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    | Wal eer CUM er VicoL COn Juan Antonio, Garcia Madruga weve PLS LM ecerek ‘Cartuno 13, BL DESARROLLO 1918 nes que habfa ya aparecido en el perfodo operatorio concreto, pero en este caso referida directamente a los objetos. Esta légica de las proposi- ciones —que describiremos mas precisamente en las caracteristicas estructurales— proporciona una herramienta mediante la que se pueden realizar todas las combinaciones posibles del pensamiento. Ademés, esta légica proposicional consiste en la aplicacién de determinadas operacio- nes légicas (conjuncién, disyuncién, condicional, ete.) sobre proposicio- nes que versan sobre los objetos de la realidad, y que incluyen ya opera- ciones de clases y relaciones (de ah la superposicién a la que antes aludfamos). De esta manera, el pensamiento formal y la légica proposi- cional constituyen un sistema de operaciones de segunda potencia u orden, al aplicarse sobre operaciones de primera potencia, como son las operaciones concretas. Naturaleza combinatoria Esta caracteristica del estadio formal consiste en la posibilidad que tiene el pensamiento de los adolescentes durante la biisqueda de la solu- cin de un problema de construir un conjunto de posibilidades que incluya todas las combinaciones posibles de las variables presuntamen- te implicadas, El razonamiento del sujeto en este periodo necesita de la combinatoria para ser capaz de analizar y formular todas las posibili- dades incluidas en la resolucién de un problema afectado por més de una variable; de esta manera, si tenemos un fenémeno X, que puede estar afectado por dos variables A y B, pero no sabemos por ctl, ni cémo; debemos entonces formular todas las posibilidades combinato- rias que subyacen al problema, entre las que estarfan: ambas variables Ay B producen separadamente X, A sola sin B produce X, B sola sin A lo produce, ete. Este caracter combinatorio esta incluido, como ya diji- mos, en la l6gica proposicional y otorga un nuevo poder al pensamien- to adolescente. Al mismo tiempo, esta tltima caracterfstica funcional nos permite enlazar con las caracteristicas estructurales que abordare- mos a continuacién. 3.2. Caracteristicas estructurales del pensamiento formal Ademas de las propiedades generales del pensamiento formal que acabamos de ver, segtin Inhelder y Piaget el estadio de las operaciones formales esta caracterizado por una estructura de conjunto formulable en términos légico-matematicos. Esta estructura general consta de dos estructuras integradas que son el reticulo de las 16 combinaciones bina rias de la Igica de proposiciones y el grupo de las cuatro transforma: ciones (INRC) o grupo de Klein. Ademés, Inhelder y Piaget proponen una serie de subestructuras que proceden de la estructura de conjunto general, y que proporcionan instrumentos cognitivos especializados en determinados grupos de tareas y problemas. Estas subestructuras menos generales son los Iamados esquemas operatorios formales (véase Tabla 13.2; un andlisis mas en profundidad puede verse en: Garcfa Madruga y Carriedo, 2002). 339 PsicoLoata » Doble estructura de conjunto, "FARIA 15.2, CARACTERISTICAS ESTRUCTURALES DEL PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES (INHELDER Y Puacer, 1955) Reticulo de las 16 combinaciones dela lgica | Implica la capacidad para resolver de proposiciones adecuadamente los problemas del razonamiento proposicional con con conjunciones, disyunciones y condicionales Grupo de Klein de las cuatro Explical reversibilidad dl razonamiento transformactones, formal e implica las 4 operaciones de entidad, Negacion, Reefproca y Comtelativa Diversas subestructuras para grupos de tareas Da cuenta de a actuaciin en determinadas areas: = matemstieas: combinacién, probbilida, _Esquemas operatorios formales. proporcién y corelacién — fisicas:equibrio de la balanza, la traccién de un vehfeulo en un plano inelinado yla Iexibildad de las varias Reticulo Las 16 combinaciones posibles que, desde el punto de vista lgico, pueden formarse con dos propsiiones un modelo matemstico llamado reticulo, Este concepto matematico, que uiiliza Piaget, pone de manifiesto la competencia formal del razonamiento a partirde la adolescencia, es decir, la capacidad del pensamiento formal deactuaren lo posible, yno yx enlo 390 La primera de las estructuras Igicas propuestas es el reticulo* que forman las 16 combinaciones de la légica proposicional. A partir de la concepcién piagetiana de las operaciones formales, los adolescentes y los adultos deberfan ser capaces de resolver adecuadamente los problemas del razonamiento proposicional con enunciados que incluyan, por ejem- plo, conjunciones, disyunciones y condicionales; algo que no parece ser la norma, En particular las proposiciones condicionales