I. DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS: UNA HISTORIA COTIDIANA EN LA ESCUELA! ELsiE ROCKWELL Centro de Investigacién y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, México, D. F. El] comienzo de la elaboracién critica es la con- ciencia de lo que realmente se es, es decir, un “condcete a ti mismo” como producto del proce- so histérico desarrollado hasta ahora y que ha dejado en ti una infinidad de huellas recibidas sin beneficio de inventario. Es preciso efectuar, inicialmente, ese inventario. ANTONIO GRAMSCI LA EXPERIENCIA ESCOLAR COTIDIANA Permanecer en la escuela,? en cualquier escuela, durante cin- co horas al dia, 200 dias al afio, seis o mas afios de vida infan- til, necesariamente deja huellas en Ja vida. El contenido de esta experiencia varia de sociedad a sociedad, de escuela a es- cuela. Se transmite a través de un proceso real, complejo, que s6lo de manera fragmentaria refleja los objetivos, contenidos y métodos que se exponen en el programa oficial. El conte- nido de la experiencia escolar subyace en las formas de trans- mitir el conocimiento, en la organizacién misma de las activi- dades de ensefianza y en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar. 1 Una versién anterior de este ensayo fue publicada por el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacion y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional en 1982 (Cuadernos de Investigacién Educativa, 4), y reeditado en 1986 como parte de La escuela, lugar del trabajo docente (Rockwell y Mercado, 1986a). Agradezco la autori- zacién del DE para publicar esta version revisada. 2 En este trabajo me refiero a la escuela primaria, el nivel determinante ~y para la mayoria el tnico— de la experiencia escolar. 1314 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS Conocer esa experiencia implica abordar el proceso escolar como un conjunto de relaciones y practicas institucionalizadas histéricamente, dentro del cual el curriculum oficial constitu- ye sélo un nivel normativo. Lo que conforma finalmente a dicho proceso es una trama compleja en la que interactuan tradi- ciones histéricas, variaciones regionales, numerosas decisio- nes politicas, administrativas y burocraticas, consecuencias imprevistas de la planeacion técnica e interpretaciones particu- lares que hacen maestros y alumnos de los materiales en torno a los cuales se organiza la ensefianza. Las politicas guberna- mentales y las normas educativas influyen en el proceso, pero no lo determinan en su conjunto. La realidad escolar resul- tante no es inmutable o resistente al cambio. Existen cambios reales en direcciones divergentes; frecuentemente estos cam- bios son imprevisibles a partir de lo que formalmente se modi- fica en los programas escolares y en los planes sexenales. La norma educativa oficial no se incorpora a la escuela de acuerdo con su formulacion explicita original. Es recibida y reinterpretada dentro de un orden institucional existente y desde diversas tradiciones pedagégicas en juego dentro de la escuela. No se trata simplemente de que existan algunas prac- ticas que corresponden a las normas y otras que se desvian de ellas. Toda Ja experiencia escolar participa en esta dinamica entre las normas oficiales y la realidad cotidiana. El conjunto de practicas cotidianas resultantes de este pro- ceso es lo que constituye el contexto formativo real tanto para maestros como para alumnos. A partir de esas practicas los alumnos se apropian diversos conocimientos, valores, formas de vivir y de sobrevivir. La experiencia en las escuelas es for- mativa también para los maestros. Es importante recordar este hecho, frente a la tendencia de buscar correspondencia entre la actuacién de los docentes y el perfil que norma su tra- bajo, sin tener en cuenta el contexto social e institucional en el cual laboran. Los mensajes que la practica cotidiana comu- nica a los maestros complementan, contradicen o hacen efecti- vas las ensefianzas recibidas en la Normal, y a la larga adquie- ren mayor peso que éstas. El contacto que los educandos tienen con los conocimien- tos expuestos en el programa oficial es, necesariamente,DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS. 15 mediado por la practica institucional. E] curriculum académi- co oficial no tiene otra manera de existir, de materializarse, que como parte integral de la compleja realidad cotidiana de la escuela. Se integra a otro “curriculum”, que si bien es “ocul- to”3 desde cierta posicién, es el mds real desde la perspectiva de quienes participan en el proceso educativo. Al abordar de esta manera el proceso escolar se generan nuevas preguntas. No interesa evaluar la realidad escolar en funcién de pardmetros normativos, sino mas bien analizar y reconstruir la logica propia del proceso. En vez de observar en qué medida el trabajo en la escuela se ajusta al paradigma oficial, se intenta comprender el ordenamiento interno de las escuelas. En vez de medir y tratar de explicar la deficiencia en el rendimiento de los alumnos respecto al programa normati- vo (objetivos, contenidos), interesa reconstruir el eslabén que media entre programa y alumnos, es decir, la experiencia es- colar cotidiana que condiciona el caracter y el sentido de lo que es posible aprender en la escuela. Es imposible inferir estos niveles de la experiencia escolar a partir de la documentaci6n oficial. La reconstruccion de esa légica requiere un andlisis cualitativo de registros etnografi- cos de lo que sucede cotidianamente en las escuelas; su con- tenido no es evidente. Observar lo que sucede en las escuelas es enfrentarse a secuencias de interaccién que a primera vista pueden parecer incoherentes. En el proceso analftico de ha- cerlas inteligibles, se reconstruyen los multiples contenidos que estan en juego en las actividades que se desenvuelven en la escuela. Asi, al analizar una misma situacién de clase se puede destacar la presentaci6n concreta de un contenido pro- gramatico, las normas lingiifsticas escolares implicitas en el discurso del maestro, o bien las relaciones de poder y autori- dad entre maestros y alumnos. En estas multiples dimensiones del proceso escolar se presentan tanto el curriculum académico como todas las relaciones y practicas no previstas que resul- tan significativas en la formacién de los alumnos y los maes- 3 Algunos autores (Jackson, 1975; Giroux, 1981) denominan “curriculum oculto” a ciertos aspectos formativos de la escuela. El término tiene implica- ciones que no comparto, como sugerir cierta complicidad entre el sistema y los educadores.16 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS. tros. De ahf la importancia de reconstruir lo que ensefia la es- cuela no a partir de los documentos que explicitan su deber ser sino a partir del estudio de su expresi6n concreta y cotidiana. Este tipo de andlisis de la experiencia escolar aborda, sin embargo, solo parte de