Pécsi Tudományegyetem

Bölcsészettudományi Kar

A tanári kiégés a személyiség tükrében

szakdolgozat

Konzulens: dr. Káplár Mátyás István Készítette: Gerencsér Judit

egyetemi adjunktus Mentálhigiénés szakember és
Pszichológia Tanszék közösségi segítő II. évf.

Pécs
2019
 NYILATKOZAT a sza kd olgozat e red etisé gé ről

Alulírott odp- Gtl,> iT' (név)

a
....p.Z".Z.{a.a.q .,...(EHA kód), PTE Bölcsészettudományi Karának
hallgatója ezennel büntetőjogi felelősségem tudatában nyilatkozom és aláírásommal
igazolotn, hogy

. A 1t v
. . AI{/. .. {/. d c"€:-(. .. s ?EnC L|4 I .{,1 6- . rL.W,€$ F.:6l.
^.

című szakdolgozatom saját, önálló munkám; az abban hivatkozott nyomtatott és

elektronikus szakirodalom feihasználása a szerzői jogok nemzetközi szabályainak
megfelelően készült.

Tudomásul veszem, hogy szakdolgozat esetén plágiumnak számít:

. sző szerinti idézet közlése idézőjel és hivatkozás megjelölése nélkül;
. tartalmi idézet hivatkozás megjelölése nélkül;
. más publikált gondolatainak saját gondolatként való felftintetése.

Kijelentem, hogy a plágium fogalmát megismertem és tudomásul veszem, hogy

amennyiben a benyújtott szakdo|gozat sérti a szerzői jogokat, űgy a dolgozat minősítése
elégtelen (1), továbbá velem szemben a szakfelelős fegyelmi eljarást kezdeményez a dékánnál
a Tanulmányi és Vizsgaszabályzat 59. § (14) alapján.

Pécs, 20J3_e, a3 hó ,--a

/I+ nap

\
,aSa
hallga
Tartalom
Bevezetés ......................................................................................................................3
I. Elméleti rész ..............................................................................................................5
I. 1. A kiégés általános jellemzői ...................................................................................5
I.1.1. A kiégés meghatározása és elkülönítése más, hasonló fogalmaktól .......................5
I. 1. 2. A kiégés lehetséges okai a humán szférában dolgozók esetében ..........................7
I. 1. 3. A kiégés szakaszai ..............................................................................................8
I. 1. 4. A kiégés tünetei ................................................................................................ 12
I. 1. 5. A kiégés mérése ............................................................................................... 13
I. 2. A pedagógusok kiégése ........................................................................................ 14
I. 2. 1. A pedagógusok, mint különösen veszélyeztetett csoport ................................... 14
I. 2. 2. A kiégett pedagógus ......................................................................................... 15
I. 2.3. A pedagógus kiégés okai ................................................................................... 16
I. 2. 3. 1. A magas elvárások ........................................................................................ 16
I. 2. 3. 2. Időhiány és adminisztrációs terhek ............................................................... 20
I. 2. 3. 3. Az intézményrendszer sajátosságai ............................................................... 21
I. 2. 3. 4. Az erkölcsi és anyagi megbecsülés hiánya .................................................... 22
I. 2. 3. 5. Az emberi kapcsolatokból eredő feszültség .................................................. 23
I. 2. 3. 6. A pedagógus személyisége ..........................................................................25
I. 3. A személyiség és a személyiségvizsgáló eljárások ................................................ 29
I. 3. 1. A személyiség fogalma és az egészséges személyiség jellemzői ....................... 29
I. 3. 2. A személyiségkutatás módszerei....................................................................... 30
I. 3. 3. A vonáselmélet és a Big Five személyiségmodell .............................................31
I. 3. 4. A Hexaco Personal Inventory Revised személyiségteszt felépítése ................... 33
II. Módszertani rész ..................................................................................................... 35
II. 1. A kutatás célja..................................................................................................... 35
II. 2. Résztvevők ......................................................................................................... 35
II. 3. A mérésnél használt eszközök .............................................................................39
II. 4. A vizsgálati eljárás .............................................................................................. 40
II. 5. Hipotézisek ......................................................................................................... 40
II. 6. A kutatás eredménye ........................................................................................... 43
II. 6. 1. Demográfiai változók ...................................................................................... 43
II. 6. 2. Személyiségváltozók ....................................................................................... 43
II. 7. Az eredmények értelmezése ................................................................................ 45

1
II. 7. 1. Az érzelmi kimerülés és a személyiségváltozók összefüggései ........................ 45
II. 7. 2. A deperszonalizáció és a személyiségváltozók összefüggései .......................... 46
II. 7. 3. A személyes teljesítmény és a személyiségváltozók összefüggései .................. 47
Összefoglalás .............................................................................................................. 49
Irodalomjegyzék ..........................................................................................................50
Mellékletek ................................................................................................................. 53

2
Bevezetés

A kiégés nem ritka téma a mentálhigiénés szakemberek szakdolgozatai között, ami talán
nem is meglepő, hiszen egy olyan jelenségről van szó, amellyel mindannyian
találkozunk a munkánk során, látjuk a kollégáinkon, érezzük a saját bőrünkön. Tizenkét
éve dolgozom pedagógusként, amiből három évet igazgatóhelyettesként töltöttem el egy
pécsi középiskolában. Ez alatt az idő alatt munkatársaimat és saját magamat
megfigyelve sokszor elgondolkodtam rajta, mi az, ami bizonyos kollégákat megvéd a
kiégéstől, és miért van az, hogy mások rövid idő alatt kiégnek, és elhagyják a pályát,
vagy ha maradnak is, összeszorított fogakkal szenvedik végig egyik tanévet a másik
után. Amikor a szakdolgozati témám kiválasztására került sor, felmerült, hogy érdemes
lenne megvizsgálni, melyek azok a személyiségvonások, amelyek védő funkciót
töltenek be a kiégéssel szemben, és melyek azok, amelyek hajlamosítanak rá. A
kutatásomat Pécsett, helyi iskolákban folytattam le, feladatomat megkönnyítette a
szakmai múltam és kapcsolataim, amelyeknek köszönhetően sok pedagógust ismerek.
Nyilvánvaló, hogy a kiégés kialakulásában nem csupán a személyes jellemzők
számítanak, hiszen a környezetnek, a munkahelyi klímának, a munkában eltöltött
időnek, a magánélet alakulásának és még sok minden másnak is szerepe van, de ez a
kutatás most elsősorban a személyekre, egyénekre koncentrál. Ezt azért is fontosnak
tartom, mert bár a magyar oktatás helyzetével és a gyerekekkel sok cikk, tanulmány,
tudományos munka foglalkozik, a tanárok személyiségéről sokkal kevesebbet hallani,
holott a pedagógus a többi humán szférában dolgozó szakemberhez hasonlóan a
személyiségével dolgozik. Mindig furcsának tartottam, hogy az általános iskolai alsós
tanítók kivételével a leendő tanárok számára pályaválasztáskor nincsen pszichológiai
alkalmassági vizsga: ha valaki elvégzi az egyetemet vagy a főiskolát, megtanulja a
tananyagot, elkészíti a szakdolgozatát és teljesíti a szakmai gyakorlatot – ami a legtöbb
esetben gyakorló iskolákban, válogatott gyerekek és ellenőrzött körülmények közt
történik – az előtt nyitva áll a tanári pálya. Sok oka lehet annak, ha valaki tanár szeretne
lenni: a gyerekek szeretete, az adott tantárgy szeretete, családi indíttatás, egy szeretett
tanár mintájának követése, esetleg negatív motivációként a „nem jutott más eszébe” is
előfordulhat, de azt tapasztaltam, hogy fiatalon nagyon kevesen vannak tisztában azzal,
mit jelent tanárnak lenni, azzal pedig még kevésbé, hogy vajon az ő személyiségük
alkalmas-e a pályára. Szakdolgozatommal arra szeretném felhívni a figyelmet, hogy
mennyire fontos lenne a tanárok személyiségének vizsgálata és fejlesztése, hiszen

3
kiegyensúlyozott, stabil, a munkájukban nem kiégő, hanem kiteljesedő pedagógusok
nélkül nem nevelhetünk egészséges új nemzedéket.

4
I. Elméleti rész

I. 1. A kiégés általános jellemzői

I.1.1. A kiégés meghatározása és elkülönítése más, hasonló fogalmaktól

A kiégés (burnout) mint társadalmi probléma először a nyugati társadalmakban jelent

meg az 1970-es években, és a globalizáció előrehaladtával a világ minden fejlett ipari
országában általánossá vált. (Horváth, 2014) Ehhez hozzájárul a felpörgött élet- és
munkatempó, a magas elvárások és a fogyasztói társadalom által mesterségesen
gerjesztett igények, a mozgásszegény, a természettől elidegenedett városi életmód, a túl
sok munkával töltött idő, és az emberi kapcsolatok kiüresedése, elsivárosodása. A
kiégés mint jelenség először inkább a gyakorlati szakemberek, orvosok, szociális
szakemberek, pszichológusok, figyelmét keltette fel, és a különféle prevenciós és
intervenciós technikák előbb jelentek meg, mint ahogy az elméleti háttér kidolgozására
sor került. (Antalka, 2011)
A kiégés fogalmát Herbert J. Freudenberger pszichoanalitikus használta először 1974-
ben, aki önsegítő közösségek tagjainál, krízisintervenciós központok, egészségügyi
intézmények dolgozóinál figyelte meg ezt a jellegzetes tünetegyüttest. Szerinte a kiégés:
„Krónikus emocionális megterhelés, stressz nyomán fellépő fizikai, emocionális,
mentális kimerülés, mely a reménytelenség és inkompetencia érzésével, célok és ideálok
elvesztésével jár, s melyet a saját személyre, munkára, illetve másokra vonatkozó
negatív attitűdök jellemeznek.” (Freudenberger H. J., 1974)
A fogalmat Pines, Aronson és Kafry 1981-ben módosította: a kiégés az egyén törődési
szándékának elvesztése azok irányában, akikkel együtt dolgozik. „Tartós vagy ismételt
emocionális terhelés eredménye más emberekért végzett hosszú távú, intenzív
erőfeszítéssel összefüggésben.” (Aronson és Kafry, 1981)
A Pszichológiai lexikonban az áll, hogy „a depresszióhoz hasonló állapot, amely
krónikus, a fokozott igénybevétel következményeként és az önmagunkkal szemben
támasztott túlzott elvárás folytán alakul ki. Leggyakrabban tudattalan tendenciák,
valamint az egyén önmagával és az intézményekkel kapcsolatos irreális elvárásainak
talaján alakul ki.”
Tehát a burnout egy komplex tünetegyüttes, ami magában foglal egy általános
diszkomfort érzést, emocionális, fizikai és pszichés kimerültséget, ami
reménytelenséggel és tehetetlenséggel párosul, és a munkáért valamint általában az
életért való lelkesedés hiányát eredményezi. Nagyon szép, már-már költői

5
megfogalmazása ennek az állapotnak az egyik egyetemi előadáson hallott
meghatározás, miszerint a kiégés „annak fájdalmas realizációja, hogy nem képes a
személy tovább segíteni más embereknek, mert nem maradt semmi, amit adhatna”
Láthatjuk, hogy a kiégés definiálására sok-sok meghatározás létezik, amelyek közül a
legtöbb ugyanazokat a tényezőket emeli ki, csak a megfogalmazásukban térnek el
egymástól. A kiégés eredetileg szociálpszichológiai fogalom, így az egyén és környezet
közötti kölcsönhatásokra koncentrálva próbálták definiálni. A köznyelvben gyakran
összemossák az elfáradással, a munkával való telítődéssel, vagy a gyári munkásokra
jellemző elidegenedéssel. A legfontosabb, ami az utóbbiaktól megkülönbözteti, hogy
bár mindenkinek lehet elege a munkájából és érezheti kifacsartnak. kizsigereltnek
magát, és vágyhat arra, hogy kiszállhasson végre a mókuskerékből, kiégésről mégis
elsősorban olyan pályákon dolgozók esetében beszélünk, akik a humán szférákban
dolgoznak, emberekkel foglalkoznak. Ezekben a munkakörökben hosszú időn át kell
másokra koncentrálni, fokozott szükség van a dolgozók empátiás készségre, magas
emocionális terhelésnek vannak kitéve, viszont nem számíthatnak túl gyakran
egyértelmű, gyors eredményekre és kevés a közvetlen sikerélmény. Jellemzően ilyen
munkát végeznek a segítő hivatásban dolgozók, a tanácsadók, tanárok, pszichológusok,
egészségügyi dolgozók, szociális munkások, mentálhigiénés szakemberek, illetve az
ügyfelekkel foglalkozó közalkalmazottak és köztisztviselők, a rendőrök, hivatalnokok,
ügyfélszolgálatosok. (Petróczi, 2007)
A téma egyik legjelesebb hazai kutatója, Petróczi Erzsébet szerint a másik fontos
különbség, ami a kiégést megkülönbözteti telítődéstől, elidegenedéstől, hogy az utóbbi
azokra jellemző, akik soha nem vártak többet a munkájuktól, mint ami az valójában:
pénzkereseti lehetőség, amit az embernek muszáj végeznie a megélhetés érdekében.
Kiégni viszont azok szoktak, akik nagy reményekkel és túlzott lelkesedéssel vágnak
bele a munkájukba, amit hivatásuknak tekintenek. Mind saját magukkal szemben, mind
a munkát illetően nagy elvárásaik vannak, szeretnék „megváltani a világot”, „segíteni az
embereknek” és pályaválasztásukban nem a fizetés vagy a nagy karrier vágya a
legfontosabb tényező, ám személyiségükkel túl mélyen bevonódnak a munkájukba,
magánélet és a munka gyakran összemosódik.
A kiégés és a szimpla elfáradás közötti különbséget egyrészt talán abban lehet
megfogni, hogy kiégés esetében egy általános, az élet minden területére kiterjedő
jelenségről beszélünk, ami nem szűnik meg az által, hogy az egyén kipiheni, kialussza
magát, esetleg kivesz egy hosszabb szabadságot. (Petróczi, 2007) Kialakulása nem

6
hirtelen, nem egyik napról a másikra történik: kumulatív folyamatról van szó, amely
figyelmeztető jelekkel kezdődik, és legvégül a munkához szükséges motiváció
leromlásához, súlyos testi és lelki tünetekhez, az emberi kapcsolatok elsivárosodásához,
sőt akár öngyilkossághoz is vezethet. Minden életszakaszban előfordulhat, úgy a fiatal
pályakezdőkkel, mint az idősebb, régóta a szakmájukban dolgozóknál, sőt Pines az
USA-ban folytatott vizsgálatai szerint az egyetemisták körében is gyakori. (Petróczi,
2007)
A kiégést gyakran összekeverik a szorongásos-depresszív állapotokkal is. Fontos
különbség, hogy a kiégést megelőzően nem mutatható ki új stressz, nem történik semmi
nagyobb hatású negatív esemény: az egyén, aki évek óta végzi a munkáját, a terhelés
miatt megtörik. Mindkettő alkalmazkodási zavar, több hónapig, esetleg évekig is
eltarthat, de a szorongásos-depresszív szindróma stressz hatására és heveny módon
alakul ki.
Bár a kiégést elsősorban a munkahelyhez, munkahelyi terheléshez kötjük, Petróczi
szerint a magánéletben, főként a házastársi és a szülő szerepekben is előfordulhat,
hiszen a családi életnek sok stresszes vonása van, és itt is jellemző a másokkal
kapcsolatos nagy emocionális megterhelés. A kutatások szerint a legtöbb ember
számára fontosabb a család, mint a munkahely – Csíkszentmihályi Mihály (1997) arra
jutott, hogy még azok is, akik a munkában kiteljesedést és rendszeres flow élményt
élnek át, kevesebbet dolgoznának, ha tehetnék – ezért az otthoni kiégés még a
munkahelyinél is fájdalmasabb lehet. (Petróczi, 2007)

I. 1. 2. A kiégés lehetséges okai a humán szférában dolgozók esetében

A kiégést a szakirodalom több különböző okra vezeti vissza. Az egyik legjelentősebb

forrása a túlterheltség és a hajszolt munkatempó, amely kimeríti a dolgozók erőforrásait,
főként, ha ez rendszeres és hosszú ideig elhúzódik. Rásegíthetnek erre a munkahelyi
konfliktusok, a vezetés és a dolgozók közti rossz kommunikáció, az előrelépés
lehetőségének hiánya, a feladatok nem megfelelő elosztása. A másik ok a munkával
való elégedetlenség, ahol az elégedetlenség forrása a másokkal való folyamatos
emocionális kontaktus miatti megterhelés.
Ilyen szempontból a humán szférában dolgozók kiégésében az eddigi kutatások szerint
három fő tényező játszhatja a legfontosabb szerepet. Ezek közül az első az érzelmi
megterhelés, ami a segítő szakmákkal együtt jár. Minden olyan interakció, amelyben az

