Van Boxtel en van Drie Historical reasoning in the classroom

Als we het hebben over historisch denken dat zijn er vier componenten waar we rekening
mee moeten houden.
1. Historische kennis
2. Historische vaardigheden
3. Historische interesse
4. Inzicht in de aard van historische kennis

Veel lln komen de school binnen met historische kennis, echter weten ze nog niet hoe ze
deze kennis kunnen inzetten om echt over het verleden na te denken en te redeneren over
fenomenen uit het verleden en het heden. De historische kennis is er, het historisch denken
en verklaren niet. We moeten de leerlingen dus het historisch denken en historisch
beredeneren aanleren. In het artikel gaan we in op 3 punten.
1. Kader voor het analyseren van historische redeneringen.
2. Voorbeelden van goede instructies en strategieën die het historisch beredeneren
stimuleren.
3. Suggesties voor docenten over hoe het gemaakte kader door docenten gebruikt kan
worden

De schrijfsters gebruiken liever de term historisch beredeneren dan historisch denken. Met
deze term schrijven we daarom ook verder.

Historisch beredeneren moet ervoor zorgden dat de leerlingen de geschiedenis beter gaan
begrijpen. Het betrekt 1 van de 3 punten:
- de evaluatie of constructie van een beschrijving van processen van verandering en
continuïteit
- een verklaring van historische fenomenen
- een vergelijking van historische fenomenen of perioden

Deze drie punten kun je vinden in het centrum van het figuur.
Maar wat doen we eigen wanneer we een proces van verandering beschrijven, historische
fenonomen uitleggen of verklaren of historische fenonomenen vergelijken. Dat kunnen we
zien in de buitenste cirkel waar je de 6 onderdelen van historisch beredeneren ziet.
1. Bron gebruik
2. Voorzien in argumenten
3. Historische vragen stellen
4. Het samenstellen van een constructie? (contextualisering)
5. Het gebruik van inhoudelijke begrippen? -> het romeinse rijk, kolonialisme, industriele
revolutie.
6. Het gebruik van tweede orde begrippen -> Feiten, uitleg, bewijsstukken, verandering,
bron, tijd en ruimte
onze specifieke benadering van historisch redeneren voegt op drie manieren toe aan
bestaande benaderingen in studies over historisch redeneren.
1) Een geïntegreerde benadering
2) Het legt de focus op het spreken en schrijven van leerlingen
3) Het bevat historische kennis
De meeste onderzoeken richten zich op 1 van deze aspecten. Aangezien leerlingen aan al
deze punten werken in het klaslokaal hebben wij het in 1 kader proberen te krijgen.
Op het moment dat leerlingen de second-order concept beter begrijpen (begrippen waarmee
je geschiedenis echt begint te begrijpen) zal dat resulteren in een uitgebreidere beschrijving
van processen van verandering. Begrip van disciplinaire concepten ondersteunt zo de
strategische kennis die nodig is om construeer een beredeneerd argument in de
geschiedenis.
drie mogelijke opvattingen van de geschiedenis:
- geschiedenis als isomorf of identiek aan het verleden; geschiedenis
- als puur een kwestie van persoonlijke meningen; en geschiedenis als resultaat
- van een proces van onderzoek waarin antwoorden op vragen nodig zijn
de kennis van leerlingen over de second oder concepts in combinatie met welke opvatting zij
hebben over de geschiedenis zorgt voor de vorm van hoe zij spreken over de geschiedenis.
We zijn voornamelijk benieuwd wat deze overtuiging voor invloed heeft op hun historische
vaardigheden. Daarnaast speelt hun kennis over historische feiten, concepten en volgorde
ook een grote rol.
Praktijkopdracht 1: Stel er komt een tentoonstelling waarbij 10 historische figuren
tentoongesteld worden die een grote rol hebben gespeeld in de vorming van de Nederlandse
parlementaire democratie. Welke persoon zou jij willen aandragen. Ga vervolgens in
groepen met elkaar een top 10 maken en beargumenteer waarom deze personen volgens
jou in de tentoonstelling moeten zitten. Je kunt de leerlingen de beargumentatie ook laten
opschrijven.
Praktijkopdracht 2: leerlingen (12, 13) moeten een verhaal schrijven bij afbeelding 3. Er werd
hen gevraagd om de volgende uitleg te verbeteren. ‘man op paard en man te voet verlaten
hun domein om te gaan vechten’. Vervolgens stelt de docent verklarende vragen over de
antwoorden van de leerlingen. lln antwoord bijv; Dat man 1 man 2 betaalde om voor hem te
vechten. Vervolgens kun je als docent inhaken op zo’n antwoord waarom dit dan gebeurt of
waarom dit juist niet gebeurt in dit geval (antwoord; in de middel eeuwen is er geen geld, leg
het leenstelsel uit).
Tot nu toe hebben we drie functies gevonden die belangrijk lijken te zijn bij het triggeren van
historisch redeneren:
a. taken met een open einde of vragen; Evaluerende vragen lijken een sterke trigger
voor historisch redeneren in spraak en in schrijven. Evaluerende vragen zijn higher-
order questions en open vragen en daardoor geschikt.
b. taken die zinvol zijn vanuit zowel a curriculum en een leerlingperspectief; Bijvoorbeeld
een opdracht waarbij de docent vraagt waarom een
onderwerp, gebeurtenis of persoon belangrijk is om te
behandelen. De leerlingen gaan vervolgens met elkaar
in discussie over waarom iets belangrijk is of niet.
c. taken die betrokken zijn leerlingen in opbouwende
activiteiten: Leerlingen 12 a 13 jaar moesten bij de
onderstaande scrips een onderschrift bedenken en
hierbij de begrippen gebruiken in de rechter kolom.
Hierin moesten zij uitleggen hoe het romeinse rijk ten
onder is gegaan. Het doel was dat zij na afloop twee
oorzaken van de val van het romeinse rijk konden
benoemen.

