EVALUACIÓN DEL Y PARA EL APRENDIZAJE POSGRADOS DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE

PENSAR COMO EVALUADOR

Tomado de: Wiggins, G. y Mc Tighe, J. (2017) Enseñar a través de la comprensión, México: Ed. Trillas.
(Pág. 127 a 129)
Tres Preguntas Básicas
Pensar como evaluador se reduce a unas cuantas preguntas básicas. La primera pregunta es ¿Qué
tipo de evidencia necesitamos para encontrar marcas de nuestros objetivos, incluyendo la
comprensión? Antes de diseñar un examen o una tarea particular, es importante considerar los tipod
generales de desempeño que están implicados. Por ejemplo, sin importar el contenido, la comprensión
a menudo se revela a través de los ejercicios de comparar y contrastar o resumir las ideas clave.
Después de mapear un enfoque general de evaluación, entonces desarrollamos los detalles de
evaluación.
La segunda pregunta asume que se ha desarrollado alguna tarea particular, acerca de lo que entonces
preguntamos: ¿Qué características específicas de las respuestas, producciones o desempeños de los
estudiantes debemos examinar para determinar el grado en que se han logrado los resultados
deseados? Aquí es donde los criterios, los esquemas de evaluación y los ejemplos entran en juego.
La tercera pregunta tiene que ver con una prueba de validez y confiabilidad de la evaluación: ¿La
evidencia propuesta nos permite inferir los conocimientos, habilidades o la comprensión del alumnos?
En otras palabras, ¿la evidencia […] se adapta a nuestros objetivos […] y los resultados son
suficientemente inequívocos? Pocos profesores tienen el hábito de examinar sus diseños una vez que
se han afinado los detalles de las evaluaciones, pero este autoexamen es clave para mejores resultados
e imparcialidad.
En este capítulo, consideramos el primero de los tres aspectos de pensar como evaluador: considerar,
en términos generales, la clase de evidencia necesaria para evaluar una variedad de objetivos del
aprendizaje de forma general y de la comprensión específicamente. En el siguiente capítulo,
abordamos las otras dos preguntas relacionadas con los criterios y las cuestiones de validez y
confiabilidad.

Un proceso antinatural
Pensar como un evaluador antes de diseñar lecciones no es algo natural o fácil para muchos
profesores. Estamos mucho más acostumbrados a pensar como diseñador de actividades o profesor
una vez que tenemos una meta. Esto es fácil e inconscientemente brincamos el diseño de lecciones,
actividades y trabajos, sin preguntarnos primero qué desempeños y productos necesitamos enseñar.

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El diseño de atrás hacia adelante demanda que superemos este instinto natural y este hábito cómodo.
De ora forma, es probable que nuestro diseño sea menos coherente y enfocado a los resultados
deseados, y más el resultado de la casualidad y la habilidad de los educandos. De hecho, un valor
capital del Modelo Eac, y de manera más general, del proceso del diseño de atrás hacia adelante, es
proporcionar herramientas y procesos para causar un corto circuito a este hábito mental de pasar por
alto la solidez de nuestras evaluaciones. El cuadro 7.2 resume cómo los dos enfoques —pensar como
un evaluador y pensar como un diseñador de actividades— difieren.
Las preguntas de la primera columna derivan de los resultados deseados y es probable que hagan que
las actividades y las estrategias educativas señalen hacia las evaluaciones más adecuadas. La
segunda columna de preguntas, aunque razonables desde la perspectiva de la enseñanza y del diseño
de actividades, hace mucho menos probable que las evaluaciones usadas sean adecuadas. En efecto,
cuando solamente pensamos como un diseñador de actividades, podemos terminar con algo como la
unidad de las manzanas descrita en la introducción. Aunque algunos educandos pueden desarrollar
comprensiones importantes y cumplir algunos estándares como resultado, será más por suerte y por
casualidad que por el diseño.
La atención a la calidad de la evaluación local podría no ser más importante de lo que es ahora, cuando
la responsabilidad formal demanda evaluaciones adaptadas a los estándares. A menos que usemos el
diseño de atrás hacia adelante frecuente y cuidadosamente, es improbable que la evaluación local
proporcione la retroalimentación necesaria para conformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje. Una
mayor atención a la autoevaluación y la revisión por pares (arbitrajes) de acuerdo con los estándares
de diseño puede mejorar significativamente las evaluaciones escolares.

Cuadro 7.2 Dos aproximaciones a pensar sobre evaluación

Cuando se piensa como evaluador, preguntamos
¿Cuál será una evidencia suficiente y reveladora de la
comprensión?
Dados los objetivos, ¿qué tareas de desempeño
deben anclar la unidad y enfocar el trabajo educativo?
Cuando (solamente) se piensa como diseñador
de actividades, preguntamos
¿Qué actividades serían divertidas e interesantes
sobre este tema?
¿Qué proyectos podrían querer hacer los estudiantes
sobre este tema?

¿Cuáles son los diferentes tipos de evidencia ¿Qué exámenes debería dar, basados en los
requeridos por los resultados deseados? contenidos que enseñé?
¿Bajo qué criterios consideraremos apropiadamente ¿Cómo daré a los alumnos una calificación y
el trabajo y evaluaremos los niveles de calidad? justificarla a sus padres)?

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¿Las evaluaciones revelaron y distinguieron a ¿Qué tan bien funcionan las actividades?
aquellos que realmente comprendieron que quienes ¿Cómo salieron en el examen?
solamente parecieron hacerlo? ¿Tengo claras las
razones detrás de los errores de los alumnos?

