IV.

Tantervelmélet és módszertan
1. Curriculum fogalom meghatározás. Fejlődése és értelme

ETIMOLÓGIA A curriculum latin eredetű szó (egyes szám: curriculum, többes szám:
curricula).
Jelentései: Konkrét jelentésben: pálya, versenypálya vagy járat, futás, verseny
Átvitt értelemben: Curriculum solis= a Nap pályája
Curriculum lunae= a Hold pályája
Curriculum vitae= életpálya.
A fogalmat az oktatásban átvitt értelemben használjuk. A curriculum terminus egy jól
meghatározott tanulási útvonalat, irányvonalat jelöl, hasonlóan a „curriculum vitae”-hez,
amely egy személy sajátos, egyéni életpályáját jelenti.
A curriculum terminus a pedagógiai szakirodalomban a XVI. század végén, a XVII.
század elején terjedt el. Az oktatásra vonatkoztatva legelőször a középkori egyetemek
dokumentumaiban szerepel.
Jelentésmeghatározása a következő: „valamely iskola vagy egyetem kötelezően
tanulmányozott vagy tanított előadásai”.
A CURRICULUM terminust a XIX. század közepéig szerte a világon a tanítás/nevelés
tartalmának általános jelölőjeként használták, elsődlegesen az iskolában tanított
információkra, ismeretekre vonatkoztatták.
A curriculum az angolszász oktatási rendszerekben a XX. század közepéig valamely
oktatási rendszer, vagy valamely intézmény tanulmányi programját jelölte, amely
tartalmazta a követelményeket, a tanítási tartalmakat, valamint a didaktikai eszközök
összességét.
A francia nyelvterületen a kifejezés tanulmányi programot jelölt.
Az idők folyamán a curriculum terminus jelentése kiszélesedett. Ma egyike az
oktatáselméletben és gyakorlatban leggyakrabban használt fogalmaknak, főként az angol
nyelvű szakirodalomban. Ma már kialakult a curriculum szerkesztésével foglalkozó
tudomány is, mégpedig a curriculum elmélete.
 A fogalom először az angol szakirodalomban terjedt el, ritkább a franciában és
németben. Az amerikai szakirodalom a XX. században jelentősen hozzájárult a curriculum
elméletének és gyakorlatában fejlődéséhez.
Viták, ellentmondások
A pedagógiában a CURRICULUM fogalma az egymásnak ellentmondó nézetek, viták
tárgyává vált, ugyanakkor a félreértelmezések, félreértések forrásává is. Ez annak
tulajdonítható, hogy jelentésköre kitágult, és egy időben különböző jelentéstartalmakkal
használták. Mégpedig:
 A konzervatívok az eredeti jelentéshez ragaszkodva a CURRICULUM fogalmán a
tanítás, nevelés tartalmait értik (tantervek, programok, témák, tanulmányi területek);
 A reformpártiak a fogalom eredeti jelentésének szűk értelme ellenében azt
javasolták, hogy az elnevezést ki kell terjeszteni a didaktika egészére, s extrém
módon az egyén teljes tanulási tapasztalatára, amely magába foglalja az iskolai,
iskolán kívüli, sőt az informális (családi, közösségi) nevelést is. Ebben a szemléletben
a tanítás, értékelés, valamint az iskolán kívüli tanulási tevékenységek
megszervezésének követelményei és módszerei nem választhatók el a tartalmaktól.
A CURRICULUM elnevezés épp ezen elemeknek az egységes rendszerét jelenti.

Jelentősebb fejlődési szakaszok

A fogalom jelentéskörének kiszélesedését a XX. század első felében néhány, a
tantervelméletben jelentős munka fémjelezte:
 Dewey, J., 1902, The Child and Curriculum című műve arra hívja fel a figyelmet, hogy
az iskolában tanulmányozott tantárgyakat (amit a gyermekek tanulnak), illetve a
gyermek szervezett, tanulási tapasztalatait (ahogyan tanulnak) nem lehet különálló,
egymástól független valóságként kezelni. Azt javasolja, hogy a CURRICULUM
jelentéskörébe az információ mellett bele kell tartoznia magának a didaktikai
folyamat egészének is, amely az információk szerveződésében a gyermek külső és
belső világához igazodik az ismeretek és a képességek fejlődésének érdekében.
 Bobbit, F., 1918-ban megjelent The Curriculum című munkájában határozottan bírálja
a fogalom hagyományos, szűk értelmezését. A CURRICULUM jelentőskörét kiterjeszti
 a gyermek tanulási tapasztalatainak egészére, amely magába foglalja mind az iskolai,
formális oktatásban szerzett tapasztalatokat, mind az iskolán kívüli, szervezett,
nonformális tevékenységek tanulási tapasztalatait.
 Tyler, R.W., című, 1950-ben Basic Principles of Curriculum and Instruction-megjelent
munkája összegzi a curriculum elemeit: oktatási követelmények, tanulási
tapasztalatok vagy a tanulás tartalmai, ezen tanulási tapasztalatok szervezési
módszerei, a tanulás eredményeinek értékelése.
A tantervelmélet ezen klasszikus szerzőinek munkásságát európai és amerikai kutatók
sora folytatta. Ezen kutatások eredményeként a tudomány a CURRICULUM korszerű és
újszerű értelmezését fogadja. Ennek következményeként a curriculumnak jelentős szerepe
van az oktatási folyamat egészének megtervezésében.
Mai értelmezés: A CURRICULUM szó jelentésköre nagymértékben kitágult: a jelenlegi
jelentésértelmezés szerint a curriculum magába foglalja annak a tanulási tapasztalatnak a
körét is, amelyet a tanuló az informális nevelés során szerez. Az a szemlélet, miszerint az
iskola intézményének partnerei lehetnek más nevelő intézmények is, abban tükröződik,
hogy a pedagógiai szakirodalomban megjelent az informális curriculum terminus, amely a
mass-media, a színház, a múzeumok, az egyházak stb. által felkínált tanulási lehetőségeket
jelöli.

