Psicologia del desarrollo Un enfoque sistémico NTN Meter E MAU IE Ler| Adolfo Perinat Con la colaboraci6n de SRB Elz mV mss CoO talf poll Co Nien GS PT eorona. voc{atonal UOC. 135 Capitulo VIL, La acon y los ogee Capitulo VIII La accién y los origenes del conocimiento. La teoria de Piaget del desarrollo sensorimotor Enel capitulo Il se hizo una escueta presentaci6n de Piaget, situéndolo dentro del paradigma organicista del desarrollo. Vamos a exponer ahora la teorfa de Piaget acerca del nacimiento de la inteligencia y su despliegue progresivo a partir de la acci6n. En los dos capftulos precedentes, hemos hablado de la accion: en relaci6n a la percepci6n y al movimiento. En cierta manera, es este mismo tema el punto de partida de Piaget para estudiar como emerge el conocimiento (el acto de conocer). Antes de entrar directamente en materia afiadiremos unas pincela- das para perfilar mejor su teoria. Piaget es uno de los muchos autores que adoptan lo que se denomina una vision retrospectiva del desarrollo (Van Geert, 1986), es decir, parte de su “esta- do final” para luego tratar de reconstruir la progresin ordenada del proceso. Lo ‘que pata Piaget tipicamente caracteriza la inteligencia adulta es su capacidad de operaciones logicas; en ellas esta la base de la deducci6n y del discurso cientifi- co. Postula que ésa es la cima a alcanzar en el proceso del “intelligere”*. Pero no basta fijar el punto final del recorrido; para indagar el camino que sigue la men- te en sus progresos hacia la l6gica y la abstraccién hay que establecer también un punto de partida. Piaget, sin muchos titubeos, toma al nifio recién nacido y sus manifestaciones més primitivas de comportamiento: los reflejos. Luego ve- remos por qué razones. Con los extremos del recorrido bien precisados, teoriza enseguida sobre el itinerario: gc6mo pasa el nifio desde sus primeros reflejos a la capacidad de abstraccion? En los progresos del nifio hacia la inteligencia adulta Piaget establece varios ni- veles o periodos y, dentro de ellos, subperiodos o /@stadios . No son cortes mas 0{ Eatorlal UO 16 ‘menos arbitrarios en el proceso general de conocer/comprender sino estados de cequilibrio progresivos del mismo; ademés los estadios se subordinan entre sf Recurriendo a una analogfa, los estadios no son las “etapas” de una vuelta ciclista sino los “pisos” de un edificio. Con esto quiere significar que las estruc- turas mentales que permiten al nifio el “intelligere” se apoyan unas sobre otras ‘como las partes de una construceién material. En cada nivel o estadio la inteligencia reelabora las capacidades que se han consolidado en los precedentes, integrandolas en otras més complejas; las superiores prolongan y enriquecen las preexistentes. En esto estriba el (GRSUCEIVISMG aUe caracteriza la teoria de Piaget. El perfodo en que més claro se pone de manifiesto esta construccién progre- siva del acto inteligente es sin duda el sensorimotor que presentamos en este ca- pitulo. 1. El periodo del desarrollo sensorimotor! El periodo sensorimotor es la primera de las cuatro grandes etapas que Piaget considera en el desarrollo de la inteligencia. Trascurre desde el nacimiento del nifio/nifia hasta sus 2 aftos (aproximadamente). Piaget se ha dedicado a analizar este perfodo en su obra fundamental El nacimiento de ta inteligencia en elnino que nos servird de guia. El objetivo de Piaget es demostrar cémo el reducido bagaje que, en forma de actividades reflejas (succi6n, prensi6n, orientaci6n), traen los nifios al nacer da paso poco a poco a la acci6n organizada, entendiendo por tal tuna secuencia de movimientos intencionada y dirigida a un fin, Al mismo tiempo, 