EnSenan A Leen Ve eros ve CEN LAS ESPMnozd -CASA mato ~ Pirtoy Cech) , 09. (08 Capt » Cape 1. LA CIENCIA Y LA ENSENANZA DE LAS CIENCIAS {Por qué razones un libro dedicado a reflexionar sobre las situaciones de lectura de textos expositivos de ciencias natu- rales comienza con un capitulo destinado a las ciencias y su ensefianza? nada propui En este capitulo nos proponemos poner a disposicién de las ciencias naturales algunas y supuestos que sustentan las iento en ju j g &LACIENCIA'Y LA ENSENANZA DE LAS CIENCIAS término la idea de que la concepcién que se tenga acerca de la naturaleza del conocimiento cientifico inevitablemente afecta la interpretacién acerca de cémo y para qué ensefiar ciencias en la escuela, Pensar el conocimiento como produc- to del trabajo de los cientificos en un determinado momento social e histérico y, por tanto, como verdad transitoria 0, por el contrario, concebirlo como verdad definitiva que es descubier- ta por una mente extraordinaria cepaz de ver lo que el comin de los mortales no puede, nos posiciona frente a la ciencia, los alumnos y la ensefianza desde perspectivas irreconciliables. Alolargo de este libro, estos supuestos se retomany resig- nifican a la hora de reflexionar sobre la eleccidn de los textos y el lugar de la lectura para el aprendizaje de las ciencias naturales; como asi también para analizar las situaciones de lectura. {Elegimos textos donde se intente explicar los fend- menos utilizando los conceptos como herramientas para pen- sar o donde se enuncien los postulados de la ciencia para describir cémo es el mundo? ~Proponemos que les ciencias son para los cientificos o instalamos la idea de que es posible “hacer ciencia” cuando se aprende ciencia? 1.1, IDEAS SOBRE LA CIENCIA Coexisten en nuesira sociedad diferentes formas de cono- cimiento, Podemos asi identificar, al menos, el conocimiento cotidiano y el'cientifico, cada uno con sus caracteristicas y valores. No obstante. en la ensefanza escolar de las ciencias naturales se toma como referencia el conocimienta de natu- raleza cientifica y por esta raz6n comenzamos por referirnos a la singularidad del mismo. Para muchos filésofos de la ciencia, como Francis Bacon (1561-1626) y, posteriormente, Karl Pearson (1911), la tarea del hombre consiste en “descubrir” las verdades inscriptas en la naturaleza, Dentro de esta concepcién -denominada de manera abarcativa “positivismo"- se inscriben tanto el empi- rismo, que reconoce la base del conocimiento en los datos i ductivisno, que busca justificar la ver~ dad de las hipétesis a través de un procedimiento que va de to particular a lo general. En la actualidad, la concepcién de ciencia més difundida en te sociedad continua siendo la de visualizar la produccién cientffica como la descripcién fiel, segura, rigurosa y verdadera del mundo. Dicho de otre mane- ra, continUa divulgandose la visién positivista. En consonancia con esta interpretacién se piensa que la ciencia se produce mediante la implementacién de una metodolagia cuyos pasos ~generalmente identificados como observacién, descripcién, hipotetiza entacién, verificacién y generalizacién: clara y estrictamente secuenciados, garantizan la calidad de dicha produccién. Se supone que a partir de la experimenta- cién rigurosa y controlada es posible recolectar datos preci sos, conocer los hechos y elaborar teorfas ciertas, leer la verdad encerrada en la realidad, Aunque de manera menos divulgada, en el campo de la epistemologia donde se estudia la naturaleza de la produccidn cientifica, predorinan interpretaciones marcadamente dis- tanciadas de la concepcién anterior. Segin José Castorina 11998} El realismo minimo es concebido come “un limite” al que se dirige la actividad cienttica, algo asi coma el objeto imposible, al que se aproxima inacabadamente la historia de construc- ciones Ide “objetos tedricos” y observables), y que retrocede ante cada nuevo vance. (.. No se puede hablar girectamen- te del mundo real, sino mediante sisternas de accién concep- tual parciales e incompletos, los que son relatives 2 una doterminada cultura, ENSENAR A LEER Texros DE CiENCLASENSERANZA DE LAS CIENCIAS S Compartimos esta manera de entender el conocimiento clentifico al reconocer que en su intento por conocer ta reali- dad, {a ciencia produce una interpretacién de la misma que inevitablemente es parcial e incompleta, cuestién que guarda intima relacién con su posibilidad de cambio 0 evolucién. Se puede decir que uno de los atributos més sobresalientes de la ciencia es, justamente, esta capacidad de evolucién. Si bien desde esta concepcién de ciencia, que de manera amplia se denomina “constructivismo”, se reconoce la nece- sidad de prestigiar una metodologia riguresa para su produc se concibe la intervencién de un conjunto dinamico de procedimientos condicionados por los conocimientos de base que ya-se poseen.-que.constituyen el. marco tedrico que con- textualiza y modula el trabajo-, asf coma las preguntas que se formutan y los objetivos que se persiguen. Sin la pretensién de realizar un ana exhaustive de la metodologfa de le investig diremos que debe reconocerse la imposi los datos y les hechos cardcter de objetividad, para conce- birlos como interprétaciones argumentadas construidas por elo los investigadores en interaccién con la realidad. De esta manera estamos diciendo que en lé determinacién de lo que se consideran datos y hechos en una investigacién hay una subjetividad condicionada por el marco teérico, las preguntas y los objetivos de la investigacién. Lo que se con- sidera dato, aquello a lo que se le atorga peso, valor o inte- rés, es una elaboracién del investigador que se ve autorizado para esa realizacién porque puede argumentar a partir de la experiencia y de los conceptes que pone en juego en esa seleccién, ast como por la comunidad cien| caa la que pertenecey que interviene validando o rechazan- do su produccién. La aceptacién o el rechazo de nuevas producciones requieren del andlisis riguroso de la eviden- cia, es decir, de los elementos tedricos que intervienen en la is profundo ni ‘én cientifica, deteccién de nuevos datos, de su consistencia y de su mar- gen de aplicabilidad. Pademos decir que la ciencia elabora conox nto para explicar el funcionamiento del mundo y no para producir des- cripciones precisas del mismo. Para poder explicar, (a cien- ‘cia construye modelos que constituyen representaciones de porciones del mundo en estudio y que se estructuran en teo- rias. Los modelos pertenecen entonces al campo teérico, La teoria estaria constituida por un conjunto de modelos aplicacién en la explicacién, de fenémenos mas 0 menos emparentados E Pero, .qué significa explicar? {Qué es una explicacién, en oposicidn a un enunciado de observaciones, coma puede ser una descripcién? En una primera aproximacién, aun cuando no dispusiéramos de una definicién rigurosa de los térmninos “explicacién” y “descripcién”, intuitivamente podemos recono- cer una cierta diferencia. Asi, podemos describir incluso predecir un fenémeno aunque no lo entendamos profunda~ mente, y sabemos que una explicacién ayudaria a compren- darlo mejor. Diremos que en las ciencias naturales se reserve el término “explicacién” para dar cuenta del funcionamiento interno, mas profundo, muchas veces microscépico o submi- croscdpico de los fenémenos, en consonancis con la produc- -a de la que se dispone, en oposicién con lo que aparentan ser. La explicacién en ciencias consiste en poner en relacién los modelos y teorfas -que pertenecen al mundo de las elaboraciones abstractas- con las descripciones de los fenémenos -que pertenecen al mundo sensible. Analicemos, por ejemplo, la expresién: “Si la presién es de 1 atmésfera, el agua hierve a 100 °C”. gs una descripcién o una explicacién? Estamos entendiendo que es una descripcién. Puede decirse que la misme encierra un importante caudal de informacién: establece una relacién entre la temperatura de ebullicion y ta presidn externa, refiere a la constanicia del punto de ebullicién iene cidn cien cies & § §LACIENCIAY LA ENSERANZA DE LAS CIENCIAS @ para una misma sustancia... pero no explica nada. La explica~ cién cientifica deberiamos encontrarla en términos de los jo y el gaseoso ~que se encuen- la modelos para el estado li tran en el marco de la teoria cine i estructura submicroscépica que se le otorga a las moléculas de la sustancia agua. Modetos, teorfas, explicaciones suelen también relacionar~ se con la coherencia y la armonfa, Sin renegar de dichos prin- 5, diremos que podemos ubicar como atributo central de la ciencia la posibilidad de responder a viejas preguntas y for- mular nuevas cuestiones. Esta posibilidad es una de las fun- ciones mas elevadas de la mente humana, que es la nica que posee la facultad de pensar de manera creativa. 1.1.1 EUlenguaje-de las ciencias Sibien las teorfas estén relacionadas de diversas maneras, segin las disciplinas, con (os llamados “datos. empiricos”, esta relacién es de indole abstracta y esta mediada por sim- bolos, palabras, esquemas, dibujos y expresiones matemati- cas que establecen entre si una compleja red de relaciones y yen una manera particular de hablar. Es decir que esa consti relacién abstracta esté mediada por un lenguaje que es pro- pio de cada disciplina, a través del que es posible comunicar los conocimientos producidos en ese campo. Jay Lemke {1997] reilexiona acerca de cémo se utiliza el lenguaje cienti- fico para darle sentido al mundo: "Hablar ciencia no significa simplemente hablar acerca de la ciencia. Significa hacer cien- cia a través del tenguaje”. Sin desconocer el lugar prestigioso que ocupa en la produccién cientifica la interaccién con el mundo real, tomamos la afirmacién de Lemke en el sentido de subrayar que estamos otorgéndole relevancia al lenguaj Porque no solo constituye un medio para comunicar la pro. duccién de conacimiento sino que cumple también con la fun= cin, menos reconocida o divulgada, de intervenir en la construccién de cono ntifico. Entendemos que toda descripcién, hipotetizacién, explicacién o argumentacién, 88 concebida, interpretada y aceptada en el marco de una dis. a, en un lenguaje especitico. No se argumenta de la misma manera en cualquier discipline: existen procedimien- tos que se consideran pertinentes en un campo por ejemplo, las demostraciones en matematicas y en particular la demos- tracién por el absurdo- que forman parte del tenguaje disci- plinar reconacido, con el que de una manera singular se construye conocimiente, y que no existen o no eénstituyen for- mulaciones reconocidas en otros. 1.2 DISTINCION ENTRE CONOCIMIENTO COTIDIANO Y CIENTIFICO Al hacer hincapié en la distincién entre conocimiento cientifico y cotidiano, na pretendemos menospreciar la importancia que este Ultimo tiene, sino distinguirlo. Las informaciones que circulan en la sociedad son titiles y nece- sarias para desenvalvernos en la vida cotidiana, Tener cono- cimiento de los sintomas de una enfermedad y saber cémo Proceder lleva @ adoptar un comportamiento responsable con nosotros mismos y en la relacién con otras personas. Esto no significa que comprendamos les principios que explican la aparicién de la enfermedad ni de los proced- ELACIENCIA'Y LA ENSERANZA DE LAS CIENCIAS mientos que intervienen en su curacién, que estarian en el arden de poder interpretar el metabolismo celular, el funcio- namiento del AON o los procesos de orden quimico 0 bioqui mico que se desatan. Al mismo tiempo, disponer de conocimiento cientifico no necesariamente prepara para desenvolverse en la vida cotidiana. Estamos diciendo que ‘son conocimientos de orden diferente y que preparan y cum- plen funciones diferentes. Esta dis! idn, como desarrolla- remos mas adelante, tiene importantes consecuencias en la concepcidn acerca de la ensefianza. El lenguaje de las ciencias es Una construccién social que se distancia det lenguaje cotidiano en la medida en que la relacién entre los datos y la manera en que son explicados son de naturaleza distinta de las interpretaciones construidas a partir del sentida comin. Cada vez que en el dominio de una disciplin se hace referencia @ un término, independiente mente de que en el lenguaje cotidiano este tenge une signifi- cacién, en el lenguaje de esa disciplina adopta un sentido estricto y riguroso, condicionado o restringido por las relacio- nes que a su vez establece con otros términos. Asi, “calor” y ‘temperatura” son exoresiones utilizadas de manera colidia~ na para referirnes a la misma cuestién, cuando en fisica tie nen significados muy distintos: el t8tmino “calor” refiere a una transferencia de energia, mientras que “temperatura”, a la movilidad de las particulas, Estamos queriendo subrayar que para distinguir en ffsica ambos conceptos es necesario recu- rir, a su vez, 2 otras conceptas. En términos de Vigotsky (1991) Un concapte esponténeo es puramente denotativo, ya que se define segin las propiedades perceptuales, funcianales 0 contextuales de su referente, En contraste, la relacién (de un concepto cientificol con un objeto esté mediatizada desde el principio por alain otro concept f.. la propia nacién de con- | i I | con otros concepts, es decir, una ubicacién dentro de un sis~ tema de concepios. Esta distincién es fértil para pensar el aprendizaje de unos y otros, Siguiendo a este autor: Los conceptos esponténeos y el lenguaje oral se desarrollan en el contexto de las experiencias cotidianas del nifo, con su rica inmediatez de significados, en tanto que los conceptos Cientificos 0 un segundo idioma son ejemplos de “desarrollo de discurso no esponténeo”, (Vigotsky, 1991] El lenguaje de una discipline expresa una manera-de pen- sar el mundo'y-por lo tanto-no pretende constituirse en una descripcién ajustada del mismo. El término"explicar”, men- cionado en el apartado anterior como el gran sentido 6 razén de ser de las ciancias, tiene acepciones ciferentes en el len- guaje cotidiano. Asi, podemos pedir a alguna persona que nos explique” cémo llegar de un lugar a otro, cémo proceder para realizar un trémite 0 cémo preparar un buen almuerzo. En cambio, el mismo término en ciencias remite a la posibilidad de utilizar los modelos y las teorfas consensuades por una jad para interpretar un cierto fenémeno. La espe nguaje de la ciencia no esté dada solo por la parti- cularidad de su vocabulario sino por ta manera singular de establecer relaciones