del tipo «Si p, entonces q», han sido el foco de atencién de los investigadores ya que tanto los nifios como los adolescentes y los adultos experimentan espe- ciales dificultades al razonar a partir de ellas. Como vemos para Inhelder y Piaget la légica proposicional en si misma constituye una de las carac- teristicas estructurales del pensamiento formal. Otro de los rasgos légicos del pensamiento formal es su carécter reversible, es decir, el que las operaciones mentales que realizan los suje- tos pueden dirigirse en dos sentidos y compensarse siguiendo las leyes, de la reversibilidad, ya sea por inversién o anulacién de la operaci6n rea- lizada, ya sea por reciprocidad 0 compensacién. En el nivel de las ope- raciones coneretas los nifios ya eran capaces de esta reversibilidad cuan- do, por ejemplo, se daban cuenta de que no habia cambiado la cantidad de liquido cuando se trasvasaba de un vaso estrecho y alto a uno ancho y bajo; y, por tanto, cambiaba el nivel o altura del Iiquido en el vaso, Los nifios a partir de los 7 afios son capaces ya pensar en forma reversible mediante inversién («Si se vuelve de nuevo al primer vaso vuelve a tener el mismo nivel») o mediante reciprocidad («Ahora el nivel es mas alto pero el vaso es mas estrecho») (Capitulo 8). Ahora bien, la reversibilidad del pensamiento concreto esté ligada a la resoluci6n de problemas con- eretos que el sujeto puede ver y manipular, los adolescentes por el con- trario son capaces de extender esta reversibilidad al mundo de lo posi- ble; es decir, de razonar en forma reversible a partir de operaciones mentales y enunciados verbales. Para dar cuenta de la reversibilidad del ‘Cartvio 13, Bt DESARROLLO INTELLECTUAL DURANTE LA ADOLESCENCIA EL, PENSAMIENTO FORMAL pensamiento formal del adolescente, Inhelder y Piaget (1955) proponen una segunda estructura de conjunto: el grupo* de las cuatro transfor- maciones 0 grupo de Klein en el que incluyen la reversibilidad por inver- sion y la reversibilidad por reciprocidad. Por iltimo, ademas de estas dos estructuras l6gicas, Inhelder y Piaget proponen los esquemas operatorios formales. Su funcién es tratar de explicar la actuacién de los sujetos en determinadas tareas matematicas —como las relacionadas con las nociones de combinacién, probabilidad, proporeién y correlacin— y fisicas como la del cquilibrio de la balan- za, la traccién de un vehiculo en un plano inelinado y la flexibilidad de las varillas— que no son explicables por las estructuras anteriores. El nivel de generalidad de estos esquemas es intermedio entre las estructu- ras globales anteriores y los conceptos particulares; su aplicabilidad no es sobre un problema concreto o particular, sino sobre un conjunto de problemas que comparten una misma estructura especifica. Lo impor- tante para el lector en estos momentos, es tener en cuenta que estos esquemas operatorios son herramientas que utiliza el sujeto en la reso- lucién de las tareas, que le permiten organivar la informacién, y selec- cionar y predecir los resultados de sus acciones. Ademés, estos esquemas se aplican —y permiten resolver— tareas de relevancia social y cientifi- ca como son las mencionadas anteriormente 4, REVISIONES, CRITICAS Y ALTERNATIVAS A LA TEORIA PIAGETIANA SOBRE EL PENSAMIENTO FORMAL 4.1, La revi n de Piaget (1970) La propuesta de Inhelder y Piaget sobre el estadio de las operaciones formales que hemos visto en forma bastante precisa en los apartados anteriores, se enfrent6 desde el primer momento con el hecho de que la actuacién formal de los adolescentes en muchos casos se retrasaba ¢, incluso, existian sujetos que no parecian llegar plenamente al period formal, El retraso en la edad de adquisicién no suponia un problema de especial importancia para la teoria ya que para Piaget lo importante es la sucesién de los estadios y no tanto las edades de adquisicién, las cua- les son siempre aproximadas. Mayor problema suponia, evidentemente, el hecho de que algunos adolescentes y adultos no mostraran una actua- cién plenamente formal. Pero dejemos que sea el propio Piaget (1970), quien plantee el problema y proponga su versién revisada del periodo operatorio formal. En palabras de Piaget: Las experiencias sobre las cuales estin basados los resultados [de nuestras investigaciones sobre la adolescencia] se han realizado con esco- lares de 11 a 15 afos que pertenecfan a las mejores clases escolares de Ginebra. Ahora bien, nuevas investigaciones realizadas posteriormente sobre sujetos de otras clases escolares o de medios sociales diferentes han. dado lugar a veces a resultados que se separan mAs o menos de las normas indicadas, como si, en las mismas experiencias (los mismos dispositivos, ete.) estos sujetos permanecieran en el nivel de las operaciones coneretas. Otros datos, (.) han mostrado igualmente que no se podfan generalizar a todos los sujetos las conclusiones que habiamos fundado sobre conjuntos po Esunconjunto de cualquier tipo de elementos que comparten las siguientes propiedades: 4) composicién: dos ‘grupos pueden ser combinados para formar un grupo més amplio que los incluya; b) asociaci6n: cl grupo es independiente del orden de sus elementos; c) identidad: existe algain elemento que alcombinarse con cualquier otro lo deja inalterado; 4) reversibilidad: cualquier operacion puede anularse ‘mediante una operacién de signo contrario. 