öğrencilere yönelik uygulanan eğitim faaliyetleri

ve projeleri

Millî Eğitim Bakanlığı, eğitimi sadece bir hak değil aynı zamanda büyük problemler,
travmalar yaşamış çocukların kendi geleceklerini inşa etmede önemli bir yer tutan konu
olarak değerlendirmektedir. Türkiye de, krizin başından itibaren geçici koruma altındaki
çocukların kapsayıcı ve kaliteli bir şekilde eğitim imkanlarından faydalanması için çaba
sarfetmiştir.

Tablo 6.Projeler – HBÖGM Ocak Raporu 2022 - Erişim tarihi 04.05.2023

Milli Eğitim Bakanlığı, bu çocukların eğitimlerinin hem yaşadıkları Türkiye için hem
de kendi ülkeleri Suriye için refah, güvenlik ve geleceği konusunda kilit rol olduğunu
düşünmektedir (UNICEF, 2019). Bakanlığın temel hedefi Türkiye’de geçici korumada
olan bütün çocukların eğitime ulaşmasına olanak sağlamaktır. Bu amaçla birçok proje
yürütülmektedir.

Bu çocukların projelerle, kaliteli eğitimlerle hayata uyumlarını kolaylaştırmaktır.

Yapılan projeler ve çalışmalarla Suriyeli göçmen öğrencilerin Bakanlığa bağlı okullarda

25
eğitime entegre olması sağlanmaktadır. İlk göç zamanlarında acil çözümler bulunarak
2014 yılında Geçici Eğitim Merkezleri kurulmuş ve çocukların eğitimden mahrum
kalmamasına çalışılmıştır. Bu yerlerde çocukların ana dilinde programlar
hazırlanmasının yanı sıra Türkçe dil eğitimiyle Türk Eğitim sistemlerine entegreleri için
çalışmalar yürütülmüştür. Sınıf öğretmenleri, Türkçe, Türk Dili ve Edebiyatı
Öğretmenleri, Yabancı dil öğretmenleri görevlendirilmiştir. (MEB, 2014/21 Genelgesi).
Bu merkezlere 2017-2018 eğitim öğretim döneminde kayıtlar alınmamış ve bütün
öğrencilerin devlet okullarına geçmesi kararlaştırılmıştır. Geçici Eğitim Merkezlerinin
faaliyetleri tam olarak 2019-2020 eğitim- öğretim yılında sonlandırılarak öğrencilerin
normal okullara kayıt olmaları sağlanmıştır. Bu faaliyetler YÖBİS Yabancı Öğrenciler
İşletim Sistemi altında işletilmektedir. Göç ve Acil Durumlar Eğitim Daire Başkanlığı
2022 yılı ocak ayı raporu itibariyle e okul ve YÖBİS’e kayıtlı öğrenci sayısı 730 bin
836’dır (HBÖGM, 2022 Raporu)

Türkiye’de yabancı öğrenciler devlete ve özel okullara kayıt yaptırabilmektedir. Türkiye

yabancı uyruklu çocukların eğitiminde yurt içinden ve yurt dışından oluşan paydaşlar,
uluslararası kuruluşlara beraber iş birliği yapmaktadır. Cumhurbaşkanlığı, Dışişleri
bakanlığı, belediyeler, Türk Kızılay Genel Müdürlüğü, Diyanet işleri başkanlığı yurt içi
paydaşlardan bazıları olup Birleşmiş Milletler Çocuklara Yardım Fonu (UNICEF), Yurt
Dışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı, Uluslararası Göç Örgütü (IOM), Alman
Uluslararası İş birliği Kurumu (GIZ) yurt dışı paydaşlardan bazılarıdır (HBÖGM,
İzleme ve Değerlendirme, 2021 Raporu).

Suriyeli Çocukların Türk Eğitim Sistemine Entegrasyonunu Sağlama Projesi olan

PİKTES Milli eğitim bakanlığı tarafından yürütülmektedir. Bu proje aynı zamanda
Türkiye’deki Mülteciler için Mali Yardım Programı (FRIT) anlaşması yapılan Avrupa
Birliği tarafından da hibe edilmektedir. Bu yardım 2022 yılı ekim ayına kadar geçerlidir.
Bu projenin desteklenmesi ile amaç; Suriyeli öğrencilerin eğitime erişimlerini, Suriyeli
öğrencisi olan personel ve eğitim kurumlarının kapasitelerini arttırmaktır. Bu eğitimlerle
beraber çocukların ve ailelerinin sosyal uyumlarının arttırılması da amaçlanmaktadır.
Bunlardan biri olan Hızlandırılmış Eğitim Programı olarak adlandırılan projenin asıl
amacı da eğitim süreçlerinden en az 3 yıl olmak üzere ayrı kalan ve örgün eğitime
erişimde bulunmayan geçici koruma altındaki Suriyeli olan çocukların Türk eğitim

26
sistemine dahil edilmesi için UNICEF ve Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğünün iş
birliği ile çocukların eğitim imkanlarında ve kalitesinde artışın sağlanmasıdır (HBÖGM,
İzleme ve Değerlendirme, 2021 Raporu). Çocuklara dil eğitimlerinin yanında PDR
öğretmenleri ile sosyal destek de sağlanmaktadır. (YÖK, Göç ve Eğitim, Saha Deneyimi
ve İhtiyaç Analizi)

Milli Eğitim bakanlığı ile birlikte Aile, Çalışma ve Sosyal Hizmetler Bakanlığı, Kızılay
ve UNICEF ile beraber okula devam etmekte olan Suriyeli öğrencileri için Şartlı
Eğitim Yardımı yapmaktadır. Toplam kullanıcı sayısı 2017 yılı mayıs ayında 56 bin 245,
2021 yılı Kasım ayında ise 706 bin 067 bin sayısına ulaşmıştır. 2021- 2022 eğitim
öğretim döneminin başlangıcında Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü ve UNICEF
iş birliğinde yoğun olarak yabancı uyruklu öğrencilerin bulunduğu okullara hijyen
sağlığı için dahi nakit destek sağlanmıştır. Koşulların iyileşmesi amacıyla 43 il ve 88
ilçede EBA Destek Noktalarının bulunduğu 541 tane halk merkezine nakit destek
ulaştırılmıştır. Türkiye’deki yabancı uyruklu öğrencilerin eğitimlerinin desteklenmesi
için Türk Kızılay’ı ve UNICEF Suriyeli Eğitim destek Personeli Programına yönelik
çalışmalar başlatmıştır. Bu program ile eğitim dışı faaliyetler için Milli Eğitim
Bakanlığı bünyesinde 2500 kişi, Türk Kızılay’ı bünyesinde ise 500 kişi istihdam
edilmiştir (HBÖGM, İzleme ve Değerlendirme, 2021 Raporu).

2.1.3.2. Geçici koruma altındaki Suriyeli çocukların eğitimi

MEB, geçici koruma altındaki çocukların kapsayıcı eğitim olanaklarından

yararlanmasını sağlamaya çalışmaktadır. Yabancıların örgün eğitim ile yaygın eğitime
katılımlarını sağlama amacıyla 2014/21 sayılı genelge olan “Yabancılara Yönelik
Eğitim Öğretim Hizmetleri Genelgesi” yayınlamıştır. Bu mevzuatla birlikte öğrencilerin
eğitime ulaşımı kolaylaştırılmıştır. Bu amaçla geçici koruma altında olan öğrencilerin
eğitimi için;

- GEM merkezleri açılmıştır.

-MEB’e bağlı olan kurumlarda eğitim- öğretimden her kademede yararlanması

sağlanmış (UNICEF).

27
Şekil 2. Suriyeli Öğrencilere Sunulan Eğitim Olanakları (UNICEF, 2019 Raporu
Türkiye’de Geçici Koruma Altındaki Çocukların Eğitimine İlişkin İstatistik Raporu,
Ekim 2019)

MEB, 2015 itibariyle GEM’ler yerine devlet okullarına kayıt olunmaya yönelik
politikaya başlamıştır. 2016-2017 eğitim öğretiminde devlet okuluna kayıt zorunlu hale
getirilmiştir. Göç ve Acil Durumlar Eğitim Daire Başkanlığı verileri ile Türkiye’de
Ocak 2022 yılı itibariyle geçici korumda olan eğitim çağında 1 milyon 124 bin 353
çocuk bulunmaktadır. Devlet okullarında kayıtlı olan öğrenci sayısı ise 730 bin 806’dır
(HBÖGM, Ocak 2022).

Tablo 7. Yıllara Göre Geçici Koruma Altındaki Suriyeli Öğrencilerin Sayısı (HBÖGM,
Ocak 2022)

28
Şekil 3. Geçici Koruma Altında Bulunan Suriyeli Öğrencilerin Okullaşma
Oranları(HBÖGM, Ocak 2022)

Göç ve Acil Durumlar Eğitim Daire Başkanlığı 2022 yılı ocak ayı raporunda Türkiye’de
2022 itibariyle toplamda 730 bin 806 öğrencinin eğitime ulaşımı sağlanmıştır. Eğitim
kademelerine göre okullaşma oranları ise okul öncesinde %34,34, ilkokulda %75,13,
ortaokulda %80,00, lisede ise %42,65’dir. Bunların %50,77’si erkek, %49,33’ü kız
öğrenci oluşturmaktadır. Örgün eğitimin yanında yaygın eğitimde verilmektedir
(HBÖGM, Ocak 2022).

Tablo 8. Geçici Koruma Altında Bulunan (SURİYE) Yabancı Uyruklu Öğrencilerin

Sınıflara Göre Dağılımı (HBÖGM, Ocak 2022)

29
Millî Eğitim Bakanlığı 2011’den itibaren gittikçe artan kitlesel göç başladığından beri
geçici koruma altındaki Suriyeli öğrencilerin eğitimlere katılabilmesi için birçok
çalışma yürütmüştür (HBÖGM, İzleme ve Değerlendirme, 2021 Raporu).

2.1.3.3. Kilis’te eğitim gören geçici koruma altındaki Suriyeli öğrenciler

Geçici koruma altındaki Suriyeli öğrencilerin Göç ve Acil Durumlar Eğitim Daire
Başkanlığı 2022 yılı ocak ayı verilerine göre Türkiye genelinde dağılımına bakıldığında
Kilis ilinde toplam sayıları 21 bin 212’dir. Bu tabloya bakıldığında öğrenci nüfusun
neredeyse yarısının yabancı uyruklu olan Suriyeli öğrencilerden oluştuğu görülmektedir.

Şekil 4. Geçici Koruma Altında Bulunan (SURİYE) Yabancı Uyruklu Öğrencilerin

İllere Göre Dağılımı (HBÖGM, Ocak 2022)

Kilis, Suriye’ye sınır komşusu olan göç sonucu çocukların eğitiminde de önemli bir
konumda yer almaktadır. MEB İstatistik 2023 verilerine göre Kilis’te 2021-2022 yılında
eğitim gören toplam öğrenci sayısı toplam 59 bin 425 olmakla beraber kademelere göre
okul öncesinde 5 bin 816, ilkokulda 19 bin 231, ortaokulda 18 bin 222, ortaöğretimde
16 bin 156’dır (MEB İstatistik, 2022).

30
Tablo 9. 2021-2022 yılı Kilis ili toplam Öğrenci sayısı - (MEB istatistik ( Erişim Tarihi
05.05.2023

Nüfusuna oranla en çok geçici koruma altında Suriyeli barındıran Kilis ili, öğrenci
sayısının çokluğuyla beraber buradaki sorunlarında daha fazla olduğu öngörülmekte
olup araştırma için bu şehrin seçiminde etkili olmuştur.

2.1.3.4. Geçici koruma altındaki Suriyeli öğrencilere eğitim veren öğretmenler

Eğitim, çocuğun yaşadığı birçok problem için bir anahtar görevindedir. Eğitim, yaşanan
travmaların etkisini azaltma konusunda da önemli bir işleve sahiptir. Çocuğun sosyal
iletişimi için ve yeni geldiği topluma daha kolay uyum sağlaması açısından büyük önem
taşır. Eğitimin istenilen amaçlarının gerçekleştirilmesinde önemli olan faktör ise
öğretmenlerdir.

Eğitim bireyin hayatının çok önemli bir parçasıdır ve eğitim öğretmensiz olmaz. Bir
öğretmen ebediyete kadar hükmeden insandır ve tesirlerinin nerede biteceği asla
bilinmez (Henry B. Adams). Öğretmenlik, eğitim ve öğretim ile bununla ilgili yönetim
ve görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir. Öğretmenler bu görevlerini, Türk
Milli Eğitimin amaçları ve temel ilkeleri ile öğretmenlik mesleği etik ilkelerine uygun
olarak ifa etmekle yükümlüdür. Öğretmenlerin çalışma şartları, eğitimde kalitenin
yükseltilmesi için belirlenen amaçları gerçekleştirmek üzere düzenlenir (Resmi Gazete,
2022). Eğitimde sadece öğretmenlere değil aynı zamanda okul yöneticilerine de çok
büyük bir rol düşmektedir. Öğretmenlik, sosyal sistem kabul edilen okulların en stratejik
öneme sahip unsurudur (Bursalıoğlu, 2018). Eğitimin istenen kalitede olması ise

31
öğretmenlerin koşullarının iyileştirilmesi ile sağlanabilir. Eğitimin niteliği ile
öğretmenlerin niteliği doğrusal olarak birbirine bağlıdır (Darling, Hammond, 2006;
Ogunsala,2018, Akt. Yaraş ve Turan, 2021).

Şekil 5. Geçici Koruma Altındaki Öğrencilerin Eğitimlerinde Görev Alan Öğretmenler

(Coşkun ve Emin,2018)

Gem’deki öğrencilerin 2016-2017 eğitim dönemiyle beraber MEB’e bağlı okullara kayıt
olmaya başlaması sonucu Suriyeli öğretmenlerin okullarda derslere girme ve ders
verme rolleri ortadan kalkmıştır. MEB il, ilçe müdürlüklerinde ile yıllık imzalanan
“Gönüllü Eğitici” şeklinde nitelendirilmiş olan Suriyeli öğretmenler için Gönüllü Eğitici
Taahhütnamesiyle bu eğiticilerin durumlarına yönelik bir çerçeve çizilmiştir.
Öğrencilerin dil engellerini aşabilmeleri için PIKTES projesi kapsamında Türkçe
Öğretmenleri de görevlendirilmiştir. Amaç Türkçe dil yeterliliği düşük öğrencilerin
seviyesini yükseltmektir (Özdemir ve Aloklah, 2022).

PIKTES projesi kapsamında öncesinde GEM’de görevde olan ve daha sonra MEB’e
bağlı okullarda görev yapmaya başlayan Suriyeli öğretmenlerin rolleri ise öğrencilerle,
öğretmen ve okul yöneticileri arasındaki iletişim sağlanmasında yardımcı olarak bu
öğrencilerin rehberliğinde bulunmaktır. Suriyeli öğretmenlerin okullarda bulunma
temel hedeflerinde sınıfında Suriyeli öğrencisi olan Türk öğretmenlerin, sınıf içerisinde
yönetimlerine yardımcı olmak üzere tasarlanmış ve Suriyeli öğrencilerin eğitime uyum
konusunda ve psikolojik danışmalık gibi alanlarda tercümanlık yaparak sorunların
çözümüne yardımcı olmaktır. Ayrıca öğrenci velilerini bilgilendirmede ve öğrencilerin
eğitime katılımında etkili olmaktadırlar (Özdemir ve Aloklah, 2022).

32
Eylül 2022 yılı MEB İstatistikleri Örgün eğitim verileri ile 2021-2022 eğitim-öğretim
yılında örgün eğitim kurumlarında görev yapan öğretmen sayısı 1 milyon 139 bin
673’tür. Öğretmenlerin görev yaptıkları kademeler şöyledir:

-Okul öncesinde 63 bin 142,

-İlkokulda 310 bin 477,

-Ortaokulda 376 bin 747,

-Ortaöğretimde ise 389 bin 307’dir (MEB İstatistikleri, 2022).

Türkiye’de birçok ile dağılan Suriyeli öğrenci sayısı da arttığı için MEB’e bağlı
okullarda görev yapan öğretmen ve okul yöneticilerinin bu öğrencilerle karşılaşma
olasılığı artmıştır. Bu araştırmanın kapsamı gereği MEB’de çalışan öğretmen ve okul
yöneticilerinin sorunlarına odaklanılmıştır.

2.1.3.5. Kilis’ te görev yapan öğretmenler

Geçici koruma altındaki Suriyeli öğrencilerin Türkiye’nin birçok iline dağılmış olması
durumundan ötürü öğretmenlerin görev yaptıkları kurumların bir kısmında Suriyeli
öğrenci bulunmaktadır. Kilis’te toplam 208 okul bulunmaktadır. 2021-2022 yılı
istatistiklerine göre Kilis’te görev yapan öğretmen sayısı 3 bin 379’dir. Kademelere
göre dağılım ise okul öncesinde 159, ilkokulda bin 33, ortaokulda bin 229,
ortaöğretimde 958’dir (MEB istatistik, 2022).

Tablo 10. 2021-2022 yılı Kilis ili toplam Öğretmen sayısı – ( Erişim Tarihi 05.05.2023)

33
Kilis, sınır illerinden biri olmasından ötürü yaşanan göçlerde büyük bir nüfusu
ağırlamaktadır. Diğer şehirlere oranla bu nüfusun daha fazla olması Kilis’te eğitim
ihtiyacını artmasını da beraberinde getirmektedir.

Türkiye’de lisans eğitimlerinde pedagojik formasyon alan öğretmenler meslek

hayatlarında birçok şeye hazırlıklı olmaktadırlar. Türk eğitim sistemine göre eğitim alan
bu öğretmenler için yabancı öğrencilerle karşılaştıklarında yabancı öğrencilere yönelik
tecrübeleri ve eğitimleri aynı olmayabilir. Bu durumlara karşı ön bilgilerinin ne kadar
olduğu hem öğretmen hem öğrenciyi etkileyerek her iki taraf içinde önem arz
etmektedir.

2.1.4.Öğretmen ve Okul Yöneticilerinin Geçici Koruma Altındaki Suriyeli

Öğrencilerin Eğitiminde Karşılaştığı Genel Sorunlar

Suriye’de yaşanan iç savaşlar sonucu dış göçlerden en çok etkilenen ülkelerin başında
gelen Türkiye, topraklarına sığınanların sağlık, barınma, beslenme ve eğitim gibi
ihtiyaçlarını da karşılamaya başlamıştır. Göç eden nüfusun içerisinde yer alan ve
neredeyse yarıya yakınını oluşturan çocukların eğitim ihtiyaçları için de imkânlar
oluşturulmuştur. 2014 yılı itibarıyla öğrencilerin eğitim yaşantıları için çeşitli
düzenlemeler yapılmış ve kampların dışında devlet okullarında eğitim görmeye
başlamaları sağlanmıştır (Eryılmaz Ballı ve Dönmez Yapucuoğlu, 2021).

2014 yılı itibariyle Türkiye’de eğitim gören Suriyeli öğrenciler üzerine yapılan
çalışmaların makale ve tezlerde konu olmaya başlandığı görülmüştür (Uğur, vd. 2023).
Göç eden nüfusun Türkiye içinde dağılmasından dolayı sadece belli bir bölgede değil
Türkiye’nin birçok ilinde öğrenciler okul öncesinden yükseköğretime kadar
araştırmalara konu olmuştur. Suriyeli öğrencilerin konu olduğu makaleler ve tezler
üzerine de değerlendirmeler bulunmaktadır.

Suriyeli çocukların eğitimine yönelik çalışmalar incelendiğinde öğrencilerin eğitiminde

birçok sorun tespit edilmekle birlikte sorunlar dil engeli, nitelikli öğretmen eksikliği ve
okula erişim oranlarında düşüklük şeklinde başlıklar altında toplanmıştır (Tunga, vd.,
2020). Ayrıca Suriyeli öğrencilerle ilgili yapılan tez çalışmaları öğrenci ve öğretmen
katılımcılarla yapılarak şu şekilde sorunlara ulaşılmıştır:

34
-Etkili eğitim programlarını olmaması, sınıfların fiziksel açıdan yetersiz olması,
velilerin ilgisizliği, öğrenciler devamsızlık ve derse katılım sağlamamaları, eğitimcilerin
yükünün fazlalığı, düşük başarı sergilemeleri gibi akademik sorunlar,

-İsteksizlik, yabancılık gibi duygusal problemler, davranış problemleri, kültürel

farklılıklardan dolayı zorlanma, uyum sorunları, şiddete maruz kalmaları, dil
bilmemeden kaynaklanan ilişkisel sıkıntılar gibi psikolojik sorunlar,

-Öğrencilerin eğitime erişimde güçlük çekmelerinde farklı ekonomik yetersizliklerle

oluşan ekonomik sorunlar (Eryılmaz Ballı ve Dönmez Yapucuoğlu, 2021).

Geçici koruma altındaki Suriyeli öğrenciler açısından yaşanan problemlerle ilgili

yapılan çalışmalarda sınıf öğretmenleri başta olmak üzere farklı branşlardaki
öğretmenler de yer almaktadır. Bu çalışma konusu ve yöntemi yönüyle benzerlik
taşıyan ve sınıfında veya okulunda Suriyeli öğrencileri olan öğretmenlerle yapılan
çalışmalardan bazıları şunlardır:

-Mercan Uzun ve Bütün (2016) Samsun’da Suriyeli öğrencisi olan okul öncesi
öğretmenler ile görüşme yapmış, Şahin ve Doğan (2018) Kilis’te Fen Bilimleri
branşındaki öğretmenler ile yarı yapılandırılmış görüşme formu, Güven ve İşleyen
(2018) Şanlıurfa Ceylanpınar’da farklı branş öğretmenleriyle görüşme formu, Kardeş ve
Akman (2018) Ankara ili Altındağ ve Mamak’ta ilkokullarda görev yapan öğretmenler
ile yarı yapılandırılmış görüşme formu, Taşkın ve Erdemli (2018), Ankara’da devlet
okuluna ve GEM’ de çalışan öğretmenlerle yarı yapılandırılmış ve odak grup görüşmesi
aracılığıyla, Cırıt Karaağaç ve Güvenç (2019), İstanbul Ataşehir ilçesinde sınıf ve
rehber öğretmenler ile yarı yapılandırılmış görüşme formu, Zayimoğlu Öztürk (2018)
Ordu ilinde mültecilere eğitim veren Sosyal bilgiler öğretmenleri yarı yapılandırılmış
görüşme formu ile nitel çalışmalar yapmışlardır.

Bunun yanı sıra çalışma konusu benzerlik gösterse de yöntem olarak farklılık içeren
bazı çalışmalarda mevcuttur. Bunlardan bazıları:

-Ergen ve Şahin (2019), Mersin Toroslar ilçesinde sınıf öğretmenleri ile anket
aracılığıyla nicel çalışma, Küçüksüleymanoğlu ve Kurt (2020), Bursa’da farklı
branşlarda görev yapan PİKTES öğretmenleri ile nicel ve nitel çalışma yapmışlardır.

35
Yapılan çalışmaların genelinde dil sorunu kaynaklı iletişimsizlik, kültürel farklılıklar,
uyum sorunları, veli katılımlarının az olması, devamsızlık, davranış problemleri, sınıf
içi etkileşim gibi sorunlarla karşılaşılmakla beraber araştırmalarda öğretmenlerin bu
sorunlara ne gibi yöntemler uyguladığı da yer almaktadır. Bu bağlamda yapılan ve
benzer sonuçlara ulaşan diğer çalışmalara göre de başlıklar bu araştırmada şu şekilde
belirlenmiştir:

2.1.4.1. İletişim sorunları

İletişim; “bilgi, düşünce ve duyguların paylaşılarak karşılıklı bir şekilde aktarılma,

anlama ve anlaşmanın hedeflendiği dinamik bir süreç” olarak ifade edilmiştir (Özen,
1998). İletişimin temel işlevleri ise sosyal ilişkileri etkilemek, bilgi aktarımında
bulunmaktır.

İletişim, bireylerin birbirini anlamasıdır. Kişilerin birbirlerini ifade edebilmesi, sağlıklı

huzurlu hayat sürmeleri, fizyolojik psikolojik ihtiyaçlarını gidermeleri için iletişim çok
önemlidir. İnsan sosyal bir varlıktır ve her zaman çevresiyle iletişim kurmak zorundadır.
İletişim tek taraflı olmadığı için yaşanan problemler her iki tarafı da önemli boyutta
etkilemektedir. Devamlı bir süreç olan iletişimde sorunlar yaşanması hayattaki bütün
alanları etkilemektedir.

İletişimin ögeleri kaynak, ileti, kodlama, kod açma , kanal, alıcı, geribildirim, gürültü
olarak sıralanır. Kodlama, duyguların, bilgilerin, düşüncelerin alıcının anlayabileceği
şekilde mesaja dönüştürmektir. Aynı kültür, aynı dil kodlama ve kod açma ögelerinin
materyalleridir. Kaynak kodlamayı yapar, alıcı ise bu kodu açar ve geribildirim sağlar.
İletişimin unsurlarından olan gönderici ve alıcının mesajları aktarabilmesi ve birbirlerini
anlayabilmesi için ortak bir koda ihtiyaçları vardır. Ortak bir kod kullanılmayan
iletişimde tarafların birbirilerine dönüt vermesi de olanaksızlaşır. Dil açısından taraflar
aynı dil kodlarına sahip değillerse, birinin gönderdiğini diğeri uygun ya da doğru
şekilde açıp anlamlandıramaz. Fakat Türkiye’ye gelen Suriyelilerle yaşanan sorunların
başında dil farklılığı gelmekte ve iletişim büyük bir problem olarak görülmektedir.
Türkçe öğrenilmemesi Suriyelilerin uzun vadede topluma uyumunu geciktirmektedir
(Emin, 2016).

36
Göçmenlerin temel ihtiyaçlarından biri de ülkenin dilini öğrenmektir. İletişimle ortak
değer, birliktelik, güven artacaktır. Suriyelilerin sosyal engellerinden biri olan bu dil
sorunu sosyal hayat, iş hayatı gibi birçok faaliyetlerinde karşılarına sorun olarak
çıkmaktadır. Yetişkinler ve çocukların eğitim hayatlarını devam edebilmesi için Türkçe
eğitim almak zorundadırlar ve bu süreç ise zaman alan, masraflı bir süreçtir (Durman,
2019).

Her iletişimde önemli olduğu gibi eğitimdeki iletişimde de bu kodlama ve kod açma
çok önemlidir. Eğitimde iletişimi başlatan kaynak rolünde olan öğretmen, alıcısı ise
öğrencidir. Günümüzde yapılan araştırmalarda öğretme-öğrenme sürecinde öğretmen-
öğrenci iletişiminin niteliğinin önemi fark edilmiş, bu iletişimin olumlu olmasının
öğrencinin de başarılı sonuçlar almasına etki ettiği ve öğretmenlerin empatik iletişim ile
öğrencilerin yeteneklerini tanıma fırsatı yakalayabileceği kabul görmeye başlamıştır
(Karakoç-Öztürk, 2016; akt. Güleç ve Ömeroğlu, 2020). Bu yüzden iletişim eğitimde
büyük önem arz etmektedir.

Türk diline hakim olamayan geçici koruma altındaki Suriyeli öğrencilerle çalışan
öğretmen ve okul yöneticilerinin yaşadıkları problemlerin en başında ortak bir kodlama
ve kod açmayı sağlayacak aynı dilin konuşulmamasından kaynaklanan iletişim
bulunmaktadır. İletişimin olmadığı yerde dolayısıyla etkileşimde de olmamaktadır.

Dersi ve konuyu anlamama gibi akademik sorunların da temel etkenidir. Dil sorunu,
diğer sorunların çözümünde büyük bir engel olarak görülmektedir. İletişim sorunları
çocukların eğitiminde yalnız akademik değil kendini ifade etme, akranlarla yakınlık,
sorunlarını ifade edebilme konusunda da engel teşkil etmektedir (Taşçı ve Yüksel Oktay,
2022).

Suriyeli öğrencilerin eğitiminde öğretmenlerin ifade ettiği sorunlardan olan önbilgilerin

yetersizliği, kendi kendine çalışma ve düşünme becerilerinin gelişmemiş olma
durumunun ana sebebi dil problemi olarak görülmektedir. Aile ve okulda farklı dillerin
konuşulma durumu çocukların konuşma becerilerini olumsuz etkilemektedir.
Öğretmenlerin için dil sorunun sonuçlarında biri de öğrencilerin seviyelerini tespit
etmekte zorlanmalarıdır (Karaağaç ve Güvenç, 2019).

37
Suriyeli öğrenciler ile iletişim kuramamalarının sebebi dil farklılığı olmaktadır. Dil
sorunun aşılamaması öğretmenler açısından sınıf yönetimi, disiplin sağlama ve okul
düzeni oluşturma açısından büyük zorluklar oluşturmaktadır (Güven ve İşleyen, 2018).

İletişim sorununun etkilerinden biri de sınıf yönetimini öğretmen açısından güç hale
getirmesidir. Sınıf yönetimi; belirlenmiş olan amaçların gerçekleştirilmesi için
planlama, örgütleme, uygulama ile değerlendirmedir (Erdoğan, 2001). Eğitim
amaçlarının uygulandığı ilk yer sınıftır. Sınıf içerisinde öğretmen öğrenci etkileşimi
eğitim kalitesini belirleyen temel unsurlardandır. Okullarda sınıf mevcutların kalabalık
olmasına ek olarak Türkçeyi temel seviyede dahi bilmeyen öğrencilerin eklenmesi
öğretmen açısından sınıf yönetimini zorlaştırmaktadır. Dilden kaynaklı sorunlar yaşayan
Suriyeli öğrencisi olan öğretmenlerin çoğunluğu öğrencilerle iletişimde zorlandıklarını,
iletişim kuramadıkları ve bu sebeple çoğu zaman öğrencilerin kendilerini
anlamadıklarını ifade etmektedir (Güven ve İşleyen, 2018).

Öğretmen-öğrenci arasındaki iletişim eğitim sürecinin temelinde yer alır. Mülteci

öğrenciler akranları ile iletişim sorunundan ötürü anlaşmakta sorun yaşamakta ve
sosyalleşememektedir. Öğretmenler, yaşanan sorunlar karşısında daha önce bu
problemle karşılaşmadıkları için çözüm bulmada kendilerini yetersiz
hissedebilmektedirler (Mercan Uzun ve Bütün 2016). Suriyeli öğrencileri etkileyen bu
dil sorunu öğretmenleri de etkilemekte ve onlara stres yüklemektedir (Çelik, 2018).
Mülteci öğrencilerin olduğu okullarda görev yapan öğretmenlerin karşılaştıkları temel
sorunların Türkçe konuşma, okuma, yazma olduğu görülmektedir. En büyük problem
dildir ve uyumun, dersi anlamama gibi sorunlarında temelidir (Zayimoğlu Öztürk,
2018).

