UNIVERSITATEA ”BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

CENTRUL DE FORMARE CONTINUĂ ,

ÎNVĂ ŢĂ MÂ NT LA DISTANŢĂ Ș I CU FRECVENŢĂ
REDUSĂ

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI
ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
SUPORT DE CURS

SPECIALIZAREA
Pedagogia Învă ţă mâ ntului Primar şi Preşcolar

PEMETODICA PREDĂ RII LIMBII

MATERNE MAGHIARE
Conf. dr. Demény Piroska

Anul de studiu: II

adresafacultatii
eLearning.ubbcluj.rohttps://portal.portalid.ubbcluj.ro
CLUJ-NAPOCA

1
 2016
Babeş – Bolyai Tudományegyetem, Kolozsvár
Pszichológia és Neveléstudományok Kar
Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézet
Tanító- és Óvóképző Szak
Kolozsvár

Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei
Departamentul de Pedagogie si Didactica Aplicata
Pedagogia Învăţământului Şcolar şi Preşcolar
Cluj Napoca

Anyanyelvi nevelés az óvodában

és az alsó tagozaton
-- Tanulmányi útmutató a távoktatás számára, 3. félév --

Metodica predării limbii maghiare la gradinita si la

clasele primare

Syllabus pentru IDD, semestrul 3.

Dr.Demény Piroska

2
 Kolozsvár, 2016

Tartalomjegyzék
Bevezetés
1.Tanulási egység: Az anyanyelvi nevelés mint sajátos tantárgy,
alapelvek
1.1. A tantárgy tárgya, célkitűzései
1.2. Tantárgy, tanterv, követelmények
1.3. Az anyanyelvi nevelés alapelvei
1.3.1. Az anyanyelvi nevelés valamennyi tantárgy feladata
1.3.2. A felfogó- és közlőképesség együttes fejlesztése
1.3.3. Az anyanyelvi nevelés a személyiségformálás fontos része
1.3.4. A kedvező szociális háttér szükségességének felismerése
Önellenőrző dolgozatok
Szakirodalom
2.Tanulási egység: Az anyanyelvi nevelés tantárgyi tanterve, a
pedagógus egyéni tervei
2.1. A magyar nyelv tanításának tanterve az I – IV. osztályban – részletek ..
2.2. A pedagógus tantervei
2.2.1. Évi tervek, ütemtervek
2.2.2. Félévi tematikus – kalendarisztikus tervek - részletek
2.2.3. Óratervek
Önellenőrző dolgozatok
Szakirodalom
3.Tanulási egység: Az óvodai anyanyelvi nevelés kérdései
3.1.Az óvodai anyanyelvi nevelés általános célja és feladata:
3.2.Az óvodai anyanyelvi nevelés módszertanának kapcsolata más
tudományterületekkel
3.3.A magyar egynyelvű óvodás gyermek nyelvi fejlettségének jellemzői
3.4.A nyelvi fejlesztés eszközei, módszerei
3.5.Mese az óvodában
3.6.Mondóka és vers az óvodában

3
 3.7.Bábszínház az óvodában
3.8.A képekhez kapcsolódó anyanyelvi nevelési módszerek
3.9.Anyanyelvi játékok
3.1o.A játék mint a nyelvi-kommunikációs fejlesztés sokszínű lehetősége
3.11.Az óvodai anyanyelvi nevelés tanterve

4.Tanulási egység: Nyelv – és kommunikáció műveltségterület az

előkészítő osztályban
4.1. Előkészítő osztály a romániai oktatási rendszerben
4.2. Az anyanyelvi nevelés lehetőségei az előkészítő osztályban
4.4. Az integrált oktatás sajátosságai előkészítő osztályban
4.5. Az értékelés pedagógiai kérdései az előkészítő osztályban
5.Tanulási egység: Az olvasás- és írástanítás kérdései
5.1. Az olvasás- és írástanítás mint az iskolai anyanyelvi nevelés alapozó feladata
5.2. Az olvasás és írás fogalma
5.3. Az olvasás fajai
5.4. Az olvasástanítás alapjai
5.4.1. Az olvasás és a beszéd kapcsolata
5.4.2. Az olvasástanítás mint készségfejlesztés
5.4.3. Az olvasástanítás nyelvészeti alapjai
5.5. Az olvasástanítás alapelvei
5.6. Az olvasás tanításának előkészítése
5.6.1. A logika
5.6.2. A figyelem
5.6.3. A tempó és a ritmus
5.6.4. Az emlékezet
5.6.5. Az érzelem, képzelet.
5.7. A sajátos részkészségek alakítása
5.8. A hangtanítás és a betűtanítás
5.8.1. A hang-betű tanításának lépései
5.9. Az olvasástechnika alakítása
5.9.1. A hangos egyéni olvasás
5.9.2. Csoportos vagy kórusban történő hangos olvasás

4
 5.9.3. Az olvasástechnikát alakító más gyakorlási módok
5.10. A szövegértő olvasás fejlesztése
5.11. Az írástanítás sajátos kérdései, feladatai
Önellenőrző dolgozatok
Szakirodalom
6.Tanulási egység: Az írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás tanítása
6.1. Fogalomhasználat, a fogalmazástanítás helye az anyanyelvi nevelés
rendszerében
6.2. A fogalmazástanítás célja és feladatai az alsó tagozaton
6.3. A fogalmazástanítás feladatai
6.4. A fogalmazástanítás módszerei
6.5 A fogalmazástanítás szakaszai
6.6. A fogalmazástanítás ismeretanyaga
6.7. A fogalmazás megírása, a gyakorlás
6.8. A fogalmazási gyakorló órák szerkezete
Önellenőrző dolgozatok
Szakirodalom
7. Tanulási egység: A nyelvtan tanítása
7.1. A nyelvtan tanításának célja, feladatai és követelményrendszere
7.1.1. Nyelv és nyelvtan – sajátos kapcsolat
7.1.2. A nyelvleírás és a nyelvtan különbsége
7.1.3. A funkcionális nyelvszemlélet, a funkció fogalma
7.1.4. Az alsó tagozatos iskolai nyelvtan felépítése
7.2. A nyelvtantanítás alapelvei
7.3. Az új nyelvtani ismeret tanítása
7.4. A nyelvtani ismeretek tanításakor alkalmazható módszerek, eljárások
Önellenőrző dolgozatok
Szakirodalom
8.Tanulási egység: Osztatlan osztályok pedagógiája
8.1. Fogalmak, alapelvek
8.2. A tanulási folyamat szervezése osztatlan osztályokban
8.3. Az értékelés specifikumai osztatlan osztályokban
Önellenőrző feladatok
Szakirodalom

5
 Bevezetés
A tantárgyhoz kapcsolható alapfogalmak értelmezése

Mi az anyanyelv tanításának célja? Felkészítés a társas-társadalmi együttműködéshez

szükséges nyelvi képességekre és beállítódásokra, a kulturált nyelvi magatartásra; annak
tudatosítása, hogy a hiteles, a másik ember megértését és az önkifejezést elősegítő
kommunikáció egyéni és közös érték, hogy a beszédkultúra mind a múltban, mind a jelenben a
társas-társadalmi megértés fontos színtere.
Az anyanyelvnek minden ember, így a növekvő kisgyermek életében is, személyiségének,
gondolkodásának fejlődésében alapvető szerepe van. A nyelvi hatóerő és minta kultúrát,
önmagában is értéket közvetít neki és általa. Olyan eszköz számára, mellyel kifejezheti
gondolatait, érzéseit, vágyait. Közölheti a világra vonatkozó tapasztalatait, ismereteit,
elképzeléseit, véleményét. A nyelv elválaszthatatlanul hozzátartozik személyiségéhez. Az
anyanyelvi ismeretek bővülő halmaza tág lehetőségeket ad a különböző információk
megszerzéséhez, elemzéséhez, megtartásához, azaz a tanuláshoz. Csak a nyelvi készségek
megfelelő szintjének birtokában képzelhető el eredményes együttműködés a partnerekkel, saját
vélemény elfogadtatása, az önérvényesítés, az önbizalom erősítése. Az anyanyelvi és irodalmi
nevelés megérteni és gondolkodni tanít.
Az anyanyelvi nevelés tantárgypedagógiája, az anyanyelvi nevelés módszerei,
szakmódszertan – a kifejezések változatossága azt jelzi, hogy különböző nézőpontok
érvényesülhetnek e tantárgy fogalomértelmezésében. Jelen jegyzetben – egy kissé a
szintetizálás, az arany középút szándékával – az anyanyelvi nevelés módszerei elnevezést
használjuk (l. Bihari J.–Hegedűs F. 1965, Kernya R. 1996), amelyben érvényesülhet a legfőbb
alapelv: az anyanyelvi nevelés és a személyiségformálás nagyon szorosan összetartoznak. A
lényegre szorítkozva: a személyiségfejlesztés nyelvi lehetőségeiről, módszereiről van szó.
Ha egy tantárgyhoz rendelhető részletes fejlesztési követelményekről beszélünk, akkor jelen
esetben azokat a képességterületeket kell megneveznünk, amelyekkel rendelkezniük kell a
tanulóknak/hallgatóknak a tantárgy elméleti ismereteinek és a gyakorlati tudnivalóknak az
elsajátítása után. Ez a követelményrendszer két irányban nyitja meg a tartalmi kifejtés
lehetőségét:
1. A hazai oktatáspolitikában is egyre jobban érvényesülő teljesítményközpontú tantervi
tervezés nézőpontjából azokat a teljesítménystandardokat követhetjük nyomon az egyes
fejezetekben, amelyeknek a megfelelő nyelvi tevékenységterületen (élőbeszéd, olvasás, írás)
meg kell felelniük az óvodás, illetve alsó tagozatos tanulóknak.
2. Másrészt a jegyzet azokat a képességterületeket hivatott fejleszteni, amelyek révén a
hallgató/a jövendőbeli tanító alkalmassá válik a sajátos helyzetű anyanyelvi tantárgy tanítására.
A tanulási tartalomként értelmezhető jegyzet szerkezeti felépítése ennek a nyelvi
képességfejlesztésnek a logikáját követi. Az egyes fejezetek az anyanyelvi nevelés
részterületeinek is tekinthetők: beszédfejlesztés, írás- és olvasástanítás, , írásbeli szövegalkotás,
nyelvtan- és helyesírás.
. Bár a jegyzet első tanulási egységében, Az anyanyelvi nevelés alapelvei címűben szó lesz
az anyanyelvi nevelés integráló szemléletéről, mindazonáltal fontosnak érzem már a
bevezetőben szólni a kérdésről. Miről is van szó?
Az anyanyelvi nevelés egységének, integráltságának elve arra az evidenciára alapoz, hogy az
anyanyelvi (de általában bármely nyelvi) tevékenység oszthatatlan egységet, egészet képez.
Tantárgyi tervezési szakszóval élve a felfogó- és közlőképesség egyidejű „működésbe
lendítéséről” van szó.

6
 A nyelvi kommunikációs folyamat, a közléscsere, valóban csak e tevékenység együttes
jelenléte során biztosított. Ennek a vitathatatlan alapelvnek a merev értelmezését, sőt az
alapelv/gyakorlat téves cseréjét látom abban az intézkedésben, amely a II. osztálytól kezdődően
megtiltja az olvasás, nyelvtan, fogalmazás tanórai megnevezést az órarend szintjén.
Bár minden hasonlat félreértelmezhető, a szemléletesség kedvéért mégis használom: a nyelvi
közlésben érvényesülő egységet egy jól működő számítógéphez hasonlítanám, amellyel egy
„mezei felhasználó” így-úgy elboldogul. Aki viszont nemcsak az írógépet vagy a játszógépet
akarja látni a számítógépben, hanem programokat írni, új megoldásokat találni a felbukkanó
kérdésekre, nos, annak óhatatlanul szüksége van a rész-ismeretekre.
Az anyanyelvi órai gyakorlatban, természetes módon érvényesül a különböző
nyelvhasználati módok egységének követelménye. Nehezen képzelhetünk el egy
szövegfeldolgozó órát, amelyben az élőbeszéd, az olvasás, esetleg írás mint eltérő, sajátos
beszédmódok nem érvényesülnek.
Az anyanyelvi nevelés módszereivel ismerkedő hallgatónak/azt alkalmazó tanítónak viszont
ismernie kell a rész-összetevőket, a köztük kialakítható kapcsolatot, hogy az egységteremtés
tudatos legyen, ne csupán ösztönös nyelvhasználat. A fentiekből adódóan úgy ítélem meg, hogy
a didaktikai tervezés „adminisztratív” szintjéhez tartozó órarendben megnevezhetjük az
anyanyelvi nevelésnek azt a sajátos részterületét, amely az órát keretbe fogja, abban uralkodó
szerepet kap (olvasás, nyelvtan, fogalmazás…).
Sok-sok érvet sorakoztathatnék fel, mintegy önmagam, a fenti tételezés ellen:
o a gyermek globalitásra törekvő világszemlélete,
o az iskolai rendszer negatív kicsengésű didakticizmusa,
o az analízis-szintézis összevetésből az utóbbi, értéktelítettsége stb.
Nos, mindezek ellenében, vagy éppen a kiegészítés miatt érzem úgy, hogy a hallgatónak a
lebontott részismeretek minél teljesebb birtoklására van szükség ahhoz, hogy a felkínálkozó
kapcsolatokat felismerje/felismertesse. Az elméleti jellegű tételezést egy gyakorlati példával
szemléltethetem: az írott szöveg megértését, értelmezését követő szövegfeldolgozó óra egyik
mozzanata lehet az irodalmi szöveg poétikai – morális – információs üzenetének írásbeli
rögzítése (vázlatkészítés). A szövegfeldolgozó óra rész-célkitűzései közt óhatatlanul szerepelnie
kell a beszédfejlesztésnek, szókincsgyarapításnak, mondatalkotási képességfejlesztésnek, de az
írásbeli nyelvhasználatnak is (l. vázlatírás). Ugyanakkor ezen tudatosított rész-összetevők be is
kapcsolják a szövegfeldolgozó tanórát az anyanyelvi nevelés összefüggő rendszerébe:
feltárulkozik az írás- és olvasástanítás célja, a beszédfejlesztés haszna, de akár az írásbeli
nyelvhasználat felé történő nyitás is (l. vázlatírás).

A jegyzet szerkezete
A kimondottan anyanyelvi nevelési részterületeket taglaló fejezeteket megelőzi az
anyanyelvi nevelés alapelveit és tervezését bemutató első két tanulási egység, amely egyrészt
elméleti háttérismeretet nyújt a leendő tanítónak, ugyanakkor a tervezés-rész gyakorlati
útmutató kíván lenni. A jelenleg érvényes hazai anyanyelvi tantárgyi tanterv bemutatásával, az
évi és félévi tematikus - kalendarisztikus tervek ismertetésével, valamint egy óraterv
felvázolásával az volt a célom, hogy összekapcsoljam az országos hatókörű tantervben
megfogalmazott általános és részkövetelményeket a pedagógus egyéni tantervével. Az
óratervben, az adott tanórából kiemelhető, pontosabban az adott tanulási tartalmat „felülíró”
rész-követelmény ugyanúgy megjelenik, mint az alsóbb szintű tervezésben feltűnő
operacionális, műveletesített célok.
A tanulási egységek egymásutánja a nyelvhasználati módok egyféle elemi iskolai
„kronológiáját” követi. Ettől a szabálytól tér el, némileg, az első két tanulási egység.
Az 1. tanulási egység: Az anyanyelvi nevelés mint sajátos tantárgy,
alapelvek című a tantárggyal kapcsolatos fogalomértelmezésre vállalkozik, illetve az
anyanyelvi nevelés legátfogóbb elveinek az áttekintését adja.
A 2. tanulási egység: Az anyanyelvi nevelés tantárgyi tanterve, a pedagógus
egyéni tervei az anyanyelvi nevelés országos hatáskörű tantárgyi tervéből ismertet egy
részletet, illetve a tantervi tervezés egy másik szintjéről, a pedagógus tervezéséből mutat be évi,
félévi terveket, illetve egy lecketervet

7
A 3. tanulási egység : Az óvodai anyanyelvi nevelés az óvodáskorú gyermek beszédének
sajátosságairól, a beszédfejlődés szakaszairól, az óvodai anyanyelvi nevelés sajátos területeiről
szól, illetve bemutatja az anyanyelvi nevelés főbb foglalkozástípusait.
A 4. Tanulási egység címe: Nyelv és kommunikáció műveltségi terület az
előkészítő osztályban – rövid áttekintés ad a 2012-ben bevezetett előkészítő osztály
pedagógiájáról. Ebben a fejezetben csak a tantárgyhoz tartozó nyelv- és kommunikáció
műveltségterületről értekezünk, hiszen a következő években külön választható tantárgy
kereteiben foglalkozunk minden műveltségterület sajátosságaival, az iskola-előkészítés
fortélyaival.
A 5. tanulási egység címe: Az olvasás és írás tanítása. A betűtanítást, az olvasni, írni tudás
elsajátítását taglalja ez a fejezet. Ez az anyanyelvi nevelési részterület már kimondottan iskolai
jellegű tevékenység, még akkor is, ha az óvodai előkészítő csoportban megjelenik néhány
spontán előzetes mozzanat: a nyelvi rendszer alapszerkezetének megfigyeltetése, mondat és szó
felismerése, hangejtési gyakorlatok stb.
Az írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás az elsajátított új nyelvhasználati módnak, az
írásnak az alkalmazását jelenti. Az 5. fejezet azokra az átfedésekre és különbségekre
figyelmeztet, amelyek az élőszóbeli beszédfejlesztés és az írott beszéd fejlesztése közt van.
A nyelvtan és a helyesírás tanítása módszertani kérdéseinek csupán vázlatos tárgyalása a
jegyzet vállalt hiányosságai közé tartozik. A hiány indoklásaként a szakirodalmi megítélés
tarkasága, bizonytalanságai mellett e téma gyakorlati jellegének az igényét jelölném meg.
Tehát, az előadás, a szemináriumi megbeszélések „élő változatát” találtam a részletezésre
alkalmasabb megjelenítésnek. Eme „virtuális fejezet” néhány alapszempontja:
 A nyelvtantanítás középpontjában a funkcionális nyelvszemlélet áll.
 A nyelvi, nyelvtani fogalmak kialakítása, a nyelvről szerzett ismeretek hátterében
ennek a tudásnak az alkalmazhatósága kell, hogy álljon.
 A magyar nyelvi rendszer elemkészletének, valamint működésének alapozó szintű
ismerete hozzá kell, hogy segítse a tanulót nyelvi közlésének hatékonyabbá
tételéhez, ahhoz, hogy önkiteljesedésének lehetőségei kitáruljanak, nyelvi
szocializációja pedig könnyed és előrelendítő legyen.

A jegyzetben- ezúttal indokoltan – röviden esik szó az anyanyelvi nevelésnek két

meghatározóan fontos területéről, a beszédtevékenység fejlesztése, valamint a szövegértés,
szövegfeldolgozás - részekről. A kérdéses fejezetek külön tantárgyakba épülnek be, a
következők szerint:
- a 4. féléves Szövegértés és szóbeli kommunikáció nevű tantárgyba az I – IV. osztályos
Szövegfeldolgozás, szövegelemzés tantárgypedagógiája, ill.
- az 5. szemeszterbeli Beszédfejlesztés című tárgyba a Beszédtevékenység fejlesztése

Szándékunk szerint, az áttekinthetőséget, a tudatosítást, ill. a rögzítést, elmélyítést szolgálja a

fejezetek előtti részleges cél- és követelménysor, valamint a fejezetek végére beiktatott
kérdések, feladatok.
Önellenőrző feladatok Ezzel az alcímmel találkozhatunk minden tanulási egység végén. Az
önellenőrző tesztek, kérdések segítik a hallgatókat, hogy az illető tanulási egység tematikus
hálójában megtalálják a lényeges információkat, illetve a fejezet által nyújtott tanulási tartalmat
össze tudják hangolni a megfelelő rész követelményrendszerével.

Eredményes munkát kíván,

a szerző.

8
 1. Tanulási egység: Az anyanyelvi nevelés mint sajátos tantárgy,

alapelvek

Az 1. tanulási egység követelményei

Az anyanyelvi nevelés mint sajátos tantárgy, alapelvek című modul
áttanulmányozása, az önellenőrző tesztek megoldása után a hallgató képes lesz:

 meghatározni az anyanyelvi nevelés sajátos, kitüntetett helyét az iskolai tantárgyak

rendszerében.
 tudatosítani a nyelv egységes jellege és az anyanyelvi nevelés integráltsága közt
összefüggéseket.
 alárendelni az alapelveknek az anyanyelvi nevelés egyes részterületeinek tanítását.
 világosan elhatárolni az alapelveket, a célkitűzéseket, a tervezést és a gyakorlatot, de
azzal a céllal, hogy a megfelelő helyen ezeket képes legyen tudatosan egymáshoz
kapcsolni.
 azonosítani a részterületek szerinti feladatokat, de – ezzel párhuzamosan – össze is
kapcsolni ezeket a célkitűzéseket a tanítási gyakorlatban

1. Az anyanyelvi nevelés mint sajátos tantárgy, alapelvek

1. 1. A tantárgy tárgya, célkitűzései

Bármely tantárgy és tudományág elsődleges feladatának tekinti, hogy megkísérelje
meghatározni önmagát, lehetséges kutatási-vizsgálódási területét, illetve a
kutatás/tanulmányozás lehetséges és várható eredményeit betájolja. Az anyanyelvi
tantárgypedagógia terén (a továbbiakban ATP) akárcsak sok hasonló köztes stúdium esetében,
eléggé nagy a bizonytalanság a tudományszak és a tantárgy kettős kötődéséből adódóan.
Mint tudományos ismeretrendszer, a pedagógia sajátos, egy tantárgyra figyelő
részrendszerének tekinthető, akárcsak a zene vagy a matematika szakmódszertana, amelyek az
adott tantárgy tanítása rendjén a személyiségfejlesztést a leghatékonyabban szolgálják. A
meghatározás, előírás a tantárgy normatív jellegét bizonyítják, az ATP ugyanis nemcsak leírja,
magyarázza az anyanyelvi nevelés komplex folyamatát, hanem kötelező jelleggel ki is jelöli
azokat a célokat és konkrét feladatokat, amelyeknek megvalósítása a pedagógus számára több,
mint ajánlat.
Mivel a problémaelmélet a problématizálás a pedagógia egyik kulcsszavának is
tekinthető, ennek szellemében az ATP két problémakört próbál érinteni: az egyik (szubsztantív)
tartalmi, a másik (stratégiai) módozati jellegű. Azaz, az általános pedagógiához hasonlóan,
egyrészt a mit? kérdésre keresi a választ, másrészt a hogyan? stratégiájára kérdez rá. A két
alapkérdés fényében az anyanyelvi nevelés módszertanának tárgyaként a következőket
jelölhetjük meg:
– a fejlődésben levő élőbeszéd és a kommunikációs képességek továbbfejlesztése;
– az olvasás és az írás mint sajátos nyelvhasználati képességek kifejlesztése;
– a nyelvi és nem nyelvi kommunikációs mintákat szem előtt tartó tanítási, tanulási
folyamat szervezése.
A szintetizáló jellegű tárgy-meghatározásból kibonthatók az anyanyelvi nevelés
alapvető céljai, követelményei. A cél megjelölésében két fejlesztési módot különíthetünk el: az
egyik továbbfejlesztés - vagyis annak a már meglévő anyanyelvi tudásnak, ismeretnek és
használatnak a továbbfejlesztése, amellyel a gyerek az iskolába kerüléskor már rendelkezik,

9
illetve a kialakítás és fejlesztés stratégiája; amely csak az iskolában jelentkező új
nyelvhasználati módoknak a kialakítását és fejlesztését irányozza elő. Ezek az olvasás és írás,
valamint a készségszintű használatukból adódó új nyelvhasználati lehetőségek.
A továbbfejlesztés és kifejlesztés során óhatatlanul előtérbe kerül a tanulók
cselekedtetése, ezáltal új képességek fejlődnek, ezek pedig távlatilag a személyiségfejlődés
legfőbb céljába torkollnak.
A célok behatárolják azokat a feladatcsoportokat, amelyeknek megvalósítása az
anyanyelvi nevelésre hárul:
- a tanulóknak alapismereteket kell elsajátítaniuk az anyanyelv rendszerére és a
nyelvhasználatra vonatkozóan;
- az anyanyelvhasználat különböző lehetőségeiben készségeket, jártasságokat kell
kialakítaniuk (olvasás, írás) illetve a képességeiket kell továbbfejleszteniük
(írásbeli szövegalkotás, produktív beszédtémák).

