Türkiye'de Örgün Eğitim Sisteminin Verimlilik Esasına Göre Dönüşümü Ve Muhasebe Eğitiminin Bu Dönüşüm Çerçevesinde Yeniden Yapılandırılması

TÜRKİYE'DE ÖRGÜN EĞİTİM SİSTEMİNİN
VERİMLİLİK ESASINA GÖRE DÖNÜŞÜMÜ VE

MUHASEBE EĞİTİMİNİN BU DÖNÜŞÜM
ÇERÇEVESİNDE YENİDEN YAPILANDIRILMASI
______________________________________________
Dr. Şakir DIZMAN
2015
© 2015 Ekin Yayınevi
Tüm hakları mahfuzdur. Bu kitabın tamamı ya da bir kısmı 5846 Sayılı Yasa’nın
hükümlerine göre, kitabı yayınlayan yayınevinin izni olmaksızın elektronik, mekanik,
fotokopi ya da herhangi bir kayıt sistemi ile çoğaltılamaz, özetlenemez, yayınlanamaz,
depolanamaz.
Sertifika No: 0607-16-008681
ISBN: 978-605-327-215-1
Sayfa Düzeni / Kapak Tasarımı: Aslı AYRANCI
Baskı ve Cilt:
Star Ajans Ltd. Şti.
Alaaddinbey Mah. 634. Sk.
NİLTİM Ayaz Plaza No: 24
Tel. (0224) 249 33 20
Sertifika No: 15366
Baskı Tarihi: Eylül 2015
EKİN Basım Yayın Dağıtım

Şehreküstü Mah. Cumhuriyet Cad.
Durak Sk. No: 2 Osmangazi / BURSA
Tel .: (0.224) 220 16 72 - 223 04 37
Fax.: (0.224) 223 41 12
e-mail: info@ekinyayinevi.com
www.ekinyayinevi.com
ÖNSÖZ
Ülke kalkınmasının temelini oluşturan eğitim vasıtasıyla

nitelikli insan yetiştirme hedefine ulaşılabilir. Ülkelerin gelişimi
ancak zihinsel gelişimi yüksek insan yetiştirmekle mümkündür.
Kaliteli eğitim yoluyla, zihinsel gelişimini Dünyadaki güncel
gelişmeler doğrultusunda tamamlayan toplumlar, yeniliklerin
öncüsü olmakta ve ekonomik kalkınma hedeflerine ulaşarak güçlü
bir şekilde hüküm sürmektedirler. Çağın gereklerini yerine
getiremeyen düşük eğitimli toplumlar ise, çeşitli az gelişmişlik
sorunlarıyla yüzleşmektedirler.
Bir ülkenin her alanda yüksek gelişim hızına ulaşmasının

yolu, kaliteli bir eğitim sisteminden geçmektedir. Çünkü ülkedeki
bütün sektörlerde çalışacak insanlar belirli eğitimlerden geçmek
zorundadır. Bütün sektörler, nitelikli işgücü ihtiyacını karşılarken
belirli eğitim aşamalarından geçmiş ve belli özelliklere sahip
bireylerle çalışmak ister. Bu nedenle eğitim sisteminin, bütün
sektörlerin ihtiyacını karşılayacak niteliklere sahip bireyler
yetiştirmesi gerekir.
Nitelikli bir toplumun oluşması için öncelikle örgün eğitim

sisteminin verimliliğe dayalı bir yapıya kavuşturulması ve eğitimin
bütün unsurları açısından belirli standartlar oluşturularak bu hedefe
ulaşma amacının gerçekleştirilmesi gerekir. Bu doğrultuda,
ülkemizde özellikle devlet okullarında verimliliğe dayalı bir
yeniden yapılanmanın oluşturulması zorunlu hale gelmiştir.
Muhasebe eğitiminin de verimliliğe dayalı, standardize

edilmiş bir yapıya kavuşması önemlidir. Yüksek standartlarda ve
i
doğru eğitimleri alan bireyler, muhasebe alanındaki başarılı
çalışmalarıyla ülke kalkınmasına daha fazla katkıda bulunabilirler.
Günümüzde ekonomiler işletmelere dayalı, işletmeler ise muhasebe
verilerine dayalı olarak varlıklarını sürdürmektedirler. Kalite
düzeyi yüksek muhasebeciler, işletmeye ait doğru verilerle
işletmecileri yönlendirerek onların başarısını artırabilir.
İşletmelerin başarısı ise ülke kalkınmasını hızlandırır.
Ülkemizin yüksek gelişmişlik düzeyine ulaşması için,

eğitimde yeni reformların yapılması, bu reformların,
standardizasyonu ve verimliliği sağlayacak şekilde hayata
geçirilmesi büyük önem taşımaktadır. Güçlü yarınlar için, bugünün
eğitim sisteminin günün gereklerine göre yeniden düzenlenmesi en
büyük önceliklerimizden olmalıdır. Standardı yüksek, daha kaliteli
eğitim ve daha güçlü Türkiye temennisiyle…
Erzurum, Eylül 2015, Dr. Şakir DIZMAN
ii
İÇİNDEKİLER
ÖNSÖZ……………………………………………………………i
İÇİNDEKİLER………………………………………………….iii
TABLOLAR LİSTESİ………………………………………..…ix
GİRİŞ……………………………………………………………..1
BİRİNCİ BÖLÜM
ÖRGÜN EĞİTİM AŞAMALARI VE MUHASEBE

EĞİTİMİNİN ÖRGÜN EĞİTİM SİSTEMİ İÇİNDEKİ YERİ
1.1. Örgün Eğitim Aşamaları………………………………………7
1.1.1. Okul Öncesi Eğitim……………………………………...7
1.1.2. İlköğretim………………………………………………..9
1.1.3. Ortaöğretim……………………………………………..10
1.1.4. Yükseköğretim………………………………………….13
1.2. Muhasebe Eğitiminin Örgün Eğitim Sistemi İçindeki Yeri…16
1.2.1. Ortaöğretim (Lise) Düzeyinde Muhasebe Eğitimi……..17
1.2.2. Ön Lisans Düzeyinde Muhasebe Eğitimi………………17
1.2.3. Lisans Düzeyinde Muhasebe Eğitimi…………………..18
1.2.4. Yüksek Lisans (Master) Düzeyinde Muhasebe Eğitimi..19
1.2.5. Doktora Düzeyinde Muhasebe Eğitimi………………...19
iii
İKİNCİ BÖLÜM
EĞİTİMDE VERİMLİLİĞE DAYALI DÖNÜŞÜMÜN

GEREKÇELERİ
2.1. Standardizasyon Sorunları ve Sınavlarda Başarı Ortalamaları21
2.1.1. Standardizasyon Sorunları……………………………...21
2.1.1.1. Eğitim Sistemine ve Sistemin İşleyişine İlişkin
Sorunlar…………………….……………….......22
2.1.1.2. Öğretmen ve Öğretim Elemanlarının Yeterlilikleri
ve Eğitimine İlişkin Sorunlar……………………23
2.1.1.3. Öğretim Yöntemlerine İlişkin Sorunlar………....33
2.1.1.4. Öğretim Programlarının İçeriğine İlişkin
Sorunlar…………………………………………33
2.1.1.5. Fiziki İmkânlar ve Donanım İmkânlarına İlişkin
Sorunlar……………............................................34
2.1.2. Sınav Başarı Ortalamaları………………………………..34
2.1.2.1. Liselere Giriş Sınavları…………………………...35
2.1.2.2. Üniversite Giriş Sınavları……………………...…42
2.1.2.3. Lisansüstü Eğitimi Giriş Sınavları…………….….50
2.1.2.4. KPSS Sınavları…………………………………...61
iv
2.2.5. SBS, LYS, ALES VE KPSS Sınavlarının Birlikte
Değerlendirilmesi………………………………………71
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

TEMEL ESASLARI
3.1.Eğitimde Verimliliğe Dayalı Dönüşümde Temel Yaklaşımlar75
3.1.1. Eğitimin Tüm Unsurlarının Standardizasyonu…………80
3.1.1.1. Fiziksel Eğitim Ortamlarının Standardizasyonu...81
3.1.1.2. Donanım ve Teknolojik İmkânların
Standardizasyonu………………………………..82
3.1.1.3. Personel Sayısı (Nicelik) Standardizasyonu…….84
3.1.1.3.1. Yönetici Personel Sayısı
Standardizasyonu……………………...84
3.1.1.3.2. Öğretmen-Öğretim Elemanı Sayısı
Standardizasyonu………………………85
3.1.1.3.3. Destek Personeli Sayısı
Standardizasyonu……………………... 88
3.1.1.3.4. Diğer Personel Sayısı Standardizasyon..88
3.1.1.4. Personelin Nitelik Olarak Standardizasyonu……88
v
3.1.1.4.1. Yönetici Personelin Nitelik Olarak
3.1.1.4.2. Öğretmen ve Öğretim Elemanlarının
Nitelik Olarak Standardizasyonu………91
3.1.1.4.3. Destek Personelinin Nitelik Olarak
3.1.1.4.4. Diğer Personelin Nitelik Olarak
3.1.1.5. Uygulamalı Eğitimlerin Standardizasyonu……...93
3.1.2. Eğitim Sisteminde Yer Alan Tüm Personel Açısından
Verimlilik İçin Yapılacak Dönüşümler………………...93
3.1.2.1. Yönetici Personel Açısından Verimlilik İçin
Yapılacak Dönüşümler…………………………94
3.1.2.2. Öğretmen ve Öğretim Elemanları Açısından
Verimlilik İçin Yapılacak Dönüşümler…………95
3.1.2.3. Destek Personeli Açısından Verimlilik İçin
Yapılacak Dönüşümler………………………….96
3.1.2.4. Diğer Personel Açısından Verimlilik İçin
Yapılacak Dönüşümler………………………….96
vi
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
MUHASEBE EĞİTİMİNİN VERİMLİLİĞE DAYALI

DÖNÜŞÜMÜ
4.1. Muhasebe Eğitiminin Dönüşümü İçin Yapılacak
Çalışmalar………………………………………………...99
4.1.1 Uluslararası Muhasebe Standartları ve Uluslararası
Finansal Raporlama Standartlarına Uyum……….…101
4.1.2. Muhasebe Kayıtlarının Standardizasyonu ve Tüm
Ülkede Uygulanması………………………………104
4.1.3. Muhasebe ve Finansal Raporlama Standartları ile
Uyumlu Eğitimlerin Her Örgün Eğitim Aşamasına
Uygun Seviye Düzeyinde Verilmesi………………108
4.1.4. Muhasebe Öğretmenleri ve Öğretim Elemanlarının
Verimlilikleri………………………………………111
4.1.5. Muhasebe Eğitimi İçin Tüm Eğitim Unsurlarının
Standardizasyonu……………………………..……112
4.1.6. Muhasebe Uygulama Eğitimlerinin (Staj vb.)
Standardizasyonu……………………………..……113
4.1.7. Muhasebe Eğitim Tekniklerinin Standardizasyonu..114
vii
4.2. Türkiye'de Vade Açısından Eğitim Sisteminin Verimlilik
Esasına Göre Dönüşümü………………………………...…114
4.2.1. Eğitim Sisteminde Kısa Vadede Yapılabilecek
Dönüşümler…………………………………………...115
4.2.2. Eğitim Sisteminde Orta Vadede Yapılabilecek
Dönüşümler…………………………………………...115
4.2.3. Eğitim Sisteminde Uzun Vadede Yapılabilecek
Dönüşümler……………………………………...……116
4.3. Türkiye'de Vade Açısından Muhasebe Eğitimi'nin Verimlilik
Esasına Göre Dönüşümü……………………………...……117
4.3.1. Muhasebe Eğitiminde Kısa Vadede Yapılabilecek
Dönüşümler…………………………………………...117
4.3.2. Muhasebe Eğitiminde Orta Vadede Yapılabilecek
Dönüşümler………………………………………...…118
4.3.3. Muhasebe Eğitiminde Uzun Vadede Yapılabilecek
Dönüşümler…………………………………………...118
SONUÇ VE ÖNERİLER……………………………………….121
KAYNAKÇA…………………………………………………...129
viii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. 2009-SBS Testleri Sayısal Bilgiler (6. Sınıflar)………..…….36
Tablo 2. 2010-SBS Testleri Sayısal Bilgiler (6. Sınıflar)…………...…37
Tablo 3. 2010-SBS Testleri Sayısal Bilgiler (7. Sınıflar)……………...38
Tablo 4. 2011-SBS Testleri Sayısal Bilgiler (8. Sınıflar)……………...39
Tablo 5. 2012-SBS Testleri Sayısal Bilgiler (8. Sınıflar)………...……40
Tablo 6. Yıllar İtibariyle SBS Testleri Başarı Oranları (%)……………41
Tablo 7. Yıllar İtibariyle SBS Testleri Standart Sapmalar…………..…42
Tablo 8. 2010-LYS Testleri Sayısal Bilgiler………………………...…43
Tablo 9. 2011-LYS Testleri Sayısal Bilgiler…………………………...44
Tablo 10. 2012-LYS Testleri Sayısal Bilgiler……………………...….45
Tablo 11. 2013-LYS Testleri Sayısal Bilgiler……………………...….46
Tablo 12. 2014-LYS Testleri Sayısal Bilgiler…………………………47
Tablo 13. Yıllar İtibariyle LYS Testleri Başarı Oranları (%)…….48
Tablo 14. Yıllar İtibariyle LYS Testleri Standart Sapmalar…...…49
Tablo 15. 2010 İlkbahar-ALES Testleri Sayısal Bilgiler………………50
Tablo 17. 2011 Sonbahar-ALES Testleri Sayısal Bilgiler……………..52
Tablo 19. 2012 Sonbahar-ALES Testleri Sayısal Bilgiler…………..…54
ix
Tablo 21. 2013 Sonbahar-ALES Testleri Sayısal Bilgiler…………..…56
Tablo 22. 2014 İlkbahar-ALES Testleri Sayısal Bilgiler………….…...57
Tablo 23. 2014 Sonbahar-ALES Testleri Sayısal Bilgiler……………..57
Tablo 24. Yıllar İtibariyle ALES Testleri Başarı Ortalamaları (%)……59
Tablo 25. Yıllar İtibariyle ALES Testleri Standart Sapmaları………...60
Tablo 26. 2006-KPSS Lisans Testleri Sayısal Bilgiler………………..62
Tablo 29. 2012-KPSS Lisans Testleri Sayısal Bilgiler……………..…66
Tablo 31. Yıllar İtibariyle KPSS Lisans Testleri Başarı Oranları (%)...68
Tablo 32. Yıllar İtibariyle KPSS Lisans Testleri Standart Sapmaları…69
x
GİRİŞ
Nitelikli iş gücü yetiştirmenin temelini oluşturan eğitim, ülke

kalkınmasının temel yapı taşıdır. Bazı eğitimciler, eğitilmemiş
insan, insan mıdır? Sorusunu dahi sorarak eğitimin önemini
vurgulamışlardır. Eğitim, bir toplumun küresel oyun sahnesindeki
yerini tayin eder. Küresel Dünya'da, eğitimli toplumlar bu sahnede
üst sıralarda daha güzel yerler edinirken, eğitimi zayıf toplumlar ise
alt sıralarda kötü şartlarda varlıklarını sürdürmekte, zayıflamakta
ve nihayetinde yok olmakta ya da başka kültürlerin hegemonyası
altında kendi kültürlerini kaybetmektedirler. Günümüz
Dünya'sında, kişilerin ve toplumların varlıklarını güçlü bir şekilde
sürdürebilmelerinin yolu; kaliteli eğitim, verimli işgücü ve
yeniliklerin öncüsü olmaktan geçmektedir. Günümüzde bir ülkenin
kalkınmışlık düzeyini belirlemede kullanılan en önemli ölçütlerden
biri, o ülkenin sahip olduğu insan kaynaklarının niteliğidir (Şengel,
2011, s.170).
Örgün eğitim sistemi, bir ülkenin toplumsal olarak gelişmesi

için sistematik ve birbirini takip eden eğitim aşamalarından oluşan
bir bütündür. Bu bütünün her aşamasında yer alan tüm unsurların
en yüksek standartlara sahip olması, eğitimde toplam kaliteyi
artırarak yüksek standartlarda bir toplumun oluşmasını
sağlayacaktır. Eğitimde yüksek standartlar yakalayan ülkeler,
işgücü verimliliğini yükseltmekte, üretim kapasitesini artırmakta ve
yüksek kalkınma hızına erişmektedirler.
Bir Çin atasözü; "yatırımınız bir yıllıksa pirinç ekin, on

yıllıksa ağaç dikin, yüz yıllıksa insana yatırım yapın" diyerek,
1
insana yatırımın ne denli önemli olduğunu belirtmiştir. İnsana
yatırım, eğitimle mümkündür. Bir ülkenin en değerli kaynağı olan
insanın, istenen düzeyde eğitimi, sistematik, planlı ve verimli bir
eğitim sistemiyle mümkün olur.
Ülkemizde sistematik eğitim, genel olarak örgün eğitim

sistemi ile yapılmaktadır. Bu sistem, okul öncesi eğitimden
başlamakta ve doktora eğitimi ile son bulmaktadır. Örgün eğitimin,
başından sonuna kadar verimli hale getirilmesi ve güncel
gelişmeler doğrultusunda standardize edilmesi gerekmektedir.
Eğitimin bütün unsurları açısından standartların oluşturulması ve
güncel gelişmeler doğrultusunda bu standartların belirli aralıklarla
yenilenerek verimliliğin artırılması gerekir. Böylelikle eğitim, daha
dinamik ve Dünya'daki gelişmelere daha açık olacak ve küresel
rekabet için, daha nitelikli işgücü altyapısının temelini
oluşturacaktır.
Ülkemizde, her alanda olduğu gibi, muhasebe alanında da

aşılması gereken bir takım sorunlar bulunmaktadır. Her alanda
sorunlar çözüldükçe, gelişmişlik seviyemiz de buna paralel olarak
artacaktır. Muhasebe eğitiminde gelişmiş ülkeler düzeyini
yakalamak istiyorsak, sorunları doğru biçimde tespit etmeli ve en
doğru çözüm yollarını kullanarak en kısa sürede bu sorunları
çözmeliyiz. Bu sorunlar genelden özele doğru tespit edilerek,
sorunların çözümünde en genelden en özele kadar toplumun hangi
kesimlerinin sorumluluk alacağı ve hangi şekillerde çözüme
katkıda bulunabilecekleri doğru tespit edilmelidir. Sorunların
çözümünde küresel anlamda elde edilen tüm veriler kullanılmalı,
2
ancak ülkemizin kendine has şartları da göz önünde
bulundurulmalıdır.
Bir ülkede verimlilik artışının en önemli belirleyicisi beşeri

sermaye, yani insanlara, eğitime yapılan yatırımlardır (Suiçmez,
2011, s.32). Ancak, yapılan bir araştırmada Türkiye’de eğitim
göstergesi ile verimlilik artışı arasındaki ilişkinin kopuk olduğu
ortaya çıkmıştır (Saygılı, Cihan, 2006)
Türkiye'de verimliliğe dayalı örgün eğitim yapılanmasının
sağlanması elzem bir hal almıştır. Özellikle devlet okullarında bu
yeniden yapılanmasının gerçekleştirilmesi büyük önem arz
etmektedir. Ülkemizde özel örgün eğitim kurumlarının
yaygınlaşması ile oluşan, özel-devlet okulları rekabetinde, devlet
okulları geride kalmaktadır. 2005, 2006 ve 2007 yıllarında genel
liseleri kapsayan bir araştırmada devlet okullarının üniversite lisans
programlarını kazanma oranlarının özel okulların çok gerisinde
kaldığı görülmüştür (Dızman, 2008; 182). Ayrıca, 2009-2014
yılları arasını kapsayan, MEB liselere giriş sınavları ile ÖSYM'nin
yaptığı üniversiteye giriş, KPSS ve ALES sınavlarında elde edilen
başarı ortalamalarının genel olarak düşük olduğu görülmektedir.
Bu nedenlerle, özellikle devlet okullarında örgün eğitimin tüm
unsurlarının yeniden yapılanma doğrultusunda düzenlenmesi
gerekir. Bunun sağlanması için, örgün eğitimin tüm unsurları
yeniden ele alınarak, verimlilik esasına dayalı olarak
yapılandırılmalıdır. Bu yapılandırmada, mevcut yapının
geliştirilmesi esas alınarak daha üretken bir eğitim yapılanması
hedef alınmalıdır. Muhasebe eğitimi de bu yapılanma içerisinde yer
3
almaktadır. Bu nedenle, muhasebe eğitiminde de yeni yaklaşımlar
ve standartlar vasıtasıyla yeni bir yapılanmaya gidilmelidir.
Eğitimin kapsamı, eğitimin kademeleri, iç ve dış unsurları

itibariyle eğitimin yapısı, eğitimin ilişkili olduğu diğer alanlar,
insan unsuru, sistem unsuru, araç gereç ve personel unsuru,
yönetim ve denetim unsuruna yönelik değerlendirmelerin her biri
eğitimde verimlilik kavramıyla doğrudan ilgili unsurlardır. Tüm bu
unsurları dikkate almaksızın yapılacak değerlendirmeler,
verimliliğe yönelik yapılacak çalışmaları uzatacaktır (Demir, 2011,
s.37).
Dünya, bilişim teknolojilerindeki hızlı gelişmeler sonucu
küreselleşmiş ve modern bir köy haline gelmiştir. Küreselleşen
Dünya'da ülkeler arasında üst düzey bir rekabet söz konusudur. Bu
rekabet içerisinde ülkeler, kendilerine saygın bir yer edinmek için
topluma evrensel ölçülerde eğitim vermek durumundadırlar.
Küreselleşmede eğitim; sürekli öğrenmeyi, bilgiyi bilmeyi, bilgili
olmayı, bilgiyi üretmeyi, bilgi ile yaşamayı sağlayan bir süreçtir.
Küreselleşmede yeni bilgi ve iletişim teknolojisi önemli bir yer
almaktadır. Küreselleşme, bize interneti sunarak eğitimimizde çağ
açmıştır (Dağlı, 2007, s.12). Bu noktada, bilgi yönetimi kavramı
ortaya çıkmıştır. Bilgi yönetiminde önemli olan, örgüt içerisindeki
bilgiyi modern bilgi teknolojilerini kullanarak en etkili biçimde
yönetmektir. Teknolojik olarak da intranetler, veri tabanları,
networklar, bültenler ve video-konferanslar bilgiyi depolamak ve
dağıtmak için gerekli araçlardır. Ayrıca bilginin başarılı bir şekilde
paylaşılması ve yönetilmesi için örgüt içerisinde güvene dayalı
ilişkiler oluşturulmalı, yüz yüze görüşmeler ve toplantılar yapılmalı
4
ve bireyler teşvik edilmelidirler (Cowell, 2006, s.13). Eğitim
kurumları da örgütsel yapılardır. Bu yapılar içerisinde de bilginin
alınması, üretimi ve paylaşımı toplumsal gelişim açısından temel
öneme sahiptir.
Eğitimde küreselleşmede dört ilkeden bahsedilmektedir. Bu

ilkeler; öğrenmeyi bilmek, öğrenmeyi öğrenmek, bireysel
öğrenmek ve birlikte yaşamayı öğrenmektir (Dağlı, 2007, s.10).
Eğitim alanında dünya konjönktürü özellikle, öğrenmeyi öğrenme
ve yaşam boyu öğrenme kültürü üzerine odaklanmıştır (Uysal ve
Kuzu, 2009c, s.1).
Ülkemizin hızla kalkınması için zihinsel becerileri gelişmiş

bireyler yetiştirmeye gereken önem verilmelidir. Şartlanmış ve
kalıplaşmış beyinler çağdaş gelişmeler karşısında yetersiz kalmakta
ve ülke kalkınmasına yeterince katkı sağlayamamaktadır. Bu
nedenle beşeri ve ekonomik kalkınma için, zihinsel becerileri
gelişmiş, olayları ve durumları çok yönlü düşünen, anlayan,
sorgulayan, zihnini etkili ve verimli kullanan bireyler yetiştirmek
zorunludur (http://www.mpm.org.tr/default.asp).
5
6
BİRİNCİ BÖLÜM
ÖRGÜN EĞİTİM AŞAMALARI VE MUHASEBE

EĞİTİMİNİN ÖRGÜN EĞİTİM SİSTEMİ İÇİNDEKİ YERİ
1.1. Örgün Eğitim ve Aşamaları
Örgün eğitim, belirli yaş grubundaki ve aynı seviyedeki

bireylere, amaca göre hazırlanmış programlarla okul çatısı altında
yapılan düzenli eğitimdir (http://www.turkcebilgi.com). Türkiye'de
örgün eğitim; okul öncesi eğitim, ilköğretim (ilkokul ve ortaokul),
ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarını kapsamaktadır
(www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2006/takvim/egitim_sistemi.
html).
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununa göre, örgün eğitim

aşamaları aşağıdaki gibidir:
1. Örgün Eğitim
1.1. Okul Öncesi Eğitimi
1.2. İlköğretim
1.3. Ortaöğretim (Liseler)
1.4. Yükseköğretim
1.1.1. Okul Öncesi Eğitimi
Okul öncesi eğitim ve kapsamı aşağıdaki gibidir (1739 sayılı

kanun):
7
I – Kapsam:
Madde 19 – Okul öncesi eğitimi, mecburi ilköğrenim çağına

gelmemiş çocukların eğitimini kapsar.
Bu eğitim isteğe bağlıdır.
II – Amaç ve görevler:
Madde 20 – Okul öncesi eğitiminin amaç ve görevleri, milli

eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak,
1. Çocukların beden, zihin ve duygu gelişmesini ve iyi alışkanlıklar

kazanmasını sağlamak;
2. Onları ilköğretime hazırlamak;
3. Şartları elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için

ortak bir yetişme ortamı yaratmak;
4. Çocukların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarını sağlamaktır.
III – Kuruluş:
Madde 21 – (Değişik: 16/6/1983 - 2842/6 md.) Okul öncesi eğitim

kurumları, bağımsız anaokulları olarak kurulabileceği gibi, gerekli
görülen yerlerde ilköğretim okuluna bağlı anasınıfları halinde veya
ilgili diğer öğretim kurumlarına bağlı uygulama sınıfları olarak da
açılabilir.
Okul öncesi eğitim kurumlarının nerelerde ve hangi önceliklere

göre açılacağı, Milli Eğitim Bakanlığınca hazırlanacak bir
yönetmelikle düzenlenir.
(Mülga: 15/5/2008-5763/37 md.)
8
1.1.2. İlköğretim
İlköğretim ve kapsamı aşağıdaki gibidir (1739 sayılı kanun):
I – Kapsam:
Madde 22 – (Değişik: 30/3/2012 - 6287/7 md.) Mecburi

ilköğretim çağı 6-13 yaş grubundaki çocukları kapsar. Bu çağ
çocuğun 5 yaşını bitirdiği yılın eylül ayı sonunda başlar, 13 yaşını
bitirip 14 yaşına girdiği yılın öğretim yılı sonunda biter.
Madde 23 – İlköğretimin amaç ve görevleri, milli eğitimin genel

amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak,
1. Her Türk çocuğuna iyi bir vatandaş olmak için gerekli temel
bilgi, beceri, davranış ve alışkanlıkları kazandırmak; onu milli
ahlak anlayışına uygun olarak yetiştirmek;
2. Her Türk çocuğunu ilgi, istidat ve kabiliyetleri yönünden

yetiştirerek hayata ve üst öğrenime hazırlamaktır.
3. (Ek: 16/8/1997 - 4306/4 md.) İlköğretimin son ders yılının

ikinci yarısında öğrencilere, ortaöğretimde devam edilebilecek okul
ve programların hangi mesleklerin yolunu açabileceği ve bu
mesleklerin kendilerine sağlayacağı yaşam standardı konusunda
tanıtıcı bilgiler vermek üzere rehberlik servislerince gerekli
çalışmalar yapılır.
III – Kuruluş:
a) İlköğretim kurumları:
9
Madde 24 – (Değişik: 30/3/2012 - 6287/8 md.) İlköğretim
kurumlarının ilkokul ve ortaokul olarak bağımsız okullar hâlinde
kurulması esastır. Ancak imkân ve şartlara göre ortaokullar,
ilkokullarla veya liselerle birlikte de kurulabilir.
b) Kuruluş şekilleri:
Madde 25 – (30/3/2012 - 6287/9 md.) İlköğretim kurumları; dört

yıl süreli ve zorunlu ilkokullar ile dört yıl süreli, zorunlu ve farklı
programlar arasında tercihe imkân veren ortaokullar ile imam-hatip
ortaokullarından oluşur. Ortaokullar ile imam-hatip ortaokullarında
lise eğitimini destekleyecek şekilde öğrencilerin yetenek, gelişim
ve tercihlerine göre seçimlik dersler oluşturulur. Ortaokul ve
liselerde, Kur’an-ı Kerim ve Hz. Peygamberimizin hayatı, isteğe
bağlı seçmeli ders olarak okutulur. Bu okullarda okutulacak diğer
seçmeli dersler ile imam-hatip ortaokulları ve diğer ortaokullar için
oluşturulacak program seçenekleri bakanlıkça belirlenir.
Nüfusun az ve dağınık olduğu yerlerde, köyler gruplaştırılarak,

merkezi durumda olan köylerde ilköğretim bölge okulları ve
bunlara bağlı pansiyonlar, gruplaştırmanın mümkün olmadığı
yerlerde yatılı ilköğretim bölge okulları kurulur.
1.1.3. Ortaöğretim (Liseler)
Ortaöğretim ve kapsamı aşağıdaki gibidir (1739 sayılı

kanun):
I – Kapsam:
10
Madde 26 – (Değişik: 30/3/2012 - 6287/10 md.) Ortaöğretim,
ilköğretime dayalı, dört yıllık zorunlu, örgün veya yaygın öğrenim
veren genel, mesleki ve teknik öğretim kurumlarının tümünü
kapsar. Bu okulları bitirenlere ortaöğretim diploması verilir.
II – Ortaöğretimden yararlanma hakkı:
Madde 27 – İlköğretimini tamamlayan ve ortaöğretime girmeye

hak kazanmış olan her öğrenci, ortaöğretime devam etmek ve
ortaöğretim imkânlarından ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde
yararlanmak hakkına sahiptir.
III – Amaç ve görevler:
Madde 28 – Ortaöğretimin amaç ve görevleri, Milli Eğitimin genel

amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak,
1. Bütün öğrencilere ortaöğretim seviyesinde asgari ortak bir genel

kültür vermek suretiyle onlara kişi ve toplum sorunlarını tanımak,
çözüm yolları aramak ve yurdun iktisadi sosyal ve kültürel
kalkınmasına katkıda bulunmak bilincini ve gücünü kazandırmak,
2. Öğrencileri, çeşitli program ve okullarla ilgi, istidat ve

kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda yükseköğretime veya hem
mesleğe hem de yükseköğretime veya hayata ve iş alanlarına
hazırlamaktır.
Bu görevler yerine getirilirken öğrencilerin istekleri ve kabiliyetleri

ile toplum ihtiyaçları arasında denge sağlanır.
IV – Kuruluş:
11
Madde 29 – Ortaöğretim, çeşitli programlar uygulayan liselerden
meydana gelir.
Belli bir programa ağırlık veren okullara lise, teknik lise ve tarım
meslek lisesi gibi eğitim dallarını belirleyen adlar verilir.
Nüfusu az ve dağınık olan ve Milli Eğitim Bakanlığınca gerekli

görülen yerlerde, ortaöğretimin, genel, mesleki ve teknik öğretim
programlarını bir yönetim altında uygulayan çok programlı liseler
kurulabilir.
Ortaöğretim kurumlarının öğrenim süresi, uygulanan programın