7
egyik ember segít a másiknak, jelentős stresszforrás. A segítő szakmákban ez a stressz
abból származik, hogy a szakemberek általában olyan kliensekkel találkoznak, akiknek
valamilyen pszichikai, szociális vagy fizikai problémájuk van. Ezek megértéséhez a
szakember a saját empátiáját használja. Munkája során a személyiségével dolgozik,
ezért elkerülhetetlen, hogy bizonyos szinten bevonódjon a másik ember problémájába és
átélje annak érzelmeit – ezért is van az, hogy ezeken a pályákon az átlagosnál nehezebb
elkülöníteni a munkát a magánélettől. A szakember ritkán élhet meg azonnali, biztos
sikerélményt, gyakran előfordul, hogy nem tud segíteni, ez pedig azt az érzést kelheti
benne, hogy nem csak szakmailag, hanem emberileg is csődöt mondott. Ha ezt a sokrétű
érzelmi megterhelést figyelmen kívül hagyjuk, akkor az elhúzódó stressz miatt sok
esetben alakulhat ki kiégési szindróma. (Petróczi, 2007)
A másik jelentős kiégéshez vezető tényező a humán szférában dolgozók speciális
személyiségvonásaiban rejlik. Azok az emberek, akik segítő, gyógyító vagy oktató
hivatást választanak, általában őszintén érdeklődnek embertársaik iránt és az átlagosnál
nagyobb empátiával rendelkeznek. Jellemző tulajdonságaik az együttérzés, a megértés,
a segítőkészség, általában jó szándékúak, nehezen viselik mások szenvedésének
látványát, holott munkájuk során gyakran találkoznak ezzel. Emiatt gyakran élnek meg
tehetetlenséget, elfojtott haragot, ami szintén közel taszíthatja őket a kiégéshez. Ide, a
személyes tényezők közé sorolhatjuk még a helfer- vagy más néven segítő szindrómát,
amelyet 1977-ben W. Schmidbauer írt le. A helfer-szindrómás szakemberek általában
azért választanak segítő hivatást, hogy saját, általában gyerekkori traumáikból eredő
problémáikkal ne kelljen foglalkozniuk, ezeket elfojtják, a munkájuknak élnek, ami
gyakran vezet kiégéshez. (Kelemen, 2000)
A kiégés harmadik jelentős oka a kliensközpontú orientáció, az egyoldalú kapcsolatok,
amelyben a hangsúly a kliensen van, a segítő személye háttérbe szorul: ő az, aki ad, míg
a kliens kap. (Petróczi, 2007)

I. 1. 3. A kiégés szakaszai

A kiégés szindróma a kezdeti stádiumban nagyon nehezen észrevehető, pont azért, mert
kialakulása egy lassú folyamat, néha nem is lehet látni, hogy mikor is kezdődött. Az
érintettek sokszor maguk is tagadják, hogy gond lenne, és próbálnak még több energiát
a munkába fektetni, még többet munkahelyükön lenni, több feladatot vállalni.

8
Az egyik legelterjedtebb szakaszmodellt Edelwich és Brodsky alkotta meg 1980-ban.
Interjúkra, longitudinális megfigyelésekre alapozva, szerintük öt fontos stádium jelenik
meg:

Lelkesedés: Nagy remények, sok befektetett energia, irreális várakozások jellemzik a

kezdeti periódust. A személyt csak a munka érdekli, azt gondolja, az mindent megad a
számára. A fő kockázati tényező a túlzott azonosulás és hogy a befektetett energia nem
térül meg.

Stagnálás: Az egyén végzi a munkáját, de már nem akkora érdeklődéssel, már nem
pótol mindent az életében. Hangsúlyossá válik a személyes igények kielégítése.

Frusztráltság: Az egyén megkérdőjelezi a saját hatékonyságát és a munka értékét. Már

jelentkeznek az érzelmi, fizikai és viselkedésbeli problémák.

Apátia: Tipikus, természetes védekező mechanizmus a frusztrációval szemben. A

személy csak a pozíciója megőrzéséhez minimálisan szükséges időt fekteti be a
tevékenységbe.

Beavatkozás: Megtöri a ciklust. Lehet a terület elhagyása, vagy területen belüli

állásváltoztatás, a munka átértelmezése. Történhet a munkán kívüli élet tartalmasabbá
tételével, pl.: szabadság, új hobbi.

A folyamat nem lineáris, nem elkerülhetetlen, inkább ciklikus – az, ha valaki egyszer
kiégett, és máshol egy más jellegű munkába kezdett, nem jelenti azt, hogy nem éghet ki
még egyszer: több foglalkozásban, többször is át lehet menni a teljes kiégési cikluson.
Viszont egy döntő beavatkozással a ciklus bármelyik pontján megtörhető, bár nehezebb
megtörni az apátiát, mint a stagnálást vagy a frusztrációt.

Freudenberger (1974) szerint a kiégésnek 12 szakasza van, és minden szakaszban

meghatározta azt is, hogy mivel lehet tenni ellene.

1. A bizonyítani akarástól a bizonyítási kényszerig

A személy célja az, hogy ideálisan végezze a munkáját, és a lehető legjobb legyen,
maximalista, minden feladatot elvállal. Ezt a munkahelyi környezet, a vezetők, kollégák
gyakran szorgalmazzák, elismeréssel honorálják, serkentik, általában nem ismerik fel,
milyen veszélyeket hordoz. Sokat segíthet a dolgozón, ha észreveszi, vagy a kollégák
rámutatnak, hogy mikor lesz a bizonyítási igényből kényszer. Fontos, hogy képes

9
legyen kialakítani egy saját munka- és életritmust, amiben a magánélet is elég helyet
kap.

2. Fokozott erőfeszítés

A bizonyításkényszer miatt a különböző feladatok egyre sürgetőbbé válnak, de már nem

tudja másnak átadni ezeket, kialakul a kontrollvesztéstől való félelem. Kívülről
szorgalmasnak, célratörőnek látszik, azonban a teljesítmény állandó növekedéséből
adódóan fáradtabbá válik és az eredményessége is csökken. Fontos, hogy megtanulja
delegálni a feladatokat, így csökken a megterhelés, és eredményesebbé válik a munka.

3. A személyes igények elhanyagolása

Az egyén elfelejti elintézni személyes dolgait, lassan eltűnik az életéből az érzelem, a

szerelem, a humor, a vidámság. Hazaviszi a munkát, a hivatalos elfoglaltság az egyetlen
időtöltése. Segíthet, ha felismeri, mi jelentett számára régebben pihenést,
kikapcsolódást. Ha van egy előre megtervezett napi- és hetirendje, amiben a pihenésnek
és szórakozásnak is stabil helye van, az segítheti a kiegyensúlyozott életet.

4. A személyes igények és konfliktusok elfojtása

Érzi, hogy jobban kellene vigyázni egészségére, de mindent megtesz, hogy környezet ne
vegye észre, mennyire aggódik magáért. A testi kimerültség jeleire túlteljesítéssel
reagál, túlórázik, pluszmunkát vállal: a hétvégét átalussza vagy végigsportolja, ezután
még fáradtabb. Segíthet az intések komolyan vétele, az ad hoc reakciók helyett az alvás
és a mozgás rendszeres, napokra való beosztása.

5. Az értékrend megváltozása

Az eddigiek során megtanult lemondani igényeiről, melyek mindig háttérbe kerültek,

így lassan felborul természetes értékrendje is. Az ítélő- és érzékelőképesség is
deformálódik. Feladja a régi, szoros kapcsolatokat, elveszíti a barátait,
elmagányosodik. Ilyenkor a saját értékrend őszinte áttekintése segíthet: mi a fontos az
életben?

6. A fellépő problémák tagadása

Minden megszűnik létezni, ami a teljesítménykényszeren kívül esik. Elvész a környező

világgal való kapcsolat, csak a feladatvégzésre koncentrál. Már a baráti látogatásokat,
beszélgetéseket, a családdal való kapcsolatot is nyomasztó teherként éli meg. Nő az

10
intolerancia. Beszűkül a gondolatvilág, megszűnik a politikai, társadalmi események
iránti érdeklődés. Ilyenkor az segít, ha csökken a terhelés, és ha a személy ki tudja
mondani, mit érez, ha sikerül beszélnie arról, hogy milyen állapotban van.

7. Visszahúzódás

Nem hatnak rá a környezeti befolyások, elmaradnak a másokkal folytatott

beszélgetések, érzelmeit nem osztja meg. Az állandó túlterhelés miatt a remény és a
tájékozódási igény kimerül. Szélsőséges esetben az öngyilkosság vágya is felmerülhet.
A visszahúzódás az elmagányosodástól való félelemmel is jár. Segíthet annak a
belátása, hogy mindenkinek szüksége van emberi kapcsolatokra.

8. Magatartás- és viselkedésváltozás

Már nem hallgatja meg mások véleményét, mindent kritikaként, támadásként érzékel. A
kapott szeretetre érzéketlenné válik. Megjelenhetnek káros szenvedélyek, azok a
tevékenységek, amiket eddig örömmel végzett, sportolás, hobbik, végleg eltűnhetnek.
A viselkedése agresszívvá válhat, gyakran konfrontálódik a kollégákkal. Segíthet a
változások felismerése és tudatosítása. A másoktól kapott gondoskodás és a kritika
közötti differenciáló képesség visszaszerzése.

9. Deperszonalizáció

Elveszik az önérzékelő képesség, megszűnik a belső világgal való kapcsolat. Az ebben

a szakaszban lévőkkel előfordul, hogy idegennek érzik testüket, elvész a
veszélyérzetük. Ekkor már szakszerű orvosi segítségre van szükség.

10. Belső kiüresedés

Tartósan ez elviselhetetlen, gyakran lelki betegségbe fordul át, szorongás,

pánikrohamok, klausztrofóbia is kialakulhat. Ilyenkor már szakszerű kezelésre van
szükség.

11. Depresszió
Az élet értelmetlennek, reménytelennek, örömtelennek, tehernek tűnik. A fáradtság és
kétségbeesés érzése állandósul, nehéz az ágyból felkelni. Feltétlenül szükséges a gyors
szakorvosi és pszichoterápiás beavatkozás.

11
12. Teljes kiégettség

A kórképben a szomatikus és a pszichés veszélyeztetettség egyidejűleg

jelentkezik. Mindenképp gyors szakorvosi beavatkozásra van szükség, hiszen fennáll az
öngyilkosság veszélye.

I. 1. 4. A kiégés tünetei

A kiégettség tünetei négy részre csoportosíthatók. Jelentősek a fizikai tünetek: az

érintett kolléga többször panaszkodik fáradtságra, kimerültségre, gyakran hiányzik a
munkából, kerül táppénzre, helyettesíteni kell. Fejfájás, izomfájdalom, hát- nyakfájás is
jellemző, a későbbiek során súlyosabb betegségek, gyomorpanaszok, magas vérnyomás,
szívbetegség is kialakulhat. Nő az alkohol és droghasználat kockázata, valamint a
kimerültség és a koncentráció csökkenése miatt nő a balesetekre való hajlam.
A kognitív funkciók is romlanak, intellektuális tünetek is jelentkeznek: romlik a
döntéshozó képesség és a memória, nehezebbé válik a koncentráció, lassabbá válik az
információk feldolgozása. Mivel a személy egyre jobban megutálja a munkáját, gyakran
előfordul, hogy korábban hazamegy, vagy ezt túlkompenzálva tovább marad,
rendszeresen túlórázik, teljesítménye azonban csökken, képtelen igazán hatékonyan
végezni a munkáját. Képtelen a munkával kapcsolatos gondolatait kontrollálni,
gyötrődik.
Szociális szinten jellemző a házasságkötés a munkával, és a szociális visszavonultság,
az emberi kapcsolatok kerülése. Főleg az első stádiumban jellemző a cinizmus és a
verbális agresszió a kollégákkal szemben, a rosszindulatú humor, a gúny. A
későbbiekben már ez is elveszik, a dolgozó magába fordul, visszahúzódik. A
hatékonyság jelentősen csökken. A kiégettség az otthoni kapcsolatokra is negatív
hatással van, a személy sok esetben a családtagjain vezeti le az elfojtott stresszt.
A pszichológiai és az érzelmi tünetek közül jellemzőek a düh és a depresszió, az
önbecsmérlés, és a bizalom megrendülése a kollégákban, a paranoia. Segítő hivatásban
jelentős probléma a dehumanizáció, azaz a kiégéssel küszködő személy a klienseket
már nem személyként, csak esetként, problémahalmazként észleli: érzelmileg
kiüresednek ezek a kapcsolatok, empátiájuk csökken. A kiégett embert jellemzik
továbbá a merev attitűdök, és a makacs ellenállás a változásra. (Petróczi, 2007)

12
I. 1. 5. A kiégés mérése

A kiégés-szindróma diagnosztizálása öndiagnózissal, a leggyakrabban tesztek

kitöltésével történik.
A burnout merésére leggyakrabban használt klinikailag validált mérőeszköz a Maslach
és Jackson (1981) nevéhez fűződő Maslach Burnout Inventory (MBI), amely 3
dimenziót mér: a személy érzelmi kimerültségét, deperszonalizációját és a személyes
hatékonyságát. Az MBI Általános Kérdőívén (General Survey-n) kívül a humán
szektorban dolgozok számára (MBI-HSS) valamint az oktatás területére (MBI Educator
Survey, Byrne, 1991, ill. MBI Student Survey) is külön kérdőív került kifejlesztésre.
Hazai környezetben jelenleg az MBI-HSS (Adam & Mészáros, 2012) és az MBI-SS
(Adam, Hazag & Major, 2010) validálása történt meg.
Az MBI-hez hasonlóan különböző dimenziók mentén méri a kiégést a Jerabek’s
Burnout Inventory (2001; érzelmi kimerülés, általános kimerülés, derperszonalizáció,
munkával kapcsolatos érdektelenség), a Shirom-Melamed Burnout Measure (2006; testi
fáradtság, érzelmi kimerülés, kognitív elfáradás); a Farber Inventory of Burnout
Subtypes (2000) pedig a kiégésben szenvedők különböző altípusait próbálja
elkülöníteni.
Ugyanakkor számos egyéb módszer felbukkan a szakirodalomban a kiégés
megragadására. Forney, Wallace-Schutzman és Wiggers (1982) például strukturált
interjú segítségével igyekeznek megragadni a kiégés tüneteit. Ezen kívül több speciális
teszt létezik, amelyet specifikus foglalkozási csoportokra fejlesztettek ki. Ilyen például a
Farber (1984) által pedagógusok szamara kidolgozott Teacher Attitude Scale (TAS),
vagy a Jones (1980) nevéhez köthető Staff Burnout Scalefor Health Professionals (SBS-
HP), amely egészségügyi dolgozók kiégését térképezi fel. (Horváth, 2014)

13
I. 2. A pedagógusok kiégése

I. 2. 1. A pedagógusok, mint különösen veszélyeztetett csoport

Az eddigi nemzetközi és hazai kutatások alapján a pedagógusok kiégés szempontjából

az egyik legveszélyeztetettebb társadalmi réteg. Egy 2005-ös magyar vizsgálat szerint a
Beck-féle depresszióskálán magyar népesség tekintetében a közalkalmazotti réteg az
átlagtól negatív irányban leginkább eltérő populáció: nők: –36,9%, férfiak: –39,38%,
ami azt jelenti, hogy hajlamosabbak a depresszióra, lelki egyensúlyuk könnyebben
kibillen. (Fodor, 2010)
Szelezsánné Egyed Dóra a 2015/2016-os tanévben lefolytatott kutatásában a
megkérdezett tanárok több mint fele gyakran érzi magát kimerültnek, stresszesnek, és a
résztvevők nyolcvan százaléka állította, hogy a munkahelyén nem kap semmilyen
segítséget ennek ellensúlyozására, nincs lehetőség a szupervízióra. (Szelezsánné, 2016)
Szabó Éva és Jagodics Balázs 2016-os tanulmánya szerint, amelybe 340 pedagógust
vontak be, az érzelmi tünetek voltak a legmagasabbak a kiégés vizsgálatában,
ugyanakkor azt is sikerült kimutatni, hogy a kiégés mértéke jelentősen függ az iskola
típusától is. (Szabó és Jagodics, 2016)
Kicsit korábbi Petróczi, Fazekas, Tombácz, és Zimányi 1998-ban Csongrád megyében
végbement kutatása, amelyben 500 pedagógus vett részt. Az akkor megkérdezett
pedagógusok 65%-a foglalkozott már a pálya elhagyásának gondolatával, melynek a fő
oka az anyagi és erkölcsi megbecsülés hiánya, illetve a rájuk nehezedő nagy stressz és
felelősség. ( Petróczi, Fazekas, Tombácz, és Zimányi, 1998)
Az utóbbi évek tapasztalata szerint a helyzet – az életpályamodell bevezetése és a
pedagógusok bérének emelkedése ellenére – sem változott. A különböző források
eltérően nyilatkoznak arról, mekkora mértékű is a tanárhiány ma Magyarországon, de
ahogy én vezetőként is tapasztaltam, az iskoláknak egyre nagyobb pedagógushiánnyal
kell megküzdenie, ami főként a természettudományos tantárgyak illetve a matematika
ellátottságát érinti.
Az átlagember talán nem is gondolná, de a pedagóguspályának mindennapi velejárója a
félelem is, ami jelentős stresszt okoz a tanároknak. A német Peter Jehle és Peter Krause
a pedagógusok félelmeit kutatták 1994-ban Németországban: a leggyakoribb
félelemként írják le a kudarctól, a konfliktusoktól, a hatalomtól való félelmeket,
valamint az egzisztenciális jellegű szorongást. (Jehle és Krause, 1994)

14
Lalesz Krisztina (2011) hazánkban arra az eredményre jutott, hogy a tanárok esetében a
leggyakrabban a hatalomtól, az elöljáróktól, az egzisztencia, az állás elvesztésétől és a
kudarctól való félelmek jelentkeznek. Nagy stresszt és konfliktust okoz, hogy a
pedagógusoknak nincs kellő szakmai önállóságuk saját munkájukban, a tantervek,
tankönyvek, igazgatói és egyéb utasítások túlontúl megkötik a kezüket, ami szintén
könnyen vezethet kiégéshez.