entre los conceptos denotados por esas palabras. Para comunicar mejor lo que queremos decir presentamios seguidamente dos interpretaciones acerca de un fendmeno una versién responde a una consiruccién concebida desde ef pensamiento cotidiano, la otra desde el cientitico. Aspiramos por el extremo de una bombilla y tomamos mate. {Qué es lo que permite que el liquide ascienda contra ta fuerza de grave- 2 2 8 5dad? Desde el sentido comin es posible ensayar una respues- ta ms 0 menos en estos términos: el liquide asciende porque al aspirar eliminamos el aire del interior de la bombilla y de esta manera queda espacio disponible. La respuesta cientit- 2 considera el efacta de la diferencia de presidn -entre el exterior de ta bombilla y su interior~ que se produce al desalo- jar aire por succién, Al disminuir la concentracién de aire en el interior, disminuye el numero de choques de particulas del estado gaseoso contra la superficie del liquido, mientras que en el exterior no se producen modificaciones. Para concebir la interpretacién cientifice es necesario un cambio. en la mirada del fenémeno; esta interpretacién requiere incluir otras variables -en este caso, el concepto de presién y el efecto que produce una variacién de la misma en el sistema y entender cuando y cémo se incluyen en el and- is de un fendmeno. Anticipamos que esie cambio en la mirada, denominado “cambio conceptual’, constituye un pro- blema importante en la ensefianza y en el aprendizaje de las ciencias, al que se hace referencia en el préximo capitulo. Solo diremos acd que remite al pasaje de un sistema de ideas construido en una interaccién ingenua con él mundo al ma de ideas que sostiene la ciencia 1.3 LA CIENCIA COMO CONOCIMIENTO DE REFERENCIA Lz ensefianza escolar de las ciencias toma como referen- cia el conocimiento producido dentro del campo cientifico. ar algunas consideraciones para comunicar mejor el significado que le estamos otorgando al término “referencia Por un lado, los contenidos escolares necesitan mantener una cierta cercania con las producciones cientificas. La con- crecién de este propésito requiere la recuperacién de los con- ceptos centrales de la ciencia y de sus interrelaciones, asi como también las maneras de indagar, argumentar y validar que son distintivas de este campo. Al incluir explicitamente los maodos de produccién de conocimiento estamos volviendo a _proponer la idea de que la concepcién de ciencia, ineludible- mente, va a afectar su ensefianza. Por otro lado, el término “referencia” alude @ una distan- cia con la produccién cientifica. En toda su amplitud y pro- fundidad, el significado que adopta el conocimiento cientifico esté intimamente ligado a los problemas que le dieron ori- gen, al tipo de preguntas que lo gestaron y que permitio resolver, a la manera en que se articula con otros conoci mientos del campo con los que conforma un complejo entra~ mado de relaciones, asi como a su evolucién a través del tiempo. Pero este tipo de conocimiento solo puede ser del dominio de un espe iplina, esta necesaria- mente fuera del campo de.conocimiento que es responsabi- lidad de un docente y come tal, no puede ser ensefiado a un alumno en edad escolar? Las consideraciones precedentes nos llevan a concebir, en consonancia con numerosos autores, que las propuestas de ensefianza necesitan avanzer en la resolucién de la tensign generada por dos tendencias: = La de prover conocimientos suficientemente cercanos al campo cientttico como para sostener su sentido ~ La de transformar esos conocimientos para que sean sus- ceptibles de ser ensefiados a alumnos con diferentes nive- les de formacién y de historia escolar. ide “ransposicin dase ‘a que nos referimos en el eapitula 2 5 zcis 3 4 3 g Cuando se ensefian, por ejemplo, contenidos de ecologia, es necesario preservar la idea de complejidad como aspecto cen- tral del tera, Pero, con frecuencia, en los textos escolares cuarido se desarrollan contenidos sobre ecosistemas, se pre~ sentan las cadenas alimentarias sin que sean incluidas en le compleja red de relaciones que \a bisqueda de alimento supo- ne. Queda fuera del andlisis la posibilidad de que fluctuaciones en el numero de individuos de una poblacién pueds afectar a otra con la que no se encuentra inmediatamente ligads a tra~ vés de esa cadena establecida, Es que las cadenas, como tales, no existen en la naturaleza ya que son una construccién -un modelo~ que se realiza a los fines de un cierto analisis, con le intencién de estudiar un cierto problema. Es decir, un ecosis~ tema es, ante todo, una modatizacién de un sistema complejo que se recorta de la realidad con la intencién de-alcanzar a comprender mejor su funcionamiento, Su interpretacién requiere decidir cuales son los elementos que es necesario considerar (diversidad de organismos y sus comportamientes, caracteristicas del agua o del aire, etc), asi como analizar las interrelaciones que se producen, porque justamente abi radica la poteiiciatidad del modelo, Esta consideracién supone, entre otras cuiestiones, pensar momentos para su ensefianza en los cuales aislar partes de esos sistemas complejas para profun- dizar en el anallisis, ¢ interpretar mejor el funcionamiento glo- | mismo. Las simplificaciones que con frecuencia circulan en la escuela promueven ideas muy estereotipadas y no ayudan a entender que en la actualidad sea, tan dificil encontrar una salida a ta problemética ecoldgica. El deterioro de nuestro planeta queds habitualmente solo atribuido a la ignorancia o la mezquindad humane, Sin que esto sea cons- cientemente concebido, se oculta y se deja sin explicacién el hecho de que mas del 90% de las especies que alguna vez existieron sobre la Tierra desaparecieron antes de que la espe- cie humana osara apoyar sus pies sobre su superficie. 1.4 LA CONSTRUCCION DE LAS CIENCIAS NATURALES COMO PRODUCCION DIDACTICA Existe produccién de conocimiento y formacién académica ica on fisica, quimica, biologia, astronomia, pero las ciencias naturales como campo no tienen existencia fuera de les instituciones vinculadas con la ensefianza. 1A qué mientos hacemos entonces referencia cuando decimos “cien- cias naturales"? Aludimos, de manera emplia, a un elaborado a partir de producciones de las disci- icas que, con diferentes épticas, estudian los fenémenos que ocurren en el mundo natural, Nos encontra- mos ast ante varias cuestiones por resolver, Por un lado, et conocimiento de las ciencias naturales.no tiene como referencia una sola disciplina, La decisién acerca de cudles son los criterios que intervienen para designar los contenidos que se seleccionan de los diferentes campos dien- lificos de referencia, cudles se prestigian, cual es la relacién que mantienen con el conocimiento mas riguroso, constituye un problema complejo que necesita ser planteado dentro del dominio de la didactica espectfica, Como ye mencionamos en el apartado anterior, la construccién del drea de las ciencias natu- rales requiere considerar tanto la cercania como la distancia con las disciplinas cientificas de las que se nutre. Ahora bien, hace falta ademas reconocer que este delicado equilibrio no se alcanza concibiendo la suma de las partes més sencillas o accesibles del conocimiento disciplinar: Sera necesario conce- bir una combinacién o articulacién de saberes con una estruc- tura interna que le dé consistencia como drea de conocimiento? oci- acerco de ls conceptos nen en la consivucén del ENSENAR & LEER TEXTOS DE CIENCIAS3 3 3 2 5 3 2A qué preguntas daré nuevas respuestas? {Qué nuevos pro- blemas permitird resolver? Por otra parte, concebir el area de las ciencias naturales requiere considerar al sujeto que aprende, Es decir, analizar qué puede conocer del objeto de ensefianza un sujeto que va cambiando con su desarrollo, En relacién con este problema Castorina, Casavola y Kaufman (1988) aportan: Cémo’se constitiye su punto de vista, cémo se constituye la relacién entre élyy el objeto a conocer. El punto de partida es que se llevan a cabo sobre ella, La actividad cognoscitiva va recortando de lo real zonas cognoscibles que constituyen lo que se llama objetos de conocimiento u obj imicos. No obstante, es importante recordar que el abjete de conaci- rmiento es inseparable del sujeto porque el objeto es aquello que podemos conocer en la medida de nuestra accién sig Cativa sobre el mundo. Asi, el objeto de conocimiento es aque- que se puede recortar de lo real gracias a una activided organizada sobre ello. A modo de ejemplo podemos agregar: para un nifio -en un determinado momento de su vida~ un perro y un gato son el mismo objeto: son perros. A medida que el nifio crece recano- ce atributos en cada uno de estos objatos que le alcanzan para diferenciarlos. Para un bidlogo la distincién entre ambos est’ mucho més cargada de conocimiento, es mas sofisticada, no solo puede distinguirlos entre si, sino que son objetos sobre los que puede hablar de manera muy distinta, Ademés de las consideraciones anteriormente incluidas Para construir las ciencias naturales, es necesario tener en cuenta la trascendencia social de ese conocimiento y la res- ponsabilidad de la escuela como institucién, Se prestigian asi contenidos de los que todo, ciudadano debiera disponer en beneficio propio y de las demas personas, como aquellos vin- culados al cuidado de la salud o la preservacién del ambien- te, por sobre otros igualmente relevantes dentro del campo cientifico. Algunes conocimientos que se ensefian en la escuela no tienen un estatus destacado en la ciencia, Sin embargo, su inclusién adquiere sentido, Por ejemplo, la clasificacién de las transformaciones de la materia en fisicas (en tas que se con- servan las sustancias que intervienen] y en quimicas (en las que nuevas sustancias se producen a partir de otras) adquie- re sentido en la escuela porque introduce elementos para cacién, en si misma, no sea especialmente significativa en el co. La utilizacién del modelo discontinuo de a materia, donde la misma se supone constituida por pequefisimas unidades invisibles aun a través de un poderoso microscopio, alcanza para interpretar, por ejemplo, los estados de la materia (s do, liquido y gaseoso) y el pasaje de uno a otro. Pero este mismo modelo no es suficiente para interpretar qué ocurre a través de un cambio quimico, como la combustidn, en el que se forman nuevas sustancias. La clasificacién de las transfor~ maciones de la materia se muestra fértil para concebir lo necesidad de profundizar el modelo, constituye una oportuni- dad para reflexionar sobre cémo podrian ser esas pequerias, unidades en su interior e interpreter asf la aparicidn de otras sustancias por reordenarnientos en el interior de esas parti- culas. Este ejempla permite analizar el marco en el que la E 5ERANZA DE LAS CIENCIAS LACIENCIAY LAE @ lizacién de un modelo es pertinente, y cudles son los limites de su empleo. La \cidn entre modelo y realidad constituye una herra- mienta indispensable para interpretar cualquier discurso cientifico, Dado que esta distincién conlleva un elevado nivel de abstraccién, su comprensién a la vez que neceseria es compleja y oblige a que sea presentada con diferentes aproxi- maciones a través de la escolaridad, en toda situacién que se muestre propi Elandlisis didactico de aquello que se considera objeto de ensefianza requiere especialmente considerar a factibilidad de encontrar situaciones que hagan posible la circulacién de ese conocimiento en el aula. Algunos conocimientos que se muestran fértiles en las disciplinas no pueden ser presenta~ dos a los alumnos de manera que ellos comprendan el valor de los mismos, para qué se usan, cémo se utilizan, por qué razones constituyen herramientas cientificas signi 1Puede un alumno de 10 afios entender la clasificacién de los invertebrados? ,Qué podria resolver si dispusiera de esa informacién? Como otro ejemplo, la clasificacién de los seres vives en cinco reinos (animales, plantas, hongos, moneras y protistas} requiere entender los criterios que leven a la misma, es decir, el conocimiento Involucrado en dicha cla: ficacién. Si los alunos no estan en condiciones de entender el sentido de clasificar organismos en reino moneras y reino prolistas, en el mejor de los casos su ensefianza los coloca frente a la necesidad de repetir informaciones. El conoci- miento aparece como poco fértil, inerte, no muestra entonces su potencialidad para resolver problemas a entender fené- menos. La dificil tarea de construir el 4rea‘de las ciencias nalurales debera considerar qué transformaciones del cono- imiento disciplinar lo muestran accesible para ser transmi tide en la escuela, pero también deberd concebir qué significados es necesario y posible preservar, y cudles pospo- ner abandonar. Estamos interpretando la didéctica de las ciencias natura~ les como un campo en el que el conocimiento que se produce no solo se nutre del andlisis de las disciplinas de referencia, sino también de la consideracién simultanea de otros criterios que hemos presentado para pensar el conocimiento a ser ensefiado en la escuela: el sujeto que aprende, la trascenden- cia social de un conocimiento, la responsabilidad social de la escuela, el andlisis del estatus que los conceptos tienen en el campo cienttfico y el sentido particular que pueden adopter en la escuela. El desaffo consiste entonces en la posibilidad de encontrar situaciones que tengan significado para los alum- nosy en cuya resolucién estén involucrados los contenidios de ensefanza, 1.5 RELACIONES ENTRE LA CONCEPCION DE CIENCIA Y EL SENTIDO DE LA ENSENANZA DEL AREA {Qué decimos acerca de las ciencias los docentes que ensefiamos ciencias? ,De qué manera la interpretacién 0 valoracién que tenemos acerca de este conocimiento esta pre- sente en el aula? Las distintas concepciones acerca de la’ naturaleza del conocimiento cientifico estan presentes en las diferentes inter pretaciones sobre cémo ensefiar ciencias en la escuela. Cualquiera sea la actividad de enseftanza que estemos reali zando, la actitud que manifestamos durante la misma esta inevitablemente condicionada por la relacién que mantenemo! con esa forma de conocer. Conviene aclarar que no estamo: haciendo referencia a la calidad o rigurosidad del conocimien: to que poseemos y deseamos transi sino fundamental- mente a la conceptualizacién acerca de la naturaleza del ENSEfIAR A LEER TEXTOS OE CIENCIAS ®LACIENCIAY