özelliğine göre, Milli Eğitim Bakanlığınca tespit edilir.
V – Ortaöğretimde yöneltme:
Madde 30 – Yöneltme ilköğretimde başlar; yanılmaları önlemek ve

muhtemel gelişmelere göre yeniden yöneltmeyi sağlamak için
ortaöğretimde de devam eder.
Yöneltme esasları ve çeşitli programlar veya ortaöğretim okulları

arasında yapılacak yatay ve dikey geçiş şartları, Milli Eğitim
Bakanlığınca düzenlenir.
VI – Yükseköğretime geçiş:
Madde 31 – (Değişik: 16/6/1983 - 2842/10 md.)
Lise veya dengi okulları bitirenler, yükseköğretim kurumlarına

girmek için aday olmaya hak kazanır.
Hangi yükseköğretim kurumlarına, hangi programları bitirenlerin

nasıl girecekleri, giriş şartları Milli Eğitim Bakanlığı ile işbirliği
yapılarak Yükseköğretim Kurulu tarafından tespit edilir.
12
VII – İmam-hatip liseleri:
Madde 32 – İmam - hatip liseleri, imamlık, hatiplik ve Kur'an

kursu öğreticiliği gibi dini hizmetlerin yerine getirilmesi ile görevli
elemanları yetiştirmek üzere, Milli Eğitim Bakanlığınca açılan
ortaöğretim sistemi içinde, hem mesleğe hem yükseköğrenime
hazırlayıcı programlar uygulayan öğretim kurumlarıdır.
VIII – Güzel sanatlar eğitimi:
Madde 33 – Güzel sanatlar alanlarında özel istidat ve kabiliyetleri

beliren çocukları küçük yaşlardan itibaren yetiştirmek üzere
ilköğretim ve orta öğretim seviyesinde ayrı okullar açılabilir veya
ayrı yetiştirme tedbirleri alınabilir. Özellikleri dolayısıyla bunların
kuruluş, işleyiş ve yetiştirme ile ilgili esasları ayrı bir yönetmelikle
düzenlenir.
1.1.4. Yükseköğretim
Yükseköğretim ve kapsamı aşağıdaki gibidir (1739 sayılı

kanun):
I – Kapsam:
Madde 34 – Yükseköğretim, orta öğretime dayalı en az iki yıllık

yükseköğrenim veren eğitim kurumlarının tümünü kapsar.
Madde 35 – Yükseköğretimin amaç ve görevleri, milli eğitimin

genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak,
13
1. Öğrencileri ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve
doğrultusunda yurdumuzun bilim politikasına ve toplumun yüksek
seviyede ve çeşitli kademelerdeki insan gücü ihtiyaçlarına göre
yetiştirmek;
2. Çeşitli kademelerde bilimsel öğretim yapmak;
3. Yurdumuzu ilgilendirenler başta olmak üzere, bütün bilimsel,

teknik ve kültürel sorunları çözmek için bilimleri genişletip
derinleştirecek inceleme ve araştırmalarda bulunmak;
4. Yurdumuzun türlü yönde ilerleme ve gelişmesini ilgilendiren

bütün sorunları, Hükümet ve kurumlarla da elbirliği etmek suretiyle
öğretim ve araştırma konusu yaparak sonuçlarını toplumun
yararlanmasına sunmak ve Hükümetçe istenecek inceleme ve
araştırmaları sonuçlandırarak düşüncelerini bildirmek;
5. Araştırma ve incelemelerinin sonuçlarını gösteren, bilim ve

tekniğin ilerlemesini sağlayan her türlü yayınları yapmak;
6. Türk toplumunun genel seviyesini yükseltici ve kamuoyunu

aydınlatıcı bilim verilerini sözle, yazı ile halka yaymak ve yaygın
eğitim hizmetlerinde bulunmaktır.
III – Kuruluş:
a) Yükseköğretim kurumları:
Madde 36 – (Değişik: 16/6/1983 - 2842/11 md.)
Yükseköğretim kurumları şunlardır:
1. Üniversiteler,
2. Fakülteler,
14
3. Enstitüler,
4. Yüksekokullar,
5. Konservatuarlar,
6. Meslek yüksekokulları
7. Uygulama ve araştırma merkezleri,
Yükseköğretim kurumlarının amaçları, açılış, kuruluş ve işleyişleri

ile öğretim elemanlarına ilişkin esaslar ve yükseköğretim kurumları
ile ilgili diğer hususlar, özel kanunlarında belirlenir.
b) Yükseköğretimin düzenlenmesi:
Madde 37 – Yükseköğretim, milli eğitim sistemi çerçevesinde,

öğrencileri lisans öncesi, lisans ve lisansüstü seviyelerinde
yetiştiren bir bütünlük içinde düzenlenir.
Bu bütünlük içinde çeşitli görevleri yerine getiren ve farklı

seviyelerde öğretim yapan kuruluşlar bulunur.
Farklı seviyeler ve kuruluşlar arasında öğrencilere kabiliyetlerine

göre, yatay ve dikey geçiş yolları açık tutulur.
IV – Yükseköğretimin paralı oluşu:
Madde 38 – Yükseköğretim paralıdır. Başarılı olan fakat maddi

imkânları elverişli olmayan öğrencilerin kayıt ücreti, imtihan harcı
gibi her türlü öğrenim giderleri burs, kredi yatılılık ve benzeri
yollarla sağlanır.
15
Öğrenim harç ve ücretlerinin tutarları ve bunların ödenme tarzları
ile burs ve kredilerin tutarları ve bunların veriliş esasları, Maliye
Bakanlığı ile birlikle hazırlanacak yönetmelikle tespit edilir. (1)
Bazı alanlar için mecburi hizmet karşılığı öğrenci yetiştirilmesi

hakkındaki hükümler saklıdır.
V – Yükseköğretim planlaması:
Madde 39 – Yükseköğretimde, öğretim elemanlarından, tesislerden

ve öğrencinin zamanından en verimli bir şekilde yararlanmayı
mümkün kılacak ve çeşitli bölgelerdeki yükseköğretim
kurumlarının dengeli bir şekilde gelişmesini sağlayacak tedbirler
alınır; yükseköğretimin bütününü kapsayan ve orta öğretimle
ilgisini sağlayan bir planlama düzeni kurulur.
1.2. Muhasebe Eğitiminin Örgün Eğitim Sistemi İçindeki
Yeri
Ülkemizde muhasebe eğitimi, ortaöğretim (lise) düzeyinden

başlayarak sırasıyla, ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora
düzeyinde verilmektedir. Ortaöğretim ve Ön Lisans düzeyinde
verilen muhasebe eğitimi, eğitim ile ilgili diğer mevzuat ile birlikte,
“Mesleki ve Teknik Eğitim Yönetmeliği” çerçevesinde
yürütülmektedir (http://www.tesk.org.tr/tr/mevzuat/mesleki.pdf).
Ayrıca üniversitelerin Ön Lisans, Lisans, Yüksek Lisans ve
Doktora düzeyinde muhasebe eğitimi ise yükseköğretimin diğer
mevzuatı ile birlikte, Ön Lisans, Lisans ve Lisansüstü eğitim
öğretim yönetmelikleri çerçevesinde yürütülmektedir. Bu
16
yönetmelikler; ilgili anayasa ve yasa hükümlerine uygun olmak
kaydıyla her bir üniversite tarafından ayrı ayrı belirlenerek
uygulanmaktadır.
1.2.1. Ortaöğretim (Lise) Düzeyinde Muhasebe Eğitimi
Ortaöğretim (Lise) düzeyinde muhasebe eğitimi, 1739 sayılı

kanunun 29. maddesinde belirtilen, mesleğe ait liseler ve çok
programlı liseler bünyesinde yapılmaktadır. Bu liseler bünyesinde
oluşturulan muhasebeye ilişkin programlar vasıtasıyla, muhasebe
eğitiminin temeli oluşturulmaktadır. Ticaret Meslek Liseleri ve Çok
Programlı Liseler bünyesinde yer alan programlar vasıtasıyla
muhasebe eğitimi ülkemiz genelinde ortaöğretim düzeyinde
verilmektedir. Bu programlarda muhasebeye ait çeşitli dersler
vasıtasıyla muhasebe eğitiminin belli bir düzeyde yapılması
sağlanmaktadır. Bu liseler; Ticaret Meslek Liseleri, Ticaret ve
Turizm Öğretimine bağlı Çok Programlı Liseler, Erkek Teknik
Öğretimine bağlı Çok Programlı Liseler, Kız Teknik Öğretimine
bağlı Çok Programlı Liseler, Anadolu Otelcilik ve Turizm Meslek
Liseleridir (http://www.muhasebedersleri.com/okullar/liseler.html).
1.2.2. Ön Lisans Düzeyinde Muhasebe Eğitimi
1739 sayılı kanunun 36. maddesinde belirtilen, Meslek

Yüksekokulları bünyesinde ilgili bölümlere ait programlar
vasıtasıyla muhasebe eğitimi verilmektedir. Muhasebe ve Vergi
Uygulamaları Programı, muhasebe ağırlıklı olarak eğitim vermekle
17
beraber diğer programlar içerisinde de muhasebe dersleri
verilmektedir. Üniversitelerin Meslek Yüksekokulları bünyesinde
yer alan çeşitli programlar vasıtasıyla ön lisans düzeyinde
muhasebe eğitimi verilmektedir.
Muhasebe ekonomik, teknolojik gelişmelerden, yasal

değişikliklerden önemli derecede etkilenmektedir. Bu kapsamda,
üniversitelerde verilen muhasebe derslerinin içerikleri, söz konusu
değişimlere paralel olarak güncellenmeli ve çağın gerisinde
kalmamalıdır. Bu doğrultuda Meslek Yüksekokullarındaki
Muhasebe programlarında verilen muhasebe derslerinin içerikleri
teknolojiye uygun bir şekilde değiştirilmelidir (Tugay, Ömürbek,
2014, s. 72).
1.2.3. Lisans Düzeyinde Muhasebe Eğitimi
1739 sayılı kanunun 36. maddesinde belirtilen, Fakülteler

bünyesinde, ilgili bölümlere ait programlar vasıtasıyla muhasebe
eğitimi verilmektedir. Özellikle İktisadi ve İdari Bilimler
Fakültelerinin (İİBF), İşletme ve İktisat bölümlerinde muhasebe
dersleri ağırlıklı olarak verilmektedir. İİBF'nin diğer bölümleri ile
diğer fakültelerin bazı bölümlerde de muhasebe dersleri
verilmektedir.
Sayıştay tarafından yapılan bir araştırmaya göre, lisans

düzeyinde verilen muhasebe grubu derslerinin müfredat içerisinde
ağırlığı yeterli olmakla birlikte kurumların ihtiyaçlarını tam
anlamıyla karşılayamamaktadır (Ünal, Doğanay, 2009, s. 135).
18
1.2.4. Yüksek Lisans (Master) Düzeyinde Muhasebe
Eğitimi
1739 sayılı kanunun 36. maddesinde belirtilen, Enstitüler

içerisinde yer alan, Sosyal Bilimler Enstitüsü bünyesindeki, İşletme
Bölümü, Muhasebe ve Finansman Anabilim Dalı'nda, Yüksek
Lisans düzeyinde muhasebe eğitimi verilmektedir. Bazı
üniversitelerde farklı isimlerdeki anabilim dalları de yüksek lisans
eğitimi yürütülmektedir.
1.2.5. Doktora Düzeyinde Muhasebe Eğitimi
1739 sayılı kanunun 36. maddesinde belirtilen, Enstitüler

içerisinde yer alan, Sosyal Bilimler Enstitüsü bünyesindeki, İşletme
Bölümü, Muhasebe ve Finansman Anabilim Dalı'nda, Doktora
düzeyinde muhasebe eğitimi verilmektedir. Farklı üniversitelerin
farklı anabilim dalları içerisinde de doktora eğitimi yapılmaktadır.
19
20
İKİNCİ BÖLÜM

GEREKÇELERİ
2.1. Standardizasyon Sorunları ve Sınavlarda Başarı

Ortalamaları
Eğitimde verimliliğe dayalı dönüşüm için birçok gerekçe

mevcuttur. Bu gerekçeler genel olarak; standardizasyon sorunları
ve öğrencilerin merkezi sınav başarı ortalamalarının düşüklüğüdür.
Standardizasyon sorunları genel olarak; eğitim sistemine ve
sistemin işleyişine ilişkin sorunlar, öğretim elemanlarının
yeterlilikleri ve eğitimine ilişkin sorunlar, öğretim yöntemlerine
ilişkin sorunlar, öğretim programlarının içeriğine ilişkin sorunlar,
fiziki imkânlar ve donanım imkânlarına ilişkin sorunlar olarak
gösterilebilir. Bu sorunlara dayalı olarak sınav başarı
ortalamalarının düşüklüğü ise; liselere giriş sınavları, üniversitelere
giriş sınavları, lisansüstü eğitimi giriş sınavları ve KPSS sınavları
ortalamaları göz önüne alınarak belirlenmiştir.
2.1.1. Standardizasyon Sorunları
Türkiye'de eğitim sisteminin çeşitli sorunları bulunmaktadır.

Bu sorunların temelinde eğitimin tüm unsurlarının standardize
edilememesi yatmaktadır. Sorun olarak görülen tüm hususlarda
aslında standardizasyon sorunları ve buna bağlı olarak verimlilik
sorunlarının yattığı görülmektedir.
21
Bir ülkenin küresel ölçekte gelişmişlik düzeyini gösteren en
önemli faktör, o ülkede yapılan bütün işlerin belirli standartlara
sahip olması ve bu standartların yeni gelişmeler doğrultusunda
sürekli güncellenmesidir. Bu standartlar yükseldikçe ülkenin
gelişmişlik düzeyi de buna paralel olarak yükselmektedir. Her
alanda yüksek standartlara sahip ülkeler Dünya'da daha fazla söz
sahibi olurken, düşük standartlara sahip ülkeler büyük problemlerle
uğraşmak zorunda kalmaktadırlar.
Bir ülkede bütün sektörler eğitilmiş insan gücüne ihtiyaç

duymaktadır. Bu nedenle eğitimde standardizasyon ile bütün
sektörlerin ihtiyaç duyduğu yetişmiş insan gücü istenen
standartlarda sağlanacaktır. Dolayısıyla eğitim alanında
standardizasyon, aslında ülkenin tamamında yetişmiş insan gücünü
belirli standartlarda oluşturarak ülke kalkınmasında itici bir güç
oluşturmaktadır. Eğitimde belirli standartları yakalamadan
kalkınma hedeflerine ulaşmak zordur. Bir ülkenin en değerli
kaynağı olan insan kaynağını iyi yetiştiremeyen toplumlar,
kalkınma hedeflerine ulaşmada büyük güçlükler yaşarlar. Bu
nedenle, eğitimin tüm unsurlarının standardize edilmesi ve bu
standartlar doğrultusunda kaliteli bir toplumun yetiştirilmesi ülke
gelişimi açısından hayati öneme sahiptir.
2.1.1.1. Eğitim Sistemine ve Sistemin İşleyişine İlişkin

Sorunlar
Bir sistemin etkinliği, kendisinden beklenen işlevleri

karşılama gücüyle orantılıdır. Sistemin, ihtiyaçlara cevap verme
22
gücü azaldığı ölçüde, ayakta durabilmesi ve toplumsal dinamizmini
sürdürebilmesi de o ölçüde zorlaşmaktadır (Uluğ, 1998, s.153).
Türkiye'de eğitim sistemi merkezi bir yapıya sahiptir. Bu yapı
içerisinde değişim ve dönüşüm kararlarının alınabilmesi oldukça
zordur. Bunun yapılabilmesi için örgün eğitimin her aşaması için
tecrübeli öğretmenler, yöneticiler, akademisyenler ve eğitimle ilgili
diğer kesimlerin bir araya gelerek belirli standartların oluşumunu
ve uygulanmasını sağlayacak doğru adımları hızlı bir şekilde
atması gerekir. Bu yapının dinamik olması ve her yıl güncel
gelişmeler doğrultusunda standartları yenileyerek eğitimi
Dünya'daki gelişmeler doğrultusunda dinamik bir yapıya
kavuşturması gerekir.
2.1.1.2. Öğretmen ve Öğretim Elemanlarının

Yeterlilikleri ve Eğitimine İlişkin Sorunlar
Ülkemizde kamuda öğretmen alımı KPSS sınavı sonuçlarına

göre yapılmaktadır. Devlet okullarına öğretmen atamalarında 2014
yılı itibariyle KPSSP121 puan türü kullanılmaktadır
(http://www.ogretmenx.com/atama-tayin/ilk-atama). Bu puan
türünde, Genel Yetenek Testi'nin %15i, Genel Kültür Testi'nin
%15'i, Eğitim Bilimleri Testi'nin %20'si ve Öğretmenlik Alan
Bilgisi Testi'nin %50'si alınarak toplam puan hesaplanmaktadır
(http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2014). Bu atama puanı
hesabı içerisindeki testler için belirlenen ağırlıklar ilk atama
bakımından olumlu görülmektedir. Öğretmenliğe ilk atanmada
objektif, ölçülebilir ve denetlenebilir olarak yapılan sınav,
23
öğretmenlerin ilk atamada yeterliliklerini ölçmesi nedeniyle
adaylarda belli standartların oluşmasına olanak sağlamaktadır.
Öğretim elemanı alımlarında ise, farklı statüdeki öğretim

elemanları, farklı ölçütlere göre kamudaki kadrolarda istihdam
edilmektedir. Öğretim üyesi dışındaki öğretim elemanı kadrolarına
atanmada aranan şartlar aşağıdaki gibidir (Resmi Gazete Tarihi:
31.07.2008 Resmi Gazete Sayısı: 26953):
Öğretim Üyesi Dışındaki Öğretim Elemanı Kadrolarına Naklen

veya Açıktan Yapılacak Atamalarda Uygulanacak Merkezi Sınav
İle Giriş Sınavlarına İlişkin Usul ve Esaslar Hakkında Yönetmelik
Genel şartlar, Madde 6 - (1) Bu yönetmelik kapsamındaki öğretim

elemanı kadrolarına yapılacak atamalarda genel olarak;
a) 657 sayılı Kanunun 48 inci maddesinde belirtilen şartları
taşımak,
b) Öğretim üyesi dışındaki öğretim elemanı kadrolarına naklen
veya açıktan yapılan her türlü atamada ALES'den en az 70, Öğrenci
Seçme ve Yerleştirme Merkezi tarafından yapılan Kamu Personeli
Yabancı Dil Bilgisi Seviye Tespit Sınavından (KPDS) veya
Üniversitelerarası Kurul Yabancı Dil Sınavından (ÜDS) en az 50
puan veya eşdeğerliliği Yükseköğretim Kurulunca kabul edilen bir
sınavdan bu puan muadili bir puan almış olmak, şartı aranır.
(2) Üniversite ve yüksek teknoloji enstitüleri senato kararıyla,
birinci fıkranın (b) bendinde belirlenen puan barajlarının üzerinde
bir puanı asgari puan olarak belirleyebilirler.
(3) Yabancı dille eğitim-öğretim yapılan programlarda bu
Yönetmeliğe tabi öğretim elemanı kadrolarına naklen veya açıktan
24
yapılacak atamalarda aranacak dil puanında Yükseköğretim
Kurumlarında Yabancı Dil Eğitim-Öğretimi ve Yabancı Dille
Eğitim-Öğretim Yapılmasında Uyulacak Esaslara İlişkin
Yönetmelik hükümleri uygulanır.
(4) Yükseköğretim kurumları, bu Yönetmeliğe tabi öğretim
elemanı kadro ilanlarında lisans veya lisansüstü mezuniyet alanları
dışında adayı tanımlayan özel şartlar koyamazlar.
Özel şartlar, Madde 7 -(Değişik: RG-19/09/2009-27354)

(1) Araştırma Görevlisi kadrosuna başvurabilmek için 35 yaşından
gün almamış olmak gerekir.
(2) Ön değerlendirme ve değerlendirme aşamalarında lisans
mezuniyeti notunun hesaplanmasında kullanılacak, 4'lük not
sisteminin 100'lük not sistemine eşdeğerliği Yükseköğretim Kurulu
kararıyla belirlenir.
(3) Tıpta uzmanlık ile yan dal uzmanlık sınavlarında başarılı
olanların araştırma görevlisi kadrolarına atanmalarında bu şartlar
aranmaz.
(4) Öğretim Görevlisi kadrosuna başvuru için aranacak özel şartlar
şunlardır:
a) Lisans düzeyinde eğitim yapılan birimlere (rektörlüğe bağlı

bölümler dahil) başvuracak öğretim görevlisi adaylarında en az
yüksek lisans mezunu veya lisans mezunu olmak şartıyla en az
alanında on yıl tecrübeli olmak,
b) Güzel Sanatlar Fakülteleri, Eğitim Fakültelerinin Güzel Sanatlar
Eğitimi Bölümleri, Konservatuarlar ile ön lisans düzeyinde eğitim
yapılan birimlere başvuracak öğretim görevlisi adaylarında en az
25
lisans mezunu olmak ve belgelendirmek kaydıyla alanları ile ilgili
iki yıl tecrübeli olmak.
(5) Okutman kadrosuna başvuru için aranacak özel şartlar

şunlardır:
a) Yabancı dil okutmanları hariç olmak üzere lisans düzeyinde

eğitim yapılan birimlerde (rektörlüğe bağlı bölümler dahil)
atanacak okutman adaylarında en az yüksek lisans mezunu olmak,
b) Yabancı dil okutmanı başvurularında Öğrenci Seçme ve
Yerleştirme Merkezi tarafından yapılan Kamu Personeli Yabancı
Dil Bilgisi Seviye Tespit Sınavı (KPDS) veya Üniversitelerarası
Kurul Yabancı Dil Sınavı (ÜDS)'den en az 80 puan veya
eşdeğerliliği Yükseköğretim Kurulunca kabul edilen bir sınavdan
bu puan muadili bir puana sahip olmak.
(6) Uzman, Çevirici ve Eğitim-Öğretim Planlamacısı kadrosuna

başvuru için aranacak özel şartlar şunlardır:
a) En az lisans mezunu olmak,

b) Belgelendirmek kaydıyla alanlarında en az iki yıl tecrübeli
olmak.
Öğretim üyesi alımı ise 2547 sayılı YÖK kanununa göre

yapılmaktadır. Bu kanuna göre öğretim üyeliğine atanmada
aşağıdaki usuller geçerlidir:
Yardımcı Doçentliğe atama:
Madde 23 –
a. Bir üniversite biriminde açık bulunan yardımcı doçentlik,

isteklilerin başvurması için rektörlükçe ilan edilir. Fakültelerde ve
26
fakültelere bağlı kuruluşlarda dekan, rektörlüğe bağlı enstitü ve
yüksekokullarda müdürler; biri o birimin yöneticisi, biri de o
üniversite dışından olmak üzere üç profesör veya doçent tespit
ederek bunlardan adayların her biri hakkında yazılı mütalaa isterler.
Dekan veya ilgili müdür kendi yönetim kurullarının görüşünü de
aldıktan sonra önerilerini rektöre sunar. Atama, rektör tarafından
yapılır.
(Değişik: 12/8/1986 - KHK 260/1 md.) Yardımcı doçentler bir

üniversitede her seferinde ikişer veya üçer yıllık süreler için en çok
12 yıla kadar atanabilirler. Her atama süresi sonunda görev
kendiliğinden sona erer.
b. Yardımcı doçentliğe atanmada aranacak şartlar:
(1) Doktora veya tıpta uzmanlık unvanını veya Üniversitelerarası

Kurulun önerisi üzerine Yükseköğretim Kurulunca tespit edilecek
belli sanat dallarının birinde yeterlik kazanmış olmak,
(2) Fakülte, enstitü veya yüksekokul yönetim kurullarınca, biri o

dilin öğretim üyesi olmak üzere seçilecek üç kişilik bir jüri
tarafından; sınava girenin kendi bilim alanında Türkçeden yabancı
dile, yabancı dilden Türkçeye 150 - 200 kelimelik bir çeviriyi
kapsayan yabancı dil sınavını başarmak.
c. (Mülga: 12/8/1986 - KHK 260/7 md.; Yeniden düzenleme:

18/6/2008-5772/3 md.) Üniversiteler, yardımcı doçentlik
kadrosuna atama için bu maddede aranan asgari koşulların yanında,
Yükseköğretim Kurulunun onayını almak suretiyle, münhasıran
bilimsel kaliteyi artırmak amacına yönelik olarak, bilim disiplinleri
27
arasındaki farklılıkları da göz önünde bulundurarak, objektif ve
denetlenebilir nitelikte ek koşullar belirleyebilirler.
Doçentlik sınavı:
Madde 24 – (Değişik: 18/6/2008-5772/4 md.)
a) Doçentlik sınavı, Üniversitelerarası Kurulca yılda iki kere

yapılır.
Aşağıdaki şartları haiz adaylar, Üniversitelerarası Kurulun tespit

edeceği tarihe kadar, Üniversitelerarası Kurula gerekli belge ve
yayınlar ile birlikte başlıca bilim dalı ile uzmanlık ve araştırma
konularını da bildirerek başvururlar.
b) Doçentlik sınavına başvurabilmek için aşağıdaki şartlar aranır:
1) Bir lisans diploması aldıktan sonra, doktora veya tıpta uzmanlık

unvanını veya Üniversitelerarası Kurulun önerisi üzerine
Yükseköğretim Kurulunca tespit edilen belli sanat dallarının
birinde yeterlik kazanmış olmak.
Doçentliğe atama:
Madde 25 –
a) (Değişik: 18/6/2008-5772/5 md.) Bir üniversite biriminde açık

bulunan doçentlik kadrosu, rektörlükçe, isteklilerin başvurması için
ilan edilir. Müracaat eden adayların durumlarını incelemek üzere
rektör tarafından varsa biri ilgili birim yöneticisi, en az biri de o
üniversite dışından olmak üzere üç profesör tespit edilir. Bu
profesörler, adaylar hakkında ayrı ayrı mütalaalarını rektöre
28
bildirirler. Rektör, bu mütalaalara dayanarak, üniversite yönetim
kurulunun görüşünü de aldıktan sonra atamayı yapar.
b) Doçentliğe atamada aşağıdaki şartlar aranır:
(1) Doçentlik unvanını almış olmak,
(2) (Mülga: 12/8/1986 - KHK 260/7 md.)
c) (Ek: 18/6/2008-5772/5 md.) Üniversiteler, doçentlik kadrosuna

atama için, Yükseköğretim Kurulunun onayını almak suretiyle,
münhasıran bilimsel kaliteyi artırmak amacına yönelik olarak,
bilim disiplinleri arasındaki farklılıkları da göz önünde
bulundurarak, objektif ve denetlenebilir nitelikte ek koşullar
belirleyebilirler.
Profesörlüğe yükselme ve atama:
Madde 26 – (Değişik: 18/6/2008-5772/6 md.)
a) Profesörlüğe yükseltilerek atamada;
1) Doçentlik unvanını aldıktan sonra en az beş yıl süreyle, açık

bulunan profesörlük kadrosu ile ilgili bilim alanında çalışmış
olmak,
2) Doçentlik unvanını aldıktan sonra, ilgili bilim alanında özgün

yayınlar veya çalışmalar yapmış olmak, gerekir.
Yukarıda belirtilen giriş şartlarını sağlamak için belirli

çalışmalar yapılmakta ve belli yeterlilikler kazanılmaktadır. Bu
yeterliliklerin daha etkin olması için alan yeterlilikleri ve alanla
ilgili öğrenci eğitimleri için formasyon yeterliliklerini ölçecek ideal
yaklaşımların ortaya konarak geliştirilmesi de yerinde olacaktır.
29
Kısaca, eğitimcilerin kamu kadrolarına girişte belli yeterlilikleri
kazandıkları görülmektedir. Ancak iş hayatına girdikten sonra,
akademik gelişim için yapılan çalışmalar dışında, eğitimcileri
güncel gelişmeler doğrultusunda geliştirecek ve onları gerek
öğrenme gerekse öğretme hususunda teşvik edecek bir yapı
bulunmamaktadır. Yani eğitimciler açısından iş hayatına girdikten
sonra verimliliklerini ölçen ve verimliliklerini artırmalarını
sağlayacak bir mekanizma bulunmamaktadır. Bir eğitim sisteminde
eğitimcilerin belirli yeterlilikler kazanarak sisteme girmeleri
gerektiği gibi, bu yeterliliklerini güncel gelişmeler doğrultusunda
yenilemeleri ve verimliliklerini artırmaları hususunda onları teşvik
edecek bir yapının da oluşturulması gerekir. Gerek işe girişte
gerekse çalışırken belli standartlar oluşturulmalı ve bunların
üzerinde performans gösteren eğitimciler primle
ödüllendirilmelidir.
Ancak ülkemizde öğretmen ve öğretim elemanlarının kendi

alanlarıyla ilgili güncel bilgilere sahip olup olmadıklarını,
çalışırken belli aralıklarla ölçen bir mekanizma yoktur. Bu nedenle
eğitimcilerin objektif ölçütlere göre alanları ile ilgili
yeterliliklerinin hangi düzeyde olduğunu belirlemek zordur.
Eğitimcilerin yeni gelişmeler doğrultusunda hizmet içi eğitime
alınması, teknolojik araçlar kullanılarak yeni bilgilere anında
erişmesi büyük önem taşımaktadır. Ancak eğitimcilerin, kendilerini
güncel gelişmeler doğrultusunda yetiştirmeleri için teşvik edici
hususlar yetersizdir. Eğitimciler, alanları ile ilgili güncel
gelişmeleri takip etmede isteksiz davranmaktadırlar. Çünkü güncel
30
gelişmeleri takip etmenin realitede onlara maddi ve manevi
anlamda bir getirisi söz konusu değildir.
Eğitimcilerin kendilerini geliştirmeleri için sunulan eğitimler

genel anlamda nicelik ve nitelik olarak yetersizdir. Bu eğitimlere
katılıp katılmamanın da bir getirisi bulunmadığından eğitimcilerin
bu eğitimlere karşı isteksiz davrandığını söylemek mümkündür.
Alan yeterlilikleri ve bunların öğrenciye sunumundaki başarıyı
ölçen objektif ölçüm unsurlarının bulunmayışı, eğitimcinin başarılı
olsun olmasın aynı maaş ve ücrete tabi tutulması, verimli çalışan ve
çalışmayanın herhangi bir ayırıma tabi tutulmadığı bu yapı, başarılı
ve verimli eğitimcilerin de belli süre sonunda körelmesi sonucunu
doğurmaktadır. Öğrenme ve öğretmenin prim yapmadığı bir yapıda
her iki hususta da gelişim sağlamak zordur.
Ülkemizde Yükseköğretim kurumlarında çalışan öğretim

elemanları, göreve başladıktan sonra kendilerini yeni gelişmeler
doğrultusunda geliştirmeleri konusunda teşvik edici bir ortam
bulamamaktadır. Başka bir deyişle, kendini yenilemenin pratikte
maddi ve manevi anlamda faydasını, istenen düzeyde
görememektedirler. Bu nedenle, öğretim elemanları kendilerini
yeni gelişmeler doğrultusunda yenileyemediklerinden, muhasebe
eğitiminin de yeterli düzeyde ve güncel gelişmelere tam anlamıyla
uygun yürüdüğünü söylemek zordur. Yükseköğretimin her
düzeyinde, diğer derslerle birlikte muhasebe derslerinin de ülke
genelinde standardize edilmiş ders içerikleri (yeni gelişmelere göre
sürekli güncellenen) ve merkezi sınavlarla yapılması, öğrencilerin
aldıkları puanlara göre üst eğitime devamı ve kamuda işe alımı,
31
başarılı öğretim elemanlarının primle ödüllendirilmesi, öğrencileri
ve öğretim elemanlarını rekabete ve yenilikleri takip etmeye teşvik
edecektir.
Öğretim elemanlarının güncel gelişmeleri anında takip
edebilecekleri ve onların yeni gelişmelerden anlık haberdar olacağı,
özellikle elektronik ortamda oluşturulacak sistemler muhasebe
eğitiminin kalitesini artıracaktır.
Yapılan bir çalışma sonucuna göre, öğrencilerin büyük
çoğunluğu, teşvik edici, yapıcı, olumlu ve konuları heyecanla
aktarabilen öğretim elemanlarını çok olumlu olarak
değerlemişlerdir. Bununla birlikte, öğretim elemanları dersleri, iş
dünyasının muhasebe bilgi gereksinimleri temelinde ve iş
dünyasından alınmış ve onların sorunlarını yansıtan gerçek örnek
olaylar kullanılarak vermelidir. Ancak, üniversitedeki öğretim
elemanlarının uygulama deneyimleri olmadığından veya eksik
olduğundan dolayı iş dünyasının bilgi ihtiyaçlarına cevap
veremediklerine yönelik eleştiriler bulunmaktadır. Bu eleştirilerin
odağı, öğretim elemanlarının dersleri daha çok teorik, iş dünyasının
sorunlarından ve bilgi ihtiyaçlarından uzak bir temelde
verdikleridir (Kalmış ve Yılmaz, 2004: 13). Bu eleştiriler dikkate
alındığında, eğitim programlarının iş dünyasının ihtiyaçlarına göre
belirlenmesi gerektiği, bunun sağlanması için iş dünyası ile eğitim
kurumlarının işbirliği içerisinde olması gerekliliği ortaya
çıkmaktadır.
32
2.1.1.3. Öğretim Yöntemlerine İlişkin Sorunlar
Her dersin ve her konunun özelliğine göre öğretim

yöntemlerinin uygulanması gerekir. Ancak ülkemizde bunun
sistemli ve planlı bir şekilde uygulandığını söylemek zordur.
Planlamalar kâğıt üzerinde yapılmakta ancak uygulamada
çoğunlukla planlar doğrultusunda hareket edilmemektedir. Ayrıca
her ders ve konu için uygun öğretim yöntemlerinin belirlenip
uygulandığını söylemek zordur.
2.1.1.4. Öğretim Programlarının İçeriğine İlişkin

Sorunlar
Öğretim programları uygun sürelerle güncellenmemekte ve

içerik genel olarak ihtiyacı karşılayacak niteliğe sahip
olmamaktadır. Ders saatine uygun içerik planlaması yapılmaması
da diğer bir problemdir. Her sınıf düzeyinde eğitim müfredatının,
Dünya'daki güncel gelişmeler dikkate alınarak yenilenmesi ve
çağın gereklerine uygun olarak dinamik ve esnek bir yapıya
kavuşturulması gerekir. Ders içeriklerinin öğrenci seviyelerine
uygun olarak her sınıf düzeyinde yeniden düzenlenmesi ve çeşitli
eğitim aşamalarının öğrencileri ilgi ve kabiliyetlerine göre
düzenlenmesi gerekir. Ağır müfredatın erken yaştaki öğrencilere
uygulanması ileriki eğitim aşamalarında öğrencide bıkkınlığa ve
bitkinliğe yol açarak eğitimde geri kalmalarına ve eğitimlerini
yarıda bırakmalarına yol açmaktadır.
33
Eğitimin her aşamasında müfredat oluşturulurken; bilinenden
bilinmeyene, kolaydan zora, basitten karmaşığa doğru bir anlayış
içerisinde olunmalıdır. Gelişmiş ülkelerdeki müfredatlar
incelenerek eğitimde yapılan yanlışlar düzeltilmeli ve günün
ihtiyaçlarına göre yeniden düzenlenmelidir.
2.1.1.5. Fiziki İmkânlar ve Donanım İmkânlarına İlişkin

Sorunlar
Ülke genelinde tüm sınıf seviyelerinde fiziki imkânlar ve

donanım imkânlarının standardize edilemediğini söylemek
mümkündür. Fiziki imkânlardaki farklılıklar nedeniyle belirli
bölgelerde sınıf öğrenci sayıları çok yüksek iken, başka bölgelerde
çok az sayıda öğrenci sayıları ile eğitim yapılmaktadır. Kalabalık
sınıflarda yapılan eğitimin kalitesi düşük olacaktır. Donanım
imkânları açısından da aynı durum söz konusudur. Aynı il
içerisinde farklı mahallelerdeki okullarda dahi sınıf mevcutları ve
donanım imkânları farklılıklar gösterebilmektedir. Bu durumda
bazı okullar daha yüksek imkânlar ile daha iyi eğitim alırken, bazı
okullar düşük imkânlarla daha düşük seviyede eğitim almaktadırlar.
Bu durum eğitimde fırsat eşitliğini bozmaktadır.
2.1.2. Sınav Başarı Ortalamaları
Sınav başarı ortalamaları; liselere ve üniversiteye giriş

sınavları açısından yetersizdir. KPSS, ALES ve diğer sınavlar
açısından da başarı ortalamalarının istenen düzeyin altında
34
olduğunu söylemek mümkündür. Merkezi sınavlarda elde edilen
düşük başarı ortalamaları, eğitim sisteminin etkinliği hakkında fikir
vermektedir. Bir eğitim sisteminin başarı düzeyi, o sistem hakkında
eğitimin bütün taraflarına ve topluma mesaj vermektedir.
Ülkemizde merkezi sınavlarda elde edilen genel başarı
ortalamalarının düşüklüğü, eğitim sisteminin sorgulanmasına yol
açmakta ve eğitim sisteminin verimliliğe dayalı bir yapılanma
içerisine girmesinin gereğine işaret etmektedir. Özellikle devlet
okullarında, eğitim başarılarının yükseltilmesi için verimliliğe
dayalı bir yeniden yapılanmanın gerekliliği açıktır.
Aşağıda, ülkemizde son yıllarda yapılan merkezi sınavlar ve

bu sınavlara ait başarı ortalamaları ve standart sapmaların yer aldığı
tablolar yer almaktadır. Bu tablolar vasıtasıyla Türkiye’de eğitim
başarılarının düzeyini objektif biçimde görmek mümkündür.
Ortalama ve standart sapmalar ülkemizde çeşitli eğitim
düzeylerinde merkezi sınavlara giren öğrencilerin başarı
düzeylerini ve başarı ortalamalarından sapmanın hangi düzeyde
olduğunu göstermektedir. Bir eğitim sisteminde, bu tip sınavlarda
başarı ortalamalarının yüksek, standart sapmaların ise yüksek
başarı oranıyla birlikte düşük olması istenir. Bu doğrultuda
aşağıdaki sınavlara ait başarı ortalamaları ve standart sapmalar
değerlendirilecektir.
2.1.2.1. Liselere Giriş Sınavları
Liselere giriş için 2009 yılından başlayarak, Seviye

Belirleme Sınavı (SBS) yapılmıştır. Bu sınav; 2009 yılında 6.
35
sınıflara, 2010 yılında 6. ve 7. sınıflara 2011, 2012 ve 2013
yıllarında ise, sadece 8. sınıflara uygulanmıştır. 2013 yılında
ortalama ve standart sapmalar yayınlanmamıştır. 2014 yılında ise
TEOG (Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş) sınavları
başlatılmış, ancak bu sınava ait ortalama ve standart sapmalar MEB
tarafından yayınlanmamıştır. MEB tarafından yayınlanan sınav
ortalama ve standart sapmaları aşağıdaki gibidir (meb.gov.tr):
Tablo 1. 2009-SBS Testleri Sayısal Bilgiler (6. Sınıflar)
TESTLER ORTALAMA STANDART BAŞARI SORU

SAPMA SAYISI
ORANI
(%)
TÜRKÇE 7,23 4,5970 38,05 19
MATEMATİK 2,38 3,6592 14,88 16
FEN BİL. 6,39 3,9804 39,94 16
SOSYAL BİL. 6,39 4,9218 39,94 16
YAB. DİL 5,5 3,9328 42,31 13
Başarı ortalamaları değerlendirildiğinde, özellikle matematik

dersinin başarı oranının çok düşük olduğu görülmektedir. Diğer
dersler açısından yaklaşık olarak %40 oranında bir başarının ortaya
çıktığı görülmektedir. Standart sapmanın ise biraz yüksek olduğunu
söylemek mümkündür. Bir eğitim sisteminin başarısı sınavlarda
elde edilen başarı oranlarının yüksekliği ile ölçülür. Bu nedenle
36
elde edilen başarı oranları, ilköğretim 6. Sınıflar açısından yetersiz
gözükmektedir. Standart sapmaların yüksek oluşu, başarılı ve
başarısız gruplar arasındaki farkın büyüklüğünü yani normal
dağılımın olmadığını gösterir. Bu durum eğitim sistemi açısından
da olumsuz bir sonuçtur. Çünkü 6. Sınıf düzeyinde sınava girenler
arasında büyük farklar olduğunu gösterir.

SAPMA SAYISI
ORANI
(%)
TÜRKÇE 8,65 5,3054 45,53 19
MATEMATİK 4,66 4,3071 29,13 16
FEN BİL. 7,85 4,4735 49,06 16
SOSYAL BİL. 8,20 4,5690 51,25 16
YAB. DİL 5,83 4,2522 44,85 13
Tablo değerlendirildiğinde, bir önceki yıla göre tüm dersler

açısından ortalamanın yükseldiği görülmektedir. Matematik
dersinde başarı oranı diğer derslerden düşük olmasına rağmen
önceki yıla göre artış göstermiştir. Standart sapmaların bir önceki
yıla göre genel olarak biraz yükseldiğini söylemek mümkündür.
Ancak başarı oranlarındaki yükseliş olumludur. Başarı oranlarında
özellikle Fen Bilimleri ve Sosyal Bilimler testlerinde önceki yıla
37
göre belirgin bir yükseliş söz konusudur. Matematik, Türkçe ve
Yabancı dil açısından da başarı oranlarında artış söz konusudur.

SAPMA SAYISI
ORANI
(%)
TÜRKÇE 9,46 6,0506 45,05 21
MATEMATİK 4,64 5,5368 25,78 18
FEN BİL. 4,77 5,2598 26,50 18
SOSYAL BİL. 8,05 5,6946 44,72 18
YAB. DİL 5,29 4,7581 35,27 15
7. sınıf başarı oranlarının, 6. Sınıf başarı oranlarına göre

düşüş gösterdiği görülmektedir. Standart sapmaların da oldukça
yüksek olduğunu söylemek mümkündür. Standart sapmanın yüksek
oluşu, ortalama etrafında normal dağılım olmadığını ve belirli bir
grup yüksek puan ortalamasına sahipken, diğer belirgin grubun
oldukça düşük ortalamaya sahip olduğunu göstermektedir. Bu
durum eğitim sistemi açısından olumsuzdur. Çünkü ideal olan
durum, ortalamanın mümkün olduğunca yüksek, standart sapmanın
ise yüksek ortalamayla birlikte düşük olmasıdır. Türkçe dersinde
başarı oranı bir önceki yıla yakındır. Ancak standart sapma artış
göstermiştir. Diğer derslerin tamamında bir önceki yıla göre düşüş
38
olmuştur. Önceki yıl sınava giren aynı öğrenciler bu sınava
girdiğinden, öğrencilerin Türkçe dersi dışında belirgin bir düşüş
gösterdiğini söylemek mümkündür. Başarı düşerken, standart
sapmalar yükselmiştir. Yani olumsuz gelişme göstermiştir.

SAPMA SAYISI
ORANI
(%)
TÜRKÇE 13,01 6,5621 56,57 23
MATEMATİK 5,00 5,6280 25,00 20
FEN BİL. 6,76 5,8319 33,80 20
SOSYAL BİL. 9,67 6,8981 48,35 20
YAB. DİL 5,84 5,4462 34,35 17
En yüksek başarı oranı Türkçe dersinden, en düşük başarı

oranı ise matematik dersinden gerçekleşmiştir. 8. sınıfta derslerin
başarı ortalamaları diğer sınıflara paralel gerçekleşmiştir. Ancak
Fen Bilimleri testinde biraz yükseliş söz konusudur. Standart
sapmalar ise geçmiş yıllarda olduğu gibi biraz yüksektir. Başarı
oranı yükseldikçe standart sapmanın oransal olarak düştüğü
görülmektedir. Örneğin, Türkçe dersinde başarı oranı diğer derslere
göre oldukça yüksek, standart sapma ise diğer derslere yakın bir
değerdedir.
39
Tablo-5. 2012-SBS Testleri Sayısal Bilgiler (8. Sınıflar)

SAPMA SAYISI
ORANI
(%)
TÜRKÇE 11,27 6,8077 49,00 23
MATEMATİK 4,39 5,7794 21.95 20
FEN BİL. 6,22 5,9488 31,10 20
SOSYAL BİL. 9,67 5,7933 48,35 20
YAB. DİL 4,51 5,0382 26,53 17
Bir önceki yıla göre ortalamalarda biraz düşüş söz

konusudur. Standart sapmalar önceki yıllara paralel olarak biraz
yüksek seviyede gerçekleşmiştir. Sadece Sosyal Bilgiler dersi
başarı oranı önceki yılla aynı seviyede gerçekleşmiştir. Başarı oranı
düştükçe standart sapmalar yükseliş göstermektedir.
Liselere giriş sınavı olan SBS’ler yıllar itibariyle genel olarak

değerlendirildiğinde; başarı ortalamalarının genel olarak düşük
olduğu, en yüksek başarı ortalamalarının Türkçe ve Sosyal Bilgiler
testlerinden gerçekleştiği, diğer dersler açısından başarının düşük
olduğu söylenebilir. Standart sapmalar ise yüksektir. Bu durum,
başarılı gruplar ile başarısız gruplar arasındaki farkın açıldığını
göstermektedir. Yani, belirli bir grup sınavlarda yüksek başarı
gösterirken belirli bir çoğunluktaki grup düşük ortalamalara
sahiptir. Bu sonuç eğitimde belirli olanaklara sahip olan kesimlerin
başarı ortalamalarının yüksek olduğunu, olanakları düşük belirli bir
40
kesimin ise düşük başarı ortalamalarına sahip olduğunu gösterir.
Oysa iyi bir eğitim sisteminden beklenen; sınav başarı
ortalamalarının yüksek, standart sapmaların ise yüksek başarı
ortalamaları ile birlikte düşük olmasıdır.
Tablo 6. Yıllar İtibariyle SBS Testleri Başarı Oranları (%)
TESTLER 2009 2010 2010 2011 2012
6. SINIF 6. SINIF 7. SINIF 8. SINIF 8. SINIF
TÜRKÇE 38,05 45,53 45,05 56,57 49,00
MATEMATİK 14,88 29,13 25,78 25,00 21.95
FEN BİL. 39,94 49,06 26,50 33,80 31,10
SOSYAL BİL. 39,94 51,25 44,72 48,35 48,35
YAB. DİL 42,31 44,85 35,27 34,35 26,53
6. sınıflar düzeyinde başarı oranları 2010 yılında önceki yıla

göre artış göstermiştir. 7. Sınıflar düzeyinde sadece 2010 yılında
sınav yapıldığından karşılaştırma yapılacak başka sınav yoktur. 8.
Sınıflarda ise 2012 yılında bir önceki yıla göre başarı ortalamaları
düşmüştür. Tüm sınıflar birlikte değerlendirildiğinde, Türkçe
dersinde 2012 yılı haricinde, başarı oranları sürekli yükseliş
göstermiştir. Matematik dersinde 2010 yılında, önceki yıla göre
artış sonraki yıllarda ise, sürekli bir düşüş söz konusudur. Fen
Bilimlerinde 2010 yılında artış, sonraki yıllarda düşüş söz
konusudur. Sosyal bilimlerde 2010 yılında bir artış, sonraki yıllarda
41
ise birbirine paralel bir seyir söz konusudur. Yabancı Dil dersinde
genel bir düşüş söz konusudur.
Tablo 7. Yıllar İtibariyle SBS Testleri Standart Sapmalar
TESTLER 2009 2010 2010 2011 2012
6. SINIF 6. SINIF 7. SINIF 8. SINIF 8. SINIF
TÜRKÇE 4,5970 5,3054 6,0506 6,5621 6,8077
MATEMATİK 3,6592 4,3071 5,5368 5,6280 5,7794
FEN BİL. 3,9804 4,4735 5,2598 5,8319 5,9488
SOSYAL BİL. 4,9218 4,5690 5,6946 6,8981 5,7933
YAB. DİL 3,9328 4,2522 4,7581 5,4462 5,0382
2010 yılında önceki yıla göre standart sapmalar artmıştır. Standart

sapma artışı olumlu karşılanmaz. 2012 yılında ise standart sapmalar bir
önceki yıla göre, Türkçe, Matematik ve Fen Bilimleri testlerinde artmış,
Sosyal Bilgiler ve Yabancı Dil testlerinde ise düşmüştür. Genel olarak,
yıllar itibariyle standart sapmaların artış gösterdiği görülmektedir.
2.1.2.2. Üniversite Giriş Sınavları
ÖSYM tarafından yayınlanan verilerden oluşturulan tablolar

ışığında (www.osym.gov.tr), aşağıdaki tablolar oluşturulmuş ve
değerlendirmeler yapılmıştır:
42
Tablo 8. 2010-LYS Testleri Sayısal Bilgiler

SAPMA SAYISI
ORANI
(%)
MATEMATİK 14,20 12,60 28,40 50
GEOMETRİ 10,50 8,10 35,00 30
FİZİK 9,50 8,20 31,67 30
KİMYA 14,10 8,80 47,00 30
BİYOLOJİ 12,00 7,20 40,00 30
TÜRK D. ED. 27,60 11,20 49,29 56
COĞRFY-1 10,20 5,00 42,50 24
TARİH 17,30 9,10 39,32 44
COĞRFY-2 7,80 3,70 48,75 16
FELSEFE 8,40 4,80 28,00 30
Başarı oranının sayısal derslerde, sözel derslere oranla daha

düşük olduğunu söylemek mümkündür. Ancak Matematik dersi
başarı oranı ile Felsefe dersi başarı oranı diğer derslere oranla daha
düşüktür. Standart sapmaların ise sözel derslerde, sayısal derslere
oranla biraz daha düşük olduğu söylenebilir. Ancak genel olarak
standart sapmalar yüksektir. Düşük başarı ortalamaları ile birlikte
yüksek standart sapmalar eğitim sistemi açısından olumsuz
göstergelerdir.
43

SAPMA SAYISI
ORANI
(%)
MATEMATİK 15,12 13,52 30,24 50
GEOMETRİ 8,53 8,31 28,43 30
FİZİK 7,53 7,84 25,10 30
KİMYA 11,43 8,62 38,10 30
BİYOLOJİ 11,37 7,51 37,90 30
TÜRK D. ED. 21,80 10,18 38,93 56
COĞRFY-1 9,56 4,36 39,83 24
TARİH 17,81 9,10 40,47 44
COĞRFY-2 6,62 3,35 41,38 16
FELSEFE 10,08 4,72 33,60 30
Başarı oranları genel olarak %30-40 arasında olmakla

birlikte, Geometri ve Fizik derslerinde biraz daha düşük başarı söz
konusudur. Standart sapmalar ise sözel derslerde sayısal derslere
göre daha düşüktür. Başarı ortalamaları, bir önceki yıla göre bazı
derslerde yükselmekle beraber çoğunlukla düşüş göstermiştir.
44

SAPMA SAYISI
ORANI
(%)
MATEMATİK 13,17 12,13 26,34 50
GEOMETRİ 6,73 7,20 22,43 30
FİZİK 9,79 7,77 32,63 30
KİMYA 9,87 8,46 32,90 30
BİYOLOJİ 10,08 7,18 33,60 30
TÜRK D. ED. 23,52 9,06 42,00 56
COĞRFY-1 7,61 4,03 31,71 24
TARİH 13,13 7,16 29,84 44
COĞRFY-2 6,33 3,13 39,56 16
FELSEFE 6,86 4,52 22,87 30
Başarı oranlarının geçmiş yıla göre genel olarak biraz

düştüğünü söylemek mümkündür. Standart sapma ise, önceki
yıllarda olduğu gibi sözel derslerde düşük, sayısal derslerde daha
yüksektir.
45

SAPMA SAYISI
ORANI
(%)
MATEMATİK 12,32 9,75 24,64 50
GEOMETRİ 4,15 5,37 13,83 30
FİZİK 6,46 6,56 21,53 30
KİMYA 10,19 7,11 33,97 30
BİYOLOJİ 11,05 9,96 36,83 30
TÜRK D. ED. 23,22 9,26 41,46 56
COĞRFY-1 7,61 4,05 31,71 24
TARİH 14,49 7,14 32,93 44
COĞRFY-2 4,78 2,68 34,14 14
FELSEFE 7,88 4,29 24,63 32
Başarı oranları önceki yıllara benzerlik göstermekte, Standart

sapmalar ise sayısal derslerde biraz düşüş göstermiş, sözel
derslerde ise önceki yıllara benzer değerler göstermiştir. Sayısal
derslerde standart sapmalarda meydana gelen düşüşler olumlu
karşılanmaktadır. Ancak genel olarak düşük başarı oranlarının
olduğunu söylemek mümkündür.
46