A curriculum tág és szűk értelmezése

A curriculum jelentése − amelyet a XX. század pedagógiájába John Dewey vezetett be,
− nemcsak a tantervekbe foglalt tanulási tartalmakra vonatkozik, hanem a tanulók tanulási
tapasztalataira is. A fogalom jelentésfejlődése azt tanúsítja, hogy a XX. században
jelentéstartalma gazdagodott: nem csak az iskolában szervezett, direkt tanulás
tapasztalatait jelölte, hanem az indirekt, a nonformális tanulás tapasztalataira is
vonatkozott.
A szakterület terminológiájának az elemzése során felismerhetjük azt,hogy a múlt
század második felében, de főként a 60-as években a curriculum jelentése kitágult. Ma már
magába foglalja a tanítás/tanulás rendszerezett egészként értelmezhető tapasztalatát
(követelmények, tartalmak, tananyag, tanulási/tanítási tevékenységek, értékelés), amely
tervezett, és valamely intézmény irányításával valósul meg (az intézményen belül vagy
kívül) az előre meghatározott követelményeknek megfelelően.
A romániai oktatásban a curriculum elnevezést kétféle értelemben használják. Tág
értelemben azoknak a tanulási tapasztalatoknak az egészét jelöli, amelyet a gyermek
megszerez a teljes iskoláztatás idején; szűk értelemben pedig azoknak az iskolai
dokumentumoknak az átfogó elnevezése, amelyek az iskolai tevékenységet szabályozzák:
tanterv, program, tankönyv, útmutatók stb.
A következőkben bemutatjuk azokat a meghatározásokat, amelyeket relevánsnak tartunk:
 John Dewey, 1902: „Az iskolai és egyetemi curriculum magába foglalja a megismerés
eredményeként asszimilálható igazság szervezett rendszerét” (John Dewey, 1902).
 G. de Landsheere: A CURRICULUM − korszerű, tág értelmezésben −, komplex
rendszer, amely magába foglalja azokat „a döntési, menedzselési és ellenőrzési
folyamatokat, amelyek megelőzik, kísérik és követik az iskola által felkínált tanulási
tapasztalatok egészének tervezését, bevezetését,megvalósítását, értékelését, illetve
állandó és dinamikus felülvizsgálatát, módosítását. Szűk értelemben a CURRICULUM
az oktatást szabályozó, vagy más jellegű dokumentumok összessége, amely magába
foglalja a tanulási tapasztalatok összességét.
 D. Hainaut: A lehető legtágabb és a curriculum legmeghatározóbb jellemzőit
magában foglaló meghatározás, − amely megfelel a curriculum mibenlétének és
funkcióinak −, a következő: „A curriculum olyan oktatási terv (projekt), amely
meghatározza:
a) valamely oktatási tevékenység céljait és követelményeit(feladatait);
b) a célok eléréséhez vezető utakat, eszközöket, tevékenységeket;
c) azokat a módszereket és eszközöket, amelyek segítségével mérhetőek e tevékenység
eredményei”.
Az UNESCO 1975-ös meghatározása szerint a „curriculum magába foglal minden
olyan oktatási tevékenységet, amelyet az iskola valamilyen meghatározott céllal megtervez
és irányít az intézményen belül vagy azon kívül”. Tágabb értelmezése szerint a curriculum a
különböző társadalmi, kulturális helyzetekben és kontextusokban megszerzett személyes
tapasztalatok összessége.
 Az OKM által kiadott Nemzeti Curriculumban a következő meghatározások
szerepelnek: „A curriculum nem csak a neveléstudományok, hanem a korszerű oktatási
gyakorlat kulcsfogalma is. Tág, folyamatjelölő jelentésében a curriculum terminussal
jelöljük az oktatási folyamatoknak és tanulási tapasztalatoknak az összességét, amelyben a
tanuló teljes iskoláztatása során részesül. Szűk értelemben a curriculum azoknak az
oktatásszabályozó dokumentumoknak az összessége, amelyek fontos adatokat
tartalmaznak az oktatási folyamatokra és az iskola által biztosított tanulási
tapasztalatszerzésre vonatkozólag. Ezt a dokumentumot formális curriculumnak, illetve
központi (hivatalos) curriculumnak nevezzük.”.
 2. Curriculáris elemek és tipológiák
A core curriculum jelentése magtanterv, törzstanterv, alaptanterv, kerettanterv
(magcurriculum, törzscurriculum). A core curriculum azokat a – tervezésről értékelésig
terjedő – tartalmakat rögzíti az oktatási, képzési folyamattervben, programban, amelyek az
adott oktatásban, képzésben részesülők teljes körére nézve alapvető fontosságúak,
közösek, számukra hozzáférhetőek. Úgy is mondhatjuk, hogy a core curriculum a tanterv
„szívének” meghatározását jelenti (az angol core szó ugyanis a latin „szív” szóból származik).
Újabban a core helyett, mellett a common (jelentése: közös) kifejezés is használatos.
A curriculum típusai és fajtái
A szakirodalom a curriculum több típusát és fajtáját különbözteti meg:
 formális curriculum
 egységes/közös curriculum
 szakképzési terv
 rejtett curriculum
 nonformális curriculum
 informális curriculum
 helyi curriculum
 tanulói curriculum (egyéni, személyre szabott)
1. A formális curriculum. Országos érvényű curriculum (Nemzeti Curriculum). Olyan
hivatalos oktatási dokumentum, amely az oktatási rendszer minden szakaszára megtervezi
a tanulási folyamatot. Ezek a dokumentumok a következők:
a) Oktatáspolitikai dokumentumok. Meghatározzák a hosszú távú (makrostrukturális)
célkitűzéseket: a nevelési eszményt és a célokat. Ezeknek a dokumentumoknak szabályozó
ereje van, meghatározó szempontokat kínálnak a Nemzeti Curriculum (alaptanterv)
kidolgozásakor.
b) Iskolapolitikai dokumentumok. A tanulási folyamat középtávú céljait (mikrostrukturális
célok) írják elő: az általános pedagógiai célok/követelmények a tanterv, a specifikus
pedagógiai célok/követelmények pedig a tanítási programok (tantárgyi tantervek)
kidolgozásához nyújtanak fogódzót.
c) Tanterv
d) Tantárgyi tantervek (programok)
e) Tankönyvek
f)Útmutatók, módszertani anyagok
g) Értékelési eszközök
Minden osztály, illetve minden tanuló saját, egyéni tantervet követ nyomon. Így a
tanulási helyzetektől függően a központi tantervnek több változata érvényesülhet, mind a
formális (a tanár által értelmezett, tanított), mind a tanuló tanulási folyamatában,
tudásában megvalósított tanterv szintjén.
2. Egységes curriculum. A központi curriculumot többféleképpen nevezzük: egységes/közös
curriculum, magtanterv, alaptanterv, az általános műveltség közös törzsanyaga, core
curriculum. Ez a dokumentum határozza meg a kötelező oktatás számára előirányzott
általános pedagógiai célokat/követelményeket. A közös alapok meghatározásának az igénye
már a XIX. században jelentkezett, ekkor vezették be az iskolai programokba a mindenkire
kötelezően érvényes tartalmakat, amelyeket ki lehetett egészíteni.
A minimális törzsanyag meghatározásával lehetőség nyílik a különböző tanulási
igényekhez igazodó „opcionális” tartalmak bevezetésére.
A közös curriculum leszűkül, − innen ered a magtanterv elnevezés −, csak néhány
alaptantárgyat tartalmaz, amely mindenki számára kötelező, s ehhez gazdag opcionális
tantárgyi lista kapcsolódik.
3. Szakképzési terv/Speciális curriculum. A szakképzési terv valamely szakirány, szak
képzési terv, valamely szakképzési szint elérését célozza.
4. Rejtett tanterv. Az iskolázás rejtett hatásrendszere, másodlagos terméke. Ez a
tantervben expliciten meg nem jelenő, nem szándékolt eredménye az oktatásnak, a
különböző explicit vagy rejtett, külső vagy belső hatások következménye (a tanórák légköre,
tanár-tanulói kapcsolatok stb.). A rejtett tanterv (implicit tanterv, idegen szakszóval hidden
curriculum) azon élmények, tapasztalatok, viselkedésmódok, ismeretek összessége,
egyszóval az a tudás, amit az adott iskola vagy egyéb oktató-nevelő intézmény nem oktat
tantervszerűen és tantárgyi formában; viszont fontos részét képezi a tanulók által
elsajátítandó (számonkért!) ismereteknek (tehát mégis „tananyag”). A rejtett tanterv
általában szándéktalanul kerül bele a „tananyagba”, néha pedig szándékosan, noha
tudattalanul, noha szándékosság és szándéktalanság közt (éppen például a tudatalatti és az
emberi elme egyéb működései, például a megszokás, elfogultság stb. miatt) nem húzható
éles határ.
5. Nonformális curriculum. Az iskolán kívüli, kiegészítő, de valamely intézmény keretében
folyó tevékenységek pedagógiai céljait határozza meg.
6. Informális curriculum. A szociális környezetből származó, indirekt nevelési hatások
rendszere (család, kortárs csoportok, utca stb.)
7. Helyi tanterv. Annak a nevelési intézménynek a sajátos pedagógiai céljait és e sajátos
céloknak megfelelő tanulási tartalmakat jelöli, amelyben a tanulási folyamat zajlik.
8. Tanulói tanterv (egyéni, személyre szabott). A pedagógus és a tanuló által megtárgyalt,
elfogadott tanulási „szerződés”, egyéni tanulási program, amely az egyéni igényekhez
igazodik a tanulás egy adott szakaszában.
A curriculum fogalmának XX. századi fejlődésében a következőek fontosak:
􀀀 A „curriculum” terminus bevezetése az angolszász Új Oktatás „úttörői” által. Dewey a
tananyag központúság helyett a fejlődésben lévő gyermeket, a tanulót helyezte az oktatás
középpontjába.
􀀀 Az új szemlélet központi gondolata a gyermekközpontúság, nem a megtanulandó
tananyag, hanem a tanuló szükségletei, igényei, érdeklődése, lehetőségei és korlátai állnak
az oktatásközéppontjában. Ez a szemlélet a tanulói szükségletekre épül.
􀀀 A tanítás-tanulási folyamat célorientáltsága: ennek lényege az, hogy a tanulás célja a
tanulási tapasztalatokban részesülő gyermek/tanulószemélyiségének fejlődése. A tanulási
követelmények több területre vonatkozhatnak, megfogalmazásuk az általánosítás
különböző fokán történik.
A tanulási tapasztalatok kiszélesednek: a direkt, szervezett iskolai tevékenység mellett
jelentős szerepet kapnak az indirekt, nonformális tanulási tapasztalatok stb.