lo que sucede en la escuela. As{f como no es posible suponer una equivalencia entre el programa nor- mativo y la ensefianza escolar efectiva, tampoco es valido suponer una equivalencia entre lo que transmite la escuela y lo que aprenden los alumnos. Se nos ha recordado que la relaci6n entre ensefianza y aprendizaje es bastante mas com- pleja de lo que implica el guién que suele unirlos. Esta distin- cion entre lo que se logra ensefiar en la escuela y lo que real- mente aprenden los alumnos no expresa simplemente una deficiencia en el proceso de aprendizaje, que suele atribuirse a problemas mentales, culturales o nutricionales. Indica mds bien que el proceso de aprendizaje en el educando se estruc- tura mediante una ldgica propia que no siempre coincide con la del educador. Cada sujeto selecciona, interpreta e integra, a su manera, los elementos que se presentan en el aula; incluso puede construir conocimientos que superan 0 contradicen los contenidos transmitidos por la escuela. Al recordar la distancia entre la transmisién y la apro- piacién, advertimos que el andlisis de los contenidos de la experiencia escolar no permite llegar a conclusiones sobre las caracterfsticas de los sujetos que egresan de la escuela. Si se mide en tiempo, la experiencia escolar tiene un peso impor- tante en el contexto formativo del nifio. Le presenta practicas o elementos poco usuales en otros Ambitos o aun desconoci- dos. Sin embargo, también le cierra opciones, es decir, por asistir a la escuela los nifios pierden otras experiencias for- mativas. Como contexto de trabajo, la escuela también define Ja mayoria de los usos y saberes a Jos cuales tienen acceso los maestros y a la vez limita sus posibilidades de conocer otros Ambitos y procesos de trabajo. La experiencia escolar es selectiva y significativa. Aun asf, no es necesariamente deter- minante en la formaci6n de quienes pasan por la escuela. La institucién escolar mexicana comparte caracterfsticas que definen a las escuelas en muchos paises, como son la in- cuestionable estructura promocional de grados y la relacionDE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS 7 basica de un docente con un grupo de alumnos. Estas carac- teristicas definen un marco constante, que a la vez transmite el sentido implicito de la estructura jerarquica de la educa- cién formal. Las escuelas mexicanas tienden a reproducir, ademas, ciertos contenidos ideolégicos recurrentes en las educaciones ordenadas por las burguesias historicas, como son la negacion de su propia historicidad y la division entre el trabajo manual y el trabajo intelectual. A pesar de estas corres- pondencias evidentes con los procesos educativos que se dan en contextos sociales semejantes, no es posible deducir el contenido especifico del proceso escolar que se da en México a partir del cardcter de la formacién social y de los intereses de la clase dominante, ni comprenderlo a partir de los estu- dios existentes sobre realidades ajenas.4 La investigaci6n cualitativa sobre las escuelas en México, con algunas excepciones, se empez6 a desarrollar durante los anos setenta.5 La experiencia investigativa y de trabajo en las primarias que se tenia en esos afios permitfa desconfiar de los estereotipos mas difundidos acerca de la escuela, asi como del sentido comtin y de la experiencia personal invocados tan frecuentemente al hacer referencia a la vida escolar. Varios investigadores pensdbamos que ésta era una realidad poco co- nocida y variable, digna de ser estudiada a fondo. 4 Cuando redacté la primera versién de este articulo en 1982, habfan sido referencias importantes para nuestro trabajo las siguientes investigaciones: Bruner (1962), Leacock (1969), Holt (1969), Rist (1970), Young (comp.) (1971), Philips (1972), Cazden, John y Hymes (comps.) (1972), Henry (1973), Jackson (1975), Baudelot y Establet (1975), Delamont y Stubbs (comps.) (1976), Hammersley y Woods (comps.) (1976), Bernstein (1977), Willis (1977), Woods y Hammersley (comps.) (1977), Bourdieu y Passeron (1977), McDermott (1977), Foley (1979), Mehan (1979), Elbaz (1980), Adelman (comp.) (1981), Giroux (1981), Spindler (comp.) (1982), Namo de Mello (1982), Parra y Zubieta (1982), Heath (1983), Tedesco (1983), Saviani (1984). En esta versié gado algunas referencias posteriores que apoyan los puntos t 3 Fueron precursores importantes los antropdlogos mexi con la educacién rural ¢ indigena, como Moisés Sienz (1966) v Julio de la Fuente (1964). Durante I setenta, varias investigaciones habian abor- dado aspectos cualitativos de las escuclas mexicanas. Fueron referencias importantes para nuestro trabajo: Modiano (1974), Schensul (1976), Murioz Tequierdo (1979), Galvez et al. (1979), Schmelkes et al. (1979), Paradise (1979), Street ev al. (1980), Calvo ez al. (1980), Latapi (1980), Muiioz e¢ al. (1981), Pefia (1981), Scanlon (1981), Garcia y Vanella (1981), Rockwell y Galvez (1982), Tenti er ai. (1984) y Remedi (1985) nos asociados18 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS Las escuelas reflejan tradiciones de muchas épocas de la evolucién educativa del pais. Muestran consecuencias de di- ferentes ordenamientos institucionales, dada la coexistencia de sistemas federales, estatales y particulares, organizaciones unitarias 0 completas, medios rurales y urbanos. Las investi- gaciones intensivas de tipo etnografico® tienen limitaciones derivadas de la especificidad histérica y regional de las escue- las estudiadas. Pero era justamente este tipo de estudios el que permitia descubrir, desde adentro, los multiples sentidos de Ja experiencia escolar, y trabajar hacia la construcci6n de un nuevo objeto de estudio: la escuela cotidiana.” En atencién a lo anterior, era importante explicitar 0 sefia- lar algunas de las dimensiones de la cotidianidad escolar que se habia logrado identificar, en vez de intentar establecer las caracteristicas representativas de la escuela mexicana. Lo que expongo es una aproximacion a la experiencia escolar en Mé- xico, a partir de los primeros estudios realizados en aquellos afios.8 Los resultados deben confrontarse con la realidad par- ticular de otras muchas escuelas. A partir de testimonios frag- © La investigacién etnografica en educaci6n tiene una larga trayectoria. Véanse Erickson (1986), Hammersley y Atkinson (1983), Jacob (1987), Atkinson er al, (1988) y Anderson (1989), Lecompte et al. (1992) como intro- ducciones al campo en los paises anglosajones, y Geertz (1988), Reynoso {comp.) (1991) y Rosaldo (1989) sobre debates recientes en la antropologia. En varios articulos he expuesto el sentido de la etnografia en nuestro trabajo (Rockwell 1986a, 1986b, 1987 y en prensa). Para la investigacién reciente en México es importante el volumen preparado por Rueda y Campos (comps.) (1992). 