SAPMA SAYISI
ORANI
(%)
MATEMATİK 9,72 11,06 19,44 50
GEOMETRİ 5,47 6,46 18,23 30
FİZİK 5,28 6,17 17,60 30
KİMYA 7,54 7,67 25,13 30
BİYOLOJİ 9,33 5,97 31,10 30
TÜRK D. ED. 18,73 9,45 33,45 56
COĞRFY-1 8,7 3,89 36,25 24
TARİH 12,78 6,36 29,05 44
COĞRFY-2 5,24 2,87 37,43 14
FELSEFE 10,68 4,94 33,38 32
Başarı oranları genel olarak düşük, standart sapmalar

yüksektir. En yüksek başarı oranları sırasıyla, Coğrafya-2, Türk
Dili ve Edebiyatı, Felsefe ve Biyoloji derslerinde gerçekleşmiştir.
Ancak bu derslerdeki başarının da oldukça düşük ve yetersiz
olduğunu söylemek mümkündür. Başarı oranlarının düşüklüğüne
paralel olarak standart sapmalar istenmeyen şekilde yüksektir. Bu
durum eğitim açısından olumsuz bir görünüm oluşturmaktadır.
47
Tablo 13. Yıllar İtibariyle LYS Testleri Başarı Oranları (%)
TESTLER 2010 2011 2012 2013 2014
MATEMATİK 28,40 30,24 26,34 24,64 19,44
GEOMETRİ 35,00 28,43 22,43 13,83 18,23
FİZİK 31,67 25,10 32,63 21,53 17,60
KİMYA 47,00 38,10 32,90 33,97 25,13
BİYOLOJİ 40,00 37,90 33,60 36,83 31,10
TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI 49,29 38,93 42,00 41,46 33,45
COĞRAFYA-1 42,50 39,83 31,71 31,71 36,25
TARİH 39,32 40,47 29,84 32,93 29,05
COĞRAFYA-2 48,75 41,38 39,56 34,14 37,43
FELSEFE 28,00 33,60 22,87 24,63 33,38
Başarı oranları yıllar itibariyle genel olarak

değerlendirildiğinde, tüm dersler açısından genel eğilimin düşüş
yönünde olduğunu belirtmek gerekir. Bazı istisnalar dışında, başarı
oranlarının düşük olduğunu ve sürekli düşme eğilimi içerisinde
olduğunu söylemek mümkündür. Düşüş eğiliminin, sayısal
derslerde, sözel derslere oranla daha yüksek olduğu görülmektedir.
Felsefe gibi bazı derslerde başarı oranlarının dalgalı seyir izlediği,
yani yıllar itibariyle bazen yükseliş bazen de düşüş gösterdiği
görülmektedir. Bu durum daha çok sözel dersler için söz
konusudur. Sayısal derslerde, daha çok düşüş eğilimi
gözlenmektedir.
48
Tablo 14. Yıllar İtibariyle LYS Testleri Standart Sapmalar
TESTLER 2010 2011 2012 2013 2014
MATEMATİK 12,60 13,52 12,13 9,75 11,06
GEOMETRİ 8,10 8,31 7,20 5,37 6,46
FİZİK 8,20 7,84 7,77 6,56 6,17
KİMYA 8,80 8,62 8,46 7,11 7,67
BİYOLOJİ 7,20 7,51 7,18 9,96 5,97
TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI 11,20 10,18 9,06 9,26 9,45
COĞRAFYA-1 5,00 4,36 4,03 4,05 3,89
TARİH 9,10 9,10 7,16 7,14 6,36
COĞRAFYA-2 3,70 3,35 3,13 2,68 2,87
FELSEFE 4,80 4,72 4,52 4,29 4,94
Tablo incelendiğinde, standart sapmalarda genel anlamda az

miktarda bir düşüş eğilimi ortaya çıktığı görülmektedir. Bu düşüş,
başarı oranlarındaki artışla birlikte olsaydı oldukça olumlu
karşılamak gerekirdi. Ancak başarı oranları da yıllar itibariyle
düşüş gösterdiğinden, bu düşüşleri olumlu karşılamak zordur.
Başka bir deyişle, standart sapmanın olumlu etkisi, başarı
oranlarındaki düşüşle sağlanmıştır. Bu nedenle genel anlamda bir
iyiye gidişten söz etmek mümkün değildir. Standart sapmalardaki
düşüşlerin olumlu karşılanabilmesi için başarı oranlarının
yükselmesi ya da en azından sabit kalması beklenirdi.
49
2.1.2.3. Lisansüstü Eğitimi Giriş Sınavları
Lisansüstü eğitim giriş sınavı, Akademik Lisansüstü Eğitim

Sınavı (ALES) adı altında yapılmaktadır. 2010 yılında, Sayısal-1,
Sayısal-2 ve Sözel testleri uygulanarak yapılan sınav, daha sonraki
yıllarda sözel alanı, Sözel-1 ve Sözel-2 şeklinde bölünerek dört
teste dönüşmüştür.
Tablo 15. 2010 İlkbahar-ALES Testleri Sayısal Bilgiler

SAPMA SAYISI
ORANI
(%)
SAY.-1 20,21 10,56 50,53 40
SAY.-2 14,74 11,72 36,85 40
SÖZEL 48,83 16,10 61,04 80
2010 yılında, Sayısal-1 ve Sözel ortalaması %50'nin üzerinde

gerçekleşmiştir. Bu alanlarda başarı ortalamasının iyi olduğu
söylenebilir. Ancak Sayısal-2'de başarı ortalaması daha düşüktür.
Bu bölümün zorluk derecesi hem daha yüksektir hem de Türkiye'de
sayısal ortalama genellikle sözel ortalamadan daha düşüktür. Bu
nedenlerle başarı ortalaması daha düşük gerçekleşmiştir. Standart
sapmanın, sayısal alanda sözel alana göre daha yüksek olduğu
görülmektedir.
50
Not: 2010 sonbahar dönemi ALES sayısal bilgiler ÖSYM
tarafından yayınlanmadığından ortalama ve standart sapmalar tablo
ile gösterilememiştir.

SAPMA SAYISI
ORANI
(%)
SAY.-1 28,006 14,611 56,01 50
SAY.-2 14,382 13,506 28,76 50
SÖZEL-1 32,755 10,031 65,51 50
SÖZEL-2 11,376 16,170 22,75 50
Sayısal-1 ve Sözel-1 başarı ortalamaları yüksek, Sayısal-2 ve

Sözel-2 ortalamaları daha düşüktür. Bunun temel nedeni Sayısal-1
ve Sözel-1'in daha çok yorum ve beceriye, Sayısal-2 ve Sözel-2'nin
daha fazla bilgiye dayalı olmasıdır. Yani ikinci grubun zorluk
derecesi yüksektir. Sözel-1'de başarı ortalamasının Sayısal-1'e göre
daha yüksek olduğu da görülmektedir. Ancak Sözel-2 başarı
ortalaması Sayısal-2'ye göre daha düşüktür. Bu durum adayların
yorum ve beceriye dayalı Sözel-1'de, bilgi ağırlıklı olan Sözel-2'ye
göre daha başarılı olduklarını göstermektedir. Ayrıca Sayısal-2'de,
Sözel-2 ye göre daha başarılı olunması adayların bilgi ağırlıklı
sınavlarda sayısalda, sözele göre daha başarılı olduklarını
51
göstermektedir. Standart sapma ise soruların zorluk derecesi
yüksek olan ikinci bölümlerde daha yüksektir.
Tablo 17. 2011 Sonbahar-ALES Testleri Sayısal Bilgiler

SAPMA SAYISI
ORANI
(%)
SAY.-1 25,719 14,777 51,44 50
SAY.-2 15,814 14,857 31,63 50
SÖZEL-1 32,680 11,078 65,36 50
SÖZEL-2 9,510 14,665 19,02 50
2011 yılı ortalama ve standart sapmaları da bir önceki yılla

benzer özellikler taşımaktadır. Ancak standart sapmaların küçük bir
artış gösterdiği görülmektedir. Sayısal-2 ve Sözel-2 testlerinde
başarı oranlarının oldukça düşük olduğu görülmektedir. Özellikle
Sözel-2 testindeki %19’luk başarı oranı, aslında bilgiye dayalı
sorularda sözel alanında sayısal alana göre daha başarısız
olunduğunu göstermektedir. Bu durum da göstermektedir ki bilgiye
dayalı sınavlarda sözel başarı oranı sayısala göre daha düşüktür.
52

SAPMA SAYISI
ORANI
(%)
SAY.-1 26,196 15,406 52,39 50
SAY.-2 14,789 14,789 29,58 50
SÖZEL-1 25,931 9,343 51,86 50
SÖZEL-2 8,799 12,981 17,60 50
Sayısal-1 hariç diğer bölümlerde başarı oranlarında bir

önceki sınava göre düşüş söz konusudur. Standart sapmalarda ise
Sözelde bir düşüş söz konusudur. Başarı oranları Sayısal-1 ve
Sözel-1 açısından yüksek, Sayısal-2 ve Sözel-2 açısından düşüktür.
Özellikle Sözel-2 testi, %17,60 gibi çok düşük bir başarı oranına
sahiptir. Türkiye’de genel olarak sayısal derslerde başarının düşük
olduğu algısı, bilgiye dayalı sözel testlerindeki bu düşük başarı
oranı ile tersine dönmektedir. Demek ki bilgi ağırlıklı sorulardan
oluşan sınavlarda, sözel alandaki başarı oranı, sayısal alanı başarı
oranının altında kalmaktadır. 2011 yılından başlanarak Sözel-2
olarak yapılan testlerde, yıllar itibariyle elde edilen başarı oranları,
bu durumu teyit etmektedir.
53

SAPMA SAYISI
ORANI
(%)
SAY.-1 24,885 15,206 49,77 50
SAY.-2 14,747 14,475 29,49 50
SÖZEL-1 30,439 10,983 60,88 50
SÖZEL-2 10,383 15,304 20,77 50
Başarı oranlarında Sözelde bir yükseliş, sayısalda ise

özellikle Sayısal-1'de düşüş görülmektedir. Standart sapmada ise
sözelde yükseliş söz konusudur. Sayısal alanda standart sapmalar
oldukça yüksektir. Özellikle Sayısal-2’de oransal olarak standart
sapmanın, Sayısal-1’den daha yüksek olduğu söylenebilir. Bu
durum, sayısal alanda başarılı ve başarısız gruplar arasındaki farkın
açık olduğunu, yani normal dağılım göstermediğini ortaya
koymaktadır. Sözelde de standart sapmalar yüksektir. Özellikle
Sözel-2’de çok yüksek sapma meydana gelmiştir. Yüksek standart
sapma, eğitim açısından olumsuz bir durumdur. Başarılı gruplar ile
başarısız gruplar arasındaki farkın açıldığını gösterir. Düşük başarı
oranları ve yüksek standart sapmalar eğitim sistemi açısından
olumsuz göstergelerdir.
54

SAPMA SAYISI
ORANI
(%)
SAY.-1 23,380 15,138 46,76 50
SAY.-2 9,697 10,954 19,39 50
SÖZEL-1 26,980 12,009 53,96 50
SÖZEL-2 9,297 14,594 18,59 50
Başarı oranlarında bir önceki sınava göre düşüş

görülmektedir. Standart sapmalar ise Sayısal-2 ve Sözel-2'de düşüş,
Sözel-1'de yükseliş göstermiştir. Genel olarak standart sapmaların
oldukça yüksek olduğunu, başarılı ve başarısı düşük öğrenci
grupları arasındaki farkın açık olduğunu gösterir. Sayısal-2 ve
Sözel-2’de hem başarılar çok düşük hem de standart sapmalar
oldukça yüksektir. Bu durum eğitim sistemi açısından olumsuzdur.
Başarılar ve standart sapmalar normal dağılım göstermemektedir.
Yani sınava girenlerin az bir bölümü çok başarılı, diğer çoğunluk
bölümü başarısız görülmektedir. Başarı oranlarının tüm testlerde
bir önceki yıla göre düşüş göstermesi eğitim açısından olumsuz bir
durumdur. Buna karşılık Sayısal-2 testi standart sapması bir önceki
yıla göre belirgin bir düşüş göstermiştir. Buna karşılık aynı testin
başarı oranı da oldukça fazla düşüş göstermiştir. Başarı oranındaki
aşırı düşüş, standart sapmadaki olumlu etkinin çok üzerinde bir
olumsuz durum oluşturmuştur.
55

SAPMA SAYISI
ORANI
(%)
SAY.-1 16,747 14,109 33,49 50
SAY.-2 7,824 9,689 15,65 50
SÖZEL-1 24,874 10,783 49,75 50
SÖZEL-2 10,854 14,285 21,71 50
Başarı oranı Sözel-2 'de yükseliş, diğer bölümlerde düşüş

göstermiştir. Standart sapmalar ise bir önceki dönemle benzerlik
göstermektedir. Başarı oranlarında genel bir düşüşün olması eğitim
sistemi açısından olumsuz karşılanır. Standart sapmaların da
benzerlik göstermesi, zaten olumsuz olan sapmanın aynen devam
ettiğinin göstergesidir. Eğitimde başarının artabilmesi için bu
durumun tersine çevrilmesi, yani yüksek başarı oranı, düşük
standart sapma sağlanması gerekir. Ancak önceki yıllardan
süregelen düşük başarı oranları ve yüksek standart sapma oranları
özellikle Sayısal-2 ve Sözel-2 testlerinde devam etmektedir. Bu
oranları kısa vadede yükseltmek zordur. Fakat orta ve uzun vadeli
verimliliğe dayalı eğitim politikalarının uygulanması ile bu
olumsuz durumu tersine çevirmek mümkün olacaktır.
56

SAPMA SAYISI
ORANI
(%)
SAY.-1 14,447 11,060 36,12 40
SAY.-2 8,015 9,029 20,00 40
SÖZEL-1 20,865 9,125 52,16 40
SÖZEL-2 7,216 10,122 18,04 40
Başarı oranı, sözel-2'de düşüş diğer bölümlerde yükseliş

göstermiştir. Standart sapmalarda da küçük bir düşüş
görülmektedir.

SAPMA SAYISI
ORANI
(%)
SAY.-1 16,039 11,659 40,10 40
SAY.-2 7,633 8,475 19,08 40
SÖZEL-1 20,845 8,676 52,11 40
SÖZEL-2 6,423 9,784 16,06 40
57
Başarı oranı, sayısal-1'de artmış, diğer bölümlerde
düşmüştür. Standart sapmalar bir önceki döneme yakın değerler
içermektedir.
ALES sınavları toplu olarak değerlendirildiğinde, başarı

oranlarının 5 yıllık süreçte birbirine yakın olduğunu, ancak az bir
düşüş olduğunu, standart sapmalar içinde aynı ifadelerin
kullanılabileceğini söylemek mümkündür. Başarı oranları, daha çok
yorum ve yeteneğe dayalı olan birinci bölümlerde daha yüksek,
daha fazla bilgiye dayalı ve zor soruların sorulduğu ikinci bölümde
daha düşüktür. Yine birinci bölümlerde sözel başarı oranları daha
yüksek iken, ikinci bölümlerde bunun aksine sayısal bölümün
başarı oranı daha yüksektir. Bunun anlamı, yetenek ve yoruma
dayalı sınavlarda sözel alanda daha yüksek başarılar elde edildiği,
bilgiye dayalı ve zorluk derecesi yüksek alanlarda ise sayısal
bölümlerin başarı oranının daha yüksek olmasıdır. Zorluk ve bilgi
düzeyi derecesi yükseldikçe sözel başarı oranı düşmekte, sayısal
başarı oranı sözele oranla yükselmektedir.
Standart sapmalar ise sorular bilgiye dayalı ve zorluk düzeyi

yüksek olduğunda oransal olarak artış eğilimine girmektedir.
Standart sapmanın yüksekliği, ortalamayı oluşturan değerlerin,
ortalamanın altına ve üstüne doğru uzaklaştığını, düşüklüğü ise
ortalamadan aşağı ve yukarıya doğru uzaklaşmanın daha az
olduğunu göstermektedir. Bu nedenle normal bir dağılımda standart
sapmanın düşük olması tercih edilir. Sapmanın yüksek olması
istenen bir durum değildir. Aşağı ve yukarı uç değerlerin fazla
olduğunu, yani belli bir grubun çok başarılı, belli bir grubun ise çok
58
başarısız olduğunu gösterir. Düşük standart sapma, sınava giren
çoğunluğun ortalama değere yakın olduğunu gösterir. Bu durum
istenen bir durum olmasına rağmen tek başına yeterli değildir.
Başarı oranının yüksek olması ile standart sapmanın düşük olması,
birlikte tercih edilen bir durumdur. Düşük başarı ortalamalarında
standart sapmanın önemi azalmaktadır.
Not: Tablo düzenlenirken, 2010 yılında Sözel, tek sınav

olduğundan ve 2014 yılında ise, soru sayısı azaltıldığından, bu
yıllara ait veriler karşılaştırmada kullanılmamıştır.
Tablo 24. Yıllar İtibariyle ALES Testleri Başarı Ortalamaları (%)
TEST 2011 (1) 2011 (2) 2012 (1) 2012 (2) 2013(1) 2013 (2)
SAY.-1 56,01 51,44 52,39 49,77 46,76 33,49
SAY.-2 28,76 31,63 29,58 29,49 19,39 15,65
SÖZ-1 65,51 65,36 51,86 60,88 53,96 49,75
SÖZ-2 22,75 19,02 17,60 20,77 18,59 21,71
Tabloda ilkbahar dönemi sınavları (1), Sonbahar dönemi

sınavları (2) olarak gösterilmiştir.
Başarı ortalamaları yıllar itibariyle değerlendirildiğinde,

Sayısal-1 testi başarı oranlarının 2012 yılı ilkbahar dönemi dışında
sürekli düşüş gösterdiği görülmektedir. 2013 sonbahar döneminde
bu düşüş oldukça yüksek miktara ulaşmıştır. Sayısal-2 açısından da
aynı durum söz konusudur. 2011 yılı sonbahar dönemi dışında
59
sürekli bir düşüş söz konusudur. Sözel-1 testinde ise, 2012
sonbahar dönemi dışında sürekli bir düşüş görülmektedir. Sözel-2
testinde ise, 2012 ve 2013 sonbahar dönemleri dışında düşüş
görülmektedir.
Genel olarak bütün testlerde, dönemler ve yıllar itibariyle

başarı oranlarında düşüş görülmektedir.
Tablo 25. Yıllar İtibariyle ALES Testleri Standart Sapmaları
TEST 2011 (1) 2011 (2) 2012 (1) 2012 (2) 2013(1) 2013 (2)
SAY.-1 14,611 14,777 15,406 15,206 15,138 14,109
SAY.-2 13,506 14,857 14,789 14,475 10,954 9,689
SÖZ-1 10,031 11,078 9,343 10,983 12,009 10,783
SÖZ-2 16,170 14,665 12,981 15,304 14,594 14,285
Dönemler ve yıllar itibariyle standart sapmalar

değerlendirildiğinde Sayısal-1 testinde sapmanın yaklaşık olarak
aynı düzeyde seyrettiği görülmektedir. Sayısal-2 testinde 2011 ve
2012 yıllarında birbirine paralel bir seyir görülürken, 2013 yılında
belirgin bir düşüş gözlenmektedir. Sözel-1 testinde standart
sapmalar benzer düzeylerde seyretmektedir. Sözel-2’de ise önce az
bir düşüş, sonra yine az bir yükseliş görülmektedir. Başarı
oranlarının genel olarak düşüş gösterdiği bir durumda, standart
sapmaların belirtilen düzeylerde olması, eğitim göstergeleri
açısından olumsuz bir duruma işaret etmektedir.
60
ALES sınavına akademik çalışmalar yapma arzusunda olan
belirli başarı düzeyinin üzerindeki adayların rağbet ettiği
düşünüldüğünde, özellikle Sayısal-2 ve Sözel-2 testlerinde elde
edilen düşük başarı oranları ve yüksek standart sapmalar,
akademisyen adaylarının seviyelerinin düşük olduğunu
göstermektedir. Bu düşük başarı oranları ileride yapılacak
akademik çalışmaların kalitesini de etkileyecektir. Bu nedenle, bu
tip sınavlara girecek olan adayların seviyelerinin yükseltilmesi için,
Lisans düzeyinde öğrenci kabulünde ve eğitiminde belirli
standartların getirilmesi büyük önem arz etmektedir. Lisans
eğitimine girişte ve eğitim esnasında standartların düşmesi ileride
daha büyük problemlerin yaşanmasına neden olacaktır.
2.1.2.4. KPSS Sınavları
Lisans düzeyinde iki yılda bir yapılan Kamu Personeli Seçme

Sınavı (KPSS) ile Lisans düzeyinde mezun olan kamu personeli
adaylarının, Genel Yetenek, Genel Kültür ve Alan Bilgisi seviyeleri
ölçülmektedir. Bu sınav sonuçları kullanılarak, adayların kamuda
çeşitli pozisyonlarda istihdamı sağlanmaktadır. Genel Yetenek ve
Genel Kültür testlerini tüm adaylar cevaplamakta, eğitim bilimleri
testini öğretmen adayları, diğer testleri ise, işletme, iktisat, maliye,
kamu yönetimi, uluslararası ilişkiler vb. bölümlerden mezun olan
adaylar cevaplamaktadır. Bu sınavlarda yapılan testler, elde edilen
başarı ortalamaları, standart sapmalar, başarı oranları ve soru
sayıları aşağıdaki tablolarda verilmiştir.
61
Tablo 26. 2006-KPSS Lisans Testleri Sayısal Bilgiler

SAPMA SAYISI
ORANI
(%)
GENEL YTN. 33,655 10,348 56,09 60
GENEL KLT. 28,567 11,084 47,61 60
EĞİTİM 72,789 20,052 60,66 120

BİLİMLERİ
HUKUK 4,859 4,873 12,15 40
İKTİSAT 3,050 4,199 7,63 40
İŞLETME 3,283 3,579 8,21 40
MALİYE 7,276 6,459 18,19 40
MUHASEBE 4,005 4,730 10,01 40
ÇALIŞ. EK. 6,984 4,635 17,46 40

VE END. İLŞ.
EKONMTRİ 0,807 3,005 2,02 40
İSTATİSTİK 3,058 3,564 7,65 40
KAMU YÖN. 12,090 6,232 30,23 40
ULUSL. İL. 4,652 4,683 11,63 40
Tablo incelendiğinde, Genel Yetenek, Genel Kültür ve

Eğitim Bilimleri testlerinde başarı oranlarının genel olarak yüksek,
diğer alanlarda ise oldukça düşük olduğu görülmektedir. Standart
62
sapmalar da başarı ortalamalarına oranlandığında aynı şekilde
değerlendirilmesi mümkündür. Yani, başarı ortalamaları yüksek
derslerde standart sapma, başarıya oranla düşük, başarı ortalaması
düşük derslerde ise oransal olarak daha yüksektir. Bu durum, başarı
ortalaması yükseldikçe standart sapmanın düştüğünü
göstermektedir. Yüksek başarı ortalaması ile birlikte düşük standart
sapma istenen bir durumdur. Düşük başarı ortalaması ile birlikte,
standart sapmanın da düşük olması önemli değildir. Çünkü
çoğunluğun düşük başarı etrafında kümelendiğini gösterir ve
istenen bir durum değildir.
Genel Yetenek, Genel Kültür ve Eğitim Bilimleri dışındaki

testlerde başarı oranları çok düşüktür. Bu testlerde başarı oranları
% 2-18 arasında seyrederken, sadece Kamu Yönetimi Testi başarı
oranı % 30 ile bir nebze daha yüksektir. Bu grupta (%2-18 arası
grup), en düşük başarı oranı % 2 ile Ekonometri testine ait, en
yüksek başarı oranı ise %18 ile Maliye testine aittir. Diğer testler
açısından başarı oranları oldukça düşüktür.
Standart sapmalar ise, Genel Yetenek, Genel Kültür ve

Eğitim Bilimleri testlerinde biraz yüksektir. Ancak başarı
oranlarının yüksek oluşu, standart sapmanın olumsuz etkisini
giderici niteliktedir. Yine de yüksek standart sapmalar arzu
edilmez. Diğer testlerde ise, standart sapmalar düşüktür. Ancak
başarı oranlarının çok düşük olması nedeniyle, standart sapmaların
düşük olmasının anlamı kalmamıştır. Çünkü düşük başarı oranı
etrafındaki dağılım önemsizdir. Aynı Standart sapmalar, yüksek
başarı oranı ile birlikte olsaydı çok olumlu karşılanırdı.
63

SAPMA SAYISI
ORANI
(%)
GENEL YTN. 34,712 11,393 57,85 60
GENEL KLT. 28,003 11,705 46,67 60
EĞİTİM BİL. 52,351 20,325 43,63 120
HUKUK 4,287 4,945 10,71 40
İKTİSAT 5,417 5,145 13,54 40
İŞLETME 3,910 3,918 9,78 40
MALİYE 8,185 6,209 20,46 40
MUHASEBE 3,169 4,123 7,92 40
ÇALIŞ. EK. 7,927 4,426 19,82 40

VE END. İLŞ.
EKONMTR. 0,597 2,493 1,49 40
İSTATİSTİK 2,597 4,221 6,49 40
KAMU YÖN. 5,727 5,154 14,32 40
ULUS. İLİŞK. 3,894 4,038 9,74 40
Başarı oranı Eğitim Bilimleri testinde bir önceki döneme

göre düşüş göstermiştir. Kamu Yönetimi'nde bir düşüş görülmüş,
diğer alanlarla ilgili aşırı bir değişim gözlenmemiştir. Standart
64
sapmalar için de aynı şeyleri söylemek mümkündür. Yani aşırı bir
değişim söz konusu değildir. Başarı oranları genelde düşüktür.

SAPMA SAYISI
ORANI
(%)
GENEL YTN. 37,071 10,487 61,79 60
GENEL KLT. 29,696 12,386 49,49 60
EĞİTİM BİL. 61,388 20,800 51,16 120
HUKUK 6,387 6,156 15,97 40
İKTİSAT 5,144 5,331 12,86 40
İŞLETME 7,385 4,132 18,46 40
MALİYE 7,803 5,846 19,51 40
MUHASEBE 5,812 5,311 14,53 40
ÇALIŞMA E. 6,314 4,126 15,79 40

VE END. İLŞ.
EKONMTR. 0,614 2,571 1,54 40
İSTATİSTİK 3,025 3,253 7,56 40
KAMU YÖN. 12,955 6,368 32,39 40
ULUS. İLİŞK. 3,552 3,986 8,88 40
65
Başarı oranlarında; Genel Yetenek, Genel Kültür, Eğitim
Bilimleri ve Kamu Yönetimi alanlarında bir artış söz konusudur.
Diğer alanlarda da genel olarak artışlar söz konusudur. Başarı
oranları yükseldikçe standart sapmalar düşmektedir.

SAPMA SAYISI
ORANI
(%)
GENEL YTN. 29,414 11,045 49,02 60
GENEL KLT. 24,213 12,372 40,36 60
EĞİTİM BİL. 55,328 21,428 46,11 120
HUKUK 8,910 5,820 22,28 40
İKTİSAT 5,333 6,037 13,33 40
İŞLETME 5,759 3,844 14,40 40
MALİYE 4,411 5,612 11,03 40
MUHASEBE 4,306 5,032 10,77 40
ÇALIŞ. EK. 6,098 4,370 15,25 40

VE END. İLŞ.
EKONMTR. 0,655 2,523 1,64 40
İSTATİSTİK 2,245 2,997 5,61 40
KAMU YÖN. 9,479 5,885 23,70 40
ULUS. İLİŞK. 4,119 4,466 10,30 40
66
Başarı oranlarında bir önceki sınava göre genel olarak bir
düşüş söz konusudur. Standart sapmalar önceki dönemle benzerdir.

