Document 31752 Section 27794

MISKOLCI EGYETEM
BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR
SZAKDOLGOZATI FELADATKIÍRÁS
Név: Tluszti Andrea Neptun kód: DWPLDI
Képzés megnevezése (képzési forma és tagozat):

Egészségügyi tanár mesterképzés, levelező tagozat
Szak: Szakirány:
Illetékes intézet:ME-BTK Tanárképző Intézet
A szakdolgozat címe:
A sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának és nevelésének helyzete és

fejlesztési lehetőségei a miskolci Kossuth Lajos Evangélikus Óvoda,
Általános Iskola, Gimnázium és Pedagógiai Szakgimnáziumban
Konzulens neve, beosztása: Murvainé Ádám Anetta mesteroktató
A szakdolgozati feladatkiírás kiadásának időpontja:
Miskolc, 2018. 09.28.

A témát elfogadtam.
…………………………… p. h.
Hallgató aláírása ………………………………………
Konzulens aláírása
…………………………………….
Intézetigazgató aláírása
MISKOLCI EGYETEM
KONZULTÁCIÓS LAP
Hallgató neve:Tluszti Andrea Neptun kód:DWPLDI
Szakdolgozat címe:A sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának és

nevelésének helyzete és fejlesztési lehetőségei a miskolci Kossuth Lajos
Evangélikus Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium és Pedagógiai
Szakgimnáziumban
Konzulens neve:Murvainé Ádám Anetta
Konzultáció időpontja Konzulens aláírása

2018.10.19.
2018.11.30.
2018.12.14.
2019.01.25.
2019.02.22.
2019.03.08.
2019.03.29.
Dátum:Miskolc, 2019. április 12. A szakdolgozat beadható:
…………………………..
Konzulens aláírása
EREDETISÉGI NYILATKOZAT
Alulírott Tluszti Andrea
Neptun-kód: DWPLDI
a Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Karának végzős hallgatója ezennel büntetőjogi és

fegyelmi felelősségem tudatában nyilatkozom és aláírásommal igazolom, hogy
„A sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának és nevelésének helyzete és fejlesztési

lehetőségei a miskolci Kossuth Lajos Evangélikus Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium és
Pedagógiai Szakgimnáziumban”
című szakdolgozatom saját, önálló munkám; az abban hivatkozott szakirodalom

felhasználása a forráskezelés szabályai szerint történt.
Tudomásul veszem, hogy szakdolgozat esetén plágiumnak számít:
 szószerinti idézet közlése idézőjel és hivatkozás megjelölése nélkül;

 tartalmi idézet hivatkozás megjelölése nélkül;
 más publikált gondolatainak saját gondolatként való feltüntetése.
Alulírott kijelentem, hogy a plágium fogalmát megismertem, és tudomásul veszem, hogy

plágium esetén szakdolgozatom visszautasításra kerül.
Kijelentem továbbá, hogy szakdolgozatom nyomtatott és elektronikus (CD-n és a

http://midra.uni-miskolc.hu tárhelyre feltöltött) példányai szövegükben, tartalmukban
megegyeznek.
Miskolc, 2019.év április hó 12. nap
…….……………………………….………..
Hallgató
MISKOLCIEGYETEM
A sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának és nevelésének
helyzete és fejlesztési lehetőségei a miskolci Kossuth Lajos Evangélikus
Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium és Pedagógiai Szakgimnáziumban
Konzulens: Készítette:
Murvainé Ádám Anetta Tluszti Andrea
Mesteroktató Egészségügyi tanár szak MA
ME-BTK Tanárképző Intézet
MISKOLC
2019
KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS
Dolgozatom összeállítása nagy kihívást jelentett számomra és lehetetlen lett volna külső
segítség nélkül elkészítenem.
Ez úton mondok köszönetet Murvainé Ádám Anetta mesteroktató konzulensemnek, aki sok-
sok javaslattal és építő jellegű kritikával segített, s tette lehetővé tervem megvalósítását.
A sajátos nevelési igényű tanulók szülei szívesen és őszintén osztották meg velem
tapasztalataikat és javaslataikat, szívélyesen köszönöm fáradozásukat.
A vizsgálat helyéül szolgáló Kossuth Lajos Evangélikus Óvoda, Általános Iskola,

Gimnázium és Szakgimnázium vezetőinek a támogatása is nélkülözhetetlen volt. Ők is
partnereim voltak szakdolgozatom elkészítésében. Segítő támogatásukat köszönöm.
Tartalomjegyzék
1. Bevezetés ........................................................................................................................ 3
2. Jogi szabályozottság ....................................................................................................... 4
3. A sajátos nevelési igény (SNI) meghatározása és formái .............................................. 4
3.1. Fogalma: a hatályos köznevelési törvény 43.§ 25. pontja szerint: ......................... 5
3.2. Formái: .................................................................................................................... 5
4. Tanulási zavar kialakulásának okai, orvostudományi megközelítése ............................ 8
4.1. A tanulási zavar orvostudományi aspektusai .......................................................... 8
4.2. A tanulási zavar kialakulásának orvostudományi okai, vonatkozásai .................... 8
4.3. Genetikai okok, örökletesség kérdése ..................................................................... 8
4.4. Kognitív idegtudományi megközelítés ................................................................... 9
4.5. A tanulási nehézségek egészségügyi és neuropszichiátriai okai........................... 11
4.6. A tanulási zavar prevalenciája, előfordulási gyakorisága és nemek szerinti ........ 12
4.7. A részképesség-zavar és a tanulási zavar tünetei .................................................. 13
5. A tanulási zavarok okai, előjelei, tünetei ..................................................................... 17
5.1. Okai ....................................................................................................................... 17
5.2. Előjelei és tünetei .................................................................................................. 17
6. Diagnosztikai kritériumok ............................................................................................ 19
7. Magyarországon ismert prevenciós és reedukációs eljárások ...................................... 20
8.1. Az integráció fogalma ........................................................................................... 21
8.2. Az integrált nevelés-oktatás fajtái ......................................................................... 21
8.3. Az integrált oktatás gyökerei ................................................................................ 23
8.4. A sikeres integráció feltételei................................................................................ 24
8.5. A gyógypedagógus/fejlesztő pedagógus feladatai, funkciói az integrálási

folyamatban ..................................................................................................................... 24
9. Inkluzív nevelés-oktatás .............................................................................................. 26
9.1. Az inkluzív pedagógia jellemzői .......................................................................... 27
1
9.2. Az inkluzív iskola jellemzői ................................................................................. 27
9.3. Inkluzív pedagógiai módszerek ............................................................................ 28
10. Az integráció és az inklúzió összehasonlítása .......................................................... 30
11. A fejlesztés pedagógiai elvei .................................................................................... 31
12. Az oktatási intézmény helyzetelemzése ................................................................... 32
13. Az SNI-s tanulók pedagógiai célú habilitációs/rehabilitációs ellátása ..................... 36
14. Integráció az intézményben ...................................................................................... 37
14.1. Óvoda ................................................................................................................ 37
14.2. Általános Iskola ................................................................................................. 37
14.3. Középiskola ....................................................................................................... 37
15. Vizsgálataim bemutatása .......................................................................................... 40
16. A munkám során készített mélyinterjúk ................................................................... 42
16.1. Célja .................................................................................................................. 42
16.2. A tanulók szociokulturális helyzete .................................................................. 42
16.3. Szülői válaszok.................................................................................................. 43
16.4. Következtetések ................................................................................................ 46
17. A fejlesztés lehetőségei az intézményben ................................................................ 50
18. Összegzés ................................................................................................................. 51
19. Irodalomjegyzék ....................................................................................................... 52
20. Summary................................................................................................................... 54
21. Mellékletek ............................................................................................................... 55
21.1. sz. melléklet Szülői kérdőív .............................................................................. 55
21.2. számú melléklet Szülői válaszok....................................................................... 57
2
„Nézz hosszan egy gyermekarcra,
és látni fogod: ha van sors, hát
nagyon korán elkezdődik!”
(Ancsel Éva)
1. Bevezetés
Napjaink köznevelési rendszerében speciális helyet foglalnak el a sajátos nevelési igényű

gyermekek és diákok. Helyzetüket sok-sok tényező befolyásolja. Vannak pozitívan és
negatívan ható tényezők. Kedvezőnek ítélhető a jogi szabályozottság, kedvezőtlennek a
mikro- és makrogazdasági tényezők, az oktatás szervezettségének mai helyzete.
Gyakorló pedagógusként nagy kihívást jelentett és jelent számomra az SNI-s tanulók

oktatása. Különösen igaz ez jelenlegi munkahelyemen, ahol immár hatodik éve ilyen tanulók
osztályfőnökeként is tevékenykedem. Így nem csak szaktanárként, hanem „pótszülőként” is
felelősséget érzek irántuk.
Szakdolgozatom témaválasztásakor is meghatározó volt eddigi pályafutásom és az, hogy a

jövőben még nagyobb szaktudással és elszántsággal végezhessem szaktanári és
osztályfőnöki munkámat. Ma már tudom, milyen nehézségekkel jár egy integrált
intézményben való oktatás és diákjaimnak szakszerű segítségre van szükségük.
Dolgozatom első részében röviden bemutatom a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók
nevelésének, oktatásának történetét, jogi szabályozottságát, tudományelméleti alapjait, az
integráció és az inklúzió formáit, módszereit, fejlesztési lehetőségeit. A második részben
felvázolom az intézmény ez irányú tevékenységét, sajátosságait, az ott folyó munkát.
Megvizsgálom az eredményeket, s meghatározom a továbblépés fő irányait.
Vizsgálataimban a tanulók és a szülők nehézségeire és elégedettségére fókuszálok, egyben

az iskolavezetés és a pedagógusok véleményének is teret adok. Módszerem a kérdőív és az
interjú, s az így kapott eredmények összegzése, mely a fejlesztés további lépéseit is
maghatározza.
Célom, hogy bemutassam és „népszerűsítsem” az intézményben folyó ez irányú munkát,

annak nehézségeit és sikereit. Egyúttal megfogalmazom a továbblépés, a fejlesztés
lehetőségeire vonatkozó gondolataimat, javaslataimat.
3
2. Jogi szabályozottság
Az első jogi szabályozások nem oly régi múltra tekintenek vissza. Ezek elemzésével nem is
foglakozom. E helyett a napjainkban érvényes és ható jogi rendelkezések felsorolására,
elemzésére vállalkozom, ezzel is bizonyítva a téma súlyát a köznevelésben.
A fontosabbak:
- Az ENSZ
- 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról
- 14/1994. (VI.24) MKM rendelet a képzési kötelezettségekről és a pedagógiai
szolgálatokról
- 1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról
- 1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük
biztosításáról
- 2003. évi LXI. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. tv. módosításáról
- 2/2005. (III.1.) OM rendelet a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók óvodai
nevelésének, iskolain oktatásának irányelveiről
- 2007. évi LXXXVII. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. tv.
módosításáról
- 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről (47.§ 1-11. bek.)
- 2011. évi CLXXXVII. törvény a szakképzésről
- 2012. évi CXXIV. törvény a 2011. évi CXC. a nemzeti köznevelésről szóló
törvény módosításáról
- 100/1997. (VI. 13.) Kormányrendelet az érettségi vizsgaszabályzatról
- 15/2013. (II. 26.) Emmi rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények
működéséről
- 315/2013. (VIII. 28.) Kormányrendelet a komplex szakmai vizsgáztatás
szabályaitól
- 326/2013. (VIII. 30.) Kormányrendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről
és a közalkalmazotti jogállásról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési
intézményekben történő végrehajtásáról
- 8/2014. (I. 30.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények
működéséről szóló 15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet módosításárról
3. A sajátos nevelési igény (SNI) meghatározása és formái
4
3.1.Fogalma: a hatályos köznevelési törvény 43.§ 25. pontja szerint:
„Sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló az a különleges bánásmódot igénylő gyermek,

tanuló, aki a szakértői bizottság véleménye alapján mozgásszervi, érzékszervi, értelmi vagy
beszédfogyatékos, több fogyatékosság előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, autizmus
spektrum zavarral vagy egyéb pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy
magatartásszabályozási zavarral) küzd.” 1
3.2.Formái:2
- diszgráfia: írászavar, amely lehet formai és/vagy tartalmi diszgráfia.

Formai diszgráfia: az írás, a szabályos betűalkotás nehéz a
tanuló számára. Csúnyán ír, a betűk kicsúsznak a sorokból, a
vonalvezetés hullámzó, a betűk mérete és formája változó.
Tartalmi diszgráfia: a külalak elfogadható, viszont a helyesírás nagyon gyenge.
Az önálló fogalmazások, gondolatok írása nehézséget okoz. A hosszú és rövid
magánhangzókat nehezen különbözteti meg. Viszont a másolási feladatokat akár
hibátlanul is megoldja. A nyelvtani műveletek megértése, használata gondot
okoz.
- diszkalkulia: a matematikai fogalmak, jelek, szabályok, műveletek, technikák
elsajátítási és alkalmazási nehézségeiben jut kifejezésre. A gyermek
intelligenciaszintje alapján az elvárhatónál alacsonyabb teljesítményt nyújt a
matematikában és a számolásban. A matematika megtanulását szolgáló
képességek egyéb képességekhez mérten alulmaradnak.
- diszlexia: intelligenciaszinttől független, elsősorban szociokulturális hátrányú
gyermekeknél előforduló súlyos olvasási és helyesírási gyengeségben nyilvánul
meg. ( )
- Olvasásban a betűtévesztések, betűkihagyások és –betoldások, szótagkihagyások
és –betoldások fordulnak elő. Az olvasás tempója lassú, a szövegértés pontatlan,
hiányos. Az olvasás tempója lassú.
- Gyakoriak a helyesírási hibák, a hosszú-rövid magán és mássalhangzók
tévesztése, egybe-különírási gondok, betűkihagyások, felcserélések, betoldások,
a mondatkezdő nagybetűk elhagyása. Az íráskép rendezetlen.
1
A köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény – hatályos kiegészítésekkel
2
www.panteleiszakkepzo.hu SNI fogalomtár
5
- grafomotoros zavar: az író-rajzoló mozgásképesség zavara. Legfőbb jellemzője,
hogy a gyermek ügyetlen. Nem kar vagy nem mer rajzolni, aprólékos, finom
kézmozgásokat igénylő feladatokat elvégezni. Tünetei életkorfüggőek is egyben.
- autizmus: a szociális, kommunikációs és a fantáziával összefüggő kognitív
készségek fejlődési zavara, általában súlyos fogyatékosság. Sajátos viselkedési
tünet együttesről ismerhető fel. Napjainkban a speciális ellátásuk gondot jelent a
szülők és a gyermek/tanuló számára.
- beszédészlelés zavara: a beszédészlelés komplex folyamatának bármely szintjén
fellépő probléma, amely megzavarja a gyermek nyelvi fejlődését.
- értelmileg akadályozott: a mérsékelt, a súlyos és a legsúlyosabb fokú mentális
retardáció/értelmi fogyatékosság összefoglaló elnevezése. Kiváltó okai
sokrétűek, ezért „kezelésük” is többféle módszert igényel.
- érzékszervi fogyatékos: érzékszervek (látás vagy hallás) valamely részének
organikus vagy funkcionális sérülése, amely a vizuális vagy auditív
információszerzést részben vagy teljes mértékben akadályozza.
- hiparaktivitás (hiperkinézis): általában a kisiskolás kor előtt jelentkező, túlzott
aktivitással, mozgással, gyakran figyelemzavarral jellemezhető állapot. A
gyermek nyughatatlan, zajos, állandóan mozog, ugrál, gyorsan vált
tevékenységet. A problémák az iskolás években sőt a felnőttkoron át is elkísérik
az érintettet, de a tünetek többsége enyhül.
- kommunikációs zavar: a nyelv verbális és grafikus formáit, valamint a
személyiségfejlődést egyaránt érintheti, elsősorban a hangadásban, a hangzó
beszédben, a beszéd megértésében és kivitelezésében, valamint az írás, olvasás,
számolás területén figyelhető meg. Jellemzője a normál nyelvelsajátítástól eltérő
nyelvi fejlődés.
- koordinációs zavarok: a koordináció az idegrendszer szervező, irányító
működésének a függvénye. Előfordulása traumatikus helyzet kialakulása okán is
jellemző.
- pszichés fejlődés zavara: a nevelési-tanulási folyamatban tartós és súlyos
akadályozottság. A kifejezés a „más fogyatékosság” gyűjtőfogalom helyett
használatos. Ide tartozik diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, a mutizmus, a kórós
hiperkinetikus és kóros aktivitás.
- részképesség-zavarok: a tanulási zavarok speciális alcsoportja: azoknak a
tanulási problémáknak a kifejezése, amelyek az észlelés, a mozgás, a nyelv, az
6
emlékezet, a figyelem és a gondolkodás folyamatának hiányos működése
következtében lépnek fel és neurofiziológiai diszfunkciókon alapulnak.
- tanulásban akadályozottság: az idegrendszer biológiai és/vagy genetikai okokra
visszavezethető gyengébb funkció - képességei, illetve a kedvezőtlen környezetei
hatások folytán kialakuló, több területet érintő, tartós és átfogó tanulási nehézség,
tanulási képesség – zavar. Ez megnehezíti vagy lehetetlenné teszi a hagyományos
iskolai keretek közötti tanulást.
A speciális ismérvek alapján körülírható, fentebb felsorolt sajátos nevelési igényt