IV-2-c Mag-tanterv és helyi tanterv

A magtanterv a kerettantervben meghatározott kötelező tantárgyak minimális
óraszámát határozza meg. A törzsanyaggal azonos magtanterv tantárgyi tantervei a minden
iskola és minden tanuló számára kötelező fejlesztési követelményeket, részletes
követelményeket, tartalmakat és kimeneti teljesítmény-leírásokat tartalmazza.
Az új tantárgyi tantervek tehát a következő egységeket tartalmazzák:
Fejlesztési követelmények A fejlesztési követelmények általánosak és komplexek. Több
évfolyamra vonatkoztatva a tantárgyspecifikus képességek és készségek fejlesztését írják
elő.
Részletes követelmények A részletes követelmények a tanulás elvárható eredményeit
nevezik meg, nyomon követik a tanulói képességfejlődés és az ismeretelsajátítás szintjeit
évfolyamról évfolyamra. A követelmények fentiekben említett meghatározásának módja a
következő előnyökkel jár:
􀀀 Átfogó képet nyújt az adott megismerési területről a szóban forgó tantárgy didaktikai
feldolgozása eredményeként;
􀀀 Lehetővé teszi, hogy évfolyamonként követhető legyen a kompetenciák fejlődése;
􀀀 Olyan fogalmi eszköztárat kínál, amelynek helyes alkalmazása az értékelésben átlátható
térképet nyújt a gyermek képességszintjéről, annak fejlődéséről, és lehetővé teszi a
fejlesztést azokon a képességterületeken, ahol elmaradás, hiány tapasztalható;
􀀀 Megteremti a feltételeket ahhoz, hogy a didaktikai tevékenység súlypontja az
ismeretátadásról áttevődjék a tanítás/tanulás formáló, fejlesztő aspektusaira.
Tanulási tevékenységek A tanulási tevékenységpéldák az osztálytermi munka
megszervezésére vonatkozó javaslatok. A tanterv minden részletes követelményhez
legalább egy tevékenységpéldát javasol. Ezek mindenikében a következő szerkesztési elv
érvényesül: a tanulási tevékenység a tanuló konkrét tapasztalatába ágyazódik, ugyanakkor
valamely oktatási stratégiába integrálható az adott tanulási helyzetnek megfelelően.

A helyi tanterv (az iskolai szintű döntések eredményeként) a magtanterv (törzsanyag)