SAPMA ORANI SAYISI
(%)
GENEL YTN. 25,597 10,841 42,66 60
GENEL KLT. 18,620 10,474 31,03 60
EĞİTİM BİL. 43,464 13,674 54,33 80
HUKUK 5,246 4,353 17,49 30
İKTİSAT 3,048 3,626 10,16 30
İŞLETME 4,362 3,323 14,54 30
MALİYE 5,558 5,065 18,53 30
MUHASEBE 2,555 3,866 8,52 30
ÇALIŞ. EK. 5,412 3,459 18,04 30

VE END. İLŞ.
EKONMTR. 0,409 1,904 1,36 30
İSTATİSTİK 1,179 2,540 3,93 30
KAMU YÖN. 6,367 3,724 21,22 30
ULUS. İLİŞK. 4,595 3,415 15,32 30
67
Başarı oranlarında Genel Yetenek ve Genel Kültür'de bir
düşüş, Eğitim Bilimleri testinde yükseliş söz konusudur. Diğer
alanlarda düşük başarılar devam etmektedir.
Tablo 31. Yıllar İtibariyle KPSS Lisans Testl. Başarı Oranları (%)
TESTLER 2006 2008 2010 2012
GENEL YETENEK 56,09 57,85 61,79 49,02
GENEL KÜLTÜR 47,61 46,67 49,49 40,36
EĞİTİM BİLİMLERİ 60,66 43,63 51,16 46,11
HUKUK 12,15 10,71 15,97 22,28
İKTİSAT 7,63 13,54 12,86 13,33
İŞLETME 8,21 9,78 18,46 14,40
MALİYE 18,19 20,46 19,51 11,03
MUHASEBE 10,01 7,92 14,53 10,77
ÇALIŞMA EK. VE END. İLİŞKİLERİ 17,46 19,82 15,79 15,25
EKONMTRİ 2,02 1,49 1,54 1,64
İSTATİSTİK 7,65 6,49 7,56 5,61
KAMU YÖN. 30,23 14,32 32,39 23,70
ULUSLARARASI İLİŞKİLER 11,63 9,74 8,88 10,30
KPSS sınavları 2006-2014 tarihleri aralığında

değerlendirildiğinde, 2010 yılı dışında genel anlamda bir düşüşün
olduğu görülmektedir.
68
Not: 2014 yılında soru sayıları değiştiğinden, bu yıla ait
başarı oranları, değerlendirmenin objektifliği açısından
alınmamıştır.
Tablo 32. Yıllar İtibariyle KPSS Lisans Testleri Standart Sapmaları
TESTLER 2006 2008 2010 2012
GENEL YETENEK 10,348 11,393 10,487 11,045
GENEL KÜLTÜR 11,084 11,705 12,386 12,372
EĞİTİM BİLİMLERİ 20,052 20,325 20,800 21,428
HUKUK 4,873 4,945 6,156 5,820
İKTİSAT 4,199 5,145 5,331 6,037
İŞLETME 3,579 3,918 4,132 3,844
MALİYE 6,459 6,209 5,846 5,612
MUHASEBE 4,730 4,123 5,311 5,032
ÇALIŞMA EK. VE END. İLİŞK. 4,635 4,426 4,126 4,370
EKONMTRİ 3,005 2,493 2,571 2,523
İSTATİSTİK 3,564 4,221 3,253 2,997
KAMU YÖNETİMİ 6,232 5,154 6,368 5,885
ULUSLARARASI İLİŞKİLER 4,683 4,038 3,986 4,466
Not: 2014 Yılında soru sayıları değiştiğinden, bu yıla ait

standart sapmalar alınmamıştır.
69
Standart Sapmalar, Genel Yetenek, Genel Kültür ve Eğitim
Bilimleri testlerinde biraz yüksek, diğer testlerde fazla yüksek
değildir. Yüksek başarı ortalamalarında standart sapmanın da
yüksek oluşu olumsuz bir durumdur. Çünkü belirli bir grubun çık
yüksek ortalamaya, belirli bir grubun ise oldukça düşük bir
ortalamaya sahip olduğunu gösterir. Yani dağılım, normal dağılım
değildir. Başarı oranları arttıkça, standart sapmanın düşük olması
daha tercih edilen bir durumdur. Düşük başarı oranlarında, düşük
standart sapma ise, başarısızlığın normal dağılım gösterdiğini
gösterir. Bu durum da istenen bir durum değildir. Çünkü düşük
standart sapma, yüksek başarı oranları ile birlikte istenen bir
durumdur. Genel olarak düşük başarı oranları ve yüksek standart
sapmalar, eğitim sistemini sorgulanmasını beraberinde
getirmektedir.
KPSS sınavları ile ilgili genel bir değerlendirme

yapıldığında, Genel Yetenek, Genel Kültür ve Eğitim Bilimleri
Testlerinde başarı ortalamalarının orta düzeyde olduğunu söylemek
mümkündür. Standart sapmalar ile birlikte değerlendirildiğinde bu
testler açısından ortalama başarının yakalandığı söylenebilir. Ancak
diğer testler açısından oldukça düşük bir başarı söz konusudur.
Düşük başarı oranları ve düşük standart sapmalar birlikte
değerlendirildiğinde, başarının oldukça düşük olduğunu söylemek
mümkündür.
70
2.1.2.5. SBS, LYS, ALES VE KPSS Sınavlarının Birlikte
Değerlendirilmesi
Bu sınavlar birlikte değerlendirildiğinde, bazı istisnai testler

haricinde, diğer tüm testlerde genel başarı oranlarının düşüklüğü
göze çarpmaktadır. Genel Yetenek ve Genel Kültüre dayalı
sınavlarda başarı oranları biraz yükselmekle beraber, bilgiye dayalı
sınavlarda başarı oranları oldukça düşüktür. Düşük başarı oranları
ile birlikte ortaya çıkan yüksek standart sapmalar, eğitim
sistemindeki belirli grup öğrencinin yüksek başarı oranı ve düşük
standart sapmayı yakaladığını, diğer ağırlıklı grubun ise düşük
başarı oranı ve yüksek standart sapma ile düşük başarıya sahip
olduğunu göstermektedir.
SBS sınavlarında genel başarı oranı yaklaşık olarak % 40’lar

civarındadır. Türkçe ve Sosyal Bilgiler derslerinde başarı oranları
bu ortalamanın üzerinde, Matematik ve Fen Bilimleri derslerinde
ise ortalamanın altındadır. Yabancı Dil dersi başarı oranı,
ortalamaya yakın ancak yıllar itibariyle düşüş eğilimindedir.
LYS sınavlarında genel başarı oranı % 35 civarındadır.

Sayısal derslerde bu oran yaklaşık olarak % 25-30 arasında
değişirken, sözel derslerde yaklaşık olarak %35-40 arasında
gerçekleşmiştir.
ALES sınavlarında başarı oranları yıllar itibariyle genel

olarak düşüş eğilimindedir. Sayısal-1 testinde başarı oranı ortalama
%45-50 civarındadır. Sözel-1 testinde başarı oranı %55-60 arasında
gerçekleşmiştir. Sayısal-2 testinde genel başarı oranı %25
71
civarındadır. Sözel-2 testinde ise yaklaşık %20 başarı oranı söz
konusudur.
KPSS sınavlarında, Genel Yetenek, Genel Kültür ve Eğitim

Bilimleri testlerinde %45-55 arasında ortalama başarılar söz
konusu iken, diğer testlerde başarı oranlarının %10-15 gibi çok
düşük oranlarda gerçekleştiği görülmektedir.
Bu dört sınavda elde edilen başarı oranları birlikte

değerlendirildiğinde; eğitim seviyesi ve testlerde bilgiye dayalı
soru oranları arttıkça, başarı oranlarının düştüğü görülmektedir.
Yetenek ve yoruma dayalı sınavlarda başarı oranı biraz yüksek,
bilgiye dayalı sınavlarda ise oldukça düşüktür. Sınavlarda genel
başarı ortalamalarının istenen seviyenin çok altında olduğu
söylenebilir.
Eğitim sistemi öğrenci başarı oranlarına göre bir bütün olarak

değerlendirildiğinde, başarı oranlarının düşüklüğü ve buna dayalı
olarak sistemin verimliliğe dayalı olarak yeniden yapılanması
gerekliliği ortadadır. ALES sınavları, Sözel-1 ve Sayısal-1 ve
KPSS Genel Kültür, Genel Yetenek ve Eğitim Bilimleri testleri
dışında bütün sınavlarda başarı oranları %50’nin oldukça
altındadır. Yoğunlukla bilgiye dayalı sınavlarda başarı oranları
oldukça düşüktür. Yetenek ve yoruma dayalı sınavlarda başarı
oranı biraz yükselmektedir. Bu nedenle eğitim sisteminin yeniden
yapılandırılması elzem bir hal almıştır. Yeniden yapılanmada ülke
genelinde eğitimin tüm unsurları açısından standardizasyon ve
eğitimin insani unsurlarını verimli kılacak yeniden bir
yapılanmanın oluşturulması gerekir. Gelecek yılların, on yılların ve
72
gelecek nesillerin daha güçlü bir Türkiye idealine kavuşmasında,
bugünden yapılacak bu dönüşümler büyük önem taşımaktadır.
Muhasebe eğitimi açısından, yukarıdaki sınavlarda yegâne

gösterge, KPSS sınavlarında yer alan Muhasebe testidir. Muhasebe
testinde başarı oranı yıllar itibariyle yaklaşık %10 civarındadır. Bu
başarı oranı, lisans mezunu düzeyindeki kamu personeli adaylarının
başarısının çok düşük olduğunu göstermektedir. Bu başarı oranının
yukarıya çekilebilmesi için genelde tüm eğitim sisteminin, özelde
ise muhasebe eğitiminin verimliliğe dayalı bir yeniden yapılanma
içerisine girmesi gerekir.
73
74
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

TEMEL ESASLARI
3.1. Eğitimde Verimliliğe Dayalı Dönüşümde Temel

Yaklaşımlar
Ülkemizde, özellikle devlet okullarında verimliliğe dayalı bir

yapılanmanın oluşturulması günümüz şartlarında zorunlu hale
gelmiştir. Çünkü eğitim sistemi içerisinde sayıları ve oransal olarak
ağırlıkları artan özel okullarla rekabet edebilirlik mevcut yapılanma
ile çok zordur. Yeniden yapılanma, okulların eğitim kalitesinin
artırılması için verimliliğe dayalı değişim ve dönüşümü ifade
etmektedir. Bu değişim ve dönüşüm, eğitimin bütün unsurları
açısından belli standartların oluşumunu ve bu standartların güncel
gelişmeler doğrultusunda geliştirilmesini ifade etmektedir.
Günümüzde bütün Dünya'da çok hızlı değişimler ve

gelişmeler yaşanmaktadır. Bilişim teknolojilerinde ve diğer
teknolojilerde meydana gelen hızlı gelişmeler, her alanda olduğu
gibi, tüm iş dünyasının temelini oluşturan eğitimde de değişme ve
gelişmelere yol açmaktadır. Eğitimin tüm aşamalarının hem içerik
açısından sürekli güncellenmesi, hem de bu içeriğin eğitim
kurumlarında öğrencilere sunulmasında etkin yöntem ve teknikler
kullanılarak verilmesi büyük önem arz etmektedir. Bunu
sağlamanın yolu, etkin bir eğitim sisteminden geçmektedir.
75
Amerika’da geliştirilen kalite standartları dikkate alındığında
kalite standartlarının; altyapı, içerik, teknoloji, öğrenme kaynakları,
ölçme ve değerlendirme, ders geliştirme, öğrenci destek, öğretim
elemanı destek, öğretim tasarımı, öğrenci hizmetleri, öğrenen
etkileşimi, erişilebilirlik, öğrenme çıktılarının değerlendirilmesi,
diğer kurumlar ile işbirliği, kurumsal destek, finans yönetimi,
yönetim yükümlülükleri, program değerlendirme ve 21. yüzyıl
becerileri temel alanları altında incelendiği görülmektedir
(WICHE, 1995; IHEP, 2000; Frydenberg, 2002; Maryland Online,
2003; SREB, 2006).
Eğitim sisteminin etkinliğinin artırılması yani daha verimli

hale getirilebilmesi için mevcut yapı üzerine, verimliliği sağlayacak
bir yeniden yapılanmanın inşa edilmesi gerekir. Bu yeniden
yapılanma, temelde eğitimin tüm unsurlarının standardizasyonunu
ve bu standartların güncel gelişmelere göre yenilenmesini
gerektirmektedir. Böylelikle eğitim daha dinamik bir yapıya
kavuşacak ve her eğitim düzeyinde kalite yükselecektir.
Standardizasyon, toplam kaliteyi artırarak, ülkenin kalkınma
hedeflerine ulaşmasında itici bir güç oluşturacaktır.
Eğitimde verimliliği artırabilmek için, fiziksel ve teknolojik

unsurlarda standardizasyon sağlamanın yanında, eğitimin en
önemli unsurlarından insan faktörünün etkinliğinin de artırılması
gerekir. Bunun sağlanması için, öğrenciler açısından, onları daha
aktif kılacak, öğrenci merkezli ve uygulamalı eğitimlerin verilmesi
gerekir. Ayrıca, eğitimin her aşamasında yapılacak merkezi
sınavlarla öğrenciler üst eğitim aşamalarına geçirilmeli ve kamu
76
kurumlarında işe alım için bu sınavlarda alınan puanlar
kullanılmalıdır. Öğretmen ve öğretim elemanları açısından ise işe
alımda, ücretlendirmede ve akademik yükselmelerde belirli
standartların oluşturulması ve bu standartların üzerinde başarı
sağlayanların maaşlarına yansıyacak ödemelerle ödüllendirilmesi
gerekir. Örneğin, öğretmeler ve öğretim elemanları bilgilerini
güncellemesi bakımından, her yıl yapılacak merkezi bilim sınavı ile
seviye ölçümüne tabi tutularak belli bir başarı puanının üzerindeki
her puan için sonraki yıl maaşlarına yansıyacak biçimde teşvik
verilebilir. Bu güncel bilgilerin öğrencilere yansımasını ve derslerin
daha verimli geçmesini sağlamak için, her ders için öğrencilerin
merkezi sınavlarda alacağı puanların ortalaması, belli bir başarı
puanının üzerine çıktığında, her bir puan artışının öğretmen ve
öğretim elemanlarının sonraki yıl maaşına yansıyacak biçimde
primle ödüllendirilebilir. Bu iki teşvik yöntemi ile öğretmen ve
öğretim elemanları, hem merkezi sınavla her yıl bilgilerini
güncelleyecek ve bunun parasal karşılığını görecek, hem de
öğrencilerin merkezi sınavlardaki başarılarından ayrıca parasal
teşvik aldıkları için derslerde daha yüksek performans gösterme
eğilimi göstereceklerdir. Kısaca, objektif başarılar ödüllendirildiği
için, hem öğrencilerin, hem de öğretmen ve öğretim elemanlarının
başarısı artacaktır. Ancak, böyle bir yapılanmanın oluşturulması
için, öncelikle ülke genelinde eğitimin bütün unsurlarının
standardize edilmesi gerekliliği unutulmamalıdır. Böylelikle tüm
ülkedeki öğrenci, öğretmen ve öğretim elemanları eşit şartlarda
rekabet imkânına sahip olacaktır. Ayrıca, öğretmen ve öğretim
elemanı temininde zorluk çekilen bölgeler için, üniversitelerde
77
uygulanan geliştirme ödeneğinin, öğretmenlere de uygulanarak
bölgelerarası gelişmişlik farkından doğan olumsuzluklar
giderilmelidir.
İlçeler ve iller arası eğitim rekabetini artırmak için, öğrenciler

örgün eğitimin her aşamasında elde ettikleri merkezi sınav
başarıları ile bir üst eğitim kurumuna yönlendirilirken, öğretmen ve
öğretim elemanları da ilçeler ve iller arası başarılarına göre primle
ödüllendirilmelidir. Okulların, ilçelerin ve illerin eğitim yöneticileri
de, elde ettikleri başarılı sonuçlar için primle ödüllendirilmelidir.
Bu yolla, okullar, ilçeler ve iller arası rekabet yoluyla eğitim
başarıları ve toplam kalite en üst düzeye çekilecektir.
Eğitimde verimliliğin sağlanmasında, temel olarak her sınıf

ve okul düzeyinde belirli standartların oluşturulması, bu
standartların ülke genelinde yeni gelişme ve değişimler
doğrultusunda sürekli güncellenen dinamik bir yapıya sahip olması
gerekir. Bu doğrultuda, sınıfların fiziksel büyüklüğü, sınıf içindeki
donanımların her sınıf düzeyinde belirlenen standartlar
doğrultusunda oluşturulması ve işlevsel hale getirilmesi, sınıf
öğrenci sayılarının standardizasyonu, ısınma ve aydınlanma
sistemlerinin standardizasyonu, sıra ve masaların ergonomik olması
ve işlevsel açıdan standardizasyonu, derslere girecek öğretmen ve
öğretim elemanlarının bilimsel yeterliliklerinin standardizasyonu
ve verimlilikleriyle ilgili standardizasyon büyük önem
taşımaktadır. Ayrıca, eğitim yöneticileri ve diğer personelin nitelik
ve nicelik olarak standardizasyonu önemlidir.
78
Eğitimde verimliliğe dayalı model önerisi, iki önemli ayak
üzerine oturtulmuştur. Birincisi, örgün eğitimin bütün
aşamalarında, tüm eğitim unsurlarının standardizasyonu ve bu
standartların yeni gelişmeler doğrultusunda her eğitim-öğretim yılı
başında güncellenmesi. İkincisi, eğitim-öğretim içerisinde yer alan
tüm personelin verimliliğinin artırılması için atılacak adımların
tespiti. Bu iki husus ülke genelinde başarılı biçimde
uygulandığında hem eğitimde fırsat eşitliği sağlanarak herkesin
eğitim hakkını aynı standartlarda kullanması sağlanacak hem de bu
yolla ülkede eğitimin toplam kalitesi yükseltilerek daha nitelikli bir
toplum olma hedefine daha hızlı biçimde yaklaşılacaktır.
Eğitim sürecinin istenilen nitelikte gerçekleştirilebilmesi,

büyük ölçüde eğitimin yapıldığı yere bağlıdır. Bu bakımdan
eğitimin görevi; bireyin gelişmesinin her aşamasında beklenilen
tepkileri ve umulan değişmeleri en iyi biçimde oluşturabilecek bir
çevre düzenlemesi yapmaktır (Süer, 2007: 57).
Eğitim kurumlarının standartlara uygunluğu, akreditasyon

standartları ile ölçülmektedir. Akreditasyon standartlardı; bir
öğretim kurumunun ya da öğretim kurumu tarafından
uygulanmakta olan herhangi bir programın, ulusal ve/veya
uluslararası düzeyde belirli performans standartlarına (kalite,
verimlilik, etkinlik vb.) sahip olduğunu ortaya koymayı amaçlayan
ve böylece Yüksek öğretime talepte bulunanlar ve aynı zamanda
kamuoyu nezdinde güven tesis etmeye yönelik bir sistemdir
(Turamanlar, Sıvacı, 2007, s.2). Öğretimde Akreditasyon
Standartları; öğrencilere yönelik standartlar, eğitim ve öğretimin
79
amaçlarına yönelik standartlar, program çıktıları ve
değerlendirmeye yönelik standartlar, öğretim kadrosunun kalitesine
yönelik standartlar, altyapıya yönelik standartlar ve program
kriterleri olarak 6 ana başlık altında toplanmıştır (Turamanlar,
Sıvacı, 2007, s.28).
3.1.1. Eğitimin Tüm Unsurlarının Standardizasyonu
Eğitimin tüm unsurlarının standardizasyonu; eğitim

faaliyetlerinin yürütülmesinde kullanılan tüm eğitim unsurlarının
hem nicelik, hem de nitelik olarak standardizasyonunu ifade eder.
Örneğin; tüm ülkedeki ilkokul birinci sınıfların, fiziki ortam
büyüklüğü, öğrenci sayısı, ısınma, aydınlanma, eğitim materyalleri,
teknolojik donanım, öğretmen imkânı ve diğer imkânlar
bakımından hem nitelik hem de nicelik olarak standardize edilmesi
ve güncel gelişmelere göre bu standartların yenilenmesi, eğitimde
fırsat eşitliğini ve eşit şartlarda eğitim rekabetini sağlayarak
eğitimde toplam kaliteyi artıracaktır. Ancak, eğitimde kalitenin
artırılması için temel olarak; eğitimcilerin, eğitim yöneticilerinin ve
diğer personelin verimliliklerinin artırılması esastır. Çünkü
eğitimin diğer tüm unsurları standardize edildikten sonra, eğitimde
kaliteyi artıracak asıl unsur, insan faktörüdür. Bu nedenle insan
faktörünün kalitesinin ve verimliliğinin artırılması, eğitimde toplam
kaliteyi artırmanın en önemli ayağıdır. Eğitimciler, eğitim
yöneticileri ve diğer personelle birlikte öğrencilerin verimliliği
artırılmadıkça, diğer faktörlerin standardizasyonu hiçbir anlam
ifade etmeyecektir.
80
Ülkemizde son yıllarda sayısal (nicelik) standartlar açısından
çeşitli çalışmalar yapılmakla beraber, bunların eğitimin tüm
unsurları açısından sağlanabildiğini belirtmek zordur. Eğitim
sisteminde standardizasyonun sağlanması için öncelikle tüm
unsurlar açısından nicelik olarak standardizasyonun sağlanması,
sonrasında ise nitelik açısından standardizasyonun sağlanması
gerekir. Nicelik ve nitelik standartlar oluşturulup ülke genelinde
yaygınlaştırılmadan genel başarı oranlarının istenen oranlara
çıkması zordur. Bu iki standart tam anlamıyla oluşturulduktan
sonra en önemli husus, eğitim sistemindeki tüm çalışanlar ve
öğrencileri verimli kılacak yani insani verimliliği sağlayacak bir
yapılanmanın sağlanmasıdır. Çünkü eğitim sisteminin tüm
unsurları standardize edilse bile, eğitimde başarılı olmak için en
önemli unsur insandır. İnsan unsurunu verimli kılmayan hiçbir
sistemin, verimli ve başarılı olması mümkün değildir.
3.1.1.1. Fiziksel Eğitim Ortamlarının Standardizasyonu
Gerek okulların gerekse sınıfların fiziksel büyüklük ve

nitelik açıdan standardize edilmesi, ülkemizdeki tüm okullarda
fiziksel ortamlar açısından hem eğitim kalitesini artıracak hem de
eşit fiziksel ortamlarda öğrencilerin rekabet etmesi imkânını
sağlayacaktır. Sınıf büyüklükleri, havalandırma, aydınlatma, boya
ve diğer fiziksel unsurların her sınıf seviyesinde standardize
edilmesi ve bu standartların ülke gelişimine paralel olarak
iyileştirilerek gelişmiş ülkeler seviyesine çekilmesi gerekir.
Gelişmiş ülkeler seviyesine çıkabilmek için, özellikle ilköğretim ve
81
ortaöğretim yatırımlarına önem verilerek fiziksel standartların
iyileştirilmesi gerekir.
Her sınıf düzeyinde öğrenci sayılarının mevcut şartlar

içerisinde standardize edilmesi ve ülkenin ekonomik imkânları
doğrultusunda bu standartların sürekli geliştirilmesi gerekir.
3.1.1.2. Donanım ve Teknolojik İmkânların

Standardizasyonu
Okullarda ve sınıflarda kullanılan eğitim donanımları ve

diğer teknolojik imkânlar standardize edilerek eşit rekabet ortamı
sağlanmalıdır. Her sınıf seviyesinde belirlenen eğitim programları
ve bu programlar için belirlenen derslerin içeriğinin öğrenciye
sunulmasında kullanılacak olan donanımlar ve teknolojik imkânlar
her yıl güncellenerek standardize edilmelidir. Bu standart imkânlar
ülke genelinde bütün sınıf seviyelerinde oluşturularak
uygulanmalıdır. Bu donanımların kullanılmasında eğitimcilere
gerekli olan eğitimlerin verilmesi ve kullanım esnasında ortaya
çıkabilecek sorunların giderilmesi için teknik personel ve diğer
destek personelinin hazır bulundurulması gerekir. Çünkü ülke
genelinde eşit standartların sağlanması için, eğitimcilerin dersin
sunumu öncesinde bu imkânları kullanıma hazır bulmaları ve
zaman kaybı yaşamaksızın kullanmaları gerekir. Donanım ve
teknolojik imkânların oluşturulması kadar amacına uygun ve
yerinde kullanımı da önemlidir. Kullanılmayan donanım ve
teknolojiler, kaynak israfına yol açacaktır.
82
Her dersin içeriği oluşturulurken, hangi konuda hangi
donanım veya teknolojilerin kullanılacağı belirtilmeli, uygulamada
eğitimcilerde tereddüde yer bırakmaksızın hangi araç veya
araçların hangi derste ve hangi konu içeriğinde ne şekilde
kullanılacağı belirtilmelidir.
Eğitim yönetiminde de bilişim teknolojileri donanım ve

yazılımları etkin biçimde kullanılarak eğitimin etkinliği artırılabilir.
Yönetim Bilgi Sistemlerinin (YBS) etkin bir şekilde kullanılması
için yeterli donanımın şart olduğu göz önünde bulundurulursa,
MEB’in bu konuda çeşitli adımlar atması ve gerekli donanımı
okullara ve yöneticilere sağlaması gerekmektedir (Bayrakçı, 2007,
s. 414). Gerek ilk ve ortaöğretimde gerekse yükseköğretimde
YBS'nin etkin biçimde kullanımı özellikle merkezden yönetimin
getirdiği hantallığı azaltarak yeni gelişmeler doğrultusunda ülke
genelinde eğitim yönetimi ve eğitimin etkinliğini artıracaktır.
Bilişim teknolojilerinin iletişimde ve eğitimde etkin kullanımı
eğitim standartlarını artıracaktır. Yazışmaların elektronik ortamda
yürütülmesi zaman ve maliyet etkinliği sağlayarak eğitim
kararlarının anında duyurulmasını ve uygulanmasını, ayrıca maliyet
etkinliği sağlayacaktır.
Teknoloji attığı her bir adımda, diğer disiplinlerde olduğu
gibi eğitim alanında da bir takım yeniliklerin ortaya çıkmasını
sağlamıştır. Bilgisayar destekli eğitim, internet destekli eğitim,
çevrimiçi eğitim, sanal üniversiteler, e-dersler, e-kitaplar eğitimde
teknoloji entegrasyonu sonucunda ortaya çıkan yeniliklerden
bazılarıdır (Uysal ve Kuzu, 2009a, s.1; Uysal ve Kuzu, 2009c, s.2).
83
Bu yönüyle teknoloji, diğer disiplinlerde olduğu gibi eğitim
bilimlerinde de öğrenme ve öğretim yöntemlerinin değişmesine
neden olmuştur (Odabaşı, 1997).
3.1.1.3. Personel Sayısı (Nicelik) Standardizasyonu
Personel sayısının, belirlenecek standartlar kapsamında norm

kadro şeklinde belirlenmesi ve ülke genelinde uygulanması gerekir.
İhtiyaç duyulan her türlü personel için, sayı belirlenirken objektif,
ölçülebilir, denetlenebilir ve bilimsel ölçütlerin kullanılması uygun
olacaktır. Örneğin; derslere girecek öğretmen sayısı belirlenirken
sınıf sayıları, öğrenci sayıları ve ilgili dersin haftalık ders saati gibi
hususlar dikkate alınmalıdır. Eğitimci, yönetici ve diğer personel
sayıları standart olarak belirlenirken yine belirlenen kriterlere göre
davranılmalıdır. Çünkü personel standardizasyonu, eğitim
hizmetinin temelini oluşturan insan unsurunun eğitimde fırsat
eşitliği sağlayacak şekilde kullanımını sağlayacaktır. Ayrıca bu
standardizasyon ile ülke genelinde bütün personelin iş yükü
birbirine yakın olacağından, personel arasında iş yükü konusundaki
anlaşmazlıkları ve farklı okullarda farklı iş yükü problemlerini de
ortadan kaldıracaktır.
3.1.1.3.1. Yönetici Personel Sayısı Standardizasyonu
Eğitim kurumlarında yönetici personel sayısı, öğrenci, sınıf

ve şube sayılarına göre belirlenebilir. İl ve ilçelerdeki ilk ve
ortaöğretim yönetici sayıları ile üniversitelerdeki yönetici
84
sayılarının da okul, bölüm, sınıf, şube ve öğrenci sayılarına göre
standardize edilmesi uygun olacaktır. Bu standardizasyon, hem
hizmeti alan öğrenciler açısından sayısal olarak ülke genelinde
yaklaşık olarak aynı sayıda yöneticiden hizmet alınmasını
sağlayacak hem de hizmeti veren yöneticilerin belirlenen standart
sayılara göre iş yükü, ülke genelinde birbirlerine yakın olacaktır.
Bu doğrultuda, Millî Eğitim Bakanlığına bağlı tüm okullarda
yönetici ve öğretmenler için norm kadrolar, bir yönetmelikle
belirlenmiştir (18 Haziran 2014 Tarihli Resmi Gazete). Bu norm
kadroların ülke genelinde uygulanabilirliği de büyük önem
taşımaktadır.
3.1.1.3.2. Öğretmen-Öğretim Elemanı Sayısı