I. 2. 2. A kiégett pedagógus

A kiégett pedagógus frusztrált, türelmetlen, a hozzáállása jellemzően negatív, nem

jelent már örömöt számára a tanítás és a gyerekekkel való kapcsolat. A
deperszonalizáció miatt már nem tekinti egyéniségnek a tanítványait, számára mindenki
ugyanolyan, tárgyként kezeli őket. Érzelmileg és sokszor fizikailag is távol tartja magát
a tanulóktól, így viszont csökken velük közösen megélt pozitív élmények lehetősége, és
önmagát is megfosztja a sikerélménytől. Nem rugalmas, nehezére esik figyelni a diákok
szükségleteire, kívánságaira, a kérdésekre általában ingerülten válaszol, nem elérhető
sem tanulmányi, sem személyes problémák esetén. Ha teheti, kerüli a szülőkkel való
közvetlen kapcsolatot, kommunikációjában gyakran lekezelő, elutasító, védekező,
másokat hibáztat, így a tanári kiégés nem csak a tanuló személyes életére lehet negatív
hatással, de annak családi életére is. (Szénási, 2017)
A negatív attitűdöt, a megalázó, ítélkező, cinikus beszédmodort a diákok is hajlamosak
átvenni, ez által hamar eltanulnak egy alacsonyabb szintű szociális magatartást illetve
egy felszínesebb szociális kapcsolatrendszert. Egy olyan osztályban, ahol ilyen az
osztályfőnök, gyakrabban alakul ki iskolai bántalmazás, gyakoribb egymás kigúnyolása,
kicikizése. (Horváth, 2014)
Mivel a kiégett pedagógust már nem érdekli a szakmája, az óráira is kevésbé készül fel,
a szakma fejlődését, az új kutatási eredményeket nem követi, ahogy mondani szokták,
„túlélésre játszik”. Így azonban az ismeretek átadása sem lesz megfelelő, a diákok
érzékelik, hogy a tanárt sem érdekli, amit tanít, még kevésbé az, hogy ők megértsék, így
jellemzően megutálják az általa tanított tárgyat. Ha a pedagógus mindemellett nem is
követel, a tantárgy „megúszós tárggyá” válik, ahol nem kell tanulni. Ez nem kedvez
annak, hogy a tanulók ismereteiket bővítsék, érettségi vagy egyéb vizsgatárgyak
esetében pedig kifejezetten veszélyes lehet, és konfliktusokhoz vezethet a tanulókkal,
kollégákkal, szülőkkel és az iskolavezetéssel is.

15
A kiégett pedagógus kollégaként – attól függően, hogy a kiégés milyen stációjában van
éppen – lehet gúnyos, konfliktusos, cinikus, ha pedig már eljutott az apátia szakaszába,
visszahúzódó, elmagányosodott. Van, aki fent tudja tartani a kollégákkal a jó
kapcsolatot, de jellemző, hogy a feladatok alól kibújik és csak annyi munkát végez el,
amennyit okvetlenül muszáj. Sokat hiányzik, gyakori, hogy pontatlanul érkezik és kezdi
el az óráit, és amint lehet, távozik az iskolából, ami nincs jó hatással a tantestületek
munkamoráljára és zúgolódáshoz vezet a kollégák között. Az újításokat kételkedve
fogadja, a változások megterhelik, idegesítik. Rendkívül negatív hozadéka a kiégésnek a
dohányzás, az esetleges alkohol és drogfogyasztás, amivel a pedagógus nem csak a saját
egészségét veszélyezteti, de a diákoknak is rossz példát mutat.
Kiút lehet a kiégéssel küzdő tanárok számára, hogy elhagyják a pályát, vagy próbálnak
feljebb lépni, bár erre sok lehetőség a helyettesi vagy igazgatói pozíción felül nincsen.
Sokan elkezdenek oktatásszervezéssel foglalkozni, pedagógiai intézetben vállalni
munkát, még többen maradnak Petróczi Erzsébet kifejezésével élve „hasztalan statiszta”
szerepben a tantestületekben. Az ilyen kolléga bár testileg jelen van, szellemileg-
lelkileg nincs ott a munkahelyén, amíg el nem éri a nyugdíjas kort. (Petróczi, 2007)

I. 2.3. A pedagógus kiégés okai

A korábbi fejezetekben végigvettük a humán szférában dolgozók kiégésének általános

okait, ebben a fejezetben viszont konkrétan a pedagógusokkal szeretnék foglalkozni.
Természetesen a fentebb említettek rájuk is vonatkoznak, de nézzük most a pedagógus
szakmára jellemző specifikus elemeket!

I. 2. 3. 1. A magas elvárások

A pedagógussal szemben általában magas elvárásokat támaszt a társadalom. Mindenki

járt iskolába, így mindenkinek van egy tapasztalatokon alapuló képe a „jó tanár”-ról, –
és ugyanígy arról is, hogy milyen a „rossz tanár”, – azonban ezek az elvárások néha
elképzelhetetlenül magasak, sokrétűek, érzelmekkel telítettek, és az idők során
folyamatosan változnak is. J. Fengler 1994-ben a tanárokkal szembeni
szerepelvárásokat a következő táblázatban foglalta össze:

16
Elvárások Tanárszerepek
A tanulók elvárásai:
- Tudásközvetítés Szakember, tudós
- Tanácsadás, segítség Tanácsadó, segítő
- Gondoskodás Anyaszerep
- Vezetés, Apaszerep
- Irányítás Példakép
- Barátság Barát, szaktárs
- Szexualitás közvetítése Nemi szerep
A szülők elvárásai
- Tudásközvetítés Szakember
- Együtt dolgozás Szövetséges, partner
- Tanácsadás, segítség Tanácsadó, segítő
- Tehermentesítés, őrizet Tehermentesítő
A kollégák elvárásai
Érdeklődő, barát
- Részvétel
Segítőtárs, barát
- Támogatás
- Segítség
Küzdőtárs
- Szolidaritás
A felettesek elvárásai
- Minden feladat megoldása Intéző, gondnok, kontrolláló
- A vezetők munkájának Felügyelő, szervező, detektív
tehermentesítése Gondnok, segédmunkaerő,
- Támogatás postaátvevő
- Az iskola legitimálása Imázsgondozó, tudósító
A nyilvánosság elvárása
- Tudásközvetítő Szakember
- Kiválasztás Ítéletalkotó, bíráló, szervező
- Tanácsadás Szaktanácsadó
- Alkalmazkodás, hasonulás Nevelő
- Megőrzés Bizalmi személy

Ez a sok, időnként egymásnak ellentmondó elvárás, szerep, nagy kihívás elé állítja a
pedagógust, akinek az élete így folyamatos egyensúlyozás. Mást vár a diák, a szülő, a
kolléga, és mindemellett még ott van a pedagógus magánélete is, ahol szintén több
szerepben kell helytállni. Különösen nehéz, amikor egyszerre kellene felvenni a
gyámolító, segítő anyaszerepet, meghallgatni a diákot, akinek segítségre, odafordulásra
van szüksége, de emellett képviselni kell az irányító, kontrolláló apaszerepet és a tudást
átadó, azt számon kérő szakemberét is; vagy amikor osztályfőnökként diákok és
kollégák között kell közvetíteni. A szerepkonfliktust gyakran átélő tanárok fokozottan
veszélyeztetettek a kiégéssel, hiszen egyik vagy másik szerep előbb-utóbb biztosan
sérül, ami kudarcélményt jelent. (Szénási, 2017)

17
Ma Magyarországon a 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet szerint a pedagógus
professzióval kapcsolatos elvárások a pedagógus-életpályamodellben, a pedagógusok
előmeneteli rendszerében fogalmazódnak meg nyolc kompetenciaterületbe foglalva:

 Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás

 Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése, és a megvalósításukhoz
kapcsolódó önreflexiók
 A tanulás támogatása
 A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése, a
hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási,
magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló többi gyermekkel, tanulóval
együtt történő sikeres neveléséhez, oktatásához szükséges megfelelő
módszertani felkészültség
 A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése,
esélyteremtés, nyitottság a társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs
tevékenység, osztályfőnöki tevékenység
 Pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos
értékelése, elemzése
 Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás
 Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért

Ezek az elvárások nagyrészt összecsengenek azzal, amit Fengler megállapított, tehát

nem új keletűek, mégis sok magyar kolléga szembesült döbbenten az összetettségükkel
a minősítési rendszer bevezetésekor. Az oktatási rendszer alakulásának eredményeképp
sok, évek óta a pályán lévő tanár életében először merült fel a lehetőség, hogy
tanfelügyelő, szakértő ellenőrizze a munkáját, ami jelentősen elbizonytalanítja őket.
Nem is meglepő talán, hogy amint az Szelezsánné Egyed Dóra (2016) kutatásából is
kiderül, a tanárok életében az egyik legnagyobb stresszforrás a minősítési rendszer.

Nikitscher Péter 2016-ban egy országos nagy mintán azt vizsgálta, miként alakulnak a
diákok, a társadalom, az intézményvezetők pedagógusokkal kapcsolatos
szerepelvárásai, azaz, hogy mit gondolnak e csoportok arról, hogy milyen a jó
pedagógus.
A középiskolás – gimnazista, illetve szakgimnazista (korábbi megjelöléssel
szakközépiskolás) – diákok esetében a legfontosabb elvárások az oktatói

18
teljesítményhez kötődnek: a tanár tartson jó, élvezetes órákat, ismerje magas szinten a
saját tantárgyát, legyen igazságos, lehessen hozzá fordulni tanulmányi kérdésekben.
Mindjárt ezek után következik, hogy a tanár gondoskodjon az órák zavartalanságáról,
tudjon fegyelmet tartani, azaz személyiségével legyen képes kivívni a diákok tiszteletét,
és tudja irányítani őket. Az emberi kvalitások tekintetében elvárás volt, hogy kedvelje a
tanulókat és fel lehessen nézni rá. A középiskolás diákok számára összességében a
legkevésbé – bár fontos megjegyezni, hogy ez is 65% körüli említési arányt jelent – az a
fontos, hogy személyes problémáikkal is tudjanak tanáraikhoz fordulni. A
szakközépiskolások (korábban szakiskolások) számára azonban fontosabbak a tanárok
emberi, pedagógiai kvalitásai, mint a gimnazisták és szakgimnazisták esetében. Ennek
valószínűleg az az oka – amit a saját tapasztalataim is alátámasztanak – hogy a
szakiskolások között magasabb arányban találhatók olyan tanulók, akik nehéz szociális,
illetve családi háttérrel rendelkeznek, ezért fokozottabban szükségük van a tanáraik
támogatására a személyes problémáik terén is.
A közvélemény megkérdezésekor fontosabb volt, hogy a tanár szeresse a gyerekeket és
a munkáját, folyamatosan képezze magát, sőt 58% szerint az is elengedhetetlen, hogy a
tanárnak legyenek saját gyerekei is.
A tanárok többsége (85%) azt tartotta a legfontosabbnak, hogy jó viszonyt tudjon
kialakítani a tanulókkal, a szakmai készségek, mint a tantárgyi ismeretek és a
módszertanban való jártasság csak ezek után kerültek sorra.
Az intézményvezetők elsősorban azt várják, hogy a tanár gondot fordítson a tanulók
személyiségének formálására, legyen lojális az intézményhez, találjon módot az
egyénileg differenciált oktatásra és legyen kész a szakmai megújulásra – kérdés, hogy
ezek a célok hogyan tudnak megvalósulni a nagy létszámú, esetenként 30-37 fős
osztályok, és a heti 26 órát is elérő óraterhelés mellett. (Nikitscher, 2016)
Bagdy Emőke szerint a pedagógusoknak gyakran idealizáló elvárásrendszernek kell
eleget tenniük: jó hangulatot, biztonságot kell teremteniük, megértőnek kell lenniük,
valamint elvárják tőlük a jóanyai-apai képességek, és a kiemelkedő intelligencia
meglétét is. A fentiek alapján látható, hogy az elvárások rendkívül sokrétűek, és nem
csupán racionális, de sok érzelmi komponensük is van, aminek elég nehéz megfelelni.
(Bagdy, 1994)

19
I. 2. 3. 2. Időhiány és adminisztrációs terhek

A pedagógusokat szokás irigyelni a tanítási szünetek és a szabad délutánok miatt, de ha

jobban megnézzük, láthatjuk, hogy időterhelésük az utóbbi években folyamatosan
növekedett. Az 1980-as évek végén egy általános iskolai tanár a felső tagozaton 18 órát
tanított, és a munkaideje maradék, 40 óráig terjedő részét bárhol eltölthette, javítással,
készüléssel. Ma a kötelező óraszám 22 és 26 közé esik, ráadásul az adminisztrációs
terhek is egyre nőnek. Szelezsánné Egyed Dóra a kutatásában arra jutott, hogy a tanárok
39%-a gyakran, 23%-a pedig nagyon gyakran érzi úgy, hogy képtelen utolérni önmagát.
Sokan érzik úgy – a válaszadók 43%-a gyakran, 34%-a pedig nagyon gyakran – hogy az
adminisztráció túl sok időt von el az oktató-nevelő munkától. (Szelezsánné, 2016)
A hétköznapi papírmunkán túl a pedagógusminősítés rendszere is rengeteg
felkészüléssel, utómunkával jár, ami megint csak a gyerekektől, a tanítástól veszi el az
energiát. A legtöbb pedagógus, ha módja van rá, a tanítási szünetekben, ha nincs,
esténként, illetve a hétvégén, a saját pihenőidejében foglalkozik ezzel, akkor, amikor
rekreálódhatna, vagy a saját családjával foglalkozhatna. Viszonylag könnyen belátható,
hogy ez nem segíti elő, hogy a tanár kipihenten, türelemmel, hatékonyan végezze a
munkáját. Ráadásul az anyagok nagy részét számítógépen kell elkészíteni, ami sok
idősebb pedagógus számára extra nehézséget okoz. (Szelezsánné, 2016)
A kötelező tanórák mellett sok tanár tart szakkört, korrepetálást is, a nyári szünetek
pedig sokak számára telnek táboroztatással, programok szervezésével. Kérdés, hogy
ekkora óraterhelés és a sok egyéb tevékenység mellett marad-e elég idő megfelelően
felkészülni a tanórákra, és arra, hogy az új tudományos eredményekről és oktatási
módszerekről tájékozódjanak. Lalesz Krisztina önkitöltős tesztekre alapuló kutatása
ellentmondásos eredményekre vezetett. A megkérdezettek 63%-ának elegendő ideje
maradt az órára való felkészülésre, a folyóiratokból és a szakirodalomból a tanárok 70%
tájékozódott, ám az új módszertanok használatára vonatkozó kérdésekre nagy arányban
válaszolták azt, hogy nincs idejük figyelemmel kísérni a pedagógia fejlődését. Ez a
szerző szerint arra utal, hogy nem minden pedagógus volt teljesen őszinte az első
kérdésben és sokan vannak, akiknek nem marad energiájuk az újdonságokról
tájékozódni, ám ezt szégyellik beismerni. (Lalesz, 2011)