adott tantárgy egy hétre, illetve egy évfolyamra kerettantervileg meghatározott minimális
és maximális óraszáma közötti különbséget fedi le. A helyi tanterv követelményei és
tartalmai nem kötelezőek.
A helyi tanterv megvalósulási formái, konkretizációi:
 elmélyített magtanterv (EMT);
  kiterjesztett tanterv (KT);
 iskolai szinten kidolgozott tanterv (IT).
Az elmélyített magtanterv (EMT) az adott tantárgy kerettantervben megjelölt maximális
óraszámának lefedését jelenti. Ebben az esetben a tantárgy követelményrendszere és a
tartalmak elsajátítása nagyobb óraszámban valósítható meg a tanulási tevékenységek
differenciálásával és változatosságával. Alkalmazása azon tanulók esetében javallott, akik
nem tanúsítanak kellő érdeklődést az adott tantárgy, műveltségterület iránt, illetve akik a
szóban forgó tantárgyterületen gyengébben teljesítenek és több órára van szükségük
ahhoz, hogy felzárkózhassanak a többiekhez, eleget tegyenek a mindenki számára kötelező
követelményeknek.
Kiterjesztett tanterv (KT) a tanterv teljes lefedését feltételei, azaz a kötelező tartalmak
mellett, a nem kötelező, javasolt tartalmak elsajátítását is. Ennek következtében a tanulási
kínálat kiszélesedik (ismeretek, képességek, attitűdök szintjén stb.) az adott tantárgyak
maximális óraszámának lefedésével. Ezt a változatot abban az esetben lehet alkalmazni, ha
az adott tanulócsoport adott tantárgyak, műveltségterületek iránt jobban érdeklődik,
többet szeretne tanulni.
Az iskolai tanterv (IT) azokat a választható tevékenységtípusokat foglalja magában,
amelyeket az iskola felkínál (vagy a központilag javasolt listák alapján kiválaszt). Az iskolai
szinten kidolgozott curriculum alkalmazása a humán erőforrástól, az anyagi forrásoktól, a
tanulók érdeklődésétől, az iskola sajátos helyzetétől, a közösség képzéssel szembeni
elvárásaitól, igényeitől függ.
Az IT formái:
a) Tantárgyszintű opcionális: a központilag javasolt kínálathoz viszonyítva más. Ezt a
tantervet az iskola módszertani bizottságai dolgozhatják ki, és olyan részletes
követelményeket tartalmaz, amely a hivatalos tantárgyi programban nem szerepel.
b) Opcionális a műveltségterület szintjén: két, azonos műveltségterülethez tartozó
tantárgyhoz egyidejűleg kapcsolódó téma kiválasztását feltételezi. Ebben az esetben a
tantárgyak fejlesztési követelményeiből kiindulva kell megfogalmazni azokat a részletes
követelményeket, amelyek a kiválasztott témához rendelhetőek.
c) Több műveltségi területet átfogó opcionális: ennek a típusnak az alapja valamely
komplex, transzdiszciplináris vagy interdiszciplináris követelmény, ennek kell alárendelni a
különböző műveltségterülethez tartozó tantárgyak témához illeszkedő egységeit. Ebben az
esetben a társított műveltségterületek összetartó fejlesztési követelményeiből kiindulva kell
meghatározni a részletes követelményeket.
 3. A curriculum megtervezése
A curriculum elemzése a szerkezeti szempont szerint többféle modell alkalmazásával
történhet, amelyek közül a legismertebb a háromszög, illetve a négyszög modell. Mi az
utóbbit fogjuk alkalmazni, amelynek a következő összetevői különíthetőek el:
A. célkitűzések;
B. tartalmak;
C. a tanítási idő;
D. oktatási stratégiák;
E. értékelési stratégiák
A. Az oktatási folyamat célkitűzései
Az oktatás célja, követelménye a legfontosabb kérdése az oktatás elméletének és
gyakorlatának. Amikor követelményről beszélünk, pontosítanunk kell a tervet, illetve
szakaszt, amelybe beilleszkedik. A szakterület specialistáinak többsége három tervet vagy
szakaszt különít el:
 általános követelmények (célok);
 köztes követelmények (specifikus);
 konkrét, viselkedésre vonatkozó követelmények (műveleti)
Általános követelmények
Az általános feladatok az oktató-nevelő folyamat irány- és eredménycéljaival szoros
kapcsolatban van.
Osztályozásuk: a) morfológiai modell szerint: abból indul ki, hogy az intelligencia
(értelmesség) olyan emberi tulajdonság, amely az új helyzetekből adodó
problémamegoldásban nyilvánul meg. Ha az intelligenciát lebontjuk apró műveletekre
megkapjuk az általános feladatokat.
b) hierarchikus osztályozás, ami Bloom nevéhez fűződik. Ennek az
osztályozásnak két dimenziója van.
Köztes/Sajátos követelmények
Minden tantárgy jellegzetességeihez és a bennük közölt ismeretekhez igazodnak. A
sajátos feladatokat a tantervek tartalmazzák.
Meghatározásukkor figyelembe kell venni a tanítás tartalmát és az ismeretelsajátítás
módját. A sajátos feladatokat műveletesíteni kell.
Műveletesített feladatok/Konkrét, viselkedésre vonatkozó követelmények
A műveletesített feladatokat a tanító határozza meg, figyelembe véve a soron levő
tanítási tartalmat. Megvalósításuk a tanítási órán és órán kívüli tanítási helyzetekben
történik. A műveletekre lebontott feladatoknak két vonatkozása van: tartalmi és formai
vonatkozás.
B. Az oktatás tartalmai
Meghatározás. Az oktatás tartalmai ismeretek, képességek, beállítódások, értékek, és
viselkedések rendszerét, összességét jelölik, amelyek egyrészt tanulási programok
formájában konkretizálódnak, másrészt valamely iskolai intézmény ezekből a tartalmakból
válogat a célkitűzéseknek és a felvállalt követelményeknek megfelelően. Ezeknek a
tartalmaknak a rendszerezése oktatási szintek, iskolatípusok, osztályok, tantárgyak szerint
történik valamely meghatározott pedagógiai cél érdekében, és egy sajátos folyamatnak, a
tanulásnak a követelményeként jelenik meg.
Következtetés. A fogalom tág értelmében tehát az oktatás tartalmai magukba foglalnak
minden előírt és rendszerezett információt, amely a hivatalos programokban vagy látens,
implicit tartalmak formájában (rejtett tanterv) megjelenik. Azaz mindent magába foglal,
amit az óvoda, iskola hivatalosan avagy nem szándékos rejtett tartalomként tolmácsol. Ilyen
az iskolai élet egészéből, a pedagógusok attitűdjéből, az érvényesülő iskolai rend, illetve
kapcsolatok kontextusából leszűrődő tapasztalatok stb.
Az előbbiekben említett pedagógiai szemlélet alapján tehát az oktatás tartalmai
elnevezés a fogalom legtágabb értelmében mind a formális oktatás, mind a nonformális és
informális nevelés, azaz az úgynevezett párhuzamos iskolák tartalmait is magukba foglalják.
Alapvetően formáló és nevelő jellegéből adódóan az oktatásnak tehát ilyen
szemléletben kell kezelnie a tartalmakat, azaz az ismeretek az oktatás tartalmainak csupán
egy részét, egy aspektusát képezik. Egyre nyilvánvalóbb, hogy a tartalmakat nem lehet
azonosítani az ismeretekkel. Ez utóbbiak csak egy szeletét képezik az oktatás tartalmainak.
Tág értelemben a tanulás tartalma az a rendszeres, koherens és iskolai szakaszok szerint
rendezett tartalom, amely magába foglalja az ismereteket, meggyőződéseket, attitűdbeli és
magatartásbeli modelleket, elméleteket az emberről és az ember társadalmi szerepéről,
intellektuális képességeket, szakmai, művészeti jártasságokat, és amely a társadalom
jelenlegi és jövőbeni elvárásaihoz igazodó személy sokoldalú és harmonikus fejlesztését
célozza.
C. A tanítási/iskolai idő