1. 2. Tantárgy, tanterv, követelmények

Az anyanyelvi nevelés tantervi rendszere a tantervi anyagot, illetve a követelményt
jelenti. A kettő nem teljesen fedi egymást. Az újabb tantervi rendszerben, illetve tananyagban a
hazai (romániai) változatban is megjelentek a törzsanyag és kiegészítő tananyag, illetve a
minimális és maximális követelmény fogalmai, amelyeknek konkrét változatai az alternatív
tankönyvek, taneszközök tarkaságában igen színes képet mutatnak. Ezzel szemben a
követelmény szintjén, többé-kevésbé világosan megjelölhetők azok az elvárások, amelyek egy-
egy osztályra lebontva a következő képet adják:

Előkészítő osztály:
 a gyerekek megfigyelése iskolakezdéskor
 a beszédmegértés és produkció-fejlesztése
 felkészülés az olvasás tanulására
 felkészülés az írás tanulására

I. osztály
- a beszédmegértés és produkció-fejlesztése
- az olvasás és írás tanítása
II. osztály
- a korábbiak kiegészülnek az olvasás és íráskészség alakításával, a használat
elvárásával
- a szövegértő olvasás alakítása, alapszintű szövegelemzés
- az alapvető nyelvtani és helyesírási ismeretek kialakítása és megszilárdítása

III. osztály
- új nyelvhasználati módként tűnik fel a tantervi anyagban az írásbeli szövegalkotás, a
fogalmazás
- az összes korábbi anyanyelvi nevelési követelmény érvényes, illetve természetszerűleg
bővül, szélesedik
IV. osztály
- előtérbe kerül a produktív jellegű nyelvhasználati módok gyakorlása, mind a szóbeli,
mind az írásbeli változatban
- a nyelvtani és helyesírási ismeretek fokozatosan készség szinten beépülnek a tanulók
nyelvhasználatába
- a változatos beszédhelyzetekhez könnyen alkalmazkodó verbális és non verbális
kommunikációs képesség kialakítása
Az anyanyelvi nevelés tantárgya tárgyának, valamint a nevelés cél-feladat-és tantervi
követelményrendszerének az áttekintése után azokat az átfogó elveket rendszerezzük,
amelyeknek a tudatosítása a tanító számára több mint becsületbeli kötelesség.

10
 1.3. Az anyanyelvi nevelés alapelvei
1.3.1. Az anyanyelvi nevelés valamennyi tantárgy feladata
Ez az alapelv aligha szorul különösebb magyarázatra, inkább a javallott tudatosítása
okán kell arra gondolnunk minduntalan, hogy az iskolás gyerek számára az anyanyelv nemcsak
egy tantárgy, hanem a napi használatban a tanulás eszköze, függetlenül a tanult tantárgy
jellegétől. Az anyanyelvi nevelés sokat hangoztatott integráló jellege nemcsak abban nyilvánul
meg, hogy a tanításában nehéz (lehetetlen) elhatárolni az egyes fejlesztési rész-területeket,
hanem ez az összefogó, behálózó erő arra is vonatkozik, hogy a különböző tantárgyak által
megvalósuló tanulásnak eszköze sőt, létezésmódja egyszerre az anyanyelv.
Használata nélkül lehetetlen megvalósítani azokat a szerepeket, amelyek, Kelemen
László szerint, a tanulásban teljesednek ki: a tartalmi gazdagodás, a művelődés aligha válna
lehetővé anyanyelvi alapműveltség nélkül. Elég, ha az esetleges hiányos beszédértésre, illetve
olvasási, szövegértési/értelmezési lemaradásokra gondolunk, amelyek igen-igen negatív módon
befolyásolhatják az önművelés szokásait.
A szocializáció, a társadalomba való beilleszkedés, szintén a tanulás egyik szerepeként
fogható fel.
Aligha szorul bizonyításra, hogy a társadalmi érintkezésben a nyelvhasználatnak
meghatározó jelentősége van. A verbális és nem verbális közlésformák hatékony használata a
sikeres szocializáció alapfeltételének is tekinthető.
A személyiség önkifejeződése, önkiteljesítése, a perszonalizáció ugyancsak a tanulás
rendjén történhet hiánytalanul. A közlő, kifejező képesség magas szintű fejlettsége nélkül
csupán az esetleges, ritka speciális képességek révén megvalósuló önkifejezésre van lehetőség
(képzőművészet, zene stb). Az önmegvalósítás ezen formái (sikeres módon) eléggé ritkák.
1.3.2. A felfogó és közlőképesség együttes fejlesztése
Mint alapelv, leegyszerűsíthető arra a követelményre, hogy a tanulót alkalmassá kell
tenni a kommunikációban részt vevő A és B (adó és vevő) szerepeknek a hiánytalan betöltésére.
Vonatkozik ez a „szereptanulás” mind az élőbeszéd, mind az írott beszéd megnyilvánulásaira.
A korábban már jelzett anyanyelvi integráltságnak arról a jelenségéről van szó, hogy a
nyelvhasználat csakis egységes és teljes folyamatként képzelhető el, amelynek a működésében a
beszéd (írás) percepció, illetve létrehozás, produkció csak didaktikusan különíthető el. Maga a
kommunikáció is közléscsere, azaz a beszédjelek szerepcseréjén alapszik.
A leegyszerűsített modell bővíthető oly módon, hogy a nyelvi tevékenységet két
alapformában látjuk megvalósíthatónak: az egyik (1) megismerő, felfogó, befogadó
tevékenységi formák, a másik (2) a közlő, kifejező, alkotó tevékenységek.
Az (1) alapforma belső (néma) nyelvi tevékenység, amelyben elkülöníthető a
beszédértés, az olvasás (szövegértés) valamint a belső beszéd (gondolkodás).
A (2) közlő… alapforma lehet szóbeli (hangos) és írásbeli tevékenység. A szóbeli
(hangos) nyelvi tevékenységformák: felolvasás, versmondás, szövegmondás, utánmondás,
spontán beszéd, szerepjáték; az írásbeli nyelvi tevékenységek: fogalmazás, írás, helyesírás.
A két alapforma úgy is tekinthető, mint az anyanyelvi nevelésnek a már jelzett két
alapproblémája: a szubsztantív mit? (tartalmi gazdagodás), amely főként az 1. csoport
tevékenységformái révén valósul meg; illetve a stratégiai hogyan? probléma a nyelvi
megformálás mikéntjére figyel – ez pedig a 2. tevékenységcsoport révén fejleszthető inkább.
1.3.3. Az anyanyelvi nevelés a személyiségformálás fontos része.
Ez az alapelv – akárcsak az előbbiek, nyilvánvaló igazságot tudatosít. Az anyanyelvi
nevelésnek a tanulásban betöltött fontos szerepe kifejtésekor már részben érintettük ezt a
kérdést- azt ti., hogy a nyelvhasználatnak, és a vele fenntartás nélkül kapcsolatban hozható
gondolkodásnak, meghatározó szerepe van olyan személyiség- jellemző folyamatokban, mint az
interiorizáció, az integráció, az exteriorizáció és a szocializáció. (A zsúfolt latinizmust a
tömörítés kedvéért használom, de azzal a hittel, hogy tartalmunk a pszichopedagógiából
ismerős). Csupán egyik-másik folyamatban megnyilvánuló nyelvi tevékenységre utalok.

11
 A fejlődéspszichológiából ismerős interiorizációban, a külső hatások belsővé tételében,
a külső cselekvéseket „átmeneti időre” a beszéd veszi át, ezáltal válnak belső értelmi
tevékenységekké.
A személyiségtartalmak egységét, integrációját ugyancsak a nyelv teremti meg, hiszen
amit közismert szóval tudatnak nevezünk, nem tudjuk másként azonosítani, csupán a beszéd, a
gondolkodás-megnyilvánulás révén. A külsővé váló cselekvés az exteriorizáció első, tervező
szakasza ugyancsak nyelvi természetű; a „társadalmiasulás”, a szocializáció nyelvhasználati
vetületeiről már szóltam korábban.

1.3.4. A kedvező szociális háttér szükségességének felismerése

Azt jelenti, hogy az intézményi vagy nem intézményi jellegű nevelési háttér – tényezők
közül (család, utca, óvoda, iskola…) legalább az intézményesített formában szükség van az
anyanyelvi nevelésben a céltudatosságra, a tervszerűségre. Arra, hogy az eltérő, gyakran
hátrányos helyzettel induló óvodást, majd iskolást olyan nyelvi környezetbe hozzuk, amelyben,
sokszor rejtett személyiség-jegyei, megnyilvánulhatnak; az iskolában folyó anyanyelvi
nevelésnek differenciáltnak kell lenni, azokra való tekintettel is, akiknek nem a nyelvi
felzárkóztatás az elvárásuk, hanem a kedvező családi háttér bizonyos szintű nyelvhasználatát
szeretnék tovább fejleszteni.
A tantárgy céljainak egyféle összegzéseképpen, illetve a következő fejezetek
nyitányaként, megjelölöm azokat a rész-területeket, amelyeket az iskolai anyanyelvi nevelésnek
„be kell járnia”. Még mielőtt az egyes felületek feltérképezését megkezdenénk, fontos újólag
felidézni a nyelv egységes, integrált jellegét, ami jelen esetben azt jelenti, hogy a tanítói munka
tudatosítása érdekében, didaktikus céllal tárgyaljuk külön az egyes fejlesztési részeket. A
gyakorlat ezeket igen gyakran, szinte törvényszerűen kapcsolja egymáshoz. Konkrét példa erre
az a tanóra, amely nem képzelhető el úgy, hogy csupán egy – esetleg kétféle anyanyelvi
tevékenységben merül ki (írás, olvasás).
Lehet valamely tevékenységforma uralkodó, fontos az illető tanórán (pl. írás) de ez nem
jelenti azt, hogy teljességgel mellőzni lehet a beszédfejlesztést, az olvasást, a helyesírást, esetleg
valamely nyelvtani jelenséget.
Az anyanyelvi módszertanok általában 6-7 elkülöníthető fejezetben jelölik meg az
anyanyelvi nevelés fő területeit. Ezek a következők:
I. Az élőbeszéd továbbfejlesztése
II. Az olvasás elsajátítása
III. Az írás megtanulása
IV. A szövegelemzés problémái
V. Az írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás tanítása
VI. A nyelvtani ismeretek és a nyelvhasználat tudatosítása
VII. A helyesírás tanítás kérdései

Önellenőrző feladatok

1. Hogyan látja az anyanyelvnek mint tantárgynak a többi tantárgy közti helyét? Milyen
érvekkel tudja alátámasztani az anyanyelvi nevelés kiemelt pozícióját?
2. Melyik összetevőt tartja fontosabbnak: a tartalmi (szubsztantív) vagy a hogyan kérdését?
Indokolja választását!
Útmutató a lehetséges megoldáshoz

12
 1. A kérdésre adandó válaszban a tantárgy ≡ anyanyelv viszonyból kell kiindulni,
végigvezetve a nyelv sajátos helyzetét, szerepét. A bizonyításhoz szükséges érveket
főként az első alapelvből származtathatja. (14. o.)
2. A két összetevőnek a didaktikus szétválaszthatóságát kell tudatosítania, ugyanakkor azt
is, hogy a gyakorlatban kölcsönösen feltételezik egymást. Bizonyos helyzetekben,
természetesen, egyik vagy másik összetevő előtérbe kerülhet. Próbáljon ezekre a
„különválásokra” példát keresni!

A visszalapozás segíthet!

1. Milyen érvekkel tudja alátámasztani azt a tételezést, hogy az anyanyelvi nevelés a

személyiségformálás meghatározó komponense?
2. Indokolt-e az anyanyelvi nevelés módszertani kérdéseiről szólva megjelölni a nevelés ún.
külön részterületeit? Holott, az anyanyelvi nevelés egységteremtő, integráló szerepéről mint
alapelvről beszélünk.

Szakirodalom
Adamikné Jászó Anna (szerk.:) A magyar nyelv könyve. Budapest, 1991.
Adamikné Jászó Anna – Kálmánné Bors Irén – Kernya Róza – H. Tóth István: Az anyanyelvi
nevelés módszerei, Általános iskola 1-4. osztály. Kaposvár, 2001.
Adamikné Jászó Anna: Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó, Budapest,
2006.
Baloghné Zsoldos Julianna: A nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelés tantárgy pedagógiája.
Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest,1994.
Csákberényi Nagy Miklósné dr. - Jagusztinné dr. Újvári Klára: Az alternatív módszerek
tanításának elvei és metodikája. In.: Tantárgypedagógiai kutatások. Baja, 1994.
Gledura Lajos: Az iskolai anyanyelvi nevelés bevezető szakasza. In.: Anyanyelvi
tantárgypedagógia (szerk. Nagy József) Tankönyvkiadó. Bp. 1975.
Zsolnai József: Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelés. Tanítási program 1. osztály.
Tankönyvkiadó Budapest, 1987.

13
 2. Tanulási egység: Az anyanyelvi nevelés tantárgyi tanterve,

a pedagógus egyéni tervei

A tanulási egység követelményrendszere
Az anyanyelvi nevelés tantárgyi tanterve, a pedagógus egyéni tervei
című modul áttanulmányozása, az önellenőrző tesztek megoldása után a hallgató képes
lesz:
 behatárolni az anyanyelvet mint tantárgyat az elemi iskolai tantárgyak rendszerébe
 tudatosítani a tantárgy szerkezetét, a tantárgyi általános követelmények, a
részkövetelmények, valamint a tanulási tartalom közti viszonyokat
 érzékelni az általános követelmények, az osztályokra lebontott részletes követelmények,
valamint a tanulási tevékenységek közti kölcsönviszonyt
 alkalmazni majd saját pedagógusi tervei elkészítésekor a tantárgyi tervezésből
megismert követelményeket
 összhangba hozni egyéni terveit, a rendelkezésre álló didaktikai eszköztárat
(tankönyvek, munkafüzetek), érzékelni tudja majd a köztük levő alá- és fölérendeltségi
viszonyokat

2. Az anyanyelvi nevelés tantárgyi tanterve, a pedagógus egyéni tervei

ÓVODAI CURRICULUM
(3 – 6/7 év)
KERETTANTERV ALKALMAZÁSA

Tevékenységek
Óraszám/óvoda
száma
Korcsoport Tevékenységtípusok pedagógus
N.P.O/
R.P.O.* óraszám
H.P.O.*
37–60 hónap Tapasztalati területek 2h x 5 nap = 10 h
8 +8
(3-5 éves szerinti tevékenységek
korosztály) Szabad tevékenységek, 1,5h x 5 nap = 7,5 h
10 +5
játékok
Személyes fejlődést 1,5h x 5 nap = 7,5 h
5 +10
célzó tevékenységek
Összesen 23 +23 25 h
61–84 hónap Tapasztalati területek 3 h x 5 nap = 15 h
12 +12
(5-7 éves szerinti tevékenységek
korosztály) Szabad tevékenységek, 1 h x 5 nap = 5 h
10 +5
játékok
Személyes fejlődést 1 h x 5 nap = 5 h
6 +11
célzó tevékenységek
Összesen 28 +28 25 h

Megjegyzés:
A rövidítések a különböző programmal működő óvodák megnevezését jelentik:
*R.P.O. = rövid programmal működő óvoda
*N.P.O = napközis programmal működő óvoda
*H.P.O = hetes programmal működő óvoda
A napközis és hetes programmal működő óvodáknál feltüntetett foglalkozások száma
magába foglalja az óvodapedagógus gyermekekkel szervezett délutáni tevékenységét.

14
A tapasztalati területek szerinti tevékenységek román nyelv tevékenység számát is
magába foglalja: a 3 – 5 éves korosztálynál 1 román nyelv tevékenység, az 5 – 7 éves
korosztálynál 2 román nyelv tevékenység.

15
 KI VAGYOK/KIK VAGYUNK?
3 – 5 évesek

TAPASZTALATI RÉSZLETES
TEVÉKENYSÉGPÉLDÁK
TERÜLETEK KÖVETELMÉNYEK
NYELV ÉS A 3 – 5 éves gyermek A 3 – 5 éves gyermek:
KOMMUNIKÁCIÓ legyen képes: - részt vesz kiscsoportos
- aktívan részt venni beszélgetésekben
csoportos és játékos - részt vesz játékos
ANYANYELV tevékenységeken, beszédhelyzetekben, csoportos
beszélőként és tanulási helyzetekben, képes a
hallgatóként egyaránt játékhelyzet vagy tevékenység
folytatására,
- ismert témákról társalog
felnőttekkel és társaival, elmeséli
saját élményeit (magáról, családjáról,
barátairól stb.)
- kérdez és válaszol a kérdésekre
- be tud mutatkozni
- új szavakat sajátít el a játék során,
különböző tanulási helyzetekben, és
alkalmazza azokat, mondatokat,
rövid szövegeket alkot
- részt vesz szerepjátékokban
- egyszerű közlések - egyszerű üzeneteket továbbít a játék
megértésére és és különböző tevékenységek során
továbbítására (pl. telefonos játék)
- megért egyszerű utasításokat, és
teljesíti azokat
- a felnőtt segítségét kéri, ha nem ért
meg egy közleményt
- két, három vagy többszavas
mondatokat alkot

16
- figyelemmel követni - tudja követni a mese fonalát, képek
az elhangzott szöveget, vagy a felnőtt meséje alapján
érteni annak jelentését - válaszol az elhangzott szöveg vagy
és bizonyítani, hogy a rövid mese kapcsán feltett
megértette kérdésekre
- az elhangzott szöveget - megjegyez ritmusos, rímes
befogadni, intuitív szövegeket
módon érzékelni annak - helyes hanglejtéssel, a ritmus
kifejező erejét és betartásával, megfelelő
esztétikai szünettartással mond el verseket, a
jellegzetességeit jelentésnek, a kifejezett érzelmeknek
megfelelően
- beszéd közben alkalmazza a
verbális és nonverbális
kommunikációs eszközöket
- részt vesz szerepjátékokban és
dramatikus játékokban a
meghallgatott irodalmi szöveg
alapján, a szövegtartalomnak
megfelelő hangszínt, hanglejtést
alkalmazza a párbeszédek során
- érteni, hogy az írott - képsor alapján történetet alkot
szövegnek jelentése van - megtanul képeket „olvasni”, balról
jobbra és fentről lefele
- elmeséli, amit a képekről „olvasott”
- érdeklődést tanúsítani - beszél azokról a képes könyvekről,
az olvasás iránt amelyekből mesét, verset olvastak
neki
- beszélni tud a mesehősökről
- felismerni az - a valóságban és játékai során
egyezményes jeleket felismeri („olvassa”) az egyezményes
(eligazító táblákat, jeleket, pl. a közismert eligazító
irányokra, veszélyekre, táblákat, gyalogátjáró, autóbusz
mentésre utaló jeleket) állomás, kijárat-bejárat,
metróállomás, óvoda, kórház stb.
jelét
- felismeri globálisan vagy képek
alapján jelzéseket (pl. a
természetnaptár szimbólumait
- feladatok - információkat (képeket) tud keresni
megoldásához írott adott témához képeskönyvekből,
szöveget, képes gyermekfolyóiratokból,
könyveket, gyermeklexikonokból
folyóiratokat, - összegyűjti a szükséges
gyermeklexikonokat információkat adott témához (pl.
használni albumot készít magáról, a családról)
- az íróeszközöket - használni tudja a papírt, ceruzát,
használni, uralni ezek színesceruzát, zsírkrétát, krétát
használatához a
szükséges motorikus
készségeket

17
- íráselemek, rajzok - ráír grafikai elemeket megadott
segítségével feladatokat körvonalra (kör, álló egyenes, fekvő
elvégezni egyenes, pipa stb.)
- egyszerű grafikai elemeket vázol
- észlel és kézmozgással követ adott
irányvonalat (pl. labirintus)
- hiányos, megkezdett rajzokat
kiegészít
- megfelelő a testtartása, megfelelően
használja az íróeszközt
- tudatosítani, hogy az - jelekkel, esetleg nevének
írott szövegnek kezdőbetűjével személyesíti
jelentése van eszközeit, alkotásait
- képekből egyénileg vagy
csoportosan naplót, albumot, alkot

18
 KI VAGYOK/KIK VAGYUNK?
5 – 7 évesek

TAPASZTALATI RÉSZLETES
TEVÉKENYSÉGPÉLDÁK
TERÜLETEK KÖVETELMÉNYEK
NYELV ÉS Az 5 – 7 éves gyermek Az 5 – 7 éves gyermek:
KOMMUNIKÁCIÓ legyen képes: - részt vesz kiscsoportos
- aktívan részt venni beszélgetésekben
csoportos és játékos - részt vesz játékos
ANYANYELV tevékenységeken, beszédhelyzetekben, csoportos
különböző tanulási helyzetekben, képes a
kommunikációs játékhelyzet vagy tevékenység
helyzetekben, folytatására
beszélőként és - ismert témákról társalog
hallgatóként egyaránt felnőttekkel és társaival, elmeséli
saját élményeit (magáról, családjáról,
barátairól stb.)
- kérdez és válaszol a kérdésekre
- be tud mutatkozni
- új szavakat sajátít el a játék során,
különböző tanulási helyzetekben, és
alkalmazza azokat, mondatokat és
rövid szövegeket alkot
- részt vesz drámajátékokban,
bábjátékban
- tudatosan használja a nonverbális
eszközöket, a testbeszédet
- egyszerű közlések - egyszerű üzeneteket továbbít a játék
megértésére és és különböző tevékenységek során
továbbítására (pl. telefonos játék)
- megért egyszerű utasításokat, és
teljesíti azokat
- a felnőtt segítségét kéri, ha nem ért
meg egy közleményt
- egyszerű és bővített mondatokat
alkot
- értelmesen, összefüggően,
kifejezően beszél
- figyelemmel követni - tudja követni a mese fonalát, képek
az elhangzott szöveget, vagy a felnőtt meséje alapján
érteni annak jelentését - válaszol az elhangzott szöveg vagy
és bizonyítani, hogy a rövid mese kapcsán feltett
megértette kérdésekre
- megfogalmazza élményeit,
érzelmeit, pillanatnyi benyomásait,
hangulatát
- információkat szerez és véleményt
nyilvánít

19
- az elhangzott szöveget - megjegyez ritmusos, rímes
befogadni, érzékelni szövegeket
annak kifejező erejét és - helyes hanglejtéssel, a ritmus
esztétikai betartásával, megfelelő
jellegzetességeit szünettartással mond el verseket, a
jelentésnek, a kifejezett érzelmeknek
megfelelően
- beszéd közben alkalmazza a
verbális és nonverbális
kommunikációs eszközöket
- részt vesz szerepjátékokban és
dramatikus játékokban a
meghallgatott irodalmi szöveg
alapján, a szövegtartalomnak
megfelelő hangszínt, hanglejtést
alkalmazza a párbeszédek során
- érzékeli a vers ritmusát és
zeneiségét
- véleményt nyilvánít és erkölcsi
ítéleteket fogalmaz meg
- reprodukálja, dramatizálja az
irodalmi műveket (pl.vers, mese)
- érteni, hogy az írott - képsor alapján történetet alkot
szövegnek jelentése van - megtanul képeket „olvasni”, balról
jobbra és fentről lefele
- elmeséli, amit a képekről „olvasott”
- értékeli a könyveket, tájékozódni
tud bennük (cím, kép, szöveg stb.)
- érdeklődést tanúsítani - beszél azokról a képes könyvekről,
az olvasás iránt amelyekből mesét, verset olvastak
neki
- beszélni tud a mesehősökről
- megismeri a könyvtárat és használja
a könyveket, folyóiratokat,
gyermeklexikonokat, audio-vizuális
eszközöket
- felismerni az - a valóságban és játékai során
egyezményes jeleket felismeri („olvassa”) az egyezményes
(eligazító táblákat, jeleket, pl. a közismert eligazító
irányokra, veszélyekre, táblákat, gyalogátjáró, autóbusz
mentésre utaló jeleket) állomás, kijárat-bejárat,
metróállomás, óvoda, kórház stb.
Jelét
- felismeri globálisan vagy képek
alapján jelzéseket (pl. a
természetnaptár szimbólumait
- feladatok - információkat (képeket) tud keresni
megoldásához írott adott témához képeskönyvekből,
szöveget, képes gyermekfolyóiratokból,
könyveket, gyermeklexikonokból
folyóiratokat, - összegyűjti a szükséges
gyermeklexikonokat információkat adott témához (pl.
használni albumot készít magáról, a családról)
- az íróeszközöket - használni tudja a papírt, ceruzát,
használni, uralni ezek színesceruzát, zsírkrétát, krétát
használatához a
szükséges motorikus
készségeket

20
- íráselemek, rajzok - ráír grafikai elemeket megadott
segítségével feladatokat körvonalra (kör, álló egyenes, fekvő
elvégezni egyenes, pipa stb.)
- egyszerű grafikai elemeket vázol
- észlel és kézmozgással követ adott
irányvonalat (pl. labirintus)
- hiányos, megkezdett rajzokat
kiegészít
- megfelelő a testtartása, megfelelően
használja az íróeszközt
- tudatosítani, hogy az - jelekkel, esetleg nevének
írott szövegnek kezőbetűjével személyesíti eszközeit,
jelentése van alkotásait
- képekből egyénileg vagy
csoportosan naplót, albumot, alkot
- felfedezi az írás - írásjeleket használ címke,
szükségességét a papírpénz, üdvözlet, meghívó stb.
mindennapi életben Készítésére
- megérti a szavak, - felismer és megnevez betüket
betűk jelentőségét és - összekapcsol hangot betűképpel
szükségességét - leír betűket kipontozott minta
alapján
- játékos helyzetben lerajzol betűket

21
KI VAGYOK?/KIK VAGYUNK?

A TÉMA LEÍRÁSA:

 Énkép alakítása, önismeret fejlesztése (testséma, érzékszervek, tulajdonságok)

egészséges életmódra nevelés
 Társas kapcsolatok alakítása (szokások, jogok és kötelességek, meggyőződések,
család, társak, barátok)
 A tárgyi, szellemi és kulturális örökség megismerése (hagyományok, hitvilág)

PROJEKTTÉMÁK, TEMATIKUS HETEK/NAPOK:

 Ki vagyok én? (a nevem, „itt a fejem, itt a szám”, külső és belső tulajdonságok
stb.)
 Érzékszerveink (Mit látok? Mit hallok?, a szaglás, a tapintás, az ízlelés)
 Én és te (nyelvi, faji, vallási, kulturális különbségek, barátság, elfogadás, társas
kapcsolatok stb.)
 Én és a családom (szülők, testvérek, nagyszülők, „édesanyám, szeret engem”,
családi ünnepek, szokások a családban, felelősségek a családban, az otthon,
gyerekszoba stb.)
 Mi szeretnék lenni? („mesterségem címere”, foglalkozások: doktor bácsi,
óvónéni, katona, rendőr, vasutas, informatikus, postás stb.)
 Tudom, tudni akarom, képes vagyok rá... (étkezés, öltözködés, a csoportszoba
rendben tartása, önkiszolgálás, növények gondozása stb.)
 Ünnepeljünk együtt! („Szép a huszár, ha felül a lovára”, gyermeknap,
születésnapok stb.)
 Hagyományaink (jeles napok, hagyományok: pl. Szent mihály napja, Szent
Márton napja, Luca-nap, balázsolás, Március 8, Gergely-nap, Szent György-nap
stb.)