1. Las cita de Piaget en este apartado van como la {pégina]sexin la versién castellana de su obra Et nacimiento de la ineligencia en el nino (1985). Barcelona: Critica (original francés: La naissance de intelligence chez Venfant, 1936),{atonal UOC. 137 Capitulo VIL, La acon y los ogee Piaget sostiene que esta acci6n organizada sobre las cosas materiales prefigura y se endereza a la accin mental, ¢s decir, la que lleva a la comprensi6n y al co- nocimiento. El témino “sensorimotor” alude a que lo sensorial (la percepcién) se desarrolla articuladamente con el movimiento en vistas a producir actos in- teligentes. Piaget subdivide este perfodo en seis estadios que comentamos segui- damente, En el 1." estadio Piaget nos presenta a nuestro bebé “corredor de fondo” en su meta de salida provisto de unos /€squemnias dé aCCION) primordiales que son sus reflejos hereditarios. Se va a fijar particularmente en el de succi6n y orga- nizaré su exposici6n en torno a él. La cuesti6n fundamental que se le plantea a Piaget es: “de qué modo las reacciones sensorio-motrices, que el nito trae en su equipo hereditario, lo preparan para adaptarse al mundo externo y ad- quitir las conductas ulteriores que se caracterizan por la utilizacion progresiva de la experiencia?” [31]. En otras palabras, c6mo el mero funcionamiento fi- siol6gico da paso a un comportamiento psicoldgico. Piaget constata que el re- flejo (de succién, concretamente) no es absolutamente rigido; al contrario, presenta un minimun de flexibilidad para acomodarse al pezon materno, a la tetina del biber6n o a otras configuraciones. A la vez, el niflo realiza una pri- ‘mera forma de asimilacién del objeto (pez6n o tetina): la que le leva a reco- nocerlo discriminéndolo de otros objetos que tocan su boca, La respuesta a ‘cémo los reflejos se constituyen en umbral de lo psfquico es, entonces, que tales actividades “tarde o temprano presentan una significaci6n para el nifilo. y, ademés, llevan aparejadas una bisqueda dirigida”. En definitiva, ello su- pone ya organizacién psiquica [45]. Poclemos ahora reinterpretar dentro de nuestro marco sistémico estas primeras Jdeas de Piaget a prop6sito del ejercicio de los reflejos y de los dos elementos esen- ciales a la actividad psiquica cognoscente: |la acomodaci6n y la asimilacién). Existe una acomodaci6n en la protrusién de los labios del bebé, su ajuste al pe- 26n, la fuerza con que lo sostiene, etc.; asimismo en cualquier acto de prensién, (posicién de la mano, apertura, fuerza que se aplica segtin se trate de sostener 0 retener o arrastrar o hacer subir, etc.). La acomodacion es, en cierta manera, una “flecha” que parte del sujeto agente hacia el objeto de su acci6n. La asimilacin € el feed-back hacia aquél: lo que el sujeto aprehende (y aprende, que viene a2 baontal UOC 18 cologia del desarolo set lo mismo) a consecuencia de sus esquemas de acci6n ajustados o acomoda- dos. Ambas constituyen el bucle siguiente: Un bucle que tiende a reiterarse ya sea porque hay reajustes constantes (me- jor acomodacién) ya sea por la propia dindmica del reflejo. De este bucle emer- ge, por una parte, la organizacin de la acci6n con respecto al objeto y, por otra, el conocimiento de éste. Un conocimiento inherente a la accién en si y que no involucra (al menos a los comienzos) la representacién mental, la reflexi6n, el lenguaje, etc. Para Piaget la asimilacién es el motor del desarrollo: impulsa sin arar a la criatura a abritse a nuevas experiencias y a incorporarlas en su psique gracias a los esquemas de accién. FI 2.