LA ENSERANZA OE LAS CIENCIAS. conocimiento cientifico, al modo en que se produce y a la ‘manera en que afecta el desarrollo intelectual de las personas, Haciendo una mencién muy breve de las distintas concep- clones por las que fue pasando la ensefianza del area, se puede decir que de las tradicionales clases enciclopédicas y expositivas, en las que el aprendizaje se entendia en términos de disponer de una extensa informacién memorizada llistas con los nombres de los huesos, de las partes de una flor, enun- ciedos de las leyes de la fisica y de la quimica, ete.), se pasa a (a etapa conocida como “ensefianza por redescubrimiento” en ue la informacién ocupa un plano secundario y se supone que el estudiante aprende interactuando con los fe<émenos. Se concibe que el alumno es capaz de encontrar explicaciones ‘mAs-o.merios cercanas al. conocimiento cientifico acerca de cémo ocurren los fenérmenos naturales, por medio de la expe- rimentacién. Con diferencias, ambas interpretaciones se sus- tentan en concepciones positivistas de la ciencia. En el enciclopedismo, la ensefianza y el aprendizaje no estén con- ceptualizados como procesos diferentes. Se supone aprendido lo que fue ensefiado y entonces no se le ofrece al alumno opor- tunidad de construir su propio conocimiento. En el redescubri- miento, se propone la realizacién de experiencias con la intencién de que en la interaccién con el mundo y mediante la aplicacién del “método cientifico” los alumnos podrén llegar a importantes conclusiones acerca de lo que se les pretende ensefiar. Se desconoce de esta manera que el conocimiento previo afecta la “lectura” que se realiza del fenémeno. En la actualidad, si bien coexisten expresiones variadas del enciclopedismo y el redescubrimiento, muchos trabajadores de la educacién adhieren a una concepcién constructivista de la ensefianza que resulta solidaria con una visién mas actual de las ciencias. Haciendo nuestras las palabras de Delia Lerner (1996) para definir esta concepcién, diremos que sus Ensefiar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es también pro- veer tode la informacién necesaria para que los nifios puedan avanzar en la reconstruccién de esos contenidos. Ensefiar es promover le discusién sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucién cooperativa de las situs- clones problematicas, Ensefar es alentar ta formulacién de conceptualizaciones necesarias pars el progreso en el domi- ‘io del objeto de conocimiento, es propiciar redetiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento préximo al saber socialmente establecido, Ensefar es ~finalmente- promover que los nifios se planteen nuevos problemas que no se hubie- ran planteado fuera de la escuela. Dentro de ta mencionada postura constructivista es posible distinguir, aunque de manera bastante esquemdtica, dos con- cepciones acerca del sentido de la ensefianza: como instru- mento para la formacién de ciudadanos responsables 0 como acceso a un modo particular de pensar el mundo. Estas dos tendencias, que en Ultima instancia podrian mostrarse como falsamente antagénicas, constituyen un debate actual de la diddctica y marcan interpretaciones diferentes en la designa- cin de qué y cémo ensefiar. En el marco de la primera concepcién parece necesario incluir contenidos de ensefianza que otorguen a los alumnos conocimientos basicos para desenvolverse en la sociedad, Le decisién acerca de cudles serfan esos conocimientos obliga a pensar qué es lo que se requiere saber para actuar en situa- ciones tales como el cuidado de la salud propia y de la comu- nidad 0 para adoptar una actitud responsable en la preservacién del ambiente, Pero es probable que las personas podamos adoptar una actitud responsable, incluso con cierto grado de autonomia de accién, al disponer de informaciones | | i i | i | | | | | | | | | | @ ENSENAR & LEER TEXTOS DE CIENCIASLACIENCIAY LA ENSERANZA DE LAS CIENCIAS & acerca de como funciona nuestro drganismo y las interaccio~ res que tienen lugar en el ambiente, sin que para ello sea necesario acceder al modo en que ese conocimiento se pro~ duce y sin disponer de los modelos y teorfas cientificas de indudable carécter abstracto, Al mismo tiempo dentro de esta concepcién parece necesario incluir como objeto de ensefian- za una extensa cantidad de nociones, y fundamentalmente, vinculartas a los contéxtos cotidianos que les darian sentido dado que su desconocimiento tornaria dificil ta inclusién en un mundo tan fuertemente marcado por el desarrollo cie tecnolégico: En la segunda concepcién, yen el marco de la breve carac- terizacién anteriormente realizada acerca de las ciencias, su ensefianza estaria orientada haci ran a los alumrios observar, describi cuestionar, argumentar, clasificar, hipotetizar, erpretar datos y experimentos, disefiar experimentos, ubicar un conocimiento en el contexto -social que le dio origen asf como los modos que se consideran apropiados para construir y validar el conoci- miento y, en esa medida, apropiarse de los lenguajes especi- ficos de les disciplines. La intencién de la ensefianza estaria dirigida entonces a la reconstruccién o apropiacién por parte del alumno de los modelos y teorfas de la ciencia ya la com- prensién del sentido que adoptan dentro de ese campo del conocimiento, Esta tarea exige un trabajo en el aula de natu- raleza diferente de lo que requiere la primera interpretacién acerca dal sentido de la ensefianza de las ciencias. Nuestra posicién esté orientada a prestigiar los aspectos seiialados en esta segunda postura y favorecer asi una apro- ximacién al conocimiento cientifico visualizado como un pro~ ducto elaborado por el hombre en un contexto histérico, social y cultural, Pero dado que para desarrollar este trabajo es necesario no solo abordar sino profundizar contenidos espe~ cificos, parece claro que esta formacién estaria también cubriendo ta utilidad que eventualmente puede aportar el dominio de este tipo de conocimiento come herramienta para desenvolverse auténomamente en la sociedad, En otras pala~ bras estamos diciendo que para que un alumno pueda apro- piarse de los modelos y teorlas que propone la ciencia, es necesario interrogar, problematizar los conocimientos que 5¢ presentan en el aula, dar espacio para las dudas y la diversi- dad de interpretaciones, y que de esta manera se abren mayo~ res oportunidades para aprender contenidos que constituirén herramientas ttiles para desenvolverse como ciudadano. En el capitulo siguiente se retoman y profundizan algunas ideas que se enmarcan en esta postura, ae canes nfl ENSERAR A LEER TEXTOS DE CIENCIAS2. LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES En la concepcién de ensefianza dominante durante gran parte del siglo pasado, en la que el saber elaborado por la cien- '$ ocupaban un lugar prestigio- so. La base de una buena ensefianza descansaba en el dominio de los conocimientos del docente y en la “claridad” de su expo- n, Los intentos por superar esta concepcién enciclopédica de la ensefianza produjeron un corrimiento de la figura del docente, hasta ese momento principal actor de la hacia la del alumno. Comenzé asi a concebirse la participacién active del estudiante como sujeto de su propio aprendizaje, En el lasmé aportando ventajas y nuevas di imas, la de haber puesto en un segundo plano los contenidos y la de distorsionar la idea de actividad intelectual del elumno al transformarta en ENSENAR A LEER TEXTOS DE CIENCIASA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES, S Dicho de otra manera, si consideramos la complejidad de las aulas en las que se desarrolla la ensefianza, para producir conocimiento util es necesario delimitar una problemética y aistar temporalmente un tipo de problemas a indagar. Es necesario reconocer, entonces, que su instrumentacién requiere tener presente que esa produccién es de naturaleza teérica y por lo tanto responde a un modelo abstracto, como toda construccién cientifica. La idea de modelo, tal como se mencioné en el capitulo anterior, es de di Refiere a una abstraccién o representacién de una parte de la realidad ~sistema de complejidad mayor- cuyo abordaje obli- garia a considerar una gran diversidad de variables. Un mode- (o-no:constituye-una-descripcién, ni siquiera simplificada, de \a.realidad-sino una herramienta tedrica que permite estu- diarla. El modelo teérico en el que se sostiene ta produccién didactica responde a la llamada “relacién didactica”, que sim- bélicamente se representa mediante un triéngulo en cuyos i ican docente, alumno y objeto de conocimiento ~objeto de ensefianza-, y entre los cuales se entabla una serie de relaciones sobre las que es necesario explayarse. Docente Alumno Odjeto de conocimiento Pera comunicar algunas consideraciones teéricas que tervienen en la produccién de conacimiento didactico, empezaremos por analizar cada uno de los elementos que ubicamos en los vértices de la relacién didéctica Si nos detenemos en el “vértice objeto de conocimienté en forma coherente con lo que venimos sostaniendo diremos que es necesario construir una version escolar de las ciencias naturales que tenga como referencia producciones de la fisi- ca, ta quimica, la biolagla, la geologia, la astronomia, la meteo- rologfa. Como desarrollamos luego, en esa construccién intervienen, como herramienta interpretativa, los conceptos de transposicién didctica y de concepto estructurante, ade- mas de los saberes de las ciencias naturales. En el ‘vértice alumno” ubicarnos un sujeto que aprende, que construye conocimiento en funcién de su desarrollo cogni- tivo y de la informacién que recibe de su entorno, Para reflexio- nar acerca de cémo un alumno aprende, se cuenta con los aportes de la psicologla, los que a su vez necesitan ser repen- sados en funcién de la condicién de sujeto en situacién de clase, Es decir, considerar que el sujeto no esta aprendiendo solo, sino que esté afectado por las interacciones que se pro- ducen entre los pares y con un adulto que tiene ta intencién de ensefiar y pare lo cual propone determinadas situaciones. Nuevamente, de los conocimientos que aporta la psicologia no se deriva de manera directa el trabajo de ensefianza. En el “vértice docente™ localizamos un sujeto que estable- ce un vincule particular con el conocimiento que se designa para ser ensefiado y que tiene, ademas, una interpretacién acerca de lo que es relevante que el alumno aprenda y acerca de cual es su responsabilidad en los procesos de ensefianza y de aprendizaje. En palabras de Piaget, aparecidas en la entre~ vista realizada por Richard Evans |1977): No se trata de dejar que.los nifios hagan todo lo que quieren. Se trata de ponerlas frente a situaciones que planteen nuevos problemas y de encadenar esas situaciones unas a otras, Hay que saber dirigirlos al mismo tiempo que se los deja libres. ENSERAR A LEER TEXTOS DE CIENCIAS aeLADIDAGTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES ee tas expresiones de preocupacién de dife- rentes actores sociales, de las reformas implementadas en los programas de estudio, el estado actual de la ensefianze y el aprendizaje de las ciencias naturales todavia constituye un espacio de tensiones no resueltas. En la actualidad y desde una perspectiva constructivista rei mos la idea de que los pro- blemas que se originan en la ensefianza y el aprendizaje de las ciencias naturales requieren ser estudiadas en un campo de conocimiento que aborde la manera en que estén marcados por le naturaleza del saber especifico que se intenta comunicar: Como hemos sefialado en el capitulo anterior, este campo es complejo porque en él confluyen: el andlisis de las disciptinas cientiticas de referencia y el sentido particular que los conoci- mientos pueden adoptar en la escuela; consideraciones acerca de le naturalezé del sujeto que aprende, la trescendencia social de un conocimiento y la responsabilidad social de la escuela; la posibilidad de encontrar situaciones en cuye resolucién estén involucrados los contenidos de ensefianza al tiempo que tengan significado para los alurnnos. As{ concebido, ese campo es el de la didactica de las ciencias naturales. Los conocimientos que aporta ta didéctica de las ciencias naturales son elaborados a partir del reconocimiento de pro- blemas concretos que se plantean en situacién de clase y cons~ juyen un campo tedrico que, entendemas, deberfa mostrar é ideas que en él se producen rramienta para pensar la ensefianza. En este capitulo lamos algunas concepciones de la didéctica de las ciencias naturales que constituyen un marco teérico indispen- sable para entender cémo concebimos la secuencia de ense- jianza del trabajo de investigacién! sobre la léctura en el rea. 1. Wéase la Iniceduecisn, Nos anima la intencién de que las mismas entren en didlogo con las situaciones que un docente debe resolver en el aula, 2.1 LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES: CONSIDERACIONES SOBRE SU NATURALEZA, Al presentar nuestra interpretacién de la naturaleza de la didactica de tas ciencias naturales hablamos de la construc cién de un conocimiento en el que intervienen consider nes provenientes de diferentes disciplinas. La didéctica se Propone explicar las relaciones que tienen lugar entre el docente y los alumnos a propésito de los contenidos que se quiere comunicar, y entender mejar cémo se ven afectados los procesos de aprendizaje por las condidiones en las que se propone la ensefianza en el contexto de la institucién escolar. “La didéctica no se reduce a una tecnologia y su teoria no es la del aprendizaje, sino la de la organizacién de los aprendiza- jes de otros, ta de la comunicacién y transposicién de los conocimientos” (Brousseau, 1994). Ahora bien, gc6mo se construye este conocimiento? Otorgarles a las didécticas especiticas un estatus cientifico ~todevia incipiente si se las compara, por ejemplo, con el dasa rrollo de la fisica © incluso la psicologla, establecido desde hace mucho més tiempo- significa precisar cual es su objeto dde estudio y prestigiar el trabajo de investigacién como moda- lidad para producir conocimiento. Surge asi la necesidad de identificar dentro del universo posible ~los fendmenos educa- tivos- aquello que constituye dominio propio de la didéctica de les ciencias naturales, “Toda ciencia debe asumir, como pri- mera condicién, pretenderse ciencia de un objeto, de un obje- to real, cuya