MIKOR, HOGYAN ÉS MIÉRT TÖRTÉNIK?

TÉMALEÍRÁS

 Az évszakok világa, természeti jelenségek megtapasztalása, ok-okozati

összefüggések felfedezése, az anyagi világ megismerése;
 A közvetlen és tágabb környezet rejtelmeinek a felfedezése, betekintés a
tudományok és a technológia (anyagok felhasználhatóságának) világába.

22
PROJEKTTÉMÁK, TEMATIKUS HETEK/NAPOK:

 Az ősz (természeti jelenségek, időjárás, növények, állatok, termések,

munkálatok)
 A tél (természeti jelenségek, időjárás, téli játékok, sportok)
 A tavasz (természeti jelenségek, időjárás, növények, állatok, termések,
munkálatok)
 A nyár (természeti jelenségek, időjárás, nyári zöldségek, gyümölcsök, rovarok)
 Őszi jeles napok, ünnepek, szokások, hagyományok: szeptember 22 – Takarítás
Világnapja, szeptember 29 – Mihály-napi vásár, október 5 – Állatok Világnapja,
szüret, november 27 – Takarékossági Világnap)
 Téli hagyományok, ünnepek: Advent, december 1 – Románia Nemzeti Ünnepe,
december 3 – Fogyatékosok Világnapja, december 6 – Mikulás-nap, december
24 – karácsony, január 1 – Újév, február 2 – Gyertyaszentelő, Hamvazó Szerda,
Farsang.
 Tavaszi hagyományok, ünnepek: március 8 – Nemzetközi Nőnap, március 15 –
az 1848-as magyar forradalom és szabadságharc Napja, március 22 – Víz Napja,
március 15 – április 15 Az erdő hónapja, április 7 – Egészségügyi Világnap,
Húsvét, április 18 – Műemlékvédelmi Világnap, április 22 – Föld Napja, május
első vasárnap – Anyák Napja, május 10 – Madarak és Fák Napja, Pünkösd,
május 31 – Nem dohányzók Világnapja
 Nyári jeles napok és ünnepek: június 1 – Nemzetközi Gyemeknap, június 5 –
Környezetvédelmi Világnap, Búcsú az óvodától
 Égitestek (bolygók, csillagok, űrutazás)
 Fény és árnyék (természetes és mesterséges fényforrás)
 Környezet, növény- és állatvédelem (kis környezetvédők, erdei óvoda,
hulladékgyűjtés és újrahasznosítás)
 Egészséges életmód (egészséges táplálkozás: egyes élelmiszerek fogyasztásának
káros hatása az egészségre)
 Ki mivel foglalkozik? (mesterségek, szerszámok, termékek)
 Hol és mivel közlekedünk? (járművek és üzemanyagok)
 Mi miből készül és mire használjuk? (különböző anyagok átalakulása, különböző
technológiai folyamatok)
 Kísérletek (víz körforgása és tulajdonsága, magok csíráztatása, lebegés, merülés,
esés)

HOGYAN FEJEZZÜK KI ÉRZELMEINKET?

TÉMALEÍRÁS

 Gondolatok, érzések, meggyőződések, kifejezések nyelvi eszközökkel és

különböző művészetek kifejezési formáival
 Nemzeti és egyetemes értékek felfedezése

PROJEKTTÉMÁK, TEMATIKUS HETEK/NAPOK:

 Együtt lenni jó! De jól telt a szünidő! (szünidő utáni találkozás,

élménybeszámoló stb.)
 Ó! Ió! Áció! Vakáció! (készülődés a vakációra, tervek, vágyak stb.)
 Kör, kör, ki játszik? (népi gyermekjátékok, a közös játékok öröme)

23
  De szép a mi óvodánk! (ismerkedés, bemutatkozás, büszke vagyok az óvodámra
stb.)
 Mese, mese, mátka (mesehallgatás, mesélés, dramatizálás, bábozás, ábrázolás)
 Ha Mese–tündér lennék… (drámajáték)
 Ilyen vagyok én…(„személyi igazolvány” készítése, tulajdonságtérkép stb.)
 Madarat tolláról, embert barátjáról (Ki vagyok én? Ki vagy te? baráti
viszonyok stb.)
 Én és a családom (családtagok közötti viszony, én és a nagytatám, én és az
anyukám: anyák napi előadás stb.)
 Ki kopog a nagy kapun? Jön a Mikulás!, Karácsonyra készülünk! (adventi
koszorú, gyertya tartó készítés, betlehemes játékok, mit hozott a Mikulás?,
karácsonyfa díszítés)
 Hull a hó és hózik… (hóember készítés, hógolyózás, szánkózás)
 Gondozzuk a növényeket, madarakat (csíráztatás, madarak etetése stb.)
 Itt a farsang, áll a bál (álarcok készítése, farsangi szokások, farsangi mulatság
stb.)
 Emlékezzünk hőseinkre (nemzeti ünnepeink, műemlékeink, műemlék
koszorúzása stb.)
 Mondd mit érzel! (az én vallásom, templomi szertartás stb. )
 Itt, Erdélyben.... (szülőhelyem és környéke, a településhez való kötődés,
ragaszkodás stb. )
 A világ gyermekei (zenehallgatás, albumkészítés, kisfilm)

HOGYAN TERVEZÜNK ÉS SZERVEZÜNK MEG EGY

TEVÉKENYSÉGET?

TÉMALEÍRÁS

 Az emberi közösségek világának a felfedezése, a munka világának a

megismerése, a munkaerő felhasználása az emberi közösségekben, vállalkozói
képességek (kezdeményezőképesség, kitartás stb.) fejlesztése
 Tevékenységek, játékok tervezése, szervezése, a munka eredményének
felfedezése; az eredményhez vezető út tudatosítása
PROJEKTTÉMÁK, TEMATIKUS HETEK/NAPOK:

 A mi csoportszobánk (szabályok, játékterek, játszósarkok kialakítása,

évszakonkénti díszítése, csoportnapló: születésnaptár, jelek stb.)
 A piacon, A mi kertünkben (pl. veteményezés, ültetés, szüret, betakarítás,
eltevések)
 Somvirág, somvirág aranyszínű a világ (erdei óvoda, kirándulás szervezése a
természetbe, állatkertbe stb.)
 Világnak világa (töklámpás, lámpások, gyertyák, adventi naptár készítése)
 Én elmentem a vásárba félpénzzel... (vásár, kiállítások szervezése)
 Tervezzünk és építsünk házat (pl. Iglu, jurta, sátor, ház építésének terve)
 Gondoskodjunk kedvenceinkről (madáretető készítés, madáretetés télen,
szobanövények és kisállatok gondozása)
 Fogadjunk örökbe egy folyót (patakot), fát! (környezetvédelmi munkák
megszervezése)

24
  Mesterségem címere (régi és mai mesterségek, foglalkozások: cipész, órás,
asztalos, pék, kondás, szűcs, erdész stb.)

ÉLET A FÖLDÖN

A TÉMA LEÍRÁSA:
 Ismerkedés a naprendszerrel, az élet fejlődésével a Földön, az életfeltételekkel,
napjaink problémáival (környezetszennyezés, globális felmelegedés,
túlnépesedés stb.)
 Tájékozódás időben és térben, a személyes múlt, a helytörténet megismerése,
környezetünk, a helyi földrajz megismerése, felfedezése, kutatása
 A család, a közösség, a nép hozzájárulása az európai fejlődéshez

PROJEKTTÉMÁK, TEMATIKUS HETEK/NAPOK:

 Naprendszer (pl. Űrutazás: Föld, Nap, Hold, csillagok stb.)

 Őslények ( pl. Dinoszauruszok stb.)
 Az ősembertől napjainkig (pl. Családfa, Várjáték, Ilyenek vagyunk napjainkban
stb.)
 Vigyázzunk a Földre! (pl. Föld napja, Víz napja, Környezetszennyezés,
Veszélyben az élet!, Veszélyeztetett fajok, Noé bárkája stb.)
 Évszakok és népi hagyományok (pl. ünnepek, jeles napok: szüret, Mikulás,
karácsony, farsang, húsvét, Anyák napja, pünkösd; az ünnepekhez és jeles
napokhoz kapcsolódó hagyományok stb.)
 A jurtától a felhőkarcolóig (pl. Otthonunk ma és régen: régi és mai lakóházak, épületek
stb.)
 Kis felfedezők (pl. A fától a papírig, a homoktól az üvegig stb.)
 Itt élek én, ezen a tájon! (pl. domborzati formák, a lakóhely fontosabb történelmi és
kulturális eseményei, a lakóhely tárgyi és szellemi öröksége stb.)
 Magyar vagyok, magyarnak születtem! (magyar népköltészet, népzene, néptánc,
népművészeti tárgyak, népviselet stb.)
 Együtt Európában! (pl. európai népek és jellegzetességeik)

MI AKAROK LENNI / MILYEN AKAROK LENNI?

TÉMALEÍRÁS

 Jogaink, kötelezettségeink, gondolataink, vágyaink, képességeink tudatosítása,

az önismeret és önbecsülés fejlesztése
 Betekintés a munka, a mesterségek, a természet és a társadalmi értékek világába
(A munka mint az ember alaptevékenysége.)

PROJEKTTÉMÁK, TEMATIKUS HETEK/NAPOK:

 Nekem is vannak jogaim és kötelességeim (viselkedési szabályok, normák

betartása)
 Kicsi a hangya, de nagy a szorgalma (otthoni és csoportbeli munkák, feladatok
vállalása és elvégzése )
 Aki nem dolgozik, nem is eszik (a munka értékelése, megbecsülése)
 Kicsi vagyok én, majd megnövök én (mesterségek megismerése, baleset
megelőzési szabályok )

25
  Szorgalmas, becsületes és jó szakember szeretnék lenni (egyéni képességek,
értékek tudatosítása, megerősítése )
 Mi lenne, ha nem lenne (pl. a foglalkozások fontossága: orvos, kéményseprő
stb.)
 Mi lenne, ha …………… lehetnék? (vágyak és képességek összehangolása stb.)
 Iskolás szeretnék lenni (az iskolai környezet, iskolai tevékenységek,
tanfelszerelések stb.)

A bemutatott tanterv az Oktatási és Kutatási Minisztérium 2008. szeptemberében

érvénybe lépett Óvodai Nevelési-Oktatási Tevékenységek Tanterve dokumentum
magyar nyelvű változata, melyet a román curriculum alapján a Nagyváradon összeült
óvónők országos bizottsága dolgozott át. Döntő reformnak minősül az új óvodai tanterv
megjelenése, amely négy területen fejti ki módosító szándékát: fontos feladatának
tekinti az egyénre szabott, differenciált oktatást, nevelést, a szabad alkotásra ösztönző
zónák, játékterek létesítését (vagyis a többfunkciós környezet megteremtését).
Ugyanakkor az új program kiemeli a szülőkkel való szoros együttműködés fontosságát,
a partneri viszony szorosabbá tételét, és szem előtt tartja az individuum globális
fejlesztését (szocioemocionális, kognitív és fizikai vetületeit). A tanterv a
projektmódszerre alapoz. A gyermekközpontú, alternatív pedagógiai tervezési mód a
mindennapi életből meríti integrált témáit, és tapasztalatszerzésre, gyakorlatiasságra,
együttműködésre a felfedezés örömének megélésére épít. Az indirekt nevelői hatásra
fókuszál. A fordítást, és a sajátosan a magyar anyanyelvű gyermekeknek szóló tantervet
a Minisztérium által kinevezett munkacsoportok készítették el 2009 májusára. 1 A
különböző műveltségi területek tantervének magyar nyelvű változata nem a román
nyelvűek szó szerinti fordítása. A munkacsoportok, felhasználva a román nyelvű tanterv
megjelenése utáni nevelési tapasztalatokat és a tantervelméleti kutatások eredményeit,
igyekeztek kiküszöbölni az eredeti tanterv heterogén jellegét, ugyanakkor egységes,
korszerű tantárgypedagógiai szemléletet és szaknyelvet alkalmazni.
Az anyanyelvi nevelés tanterve az óvodáskorú gyermek magyar anyanyelvi
kompetenciájának fejlesztése mellett kiemelt követelményként kezeli az anyanyelvi
kultúra folyamatába való tudatos belépés képességének az alapozását. A beszédértés és
a szóbeli kifejezőképesség fejlesztése mellett általános fejlesztési követelményként
fogalmazza meg az irodalom iránti érzékenység alakítását, fejlesztését, az olvasóvá
nevelés alapozását, valamint a romániai magyar közösség hagyományainak a
megismerését és gyakorlását. Ugyanakkor követi az I-IV. osztályos anyanyelvi nevelés
tantervét mind szemléletében, mind szerkezetében, és figyelembe veszi azokat az
alapképességeket, amelyekkel a 6-7 éves iskolaérett gyermeknek rendelkeznie kell.
Az Óvodai Nevelési-Oktatási Tevékenységek Tanterve2 magyar nyelvű változata
tehát szemléletében és szerkezetében egységességre törekszik: minden műveltségi
terület tanterve azonos szempontrendszer szerint építkezik.
Az Óvodai Nevelési-Oktatási Tevékenységek Tanterve központi, keret jellegű, az
ország minden óvodájára érvényes dokumentum. Nem tartalmazza a csoportok szintjére
(kis-, közép-, nagy- és előkészítő csoport) lebontott terveket, így kíván teret engedni a
helyi szintű döntéseknek.
A Tanterv keret jellegét, rugalmasságát a következő tényezők biztosítják:
 a követelményrendszer képzési szakaszra (és nem csoportszintre, évfolyamokra)
bontása
 a követelmények és tartalmak műveltségi körök szerinti rendezése
1
A magyar nyelvű változat a jegyzet írásakor hivatalosan még nem jelent meg
2
Óvodai Nevelési-Oktatási Tevékenységek Tanterve, 2008

26
  az időbeosztás keretjellege (arányok, kötelező, minimális óraszámok).
A központilag jóváhagyott, általános Tanterv alapján készülhetnek el a sajátos, az adott
gyermekközösség konkrét szükségleteit figyelembe vevő helyi tantervek, amelyek
tartalmazzák a csoportszintű követelményeket, a konkrétabb, csoportok-hoz igazított
tartalmakat (műveltségi anyagot), az egyes csoportokban a kötelező és választható
tevékenységeket és az óratervet. A helyi konkrét körülmények – szociális háttér, jár-e a
gyermek óvodába az iskolaelőkészítő szakasz előtt stb. – határozzák meg a
követelmények csoportokra való lebontását, a követelmények szintézisét.
Az Óvodai Nevelési-Oktatási Tevékenységek Tanterve magyar változata tehát
azokat az általános fejlesztési követelményeket fogalmazza meg, amelyeket követve az
iskolaelőkészítő szakasz végéig megkezdődik az alapképességek kialakítása :
 az anyanyelvi kommunikációs képességek
 az olvasási és íráskészség alapozása
 a gyermek érdeklődésének felkeltése közvetlen környezetének megismerése
iránt
 az alkotókészség, fantázia ébrentartása
 ráhangolás az iskolai életre, tanulási motivációk kialakítása
2.1. A magyar nyelv tanításának tanterve az E – IV. osztályban
A tantárgyi tanterv országos hatókörű egységes tantervéből mutat be részleteket a modul első
része. Jól elkülöníthető benne az anyanyelvi nevelésnek az iskolai rendszer egészére
érvényes alapkompetenciák:
1. A szóbeli közlés megértése (beszédészlelés)
2. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése (beszédprodukció)
3. Az írott szöveg megértésének fejlesztése
4. Az írásbeli kifejezőképesség fejlesztése

A négy alapkompetenciában jól megragadható az anyanyelvi nevelés egyik – már

korábban taglalt – alapelve, a felfogó- és közlőképesség együttes fejlesztésének igénye. A
szóbeli közlés megértése, valamint a szövegolvasás képességének alakítása a felfogó képesség
fejlesztéséhez sorolható, míg a szóbeli kifejezőképesség fejlesztése, valamint az írásbeli
kifejezőképesség (fogalmazás) fejlesztése a közlőképesség fejlesztéseként értelmezhető
A következő alfejezet az osztályokra / évfolyamokra lebontott sajátos kompetenciákat,
illetve a tanulási tevékenységeket mutatja be. Ez utóbbi rész azokat a lehetőségeket,
módozatokat tartalmazza, amelyek révén megvalósíthatók az adott osztály számára, az adott
nyelvhasználati módot érintő sajátos kompetenciák.
Az első rész, a tantárgyi tanterv részleges, csak az előkészítő, az I. és a III. osztályra
vonatkoztatott tervet tartalmazza. Ennek logikáját nemcsak a helyszűke, hanem az is
magyarázza, hogy ez utóbbi három osztályra vonatkozó évi, ill. félévi pedagógus terveket
mutatok be a következő alfejezetekben.

Előkészítő osztály

1. A szóbeli közlés megértése (beszédészlelés)

Sajátos kompetenciák Tanulási tevékenységek/tartalmak

1.1. Fonológiai jelenségek- A hallást és a beszédhanghallást fejlesztő játékos tevékenységek:
felismerése  a közvetlen környezet hangjainak felismerését segítő gyakorlatok
(a beszédhangok hallása,

27
felismerése, elkü-lönítése)  a hangfelismerést, hangdifferenciálást célzó gyakorlatok
 két hang differenciálását segítő gyakorlatok
 a hanganalízist (hangok helyének lokalizálása a szavakban, szótagokban; szótagokr
hangokra bontás; szavak felismerése magánhangzók alapján) fejlesztő gyakorlatok
- A köznyelvi kiejtés normáinak felismerését szolgáló tevékenységek
- Az auditív ritmus fejlesztésére irányuló játékos gyakorlatok
- Az auditív emlékezet fejlesztését szolgáló gyakorlatok
1.2. Szintaktikai és - A mondatbeli szórend felismerését segítő gyakorlatok
szemantikai jelenségek - Tőszavak és toldalékos szavak megkülönböztetését segítő feladatok
felismerése rövid szóbeli - A beszédben előforduló nyelvhelyességi hibák érzékelését célzó gyakorlatok
szövegekben - Játékos gyakorlatok a szóbeli szöveg megértésére:
● a térbeli, az időbeli és mértékbeli relációkat kifejező szavak felismerését segítő
gyakorlatok
● a kérdőszavak megfigyeltetését célzó gyakorlatok
● a kép és a szövegtartalom társítására szolgáló tevékenységek
● az egymásutániság, a sorrendiség érzékelését célzó feladatok
1.3. Aktív befogadói szerep - A befogadói magatartás megnyilvánulását segítő gyakorlatok
egyszerű kommunikációs- A belső képteremtés képességének fejlesztésére szolgáló játékos tevékenységek
helyzetekben - A beleélést, és az empatikus magatartást fejlesztő helyzetek, gyakorlatok
- Beszédhelyzetek teremtése, melyben a tanuló figyelemmel kísérheti társai és a pedagógus
beszédét
- Beszédhelyzetek teremtése a szóhasználat, a kiejtés és a metakommunikáció tudatosítására
- A mondókák, a gyermekversek, a mesék mondanivalójának megértését és megélését szolgáló
gyakorlatok
- A gyermekirodalmi alkotások iránti fogékonyság fejlesztését célzó gyakorlatok

2. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése(beszédprodukció)

2.1. Fonológiai jelenségek- A beszédszervek helyes működését segítő játékos gyakorlatok a magyar beszédhan
alkalmazása (adott hangoksajátosságainak megfelelően:
felismerése, hangoztatása,  Hangutázással egybekötött beszédlégzés gyakoroltatása
kiemelése, elkülönítése)  Megfelelő nyelv- és ajakállás gyakoroltatása
- A magánhangzók és mássalhangzók akusztikus megkülönböztetését és a helyes artikulálást fejleszt
játékos gyakorlatok
- Hangleválasztási gyakorlatok
- A hangok helyének meghatározását célzó gyakorlatok szavakban, szótagokban
- Szótagolási, hangoztatási gyakorlatok
- Hangdifferenciálási gyakorlatok a fonémák minősége szerint
- Szófelismerő gyakorlatok magánhangzók alapján
- Mondatritmus, szóritmus, szóhangsúly érzékelését fejlesztő játékos gyakorlatok
- Játékos gyakorlatok a kijelentő, kérdő, és felkiáltó mondat hanglejtésének érzékelésére
- A köznyelvi kiejtés normáihoz való igazodást célzó gyakorlatok
2.2. Szintaktikai és- Új szavak használata megfelelő szövegkörnyezetben
szemantikai jelenségek- A szavak mondatokká fűzésének gyakorlása
intuitív alkalmazása- Gyakorlatok a hasonló és ellentétes értelmű szavak helyes használa-
egyszerű közlésekben tára
- Gyakorlatok a térbeli, időbeli, és mértékbeli relációkat kifejező szavak helyes használatára
- Gyakorlatok a kérdőszavak helyes használatára
- Mondatkapcsolások (időrendiség, ok-okozati összefüggések szerint vagy kötőszavak segítségével)
- A helyes toldalékolás gyakorlása játékosan
- A szótőváltozások megfigyelését segítő gyakorlatok
2.3. Aktív közlői és - Kommunikációs helyzetteremtés a beszélői magatartás megnyilvánulására
befogadói szerep egyszerű - A helyzetfelismerést, beszédhelyzethez való alkalmazkodást fej-

