2000年 6月 Jun.

, 2000
第 3期 语言教育: 如何体现留学生的素质要求 N o. 3

语言教育: 如何体现留学生的素质要求

曹贤文
(南京大学 海外教育学院 ,江苏 南京 210093)

[关键词 ] 语言教育 ;留学生 ;素质要求

[摘　 要 ] 知识经济呼唤高素质的人才 ,语言教育要体现人的素质要求。 对于留学生的语言教育 ,我
们认为应在以下几个方面引起重视: 一、大力培养学生 的汉语运用能力 ;二、促进显性教 育与隐性教育的
统一 ; 三、重视运用个性化教学原则。
[中图分类号 ] H195. 1　　　 [文献标识码 ] A　　　 [文章编号 ]1003— 7365( 2000) 03— 0044— 06

Language Teaching: How to Meet the Need of Quality from Foreign Students
C AO Xian-w en
( Instit ute f or Forei gn Students , Nanjing University , Nanj ing 210093)
Key words: languag e t eachi ng; fo reig n students; need of quali t y
Abstract: Know ledg e eco nom y calls fo r highly quali ty perso nnel. Lang uag e teachi ng should meet
the need of men’ s qualit y . As fo r teachi ng fo reig n st udent s Chi nese , we sho uld pay a tt enti on to
the fol lowi ng aspect s: 1. M ake st renuous ef fo rt s to t rai n st udents’ abili t y o f usi ng Chi nese. 2.
Promo t e the uni fica tion of do mi nant educatio n and recessive educati on. 3. Put em phasis on
teachi ng st udent s acco rding to t heir i ndividual character .

随着新千年钟声的敲响 ,满身星辉的 21世纪已经到来。这是一个以知识为主导资本 ,以信息为

主导资源的崭新时代。 知识经济的到来呼唤着高素质的人才 ,同时对教育提出了重要而紧迫的任
务。 “语言教育是人类教育的基础… …在培训 21世纪新人、提高人的基本素质方面起到特殊的作
用。”② 语言教育如何顺应时代潮流 ,体现人的素质要求 ,是摆在我们每一位语言教育工作者面前的
重要课题。 为此 ,我们认为留学生的语言教育需要在以下几方面引起重视。

一、大力培养学生的汉语运用能力
语言素质教育的中心环节是语言教学 ,语言教学的最主要目的是培养学生的交际能力。这种交
际能力不是乔姆斯基所说的那种天赋能力或通过“填鸭式”教学灌输的那些死知识 ,也不是课堂上
还管用 ,一旦离开课堂踏入社会却无所适从的虚假语言能力 ,而是置身于真正的交际场合 ,能够根
据交际情景、交际目的、交际对象灵活运用的真实语言能力。要培养出这样的语言能力 ,需要处理好
三种关系。
1. 传授知识与操练技能

① 本文在写作过程中得到了南京大学卞觉非教授的指点和帮助 ,谨致谢忱。
② 刘旬《语言教育学是一门重要的独立学科》 ,《语言教育问题研究论文集》 ,华语教学出版社 , 1999年。

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在语言教学中 ,传授知识与操练技能好比一把双刃剑 ,两刃都需要锋利。首先 ,语言技能的获得