megalapozó egészségkárosodások mellett tágabb értelemben azt is mondhatjuk, hogy
minden gyermek, tanuló igényelhet sajátos nevelést, oktatást.
Felsorolásszerűen:
- egy-egy tantárgyban kimagasló képességekkel rendelkező „tudósjelöltek”, (Nem

hiába említi a köznevelési törvény hivatkozott bekezdése a tehetséggondozást,
mint sajátos nevelési igényt.)
- kimagasló művészet adottság (képzőművészet, zene, stb.),
- egy-egy sportág tehetségei,
- szociális hátrányos helyzetből érkező, motiválatlan gyermekek, fiatalok,
- hátrányos, illetve halmozottan hátrányos gyermek, tanuló,
- egyéb, a fentiekben nem említett ismérvvel rendelkezők.
7
4. Tanulási zavar kialakulásának okai, orvostudományi megközelítése
4.1. A tanulási zavar orvostudományi aspektusai
A vizsgált téma orvostudományi irodalma a szakmai kompetencia sokoldalúságát tükrözi. A

publikáló gyógypedagógusok, orvosok, pszichológusok eltérő kiindulópontból és
megközelítéssel érkeznek el a tanulási zavar kiváltó okainak jelenségköréhez.
A tanulási zavar hazai és nemzetközi orvostudományi irodalmának és egészségügyi okainak
feldolgozásban, a következő szempontokat követtem: a tanulási zavar kialakulásának okai,
kategóriái, gyakorisága, tüneti képe a korai életkortól kezdődően, mint befolyásoló tényező,
illetve a tanulási zavar következményei a gyermek szociális képességeire. 3
4.2. A tanulási zavar kialakulásának orvostudományi okai, vonatkozásai
A tanulási zavar kialakulásának okaként az idegrendszer érésének elmaradása

valószínűsíthető, mely megállapítás a korábbi elméletekből következtethető. De arra a
kérdésre, hogy mi okozza az idegrendszer éretlenségét, az utóbbi tíz évben magas számban
keletkeztek kutatások. Nagy előrelépést jelentettek a genetikai vizsgálatoknál és a kognitív
idegtudománynál használható újszerű vizsgálati eljárások eredményei.
A legelfogadottabb nézetek szerint a tanulási zavarok kialakulásában a szerzők három fő
okot különítenek el: 1.organikus, fiziológiai és neurológiai diszfunkciók, 2. pszichológiai,
pszichiátriai, 3. szociológiai, környezeti, kulturális okok. A tanulási zavarok kialakulásának
hátterében álló egészségügyi okokat, az utóbbi évek gyakori megközelítései alapján kísérlem
meg bemutatni. A feldolgozásból látható, hogy az etiológiai kutatások az egyes tanulási
zavar területekhez kapcsolódnak és nem általában a tanulási zavarhoz. 4
4.3.Genetikai okok, örökletesség kérdése
A tanulási zavarokkal kapcsolatban is vannak elméletek, melyek genetikai és biokémiai

okokat tételeznek fel. A diszlexia öröklődésével kapcsolatos tanulmány azt bizonyítja, hogy
a genetikus faktor nem elhanyagolható ebben a szindrómában. A specifikus olvasási zavar,
a diszlexia genetikailag meghatározott fejlődési zavar.
A kutatások és az ehhez kapcsolódó első eredmények megszületése ötven évvel ezelőttre
tehető. Ikerkutatások és az egyes családokban megfigyelhető halmozott előfordulására
3
Selikowitz M.: DISZLEXIA és egyéb tanulási nehézségek. Medicina Könyvkiadó Rt., 1999, Budapest.
4
Betegségek és az egészséggel kapcsolatos problémák nemzetközi statisztikai osztályozása (BNO-10), 1995,
Animula Kiadó, Budapest.
8
vonatkozó tapasztalatok támasztották alá, hogy a diszlexia örökletes. A vizsgálatokat
nehezítette a diagnosztikai kategóriák hiányos meghatározása. Ugyanis a diszlexia, a
gyengén olvasás és a normál olvasási teljesítmény megállapítása nem egységes szempontok
alapján történt. Az utóbbi öt év genetikai vizsgálatai több kromoszómán tíz olyan területet
azonosítottak, melyeket DYX területeknek nevezünk. 5 Sikerült négy olyan gént (DYX1C1,
KIAA0319, DCDC2, ROBO1) találni, amelyek a diszlexiához kapcsolhatók, és
feltételezhető, hogy jelentős szerepük van az agyfejlődésben, Gibson és Gruen (2008)
vezette be a human lexinom fogalmat, mely magában foglal minden olyan genetikai faktort,
mely szoros kapcsolatban áll az olvasással és a nyelvi fejlődéssel.
Az utóbbi tíz év kutatásai az okok feltárása tekintetében nem a tanulási zavarra, mint
gyűjtőfogalomra irányultak, hanem egyes típusaira. Ezek feldolgozása kognitív
idegtudományi és kognitív pszichológiai eredetűek. 6
4.4. Kognitív idegtudományi megközelítés
Az intrauterin, vagy kora gyermekkorban bekövetkezett sérülések normál intelligencia

mellett, kimutatható organikus elváltozás nélkül is okozhatnak tanulási problémákat.
A sérülések a bizonyos vizsgálómódszerekkel nem kimutathatóak, mégis elég jelentősek
ahhoz, hogy zavarokat okozzanak az iskolai teljesítményben. A korszerű kognitív
idegtudomány, a kognitív rendszer idegrendszeri hátterének tanulmányozásával foglalkozik.
A modern képalkotó eljárások alkalmazásának segítségével fel tudja térképezni, az olvasás
eltérő folyamataiban és szakaszaiban meghatározó szerepet betöltő agyi területeket,
hálózatokat. Így információkat ad a kognitív folyamatok idegrendszeri hátteréről. Az
olvasástanulás kezdetén a területi határokat tekintve, elmosódottabb agyi működési
mintázatok figyelhetők meg. A fejlődés során pedig interaktív specializáció zajlik.
Kezdetben a jobb agyfélteke egyes területeihez kötődő funkciók szerepe csökken.
A bal agyfélteke bizonyos területei az olvasás szempontjából specializálódnak,
és e területek közötti kapcsolatok megerősödnek. Az olvasásért felelős agyi területek három
nagy részre oszthatók: egy anterior és két posterior kérgi rendszerre.
A feldolgozókörök anatómiailag és funkcionálisan is eltérőek.
5
F. Földi R.: Neuropszichológiai vizsgálatok jelentősége a tanulási és viselkedészavarok diagnosztikájában.
2004, Magyar Pszichológiai Szemle, 59, 1, 19-40.
6
9
Az olvasás tanult készség, a tipikus fejlődés elhanyagolt kutatási terület. A tipikus
fejlődésmenet vizsgálata a ’90-es években kezdődött. A kutatások meghatározott iránya, a
kognitív és agyi fejlődés. Kihívást az jelent, hogy a kognitív pszichológia olvasásmodelljeit,
a kognitív fejlődésre vonatkozó ismereteket és az agy fejlődési sajátosságainak adatait
integrálva meghatározzák az olvasástanulás törvényszerűségeit. Ez segíti majd a fejlődési
diszlexia, valamint a sikeres, sikertelen olvasástanulásban meghatározó neurokognitív
folyamatoknak a megértését. 7
Az olvasás egy komplex készség, mely a kognitív rendszeren belül a nyelv, az emlékezet,
a figyelem és az észlelés szoros együttműködése által irányított. A legszorosabb kapcsolat a
nyelvi rendszerrel alakult ki. A nyelvi tudatosságon belül a fonológiai tudatosság részben
spontán fejlődéssel alakul, részben az olvasástanulással. A fonológiai tudatosságnak az a
része, mely lehetővé teszi a szavakat alkotó fonológiai egységek felismerését, azonosítását,
manipulációját alakul spontán fejlődéssel. Az a része pedig, mely a szavaknak az alkotó
beszédhangokra történő bontása, az olvasástanulás nélkül nem alakul ki.
A pathology of superiority elmélete szerint az agyi dominanciabeli eltérés előnyt is jelenthet
a diszlexiásoknak. 8 Kutatások igazolják, hogy a képzőművészek között sokkal nagyobb
számban fordul elő a diszlexia, mint az átlag populációban. Az olvasás fejlődésében a
szocioökonómiai státusznak (SES) jelentős szerepe van. A fonológiai tudatosság és a
szocioökonómiai státusz multiplikatív faktor, mivel nemcsak a főhatásuk, hanem az
interakciójuk is jelentős. Egy olyan kutatás támasztja alá, melyben első osztályos gyermekek
olvasási teljesítményét vizsgálták a fonológiai tudatosság és a SES függvényében.
Alacsonyabb fonológiai tudatosságnál védőfaktor a magas SES, mert a jobb szociális
háttérrel rendelkező gyermekek az alacsonyabb fonológiai tudatossággal is jobb olvasási
teljesítményt mutatnak, mint az a fonológiai tudatosságuk alapján várható lett volna. 9
A diszkalkulia kutatása a XX. század második felétől a számolási képesség lokalizációjával
foglalkozik. A kutatások közös megállapításai, hogy a számolási képesség központja a
parietális lebenyben található, de mind a négy lebeny közreműködik a számolás
folyamatában, hiszen számos kognitív funkció, motoros tevékenység is szükséges a
numerikus képességek végrehajtásához. A jobb agyféltekei működés dominanciája a
7
8
Tóth D., Csépe V.: Az olvasás fejlődése kognitív idegtudományi nézőpontból. Pszichológia, 2009, 29, 4, 357-
375.
9
Ramcsány M.: A fejlődés zavarai és vizsgálómódszerei. Akadémiai Kiadó, 2007, Budapest.
10
specifikus tanulási zavarokat okozó atipikus fejlődés legjellemzőbb sajátossága. Ez a
megszokottól eltérő gondolkodásmódot eredményez, ami hátrányt jelent az iskolai
készségek elsajátításában, az iskolai tanulásban, mert az oktatás a bal agyféltekei működésre
épít. 10
4.5.A tanulási nehézségek egészségügyi és neuropszichiátriai okai
- Az öröklődés is szerepet játszhat a tanulási nehézségek kialakulásában. A