7 Las referencias principales sobre lo cotidiano para nuestra linea de investigacién fueron Berger y Luckmann (1967) y Heller (1977). Los aspectos conceptuales de esta perspectiva sobre la escuela fueron desarrollados en otros ensayos: Ezpeleta y Rockwell (1983), Rockwell y Ezpeleta (1985) y Rockwell (1986a). 8 La primera versién de este ensayo (Rockwell 1982a) se basé en dos investigaciones que realizamos entre 1975 y 1985, una en dos escuelas del Distrito Federal (Galvez et al., 1979; Rockwell y Galvez, 1982) y otra en una zona de provincia (“La practica docente y su contexto institucional y social”, coordinado por Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta). Aportaron perspectivas valiosas los trabajos de tesis realizados en este proyecto por Ruth Mercado (1985), Etelvina Sandoval (1985), Citlali Aguilar (1991), Concepcion Jiménez y Gerardo Lépez. En esta version revisada he incluido referencias a otros estudios, realizados por investigadores y estudiantes del pre a partir de 1986, cuyos andlisis amplian, cuestionan o matizan aspectos que abordé en este ensayo.DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS 19 mentarios, presento un panorama global de la diversidad y la historicidad de la experiencia escolar cotidiana. Queda como tarea de otro nivel de anAlisis articular las dimensiones des- critas y los procesos sociales y culturales del pais, para encon- trar el sentido hist6rico particular de lo que sucede en las es- cuelas mexicanas. DIMENSIONES DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR Una serie de dimensiones formativas atraviesa toda la organi- zacion y las practicas institucionales de la escuela. El con- tenido especifico que se transmite implicitamente en cada dimension se encuentra en diferentes acciones, situaciones u objetos de la experiencia escolar. Cada elemento puede ser portador a la vez de varios contenidos o mensajes. El conjunto de practicas y de interacciones que se da en las primarias comprende tal variedad y riqueza de contenidos que serfa imposible sistematizarlos todos con los analisis y las herra- mientas conceptuales existentes. Para este primer esbozo se- leccioné, por Jo tanto, algunas de las dimensiones que parecian pertinentes y posibles de describir. Estas son: /) la estructura de la experiencia escolar, 2) la definicién escolar del trabajo docente, 3) la presentaci6n del conocimiento escolar, 4) la de- finicion escolar del aprendizaje y 5) la transmisién de concep- ciones del mundo, La estructura de la experiencia escolar Varias caracter{sticas propias del sistema educativo influyen en la actividad escolar cotidiana. Los usos del tiempo y del espacio muestran la estructuraci6n especffica de la experien- cia escolar. Existen reglas, mas o menos flexibles segtin la escuela, que se utilizan para agrupar a los sujetos y normar su participacién. Se establecen formas de comunicarse que tienden a regular la interaccién entre maestros y alumnos. Las pautas, relaciones y costumbres caracteristicas de la es- cuela se proyectan hacia el entorno social inmediato, amplian-20 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS do asi el Ambito formativo de la institucién hacia los contex- tos de familia, trabajo y vida civil. La selectividad y la agrupacidn escolar En el sistema escolar mexicano, un reglamento tnico en- cubre una diversidad de tipos de escuela; las diferencias entre éstas tienen consecuencias para los alumnos. El que al nifio le toque una escuela completa o incompleta, o del turno matuti- no o vespertino, se relaciona de manera signficativa con el ni- vel socioeconémico de su familia y ademas condiciona su experiencia educativa. Las diferentes categorfas de escuelas arman en efecto una doble red en el sistema primario, que conduce, para unos, a la conclusién de los estudios minimos obligatorios, y, para otros, a la temprana desercion de la es- cuela.? No es por azar que los alumnos reprobados o deser- tores se concentren en las escuelas incompletas y vespertinas. Dentro de los espacios delimitados por la construccién misma de las escuelas se agrupan docentes y alumnos segtin determinadas categorias que influyen en el tipo de experien- cia escolar que tendran. Cuando el nifio inicia el afio escolar se le asigna a un grupo, segun el grado aprobado o reprobado el afio anterior. Dependiendo del tamafo de la escuela, sera un grupo compartido con otro grado, un grupo unico, 0 bien el grupo A, B, C o D. Enel ultimo caso la asignacién al grupo puede deberse, en su version mas benigna, al azar o a las pre- ferencias de maestros, nifios o padres, pero en las escuelas grandes tiende cada vez mas a basarse en criterios como los puntajes en pruebas que no siempre son validas en nuestro medio o la asistencia al nivel preescolar, ambos criterios aso- ciados con el nivel socioeconémico del alumno. La estructura escolar comunica a la poblacién parametros de clasificacién no necesariamente coincidentes con la capa- cidad de aprender, pero que asi le son presentados. Sobre la 9 Se presupone la desercién en la organizacién misma de las escuelas de turno vespertino (2 p.m. a 6 p.m.), que frecuentemente tienen tres grupos de primero, dos de segundo y sélo uno de sexto. Sobre el efecto de los turnos en México, véase Beatriz Ram{rez (1980). Leacock (1969) y Baudelot y Establet (1975) describen el fenomeno de la doble red.DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS 21 base de edad, trabajo, lugar de residencia, presencia del pa- dre, presentacién e incluso color de la piel, los nifios son seleccionados para determinado turno, escuela, grupo o fila. Los efectos de este tipo de agrupacién en términos de trato 0 ensefianza diferencial han sido analizados ampliamente en otros paises.!0 A partir de ello, los alumnos internalizan ima- genes de si mismos que influyen en su aprendizaje y en la confianza que pueden tener para afrontar la tarea de apropia- cién de conocimientos. En México la discriminacién social implfcita en una ense- fianza desigual ha funcionado, a diferencia de lo descrito en otros paises, mas por la organizacién misma de la instituci6n que mediante la practica de los docentes. Posiblemente por su origen social, muchos maestros asumen una actitud igualitaria © compensatoria, que se manifiesta en un especial empefio en “sacar adelante” a los nifios mas necesitados. La identificacién implicita entre maestro y alumnos, en el nivel del lenguaje y de las formas de interactuar, produce un ambiente de mayor confianza. Es probable que este hecho explique en parte los €xitos obtenidos en las escuelas rurales por maestros de origen popular con poca formaci6én académica. Sin embargo, esta tradicién también se pierde frente a una tendencia contraria, alimentada ideol6gicamente por concepciones que encuen- tran en las diferencias entre los nifios la explicaci6n del fraca- so escolar. Los tiempos escolares El tiempo es una dimensién significativa de la experiencia escolar. Formalmente, la escuela prepara para un sistema econémico en que el horario es marco y medida del trabajo. Un director se lo explica a una madre asi: “y me los manda... a las nueve en punto, no a las nueve y media... porque si no les ensefiamos puntualidad... entonces cuando sean obreros van a llegar tarde a sus lugares de trabajo, a la fabrica...”