是在掌握一定知识的基础上进行的。 从语言学习的角度来看 ,学生的知识体系包括两个方面: 语言
知识和非语言知识。 语言知识是关于语言系统自身的知识 ,即语音、词汇、语法、汉字和听说读写技
能的知识 ,以及语言与文化、母语与汉语的异同等知识。 语言知识的传授和语言意识的培养应成为
语言教学中重要的一环 ,它不但有助于学生了解所学的语言是什么 ,为技能训练打下基础 ,而且有
助于他们了解所学学科的基本结构 ,帮助他们更好地学习新知识。非语言知识是指语言知识以外的
其他百科知识。非语言知识的传授 ,通常被认为是其他学科的事情 ,在语言教学中很少受到重视。但
实际上如果学生没有必备的百科知识 ,语言教学就无从谈起。所有的语言交际都以交际双方的固有
知识为条件。 另一方面 ,语言的灵魂在于内容 ,缺乏知识内容的语言就会显得苍白无力。 许国璋先
生在世时 ,针对英语教学存在的问题常说: “光学几句干巴巴的英文不行。有的女孩子 ,语音好 ,语调
也好 ,打招呼的那几句开场白很像个样子 ,可是谈完天气之后再也没有话了 ,也不能连贯地谈论正
经的事 ,既没有知识 ,也没有看法。这样是学不好语言的。”① 可见 ,没有知识内容 ,语言就会萎缩。所
以我们教授语言时 ,要重视以知识的力量吸引学生 ,单调的技能操练只会产生事倍功半的效果。
我们强调传授知识的重要性 ,并不是主张回到传统语言教学的老路上去 ,恰恰相反 ,我们的目
的在于从更高层面上把握传授知识与操练技能的关系 ,使二者有机融合起来 ,达到高度的统一。 语
言教学的基本目的是培养学生使用语言的能力。语言能力的获得除了以必要的知识储备为前提 ,更
重要的是通过操练把知识内化为言语技能和言语交际技能。根据教育心理学理论 ,通过知识的传授
而获得的观念是作为表象系统或言语编码系统的形式保存在大脑中的 ,观念不能直接转换成正确
无误的行为 ,人们通常是通过对反应的不断调整而最终获得正确的反应。② 这种不断调整的过程在
语言学习中就是技能操练。因此 ,语言教学必须以技能操练为中心 ,知识的传授要为技能操练服务。
“通过学习而获得的语言能力实际上可以分为高低两个不同的层次。低层次的语言能力是通过言语
要素的传授而获得的… …叫做临时语言能力。 高层次的语言能力是通过言语技能和言语交际技能
的操练而获得的… …叫做永久语言能力。”③ 临时语言能力是前提和基础 ,永久语言能力是目的和
归宿。 只有经过不断的操练 ,临时语言能力才能转化为永久语言能力 ,语言知识才能内化为言语技
能和言语交际技能 ,成为全面的、巩固的语言能力。
2. 固定性操练和生成性操练
学校教育是有计划、有组织的教学活动 ,教学内容是有计划地安排的。 学会一种言语现象要经
过感知、理解、模仿、记忆和巩固等几个阶段 ,课堂操练往往按照一定的程式进行 ,每一个教学步骤
总要使用一些重复或替换之类的手段 ,因此 ,语言操练具有一定的固定性。 然而语言操练的目的在
于培养学生的能力 ,真正的交际不可能是预先设计好的一套程式 ,必然要因时因地因人不断变化 ,
所以操练的固定性只能是相对的 ,我们更需要开放性、生成性的操练。首先 ,教学过程不应该拘泥于
课前编写的教案。 教学过程是一个教师和学生、学生和学生多向交互活动的过程 ,在活动过程中肯
定会有新情况、新因素产生 ,不应把教学看成僵死、固定化的程式 ,应视情况灵活变通 ,及时调整教
学。 其次 ,操练时要加强交际因素的随机变换。 例如 ,就话题交际来说 ,可以在话题确定的情况下 ,
使交际目的、主体身份、言语环境不断变换 ,让学生作出恰当的反应 ,于动态的过程中培养学生的言
语技能和言语交际技能。 目前 ,南京大学正在编写的一套多媒体教材就考虑到生成不同的情景 ,由

① 转引自刘润清《外语教学研究的发展趋势》 ,《外语教学与研究》 , 1999年第 1期。

② 参见张卿《学与教的历史轨迹— — 20世纪的教育心理学》 ,山东教育出版社 , 1995年 , 第 285～ 286页。
③ 吕必松《对外汉语教学概论》讲义 , 1996年 ,第 38页。

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使用者根据需要进行选择 ,这样做大大改善了教学的手段。最后 ,打破操练的固定程式 ,还需要形成