28
kommunikációs lesztő gyakorlatok
helyzetekben - Kérdés és felelet megfogalmazásának gyakorlása a párbeszéd sza-
bályainak betartásával
- Köszönés, bemutatkozás gyakoroltatása
- Közlemények megfogalmazásának gyakorlása: reprodukció és önál-
ló szövegprodukció
- Beszélgetés kezdeményezésére való ösztönzés
- Beszélgetésbe való bekapcsolódásra késztetés
- Társakra való figyelés gyakoroltatása az aktív tématartás érdekében
- Párbeszéd alkalmazása adott kommunikációs helyzetekben
- A beszédritmus, hanglejtés, hangerő, hangmagasság igazítása a kommunikációs helyzethez
- Érzelmek, beszélői szándék érzékelésére szolgáló játékos gyakorlatok

3. Az írott szöveg megértésének fejlesztése (felkészülés az olvasás megtanulására )

3.1. Az írott szöveg - Mondat, szó, szótag, betű szimbólumainak felismerését és megkülönböztetését célzó
alapvető komponenseinek játékos gyakorlatok
intuitív felismerése és - Szóképek és szóképek szimbólumainak felismerését, megfeleltetését segítő játékos
megnevezése gyakorlatok
szimbólumok segítségével - A szóképanalízis gyakoroltatása
- A vizuális képzetek felidézésének gyakoroltatása
- A látási figyelem terjedelmének tartását fejlesztő gyakorlatok
- Az akaratlagos és szelektív figyelmi funkciók fejlesztését célzó játékok
- Játékos gyakorlatok a sorrendiség felismerésére, a sorozatok pontos felidézésére
és visszaadására
3.2. Fonématudatosság: - A fonémajelölés játékos gyakorlása szimbólumokkal:
szimbólumokkal jelölt  A fonémaszegmentáció (szavak hangokra bontása) gyakorlása
fonémák felismerése  Fonémaszámlálás (hangszámlálás) gyakorlása
 Adott hang szóhoz rendelésének gyakorlása
 Szó szóhoz rendelésének gyakorlása
 Hangelkülönítési gyakorlatok
 Fonémahelyettesítési gyakorlatok (a hangok helyettesítése, cseréje, elhagyása,
a hangsorrend megfordítása)
- Gyakorlatok a magánhangzók és mássalhangzók felismerésére hívóképek alapján
- Szótagkopogási gyakorlatok
- Szótagjelölési gyakorlatok szimbólumokkal:
 Szótagszámlálás
 Szótagelkülönítés
 Szótaghelyettesítés
 Szótagok összeillesztése
- Játékos rímfelismerési gyakorlatok
- Hangösszevonási gyakorlatok (hívóképek segítségével)
3.3. A szöveg formai - Gyakorlatok annak tudatosítására, hogy:
jellemzőire vonatkozó  a nyomtatott szöveg nyelvi jelentést hordoz
ismeretek  a nyomtatott és beszélt szavak megfelelnek egymásnak
 a szöveg balról jobbra és felülről lefelé halad az oldalon

4. Az írásbeli kifejezőképesség fejlesztése (felkészülés az írás megtanulására)

4.1. Formaészlelés - Vizuális analízist, szintézist segítő játékos gyakorlatok

- Alak-háttér kiemelési gyakorlatok

29
 - Az alakállandóság érzékelését fejlesztő gyakorlatok
- Játékos formafelismerési és formaegyeztetési gyakorlatok
- A térbeli helyzet érzékelését fejlesztő játékok
- A térbeli viszonyok érzékelését fejlesztő játékos gyakorlatok
- Arányok észlelését célzó gyakorlatok
- Képalkotások gyakorlása az arányok és méretek érzékelésével
4.2. Írásmozgás- - A szem-kéz koordináció fejlesztésére szolgáló gyakorlatok
koordináció - Nagymozgások végzése térben
- Kismozgások végzése síkban
- Színezés, rajzolás
- Ráírás, nyomkövetés, formautánzások
- Vonalábrák, betűelemek másolása
- Mintakövetés
4.3. A grafomotoros - Az íráshoz szükséges egészséges és praktikus testtartás felvételének gyakorlása és
tevékenységek kivitelezése szokássá alakítása
- Az íróeszközök helyes használatának gyakorlása
- Az ujjak mozgékonyságának fejlesztését célzó gyakorlatok
- A testséma fejlesztését szolgáló játékos gyakorlatok
- A térbeli orientáció fejlesztését segítő játékok
- Gyakorlatok a vizuális szeriális emléklezet és a sorrendiség felismerésének fejlesztésére
- Oldaliság gyakorlása az írófelületen
- Az írás irányának megfigyeltetése, iránykövetés gyakoroltatása
4.4. A betűelemek írása és - Gyurmázás, képalakítás
automatizált vonalvezetés - Ritmikus mozgáskövetés mondókára, versre, dalra
- Betűelem vázolása átírással nagy alakban, változó méret ű vonalrendszerben (min. 2-3 cm)
- A lendületes, ritmikus, balról jobbra irányuló kézmozgás gyakoroltatása
- Esztétikus összkép kialakításának gyakorlása
- A verseket megjelenítő rajzos feladatok elvégzése

I. OSZTÁLY
ALAPKOMPETENCIÁK

1. A szóbeli közlés megértése (beszédészlelés)

Sajátos kompetenciák Tanulási tevékenységek

1.1. Fonológiai jelenségek
felismerése (a beszédhangok
hallása, felismerése,
elkülönítése), a rövid és a
hosszú beszédhangok tudatos
megkülönböztetése
- a hallást és a beszédhanghallást fejlesztő játékos
tevékenységek:
 a hangfelismerést, hangdifferenciálást célzó
gyakorlatok
 hangok akusztikus differenciálását segítő
gyakorlatok
 a hanganalízist (hangok helyének lokalizálása a
szavakban, szótagokban; szótagokra és hangokra
bontás; szavak felismerése magánhangzók alapján)
fejlesztő gyakorlatok
 a rövid és hosszú magánhangzók és
mássalhangzók megkülönböztetését célzó
gyakorlatok
- a köznyelvi kiejtés normáinak felismerését szolgáló
tevékenységek
- az auditív ritmus fejlesztésére irányuló játékos gyakorlatok
- az auditív emlékezet fejlesztését szolgáló gyakorlatok

30
 1.2. Szintaktikai és
szemantikai jelenségek
felismerése változatos témájú
szóbeli szövegekben
1.3. Aktív befogadói szerep
életszerű kommunikációs
helyzetekben
2. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése (beszédprodukció)
Sajátos kompetenciák
2.1. Fonológiai jelenségek
tudatos alkalmazása
(hangfelismerés, hangoztatás,
hangkiemelés,
hangelkülönítés)
- a mondatbeli szórend felismerését segítő gyakorlatok
- a mondatban előforduló szavak elkülönítését és a
szómennyiség megállapítását segítő gyakorlatok
- tőszavak és toldalékos szavak megkülönböztetését segítő
feladatok
- a beszédben előforduló nyelvhelyességi hibák érzékelését
célzó gyakorlatok
- játékos gyakorlatok a szóbeli szöveg megértésére:
 térbeli, az időbeli, mértékbeli és mennyiségbeli
relációkat kifejező szavak felismerését segítő
gyakorlatok
 a kérdőszavak megfigyeltetését célzó gyakorlatok
 a kép és a szövegtartalom társítására szolgáló
tevékenységek
 az egymásutániság, a sorrendiség érzékelését
célzó feladatok
 a szókincsbővítő gyakorlatok
 a szövegemlékezet fejlesztését szolgáló
gyakorlatok
- a befogadói magatartás megnyilvánulását segítő
gyakorlatok
- olyan tevékenységekben való aktív részvétel, amely a
hallottak megértését igazolja
- a belső képteremtés képességének fejlesztésére szolgáló
játékos tevékenységek
- a beleélést, az empatikus magatartást fejlesztő helyzetek,
gyakorlatok
- beszédhelyzetek teremtése, melyben a tanuló
figyelemmel kísérheti társai és a pedagógus beszédét
- beszédhelyzetek teremtése a szóhasználat, a helyes
kiejtés tudatosítására
- olyan kommunikációs helyzetek létrehozása, melyek a
közlő és a befogadó viszonyát tükrözik
- a mondókák, a gyermekversek, a mesék
mondanivalójának megértését és megélését szolgáló
gyakorlatok
- a gyermekirodalmi alkotások iránti fogékonyság
fejlesztését célzó gyakorlatok
- a tekintet tartás gyakorlása
- szükséges és hatásos gesztusok megfigyeltetése
- olyan szerephelyzetek alakítása, amelyekben a
meghatározott testtartás gyakoroltatható
Tanulási tevékenységek
- pontos hangképzést fejlesztő gyakorlatok
- a beszédszervek helyes működését segítő játékos
gyakorlatok a magyar beszédhangok sajátosságainak
megfelelően:
 beszédlégzés, artikuláció, beszédritmus, hangerő,
hangszín
- a magánhangzók és mássalhangzók akusztikus
megkülönböztetését és a helyes artikulálást fejlesztő
játékos gyakorlatok
- hangleválasztási gyakorlatok
- a hangok helyének meghatározását célzó gyakorlatok
szavakban, szótagokban:
 szavak alkotása megadott hangokból
 új szavak alkotása valamely szó betűinek
31

2.2. Szintaktikai és
szemantikai jelenségek
alkalmazása rövid szóbeli
szövegekben
2.3. Aktív közlői és befogadói
szerep életszerű
kommunikációs helyzetekben
felcserélésével
 szógyűjtés adott kezdőhangra, adott szótagra
- szótagolási, hangoztatási gyakorlatok
- hangdifferenciálási gyakorlatok a fonémák minősége
szerint
- szófelismerő gyakorlatok magánhangzók alapján
- szavak csoportosítása magánhangzók és mássalhangzók
időtartama szerint
- a köznyelvi kiejtés normáihoz való igazodást célzó
gyakorlatok
- a meglévő szókincs aktivizálását, kiépítését, bővítését
szolgáló gyakorlatok
- új szavak használata megfelelő szövegkörnyezetben
- szóalkotási gyakorlatok
- szótaglánc, szólánc alkotása
- a helyes toldalékolás gyakorlása játékosan
- a szótőváltozások megfigyelését segítő gyakorlatok
- játékos gyakorlatok rokon értelmű és ellentétes értelmű
szavak helyes használatára
- szelektáló gyakorlatok és kiegészítések (pl. rokon értelmű
szóhalmaz hozzárendelése képhez)
- a szavak mondatokká fűzésének gyakorlása
- mondatok szavakra bontását fejlesztő gyakorlatok
- szószerkezetek alkotása megadott minták alapján
- szócsalád gyűjtése
- mondatbővítést fejlesztő gyakorlatok
- hiányos mondatok kiegészítése megfelelő szavakkal
- gyakorlatok a térbeli, időbeli és mértékbeli relációkat
kifejező szavak helyes használatára
- gyakorlatok a kérdőszavak helyes használatára
- játékos gyakorlatok a kijelentő, kérdő, és felkiáltó mondat
hanglejtésének érzékelésére
- mondatkapcsolások (időrendiség, ok-okozati
összefüggések szerint vagy kötőszavak segítségével)
- rövid tagolatlan szöveg mondatokra tagolása
- egyeztetési hibák felfedeztetését célzó gyakorlatok a
mondatban: (pl. Koppants, ha rosszul mondtam!)
- hiányos szöveg szóbeli kiegészítése (pl. Ki kivel beszélt?)
- kommunikációs helyzetteremtés a beszélői magatartás
megnyilvánulására (pl. mese vagy meserészlet
reprodukálása bábokkal)
- a helyzetfelismerést, beszédhelyzethez való
alkalmazkodást fejlesztő gyakorlatok
- kérdés és felelet megfogalmazásának gyakorlása a
párbeszéd szabályainak betartásával
- köszönés, megszólítás, kérés megfogalmazásának
gyakoroltatása
- beszélgetés kezdeményezésére való ösztönzés
- beszélgetésbe való bekapcsolódásra késztetés
- társakra való figyelés gyakoroltatása az aktív tématartás
érdekében
- párbeszéd alkalmazása adott kommunikációs
helyzetekben
- szövegalkotási gyakorlatok konkrét helyzetekben: képek,
eseménykép, adott szavak alapján
- közlemények megfogalmazásának gyakorlása:
reprodukció és önálló szövegprodukció
- a beszédritmus, hanglejtés, hangerő, hangmagasság
igazítása a kommunikációs helyzethez
- érzelmek, beszélői szándék érzékelésére szolgáló játékos
32

3. Az írott szöveg megértésének fejlesztése (az olvasás tanulása)
Sajátos kompetenciák
3.1. Az írott szöveg alapvető
elemeinek tudatos felismerése
és megnevezése
3.2. Fonématudatosság:
betűkkel jelölt fonémák
felismerése és összeolvasása
(az olvasás jelrendszerének
megtanulása)
3.3. Szavak, szószerkezetek,
mondatok, rövid írott szöveg
olvasása és megértése
gyakorlatok
- véleményalkotás gyakoroltatása a hallottakkal,
olvasottakkal kapcsolatban
- különböző rövid kommunikációs beszédműfajok
gyakoroltatása: magyarázat, indoklás, bemutatás (3-4
mondatban)
Tanulási tevékenységek
- mondat, szó, szótag, betű felismerését és
megkülönböztetését célzó játékos gyakorlatok
- a nyelvi elemek tudatos felépítésének érzékeltetését célzó
gyakorlatok:
 rövid szöveg felbontása mondatokra
 a mondat felbontása szavakra
 a szó felbontása szótagokra,
hangokra/betűkre (fonéma szegmentáció,
fonémaszámlálás)
- a látási figyelem terjedelmének tartását fejlesztő
gyakorlatok
- játékos gyakorlatok a sorrendiség felismerésére, a
sorozatok pontos felidézésére és visszaadására
- gyakorlatok annak tudatosítására, hogy:
 a nyomtatott szöveg nyelvi jelentést hordoz
 a nyomtatott és beszélt szavak megfelelnek
egymásnak
 a szöveg balról jobbra és felülről lefelé halad az
oldalon
- hangleválasztást segítő játékos gyakorlatok
- hang és betű megfeleltetését fejlesztő gyakorlatok
- a látott betűsorok azonosítása hallott hangsorokkal
- a kis és nagybetű összehasonlítását segítő gyakorlatok
- betűfelismerési gyakorlatok
- betűsor hangoztatásának gyakoroltatása
- a fonéma szegmentáció – az új betű helyének jelölését
felfedeztető gyakorlatok
- adott hang/betű szóhoz rendelésének gyakorlása
(szógyűjtés)
- összeolvasási gyakorlatok: két betű, szótagok
- gyakorlatok a magánhangzók és mássalhangzók
felismerésére, megkülönböztetésére
- szavak olvasásának gyakoroltatása szótagolással és
szavak olvasásának gyakoroltatása szótagolás nélkül
- személynevek olvasásának gyakoroltatása
- szótagkopogási gyakorlatok
- szótagjelölési gyakorlatok:
 szótagszámlálás
 szótagelkülönítés
 szótaghelyettesítés
 szótagok összeillesztése
- játékos rímfelismerési gyakorlatok
- betűhelyettesítési gyakorlatok szavakban (a betűk
helyettesítése, cseréje, elhagyása, a betűsorrend
megfordítása)
- szószerkezetek, mondatok, rövid szövegek olvasását
fejlesztő gyakorlatok
- játékos gyakorlatok az összetett szavak olvasására és
megértésére
33

3.4. Érdeklődés az olvasott
szövegek iránt
4. Az írásbeli kifejezőképesség fejlesztése (az írás tanulása)
Sajátos kompetenciák
4.1. Formaészlelés és
írásmozgás-koordináció
4.2. Az írás jelrendszerének
elsajátjtása, betűismeret és
betűkapcsolás
- szavak helyettesítése rokon- és ellentétes értelmű
párjukkal mondatokban, rövid szövegekben
- adott mondatokba nem illő vagy fölöslegesen ismétlődő
szavak felismerése
- az elolvasott szavak, szószerkezetek, mondatok, rövid
szövegek megértését bizonyító játékos gyakorlatok
- helyes légzéstechnika, artikuláció, ritmus, időtartam,
hangsúly és hanglejtés alkalmazására való törekvés
olvasási gyakorlatok által
- a hangos és néma olvasást fejlesztő gyakorlatok
előzetesen értelmezett, rövid szövegek által
- az olvasott szöveg cselekményének reprodukálása képsor,
cselekvést jelentő szavak segítségével
- rövid szövegek fontosabb információinak a megértése és
felidézése
- az olvasott mondatok, szövegek szóanyagának
megértését szolgáló gyakorlatok
- az olvasott szöveg szereplőinek csoportosítása adott
tulajdonságok alapján
- mozzanatsor készítése képsor segítségével az olvasottak
alapján
-*a szövegek szereplőinek elemzése tetteik és
magatartásuk alapján dramatizálás és szerepjátékok
segítségével
-*az olvasott szöveg mondanivalójának, üzenetének
megértését célzó játékos gyakorlatok
- az érdeklődés felkeltése a korosztálynak megfelelő
mesék, versek, ismeretterjesztő és irodalmi szövegek
biztosításával
- olyan könyvek bemutatása, amelynek képanyaga és rövid
szövege felkelti a gyermek érdeklődését és alakítja az
ízlését
- könyvtárlátogatás és egyéni könyvtárak bemutatása
- olyan tevékenységek szervezése, ahol a tanulók
megoszthatják olvasási élményeiket
Tanulási tevékenységek
- formakövető mozgások, vázolások által formafelismerést
és formaemlékezetet fejlesztő gyakorlatok végeztetése
- vizuális analízist, szintézist segítő játékos gyakorlatok
- alak-háttér kiemelési gyakorlatok
- az alakállandóság érzékelését fejlesztő gyakorlatok
- játékos forma felismerési és formaegyeztetési gyakorlatok
- a térbeli helyzet és térbeli viszonyok érzékelését fejlesztő
játékos gyakorlatok
- a betűelemek írásának gyakorlása az arányok és méretek
betartásával
- a szem-kéz koordináció fejlesztésére szolgáló gyakorlatok
- nagymozgások végzése térben és kismozgások végzése
síkban
- ráírás, nyomkövetés, formautánzások játékos
gyakoroltatása
- vonalábrák, betűelemek másolása
- a nyomtatott és írott betűforma összehasonlítását szolgáló
gyakorlatok
- az írott betűben felismert betűelemeket megneveztető
gyakorlatok
- a betűelemek vázolását fejlesztő gyakorlatok nagy
34

4.3. Szavak, mondatok átírása
4.4. Betűk, szavak, mondatok
kalligrafikus írása
alakban és kicsinyítve
- betűelemek vázolását fejlesztő gyakorlatok vonalközbe
helyezve előbb átírással, majd másolással
- betű másolása írottról írottra, majd nyomtatottról írottra
- betűk írása látó-halló tollbamondás után, majd
tollbamondás után
- betűkapcsolás másolással
- szótagok, szavak, szószerkezetek másolását fejlesztő
írásgyakorlatok írottról írottra, majd nyomtatottról írottra
- a szótaghatárok jelölését fejlesztő gyakorlatok a
szótagolás szabályainak tudatosítása nélkül
- az egyjegyű és kétjegyű, rövid és hosszú mássalhangzók
helyesírása
- szavak, mondatok írását fejlesztő gyakorlatok látó-halló
tollbamondás után (megfigyelés utáni diktálás), majd
tollbamondás után
- válogató másolás (pl. a tanulók csak meghatározott ideig
látják a leírandó szöveget)
- szóalkotás és szóírás gyakoroltatása adott betűkkel
- a mondatok szavakra bontásának gyakoroltatása,
szóhatárok jelölése, írásjelek használatával
- mondatkiegészítést fejlesztő játékos gyakorlatok
- szóhalmaz mondattá fűzését fejlesztő írásgyakorlatok
- látó-emlékezetből írás: szavak, 4-5 szóból álló szósorok
megfigyelés utáni emlékezetből írása
- szavak csoportosítása mássalhangzók időtartama szerint
- mondatok kiegészítése toldalékos szavakkal, kérdések
alapján
- helyesírást, önellenőrzést, önálló hibajavítást fejlesztő
gyakorlatok
- az íráshoz szükséges egészséges és praktikus testtartás
felvételének gyakorlása és szokássá alakítása
- az íróeszközök helyes használatának gyakorlása
- az ujjak mozgékonyságának fejlesztését célzó gyakorlatok
- oldaliság gyakorlása az írófelületen
- az írás irányának megfigyeltetése, iránykövetés
gyakoroltatása
- betűk, szavak kalligrafikus írásának gyakoroltatása
(forma, mérettartás)
- az írásmunka formai követelményedinek betartását célzó
gyakorlatok: sorkihasználás, szóköz betartása,
vonalhatárok követése, esztétikus elhelyezése a lapon
- esztétikus összkép kialakításának gyakorlása
III. osztály
35
 2.2. A pedagógus tantervei
Évi ütemterv anyanyelvből – I. osztály –

Tanulási egység Fejlesztési Tartalmak Óra

követelmény -szá
m
Iskolás leszek!, 1.1, 1.5 2.1 2.2 Bevezetés az iskolai életbe szabályok, 4
köszönés, iskola megismerése, felmérések
Az olvasás tanulásának 1.1, 1.2, 1.3, 1.4 A könyv Mondat, szó, szótag, hang, 24
előkészítése 1.5, betű fogalma
Szókép, hangleválasztás, hangösszevonás,
Mondatalkotás, mesélés , kommunikációs
készség alakítása
Az olvasás jelrendszerének 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, Az ábécé kis-és nagybetű 88
elsajátítása Szavak, mondatok olvasása
A mondat kommunikációs szerepét betöltő
mondatfajták olvasása
Betűtanítás utáni időszak 3.3, 3.4, Szövegek olvasása, értése, olvasástechnika 24
fejlesztése
Az írás tanulásának ,4.1, 4.3, Füzet vonalrendszerének megismerése, 21
előkészítése irányok, ceruza fogásának tanulása, javítása,
helyes testtartás elsajátítása
Betűelemek felidézése, vázolása, írása

Az írás jelrendszerének 4.1, 4.2, 4 3, 4.4 Az ábécé kis- és nagybetűinek elsajátítása, 66

elsajátítása
Az írástechnika fejlesztése
szavak, mondatok, átírása, másolása,
elválasztás, szótagolás, elhelyezés a lapon
Írásjelek helyes használata, helyesírási
gyakorlatok
4.1, 4.2, 4 3, 4.4 Másolás, átírás, tollbamondás 18

36
 2.2.1. Félévi tematikus – kalendarisztikus tervek - részletek
- I. osztály 1. félév – részlet --

Tanulási egység Kelt Fejlesztési Tanulási tevékenységek Módszerek, eljárások Értékelés Megj.
felbontása köv.
I. hét 1.1 ,1.5, 2.1, - Beszélgetés, személyes  Beszélgetés, Szóbeli
Ismerkedés az 2.2, 2.4 élmények meghallgatása az megfigyelés, csoportos dicséret
iskolai élettel óvodai életről, az iskoláról és frontális tevékenység
- Párbeszéd kezdeményezése,  Könyvek,
bizalmas fogadás szemléltetők
A tankönyvek
kiosztása