. Dentro de 10 Algunos de los estudios significativos son: Rosenthal y Jacobson (1969), Rist (1970), Anyon (1981), Lopez, Assael y Neumann (1984), Tadeu da Silva (1988). Para México, véase el estudio reciente de Schmelkes et al. (1993).22 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS la escuela, sin embargo, ya que no se dan procesos produc- tivos, tampoco se dan los controles sobre el uso del tiempo caracter{sticos de la fabrica. Probablemente los alumnos no perciben el tiempo escolar sélo en términos de trabajo esco- lar, ya que en la escuela también encuentran ratos para orga- nizar entre ellos toda una serie de actividades paralelas. La norma escolar vincula el tiempo mas bien a la disciplina que requiere la organizacién del trabajo escolar, pero su efec- to en la vida cotidiana de la escuela suele ser mas formal que real, en virtud de que el uso del tiempo se regula diferencial- mente, segtin la actividad en proceso.!! El maestro de guardia anuncia la entrada o salida y marca el paso de una actividad a otra. Los alumnos anticipan las horas de salida, recreo y clase. Pero, en general, el ambiente en la escuela mexicana es flexi- ble; las actividades no siempre se rigen por un calendario y horario estricto. Particularmente en el medio rural, se supri- men e intercambian los dfas de un calendario oficial que no considera juntas, fiestas locales ni cambios de clima. Se entra y se sale mds temprano o mas tarde, recortando, pero a veces también agregando, tiempos formalmente dedicados al traba- jo en el salon de clases 0 a otra actividad escolar. La distribucién del tiempo dentro del horario escolar es me- dida de la valoraci6n implfcita que otorga la escuela a diversas actividades. Por lo general, no coincide con la concepcién ofi- cial que pone acento en la formaci6n académica y el trabajo basado en el programa vigente. Tienen un lugar importante en esa distribucién fuertes tradiciones de la primaria mexica- na, como son la ceremonia a la bandera y la preparacion para numerosos festejos oficiales y para concursos artisticos y de- portivos.!2 Ademés, los maestros dedican un tiempo conside- rable a tareas administrativas y sociales y, sobre todo en luga- res donde el doble turno implica una jornada de 10 horas con otras dos de transporte, también tienen que tomar tiempo dentro de la escuela para comer, descansar y preparar clases. En el tiempo que queda para el trabajo académico en el sal6n de clases se definen y se comunican también ciertas prio- 1 Este aspecto del tiempo fue desarrollado por Rafael Quiroz (1992) en un estudio sobre secundarias. 12 Véase Mercado (1986b) y Aguilar (1991)DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS 23 ridades. La organizacién del grupo (dar instrucciones, disci- plinar, iniciar y concluir actividades, recordar tareas y otros asuntos) absorbe mucho tiempo y energia. En algunas escuelas la ensefianza, entendida como interaccién de maestro y alum- nos en torno al contenido curricular, se da durante aproxi- madamente la mitad del tiempo efectivo de trabajo dentro del salon de clases.13 La distribucién del tiempo de ensefianza indica que se consideran mas importantes las areas de espa- fiol y matemAticas que las de ciencias sociales y naturales. Ademas, diferentes tipos de actividades imponen distintos ritmos al trabajo escolar. E] tiempo largo para llenar meca- nicamente las planas, el tiempo amplio para hacer trabajos manuales, o el tiempo brevisimo para contestar una pregun- ta del maestro, comunican los sentidos distintos de cada una de estas actividades. Formas de participacion La interaccién en la escuela se organiza mediante lo que se ha llamado “estructuras de participacién”.!4 Durante las clases se distinguen diversas situaciones y formas de comuni- cacién en términos de quiénes interacttian y de qué manera lo hacen, en torno a determinadas tareas 0 actividades. La es- tructura tipica es asimétrica; el docente inicia, dirige, contro- la, comenta, da turnos; a la vez, exige y aprueba 0 desaprueba la respuesta verbal o no verbal de los alumnos.!5 Participar en tal situaci6n requiere un aprendizaje especial por parte de los nifios. Implica la capacidad de seguir la légica de la interac- cién y de entender “qué quiere el docente” en cada momento, es decir, de reconstruir las reglas de la interaccion. En estas situaciones, los alumnos son vulnerables!¢ ante la critica o 13 Sobre el uso del tiempo en dos escuelas del D. F., véase Galvez, Rockwell, Paradise y Sobrecasas (1979). Estos resultados coinciden con los que se han encontrado en estudios hechos en otros pafses. 4 Este concepto fue desarrollado por Susan Philips (1972). 15 Esta pauta de interaccién se ha denominado la sccuencia 1RE (interro- gaci6n-respuesta-evaluacién). Véanse Meban (1979) y Cazden (1986, 1987). 16 Jules Henry (1973) describe la “vulnerabilidad” de los estudiantes en la escuela.24 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS reprobacion del maestro; ellos “no saben”, mientras que el maestro por definici6n institucional “sf sabe”. Esta forma basica de participacién del docente y de los alumnos en la escuela influye en la transmisién de conoci- mientos. A la vez, provee el armazon de muchos distintos esti- los de tratar al grupo, que pueden ser muy formales, velada- mente agresivos,!7 o mas bien afectuosos y respetuosos de los alumnos. Esta tltima forma parece ser la mds comtn. E] tra- to cotidiano tipico permite respuestas (quejas, sugerencias, aprobacién, e incluso bromas) por parte de los alumnos. La mayoria de los maestros presenta un estilo sdlo en parte mol- deado por la imagen magisterial formal, y mds bien matizado por formas culturales de contacto espontaneo y afectuoso con los nifios.!8 En el salon de clase también existen otras “estructuras de participacién”. La mas notable es la que se construye entre los alumnos mismos. En general, en las escuelas mexicanas los nifios tienen un amplio y constante margen de interaccién horizontal. Se explican y comentan entre si partes del conte- nido curricular que intenta transmitir la escuela y asi convier- ten el aprendizaje en una actividad social y colectiva, mas que individual. Si bien a veces entre los alumnos se reproducen las pautas evaluativas que caracterizan la interaccién con el maestro, por lo general entre ellos se da mayor margen para la discusién de opciones o razonamientos que apoyan el pro- ceso de aprender.!9 También los docentes modifican la relacid6n predominante y establecen otras formas de participacién. Unos maestros, al dar atencion individual o al organizar cierto tipo de activida- des, de hecho rompen la relaci6n asimétrica con los alumnos. Otros incorporan conscientemente la interaccién espontanea entre alumnos y practican formas de ensefianza que se pare- 17 No hemos observado violencia fisica en las escuelas, aunque algunos padres y nifios si informan de castigos corporales. 