391 PsicoLoata we DesanroL.o I guiz4s privilegiados (..). Un primer problema, es, en efecto, el de la velo- cidad del desarrollo, es decir de la rapidez mayor 0 menor que puede observarse en la sucesién normal de los estadios (pag. 209) Esto llevé al propio Piaget a proponer una versién revisada sobre el estadio de las operaciones formales, en la que se posponen las edades de adquisicién y se limita su generalidad al hacer depender su adquisicién de las propias aptitudes de los sujetos y de las experiencias y aprendiza- jes que proporciona el medio social: Pero existe una tercera hipétesis posible y en el estado actual de los conocimientos es esta tltima interpretaci6n la que nos parece la mas pro- bablemente exacta (..) todos los sujetos normales legan, si no entre los 11-12 y los 14-15 afios s{en todos los casos entre los 15-20 afios, a las ope- raciones y a las estructuras formales, pero (..) llegan a ellas en terrenos diferentes, y éstos dependen entonces de sus aptitudes y de sus especiali- zaciones profesionales (estudios distintos o aprendizajes diferenciados segiin los oficios) sin que la utilizacién de estas estructuras formales sea exactamente la misma en todos los casos (pg. 212 de la trad. castellana). Como vemos, Piaget era consciente de que el periodo de las opera- ciones formales planteaba problemas y dificultades especificas a su teo- ria. A continuacién, presentaremos, en forma breve, algunos de los tra- bajos que trataron de replicar los estudios de Inhelder y Piaget sobre el periodo formal, asi como las conclusiones mas destacables a las que las investigaciones recientes han Ilegado. 4.2. Criticas y alternativas a la teorfa piagetiana del pensamiento formal La teoria formulada por Inhelder y Piaget (1955) sobre el pensa- miento operatorio formal, pasé précticamente desapercibida para la investigacion en lengua inglesa hasta finales de los afios 60. Tras este breve perfodo inicial, se convirtié en centro de atencién de los investiga- dores que trataron de replicar los resultados encontrados por Inhelder y Piaget. En este periodo de replicacién el propésito de los investigadores fue més la comprobacién empirica, mediante la utilizacién de la mismas tareas, que la ampliacién o revisién teérica. Al acercarnos a los afios 80, aparece una tercera fase que Keating (1980) llama «revisionista», en la que se pone en cuesti6n no sélo los resultados, sino también la concep- cién piagetiana del pensamiento formal, y que conducirén a una disolu- cién o «deconstruccién» de su teoria, y a su sustitucién por teorias muy diversas, generalmente de menor alcance y perspectiva De esta manera, entre los diversos periodos del desarrollo ontogené- tico que propone el complejo y completo sistema tedrico piagetiano, la concepcién sobre el periodo operatorio formal ha sido, probablemente, la més criticada. Los numerosos estudios y eriticas han levado a que en la actualidad, aunque los problemas planteados por Inhelder y Piaget sigan estando en el foco de atencién de los investigadores, su concepeién tedrica haya sido en gran medida abandonada y desmantelada en miilti- ples partes diferentes y separadas. En el capitulo dedicado al desarrollo 392 ‘Cartvio 13, Bt DESARROLLO INTELLECTUAL DURANTE LA ADOLESCENCIA EL, PENSAMIENTO FORMAL cognitivo mas allé de la infancia, de la edicion de 1998 del «Handbook of Child Psychology», Moshman lo dice expresamente: En los afios recientes, la literatura sobre el desarrollo cognitivo en la adolesceneia y més adelante ha trascendido crecientemente la teorfa de las operaciones formales y se ha ramificado en miiltiples direcciones. Sin embargo, los asuntos destacados por Piaget siguen fijando gran parte del plan de trabajo teérico y experimental (pag. 949, la traduccién, es nuestra) Ahora bien, nuestro propésito e interés es explicar algunas de las lineas, ideas y trabajos que permitan explicar por qué y cémo se ha legado a esta situacién. La revisién de este asunto es singularmente dificil y com- plicada por lo que trataremos de abordarlo de forma progresiva, tratan- do de responder a una serie interrelacionada de preguntas acerca de la teorfa piagetiana sobre el estadio de las operaciones formales.

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