Anyagi természetű pedagógiai forrás”, amely az oktatási rendszerben különböző

változatban fordul elő, vertikálisan és horizontálisan:
 iskolai év;
 iskolai hét;
 iskolai nap.
A tanítási/tanulási tevékenység évfolyamok, félévek, hetek és iskolai napok stb.
szerinti szervezése több objektív és szubjektív tényező megfeleltetését igényli. Ebben a
folyamatban fontos szerepe van a társadalmi, kulturális, szellemi élet struktúrájának, a
kalendarisztikus évnek a maga évszakaival, a fizikai és szellemi teljesítményt befolyásoló
biológiai, pszichopedagógiai igényeknek, a formális és informális nevelésre szánt idő
megszervezésének stb.
Módszertani alapelvek. A pedagógiai idő értékesítése néhány metodológiai alapelv
tiszteletben tartását feltételezi „különböző szintekre alkalmazva”:
 a tantárgyakra szánt idő beosztása a sajátos követelmények figyelembevételével;
 a tananyag tanegységekre bontása az időegységeknek megfelelően;
 az iskolai tevékenységek beosztása a különböző követelmények váltakoztatásával:
elsődlegesen intellektuális, erkölcsi, technológiai, esztétikai, fizikai, szakmai
tevékenységek;
 a tevékenységek váltakoztatása formális, illetve non formális természetük szerint;
 az órarend meghatározása a tanuló/óvodás lehetőségeihez és érdeklődéséhez
igazítva;
 az iskolai, óvodai lehetőségek értékesítése stb. (uo.).
 Romániában az utóbbi években az iskolai év két félévre tagolódik, időben beilleszkedik a
szeptember 15 és június 15 közötti időszakba. Az iskolai programot iskolai évre tervezik, az
iskolai év félévekre van osztva, az iskolai nap órarend szerint zajlik le.
Az órarend. A tanítási idő beosztásának eszköze. Az iskolai idő a pedagógusok és a
tanulók rendelkezésére áll, és a tanítási órák megszervezésére fordítható. Az órarend
minden osztály számára előírja a tantárgyankénti óraszámot egy hétnyi időegységre.
Az órarend elkészítésekor figyelembe kell venni a követelményeket és a körülményeket:
 Az intellektuális tevékenység mentálhigiéniai feltételei. Ez a tanítás/tanulás
ritmikusságának biztosítását célozza a mindennapi és a heti erőkifejtés görbéjének
figyelembevételével. A nap, illetve a hét végén a tanulási képesség csökken. Ennek
következtében azokat a tantárgyakat, tevékenységeket, amelyek jobban igénybe
veszik a tanulót, a napi program, illetve a hét közepére kell tervezni.
 az osztálytermek, az osztályok létszáma, tanárok, más anyagi feltételek.
Függetlenül attól, hogy milyen körülmények között dolgoznak, az órarend elkészítésekor
elsődlegesen a tanulók, és nem a tanárok igényeit kell figyelembe venni.
D. Oktatási stratégiák
A didaktikai stratégia fogalma magában foglalja egy adott időt felölelő előrevetítés
gondolatát. A stratégiák azt a dinamizmust, aktivitást jelölik, amellyel a pedagógus irányítja
a tanulás folyamatát.
Az oktatási stratégia tanulási helyzetek sorozatának az előzetes megszervezését jelenti,
amelynek során a tanuló új ismereteket sajátít el, képességei, készségei, kompetenciái
fejlődnek, vagy értékelik, illetve segítik abban, hogy saját kompetenciáit értékelje. Valamely
stratégia kiválasztása azt jelenti, hogy követendő, általános utat a megcélzott
műveletesített követelményekhez, az anyagi és emberi erőforrásokhoz igazítjuk,
meghatározzuk a módszereket, eljárásokat és a különböző didaktikai eszközöket,
amelyekről úgy véljük, hogy növelik a tanulás hatékonyságát. A stratégia a
lecketervben/tevékenységi tervben konkretizálódik, amelyben jelentős szerepet kap a
tanítási stílus.
A pedagógus a tanítási folyamat során tevékenységek sorozatát indítja el, a didaktikai
tevékenységet úgy irányítja, hogy a tanulási folyamat végén a lehető legjobb
eredményekhez jusson el. A képzési, tanítási folyamat eredményességét befolyásoló
források, körülmények, az oktatást meghatározó egyéb tényezők körültekintő elemzése az
autentikus oktatási stratégia kikristályosodásának nélkülözhetetlen lépései.
Ebben a megközelítésben a stratégia kidolgozásának lépéseit alátámasztják a didaktikai
tervezés egyéb feladatai: figyelembe kell venni a megcélzott követelményeket, a
tartalmakat, az anyagi forrásokat, az emberi erőforrást, az értékelés szükségességét. A
didaktikai stratégia fenti értelmezése szerint a módszerek, eljárások, oktatási eszközök a
didaktikai stratégiával jelölt egészleges folyamat részelemeiként jelennek meg.
A didaktikai stratégia típusai. A didaktikai stratégia tervezési lépések sorozata, amelynek
során komplex, összefüggő válaszokat kell adni néhány alapvető kérdésre, meghatározva
azt az általános utat, amelyet a pedagógus követni akar a tanóra, tevékenység
megvalósítása során.
MIÉRT? / MINEK? − melyek a tanóra követelményei, milyen cél felé halad a
kiválasztott óratípusnak megfelelően;
MIT? Milyen tartalmakat dolgoz fel? Melyek a kiválasztott tartalom jellemzői;
KIVEL? − a tanórán résztvevő tanulók jellemzői;
MIKOR? − a tanév/félév/tanítási hét, nap melyik szakaszában;
MENNYI IDŐ ALATT? − egy tanórán (45−50 perc), két vagy több tanórán;
HOGYAN? − milyen módszerekkel, eljárásokkal;
MIVEL? − a felhasznált didaktikai eszközök.
A didaktikai stratégiák típusai:
o tanítási/tanulási stratégiák (hagyományos és korszerű, heurisztikus, algoritmizált,
kísérleti, tapasztalati)
o a tanórába integrált értékelési stratégiák, pedagógiai, társadalmi funkcióval.