We moeten af van het stellen van standaard kennisvragen en

de leerlingen vragen stellen die hen aan het denken zet en
hen de geschiedenis laten begrijpen. Dit is veel waardevoller
en zorgt voor betere resultaten.

Historical reasoning van Drie en van Boxtel

Het gemaakte kader bestaat uit 6 componenten:
1) Het stellen van historische vragen
2) Bron gebruik
3) Contextualiseren (een context creëren)
4) Beargumenteren
5) Gebruik maken van substantieve begrippen: Kolonisatie, romeinse rijk
6) Gebruik maken van meta begrippen (second orde): tijd en ruimte, feiten,

Tegenwoordig is het algemeen geaccepteerd om te zetten dat geschiedenis meer is

dan alleen feitelijke kennis. Historisch redeneren/historisch denken is steeds
belangrijker geworden en er komt steeds meer aandacht voor.

Historical reasoning ofwel historisch redeneren definiëren wij als als activiteit in het
historisch onderwijs waarbij een persoon informatie organiseert over het verleden
met als doel te beschrijven, vergelijken of historische fenomenen uit te leggen. Om
dit te kunnen doen moet hij of zij historische vragen gaan stellen, een context aan
creëren, gebruik maken van substantive als meta begrippen en bestaande feiten
kunnen ondersteunen met bronnen die informatie over het verleden geven.
Het stellen van historische vragen
Het stellen van historische vragen is voornamelijk een strategie om de gelezen tekst
beter te begrijpen. Er zijn enkele soorten historische vragen die gesteld kunnen
worden:
- Beschrijvende vragen
- Redengevende vragen
- Vergelijkende vragen
- Evaluerende vragen -> zijn de veranderingen van de jaren 60 in Nederland
revolutionair of niet?

Leerlingen hebben vaak moeite met het correct interpreteren van historische vragen
in de klas.

Het gebruik van bronnen

We maken gebruik van twee soorten bronnen. Primaire bronnen (komen uit de
desbetreffende tijd) en secundaire bronnen (zijn later geschreven over een bepaalde
periode). Daarnaast kunnen we bronnen op meerdere manieren gebruiken in het
kader van historisch denken. Als eerste door de redeneren met bronnen (bijv:
aanvulling op beeldvorming en context). Ten tweede door te redenen over de
bronnen (bijv: wat voor een document is het).