existencia es independiente de la mirada que lo transformara en objeto de conocimiento” (Chevallard, 1997] 5LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Las relaciones entre el docente, el alumno y un objeto de conocimiento no pueden entenderse como una suma de las que se establecen entre docente-alumno, docente-conoci- miento y alumno-conocimiento, sin riesgo de efectuar una simplificacién que no permitiria entender el comportamiento del sistema didéctico. Si bien algunas relaciones pueden ser explicitadas, hay muchos otros vinculos que se generan entre los alumnos y el docente en relacién con un saber, que estan fuertemente airavesados por la asimetrfa entre ambas figuras y que permanecen en un plano més impllcito; por ejemplo, el conocimiento que tiene el docente de los contenidos espe cos, los aspectos de los mismos que selecciona para la ense- jianza y la manera en que la esté proponiendo-Le circulacién durante la clase de mecanismos de naturaleza més implicita que explicita ~el concepto de contrato diddctico®- aporta ele- mentos para interpretar el funcionamiento de este sistema complejo e iluminar muchos aspectos que de otra manera serian invisibles, Esta manera de interpretar la produccién de le didéctica especifica intente poner de manifiesto la limitacién de conce- ta como una simple aplicacién de conocimientos de la psi- cologia o de las ciencias naturales, aunque es indudable que dichos campos hacen un aparte decisive para ta comprensidn de ta complejidad de las situaciones que se desarrollan en una clase. Lejos de concebir entonces la didactica de las ciencias naturales como un escenario propicio para la aplica- cin de las producciones de otras ciencias, estamos enten- diendo que son los problemas generadas en la comunicacién de un saber los que convocan y precisan los conocimientos de otras disciplinas de las que se nutre, La produccién de cono- 2. Eleoncepto de contrato ddéclio se desarrolla en este mismo capitulo, cimiento didéctico permite encontrar respuestas a cuestio- nes tales como: jde qué manera o en qué condiciones con- viene proponer la ensefianza de un contenido particular?, qué situaciones proponer para que una pregunta de ciencias naturales se muestre legftima o relevante para los alumnos?, {qué tipo de intervenciones docentes podrian ser mas fecun- das para propiciar un avance en el estado de conocimiento de \os alurnnos? Este enfoque reconoce la necesidad de incluir otras cues- tiones de naturaleza politica, histérice y sociocultural para llegar a un entendimiento mas completo de los problemas que se originan en un aula, y por supuesto, en la escuela como. ins icién. Esta consideracién constituye una de las razones por las que las didacticas no pueden asumir una posicién prescriptiva: no es posible sentenciar cudles pro- puestas de ensefianza llevardn a que los alunos aprendan Las didacticas aportan herramientas para analizar, pensar y entender cémo circula el conacimiento en clase y orientan sobre las condiciones en las que proponer la ensefianza para favorecer aprendizaje, Esta cuestidn constituye un posiciona- miento de base y no una cidn actual de la didactica de las ciencias naturales a superar con un mayor desarrollo en el campo. 2.2 LA CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO ESCOLAR EN CIENCIAS NATURALES. Al considerar la ensefianza de las ciencias naturales esta- mos atendiendo a la comunicacién de un conjunto de saberes culturales que son producto de una construccién histérica y social, y que en la actualidad son apreciados como validos y relevantes. No se ensefia, por ejemplo, le cosmologia de los mayes 0 de los aztecas. La sociedad selecciona los saberesLRUIUALIILA UE L&D LIENLIAS NAIURALES que deberdn ser ensefiados, pero este fendmeno est tan naturalizado que habitualmente no reparamos en que son, en realidad, decisiones en las que intervienen razones de indole ico-ideolégico. No nos explayaremos respecto de estas Cuestiones sobre las que tampoco estamos abriendo juicio de valor en este texto, sino tan solo haciendo referencia. Desarrollarnos a continuacién algunas breves ideas sobre el concepto de transposicién didéctica, acerca del cual circula bibliogratia (Chevallard, 1997; Joshua y Dupin, 2005], y dedica- mos algunas lineas més a la nocién de conceptos estructuran- tes que, siendo especificos del area, no han alcanzado suficiente divulgacién, Ambos conceptos son herramientas Para la construccién del érea escolar de las ciencias naturales, 2.2.1 La transposicién didéctica EL concepto fue introducido en la diddctica de las matemsti- cas por Yves Chevallard (1997] y permite interpretar los cam- bios del saber desde el momento de su produccién en el interior de ta comunidad cientifica hasta su circulacién en una Situacién de ensefanza, Las transformaciones que sufre el conecimiento pueden ser analizadas en dos etapas. Una prime- ra denominada “transposicién externa”, que se establece entre el conocimiento cientifco y el designado para la ensefanza, y una segunda denominada "transposicién interna”, que se pro- duce entre el saber designado para la enserianze y el ele mente ensefiado. La primera etapa comienza en el mismo momento en que el conocimiento producida en una investiga- clon es comunicado al resto de la comunidad cientifica. En dicha comiunicacién se elimina gran parte de los caminos reco- rridos durante la investigacién: las dudas, las incertidumbres, las suposiciones descartadas, etc., con el fin de presentar un producto esiructurado y convincente. La transposicién externa esté ademas afectada por quienes toman decisiones acerca de qué deberia ensefarse en la escuela lespecialistas de las dis- ciptinas, didactas, autoridades de ministerios o secretarfas de educacién, autores de manuales] esfera que selecciona, reor- dena, agrupa y por lo tanto descontextualiza el conocimiento al “recortarlo” del lugar que le dio origen. Un conacimiento cien- ico surge como respuesta a problemas que le otorgan senti- do y est sostenido por las relaciones que establece con conceptos que lo enriquecen, modulan y le otorgan significados particulares. En la segunda etapa de la transposicién intervie~ nen las edaptaciones particulares (seleccidn y secuenciacién de situaciones, intervenciones, modalidades, reiteraciones, inte- nes, valoracionés, etc.) que efectian los docentes mien ican sus clases y ensefian. Cuando, por ejemplo, se estudia el efecto del c: materia, decimos que se produjo un cambio fisico (si las sus- tancias no cambian} y que se produjo un cambio quimico {si cambian las sustancias} Pero, {cémo sabemos si las sustan- cias continuan siendo las mismas 0 cambiaron? Se tiene agua sélida, a la que habitualmente llamamos hielo, que por efecto del calor se transforma en agua Uquida. ,Gué conocimientos se ponen en juego para decir que la sustancia no cambia si la apariencia e incluso muchas de sus propiedades no son las mismas? El concepto de sustancia esta intimamente ligado 3 su constitucién submicroscépica, en este caso las moléculas de agua, pero esta relacién no puede establecerse cuando el alumno todavia no dispone de este Ultimo concepto. Esta cues- n obliga al docente a valerse de ideas vinculadas a la rever- sibilidad del proceso Ide discutible validez cientifica, ya que muchos procesos quimicos son reversibles] 0 @ proponerte al alumno que confie en la autoridad de quien lo transmit. Calor, transformaciones fisicas y quimicas, estructura de la materia, sustancia, ete, aunque son conceptos que estén relacionados no pueden ser ensefiados simultaneamente. ;Deberiarnos F sobre le 2 5TICA DE LAS CIENCIAS NATURALES a entonces posponer la ensefianza del concepto de sustanci hasta el momento en que sea posible abordar su-constitucién {ntima 0 luego de haber trabajado el concepto de calor? Reflexiones semejantes se nos presentartan a poco de indagar todos y cada uno de los conceptos de ciencias naturales, con lo que podriamos concluir en la imposibilided de su ensefianza. Si, por el contrario, aceptamos la necesidad de transponer adaptativamente un conocimiento ciantifico, su inclusién en la escuela, més que definida por esa distancia estarfa dada por la respuesta que encontremos a estos interrogantes: ;qué puede un alumno, en los diferentes niveles de la escolaridad, cons- truir en situacién de ensefianza sobre calor, sustancia, mate- , transformaciones, etc.? ;A qué preguntas estos conocimientos darn nuevas respuestas? ,Qué nuevos proble- mas permitiran resolver? Los conceptos de calor, sustancia, materia serdn inevitablemente distintos.en el dominio de la comunidad cienttfica y en la escuela, Esta cuestidn tiene la posibilidad de ser concebida y abordada en la medida en que el concepto de transposicién diddctica nos ofrece una herramien- ta pera tornarla como objeto de reflexién Algunas consideraciones sobre la ensefianza del concepto de ser vivo pueden servir para ilustrar mejor lo que queremos decir. Desde el momento en que dicho concepto se constituye en objeto de estudio de todo un campo disciplinar -la biolog es posible concebir que Una apropiacién del mismo no solo descriptiva, sino también interpretative, no puede resultar, accesible para un alumno. Conceptualizaciones célula, adaptacién, evolucién, sistemas autorregulados, funciones vitales, formas de reproduccién, genética, etc. sus- tentan y resignifican las ideas que pueden alcanzarse acerca de lo vivo, Su ensefianze requiere, por lo tanto, variadas con sidereciones acerca de la transposicién del concepto en los distintos niveles de la escolaridad. Un enunciado que suele tener presencia en las aulas puede resumirse mds 0 menos asi: "Los seres vivos nacen, crecen, se reproducen y mueren”. Pero esta sintesis descriptive ~que no agregaria mucho para diferenciar un objeto claramente ya identificado como no vivo de un organismo intuitivamente reconocido como ser vivo~ diffcilmente pueda constituirse en herramienta para que un alumno consiga reconocer formas de vida menos evidentes, como serfa el caso de un microorganismo. Por lo tanto, esa sintesis descriptiva en nada incrementarfa lo que el alumno ya sabe, ,Qué podemos decir acerca de los seres vivos? ,ué significard para un nifio, por ejemplo, que los seres vivos cre- cen? ,Cémo crecen? {Puede compararse con el crecimiento de un rfo, de una pompa de jabén? {Sera lo mismo crecer que aumentar de tamafio? El concepto de transposicidn diddctica lleva entonces a ana- lizar las rupturas tedricas, las descontextualizaciones y recon- textualizaciones que operan a lo largo de la cadena de transformaciones que sufre el saber desde el momento que se produce en una comunidad cientifica~ y luego debe ser intro- ducido en el seno de una institucién escolar cuyos actores establecen un vinculo muy distinto con esos conocimientos. Este concepto permitié ver y entender un fenémeno que de otra manera permanecia oculto. El desconacimiento de este cancepto podia generar tanto la ilusién de que lo que se ense- fiaba sobre un tema era todo la que de él se conocia o, por el contrario, generar culpas por la inevitable “distorsién” entre el conocimiento escolar y el cientifico, El cancepto de transposi- cidn alerta también acerca de la necesidad de que las ideas trabajadas sobre un contenido sean retomadas en clase a prt pésito de la ensefianza de otros temas con los que es posible establecer relaciones que enriquezcan y reformulen las ideas ys elaboradas, y de esta manera ofrecer a los alurnnos nuevas oportunidades de aprendizaje. Como venimos diciendo, al seleccionar -recortar- un conacimiento del conjunto de con- ceptos de un campo, se truncan relaciones. Entonces, cuantas ENSERIAR 4 LEER TEXTOS DE CIENCIASLADIDACTICA DE Las CIENCIAS NATURALES mas relaciones puedan restituirse, mas posibilidad habré de que el estudiante pueda encontrarle sentido a ese contenido.i 2.2.2 Los conceptos estructurantes Dado que el conocimiento del érea no tiene como referen- cia una sola disciplina, la decisién acerca de cudles son los criterios que intervienen para designar los contenidos que se seleccionan de los diferentes campos cientificos de referencia, cudles se prestigian, cudl es la relacién que mantienen con el conacimiento mas riguroso, constituye un problema complejo que no se resuelve con disponer de buena formacién en dichas disciplinas, sino que necesita ser planteado dentro del dominio de la didactica espe Como ya mencionamos, en estas consideraciones interviene el concepto de transposicién didactica en la medida en que la construccién del drea requie- re considerar tanto la cercania como la distancia con las dis- ciplinas cientificas de las que se nutre. Ahora bien, hace falta ademas reconocer' que este delicado equilibrio no se puede alcanzar concibiendo la suma de las partes mas sencillas 0 accesibles del conocimiento disciplinar. Serd necesario pen- sar una articulacién de saberes con una estructura interna que le dé consistencia como area de conocimiento. La denominacién “conceptos estructurantes” se utiliza para designar aquellas ideas que intervienen en la compren- sin de todos los conocimientos del drea y que ademas permi- ten establecer relaciones entre ellos. Estes conceptos son, al mismo tiempo, reconocides como centrales en todas las dis- ciplinas de referencia, La aproximacién conceptual a estas ideas permite otorgar nuevos significados a contenidos ya estudiados, asi coma el estudio de nuevos contenidos colabo- ra con una mejor comprensitn de dichas ideas. El proceso de construccién de los conceptos estructurantes permite hacer visible al alumno aspectos de los contenidos y de relaciones entre ellos que de otra manera podrfan permanecer ocultos. La identificacién de los conceptos estructurantes del area de las ciencias naturales concierne a la didactica de las cien- cias naturales y su denominacién se plantea en principi como un conocimiento importante de dominio del docente, como una herramienta para orientar le ensefianza \dentificarnos como conceptos estructurantes del area: mate- ria, energfa, transformacién o cambio, sistema y clasificacién. Como propone Raul Gagliardi (1986], estos conceptos no designan nuevos contenidos en un currfculo sino que deberi- an constituir objeto de ensefianza a través de todos los conte- nidos del area, aunque eventualmente, en algtin nivel de la escolaridad, se aborde como tema la materia o la energfa. La construccién de los