Dil sorununun giderilememesinin sebeplerinden biri de Suriyeli nüfusun yoğun yaşadığı

şehirlerde çocukların Türk diline ihtiyaç duymamasıdır. Suriyeli nüfusun yoğun olarak
yaşadığı çevrelerde Arapça dili kullanıldığı ve öğrencilerin Türkçeye maruz kalma
durumu kısıtlı olduğu için Türkçe dilini öğrenme süreçleri uzamaktadır (Boylu ve Işık,
2020).

Çoğunluğun vurguladığı sorunlardan biri de öğrencilerin ailelerinin de Türkçe

bilmemesi sebebiyle öğretmenlerle ve okul yöneticileriyle yaşanan iletişim sorunudur.

38
Okul içerisinde yaşanan sorunlar, çocukların sorunlarının aileye aktarılamaması ve
ailenin durumları anlayamaması aile ve okul arası bağın zedelenmesine sebep olarak
öğrencinin de gelişimini etkilemektedir (Taşçı ve Yüksel Oktay, 2022).

Dil kaynaklı yaşanan iletişim problemi öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen, okul-aile,

sınıf yönetimi gibi birçok yönden sorunlar yaşanmasına sebep olmaktadır. İletişim
problemi nedeniyle eğitim hayatlarında pedagojik eğitim alan öğretmenler bu
eğitimlerini kendi meslek hayatlarında uygulama konusunda farklı yönden sıkıntılar
yaşamaktadırlar.

2.1.4.2. Uyum ve davranış problemleri

Uyum kavramı göç çalışmalarında göçmenlerin birey, grup olarak toplumun parçası
olarak kabul edilme süreci olarak ifade edilmektedir (Ateşok, 2022).

Suriye’den gelen kitlesel göçün birçok alanda sorunlar oluşturmasına etki etmekle
beraber uyum konusunu da gündeme getirmektedir (Duman, 2019). Göç edilen ülkenin
dilini öğrenmek, ev sahibi olan topluma entegrasyonu kolaylaştırır (Şahin, 2020). Yeni
gelinen ülkenin diline, kültürüne, eğitimine entegrasyonun sağlanması topluma uyumu
hızlandıracak ve bireylerin yaşamlarını devam etmelerine sağlayacaktır. Toplumsal
uyumun katkıları yeni toplumla sosyalleşme, kendini güvende hissetme, kendine yetme
gibi birçok yönden etki etmektedir. (Duman, 2019).

Türkiye’ye yapılan göçün verilerine göre çocuk nüfus sayısının fazla olması eğitim
konusunu ön plana çıkarmaktadır. Eğitim, uyum konusunda birçok katkı sağlamaktadır.
Suriyeli öğrencilerin ilk etapta eğitim haklarından yararlanma adına açılan GEM
merkezlerinin kapatılması ile devlet okullarına kayıtları alınmaya başlayan bu
öğrencilerin yeni toplumla entegrasyonu artması için önemli bir gelişmedir. Çocukların
gelişimi için en önemli kurumlardan bir olan okullar, topluma entegrasyonun sağlandığı
önemli bir görev üstlenmektedir. Çünkü okula uyumun sağlanması topluma uyumu da
kolaylaştırmaktadır (Ustabaş, 2017).

Milli Eğitim Bakanlığı, sığınmacı konumunda olan çocuklar için yeni bir yol haritası
belirlemiş ve Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü içerisinde 2016 yılında Göç ve
Acil Durum Eğitim Daire Başkanlığı kurmuştur. Bu bakanlığın amacı bu çocukların

39
ulusal sitem içinde eğitim hak ve hizmetlerinden yararlanabilme ve Türk Eğitim
Sistemine entegrasyon sağlamalarıdır ( Erdoğan, 2020).

Suriyeli öğrencilerin devlet okullarına alınmaları bu okullarda ev sahipliği yapan

toplumla kaynaşmasını sağlamaktadır. Çocukların ilköğretim, ortaöğretim düzeylerinde
eğitim alabilmesi yaşadıkları toplumla uyumunu sağlamakta ve mutlu, başarılı bireyler
olmalarında etken olmaktadır (Duman, 2019). İnsanlar, hayatlarını devam ettirebilmek
için yaşadığı çevreden birçok davranış, tutum edinir. Çevreye dahil olan ve davranış
edindiren kurumlardan biri de okuldur. Ailede başlayan kimlik okul çağında eğitim
hayatının başlaması ile birlikte devam eder (Öz, 2019). Bu yüzden ahlak gelişiminde,
karakter gelişiminde aileden sonra okul büyük önem taşır.

Dil farklılığı başta olmak üzere başka faktörlerde okul ortamına uyum konusunda
sığınmacı çocuklar için sıkıntı oluşturmaktadır. Ailelerin çocukların beslenme, temizlik,
barınma gibi temel ihtiyaçlarının karşılamada yetersiz kaldığı ve okul ortamında bu
durum dikkat çektiği görülmektedir. Genel olarak öğretmenleri ile akranlarıyla
iletişimde kopukluk olduğu ve temel ihtiyaçlarının karşılanmasında önemli derecede
sorunlar yaşanmaktadır (Mercan Uzun ve Bütün, 2016).

Suriyeli öğrencilerle yapılan araştırmalarda okula uyum konusunda sorunlar yaşandığı

görülmektedir. Okula uyum sağlayamayan öğrencilerin eğitim sistemine yabancılaşma
ve başarısızlık yaşamaktadır. Öğrencinin okul başarısı, okula uyum sağlanması ile
ilişkilidir (Berktin, 1974; akt. Saklan ev Karakütük, 2020).

Eğitim sistemine uyum sağlayamama üzerine öğretmenlerle yapılan görüşmelerde buna

neden olan etkenlerin dil farklılığı, kültür farklılığı ve öğrencilerin dışlanması olarak
görülmektedir. Sisteme uyum sağlayamayan öğrencilerde derslere karşı isteksizlik,
ilgisizlik, ders etkinliklerine katılımların düşük seviyede olmasında sebep olmaktadır
(Güven ve İşleyen, 2018). Öğretmen ve okul yöneticilerine göre en önemli sorun dil
olmakla birlikte dil ve kültür farklılığı öğrencinin okul kültürüne uyumu zorlayan
etkenlerdir (Memduhoğlu ve Kultaş, 2022).

Çocukların uyum gösterme ve eğitime katılma durumlarında dil problemi büyük

engeldir. Türkçe bilmemeleri akademik ve sosyal gelişimleri için dezavantaj
oluşturmaktadır. Ayrıca çocukların eğitim sürecine ailelerin katılmaması öğrenci

40
hakkında bilgi almadıkları da görülmektedir. Çocukların şahit oldukları şiddet ve
olumsuz yaşantılar arkadaşlık ilişkilerine dahi yansımaktadır (Değirmenci vd., 2021).

Göç sonucu yaşadıkları travmaları sonucu psikolojik sorunlarda okula uyumun

sağlanamamasında etkili olmaktadır. Okul içinde akranlarıyla sağlıklı bir iletişim
kurulamamasında neden olan bu sorunların giderilmesi için psikolojik destek alınması
gerektiği düşünülmektedir (Taşçı ve Yüksel Oktay, 2022).

Sınıfların tamamının yabancı uyruklu öğrencilerden oluşması sebebiyle de

öğretmenlerin sorunlar yaşadıkları görülmektedir. Bu sorunlardan en ön planda olanı
öğrencilerin Türkçe bilmemelerinden kaynaklanan iletişim sorunudur. Okul kültürüne
uyumda yaşanan sorunlardan ilki dil sorunu; diğeri ise şiddettir (Sarıahmetoğlu ve
Kamer, 2021).

Geçici koruma altında öğrencisi olan sınıf öğretmenleriyle yapılan araştırmada

öğrencilerin dil konusunda Türkçe’yi bilmemeleri, disiplin sorunları, öğrencilerde
şiddete meyilli olması ve sınıf yönetiminde zorluk yaşanması, velilerde ilgisizlik
sorunlar olarak ifade edilmektedir. Öğrenciler kendi hayatlarında Türkçe’yi
kullanmamaktadırlar (Yıldırım vd, 2022).

Dil problemi çocukların hem okula uyumunu hem de sosyal hayata uyumunu etkileyen
faktörlerin başında yer almaktadır. Genel olarak bakıldığında Suriyeli öğrencilerin
eğitim gördükleri okullardaki uyumunu etkileyen sebepler dil, velilerin tutumları ,
akademik anlamda başarısızlıklar, önyargılardır (Yiğit, vd., 2021).

İnsan sosyal bir varlıktır ve sosyal ortamla beraber değişimler yaşar. Çocuk okula
başladıktan sonra çevresindeki nüfus arttığı için toplum içinde neler olduğunu, nasıl
kuralların olduğunu ve bunlara neden uyulması gerektiğini öğrenir. Okul, çocuğun
hayatının çok yönlü gelişimini sağlayarak onun toplumsal hayata daha kolay adapte
olmasını sağlar. Bu açıdan okul toplum hayatının mikro örneği olmasından dolayı okul
kurallarına da uyum önemlidir.

2.1.4.3. Sosyokültürel problemler

Dil, toplumun insana bıraktığı en önemli mirasıdır. Aile, çevre, okul, insana
toplumlarının birikimlerini dil ile iletir. Bu toplum birikimlerinden biri de kültürdür.

41
Kültür aktarımı da dil aracılığıyla gerçekleşir (Özkan, 2009). Kültür, öğrenilen,
öğretilen davranışlar, kuşaktan kuşağa geçen, deneyimler ve insanın öğrenip yaptığı her
şeydir (Özen, 1998). İnsan dünyaya geldiği an itibariyle sosyal çevrenin içindedir.
İnsanlar dil ile birlikte çevrede bulunan kişilerle iletişim kurarak yaşamını devam ettirir.
İletişim, insan hayatının her anındadır ve her alanında yer alır. İletişim ile insanlar
birbiriyle ilişki kurarlar. Bu sayede maddi araçlarla beraber manevi olarak kendilerine
ait bir kültür oluştururlar (Demirci, 2010).

Kültür, bireyin neyi algılayıp neyi algılayamayacağını ya da nasıl algılayacağını

belirler. Her kültürün algı süzgeci farklıdır. Her kültür, üyelerinin düşünme biçimlerini
belirler. Kültür içinde kazanılan deneyimler bireyin gelişimini etkilemektedir
(Vygostky). Bu yüzden kişinin yetiştiği kültürdeki değerler önemlidir.

Kültürleme; insanların toplumların beklenti ve istekleri doğrultusunda etkilenmesidir

(Güvenç 1984; Akt. Uygunkan, 2005). Kültürel değerlerin insana kazandırılmasıdır.
Bireye aktarılmak istenen bu değerler; toplumların istek, beklenti ve kültürel yapısıdır.
Kültürleme çeşitlerinden biri olana kasıtlı kültürleme, değerlerin amaçlı ve planlı olarak
bireye aktarılmasıdır. Bu kültürleme formal eğitimle okullarda yapılmaktadır.

Aynı kültürden gelen aileler doğal olarak aynı değerleri taşırlar. Fakat yakın coğrafya
olsa bile Türkiye ve Suriye arasındaki kültürel farklılıklar göçle birlikte olumsuzluklara
da sebep olmaktadır. Suriyeli öğrencilerin Türk okullarına başlaması bu farklılıklar
eğitim alanında etkilerini göstermeye başlamıştır.

Dilsel ve kültürel faktörler öğrenciler açısından akademik başarıyı etkilemektedir (Lee

ve Carrasquillo, 2006; Akt. Cırık, 2008). Eğitim üzerinde kültürün etkisi yadsınamaz bir
gerçektir. Sosyal bağlam bakımından öğretme ve öğrenme kültürel etkileşimlerle
gerçekleşmektedir. Eğitimcilerin bu farklı kültürleri iyi bir şekilde değerlendirmesi
bireylerin gelişimine katkı sağlayacaktır (Cırık, 2008).

Toplumların kendine özgü özellikleri bulunmaktadır (Gülnar ve Balcı 2011). Bununla

birlikte farklı bir ortama girildiği zaman bu toplumun kültürüne karşı birey uyum
sorunu yaşayabilir (Çöllü ve Öztürk, 2009). Ülkemize gelen yabancı öğrenciler de
kültüre adapte olmakta zorlanmakta ve sosyokültürel anlamda uyum sorunları
yaşayabilmektedirler (Zavalsız ve Gündağ, 2017).

42
Suriyeli öğrencilerin bulunduğu kamu okullarında olumlu bir iklimin oluşamaması, dil
probleminin olması, sosyal ilişkilerin zayıf olması, sosyal yaşamın normlarının farklı
olması, hayata bakış açılarının farklı olması, sosyokültürel farklılıklar okul uyumunu
etkilediği için bu öğrencilere yönelik oryantasyon çalışmaları yapılmalıdır. Öğretmenler
bu dil, kültür farklılıklarından kaynaklanan sorunları gidermek açsından gayret gösterse
de çözüm için gerekli önlemler alınmalıdır (Öztürk vd., 2022).

Mülteci öğrencileri olan sosyal bilgiler öğretmenlerinin beklentileri olarak ülkenin

kültürel olarak yapısına uyum sağlamalarının, toplumu benimsemelerinin ve Türkçeyi
öğrenmelerinin gerekli olduğunu vurgulamışlardır (Zayimoğlu ve Öztürk, 2018).

Her çocuk yaşadığı toplumun bir göstergesidir. İçinde büyüdüğü kültür çocuğun
kişiliğini şekillendirir. Toplumun maddi manevi ögelerini anlayışlarını barındırır. Bu
yüzden çocuğun yetiştiği toplumun, kültürün algısı onun geleceğe yönelik yaşantısını da
önemli ölçüde etkilemektedir. Bu durum bir çocuğun eğitim hayatında okula karşı
tutumunu etkileyen nedenlerden biri olarak görülmektedir. Psikolojik ve sosyokültürel
uyumu kolaylaştıran etkenlerden biri de eğitimdir.

Bu bakımından geçici koruma altındaki Suriyeli öğrencilerin sosyokültürel yapılarının

bilinmesi eğitimlerini yönlendirmede de katkı sağlayabilir. Türk eğitim sistemine
entegrelerini kolaylaştırabilir. Eğitim, uyum düzeyini olumlu şeklide etkilemektedir
(Saygın ve Hasta, 2018). Kültürlerinde eğitime verilen değerin bilinmesi okul-aile ve
toplum birliğinin sağlanması açısından önemlidir.

2.1.4.4. Ailelerin eğitime bakış açısı

Sosyal bir alan olan okulda öğrencinin her yönlü gelişimini etkileyen bir diğer unsur
ailenin eğitime karşı duruşudur. Bu yüzden ailenin eğitime yönelik algıları çocuğun
eğitime katılımını yönlendirmektedir. Ailenin okuldaki eğitimi desteklemesi eğitim
sürecinin gidişatına etki etmektedir. Aile okul iş birliği sağlanırsa hem öğrencinin
eğitime karşı motivasyonu artar hem de öğrencinin eğitim hayatında geleceğe yönelik
yönlendirmelerde fayda sağlar (Berger, 1987; akt. MEB Dergisi, 164.sayı).

Öğrencilerin okuldaki başarı durumları ile ailelerinin nitelikleri arasında ilişki

bulunmaktadır. Ekonomik olarak üst seviyede olan ve eğitim açısından belli bir

43
altyapıya sahip ailelerde çocukların başarı oranları daha yüksek seviyelerde olmaktadır
(Walberg, 2004; Akt. Erdoğan ve Demirkasımoğlu, 2010).

Kültürel farklılıklar ve Türkçe dil yetersizliği öğretmenler ve aileler arasındaki sorunlar

olarak devam etmektedir. Sosyoekonomik durumlarına göre velilerde öğrencilerin
eğitimleri ile ailelerin ilgilenme durumlarını değişiklik gösterdiği durumları değişiklik
göstermekte ve bu bağlamda veliler çocukların eğitimlerini önemsememekte ve toplantı,
etkinliklere katılımları olmamaktadır (Taşçı ve Yüksel Oktay, 2022).

Suriyeli öğrencilerin eğitime engeli ile yapılan görüşlerde etkenlerden biri de kız-erkek
ayrımın olmasıdır. Sosyoekonomik şartlarda zorluk yaşayan aileler kız çocuklarını
erken yaşta evliliğe yönlendirmektedir (Emin, 2016).

Ders başarısı konusunda yabancı uyruklu öğrencilerde başarı-başarısızlık durumlarına

bakıldığında çocuk sayısı olarak daha az nüfusa sahip olanların başarı oranlarında daha
iyi yönlü olduğu ortadadır (Sarıahmetoğlu ve Kamer, 2021).

Yabancı uyruklu öğrencilerde aile ilgisi konusunda ailelerin öğretmenler ile iletişim
kurmadıkları, okula ilgisiz olmaları, ödevlere yardım konusunda destek olmadıkları
görülmektedir. Ailelerin çocuklarının eğitiminde okul-aile-çevre iletişiminde pasif
oldukları da ifade edilmekle birlikte yaşanan sorunların çözümü için ailelerin öğretmen
ve okul iletişimin kurulması gerektiği söylenmektedir (Güngör ve Şenel, 2018).

Ailelerin okula karşı ilgisiz olmaları dolayısıyla öğrencilere de yansımakta ve onların

gözünde de okulların değerini düşürebilmektedir. Öğretmen ve okul yöneticileri
öğrencilerin durumlarını, problemlerini hem iletişim dilinin farklılığı hem de ailelerin
ilgisizliğinden ötürü çözüme kavuşturamama konusunda zorlanmaktadır. Çocuklar
geleceğin yetişkinleri olduğu için, sorunların çözümsüz kalması onların hem kişisel hem
de toplumsal hayatta başka sorunlara sebebiyet verebilir.

2.1.4.5. Sorunların öğretmenlere etkileri

Öğretmen açısından, eğitimin daha kaliteli hale gelmesi için hazırlık önemlidir.
Karşılaşacakları problemler konusunda çözüm üretmelerinde öğretmenlerin eğitimi
dikkate alınması gereken konulardandır. Öğretmenler atandıkları veya tayin oldukları
okulların nüfusları hakkında bilgi sahibi olamayabilirler. Öğretmen ve okul

44
yöneticilerinin eğitim hayatlarında pedagojik eğitim almış olsa dahi dil ve kültür
farklılığı durumunda bunu eğitime entegre etmeleri konusunda bilgi sahibi olup
olmadıkları eğitim öğretim açısından önemli bir konudur.

Yaptığı işten memnun, mesleğini seven insanların çalıştıkları kurumun veriminin

artmasını sağlar. Başarı için motivasyonun yüksek olması istenen bir özelliktir.
Motivasyonu yüksek olan kişi işini daha iyi yapar, kendi ve çevresini de olumlu etkiler.
Toplumdaki konumu ve beklentileri yüksek olan öğretmenlik mesleği için de oldukça
önemlidir. Öğretmelerden beklenen sorumluluklarını, rollerini yerine daha iyi
getirebilmesi için gereklidir. Öğretmenin motivasyonun yüksek olması öğrencilerin
başarısını arttırarak eğitimin kalitesini arttırabilmektedir (Sarı vd., 2018).

Geçici korumdaki öğrencilerin eğitiminde devlet okullarında görev yapan öğretmenlerin

hazır bulunuşlukları düşük seviyededir. Bu durumun bir sonucu olarak öğrencilerin
eğitiminde nitelik olarak istenen seviyede olmamasıdır (Coşkun ve Emin, 2018).

Suriyeli öğrencileri olan öğretmenlerin duygusal, fiziksel ve motivasyon yönlerden

etkilendikleri görülmektedir. Duygusal yönden üzgün ve motivasyon olarak olumsuz
etkilenmekte, fiziksel olarak ise yorgun hissetmektedirler (Şensin, 2016).

Öğretmenlerin, bu çocukların ruhsal durumlarından kaynaklı sorunlara hazırlıksız

yakalandıkları bu sorunlarla baş etmeleri ve çocuklara faydalı olabilmeleri için gereken
yeterli hizmet içi eğitimlerle desteklenmedikleri tespit edilmiştir (Taşçı ve Yüksel
Oktay, 2022).

Öğrencilerin Türkçe bilmemelerinden dolayı öğretmenlerin ders anlatma isteklerini

engellediği ve başarının düşük olduğu belirtilmektedirler. Türkçe ’ye dair öğrenme için
gayret ve isteklerinin de oldukça düşük seviyede olduğu ifade edilmiştir.
Öğretmenlerden bazıları, öğrencilerin durumuna acıma duygusundan dolayı
etkilenmektedir. Sınıf içerisinde yabancı uyruklu öğrencilerin nüfusunu artması
istenmeyen davranışlarında da artış yaşanmaktadır. Bu da beraberinde öğretmenlerde
motivasyon ve duygusal yönden etkilemekte ve öğretmenlerin mesleklerini icra ederken
yorgunu hissetmelerine neden olmaktadır (Sarıahmetoğlu ve Kamer, 2021).

45
Eğitim öğretimin sağlıklı ilerlemesi iki tarafın da birbirini anlaması ile mümkün
olabilmektedir. Öğretmenler daha önce karşılaşmadıkları ve diğer sorunlara da yol açan
yabancı dil problemi nedeniyle zorluk yaşamaktadırlar. İletişimin kısıtlı ve alt
seviyelerde olması eğitimde etkileşimi de azaltmaktadır. Bu durum öğretmenlerin
motivasyonlarını etkilemektedir. Öğretmenlerin motivasyonlarının yüksek olması
eğitimden alınacak verimin de artmasını sağlayacaktır. Motivasyonla beraber iş doyumu
öğretmenlerin mesleklerine dair tatmin olmalarıdır. Bir ülkenin ekonomik, kültürel ve
sosyal yönden kalkınmışlık göstergesi, mevcut eğitim sisteminin çağın değişen
koşullarına uygunluğuna bağlıdır. Dolayısıyla, bu sistemde öğretmenler eğitim-öğretim
sürecinin en önemli unsurlarının başında gelmektedir (Ayvacı ve Bacanak, 2004).
Onların sorunlarının bilinmesi de ileriki dönemde eğitim uygulamaları ve politikaları
açısından önem arz etmektedir.

46
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
3.1. ARAŞTIRMA YÖNTEMİ

Araştırmanın bu bölümünde araştırma modeli, verilerin analizi, evren ve örneklem/

çalışma grubu ile ilgili bilgiler verilmekte ve araştırmada kullanılan yöntem ve teknikler
açıklanmaktadır.

3.1.1. Araştırma Modeli

Araştırma, geçici korumda altındaki Suriyeli öğrencilerin yaşadıkları eğitim

sorunlarının öğretmen ve okul yöneticileri görüşlerine, ilgili literatür ve resmi
kurumların (GİB, MEB vb.) yayınladığı belgelere göre tespit edilmesi amaçlandığından
nitel araştırma desenlerinden biri olan durum çalışması olarak yürütülmüştür. Durum
çalışması planlama, bilgi toplama, bilgileri organize etme, yorumlama, araştırma
bulgularına ulaşım basamaklarını içermekte olan sistematik desen türlerindendir (Vural
ve Cenkseven, 2005). Durum çalışması, araştırmacının gerçek yaşamda, belli bir
zamanda, sınırlandırılmış durumlar hakkında çoklu bilgi kaynakları (gözlemi görüşme,
görsel ve işitsel materyaller, rapor ve dokümanlar) vasıtasıyla derinlemesine bilgi
topladığı ve toplanan bilgileri kullanarak bir durum betimlemesi yaptığı nitel
yaklaşımdır (Creswell, 2018).

Araştırmada Kilis ilindeki öğretmen ve okul yöneticilerinin sorunları ele alındığı,

katılımcı görüşlerine başvurulduğu ve Suriyeli çocukların eğitim verileri hakkında
belgeler incelendiği için durum çalışması kullanılmıştır.

Veri Toplama Araçları

1. Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu

Araştırmada, benzer konuda daha önce yapılan araştırmalardaki sorular incelenerek ve

gerekli değişiklikler uygulanarak 12 maddelik taslak bir yarı yapılandırılmış görüşme
formu oluşturulmuştur. Oluşturulan taslak formun geçerliği hakkında alan uzmanlarının
görüşlerine başvurulmuştur. Alan uzmanlarının iki maddenin diğer on madde ile benzer
şeyleri ölçtüğü geri bildirimi neticesinde bu iki madde formdan çıkarılmış ve 10
maddelik asıl form oluşturulmuştur.

47
Yarı yapılandırılmış görüşme hem sabit seçenekli cevaplamayı hem de ilgili alanlarda
derinlemesine gidebilmeyi birleştirir. Bu nedenle yapılandırılmış ve yapılandırılmamış
mülakat olan bu iki yöntemin avantajını ve dezavantajını içerir. Görüşülen kişi kendini
ifade etme imkânı tanır, analizlerin kolaylığı avantaları iken kontrolün kaybedilmesi,
önemsiz konularda fazla zaman harcanması ise dezavantajları bulunmaktadır (Erkan
vd., 2018).

Kullanılan Yöntem ve Teknikler

1. Görüşme Yöntemi

Bireylerin düşüncelerinin, duygularının, tecrübelerinin, şikayetlerinin ve tutumlarının

anlaşılması açısından etkili tekniktir (Sevencan ve Çilingiroğlu, 2007). Görüşme tekniği
aynı mekanda ve yüz yüze gerçekleştirilen veri toplama tekniğidir (Salman Yıkmış,
2020).Görüşme tekniğinin diğerinden güçlü yönü olay, olgu, durum üzerinde daha
derinlemesine bilgi sağlamasıdır (Akman Dömbekçi ve Erişen, 2022).

Araştırmacı MEB’e bağlı okullarda görev yapan öğretmen ve okul yöneticileri ile
zamana bağlı olarak yüz yüze ve istekleri doğrultusunda yazılı olarak
gerçekleştirilmiştir. Görüşme süresi kişilerin sorulara cevap verme sürelerine göre
değişiklik göstermiş olup 25- 30 dk arasında değişmektedir. Görüşme sırasında cevaplar
yazılı şekilde kayıt altına alınmış ve ses kaydı alınmamıştır. Soru sıralaması konunun
gidişatına göre değişiklik göstermiştir. Katılımcıların görüşleri araştırmada aynı şekilde
aktarılmıştır.

Sorular önceden hazırlanmış olup görüşme sırasında katılımcıların cevapları için yanıt
verme imkânı sağlanmıştır. Katılım sağlayan öğretmen ve okul yöneticilerinin
yanıtlarını daha kolay ve rahat iletebilmeleri için kendi istekleri doğrultusunda zaman
belirlenerek görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların uygun olma durumuna göre
görüşmeler okul ve dış mekânlarda gerçekleştirilmiştir.

2. Doküman incelemesi

Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren
yazılı materyallerin analizini kapsar (Yıldırım ve Şimşek, 2013). Kayıt ve belgeler
incelenmekte ve veriler elde edilmektedir. Doğrudan gözlem ve görüşmenin olanaklı

48
olmadığı durumlarda veya araştırmanını geçerliliğini arttırmak amacıyla, gözlem ve
görüşme yöntemlerinin yanı sıra çalışılan araştırma problemiyle ilişkili yazılı ve görsel
materyal ve malzemeler de araştırmaya dahil edilebilir (Sak vd., 2021).

Bu araştırmada daha önce yapılmış araştırmalar, yayımlanmış makaleler, akademik

tezler, Milli Eğitim Bakanlığı, İç İşleri Bakanlığı Göç İdaresi Genel Müdürlüğü, AFAD,
Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü gibi kurumların belge, istatistik ve
dokümanları incelenmiştir.

3.1.2. Verilerin Analizi

Katılımcılara araştırmanın önemi ve amacı hakkında bilgi verilerek yaşanan sorunlar ve

çözüm yöntemlerine dair düşünceleri ve önerilerinin dinlenerek konuya ilişkin veri
toplanmaya çalışılmıştır. Katılımcıların araştırma metninde isimleri
kullanılmamaktadır. Katılımcılara birer kod verilerek öğretmenler Ö1,Ö2,Ö3…, okul
yöneticileri ise Y1,Y2,Y3.. şeklinde ifade edilmiştir.

Nitel araştırma analiz yöntemlerinden betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır. Betimsel

analiz, elde edilen verilerin önceden belirlenen temalara göre özetlenmesi ve
yorumlanmasıdır. Neden sonuç ilişkileri irdelenip sonuçlara ulaşılmaktadır.
Sonuçlardan yola çıkarak araştırmacı kendi yorumlarını yapar ve çıkarımlarda bulunur.
Bu analizde amaç bulguları sistematik, açık şekilde açıklanmaktadır. Görüşülen
kişilerden yer yer doğrudan alıntılar yapılarak betimlemeler zenginleştirilir (Yıldırım ve
Şimşek, 2013)

Görüşme sonucu elde edilen veriler düzenlenerek belirlenen kategorilere göre

ayrılmıştır. Bulgular tanımlanarak yorumlanmış ve bulgularda katılımcıların
görüşlerinden alıntılar yapılmıştır.

3.1.3. Evren ve Örneklem/ Çalışma Grubu

Geçici koruma altındaki Suriyeli öğrencilerin eğitiminde öğretmen, okul yöneticileri ve

öğrenci açısından yaşanan sorunlar mevcuttur. Yaşanan sorunlar bu araştırmada
öğretmen, okul yöneticisi açısından ele alınmıştır. Araştırmanın evrenini Türkiye’de
nüfusuna oranla en çok geçici koruma barındıran Kilis ilinde Milli Eğitim Bakanlığı’na
bağlı okullarda çeşitli kademlerde ( ilkokul, ortaokul, lise) görev yapan öğretmen ve

49
okul yöneticileri oluşturmaktadır. Öğretmen ve okul yöneticilerinin sorunlarının ele
alındığı bu çalışmada evrenin tamamına ulaşmak zaman açısından uygun olmadığı için
katılımcılar amaçlı örnekleme türlerinden olan grubu temsil edecek kişilerin belirli
kriterlere dayalı olarak seçildiği ölçüt örneklemeye göre belirlenmiştir (Yıldırım ve
Şimşek, 2018; Akt. Şahan ve Uyangör, 2021). Bu amaçla çalışma için katılımcı olacak
öğretmen ve okul yöneticilerinin belirlenmesinde tamamını ya da çoğunluğunu Suriyeli
öğrencilerin oluşturduğu Kilis il merkezindeki okullarda görev yapması ölçüt olarak
belirlenmiştir. Çalışma için 1 ilkokul, 2 ortaokul, 1 lise belirlenmiş ve belirlenen ölçütler
gereği toplam 45 öğretmen ve okul yöneticisi ile görüşme gerçekleştirilmiştir.
Araştırmaya dahil olan öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin 35’i okul mevcudunun
tamamının Suriyeli öğrencilerden oluştuğu okullarda görev yapmaktadır. Zaman
uyuşmazlığı nedeniyle okul yöneticilerinin katılımı tahmin edilen sayınının altında
kalmıştır.