® estadio es el de las primeras adaptaciones adquiridas y reaccién circular primaria. Piaget explica la aparicién de conductas que rompen el estrecho circulo de los reflejos infantiles. fstos son “bloques de comportamiento” compactos; en ellos no interviene ningtin aprendizaje porque son adaptaciones hereditarias. 4C6mo -se pregunta Piaget-la criatura adquiere nuevas conductas que suponen incorporar la experiencia potenciando asf su adaptaci6n al entorno? Su respues- ta es: “Cuando el nifto, por ejemplo, se chupa sistematicamente el dedo no por ‘un encuentro al azar sino por coordinacién entre la mano y la boca, se puede hablar de una acomodaci6n adquirida, ya que ni los reflejos de la mano ni los de la boca prevén hereditariamente esta coordinacién (jno hay un instinto de chuparse el dedo!); s6lo la experiencia explica, pues, su formaci6n” [49]. Piaget reconoce que es dificil sorprender el momento en que emergen estas adaptacio- nes adquiridas 0 conductas modeladas por la experiencia, Enumera una serie de observaciones: su hijo Laurent (1 mes) mueve repetidamente su lengua hacia afuera (protrusién) o bien se pasa la lengua por el labio inferior, conducta que{atonal UOC. 139 Capitulo VIL, La acon y los ogee igualmente constata en otra de sus hijas, Lucienne. Enseguida los nifios “acier- tan” a levarse la mano a la boca: aparece la conducta de “chuparse el dedo”. Estos “juegos” con la lengua (protrusi6n, succi6n en vacfo, chasqueo) o chupar- se el dedo o asir algéin objeto constituyen los primeros habitos del nino. Piaget concibe los habitos como “relaciones que el nifio descubre o que crea en el trans- curso de su biisqueda privada” [61]. Aunque Piaget reconoce que estas relaciones estn creadas por asociaci6n, se desmarca de las teorfas del aprendizaje insistien- do en que tales asociaciones no son efecto de una imposicién del entorno sobre un sujeto pasivo sino que la criatura las descubre y las crea en una biisqueda ac- tiva, Se producen cuando un esquema (el de succi6n, por ejemplo) asimila un, elemento nuevo en su actividad (el dedo). Una caracteristica tipica de estas conductas es que son repetitivas. Piaget las la- ‘ma reacciones circulares primarias. El concepto dereaccién circular —. (Este vocablo va acotado con <> para llamar la atencién en que no debe contaminarse con la noci6n adulta de resultado: algo que el actor prevé al final y a consecuencia de su acci6n. En el nifio de 3-4 meses no se da la dis- ‘gregaci6n de actividad y resultado sino que éste es un momento de la actividad). E13." estadiose inicia cuando el nifio / la nifa muestran atisbos de conducta dirigida: las acciones empiezan a estar guladas por una intenci6n. Piaget nos presenta a sus nifios ~de edad entre 5 y 8 meses- golpeando con su mano obje- tos que cuelgan de la capotita de su cuna, o sacudiéndolas con su pataleo, esti- rando de unas cintas, agitando un sonajero repetidamente, etc. y se pregunta ‘c6mo es que el nifio, que hasta ahora estaba “volcado” hacia su propio cuerpo (cl chupeteo o el mero asir con la mano), empieza a interesarse por lo que “esta ahi delante”: cuerdas, muflecos colgantes, sonajeros, etc. Ante todo, cuidadosa- ‘mente nos hace ver que los presentes esquemas son una prolongacién natural, de los que el nifio ha venido efectuando en el estadio precedente. En esta acti- vidad tfpicamente repetitiva, ahora sobre los objetos a su alcance, Piaget ve un, segundo nivel de reaccién circular: la secundaria (RC2). Piaget justifica asf su aparici6n: “Una vez efectuado el primer movimiento seguido de un resultado, esto crea una necesidad nueva apenas los objetos han vuelto a su estado inicial; dichos objetos son entonces asimilados a la accién precedente (promovida al rango de esquema) lo que desencadena su reproduceién. Y