Leerlingen vinden werken met bronnen moeilijk omdat:

1) Leerlingen denken dat er maar 1 goed antwoord is terwijl het meestal van de
argumentatie afhangt.
2) Leerlingen vaak een bron niet in de juiste context kunnen plaatsen (door
gebrek aan kennis).
3) Leerlingen focussen vaak op hetgeen wat in de tekst staat, meer dan
bijvoorbeeld het bijschrift en wie de maker is, uit welke tijd de bron afkomstig
is.
Leerlingen hebben dus een andere manier van denken dan docenten wanneer ze
naar een bron kijken.

Contextualiseren
Contextualiseren houdt in dat er een beeld gecreërd wordt over de geschiedenis. Je
krijg een context, informatie waardoor je zelf een beeld schept. De chronologische
volgorde is het belangrijkste context, aangezien dit de basis is voor een
geoganiseerde beeldvorming van de geschiedenis. De beeldvorming van leerlingen
wordt over het algemeen beinvloed door series en verhalen van ouders voor ze het
geschiedenislokaal inkomen. Er zijn 6 soorten van contextualiseren.
1) Spatio-temporal = Een voorstelling van de locatie
2) Social-rhetorical = Sociale aspecten, hoe schat je de manier van omgaan met
elkaar in, hoe slim denk je dat de mensen toen waren.
3) Biographic comments = het leven dat je je voorstelt in een bepaalde periode
4) Historiographic comments = het lichaam
5) Linguistic comments = een voorstelling van de gebruikelijk woorden en termen
6) Analogical comments = Vergelijking met andere historische periodes

Argumentation
Omdat historische beweringen gebaseerd zijn op verschillende soorten bronnen.
Vaak onvolledig en tegenstrijdig en vaak niet definitief moeten dergelijke beweringen
over het verleden ondersteund kunnen worden met rationele argumenten en goed
geëvalueerd bewijs.

Informele beargumentatie is in tegenstelling tot formele beargumentatie verwant aan

slecht-gestructureerde problemen. Conclusies zijn gebaseerd op weloverwogen
argumenten en bewijslasten. Ze zijn nooit definitief, nieuwe bewijslasten kunnen de
uitkomst veranderen.

Voss 1991 kwam met drie criteria voor het evalueren van de informele
beargumentatie;
1) De beredenering acceptabel of waar is
2) De mate waarin de beargumentatie de conclusie bevestigd
3) De mate waarin de redenatie ook tegenargumenten kan weren

Uit onderzoek blijkt dat veel studenten voornamelijk argumenten zoeken voor hun
bewering en niet op zoek gaan naar tegenargumenten. Ze wegen de verschillende
argumenten dus niet uit om te kijken of de bewering juist of onjuist is.

Het gebruik van substantieve begrippen

Second order concepts refereren naar de verschillende methodes van historici om
historische fenonemen te begrijpen. Voorbeelden: romeinse rijk, verlichting,
industriele revolutie.

Leerlingen vinden het moeilijk om dit soort begrippen te begrijpen;

- Ze zijn namelijk abstract en theoretisch
- Ze hebben geen betekenis voor de leerlingen, vaak betekenen dezelfde
woorden in een andere historische periode ook nog weer wat anders
- Sommige begrippen worden schaars gebruikt waardoor leerlingen niet vaardig
worden in het gebruik van een begrip

Het gebruik van meta-begrippen

Meta begrippen zijn nodig om historische processen en periodes te begrijpen:
Oorzaak, inlevingsvermogen, tijd, ruimte, verandering, bron, feiten, etc. Leerlingen
kijken echter vaak meer naar de menselijke kant van de geschiedenis. Ze
maximaliseren de rol van het menselijk handelen over de institutionele factoren.

Waarom is het kader nodig?

1) Niet alle componenten van historisch beredeneren zijn eerder onderzocht
2) Er is meer inzicht nodig in de relatie tussen de vier componenten uit het kader
3) Historisch beredeneren is erg complex en er moet meer aan het licht komen
hoe leerlingen geholpen kunnen worden bij het historisch redeneren

Het kader kan voor 3 punten gebruikt worden:

1) Met het kader kunnen docenten manieren ontwikkelen om in het klaslokaal
met de leerlingen bezig te zijn met historisch redeneren. Lln alleen, met elkaar
en klassikaal met de docent.
2) Het kan gebruikt worden om het curriculum te evalueren
 3) Het kan een mooi beginpunt zijn om goed na te denken wat nou echt de
doelen voor de leerlingen moeten zijn in de verschillende jaarlagen
4) Het kan gebruik worden als criteria voor bijvoorbeeld verslagen van leerlingen