教师和学生之间、学生和学生之间双向或多向的交流 ,让交际不仅成为教学的目的 ,同时成为教学
的手段。 通过教学中由双方或多方主动参与的交际活动 ,培养出真正的交际能力。
3. 虚拟情景与现实情景
交际中的言语意义产生于一定的情景中 ,脱离了情景的抽象意义是不存在的 ,语言操练应该在
情景中进行。然而课堂中的操练 ,哪怕设计得再好 ,也是带有规定性和虚假性的。与自然习得相比 ,
课堂学习的最大特点在于它的“人工性” ,教学内容和教学过程都是人工预先安排好的 ,语言交际训
练也都是模拟的 ,缺乏与现实生活天然的联系。 跟课堂上这种虚拟的情景相比 ,真正的语言交际要
复杂得多。 因此 ,要想获得真正的语言能力和语言交际能力就必须进入现实情景 ,打通课堂与社会
之间的隔阂 ,让课堂学习和社会实践共同发挥作用。
虽然语言实践活动提过很多年 ,但目前的情况是 ,要么放手不管 ,让学生到社会上盲目乱撞 ,要
么让语言实践课旅游化 ,逛一逛了事。 这些都不符合语言实践的目的。 即使有一些活动 ,如联谊座
谈、到中国家庭做客等 ,虽然与语言学习联系较紧 ,但一般仍是以零星的、不系统的方式进行 ,收效
甚微。关键是没有有意识地把社会实践作为一套语言学习的现实情景训练来看待 ,从而设计出一种
常规课型 ,并有计划地持续地开展教学。
针对上面的问题 ,近年来我做了一些教学实验。例如 ,在教高年级会话课时 ,我曾结合话题交际
课附设了访谈报告课。主要做法是: 第一步在课堂上进行 ,让学生熟悉话题及有关材料 ,并虚拟交际
情景进行操练 ,如就某个话题进行人物对话或表演戏剧小品等 ; 第二步从课堂走进社会 ,让学生就
前面已学话题用汉语跟中国人面对面交谈 ,如中国妇女的地位、计划生育、代沟、南京的市政问题等
等 ,把这些话题分成几个小问题 ,询问中国人的看法 ,同时在交谈时彼此作一些探讨 ;第三步从社会
回到课堂 ,学生根据访谈的情况进行总结 ,加上他们自己的评论 ,分别作一篇报告 ,然后由老师组织
讨论。 这样做很受学生欢迎 ,教学效果也很明显。 通过处于现实情景中的大量听说活动 ,一方面培
养了学生的言语技能和言语交际技能 ,为礼貌原则、合作原则及交际策略的运用提供了得天独厚的
场所 ,还给学生适应不同中国人在发音、用词等方面的现实差异提供了必不可少的机会。另一方面 ,
让学生通过与中国人面对面的接触 ,获得了有关中国人和中国社会的第一手资料 ,有助于加深他们
对中国人的思想观念、文化习俗及中国社会状况的了解。
另外 ,我们正在结合贸易汉语、中文办公自动化等课程的课堂教学让学生去公司实习 ,还结合
新闻汉语的课堂教学让学生自办中文报纸、制作广播节目等。对于这些 ,学生和社会的反应都不错。
而我们知道的一些教学组织在这方面走得更远 ,它们甚至专门抽出一段比较长的时间让学生同本
地人一起劳动 ,共同生活 ,以此来训练语言能力。我想这些都是大胆有益的探索 ,也说明如何把虚拟
情景和现实情景结合起来 ,从而提高语言学习的效果 ,正在引起越来越多国内外同行的关注。

二、促进显性教育与隐性教育的统一
贯彻语言教育的素质要求 ,就要转变教育教学观念。语言教育不但以培养学生的交际能力为直
接目的 ,还要把“育人”作为追求的目标。 章兼中先生把对外汉语教育的目的概括为四个方面: “认
知、情意、智力和文化”。① 这是非常有道理的。语言教育不能只看作单纯的语言训练 ,更应该把学习
主体、外部因素及其交互关系作为一个系统工程来研究 ,调动各方面的积极因素 ,实施综合教育 ,实
现显性教育与隐性教育的统一。

① 章兼中《建立我国对外汉语教育的体系》 ,《语言教育问题研究论文集》 ,华语教学出版社 , 1999年。

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一个完整的学习主体包括知识体系、操作体系、动力体系和品德体系等方面。其中 ,知识体系包
括语言知识和其他百科知识 ; 操作体系主要指知识内化后的技能体系和思维体系 ; 动力体系包括动
机、兴趣、情感、意志和性格等因素 ;品德体系指品质道德。 知识体系和操作体系通过语言能力直接
表现出来 ,在语言教育中处于显性地位 ,因此 ,受到了较多的关注。动力体系和品德体系作为主体的
非语言因素 ,在语言教育中处于隐性地位 ,所以 ,常被忽视 ,但它们却对语言教育的成功与否起着非
常关键的作用。 这好比一座冰山 ,浮出水面的不过是冰山一角 ,这个浮出来的可见部分是知识体系
和操作体系外化的语言能力 ,而隐藏在水下面的则是支撑浮出部分的基础 ,这部分就是动机、兴趣、
情感、意志、性格和品德等因素。 显性教育由隐性教育所支撑 ,倘若下面的部分不扎实 ,上面的部分
就不可能稳固。因此 ,语言教育必须重视学生的动力因素和品德因素 ,借助学生在动机、兴趣、情感、
意志、个性和品德等方面的心理优势 ,在促进其人格和谐发展、不断获得成功的体验和发展的动力
的同时 ,提高语言学习的效果。