De la foto instantánea al álbum de recortes

La evaluación efectiva es más como un álbum de recortes de recuerdos e imágenes que una única foto
instantánea. En lugar de usar sólo un examen de un tipo, al final de la enseñanza, los evaluadores-
profesores efectivos reúnen mucha evidencia sobre la marcha, usando una gran variedad de métodos
y formatos. Así, cuando planee recopilar evidencia de la comprensión, considere una gama de métodos
mostrados en la figura 7.2.
Este continuo de evaluaciones incluye revisiones de la comprensión (tales como preguntas orales,
observaciones, diálogos);pruebas tradicionales, exámenes y ejercicios abiertos; y tareas de
desempeño y proyectos. Varían en términos de alcance (de lo simple a lo complejo), marco de tiempo
(de corto a largo plazo), escenario (de descontextualizado a contextos auténticos) y estructura
(altamente dirigido a desestructurado). Debido a que la comprensión se desarrolla como el resultado
de la investigación y la reflexión continuas, la evaluación de la comprensión debería pensarse en
términos de una recopilación de evidencias a través del tiempo en lugar un “suceso” —un examen en
un solo momento al final de la enseñanza— como sucede tan a menudo en la práctica.
Habiendo hecho hincapié en la comprensión, una unidad o curso naturalmente será anclado por tareas
de desempeño y proyectos, pues éstos proveen evidencia de que los estudiantes pueden usar sus
conocimientos en contexto. Nuestra teoría de la comprensión sostiene que la aplicación contextualizada
es el medio apropiado para provocar y evaluar comprensiones perdurables. Las evaluaciones más
tradicionales pruebas, exámenes, ejercicios académicos, conjuntos de problemas) completan la
imagen al evaluar los conocimientos y habilidades esenciales que contribuyen a los desempeños
finales.

Figura 7.2 Un continuo de evaluaciones

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Plantear tareas de desempeño usando ORASDE

Las tareas de desempeño auténticas se distinguen de otros tipos de evaluaciones por sus rasgos
particulares. Éstos de forma normal presentan un problema a los alumnos: un objetivo de la vida real,
puesto dentro de un contexto realista de retos y posibilidades. Ellos desarrollan un producto o
desempeño tangible para una audiencia identificada (algunas veces real, algunas veces simulada). Y
los criterios evaluativos y los estándares de desempeño son apropiados a la tarea y conocidos por el
educando con antelación.
Debido a que estos elementos caracterizan las evaluaciones auténticas, podemos usarlos durante el
diseño de tareas. Hemos creado una herramienta de diseño usando el acrónimo ORASDE para ayudar
en la creación de las tareas de desempeño. Cada letra corresponde a un elemento de la tarea: Objetivo,
Rol, Audiencia, Situación, Desempeño, Estándares. La figura 7.4 presenta casa elemento con los
ejercicios correspondientes para ayudar a los diseñadores a construir las tareas de desempeño. A
menudo, los profesores transforman evaluaciones o actividades de aprendizaje atractivas ya existentes
por medio de ORASDE.
He aquí un ejemplo de una tarea de desempeño de Ciencias, construida usando ORASDE, para evaluar
la comprensión de un diseño experimental multivariado:
• Objetivo y Rol: como científico con un grupo de investigación de mercados, su tarea es diseñar
un experimento para determinar cuál de las cuatro marcas de detergente quitará con mayor
efectividad tres diferentes tipos de manchas de la tela de algodón.
• Audiencia: su audiencia meta es el departamento de pruebas para la Revista del Consumidor.
• Situación: tiene un reto en dos parte:
1. Desarrollar un diseño experimental para aislar las variables clave.
2. Comunicar con claridad el procedimiento para que el departamento de pruebas determine
cuál limpiador es más efectivo para cada mancha.
• Producto: necesita desarrollar un procedimiento experimental por escrito con un formato dado)
donde se describían los pasos en secuencia. Puede incluir un boceto o un formato gráfico para
acompañarlo.
• Estándares: su diseño experimental necesita seguir precisa y completamente los criterios para
el buen diseño; aislar apropiadamente las variables clave; incluir una descripción escrita del
procedimiento que sea clara y precisa (un boceto o gráfica para ayudar a los examinadores es
opcional); y que permita al personal del departamento de pruebas determinar cuál limpiador es
más efectivo para cada tipo de mancha.

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No todas las evaluaciones de desempeño necesitan plantearse con ORASDE. Sin embargo,
proponemos que por lo menos una tarea de desempeño central para evaluar la comprensión en
una unidad o curso esencial se desarrolle de esta manera. Muchos profesores han notado que las
tareas planteadas de esta forma proveen a los alumnos de metas claras de desempeño, así como
un valor para la vida real que no se encuentra en los reactivos de exámenes descontextualizados
o en los ejercicios académicos.
Objetivo
• Su tarea es __________________________________________________________________
• El objetivo es ________________________________________________________________
• El problema o reto es __________________________________________________________
• Los obstáculos a vencer son ____________________________________________________
Rol
• Usted es ____________________________________________________________________
• Se le ha pedido que ___________________________________________________________
• Su trabajo es ________________________________________________________________
Audiencia
• Sus clientes son ______________________________________________________________
• La audiencia meta es __________________________________________________________
• Necesita convencer a __________________________________________________________
Situación
• El contexto en el que usted se encuentra es ________________________________________
• El reto implica lidiar con ________________________________________________________
Producto, desempeño y propósito
• Usted creará un ______________________________________________________________
para _______________________________________________________________________
• Usted necesita desarrollar ______________________________________________________
para que ____________________________________________________________________
Estándares y criterios de éxito
• Su desempeño necesita que ____________________________________________________
• Su trabajo será valorado por ____________________________________________________
• Su producción debe cumplir con los siguientes estándares _____________________________
Figura 7.4 Ejercicios de diseño de tareas ORASDE

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