conceptos mencionados es compleja, fun damental mente por el nivel de abstraccién que requiere, lo que constituye otra razén pera concebir una aproximacién sucesiva a través de los diferentes contenidos, {Cémo afecta a la ensefianza concebir que los conceptos de materia, energfa, transformacién, etc. son estructurantes? Estos conceptos estructurantes pueden ocupar un lugar importante en el aprendizaje del area solo en el caso que desde la ensefanza se presenten sitiaciones que permitan a los alunos establecer relaciones entre ellos y los contenidos que se estudian. En otras palabras, no es de manera esponté- nea que los alumnos alcanzan necesariamente a establecer estas relaciones, ni tampoco sole a partir de una declamacién, descripcién o definicién del docente. Cualquiera sea el conocimiento que se proponga para ser ensefiado ~debido justamente al criterio con el que se desig- nan los conceptos estructurantes- estar’ relacionado de dife- rentes maneras con los conceptos de materia, energia, sistema, transformacién y clasificacién. En otras palabras, la construccién de estos conceptos tendré lugar en la medida 3 g 5[UA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES que se estudien temas tan diversos como los cambios de estado de la materia, la fotosintesis, los alimentos, los seres reuitos eléctricos, etcétera, icado que el alumno podra otorgar a los diferentes conceptos estructurantes dependerd del nivel de formulacién con el que vaya a ser presentado en funcién del contenido seleccioniado, del nivel de la escolaridad, de otros contenidos ya estudiados y de los que luego serén abordados. Para ejem- ficar lo que queremos decir tomamos el concepto de mate~ ria, que es contenido de ensefianza’en la secuencis didéctica elaborada para el trabajo de investigacié facién. El concepto de materia En un texto de ciencias naturales podrfamos encontrar una definicin de materia expresada mas 0 menos asi: “Materia es todo lo que tiene peso, ocupa un lugar en el espacio, y puede ser detectada a través de sus propiedades organolépticas, Es el componente de todos los cuerpos que encontramos en el mundo natural y artificial’. Es claro que esta definicién no agrega mayor conocimiento a alguien que desconoce el con- cepto. {Qué comunicar, entonces, -para que el concepto adquiera sentido para los alumnos? Nuestra reflexién tiene como objetive analizar qué cuestia- nes podrian aportar elementos que constituyan nuevas herra~ mientas para interpretar fendmenos naturales. Podemos entonces intentar traducir en enunciados algunos significa- dos del concepto de mater ~ Todos los objetos que existen a nuestro alrededor estan constituidos por algo ~que percibimos con nuestros senti- dos- a lo que denominamos materia, aquello a lo que coti- dianarnente identificamos como materiales; - Existen distintos tipos de materiales que pueden recono- cerse a través de las diferentes propiedades que’poseen [el estado de agregacién ~ wuido 0 gaseoso~ en el que se encuentran a temperatura ambiente, brillo, dureza, color, densidad, punto de fusién o ebullicién, etc; = Cuando la materia o los materiales sufren transtormacio- nes, su cantidad se conserva (la masa del sistema es la misma al inicio y al final del proceso aunque no necesaria- mente ocurre lo mismo con el volumen}; ~ Le materia se puede encontrar en tres estados de agrega- cién diferentes, que son reconocibles por sus caracter observables distintivas (forma propia, volumen propio, etc, ~ La materia puede pasar de un estado de agregacién a otro con variaciones de las condiciones de temperatura y pre- ién a la que se encuentr: ~ La materia esta constituida por pequefiisimas unidades, invisibles aun a través de un poderoso microscoj que podemos dar le denominacién general de par ~ Esas particulas siempre estén en movimiento. En un sé do las particules se encuentran cercanas entre sf y el movi miento que realizan es de vibracién, sin desplazamiento neto, Esta interpretacién permite explicar, por ejempl que los sélidos posean una forma y un volumen determina~ dos. En un liquide las particulas se desplazan y estén mds distanciadas entre sf que en el sélido.? En un gas las parti culas estan muy distanciadas y se encuentran desplazdn dose a gran velocidad, lo que permite interpretar que no tengan ni forma ni volumen propios: = Entre una pai y otra particula el espacio esté vaci ~ Los materiales pueden estar constituidos por reunién de 3. £1 agua constituye una excepcin a este enunciao, ya queen el $6 tieuas se Ubican mas disterciadas que en el Waulda, Por ta rin, al sobre el agua Uquide, ENSERAR A LEER TEXTOS DE CIENCIASLADIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES varias sustancias o por una Gnica sustancia. Cada sustan- cia esta constituida por un mismo tipo de partfcula Estos enunciados presentan diferente grado de dificultad. Algunos de ellos pueden ser abordados desde los primeros afios de la, escolaridad; otros poseen una complejidad que exige un alumino con mayor desarrollo evolutivo. La existencia de diferentes materiales con distintas caracteristicas que per- miten identificarles, asi como los diferentes estados de agre- idad de cambios de estado para un mismo material, son estudiados por alumnos pequefios a partir de Sus caracteristicas macroscépicas observables. Podrfa ocu- ‘rir que estas ideas se presenten durante el estudio del ciclo del agua y el docente se detenga a analizer las caract de esta sustancia en estado s juido y gaseoso, su exis tencia en distintos lugares del planeta y las condiciones del cambio, También podrian ser trabajados durante el estudio del clima y la instalacién de una estacién meteorolégica, 0 cuando se estudia con qué materiales interactda un iman y cuales conducen la corriente eléctrica, haciendo referencia explicita a enunciados como los que anteriormente incluimos sobre la materia. Estos temas necesitan, ser abordados afios més tarde para que los alumnos alcancen una versién mas explicativa de los mismos, aproximandose a la concepcién de que la materia esta constituida por invisibles particulas en continuo movimiento. En ese momento de la escolaridad, y en relacién con el concepto de materia, deberia presentarse explicitamente el cardcter modlico de los conocimientos. El vinculo que el docente mantiene con el conocimiento cien- ico y su interpretacién acerca de la naturaleza del mismo, tal como mencionamos en el capitulo anterior, intervendran en la ‘manera en que los conacimientos se presenten a sus elumnos, yen esa medida se verd condicionado lo que ellos podran apren- der. La concepcién cientifica acerca de cémo esté constituida la materia, sintetizada en la llamada teorfa cinético- molecular es objeto de ensefianza en el proyecto de investigacién que lleva adelante nuestro grupo y que da origen a este libro, Por esta razén, las consideraciones sobre su ensefianza que podrian -facilitar su apropiacién serén desarrolladas en el capitulo 4, 2.3 EL ALUMNO: SUJETO QUE APRENDE EN SITUACION DE CLASE Tomar en consideracién de qué manera un sujeto apren- de constituye un valioso insumo para pensar la ensefianza de las ciencias naturales. Desde esta perspectiva los apor- tes del conocimiento provenientes del campo de la psicolo- gfa del aprendizaje son tomados por las diddcticas y repensados al considerar al alumno como sujeto que apren- de en situacién de clase, en la cual estan presentes otros sujetos -pares con los que interactia y un docente que tiene la intencién de ensefar unos contenidds especificos-. No desarrollamos en este texto la multiplicidad de aportes pro- venientes de la psicologia sino que intentaremos hacer refe- rencia a algunas cuestiones centrales para la didéctica de las ciencias naturales que permiten distinguir los procesos de aprendizaje de los de ensefianza, En otros términos, qui- siéramos aportar algunas herramientas para entender mejor por qué en muchas ocasiones los alumnos parecen aprender ideas distintas de las que se quiso comunicar o haber olvidado cuestiones que. se supone, fueron reciente- mente ensefiadas. Para la psicologia del aprendizaje -desde un enfoque cons- tructivista~ el pensamiento adquiere una estructura interna que le permite al sujeto categorizar, relacionar e interpretar la informacién que proviene del mundo externo. Haremos entonces consideraciones acerca de los esquemas de pensa- ER TEXTOS DE CIENCIAS ENSERAR a Let =LADIDACTICA DE Las CIENCIAS NATURALES miento! que intervienen en la apropiacién de la informacién dal entorne, las representaciones internas que son los modos. de organizar en el pensamiento esa informacion, y las posi- bles transformaciones que se dan en las ideas de los sujetos en el proceso de construccién del conocimiento. Pera, gde qué hablamos cuando hablamos de aprender? Desde nuestra perspective aprender significa comprender, y comprender no consiste tan solo en repetir 0 incorporar conoci- mmientos o dates ya elaborados, sino en redescubrirlos y reela~ borarlos. Si volvemos al ejemplo ya mencionado de disolucién, los nifios pueden decir que el azUcar se disolvié ~expresién ade- cuada desde la perspectiva cientffica~, pero el término puede ser usado como sinénimo de desaparicién, y es probable que los alumnos no pueden anticipar que esa mezcla final pesaré lo mismo que la suma de los componentes iniciales. Aprender es el resultado de un camino exigente que obliga a traspasar obs- téculos conceptuales y lleva @ recorrer le distancia entre un conocimiento construido por los alumnos de manera esponténea en su interaccisn con el mundo ~al que la psicologia denomina saberes previos, concepciones alternativas o representaciones ingenuas~ y las ideas que se quiere ensefiar. 2.3.1 La abservacién de fenémenos: un mismo abjeto y distintas miradas En situacién de clase los alumnos pueden expresar ideas diferentes, a veces muy distantes de las que dirfa un docente. 4, Para aclara el conceplo piagetiano de esquemas de pense nto © Para reflexionar sobre esta situacién analizamos algunos comentarios que aportaron los alumnas durante la realiza- cidn de un experimento que consiste en acercar calor a un trozo de parafina (cera de velal y estudiar los cambios que se producen.} Frente al calentamiento, el sélido de color blan- quecino se transforma en un liquide transparente e incoloro. En el registro de las opiniones de los alumnas, encontramos expresiones como las siguientes: “Los pedazos que quedaban sélidos, se derritieran” La parafina se transformé en liquido”. io El pedazo sélido estaba en medio del agua’ "Se ve agua” Si el fenémeno observado es el mismo, gcémo explicamos esa diversidad de ideas? La perspectiva constructivista sos- tiene que el sujeto incorpora la informacién que percibe dat mundo, lo que llamames “datos”, y los organiza otorgdndoles un significado segtin sus propios esquemas de conocimiento, que difieren en los distintos alumnos y en el docente, Entre otras cuestiones, que seguramente intervienen, se entiende que la historia escolar, la historia personal, la informacién que cada uno tiene, el vinculo que se establece con el conaci- miento, el sentido que se le otorga a la situacién, son diferen- tes en los distintos sujetos y participan en las posibilidades de otorgarle significado a la situacién, Es probable que algunos chicos asemejen el lfquido con el agua debido a que esta es una sustancia muy frecuente en nuestro mundo y ls paratina door vided de a mote, an pm lege estustan los ious calor prov clini gi a anrs eecn ea.LADIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES = ‘ en estado liquido tiene una apariencia similar. Cualquier liqui- do transparente e incoloro seria, entonces, agua. También es posible que otros alumnos usen el término “agua” como siné- rnimo de “Uiquido” y que esto constituya une forma imprecisa de far un. lenguaje todavia poco familiar para ellos. Para otros, si se.calents parafina, no es posible obtener luego otra cosa que parafina, Lo que habitualmente llamamos “datos” -a lo que muchas veces queremos dotar de objetividad~ no son los mismos para las distintas personas, aun cuando nos ubi- quemos-ante al mismo fenémeno, porque le olservacién no se realiza exclusivamente con los sentidos. Como dijimos en el capitulo anterior, no existen datos “universales” en un-expe mento ya que un sujeto consigue apreciar, selectivamente, algunos de estos potenciales datos, llamados “observables”, En términos de José A, Castorina (1988) Conocer no es mirar, observar, leer, el mundo experienci mente y luego expresarlo en términos lingiisticos. (..] El conacimiento es una accién desde el punto de vista psicoldgi- co |... que tiende a otorgar significacién a lo que esté fuera del organismo. [..