Vicente Et Al., (2018)

Cultura y Educación
Culture and Education
ISSN: 1135-6405 (Print) 1578-4118 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/rcye20
Solving arithmetic word problems. An analysis

of Spanish textbooks / Resolución de problemas
aritméticos verbales. Un análisis de los libros de
texto españoles
Santiago Vicente, Eva Manchado & Lieven Verschaffel
To cite this article: Santiago Vicente, Eva Manchado & Lieven Verschaffel (2018): Solving
arithmetic word problems. An analysis of Spanish textbooks / Resolución de problemas
aritméticos verbales. Un análisis de los libros de texto españoles, Cultura y Educación, DOI:
10.1080/11356405.2017.1421606
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Published online: 16 Jan 2018.
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Cultura y Educación / Culture and Education, 2018
https://doi.org/10.1080/11356405.2017.1421606
Solving arithmetic word problems. An analysis of Spanish

textbooks / Resolución de problemas aritméticos verbales. Un
análisis de los libros de texto españoles
a a b
Santiago Vicente , Eva Manchado , and Lieven Verschaffel
a
Universidad de Salamanca; bKatholieke Universiteit Leuven
(Received 18 February 2016; accepted 16 October 2017)
Abstract: This study analyses whether the primary school mathematics text-
books from two Spanish publishers show a varied instructional diet of addi-
tion and multiplication problems at different levels of complexity. To do so, it
analyses the problems in all the primary grades by the publishers Santillana
and SM according to two levels of complexity: (a) procedural (number of
steps needed to solve the problem); and (b) semantic/mathematical (addition
or multiplication structures, with their different subtypes). The results show
that: (a) these problems are so simple that the books themselves cannot be
regarded as a sufficient tool to teach students to solve the more complex
problems; and (b) if we compare them with previous studies, the design of the
problems has hardly changed in 10 years. These results show that the variety
of problems in books should be expanded both procedurally and semantically/
mathematically, and teachers should be given assistance to compensate for
these shortcomings when using these textbooks in class.
Keywords: solving word problems; learning mathematics; textbooks
Resumen: En este estudio se analiza si los libros de texto de matemáticas de

Primaria de dos editoriales españolas presentan una dieta instruccional variada
de problemas aditivos y multiplicativos de diferentes niveles de complejidad.
Para ello se analizaron los problemas de todos los cursos de Primaria de las
editoriales Santillana y SM, en función de dos niveles de complejidad: (a)
procedimental (número de pasos necesarios para resolver el problema); y (b)
semántico/matemática (estructura aditiva o multiplicativa, con sus diferentes
subtipos). Los resultados muestran que: (a) esos problemas son tan simples
que los libros por sí mismos no pueden considerarse una herramienta sufi-
ciente para enseñar a los alumnos a resolver los problemas más complejos; y
(b) comparándolo con estudios previos, el diseño de los problemas apenas ha
cambiado en los últimos 10 años. Estos resultados indican que es necesario
enriquecer la variedad de los problemas de los libros tanto a nivel
English version: pp. 1–16 / Versión en español: pp. 17–32

References / Referencias: pp. 32–34
Translated from Spanish / Traducción del español: Mary Black
Authors’ Address / Correspondencia con los autores: Santiago Vicente, Departamento de
Psicología Evolutiva y de la Educación, Escuela Universitaria de Magisterio de Zamora,
Universidad de Salamanca, Av. Príncipe de Asturias s/n, 49006 Zamora, España. E-mail:
sanvicente@usal.es
© 2018 Fundacion Infancia y Aprendizaje

2 S. Vicente et al.
procedimental como semántico/matemático, y ayudar a los maestros a com-

pensar esas carencias al utilizarlos en clase.
Palabras clave: resolución de problemas verbales; aprendizaje de las
matemáticas; libros de texto
Primary school teachers in Spain and in many other countries very often use
mathematics textbooks in their classes to teach students how to solve word
problems (henceforth WPs) (Hiebert et al., 2003; Mullis et al., 2008; Vicente,
Rosales, Chamoso, & Múñez, 2013). For example, the results of the 2007 Trends
in International Mathematics and Science Study (TIMSS) show that 60% of
teachers in countries belonging to the Organisation of Economic Cooperation
and Development (OECD) use textbooks as the basic material for articulating
and implementing their mathematics classes and 34% use them as supplementary
materials, while 6% do not use them. The information available on some of the
regions in Spain shows that teachers use these books even more intensively
(Mullis et al., 2008). This led us to consider whether the WPs proposed in the
textbooks provide students with the opportunities they need to adequately develop
their ability to solve them. To answer this question, this study analyses the level of
procedural and semantic/mathematical complexity of the additive and multiplica-
tive WPs posed by the textbooks from two well-known Spanish publishers.
Problem-solving models and textbooks

According to Verschaffel, Depaepe, and Van Dooren (2014), a WP is a ‘verbal
description of problem situations from which one or more questions arise whose
answer can be found by applying mathematical operations on the numerical data
that appear in the statement’ (p. 641). Obviously, not all WPs are equal; instead,
they show different levels of complexity: the simplest ones can be solved in a
routine way, while the more complex ones require a deeper level of
understanding.
Solving WPs is a complex competency that students primarily develop at
school. Different models have been set forth to describe this problem-solving
process. For example, Riley and Greeno (1988) explained how easier WPs
involving addition and subtraction can be solved through direct modelling of
their statement, while the more difficult ones require a mental representation and,
in some cases, even a re-representation of their structure. On the other hand,
Verschaffel, Greer, and De Corte (2000) describe two ways of solving WPs:
genuine and superficial. The genuine way allows any kind of WP to be solved,
and it is based on the fact that before choosing the operation to solve the WP, it is
essential to first understand both the situation proposed (in terms of people,
actions and intentions) and its mathematical structure. The second way of solving
problems, called ‘superficial’, implies going directly to the information on the
operation and solving it with that information, without checking the situational or
mathematical plausibility of the result. Only the easiest WPs, inserted in situa-
tional context that requires minimal understanding, can be solved in this
Analysis of word problems in textbooks / Análisis de los problemas verbales en los libros de texto 3
superficial way. This superficial processing has been amply documented through
the use of the keyword strategy (e.g., Hegarty, Mayer, & Monk, 1995; Verschaffel,
De Corte, & Pauwels, 1992).
In order for students to learn how to solve WPs strategically, they need the
opportunity to deal with solving a wide range of WPs. In this sense, textbooks can
have a major influence, since they are the most widely used tools to teach students
how to solve WPs (Hiebert et al., 2003; Mullis et al., 2008; Stigler & Hiebert,
1999). In fact, according to Apple (1992), the curriculum in the majority of
schools is not defined so much by the programmes suggested from different
social or political stakeholders but by the textbooks, since they dominate what
the students learn.
Different studies have analysed the distribution of WPs in the textbooks from
different countries according to their mathematical complexity. Stigler, Fuson,
Ham, and Kim (1986) found that the WPs involving addition and subtraction in
American books were much less varied and much simpler than those found in
Soviet books. Schoenfeld (1991) estimated that 95% of the WPs from an
American publisher could be solved using the keyword strategy. Mayer, Sims,
and Tajika (1995) found that the lessons related to whole numbers in Japanese
textbooks promoted more complex reasoning than those in American textbooks.
Xin (2007) found that Chinese textbooks provided students with much more
varied and balanced opportunities to solve multiplicative WPs than American
books. Finally, in Spain, Orrantia, González, and Vicente (2005) found that of all
the possible WPs, only those that could be solved superficially appeared in the
books of three of the most popular publishers in Spain.
In summary, despite the fact that solving WPs is a complex task that requires
different kinds of reasoning, most WPs included in mathematics textbooks in
countries like the United States and Spain are simple from the mathematical
standpoint, and solving them seldom requires reasoning. In contrast, the books
in countries like China, Japan and Russian include a wider variety of WPs, thus
providing more opportunities for students to reason and promoting their acquisi-
tion of better mathematical and problem-solving skills.
This study
The purpose of this study is to check whether the textbooks analysed provide a
varied instructional diet in relation to WPs by presenting sufficient opportunities
for students to gain practice solving any kind of problem. To do so, we shall
assess the diversity of the WPs which can be solved with any combination of
addition, subtraction, multiplication and division found in the textbooks by two
well-known Spanish publishers according to two kinds of complexity: (a) proce-
dural, that is, the number of calculation steps needed to solve it; and (b) semantic/
mathematical, that is, the additive or multiplicative structure of the WP and,
within these structures, the semantic sub-structure of the WP.
Regarding previous studies, our study offers two contributions. First, our
analysis is more comprehensive than the one performed by Orrantia et al.
4 S. Vicente et al.
(2005), since it also includes WPs with a multiplicative structure and analyses the
level of procedural complexity of the WPs. Secondly, our study updates the
analysis performed by Orrantia et al. (2005) by analysing versions of the books
by the same publishers 10 years later, which allows us to determine whether
during this interval the distribution of the WPs has changed at all and, if so, in
what direction.
Method
Procedure
This study is planned as a quantitative descriptive study. The sample was com-
prised of all the WPs found in the textbooks and complementary workbooks by
Santillana and SM in their 2009 and 2010 editions. We only considered tasks in
which: (a) words were used to describe real or imaginary situations in which a
mathematical question was asked whose answer required students to execute at
least one of the four basic arithmetic operations; and (b) they could be classified
according to the structure of additive and multiplicative WPs described below.
The problems involving other mathematical structures, like statistics or certain
geometry problems (e.g., calculating the perimeter of a circular field in order to
install a fence) were not considered. In order to delimit our study, we performed a
preliminary analysis in which the two authors separately chose the WPs from the
first two school grades by the same publisher. The doubts prompted by some WPs
(less than 2% of the cases) were resolved via discussion. The rest of the selection
was made by the first author. In this way, of the 15,948 mathematical tasks
included in the materials analysed, 3,535 were analysed (2,274 from Santillana
and 1,261 from SM).
Categories of analysis. Levels of complexity