18 Ruth Paradise (1990) ha mostrado las formas en que los maestros se adaptan a las caracteristicas culturales de los niftos indigenas. Véanse tam- bién Bertely (1992), Luna (1994) y Mactfas (1990). 19 Inclui varios ejemplos en Rockwell (1982b). Los trabajos de Antonia Candela (1991a, 1991b y en prensa) han mostrado la importancia de esta participacién.DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS 25 cen a las formas domésticas, por ejemplo, cuando juntan a las nifias para trabajos de costura, 0 a los nifios en deportes. Sin embargo, el ordenamiento espacial y temporal de la escuela impone limites a ese tipo de actividades. Las relaciones so- ciales que se dan fuera del salon de clase y la estructura buro- crdtica que ordena el trabajo docente desalientan la busqueda de formas alternativas de relacion entre maestros y alumnos. El efecto extraescolar de la escolarizacién El efecto formativo de la escolarizacién se inicia fuera del plantel escolar e influye también en las pautas de socializa- cién familiar. A los nifios se les viste, se les peina y se les habla de manera distinta como preparacion para ir a la escuela. La ayuda con la tarea asume caracteristicas escolares en la casa distintas a las de la ensefianza de tareas domésticas.2° A los hijos que dejan de ir a la escuela también les afecta el proceso escolar, ya que por ello frecuentemente asumen cargas adi- cionales en la casa o en el trabajo. La progresiva escolarizacion de la sociedad ha afectado pautas de la vida cotidiana, como son la residencia, la alimen- tacion, la recreacién y el trabajo infantil. Ha desplazado com- promisos econdmicos y sociales en funcién de una nueva jerarquizacion. Asimismo, ha modificado concepciones fami- liares sobre el comportamiento y el futuro de los hijos. Las ensefianzas de la instituci6n escolar se filtran a través de la familia, en primera instancia. También se transfieren a multi- ples ambitos de la sociedad civil y politica en los que las pau- tas adquiridas en la escuela se convierten en criterios impor- tantes en las sucesivas distinciones que definen la asignacién diferencial, clasista, de los medios de vida, de las ubicaciones laborales y sociales y de las formas de identificacién, control y represi6n. 20 Esto corresponde a ciertas zonas marginadas del D. F. Sin embargo hay mucha diversidad en los procesos de socializacién primaria. Por ejemplo, véanse los trabajos de Ruth Paradise (1991, 1994) sobre madres ¢ hijos maza- huas.26 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS. La definicion escolar del trabajo docente Las relaciones y practicas escolares dentro de las cuales se inician los maestros contribuyen de manera fundamental a su formacién como docentes. Si bien la institucién escolar no es inmutable, al maestro se le presenta inicialmente como una realidad hecha. E] aprende lo que en determinada escuela se acostumbra. Frente a los maestros, el director, a su vez forma- do por su trayectoria en las escuelas, representa la normativi- dad. E] acata y transmite disposiciones oficiales que son una versién de las polfticas educativas mediada por miltiples niveles burocrticos, y exige de sus maestros una actuacién correspondiente.2! Los maestros recién egresados de la Nor- mal y aquellos que se cambian de escuela también se sociali- zan mediante las opciones, sugerencias, presiones y consejos diarios que les presentan sus colegas, asf como por las reac- ciones de los padres y alumnos. En este proceso, cada maes- tro se apropia de tradiciones pedagégicas diversas que le per- miten sobrevivir en la escuela.?? Lo poco que se conoce no permite atin tener una visién generalizada de la conformacién institucional del trabajo do- cente en primaria. En cada escuela estudiada se encuentran muchas pautas, normas y concepciones que han sido carac- teristicas de las escuelas observadas anteriormente. Sobre este fondo se dan variaciones que son productos colectivos mas bien que individuales. Se encuentra variacién entre los es- tados, segtin las tradiciones locales, cierta variaci6n por ge- neraciones de maestros, segtin la época histérica que han vivido, y variacién segtin el sistema, tipo o turno de la escue- la. Sin embargo, los mecanismos de la formacién cotidiana aparecen como constantes de escuela a escuela. Por medio de la organizacién y de las practicas escolares se comunican las 2! Sobre la organizacién interna de las escuelas, véanse Wolcott (1973), Becker (1976), Delamont (1983), Ball (1987), Spindler y Spindler (comps.) (1987), Ezpeleta (1989, 1992a, 1992b), Johnson (1990). 22 Véase Rockwell y Mercado (1986b). En otros paises ha habido un creciente interés en este tema; véanse por ejemplo Eddy (1969), Lacey (1977), Elbaz (1980), Bolster (1983), Bali y Goodson (comps.) (1985), Olson (1992).DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS 27 orientaciones y prioridades reales que definen el trabajo de los maestros, en cada escuela.?3 La delimitacion del trabajo del maestro En cada escuela se transmite informacion sobre las multiples tareas de un maestro de primaria, que rebasan la funcién de ensefianza sobre la cual se centra la formacién normalista. El trabajo del maestro incluye otra serie de funciones que se relaciona con la organizaci6n de su grupo y la operaci6n de la escuela. Los maestros manejan una gran cantidad de documentaci6n; se encargan de la construccién, el manteni- miento y el aseo de la escuela; recogen cuotas, venden tim- bres, reparten desayunos o meriendas; se relacionan con los padres y les dan consejos e informacién; participan en comi- siones de cooperativa, economia, accién social, deportes y otros; preparan bailables, tablas y declamaciones para concur- sos entre escuelas. Ademds, cumplen con actividades que les asignan sin pago otras dependencias, como levantar cen- sos, promover campafias, organizar las fiestas patrias, re- dactar solicitudes y documentos, organizar comités, inte- grar expedientes, presentarse en actos civicos y politicos oficiales.24 Dentro del 4mbito escolar, principal espacio de reuni6n permanente, los maestros tienen también acceso a informa- cién y a opiniones relativas a sus propias condiciones de tra- bajo y a la defensa y mejoria de su situaci6n personal y colec- tiva. Aprenden cémo lograr un cambio de ubicacién o bien cémo construir una carrera dentro del magisterio.25 En mo- 23 Véanse Rockwell y Mercado (1986b) y Aguilar (1991). Sobre el trabajo docente son referencias importantes: Waller (1967), Lortie (1975), Woods (comp.) (1982), Namo de Mello (1982), Hargreaves y Woods (comps.) (1984), Connell (1985), Wittrock (comp.) (1986), Ezpeleta (1989). La construccién del trabajo docente en la escuela mexicana fue estudiada posteriormente por Carvajal (1988), Medina (1992a), Talavera (1992) y Mercado (1994), asi como por Quiroz (1991) para secundarias. 