Tablo 11. Katılımcılar

ÖĞRETME
KATILIMCI YAŞ CİNSİYET BRANŞ NLİK
DENEYİMİ
Ö1 32 KADIN Türkçe 5 YIL
Ö2 32 KADIN Türkçe 5 YIL
Ö3 27 KADIN Fen Bilimleri 4 YIL
Ö4 30 ERKEK Bilişim Teknolojileri 8 YIL
Ö5 27 KADIN DKAB 6 YIL
Ö6 27 KADIN Arapça 5 YIL
Ö7 28 ERKEK PDR 6 YIL
Ö8 31 ERKEK Türkçe 4 YIL
Ö9 26 KADIN İngilizce 3 YIL
Ö10 30 ERKEK DKAB 5 YIL
Ö11 38 ERKEK Müzik 4YIL
Ö12 31 ERKEK PDR 6 YIL
Ö13 27 KADIN Matematik 4 YIL
Ö14 25 ERKEK Arapça 5 AY
Ö15 28 KADIN Görsel Sanatlar 5 YIL
Ö16 29 KADIN Matematik 6 YIL
Ö17 28 KADIN DKAB 4 YIL
Ö18 31 KADIN Türkçe 7 YIL

50
Ö19 33 KADIN DKAB 4 YIL
Ö20 29 KADIN Tarih 4 YIL
Ö21 32 KADIN Biyoloji 1 YIL
Ö22 29 KADIN Fizik 4YIL
Ö23 39 ERKEK Matematik 4 YIL
Ö24 27 KADIN Sınıf Öğretmeni 1YIL
Ö25 28 KADIN Sınıf Öğretmeni 5 YIL
Ö26 23 KADIN Sınıf Öğretmeni 1 YIL
Ö27 39 ERKEK Beden Eğitimi ve Spor 15 YIL
Ö28 28 KADIN İngilizce 4 YIL
Ö29 30 ERKEK Türkçe 6 YIL
Ö30 41 ERKEK Fen Bilimleri 5 YIL
Ö31 30 KADIN Türkçe 6 YIL
Ö32 25 ERKEK Sosyal Bilgiler 1 YIL
Ö33 32 KADIN Fen Bilimleri 10 YIL
Ö34 30 KADIN Türkçe 7 YIL
Ö35 31 KADIN Matematik 10 YIL
Ö36 28 ERKEK Fen Bilimleri 1 YIL
Ö37 37 ERKEK Türkçe 15 YIL
Ö38 27 KADIN DKAB 4 YIL
Ö39 28 KADIN Matematik 3 YIL
Ö40 36 KADIN Türkçe 7 YIL
Ö41 33 KADIN Tarih 3 YIL
Y1 35 ERKEK Okul M. Yardımcısı 6 YIL
Y2 37 ERKEK Okul M. Yardımcısı 10 YIL
Y3 35 ERKEK Okul Müdürü 13 YIL
Y4 50 ERKEK Okul M. Yardımcısı 28 YIL

51
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
4.1. BULGULAR VE YORUM

Araştırmanın bu bölümünde katılımcılarla yapılan görüşmelerden elde edilen verilerin

analizleri sonucu oluşan bulgular ve bulgulara dayalı olarak yorumlara yer verilmiştir.
Öğretmen ve okul yöneticilerinin Suriyeli öğrencilerin eğitiminde en çok karşılaştığı
sorunlar ve bunlara yönelik çözümleri ele alınmıştır.

4.1.1.Öğretmenler ve Okul Yöneticilerinin Karşılaştığı Temel Sorunlar

Katılımcılara yöneltilen “Öğrencilerin eğitiminde karşılaştığınız sorunlardan sizi en çok

zorlayan nedir veya nelerdir?” sorusuna cevapları tek bir neden olmamakla birlikte
birden fazla unsurun zorlayıcı olduğu görülmüştür. Bu bağlamda sorunlar 4 başlıkta ele
alınmış olup sorunların öğretmen ve okul yöneticilerine etkisi ile birlikte toplam 5
başlık oluşturulmuştur. Bunlar; İletişime yönelik sorunlar, Uyum ve davranışa yönelik
sorunlar, Sosyokültürel sorunlar, Ailelerin eğitime yönelik algı farklılıkları sorunları,
Öğretmenlerin eğitimi ve sorunların öğretmenlere etkisi.

Tablo 12. Geçici Koruma Altındaki Suriyeli Öğrencilerin Eğitiminde Karşılaşılan

Sorunlara İlişkin Bulgular

SORU CEVAP
F

İletişim 35

Davranış problemleri ve
Uyum Sorunu
Öğrencilerin eğitiminde 16
karşılaştığınız sorunlardan sizi en
çok zorlayan nedir veya nelerdir?
Sosyokültürel Sorunlar
10

Ailelerin tutumu- Veli ilgisizliği

4

52
4.1.1.1. İletişime yönelik sorunlar

Bu araştırmaya konu olan öğretmen ve okul yöneticileri genel olarak öğrencilerin geçici
koruma altındaki Suriyeli öğrencilerin yoğun oldukları okulda görev aldıkları için
öğrencilerle dil konusunda oldukça büyük sorunlar yaşadıklarını belirtmişlerdir.

Tablo 13. İletişim Sorununa Yönelik Bulgular

SORU CEVAP F

Öğrencilerin
eğitiminde Ö1,Ö2,Ö3,Ö4,Ö7,Ö8,Ö9,Ö10,Ö12,Ö13,
karşılaştığınız Ö15,Ö16,Ö17,Ö18,Ö19,Ö20,Ö21,Ö22,
İletişim
sorunlardan sizi en Ö23,Ö24,Ö25,Ö26,Ö27,Ö28,Ö34,Ö35,
çok zorlayan nedir Ö36,Ö38,Ö39,Ö40,Ö41,Y1,Y2,Y3,Y4.
veya nelerdir?

Genel sorunlar hususunda katılımcıların cevaplarına göre en çok etkilenilen sorunların

başında iletişim sorunu gelmektedir. “Öğrencilerin eğitiminde karşılaştığınız
sorunlardan sizi en çok zorlayan nedir veya nelerdir?” sorusuna 35 kişi iletişimde
sorun yaşadıkları cevabını vermektedir. İletişim sorununda 29 kişi “dil problemi”
ifadesini kullanmaktadır. Katılımcılar dil farkından dolayı yeterli bir iletişim
sağlayamadıklarını ifade etmişlerdir. Bu soruna ilgili olarak katılımcılardan bazılarının
görüşleri şu şekildedir:

“En çok zorlayan problem dil problemi. Öğrencilerle aramızdaki iletişimin dil problemi
nedeniyle kısıtlı olması eğitim sürecinin tümünü olumsuz etkiliyor.” Ö8

“Dil problemi, iletişimdeki zorluklar…” Ö26

“Dil sorunu. Ortak bir dil olmaması çok büyük problem…” Ö16

“Dil problemi. Öğrencilerle iletişim konusunda sıkıntı yaşıyoruz.” Ö19

“Öğrencilerle aynı dili paylaşmadığımız için anlatmada anlamada problemler

yaşıyoruz…” Ö13

53
Ayrıca katılımcılar iletişim sorunundan dolayı çok yönlü sorunlar yaşadıklarını
belirtmişlerdir. İletişim sağlanamaması sorunu hem öğretmenin hem de öğrencinin
bütün eğitim yaşantısına etki etmektedir.

Araştırmaya katılan öğretmenler, çoğunlukla geçici koruma altındaki Suriyeli

öğrencilerin yoğun oldukları hatta tamamen bu nüfusun olduğu okullarda görev
yaptıkları için iletişim konusunda sorun yaşadıkları durumlardan biri de öğrencilerin
kendi arasında ortak dil olsa da öğretmenle aralarında dil farkının olması durumundan
dolayı öğretmenin etkisiz kalmasıdır. Öğretmenler için yabancı dil olan Arapça
öğrencilerin ana dili durumundadır. Bu yüzden katılımcılara göre sınıf içerisinde ortak
bir dil konuşulmadığı için öğrenciler açısından bu durum bazı konularda avantaj
olabilirken öğretmen açısından genellikle dezavantaja dönüşebilmektedir. Öğrencilerin
okulda kendi aralarında Arapça konuşmayı tercih etmelerinden dolayı öğretmenler
sınıfta yaşanan diyalogları anlamadıkları için olaylara müdahale konusunda etkisiz
kalabilmekte ve bu durum öğretmenin sınıf yönetimini etkileyebilmektedir. Bu sorunu
yaşayan öğretmenlere göre öğrenciler öğretmenlerinin onları anlamadıklarını bilerek
öğretmenin sınıf içerisindeki otoritesini de görmezden gelmektedir. İletişim sorunundan
dolayı etkili sınıf yönetimi sergilemeyen öğretmen olumsuz durumları önlemede
yetersiz kalabilmektedir. Bu da zamanla öğretmenin sınıf içerisinde etkisizleşmesine
sebep olabilmektedir.

“En büyük problem hem Türkçe ‘ye tam vakıf olmamaları hem de okuldaki tüm
öğrencilerin yabancı uyruklu olması. Çünkü kontrol etmek zorlaşıyor ve biz hiç
anlamadan büyük bir sorun yaşanabiliyor. Onlar da derste aralarında Arapça
konuştukları için sınıf yönetimi imkansızlaşıyor.” Ö9

“En çok zorlandığım konu dil problemi oldu. Öğrenciler Arapça konuşuyor ve
konuştukları pek çok şeyi anlayamıyorum. Aynı şekilde ders anlatırken veya sınav
yaparken öğrencilerin Türkçe bilmemesi veya dil konusunda yetersiz olması
anlaşılmamalara sebebiyet vermektedir.” Ö17

Katılımcılara göre öğrencilerin dile karşı isteksizlikleri bulunmaktadır. Bu durumun

sebeplerinden biri de öğrencilerin hep beraber oldukları zaman birbirlerini ana
dillerinde anladıkları için Türkçeyi kullanmaya gereksinimi duymamalarıdır. Kilis’te

54
geçici koruma altındaki Suriyeli sayısının yoğun olması ve birbirine yakın çevrelerde
oturmayı tercih etmeleri sebebiyle öğrencilerden çoğunluğu aynı okullarda eğitim
görmekte olduğu için da dil eğitimleri yavaş ilerlemekte ve iletişim sorununu da
azaltmamaktadır. Suriyeli öğrencilerin Türkçe öğrenmelerini engelleyen durumlardan
biri de Türk toplumundan daha çok kendi toplumlarının insanlarıyla beraber
yaşamalarıdır. Çocukların yaşadığı aile ve çevre yapısı gereği de Türkçe kullanımlarının
oldukça düşük seviyede olduğu ve bu yüzden dil gelişimlerinin istenen seviyede
olmadığı da ifade edilmiştir. Bu konuda ailelerin de negatif yönlü etkisi bulunmaktadır.
Katılımcıların ifadelerine göre öğrencilerin Türk dilini öğrenmeye karşı motive edecek
bir sebep bulmamaları, kendi dillerine karşı yabancılaşma korkusu, okuldan sonra evde
dil pratiği için uygun bir ortam olmaması iletişim problemin arttıran sebepler olarak
görülmektedir.

“…Öğrenciler sadece okulda Türkçe eğitim görüyor. Okuldan eve gittikleri zaman
Türkçe konuşacakları ve ödevlerini yapacak zaman yok. Dışarıda bir ihtiyaçları olduğu
zaman kendi esnaflarından karşılıyorlar Türkçeyi kullanmıyorlar. Bundan dolayı Türkçe
konuşamıyorlar.” Ö12

“Velilerin ilgisizliği, öğrencilerin Türkçe öğrenmek istememeleri, dil problemi… Türkçe

öğrenmek istemiyorlar çevrelerinde çok fazla Arap olduğu için Türkçeye gerek
duymuyorlar.” Ö18

“Beni en çok zorlayan sorun Türkçe ‘ye karşı olan önyargılı yaklaşımları idi. Derse
girdiğim ilk yıl, ‘Siz bize dilimizi unutturmak istiyorsunuz.’ Diyerek öğrenmeye karşı
direniyorlardı.” Ö31

İletişimin olmadığı yerde etkileşim zorlaşmaktadır. Katılımcılara göre eğitimde iletişim

probleminin etkileri sadece akademik anlamda değil aynı zamanda psikolojik olarak da
görülmektedir. İletişim eksikliğinden dolayı öğretmen-öğrenci ilişkilerinin zayıf olması,
geri bildirim alınmaması eğitimden beklenen verimi azaltmanın yanında mesleki tatmin
konusunda da öğretmenleri zorlamaktadır. Ders anlatımından keyif alamayan öğretmen
için çaresizlik hissi, ne anlatıldığını bilmeyen öğrenci için de katılımcılara göre eğitime
kayıtsızlık devam etmektedir. Çocuklarla iletişim kuramayan öğretmen için bu
durumun sonuçlarından biri de öğrenci seviyesinin ne olduğu hakkında bilgi

55
edinememesidir. Öğrencinin anlayıp anlamadığı ya da ne derecede anladığını
bilememek, öğrencinin özel gereksinime sahip olup olmadığının farkında olamamak
hem öğrencinin geleceği hem de öğretmenin çabasını etkilemektedir.

“Eğitim esnasında Beni en çok zorlayan kısım dil problemiydi. Öğrencilerin Türkçe
bilmiyor olması iletişim kopukluğuna sebep oluyor. Bu da eğitimin kalitesini
düşürmekte. Öğrencilerin kendi aralarında konuştukları dili anlamamak, onlar
hakkında gözlem yapıp bilgi sahibi olmamıza da engel oluyor.” Ö15

“En çok zorlandığım problem iletişim problemidir. Dilsel farklılıklar hem akademik hem
de psikolojik olarak hem öğrenciyi hem öğretmeni derinden etkilemektedir.” Ö1

Katılımcılar, öğrencilerin Türkçe ‘ye tam hakim olmadıkları için branş derslerde
verilen kavramların ve örneklerin anlaşılamadığını, rehberlik alanında da öğrencilerle
birebir görüşmelerde sıkıntılar yaşandığını ifade etmektedirler. Dil farklılığından dolayı
iletişimin sınırlı olması branşlara göre de farklı dezavantajlar oluşturmaktadır.
Kavramlar anlaşılmadığı için en basit kelimelerde dahi sadeleştirme yapmaya
çalışmaları, seviyeyi aşağıya çekmeleri öğretmenler açısından eğitim sürecini
zorlaştırmaktadır.

“Dil Problemi… Konuları anlatırken çok fazla somutlaştırma yapmam gerekiyor.

Mesela soyut kelimeleri anlatırken zaman olarak çok daha fazla ihtiyacımız oluyor.” Ö1

“Rehberlik açısından bakacak olursak tüm diğer branşların yaşadığı dil problemini
bizlerde yaşamaktayız. Rehberliğin temel ilkelerinden birinin gizlilik ilkesi olmasına
rağmen dil problemlerinden dolayı görüşmelerimizi tercümanlar aracılığıyla
gerçekleştirmek en çok karşılaştığımız sorunlardan biridir.” Ö7

İletişim sorunu sadece öğretmen öğrenci arasında değil okul-aile arasında da sorunlara
sebep olmaktadır. Çocuğun okulda başarılı olabilmesi için okul aile iş birliği önemlidir.
Katılımcıların yaşadığı sorunlardan olan iletişim bu konuda da etkili olmaktadır. Okul
aile iş birliğinin sağlanamamasının temel sebebi yine dil farklılığı kaynaklı iletişim
olmaktadır. Öğrencinin durumu için muhatap olunan ailenin de Türkçe bilmemesi
sorunların çözülmesini sonuçsuz bırakabilmektedir.

56
“Daha çok dil problemi konusunda sorunlar yaşanmaktadır. Aile ile iş birliği biraz zor
oluyor. Aile Türkçe bilmeyince öğrencinin durumu ile ilgili bilgilendirme yapamıyoruz.”
Ö41

Eğitim hayatlarında pedagojik eğitim alan katılımcılar bu eğitimlerini kendi meslek

hayatlarında uygulama konusunda farklı yönden sıkıntılar yaşamaktadırlar. Sınıf
yönetiminde başarısız olan öğretmen sınıf içerisindeki olumsuz atmosferi
dağıtamamaktadır. Bu durum eğitimin hedeflerine ulaşılamamasının yanı sıra sınıf içi
disiplin sorunlarına neden olabilmektedir. Bir sorunun çözümü için yapılacak ilk şey
problemin tanımlanmasıdır. Fakat yaşanan iletişim sorunu öğretmenin yaşanan problemi
anlamasına ve çözüm üretmesine engel olmaktadır. Öğrenmenin oluşabilmesi için etkili
bir iletişim gerçekleşmelidir. Görüşlere göre aynı dil paylaşılmadığı için genel olarak
iletişimin kısıtlı olması gönderici ve alıcı rolündeki öğretmen-öğrenci açısından farklı
yönlerden zorlayıcı olabilmektedir. İki taraf da birbirini anlamadığı için eğitim
sürecinde aksamalar yaşanabilmektedir. Katılımcılara göre dil öğrenmeye gösterilen
isteksizlik ve direnç gibi iletişim probleminin farklı sebepleri olmakla beraber
öğretmen-öğrenci, okul-aile arası etkileşimi de azaltarak sorun olmaya devam
etmektedir.

4.1.1.2. Davranış problemleri ve uyuma yönelik sorunlar

Katılımcıları zorlayan sorunlar kategorisinde ikinci sırada yer alan davranış problemleri
ve uyuma yönelik sorunlar bulunmaktadır. Okul, hayatın her yönüne etki eden
kurumlardan olduğu için çocuğun gelişimine etkisi de geniş çapta olmaktadır.
Çocukların ikinci yuvası olan okul konusunda uyum ve davranış sorunları eğitimin
ilerleyişi konusunda ciddi sıkıntılar oluşturmaktadır.

Tablo 14. Davranış Problemlerine ve Uyuma Yönelik Bulgular

SORU CEVAP F
Öğrencilerin
Davranış
eğitiminde Ö2,Ö3,Ö5,Ö6,Ö10,Ö12,Ö13,Ö14,
problemleri ve
karşılaştığınız Ö18,Ö26,Ö27,Ö28,Ö29,Ö30,Ö31,
Uyum sorunu
sorunlardan sizi en Ö32,Ö33,Ö34,Ö37,Ö39,Y1,Y2,Y3,
çok zorlayan nedir Y4
veya nelerdir?

57
Davranış problemi ve uyum sorunu kategorisinde “davranış problemleri”, “şiddet”,
“eğitime ilgisizlik” ve “beklenti” en çok tekrarlanan ifadeler olmaktadır.

“Öğrencilerin şiddete meyilli olması.” Ö12

“Çocukların davranış problemleri” Ö26

“Sosyal uyum ve davranış problemleri gözlemliyorum. Ülkeye adaptasyon ve dile

alışma sürecinde zorluklar yaşanıyor.” Ö32

“Ahlaki yönden davranış problemler.” Ö34

Katılımcılara göre çocukların kendi aralarında davranış problemlerinden biri olan

şiddeti normal görme durumu bulunmaktadır. Öğrenciler aile içinde ya da çevrede
öğrenmiş olduğu şiddet ile birlikte olumsuz davranışları okul eğitiminde arkadaşlarına
da yansıtabilmektedir. Şiddeti bir iletişim biçimi olarak algılayan çocuk okulda
arkadaşlarıyla da bu şekilde iletişime geçerek okul disiplinin uygulanmasında ve
düzeninin korunmasında zorluklar oluşturabilmektedir.

“… Öğrencilerin birbirleri ile olan ilişki ve çatışmaları, velilerin çocukları ile olan
ilişkileri ve çocuklarına karşı olan ilgisizlikleri, çocukların çoğunluğunun şiddet
ortamında büyümeleri ve şiddeti bir davranış haline getirmeleri. Birbirlerine çok sert
vurup şaka yaptık diyorlar” Ö2

Okul içinde disiplin sorunlarının artmasının bir sonucu olarak öğretmen ve okul
yöneticilerinin müdahalelerde yetersiz kalmasında ve güçlük yaşamlarına sebep
olmaktadır.

“Eğitimde ceza anlayışımız çok farklı. Onların sisteminde ceza daha çok kullanılıyor.
Bizde daha çok olumlu davranışları pekiştirip ödüllendirilmektedir. Onlar da bu konuda
bize uymada problem yaşıyorlar. Kurallara uymada sıkıntı yaşıyoruz. Yıllar geçtikçe
eğitim verdikçe farklılıkla azalıp uyum artmaktadır.” Ö6

Katılımcılara göre öğrencilerin isteksizlik, gelecek kaygısının olmayışı, devamsızlık

gibi faktörler eğitime ilgiyi düşürmekle birlikte uyum ve davranış problemlerine sebep
olmaktadır.

58
“Anlama ve öğrenmeye karşı ilgisizlik.” Ö5

“Öğrencilerin eğitiminden bir şey beklememeleri, okuma yazma zayıflığı ve benzeri.”

Ö10

“Derslerden, okuldan, hayattan beklentileri olmaması beni en çok zorlayan durum.”

Ö13

“Devamsızlık, derslere gereken ilgi ve alakalarını olmaması.” Ö27

Eğitime uyum sorunu geniş yelpazeye sahip olmaktadır. Eğitimin yuvası okullarda
yaşanan uyum sorunları öğrencilerin ve öğretmenlerin farklı yönlerden sorun
yaşamasına sebep olabilmektedir. Okullar öğrenciye yeni davranışlar kazandırmakta ve
daha önceden var olan davranışların değişime uğramasını sağlamaktadır. Bu davranışlar
öğrencinin hayatı boyunca hem kendisini hem de çevresini etkilemektedir. Bu yüzden
öğrencilerin okula uyumları da oldukça önemlidir.

4.1.1.2.1. Okula genel uyum ile ilgili sorunlar

Katılımcıların görüşlerine öğrencilerin okula uyumunda yaşanan sorunlar ders

başarılarından davranışlarına kadar birçok yönden olumsuzluğa sebep olmaktadır.
Öğrencilerin hâlâ okul kültürüne uyum sağlamakta sıkıntılar yaşadığı görülmekte ve bu
durum öğretmen ve okul yöneticileri açısından da çözümlenmeye çalışılan başka bir
problemlerden biri olmaktadır.

“Okul kuralları ve temel kuralla anlamında oldukça dezavantajlı bir noktadan

başlandığı için sosyal zorluklar çıkıyor…” Ö32

Katılımcılara göre okula uyumun düşük seviyelerde olmasının birçok göstergesi

bulunmaktadır.

59
Tablo 15. Okula Uyum Durumlarına Yönelik Bulgular

SORU CEVAP F

Ö1,Ö4,Ö10,Ö12,Ö17,Ö18,Ö22,Ö25,
Akademik
Ö26,Ö27,Ö28,Ö34,Ö35,Ö36,Ö38,Y1

Okula uyumlarında
psikolojik, sosyolojik, Psikolojik Ö5,Ö6,Ö8,Ö13,Ö14,Ö15,Ö19,Ö39
akademik vb. gibi
durumlardan hangisi sizi
daha çok zorlamaktadır? Sosyolojik Ö2,Ö30,Ö31,Ö37

Ö3,Ö7,Ö9,Ö11,Ö16,Ö20,Ö21,Ö24,
Hepsi
Ö29,Ö32,Ö33,Ö40,Ö41,Y2,Y3,Y4

Katılımcıların bazılarına göre akademik, psikolojik ve sosyolojik sorunlar birbiriyle

bağlantılı görülmektedir. Öğretmenlerin ve yöneticilerin zorlandıkları alanların birbirini
farklı şekillerde etkiledikleri de ifade etmektedirler. Bu çerçevede katılımcılara okula
uyumda yaşanan sorunların neler olduğu ve bu durumların etkileri hakkındaki soruya
verilen cevaplardan bazıları şunlardır.

“Okulumuz birçok dezavantajlı öğrenciyi bünyesinde barındırmaktadır. Psikolojik

sosyolojik akademik durumların tamamından kaynaklı zorlanmaları görmekteyiz.
Birçok öğrencimiz doğrudan ya da dolaylı olarak savaşa ve etkilerine maruz kalmıştır.
Psikolojik ya da sosyolojik olarak yaşadıkları uyum problemleri dolayısıyla akademik
başarılarını da etkilemektedir.” Ö7

“Kesinlikle hepsi çok zorlamak da fakat akademik başarıdan önce onların topluma
entegre olması önemli ve öğrencilerin tümü yabancı uyruklu olduğu için sadece biz
öğretmenler yeterli olmuyor.” Ö9

“Bütün alanlarda zorluyor. Psikolojik olarak okula uyumları olmadığı için sinir
sistemimizi geriyor. Akademik olarak da zorluyor. Farklı dil olduğu için çocuklara
konuyu istediğin kadar anlat yine verim alamıyoruz. Bir adım öteye gidemiyoruz.
Sosyolojik açıdan da bizim kültürümüzle alakası olmadığından uyum konusunda onlar
da biz de zorluk çekiyoruz.” Ö24

60
Bu sorun akademik, psikolojik ve sosyolojik olarak 3 alanda sınıflandırılmıştır.
Araştırmaya konu olan öğretmen ve okul yöneticileri ya tamamı geçici koruma altındaki
Suriyeli öğrencilerin olduğu ya da karma okullarda görev yaptıkları için bu durumun
farklı yönlerini de görebilmektedirler.

Akademik Sorunlar

Katılımcılara göre öğrenciler Türkçe hakimiyeti olmadığı için akademik yetersizlikler

yaşanmaktadır. Türkçe anlasalar dahi okuma yazma konusunda da yeterli olmamaları
akademik başarısızlık nedenlerinden biri olmaktadır. Katılımcılar akademik alanda
dersleri anlatmada, anlaşılma, Türkçe okuma, yazma konusunda sorun yaşadıklarını
belirtmişlerdir.

“Türkçe bilmedikleri için ders başarısı kötü. Sözel olarak sorular cevaplanırken aynı
soruyu yazılı bir şekilde sorulduğunda cevap alınmıyor.” Ö38

“Akademik olarak zorlandım. Branşım zor olduğu için günlük hayattaki konuşmalarda
bile zorlandıkları için ders anlatmak daha zordu.” Ö22

“Akademik anlamda daha çok zorlamaktadır. Düzgün Türkçe bilmedikleri için dersimde
kazandırmam gereken kazanımlarda yeterli sonucu alamadığımı, anlama noktasında
problemler yaşadıklarını düşünüyorum.” Ö17

Katılımcılara göre akademik olarak yaşanan sorunlardan biri de öğrencilerin okula

ilgilerinin düşük olmasıdır. Öğrenciler okula neden geldiğini bilmeden eğitime adapte
olamadıkları için akademik olarak okula uyumda zorlanılan nedenlerden biri
olmaktadır.

“Akademik olarak zorluyor. Okul başarısını önemsemedikleri için okul ile ilgili
konularda başarılı olamıyorlar.” Ö25

“Akademik durumları daha çok zorlamakta. Öğrencilerin okulları bitirdikten sonra

herhangi bir hedeflerinin olmaması.” Ö27

Dil öğrenimi konusunda sadece okulda Türkçe gördükleri için devamsızlıklarla beraber
daha da az dile maruz kalmakta ve hem dile hem de eğitime karşı ilgilerini
kaybetmektedirler. Genel olarak akademik anlamda öğrencinin düzenli okula

61
gitmemesinden kaynaklı dil problemlerinin çözülememesi, başarı seviyesi düşüklüğü ve
derslere uyum problemleri öğretmenleri anlamda zorlanmaktadırlar.

Psikolojik Sorunlar

Öğrencilerin akademik uyumlarının yanı sıra psikolojik ve sosyolojik sorunları da

okula uyumu engelleyen sebeplerden olmaktadır. Göç gerçeğiyle karşılaşan ve ülke
değişimine zorunlu olarak maruz kalan çocukların kendilerini yaşadıkları ülkeye ait
hissetmemeleri, ne kadar kalacaklarını bilmemeleri, kendilerinin ve ailelerinin şahit
oldukları olumsuz olayların onların psikolojileri üzerinde büyük etkiye sahiptir.
Katılımcılara göre psikolojik olarak sağlıklı olmamaları okul yaşantılarına da o şekilde
olumsuz yansımaktadır.

“Ezici çoğunluk psikolojik durumlarının anormal oluşu geleceğe dair umutlarının ve

hayallerinin olmayışı onları bugünden koparıyor ve umutsuzlaştırıyor. Ders, okul,
saygı, eğitim gibi konular anlamsız geliyor öğrencilerimize.” Ö6

“Psikolojik sorunlar diğerlerinden daha fazla zorluyor. Çocuklarda oluşan negatif

önyargılar, dışlanma ve başarısızlık korkularının meydana getirdiği aşağılık kompleksi
en fazla zorlayan etken.” Ö39

Çocukların bir kısmı savaşı bizzat yaşamış, bir kısmı ise ailesinden dolayı savaşın
olumsuz duygularına maruz kalmıştır. Savaş psikolojisi ile büyüyen, ebeveyn kaybı
yaşamış ve dağılmış ailelerin çocukları olması nedeniyle çocuklarda psikolojik
travmalar görülmekte olup bunların sonucu olarak çocuklarda okula uyumda davranış
problemlerine, psiko-sosyal becerilerinde olumsuzluklara neden olmaktadır.
Katılımcılara göre okulda her ne kadar psikolojik desteklerde bulunulsa da bu öğrenciler
için yeterli olmamaktadır. Öğretmenlerin bu konuda gözlemleri de aşılması zor olan bu
tecrübelere sahip olan çocuklarda ciddi davranış sorunları olduğunu göstermektedir.
Olumsuz tecrübelerle ve psikolojik açıdan sorunlar yaşayan çocuklar için okul gerekli
değerini bulamamaktadır.

“Psikolojik durumları daha çok zorluyor savaş mağduru olmaları kiminin ailelerini
kaybetmeleri veya anne ya da babasının vefat edişi gibi nedenler temelde çocukları

62
yeteri kadar etkilediğinden okula ve başka şeylere karşı da umarsız ve amaçsız
olduklarını düşünüyorum.’’Ö5

“Okula uyumlarında beni en çok zorlayan çocukların psikolojik durumlarıdır.