dyslexiás gyermekek családjában, akár 50 százalékban kimutatható családi
előzmény.
Az öröklődés következtében a fiúk a veszélyeztetettebbek.
- Az idegrendszer éretlensége szintén kockázati tényező. Ha az idegrendszer
éretlen, igen magas, akár 70 százalékban is okozhat tanulási nehézséget. Az
idegrendszer éretlensége gyakran jár a mozgás fejletlenségével. A
nagymozgások összerendezetlenek, az elemi mozgásokhoz kapcsolódó érzékelő-
és irányító központok tökéletlenül működnek. Az ingerületvezetés
meglassúbbodott, bizonytalan.
- Ilyen sérülés a terhesség alatti sérülés (pl. az anya dohányzik, iszik, gyógyszert
szed, a vegyszerek, terhességi toxikózis stb.).
- A szülés körüli sérülések (pl. méhen belüli megnyomódás, nyakra tekeredett
köldökzsinór, szülést gyorsító gyógyszerek, fogók, elhúzódó, visszatartott
szülések túlhordás, vagy a koraszülés.).
- Tanulási nehézséget okozhat az is, ha betegek az érzékszervek. Látási betegségek
gátolhatják a térlátást, a szem-kéz koordinációt, látótérkiesést okozhat.
- A hallássérülés okozhat meglassúbbodott beszédhallást, beszédértést, zöngés-
zöngétlen hangok keverését, időtartam hosszúságának hibás
észlelését. Halláskárosodást akár egy idült orrmandula gyulladás, vagy
középfültő gyulladás is okozhat.
- A beszédfejlődés rendellenességei is jelzés lehet számunkra. (A megkésett
beszédfejlődés, az élettani pöszeség utáni beszédhibák, a hiányos kulturális háttér
okozta szegényes szókincs).
- Tanulási nehézséget okozhat a szociálisan nehéz, ingerszegény környezeti
kultúra.
10
11
- A rendezetlen családi háttér. A zűrös, esetleg agresszív környezet. Erős nyomot
hagy, ha a szülők rosszul élnek, de a válás szintúgy.
- Tanulási nehézséget okozhatnak lelki okok, lelki traumák is.11
4.6. A tanulási zavar prevalenciája, előfordulási gyakorisága és nemek szerinti
eloszlása
A tanulási zavar előfordulásának aránya változatos értékeket mutat. A diszlexia, mint a
leggyakrabban megjelenő tanulási zavar 2 százaléktól 25 százalékig jelenik meg az
irodalomban. A magyar gyermekek körében végzett vizsgálatok tapasztalatai alapján a
gyermekek 7-10 százaléka diszlexiás. Nemzetközi felmérések eredményeire hivatkozva,
miszerint kilenc Európai országban (Németország, Franciaország, Hollandia, Nagy-
Britannia, Ausztria, Svájc, Finnország, Svédország, Magyarország) a diszlexia prevalenciája
5-10 százalék. Az USA adatai hasonlóak, mert az előfordulás gyakorisága
5-15 százalék. A diszkalkulia gyakorisága 5-6,5 százalék. 12
A hazai és a nemzetközi
felmérések adatai közel azonos arányokat mutatnak be a nemek közötti előfordulásnál.
A tanulási zavar a fiúknál háromszor olyan gyakori, mint lányoknál. A specifikus nyelvi
fejlődési zavar az iskoláskorú gyermekek 7 százalékát érinti. Fiúk körében szintén
gyakoribb. A fiú és a lány arány 2,8-4,8:1, vagyis a fiúknál kétszer négyszer gyakoribb.
A specifikus nyelvi fejlődési zavar kihat a tanulásra, a szociális és a pszichés fejlődésre.
Az első osztály végén gyengén olvasó gyermekek 90 százaléka, az általános iskola negyedik
osztályának végén is a gyengén olvasók közé tartozik.
A specifikus olvasási zavarra is hasonló gyakoriságot találnak, miszerint az iskoláskorú
gyerekek 4-10 százaléka, az átlagos intelligenciájú fiúk 15 százaléka, a lányok 5 százaléka
diszlexiás. A diszkalkulia esetében a nemek aránya 1:1, de ha már társul a diszlexiával a fiúk
száma a magasabb. 13
11
12
13
12
4.7.A részképesség-zavar és a tanulási zavar tünetei
A tanulási zavarok részképesség zavarra épülnek rá, melyeknek már az óvodáskorban jól
látható tünetei vannak, illetve a csecsemő- és kisgyermekkori mozgás- és beszédfejlődés
meglassúbbodása, elmaradása is erre utal következtetni.
A részképesség zavar a kognitív, a motoros, az orientációs és a nyelvi területek fejlődési
elmaradását foglalja magában. Ezért iskolás kor előtt, ezen tünetek alapján tanulási zavar
veszélyeztetettség merülhet fel. Majd, amikor a gyermek, olvasás, írás, számolás fejlődése
nem megfelelő ütemű, akkor állapítható meg a specifikus tanulási zavar adott formája, amely
a korai fejlődés megkésett voltában és az egyes területeken mutatkozó nehézségekben
manifesztálódhat (figyelem, emlékezet, gondolkodás, koordinálás, beszéd, olvasás,
számolás, szociális kompetencia, emocionális érettség).
Az egyénen belül nagyfokú képességbeli heterogenitás tapasztalható. A korai szakaszban a
pszichés funkciók eltérő fejlődésűek, ez lehet átmenti, és maradandó. Később az olvasás,
írás, számolás fejlődésében mutatnak elmaradásokat. Majd ezekre ráépülve másodlagos
pszichés tünetek alakulhatnak ki. 14
Az agy érési folyamatai következtében az iskolába lépés előtt, az olvasástanulást
megelőzően olyan idegrendszeri és kognitív változások történnek, melyek az iskolába
kerüléskor lehetővé teszik az olvasás megtanulását. Ezek a konkrét képességek: a pontos
és differenciált vizuális észlelés (alak, forma, méret, szín észlelés), a pontos és differenciált
auditív észlelés (hangok megkülönböztetése, adott hangok kiemelése, a hangok
egymásutániságának felismerése, hangcsoportok egysége), a koordinált mozgás, a látott,
hallott, illetve más módon észlelt információk összekapcsolásának képessége, a rövid idejű
vizuális–verbális memória és a szándékos figyelem. 15
A tanulási zavar veszélyeztetettség további jelei a rossz ritmusérzék, az általános
figyelemzavar, a hosszú és rövid hangzók észlelésének nehézsége, a szerialitási gyengeség,
a gyenge szövegemlékezet, a bizonytalan vonalvezetés, hangdifferenciálási gyengeség, a
fonológiai tagolás hiányosságai, a szűk szókincs, a szegényes mondatalkotás, az összefüggő
beszéd zavara, a gyenge téri tájékozódás, a megkésett beszédfejlődés.
A tanulási zavar kognitív tünet együttesben nyilvánul meg, melyek korai életkorban is
tapasztalhatók: a percepció zavara a vizuális, auditív, taktilis, kinesztéziás, helyzet- és
mozgásérzékelés, valamint a vesztibuláris modalitások gyengeségét jelenti. Hatásukra az
14
15
13
alak, forma, arány, két és három dimenzióban való elhelyezés, irányok, konstanciák
észlelése nehezített. 16
A beszédszerveződés, a nyelvi készség zavara szintén egy komplex jelenség, mely magába
foglalja a beszédészlelés, beszédértés, artikuláció, szimbólumképzés, szó- és
jelentésasszociáció, beszéd- és nyelvi integráció, szókincs fejlődési elmaradását is. 17
Az
emlékezet gyengesége, a memória bármelyik fajtájának sérülése is megjelenhet tünetként a
tanulási zavar esetében. A lateralitás és/vagy a saját testen és a térben való tájékozódás
akadályozottsága nehezíti a tanulás folyamatát. A mozgáskoordináció, a finommozgás
zavara jelenti a mikromozgások koordinációjának és transzformációjának diszfunkcióját,
melyek az alap kultúrtechnikák elsajátításának alapját adják. 18
A hiperaktív és a tanulási zavarral küzdő gyermekek felmérése során mindkét csoport
vonatkozásában a téri pozíció és a mintamásolás, motoros pontosság (vizuális percepció)
elmaradásait tapasztalta. A hiperaktív gyermekek esetén a taktilis percepció, a praxis
éretlensége emelhető ki, míg a tanulási zavarban a figura-háttér elkülönítés nehézségei
vannak jelen. Az alap kultúrtechnikák elsajátításához a pszichikus működés megfelelő
szintje szükséges. Általában egyszerre több területen is, de az is előfordulhat, hogy csak egy-
egy területen jelenik meg működési zavar, ami megnehezíti az olvasás, írás, számolás
elsajátítását. 19
E területek diszfunkciójához társul továbbiakban a feladattudat késői kialakulása, a
motiváció vesztettség, a kapcsolatteremtési készség zavara. Amikor a részképesség
zavarokhoz társulnak az iskolai készségek fejlődési elmaradásai is, a tünetek felsorolása
jelentősen meghosszabbodik.
A fejlődési diszlexiát sok tünet jelzi. Némely szerzők csak az olvasásban, írásban
tapasztalható problémákat sorolják fel, de vannak, akik a részképességek tüneteit és az
olvasás, írás vagy számolás tüneteit együtt értelmezik a tünetlistában. A diszlexia főbb
tüneteinek csoportosításakor is, olvasásban és írásban megjelenő jellemzőkről ír, mivel a
tanulási zavar tünetei szoros együttjárást mutatnak. A diszlexia viszonyfogalom, a gyermek
16
17
18
19
Tóth D., Csépe V.: Az olvasás fejlődése kognitív idegtudományi nézőpontból. Pszichológia, 2009. 29.,
357-375.
14
ép érzékszervei, normál értelme ellenére sem tud a vele szemben támasztott
követelményeknek megfelelni. 20
A tüneteket négy csoportra osztjuk. Az olvasásban írásban fellépő tünetek foglalják
magukba: a betűtévesztéseket, a betoldásokat, cseréket, kihagyásokat, reverziókat,
perszeverációkat, a megértés gyengeségét és a tempó lassúságát. A beszéd területén
megnyilvánuló tünetek hátterében az áll, hogy a tanulási zavarral küzdő gyermekek
általában nyelvileg fejletlenek. Sokuknál megkésett a beszédfejlődés. Gyenge a szájtérben
való tájékozódásuk. Még azok is, akik tisztán ejtik a hangokat, nehezen utánoznak számukra
szokatlan nyelvmozdulatokat, szókincs problémáik vannak. Részben azért, mert szűk a
rendelkezésükre álló aktív szókészlet, részben pedig gyakori szótalálási nehézségeik vannak.
Szótalálási nehézségeik sok szempontból rontják az iskolai teljesítményeket. Rövidebb,
egyszerűbb mondatokat alkotnak, mint kortársaik. Alárendelő összetett mondatokat spontán
még 12 éves korban is alig használnak. Szövegemlékezetük, főleg a soralkotás jellegű nyelvi
megnyilvánulásokban jellemzően alacsonyabb színvonalú. Ez egyenesen adódik a szókincs
és a mondatalkotás gyengeségéből. Nehezen tanulnak meg verseket és nehezen tanulnak
meg sorrendben elmondandó dolgokat, mint pl. az év hónapjai vagy a szorzótábla. 21
A magatartásban fellépő tünetek a tanulási zavarral küzdőknél nagy számban fordulnak elő.
Az elsődleges magatartási problémák azok, amikor a gyermek adottságaiból,
személyiségéből, esetleg enyhe organikus károsodásból következnek. A másodlagosak a
tanulással kapcsolatos állandósult kudarchelyzetek folytán keletkeznek.
A magatartási zavarok lehetnek védekezési mechanizmusok, mint az iskolai munka
megtagadása, iskolakerülés, hazugság. Lehet agresszivitás (veszekedés, irigység,
csúfolódás, dac, a munkát zavaró viselkedés), de lehet kompenzáció is (bohóckodás,
felvágás, veszélyes merészség). Illetve, ami a legkevésbé feltűnő, a félelemmel teli
visszahúzódás, a kapcsolatfelvétel kerülése, szorongás, depresszió. Súlyosabb esetben
szomatikus tünetek (hasfájás, hányás, tic) is társulnak ezekhez. Egyéb tünetek is megjelennek
a fentiek mellett, mint a gyenge ritmusérzék, dominancia zavar, a testséma kialakulatlansága,
a finommozgások ügyetlensége vagy a rossz tájékozódás térben és időben. 22
Nemzetközi tanulmány is hasonlóan építi fel a tüneti képet. A diszlexia, diszgráfia

jellegzetességei, a lassú tempójú olvasás, írás, a szavak dekódolásának és felismerésének
20
21
22
15
nehézsége, a beszélt és írott nyelv fonológiai jegyeinek dekódolási és felismerési
problematikája. Az olvasás és írás balról-jobbra irányának megtartási nehézsége, az írott
szövegek tartalmának megértési, megjegyzési korlátai, a gyakori betű- és szótagkihagyás,
felcserélés, a szavak értelmetlenné változtatása olvasás során, a grammatikai szabályok
ismerete ellenére helyesírási hibák magas számban, valamint a szemmozgás koordináció,
mozgás kontroll és elemi érzékelési feldolgozás nem nyelvi eredetű zavarai.
A diszkalkulia tüneteinél a részképességek fejlődési elmaradása hasonlóképpen alakul, mint
a diszlexiánál, diszgráfiánál. Vagyis korai életkorban fejlődési elmaradást mutat a vizuális,
auditív percepció, az saját testen, térben, síkban való tájékozódás, a nagy és finommozgások,
a beszéd-mozgás koordináció, a lateralitás késői kialakulása, a figyelem, az emlékezet és
akár a nyelvi funkciók is. Ezeken kívül a számolási készségek fejlődésének meglassúbbodása
tapasztalható már óvodás korban is. Problémák jelentkeznek a globális mennyiség
felfogásban, a számlálás egyenletes, szabályos ritmusosságában, a számnév-mennyiség
egyeztetésben, a mennyiségi relációk értelmezésében, a műveletek elsajátításában,
absztrahálás és a mennyiségállandóság kialakulásában. 23
A tanulási zavarok tünetei során említett elmaradások közül nem mind lép fel egy adott
tanulási zavarral küzdő gyermeknél.
Ha ezek közül csak egy található meg, feltételezhetően nem is alakul ki tanulási zavar, mert
az idegrendszer kompenzálni tudja. Több ilyen tényező együtt veti meg az olvasás-, írás-,
számolási zavar alapját, mert multifaktoriális jelenségek. A tünetek felsorolásainak
összevetése után megállapítható, hogy hasonló képességeket írnak, de más és más tehető
hangsúlyossá. A korai életkorban jelentkezők a motoros és a nyelvi fejlődés elmaradását,
egy-egy fázis kimaradását jelzik elsődleges tünetnek. Az óvodáskorban tapasztalható
részképességzavarok esetében a perceptuális, a motoros és a nyelvi fejletlenségek a
dominánsabbak. Míg iskolás korban az olvasás, írás és számolás elsajátítása során keletkező
elmaradások, hibák, tempóbeli különbségek mutatják a zavart működést. 24
23
24
Tóth D., Csépe V.: Az olvasás fejlődése kognitív idegtudományi nézőpontból. Pszichológia, 2009. 29., 357-
375.
16
5. A tanulási zavarok okai, előjelei, tünetei
5.1.Okai
- baleset, betegség (organikus)

- érési késés
- pszichés sérülések
- környezeti okok (szociálisan hátrányos helyzet, az olvasás tanítása közben
elkövetett módszertani hibák)
5.2.Előjelei és tünetei
Csecsemőkor: Részfunkció, részképesség kiesés (elkerülő magatartás).
Túlzottan nyugtalan, sírós csecsemő, nagyon aluszékony, nem fejlődik, egyenletesen

rosszétvágyú vagy túl mohó, sovány vagy túlsúlyos, lassú mozgású, lusta. Beszédfejlődése
késik, erősen beszédhibás. Mozgásfejlődése rendellenes.
Óvodáskor: Részfunkció, részképesség kiesés (elkerülő magatartás).
Beszédfejlődési zavar (MCD): alaki hangú, szótagcsere, agramatikus.
Mozgáskoordináció: nagymozgás, finommozgás.
Téri tájékozódás: vizuomotoros koordináció, laterális
Emlékezet- és figyelemzavar: hallás (auditív), látás (vizuális) beszéd (verbális).
Szerialitás zavarmagatartás, tartós figyelem zavara.
Iskoláskor: Teljesítményzavar (nem tud elkerülni)
Olvasás: az olvasás pontossága (Meixner). Betűtévesztések, optikai tévesztések: t, f.

Fonetikai, illetve akusztikai ty, cs, zöngés-zöngétlen. Reverziók (sorrendiség) betű-
szótagcsere, rövid-hosszú hangzók, hibás kombinációk (kitalálja amit olvas).
Betűk betoldása, kihagyása, egybeírás-különírás (tagolási gondok, szóképes olvasás,

dysortográfia).
Olvasási tempó: szövegértési zavarok.
17
Írás: helyesírási hibák, időtartam tévesztés, mássalhangzók törvényből adódó hibák, igazság-
igaság. Tanulási hiba – egybe, külön írás, szóhatárok, írásjelek, íráskép, lassú tempó.
Számolási zavar
Beszédzavar: gyenge szókincs, aktív szóhasználat kevés, passzív szókincs nehezen jön elő.
Artikulációs hibák, szegényes mondatalkotás, gyenge szövegemlékezet.
Magatartászavar: Iskolakerülés, munkamegtagadás (védekezés) Dac, agresszió,

kompenzáció, bohóckodás, felvágás, visszahúzódás, magányosság. Állandó
beszédkésztetésű gyerek (hipermobil), alvászavar, tic, dadogás, TV-számítógépfüggőség.
Egyéb tünetek:
- Fejletlen ritmusérzék (szótagolás nehéz) ügyetlen finommotorika.

- Rossz téri tájékozódás, jobb-bal, számegyenesen eligazodás nehézkes.
- Emlékezeti gondok.
18
6. Diagnosztikai kritériumok
Az intelligencia szint és a tanulási teljesítmény közötti eltérés
Teljesítményzavarok, amelyek az általános iskola első osztályaiban vagy – vagy enyhébb

tünetek esetén – később ismerhetők fel:
- olvasás-, írászavar, (pl. dyslexia, dysgrafia)

- számolási zavar (pl. dyscalculia)
Jellegzetes magatartásképek
- figyelemzavar hiperaktivitási rendellenesség, hippoattenzív szindróma

- másodlagos neurotizáció, szorongás, agresszió
- multikauzális háttér
Jellegzetes kognitív képességzavarok (részképességek-gyengeségek)25
- percepció zavara (vizuális, taktilis, kinesztéziás helyzet) és mozgásérzékelés,

vesztiburális modalitások felfogásának nehézsége
- beszédszerveződés, nyelvi készség zavara, a beszédédzlelés, szerialitás,
szimbólumképzés, szó- és jelentésasszociáció, artikuláció, motorors
programozás, beszéd- és nyelvi integráció, szókincs, stb. akadályozottsága
- emlékezet gyengesége
- intermodális integráció zavara
- a szerialitás képességzavara
- a laterális és/vagy a saját testen és a térben való tájékozódás akadályozottsága
- mozgáskoordináció és a finommozgások zavara
25
2004. Magyar Pszichológiai Szemle 59. 1, 19-40.
19
7. Magyarországon ismert prevenciós és redukációs eljárások
- Ayres-teszt és terápia
- Frostig teszt és terápia
- Sindelar program
- Meeting Street School Szűrőteszt (MSSST) Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai
Főiskola
- Dyslexia Prevenciós Teszt (DPT)
- Rosta Katalin – Testséma fejlesztő program
- Csabai Katalin: Lexi
- Porkolábné és munkacsoportja - óvodai program (Társadalom- és
Neveléstudományi Tanszék
- Gósy Mária: Prevenciós-teszt (MTA Nyelvtudományi Intézet)
- Meixner dyslexia prevenció és redukáció
A tanulási zavart befolyásoló eljárások
Olyan módszerek, amelyekben a diagnózis és a fejlesztés szerves egységet alkot és a

hangsúly a fejlesztésen van. A cél, hogy a tanulási zavarral küzdő gyermek a többségi
általános és középiskolában sikeresen megfeleljen.
20
8. A sajátos nevelési igényű tanulók nevelésének és oktatásának
helyzete és sajátosságai hazánkban
8.1.Az integráció fogalma
A pedagógiában sokat emlegetett integráció fogalma a gyógypedagógia tudományterületről

származik. Megjelenését a szegregált oktatás elleni törekvések indukálták, célja a fogyatékos
gyermekek, tanulók normál fejlődésű társaikkal való együttnevelése, -oktatása lett.
Az integráció egy rendkívül összetett, többjelentésű fogalom. A társadalmi-gazdasági élet

számtalan területén jelen van. Így gazdasági integráció pl. az Európai Unió, katonai a NATO,
a mezőgazdaságban a termelők integrálásáról beszélhetünk, de a romák társadalmi
integrációja is kiemelt feladat.
A fogalom eredete a latin integrare igére vezethető vissza.
Az integráció a nevelésben és a pedagógiában a fogyatékkal élő és az ép egyének közös élet