20
I. 2. 3. 3. Az intézményrendszer sajátosságai

Az intézményrendszer problémái már a tanárképzésben elkezdődnek. A tanár szakos

hallgatók rendkívül széleskörű tárgyi ismereteket kapnak az egyetemeken, és a képzés
utóbbi változásainak köszönhetően a módszertan is nagyobb hangsúlyt kapott, sőt az
értékelési-minősítési rendszer kihívásaira is alaposan felkészítik a hallgatókat, de még
mindig érvényes az, hogy elsősorban a tananyag átadására képzik ki őket, ami a való
életben gyakran háttérbe szorul a fegyelmezés, konfliktuskezelés és egyéb iskolai
teendők között. Az egyetemi oktatók gyakran elméleti beállítottságúak, kevesen ismerik
az iskolák – főleg a hátrányos helyzetű gyerekeket oktató iskolák – hétköznapi világát,
nehézségeit. A kezdő pedagógusok közül, akik úgy döntenek, hogy tanítani kezdenek,
általában nagy lelkesedéssel és nem egy esetben önmagukkal szemben támasztott
irreális elvárásokkal vágnak bele a munkába, ami hamar vezet frusztrációhoz,
kiábránduláshoz. (Petróczi, 2007)
A gyakorló pedagógusok számára az egyik legnagyobb probléma a hierarchikus,
bürokratikus rendszer, amiben dolgozniuk kell. Sok stresszt és konfliktust okoz
számukra, hogy nincs kellő önállóságuk, a fentről kiadott tantervek, tankönyvek, az
igazgatói és egyéb utasítások megkötik a kezüket. ( Lalesz, 2011)
Kimutatható, hogy azok a tanárok, akiknek kicsi a beleszólásuk az iskola ügyeibe, és
nem tudják befolyásolni az iskolával illetve a tanulókkal kapcsolatos döntéseket,
nagyobb kockázatnak vannak kitéve a stresszel kapcsolatos betegségek valamint a
kiégés terén. (Horváth, 2014)
A mai magyar iskolarendszer merev, rugalmatlan, képtelen alkalmazkodni a gyors
változásokhoz, a megtanítandó tananyag mennyisége óriási, nincs idő az ismeretek
elmélyítésére, mindeközben mind a tanárok mind a diákok óraterhelése magas. Így is
sok diák esik ki idő előtt az oktatásból, elsősorban a szakképzésben nagymértékű a
lemorzsolódás, és bár valóban előfordul, hogy a kollégák felsóhajtanak egy-egy
problémás diák távozásakor, végső soron a legtöbb a pedagógus számára az ilyesmi
kudarcélményt jelent. Tovább fokozzák a nehézségeket a munkakörülmények. Sok
iskola küzd anyagi nehézségekkel, elavultak az épületek, a tantermek, a
mellékhelyiségek, a technikai berendezések nem mindig működnek kielégítően, és nem
is mindenki fér hozzájuk. A munkakörülményekkel a készségtantárgyakat (pl. rajz,
zene, technika) tanító pedagógusok a legelégedetlenebbek. Szerintük ezeket a tárgyakat
sem a gyerekek, sem a szülők, sem az iskola vezetése nem veszi komolyan, az

21
óraszámokat lecsökkentették és eszközök, megfelelő tantermek hiányában szinte
lehetetlen eredményt elérni, ami negatívan befolyásolja a tanárok munkáját. (Lalesz,
2011)
Hasonló gondot jelent a testnevelés óraszámok megnövelése, az iskolákban ugyanis
nem áll rendelkezésre elegendő infrastruktúra ennyi testnevelés óra megtartásához. A
testnevelők sok esetben a folyosókon, lépcsőházban, közparkokban kénytelenek órát
tartani. A szegényes erőforrások – a fénymásolás/nyomtatás korlátozása, a tanáriban
lévő számítógépek állapota, a mindennapi munkához szükséges eszközök hiánya – nem
csak a munka minőségét rontja, de állandó konfliktus- és stresszforrást is jelent.
(Petróczi, 2007)

I. 2. 3. 4. Az erkölcsi és anyagi megbecsülés hiánya

A közbeszédben állandó téma a pedagógusok alacsony bérezése, nem is alaptalanul,

hiszen magyar a tanári fizetések nemzetközi összehasonlításban is rendkívül
alacsonyak. Az OECD országok közül az általános iskolában tanító tanárok bére
Szlovákia és Csehország után Magyarországon a legalacsonyabb, a középiskolás
oktatók bérét tekintve pedig hátulról a negyedik helyen állunk Szlovákia, Csehország és
Lengyelország után. Még nagyobbak a különbségek, ha az elérhető legmagasabb
fizetéseket nézzük: még a nyugdíj előtt álló magyar pedagógusok, akik 40-42 év
tapasztalattal rendelkeznek, sem keresnek annyit, mint a legmagasabb bért kapó svájci,
német, dél-koreai vagy osztrák diplomások. Ha a pedagógusbéreket a hazai más
értelmiségi pályákon dolgozókéval hasonlítjuk össze – főként, ha megnézzük, hogyan
alakulnak a bérek a versenyszférában – akkor is látható, hogy ezek alulmaradnak a
legtöbb más értelmiségi pályán dolgozókéhoz képest. (Polonyi, 2015)
A munkabér mennyisége nem csupán az anyagi megélhetés miatt fontos, a jövedelmet
ugyanis az emberek többsége a társadalmi megbecsülés fokmérőjének is tekinti, így az
alacsony bér azt sugallhatja, hogy az adott munka nem annyira jelentős a társadalom
szempontjából, aki végzi, nem olyan megbecsült ember. Francis Fukuyama szerint a
társadalmi rang még a pénznél is fontosabb, és sokban meghatározza, hogy az emberek
mely pályákra áramlanak, milyen munkáltatóknál keresnek munkát. A tanári pálya
alacsony presztízse miatt így kevéssé vonzó a fiatalok számára. (Fukuyama, 2000)

22
A nem megfelelő anyagi és erkölcsi elismerés tehát a pedagógusokat érő legfőbb
stresszforrások közé tartozik, és amellett, hogy segíti az idő előtt kiégést, sajnos a
pályaelhagyást is gyakran indokolja. (Szelezsánné, 2016) Saját tapasztalatommal is
megerősíthetem ezt: nem egy tehetséges és lelkes fiatal kénytelen pár év után otthagyni
a pályát anyagi, megélhetési okok miatt.

I. 2. 3. 5. Az emberi kapcsolatokból eredő feszültség

A tanári pálya, mint a legtöbb emberekkel kapcsolatos hivatás, tele van konfliktusokkal,
ami megint csak a kiégés jelentős forrásául szolgál és növeli a munkahelyi stresszt.
(Petróczi, 2007)
Konfliktus kialakulhat tanár-diák, tanár-tanár, diák-diák, tanár-szülő között is. Ezek a
konfliktusok mindennaposak, gyakran váratlanok, előre kiszámíthatatlanok, de el is
húzódhatnak, hiszen egy-egy tanár huzamosabb ideig tanít egy osztályban, így a
szülőkhöz is hosszú távú munkakapcsolat fűzi, kollégáival pedig nap-nap találkozik. A
konfliktusok jelentős része a nyilvánosság, az osztály előtt zajlik, ahol a tanárnak
általában villámgyorsan kell döntenie arról, hogyan kezeli az előállt szituációt, mert a
viselkedése nem csak az adott tanulóra hat ki, akivel épp konfliktusba keveredik, hanem
az egész osztállyal való viszonyát is befolyásolja. (Horváth-Szabó, 1990)
A feszültségek egyik leggyakoribb oka a teljesítmény értékelése, az osztályozás, illetve
a diákok motiválatlansága. Fokozza ezt a tanárra nehezedő egyoldalú elvárás, hiszen a
közvélemény és gyakran a szülők szerint is a tanár felelőssége, hogy a diákok
tanuljanak: ha nem tanulnak, az nyilván azért van, mert ő nem tanít megfelelően.
(Petróczi, 2007)
Sok indulatot generál a tanulók órai, iskolai viselkedése, agresszivitása, közönye is, ami
a kutatások szerint az egyik legjelentősebb stresszforrás az iskolában. Mértéke egyre
növekszik, mert egyre több a problémás tanuló, akinek egyetlen módjuk a bennük
kavargó feszültségek, félelmek, szorongások kommunikálására a magatartászavar. Nem
csak az órai fegyelem fenntartása jelent sok nehézséget a pedagógusoknak, de az iskolai
és iskolán kívüli viselkedés is, a gyerekek egymással szembeni agressziója, esetleges
kriminalitása, a drogfogyasztás, a rongálások is. (Horváth-Szabó, 1990)
Antalka (2011) szerint probléma a pálya elnőiesedése is, ugyanis az alacsony kereset
miatt férfi tanárok, tanítók alig maradnak a pályán, így a férfiminta közvetítése is a

23
nőkre hárul. Ront a helyzeten, hogy sok az elvált, gyermekét egyedül nevelő
pedagógusnő, akik a saját gyermekeik nevelésével is nehézkesen birkóznak meg, és
közben kezelniük kell a viselkedészavaros, esetlegesen hátrányos helyzetű tanulókat is.
Erősíti ezt Dávid Imre és munkatársai 2009-ben lefolytatott vizsgálata, amelyben
bebizonyosodott, hogy a pedagógus munkakörhöz kapcsolódó valamennyi személyes
interakció (diákok, szülők, kollégák, az iskola vezetése) jobban igénybe veszi a női
pedagógusok pszichés ellenálló képességét. Nagyobb megterhelést ró rájuk a kötelező
jellegű szervezési feladatok ellátása, a megfelelési kényszer, jobban szoronganak az
ellenőrzésektől, óralátogatásoktól. Igénylik a mélyebb, személyes beszélgetést a
diákokkal, kollégákkal és fontosnak tartják, hogy az ilyen típusú beszélgetésekhez
megfelelően kényelmes, diszkrét hely, tér álljon rendelkezésre, azonban az iskolákban
alig akad ilyen, ami különösen frusztráló hatású számukra. (Dávid, Fülöp, Pataky és
Rudas, 2014)
Petróczi (2007) szerint szülők és az iskola által képviselt az értékek különbözősége is
okozhat nehézséget, főként ott, ahol nagy arányban vannak a diákok között hátrányos
helyzetű, illetve roma származású tanulók. Az iskolarendszer sok esetben nincs
felkészülve arra, hogy a velük kapcsolatban felmerült problémákat megoldja, és a
pedagógus gyakran érezheti tehetetlennek magát. Ugyanez a helyzet, ha egy családban
bántalmazás, elhanyagolás áll fenn: a pedagógus és az iskola eszközei nem mindig
elegendőek ahhoz, hogy érdemben segíteni tudjanak, amit a legtöbb, a gyerekeket
szerető tanár – saját tapasztalatból tudom – talán a legfájdalmasabb tapasztalatként él
meg a pályáján. A pedagógusnak azonban azokkal a szülőkkel sincs könnyű dolga, akik
gyerekeikkel szemben irreális elvárásokat támasztanak, és a pedagógustól várják el,
hogy ezeket „kihajtsa” a gyerekből, vagy akik saját nevelési feladataikat az iskolára, az
osztályfőnökre testálják. A másik véglet a gyermeke és annak tanulmányi eredménye
után sosem érdeklődő, a szülői értekezleten, fogadóórán soha meg nem jelenő szülő,
ami a pedagógus szempontjából megint csak aggodalomra ad okot. (Lalesz, 2011)
A konfliktusok másik fajtája, a tanár-tanár közötti konfliktus is sok stresszforrást
jelenthet, de ez erősen függ attól, hogy milyen az adott tantestület, hogyan kezelik az
összeütközéseket, milyen a kommunikációs kultúra, hogyan viszonyulnak a vezetők a
kollégákhoz. Ha nem megfelelő a csoportklíma, ha nincs gondolatcsere szakmai
kérdésekben sem, ha nem lehet hibázni, segítséget kérni, és ha nincs lehetőség a
konfliktusok nyílt tisztázására, akkor a kiégés veszélye fokozódik. (Petróczi, 2007)

24
I. 2. 3. 6. A pedagógus személyisége

A tanári kiégés okai közül a szakdolgozatom témája szempontjából a pedagógus

személyiségében rejlők a legfontosabbak, amelyek a kutatások szerint központi szerepet
töltenek be a kiégés kialakulása során. Fentebb már szerepelt, hogy a humán szférában
dolgozók kiégésében közrejátszik a dolgozók átlagosnál empatikusabb személyisége, de
mindenképp érdemes azt is áttekinteni, melyek azok a személyiségjegyek, amelyekről
már az eddigi kutatások is kimutatták, hogy hajlamosítanak a kiégésre, vagy esetleg
védenek tőle.
Klinovszky Andrea azt kutatta, milyen kapcsolat van a tanári kiégés, a pedagógus
énhatékonyság és az érzelmi kreativitás között. Az énhatékonyság fogalma Albert
Bandura szociális kognitív elméletén alapszik. Énhatékonyság érzésnek az egyén azon
képességébe vetett hitét nevezzük, hogy képes célokat kitűzni és megvalósítani. A
magas énhatékonysággal jellemezhető személyekben az a meggyőződés él, hogy
saját életkörülményeik alakítói, nem pedig a körülmények „áldozatai”. Az ilyen
emberek kitartóbbak, nem riadnak vissza az előttük álló akadályoktól, inkább
lehetőséget, kihívást, próbatételt látnak bennük. Klinovszky Andrea Magyarországon
155 pedagógus bevonásával készült vizsgálata igazolta azokat a nemzetközi
kutatásokat, miszerint a magas énhatékonyság megelőzően hat a munkahelyi stressz és
kiégés megjelenésére, ugyanakkor azt is kimutatta, hogy a magas kiégésszint alacsony
énhatékonyságot von maga után. Azok a pedagógusok, akiknél alacsony énhatékonysági
szintet mértek, hajlamosabbak megijedni, ha konfliktusos szituációban találják magukat,
emellett távolságtartóbbak a tanulókkal és több kritikát is fogalmaznak meg velük
szemben. A magas énhatékonysággal rendelkező pedagógusok pozitívabbak,
elfogadóbbak voltak, eredményesebbnek érezték a munkájukat és többet foglalkoztak a
tanulók személyes szükségleteivel. (Klinovszky, 2018)
A felmérésben vizsgált másik tényező az érzelmi kreativitás, ami James Averill vezetett
be a pszichológiába. Azokat a képességeket értjük alatta, amelyek segítségével a
személyek képesek megérteni és elemezni a saját, valamint mások által közvetített
érzelmi válaszokat, képesek újszerű és szokatlan érzelmek megtapasztalására, illetve
képesek hatékonyan kifejezni és valósághűen közvetíteni az érzelmeiket. Az érzelmi
kreativitás az emocionális önszabályozás egyik fontos fokmérője. Az érzelmileg kreatív
személyek képesek szimbolikus formában kifejezni és integrálni az érzelmeiket,
képesek összetett értékítéletekre, nyitottak saját érzelmi élményeik értékelésére, és

25
hajlanak arra, hogy mások érzelmeit átgondolt módon vegyék figyelembe. Jobban
tolerálják az ellentmondásokat mind önmagukban mind másokban, és gyakrabban
látnak kihívást azokban a dolgokban, amiket mások fenyegetésként élnek meg. A
vizsgálat eredménye szerint a magasabb kiégési szint nem járt együtt alacsonyabb
érzelmi kreativitással, viszont a teszt hatékonyság skáláján alacsonyabb szintet értek el
azok, akik kiégettebbek voltak. Ez visszacsatolható az előző hipotézis eredményéhez,
tehát kiégés hatására csökken a hatékonyság-érzet. Ha az énhatékonyság és az érzelmi
kreativitás kapcsolatát vizsgáljuk, kiderül, hogy a magasabb énhatékonysági szint együtt
jár a magasabb érzelmi kreativitással. Ezek alapján Klinovszky Andrea arra jutott, hogy
elképzelhető, hogy a magasabb érzelmi kreativitással rendelkezők a kiégést is kevésbé
traumatikusan élik meg, inkább jelként tekintenek rá, hogy esetleg valamit rosszul
csinálnak és változtatásra van szükség. A magas énhatékonyság-érzet illetve az érzelmi
kreativitás ezek szerint olyan tényezők, amelyeknek jelentős védő hatásuk van a
kiégéssel szemben. (Klinovszky, 2018)
Torma Boglárka azt vizsgálta, hogy milyen személyes (megküzdés, elköteleződés) és
munkahelyi (pályán eltöltött idő, stressz, tanított diákok) tényezők befolyásolják a
pedagógusok pályájukhoz való viszonyát. Az eredmények azt igazolták, hogy azok a
pedagógusok, akik jobb megküzdési kapacitásokkal rendelkeznek, kevésbé kiégettek és
magasabb arányban számolnak be kiteljesedés-élményről a munkájukban. (Torma,
2013)
A megküzdés fogalmának nincs elfogadott definíciója, a legismertebb és a kutatásokban
leggyakrabban használt meghatározás Lazarus nevéhez kötődik, aki szerint minden
olyan erőfeszítés megküzdésnek tekinthető, mellyel a személy az olyan hatásokat
igyekszik kezelni, amelyeket úgy értékel, hogy felemésztik vagy felülmúlják az aktuális
személyes erőforrásait. Lazarus két fajta megküzdési stratégiát különített el: stressz alatt
vagy a körülményeinket változtathatjuk meg (problémafókuszú megküzdés), vagy azt,
ahogyan azokat értelmezzük (érzelemfókuszú megküzdés). A problémafókuszú
megküzdés lényege, hogy a személy a stressz forrását kívánja megszüntetni, esetleg
elkerüli a fenyegető ingert, azaz aktívan változtatni próbál a körülményeken. Az
érzelemfókuszú megküzdés célja a stresszhelyzethez kapcsolódó negatív érzelmi állapot
csökkentése, kiküszöbölése: nem a problémát oldja meg, hanem a saját hozzáállásán,
gondolkodásán igyekszik változtatni, esetleg elterelni a figyelmét róla. A két stratégia
nem zárja ki egymást, az emberek általában mindkettőt alkalmazzák, ám az
érzelemfókuszú megküzdést csak addig tekintik egészséges, valódi megküzdésnek, ha a