Psikolojik açıdan ağır travmalar yaşamış öğrencilerin okula uyumunu sağlamak
konusunda yeterli ekip çalışması ve uzman yaklaşımı sağlayamıyoruz.” Ö8

Ayrıca okula uyum konusunda temel ihtiyaçlarının dahi tam olarak karşılayamamış
çocuklarda bunu başka yönlerden göstermeye çalışmaları da öğretmenleri zorlayan
önemli etkenlerden biridir. Öğretmenler bu konuda öğrencilerin durumlarına karşı
hassasiyet ve anlayış göstermelerine rağmen yine olumsuz hareketlerini
değiştirmelerine psikolojik açıdan çok fazla etkisi olmadığını belirtmişlerdir.

“Öğrencilerin sosyal hayatlarında bir sorun temel ihtiyaçlarını dahi zor karşılıyor
olmaları. Örneğin; barınma beslenme gibi bunların eksikliği okulda uyumsuz, hırçın ve
eğitime kapalı bir halde olmalarına sebep oluyor.” Ö15

“Çocuklara her ne kadar güzel bir yaşam vaat etsek de çocuklarda bu yaşamın tekrar
yıkılacağı izlenimi var. Belki de bu düşünce yaşadıkları savaş sebebiyledir.” Ö14

Dildeki farklılık akademik anlamda başarılarının düşük olmasında önemli bir etken
olmakla beraber öğrencinin yaşadığı psikolojik sorunlar nedeniyle kendisini eğitime ve
öğretime kapatmış olması da öğretmenlerin çabalarını sonuçsuz kalmaktadır. Bu da
eğitimi oldukça güçleştirmekte ve öğretmenleri zorlayan durumlardan biri olmaktadır.

Sosyolojik Sorunlar

Okula uyumu zorlayan sebeplerden bir diğeri de sosyolojik unsurlardır. Kilis’te Suriye
nüfusunun fazla olması sebebiyle dil farklılığının giderilememesiyle beraber
katılımcılar açısından okul içi uyumda yaşanan sorunlara en çok farklı çevreden
gelmeleri etki etmekte ve bundan dolayı en çok zorlayan sorunlardan birisi öğrencilerin
sosyolojik yönleri olmaktadır. Ailenin ve çevrenin etkisi çocuğun eğitiminde çok
önemlidir. Okul ve çevre uyumunun olmaması da bazı zıtlıklara sebebiyet vermektedir.
Katılımcıların gözlemlerine göre çocukların büyüdükleri ortamlardaki sıkıntıların
çocukların bütün algılarına, aktivitelerine yansıması olduğu ifade edilmektedir.

63
“Okul uyumlarında en çok sosyolojik durumları etkili.” Ö31

“Sosyolojik durumdan daha çok zorlanıyorum. Çünkü öğrencilerin aile ortamında almış
oldukları eğitim ve çevreleri ile olan ilişkileri çocukları hem psikolojik hem sosyal hem
de akademik yönden fazlasıyla etkiliyor. Örneğin çocuklar ailede fazla ilgi görmüyor ve
takip edilmiyorlar. Bu durumda çocukların daha başına buyruk olmalarına neden
oluyor. Bu nedenle derslerde öğretmenden ve sınıf kurallarından bağımsız bir şekilde
hareket ediyorlar. Bu durumda öğretmenlerin sınıf hakimiyetini ve dersin işleyişini
olumsuz yönde etkiliyor.” Ö2

Okuldaki kültür ve yaşadıkları kültür arası benzerlikler olsa da farklılar öğrencilerin

okula uyumlarında sosyolojik yönden problemler oluşturmaktadır. Öğrencilerin farklı
kültürüyle karşılaşan öğretmenler için de bu durum disiplinden hijyene kadar birçok
konuda sorun oluşturmaktadır.

“Türkiye’de doğup büyüyen Suriyeli çocuklarda okula uyum daha kolay olurken,
sonradan Türkiye’ye gelmiş olanlarda sosyolojik yönden zorluklar yaşanmaktadır.
Örneğin Türkçeyi öğrenmeleri, yeterince temizlik eğitimine özen göstermemeleri, okula
uyumlarını zorlaştırmaktadır.” Ö30

Okul, bireylerin topluma yararlı bir vatandaş olması için en önemli kurumlardan biridir.
Sosyal bir örgüt olarak tanımlanan okul, çocuklar açısından toplum ahlakına uymayı
kolaylaştıran yerdir. Katılımcıların görüşleri itibariyle dil, kültür, yaşam koşulları,
çevre, ailenin ilgisi çocuğun okula uyumuna etki eden durumlardır. Ailelerinin her şeyi
arkada bırakmak zorunda kaldıkları bu göç ile ülke değiştiren çocuklar başka bir
ülkenin eğitim sistemine dahil edilse de en başta dil olmak üzere eğitimde farklı
yönlerden okula uyumda öğretmen ve okul yöneticilerini zorlamaktadır. Öğrencilerin
zorlandıkları şartlara şahit olan öğretmenler için de sorunların çözülemeyişi zorlayıcı
olmaktadır. Bu konuda öğretmenlerde psikolojik olarak yıpranmalar görülmektedir.

4.1.1.2.2. Derse uyum ile ilgili sorunlar

Öğrenciler için eğitim yuvası olan okullarda derslere uyum önemlidir. Eğitimde de aktif
katılım çok önemlidir. Katılımcılar farklı branşlara sahip olduğu için derslere yönelik

64
öğrencilerin uyumlarının olumlu-olumsuz olarak nasıl olduğu ve bu farkın neden oluğu
önemlidir.

Tablo 16. Derse Uyumlarına Yönelik Bulgular

SORU CEVAP F

Ö4,Ö5,Ö6,Ö7,Ö9,Ö12,Ö14,Ö15,Ö17,
Olumlu Ö19,Ö21,Ö22,Ö26,Ö27,Ö28,Ö31,Ö32,
Ö33,Ö36,Ö38,Ö39,Y1,Y2,Y3

Dersinize karşı Ö1,Ö2,Ö3,Ö11,Ö13,Ö16,Ö18,Ö20,Ö23,

Olumsuz
tutumları nasıl? Ö34,Ö35,Ö40,Ö41,Y4

Kısmen Ö8,Ö10,Ö24,Ö25,Ö29,Ö30,Ö37

Katılımcılara derslerine tutumun sorulduğunda branşlar ve çocukların isteklerine göre

farklılıklar olduğu görülmüştür. Yine dil probleminin öğrenci açısından aşılamaması
eğitime katılımını da büyük oranda etkilemektedir. Dil kaynaklı öğretmen-öğrenci
etkileşiminin az olması derslere karşı tutumu da etkilemektedir. Türkçe dil seviyesi
yüksek olan öğrencilerin bu avantajla beraber derse ilgi, katılım ve ders içi etkileşiminin
de pozitif yönde olduğu ifade edilmiştir.

“Dil gelişimi iyi olanlar fen bilimleri dersini seviyorlar. Çünkü bu derste meraklı
güdüleri devamlı aktif oluyor..” Ö30

Derse uyumun olduğunu ifade öğretmenlerin branşları farklılık göstermektedir. Bu

uyumun olumlu olumsuz olmasında farklı sebepler bulunmaktadır. Farklı zeka türlerine
hitap eden derslerde farklı katılımlar olduğu da görülmüştür. Derse katılımlarında, daha
ılımlı olmalarında öğrencilerin yeteneği, iletişim, ilgi alanları, yaşam tarzlarına
uygunluğun olduğu da görülmektedir. Bunula beraber yine ders içeriğine karşı ilgileri,
istekleri olsa da yine dil farklılığından kaynaklanan problemler derse uyumda istenilen
seviyeye ulaşmakta zorlayan unsurlardan biri olmaya devam etmektedir.

“Kendi dersimiz sözel olduğu ve de yaşamdan daha çok örnekler barındırdığı için
genelde din kültürü dersinde öğrencilerin olumlu tutumları ile karşılaşmaktayız...” Ö17

65
“Bilişim teknolojileri öğrencilerde merak uyandıran bir derstir. Öğrencilerin akademik
olarak normal veya iyi bir yerde olanları derste başarılı olabiliyor. Uyum
sağlayamayan öğrenciler ise dersi oyun dersi olarak görebiliyor maalesef.” Ö4

“Arapçaya ilgi ve alakaları diğer derslere oranla daha yüksek. Fakat akademik
anlamda ilerleme kaydetmek zor.” Ö6

“İngilizce diğer derslere göre kavraması daha kolay çünkü çok komplike cümleler
kurmak gerekmiyor ve görsel kullanmaya çok açık. Birçok İngilizcedeki ses Arapçada
da olduğu için başarılı öğrencilerim sayısı da hiç fena değil.” Ö9

“Beden eğitimi ve spor derslerine karşı ilgileri diğer derslere göre daha fazla.
Derslerin çoğunda gösterip yaptırma yöntemini kullanıyorum.” Ö27

“Müzik evrenseldir. Sevilen bir ders olmakla birlikte kendi müzikleri daha ön plana
çıkmaktadır.”Y2

Öğrencinin derse uyumda derse verdiği önemin, öğrencinin hazır bulunuşluğunun etkisi
olduğu düşünceler arasında yer almaktadır. Ayrıca derse uyum ve katılım konusunda
öğretmenlerin ders içinde yaptıkları dikkat çekici aktiviteler de öğrenci katılımını, derse
uyumu etkilemektedir. Sınıfların ve öğrencilerin araç gereç donanımı da etkili
olmaktadır. Bu konuda öğretmenlerin kendi çabası da derse olan ilginin artmasını
sağlamaktadır.

“Suriyeli öğrencilerin resme karşı yetenekleri çok fazla. Resim yapmayı genel olarak
seviyorlar. Göreve ilk başladığım yılda okulun fiziksel şartları çok kötüydü. Akıllı
tahtanın olmaması ve çocuklarının resim malzemelerinin olmayışı dersimi işleme
noktasında beni oldukça zorluyordu. Ancak yine de elimden geldiğince görsel destek
boya kağıt gibi malzemeler getirerek dersimi etkin işlemeye çalıştım.” Ö15

Olumsuz tutum olduğunu söyleyenlerde ise en temel sebebin yine dil olduğu
görülmektedir. Öğrenciler Türk diline hakim olamadıkları için ders konularına karşı
yabancı kalmaktadırlar. İletişim dilinde sıkıntı yaşamaları sonucu verilen mesajları
anlamadıkları için dersin mahiyetini de kavrayamamaktadırlar. Bu da derse karşı
ilgilerini azaltarak dersin zor olduğu ve aşılamayacağı algısıyla birlikte öğrenciyi
olumsuz tutuma yöneltmektedir. Öğrencilerin hepsinin dil seviyesinin aynı oranda

66
olmaması katılımcıları zorlayan diğer sebeplerden olmaktadır. Bu sorun için
katılımcılardan bazıları dersin anlaşılabilmesi ve derse uyumun sağlanması açısından
dilini geliştiren öğrencilerden yardım aldıklarını ifade etmişlerdir.

“Derse karşı olumsuz tutum sergiliyorlar. Derste geçen kelimeleri anlamadıklarını ve

dersin çok zor olduğunu söylüyorlar. Derste anlatım örnek olay sunuş yollarını
kullanıyorum.”Ö3

“Önceki öğrenmeleri eksik olduğundan dersi anlamada zorluk yaşıyorlar. Dil

konusunda yetersiz öğrenciler için aralarından birini seçip bir kez de Arapça tekrarı
yaptırıyorum.” Ö23

Derse uyuma karşı herhangi bir ilginin olmayışı da ders içi aktivitelere rağmen beklenen
verimin alınmamasına sebebiyet verdiği ifade edilmektedir. Ders konularının
öğrencilerinin hayatlarında bir karşılık bulmaması da olumsuz dönüşlere sebep
olmaktadır. Dile hakim olamadıkları gibi diğer alanlara geçmekte bir istek veya ilgi
duymadıkları da düşünülmektedir. Katılımcılara göre bu isteksizlik derslere tutumu ve
katılımı büyük oranda etkilemektedir. Olumsuz tutumda bulunmalarına yönelik
görüşlerde branşlar bazında aynı coğrafyada yaşansa da toplumsal olarak ortak bir
geçmişe sahip olmamanın da etkisi olduğu görülmektedir.

“Tarih dersine karşı olumsuz tutumları var. Şemalarına herhangi bir karşılığı yok.”
Ö20

“Tarih dersine giriyorum. Sadece sınavda başarılı olmak için çalışıyorlar. Tarihe ilgi
duyan çok az. Geçmişle bugünün ayrımını yapamayan çocuklar var. Geçmişte
anlattığım bir olayı bugün yaşanmış gibi algılıyorlar…” Ö41

Bu soruya verilen cevaplardan bir kısmı ise katılım karma olduğunu ifade etmiştir.
Dersin önemini fark eden öğrencilerde derse uyum olduğu söylenmiştir. Derse uyumda
bu yüzden farklılık göstermektedir. Okula ne amaçla gelindiğinin farkında olan
öğrenciler derslere uyum konusunda daha duyarlı ve başarılı olabilmektedir. Dil
faktörünün olumsuzluğuna karşı farklı yöntemlerinde derse tutumu etkilediği ifade
edilmiştir.

67
“Bazı çocukların iyi, bazı çocukların kötü. Bazıları okulun ne olduğunun farkında
olduğu için akademik olarak iyi dersleri önemsiyorlar ve okulu önemsiyorlar. Daha çok
görsel yöntemler kullanıyoruz. Çünkü çocuk sözel olarak algılamıyor. Dil problemi
olduğu için görsel yöntemler kullanıyoruz.” Ö24

Katılımcıların görüşlerine bakıldığında okullarda verilen eğitimde maalesef istenen

seviyeye çıkılamamaktadır. Öğretmen öğrenci iletişiminin alt seviyelerde olması
öğrenciye verilecek eğitimin de o seviyede kalmasına neden olmaktadır. Çocukların
yaşadıkları travmalar, kültürel ilişki farklılıkları, aile desteği, vizyonlar gerek ders
içinde gerekse ders dışında uyumsuzluklara sebebiyet verebilmektedir. Öğrenci için
dersi neden gördüğü, dersin içinde nelerin anlatıldığı, kazanımların neler olduğu ve
bunların hayatındaki yerinin önemine değer vermediği sürece öğretmenlerin bu yöndeki
görüşlerine bakılırsa eğitim kalitesinin artamaması olağan görülmektedir.

4.1.1.2.3. Müfredata uyum ile ilgili sorunlar

Geçici koruma altındaki Suriyeli öğrencilerin eğitiminde MEB müfredatı

uygulanmaktadır. Bu öğrenciler diğer Türk öğrenciler ile aynı konulardan sorumlu
olmakta ve aynı sınavlara girmektedirler. Katılımcılara, öğrencilere okula uyumlarıyla
beraber müfredat içeriğine uyum sağlamaları yönünde de soru sorulmuştur.

Tablo 17. Müfredata Uyum Sağlama Durumlarına Yönelik Bulgular

SORU CEVAP F

Ö6,Ö7,Ö9,Ö12,Ö13,Ö14,Ö15,Ö21,
Uyum var
Ö22,Ö30,Ö37,Ö38,Ö39,Y2
Okulunuzda
uygulanan
Ö1,Ö2,Ö3,Ö4,Ö5,Ö10,Ö16,Ö17,Ö18,Ö19,
müfredatın içeriği
Uyum yok Ö20,Ö23,Ö24,Ö25,Ö26,Ö27,Ö28,Ö29,Ö31,
nasıl? Öğrenciler
Ö32,Ö33,Ö34,Ö35,Ö40,Ö41,Y4
uyum sağlayabiliyor
mu?
Kısmen Ö8,Ö11Ö36,Y1,ÖY3

Katılımcıların görüşlerine göre yine en büyük sorun öğrencilerin dil problemi

olmaktadır. Türk eğitim sistemin müfredatı uygulandığı için Türk dil bilgisi yetersiz

68
olan öğrenciler açısından ekstra zorlayıcı olmaktadır. Bu yüzden öğrenci müfredata
dahil olamamakta ve eğitim konusunda da yetersiz kalmaktadırlar. Öğrenci Türkçe
okuma yazmaya hakim olamadığı için müfredata da dil gibi yabancı kalmaktadır. Dil
problemi aşılamadığından ilerleme sağlanmadığı için katılımcılar açısından önemli bir
sorun olmaktadır. Yıl içerisinde yetiştirilmesi gereken müfredatta sürekli tekrara
gidilmesi öğretmen açısından zorlayıcı olmaktadır.

“Okulumuzda uygulanan müfredat normalde Türk okullarında okuyan Türk öğrenciler

için hazırlanmış olan müfredat olduğundan Türkçe okuma yazma ve okuduğunu anlama
yönünden geri kalmış öğrencileri zorlamakta hatta sistemin dışına çıkarmaktadır.” Ö4

“Okulumuzda müfredatın çok gerisinden gelmekteyiz. Bazı derslerde dil problemi

yüzünden ilerleme imkanı yok denecek kadar az olmaktadır. Örneğin hayat bilgisi
dersi.” Ö26

Katılımcılara göre müfredat, çocukların çoğunlukla dil eksikliğinden dolayı onlara ağır
gelmektedir. Dil konusu büyük bir problem iken öğrenci ve öğretmen için müfredatın
içeriğinin öğrencilere ağır gelmesi de eğitimde yaşanan sorunlardan birini
oluşturmaktadır. Müfredat içeriği gelişimsel olarak yaşlarına uygun olsa da öğrencilerin
büyük çoğunluğunun başta dil olmak üzere seviyelerine uygun görülmemektedir. Her ne
kadar basite indirgenmeye çalışılsa da öğrencilerin seviyesi için uygun olamamaktadır.
Kazanımların dil eksikliğinden dolayı öğrencilere uygun olmadığı katılımcılar
tarafından ifade edilmiştir.

“Müfredatın öğrencilerin seviyesine ve durumlarına uygun olduğunu düşünmüyorum.

Çünkü öğrenciler Türkçe konuşmakta ve anlamakta dahi zorlanırken ders içerikleri ağır
geliyor. Öğrencilerin çok uyum sağlayabildiğini düşünmüyorum.” Ö28

“Okulda Türk eğitim sistemi içerisinde uygun bir müfredat var. Ancak bu müfredat
çocuklar için pek uygun değil. Kazanımların öğrencilerin seviyesine uygun olarak
yeniden düzenlenmesi gerektiğini düşünüyorum.” Ö16

Dil sorunu çözülmeden müfredat basitleştirilmeden sorunların çözümünün zor olacağı

düşünülmektedir. Ana dili Arapça olan öğrenciler için içerikler ve ifadeleri anlamakta
zorlandıkları ve müfredatın uygun olmadığı ifade edilmektedir. Öğrencilerde öncelik

69
dil eğitimi olduğu için aynı zamanda bu müfredata da uyum sağlamalarının güç olduğu
görülmektedir. Müfredatın öğrenci için başta dil sebepli olarak ağır gelmesi de
öğretmenin anlatmada zorluk çekmesine sebep olmaktadır. Katılımcılar, öğrenci
seviyesine göre ayarlamaya çalıştıklarını belirtmişlerdir.

“Müfredat Suriyeli öğrencilere uygun değil. Bu yüzden öğrenciler zorlanıyorlar.” Ö18

“Müfredat Türk okulları için kullanılan ile aynı olduğundan bu kitaplar çocuklara
uygun değil. Bu kitapları derste onlarla yapamıyoruz çünkü anlayamıyorlar.” Ö25

“Bazı derslerdeki müfredatın içeriği açıkçası zorluyor. Soyut kavramların ağırlıkta

olması bazı konuları anlatmamız zorlaştırıyor...” Ö5

Öğrencilerin genel olarak eğitime karşı duruşları da müfredata uyum konusundaki

sorunlardan biridir. Türkçe ‘ye hakim olmamaları anlatılan her şeye de yabancı
kalmalarına neden olmaktadır. Eğitim ve öğretime verdikleri değerin de buna etkisi
olmaktadır. Öğrenciler okula ne amaçla geldiğinin farkındalığında olmadığı için verilen
eğitime de kayıtsız kalmaktadırlar.

“Aslında uygulanan müfredatın içerdiği bazı eksiklikleri olsa da genel itibariyle

öğrenciye uygundur ama uygulanan programdan bazı sorunlar ve öğrencilerin
öğrenmeye karşı isteksiz olmaları bazı sorunlara neden olabiliyor.” Ö29

Uyumun olduğunu söyleyen öğretmenlerin görüşlerine göre öğrencilerin dil yeterliliği

ve ilgi alanlarına göre de bu uyum değişmektedir. Uyumun olduğunu ifade eden
öğretmenlerin branşları da farklılık göstermektedir. Uyumun olması konusunda
öğretmenin konuları seviyeye uygun anlatması, öğrencinin yeteneği, ilgi alanı ve
öğretmenlerin konuları sadeleştirmesi gibi durumlarda etkili olmaktadır.

“Diğer branşlar için müfredat karışık gelse de Arapça ’da bu durum pek söz konusu
olmamaktadır.” Ö14

“Okulumuz müfredatı ülkemizde bütün Türk okullarında işlenen müfredat ancak

öğrenciler dil, kültür farklılıklarından dolayı dersleri anlamakta zorlanıyor. Ancak
kendi branşımda (resim) teorik derslerde yani konu anlatımları dışında herhangi bir
zorluk yaşamadım resim uygulamalarında genel olarak uyumlular.” Ö15

70
Öğrencilerin en büyük sorunu olan dil problemi aşılamadan müfredatı anlayıp ders
başarıların artırmaları pek mümkün olamamaktadır. Katılımcıların büyük çoğunluğuna
göre her ne kadar basite indirgeme yapılsa da müfredat genel olarak öğrencilere ağır
gelmekte ve istenen seviyelere ulaşım sağlanamamaktadır. Öğrencilerin müfredat gereği
aynı sınav sistemine tabi olmaları uyumu azaltan etmenlerden biri olmaktadır.
Eğitimleri konusunda öğrencinin hem meslek sahibi olması hem de özgüven kazanması
açısından başarı elde edeceği şekilde yönlendirmek ve eğitimlerini buna göre
hazırlaması daha olumlu etki gösterebilir.

4.1.1.2.4. Ders başarı durumları

Genel başarı durumlarıyla ilgili olarak görüşme yapılan öğretmenler, öğrencilerin

seviyelerinde farklılık olsa da genel seviyenin alt sınırlarda olduğunu ifade etmişlerdir.
Bunda iletişim başta olmak üzere öğrencilerin ilgisi, ailenin ilgisi, eğitime bakış, kültür,
çevre gibi başka sebeplerde etkili olmaktadır.

Tablo 18. Başarı durumlarında yönelik bulgular

SORU CEVAP F

Ö1,Ö2,Ö3,Ö4,Ö5,Ö6,Ö7,Ö8,Ö10,Ö11,Ö13,
Düşük Ö15,Ö16,Ö17,Ö20,Ö23,Ö24,Ö31,Ö33,Ö34,
Ö35,Ö36,Ö37,Ö38,Ö40,Ö41,Y3.
Genel başarı
Ö9,Ö18,Ö19
düzeyleri hakkında ne Yüksek
düşünüyorsunuz?

Ö12,Ö14,Ö21,Ö22,Ö25,Ö26,Ö27,Ö28,Ö29,
Değişiyor
Ö30,Y1,Y2,Y4

Katılımcılara göre Suriyeli öğrencilerde dil yetersizliği, ailenin ilgisizliği, bulundukları

yaşam koşullarının belirsizliğinden dolayı eğitime yönelik sınav, sınıf geçme ve gelecek
kaygılarının oldukça düşük seviyelerde olduğu ifade edilmektedir. Eğitime dair
herhangi bir kaygı yaşamayan öğrenci içinde öğrenme kavramı bir anlam
taşımamaktadır. Bu durumda öğrencilerde okulu, eğitimi ciddiye alma, önem verme gibi
duyguların önüne geçen engellerden biri olmaktadır.

71
“Genel başarı düzeyleri kötü. Çünkü dil ve uyum sorunu olan öğrenciler çok çok fazla.
Öğrencilerin sınıfta kalma gibi bir sorunu da olmadığı için kendilerini çok zorlayıp
zahmete girmek de istemiyorlar...” Ö4

“Genel anlamda başarı seviyeleri oldukça düşük. Çünkü asla çalışmıyorlar ve asla
sınav kaygısı yok. Gelecek kaygıları yok. Birkaç öğrenci başarılı…” Ö5

Çocukların henüz çok küçük yaşlarda savaş gibi acı bir tecrübe yaşamaları, yaşamasalar
dahi ailelerinin bu olayı yaşamalarında ötürü onların duygularına şahit olmaları
öğretmenlere göre de tamiri zor duygusal sorunlar oluşturmaktadır. Bu gibi durumların
da eğitime katılımlarını etkilediği düşünülmektedir. Geçici korumada olan bu
çocuklarda bu durumlardan dolayı eğitimin getirilerine yönelik kayıtsızlık olduğu da
görülmektedir. Katılımcılara göre hedefsiz, ilgisiz öğrencilerin genel başarı durumları
düşüktür.

“Genel başarı düzeylerini başarısız olarak değerlendirebiliriz. Başarılı olmamalarının

başında eğitim dilinin anlaşılmaması olduğunu düşünüyorum. Yaşadıkları travmatik
olaylarda başarılarında etkili...” Ö8

“Genel başarı düzeyleri düşük çünkü ilgi olmadan yeteneklerini ortaya çıkaramıyorlar.
Önce ilgilerini çekip derse edinmek gerekiyor…” Ö13

“Genel başarıları herhangi bir hayat gayeleri olmadığı için düşük..”Ö20

Katılımcılara göre başarı durumlarının düşük olmasının yanı sıra değişiklik

göstermesinde ailenin eğitime verdiği önem verme durumu görülmektedir. Öğretmenler,
ailelerin öğrenci başarısına genel olarak olumsuz yönde etki ettiklerine dair görüş
bildirmişlerdir.

“Genel başarı düzeyleri düşük fakat çok çalışkan öğrenciler de mevcut başarılı
olmalarında çocukların Türkçe seviyesi ailenin ilgi ve desteği çocuklara okulda ve evde
sunulan imkanlar...” Ö2

“Sınıf başarısı %20 kadar. Başarıyı en çok etkileyen faktör ailedir. Ailenin çocuğu evde
çalıştırması fazlaca etkilemektedir.”Ö26

72
Başarılı olan öğrencilere bakıldığı zaman çocuğun dili öğrenmesi ve ailesinin etki ettiği
görülmektedir. Dil konusunda kendini geliştiren öğrenci diğer öğrencilerden daha hızlı
bir şekilde eğitime adapte olmaktadır. Dil öğrenimi yüksek olan öğrencilerde belli
seviyelere gelindiği de ifade edilmiştir. Türkçe yeterliliği gösteren ve bununla beraber
eğitime yönelik desteklenen öğrencilerin başarılı oldukları söylenmektedir. Ailenin
tutumu ve destekleyici tavrı öğrencinin başarısına etki eden temel etkenlerdendir. Aynı
zamanda yaşları büyüdükçe dile maruz kalmaları artan öğrencilerin dil gelişimi arttıkça
derse katılım ve başarı durumlarında pozitif yönle değişimler olduğu da görüşler
arasında yer almaktadır. Genel görüşünde başarıların temel sebepleri arasında dil,
öğrencinin daha çok kendi çabası ve aile desteği yer almaktadır.

“Yaş olarak küçük olan ve daha az Türkçe bilen çocuklar daha başarısız olurken, yaşı
daha büyük ve Türkçe bilen çocuklar daha başarılı oluyor...” Ö25

“Başarılı olan öğrenciler ciddi anlamda öğretmeni can kulağıyla dinleyip kulağını dış
etkenlere kapatıyorlar. Ödevlerini zamanında yapıyorlar ve sorumluluklarını yerine
getiriyorlar…”Ö28

“... Başarılı öğrencilerde dil problemi yok. Yani Türkçe’yi iyi konuşuyorlar ve bundan
dolayı ders anlamaları kolaylaşıyor… Başarılı öğrencilerin aileleri çocuklarıyla daha
ilgili. Bunu veli toplantılarında görebiliyoruz...” Ö30

Katılımcılara öğrencilerdeki başarı durumlarında kız erkek farkı olup olmadığı

sorulduğunda büyük çoğunluğu kız öğrencilerin başarı durumlarının erkek öğrencilere
göre daha iyi seviyede olduklarını ifade etmişlerdir. Bunda kız öğrencilerin daha çok
ilgisinin, dikkatinin, gayretinin etkili olduğu ifade edilmektedir.

“…Kız öğrencilerin sorumluluk bilincinin fazla olması bana göre başarı farkını
arttırıyor.” Ö1

“…Kız öğrenciler erkek öğrencilere nazaran daha ilgili ve daha başarılı olduğu
söylenebilir.” Ö39

Birkaç öğrencinin başarılı görülmesinin nedeni de tamamen çocuğun kendisi olduğu ve

ailenin de bu konuda ilgili olmasıyla çocuğun yönlendirildiğinden dolayı başarılı

73
oldukları yönünde olmuştur. Öğretmenlere göre öğrencilerin başarı durumlarında
öğrencinin kendi azmi, sorumluluk bilinci ve güdüsünün etkili olduğu görülmektedir.

4.1.1.2.5. Kademeler arası farklar

Araştırmaya ilkokul, ortaokul ve lise kademelerinde katılımcılar dahil olduğu için

bulundukları kademeye yönelik görüşleri de alınmıştır.

Tablo 19. Kademler arası Farklara Yönelik Bulgular

SORU CEVAP F

Ö8,Ö9,Ö11,Ö12,Ö13,Ö19,Ö27,Ö29,
Kolay Ö31,Ö32,Ö38,Ö39,Y2,Y4

Sizce bu kademe
daha mı kolay
daha mı zor? Ö1,Ö2,Ö3,Ö4,Ö5,Ö6,Ö7,Ö10,Ö14,Ö15,
Ö16,Ö17,Ö18,Ö20,Ö21,Ö22,Ö23,Ö24,
Zor
Ö25,Ö26,Ö28,Ö30,Ö33,Ö34,Ö35,Ö36,
Ö37,Ö40,Ö41,Y1,Y3

“Bu öğrencilerin eğitiminde bulunduğunuz kademe ile ilgili ne düşünüyorsunuz? Sizce

bu kademede eğitim daha mı kolay daha mı zor? Neden?” sorusuna katılımcıların 14’ü
kolay, 31’i ise zor olduğu yönünde görüş belirtmişlerdir. Bununla beraber
kademelerde zorluk kolaylık durumları da değişiklik göstermektedir. Kademlere göre
bazı görüşler şöyledir:

“Daha zor, daha doğrusu Suriyeli öğrenciler için bütün kademede eğitim daha zor”
Ö25 (ilkokul)

“Hangi kademede olduğunuzun Bence bir önemi yok okuma yazma bile bilmedikleri
için sıfırdan alıyoruz.” Ö3 (ortaokul)

“Bence zor mesleki açıdan beni geri iletiyor.” Ö21 (lise)

Öğrenciler Türk okullarında müfredata uygun eğitim almakta ancak çoğunun eğitime
kapalı olması, dil farkı gibi sebepler çocukların her kademede eğitimde geriden

74
gelmelerine sebep olmaktadır. Bu durumda farklı kademlerde görev yapan öğretmenler
için ortak sorunlardan biri olmaktadır.