Köszönés, 1.1 ,1.5, 2.1, - A tanulók  Mese, báb, Órai

bemutatkozás, 2.2, 2.4 , beszédkészségének szókártyák, játék tevékenység
ismerkedés a megfigyelése eltérő
nevekkel beszédhelyzetekben
A családom. 1.1 ,1.5, 2.1, - A bizalmas légkör  Beszélgetés, Órai tev.
A helyes ceruzafogás 2.2, 2.4 ,3.1 megteremtése események, mondóka,
bemutatása 4.1, 4.2, 4.3, -Ceruza fogásának Az én …10. o.,
bemutatása környezetfüzet, sima
- Mozgásos, lazító lapú .f, ceruza
gyakorlatok
Mondatalkotás 1.1 ,1.5, 2.1, - Szógyűjtés, mondatalkotás,  Munkalap (játékház) Folyamatos
képről(sor, oszlop) 2.1, 4.1, igaz/hamis kij., sor oszlop  Írásgyakorló 8.o formatív
4.2, 4.3, olv. értékelés

Az írás iránya - Az írás irányának

gyakorlása
II. hét 1.1 ,1.5, 2.1, - Mese, megbeszélés,  Csoportos és frontális Órai tev.
Az elsősök 2.2, 2.4 , 3.1 személyes élmények tev., táblai vázlatok, Írásmunkák
napirendje 4.1, 4.2, 4.3, meghallgatása ,események színes karton, vázoló
sorrendje lapok, mondókák
A vonalrendszer
- Különböző vonalak
megfigyelése, játékos
megjegyzése(ház, padlás,
pince), színezés, térérzék.,
füzettartás gyakorlása
A kismalac és a 1.1 ,1.5, 2.1, - Mesélés, visszamesélés,  Képsorok, Egyéni
farkasok 2.2, 2.4 , mondatalk. és grafikus ábr. mondatcsíkok visszamesélés
3.14.1, 4.2,  Táblai vázlatok, t.k. értékelése
Írásgyakorlatok 4.3, - Színes labdák a sorban, 11.o
utánzásos másolás
megfigyelése, írásmunka
formaérzékelés,  Táblai mintanyújtás,
mozgáskoordinációs egyéni tev.
gyakorlatok
A mondatok 1.1 ,1.5, 2.1, - Mesélés, mondatok szavakra  Mondatcsíkok, Folyamatos
szavakra bontása 2.2, 2.4, 3.1. bontása, mondatalkotás, szókép, szókártya, értékelés
A kiskakas gyémánt szógyűjtés szemléltető képek,
fél krajcárja t.k.14.o
Szavak szótagokra 1.1 ,1.5, 2.1, - Mesélés, hangutánzós  Munkalap, ábécé-s Órai tev
bontása 2.2, 2.4 , gyakorlatok könyv, munkafüzet,
3.1,4.1, 4.2, - Szótagolási gyak. frontális, egyéni tev.
Álló egyenes, ferde 4.3,  t.k. 16. o.
(háztető) vonalak
írása - Formaérzékelés, tárgyak,  Vázoló lap, táblai Formatív
vonalak megfigyelése, vázlat, egyéni és frontális értékelés
kézizomzat erősítését munka
szolgáló gyakorlatok ,
játékos mondókák

III. hét 1.1 ,1.5, 2.1, - Mesélés, hangutánzós  Munkalap, ábécé-s

Szótagolási 2.2, 2.4 ,3.1, könyv, munkafüzet,
gyakorlatok
gyakorlatok 4.1, 4.2, 4.3, frontális, egyéni tev.
- Szótagolási gyak.,
szótagjáték, szótag helyének  Vázoló lap, táblai
felismerése vázlat, egyéni és frontális
munka
Pálcikavonal írása
(Kis és nagy
- Formaérzékelés, tárgyak,
támasztó vonal)
vonalak megfigyelése,
kézizomzat erősítését
szolgáló gyakorlatok
Szavak, szótagok 1.1 ,1.5, 2.1, - Szógyűjtés, szótagolás,  Munkafüzet, Folyamatos
hangokra bontása 2.2, 2.4 , ritmizálás, irányított munkalap, értékelés
3.14.1, 4.2, megfigyelés, mesehallg, hangkorongok,
4.3 - Tiszta, differenciált szókártya, t.k. 20.o
fonémahallás gyak.  táblai vázlatok

 ,
Hol hallod? 1.1 ,1.5, 2.1, - Hangleválasztás, a hallott  Szókártyák, mese, Folyamatos
2.2, 2.4 , hang helyének hangkorongok(piros, értékelés
 3.1,4.1, 4.2, megállapítása, szavak, fehér)t.k.18.o.
Alsó horogvonal, 4.3, szótagok hangsorának
pipavonal megállapítása
 Táblai vázlatok,
- Iránygyakorlatok, betűelemek ,vázolás
formakövető mozgások,
vonalvezetési
előgyakorlatok
Magánhangzók 1.1 ,1.5, 2.1, - Hangoztatás, tiszta  Hívóképek, Formatív
leválasztása 2.2, 2.4 , hangképzés hangoztató lap, értékelés
3.1,4.1, 4.2, - Játék, ”Mit visz a kis vonat” munkalap(az én..)
Botvonal 4.3, - Iránygyakorlatok,  Táblai vázlatok,
formakövető mozgások, betűelemek ,vázolás
vonalvezetési
előgyakorlatok,
 A tervezés következő részlete a betűtanítás szakaszából mutat be egy háromhetes tervezési ciklust.

3.1, 3.2, - Hangoztatás  T..k, szókártyák, Folyamatos

VIII. hét 3.3 ,3.4, - Hang és betű megfeleltetése betűkártyák, értékelés
Az a A hang és betű 4.1, 4.2, - Szavak szótagok olvasása, hang illusztrációk,
Az a A írása 4.3, 4.4. helyének megjelölése hívóképek,
- Szógyűjtés munkafüzet
- Írott kis és nagybetűk  Táblai vázlat,
összehasonlítása, betűalakítási és vázoló lap, játékos
kapcsolási gyakorlatok mondókák bemutatás,
- Átírás, másolás írás levegőben,
szabadon,
vonalközben
Az a a –gyak. 3.1, 3.2, - Hangoztatás  T..k, szókártyák, Folyamatos
3.3 ,3.4, - Hang és betű megfeleltetése betűkártyák, értékelés
4.1, 4.2, - Szavak szótagok olvasása, hang illusztrációk,
4.3, 4.4. helyének megjelölése hívóképek,
- Szógyűjtés munkafüzet
-

Az m M hang és betű 3.1, 3.2, - Hangoztatás  T..k, szókártyák, Órai tev.

3.3 ,3.4, - Hang és betű megfeleltetése betűkártyák, Házi feladat
4.1, 4.2, - Szavak szótagok olvasása, hang illusztrációk,
4.3, 4.4. helyének megjelölése hívóképek,
- Szógyűjtés munkafüzet
Az m M írása és - Írott kis és nagybetűk  Táblai vázlat,
kapcsolása összehasonlítása, betűalakítási és vázoló lap, játékos
kapcsolási gyakorlatok mondókák bemutatás,
- Átírás, másolás írás levegőben,
szabadon,
vonalközben
Az m M –gyakorlás 3.1, 3.2, - Összeolvasási gyak  T.k gyakorlatai Órai tev.
3.3 ,3.4, - .Betű felismerés  Munkafüzet, Házi feladat
Az aA és mM írásának 4.1, 4.2, - Játék:Mit visz… mondókák B.I.8,9.o.
begyakorlása 4.3, 4.4. - Megy a szótag..
- Írásgyakorlatok
3.1, 3.2, - Hangoztatás, megfigyelés,  T.k. gyakorlatok Órai tev.
IX. hét 3.3 ,3.4, szógyűjtés, szótag , szó olvasása munkafüzet Házi feladat
Az ií IÍ hang és betű 4.1, 4.2, - Időtartam gyakorlatok, szemléltető képek,
4.3, 4.4. hangsorelemzés, hangmegjelölés betűkártyák, táblai
- Betűk, írása, kapcsolása minta vázlatok,
alapján  Egyéni és
Az iI íÍ írása és - A hangok időtartamának írásban csoportos munka
kapcsolása való helyes jelölése
- Másolás, átírás, betűk
tollbamondása
Az iI íÍ begyakorlása 3.1, 3.2, - Szósor és szóoszlop olv.  munkafüzet, táblai Folyamatos
3.3 ,3.4, - Betű felismerési gyakorlatok gyak., játékB.I. 10, értékelés
4.1, 4.2, - 11.o.
4.3, 4.4.  Frontális és
csoportos tev.
A zZ hang és betű 3.1, 3.2, - Betű felismerési gyak.  T.k. gyakorlatok Órai tev., házi
3.3 ,3.4, - Hangoztatás, megfigyelés, munkafüzet fel., írásmunkák
4.1, 4.2, szógyűjtés, szótag , szó olvasása, szemléltető képek,
4.3, 4.4. helyesejtés gyak betűkártyák, táblai
- hangsorelemzés, hangmegjelölés, vázlatok, mondókák,
A zZ betű írása szótagjáték  Egyéni és
- Betűk, írása, kapcsolása minta csoportos munka
alapján, másolás, átírás,
tollbamondás
-
A zZ begyakorlása 3.1, 3.2, - Betűfelismerés, olvasási gyak  Olvasó lap Folyamatos
3.3 ,3.4, B.I.12.o. értékelés
 4.1, 4.2, Betűalakítás, kapcsolás,  Írásfüzet
Az Ii Íí Zz begyakorlása 4.3, 4.4. kiegészítés tollbamondás  Képek
szóoszlopok

3.1, 3.2, - Hangoztatás, helyesejtési  Munkafüzet, Folyamatos

X. hét 3.3 ,3.4, gyakorlatok mondóka, szókártyák, értékelés
Az uU Úú hang és betű 4.1, 4.2, - Az u, ú differenciáló időtartam hangkorongok, képek,
4.3, 4.4. gyak., szógyűjtés játék betűkártyák
Az Uu Úú írása és - Szósor és szóoszlop olvasás  Megfigyeltetés,
kapcsolása - Írás számolásra ujjbemelegítő
- Átírás másolás, tollbamondás mondókák
Az Uu –Úú begyakorlás 3.1, 3.2, - Betű felismerés, olvasási  Munkafüzet, Folyamatos
3.3 ,3.4, gyakorlatok, szóalkotás szókártyák, értékelés
4.1, 4.2, - hangkorongok, képek,
Ismétlés: tanult betűk 4.3, 4.4. - betűkártyák
összeolvasása - Olvasási gyakorlatok  Betűkártyák,
3.1, 3.2, - Szótag játék olvasó lapok
Írásgyakorlatok 3.3, 4.1, - Szósor, szóoszlop olvasása  Munkalapok
4.2, 4.3, - Másolás, átírás, tollbamondás,  T.k. 37.o.
4.4 kiegészítés , szóalkotás
Felmérés olv./ Felmérés 3.1, 3.2, - Betű felismerés, olvasási  Felmérő lap Szummatív
írásból 3.3 ,3.4, gyakorlatok, szóalkotás értékelés
4.1, 4.2, - Olvasási gyakorlatok
4.3, 4.4. - Szótagjáték,
- Szósor, szóoszlop olvasása
3.1, 3.2, - Másolás, átírás, tollbamondás,
3.3, 4.1, kiegészítés , szóalkotás
4.2, 4.3,
4.4
Megj. Az évi ütemtervek, ill. a tematikus-kalendarisztikus tervezések a következő tankönyvek felhasználásával készültek:

Makkai Emese – Márta -- Nagy Anna – Mária

Ábécéskönyv, Corvin Kiadó, Déva, 2004.

LECKETERV

ISKOLA:
MENTOR-TANÍTÓ:
JELÖLT NEVE
IDŐPONT: 2016. április 20.
OSZTÁLY: III. A
TANTÁRGY: Anyanyelv
AZ ÓRA TÍPUSA: új ismeret feldolgozó
TÉMA: Az erdei házikó

Sajátos kompetenciák:
A tanulók III. osztály végére legyenek képesek:
 1.5. Nyitott magatartás tanúsítása nem érthető kommunikációs helyzetben.
 2.5. Nyitott magatartás tanúsítása a beszélgetőtárs és a kommunikáció iránt.
 3.4. Az olvasott szöveggel kapcsolatos élmények, vélemények megfogalmazása és megosztása.

MŰVELETESÍTETT KÖVETELMÉNYEK:
A tanulók az óra végére legyenek képesek:
M1 Minél nyitottabban beszélni, megosztani egymással az aznapi saját érzéseket, hangulatokat.
M2 Énekelni a Ti csak esztek, isztok c. dalt, kísérni a ritmusát a ritmushangszerrel.
 M3 Továbbadni a ritmushangszert, igazán figyelve a teremtődő csendre (Montessori-módszer, lecsendesítő)
M4 Figyelni a mesélésre, minél inkább megérezni, átérezni a mesehallgatási transz jótékony hatását.
M5 Helyes haglejtéssel, ritmikával, érthetően hangoztatni az elsajátított mondókát.
M6 Aktívan részt venni a keksz-szalámi megalkotásában, kreatívan megformálni a saját részt.

MÓDSZEREK, ELJÁRÁSOK: beszélgetés, éneklés, utasítás, mesélés, bemutatás, alkotás, magyarázat, játék.
DIDAKTIKAI ANYAG: kispárnák, eledel, ritmushangszer, keksz-szalámi alapanyagok (keksz, mazsola, tej, cukor, margarin, kakaópor).
SZERVEZÉSI FORMÁK: frontális, egyéni.

Műveletesített Idő Az óra Tanulási tevékenységek Módszerek, Értékelés

feladatok mozzanatai did. eszközök,
források
A gyerekek 8.00- Szervezési Kiszellőztetem a termet. Előkészítem az órán használandó
készüljenek az 8.02 intézkedések didaktikai eszközöket. A gyerekek is előkészülnek.
anyanyelv Elmondjuk közösen a reggeli imát. utasítás
órára. Mondják Körbe ülünk a terem közepén lehetőleg mindenki a kis
hangos szóval a párnájára a földre, török ülésbe (ha nem megoldható, akkor kispárnák
reggeli imát. székekre).
Üljenek körbe.
8.02- Ráhangolódá Rövid beszélgetés, mesésen: ki vagy te ma és honnan jöttél? beszélgetés Értékelem,
Bátran nyíljanak 8. 07 s pl. Én ma a legkisebb királylány vagyok és az Óperenciás főként non-
meg, mondják tengeren túli aranyos-ezüstös kastélyomból érkeztem; vagy: verbálisan a
el, kik ők ma, és Én ma a gonosz boszorka vagyok, és a kacsalábon forgó gyerekek
honnan jöttek. mézecskalács házikómból érkeztem (a mesével kapcsolatos énekét
eledelt adunk körbe, mindig az beszél, akinél az eledel van). eledel (bíztató
Tartsák be a (Így megtudhatom, hogy éppen milyen hangulatú gesztusokkal,
szabályt (az gyerekekkel dolgozom azon a napon.) mosollyal).
beszél, akinél a 8.07- Közös éneklés (ha nem ismerik a dalt hallás után pár perc éneklés
tárgy van)é. 8.15 alatt megtanulható, mert rövid, egyszerű dallamú):

Énekeljenek
közösen
társaikkal.

ritmushangszer
utasítás
Zörgővel kísérjük a ritmusát. Körbe adjuk a ritmushangszert,
8.15- hogy mindeki kipróbálhassa, e közben énekeljük a dalt
Kísérjék a 8.17 változatos hangerővel, változatos tempóban.
ritmust a Ha mindeki kipróbálta a hangszert, most valami más
zörgővel. funkciót fog betölteni: úgy kell körbe adjuk, hogy egy picit
se zörrenjen meg. Ha megzörren, elölről kezdjük. Ha
sikerült, elcsendesedünk, s a mesére hangolódunk. mesélés
Adogassák A téma (bemutatás)
körbe a 8.17- bejelentése A mese címe Az erdei házikó.
ritmushangszert 8.27 A téma (1. melléklet)
úgy, hogy ne feldolgozása Ha a nagy csend megérkezett a körbe, elkezdem a mesélést. utasítás Megdícsérem
zörrenjen meg. 8.27- A gyerekek figyelemmel kísérik azt. (bemutatás) az ügyes,
8.35 Egy mondókával zárjuk a mesei mozzanatot: érthető, szép
Kövessék Íze van a sónak, kiejtést.
figyelemmel a értelme a szónak,
mesélést. hidege a hónak,
tüze a jó lónak,
Hangos szóval feneke a tónak,
mondják a 8.35- jutalma a jónak. utasítás Értékelem,
mondókát, 8.45 - alkotás, (El is mutogatjuk, így tanuljuk meg.) magyarázat ha figyelnek
érthetően, kézművesség Keksz-szalámit készítünk, közösen. keksz-szalámi az
szépen Tejből, porcukorból és vajból előzetesen otthon szirupot alapanyagok utasításokra,
artikulálva, főzök, ezt viszem el egy termosz bögrében. A gyerekekkel alkotás s
mozgásokkal. ezt ráöntjük a törtelt-darált dió és mazsola keverékére, majd figyelmesen,
 jól összedolgozzunk. Ha a massza összeállt, minden gyerek azok szerint
a saját asztalához ül, majd kap egy kis masszát, amit egy cselekednek.
Aktívan nájlon fólia darabkán olyanra formál magának, amilyenre ő bemutatás Tapssal
vegyenek részt szeretné. Ha kész, minden gyerek hagyja megkeményedni a játék jutalmazzuk
a keksz-szalámi 8.45- saját keksz-szalámi alkotását, majd megeheti/hazaviheti. meg
elkészítésében. 8.50 A tevékenység (Aki szeretné, bemutathatja az osztály előtt, hogy mit egymást.
Kövessék az befejezése formált ki.)
utasításokat. Ha időnkből kitelik, eljátszuk a Süssünk, süssünk valamit
nevezetű játékot.
Sok-sok mesés napot, pillanatot kívánok a gyerekeknek!

Mutassák meg
alkotásaikat.
Énekeljenek,
játszanak.
 Önellenőrző feladatok

1. Készítse el egy olvasástanítási / szövegfeldolgozó órájának lecketervét!

2. Mi a viszony a tanítási tartalom, a tanulási tevékenység, a részletes követelmények,
valamint az általános követelmények közt?
Útmutató a lehetséges megoldáshoz
1. A hallgatónak két dologra kell figyelnie: az adott osztály számára előírt részletes
követelményekre, amelyek az olvasásra / szövegfeldolgozásra vonatkoznak, illetve
azokra a műveletesített célkitűzésekre, amelyeket ő az adott órára kitűz, amelyek
olyanok, hogy „hathatósan” szolgálják a tantervben feltüntetett részletes követelmény
megvalósulását.
2. A második kérdésre adandó válasz tulajdonképpen az elsőnek a folyatatása, hiszen az
előbbiek figyelembe vétele után következik annak a konkrét tanulási tartalomnak (az
aznapi lecke), illetve tanulási tevékenységnek a megtervezése, amely a
legalkalmasabbnak tűnik a kitűzött távlati és közelebbi célok elérésében.
(olvasástanulás, szövegértés, szövegből tanulás,…)

Szakirodalom

1. Az anyanyelvi nevelés tanterve I – IV. osztály

Az Oktatási és Kutatási Minisztérium 3919 / 20 04 2005-ös Rendelete alapján elfogadott tanterv
2. Ballér Endre: A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktatómunka tervezéséig.
Tantervkészítők, tanárképző intézmények és pedagógus továbbképzések számára. Országos
Közoktatási Intézet, Budapest, 1996. 1116.
Fóris-Ferenczi Rita: Tantervek átminősülése. Erdélyi Tankönyvtanács, Kolozsvár, 1999.
7892.
Káldi TamásKádárné Fülöp Judit: Tantervezés. Budapest, 1996. 127155.
Szebenyi Téter: Tantervfajták külföldön. In: Tantervek külföldön. Részletek Anglia, Dánia,
Németország, Norvégia és Új-Zéland tanterveiből, törvényeiből. Tantervelméleti füzetek.
1993. 15. VII.
Szabó László Tamás (szerk.): Tantervelmélet. Pallas Debrecina 5. Debrecen, 2001.
 3. Tanulási egység

3.Az óvodai anyanyelvi nevelés kérdései

A tanulási egység követelményei
Az óvodai anyanyelvi nevelés kérdései című modul áttanulmányozása, az önellenőrző
tesztek megoldása után a hallgató képes lesz:
 tudatosítani az óvoda beszédfejlesztő tevékenységének fontosságát, alapozó jellegét,
nagy szerepét az anyanyelvi nevelésben
 feltárni és megismerni azokat a pszicho-pedagógiai tényezőket, amelyeknek birtokában
hatékonyabbá tehető az óvodás gyermek beszédfejlődése
 felismerni azokat a lehetőségeket, amelyek segítségével az óvodás korú gyermeket a
megfelelő anyanyelvi teljesítményre készítik fel
 kiválasztani azt a módszert, amely az adott külső körülményeknek, az óvodai
csoportnak, egyúttal az óvónő személyes adottságainak a leginkább megfelelő
 Összhangba hozni a fegyelmet / figyelmet igénylő anyanyelvi munkát a lazító, játékos
jellegű tevékenységekkel
 A gyermekek beszédészlelési szintjét az iskolai követelményeknek megfelelővé tenni.
 kialakítani beszédbátorságot és kommunikációs igényt, amely megalapozza a későbbi
iskolai tanulásban a szövegértést, ugyanakkor képessé teszi a gyermeket a
szocalizálódásra.