| Hay conacimiento en la medida en que el sujeto procede a incorporar las situaciones del mundo exter- 1no a la accién esquematica (a sus esquemas de conocimien- tol. En este sentido se habla de vinculos précticas, de praxis, in transformadora que atribuye significada a aquello sobre lo que se actia Siguiendo a Castorina, una accién sobre un objeto es “lo que se puede decir’ 0 “lo que sé puede pensar” sobre el mismo. Agregamos que aquello sobre lo que se acta, en situacidn de clase, esté mediado por el proyecto de ensefian- za que tenga el docente. Ahora bien, si para que se produzca conocimiento se debe incorporar y significar las situaciones del mundo externo, es necesario que ese fragmento de la realidad sea advertido por el sujeto. Esto aporta elementos para pensar la ensefianza, ya que la observacién del mundo suele estar tan poco problematizada que normalmente no nos llama la atencién ni nos formulamos preguntas acerca de ello. Dirigir la atencién sobre la ocurrencia de un fenémeno, transformarlo en objeto de interés, es una responsabilidad de la ensefianza. Un hecho tan frecuente como la caida de las hojas dé algunos drboles en otofio puede pasar inad- vertido, pero también puede convertirse en una situacién de ensefianza y de aprendizaje. {A qué se debe el cambio en el color de las hojas de los drboles? Si se llama la aten- cién sobre el fendmeno, el alurnno podré elaberar ciertas hipétesis. Algunos vincularén esto con la accién del sol, otros con un proceso de envejecimiento o muerte de cier- tas partes del vegetal, otros dirén que no recibieron los nutrientes necesarios, que estén enfermas, que es por el frio 0 el viento, entre muchas posibles ideas. Para los alumnos, el objeto "hojas amarillas” puede generar dit 508 significados. En la situacién de aprendizaje és pos favorecer una movilizacién del estado de conocimiento del alumno. Para ello el estudiante deberia interactuar con otras compaiieros, abservar con determinada intencién el fenémeno, recibir informacién del docente y leer textos. De esta manera se abrirfan oportunidades pare generar una actividad interna que propicie una reestructuracién de los esquemas de conocimiento y asi otorgar nuevos significa~ dos a ese objeto. Las propuestas de ensefianza tanto pueden obturar [en cuyo caso el docente no se entera de la diversidad de ideas), como favorecer la aparicién en clase de distintes posturas frente al estudio del mismo objeto. Desde nuestra perspecti- va admitir que los alumnos realizarén interpretaciones dife- 2LADIDACTICN DE LAS CIENCIAS NATURALES rentes y favorecer la circulacin de esas ideas en clase resul- ta interesante para generar un escenario en el que tengan lugar el intercambio de opiniones y la bisqueda de argumen- tos para sostenerlos, Generar un espacio que permita dete- nerse en la situacién, dar tiempo 2 los alumnos para escucharse y pensar, entender mejor lo que estan en realidad pensando y colaborar asf con el aprendizaje es, en parte, reconocer que los procesos de ensefianza y aprendizaje son diferentes 2.3.2 Las representaciones internas: oposicién yanclaje del aprendizaje La imagen que un sujeto se forma de la realidad no es reflejo fiel de la misma sino una construccién personel, una representacién interna, y lo que luego expresa es una repre- sentacién externa de lo que esté pensando de ese realidad, Para la ensefianza es importante considerar este doble pro- ceso de representacién, lo cual llevaria a aceptar le dificultad para “atrapar” lo que un alumno esta concibiendo. Retornamos la situacién de clase con el experimento en el que se funde parafina, para analizar las interpretaciones de los alumnnos desde la perspectiva de las representaciones que han podido construir hasta ese momento. Uno de las procedi- mientos utilizados en el desarrollo de la propuesta experi- mental consiste en pesar la parafina en los estados sélido y Uiquido, En los registros de le clase se lee que algunos alum= nos anticipan que la parafina en el estado menos que en el estado sélido, Esta representacién puede obedecer a una centracién en lo observable, por la aparente “consistencia” de un trozo de parafina y porque el peso es una caracteristica que suele ser atribuida casi exclusivamente a los sélidos.4 Entendemos que estos alumnos no tienen dispo- nible la idea de conservacién de la materia, al menos duran- te el cambio de estado, Otros alumnos consideren que el peso de la parafina en estado liquido no variard ya que no se le sacé ni se le agregé nada, Esta representacién parece més cerca- naa la nocién de conservacién del peso, aunque la argumen- tacién planteada no estarfa necesariamente dando cuenta de que se dispone de esa idea. Desde la perspectiva didactica, estas cuestiones resultan de interés porque el concepto de discontinuidad de la materia, que constituye el objeto de ensefianza, esté intimamente vinculado al de conservacién. Si las representaciones de los alumnos contemplan la conser- vacién de la cantidad de materia a pesar de los cambios de estado, su conocimiento estarfa més préximo a lo que se quiere ensefiar.” Eduardo Marti (2000) en sus trabajos comparatives entre las obras de ne que el complejo prace- so de internalizacién o apropiacién del mundo comienza con la interaccién del sujeto con una realidad externa, que va a cons- ir una realidad psicolégica interna, las denominadas repre- sentaciones del sujeto. Dirfamos asf que existe un proceso que media entre la observacién y la posibilidad de expresar lo sig- nificado, que es una apropiacién particular en cada sujeto. Los nifios inician su escolaridad con representaciones ya construidas sobre objetos o situaciones con las que han entrado en contacto en el transcurso de su historia personal, y por lo tanto elaboradas incluso antes de abordar un deter- 4 pesar de uliar la balanea para la determinaci del peso de la paratina ssa y Ui Aue el vlor determine se express en srames en segunda ‘renten de esperar a que los alurmnos aspontinesmente de (a sustancia para propaner lucren este concepto. Por et contraria praponer stuaciones en las qs captoestd en juego puede calaborar con su consiruccibn é § 2LADIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES minado contenido, La investigacién psicolégica aporté un for= midable conocimiento acerca de las representaciones que los sujetos suelen tener sobre una enorme variedad de fenéme- nos naturales. Durante la década del ochenta la investigacién en didactica de las ciencias naturales otorgé un peso impor- tante a las.representaciones de los alumnos, que con suaves matices en su conceptualizacién, pasaron a denominarse Concepciones alternativas, conocimientas previos, ideas inge- nuas, representaciones ingenuas,-Las investigaciones de Viennot (1979) sobre al concepto de fuerza, realizadas con alumnos avanzados de fisica y aun con profesores, muestran que estas ideas no son patrimonio de los niffos, sino que son persistentes recurrentes, Para la didactica de las ciencias naturales, las concepcio- nes alternativas poseen una doble significacién. Por un lado Pueden mostrar’ una distancia con el saber reconocido como valido y ser entonces contrapunto de los conocimientos que quieren ensefiarse. Desde este punto de vista constituyen ‘errores que complejizan la tarea didactice, ya que correspon- den a explicaciones funcionales que resultan més féciles 0 confortables de manejar por el sujeto que las explicaciones cientificas. Estas ideas se construyen desde edades tempra- fas y su transformacién constituye el corazén de la propues- ta didactica, Por otro lado, la posibilidad de aprender tiene anclaje en esas concepciones, La ensefianza debe ocuparse entonces de prover los medios para movilizar y transformar dichas concepciones. En la actualidad disponemos de un mapa” casi completo de las representaciones ingenuas que los alumnos suelen tener, pero desde la ensefianza iqué situaciones poderos proponer para ayudar a los alumnos a motificarlas? 2.3.3 De las representaciones ingenuas al aprendizaje de conceptos cientificos Al centrar nuestra atencién en el aprendizaje de conceptas cientificos que se constituyen como saberes social e hist camente construidos y organizados, debemos dar espacio a la pregunta de cudles son y qué caracteristicas poseen las con- ceptos que van a construir los alumnos en situacién de apren- dizaje. “Aprender y en particular aprender las organizaciones fundamentales del pensamiento significa comprendertas, Ahora bien, comprender no consiste simplemente en incorpo- rar datos ya constituidos |.) sino en redescubrirlos y reinven- tarlos (a través de ta) propia-actividad.det sujeto” lInhelder, Bovet y Sinclair, 1982} La actividad del sujeto implica la utilizacién de representa- clones ya construidas y la modificacién de las mismas para poder asimilar las ideas que sostiene la ciencia. La modifica- cién de las concepciones alternativas y la apropiacién del sis- tema conceptual propio de una disciplina constituyen un problema central para la ensefianza y el aprendizaje. Muchos de investigacién sobre cuestiones epistemolégicas indagan la naturaleza de estas modificaciones, ta mayoria de ellas incluidas en el proceso denominado “cambio concep- tual” en el que el alurnno modifica sus representaciones inge- nuas, adquiere nuevas ideas y se va aproximando a los conceptos cientificos. Este enfoque evolutivo resulta intere- sante para la ensefianza y para nuestra investigacién ya que enfoca el problema como un largo y complejo proceso de sucesivas reconstrucciones. Considerado asi el cambio con- ceptual, no estarfamos focalizando la mirada en un Unico punto final, sino atendiendo también a esas reorganizaciones progresivas del pensamiento de los niios que pueden ser entendidas a partir de una serie de representaciones cons- 4 5 aLADIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES truidas por el sujeto y que presentan grados de mayor o menor distancia con el conocimiento cientifico. Si retomames la experiencia mencionada de disolucién de aadicar en agua, muy presente en la cotidianeidad de los nos, observamos que cuando se solicita una interpreta este fenémeno existen representaciones diferentes. Estas pue- den dar cuenta de distintos grados de aproximacién a la expli- cacién que la ciencia otorga 2 la disolucién, Es frecuente encontrar un alumno que sostenga que el azdcar “desaparece”, ya que no es visible al disolverse en el agua, y no ha construido todavia la idea de conservacidn de sustancia. Esta representa~ cién puede cambiar si se produce una reorganizacién de los @squemas a partir de enfrentarse a nuevas situaciones, incor- porar nueva informacién y vincularta con las ideas anteriores. Asi, en una nueva fepresentacién, el alumno puede decir que el aaticar “se junta” con el agua o én forma mas precisa, que "se mezcla” con el agua. Estas ideas implican avances sobre la anterior, modificaciones sustantivas en:la representacién del fenémeno, aunque no necesariamente significan que el nitio haya adquirido el concepto de conservacién. La expresién “se junta” estarfa dando cuenta de que el alumno interpreta que el azticar esté ahi, que no se esfumd, aunque la misma dista mucho de formar parte del lenguaje de las ciencias Tal como se incluyé en el capitulo 1, Vigotsky distingue entre conocimientos cotidianos y conceptos cientificos explici- -tando que los primeros son adquiridos por la experiencia indi- vidual y los segundos son aportados por la escuela a través del lenguaje, aun cuando el alumno no posea experiencias concretas sobre ellos. Estos conceptos, a diferencia de los conacimientos cotidianos, implican una'apropiacin canscien- te y voluntaria por parte del sujeto. Ademés, estos conceptos tan en un sistema de relaciones muy especificas que vinculan con otros conceptos de la disciplina iferencias existe una relacién estrecha entre ambos conacimientos. Los conacimientos esponténeos: son necesarios para el aprendizaje de los conceptos cientifi cos y estos, a su vez, resignifican los esponténeos. Otras investigaciones (Mart, 2003, Tolchinsky, 2003) tam- bién subrayan que la utilizacién de los sistemas de signos construides por la ciencia intervienen en la reorganizacién del pensamiento. Por ejemplo, la interpretacién o la realiza~ cién de un diagrama, de un mapa, de una representacién grafica ejercerian un efecto sobre la conformacién de las representaciones internas en los alumnos. La interpretacién de esas representaciones construidas por la ciencia colabo- ra en la formacién de representaciones en el sujeto.-A interpretacién de te red alimentaria moviliza de manera nueva el pensamiento del alumno y afecta las ideas asocia~ das a las relaciones tréficas que se pueden encontrar en un ecosistema. 2.3.4 Los obstéculos epistemolégicos y las representaciones ingenvas La nocién de obstaculo epistemoldgico, de Gastén Bache- lard (versién original de 1948, versién en castellano de 2003), remite a considerar que el conocimiento cientifico se alcan- za con la ruptura de las’interpretaciones realizadas en las primeras experiencias y con intervencién del pensamiento comin, "Se conoce en contra de un conocimiento anterior. destruyendo conacimientos mal adquiridos ..] derribando los obstculos amontonados por la vida cotidiana. [ alo real lo que cree saberse claramente ofusca lo que debe- ria saberse” [Bachelard, 2003). Tomar en cuenta esta idea desde una perspectiva diddctice permite entender algunas de las razones por las cuales no se genera aprendizaje a pesar de que se disefien cuidadas situaciones de ensefianza.LADIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES que se procure una adecuada progresién de contenidos o que se usen ejemplos claros. Este concepto permite inter- pretar el caracter més general y transversal que se encuen- tra en el fondo de las representaciones de los alumnos. Son los obstaculos epistemolégicos los que las explicén y, a la vez, los que hacen a las representaciones tan estables, La ‘metéfora del iceberg suele ser utilizada para explicar la rela- cién entre obstaculo y representacién ingenua o concepcién alternativa, en la que la parte emergente, lo que se ve, corresponde a las respuestas dadas en relacién con las representaciones ingenvas construidas, y la parte sumergi- da del iceberg corresponde al obstaculo que estructura en profundidad esas concepciones y que de esa manera explica su resistencia, La acepcién cotidiana del término “obstaculo” parece muchas veces atentar contra ta interpretacién dada por Bachelard, En un sentido coloquial, obstéculo remite 4 una icultad, @ lo que se opone a una adgi n. Pero para Bachelard se trata de una forma de pensamiento, de econo- mia mental, que a la manera de una pendiente lleva natural- mente a una respuesta, El obstaculo es entonces un saber, un conocimiento que se muestra funcional en numerosas la- ciones y que muchas veces se instala por cuestiones de cardcter afectivo que escapan a la racionalidad. Suele ser un mode de funcionamiento mental disponible y cémodo para el sujeto. En el siguiente fragmento extraido de un registro de clase de la secuencia llevada a cabo por el equipo de inves- figacién, se explicita jemplo que se vincula con la idea de obstéculo epistemoldgico. El registro muestra las ideas de los alumnos con el fin de interpretar un experimento de dilatacién de un tiquido, Expresiones de los alumnos como las particulas se reproducen” o “las particulas son coma humanos” dan cuenta de la presencia de un obstaculo, el animismo, por el cual se otorga caracter de vivo a elemen- tos que no lo son El obstéculo es una cierta facilidad presente en el funcio- namiento de la mente que permite pensar de manera senci- Ula, ya que se centra en analogias que resultan satistactorias. > Vincular el movimiento de las particulas, a mayor o menor temperatura, con el comportamiento de un ser vivo en un ambiente caluroso o frio resulta una analogia familiar y cémoda para los alumnos. Esto nos ayuda a pensar que el obstaculo esta en el origen mismo del pensamiento, con raiz en le experiencia, en las palabras, en el inconsciente del alumno Docente: -Mi pregunta es qué pasa adentro de este frasco con estas particulas... Las particulas se mueven. Nosotros dijimos se reproducen, ~No se reproducen, ina; ~Bueno, no, pero no se mueren. Para mi las particu- las se contraen. Docente: ~dué contraen? Sabrina: -Que antes estaban reproducidas y ahora tedo lo cantrario. Disminuyen Docente: Ah, hay menos particulas entonces. Para vos, cuando baja la temperatura las particulas se contraen, esto quiere decir que hay menos, Melanie: -Cuando hace frfo, las particulas hacen un movi- miento mas pequefio que cuando hace calor. Natal: Cuando hace frio, las particulas se mueven todas jun- tas, y se achican, Cuando hace calor, las particulas se mue- ven y se agrandan un poco, y suben, porque hace calor, Doce: ests pensando que se agrandan y'se achican (as particulas. lair: -Las pa 2 decir para vos que las particulas se iculas se juntan para poder tener el calor nece- 5LADIDACTICA DE LAS CIENCUAS NATURALES sario para vivir, Nosotros pensamos que las particulas son came un humano, que cuando hace mucho calor tienen que tener més frio pera mantener su temperatura, Y cuanda hace més frio tienen que juntarse para poder tener la temperatu- re necesaria, Natalf: -Tiene razén, Cuando hace mucho calor, ¢s molesto que todos se te junten y., Docente: ~jEstén de acuerdo con esa idea: que les particulas son humanos? i: ~Como humanos. Natalf: -Son seres vivos. Magall: “A mi me parece que no son seres vivos.