TÁBLÁZAT
Az oktatási stratégiák megalkotásának kritériumai
A tanítás irányításához többféle pedagógiai stratégia, illetve ezek kombinációja közül
választhatunk. Ezek a kombinatorikus stratégiák nem véletlenszerűen jönnek létre, hanem
bizonyos kritériumoknak kell megfelelniük. Dan Potolea professzor szerint a stratégiák
kidolgozásakor hat kritériumot, s minden kritériumon belül három szempontot lehet
figyelembe venni: Ezek kombinációja eredményezi a pedagógiai cselekvés lehetőségeit:
 A tanulók megszervezése:
 egyéni
 csoportos
 frontális
 Az előírt tartalom elrendezése:
 részletezett
 egységekbe integrált
 globális
 A tartalmak bemutatása:
 közlés
 problematizálás
 felfedeztetés
 A pedagógus beavatkozása:
 állandó
 epizodikus
 váltakozó
 Az alkalmazó vagy begyakorló feladatok
 azonnali
 szakaszos
 elhalasztott
 Értékelés:
 szummatív
 formatív
 váltakozó
Módszerek − az oktatási stratégiák komponensei
A közoktatásban alkalmazott módszerek kiválasztása a különböző tantárgyak
általános és sajátos követelményeinek megfelelően történik, ugyanakkor igazodik a tanulók
életkori sajátosságaihoz. A tanítási módszereket megválasztása a pedagógus szabadságában
áll, aki a módszereket összehangolja a tanulócsoportokban alkalmazott munkaformákkal,
valamint a rendelkezésére álló oktatási eszközökkel.
A közoktatásban gyakran alkalmazott módszerek a tartalmak átadását és elsajátítását
célozzák a szóbeli kommunikáció útján: közlő módszerek (elbeszélés, leírás) és
beszélgetésre épülő módszerek (beszélgetés, heurisztikus beszélgetés, problematizálás). A
közlő módszerek és a direkt módon vagy indirekt módon irányított, felfedezésre épülő
tanulás módszerei a következők:
 a tárgyak és jelenségek direkt bemutatása (közlés) (rendszeres és önálló megfigyelés,
egyszerűbb kísérletek elvégzése)
 az indirekt bemutatás (közlés) módszere (bemutatás képekkel, vetítéssel stb.)
A különböző korú gyermekek/tanulók életkori sajátosságainak és tanulásának
ismeretében a pedagógusok fontosnak tartják a tanuló tényleges cselekvésére (feladatok,
gyakorlati munkák) vagy a szimulációra (dramatizálás, didaktikai játék) épülő módszereket.
Oktatási eszközök
A közoktatásban alkalmazott eszközök, amelyek alkalmasak a követelmények
megvalósítására, többnyire informatív, demonstratív jellegűek, ezek közül a leggyakrabban
használt eszközök a közvetlen természetes anyagok (különböző gyűjtemények, bogarak,
kőzetek, technikai eszközök stb. Ezeket egészítik ki a közvetlen, didaktikai céllal kidolgozott
eszközök: minták, makettek, különböző ábrázoló eszközök (illusztrációk, fényképek,
atlaszok, térképek, plakátok, albumok, audio-vizuális eszközök), diapozitívok, diafilmek,
filmek, tévéadások stb.
A közoktatásban alkalmazott technikai, audio-vizuális eszközök a diavetítő, írásvetítő,
televízió, magnó, kazetofon, lemezjátszó stb.
E. Értékelési stratégiák
„Az értékelési stratégia az értékelő felelős magatartását, viszonyulását jelenti az
értékelési tevékenység folyamatában, annak mozzanataiban, az adott oktatási-nevelési
helyzethez igazodó értékelési típus/mód megválasztásában.”
Jellemzők. Az értékelés folyamatában nagyon fontos az a szemlélet, nézőpont, amelynek
alapján megtervezzük az értékelést. Ennek a szemléletnek, nézőpontnak azonban csak
irányadó szerepe van, ki kell egészülnie a konkrét, bejárható stratégiával, amely
műveletesített, korrekciós és hatékonyságfejlesztő. A szakterület neves szakemberei „az
értékelési stratégiát úgy tekintik „mint egy előzetes, irányadó cselekvési tervet, amely
azonban nagyon fontos a reális értékítéletek meghozatalában”.
Az iskolai eredményesség biztosítása azt feltételezi, hogy az értékelés folyamatos
tevékenységgé váljék, szervesen épüljön be a tanítási folyamatok struktúrájába. Ez a
jellemzője viszont azt feltételezi, hogy az értékelés állandó kísérője a tanítási, tanulási
folyamatnak. „A folyamatosságot az biztosítja, ha különböző formában, módon, jól
meghatározott helyzetekben megnyilvánul az értékelés. Ennek a követelménynek a
megvalósításához alkalmazzák a különböző stratégiákat.”
A romániai szakirodalomban az „értékelési stratégia ” fogalmát némileg leegyszerűsítve,
klasszikus értelmében használták. Eszerint az értelmezés szerint az értékelési stratégia az
értékelési módszerek és eszközök sikeres kombinációja.
Az értékelési stratégiák osztályozása
Első osztályozási kritérium. A norma
Normatív vagy összehasonlító értékelési stratégia: Buda András megfogalmazásában a
normatív értékelés arra kíváncsi, hogy mit tudnak a tanulók egy adott pillanatban egy adott
anyagrészből a többiekhez képest. Ezt az értékelést tartja a legelterjedtebbnek, sőt a
mindennapi tanári munkában szinte kizárólagosnak. A norma változó jellege miatt a
normatív minősítés kifejezőeszköze, az osztályozás pontatlan és bizonytalan képet nyújt a
teljesítményről.
Kritériumorientált (követelményekre épülő) értékelési stratégia: a kritériumorientált
értékelés az elvárt teljesítményből, a követelményből (tanulási célokból) indul ki. A cél és az
eredmény összevetésével egy adott időszakban elért változásra (tudásgyarapodásra)
kíváncsi. Alkalmas arra, hogy egy adott tanulási szakasz lezárásával meghatározza a
továbbhaladási feltételeket, a minimumkövetelményeket. A kritériumorientált értékeléshez
a tudás tartalmi elemzésére, kritériumokra bontására van szükség. Buda a kritériumot a
tudás olyan elemi egységének nevezi, amelyhez feladat illeszthető, a feladat megoldása
után pedig eldönthető, hogy a diák teljesítette-e vagy sem a kritériumot.
Második osztályozási kritérium: diagnosztikus, formatív, szummatív értékelés
 1. Diagnosztikus értékelés: A kezdeti, szakasz eleji értékelés szerepe nem az ellenőrzés,
hanem a diagnosztizálás, ösztönzés, a tanulás további programjára vonatkozó
döntéshozatal”.
Szükséges mert:
 Az eddigi tanulás megvalósulási szintjének, az előzetes tudásnak és kognitív
felkészültségnek a pontos megismerését szolgálja. Nagyon fontos első osztály
elején, a gimnáziumi szakaszra való belépéskor, új tantárgy bevezetésekor stb.,
hisz a pedagógusnak ismernie kell azoknak a gyermekeknek a felkészültségi
szintjét, akikkel dolgozni fog
 A tanulási program kezdetekor (új évfolyam, első osztály, a gimnáziumi, líceumi
szakasz kezdete) a kiinduló szint meghatározását szolgálja.
 Nélkülözhetetlen annak meghatározásakor, hogy a tanulók előzetes tudása,
felkészültsége megfelel-e az új tanuláshoz szükséges feltételeknek (ismeretek,
beállítódások, képességek).
 Ez az értékelési forma hidat teremt a megelőző állapot és a jövőbeni állapot
között.
 Fényt deríthet valamilyen tanulási akadályra, problémára, hiányra. Ilyenkor
rövidebb felzárkóztató, hiánypótló programokat lehet beiktatni, pótolni lehet a