3.1.Az óvodai anyanyelvi nevelés általános célja és feladata:

Az anyanyelvi nevelés módszertana azoknak az oktatási-nevelési eljárásoknak, módszereknek
felsorakoztatása,amelyekkel a pedagógus megkönnyítheti a játékban való részvételt, a
gyermeket aktív nyelvhasználatra készteti. Olyan alaklmazott didaktika, amelynek célja az
óvodáskorú gyermek nyelvi ismereteinek, személyiségének megalapozása. Meghatározza az
óvodai anyanyelvi nevelés didaktikai alapelveit: - a játékos, cselekvéses ismeretelsajátítás és
készségfejlesztés
- a hozzáférhetőség és fokozatosság, a diferenciált foglalkozás
- a kötetlenség hangulatának megteremtése
- a motiváció szükségszerű kiépítése
A módszertani ismeretek alkotó alkalmazása hozzásegíti aaz óvodapedagógust ahhoz, hogy
feladatait kellemes légkörben, hatékonyanés eredményesen oldja meg.
Az óvoda olyan nevelési intézmény,amely a gyermek egyik legjellegzetesebb
korszakában, a 3-7 éves korban szervezett keretek között vállalja a gyermek ismereteinek
megaléapozását, készségeinek kialakítását. Az óvodai nevelés nyelvi síkon történik. Az
anyanyelv tehát eszköz, amellyel a kisgyermek műveltségének alapjait megszerzi.
Oktatáslélektani kutatások szerint 3-4 éves korban ( kiscsoport) a belső szemléleti kép
még igen szegényes. Érzékszervi, mozgásos úton teremti meg képzeteit a gyermek. 5-6-7 éves
korban (közép- és nagycsoport) a gyermek sokféle ingerhatás befogadására válik képessé.
Kialakul a képszerű gondolkodásmód. Ebben a korban differenciálódnak a vizuális típusú és az
auditív típusú gyermekek.
Az óvodai anyanyelvi nevelés célja és feladatai:

- a három-hétéves gyermekek sokoldalú, harmonikus fejlődésének

elősegítése
- tudatos és aktív kapcsolat teremtése a gyermek és az irodalom között
 - beszédbátorság és beszédkészség fejlesztése ( ritmus, hangsúly,
szókincs)
- személyiségének fejlesztése
- érzelmi nevelése
- erkölcsének alakítása
- értelmi képességeinek fejlesztése
- figyelemösszpontosítás

A három-hétéves gyermekek beszédészlelésének, beszédmegértésének fejlesztése változatos

módszerekkel, anyanyelvi játékokkal, különböző tevékenységformákkal, spontán
beszédhelyzetekkel beszédaktivitásuk fokozása, nyelvi és kommunikációs képességeik
kibontakoztatása az iskolaérettség követelményeinek megfelelően
Az anyanyelvi nevelés fő feladata: képessé tenni a gyermekeket a feléjük áramló verbális és
metakommunikációs információk befogadására, megértésére. Képessé tenni őket arra, hogy
saját érzelmeiket, gondolataikat szóban pontosan és hatásosan ki tudják fejezni és eközben a
beszédszituációhoz és a kommunikációs partnerhez is igazodni tudjanak. Az óvodai nevelés
sikerét a változatos módszerek, eljárások biztosítják. Az anyanyelv valamennyi tevékenység
alapja. Cél: A gyermek beszédfelfogásának, szóbeli reprodukálásának, kommunikációs
képességének és beszédkultúrájának fejlesztése. Feladat:a gyermek beszédfejlettségének
felmérése, aktív, passzív szókincsbővítés a tevékenységek során, a beszédkedv felkeltése,
fenntartása, a társakkal való kapcsolatteremtés segítése az egyéni szükségletek alapján, a
gyermeki személyiség fejlesztése az udvarias beszédkultúra alakításával, differenciált fejlesztés
az anyanyelvi játékok során, együttműködés a családdal a megfelelő viselkedéskultúra
elsajátításának segítése érdekében, a szükség esetén logopédiai segítségnyújtás

A fejlődés várható eredménye óvodáskor végén:

 szívesen beszél
 folyamatosan, összefüggő mondatokban fejezi ki magát
 beszédét metakommunikációs eszközökkel színesíti
 használja a beszédhelyzeteknek megfelelő
beszédfordulatokat
 udvariassági kifejezéseket használ
 helyesen használja az alapvető névutókat
 helyesen használja az igeidőket
 megfelelő beszédfegyelemmel rendelkezik
 olyan szókinccsel rendelkezik, mely lehetővé teszi
gondolatainak érthető kifejezését
 beszéde tagoltsága megfelel anyanyelvünk követelményeinek
Sajátosan anyanyelvfejlesztő foglalkozások: mesetanítás, verstanítás, irodalmi felolvasások,
képolvasás,beszélgetések, oktató játékok
Tartalmukat, időtartamukat, a napi és heti tevékenységi tervbeli gyakoriságukat a Tanterv írja
elő. A Tanterv az ország összes óvodája számára kötelező dokumentum, amelyet az Oktatásügyi
Minisztériumbocsájt ki. Ennek alapján készítik el az évi, heti, illetve napi foglalkozási terveket.
Az anyanyelvi nevelés sajátos eszközei: - képek
- játékszerek
- diafilmek
- meselemezek
- bábok
- könyvek, leporellók
- természetes anyagok
- hangszerek
- társasjátékok
3.2.Az óvodai anyanyelvi nevelés módszertanának kapcsolata más tudományterületekkel
Az alapprogram elismeri, feltételezi az óvodapedagógus szakmai tudását, kreativitását.
Erősíteni kívánja a hazai nevelési hagyományokat, ugyanakkor megköveteli a tudományos
kutatási eredmények beépítését a gyakorlati munkába. ð interdiszciplináris,
multidiszciplináris szemléletmód
Pedagógia
 Neveléselmélet (dicséret, segítségadás, ösztönzés, személyes példaadás stb.)
 Didaktika (bemutatás, beszélgetés, magyarázat, szemléltetés, gyakorlás)

Pszichológia
 Általános- és fejlődéspszichológia (a gondolkodás és beszéd fejlődése, a beszédészlelés
és beszédmegértés pszichikai alapjai, az emlékezet fejlődése, belső beszéd
 Pedagógiai pszichológia ( a beszéd, a fogalmak kialakulásának kiindulópontja a
cselekvés)
 Szociálpszichológia (társas érintkezés)
 Etológia, humánetológia (emberi viselkedéskutatás)
Alkalmazott nyelvészet
 Pszicholingvisztika
 Neurolingvisztika
 Szociolingvisztika
 Logopédia
 Kommunikációelmélet (beszédaktus-elmélet, nyelven kívüli kommunikáció)
Kapcsolat a szakmódszertanokkal
 Játékpszichológia
 Néprajz
 Irodalomtudomány
 Gyermekirodalom
 Drámapedagógia
Az egészségesen fejlődő gyermekek az iskolába lépés előtt
 Ejtsék tisztán a magán- és mássalhangzókat
 Beszéljenek érthetően, folyamatosan kommunikáljanak
 Gondolataikat, érzelmeiket mások számára érthető formában, életkoruknak megfelelő
tempóban és hangsúllyal tudják kifejezni
 Minden szófajt használjanak a beszédben, alkossanak változatos mondatszerkezeteket,
mondatfajtákat.
3.3. A magyar egynyelvű óvodás gyermek nyelvi fejlettségének jellemzői
 Szókincs:
 négyéves kor: 1200-1600
 Ötéves kor: 1400-2200
 Hatéves kor:1700-2600
 Az óvodások beszédében gyakori a kötőszóhalmozás, a melléknevek egysíkú
használata, a tér-, forma-, időészlelést kifejező határozószók, névutók szegényessége.
 Gyermeketimológia
 A mondatalkotás és a kommunikációs képességek sajátosságai:
 Az óvodás korú a mellérendelő összetett mondatok közül főként a kapcsolatosokat és
ellentéteseket alkalmazza beszédében (önálló tagmondatok összekapcsolása)
 Az alárendelő összetett mondatok szerkesztési szabályait tanulja meg legutoljára az
óvodás (először a tárgyi alárendelést)
3.4. A nyelvi fejlesztés eszközei, módszerei
 A mesehallgatás, a versmondás, a verses szöveggel kísért játék, a bábszínház az
anyanyelvi nevelés semmi mással nem pótolható lehetősége. Különös beszédhelyzet,
amely tartós, önkéntelen figyelmet vált ki. A jó mese és gyermekvers szövege
hangzásban, ritmusban, hangulatban, képi erőben messze felülmúlja hétköznapi
beszédünket. A mese, a dal, a vers a nyelv ünnepi ruhája.
3.5.Mese az óvodában
 Jól elkülöníthető alapmotívumokból építkezik (küzdelem, átváltozás, csoda stb.)
 Az egy színtéren játszódó eseményeket epizódokba tömöríti
 Esztétikai elve: az ismétlés és a párhuzamosság
 Mesei helyszínek
 Az időt konkrétumok mérik
 Típusok kedvelése (általános jellemvonások)
 A tartalom középpontjában a mesei morál áll
 A magyar népmesék átdolgozói: Arany László, Benedek Elek, Illyés Gyula, Kormos
István
 A magyar népmese nyelvét meg kell tanulni: a nyelvi megújulás tiszta forrása; a
természet- és emberközeli élet tükörképe; az ösztönös paraszti beszéd folytatása.
 Nyelvében a kezdő-, záró- és átvezető formulákat, állandó szókapcsolatokat,
alliterációkat nem mellőzhetjük.
A gyermek megtanulja a mese nyelvi kifejezőeszközeit
 A konkrét főneveket (hamuba sült pogácsa, boszorkány)
 A mellékneveket (jelzői funkcióban) (furfangos medve, ravaszdi róka)
 A mozgásképzeteket keltő, hangulatfestő, hangutánzó, rokonértelmű igék különböző
módú, idejű, ragozású formáit (sompolyogtak, jajveszékelnek, zizegték)
 Tér és idő meghatározásokat (köd előttem, köd utánam; napra nap)
 A népies-régies kifejezéseket (kondás, betyár, ószeres)
 A különleges mód- és állapothatározókat (lélekszakadva, éberen)
 Az egyes mondatok prozódiai jellegzetességeit (felkiáltó, kérdő mondatok hanglejtése)
 Az ismerős epizódok, beszédfordulatok biztonságot jelentenek.
 Mesehallgatáskor a képzelet forrása, vezérlője nem a közvetlen tapasztalat, a tárgyi
cselekvés, a játéktevékenységhez kapcsolódó fantázia, hanem a szavak, a
beszédfolyamat, a metakommunikáció.
 A mese hatása megjelenik a játékban, a rajzokon, a beszédben.
A mesereprodukció formái:
 A gyermek önálló mesemondása
 Az óvodapedagógus által megkezdett mese folytatása
 Mesebefejezés
 Gyermekmese egy-egy ismert mesehősről
 Mese adott címről
 Közös vagy egyéni mesemondás, képek, képsorozatok, képeskönyvek, makettfigurák
alapján
 Ismert mese feldolgozása kérdések alapján
 Mese átstrukturálása
Mesedramatizálás
 Feloldja a szerény kommunikációs készségekkel rendelkező gyermekek gátlásait,
szorongásait
 Közvetlen beszédre ösztönöz, utánzásra késztet
 Serkenti a gyermekeket a kontextusos és az összefüggő, elbeszélő beszédre, arra, hogy
az eszközök mellett saját testüket, gesztusaikat, mimikájukat felhasználják a
megjelenítésben.
3.6. Mondóka és vers az óvodában
 Lírai alkotás
 Az óvodások életkorához illő versek a népi gyermekmondókák, verses játékszövegek.
 A beszéd zenei elemeire épül.
 A magyar zenei nevelés és anyanyelvi nevelés alapanyaga ugyanabból a forrásból merít.
 Játék, szöveg és dallam, mozgás, beszédritmus és hangulat megbonthatatlan egységet
alkot.
 A ritmus és a dallam összhangra neveli a mozgást, a beszédet és a gondolkodást.
 A mondókák, játszóversek megtanulása belülről fakadó természetes cél a kicsik
számára: a játékhoz kellenek.
 A népi játszóversek rendszerezése: felnőttek játéka ölbeli gyerekekkel; egyszemélyes
mondókák az évről, évszakokról, napról, esőről, állatokról, növényekről; társas
gyermekmondókák páros és csoportos játékokhoz; mulattató mondókák, verses
szólások, csúfolkodók; jeles napokhoz fűződő rigmusok, találós kérdések.
 Magyar költők versei: Petőfi Sándor, Móricz Zsigmond, Móra Ferenc, József Attila,
Szabó Lőrinc, Nagy László, Weöres Sándor
 A versek felidézése alapvetően kétféle módon kezdeményezhető: a mozdulat → ritmus
és a hangulat → költői kép segítségével
 A vers többszöri elmondása, a hozzákapcsolódó gesztusok – egyáltalán a közös,
ritmikus beszéd csoporthagyománnyá válik. Legközelebb már egy felvillanó sor, egy
kifejezés, egy mozdulat is elég, hogy az egész elölről kezdődjék.
 Elsajátítja, gyakorolja a gyermek
• A tiszta beszédhallást
• A helyes légzést
• A helyes ejtést, artikulációt
• Az egyes beszédhangok, hangkapcsolatok törvényszerűségeit
Alkalmat teremt a beszédtempó, ritmus, hangsúly, hanglejtés gyakorlására.
3.7. Bábszínház az óvodában
 Az első színházi élmény
 A megjelenítéssel még jobban felfokozza az illúziót, hatása nagyon erőteljes.
 Egyszerű cselekmény, néhány jól megkülönböztethető szereplő
 Az epikus szöveg drámává alakítása (konfliktus + tömör párbeszéd)
 A cselekmény kulcsszavainak kiemelése, ismételgetése
Az óvodapedagógus bábjátékkal nyújtott beszédpéldája nyomán a gyermek megtanulhatja:
 Az új szavakat, fogalmakat,
 A tiszta hangképzést, az artikulációt,
 A beszéd zeneiségét és dallamát kifejező mondatprozódiai elemeket,
 A tagolt beszédet
 A kommunikációs helyzeteket, interperszonális kapcsolatokat.
 Gondolatait, érzelmeit, indulatait verbálisan kifejezni, ítéleteit megfogalmazni
 Az általa ismert verbális kifejezéseket alkalmazni
 A kapcsolatfelvételi szövegtípusokat (pl. köszönés, megszólítás, bemutatkozás,
szándéknyilvánítás, kérés, tudakozódás stb.)
3.8. A képekhez kapcsolódó anyanyelvi nevelési módszerek

 A képeskönyv képeinek nézegetése (dialógus kezdeményezése)

 A képolvasás (a vizuális élményt nyelvi jelekkel kell kifejezni): a társalgási és az
elbeszélő beszéd (leírás) gyakorlásának egyik hatásos módszere
A gyermekek „feladata” (5-7 éves kor) képolvasáskor:
 A képen ábrázolt cselekmény „leolvasása”
 Tárgyak-személyek közötti kapcsolatok, összefüggések, a feltehető előzmények
megfogalmazása
 Következtetések levonása
 Mesék mondása a kép vagy a képsorozat alapján
 A relációszókincs alkalmazása
 A kép cselekményéhez cím megfogalmazása
 Több összefüggő kép (képsorozat) alapján az események egymásutánjának összefüggő
elmondása
3.9. Anyanyelvi játékok
 Hallásfejlesztő játékok: figyelemkeltő zörejek, hangok felismerése, megnevezése,
differenciálása, a hallás és beszédhallás sokoldalú fejlesztése.
 Légzőgyakorlatokkal a beszédlégzéshez szükséges helyes testtartás-, és a rekeszlégzés
kialakítása, tudatosítása.
• Hangadással összekötött légző gyakorlatok
• Fúvó- és szívógyakorlatok
 A beszédszervek ügyesítésére szolgáló játékok: céljuk az arc- és ajakizmok erősítése,
ügyesítése, ezáltal az ajakkal képzett hangok alakítása.
• arc- és ajakgyakorlatok
• Nyelvgyakorlatok
Hangadási gyakorlatok
 A fonémahallást fejlesztő játékok:
• A három-négyévesek a gyakorlandó mássalhangzóval hangutánzást végeznek, hozzá
valamilyen élményt kapcsolnak.
• A fonématudatosítás második lépcsője, amikor négy-ötéves korban a gyakorlandó
hangot a szó elején, majd közepén és a végén is hangoztatja a gyermek.
• A tudatosítás harmadik lépcsője öt-hétéves korban az, amikor a gyermekek már csakis
belső hallásukra támaszkodva ismerik fel a kérdéses mássalhangzót.
• Sorrend: elöl képzett rés- és zárhangok, majd f-v, n-m, l-r, később p-b, t-d, ty-gy-ny
 A mondatfonetikai eszközök használatának gyakorlása
• hangerőváltási gyakorlatok
• hangsúlyjátékok
• ritmusgyakorlatok
• hangszíngyakorlatok
• Nem verbális kommunikációs játékok
• Szókincsgyarapító játékok
• Mondat- és szövegalkotást fejlesztő anyanyelvi játékok
Az anyanyelvi játékok alkalmazásának alapelvei
 Tudatosság
 Tervszerűség
 Fokozatosság
 Változatosság
 Játékosság
3.1o. A játék mint a nyelvi-kommunikációs fejlesztés sokszínű lehetősége
 Gyakorló, funkciós játék
• A három-négyéveseknek a hangok és a ritmikus szavak utánzása is funkcióörömöt
jelent.
• Fejlődéspszichológiai sajátossága a gyermeknek, hogy utánozza a számára kedves
személy elhangzott szavait, szócsoportjait, azok intonációját, kommunikatív jelzéseit
A környezetében, a népi mondókákban, népmesékben gyakran elhangzó értelmes vagy
fiktív és halandzsa szavak ismételgetése, mondogatása révén gyakorolja a magyar nyelvben
jellegzetes magán- és mássalhangzókat, az egyes hangcsoportok tiszta ejtését, azok
megfelelő artikulációját, a magyar nyelv helyes hangsúlyát, dallamát, ritmusát, a szavak
érzelmi hatását
 Konstruáló (alkotó) játék
A társakkal együtt végzett alkotó tevékenységek kommunikációs helyzeteket teremtenek,
így például a közös gondolati tervek, vagy megvalósításuk mikéntjének megbeszélését,
megvitatását, kérdéseket, válaszokat, vagyis párbeszédet.
 Szerepjáték
• kialakítja a gyermekekben az igényt és készséget a szóbeli kapcsolatteremtésre, a
szóbeli kapcsolat fenntartására, a nyelvi kommunikációra
• Ösztönzi őket:
- A beszéd funkcióinak gyakorlására
- A funkciókat hordozó nyelvi kifejezőeszközök alkalmazására
- Új szavak, fogalmak megismerésére, kifejező mondatok alkotására
- A beszéd prozódiai elemeinek használatára
- A monologizálásra és a kontextusos beszédre
A szerepjátékban a beszédcselekvés változatos nyelvi formái jelennek meg
 Kérés
 Felszólítás
 Közlés
 Megbeszélés, értékelés
 Rábeszélés, lebeszélés
 Tanácsadás
 Panaszkodás
 Szabályjáték
• mozgásos játék
• értelemfejlesztő játék
Az anyanyelvi és kommunikációs nevelésben jelentős, hagyományos (didaktikai)
módszerek
 Bemutatás
 Beszélgetés
 Magyarázat
 Gyakorlás
 szemléltetés
Bemutatás: Az irodalmi alkotások közvetítésének leghatásosabb módszere
Biztosíthatja a gyermekek:
• Hangképzésének, megfelelő artikulációjának fejlesztését,
• A hangkapcsolatok törvényszerűségeinek érzékelését
• A szókincs fejlődését
• A magyaros nyelvtani struktúrák, a mondatszerkesztés sajátosságainak elsajátítását
• A magyar nyelv intonációjának eltanulását,
• A nem verbális kommunikáció kifejezőeszközeinek feltérképezését.
Beszélgetés: Az óvodai életben megjelenik:
• A spontán kommunikációs helyzetekben
• A tervszerű, de nem kimondottan a kommunikációs nevelést célzó tevékenységekben
(gondozás, munka, játék, irodalmi, vizuális, matematikai, környezet megismerése,
testnevelés, ének-zene)
• A kifejezetten kommunikációs képességfejlesztést célzó tevékenységekben (képolvasás,
játékok, bábozás, dramatizálás)
Az irányított beszélgetésben döntő az óvodapedagógus célirányos kérdésfeltevése.
A beszélgetés lehetőséget kínál:
 A szókészlet gazdagítására
 A relációk felfedeztetésére, a kötőszók, módosítószók, névutók alkalmazására
 A rokon jelentésű szavak, gyűjtőfogalmak elsajátítására
 A passzív szókészlet aktivizálására
 A mondatszerkesztés, a szövegalkotás elemi szabályainak helyes minta alapján való
követésére.
Magyarázat
Közvetlenül a tevékenységek tartalmához, eszközeihez, a gyermekek kérdéseihez, a
látottakhoz kell kapcsolódnia.
 Legyen rövid, a gyermekek által ismert fogalmakat, szavakat tartalmazza, eszköz és
cselekvés is járuljon hozzá.
 Verseket nem magyarázunk
Szemléltetés
Az az oktatási elv, amely azt követeli, hogy az óvodai nevelés magának a valóságnak,
vagyis a konkrét dolognak, jelenségnek, folyamatoknak és viszonyoknak – vagy legalábbis
ezek képi ábrázolásának – a megismerésére épüljön. Óvodáskorban az absztrakció még csak
csírájában található, a belső képteremtés nem megy könnyen három-négyéves korban.
Gyakorlás
Tervszerűen, folyamatosan gyakorolni kell:
• A beszédmozgásokat
• A magán- és mássalhangzók helyes ejtését
• A testkép kialakulását, a kezességet
• A mondat prozódiai elemeit
• A szó- és mondathasználatot
• A kommunikáció formáit
• A vers- és mesemondást
 INTEGRÁLT TEVÉKENYSÉGI TERVEZET
„JÖN, JÖN MÁR A TAVASZ!”

Időpont:
Óvoda:
Óvónő:
Csoport: Nagy – II. szint
Integrált tapasztalati területek: Nyelv és kommunikáció terület, Pszichomotoros terület, Esztétika és kreativitás terület
Tantervi témakör: Mikor, miért és hogyan történik?
A hét témaköre: „Tavaszi fuvallat”
A nap témaköre: „Jön, jön már a tavasz!”
A tevékenység témája:
a). Nyelv és kommunikáció terület – Anyanyelvi nevelés - Keretmese: „Tavasztündér kiszabadítása„
b). Pszichomotoros terület - „Bátorság- és ügyességpróbák”
c). Esztétika és kreativítás terület – Ének-zene, énekes játék – Hallási emlékezet fejlesztése – „Melyik éneket hallottad?”
Szabad tevékenység – Művészetsarok – Vágás/ ragasztás- 1 csoport: Tavasztündér ruhája
2. csoport : Jégkirálynő ruhája
- Építősarok – 3. csoport: Tavaszkirály palotája
4. csoport: Jégkirály palotája
- Figyelemfejlesztő játék: „Kiborult a kosár!”
A tevékenység típusa: ismeretellenőrző-elmélyítő
A tevékenység megvalósítási módja: óvónő meséje, bátorságpróbák közös elvégzése, dallamfelismerés furulyaszóról, szabad játék
A tevékenység általános céljai:a szóbeli közlés megértése az értelmi, akarati és érzelmi tulajdonságok fejlesztése érdekében
Részletes követelmények:
A gyermek legyen képes…
NYELV ÉS KOMMUNIKÁCIÓ TERÜLET
- figyelemmel követni az elhangzott szöveget és megérteni annak jelentését
- a nonverbális eszköztár észlelésére, megértésére
 - szavak szótagokra bontására, hanganalizísre
- a hallott hangok helyének megállapítására
PSZICHOMOTORIKUS TERÜLET
- elvégezni bizonyos mozgásgyakorlatokat
- helyes testtartásra különféle helyzetekben
- kitartóan, aktívan résztvenni a tevékenységeken
ESZTÉTIKA ÉS KREATIVITÁS TERÜLET
- felismerni gyermekdalokat, dalos játékokat furulyaszóról
- a szünet érzékelésére és kifejezésére
- a dallam szöveg nélküli felismerésére
Műveletesített követelmények:
NYELV ÉS KOMMUNIKÁCIÓ TERÜLET
- hallgassák végig figyelemmel a keretmesét, érzékelve a nonverbális kommunikáció elemeit
- bontsák szótagokra a megadott szavakat és nevezzék meg a szótagszámokat
- nevezzék meg a szavak kezdőhangjait
PSZICHOMOTORIKUS TERÜLET
- végezzék el helyesen a különböző mozgásformákat: kúszás, mászás, egyensúlyozó járás, szem-kéz-láb koordináció
- tartsák be a helyes testtartásra vonatkozó szabályokat
- tanúsítsanak megértést és együttműködést társaikkal szemben
ESZTÉTIKA ÉS KREATIVITÁS TERÜLET
- ismerjék fel a tanult gyermekdalokat furulyaszóról
- nevezzék meg az évszakot, amelyhez kötődik a gyerekdal
- érzékeltessék különböző módon a szünetet: tapssal, fejbólintással
- aktívan vegyenek részt a dalos játékokban
Módszerek és eljárások: mesélés, megbeszélés, magyarázat, bemutatás, problematizálás, gyakorlás, kiscsoportos munka
Felhasznált didaktikai eszközök: mesegyertya, gyufa, kérdéseket/próbákat tartalmazó levél, fakorongok, színes anyag, plasztik pohár, víz,
színes papírcsík, korongok képekkel, kartonból kivágott, különböző színű házak, számképek, CD-lejátszó, relaxációs zene CD, furulya, olló,
ragasztó, színes virágok, Tavasztündérnek öltöztetett baba, kis képek, fényképezőgép
Eszközök a sarkokban: színes papírra rajzolt virágok, hópelyhek és nagyméretű ruhák, olló, ragasztó, különböző építőkockák
Értékelési rendszer:
Értékelés típusa: formatív
Értékelés módszerei: folyamatos megfigyelés, szóbeli értékelés, közös fényképkészítés a megszabadított Tavasztündérrel
A tevékenység időtartama: 40-45 perc
Felhasznált szakirodalom:
- *****Curriculum pentru învățământul preșcolar (3/7 ani), Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, București, 2008
- Stark Gabriella: Óvodai tevékenységek módszertana, Ábel Kiadó, Kolozsvár, 2011

A TEVÉKENYSÉG MENETE

Módszerek,
Sor- A tevékenység A tanítási-tanulási folyamat tartalma stratégiák, Értékelés
szá mozzanatai eljárások
m
A tevékenység Kiszellőztetem a termet. Előkészítem a mesélés kellékeit,
1. megszervezése megteremtem a mesélés hangulatát, majd meggyújtom a
mesegyertyát.
-Vajon miért készítettem elő a gyertyát? Mesét fogunk Megbeszélés
2. A figyelem felkeltése hallgatni! Üljünk körbe és hallgassuk meg a mesét!