és tanulási térben végbemenő együttnevelést, oktatását és képzését jelenti, ezáltal minden
résztvevőnek optimális fejlődési lehetőséget biztosít. 26
Integrált oktatás: Sérült és ép gyermeket, tanulók egy csoportban történő oktatása, tehát nem
csupán egy épületben és egy teremben, hanem a csoport tagjaiként oktatják a sérülteket.
A gyógypedagógia már régóta használja ezt a fogalmat, hiszen a fő célja, hogy a fogyatékkal
élő ember minél jobban és egyszerűbben illeszkedjen be a társadalomba, ezáltal
lehetőségeihez mérten „teljes” életet éljen, s hasznos tagja lehessen a társadalomnak.
8.2. Az integrált nevelés-oktatás fajtái27
1.) Lokális vagy fizikai integráció
Az együttnevelésnek a legegyszerűbb változatát jelenti, csökkenti a térbeli távolságot. Ebben

az esetben közös épületben vannak, de gyakorlatilag semmilyen kapcsolat nincs közöttük.
Az óvodai csoportot vagy az osztályt, a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók alkotják,
akikkel gyógypedagógus vagy fejlesztő pedagógus foglalkozik. Bár az együttnevelés
lehetősége ebben a formában benne rejlik, de viszonylag ritkán élnek vele. Sajnos az
26
Réthy Endréné (2002): A speciális szükségletű gyermekek nevelése, oktatása Európában. Az integráció és
inklúzió elméleti és gyakorlati kérdései. Magyar Pedagógiai Szemle 102. 3. sz. 281-300.
27
KSH Oktatási Évkönyv 2016, 2017
21
intézményen belüli elkülönített gyermekeknek nincs érdemi kapcsolatuk a többi
gyermekkel, tanulóval.
2.) Szociális integráció
Az együttnevelés második szintje. A sajátos nevelési igényű tanulók csak a tanórákon,

foglalkozásokon vannak elkülönítve ép társaiktól. Fejlesztésük külön csoportban történik,
de a szabadidejüket közösen tölthetik el. A tanulók így együtt játszhatnak, étkezhetnek,
sportolhatnak és kirándulhatnak.
3.) Funkcionális integráció
Az együttnevelés legmagasabb foka. Ebben az esetben a sajátos nevelési igényű gyermekek

együtt tanulnak az iskolai tanórákon a többségi társaikkal, együtt fejlődhetnek.
4.) Részleges integráció
A funkcionális integráció egyszerűbb foka, amikor csak az idő egy részében az adott
gyermek vagy gyermekcsoport egyes tantárgyak foglalkozásain – ének-zene, rajz,
testnevelés - vesznek részt a többiekkel. E forma alapját teremti meg a párhuzamos
csoportok, osztályok tudatos, tervezett órarendjének.
5.) Teljes integráció
A legkomplexebb közös nevelési forma, ami az együttnevelés igaz célja, melynek keretében
a fogyatékos gyermek a teljes időt a többségi óvodában, vagy iskolában a többi tanulóval
egy közösségben tölti. A pedagógus biztosít minden, olyan tárgyi és személyi feltételt és
módszertani eszközt, ami szükséges a sikeres együttneveléshez, fejlesztéshez.
6.) Spontán integráció
Ennél az integrációs fajtánál hiányzik a tudatos, tervszerű fejlesztés, az együttnevelés

előkészítés nélküli. Gyakorlatilag a szülő nem is tud, vagy nem akar tudni gyermeke
hátrányairól, beíratja „normál” iskolába. Ez esetben a pedagógus maga próbálja enyhíteni a
hátrányokat és megoldani a problémákat. Ez régebben volt jellemző. De napjainkban is
sokan még spontán módon integrálódnak. Viszont így a gyermek-tanuló megfosztódik a
szakszerű fejlesztés lehetőségétől. Erre sajnos sok példa akad.
22
7.) Fordított integráció
A gyakorlatban nagyon ritka jelenség. Ilyenkor a nem fogyatékos gyermeket fogadja be a

speciális intézmény. Így valósul meg a lokális integrációra épülő szociális, részleges vagy
teljes integráció. Az iskolák a tanulói létszám megtartása, növelése okán fogad fiatalokat.
Ezáltal az is előfordulhat, hogy egy idő után az ép gyermekek, tanulók létszáma lesz kisebb.
A hátrányos helyzetű, kis településeken találkozhatunk ilyennel.
8.3.Az integrált oktatás gyökerei28
Az integrációs mozgalom az 1960-as években indult. A mozgalom terjedéséhez döntő

módon hozzájárultak a fogyatékos gyermekek szülei is, hiszen számukra a gyermekük
elkülönített oktatása a tőlük való kényszerű elszakadást jelentette és egyben a gyermekük
megbélyegzését is. A társadalom felől érkező elvárásoknak igyekezett a pedagógia, a
gyógypedagógia megfelelni.
Elsőként 1975-ben az USA-ban fogadták el azt a modellértékű törvényt, amely előírja a

speciális tanulási problémákkal küzdő gyermekek összeírását és számukra egyéni fejlesztési
terv kidolgozását, amely megjelöli a nekik legoptimálisabbnak (integrált vagy speciális
iskolában) vélt oktatási formát.
Európában az 1960-as évek végén a skandináv országokban indultak meg az integrációs

próbálkozások, és innen terjedtek szét a kontinensen. Sorra születtek meg a törvények, a
rendelkezések (1969 – Dánia, 1971 – Olaszország, 1981 – Hollandia, Svájc, Anglia),
amelyek biztosítják a speciális szükséglettel rendelkező (testi, érzékszervi sérült, enyhe
értelmi fogyatékos) gyermekek számára a választást, hogy speciálisiskolában vagy
integráció keretében a tanulásban nem akadályozott gyerekekkel együtt „normális”
iskolában tanulhassanak.
Magyarországon 1981-ben kezdődtek a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolán az

integrációval kapcsolatos kutatások. Az 1985-ös oktatási törvény már lehetővé tette a
gyógypedagógusok regionális alkalmazását, így egy szakember több óvodában, iskolában
biztosította a szakszerű, speciális fejlesztést. Az iskolákban, a nevelési tanácsadókban
fejlesztő pedagógusi státuszt engedélyezett.
28
Kókainé Lányi Marietta (2007) : Könvv az integrációról, Sulinova Kht. Budapest
23
8.4.A sikeres integráció feltételei
A sikeres integráció megvalósításához szükséges pedagógusi kompetenciák:
- A neveléshez – oktatáshoz - fejlesztéshez szükséges motivációs bázist (egyéni,

közösségi) megteremteni, aktivizálni.
- A sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztéséhez, differenciált neveléséhez-
oktatásához alkalmas individuális módszereket, technikákat megtalálni.
- Az egyes fogyatékosságú tanulók részvételével foglalkozásokat tervezni,
irányítani.
- A tanulói diagnózist pedagógiai szempontból értelmezni, annak ismeretében
eljárásokat találni.
- Egy adott nevelési-tanulási probléma megoldására alkalmas alternatívákat adni,
a tanórákat eredményesen és hatékonyan vezetni, tudni a háttérben maradni, a
tanulói aktivitást serkenteni.
- Együttműködni szülőkkel, társadalmi partnerekkel, más szakemberekkel. 29
8.5.A gyógypedagógus/fejlesztő pedagógus feladatai, funkciói az integrálási

folyamatban
- Részt vesz a fogadó intézmény (óvoda, iskola) kiválasztásában, felméri milyen

tárgyi és személyi erőforrásokkal rendelkezik az együttneveléshez.
- Felveszi a kapcsolatot a fogadó pedagógussal és lehetőség szerint a fogadó
csoporttal.
- Segít értelmezni a pedagógiai diagnózist.
- Tájékoztatást ad az integrálandó gyermek erős és gyenge oldalairól, a szülői
környezettől várható segítségről és a maga támogató szerepéről.
- Tájékoztatja és felhívja az osztályfőnök figyelmét a rendelkezésre álló
szakirodalomra, integrációs módszertani útmutatókra.
- Ismertetőt ad az intézmény többi pedagógusának és igény szerint az osztályba
gyermekek, tanulók szüleinek.
29
Kókainé Lányi Marietta (2007) : Könvv az integrációról, Sulinova Kht. Budapest
24
- Folyamatosan konzultál a pedagógussal, figyelembe véve a pedagógus
tapasztalatait, észrevételeit, javaslatait.
- Rendszeres időszakonként hospitál a csoportnál/osztálynál.
- Folyamatosan követi a gyermek fejlődését, javaslatot tesz a specifikus
gyógypedagógiai és fejlesztő módszerek alkalmazására.
- Közvetlenül foglalkozik a gyermekkel – terápiás fejlesztő tevékenységet végez
egyéni fejlesztési terv alapján – azokon a területeken, amelyhez csak az ő tudása
szükséges.
- Koordinálja a rehabilitációs foglalkozásokon részt vevő más szakemberek -
logopédus, konduktor, gyógytornász - munkáját és a többségi intézmény
pedagógusait korrepetálja. 30
Mindezek mellett az integráció ott sikeres, ahol a teljes tantestület támogatja az integráció
gondolatát, ezért fontos feladata a fogyatékos gyermekek fejlesztésével foglalkozó
szakembereknek a befogadói kör „érzékenyítése”, melynek része a szülők részletes és alapos
tájékoztatása az integrált nevelést megelőzően és az egész folyamat során.
30
Csányi Yvonne (2000) A speciális szükségletű gyermekek és fiatalok integrált nevelése, oktatása in Illyés
Sándor (szerk.) Gyógypedagógiai alapismeretek Budapest
25
9. Inkluzív nevelés-oktatás 31
A sajátos nevelési igényű gyermekek hazánkban jelenleg teljes jogon együtt tanulhatnak ép
társaikkal, s speciális segítséget kapnak tanulmányaik során egyéni képességeik, készségeik
fejlesztését biztosítva. Azonban ez sajnos csak lehetőség, a gyakorlatban ez nincs midig így.
Az inklúzió tehát nem más, mint a sokféleség minden aspektusának felismerése,

méltányolása és értékelése.
Az inklúzió és az integráció társfogalom, mely szemléleti befogadást, elfogadást jelent. Mára

az inkluzív szemlélet mindennemű címkézést, kategorizálást elvet. Az integráció akkor lesz
igazán hatékony, ha inkluzívvá válik.
A siker érdekében az egyes gyermekek/tanulók részére az egyéni teljesítményük, adottságuk

függvényében eltérő célokat kell kitűzni. Az ismereteket eltérő módszerekkel, eltérő
mennyiségben kell számukra elérhetővé tenni. A differenciálás hátterében az a szándék
húzódjon meg, hogy minden tanuló a neki megfelelő nevelésben-oktatásban részesüljön.
Az inkluzív iskolára jellemző az elfogadó közösség. A hatékony együttműködés –

gyermek/tanuló, szülő, pedagógus, gyógypedagógus/fejlesztő pedagógus, pszichológus - a
folyamatos kapcsolattartás a siker záloga.
Az inkluzív pedagógia szemléletváltást feltételez oly módon, hogy az iskola, a tágabb

környezet úgy alakul át, hogy képes legyen megfelelni a gyermekek/tanulók egyéni és
időbeni dinamikusan változó szükségleteinek.
Hazánkban az oktatáspolitika az inkluzív oktatás támogatása érdekében prioritásként tekint

a képességek jegyében az élethosszig tartó tanulás elősegítésére, az oktatási
egyenlőtlenségek felszámolására. Bár ennek erősen ellentmond a tankötelezettség 16 évre
történő leszállítása. Ez különösen a hátrányos helyzetű tanulók esetében jelenthet gondot.
Egyrészt a diákok részéről a felelőtlen „kilépést”, a társadalom részéről pedig a felelősség
áthárítását. Erre sajnos napjainkban akad is példa, amikor e rendszer magára hagyja a súlyos
fogyatékossággal küzdőket az oktatásban-
Papp Gabriella (2012): Az integráció, inklúzió fogalmak tartalmi elemzése gyógypedagógiai

31
megközelítésben nemzetközi és magyar szinten. Pedagógiai Szemle 40. 4-5. sz. 295-304.
26
Az inklúzió működőképességéhez elengedhetetlenül szükségesek bizonyos tárgyi és
személyi feltételek.
9.1.Az inkluzív pedagógia jellemzői
Az inkluzív pedagógia alaptézise a gyermek-centrikus nevelés, amelyben nem

tanulócsoporttal dolgozik a pedagógus, hanem autonóm individuumok nevelése folyik az
esélyegyenlőség jegyében, változatos módszertani eszközökkel és nagyfokú
differenciálással.
A befogadó iskola fő koncepciója a személyiségre orientált nevelés.
A tanulási nehézségek felmerülésekor nem a gyermek hiányosságaira fókuszálnak, hanem a

tanítási módszer helytelen megválasztására gondolnak, amelyet korrigálni kell, s a gyermek
aktuális állapotához illesztik. Ez folyamatos odafigyelést és feladat meghatározást jelent.
A jól működő befogadó iskolában a pedagógusok team-munkában, egymással kooperálva

végzik munkájukat, ezzel elősegítve a gyermek teljesítményjavulását.
Az inkluzív, befogadó iskola személyiségre orientált. Az inkluzív didaktika gyermek-

centrikus. Legfontosabb módszere a reflektív tanulást elősegítő, a felfedezést, a kreativitást,
a kooperációt előtérbe helyező oktatási stratégia. 32
9.2.Az inkluzív iskola jellemzői
- A kirekesztés és a kirekesztettség mindenfajta formájának megelőzése.

- Elfogadó közösség kialakítása, a diszkriminatív attitűdök megváltoztatása.
- Nyitottság.
- Pozitív teljesítményelvárás.
- Együttmunkálkodás, kooperáció.
- Alacsony fluktuáció a tanárok és a tanítványok között.
- Együttműködés, megfelelő partneri kapcsolat a szülőkkel.
- Gyermekközpontúság.
- Tevékenységre orientált oktatás, tanulási tapasztalatokon keresztüli
problémamegoldás.

32
27
- A tanulók saját tapasztalataihoz közelálló, gyakorlatra orientált, jól motiváló
tanítás.
- A speciális nevelési szükségletek maximális figyelembe vételével való oktatás és
nevelés.
- Hatékony nevelési-oktatási módszerek biztosítása, amelyek alkalmasak
valamennyi gyermek sikeres fejlesztésére.
- Megfelelő technikai eszközök biztosítása.
- Belső differenciálás, induvidualizáció, tevékenység-orentáció.
- A reformpedagógiai módszerek beépítése a oktatásba.33
Hangsúlyozom, hogy a tanulók fogadása, normatíva-centrikus beíratása még nem jelent

befogadást. Hasonló a helyzet a kistelepülések iskolában, ahol az SNI-s tanulóknak nincs
választási lehetősége. Tanulmányi alatt magára hagyják, esetleg heti néhány órában
foglalkozik vele gyógypedagógus/fejlesztő pedagógus. Hátrányai nem csökkennek,
sikerélményei elmaradnak, állapota konzerválódik.
9.3. Inkluzív pedagógiai módszerek
Az inkluzív pedagógiai szemlélet minden esetben szoros együttműködésen alapul az

oktatáshoz kapcsolódó érintettek között. Az inkluzív nevelés lényege, hogy azt a helyi
igényekhez igazodva alakítsák ki, de akadnak olyan módszerek, melyek minden, a befogadó
nevelés mellett elköteleződő iskola együttműködésének az alapját képezik:
- Heterogén összetételű tanulói közösségek.

