PedagogiaAlapjai 2009 Iev-1

A pedagógia alapjai – tanulmányi útmutató
2009/2010, I. félév, távoktatás
Előadó tanár :
Stark Gabriella
1 © Stark Gabriella
ÁLTALÁNOS TUDNIVALÓK
Tárgy megnevezése: A pedagógia alapjai
Kód: PED1101
Kreditszám: 6
A tantárgy célkitűzései:
 Neveléstudományi szakkifejezések megfelelő használata a nevelési folyamatok és nevelési
szituációk hatékony értelmezése és értékelése céljából
 A pedagógiai tudományok osztályozási kritériumainak megismerése, a tudományközi
kapcsolatok elemzése
 A nevelési környezetek szerepének elemzése
 A nevelési célok osztályozásának és műveletesítésének elsajátítása
Felhasznált módszerek:
 esetelemzés, filmelemzés, szakirodalom feldolgozása, brainstorming, vita
Felhasznált segédeszközök:
 flipchart, feladatlapok, oktatófilmek, videoprojektor
Feldolgozandó témakörök :
 A pedagógia, mint a nevelés tudománya
 A nevelés, mint a pedagógiai kutatások tárgya
 A nevelhetőség kérdésköre
 Nevelési környezetek
 A pedagógus státusza
 A nevelés célrendszere
Javasolt könyvészet
 Birta-Székely Noémi (2006): Tanárok pedagógiai műveltsége. Ábel Kiadó, Kolozsvár.
 Birta-Székely Noémi – Fóris-Ferenczi Rita (szerk., 2007): Pedagógiai kézikönyv. Ábel Kiadó,
Kolozsvár.
 Ferenczi Gyula – Fodor László (1993): A pedagógia tudományelméleti alapjai. Stúdium
Könyvkiadó, Kolozsvár.
 Fodor László (2005): Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár.
 Szabó Thalmeiner Noémi (2001): Bevezetés a pedagógiába. Tanulmányi útmutató.
Szatmárnémeti.
 *Milyen pedagógia? Fordulópont, 17. szám (2002)
 Ajánlott szakfolyóiratok: Magyar Közoktatás, Magiszter, Fordulópont, stb.
Követelmények a nappali tagozat számára:

Házi dolgozatok :
□Hetente 1 szemináriumi feladat kidolgozása és leadása. A vizsgára való jelentkezéshez min. 10
feladat leadása kötelező. A feladatok mindig az aktuálisan feldolgozott témához kötődnek, s csak
a kijelölést követő héten adhatók le.
□Portfólió: (Leadási határidő: 2010. január 15. Aki nem adja le határidőre a portfóliót, nem
jelenhet meg a vizsgán.)
-Pedagógiai szótár készítése: a jegyzetben található fogalmak magyarázata (minimum
60 fogalom)
-Olvasmánynapló készítése: 3 fejezet kijegyzetelése az ajánlott szakirodalomból
-5 rajzfilm elemzése a tanult kritériumok alapján (lásd 2. melléklet)
Értékelés módja :
 Írásbeli dolgozat a vizsgaidőszakban: 75% (minimális osztályzat: 5)
 Szemináriumi tevékenység:jelenlét és aktivitás, házi dolgozatok: 25% (minimális osztályzat:5)
Követelmények a távoktatás számára:

Házi dolgozatok : (Leadási határidő: 2010. január 15. Aki nem adja le határidőre a házi
dolgozatokat, nem jelenhet meg a vizsgán.)
-Pedagógiai szótár készítése: a jegyzetben található fogalmak magyarázata (minimum
60 fogalom)
-Olvasmánynapló készítése: 3 fejezet kijegyzetelése az ajánlott szakirodalomból
-5 rajzfilm elemzése a tanult kritériumok alapján (lásd 2. melléklet)
-A tanulmányi útmutatóban található gyakorlatok és feladatok közül minden fejezethez
kettőt kidolgozni (6 fejezet  12 feladat). Minden feladat esetén meg kell jelölni, hogy
melyik fejezetből melyik gyakorlatot választotta. Pl: I. fejezet, 8-as feladat
Értékelés módja :
 Írásbeli dolgozat a vizsgaidőszakban: 75% (minimális osztályzat: 5)
 Szemináriumi tevékenység:jelenlét és aktivitás, házi dolgozatok: 25% (minimális osztályzat:5)
I. fejezet
A PEDAGÓGIA – MINT A NEVELÉS TUDOMÁNYA
Kulcsfogalmak:
pedagógia neveléstudomány klasszikus pedagógia
reformpedagógia Comenius Herbart
specializálódás integrálódás interdiszciplinaritás
1. A pedagógiai alapfogalmak etimológiája
A pedagógia szó a görög nyelvből származik: pais, paidos = gyermek, agein = kísérni,
vezetni, agogé = kísérés, vezetés,  pedagógia = gyermekkísérés, gyermekvezetés
Az ókori Görögországban paidagogosnak nevezték azt a rabszolgát, aki a rabszolgatartó
gyermekeit kísérgette különböző útjaikra, például az iskolába. A paedagogus kifejezés az ókori
rómaiaknál is megtalálható módosult jelentéssel: az uralkodó osztály gyermekeit tanító művelt
rabszolga megnevezése. Ma pedagógusnak nevezzük a gyermekek nevelésével foglalkozó
szakembert, a pedagógián pedig a nevelés tudományát értjük.
2. A pedagógia tudományos jellege
Az ember elméjét a legrégibb idők óta foglalkoztatták a környező valóságban végbemenő

események, jelenségek; törekedett a környező valóság megismerésére. Megismerés alatt az objektív
(tárgyilagos) valóság képzetek, fogalmak és eszmék általi tükrözését értjük. Sajátosan emberi
tevékenységforma, a gyakorlathoz kapcsolódik.
Különbséget kell tennünk empirikus megismerés és tudományos megismerés között.
a. Empirikus (tapasztalati) megismerés: olyan információk elsajátítása, melyek az ember konkrét,
gyakorlati tevékenységéből, tapasztalatából származnak.
b.Tudományos megismerés: speciális megismerési módszerek alkalmazása, valamint a megismerés
eredményeinek rendszerbe foglalása. A tudományos megismerés eredménye a tudományok
kialakulása és fejlődése.
A tudomány: elvont és általános ismereteknek egymással szerves összefüggésben, megfelelő
módszerekkel kidolgozott elméleti rendszere. Feladata az objektív valóság egy bizonyos területén
jelentkező jelenségek magyarázata, előrelátása és ellenőrzése.
A tudomány létezésének alapvető feltételei:

1. Legyen önálló kutatási területe
2. Rendelkezzék a valóság feltárását biztosító sajátos kutatási módszerekkel (A tudományos
módszerek tervszerű eljárási módok, melyek segítségével a valóság egy meghatározott területéről
ismereteket szerezhetünk.
3. Legyenek feltárt törvényszerűségei
A pedagógia tudományosságát igazoló érvek:

1. A pedagógia a nevelés valóságát kutatja, a személyiségfejlesztés törvényszerűségeit – ez képezi
kutatásának tárgyát.
2. Ahhoz hogy a valóságnak ezt a darabját vizsgálhassa, szüksége van megfelelő módszerekre (pl.
megfigyelés, kísérlet, kikérdezés, stb.).
3. Törvényszerűségek: A társadalomtudományokban a törvények hatása viszonylagos, nem olyan

parancsoló, mint a természettudományok esetében ( pl. a gravitáció vagy mágnesesség törvénye). A
törvények viszonylagossága azonban nem jelenti teljes hiányukat: a viszonylagosság oka, hogy a
nevelési folyamatban résztvevő egyének egyéni sajátosságokkal rendelkeznek, minden gyermek
egyedi, megismételhetetlen. Ahol ekkora a diverzitás (változatosság), ott nehéz olyan
törvényszerűségeket meghatározni, melyek általános érvényűek lehetnek.
A pedagógia kevesebb törvényszerűséget tárt fel, inkább normákat, alapelveket fogalmazott meg,
felhasználja más tudományok (biológia, pszichológia) törvényszerűségeit.
Néhány alapelv: egyéni és életkori sajátosságok figyelembevételének elve, szemléletesség elve, stb.
A fentebb említett kutatási terület, módszerek és törvényszerűségek birtokában a pedagógia
rendelkezik egy kidolgozott koherens (összefüggő) elméleti rendszerrel.
Tehát:
A pedagógia az a tudomány, melynek feladata a nevelés jelenségének tanulmányozása, célja a
társadalmi életbe való aktív integrálódásra, beilleszkedésre képes személyiség kialakítása.
A pedagógia szó jelentésének vizsgálatakor figyelembe kell venni, hogy létezik egyrészt a
gyakorlatban megnyilvánuló nevelés, másrészt a gyakorlati nevelésről alkotott elméleti rendszer.
Mivel a pedagógia szó értelmileg magába foglalja a nevelés gyakorlatát és elméletét, szükségessé vált
a jelenkori pedagógiában az elmélet megnevezésére egy külön fogalom:
a neveléstudomány.
Következésképpen:
Pedagógia alatt értendő maga a gyakorlati nevelés és a nevelési folyamat történéseinek tudományos
megvilágítása.
A neveléstudomány a nevelés jelenségeinek tudományos megközelítését foglalja magába.
Így a pedagógia gyűjtőfogalom, magába foglalja a neveléstudomány egészét is.
PEDAGÓGIA
GYAKORLAT
NEVELÉSTUDOMÁNY
1. ábra: Pedagógia – neveléstudomány viszonya
3. A pedagógia - mint tudomány - kialakulásának fontosabb szakaszai
A nevelés egyidejű az emberi társadalommal. A nevelés a társadalom fejlődésének adott

szintjén, a termelőerők fejlődése következtében vált külön a munka folyamától. Ennek
eredményeképpen sajátos tevékenységi formává, a társadalom sajátos funkciójává alakult. Ettől a
pillanattól kezdve a nevelés rendszeres kutatás tárgyává vált.
A pedagógia kidolgozásában két szakaszt különböztethetünk meg:
1. a nevelés köztudatban való tükrözését
2. a nevelés tudományos tükrözésének szakaszát
1. Kezdetben a nevelés elmélete és gyakorlata együttesen jelentkezik, nem választható el

egymástól. Az ősközösségekben az alapvető ismeretek elsajátítása, a szerszámok használati módjának
megismerése, a mindennapi életre való felkészítés (vadászat, halászat, földművelés, harc elsajátítása)
különböző rituálék, hagyományok keretében valósult meg. Így a nevelés gyakorlata egybeolvadt a
különböző embercsoportok, törzsek mitikus-vallásos felfogásával. Ez a nevelési forma biztosította a
generációk közötti kapcsolattartást, illetve a társadalom fejlődését. Tehát tudatos, szervezett
tevékenységről beszélhetünk.
2. a. Tudományos értékkel bíró nézetek az ókorban jelennek meg, majd az újkorban teljesednek
ki. A nevelésről szóló gondolatok, elmélkedések, nézetek teológiai-filozófiai, illetve irodalmi
munkákban jelennek meg tükrözve a kor szemléletmódját. (lásd Platón, Arisztotelész, Quintilianus,
Cicero, Rotterdami Erasmus, Michelle de Montaigne stb. műveit, melyek egy része kitér a nevelésről
vallott nézetek tárgyalására is.)
b. A pedagógia mint tudomány különválásának egyik előrejelzője Comenius (cseh-morva

pedagógus, teljes nevén: Jan Amos Komensky), aki a Didactica Magna (Nagy Oktatástan) című
munkájában először építi fel a nevelés elméleti rendszerét. Comenius pedagógiája a szenzualista
filozófiára épített, nagy gondot fordított a szemléltetés mint tanítási módszer kidolgozására, nevéhez
fűződik a tanítási óra, a szünet, az életkori sajátosságok alapján megszervezett osztályok
megjelenése.Fő elve, hogy a nevelés „a mindenkit mindenre való megtanítás művészete”.
c. A pedagógiai tudományok differenciálása, a pedagógiai szaktudományok kialakulása a

XVIII. században teljesedik ki, s elsősorban J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi, K. D. Usinszkij, és J: F.
Herbart nevéhez fűződik (klasszikus pedagógia).
d. A XX. század elején megjelenő „reformpedagógiai irányzatok” épp a klasszikus pedagógia

ellen tiltakoznak, és kidolgozzák saját elméleti rendszerüket. Legfőbb pozitívuma ennek az
időszaknak a gyermeki személyiség felfedezése, a gyermek figyelmének a valós életre való
irányítása. Ennek az irányzatnak a képviselői közé tartozik Ellen Key, Maria Montessori, Rudolf
Steiner, Emile Durkheim, stb.
4. A pedagógiai tudományok rendszere
A tudományok alakulásában, fejlődésében nyomon követhető két tendencia: a specializálódás

(szakosodás) és szintézis (integrálódás) folyamata.
Specializálódás: A létező pedagógiai rendszer nem biztosított elég tág keretet az újonnan feltárt
adatok, tények befogadásához, így a pedagógiai kutatások eredményeként új kutatási területek
jelentek meg, melyek lehetővé tették a különválást. A kialakult alágak jellemzője, hogy saját kutatási
területtel rendelkeznek.
Általános pedagógia: tisztázza a pedagógiában használatos alapfogalmakat, feltárja a nevelés

alapvető, általános kérdéseit, foglalkozik a nevelés céljával, lehetőségeivel.
Életkorok pedagógiája: az életszakaszok nevelésének sajátosságai alapján e tudományágon
belül megkülönböztetjük a következő szakágakat az :
Újszülött és csecsemőkor pedagógiája: újszülött és csecsemő nevelésének
kérdései
Óvodáskori pedagógia (óvodapedagógia): az óvodáskor és óvodáskorú
gyermek nevelésének kérdései
Iskoláskori pedagógia: az iskoláskorú gyermek nevelésének sajátosságai, az
iskolai intézmény jellemzői
Felsőoktatás pedagógiája: egyetemi oktatás kérdései
Felnőttoktatás pedagógiája (andragógia): felnőttoktatás kérdésköre, önnevelés
és permanens nevelés problémái
Gyógypedagógia: a különleges pedagógiai bánásmódot igénylő (régi megnevezés: a
normalitáson kívül elhelyezkedő, fogyatékos) gyermekek nevelésével foglakozik. E
tudományágon belül a következő területeket állapíthatjuk meg:
Szurdopedagógia (hallássérültek pedagógiája)
Tiflopedagógia (látássérültek pedagógiája)
Oligofrenopedagógia (értelmi fogyatékosok nevelésével foglalkozó szakág)
Mozgáskorlátozottak pedagógiája: mozgás- és testi fogyatékosok
Logopédia: beszédsérültek, beszéd-, hang- és nyelvi zavarok
Neveléselmélet: a nevelés folyamatát, tartalmát, módszereit, színtereit vizsgálja.
Didaktika: a tanítási-tanulási folyamatot tanulmányozza, vizsgálja az oktatási folyamat
tartalmát, céljait, módszereit, szervezési formáit, eszközeit, stratégiáit.
Módszertanok: tantárgyspecifikusak, a tananyag tartalmának függvényében vizsgálják az
oktatási folyamat lehetőségeit, módjait a hatékony tanulás érdekében. Minden tanár számára
gyakorlati útmutatással szolgál a szaktárgyak oktatásához.
Neveléstörténet: a nevelési, oktatási folyamat eszményképének, céljainak, intézményeinek,
tartalmának, szemléletmódjának alakulását kíséri végig a történelem különböző korszakaiban.
Összehasonlító pedagógia: a különböző országok oktatáspolitikai törekvéseit hasonlítja össze,
általános következtetéseket von le az illető országok oktatási rendszerének fejlődési
tendenciáiról.
Iskolaszervezettan: az iskolarendzser felépítését, szerkezetét vizsgálja, közigazgatási
problémákkal foglalkozik.
Nevelési színterek pedagógiája: magába foglalja a családi nevelés, a napközi otthonok, a
bentlakásos intézmények, stb. pedagógiáját.
Kísérleti pedagógia: a nevelés tudományos ellenőrzését végzi, kísérletileg igazolja a nevelési
folyamat egészének hatékonyságát. Az oktatási folyamat valós problémáiból indul ki, de új
helyzeteket is előidéz; feldolgozza és értelmezi kísérleti adatait és ennek alapján állapítja meg az
új nevelési elvek vagy módszerek hatékonyságát.
*Nevelésszociológia: a nevelés és társadalom viszonyát tanulmányozza, a tanulóközösségek
viselkedését, stb. Egyes szerzők a szociológia egyik alkalmazott tudományágának tekintik, nem
pedig a pedagógia alágának.
*Nevelésfilozófia: a nevelés filozófiai megalapozását tükrözi. Szintén egyes szerzők a
pedagógia alágának tekintik, más szerzők felfogásában interdiszciplináris tudományágának
számít.
Az utóbbi években a didaktikából két tudományág vált ki: az értékeléselmélet (a pedagógiai
értékelés problémakörével foglalkozik), valamint a tantervelmélet (a tanterv elméleti és
gyakorlati kérdéseivel foglalkozik).
5. A pedagógia tudományközi (interdiszciplináris) kapcsolatai
A specializálódás elvezetett az ún. „speciális süketség” kialakulásához: minden szakember a saját

kutatási területét ismerte, nem tudott kialakulni kommunikációs kapcsolat a különböző tudományágak
képviselői között. Megtörtént, hogy ugyanazt a jelenséget több tudomány is vizsgálta, tehát hasznos
információkkal rendelkezhettek egymás számára. Mindez igényelte a tudósok közti párbeszéd
kialakulását, az elszigetelődés megszüntetését, a tudományok egymáshoz közeledését, s az
integrálódás eredményeként a tudományközi (interdiszciplináris) kapcsolatok kialakulását.
Mivel a pedagógia a nevelés és személyiségfejlesztés kérdéskörét tanulmányozza, ezért
kapcsolatban áll minden olyan tudománnyal, melynek kutatási területe a személyiséggel kapcsolatos.
Tekintsük át az alábbiakban, melyek azok a tudományok, melyekkel a pedagógia interdiszciplináris
kapcsolatba került, s így köztes tudományok alakultak ki:
Biológia: segít megérteni az öröklődés, a testi felépítés, az emberi szervezet életkori
változásait, az idegrendszer fejlődésnek törvényszerűségeit.
Iskolaegészségtan: -mint határtudomány - azt vizsgálja, hogy milyen higiéniai
feltételek mellett lehet a leghatékonyabb a személyiségfejlesztés folyamata,
foglalkozik a terhelhetőség kérdéskörével, vizsgálja a fáradékonyság
megelőzésének feltételrendszerét.
Pszichológia: a személyiségfejlődés törvényszerűségeit igyekszik feltárni. A pedagógia
tanulmányozásakor elengedhetetlen a pszichológia különböző szakágainak ismerete:
A gyermek egyéni és életkori sajátosságainak ismerete bizonyos fejlődési
szakaszokban – fejlődéslélektan, korosztályok pszichológiája
A tanulás folyamatában felmerülő lélektani problémák – tanuláslélektan
Az oktatási folyamat mikroklímájának sajátosságai – társadalomlélektan
A emberi személyiség összetevői, belső felépítése, indítékai –
személyiséglélektan
*Szociológia – nevelésszociológia: a szociológia a társadalmi élet törvényszerűségeit vizsgálja.
Mivel a nevelés sajátosan társadalmi tevékenység, a pedagógia sem nélkülözheti a szociológiai
kutatások jelenlétét. A nevelésszociológiai kutatások segítségével jobban megérthetjük az egyén
és közösség kapcsolatának jellegzetességeit, megismerhetjük a társadalmi viszonyok hatását a
nevelésre.
*Filozófia –nevelésfilozófia: A pedagógia felhasználja a filozófia több ágazatának
eredményét: értékelmélet, esztétika, etika gondolatmenetét.
Közgazdaságtan – oktatásgazdaságtan: arról tájékoztat, miképpen szervezhetjük meg az
oktatást megfelelő intézményi keretek között.
Ezek a felsorolt tudományok az emberi társadalomról mint egészről szolgáltatnak olyan
adatokat, amelyek a társadalmi jelenségekre és tényekre vonatkoznak. A társadalomtudományok
eszközök is a pedagógia számára. Segítségükkel válik lehetővé a nevelés bizonyos kérdéseinek
kutatása, s a társadalomtudományban ismert fogalmak segítségével értelmezhetők az elért
eredmények. A társadalomtudományok által szolgáltatott módszerek és fogalmak csak annyiban
használhatók, amennyiben a pedagógiát érdeklő adatokat nyújtanak. E tudományok is a nevelést
tanulmányozzák, csakhogy sajátos módszerek és fogalmak segítségével.
A szóbanforgó társadalomtudományok hozzájárulnak a nevelés jobb ismeretéhez. Erre csakis a
pedagógia képes. A többi tudomány csak információkat szolgáltat a nevelés bizonyos kérdéseinek a
megértéséhez.
Kibernetika: a nevelésben résztvevők közti kommunikáció vizsgálatakor használhatjuk fel
Rendszerelmélet: a pedagógiai tényezők egységben való vizsgálatát segíti elő
Következésképpen kijelenthetjük, hogy a tudományok közti határok egyre rugalmasabbá válnak. A
pedagógiának alkalmaznia kell az interdiszciplináris eredményeket, de meg kell őriznie sajátosságait
is.
 Gyakorlatok, feladatok
1. Értelmezze az alábbi pedagógiai szemelvényeket!
„ – No, gyere, mintha mesét mondanánk, tanítsuk egy kicsit ezeket a férfiakat, mitn egy mesében.
- Rendben!
- Milyen nevelésben részesítjük őket? Nehéz jobbat találni, mint amit már rég felfedeztek: a torna a test számára
és a Múzsák művészete a lélek számára.
- Így van.
- De vajon előbb a Múzsák művészetével (a mítoszokkal) kezdjük vagy a tornával?”
(Platón: Az Állam)
„Munkám hasonlít a bábaasszony munkájához: a tanár úgy segédkezik a helyes fogalmak, gondolatok
világrajötténél, akárcsak a bábaasszony a gyermek születésénel.”
(Szokratész)
„Tagadhatalan, hogy a gyermekek nevelése a törvényhozók egyik fő feladata kell hogy legyen. Mindenütt, ahol
nem törődnek a neveléssél, az állam veszélyes ütést kap.”
(Arisztotelész: Nichomáchoszi etika)
„Mint ahogy a tanár kötelessége, hogy tanítsa a diákokat, ugyanúgy a diákok kötelessége, hogykimutassák
tudásvágyukat; egyik a másik nélkül eredménytelen. Mint ahogy egy ember születése a kétszülőnek együtt tudható be; s
mint ahogy hiába szórod el a magot a felszántatlan földbe; ugyanúgy a műveltség/tudás sem fejlődhet a tudást
átszármaztató és tudást befogadó közti jó megértés nélkül.”
„A tanulást játék formájában kell megvalósítani..kérdéseket kell tenni a gyermeknek..meg kell dícsérni a
gyermeket.. jutalmazni kell, néha versenyhelyzeteket teremteni…”
(Quintilianus: A szónoklás művészete)
„… Azután Gargantua tanítójával együtt kiment a Bracque-i útkereszteződéshez vagy a zöld gyepre, ahol
labdáztak, felüdítve testüket ügyes mozgásokkal, miután már gondolkodással kiélezték elméjüket. Egész addig játszottak
kedvük szerint, míg telejsen el nem fáradtak.”
„Gargantua szerette az aritmetikát, és minden nap ebéd és vacsora után ezzel foglalkozva töltötte idejét, mert
ezzel sokkal inkább kényzetethette elméjét, mint máskor a kártya- vagy kockajátékokkal.
(Francois Rabelais: Gargantua és Pantagruel)
„Mi csak arra törekszünk, hogy megtöltsük a memóriánkat, s közben üresen hagyjuk az intelligenciánkat és
lelkiismeretünket. Mint ahogy néha a madarak magot gyűjtenek és elviszik a csőrükben anélkül hogy megrágnák, hogy
megetethessék fiókáikat; ugyanúgy a mi tudósaink is falják a tudományt akönyvekből, de megtartják a nyelvük hegyén, a
levegőben lógva, anélkül, hogy megrágnák, megemésztenék. Mi tudjuk idézni: „Cicero így mondja…, Lám Platon
véleménye…, Ezek Arisztotelész szavai..” De mi mit mondunk magunktól, hol a mi véleményünk?
Mi elsajátítjuk mások véleményét és tudományát és ennyi az egész…Hasonlítunk ahhoz, kinek szüksége van tűzre,
elmegy a szomszédba tüzet kérni, és ott megáll melegedni a szomszéd tüzénél, anélkül, hogy hazahozná magával a
lángot.
(Michele Montaigne: A gyermekek oktatásáról)
„Agyunk hasonlít a viaszhoz, melybe a pecsétet nyomják, vagy melyből kis figurákat formálnak. Mert miként a
viasz bármilyen formát fel tud venni és alakíthatom ahogy akarom, ugyanúgy az agy is magába fogadja a világot átfogó
minden dolog képét. Ez a példa szuggesztívan megmutatja nekünk, milyen a mi gondolkodásunk és tudományunk:
Minden, ami megérinti látásomat, hallásomat, szaglásomat és tapintásomat, hasonlít egy pecséthez, mely segítségével a
dolgok képei az agyba vésődnek, annyira világosan, hogy a bevésődött kép megmarad miután a tárgy eltűnik szemünk,
fülünk, orrunk vagy kezük elöl.”
„A tömör és gyors tanítás elvei:
 egyetlen tanító tanít egy osztályt
 ugyanazt a munkát adjuk az egész osztálynak
 ugyanazzal amódszerrel tanítsunk minden tantágyat és nyelvet
 mindent fokozatosan építsünk fel, hogyamit ma tanítuk, megerősítse a tegnap tanultakat, s előkészítse az utat a
holnapi ismeretekhez, stb.
(Jan Amos Comenius: Didactica Magna)
„Vannak olyan tanárok, akik nagy hangsúlyt fektetnek a kicsi jelentéktelen dolgok aprólékos magyarázatára, s
elvárják, hogy a diákok azt ugyanolyan aprólékosan visszaadják. Mások beszélgetés révén szeretnek tanítani, s nagy
szabadságot biztosítanak a diákoknak az önkifejezésben. Vannak azonban akik inkább a fő gondolatokra fektetik a
hangsúlyt, merev pontossággal és meghatározott logikai sorrend szerint kérik számon e fő gondolatokat. És végül vannak,
akik nincsenek megelégedve, míg a diákjaik nem képesek autonóm (önálló) módon gondolkodni.
Ebből következik, hogy különböző tanítási módszerek vannak, de nem fontos, hogy egyik ezek közül domináns
legyen s kizárja a többit. Fontosabb inkább feltenni a kérdést: vajon nem járul-e hozzá mindenik a sokoldalú műveltség
kialakításához?”
(Johann Friedrich Herbart: Pedagógiai értekezések)
2. Milyen jelentéssel ruházná föl a pedagógia szót? Ön szerint mi az összefüggés a pedagógia és a

neveléstudomány között? Fejtse ki véleményét legalább 1 oldalban!
3. Töltse ki az alábbi keresztrejtvényt a meghatározások alapján! Magyarázza meg a vastagított

oszlopban kialakuló fogalmat! (A fogalmakat csillagtól csillagig kell beírni)
Meghatározások:
1. A pedagógia alága: a felnőttoktatás kérdéskörével foglalkozik.
2. A pedagógia tudományközi kapcsolata: gépek kommunikációját tanulmányozó tudomány
3. A pedagógia alága: látássérültek pedagógiája
4. A pedagógia alága: hallássérültek pedagógiája
5. Cseh-morva pedagógus, fő elve: „A nevelés a mindenkit mindenre való megtanítás művészete”
6. A pedagógia alága: a nevelés céljának, intézményeinek alakulását kíséri végig a történelem különböző
korszakaiban
7. A pedagógia alága: a különleges bánásmódot igénylő gyermekek nevelésével foglalkozó tudomány
8. Vitatott, hogy a pedagógia alága-e, vagy interdiszciplináris tudományág: a nevelés és társadalom viszonyát, a
tanulóközösségek viselkedését tanulmányozza
9. A pedagógia alága: az óvodáskorú gyermekek nevelésével foglalkozik
10. A reformpedagógiai irányzatok egyik képviselőjének vezetékneve
11. A klasszikus pedagógia ellen tiltakozó irányzat a XX. század elején
12. A pedagógia alága: a beszédhibákkal, nyelvi zavarokkal foglalkozó tudomány
13. A Waldorf-pedagógia atyjának vezetékneve
14. A pedagógia alága: vizsgálja az oktatási folyamat tartalmát, céljait, módszereit, szervezési formáit.
1 * *
2 * *
3 * *
4 * *
5 * *
6 * *
7 *GY GY *
8 * *
9 * *
10 * *
11 * *
12 * *
13 * *
14 * *
II. A NEVELÉS, MINT A PEDAGÓGIAI KUTATÁSOK TÁRGYA
Kulcsfogalmak:
educatio nevelés nevelés funkciói
emberközpontú felfogás társadalomközpontú felfogás
formális nevelés nonformális nevelés informális nevelés
önnevelés permanens nevelés autonóm tanulás
1. A nevelés szó etimológiája

A nevelés latin eredetű szó, az educatio főnévből származik, növelést, táplálást, művelést
jelent. A fogalom tartalma ellentmondásos fejlődésen ment keresztül, egyes szerzők pontosították és
gazdagították, mások viszont túlságosan is leszűkítették.
2. A nevelés fogalma értelmezésének történeti áttekintése (Nevelési felfogások

történeti áttekintése)
A nevelést, a pedagógiának ezt az alapfogalmát, különféleképpen határozták meg. Ha a
pedagógia történetében nyomon követjük a legjelentősebb elméleti szakemberek meghatározásait,
megállapíthatjuk, hogy a közöttük levő különbségek nemcsak árnyalatiak, hanem lényegbevágóak is.
Hogyan magyarázható ez a tény? Az alapvető ok a jelenség megközelítésének módjában keresendő.
A különbségek alaposabb elemzése a nevelés értelmezésének két fő szempontját mutatja ki: a
társadalomét és a gyermekét; másként fogalmazva: a társadalomközpontú és az emberközpontú
megközelítést.
Az emberközpontú felfogás az egyetemes és változatlan emberi természet meglétének
feltételezéséből indul ki; a nevelés feladatának pedig azt tekinti, hogy ösztönözze az emberi
természetet, hogy az emberi nem általános sajátosságait olyan mértékben fejlessze, amilyen
mértékben ezt adottságai megengedik. Az ilyen módon nevelt egyének arra hivatottak, hogy a
társadalomban tevékenykedjenek, hogy meghatározott társadalmi feladatokat lássanak el. Valójában
ezek a szerepek a társadalom előrehaladásával együtt megsokszorozódnak, változnak és
rendszereződnek. A nevelés viszont arra hivatott, hogy eleget tegyen e társadalmi igényeknek.
Pedagógiai utópizmus volna, ha az emberi természet adottságainak kibontakoztatását nem
egyeztetnénk a társadalmi igényekkel.
A másik véglet, a társadalom-központú felfogás a nevelés feladatának az embernek
különböző társadalmi szerepekre való felkészítésekét tekinti. Mivel ezek a szerepek a társadalmi
munkamegosztás fokozódásával egyre inkább elkülönülnek egymástól, a nevelés számára nem marad
más választás, mint engedni a társadalmi nyomásnak, azaz különböző képzésben részesíteni az
emberek különböző csoportjait. Az emberi természetről a társadalmi “természetre” tevődik át a
hangsúly. Ez azonban ugyanakkor szétválasztást is jelent. Az utópizmus itt más módon nyilvánul
meg, Ha mindent a társadalmi igényeknek rendelnek alá, akkor az emberi természet “feláldozása”
elkerülhetetlen. Bekövetkezik az, ami ellentmond a nevelés lényegének, vagyis a személyiség
differenciált és sajátos fejlesztése elvének.
A gyermeki természet és a társadalmi tényező a történelem folyamán mindig is megosztotta a
gondolkodók véleményét. Valamelyik szélsőségnek a túlhangsúlyozása viszont ennek a bonyolult
folyamatnak egyoldalú és leegyszerűsítő értelmezését vonja maga után.
E két véglet közötti ingadozás a szakirodalomban használatos megnevezés-párok révén is
kifejeződik. A szabad nevelés és a korlátozásokra alapuló nevelés híveiről van szó, illetve ahogyan
Bogdan Suchodolsky – lengyel pedagógus kifejezi a „lét pedagógiájának” és a „lényeg
pedagógiájának” a képviselőiről. Az elsők (lét pedagógiája-szabad nevelés) a nevelés forrását a

gyermekben lelik fel, a gyerek szükségleteinek, törekvéseinek és érzelmeinek rendelik alá, míg a
többiek (lényeg pedagógiája-korlátozásokon alapuló nevelés) úgy vélik, hogy a nevelés forrása a
társadalomban található. Az első esetben a nevelés a gyerek irányítására korlátozódik, a másodikban
viszont a környezeti feltételekhez való gyermeki alkalmazkodásra.
Ezeknek az irányzatoknak az eredete a görög filozófiában lelhető fel.

Platón számára a nevelés az értékes készségek kialakításának a művészete, azaz a hajlamok
erényekké való átalakítása azoknál, akik ezekkel rendelkeznek. Platón ideális államában a társadalom
három rendre tagolódik:
1. vezetők vagy kormányzók;
2. harcosok, őrök, tisztviselők
3. földművesek és kézművesek
Platón mind a három rend számára más és más nevelési rendszert gondol el. Mindhárom rend
tagjai állampolgárok, akiket jó állampolgárokká kell nevelni, azonban ez nem történhet egyformán,
hanem csakis lelki sajátosságaiknak megfelelően: a vezetőknél a bölcsesség, az őröknél/harcosoknál a
bátorság, a dolgozóknál pedig a mértékletesség erényét kell kifejleszteni.
Államelméletében Arisztotelész úgy vélekedik, hogy a nevelés nem magán-, hanem állami
felügyelet mellett kell, hogy történjék, hiszen célja a polgárrá nevelés. Ezt a nevelést aszerint kell
megszervezni, hogy az adott egyéneknél melyik lélekrész (érző, törekvő és gondolkodó) az uralkodó.
A lelki tulajdonságok milyenségét nem a véletlen, hanem az eleve elrendelés határozza meg. Míg
rabszolgáknál az érző, addig uraiknál a gondolkodó léleknek jut vezető szerep. A lelki sajátosságok
mindenik típusának sajátos nevelés felel meg. Felfogása szerint a nevelés emberfaragás-szerű
folyamat, hasonlít a márványból szobrot alkotó művész munkájához.
Didactica Magna című művében Jan Amos Comenius azt a nézetét fejti ki, hogy születéskor
a gyermek csak “a tudomány, az erkölcs és a vallás csíráival” rendelkezik. Ezek az adottságok nem
maguktól és maguk végett fejlődnek ki, hanem csak nevelés révén válnak az ember tulajdonságaivá.
Szerinte a nevelés ezeknek az adottságoknak az ösztönzését, de egyben magát az emberré válást is
jelenti, hiszen “az ember csak a nevelés által válhat emberré”.
John Locke – a XVII. századi angolszász gondolkodás jellegzetes képviselője – a nevelést
olyan felügyelő- és beavatkozó-jellegű személyközi kapcsolatnak tekinti, amely a tanító (preceptor)
és a gyerek (az eljövendő „gentleman”) között jön létre. A nevelőnek ismernie kell a gyerek
örökletesen adott sajátosságait, hiszen csak ezekre támaszkodva alkalmazhat olyan eljárásokat, amely
a nemes és a polgár tulajdonságainak ötvözetét tartalmazó embertípus (a cselekvésre képes
gentleman) kialakítását célozzák.
J. J. Rousseau látásmódja egészen eredeti. Számára a nevelés nemcsak beavatkozás, hanem
be nem avatkozás is. Minden életkornak az adott szakasz túlsúlyban levő pszichikus jelenségétől
(érzékelés, értelem, érzelmek) meghatározott sajátos nevelés felel meg. A „negatív nevelés” a
természetes fejlődés útjában álló akadályok eltávolítását jelenti; hagyni kell, hogy a változás magától,
beavatkozás nélkül jöjjön létre. Természetesen ez nem az adott életkor tulajdonságainak az
összességére vonatkozik. A beavatkozás váltakozik a be nem avatkozással, az első az adott életkor
domináns, a második pedig a rejtett tulajdonságaira vonatkozik. 2-12 év között például az
érzékszervek (az érzékelés) fejlődnek rohamosan, az értelem viszont még fejletlen („alszik”). Ezért a
tapasztalat általi elsajátításra, az érzékszerveknek a a valósággal való közvetlen kapcsolatára kell
helyezni a hangsúlyt; a be nem avatkozás vagy negatív nevelés viszont a magyarázat, az ésszerű
megindoklás elkerülésében áll, mégpedig „a legnagyobb szerencsétlenséget okozó eszközöknek”, a
könyveknek elkerülése által. Valójában ebben az életkorban - vélekedik Rousseau - nem kell más
tanár, csakis a természet, nem kell más minta, csakis a tárgyak.
Johann Friedrich Herbart – német pedagógus – elméleti rendszerét a „nevelés” fogalmára
építi. Szerinte a nevelés három részre tagolódik: irányításra, tanításra és erkölcsi fejlesztésre. Ezek
mindenike sajátos célok megvalósítása felé irányul, együttesük viszont a korlátozásra, a tiltásra és a
szigorra alapozódik. A gyermeki természetre vonatkozóan ugyanis az a véleménye, hogy nem
kívánatos megnyilvánulásokra, „elvadult csínyekre” hajlamos.
Végezetül, a nevelés fogalma értelmezésének történeti áttekintése lezárásaként, Emil
Durkheim – francia szociológus – felfogását említjük. Számára a nevelés olyan cselekvés, amelyet a
felnőtt nemzedékek azokra gyakorolnak, akik még nem érettek a társadalmi életre. Feladata, hogy a
gyereknél azokat a fizikai, értelmi és erkölcsi állapotokat ösztönözze és fejlessze, amelyek meglétét a
politikai társadalom egésze, valamint az a sajátos környezet vár el tőle, amelyben majd
tevékenykednie kell. A nevelés a két nemzedék közötti viszony, tartalma és megvalósulási formái
társadalmi tényezőknek alárendeltek.
Következtetés
A rövid történeti áttekintés alapján megállapíthatjuk, hogy a nevelésnek az a fajta meghatározása,
mely a két szélsőség jelentőségének a megfejtésére alapozódik, szükségszerűen együtt jár azzal a
kockázattal, hogy valamelyikre nagyobb hangsúly esik, hogy túl- vagy alábecsüljük a gyermeki
természet vagy a társadalmi tényezők szerepét.
3. A nevelés fogalma és sajátosságai
Megállapíthatjuk, hogy a nevelés társadalmi tevékenység, a társadalom által meghatározott,

ugyanakkor visszahat a társadalom fejlődésére. Amióta létezik társadalom, azóta beszélhetünk
nevelésről is, hiszen a társadalom értékeinek átadása feltételezte és szükségessé tette a nevelés
jelenlétét. Tehát a nevelés minden esetben értékátadást is jelent, melyet a társadalom értékrendszere
szabályoz és határoz meg. Minden társadalomnak megvan a maga sajátos értékrendszere, s ez
tükröződik a kor nevelési felfogásában, célrendszerében, tartalmában.
A nemzedékek közötti folytonosság biztosítása csakis nevelés által lehetséges: az idősebb nemzedék
átadja tapasztalatait a fiatal nemzedéknek, ezáltal biztosított a társadalom fejlődése. A mai gyermek
készen kapja azokat az információkat melyek felfedezése évszázadok munkáját igényelte: nem
várhatjuk el, hogy a mai gyermek újra végigjárja azt az utat, amelyet az emberiség évszázadok alatt
tett meg, hiszen élete túl kevés ehhez. A mai gyermek számára természetes a számítógép jelenléte és
könnyedén alkalmazza.
A nevelés társadalmi meghatározottsága kettős: egyfelől a jelenlegi társadalom követelmény-
rendszerét veszi figyelembe, ugyanakkor a jövő társadalmára is gondolnia kell, hiszen a diákoknak a
jövőben is meg kell állniuk a helyüket.
A nevelés a társadalom alrendszere, ugyanakkor előremutató szereppel rendelkezik, meghatározza a
jövő társadalmát.
Egy másik fontos jellemzője a nevelésnek, hogy beavatkozik a személyiség fejlődésébe, vagyis a
személyiség fejlesztését tartja szem előtt.
Különbséget kell tennünk az alakulás-fejlődés és az alakítás-fejlesztés fogalompárok között. Míg az
alakulás-fejlődés véletlenszerű, az alakítás-fejlesztés tudatos tervezést, tevékenységet igényel. A
fejlődés az öröklött biológiai, anatómiai és fiziológiai alapokon megy végbe. Azonban a pszichikus
struktúrák kialakulása, feltételezi a tudatos beavatkozást a fejlődés folyamatába, a tevékenységet (l. 2.
fejezet). Ha nem számolunk ezzel a jellegzetességgel, könnyen előfordulhat, hogy a fejlődés a
véletlenen fog múlni.
A nevelő a társadalom jelenlegi és távlati követelményeivel összhangban beavatkozik a fejlődés
folyamatába, úgy szervezi meg a gyermeket érő hatásokat, úgy szervezi meg a gyermekek
tevékenységét, hogy a maximális fejlődést biztosíthassa. A nevelő hatások mellőzése véletlenszerűvé

teszi a fejlődést, kiszámíthatatlan lesz a fejlődés iránya.
A fejlődés - amint az előző fejezetben már láttuk - az öröklött tényezőktől meghatározott,
befolyásolják a környezeti tényezők, illetve az egyén által végrehajtott tevékenység. A személyiség
fejlesztésekor, a nevelés során figyelembe kell vennünk az egyén öröklött adottságait, ismernünk kell
a tevékenység és a környezet hatását a személyiség fejlődésére.
A nevelés tehát biológiai, pszichológiai és társadalmi törvényszerűségek által meghatározott.
A nevelésnek számos meghatározásáról tudunk, mindegyik más oldaláról közelíti meg a nevelés
lényegét. A Ferenczi-Fodor szerzőpáros az alábbi meghatározást adja közre:
"A nevelés mint alapvető társadalmi érdekeket kielégítő tevékenység, a mindenkori (jelenlegi és
távlati) társadalmi követelményekkel összhangban, figyelembe véve a személyiség alakulásának és
fejlődésének genetikai és pszichoszociális törvényszerűségeit, célirányosan és tudományos
megalapozottsággal beavatkozik a személyiség fejlődésébe, szelektálja és szervezi a személyiség
optimális kifejlődését biztosító külső társadalmi hatásokat, megtervezi és kivitelezi a személyiség
fejlődését maximálisan aktiváló tevékenységet, és a társadalom értékrendszerével összhangban
meghatározott célok függvényében állandó jelleggel biztosítja a személyiség fejlődési folyamatának
szabályozását és önszabályozását." (Ferenczi-Fodor 1993.28)
A nevelés sajátosságai:
• célirányos
• szervezett és folyamatos (irányított, szabályozott)
• egyetemes és nemzeti
• rendszerjellegű
3.1. A nevelés célirányos jellege
Mint minden emberi tevékenység, a nevelés is célirányos. A nevelés célirányossága abban áll,
hogy előrevetítjük a nevelés által elvárható eredmény képét. Ezáltal kiküszöböljük a
véletlenszerűséget a nevelési folyamatból, biztosítjuk a személyiség tudatos fejlesztését.
A kérdés az, hogy milyen cél függvényében nevelünk.
A célok megfogalmazásakor a társadalom jelenlegi és távlati követelményeiből indulunk ki,
hiszen a társadalomba beilleszkedni tudó, a társadalmi életben aktívan szerepet vállaló egyén
kialakítása a célunk. Konkrétan, figyelembe vesszük a társadalom jelenlegi fejlettségi szintjét,
meghatározzuk azt a műveltségtartalmat, amelynek elsajátítása jelen körülmények között
elengedhetetlen (technikai, esztétikai, etikai, tudományos, stb. ismeretek), kijelöljük azokat a
képességeket, melyek birtokában az egyén képes helyt állni a társadalmi életben. Sokkal nehezebb
figyelembe venni a jövő társadalmának követelményrendszerét, hiszen nem állapíthatjuk meg 100%-
os pontossággal azt, hogy a jövő társadalma milyen igényeket fog támasztani tagjai iránt. Erre
vonatkozóan csak feltételezéseink lehetnek. Mégis meg kell próbálnunk, hiszen a gyermek, akit jelen
pillanatban nevelünk, tíz-tizenöt év múlva kapcsolódik be aktívan a társadalmi élet alakításába.
A társadalom azonban állandóan alakul változik. Ezért a pedagógiára hárul a feladat, hogy
újrafogalmazza a célokat a változó társadalom függvényében.
Példaként említhetjük az idegen nyelvekről vallott felfogást az utóbbi évtizedekben: a szocializmus