asf sucesivamente”. (Piaget, 1943/1967, pag. 110). Pero ;por qué el esquema o gesto se hacen repetitivos? Cuando el nifio patalea ‘© manotea, el efecto que produce es fortuito; con todo, ya es capaz de establecer tuna conexi6n entre esa actividad y lo que le sigue, con lo que se desencadena la RC2, Para el niflo adn no hay relacién causa-efecto o medio-fin sino una tenue conciencia de conexi6n: “La reaccién circular secundaria no da comienzo mas que cuando un efecto fortuito de la acci6n es comprendido (sic) como resultado de la misma” [168]. El fenémeno es nuevo, suscita interés, y el nifio “busca en- contrat de nuevo los movimientos que conducen al resultado observado” [171]. En esto consiste la acomodacién tipica de las RC2, la cual va “a remolque” de la asimilacion ya que “s6lo en la medida en que el nifio busca reproducir sus acciones acomodda los esquemas al objeto” [232]. En esta recuperacién del esque- ma que ha dado pié.a un fen6meno interesante Piaget sitda el origen de la distin- cion/relaci6n entre medios (el esquema) y fines (el fenémeno Hamativo) y la semilla de la intencionalidad. Al mismo tiempo que el nifo elabora tal distin-{atonal UOC. ua Capitulo VIL, La acon y los ogee ci6n/relacion emerge en su mente una primera noci6n de objeto-que-esté-aht, © también objeto-a-que-aplicar-una-accibn. (Veremos inmediatamente que tam- ‘poco se trata del objeto tal como lo concibe un adulto).. Para redondear la explicaci6n de por qué un “espectaculo alejado” Hega a set concebido por el nito como “producto de la accién propia”, Piaget dice que, ‘cuando acaece uno de esos “fenémenos" fortuitos, el nifio mira o escucha lo que hha pasado pero como esté agitando la mano o sacudiendo los piesa /a vez que mira ‘o escucha, el esquema motor y el perceptivo se asimilan el uno al otro, es decir, se fusionan y constituyen uno solo: la vista / el ofdo se coordina con la mano 0 los pies para reproducir el “fenémeno”. Piaget describe esta nueva aptitud gra- ficamente cuando dice: “La mano siguea la vista y la vista sigue a la mano”. Hasta aqui, vision y prensién actuaban descoordinadamente, cada una en su “espacio” de actividades independiente. Con la |asimilacién feefproca’de los esquemas) se abre la via para que el nifto comprenda que el “fenémeno” percibido ha sido producido por él. Y aqui esté el nticleo de la distincién entre productor/produc- to, esquemas medios / esquema final (objetivo de la acci6n).. Sin embargo y aun reconociendo los enormes progresos del niflo, las RC2 del 3£T estadio son tan s6lo el umbral de losactos inteligentes. Piaget da varias, razones. Una es que los esquemas que el nifio pone en acto ahora no son sus- ceptibles de coordinarse entre sf, lo cual va a suceder en el pr6ximo estadio. tra raz6n es que las relaciones que el nifio pone en juego (por e}., sacudir las piernas— hacer que se mueva el sonajero produciendo sonidos) son descubier- tas fortuitamente. El acto inteligente sucede a la inversa: primero se pone el fin (hacer sonar el sonajero) y enseguida los medios (agitarlo). Por titimo, las RC2 son activadas por una necesidad de repetici6n; en el acto inteligente prevalece la necesidad de adaptarse a la situaci6n. Un iiltimo aspecto curioso de las RC2 surge cuando el nifio contempla lo que Piaget denomina “un espectculo interesante”, entendiendo por tal un suceso lamativo no producido por su actividad. Entonces el nifio efectéia en el vacfo alguna de las RC2 que ha venido practicando con resultados tangibles, ahora sin, embargo inadecuadas a ese fen6meno (ya que es el azar 0 su interlocutor quien lo produce). Asf, por ejemplo, Jacqueline, ante el reloj de bolsillo que su