6-14 yaş mecburi ilköğretim çağını kapsamaktadır. (İlköğretim ve Eğitim Kanunu).

İlköğretimin ilk basamağı olan ilkokul kademesinde görev yapan katılımcıların
görüşlerine göre dil eğitimi sıfırla başlayan öğrenciler için eğitimin daha zor olduğu da
ifade edilmiştir. Çünkü ilkokula kadar okulla tam tanışmayan öğrenci aile ve çevresi
gereği sadece Arapça ’ya maruz kaldığı için ilkokul kademesinde görev yapan
öğretmenleri dil bariyeri biraz daha zorlamaktadır. Yaş olarak uygun olsa bile maalesef
dil konusunda gelişmeyen öğrencinin istenilen seviyeye ulaşamadığı belirtilmektedir.

“Daha zor olduğunu düşünüyorum. Çünkü okul kültürü oluşmamış ve Türkçe ile ilk
defa karşılaşmış çocuklarla uğraşmak bence daha zor.” Ö26 (ilkokul)

“Konular 2.sınıf çocuğu için uygunken sınıftaki çocukların dil becerileri için seviye
olarak fazla kalıyor.” Ö24 (ilkokul)

İlköğretim kurumları zorunlu dört yıl süreli ilkokul ve zorunlu dört yıl süreli
ortaokuldan oluşmaktadır. İlkokuldan mezun olan öğrenciler ortaokula geçmektedir.
Katılımcılara göre henüz dilde yeterliliğe sahip olmadıkları için başarıları, katılımları
kademelerden beklenen seviyesinin altında kalmaktadır. Bu durum dil eğitiminde
başarısı düşük olan çocuğun eksiklerinin bilinmemesine ve ilerleyen kademelerde de
aynı başarısızlığa devam etme durumuna neden olmaktadır. İlkokuldan dil becerisini
geliştirmeyen öğrenci üst sınıflarda da bu açığın artmasıyla beraber maalesef iyice
derslerden kopmakta ve mezun olana kadar da ilgisizliğe devam etmektedir. Ortaokul
kademesi öğrenciler için ara kademededir. Arada kalan bu kademede öğretmenler
öğrenci seviyesinde bilen ve bilmeyen eşitsizliğinden doğan dengesizlik sebebiyle
zorlandıklarını da ifade etmişleridir. Öğrenci dili anlamadığı ve kendini de ifade
edemediği için de derslere karşı farklı tavırlar göstermektedir. Ortaokul kademesinde
zorluk yaşayan öğretmenlerden bazılarını görüşleri şöyledir:

“Ortaokul kademesinde çalışıyorum. Hala okuma yazma bilmeyen çocuklar olduğu için
diğer kademelere göre zor. Çünkü yaşa göre sınıflara yerleştiriliyorlar. Bu yüzden
eğitim almak da vermek de zor.” Ö1 (Ortaokul)

75
“5.sınıftan 8. sınıfa kadar olan bölüm tam arada kalmış bir bölüm olduğundan liseye
veya ilkokula göre daha zor olduğunu düşünüyorum. İlkokulda sıfır geldiği için kendin
şekillendirebiliyorsun ama ortaokulda sana bazı öğrenciler dolu bazıları boş geldiği
için bu iki gruba göre ders anlatmak daha zor olabiliyor.” Ö4

“İlkokulda devamsızlık yapmaları ve okula yazmayı çok iyi kavramadan ortaokul

kademesine geçmeleri, eğitim öğretimi daha güç hale getiriyor. Ayrıca ev işi
yapacakları yaş seviyesinde olduklarından ev ödevlerini yapma konusunda oldukça
başarısızlar.” Ö30

Ortaöğretim kurumu olan lise, ortaokul ve imam hatip ortaokulu üzerine dört yıl süreli
eğitim veren kurumdur. Türk Eğitim Sistemine dahil olan geçici koruma altındaki bu
öğrencilerde ortaokuldan sonra lise kademesine geçmektedirler. Bu kademenin diğer
kademelere göre daha kolay veya zor oluğu görüşler arasında yer almaktadır. Bu
kademede de öğrencinin önceki kademelerden bir birikimi varsa derslere karşı
ilgilerinin pozitif yönlü olmasına katkı sağladığı da ifade edilmektedir. Yine diğer
kademeler gibi öğrencinin dil bilgisinin ve ilgisizliğinin de başarıya engel olduğu da
düşünülmektedir.

“Lise eğitimi zaten zorunlu olmamalı. Sınıfta kalma gibi zorlayan durumlar olmayınca
umursamıyorlar.” Ö20

“İlkokulda dil öğrenip eğitimi Türk okullarından alan öğrenciler derslere daha aktif
katılıyor. Ancak direkt Suriye’den gelenler daha zorlanıyor.” Ö22

“Ortaokul kademesinden hiçbir şey öğrenmeden geldiklerinden lise kademesi daha zor
geliyor.” Ö23

Kademelerin zor olmasına yönelik farklı faktörler etkili olmakla birlikte en büyük
problemin dil farkı olduğu görülmektedir. Türkçe öğrenimi belli seviyeye ulaşmadan
diğer kademeye geçen öğrenci bu durumu devam ettirmektedir. Ayrı seviyelere aynı
sınıfta eğitim vermeye çalışmak öğretmen açısından gerekli müfredatı uygulama
konusunda da zorluk oluşturmaktadır.

“İlkokulda dört temel beceriyi tamamlayamamış öğrencilere ortaokul müfredatını

vermek temelsiz bir bina yapmaya çalışmaktan öteye gidememektedir. Öğrencilerin

76
seviyeleri farklı. Okuma yazma bilmeyen Türkçe konuşup anlamayan bir çocuğa
noktalama işaretlerin veya anlatım bozukluklarını anlatmak sonuçsuz kalmakta.” Ö2

“Suriyeli öğrencilerin Eğitim sistemimize alınmadan önce belli bir seviyeye gelmesi
gerektiğini düşünüyorum. Öğrenciler okuma yazma anlama ve konuşma gibi temel
konuları halletmeden bizim verdiğimiz eğitimin bir yararlılığı kalmıyor. Ayrıca sınıf
geçmesi için de bu konuların kesinlikle ön şart olması gerekiyor.” Ö4

Geçici koruma altında olan ve anadilleri Arapça olan öğrencilerin Türkçe ‘ye hakim
olamamaları sebebiyle hangi kademede olursa olsun derslerin öğrenci seviyesinin
üstünde olduğu ve bu durumunda kademelerde zorluk, kolaylığı etkilediği ifade
edilmiştir. Eğitimin amacını kavrayan, Türk diline hakim olmaya çalışan öğrenci
çoğunlukla diğer öğrencilerin önüne geçebilmektedir.

Öğrencilerin ilk aşama olan dili öğrenmeden aldıkları eğitiminden bir beklenti
olmamalıdır. Türk öğrencilerle aynı müfredata tabi olmaları ve belli bir başarı
göstermeleri için önce Türkçe konuşma, okuma ve yazma becerilerin edinmeleri
gerekmektedir.

4.1.1.3. Sosyokültürel sorunlar

Katılımcılara yöneltilen “Öğrencilerin eğitiminde karşılaştığınız sorunlardan sizi en çok

zorlayan nedir veya nelerdir?” sorusuna verilen en çok cevaplardan biri de sosyokültürel
farklılıklardı.

Tablo 20. Sosyokültürel Farklılıklara Yönelik Bulgular

SORU CEVAP F
Öğrencilerin
eğitiminde
Ö10,Ö11,Ö20,Ö21,Ö28,Ö30,
karşılaştığınız Sosyokültürel
Ö36,Y1,Y2,Y4
sorunlardan sizi en çok Farklılık
zorlayan nedir veya
nelerdir?

“…Kültür farklılığı ve oluşan karmaşa…” Ö10

“Kültürel farklılıklar.” Ö11

77
“...Kültür karmaşasından dolayı bazı davranışları öğrenmekte güçlük yaşıyorlar..” Ö30

Bu farklılıklar öğrencilerin hem yaşadıkları ülkenin kültürün öğrenmelerine engel

olmakta hem de okul başarısına etki etmektedir. Okulda verilen eğitim ile aileden,
sosyal çevreden aldıkları baskın olan kültürler farklı olunca öğrencilerin ve velilerin
okullara yaklaşımı da farklı olmaktadır. Bu farklılıklar katılımcılara göre eğitim
öğretime olumsuz yönde etki etmektedir.

Görüşmenin devamından genel olarak “Sosyokültürel farklılığın etkisini nasıl

yorumlarsınız? Eğitime katkısı hakkında fikriniz nedir?” sorusu yönlendirilmiştir.

Tablo 21. Sosyokültürel Farklılıkların Etkisi

SORU CEVAP f

Olumlu Ö14, Ö36, Ö39

Sosyokültürel farklılığın
etkisini nasıl
yorumlarsınız? Eğitime Ö1,Ö2,Ö3,Ö4,Ö5,Ö6,Ö7,Ö8,Ö9,Ö10,
Ö11,Ö12,Ö13,Ö15,Ö16,Ö17,Ö18,Ö19,
katkısı hakkında fikriniz Ö20,Ö21,Ö22,Ö23,Ö24,Ö25,Ö26,Ö27,
Olumsuz
nedir? Ö28,Ö29,Ö30,Ö31,Ö32,Ö33,Ö34,Ö35,
Ö37,Ö38,Ö40,Ö41,Y1,Y2,Y3,Y4

Öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin genel görüşlerinde coğrafyalar yakın olsa da

gerek eğitime verilen önem gerekse eğitim usulleri açısından farklılıklar mevcuttur.
Kültürel benzerlikler olsa da farklı çevrede yetişmeleri uyum konusunda başlıca
sorunlardan biri olmaktadır. Bu farklılıklar eğitimin kalitesini düşüren etmenlerden biri
olarak görülmektedir.

“Yabancılar ile bizim çok uçuk sosyokültürel farklarımız var. Bu uçurumda eğitime
yansıyıp başarıyı azaltıyor.” Ö3

78
“Sosyokültürel farklıklar eğitimde olumsuz etkilere neden olmaktadır. Buna bizim
kültürümüzde doğru olan şey onların kültüründe yanlış, onların kültüründe doğru olan
şey bizim kültürümüzde yanlış olabiliyor. Bu da çatışmaya neden olabilmektedir.” M1

“Kültür farkından dolayı örnek verilirken anlaşılamaması ve dil yetersizliğinden dolayı

derslerin anlaşılmasında sıkıntı çıkarıyor.” Ö21

Öğretmenler ve okul yöneticileri yaşanılan kültürel farklılıkların okul ve ders içinde bu

kuralara karşı bazı uyumsuzluklara sebebiyet verdiğini ifade etmektedir. Bu açıdan
bakıldığı zaman öğretmenler, iletişim tarzlarında, öğretmene saygı, derse dikkatin
sağlanması, okul içi uyum gibi hususlarda dahi zorluklar çekmektedir.

“Teneffüste kuralsızlık var. Defalarca uyarı yapıyoruz. Resmi kurum olarak yer
etmiyoruz galiba.” Y4

Sosyokültürel farklılıkların eğitime etkisi öğrencilerin eğitim sistemine ön yargılı

şekilde yaklaşması olarak da tezahür edebilmektedir. Kültürler arasındaki benzerlikler
ve farklılıkların farkında olmamaları aldıkları eğitimi önemsememelerine bazen yok
saymalarına sebep olabilmektedir. Ama zamanla bu durumunda değiştiği öğretmenlerin
görüşleri arasında yer almaktadır.

“Sosyokültürel farklılıklar çok fark edilir derecede idi ilk yıllarda. Kendilerini tam
olarak güvende hissetmeye başlayınca ve yaşadıkları yere biraz alışınca eğitime de
önem vermeye başladılar.” Ö31

Değer, kültürün ögelerinden biridir. Bireylerin toplumsal, ruhsal, düşünsel ve manevi

yaşamları kültürlerindeki değerler etrafında oluşmaktadır. Değerler, insanların gerçek
davranış standartları ve ölçütleridir. Kişilerin hayatına yön verir ve insanlar inandıkları
değerler ışığında eylemde bulunurlar. Aynı değerleri paylaşmak birlikteliği arttırır.
İnanmadıkları, önemsemedikleri değerler ise etkisiz kalmaktadır. Bu konuda Kilis’te
geçici korumadaki Suriyeli öğrencilerin yaşadıkları toplum ile okulda gördükleri
değerlerin birbiri ile farklılıklar içermesi öğrenciler açısından eğitimde kazandırılmak
istenen değerler önem görmemektedir. Eğitim sistemimizde önemli olan ve
kültürümüzle ilgili olan belirli gün ve haftalar bu öğrenciler için aynı önem, arz
etmemektedir. Böylece ülkemiz eğitiminde verilmek istenen değerler okullarda yazılı

79
olarak kalmakta ve öğrencilerin eğitim sistemi ve ülke değerleri ile bütünleşememesine
sebep olmaktadır.

Farklı dil ve kültürde yetişen öğretmenler ve öğrencilerin düşünceleri, tavırları, eğitim

anlayışları, beklentileri de farklılıklar taşımaktadır. Bu yüzden farklı bir dile veya farklı
kültüre sahip gruplardan oluşan öğretmen ve öğrenciler bir araya geldiklerinde
yapılacak olan öğrenme ortamında düzenden önce karmaşa hakim olabilir. Bu da doğal
olarak sınıf ve okul içinde uyumdan önce çatışmaya neden olabilmekte ve öğretmenler
açısından sorun olabilmektedir.

“Coğrafya kaderdir sözünün doğruluğunu anlıyorum tamamen. Bizim öğrencilerde de

sıcak bir yerde olmaları daha rahat ve günübirlik yaşamalarına sebep olmuş sanırım.
Bizim için önemli olan değerlerin onlar için önemli olmadığını görüyorum. Bunlar
olmadığı için de derslerde çatışıyoruz. Çünkü öğretmene karşı da saygıda, üslupta,
ahlakta ciddi sıkıntılar var. Tabii bunları sadece öğretmene değil diğer arkadaşlarına
da yapıyorlar eğitimde sadece ders olmadığına göre kültürel anlamda farklılıklar var.”
Ö5

Katılımcılara göre sosyokültürel farklılıkların etkilerinin en önemlilerinden biri de

öğrencilerin yaşadıkları yeni ülke için çok büyük önem ve anlam taşıyan belirli gün ve
haftalar gibi değerlerin onlar nezdinde aynı öneme sahip olmaması durumudur.
Öğrenciler bu önemli değerlerin ne anlama geldiğini bilmediği için okullarda anlatılan,
yaşatılmaya çalışılan konularda kayıtsız kalabilmektedirler. Ülkemiz için önemli olan
değerlerin birçoğu öğrenciler için önemli olamamaktadır. Bu değerlerin bir karşılığı
olmaması duygu birliğinin oluşmasını engellemektedir.

“Kültürel farklılıklar çocukların içinde bulundukları topluma okula uyumlarını oldukça

zorlaştırıyor. Öğrencilerin belirli gün ve haftaları bilmemesi yapılan tören ve
kutlamalarda ayak uydurmakta zorlanmalarına sebep oluyor.” Ö15

“Sosyal kültürel farklılıklar okul ortamına genellikle olumsuz yansıyor. Aynı şeylere
saygı duyup aynı şeylere sevinip üzülmediğimizde duygularımızı paylaşamıyoruz. Ortak
bir noktada buluşamıyoruz.” Ö13

80
Milli Eğitim Temel kanununun amaçlarından biri de temel kültürel değerleri
benimseyen, koruyan birey yetiştirmek ve bu değerlerin nesillere aktarılmasıdır. Ama
katılımcıların görüşleri itibariyle Suriyeli öğrenciler Türk eğitim sistemindeki kültürü
benimseyememekte ve kültürel değerlere karşı yabancı kalmaktadırlar. Öğrencilerin
kültürel farklılıklardan kaynaklanan sorunlardan dolayı okula ve yeni kültüre
uyumlarında sorun yaşamaları öğretmen ve okul yöneticileri açısından aşılması zor
durumlardan biri olmaktadır. Öğrencilerin ailelerinden, çevrelerinden edindikleri
kültürel yaşam tarzı ile Türk eğitim sistemi gereği öğrendikleri kültür arasındaki
farklılıklar öğretmenlerin eğitim öğretimde sorun yaşamalarına da sebep vermektedir.

Kilis’te geçici koruma altındaki Suriyeli sayısı fazla olduğu için kendi kültürlerinden
kopmamaktadırlar. Türk Eğitim sistemine dahil olmalarına rağmen kültürel olarak
sistemle bütünleşememektedirler.

4.1.1.4. Ailelerin eğitime yönelik algı farklılıkları sorunları

Katılımcılara yöneltilen “Öğrencilerin eğitiminde karşılaştığınız sorunlardan sizi en çok

zorlayan nedir veya nelerdir?” sorusuna verilen en çok cevaplardan biri olan aile tutumu
olarak ‘veli ilgisizliği’ idi.

Tablo 22. Ailelerin Tutumuna Yönelik Bulgular

SORU CEVAP F
Öğrencilerin
eğitiminde
karşılaştığınız Ö2,Ö12,Ö13,Ö14
Veli ilgisizliği
sorunlardan sizi en çok
zorlayan nedir veya
nelerdir?

“…Velilerin çocuklarına karşı ilgisiz tutumlarının olması.” Ö2

“…Veli ilgisi ve desteği olmadığı için öğrencilerde de okula karşı isteksizlik oluşuyor.”
Ö13

Ailenin eğitime verdiği önem çocuğun eğitimde ilerlemesini de etkilemektedir. Ailelerin

okuldaki eğitimi destekleyici tavrının olmaması öğrencilerin eğitime ilgisini
yönlendirmektedir.

81
Görüşmenin devamında katılımcılara genel olarak ailelerin ilgileri hakkında bilgi almak
amacıyla “Ailelerin çocuklarının eğitimine karşı tutumu hakkında ne düşünüyorsunuz?
Okul aile iletişimi nasıl?” sorusu yönlendirilmiştir.

Tablo 23.Ailelerin Çocukların Eğitimine Karşı Tutumu ve Aile-Okul İletişimine

Yönelik Bulgular

SORU CEVAP f

“Ailelerin çocuklarının İlgililer Ö11, Y2,Y4

eğitimine karşı tutumu
hakkında ne
düşünüyorsunuz? Okul Ö1,Ö2,Ö3,Ö4,Ö5,Ö6,Ö7,Ö8,Ö9,Ö10,
aile iletişimi nasıl?” Ö12,Ö13,Ö14,Ö15,Ö16,Ö17,Ö18,Ö19,
İlgisizler Ö20,Ö21,Ö22,Ö23,Ö24,Ö25,Ö26,Ö27,
Ö28,Ö29,Ö30,Ö31,Ö32,Ö33,Ö34,Ö35,
Ö36,Ö37,Ö38,Ö39,Ö40,Ö41,Y1,Y3

Ailelerin eğitime yönelik tutumları hakkında katılımcılardan 3’ü velilerin ilgili

olduğunu 42’si ise velilerin ilgisiz olduğu yönünde görüş belirtmiştir.

Katılımcılara göre göçten kaynaklı dil farkı ile birlikte yetişmekte oldukları ailelerinin
eğitime bakış açıları öğrencilerin eğitim algılarını etkileyen nedenlerden biri olduğu
düşünülmektedir. Ailelerin eğitime karşı duruşunun olumsuz olması, okul ile
iletişimlerinin az olması, öğrencilerin de tutumlarında olumsuzluğa sebebiyet
vermektedir.

“Genel başarıları düşük. Ailenin ekonomik durumu, eğitime bakış açıları etkili.” Ö40

“… Ailelerin eğitime olan tutumları çocukları da çok etkiliyor. Çoğunun ailesi liseye
kadar okumalarına izin verdikleri için çocukların çoğunun da akademik kariyer hedefi
yok.” Ö15

Ülkemizdeki eğitim ideali daha çok öğrencilerin ileride iyi bir akademik seviyeye
ulaşmasını sağlamakken geçici koruma altındaki Suriyeli öğrenciler ve ailelerinde ise

82
katılımcıların görüşlerine göre de genel olarak eğitim bu muhtevayı
barındırmamaktadır. Ailelerinin veya bizzat kendilerinin şahit oldukları savaş, açlık,
yoksulluk, acıya maruz kalan bu ailelerin çocukları ile Türkiye’de yaşayan ailelerin,
çocukların hayata bakışları farklılık arz etmektedir. Bu da dolaylı olarak eğitime
bakışlarını etkilemektedir. Genel olarak okula karşı ilgisiz davranıldığı da ifade
edilmekle birlikte ailenin destek olmayışı genel olarak eğitim sürecinde olumsuzluğa
sebep olmaktadır.

“Aileler çocuklarına zorunluluktan dolayı okula gönderdiklerini düşünüyorum. Çoğu

ailenin amacının çocuklarının eğitim alıp bir meslek sahibi olması değil zorunlu süreci
tamamlaması.” Ö2

Yapılan görüşmelerde öğretmen ve okul yöneticilerinin ağırlıklı görüşü ailelerin ilgisi

olmaması yönünde olmaktadır. Ailenin okul ile ilişkisinin oldukça alt seviyelerde
olduğu, velilerden beklenen karşılığın alınmadığı ifade edilmiştir. Öğretmenler, öğrenci
adına karşısında bir muhatap bulamamaktadır. Öğrencinin bulunduğu sınıfı, ailelerden
bilmeyenlerin olduğu, veli toplantılarına karşı da ilgisiz kalındığı görüşler arasındadır.

“Aileler ilgisiz birçoğu çocuğunun hangi sınıfta olduğunu dahi bilmiyor. Velilerimizi
okula getirmek iletişim kurmak için çeşitli yöntemler denedik ve deniyoruz. Fakat başarı
sonuç oranımız %5'i geçmez.” Ö6

Ailelerin kayıtsızlığı eğitim öğretim sürecini zorlaştırmaktadır. Çocuğun eğitiminde

okul- aile iş birliği çocuğun eğitim algısı için çok önemlidir. Sağlıklı bir şekilde
eğitimin ilerleyebilmesi için bu dengenin iyi kurulması gerekmektedir. Fakat görüşme
yapılan öğretmenler ve okul yöneticilerinin tek başlarına çabaları yetersiz kalmakta ve
emeklerinin karşılığını alamamaktadırlar. Geçici koruma altındaki Suriyeli öğrencilerin
velileri okul-aile bağını sıkı tutmayıp oldukça duyarsız davrandıkları için bu iletişim
öğretmenler ve okul yöneticileri tarafından da olumsuz değerlendirilmektedir.

“Velilerin çocuklarının eğitimi ile ilgileri çok zayıf…… Çocuklarını başarı için
göndermiyorlar sadece baştan savıyorlar. Okul aile arasındaki ilişki zayıf veliler
öğrencilerini takip etmiyor.” Ö10

83
Suriyeli öğrencilerle yaşanan sorunlarda katılımcılara göre öğrencilerin ailelerinin
eğitime yönelik algılarında benzerlik olduğu görülmektedir. Çocukların eğitim görmesi
yerine çalışarak ev ekonomisine yardımcı olması veya kardeşlerine bakım, ev işlerini
yüklenme gibi roller edinmektedirler. Ailelerin dar gelirli ve çok nüfuslu olması erkek
çocuklarda işçi çocuk olarak yönlenmelerine sebep olmaktadır. Ailelerin kalabalık
olması maddiyata duyulan ihtiyacı da arttırdığı için çocukların bu ihtiyaçlara yönelik
çalışması eğitim almalarından daha önemli görülmekte ve bu da eğitime yönelik algı
farklılığına sebep olan durumlardan biri olarak katılımcılar tarafından belirtilmektedir
Bunun devamında ise kız çocuklarında erken yaşlarda evliliğe yönlendirmelerde
görülmekte olup okula devam konusunda sorunlar oluşturduğu görülmektedir. Yeni bir
ülkede yeni bir hayat kurmaya çalışan aileler nüfus sayılarını fazla olması sebebiyle de
ekonomik kaygılarla ve ev düzeniyle ilgili hem kız hem de erkek öğrencilerde eğitim
yerine daha çok eve yardım edilmesini tercih etmekte oldukları görüşler arasındadır.

“Aileler takip konusunda biraz ilgisiz davranıyorlar. Büyük bir olay olmadığı sürece
okula gelmiyorlar. Ders, başarı takibi yapmıyorlar. Bizdeki aile tutumundan daha
farklılar. Bunun sebebi de aile nüfusunun fazla olmasından kaynaklandığını
düşünüyorum. (10-11 kardeş…)” Ö1

“..Çocuklarını okula göndermeme konusunda bir yönelimi var. Kız çocuklarında karma
eğitimi olmasından kaynaklı ve kız çocuklarının okumasına karşı olmalarından kaynaklı
devamsızlıklar mevcut. Erkeklerde ise aile ekonomisine katkı sağlamak amacıyla
devamsızlıklar mevcut. Okul ile aile arasındaki iletişim zayıf bunu veli toplantılarında
görüyoruz.”Ö7

“.. Kız öğrenciler erken yaşta evliliğe zorlanıyor. Erkek çocuklar eve para getirsin diye
çalıştırılıyor.” Ö40

Çocukların okumalarına sıcak bakılmayarak bunun yerine kız çocuklarında ev işlerine

yardım, evlilik gibi erkek çocuklarında için ise ev giderlerine yardım amaçlı herhangi
bir işte çalışmak eğitimden daha önemli görülmektedir. Okul aile iletişiminin kopuk
olduğu ve çocukların çoğunun ailelerin geçimine katkı sağlamak amacıyla çalışma
durumları bulunmaktadır. Velilerin okula çağırılsa dahi gelmemeleri durumu da bu
ilgisizliğin bir göstergesi olmaktadır. Yani ailelerin büyük bir kısmı çocukların eğitimini

84
destekleme konusunda yetersiz kalmakta ve okul aile ilişkisinin de zayıf kalmasına
sebep olmaktadır.

“…Aslında çok fark bulunmuyor aralarında ama genel olarak gördüğüm kadarıyla kız
çocuklar evde annelerine yardım ediyor ve kardeşlerine bakıyor. Bu yüzden ders
çalışmak için fazla zamanları kalmıyor. Erkek çocuklara sunulan imkanların kızlara
göre daha fazla olduğunu düşünüyorum.” Ö2

“Ailelerinde çocuk ailelerinde çocuklar gibi kaygısız ve umarsız olduklarını

düşünüyorum. Çünkü anneleri, çocukları evde iş yaptırmak ve küçük kardeşlerine
baktırmak için kullanıyorlar. Yani çocuklar yaşlarına göre daha fazla sorumluluk
alıyorlar evde yeterli çalışma imkanları da olmayınca onlar da dersi ilgisizler.” Ö5

Ailelerin ilgisiz, kayıtsız kalması genel olarak öğrencilerin üzerinde de aynı etkileri
gösterebilmektedir. Katılımcıların görüşlerine göre genel problemlerden biri de
öğrencilerin eğitime olan ilgisizliği idi. Bunun da sebeplerinden birinin de ailenin
eğitime karşı tutumu olduğu görülmektedir. Anne babanın eğitim aldığı ve eğitimin
önemimin farkında olan aileler çocuklarının eğitimi ile daha ilgili olmakta ve bu da
öğrenci başarısını etkilemektedir.

“Aileler çocuklarına karşı oldukça ilgisiz. Verdiğimiz eğitim evde desteklenmediği için
istediğinizi verimi alamamaktayız.” Ö14

“…Kendini geliştirmiş ve Suriye’de belirli eğitimden geçen meslek sahibi velilerin

eğitime tutumu daha olumlu. Bu da öğrencinin ders başarısına olumlu etki etmektedir”
Ö9

Katılımcıların genel görüşüne göre öğrencilerin velilerinde eğitime karşı tutumlarında

algı farklılıklarının en başında ilgisizlik bulunmaktadır. Bununla beraber cinsiyete
yönelik bir ayrım olduğu da katılımcılar tarafından ifade edilmektedir. Ailelerin
çoğunluğuna göre öğrencilerin okumasına ılımlı bakılmamakta olup kız çocuklarında
artı olarak okula göndermeme yönünde bir eğilim bulunmaktadır. Ailelerin eğitim
tutumları değişmediği sürece öğrencinin de bu tutumu devam ettirmekte olduğu
görülmektedir. Velinin gözünde değeri olmayan öğretmen ve eğitim, öğrencinin
gözünde de aynı şekilde önemsiz olarak değerlendirilmektedir.

85
 4.1.1.5. Öğretmenlerin eğitimi ve sorunların öğretmene etkisi

Öğretmenlik, Milli Eğitim Temel Kanunu’na göre eğitim, öğretim ile birlikte yönetim
görevlerini de içeren özel bir ihtisas mesleğidir. Lisans eğitimlerinde genel kültür, özel
alan eğitimi, pedagojik formasyon eğitimleri almaktadırlar.

Öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin karşılaştıkları sorunlardan birisi de bazı branşlar

dışında lisans eğitimlerinde yabancı öğrencilere dair özel bir eğitime tabi
tutulmamalarıdır. Yani Türkçe ‘ye hakim olmayan öğrenciye nasıl hitap edeceklerine ve
branşlarına dair bilgileri nasıl ileteceklerine yönelik ayrı bir eğitim almamaktadırlar.
MEB Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliğine göre öğretmenlerin görevlerinden biri
öğretim programları doğrultusunda kazanımları ve becerileri hedefleyerek gerekli
ortamı sağlamalarıdır.

Tablo 24. Öğretmen ve Okul Yöneticilerinin hizmet içi eğitim durumlarına yönelik
bulgular

SORU CEVAP F

Ö1,Ö2,Ö6,Ö7,Ö14,Ö18,Ö29,Ö31,
Aldım
Ö40,Y1,Y2,Y3,Y4
Yabancı uyruklu
öğrencilerle çalışma
üzerine herhangi bir eğitim Ö3,Ö4,Ö5,Ö8,Ö9,Ö10,Ö11,Ö12,
aldınız mı? Ö13,Ö15,Ö16,Ö17,Ö19,Ö20,Ö21,
Almadım Ö22,Ö23,Ö24,Ö25,Ö26,Ö27,Ö28,
Ö30,Ö32,Ö33,Ö34,Ö35,Ö36,Ö37,
Ö38,Ö39,Ö41

Katılımcıların 13’ü eğitim aldıklarını 32’si ise eğitim almadıklarını belirtmişlerdir.