- Befogadó, egymást segítő és támogató légkör biztosítása.
- Kooperáció, együtt-tanulás, együtt-nevelés.
- Pozitív egymásrautaltság elve: a tanulás kooperáción keresztül valósul meg,
melyben az eredmények eléréséhez csapatmunka szükségeltetik.
- Frontális oktatás, passzív hallgatás helyett interaktív, kreatív tanulási formák.
- Tudásszervezés: előzetes tudásra és képességekre építve, erőforrásaik maximális
kihasználásra kerüljenek.
- Társas képessége fejlesztése.
- Élményekre építő tudásszervezés.

33
28
- Az eredmények nyilvános bemutatásának gyakorlása.
- Egyenlő részvétel és egyenlő hozzáférés – esélyegyenlőség.
- Egyéni felelősségvállalás és számon kérhetőség elve.
- A tanárok és a kapcsolódó intézményi környezet, segítő szakemberek hatékony
együttműködése, egymás munkájának támogatása. (33)
29
10. Az integráció és az inklúzió összehasonlítása
Az integrációt felvállaló iskola előbb-utóbb inkluzívvá válik. Napjainkban az integráció

divatszóvá vált, használata nem minden esetben jelenti tartalmának teljes realizálódását. Az
integráció célja, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekeket, tanulókat beillesszük ép társaik
közé. Az inklúzió jobb pedagógiát jelent, valamennyi érintett fejlődése, fejlesztése a cél.
Az integráció esetében a tanóra szervezése általában nem változik. Jellemző a frontális

munka, a gyógypedagógusra és/vagy a fejlesztő pedagógusra hárul minden probléma
megoldása. Az integrálásában többségében csak az osztályfőnök vállal szerepet.
Az inklúzió esetén a módszer és a tanóra szervezése változatos. Jellemző a csoportmunka

és a differenciálás. A gyógypedagógus/fejlesztő pedagógus partner a problémák
megoldásában. Amennyiben nehézség adódik, nem a gyermek/tanuló a felelős, hanem a
pedagógusnak kell változtatni, új megoldásokat keresni. Az inklúzió esetében teljes
szemléletváltás jellemző az egész nevelőtestületre. Ennek megvalósulása azonban csak
közös akarat és elszánt iskolavezetés setén lehetséges.34
A kollégiummal rendelkező középiskolák többet tehetnek a tanulókért. Fejlesztő pedagógus

kollégiumban történő alkalmazásával több időt fordíthatnak az érintett tanulók nevelésére,
oktatására. Ezáltal jobb eredményeket érhetnek el a tanulók.

34
30
11. A fejlesztés pedagógiai elvei
Természetesen az eredmények ellenére újabb és újabb kihívásoknak kell meglelniük mind a

tudományos szakembereknek, mind a gyakorló pedagógusoknak.
- A részképesség zavar tüneteit mutató tanulók sajátos fejlesztésének elvei nem

indokolják a NAT követelményeinek módosítását. A tanulók e csoportja ugyanis
képes a követelmények minimum tanulási zavarai a törvény adta lehetőségein
belül – kiegészítő, speciális, logopédiai intenzív terápia esetén – kezelhetők.
- Különleges gondozási igények kielégítése: gyógypedagógus-logopédus
közreműködését igényli, együttműködésben a pszichológussal, neurológussal.
- A tanulók egyéni terápiás terv alapján kapnak segítséget.
- Az iskolai oktatásban érvényesíteni kell: a méltányos számonkérési, értékelési,
esetleg az intenzív terápia idejére szóló átmeneti felmentési lehetőségeket. A
gyermek/tanuló távlati érdekeit szem előtt kell tartani.
- A habilitációs időkeretek rugalmasságát a külön osztályokban fenn kell tartani.
Csak így biztosítható a tanulók egyéni szükségleteihez való igazodás.
- A két tanévre meghosszabbított első évfolyamon a megfelelő olvasás-írástanítás
(Meixner) módszerének alkalmazása.
- Az élő idegen nyelv tanítása sem hagyható el. Javasoljuk a felmentés helyett a
nyelvoktatás auditív módszereit alkalmazni szűkített programmal, méltányos
értékelési rendszerrel, a helyi tantervben kidolgozottak szerint.
- Komplex művészeti terápia alkalmazása.
- Testnevelés: szenzoros integrációs terápia, gyógytorna, gyógy-úszás, logopédia
ritmika, alapozó terápia indokolt (néptánc).
- A matematika tanításában minimális módszerrel és meghosszabbított időkerettel
célszerű dolgozni.
- A kompenzáló eszközök használatának megtanítása elengedhetetlen (számítógép
használata: gépírás, szövegszerkesztés, helyesírás ellenőrzése adott keretek
között).
- Személyre szabott egyéni iskola- és pályaválasztási tanácsadás.
31
12. Az oktatási intézmény helyzetelemzése
A „Kossuth Lajos Evangélikus Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium és Pedagógiai

Szakgimnázium” 2005 óta tudatosan vállalja a sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztését,
s ezt az Alapító Okiratban is rögzítette, valamint igyekezett megteremteni a szükséges
objektív és szubjektív feltételeket. 35
A 2018/19-es tanévben az intézményben 1.036 gyermek és tanuló járt. Az óvoda 4

csoportjában 101 gyermek nevelése folyik. Az általános iskola 15 osztályában 321, a
középiskola 22 osztályában pedig 614 diák tanul.
2018 - 2019 tanév

12,8%
6,9%
80,3%
Átlagos képességű SNI BTMN
1.ábra Az általános iskola tanulóinak megoszlása
35
www.klevai.hu/dokumentumok
32
2017 - 2018 tanév
14,9%
4,4%
80,7%
2. ábra Az általános iskola tanulóinak megoszlása
2016 - 2017 tanév

13,9%
5,2%
80,9%
3.ábra Az általános iskola tanulóinak megoszlása
33
2015 - 2016 tanév
11,6%
6,2%
82,2%
4. ábra Az általános iskola tanulóinak megoszlása
Gimnáziumi tanulók megoszlása

120,0%
100,0% 6,2% 6,0% 6,3% 4,7%

11,2% 10,1% 10,3% 10,7%
80,0%
60,0%
40,0% 82,6% 83,9% 83,4% 84,6%
20,0%
0,0%
2018-2019 2017-2018 2016-2017 2015-2016
5.ábra
Az SNI és BTMN tanulók aránya hazánk általános iskoláiban
Tanév SNI BTMN SNI és BTMN

2014/2015 5,9% 7,2% 13,1%
2015/2016 5,7% 7,8% 13,5%
2016/2017 6,0% 8,3% 14,5%
1.táblázat © 2018 - Civil Közoktatási Platform
34
A gimnáziumi adatokból az országos adatokkal összehasonlítva – Központi Statisztikai
Hivatal Oktatási Évkönyvei alapján – megállapítható, hogy arányaiban a gimnáziumi
tanulók esetében az SNI-s csaknem duplája tanul intézményünkben. Ez a specializált
osztállyal magyarázható. (Az Évkönyvekben a szakiskolai – mai nevén szakközépiskola -
tanulókkal együtt találhatók a középiskolai adatok. Ezeket kivéve kaptam a fenti
arányszámokat.)
Az általános iskolai adatok hasonlóak az országos arányszámokhoz.
Intézményünkben a sajátos nevelési igényű tanulók a tanórákon kívül a köznevelési törvény

által biztosított keretek között egyéni fejlesztési terv alapján, egyéni és kiscsoportos
szervezeti formákban pedagógiai célú habilitációs és rehabilitációs foglalkozásokon vesznek
részt. A fejlesztés a napköziben és a szabadidős tevékenységekben is megjelenik.
A tanulók képességeit folyamatosan értékelik, kontrollvizsgálatok a szakértői bizottságnál,

konzultáció a szaktanárokkal, szülőkkel, s megjelölik a további feladatokat.
Az SNI-s tanulók rendszeresen járnak iskolába, s aktívan részt vesznek a fejlesztő

foglalkozásokon. Örülnek eredményeiknek, a szülők többsége rendszeresen részt vesz a
szülői értekezleteken és a fogadó órákon.
35
13. Az SNI-s tanulók pedagógiai célú habilitációs/rehabilitációs ellátása
A sajátos nevelési igényű tanulók különleges gondozási igénye egy tulajdonság-együttes,

amely az átlagtól eltérő jellegzetes különbségeit fejezi ki. Ezeket a különbségeket a helyi
pedagógiai program megalkotásakor is figyelembe vették.
A HPP-ben meghatározottak szerint:36
- A tanulók egy része bizonyos jellemzőikből adódóan különbözik a tanulók

zömétől és emiatt speciális oktatási-nevelési eljárásokat igényel.
- A korrekció az intézményi nevelés-oktatás feladata. Sikerének legfőbb
biztosítéka a szeretet, a megértés, a bizalom a gyermek/tanuló iránt.
- Biztosítani kell az intézménynek az értelmes, alkotó, örömteli életcélokat, az
önmegvalósítás lehetőségeit.
- A nevelőtestület felvállalja a tanuláshoz pozitívan hozzáálló, a tanulási
kudarcnak kitett tanulók képzését is.
- Cél a tanulási képességekben lemaradók felzárkóztatása, segítése, az eredményes
tanuláshoz szükséges készségek, képességek alakítása, fejlesztése.
- A nevelőtestület tagjai folyamatosan képezik magukat, hogy tovább javuljon ez
irányú munka eredményessége.
Feladatok és módszerek:
- A személyiségi jogok tiszteletben tartásával az osztályfőnökök mérjék fel a

hátrányokat.
- Kommunikációs, személyiségfejlesztő tréningeken, egyéni beszélgetéseken az
osztályfőnökök adjanak lehetőséget a beilleszkedési zavarok feltárására és
kezelésére.
- Szülői értekezleteken, fogadóórákon, családlátogatásokon adjanak felvilágosítást
az osztályfőnökök és az ifjúságvédelmi felelős a szociális juttatások
lehetőségeiről.
- Olyan szemléletet kell kialakítani a tanulókban, amelynek segítségével képesek
elfogadni a különböző hátrányokkal küzdő társaikat.
- A nevelők a pozitív példaadással értékeket közvetítsenek.
36
1. www.klevai.hu/dokumentumok
36
14. Integráció az intézményben
14.1. Óvoda
Már az egyesítés előtt, 2001-ben a nevelési programban meghatározták az ez irányú

feladatokat. A Óvodák Nevelési Országos Alapprogramja mellett az SNI-s gyermeket
óvodai nevelését is belefoglalták.
Jelenleg 105 gyermek jár az óvodába, közülük 3 SNI-s gyermek van. Velük a törvényben
meghatározottak szerint fejlesztő pedagógus és logopédus foglalkozik.
„Nagyszerű lenne és ugyanakkor eredményes is, ha ezen felül is lehetőség lenne szakember
jelenlétére az óvodában. Hiszen a felgyorsult világunkban egyre több a figyelemzavaros,
idegrendszeri érzékenységgel küzdő gyermek, ami nevelési hibával is párosul.” –
fogalmazott a vezető óvónő, aki azt is elmondta, hogy a Pedagógiai Szakszolgálat szerepe is
átgondolandó a heves szülői tiltakozások miatt. Gyakran előfordul, hogy a szülők az
óvodapedagógusok javaslata, kérése ellenére sem viszik el gyermeküket a vizsgálatra. Így a
szülői partnerség hiánya megnehezíti a munkát, illetve károsan hat a gyermek későbbi
fejlődésére.
14.2. Általános Iskola
Az iskolában a 2011. szeptember 1-jén történt átvétele után kezdődött el az SNI-s tanulókkal
való kiemelt foglalkozás. Természetesen ezt megelőzően felvállalta az ezzel járó feladatokat.
A 2018/2019-es tanévben 22 fő SNI-s, a tanulók 6,8 %-a. Arányai hasonlóak az országos

átlaghoz. A „sajátosság” típusai vegyesek, legnagyobb arányt az ún. disz-es diákok alkotják.
A tanulókat integráltan oktatják. A fejlesztő foglalkozásokat fejlesztő pedagógus és

logopédus tartja. A szaktanárok nevelő-oktató munkájukban lehetőségeiken belül
figyelembe veszik a szakértői véleményeket.
14.3. Középiskola
Az első tanév, amikor a sajátos nevelési igényű tanulók felvételt nyertek a 2005/2006-os.
Ezáltal elindítva az integrált nevelést és oktatást az intézményben. Akkor a 726 fővel indult
a tanév, benne 16 SNI-s tanulóval, vagyis a teljes diákság 2 %-át tették ki. Megoszlásuk
szerint a 9. évfolyamon 8 fő - külön csoportban -, a 10.-ben 6 fő, a 11.-ben 1 fő, a 12.-ben
pedig 1 fő tanulóval.
37
Az intézmény már ekkor felismerte az igényt arra, hogy a tanulási zavarral küzdő gyerekek
speciális középiskolai oktatása nem megoldott Miskolcon.
A beindítást megelőzően az érdeklődő pedagógusok-egy pályázati lehetőségnek

köszönhetően tanfolyamon sajátíthatták el azokat a tudnivalókat, amelyek ezeknek a
diákoknak az oktatását megkönnyítik.
A továbbiakban is tervezzük ilyen csoportok indítását. Mivel évről-évre egyre nagyobb

számban jelentkeznek hozzánk ezek a gyerekek, a felvételi elbeszélgetés során a jövőben is
az alábbi szempontokat vesszük figyelembe:
- Diagnózis megfelel-e az alapító okiratban leírtaknak.

- Súlyosság mértéke.
- Szülői támogató háttér.
- Tanulói motiváció.
Igyekszünk az integráltan oktatott tanulóknak minél több segítséget adni, iskolán belül és
kívül egyaránt:
- differenciált tanulásszervezéssel,
- számukra megfelelő módszerek alkalmazásával,
- -segítő odafigyeléssel,
- képességeik maximális kibontakoztatásával
- szükség esetén külső szakember segítségét kérjük: szociális szakember,
pszichológus.
Ezt a jövőben is szorgalmazzuk.