Procedural complexity
For this analysis, we used the criterion established by Hiebert et al. (2003), who
posited three levels of complexity according to the number of calculation steps
needed to solve the WP:
(a) Low: WPs that contain no sub-problems or tasks that can be considered
problems themselves;
(b) Medium: WPs that contain a sub-problem;
(c) High: WPs that contain two or more sub-problems.
Thus, our study considered WPs with low procedural complexity those which
could be solved in a single operation; WPs with medium procedural complexity
those which could be solved with two operations; and those with high procedural
complexity those which could be solved with three or more operations.
Semantic/mathematical complexity
We used two different classifications: one for WPs with an additive structure and
another for those with a multiplicative structure. In this sense, the complexity of a
WP varies according to elements such as the syntactic component, the logical
structure and the semantic component (Nesher, 1982, cited in Puig & Cerdán,
1995). Of these components, the semantic structure along with the unknown seem
to be the ones that most determine the difficulty of the task (García, Jiménez, &
Hess, 2006), such that these are the variables that were considered to describe the
different kinds of WPs.
WPs with an additive structure. To categorize these WPs, we followed the

classification suggested by Heller and Greeno (1978): problems involving change
(which includes the category of joining and separating outlined by Carpenter,
Fennema, Franke, Levi, & Empson, 1999), comparison and combination. We also
included equalization problems described by Carpenter and Moser (1984). Each
of these categories was subdivided into different subcategories depending on the
unknown set and the relations (additive or subtractive) among the sets involved in
each WP (see Table 1). Three levels of complexity were established following the
model of problem-solving strategies proposed by Riley and Greeno (1988). The
first level — low complexity — includes WPs which do not require a mental
representation to be solved: WPs involving change, comparison and equalization
1 and 2 and WPs involving combination 1. The second level — medium complex-
ity — includes those WPs which require a mental representation, which includes
sets whose amount is unknown but can be determined by executing certain actions
based on the relationships between the sets (e.g., in WP of change 3 — see
Table 1 — the students can represent the initial amount and the final amount and
add the number of marbles they need to get from the initial set to the final set).
This level includes WPs involving change, comparison and equalizations 3 and 4.
Finally, the third level — high complexity — includes WPs which require a
transformation of the initial mental representation of the WP by applying part-
whole conceptual knowledge. For example, in comparison 6 problems (Table 1),
the students have to understand that Juan’s marbles are the whole, Pedro’s are a
part and the other the difference. This level includes WPs involving change,
comparison and equalizations 5 and 6, and WPs involving combination 5. In
this sense, given that the structure of the WPs involving combination 5 matches
the part-whole structure, even though they are not resolved in exactly the same
way as the second-level WPs, these problems could be easier than the other
difficult problems since they do not require the mental restructuring that the
other WPs at this level do. Therefore, they were ultimately classified as medium
complexity.
WPs with a multiplicative structure. We considered four kinds of WPs based on

an adaptation of the classifications proposed by Greer (1992) and Vergnaud
(1991): ratios (or equal groups), multiplicative comparison (or scalars),
Cartesian product and rectangular matrix1. The WPs involving ratios and
6
Table 1. Type of problems with an additive structure organized by level of semantic/mathematical complexity.
CHANGE COMPARISON EQUALIZATION COMBINATION
Low 1 Juan had five marbles. In a Juan has eight marbles. Juan has eight marbles. Pedro has Juan has three marbles. Pedro has
S. Vicente et al.
game he won three marbles. Pedro has five five marbles. How many five marbles. Between the two of
How many marbles does marbles. How many marbles would Pedro have to be them, how many marbles do
Juan have now? more marbles does given to have the same number they have?
Juan have than Pedro? as Juan?
2 Juan had eight marbles. In a Juan has eight marbles. Juan has eight marbles. Pedro has
game he lost three marbles. Pedro has five five marbles. How many
How many marbles does marbles. How many marbles would have to be taken
Juan have now? fewer marbles than away from Juan so he would
Juan does Pedro have? have the same number as Pedro?
Medium 3 Juan had five marbles. In a Juan has five marbles. Pedro has five marbles. If Pedro
game he won several Pedro has three fewer were given three more marbles
marbles. Now Juan has eight marbles than Juan. he’d have the same number as
marbles. How many marbles How many marbles Juan. How many marbles does
did Juan win? does Pedro have? Juan have?
4 Juan had eight marbles. In a Juan has eight marbles. Juan has eight marbles. If three Combination 5
game he lost several marbles. Pedro has three fewer marbles were taken away from Juan and Pedro have eight marbles
Now Juan has five marbles. marbles than Juan. Juan, he’d have the same between the two of them. Juan
How many marbles did Juan How many marbles number as Pedro. How many has three marbles (or Pedro has
lose? does Pedro have? marbles does Pedro have? five marbles). How many
High 5 Juan had several marbles. In a Juan has eight marbles. Juan has eight marbles. If Pedro marbles does Pedro (or Juan)
game he won three marbles. Juan has three more were given three more marbles have?
Now Juan has eight marbles. marbles than Pedro. than he has, he’d have the same
How many marbles did Juan How many marbles number as Juan. How many
start with? does Pedro have? marbles does Pedro have?
6 Juan had several marbles. In a Pedro has five marbles. Pedro has five marbles. If three
game he lost three marbles. Pedro has three fewer marbles were taken away from
Now Juan has five marbles. marbles than Juan. Juan, he’d have the same
How many marbles did Juan How many marbles number as Pedro. How many
start with? does Juan have? marbles does Juan have?
multiplicative comparison belonged to the category of ‘Isomorphism of the

measures’ (Vergnaud, 1991) and can be regarded as asymmetrical situations
(Greer, 1992), while the WPs involving Cartesian products can be considered
products of measures (Vergnaud, 1991) and symmetrical situations (Greer, 1992).
In the WPs involving ratios, two quantities have a relationship of direct propor-
tionality such that when one or both increases or decreases, the product changes in
the same proportion (or ratio). This ratio can be simple (when the WP is resolved
with a single multiplication or division) or multiple (when one multiplication and
one division are needed to perform a ‘rule of three’, see Table 2). WPs involving
multiplicative comparison pose a scalar comparison between the amounts. WPs
involving a Cartesian product imply combining two sets in which the elements of
each set are combined with each of the elements of the other one. Finally, WPs
involving a rectangular matrix imply combining two sets which could be con-
sidered the sides of a rectangle (e.g., length and width). Depending on the
operation needed to solve the WP and the unknown set, the categories shown in
Table 2 can be established.
Based on both the conceptual structure of the WPs and the existing empirical
evidence (Greer, 1992; Xin, 2007), the level of complexity was determined as
follows: WPs with simple ratios, which are closely related to WPs with an
additive structure (students sometimes use additive or subtractive strategies to
solve them) were considered low complexity. In contrast, WPs with multiple
ratios were considered medium-complexity because the ratios in these WPs
were not as transparent for students as in the simple ratio problems (see
Vergnaud, 1991). The WPs with multiplicative comparison entail twofold com-
plexity: first, they contain comparative terms which tend to induce errors of
understanding in students (they tend to transform the comparison ‘Juan has five
more marbles’ into possession, ‘He has five marbles’; Cummins, Kintsch,
Reusser, & Weimer, 1988), and secondly, students have to distinguish them
from WPs involving additive comparison (Chapin & Johnson, 2000). These two
reasons make them more difficult to solve than ratio problems (such as, the
students in Xin, 2007 properly solved between one-third and twice as many
WPs of ratio than of comparison). Thus, WPs involving multiplicative comparison
were regarded as medium complexity as long as they were consistent, that is,
when the key expression ‘times more’ or ‘times less’ matched with the operation
to be performed (a multiplication and a division, respectively). Finally, the WPs
involving inconsistent multiplicative comparison and all the WPs with the pro-
ducts of measurements (rectangular matrix and Cartesian product) were consid-
ered complex.
Overall complexity
To simultaneously describe the two levels of complexity (procedural and seman-
tic/mathematical), we analysed the overall semantic-global level of complexity of
the WPs with one operation, two operations and three or more operations. In WPs
with more than one operation, the most frequent level of difficulty in the WP was
8
Table 2. Kinds of problems with multiplicative structure. The complex problems appear in italics.
OPERATION
KIND OF PROBLEM Multiplication Division