24 Vedinse Galvez et al. (1979), Mercado (1986b), Aguilar (1991), sobre las tareas que realizan los maestros de primaria en México. 25 Etelvina Sandoval (1985) y Citlali Aguilar (Aguilar y Sandoval 1989) es- tudiaron la relacion entre la practica sindical y la construccién de una carre- ra dentro del magisterio.28 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS. mentos de reorganizacién o movilizacién de base y frente a los escasos espacios institucionales de encuentro (son excep- cionales los cursos y los mitines), la escuela también es el con- texto natural del proceso de toma de conciencia laboral y so- cial por parte de los maestros. Concepciones sobre el trabajo docente La comunicaci6n cotidiana entre maestros incluye un con- junto de nociones, opiniones y conocimientos que abarcan desde la reflexi6n sobre sus condiciones de trabajo hasta la interpretacién de las disposiciones técnicas recibidas. El con- texto institucional entrena a los maestros en determinadas formas y estilos de hablar. Como parte de su quehacer, ellos deben manejarse en situaciones que requieren un discurso formal, una solicitud de reconocimiento o apoyo, un consejo a los padres o una explicacién extensa sobre su trabajo. El dis- curso de los maestros en estas situaciones no siempre refleja sus condiciones 0 conocimientos particulares de trabajo. Co- rresponde en parte a expresiones muy difundidas entre maes- tros de todo el pais, como son la reclamacién por la falta de participacién en la definicién de su propio trabajo y ciertas ex- plicaciones recurrentes de las dificultades que encuentran en la practica. Asi, suele atribuirse el fracaso de los nifios a la falta de colaboracién de los padres, a la desnutricién y a la pobre- za del medio. En otro nivel, menos puiblico, los maestros se comunican las anécdotas de experiencias pasadas y los incidentes que acaban de suceder con sus grupos. Se intercambian recomen- daciones practicas y reflexiones propias sobre la labor do- cente.?6 En los contextos particulares en que se encuentran los docentes, se van reproduciendo multiples tradiciones y construyendo concepciones alternativas a aquellas propa- gadas desde el nivel oficial. 26 Véanse Lépez (1982), Rockwell y Mercado (1986b). Los estudios reali- zados en el proyecto de Ruth Mercado en aries recientes han abordado con mayor profundidad estos procesos: Mercado (1991 y 1994), Talavera (1992), Luna (1993, 1994).DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS 29 Formas de ensefianza Las formas de ensefhanza también se reproducen en la vida escolar cotidiana. La imitaci6n, no siempre consciente, de los maestros que se tuvieron en la propia experiencia escolar ex- plica en parte la repeticién de practicas de generacién a gene- racion de docentes. En el trabajo se llegan a conocer ademas distintos recursos pedagégicos mediante la observacién de otros maestros o las peticiones de los propios alumnos, mas que de una manera explicita, como normas técnicas de la es- cuela. En cada escuela conviven docentes de muy diferentes formaciones. Algunos se especializan en diferentes grados 0 tareas; uno es bueno para ensefiar bailables, otro para “sacar adelante” los grupos de primer grado, o para interpretar el area de ciencias. La influencia de estos maestros sobre aquellos re- cién egresados de la Normal es notable, ya que los jévenes muestran mayor variaci6n en su practica de lo que implicaria, si fuera determninante, su formaci6n reciente y uniforme. Los usos y las tradiciones institucionales tienen un efecto formativo y orientador para el maestro, aunque también tien- den a desalentar ciertas practicas, sobre todo aquellas que afectan el funcionamiento general de la escuela o los intere- ses laborales del personal. Hay poco control sobre el trabajo en el aula; ni el director ni los maestros suelen asumir un pa- pel de vigilancia pedagdgica constante. La multiplicidad de tradiciones pedagogicas que el maestro puede encontrar en una escuela suele mas bien abrirle opciones que imponerle restricciones. Lo mds comin, salvo que existan ciertos acuer- dos entre ellos, es encontrar que los maestros de un mismo grado, dentro de la misma escuela 0 zona, trabajan de mane- ras muy diferentes, aun cuando todos deben manifestar que siguen los programas y los Libros de texto vigentes. Sin embargo, cuando la actividad de ensefianza interfiere con otros aspectos de la institucién escolar, puede haber reac- ciones que la afecten. No siempre reciben una valoraci6én posi- tiva actividades como sacar a los nifios del aula, organizar el grupo de manera aparentemente desordenada, dedicarle mas tiempo de lo normal a la preparacion de clases, utilizar siste- maticamente los recursos didacticos del inventario escolar, 030 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS terminar el afio con un grupo de primer afio sin reprobados. A menudo se resaltan las dificultades que estos logros pueden causar en aspectos del funcionamiento escolar que nada tienen que ver con la ensefianza. En general, en la escuela no hay (sal- vo en los concursos de deportes, bailables y poesia) estimulos institucionalizados para premiar la excelencia o la innova- cién en la funcién pedagégica del docente. Quienes logran des- tacar en este terreno sélo reciben el reconocimiento, a veces implicito, de padres y alumnos que los prefieren sobre otros maestros o de algunos compafieros de trabajo que les conce- den cierta autoridad en asuntos pedagégicos.27 La presentacion del conocimiento escolar En la investigacién educativa el conocimiento suele conce- birse y medirse como posesi6n y atributo individual de do- centes y alumnos. En este contexto me refiero mas bien a la existencia social del conocimiento escolar, es decir, a su ex- presién en practicas y discursos escolares cotidianos. Los analisis existentes destacan sobre todo las formas en que se ordenan y presentan los conocimientos escolares. La segmen- tacion y definicién del conocimiento que se transmite en la escuela se ha modificado histéricamente y, sin embargo, que- dan rastros de épocas anteriores en la variada experiencia escolar actual. Permanecen constantes ciertas tendencias de seleccién y formalizacién del conocimiento a través de los su- cesivos cambios en el curriculum normativo. Por otra parte, se definen implfcitamente los If{mites y las relaciones entre el conocimiento cotidiano y aquél que se transmite en la escuela. Organizacion temdtica La definicién escolar del conocimiento transmitido en Mé- xico ha variado histéricamente. Persisten atin elementos de una tradici6n antigua que fijaba el conocimiento escolar en 27 Es posible que esto cambie con el sistema de Carrera Magisterial establecido en 1992, aunque éste ha mostrado