三、重视运用个性化教学原则
马克思指出: 经济基础决定上层建筑。 与此相应 ,教育决定于它赖以存在的社会生产方式。 近
代的产业社会造就了“工场型教育” ,它的基本特征是“非人性化、划一化、规格化。” ① 未来社会是
“信息社会”、“知识社会”、“智能价值社会” ,它将从根本上变革现今的产业社会。未来的教育也不再
是“工场型教育” ,而是重视人的个性发展的素质教育。 在语言教育中 ,实现素质要求的根本途径是
实施个性化教学。个性化教学作为一条基本原则 ,要求我们在班级教学作为主要的教学组织形式的
条件下 ,既要做到面向全体学生 ,又要重视学生的个体差异 ,使每一个学生都能得到最好的发展。
个性化教学原则的核心是因材施教。 因材施教也称为针对性原则 ,即“要求教学要照顾个别差
异 ,也就是处理好集体教学和个别教学 ,统一要求与发展学生个性的对立统一关系。” ② 这一教育思
想在我国有悠久的传统 ,两千多年前孔子就在教学实践中总结出了因材施教的教学经验。典型的一
个例子是: 当子路问: “闻斯行诸?”孔子说: “有父兄在 , 如之何其闻斯行之?”而当冉有问: “闻斯行
诸?”孔子却回答: “闻斯行之。”公西华在一旁感到困惑不解 ,孔子便解释道: “求也退 ,故进之 ; 由也
兼人 ,故退之。”③ 这一则实例具体地表明了孔子因材施教的基本精神 ,对于平日畏缩不前的冉求
“进之” ,对于平日不加思索轻举妄动的子路则“退之”。 因材施教也是现代语言教学思想的基本观
点。桂诗春先生认为 ,“如果说在古典语言教学阶段所要解决的是`教什么’ ( What? )的问题 ; 在现代
语言教学萌芽阶段要解决的是`怎么教’ ( How? )的问题 ; 在现代语言教学的发展阶段要解决`为什
么教’ ( Why? )的问题。到了本阶段 ,所要解决的则是`教谁’ ( Whom? )的问题。” ④“教谁”的问题就是
教学要针对学生的个性差异因材施教。
个性化教学原则是个人本位教育观的体现。个人本位教育观主张“教育的基本价值或主要价值
在于促进个人知识与理智的发展 ,达到个性的完善 ,教育的目的应根据人的发展需要来确定。” ⑤ 个
人本位教育观要求教学活动必须体现学生的能动作用 ,使外在的教学环境与条件适应不同层次学
生的不同心理特征 ,借助学生在动机、兴趣、情感、意志、性格和品德等方面的心理优势促进其人格
的和谐发展 ,在认识客观世界的同时认识和塑造自我。个性化教学原则还要求教学活动必须体现学

① 钟启泉《素质教育与课程教学改革》 ,《教育研究》 , 1989年第 5期。

② 王策三《教学论稿》 ,人民教育出版社 , 1985年 ,第 165页。
③ 参见《论语· 先进》。
④ 桂诗春《应用语言学》 ,湖南教育出版社 , 1988年 ,第 56页。
⑤ 朱菊芳《高等教育学教程》 ,南京师范大学出版社 , 1995年 ,第 23页。