S. Vicente et al.
Ratio Simple Juan buys three marbles. Each marble costs eight Partition
cents. How much does Juan spend on the marbles? Juan has nine marbles. He divides them equally among
three of his friends. How many marbles does each friend
get?
Quotition
Juan has nine marbles to divide equally among three
friends. If each friend got three marbles, how many
friends did Juan give marbles to?
Multiple Luis and Sara were in charge of getting the drinks ready for last week’s party. They used three lemons for every two
glasses of lemonade. If they used 12 lemons, how many glasses of lemonade were they able to make?
Comparison ‘Times more’ Juan has three marbles. Pedro has eight times more Partition
marbles than Juan. How many marbles does Pedro Juan has 40 marbles, which is eight times more than Pedro.
have? How many marbles does Pedro have?
Quotition
Toño has 100 euros. Toño has how many times more money
than Ana?
‘Times fewer’ Juan has three marbles. Juan has eight times fewer Partition
marbles than Pedro. How many marbles does Juan has 40 marbles. Pedro has eight times fewer marbles
Pedro have? than Juan. How many marbles does Pedro have?
Quotition
Pedro has 56 euros. Pablo has eight euros. How much less
money does Pablo have compared to Pedro?
Cartesian product Product Measure
Juan has three pairs of trousers in different colours Juan has three pairs of trousers in different colours and
and eight different shirts. How many different ways several different shirts. If he can combine them in 18
can he combine them? different ways, how many shirts does he have?
Rectangular matrix Product Measure
Juan has a plot of land measuring 25 metres wide Juan has a plot of land measuring 3,950 m2. The plot is 150
and 150 metres long. What is the area of the plot? m long. How wide is it?
assigned as semantic/mathematical difficulty, and in the case of a tie, the one with
greater complexity. For example, a WP with two steps that included a problem
with a medium level of semantic/mathematical difficulty and another one with a
low level were assigned an overall medium level of semantic/mathematical
difficulty.
Data coding
Each WP with a single operation was categorized as additive or multiplicative.
For WPs which needed more than one operation to be solved (more than one
step), the underlying mathematical structure in each of these steps was analysed
independently, so the total number of elements on the tables does not correspond
to the total number of WPs contained in the textbooks. For example, the following
WP: ‘Nacho distributes 25 light bulbs in packages of three. How many more light
bulbs does he need so that he has none left over?’ (SM, grade 4, p. 53) is
considered medium procedural complexity because it is solved via two operations
(25 light bulbs/3 bulbs per package = 8 boxes + 1 bulb; and 3–1 = 2 bulbs), and
the two sub-problems are categorized as ratio-division-quotition and equalization
1, both with a low semantic/mathematical difficulty.
Predictions
Our prediction is that the majority of the WPs included in the textbooks will be
low complexity from both the procedural and semantic-mathematical standpoint
(especially additive WPs involving combination and change and multiplicative
WPs involving simple ratios) which only require a superficial processing to solve.
On the other hand, we expect to find differences by school grade — namely
that the proportion of procedurally and semantically-mathematically complex
WPs is more frequent in the higher grades — but not by publisher.
Results
Procedural complexity
The procedural complexity of the majority of the WPs analysed (53.45%) was low, in
line with our first prediction. WPs with medium complexity accounted for 35.99% of
the total, while WPs with high procedural complexity accounted for 10.56%.
According to our second prediction, the proportion of procedurally complex
WPs increased with school grade, even though in all the grades (except in fifth)
the procedural complexity of at least half of the WPs was low (see Table 3).
Counter to our second prediction, differences were found in the two publish-
ers: Santillana included more WPs with medium (40.88%) or high (12.76%)
procedural complexity than SM (27.63% medium and 6.79% high), while SM
included more WPs with low procedural complexity (65.88%) than Santillana
(46.36%). In any case, the proportion of WPs with high procedural complexity
was low in both publishers.
10 S. Vicente et al.
Table 3. Percentage of each level of procedural complexity by school grade.

Grade Low Medium Complex
1 100.00% 0.00% 0.00%
2 78.43% 21.18% 0.39%
3 61.95% 34.65% 3.39%
4 53.67% 42.46% 3.87%
5 38.63% 44.64% 16.73%
6 50.00% 32.61% 17.39%
Semantic/mathematical complexity
A total of 35.40% of the WPs analysed were additive, 43.95% were multiplicative
and 20.65% were mixed. In line with our first prediction, 77.21% showed low
complexity, 19.19% medium and 3.09% high. Regarding the result by grade,
counter to our second prediction, the WPs in the higher grades were not more
complex than those in the lower levels, as shown in Figure 1. In this sense, very
few differences were found between the publishers (77.32%, 19.82% and 2.86%
at Santillana and 76.98%, 19.42% and 3.60% at SM for WPs with low, medium
and high complexity, respectively).
Additive WPs
The majority of additive WPs (57.53%) were combinations: 25.28% were change,
16.2% were comparison and 0.89% were equalization. The majority of these pro-
blems (73.60%) were low complexity involving combination and change, in line with
our first prediction. Medium and high complexity WPs accounted for 25.37% and
Figure 1. Results of the problems with additive and multiplicative structure by level of
semantic/mathematical complexity and school grade.
1.03%, respectively (see Figure 2). Finally, there were hardly any differences between
the publishers (73.38%, 25.59% and 1.03% in Santillana and 72.15%, 26.86% and
0.99% in SM for WPs with low, medium and high complexity, respectively),
With regard to school grade, Figure 3 shows how the proportion of additive
WPs with medium semantic/mathematical complexity increased with the grade,
while complex WPs were virtually non-existent in the majority of grades. This
partly confirms our second prediction.
Finally, regarding the comparison between our results and those of the study
by Orrantia et al. (2005), hardly any differences were found: the most notable one
is the drop in the percentage of WPs involving combination 1 (5.6%) and
comparison 1 (3.2%) and the increase in the percentage of WPs involving
combination 2 (4.6%), change 1 (2.5%) and comparison 3 (2%). In any case,
the distribution of the WPs by level of complexity hardly changed.
Multiplicative WPs
A full 81.09% of the multiplicative WPs showed low complexity, 13.92% medium
and 5% high complexity. We found minor differences by publisher in this kind of
problem, too (80.90%, 14.58% and 4.53% in Santillana and 81.51%, 12.44% and
6.05% in SM for WPs with low, medium and high complexity, respectively). This
means that the majority of WPs in both publishers belonged to the simple proportion
categories. The majority of the WPs with the greatest complexity were problems
involving the area of rectangles. These results are shown in Figure 4.
Regarding the results by school grades, shown in Figure 5, we found that the
proportion of multiplicative WPs with medium semantic/mathematical complexity
Figure 2. Distribution of the different kind of additive problems according to their level
of semantic/mathematical complexity.
Figure 3. Distribution of additive problems according to level of complexity and school

grade.
Figure 4. Distribution of multiplicative problems. Black for low complexity, dark grey
for medium complexity and light grey for high complexity.
dropped between grades two and three and between grades three and four, and
then once again rose in subsequent grades. Complex WPs were only present in
grades five and six, at a low percentage (see Figure 5).
Figure 5. Distribution of multiplicative problems by level of complexity and school grade.
Overall complexity
As shown in Figure 6, the majority of WPs were semantically/mathematically
simple at all three levels of procedural complexity, although both kinds of
complexity tended to converge, such that the most procedurally complex WPs
included problems with medium semantic/mathematical complexity and, to a
much lesser extent, high semantic/mathematical complexity.
Figure 6. Distribution of problems considering both levels of complexity together.