éveiben az orosz nyelv tanítása volt kötelező, a rendszerváltást követően pedig az angol nyelv tanulása
vált fontossá. Az ok: a politikai változások eredményeképp megváltozott a társadalom berendezkedése,
a "példakép" már nem az orosz társadalom, hanem a nyugati világ, a maga jellegzetességeivel.
A célok szerepe sokoldalú a nevelési folyamatban:

• megszabják a nevelési folyamat irányultságát, a nevelő számára tehát irányjelző funkcióval
bírnak;
• a célok megfogalmazása, lebontása részcélokra biztosítja a véletlenek kiküszöbölését, a
személyiség maximális kibontakoztatásának lehetőségét;
• a cél tudatában a nevelő tudatosan tervezi meg, szervezi, majd kivitelezi a tevékenységet;
• biztosítják a nevelési folyamat állandó szabályozását és értékelését (a nevelő állandóan
ellenőrizheti, hogy munkája megfelelő mederben halad: összehasonlítja a tevékenysége során elért
eredményeket a kitűzött részcélokkal. Ha az eredmény egybeesik a kitűzött céllal, a tevékenység
eredményes, ha eltér attól, a rendszerbe hiba csúszott be, ezt meg kell találni, majd korrigálni.
Ezáltal elkerülhető az a jelenség, hogy a nevelési folyamat végén állapítsuk meg munkánk
eredménytelenségét.)
3.2. A nevelés szervezett és folyamatos jellege
A nevelés szervezett keretek között megy végbe: megkezdődik a családban, de a társadalom

gondoskodik róla, hogy intézményesített keretek között szabályozottan menjen végbe. A nevelés
szervezettségét az alábbi tényezők biztosítják:
• különböző profilú osztályok és iskolák léte;
• az országosan meghatározott hivatalos okiratok (alkotmány, tanügyi törvény, tantervek,
programok);
• egységesen kidolgozott cél- és feladatrendszer;
• osztály-, tanóra-, és tantárgyrendszer;
• a nevelési intézmények, a nevelési folyamat felülvizsgálata különböző személyek, szervek
feladatkörébe tartozik: igazgató, iskolai vezetőtanács, tanfelügyelőség, minisztérium;
• a nevelés mindig meghatározott pszichopedagógiai elvek figyelembevételével megy végbe.
A nevelés különböző szintjei között biztosítani kell a folyamatosságot a gördülékeny, akadálymentes
fejlődés érdekében. A nevelő testületre hárul a feladat, hogy minél zökkenőmentesebben valósítsák
meg az áttérést az óvodai szintről az elemi iskolai szintre, az elemi szintről a gimnáziumi szintre,
majd a líceumi szintre.
Ennek érdekében különböző kísérleteket végeztek. Például az óvodaiskola megkönnyíti a

gyerekek számára a beilleszkedést az elemi iskolába. Ebben az esetben az első és a második
osztály az óvoda épületében marad, az első osztályos szintet megelőzi az iskola-előkészítő
csoport, ahol az óvónő és a jövendőbeli tanítónő együttműködnek. Így megkönnyítik a
gyerekek számára az áttérést a játékról a tanulásra. Ugyancsak segíti a gyermekek munkáját,
ha az ötödik osztályban tanító tanárok felveszik a kapcsolatot a tanítóval és megfigyelik őket a
negyedik osztály során.
3.3. A nevelés egyetemes és nemzeti jellege

Mint az előzőekben tárgyaltakból is kiderül, a nevelés egyidős a társadalom megjelenésével és
megtalálható minden társadalmi rendszerben. Ezen belül egyetemes és nemzeti jelleggel is bír.
A nevelés egyetemessége abban jut kifejezésre, hogy minden társadalom fő célja a jövő nemzedék
felkészítése a társadalmi életbe való bekapcsolódásra, függetlenül attól, hogy milyen a társadalom
berendezkedése. Ezt tartják szem előtt a primitív társadalmak is, ezt a fejlett országok társadalmai is.
Ez a törekvés tehát egyetemes.
A kutatások során feltárt pszichopedagógiai törvényszerűségek is egyetemesek, illetve a különböző
társadalmak nevelési tapasztalata is azzá válik.
A nevelés nemzeti jellege a gyakorlatban kerül előtérbe. Országonként változik a beiskolázás

időtartama (a kötelező oktatás egyes esetekben négy osztályra, máshol a nyolc osztály elvégzésére
vonatkozik), a nevelési cél meghatározása, a nevelési rendszer megszervezése, a nevelés során
közvetített tartalom (a műveltség, a kultúra, a hagyományok rányomják bélyegüket). A különböző
társadalmak gazdasági helyzete, az anyagi feltételek nagymértékben befolyásolják az oktatás-nevelés
szintjét, sajátosságait.
Összefoglalásként megállapíthatjuk, hogy a nevelés egyetemes és nemzeti jellege az általános és
sajátos viszonyát tükrözi: a nevelés során felhasznált általános törvényszerűségek, elvek, szabályok
egyetemesek, azonban a konkrét ország helyzete, lehetőségei nemzeti jelleget kölcsönöznek a
nevelésnek.
3.4. A nevelés rendszerjellege

A XX. század közepén indultak be a rendszerelméleti kutatások, amelyek a jelenségeket rendszerként
fogták fel, és ennek megfelelően tanulmányozták őket.
Mit is értünk rendszer alatt? Az alkotóelemek és a közöttük lévő viszonyok egységét.
A nevelési folyamatot is felfoghatjuk rendszerszerűen, így tanulmányozása során átláthatóbbá válik.
A továbbiakban a nevelési rendszer elemeit, az átláthatóság kedvéért kiemelem, s közben feltárom az
elemek közötti viszonyokat a megadott ábra alapján.
A nevelés társadalmi jelenség, a nevelési rendszer tehát a társadalom alrendszerét képezi.
Ebből az alaptételből kiindulva a nevelés a társadalmi elvárások (értékek és viszonyok)
függvényében valósul meg. A társadalmi értékek, a különböző tudományok álláspontja
figyelembevételével a pedagógia kidolgozza alapelveit, melyek a nevelést befolyásolni fogják.
A társadalmi elvárások, a társadalom embereszménye ismeretében, a pedagógiai alapelvek,
paradigmák figyelembevételével a nevelés számára kidolgoznak egy eszményképet, mely irányt mutat
az általános cél- és feladatrendszer kidolgozásakor.
Minden kornak megvan a maga embereszménye: az ókori Spártában a bátor, vakmerő katona,
Athénban a harmonikusan fejlett ember, a középkorban az erkölcsös, vallásos ember, a XVII. századi
Angliában a "gentleman", stb. A társadalom embereszménye mindig befolyásolta a nevelés
eszményképét, a nevelő igyekezett diákjait közelíteni az általánosan elfogadott képhez. Az
eszménykép azonban soha nem érhető el, csak irányjelző funkcióval bír. Az eszmény alapján
dolgozhatjuk ki a nevelés általános cél- és feladatrendszerét, amely elérhető követelményeket fogalmaz
ez által szabályozva a nevelő munkáját.
A kidolgozott cél- és feladatrendszer függvényében határozzák meg a nevelő intézmények
rendszerét, szervezik meg a nevelők felkészítéséért felelős intézmények munkáját, készítik fel a
pedagógusokat a nevelőmunkára, alakítják ki az osztályközösségeket.
Ha a fentiek adottak, kidolgozhatjuk a nevelési folyamat szerkezetét, melynek elemei a következők:
• lebontott cél- és feladatrendszer (C+F)- az általános cél- és feladatrendszer elérése érdekében
meghatározunk köztes célokat, melyek elérése egy-egy nevelési szakaszban történik (pl. az elemi
iskola végére, a VIII. osztály végére). Ezáltal sokkal konkrétabb, közelibb célokat fogalmazunk,
melyeket tovább fogunk bontani évekre, félévekre, míg el nem jutunk egy-egy óra általános
céljának a megfogalmazásáig.
• tartalom (T)- ismeretek, készségek, képességek rendszere, melyek kialakítása a nevelési folyamat
feladata;
• módszerek, eljárások (M, El.)- biztosítják a nevelési tartalom átszármaztatásának módját;
• eszközök (Esz.)- különböző szemléltető eszközök, aktivizáló eszközök, melyek megkönnyítik a
nevelési tartalom elsajátítását;
• szervezési formák (SZ.f)- a tanítási óra a legelterjedtebb szervezési forma iskoláinkban;
• munkaformák (M.f)- a tanulási folyamat során alkalmazhatunk egyéni, páros, csoportos és
frontális munkaformát, attól függően, hogy a feladatokat, szervezeti formában végzik el a tanulók.
A felsorolt szerkezeti összetevők csakis a tanár-tanuló közös tevékenysége során fejthetik ki

hatásukat a nevelési folyamatban.
A tanuló tevékenysége, amint az előző fejezetben már láthattuk, hozzájárul a személyisége
fejlődéséhez.
Hogyan történik ez a fejlődés?
Az egyén személyisége három szférára tagolható: az értelmi, az akarati és az érzelmi-motivációs
szférára. A fejlődés a három szférát érintheti. A gyermek egy bizonyos fejlettségi szinten áll, amikor
jelentkezik egy probléma, mely tevékenységre sarkalja. Ahhoz, hogy a problémát megoldhassa, új
igényeknek kell megfelelnie, tehát egy alapvető ellentmondás alakul ki a régi fejlettségi szint és az új
igényszint között. Az ellentmondást fel kell oldani, ezért végzi el a tevékenységet a tanuló.
Tevékenysége során a személyiség változik, fejlődik, az interiorizáció folyamatában új pszichikus
struktúrák jelennek meg, melyek a külső tevékenységben objektiválódnak, mutatkoznak meg. Ez a
külső megmutatkozás a tanuló teljesítményszintje.
Az új teljesítmény megmutatkozik az iskolai tanulásban elért eredményeken, illetve a tanúsított
szociális magatartásformákban. Vagyis a fejlődés szintjét nem csak az elsajátított ismeretek jelzik,
hanem a szociális szerepvállalás minősége is.
Természetesen, az egyén nem él elszigetelve, állandóan érik hatások a társadalmi lét különböző
területeiről. Így hat rá a kultúra, a művelődés, a társadalmi életben vállalt szerepei, a környezetében
élők, akikkel kapcsolatba kerülhet.
A nevelési folyamat során az egyén mind újabb teljesítményszinteket produkál, ezáltal végbemegy a
fejlődése, s a fejlődés során kialakul egyénisége (megvalósul az individualizáció).
Elérkeztünk a nevelési folyamat eredményéhez, a kialakult egyéniséghez. Nem maradt más hátra,
értékelnünk kell a folyamat eredményét, visszacsatolunk a folyamat elejéhez, összehasonlítjuk az
elért eredményt a társadalmi elvárásoknak megfelelő célban megfogalmazott és előrevetített elvárt
eredménnyel. Ezáltal megtörténhet a folyamat szabályozása is, az elért teljesítmény függvényében
értékeljük a nevelési folyamat hatékonyságát és szabályozzuk a folyamatot, ha erre szükség van.
Társadalmi elvárások
Pedagógiai paradigmák, alapelvek
A nevelés általános cél- és feladatrendszere
Iskolahálózat, pedagógusközösség, osztályközösség
C+ T M El Esz SZ. M.f

F . f .
Tanár-tanuló közös tevékenysége
A tanuló tevékenysége és személyiségének fejlődése
Teljesítményszint
szociális iskolai
maga- tanulás
Fejlődés
szocializáci kultúra,
ó művelődé
Individualizáció
visszacsatolás, értékelés,
szabályozás visszacsatolás, értékelés,
szabályozás
2. ábra: A nevelési rendszer struktúrája és dinamikája
4. A nevelés funkciói
4.1.Az értékek kiválasztása, feldolgozása és közvetítése a társadalom felől az egyén felé
A nevelés a társadalmi tapasztalatok, kulturális-tudományos átszármaztatása révén valósul meg.
Nyilvánvaló, hogy a nevelés folyamatában az értékek egy részét közvetítjük. Kiválasztásuk és
átadásuk bizonyos pedagógiai elvek alapján történik, figyelembe véve a gyerekek egyéni és életkori-
pszichikai sajátosságait. A társadalom haladásával párhuzamosan az új értékek felhalmozásának
ritmusa is egyre növekszik, minek következtében a kiválasztást és az átadást megalapozó elvek
folyamatosan újraszerveződnek. A kiválasztás és átadást megalapozó elvek folyamatosan
újraszerveződnek. A kiválasztás és átadás, műveletei kölcsönösen függenek egymástól: a helyes,
megfelelő kiválasztás jó hatással van az átadásra, míg az ésszerű átadás kedvezően befolyásolja a
kiválasztást.
4.2. Az ember bio-pszichikai lehetőségeinek tudatos és fokozatos fejlesztése

Akár a társadalmi tevékenységben, a nevelésben is az ember a maga egységében, mint bio-pszicho-
szociális lény vesz részt. Bár a nevelés külső ráhatás, mégis bizonyos biopszichikai sajátosságoktól
függ, ezeknek fejlesztésére törekszik. Általánosan elismert tény, hogy a nevelés tárgyának, az
embernek sajátosságai csakis cselekvés, gyakorlás által fejleszthetők ki. A nevelés tudatosan teremti
meg a cselekvés és gyakorlás feltételeit.
Ezt a funkciót a nevelés a biológia és a lélektan felfedezései alapján töltheti be. Az ember biológiai és
lélektani lehetőségeinek fejlesztése egyéni, de társadalmi szükséglet is.
4.3.Az ember felkészítése a társadalmi beilleszkedésre

A nevelés meghatározásából következik, hogy olyan embertípus kialakítására törekszik, amilyent a
társadalom jelenlegi és távlati igényei megkövetelnek. A nevelés feladata az embert úgy felkészíteni a
társadalmi életre, hogy tevékeny munkaerő és egyben a társadalmi vizonyok alanya legyen. Az egyén
társadalmi beilleszkedése, akár munkaerőnként, akár a társadalmi viszonyok tényezőjeként,
folyamatos. Tehát a nevelés e funkciója az egyén bármely életszakaszában érvényesül. E szempontból
a nevelés a társadalmi haladás alapvető tényezője, mivel szakmai képesítést nyújt. E funkciója szerint
a nevelés társadalmi szükségletet elégít ki
4.4. Mivel a nevelés munkaerőt készít fel, gazdasági funkciója is van. A társadalmi integráció
elsősorban a munka által valósul meg. Ezért a gazdasági funkció lényegében a munka egyik oldala.
Következtetés: A nevelés felsorolt funkcióit egységes egészként kell kezelniük, mert célja az emberi
személyiség kiteljesítése az adott társadalom igényeinek megfelelően. E funkciók következtében a
nevelés elengedhetetlenül szükséges mind az egyén, mind a társadalom létezéséhez és fejlődéséhez.
5. A nevelés formái és kölcsönhatásuk
A nevelés formáinak meghatározása érdekében különbséget teszünk nevelési tevékenység és

nevelő hatások között. Az emberek életük folyamán, egyidejűleg vagy fokozatosan a jelenségek
mindkét kategóriájának befolyása alatt állanak. Közös bennük az ember alakításához való
hozzájárulásuk. Mindkettőnek van célja, s ez abban áll, hogy elindítják, előidézik a személyiség belső
szerkezetének megváltozását. Ennek következtében a nevelő jelenségek fogalmával jelöljük őket.
Különböznek viszont szervezési módjuk és hatékonyságuk szempontjából. Sarkítottan forgalmazva
egyik póluson a tudatos nevelői cselekedetek – ezek sajátos intézményekben valósulnak meg –, míg a
másik póluson a spontán és véletlen nevelői hatások helyezkednek el. Szerveződésük szempontjából e
jelenségek három kategóriába sorolhatók, ezek: formális nevelés, nonformális (nem-formális)

nevelés és informális nevelés.
5.1.A formális nevelés:
Magába foglalja mindazokat a nevelő cselekedeteket, amelyeket az iskolai intézményekben tudatosan
és szervezetten hajtanak végre. Ez minden ország oktatási rendszere sajátos feltételei függvényében
megy végbe. A célrendszer és a tartalom oktatási szintekre, évfolyamokra és ciklusokra tagolódik.
Gyakorlatba ültetésük nevelők irányítása alatt valósul meg.
A nevelésnek ez a típusa az adott módszertani feltételek és a meghatározott nevelési eszmény
követelményei révén megkönnyíti a személyiség alakításának irányítását.
Formális nevelés intézményei: óvoda, általános iskola, líceumok, szakiskolák, főiskolák, egyetemek,
továbbképző intézmények.
5.2.A nonformális nevelés

Magába foglalja mindazokat a nevelő cselekedeteket, amelyek az oktatási rendszeren kívül, de
intézményes keretek között valósulnak meg. Tulajdonképpen iskolán kívüli nevelő tevékenység, a
szakosodott intézményeken belül. Az a szerepe, hogy kiegészítse a formális nevelést a társadalom
követelményei és az egyéni óhajok függvényében. Ez a fajta nevelés művelődési házakban,
színházakban, sportegyesületekben, gyermekpalotákban, tanulóklubokban, vakációs táborokban stb.
folyik. Céljait és tartalmait az egyének pszicho-fizikai sajátosságainak megfelelően dogozzák ki.
5.3.Az informális nevelés azokat a hatásokat foglalja magába, amelyek az ember személyiségét egy
adott helyzetben spontán módon és állandó jelleggel befolyásolják. E hatások nem intézményesek,
nem egy bizonyos cél érdekében hatnak és az emberi személyiség egészét érintik.
Az informális nevelő hatás a közvetlen életkörülmények és az egyén mikrotársadalmi környezete
(család, csoport, negyed, falu) részéről érvényesül. Általa az egyén információk birtokába jut, erkölcsi
viselkedési modelleket sajátít el, állást foglal, adott igényekre válaszol, érzi és átérzi környezetének
örömét, bánatát, egyszóval tágul szellemi horizontja.
A nevelés e három formája egymással szoros kapcsolatban van. Egyik hatása befolyásolja a
többit. A formális nevelés például kedvező feltételeket biztosít a nemformális és informális nevelés
számára, ez utóbbiak pedig segítik az iskolai tevékenység jobb lebonyolítását.
A formális nevelés mint intézményesített nevelési forma előmozdítja az ember
személyiségének pszicho-kulturális kiteljesedését. Elsőrendű szerepe van a nevelő cselekedetek és
hatások érvényesítésében. Az utóbbi időben azonban egyre inkább háttérbe szorítja a nemformális és
informális nevelés, mivel ezek hatósugara egyre nő és az általuk hordozott nevelési üzenetek egyre
változatosabbá válnak. A három nevelési forma kapcsolata néha divergens (eltérő, szerteágazó) is
lehet. E hátrányos hatás csakis a formális nevelés hatékony megszervezése útján küszöbölhető ki.
6. Nevelés, önnevelés, permanens nevelés
A nevelés fogalmához nagyon sokáig társult az az elképzelés, hogy egy lezárt folyamatról van szó, a
nevelés lezáródik az iskola befejezésével, az érettségi vizsga, illetve az egyetemi oktatást lezáró
államvizsga teljesítésével. Ennek értelmében, a nevelő intézmények egész életre szóló ismeretanyagot
kel, hogy biztosítsanak a növendékeknek.
Gyorsan változó világunkban ez az elképzelés nem állja meg a helyét. Lehetetlenség elvárni az
iskolától, hogy minden olyan információt megtanítson, amire az egyéneknek életük végéig szükségük
lesz. Ezért módosult az iskola feladatköre, célja olyan készségek, képességek kialakítása az
egyénekben, amelyekkel képesek lesznek megszerezni azokat az információkat, amelyekre életük

során szükségük lesz, vagyis képesek lesznek az önnevelésre.
Kialakult ilyenformán az állandó, vagy permanens nevelés fogalma is: a nevelés egész életre
szóló folyamat, az egyénnek állandóan alkalmazkodnia kell a társadalmi változásokhoz, a
megváltozott igényekhez, állandóan fejlesztenie kell önmagát.
Ismert jelenség az információrobbanás. Míg Leonardo da Vinci korában elképzelhető volt, hogy
valaki mindenhez értsen (polihisztor legyen), ma ez lehetetlen, ugyanis 3-4 évente az információk
mennyisége megkétszereződik. Ez azt jelenti, hogy az információk nagyon rövid idő alatt elavulnak,
állandóan lépést kell tartani a legújabb kutatási eredményekkel bármilyen területen.
A munkanélküliség megjelenése szintén jellemző korunk társadalmára. Állandóan szűnnek meg
munkahelyek a változó igényeknek megfelelően. Csak az tud megmaradni ilyen körülmények között,
aki képes átképezni és továbbképezni magát.
Tanulni tehát az iskola, az egyetem befejezése után is kell.
Az iskolai nevelés legfőbb célja módosul: a hangsúlyt az önnevelésre képes egyén kialakítására
fekteti. Mindez új feladatokat ró a nevelésre is. Tekintsük át ezeket a feladatokat:
• a tanulással szembeni pozitív motiváció kialakítása, nyitottság az újjal szemben, a kíváncsi,
érdeklődő személyiség kialakítása;
• az információk állandó átszervezésének, újabb ismeretrendszerekbe való beépítésének képessége
kell, hogy jellemezze az egyént;
• rugalmas és divergens gondolkodás kialakítása, a kreativitás fejlesztése, mely hozzásegíti az
egyént a jelentkező problémák megoldásához;
• gyors döntési képesség, teherbíró képesség, következetesség, önértéktudat, önszabályozó
képesség, stb. kialakítása.
A permanens nevelés igénye megszabja azokat a képességrendszereket, melyek kialakítására
törekednünk kell az iskolai nevelés során. Ferenczi -Fodor szerzőpáros a következőképpen határozza
meg a fogalmat:
"A permanens nevelés a gyermekkortól az egész élet aktív időtartamára kiterjedő olyan
tevékenységet jelent, amelyben megvalósul az egyén állandó jellegű átalakulása, fejlődése,
folyamatos és rendszeres információszerzése, a képességek állandó átszerveződése és integrálódása,
az értelmi, érzelmi-motivációs és akarati tulajdonságainak magasabb szintre való emelkedése. Ezek
alapján az egyén alkalmassá válik a társadalom követelményeinek maximális kielégítésére és a
változó szociális viszonyokba való aktív bekapcsolódásra." (Ferenczi-Fodor 1993.37)
Szoros kapcsolatot tételezhetünk fel iskolai nevelés, önnevelés és permanens nevelés között: az
iskolai nevelés célja az önnevelésre képes egyén kialakítása annak érdekében, hogy
megvalósulhasson a permanens nevelés. Jogos követelmény ez az iskolai neveléssel szemben, hiszen
az iskolai nevelés befejezése után egyedül az egyén dönthet arról, hogy miként fejleszti tovább
önmagát, miként válaszol a társadalom új kihívásaira. Szükséges megmutatni az egyénnek a
lehetséges utat, hiszen ennek hiánya talajvesztést idézhet elő, mely tovább növeli a társadalmi
problémák körét (l. alkoholizmus).
6.1. Az autonóm tanulás

Az autonóm tanulás fogalmának meghatározásához előbb tisztázzuk a felnőttnevelés
fogalmát, a permanens nevelés fogalmát, a formális-nonformális és informális tanulás fogalmát, s
csak utána térek ki az autonóm tanulás dimenziójának meghatározására.
A Felnőttképzési lexikon meghatározása szerint a felnőttnevelés a személyiség meghatározott
célok érdekében folyó, céltudatosan szervezett fejlesztése, amelynek szervezett formális folyamatát
kiegészíthetik a non-formális nevelés szélesebb hatásrendszerei is. A felnőttoktatás a felnőttnevelés
azon része, amely elsősorban ismeretátadáson és elsajátításon alapul. A felnőttképzést olyan
céltudatos fejlesztési tevékenységként értelmezik, amelyben meghatározott kompetenciák fejlesztése
kapja a legnagyobb hangsúlyt; szűkített értelemben szakmai képzés, továbbképzés, átképzés

(Benedek – Csoma – Harangi 2002).
Durkó Mátyás a felnőttnevelés jelenségét mindenekelőtt a hozzá legközelebb eső

nemfogalom, vagyis a permanens művelődés rendszerébe helyezi el. A permanens művelődés
kulturális javaknak, termékeknek a személyiség különböző célú, aktív tevékenységeihez (vagy
spontán módon, vagy járulékosan, vagy céltudatosan) kapcsolódó elsajátítása, és a személyiségnek
ennek következtében létrejövő formálódása, sajátos (optimális) körülmények között gazdagodása,
fejlődése (Durkó, 1999).
Andragógiai rendszerében Durkó permanens művelődésnek nevezi a globális egészet és ennek
specifikus, céltudatos, fejlesztő jegyekkel rendelkező egyik részét nevezi permanens nevelésnek, e
fogalmat mint embernevelési (antropagógiai) alapfogalmat értelmezvén.
Durkó Mátyás nevelési koncepciója szerint a nevelés fő célja a személyiség fejlesztése; a
személyiségformálódás hatásrendszerének összessége határozza meg azt, hogy a nevelés mennyire
tud beilleszkedni a céltudatos személyiségfejlődés folyamatába. A nevelés három területének
(formális, nonformális, informális) dinamikus egységként való integrálódása által tekinthető
biztosítottnak a személyiség fejlődése (Durkó 2000).
Az Európai Bizottság Memorandum az egész életen át tartó tanulásról (2000) című
munkaanyagának egyik nagy jelentősége, hogy felhívta a figyelmet a különböző tanulási
formák/módok fontosságára, azonos hangsúlyt fektetve a formális oktatás mellett a nonformális és
informális tanulási formákra.
Tekintsük át a memorandum főbb értelmezéseit a tanulási formákra vonatkozóan(Comisia
Europeană 2000):
A formális tanulás oktatási és képzési intézményekben valósul meg, és oklevéllel,
szakképesítéssel ismerik el. A nonformális tanulás a rendes oktatási és képzési rendszerek mellett
zajlik és általában nem ismerik el hivatalos bizonyítvánnyal. A nonformális tanulás lehetséges színtere
a munkahely, de megvalósulhat civil társadalmi szervezetek és csoportok tevékenysége keretében is.
Megvalósulhat a formális rendszert kiegészítő szervezetek vagy szolgáltatások révén is. Az informális
tanulás a mindennapi élet természetes velejárója. A formális és nem formális tanulási formákkal
ellentétben, az informális tanulás nem feltétlenül tudatos tanulás, és lehet, hogy maguk az egyének
sem ismerik fel tudásuk és készségeik bővülését.
Az informális tanuláshoz kapcsolhatjuk az autonóm tanulás fogalmát. Az autonóm tanulás
elnevezése esetenként kisebb-nagyobb tartalmi különbségekkel gyakran fordul elő a
szakirodalomban. Néhány jellegzetes elnevezés a teljesség igénye nélkül néhány ismertebb kutató
írásaiban, illetve azok fordításában a következőképpen jelenik meg (idézi Forray-Juhász 2008):
Autodidakta tanulás
Önálló tanulás
Önfejlesztés
Önirányított tanulás
Önkéntelen tanulás (főként fordítások velejáró fogalma)
Önképzés
Önművelés, önnevelés
A magyarországi és romániai elnevezésekben az ön- kezdetű fogalmak rendkívül elterjedtek.
Az autonóm tanulás azonban tartalmában eltér ettől az értelmezéstől, de a központi alapelv itt is
azonos: bármiféle nevelési tartalomhoz elengedhetetlen a felnőtt személyiség önnevelési, önművelési
igénye (Durkó 1998).
Forray-Juhász kutatásának (2008) definiciójából kiindulva tanulásnak tekintjük mindazokat a
tevékenységeket, amelyekről a felnőtt maga úgy gondolja, hogy hozzájárulnak ahhoz, hogy elsajátítsa
mindazt, amit valamilyen okból meg akar tanulni. Autonóm tanulásnak pedig azt tekintjük, amikor a
tanulást saját maga kezdeményezi a tanuló, és önálló, irányított tanulási programot valósít meg,
utánajár olyan dolgoknak, amelyekre nem jól emlékszik, ellenőrzi meglévő ismereteit, felfrissíti
korábban megszerzett tudását saját elhatározása alapján. Ez az autonóm tanulás éppúgy kapcsolódhat
a felnőtt munka vagy tanulási tevékenységéhez, mint a hobbijához és a közvetlen mindennapjaihoz,
legyen szó akár az öltözködésünk megújításáról, akár egy új recept kipróbálásáról.
6.2. Tanesetek az autonóm tanulásról
A továbbiakban tekintsük meg néhány tanesetet az autonóm tanulásról, néhány interjúrészletet Prof.
dr. Forray Katalin - Dr. Juhász Erika kutatása alapján:
(http://www.autonomtanulas.hu/publikacio.html)
a. Fizetett munkavégzéséhez kapcsolódó szakmai ismeretek

„Matematikai egyetemi végzettséggel és matematikai statisztikai szakmai tapasztalatokkal felvértezve vállaltam
el egy középvezetői állást közvélemény-kutató cégnél. Számos emberrel találkoztam és dolgoztam már ezt
megelőzően, de olyan problémás munkatárssal nem, mint aki a közvetlen beosztottaim között dolgozott.
Kezdetben nem tulajdonítottam túlzott jelentőséget a személyének, azonban amikor a saját kollégáim írtak
panaszlevelet a főnökeimnek az én állítólagos hibáimról, amelyeket ez a kedves kolléga terjesztett, akkor
kénytelen voltam önállóan olyan ismeretek kutatásával foglalkozni, amelyek a nehéz emberek kezelésével
kapcsolatosak. Szerencsére a közeli könyvtárban ajánlottak néhány rendkívül gyakorlatias szakirodalmat, és
azonnal kipróbáltam az ebben javasoltakat a kollégával való munkában. Nem mondhatom, hogy a
személyisége gyökeresen átalakult, de már tudja kezelni a főnök-beosztott viszonyt, és a kollégáimmal is
rendbejött a kapcsolatom.” – meséli első vezetői tapasztalatait egy főosztályvezető.
b. Informatikával, számítógép használattal, Internettel kapcsolatos tudnivalók

„A számítógép használatát, pontosabban a számítógépen való írást, szerkesztést úgy tanultam meg, hogy
leültem a gép mellé, amit megvettem, mihelyt kapható volt, olvastam a használati tanácsokat, és írni kezdtem.
Ha valamit nem tudtam megoldani, felhívtam egy hozzáértőnek számító barátomat, és megkérdeztem. Amikor
egyre sikeresebbnek éreztem magam, merészebb akciókat kezdtem. A legrosszabb az volt, amikor egy több
napon át írott szöveget örökre kitöröltem a gépből a programokkal együtt” – meséli egy középkorú tanár.
c.Idegen nyelv
„Általános iskolai végzettségem van, és soha nem is gondolkodtam a továbbtanuláson. Az idegen nyelvek
tanulásával sem vesződtem soha, úgy gondoltam, hogy úgysem lesz olyan munkám, ahol ilyet várhatnának el
tőlem. Az élelmiszerbolt azonban megszűnt, ahol dolgoztam, és egy szállodában takarítóként kaptam nagy
nehezen munkát. Nem okozott problémát a feladat elvégzése, azonban egyre kellemetlenebbé vált, hogy a
folyosón köszönő, vagy érdeklődő vendégeknek semmit nem tudok válaszolni, mert semmilyen idegen nyelvet
nem tanultam – persze a néhány év kötelező orosz nyelven kívül, amire szintén már nem emlékszem. Sokáig
vonakodtam megkérni a fiamat, hogy néhány alapvető dolgot tanítson meg angolul, de aztán leküzdöttem ezt
magamban, és ma már vidáman köszönök a külföldi vendégeknek, és az alapvető kérdéseikre is tudok
válaszolni, ami után még az általuk olykor adott borravaló is több” – meséli egy takarítónő.
d. Háztartással kapcsolatos tudnivalók

„Nagyon szeretem a családomat, és szeretek rájuk főzni. Minden vasárnap közösen ebédelünk, és már
szokásommá vált, hogy a hagyományos ételeket hétköznapra hagyom, vasárnapra tanulok valami új receptet a
televízióból, és letesztelem a családomon. Általában sikerem van ezekkel.” – meséli egy újító szellemű
háziasszony.
e. Egészségmegőrzéssel, betegségekkel kapcsolatos ismeretek

„Egyedül nevelem egyetlen gyermekemet, aki egy kevéssé ismert, súlyos betegségben szenved. Bármire
hajlandó vagyok, hogy könnyítsem az életét, ezért gyakori vendége vagyok az internet bizonyos oldalainak,
ahonnan mindig nagyon gyorsan megtudom az aktuális újdonságokat, lehetőségeket, amelyekkel segíteni tudok
a gyermekemen. Volt már olyan készítmény is, amelyről én előbb tudomást szereztem, mint a kezelőorvos,
akinek aszakterülete ennek a betegségnek a kezelése.” – meséli egy édesanya.
f. Munkahelye megváltoztatásához, elhelyezkedéshez szükséges ismeretek

„Az érettségi után rögtön elhelyezkedtem, és nagyon szerettem a munkahelyemet. Ám több mint 15 év után az
egykor imádott munkahelyem az új főnök megérkezésével napról napra megváltozott, már gyomorgörccsel
jártam be dolgozni, egyre stresszesebb lettem, kiabáltam otthon is családommal. Elhatároztam, hogy nem
akarom tönkretenni sem magamat, sem a családomat, új állás után kell néznem. Mivel korábban sosem
csináltam ilyet, barátaimtól kértem segítséget. Sokat érdeklődtem, informálódtam a barátaimtól, míg végül
egyikőjük jelezte, hogy a könyvkereskedésnél, ahol dolgozik, nyugdíjba megy az egyik adminisztrátor. Gyorsan
beajánlott, elmentem egy elbeszélgetésre, és 2 hónap múlva megkaptam az állást. A baráti köröm nélkül ez
nagyon nehéz lett volna.” – meséli egy állásmódosító titkárnő.
g. Pénzügyekkel, adózással, jogi kérdésekkel kapcsolatos tudnivaló

„A válásom során hirtelen pénzzavarba kerültem. Szükségem volt segítségre, ám a családom és a barátaim
nem tudtak kisegíteni, mivel közel 1 millió forintra lett volna szükségem, hogy a férjemnek járó részt
kifizethessem. Körbejártam a bankokat, begyűjtöttem a személyi hitellel kapcsolatos szórólapjaikat, és otthon
alaposan áttanulmányoztam ezeket. Így sikerült kiválasztanom egy hitelintézetet, ahol részletes tájékoztatást is
kértem, és utána döntöttem a hitel felvételéről.” – meséli önálló útját a pénzügyi útvesztőkben egy ápolónő.
h. Politikával, történelemmel, társadalmi kérdésekkel kapcsolatos témák

„Mindig is érdekelt a történelem, és nagyon sokat olvastam Klebelsberg Kunó kultuszminiszteri
tevékenységeiről, mivel az általam nagyra becsült történelem tanáromnak ő volt a kedvenc minisztere. Mivel
azonban biztonsági őrként igen sokat dolgoztam, ritkán utazgattam Székesfehérvárról Budapesttől távolabb.
Ezért nagyon megörültem, hogy megbíztak azzal, hogy legyek a tagja annak a csoportnak, akik a szegedi
TESCO áruház biztonsági rendszerét készítik elő. Egy hétig tartózkodtunk Szegeden, és így végre alkalmam
nyílt arra, hogy személyesen is tiszteletemet tegyem a miniszter sírjánál a szegedi Dómban.”– meséli egy
történelem iránt érdeklődő biztonsági őr.
i. Vallási, spirituális, ezoterikus témák