26
személy csak akkor használja, amíg nem talál más megoldást, vagy a stresszhelyzet nem
változtatható meg. (Lazarus, 1993)
Dávid Imre és munkatársai 2009-ben 130 pedagógus bevonásával azt vizsgálták, hogy
az év legmegterhelőbb időszakában (május) vajon milyen testi-lelki állapotban vannak,
vajon mennyire képesek megküzdeni a rájuk nehezedő feladatokkal a tanárok.
Tesztekkel vizsgálták, hogy milyen megküzdési stratégiákat használnak, és mennyiben
jellemző rájuk a szorongás, a depresszió, a reménytelenség, a kiégés és melyek azok a
stresszorok, amelyek a legjobban megterhelik őket. Azt feltételezték, hogy a nők a
férfiaknál gyakrabban alkalmaznak emócióközpontú megküzdési stratégiákat, valamint
kiégettebbek is a férfi kollégáiknál, a hipotézis azonban nem igazolódott be, ami azt
mutatja, hogy a mai kor női pedagógusának ugyanolyan keménynek és lelkileg
edzettnek kell lennie, mint a férfiaknak. A férfi és női pedagógusok ugyanolyan
arányban használtak emóciófókuszú és problémafókuszú stratégiákat, bár a nők
gyakrabban folyamodtak a stresszhelyzetek elkerüléséhez. (Dávid és mtsai, 2014)
Oláh (2005) szerint a megküzdés hatékonyságát befolyásolja az ún. pszichológiai
immunrendszer, amelye alatt olyan, a gondolkodással kapcsolatos
személyiségtényezőket értünk, amelyek segítenek kezelni a stresszt és a nehéz
helyzeteket. A pszichológiai immunitás összetett, aktív védettséget jelent: a személy
rendelkezik a stressz leküzdésére szolgáló eszköztárral és adott helyzetben képes
azonnal használni is azt.
A pszichológiai immunrendszer dimenzióinak egyik fontos tényezője a
kontrollképesség, amelyen nem csak a viselkedés kontrollját értjük, hanem a
gondolkodás és a döntések felett való kontrollt is. Egy problémát akkor élünk meg
kezelhetőnek, ha érzünk egy bizonyos fokú kontrollt, illetve érzékeljük, hogy képesek
vagyunk befolyásolni az eseményeket és mi vagyunk felelősek a következményekért. A
második dimenzió a tanult leleményesség, amely olyan fejleszthető
személyiségrepertoár, ami az aktuális események gördülékenységét, gyorsaságát
garantálja. Elsősorban gondolkodási folyamatok függvénye, jellemzői a folyamatosság
és a hatékonyság.
A harmadik dimenzió a lelki edzettség, keménység, amely alatt azonban nem az érzések
hiányát értjük, hanem az elkötelezett, kihívásoktól meg nem ijedő, kontrollképes
személyiséget, aki hisz abban, amit csinál, és a nehézségek ellenére is kitartóan,
maximális odaadással, rendszeresen végzi a feladatait. Sokban segít a stresszel való
megküzdésben az optimizmus is, ami a cselekedeteink várható következményeire

27
vonatkozó pozitív elvárásokat jelenti, és stresszhelyzetben a pozitív gondolatok felé
terel minket, így sokkal lelkesebben dolgozunk az adott probléma megoldásán. Az
optimizmusunk mértékét a kutatások szerint döntően befolyásolja a gyermekkori
szeretetkapcsolataink minősége és megbízhatósága.
Fontos emellett a koherenciaérzék is, amely az összefüggések megértésének,
megérzésének képessége, magabiztos érzése annak, hogy környezetünk változásai előre
jelezhetőek, és valószínűleg úgy alakulnak a dolgok, ahogy az ésszerűen elvárható. A
fogalom három komponensből áll össze: a felfogóképességből, a források kezelésének
képességéből és az értelmességből. Ezek közül az értelmes életben való hit a
koherenciaérzék kulcskomponense. A koherenciaérzék biológiai alapja a két agyfélteke
közötti harmonikus együttműködés. A koherenciaérzék révén a fenyegetések
kihívásokként értelmeződnek, melyek eredményes kezelése a pozitív érzelmekhez
hasonló „fiziológiai környezetet” teremt, ami fokozza az immunitást.
Az utolsó dimenzió az éntudatosság, amely azt jelenti, hogy tisztában vagyunk saját
erősségeinkkel és gyengéinkkel, ismerjük a tűrőképességünk határait, és ennek
fényében tudatosan hozzuk meg döntéseinket.
Tehát elmondhatjuk, hogy ezeknek a személyiségjellemzőknek és képességeknek a
megléte jelentősen befolyásolja, hogy a pedagógus hogyan tud szembenézni a pályája
kihívásaival és mennyiben tud hatékonyan védekezni a kiégéssel és a stresszel szemben.
Lubinszki Mária szerint, aki a tanári kiégés prevenciós lehetőségeit kutatta, a
személyiség, a pszichológiai immunrendszer és megküzdési stratégiák fejlesztése nem
csak a pedagógusok védelme érdekében lenne kiemelten fontos, hanem azért is, mert ők
identifikációs mintát, megküzdési és problémakezelési módokat, illetve felnőtt
szerepmintát is közvetítenek a fiataloknak. Hangsúlyt fektet a megküzdési és a
védekezési mechanizmusok elkülönítésére: míg a megküzdés célorientált, aktív
folyamat, amely az én integritását szolgálja és rugalmasságot, objektivitást, adekvát
érzelemkifejezést feltételez, addig a védekezés tagadó, merev, torzítja az objektív
valóságot, és késlelteti a problémával való szembenézést. A fiatal felnőttkorban ezért
figyelmet kell fordítani a védekező mechanizmusok átdolgozására, és a megküzdési
stratégiák kifejlesztésére. Az alacsony szintű megküzdési kapacitással párosulva,
szerinte a következő személyiségjegyek növelik a kiégésre való hajlamot:
maximalizmus, másoktól való függés, külső kontroll, az asszertív interperszonális
készségek hiánya, a szorongó, neurotikus vagy konfliktuskerülő személyiség.
(Lubinszki, 2014)

28
Saját vizsgálatomban és a hipotéziseim felállításában ezeket az eddigi kutatási
eredményeket vettem alapul.

I. 3. A személyiség és a személyiségvizsgáló eljárások

I. 3. 1. A személyiség fogalma és az egészséges személyiség jellemzői

Mivel a kutatásom alapvetően a tanárok személyiségére vonatkozik, fontos röviden

áttekinteni a személyiség fogalmát és a rá vonatkozó, a dolgozat szempontjából
lényeges elméleteket.
A személyiség szót a hétköznapokban is gyakran használjuk, ha az embereket
jellemezni szeretnénk. Sok mindent érthetünk alatta: tulajdonságokat, viselkedési
jellemzőket, ún. „kisugárzást”, épp ezért tudományos meghatározása sem egyszerű.
Carver C. S. és Scheier, M. F. (2006) a következő definíciót használja kissé módosítva
Gordon Allport 1961-es meghatározását: „A személyiség a személyen belüli
pszichofizikai rendszerek olyan dinamikus szerveződése, amely a személyre jellegzetes
vélekedés, gondolat és érzésmintázatokat létrehozza.” Eszerint a személyiség nem
csupán tulajdonságok, készségek, képességek rendezetlen halmaza, hanem ezek
szerveződése, rendszerszerű struktúra, amelyben aktív folyamatok játszódnak le.
Szorosan kapcsolódik a fizikai testhez és annak működéséhez, de pszichológiai
fogalom, amely segít meghatározni, hogyan viszonyul az ember a világhoz.
Meghatározza az adott személyre jellemző gondolat, érzés és viselkedésmintázatokat, és
sokféleképpen, gondolatokban, érzésekben, és viselkedésben nyilvánul meg. (Carver C.
S. és Scheier, M. F. 2006)
Ezek után, felmerül a kérdés, hogy milyen az egészséges személyiség, milyen
működésmódok, készségek, képességek, tulajdonságok jellemzik. Az értett, teljességgel
működő személyiséget a humanisztikus pszichológia határozta meg, de már Freudnak is
volt egy elképzelése róla: szerinte az egészséges, érett személyiség jele a szeretetre és a
munkára való képesség.
Carl Rogers (1961), a humanisztikus pszichológia atyja szerint az egészséges, érett
személyiség az ún. teljességgel működő személy, amely kifejezést Rogers az
önmegvalósító emberek leírására használt. A teljességgel működő személyek nyitottak a
saját érzelmeik megtapasztalására, még akkor is, ha ezek az érzelmek negatívak vagy
netán fájdalmasak. Az ilyen emberek bíznak az érzéseikben, nem kérdőjelezik meg

29
azokat. Ugyanakkor a világra is nyitottak, keresik az élményeket, nem félnek a
kihívásoktól és az esetleges csalódásoktól sem, így tartalmas, értelmes és személyes
élményekben gazdag életet élnek. A teljességgel működő személy nem statikus,
rugalmas, de igazából Rogers szerint ez nem tulajdonságok függvénye, hanem egy
bizonyosfajta működési módé, amit bárki elsajátíthat, aki nyitott erre a fajta
gondolkodásra, és ilyen módon szeretne élni.
Gordon Allport (1998) szerint az egészséges személyiség képes az én érzésének
kiterjesztésére, ami a szeretetben, szerelemben nyilvánul meg legfőképpen. Képes
bensőségesen szeretni, azonosítani a másik boldogságát a sajátjával, képes
elköteleződni, résztvevője lenni valaminek. Továbbá képes másokkal meghitt viszonyt
kialakítani, de közben nem törekszik birtoklásra, a másik kisajátítására, nem pletykál,
nem avatkozik bele mások életébe erőszakosan. Képes elfogadni önmagát, és azt, hogy
az élet véges és a jövő bizonytalan. A valóságot reálisan észleli, képezi magát, feladatait
elvégzi, képes elmélyülni a munkájában, van önismerete, humora, tud nevetni önmagán,
és rendelkezik egy egységesnek mondható saját életfilozófiával.
Hajduska (2010) szerint az egyén lelki egészségének kritériumai a megfelelő énkép,
önismeret, a feszültségek kezelésének színvonalas technikái, a harmonikus identitás, a
pozitív önértékelés, a képesség a fejlődésre, változásra, változtatásra, az
alkalmazkodásra. Ide tartozik még a rugalmasság, az autonómia, a szociális
hatékonyság, és a motiváltság.

I. 3. 2. A személyiségkutatás módszerei

A személyiség jellemzőinek mérhetőségére az első világháború idején merült fel az

igény, elsősorban abból a szempontból, hogy alkalmas-e valaki katonának, vagy
munkavégzésre. Ehhez azonban megfelelő módszerekre volt szükség. A mérési
módszerek napjainkban akkor tekinthetők tudományosan elfogadottnak, ha jellemző
rájuk a reliabilitás, azaz a megbízhatóság, ami azt jelenti, hogy a kísérletet/mérést meg
lehet ismételni, és többedszerre elvégezve is ugyanazt az eredményt adja. A másik
szempont a validitás, a hitelesség, azaz az adott módszer valóban azt méri, amire a
kutató kíváncsi. (Carver C. S. és Scheier, M. F. 2006)
A személyiség vizsgálatára számos különféle eljárás létezik, ilyen a megfigyelés
(természetes illetve mesterséges szituációkban), az önbeszámoláson alapuló módszerek,
mint az elbeszélgetés és az interjú, a különféle projektív technikák (p. Rorschach-teszt),

30
a vegetatív funkciókat mérő eszközök (pl. poligráf), az életrajz, ill. a destruktív, vagyis
leíró diagnosztika. Ezek a módszerek általában véve lassúak, költségesek, tapasztalt
szakembert igényelnek, aki képes kiértékelni az eredményeket, és még így is nagy lehet
a szubjektív torzítás veszélye.
A személyiségvizsgálati-módszerek másik nagy csoportja a kérdőíves eljárások,
amelyek egy- vagy többdimenziós skálákon különféle tulajdonságokat mérnek – az
egydimenziós tesztek értelemszerűen egy tulajdonságot, a többdimenziósok többet.
Ilyen teszt pl. a CPI, ami a társas viselkedés vizsgálatára alkalmas, vagy az MMPI, ami
bár nem diagnosztikus céllal, de pszichiátriai/pszichopatológiás problémákat, tüneteket
vizsgál. A teszteket egyszerre sok ember kitöltheti, gyorsan, olcsón, egyszerűen
felvehetők és kiértékelhetők, így jól használhatóak a kutatásokban, bár természetesen
nem alkalmasak arra, hogy általuk egy ember személyiségét tökéletesen megismerjük:
csak azt fogjuk megtudni, amire rákérdeztünk, de azt sem pontosan, mivel számos
torzító tényezővel kell számolnunk. Az emberek gyakran torzítanak szándékosan, hogy
jobb fényben tüntessék fel magukat, de a torzítás oka lehet nem szándékos is, pl. a
pillanatnyi hangulat vagy az önismeret hiánya is befolyásolhatja a teszt eredményét.
(Carver C. S. és Scheier, M. F. 2006)
A kutatásban a pedagógusok személyiségének megismerésére a Kibeom Lee és Michael
C. Ashton által kidolgozott Hexaco Personal Inventory Revised tesztet használtam,
amelynek alapjául a vonáselméletek és ezen belül is a Big Five személyiségmodell
szolgált.