Discussion
Textbooks are the materials used the most by the majority of teachers to teach
students how to solve WPs (Hiebert et al., 2003; Mullis et al., 2008). For this
reason, we can assume that the variety of WPs included in them is going to exert a
considerable influence on the students’ opportunities to deal with different kinds
of WPs which allow them to develop their problem-solving strategies. In this
sense, students must genuinely understand WPs which are procedurally or seman-
tically/mathematically complex in a situational and mathematical way (Verschaffel
et al., 2000), while easier problems can be solved in a superficial way, jumping
from the data to the operation and from there to the solution.
Our study strives to answer two questions. The more general one is whether
the primary school mathematics textbooks in Spain offer a balanced diet of
experiences in solving WPs (like Chinese, Japanese or Russian books) or
whether these WPs are limited to those that can be solved superficially (like
the American books analysed by Stigler et al., 1986; Schoenfeld, 1991; and Xin,
2007). The second question refers to whether there has been any change in the
variety of WPs in Spanish textbooks over the past 10 years, and if so, in what
direction.
To answer these questions, the WPs included in the books from all school grades
from the two publishers used the most by primary schoolteachers in our study
(Santillana and SM) were described according to their level of procedural and
semantic/mathematical complexity. Furthermore, we used school grades as a variable
to analyse the evolution of the procedural and semantic/mathematical complexity of
the problems.
With regard to the first question, the majority of the WPs analysed in both
publishers and in all school grades (especially the lower ones) were simple and
not very varied; that is, they showed low or medium procedural complexity (they
required just one or two operations) and low semantic/mathematical complexity
(additive WPs involving combination 1, change 1 and 2, and multiplicative WPs
involving simple ratios). Therefore, the books that contain them can hardly be
considered effective tools for the students to learn how to solve any kind of WP.
Thus, the Spanish books more closely resemble the American textbooks analysed
by Stigler et al. (1986), Schoenfeld (1991) and Xin (2007).
Considering all of these results together, and given that the superficial pro-
blem-solving strategies are enough to solve the vast majority of the WPs analysed,
we could conclude that teaching students to solve WPs using these textbooks
could encourage students to solely develop superficial problem-solving strategies
to the detriment of genuine problem-solving. In this sense, more complex WPs
which students may find outside of school are underrepresented in the textbooks
and probably in the educational practices based on them. Thus, when students are
confronted with having to solve a complex WP, they will probably use their
informal strategies instead of applying the formal problem-solving procedures
learned in class, or they may apply the formal procedures improperly. In any
event, this would be reinforcing the dichotomy between school mathematics and
the students’ informal maths, that is, the dissociation between the real world and
school (Verschaffel et al., 2000).
Regarding the second question related to the evolution of the textbooks over
time, the instructional diet of the sample books studied does not show any
evolution compared to the texts analysed by Orrantia et al. (2005). In this sense,
the books seem to have been immune from the successive educational reforms
undertaken in our country: while in 1999 and 2001 (dates when the Santillana and
SM books analysed by Orrantia et al. were published), the Organic Law on the
General Organisation of the Educational System of Spain (LOGSE) was in force,
by 2010 the Organic Education Law (LOE) was in force, following the Organic
Law on Education Quality (LOCE), which was in force between 2002 and 2006.
Given this, we could infer that amending educational laws without amending
aspects that are the closest to school culture, such as textbooks, may have a very
limited impact in what students learn, along the lines of Apple (1992), who states
that what students end up learning is defined more by textbooks than by the
programmes suggested by different social or political stakeholders. In other
cultural contexts, when the educational laws are amended, the textbooks are
also given an in-depth revision. For example, Singapore (where students went
from showing low mathematics performance in 1979 to leading the international
mathematical evaluations after 1995) has its own educational institution (the
Curriculum Development Institute), which is devoted to producing high-quality
textbooks which adapt to the solid theoretical framework underpinning the coun-
try’s mathematics curriculum (Stewart, 2011).
Educational implications
First of all, it seems obvious that the design of textbooks should receive more
attention so they include more WPs with high procedural complexity (includ-
ing more problems with more than two steps), as well as medium and high
semantic/mathematical complexity in both additive and multiplicative struc-
tures. In this sense, we should stress that that enrichment should happen jointly
in relation to both levels of complexity analysed since if, for example, more
procedurally complex WPs are included but the different situations they pose
have low semantic/mathematical complexity, this will not actually be promot-
ing reasoning more than the current distribution of problems does. This first
suggestion is joined by others, such as the one mentioned by Sánchez and
Vicente (2015) about the need to include reasoning as a necessary step in
solving WPs in the sections that teach the process of solving WPs, since the
current versions of the books tend to limit the problem-solving process to
extracting data, choosing operations and expressing the result.
Secondly, given that the relationship between the textbooks and student learn-
ing is mediated by the teacher, it is essential for teachers to become aware of the
characteristics of the WPs in the textbooks in order to try to compensate for their
shortcomings. For this to happen, teachers should be better trained in analysing
and improving the WPs found in textbooks. In this sense, the handful of studies
that have striven to document how teachers implement the textbook tasks in class
(see Chapman, 2006; Rosales, Orrantia, Vicente, & Chamoso, 2008a, 2008b,
2012) suggest that the teacher’s behaviour in the mathematics class is usually
quite consistent with the content and orientation of the textbooks.
Finally, it seems that new educational policies are needed that go beyond the
mere enactment of laws and that instead guide and oversee key aspects of
school culture, such as textbooks, based on solid curricula (such as the ones
proposed by the NCTM in the United States and the Ministry of Education of
Singapore).
Limitations and future studies

The conclusions which can be gleaned from this study should be interpreted cau-
tiously, given that the study has several limitations. First, the analysis was limited to
two of the many publishers which design textbooks in our country. This fact does
allow us to draw conclusions on the changes that have taken place in these publishers
over the years, since they were originally analysed by Orrantia et al. (2005), yet it also
implies the need to analyse other publishers as well. In this sense, given the scant
differences found between the two publishers analysed, the case analysis of several
minority initiatives (such as the materials from the Entusiasmat project by Editorial
Teckman) or more recent ones, such as books based on the ABN method from
Editorial Anaya, may be highly valuable. Secondly, our analysis does not include
certain key elements of textbooks, such as geometric or likelihood and statistics
problems; nor does it analyse the remaining activities in the books or the teaching
guidelines contained in the teachers’ books, aspects which should be the subject of
future studies. Thirdly, the categorization of the different levels of complexity of WPs
does not consider certain elements which may modulate this level of complexity, such
as the kind of numbers used in thenWP (natural, whole, decimal, fraction, etc.), the
extensive or intensive nature of the units involved (Puig & Cerdán, 1995) and the
direct or inverse nature of the operations. More detailed studies are needed to shed
light on how these aspects influence the results.
Finally, it would be worthwhile to perform new studies on the way teachers
implement textbooks, which would enable us to better interpret the real role of
textbooks in student learning in mathematics classes.
Note
1. To classify the WPs, it is also important to consider the extensive (e.g., kilometres) or
intensive (e.g., km/h) nature of the amounts involved in the WPs, although this
extends beyond the objectives of this study; see Puig and Cerdán (1995, pp.
127–129).
Resolución de problemas aritméticos verbales. Un análisis de los

libros de texto españoles
Los profesores de Primaria utilizan los libros de texto de matemáticas de manera

muy frecuente en sus clases para enseñar a los alumnos a resolver problemas
aritméticos verbales (en adelante, PAVs), tanto en España como en muchos otros
países (Hiebert et al., 2003; Mullis et al., 2008; Vicente, Rosales, Chamoso, &
Múñez, 2013). Por ejemplo, los resultados del Trends in International
Mathematics and Science Study (TIMSS) del año 2007 muestra que el 60% de
los profesores de los países pertenecientes a la Organización para la Cooperación
Económica y el Desarrollo (OCDE) utilizan el libro de texto como material básico
para articular e implementar sus clases de matemáticas, el 34% lo utilizan como
material suplementario y un 6% no lo utiliza. Los datos disponibles de algunas de
las regiones de España muestran que esos profesores lo utilizan de manera incluso
más intensiva (Mullis et al., 2008). Este hecho nos lleva a plantear si los PAVs que
se proponen en los libros de texto proporcionan a los alumnos las oportunidades
que éstos necesitan para desarrollar adecuadamente su habilidad para resolverlos.
Para responder a esta cuestión, en este estudio se analiza el nivel de complejidad
procedimental y semántico/matemática de los PAVs de estructura aditiva y multi-
plicativa planteados por los libros de texto de dos conocidas editoriales españolas
Modelos de resolución de problemas y libros de texto

Un PAV es, según Verschaffel, Depaepe, y Van Dooren (2014), una ‘descripción
verbal de situaciones problemáticas de las que surgen una o más preguntas cuya
respuesta puede obtenerse mediante la aplicación de operaciones matemáticas a
los datos numéricos presentes en el enunciado’ (p. 641). Evidentemente, no todos
los PAVs son iguales, sino que existen diferentes niveles de complejidad: los más
sencillos pueden resolverse de manera rutinaria, mientras que los más complejos
requieren un nivel de comprensión más profundo
Resolver PAVs es una competencia compleja que los alumnos desarrollan
fundamentalmente en la escuela. Se han propuesto diferentes modelos para
describir este proceso de resolución; por ejemplo, Riley y Greeno (1988) expli-
caban cómo los PAVs de sumas y restas más fáciles pueden resolverse a través del
modelado directo de su enunciado, mientras que los más difíciles requieren una
representación mental y, en algunos casos, incluso una re-representación de su
estructura. Por otra parte, Verschaffel, Greer, y De Corte (2000) describen dos
modos de resolver los PAVs: genuino y superficial. El genuino permitiría resolver
cualquier tipo de PAV, y se basa en que, antes de elegir la operación que resuelve
el PAV, es necesario comprender tanto la situación propuesta (en términos de