„Wass Albert könyveit mindig is szerettem, és vonzódom a misztikus jelenségekhez, ezek vizsgálatához. Az
írónak A funtineli boszorkány című három részes regényében bukkantam rá erre a kifejezésre: wicca, amit a
boszorkánysággal párhuzamosan használt. Gyorsan rávetettem magam az internetre, és gyorsan láthattam,
hogy sokan foglalkoznak ezzel a kérdéskörrel, mert még egy wicca.lap.hu oldalt is találtam, ami a fontosabb
információkat jól rendszerezi, és így gyorsan nagyon sok mindent tudtam meg erről a témáról.” – meséli egy
banki alkalmazott.
j. Hobbihoz, szabadidős tevékenységhez kapcsolódó ismeretek

„Imádok utazni, ez a legfőbb szórakozásom, ezzel jutalmazom magam. Ehhez azonban mindig újabb és újabb
úticélokat keresek, amit körültekintően kell végeznem, mert az anyagi kereteim elég szűkösek. Járom az utazási
irodákat és érdeklődőm akciók iránt, kifaggatom a barátaimat a nyaralásaikról, és persze az internetet is
böngészem. Így jutottam el olyan kevéssé ismert, egzotikusnak tekinthető kis helyekre, amelyeket kevés pénzből
is fel tudtam keresni, miközben egyedi élményt nyújtottak számomra.” – meséli egy bolti eladónő.
k. Természettudományos kérdések
„Mindig is érdekelt a csillagászat, és az iskolában keveset tanultunk erről. Sokat olvastam szabadidőmben a
távcsövekről, mígnem barátaim segítségével összetákoltunk egyet, mivel a boltban kapható komoly szerkezetek
nagyon drágák, az olcsók meg nagyon kezdetlegesek. Minden műszaki és csillagászati tudásunkat,
olvasmányunkat felhasználtuk ehhez, és közös tudással sikerült létrehoznunk a boltinál kevesebb mint fele
árból egy komoly szerkezetet.” – meséli egy csillagászkodó autószerelő.
l. Kulturális, művészeti ismeretek, művészi tevékenység

„Egyszer láttam egy kiállítást Budapesten a National Geographic természetfotóiból. Nagyon megfogott, és
elhatároztam, hogy a kezdetleges fényképezési tudásomat felfejlesztem. A fotózás alapkönyvei és újságai
alapján egyre jobb képeket készítettem, és az egyedi képeimet már egy saját készítésű honlapon a nyilvánosság
számára is elérhetővé tettem.” – meséli egy egyetemista.
m. Sportoláshoz kapcsolódó tanulás

„A fürdőzések során mindig sokat szaunáztam, és ez rendkívül kikapcsolt engem és a páromat is. Mikor
sikerült egy kis családi házat vennünk nagy udvarral, elhatároztam, hogy lesz saját szaunánk. Egy komoly
szauna komplex beszerzése túl sokba került volna számunkra, ezért elhatároztam, hogy apósommal felépítjük
mi magunk az épületet kívül-belül, és csak a szaunakályhát és a kisebb hozzávalókat kell megvennünk. Így is
lett, és sikerült ráadásul egy barátunk fafaragásaival díszítve igazi egyedi szaunaházat készíteni, ami a kertünk
éke és kedvenc szabadidős elfoglaltságunk helyszíne lett.” – meséli egy ezermester tornatanár.
n. Öltözködéssel, kozmetikával, testápolással kapcsolatos ismeretek
„Igazi lányos kislány voltam, és felnőtt koromban is fontosnak tartom a nőies megjelenést. Ezért jelentkeztem
munka mellett Avon tanácsadónőnek is, és baráti-munkatársi körömben sikerrel népszerűsítem ezeket a
termékeket, miközben némi mellékkeresetre is szert teszek. Soha nem elégedtem meg azonban a termékekhez
adott alapinformációk szajkózásával, hanem mindig törekszem arra, hogy utánanézzek és megértsem, hogy mi
is az az AHA sav, vagy a kollagén és hasonló szakkifejezések. Ezáltal hitelesebben tudom ajánlani a
termékeket, és a bőrünk, testünk működéséről is sok mindent megtanultam.” – meséli egy önkormányzati
alkalmazott.
o. Mezőgazdasággal, állattenyésztéssel, kertészkedéssel kapcsolatos ismeretek
„Nagyon megtetszett egy reklámban a shar-pei kiskutya, és elhatároztam, hogy én is szeretnénk egy ilyen
dupla bundájú apróság gazdija lenni. Állatorvos ismerősünk igyekezett elriasztani, hogy ez egy igen igényes
kutyafajta, és válasszak másfélét. Én azonban többet akartam erről tudni, utánanéztem az interneten a shar-
pei-jekről szóló összes létező információnak, és felvettem a kapcsolatot a Magyar Shar-pei Tenyésztők
Egyesületével is, akik készséggel segítettek azokban a kérdésekben, amikre az interneten nem találtam
egyértelmű választ. Ma már 2 éve boldog és elégedett gazdija vagyok egy tündéri spar-pei hölgynek, és nem
bántam meg, hogy nem hallgattam az első – még ha szakértői – véleményre.” – meséli egy kutyatulajdonos.
1. Töltse ki az alábbi keresztrejtvényt a meghatározások alapján! Mit tud a vastagított oszlopban
megjelenő személyiségről? (a fogalmakat a csillaggal jelzett négyzetben kell kezdeni)
1. *
2. *
3. *
4. *
5. *
6. *
7. *
8. *
Meghatározások:
1. A nevelés szó etimológiája
2. Iskolai intézményekben tudatosan végrehajtott nevelési forma
3. Francia szociológus vezetékneve; szerinte a nevelés olyan cselekvés, amelyet a felnőtt nemzedékek azokra
gyakorolnak, akik még nem érettek a társadalmi életre
4. A klasszikus pedagógia ellen tiltakozó irányzat a XX. század elején
5. A felnőttoktatás pedagógiájának idegen megnevezése
6. A pedagógia tudományközi kapcsolatainak idegen megnevezése
7. A lét pedagógiája-lényeg pedagógiája fogalompár megfogalmazójának vezetékneve
8. A nevelés egyik funkciója: munkaerő felkészítése
Fogalom-magyarázat:
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Készítsen másfél oldal terjedelmű esszét az alábbi gondolatból kiindulva: „iskola az egész élet”.
3. Fejtse ki nevelés, önnevelés, permanens nevelés kapcsolatát, egymásrahatását!
4. Az alábbi témák közül egyet fejtsen ki egy másfél oldalas esszében:

A televízió szerepe a nevelésemben
A barátcsoport szerepe a nevelésemben
Az egyház szerepe a nevelésemben
A kulturális intézmények szerepe a nevelésemben
5. Töltse ki az alábbi linken lévő elektronikus kérdőívet:

http://www.autonomtanulas.hu/kerdoiv.html
a) Jegyezze le az 5 legérdekesebbnek tűnő kérdést.
b) A kérdőív kitöltése után írjon egy egy oldalas összefoglalót arról, hogy élete során mit sajátított el
autonóm tanulás révén.
6. Látogasson el a következő honlapra:
http://www.autonomtanulas.hu/publikacio.html
Az itt lévő szakcikkek közül olvasson el egyet és jegyzetelje ki 1 oldalban!
III. fejezet
A nevelés szerepe a személyiség fejlődésében
(A nevelhetőség kérdésköre)
Kulcsfogalmak:
fejlődés külső tényezők belső tényezők
öröklődés genotípus fenotípus
környezet makroszociális környezet mikroszociális környezet
hospitalizmus farkasgyermekek tevékenység
1. A fejlődés fogalma.
A pedagógia az emberi személyiséget a fejlődés és nevelés szempontjából közelíti meg. Célja
megtalálni a személyiség fejlesztésének leghatékonyabb útjait, módszereit, eszközeit és eljárásait.
Fejlődésen – általában – az alacsonyabb rendűről a magasabb rendűre, az egyszerűről az
összetettre, a régiről az újra való áttérés bonyolult folyamatait értjük. Ez szakaszokban valósul meg.
A szakaszok többé vagy kevésbé körvonalazódott funkcionális egységet alkotnak és mindegyiknek
megvan a maga minőségi sajátossága. Az új szakaszba való áttérés mennyiségi felhalmozásokat és
minőségi ugrásokat feltételez.
A felfelé ívelő fejlődés spirálhoz hasonlít. Megtorpanások (stagnálások), látszólagos
visszaívelések/visszaesések és állandó megújulások váltakoznak benne. A fejlődés, mint felfelé ívelő
folyamat, ellentmondások eredménye.
Az ellentmondások a gyermek adott pillanatban meglevő képességei és az anyagi és
társadalmi-kulturális környezete által támasztott igények között jelennek meg. A gyermek céljainak
és szükségleteinek kielégítése érdekében cselekszik, és ezáltal lehetőségei is növekszenek. Igy a
szükségletek és a képességek közötti ellentmondások feloldódnak, de egyben újakat is szülnek. A
folyamat tehát végtelen és nagyon bonyolult. Az egyre bonyolultabb ellentmondások sorát csak úgy
lehet megoldani, ha az egyén rendszeresen tevékenykedik, erőfeszítést tesz az illető fejlődési szakasza
meghaladására.
2. A fejlődés külső és belső tényezői

A fejlődés öszetettsége és sajátossága két tényezőcsoport függvénye:
 A belső tényezők a következők:
• az átöröklés,
• a személyiség pszicho-szociális sajátosságai
• az ember fejlődése folyamán felhalmozott konkrét egyéni tapasztalata.
 A külső tényezők magukba foglalják azokat a feltételeket, és körülményeket, amelyek az
emberi személyiségre kívülről hatnak, a személyiség alakítása és fejlesztése érdekében.
Ide soroljuk:
• a környezetet
• a nevelést
A lelki fejlődés folyamatában a két tényező alkotóelemei egymást kölcsönösen feltételezik. A
fejlődést nem kizárólagosan a felsorolt tényezők egyike vagy másika idézi elő, a belső és külső
tényezők egységes rendszerként működnek.
3. Az örökletes tényezők:
A biológiai átöröklés az a folyamat, amely során a szülők a genetikailag kódolt információkat

átadják gyermekeiknek.
Az emberi sejt 23 kromoszómapárt tartalmaz, mely melyek DNS molekulákat tartalmaznak. A DNS
molekulák génekből állnak, a gének hordozzák a genetikai információkat. Minden tulajdonságunkat
egy vagy több gén határozza meg. A gyermek az apa és anya génállományával rendelkezik, ezért
vagy a két szülő egyikére, vagy a szülők elődeire jellemző tulajdonságokat öröklik. Az öröklődés
folyamata az öröklődési szabályok szerint megy végbe, melyek megfogalmazása Mendel nevéhez
fűződik.
Az öröklődés fontos eleme életünknek, hiszen ezáltal biztosított az emberi faj fenn- és
megmaradása (hiszen az emberi fajra jellemző tulajdonágokat örököljük). A személyiség fejlesztése
szempontjából szükségünk van az öröklődés törvényszerűségeinek ismeretére, hiszen az öröklött
tényezők a nevelés anyagi alapját képezik, ezekből kell kiindulni a nevelés során.
A fejlődés legkevesebb két szinten megy végbe, bio-fizikai és lelki vonatkozásban, ezért a
továbbiakban külön kell beszélnünk a biológiai/fizikai és lelki/pszichikus fejlődésről.
3.1. Biológiai/fizikai fejlődés

A genetikusok véleménye szerint az ember genetikai öröksége két szinten valósulmeg:
 egyrészt az emberi fajt általánosságban jellemző tulajdonságok átörökítése szintjén,
 másrészt az egyéni genetikai sajátosságok átörökítése szintjén.
Az első szinten (az emberi fajra általánosságban jellemző tulajdonságok átörökítése) az átörökítés a
következő tulajdonságokra vonatkozik:
• a szervezet anatómiai és fiziológiai (élettani) felépítése;
• két lábon járás,
• az idegrendszer felépítése,
• az anyagcsere típusa, stb.
A második szint (az egyéni genetikai sajátosságok átörökítése) a köv. tulajdonságokra terjed ki:
• a haj, a szem és a bőr színe;
• a test felépítése,
• az ujjlenyomat,
• a vércsoport, stb.
Mindezek a fizikai/biológiai fejlődés feltételeit (premisszáit) képezik. Ez nem érdekli annyira
a pedagógiát, inkább lelki élet fejlődésének feltételeire fekteti a hangsúlyt.
A fizikai/biológiai fejlődésről még el kell mondanunk, hogy zárt rendszert alkot, ebbe nincs
beleszólásunk, megfelelő környezeti feltételek (étkezés, alvás) mellett biztosan végbemegy.
A biológiai fejlődés problémakörébe tartozik:
• a testsúlygyarapodás,
• ivarérés,
• szervrendszerek fejlődése.
3.2. Pszichikus/lelki fejlődés

Pszichikus fejlődés szempontjából mit öröklünk? Örököljük:
 az érzékszervek anatómiai és fiziológiai sajátosságait,
 az emberre jellemző lelki funkciók (gondolkodás, beszéd)
kialakulásának feltételeit (premisszáit).
Ezeket a tényezőket nem készen kapott tulajdonságoknak tekintjük, hanem csak a pszichikus
fejlődés feltételeinek (premisszáinak). A biológiai fejlődéssel ellentetében a pszichikus fejlődésnek
csak a feltételeit örököljük, megfelelő ingerek hiányában ezek lehetőségek maradnak, nem alakulnak
ki spontánul. Ezért mondhatjuk, hogy a pszichikus fejlődés tényezői, a velünk született hajlamok
(prediszpozíciók) polivalens jelleggel bírnak: maximálisan kifejlődhetnek vagy megrekedhetnek. (a
környezettől vagy neveléstől függ).
Szükséges még tisztáznunk egy fogalompárt, a genotípus és fenotípus fogalmát:
Genotípusnak nevezzük a sejtben latens (rejtett, lappangó) formában felhalmozódott
információk öszességét, mielőtt még a környezeti tényezők hatottak volna rá. A genotípus az örökölt
személyiségjellemzőket képezi.
A genotípusra ható környezeti tényezők kölcsönhatásából alakul ki a fenotípus, vagyis a
fenotípus a genotípus és környezet kölcsönhatásából jön létre. A lelki jelenségek a fenotípushoz
tartoznak, mivel a külső és belső tényezők kölcsönhatásának eredményei.
A fentiekben bemutatottakat nagyon jól példázza a vadgyermekek/ farkasgyermekek esete. A

vadonban felnőtt gyerekekre jellemző, hogy testük alkalmazkodik a környezeti feltételekhez (négy
lábon járnak, az állatokhoz hasonlóan esznek), és pszichikus adottságaik nem fejlődnek ki: nem
tanulnak meg beszélni, vagy csak nehezen sajátítanak el pár szót.
Néhány példa :
 1799-ben a franciaországi Aveyron melletti erdőben a vadászok találtak egy 11-12 éves
gyermeket. A gyermek vadállati szinten élt, és többéves kitartó, fejlesztő-nevelő jellegű
tevékenység sem volt elég ahhoz, hogy elsajátítsa az emberi hangokat és megtanuljon
beszélni.
 Egy indiai misszionárius 1920-ban talált rá 2 elvadult leánygyermekre egy
farkasveremben (Amala és Kamala). Megpróbálta őket felnevelni egy árvaházban, ám a
fiatalabbik egy éven elül, az idősebb 9 év múlva meghalt. A gyermekek rendelkeztek az
emberre jellemző testfelépítéssel (biológiai érés része), ám a farkasokhoz hasonlóan
négykézláb jártak, nem voltak képesek egyenesen járni vagy állni. Ettek, ittak, de a
farkasokhoz hasonlóan főleg a nyers húst részesítették előnyben, a vizet pedig lefetyelték.
Próbálták tanítani, nevelni őket, de az egyenes járást csak 5 év alatt tudta elsajátítani
Kamala (az idősebbik lány), haláláig csak 50 szót tanult meg. 17 évesen (halálakor) egy
gyengeelméjű fejlődési szintjén állt.
 Az Angelo Viciani olasz professzor által leírt, Ramunak nevezett gyermekre 1954-ben
találtak rá. Ő nagyjából 9 évig farkasfalkában élt. Az említett professzor 14 évig
tanulmányozta a gyermek fejlődését. Annak karjai a lábakhoz hasonlítottak, négykézláb
járt, görbe ujjai erős körmökben végződtek, állati hangon vonított, félt az emberektől és a
fénytől, vicsorított, az emberi ruházatot letépte magáról. A tejet a nyelvével lefetyelte,
mint a kutya. Két pszichológus 14 éven keresztül teljesen sikertelenül próbálkozott azzal,
hogy megtanítsa beszélni.
4. Környezeti tényezők
A környezet fogalma két megközelítésben értelmezhető:
 Tág értelemben környezetnek nevezzük a természeti (biológiai, földrajzi, fizikai
körülmények) és a társadalmi (gazdasági, politikai, kulturális viszonyok) külső tényezők
összességét.
 Szűk értelemben az emberre ható közvetlen hatásokat nevezzük környezetnek, melyek

szintén természeti és társadalmi jellegűek.
Míg a biológiai öröklés nyújtja az alapot a személyiség fejlődésében, addig a környezti

feltételek biztosítják a feltételeket a személyiség fejlesztésekor. A biológiai tényezők a személyiség
fejlesztésének a belső a környezeti tényezők a külső feltételrendszerét képezik.
A személyiség fejlődésében a szociális/társadalmi tényezők játszanak fontos szerepet.
A szociális/tásadalmi környezet lehet:
 Makroszociális környezet
 Mikroszociális környezet
A makroszociális környezet magába foglalja a társadalom értékrendszerét, melyben a
gyermek él. Népünk, nemzetünk kultúrája, a településünk közösségére jellemző érték- és
normarendszer meghatározza értékeinket. Ezeket az értékeket a felnőtt nemzedék hagyományozza,
közvetíti a gyermek felé, vagyis közvetve hatnak a gyermek fejlődésre a mikroszociális környezeten
keresztül.
A mikroszociális környezet a gyermekkel közvetlenül érintkező személyek csoportja. Ide
tartozik a család, ismerősök, barátok, nevelők, szomszédok, stb. A mikroszociális környezetnek
meghatározó szerepe van az öröklött adottságok kialakulásában. Például, születhet valaki kiemelkedő
zenei hallással, ha nincs lehetősége zenét hallgatni, hangszeren játszani, nem biztatják zenével
kapcsolatos tevékenységekre, öröklött adottsága megreked a lehetőség szintjén.
A mikroszociális környezetnek egyik alapvető tényezője a család. Ezért nem mindegy, hogy a
gyermek ingergazdag vagy ingerszegény környezetben nő fel. Pl. az a gyermek, aki szüleit olvasni
látja, kinek otthonában a könyvek szeretete és tisztelete megnyilvánul, jobban fog szeretni olvasni,
mint az a gyermek, aki szülei példáját követve nem értékeli a művészetet, kultúrát.
Megfigyelhető öröklődés és környezet egymásrahatása (interakciója).
A tudomány sokat vizsgálta az intelligencia kérdéskörét, nem tudták, hogy örökletes tényezőről van
szó, vagy a környezeti hatások révén alakul ki. Két álláspont létezett, egyik az öröklődés meghatározó
szerepét hangsúlyozta, a másik a környezetét. ezután jelent meg egy harmadik elmélet, mely a két
hatótényező együttes jelenlétét feltételezi az intelligenciaszint meghatározásakor. A mai álláspont
szerint, ez utóbbi tűnik a legvalószínűbbnek. Megfigyelhetjük, hogy a magas intelligenciájú szülők
gyermeke, nagy valószínűséggel, magas intelligenciaszinttel fog rendelkezni. Ugyanakkor az
intelligensebb szülők ingergazdag környezetet teremtenek csemetéik számára: valószínű, bevonják
őket kulturális programokba, példát mutatnak saját életvitelükkel, amely intelligenciájuk által
meghatározott. Tehát a két tényező egymásrahatásáról beszélhetünk, a gyermek kétszeres előnyhöz
jut. Az alacsonyabb intelligenciaszintű szülők gyermekei valószínűleg olyan otthoni környezettel
fognak találkozni, mely növeli intellektuális hátrányukat. Az utóbbi esetben a nevelő intézményekre
hárul a szerep, hogy a hátrányt kompenzálják.
4.1. Példa: A környezeti hatások jellegzetességei óvodáskorban
A gyermek szűk társadalmi környezetét a képezi:

 A család
 A pedagógus
 Az óvodatársak
 A szomszédbeli játszótársak
Mindegyik tényezőnek magas a befolyásolási szerepe ebben a korban. Legerősebb hatása az
édesanyának és óvónőnek van. Az óvodás gyermek számára az óvónő véleménye, döntése
„szent”, más meg nem cáfolhatja.
 Családi környezet
Mind pozitív, mind negatív módon befolyásolhatja a gyermek fizikai és intellektuális
fejlődését. A családi környezetnek számtalan „variációjával” találkozunk a két véglet között:
harmonikus, magas kulturális színvonalú család – diszharmónikus család, ahol a gyermeket
bántalmazzák, ahol csak veszekedést és antiszociális viselkedésformákat lát.
A gyermek nagyon receptív a szülők attitűdjeire, magatartására, nyelvezetére, szülők közti
kapcsolatra, a gyermek-szülő viszony sajátosságaira.
 Nagyobb testvérek
Mind pozitív,mind negatív módon befolyásolhatja a gyermek személyiségét. Egy iskolás
testvér révén az óvodás információkat szerezhet az iskoláról, tanítóról, iskolai feladatokról és
követelményrendzserről, stb. De ugyanakkor kisebbrendűségérzet is kialakulhat a
gyermekben, hogy ő kevesebb, mint iskolás testvére.
 Kisebb testvérek
A kisebb testvérek hozzájárulnak a felelősségérzet kialakításához, már kicsi kortól kialakul a
gyermekben a kisebbről való gondoskodás felelősségtudata. De ugyanakkor frusztrációs
érzelmek is keletkezhetnek (félelem az elhanyagoltságtól és szeretet elvesztésétől,
féltékenység, stb.)
 Közeli rokonok (nagyszülők, nagynénik/nagybácsik)
Mind pozitív, mind negatív módon befolyásolhatják a gyermek nevelését és magatartását.
 Óvodai csoport
Az óvodábajárás által jelentős környezeti változáson megy át a gyermek. Megnövekedik társas
kapcsolatainak a száma (mind gyerekekkel, mind felnőttekkel).
Az óvodai csoport a gyermek számára nagyon fontos szocializációs tényező. A legtöbb óvodás
gyermek kommunikációs képessége ilyen óvodai kontaktusok révén fejlődik
 Barátcsoport/játszótársak
A játszótársak az óvodásgyermek referenciacsoportját képezik, ehhez a csoporthoz a gyermek
egyenlőként viszonyul, átveszi magatartását, szokásait, nyelvi viselkedésmódját. Mind pozitív,
mind negatív hatással lehet a gyermek személyiségfejlődésére. Ám ebben a korban a negatív
hatás kisebb mértékű, mint a későbbiekben, pl.serdülőkorban.
 Az óvodás gyermek kapcsolata a tárgyi környezettel
A tárgyi környezetet lépcsőzetesen hódítja meg a gyermek. Először a házban/lakásban
található tárgyak, élőlények, növények, természeti jelenségek keltik fel a gyermek
érdeklődését. Utána figyelme már az utca felé fordul, majd érdekelni kezdi lakótelepe,
szülővárosa/faluja, majd más helységek. A különböző játékok, képeskönyvek, képek,
televízió, bábszínház tágítják a gyermek megismerési horizontját. A nyelv és kommunikáció
fejlődésével a gyermek új információkat szerezhet a társadalmi és fizikai környezetről.
Öröklés és környezet viszonyát tanulmányozva megállapíthatjuk az alábbi alapvető tételeket:

1. "Minden ember önálló egyed. Benne az adottságok mint diszpozíciók jelennek meg, melyek
génjeiben, azok kódjában benne van.
2. A környezeti hatások - társadalom, nevelőintézmények, család - befolyásolják, hogy az
adottságokból mi, mikor és milyen mértékben és miképpen valósul meg.
3. A személyiség jellege, kialakulása tehát az örökletes és környezeti hatások illetve ezek
interakciójának, egymásra hatásának eredménye, azok eredője.
4. Az ember adottságait - mivel azok a fogamzás pillanatában eldőlnek - befolyásolni csak külső
hatásokkal lehet. Ezen tényezők között a legjelentősebb a nevelés személyiségformáló hatása."
(Kozma 1996.73)
Megfigyelhető tehát az öröklődés és a környezet egymásrahatása, interakciója.
Mielőtt rátérnénk a nevelés szükségességének kérdéskörére, vizsgáljuk meg a harmadik tényező, a

tevékenység szerepét a személyiség alakításában (Ferenczi-Fodor 1993):
5. A tevékenység szerepe a személyiség fejlődésében
A pszichológiai kutatások egyértelműen bebizonyították, hogy minden pszichikus fejlődés

alapja az emberi tevékenység: ahhoz, hogy adottságaink kifejlődhessenek, képességekké alakuljanak,
tevékenységet kell végeznünk (erre alapoz napjaink tanítási gyakorlata is, mely szerint a tanítási
folyamat megszervezésekor a pedagógusnak ki kell dolgoznia azon tevékenységek sorát, melynek
elvégeztetésével a maximális teljesítményt várhatja el a tanulóktól).
A tevékenység a motivált és célirányos cselekvések, műveletek, mozgások és aktusok ama

rendszere, mely révén az egyén hat környezetére, azt szükségleteinek megfelelően alakítja, miközben
tevékenysége révén önmagát is alakítja.
Amikor a gyermek tevékenységet végez - pl. megoldja a házi feladatot - célirányosan

cselekszik: célja, hogy sikeresen végrehajtsa a kitűzött feladatot. Ennek a célnak rendeli alá
cselekvéseit, műveleteit, mozgásait, aktusait. Például leül asztalához, előkészíti a megfelelő
tanszereket, kinyitja könyvét, elolvassa a feladatot, leírja füzetébe, gondolkodik (elemez,
elvonatkoztat, összehasonlít, stb.), megfogja írószerét, stb. A házi feladat megoldása kielégítheti
különböző szükségleteit: biztonságérzetet nyújt, nem kell tartania a büntetéstől másnap az iskolában,
kognitív szükségletét (sikerélményt nyújt, ha helyesen meg tudja oldani a kitűzött feladatot),
áttételesen a szeretet szükségletét (a tanító néni, a szülei elfogadják, szeretik, ha megoldja a házi
feladatot), megbecsülésben lehet része, kivívhatja a társak tiszteletét, elismerését, mert kompetens az
illető témában.
A tevékenység jelen van a pszichikus fejlődés minden szakaszában, de különböző szinteken
nyilvánul meg. A tevékenység szintjei a következők1:
• materiális tevékenység szintje, mely a tárgyakkal végzett cselekvésekben nyilvánul meg
(pl. a gyermek eleinte minden tárgyat szétvesz, így elemez);
• a materializált tevékenység szintje: a tárgyak hiányában azok szimbólumaival végzett
cselekvés (pl. az összeadás tanulásakor már nem kell megszámolnia a pálcikákat - a
konkrét tárgyakat -, hanem képeken látható ábrákat ad össze)
• intellektuális tevékenység, a tevékenység legelvontabb szintje, melynek során az egyén
képes elrugaszkodni a valóság tárgyaitól és a jelenségek közötti összefüggéseket, a
1
P.I. Galperin, és Zörgő B. kutatásai alapján
törvényszerűségeket fel tudja tárni, képes az általánosításra, az elvonatkoztatásra, stb., s

mindezt belső, vagy külső beszéd segítségével meg tudja fogalmazni.
Galperin fogalmazta meg "az értelmi tevékenység szakaszos fejlődésének elméletét". Eszerint minden
pszichikus struktúra a materiális tevékenységekre vezethető vissza, vagyis a materiális tevékenység a
fejlődés során belsővé válik, interiorizálódik, melynek eredményeképpen kialakulnak a pszichikus
struktúrák. Példaként említsük meg a gondolkodás fejlődését. A gondolkodási műveletek egyike az
analízis (elemzés). A kisgyermek még a tárgyakat szedi szét, azokat "analizálja" a materiális
tevékenység szintjén. Később elég, ha meglátja, pl. az autó képét, meg tudja mondani, hogy miből áll:
van négy kereke, van lámpája, székek vannak benne, stb. Ez a materializált tevékenység szintje,
hiszen nincs jelen a tárgy - jelen esetben az autó - csak a képe. Az intellektuális tevékenység szintjén
a gyermek fogalmakban gondolkodik, tudja az autó jellegzetes tulajdonságait anélkül, hogy a tárgy
jelen lenne. Tehát a külső tevékenység szintjéről eljutott a belső beszéd síkján megvalósuló
tevékenység szintjére, vagyis a művelet belsővé vált - interiorizálódott.
Elfogadva Galperin elméletét a személyiség fejlesztésekor a tevékenységekre kell hangsúlyt
fektetnünk, hiszen másképp nem alakulhatnának ki pszichikus struktúráink. E tétel elfogadása
feljogosít arra a kijelentésre, hogy tevékenység nélkül az öröklött adottságok, a környezeti feltételek
nem biztosíthatják a személyiség fejlődését.
Vizsgáljuk meg a továbbiakban a tevékenység szerepét a személyiségfejlődés folyamatában.
Az első vizsgálatok a behaviorizmus néven ismert pszichológiai irányzathoz kötődnek. Képviselői,
köztük J. B. Watson, az állati viselkedés példájára az emberi magatartást leredukálták az alábbi
képletre:
S R
Vagyis egy inger (S) hatására az ember valamiképp reagál (R).
Ez a képlet csak a laboratóriumi feltételek között működött, hiszen nem vette figyelembe, hogy az
inger hat a személyiségre és az egyén reakcióját meghatározza pszichikuma.
Rubinstein, a pszichológiai determinizmus elmélete alapján állítja, hogy a külső hatások csak a belső
feltételeken keresztül hatnak, ezeken átszűrődve érvényesítik mozgósító szerepüket. Ennek alapján
előbbi képletünket kiegészíthetjük, feltüntetve a pszichikum (P) jelenlétét a fejlődés folyamatában:
S P R
A fenti képlet alapján érthetővé válik, hogy miért reagálnak eltérően különböző emberek ugyanabban
a helyzetben, ugyanaz az ember más-más körülmények között. pl. ha süt a nap (S) az egyik ember (P 1
) örül, és kifekszik napozni, a másik (P 2 ) napszemüveget tesz az orrára, a harmadik (P 3 ) behúzódik
az árnyékba, stb.
Kicsi a valószínűsége annak, hogy egy ingerre ugyanúgy reagáljon minden ember. Ilyen kivételes
helyzet a katonaságnál a parancsok végrehajtása, vagy tűzesetben a menekülés. Mindezek tudatában
érthetővé válik, hogy minden gyermek másképp reagál a nevelői hatásokra. Ennek tudatában
kevesebb konfliktusunk adódhat az osztályteremben, hiszen természetes jelenségként könyvelhetjük
el a különböző magatartásformákat. Ezek elfogadása egy lépés az erőszakmentes konfliktuskezelés
megvalósításában.
A determinizmus elméletét kiegészíthetjük az interiorizáció elvével, melynek értelmében minden

tevékenység, amit az egyén elvégez visszahat rá, vagyis az ember személyiségét nem csak az öröklött
adottságok képezik, hanem a tevékenysége során kialakult belső tulajdonságok, képességek is. Ennek
figyelembevételével képletünk módosul:
S P T P R
vagyis, az inger (S) hatására a személyiség (P) tevékenységet (T) végez, tevékenysége során alakul
(P) és reagál (R) az ingerre.
A fejlődés folyamatának dinamikáját érzékeltetve tovább módosították az általánosított modellt,

feltüntetve a személyiségen végbement változásokat a tevékenység során.
S P1 T P2 R
Ezen a képleten már jól látszik, hogy a tevékenység során a személyiség (P1) eredeti állapotához
képest a tevékenység során átalakult, fejlődött (P2). Ha folytatni szeretnénk a sort, a következő inger
már a megváltozott személyiségre (P2-re) hatna és a tevékenység során kialakulna a P3, a fejlettebb
személyiség.
Általánosítva a képlet a következő formát ölti:
Sn Pn Tn Pn+1 Rn
A nevelésre vonatkozóan az alábbi következtetést vonhatjuk le: minden fejlődés alapja a tevékenység,
mely materiális, materializált, majd intellektuális szinten megy végbe. A tevékenység során
interiorizálódnak tulajdonságok, ez képezi a fejlődés alapját. Mindezek tudatában szükséges
megszervezni a személyiséget ért hatásokat, a tevékenységet, melyet az egyénnek el kell végeznie a
kitűzött cél függvényében. Ha a nevelő megszervezi a gyermekek tevékenységét, biztosíthatja a
társadalmilag kidolgozott pozitív modellek közvetítését, figyelembe tudja venni a gyermekek
fejlettségi szintjét, a készségeket, jártasságokat, képességeket rendszerbe szervezetten alakíthatja ki,
céltudatosan, a társadalom elvárásaival összhangban biztosítja az egyén harmonikus fejlődését.
6. A nevelés szükségessége
A nevelés mellett számos érvet sorakoztathatunk fel.

A biológiai érvek bizonyítják, hogy az ember nevelhető és szüksége van a nevelésre az életben
maradáshoz.
• az ember különleges agyszerkezete képessé teszi az embert arra, hogy nevelhető legyen és
tanulhasson;
• agyfunkciói csak külső ösztönzésre és segítségre alakulnak ki, maguktól nem alakulnak;
• a kifejezetten emberi viselkedési formákat (felegyenesedett járás, beszéd, stb.) csak a nevelés által
képes elsajátítani.
Biológiailag hiányosan fejlett lény az ember, hiszen nem rendelkezik egyetlen olyan szervvel sem,
ami kifinomult érzékelést biztosíthatna számára (az állatok esetében viszont beszélhetünk sasszemről,
a kutyák kifinomult szaglásáról, ami lehetővé teszi számukra a túlélést). Az ember gyakorlás útján
fejleszti szerveit, illetve e hiányosság kiküszöbölése érdekében céltudatos, tervezett tevékenységre
képes.
Az ember magasrendű pszichikus képességei csakis nevelés útján alakulnak ki, ugyancsak az
emberre jellemző viselkedés. Nem felejthetjük el, hogy az ember társas lény, beleszületik egy adott
kultúrába, melynek törvényeit meg kell ismernie, illetve alkalmazkodnia kell hozzájuk. Mindezt
nevelés útján valósíthatjuk meg, szervezett hatások nélkül a gyermek nem képes megtanulni.
A megszületett gyermek fiziológiai szemszögből "koraszülött lény". A kilenc hónapos terhesség
idején a gyermek nagyon sokat fejlődik, de születésekor még nincs felkészülve az önálló életre,
szüksége van szülei gondoskodására. Majdnem egy év kell, hogy elteljen ahhoz, hogy egyedül álljon,
majd járjon. Erre a boci már születése után pár órával képes.
Ha az ember nem részesülne megfelelő nevelő hatásokban, nem lenne képes megtanulni a
felegyenesedett járást. Ezt támasztják alá a "vadgyermekek" esetei is.
Az alábbiakban figyeljük meg, milyen következményekkel járhat a hiányzó, vagy nem kielégítő
nevelés.
A "vadgyermekek/farkasgyermekek", akik emberi környezet hiányában, minden emberi nevelő
hatás nélkül nőnek fel, az állatokhoz hasonlóan négykézláb járnak, az állatokhoz hasonlóan esznek,
beszélni nem tanulnak meg, az állattokéhoz hasonló hangok képzésére képesek. Minden pszichikus
képesség kialakulásának megvan a kritikus időszaka, melyet a pszichikus érés határoz meg. Ha ezt az
érzékeny időszakot nem használjuk ki, az illető képesség nem alakul ki. Ez történik a beszéddel is. Ha
a gyermek 4-5 éves koráig nem tanul meg beszélni, nem beszélgetnek vele, nem hall emberi szót,
behozhatatlan lemaradásra tesz szert, melyet behozni nem tudunk a későbbiekben. Tehát nevelés
nélkül az emberre jellemző tulajdonságok nem, vagy csak részben alakulnak ki.
A nem kielégítő nevelés esetében ugyancsak érdekes jelenséggel találkozhatunk.
A II. Világháború alatt nagyon sok gyermek árván maradt. Számukra az egyetlen megoldás az
intézeti nevelés volt. Bár a higiéniai feltételeket, a megfelelő felszereltséget biztosították, a
csecsemők visszamaradtak a fejlődésben a családban nevelkedett társaikhoz képest. Erre vonatkozóan
R. Spitz végzett vizsgálatokat, melynek eredményeképp kiderült, hogy az anya nélkül nevelkedett
gyermekek fejlődésükben visszamaradnak, az érzelmi elhanyagoltság pszichikus érésükre mély
hatással van: közönyösek lesznek a világ dolgai iránt, érdektelenek az őket ért hatásokkal szemben.
Mivel nem kapnak egy bátorító mosolyt, egy megerősítést egy felnőtt részéről, nincs meg az érzelmi
töltet a fejlődésükhöz, nincs meg a motiváció a fejlődéshez. Ezt a jelenséget hospitalizmusnak
nevezték el, megfigyelhető árvaházi gyerekeknél, illetve azoknál a gyerekeknél, akik hosszabb ideig
kórházi kezelésre kényszerülnek, és édesanyjuk nem lehet mellettük.
A hospitalizmus magába foglalja azokat a testi-lelki zavar- és visszafejlődési jelenségeket,

amelyek az érzelmi törődés és az ingerközvetítés hiányára vezethetők vissza.
A hospitalizmus két fő okra vezethető vissza:
• az érzelmi törődés hiánya - hiányzik egy szilárd és tartós kapcsolat egy felnőttel, akivel
intenzív bőrkontaktusba kerülhet, aki mosolyoghat rá, aki beszél vele.
• az ingerek közvetítésének hiánya - kevés beszélgetés, ingerszegény vagy sztereotip
környezet, mely nem segíti elő a gyermek motorikus és pszichikus fejlődését.
A jelenség könnyen felismerhető az alábbi tünetegyüttes alapján. A hospitalizált gyermek:
• táplálkozási zavarban szenved, veszít a súlyából;
• fertőzésekkel szemben érzékenyebb;
• felerősödött a sírási hajlam, apatikus, érdektelen környezetével szemben, közönyös embertársai
iránt;
• visszamarad a testi és motorikus, valamint a nyelvi és szellemi fejlődésben;
• fokozottan félénk, depressziós, esetleg agresszív;
• feltűnő viselkedési formákkal rendelkezik: rázza a fejét, tépi a haját, rágja a körmét.
A későbbiekben a gyermek fejlődése nagyobb zavarokat is mutathat főleg az érzelmek területén
illetve a szociális magatartás terén. Megfigyelték, hogy ezek a gyermekek csökkent intelligencia-
szinttel rendelkeznek, hangulatuk ingadozó, kevésbé érdeklődnek környezetük iránt, félénkek,
agresszívek, sokszor a szadizmusig terjed a kegyetlenségük, képtelenek beilleszkedni a csoport

életébe, mély párkapcsolatok létesítésére. Feltűnően viselkednek, hogy magukra vonják a figyelmet,
nevelésük számos nehézségbe ütközik.
Erich Weber szerint (idézi Czike, 1996): a gyermeknek elejétől fogva szüksége van az
individuális és a jóakaratú embertársi törődésre és gondoskodásra. Ez teremti meg a későbbi
fejlődése, növekedése feltételeit, nélküle az ember visszafejlődik biológiai és szociális értelemben is.
Már az első életévekben eldől, hogy egy gyermek mennyire lesz nevelhető és milyen mértékben lesz
képes tanulni.
A hospitalizmuson kívül a nem kielégítő nevelés is járhat kellemetlen következményekkel. Nem

kielégítő nevelésről beszélünk akkor, amikor a szülők túl szigorúak, esetleg brutálisak a gyermekkel
szemben, de ide soroljuk a túlféltést, az elkényeztetést és a következetlenséget is. Ilyenkor a
gyermekek szociálisan el nem fogadható magatartást tanúsítanak, ezért iskolai nevelésük is
akadályokba ütközik. Az el nem fogadható magatartás fogalomköréhez sorolhatjuk az alábbiakat:
• túlzott félénkség, depresszió, hangulati zavarok;
• agresszió, brutalitás, rombolási vágy;
• iskolából való lógás, hazudás, lopás;
• fiatalkori bűnözés, alkohol- vagy kábítószerfogyasztás;
• szociális kötődés hiánya.
A fenti esetekből kiindulva megállapíthatjuk, hogy különösen veszélyeztetett helyzetbe azok a

gyermekek kerülnek, akiknek családi körülményeik zavarosak (a szülők nem a gyermek érdekeit
tartják elsődlegesen szem előtt, csonka családokban élő gyermekek, alkoholista, bűnöző szülők
gyermekei, stb.), intézeti nevelésre szorulnak vagy kiszorulnak a társadalomból, állatok közt
nevelkednek.
1. Az alábbi kérdések esetében karikázza be a helyesnek vélt választ! Mindegyik kérdésnek egyetlen
helyes válasza van!
1. Mihez hasonlítható a fejlődés?