tanulás folytatásához szükséges alapismereteket, megteremtve ezáltal a
tanulócsoport egésze számára az új tanulási szakaszhoz szükséges ismereti és
beállítódásbeli alapokat.
A tanítási program elején alkalmazott kezdeti értékelés többek között arra is hivatott,
hogy “megmutatja” azokat a körülményeket, amelyekben a tanulókkal el lehet kezdeni a
következő tanulási szakaszt. Ez alapvető feltétele az újabb programok tervezésének. Ez az
értékelés szóbeli, de főként írásbeli értékelés formájában valósul meg. Eredménye a
tanulók felkészültségének a diagnózisa, de előrejelző szerepe is van, hisz jelzi azokat a
körülményeket, amelyekben a tanulók képesek elsajátítani az új tanulási program
tartalmait.
Ennek a kezdeti értékelésnek a diagnosztizáló értéke mind a tanulóra, mind a tanárra
vonatkoztatva lényeges.
 A tanulóra vonatkoztatva:
 Leltározza a 0 pillanatban meglévő tudást;
 Jelzi az esetleges hiányokat;
 Kiemeli/rámutat a tanulók képességeire, beállítódására egy adott pillanatban.
A tanárra vonatkoztatva:
 Felfedezi az adott helyzetet magyarázó okokat;
 Jelzi és magyarázza a tanulók fejlődési szükségleteit;
 Segít megtalálnia a fejlődést szolgáló, ösztönző optimális megoldásokat;
 Láttatja a tanulók közötti természetes különbségeket és azokat a
tevékenységtípusokat, lehetőségeket, amelyek a követelmények eléréséhez
megfelelőek stb.
Az előrejelző/prognosztizáló értéknek/funkciónak köszönhetően a kezdeti értékeléskor
nyert adatok az elkövetkező tevékenység megtervezését három területen teszik lehetővé:
 az új tartalom megfelelő tanítása/tanulása;
 annak mérlegelése, hogy az osztály egészének szüksége van-e felzárkóztató
programra;
 annak mérlegelése, hogy kik azok a tanulók, akiknek támogatásra, felzárkóztatásra
van szüksége.
2. Formatív értékelés: A Scriventől származó elnevezés azt emeli ki, hogy az
értékelésnek folyamatosan és szervesen be kell épülnie a tanítási/tanulási folyamat
egészébe. (1967.)
Blomm szerint aformatív értékelés az az értékeléstípus, amelyet mindvégig
alkalmazunk a pedagógiai folyamat során azzal a céllal, hogy azonnali visszajelzést nyújtson
a hiányokról, tévedésekről, és lehetővé tegye azok pótlását, illetve korrekcióját. (Bloom). „A
formatív értékelés nem ítéli meg és nem osztályozza a gyermeket, hanem egy előzetesen
meghatározott elváráshoz viszonyítja annak teljesítményét.”
Ioan Cerghit következtetése szintézis értékű: „Sajátosságaiból fakadóan a formatív
értékelés folyamatközpontú, a tanításban és tanulásban a javítást, kiigazítást, adaptációt,
szabályozást és önszabályozást szolgálja. Így tölti be a formatív szerepet. Ennek a
stratégiának az alkalmazása pontosságot követel a tervezésben a tanítás megszervezését, a
követelmények meghatározását, a feladatok megtervezését és az értékelési technikák
kiválasztását tekintve.”
Jellemzők:
 Kritériumorientált, előzetesen meghatározott követelményekre épül;
 Kiemeli azt a tényt, hogy az értékelés része a tanulási folyamatnak;
 A tanuló „sikertelenségeit, tévedéseit” a problémamegoldás egy mozzanataként és
nem a tanuló hibájaként értelmezi;
 Minden tanulási feladatot, tanulási helyzetet értékelés követ;
 Informálja a tanulót és a pedagógust a követelménynek való megfelelés szintjéről;
 Adott tanulási szakaszban lehetővé teszi a pedagógus és a tanuló számára annak
tudatosítását, hogy a tanuló rendelkezik-e a következő feladat megoldásához
szükséges előzetes tudással;
 Biztosítja a tanulási folyamatok szabályozását azáltal, hogy lehetővé teszi a tanulási
tevékenységek adaptációját az adott helyzethez/tanulóhoz.
 Az a célja, hogy eligazítsa a tanulót saját tanulási nehézségeinek felismerésében;
 Belső értékelés, folyamatos, analitikus, elsődlegesen nem a végső eredményre,
hanem a tanulóra figyel.
Ez az értékeléstípus mind a tanuló, mind a tanár számára hasznos információkat nyújt.
A tanuló számára:
 folyamatos és azonnali visszajelzést, visszacsatolást (feed-back) nyújt a
tanulónak saját tanulásáról;
 segít az akadályok azonosításában és meghaladásában;
 felkínálja a pótlás, azonnali javítás lehetőségét;
 tájékoztatja a pillanatnyi, a megoldáshoz vezető kognitív viselkedéséről;
 a tanulót nem ítéli meg, nem osztályozza, nem kap jegyet;
 kérdezésre, reflexióra bátorítja, motiválja és ösztönzi, hogy erőfeszítést tegyen,
tanuljon;
 elősegíti az önértékelést.
A tanár számára:
 azonnali visszajelzést kínál a tanítási folyamat eredményeiről;
  segít az akadályok, tévedések, hibák azonosításában, lehetővé teszi az azonnali
javítást;
 felkínálja a tanulók differenciált oktatásának lehetőségét stb.
3. Szummatív értékelés: a hagyományos, szummatív értékelésnek jól körülhatárolt
funkciója van: megállapítja adott helyzetben a tanulói teljesítmény szintjét, értékét, s ennek
megítélése alapján minősít. A tanulási folyamat egyes záró szakaszain a végső állapot
rögzítésének, a bizonyítványnak szűrő szerepe van. A szummatív értékelés tehát szelektál.
A szummatív értékelés alapvető jellemzői:
 valamely egységet képviselő tanulási feladatrendszer mérlege a tanulási szakasz
végén;
 a tanulás végső eredményét hangsúlyozza, nem az eredményhez elvezető utat
(központi kérdése a tanulás globális eredménye, a végső mérleg);
 ez az értékelés lehet belső is, de a szó valódi értelmében külső értékelés (pl:
képességfelmérő záróvizsga, érettségi stb.);
 minősítéssel, jegyadással zárul, illetve valamely igazolás vagy oklevél kiadásával;
 a tanulási szakasz végén nem teszi lehetővé a már bejárt tanulási út módosítását,
illetve az eredmények javítását, de eredményei alapján tapasztalatok szűrhetőek le a
következő tanulási szakaszra nézve;
 mérlegként információkat nyújt a következőkről;
 általános diagnózist kínál valamely program vagy programrész általános
követelményeinek megvalósítási fokáról;
 valamely tanulási szakasz végén a tanulók által elért eredmények alapján igazolható a
felkészültségi szint elérése, adott kompetenciák elsajátítása;
 döntés hozható a tanulási szakasz befejezésének sikerességéről (átment, megbukott,
elutasították, oklevelet/bizonyítványt kaphat/nem kaphat)
 lehetővé teszi a tanulók osztályozását/rangsorolását/ megkülönböztetését;
 igazolhatja vagy megkérdőjelezheti a pedagógus munkájának hatékonyságát.
IV-3-c Főbb curriculáris dokumentumok
Tantervi dokumentumok/termékek
A tantervi dokumentumokat a következőképpen osztályozhatjuk
Alapdokumentumok
􀀀 Tanterv;
􀀀 Tanítási program/Tantárgyi tanterv
􀀀 Tankönyv.
Kiegészítő dokumentumok
􀀀 módszertani útmutatók pedagógusoknak;
􀀀 munkafüzetek a tanulók egyéni munkájához
􀀀 tanulási programok;
􀀀 multimédiás anyagok
􀀀 oktatási szoftverek
A pedagógus egyéni tervezési munkájának termékei:
􀀀 kalendarisztikus terv;
􀀀 tanegységek terve
􀀀 a tanóra/tanulási tevékenységek terve.