padre balancea delante de ella, agarra el cordén que pende de su cuna y tira violenta- mente de éste (poco antes, tirando de una mufiequita atada a ese cord6n, habia movido la capota de su cuna; esta RC2 la habfa repetido veinte veces. Obs. 113{ Eatorlal UO ue cologia del desarolo y 100). Piaget supone que el nifio quiere hacer durar el espectéculo del vaivén, del reloj y que pone en marcha un esquema de su repertorio que ha sido produc- tivo en otro momento (tirar del cord6n de la cuna). Més tarde comentaré que es como si el nif efectuase un “conjuro magico”. En el 4.2estadio, el nino empieza a coordinar esquemas y aplicarlos a situacio- nes nuevas. Ahora va a establecer la distincin entre los medios y los fines en sus, acciones, Piaget cree encontrar un criterlo objetivo de la existencia de intencio- nalidad en el hecho de que, cuando el nifio quiere conseguir algo y hay un obs- ‘téculo que se interpone o tiene dificultades en ello, parece como si el pequefio. ‘mantuviera en estado latente el esquema que queria aplicar inicialmente y ejecu- ‘a otro antes para remover el obstaculo o vencer la dificultad. $6lo que, al comien- 20, estos esquemas “transicionales” (en francés, “transitifs") suelen ser algunos de Jos que el nifio tenia en su repertorio y no el adecuado a lo que él pretende. En la (Obs. 120, Piaget describe cémo su hijo Laurent (6 meses) consigue que un trozo de papel, colocado sobre la capotita de la cuna por su padre, Ie legue a las manos sacudiendo la capota mediante un cord6n que cuelga. Por eso él habla de “apli- caci6n de esquemas conocidos a situaciones nuevas”. De todas maneras, la pre- sencia inesperada de un obstéculo tiene la virtud de disociar en su mente el esquema que querfa aplicar (esquema final) del intermediario (esquema medio). “Disociar los medios de los fines a consecuencia de los obstaculos que intervienen es lo que crea la intencionalidad”. Piaget tiene ademas buen cuidado en que se istingan las conductas actuales de las del estadio precedente: en las RC2 el nifio reproduce un resultado que le ha salido por chiripa; la intencionalidad es “apres, coup”. En cambio, ahora su accién ya apunta a un blanco; algo le impide llegar a i; se trata de recurrir a un medio (eficiente) para conseguirlo. Pero esta distinci6n entre esquemas que se ensamblan supone, ipso facto, una reorganizacién de los mismos: se lleva a cabo el primero (medio) para poder eje- cutar el segundo (final). Obviamente, esta coordinacién minima de dos esque- ‘mas més tarde puede alargarse a 3, 4... hasta n apareciendo asi la inclusi6n y su recursividad (una accién que exige otra previa, la cual a su vez, exige otra y asf seguidamente). Piaget postula ademas que, en el momento en que el niflo es ca- paz de coordinar esquemas, es asimismo capaz de contemplar aquellos objetos ‘que habia descubierto “ahi fuera’, en relacién unos con otros. AL efecto insisteen que la coordinaci6n no es la fusion de dos esquemas en uno (asimilacién recfproca tipica del 3. estadio); la actual coordinacién exige que cada esquema conserve{atonal UOC. 143 Capitulo VIL, La acon y los ogee su individualidad. Finalmente, es evidente que la adecuaci6n de la acci6n (la ris- tra de esquemas) a su objetivo, o sea su acomodacién, esté intimamente ligada a esta coordinacién, Esta coordinacién/acomodacién alcanza su punto culmi- nante cuando los esquemas se pueden combinar entre si de una manera flexible: Jos esquemas se tornan méviles. Es ahora cuando adquieren el cardcter de “ladri- los de la construcci6n”: se pueden asociar, disociar, reagrupar, etc. Sobre todo de- jan de estar ligados a los objetos a los que el nifto los aplicé al