a) nyílhoz b) piramishoz c) spirálhoz
2. Melyek a fejlődés külső tényezői?
a) átöröklés, a személyiség pszicho-szociális sajátosságai, az ember fejlődése során felhalmozott konkrét egyéni
tapasztalata
b) öröklés, környezet, nevelés
c) környezet, nevelés, tevékenység
3. Milyen rendszert alkot a lelki/pszichikus fejlődés?
a) nyílt rendszert b) zárt rendszert c) hol nyílt, hol zárt rendszert
4. Mit öröklünk biológiai szempontból?
a) ujjlenyomat, vércsoport, az emberre jellemző lelki funkciók összessége
b) érzékszervek sajátosságai, az emberre jellemző lelki funkciók összesége
c) haj-, szem- és bőrszín, test felépítése, ujjlenyomat, vércsoport
5. Mi tartozik a makroszociális társadalmi környezethez?
a) a gyermeket közvetlenül érintő személyek csoportja
b) a társadalom értékrendszere
c) biológiai, fizikai és földrajzi körülmények
2. Mutassa be, milyen hatással van a kisiskolás gyermek személyiségének fejlődésére a

kortárcsoport!
3. Támassza alá a nevelés szükségességét, felhasználva az alábbi állításokat: „az ember koraszülött
lény”, „az ember társas lény”, „az ember alkotója és alkotása saját kultúrájának”.
4. Magyarázza meg tudományosan a farkasgyermekek esetét!
5. Milyen pedagógiai követelményeket támasztana egy csecsemő- vagy gyermekotthonnal szemben

a hospitalizmus okozta károsodások elkerülése érdekében? Válaszát indokolja!
6. Elemezzen egy hátrányos helyzetű gyerekekről/fiatalokról szóló filmet. Állapítsa meg, milyen
mikrokörnyezeti hatások érik a filmben szereplő gyermekeket/fiatalokat!
7. Elemezzen egy árvaházban/nevelőotthonban élő gyerekekről/fiatalokról szóló filmet. Állapítsa

meg, milyen mikrokörnyezeti hatások érik a filmben szereplő gyermekeket/fiatalokat!
IV. fejezet
NEVELÉSI KÖRNYEZETEK
(NEVELÉSI SZÍNTEREK)
Kulcsfogalmak:
nevelési környezet spontán hatások szervezett hatások
iskola tömegkommunikáció család
A nevelés szervezett társadalmi tevékenység. A nevelés tényezői szervezett társadalmi keretet

biztosítanak a nevelői tevékenység számára. A nevelés tényezői közé soroljuk az iskolát, családot, a
kulturális-nevelő intézményeket, a tömegkommunikációs eszközöket, stb. Ezek a tényezők nevelési
környezeteket teremtenek.
A nevelési környezet: állandó nevelő hatással rendelkező környezet, melynek tagjai között
pszichoszociális kapcsolatok hálója létezik.
Főbb nevelési környezetek (egyes szakemberek nevelési színtereknek nevezik):
 Az iskola nevelési környezete
 A család nevelési környezete
 Más nevelési környezetek: civil szervezetek, egyház, tömegkommunikáció, stb.
Addig, amíg a gyermek egyik vagy másik környezet tagja, nevelő hatások érik. E hatások a
pszichoszociális viszonyokban való részvételt eredményezik. A viszonyok hálózata váltja ki és tartja
fenn az illető környezet nevelői légkörét.
E környezetek nevelői légköre spontánul, folyamatosan megnyilvánul, bivalens értékű (pozitív
és negatív hatásai is lehetnek).
A nevelési környezet szociális teret, nevelési színteret is jelent. A különböző színterek között
különbségek fedezhetőek fel nevelési módszerek, a jellemző tevékenységformák, a légkör, a
kapcsolatok rendszere tekintetében. A nevelőhatás eredményessége azon is múlik, hogy a különféle
színterek/környezetek mennyire tudnak együttmuködően, egymás hatásait megerősítve működni.
Fontos kiemelni, hogy a nevelési tényezőknek rendszert kell alkotniuk, hiszen egyik hatása
függ a többi tényezőtől, kölcsönösen befolyásolják és kiegészítik egymást.
1. AZ ISKOLA
- MINT NEVELÉSI KÖRNYEZET -
Az iskola a formális nevelés legfontosabb intézménye. Az iskolai intézmények működése a

84/1995-ös Tanügyi Törvény alapján történik, ezt a Tanügyi Törvényt egészíti ki a 354/2004-es
Törvényrendelet.
Az oktatási intézmények meghatározott funkciókkal rendelkeznek:

 Ismeretek átadása
 Személyiség fejlesztése
 Fiatal nemzedék integrációja a társadalomba és szakmára való felkészítés
1.1. Az oktatási rendszer struktúrája:

1. Óvodai oktatás:
a) I. szint. Szocializáció szakasza (3-5 év: kiscsoport, középcsoport)
b) II. szint: iskolaelőkészítés szakasza(5-7 év: nagycsoport, iskolaelőkészítő csoport)
2. Általános kötelező oktatás:

a. Elemi iskola: I-IV. osztály
b. Gimnázium: V-VIII. Osztály
3. Szekundér/másodlagos oktatás:
a. Líceum
b. Szakiskola (Şcoli de arte şi meserii, Şcoli profesionale)
a. Líceum:
Filiéra Profil Szak

(Tanulmányi vonal)
1. Elméleti Humán Filológia
Társadalomtudományok
Reál Matematika-informatika
Természettudományok
2. Elhivatottsági Sport Sport
(Vokacionális) Teológiai Ortodox
Római-katolikus
Görög-katolikus
Református
Adventista
Baptista
Pünkösdista
Muzulmán
Unitárius
Pedagógiai Tanító-óvónő
Könyvtáros
Szabadidő-programszervező
Iskolai pedagógus (bentlakásban)
Katonai Katonai zene
Képzőművészet (arte Képzőművészeti technikus
vizuale)
Zene Kórista/zenész
3. Technológiai Szolgáltatások Kereskedelmi és pénzügyi technikus

Turisztikai technikus
Közélelmezési technikus
Közigazgatási technikus
Természeti erőforrások Fafeldolgozási technikus
és környezetvédelem Mezőgazdasági technikus
Állatorvosi asszisztens (Veterinar)
Zootechnológus
Környezetvédelmi technikus
Élelmiszereket elemző technikus
Élelmiszeripari technikus
Technika Számítástechnikus
Cad-tervező technikus
Mechatronikai technikus
Szállítási technikus
Javítási és karbantartási technikus
Automatizálási technikus
Elektrotechnikus
Telekommunikációs technikus
Építkezési technikus
Textilipari technikus
1. táblázat: Líceumi oktatás
b. Szakiskola (Şcoli de arte şi meserii, Şcoli profesionale)
Szakterület Szakképesítés – néhány példa

1 Kereskedelem és szolgáltatások Élelmiszeripari cikkeket árusító kereskedő
Nem-élelmiszeripari cikkeket árusító kereskedő
2 Gépészet Autószerelő
Bádogos
3 Villamosság Gépkocsi-elektrotechnikus
Rádió- és TV-vel foglalkozó elektrotechnikus
4 Villamosgépészet Háztartási gépeket és felszereléseket javító
villamosgépész
5 Automatizált elektronika Telekommunikációs hálózatokkal foglalkozó
elektrotechnikus
6 Építészet és közművek Kőműves, vakoló
Gázszerelő
7 Építőanyagok Üveges
8 Élelmiszeripar Hús- és haltermékkészítő
Pék-cukrász Tejtermékkészítő
9 Szövet- és bőrfeldolgozás Kötő-készruhakészítő
10 Fafeldolgozás Asztalos Kárpitos
11 Erdészet, víz és környezetvédelem Erdész
12 Turizmus és közélelmezés Cukrász Pincér
13 Mezőgazdaság Növénytermesztő Állattenyésztő
14. Nyomdászat Nyomdász
15 Emberi test ápolása és szépítése Kozmetikus
2. táblázat: Szakiskolai oktatás
4. Poszt-líceumi oktatás
5. Felsőoktatás
6. Egyetem utáni oktatás-posztuniverzitáris képzés

a. Mesteri (magiszteri) fokozat
b. Doktorátus
1.2. Az iskola társadalma
Az iskola társadalmát a diákok és pedagógusok alkotják:

Egy osztályközösségen belül a diákok különböző szerepeket tölthetnek be. A csoportcélhoz
való hozzájárulás jellege alapján konstruktív (építő) és destruktív (romboló) szerepben lévő tanulókat
különböztetünk meg:
A konstruktív szerepben lévő tanulók a célok megvalósulását elősegítik. A következő
típusokat lehet elkülöníteni:
 kezdeményezők: szeretnek újítani, sok ötletük van
 véleménynyílvánítók: az álláspontjuk kimondásával ők törik meg a csendet
 kérdezők: néha ok nélkül is kérdeznek, a kérdések oldják a feszültséget
 informátorok: tájékoztatnak
 szabályalkotók: a belső normákat ők mondják ki
 engedelmeskedők: végrehajtják a feladatokat és rendszerint modellkövetők
A destruktív szerepben lévők a célok megvalósulását gátolják. Leggyakoribb típusok:
 akadékoskodók: azt keresik, miért nem tudunk megtenni valamit
 vetélkedők: ilyen szerepet töltenek be az osztályban elfoglalt helyükkel elégedetlen tagok, de a
buzgó engedelmeskedő is vetélkedővé válhat
 mindentudók: sokszor hamisan tudják a dolgokat
 hírharangok:rendszerint félre informálnak
A pedagógus különböző szerepeket tölthet be: (*lásd részletesebben A pedagógus státusza

fejezetben):
 szakember
 nevelő
 tisztviselő
A pedagógus-szerepet vizsgálva, három fő funkciót különböztethetünk meg:
 Értékközvetítő funkció: ismereteket, normákat közvetít a gyermek számára, tehát

értékközvetítő a pedagógus.
 Modell funckió: az eredményes értékközvetítéshez szükséges a személyesség, hogy
magatartása is modell legyen a tanulók számára. Kívánatos, hogy a pedagógus kongruens
modell legyen, azaz szavai és tettei egymással összhangban legyenek.
 Irányító-vezető funkció: a pedagógus tervezi, szervezi, irányítja, ellenőrzi és értékeli az
iskolai csoportokban a gyermekek tevékenységét.
2. A TÖMEGKOMMUNIKÁCIÓ
– MINT NEVELÉSI KÖRNYEZET –
2.1. A tömegkommunikáció fogalma és jellegzetességei

A tömegkommunikáció a társadalom kommunikációs folyamatainak egyik sajátos formája,
amely mind a személyes, mind a csoportközi kommunikációtól viszonylag megkülönböztethető. Ide
tartozik: sajtó, rádió, televízió, internet, stb.
Legfontosabb jellegzetességei közé tartozik:
 Tömegesség: A tömegesség három szempontból jellemzi a tömegkommunikációs
folyamatokat. Egyrészt tömeges méretekben továbbítanak tájékoztató, kulturális és
szórakoztató tartalmakat, másrészt ezeket a közönség széles tömegeihez juttatják el.
Ugyanakkor a továbbított kommunikációs tartalmak előállotási technikai-technológiai menete
is tömeges jelleget ölt.
 Heterogenitás: változatos tartalmak (pl. műsorok) változatos közönségnek
 Technikai közvetítettség: a kommunikátor nem áll közvetlen kapcsolatban a befogadóval,
hanem egy technikai eszköz, illetve technológiai lánc iktatódik kettejük közé: szedőgép,
nyomdagép, mikrofon, kamera, stúdióberendezések, erősítők, adók, vevőkészülékek, stb.
2.2. A tömegkommunikáció eszközei

A tömegkommunikáció strukturálisan rendezett, részben horizontálisan, részben vertikálisan
tagolódik (Kozma 2001). A horizontális és vertikális tagolódás kiegészíthető az időrendi
(kronológikus) tagolódással.
Horizontális tagolódás: Szűk felfogásban ide tartoznak a nyomtatott sajtó termékei (napilag, hetilap,
folyóiratok, stb.); az elektornikus sajtó, valamit a film. Tág felfogásban az előzőekben megemlítettek
mellett még ide tartoznak videók, hanglemezek, hangszalagok, Cd-k, kazetták, plakátok, meghívók,
emailek, stb.
Vertikális tagolódás: a tömegkommunikáció különböző szintjei alkotják, az országos napilapoktól,

rádió- és televízióprogramoktól a regionális szervezetek szintjén szervezett lapokig, stúdiókig. A
vertikális tagolódás alapján fel lehet állítani az úgynevezett médiapiramist:
 nemzetközi (pl. műholdas televíziózás)
 országos: például Román Nemzeti Televízió
 regionális, vagyis zömében megyei tömegkommunikáció: például Szatmár megyei City Rádió
 helyi: városi televíziók, újságok: Focus TV
 intézményi: például vállalati újság, plakát, meghívó
Kronológiai (időrendi) tagolódás alapján megkülönböztetjük a régi és tradicionális eszközöket,

valamint a régi és új eszközök kombinált változatait.
 Régi eszközök: nyomtatott sajtótermékek, rádió, film.
 Új eszközök: lemezjátszó készülékek és lemezek, videokazetták, filmtekercsek, audiovizuális
eszközök, stb.
 Régi és új eszközök kombinált változatai: vezetékes telefon - mobil, néma film - hangos film
A szakemberek szerint a tömegkommunikációs alapeszközök közé tartozik a televízió, a rádió

és a nyomtatott sajtó, napjainkban pedig az internet mint tömegkommunikációs eszköz hódít egyre
nagyobb teret (Kozma 2001).
 Televízió: pszichofizikai hatást vált ki audiovizuális, összetett jellegének köszönhetően. A

fantáziának kevesebb tere marad.
 Rádió: csak akusztikai hatást vált ki, nagy teret ad a fantáziának. Jobban alapoz a képzeletre.
Hátránya, hogy csak egy érzékszervre hat.
 Nyomtatott eszközök: előnye a visszalapozhatóság, s hogy az egyén akkor olvassa, amikor
akarja.
2.3. A tömegkommunikáció funkciói:

Kozma Tamás (2001) a következő funkcióit határozza meg a tömegkommunikációnak:
 Tájékoztatási-tájékozódási funkció: Abban nyilvánul meg, hogy a tömegkommunikáció
híreket, ismereteket szállít közönségének a nagyvilágból, természeti és társadalmi
környezetéből, aktuális jelenéből és részben múltjából.
 Értékközvetítő, normateremtő funkció: A tömegkommunikáció a továbbított
információtömeggel nem csupán értesüléseket ad át, hanem nyíltabb vagy rejtettebb módon
társadalmi értékeket, normákat, viselkedésmintákat, gondolkodási modellket ültet el a
társadalmi tudatban. A tömegkommunikáció felzárkózott a hagyományos szocializációs
tényezők – a család, az iskola, az egyház – mellé.
 Szórakoztató funkció: A tömegkommunikáció, és ezen belül a televízió az egyik fontos
szabadidő-tevékenységgé vált.
2.4. A televízió – mint tömegkommunikációs nevelési környezet
A behatóbb vizsgálódás tárgyául a televíziót választottam a nyomtatott és az elektronikus

tömegkommunikációs eszközök közül, mert ma ez hat a leginkább a befogadókra. Igaz, manapság
egyre nagyobb teret hódot az internet is – főként a városi gyermekek körében –, de a vidéki
iskolákban ennek még nincs akkora hatása. Sok becslés és vizsgálat igazolja, hogy a gyerekek több
időt töltenek a tévé előtt, mint az iskolában.
A televíziót más tömegkommunikációs eszköztől első sorban formai és nem tartalmi jellemzői
különböztetik meg. A formai jellemzők a vizualitás és auditív sajátosságok (látásra és hallásra ható
elemek) és a szerkesztési módszerek. Egyidejűleg hat érzékszerveinkre, nem kell elmenni otthonról,
ezért igen gyorsan elterjedt. A vizualitás és az auditív jellemzők egyaránt hatva jelenítik meg az
eseményt, olyan szerkesztési módszerekkel, mint például a színhely és a szereplő-változtatás, a tempó
megválasztása, gyors iram, mozgalmasság, mely hatások felkeltik és fogva tartják a figyelmet.
A televízió átalakította mindennapjainkat és a szabadidő eltöltésének szokásait. Nemcsak a
felnőttek életében van jelen, a gyerekek szocializációjában is fontos szerepet játszik. Szülők, tanárok,
aggódó felnőttek teszik szóvá, hogy a felnövekvő „televíziós nemzedék” jóval kevesebbet olvas, mint
az előző generáció, hogy a mai gyermekek túlságosan sok időt töltenek passzívan a képernyő előtt,
hogy körükben megcsappant a társasággal töltött szabadidős programok népszerűsége, hogy a
televízió szinte kábítószerként köti őket magához.
A továbbiakban vizsgáljuk meg a televízió kapcsolatát különböző tényezőkkel:
2.4.1.Rejtett szerepek a televízió használatában

a) Kor
A televízió a legszabályosabban használt médiatípus a gyermekkor és serdülőkor idején. Az
amerikai és kanadai vizsgálatok kimutatták, hogy a 7-16 korosztályú gyermekek közül legtöbbet a 13
éves korúak nézték a televíziót (Czirják 1999, Frydman 1999). A kor befolyásolta a média
követésének mintáit. 14 éves kor után a televízió hatása csökken, mert a kortárscsoportok közege
fontosabbá válik, a másik nembeliekkel való barátkozás, a társas viszony. A serdülőknél a mozi
szerepe nő a televízióval szemben, mert ez az egykorúak találkozási helye is.
b) Nem
Murdock és Phelps szerint léteznek nemi különbségek (idézi Frydman 1999). A fiúk soha nem
választanak ellenkező nemű modellek közül, míg a lányok egyharmada más nemű modellt jelölt. A
lányok inkább azonosulnak popsztárokkal, mint agresszív személlyel, a fiúk inkább azonosulnak
agresszív személyiséggel. A nemi szerepeket a gyermekek korán elsajátítják, s ezt befolyásolhatják a
televízióban látott modellek is.
c) Intelligencia szint
A vizsgálatok kimutatták, hogy a kevésbé intelligens gyerekek hajlamosabbak a televíziós
programok követésére. (Czirják 1999, Frydman 1999)
d) Társadalmi osztály
Murdock és Phelps (idézi Frydman 1999) a serdülők körében eltérő magatartást állapítottak
meg a társadalmi hovatartozás alapján a televízió-nézettségben. Például a munkásgyerekek többet
nézik a televíziót, mint a középosztálybeliek.
2.4.2. Televízió és agresszivitás

A televízió és agresszió kapcsolata izgatta leginkább a kutatókat. Tekintsünk át rendszerbe
foglalva néhány elméletet, mely a televízió és agresszió kapcsolatát emeli ki (Frydman 1999;
Ranschburg 1999; Szilády 1998; Szvetelszky 2002; Szávai 2007; Vetró 2007):
2.4.2.1.Az agresszív hatás kialakulásának mechanizmusa
Különböző elméletek születtek a televízió kiváltotta agresszivitás mechanizmusairól.
Tekintsük át a legfontosabb elméleteket (Frydman 1999; Ranschburg 1999; Szilády 1998; Vetró
2007):
a) Kognitív input elmélet
A tévé által közvetített életközeli agresszív viselkedésminták azáltal növelik a néző későbbi
agresszív magatartását, hogy a bőséges realitásközeli és szimpatikusnak beállított erőszak egyfelől
igazságosnak, a problémák megoldására elfogadhatónak és alkalmasnak értékelődik a néző tudatában,
és ezáltal gátlástalanabbul megjelenhet a viselkedésében. Másfelől az önvédelem legmegfelelőbb –
hatásos, gyors, eredményes – eszközként tudatosulhat és így a fiatalok önvédelmi agresszivitását
növeli. Bővíti a gyermekek és fiatalok ismereteit az agresszió formáitól, azaz agresszív viselkedés
megtanulását eredményezi. Ezáltal mind a támadó, mind pedig a védekező magatartásformák
nyersebb, brutálisabb tartalmúakká válhatnak.
b) Arousal-elmélet: az erőszak és az izgalmi állapot kapcsolata
A későbbi vizsgálatok új komponens, az arousal (fokozott készenléti izgalmi állapot) szerepét
bizonyítják az agresszív műsorok hatásában. Ez az elmélet Tannenbaum nevéhez fűződik(idézi
Frydman 1999). Mindenki tapasztalhatta, hogy amikor bármi felizgatja, vagy felidegesíti, akkor
mások akadékoskodására nyersebben válaszol, vagy ártatlan személyekre is durván ráförmedhet. Az
pedig nyilvánvalóan vitathatatlan, hogy a gyermek, vagy fiatal az agresszív filmélmények hatására
izgatottá válik. Fokozhatja még az agresszivitásra való hajlamot az is, ha a néző az agresszív indulatát
nem a filmnek tulajdonítja, hanem úgy érzi, hogy az keltette benne, aki valami miatt kellemetlen
helyzetbe hozta, azaz frusztrálta.
c) A kognitív és arousal elmélet kombinációja
Valószínű, hogy a filmek agresszív hatásában mindkét komponens részt vesz. Izgatottságot
okozó hatása növeli a gyermek és ifjú izgalmi szintjét, ún. készenléti állapotát, míg az ábrázolt
erőszak mintául szolgálhat arra, hogy ezt az izgalmat hogyan vezesse le. Gátlásait az agresszióval
szemben csökkenti az, hogy az ábrázolt erőszak gyakran jutalmazott, és a néző számára elfogadható
indokból keletkezik.
d) Katarzis-elmélet
A hatvanas években és a hetvenes évektől kevesen képviselték az úgynevezett karizmatikus
modellt, mely szerint a tömegkommunikációban ábrázolt erőszak csökkenti a személyiségben az
agresszív feszültségeket, mivel a néző mintegy lereagálja a saját belső agresszív indulatait.
2.4.2.2. Az agresszív hatás kialakulásának feltételei

Tekintsük át a televízió által kiváltott agresszív hatás kialakulásának feltételeit (Frydman
1999; Ranschburg 1999; Szilády, 1998; Szvetelszky 2002; Vetró 2007):
a) Az agresszor, mint modell
Nem minden szereplő azonos modellértékű és a néző személye sem közömbös, hogy kit tart
utánzásra méltónak. Az erős, sikeres, a megfigyelő számára vonzó modellt gyakran utánozzák a
bizonytalan, könnyen befolyásolható, tapasztalatlan nézők, mint amilyenek a gyermekek és
fiatalkorúak is. (Bauer kísérleteit idézi Frydman 1999) Főleg fiatalkorúaknál figyelhető meg, hogy az
általuk csodált sztárral olyan mértékben azonosulnak, hogy külső megjelenésükben, mozdulataikban,
magatartásukban is utánozzák.
b) Az agresszív cselekmény képi megjelenítése
Az erőszak megjelenítési formája sem közömbös az utánozhatóság és a viselkedés
befolyásolása szempontjából.
Általában elmondhatjuk, hogy a realisztikus ábrázolású, könnyen utánozható, spontán,
kellemetlen következmények nélküli erőszak hat leginkább. A magyarországi vizsgálatok is (Czirják
1999; Szilády 1998; Tricskó 2002) ezt támasztották alá: a gyakori, „szorgalmas” tévénéző gyermekek
– tekintet nélkül szociokulturális környezetükre – agresszívebbnek bizonyultak, mint az ezeket a
műsorokat nem nézők.
c) A jutalmazott agresszió
A vizsgálatok azt mutatták, hogy a gyermekek és fiatalok azokat az agresszív cselekedeteket
utánozzák leginkább, amelyek a film folyamán igazolást nyernek, megjutalmazódnak. Így a
gyermekek számára elfogadhatóvá válik az utánzás. Ha azonban a film nem sugalmaz ilyesmit, a
környezet helytelen attitűdjei előhívhatják a gátlás alól a támadó, erőszakos magatartást. A minta
tehát ott „lapul” az agresszív műsorokat néző gyermekekben, szinte ugrásra készen.
d) A néző elfásulása az agresszióval szemben
A szocializációs vizsgálatok azt mutatták, hogy az ábrázolt erőszak gyakori nézése nemcsak a
néző saját agresszivitását növeli meg, hanem mások agresszivitásával szemben elfásulttá,
közömbössé teszi. Egyre több esetben fogadja el az agressziót, mint a konfliktusok normális
megoldási módját. Fiatalkorúaknál gyakran megfigyelhető, hogy ha sok erőszakos filmet látnak,
társadalmi konfliktusok esetén is agresszívabb taktikát választanak.
e) Az agresszív hatást kiváltó feltételek rövid összefoglalása
Comstock (1978, idézi Vetró 2007) összefoglalta a műsorok vizsgálatánál azokat a lényegi
szempontokat, amelyekről a kísérletek bebizonyították, hogy a nézőkben fokozódó agresszivitást
idéznek elő:
 jutalom adása, vagy a büntetés elmaradása az elkövetett erőszakért,
 az erőszaknak, mint jogosnak a beállítása,
 az áldozatnak, mint a való élet áldozatának ábrázolása,
 a tettesnek, mint a nézőhöz hasonlító személynek ábrázolása,
 az erőszaknak, mint kifejezetten rosszakaratúnak és szándékos sérülést okozónak az
ábrázolása,
 az erőszaknak, mint valósnak és nem kitaláltnak ábrázolása,
 a néző számára tetszetős erőszak,
 igen izgalmas tartalom, akár erőszakkal, akár anélkül,
 kritika nélkül bemutatott erőszak.
2.4.2.3. Az agresszív tartalmú tévéadások késői utóhatása

Nemzetközi vizsgálatok szerint (Frydman 1999) különösen a 8-10 éves kor veszélyes az
agresszív tévéadások nézése szempontjából, mivel 30 éves korukban azok lesznek a legnagyobb
valószínűséggel erőszakos cselekmények elkövetői, akik ebben az életkorban sok erőszakos filmet
néztek. Amerikában a televíziózás bevezetése az 1950-es években 10-15 év alatt megkétszerezte az
elkövetett gyilkosságok számát. Évente tehát mintegy tízezer gyilkosság írható a televízió rovására.
Megfigyelhető volt, hogy ahogy az első televíziós generáció kezdett felnövekedni, a súlyos erőszakos
cselekmények száma először a gyermekek között mutatott növekedést, néhány év múlva a
serdülőknél, majd a fiatal felnőttek körében, és így tovább.
2.4.3.A szorongás, az öngyilkosság és a televízió kapcsolata

A kutatók egy másik területe a szorongás, depresszió, öngyilkosság és a televízió kapcsolata
volt.
A horrorfilmek lényege a szorongáskeltés. A jól komponált horror pillanatnyi szünet nélküli
iszonyúan felfokozott, feszült állapotban tartja a nézőt. A filmek vezérfonala nem elsősorban egy
eseménysor, történet, hanem a borzalmak láncolata.
Valaki vagy valami rettegésben tartja a film “áldozat” szereplőit. A nézők itt rendszerint az
áldozattal azonosulnak. Még felnőttkorban is sokan vannak, akik nem tudják függetleníteni magukat
az ilyen filmek hatásaitól, és képtelenek a film végén megszabadulni rossz közérzetüktől,
szorongásuktól. A gyermekek pedig még fokozottabban a hatásuk alatt maradhatnak, és akár csak egy
film megtekintése is hosszú hónapokra megronthatja éjszakai nyugalmukat, nappali közérzetüket.
Az öngyilkosság komplex emberi tett, melynek létrejöttében a hajlam, élmények és környezeti
hatások egyaránt szerepet játszhatnak. Egy lehetséges környezeti tényező az utánzás is, mely
jelentőséggel bírhat az ún. öngyilkossági járványokban is. Az utánzásos öngyilkosság kutatása
területén a tömegkommunikációs eszközök öngyilkossági hírközléseire összpontosult. Az
öngyilkossági hírek megjelenése után megnövekedett az újságolvasók táborában is e cselekmények
száma. A hatást annál nagyobbnak találták, minél híresebb, atraktívabb volt az elkövető és minél
részletesebb a beszámoló. Ezek az imitációs tanulás jellemzőinek felelnek meg.
Gould és Shaffer vizsgálatai (idézi Frydmann 1999) szerint a televízióban sugárzott kitalált
öngyilkossági történetek is megváltoztatják az öngyilkossághoz való viszonyt. A vizsgálatok is azt
igazolták, hogy a serdülők sokkal fogékonyabbak a divat és az imitáció szempontjából mint a
felnőttek. Sőt a lányok sokkal érzékenyebbnek bizonyultak. Elgondolkodtató számunkra az a tény,
hogy az első magyar szépségkirálynő haláláról írt könyv megjelenése után imitációs öngyilkossági
kísérletet észleltek (egy vidéki iskola osztályából például két kislány követett el hasonló módon
öngyilkosságot – miután a könyvet elolvasta) (Vetró 2007; Késmárky 1999).
Feltehető, hogy elsősorban az öngyilkosságra veszélyeztetett fiatalok reagálnak ilyen
egyértelműen a szuicid hírekre. Mintegy az utolsó lökést kapják meg, az ötletet az öngyilkosság
elkövetésének módjához.
2.4.4. A televízió hatása a nemi szerepre

Tanulmányok bizonyítják (Frydman 1999; Késmárky 1999; Vogrinc 2001), hogy a televízió
műsoraiban bizonyos televíziós szereplőtípusok dominánsak – például a férfiszerepek
dominánsabbak, mint a női szerepek (a programokban). A férfiak általában e szerepekben
dominánsak a nőkkel szemben, a női szerepek alárendeltek. A nőket tradicionális szerepekben
kedvező színekben tüntetik fel. Az egyedülálló nők viszont gyakrabban lesznek bűntény áldozatai,
mint a férjezettek és a dolgozó nők erőszakosabbak mint a háztartásbeliek.
Hogy a nők és férfiak viselkedésmódját mennyire képesek befolyásolni a televízióadások, az
is mutatja, hogy Linda sorozatot követően jelentősen megnőtt a karatéra jelentkező lányok száma, s
azok a lányok is karate mozdulatokat s kiáltásokat hallattak, akiknek a viselkedésére korábban ez nem
volt jellemző.
A vizsgálatok azt igazolják, hogy a nemi szerepekre való felkészítésben a
tömegkommunikáció jelentős hatással bírhat, egy-egy foglalkozás, viselkedési mód
megkedveltetésében vagy elutasításában a gyermekekre nagy hatást gyakorolhat.
2.4.5. Televízió és egészség

Egyes kutatások szerint a helytelen tévézés helytelen egészségi szokásokat eredményezhet. A
televízió programjainak tartalomelemzései mutatják, hogy gyakran az életciklust befolyásolják.
Gyakran fizikailag passzivitásra ösztönöz a sok tévénézés.
A felmérésekből kitűnt, hogy a tizenévesek egészsége és jóléte szignifikánsan kapcsolatban van a
televíziózással. Minél többet nézik a televíziót, annál gyengébb a testi és lelki egészségük. A keveset
nézők fizikailag jobb erőnlétben vannak, érzelmileg stabilabbak, nyitottabbak más emberek felé,
érzékenyebbek mások problémáira.
2.4.6. A televízió - hasznos vagy káros?

Ma már nem vitás, hogy a televíziót nevelési tényezőnek kell tekinteni, hiszen sok gyermek
több információt, indítékot, élményt kap a televíziótól, mint a szüleitől. Kétségtelen az a tény is, hogy
a televízió hatásaival számolnunk kell, mind a pozitív, mind a negatív hatásokkal.
Különböző országokban kutatások tanulsága szerint pontosan regisztrálhatók a televízió
gyermeknézőkre gyakorolt pszichoszomatikus hatásai. Megfigyelések bizonyítják, hogy a televíziós
műsor élménye gyorsíthatja a gyermekek pulzusát, különösen jelentős intenzitás eltérést tapasztaltak
bizonyos érzelmek (félelem, elhagyatottság, öröm, együttérzés, ijedtség, feszültség) előtérbe
kerülésekor.
Bár a kutatások inkább a negatívumokat domborították ki, nem hagyhatjuk figyelmen kívül a
televíziózásnak a gyerekekre gyakorolt pozitív hatásait sem.
a) A televízió pozitív hatásai a kisiskolásokra

A tévé leginkább a figyelmet iskolázza. Egy kisgyermek körülbelül 15-20 percig képes egy
témára koncentrálni. A különböző direkt, gyermekeknek szánt sorozatok, mesefilmek ennek a
ténynek a figyelembevételével készülnek. Kétségtelen azonban, hogy a televízió agresszív hatása
folytán a figyelem tartósabbá tehető, az így nyert meghosszabbított figyelem azonban már közel sem
olyan intenzitású, mint eredendően volt. A figyelem fenntartásához legjobb lenne olyan elemeket
használni, amelyek nem árasztják el, nem rohanják le a gyermekeket, nem fárasztják el idő előtt a
feldolgozó-képességüket. Ehhez kevesebb zaj, lassabb tempó, gyermekorientált nyelvezet, és egy sor
olyan formai elem szükséges, melyek a feldolgozhatóságot, az elmélkedést és a megértést helyezik
előtérbe. A tévé műsorainak megértése ugyanis hasonlóan más kommunikációs folyamatokhoz, aktív
szellemi munka, különösen a fiatal gyermekek számára (Dolean 2001).
A televízió hozzájárulhat továbbá az emlékezet formálásához, a koncentrációképesség
fejlesztéséhez; az audiovizualitás nagyszerűségét éppen az jelenti, hogy a kép és a hang által keltett
együttes inger, a két érzékszervet egyszerre érve igen erős hatású, az így érzékelt információ jóval
tartósabb és pontosabb, mint a csupán egyetlen érzékszerven keresztül érkező inger hatása. Az ilyen
élmény mélyebben rögződik, szerencsés esetben kapcsolódik korábbi ismeretekhez, ezért könnyebben
felidézhető, ami által alkalmazhatóbb tudásanyagot biztosít. A tv-t néző gyermekek szélesebb
látókörrel rendelkeznek, mint társaik (Kósa-Vajda 2007).
A tévé szerepének vizsgálatakor a kutatók rávilágítottak arra a tényre is, hogy fontos szerepe a
fantázia fejlesztésében. A vizsgálatban résztvevő tv-néző gyerekek sokkal nagyobb szókinccsel
rendelkeztek, fantáziájuk élénkebb volt, tájékozottabbak voltak.
A nevelés területén is pozitív hatásai is lehetnek a televíziónak. A követendő életmód
bemutatásával változtathatna a kialakult rossz szokásokon, felkelthetné az emberek érdeklődését a
televíziózáson kívüli szabadidős tevékenység iránt. Az egészségre nevelés mellett megfelelő
műsorokkal alakíthatná a gyermekek erkölcseit is, fejleszthetné képességeiket, s a kultúra
fejlesztésében is jelentős feladatot vállalhatna. Színes tananyagkiegészítőként hasznos szerepet
tölthetne be az ismeretek elsajátításában.
b) A televízió negatív hatásai a kisiskolásokra
Természetesen, a felsorolt pozitívumok mellett, számos negatívumot is hordoz magában a
televízió a gyermekekre nézve.
A szakértők pontokba szedték a televízióban látható műsorok veszélyeit. Ezek fő csoportokba
szedve a következők (Tricskó 2002; Vetró 2007; Frydman 1999; Simon 2002; Barta-Szíjártó 2000):
 Csábító, rossz példák, hamis ideálok (alkohol, drog, agresszió, stb.)
 A filmekben látható, reálisan el nem érhető életmód miatti elégedetlenség a kórosan és
károsan fokozódó anyagiasság következtében
 Szorongást kiváltó híradók, filmek
 A televízió műsorához igazodó egyéni és családi napirend
 A képernyő és a számítógép előtti rendszeresen ülés, nézésük. Fontos megemlíteni a
mozgásigényt, amely elhanyagolódik ebben az esetben, ezáltal is passzivitásra szoktatva
 A tévé és/vagy a számítógép előtti tartós ülés a testi fejlődésben való elmaradás oka lehet. Ez
kihat a vérkeringésre, az izmok működésére, a szem működésére. , a gyógyszeresen jól
beállított epilepsziás gyerekeknél rohamot válthat ki. A sokat tévéző gyermekek általában
gyenge fizikumúak, fejletlen az izomrendszerük, kisebb a tüdőkapacitásuk, immunrendszerük
terhelt, ezért gyakoriak az allergiás jellegű megbetegedések, és nemritkán fellelhetők rajtuk a
neurózis tünetei is.
Összefoglalásként kövessük nyomon a következő táblázatban a televízió hasznos és káros

hatásait Dolean alapján (2001):
Pozitív hatások Negatív hatások
 Információszerzés  Agresszív modellek, agresszív