Standardizasyonu
Öğretmen ve öğretim elemanı sayısı belirlenirken, öncelikle

her bir öğretmen ve öğretim elemanının girebileceği maksimum ve
minimum haftalık ders saati sınırları belirlenmeli, bu doğrultuda
eğitim kurumunun sayısal olarak ihtiyaç duyacağı öğretmen-
öğretim elemanı sayısı önceden belirlenerek, eğitim-öğretim
başlamadan önce sayısal yeterlilik sağlanmalıdır. Sayısal
Standardizasyon ile eğitimcilerin ders yükleri bilimsel ölçütlere
göre belirlenerek aralarındaki eşitsizlikler giderilmiş olacaktır.
Böylelikle verimlilik açısından, hem aşırı ders yükü hem de az ders
yükü alan eğitimcilerle ilgili verimlilik problemleri azaltılmış
olacaktır. Ayrıca, ülke genelindeki bütün eğitimcilerin ders yükleri
belli bir standarda kavuşmuş olacak ve sayısal eşitsizlikler
85
giderilerek eğitimde fırsat eşitliği ile toplam kalitenin sağlanması
yolunda olumlu bir adım atılmış olacaktır.
Bu doğrultuda Milli Eğitim Bakanlığına bağlı eğitim

kurumları yönetici ve öğretmenlerinin norm kadrolarına ilişkin
yönetmelik 18 Haziran 2014 tarihinde yürürlüğe girmiştir. Bu
yönetmelikle; birleştirilmiş sınıflı okullar haricinde her eğitim
kurumuna bir müdür, öğrenci sayılarına göre 6 adet müdür
yardımcısı olan okullara bir müdür yardımcısı, yine öğrenci
sayılarına göre belirli sayı aralıklarının her biri için bir müdür
yardımcısı norm kadrosu oluşturulmuştur (Yönetmelik, s. 2, 3).
Aynı yönetmelikte öğretmen norm kadroları da öğrenci sayısına
göre belirlenmiştir (Yönetmelik, s.4, 5, 6).
Üniversitelerin Meslek Yüksekokulu Programlarına öğrenci

alınması tekliflerinin değerlendirilmesi kriterleri arasında bulunan
alanında, kadrolu en az 3 öğretim görevlisi bulunmasına ilişkin
husus 04/02/2010 tarihli Yükseköğretim Genel Kurul toplantısında
incelenmiş ve söz konusu öğretim görevlilerinden en az bir
tanesinin yüksek lisans mezunu olması şartının aranması uygun
görülmüştür.
Ayrıca, Meslek Yüksekokullarında program açılma ile

öğrenci alınma teklifleri değerlendirilirken, bir yıl önceki
öğrencilerin yükseköğretim programlarına kayıt işlemleri
sonucundaki Türkiye geneli doluluk oranları dikkate alınmaktadır.
Değerlendirmede dikkate alınan doluluk oranları Yükseköğretim
Kurulu ilkeleri ile değişmekle birlikte en az %60 veya üzerinde
olabilmektedir.
86
Yükseköğretim kurumlarında bir bölüme lisans programı
açılarak öğrenci alınabilmesi için söz konusu bölümün
Yükseköğretim Kurulu kararı ile kurulmuş ve YÖKSİS Veri
Tabanında da yer alıyor olması gerekmektedir (www.yok.gov.tr).
Çünkü lisans programı açılarak öğrenci alımı teklifinin
yapılabilmesi için o bölümde kadrolu, kurul tarafından belirlenen
asgari öğretim üyesinin kadroya atanmış olması ve bölümün
kadrosundaki öğretim üyesi bilgisinin YÖKSİS Veri Tabanında yer
alması gerekmektedir. 2015 yılı itibariyle Lisans Programına
öğrenci alınabilmesi için bir bölümün öğretim üyesi sayısının en az
3 olması gerekmektedir. Doktora programı, en az ikisi profesör
kadrosunda olmak üzere altı öğretim üyesi, birisinin profesör
olması halinde ise en az ikisi doçent olmak üzere üniversite
kadrosunda asgari toplam altı öğretim üyesi ile açılabilir. Bu
öğretim üyelerinden bir tanesi yabancı uyruklu olabilir. Yüksek
lisans programı ise en az ikisi profesör ve/veya doçent unvanına
sahip olmak üzere üniversite kadrosunda asgari üç öğretim üyesi ile
açılabilir (yok.gov.tr/duyurular). Ancak belirtilen ölçütler ile
sadece asgari öğretim elemanı belirlenmekte, öğrenci ve program
sayısına göre bir standardizasyon yapılmamaktadır. Bu nedenle
standardizasyon sağlanması için; öğrenci, program ve bölüm
sayısına göre ayrıca standart öğretim elemanı sayılarının
belirlenmesi gerekir.
87
3.1.1.3.3. Destek Personeli Sayısı Standardizasyonu
Bilgi işlem ve diğer eğitime destek personelinin sayısı

belirlenirken, kullanılan bilgisayar sayısı ve destek personelinin
kullanacağı diğer malzemeler ya da öğrenci, personel sayısı gibi
ölçütler temel alınarak tespit yapılabilir. Her sınıf ve okul
seviyesinde destek personeli standardizasyonu ile öğrenci başına
alınacak destek personeli hizmeti de standardize edilmiş olacaktır.
3.1.1.3.4. Diğer Personel Sayısı Standardizasyonu
Memur, temizlik işçisi ve diğer personel sayısı belirlenirken

sınıf, öğrenci veya birim sayısı ve birimlerin metrekaresi gibi
unsurlar dikkate alınabilir. Bu ölçütlere göre belirlenecek olan
personel sayısı standardizasyonu ile tüm sınıf ve okul
seviyelerinde, alınacak olan hizmetlerin standardizasyonu
sağlanacaktır. Sayısal standardizasyon tek başına verimlilik için
yeterli olmamakla beraber, verimliliği artırmak için gereklidir.
3.1.1.4. Personelin Nitelik Olarak Standardizasyonu
Personelin nitelikleri yapılan işin niteliğine uygun olmalıdır.

Yapılan işin niteliği yükseldikçe, çalıştırılacak personelin niteliği
de buna paralel olarak geliştirilmelidir. Eğitim sektöründe çalışan
her personelin, yaptığı işle ilgili gerek işe girerken gerekse
çalışırken belirli standartlara sahip olması gerekir. Eğitim
kurumlarında yapılacak her iş için belirlenen sayısal standartlar
verimliliğin artırılması için gerekli fakat yeterli değildir.
88
Verimliliğin sağlanması için, sayısal olarak belirlenen ve
hayata geçirilen standartların, nitelik olarak ta standardize edilmesi
ve belirlenen standartların üzerinde verimlilik sağlayan personelin
primle teşvik edilmesi gerekir. Performansa dayalı, objektif,
ölçülebilir ve denetlenebilir standartlar belirlenerek, bu
standartların işe girişte ve iş hayatında pratik uygulamalarının
yapılması gerekir. Bu şekilde, personelin verimliliği artırılarak
daha yüksek performans gösterenler teşvik edilmiş olacaktır.
Ülkemizde kamu yönetiminde uygulanan zamana göre ücret

politikası, zamana ve performansa göre ücret politikası şeklinde
güncellenerek, belirli süreler içerisinde daha yüksek performans
gösteren personel teşvik edilmelidir. Ayrıca, yüksek performans
gösteren personelin performansı puanlanarak ileriki aşamalarda üst
kadrolara yükselme ve terfilerde bu puanlar kullanılmalıdır.
3.1.1.4.1. Yönetici Personelin Nitelik Olarak

Standardizasyonu
Yönetici personel belirlenirken, aynı alanda tecrübeli

kişilerden belirlenen standartları en yüksek düzeyde sağlayan
personel seçilmelidir. Yöneticilik düzeyi yükseldikçe standartların
da yükselmesi uygun olacaktır. Eğitim yöneticileri, belli bir süre
eğitim personeli olarak çalışmış olan kişilerden, çeşitli ölçülebilir
unsurlar üzerinden puanlama yapılarak en yüksek puandan
başlanarak aşağıya doğru tercihler yapılarak belirlenmelidir. Bu
unsurlar genel olarak, çalışma yılı, hizmet puanı, performans puanı,
okuduğu okullar, verdiği dersler, ders başarıları, bilimsel sınav
89
puanları vb. gibi çok çeşitli hususları içerecek şekilde
düzenlenmelidir. Sübjektif, ölçülemeyen ve kişiye göre değişkenlik
gösteren unsurların kullanılmaması gerekir. Çünkü bu şekilde
yapılan değerlendirmeler, yöneticilerin olduğu kadar, eğitimcilerin
ve eğitimin de kalitesini düşürmektedir.
Eğitim yöneticilerinin hem seçilirken hem de çalışmaları

sırasında, belirlenen standartlar doğrultusunda hareket etmeleri
sağlanmalıdır. Standartların üzerinde performans gösteren
yöneticiler primle ödüllendirilmelidir. Örneğin, okulun objektif
sınavlarda, proje ve yarışmalarda elde ettiği başarılar puanlanarak
yöneticinin performans puanına eklenmeli ve başarılı yöneticiler
sonraki yıl, bir yıl süreyle maaşlarına yansıyacak primle
ödüllendirilmelidir. Başarıyı artırmanın ve sürekli kılmanın yolu
ödüllendirmeden geçmektedir. Çünkü teşvik edilmeyen başarıların
tekrarı zordur.
Yöneticilikler belli bir süreye dayalı olmalı ve belirlenen

standartların altında performans gösteren yöneticiler süre sonunda
tekrar atanmamalıdır. Çünkü başarısız yöneticilerle çalışmak,
ülkeye gelecekte yüksek maliyetlerin çıkmasına yol açacaktır. Bu
maliyetler, her alanda niteliği düşük çalışanlar ve toplum demektir.
Bu durum, ülkenin gelişmiş ülkeler seviyesinin altında kalmasına
ve geri kalmışlık problemlerine yol açacaktır. Başarılı eğitim
yöneticiliği, nitelikli bir toplum oluşumunda temel öneme sahiptir.
Çünkü başarılı yöneticiler, başarılı eğitim çalışanlarını teşvik
edecek, bu yolla eğitimin kalitesi artırılarak gelecekte daha nitelikli
bir toplumun oluşumuna katkıda bulunacaktır.
90
3.1.1.4.2. Öğretmen ve Öğretim Elemanlarının Nitelik
Olarak Standardizasyonu
Öğretmen ve öğretim elemanlarında aranacak asgari

standartlar belirlenmeli, formasyon, genel kültür, genel yetenek ve
alan bilgisi yeterlilikleri objektif ölçütlere göre belirlenmelidir.
Gerek öğretmen-öğretim elemanı işe alımlarında, gerekse fiilen
çalışma esnasında belirli standartlar oluşturulmalı, bu standartların
üzerinde başarı sağlayanlar primle ödüllendirilmelidir. Öğretmen-
öğretim elemanlarının güncel bilgilerle donanması ve dinamik bir
yapıya kavuşması için, bu standartlar her yıl yeni gelişmeler
doğrultusunda güncellenerek yapılacak sınavlarla yeterlilikler tespit
edilmeli ve başarılı olanlar primle ödüllendirilmelidir. Güncel
standartlar belirlenerek her yıl yapılacak alan bilgisi sınavları ile
eğitimcilerin yeterlilikleri tespit edilmeli, gelişimleri sağlanmalı ve
belirlenen standartların üzerindeki başarılar primle
ödüllendirilmelidir. Bu primler sonraki bir yıl maaşa yansıyacak
şekilde verilmeli, bir sonraki yıl prim alınabilmesi için güncellenen
sınavlara tekrar girme zorunluluğu getirilmelidir. Bu yolla
eğitimcilerin toplam kalitesi ve verimliliği artırılmış olacaktır. 2014
yılı itibariyle öğretim elemanlarına getirilen teşvik sistemi, bilimsel
çalışmaları teşvik ettiğinden atılmış önemli bir adım olarak
görülmekle birlikte, diğer unsurlarla desteklenmediğinde, sadece
bilimsel yayın sayısını artıracak, nitelik ve eğitim başarıları yönü
eksik kalacaktır.
Eğitimcilerin ders verimliliğini ölçmek için, öğrencilerin

dönem içerisinde tüm dersler açısından belirli sınavlarının merkezi
91
sınavlarla ölçümü önemli bir veri oluşturabilir. Bu sınavda
öğrencilerin belirlenen standart ortalamanın üzerinde alacağı
puanlar, eğitimcinin sonraki yıl maaşına yansıyacak primle
ödüllendirilmesinde kullanılabilir. Bunun her yıl tekrarı,
eğitimcilerin ders verimliliklerini ve performanslarını artırıcı etki
yapacaktır. Ancak, bu sınavların objektif olarak yapılabilmesi için
gerekli önlemler alınmalıdır.
Her eğitimcinin kendi alanında yeterliliklerini ölçen sınavlar

ve öğrencilerin merkezi sınav başarıları ile eğitimciye verilecek
primler, eğitimcilerin daha dinamik bir yapıya kavuşmasına ve
eğitimde toplam kalitenin artmasına yol açacaktır. Eğitimcilerin
alan yeterliliklerinin sürekli güncellenmesi ve öğrenci başarılarına
göre alacakları primler, onları teşvik ederek daha dinamik bir
yapıya kavuşmalarını sağlayacaktır.
3.1.1.4.3. Destek Personelinin Nitelik Olarak

Standardizasyonu
Destek personelinin seçiminde ihtiyaca uygunluk temel ölçüt

olmalı, ihtiyaçları karşılayacak asgari nitelikler belirlenerek,
personel bu ölçülere göre istihdam edilmelidir. Örneğin; bilişim
teknolojilerinin kurulum ve işletiminin sağlanması için alınacak
personelin, bu sistemler üzerine belirli ölçülebilir standartlara sahip
olması gerekir.
92
3.1.1.4.4. Diğer Personelin Nitelik Olarak
Standardizasyonu
Eğitim kurumlarında çalışacak diğer personelin de önceden

belirlenen standartlara uygun olarak işe alınması ve çalıştırılması
gerekir. Memur, işçi, hizmetli vb. pozisyonlar için işe alımda ve
çalışmada standartlar belirlenmeli, işin niteliğine uygun personelle
çalışılmalıdır. Çalışan personelin verimliliğini artırmak için teşvik
sistemleri oluşturulmalıdır. Personelin verimliliğini artıracak
yöntemler geliştirilmelidir.
3.1.1.5. Uygulamalı Eğitimlerin Standardizasyonu
Uygulamalı eğitimler, temel eğitimden başlayarak doktora

eğitiminin bitimine kadar standardize edilmeli ve ülke genelinde bu
standartlar uygulanmalıdır. Eğitimin düzeyine ve içeriğine uygun
uygulamalar ülke genelinde standardize edilerek yapılmalıdır.
Gerek derslerin teorik kısımları dışında okulda yapılan uygulamalı
eğitimler gerekse okul dışında yapılan uygulamalı eğitimler
standardize edilerek uygulanmalıdır. Uygulamalı eğitimler, içerik,
süre ve nitelik olarak standardize edilmelidir.
3.1.2. Eğitim Sisteminde Yer Alan Tüm Personel

Açısından Verimlilik İçin Yapılacak Dönüşümler
Ülkenin eğitim sistemi içerisinde yer alan bütün personelin

verimliliğe dayalı bir yapılanma içerisinde olması, performansa
dayalı bir çalışma sistemine tabi olması gerekir. Verimliliğe dayalı
93
bir yapılanma, insan kaynakları açısından toplam kaliteyi artıracak
ve daha nitelikli bir toplum için gelecek nesillerin daha kaliteli
ortamlarda eğitim almasına olanak sağlayacaktır. İnsan
kaynaklarını etkin kullanan ve kaliteli eğitim ortamları oluşturan
toplumlar, bugün ve gelecekte Dünya’da daha saygın yerler
edinecektir.
Tüm personelin iş tanımı, kapsamı, sınırları, yetki ve

sorumlulukları bilimsel veriler doğrultusunda belirlenmeli, bu
sınırlar içerisinde yapılan işler zamana ve performansa göre
ücretlendirilmelidir. Eğitim hizmeti verilirken, belirlenen
standartlar doğrultusunda tüm personelin yapmış olduğu faaliyetler
performansa göre ölçülerek verimliliği artıracak şekilde ücret
politikasının belirlenmesi gerekir. Sistemde yer alan tüm personeli
verimli kılacak bir yapılanmanın oluşturulması eğitimde verimliliği
ve toplam kaliteyi artırıcı etki yapacaktır.
3.1.2.1. Yönetici Personel Açısından Verimlilik İçin

Yapılacak Dönüşümler
Yöneticiler, öğrencilerin elde edeceği başarılardan ve diğer

personelin çalışmalarından elde ettiği olumlu sonuçlardan prim
almalıdır. Yerel, ulusal ve uluslararası alanda elde edilen gerek
bilimsel, gerekse sportif, sosyal ve sanatsal faaliyetlerden dolayı
primle ödüllendirilmelidir. Gerek okul yöneticileri gerekse ilçe ve
illerdeki okulların bağlı oldukları üst yöneticilerinin görev
tanımları içerisindeki işleri yaparken performansa göre ücret
politikası uygulanarak yüksek performansın teşvik edilmesi
94
gerekir. Yöneticilerin, bağlı olduğu okulların elde ettikleri
başarılardan dolayı primle ödüllendirilmesi, verimliliklerini
artıracaktır.
3.1.2.2. Öğretmen ve Öğretim Elemanları Açısından

Verimlilik İçin Yapılacak Dönüşümler
Öğretmen ve öğretim elemanlarının verimliliğinin artırılması

için iki temel yenilik öngörülmektedir. Birincisi, bilimsel
yeterliliklerin merkezi sınavla ölçümü ve belirlenen standart puanın
üzerinde alınan her puan için sonraki yıl maaşa yansıyacak biçimde
prim verilmesi ve bu sınavın her yıl güncel gelişmelere göre
yenilenerek yapılması. İkincisi, öğretmen ve öğretim elemanlarının
girdikleri dersler açısından, öğrencilerin her yıl aldıkları dersler
için girecekleri merkezi sınav başarılarına göre değerlendirilmesi
ve öğrenci puan ortalamalarına göre belirlenen standart puanın
üzerinde alınacak her puan için öğretmen-öğretim elemanına
sonraki yıl maaşına yansıyacak şekilde prim verilmesi. Bu iki husus
öğretmen-öğretim elemanının hem alan bilgisi açısından kendisini
sürekli yenilemesini hem de yeni bilgileri öğrencilere daha verimli
biçimde aktarmasını sağlayacaktır. Böylelikle öğretmen-öğretim
elemanı, performansa göre ücretini artıracaktır. Eğitim-öğretimin
verimliliği de bütün sistem açısından artacaktır.
95
3.1.2.3. Destek Personeli Açısından Verimlilik İçin
Eğitime destek personeli eğitimi veren öğretmen ve öğretim

elemanlarının ders sunumu için onlara yardımcı olan, eğitimin
çeşitli teknolojiler ve teknikler yardımıyla sunulması için onları
destekleyen personeldir. Bu personelin iş tanımı ve kapsamı
içerisinde yaptığı işler performansa göre primli olarak
ücretlendirilmelidir. Eğitimde verimliliğe dayalı bir yapılanmanın
oluşabilmesi için eğitim tüm unsurlarının birlikte verimliliğe dayalı
bir yapıya kavuşturulması gerekir. Bütün eğitim unsurları
standardize edilerek ve verimliliğe dayalı yapıya kavuşturularak
başarı artırılabilir ve başarı maksimize edilebilir. Bu nedenle destek
personelinin de bu bütünlük içerisinde değerlendirilmesi ve verimli
bir yapıya kavuşturulması gerekir. Eğitimde toplam kalitenin
oluşabilmesi için destek personelinin de standardize edilmiş
normlar çerçevesinde verimli bir yapıya kavuşturulması gerekir.
3.1.2.4. Diğer Personel Açısından Verimlilik İçin

Eğitimle doğrudan ilişkili olmamasına rağmen, eğitimin

yapılabilmesi için gerekli olan diğer personelin verimli olarak
çalışması için, belirlenecek olan standart performans ölçümlerine
göre prim sistemi uygulanabilir. Bu yolla çalışanlar hem
performansa göre ücretlerini artıracak hem de eğitimde verimliliğin
sağlanması için gerekli eğitim ortamlarının oluşumu mümkün
96
olacaktır. Örneğin, temizlik hizmet standartlarına göre temizlik
yapan personel prim ile teşvik edilebilir.
Eğitim yöneticileri, eğitimciler ve eğitime destek personeli

dışındaki tüm çalışanlar, bu grup içerisinde yer almaktadır.
Memurlar, işçiler ve hizmetliler bu gruptadır. Bu grup içerisinde
yer alan çalışanlar, devlet kurumlarında zamana göre ücret alarak
çalışmaktadır. Bu çalışanların verimliliklerini artırmak için
yaptıkları işte gösterdikleri performansa göre ayrıca primle
ücretlendirilmeleri verimliliklerini artıracaktır.
97
98
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
MUHASEBE EĞİTİMİNİN VERİMLİLİĞE DAYALI

DÖNÜŞÜMÜ
4.1. Muhasebe Eğitiminin Dönüşümü İçin Yapılacak

Çalışmalar
Muhasebe eğitiminin amacını gerçekleştirebilmek,

ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarında muhasebe eğitiminin
etkili bir biçimde düzenlenip, koşulların iyileştirilmesi ile mümkün
olacaktır. Bu koşullar genel olarak; muhasebe eğitimcileri ve
uygulamacılar arasında sürekli bir işbirliği ve yardımlaşmanın
olması, iyi eğitilmiş ve kendisini sürekli olarak yenileyip geliştiren
bir eğitim kadrosunun yetiştirilmesi, ilgili öğrencilerin muhasebe
disiplinine yönelmelerinin sağlanması, iyi bir ders programının
hazırlanarak uygulanması, ders içeriklerinin sürekli güncellenmesi
ve günün değişen koşullarına uyacak biçimde esnek olmasıdır
(Aydın, 2007: 48).
Ancak mevcut durumuyla günümüz muhasebe eğitimi,
uzmanlık bilgisini sağlamaktan oldukça uzaktır. Bunun temel
nedeni, muhasebe eğitiminin temel etkenleri olan verilen dersler,
derslerin içerikleri, ders verme şekli, ders verme araçları, donanımı
ve ortamı, ders alan öğrenciler ve dersleri veren öğretim elemanları
ve verilen bilgilerin uygulamasının, günümüzde ortaya çıkan bilgi
gereksinimlerinden uzak olmasıdır (Kalmış ve Yılmaz 2004: 5).
Muhasebe eğitiminin verimlilik esasına göre dönüşümü için,
her eğitim düzeyinde program içeriklerinin belirlenmesi, bu
99
içeriklerin her düzeye uygun aşamalı olarak belirlenerek içerik ile
ders saatlerinin örtüşmesine özen gösterilmelidir. Muhasebe eğitimi
için gerekli olan muhasebe derslerinin, nicelik ve nitelik olarak her
eğitim düzeyinin ihtiyacına cevap verecek şekilde düzenlenmesi
gerekir. Muhasebe ve Finansal Raporlama Standartları temelinde
muhasebe eğitiminin yeniden yapılandırılması gerekir. Bu
standartlar esas alınarak Tekdüzen Hesap Planı geliştirilmeli ve
Dünya'daki yeni dinamiklere uygun hale getirilmelidir. Bu temel
üzerine inşa edilecek muhasebe eğitiminin, eğitimin tüm unsurları
açısından standardize edilmesi ve yeni gelişmeler doğrultusunda
sürekli güncellenmesi gerekir. Günümüz Dünya'sında bütün
alanlarda olduğu gibi, muhasebe alanında da küreselleşmenin
getirdiği yenilikler ve dinamizm söz konusudur. Bu dinamizm
içerisinde ülkemizde de yeni gelişmeleri takip etme ve uygulama
konusunda dinamik ve esnek bir yapının oluşturulması bir
zorunluluktur.
Muhasebe eğitiminin tüm unsurlarının standardize edilip

dinamik bir yapıya kavuşturulması gerekir. Bu unsurların tamamı
standardize edilirken en önemli unsurun insan faktörü olduğu
açıktır. Muhasebe eğitiminde gerek eğitimcilerin gerekse
öğrencilerin, başarıyı esas alan ve verimliliğe dayalı bir yapı
içerisinde eğitim faaliyetlerini sürdürmesi gerekir. Ders
içeriklerinin her eğitim düzeyine uygun olması gerekir. Bu
içeriklerin öğrenciye sunumunda başarılı olunabilmesi için
eğitimcilerinin yeterliliklerini üst düzeyde tutacak dinamik bir
yapının oluşturulması gerekir. Bunun sağlanması için, eğitimcilerin
güncel gelişmeler doğrultusunda kendilerini geliştirmelerini
100
sağlayacak bir yapılanmaya gidilmesi gerekir. Öğrencilerin verilen
muhasebe eğitimi yeterliliklerini ölçmede objektif, standart ve
güncel yöntemler ve araçlar kullanılmalı, yeterliliklerin ülke
genelinde standardizasyonu için eğitimde ve ölçümde güncel
standartlar geliştirilmelidir. Bu şekilde, ülke genelinde istenen
düzeyde muhasebe eğitimi almış nitelikli işgücü altyapısı
oluşturmak mümkün olacaktır.
Derslerin verilme ortamı ve kullanılan araçlar, dersin

kalitesini doğrudan etkilemektedir. Ders ortamı ve kullanılan
araçlar, öğretim elemanının verimliliğini de etkilemektedir.
Dersler, temelde teknolojik imkânlar kullanılarak yapılmalıdır.
Bununla birlikte, öğrencilere görerek, yaparak muhasebe bilgisinin
kazandırılması esas alınmalıdır. Bu doğrultuda, iş dünyasıyla
işbirliğinin geliştirilerek ve üniversitelerin kaynaklarının
arttırılarak, üniversitelerin teknolojik gelişmeleri ve iş
dünyasındaki değişmeleri zamanında izlemeleri sağlanmalıdır.
Dolayısıyla derslerin uygun ortamlarda ve uygun araçlarla
verilmesi sağlanmış olacaktır (Kalmış ve Yılmaz, 2004: 14).
4.1.1. Uluslararası Muhasebe Standartları ve Uluslararası

Finansal Raporlama Standartlarına Uyum
Uluslararası Muhasebe Standartları ve Uluslararası Finansal