I. 3. 3. A vonáselmélet és a Big Five személyiségmodell

Az első elméletek a személyiségről az ókorban keletkeztek. Ekkor a testalkatok,

külsődleges jegyek alapján vontak le a belső tulajdonságokra, temperamentumra
irányuló következtetéseket, és ezek szerint próbálták az embereket kategóriákba sorolni.
Empedoklész a négy elem (tíz, víz, levegő, föld) alapján különböztetett meg típusokat,
Hippokratész és Galénosz pedig a testnedvek dominanciája alapján különített el négy
típust. Ezek a klasszikus típustanok, amelyek megfigyelésen alapulnak, tudományosan
nem állják meg a helyüket, túl egyszerűek, mereven kategorizálnak, ám felhívják a
figyelmet az örökletes biológiai adottságok meglétére, amelyek a testet és a lelket is
érintik. Sokkal újabb keletű C. G. Jung (1933) tipológiája. Szerinte az emberek két

31
csoportra oszthatók: introvertáltakra, akik befele fordulók, szeretnek egyedül lenni,
magányos tevékenységekben lelik örömüket; illetve extravertáltakra, akik
társaságkedvelők, szeretnek sokat beszélni és egy társaság középpontjában lenni. Ezeket
a típusokat Jung mereven elkülönítette egymástól, valaki vagy az egyikbe tartozott,
vagy a másikba. (Carver C. S. és Scheier, M. F. 2006)
A vonáselmélet szerint azonban ilyen merev kategóriák nem léteznek, a személyiség
egyszerűbb és összetettebb tulajdonságok, azaz vonások és faktorok összessége. A
vonások alapvető építőkövei a személyiségnek: tartós felszíni jellemzők, vagyis a
viselkedésben jól tetten érhetők. A vonások viszonylag könnyen megfigyelhető és jól
azonosítható támpontokat kínálnak a személyiség megismerésére. Amennyiben tartósan
jellemzőek valakire, úgy feltételezik, hogy viselkedése megjósolható. A vonások nem
zárt kategóriák, hanem skálaszerűen rendeződnek el, tehát az emberek ugyanazon
személyiségjellemzőik mértékében térnek el egymástól. Ez a felfogás a személyek közti
alapvető különbségeket inkább mennyiséginek és nem minőséginek tekinti.
A vonásokra a pszichológusok két megközelítésben tekintenek: a nomotetikus
megközelítés szerint vannak olyan vonások, amelyek minden emberben egyaránt
léteznek, ezek alapján a személyiségek összehasonlíthatók, így velük kapcsolatban
átfogó törvényszerűségeket lehet megfogalmazni. Ezzel szemben az idiografikus
megközelítés az egyéni különbségekre, az egyediségre, az individuális esetek leírására
helyezi a hangsúlyt. Azt feltételezi, hogy ahány ember, annyi vonás létezik, ezért az
egyes személyiségeket nem is lehet egymással összehasonlítani, mivel mindenki más
skálán helyezkedik el. A vonáspszichológiát az utóbbi években, egészen napjainkig a
nomotetikus megközelítés uralta. (Carver C. S. és Scheier, M. F. 2006)Amikor a
vonásokat tanulmányozni kezdték, felmerült az igény, hogy megtalálják azokat az ún.
szupervonásokat, amelyek minden egyes emberben megvannak. A kutatók feltételezték,
hogy az emberekről való gondolkodásunk anyanyelvünkben képeződik le, így abból a
több mint 18000 jellemzőből, tulajdonságnévből indultak ki, amelyeket az angol
nyelvben emberek leírására használnak. Fontos jellemzőket kerestek, amelyek alapján
rálátás nyerhető a komplex egészre, a személyiségre. Ehhez a faktoranalízisnek nevezett
statisztikai eljárást alkalmazták. A 1980-90-es évek során kidolgozott álláspontok
szerint 5 fő személyiségfaktor létezik, mégpedig az extraverzió, a barátságosság, a
lelkiismeretesség, az emocionalitás/érzelmi stabilitás és az intellektus/tapasztalatokra
való nyitottság, ezt nevezték Big Five-nak. (Carver C. S. és Scheier, M. F. 2006)

32
I. 3. 4. A Hexaco Personal Inventory Revised személyiségteszt felépítése

Az általam használt 100 kérdésből álló Hexaco Personal Inventory Revised

személyiségteszt és a hozzá tartozó személyiségmodell megalkotói, Kibeom Lee és
Michael C. Ashton kevésnek tartották a Big Five öt faktorát, így az ő modelljük ezek
mellett még egy hatodikat is tartalmaz, az Őszinteség-Alázat dimenzióját. Három
személyiségdimenzió, az extraverzió, a lelkiismeretesség és az
intellektus/tapasztalatokra való nyitottság megfelel a Big Five modellben szereplőknek,
ám a barátságosság és az emocionalitás tartalmát kissé módosították. Így összességében
a teszt által vizsgált személyiségjellemzők a következők.

1. Alázat: Az ezen a skálán magas értékeket elérő személy kerüli, hogy a személyes
haszonszerzés érdekében manipulálja a környezetét, szabálykövető, nem érdekli a pénz
és a vagyon hajhászása, nem érzi magát másoknál magasabb rendűnek, magasabb
szociális státuszra jogosultnak. Akik alacsony értéket érnek el, hajlamosak másoknak
hízelegni, hogy megkapják, amit akarnak, ha érdekükben áll, szívesen megszegik a
szabályokat, motiváltak az anyagi haszonszerzésre, és másoknál fontosabbnak,
felsőbbrendűnek érzik magukat. A skála alskálái: a tisztelet, a becsületesség, a
szerénység és a mértéktartás.

2. Emocionalitás: Az ezen a skálán magas pontot elérők félnek a fizikai kitettségtől, a

veszélytől, szorongással reagálnak a stresszhelyzetekre, szükségük van mások érzelmi
támogatására, empatikusak és érzelmileg erősen kapcsolódnak másokhoz. Az alacsony
értékekkel bírók nem félnek a fizikai veszélyektől, képesek a stressz- helyzetekkel
higgadtan szembenézni, megfontoltan átgondolni a lehetőségeket. Nehéz helyzetekben
sem igénylik annyira mások érzelmi támogatását, érzelmileg elkülönülnek másoktól.
Alskálái: a félelem, a szorongás, a függés, és a szentimentalizmus.

3. Extraverzió: A magas pontszámok pozitív érzelmi beállítottságot, asszertív,

társaságkedvelő személyt jeleznek. Az ilyen személyek magabiztosak, ha másokat kell
megszólítaniuk vagy vezetniük, szívesen szerepelnek mások előtt, élvezik a társas
interakciókat, gyakran élnek meg pozitív érzéseket, mint a lelkesedés és az
energikusság. A másik véglet a csendes, visszahúzódó, tartózkodó ember, aki szeret
egyedül lenni. Rosszul érzi magát, ha mások figyelme rá irányul, gyakran érzi magát

33
népszerűtlennek, közönyös a szociális interakciókat illetően, és kevésbé érzi magát
élettelinek és optimistának másoknál. Alskálák: a szociális önbizalom, a szociális
merészség, a szociabilitás, és az életrevalóság.

4. Barátságosság-Együttműködés: Azok a személyek, akik itt magas pontszámot érnek

el hajlamosak megbocsátani a velük történt rosszat, hajlamosak kompromisszumokra és
együttműködésre, nem ítélnek meg szigorúan másokat és jól kontrollálják az
indulataikat. Akik alacsony pontszámokat érnek el, sokkal kritikusabbak másokkal
szemben, kevésbé tolerálják mások hibáit, makacsul védik a sajt nézőpontjukat, és
haraggal reagálnak, ha bántás éri őket. Alskálák: a megbocsátás, a kedvesség, a
rugalmasság és a türelem.

5. Lelkiismeretesség: Az ezen a skálán magas pontszámot elérő személyek jól beosztják

az idejüket és rendet tartanak maguk körül. Fegyelmezetten és szorgalmasan dolgoznak,
hogy elérjék a céljaikat, jó a munkamoráljuk, motiváltak, törekednek a tökéletességre,
alaposak, figyelnek a részletekre, és jól megfontolják a döntéseiket. Ritkán cselekednek
spontán vagy meggondolatlanul. Az alacsony pontszámokkal rendelkezők hajlamosak a
rendetlenségre, hanyagságra, kerülik a nehéz feladatokat és a nagy kihívásokat, nem
zavarja őket, ha a munkájukban marad pár hiba, és gyakran cselekednek spontán, a
következményekkel nem törődve. Alskálák: a rendezettség, a szorgalom, a
perfekcionizmus és az óvatosság.

6. Nyitottság a tapasztalatokra: A magas pontszámokkal rendelkezők értékelik a

műalkotások és a természet szépségét, sok mindenre kíváncsiak, több tudományterület
iránt is érdeklődnek, sok ismeretük van. Élénk a képzelőerejük, amit a mindennapokban
is használnak, érdeklődnek a szokatlan elképzelések, ötletek, emberek iránt. Akik
alacsony pontszámokat érnek el, azokat kevésbé nyűgözi le a művészet vagy a
természet szépsége, alacsonyabb intellektuális érdeklődésűek, ritkán folytatnak kreatív
tevékenységeket és kevésbé vonzódnak a radikálisnak, modernnek tartott
elképzelésekhez. Alskálák: az esztétikai érzék, a kíváncsiság, a kreativitás és az
inkonvencionalitás.

A felsoroltak mellett létezik még egy köztes skála is, az Altruizmus kontra
Antagonizmus, amely azt méri mennyire együttérző és lágyszívű a személy. Akik itt

34
magas pontot érnek el, kerülik, hogy másoknak kárt okozzanak, vagy másokat
megbántsanak, és nagylelkűen próbálnak segíteni a gyengébbeken, rászorultabbakon.
Ezzel szemben az alacsony pontokkal rendelkezőknek nincs ellenére, hogy
alkalomadtán megbántsanak másokat és gyakran tűnnek részvétlennek,
keményszívűnek. (Lee, K. és Ashton, M. C. 2018)

II. Módszertani rész

II. 1. A kutatás célja

A kutatásom célja, hogy megvizsgáljam, van-e és ha igen, milyen kapcsolat a

pedagógusok személyiségvonásai és a kiégettségük mértéke között. Ahogy a dolgozat
korábbi fejezeteiben említettem, léteznek már hasonló kutatások, azonban ezek egyike
sem használta ezt a fajta személyiségtesztet, az eredményeik viszont segítettek a
hipotézisek felállításában, és kíváncsi voltam, vajon az én vizsgálatom is hasonló
eredményekhez vezet-e majd. Ez a későbbiekben esetleges gyakorlati célokat is
szolgálhat: felhívhatja a figyelmet a pedagógusok személyiségének fejlesztésére már a
tanárképzés alatt, illetve a már dolgozó pedagógusok esetében is fontos lehet az
önismeret fejlesztése, az erősségek és a sebezhető pontok tudatosítása a kiégés elleni
védekezésben.

II. 2. Résztvevők

A kutatásomat pécsi és Pécs környéki iskolákban, illetve egy kollégiumban folytattam

le. A felmérésbe igyekeztem minél több intézményből bevonni pedagógusokat: a
kitöltők között vannak pedagógusok az Apáczai Nevelési Központ Kollégiumából és
Gimnáziumból, a Cserepka János Középiskola Czinderi utcai telephelyéről, az Árpád
Fejedelem Gimnázium és Általános Iskolából, néhány pedagógus a Széchenyi István
Gimnáziumból, egy fő a Leőwey Klára Gimnáziumból, egy fő a Bánki Donát Általános
Iskolából, és egy fő a kozármislenyi Janikovszky Éva Általános Iskolából. (1. ábra)

35
 Résztvevő Iskolák
3% 0%
2% 2% Apáczai Nevelési Központ
Kollégiuma
8% Apáczai Nevelési Központ
31% Gimnáziuma
Cserepka János Középiskola
13%

Árpád Fejedelem Gimnázium és

Általános Iskola
8%
Széchenyi István Gimnázium

33% Leőwey Klára Gimnázium

1. ábra

Az iskolák vezetősége támogatóan viszonyult a kutatásomhoz, mindenhol

engedélyezték a felmérés lefolytatását, ráadásul az Apáczai Nevelési Központ vezetői és
a Cserepka János Középiskola Czinderi utcai telephelyének vezetői maguk is kitöltötték
a teszteket, és segítettek a kollégák között szétosztani és utána beszedni azokat. A
kérdőíveket összesen 40 fő töltötte ki. A nemek arányát a pedagógusok között jól
mutatja, hogy ebből 28 fő nő és csupán 12 férfi. (2. ábra)

A nemek aránya

30%

Férfiak
Nők

70%

2. ábra

36
A résztvevők közül 12 fő tanít kizárólag gimnáziumban, 12 fő kollégiumi nevelőtanár
(közülük 2 fő tanít óraadóként iskolában, 1fő gimnáziumban, 1 fő pedig
szakgimnáziumban), 2 fő csak szakgimnáziumban tanít, 7 fő általános iskolában.
További 7 fő többfajta intézményben is dolgozik. A 40 főből 5 fődolgozik vezetői
státuszban, két igazgató és három igazgatóhelyettes. (3. ábra)

Munkahely szerinti megoszlás

Több
iskolatípus
18%
Gimnázium
30%
Általános iskola
17%

Kollégium
Szakgimnázium 30%
5%

3. ábra

A pályán eltöltött idő szerint a férfiak közül öten, azaz a megkérdezettek majdnem fele,
immár több mint 25 éve dolgoznak pedagógusként. 1-5 éve csupán egy fő van a pályán,
ketten 6-12 éve dolgoznak tanárként, ketten 13-19 éve, ugyanennyien 20-24 éve. A nők
között is sokan, tízen dolgoznak több mint 25 éve a pályán, három fő pedig 20-24 éve,
ami itt is azt jelenti, hogy a kérdezettek majdnem fele több mint 20 évet töltött el
pedagógusként. Ebből is látható, hogy mennyire növekszik a pályán lévők átlagéletkora.
1-5 éve tanító 4 fő volt a nők között, három fő 6-12 éve, nyolc fő 13-19 éve tanít.

37
 A pályán eltöltött idő

13%

36% 1-5 év
13% 6-12 év
13-19 év
20-24 év
25 év felett
25%
13%

4. ábra
A kormegoszlás jól türközi a pedagógustársadalom elöregedését. A legfiatalabb kitöltő
26, míg a legidősebb 63 éves volt. A nők közül mindössze két fő tartozik a 20-29 éves
korosztályba, a férfiak között viszont egyáltalán nem is akadt huszonéves. A harmincas
korosztályt a nők közül mindössze hárman, a férfiak közül ketten képviselik. A
negyvenesek már többen vannak, 10 nő és 4 férfi. A legtöbben az 50-59 évesek közül
kerülnek ki: 12 nő és 5 férfi, valamint van két hatvan év feletti is, egy nő és egy férfi. (5.
ábra)

Kor szerinti megoszlás

5% 5%

12%
23-29 év
30-39 év
40-49 év
43%
50-59 év
60 év felett
35%

5. ábra
38
Családi állapotukat tekintve a férfiak közül 9 fő házas, hárman pedig egyedülállók. A
nők közül 16-an élnek házasságban, négyen párkapcsolatban, és heten egyedülállók.
A tesztben rákérdeztem a nevelt gyermekek számára is. A férfiak közül csupán kettőnek
nem volt gyermeke, 4 fő nevelt otthon házasságban két gyermeket, egy fő hármat.
Gyermekét egyedül nevelő férfi nem akadt a kitöltők között. A nők közül feltűnően
soknak, 9 főnek nincs gyermeke. Egyedül nevelő édesanya kettő töltötte ki a tesztet,
házasságban hatan 1, hárman 2, egy fő pedig három gyermeket nevelt. Korukból
fakadóan, mivel sok az ötven feletti, a legtöbb résztvevő gyermekei már kirepültek, a
saját életüket élik.
A pedagógusok a téli szünet előtti 1-2 héttel kapták meg a teszteket, hogy a szünidő
alatt legyen idejük kitölteni azokat. Jellemző volt, hogy sokan a túlterheltségre és
fáradtságra hivatkozva inkább elálltak a teszt kitöltésétől, főként, amikor megtudták,
hogy milyen hosszú a személyiségteszt. A dolgozat témáját azonban mind érdekesnek
találták, és sok kolléga szívesen megosztotta velem az erről való gondolatait, sokan
panaszkodtak fáradtságra, kimerültségre, a gyerekek viselkedésére, az iskolarendszer
sajátosságaira. Sokat elmond, hogy több mint hetven tesztet juttattam el a
pedagógusokhoz, amiből mindössze negyvenet kaptam vissza kitöltve.

II. 3. A mérésnél használt eszközök

A személyiségvonások vizsgálatára a már említett és bemutatott 100 kérdésből álló

Hexaco Personal Inventory Revised személyiségtesztet használtam. (1. melléklet)
A kiégés vizsgálatára a Christina Maslach és Susan Jackson által megalkotott Maslach
Burnout Inventoryt használtam, amely napjainkban az egyik legelterjedtebb kiégést
mérő eljárás. (2. melléklet)
A kiégést folytonos változóként képzeli el, amely az alacsonytól a közepesen át a magas
fokúig terjed. Az alkotók tapasztalati úton szerzett információk felhasználásával jelölték
ki az egyes dimenziókat és rendezték össze az állításokat. A teszt összesen 22 kérdésből
áll, és három dimenzióban méri a kiégés jelenségét:
1. Érzelmi kimerülés
2. Deperszonalizáció/elszemélytelenedés/személytelen bánásmód
3. Személyes teljesítmény

39
A két tesztet kiegészítettem egy, a személyes tényezőket, azaz a demográfiai változókat
felmérő kérdéssorral is. Rákérdeztem a kitöltők nemére, korára, arra, hogy hány éve és
milyen jellegű oktatási intézményben tanítanak, a családi állapotukra és a nevelt
gyermekeik számára, hiszen mindez szerepet játszhat a kiégés kialakulásában. (3.
melléklet)

II. 4. A vizsgálati eljárás

A teszteket a résztvevők önkéntes alapon, papíron töltötték ki, aminek mindenki örült,
mivel sokkal jobbnak, kényelmesebbnek és kézzelfoghatóbbnak tartják, ha papíron,
tollal kell dolgozni. A kitöltés körülbelül 20-25 percet vett igénybe, előtte mindenki
informálva volt a kutatás céljáról és a válaszok, adatok anonim felhasználásáról.