numerosas dificultades.DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS 31 términos muy precisos, grado por grado. Aun se menciona el dominio de la rafz cuadrada como criterio de la calidad acadé- mica, y se ensefian las elaboradas clasificaciones de formas geométricas y botanicas. Se mezcla con esta tradicién otra mas pragmatica, que hace énfasis en la transmisién de cono- cimientos utiles, como la solucién de problemas practicos y la presencia de temas de agricultura e higiene. Los Libros de texto gratuitos distribuidos inicialmente en 1960 tuvieron probablemente una influencia decisiva al rede- finir y ampliar la gama de conocimientos transmitidos en la primaria. A partir de la reforma de los afios setenta, los con- tenidos se clasificaron formalmente en cuatro areas, aunque durante la siguiente década era posible distinguir en la practi- ca cotidiana el sustrato de la estructura curricular anterior. Se observaban referencias a la aritmética 0 a la geometria, in- clusi6n de la historia estatal y confusiones sobre Ia ubicacion (en sociales o naturales) de temas de geograffa como los vol- canes y rios. De la misma manera, la separacién por Areas persistfa en la traduccion escolar de los programas integrados de los primeros dos grados, introducidos en 1981; a su vez esta integracién de los temas encontraba un antecedente en prac- ticas tradicionales como las unidades de aprendizaje y la globalizacién de la ensefianza.28 Los Libros de texto son la presencia mas objetiva del pro- grama oficial dentro del salén de clase. Su estructura es el punto de referencia de la secuencia tematica que se sigue durante el afio escolar. Permite, tanto a los padres como a los alumnos, exigir trabajo sobre ciertos temas, as{ como a los maestros justificar la organizacién de actividades innova- doras. Los libros de la Reforma Educativa (1970-1976) intro- dujeron una estructura del conocimiento diferente a la tradi- cional. La multiplicidad de enfoques nuevos, la integracién de las ciencias, la incorporaci6én de temas muy diversos en una misma lecci6n y la repeticién de ciertos temas en diferen- tes grados, hicieron aparecer los programas de esta reforma como mas abiertos, y a la vez mas adaptables. Desde una pers- pectiva histérica, ha sido cada vez mas dificil precisar el con- 28 A partir de 1992 se volvié a modificar el plan de estudios de primaria.32 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS tenido académico de cada grado, y los maestros se encuentran ante la necesidad de seleccionar, ampliar o sintetizar temas. Si bien los Libros de texto pueden comunicar a los nifios una idea mas amplia del conocimiento, en las clases los maes- tros suelen trabajar con mayor intensidad ciertos puntos del contenido programatico. Al dar la clase, tienden a simplificar cada unidad o leccién en torno a lo que mas se acerca a un con- cepto delimitado. Esto les permite cumplir con la exigencia institucional de “cubrir el programa” aunque no siempre cuen- ten con el tiempo suficiente para lograrlo. A pesar de ello, en ciertas ocasiones los maestros exploran las posibilidades de ampliaci6n tematica que ofrecen los Libros de texto. Es posible que las frecuentes modificaciones de los progra- mas contribuyan a cierta inseguridad, manifestada por maes- tros y padres, acerca de lo que corresponde a cada grado, y a la impresi6n, expresada por algunos de ellos, de que actualmen- te los nifios aprenden menos que antes. Los objetivos pro- gramiaticos no parecen suplir esta deficiencia sentida, ya sea porque parecen ser muy vagos 0 repetitivos, o simplemente por- que no se conocen. La definicién escolar del conocimiento, en funcion de la organizacién cotidiana del trabajo de ensenar, parece requerir temas delimitados, enunciables. Al ensefiar a leer se tiende a ensefiar una secuencia de letras, silabas o pala- bras, mds que a interpretar el sentido de la lectura. Al desarro- llar una unidad en ciencias se tiende a destacar la definicién formal de términos nuevos en vez de propiciar un proceso investigativo para llegar a comprender los conceptos. Los pro- cesos que constituyen los objetos de conocimiento de las cien- cias sociales y naturales en la escuela se segmentan y se trans- forman en “objetos de ensefianza”.29 La presentacion formal de los conocimientos El contenido académico se presenta en la escuela en formas concretas identificables: elementos graficos, formas de proceder o de hablar, actividades especificas. La forma de presentaci6n30 29 El concepto fue desarrollado por Ives Chevallard (1984). 3° La noci6n de “formas de presentaci6n” del conocimiento escolar se pro- puso en Rockwell y Galvez (1982).DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS. 33 comunica implicitamente algo sobre la manera de existir del co- nocimiento que se presenta como valida en la escuela.3! Sin embargo, hay una diferencia real entre el conocimiento y su presentacion formal: la letra script es solo una de las formas posibles de representar el alfabeto; la divisién se puede resol- ver mediante multiples algoritmos, pero la tradicién escolar mexicana privilegia a uno de ellos; los nimeros racionales se presentan mediante determinadas graficaciones, y no de otras posibles. Generalmente no se ensefia que hay diferentes for- mas de expresar un conocimiento, aunque los nifios llegan a comprender esto en cierta medida por su experiencia cotidia- na con representaciones diversas. Los conceptos cientificos se encuentran dentro de la inter- accién escolar de determinada manera. Cuenta no sélo la de- finicién formal que algunos maestros resaltan mas que otros, sino también las asociaciones y los ejemplos particulares que Jos maestros proponen o que retoman de los alumnos. Algu- nas palabras o formas de hablar sobre un fenémeno son per- tinentes, segtin los criterios del maestro, y otras no. El énfasis final de las clases, lo que se reafirma o evaltia, tiende a centrar- se en los términos 0 conceptos formales utilizados en el pro- ceso de ensefianza. El efecto de esta tendencia es que la forma puede de hecho sustituir al contenido. Una indicacién de esto es la propor- cién elevada de comentarios y correcciones que los maestros suelen hacer sobre los aspectos formales del trabajo escolar: referencias a la limpieza, la letra, los materiales y el formato; insistencia en el uso de términos precisos y en la ubicacién correcta de elementos en esquemas, cuadros 0 listas. La nueva matemiatica y la lingtifstica de los afios setenta reforzaron esta tendencia al introducir toda una serie de con- venciones graficas (circulos, cuadritos, flechas, subrayados, colores, iniciales) que entraron al proceso escolar con mayor facilidad que los conceptos que intentaban comunicar. Asi, a veces se ocupan horas para ensefiar a colocar o relacionar correctamente los ntimeros o las palabras en determinado for- mato grafico, y aun asi los alumnos no logran establecer las 