comienzo: ya no se estirasélo de la cuerda ni se dan palmadasiinicamente a los colgantes sino que “estirar”, “palmear” se convierten en elementos operativos “multiuso”. En base a tal coordinaci6n emergen en la mente del nifo, como apuntamos antes, las re- laciones entre los objetos: al tener que apartar el almohad6n que le impide apo- derarse del reloj [..] acabaré comprendiendo que aquél “esté delante” de éste, que tiene que aplicar el esquema de apartar “antes” del de asir, etc. B15."estadio es el de las reacciones circulares terciarias y el descubrimiento de medios nuevos por experimentaci6n activa, El nifio construye nuevos esquemas de acci6n impulsado por una motivaci6n para “experimentar” (sic) 0, en térmi- nos menos comprometidos, a “buscar la novedad”. Una nueva reaccién circular, la terciaria (RC3), caracteriza este estadio. La acci6n se reitera pero el nifio/nifia “varia” y “gtadta” los esquemas como si se ajustase a los principios de la expe- rimentaci6n cientifica. Imaginamos a la nena de Piaget, Jacqueline, mientras ‘su madre la bafta, jugando con sus patitos de celuloide [Obs. 147]: los hunde re- ppetidas veces para ver como emergen con fuerza cuando su mano los deja libres, los deja caer sobre la superficie del agua y observa cémo salpican, los desplaza, etc. Los “temibles” juegos con el agua de tantos de nuestros nifios (gtifos abiertos, mo- jaduras e Inundaciones caseras) no son otra cosa, muchas veces, que reacciones, circulates terciarias. Son una manifestacion, entre otras, de esa comez6n de ha- ccer cosas “a ver qué pasa”. La bisqueda de la novedad desemboca en hallar nuevos procedimientos: el ‘campo de accién del pequeito se expande. Piaget nos habla de sus hijos descu- briendo que, cuando un objeto inalcanzable descansa sobre un soporte silido (un trozo de carton), basta tirar de éste para lograrlo; cuando el objeto esté atado una cadena (¢l reloj de bolsillo) o a un cordelito, habré que tirar y, en todo caso, si disponen de un palito alargado, aprenderén a maniobrar con él para poner a su alcance la cosa anhelada. Piaget se pregunta de donde ha surgido esa desme- surada btisqueda de la novedad en el nifio que a estas alturas ya tiene el ato. La{ Eatorlal UO us cologia del desarolo respuesta la encuentra, una vez més, en el juego de asimilaciones y acomodacio- nes que integran el bucle de su actividad incansable. Solamente, dice, que ahora ¢s la acomodaci6n la que ha tomado momenténeamente la precedencia aunque esté aguijoneada, como siempre, por el ansia de asimilar. Es una acomodacién in- novadora (el nifto inventa esquemas) como se complace en mostrar Piaget cuan- do su hija Jacqueline descubre que tirando del cordelito puede atraer asi el cepillo que su papé ha ligado a éste [Obs. 153]. Pero los inventa tanteando. EL nifio saca un esquema de su repertorio y calibra culdadosamente (ensaya). Este calibrado es la reacci6n circular terciaria donde se gestan los nuevos esquemas. La ristra de acomodaciones a la tozuda realidad crea la experiencia. Por otto lado, esta “escalada” de acomodaciones va acompafiada de una asimilaci6n creciente. Piaget hace aqui un hueco a la nocién de aprendizaje. La invenci6n de medios nuevos por combinacién mental es lo que caracte- riza el 6.