II. 5. Hipotézisek

A hipotéziseimet az eddigi kutatások eredményeinek felhasználásával, valamint a saját

elképzeléseim alapján fogalmaztam meg.
Az első dimenzió, amelyet a Hexaco-teszt mér, az alázat, amely azt mutatja, mennyiben
érzi a személy magát magasabb rendűnek másoknál, mennyiben hajlamos a
manipulációra, a korrupcióra és mennyiben vágyik az anyagi javakra illetve a magas
szociális státuszra. A tanári fizetések és a pedagóguspálya szerény társadalmi presztízse
ismeretében kicsi a valószínűsége annak, hogy azok, akik magas jövedelemre, vagy
luxusra vágynának, pont ezt a pályát válasszák. Ugyanakkor a skála egyik dimenziója, a
mértéktartás, azt is méri, mennyire vágyik a személy a társadalmi elismertségre, és
mennyiben érzi magát jogosultnak a magasabb társadalmi státuszra. Mivel az
elismertség iránti vágynak is van egy egészséges mértéke, feltételezem, hogy sok
pedagógust érint érzékenyen, hogy a munkája és a személye társadalmi megbecsültsége
alacsony, a megélhetési problémákkal való állandó küzdelem pedig sokakat felőrölhet.
Ezért azt feltételezem, hogy akiknek az a teszt szerint fontos, könnyebben kiéghetnek.
A következő dimenzió, az érzelmi stabilitás, alapvető lehet a kiégés elleni védekezés
szempontjából. Az eddigi kutatási eredményekkel összhangban (Lubinszki, 2014),
(Oláh, 2005), (Dávid és mtsai, 2014), feltételezem, hogy azok, akik érzelmileg kevéssé
stabilak és hajlamosak a szorongásra, félelemre, valamint a másoktól való érzelmi
függésre, sokkal jobban veszélyeztetettek a kiégéssel, mint azok, akik nem. Bár a

40
közvetlenül a pedagógusok ellen irányuló iskolai erőszak egyre gyakoribb, a tanári
pályán közvetlen fizikai veszélyekkel viszonylag ritkán kell szembenézni, veszélye
azonban ennek ellenére is fennáll. A szorongást erősítő stressz tényezőkből azonban
akad bőven, így aki szorongásra hajlamosabb, hamarabb kiéghet. Az érzelmi függés
szintén problémás lehet, főként, ha nincs támogató közeg, akivel a pedagógus
megoszthatja a problémáit. A túl erős szentimentalizmus és empátia szintén hordozhat
magában veszélyeket: míg egy tanár számára bizonyos mértékben elengedhetetlen a
beleérző képesség és az érzelmi kapcsolatok kialakítására való képesség, de ha túl
szentimentális, túl empatikus, az már hátrányt jelenthet.
Az extraverzió skála méri a szociabilitást, az életrevalóságot, a szociális merészséget és
önbizalmat, ennek megfelelően feltételezem, hogy aki itt magas pontot ér el, jobban
védve van a kiégéstől. A Hexaco teszt ezen a skálán méri az optimizmust és a pozitív
gondolkodást is, amely Oláh (2005) kutatása szerint is egy védő tényező a kiégéssel
szemben. A tanári pályának rendszeres velejárója, hogy ki kell állni emberek elé,
alkalmasnak kell lenni mások megszólítására és vezetésére, és az állandóan nyüzsgő,
aktív gyermekek között elengedhetetlen, hogy az ember energikus, dinamikus, pörgős
legyen. Egy introvertáltabb embert hamar túlterhelhet az állandó reagálási kényszer, a
folyamatos interakciók. Egy tanár számára sok önbizalomra is szükség van, hiszen
gyakran kap negatív kritikákat a gyerekek illetve a szülők részéről, gyakran ő az
„ellenség” – így az alacsony szociális önbizalommal rendelkezőket, akikben erős az
értéktelenség és a népszerűtlenség érzése, ez nagyon elkeserítheti.
Az együttműködés, a kompromisszumokra való hajlam, a megbocsátás képessége és a
jóindulat feltevésem szerint inkább védő tényező lehet. Azokat az embereket, akik
szigorúbban ítélkeznek mások hibái felett és kevésbé rugalmasak, több csalódás érheti a
pályán, mint azokat, akik rugalmasabbak és elfogadóbbak. A tanári pályán ugyanis nem
csak tanárok és diákok találkoznak egymással, de eltérő generációkból és különböző
szociális körülmények közül érkezett emberek is. Ha egy pedagógus nem érti, vagy nem
akarja érteni a fiatalabb generáció gondolkodását, és nem képes módosítani a saját
látásmódját, sokkal gyakrabban számíthat kudarcélményekre és konfliktusokra. Védő
tényező lehet a magas türelem-érték is: magasabb ingerküszöbbel a pedagógus tovább
képes megőrizni az önuralmát, ami sokat segíthet a konfliktusok kezelésében és a
diákok kézben tartásában. Ha valaki hamar „kiakad”, azt a tanulók egy része nem veszi
komolyan, és folyamatosan provokálni fogja, nehezítve ezzel a pedagógus helyzetét.

41
A lelkiismeretesség skála sok fejtörésre adott okot a hipotéziseim felállítása során. Úgy
vélem, igaza van Lubinszki Máriának (2014), aki szerint a maximalizmus – főleg
alacsony megküzdési képességekkel párosulva – növeli a kiégésre való hajlamot. A
rendezettség és a szorgalom azonban nagyon is szükségesek a pedagóguspályán,
szintúgy az előre tervezés és a megfontoltság – akitől nem állnak távol ezek a dolgok,
könnyebben alkalmazkodik a pálya követelményeihez, azonban ugyanígy
elengedhetetlen bizonyos szintű spontaneitás is. Számtalanszor előfordul ugyanis, hogy
az ember eltervez egy órát, ám az a diákok épp aktuális állapota miatt nem, vagy nem
úgy kivitelezhető, ahogy előzőleg szánta, és gyors újratervezésre van szükség. A
pedagógust sok váratlan inger, előre nem látható történés éri, amelyekre spontán kell
reagálnia, sok helyzetben kell gyorsan, ösztönösen dönteni – ez nehézséget okozhat
annak, akit ez feszélyez vagy kellemetlenséggel tölt el. Összességében azonban abból
indulok ki, hogy a lelkiismeretesség egy védő tényező, bár fenntartom annak
lehetőségét, hogy ez esetleg nem fog beigazolódni.
A tapasztalatokra való nyitottság véleményem szerint szintén inkább védő tényező
lehet. Abból kiindulva, amit már az együttműködés skálával kapcsolatban is írtam, a
tanárnak nyitottnak kell lennie egy másik generáció gondolkodásmódjára, értékrendjére,
így nem árt, ha megismeri azokat a művészeti alkotásokat, zenéket, könyveket,
filmeket, amelyek a fiatalokra hatással vannak. A művészetek iránti érdeklődés, a
kreativitás segíthet a szabadidő tartalmas eltöltésében, a rekreációban is, de elősegítheti
azt is, hogy a tanár érdekesebb, kreatívabb, izgalmasabb órákat tartson, ami mind
számára, mind a diákok számára pozitív élményt nyújthat. A kíváncsiság szintén
elengedhetetlen: elősegíti a szakmai fejlődést, a tantárgyi ismeretek folyamatos
bővítését, de az is előny, ha a tanárt érdeklik a társadalmi változások, a környezetében
zajló történések, ugyanis a diákok tapasztalataim szerint számtalanszor tesznek fel
kérdéseket ezekkel kapcsolatban is. Ha egy tanár úgymond „képben van”, az elősegíti a
diákokkal való jó viszony kialakítását és az oktató megbecsültségét.
A Hexaco PI-R teszt utolsó, köztes skálája az altruizmus, azt gondolom, nagyon magas
pontszám esetén inkább hajlamosíthat a kiégésre. A pedagógusnak igazságosnak és
következetesnek kell lennie, és valóban fontos, hogy együttérző és segítőkész legyen,
ám bizonyos esetekben az együttérzés és a mindenáron való segíteni akarás inkább
hátrány, mint előny.

42
II. 6. A kutatás eredménye

II. 6. 1. Demográfiai változók

A kiértékelésnél a demográfiai változók elemzésére Spearman-féle korrelációt és

független mintás T próbát alkalmaztunk. A vizsgálat eredménye alapján ezen a mintán a
demográfiai változók nem játszottak releváns szerepet a pedagógusok kiégésben. Sem a
biológiai nemnek, sem az életkornak, sem a munkában eltöltött éveknek, sem az
iskolatípusnak nem volt meghatározó szerepük. Ugyanígy nem találtunk összefüggést a
párkapcsolati, családi helyzettel és a nevelt gyermekek számával sem.

II. 6. 2. Személyiségváltozók

A személyiségváltozók vizsgálatára Pearson-féle korrelációt alkalmaztunk, és találtunk

kapcsolatot a kiégéssel.
A Maslach-teszt által mért első dimenzió, az érzelmi kimerülés, az érzelmi stablitás-
sklálán belül a félelemmel állt szoros kapcsolatban. Minél magasabb volt a félelem
skálán kapott pontszám, annál magasabb volt az adott pedagógusnál az érzelmi
kimerülés mértéke, r = 0,33 és p <0,05. Ugyanezen a dimenzión belül a szorongás
szintje volt még, amely ugyanígy kapcsolatban állt az érzelmi kimerüléssel, r=0,38 és
p <0,05. Minél magasabb volt a szorongásra kapott pontszám, annál magasabb érzelmi
kimerülést mutatott a Maslach-teszt.
Az érzelmi kimerülés ugyanakkor az eredmények szerint negatív korrelációban áll a
szorgalommal: minél szorgalmasabb valaki, annál kevésbé volt jellemző rá az érzelmi
kimerültség, r=-0,33 és p <0,05.
A Maslach-teszt második dimenziója, a deperszonalizáció szempontjából lényeges
meghatározó elemként jött ki a szociális önbizalom, ami minél magasabb volt, annál
kevésbé volt jellemző a személyre a deperszonalizáció, r=-0,32 és p <0,05. Ugyanígy
negatív kapcsolatban állt vele a szorgalom (r=-0,44 és p <0,05) valamint a
perfekcionizmus (r=-0, 33 és p <0,05).
A harmadik dimenzió, a személyes teljesítmény vizsgálatánál bukkantunk a legtöbb
összefüggésre. Pozitív korrelációban állt a személyes teljesítménnyel az altruizmus
(r=0,38 és p <0,05), és a szorgalom (r=0,37 és p <0,05). Még ennél is szorosabb
összefüggést mutatott a kreativitás (r=0,4 és p <0,05), a szociális önbizalom (r=0,46 és

43
p <0,05) és az életrevalóság (r=0,68 és p <0,05) értéke. Negatív korrelációban állt a
személyes teljesítménnyel viszont a rugalmasság (r=-0,34 és p <0,05).

Kiégés
Érzelmi kimerülés Deperszonalizáció Személyes teljesítmény
Védő Veszélyeztető Védő tényező Veszélyeztető Védő tényező Veszélyeztető
tényező tényező tényező tényező
szorgalom félelem szociális életrevalóság rugalmasság
r=-0,33 r = 0,33 önbizalom r=0,68 r=-0,34
p <0,05 p <0,05 r=-0,32 p <0,05 p <0,05
p <0,05
szorongás szorgalom szociális
r = 0,38 r=-0,44 önbizalom
p <0,05 p <0,05 r=0,46
p <0,05
perfekcionizmus kreativitás
r=-0, 33 r=0,4
p <0,05 p <0,05
altruizmus
r=0,38
p <0,05
szorgalom
r=0,37
p <0,05

44
II. 7. Az eredmények értelmezése

II. 7. 1. Az érzelmi kimerülés és a személyiségváltozók összefüggései

Az eredmények szerint az érzelmi kimerülés a vizsgált személyek esetében pozitív

korrelációt mutatott a félelemmel és a szorongással, ami megerősítette az előzetes
hipotézist, miszerint az érzelmi stabilitás – ha megvan – védelmet jelent a kiégés
szempontjából, ám a hiánya komoly veszélyeztető tényező lehet.
A félelem, mint az érzelmi stabilitás egyik alskálája, a Hexaco-teszt esetében
elsődlegesen azt méri, mennyire hajlamos az egyén félelmet érezni, és mennyire tart a
kitettségtől, a fájdalomtól és a fizikai sérülésektől. A sok konfliktus, amelyet a
pedagógusok átélnek, jelentős stresszel jár, hiszen a gyerekek nem egy esetben
viselkednek verbálisan és akár fizikailag is agresszívan a tanárral illetve a társaikkal
szemben. A gyakori hangos szóváltások, a durva szóhasználat, akár az egymással
verekedő gyerekek szétválasztása, a fenyegetőzés a tanulók, esetlegesen a szülők
részéről, nagyon érzékenyen érinthetik azokat a tanárokat, akik hajlamosabbak
intenzívebben átélni a félelmet, és jobban szoronganak a fizikailag fenyegető
helyzetekben. A félelem érzése azonban nem csak fizikai hatásokhoz kötődhet, és amint
azt Jehle, P. és Krause, P. (1994) kutatásai is kimutatták, a pedagógusok különösen sok
félelemmel élnek együtt, mint például a felelősségtől vagy a szakmai ellenőrzésektől
való szorongás, ami azok számára, akiket ez mélyebben érint, különösen megterhelő
lehet.
Nem okozott meglepetést, hogy az érzelmi stabilitás másik alskálája, a szorongás is
szorosan összefügg az érzelmi kimerüléssel. Azok az emberek, akik hajlamosak apró
dolgokon is szorongani, nagyon sok energiát használnak fel erre, ami érzelmileg akár
rövidtávon is sok erőforrást vesz igénybe. A szorongás ráadásul nem csak a munkahelyi
viselkedést és lelkiállapotot érinti: aki szorong, otthon, a szabadidejében is szorong, így
kevésbé hatékonyan tud pihenni, rekreálódni. Mindkét eredmény összecseng Oláh
(2005) kutatásának eredményével, hiszen a pszichológiai immunrendszer egyik fontos
összetevője is a lelki edzettség, ami a keményebb, kevésbé szorongó, a stresszt jobban
tűrő személyiségekre jellemző. Megerősíti Lubinszki (2014) állítását is, mely szerint a
szorongó személyek jobban veszélyeztetettek a kiégéssel.
Az érzelmi kimerüléssel negatív korrelációban áll viszont a szorgalom, amely
lelkiismeretesség egyik alskálája. A hipotézisekben kétesélyesnek véltem ennek
kapcsolatát a kiégéssel, de végül az bizonyosodott be, hogy azok a tanárok, akik

45
motiváltabbak, jó munkamorállal rendelkeznek, és hajlandóak keményen dolgozni a
céljaikért, kevésbé jutnak el az érzelmi kimerüléshez. Ez azért is lehet így, mert a több
befektetett energia valószínűleg meg is térül, és az ilyen pedagógusoknak több
sikerélménye van, mint kevésbé igyekvő társaiknak. Ha valaki jobban felkészül az
óráira, jobban törekszik arra, hogy a diákok számára megfelelőbb és befogadhatóbb
köntösbe öltöztesse a tananyagot, sokkal könnyebben fog tudni tanítani, és a diákokkal
való viszonya is sokkal jobb lesz, ami rengeteget ad érzelmileg. Hasonlóképpen pozitív
hatásúak lehetnek a nem tanórai tevékenységek, mint a versenyekre való felkészítés, a
rendezvények, kirándulások szervezése, a tréningeken, továbbképzéseken való
részvétel, a munka melletti továbbtanulás – ezekhez mind-mind szorgalom és motiváció
szükséges, ám az eredmények alapján úgy tűnik, mindez megéri.
A kapott eredmény Klinovszky Andrea (2018) kutatásával mutat hasonlóságot, aki az
énhatékonyság és a kiégés kapcsolatát vizsgálta. A magas énhatékonysággal rendelkező
emberek általában motiváltabbak, szorgalmasabbak, és jobban védve is vannak a
kiégéstől, ami az általam vizsgált mintán is beigazolódott.

II. 7. 2. A deperszonalizáció és a személyiségváltozók összefüggései

A deperszonalizáció, azaz annak mértéke, hogy a pedagógus mennyire tekinti

személyeknek a tanítványait és mennyire idegenedett el tőlük, szintén negatív
korrelációt mutatott a szorgalommal és a prefekcionizmussal. Ennek talán az lehet a
kulcsa, hogy azok a tanárok, akik komolyan veszik a munkájukat, komolyan veszik a
gyerekeket is, igyekeznek rájuk figyelni, a problémáikkal foglalkozni, megérteni őket.
Egy perfekcionista, részletekre gondosan ügyelő ember szemléletébe valószínűleg
nehezen fér bele, hogy a tanítási folyamat legfontosabb részletét, azaz magát a tanulót,
az embert, szem elől veszítse, igényeit, sajátosságait figyelmen kívül hagyja. Ez az
eredmény ellentmond Lubinszki (2014) állításának, mivel ő a maximalizmust a kiégésre
hajlamosító tényezőként írta le. Klinovszky (2018) kutatásával viszont rokonítható az
eredmény, mivel ő is azt tapasztalta, hogy a magas énhatékonysággal rendelkező – azaz
szorgalmasabb, motiváltabb – pedagógusok pozitívabbak, elfogadóbbak voltak a
gyerekekkel szemben, és többet foglalkoztak a személyes szükségleteikkel.
A deprszonalizációval emellett negatív korrelációban állt még a szociális önbizalom,
ami az extraverzió egyik alskálája, és azt mutatja meg, mennyire elégedett magával az
adott személy szociális értelemben, és mennyire tartja szerethetőnek magát. Ezzel

46
beigazolódott az előzőleg felállított hipotézisem: úgy tűnik, hogy azok a pedagógusok,
akik nyitottabbak másokra, rendben vannak önmagukkal, és szerethetőbbnek tartják
magukat, így viszonyulnak a gyerekekhez is. Egy kevés szociális önbizalommal
rendelkező tanár azonban könnyen érezheti magát népszerűtlennek a tanulók között, így
már csak a saját személyisége védelmében is hajlamosabb lehet arra, hogy a gyerekeket
eltávolítsa magától.