A tanterv az a hivatalos dokumentum, amely iskolaszakaszok és profilok szerint szervezi az

oktatási tartalmakat. A tanterv meghatározza az óraszámot (minimális, maximális)
tantárgyakra vagy műveltségterületekre bontva. Ennek a dokumentumnak szabályozó-
stratégiai szerepe van, az országos oktatási rendszer filozófiáját és az oktatáspolitikai
alapelveket tükrözi. Kifejezi, összegzi azt az országosan érvényes pedagógiai és főként
tantervelméleti szemléletet, amely a képzési, nevelési folyamat tudományos alapját képezi.
A tanterv meghatározó szerepe az oktatási rendszer részrendszereire és az oktatási
folyamatra irányuló hatásában érhető tetten. A tanterv egyidejűleg oktatáspolitikai és
pedagógiai dokumentum, olyan tervezési forma, amely folyamatosan tökéletesíthető a
nevelési és társadalmi elvárásokhoz igazodva.
A tanítási programok/A tantárgyi tantervek olyan hivatalos dokumentumok, amelyek
szakaszokra és iskolai évekre bontva rendszerezik az oktatási tartalmakat. A korszerű
szakirodalomban a tanítási program kifejezést felváltja az „írott, vagy hivatalos curriculum”
elnevezés, mintegy jelezve, hogy ennek a dokumentumnak ugyanolyan státusza van, mint a
tantervnek, hisz hivatalos, oktatáspolitikai dokumentum. Alapvető pedagógiai követelmény
az oktatási folyamat megtervezésében a tanterv és a tantárgyi tanterv egysége,
koherenciája.
A tantárgyi tanterv szerkezete. A tantárgyi tanterv vagy tanítási program egységei
(általában) a következők:
 követelmények;
 a tartalmak tematikus struktúrája;
 az egyes témákra fordítható hozzávetőleges óraszám;
 módszertani javaslatok a tanításra, tanulásra, értékelésre vonatkozólag.
A korszerű tanterv struktúrája a következő:
1. Tájékoztató bevezetés, amely az adott tantárgy alapelveit, fontosabb szempontjait
ismerteti.
a) A tantárgy fejlesztési követelményei. Ezek általános és komplex követelmények.
Azokat a kompetenciákat (vagy képességterületeket) jelölik, amelyeket az oktatás,
képzés egy nagyobb szakaszában fejleszteni kell (a mi esetünkben ez a szakasz a
közoktatás);
b) Részletes követelmények, amelyek a tanulás várható eredményeit (a tanulóval
szembeni elvárásokat) nevezik meg adott tantárgyból adott évfolyam végén. A
fejlődés a képességek szintjében és a tartalmakban mutatkozik meg, s ezt a
fejlődést az évfolyamonként egymásra épülő követelményszintek jelölik.
2. Tartalmak
A tartalmak a fejlesztési követelményeknek és a részletes követelményeknek
alárendelt egységek, eszközjellegűek. Tematikusan vagy a különböző tantárgyak területei
szerint rendeződhetnek.
3. Tanulási tevékenységek
A tantervi követelményrendszer teljesítéséhez különböző tanulási tevékenységek
tervezhetőek. A tanterv minden részletes követelményhez legalább egy tanulási
tevékenységpéldát rendel. Tekintettel arra, hogy a korszerű oktatásnak tanulóközpontúnak
kell lennie, a tanulási tevékenységeket úgy kell megtervezni, hogy azok a tanuló előzetes
tapasztalataihoz igazodjanak. Ezeknek a példáknak szervesen be kell épülniük az oktatási
stratégiába, igazodniuk kell a változatos tanulási helyzetekhez.
4. A curriculum teljesítménystandardjai
Olyan kritériumok, amelyeknek alapján értékelni lehet a tanulási folyamat
hatékonyságát. Szintézisjellegű kijelentések, amelyek jelzik a tantervi követelményekhez
viszonyított megfelelés szintjét. A tanulói performanciára vonatkoznak, a tantervben
meghatározott ismereteket, képességeket és viselkedést célozzák meg. Minden tanuló
számára egységesek. A standardoknak való megfelelés valamely tanulási szakasz lezárását
jelenti.
A tankönyv. A tantárgyi tanterveket a tankönyvek didaktikai egységek, a tanár-tanuló
interakcióban megvalósítható, műveletesíthető tanulási tapasztalatok formájában
konkrétizálják. A tankönyvekben a tartalmak fejezetekre, alfejezetekre, leckékre
tagolódnak. A jelenlegi alternatív tankönyvi rendszer (egyazon tantárgyban vagy
műveltségterületen több tankönyv kidolgozása és szimultán kiadása) a gyakorló
pedagógusoktól specifikus pszichopedagógiai kompetenciákat várnak el, amelyek lehetővé
teszik azoknak a tankönyveknek a kiválasztását, amelyek a leginkább megfelelnek a tanulók
pszichikai, viselkedésbeli tulajdonságaihoz, ugyanakkor igazodnak a tanár pedagógiai
képességeihez és egyéni tanítási stílusához.