 Értelmi fejlődés: idegen nyelv tanulása, magatartás kialakítása
általános műveltség gazdagítása  Értelmi teljesítmény csökkentése
 Érzelmi átélés (katarzis) (kreativitás csökkenése főként)
 Szórakoztatás: szabaidő hasznos,  Társas élet tönkremenése (aki sokat
kikapcsoló jellegű eltöltése tévézik, az nem kommunikál barátokkal,
 Személyiségmodellek nyújtása: szülőkkel, ismerősökkel)
-proszociális attitűdök nyújtása (mások  Passzív magatartás kialakítása
segítése, öregek tisztelete,  Ismeretlen szükségletek kialakítása a
környezetvédelem, stb.), -egészséges reklámok alapján
életmód kialakítása (sportolás,  Függőség
táplálkozási szokások, stb.)
3. táblázat: A televízió hatásai
2.4.7. Televízió és szülői felelősség
A televízió okozta ártalmak sok esetben szülői felelőtlenségre, szülői oda nem figyelésre,
közömbösségre vezethetők vissza.
A gyerekek legtöbbször korlátlanul, a műsorok közötti válogatás nélkül nézik a televíziót, ahol
szinte állandóan van műsor. Ha esetleg nincs, akkor nagyon sokan a műholdas programok vagy
videofilmek közül válogathatnak. Napjainkra felerősödött a televízió gyermekmegőrző, baby-sitter
szerepe (Dolean 2001; Frydman 1999; Mihály 1999). A szülők nagy része még csak kísérletet sem
tesz arra, hogy befolyásolja gyermeke műsorválasztását. A televízió jelentőségét éppen abban látják,
hogy rá lehet bízni a gyermeket és még tanul is belőle. A gyermekeket igen gyakran a televízióra
bízzák, s a szülők nem is tudják, mit néznek ez idő alatt egy másik szobában, amit esetleg csupán egy
fal választ el a szülőktől. A szülők közömbössége a probléma a legtöbb esetben, mivel mindent
engednek megnézni a gyermeküknek.
Mivel a televízió minden gyermek számára hozzáférhető, ezért bármikor szinte korlátlanul
nézheti meg az erőszakos jeleneteket. Az erőszak gyakori nézése következtében az agresszióval
szemben elfásulttá, közömbössé válik az egyén. Azok a gyermekek a legveszélyeztetettebbek, akik
egyedül nézik a televíziót, vagy alacsonyabb értelmi képességekkel rendelkeznek. Ők tudnak
legkevésbé reálisan értékelni, ítélni. Ők azok, akik a filmekből leginkább csak jeleneteket fognak fel,
nem látva az összefüggéseket. Gyakran ez válhat ki agressziót, mert nem látják az agresszió és
következménye közötti kapcsolatot. Azonban a lelkileg magányos gyerekek is a veszélyeztetettek
közé tartoznak. Ők is sok negatív mintát vehetnek át (Vetró 2007; Kósa-Vajda 2007; Ranschburg
1999; Louyot 2000; Szvetelszky 2002).
A szorongás és az öngyilkosság témájával kapcsolatban fontos megemlíteni, hogy ezek hatása
még felnőtt korban is megmaradhat. Az öngyilkosság látványára bizonyos hajlam, élmények és
környezeti hatások mellett a veszélyeztetett fiatalok igen sokszor egyértelműen reagálnak az ilyen
szuicid hírekre (Vetró 2007; Tricskó 2002).
A fentebb bemutatottak alátámasztják, hogy a tévéműsorokról, sőt, a gyermekműsorokról is
megállapítható, hogy számos esetben a gyermekekre ártalmas tartalmakat hordoznak. A káros hatások
kiküszöbölésére különböző technikák léteznek, talán az egyik legsikeresebb, a törvényi
szabályozásnál hatékonyabb módszert jelent a látott erőszak megbeszélése (Dolean 2001, Czirják
1998; Nagy 1999, Tricskó 2002, Szvetelszky 2007). A beszélgetésnek köszönhetően ugyanis a
gyerekeknek valószínűleg alkalmuk nyílik a vetítés alatt felhalmozódott feszültségek levezetésére,
illetve érzelmeik feldolgozására. Hatékony az előzetes megbeszélés, felkészítés is. A felkészített
gyerekek szembe tudnak nézni a képernyős erőszakkal, és kevésbé befolyásolhatók, valószínűleg
azért, mert kiléptek a passzív néző szerepéből.
A kísérletek legfontosabb eredménye az ismertetés és a megbeszélés kombinációjának
hatására vonatkozik, ez a stratégia bizonyult a legalkalmasabbnak a mediális erőszak hatásainak
csökkentésére, sőt megszüntetésére. Amilyen fontos az előkészítés - a televíziónézés előtt -, éppen
olyan lényeges az adást követő feldolgozás is, hiszen ez esetben a látvány, az élmény tovább
folytatódik a nézőben. Az általános konkréttá válik, a mindenki számára készült műsor sajátossá,
egyéni élménnyé.
Következésképpen megfogalmazhatjuk, hogy nagy felelősség hárul a szülőkre: először is
rendkívül fontos, hogy a gyermekek csak az életkoruknak megfelelő műsorokat nézzék meg, mert a
kiragadott események károsan befolyásolhatják magatartásukat, másrészt a televízióban ábrázolt
erőszakra, mindenekelőtt a gyermekműsorokban, különleges figyelmet kell fordítani. Így például
döntő szempont a kisebb gyermekek számára készült filmek és műsorok agressziótartalmának
megítélésénél, hogy az erőszak illetve az erőszakos jelenet okozta érzelmi feszültség milyen
időközönként kerül feloldásra, azaz, hogy az erőszakos cselekmény és negatív következménye a
gyermek számára érthető legyen.
A médiakutatók hangsúlyozzák, hogy a szülők nézzék együtt a gyermekeikkel a televíziót, s

beszéljék meg a látottakat (Frydman 1999; Ranschburg 1999; Bényei 2001; Tricskó 2002). A
szülőknek vállalniuk kell, hogy gyermekükkel értelmezik, tisztázzák vagy feledtetik a látottakat.
Nagy felelősség hárul tehát a családra, hogy kiépítsen bizonyos kulturális szűrőket, amelyek
alkalmazásával a gyerekek immunissá válnak a káros médiatartalmakkal szemben. Csak a szeretet és
az ítélőképesség kialakításával előzhetjük meg a televízió káros hatásait, s csak így juthatnak
érvényre a pozitívumok. A tévéműsor közben és utána folyó beszélgetések csökkentik a feszültséget,
segítik az információáradat feldolgozását. Erre fokozottabban szükség van a gyermekek esetében,
akik még nem mindig tudják elkülöníteni a valótlant a valóstól. A családnak óriási szerepe van abban,
hogy mely viselkedésmintákat sajátítják el gyermekeik.
A szülőknek és a pedagógusoknak szerepet kellene vállalniuk, abban, hogy a gyerekeket
megtanítsák a televízió értelmes használatára. Segíteni kellene a látott információ feldolgozását, s
meg kellene beszélni a gyermekeket érdeklő műsorokat. A televízió formai jellemzőit, a filmkészítés
trükkjeit nyilvánvalóvá kell tenni. A videó ilyen mértékű terjedése pedig azt a feladatot is a
felnőttekre rója, hogy fokozottabban odafigyeljenek arra, hogy a gyermekek ésszerűen, tudatosan
válasszanak a műsorok, a filmek közül.
3. A CSALÁD
- MINT NEVELÉSI KÖRNYEZET -
3.1. A csoport fogalma

A család a társadalmi kiscsoportok egyike.
Csoportnak nevezzük az egyéneknek olyan együtteseit, amelyeket bizonyos közös ismérvek
jellemeznek, kötnek össze.
Kiscsoportnak nevezzük azokat a csoportokat, amelyeknek tagjai olyan kis létszámúak, hogy
egymást személyesen ismerik és egymással többé- kevésbé szoros kapcsolatban vannak. Ilyenek tehát
a munkahelyi és lakóhelyi közösségek, iskolai osztályok, kis egyesületek, körök, klubok, baráti
közösségek, a rokonság és a család.
A szakirodalom megkülönbözteti a formális és informális csoportokat.
Formális csoportnak nevezzük azokat a csoportokat, amelyeket a szervezeti szabályok
definiálnak.
Informális csoportnak nevezzük azokat a csoportokat, amelyeket nem formális szabályok
definiálnak, hanem személyes kapcsolatok, szimpátiák, közös érdekek és azok képviselete tart össze.
3.2. A család fogalma

A legszervezettebben és a legtudatosabban a családban, az iskolában és a bentlakásos
intézményekben folyik a nevelés (Zrinszky, 2002).
A család hagyományos értelemben egy olyan elsődleges csoport, amelybe az egyének
beleszületnek, s amely intim kapcsolataival hozzájárul fizikai és lelki védelmükhöz (Barnes, 1991). A
család jellemzői felől közelítve számos változat lehetséges: vannak családok többgenerációs
együttélésben, vannak az átalakulás folyamatában is. Találkozhatunk családi rendszerekkel, melyek
élettartama néhány hónap és az is előfordul, hogy a család mindössze egy generációból áll (testvérek).
Bowlby szerint a család a tagok egymáshoz való ragaszkodásából származó konstrukció
(Bowlby, 1982.), míg Rutter a sikeres személyiségfejlődés és a pszichés egészséghez szükséges
protektív, védelmet nyújtó, meghitt kapcsolatok elengedhetetlen menedékének tartja (Rutter, 1979.)
Családnak nevezzük a szociológiában az olyan együtt élő kiscsoportot, amelynek tagjait vagy
házassági kapcsolat, vagy leszármazás, más szóval vérségi (kivételes esetben örökbefogadási)
kapcsolat köti össze.
A statisztika családdefiníciója ennél valamivel szűkebb: csak a szülőket (vagy egyedülálló
szülőt) és velük együtt élő nem házas gyermekeiket számítja a családhoz.
3.3. Családi állapot

A statisztikában négyféle családi állapotot különböztetnek meg:
 nőtlen, hajadon
 házas
 elvált
 özvegy
3.4. A családstruktúrák:
 Családmag/nukleáris család: szülők + nem házas gyermek
 Családtöredék. (1 szülős)
okok: -válás
-elhalálozás
-sok nő mostanában már egyedül vállalja a gyermeket
 Tágabb család (több generáció él együtt), pl: nagyszülők, szülők és gyerekek
3.5. A család szerepe, funkciói

A család jelentős feladatokat lát el, az alábbiakban ezeket összegeztük (Komlósi, 1998, Bagdy, 1977,
Komlósi, 1997, Caplan, 1976):
 A népesség utánpótlását biztosítja.
 A világra vonatkozó információk összegyűjtője és terjesztője. A sikeres alkalmazkodást
nagyban meghatározza, hogy az információkat milyen rendezőelv szerint szervezzük és
hogyan minősítjük.
 A család értékek, normák kidolgozását viszi véghez és a világról kialakuló kép, életfilozófia
forrása. Mindez észrevétlenül vagy explicit tanítások útján válik a viselkedés iránytűjévé.
 Az identitás forrása. Az egyén önértékelése, énképe a családban kapja meg az alapjait.
 Irányítja, ellenőrzi a családtagok magatartását, sajátos kontroll funkciót tölt be. Visszajelentő,
útmutató rendszerként szolgál.
 Az érzelmi teherbírást fokozza. Ez az egyik leglényegesebb, mégpedig azért, mert az érzelmi
teherbírástól függ, hogy az egyén hogyan vészeli át életének krízishelyzeteit, hogyan lesz úrrá
a legnehezebb időszakokon. Konstruktívan oldja- e meg az akkor felmerült problémákat vagy
további problémákat teremtve.
 A családon kívüli helyzetekben keletkezett feszültségek lereagálása nagyobb érzelmi
elfogadásra talál a családon belül.
 Érzelmi egyensúlyt, pihenést, regenerálódást biztosító funkciója van.
 A benne élők problémáinak megoldásában segítséget nyújt. Támogatja a rászoruló
családtagokat gyakorlati és konkrét segítség nyújtásával. A problémák megoldásában eligazít
és közbenjár.
 Vonatkozási rendszer, intim jellegű életközösség. Referencia- és kontrollcsoport. A
családtagok fokozottan figyelnek a családból jövő mindenfajta minosítő megnyilvánulásra,
mert feltételezik, hogy azt segítő szándékkal, érdemi módon teszik.
 Jogi funkcióval bír.
Ahhoz, hogy hatékonyan, szupportív módon működjenek a támogató funkciók, teljesülnie kell
néhány feltételnek. Ilyen alapfeltétel, hogy
 a családtagok felelosséget érezzenek egymásért, elfogadják a családi kontrollt,
 a kapcsolatok kölcsönösségen alapuljanak,
 a kommunikáció nyílt és közös nyelvet beszélnek a családtagok,
 a generációk között kapcsolatok épülnek ki és muködnek,
 a mikrokörnyezet és a tágabb közösség közötti bizonyos fokú egyetértés.
Komlósi Sándor a következőkben látja a család funkcióját (Komlósi 1998):
A. Gazdasági funkció: -manapság csökkenőben van

1.Termelés: például mezőgazdasági termelés, kisipar a családban. Ma ennek csökevényes formái
találhatók még meg:: házilagos lakásépítés, szerelgetés, stb.
2. Fogyasztás: étkezés, tartós eszközök használata (de ma már nagyon sok családban nem otthon
étkeznek)
B. (3.)Biológiai, reprodukciós funkció: utódnemzés és gondozás, illetve nemi kielégülés
C. Társadalmi funkció:
4. A felnőttek pszichés védelme=pszichológiai feszültségoldó, érzelmi védettséget biztosító funkció:
stressz feldolgozása, idős emberek és betegek gondozása
5. Szocializáció, nevelés: a társadalom által elfogadott értékek és normák, viselkedési minták, az adott
kultúra szokásainak átadása
A család szocializációs funkciói többszintűek. Ide tartozik: a gondozás, biztonságnyújtás,
modellnyújtás, az interakciós tér (kapcsolati tér) biztosítása, a kommunikáció biztosítása, az éntudat
kialakítása.
3.6. A család fejlődése. A családi életciklus-modell
A családi élet fejlődési folyamatában elkülöníthető szakaszok vannak, melyek mindig újabb és
újabb megoldandó feladatokat hoznak magukkal. Az új fejlodési szakasz elérése új működésmód
kialakulását is szükségesé teszi, ami egy úgynevezett „normál krízis” (Komlósi, 2000.). Ezek
változtatásokra provokáló hatásokat jelentenek, fordulópont jellegű időszakok. Igazi krízis akkor
keletkezik, ha a család nem tudja funkcióit rugalmasan működtetni. A rugalmas működés pedig csak
úgy lehetséges, ha az egyéneket nagyfokú stabilitás jellemzi és alkalmasak az életciklus – váltásokkal
együttjáró szerepváltásokra is.
Családokkal kapcsolatba kerülve érdemes tudni, hogy mely életciklus, és így milyen feladatok
megoldása köré szerveződik éppen a család élete. Ehhez keretet ad a dinamikus családszociológiában
ismeretes Hill és Rodgers- féle családi életciklus modell. Ez a család önmegújításán alapszik és azon,
hogy a család fontosabb eseményei megváltoztatják annak egész interakciós és érzelmi rendszerét
(Dallos- Procter, 2001).
Ezek a szakaszok a következők:
a) Újonnan házasodott pár, gyermek nélkül.

b) Csecsemős család
c) Kisgyermekes család (2,5- 6 éves korig)
d) Család iskolás korú gyermekkel (6- 12 éves korig)
e) Család serdülő korú gyermekkel
f) A felnövekedett gyermeket kibocsátó család
g) Magukra maradt, még aktív szülők családja
h) Inaktív öreg házaspár családja.
A pedagógusi munka kapcsán az iskolás és a serdülő gyermek családjával kerülünk

kapcsolatba, ezért tekintsük át kicsit alaposabban ezeket a szakaszokat: .
3.6.1. Család iskolás korú gyermekkel

Az iskoláskorú gyermekeket nevelő családok életszakasza egységesnek tűnik , mert az iskola
köré szerveződik a gyermek élete. Mégis azt lehet mondani, hogy nagy változások mennek végbe az
iskoláskor alatt. Ezek a biológiai fejlődéssel járó személyiség- és magatartásváltozások pedig igazi
próbát jelentenek az egész család számára. Az iskolakezdés számos nehézséggel jár, ami a család
számára is kihívásként, rosszabb esetben kudarclehetőségként jelentkezhet. Már az iskolaérettség
kérdése is élénken foglalkoztatja a család szűkebb és akár tágabb környezetét is. Hasonló módon, ha
nem tudják segíteni az arra rászoruló gyermekek tanulását, akkor a lemaradás mértéke akkora lesz,
hogy a felzárkózás egyre nehezebbé válik.
3.6.2. Család serdülőkorú gyermekkel

A prepubertáskori viselkedésváltozásokat, hangulati, érzelmi labilitást, a környezettel
kapcsolatos konfliktusokat, ambivalenciákat a szülők általában nehezen viselik és kezelik. Ez a
gyermeki függőség lazulásához, a kortárscsoportok megerősödéséhez vezet. Viszont a gyermekek
még mindig nagyon függenek a szülőtol, mind érzelmi támogatásukra, mind az általuk nyújtott
normák, értékek átvételére, követésükre szükségük van. A kamaszok változásai és a szülők
nehézségei ezen változások és felnövekvő gyermekük egyre inkább önállóként való elfogadása
sokszor eltávolítja a szülőket és gyermekeiket.
A serdülés még nagyobb és nehezebb feladatok elé állítja a szülőt és a gyermeket egyaránt. Az
asszimmetrikus kapcsolat felől szimmetrikus irányba kell haladjon a kapcsolat. Az identitás
kialakítása kerül középpontba, ami sokszor ütközik az addigi „családi identitással”. A serdülők a
családban szerzett normák fellazításával új értékek és normarendszer kialakításával próbálkoznak. Ezt
többnyire a kortárscsoportokban próbálják végrehajtani. Amit a szülők gyakran nem vesznek észre,
hogy a serdülőben már ilyenkor is mélyen élnek a családi indentifikáció nyomai, a családi
sajátosságok. Aminek meg kell változnia a családban, az az alapvető kommunikációs és viszonyulási
mód.
A szülők elbizonytalanodása két irányból is megindokolható. Egyrészt a szülői szerep
alapjaiban változik ebben az időszakban. Tartanak a gyermekeikben lezajló változásoktól, azok
társadalmi megítélésétől és saját helytállásuktól is abban, hogy „milyen felnőtt” válik gyermekükből.
Másrészt az értékek között is bizonytalanabbul mozognak és ezt esetenként néhány értékhez való
görcsös ragaszkodással próbálják ellensúlyozni, ami megint csak ellenállásba ütközhet a serdülők
részérol. Ez a kor a sajátos átmenet kora. Sajátos, mert úgy történik, hogy folyamatosan alakul a
gyermekek múltat- jelent- és jövőt össze kötni tudó identitása.
3.7. A család nevelési környezetének hatásai
A családnak, mint nevelési környezetnek lehetnek:

 spontán hatásai (családi környezet nevelő hatásai)
 szervezett hatásai (családban megvalósuló tudatos, szervezett nevelő tevékenység)
Tehát érdemes hangsúlyoznunk, hogy állandóan kétfajta hatás érvényesül a családban:
a) A rejtett, spontán megnyilvánuló, akaratlanul is közvetített hatások, melyek az együttélés során a
gyermeket érő benyomásokat rejtik magukban, tapasztalatait, a légkör jellemzőit, a nevelési stílus, a
kommunikáció jegyeit, melyeket tükröz a gyermek viselkedése, másokhoz való viszonya is.
b) Valamint a tudatosan irányított és közvetített nevelési hatások, melyek a gyermeknevelési
elképzeléseket, ideálokat, a megvalósuló nevelési módszerek hatásait jelentik, s melyek a gyermek
magatartásmódjait, értékrendszerét szilárdítják meg. A családi nevelés a többi, intézményes
neveléshez képest kevésbé szervezett, sokkal inkább intuitív, rögtönzéseken alapuló, de mégsem
spontán.
A családi környezet mind pozitív, mind negatív módon befolyásolhatja a gyermek fizikai és
intellektuális fejlődését. A családi környezetnek számtalan „variációjával” találkozunk a két véglet
között: harmonikus, magas kulturális színvonalú család – diszharmónikus család, ahol gyermeket
bántalmazzák, ahol csak veszekedést és antiszociális viselkedésformákat lát. A család informális,
direkt és főként indirekt hatású nevelőrendszer. A családi mikromilliő nevelő hatását a születés
pillanatától érvényesíti. A család nem csak gondozza a gyermeket, hanem itt történik a normák,
értékek, magatartási és viselkedési minták, az adott kultúra szokásainak átadása is (szocializáció). Ma
már tudjuk, hogy az élet kezdetén a megfelelő anya-gyermek viszony hiánya a gyermek fejlődésében
egész életre szóló károsodást okoz. Ezt nevezte Spitz hospitalizmusnak (kórházi ártalomnak).
Nyilvánvalóvá vált, hogy az egészséges fejlődés feltétele a személyes, egyéni szereteten alapuló
kapcsolat, amelyet intézményi keretek között igen nehéz biztosítani. Mai tudásunk szerint a családi
nevelés a gyermeki fejlődésnek alig pótolható körülménye. A család lelki támaszt nyújt, védettséget
jelent a külső hatásokkal szemben. Ezért a jó családi nevelés az egymás iránti szereteten, kölcsönös
bizalmon és a másikért – köztük a gyermekért – vállalt felelősségen alapszik.
A családon belül különböző viszonyokat különböztetünk meg:

Függőleges irányban ható viszonyok: nemzedékek közötti kapcsolatok:
 nagyszülő-gyermek kapcsolat,
 szülő-gyermek kapcsolat,
 nagyszülő-szülő kapcsolat
Vízszintes irányban ható viszonyok: ugyanazon a nemzedéken belül:
 házastársak között,
 testvérek között
E viszonyok bizonyos viselkedési modelleket nyújtanak, amelyeket a gyermek spontán

módon, utánzással sajátítanak el. A családi kapcsolatrendszerben minden családtag hat a másikra.
3.7.1. A szülői nevelési stílusok hatása a gyermekek viselkedésére
Pedagógusként gyakran szembesülhetünk különböző zavaró viselkedésmintákkal a diákok

részéről: makacsság, dühkitörések, feleselés, túlzott szégyenlősség, stb. viselkedésmintáival.
Elgondolkodtunk azon, miért viselkedik így egy diák? A szülők nevelési stílusa is gyakran rányomja
bélyegét a a gyerekek viselkedésére. Vizsgáljuk meg , hogy a különböző szülői nevelési stílusok
hogyan befolyásolják a gyermekek magatartását.
A Pedagógiai Lexikon szerint a nevelési stílus a szülő-nevelő által alkalmazott nevelési
módszerek összessége, egy osztályozási rendszer a családi nevelés vizsgálatára, összehasonlítására. A
nevelés empirikus kutatásában és a nevelésről szóló ismeretterjesztő művekben gyakran használt
kategória. Azon a feltételezésen alapszik, hogy a nevelési helyzet legfőbb tényezője a szülő–gyermek
kapcsolat demokratizmusa, melynek mértékét a tekintély–kontroll mértéke, illetve a nevelés más
összetevőivel való kombinációi alakítják ki.
A nevelési stílus fogalmát Baldwin negyvenes években végzett longitudinális vizsgálata
vezette be a gyermekpszichológia szakirodalmába. Az általa használt két fő dimenzió a kontroll és a
kapcsolat nyíltsága (demokratizmus) volt. A mintában a kontroll és demokratizmus kapcsolódásai
négyféle típust eredményeztek: erős kontroll-demokratikus, gyenge kontroll-demokratikus, erős
kontroll-autoritatív és gyenge kontroll-autoritatív. Az optimális kombináció Baldwin szerint a magas
szintű demokratizmus és a magas szintű kontroll, míg a legnegatívabb hatásúnak az erős kontroll és
alacsony demokratizmus látszott.
A nevelési stílus későbbi kutatásába bekerült a szeretet, melegség, az elfogadás dimenziója is.
Így Schaefer sémájának két tengelyét az elfogadó szeretet-ellenségesség, valamint az ellenőrzés-
autonómia jelenti; Beckerét pedig a melegség-ellenségesség, illetve a korlátozás-engedékenység.
Becker és Schaefer két dimenzió mentén jellemezte ezeket az attitűdöket, az érzelmi melegség
és a kontroll dimenziója mentén (Kósa, 2001). Az, hogy a szülői szeretet alapvető fontosságú a szülők
nevelési hatékonyságában, nem újkeletű megállapítás. Ők azonban a szeretet meglétét vagy hiányát a
szülők büntetésének módjával hozták összefüggésbe. Az érzelmi dimenzió negatív végpontján állók a
büntetés során a hatalmukat hangsúlyozzák, kiabálással, megszégyenítéssel, lekicsinyléssel; míg a
pozitív végponton levők a szeretetet hasznosítják. Ez utóbbi nem érzelmi zsarolással büntet, hanem a
tettet és nem a személyiséget minősítve, érveléssel, magyarázattal indokolja meg, hogy miért tart
valamit helytelennek. A következményeket tekintve az tapasztalható, hogy a hatalomra apelláló
büntetés olyan viselkedésekre készteti a gyermeket, amelynek célja a büntetés elkerülése és emellett
még nagyfokú agressziót is eredményez; míg a meleg, szeretetteljes szülői attitűd az internalizált,
belsővé vált reakciók fejlődéséhez vezet. Ilyen reakció a bűntudat, a felelősségvállalás, az önkritika.
A kontroll dimenzió engedékenység végpontja gátlástalanít, míg a korlátozás fékeket épít a
viselkedésbe.
Ranschburg Jenő négy lehetséges szülői attitűd gyermekekre gyakorolt hatását elemezte .Így
megkülönböztetett meleg- engedékeny, meleg- korlátozó, hideg- engedékeny és hideg- korlátozó
nevelői stílust.
A meleg az elfogadó, szeretetteljes magatartást takarja, míg a hideg az elutasító, távolságtartó
attitűdöt. Az engedékeny stílusban rugalmas szabályok vannak, a korlátozóban mereven és kötelezően
betartott szabályok, melyek megszegéséért erős szankciók járnak (Ranschburg, 1993).
A hideg- engedékeny attitűd mellett a gyermek belső konfliktusaiból származó antiszociális agresszió
kibontakozhat. Gyakran antiszociális kortárscsoportba vezeti a gyerekeket. Az ilyen stílusban nevelők
nem nyújtanak modellt a gyermekek számára, mivel a szeretetlenség nem vonzó. A legtöbb fiatalkorú
bűnöző közülük kerül ki (Ranschburg, 1993).
A hideg- korlátozó környezetben a szülő érzelmi elutasítása gyermek felé a fizikai büntetésben, a
minimális számú szülő- gyermek interakcióban nyilvánul meg. A gyermekben ezek hatására
felfokozott agresszió alakul ki, ennek levezetésére azonban nincs lehetősége. A szülő próbálja a
gyermek iránti hidegségét azzal leplezni, hogy a gyermek iránti odaadó gondoskodását, szeretetét,
önfeláldozását hangoztatja. Ez az ambivalencia, ellentmondása bűntudatot kelt a gyermekben és
megnövekedett agresszióját maga ellen fordítja. Súlyos belső konfliktusai komoly torzulásokat
okozhatnak a személyiségben. Generalizálódhat a bizalmatlanság érzése a felnőtt világ egészével
szemben. Ezek a gyerekek kudarckerülők, szoronganak a feladatoktól.
A meleg- engedékeny nevelői stílusban a szülők szeretetet, elfogadást kommunikálnak a gyermek
felé. A gyermekeknek szabad tévedniük, s emellett a gyermekek pozitívan fordulnak a világ felé,
kreatívak, aktívak, barátságosak, sikerkeresők, nyitottak és nonkonformitásuk is fokozottabb.
A meleg- korlátozó szülők túlgondozóak, hiperprotektívek, az általuk nevelt gyermekek
konformisták, lesznek. Az agresszió befelé fordul és szorongásban nyilvánul meg. Megfelelő
szabályzórendszerrel (lelkiismereti funkciókkal, moralitással jellemezhetőek), de dependensebbek,
kevésbé kreatívak és kevésbé szociábilisak.
Az érzelmi elfogadás- elutasítás és az engedékeny- korlátozó stílus együttjárásai sajátos

nevelői típusokat különböztetnek meg.
A meleg és engedékeny szülő elnéző, a gyermek viszont nem tudja, milyen szabályokhoz tartsa
magát. A hideg- engedékeny nevelési stílus elhanyagolóként jelentkezik nem számít, hogy mit csinál
a gyermek, még az agresszió is elfogadott. A meleg korlátozó a túlvédő szülői magatartást határozza
meg, melynél a szülő mindent meghatároz, a gyermek önállótlan, behódoló. Az uralkodó,
tekintélyelvű stílusnál- mely a hideg és korlátozó nevelést jelenti, a gyermek fél az újszerű
helyzetektol, szorongóvá válik (Maccoby- Martin, 1983).
Tekintsük át a következő táblázatban a fentebb említett sajátos nevelői típusokat Cole alapján
(1997.422):
Elfogadó, érzékeny, Elutasító, szülőközpontú

gyermekközpontú
Parancsoló, kontrolláló Irányító-kölcsönös, kétirányú Tekintélyelvű, hatalamt
kommunikációt igénylő érvényesítő
Nem követelő, kevésbé Elnéző Gondatlan, elhanyagoló,
korlátozó közömbös, érdektelen
4. táblázat: Szülői nevelési típusok
Baumrind megkérdőjelezte Becker és Schaefer modelljét. 110 óvodás gyermek

megfigyeléséből kiindulva három csoportot különböztetett meg. A kompetensek csoportjába a
magabiztos, kíváncsi gyerekek kerültek; a visszahúzódók csoportjába a félénk, néha boldogtalannak
tűnő gyerekek, az éretlenek közé pedig az impulzív, érzelmileg megtapadó gyerekek. Ezután
megfigyelte a szülők és a gyerekek között zajló interakciókat, miközben a szülők szabályokat
tanítottak gyermekeiknek. A megfigyelés szempontjai voltak, hogy mennyire kontrollálóak a szülők,
mennyire követelnek érett viselkedést, milyen a kommunikációjuk és mennyire gondoskodóak.
Példák az otthoni interakcióban megfigyelt szülői viselkedés Baumrind által kidolgozott skálájának
elemeiből (Cole, 1997. 423):
 Rendszeres feladatokat ad
 Elvárja a gyermektol, hogy a játékait elrakja
 Intellektuálisan gazdag környezetet teremt
 Normákat állít a gyermek elé
 Erősen korlátozza a tévénézést
 Mindig azonos idoben fekteti le a gyermeket
 Az anya független életet él
 Támogatja a más felnőttekkel való érintkezést
 Érett étkezési viselkedést vár el
 Világos példaképet ad a gyermeknek
 Stabil, szilárd nézetek
 Nem hagyja a gyerektől kényszeríteni magát
 Büntetést alkalmaz, ha a gyermek szembeszáll vele
 Mindig szembeszáll, ha a gyermek nem engedelmeskedik
 A szülo igényei elsőbbséget élveznek
 Kompetens embernek tartja magát
 Ösztönzi az önálló cselekedeteket
 Kikéri a gyermek véleményét
 Utasításait magyarázattal kíséri
 Ösztönzi a szóbeli egyezkedéseket
 Visszafogja idegességét, türelmetlenségét
 Elzárkózik, amikor elégedetlen
 Nem képes empátiára
Baumrid a szülői bánásmód három alaptípusát különítette el: a tekintélyelvűt, az engedékenyt

és a mérvadót (Kósa, 2001, Cole, 1997).
A tekintélyelvű szülő az engedelmességet megkérdűjelezhetetlennek tartja és alapvetőnek a szülői
döntések helyességének elfogadását. Gyermekeik zömében visszahúzódóak voltak, akik gyakran
meghátráltak a szociális érintkezések elöl.
Az engedékeny szülő ezzel szemben elfogadja gyermeke kívánságait és nem követel tőle. Gyerekeik
főleg az éretlenek csoportjából kerültek ki, önállótlanok, nehezükre esett indulataik kontrollálása.
A mérvadó/megkívánó/ irányító szülő elvárja a szabályok betartását, de alkura is hajlik. Érvel, és a
jogokat, kötelességeket egyaránt fontosnak tartja. Gyermekeik jórészt kompetensek, nagyobb
önállóságot és önkontrollt mutatnak.
Baumrind következtetése az volt, hogy sem a teljes kontroll, sem annak teljes hiánya nem jó, a
kettő harmonikus kombinációja a megfelelő.
A modellkövetés és az internalizált viselkedések és a megfelelő szabályozófunkciók kialakításához

érzelemteli kapcsolatokra van szükség. Egy adott értékrend közvetítésében és elsajátíttatásában akkor
lehetnek eredményesek a szülők, ha saját viselkedésük kongruens azzal. Ma a szülői szabályzás
szeparált hatásrendszere helyett koreguláló folyamatról beszélünk.
Az I. Dolean-D. Dolean szerzőpáros az autoriter, engedékeny, aggályoskodó, passzív és

demoktatikus stílust határozza meg, a Rembserg-Saunders szerzőpáros pedig a diktatórikus, kritizáló,
alkalmatlan, érdektelen, aggályoskodó értékelő szülői nevelési stílust körvonalazza.
Vizsgáljuk meg részletesebben Rembsberg-Saunders páros által meghatározott szülői nevelési

stílusok hatását a gyermekek viselkedésére:
a. DIKTATÓRIKUS SZÜLŐ
Hogyan viselkednek a diktatórikus szülők gyermekei?
A követelező, diktatórikus szülő üzenete gyermekének: „Én vagyok a főnök, és te vagy a
beosztott”. A gyermek befogadja az üzenetet, s különböző módokon reagálhat: „Mindig beleszól a
dolgomba”. „Soha nem figyel rám.” „Mintha egy tárgy lennék, úgy érzem magam.” „Akár robot is
lehetnék.” „Szolga vagyok, akivel hatalmaskodnak.” „Mi sosem nevetünk.” „Csak kiabál velem.”
„Nem tudja, hogy vagyok.” „Sosem kérdi, mit érzek, vagy mit gondolok nem fogad el engem, nem
szeret engem.” „Mindig azt akarja, hogy más legyek, mint ami vagyok.”
A követelő, diktatórikus szülőt gyermeke úgy látja, mint egy őrmestert, vagy kiképző tisztet.
A diktatórikus szülőre a gyerekek néha úgy reagálnak, hogy hangosak, zajosak, néha nagyon
csendesek, máskor viselkedésük a kettő kombinációja. Gyakran tapasztalhatjuk rajtuk az iskolában az
alábbi viselkedésbeli megnyilvánulásokat: feleselés, dühkitörések, makacsság, kihívó viselkedés,
szexuális kiélés, együttműködés hiánya, beletörődő cselekvésképtelenség, gyakori fejfájás. Gyakran
kisebbrendűségérzetben szenvednek, csökkent az önértékelésük, s nem tudnak megbocsátani, mint
ahogy nekik sem bocsátanak meg.
Mit éreznek a diktatórikus szülők gyermekei?
A szülők a gyermek felé közvetítik az üzenetet, hogy „Nem számít mit gondolsz, itt én
irányítok.”
Ha a gyermek elfogadja a feléje közvetített üzenetet, a következőképpen reagál: „Szükségem
van rá, hogy megmondja, hogyan viselkedjem. „Én keveset tudok, ő tudja jobban.”
Ha a gyermek nem fogadja el a feléje sugárzott üzenetet, többféleképpen reagálhat:
„Egyszerűen lepereg rólam, amit mond.” „Semmibe veszem, gyűlölöm a leckéztetéseit.” Soha
nem mondok el neki semmit. Tudom, hogy szeretné, hogy jobb legyek a suliban. Azért sem leszek.”
„Olyan dolgokat csinálok, ami bosszantja, hogy ebből megértse, nem tud fölöttem hatalmaskodni.”
„Ordítozik velem. Hát én is visszaordítok.”
b. A KRITIZÁLÓ SZÜLŐK
Hogyan viselkednek a kritizáló szülők gyermekei?
A kritizáló szülők hasonlítanak a diktatórikus szülőkhöz, ők gyermeküknek azt sugallják, hogy
„Nem csinálsz semmit sem jól”. A kritizáló szülő üzenetét vevő gyermek így reagál: „Mindig morog
rám.” „Nem szeretem, mert ő sem szeret engem.” „Olyan hideg és számító.” „Mindig elégedetlen
velem.”
A kritizáló szülők kritikus emberek, figyelmüket mások tévedéseire és hibáira összpontosítják,
és nem az önvizsgálatra. Gyermekeik vislekedésében gyakran mutatkozik: visszahúzódás, hazudozás,
szégyenlősség, titokzatoskodás, együttműködési hiány, változékony hangulat, fejfájások, körömrágás.
Gyakran maximalisták a gyermekek, a tökéletességre törekednek és mindennel elégedetlenek, mert
mindig félnek attól, hogy netalán hibát követnek el.
Mit éreznek akritizáló szülők gyermekei?