Bilgi sahibi olmanın yanında bunu nasıl aktarmak gerektiği de eğitim için oldukça
önemlidir. En başta öğretmenler ve okul yöneticileri için mesleki olarak kendini
yetiştirme adına bunlar gerekmektedir. Eğitimin neferleri olan öğretmenlerin her
duruma ve koşula hazırlıklı olması verecek oldukları eğitimin kalitesini de arttıracaktır.
Katılımcıların görüşlerine göre yabancı öğrencilerle çalışmak için verilecek olan
eğitimlerin öğretmenler açısından hem mesleki hem de duygusal yönden etkili olacağı
düşünülmektedir. Yabancı öğrencilerle çalışma konusunda eğitim almayan

86
öğretmenlerden bazıları bu konularda zorlandıklarını ifade etmişlerdir. Bu durumun
eğitim sürecinde mesleki, duygusal konuda kendilerini olumsuz olarak etkilendiklerini
ifade etmektedirler.

“Çok farklı bir iş yapıyormuşuz gibi hissediyorum. Çok farklı bir eğitim süreci
geçiriyoruz.” Ö25

Görüşme yapılan öğretmenlerin yaklaşık %85’i ilk atamalarında geçici koruma altındaki
Suriyeli öğrencilerle meslek hayatlarına başlamış bulunmaktadırlar. Henüz ilk
tecrübelerini bu öğrencilerle yaşayan öğretmenlerde farklı görüşler yer almakla beraber
mesleki yönden ilerleme konusunda sıkıntılar yaşadığı da ifade edilmektedir. Bu durum
hem öğretmen hem de öğrenci açısından zorlayıcı olmaktadır. Bu konuda hazır
bulunuşluğu olmayan öğretmen için eğitim istenilen seviyede olamamaktadır.
Katılımcıların görüşlerine göre bilgini veremediğini hissetmek, geri dönüş alamamak,
motivasyon kayıplarına ve kendilerini yetersiz hissetmelerine neden olmaktadır.

“Psikolojik olarak çok zorlandım. Çünkü karşımda beni anlayan öğrenciler bulmak çok
zordu. Akademik anlamda mesleki haz asla yaşayamadım. Verdiğim dersleri dönütlerini
almak beni daha çok heveslendirebilirdi.” Ö28

“Çocuklarla iletişim kuramamak, onlara gereken bilgiyi aktaramamak kendimi yetersiz

hissetmeme neden oluyor. Uzun yıllardır Suriyeli öğrencilerin dersine girdiğim için ve
dersleri basite indirgediğim için bir süre sonra köreldiğimi hissediyorum. Beni üzüyor
ve mutsuz hissettiriyor.” Ö15

Yabancı öğrencilere yönelik eğitim alan öğretmenler dahi bu öğrencilerle çalışmanın

kendilerinde olumsuz etkileri olduklarını ifade etmektedirler. Öğretmenlerden bazıları
öğrencilerin seviyelerine uyması için sürekli en basit ifadelerle ders anlatımı
yapmalarıyla zamanla ifade güçlerinin de azalttığı yönünde görüş belirtmektedir. Bu
durumla kelime dağarcığı zayıflayarak gerekli olan bilgileri iletme de zorluk
yaşamalarına neden olmaktadır. Hitap ettiği kesimden beklenti düştükçe öğretmenin de
mesleki ölçütlerinde zayıflıklar meydana gelebilmektedir.

“Aldım. 6 yıldan beri yabancı uyruklu öğrencilerle çalışmaktayım diğer branş

öğretmenleri gibi ben de bu okulda köreldiğimi hissetmekteyim. Özellikle akademik

87
başarı anlamında ya da bazı durumların çözüme kavuşamıyor olması motivasyonumu
düşürmektedir.” Ö7

“Aldım.. Ama 7 yıldır onlarla iç içe zaman geçiriyorum. Ana dili öğretmede daha
tecrübeliyim fakat branş anlamında gerilediğimi hissediyorum. Mesleki doyum
noktasında eksiklik yaşıyorum.” Ö1

“Aldım.. Yıllardır yabancı çocukların eğitiminde görev almak biz öğretmenleri

yıpratmaktadır. Seviyeleri çok iyi olmayınca öğretmen öğrenci seviyesinde uygun ders
anlatınca kendini geliştirememektedir.” Ö40

Yabancı öğrencilerle ilgili bir eğitim almamak bu yaşanan olumsuz tecrübeler öğretmen
açısından çaresizlik hissiyatını arttırmaktadır. Ne yaparsa yapsın karşı taraftan herhangi
bir verim alamamak veya anlatılana dair istek görülmemesi öğretmenin sınıf içerisinde
ders anlatamaya olan isteğini de azaltabilmektedir. Öğretmenin mesleğine yönelik
yargılarında daha olumsuz bakmasına neden olabilmektedir. Bu durum öğretmenin
mesleki olarak zorlanmasına ve deformasyonuna yol açmaktadır. Uzun süre yabancı
öğrencilerle çalışan öğretmenlerde mesleki dezenformasyonun örneklerinden biri de
öğrencilerin değerlendirme ölçütlerinde farklılıkların oluşmasıdır. Fakat geçici
korumadaki Suriyeli öğrencilerle çalışan öğretmenlerin zamanla değerlendirme ölçütleri
değişmektedir.

“Almadım. Öğrenci Türkçe konuşunca başarılı gibi düşünmeye başladığımı fark ettim.”
Ö12

Öğrencilerin dil problemi başta olmak üzere diğer sorunlarından dolayı akademik olarak
sürekli geride kalması öğretmenin de mesleki olarak ilerlemesine engel olmaktadır. En
başta dil farklılığı olmak üzere hep düşük seviyeye hitap eden öğretmenler için iletişim
sorunu yaşamadığı öğrencilerle çalışmaya başlamak mesleğe sıfırdan başlamak gibi
hissettirmektedir. Ortaokul ve lise son sınıf öğrencileri önemli sınavlara girmektedir.
Fakat bu öğrencilerde dil en büyük sorun olduğu için öğretmenler gerekli müfredatı
verememekte ve öğrencileri sınava yönelik çalıştırmalarda geri kalabilmektedir. Bu
öğrencilerin seviyesine alışan öğretmen diğer Türk okullarında çalışmaya başladığı
zaman hem öğrencileri sınava hazırlamak konusunda hem de meslektaşları arasında
sistemin gerisinde kalarak zorlanabilmektedir. Meslektaşları arasında kendini kötü

88
hisseden öğretmenin motivasyon kaybı yaşayarak kendilerini kötü hissetmeleri
olağandır. Bu durum öğretmeni psikolojik yönden etkileyerek kendini eksik
değerlendirmesine sebep olabilmektedir.

“Almadım…Uzun yıllar Suriyeli öğrencilerle çalışıp Türk okuluna geçtim. Yeni okulda
kendimi öğrencilere karşı çok yetersiz hissettim. Meslektaşlarım arasında da bu
duygum yüksek. Sınav sistemine uzak kaldım.” Ö38

Mesleğinde kıdem olarak yükselen öğretmenler ilerleme yerine mesleki olarak

gerilediğini düşünmektedir. Basit seviyeden yukarı çıkamayan öğretmenler mesleki
dezenformasyona uğrayarak güncel sistemin dışında kalmaktadır. Kendisini geliştirmek
istese de sürekli aynı seviyeye hitap etmeleri öğretmenlerin isteklerini söndürebilmekte
ve mesleğine karşı olumsuz hislere kapılmasına neden olabilmektedir. Yabancı uyruklu
öğrencilerle devamlı çalışma durumunda mesleki deformasyonun yanında
öğretmenlerde psikolojik etki olarak görülmektedir. Bu olumsuz hisler öğretmenlerin
mesleklerine dair sürekli olarak bir sorgulama yapmalarına neden olmaktadır.

“Aldım… 5 yıldır artık yorulduğumu ve yanlış meslekte olduğumu düşünmeye

başladım.” Ö6

“Aldım…6 yıldan beri yabancı uyruklu öğrencilerle çalışmaktayım ve bende

öğretmenler gibi bu okulda köreldiğimi hissetmekteyim.” Ö7

“Almadım… Boşluğa anlatıyor gibiyim. Mesleğimde mutlu hissedemiyorum.” Ö15

Eğitim öğretimin sağlıklı ilerlemesi iki tarafında birbirini anlaması ile mümkün
olabilmektedir. Öğretmenler daha önce karşılaşmadıkları yabancı dil problemi
nedeniyle zorluk yaşamaktadırlar. Bu nedenden ötürü iletişimin kısıtlı ve alt seviyelerde
olması eğitimde etkileşimi de azaltmaktadır.

Geçici korumdaki öğrencilerle çalışan ve yaptığı işten memnun olamaması sonucu

motivasyon düşüklüğü durumu öğretmen için olumsuz etkilerden en öne çıkan durum
olmaktadır. Öğretmenlerin motivasyonunu etkileyen birçok faktör bulunmakla birlikte
geçici korumdaki Suriyeli öğrencilerle çalışan bu grupta en çok dile bağlı olarak
öğrencilerle olan olumsuz iletişim olarak görülmektedir.

89
Katılımcıların yaş aralığına ve görev sürelerine bakıldığı zaman ilk tecrübelerini geçici
korumdaki Suriyeli öğrenciler ile kazandıkları görülmektedir. Araştırmaya konu olan
öğretmen ve okul yöneticileri nüfusun nerdeyse tamamı geçici koruma altındaki
Suriyeli öğrencilerin olduğu okullardır. Öğretmen ve okul yöneticilerinin yaş ortalaması
31’dir. Bu verilere bakıldığı zaman nüfusun genç ve meslekte kıdem olarak daha
dinamik bir yapıda olduğu görülmektedir. Bu öğrencilerle henüz mesleklerinin
başındayken tanışan öğretmenlerin kazandıkları tecrübe ile mesleki kariyerlerinin
yönüne de etki edecektir.

4.1.2. Öğretmenler ve Okul Yöneticilerinin Karşılaştığı Sorunlara Yönelik Yöntem

ve Çözüm Önerileri

Yaşanan sorunlarla beraber öğretmen ve okul yöneticilerinin problemlere yaklaşımı ve

yöntemlerinin neler olduğu da önemli bir konudur.

4.1.2.1. Ders içi sorunlara yönelik çözümler

Katılımcılar farklı yöntemler kullandıklarını ifade etmişlerdir. Ders içindeki sorunlar

için öğretmenler kendi branşlarına ve öğrenciye uygun yöntem ve teknikleri
kullandıklarını belirtmişlerdir.

Tablo 25. Zorlanan durumlara karşı uygulanan yöntemlerin etki durumu

SORU CEVAP F

Ö1,Ö4,Ö5,Ö6,Ö8,Ö10,Ö11,Ö12,Ö14,
Ö15,Ö16,Ö18,Ö19,Ö20,Ö21,Ö24,Ö26,
Etkili oluyor
Sizi zorlayan yönlere Ö27,Ö28,Ö29,Ö30,Ö31,Ö33,Ö37,Ö38,
karşı ne yöntemler Ö39,Ö40,Y1,Y2,Y3,Y4
uyguluyorsunuz?
Etkili oluyor mu?
Ö2,Ö3,Ö7,Ö9,Ö13,Ö17,Ö22,Ö23,Ö25,
Etkili olmuyor
Ö32,Ö34,Ö35,Ö36,Ö41

Aynı dili konuşamayan öğretmen ve öğrenci için eğitim yapmak zorlu bir süreç
olmaktadır. Bu farklılığın olumsuz etkilerini azaltmak amacıyla öğretmenler farklı duyu

90
organlarına da hitap edecek şekilde yollar bulmaya çalıştıklarını ifade etmişlerdir.
Sadece sözel değil aynı zamanda görsel, işitsel, bedensel yöntemlerinde fayda sağladığı
ifade edilmiştir. Sınıf içinde öğrencinin aktif katılımına olanak sağlayan çeşitli eğitsel
oyunların da kullanıldığı belirtilmiştir. Öğrencilerin daha iyi kavrayabilmeleri için daha
basit ve şekil ağırlıklı ders süreci yapıldığı da görüşler arasında yer almaktadır.

“Dil probleminden dolayı daha çok görsel içerikli çalışmalar hazırlıyorum. Dersi ve
etkinlikleri olabildiğince sadeleştiriyorum. Karmaşık yapılara girmiyorum. Konuyu
dramatize ederek yaparak yaşayarak öğrenmelerini sağlıyorum.” Ö30

“Çocuklara iletişim noktasında sözel olarak anlaşamadığımız durumlarda görsel destek

sağlayarak dersi etkin işlemeye gayret ediyorum.” Ö15

“Benim dersimde daha önceden de söylediğim gibi dil konusu en zorlandığım konu ve
derslerimde bu sorunu aşmak için uygulamaya ağırlık vermek durumunda kalıyorum.
Yani gösterip yaptırma yöntemi ile dersi işlemek daha verimli oluyor.” Ö4

“Genelde görsel oyun içeren dersler planlayarak çeşitli yöntemleri bir arada
kullanmaya çalışıyorum…” Ö31

Öğretmenler günümüz teknolojisinden, sınıflardaki akıllı tahtalardan faydalandıklarını

ifade etmişlerdir. En büyük sorun olan dil sorununun da öğretmenler için farklı
materyaller ile daha kolay çözülebileceği düşünülmektedir. Katılımcılar akıllı tahtalar
sayesinde sınıf içinde öğrenciyi aktif tutmaya yönelik etkinliklerde yapıldığını da ifade
etmişlerdir. Yeni nesil akıllı tahtalar öğrencilerin farklı zeka türlerine hitap etmede
önemli bir araçtır. Katılımcılara göre ders içinde teknolojinin kullanımı öğretmen ve
öğrenciye avantajlar sağlamaktadır.

“ …Akıllı tahtadan farklı yöntemlerle ders işlemeye çalışıyorum genel anlamda etkili
oluyor.” Ö5

“Akıllı tahtadan dikkatlerini çekmeye çalışıyorum. Öğrencileri derse canlı tutmak adına
sık sık tahtaya çıkarıyorum. Matematiğin eğlenceli yönlerini gösteriyorum.” Ö16

Katılımcılardan bazıları uyguladıkları yöntemlere dair istedikleri yönde dönüt

alamadıklarını da ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin bulmuş oldukları çözüm

91
yöntemlerinin etkili olması yine öğrencilerin gayretiyle mümkün olacaktır. Çözüme
karşı kayıtsız kalmak sorunların devamına neden olmaktadır.

“İlk senelerimde oyunlar bulmaya ve oynatmaya çalıştım fakat etkili olmadı ve

kargaşaya neden oldu…” Ö9

“Ne uygularsam uygulayayım çok fazla verim alamıyorum.” Ö17

4.1.2.2. Genel sorunlara yönelik çözümler

Tablo 26. Pedagojik ve idari çözümlerin etki durumu

SORU CEVAPLAR F

Pedagojik ve idari
çözümler buluyor
musunuz? Etkili oluyor
mu?
Ö4,Ö6,Ö7,Ö9,Ö10,Ö13,Ö14,
Etkili oluyor Ö15,Ö18,Ö25,Ö27,Ö29,Ö30,
Ö31,Ö32,Ö35,Ö37,Ö38,Ö39,
Ö40,Y2,Y3,Y4
Ö1,Ö3,Ö5,Ö8,Ö12,Ö21,Ö22,
Etkili olmuyor
Ö23,Ö24,Ö26,Ö28,Ö33,Ö34,
Ö36,Ö41,Y1

Kısmen Ö2,Ö11,Ö16,Ö17,Ö19,Ö20

Katılımcılara çözümler konusunda yöneltilen sorulara göre çözümlerden bazıları etkili

olurken bir kısım ise etkili olmadığı yönünde görüş bildirmektedir. Katılımcılar
sorunların çözümleri için öğrenciyle birebir görüşmenin yanı sıra okul idaresi, rehberlik
servisi ya da aileyle iletişime geçtiklerini ifade etmişlerdir.

“Çok sıkıntı yaşadığımızda psikolojik danışmandan yardım alıyoruz. İdari çözümlerle

de aile ile iletişime geçmemize yardımcı oluyor.” Ö18

“Disiplin ile ilgili durumlarda okul idaresi ile iş birliği içine giriyoruz. Pedagojik
olarak rehberlik servisinden yardım alıyoruz.” Ö27

92
Geçici koruma altındaki Suriyeli öğrencilerle çalışan öğretmenler dil farkı başta olmak
üzere çok farklı yönleri olan öğrencilere eğitim verdiklerinin farkında olduklarını
belirtmektedirler. Sorunlar genelde dil kaynaklı olsa da çocukların gelmiş oldukları
ortamın da etkisi olduğu düşünülmektedir. Öğrencinin sorunlarının fark edildiğini ve
çözümlerinin olacağını bildiği zaman bundan olumlu yönde etkilendiği de görüşler
arasında yer almaktadır.

“Pedagojik çözümler buluyorum, her öğrencinin ihtiyacına cevap vermeye çalışarak.

İdari çözümler bulabilmek için kurum amirim ile iletişime geçiyorum. Öğrenci kendisi
için bireyler yapıldığını görünce kendisini ders çalışmak zorunda hissediyor.” Ö31

“En sorunlu öğrenciye bile ilk etapta sevgi ile yaklaşırım. Çünkü evde pek göremiyorlar.
Fakat sadece bir öğrenci de işe yaradı ve yaramazlığı sakinleşti ve azaldı.” Ö9

Çözümlerin etkili olmadığını söyleyen katılımcılar bulunan yöntemlerin etkisinin de

uzun sürmediği ve çözümün kısa süreli olduğunu da ifade edilmiştir. Çözümlerin kalıcı
olmaması öğrencinin aynı sorunları devam ettirmesine ve olumsuz davranışın
sönememesine neden olmaktadır. Bu şekilde devam ettiği içinde katılımcıların
sorunlarında çözümsüz kaldıkları da görülmektedir.

“Buluyorum ancak pek etkili olmadığını görüyorum. Kalıcı olmadığı için sadece anlık
durumu kurtarıyor ama sonrasında öğrenci yine aynı oluyor.” Ö16

“Rehberlik hizmetleri ile iletişime geçiyorum. Aileyle iş birliği içinde çalışma

yürütülebilmek için anne babaları bilgilendiriyoruz. Çoğunlukla yaşadığımız sorunlara
yapılanlar çözüm olmuyor.” Ö28

“İdare olarak maalesef çözüm bulamıyoruz. Pedagojik olarak da öğretmenlerle

rehberlikle görüşüyoruz. Ama faydalı olmamakta.” Ö 26

Genel olarak ifade edilen öğrencilerin sorunlarına karşı bulunan yöntemlerin kalıcı
olmadığıdır. En başta dil farkı ile süregelen sorunlar bir zincir olarak ilerlemekte ve hem
ders içi hem de okul kurallarında sorun yaşanmaktadır. Bunlara yönelik bulunan
çözümlerin etkisi ise kalıcı olmamakla beraber eğitimin kalitesine de olumsuz
yansıyabilmektedir.

93
BEŞİNCİ BÖLÜM

SONUÇ

Yaşanan iç savaş nedeniyle Suriye’den Türkiye’ye göçle gelen nüfusun neredeyse

yarısını çocuklar oluşturmakta ve bu nüfus doğumlar sebebiyle gün geçtikçe
artmaktadır. Çocuklar için kritik öneme sahip olan eğitimin farkında olan Türkiye,
göçün ilk zamanlarından itibaren koşullara göre bu çocuklara yönelik eğitim imkanı
sunmuştur. Suriyeli çocukların eğitim sistemine dahil olmaları ile birlikte öğretmen ve
öğrenciler açısından farklı sorunlar yaşanmaya başlanmış ve bu durum birçok
araştırmaya da konu olmuştur.

Bu araştırmada da diğer araştırmalarla benzer sonuçlara ulaşılmakla birlikte başta

iletişim, kültür farklılığı, davranış ve uyum problemleri, ailelerin ilgisizliği
öğretmenlerin yaşadığı sorunların oluşmasında başlıca nedenler olarak görülmektedir.
Suriyeli nüfusun en yoğun yaşadığı şehir olan Kilis ilinde yapılan bu çalışmadan
hareketle ulaşılan sonuçlar şu şekildedir:

1-Yaşanan sorunların en başında dil farklılığından kaynaklanan iletişim problemi

bulunmaktadır. İletişimsizlik sonucu öğrenci-öğretmen etkileşimi de minimum seviyede
kalarak öğretmenler açısından birçok probleme de kapı aralamaktadır. Öğretmenler ve
öğrenci arasındaki dil farkı öğretmenlerde; sınıf yönetiminde zorlanma, ders
anlatımında sürekli basite indirgeme, öğrencilerin seviyelerini anlayamama gibi
zorluklar yaşatmaktadır. Yabancı uyruklu ve Suriyeli öğrencilerde problemlerin başında
dil farklılığı kaynaklı iletişim olduğu ve bu sorunun diğerlerine de öncül olduğu
çalışmaların birçoğunda da ifade edilmektedir (Bozan, vd., 2021; Emin, 2016; Taşçı ve
Yüksel Oktay, 2022; Cırıt Karaağaç ve Güvenç, 2019; Güven ve İşleyen,2018; Mercan
Uzun ve Bütün, 2016; Çelik, 2018; Zayimoğlu Öztürk, 2018; Boylu ve Işık, 2020;
Sarıahmetoğlu ve Kamer, 2021). Bozan, vd., (2021) çalışmasında Suriyeli öğrencilerde
uyum sağlamadaki en büyük problem dil olarak ortaya çıkmakta, Güven ve İşleyen
(2018) nin çalışmasında ise öğretmenler, Suriyeli öğrencilerle en büyük sorun olan dil
farklılığı nedeniyle iletişim kuramamakta ve bu durum öğrencilerin disiplin sorunları
yaşanmasına neden olduğunu ifade etmektedir. Sarıahmetoğlu ve Kamer (2021),
yabancı uyruklu öğrencilerin Türkçe bilmemeleri anlaşma sorununu ortaya çıkarmakta

94
ve öğrencilerde Türkçe eğitim alma ve öğrenme çabalarının olmadığı tespit edilmiştir.
Boylu ve Işık (2020), Suriyeli nüfusun yoğun olduğu şehirlerde çocukların Türkçe ‘ye
maruz kalmalarını azaltarak dil öğrenimlerinin yavaşladığını ifade etmektedir. Yıldırım
vd. (2022) a göre de Kilis’te Türkçe ‘ye ihtiyaç duymadığı için çocukların dil
gelişimleri olmamaktadır. Bu durum araştırmada da görülmektedir. Kilis ilinde ve
katılımcıların görev yaptıkları okullarda Suriyeli nüfusun yoğun olması ve öğrencilerin
okul içinde ve dışında sürekli birlikte olmaları sebebiyle öğrencilerin yabancı dil olarak
Türkçe ‘ye karşı isteklerinin az olması, dili öğrenmeye yönelik direnç göstermeleri ile
kendi aralarında Arapça konuşmaları öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin yaşadığı
iletişim problemini devam ettirerek eğitimde aksaklıkların yaşanmasını da kaçınılmaz
kılmaktadır. Türkçe’yi sadece okuldaki derslerde görmeleri ve okullarda kısıtlı
zamanda göndericinin genellikle öğretmenler olmasından dolayı öğrencilerin Türkçe
kullanımlarının az olması da dil farkının kapanmamasına etki etmektedir. Yine iletişim
konusunda ailelerin de Türkçe bilmemeleri nedeniyle okul aile işbirliğinin oldukça az
olduğu görülmektedir.

2- Dil farkı, eğitime karşı ilgisizlik, devamsızlık, disiplin yöntemlerinin farklı olması,
aile içinde kazanılan olumsuz davranışlar nedeniyle problemler yaşandığı
görülmektedir. Bu problemlerin öğretmenlerin zorlandıkları konulardan biri olarak
davranış ve uyum sorunlarına neden olduğu görülmüştür. Dil farklılığı okula genel
uyumu, müfredata uyumu, ders başarısını etkileyen faktörlerin başında yer almıştır. Dil
farkı başta olmak üzere okula uyumda Suriyeli öğrencilerin, göç sonrası yeni topluma
karşı aitlik hissetmemeleri, gelecek hedeflerinin olmaması, savaş travmaları, ailelerin
temel ihtiyaçlarını karşılayamamaları, kültürel farklılıkları akademik, psikolojik ve
sosyolojik sorunlar yaşamalarına sebep olmaktadır. Derslere ve müfredata uyum
durumunda, öğrencinin dil seviyesine, ilgi alanına, branşlara, ders içi etkinliklere,
öğretmenlerin öğrenci seviyesine uygun anlatımlarına göre farklılıklar olduğu ve genel
başarı durumları (27 kişi) ile müfredata uyumun düşük olduğu (26 kişi) ifade
edilmektedir. Türk eğitim sistemi gereği ilkokul, ortaokul, lise eğitimi alan Suriyeli
öğrencilerin bu kademlerdeki uyumlarında öğretmenler açısından zorluğu ve kolaylığı
belirleyen etmenlerin başında dil seviyesi yer almaktadır. Öğrencilerin dil sorununu
çözmeden bir üst kademeye geçmesi bu sorunun daha da büyümesine neden olarak
öğretmenlerin her kademede zorluk yaşamasına (31 kişi) yol açmaktadır. Davranış

95
problemleri açısından şiddet öne çıkmaktadır. Yetiştikleri çevrede ceza yöntemlerinin
farklı olması, savaşa dolaylı dolaysız şahit olmaları ile gerek fiziksel gerek psikolojik
olumsuz davranışlara maruz kalmalarının çocukların şiddeti normalleştirmelerine sebep
olduğu düşünülmektedir. Bu durum okul ortamına yansıyarak disiplin sorunlarının
oluşmasına da etki etmektedir. Yapılan çalışmalarda da (Avcı, 2019; Ertekin Yıldız,
2019, Sakız, 2016; Güven ve İşleyen, 2018, Ustabaş, 2017; Mercan Uzun ve Bütün,
2016; Memduhoğlu ve Kultaş, 2022; Değirmenci vd., 2021; vd.) öğrencilerin davranış
problemleri ve uyum sorunları olduğu görülmektedir. Avcı (2019) Suriyeli
öğrencilerinde yer aldığı mülteci öğrenciler üzerine yaptığı çalışmasında yine dil, kültür
farklılığı ve aile etkisiyle de uyum sorunları yaşandığını ifade etmiştir. Güven ve İşleyen
(2018) çalışmalarında Suriyeli öğrencilerin derse katılımlarının düşük olduğu,
kazanımların gerisinde kaldıkları ve birçoğunda başarısızlık olduğu görülmektedir.
Yiğit, vd.. (2021) ne göre Suriyeli öğrencilerin dil problemleri okula uyumda akademik
ve sosyal boyutlarla en çok etkileyen unsur olarak görülmektedir. Sakız (2016) göçmen
çocuklar üzerine yaptığı çalışmasında okul yöneticilerine göre sorunlardan biri de
müfredatın dil, sosyal beceri gibi farklı ihtiyaçları olan yabancı öğrenciler için esnek
olmamasıdır. Ertekin Yıldız (2019) çalışmasında Suriyeli öğrencilerde dili
anlamamaları, kültür farklılığı ve yaşadıkları travmalarla davranış problemlerinin
yaşandığını ifade etmektedir. Davranış sorunları açısından Değirmenci vd., (2021)
çalışmasında Suriyeli çocuklarda şiddet problemi görülmekte ve bu durum arkadaş
ilişkilerine yansımaktadır. Yıldırım vd, (2022) göçmen öğrencisi olan öğretmenlerle
ilgili Kilis ilinde yaptığı çalışmasında öğrencilerin şiddete meyilli olmalarını ve sınıf
yönetiminin zorluğunu sorunlardan bazıları olarak ifade etmektedir. Bu sonuçlarla
benzer olarak da araştırma da Suriyeli öğrencilerdeki olumsuz tutum ve davranışlar
Türk Eğitim Sistemine uyumlarını engelleyerek öğretmen ve okul yöneticilerinin
öğrencilerin eğitiminden beklentisini de düşürdüğü görülmektedir. Eğitim yuvası olan
okul kurumunun ve okul kurallarının ciddiye alınmadığı, öğrencilerde herhangi bir
karşılığının olmadığı da öğretmen ve okul yöneticilerinin sorunları olarak
görülmektedir.

3-Suriyeli öğrencilerle yaşanan sorunlardan bir diğeri kültürel farklılıklardır.

Öğrencilerin eğitiminde kültürel farklılıklar sosyokültürel sorunlar oluşturmakta ve
eğitime entegrasyonlarını zorlaştırmaktadır. Kültürel farklılıkların olumsuz etkileri

96
olduğu (42 kişi) ve öğrencilerin eğitim sistemine adapte olmalarını engelleyen temel
nedenlerden biri olduğu görülmektedir. Kilis ilinde geçici koruma altındaki Suriyeli
nüfus sayısı fazla olduğu için çocuklar dil ve kültür olarak kendi çevrelerinin dışına
çıkamamaları yeni kültüre yabancı kalmalarına neden olarak okul ve çevre arasında hem
dil hem de kültürel zıtlık oluşturmakta ve bu durumun eğitime negatif yönde etki ettiği
görülmektedir. Çalışmada görülen öğrencilerin sosyo-kültürel farklılıkları öğretmenlerin
karşılaştıkları sorunlardan biri olarak başka çalışmalarda da ifade edilmektedir
(Akdeniz, 2018; Zavalsız ve Gündağ, 2017; Yiğit vd., 2021; Öztürk vd., 2022; Saygın
ve Hasta, 2018; vd.). Bu farklılıklar eğitime entegre olmalarında önemli bir konumda
bulunmaktadır. Akdeniz (2018) Suriyeli mülteci öğrencilerin uyum sorunları ile ilgili tez
çalışmasında mülteci öğrencilerle yaşanan sorunların başında dil farkının ardından
kültürel sorunlar gelmektedir. Yine Yiğit vd., (2021)’nin çalışmasında sosyokültürel
etmenlerden olan kültürel farklılıklar Suriyeli öğrencilerin okula uyumunu etkileyen
faktörlerden biri olarak görülmektedir. genel olarak farklı kültürlerden gelen öğretmen
ve öğrencilerin düşünce, davranış, beklentileri farklılık içerdiği için sınıf ve okul
ortamlarında karmaşa yaşanmasına da neden olmaktadır. Öğrencilerin sosyokültürel
farklılıkları eğitim gördükleri ülke için önemli değerler olan belirli gün ve haftalar gibi
kültürel değerlerin de önemsememesi gibi durumları ortaya çıkardığı görülmüştür.