A tanulási zavarok adta másság elfogadásának alapvető kulcsa az érzékenyítés. Szeretnénk
a továbbiakban is mind a diákok, mind pedig a tanárok körében ráirányítani a figyelmet az
elfogadás, és a megfelelő segítségnyújtás fontosságára.
A tanulási zavarral küzdő gyerekek részére kulcsfontosságú a megfelelő szakma

megtalálása, mivel felmentéseik miatt egyes pályák nem elérhetőek számukra. Nagy
hangsúlyt kívánunk fektetni a pályaorientációra, segítséget nyújtani a szülőknek és
diákoknak a számukra legmegfelelőbb szakma választásához és a sikeres érettségi vizsga
letételéhez.
38
Amennyiben egy iskolába járó gyerek jól érzi magát az intézményben és a szülei
biztonságban tudják gyermeküket az iskola falai között, az az intézmény jól végzi a
munkáját. Mi ilyen iskolában gondolkodunk a jövőt illetően is, továbbra is felvállalva a
sajátos nevelési igényű gyerekek középiskolai integrált oktatását.
39
15. Vizsgálataim bemutatása
A feldolgozott pedagógiai szakértői vélemények, zárójelentések, ambuláns lapok

eredményei alapján, a sajátos nevelési igényű diákok 45%-a fiú, 55%-a lány nemű tanuló.
A kutatásom során kapott eredmények azt mutatják, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók
többségének, időben és korrekt módon történik a gyógypedagógiai diagnosztizálása és
fejlesztésbe történő vétele.
A tanulási nehézséggel küzdő diákok 88%-nak 6-8 éves életkorra tehető gyógypedagógiai
diagnózisának felállítása, mivel jelen vannak a sajátos nevelési igényű kórkép (tanulási
zavar) kritériumrendszerének tünetei, amelyek lehetővé teszik a pontos és korrekt
diagnózist. A feldolgozott dokumentumok alapján a tanulási nehézséggel küzdő tanulók
12%-nak, 3-5 éves életkorra tehető a sajátos nevelési igényű kórkép diagnosztizálása,
esetükben a súlyos tanulási zavar tüneti dominálnak.
A kutatás felmérései alapján a sajátos nevelési igényű tanulók esetében, a kialakult és

diagnosztizált tanulási zavarok hátterében a következő tényezők, okok jelölhetők meg: 37
- Magzati asphyxia az anamnézisben, amely a kialakult pszichés fejlődési zavar

és tanulási nehézség (Dysgraphia BNO: F81.10) okaként gyógypedagógiai és
neurológiai szempontból véleményezhető.
- Örökéletes epilepszia az anamnézisben, amely a kialakult pszichés fejlődési
zavar és tanulási nehézségek (Dysgraphia BNO: F81.10, Dyslexia BNO: F81.0)
okaként gyógypedagógiai és neurológiai szempontból véleményezhető.
- Az idegrendszer éretlensége okozta tanulási nehézség, melynek hátterében
organikus neurológiai betegség képalkotó eljárással nem igazolható (Dyslexia
BNO: F81.0, Dysgraphia BNO: F81.10, Alexia BNO: R 48.00, Dsycalculia
BNO: F81.20,
Az iskolai képességek kevert zavara BNO: F81.30)
- Koraszülés okozta sérülések (Subepedymalis vérzés, tüdővérzés), melyek
pszichés fejlődési és súlyos tanulási zavart okoznak (Kevert specifikus fejlődési
zavart
BNO: F83.0, Az aktivitás és figyelem zavarai BNO: F90.0)
2. 37
F. Földi R.: Neuropszichológiai vizsgálatok jelentősége a tanulási és viselkedészavarok
diagnosztikájában. 2004. Magyar Pszichológiai Szemle 59. 1, 19-40.
40
- Szülés körüli sérülés okozta tényezők, terhelt anamnézis (Nyakra tekeredett
köldökzsinór, szülést gyorsító oxitocin infúzió alkalmazása), melyek az iskolai
képességek kevert zavarát idézték elő. Hátterében organikus tényezők
megállapíthatók, melyek a megismerő funkciók és a viselkedés fejlődésének
súlyos rendellenességét eredményezik (Az iskolai képességek kevert zavara
BNO: F81.30)
- Hallássérülés okozta tanulási zavar (Adenotomia és idült középfül-gyulladás),
amely a megismerő funkciók súlyos rendellenességét eredményezi (Az iskolai
képességek kevert zavara BNO: F81.30)
- Szülés körüli sérülés okozta tényezők, terhelt anamnézis (Toxikus granulatio,
magzati oxigénhiány, vacumos extractio), melyek fejlődési és súlyos tanulási
zavarokat idéztek elő (Dyslexia BNO: F81.0, Dysgraphia BNO: F81.10,
Dsycalculia BNO: F81.20)
- Szülés körüli sérülés okozta tényezők, terhelt anamnézis, melyet a neurológiai
szakvélemény is alátámaszt (szülést gyorsító oxitocin infúzió alkalmazása,
burokrepesztés, szülés közbeni magzati szívleállás), amelyek pszichés fejlődési
és súlyos tanulási zavart idéztek elő (Dysgraphia BNO: F81.10, Dyslexia BNO:
F81.0)
A kutatásom során feltárt vizsgálati eredmények alapján beigazolódott, hogy a sajátos

nevelési igényű tanulók időben történő diagnosztizálása és az időben megkezdett
gyógypedagógiai fejlesztés, nagymértékben befolyásolja a későbbi tanulási
teljesítményeket. A gyógypedagógiai kritériumrendszereknek megfelelő, időben történő
diagnosztika, lehetővé teszi a célzott fejlesztés indítását a tanulási zavar típusának (diszlexia,
diszgráfia, diszcalculia, diszortográfia) megfelelően.
41
16. A munkám során készített mélyinterjúk
16.1. Célja
A vizsgálatom során készített mélyinterjúk célja, hogy visszajelzést, visszaigazolást kapjunk

az SNI-s tanulók szüleitől az iskolában folyó ez irányú munkáról, annak eredményességéről
és a további feladatokról.
16.2. A tanulók szociokulturális helyzete
A vizsgált tanulói kör kiválasztásában elsősorban az eddigi munkám során megismert tanulói
csoportokra támaszkodtam. Igyekeztem az SNI-sek valamennyi formáját megjeleníteni a
felmérésemben. Az érintett osztályfőnökök véleményét is kikérve igyekeztem az érintett
tanulók minél átfogóbb „szeletét” megkérdezni. Ezzel is biztosítva a reális képet. S úgy
érzem, ez sikerült is.
A megkérdezett 12 tanuló teljes családban él. Csupán egy van köztük, akiknek a szülei
elváltak. Hárman „egykék”, hármuknak 1-1 testvére van, öten három-gyermekes, egy diák
pedig többgyermekes családban él. A szülők iskolai végzettsége nagyon megoszlik. A
tanulók negyede értelmiségi szülők gyermeke. Az anyák többet töltöttek az iskolapadban
(általános iskola után összesen 73 évet), mint az édesapák (59 évet).
A tanulók közül 1 fő kilencedikes,
6 fő tízedik osztályos (nekik vagyok az osztályfőnökük), 1 fő tizenegyedikes, 2 fő

tizenkettedikes. Két fő pedig már sikeresen leérettségizett, főiskolai hallgató. Ők az előző
osztályom tanulói voltak.
Nyolc leány- és 4négy fiútanuló szüleit kérdeztem meg.
A megkérdezettek s bizonyára az iskola SNI-s tanulóinak is a többsége miskolci, 9 fő, 2 fő

vidéki városból egy tanuló pedig községből jár iskolánkba.
A mélyinterjú kérdőíve dolgozatom 1. számú melléklete.
42
16.3. Szülői válaszok
Nagy örömömre minden megkérdezett szülő szívesen és őszintén válaszolt a feltett

kérdésekre.
1. Mikor és hogyan szembesültek gyermekük sajátos tanulási nehézségeivel,

adottságaival?
Voltak szülők, akik már az óvodában vagy az általános iskola első osztályában -
lelkiismeretes pedagógusoktól – tudomást szereztek gyermekük nevelési-oktatási
sajátosságairól. Mondhatjuk, hogy ők, illetve a gyermekek voltak a szerencsésebbek, hiszen
így hamarabb elkezdődhetett a célirányos pedagógusi és szülői munka.
Sajnos az is előfordult, hogy csak az ötödik, de volt, aki csak a hetedik osztályban
szembesülhetett gyermeke nehézségeivel. Nekik már sokkal nehezebb volt, mert a
gyermekek, tanulók hátrányai halmozódtak.
2. Milyen segítséget kaptak az általános iskolában gyermekük oktatása-nevelése

területén?
A szülők többsége arról számolt be, hogy ők és a gyermekeik is több segítséget kaptak a
pedagógusoktól. A dolgozatoknál több időt biztosítottak az érintettek számára. Egyúttal a
szóbeli feleleteket helyezték nála előtérbe és célirányos fejlesztő foglalkoztatásokat
biztosítottak számára a helyi gyógypedagógusokkal.
Több iskola külön fejlesztő órákra küldte a gyermekeket.
Sajnos az is előfordult, hogy a pedagógusok többsége nem tudta mi a probléma és hogyan

kell ezt a helyzetet kezelni. Ezért a gyermek súlyos szorongásos tüneteket produkált. Az okát
a „nagyon hideg, tekintélyelvű” tanítóban látják a szülők.
Többen hangsúlyozták az az osztályfőnökök szerepét,„tyúkanyó” jellegét.
Ritkán ugyan, de az is előfordult, hogy sem a gyermek, sem a szülő nem kapott semmilyen
segítséget.
A vegyes képből kiviláglik, hogy az SNI-s gyermekekkel való szakszerű és empatikus

foglalkozás iskola- és pedagógusfüggő. Úgy tűnik, hogy ez egyre inkább pozitív irányba
halad. Talán a kis-létszámú iskolák nem tudnak megbirkózni a feladatokkal.
43
3. Miért választották iskolánkat?
A válaszok egybecsengnek: „Az „SNI”-s csoport, a kisebb osztálylétszám a „saját”

gyógypedagógusok, az iskola szellemisége és a humanitása miatt.”
A szülők tudták, hogy az iskolában van olyan osztály, ahol a hasonló problémával küzdő
gyermeket tanulhatnak.
S azt is, hogy Miskolcon s talán a megyében ez az egy olyan iskola, ahol van az egyébként
jó képességekkel rendelkező gyermekek számára létrehozott gimnáziumi osztály.
Volt aki a általános iskola javaslatára választotta iskolánkat. Döntésbefolyásoló volt az is

hogy nagyon sok pozitív véleményt hallottak más szülőktől is.
4. Kedvező tapasztalatai gyermeke oktatásával és nevelésével kapcsolatban?
A szülők örömmel és elismeréssel szóltak arról, hogy gyermekük továbbra is megkapta a

szükséges mennyiségű szakszerű fejlesztést az iskolában.
A szülők többsége elismerően írt az osztályfőnök személye, személyisége meghatározó

voltáról. (Ezt nem csak azért írtam, mert ő a kérdező!)
Kiemelték a pedagógusok segítőkészségét is. Rendkívül sokat jelent az, hogy a tanulók az
órák végén szinte minden tantárgyból megkapják a tananyag rövidített változatát akár
nyomtatott, akár elektronikus formában. Vannak pedagógusok, akik több időt fordítanak az
SNI-s tanulókra, a tananyag kidolgozására, így segítik őket a jobb eredmények elérésében.
Elismerték az iskolai fejlesztő órák számát és a fejlesztés minőségét.
Megnyugtató számukra, hogy több éves gyakorlat, szakértelem, gyermekszeretet, empátia

és segítőkészség jellemzi az itt tanító pedagógusokat.
Néhány pedagógussal kapcsolatban fogalmaztak meg problémát, akik az oktatásban és a

számonkérésnél nincsenek tekintettel az SNI-s tanulók speciális igényeire.
Pozitívumként említették, hogy több tantárgynál a szóbeli számonkérés által reálisabbnak az

értékelés és hogy a megfelelő létszámú osztályban, a tanulók csoportbontásban tanulnak
több tantárgyat.
44
5. Kedvezőtlen tapasztalatai?
Többen említették, hogy nem minden pedagógus tudja kezelni a felmerülő problémákat,
megkülönbözteti a gyermekeket. Ez visszaveti fejlődésüket és lerombolja az önbizalmukat.
Nem értik, hogy ha valaki matematika tantárgyból mentességet kapott, akkor miért nem kap
fizika és kémia tantárgyból a számolási feladatoknál.
A válaszadók szerint vannak olyan tanárok, akik kevésbé jobban tudják segíteni „ezeket” a
tanulókat. Ezt sohasem rosszindulatból teszik, hanem azért mert az adott problémával és
kórképpel, valamint a segítségadás módjával kevésbé vannak tisztában és kevésbé tudják
átélni a gyermekek nehézségeit. Szerintük akadnak sajnos olyan pedagógusok, akik nem a
megfelelő módszert alkalmazzák a tananyag ismertetésére és nem fordítanak elég időt arra,
hogy a tanulók tényleg megértsék a frontális oktatásban elhangzottakat. Nem veszik
figyelembe, hogy ezen tanulók figyelme nem terjed ki a 45 perces tanórára. S vannak olyan
tanárok, akik a felmentett tantárgyakból nem tartják fontosnak, hogy bármilyen szinten is
fejlesszék a gyermek tudását. Így felesleges időtöltés ez az óra.
Nem minden tanár helyezi előtérbe a szóbeli számonkérés lehetőségét.
A szülők azt is megemlítették, hogy a diáktársak nem nézik jó szemmel a segítséget, ők ezt
kivételezésnek tartják. Sajnos néhány tanár sem veszi figyelembe a tanulók problémáit, ők
pedig nem mernek szólni.
6. Javaslatai az iskola vezetői, tanárai számára?
Szinte egyöntetű a szülők véleménye abban, miszerint: egységesebb szemlélet szükséges az

érintett tanulók esetében. Minden tanuló más, ugyanazon diagnózison belül is hatalmas
különbségek vannak, ezért elengedhetetlen, hogy a pedagógusok minél jobban ismerjék az
adott tanulót. Különösen a segítségadás módjára kell nagy figyelmet fordítani, amely
személyenként eltérő lehet.
Szerintük javítani szükséges egyes pedagógusok szemléletén, egységesebbé kellene tenni a

sajátos nevelési igényű tanulókhoz való pozitív hozzáállást.
Volt olyan szülő is, aki szerint indokolt alkalmaznunk olyan oktatási módszereket (Komplex
Instrukciós Program), mellyel segítik, fejlesztik a tanulók tanulási technikáját és ezzel
hozzájárul a magasabb szintű oktatáshoz.
45
Felvetik az értékelési rendszer átalakítását, az SNI-s tanulókra „szabását”.
Többen felvetették, hogy a jelenlegi SNI-s osztály létszámát célszerű lenne növelni. Ezáltal
több tanulási nehézséggel küzdő gyermek kaphatna lehetőséget arra, hogy bebizonyítsák
neki, hogy ugyanolyan értéket képviselnek, mint diáktársaik.
A részletes szülői válaszokat a 2. sz. melléklet tartalmazza.
16.4. Következtetések
A válaszok sokrétűségéből eredően nem könnyű a kiértékelésük, az érdemi következtetések

levonása. Természetesen a válaszok közlésekor alapelvem volt az anonimitás biztosítása és
a szülői vélemények maximális tiszteletben tartása. (Ez utóbbinál még a szerénytelenség
látszatát is vállaltam, amikor rólam is véleményt alkottak.)
Az első kérdés válaszaiból a sokféleség rajzolódik ki. A tanulási nehézségek felfedezése,