[..] Me pare- ce una casuelidad porque todo tiene particulas y vos sabés que una mesa no es un ser vivo, es... esté formado por pi cvlas. Pero si yo estoy formada por particulas, no sé. dor esté formado también por particulas.. ~Son dos tipos de particulas. En nuestro ejemplo, si bian los alumnos identifican las particulas con seres vivos, parecen hacer referencia a la exis- tencia de unidades, de partes diferenciadas. Este aspecto resulta de relevancia si se considera la constitucién de la materia, entendida desde su discontinuidad. Podemos decir que esta modalidad de pensamiento, si bien entrafia una gran dificultad para disociarse del animismo, resulta cémoda al alumno para comenzar a pensar que la materia est consti- tuida por pequefi'simas partes, aunque no sea posible verlas. Lo que constituye un obstéculo es el uso ilegitimo de un modo de pensamiento, esto es, fuera de sus limites de vali te fragmento de clase muestra ciertas formas de con el ser vivo que resultan correctas desde la perspectiva cientifica, por ejemplo, las vinculadas al movimiento y @ su reproduccién; pero estas interpretaciones no son vélidas en el marco de la constitucién de la materia. 2.4 EL DOCENTE: SUJETO QUE ENSENA Y APRENDE Cuando nos referimos -en el modelo triangular uti por las diddcticas especificas- al vértice que representa al docente, distinguimos un sujeto con la intencién de ensefiar en clase. Dado que seguimos ubicéndonos en el triéngulo ~de cardcter modélico~ que representa la relacién didactica, nos permitimos analizer ciertos problemas que recortamos de una realidad de mayor complejidad, No hacemos, entonces, consideraciones sobre el:docente en su calidad de trabajador con una carga horaria, una retribucién econémica, un recono- cimiento social, sino en tanto profesional.que-establece-un sularscon el‘conocimiento:escolar, que tiene una interpretacién»acerca-de-lo-deberla»ensefiamyracercardesta manera-en-que un alumno puede aprendef;cuestiones que se traducen de manera intimamente entrelazada en qué, cémo y para qué-ensefia. La forma con la que los conocimientos son presentados condiciona ta interpretacién que un alurino puede alcanzar acerca de los mismos, Entendemos que esa forma que adop- tan los conocimientos est dada por la seleccidn que se rea- liza sobre los mismos, su reiteracién y secuenciacién, las relaciones con otros contenidos que se intenta desplegar, y la manera en que se proponen las situaciones de ensefianza para que el alumna pueda aproximarse a e503 conacimientos seteccionados. Cémo se ensefia, por ejemplo, la condicién de modelo cientifico que tiene la representacién de los estados sélido, liquide y gaseoso es una decisién en la que segure- mente intervienen consideraciones acerca de la importancia que dicha cuestién adopta en la ensefianza de las cienci~s naturales y de las posibilidades que tienen los alumnos de aproximarse a estas ideas. Es posible entonces que cl docen- te incluya en sus intervenciones referencias explicitas al g 3 §5 g 8 8 3 3 a caracter modélico del conocimiento, que ofrezce la lectura de Un texto en el que se desarrollan ideas al respecto, que pro- ponga en un momento de la secuencia de enseflanza que los alurnnes expliciten cémo imaginan ellos el interior ~inaccesi- ble a los sentidos- de un sélido, un liquido y un gas, que rea- lice una combinacién de las alternativas mencionadas o que omita toda referencia al tema. En cada-una de estas situacio- nes la posibilidad de aproximarse al. conocimiento cientifico es distintay,por o tanto, lo que se puede aprender del conte- nido-también-es.diferente,* En el mismo sentido, lo que-un alumno podré interpretar de un texto sera diferente si la lec- tura se propone con la consigna de responder aépreguntas elaboradas por el dacente que si se la propone para respon- der a preguntas que surgieron durante la clase en medio de imamente relacionados, En este mismo capitulo y bajo el subtitulo “El alumno: sujeto que aprende en situacién de clase” intentamos ‘guir entre ensefianza y aprendizaje, Debemos ahora retomar esa distincién para agregar que el tiempo de ensefianza, el que se destina para la comunicacién de un conocimiento, no siempre coincide con el tiempo que un alumno necesita para aprender ciencias naturales, lo cual constituye un largo pro- ceso de aproximaciones sucesivas, con avances y retrocesos, en el que las interpretaciones ingenuas suelen oponerse a las concepciones de naturaleza cientifica. En el momento en que un docente considera finalizado el trata de un tema, cabe preguntarse qué llegé el alumno a aprender, qué aspec- tos seria necesario retomar para ofrecer nuevas oportunida- des, repensar, entender de qué se esté hablando. rca de cémo proponemes una io secuencia de ensefianza que es Como ya mencionamos en este capitulo, el concepto de transposicién didSctiea puede ser analizado en dos etapas: tuna externa y otra interna, En esta dltima interviene el docen- te porque es él quien condiciona forma y contenido, tiempo de ensefianza, incluso-en qué-consiste la-evaluacién de esos aprendizajes, Las consideraciones que incluimos en este capitulo parten de una cuestién central: pensar la figura docente como la de Un sujeto.que-se concibe a si mismo.como responsable de ensefiar y también como alguien que aprende en cade situa- ciémde-aula; Si bien la ensefianza supone de hecho una asi- metria, el docente no sabe todo y el alumno no desconoce todo, Agregamos que esta posibilidad de aprender ensefiando se acrecienta cuanto mas sabe el docente del contenido espe- y de su didéctica, En este sentido esperamos contribuir con las ideas desarrolladas en el vértice “objeto de cono miento” y el vartice “alurnno” que son también del dominio del docente~ y con las que proponemos en este apartado: el concepto de objetivo-obstaculo y el sentido que pueden adop- tar los conocimientos en funcién de cémo se proponen las actividades en el aula. 2.4.1 Acerca de la nocién de objetivo-obstéculo Este concepto fue intraducido en la digactica de las cien- cias naturales por Jean-Louis Martinand (1986), La nocién intenta volver funcional el reconocimiento de las concepciones alternativas o representaciones que poseen los alumnos y la existencia de obstéculos epistemolégicos. Los objetivos de ensefianza que servirian para orientar los contenidos de una secuencia pueden resultar de un carécter muy-amplio sino se introducen criterios que permitan elegir entre varias posibili- 2LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES dades alternativas. La idea de objetivo-obstaculo intenta eviter tal amplitud al proponer una articulacién entre los obstacutos identificados y los objetivos posibles, aspectos que habitual- mente se visualizan tensionando {a propuesta de ensefianza: los obstéculos oponiéndose y los objetivos direcciondndola Segin Astolfi (1994): Es bastante curioso constatar que, sibien los trabajos rele- tivos a las concepciones de los alumnas ~y a los obstaculos pare el aprendizaje que estas revelan~ son en la actualidad muy numerosos, en la mayoria de los casos tales obstacu- los no se colocan en el corazén mismo de las situaciones didécticas. Martinand propone localizar los obstéculos que se mues~ tran susceptibles de ser franqueados {por consideraciones acerca de la edad de los alumnos, su historia escolar y por encontrar actividades posibles de ser propuestas para su ensefianza] diferenciandotos de aquellos que por su tad pierden sentido de ser designados como objeto de ense~ fianza.“Al mismo tiempo considera que es requisito que esos obstdculos sean significantes desde el punto de vista del contenido particular que se analiza. El concepto de obje- tivo-obstéculo ofrece una herramienta importante para con- cebir la ensefanza ya que alerta acerca de la dificultad que entraiia localizar y fisurar obstaculos epistemolégicos de cuya existencia podemos tener conocimiento a través de las representaciones ingenuas de los alumnos. Entendemos que tal fisura, movilizacién o modificaeién no serfa factible con propuestas de enseflanza que propusieran una situa- cidn inicial concebida para que los alumnos expresen sus representaciones ingenuas, para continuar luego con una serie de actividades, mas 0 menos estables y preconcebi- ] das, destinadas a comunicar ideas de la ciencia que se opo- nen o distan mucho de las que poseen los alumnos. La resistencia que afrecen los obstéculos obliga a pensar en un trabajo didactico més arduo, que implique el disenio de secuencias que apunten a sobrepasarlos en repetidas situaciones de ensefanza. La secuencia elaborada pare estudiar las condiciones de ensefianza que facilitarian la interpretacién de un texto sobre la teorfa cinético-molecular requirié analizar qué aspectos de la misma serfan considerados objeto de ensefianza y cudles no convendria proponer. Localizarnos coma abjetivo-obstécu- lo la atribucién del mismo comportamiento al mundo submi- croscépico que al macroscépico, cuestién que obligaba a destinar esfuerzos importantes pare la “superacién” de dicho obstéculo, Esta decisin didactica esta vinéulada con el sesgo que querfamos otorgarle a la interpretacién del texto; funda- mentalmente, que los alumnos pudieren aproximarse a los modelos para los estados sdlido, quido y gaseoso que requieren distanciarse de la percepcién macroscépica que se iene de ellos, Dado que la investigacién esta centrada en la lectura, intentabamos estudiar las posibilidades y limitaciones que ofrece aprender con un texto en el que se hace referencia 2 la materia concebida por unidades submicroscépicas, las particulas, invisibles y en permanente movimiento, Fueron estas consideraciones, entre otras, las que nos llevaron ~como se puede ver en el capitulo 4~ a proponer situaciones en las que los alumnos debian representar cémo se imagina- ban el interior de la materia, ese inobservable, antes de llegar a la lectura del texto. Sablamos que esas representaciones serian diversas y probablemente alejadas de las concepciones cientificas, pero también que la exigencia de abstraccidn a la que las situaciones obligaban podia constituir un desafio y una oportunidad para discutir concepciones ingenuas. ENSEFIAR A LEER TEXTOS DE CIENCIAS3 = 3 3 5 E 3 3 Como se menciona en el apartado 2.3.4 de este mismo capitulo, durante el trabajo fuimos encontrando ideas de los alumnos que interpretamos estaban dando cuenta de la pre- sencia de otros obstéculos, como el animismo. Pero la secuencia no fue preconcebida con el objetivo especitico de abordarlos aunque su deteccién obligé a tomar decisiones sobre la marcha. A priori decidimos no proponer ninguna aproximacién a la idea de vacio, cuya dificultad de concep- lwalizacién constituye un obstéculo reconocido ampliamente en la historia del conocimiento, 2.4.2 Preservacién del sentido del conocimiento en las actividades que se proponen en el aula Los contenidos de ensefianza suelen presentarse en los programas 0 disefos curriculares de manera “descarnada’, separados de os contextos de produccidn y del sentido que adoptan en ese Smbito. Es el efecto de la transposicién. Corresponde al docente otorgarles nueva “carnadura’, encon trar maneras para presentar los contenidos que desea ense- jar. Inevitablemente, el proceso de transposicién interna estaré en marcha, El alumno necesita transitar situaciones en las que pueda observar, describir en forma oralyy escrita, cla- sificar, anticipar, cuestionar, argumentar, interpretar datos y experimentos, asi como conocer los modos que se consideran apropiados para construir y validar el conocimiento. {Cémo serén presentadas estas situaciones? {Qué relacién podran sostener los alumnos con ese conocimiento? ;Lograrén entender qué aportan las nuevas ideas, cudles son sus 4m tos de aplicacién? Para la ensefianza de las ciencias natura les se reconocen actividades muy variadas, sobre las que solo haremos algunos breves comentarios. Los experimentos escolares La situacién experimental es una estrategia de ensefianza que, entendemos, no se propone con el fin de remedar el pro- cedimiento cientifico, sino con la intencién de ofrecer al alumno posibilidades. para su propio aprendizaje. Entre el experimento escolar y el cientifico existen marcadas diferen~ cias. Un experimento exige instalar un dispositive -no nece- sariamente complejo 0 sofisticado~ para estudiar el comportamiento de una parte del mundo artificialmente recortada para ese fin. En el campo cientifico, el marco con- ceptual disciplinar y especifico autoriza al investigador a rea~ lizar dicho recorte y detinir la pertinencia de las variables a ser consideradas. Asimismo, el dispositivo que se disefia es el adecuado para efectuar una indagacién destinada a apor- tar un conocimiento del que no se dispone o que se pone en duda. En cambio, cualquiera sea el experimento escolar que se proponga y cémo se lo proponga, el docente sabe la res- puesta, Existe entonces una simulacién que, aunque