4- Karşılaşılan sorunlardan biri de ailelerin tutumlarıdır. Suriyeli velilerin ilgisizliği ( 42

kişi) öğrencilerin eğitimini etkilediği düşünülmektedir. Eğitime karşı genel olumsuz
yaklaşım ve kayıtsız kalma durumu öğrencinin eğitim algısına yön vererek öğrencilerde
eğitime yönelik negatif bakış açısı oluşturduğu düşünülmektedir. Suriyeli ailelerde okul-
aile eğitim yöntemlerinin farklı olması ve okul-aile iletişiminin düşük seviyede olması
öğrencilerin eğitimine olumsuz yansımaktadır. Aile tarafından Türk diline ve eğitimine
dair bir destek almayan Suriyeli öğrenciler için okulda alınan eğitim kendi yaşantıları
açısından bir anlam ifade etmeme sorununu ortaya çıkarmaktadır. Aile nüfuslarının
kalabalık olması eğitim yerine erkek çocuklarda iş hayatına atılma, kız çocuklarında ise
ev işlerine yardımla birlikte genç yaşta evliliğe sebep olabilmektedir. Suriyeli ve
yabancı uyruklu ailelerin çocuklarının eğitimine karşı tutumlarının öğrencilerin eğitime
ilgisini etkilediği yönünde sonuçları olan başka çalışmalarda mevcuttur. (Güngör ve
Şenel (2018), Sarıahmetoğlu ve Kamer (2021), Taşçı ve Yüksel Oktay (2022), Yiğit vd.,
(2021), Külekçi Akyavuz vd, (2020), vd.). Bu öğrencilerin ailelerinin eğitimde daha

97
pasif tutumda oldukları, ilgilerinin düşük olduğu ve bu durumun öğrencilerin eğitim
başarısına etki ettiği görülmektedir. Yiğit vd., (2021) çalışmasında Suriyeli ailelerin
okula karşı tutumları öğrencilerin okula uyumunu zorlaştırdığını, Taşçı ve Yüksel Oktay
(2022) çalışmasında da geçici koruma altındaki Suriyeli ailelerin kendi sorunları,
çocukların aile içinde yaşadıkları sorunlar eğitim hayatlarını etkilemekle birlikte
ailelerin ilgisizliği çocukların başarılarına olumsuz yansıdığı ifade etmektedir. Külekçi
Akyavuz vd. (2020) okul yöneticileri ile yaptığı görüşmelerde Suriyeli ailelerin maddi
yetersizlikleri, çocuklara karşı ilgisizlikleri, çocuk sayısının çok olması kaynaklı
sorunlar yaşandığı görülmektedir. Bu çalışmada da öğretmen ve okul yöneticileri
eğitime ilgisiz davranan ve veli toplantılarına dahi katılmayan ailelerle iletişim
kuramamakta, öğrenci sorunları için bir muhatap bulamamaktadır. Bu gibi sebeplerin
yanında ailelerin eğitimsizliğinin etkisiyle de çocuklarının eğitim ideallerinin olmaması,
gelecek kaygısı yaşamamaları öğretmen ve okul yöneticilerinin eğitimde gösterdikleri
gayretlerinin de karşılık bulamamasına neden olduğu düşünülmektedir. Aile için değeri
olmayan eğitimin öğrenci için de aynı değersizliği yaşadığı görülmektedir.

5- Suriyeli öğrencilerle çalışan öğretmenlerin, farklı yönlerden birçok problemle

karşılaştığı görülmüştür. Kilis kapsamındaki bu araştırmaya dahil olan öğretmenlerin ve
okul yöneticilerinin 35’i sadece Suriyeli öğrencilerin olduğu okullarda görev
yapmaktadır. Öğretmen ve okul yöneticilerinin bu öğrencilerle çalışmaya dair aldıkları
eğitimler, hazır bulunuşlukları ve tecrübelerinin de önemli olduğu düşünülmektedir. En
başta dil farklılığı nedeniyle iletişim sıkıntısı çeken öğretmenlerde ve okul
yöneticilerinde motivasyon düşüklüğü, mutlu hissetmeme, kendi mesleğini negatif
sorgulama gibi olumsuz düşüncelere kapıldıkları görülmüştür. Bu öğrencilerin eğitimine
yönelik herhangi bir eğitim almayan öğretmenlerde meslekleri ile ilgili olumsuz
düşünceler oluşmakta ve bu durum mesleklerine olan bağlılıklarını, başarılarını,
davranışlarını etkilemektedir. Eğitim alsa dahi dil sorunu, uyum sorunları ve kültürel
farklılıklar, bu öğrencilerle uzun süreli çalışan öğretmenlerde mesleki deformasyonlar
oluşturmaktadır. Ayrıca Suriyeli öğrencilerle çalışan öğretmenler, öğrencilerin dil ve
başarı seviyesi düşüklüğünden ötürü güncel sınav sistemlerinin dışında kalmakta ve
meslektaşları arasında da gerilediklerini düşünerek motivasyon kayıpları yaşamaktadır.
Bu çalışma bulgularıyla benzerlik gösteren araştırmalar da bulunmaktadır (Coşkun ve
Emin, 2018; Güven ve İşleyen, 2018; Şahin, 2020; Şensin,2016; Cırıt Karaağaç ve

98
Güvenç, 2019; Taşçı ve Yüksel Oktay, 2022; Sarıahmetoğlu ve Kamer, 2021; vd ). Nar
(2008) ın çalışmasına göre göç bölgelerinde çalışan öğretmenlerin öğrencilerde derslere
ilgisizlik olmasıyla sınıf yönetimlerinde zorlanma, iş doyumlarında düşüş, yorgunluk ve
bıkkınlık duyguları oluşmaktadır. Şahin (2020) Suriyeli öğrencilerin Türk eğitimine
entegrasyonu üzerine yaptığı çalışmada öğretmenler, yaşanan problemlere yönelik
çözümler üretmede kendilerini belirsiz ve çaresiz olarak ifade etmektedirler. Güven ve
İşleyen (2018) çalışmalarında anlama anlatmaya bağlı olan sözel derslerde
öğretmenlerin fazladan çalışarak iş yüklerindeki artış ile zamanla mesleki yönden
verimsizleşme, isteksizleşme, deformasyona sebep olabileceğini ifade etmiştir. Cırıt
Karaağaç ve Güvenç (2019) öğretmenlerin dil engeli ile Suriyeli öğrencilerin eğitim
ihtiyaçlarını tespit etmekte zorlandıklarını ifade etmektedir. Suriye’den yoğun göçe
maruz kalan ve bu nüfusun yoğun olarak bulunduğu sınır ili olan Kilis’te yapılan bu
çalışmamada da öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin geçici koruma altındaki Suriyeli
öğrencilerin eğitimlerinde karşılaştıkları sorunlar çeşitlilik göstermekle birlikte bu tarz
etkileri de yaşadıkları görülmektedir.

6- Ders içi yaşanan sorunların çözümlerinde teknolojik imkanların kullanıldığı

görülmüştür. Akıllı tahtaların farklı zeka türlerine hitap etmesiyle dil sorununu daha aza
indirme yönünde etki ettiği görülmektedir. Suriyeli öğrencilerin diğer sorunlarına
yönelik ise çözümlerin daha kısa süreli olduğu ve öğretmen ve okul yöneticilerinin aynı
sorunlarla karşılaşmalarına devam ettikleri görülmüştür.

Eğitim sistemindeki en önemli öge öğretmendir. Ülkelerin kaderlerinde etkili olan

öğretmenler, ülkelerin kalkınmalarında, toplumun huzur ve barışında, nitelikli insan
gücü yetiştirmede rol almaktadırlar (Çelikten vd., 2005). Öğretmenlerin yaşadıkları
olumsuzluklar motivasyonlarını ve performanslarını düşürecektir. Bu durum uzun
yıllara yayılabilecek eğitim sorunlarına sebep olacaktır (Yaraş ve Turan, 2021). Bu
yüzden öğretmenlerin problemlerinin çözüme ulaşması eğitim kalitesini arttırarak
ülkenin geleceğinin belirlenmesinde rol oynayacaktır.

Bu çalışmada tamamen farklı bir dil ve kültürden gelen Suriyeli çocukların eğitiminde
karşılaşılan sorunların hem öğrenci hem de öğretmen ve okul yöneticileri açısından
çeşitli etkiler barındırdığı ve sorunların hâlâ devam ettiği de görülmektedir. Bu durumda
geçici koruma altındaki Suriyeli nüfusun Kilis’te daha yoğun olmasından kaynaklı

99
öğrenci sayısının da fazla olması ve bu çalışma kapsamındaki katılımcıların
çoğunluğunun sadece Suriyeli öğrencilerden oluşan, karma olmayan okullarda görev
yapmakta olmaları da etkili olduğu düşünülmektedir.

Sonuç olarak çalışmaya dahil olan öğretmen ve okul yöneticilerinin görüşlerine göre
geçici koruma altındaki Suriyeli öğrencilerle yaşanan en büyük sorun dil kaynaklı
iletişim olmakla birlikte bu sorun beraberinde diğer sorunların oluşmasında da etkili
olmaktadır. Sadece öğrencilerin değil ailelerinin de dil sorunun devam etmesi ve
eğitime bakış açılarının farklı olması okul kurumuyla iletişimin az olmasına neden
olmaktadır. Bu durumlar öğrencilerin genel başarılarının düşük olmasında temel
etkenler olarak görülmüştür. Kilis’te Suriyeli nüfusun yoğun olması öğrencilerde Türkçe
‘ye ihtiyacı azalttığı için okullarda öğretmen ve okul yöneticileri için iletişim sorununun
devam etmesi, sosyokültürel farklılıklar, uyum ve davranış problemleri, ailelerin
ilgisizlikleri en çok yaşanan sorunlar olarak görülmüştür.

Öğretmenler ve okul yöneticilerinin karşılaştıkları sorunlar kapsamında yapılan bu

çalışma sadece geçici koruma altındaki Suriyeli öğrencilerle değil yabancı uyruklu
farklı öğrenci gruplarıyla çalışmakta veya çalışacak öğretmenler açısından da örnek
olacağı düşünülmektedir.

ÖNERİLER

Geçici koruma altındaki Suriyeli öğrencilerin eğitiminde karşılaşılan sorunlar çeşitlilik

göstermektedir. Bu sorunlar öğrencilerin okuldaki muhatapları olan öğretmen ve okul
yöneticilerini farklı düzeylerde etkilemektedir. Öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin
sorunlarının bilinmesi ve bu sorunların bir an önce çözüme kavuşması oldukça
önemlidir. Bu sorunların neler olduğunun bilinmesi Türk Eğitim Sisteminde yabancı
uyruklu öğrencilerin eğitimi üzerine yapılacak olan çalışmalara da değişimlere etki
edebilir. Bu sorunların neler olduğuna dair çalışma kapsamında ortaya çıkarılan
öneriler:

İletişim sorunun çözülebilmesi için öğrencilerin dil eğitimine ağırlık verilmelidir. Dile
daha çok maruz kalmaları için yazma ve konuşma üzerine pratikler arttırılmalıdır.
Kademeler arası geçişte dil hazırlık sınavları yapılarak öğrenci seviye tespitleri
yapılmalıdır. Dil öğrenimi istenilen seviyeye ulaşmadan sonraki kademeye geçmesi

100
yönünde sınırlama olmalıdır. Öğrencilerin dil konusunda emeklemeden koşmasını
beklemek yanlış olur. Bu yüzden ilk adımın Türk dilini düzgün bir şekilde konuşmak,
okumak ve anlamak olduğu gerçeği kabullenilmeli, dil seviyesi üzerine öğretmen
görüşleri dikkate alınmalıdır.

Öğrencilerin Türk Eğitim Sistemine daha iyi uyum sağlayabilmesi için hem öğrenci
hem de ailelerin verilen eğitimin önemine dair daha çok bilinçlendirilmesi yönünde
çalışmalar yapılmalı ve okul aile birliğinin artması yönünde sosyal faaliyetler
oluşturulmalıdır.

Öğrenciler, ailelerinin tutumundan etkilendiği için okul aile iş birliğinin arttırılması

yönünde çalışmalar yapılması öğrenci ve öğretmen açısından önemlidir. Öğrenciler gibi
ailelerle de dil farkı nedeniyle iletişim sorunu yaşanması öğretmen ve okul
yöneticilerini muhatapsız bıraktığı için ailelerin de dil eğitimine yönelik çalışmalar
yapılmalıdır.

Geçici koruma altındaki Suriyeli öğrencilerin hep birlikte veya nüfusun yoğun olduğu
okullarda eğitim görmeleri; öğretmenlerin yabancı konumunda olmasına ve
öğretmenler açısından istenilen eğitimin verilememesine neden olmaktadır. Bununla
birlikte dil ve kültür gelişimleri yavaşlamakta, okul ve sınıf içerisinde sorunlar
yaşanmaktadır. Bu yüzden öğrencilerin Türk öğrencilerle daha çok eğitim deneyimi
yaşamaları sağlanmalıdır.

Kilis gibi sınır şehri olan ve geçici koruma altındaki Suriyeli öğrencisi fazla olan illerde
bu öğrencilerle daha çok karşılaşmakta olan öğretmenlere yönelik yaşadıkları
yabancılarla ilgili sınıf içi kriz yönetimi eğitimi ve desteği verilmelidir.

Bu öğrencilerin uyum sorunlarını en çok yaşayan kitle eğitim neferi öğretmenlerdir.

Öğretmenlerin de geçici koruma altındaki öğrencilerle çalışmaya yönelik hazır
bulunuşlukları dikkate alınmalıdır. Yabancı uyruklu öğrencilerle çalışma deneyiminin
pozitif yönlü katkı sağlanması amacıyla hizmet içi eğitim ve öğretmenler için
psikososyal destekleyici çalışmalar yapılması hem öğrenci hem de öğretmen açısından
etkili olabilir. Birden fazla dezavantaja sahip öğrencilerle çalışan bu öğretmenler için
sorunların çözümüne dair görüş alışverişi veya eğitimde bilgilerinin güncelleştirilmesi

101
amacıyla hizmet içi eğitimler hazırlanması öğretmenlerin mesleklerinde daha iyi
hissetmelerini ve daha kararlı ilerlemelerini sağlayabilir.

102
KAYNAKÇA
Adıgüzel, Y., Göç Sosyolojisi. Nobel Akademik Yayıncılık. l Basım, Ekim 2016.
Ağın, E. (2021). Aile ve Çevrenin Okul Disiplinine Etkisine İlişkin Öğrenci, Öğretmen
ve Okul Yöneticisi Görüşleri . Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ,
(53) , 403-428 . DOI: 10.9779/pauefd.770373.
Akdeniz, Y., Türkiye’de Yaşayan Suriyeli Mülteci Öğrencilerin Uyum Sorunları :
Şanlıurfa İli Örneği, Yüksek Lisans Tezi.
Akkayan, T., (1979). Göç ve Değişme. İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi
Basımevi
Akman Dömbekci, H. & Erişen, M. A. (2022). Nitel Araştırmalarda Görüşme Tekniği .
Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi , AÜSBD Sosyal Bilimlerde
Araştırma Yöntemleri Özel sayısı , 141-160 . DOI: 10.18037/ausbd.1227330.
Aksoy, Z. (2012). Uluslararası Göç ve Kültürlerarası İletişim, Uluslararası Sosyal
Araştırmalar Dergisi, 5(27): 292-303.
Akyıldız, İ. E. (2019). Göç Hareketliliğinin E. Lee Kuramı Perspektifinden
Yorumlanması: Türkiye Örneği. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Bursa
Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Alpaslan, S. Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin Suriyeli Öğrenciler Hakkındaki
Görüşlerinin İncelenmesi. (Yüksek Lisans Tezi). Akdeniz Üniversitesi.
Altuntepe, M. Ö. N. (2008). Türkiye'de Kentsel Alanlara Göç Edenlerin Kent Ve
Çalışma Hayatına Uyum Durumları: Bir Alan Araştırması . Yaşar Üniversitesi E-
Dergisi , 3 (11) , 0- . https://dergipark.org.tr/tr/pub/jyasar/issue/19123/202932
Apak, H. (2015). Suriyeli Göçmenlerin Gelecek Beklentileri: Mardin Örneği . Birey ve
Toplum Sosyal Bilimler Dergisi , 5 (1) , 125-142 . Retrieved from
https://dergipark.org.tr/tr/pub/birtop/issue/29486/316348.
Arslan, P. (2020). Okul Kavramına İlişkin Metaforlar . Uluslararası Liderlik Çalışmaları
Dergisi:KuramveUygulama,3(1),1-14.
Ataman, A. (2003). Sınıfta İletişimde Karşılaşılan Davranış Problemleri . Türk Eğitim
Bilimleri Dergisi , 1 (3) , 0-0 .
Atasü-Topçuoğlu, R. (2012). Türkiye’de Göçmen Çocukların Profili, Sosyal Politika ve
Sosyal Hizmet Önerileri Hızlı Değerlendirme Araştırması. Ankara: IOM
Yayınları
Ateşok, Z.Ö. (2022). Entegrasyon/Uyum. TÜBİTAK Bilim ve Toplum Başkanlığı
Popüler Bilim Yayınları. Sosyal Bilimler Dergisi. Entegrasyon / Uyum
Ansiklopediler - Tübitak (Tubitak.Gov.Tr)
Avcı, F. (2019). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden Mülteci Öğrencilerin
Sınıf Ortamında Karşılaştıkları Sorunlara İlişkin Öğretmen Görüşleri . Language
Teaching and Educational Research , 2 (1) , 57-80 . DOI: 10.35207/later.537817.
Aybey, S., (2018) "Diyanet İşleri Başkanlığı’na Yansıyan Örneklerle Aile İlişkileri
Problemleri". Balıkesir İlahiyat Dergisi 4 / 2 (Aralık 2018): 15-30.
Aydın, M.Z., Gürler, Ş. (2014) Okulda Değerler Eğitimi- Yöntemler- Etkinlikler-
Kaynaklar. (4.baskı). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık Eğitim Danışmanlık
Tic. Ltd. Şti.
Aytaçlı, B. (2012). Durum Çalışmasına Ayrıntılı Bir Bakış . Adnan Menderes
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi , 3 (1) , 1-9 . Retrieved
from https://dergipark.org.tr/tr/pub/aduefebder/issue/33889/375231.
Ayvacı, H, Ş ve Bacanak, A. (2004). İnteraktif öğretim tekniklerinin öğretmen
eğitiminde kullanılma düzeyi. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 14, 150–161.

103
Bakioğlu, A., Sılay, N. (2013). Yüksek Öğretim ve Öğretmen Yetiştirmede Karakter
Eğitimi. (2.baskı). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık Eğitim Danışmanlık
Tic. Ltd. Şti.
Balkar, B., Şahin, S. ve Işıklı Babahan, N. (2016). Geçici Eğitim Merkezlerinde (GEM)
Görev Yapan Suriyeli Öğretmenlerin Karşılaştıkları Sorunlar. Eğitimde Kuram
ve Uygulama, 12, 1290-1310.
Bartan, K. O. & Boztepe Taşkıran, H. (2018). Kurumsal Değişim Yönetimi Sürecinde
Kurum İçi İletişimin Rolü . Gümüşhane Üniversitesi İletişim Fakültesi
Elektronik Dergisi , 6 (2) , 1155-1184 . DOI: 10.19145/e-gifder.433327.
Başaran, M. (2020). On Yıldan Fazla Sınıf Öğretmeni Olarak Çalışan Öğretmenlerin
Mesleki Motivasyonları . Türkiye Eğitim Dergisi , 5 (1) , 86-102 . Retrieved
from https://dergipark.org.tr/tr/pub/turkegitimdergisi/issue/54397/681278.
Başel, H. (2007). Türkiye'de Nüfus Hareketlerinin Ve İç Göçün Nedenleri . Journal of
SocialPolicyConferences,0(53),515542.Retrievedfromhttps://dergipark.org.tr/tr/
pub/iusskd/issue/898/10088.
Battır, O. (2021). Dünden Bugüne Uluslararası Göç; Kuram, algı ve Siyasa. Nobel
Bilimsel Eserler. Ankara. 2.basım.
Bircan, T., & Sunata, U. (2015). Educational Assessment of Syrian Refugees in Turkey.
Migration Letters, 12(3), 226.
Boylu, E. & Işık, P. (2020). Suriyeli Mültecilerin Yoğun Olarak Yaşadığı İllerde Türkçe
Öğrenme Süreçleri Üzerine Öğretmen Görüşleri. Bolu Abant İzzet Baysal
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 20 (2), 1113-1128.
Bozan, M. A. , Akçay, A. O. & Karahan, E. (2021). İlkokullarda Eğitim Gören Suriyeli
Öğrencilerin Uyum Sürecinin İncelenmesi . Milli Eğitim Dergisi ,Türkiye’de ve
Dünyada Göçmen Eğitimi , 309-335 . DOI: 10.37669/milliegitim.960017.
Bursalıoğlu, Z. (2018). Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış, 20.baskı, Pegem
Akademi Yayınları, Ankara.
Canbey Özgüler, V. (2018). Göç Ve Uyum Politikaları . GSI Journals Serie B:
Advancements in Business and Economics , 1 (1) , 1-10 . Retrieved from
https://dergipark.org.tr/tr/pub/abe/issue/40292/481087.
Canbey Özgüler, V. (2018). Kitlesel Göçlerin Emek Piyasalarına Etkisi: Türkiye’deki
Suriyeliler . Journal of Social Policy Conferences , (74) , 77-102 . Retrieved
from https://dergipark.org.tr/tr/pub/iusskd/issue/38301/445999.
Celep, D. D. C. (2002). İlköğretim Okullarında Öğrenme Kültürü . Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi , 31 (31) , 356-373 .
Cengiz, D. (2015). Zorunlu Göçün Mekânsal Etkileri ve Yerel Halkın Algısı; Kilis
Örneği. Turkish Studies (elektronik), 10(2), 101 - 122.
Cırık, İ (2008). Çok Kültürlü Eğitim ve Yansımaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 2008(34), 27 - 40.
Cırıt Karaağaç, F. & Güvenç, H. (2019). Resmi İlkokullara Devam Eden Suriyeli
Mülteci Öğrencilerin Eğitim Sorunları . OPUS International Journal of Society
Researches , 11 (18) , 530-568 . DOI: 10.26466/opus.530733.
Coşkun, İ., M. Emin (2016), Türkiye’deki Suriyelilerin Eğitimde Yol Haritası: Fırsatlar
ve Zorluklar, İstanbul: SETA Yayınları.
Coşkun, İ. ve Emin, M. N. (2018). Türkiye’de Göçmenlerin Eğitimi: Mevcut Durum ve
Çözüm Önerileri (Politika Notu No. 2018/03). İstanbul: İLKE İlim Kültür
Eğitim

104
 Derneği.https://ilke.org.tr/images/yayin/pdf/turkiyede_gocmenlerin_egitimi_me
vcut_durum_ve_cozum_onerileri.pdf
Creswell, J. W.(2018). Nitel Araştırma Yöntemleri: Beş yaklaşıma Göre Nitel Araştırma
ve Araştırma Deseni. 4. Baskı, Siyasal Kitabevi: Ankara.
Çağlar, T. (2018). Göç Çalışmaları İçin Kavramsal Bir Çerçeve . Toros Üniversitesi
İİSBFSosyalBilimlerDergisi,5(8),2649.https://dergipark.org.tr/tr/pub/iisbf/issue/
37674/413560.
Çelik, Y., Türkiye’de Suriyeli Çocuklara Yönelik Uygulanan Eğitim Politikalarının
İncelenmesi: Tespitler, Sorunlar ve Öneriler, Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 2018.
Çelikkaya, H. (1991). Eğitimin Anlamları ve Farklı Açılardan Görünüşü . Marmara
Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi , 3 (3) , 73-85 .
Çelikten, M. Şanal, M. & Yeni, Y. (2005). Öğretmenlik Mesleği ve Özellikleri. Erciyes
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 5(19), 207-237.
Çoltu, S. & Öztürk, S. (2018). Suriyeli Mültecilerin Türkiye Ekonomisine Etkileri .
Balkan Sosyal Bilimler Dergisi , 7 (13) , 188-198 . Retrieved from
https://dergipark.org.tr/tr/pub/bsbd/issue/34559/338950.
Çoruh, H. (2021). Arap Baharı Bağlamında Avrupa’ya Yapılan Göçler, Nedenleri Ve
Sonuçları Üzerine Bir İnceleme . Gaziantep University Journal of Social
Sciences , 20 (1) , 291-315 . DOI: 10.21547/jss.728285.
Çöllü, E. F. & Öztürk, Y. E. (2010). Türk Cumhuriyetleri, Türk ve Akraba
Topluluklarından Türkiye’ye Yükseköğrenim Görmek Amacıyla Gelen
Öğrencilerin uyum ve iletişim sorunları (Konya Selçuk Üniversitesi örneği).
Journal of Azerbaijani Studies, 284-292.
Çubukçu, Z. & Girmen, P. (2008).Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerine İlişkin
Görüşleri.Bilig,(44),123142.https://dergipark.org.tr/tr/pub/bilig/issue/25368/267
752.
Değirmenci, G. Y. , Somer, B. , Demircioğlu, H. & Gençoğlu, C. (2021). Geçici Koruma
Altındaki Suriyeli Çocukların Eğitim Sürecine Katılım ve Uyumlarına Yönelik
Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi . Milli Eğitim Dergisi , Türkiye’de ve
Dünyada Göçmen Eğitimi , 281-308 . DOI: 10.37669/milliegitim.960414.
Delen, A. & Ercoşkun, M. H. (2019). Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Bulunduğu
İlkokullarda İstenmeyen Öğrenci Davranışlarının Nitel Açıdan İncelenmesi .
Milli Eğitim Dergisi , 48 (223) , 299-322 . Retrieved from
https://dergipark.org.tr/tr/pub/milliegitim/issue/48112/609228.
Demir, R. (2019). İmam Hatip Lisesinde Öğrenim Gören Suriyeli Öğrencilerin Eğitim
Sorunları: Kilis örneği. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 16 (44), 280-306.
Demı̇ rcı̇ , F . (2010). Kurum Kültürünün Halkla İlişkiler Çalışmalarına Etkisi Halkla
İlişkiler Ve Kurum Kültürü Arasındaki Etkileşim . Verimlilik Dergisi , (3) , 65-
103.Retrievedfromhttps://dergipark.org.tr/en/pub/verimlilik/issue/21753/233867.
Demirel, P. D. Ö. & Budak, Y. D. D. Y. (2003). Öğretmenlerin Hizmetiçi Eğitim İhtiyacı
. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi , 33 (33) , 62-81 .
Deniz, T. (2014). Uluslar Arası Göç Sorunu Perspektifinde Türkiye . Türkiye Sosyal
Araştırmalar Dergisi , 181 (181) , 175-204 . Retrieved from
https://dergipark.org.tr/tr/pub/tsadergisi/issue/21491/230375.
Dost, S. (2014). Ulusal Ve Uluslararası Mevzuat Çerçevesinde Ülkemizdeki Suriye’li
Sığınmacıların Hukuki Durumu . Süleyman Demirel Üniversitesi Hukuk

105
 Fakültesi Dergisi , 4 (1) , 27-69 .
https://dergipark.org.tr/tr/pub/sduhfd/issue/22974/245781.
Duman, T. (2019). Toplumsal Uyum İçin Eğitimin Önemi: Türkiye’deki Suriyeliler
Örneği . Selçuk Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi , (41) , 343-368 . DOI:
10.21497/sefad.586638.
Durak, H. Y. & Seferoğlu, S. S. (2017). Öğretmenlerde Tükenmişlik Duygusunun
Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi . Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim
Fakültesi Dergisi , 37 (2), 759-
788.https://dergipark.org.tr/tr/pub/gefad/issue/30949/335363.
Efe, İ. , Ülker, O. & Dalkılıç, M. M. (2022). Zorunlu Göçün 10. Yılında Kilis’teki
Geçici Koruma Altındaki Suriyeliler . Göç Araştırmaları Dergisi , 8 (1) , 71-97 .
Ekici, S. & Tuncel, G. (2015). Göç ve İnsan . Birey ve Toplum Sosyal Bilimler Dergisi ,
5 (1) , 9-22 . https://dergipark.org.tr/tr/pub/birtop/issue/29486/316342.
Elgünler, T. Ç. & Fener, T. Ç. (2011). İletişimin Kalitesini Etkileyen Engeller Ve Bu
Engellerin Giderilmesi . Turkish Online Journal of Design Art and
Communication , 1 (1) , 35-39 .
Emin, M. N. (2016). Türkiye’deki Suriyeli Çocukların Eğitimi: Temel Eğitim
Politikaları. Siyaset, Ekonomi ve Toplum Araştırmaları Vakfı (SETA), 5-25
Erder, S., “Köysüz “Köylü” Göçü”. , Görüş.. 34, Şubat–Mart 1998.
Erdoğan, Ç. & Demirkasımoğlu, N. (2010). Ailelerin Eğitim Sürecine Katılımına İlişkin
Öğretmen ve Yönetici Görüşleri . Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi , 3
(3) , 399-431 . Retrieved from
https://dergipark.org.tr/tr/pub/kuey/issue/10331/126632.
Erdoğan, İ. (2001), Sınıf Yönetimi –Ders, Konferans, Panel ve Seminer Etkinliklerinde
Başarının Yolları- İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Erdoğan, M.M. (2019). Suriyeliler Barometresi: 2019 Suriyelilerle Uyum İçinde
Yaşamın Çerçevesi. Orion Kitabevi. Temmuz 2020.
Ereş, F. (2015). Türkiye’de Göçmen Eğitimi Sorunsalı ve Göçmen Eğitiminde
Farklılığın Yönetimi . Çankırı Karatekin Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi , 6 (2) , 17-30 . https://dergipark.org.tr/tr/pub/jiss/issue/25891/272819.
Ereş, Y. D. D. F. (2009). Toplumsal Bir Sorun: Suçlu Çocuklar ve Ailenin Önemi .
Sosyal Politika Çalışmaları Dergisi , 17 (17) , 88-96 . Retrieved from
https://dergipark.org.tr/tr/pub/spcd/issue/21116/227442
Ergen, H.ve Şahin, E. (2019). Sınıf öğretmenlerinin Suriyeli öğrencilerin eğitimi ile
ilgili yaşadıkları problemler. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 16 (44), 377-405.
Erkan, E. F., Uygun, Ö. ve Kiraz, A. (2018). Kurumsallaşma Analizi İçin Bulanık
Bilişsel Haritalar Temelli Yeni Bir Yaklaşım. Sakarya Üniversitesi Fen Bilimleri
Enstitüsü Dergisi, 22(2), 557-571.
Ertaş, H., & Çiftçi Kıraç F., (2017), “Türkiye’de Suriyeli Göçmenlere Yönelik Yapılan
Eğitim Çalışmaları”, Selçuk Üniversitesi Sosyal ve Teknik Araştırmalar Dergisi
Sayı: 13,ss. 99-110.
Ertekin Yıldız, S. (2019). Suriyeli Çocukların Eğitimi Konusunda Nitel Bir Araştırma:
Sorunlar Ve Çözüm Önerileri . Middle East Journal of Refugee Studies , 4 (2) ,
5-32 .
Ertürk, S. Eğitimde Program Geliştirme. 5. Baskı, Ankara: Yelkentepe Yayınları, 4,
1984. Alıntılayan kişi Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl 1988 /
Sayı 3 /ss. ıo5 - 115 Öğrenme Düzeyini Yükseltme Dr. Nuray Senemoglu*.