A „Te nem csinálsz semmit jól” szülői üzenetre a gyermekek kétféleképen reagálhatnak:
Ha elfogadják ezt az üzenetet, akkor a következőket gondolják: „Alkalmatlannak érzem
magam bármire.” „Olyan butának érzem magam.” „Visszafogom magam. Nem próbálok meg sok
dolgot, így nem fogok annyit hibázni, és nem kapok annyi szidást.” „Igyekszem minél kevesebb dolgot
csinálni; így nem fognak olyan sokat kritizálni.”
A gyermek, aki nem fogadja el az üzenetet, a következőképpen reagál: „Hazudok nekik, mert
így nem tudnak kritizálni.” „Soha nem mondok el nekik semmit, mert tudom, hogy úgyis félreértik és
ízekre szedik.”
c. A GYEREKNEVELÉSRE ALKALMATLAN SZÜLŐ

A gyereknevelésre alkalmatlan szülők gyakran az alkohol vagy más szer rabjai. Üzenetük
gyermekeik felé: „Nem vagyok képes megadni neked azt, amire szükséged van.” „Túl sok bajom
van.” A gyermek erre a következőképpen reagál: „Nem számíthatok rá.” „Elkerülöm.” „Sajnálom a
szüleimet.” Szükségük van rám, hogy segítsek.”
Ezeknek a gyermekeknek a viselkedése gyakran hasonlít az alkohol vagy kábítószer hatása
alatt álló felnőttek viselkedésmintáihoz. De mivel ők gyerekek, még kevésbé érzik azt, hogy
lehetőségük van arra, hogy segítséget kérjenek, még inkább csapdában érzik magukat. Viselkedésükre
jellemző a tisztelet hiánya, álérettség, depresszió, taktikázás, gyakori dühkitörések.
Mit éreznek a gyereknevelésre alkalmatlan szülők gyermekei?
Azk a gyerekek, akik elfogadták szüleik üzenetéet így gondolkodnak: „Meg kell védenem
anyát.” „Aggódom apa miatt.” „Nem tudok elaludni, míg biztonságban haza nem ért.” „Itt az idő
ebédelni. Ez is az én gondom.”
Azok a gyerekek, akik nem fogadják el szüleik üzenetét, így gondolkodnak: „Nincs senki,
akire számíthatnék. Egyedül vagyok, és ez az ő hibájuk.”
d. ÉRDEKTELEN SZÜLŐ
Hogyan viselkednek az érdektelen szülők gyermekei?
Az érdektelen szülők kevés időt töltenek együtt gyermekükkel, túlságosan elfoglaltak.
Magatartásuk azt közvetíti a gyermekek felé: „Nem vagytok borzasztóan fontosak nekem.”
Az érdektelen szülő gyermeke így reagál: „Nem kedvel engem.” „Nem szereti, ha a közelében
vagyok.” „Valaki más mindig fontosabb, mint én.” „Nem tudom, hogy érjem el, hogy rám figyeljen,
olyan elfoglalt.” Mintha nem is léteznék számára.”
Hogy elkerüljék a fájdalmas izgaszággal való szembesülést, az érdektelen szülők gyerekei
sokszor óriási energiát fordotanak arra, hogy tagadják, amit látnak és éreznek. Az érdektelen, jelen
nem lévő szülők gyermekeinél a következő szimptómákat tapasztalhatjuk: túlzások, hazugságok,
nyugtalanság, visszhúzódás, nyafogás, hasfájások, depresszió. Az érdektelen szülők gyermekeinek az
alacsony az önbecsülése, ridegebbek, gyakorlatiasabbak.
Hogyan éreznek az érdektelen szülők gyermekei?
Azok a gyermekek, akik elfogadták érdektelen szüleik üzenetét, így éreznek: „Utálom
magam.” „Bármit csinálok, nem elég jó, nem figyel rám.” „Nem vagyok fontos.”
Azok a gyerekek, akik nem fogadják el szüleik üzenetét, így gondolkodnak: „Nem tudom,
miért nem szeret engem.” „Keresek valakit, akivel igazán jól érzem magam.” „Igazából szeret
engem, csak éppen túl elfoglalt hogy ezt kimutassa.”
e. AZ AGGÁLYOSKODÓ SZÜLŐ
Hogyan viselkednek az aggályoskodó szülők gyermekei?
Az aggályoskodó szülő által sugallt üzenet a gyermek felé: „Nem tudod ezt megtenni,
legalábbis egymagad nem”. A gyermek reagálása az üzenetre: „Úgy kezel, mit egy csecsemőt.”
„Mindig körülöttem sürög-forog.” „Soha semmit nem hagy egyedül elvégeznem, mindig beleüti az
orrát a dolgaimba.” „Nem hiszi el, hogy bármit is meg tudnék egyedül csinálni.”
Az aggályoskodó szülők gyerekei olyan viselkedéseket mutatnak, melyet a szülők nem
hoznak összefüggésbe saját tetteikkel, mint például: visszahúzódás, gyakori meghűlések,
szégyenlősség, falánkság, gyakori dühkitörések. A túlzott aggályoskodás miatt a gyermekek
alvászavarban szenvednek, agyonfojtottnak érzik magukat, nehézkesebben kommunikálnak
személyes problémáikról, titkolóznak.
Mit éreznek az aggályoskodó szülők gyermekei?
Azok a gyerekek, akik elfogadták az aggályoskodó szüleik üzenetetét ,a következőképpen
gondolkodnak: „Nem tudom megcsinálni egyedül.” „Félek.” „Biztosan elrontom.”
Azok a gyerekek, akik nem fogadták el aggályoskodó szüleik üzenetét, így gondolkodnak:
„Megcsinálom magam, és nem mondom el nekik.” „Anyának szüksége van arra, hogy körülöttem
legyen, hát hagyom, hadd gondolja azt, hogy szükségem van rá.”
f. AZ ÉRTÉKELŐ SZÜLŐ
Hogyan viselkednek az értékelő szülők gyermekei?
Az értékelő szülők üzenete agyermekek felé: „Szeretlek téged. Te jó vagy.” Az értékelő
szülők gyermekei így reagálnak: „Szeret engem.” „Megbízik bennem.” „Tudok beszélni velük,
odafigyelnek rám.” „Komolyan vesz engem.” „Elfogad akkor is, ha hibázom.”
Az értékelő szülők gyermekei életrevaló gyermekek: érzelmilge kiegyensúlyozottak,
spontánok, aktívak és energikusak, képesek lelkesedni, taplraesettek, megbízhatóak, van véleményük,
de nyitottak más elképzelések iránt is, segítőkészek, kreatívak, stb.
Mint láthattuk, mindenik nevelési stílusnak megvannak az előnyei és hátrányai. Azonban nem
beszélhetünk tiszta stílusról: egy szülő több stílus jegyeit magán viseli, helyzettől függően.
Ugyanakkor egy családban megtörténhet, hogy a szülők különböző nevelési stílussal rendelkeznek.
Ezek a stílusok kiegészítődhetnek, de egymással összeférhetetlenek is lehetnek, ezáltal összezavarva a
gyermeket, s nem megfelelő nevelési légkört biztosítanak.
3.7.2. A testvérek szerepe
A gyermekek szocialiációjában a testvérek is fontos feladatot töltenek be, játszótársak és

beszélgetőtársak- hogy a sok közül csak két fontos területet említsünk. A család érzelmi légköre
hatással van a testvérkapcsolatok természetére. A testvérek is többet veszekednek, ha a szülők nem
értik meg egymást, ugyanakkor ezekben a feszültséggel terhelt helyzetekben támaszt is jelentenek
egymásnak.
Ha sikerül feldolgozniuk a szülők figyelemmegosztásából fakadó keserűséget, időnként
féltékenykedést, akkor egymás szövetségesei, és egymásra számítható társai lesznek. Számos
vizsgálat kimutatta, hogy minél többször avatkoznak be a szülők a testvérek vitájába, annál
gyakoribbak lesznek a veszekedések. A szülő figyelméért küzdenek sokszor és a szülői közbelépés
miatt nem tudják megtanulni, hogyan rendezhetnék konfliktusaikat konstruktív módon (Cole, 1997).
3.8. Család és iskola kapcsolata
A család és az iskola együttműködésének újragondolása fontos feladat a nevelésügyben és

iskolarendszerben. Nagy társadalmi kihívásnak tekinthető, hogy hogyan lehet az iskola és a család
közötti kapcsolatot demokratizálni, kölcsönössé tenni. Az iskola a társadalmi igényekhez rugalmasan
alkalmazkodó intézménnyé válik, ahol a szülő kliens és partner egyaránt.
A kapcsolattartásnak vannak hagyományosnak mondható és a megújításra, a család és az
iskola kapcsolatának újragondolására törekvő módozatai is.
3.8.1. A kapcsolattartás hagyományos formái

A hagyományos kapcsolattartási lehetőségek közé tartozik a szülő értekezlet, a fogadóóra, a
családlátogatás, a szülőnek küldött üzentek, a nyílt órák és nyílt napok látogatásának lehetőége. Ezek
az alkalmak többnyire egyirányú kommunikációban zajlanak, amiben a pedagógus tekintély szerepe
nyilvánul meg. Természetesen ezek körültekintő és jó megszervezésével, kellőtapintattal és a szülőt
nevelőtársként tekintve értékes formái lehetnek a szülő és a pedagógusok kapcsolatának alakításában.
a) A szülői értekezletek
A szülői értekezletek leggyakrabban tájékoztató és informáló jellegűek. A témák között szerepelnek
tanulmányi kérdések, a tanulók munkafegyelme, magatartása, közös programok szervezésének
előkészületei. Megtörténhet az iskola házirendjének megbeszélése, tájékoztatják a szüloket a
pályaválasztás, továbbtanulás lehetőségeirol, az iskola által szervezett szakkörökről, klubokról,
szabadidős tevékenységekről.
b) A fogadóóra
A fogadóóra egy olyan lehetőség a szülők számára, melyben kétszemélyes helyzetben, egyénileg
információt kaphat a gyermek előmenetelének, magatartásának alakulásáról, teljesítményérol. Így
közösen találhatnak megoldást pedagógiai, családi és egyéb jellegű problémákra, egy pedagógiai
konzultáció keretében.
Megszervezése több feladatot is ró a pedagógusra. Értesíteni kell a szülőket a fogadóóra pontos
helyéről és időpontjáról.
c) A családlátogatás
A családlátogatás a tanulók és a család megismerésének egyik legjobb, bár az egyik legnagyobb fokú
empátiát és tapintatot követelő módja. A szülők saját környezetükben többnyire kevésbé
feszélyezettek, de a nagyon erősen szóródó vagyoni helyzetből, lakáskörülményekből adódóan akár
kínosnak és szorongatónak is érezhetik, hogy a pedagógus betekintést nyer otthonukba. Képet lehet
kapni a tanulók otthoni tanulási lehetőségeiről, a szülők nevelési elveirl, a családtagok kapcsolatáról.
Jobban megismerheti a pedagógus a gyermek otthoni feladatait, iskolán kívüli elfoglaltságait,
kapcsolatrendszerét, részvételét a családi munkamegosztásban.
A pedagógusnak előre meg kell szerveznie a látogatás időpontját, egyeztetve a szülőkkel és az ő
elfoglaltságaikhoz igazodva. A látogatáskor csak annyi időt szabad a családnál tölteni, amennyi
feltétlenül szükséges- nagyon kínos szituációt teremthet az egész nap ott „vendégeskedő” pedagógus.
A sorrendiséget meghatározza, hogy először a legnehezebb körülmények között élő gyermekeket kell
meglátogatni, hogy minél korábban támogató programot lehessen kidolgozni és segíteni lehessen a
nehézségek enyhítésén. (A különböző támogatások lehetoségeiről való tájékoztatással, az adatlapok
kitöltésével, korrepetálási lehetőség szervezésével, napközis hely biztosításával stb.). A
családlátogatást szükség szerint érdemes megismételni, különösen, hogy ha a család körülményei
nagy változáson mennek keresztül pl. kistestvér születik, munkanélkülivé válik a szülő, beteg
huzamosabb ideig a tanuló). Ilyenkor a társas támasz nyújtása is elsődlegessé válik.
d) Üzenetek
A szülőknek szóló üzenetekben figyelembe kell venni, hogy ne legyen személytelen az üzenet.
Természetesen más színezetet kap egy olyan tájékoztatás, amely az osztály minden tagjára érvényes,
mint ami csak egy- egy tanulóra, de a hangvétel nagyban befolyásolhatja a szülők iskolával szembeni
attitűdjét, ezt fontos figyelembe vennünk.
3.8.2. A kapcsolattartás megújuló formái
A család és az iskola élménygazdag együttműködési formái és tartalma azért fontos, mert csak e két
nevelési színtér összefogásával és hatékony együttes nevelőmunkájával tudják az általuk fontosnak
tartott értékeket közvetíteni.
a) A szabadidős tevékenységek
Egyre inkább fontosnak bizonyul, hogy a tantervbe illesztett foglalkozásokba a családokat is
bevonjuk. A szabadidős tevékenységek során a családok egymás közti mintaadási folyamatai
felerősödnek, a hasonló problémával küzdők egymásra találnak és a társas támasz forrásai lehetnek,
valamint az alapos, körültekintő előkészítéssel, szervezéssel és lebonyolítással az előítéletek
csökkenthetők.
Az alternatív iskolák többségében a szülővel való kapcsolattartás érzelmi színezete és igazán
nevelőtársként való bevonása az iskolai életbe alapvető fontosságú. Mindez megjelenhet valamilyen
hagyomány teremtésében, vagy éppen hagyományőrzésben, de akár a tanításon kívüli tevékenység
vezetésébe is bekapcsolódhatnak- valamilyen kézművesség tanításával, szakkör indításával.
b) Együttes szülői értekezlet

Több iskolában megjelenik az együttes szülői értekezlet, ahol a szülők és a gyerekek együtt vannak
jelen és dolgozzák fel az adott alkalom témáit. Ekkor a gyerekek felé az is közvetítődik, hogy ő is
ugyanolyan részese és kontrollálója saját fejlődésének, tetteinek és teljesítményének, mint nevelői.
Nem az ő kizárásával beszélnek olyan iskolai kérdésekrol, melyeknek igazán a gyerekek az
elsődleges résztvevői, hanem nekik is van véleményalkotási joguk.
c) Közös programok
A szülők és a pedagógusok kapcsolattartását képezhetik még a közös alkotások köré szerveződött
események, programok is, pl. közös zenélés, alkotóház; illetve a közös szabadidő- eltöltések. Ez
utóbbiak köré sorolhatók a kirándulások, kiállítások, de akár vetélkedők is.
d) Szülők iskolája
Több iskolában találkozhatunk a szülők „továbbképzésével”, a Szülők Iskolájával (Magyarországon:
Szülők Akadémiája), ismeretterjesztő előadásokkal.
1. Az alábbi kérdések esetében karikázza be a helyesnek vélt választ! Mindegyik kérdésnek egyetlen
helyes válasza van!
1. Mi a család meghatározása a szociológiában?

a) együtt élő kiscsoport, melynek tagjait házassági kapcsolat köti össze
b) együtt élő kiscsoport, melynek tagjait házassági vagy vérségi (kivételes esetben örökbefogadási)
kapcsolat köti össze
c) szülők és velük együtt élő nem házas gyermekek
2. Mi a családtöredék?
a) 1 szülős család
b) szülők és nem házas gyermekek
c) szülők, nagyszülők és gyerekek
3. Melyek a családi állapotok a statisztikában?
a) nőtlen/hajadon, házas, özvegy, elvált
b) nőtlen, özvegy, elvált
c) nőtlen/hajadon, házas, özvegy, elvált, újraházasodott
4. Melyek a család funkciói? értékközvetítő funkció, modell- funkció, irányító-vezető funkció
a) tajékoztatási-tájékozódási funkció, értékközvetítő funkció, normateremtő funkció
b) gazdasági funkció, biológiai funkció, normateremtő funkció
5. Melyek az oktatási intézmény funkciói?
a) ismeretek átadása, személyiség fejlesztése, fiatal nemzedék integrációja és szakmára való felkészítése
b) ismeretek átadása, személyiség fejlesztése, fiatal nemzedék integrációja
c) értékközvetítő funkció, modell-funkció, irányító-vezető funkció
6. Mi a szekundér oktatás?
a) óvodai oktatás
b) elemi és gimnáziumi oktatás
c) líceum és szakiskola
7. Milyen szerepeket tölthet be a pedagógus?
a) kezdeményező, kérdező, engedelmeskedő
b) mindenttudó, hírharang, vetélkedő
c) szakember, tisztviselő, nevelő
2. Mutassa be a rajzfilmek hatását a kisiskolás gyermekek személyiségére!
3. Kb. egy oldalas esszében fejtse ki véleményét a tömegkommunikáció, mint nevelési környezet
tanulmányozásának fontosságáról!
4. Elemezze egy hét folyamán a gyermekműsorokat!
5. Mutassa be a család, mint nevelési környezet szerepét a saját személyiségének fejlődése

szempontjából! (1 oldalas esszé)
6. Tervezze meg álmai iskoláját!
7. Töltesse ki az 1. mellékletben található kérdőívet egy osztály tanulóival. Foglalja össze röviden a
kérdőíves kikérdezés következtetéseit!
V. fejezet
A PEDAGÓGUS STÁTUSZA
Kulcsfogalmak:
státusz szerep szakmai kompetencia
sztenderd pedagógiai képesség gyakorlati készségek
autoriter demokratikus engedékeny
1. A státusz és szerep fogalma

A szociológiai és pedagógiai szakirodalomban a státusz és szerep elválaszthatatlan fogalompár.
A státusz az egyén által a társadalomban és társadalmi intézményben elfoglalt pozíció. Egy
személy egyszerre több státuszt foglalhat el, például: anya, feleség, pedagógus, templomi közösség
tagja, stb. Minden státuszhoz elvárások kapcsolódnak, amelyeket a társadalom támaszt a státuszt
betöltők viselkedését illetően. Ezeket az elvárásokat vagy viselkedési normákat nevezi a
szakirodalom szerepeknek.
A szerepet úgy határozhatjuk meg, mint a valamely státuszhoz tartozó viselkedési minták,
jogok és kötelezettségek együttesét. A szerep egy szociális norma- és szabálykészlet, mely
meghatározott időben és adott társadalmi rendszer keretei között az embereknek mint szerephordó
egyéneknek a viselkedését vezérli.
2. A pedagógusi pálya néhány jellemzője:
2.1. Munkaidő (didaktikai norma): általában az elemi osztályok délelőtt járnak iskolába. A
munkaidő 40 óra, melyből 18 óra hetente közvetlen tevékenység a katedrán (tanítás), a többi pedig
tervezés, segédanyagok készítése, iskolán kívüli tevékenységek szervezése, kapcsolattartás a
szülőkkel, stb.
2.2. Munkába állás: versenyvizsga alapján kinevezéssel történik
2.3. Néhány követelmény:

Orvosi követelmények: egészséges szervezet, jó látás és hallás, normális beszéd
Pszichikai követelmények: megértési és megismerési képesség, értékelő képesség,
magyarázó képesség, pedagógiai érzék, változó feldatokhoz való alkalmazkodás,
stresszbíró képesség, felelősségvállalás, stb.
2.4. Kockázatok: pszichikai túlterhelés
3. A pedagóguskép történeti áttekintése

3.1. Pedagóguskép a történelem folyamán
Milyen a jó nevelő? Milyen a jó pedagógus? Kérdések, melyek minden neveléssel foglalkozó
szakembert foglalkoztatnak. Hiszen mindenki jól szeretné végezni munkáját, és jó eredményeket
szeretne elérni a rábízott gyermekek oktatásban, nevelésében, fejlesztésében. Ahhoz, hogy a
pedagógus, illetve a pedagógushallgató tisztázni tudja magában a személyiségével szemben
támasztott elvárásokat, konkrét szempontrendszert kell kidolgoznunk, melyhez képzése és
továbbképzése során alkalmazkodhat.
Az ideális pedagógusról alkotott kép azonban történelmi koronként változik. Alapvetően
befolyásolja a társadalom fejlettsége, berendezkedése. A pedagógussal szemben támasztott elvárások
tehát társadalmi meghatározottságúak.
Platón, az ókori görög gondolkodó, az alábbi feltételeket támasztja a pedagógusokkal szemben:
„A tanítók alkalmazásánál lényeges, hogy a tanító tudjon azonosulni a tanítandó tananyaggal, ha ez
azonban nem sikerül neki, nem szabad alkalmazni, mert a tanítónak példák állításával és saját
példamutatásával kell utánzásra serkentenie a gyermeket… A tanárra hárul minden felelősség a
tanításban. Csak önmagát hibáztathatja, ha diákja nem tudja követni a gondolatmenetet.” Ebből a
gondolatmenetből kirajzolódik Platón felfogása az oktatásról-nevelésről: minden állítás csak akkor
rögzülhet, ha megfelelő példával támasztják alá. Ezért fontos, hogy a pedagógus jó magyarázó
képességgel rendelkezzen.
Ugyanakkor az ókori Spártában, ahol a testi nevelés kerül előtérbe, s ahol az egyéni érdekek
teljes mértékben alárendelődnek az állam érdekeinek, az alábbi tulajdonságokkal kell rendelkeznie a
jó sportoktatónak: „Az oktató ne legyen szószátyár, de szűkszavú sem! Legyen jó emberismerő,
arcról is tudjon következtetni az ifjú jellemére!... Ügyelnie kell az ifjú egészségére, de mellette
figyelemmel kell kísérnie a szülők egészségi állapotát is a házasságkötésüktől kezdve. Verseny
közben buzdíthatják és tanácsot is adhatnak tanítványuknak, de még meg is fenyegethetik őket.”
A spártai pedagóguskép már szigorúbb nevelésre utal, hiszen Spártában a nevelés fő célja a
harci készültség volt. A fenti két példából látható, hogy szinte azonos korban, két városállamban
(Athénben és Spártában) mennyire más követelményeket támasztottak a pedagógussal szemben, attól
függően, hogy az állam mit várt el a következő nemzedéktől, mi volt a nevelés célja.
Az új eszmei irányzatok, a vallás előtérbe kerülése, a pszichológia, különösképpen a
fejlődéslélektan virágzása hatással voltak a nevelés szemléletmódjának alakulására és ezzel
párhuzamosan változott az ideális pedagógus képe is.
Comenius a XVII. században a következőképpen vázolja fel a pedagógussal szembeni
elvárásait: „Egyszóval az emberek nevelőinek a legválogatottabb embereknek kell lenniük. Legyenek
istenfélő, becsületes, komoly, szorgalmas és okos emberek, olyanok, amilyenekké kívánatos, hogy
váljanak az emberek, azaz felvilágosultak, békességesek, vallásosak és szentek.”.). Comenius
felfogásában már előtérbe kerül a vallásos emberkép, a keresztény hitet követő pedagógus képe.
A XX. század elején megjelenő reformpedagógiai irányzatok újból más tulajdonságát emelik ki
a nevelőnek. A reformpedagógiák újra felfedezik a gyermek személyiségét, a nevelés középpontjába
a gyermeket helyezik. Ezért a pedagóguskép is változásokon megy át. Montessori szerint a pedagógus
„a gyermek segítőtársa és vezetője, aki annál jobban megfelel hivatásának, minél inkább képes saját
akaratát elnyomni a gyermek megnyilatkozásaival szemben.”
Rudolf Steiner, a Waldorf pedagógia megalapítója, az ön- és társismeretre fekteti a hangsúlyt,
fontosnak tartja, hogy a pedagógus kialakult világnézettel rendelkezzen, mely olyan lelki erő, ami
teljes tevékenységét meghatározza. „A pedagógus így saját munkájából nyeri saját lelkesedését,
amely a tanítónál és nevelőnél egy bensőleg átélt és mindig új átélésre váró világnézetből jön, és ez a
belső lelkesedés azoknak a gyermekeknek adódik majd át, akik a tanító gondjaira vannak bízva. A
pedagógus mindig derűt sugároz, amely őszinte szeretettel társul. Ez a szeretet melegséggel fogja
kitölteni a tanítvány környezetét.”
3.2. Pedagóguskép ma
A rövid neveléstörténeti kitekintés után térjünk át a közelmúlt eseményeire, vizsgáljuk meg,

milyen tulajdonságok, személyiségvonások meglétét várják el jelenleg a pedagógusoktól.
„A pedagógus nem csupán ismeretátadó, hanem rendkívül fontos szerepe van az
értékközvetítésben, a társadalom által megkövetelt normák elsajátításában. A közvetítés akkor hiteles,
ha a pedagógus valóban elfogadja és átérzi a közvetített értékeket”.
Nevelésszociológiai értelmezésben tehát a pedagógus bizonyos státuszt tölt be a társadalom
életében, biztosítja a társadalom értékeinek átadását, s ennél fogva meg is kell felelnie a státuszhoz
tartozó szerepelvárásoknak. Ezeket az elvárásokat a gyer,ekek, szülők, az oktató-nevelő intézmény
fogalmazza meg, illetve írásos formában az Oktatásügyi Minisztérium (a pedagógus statutuma és a
Tanügyi Törvény cikkelyeiben). A pedagógusi szerepnek való megfelelés több esetben válthat ki
dilemmát a pedagógusból, ha egyéb szerepek betöltése összeütközésbe kerül pedagógusi szerepének
elvárásaival. Erre példa, ha a pedagógust otthon a családja várja, de neki az iskolában kell részt
vennie tanórán kívüli tevékenységeken (ebben az esetben az anya (apa) szerep kerül konfliktusba a
pedagógus szereppel).
A továbbiakban arra vállalkozunk, hogy jellemezzük a pedagógus szakmát. A szerzők többnyire
egyetértenek abban, hogy a pedagógus szakma a művészet és mesterség határán mozog, hiszen fontos
szerephez jut benne az intuició, a kreativitás, az improvizáció (a művészet fő jellemzője), de vannak
megtanulható elemei is: ismeretek, készségek, jártasságok (a mesterségre jellemző tulajdonságok).
Mérlegre állítva a két jellemzőt, a mesterség oldalára billen a mérleg nyelve.
A fő kérdés tehát a pedagógus mesterség tartalmának körülírása. Sallai Éva meghatározása
szerint a pedagógus mesterség „azoknak a teoretikus háttérrel egybefogott és átszőtt, a pedagógus
személyisége által meghatározott, sajátosan strukturált, viselkedésben megnyilvánuló ismereteknek,
jártasságoknak, készségeknek, képességeknek, attitűdöknek az összessége, amelyek a gyerekek
fejlődésének optimális segítéséhez szükségesek.” Ennek a meghatározásnak a függvényében a
pedagógus mesterség alábbi tartalmi elemeit sorolja fel:
− Teoretikus háttér – ismeretek a világról, emberről, az ember fejlődéséről, tanulásról;
− Bizalomteli légkör megteremtésének a képessége, a feltétel nélküli elfogadás, az empátia és a
hitelesség, melynek feltétele az önazonosság, az önelfogadás;
− Szaktudományi szempontból pontos, gazdag (szaktárgyi, lélektani, pedagógiai, stb.) tudás,
tanítástechnikai készségek.
− Szerepviselkedés-biztonság: kommunikációs ügyesség, rugalmas és gazdag viselkedésrepertoár,
gyors helyzetfelismerés, konstruktív helyzetalakítás, erőszakmentes, kreatív konfliktuskezelés;
− Együttműködés igénye és képessége: diákokkal, szülőkkel és kollégákkal;
− Pedagógiai helyzetek, jelenségek elemzési képessége, a kompetenciahatárok biztos felismerése;
− Mentális egészség.
Külön jelentőséggel bír a reflektív gondolkodás, melyet ki kell alakítaniuk a pedagógusoknak, s
melynek feltétele a nyitottság, a felelősségérzet és a nyíltszívűség.
Emil Păun túllép a mesterség fogalmán és a pedagógus hivatás szakmaisága mellett érvel.
Szerinte a mesterségek inasoskodással elsajátíthatóak, vagyis a pedagógushallgató elleshetné egy
gyakorlott pedagógustól a fogásokat. Anélkül, hogy tagadná a modellértékű pedagógusok mellett
eltöltött gyakorlat jelentőségét, állítja, hogy a professzionalizmus feltételezi a jól körülírt ismeretek és
képességek tárházát is. Ez nem jelenti azonban azt, hogy a pedagógusoknak csak rendelkezniük kell a
leírt ismeretekkel és képességekkel, hanem alkotó módon fel is kell tudniuk használni ezeket
különböző tanítási helyzetekben. Ezért az ismeretek és képességek leírása mellett a pedagógus
szakma professzionalista körvonalazása kitér a gondolkodási, értelmezési, hipotézisalkotó, anticipáló,
döntési sémákra is.
4. A pedagógus szakma tartalma
A továbbiakban fejtsük ki részletesebben a fentiekben felsorolt, a pedagógus szakmához tartozó

tartalmakat, vizsgáljuk meg, milyen tudással, készség- és képességrendszerrel, milyen
személyiségvonásokkal és attitűddel válnak hasznára a pedagógusnak. A kérdéskört a
következőképpen tagoljuk: 1) elméleti háttér; 2) bizalomteli légkör megteremtése; 3) szaktudományi
tudás, tanítástechnikai készségek; 4) együttműködés; 5) elemzési képességek; 6) mentális egészség.
4.1. Elméleti háttér
Sallai Éva fontosnak tartja, hogy a pedagógus ismeretekkel rendelkezzen a világról, az

emberről, az ember fejlődéséről, a tanulásról, megismerésről. A jelenlegi pedagógus szakmára
jellemzőnek tartja a paradigmatikus vakságot, vagyis azt, hogy a pedagógusok nem ismerik az
oktatásban, nevelésben alkalmazott módszerek elméleti hátterét, így valójában nem értik mit miért
tesznek.
A pedagógus szakmában fontos, hogy megismerjük a különböző személyiségelméleteket, s ezek
közül válogatva, illetve ezeket integrálva alakítsunk ki egy olyan pedagógus képet, melyet
közelállónak érzünk magunkhoz, s a melyet követni tudunk a gyakorlatban is.
Más-más nevelési elveket követ a pszichoanalízis (Freud) személyiségelméletét magáévá tevő
tanár, az individuálpszichológia (Adler) tételeit elfogadó tanár, és másat a rogersi humanisztikus
pszichológia személyiségelméletét ismerő és alkalmazó tanár. Mindegyik személyiségelmélet konkrét
elvárásokat fogalmaz a neveléssel és a tanár személyiségével kapcsolatosan, de nem szükséges, hogy
egy pedagógus csak egyik vagy csak a másik elmélet mellett állapodjon meg. Elméleti tanulmányai
során kialakíthat egy eklektikus, a személyiségelméletekből integrált tudásanyagot, melyet elfogad, és
amelyhez alkalmazkodni fog a gyakorlat során is. Ehhez azonban alaposan meg kell ismernie a
különböző irányzatokat, majd megfelelő önismeret birtokában választja ki azokat a jellemzőket,
melyekkel azonosulni tud.
Például, egyetérthetünk a pszichoanalízis alábbi nevelési elveivel, nevelővel szemben támasztott
elvárásaival:
− figyelembe veszi a tudattalan lelki működést, megtanítja a gyermekeket motívumaik
tudatosítására;
− kerüli, hogy szorongást, vagy bűntudatot ébresszen a gyermekben, mert az agresszívvé,
neurotikussá teheti, csökkenti biztonságérzetét;
− figyelembe veszi a fejlődési szakaszokat;
− nem neurotikus, tekintélye a tudáson és az érettségen alapul
Ugyanakkor elfogadjuk az indviduálpszichológia következő nevelési elveit:
− egyéni módon neveljünk, ismerjük meg a gyermek egyéniségét, érdeklődését;
− neveljük önállóságra a gyermeket, ne nyírbáljuk meg bátorságát;
− öröm, jókedv honoljon a gyermekek csoportjában, osztályában;
− ne veszítsük el a gyermekbe vetett bizalmunkat
A humanisztikus pszichológia szerint a személyiség legjellemzőbb sajátossága az
önmegvalósítás, önkiteljesedés és a folytonos fejlődési igény. Ezek megvalósításához azonban
szüksége van arra, hogy az őt nevelő tanár facilitátor legyen, vagyis segítsen a gyermeknek abban,
hogy:
− önmaga kezdeményezzen cselekvéseket és vállaljon értük felelősséget;
− képes legyen önirányításra;
− rendelkezzen kritikai érvekkel, tudjon értékelni másokat;
− tudja megoldani problémáit;
− alkalmazkodjon rugalmasan új problémahelyzetekhez;
− használja kreatívan tapasztalatait;
− tudjon hatékonyan együttműködni másokkal;

− ne mások jóváhagyásáért, hanem saját szocializált célkitűzéseiért küzdjön, stb.
A humanisztikus pszichológiára építő személyközpontú pedagógia gyakorlatában a pedagógus
erőforrás, felajánlja szaktudását, s a gyermekek döntik el, hogy ebből mit vesznek igénybe, bízik a
tanulókban, nem hajtja a gyermekeket, megfelelő időkeretet biztosít számukra a fejlődéshez, a
tanulást tapasztalásra építi és a tanulókat az őket érintő problémákkal szembesíti.
A facilitátor szerepkör betöltéséhez azonban a pedagógusnak rendelkeznie kell a kongruencia
(valódiság, őszinteség), az elfogadás (feltétel nélküli odafordulás) és az empatikus megértés
képességével.
4.2. Bizalomteli légkör megteremtésének képessége
Ez a képesség csak úgy alakulhat ki, ha a pedagógus rendelkezik az alábbi részképességekkel:

− feltétel nélküli elfogadás, melynek feltétele az önazonosság és önelfogadás,
− empátia,
− hitelesség.
A feltétel nélküli elfogadás olyan pozitív érzelmi odafordulás a másik ember felé, amely a
személynek szól, hiszen minden ember önmagában érték és tiszteletre méltó. A feltétel nélküli
elfogadás során nem ítéljük meg a másik ember személyiségét, elfogadjuk, hogy más értékeket
képvisel, más a meggyőződése. A pedagógus szakmában ez a képesség különös jelentőséggel bír,
hiszen állandóan érzékeltetnünk kell tanítványainkkal, hogy elfogadjuk őket, tiszteljük
személyiségüket. Mindezt a verbális és nonverbális kommunikációs csatornákon keresztül valósítjuk
meg. Fontos, hogy a pedagógus hangszínével, hanghordozásával, mimikájával, testbeszédével is ezt
közvetítse, és beszédjében is figyeljen arra, hogy ne ironizáljon, ne alázza meg, ne szidja állandó
jelleggel egy tanítványát sem. A feltétel nélküli elfogadás nem jelenti azt, hogy a pedagógusnak
magáévá kell tennie azokat az értékeket, amelyeket a másik ember képvisel, hogy saját
meggyőződését fel kell adnia. Tudnia kell azonban, hogy csak a feltétel nélküli elfogadás segítheti
tanítványát a fejlődésben, az esetlegesen hibás magatartása kijavításában.
A feltétel nélküli elfogadás alapfeltétele, hogy a pedagógus fogadja el saját személyiségét,
legyen önazonosságtudata. Csak az az ember képes elfogadni másokat, aki önmagával is tisztában
van, önmagát is elfogadta. Ez fejlett önismeretet és mentális egészséget feltételez a pedagógus
részéről.
Az empátia a beleélés művészete. Az empátiás viselkedés azt jelenti, hogy odafigyelünk a
másik ember teljes személyiségére, megértjük érzelmeit, törekvéseit, indulatait, és jelezzük is neki. A
pedagógus szempontjából fontos, hogy megértse tanítványait, hogy figyeljen oda nemcsak arra, amit
szóban közvetítenek számára, hanem arra is, amit csak rejtetten közvetítenek, testbeszéd, mimika,
hanghordozás által. A tanulóra vonatkozó feldolgozott információkat a pedagógusnak vissza is kell
jeleznie az egyének felé, s ez a hozzáállás nagymértékben befolyásolni fogja a nevelő-nevelt közötti
viszonyt.
A hitelesség vagy kongruencia a pedagógusnak azon képessége, hogy verbális és nem verbális
közlései egymással és belső állapotával egybeesnek. Ehhez a pedagógusnak kialakult és megszilárdult
értékrendszerrel kell rendelkeznie, hinnie kell saját érzéseiben és érzelmeiben, anélkül, hogy
összekeverné ezeket másokéval.
„A hitelességet sokszor használják a természetes viselkedés szinonimájaként is, amikor azt
jelenti, hogy a személy a gondolatait, érzéseit meri vállalni, és képes közölni is, nem bújik
szereppanelek mögé. Azt mondja, amit gondol, és nem azt, amit mondania kellene.” A fentiekben
felsorolt képességek kialakításában fontos szerepet tölthetnek be az önismereti, kommunikációs
tréningek, melyeknek bevezetését szükségesnek tartjuk a pedagógusképzésbe, illetve továbbképzésbe.
4.3. Szaktudományi szempontból pontos, gazdag (szaktárgyi, lélektani, pedagógiai, stb.) tudás,
tanítástechnikai készségek
A pedagógus eredményességét nagymértékben befolyásolja, hogy milyen tudással rendelkezik.

Ez a tudás magába foglalja a pedagógus általános műveltségét, a tantárgyi tudást, az általános
pedagógiai tudást és a tantárgyspecifikus pedagógiai tudást (a tanulóról, a tantervről, az oktatásról,
nevelésről, az értékelésről), illetve a tanítási szakma alapjául szolgáló filozófiai, pszichológiai,
szakmai etikai ismereteket.
A pedagógus csak akkor lehet hiteles tanítványai előtt, ha uralja tantárgyát, ha alapos szakmai
tudással rendelkezik. Ez a szakmai tudás magába foglalja egyfelől a szaktárgyához kapcsolódó
ismereteket, másfelől a pedagógiai-pszichológiai ismereteket. Ez feltételezi, hogy állandóan képezze
magát, legyen napirenden a szakmájához tartozó új tudományos felfedezésekkel és a tanítással
kapcsolatos új irányzatokkal.
A tudást két úton szerezheti meg a pedagógus: az elméletből, ez képezi a megtanult tudást, és a
tapasztalatból, ez képezi a gyakorlati tudást. A két tudás megkülönböztetése fontos, hiszen a
pedagógus akkor lesz igazán felkészült, ha elméleti és gyakorlati tudását összhangba tudja hozni, ha
az új elméleti ismereteket be tudja építeni meglévő gyakorlati tudásába. Ebben játszik fontos szerepet
a pedagógusképzés és továbbképzés.
A XX. század hatvanas éveiben körvonalazódott az a pedagógusképzési irányzat, mely a
pedagógus munkájának eredményességét a tanítástechnikai készségektől tette függővé. Az irányzat
képviselői úgy ítélték meg, hogy a kezdő pedagógusok nehézségeit többnyire az váltja ki, hogy nem
tudják gyakorlatban alkalmazni elméleti ismereteiket, hogy nem automatizálódtak még a tanításhoz
szükséges készségek.
A tanítástechnikai készségeket a tanítási folyamat alapján a következőképpen csoportosították:
a) Tervezési készségek: a pedagógusnak képesnek kell lennie arra, hogy adott osztály, csoport esetleg
egyének számára kijelölje az oktatás tartalmát, kijelölje és egyértelműen megfogalmazza a követendő
majd mérhető célokat, képes legyen a gyermekek aktuális fejlettségi szintjének a meghatározására, a
feltárt ismeretek függvényében az oktatási tevékenység megszervezésére (a tananyag logikai
szerkezetének megállapítása, eszközök, módszerek, munkaformák kiválasztása), illetve az értékelés
kritériumainak és módszereinek a megtervezésére.
b) Az interaktív szakasz készségei:
− Óravezetési készségek: motiváló órakezdés, változatos óravezetés, hatékony összefoglalás;
− Kérdezés – a tanítási folyamat irányításakor az egyik legfontosabb készség. A kérdezés
alkalmazásakor a pedagógusnak képesnek kell lennie gondolkodási műveleteket kiváltó kérdések
megfogalmazására, a kérdések világos, egyértelmű megfogalmazására, olyan kérdések
megfogalmazására, melyek minél több gyerek aktív részvételét biztosítják a tanulási folyamatban,
illetve, amelyek minél teljesebb és pontosabb válasz megadására késztetik a tanulókat.
− Magyarázat során a pedagógusnak figyelnie kell a világos célmegjelölésre (mit akar elmagyarázni),
a szemléltető példák kiválasztására, a példák bemutatási sorrendjére, a bemutatás módjára, a logikus
és világos megfogalmazásra, a szemléltető eszközök célirányos alkalmazására. Csökkentheti a
magyarázat hatékonyságát a pontatlan, logikát nélkülöző megszerkesztés, a fogalmazásbeli
következetlenségek.
c) A tanári-tanulói interakció és a kommunikáció készségei;
d) Az osztálymunka megszervezésének készségei;
e) A csoport és az egyéni munka irányítását szolgáló készségek.
f) Megfigyelési-elemzési készségek, mely az oktató-nevelő folyamat szabályozását, a tanári munka
önszabályozását eredményezi. Szivák Judit az elemzőképesség alábbi elemeit sorolja fel:
a) „Az oktatási-nevelési dilemma felismerése;
b) A dilemma meghatározása és lebontása;
c) A dilemma elemzése, elsősorban az okok feltárása segítségével;
d) Megoldási módok felállítása;

e) Az optimális megoldás kiválasztása olyan módon, hogy a választás a hasonló, szokásos
szituációkat és az új helyzet egyedi vonásait is figyelembe veszi;
f) A szándékolt és nem szándékolt következmények átgondolása.”
A felsorolt lépések átgondolása és megvalósítása már a reflektív tanárra jellemzők.
g) Értékelési készségek, a diákok eredményességének értékelését szolgáló készségek.
4.4. Szerepviselkedés-biztonság
Egy pedagógus akkor érzi magát biztonságban szerepe betöltésekor, ha rendelkezik azokkal az
eszközökkel, amelyek lehetővé teszik, hogy a munkája során előforduló helyzetekben jól reagáljon, s
hogy maga is jónak ítélje meg felkészültségét ezen a téren. Miért van oly nagy szükség erre a
biztonságra? Ha a pedagógus önmagában bizonytalan, szorongani fog, s szorongását agresszív
viselkedéssel, vagy túlzott szabályozással fogja ellensúlyozni, mely további nehézségeket fog
előidézni, és negatívan befolyásolja a nevelő-nevelt viszonyt. Sallai Éva szerint a szerepviselkedés-
biztonság kialakításában az alábbi képességeknek van nagy szerepük:
− Kommunikációs ügyesség;
− Erőszakmentes, konstruktív konfliktuskezelés.
− Rugalmas és gazdag viselkedés-repertoár;
− Gyors helyzetfelismerés, konstruktív helyzetalakítás;
A kommunikációs ügyességgel rendelkező pedagógus a kommunikációs modell mindkét
szerepében hatékony tud lenni: üzenőként a lehető legpontosabban kifejezésre juttatja gondolatait,
érzéseit, szükségleteit, fogadóként pedig a lehető legpontosabban megérti a másik fél közlését, és
képes visszajelezni azt. A kommunikációs ügyességgel rendelkező tanár tehát megteremti a tiszta és
érthető beszéd feltételrendszerét, módot ad a félrehallások nélküli tiszta kommunikációra.
Thomas Gordon a konfliktusok megoldásában tulajdonít jelentőséget a kommunikációs
ügyesség meglétének. Kiemeli az aktív hallgatás és az én-közlések szerepét a problémák megértése és
tudatosítása terén.
Az erőszakmentes, kreatív konfliktuskezelés képessége bizonyos alapképességek meglétét
feltételezi. A jobb megértés érdekében induljunk ki a jéghegy alapelvből. Ez az alapelv szemléletesen
mutatja be, hogy a problémamegoldás a jéghegynek csak a csúcsát képezi, a látványhoz viszont
szükségünk van tartópillérekre is. A problémamegoldás esetében ezek a tartóoszlopok az
együttműködés, a kommunikáció és a bizalomszerzés. Ha időt fordítunk a mélységben található
képességek, készségek fejlesztésére, nagy a valószínűsége annak, hogy a problémamegoldásban
sikeresek leszünk.
Problémamegoldás
3. ábra. Jéghegy alapelv2
Empátia Kommunikáció aktív hallgatás és

önkifejezés
Kreatív gondolkodás Együttműködés hajlandóság és képesség a

kooperációra
Bizalomerősítés pozitív önismeret és

reagálás a másik belső
értékeire
A rugalmas és gazdag viselkedésrepertoár nem azt jelenti, hogy a pedagógus sablonokat

használ a problémák megoldásakor, hanem azt, hogy az addigi élete során látott mintákat a konkrét
helyzetekben megfelelően tudja alkalmazni. Ezeknek a mintáknak egy részét a hallgatók magukkal
hozzák a pedagógusképző intézménybe (szülők nevelési módszerei, saját iskolai tapasztalatok)
másokat a képző intézményben, illetve a pályakezdéskor „lesnek el” a gyakorlatirányító tanártól,
társaiktól, majd kollégáiktól.
A gyors helyzetfelismerés, konstruktív helyzetalakítás képessége lehetővé teszi, hogy a
pedagógus váratlan helyzetekben a lehető legjobban reagáljon. Ennek a képességnek köszönhetően
gyorsan tud reflektálni, majd reagálni bizonyos helyzetekben annak érdekében, hogy az oktató-nevelő
folyamat a leghatékonyabb maradhasson. A gyors helyzetfelismerés, a konstruktív helyzetalakítás
képességét befolyásolja a pedagógus szakmai tudása, „jelenlét-mértéke”, illetve intuíciója.3 Ezek
segítik a pedagógust az alábbi kérdések megválaszolásában: „Mi történik most?” „Ki, mit akar?” „Mi
bajom a helyzettel?”. Amint a kérdésekből is látható, a képesség a gyors reflexiót feltételezi.
4.5. Együttműködés igénye és képessége: diákokkal, szülőkkel és kollégákkal