personajes, acciones e intenciones) como su estructura matemática. El segundo
modo de resolución, denominado ‘superficial’, implica saltar directamente de los
datos a la operación y de ella al resultado, sin comprobar la plausibilidad
situacional o matemática del resultado. Sólo los PAVs más fáciles, insertos en
contextos situacionales que apenas requieren comprensión, pueden resolverse de
esta manera superficial. Este procesamiento superficial ha sido ampliamente
documentado a través del uso de la estrategia de la palabra clave (e.g., Hegarty,
Mayer, & Monk, 1995; Verschaffel, De Corte, & Pauwels, 1992).
Para que los alumnos aprendan a resolver PAVs de manera estratégica es
necesario que tengan la oportunidad de enfrentarse a la resolución de una amplia
variedad de PAVs. En este sentido los libros de texto pueden tener una influencia
importante, ya que son las herramientas más utilizadas para enseñar a los alumnos a
resolver PAVs (Hiebert et al., 2003; Mullis et al., 2008; Stigler & Hiebert, 1999). De
hecho, según Apple (1992), el currículum de la mayoría de las escuelas no se define
tanto por los programas sugeridos desde diferentes ámbitos sociales o políticos, sino
por los libros de texto, ya que dominan lo que los alumnos aprenden.
Diferentes estudios han analizado la distribución de los PAVs según su com-
plejidad matemática en los libros de texto de diferentes países. Stigler, Fuson,
Ham, y Kim (1986) encontraron que los PAVs de sumas y restas en los libros
americanos eran mucho menos variados y mucho más simples que en los libros
soviéticos. Schoenfeld (1991) estimó que el 95% de los PAVs de una editorial
americana podía resolverse utilizando la estrategia de la palabra clave. Mayer,
Sims, y Tajica (1995) encontraron que las lecciones relacionadas con los números
enteros de los libros japoneses promovían razonamientos más complejos que los
americanos. Xin (2007) encontró que los libros de texto chinos proporcionaban a
los alumnos oportunidades mucho más variadas y equilibradas de resolver PAVs
de estructura multiplicativa que los libros americanos. Finalmente, en nuestro
país, Orrantia, González, y Vicente (2005) comprobaron que en los libros de tres
de las editoriales más utilizadas en España, de todos los tipos de PAVs posibles,
sólo aparecían los que podían resolverse de manera superficial.
En resumen, a pesar de que resolver PAVs es una tarea compleja que requiere varios
tipos de razonamientos, la mayor parte de los PAVs incluidos en los libros de texto de
matemáticas de países como Estados Unidos o España son simples desde un punto de
vista matemático y su resolución raramente requiere razonamiento. En cambio, los
libros de países como China, Japón o Rusia incluyen una variedad mayor de PAVs,
proporcionando así mejores oportunidades para razonar y para promover la adquisición
de mejores habilidades de razonamiento matemático y de resolución.
El presente estudio
El propósito de este estudio es comprobar si los libros de texto analizados
proporcionarían una dieta instruccional variada en relación a los PAVs, presentando
oportunidades suficientes para ejercitarse en la resolución de cualquier tipo de pro-
blema. Para ello se valorará la diversidad de los PAVs que pueden resolverse con
cualquier combinación de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones, incluidos en los

libros de texto de dos conocidas editoriales españolas, en función de dos tipos de
complejidad: (a) procedimental, esto es, el número de pasos de cálculo necesarios para
resolverlo; y (b) semántico/matemática, es decir, la estructura aditiva o multiplicativa
del PAV y, dentro de esas estructuras, la sub-estructura semántica del PAV.
Respecto a los estudios precedentes, las aportaciones que realiza nuestro
trabajo son dos. En primer lugar, nuestro análisis es más completo que el de
Orrantia et al. (2005), ya que se incluyen los PAVs de estructura multiplicativa y
se analiza el nivel de complejidad procedimental de los PAVs. En segundo lugar,
nuestro estudio actualiza el análisis realizado por Orrantia et al. (2005), al analizar
versiones de los libros de las mismas editoriales pero 10 años más recientes, lo
cual permite constatar si en ese intervalo se ha producido alguna evolución en la
distribución de los PAVs, y en qué sentido.
Método
Procedimiento
El presente estudio se plantea como un estudio descriptivo de carácter cuantita-
tivo. La muestra estaba compuesta por todos los PAVs incluidos en los libros de
texto y los cuadernillos complementarios de Santillana y SM, en sus ediciones de
los años 2009 y 2010. Se consideraron únicamente las tareas en las que (a) se
describía mediante palabras situaciones reales o imaginarias en las que se
proponía una pregunta matemática cuya respuesta requería la ejecución de al
menos una de las cuatro operaciones aritméticas básicas; y (b) podían clasificarse
de acuerdo con las estructuras de los PAVs aditivos y multiplicativos que se
describen más adelante. Los problemas de otras estructuras matemáticas, como
estadística o determinados problemas geométricos (e.g., calcular el perímetro de
un campo circular para colocar una valla) no fueron considerados. Para delimitar
la muestra se hizo un primer análisis en el que dos de los autores seleccionaron
por separado los PAVs de los dos primeros cursos de la misma editorial. Las dudas
que plantearon algunos PAVs (menos del 2% de los casos) fueron resueltas
mediante discusión. El resto de la selección fue realizada por el primer autor.
De esta manera, de las 15,948 tareas matemáticas incluidas en los materiales
analizados, se analizaron 3,535 (2,274 de Santillana y 1,261 de SM)
Categorías de análisis. Niveles de complejidad

Complejidad procedimental
Para este análisis se tomó el criterio establecido por Hiebert et al. (2003), que
establece tres niveles de complejidad en función del número de pasos de cálculo
necesarios para resolver el PAV:
(a) Baja: PAVs que no contienen sub-problemas o tareas que pudieran con-
siderarse como problemas por sí mismas;
(b) Moderada: PAVs que contienen un sub-problema;
(c) Alta: PAVs que contienen dos o más sub-problemas.
Así, en nuestro estudio se consideraron como PAVs de baja complejidad

procedimental aquellos que se resolvían mediante una sola operación; de com-
plejidad moderada los que se resolvían con dos, y de complejidad alta los que se
resolvían con tres o más operaciones.
Complejidad semántico/matemática
Se utilizaron dos clasificaciones diferentes: una para los PAVs de estructura
aditiva y otra para los de estructura multiplicativa. En este sentido, la complejidad
de un PAV varía en función de elementos como el componente sintáctico, la
estructura lógica, y el componente semántico (Nesher, 1982, citado en Puig &
Cerdán, 1995). De esos componentes, la estructura semántica, junto con cuál es el
conjunto desconocido, parecen ser los más determinantes en la dificultad de la
tarea (García, Jiménez, & Hess, 2006), de modo que serán estas variables las que
se consideren para describir los diferentes tipos de PAVs.
PAVs de estructura aditiva. Para categorizar estos PAVs se siguió la clasificación

propuesta por Heller y Greeno (1978): problemas de cambio (que incluye las categorías
de juntar y separar de Carpenter, Fennema, Franke, Levi, & Empson, 1999),
comparación y combinación. Se incluyeron también los problemas de igualación
descritos por Carpenter y Moser (1984). Cada una de estas categorías se subdividió
en diferentes sub-categorías dependiendo del conjunto desconocido y de las relaciones
(aditivas o sustractivas) existentes entre los conjuntos implicados en cada PAV (ver la
Tabla 1). Se establecieron tres niveles de complejidad siguiendo el modelo de estrate-
gias de resolución propuesto por Riley y Greeno (1988). El primer nivel — complejidad
baja — incluye aquellos PAVs que no requieren de la creación de una representación
mental para resolverlos: PAVs de cambio, comparación e igualación 1 y 2 y de
combinación 1. El segundo nivel — complejidad media — comprendería los PAVs
que requieren una representación mental, que implican conjuntos cuya cantidad es
desconocida pero que puede determinarse ejecutando determinadas acciones basándose
en las relaciones entre los conjuntos (e.g., en el PAV de cambio 3 — ver Tabla 1 — los
alumnos pueden representar la cantidad inicial, la cantidad final, y añadir las canicas
necesarias para llegar desde el conjunto inicial hasta el final). En este nivel se incluirían
los PAVs de cambio, comparación e igualación 3 y 4. Finalmente, en el tercer nivel —
complejidad alta — se incluirían los PAVs que requieren la transformación de la
representación mental inicial del PAV mediante la aplicación del conocimiento con-
ceptual parte-todo. Por ejemplo, en los problemas de comparación 6 (Tabla 1) los
alumnos deben comprender que las canicas de Juan son el total, las de Pedro una parte,
y la diferencia la otra. En este nivel se incluyen los PAVs de cambio, comparación e
igualación 5 y 6, y los de combinación 5. En este sentido, dado que la estructura de los
PAVs de combinación 5 coincide con la estructura parte-todo, y a pesar de que no se
resuelven exactamente del mismo modo que los PAVs del segundo nivel, estos
problemas podrían ser más fáciles que el resto de problemas difíciles, ya que no
Tabla 1. Tipos de problemas de estructura aditiva, ordenados por nivel de complejidad semántico/matemática.
CAMBIO COMPARACIÓN IGUALACIÓN COMBINACIÓN
Baja 1 Juan tenía cinco canicas. En una Juan tiene ocho canicas. Juan tiene ocho canicas. Pedro Juan tiene tres canicas. Pedro tiene
partida ganó tres canicas. Pedro tiene cinco tiene cinco canicas. ¿Cuántas cinco canicas ¿Cuántas canicas
¿Cuántas canicas tiene ahora canicas. ¿Cuántas canicas le tienen que dar a Pedro tiene entre los dos?
Juan? canicas tiene Juan más para tener las mismas que Juan?
que Pedro?
2 Juan tenía ocho canicas. En una Juan tiene ocho canicas. Juan tiene ocho canicas. Pedro
partida perdió tres canicas. Pedro tiene cinco tiene cinco canicas. ¿Cuántas
¿Cuántas canicas tiene ahora canicas. ¿Cuántas canicas le tienen que quitar a
Juan? canicas tiene Pedro Juan para que tenga las mismas
menos que Juan? que Pedro?
Media 3 Juan tenía cinco canicas. En una Juan tiene cinco canicas. Pedro tiene cinco canicas. Si a
partida ganó algunas canicas. Pedro tiene tres Pedro le dieran tres canicas más
Ahora Juan tiene ocho canicas. canicas más que Juan. tendría las mismas que Juan.
¿Cuántas canicas ganó Juan? ¿Cuántas canicas tiene ¿Cuántas canicas tiene Juan?
Pedro?
4 Juan tenía ocho canicas. En una Juan tiene ocho canicas. Juan tiene ocho canicas. Si a Juan Combinación 5
partida perdió algunas canicas. Pedro tiene tres le quitaran tres canicas tendría Juan y Pedro tienen ocho canicas
Ahora Juan tiene cinco canicas. canicas menos que las mismas que Pedro. ¿Cuántas entre los dos. Juan tiene tres
¿Cuántas canicas perdió Juan? Juan. ¿Cuántas canicas tiene Pedro? canicas (o Pedro tiene cinco
canicas tiene Pedro? canicas). ¿Cuántas canicas tiene
Alta 5 Juan tenía algunas canicas. En una Juan tiene ocho canicas. Juan tiene ocho canicas. Si a Pedro Pedro (o Juan)
partida ganó tres canicas. Ahora Juan tiene tres canicas le dieran tres canicas más de las
Juan tiene ocho canicas. más que Pedro. que tiene tendría las mismas que
¿Cuántas canicas tenía Juan al ¿Cuántas canicas tiene Juan. ¿Cuántas canicas tiene
principio? Pedro? Pedro?
Analysis of word problems in textbooks / Análisis de los problemas verbales en los libros de texto
6 Juan tenía algunas canicas. En una Pedro tiene cinco Pedro tiene cinco canicas. Si a
partida perdió tres canicas. canicas. Pedro tiene Juan le quitaran tres canicas
21
Ahora Juan tiene cinco canicas. tres canicas menos tendría las mismas que Pedro.
¿Cuántas canicas tenía Juan al que Juan. ¿Cuántas ¿Cuántas canicas tiene Juan?
principio? canicas tiene Juan?
requieren la reestructuración mental que el resto de PAVs de este nivel sí requieren, por
lo que finalmente fue considerado de nivel de complejidad media.
PAVs de estructura multiplicativa. Se consideraron cuatro tipos de PAVs,