106
Eryılmaz Ballı, F. & Dönmez Yapucuoğlu, M. (2021). Türkiye’deki Suriyeli Çocukların
Eğitim Öğretim Yaşantılarına İlişkin Tezlerin İncelenmesi . Türk Eğitim
Bilimleri Dergisi , 19 (1) , 505-524 . DOI: 10.37217/tebd.872056.
Gordon, T. (1993). Etkili Öğretmenlik Eğitimi. İstanbul: Ya-Pa Yayınları.
Göç İdaresi Başkanlığı. (2023), Erişim Tarihi:23.04.2023. Erişim sayfası:
https://www.goc.gov.tr. , https://www.goc.gov.tr/gecici-korumamiz-
altindaki?suriyeliler.
Görgün, M. (2018). Ekonomi Temelli Göç Yaklaşımları Perspektifinde Göçmenlerin
Karar Alma Süreçleri . Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler
Fakültesi Dergisi , 23 (3) , 1153-1162 . Retrieved from
https://dergipark.org.tr/tr/pub/sduiibfd/issue/53001/704584.
Gözütok, F.D. (2008). Eğitim ve Şiddet. Ankara: Gazi Kitabevi.
Gül, S. S. & Türkmen, E. (2019). Türkiye’de Eğitimin Dışında Kalan, Hayallerin
Uzağına Düşen Suriyeli Mülteci Çocuk Olmak . Ulisa: Uluslararası Çalışmalar
Dergisi , 3 (2) , 114-131
.https://dergipark.org.tr/tr/pub/ulisa/issue/51462/666818.
Güleç, İ. ve Ömeroğlu, E. (2020). Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kültür Etkileşimi.
Ankara: Nobel Yayınları.
Güler, A. (2021). Göç Olgusunun Çok Boyutlu Etkileri ve Türkiye’ye Yansımaları .
Kırklareli Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi , 10 (2) , 218-
239 . DOI: 10.53306/klujfeas.943416.
Güllüpınar, F. (2012). Göç Olgusunun Ekonomi-Politiği ve Uluslararası Göç Kuramları
Üzerine Bir Değerlendirme . Yalova Sosyal Bilimler Dergisi , 2 (4) , - .
Retrieved from https://dergipark.org.tr/tr/pub/yalovasosbil/issue/21788/615741.
Gülnar B ve Balcı Ş (2011). Yeni Medya ve Kültürleşen Toplum, LiteraTürk Yayınları,
Konya.
Gültekin, M. (2020). Değişen Toplumda Eğitim ve Öğretmen Nitelikleri . Anadolu
Journal of Educational Sciences International , Cilt: 10 Sayı: 1 , 654-700 . DOI:
10.18039/ajesi.682130.
Gülyaşar, M. (2017). Suriyeliler ve Vatandaşlık: Yerel Halk ve Suriyeli Sığınmacılar
Çerçevesinde Bir Değerlendirme. OPUS Uluslararası Toplum Araştırmaları
Dergisi, 7, 13, 678-,705.
Güreşçi, E. (2018). Çeşitli Yönleriyle Kırsal Göç. Savaş Yayınevi.
Güngör, F. & Şenel, E. A. (2018). Yabancı Uyruklu İlkokul Öğrencilerinin Eğitim –
Öğretiminde Yaşanan Sorunlara İlişkin Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri .
Anadolu Journal of Educational Sciences International , Cilt: 8 Sayı: 2 [tr] , 124-
173 . Retrieved from https://dergipark.org.tr/tr/pub/ajesi/issue/38903/454575.
Güven, S., & İşleyen, H., (2018). Sınıf Yönetiminde İletişim, İletişim Engelleri Ve
Suriyeli Öğrenciler. International Journal of Social Humanities Sciences
Research (JSHSR) , vol.5, no.23, 1293-1308.
IOM, Uluslararası Göç Örgütü. Göç terimleri sözlüğü. 2. Baskı, 2013.
İlbuğa, E . "Çokkültürlülük, Ulus- ötesilik ve Kültürlerarası İletişim Yeterliği" .
Çankaya University Journal of Humanities and Social Sciences 7 (2010 ): 163-
180 <https://dergipark.org.tr/tr/pub/cankujhss/issue/4019/53068.
İşigüzel, B, Baldık, Y. (2019). Göçmen Toplulukların Eğitim Sistemine Katılımı
Sürecinde Uygulanan Eğitim ve Dil Politikalarının İncelenmesi. Nevşehir Hacı
Bektaş Veli Üniversitesi SBE Dergisi, 9 (2), 487-503. Retrieved from
https://dergipark.org.tr/tr/pub/nevsosbilen/issue/51363/601434.

107
Kağnıcı, D. Y. (2017). Suriyeli Mülteci Çocukların Kültürel Uyum Sürecinde Okul
Psikolojik Danışmanlarına Düşen Rol ve Sorumluluklar . İlköğretim Online , 16
(4) , 1768-1776 . DOI: 10.17051/ilkonline.2017.342990.
Kaili, A.Ç., Erdem, B., Can, C., Uysal, H.H., Yağmur, K., Martı, L., Akıncı, M.A.,
Dinçtopal, N., Bayburt, Y., ( 2019). Yabancılara Türkçe Öğretimi, Politika,
Yöntem ve Beceriler. Ankara: Anı Yayıncılık. 4.baskı.
Karadağ, E., Dula, S. (2017). Öğretmen Tipolojileri: Öğretmenler sınıfta nasıl
davranır?. Ankara: Pegem.
Kardeş, S, Akman, B. (2019). Suriyeli Mültecilerin Eğitimine Yönelik Öğretmen
Görüşleri. İlköğretim Online, 17 (3), 0-0. DOI: 10.17051/ilkonline.2018.466333
Kaya, A. (2009). Türkiye’de İç Göçler : Bütünleşmem mi Geri Dönüş mü?(İstanbul,
Diyarbakır ve Mersin Örneği. İstanbul: İstanbul Bilgi Yayınları.
Kaypak, Ş. & Bimay, M. (2016). Suriye Savaşı Nedeniyle Yaşanan Göçün Ekonomik ve
Sosyokültürel Etkileri: Batman Örneği . Batman Üniversitesi Yaşam Bilimleri
Dergisi,6(1),84-110.
https://dergipark.org.tr/tr/pub/buyasambid/issue/29813/320658.
Keser, A. & Özbek, C. (2018). Suriyeli Çocukların Türkiye’deki Ulusal Eğitim
Sistemine Uyumu Üzerine Kamu Politikası Analizi . İnsan Hakları Yıllığı , 36 ,
105-132 . Retrieved from https://dergipark.org.tr/tr/pub/ihy/issue/62005/928150.
Keser, İ. (2011). Göç ve Zor. Diyarbakır Örneğinde ve Zorunlu Göç. Ütopya Yayınevi.
Kiremit, R. F. , Akpınar, Ü. & Tüfekçi Akcan, A. (2018). Suriyeli Öğrencilerin Okula
Uyumları Hakkında Öğretmen Görüşleri . Kastamonu Eğitim Dergisi , 26 (6) ,
2139-2149 . DOI: 10.24106/kefdergi.428598.
Küçüksüleymanoğlu, R. & Kurt, A. (2020). Suriyeli Öğrenciler İçin Görevlendirilen
PICTES Öğretmenlerinin Tükenmişlik Düzeyleri: Bursa Örneği . Sakarya
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 20 (1) , 24-45 . Retrieved from
https://dergipark.org.tr/tr/pub/sakaefd/issue/56009/608360.
Külekçi Akyavuz, E. , Gezeroğlu, E. & Toma, Ş. G. (2020). Suriyeli Öğrencilerin
Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlarla İlgili Okul Yöneticilerinin Görüşleri .
International Journal of Scholars in Education , 3 (1) , 1-15 . Retrieved from
https://dergipark.org.tr/tr/pub/ueader/issue/55302/671601.
Memduhoğlu, H. B. & Kultas, E. (2022). Türkiye’de Bulunan Eğitim Çağındaki
Suriyeli Mültecilerin Eğitimi Sorunu (Van İli Örneği) . Van Yüzüncü Yıl
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , Van Yüzüncü Yıl Üniversitesinin
Kuruluşunun 40. Yıl Dönümü Şubat Özel Sayısı , 28-55 . DOI:
10.33711/yyuefd.1068082.
Memiş, M., (2021). Yabancılara Türkçe Öğretiminin Güncel Sorunları. Ankara: Pegem
Akademi Yayıncılık. 2.baskı.
Mercan Uzun, E. & Bütün, E. (2016). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarındaki Suriyeli
Sığınmacı Çocukların Karşılaştıkları Sorunlar Hakkında Öğretmen Görüşleri .
Uluslararası Erken Çocukluk Eğitimi Çalışmaları Dergisi , 1 (1) , 72-83 .
Retrieved from http://ijeces.hku.edu.tr/tr/pub/issue/22947/175325.
Milli Eğitim Dergisi, Okul-Aile-Çevre İşbirliğinin eğitim Sistemindeki Yeri ve Önemi,
164.sayı. Berger, E. H. (1987). `Parent Involvement: Yesterday and Today`, The
Elementary School Journal, 3, s.96-108.
Milli Eğitim Bakanlığı ,2021- 2022 Örgün Eğitim İstatistikleri,2021-2022 örgün eğitim
istatistikleri açıklandı (meb.gov.tr).

108
Milli Eğitim Bakanlığı, Strateji Geliştirme Başkanlığı, Örgün Eğitim İstatistikleri. Milli
Eğitim İstatistikleri - Anasayfa (meb.gov.tr).
Milli Eğitim Bakanlığı, Temel Eğitim Genel Müdürlüğü, Genelge 2014/21. Yabancılara
Yönelik Eğitim- Öğretim Hizmetleri, 1715.pdf (meb.gov.tr).
Nar, B. (2008). Göçün eğitime ve eğitim yönetimine etkileri (Dilovası örneği), (Yüksek
lisans tezi). Sakarya Üniversitesi.
Nirun, N. (1994). Sistematik Sosyoloji Yönünden Aile ve Kültür.(1.baskı). Atatürk
Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu- Atatürk Kültür Merkezi Yayını Sayı:73.
Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi.
Öğüt, N. (2018) Kültürlerarası İletişim ve Duyarlılık. (1.baskı). Konya:
Literatürkacademia.
Öz, Nedim. "Kimlik ve Karakter Oluşumunda Okulun Rolü". Diyanet İlmi Dergi 55 / 1
(Mart 2019): 197-215.
Özalp, M. T. & Kaymakçı, S. (2022). Türkiye’de Eğitim Bilimleri Alanında Geri
Bildirim Üzerine Yapılmış Lisansüstü Tezlerin Analizi . Ahmet Keleşoğlu Eğitim
Fakültesi Dergisi , 4 (2) , 468-483 . Retrieved from
https://dergipark.org.tr/tr/pub/akef/issue/72486/1179958.
Özaslan, K. (2023). Dış ’tan İç’ e Evrilen Bir Kitlesel Göç: Türkiye’nin Suriyelileri .
Akademik Yaklaşımlar Dergisi , 14 (1) , 115-143 . DOI: 10.54688/ayd.1279581
Özdemir, M. İ. & Aloklah, W. A. (2022). Suriyeli Öğretmenler: Eğitimdeki Rolleri ve
Karşılaştıkları Sorunlar . Artuklu İnsan ve Toplum Bilim Dergisi , 7 (1) , 18-35 .
DOI: 10.46628/itbhssj.1110741.
Özen, S . (1998). Kültür Kavramı e Analizi Konusunda Güncel Sosyolojik-Antropolojik
Tartışmalar . Sosyoloji Dergisi , (6) , 0-0 . Retrieved from
https://dergipark.org.tr/tr/pub/sosder/issue/40977/495011Pürselim Arning Hatice
Selin, Geçici Koruma Kapsamındaki Suriyeli Çocukların Eğitim Hakkı, , Uludağ
Journal of Economy and Society / B.U.Ü. İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi
Dergisi Cilt / Volume 37, Sayı / Issue 2, 2018 ss./pp. 111-140.
Özkan, M. (2010). İnsan , İletişim ve Dil. İstanbul: Akademik Yayıncılık . 4. Baskı.
Özkan, R. (2019). Göç Olgusu ve Toplumsal Yapıya Etkisi . Erciyes Üniversitesi Sosyal
BilimlerEnstitüsüDergisi,33(47),127145.https://dergipark.org.tr/tr/pub/erusosbild
er/issue/51336/655276.
Öztürk, D. , Daşkın, Y. , Oto, C. & Zirek, H. (2022). Kamu Okullarında Okuyan
Suriyelı̇ Öğrencilerin Sosyokültürel Uyumlarına Yönelik Öğretmen Görüşleri .
Cihanşümul Akademi Sosyal Bilimler Dergisi , 3 (4) , 53-69 . Retrieved from
https://dergipark.org.tr/tr/pub/cihansumul/issue/73480/1208046.
Özyakışır, D. (2013). Göç, Kuram ve Bölgesel Bir Uygulama. Ankara: Nobel yayınları.
Pressey, S.L., Robinson, F.P., (1991). Psikoloji ve Yeni Eğitim 1. İstanbul: MEB.
Resmî Gazete. Öğretmenlik Meslek Kanunu. Kanun No. 7354.Kabul Tarihi: 3/2/2022.
14 Şubat 2022 PAZARTESİ (resmigazete.gov.tr).
Sağın, A. E. & Güllü, M. (2020). Suriyeli Öğrencilerin Okula Uyum Süreci; Sportif
Etkinliklerin Rolü . Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi , 22 (3) , 86-99 .
Retrieved from https://dergipark.org.tr/tr/pub/ataunibesyo/issue/57066/748230.
Sak, R., Sak, İ. T. Ş., Şendil, Ç. Ö. ve Nas, E. (2021). “Bir Araştırma Yöntemi Olarak
Doküman Analizi”, Kocaeli Üniversitesi Eğitim Dergisi, 4(1), 227-250.
Sakız H., (2016), “Göçmen Çocuklar ve Okul Kültürleri: Bir Bütünleştirme Önerisi”,
Göç Dergisi, 3(1): 65-81.

109
Saklan, E. & Karakütük, K. (2022). Türkiye’deki Suriyeli Eğitim Çağı Çocuklarının
Eğitim Süreçleri Üzerine Bir Çözümleme . Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi , 18 (1) , 51-76 . DOI: 10.17860/mersinefd.975386.
Salman Yıkmış, M. (2020). Nitel Araştırmalarda E-Görüşme Tekniği . Trakya
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi , 22 (1) , 183-197 . DOI: 10.26468/
trakyasobed.556296
Sarı, M. , Yıldız, E. & Canoğulları, E. (2018). Öğretmenlerin Algıladıkları Müdür
Yönetim Tarzı ile Mesleki Motivasyon Düzeylerinin İncelenmesi . Uluslararası
Sosyal ve Eğitim Bilimleri Dergisi , 5 (10) , 188-208 . DOI:
10.20860/ijoses.467606.
Sarıahmetoğlu, H. & Kamer, S. T. (2021). Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Eğitimi ve
Uyumu: Sorunlar ve Çözüm Önerileri . Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi , 8 (2) , 612-634 . DOI: 10.21666/muefd.852569.
Sarıtaş, E. , Şahin, Ü. & Çatalbaş, G. (2016). İlkokullarda Yabancı Uyruklu Öğrencilerle
Karşılaşılan Sorunlar . Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi
,(Ek1),208-229. https://dergipark.org.tr/tr/pub/pausbed/issue/34754/384374.
Saygın S. , Hasta D. Göç, Kültürleşme ve Uyum. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar. 2018;
10(3): 312-333.
Senemoğlu, N. (2005). “Gelişim Öğrenme ve Öğretim”, Gazi Kitapevi, Ankara, s: 10 –
25.
Seven, M. A. & Engin, A. O. (2008). Öğrenmeyi Etkileyen Faktörler . Atatürk
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi , 12 (2) , 189-212 .
Sevencan, F. ve Çilingiroğlu, N. (2007). Sağlık alanındaki araştırmalarda kullanılan
niteliksel veri toplama yöntemleri. Toplum Hekimliği Bülteni, 26(1), 1-6.
Sezik, M. & Ağır, O. (2015). Suriye’den Türkiye’ye Yaşanan Göç Dalgasından
Kaynaklanan Güvenlik Sorunları . Birey ve Toplum Sosyal Bilimler Dergisi , 5
(1),95-124. https://dergipark.org.tr/tr/pub/birtop/issue/29486/316345.
Somer, B. , Demircioğlu, H. & Gençoğlu, C. (2021). Geçici Koruma Altındaki Suriyeli
Çocukların Eğitim Sürecine Katılım Ve Uyumlarına Yönelik Öğretmen
Görüşlerinin İncelenmesi . Milli Eğitim Dergisi , Türkiye’de Ve Dünyada
Göçmen Eğitimi , 281-308 . DOI: 10.37669/milliegitim.960414.
Suriyeliler 6 kıtada 127 Ülkeye Dağıldı. (2019, 21 Haziran) TRT Haber. Suriyeliler 6
kıtada 127 ülkeye dağıldı- Son Dakika Haberleri (trthaber.com) (Erişim Tarihi
02.05.2021).
Şahan, H. H. & Uyangör, N. (2021). Bilimsel araştırmalarda örneklem seçimi. M. Çelebi
(Ed.). Nitel araştırma yöntemleri içinde (ss.112-141). Pegem Akademi.
Şahin, H. (2020). Göç Olgusu, Mülteci Çocukların Eğitimi Ve Suriyeli Mülteci
Çocukların Türk Eğitim Sistemine Entegrasyonu Süreci . Uluslararası Türkçe
Edebiyat Kültür Eğitim (TEKE) Dergisi , 9 (1) , 377-394 .
Şahin, M., & Doğan, Y. (2018). Suriyeli Öğrencilerin Bulunduğu Sınıflarda Fen
Bilimleri Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar: Nitel Bir Çalışma. Uluslararası
Eğitim Araştırmacıları Dergisi, 1(1), 13-33.
Şeker, D. & Uçan, G. (2016). Göç Sürecinde Kadın . Manisa Celal Bayar Üniversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi , 14 (1) , 0-0 . DOI: 10.18026/cbusos.36200
Şen, M. (2014). Türkiye’de İç Göçlerin Neden ve Sonuç Kapsamında İncelenmesi .
Çalışma ve Toplum , 1 (40) , 231-256 . Retrieved from
https://dergipark.org.tr/tr/pub/ct/issue/71773/1155058

110
Şensin, C. (2016). Sınıf Öğretmenlerinin Suriye’den Göçle Gelen Öğrencilerin
Eğitimine İlişkin Görüşlerinin Değerlendirilmesi. (Yüksek Lisans Tezi). Uludağ
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bursa.
Şimşek, D., (2017). Göç Politikaları ve İnsan Güvenliği: Türkiye’deki Suriyeliler
Örneği, Toplum ve Bilim, Sayı 140, İstanbul.
Şimşek, H. & Kula, S. S. (2018). Türkiye’nin Göçmen Politikasında İhmal Edilen
Boyut: Eğitsel Uyum Programı . Ahi Evran Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler
Fakültesi Dergisi , 2 (2) , 5-21 .
T.C, Millî Eğitim Bakanlığı, Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü, İzleme
Değerlendirme Raporu 2021, Ankara.
15173151_HBOGM_Yzleme_ve_DeYerlendirme_Raporu-2021.pdf (meb.gov.tr).
T.C, Millî Eğitim Bakanlığı, Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü, Göç ve Acil
Durumlar Başkanlığı, Ocak 2022 Raporu. http://hbogm.meb.gov.tr/meb_iys
dosyalar/2022_ 01/26165737_goc2022sunu.pdf.
Tanrıkulu, F. (2018). Suriye Krizi Sonrası Türkiye’deki Sığınmacıların Ve Göçmenlerin
Eğitimi: Geçmiş, Bugün Ve Gelecek Perspektifleri . Hitit Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi , 11 (3) , 2585-2604 . DOI:
10.17218/hititsosbil.450208.
Taşçı, H. C. & Yüksel Oktay, E. (2022). Geçici Koruma Altındaki Suriyeli Öğrencilerin
Eğitim Sorunları Üzerine Sistematik Derleme . Yalova Sosyal Bilimler Dergisi ,
12 (2) , 125-139 .
Taşdan, D. (2009) Çocuk ve Şiddet. (1.baskı). İstanbul: Babıali Kültür Yayıncılığı.
Taşkın, P., & Erdemli, O. (2018). Education For Syrian Refugees: Problems Faced by
Teachers in Turkey. Eurasian Journal of Educational Research, 75, 155-178, doi:
10.14689/ejer.2018.75.9.
Tatlıcıoğlu, O. & Apak, H. (2018). “Suriyeliler” Hakkında Yapılan Lisansüstü Tezler
Üzerine Bir İnceleme . Sosyal Politika Çalışmaları Dergisi , Göç Özel Sayısı Cilt
2 , 227-254 . DOI: 10.21560/spcd.vi.437580.
TDK, Türk Dil Kurumu, ‘‘Türk Dil Kurumu Sözlükleri’’. Erişim Tarihi. 20 .04.2023.
Erişim Adresi. https://sozluk.gov.tr/.
Tezcan, M., (2020).Eğitim Sosyolojisi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Topal, A. H. (2015). Geçici Koruma Yönetmeliği ve Türkiye’deki Suriyelilerin Hukuki
Statüsü . İstanbul Medipol Üniversitesi Hukuk Fakültesi Dergisi , 2 (1) , 5-22 .
Töremen, F., (2001). Öğrenen Okul. Nobel Akademik Yayıncılık.
Tunga, Y. , Engin, G. & Çağıltay, K. (2020). Türkiye'deki Suriyeli Çocukların
Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar Üzerine Bir Alan yazın Taraması . İnönü
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi , 21 (1) , 317-333 . DOI:
10.17679/inuefd.535845.
Turan, M. ve Polat, F. (2017). Türkiye’de Öğrenim Gören Yabancı Uyruklu İlköğretim
Öğrencilerinin Karşılaştıkları Sorunlar Ve Çözüm Önerileri . Qualitative Studies ,
12 (4),31-60. https://dergipark.org.tr/tr/pub/nwsaqual/issue/31521/340805.
Tümtaş, M. S. & Ergun, C. (2016). Göçün Toplumsal Ve Mekânsal Yapı Üzerindeki
Etkileri. Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi
Dergisi,21(4),13471359https://dergipark.org.tr/tr/pub/sduiibfd/issue/52991/70181
7.
Uğur, M. , Sabır, M. , Güneş, Y. , Kızılbağ, C. & Yıldız, M. (2023). Türkiye'de Öğrenim
Gören Suriyeli Öğrenciler Üzerine Yapılan Lisansüstü Tezlerin İncelenmesi .

111
 Akademik Tarih ve Düşünce Dergisi , 10 (1) , 352-368 . Retrieved from
https://dergipark.org.tr/tr/pub/atdd/issue/76358/1256359.
Ulusoy, K. (2019) Karakter Değerler ve Ahlak Eğitimi. (1.baskı). Ankara: Pegem
Akademi.
UNICEF. Türkiye’de Geçici Koruma Altında Olan Suriyeli Çocuklara Yönelik Eğitim
Müdahalesinin Belgelendirilmesi – Nihai Rapor Eylül 2022. Türkiye'de Geçici
Koruma Altında Olan Suriyeli Çocuklara Yönelik Eğitim Müdahalesi Raporu |
UNICEF Türkiye Erişim:16.03.2023.
UNICEF(2019). Türkiye’de Geçici Koruma Altındaki Çocukların Eğitimine İlişkin
İstatistik Raporu, Ekim 2019. Türkiye'de geçici koruma altındaki çocukların
eğitimine ilişkin istatistik raporu (2020-2021) | UNICEF Türkiye
Ustabaş, P. (2017). Ortaokul öğrencilerinin okula uyumunda okul yönetimi ve
öğretmenlerden beklentileri: Hopa ilçesi örneği (Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi). Avrasya Üniversitesi, Sosyal Bilimleri Enstitüsü.
Uygunkan, S. B. (2005). Kültürleme Kavramı Ve Televizyon . Kurgu , 21 (1) , 198-206 .
Retrieved from https://dergipark.org.tr/tr/pub/kurgu/issue/59551/856685.
Uzun, E. M., & Bütün, E. (2016). Okul öncesi eğitim kurumlarındaki Suriyeli sığınmacı
çocukların karşılaştıkları sorunlar hakkında öğretmen görüşleri. Uluslararası
Erken Çocukluk Eğitimi Çalışmaları Dergisi, 1(1), 72-83.
Vural, R. ve Cenkseven, F. (2005). Eğitim Araştırmalarında Örnek Olay (Vaka)
Çalışmaları: Tanımı, Türleri, Aşamaları Ve Raporlaştırılması. Burdur Eğitim
Fakültesi Dergisi, 6 (10), 25-38.
Yaraş, Z. & Turan, M. (2021). Sorunlar ve Çözümler Bağlamında Öğretmenlik Mesleği
. Milli Eğitim Dergisi , 50 (232) , 383-405 . DOI: 10.37669/milliegitim.763393
Yalçın, C. (2004) Göç Sosyolojisi, Ankara: Anı Yayıncılık.
Yiğit, A. , Şanlı, E. & Gökalp, M. (2021). Türkiye’deki Suriyeli Öğrencilerin Okula
Uyumlarına Yönelik Öğretmen, Okul Yöneticileri ve Öğrencilerin Görüşleri . On
dokuz Mayıs University Journal of Education Faculty , 40 (1) , 471-496.
Yiğit, M., (2017), Kültürel Etkileşim Bağlamında Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi.
Hiperlink Eğit. İlet. Yay. San. Tic. Ltd. Şti.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (9.
Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yıldırım, F. , Uyanıker, Ş. & Uyanıker, İ. G. (2022). Sınıfında Geçici Koruma Altında
Öğrenci Bulunan Sınıf Öğretmenlerinin Öğretimin Niteliğini Artırmak İçin
Yaptığı Çalışmaların İncelenmesi . Muallim Rıfat Eğitim Fakültesi Dergisi , 4
(2) ,203-218. https://dergipark.org.tr/tr/pub/mrefdergi/issue/71304/1124721.
Yılmaz, K., (2018). Eğitim Yönetiminde Değerler. Ankara: Pegem Akademi.
YÖK, Göç ve Eğitim, Saha Deneyimi ve İhtiyaç Analizi. Göç Ve Eğitim: Saha
Deneyimi Ve İhtiyaç Analizi (Yok.Gov.Tr).
Zavalsız, Y. S. & Gündağ, E. (2017). Yabancı Uyruklu Öğrencilerin Sosyokültürel
Entegrasyonu (Karabük Üniversitesi Örneği) . İnsan ve Toplum Bilimleri
AraştırmalarıDergisi,6(5),31683192.https://dergipark.org.tr/tr/pub/itobiad/issue/3
1500/352212 .
Zayimoğlu Öztürk, F. (2018). Mülteci Öğrencilere Sunulan Eğitim-Öğretim Hizmetinin
Sosyal Bilgiler Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi . Anadolu Journal
of Educational Sciences International , Cilt: 8 Sayı: 1 , 52-79 . Retrieved from
https://dergipark.org.tr/tr/pub/ajesi/issue/35457/393879.

112
EKLER

EK-1 MÜLAKAT SORULARI

Hangi kademede/okulda görev yapmaktasınız
Yaş
Cinsiyet
Branşınız
Mesleki kıdem
Mevcut okulunuzda kaç yıldır görevdesiniz?
1. Yabancı uyruklu öğrencilerle çalışma üzerine herhangi bir eğitim aldınız mı?
2. Geçici koruma altındaki Suriyeli öğrencilerin eğitiminde karşılaştığınız sorunlardan
sizi en çok zorlayan nedir veya nelerdir?
3. Okula uyumlarında psikolojik, sosyolojik, akademik vb. gibi durumlardan hangisi
sizi daha çok zorlamaktadır? Neden? Buna örnek verebilir misiniz?
4. Dersinize karşı tutumları nasıl? Ne gibi yöntemler kullanıyorsunuz?
5. Okulunuzda uygulana müfredatın içeriği nasıl? Öğrenciler uyum sağlayabiliyor mu?
6. Genel başarı düzeyleri hakkında ne düşünüyorsunuz? Başarılı olmalarında neyin
etkisi var? Kız ve erkek öğrencilerin başarı farkları nasıl?
7. Okuldaki eğitim ile ailelerin tutumu hakkında ne düşünüyorsunuz? Sizce uyum var
mı? Okul ve aile arasında iletişim nasıl?
8. Sosyokültürel farklılığın etkisini nasıl yorumlarsınız? Eğitime etkisi hakkında fikriniz
nedir? Bu öğrencilerin eğitiminde bulunduğunuz kademe ile ilgili ne düşünüyorsunuz?
9.Sizce bu kademede eğitim daha mı kolay daha mı zor? Neden?
10.Sizi zorlayan yönlere karşı ne yöntemler uyguluyorsunuz? Etkili oluyor mu?
Pedagojik ve idari çözümler bulunuyor musunuz? Etkisi ne oluyor?

113
EK-2 ETİK KURUL ONAYI

114
EK-3 KİLİS İL MİLLİ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ UYGULAMA İZNİ

115
ÖZGEÇMİŞ

1. KİŞİSEL BİLGİLER
Adı Soyadı : AYŞE ŞİMŞEK
Unvanı : ÖĞRETMEN
ORCID : 0000-0001-6869-3673
Doğum tarihi :
Doğum yeri :
E mail :
2. ÖĞRENİM BİLGİLERİ
Derece Alan Üniversite Yıl

Lisans İlköğretim DKAB Marmara Üniversitesi 2017

Yüksek lisans

3. YABANCI DİL BİLGİSİ

1-)
2-)
3-)
4. MESLEKİ DENEYİM VE ÜYELİKLER
1-)
2-)
3-)
5. YAYINLAR VE ÖDÜLLER
1-)
2-)
3-)

116