Raporlama Standartları, Türkçeye çevrilerek, Türkiye Muhasebe
Standartları ve Türkiye Finansal Raporlama Standartları olarak
uygulanmaktadır. 2011 yılında çıkarılan yeni Türk Ticaret Kanunu
ile Uluslararası Standartların Türkiye'de de aynen uygulanacağı
101
belirtilmiştir. Bu çerçevede, Uluslararası Standartlar ülkemizde de
uygulanmaktadır. Bu standartların tam anlamıyla uygulanabilmesi
için Muhasebe hesap planının geliştirilmesi ve muhasebe
uygulamalarının da standardize edilerek ülke genelinde
uygulanması gerekir. Bunun sağlanması için, tüm muhasebe
hesaplarını ve bu hesaplara ait muhasebe uygulamalarını ayrıntılı
olarak gösteren temel eserlerin oluşturulması ve bu eserler
temelinde muhasebe eğitiminin verilmesi gerekir. Uluslararası
Muhasebe Standartlarına uyum için yeni gelişmelerin takibi ve kısa
sürede uygulanabilmesi için esnek ve dinamik bir yapının
oluşturulması gerekir.
Küreselleşen Dünya'da, muhasebe ve finansal raporlama

uygulamalarının uluslararası standardizasyonu ve uyumu zorunlu
hale gelmiştir. Uluslararası uyumda en önemli unsur muhasebe
standartları ve oluşturulmasıdır (Sağlam, 2001: 13). Bu doğrultuda,
uluslararası muhasebe standartları ve finansal raporlama
standartları oluşturularak faaliyete geçirilmiştir. Uluslararası
muhasebe standartları, muhasebe uygulamalarında büyük önem
kazanmış ve bu yöndeki çalışmalar, muhasebenin önemini ve
işlevini büyük ölçüde artırmıştır (Demirkan, 2001: 52). Standartlar,
Türkiye'de de kabul görmüş ve Türkiye Muhasebe Standartları
(TMS) ve Türkiye Finansal Raporlama Standartları (TFRS) olarak
Türkçeye çevrilmiştir. Bu standartlar; Uluslararası Muhasebe
Standartları ve Uluslararası Finansal Raporlama Standartları’nın
Türkiye’deki karşılıklarıdır (Akdoğan, Sevilengül, 2007: 31).
Bu standartların oluşturulması için çalışan IFRS kurulu 10
Temmuz 2014 te Global Standartlar-IFRS isimli bir cep kılavuzu
102
yayınlamış ve bu kılavuz, IFRS'ye uyum açısından Dünya'da 130
ülkede kabul görmüştür (http://www.iasplus.com). Bu durum, kısa
süre içerisinde bütün Dünya'da muhasebe ve finansal raporlama
standartlarının kabul edilerek uygulanacağının göstergesidir.
Standartların küresel ölçekte yerleşmesi, ülkeler, sektörler ve
şirketler açısından yapılacak değerlendirmeleri de standardize
ederek objektifliğini artıracak ve daha doğru finansal
değerlendirmelerin yapılmasına temel teşkil edecektir.
Küresel ölçekte standardizasyon sağlanırken, ülkemizin
bunun dışında kalması düşünülemez. Bu doğrultuda, Ülkemizde de
2011 yılında çıkarılan yeni Türk Ticaret Kanunu ile, 2013 yılı
itibariyle muhasebe kayıtlarının tutulması ve finansal tabloların
düzenlenmesi, Uluslararası Finansal Raporlama Standartları ve
Uluslararası Muhasebe Standartları’nın Türkiye’deki karşılıkları
olan, Türkiye Finansal Raporlama Standartları (TFRS) ve Türkiye
Muhasebe Standartları (TMS) esas alınarak yapılmaya başlanmıştır
(TTK, m. 64 ve m. 1534). Bu kapsamda, muhasebe kayıtlarının
tutulması ve finansal tabloların düzenlenmesinde bir takım
yenilikler ortaya çıkmıştır. Bu yenilikler, 2015 yılı itibariyle temel
olarak;1 adet kavramsal çerçeve, 13 adet TFRS, 28 adet TMS(TMS
1-TMS 41 arası) ile 16 adet TFRS yorumu (TFRS Yorum 1- TFRS
Yorum 20 arası) ve 7 adet TMS yorumu (TMS Yorum10-TMS
Yorum 32 aralığı) ile ortaya konmuştur (kgk.gov.tr, TMS/TFRS
Seti, 1).
Türk Ticaret Kanunu’na göre; muhasebeye ilişkin defterler
ve mali tablolar Türkiye Muhasebe Standartlarına uygun
düzenlenmelidir (TTK, m. 64, 68, 69 ve 1534).
103
Muhasebe ve Finansal Raporlama Standartları açısından
uluslararası uyum sağlanırken, muhasebe kayıtlarının da bu
doğrultuda standardize edilmesi ve muhasebe ile ilgili kesimlerin,
kayıtların yapılmasında kafa karışıklıklarının giderilmesi gerekir.
Ülkemizdeki muhasebeye ilişkin kaynaklar incelendiğinde aynı
işleme ait muhasebe kaydının çeşitli şekillerde yapıldığı
görülebilmektedir. Bu durum, her ne kadar muhasebe mevzuatına
uygun ve muhasebenin esnekliği ile ifade edilse de, bazen
mevzuata, Tekdüzen Muhasebe Sistemi'ne ve Hesap Planı'nın
işleyiş mantığına aykırı durumlar ortaya çıkmaktadır. Bu
çalışmada, bu durumlara ilişkin örnekler verilmiştir.
Günümüzde, finansal araçlar ve muhasebeye ilişkin
unsurların çeşitlenmesi nedeniyle yeni bir hesap planının ortaya
konulması da bir zaruret halini almıştır. Bunun yapılmasında
mevcut hesap planının geliştirilmesi şeklinde bir tercihte
bulunulabileceği gibi, tamamen yeni kodlar ve içerikte bir hesap
planı da oluşturularak yürürlüğe konulabilir.
4.1.2. Muhasebe Kayıtlarının Standardizasyonu ve Tüm

Ülkede Uygulanması
Türk Ticaret Kanunu (TTK), Vergi Usul Kanunu (VUK),

Türkiye Muhasebe Standartları (TMS) ve Türkiye Finansal
Raporlama Standartları (TFRS) ve diğer muhasebe mevzuatı
çerçevesinde muhasebe kayıtlarının da standardize edilmesi
gerekir. Ancak, piyasadaki bazı kaynaklarda bazı işlemlere ait
muhasebe kayıtları farklı şekillerde ele alınmış ve uygulamada bir
104
takım farklılıklar oraya çıkmıştır. Bu farklılıkların ortak bir
yaklaşımla giderilmesi gerekmektedir. Bu farklılıkların
giderilmesinde, yukarıda belirtilen kapsam içerisinde; dönemsellik,
özün önceliği, tam açıklama gibi “Muhasebenin Temel
Kavramları” (Sevilengül, 2011: 19, 21, 23) ile birlikte, yeni TFRS
ve TMS’lerin (kgk.gov.tr, TMS/TFRS Seti, 1) dikkate alınması
gerekmektedir.
Muhasebe kayıtlarının dönemsel olarak hangi muhasebe
hesaplarında gösterileceğini belirlemek için, "Cari Yıl" ve "Cari
Dönem" kavramlarına değinmek gerekir. Cari yıl içinde bulunulan
veya ele alınan muhasebe yılıdır (1 Ocak-31 Aralık arası). Cari
Dönem ise, Muhasebe Dönemi'nin; 12 ay, 6 ay, 3 ay veya 1 ay
olması durumlarına göre değişkenlik gösterir. Muhasebe Dönemi
kavramı TMS’de faaliyet döngüsü veya faaliyet dönemi şeklinde
ifade edilmiştir. TMS-1 de dönem kavramı aşağıdaki gibi ifade
edilmiştir (TMS-1, 68. Paragraf):
İşletmenin faaliyet döngüsü, işleme tabi tutulmak üzere
tedarik edilen varlıkların nakit veya nakit benzeri bir unsura
çevrilmesi arasında geçen süredir. Eğer işletmenin normal faaliyet
dönemi açıkça belirlenemiyorsa, süresi on iki ay olarak varsayılır.
Dönen varlıklar raporlama döneminden (bilanço tarihinden) sonraki
on iki ay içinde paraya dönüşmeleri beklenmiyor olsa bile, normal
faaliyet dönemi içinde satılan, tüketilen ve paraya çevrilen
varlıkları (örneğin, stoklar ve ticari alacaklar gibi ) içerir. Dönen
varlıklar ayrıca, esas itibariyle alım satım amaçlı elde tutulan
varlıkları (örneğin; TMS 39’da yer alan alım satım amaçlı elde
105
tutulan tanımını karşılayan bazı finansal varlıklar) ve uzun vadeli
finansal varlıkların kısa vadeli kısımlarını içerir.
Muhasebe kayıtlarında ortaya çıkan farklı uygulamalardan
bir diğeri, teknik olarak kaydı mümkün olmayan hesapların
kullanımıdır. Örneğin, demirbaşların senetli olarak satışında 121
veya 221 Alacak senetleri hesabının kullanımı. Bilindiği gibi 121
ve 221 no'lu hesaplar, 12 ve 22 no'lu Ticari Alacaklar hesap
grubu'nun hesaplarıdır. Bu hesaplara kayıt yapabilmek için
işletmenin esas faaliyeti yani ticari faaliyetiyle ilgili bir senetli
işlemin olması gerekir. Demirbaş alım satımı işletmenin esas
faaliyetiyle ilgili değildir. Bu nedenle yukarıda belirtilen hesapların
kullanımı yerine, 136 ve 236 diğer çeşitli alacaklar hesapları
kullanılmalıdır.
Muhasebede, nakit akış tablosu dışındaki finansal tablolar
muhasebenin tahakkuk esasına göre hazırlanırlar (TMS-1, 27.
Paragraf). Yani; gelirler ve giderler ile varlıklar, borçlar ve öz
kaynaklar ortaya çıktıklarında tahakkuk esasına göre ilgili
muhasebe kayıtlarında gösterilirler (TMS-1, 28. Paragraf). Bu
hesaplar, gelir veya giderin, borç veya alacağın ait oldukları
döneme göre değişkenlik gösterir. Muhasebede dönemsellik
ilkesinin gereği olarak her gelir, gider ve hasılat ait olduğu
dönemde ilgili dönem hesaplarında gösterilmelidir (Yükçü, 2009:
135). Gelir ve giderler, ait oldukları dönemde gelir tablosu
hesaplarında gösterilirken, döneminden önce ortaya çıkanlar, önce
bilanço hesaplarında gösterilir, dönemleri geldiğinde ise ilgili gelir
tablosu veya maliyet hesaplarına aktarılır. Borç ve alacaklar ise
106
vadelerine göre kısa veya uzun vadeli bilanço hesaplarında
gösterilir.
Muhasebeye ait kaynaklar incelendiğinde, aynı veya benzer
muhasebe örneklerinin muhasebe kayıtları yapılırken farklılıkların
ortaya çıktığı görülmektedir. Bu farklılıkların bir bölümü,
muhasebe mevzuatının tanıdığı esneklik nedeniyle doğal
karşılanabilir. Ancak, mevzuatın eksik veya yanlış
yorumlanmasından kaynaklanan bazı muhasebe uygulama
farklılıkları, muhasebenin temel yaklaşımlarına ve mevzuata aykırı
durumların ortaya çıkmasına yol açmaktadır. Gerek mevzuatın
esnekliği, gerekse yanlış uygulamalar sonucu ortaya çıkan bu
farklılıkların ortak bir yaklaşımla giderilerek muhasebe kayıtlarının
standardize edilmesi, muhasebe ile ilgili tüm kesimlerin kafa
karışıklıklarını giderecektir. Eğitici-öğreticileri de bu kapsamda
değerlendirirsek, onların da bu kapsamda kafa karışıklıkları
giderilecek ve öğrencilere muhasebe uygulamalarını standart olarak
yapmaları sağlanacaktır.
Eğitici-öğreticilerin temel olarak doğru muhasebe bilgileriyle
donanması ve bu bilgileri öğrenciye en uygun yöntemlerle
aktarabilmesi için öncelikle muhasebe kayıtlarının TMS-TFRS
kapsamında standart bir temele oturtulması gerekir.
Muhasebe standartlarına ilişkin verilen eğitim muhasebe
uygulamalarının iyileşmesini sağlayacaktır (Yükçü vd., 1997: 20).
Bunun sağlanması için muhasebe mevzuatı doğru yorumlanmalı ve
bu doğrultuda muhasebe kayıtları yapılmalıdır.
Muhasebe kayıtlarının, Muhasebe ve Finansal Raporlama
Standartları doğrultusunda standardize edilmesi gerekir. Farklı
107
muhasebe uygulamalarının standardize edilmesi, muhasebe
kayıtlarında yaşanan karmaşayı ortadan kaldıracaktır. Ülkemizde
genel olarak muhasebe kayıtlarında bir standardizasyon
bulunmakla beraber, bazı muhasebe kayıtlarının yapılmasında
farklı kaynaklarda farklı uygulamalar göze çarpmaktadır. Bu
farklılıklar muhasebe eğiticileri ve öğrencilerinin de kafasını
karıştırarak farklı tartışmalara yol açmaktadır. Bu nedenle, bu tür
tartışmaları ortadan kaldırmak için, muhasebe kayıtlarında farklı
uygulamaların standardize edilmesi yerinde olacaktır. Bu farklı
uygulamalar bazen muhasebe mevzuatına uygun olmakla beraber,
bazen de mevzuata uygun olmayan kayıtların yapıldığı
görülmektedir. Muhasebe eğitiminde verimliliğin artırılabilmesi
için farklı uygulamaların bir konsensüs sağlanarak azaltılması ve
muhasebe kayıtlarının da mevzuat çerçevesinde standardize
edilmesi gerekir. Standardize edilen bu uygulamaların, ülke
genelinde tüm eğitim aşamalarında uygulanması daha verimli bir
muhasebe eğitimini ve bu eğitim sonucu daha verimli bir
işgücünün ortaya çıkmasını sağlayacaktır.
4.1.3. Muhasebe ve Finansal Raporlama Standartları ile

Uyumlu Eğitimlerin Her Örgün Eğitim Aşamasına Uygun
Seviye Düzeyinde Verilmesi
Ülkemizde muhasebe eğitiminin daha verimli hale

getirilebilmesi için her eğitim aşamasına uygun eğitimlerin
verilmesi gerekir. Muhasebe eğitimi, bu eğitimi yeni alan
öğrenciler için sistematik olarak en düşük seviyeden başlanarak,
108
zorluk derecesi yüksek olan düzeye doğru aşamalı olarak
verilmelidir. Muhasebe eğitimi verilirken oluşturulacak olan
sistematik içerisinde mantıksal sıralamanın en basitten zora doğru
ve tümdengelim yöntemi kullanılarak verilmesi gerekir. Özellikle
muhasebe sistemini yeni öğrenen öğrenciler için bu yöntemin
uygulanması, muhasebenin anlaşılmasını kolaylaştırmaktadır.
Muhasebeye ait tüm hesapların işleyiş mantığının kolayca
anlaşılabilecek şekilde, bilanço, gelir tablosu ve maliyet hesapları
açısından mantıksal olarak ayrı ayrı gösterilerek önce toplu
mantıksal işleyiş verilmeli, hesap sınıfı, grubu ve hesap bazında
işleyiş şekli daha sonra uygulamalı örneklerle verilmelidir.
Muhasebe eğitimi verilirken, her aşamada öğrencinin hazır

bulunuşluk düzeyi göz önünde bulundurulmalıdır. Çünkü
muhasebe eğitimi birbiri ile bağlantılı ve zincirleme ilişkiler içeren
konulardan oluşmaktadır. Bir konuyu kavrayabilmek için önceki
konu veya konuların çok iyi kavranmış olması gerekir. Bazı dersler
birbirinden bağımsız ya da birbirini etkilemeyen konulardan
oluşabilir. Ancak muhasebe dersi bir apartmanın katları gibi
birbirine bağlı konular içermektedir. Nasıl ki bir apartmanın temeli
atılmadan sonraki katlar atılamazsa muhasebede de muhasebenin
temelleri iyi kavranmadan diğer konuların kavranması söz konusu
olmaz. Bu nedenle, muhasebe eğitimi verilirken her aşamada bir
önceki aşama veya aşamaların iyi kavranmış olması büyük önem
taşımaktadır. Muhasebe eğitiminin her aşamasında öğrencinin
kavrayabileceği düzeyde eğitim verilmelidir. Muhasebeyi yeni
öğrenen bir öğrenciye çok karmaşık muhasebe işlemleri
yaptırılmamalıdır. Öncelikle muhasebenin temel işleyiş mantığı
109
verilerek basit düzeyde işlemler yaptırılmalı, dönem sonu işlemleri
ve diğer zorluk derecesi yüksek işlemler belirli bir seviye
kazanıldıktan sonra verilmelidir. Muhasebe dersleri verilirken
zorluk derecesi ve konuların öncelik sırasına dikkat edilerek, her
sınıf seviyesine uygun dersler, birbirini takip eden aşamalarla
verilmelidir.
Lise, yüksekokul, fakülte, yüksek lisans ve doktora

seviyelerinin her birinde hangi muhasebe derslerinin hangi sınıf
seviyelerinde verileceği, konuların ve zorluk derecelerinin her
eğitim düzeyine göre nasıl belirleneceği hakkında bir planlamanın
yapılması gerekir. Muhasebe eğitimini en alt eğitim seviyesinden
en üst seviyeye kadar planlayacak bir komisyon oluşturularak, bu
komisyonun dersler, ders içerikleri ve bu derslerin hangi eğitim
aşamalarında hangi sınıflarda okutulacağı konusunda planlamalar
yapmaları ve kararlar almaları sağlanmalıdır. Lise seviyesinden
doktora seviyesine kadar uygun planlamaların bu komisyon
tarafından yapılması ve sürekli takibi sağlanmalıdır. Bu
komisyonlar oluşturulurken, dersleri veren tecrübeli öğretmenler ve
öğretim elemanları ile muhasebeyle ilgili çevrelerin temsilcileri
tercih edilmelidir. Bu komisyon dinamik bir yapıda olmalı ve her
yıl güncel gelişmeler doğrultusunda yeni planlar yapmalı ve
kararlar almalıdır. Böylelikle muhasebe eğitimi, ülke genelinde
daha etkin bir yapıya kavuşmuş olacaktır. Bu yapının
oluşturulması, ülke genelinde muhasebe eğitiminin belirli bir
standarda kavuşmasını sağlayacaktır.
110
4.1.4. Muhasebe Öğretmenleri ve Öğretim Elemanlarının
Verimlilikleri
Muhasebe öğretmenleri ve öğretim elemanlarının

verimliliklerini artırabilmek için, tüm öğretmen ve öğretim
elemanları için önerilen ve her yıl yapılması öngörülen merkezi
alan sınavı ile öğrencilerin merkezi sınavlardaki başarıları
kullanılarak elde edilen standart başarının üzerindeki her puan için
eğitimcilere sonraki yıl maaşlarına yansıyacak şekilde prim
verilmelidir. Bu yolla verim düzeyi arttıkça yükselen gelir,
eğitimcilerin verimliliklerini daha da artırmaları yönünde teşvik
edecektir. Eğitimciler için yapılan merkezi alan sınavı, her yıl
güncel gelişmelere göre yeniden düzenlenerek yapılmalı, bu yolla
eğitimcilerin muhasebe bilgilerini güncellemeleri sağlanmalıdır.
Ayrıca, öğrencilerin yazılı sınavlarından bir kısmı da merkezi
sınavla yapılarak, elde edilen başarılar için eğitimciler primle
ödüllendirilmelidir. Bu iki sınav her yıl yeni gelişmeler
doğrultusunda güncellenerek hem eğitimcilerin hem de öğrencilerin
kendilerini güncel bilgilerle donatması sağlanabilir. Eğitimciler
hem alan sınavı hem de öğrencilerin merkezi sınav başarılarından
sonraki yıl prim alacağından, bu teşvikler sayesinde verimlilikleri
artacaktır. Öğrencilerin ise, güncel bilgilere göre girdikleri bu
sınavların sonuçlarının, sonraki aşamalarda gerek üst derecedeki
okullara yerleşmede gerekse kamuda işe girişte kullanımı
sağlanarak verimlilik esasına göre teşviki sağlanabilir.
Öğretim elemanlarının akademik çalışmalarının teşvik

edilmesi için, yükseköğretim personel kanununa 2014 yılında ilave
111
edilen bir madde ile, akademisyenlerin 2015 yılından başlayarak,
her yıl yapacağı bilimsel çalışma ve yayınlar puanlanarak, 30-100
puan aralığındaki puanlara, sonraki bir yıl maaşına yansıyacak
şekilde, akademik teşvik ödeneği verilmesi kararlaştırılmıştır (14
Kasım 2014 tarih, 29175 sayılı resmi gazete). Bu kanun maddesi ile
öğretim elemanları bilimsel yayınlar konusunda teşvik
edilmektedir. Her yıl yapılan akademik çalışmaların sonraki yıl
teşvik ödeneği ile ödüllendirilmesi, akademik çalışmaların dinamik
bir yapıya kavuşması anlamında olumlu bir gelişme olarak
görülmektedir. Ancak bununla birlikte, öğretmen ve öğretim
elemanlarının yukarıda belirtilen sınavlardan elde edilen başarılara
göre ayrıca teşvik edilmesi, onların hem alan derslerinin içeriği
hakkındaki bilgilerini canlı tutacak hem de bu bilgilerin öğrenciye
sunumunda verimliliklerini artıracaktır.
4.1.5. Muhasebe Eğitimi İçin Tüm Eğitim Unsurlarının

Standardizasyonu
Muhasebe eğitiminde kullanılan tüm eğitim unsurları, her

eğitim düzeyine uygun olarak standardize edilmeli ve bu standartlar
ülke geneline yayılmalıdır. Sistematik açıdan, eğitimci, donanım,
eğitim teknolojileri, fiziksel imkânlar, diğer personel ve eğitimin
diğer unsurları açısından standartlar oluşturulmalı ve her yıl yeni
gelişmeler doğrultusunda bu standartlar güncellenmelidir.
Muhasebe eğitiminin içeriğinin her eğitim düzeyinde

standardize edilerek, bu içeriğin öğrenciye sunumunda, her konu
açısından hangi eğitim yöntem ve araçlarının kullanılacağı önceden
112
belirlenmeli ve yapılan planlamalar doğrultusunda dersler
işlenmelidir.
Öğrenciye muhasebe eğitimi verilirken önceden belirlenen

standartlar doğrultusunda gerekli araçlar kullanılarak dersler
işlenmelidir.
4.1.6. Muhasebe Uygulama Eğitimlerinin (Staj vb.)

Standardizasyonu
Muhasebe derslerinde gerek okul içi gerekse işyeri

uygulamalarının ülkemiz genelinde standardize edilmesi gerekir.
Yapılan uygulamaların içeriğinin önceden standart olarak
belirlenmesi ve bu içeriğe uygun uygulamaların yapılmasının
sağlanması önemlidir. Uygulamada meydana gelen farklılıklar
öğrencilerin muhasebe eğitimini farklı düzeylerde almalarına ve iş
hayatında bazı olumsuzlukların yaşanmasına yol açılmaktadır.
Özellikle işyeri uygulamaları, yani staj uygulamalarının istenen
verimliliğe sahip olabilmesi için, muhasebe eğitimi alan
öğrencilerin, bu eğitimleri tamamlayıcı uygulamalar
yapabilecekleri işyerleri tercih edilmelidir. Staj uygulamasında
öğrencilerin hangi uygulamalardan sorumlu olacakları önceden
standart olarak belirlenmelidir. Staj sonrası okulda yapılacak staj
sınavı ile öğrencilerin staj uygulaması başarıları ölçülmelidir. Bu
sınavın merkezi ve objektif sınav şeklinde standardize edilerek
yapılması daha ağırlıklı bir tercih olarak görülmelidir.
113
4.1.7. Muhasebe Eğitim Tekniklerinin Standardizasyonu
Muhasebenin her bir dersi ve konusu için uygun eğitim

teknikleri belirlenerek, bu teknikler muhasebe eğitiminde
kullanılmalıdır. Her yıl güncellenen eğitim programları için eğitim
teknikleri de güncellenmeli, güncel standartlar belirlenerek, her
konu için uygun eğitim teknikleri belirlenmeli ve bu teknikler
eğitimde verimliliği artıracak biçimde kullanılmalıdır.
4.2. Türkiye'de Vade Açısından Eğitim Sisteminin

Verimlilik Esasına Göre Dönüşümü
Ülkemizde örgün eğitiminin daha verimli hale gelmesi için,

kısa, orta ve uzun vadeli hedefler konularak, bu hedefler
doğrultusunda dönüşümlerin yapılması sağlanmalıdır. Bazı hedefler
kısa vadede gerçekleştirilebilir. Ancak bazı hedefler için orta ve
uzun vadeli süreçlere ihtiyaç duyulabilmektedir. Tüm eğitim
sisteminin verimlilik esasına göre dönüşümü için belirli süreçler
gerekmektedir. Bu süreçlerden her birinin istenen düzeyde
gerçekleşmesi ancak çeşitli hususların bir araya gelmesi ile
mümkündür. Örneğin, fiziksel olanaklar bütün ülke açısından bir
anda geliştirilebilecek bir yapıda değildir. Bunun gerçekleşmesi
hem mali olarak imkânlar gerektirmekte hem de fiziksel yatırımlar
belirli bir süre gerektirmektedir. Fakat bazı eğitim unsurları kısa
vadede dönüştürülebilmektedir. Bunların gerçekleştirilmesi için
zaman kaybedilmeden harekete geçilmelidir.
114
4.2.1. Eğitim Sisteminde Kısa Vadede Yapılabilecek
Dönüşümler
Eğitim sisteminin verimlilik esasına göre dönüşümü için kısa

vadede eğitimcilerin kendilerini yenilemelerini ve eğitim
başarılarını artırmalarını sağlayacak merkezi alan sınavı ile
öğrencilerin merkezi sınav başarıları ile prim sistemi getirilebilir.
Eğitim müfredatı yenilenerek, içerik her eğitim seviyesine uygun
hale getirilip öğrenciye sunulabilir. Her düzeydeki yöneticilerin
sayısı, öğrenci ve okul sayılarına göre standart olarak belirlenebilir.
Bu yöneticilerin niteliklerinin ölçümü ve puanlamasında
kullanılacak standartlar geliştirilebilir. Eğitimde istihdam edilecek
diğer personelin sayısı ve nitelikleri belirlenerek standardizasyon
sağlanabilir. Eğitimde kullanılacak teknikler, donanımlar ve
teknolojik unsurlar yenilenebilir.
4.2.2. Eğitim Sisteminde Orta Vadede Yapılabilecek

Dönüşümler
Eğitim'de orta vadede yapılacak değişimler, genel olarak kısa

vadede yapılamayan, ancak uzun vade gerektirmeyen
değişimlerdir. Bu değişimler, kısa vadede yapılması planlanan
değişimlerden zamanında yapılamayan kısımları ile birlikte, uzun
vadeli değişimler içerisinde yer alıp ta daha kısa sürede
gerçekleştirilebilen değişimlerdir. Örneğin, eğitim müfredatının
yenilenmesi kısa vadeli dönüşüm olmasına rağmen tüm eğitim
seviyeleri açısından kısa vadede gerçekleşme imkânı
bulunamayabilir. Bu durumda bazı eğitim düzeylerinde sistem orta
115
vadede dönüşüm imkânı bulabilir. Uzun vadeli dönüşümler
gerektiren fiziksel yatırımlar ise bazı bölgelerde zaten yapılıyor
veya önceden planlanmış olabilir. Bu durumda ülkenin çeşitli
bölgelerinde uzun vade gerektiren dönüşümler, bazı bölgelerde orta
veya kısa vadede gerçekleştirilebilir. Yüksek maliyetli yatırımlar
gerektiren dönüşümler çoğunlukla orta ve uzun vadeli dönüşümler
içerisinde yer alır.
4.2.3. Eğitim Sisteminde Uzun Vadede Yapılabilecek

Dönüşümler
Eğitim sistemini verimlilik esasına göre dönüştürebilmek için

uzun vadede yapılacak dönüşümler, genel olarak yüksek maliyetli
fiziksel yatırımlardır. Bu yatırımların ülkeye maliyeti yüksek
olduğu için uzun vade gerektirebilir veya belli yatırımlar belirli bir
süreç gerektirebilir. Fiziksel eğitim yatırımları ve teknolojik
donanımlar yüksek maliyetli eğitim yatırımlarıdır. Bu yatırımların
ülke genelinde standardizasyonunu sağlamak zaman alır ve yüksek
maliyetler gerektirir. Bu nedenle bu yatırımların yapılabilmesi
ülkenin gelişmişlik düzeyi ve ekonomik imkânları ile doğrudan
ilişkilidir. Her sınıf düzeyinde fiziksel eğitim ortamlarının ülke
genelinde standardizasyonu zaman alıcı olabilir. Eğitim'de
kullanılan teknolojik donanımların yüksek maliyeti ise ülkenin
ekonomik gücüne göre kısa, orta veya uzun vadeli yatırımlar
gerektirebilir.
116
4.3. Türkiye'de Vade Açısından Muhasebe Eğitimi'nin
Verimlilik Esasına Göre Dönüşümü
Muhasebe eğitiminde de, eğitim sisteminin tamamında

olduğu gibi, kısa, orta ve uzun vadeli dönüşüm gerektiren hususlar
yer almaktadır. Eğitim sisteminde dönüşüm gerektiren işlemlerin
dışında kalan ve muhasebe eğitimine özel değişimler gerektiren
işlemler bu dönüşümler içerisinde yer alır.
4.3.1. Muhasebe Eğitiminde Kısa Vadede Yapılabilecek