basándonos en una adaptación de las clasificaciones propuestas por Greer
(1992) y Vergnaud (1991): razón (o grupos iguales), comparación multiplicativa
(o escalares), producto cartesiano y matriz rectangular1. Los PAVs de razón y
comparación multiplicativa pertenecen a la categoría de ‘Isomorfismo de las
medidas’ (Vergnaud, 1991), y pueden considerarse situaciones asimétricas
(Greer, 1992), mientras que los PAVs de producto cartesiano pueden considerarse
como productos de medidas (Vergnaud, 1991) y situaciones simétricas (Greer,
1992). En los PAVs de razón dos cantidades mantienen una relación de propor-
cionalidad directa, de manera que cuando una o ambas se incrementan o decre-
mentan el producto varía en la misma proporción (o razón). Esta razón puede ser
simple (cuando el PAV se resuelve con una única multiplicación o división) o
múltiple (cuando son necesarias una multiplicación y una división para realizar
una ‘regla de tres’, ver Tabla 2). En los PAVs de comparación multiplicativa se
plantea una comparación escalar entre las cantidades. Los PAVs de producto
cartesiano implican la combinación de dos conjuntos en los que los elementos
de cada conjunto se combinan con cada uno de los elementos del otro una sola
vez. Finalmente, los PAVs de matriz rectangular implican la combinación de dos
conjuntos que pueden considerarse como los lados de un rectángulo (e.g., largo y
ancho). Dependiendo de la operación necesaria para resolver el PAV y el conjunto
desconocido, pueden establecerse las categorías que se muestran en la Tabla 2.
Basándonos tanto en la estructura conceptual de los PAVs como en las evidencias
empíricas existentes (Greer, 1992; Xin, 2007), se determinó el nivel de complejidad
de la siguiente manera: se consideraron de complejidad baja los PAVs de razón
simple, que están estrechamente relacionados con los PAVs de estructura aditiva
(los alumnos en ocasiones utilizan estrategias aditivas o sustractivas para resolverlos).
En cambio, los PAVs de razón múltiple fueron considerados de complejidad media
porque la razón en esos PAVs no era tan transparente para los alumnos como en los
problemas de razón simple (ver Vergnaud, 1991). Los PAVs de comparación multi-
plicativa encierran una doble complejidad: en primer lugar, contienen términos
comparativos suelen inducir errores de comprensión en los alumnos (tienden a
transforman la comparación — ‘Juan tiene cinco veces más canicas’ — en
posesión — ‘tiene cinco canicas’; Cummins, Kintsch, Reusser, & Weimer, 1988); y
en segundo lugar, que los alumnos deben diferenciarlos de los PAVs de comparación
aditiva (Chapin & Johnson, 2000). Estos dos motivos hacen que sean más difíciles de
resolver que los de razón (por ejemplo, los alumnos del estudio de Xin, 2007,
resolvieron correctamente entre un tercio más y el doble de PAVs de razón que de
comparación). Así, los PAVs de comparación multiplicativa fueron considerados de
complejidad media siempre y cuando fueran consistentes, es decir, cuando la
expresión clave ‘veces más’ o ‘veces menos’ coincidiera con la operación a realizar
(una multiplicación y una división, respectivamente). Finalmente, los PAVs de
Tabla 2. Tipos de problemas de estructura multiplicativa. En cursiva se señalan los problemas complejos.
OPERACIÓN
TIPO DE PROBLEMA Multiplicación División
Razón Simple Juan compra tres canicas. Cada canica cuesta ocho Partición
céntimos. ¿Cuánto pagó Juan por las canicas? Juan tiene nueve canicas. Las reparte a partes iguales entre
tres de sus amigos. ¿A cuántas canicas toca cada amigo?
Cuotición
Juan tiene nueve canicas para repartir entre tres amigos a
partes iguales. Si a cada amigo le han tocado tres canicas,
¿entre cuántos amigos ha repartido Juan
Multiple Luis y Sara fueron los responsables de preparar las bebidas de la fiesta de la semana pasada. Utilizaron tres
limones por cada dos vasos de limonada. Si utilizaron 12 limones, ¿Cuánta limonada pudieron preparar?
Comparación ‘Veces más’ Juan tiene tres canicas. Pedro tiene ocho veces más Partición
canicas que Juan. ¿Cuántas canicas tiene Pedro? Juan tiene 40 canicas, que son ocho veces más canicas que
las que tiene Pedro. ¿Cuántas canicas tiene Pedro?
Cuotición
Toño tiene 100 euros. Ana tiene 25 euros. ¿Cuántas veces
más dinero tiene Toño que Ana?
‘Veces menos’ Juan tiene tres canicas. Juan tiene ocho veces menos Partición
canicas que Pedro. ¿Cuántas canicas tiene Juan tiene 40 canicas. Pedro tiene ocho veces menos
Pedro? canicas que Juan. ¿Cuántas canicas tiene Pedro?
Cuotición
Pedro tiene 56 euros. Pablo tiene ocho euros. ¿Cuántas
veces menos dinero tiene Pablo que Pedro?
Producto cartesiano Producto Medida
Analysis of word problems in textbooks / Análisis de los problemas verbales en los libros de texto
Juan tiene tres pantalones de colores diferentes y Juan tiene tres pantalones de colores diferentes y varias
ocho camisetas distintas. ¿De cuántas formas camisetas distintas. Si puede combinarlas de 18 formas
distintas puede combinarlas? distintas, ¿Cuántas camisetas tiene?
23
Matriz rectangular Producto Medida

Juan tiene una parcela de 25 metros de ancho y 150 Juan tiene una parcela de 3950 m2. La parcela mide 150 de
de largo. ¿Cuál es la superficie de la parcela? largo. ¿Cuánto mide de ancho la parcela?
comparación multiplicativa inconsistentes y todos los PAVs de producto de medidas

(matriz rectangular y producto cartesiano) fueron considerados complejos.
Complejidad global
Para describir simultáneamente los dos niveles de complejidad (procedimental y
semántico-matemática) se analizó el nivel de complejidad semántico-matemática
global de los PAVs de una operación, de dos operaciones o de tres o más. En los
PAVs de más de una operación se asignó como dificultad semántico/matemática el
nivel de dificultad más frecuente en el PAV, y en caso de empate, el de mayor
complejidad. Por ejemplo, en un PAV de dos pasos que incluyera un problema de
dificultad semántico-matemática media y otro de baja, se consideró de un nivel
global medio de dificultad semántico-matemática.
Codificación de los datos