31 Vernica Edwards (1985 y en este volumen) desarrollé este aspecto en su estudio sobre las formas del conocimiento en el aula.34 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS relaciones conceptuales que implican estas tareas. Un ejemplo recurrente de este problema se da en el andlisis de oraciones, ya que los alumnos asocian una estructura esquematica de la oraci6n con la secuencia lineal de las palabras del enunciado. Asi, en oraciones como “Préstame tu mufieco” o “Qué bonito es el Arbol”, pueden marcar la primera palabra como sujeto, Ja segunda como verbo y las tiltimas como predicado 0 com- plemento. En otros casos, en cambio, se insiste en el uso del formato correcto, cuando éste ya ha perdido su funcién, pues los alum- nos comprenden de antemano las relaciones implicadas. Esto ocurre, por ejemplo, en el uso de cuadritos y flechas al realizar las operaciones basicas de aritmética. Lo formal se convierte ademas en uno de los criterios implicitos de seleccién del ma- terial de los Libros de texto. Asi, a pesar de su novedad, la teo- rfa de conjuntos y la ensefianza de la gramatica han logrado mayor presencia en la ensefianza cotidiana que los temas mas abiertos que también se destacaron con la Reforma Educa- tiva, como los problemas matematicos y el texto libre. También se encuentra la tendencia contraria, a veces en la practica de los mismos maestros que en otros momentos for- malizan los temas. En ciertos momentos, los maestros atien- den a la diferencia entre cumplir con las exigencias formales y Jograr que los alumnos realmente comprendan un concep- to, y buscan distintas opciones para presentar y explicar el conocimiento que transmiten. Asi, traducen los ejercicios de los libros en sus algoritmos més tradicionales, o los ejemplifi- can con problemas o referencias al medio, antes de retomar la presentacion que da el texto. En estas ocasiones los docen- tes solicitan e integran ejemplos, hacen sus propios dibujos y esquemas en el pizarr6n, y en el proceso establecen una relacién mas fluida, menos evaluativa, con el grupo. Esta capacidad de variar la forma de presentar los conoci- mientos no se debe a un entrenamiento en métodos activos 0 técnicas grupales, ya que se observa en maestros con dife- rentes estilos de ensefiar. Parece depender mas bien de una concepcion basica de lo que es aprender, y de cierta seguridad en el manejo del contenido que se esta ensefiando. Por esta razon, la tendencia a la formalizacién puede variar de clase aDE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS, 35 clase con un mismo maestro. Frente a la inseguridad en el conocimiento, los maestros recurren a la seguridad de su for- ma de presentacion y, al contrario, cuando dominan los con- ceptos basicos se permiten explorar diferentes formas de pre- sentaci6n.32 Los limites entre el conocimiento escolar y el cotidiano La interaccién de maestro y alumnos tiende a marcar limites entre el conocimiento que se maneja en la escuela y el cono- cimiento cotidiano que poseen los alumnos. Esto no significa que el medio no entre en el salén de clase; los maestros tienen clara la consigna de “adaptarse al medio”, derivada en parte de la tradicién de la escuela rural, y reforzada por el tipo de acti- vidades incluidas en los libros de ciencias sociales y natu- rales. En el proceso de formacién docente y en el estableci- miento de escuelas nuevas, es practica comin la elaboracién de una monograffa sobre la comunidad. Los héroes locales y los bailables de la regi6n también encuentran un lugar en la escuela. Sin embargo, en clase, por lo general, el medio es visto como algo conocido por los alumnos, como una realidad transpa- rente. Rara vez se considera un mundo rico en situaciones nuevas que ameritan observaci6n y anidlisis. El docente pide ejemplos o ilustraciones de los alumnos, en torno a algun prin- cipio o concepto mas general. Selecciona, reinterpreta e inte- gra lo que proponen los alumnos en funcién del tema especi- fico que debe impartir. Las referencias al medio existen sobre todo en forma de listas de flora y fauna, de productos de la comunidad o de juegos que se practican. Pero el docente provee el razonamiento en relacién con el medio: “gVen cémo todos dependemos unos de otros para vivir?” De esta manera, las referencias al medio sirven para hacer mas familiar el esque- ma ordenador que transmite la escuela. Parece ser bastante di- ficil integrar a la ensefianza escolar los esquemas mediante 32 Antonia Candela (1991a y en este volumen) analiza ejemplos de este proceso de “transposicién didéctica” en la ensefanza de las ciencias na- turales.36 DE HUELLAS, BARDAS Y VEREDAS los cuales los nifios ordenan su propio conocimiento del mun- do, o permitir que ellos elaboren sus ideas a partir de observa- ciones nuevas y las asocien con los contenidos escolares. Las referencias al medio se dan al tratar temas en los que la relacién es mas obvia o ilustrativa, sobre todo en lo que se re- fiere a la comunidad. En otras clases, aun cuando implicita- mente los alumnos recurren a lo que ya saben, los maestros rara vez retoman ese conocimiento previo. El] ejemplo mas claro es la tendencia a iniciar la ensefianza de la lectura y la es- critura (aun con reprobados) con el supuesto de que se parte de cero, de que los nifios no han tenido ningtn contacto con la lengua escrita. Sucede lo mismo en la ensefianza de ciertos procedimientos de calculo o fenémenos naturales, en los cuales incluso llega a haber contradicciones entre el conocimiento cotidiano que poseen los nifios y el conocimiento escolar. Un maestro expresa, por ejemplo, frente a la sugerencia de usar el clculo con monedas para enseiiar la resta: “Pero eso ya lo saben!”, sefialando asf que la dificultad consiste en la asimila- cién del algoritmo especifico que se usa para restar en el con- texto escolar. En algunas clases de ciencias naturales, sobre todo, los nifios expresan una comprensién de ciertos fend- menos a partir de su propia experiencia que rebasa los con- tenidos presentados de manera sintética en el proceso de en- sefianza.33 Esta tendencia escolar seguramente comunica a los alum- nos una diferenciaci6n clara entre lo que conocen de su mun- do y lo que en la escuela se presenta como conocimiento valido. Asi, ellos aprenden a confirmar o a dudar del conocimiento propio, al confrontarlo con la versi6n autorizada que la escuela proporciona mas que con la experiencia individual y social. Ese proceso vertical de transmisién permea toda la estructu- ra jerarquica de la educaci6n. Al invalidarse su experiencia propia, los alumnos pueden perder confianza en su capacidad de andlisis y construccién de conocimientos. Es este hecho, més que la falta de significacién tematica del contenido esco- lar, lo que explica por qué el conocimiento escolar suele ser tan ajeno al nifio. 33 Hay ejemplos en Rockwell y Gélvez (1982) y Candela (1991a y en este volumen).