no enunciada, resulta conocida por todos los actores. Esta cues- tin, por si sola, ya establece una clara distancia entre ambas situaciones. Existen modalidades diferentes para la realizacién de expe- riencias escolares: pueden ser presentadas por los docentes para estudiar cémo funciona un conocimiento ya abordado 0 para empezar 4 trabajar un tema; o con una frecuencia menor, propuestas por los alumnos, Entendemos que todas esas modalidades son validas y que es necesario considerar en cada caso la funcidn didactica que se les atribuye para ana- lizar las condiciones en las que convendria desplegarlas. Comentamos aqui brevemente la funcién que le atribui- mos al experimento implementado en el marco de la secuencia didéctica estudiada en nuestra investigacién, En este caso, la experiencia se propone con la intencién de que: ELADIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES el alumno, en interaccién con el fenémeno, consiga observar datos que servirian para concebir una explicacién de lo que acontece, En ese contexto resulta dificil para el docente, que dispone de una explicacién, distanciarse suficientemente de lo que él sabe para acceder a las interpretaciones que podria realizar alguien no farniliarizado con esas ideas. La natura- lizacién de los datos recolectados en la observacién del fend- meno seleccionado y de las relaciones que entre ellos se establecen constituye uno de los principales problemas para visualizar otras interpretaciones posibles. Le asimetria que habitual mente existe entre el docente y el alurnno constitu ye una de las dificultades principales en el momento de deci- dir en qué condiciones la propuesta experimental serd presentada, Cémo proponer un experimento, para qué pro- ponerlo, qué comunicar al alurnno acerca de lo que se espe- ra de él para que pueda entender hacia dénde se dirige la ensefianza sin anticiparle la respuesta a la situacién que se le plantea, son desafios que debemos asumir en cada opor- tunidad. Una dificultad que necesitébamos resolver consi mente en céma proponer el experimento cuando teniamos conciencia de que el tema de estudio no podia resultar ni cer- cano ni interesante para un alumno, {Qué chico a los 12 afios se pregunta algo acerca de la constitucién de la materia? La cuestién central fue pensar la manera en que los elumnos concibieran las experiencias en intima relacién con la pregun- ta: gcémo seré-el interior de los materiales, aquello que no conseguimos observar? La situacion resulta exigente para alumnos y docentes. Seria ingenuo pensar que la simple for- mulacién de la pregunta alcanze para que-el alumno la tome y entienda, Aunque volveremos sobre este mismo problema, anticipamas que, en este caso, probablemente los elumnos alcanzaron a establecer esta relacién con el desarrollo de la secuencia de ensefianza, Las situaciones de lectura Dado que la lectura es tema central en este texto, solo incluimos aqui algunos breves comentarios a modo de sinte- sis de las ideas que desarrollamos en los préximos capttulos. Intentamos poner en primer plano que todo el trabajo desa- rroltado por el equipo de investigacién se inscribe en una cuesti6n principal: estudiar las condiciones en las que propo ner ta lectura para favorecer la autonomfa del lector. La interpretacién de un texto es una construccién en la que intervienen fuertemente los conocimientos que el lector posee y las condiciones en tas que se propone la lectura, Por esta razén, para un alumno que desconoce el tema que se desa~ rrolla en el texto, la tarea siempre es diffcil, Pensamos que para favorecer una buena aproximacién a tos contenidos que se intenta ensefiar, es importante generar, en forma previa al acto de lectura, situaciones de discusién o problematizacién de esos contenidos que ayuden a los alumnos a involucrarse en la propuesta, Entendemos ademas que ta interpretacién de un texto dificil requiere que el docente intervenga durante la lectura ampliando ta informacién e indagando las interpreta- clones que los nifios realizan, especialmente cuando el texto usa denominaciones con acepciones distintas en el lenguaje coloquial y en el cienttfico. Las situaciones de escritura Desde la ensefanza, el reconocimiento de la existencia de las interpretaciones del mundo que los chicos constru- yen desde una ldgica basada en el sentido comin permite ‘comprender, entre otras cuestiones, por qué los alumnos escriben y dicen cosas diferentes de las que se consideran ensefiadas. Este aspécto ofrece sustento a la necesidad de R TEXTOS DE CIENCIAS ENSERAR A LEE3 3 otorgarle una funcién epistémica a (a escritura en le escusla, Dicho de otra manera, si bien las actividades de escritura suelen ser utlizadas para que el alumno comunique lo que ya aprendié, la exigencia de escribir puede constituirse en una importante actividad de aprendizaje? Pero esta posibilidad requiere que dichas situaciones sean propuestas fuera de los momentos de acreditacién, buscando condiciones que favo~ rezcan la revisién de su escritura y desestimen la posibilidad de localizar informacién en un texto para copiarla, Esto exige que los alumnos se involucren en la actividad y conciban como cuestién inherente a la tarea que la escritura debe ser comprensible para el destinatario, Desde esta perspectiva, los alumnos escriben para intentar convencer a otro grupo con el que discrepan; tomar apuntes para realizar una expo- sicién oral; comunicar ta interpretacién realizada sobre un texto bajo un formato que difiere de la organizacién presenta- de en dicho texto 0 que puede comunicarse por medio de esquemas o formas de representacién distintas; 0 presentar el relato o informe de una experiencia. Como se presenta en el capitulo 4, en el desarrollo de la secuencia elaborada por nuestro equipo, la escritura de un relato sobre la experiencia es tomada por la docente para ensefiar a leer, y las representaciones que los alumnos rea- lizan para comunicar cémo se imaginan el interior de los sélidos, liquidos y gases, para tensionar y favorecer el pasa- ie de lo observable (macroscépicol a lo inobservable [submi- croscépico), 25 EL CONCEPTO DE CONTRATO DIDACTICO EN EL CORAZON DE LA SITUACION DIDACTICA En el escenario de una clase, el docente comunica de manera explicita a sus alumnos aquello que propone estudiar, da indicaciones acerca de lo que deben realizar y cémo reali- zarlo, y sobre lo que espera que no hagan. también comunica de manera implicita, con gestos, entonaciones, silencios y miradas. El alumno interpreta entonces las intenciones del docente acerca de cémo deberia comportarse durante el tra~ tamiento de unos contenidos. El contrato didéctico ~concepto elaborado en la didactica de las matematicas por Guy Brousseau (1994]- refiere a ta comunicacién entre docentes y alumnos: lo-que esperan unos y otros en relacién con“un conocimiento dado. Este concepto permite poner la mirada en funcionamientos instalados en una clase para localizar y entender qué cuestiones intervienen en las interpretaciones que los alumnos alcanzan acerca de lo que es licito pensar y hacer en relacién con un tema‘en estudio. Existe una natural asimetria entre docentes y alumnos en relacién con el conacimiento que se pone en juego en una clase: los docentes conocen el terna y el proyecto de ense- fianza, los alumnos desconocen tanto lo que se les quiere ensefiar como el trayecto que se les propondré recorrer. Esta asimetria coloca al alumno en una posicién de dependencia respecto del docente, que no contribuye en nada a asumir el aprendizaje como una responsabilidad que le compete. Esta responsabilidad puede ser favorecida desde la ensefianza si el docente comunica ~por medio de la situacién que propone y por cémo la propone- que el alumno tiene la posibilidad de resolver por s{ mismo la cuestién que le ha planteado. Dado que aprender es una actividad intelectual exigente, desde le ensefianza es necesario acompafar al alumno ofreciéndole situaciones suficientemente cercanas como para que él pueda vislumbrar qué es lo que se le propone sin que el docente se vea en situacién de “llevar al alumno de la mano”. Al mismo tiempo, si une situacién no resulta costo- sa, es posible que el alumno pierda interés y no aprenda 4 8 3 5a 3 2 5 4 s nada nuevo. Una propuesta exigente puede resultar intelec- tualmente desafiante y favorecer el aprendizaje; pero si se muestra inaccesible, es probable que genere distancia o rechazo, Las interacciones que se producen en clase entre alumnos y docentes en relacién con la situacién de ensefian- za que se plantea estén condicionadas por el contrato didac- tico que se ha establecido. La nocién de contrato constituye, entonces, una herramienta teérica que permite localizar-y entender esas interacciones. La misma nocién de contrato lleva a concebir ta importan- cia de que el docente se ubique en la situacién de ensefianza de manera tal que los alurnnos interpreten que la cuestin pasé a estar en sus manos, que el docente la “devuelve” a sus alumnos. A propésito del concepto de “devolucién” Brousseau (1994) expresa: El trabajo del docente consiste, pues, en proponer al alumn- 1no-una situacién de aprendizaje para que produzca sus conocimientos come respuesta personal a una pregunta,’y los haga funcionar o os madifique como respuestas a las cexigencias del medio’ y no a un deseo del docente, Hay una gran diferencia entre adaptarse @ un problema que plantea el medio, insoslayable, y adaptarse al deseo del dacente. La significacién del conocimiento es completamente diferente. Entendemos que este planteo de Brousseau obliga al docente a mantener una cierta distancia de las interacciones que se producen entre los estudiantes y la situacién por él planteada ya que es inevitable que los alumnos ~por su condi- cién de alumnos- intenten interpretar to que el docente, de manera mas o menos impticita, quiso decir. 9, En la modelizacin que reaita Brousseau de las situaciones de ensefanza, ‘modi rafiare ala cuestén. pregunta o problema que se le propone al alumnoy con le que dla a iteractuar conta inencidn de resolver La propuesta de-ensefianza puede tanto obturar como favorecer la aparicién en clase de distintas posturas ante el estudio del mismo objeto, Entendemos que es necesario que los alumnos se vean autorizados a explicitar ideas genuinas para que el docente consiga contactarse con la existencia de tal diversidad. La circulacién-en clase de dis- tintas postures puede ser aprovechada para favorecer-el intercambio de opiniones y la busqueda de argumentos que las justifiquen. Por lo tanto es necesario que el docente se detenge, dar tiempo a los alumnos para que se escuchen y piensen, y colaborar as{ con su aprendizaje, Seguin el grado de apertura con el que se propone una situacién de ense~ jianza, los alummnos pueden: ~ responder de una manera més genuind, dando a conocer las ideas que ellos poseen, aquello que verdaderamente estén pensando, 0 ~ repetir acriticamiente informaciones que han escuchado, 0 responder a expectativas no necesariamente expli por el docente pero indirectamente dadas a conocer mediante gestos sutiles, reconocimientos o asen En el primer caso se abren posibilidades para generar intercambios entre las distintas posiciones de los alumnos: concebir dudas o pensar que existen interpretaciones tes; encontrar inconsistencias, contradicciones o contraejem- plos; detenerse a pensar. En el segundo caso el aprendizaje parece transcurrir sin conflicto, como si lo que se dice acerca de un fenémeno fuese evidente, sencillo y no hubiera posi dad de concebir el funcionamiento del mundo natural de otra manera, Esta dltima situacién no genera un pensamiento cri- tico, no promueve la busqueda de arguments, ni maneras de validar lo que se concibe feren- ENSENAR A LEER TEXTOS DE CIENCIAS sLADIDACTICA DE LAS ClENCIMS NaTURALES BS Estas consideraciones fueron instrumentos relevantes para elaborar la secuencia de ensefianze sobre la lectura en ciencias naturales. Tenfamos que generar condiciones para que los alumnos Wlegaran a’ leer el texto con preguntas genuinas, propias. En otras palabras, las situaciones pro- Puestas debian devolver a los alumnos el problema -cémo esté constituida ta materia cuestién que, sabiames, iba a resultar lejana en un . Como intentamos mos que concebir cémo proponer los distintos momento: qué deberia el docente dar a entender a los alumnos: cémo presentar el trabajo experimental para que los chicos inter preten que na se les esté pidiendo que descubran cémo es el interior de la materia sino pensar e imaginar; qué decir para que entiendan que se les pide un dibujo no realista del inte- rior de un sélido, un liquido o un gas. "El docente, encerrado en un contrato que lo obliga a ensefiar la ciencia pero no el modo de descubrir la ciencia, solo puede exponer nueva- mente sv teoria" (Brousseau, 1994), Ourante el desarrollo en clase de la secuencia, el concep- to de contrato didactico también constituyé una herramienta para interpretar las ideas que los alumnos expresaban y a partir de eso tomar decisiones acerca de cémo intervenie, En este capitulo plenteamos que en el transcurso de la cién experimental los alumnos comienzan a decir, de di tas maneras, que la materia est constituida por diminutas “cositas y refieren a gérmenes, microbios, microorganis- mos, bacterias, etc, Este interpretacién acerca de que la materia esta constituida por microorganismos aparecié con insistencia en cade oportunidad en la que la secuencia fue desarrollada. Interpretamos que el contrato establecido entre el docente y sus alumnos permitié la explicitacién de estas ideas. ,Cémo intervenir en este caso? La situacién generaba cierta preocupécién jEstariamos permitienda un desvio casi “sin retorno” del contenido de ensefianza? {Serta necesario dar informacién a los alumnos acerca de los seres vivos, comunicarles que estaban cometiendo un error? 40, por el contrario, se trataba de que no consegulamos tolerar ideas tan distanciadas de las nuestras? Finalmente acep- tamos que la légica de los nifios puede ser muy diferente. Sus ideas, aunque distantes de las que propone la ciencia, podian mostrar una aproximacién a la concepcién de que la materia esté constituida por pequefisimas unidades y que lo més pequefio que ellos habian podido concetir, de lo que escucharon hablar y que no se ve, son justamente los micro- organismos. ENSERAR A LEER TEXTOS DE CIENCIAS