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生的主体地位。自从二十世纪初期美国民主教育家杜威提出“以学生为中心”以来 ,尽管引起了不少
争议 ,但有一点 ,即“学生是学习中的决定性因素”应该是勿庸置疑的。“外语教学质量的高低取决于
教师和学生、教学内容和教学方法等诸因素综合作用的结果。但在诸多因素中 ,学生是内在的因素 ,
内因起决定性作用。” ① 不管是什么样的教育 ,如果不能为学生所接受 ,那只能是无效的教育。
1. 了解尊重学生的个体差异
对学生个体差异的了解 ,是实施个性化教学的前提条件。 了解学生的个体差异 ,要求全面分析
学生的情况 ,包括知识基础、理解能力、学习方法、母语背景、兴趣爱好、个性特点和思想面貌等 ,概
括出班级学生的共性 ,几种类型的个性 ,并掌握一些个别的情况 ,使教学具有针对性。了解的方法除
了我们过去常用的日常观察、个别谈话、跟踪调查等建立个案的研究方法外 ,还要运用一些现代测
试方法 ,如智力测验、差别能力倾向测验、语言潜能测验、语言水平测验、语言诊断测验等。
通过综合运用多种方法 ,真实、客观、全面了解各个学生的具体情况只是第一步 ,更重要的是教
育中要尊重学生的个体差异。 我们的教学长时间以来都是重视共性方面的培养 ,对尊重学生的差
异 ,发展各自的特点、特长方面注意得不够。 也就是说 ,总是着重在把学生培养成共同目标的方面 ,
着重在学生离共同目标不够的地方 ,而不是在发展其超过共同目标的部分。 关于这一点 ,杨振宁先
生体会很深 ,他在比较美国和中国两种教育哲学时认为 ,美国的教育哲学鼓励创新 ,学生可以根据
自身特点跳跃式学习 ,对排在前面的 30% ～ 40% 的学生是有益的。 而中国的教育哲学强调按部就
班地训练 ,对排在后面的 30% ～ 40% 的学生较有益处。② 尊重学生的个体差异 ,要求我们对现代教
育的作用有一个正确的认识 ,现代教育不是把学生塑造成一个模子里倒出来的整齐划一的产品 ,而
是根据每一个学生的个性特点 ,进行“最优化”教学 ,使每一个学生都得到最好的发展。
2. 教学目标和教学内容的弹性安排
个性化教学原则要求在确定教学目标和教学内容时 ,既要照顾到班级中的大多数 ,又要对少数
程度较高或偏低的学生给予足够的重视 ,使得他们在各自的基础上都有所提高。 因此 ,针对全班同
学制定整齐划一过分精确的教学目标不可取 ,最初确定的教学目标只能是一个大致的、粗线条式的
目标。根据教学目标编排或选定的教科书也只能视为呈现了一定教学内容和信息 ,以供教师和学生
开展教学活动的材料而已 ,教科书上的内容不能完全等同于教学内容 ,教学过程中要视具体情况进
行增删。我们可以把教学内容分为基本内容与提高内容两部分。基本内容适应大多数学生的需要 ,
作为教学中的一条明线。 提高内容用来满足程度较高学生的兴趣和要求 ,以特别的记号标出 ,作为
教学中的一条暗线。班级教学围绕基本内容进行 ,提高内容可放在小组学习或个别学习中进行。考
试以基本内容为准 ,提高内容不作要求。 这种做法类似于国内英语教学中普遍采用的精读、泛读分
类法 ,值得参考。对于有些特殊的学生 ,我们还可以吸收程序教学法的某些做法 ,让他们在学习中按
照自己的情况 ,即按照自己的学习速度和能力自定步调 ,采取合适的进度学习。
3. 教学组织形式与教学方法的灵活运用
自从 16世纪以夸美纽斯为代表的教育家从理论上加以总结和论证以来 ,班级授课制就作为一
种主要的教学组织形式确立下来并逐渐占据了统治地位。作为一种主要的教学组织形式 ,班级授课
制有其他教学组织形式难以替代的巨大优点 ,但它也有许多不足之处。特别是长期以来形成的绝对
化和凝固化 ,造成了许多被动的局面 ,难以发挥学生的主动性 ,难以因材施教 ,实践性不强 ,不利于
发展学生的智力才能和个性。 而语言学习 ,说到底是一种个人行为。 因此 ,为了适应个性化教学原

① 章兼中主编《国外外语教学法主要流派》 ,华东师范大学出版社 , 1983年 ,第 214页。

② 参见杨振宁《世纪之交的科学随想》 ,《参考消息》 , 1999年 12月 22日。

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则 ,我们除了采用班级授课制外 ,还应综合运用其他多种教学组织形式。 目前比较可行的办法是班