Egyszer volt, hol nem volt, hetedhét országon is túl, volt Mesélés/bemutatás
A mese bemutatása egyszer egy kristálypalota. Ebben a palotában élt Évszak-király
négy lányával: Tavasz, Nyár, Ősz és Tél tündérekkel. Három
hónaponként a tündérek meglátogatták a birodalom lakóit, sok
vidámságot és kacagást vivén magukkal.
 Ugyanebben az időben, egy távoli birodalomban élt a
Jégkirálynő apjával, a Fagykirállyal. Ők nagyon haragudtak
Évszak-király lányaira, mert Jégkirálynő és Fagykirály csak
három hónapra hagyhatta el jégből készült kastélyát:
decemberben, januárban és februárban, a többi időt pedig a
kastály falai között töltötték.
És tudjátok, mit eszeltek ki? Arra gondoltak, hogyha
elrabolnák az egyik királylányt, mégpedig Tavasztündért,
akkor mindig csak tél lenne és ők bármikor kijöhetnének a
kastélyukból. Ahogy gondolták, úgy is cslekedtek? amikor
eljött a Tavasz ideje, hogy meglátogassa a birodalom lakóit,
Jégkirálynő és Fagykirály elrabolták a Tavasztündért és
bezárták Jégország legmagasabb tornyába. A birodalom lakói
nagyon várták már a Tavasz érkezését és nem értették, mi
történt, miért nem megy már el a tél?!
Időközben egy kislány elindult az erdőbe virágot szedni az
édesanyjának. De nagyon szomorú volt, mert az erdőben hideg
volt és a virágok a föld alatt aludták téli álmukat. nagyon fáradt
volt már, ezért leült egy fatörzsre megpihenni, ám elnyomta őt
az álom…
Amikor Évszak-király látta, hogy Tavasztündér nem akar
visszatérni, elhatározta, hogy elmegy a Bölcs Asszonyhoz,
hogy megtudja miként tudja kiszabadítani lányát a gonosz
Jégkirálynő fogságából. A Bölcs Asszony azt mondta:
-Csak úgy szabadítható ki Tavasztündér, ha egy csoport
szófogadó és tiszta lelkű gyermek kiállja a Jégkirálynő próbáit!
Mit gondoltok, gyerekek, segítünk Tavasztündér
kiszabadításában?

-Akkor induljunk el Tavasztündér kiszabadítására! Nini!

 nézzétek csak, amikor Jégkirálynő elrabolta Tavasztündért, a Beszélgetés
3. A téma bejelentése zsebéből virágok hulltak ki… úgy látom valamit ír rajtuk! Megfigyelés
Vajon ezek lennének a próbák, amikről a Bölcs asszony Problematizálás
beszélt? Bizony… együtt, közösen, egymást segítve kell
kiállnunk a próbákat, hogy kiszabadíthassuk Tavasztündért!
-Induljunk Tavasztündér kiszabadítására! De előtte fel kell
A tanulási tevékenység öltöznünk. Mit veszünk magunkra? (tavaszi öltözködés). Mi Problematizálás Folyamatos
4. irányítása hova kerül? Mit viszünk magunkkal az útra? Beszélgetés szóbeli értékelés
Mit tudunk a tavaszról? – jellegzetességek megbeszélése
Elindulunk kiszabadítani Tavasztündért
-Nos,nézzük meg, mi az első próba! – „leolvassuk” az 1
5. Áthajlás a számmal jelölt virágról. Vajon mi lehet ez?
pszichomotoros területre
1. próba - BÁTORSÁG ÉS ÜGYESSÉG PRÓBÁK Gyakorlás
- alagúton való átbújás
- keskeny pallón való átkelés, kézben vízzel telt pohárral (a
földre egy vékony színes papírcsíkot ragasztok, azon kell
egyensúlyozó járással átkelni egyenként, a kézben egy vízzel
telt műanyag poharat tartva). Szóbeli
- mocsáron kell áthaladni úgy, hogy csak a kövekre szabad értékelés:
lépni (a földre „Látom
leterítek egy kék textíliát, arra helyezem a fakorongokat cikk- mindenki
cakk alakban. Egyenként kell a fakorongokra lépve áthaladni a Beszélgetés szerencsésen
„mocsáron”.) túljutott az első
Minden próba után megkérdezem: Hogyan érezted magad? Mit próbán!
éreztél amikor az alagútban voltál/ a mocsáron keltél át? Gratulálok,
nagyon büszke
vagyok rátok!”
 -Emlékeztek, hogy a Bölcs Asszony azt mondta, hogy 3 próbát
kell kiállnunk, hogy kiszabadíthassuk Tavasztündért? Nos,
Visszacsatolás a Nyelv megtaláltam a második virágot, amelyen a próba leírása van.
6. és kommunikáció
területre 2. próba - HOL A HÁZAM?
Minden gyerek kap egy korongot, amin különböző képek
vannak Magyarázat
Feladat: - Nevezd meg, mi van a korongodon! Mondd el, hány Bemutatás
szótagból áll és milyen hanggal kezdődik a szó? Majd helyezd Gyakorlás
a szótagszámnak megfelelő házikóba!
(A táblán 5 különböző színű házikó van, mindenik házikó
tetején szám, 1-től 5-ig. A szótagszámnak megfelelően kell
elhelyezni a korongokat a megfelelő házikóba. Pl. „nap”- 1
szótag, az 1–es házikó.)

1 szótagú szavak: nap, kő, szék, ház, víz Folyamatos

szóbeli értékelés
2 szótagú szavak: virág, ruha, király, kislány

3 szótagú szavak: szemüveg, tulipán, palota, korona, ceruza,

elefánt

4 szótagú szavak:margaréta, paradicsom, petrezselyem

5 szótagú szavak: katicabogár, motorbicikli

-Úgy látom ezt a próbát is derekasan teljesítettétek, a nehezén

már túl vagyunk, még csak egyetlenegy próba van hátra.

-Nagyon hosszú utat tettünk meg, de a megpróbáltatásoknak

 még nincs vége! Találjunk egy tisztást, ahol megpihenhetünk,
hogy újult erővel vághassunk bele az utolsó próba teljesítésébe. Magyarázat
Átmegyünk a terem másik felébe, ahol relaxációs Bemutatás
gyakorlatokat végeznek a gyerekek zenére. Gyakorlás
-Most már kipihentük magunkat, nézzük meg, mi lehet a
harmadik próba?
Áthajlás az Esztétika és
7. kreativitás területre 3. próba – MELYIK ÉNEKET HALLOTTAD?
Feladat: tanult gyermekdalok, nép gyermekjátékok felismerése Folyamatos
furulyaszóról, az évszak megnevezésével szóbeli értékelés
Dalok

- „Badacsonyi szőlőhegyen…” Problematizálás

- „De jó a dió!” – szünet érzékeltetése tapssal
- „Körtéfa” – szünet érzékeltetése fejbólintással
Melyik évszakhoz kötődnek? – ŐSZ

- „Hóember, hóember…”
- „Tekereg a szél”
Melyik évszakhoz kötődik? – TÉL

- „Március, március”
- „Sándor napján…”
- „Tavaszi szél vizet áraszt”
Melyik évszakhoz kötődik? – TAVASZ

Dalos játékok

- „Bújj, bújj, zöld ág…”

- „ Most viszik Uborkáné lányát” a dalos játékokat
 eljátsszuk közösen
-Erőfeszítéseinket siker koronázta, kiálltuk a próbákat és
megszabadítottuk Tavasztündért. Ki zárta be őt? Miért? Milyen
Rögzítés próbákat kellett kiállnunk, hogy megszabadítsuk
8. Visszacsatolás Tavasztündért? Közös fénykép
biztosítása Ezért nagyon hálás nekünk, és azt szeretné, ha készítenénk egy készítése
közös képet, hogy ő is és mi is mindig emlékezzünk rá, hogy Tavasztündérrel
milyen bátrak voltunk!
Visszafele azon az erdőn megyünk keresztül, ahol a kislányt
hagytuk. És ahogy Tavasztündér megérinti az alvó kislányt,
rögtön felébred. De még mindig szomorú, mert nem nyíltak ki
a virágok… Most Tavasztündér arra kér, hogy segítsünk a
kislánynak is. Vigyük magunkkal az oviba és játsszunk egyet
közösen, hogy ne legyen szomorú!
9. Áthajlás a szabad Tavasztündér megköszöni még egyszer a segítséget, majd
tevékenységbe elbúcsúzik a gyerekektől.

Figyelemfejlesztő játék: Kiborult a kosár!

A gyermekek a varázszsákból kihúznak egy-egy virágot.

A játék menete: a gyermekek széken ülnek. Mindegyik gyerek
kap egy virágot ábrázoló képet. A játékvezető (óvónő) körben
jár a gyermekek előtt és így szól: „Kimentem az erdőbe sárga Magyarázat
(piros, fehér, kék, sárga) virágot szedni!” Azok a gyermekek, Cselekedtetés
akinek a kezében sárga (piros, fehér, kék, sárga) virág van,
felállnak és mennek az óvónő után. Addig folytatjuk a játékot,
amíg mindenki sorra kerül. A „Kiborult a kosár!” felkiáltásra a
gyerekek elfoglalnak egy széket.

A gyerekek kiscsoportokat alkotnak a virág színeinek Magyarázat

megfelelően (piros és sárga, illetve fehér és kék színű virágok) Cselekedtetés
és a MŰVÉSZETI illetve az ÉPÍTŐ sarkokban elkészítik
Tavasztündér és Jégkirálynő ruháját, illetve Évszak-király és
Fagykirály palotáját.
Önellenőrző feladatok
1. Melyek az óvodai nyelvi-kommunikációs nevelés módszereinek főbb csoportjai?
2. Mi a képekhez kapcsolódó módszerek, módszers eljárások szerepe a három- hétéves gyermek
szókincsének gyarapításában?
3. Az óvodai csoportjába járó gyermekek ismeretében állítson össze konkrét gyakorlati
feladattervet a dramatikus játékok közül válogatva!
4. Készítsen saját kutatásira alapozva anyanyelvi játékgyűjteményt ( min. 2o játékkal)!

Szakirodalom
Adamikné Jászó Anna (szerk.:) A magyar nyelv könyve. Budapest, 1991.
Adamikné Jászó Anna – Kálmánné Bors Irén – Kernya Róza – H. Tóth István: Az anyanyelvi
nevelés módszerei, Általános iskola 1-4. osztály. Kaposvár, 2001.
Adamikné Jászó Anna: Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó, Budapest,
2006.
Demény Piroska: Anyanyelvi nevelés óvodában és elemi osztályokban , Glória Kiadó,
Kolozsvár, 2009
Baloghné Zsoldos Julianna: A nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelés tantárgy pedagógiája.
Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest,1994.
Csákberényi Nagy Miklósné dr. - Jagusztinné dr. Újvári Klára: Az alternatív módszerek
tanításának elvei és metodikája. In.: Tantárgypedagógiai kutatások. Baja, 1994.
Dankó Ervinné: Nyelvi-kommunikációs nevelés az óvodában, Okker Kiadó, Budapest.
Rauscher Erzsébet-Kecskés Edit: Anyanyelvünk az óvodában, Prolog Kiadó,
Nagyvárad, 2oo3.
4.Tanulási egység
Nyelv – és kommunikáció műveltségterület az előkészítő osztályban
4.1. Előkészítő osztály a romániai oktatási rendszerben
Az iskolára való felkészítés Romániában majdnem két évtizedes hagyományra
tekint vissza. Az 1995/85 számú Tanügyi Törvény3 szerint a romániai óvodák az iskola
és az óvoda közötti könnyebb átmenet biztosítása érdekében, létrehozzák
intézményeikben az iskolafelkészítő csoportokat. Mindeddig tehát az óvoda
intézményének feladatai közé tartozott, hogy a (5)6-7 éves korosztályba tartozó
gyermekeket felkészítse az iskolakezdésre. Ennek a megváltoztatása nem arra utal, hogy
az óvoda nem tudott megfelelni ennek a feladatnak. A változás törvényes útja, hogy a
kötelező intézményes oktatás nemzetközi szinten, egyre inkább bővül, azaz az iskolában
töltött idő, és a tankötelezettség egyre hosszabb. Mivel az óvodai nevelés Romániában
nem tartozik a tankötelezettség alá, az iskola előkészítő csoport sem. Ebből adódóan,
3
Legea nr. 84/1995 - Legea învățământului (Monitorul Oficial nr. 606, 10 december 1999)
előfordult, hogy az iskolakezdő gyermekek között az iskolaérettség tekintetében
különbségek mutatkoztak. Ilyen formában, főként azok a gyermekek, akik kimaradtak
az előkészítő csoportból, hátrányba kerültek azokkal a gyermekekkel szemben, akik
viszont részt vettek ebben. Noha az iskola, főként a bevezetés első fázisában, nem tudja
megteremteni ugyanazokat a feltételeket, mint az óvoda, az előkészítő osztály jelenléte
az iskolában bizonyára könnyebb átmenetet biztosít hozzászokni a gyermekeknek az
iskolai élethez. A 2011/1 számú Tanügyi Törvény4 értelmében, Romániában az
előkészítő osztály a kötelező oktatás körébe tartozik, és bevezetése a 2012-2013
tanévtől kezdődően történik meg. A romániai iskolaszerkezet módosulását a 1.
táblázaton láthatjuk. A kötelező oktatás továbbra is tíz évet ölel fel, de már nem a
középiskola alsó szintjét foglalja magában, hanem az öt osztályos elemi-, és az öt
osztályos gimnáziumi oktatást. A 2011/1 számú Tanügyi Törvény a középiskolai
oktatás tankötelezettség alá való bevonását 2020-ra tűzte ki célul. Mindezek értelmében
az előkészítő osztály jelentősége egyre nagyobb, ezért körültekintően, és nagy
odafigyeléssel kell bevezetni, és megtervezni mindazokat a feltételeket, körülményeket,
melyek keretében az előkészítő osztályok beindítása megtörténik.
1. Táblázat. A romániai iskolaszerkezet módosulása a 2011/1 számú Tanügyi
Törvény értelmében
Életkor Osztály/Csoport Oktatási szakasz
19-20 XIII
+
18-19 XII Középiskolai oktatás
17-18 XI
16-17 X
15-16 IX 10 K
14-15 VIII 9 Ö
13-14 VII Gimnáziumi oktatás 8 T
E
12-13 VI 7
L
11-12 V 6 E
10-11 IV 5 Z
9-10 III 4 Ő
8-9 II 3
7-8 I 2 O
6-7 1 K
Előkészítő osztály (0) Elemi oktatás T
A
T
Á
S
5-6 Nagy csoport

4
Legea nr. 1/2011 din 05/01/2011 (Monitorul Oficial, nr. 18, 10/01/2011)
 4-5 Közép csoport Óvodai oktatás
3-4 Kis csoport

A romániai oktatási rendszer idei reformja, úgy szerkezeti, mint tartalmi szinten
a 2012-2013 tanévtől kezdődően veszi kezdetét. A tartalmi reform a tantervek újraírása,
a bemeneti és kimeneti követelmények átfogalmazása mentén történik, melynek alapja,
a 2011/1 törvény 68-as paragrafusa értelmében, az a nyolc kulcskompetencia (1.
Anyanyelvi kompetencia, 2. Idegen nyelvi kompetencia, 2. Matematikai kompetencia és
alapvető kompetenciák a természet- és műszaki tudományok terén, 4. Digitális
kompetencia, 5. A tanulás elsajátítása, 6. Szociális és állampolgári kompetenciák, 7.
Kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetencia, 8. Kulturális tudatosság és
kifejezőkészség), amelyet a lisszaboni Európai Tanács 2004. novemberében 5 tett közzé,
és az egész életen át tartó tanulás számára szükséges készségeket és képességeket
tartalmazza. Az említett paragrafus kitér arra is, hogy az előkészítő osztály tanterve
mindamellett, hogy előírja a fizikai, szociális, emocionális, kognitív, a nyelv és
kommunikáció, valamint a tanulási készségek és képességek fejlesztését, biztosítania
kell ezek által a nyolc kulcskompetencia kialakításához vezető utat. A kompetenciák
fejlődésének követését a tanuló portfóliója teszi lehetővé, mely végigköveti iskolai
tanulmányait az előkészítő osztálytól a gimnázium végéig, útlevélként szolgálva a
középiskola felé. Az egész életen át tartó tanulás támogatásának alapelve jelentősen
előtérbe kerül az új Tanügyi Törvény szemléletében, melynek érdekében az oktatási
rendszer minden szintjén biztosítani kívánja a szükséges feltételeket. Az előkészítő
osztály számára készült kerettanterv - melyet a 2011/1 Tanügyi törvény, és Európai
Tanács/Európai Parlament egész életen át tartó tanulást figyelembe vevő javaslatai
szerint dolgoztak ki -, értelmében az előkészítő osztály, valamint az első, és második
osztály képezi az elemi oktatás alapozó szintjét, melynek feladata az alapvető készségek
kialakítása. A kerettanterv a második osztály végére elérendő képzési profilt is
meghatározza, melyet a következők mentén ír le. A gyermek:
1. Használjon változatos kommunikációs lehetőségeket valósághű
helyzetekben.

5
Implementation of „Education and training 2010” Work Programme. Working Group B „Key
Competences”. Key Competences for Lifelong Learning. A European Reference Framework, November
2004.) http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf, 2012.04.22
 2. Bizonyítsa kreatív gondolkodását, melynek segítségével képes
alkalmazkodni különböző helyzetekben.
3. Értékesítse saját tapasztalatait a természeti és szociális környezet
vizsgálatában.
4. Értse és használja a szociális szerepeket különböző közösségek keretében.
5. Értse és tudja használni a különböző technológiákat.
6. Egyéni és szociális értékeket tegyen belsővé, melyek irányítják viselkedését.
7. Mozgósítsa belső erőforrásait, melynek segítségével minőségi életet építhet
fel.
A fent leírt képzési profil célja biztosítani azokat a fogalmi, pszichikai és
viselkedésbeli alapokat, melyek lehetővé teszik a második osztályt végző gyermek
számára a sikeres adaptációt a következő oktatási szinten (III., IV. osztály). Ezeknek a
céloknak a megvalósítása érdekében az aktuális tantervi struktúrán néhány módosítást
hajtottak végre. A jelenlegi kerettanterv a 2. Táblázaton látható műveltségi területeket,
valamint tantárgyakat működteti:
2. Táblázat. Műveltségi területek/Tantárgyak az elemi oktatás kerettantervében
Műveltségi területek/Tantárgyak
1 Nyelv és kommunikáció
Román nyelvű kommunikáció
Anyanyelvi kommunikáció
Idegen nyelv
Választható tantárgy
2 Ember és társadalom
Társadalmi nevelés
Vallás
Választható tantárgy
3 Matematika és természettudományok
Matematika és a környezet feltárása
Választható tantárgy
4 Művészetek és technológiák
Képzőművészet és kézimunka
Zene és mozgás
IKT (Játék a számítógéppel)
Választható tantárgy
5 Sport és egészség
Testnevelés és sport
Választható tantárgy
6 Tanácsadás és irányítás
Személyes tanácsadás és fejlesztés
Választható tantárgy
 A felsorolt hat műveltségi terület kiválasztása ismeretelméleti, pszichológiai és
pedagógiai alapelvek, kritériumok mentén történt. Mindegyik területre egy adott
gondolkodási forma jellemző. A műveltségi területen belül kialakított tantárgyak
tipikus gondolkodási formát hivatottak kialakítani. Mindezek mellett a műveltségi
területek és a hozzájuk tartozó tantárgyak inter- és multidiszciplináris koncepciót
képviselnek. Ilyen műveltségi terület a Művészetek és technológiák, mely helyet ad a
kézimunka tevékenységeknek is. Ez az integráció a holisztikus látásmódot fejezi ki,
melyben a szép a hasznossal együtt nyilvánul meg. A következő oktatási szinten
viszont a Technológiák műveltségi terület sokkal monodiszciplinárisabbá válik,
közelebb kerülve a Matematika és természettudományok műveltségi területhez.
Egy következő integrálási forma, mely közel áll ebben az életkorban a
gyermekek gondolkodásához, a Matematika és a környezet feltárása tantárgy esetében
történt, melynek keretében a környezetünkben található élethű helyzeteket használjuk
fel, így a matematikai fogalmak konkrétabban és könnyebben elérhetővé válnak a
gyermekek számára.
A jelen kerettanterv figyelembe veszi a nyelvek és kommunikáció kapcsolatát,
egymás mellé helyezve a két területet. Megtartja a Tanácsadás és irányítás műveltségi
területet, bevezetve egy Előtanácsadás tantárgyat, melynek célja olyan tanulási
tevékenységek szervezése, mely lehetővé teszi a gyermek számára az önismeretet,
valamint szándékainak, képességeinek, érzelmeinek pozitív kifejezését. Ezeket a
tevékenységeket a pedagógus beiktathatja szabadon, akár a hagyományos órakeretek
közé, akár 30 perces alkalmak formájában a hét elején és végén a célzott képességek
kialakítása végett.
A javasolt kerettanterv két fontos elemből épül fel, kötelező és választható
tárgyakból. A kötelező tárgyak alakítják ki az alapképességeket, míg a választható
tárgyak keretén belül minden iskolának lehetősége van az adott profil, vagy helyi
sajátosságok mentén differenciáltan alakítani, fejleszteni a helyi tantervet. Ugyancsak a
választható tárgyak keretében valósíthatók meg a műveltségi területek integrálása és
transzferje. Mindezek a lehetőségek a kulcskompetenciák kialakításához vezető utat
alapozzák meg, melyekre minden társadalomban élő egyénnek szüksége van a
személyes életút beteljesítéséhez, az aktív társadalmi és szociális élethez, munkához. A
kulcskompetenciák jellemzője, hogy kialakításukért nem egyetlen tantárgy a felelős,
hanem a kerettantervben foglalt összes tantárgyé. A kulcskompetenciák eme
tulajdonsága alakította az új kerettantervre jellemző rugalmasságot és integráltságot.
 (Forrás: Birta Székely Noémi)

4.2. Az anyanyelvi nevelés lehetőségei az előkészítő osztályban

Az anyanyelvi neveléssel kapcsolatos kompetenciákról szóló rövid fejezet három
témakörben próbál tájékoztatót nyújtani az „új vizeken járó” (talán kevésbé lelkes, magabiztos)
pedagógusnak. Az első alfejezetben a törvényi szabályozásban megjelenő előkészítő osztály-
koncepciójának az előzményeiről, indokoltságának lehetséges érveiről szólunk, majd a
következő részben az anyanyelvnek mint tantárgynak a tantárgyi tervét, ennek a szerkezetét
vesszük górcső alá, a harmadik, záró alfejezetben pedig a tantervben megjelenő általános és
részletes követelmények megvalósításához néhány, hatékonynak gondolt, tanulási tartalmat,
tevékenységformát ajánlunk.

Iskolaelőkészítő osztály – egy újszerű szintagma születéséről

Bár a tanulmánykötet eme kis alfejezetének nem lehet tiszte azoknak az előzményeknek a
taglalása, amelyek nyomán megszületett az új tanügyi törvénynek az előkészítő osztályra
vonatkozó cikkelye, mindezzel együtt néhány – ebbe az irányba mutató – aspektusról szólnunk
kell. Egy kicsit e tanulmánysorozat indokoltságát is erősítve, jó tudatosítanunk – ha erre még
egyáltalán szükség van – hogy egy új oktatási struktúra/szegmens hatékony működtetéséhez nem
elegendő, ha biztosítjuk a szükséges infrastruktúrát, az iskolai ergonómia minimálszintjét. Ehhez
még – legalább ekkora fajsúlyú feltételként – ki kell dolgozni azokat a tantervi szabályozókat,
amelyek a tanulás, nevelés érdemi háttér-irányítóiként működnek.
Az előkészítő osztály újszerűségének legmarkánsabb mutatója a határvidék-jelleg,
amelynek voltak ugyan nyomai a korábbi tantervi szabályozókban (lásd az óvodában működő
iskolaelőkészítő csoportok sajátos feladatai), de amelynek teljesen új jellemzői is megjelennek.
A korábbi rendszerben, az óvodai intézményi körülmények között működő csoport jelző-
jellemzője (iskolaelőkészítő) mutatta, hogy – még az óvodai nevelési tantervi szabályozók
hatókörében ugyan – de már az iskolai tanulásra való felkészülés jegyében folyó munkáról volt
szó. Az előkészítő osztály szerkezet általam kiemelt 2. része jelzi egyrészt az új, az iskolai
intézményi keret, elvárások előretörését, ugyanakkor megmarad az előkészítő előtag, mintegy
„figyelmeztetőként”, hogy ez még azért mégsem iskola. A közbeszédből, empirikusan
megfigyelhető dilemma – az iskola vagy az óvoda dominanciája érvényesüljön erőteljesebben?
– óhatatlanul beszüremkedett az anyanyelvi nevelést irányító tantárgyi szabályozóba is.
Egyféle hibrid megoldás, hogy enyhe módosítással alapkompetenciákként jelennek meg a
korábbi alsó tagozatos anyanyelvi nevelés általános fejlesztési követelményei.
A részletes fejlesztési követelmények, illetve a tanulási tartalmak számbavétele előtt
érdemes összevetni az Óvodai anyanyelvi nevelés, az új, előkészítő osztályok számára
megfogalmazott és az 1–4. osztályok számára érvényes általános fejlesztési követelményeket.