A pedagógus kezdeményezze az együttműködést a diákokkal, szülőkkel, kollégákkal! A
diákokkal való együttműködés megkönnyíti a tanár fegyelmező szerepét az osztályban: a diákokkal
együtt közös szabálylistát lehet összeállítani, melyek meghatározzák az osztálybeli viselkedés
normáit. Ezáltal a diákok felelősnek fogják érezni magukat a szabályok betartásáért és nem a tanár
jelenléte fogja előhívni a tanulóktól elvárt megfelelő viselkedést. Az együttműködés javítja a nevelő-
nevelt viszonyt, a tanulók és a tanár partnerként fognak egymáshoz viszonyulni, mely nem jelenti azt,
hogy a tanár elveszíti tekintélyét vagy tiszteletét, sőt, megerősíti azt.
A szülőkkel való együttműködés során a pedagógus kiszélesítheti a nevelő helyzetek sorát.
Például egy-egy szülő munkahelyén tett látogatás, vagy projektmunka elkészítése szülők
bevonásával.
A jó nevelő légkör feltétele, hogy az egész iskolában jó hangulat legyen. Ennek egyik alapvető
tényezője a pedagógusok együttműködése az oktató-nevelő folyamatban. Ez a kapcsolat színesíti a
2
ENCORE Magyar Konfliktuspedagógiai Alapítvány: Így is lehet! Szolnok, 1995. 6.
3
Intuitive: azonnal ráérezve, azonnal felismerve
pedagógusok munkáját, hiszen ezáltal interdiszciplináris4 projektek, tanulmányi kirándulások

szervezhetők, mely elősegíti a tanulók integrált tudásának létrejöttét.
4.6. Pedagógiai helyzetek, jelenségek elemzési képessége, a kompetenciahatárok biztos felismerése

A gyors helyzetfelismerés képességével szemben a pedagógiai helyzetek, jelenségek elemzési
képessége nem igényli a pedagógus azonnali válaszreakcióját. A tanár ennek a képességnek a
birtokában képes az oktató-nevelő folyamat tudatos irányítására, tudja, hogy mit, miért tesz. Ahhoz,
hogy eljusson a jó elemző szintjére megfelelő elméleti és gyakorlati jártassággal kell rendelkeznie,
illetve meg kell tanulnia az elemzési technikákat (az elemzés menetének lépéseit lásd az elemzési-
megfigyelési készségek bekezdésben).
Az elemzés során a pedagógus visszacsatolást végez: összehasonlítja az oktatási-nevelési
folyamat eredményét a kitűzött céllal. Az összehasonlítás során kiderül, hogy eredményes volt-e a
munkája, vagy nem. A végső következtetés függvényében a pedagógus megtervezheti a további
folyamatot. Bizonyos esetekben a megoldás meghaladja a pedagógus kompetenciahatárait, vagy nem
tartozik a hatáskörébe. Ilyenkor fontos, hogy a pedagógus tisztázza magában, meddig mehet el,
illetve, kitől kérhet segítséget a probléma megoldásához.
Napjainkban előtérbe kerül a gondolkodó tanár képe, azé a tanáré, aki nem automatikusan végez
bizonyos cselekvéseket, hanem tevékenységét tudatosan tervezi, irányítja, szervezi, elemzi és értékeli,
vagyis tudatosan reflektál munkájára. Így a csak végrehajtó szerepkör már feledésbe merült,
hatékonyan csak az a pedagógus tud működni, aki megfelelő döntéseket tud hozni és munkájához
kreatívan viszonyul.
4.7. Mentális egészség

A pedagógus csak akkor végezheti hatékonyan munkáját, anélkül, hogy sértené a gyermekek
személyiségét, ha mentálisan egészséges, lelkileg nem sérült. Mentális egészségének megőrzése
érdekében jó önismerettel, önkontrollal kell rendelkeznie, illetve birtokában kell lennie azon
képességeknek, melyek segítségével élményeit pszichésen fel tudja dolgozni.
Egészséges személyiséget, ezen belül az egészséges tanárt az alábbi tulajdonságok jellemezik:
− Általános alkalmazkodó képesség;
− Az örülni tudás képessége;
− Kompetens interperszonális képesség;
− Intellektuális képességek;
− Érzelmi és motivációs kontroll;
− Szociális attitűdök;
− Produktivitás;
− Autonómia, melynek feltétele az identitástudat, az egészséges önbizalom;
− A személyiség integráltsága, mely harmonikus, egyensúlyi állapotot idéz elő;
− Kedvező énkép.
Ebből az egyensúlyi állapotból a pedagógusi személyiség könnyen kizökkenhet, s ez pszichés
megbetegedéshez vezethet. A megbetegedés okai: a személyiség fejletlen voltában, illetve a
pedagógus szakma jellemezőiben (állandó idegfeszültség, állandó stressz; sok bizonytalanság; irreális
elvárások) keresendők. Ha a pedagógus nem rendelkezik megfelelő önismerettel, ha hajlamos a
feldolgozatlan problémákat elfojtani, hamarabb fog konfliktusba kerülni a diákokkal. Konfliktusokat
válthat ki:
− Témainterferencia: ha egy helyzet felidézi az elfojtott problémákat, a tanár túl érzékenyen
reagál, esetleg félreértelmezi az adott helyzetet, ugyanis nem csak a tényeket veszi
figyelembe, hanem a saját elképzeléseit is az adott szituációról.
− A tanár megsértődik, ezért megalázza, megszégyeníti a diákokat;
4
Interdiszciplináris: tantárgyközi
− Rutin: a tanár nem vesz figyelembe más megoldást, csak a megszokottat alkalmazza;
− Szubjektivitás: a szimpatikus diákokkal elnézőbb, mint a többiekkel,
− A tanár rejtett agressziója felszínre tör.
A konfliktusok megoldásakor, a tanári személyiség megbetegedéséből származó nehézségek
esetében sokat segíthet a külső kontroll: konzultáció szakemberekkel, esetmegbeszélő csoportban
való részvétel (ahol más pedagógusokkal együtt kibeszélheti a problémáit, s rájön, hogy hasonló
problémákkal mások is küszködnek, esetleg ötleteket kaphat arra vonatkozóan, mit tegyen bizonyos
helyzetekben.)
A pedagógus szakma előbbiekben felvázolt idegfeszítő volta miatt sok esetben megjelenhet a
kiégettség érzése („burnout szindróma”), melynek oka a pszichés kifáradás. Ennek tudatosítása és a
megfelelő ellenlépések megtétele segít a tanárnak visszatérni az egészséges állapotba. Ilyenkor jól
jöhet a jól megérdemelt vakáció, esetleg a soron kívüli szabadság.
A pedagógus személyiségének körülírása irányadó szerepet tölthet be a pedagógushallgatók,
gyakorló pedagógusok fejlesztése terén. Ahhoz, hogy a pedagógusképzés és továbbképzés
gyakorlatában is alkalmazhatóak legyenek, szükségesek a konkrétabb körülírások, a pedagógussal
szemben támasztott normák és követelmények pontos megfogalmazása. Ebben nyújt segítséget a
pedagógusi kompetenciák kidolgozása.
5. Pedagógusi kompetenciák
A pedagógus személyiségének alakításakor tehát pedagógusi kompetenciákat alakítunk ki,

melynek főszereplője a pedagógushallgató, illetve a gyakorló pedagógus. A pedagógusi
kompetenciák kialakításakor fontos a pedagógus tudatos részvétele, hiszen ezáltal valósíthatja meg
folyamatos önképzését a gyakorlati tanítás során is.
A továbbiakban tisztázzuk a kompetencia és azon belül a pedagógiai kompetencia fogalmát.
A kompetencia szó a latin competentia: ’illetékesség, hatáskör’, illetve competo: ’valamire
képes’ szavakból eredeztethető. Míg az előbbi a döntés folyamatára vonatkozik (valaki valamihez ért,
képes dönteni az illető területen jelentkező problémás helyzetekben), a második a kivitelezés
folyamatára utal. Ennek értelmében a kompetencia a személyiség komponensrendszere,
meghatározott funkciót szolgáló képesség- és motívumrendszer, mely öröklött és tanult szabályok
által meghatározottan működik.
Nagy József négyféle kompetenciát különít el: a kognitív, szociális, személyes és speciális
kompetenciát.
A pedagógiai kompetencia a speciális kompetenciák körébe tartozik, ezáltal motívumok,
speciális képességek, szokások, minták, készségek és ismeretek meghatározott rendszere, melyek
elengedhetetlen feltételét képezik a pedagógusi szakma gyakorlásának. Nagy József értelmezéséből
kiindulva a speciális kompetenciák hatékonyságának feltétele a kognitív (megismerési) kompetencia
megfelelő fejlettsége, illetve a személyes és legfőképpen a szociális kompetencia megfelelő fejlődése.
A pedagógiai kompetencia hasonló meghatározását olvashatjuk a romániai szakirodalomban is.
Mihai Diaconu szerint a pedagógiai kompetencia tág értelemben a pedagógusnak az a képessége,
hogy a nevelési folyamat tényezőinek és törvényszerűségeinek alapos ismerete révén képes
megoldani a pedagógiai helyzeteket. Szűk értelmezésben a pedagógusnak az a képessége, hogy
megfelelő szinten tudja ellátni a szakma által indukált feladatokat.
Falus Iván a kompetenciát úgy határozza meg, mint pszichikus képződmények olyan rendszerét,
amely felöleli az egyénnek egy adott területre vonatkozó ismereteit, nézeteit, motívumait, gyakorlati
készségeit, ezáltal lehetővé teszi az eredményes tevékenységet. A pedagógiai kompetencia tehát
tudás, nézetek (pszichikailag alátámasztott feltételezések, propozíciók a világról, amelyeket igaznak
vélünk, s melyek befolyásolják döntéseinket, ítéleteinket), gyakorlati készségek ötvözete, mely
lehetővé teszi, hogy a pedagógus egy adott területen sikeresen elláthassa feladatát. Fontos szerepet
tulajdonít a diszpozíciónak is, annak, hogy a pedagógus elkötelezett legyen a fentiek alkalmazása
iránt.
A pedagógiai kompetencia fogalmát összeveti a gyakorlati tudás („olyan alapos tudás, amelyet a
pedagógusok maguk alakítanak ki, s amely lehetővé teszi számukra a pedagógiai problémák
felismerését, meghatározását, lehetséges megoldásaik előrelátását és, végül, megoldásukat. Azaz a
gyakorlatra ténylegesen ható tudás”) fogalmával, s ennek eredményeként a pedagógiai
kompetenciákat a gyakorlati tudás részének tekinti.
A kompetencia szó szakkifejezésként a performancia szó társaként vált ismertté Chomsky
munkássága folytán. Chomsky a nyelvi kompetenciát különbözteti meg a nyelvi performancia
fogalmától. A kompetenciamodellek azt mutatják be, mit kell tudnia az embernek ahhoz, hogy úgy
viselkedjen, ahogyan azt teszi, a performanciamodellek pedig annak leírásai, hogy az emberek
aktuálisan hogyan cselekednek, hogyan viselkednek. Ennek tudatában a pedagógiai kompetenciát úgy
tudnánk meghatározni, mint egy pszichikus rendszert, mely lehetővé teszi, hogy az ember hatékony
pedagógusként viselkedjen, ugyanakkor meg tudjuk állapítani egy-egy pedagógus performancia
szintjét azáltal, hogy felmérjük, majd értékeljük hatékonyságát. Két fontos feladatunk van tehát:
megállapítani azt a pszichikus struktúrát, melynek kialakításával a pedagógus hatékony lehet – vagyis
minden tanulót hozzá tud segíteni egyéni képességeinek maximális fejlődéséhez −, illetve kidolgozni
azt a szempontrendszert (sztenderdeket), a felmérés és értékelés módszereit és eszközeit, melyek
révén megállapítható egy pedagógus performanciaszintje.
Milyen területekre vonatkoznak a pedagógiai kompetenciák?

− tantárgyi tudás;
− pedagógiai tartalmú tudás;
− tanulókkal és tanulással összefüggő tudás;
− oktatással és tanulásszervezéssel összefüggő tudás;
− az osztállyal és az iskolával összefüggő tudás;
− tantervvel, taneszközökkel összefüggő tudás;
− a tanulók értékelésével összefüggő tudás;
− a tanítás értékelésével összefüggő tudás;
− rutinok (adminisztráció).
Ahhoz, hogy a pedagógus, illetve a pedagógushallgató tudja, milyen követelményeknek kell
megfelelnie, szüksége van egy kompetencialistára, kidolgozott standardokra, melyek objektíven és
aprólékosan leírják azt a pedagógusi ismeretrendszert, viselkedést, hozzáállást, attitűdöt, mellyel egy
gyakorló, illetve kezdő pedagógusnak rendelkeznie kell. A standardok tehát a kompetenciák szintjeit
fogalmazzák meg, kellően specifikusak, explicitek és értékelhetők, világos alapot szolgáltatnak a
képesítés megbízható, konzisztens odaítéléséhez.
5.1. Kompetencialisták kidolgozása Romániában

A standardok kidolgozása minden állam külön feladata, hiszen a kulturális, társadalmi
hagyományok országonként különböznek, így eltérő lehet a tanárokkal szemben állított
követelményrendszer is.
Romániában is történtek előrelépések a pedagógusi kompetenciák kidolgozása terén. Az
Oktatásügyi és Kutatási Minisztérium Tanárképzésért felelős Nemzeti Tanácsa 2001−2002 folyamán,
igénybe véve James A. Kelly az amerikai NBPTS alapító elnöke és munkatársai segítségét,
munkacsoportokat hozott létre a tanítói és a matematika tanári standardok kidolgozása érdekében. A
munkacsoport tagjai pedagógiai szakemberek, gyakorló pedagógusok, tanfelügyelők és
iskolaigazgatók voltak az ország különböző részeiről. A munkálatokat Románia Kormánya és a
Világbank támogatta.
A műhelymunkák során a résztvevők négy pontban foglalták össze a standardok jelentőségét,
hatását az oktatási rendszere.
1. Nagyobb esélyt biztosít a tanulók számára, hogy minőségi oktatásban részesüljenek.
2. Minőségileg javítja a pedagógusképzést és továbbképzést, segíti a megfelelő programok
kidolgozását, illetve explicit formában fogalmazza meg a pedagógusi oklevél odaítélésének
követelményrendszerét.
3. A pedagógusok számára is jelentős, hiszen támpontot nyújt a továbbfejlődésükhöz,
megmutatja az a színvonalat, melyet el kell érniük ahhoz, hogy eredményes pedagógusok
lehessenek.
4. Segíti az iskolák menedzselését, irányítását, hiszen különbséget lehet majd tenni a
pedagógusok között: nem minden pedagógus egyformán hatékony, egyformán jó a maga
szakterületén, a standardok alapján ki lehet emelni, és jutalmazni lehet a jó pedagógusokat.
A standardok kidolgozása előtt a műhelymunkában résztvevők öt alapelvet fogalmaztak meg:

1. A pedagógus nagyon jól ismeri szakterületét és a tantárgypedagógiát.
− Uralja a szakjának megfelelő, illetve a tantárgypedagógiai ismereteket;
− Képes logikusan feldolgozni és a tanulók számára hozzáférhetővé tenni a tantárgyi
ismereteket, ugyanakkor képes kialakítani a tanulókban a tantárgy tanulásához szükséges
képességeket figyelembe véve a tanulók életkori és egyéni sajátosságait.
2. A pedagógus ismeri a tanulókat és segíti fejlődésüket.

− A pedagógus megfelelő eszközök segítségével megismeri a tanulók személyiségét, feltárja
szociális helyzetüket, érdeklődésüket, segíti őket, hogy autonóm, önfejlesztő magatartást
tanúsítsanak.
3. A pedagógus aktív tagja a közösségnek, amelyben él.
− Együttműködik az iskolai közösség minden tagjával;
− Hatékonyan vonja be a családot a nevelési folyamatba.
− Ismeri és felhasználja a közösség emberi és anyagi erőforrásait.
− Bevonja a nevelési folyamatba a döntést hozó és a befolyásoló szerveket (polgármesteri
hivatal, rendőrség, egyház stb.).
− A gyermekeket bevonja közösségi munkákba (pl. környezetvédelem, humanitárius akciók
stb.).
− Integrálja a kisebbségeket, elfogadja a másságot.
− Beleszól a közösségi problémák megoldásába morális magatartást tanúsítva.
4. A pedagógust reflexív attitűd jellemzi.
− A pedagógus tudatosan értékeli, szabályozza munkáját, tanul a saját és mások
tapasztalatából.
− Állandó jelleggel fejleszti önmagát.
5. Értékrendszere összhangban van a nevelési ideállal.
− Esélyegyenlőséget biztosít minden gyermeknek.
− A bizalom, a kölcsönös tisztelet és a pozitív gondolkodás jegyében fejleszti a
kommunikációt, az együttműködést és a versenyszellemet a gyermekcsoportban.
− Demokratikus eszméket és értékeket vall magáénak.
− Hozzájárul a gyermek és a közösség életének minőségi javításához.
− A gyermekekkel való kapcsolatában a pedagógus magas szintű emberi, szakmai és etikai
tulajdonságokról tesz tanúságot.
A továbbiakban a műhelymunka eredményeként kidolgozott tanítói standardokat mutatjuk be,

mely gyakorló pedagógusok számára készült. Hozzá kell tennünk, hogy a felsorolt kompetenciák
megvalósításának mértéke különböző lehet, hiszen egy kezdő tanító nem rendelkezhet még akkora
performanciával, mint egy tapasztalt pedagógus. A kidolgozott standardok alapján további feladat a
pedagógusképzésben dolgozó tanárok számára, hogy meghatározzák hallgatóik számára azokat az
elvárásokat, melyeknek meg kell felelniük tanulmányaik elvégzése után, illetve, hogy dolgozzák ki a
tanári oklevél megszerzése érdekében összeállítandó portfólió követelményrendszerét. Ezáltal egy
explicit követelményrendszert állíthatnánk fel a hallgatók számára, mely növelné a képzés
hatékonyságát is, és az iskolák is tisztában lehetnének azzal, hogy kezdő pedagógusaik milyen
kompetenciákkal rendelkeznek.
Tanítói foglalkozás standardja (Standardul ocupaţiei de învăţător)
Terület Kompetencia-egységek
Kommunikáció Pedagógus-tanuló közti személyközi kommunikáció
Pedagógusok között kommunikáció
Család –Iskola- Család-iskola közti kapcsolat fenntartása
Társadalom A család bevonása a nevelési tevékenységekbe
közti kapcsolat Iskolán kívüli tevékenységek koordonálása
Curriculum Tanítási tevékenységek tervezése
Lecketervek/leckevázlatok kidolgozása
Didaktikai eszközök biztosítása
A tanulók A tanulási környezet/tér megszervezése és elrendezése
fejlesztése Szociális magatartás fejlesztése
Az alapvető kommunikációs eszközök kialakítása
A kommunikációs képesség fejlesztése
A tanulási képesség fejlesztése
A gondolkodási képesség fejlesztése
A fizikai kondíció fejlesztése
Általános műveltség kialakítása
Művészi érzék fejlesztése
Gyakorlati képességek fejlesztése
Értékelés Iskolai eredmények felmérése
Felmérési-értékelési eszközök kidolgozása
Iskolai eredmények rögzítése
Iskolai eredmények értékelése és értelmezése
Szakmai Szakmai fejlődés
fejlődés
5. táblázat: A tanítói foglalkozás standardja
6. A nevelési stílusok
Az iskolai élet során több nevelői magatartásformával találkozunk. Osztályozásuk szerzőként

változik. Kurt Levin osztályozása alapján tekintsük át egy táblázat segítségével az autoriter,
demokratikus és engedékeny nevelési stílusokat.
Demokratikus Autoriter Laissez faire

Parancsuralmi Engedékeny
Kölcsönös megbecsülés és Büntetéssel/jutalmazással A diák azt csinálhat, amit
tisztelet próbál uralkodni. Tiszteletet akar, anélkül, hogy másokra
követel magának. figyelne.
Amikor csak mód van rá, Követel. Uralkodik. Anarchia, rendetlenség
választási lehetőséget ad.
Ösztökölés biztatással. Pozitív A hibákra és gyengeségekre Mindenfajta viselkedést
tulajdonságok felismerése koncentrál. elfogad.
Szabadság ésszerű határokon Szabályok szabadság nélkül. Szabadság határok nélkül.
belül. Egyensúly a szabad Önállótlanságra vagy Zavar összevisszaság.
munka és a felelősségteljes lázadásra ösztönöz.
tevékenység között.
Belső ösztönzés. A pedagógus Külső ösztönzés és büntetés. Az ösztönzés változó,
és a diák közösen határozzák kiszámíthatatlan.
meg a célokat.
Sikerélményre alapozott A tevékenységek kifejezettenNéhány tevékenység segíti a
cselekedetek megtervezésével csak hibátlan termékek
diák fejlődését, viszont
nevel önbizalomra. készítését szolgálják. jónéhány nem.
Együttműködés, közös Vetélkedés Egyéni jogok hangsúlyozása,
felelősségvállalás. mások jogainak tiszteletben
tartása nélkül.
A fegyelem a nevelés egyik A fegyelem külső uralom létét A fegyelem nem követelmény
fontos eszköze, amely biztosítja.
önfegyelemre tanít.
A célok azonosak. A célokat a pedagógus Nincsenek pozitív célok.
határozza meg.
Ötleteket kér, és A pedagógus dönti el a témát. Nem születnek formális
együttműködésre biztat. döntések.
6. táblázat: Nevelési stílusok
A gyakorlatban ritkán fordulnak elő tisztán a felvázolt nevelési stílusok, gyakoribb, hogy a nevelési
stílusok keveredésével találkozunk. Azonban szükséges ismernünk hatásukat a személyiség
fejlődésére, amit a fent bemutatott táblázat jól szemléltet. A fenti három nevelési stílus közül a
demokratikus az, amely a leginkább a személyiség fejlődését szolgálja.
1. Töltse ki az alábbi keresztrejtvényt a meghatározások alapján! ( a fogalom a csillaggal jelzett
négyzetben kezdődik)
1. *
2. *
N
3. *
4. *
5. *
6. *
7. *
8. *
Meghatározások:
1. Nevelési stílus, fő jellemzője az anarchia és rendetlenség, a diák azt csinálhat, amit akar, anélkül hogy másokra
figyelne.
2. Nevelési stílus, fő jellemzője a kölcsönös megbecsülés és tisztelet, együttműködés és kölcsönös felelősségvállalás
3. Iskolai intézményekben tudatosan végrehajtott nevelési forma
4. Az egyén által a társadalomban és társadalmi intézményben elfoglalt pozíció
5. A nevelési stílusok kategóriáinak meghatározója (vezetéknév)
6. Alapképesség: a másik ember érzéseinek megértése és lehető legpontosabb visszajelzése, beleélőképesség
7. Alapképesség: a verbális és nemverbális közlések egybeesése
8. A státuszhoz tartozó viselkedési minták, jogok és kötelezettségek együttese
2. Az alábbi jellemzők közül karikázza be azokat, melyek az autoriter nevelési stílusra jellemzőek!
a. kölcsönös megbecsülés és b. a tanár dönti el a témát c. anarchia, rendetlenség
tisztelet
d. mindenfajta viselkedést elfogad e. együttműködés, kölcsönös f. ötleteket kér, együttműködésre
felelősségvállalás biztat
g. külső ösztönzés és büntetés h. követel és uralkodik i. ösztökölés biztatással
j. a diák azt csinálhat, amit akar, k. büntetéssel/ jutalmazással próbál
anélkül hogy másokra figyelne uralkodni, tiszteletet követel magának
3. Hogyan reagálna az alábbi szituációkra egy demokratikus pedagógus?

a. A hetes mindenkori feladata a tábla tisztára törlése, valamint a kréta biztosítása az órára. Kati
nagyon jól akarja végezni a feladatát, vizes szivaccsal többször is lemossa atáblát. Amikor
azonban a tanító írni szeretne rá, észreveszi, hogy a tábla alatt lévő kréta csuromvíz, nem lehet
használni.
b. A tanító vázlatot ír a táblára, év véletlenül hibásan ír fel egy szót. A gyerekek kórusban
figyelmeztetik, és szemmel láthatóan élvezik, hogy tévedésen kapták.
c. A tanító kiosztja a dolgozatokat. Az egyik gyerek elégedetlen az osztályzatával, azt mondja,
hogy igazságtalan volt a tanító, és apró darabokra tépi a papírlapot.
4. Töltse ki az alábbi kérdőívet, mely a kezdő pedagógusok problémáira vonatkozik. Válaszait az

alábbi 5-ös skála alapján pontozza
1. egyáltalán nem fog problémát jelenteni

2. általában nem fog problémát jelenteni
3. kis mértékben fog problémát jelenteni

4. általában problémát fog jelenteni
5. nagy mértékben problémát fog jelenteni
A kérdőív kitöltése után gondolja át, hogyan készülhetne fel az ön számára különösen
nehézséget okozó kérdések hatékony megoldására. Az 5 legmagasabb pontszámmal megjelölt
probléma esetén dolgozza ki a probléma lehetséges megoldásait!
NR. PROBLÉMA 1. 2. 3. 4. 5.
1. Magas gyermeklétszám
2. A gyermekek teljesítményszintjének értékelése
3. A lassan haladó gyermekekhez való alkalmazkodás
4. Tehetséggondozás
5. Eltérő szociokulturális helyzetű gyermekek tanítása (pl.
cigánygyermekek)
6. Speciális nevelési igényű gyermekekkel való foglalkozás (pl.
sérült gyermekek)
7. A gyermekek motiválása
8. A gyermekek közti konfliktusok hatékony megoldása
9. Kapcsolat kialakítása a kollégákkal
10. Tanécskérés tapasztaltabb kollégáktól
11. Kapcsolat kialakítása a szülőkkel
12. Szülők elvárásainak való megfelelés
13. Adminsiztrációs terhek
14. Az oktatómunka tervezése
15. A munka alatti csend, fegyelem megteremtése és fenntartása
16. Határozott reagálás a fegyelmezetlenségre
17. Az óvodán kívüli szervezési teendők
18. Különböző tanítási módszerek hatékony alkalmazása
19 Hiányos tárgyi felszereltség
20. Szaktárgyi, elméleti tudás hiányosságai
5. Tárja fel diákjai elvárásait a jó pedagógusképpel kapcsolatban! Állítson össze egy 10 elemből
álló tulajdonságlistát, s egy osztály tanulóival rangsoroltassa a tulajdonságokat aszerint, hogy
mennyire lényegesek a jó tanár jellemzésében. Ezután ismételje meg felmérését különböző
osztályokban (például IV., VIII., XII. osztályban). Elemezze, hasonlítsa össze, és értelmezze az
eredményt!
6. Egy szépirodalmi alkotás alapján mutassa be egy adott kor pedagógusképét, milyen
tulajdonságok jellemezték az adott kor pedagógusát!
7. Olvassa el a Pedagógusok Statutumát (Statutul Personalului Didactic), állapítsa meg a statutum

alapján a pedagógusok jogait és kötelességeit Romániában!
VI. fejezet
A NEVELÉS CÉLRENDSZERE
Kulcsfogalmak:
cél nevelési eszmény nevelési cél
általános fejlesztési követelmények részletes követelmények
Benjamin Bloom céltaxonómia műveletesítés
R.F. Mager Nagy Sándor Nagy József
Az emberi tevékenység egyik meghatározó tulajdonsága, hogy célirányos, az ember előre elképzeli
tevékenysége eredményét, ez segíti hozzá tevékenysége megtervezéséhez, megszervezéséhez,
végrehajtásához. A nevelés is emberi tevékenység, tehát meghatározott céllal rendelkezik, a nevelő
célirányosan neveli rábízott növendékeit.
1. Nevelési cél
Cél: a tevékenység várható eredményének anticipált (előrevetített) képzete; jellemzője, hogy

befolyásolja az egyén magatartását.
Nevelési cél: magába foglalja azoknak a tulajdonságoknak a rendszerét, melynek kialakítására a

nevelés során törekszünk. A cél meghatározza, hogy milyen ismeretekkel, képességekkel,
készségekkel, értékekkel célszerű rendelkeznie a tanulónak a nevelési folyamat eredményeként.
Czike Bernadett meghatározása szerint „a nevelési célok a nevelés eredményéről alkotott
kijelentések, amelyek felvilágosítást adnak arról, hogyan viselkedjen a nevelendő személy a jelenben
és a jövőben, hogyan cselekedjenek a szülők és más nevelők a nevelés során ahhoz, hogy a nevelendő
személy egyszer majd képes legyen az elvárt viselkedési formákat – amennyire csak lehet –
megvalósítani.” (Czike Bernadett szerk. 1996.55)
A cél meghatározásakor az alábbi modellt követjük: megfogalmazzuk a tevékenységünk célját,

előrevetítjük az elvárt eredményt. A cél tudatosítása lehetővé teszi a tevékenység megtervezését,
megszervezését, kivitelezését a gyakorlatban. A tevékenység végrehajtása után összehasonlítjuk az
elért és elvárt eredményt.
A cél tehát szabályozó funkcióval is bír: eredménytelenség esetén szabályozzuk a tevékenység
folyamatát, elemezzük a tevékenység részleteit, kikövetkeztetjük a sikertelenség okát (ez – a
tevékenység jellemzőitől függően – lehet egy rosszul alkalmazott módszer, vagy eljárás, rosszul
kiválasztott eszközök, rossz szervezés stb.)
2. A pedagógiai célrendszer funkciói
A pedagógiai célrendszer négy funkció betöltésére hivatott az oktatási folyamatban:
a) Betájoló, irányt szabó funkció: megmutatja a nevelő számára az utat, amelyet követnie kell a
tanítás során, vagyis a személyiségfejlesztés útját. Az általános cél távoli célnak minősül, a nevelő
számára csak az elérendő tulajdonságrendszert vázolja fel. Így nem alkalmas a mindennapi
gyakorlatban megvalósuló konkrét tevékenység szabályozására. Ennek betöltésére a köztes, illetve
kokrét célok hivatottak.
b) Szelekciós funkcó: a cél – társadalmi meghatározottásga folytán – megszabja az oktatási tartalom

kiválasztásának kritériumait. Az oktató-nevelő folyamat során azokat az értékeket fogjuk közvetíteni,
melyek a kor társadalma által elfogadottak, melyek biztosítják az egyén számára az aktív
beilleszkedést a társadalmi rendszerbe. Nemcsak a tartalom, hanem az oktatás, nevelés során
alkalmazott eszközök, módszerek, szervezési formák és munkaformák kiválasztása is a cél
függvényében történik. Például, ha célunk a kreatív személyiség kialakítása, akkor olyan módszereket
fogunk használni, melyek a kreativitást fejlesztik; ha együttműködő egyének kialakítását tűzzük ki
célul, akkor a csoportmunkát fogjuk előtérbe helyezni, stb.
c) Organizációs funkció: a nevelő mindig a cél függvényében szervezi meg a nevelő tevékenységet,
választja ki a tartalom feldolgozásához szükséges módszereket, eszközöket, szervezési formákat. Így
a tanítási óra megtervezésekor, megszervezésekor is az általános célból indulunk ki, ahhoz
viszonyítjuk a nevelő tevékenység eredményeit.
d) Értékelő-minősítő funkció: a felmérésnek, értékelésnek nemcsak a tanulók által elsajátított
ismeretekre kell koncentrálnia. Nagyon fontos értékelnünk saját munkánk eredményességét,
szabályoznunk a nevelési folyamatot a hatékonyság biztosítása érdekében. Mindez csak úgy
lehetséges, ha a tanulók teljesítményeit (ismeret-, készség- és képességrendszer) összehasonlítjuk a
célban meghatározott tulajdonságok rendszerével.
3. A nevelési célrendszer szintjei
A nevelési célok szintjeit az alábbi nagy kategóriákba oszthatjuk: nevelési eszmény, nevelési célok és
követelmények rendszere. A nevelési célok szintjeinek ez az elkülönítése viszonylagos, a valóságban
ezek egy egységes folyamatot képeznek. A könnyebb érthetőség érdekében azért különítsük el ezeket
a szinteket általánossági fok szerint:
Társadalmi elvárások
Nevelési eszmény
Általános nevelési cél

(Pszichológiai lebontás) (Szociálpedagógiai lebontás)
Követelmények
(feladatok)
4. ábra: A nevelési célok szintjei
Vizsgáljuk meg e felvázolt hierarchia elemeit:
3.1. Társadalmi elvárások

A nevelési célokat a társadalompolitikusok, oktatáspolitikusok, az országos alaptantervek készítői
fogalmazzák meg. A nevelési cél megfogalmazásakor e szakemberek figyelembe veszik:
-a társadalom jelenlegi és távlati elvárásait,
-az egyén alakíthatóságának törvényszerűségeit.
a) Mivel az egyént a társadalomba beilleszkedni tudó felnőtté szeretnénk nevelni, az oktatási

szakemberek nem hagyhatják figyelmen kívül a társadalom jelenlegi és távlati elvárásait (a jelenlegi
elvárások függvényében lehet következtetni a jövő elvárásaira, számításba véve a fejlődési
tendenciát). A szűkebb és tágabb társadalmi környezet értékrendje és normarendszere befolyásolja az
egyénben kialakuló értékrendet is.
b) Az egyén alakíthatóságának törvényszerűségei is a pszichológiai, biológiai és pedagógiai
törvényszerűségekből vezethetők le. A nevelt személy tulajdonságai, életkora által meghatározott
jellemzői befolyásolják a nevelés folyamatát.
Ezért az oktatási szakembereknek figyelembe kell venniük a személyiség- és fejlődéslélektan néhány
fontosabb törvényszerűségét:
 A személyiségtulajdonságok kialakításakor mindig az egyszerűtől haladunk az összetett felé.
 A tevékenység végzése közben a már meglévő résztulajdonságok állandóan átszerveződnek
az igényeknek megfelelően, magasabb teljesítményszintbe integrálódnak.
 A személyiségtulajdonságokra jellemző az együttes fejlődés, nem állapítható meg egy adott
sorrend, a tulajdonságok párhuzamosan fejlődnek.
3.2.Nevelési eszmény/ideál:
A szakemberek a társadalmi elvárások alapján fogalmazzák meg a nevelési ideált/eszményt.
Az eszmény: példakép, mintakép, valamilyen jelenségnek, magatartásnak, cselekvésnek, szemléletileg
megragadott teljessége, tökéletessége.
A társadalom embereszménye alapján határozható meg a nevelési eszménykép. Az eszmény el nem
érhető, de betájoló, iránytmutató funkciója révén segít a cél megfogalmazásában.
Nevelési eszmény: minden korban a társadalom legátfogóbb és legáltalánosabb érdekeivel
összhangban, a kor társadalmi embereszményének függvényében fogalmazza meg a személyiség
legelvontabb, az egyes résztulajdonságok alapján kialakítható integrált modelljét. A nevelési eszmény
a társadalmi igények és követelmények vetületében megszabja az egyén alapvető beállítódottságának
értékorientációját, az illető társadalomhoz való viszonyát, a magatartás társadalmilag értékelt és elvárt
jellegét. A nevelési eszmény túl sűrített, elvont és általános, ezért annak gyakorlati megvalósítása és
elérése sosem lehetséges, ezért szükséges a lebontása.
A nevelési eszmény a történelem során számos változáson ment keresztül, ez a jelenség érthető, hisz
az évszázadok során változtak a társadalmak, más-más értékek kerültek előtérbe, más embereszmény
uralkodott.
Tekintsük át a nevelési cél, embereszmény és érték alakulását, változását a történelmi korok
függvényében (Szabó-Thalmainer 2001.):
Társadalmi Nevelési cél Embereszmény Érték

kor
Spárta Engedelmesség, alázat Edzett katona Egészség
Athén Erkölcsösség elsajátítása Harmonikus ember Szép, jó (kalokagathia)
(test+szellem egysége)
Róma Művelt állampolgár Általánosan művelt ember Tudás, kultúra
Középkor Erkölcsi tökéletesség Keresztény ember Vallás és erkölcs
Reneszánsz, Az ember felszabadítása Homo univerzalis, humánus Kultúra, művészet, tudás,
humanizmus ember szolidaritás
Pragmatizmus Felkészítés a gyakorlati életre Gyakorlatias ember Ami hasznos lehet
kora
Szocializmus Szocialista vagy kommunista Sokoldalúan fejlett ember Kollektivizmus
embereszmény elérése (marxista világnézetű,
szocialista erkölcsű
közösségi ember)
7. táblázat: Embereszmény alakulása
A román iskola jelenlegi nevelési ideálját az emberi egyéniség szabad, integrált és harmonikus
fejlesztése képezi, illetve az autonóm és kreatív személyiség kialakítása (85/1995-ös Oktatási
Törvény. 3. cikkely) Ez a nevelési ideál a humanista hagyományokra, a demokrácia értékeire,
valamint a társadalom aspirációira épül, ugyanakkor hozzájárul a nemzeti identitástudat
megőrzéséhez.
3.3. Általános nevelési cél:

A nevelési eszmény – amint az előbbi táblázatból is kiderül – alapvetően meghatározza a nevelés
általános célját.
Az általános nevelési cél feltárja a személyiségben kialakítható és elérhető személyiségtulajdonságok

rendszerét, körülhatárol olyan standard, mindenki által elérhető vagy legalábbis megközelíthetően
elérhető tulajdonságokat, melyek előírják a személyiség alapvető képességrendszerét,
értékorientációját, erkölcsi és jellembeli beállítódottságát. E személyiségvonásokat egyrészt a
személyiség fejlődésében megnyilvánuló törvényszerűségek alapján fogalmazza meg, másrészt a
társadalom jelenlegi és távlati követelményei alapján.
A nevelés általános célja egyrészt formailag határolja körül az integrált, sokoldalúan fejlett
embertípus jellemzőit, másrészt tartalmilag is betájolja a célban foglalt tulajdonságok eléréséhez és
kialakításához szükséges ama információk (oktatási és nevelési tartalom) körét, melyek általános
szelekciós szempontok az oktatói-nevelői tevékenység korszerű tartalmának kidolgozásához.
3.4. Követelmények(feladatok): A nevelési célnak követelmények egész sora van alárendelve. A

követelmények írják elő azokat a viselkedésformákat, végállapotokat, melyeket a nevelési folyamat
cselekvésláncolatában ki kell alakítani. Tehát a követelmény egy adott nevelő tevékenység
eredményeként jelentkező, megfigyelhető és mérhető teljesítményszint előrevetítése. A követelmény,
mint az eszmény és cél láncolatának utolsó eleme, egyéniesíti és árnyalja ezeket. A nevelési cél és
követelmény kiegészíti egymást. Egy adott célnak követelmények egész sora felel meg; a célt
követelmények sorával részletezzük, tagoljuk olyan teljesítményszintekre, melyek a nevelési
tevékenység végén válnak megfigyelhetőkké és értékelhetőkké.
A hivatalos dokumentumokban az alábbi követelményekkel találkozunk:

Általános fejlesztési követelmények – obiective cadru
A nevelés általános célját az oktatásban az iskolai programok konkretizálják. E célokat magas fokú
általánosság és komplexitás jellemzi. Egyes tantárgyak sajátos képességeinek és
attitűdjeinek/magatartásformáinak kialakítására vonatkozik, több tanulmányi év során követjük
nyomon.
Részletes követelmények –obiective de referinţă
Az iskolai programban megfogalmazott célok. Meghatározzák a tanulás elvárt eredményeit, nyomon
követik a fejlődést az ismeretek és képességek elsajátításában egyik tanulmányi évről a másikra.
A gyakorlatban a részletes követelményeket bontjuk le műveletesített feladatokra a Bloomi
céltaxonómia alapján a lecketervek kidolgozásakor.
Műveletesített feladatok: a műveletesítés magába foglalja a nevelés általános céljának a lebontását és
neveltségi szinteken történő kimunkálását, a megfelelő tartalom műveletesített formában való
kidolgozását, a módszerek és eszközök műveleti felhasználását és alkalmazását, és csak végső soron a
megvalósítandó feladatok műveletesítését. A műveletesített feladatokat a pedagógus fogalmazza meg
az óraterv/lecketerv elkészítésekor.
3.4. A nevelési célrendszer szintjei - összefoglalás
Tekintsük át a következő táblázatban a fentebb bemutatott szintek összefoglalását:
Nevelési Rövid jellemzés Mit foglal magába Melyik szintre vonatkozik

célrendszer
szintjei
Nevelési -Nagy fokú -a személyiség -a nevelési rendszer
eszmény általánosság legelvontabb, az egyes egységére
-Hosszú távon érhető résztulajdonságok alapján
el kialakítható integrált
modellje, egy bizonyos
történelmi korban
Nevelési cél -Középfokú -Egy nevelési tevékenység - az oktatási rendszerre
általánosság rendszerének végén elvárt - oktatási szakaszokra,
-Közepes időtartam eredmény iskolatípusokra
alatt valósíthatók meg
Nevelési Alacsony fokú -Egy nevelési tevékenység - oktatási rendszerre
követelmény általánosság jellemzi végén elvárt eredményt írja - műveltségi területekre,
ek Rövid időtartamon le. tantárgyakra, tanulási
belül valósítható meg egységekre, fejezetekre,
témákra, leckerendszerekre
8. táblázat: A nevelési célrendszer szintjei - összefoglalás
Tehát a nevelési eszmény, nevelési cél és nevelési feladatok/követelmények között szoros kapcsolat
létezik. A nevelési eszménynek több nevelési cél felel meg, míg egy nevelési célnak szintén több
nevelési feladat/követelmény felel meg. Tehát ahhoz, hogy megközelítsük a nevelési eszményt, előbb
meg kell valósítanunk a nevelési feladatokat/követelményeket, majd a nevelési célokat.
4. Taxonómiák5
A nevelés eredményét előrevetítő célrendszer túl általános megfogalmazásokat tartalmaz, túl komplex
tulajdonságrendszereket irányoz elő. Ezért le kell bontani őket. Az általános nevelési cél lebontásakor
Benjamin Bloom pszichológiai, René Hubert szociálpedagógiai szempontokat vett figyelembe:
Általános nevelési cél
Pszichológiai lebontás Szociálpedagógiai lebontás

(Benjamin Bloom) (René Hubert)
kognitív értelmi
affektív szféra céljai erkölcsi
pszicho- esztétikai nevelés
motorikus technológiai céljai
testi
5
taxis-rendezés, nomia-felosztás
5. ábra: Az általános nevelési cél lebontása
a) Pszichológiai lebontás: a pszichológiai paradigmák függvényében beszélhetünk az értelmi,

érzelmi, pszichomotrikus szféra vonásairól. Ez a megközelítés nem számol a nevelés társadalmi
meghatározottságával, és figyelmen kívül hagyja a tényt, hogy a személyiségtulajdonságok nem
külön-külön alakíthatók, hanem a tevékenység során egymásba fonódva, egymást kiegészítve
alakulnak és fejlődnek (lásd részeltesebben kifejtve: B. Bloom taxonómiája).
b) Szociálpedagógiai lebontás: a nevelés öt területét határozza meg, melyek mindegyike sajátos cél-
és feladatrendszerrel rendelkezik: a tudományos/értelmi/intellektuális nevelés, az esztétikai nevelés,
az erkölcsi nevelés, a testi/fizikai nevelés, a szakmai/technológiai nevelés területeinek céljai.
Ebben az esetben a nevelés tartalmát tartották szem előtt a célok lebontásakor, ezért a
személyiségfejlesztés a háttérbe szorul, átadva a helyet az ismeretek elsajátításának.
A célok rendszerbe foglalásakor két modellt dolgoztak ki:
A) morfológiai modell: Guillford háromdimenziós humán intelligencia-elméletéhez kötődik. E

modell 120 (6x5x4) sejtje egy bizonyos képességet jelöl meg, mely leírható a műveletek,
tartalmak és termékek segítségével. Ennek a modellnek a gyakorlati alkalmazása nagyon
alacsony.
MŰVELETEK
Értékelés
Konvergens gond.
Divergens gond.
Emlékezés
Megismerés
Egységek
Osztályok
T
E Viszonyok
R Rendszerek
M
É Átalakítások
K Implikációk
E
K
TARTALMAK
Képszerű
Szimbolikus
Jelentésbeli
Viselkedésbeli
6. ábra: Guilford modellje
B) Klasszikus hierarchiai modell: Benjamin Bloom dolgozta ki, abból a tételből kiindulva, hogy
a személyiség fejlődése interriorizálódott műveleteknek köszönhető. Ezért a fejlődés alapjának
nem az ismeretanyag felhalmozódását, hanem a pszichikus folyamatok műveleti szintjét határozta
meg.
Bloom modellje alapján különböző céltaxonómiákat dolgoztak ki.
4.1. Benjamin Bloom taxonómiája

Az 1970-es évek taxonómiai kutatásai közül az egyik legismertebb Benjamin Bloom
kategóriarendszere. Taxonómiai munkássága során megállapította az értelmi, érzelmi,
pszichomotorikus műveletek megkívánt szintjeit leíró rendszert. Mint már korábban is említettük,
abból a tételből indult ki, hogy a személyiség fejlődése interiorizálódott műveleteknek6 köszönhető.
Ezért a fejlődés alapjának nem az ismeretanyag felhalmozódását, hanem a pszichikus folyamatok
műveleti szintjét határozta meg.
A nemzetközi méretekben széleskörben elterjedt taxonómiai rendszer, amelyet az amerikai Benjamin
Bloom dolgozott ki, 2 vetülettel rendelkezik:
a) tartalmi vetület: a kognitív, affektív és pszichomotorikus összetevő megkülönböztetésén
alapszik a tanulásban. A tanulási formák lehetnek:
 kognitív:
 affektív
 pszichomotorikus
A kognitív területhez tartozik a megismerés, megértés, alkalmazás, elemzés, szintézis, értékelés. Az
érzelmi/affektív terület az érzésekkel, emóciókkal, attitűdökkel foglalkozik. A pszichomotorikus
területhez tartoznak a mozgásos készségek, mint például a kézírás, gépírás, táncolás, hangszeres
zenélés, stb.
b) rendszerezési vetület: a tanulásba bevont lelki folyamatokra vonatkozik, rangsorolja őket a

nehézségi fokuk függvényében.
Értékelés
Teljes reakció Szintézis Jellemzés
Automatizmus Analízis Szervezés
Irányított reakció Alkalmazás Értékesítés
Diszpozíció Megértés Reakció
Felfogás Megismerés/ismeret Felfogás
Pszichomotorikus szféra Kognitív szféra Affektív szféra
9. táblázat
Mint a kutatások eredményei is bizonyították, a legjobb eredményeket a kognitív szféra feladatainak

meghatározásában érték el, hiszen az érzelmi szféra fejlesztése nehezen vázolható fel műveletek
sorozata segítségével. Bloom munkássága alapján az érzelmi szféra műveleteit Krathwohl dolgozta
ki, a pszichomotorikus szféra műveleteinek kidolgozása pedig J. Simpson nevéhez fűződik.
6
A művelet az emberi tevékenység alkotóeleme, az emberi gondolkodás alapvető faktora. A művelet reverzibilis,
megfordítható (pl. szintézis – analízis)
4.1.1. Kognitív szféra

Bloom a kognitív szféra műveleteinek meghatározásakor ez egyszerűtől haladt az összetett felé.
Értelmezésében a következő műveletek követik egymást (Falus−Szivák 1996.):
1. Ismeret/megismerés
Művelet leírása Példa
A tanuló képes tényeket, fogalmakat, A tanuló fel tudja sorolni a hegységeket.
módszereket, szabályokat felismerni, vagy A tanuló meg tudja határozni a főnév fogalmát és
felidézni. fel tudja sorolni fajtáit.
2. Megértés
A tanuló megérti, amit közöltek vele, fel tudja A tanuló el tudja magyarázni a forradalom
használni a közléstartalmat, anélkül, hogy kitörésének az okát.
másfajta tartalommal hozná kapcsolatba. A tanuló le tud fordítani egy mondatot angolból
magyarra.
A tanuló példát tud mondani zárt törött vonalakra.
3. Alkalmazás
A tanuló képes elméleti ismereteket, szabályokat, A tanuló képes az iránytű segítségével
elveket, módszereket konkrét és sajátos meghatározni az égtájakat.
esetekben használni. Tanuló képes grafikus módszerrel megoldani a
szöveges feladatot.
4. Elemzés/analízis
A tanuló képes a közlést összetevő elemeire A tanuló képes összehasonlítani a háziállatokat és
bontani. vadállatokat.
5. Szintézis
A tanuló képes elemekkel, részekkel dolgozni és A tanuló képes összefüggő fogalmazást írni a
öszerakni ezeket egy egésszé, egy új modellt vakációról.
vagy strukturát létrehozni.
6. Értékelés
A tanuló képes mennyiségi és minőségi ítéleteket A tanuló képes megítélni, hogy társa munkája
alkotni arról, hogy az anyagok és módszerek. megfelel-e az esztétikai követelményeknek.
mennyiben tesznek eleget a kritériumoknak
10. táblázat: A kognitiív szféra műveletei

A Bloom által meghatározott műveletek alkalmazhatóak a tanítási folyamat során a tevékenység
megszervezésekor. Egyetlen kritérium, hogy töltsük fel tartalommal a felvázolt műveleteket (hiszen
nem mindegy, hogy társadalmilag elfogadott tartalmat közvetítünk, vagy azzal ellenkezőt).
4.1.2. Affektív szféra

Kidolgozása Krathwohl nevéhez fűződik. Egy norma vagy társadalmi, erkölcsi, esztétikai érték
belsővé válásának/interriorizálódásának szakaszait foglalja magába. Az egyszerű felfogásból indul ki,
eljutva a saját személysésg jellemzéséhez az elsajátított normák függvényében.
4.1.3. Pszichomotorikus szféra

Kidolgozása J. Simpson nevéhez fűződik. Egy mozgásos készség kialakulásának szakaszait foglalja
magába:
 A készség alkotó elemeinek észlelése
 A cselekvés megvalósítááshoz szükséges állapot előkészítése
 Mindegyik részcselekvés gyakorlása, illetve az egész gyakorlása
 Automatizmus és a készség alkalmazása különféle kontextusokban
4.2. R. F. Mager céltaxonómiája
A Benjamin Boom által felvázolt taxonómiához hasonlót dolgozott ki R.F. Mager. A mageri
taxonómia csak 4 szintet foglal magába (Pavelea, C. – Pavelea, T. – Gheorghe, A. 2005):
SZINT MŰVELET TARTALMAK

1 Megismerés Kijelenteni Megnevezések
Leírni/körülírni Adatok
Megkülönböztetni Tettek
Azonosítani Események
Folyamatok
2 Megértés Elemezni Fogalmak
Összehasonlítani Meghatározások
Meghatározni Szabályok
Összefüggést teremteni Kapcsolatok
Megmagyarázni Bizonyítások
Megindokolni
Értelmezni
Bebizonyítani
3 Alkalmazás Kombinálni
Kicserélni
Módosítani
Átalakítani
Alkalmazni
4 Alkotó alkalmazás Felbecsülni Struktúrák
Választani Folyamatok
Dönteni Különböző rendszerek
Alkotni
Feltalálni
Felfedezni
11. táblázat. A mageri taxonómia szintjei
4.3. Nagy Sándor taxonómiája

Nagy Sándor (Nagy Sándor 1993.23) felvázol egy olyan fogalmi rendszert, mely
teljesítménytaxonómiaként is tekinthető. A tanulásfogalomból kiindulva az alábbi
teljesítménytípusokat különíti el:
- az ismeretek, mint a teljesítményképes tudás elemei. Az ismeret fontoasabb megjelenési
formái: tények, infrmciók, képzetes és külöböuző szintű fogalmak, söszefüggések,
törvynszerűségek, algrotimusok, elméeltek, hipotézsiek.
- a jártasságok és készségek, mint az elsajátított tudás alkalmazásának objektivációi
- a képesség, mint a velünk született diszpozíciókból az előbbi műveletek segítségével
kifejlesztett szellemi objektivációk
- a magatartás, mely viszonyulásokat, érzelmi és akarati tulajdonságokat, magatartást is jelent a
maga egészében.
4.4. Nagy József taxonómiája

Nagy József az ismeretelsajátításnak hét szintjét különbözteti meg (Nagy József 1993, 1994):
- ráismerés: a tanuló ráismer az adott jelenségre, fogalomra, illetve az azt jelölő szóra
- megnevezés: ezen a szinten magának a tanulónak kell kimondania, leírnia a jelenség nevét.
- reprodukció: a megtanult vers, leírás, felsorolás, szabály, törvény elmondása, illetve egy
megnevezett dolog vázlatos lerajzolása mutatja az ismeret reprodukciós szintjét.
- alkalmazás a külső algoritmus szintjén: a tevékenység menetére vonatkó információkat a
tanuló kívülről kapja szóban, írásban vagy utánozható példaként.
- alkalmazás a belső algoritmus szintjén: a tanuló a tevékenységet olyan mértékben sajátította
el, hogy a tevékenység menetére vonatkozóan egyetlen külső információra sincs már
szüksége.
- alkalmazás begyakorlás szintjén: a maximális begyakorlottság szintje azt jelenti, hogy a
végrehajtás időtartamára és minőségére is kikötéseket, követelményeket állítunk fel; ugyanis a
belső algoritmus szintjének elérése után a tevékenység további gyakorlás eredményeként még
nagyob fejlődésen mehet keresztül.
- megismerő alkalmazás (képesség): rutinok, szokások, minták, készségek és ismeretek
rendszere, mely alapszabályokat követve szervezi a személysiég aktivitását.
4.5. Taxonómiák összehasonlítása
A következő táblázat segítségével tekintsük át az előbbiekben felvázolt taxonómiák közötti

hasonlóságokat és különbségeket (Rozgonyi – Váradi 1995):
Benjamin Bloom R. F. Mager Nagy Sándor Nagy József

ismeret/megismerés ismeret ismeret ráismerés
megnevezés
reprodukció
megértés megértés alkalmazás a külső
algoritmus szintjén
alkalmazás alkalmazás jártasság alkalmazás a belső
algoritmus szintjén
analízis készség alkalmazás a begyakorlás
szintjén
szintézis alkotó alkalmazás képesség megismerő alkalmazás
(képesség)
értékelés magatartás/attitűd
12. táblázat. A céltaxonómiák összehasonlítása
5. A műveletesítés
A műveletesítés magába foglalja az általános követelmények lebontását és képzési szinteken történő

kimunkálását, a megfelelő tartalom műveletesített formában való kidolgozását, a módszerek és
eszközök műveleti felhasználását és alkalmazását, és csak végső soron a megvalósítandó feladatok
műveletesítését.
5.1. A műveletesítéssel szemben támasztott követelmények
A követelmény lebontásának folyamatában eljutottunk az utolsó szakaszhoz, a műveletesítés

szakaszához, melynek megvalósítása a tanítási óra keretei között meg végbe. A követelmények
műveletesítése összetett pedagógiai feladatot jelent. Miután a pedagógus meghatározta az óra
részletes követelményeit, pontosítja azokat a műveleteket, melyeknek várható eredményeként a
tanulók elérhetik a kívánt teljesítményszintet. Ezek a műveletesített feladatok segítik a tanulás tudatos
szabályozását, a tanítási folyamat hatékonyságának ellenőrzését.
A műveletesítés magába foglalja a nevelés általános céljának a lebontását és neveltségi szinteken

történő kimunkálását, a megfelelő tartalom műveletesített formában való kidolgozását, a módszerek
és eszközök műveleti felhasználását és alkalmazását, és csak végső soron a megvalósítandó feladatok
műveletesítését. A műveletesített feladatokat a pedagógus fogalmazza meg az óraterv/lecketerv
elkészítésekor.
A műveletesített feladatoknak/követelményeknek 2 vetülete van:

 Formai: megjelöli a tanulási feladatot a tanuló számára
 Tartalmi: tartalmazza az elsajátítandó, megtanulandó információt
Pl:
A tanuló alkalmazza (1) a négy természetes szám ismételt összeadásának algoritmusát (2)
1. forma (tanulási feladat)
2. tartalom (megtanulandó információ)
A műveletesítetett feladatok megfogalmazásának pedagógiai követelményei:

A. Formai követelmények: (tanulási feladat)
 Meg kell jelölniük a a tanuló lelki struktúrájában és viselkedésében végbemenő elvárt
változásokat
 A várt változásokat a lehető legkonkrétabban kell megfogalmazni hogy megfigyelhetőek és
megérthetőek legyenek a tanulók számára mint tanulási feladatok, s hogy mérhetőek legyenek
a tanulási tevékenység befejezése után
 Mindegyik feleladat egyetlen tanulási feladatot foglal magába
 A feladatokat tömören, gazdaságosan kell megfogalmazni, minél kevesebb szóval
 A feladatokat logikusan kell csoportosítani a lecke tematikus egysége köré
 A feladatban meg kell jelölni az értékelési kritériumokat is
B. Tartalmi követelmények (elsajátítandó információ)

 Mindegyik műveletesített feladatnak meg kell jelölnie mind a tartalmat, mind megvalósítási
módot
 A tanulási feladat megjelölése minél változatosabb legyen (ne csak a memóriát célozzuk meg)
 A tanulási feladatnak arra kell késztetnie a pedagógut, hogy a megfelelő módszereket és
eszközöket válassza ki
 A tanulási feladatnak elérhetőnek kell lennie a tanulók számára
5.2. Műveletesítési technikák
5.2.1. Általános technikák/elvárások:

 A műveletesített feladatot a megtanítandó (új) leckéhez fogalmazzuk meg.
 A konkrét műveletesített feladatot a tanuló által elérendő teljesítmény formájában
fogalmazzuk meg, nem pedig a pedagógus tevékenységére vonatkoztatjuk.
pl. a tanulók ismerjék meg a vadállatok jellegzetességeit – helyes megfogalmazás
a tanító ismertesse meg a vadállatok jellegzetességeit – helytelen megfogalmazás
 A feladatot a konkrét viselkedésben könnyen megfigyelhető és felmérhető, cselekvést kifejező

igék segítségével fogalmazzuk meg.
Kerülnünk kell a sematikus megfogalmazásokat (a tanuló tudja, ..ismerje), mert ezek a
tananyagban közölt ismeretanyag mechanikus számonkérésére utalnak.
a tanulók ismerjék meg a vadállatok jellegzetességeit – helyes megfogalmazás
a tanító ismertesse meg a vadállatok jellegzetességeit – helytelen megfogalmazás
Ferenczi-Fodor szerzőpáros az alábbi cselekvést kifejező igéket javasolják a Bloomi céltaxonómia

figyelembevételével:
Kognitív szféra
A tanuló tudjon: emlékezni, azonosítani, felismerni, felidézni, meghatározni, stb.

Megismerés
Megértés A tanuló legyen képes: igazolni, bemutatni, megindokolni, újrafogalmazni, önálló
kifejezéseket használni, meghatározni, átszervezni, megkülönböztetni, előre látni,
átalakítani, következtetni, érvelni
Alkalmazás A tanuló legyen alkalmas: felhasználni, csoportosítani, átalakítani, felbecsülni
Analízis A tanuló legyen alkalmas arra, hogy megkülönböztessen, különválasszon, egymás
mellé rendeljen, összehasonlítson, szembeállítson, elvonatkoztasson
Szintézis A tanuló váljon alkalmassá: az általánosításra, a megtervezésre, az összefüggések
feltárására, a kölcsönhatások megállapítására, a következtetések levonására, fogalmak
és szabályok meghatározására
Értékelés A tanuló rendelkezzen anak képességével, hogy legyen alkalmas indokoln, felbecsülni,
döntést hozni, megítélni, rendsezrezve értékelni, értékítéleteket megalkotni
13. táblázat: A kognitív szférához javasolt cselekvő igék
Affektív szféra:
Terület Cselekvő igék

Felfogás Különböztesse meg, válassza szét, differenciálja, asszimilálja, válassza ki, illessze
össze, fogadja el
Reakció Alkalmazkodjon, fogadja el, beszélje meg, alkalmazza a gyakorlatban
Értékesítés Asszisztálja, segítse, bátorítsa, javítsa telejsítményét, tagadja, védje, indokolja
Szervezés Beszélje meg, hasonlítsa össze, határozza meg, fogalmazza meg, hangolja össze
Jellemzés Különböztesse meg, értelmezze át, egészítse ki, kerülje el, irányítsa
14. táblázat: Az affektív szférához javasolt cselekvő igék
 Előre kell vetítenünk az eredményhez vezető út változatos eljárásait, módszereit, eszközeit,

körül kell határolnunk az eredményhez vezető stratégiák rendszerét.
 Meg kell határozni az értékelési kritériumokat. A tanuló magatartásbeli változását konkrétan
kell megfogalmaznunk, hogy biztosíthassuk az állandó jellegű szabályozást és értékelést.
Az értékelési kritériumok megfogalmazása lehet:
-Mennyiségi: a tanulók 80%-a, 20 tanuló, 20 gyakorlat, 5 ige, 10 perc alatt, 4 házikóba, stb.
-Minőségi: jól, helyesen, szépen, segítség nélkül
5.2.2. R.F. Mager technikája
R. F. Mager rendszerében a műveletesítés az alábbi 3 kritérium alapján történik:

 A tanuló végső magatartásának leírása (tanulási feladat és tartalom)
 Azoknak a feltételeknek a meghatározása, melyekben meg kell nyilvánulni a teljesítménynek
 Az elfogadott teljesítmény kritériumának pontos megjelölése (a sikeresség kirtériuma)
Pl.
-Soroljon fel legalább 3 társadalmi csoportot a társas életből szerzett ismeretei alapján
-Azonosítsa a főneveket egy 50 szót tartalmazó mondatból aláhúzva legalább 10 főnevet 5 perc alatt
-Magyarázza meg a kóc, kéregető és papsajt szavak jelentését felhasználva a szótárt és elemezve a
szövegkörnyezetet, melyben megjelennek ezek a szavak
Tanulási feladat Tartalom Feltétele Teljesítményszint

csoportosítsa a mértani formákat méret és forma szerint 4 házikóba 5 perc alatt
5.2.3. G. de Landscheere technikája

Minden műveletesített feladatnak 5 elemet kell tartalmaznia:
 Ki hozza létre az elvárt magatartást?
 Milyen megfigyelhető magatartás fogja bizonyítani, hogy elértük a kitűzött célt?
 Mi a magatartás terméke (teljesítménye)?
 Milyen körülmények között kell megnyilvánulnia a magatartásnak?
 Milyen kritériumok alapján állapíthatjuk meg, hogy a termék kielégítő?
Például:
Alany A tanuló
Magatartás építsen
Teljesítmény egy parkolót kamionok számára
Feltételek, körülmények egyedül megválasztva a szükséges anyagokat
Kitételek, megkötések biztosítva megfelelő nagyságú teret 5 kaminon számára
5.2.4. D`Hainaut technikája

A műveletesített feladatnak tartalmaznia kell:
 A műveletesített feladat természetét
 Az elért szintet
5.2.5. Cezar Bârzea technikája

 A műveletesített feladat nemcsak menyiségi, hanem minőségi változást is feltételez
 Mindegyik műveletesített feladat esetében meg kell határozni a tanulási feladatot
 A megvalósítás szintje
5.3. Tipikus hibák a művetesítt feladatok megfogalmazásában
 Összetévesztjük a tantárgyi tanterv követelményeivel: irodalmi ízlés kialakítása

 Összetévesztjük a tanító szándékával: a naptár használatának bemutatása
 2 tanulási feladatot teszünk egy műveletesített feladatba: a tanuló olvassa el a szöveget és
húzza alá az ismeretlen szavakat
 Homályos értelmű kifejezések használata
5.4. A műveletesítés előnyei és hátrányai
A műveletesítés mind előnyökkel, mind hátrányokkal jár. Előnyként emelhetjük ki (Szabó-

Thalmeiner 2001.):
 a tanuló személyiségének fejlesztését helyezi előtérbe;
 biztosítja a tanulók aktív részvételét az oktatási folyamatban;
 lehetővé teszi a kis lépésekben történő tervezést és szabályozást;
 biztosítja a menet közbeni felmérést;
 bármely tantárgyra alkalmazható.
A műveletesítés fő hátránya, hogy nem alkalmazható a szociális nevelésre, hiszen a szociális nevelés
során attitűdöket, viszonyulásokat alakítunk, melyek megjelenítése nem csak egy művelet eredménye,
hanem számos tényező egymásrahatása.
1. Végezzen el egy feltáró jellegű kutatást egy általános iskolai osztályban, melynek segítségével
feltárhatja az illető osztály diákjainak értékeit. Rangsorolja az értékeket a tanulók választása
szerint.
2. Rangsorolja fontossági sorrendben az alábbi értékeket, elkészítve saját személyes értékrendjét!
1. Igazság 1. .............................................
2. Hit 2. .............................................
3. Boldogság 3. .............................................
4. Barátság 4. .............................................
5. Tolerancia 5. .............................................
6. Szabadság 6. .............................................
7. Szeretet 7. .............................................
8. Tanulás/tudás 8. .............................................
9. Pénz 9. .............................................
10. Karrier 10. .............................................
11. Család 11. .............................................
12. Egészség 12. .............................................
3. Mutassa be részletesen egy történelmi kor eszményét, nevelési célját és legfőbb értékeit!
4. Elemezze az I-IV osztályos tantárgyi programok által megfogalmazott követelményeket egy

tantárgy keretén belül. Mutassa be – tudományos érvekkel – megvalósíthatóságuk esélyeit a
gyakorlati tanítás során. Tegyen javaslatokat esetleges megváltoztatásukra.
5. Melyek helyesen megfogalmazott műveletesített feladatok az alábbiak közül? Válaszát jelölje X-szel a
megfelelő oszlopban! Indokolja meg választását minden esetben!
Műveletesített feladatok Helyes Helytelen

1. az atlasz segítségével a tanulók nevezzék meg a domborzati formákat
2. a domborzati formák megnevezése térkép segítségével
3. a tanulók ismerjék meg a vadállatok jellegzetességeit
4. a műveletek sorrendjének megismerése
5. a tanító fedeztesse fel a tanulókkal a szülőváros nevezetességeit
6. a tanulók állapítsák meg a hasonlóságokat és különbségeket a háziállatok és
vadállatok között
7. értelmes mondatok alkotása az új szavakkal
8. a tanító használtassa helyesen a matematikai nyelvezetet
9. a maradékos osztás begyakorlása 100-as számkörben
10. a tanulók töltsék ki helyesen a feladatlapot
6. Fogalmazzon meg 5 műveletesített feladatot tetszőleges tantárgyból!
Általános könyvészet
Birta-Székely Noémi
2006. Tanárok pedagógiai műveltsége. Ábel Kiadó, Kolozsvár.
Birta-Székely Noémi – Fóris-Ferenczi Rita (szerk.)
2007.Pedagógiai kézikönyv. Ábel Kiadó, Kolozsvár.
Cole, Michael Cole, Sheila
1997. Fejlődéslélektan, Osiris Kiadó, Budapest.
Czike Bernadett (szerk.)
1996. Bevezetés a pedagógiába. Budapest.
Dolean, Ioan – Dolean, Dacian
2001. Meseria de părinte. Editura Aramis, Bucureşti.
Ferenczi Gyula – Fodor László
1993. A pedagógia tudományelméleti alapjai. Stúdium könyvkiadó, Kolozsvár.
Fodor László
2005. Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár.
Komlósi Sándor (szerk.)
1998. Családi életre nevelés. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Kozma Béla:
1996. A pedagógia alapjai - Pedagógia I., Comenius Bt, Pécs.
Kron, Friedrich
1997.: Pedagógia, Osiris Kiadó, Budapest.
Szabó Thalmeiner Noémi
2001. Bevezetés a pedagógiába. Tanulmányi útmutató. Szatmárnémeti.
*Milyen pedagógia? Fordulópont, 17. szám (2002)
A tömegkommunikáció, mint nevelési környezet fejezetben felhasznált könyvészet:

Barta Erzsébet – Szíjártó Imre
2000. Iskoláskorú fiatalok médiabefogadási szokásai. Új Pedagógiai Szemle. 9.
Bényei Judit
2001. Televíziós befogadásvizsgálat a médiaoktatás szempontjából. Médiakutató. III.
Cole, Michael – Cole, Sheila
1997. Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest.
Czirják Erika
1998. A tv, a mozi, a film a 10-14 éves gyermekek világában. Új Pedagógiai Szemle,
6.
Frydman, Marcel
1999. Televízió és agresszió. Pont Kiadó, Budapest.
Késmárky István
1999. Milyen a tévé? Fordulópont, 5-6. 52-59.
Kósa Éva – Vajda Zsuzsanna
2001. Hasznos vagy káros? In. Szávai Ilona (szerk.): Tévé előtt- védtelenül? A média
hatása a gyermekekre. Pont Kiadó, Budapest. 75-84.
Kozma Tamás
2001. Bevezetés a nevelésszociológiába. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Louyot, Alain
2000. Rambománia. Fordulópont, 7. 52-56.
Mihály Ildikó
1999. A tévé-kor gyermekeiÚj Pedagógiai Szemle,11.
Nagy Attila
1999. A média és a család. In: Fordulópont, 5-6. 22-29.
Ranschburg Jenő
1999. Agresszivitás a képernyőn. Fordulópont, 1. 5-8 o.
Simon Réka
2002. Az óvodáskorú gyermek és a televízió. Közoktatás, 4.
Szávai Ilona (szerk.)
2007. Tévé előtt- védtelenül? A média hatása a gyermekekre. Pont Kiadó, Budapest.
Szecskő Tamás
1994. A tömegkoomunikáció szociológiája. Oktatáskutató Intézet, Budapoest.
Szilády Szilvia
1998. Erőszak és brutalitás a magyar televíziós műsorkínálatban. Új Pedagógiai
Szemle, 7.
Szilágyi Imréné
2000. A kisdiáknak is életeleme a játék. Fordulópont, 7. 106-111.
Szöllősi Zsuzsa, Czeglédi Réka
1999. Az önértékelés, stresszkezelés, döntéshozatal képességeinek fejlesztése.
Oktatáskutató Intézet, Budapest.
Szvetelszky Zsuzsanna
2002. Az erőszak dramaturgiájáról. Fordulópont, 18. 58-65.
Szvetelszky Zsuzsanna
2007. Tanuljunk tévézni! A médiapedagógia távlatai. In. Szávai Ilona (szerk.): Tévé
előtt- védtelenül? A média hatása a gyermekekre. Pont Kiadó, Budapest. 84-98.
Tricskó Judit
2002. A televízió és a gyermek. http://logopedia.freeweb.hu/ker22/tricskoj.html
Vekerdy Tamás
1999. A képernyők varázsa. Fordulópont, 1. 8-13.
Vetró Ágnes
2007. A televízió veszélyei. In. Szávai Ilona (szerk.): Tévé előtt- védtelenül? A média
hatása a gyermekekre. Pont Kiadó, Budapest. 26-54.
Vogrinc, Joze
2001. A tévénéző. Pont Kiadó, Budapest.
MELLÉKLET
1. MELLÉKLET
KÉRDŐÍV
Kedves Fiúk és Lányok!
A következő oldalakon kérdéseket fogtok találni. Kérlek benneteket, figyelmesen olvassátok el a
kérdéseket, s jelöljétek be a rátok jellemző választ!
I. Neved: ………………………………………..
II. Nemed: 1. Fiú 2. Lány
III. Életkorod: ........ év
IV. Lakhelyed: 1. Város 2. Vidék
V. Hány testvéred van?
1. egy testvér 2. 2 testvér 3. 3 vagy több testvér 4. nincs testvérem
VI. Mivel szoktad tölteni a szabadidődet? Rangsorold a következő tevékenységeket 1-9-ig!

(1- leggyakrabban, 9-legritkábban)
Kód Tevékenység Hét közben Hét végén
1. Játszom
2. Tévézek
3. Olvasok
4. Sportolok
5. A barátaimmal szervezek közös programot
6. Segítek a ház körüli munkákban
7. Számítógépezek
8. Kirándulni megyek
9. Meglátogatom a nagyszüleimet
10. Bulizni megyek
VII. Hány tévékészülék van a lakásotokban?

1. egy televízió 2. 2 televízó 3. 2-nél több televízió 4. egy sem
VIII. Hol van a TV a lakásotokban?

1. Ahol alszom 2. Szüleim szobájában3. Nappaliban
1. Máshol: …………………………
2.
IX. Milyen gyakran tévézel?
1. Naponta 2. Csak hétvégén 3. Hetente 4 nap
X. Általában mikor nézel tévét?

1. reggel 2. délelőtt 3. délután 4. este 5. éjszaka
XI. Meddig szoktál este tévézni?

1. Az esti meséig 2. A híradóig 3. Az esti filmig
4. Ennél is tovább maradok fenn
XIIa. Hét közben mennyi időt töltesz általában tévézéssel?
1. fél óránál kevesebb 2. ½ óra-1 óra 3. 1 óra-1½ óra
4. 1½ óra-2 óra 5. 2 óránál több
XIIb. Hét végén mennyi időt töltesz általában tévézéssel?
1. fél óránál kevesebb 2. ½ óra-1 óra 3. 1 óra-1½ óra

4. 1½ óra-2 óra 5. 2 óránál több
XIII. Mi a alapján döntöd el, hogy mit nézel?

1. Csak bekapcsolom 2. TV műsorújság alapján
3. Amit szüleim engednek 4. Amit az osztálytársaim javasolnak
5. Amit a tanító javasol
XIV. Melyik csatornákat szoktad figyelemmel követni?

1. DunaTV 2. RTLKlub 3. TV2 4. ProTV 5. Atomic
6. Más: ……………………………..
XV. Állítsd sorrendbe a következő televíziós műsorokat aszerint, hogy mennyire kedveled
azokat! (A műsorok mellé írj sorszámot 1-től 12-ig! 1 = legkedveltebb, 12 = legkevésbé
kedvelt.)
Kód Tevékenység Rangsor

1. Mese
2. Rajzfilm
3. Kalandfilm
4. Komédia
5. Krimi
6. Horrorfilm
7. Sportműsorok
8. Zenés műsorok
9. Ismeretterjesztő műsorok
10. Vetélkedők
11. Reklámok
12. Bármi ami van
XVI. Melyik a kedvenc 3 műsorod? Miért?

…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
……………………………………….......................................................................................................
XVII. Kivel szoktad nézni a TV-t?

1. Egyedül 2. Szüleimmel 3. Testvéremmel 4. Barátaimmal
5. Az egész családdal
XVIII. Beszélgettek-e TV-nézés közben?

1. Igen 2. Nem
XIX. Miről beszélgettek?

1. A napi eseményekről 2. A filmről, amit nézünk
XX. Kivel beszéled meg, amit láttál a TVben?

1. Szüleimmel 2. Testvéremmel 3. Barátaimmal 4. Tanáraimmal
KÖSZÖNÖM EGYÜTTMŰKÖDÉSEDET!

2. MELLÉKLET
KRITÉRIUMRENDSZER A RAJZFILMEK ELEMZÉSÉHEZ
TVcsatorna
Műsor megnevezése
Műfaj
Kezdési időpont
Időtartam
Műsor besorolása
Javasolt korosztály
Nyelvezet
Képi ábrázolás
Tempó
Megértés lehetősége
Információszerzés
lehetősége
Értelmi fejlődés
lehetősége
Érzelmi átélés
lehetősége
Fantáziafejlődés
lehetősége
Pozitív modellek
Negatív modellek
Agresszvitás jelentléete,
mértéke
Szorongáskiváltás
Ismeretlen szükségletek
kialakítása
Végső értékelés (0-10
pont)

PedagogiaAlapjai 2009 Iev-1

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

PedagogiaAlapjai 2009 Iev-1

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

A pedagógia alapjai – tanulmányi útmutató

2009/2010, I. félév, távoktatás

Követelmények a nappali tagozat számára:

Követelmények a távoktatás számára:

1. A pedagógiai alapfogalmak etimológiája

2. A pedagógia tudományos jellege

Az ember elméjét a legrégibb idők óta foglalkoztatták a környező valóságban végbemenő

A tudomány létezésének alapvető feltételei:

A pedagógia tudományosságát igazoló érvek:

3. Törvényszerűségek: A társadalomtudományokban a törvények hatása viszonylagos, nem olyan

1. ábra: Pedagógia – neveléstudomány viszonya

3. A pedagógia - mint tudomány - kialakulásának fontosabb szakaszai

A nevelés egyidejű az emberi társadalommal. A nevelés a társadalom fejlődésének adott

1. Kezdetben a nevelés elmélete és gyakorlata együttesen jelentkezik, nem választható el

b. A pedagógia mint tudomány különválásának egyik előrejelzője Comenius (cseh-morva

c. A pedagógiai tudományok differenciálása, a pedagógiai szaktudományok kialakulása a

d. A XX. század elején megjelenő „reformpedagógiai irányzatok” épp a klasszikus pedagógia

4. A pedagógiai tudományok rendszere

A tudományok alakulásában, fejlődésében nyomon követhető két tendencia: a specializálódás

Általános pedagógia: tisztázza a pedagógiában használatos alapfogalmakat, feltárja a nevelés

5. A pedagógia tudományközi (interdiszciplináris) kapcsolatai

A specializálódás elvezetett az ún. „speciális süketség” kialakulásához: minden szakember a saját

2. Milyen jelentéssel ruházná föl a pedagógia szót? Ön szerint mi az összefüggés a pedagógia és a

3. Töltse ki az alábbi keresztrejtvényt a meghatározások alapján! Magyarázza meg a vastagított

II. A NEVELÉS, MINT A PEDAGÓGIAI KUTATÁSOK TÁRGYA

1. A nevelés szó etimológiája

2. A nevelés fogalma értelmezésének történeti áttekintése (Nevelési felfogások

pedagógiájának” a képviselőiről. Az elsők (lét pedagógiája-szabad nevelés) a nevelés forrását a

Ezeknek az irányzatoknak az eredete a görög filozófiában lelhető fel.

3. A nevelés fogalma és sajátosságai

Megállapíthatjuk, hogy a nevelés társadalmi tevékenység, a társadalom által meghatározott,

tevékenységét, hogy a maximális fejlődést biztosíthassa. A nevelő hatások mellőzése véletlenszerűvé

3.1. A nevelés célirányos jellege

Példaként említhetjük az idegen nyelvekről vallott felfogást az utóbbi évtizedekben: a szocializmus

A célok szerepe sokoldalú a nevelési folyamatban:

3.2. A nevelés szervezett és folyamatos jellege

A nevelés szervezett keretek között megy végbe: megkezdődik a családban, de a társadalom

Ennek érdekében különböző kísérleteket végeztek. Például az óvodaiskola megkönnyíti a

3.3. A nevelés egyetemes és nemzeti jellege

A nevelés nemzeti jellege a gyakorlatban kerül előtérbe. Országonként változik a beiskolázás

3.4. A nevelés rendszerjellege

A felsorolt szerkezeti összetevők csakis a tanár-tanuló közös tevékenysége során fejthetik ki

Pedagógiai paradigmák, alapelvek

A nevelés általános cél- és feladatrendszere

Iskolahálózat, pedagógusközösség, osztályközösség

C+ T M El Esz SZ. M.f

Tanár-tanuló közös tevékenysége

A tanuló tevékenysége és személyiségének fejlődése

2. ábra: A nevelési rendszer struktúrája és dinamikája

4.2. Az ember bio-pszichikai lehetőségeinek tudatos és fokozatos fejlesztése

4.3.Az ember felkészítése a társadalmi beilleszkedésre

5. A nevelés formái és kölcsönhatásuk

A nevelés formáinak meghatározása érdekében különbséget teszünk nevelési tevékenység és

jelenségek három kategóriába sorolhatók, ezek: formális nevelés, nonformális (nem-formális)

5.2.A nonformális nevelés

6. Nevelés, önnevelés, permanens nevelés

egyénekben, amelyekkel képesek lesznek megszerezni azokat az információkat, amelyekre életük

6.1. Az autonóm tanulás

kapja a legnagyobb hangsúlyt; szűkített értelemben szakmai képzés, továbbképzés, átképzés

Durkó Mátyás a felnőttnevelés jelenségét mindenekelőtt a hozzá legközelebb eső

6.2. Tanesetek az autonóm tanulásról

a. Fizetett munkavégzéséhez kapcsolódó szakmai ismeretek

b. Informatikával, számítógép használattal, Internettel kapcsolatos tudnivalók