Componenten Van Boxtel en Van Drie (padlet.com)

Bij de tijd 3: Geschiedenisonderwijs voor de toekomst

Bij de tijd 3 biedt essentiële en nieuwe aspecten voor het geschiedenisonderwijs. De nieuwe
aspecten zijn:
- Gepleit wordt voor een centrale plaats in het curriculum voor historisch denken en
redeneren
- Gepleit wordt voor een uitwerking van een curriculum waarin verschillende typen
bestaan verhelderende vragen een grote rol spelen
- Gepleit wordt voor een uitwerking van een curriculum waarin kantelpunten ene rol
spelen
- Gepleit wordt voor een uitwerking van een curriculum waarin diachrone thema’s een
grote rol spelen.
- Gepleit wordt voor Lessen over historische onderwerpen waarbij ruimte is voor de
vraag wat de inhoud van die lessen betekent voor de leerling en voor zijn/haar plaats
in de samenleving. Een duidelijke plek in geschiedenislessen voor de hedendaagse
wereld door consequent die hedendaagse wereld in de geschiedenis
 - Gepleit wordt voor lessen te verbinden met historische lesonderwerpen. Zo’n aanpak
– toegelicht met voorbeelden – maakt het tevens mogelijk om historische
onderwerpen te combineren met bestaansverhelderende vragen in het heden.
- Gepleit wordt voor Een totaal nieuwe aanpak van de bovenbouw. Geen
oriëntatiekennis (tijdvakken) meer in het examenprogramma, maar historisch denken
en redeneren aan de hand van betekenisvolle en bestaansverhelderende diachrone
en andere thema’s.
- Gepleit wordt voor Aandacht voor wereldgeschiedenis (global history) krijgt een
nadrukkelijkere plaats in het curriculum.
- Gepleit wordt voor Kenmerkende aspecten worden vervangen door ontwikkelingen
en kantelpunten. De ontwikkelingen lopen qua inhoud parallel aan die van de
kenmerkende aspecten. De vrijheid van onderwijs van de leerkracht krijgt binnen
deze kaders echter alle ruimte.
- Gepleit wordt voor Een duidelijke aanpak van de aspecten van burgerschap tijdens
de behandeling van historische kennis als een wezenlijke bijdrage aan burgerschap
(met een historische component)

Tijdvakken en kenmerkende aspecten vormen momenteel de kaders, maar deze zijn niet
concreet uitgewerkt. Als gevolg daarvan wordt de inhoud van schoolboeken waarschijnlijk
(te) vaak verward met ‘het voorgeschreven curriculum’. Er zit meer ruimte in het curriculum
dan de schoolboeken suggereren.

Geschiedenis brengt ons heel dicht bij onszelf omdat het gaat over de vraag waarom
mensen handelen zoals ze handelen. Het kost moeit eonze medemensen in andere tijden en
plaatsen te begrijpen.

Waarom is geschiedenisonderwijs belangrijk:

- Bestaansverheldering
- Identiteitsconstructie
- Oordeelsvorming en positiebepaling (wat is mijn rol in deze wereld)
- Inlevingsvermogen, kritisch denken en mediawijsheid.

Historisch besef uit zich vooral in het kunnen denken en redeneren over het verleden.
Historisch denk- en redeneervaardigheden helpen om historische ontwikkelingen,
gebeurtenissen, personen en verschijnselen te begrijpen. Ze zijn nodig om een historische
redenering op te bouwen of kritisch te analyseren.

Leerlingen leren historisch denken door:

- Historische vragen te stellen (vergelijkende, verklarende vragen)
- Historisch te contextualiseren -> historische gebeurtenissen, verschijnselen,
ontwikkelingen en personen plaatsen in historische periodes in de maatschappijtypen
- In historische processen aspecten van continuiteit en verandering te herkennen
- Oorzaken en gevolgen van historische gebeurtenissen en ontwikkelingen te
benoemen
- Verschijnselen uit verschillende periodes de vergelijken
- Zich te verplaatsen in opvattingen, waarden en motieven uit het verleden en hierbij
afstand te nemen van hetgeen wat wij vandaag de dag kennen en weten
- De bruikbaarheid en betrouwbaarheid van historische bronnen te bepalen

Bij historisch redeneren gebruik je een combinatie van bovenstaande historische

denkvaardigheden en historische kennis om daarmee een beredeneerd antwoord te geven
op een historische vraag.