II. 7. 3. A személyes teljesítmény és a személyiségváltozók összefüggései

A kiégés három dimenziója közül a személyes teljesítmény mutatta a legtöbb

összefüggést a személyiségváltozókkal.
A hipotézisemmel ellentétben a vizsgált mintán az altruizmusról, amelyet a Hexaco-
teszt egy köztes skálán mér, bebizonyosodott, hogy védő tényező: minél altruistább
valaki, annál magasabbra értékeli a saját személyes teljesítményét. Ennek oka
valószínűleg megint csak a befektetett munka megtérülése lehet: azok a tanárok, akik
különösen együttérzők és segítőkészek, hatékonyabbnak érezhetik magukat, hiszen bár
sok olyan eset van, amikor nem tudunk segíteni a gyerekeknek, sok-sok dologban
viszont mégis érhetünk el sikereket, főként, ha kellő empátiával rendelkezünk ahhoz,
hogy észrevegyük, hol, miben kellene, lehetne segíteni. Az alacsony altruizmus
pontokat elérő személyek valószínűleg kevésbé odafigyelők és empatikusak,
hajlamosabbak lehetnek a keményebb szóhasználatra, bánásmódra, amely ezek szerint
saját szempontjukból sem annyira célravezető, hiszen ők a személyes teljesítményüket
is alacsonyabbra értékelték.
A szorgalom szintén pozitív korrelációban állt a személyes teljesítménnyel: ezzel ez lett
az a tulajdonság, amely a vizsgálat szerint úgy tűnik, a kiégés valamennyi dimenziója
ellen védett. Úgy tűnik, aki szorgalmas, és tudja is ezt magáról, az a teljesítményét is
magasabbra értékeli.
A kreativitás még a szorgalomnál és az altruizmusnál is szorosabb pozitív korrelációt
mutatott a személyes teljesítménnyel, ami beigazolta az előzetes hipotézist. A tanári
munka eredményességében, úgy tűnik valóban fontos tényező a kreativitás, akár az órák
tervezését, akár az egyéb programot szervezését tekintjük. Elképzelhetőnek tartom azt
is, hogy egy kreatívabb ember a szabadidejét is fantáziadúsabban tölti el, többféle
rekreációs tevékenységet is folytat, így hatékonyabban regenerálódik, jobban kipiheni
magát.

47
Ahogy a deperszonalizációnál, itt is megmutatkozott a szociális önbizalom védő
szerepe: akiknek magasabb volt a szociális önbizalma, azok hatékonyabbnak érezték
magukat. Egy magabiztos személyiségű és fellépésű tanár mind a kollégák, mind a
diákok szemében meggyőzőbb lehet, és könnyebben elérheti a célját, valamint a pozitív
énkép is elősegítheti a hatékonyság érzetét.
Még ennél is fontosabb kiégés ellen védő tényező azonban az életrevalóság, amely azt
mutatja meg mennyire energikus, lelkes a személyiség, és milyen gyakran él át jókedvet
és optimista, pozitív érzelmeket. Összefüggése a személyes teljesítménnyel nem
meglepő módon igazolta a felállított hipotézist: a jó kedélyű, energikus, nyitott emberek
eredményesebbnek érezhetik magukat a tanári pályán.
Érdekes viszont, hogy a rugalmasság, amely az együttműködés egyik alskálája, negatív
korrelációban állt a személyes teljesítménnyel, azaz azok az emberek, akik a teszt
szerint rugalmasabbnak bizonyultak, kevésbé érezték magasnak a személyes
teljesítményüket. Ezzel megdőlt a hipotézisem, miszerint a rugalmasság a kiégés ellen
védő tényező lehet. A magyarázat azonban talán nem is bonyolult: a rugalmasság
ugyanis elsősorban a vitára és a kompromisszumra való hajlamot méri. Aki ezen a
skálán magas pontszámot ér el, inkább kerüli a vitákat, és elfogadja mások javaslatait.
Egy ilyen személyiségű pedagógus valószínűleg engedékenyebb, többször enged a
diákoknak a vitás kérdésekben, és lehetséges, hogy többször engedi „elvinni”,
elbeszélgetni az órát, esetleg hagyja, hogy a diákok lebeszéljék a feleltetésről,
dolgozatírásról, a rossz jegy beírásáról. Így bár kompromisszum születik, a probléma
nem oldódik meg, és a tanár gyakran érezheti úgy, hogy a tekintélye meggyengült, nem
veszik komolyan, esetleg nem halad megfelelő ütemben a tananyaggal.
Konfliktushelyzetekben sem biztos, hogy jól tudja magát képviselni, legyen szó akár
tanulókról, kollégákról vagy szülőkről, így gyakran előfordulhat, hogy nem éri el, nem
tudja kiharcolni, amit szeretett volna.

48
Összefoglalás

Bár a kutatás során nem igazolódott be minden hipotézis, az eredmények alátámasztják

azt a feltételezést, hogy a személyiségvonások jelentősen befolyásolhatják a
pedagógusok kiégésének szintjét. A HEXACO-teszt által mért hat fő dimenzióból
kiemelkedik az extraverzió, amelynek két összetevője (a szociális önbizalom és az
életrevalóság) is védő tényezőnek bizonyult, illetve a lelkiismeretesség, ahol szintén két
összetevőről, a szorgalomról és a perfekcionizmusról bizonyosodott be, hogy véd a
kiégés ellen. Figyelemre méltó, hogy a szorgalom a kiégés összes dimenziójában
felbukkan, mint az eredményes munkát támogató, a kiégés elleni védőfaktor.
Beigazolódott az is, hogy a tapasztalatokra való nyitottság is fontos védő tényező lehet,
elsősorban a kreativitás miatt, feltételezéseimmel ellentétben azonban kiderült, hogy a
nagy empátia és segítőkészség inkább használ, mintsem árt a pedagóguspályán.
Nem meglepő módon az érzelmi stabilitás nagyon fontos egy pedagógus számára: a
félelem és a szorongás elősegíti a kiégést és a sikertelenség-érzés kialakulását.
A kiégésre kevéssé hajlamos pedagógus ezek szerint érzelmileg stabil,
kiegyensúlyozott, nem félős és nem szorongó, munkájában kiemelten szorgalmas és
motivált, sőt akár maximalista is lehet. Nyitott, kreatív, erős a szociális önbizalma,
dinamikus, energikus, optimista, alkalomadtán keményfejű, nem fél vitába szállni, és az
érdekeit érvényesíteni, de nagyon empatikus, emberközpontú és segítőkész.
A kutatás számomra nem csupán kutatóként, hanem gyakorló pedagógusként is
rendkívül tanulságos volt, és remélem, az eredmények tanár kollégáimnak is hasznára
lehetnek.

49
Irodalomjegyzék

Allport G. W. (1998). A személyiség alakulása. Kairosz Kiadó, Budapest.

Antalka Á. (2011). Pedagógusok kiégése. Magiszter, IX. 4. 80-87.

Bagdy Emőke (1994). Pedagógusszerepben. A szakmai önállóság kialakulása és a

pályaszocializáció. Jávorka H., Liber E., Mentlerné Ferenczi T., Zsokai G. (szerk.)
Tanári életkérdések. Budapest.

Carver C. S. és Scheier, M. F. (2006). Személyiségpszichológia. Osiris kiadó, Budapest.

Csíkszentmihályi M. (1997). Flow, Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája.

Akadémiai kiadó, Budapest.

Dávid I., Fülöp M., Pataky N., Rudas J. (2014). Stressz, megküzdés, versengés,
konfliktusok. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest.

Edelwich, J. és Brodsky, A. (1980). Burn-out: Stages of Disillusionment in the Helping

Profession, Human Scinces Press, New York.

Fekete Sándor (2000). Segítő foglalkozások kockázatai – Helfer szindróma és burnout

jelenség. Kelemen Gábor (szerk.): Tele-dialógus. Pro Pannonia. Pécs. 179-191.
Fengler J. és Jansen G. (1994). Handbuch der Heilpädagogischen Psychologie. Verlag
W. Kohlhammer Stuttgart, Berlin, Köln, 304-332.

Fodor Gábor (2010). Pedagógusok személyiségfejlesztése, kommunikációs, konfliktus-

és agressziókezelési technikáinak bővítése, a burnout megelőzése; tanulmány. Békés
Térségi Integrált Szakképző Központ.

Freudenberger H. J. (1974). Staff Burnout. Journal of Social Issues, 30. 159-175.

Fukuyama, F. (2000). A nagy szétbomlás. Európa Könyvkiadó, Budapest.

Hajduska M. (2008). Mentálhigiéné. Tanácsadó pszichológiai továbbképzés jegyzet.

ELTE PPK, Budapest.

50
Horváth Sz. (2014). A pedagógus burnout prevenciójának lehetőségei. Mozgás,
környezet, egészség (szerk.) Karlovitz János Tibor, International Research Institute sro.,
Komarno, Slovakia, 3. 155-173.

Horváth-Szabó K. (1990). Konfliktusok az iskolában. Junghaus Ibolya (szerk.) Kutatás

közben 193. Oktatáskutató Intézet, Budapest. 6.

Jehle, P. és Krause, P. (1994). A félelem a pedagógusélet kísérője. Új Pedagógiai

Szemle 1995/8. 86-96.

Kafry, D. és Aroson, E. (1981). Work–Psychological aspects. Burn out. Free Press.

New York, 223–224.

Klinovszky Andrea (2018). Pedagógus kiégés kapcsolata a tanári énhatékonysággal és

az érzelmi kreativitással. http://acta.bibl.u-szeged.hu/53808/1/moraakademia_004_122-
137.pdf Letöltés dátuma: 2018. 11. 22.

Lalesz K. (2011). A tanári kiégésről, mint tünetről. Új Pedagógiai Szemle 2011/12. 31-
39.

Lazarus, R. S. (1993). From Psychological Stress to the Emotions: A History of

Changing Outlooks. AnnualReview of Psychology, 44, 1–21.

Lee, K., & Ashton, M. C. (2018). Psychometric properties of the HEXACO-

100. Assessment, 25, 543-556.

Nikitscher P. (2016). Milyen a jó pedagógus? Elvárások, szerepek, kompetenciák az

empirikus kutatások tükrében. http://ofi.hu/publikacio/milyen-jo-pedagogus-elvarasok-
szerepek-kompetenciak-az-empirikus-kutatasok-tukreben Letöltés dátuma: 2019. 01.
15.

Oláh A. (2005). Érzelmek, megküzdés és optimális élmény. Belső világunk

megismerésének módszerei. Trefort Kiadó, Budapest.

Ónody S.: Kiégési tünetek (burnout szindróma) keletkezése és megoldási lehetőségei.

Elérhető: http://ofi.hu/tudastar/kiegesi-tunetek-burnout Letöltés dátuma: 2019. február
17.

51
Rogers, C. R. (1961). Valakivé válni. A személyiség születése. Edge kiadó. Budapest
2003.

Petróczi Erzsébet (2007). Amit a hallgatónak tudni illik a kiégésről. SZEK – Juhász
Gyula Felsőoktatási kiadó, Szeged.

Petróczi E., Fazekas M., Tombácz Zs. és Zimányi M. (1998). A kiégés jelensége
pedagógusoknál. Magyar Pszichológiai Szemle 3. 429-441.

Polonyi István (2015). Pedagógusbérek – mindig lent? Educatio, 24. évf. 1. szám. 30-46.

Pszichológiai Lexikon (2002). Magyar Könyvklub, Budapest.

Szabó É. és Jagodics B. (2016). Erőforrások és követelmények. A tanári kiégés

munkahelyi tényezőinek complex vizsgálata. Iskolakultúra, 2016/11. szám, 3-15.

Szelezsánné, E. D. (2016). A pedagógusok körében megjelenő stressz, pszichoterror és

kiégés jelensége; prevenciós és kezelési lehetőségek a köznevelési intézményben. Opus
et Educatio, 3(5), 590-603.

Szénási Szilvia (2017) Az iskola réme: a tanári kiégés.

https://mindsetpszichologia.hu/2017/10/12/az-iskola-reme-a-tanari-kieges/ Letöltés
dátuma: 2019. 01. 15

Torma Boglárka (2013). Pedagóguspályák. Utak és lehetőségek a kiégés és a szakmai

kiteljesedés között. Alkalmazott Pszichológia, 2013, 13 (3). 7-25.

52
Mellékletek

1. melléklet

53
54
55
56
57
2. melléklet
Maslach-féle kiégés leltár

Milyen gyakran tapasztalod az alábbi lelkiállapotokat?

1. soha 2. évente többször 3. havonta egyszer 4. havonta többször 5. hetente egyszer 6. hetente
többször 7. minden nap

1. munkám során érzelmileg kiszipolyozottnak érzem magam _____

2. a munkanap végére elhasznált vagyok _____
3. már akkor is fáradt vagyok, a mikor reggel fel kell kelnem és szembe kell néznem a rám váró
mai munkával _____
4. egész nap emberekkel foglalkozni igazán kimerítő és feszültségkeltő számomra _____
5. munkám révén kiégettnek és elhasználtnak érzem magam _____
6. naponta frusztrálódom a munkám során _____
7. úgy érzem, hogy túlságosan is keményen dolgozom _____
8. túl sok feszültséggel jár számomra, hogy közvetlenül emberekkel kell dolgoznom _____
9. úgy érzem, mintha az utolsó erőtartalékaimat élném fel _____
10. úgy érzem, hogy munkám során már úgy kezelem az embereket, mintha személytelen
tárgyak lennének _____
11. mintha megkérgesedtem volna az emberekkel szemben, mióta ezen a területen dolgozom
_____
12. attól tartok, hogy ez a munka érzelmileg teljesen megkeményít _____
13. valójában nem törődök azzal, hogy mi történik azokkal az emberekkel, akikkel
foglalkoznom kell _____
14. munkám végzése közben úgy érzem, hogy az emberek a saját problémáik miatt is engem
hibáztatnak _____
15. könnyen meg tudom érteni, hogyan éreznek az emberek különböző dolgokkal kapcsolatban
_____
16. nagyon hatékonyan tudok foglalkozni a munkám során hozzám forduló emberek
problémáival _____
17. úgy érzem, a munkámon keresztül pozitívan tudom befolyásolni más emberek életét _____
18. tele vagyok energiával _____
19. megnyugtató légkört tudok teremteni a munkám közben magam köré _____
20. valósággal felüdültnek érzem magam munkám után _____
21. sok értékes dologra voltam képes az eddigiekben a munkám során _____

58
22. a munkámban képes vagyok nyugodtan és higgadtan foglalkozni mások érzelmi
problémáival. _____

Értékelés
Érzelmi kimerülés: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,
Deperszonalizáció: 10, 11, 12, 13, 14,
Személyes teljesítmény: 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22 (a kiégés szempontjából fordítottan
értelmezendő)

59
3. melléklet
Demográfiai változók
Kedves Kolléga!
Nagyon szépen köszönöm, hogy a sok teendőd mellett időt szakítasz a teszt kitöltésére,
segítve engem a szakdolgozatom megírásában!
Adatok
Nem:
o férfi
o nő
Életkor:
o 23-29 év
o 30-39 év
o 40-49 év
o 50 év felett
Hány éve dolgozol pedagógusként?
o 1-5 év
o 6-12 év
o 13-19 év
o 20-24 év
o több mint 25 éve
Milyen iskolatípusban dolgozol? (Több válasz is adható!)
o általános iskola
o szakközépiskola
o szakgimnázium
o gimnázium
o kollégium
Milyen beosztásban dolgozol?
o pedagógus
o vezető
A jelenlegi munkahelyed hányadik a pályád során?
………………………
Mi a családi állapotod?
o házas
o párkapcsolatban

60
 o egyedülálló
Hány gyermeked van? ………………………….
Jelenleg hány gyermeket nevelsz a háztartásodban? ………………………….

61