észlelése szülő- és iskolafüggő. Szükségesnek vélem, hogy az iskolaérettség vizsgálatakor
erre is terjedjen ki az óvodások esetében. Így már idejekorán és a szülői háttértől,
„érzékenységtől” függetlenül reális értékeléssel kezdődjenek az iskolaévek. Az idejében
történt helyzetkép sokat segíthet a gyermekek eredményesebb tanulásában, s természetesen
iránymutatást adhat a pedagógusok ez irányú munkájához.
A második kérdés válaszaiból az általános iskolák sokfélesége derül ki. Sajnos több iskola,
főleg a vidéki - évfolyamonként egyosztályos – intézményekben fordul elő a probléma
megoldatlansága. Némi iróniával azt is mondhatjuk, hogy itt valósul meg az igazi és teljes
integráció. A szülő kénytelen elfogadni a helyzetet és sok-sok munkával igyekszik
ellensúlyozni az iskola hiányosságait. Szerencsére napjainkban már egyre kevesebb
településen fordul ilyen elő.
Tudjuk, hogy ez is pedagógusfüggő, s mint a közösségek általában pedagógustársadalom

sem egységes az SNI-sek megítélésében, nevelésében, oktatásában. Egyelőre csak
bizakodhatunk a helyzet jobbra fordulásában. Ebben nagy segítséget jelentene, ha a
tanárképző főiskolákon, egyetemeken is külön „tantárgy” lenne a sajátos nevelési igényű
tanulók nevelése-oktatása.
A vizsgált intézmény számára a „beszédesebb” válaszokat a további kérdésre kaptam.
46
Egyöntetű volt a szülők véleménye az iskolaválasztás tekintetében. Miszerint a speciális
SNI-s csoport megléte miatt választották iskolánkat. Ehhez az iskola beiskolázási munkája
mellett a „szájreklám” is hozzájárult. Köszönhetően a pozitív tapasztalatoknak. S bár csak
egy válaszban szerepelt, de szerintem ebben meghatározó szerepe van iskolánk egyházi
jellegének is.
A szülők kedvező tapasztalatai nagyban függnek gyermekük eredményeitől. Nem kívánom

ezeket sem visszaidézni, sem kommentálni, hiszen önmagukért beszélnek. Ezeket külön-
külön nem méltatom, hiszen önmagukért beszélnek.
A kedvezőtlen tapasztalatok fő vezérfonala az egységes nevelőtestületi szemlélet hiányának

hangsúlyozása. Bizonyára így igaz, hiszen az SNI-s specifikumokban nem vagy kevésbé
érintett tanárok nem minden esetben látják át a tanulási nehézségekkel küzdő tanulók
helyzetét, s nem fordítanak kellő figyelmet a tanulók problémáira, érzékenységére. Ebben
változás szükséges. Hasznosnak ítélem meg a majdani továbbképzések e témakörben való
megtartását. De bízom a kollégák szemléletváltozásában is.
Egyúttal azt is hangsúlyozom, hogy ez nem minden esetben a pedagógusok hibája. Említésre
méltók a pedagógusképzés hiányosságai is. A főiskolai-egyetemi évek alatt nagyon keveset
hallhatnak, tanulhatnak erről a fontos témakörről, hiszen néhány fejezet erejéig található meg
az SNI-sek nevelésének-oktatásának specifikumai.
Bízom abban, hogy a pedagógusképzés tervezett reformja nagyobb hangsúlyt helyez majd
erre is.
A szülői javaslatok sokrétűek és előre mutatóak. Elemzésük nem egyszerű, de megkísérlem.
A kisebb súlyú javaslatokat nem megismételve az általam fajsúlyosabbnak ítélt javaslatokkal

foglalkozom. Ezek egyike a Komplex Instrukciós Program (KIP) bevezetésének javaslatát
vizsgálom meg. K. Nagy Emese, aki ennek a hazai úttörője megfogalmazásában a
KIP: „Olyan tanári módszer, mely lehetővé teszi a tanárok számára a magas szintű
csoportmunka szervezését olyan osztályokba, ahol a tanulók közötti tudásbeli különbség és
kifejezőkészség tág határok között mozog.”38 Felvettem vele a kapcsolatot, aki jelenleg az
egri Eszterházy Károly Egyetem Pedagógiai Karának a dékánja s egyben a Hejőkeresztúri
38
K. Nagy Emese: KIP-könyv I-II. Miskolci Egyetemei Kiadó 2015.
47
IV. Béla Általános Iskola vezetője is. Személyes kérdésemre, miszerint alkalmazható-e a
KIP a gimnáziumokban, az alábbiak szerint válaszolt:
„A KIP alkalmazható gimnáziumokban is, sőt elsősorban ez középiskolásoknak szóló

program. Leginkább azért, mert mind az alulmotiváltság, mind a magatartási problémák ott
jelentkeznek kifejezettebben. A KIP pedig ennek a kettőnek a jó irányba történő változtatását
garantálja (megfelelő gyakoriságú alkalmazás mellett). Pontosan olyan szintről kell indítani
a feladatokat, amilyen szinten a tanulók állnak.”
Ez irányú tapasztalatairól kérdezve, azt is elmondta, hogy „Az Avasi Gimnáziumot

kiépeztem, de túl soknak találták a munkát. Így felhagytak a program alkalmazásával. Pedig
csak egy évet kell jól átgondolni, utána pedig már élvezet így tanítani (a tanórák 10-15%-át
érdemes így szervezni). … A gimnáziumok azért vonakodnak alkalmazni, mert viszonylag
taníthatók a gyerekek, a pedagógusok pedig nem érzik szükségét pedagógiai kultúrájuk
változtatásának. … Budapesten 10 középiskola van, amelyik alkalmazza a KIP-et. Ezek
elsősorban szakgimnáziumok.”
A tartalmas és elgondolkodtató szakmai véleményt hallva és olvasva felvetődhet a kérdés:

igen vagy nem? A döntés nem az én kompetenciám, de úgy érzem érdemes elgondolkodni
ezen.
A másik javaslat a tárgyi feltételek célirányos javítása. Bővíteni kellene az

infokommunikációs eszközöket. Indokoltnak tűnik legalább az érettségi tárgyak esetében
egy-egy számítógépes szaktanterem kialakítása beépített szavazó, feleltető rendszerrel. Ez a
korszerűsítés azonban nem csak az SNI-s fiatalok tanulmányi munkáját könnyítené meg,
hanem valamennyi diák eredményeit javíthatná.
A harmadik, átgondolandó szülői javaslat a felvehető SNI-s tanulók számának a növelése.
Úgy látom, hogy indokolt ennek is a továbbgondolása. S itt visszautalok az SNI-s tanulók
lakhelyére. A megkérdezett 12 tanulóból csupán ketten járnak be vidéki városból a egy
tanuló pedig vidéki községből. Márpedig kizárt, hogy a középiskolás nemzedékben csak
ennyi „vidéki” sajátos nevelési igényű fiatal van. Ezek szerint a többség inkább az „átlagos”
középiskolát vállalja, kockáztatva ezzel gyermeke képességeinek maximális
kibontakoztatását.
48
Célszerűnek látom a felvehető létszám növelését. Éspedig még egy „fél-osztály” indításával.
Nem tartanám szerencsésnek egy osztályba tenni az érintetteket, hiszen ezzel az integráció
esélyét és lehetőségét csökkentenénk. Hanem a jelenlegi „SNI-s – biológia” osztályhoz
hasonlóan pl. egy „SNI-s – informatika” osztályt lehetne létrehozni. (Az informatika
fontosságát nem kell kifejtenem…) Viszont bizonyos tantárgyakat a két csoport
összevonásával ún. „SNI-s osztályban” taníthatnánk, akár KIP módszerrel. Így érhetnénk el
egyrészt a létszámnövekedést – több érintettnek esélyt adva a, kudarcmentes, sikeres
tanuláshoz – másrészt korszerű módszerek alkalmazásával hozzájárulhatnánk az
eredményesebb diákévekhez, a továbbtanuláshoz, a biztonságosabb életpályához.
49
17. A fejlesztés lehetőségei az intézményben
Több mint egy évtizede folyik intézményünkben „felvállaltan” és szakszerűen a sajátos

nevelési igényű tanulók nevelése és oktatása. Ennek rövid mérlegét kíséreltem megvonni,
tapasztalatait összegezni. Úgy érzem, hogy röviden foglalkoznom kell a továbblépés, a
fejlesztés lehetőségeivel, feladataival.
A mélyinterjú következtetéseinél megfogalmazottakon túl a fejlesztés fő iránya szerintem az

intézmény komplexitásából ered. Hiszen ma már lehetősége van arra az SNI-s
gyermekeknek, tanulóknak, hogy akár 15-18 évet az intézményben töltsenek. Ez még
eredményesebbé teheti az integrált-inkluzív oktató nevelő munkát és természetesen a tanuló
is sikeresebb diák- és felnőttéveket élhet.
Az sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók „nyomon követése” egyszerűbbé válik,

fejlesztése pedig eredményesebb lehet. A háromszakaszos – óvoda, általános iskola,
középiskola – egyéni fejlesztési terv elkészítése és a benne foglaltak teljesítése lehet a siker
egyik záloga.
Az egységesebb szemlélet továbberősítésében látok kitörési pontot. Valamennyi diákra

célszerű úgy tekinteni, hogy teljes köznevelési szakaszát intézményünkben éli meg. A
sajátos nevelési igényűek esetében ez nagy előny lehet mind a fiatal, mind az intézmény
számára. Ez a törekvés tovább erősítheti a „Kossuth” vonzerejét, egyúttal elősegítheti az
intézmény hivatása és hitvallása hatékonyabb realizálását.
A személyi feltéteket adottnak vélem, de az egységes szemlélet tovább erősítése és a

nevelőtestületi továbbképzések még tovább javíthatják munkánk sikerét.
A tárgyi feltételek esetében tovább kell folytatni a eszközfejlesztő munkát, megteremtve

ezzel valamennyi érintett számára az esélyegyenlőséget.
A korszerű oktatástechnikai eszközök elengedhetetlenek ezen a területen is. Hosszabb távon

a mozgáskorlátozottak esélyét megteremtve a teljes körű akadálymentesítés is indokolt lehet.
50
18. Összegzés
A köznevelés állandóan változó folyamat, amelyben egyre hangsúlyosabb szerepet, feladatot

jelent a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók oktatása nevelése. Az integráció és az
inklúzió nagy kihívást jelent a köznevelési rendszernek, a rendszer szereplőinek.
A szakmai kihívást jelentő dolgozatom összegzéseként megállapíthatom, hogy egy

rendkívül fontos témát dolgoztam fel, természetesen a terjedelmi korlátok adta
lehetőségeken belül. A téma fontosságát jelzi egyrészt a rendkívül sok tudományos cikk,
elemezés, szakkönyv, másrészt, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók száma
folyamatos emelkedést mutat. Ennek okát elsősorban a vizsgálatok és ez által a felismerések
növekedésében látom. A vizsgálatok szükségesek, hogy az érintettek kevesebb
frusztrációval éljék gyermek- és diákhétköznapjaikat. Egyúttal sikeresebbek lehessenek az
ismeretek elsajátításában, a magasabb szintű tudásban és az életpályájukon.
A dolgozatom első részében áttekintettem a téma szakirodalmát, tudományos

megközelítését. Bemutattam a téma jelenlegi külföldi és hazai gyakorlatát. Az áttekintést és
az elemzést mind egészségügyi, mind pedagógiai szempontból röviden elvégeztem.
A második részben a vizsgálataimat, annak eredményeit értékeltem. Ebben nagy

segítségemre voltak az érintett szülők, akik szívesen és őszintén válaszoltak kérdéseimre. A
válaszok kiértékelése során a megfogalmazott kritikák mellett több fontos javaslattal is
találkoztam. Ezeket hasznosítottam a fejlesztési javaslataim megfogalmazásakor.
Szándékomban állt az is, hogy a munkahelyem ez irányú tevékenységét „népszerűsítsem”.
Ehhez az iskolavezetés által megfogalmazott tapasztalatok is hozzájárultak.
Öröm számomra olyan intézményben dolgozni, amely felvállalja e hátrányokkal küzdő

gyermekek, tanulók nevelését és oktatását. Hiszen kötelesek vagyunk segíteni az
önhibájukon kívül nehéz helyzetbe kerültekkel. Különösen igaz ez egy egyházi fenntartású
intézményre.
Bízom abban, hogy munkámmal hozzájárulhatok e nemes célból végzett pedagógiai munka
megismertetéséhez és további fejlesztéséhez.
51
19. Irodalomjegyzék
1. A köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény – hatályos kiegészítésekkel

2. A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény egységes szerkezetben
3. A 2/2005. (III. 1.) OM rendelet a sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók óvodai
nevelésének, iskolai oktatásának irányelveiről
4. Betegségek és az egészséggel kapcsolatos problémák nemzetközi statisztikai
osztályozása (BNO-10) 1995. Animula Kiadó, Budapest
5. Csányi Yvonne (2000) A speciális szükségletű gyermekek és fiatalok integrált
nevelése, oktatása in Illyés Sándor (szerk.) Gyógypedagógiai alapismeretek
Budapest
6. F. Földi R. (2004): Neuropszichológiai vizsgálatok jelentősége a tanulási és
viselkedészavarok diagnosztikájában. Magyar Pszichológiai Szemle 59. 1, 19-40.
7. Jubileumi Évkönyv Kossuth Lajos Evangélikus Óvoda, Általános Iskola,
Gimnázium és Pedagógiai Szakgimnázium (2001-2016)
8. Kalocsainé Sánta Hajnalka és Varga Aranka (2005): Az inklúzió, mint társadalmi és
oktatási idea. Educatio 14. 1. sz. 204-208.
9. Kókainé Lányi Marietta (2007): Könvv az integrációról, Sulinova Kht. Budapest
10. K. Nagy Emese (2015): KIP-könyv I-II. Miskolci Egyetemei Kiadó
11. KSH Oktatási Évkönyv 2016, 2017
12. Papp Gabriella (2012): Az integráció, inklúzió fogalmak tartalmi elemzése
gyógypedagógiai megközelítésben nemzetközi és magyar szinten. Pedagógiai
Szemle 40. 4-5. sz. 295-304.
13. Ramcsány M. (2007): A fejlődés zavarai és vizsgálómódszerei. Akadémiai Kiadó,
Budapest
14. Réthy Endréné (2002): A speciális szükségletű gyermekek nevelése, oktatása
Európában. Az integráció és inklúzió elméleti és gyakorlati kérdései. Magyar
Pedagógiai Szemle 102. 3. sz. 281-300.
15. Selikowitz M.: Diszlexia és egyéb tanulási nehézségek. Medicina Könyvkiadó Rt.,
199. Budapest
16. Tóth D., Csépe V.(2009): Az olvasás fejlődése kognitív idegtudományi
nézőpontból. Pszichológia, 29., 357-375.
17. Vargáné Mező Lilla (2006): Inkluzív nevelés - Az integrált oktatás jogi háttere.
SuliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest
52
18. www.klevai.hu/dokumentumok (2019. január 10.)
19. www.panteleiszakkepzo.hu ( 2018.október 20.) SNI fogalomtár
53
20. Summary
Public education is a process which is always changing and in which the role and the tasks
for, students who required special education are more and more emphasised. Integration and
inclusion mean a big challenge for the system of public education and for its partcipants.
In my thesis , which meant a professional challenge for me, I would like to say as a summary
that I dealt with an important topic within the given oppotunity. The importance of this area
of education can be seen by lots of articles,books and analysis and also by the growing
number of students. I think its reason is the examinations and their results. The examinations
are really necessary for students to live their every day. This way they can be sore succesful
to acquire knowledge during their professional lives, as well.
In the first part of my paper I reviewed the literature of this special part of education. Also,
I introduced its practice abroad and in our country. I carried out the ouerview and analysis
in the aspect of health and pedagogy.
In the second part of work I showed my results and in this process all the parents helped me
who kindly and honestly answered my quertions. After it I met a lot of suggestions and I
used them when I wrote my own suggetions. While doing it my purpose was also to make
this activity popular at my workplace. Which was supported by the experience from the
school management.
It is a great pleasure for me to work in a place which undertakes to teach and educate children
and students who suffer from such problems. It is our duty to help them especially as our
school is an ecclesiastical school.
I really hope that I can help all my workmate to know this pedagocial work and to improve
it in the future.
54
21. Mellékletek
21.1. sz. melléklet Szülői kérdőív
Általános kérdések
teljes család
elvált szülők
élettársi kapcsolat
gyermekét egyedül nevelő
egyéb: …………………..
Gyermekek száma:
több
A szülők iskolai végzettsége
apa anya
általános iskola
szakmunkásképző
érettségi
technikum
főiskola
egyetem
A gyermek jellemzői
Gyermeke osztálya: 9. 10. 11. 12. már végzett
55
Gyermeke neme: leány fiú
Lakóhely
Miskolc más város község B-A-Z megyén kívüli település
A mélyinterjú kérdései:

adottságával?