级教学、小组教学和个别教学相结合。 具体做法大致可以分为: 大班上知识课、小班进行技能操练、
“一对一”答疑和补充操练。
我们认为对于现行先分班再分技能教学的做法需要进行改革。关于分班分技能教学 ,目前国内
通行的做法是 ,通过入学分班考试 ,把学生分到某一个班级 ,然后在这个班级固定下来参加这个班
级的读写、听说等课程学习。 这种做法也许适合不分课型的综合教学方式 ,却与现今国内普遍采用
的分课型教学方式存在矛盾 ,或者说分课型教学理论没有贯彻到底。 我们知道 ,教学对象之间存在
许多差异 ,不同的学生 ,他们的语言能力不同 ,学习经历不同 ,母语背景不一样 ,特别是到了中高年
级 ,学生的听说读写能力发展很不平衡。 例如 ,日韩等亚洲国家的学生读写水平一般高于其听说水
平 ,而欧美等国家的学生因受汉字的影响 ,读写水平大都落后于其听说水平。有些华裔学生 ,汉语听
说能力很强 ,刚入学时就已达到了高年级的水平 ,但读写能力却很差 ,还处在低年级的水平。然而我
们同一班级的各种课程基本上处在同一水平等级上。这样导致的结果是 ,有些学生的听说水平适合
于 A班的听说课 ,读写水平却适合于 B班的读写课。 对他们来说 ,最好是跨班学习 ,既上 A班的听
说课又上 B班的读写课。 但这种做法在现实中又不可行 ,因为各种课程因班级水平而设 ,课程表也
依各班情况制订 ,跨班上课必然带来时间上的冲突 ,学生不可能分身学习。另外 ,有些学校怕带来管
理上的麻烦 ,也不允许学生跨班学习。 对于这样的问题 ,有时我们采取设立一些特殊班的办法来处
理 ,如美国班、日本班等。但这样做的弊端显而易见 ,既不利于各国学生之间的交流 ,相互取长补短 ,
也容易受学生人数、教学资源的限制。 而且即使是同一母语背景的学生 ,他们各项技能的发展也会
不一致。所以 ,我们认为比较彻底的解决办法是 ,以院校为单位通盘考虑、统一安排。第一步不是先
把学生分到哪个班级 ,而是按语言技能分设读写、听说等课程 ,并根据水平高低分为 A、 B、 C、 D 等
几级。 学生没有固定的班级 ,可以选择在任何等级的任何课程中学习。 具体操作时 ,在教学时间上
再做些相对统一的安排 ,比如上午四节课 ,一、二节都安排为读写课 ,三、四节都安排为听说课 ,并综
合运用大班知识课、小班操练课、一对一答疑和补充操练等形式。同理 ,入学分班考试也可改为入学
各技能分级考试。只有在教学组织形式和课程设置上给予既统一又灵活的安排 ,才能为个性化教学
创造必要的条件。
4. 教学评价体系的多元化
教学评价的传统做法是教师作为评价主体 ,对学生的学习活动和学习结果给予评定 ,学习成绩
是评价的主要内容。学生作为评价的对象 ,被排除在评价主体之外。这种做法压抑了学生的主体性 ,
不利于学生的个性发展。个性化教学原则要求教学的一切活动应该满足学生发展的需要 ,也只有学
生自己才最清楚教学是否满足了自己的需要 ,因此 ,教学评价的主体必须包括每一个学生 ,而且学
生是跟老师一样最重要的评价主体。 教学评价的主体除了作为课堂教学系统内部要素的教师和学
生外 ,还应该包括作为教育系统内部要素的教育教学专家和教育行政管理者 ,以及作为教育系统外
部要素的学生家长及社会人士 ,这些主体分别代表不同的利益和需要 ,通过他们在不同层面对教学
评价的参与 ,使得教学评价更为客观全面。个性化教学评价包括教学过程中的所有因素 ,主要有“教
学目标和目的、教学内容、教学环境、教学设施、教学方法、教材、教师、学生、教学效果等。” ① 其核心
是教师和学生在课堂教学中的活动、关系和变化。 评价的方法也应该灵活多样 ,可采用定性与定量
相结合的方法 ,通过观察、询问、调查、测试等手段 ,做出全面客观的评价。

① 盛炎《语言教学原理》 ,重庆出版社 , 1990年 ,第 362页。

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