°estadio, La inteligencia de que hasta ahora ha hecho gala el nifto/nifta €s denominada por Piaget “inteligencia practica o empirica” porque se materia- lizaen combinaciones, ajustes, tanteos, reorganizaciones, ete. « la vista. En otras palabras, el proceso que leva a la resoluci6n del problema se materializa en los, ‘esquemas que el niflo/nifia pone en juego en el decurso de su actividad: estirar, hacer girar, desplazar de lado, etc. Ahora, en el 6." estadio, se produce una trans- formacién crucial: la combinacién de esquemas, su montaje en vistas a un ob- jetivo lo va a realizar el nifio / la nifta mentalmente. Piaget no quiere decir que, en adelante, el nifto / la nifia van a operar slo mentalmente; de lo que se trata es de que, a partir de ahora, ya es posible “manipular” los esquemas epresentin- doselos en la mente, por tanto, dar con la combinacién apropiada sin que haya que “probarlos” en la materialidad de la acci6n. El resultado es que el nifio da repentinamente con la soluci6n del problema: parece que realmente inventa. Hasta aqui més bien probaba, ensayaba, reajustaba... Plaget dice que la inven- ci6n es asimismo un tanteo s6lo que interno y rapidisimo; se trata, en definitiva, de una acomodacién relimpago. Entre los episodios que trae Piaget a colaci6n es célebre el que protagoniza su hija Lu- ienne cuando trataba de sacar una cadenita por la ranura de una caja de cerillas ligera- mente entreabierta [Obs. 180]. La nena lo intenta volcando la caja y luego tratando de introducir sus deditos por la ranura. Fracaso. Sigue una pausa y Lucienne, sin dejar de mirar a la cajita, abre de pronto la boca varias veces; un instante después, haciendo pa- Janca con un solo dedo agranda la ranura y se apodera de la cadena, Piaget ve aqui la{atonal UOC. 14s Capitulo VIL, La acon y los ogee potencia de la representacion mental (que 61 atribuye a la nia) ala hora de solucionar 1 problema: la boca abriéndose es la representacion (en sentido teatral, como un mimo) de la hendidura a agrandar... Alo largo de las paginas que siguen, sostiene que este epi- Sodio “da fe de las combinaciones representativas que Lucienne esta realizando” [337]. La psicologfa actual esté undénimemente de acuerdo en que la representacion ‘mental aparece antes de este 6.° estadio en que el pequefo tiene ya més de afto y medio (ver cap. IX). Esto no pone en entredicho que aquélla intervenga en la linea ‘que Piaget propone; més bien obliga a reconsiderar los mecanismos, para él exclu- sivamente sensoriales y motores, que explican la emergencia de la representacion. Por otra parte y para concluir, hay que afadir que ganizaci6n y coordinacién de los esquemas de accién configura una auténtica inteligencia sensorimotora que prefigura la inteligencia reflexiva, meta defini- tiva del proceso. iaget concibe que esta or- 2. La aprehensién del objeto y la concepcién del espacio” Uno de los temas estelares de Piaget es la explicacion que da acerca de c6mo el nino llega a tener conocimiento de que todo lo que ve, oye, huele y toca cons- tituye lo que los adultos Hamamosobjetos, esto es, entidades que tienen existen- cia “ahi fuera”, al margen de que el nifto las perciba o actée de alguna manera sobre ellas. Piaget parte del presupuesto de que los niflos pequeftitos no apre- henden directa e inmediatamente los objetos como tales objetos porque no hay una capacidad innata de “ver objetos” o de tener “experiencia de objetos”. Ob- viamente Piaget no quiere con ello significar que los nifios sean clegos 0 que sus, ppercepciones de las cosas (el pez6n, el chupete, el sonajero, ete.) no dejen hue- las en su experiencia; los nifios perciben “cosas” en un momento pero, en cuanto dejan de percibirlas, es como si dejaran de existir para ellos. La propie- dad esencial de los objetos es, no obstante, que persisten independientemente de que sean percibidos o no por un observador. fista y otras propiedades de (lo 2, Las citas de Piaget en este apartado van como la {pagina de su obra La construction du réel chez Venfnant(1977), Delachaux et Niestlé (ed. original 1937).