területén?
56
21.2. számú melléklet Szülői válaszok

adottságaival?
- Gyermekünk súlyos betegséggel született, s ennek következtében sérült a
mozgásközpontja, memóriája és a térérzékelése. Óvodás kora óta sok segítséget
igényel a tanulásban.
- Már az általános iskola első osztályában feltűnt, hogy gyermekünk olvasási, írási
és matematikai képességei gyengék.
- A negyedik osztály elején az új tanító néni hívta fel a figyelmünket gyermekünk
munkájának lassúságára és arra, hogy nehéz a figyelmét tartósan fenntartani. A
megdöbbentő az volt, hogy a tanárok észre sem vették a nagy osztálylétszám
miatt.
- Az általános iskola második osztályától nehezen ment az olvasás.
- Második osztályos tanuló volt, amikor rájöttünk.
- Gyermekünk az iskolát úgy kezdte, hogy már folyékonyan tudott olvasni.
Tanulmányiban leginkább a második osztály végétől jelentkeztek a nehézségei,
főleg az írásos feladatokban. Sohasem sikerült hibátlanul lemásolnia a
feladatokat, mindig valamit kihagyott vagy elszámolt, a táblára írt feladatokat
pedig nehezen tudta követni. Otthon szívesen tanult, de sok szünetet kellett
tartani vele, mert egyszerre sokáig nem tudott figyelni.
- Már az első osztályban tapasztalhattuk az írás- az olvasás- és a figyelemzavart.
- Az általános iskola második osztályában szembesültünk a tanulási
nehézségekkel, amely az olvasási és az írási nehézségekben mutatkozott meg.
- Az általános iskola ötödik osztályában jelezte a magyar szakos tanár, hogy
probléma van gyermekünk helyesírásával. És azt, hogy nagyon lassú tempóban
tud csak haladni.
- Már az általános iskola első osztályában olvasási nehézségek léptek fel. E tanév
végétől a Nevelési Tanácsadó javaslatára fejlesztő megsegítésben részesül.
- Csak az általános iskola hetedik osztályánál tapasztaltuk a tanulási nehézségeket.
A régebben tanultakra már nem emlékezett úgy, mint a friss információkra.
Egyszerre több információt, utasítást már nem tudott megjegyezni.
57
területén?
- A feladatok megoldásához több segítséget kapott a pedagógusoktól. A
dolgozatoknál több időt biztosítottak számára. Egyúttal a szóbeli feleleteket
helyezték nála előtérbe és célirányos fejlesztő foglalkoztatásokat biztosítottak
számára a helyi gyógypedagógusokkal.
- Fejlesztő órákra küldték gyermekünket.
- A Nevelési Tanácsadó javaslatára külön órákon fejlesztéseken vett részt.
- Adottságai miatt helyesírásból nem kapott értékelést, matematikából viszont a
szakérői vélemény ellenére folyamatosan értékelték gyermekünk teljesítményét.
Hetente egyszer vett részt fejlesztő foglakozásokon.
- Egyéni fejlesztést kapott, de a pedagógusok többsége nem tudta mi a probléma
és hogyan kell ezt a helyzetet kezelni. Gyermekünk súlyos szorongásos tüneteket
produkált.
- Az alsó tagozatban sajnos inkább romlott a helyzete, mint javult volna. Az okát
a „nagyon hideg, tekintélyelvű” tanítóban látom. A felsőben az osztályfőnöke
igazi „tyúkanyó” volt, de a többi tanár is megértő és segítő volt, gyermekem
pedig adottságaihoz mérten jól teljesített.
- Nem kaptunk segítséget!
- Az általános iskolában nem igazán voltak erre felkészülve, mondván, hogy nekik
nincs idejük foglalkozni a problémával. Segítséget a területi tanácsadóban
kaptunk, de az iskolának is volt fejlesztő pedagógusa.
- A Pedagógiai Szakszolgálat által előírt mentességeket és a tanuláshoz szükséges
eszközök igénybevételét az általános iskola engedélyezte.
- Szakszerű fejlesztést, logopédiai megsegítést, méltányos elbírálást és segítést az
órai munkában.
- A nyolcadik osztályban foglalkozott vele fejlesztő pedagógus.
- Az „SNI”-s csoport, a kisebb osztálylétszám és a „saját” gyógypedagógusok

miatt. Mivel én is ide jártam ismertem az iskola szellemiségét, humanitását
- Azért, hogy a gyermekem megkapjon minden segítséget a tanuláshoz és a
továbbtanuláshoz. Itt a problémájának megfelelően képzett pedagógusok
foglalkoznak vele.
58
- Mert sokat hallottam az iskoláról és többek között segítik az SNI-s gyermekek
tanulását.
- Tudtuk, hogy az iskolában van olyan osztály, ahol a hasonló problémával küzdő
gyermeket tanulhatnak.
- Az iskolaválasztáskor az volt a legfontosabb szempont, hogy hol tudnak
gyermekem sajátos nevelési igényeihez igazodni. Ebben a Kossuth Gimnázium
nem csak városi, hanem megyei szinten is egyedülálló és hiánypótló. Ezen kívül
fontos számunkra az egyházi nevelés is.
- Az SNI-s osztály miatt.
- Hallottuk, hogy az iskolában indul osztály az ilyen nehézségekkel küzdők
számára.
- Miskolcon s talán a megyében ez az egy olyan iskola, ahol van az egyébként jó
képességekkel rendelkező gyermekek számára létrehozott gimnáziumi osztály.
- Az általános iskola javaslatára választottunk olyan iskolát, ahol van SNI-s
oktatás.
- Az SNI-s osztály miatt. Szerettük volna, hogy a speciális osztályban gyermekünk
minél jobban érvényesülni tudjon.
- Szerettük volna, ha tanulmányaiban megsegítésben részesül olyan
pedagógusoktól, akik tudják és alkalmazzák az SNI-s tanulók fejlesztésének
módszertanát. Reméltük, hogy hasonló gyermekek között, hozzáértő
pedagógusok mellett értékesnek, igazi jó embernek érezheti majd magát, aki nem
buta, hanem elérheti reális céljait, mert képes rá, csak másképp kell tanulnia.
- Hasonló nehézségekkel küzdő gyermek szülei ajánlották ezt az iskolát. Nagyon
sok pozitív visszajelzést kaptunk más szülőktől is.
- Örülök, hogy gyermekem továbbra is a szükséges mennyiségű szakszerű

fejlesztést az iskolában.
- Gyermekem elmondása szerint az osztályfőnök személye, személyisége. (Ezt
nem csak azért írtam, mert ő a kérdező!) Az én meglátásom szerint a fejlesztő
foglalkozásokon segítséget kap a könnyebb tanuláshoz.
- Néhány tanár „gondolkodása” az érdemjegyről. Esetenként a tanulásra fordított
energiát is figyelembe lehetne venni…
59
- Legfőképpen a pedagógusok segítőkészségét emelem ki. Rendkívül sokat jelent
az, hogy a tanulók az órák végén szinte minden tantárgyból megkapják a
tananyag rövidített változatát akár nyomtatott, akár elektronikus formában.
- Vannak pedagógusok, akik több időt fordítanak az SNI-s tanulókra, a tananyag
kidolgozására, így segítik őket a jobb eredmények elérésében.
- Az általános iskolával ellentétben gyermekünk kiegyensúlyozottá vált,
tanulmányi eredményeit most már szülői segítség nélkül megtartja.
- Az iskolai fejlesztő órák száma és a fejlesztés minősége.
- Több éves gyakorlat, szakértelem, gyermekszeretet, empátia jellemzi az itt tanító
pedagógusokat.
- Gyermekünk teljesen kinyílt, felszabadult az általános iskolai „elnyomás” után.
A tanulásban megkapja a kellő segítséget, a többi már rajta múlik.
- Néhány pedagógussal van problémánk, akik az oktatásban és a számonkérésnél
nincsenek tekintettel az SNI-s tanulók speciális igényeire.
- Csökkentek gyermekünk beilleszkedési és magatartásbeli nehézségei.
- Nagyon jó a tanár-diák kapcsolat.
- Több felkészülési időt kap gyermekünk a számonkéréseknél.
- A magyar nyelv és irodalom tantárgynál megtapasztalhatta, hogy a helyesírási
hibái ellenére is lehet valaki jó, ha szorgalmasan tanul.
- Több tantárgynál a szóbeli számonkérés által reálisabbnak érezheti az értékelést.
Látta munkája eredményét és a befektetett energia megtérülését.
- Megfelelő létszámú osztályban, a tanulók csoportbontásban tanulnak több
tantárgyat.
- Segítőkészek a pedagógusok, megtanítják azt is hogyan kell tanulni.
- Nem is annyira kedvezőtlen tapasztalat, inkább csak nem értem, hogy ha valaki
matematika tantárgyból menetességet kapott, akkor fizika és kémia
tantárgyakból a számolási feladatokra miért nem kap?
- Sajnos nem minden pedagógus tudja kezelni a felmerülő problémákat,
megkülönbözteti a gyermekeket. Ez visszaveti fejlődésüket és lerombolja az
önbizalmukat.
60
- Nem csak a kisebb tárgyi tudást helyezném előtérbe, hanem a „kis jót is
jutalmaznám, díjaznám” azért, hogy biztassam, buzdítsam a jobb szorgalomra,
eredményre.
- Vannak olyan tanárok, akik kevésbé jobban tudják segíteni „ezeket” a tanulókat.
Ezt sohasem rosszindulatból teszik, hanem azért mert az adott problémával és
kórképpel, valamint a segítségadás módjával kevésbé vannak tisztában és
kevésbé tudják átélni a gyermekek nehézségeit.
- Akadnak sajnos olyan pedagógusok, akik nem a megfelelő módszert alkalmazzák
a tananyag ismertetésére és nem fordítanak elég időt arra, hogy a tanulók tényleg
megértsék a frontális oktatásban elhangzottakat. Nem veszik figyelembe, hogy
ezen tanulók figyelme nem terjed ki a 45 perces tanórára.
- Kedvezőtlen tapasztalataim nincsenek. Végtelenül hálás vagyok minden itt tanító
pedagógusnak és az iskolavezetésnek.
- Az iskolában sajnos nem minden pedagógus áll úgy a problémához, ahogyan
kellene. A gyermekek érzik, hogy lenézik őket adottságaik miatt.
- Időnként úgy érezzük, hogy az értékeléseknél nincs kellően figyelembe véve a
gyermek képessége, adottsága.
- Vannak olyan tanárok, akik a felmentett tantárgyakból nem tartják fontosnak,
hogy bármilyen szinten is fejlesszék a gyermek tudását. Így felesleges időtöltés
ez az óra.
- Nem minden tanár helyezi előtérbe a szóbeli számonkérés lehetőségét.
- Néha úgy érzem, hogy a pozitív biztatás célravezetőbb lenne, mint a
félelemkeltés.
- A diáktársak nem nézik jó szemmel a segítséget, ők ezt kivételezésnek tartják.
Sajnos néhány tanár sem veszi figyelembe a tanulók problémáit, ők pedig nem
mernek szólni.
- Kedvezőtlen tapasztalataim nincsenek, maximálisan elégedettek vagyunk a
pedagógusok m unkájával, hozzáállásával
61
- A fogadóórák délelőtti rendjével kapcsolatban vannak problémáim. Lehetne

havonta-kéthavonta egy kinevezett délutánt rendszeresíteni, amikor minden
pedagógus benn van az iskolában.
- Egységesebb szemlélet az érintett tanulók esetében.
- Minden tanuló más, ugyanazon diagnózison belül is hatalmas különbségek
vannak, ezért elengedhetetlen, hogy a pedagógusok minél jobban ismerjék az
adott tanulót. Különösen a segítségadás módjára kell nagy figyelmet fordítani,
amely személyenként eltérő lehet.
- Javítani szükséges egyes pedagógusok szemléletén, egységesebbé kellene tenni
a sajátos nevelési igényű tanulókhoz való pozitív hozzáállást.
- Az iskola rendelkezzen azokkal a személyi és tárgyi feltételekkel, amelyek a
speciális oktatáshoz szükségesek. Vegyék figyelembe és alkalmazzák a Szakértői
Bizottság által leírt mentességet. Alkalmazzanak olyan oktatási módszereket
(Komplex Instrukciós Program), mellyel segítik, fejlesztik a tanulók tanulási
technikáját és ezzel hozzájárul a magasabb szintű oktatáshoz.
- Türelemmel, nagyobb hangsúlyt fektessenek a problémás területek fejlesztésére.
- Tartsák szem előtt, hogy a gyerekeknek milyen nehéz ezzel a problémával együtt
élni. A lehetőségeken belül adjanak meg minden segítséget a tanulók fejlődése
érdekében.
- Az értékelési rendszer átalakítása, az SNI-s tanulókra „szabása”.
- A jelenlegi SNI-s osztály létszámát célszerű lenne növelni. Ezáltal több tanulási
nehézséggel küzdő gyermek kaphatna lehetőséget arra, hogy bebizonyítsák neki,
hogy ugyanolyan értéket képviselnek, mint diáktársaik.
62

Document 31752 Section 27794

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Document 31752 Section 27794

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

MISKOLCI EGYETEM

Képzés megnevezése (képzési forma és tagozat):

Illetékes intézet:ME-BTK Tanárképző Intézet

A sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának és nevelésének helyzete és

Konzulens neve, beosztása: Murvainé Ádám Anetta mesteroktató

A szakdolgozati feladatkiírás kiadásának időpontja:

Miskolc, 2018. 09.28.

Szakdolgozat címe:A sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának és

Konzulens neve:Murvainé Ádám Anetta

Konzultáció időpontja Konzulens aláírása

Alulírott Tluszti Andrea

a Miskolci Egyetem Bölcsészettudományi Karának végzős hallgatója ezennel büntetőjogi és

„A sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának és nevelésének helyzete és fejlesztési

című szakdolgozatom saját, önálló munkám; az abban hivatkozott szakirodalom

Tudomásul veszem, hogy szakdolgozat esetén plágiumnak számít:

 szószerinti idézet közlése idézőjel és hivatkozás megjelölése nélkül;

Alulírott kijelentem, hogy a plágium fogalmát megismertem, és tudomásul veszem, hogy

Kijelentem továbbá, hogy szakdolgozatom nyomtatott és elektronikus (CD-n és a

Miskolc, 2019.év április hó 12. nap

A sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának és nevelésének

helyzete és fejlesztési lehetőségei a miskolci Kossuth Lajos Evangélikus

Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium és Pedagógiai Szakgimnáziumban

A vizsgálat helyéül szolgáló Kossuth Lajos Evangélikus Óvoda, Általános Iskola,

2. Jogi szabályozottság ....................................................................................................... 4

3. A sajátos nevelési igény (SNI) meghatározása és formái .............................................. 4

3.2. Formái: .................................................................................................................... 5

4. Tanulási zavar kialakulásának okai, orvostudományi megközelítése ............................ 8

4.1. A tanulási zavar orvostudományi aspektusai .......................................................... 8

4.2. A tanulási zavar kialakulásának orvostudományi okai, vonatkozásai .................... 8

4.3. Genetikai okok, örökletesség kérdése ..................................................................... 8

4.4. Kognitív idegtudományi megközelítés ................................................................... 9

4.5. A tanulási nehézségek egészségügyi és neuropszichiátriai okai........................... 11

4.6. A tanulási zavar prevalenciája, előfordulási gyakorisága és nemek szerinti ........ 12

4.7. A részképesség-zavar és a tanulási zavar tünetei .................................................. 13

5. A tanulási zavarok okai, előjelei, tünetei ..................................................................... 17

5.1. Okai ....................................................................................................................... 17

5.2. Előjelei és tünetei .................................................................................................. 17

6. Diagnosztikai kritériumok ............................................................................................ 19

7. Magyarországon ismert prevenciós és reedukációs eljárások ...................................... 20

8.1. Az integráció fogalma ........................................................................................... 21

8.2. Az integrált nevelés-oktatás fajtái ......................................................................... 21

8.3. Az integrált oktatás gyökerei ................................................................................ 23

8.4. A sikeres integráció feltételei................................................................................ 24

8.5. A gyógypedagógus/fejlesztő pedagógus feladatai, funkciói az integrálási

9. Inkluzív nevelés-oktatás .............................................................................................. 26

9.1. Az inkluzív pedagógia jellemzői .......................................................................... 27

9.3. Inkluzív pedagógiai módszerek ............................................................................ 28

10. Az integráció és az inklúzió összehasonlítása .......................................................... 30

11. A fejlesztés pedagógiai elvei .................................................................................... 31

12. Az oktatási intézmény helyzetelemzése ................................................................... 32

13. Az SNI-s tanulók pedagógiai célú habilitációs/rehabilitációs ellátása ..................... 36

14. Integráció az intézményben ...................................................................................... 37

14.1. Óvoda ................................................................................................................ 37

14.2. Általános Iskola ................................................................................................. 37

14.3. Középiskola ....................................................................................................... 37

15. Vizsgálataim bemutatása .......................................................................................... 40

16. A munkám során készített mélyinterjúk ................................................................... 42

16.1. Célja .................................................................................................................. 42

16.2. A tanulók szociokulturális helyzete .................................................................. 42

16.3. Szülői válaszok.................................................................................................. 43

16.4. Következtetések ................................................................................................ 46

17. A fejlesztés lehetőségei az intézményben ................................................................ 50

18. Összegzés ................................................................................................................. 51

19. Irodalomjegyzék ....................................................................................................... 52