Geschiedenisonderwijs wordt betekenisvol wanneer er betekenisvolle vragen worden

gesteld. Om dit te doen moet de vraag betrekking hebben op verschillende dimensies
(aardrijkskundig, politiek, sociaaleconomisch, cultureel en technologisch). Bij goede vragen
wordt de verbinding tussen het heden en verleden versterkt. Bij betekenisvolle vragen
moeten leerlingen de verbinding leggen tussen het verleden, het heden en de toekomst.

Geschiedenis onderscheidt zich van andere mens- en maatschappijvakken door de

aandacht voor het unieke en het handelen van specifieke mensen in hun historische context.

Making history relevant to students by connecting past, present and

future – Wilschut, van Straaten, Oostdam

Beoordeling, uitleggen en voorspellen. De drie manieren waarop geschiedenis sociaal

relevant kan zijn. Veel studenten geven aan het nut niet van geschiedenisonderwijs in te
zien. De studenten die aangeven van wel, kunnen vaak niet uitleggen waarom. In klassen
waar de docent explesiet de waarde van geschiedenis heeft uitgelegd, kunnen leerlingen het
zelf ook beter beargumenteren.

In dit artikel worden twee vragen beantwoord:

1) Als geschiedenisonderwijs meer relevant moet worden voor leerlingen, welke
doelstellingen moeten dan een centrale rol spelen in het geschiedenisonderwijs
2) Welke manieren van lesgeven zorgen voor een connectie tussen het verleden, het
heden en de toekomst.

Oriënteren op deze verhalen kunnen – volgens Rüsen (2004, 2005) – in vier typen of modi
voorkomen:
- Traditioneel: voorbeeldig, kritisch of genetisch. In grote lijnen samengevat, is de
traditionele modus er een die accepteert de autoriteit van verhalen over het verleden
zonder verdere vragen en beschouwt ze als te volgen richtlijnen in de vorm waarin ze
zijn overgeleverd
- de voorbeeldige modus: ontleent algemene principes aan verhalen over het verleden
zonder te proberen ze op te volgen in een te letterlijke zin
- de kritische modus distantieert zich van wat is doorgegeven en probeert te beweren
dat de tijden zijn veranderd en daarom hebben verhalen over het verleden weinig te
betekenen
zeggen over het heden en de toekomst
- de genetische modus neemt historische ontwikkeling in zodanig dat recht wordt
gedaan aan het ingewikkelde samenspel tussen verhalen over het verleden (inclusief
hun morele dimensies) en de realiteit van het heden.

Voor relevant geschiedenisonderwijs gaan de leerlingen werken aan drie punten:

1) Het opbouwen van een eigen identiteit. Een eigen identiteit bestaat uit 1) een eigen
verleden die jouw gevormd heeft en 2) Het vormen van een eigen mening en idealen.
2) Het worden van een goede burger
3) De mensheid begrijpen. Ten eerste, sinds verandering en ontwikkeling vormen de
kern van verhalen die zowel de verleden, heden en toekomst, jezelf zien als een
tijdelijk wezen dat onderhevig is aan verandering biedt belangrijke existentiële
inzichten. Ten tweede bieden verhalen, als hedendaagse beelden van vorig leven, de
mogelijkheid om bepaalde aspecten te onderscheiden die alle mensen gemeen
hebben, ongeacht tijd en omstandigheden; het bestuderen van deze aspecten kan
een krachtig middel zijn om leren over de menselijke conditie.
Onderzoeksvraag 2;
We verdelen de ongeteste voorstellen en experimenten in 4 catagorieën:
- Langitudinal lines -> het beschrijven van lange termijn ontwikkelingen.
- Enduring questions -> problemen bekijken en evalueren die vandaag de dag bestaan
maar ook vroeger bestonden (criminaliteit, belastingbetalen, opstanden)
- Historical analogies -> vergelijkingen maken tussen fenomenen uit het heden en het
verleden.
- Decision-marking and scenario thinking -> gebruik historische gebeurtenissen om
eventueel stappen in de toekomst te voorspellen (koude oorlog vs noord-korea
nucleaire wapens)