Cada PAV de una única operación fue categorizado como aditivo o multiplicativo.
Para los PAVs cuya resolución implicara más de una operación (más de un paso), la
estructura matemática subyacente a cada uno de esos pasos se analizó de manera
independiente, por lo que el número total de elementos en las tablas no se corresponde
con el número total de PAVs que contenían los libros de texto. Por ejemplo, el
siguiente PAV: ‘Nacho reparte 25 bombillas en paquetes de tres. ¿Cuántas bombillas
más necesitaría para que no le sobrase ninguna?’ (SM, 4º, p. 53) se consideró de
complejidad procedimental media porque se resuelve mediante dos operaciones (25
bombillas/3 bombillas por caja = 8 cajas + 1 bombilla; y 3–1 = 2 bombillas), y se
categorizaron los dos sub-problemas como de razón-división-cuotición e igualación
1, ambas de dificultad semántico/matemática baja.
Predicciones
Nuestra predicción es que la mayoría de los PAVs incluidos en los libros de texto
serán de baja complejidad tanto desde un punto de vista procedimental como
semántico/matemático (especialmente, PAVs aditivos de combinación y cambio, y
multiplicativos de razón simple), cuya resolución requiere únicamente un proce-
samiento superficial.
Por otra parte, esperamos encontrar diferencias en función del curso escolar —
que la proporción de PAVs complejos procedimental y semántico/matemáticamente
sean más frecuentes en los cursos superiores — pero no por editorial.
Resultados
Complejidad procedimental
La complejidad procedimental de la mayor parte de los PAVs analizados (53.45%)
fue baja, en línea con nuestra primera predicción. Los PAVs de complejidad
moderada representaron el 35.99% del total, mientras que los PAVs de alta
complejidad procedimental representaron el 10.56%.
De acuerdo con nuestra segunda predicción, la proporción de PAVs procedi-
mentalmente complejos se incrementaron con el nivel académico, a pesar de lo
cual en todos los niveles (excepto en 5º) la complejidad procedimental de al
menos la mitad de los PAVs fue baja (ver Tabla 3).
En contra de nuestra segunda predicción, se encontraron diferencias entre las
dos editoriales: Santillana incluyó más PAVs con una complejidad procedimental
moderada (40.88%) o alta (12.76) que SM (27.63% moderada y 6.79% alta),
mientras que SM incluyó más PAVs con una complejidad procedimental baja
(65.88%) que Santillana (46.36%). En cualquier caso, en ambas editoriales la
proporción de PAVs con una alta complejidad procedimental fue bajo.
Complejidad semantico / matemática

El 35.40% de los PAVs analizados fueron aditivos, el 43.95% multiplicativos y el
20.65% mixtos. En línea con nuestra primera predicción, el 77.21% tuvieron una
complejidad baja, el 19.19% media y el 3.09% alta. Respecto al resultado por cursos,
y en contra de nuestra segunda predicción, en los cursos superiores no se encontraron
PAVs más complejos que en los inferiores, como se muestra en la Figura 1. En este
sentido se encontraron muy pocas diferencias entre las editoriales (77.32%, 19.82% y
2.86% en Santillana, y 76.98%, 19.42% y 3.60% en SM para los PAVs de baja, media
y alta complejidad, respectivamente).
PAVs aditivos
La mayoría de los PAVs aditivos (57.53%) fueron de combinación; el 25.28%
fueron de cambio, el 16.20% de comparación y el 0.89% de igualación. La
mayoría esos problemas (73.60%) eran de baja complejidad, de combinación y
cambio, en línea con nuestra primera predicción. Los PAVs de complejidad media
y alta representaban un 25.37% y un 1.03% respectivamente (ver Figura 2). Por
último, apenas existieron diferencias entre las editoriales (73.38%, 25.59% y
1.03% en Santillana, y 72.15%, 26.86% y 0.99% en SM para los PAVs de baja,
media y alta complejidad, respectivamente).
Tabla 3. Porcentaje de cada nivel de complejidad procedimental por curso académico.

Curso Bajo Moderado Complejo
1 100.00% 0.00% 0.00%
2 78.43% 21.18% 0.39%
3 61.95% 34.65% 3.39%
4 53.67% 42.46% 3.87%
5 38.63% 44.64% 16.73%
6 50.00% 32.61% 17.39%
Figura 1. Resultados por nivel de complejidad semántico/matemática y curso de los

problemas de estructura aditiva y multiplicativa.
En relación a los niveles escolares, la Figura 3 muestra cómo la proporción de

PAVs aditivos de complejidad semántico/matemática media se incrementaban con el
nivel académico, mientras que los PAVs complejos eran virtualmente inexistentes en
la mayoría de los niveles. Esto confirma parcialmente nuestra segunda predicción.
Finalmente, respecto a la comparación entre nuestros resultados y los del
estudio de Orrantia et al. (2005), apenas se encontraron diferencias; la más notable
Figura 2. Distribución de los diferentes tipos de problemas aditivos de acuerdo a su nivel

de complejidad semántico/matemática.
Figura 3. Distribución de problemas aditivos según nivel de complejidad y el nivel

escolar.
es el descenso en el porcentaje de PAVs de combinación 1 (un 5.6%) y de

comparación 1 (3.2%) y el incremento de los porcentajes de los PAVs de
combinación 2 (4.6%), cambio 1 (2.5%) y comparación 3 (2%). En cualquier
caso, la distribución de los PAVs por nivel de complejidad apenas varió.
PAVs multiplicativos
El 81.09% de los PAVs multiplicativos fueron de una complejidad baja, el 13.92%
media y el 5% alta. En este caso tampoco se encontraron diferencias por editorial
(80.90%, 14.58% y 4.53% en Santillana, y 81.51%, 12.44% y 6.05% en SM para
los PAVs de baja, media y alta complejidad, respectivamente). Esto implica que la
mayoría de los PAVs en ambas editoriales pertenecían a las categorías de
proporción simple. La mayor parte de los PAVs de mayor complejidad fueron
problemas de área rectangular. Estos resultados se muestran en la Figura 4.
Respecto a los resultados por curso, que se muestran en la Figura 5, se observó
que la proporción de PAVs multiplicativos de complejidad semántico/matemática
media disminuyeron entre 2º y 3º, y 3º y 4º, aumentando de nuevo en los cursos
posteriores. Los PAVs complejos únicamente estuvieron presentes en 5º y 6º, en
un porcentaje bajo (ver Figura 5).
Complejidad global
Tal y como se muestra en la Figura 6, la mayoría de los PAVs fueron semántico-
matemáticamente simples en los tres niveles de complejidad procedimental, si bien
ambos tipos de complejidad tendían a converger, de modo que los PAVs más complejos
Figura 4. Distribución de los problemas de multiplicación. Negro para baja complejidad,

gris oscuro para complejidad media y gris claro para complejidad alta.
Figura 5. Distribución de problemas multiplicativos según nivel de complejidad y el

nivel escolar.
Figura 6. Distribución de problemas considerando conjuntamente los dos niveles de

complejidad.
procedimentalmente incluyeron más problemas de complejidad semántico-matemática

media y, en mucha menor medida, alta.
Discusión
Los libros de texto son los materiales más utilizados por la mayoría de profesores
para enseñar a los alumnos a resolver PAVs (Hiebert et al., 2003; Mullis et al.,
2008). Por este motivo puede asumirse que la variedad de los PAVs incluidos en
ellos va a ejercer una influencia muy notable en las oportunidades que tienen los
alumnos de enfrentarse a PAVs diversos que le permitan desarrollar adecuada-
mente sus estrategias de resolución. En este sentido, aquellos PAVs que son
procedimental o semántico/matemáticamente complejos requieren que el alumno
los comprenda de manera situacional y matemáticamente genuina (Verschaffel
et al., 2000), mientras que los más fáciles pueden resolverse de manera superficial,
saltando de los datos a la operación y de ésta a la solución.
Nuestro estudio trata de responder a dos cuestiones. La más general es si los
libros de texto de matemáticas de Primaria españoles proponen una dieta equili-
brada de experiencias de resolución de PAVs (como los libros chinos, japoneses o
rusos), o si esos PAVs se limitan a aquellos que pueden resolverse de manera
superficial (como los libros americanos analizados por Stigler et al., 1986;
Schoenfeld, 1991; Xin, 2007). La segunda cuestión alude si se ha producido
algún cambio en la variedad de PAVs en los libros españoles de matemáticas en
los últimos 10 años, y en qué sentido.
Para responder a estas cuestiones se han descrito los PAVs incluidos en los
libros de todos los cursos de dos de las editoriales más utilizadas por los
profesores de Primaria de nuestro país (Santillana y SM), según su nivel de
complejidad procedimental y semántico/matemática. Además, se tomó el nivel
académico como variable para analizar la evolución de la complejidad procedi-
mental y semántico/matemática de los problemas.
En relación a la primera cuestión planteada, la mayoría de los PAVs analizados