Dönüşümler
Muhasebe eğitiminde kısa vadede yapılabilecek dönüşümler

genel olarak; eğitim müfredatının Muhasebe ve Finansal
Raporlama Standartları doğrultusunda güncellenmesi, muhasebe
derslerinin temelden başlayarak zorluk derecesi en kolaydan daha
zor olana doğru düzenlenmesi, ders içi konuların tümdengelim
yöntemi kullanılarak basitten karmaşığa doğru sıralanarak
oluşturulması, eğitimcilerin güncel konular ile merkezi sınav
puanına göre primle ödüllendirilmesi, öğrencilerin merkezi
sınavlarla değerlendirilerek alınan puanlara göre yönlendirme
yapılması ve eğitimcilerin alınan puanlara göre primle
ödüllendirilmesi, eğitim yöneticisi, eğitimci ve diğer personel
sayısının öğrenci, sınıf ve okul sayılarına göre standardize edilmesi
gibi dönüşümler içermektedir.
117
4.3.2. Muhasebe Eğitiminde Orta Vadede Yapılabilecek
Dönüşümler
Muhasebe eğitiminde orta vadeli dönüşümler gerektiren

işlemler genel olarak; kısa vadeli işlemlerden vadesinde
yapılamayan dönüşümler ile uzun vadeli dönüşümlerin daha kısa
vadede yapılabilen kısımlarıdır. Sınıflardaki öğrenci sayılarının
standardize edilmesi, öğrencilerin muhasebe dersi yeterliliklerinin
yükseltilmesi, eğitimcilerin nitelik ve nicelik olarak
standardizasyonu, muhasebe eğitiminin uluslararası standartlar
doğrultusunda yapılması gibi dönüşüm gerektiren işlemlerdir.
Muhasebe eğitimi, lise düzeyinden doktora düzeyine kadar

basitten zora, kolaydan karmaşığa dar içerikten geniş içeriğe doğru
planlanarak yapılmalıdır. Orta vadede bu planlamanın yapılması ve
uygulanması gerekir. Uluslararası muhasebe ve finansal raporlama
standartları temelinde, muhasebe eğitiminin orta vadede
standardize edilerek tüm eğitim aşamalarında uygulanmalıdır.
4.3.3. Muhasebe Eğitiminde Uzun Vadede Yapılabilecek

Dönüşümler
Muhasebe eğitiminde orta vadede gerçekleşmesi mümkün

olmayan dönüşümler uzun vadede gerçekleştirilir. Muhasebe ve
Finansal Raporlama Standartlarına uygun eğitimlerin tüm eğitim
aşamalarında verilmesi ve bunun denetimi, eksiklerin giderilmesi
ve muhasebe eğitiminin uluslararası standartlara uygunluğunun
sağlanması uzun vadeli hedeflerdendir. Muhasebe eğitimi
118
içerisinde yer alanların önceki yıllara göre gelişimleri orta ve uzun
vadede gözlenerek eksik ve aksaklıkların giderilmesi uzun vadeli
dönüşümleri tamamlayıcı hususlardır.
119
120
SONUÇ VE ÖNERİLER
Türkiye'de, genelde tüm eğitim sisteminin, özelde ise

muhasebe eğitiminin verimliliğe dayalı bir yapıya kavuşturulması
için bir takım yapısal dönüşümlerin yapılması zorunlu hale
gelmiştir. Örgün eğitim yapısı içerisinde özel okulların
yaygınlaşması ile birlikte, devlet okullarının mevcut yapı içerisinde
özel okullarla rekabet imkânı düşmüştür ve gün geçtikçe düşmeye
devam etmektedir. Ülkemizde eğitim merkeziyetçi bir yapıdadır.
Bu nedenle, eğitim kararlarının alınması ve uygulanmasında hantal
bir yapı söz konusudur. Bu yapının daha dinamik bir hale gelmesi
için, yeni gelişmeler doğrultusunda eğitime ilişkin kararların her
aşamada alınması ve uygulanmasında daha dinamik bir yapının
oluşturulması gerekir. Bu yapı oluşturulurken her eğitim
aşamasında, eğitim uzmanlarından oluşan komisyonlar vasıtasıyla
kararlar alınarak hızlı bir şekilde uygulanmalıdır. Kararların
alınmasında ve uygulanmasında bilişim teknolojileri etkin biçimde
kullanılarak eğitimin bütün tarafları hem bilgilendirilmeli hem de
uygulayıcıların yeni gelişmelere hızlı uyumu sağlanmalıdır.
Özellikle, örgün eğitim içerisine yer alan devlet okullarında

verimliliğe dayalı bir yapılanmanın oluşturulması zorunludur.
Gerek tüm kamu yönetiminin gerekse kamu eğitim sisteminin
verimliliğe dayalı yapılanmaya kavuşturulması, günümüz
Dünya'sında ülke kalkınması açısından büyük önem taşımaktadır.
Çünkü bütün Dünya'da verimlilik, her ülkenin kalkınması açısından
büyük önem arz etmektedir. Yüksek verimliliğe sahip ülkeler
Dünya'da gelişmiş ülkeler içerisinde yer alarak yüksek refah
121
seviyesine sahip olurken, düşük verimliliğe sahip ülkeler yeni
gelişmeler karşısında yetersiz kalmakta ve düşük refah seviyesine
mahkûm olarak çeşitli az gelişmiş ülke sorunlarıyla karşı karşıya
kalmaktadırlar.
Çalışmamızda verimliliğe dayalı yapılanmanın gerekliliği,

eğitimde standardizasyon sorunları ve merkezi sınav başarıları göz
önüne alınarak ortaya konmuştur. Ülkemiz genelinde bütün eğitim
aşamalarında ve ülkemizin her yerinde standardizasyon sorunları
yaşanmaktadır. Belli bir yerde eğitim standartları çok yüksek iken
başka bir yerde çok düşük olabilmektedir. Bu sorunları gidermek
için çalışmamızda bütün eğitim unsurlarının ülke genelinde ve her
eğitim aşamasında standardize edilmesinin gerekliliği
vurgulanmıştır.
Eğitimde, öncelikle nicelik (sayısal) olarak standartların

oluşturulması, daha sonra verimliliği ortaya çıkarmak için nitelik
(kalite) standartlarının oluşturulması gerekir. Nitelik standartları
yerleşmeden nicelik açıdan standartların oluşturulması bir anlam
ifade etmeyecektir. Çünkü eğitimde kullanılacak bütün unsurlar
standardize edilse dahi, eğitimin bütün birimlerindeki insan
unsurunun kalitesi artırılmadıkça diğer unsurların herhangi bir
etkinlik sağlaması mümkün değildir. Kısaca bütün faktörleri
harekete geçirecek olan ve eğitimin en önemli unsuru insandır.
Eğitim sistemi içerisinde yer alan insani unsurlar (yöneticiler,
eğitimciler, öğrenciler) verimli hale getirilmedikçe diğer unsurların
standardizasyonu değer kazanmayacaktır.
122
Çalışmamızda eğitim sistemi içerisinde yer alan insan
unsurunu verimli hale getirmek için iki temel öneri söz konusudur.
Birincisi, eğitimcilerin kendi alanları ile ilgili alan bilgisini ölçen
merkezi sınava her yıl girerek, belirlenen standardın üzerinde
alınan her puan için sonraki bir yıl boyunca maaşlarına yansıyacak
bir prim verilmesi, ikincisi ise bütün eğitim aşamalarında her
dönem sonunda öğrencilerin dönemin son yazılılarının merkezi
sınavla yapılarak, bu sınavda belli standardın üzerinde alınan
öğrenci puan ortalamalarının, standardı aşan her puanı için
öğretmen-öğretim elemanına sonraki bir yıl maaşına yansıyacak
şekilde prim verilmesi ve öğrencilerin bu puanlarla üst derecedeki
okullara yerleştirilmesinin sağlanması. Bu iki temel sınavın, eğitim
sistemine yerleştirilmesi ile hem öğretmen-öğretim elemanlarının
(eğitimciler) alan bilgilerini her yıl güncel gelişmeler
doğrultusunda yenilemeleri sağlanacak hem de eğitimcilerin
öğrenci başarılarından prim alması nedeniyle dersin sunumunda
kalite artırılacaktır. Bu sistemde her yıl elde edilen sonuçlar sadece
sonraki yıl dikkate alınacağından, eğitim sisteminin insani unsurları
bir sonraki yıl başarılı olmak için her yıl artan bir azimle çalışacak
ve eğitim sisteminin başarısı artarak daha dinamik bir yapıya
kavuşacaktır. Eğitim yöneticileri ve diğer personelin de yaptıkları
işin niteliğine göre, elde edilen eğitim başarılarından ve yaptıkları
işlerden belirlenen standardın üzerindeki performanslarından
primle ödüllendirilmeleri eğitimde verimliliği toplam kalite
açısından artıracaktır. İnsani verimlilik, ancak eğitim sistemi
içerisinde yer alan tüm insani unsurlar verimli hale getirilerek
sağlanır. Bu nedenle, en üst yönetim kademelerinden en alttaki
123
eğitim kurumuna kadar tüm insani unsurların standardize edilerek
performansa dayalı olarak ücretlendirilmesi gerekir. Bunun
sağlanması için, mevcut maaş ve ücret sistemine ilave bir prim
sisteminin getirilmesi gerekir.
Muhasebe eğitiminin başarısının artırılması ve verimliliğe

dayalı bir yapıya kavuşması için, yukarıda belirtilen genel eğitime
yönelik dönüşüm önerileri dışında, muhasebeye özel hususların ele
alınması ve iyileştirilmesi gerekir.
Bu hususlardan ilki, muhasebe eğitiminin Uluslararası

Muhasebe Standartları ve Uluslararası Finansal Raporlama
Standartlarına uyumlu olarak verilmesidir. Bilindiği gibi 2011
yılında çıkarılan yeni Türk Ticaret Kanunu ile Uluslararası
Standartlar kabul edilerek, bu standartların Türkçeye çevrilmiş hali,
Türkiye Muhasebe Standartları ve Türkiye Finansal Raporlama
Standartları olarak yayınlanmakta ve uygulanmaktadır. Muhasebe
eğitiminin, bu standartlar ile uyumlu olarak yapılması ve
standartlardaki yeniliklerin sürekli takibi büyük öneme sahiptir.
İkinci önemli husus, muhasebe kayıtlarının da farklı

uygulamalardan arındırılarak standardize edilmesidir. Farklı
muhasebe kaynaklarında, aynı muhasebe örneğinde, standartlarla
uyumlu olan veya olmayan birçok farklı uygulamanın yapıldığı
görülmektedir. Bir muhasebe sorusu, muhasebe standartları
içerisinde kalınarak farklı muhasebe kayıtları ile cevaplanabilir.
Ancak aynı sorunun farklı kaynaklarda farklı muhasebe kayıtları ile
çözümü muhasebenin öğrenici, öğretici ve uygulayıcıları arasında
bir karmaşa ve kafa karışıklığına yol açmaktadır. Bu karışıklığın
124
giderilmesi için muhasebe kayıtlarının da standardize edilmesi ve
farklı uygulamaların bir konsensüs sağlanarak azaltılması gerekir.
Muhasebe eğitiminde verimliliğin sağlanmasında üçüncü

husus, Muhasebe ve Finansal Raporlama Standartları ile uyumlu
eğitimlerin her örgün eğitim aşamasına uygun seviye düzeyinde
verilmesidir. Çünkü muhasebe eğitimi, her seviyede ön bilgi düzeyi
dikkate alınarak seviyeye uygun olarak verildiğinde öğrenmenin
etkinliği daha yüksek düzeyde sağlanacaktır.
Dördüncü husus, muhasebe öğretmenleri ve öğretim

elemanlarının verimliliklerinin artırılmasıdır. Verimliliğin
artırılmasında muhasebe alan sınavının her yıl güncel gelişmeler
doğrultusunda yapılması ve öğrencilerin dönem sonu yazılılarını
merkezi sınavla yapılarak her iki sınavda belirlenen standardın
üzerindeki her puan için eğitimcilere, sonraki yıl maaşına
yansıyacak şekilde prim verilmesi uygulamasının getirilmesidir. Bu
şekilde eğitimciler performanslarına göre, maaş ve ders ücretleri
dışında prim ile ödüllendirilerek teşvik edilecektir ve verimlilikleri
artacaktır.
Beşinci husus, muhasebe eğitimi açısından tüm eğitim

unsurlarının ülke genelinde standardizasyonunun sağlanmasıdır. Bu
şekilde, tüm ülkede her eğitim düzeyinde öğrencilerin standardize
edilmiş eğitimi yoluyla, fırsat eşitliği sağlanacaktır. Muhasebe
eğitiminde fırsat eşitliğinin sağlanması toplam kaliteyi artırarak
verimliliğe önemli ölçüde katkıda bulunacaktır.
Altıncı husus, muhasebe uygulama eğitimlerinin (staj vb.)

standardizasyonunun sağlanmasıdır. Okul içi veya dışındaki
125
uygulama eğitimlerinin içeriğinin önceden belirlenerek standardize
edilmesi ve ülke genelinde uygulanması muhasebe eğitiminin
verimliliğini artıracaktır. Bu durum öğrencilerin ve uygulayıcıların
uygulamada neler yapacaklarının önceden belirlenerek, planlı bir
şekilde uygulama eğitimlerinin yapılmasını ve muhasebe
eğitiminde toplam kalitenin artmasını sağlayacaktır.
Yedinci husus, muhasebe eğitim tekniklerinin

standardizasyonunun sağlanmasıdır. Muhasebenin her bir dersi ve
konusu için uygun eğitim teknikleri belirlenerek, bu teknikler
muhasebe eğitiminde kullanılmalıdır. Her yıl güncellenen eğitim
programları için eğitim teknikleri de güncellenmeli, güncel
standartlar belirlenerek, her konu için uygun eğitim teknikleri
belirlenmeli ve bu teknikler eğitimde verimliliği artıracak biçimde
kullanılmalıdır.
Sekizinci husus ise, muhasebe eğitimi ile ilgili eğitim

personeli dışındaki tüm personelin verimliliklerini artıracak
standartların belirlenerek uygulanmasıdır.
Bu hususların dışında yeni ortaya çıkacak veya önceden

düşünülmemiş hususlar belirlendiğinde, bunlarla ilgili de
verimliliğe dayalı dönüşümlerin yapılması gerekir. Kısaca
muhasebe eğitiminin bütün unsurlarının, hem nicelik hem de nitelik
olarak standardize edilerek verimliliğe dayalı bir yapılanmanın
oluşturulması, muhasebe eğitiminin geleceği açısından büyük
önem taşımaktadır.
Eğitim, bir ülkenin kalkınmasında birinci derecede öneme

sahiptir. Eğitim yoluyla önce zihinsel dönüşüm sağlanır. Zihinsel
126
dönüşüm olmadan diğer dönüşümlerin yapılması zor hatta
imkânsızdır. Zihinsel gelişim ve dönüşümlerini sağlayamayan
toplumlar geleceğe güvenle bakamazlar. Bu gelişim ve dönüşüm
ancak verimli bir eğitim sistemi ile mümkündür. Dünyadaki hızlı
değişim ve gelişmeler herkesi derinden etkilemektedir. Değişim ve
gelişmelerin mümkünse öncüsü olmak, mümkün değilse gerisinde
kalmamak gerekir. Çünkü değişime ayak uyduramayan toplumların
orta ve uzun vadede ayakta kalması zordur.
Ülkemizin, başta eğitim olmak üzere tüm alanlarda

yeniliklerin öncüsü olması, her alanda Dünya'daki gelişmelere ayak
uydurması, kalkınmayı hızlandırarak daha güzel bir geleceğin inşa
edilmesini sağlayacaktır.
127
128
KAYNAKÇA
Akdoğan, Nalan ve Orhan Sevilengül (2007), Türkiye

Muhasebe Standartlarına Uyum İçin Tekdüzen Hesap Planında
Yapılması Gereken Değişiklikler, Mali Çözüm, Sayı:84.
Bayrakçı, Mustafa (2007), Türkiye’de Eğitim Yönetimi Bilgi

Sistemleri ve Uygulamada Karşılaşılan Sorunlar, Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi, Sayı:51.
Cowell, R. (2006), Knowledge Management: Essential, Not

Optional, Nursing Management, 13 (6), 10-13.
Dağlı, Abidin (2007), Küreselleşme Karşısında Türk Eğitim

Sistemi, Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi,
Sayı 9, Diyarbakır.
Demir, Ali Hikmet (2011), Eğitimde Verimlilik

Uygulamalarına İlişkin Bir Değerlendirme, Bilim ve Aklın
Aydınlığında Eğitim, S. 141, Kasım 2011, ss.34-37.
Demirkan, Şefika (2001), Muhasebe Eğitim Yöntemleri,

Bildiri, A. Ü. Siyasal Bilgiler Fakültesi, Muhasebe Eğitiminde Yeni
Ufuklar, XX. Türkiye Muhasebe Eğitimi Sempozyumu, Antalya.
Dızman, Şakir (2008), Ortaöğretim Kurumlarında Eğitim

Maliyetlerinin Analizi, Erzurum İl Merkezinde Kamu ve Özel
Ortaöğretim Kurumları Karşılaştırması, Yayınlanmamış Doktora
Tezi.
Kalmış, Halis ve Berna Burcu Yılmaz (2004), Lisans

Seviyesindeki Muhasebe Eğitiminin Mevcut Durumu ve
129
Geliştirilmesi İçin Yapılması Gereken
Geliştirmeler,http://www.isletme.istanbul.edu.tr/surekli_yayinlar/t
mes2004/bildiri2.doc /15.01.2015.
Odabaşı, F. (1997). Öğretim Üyelerinin Eğitim

Teknolojisinden Yararlanmaları: Değişime Direnç mi, Meydan
Okuma mı? IV Eğitim Bilimleri Kongresi, Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi.
Sağlam, Necdet (2001), Bölümsel Raporlama ve

Uygulaması, Eskişehir Anadolu Üniversitesi İİBF.
Saygılı, Şeref, Cihan, Cengiz (2006), Türkiye Ekonomisinde

Beşeri Sermaye–Verimlilik Artışı İlişkisi, İktisat İşletme ve Finans,
Mart 2006).
Sevilengül, Orhan (2011), Genel Muhasebe, Ankara, Gazi

Kitabevi, 16. Baskı.
Sevilengül, Orhan (2011), Çözümlü Genel Muhasebe

Problemleri, Ankara, Gazi Kitabevi, 8. Baskı.
Suiçmez, Halit (2011), İlk ve Orta Öğretimde Verimlilik

Kültürü, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S. 141, Kasım 2011,
ss.30-33.
Süer, Murat (2007), Ticaret Meslek Liselerinde Muhasebe

Eğitimi, Muhasebe Eğitiminden Beklentiler ve Karşılaşılan
Sorunlar, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
130
Şengel, Salim (2011), Türkiye’de Muhasebe Meslek Elemanı
Talebi Üzerine Bir Araştırma, Muhasebe ve Finansman Dergisi
Nisan/2011.
Tugay, Osman ve Ömürbek, Vesile (2014), Meslek

Yüksekokullarında Verilen Muhasebe Derslerinin Uygulamada
Kullanılma Düzeyi ve Yeterliliği Üzerine Bir Araştırma, Niğde
Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, Cilt: 7,
Sayı: 3.
Uluğ, Feyzi (1998), Eğitim Sisteminde Değişime Yapısal

Uyum Sorunları, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi,
Cilt 4, Sayı 2.
Uysal, Ö. ve Kuzu, A. (2009a), An Investigation About

Quality Standards for Online Education. 1st International
Conference on Computional and Information Science-CIS’09,
USA: Houston, Texas.
Uysal, Ö. ve Kuzu, A. (2009b), A Thesis Proposal: Quality

Standards of Online Higher Education in Turkey. The 2nd EMUNI
Conference on Higher Education and Research (HE&R2009),
Slovenia: EMUNI University.
Uysal, Ö. ve Kuzu, A. (2009c), Çevrimiçi Eğitimde Kalite

Standartlarının Belirlenmesi Gerekliliği, 3. Uluslararası Bilgisayar
ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu, Trabzon: Karadeniz
Teknik Üniversitesi.
131
Ünal, Orhan ve Doğanay, Murat (2009), Lisans Düzeyindeki
Muhasebe Eğitiminin Etkinliği: Sayıştay Özelinde Ampirik Bir
Çalışma, Sayıştay Dergisi, Sayı: 74-75.
Yükçü, Süleyman (2009), Finansal Muhasebe, İzmir, Birleşik

Matbaacılık.
Yükçü, Süleyman, Hasan Baklacı ve Pınar Evrim (1997),

Muhasebe Standartlarının Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar ve
Çözüm Önerileri, XVI. Türkiye Muhasebe Eğitimi Sempozyumu.
Educational Administration: Theory and Practice, 2007,

Issue, 51, pp: 395-420.
Resmi Gazete, Yükseköğretim Kanunu, Kanun Numarası :

2547 Kabul Tarihi : 4/11/1981, Yayımlandığı Tarih : 6/11/1981,
Sayı :17506, Yayımlandığı Düstur : Tertip : 5 Cilt : 21 Sayfa : 3.
Resmi Gazete, Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim

Kurumları Yönetici ve Öğretmenlerinin Norm Kadrolarına
İlişkin Yönetmelik, 18 Haziran 2014 Çarşamba, Sayı: 29034,
Karar Sayısı: 2014/6459.
Resmi Gazete, Öğretim Üyesi Dışındaki Öğretim Elemanı

Kadrolarına Naklen veya Açıktan Yapılacak Atamalarda
Uygulanacak Merkezi Sınav İle Giriş Sınavlarına İlişkin Usul ve
Esaslar Hakkında Yönetmelik, (Resmi Gazete Tarihi: 31.07.2008
Resmi Gazete Sayısı: 26953)
T.C. Yasalar (14.02.2011), Türk Ticaret Kanunu, Ankara,

Resmi Gazete, Sayı: 27846, Kanun No: 6102, Kabul Tarihi:
13.01.2011.
132
http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2014/KPSS/
lisans/2014.KPSS_Lisans_Sayisal_Bilgiler_Son.pdf. (Erişim
Tarihi: 14.02.2015).
http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2014/KPSS/2014
KPSSLiSANSKiLAVUZU02052014.pdf
http://www.egitim.aku.edu.tr/akreditasyon.ppt,
TURAMANLAR, Ozan, SIVACI, Yaşar
http://www.iasplus.com/en/news/2014/07/ifrs-as-global-
standards (Erişim Tarihi: 13.02.2015)
http://www.iasplus.com/en/news/2014/07/ifrs-as-global-
standards (Erişim Tarihi: 13.02.2015.
http://www.ipfw.edu/celt/grants/PDFs/qualitystandards
_rubric.pdf
http://www.kgk.gov.tr. (Erişim Tarihi: 13.02.2015), Türkiye

Muhasebe Standartları TMS/TFRS Seti.
http://www.kgk.gov.tr. (Erişim Tarihi: 13.02.2015), Türkiye

Muhasebe Standartları TMS/TFRS Seti.
http://marylandonline.org, Maryland Online, Guide to Online

Course Design and Quality Standards.
http://marylandonline.org, Maryland Online, Quality Matters

Program.
http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2006/takvim/
egitim_ sistemi.html (Erişim Tarihi: 14.07.2015)
133
http://www.mpm.org.tr/default.asp (Erişim Tarihi:
15.07.2015)
http://www.muhasebedersleri.com/okullar/liseler.html
(Erişim Tarihi: 15.07.2015)
http://www.ogretmenx.com/atama-tayin/ilk-atama/2014-
eylul-ogretmen-atama-basvurularinda-hangi-puan-turu-
kullanilacak-h40173.html
http://osym.gov.tr/KPSS_Lisans_Sayisal_Bilgiler_Son.pdf.
(Erişim Tarihi: 14.02.2015).
http://www.tesk.org.tr/tr/mevzuat/mesleki.pdf
http://www.turkcebilgi.com/orgun-egitim-nedir
http://www.yok.gov.tr/web/guest/icerik/-/journal content/56
134

Türkiye'de Örgün Eğitim Sisteminin Verimlilik Esasına Göre Dönüşümü Ve Muhasebe Eğitiminin Bu Dönüşüm Çerçevesinde Yeniden Yapılandırılması

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Türkiye'de Örgün Eğitim Sisteminin Verimlilik Esasına Göre Dönüşümü Ve Muhasebe Eğitiminin Bu Dönüşüm Çerçevesinde Yeniden Yapılandırılması

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

TÜRKİYE'DE ÖRGÜN EĞİTİM SİSTEMİNİN

VERİMLİLİK ESASINA GÖRE DÖNÜŞÜMÜ VE

Dr. Şakir DIZMAN

Sayfa Düzeni / Kapak Tasarımı: Aslı AYRANCI

Baskı Tarihi: Eylül 2015

EKİN Basım Yayın Dağıtım

Ülke kalkınmasının temelini oluşturan eğitim vasıtasıyla

Bir ülkenin her alanda yüksek gelişim hızına ulaşmasının

Nitelikli bir toplumun oluşması için öncelikle örgün eğitim

Muhasebe eğitiminin de verimliliğe dayalı, standardize

Ülkemizin yüksek gelişmişlik düzeyine ulaşması için,

Erzurum, Eylül 2015, Dr. Şakir DIZMAN

ÖRGÜN EĞİTİM AŞAMALARI VE MUHASEBE

1.1. Örgün Eğitim Aşamaları………………………………………7

1.1.1. Okul Öncesi Eğitim……………………………………...7

1.2. Muhasebe Eğitiminin Örgün Eğitim Sistemi İçindeki Yeri…16

1.2.1. Ortaöğretim (Lise) Düzeyinde Muhasebe Eğitimi……..17

1.2.2. Ön Lisans Düzeyinde Muhasebe Eğitimi………………17

1.2.3. Lisans Düzeyinde Muhasebe Eğitimi…………………..18

1.2.4. Yüksek Lisans (Master) Düzeyinde Muhasebe Eğitimi..19

1.2.5. Doktora Düzeyinde Muhasebe Eğitimi………………...19

EĞİTİMDE VERİMLİLİĞE DAYALI DÖNÜŞÜMÜN

2.1. Standardizasyon Sorunları ve Sınavlarda Başarı Ortalamaları21

2.1.1. Standardizasyon Sorunları……………………………...21

2.1.1.1. Eğitim Sistemine ve Sistemin İşleyişine İlişkin

2.1.1.2. Öğretmen ve Öğretim Elemanlarının Yeterlilikleri

ve Eğitimine İlişkin Sorunlar……………………23

2.1.1.3. Öğretim Yöntemlerine İlişkin Sorunlar………....33

2.1.1.4. Öğretim Programlarının İçeriğine İlişkin

2.1.1.5. Fiziki İmkânlar ve Donanım İmkânlarına İlişkin

2.1.2. Sınav Başarı Ortalamaları………………………………..34

2.1.2.1. Liselere Giriş Sınavları…………………………...35

2.1.2.2. Üniversite Giriş Sınavları……………………...…42

2.1.2.3. Lisansüstü Eğitimi Giriş Sınavları…………….….50

2.1.2.4. KPSS Sınavları…………………………………...61

EĞİTİMDE VERİMLİLİĞE DAYALI DÖNÜŞÜMÜN

3.1.Eğitimde Verimliliğe Dayalı Dönüşümde Temel Yaklaşımlar75

3.1.1. Eğitimin Tüm Unsurlarının Standardizasyonu…………80

3.1.1.1. Fiziksel Eğitim Ortamlarının Standardizasyonu...81

3.1.1.2. Donanım ve Teknolojik İmkânların

3.1.1.3. Personel Sayısı (Nicelik) Standardizasyonu…….84

3.1.1.3.1. Yönetici Personel Sayısı

3.1.1.3.2. Öğretmen-Öğretim Elemanı Sayısı

3.1.1.3.3. Destek Personeli Sayısı

3.1.1.3.4. Diğer Personel Sayısı Standardizasyon..88

3.1.1.4. Personelin Nitelik Olarak Standardizasyonu……88

3.1.1.4.2. Öğretmen ve Öğretim Elemanlarının

Nitelik Olarak Standardizasyonu………91

3.1.1.4.3. Destek Personelinin Nitelik Olarak

3.1.1.4.4. Diğer Personelin Nitelik Olarak

3.1.1.5. Uygulamalı Eğitimlerin Standardizasyonu……...93

3.1.2. Eğitim Sisteminde Yer Alan Tüm Personel Açısından

Verimlilik İçin Yapılacak Dönüşümler………………...93

3.1.2.1. Yönetici Personel Açısından Verimlilik İçin

3.1.2.2. Öğretmen ve Öğretim Elemanları Açısından

Verimlilik İçin Yapılacak Dönüşümler…………95

3.1.2.3. Destek Personeli Açısından Verimlilik İçin

3.1.2.4. Diğer Personel Açısından Verimlilik İçin

MUHASEBE EĞİTİMİNİN VERİMLİLİĞE DAYALI

4.1. Muhasebe Eğitiminin Dönüşümü İçin Yapılacak

4.1.1 Uluslararası Muhasebe Standartları ve Uluslararası

Finansal Raporlama Standartlarına Uyum……….…101

4.1.2. Muhasebe Kayıtlarının Standardizasyonu ve Tüm