en ambas editoriales y en todos los niveles escolares (especialmente en los más
bajos) fueron simples y poco variados, esto es, de complejidad procedimental baja
o moderada (requerían sólo una o dos operaciones), y de baja complejidad
semántico/matemática (PAVs aditivos de combinación 1, cambio 1 y 2, y PAVs
multiplicativos de razón simple), de manera que los libros que los contienen
difícilmente podrían considerarse herramientas eficaces para que los alumnos
aprendan a resolver cualquier tipo de PAV. Así, los libros españoles se asemejan
a los libros de texto americanos analizados por Stigler et al. (1986), Schoenfeld
(1991) y Xin (2007).
Considerando todos estos resultados de manera conjunta, y dado que las
estrategias superficiales de resolución resultan suficientes para resolver la inmensa
mayoría de los PAVs analizados, podría concluirse que enseñar a los alumnos a
resolver PAVs utilizando estos libros de texto podría promover que los alumnos
desarrollaran únicamente estrategias superficiales de resolución en detrimento del
modo genuino de resolución. En este sentido, los PAVs más complejos, que el
alumno podría encontrarse fuera de la escuela, están infrarrepresentados en los
libros de texto y, probablemente, en las prácticas educativas que se sustentan en
ellos. De esta manera, cuando el alumno se enfrente a la resolución de un PAV
complejo probablemente utilizará sus estrategias informales en lugar de aplicar los
procedimientos formales de resolución aprendidos en clase, o bien aplicará los
procedimientos formales de manera errónea. En cualquier caso, se estará reforzando
la dicotomía entre las matemáticas escolares y la matemática informal de los
alumnos, la disociación entre el mundo real y la escuela (Verschaffel et al., 2000).
Respecto a la segunda cuestión, relacionada con la evolución de los libros de
texto a lo largo del tiempo, la dieta instruccional de los libros de nuestro estudio no
muestra evolución alguna respecto a los analizados por Orrantia et al. (2005). En
este sentido, los libros parecen mostrarse ajenos a las sucesivas reformas educativas
realizadas en nuestro país: mientras que en los años 1999 y 2001 (fechas de edición
de los libros de Santillana y SM analizados por Orrantia et al.) estaba vigente la Ley
Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de España (LOGSE), en el
año 2010 regía la Ley Orgánica de Educación (LOE), después de haber estado
vigente la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) entre los años 2002 y
2006. Siendo esto así, podría inferirse que modificar las leyes educativas sin
modificar aspectos más próximos a cultura escolar, como los libros de texto,
puede tener un impacto muy limitado en lo que aprenden los alumnos, en línea
con la idea de Apple (1992) de que lo que terminan aprendiendo los alumnos se
define en mayor medida por los libros de texto que por los programas sugeridos
desde diferentes ámbitos sociales o políticos. En otros contextos culturales, al
modificar la legislación educativa se han reformado profundamente sus libros de
texto; por ejemplo, Singapur (cuyos alumnos pasaron de mostrar un bajo rendi-
miento en matemáticas en 1979 a encabezar las evaluaciones internacionales en
matemáticas a partir de 1995) cuenta con una institución educativa propia (el
Curriculum Development Institute) que se dedica a producir libros de texto de
alta calidad que se adapten al sólido marco teórico que subyace al currículo de
matemáticas del país (Stewart, 2011)
Implicaciones educativas
En primer lugar, parece evidente que el diseño de los libros de texto debería
recibir una mayor atención para incluir más PAVs de complejidad procedimental
alta (incluyendo más problemas de más de dos pasos), pero también de comple-
jidad semántico/matemática media y alta, tanto de estructura aditiva como multi-
plicativa. En este sentido, cabe destacar que ese enriquecimiento debería
producirse de manera conjunta en relación a los dos niveles de complejidad
analizados, ya que si, por ejemplo, se incluyen más PAVs procedimentalmente
complejos, pero las distintas situaciones que plantea son de baja complejidad
semántico/matemática en realidad no se estará promoviendo mucho más el razo-
namiento que con la actual distribución de problemas. Esta primera sugerencia se
une a otras, como la señalada por Sánchez y Vicente (2015) acerca de la necesidad
de incluir, en las secciones de enseñanza del proceso de resolución de PAVs, el
razonamiento como paso necesario para resolver los PAVs, ya que las versiones
actuales de los libros suelen limitar el proceso de resolución a la extracción de los
datos, elección de operaciones y expresión del resultado.
En segundo lugar, y dado que la relación entre los libros de texto y el
aprendizaje de los alumnos está mediatizada por el profesor sería necesario que
los profesores tomaran conciencia de las características de los PAVs de los libros
de texto para tratar de compensar las carencias de los mismos. Para ello sería
conveniente formarles en el análisis y mejora de los PAVs de los libros. En este
sentido, los escasos estudios que han intentado documentar cómo los profesores
implementan las tareas de los libros de texto en clase (ver Chapman, 2006;
Rosales, Orrantia, Vicente, & Chamoso, 2008a, 2008b, 2012) sugieren que el
comportamiento de los maestros en clase de matemáticas generalmente es muy
consistente con el contenido y la orientación de los libros de texto.
Finalmente, parecen necesarias nuevas políticas educativas que vayan más allá
de la mera promulgación de leyes y que, basándose en currículos sólidos (como
los propuestos por en NCTM en Estados Unidos o el Ministerio de Educación de
Singapur), orienten y supervisen aspectos clave de la cultura escolar, como los
libros de texto.
Limitaciones y futuros estudios

Las conclusiones que se desprenden del presente trabajo deben interpretarse con
cautela, dado que el estudio cuenta con varias limitaciones. En primer lugar, el
análisis se ha limitado a dos de las muchas editoriales que diseñan libros de texto
en nuestro país. Este hecho, si bien nos permitió extraer conclusiones acerca de
los cambios producidos a lo largo de los años en esas editoriales, ya que fueron las
analizadas por Orrantia et al. (2005), implica la necesidad de analizar otras
editoriales. En este sentido, dadas las escasas diferencias encontradas entre las
dos editoriales analizadas, el análisis caso de algunas iniciativas minoritarias (por

ejemplo, los materiales del proyecto Entusiasmat, de la Editorial Teckman) o más
recientes, como los libros basados en el método ABN de la Editorial Anaya,
podría resultar muy valioso. En segundo lugar, nuestro análisis no incluye ciertos
elementos clave de los libros de texto, como los problemas geométricos, o de
probabilidad y estadística; tampoco se analizó el resto de actividades del libro o
las orientaciones didácticas contenidas en el libro del maestro, aspectos sobre los
cuales sería recomendable realizar estudios adicionales. En tercer lugar, la
categorización de los diferentes niveles complejidad de los PAVs no consideró
algunos elementos que pueden modular ese nivel de complejidad como, por
ejemplo, el tipo de números implicados en el PAV (naturales, enteros, decimales,
fracciones . . .), el carácter extensivo o intensivo de las unidades implicadas (Puig
& Cerdán, 1995) o el carácter directo o inverso de las operaciones. Serían
necesarios estudios de más detalle que arrojaran luz sobre la influencia de estos
aspectos en los resultados
Finalmente, sería recomendable realizar nuevos estudios sobre la
implementación de los libros de texto que hacen los profesores, que permitan
interpretar mejor el papel real de los libros de texto en el aprendizaje de los
alumnos en la clase de matemáticas.
Nota
1. Para clasificar los PAVs sería importante también considerar el impacto del carácter
extensivo (e.g., kilómetros) o intensivo (e.g., km/h) de las cantidades implicadas en
los PAVs, si bien excede de los objetivos del presente estudio; ver Puig y Cerdán
(1995, pp. 127–129).
Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido
ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.
Funding / Financiacion
This work was supported by the Ministerio de Economía y Competitividad [PSI2015-
66802-P]. / Este estudio fue financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad
[PSI2015-66802-P].
ORCID
Santiago Vicente http://orcid.org/0000-0002-2072-8133
Eva Manchado http://orcid.org/0000-0002-7849-3250
Lieven Verschaffel http://orcid.org/0000-0002-5283-6470
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ISSN: 1135-6405 (Print) 1578-4118 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/rcye20

Solving arithmetic word problems. An analysis

Santiago Vicente, Eva Manchado & Lieven Verschaffel

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Published online: 16 Jan 2018.

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Solving arithmetic word problems. An analysis of Spanish

Resumen: En este estudio se analiza si los libros de texto de matemáticas de

English version: pp. 1–16 / Versión en español: pp. 17–32

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procedimental como semántico/matemático, y ayudar a los maestros a com-

Problem-solving models and textbooks

Categories of analysis. Levels of complexity

WPs with an additive structure. To categorize these WPs, we followed the

WPs with a multiplicative structure. We considered four kinds of WPs based on

multiplicative comparison belonged to the category of ‘Isomorphism of the

KIND OF PROBLEM Multiplication Division

Table 3. Percentage of each level of procedural complexity by school grade.

Figure 3. Distribution of additive problems according to level of complexity and school

Figure 5. Distribution of multiplicative problems by level of complexity and school grade.

Figure 6. Distribution of problems considering both levels of complexity together.

Limitations and future studies

Resolución de problemas aritméticos verbales. Un análisis de los

Los profesores de Primaria utilizan los libros de texto de matemáticas de manera

Modelos de resolución de problemas y libros de texto

el PAV, es necesario comprender tanto la situación propuesta (en términos de

cualquier combinación de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones, incluidos en los

Categorías de análisis. Niveles de complejidad

(c) Alta: PAVs que contienen dos o más sub-problemas.

Así, en nuestro estudio se consideraron como PAVs de baja complejidad

PAVs de estructura aditiva. Para categorizar estos PAVs se siguió la clasificación

PAVs de estructura multiplicativa. Se consideraron cuatro tipos de PAVs,

Matriz rectangular Producto Medida

comparación multiplicativa inconsistentes y todos los PAVs de producto de medidas

Codificación de los datos

Complejidad semantico / matemática

Tabla 3. Porcentaje de cada nivel de complejidad procedimental por curso académico.

Figura 1. Resultados por nivel de complejidad semántico/matemática y curso de los

En relación a los niveles escolares, la Figura 3 muestra cómo la proporción de

Figura 2. Distribución de los diferentes tipos de problemas aditivos de acuerdo a su nivel

Figura 3. Distribución de problemas aditivos según nivel de complejidad y el nivel

es el descenso en el porcentaje de PAVs de combinación 1 (un 5.6%) y de

Figura 4. Distribución de los problemas de multiplicación. Negro para baja complejidad,

Figura 5. Distribución de problemas multiplicativos según nivel de complejidad y el

Figura 6. Distribución de problemas considerando conjuntamente los dos niveles de

procedimentalmente incluyeron más problemas de complejidad semántico-matemática

En relación a la primera cuestión planteada, la mayoría de los PAVs analizados

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Schoenfeld, A. H. (1991). On mathematics as sense-making: An informal attack on the

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