5. táblázat. Az anyanyelvi nevelés általános fejlesztési követelményeinek változatai

Általanos fejlesztési követelmények
Óvoda Előkészítő osztály 1–4. osztály
1. A szóbeli közlés meg- 1. A szóbeli közlés meg- 1. A szóbeli közlés megértése
értése értése
2. A szóbeli kifejezőké- 2. A szóbeli kifejezőké- 2. A szóbeli kifejezőképesség
pesség fejlesztése pesség fejlesztése fejlesztése
3. Az irodalmi ízlés, az 3. Az írott szöveg meg- 3. A szövegolvasás képessé-
irodalom iránti fogé- értésének fejlesztése gének kialakítása és fejlesztése
 konyság fejlesztése
4. Az írásbeli kifejező- 4. Az írásbeli kifejezőképesség
képesség fejlesztése kialakítása és fejlesztése

Amint az összevetésből is kiviláglik, az első két fejlesztési követelményt illetően teljes az

azonosság, de ugyanez az egybeesés érvényes, „visszafelé” haladva, az Óvodai anyanyelvi
nevelési alapkompetenciák első két összetevőjére is. A két közös alapkompetenciában a
nyelvhasználati képességek továbbfejlesztéséről van szó. Ez a kiegészítés, a továbbfejlesztés
utótag akár meg is jelenhetne ezekben a szerkezetekben, ugyanis e kéttagú képességegyüttesben
a családból hozott élő szóbeli közlés két összefüggő komponense, a megértés és közlés együttes
fejlesztésének az igényéről beszélhetünk.
Az előkészítő osztály anyanyelvi nevelésének általános fejlesztési követelményei közt,
természetszerűen van jelen az említett két alapkompetencia, hiszen a korábbi „tisztán
kétosztatú” rendszerben is, mind az óvodában, mind az iskolában változatlanul szerepelt e két
curriculáris komponens. Azért hangsúlyozzuk, a gondolat visszatérése révén is az élőszóbeli
nyelvhasználat tantervi szabályozásának viszonylagos állandóságát, egyértelműségét, hogy
megfelelő kontraszt-hatással súlypontozzuk a következő két nyelvhasználati mód
problematikusságát. Témajelölő egyszerűséggel indítva: az olvasás-írás tanításának megítélése
jelentette az előkészítő osztály tantárgyi szabályozásában a legnagyobb kihívást.
A problémafelvetés az anyanyelvi nevelés alapvető, megoldandó kérdésére irányul ugyan,
de látnunk/láttatnunk kell a tágabb kontextust is.

Az anyanyelvi nevelés tantárgyi terve az iskolaelőkészítő osztályban

Amint a témafelvezető gondolatokból is kiviláglik, az óvodai, illetve iskolai anyanyelvi
nevelés egy jóval korábbi keletű vitájának, időszakonként megkötött kompromisszumának az
újbóli felelevenítése történik. A gordiuszi csomóban az a kérdés vár feloldásra, hogy az új
nyelvhasználati módnak tekinthető olvasás (a grafikus jelek dekódolása), illetve az írás mint
ezen jelekkel történő üzenetkódolás, nos ennek az eddig ismeretlen beszédmódnak a
megtanítása mikor, melyik képzési, nevelési szinten kezdhető. Jelen törvényt megelőző korábbi
tantervi szabályozók már próbálkoztak azzal, hogy a polarizált megközelítéseket
kiegyensúlyozzák.
Az erőteljesebb pólus nézőpontja a XX. századi gyermekközpontú pedagógia elvárásai
mentén szerveződött. Ennek megfelelően az óvodai nevelésben a didaxis, a tanítási komponens
csupán közvetett követelmény, mintegy természetes módon kíséri a foglalkozások
alapmotívumát, a játékot. E tevékenység-koncepciónak ugyancsak természetes „hozadéka” a
gyermeki kezdeményezés felértékelődése, az óvodás természetes kíváncsiságának, megismerési
vágyának kielégítése céljával megalkotott tevékenységközpontok kialakítása. Az olvasás-írás
elemeinek az elsajátítása, ennek az igénye, nyilván nem lehetett kompatibilis az előbbi alapelv-
vel. Az óvodai és iskolai nevelési stratégiák áldatlan szembeállításának a mérséklését hivatottak
szolgálni a korábbi rendszerben az óvodai előkészítő csoportok programjai.
Úgy értékeljük, hogy az előkészítő osztályok számára összeállított normatív igényű
anyanyelvi nevelési tantárgyi terv mind szemléletében, mind tartalmában ahhoz az új helyzethez
keres elfogadható válaszokat, amelyben ez az új szegmens az iskolai oktatási rendszerhez
tartozik. Az elhelyezés, az infrastruktúra sok-sok megoldatlan gondja, a gyermekek életkori
sajátosságainak érvei mellett látnunk kell, hogy az óvodai és iskolai nevelés
szabályozottságában egyik alapvető különbség a kötelező / nem kötelező paradigmában
rejtőzik. Még akkor is, ha a tartalmakat illetően sok-sok egybeesést tapasztalhatunk az
iskolaelőkészítő óvodai csoport és a jelenlegi előkészítő osztály előírásai közt, nem tekinthetünk
el az utóbbi kötelező jellegétől.
A törvényhozói stratégia hátterében joggal feltételezhetjük azt a szemléletet, amely a
tartalom és szervezési keret összhangját igyekszik megteremteni. A kötelező érvénnyel
szabályozott iskolai életre való felkészüléssel nem kompatibilis a választhatóság jogát fenntartó
óvodai nevelési keret. Ennek a kissé elvont okfejtésnek a tapasztalati hátterét megerősíthetik
azok az első osztályt kezdő tanítók, akiknek az osztályában több olyan kisiskolás is volt, aki
egyáltalán nem járt óvodába, beleértve az iskolai előkészítő csoportot is. Az egyensúlyterem-
tésre irányuló újítási szándékkal szembeni erőteljes közegellenállás (szülői közösségek tiltakozó
beadványai, a pedagógus-társadalom jelentős részének ellenérzései, politikai pártok, főként
kampány-ízű ellenállása) teljes mértékben magyarázható – még ha minden vonatkozásban nem
indokolt is egyúttal. A teljes stabilitás-hiánnyal küszködő nevelési rendszer utóbbi két
évtizedének nézőpontváltó következetlensége erőteljes stressz-faktor lett nemcsak a
pedagógusok, de a szülői közösségek, közvetett módon az egész társadalom számára. Az
iskolaelőkészítő osztály elfogadtatásának indoklásrendszerében olyan érveket is
felsorakoztathatunk, mint a nem sokkal korábban még hatályos rendelkezés a hatéves korosztály
iskolakötelezettségéről vagy akár a szinte általános európai gyakorlat az iskolakötelezettség alsó
korhatárát illetően.
Az általános iskolapolitikai és pedagógiai háttérindoklás előterében számunkra az
anyanyelv-használati módok, lehetőségek kérdése válik fontossá. Visszatérve a korábban
felvázolt alapdilemmához – az olvasás-írás „taníthatósága” – ez a kulcsfontosságú kérdés ebben
a vizsgálatban. A sajátosan új funkciókat felvállaló osztály számára összeállított tantárgyi terv
nyomvonalát követve, nem mellőzzük ugyan az élőszóbeli nyelvhasználatra vonatkozó
módszertani-gyakorlati eligazításokat, de alaposabban azokat a felületeket vizsgáljuk meg,
amelyek az írott nyelv jövőbeli használatához mutatják az utat.
A törvényi keretek megléte, a szervezési kivitelezési módok bizonyos mérvű
szabályozottsága (lásd a beiskolázási útmutatókat) okán jelen tanulmánykötettel, illetve
tanulmány-résszel szemben jogos az az elvárás, hogy hangsúlyozottan gyakorlatcentrikus
legyen, azaz olyan feladatgyűjteményt, gyakorlatsort tartalmazzon, amelyeknek az alkalmazása
révén az előkészítő osztályban dolgozó pedagógus hiánytalanul megvalósíthatja sajátos
célkitűzéseit. Ha nem egy pszihopedagógiai feladat kihívásairól lenne szó, a fenti elvárás
jogosságához, kizárólagos jellegéhez aligha férhetne kétség. Csakhogy az anyanyelvi nevelés
komplex célkitűzéseinek a megvalósítása, a nevelés integráló jellegénél fogva sem, szorítható
feladatmegoldási sémákat felkínáló gyakorlatok zárt kereteibe. A konkrét feladatkijelöléshez
való eljutás logikai rendjének azt az algoritmust kell követnie, amely az alapelvektől indul ki,
emezekkel szoros összefüggésbe hozza az általános és részletes fejlesztési követelményeket,
aztán eljutva a tanulási tartalmakhoz, megjelöl, ajánl néhány olyan tudáselemet, képesség-,
készség- és jártasságképző módszert, tevékenységet, munkaformát, amelyek nagy
valószínűséggel hozzájárulnak a közép- és hosszútávra tervezett kompetenciafejlesztéshez.
A háttérszabályozó-érvényű, a pedagógusi „miheztartást” kialakító alapelvek közül –
éppen gyakorlatközelsége miatt – a felfogó- és közlőképesség együttes fejlesztésének az
alapelvéről szólnánk. Tesszük ezt abból a megfontolásból is, hogy összekapcsolhassuk az
alapelvet a tanulmány elején párhuzamos rendszerben bemutatott általános fejlesztési
követelményekkel. Miről van szó?
A rövid kifejtéshez szükséges felidéznünk egy másik alapelvet, mely szerint az
anyanyelvi nevelés valamennyi tantárgy feladata, azaz nem egy a különböző oktatási-nevelési
felületek közül, hanem egyféle „idegrendszerként” behálózza a teljes tanulási folyamatot. Más
megközelítésben, az anyanyelv a tanulás eszközeként, sőt, ezen túlmenően szinte kizárólagos
lehetőségeként tételezhető. Mindazok a folyamatok, amelyek ebben az életkorban a tanuláshoz
kapcsolódnak – tartalmi gazdagodás, önmegvalósítás, önkifejezés, társadalmiasulás
(szocializáció) – jórészt közvetlenül kötődnek valamely nyelvhasználati módhoz. Az élőbeszéd
formáitól indulva, a felfogó- és közlőképesség együttes fejlesztésének lehetőségét, illetve
igényét a két első alapkompetencia fogalmazza meg: az első, a beszédértés fejlesztésére
vonatkozik, elsődlegesen a felfogóképességre utal, a szóbeli kifejezőképesség fejlesztését
megcélzó második kompetenciaelem a közlőképesség fejlesztését irányozza elő. Didaktikusan,
a modellezés céljával különválaszthatjuk ezt a két kompetenciaelemet, mint az általános
fejlesztési követelmények első két tömbjét, de a kiemelt alapelv – és az empirikus tapasztalat is
– arra figyelmeztetnek, hogy az élőbeszéd-kommunikációban ezek kölcsönösen feltételezik
egymást.
A továbbiakban, a gyakorlati alkalmazhatóság irányába haladva, azokat a részletes
követelményeket és tanulási tartalmakat mutatjuk be, amelyek a tantárgyi tervezés logikája
szerinti rendszerezésben megtalálhatók az Oktatási Minisztérium honlapján, de amelynek
értékelő értelmezése – legjobb reményeink szerint – segítséget jelenthet az eleddig ismeretlen
határsávon járó pedagógusnak.
Az első két alapkompetencia, (a szóbeli közlés megértése, a szóbeli kifejezőképesség
fejlesztése) az iskolai anyanyelvi nevelés rész-területei közül alapvetően a beszédtevékenység
fejlesztéséhez tartozik. A beszédnek mint tevékenységnek, megnyilvánulásnak a szemléletét
érvényesítő terminus mellett a szakirodalomban gyakran találkozunk az élőbeszéd
továbbfejlesztése kifejezéssel is (Kernya 2000), amelynek hátterében viszont az a felismerés
munkál, hogy a beszéd fejlesztésének a feladatait mintegy „átörökli” az óvoda, illetve az iskola.
A szülői, családi kisközösségben kialakított spontán, „csupán néhány regiszteren” megnyil-
vánuló beszéd továbbfejlesztése a cél. A nyelvi kompetenciának új elemekkel való gazdagítása
a nyelvi/nyelvhasználati tudatosítást jelenti, a nyelvre vonatkozó funkcionális tudás
megszerzését, amely révén a tényleges nyelvhasználat, a performancia hatékonyabb nyelvi
közlést eredményezzen. A tantervben ismertetett, az egyes alapkompetenciákból kibontott
részletes követelmények ezt a nyelvi tudatosítási folyamatot rendszerezik, megjelölve az adott
nyelvi szinten a kialakítandó rész-képességeket. Az egyes követelményekhez kapcsolt tanulási
tartalmak, tanulási tevékenységek azokat a lehetőségeket mutatják fel, amelyeknek kivitelezése
révén kialakíthatók a célzott hozzáértések. A tantervi általános és részletes fejlesztési köve-
telmények alábbi sorrendisége, tartalma igényel néhány eligazító értékelést.
1. A szóbeli közlés megértése alapkompetenciához tartozó részletes követelmények:
1.1. Fonológiai jelenségek felismerése (a beszédhangok hallása, felismerése, elkülönítése)
1.2. Szintaktikai és szemantikai jelenségek felismerése a közlésben
1.3. Aktív befogadói szerep különböző kommunikációs helyzetekben
2. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése alapkompetenciához tartozó részletes követelmények
2.1. Fonológiai jelenségek alkalmazása (adott hangok tudatos felismerése, hangoztatása,
kiemelése, elkülönítése)
2.2. Szintaktikai és szemantikai jelenségek alkalmazása a közlésben
2.3. Aktív közlői és befogadói szerep különböző kommunikációs helyzetekben
3. Az írott szöveg megértésének fejlesztése alapkompetenciához tartozó részletes követelmények
3.1. Az írott szöveg alapvető komponenseinek felismerése és megnevezése
3.2. Fonématudatosság: fonémák jelölése szimbólumokkal
3.3. A szöveg mechanikájára vonatkozó ismeretek
4. Az írásbeli kifejezőképesség fejlesztése alapkompetenciához tartozó részletes követelmények
4.1. Formaészlelés
4.2. Írásmozgás-koordináció
4.3. A grafomotoros tevékenységek kivitelezése
4.4. A betűelemek írása és automatizált vonalvezetés
(Az előkészítő osztályok tanterve - tervezet, 2012. február)
Az egyes részletes követelményekhez kapcsolható tevékenységformákból, játékos
fejlesztő gyakorlatokból ajánlott példák előtt szükségesnek tartjuk, a tantárgyi tervhez tartozóan
két kérdésnek a tisztázását. Az egyik a korábban már említett olvasás-írás problémája, a másik a
részletes követelmények sorrendisége.
Az olvasás-írás vitatott kérdését a harmadik és negyedik alapkompetencia, Az írott szöveg
megértésének fejlesztése és Az írásbeli kifejezőképesség fejlesztése címmel jelölt általános
fejlesztési követelmények szabályozzák. A 3. alapkompetencia (Az írott szöveg megértésének
fejlesztése) megfogalmazása, enyhén szólva, nem koherens. Sem nyelvi logikáját, sem tartalmi
hátterét tekintve nem szerencsés, ugyanis már eleve működő megértést előfeltételez, amelyet
fejleszteni lehet, kell. Márpedig, ha ez írott szövegek megértésére vonatkozik, akkor teljességgel
elhibázott feltételezés. A nyelvi-logikai inkoherencia a megértés szó szemantikájából ered. A
megértést mint folyamatot nem lehet fejleszteni. Beszélhetünk legfeljebb a megértés különböző
szintjeinek a kialakításáról, a megértést elősegítő, elmélyítő, ... különböző olvasás- vagy más
technikákról stb. A zárójeles kiegészítés (felkészülés az olvasás megtanulására) részben
eloszlatja a fent jelzett fogalmazás-ködöt, de sokkal szerencsésebb lett volna, ha a fő címben már
célratörőbb a fogalmazás: Az írott szöveg megértésének előkészítése vagy Felkészülés az írott
közlés megértésére.
A részletes követelmények sorrendisége (1.1., 1.2., ..., 4.1., 4.4.) kapcsán nem árt
felidéznünk az ábécétanítás régtől vitatott dilemmájának, a rész-egész problémának a kérdését.
Egyszerűsítve az olvasás-írás tanításának igen-igen tarka és gazdag hagyományát
(Adamikné 2006) sarkítva úgy fogalmazhatunk, hogy az új, grafikus kódhasználat, az olvasás-
írás elsajátításának különböző technika-variánsai a rész-egész probléma eltérő súlypontozású
kezelése nyomán alakultak ki. Ennek alapján beszélhetünk a kétféle stratégiáról, a szintetizáló
(építkező) és a globális (lebontó, analizáló) olvasástanítási módokról. Az előbbi a kis
egységekből, a betűkből, hangokból indulva építkezik, szintetizál, létrehozva a nagyobb
egységet az egészet. Ebben a módszerben az egymáshoz kapcsolt „hangosított” betűk kiolvasása
révén létrejött EGÉSZ-ben, a szóban, mondatban nyeri el létjogosultságát a fáradságos
munkával megismert RÉSZ, a hang, a betű.
A globális módszerben a gyerek számára már az élőszóbeli nyelvhasználatból ismert
EGÉSZ-ből, a szóból, a mondatból indulunk, és annak az összetevőiként, RÉSZ-eiként
azonosítjuk a hangot, a betűt. Szándékosan mutattuk be polarizáltan a két módszer „vegytiszta”
változatát, előrebocsátva azt is egyúttal, hogy a mai olvasástanítási módszerek a fenti két
stratégia kiegyensúlyozott ötvözetét alkalmazzák. Ezt a váltakozó súlypontozású RÉSZ–EGÉSZ
viszonyt követhetjük nyomon a 3. és 4. alapkompetenciában. A grafikus kódolás
alapegységeinek, a betűknek a megtanulása, összekapcsolása, természetszerűen nem tartozik a
célkitűzések közé, de a „ráhangolódás”, a grafikus jelzés lehetőségének a felvillantása már alap-
követelmény. Ezt pedig a gyermek számára már ismerős nyelvi szintektől, a mondattól, a szótól
indítja:
3.1. Az írott szöveg alapvető komponenseinek felismerése és megnevezése
– Mondat, szó, szótag, betű szimbólumainak felismerését és megkülönböztetését célzó
gyakorlatok
– Szóképek és szóképek szimbólumainak felismerését, megfeleltetését segítő gyakorlatok
(megjegyzés: kiemelések, szerkesztés tőlem)
Ezt követően jut el a fonématudatosságot fejlesztő jelzések használatához:
3.2. Fonématudatosság: fonémák jelölése szimbólumokkal
– Fonémajelölés gyakorlása szimbólumokkal
– A fonémaszegmentáció – szavak hangokra bontása – gyakorlása (megj.: kiemelések,
szerkesztés tőlem)
Az élőbeszéd használatát, illetve e használat tudatosítását szolgáló első két kompe-
tenciához tartozó részletes követelmények sorrendisége tisztán a szintetizáló olvasástanítási
módszer rész-egész viszonyának az elvét követi.
Az elemi egységektől, a hangoktól indít, majd fokozatosan, a három részleten keresztül
jut el a szavak, szószerkezetek, majd mondat, szöveg szintjéig:
Fonológiai jelenségek felismerése / alkalmazása,
Szintaktikai és szemantikai jelenségek felismerése /alkalmazása
Aktív befogadói / közlői szerep különböző kommunikációs helyzetekben

Az alapkompetenciák kialakítását szolgáló tanulási tartalmak,

tevékenységformák. Példák
A teljesen gyakorlatcentrikus zárórészben – alapvetően a tantárgyi szabályozóban
ismertetett tevékenységpéldákra alapozva – ízelítőt szeretnénk nyújtani azokból a
gyakorlatokból, amelyeknek alapjellemzője a játékosság, ugyanakkor alkalmasak arra, hogy a
pedagógus céltudatos és célirányos fejlesztő tevékenységébe tervszerűen beépítve,
kompetanciaformáló erővel hassanak.
Az első tömb gyakorlatai az élőbeszéd két kompetenciaeleméhez, a beszéd megértéséhez,
illetve a kifejezőképesség fejlesztéséhez kapcsolódnak, a második egység pedig az olvasás-
íráshoz.

A hallást és beszédhanghallást fejlesztő gyakorlatok

1. kép. Autóburrogások 2. kép. Kulcscsörgés 3. kép. Jól hallasz?

Hangfelismerés: a hangok tulajdonságainak megkülönböztetése: hosszú-rövid, zöngés-

zöngétlen hangok felismerése. A különböző hangok érzékelését jelzik a tanulók megegyezés
szerinti módon: a k hangra a koppantanak, a sz hangra sziszegnek, …
Két hang differenciálása: Minek a hangját hallod? s–sz?

4. kép. Utánozd a mozdony hangját! 5. kép. Sziszegj, mint a kígyó!

Hasonlóan történhet a c–cs, z–zs, d–t, k–g, k–t, m–n, b–g hangok differenciálása.
Hanganalízis: A b hangot – a képeket megnevezve – a szó elején, végén vagy a bel-
sejében hallod?
 6. kép. Kabát 7. kép. Béka 8. kép. Láb

A hang különböző helyzetének jelölése, a tanulók visszajelzése történhet a bal, jobb,

mindkét kar kinyújtásával: bal (elöl), jobb (végén), két kéz előre (középen).
Ennek a mintájára végezhetünk szógyűjtést (kiválasztott hanggal a szó elején, végén,
belsejében).
Az alábbiakban a tanterv által felajánlott tevékenységformákból válogattunk, kiemelve a
célzott fejlesztési felületet.

A köznyelvi kiejtés normáinak felismerését szolgáló tevékenységek:

– az auditív ritmus fejlesztését szolgáló gyakorlatok: a mozgást, zenét és ritmust összekapcsoló
tevékenységek: a gyermek beszél, miközben ritmusosan mozog;
– az auditív emlékezet fejlesztését szolgáló gyakorlatok: a ritmusos tevékenységek megerősítik
az időbeli sorrendről kialakított képzeteket, fejlesztik a rövidtávú auditív memóriát. A
gyermekek körben állnak, mindegyik mond egy-egy állatnevet, de csak úgy kapcsolódhat be
a játékba, ha az előtte elmondott állatneveket felsorolja;
– a mondatbeli szórend felismerését segítő gyakorlatok – a szórend és a közléstartalom közti
kapcsolat megfigyeltetése, hibás szórendű mondatok érzékelése, javítása;
– tőszavak és toldalékos szavak megkülönböztetését segítő feladatok: szavak toldalékolásának
érzékeltetése mozgásos játékkal, utasítások végrehajtása, pl. Tedd a ceruzát a tolltartóba,
tolltartóra! stb.
– térbeli-, időbeli-, és mértékbeli relációkat kifejező szavak felismerését segítő gyakorlatok:
relációszavak használatának megfigyelése mozgásos játékok során, pl. Tedd a labdát a pad
mellé/elé/mögé/alá!, különböző idősorok megértése: tegnap, ma, jelenleg, most, utána,
holnap;
– a kérdőszavak megfigyeltetését célzó gyakorlatok, a kérdőszókincs ismerete a kérdések
megértése és a kérdezés technikájának gyakorlása
– az egymásutániság, a sorrendiség érzékelését célzó feladatok: eseményeket ábrázoló képek
rendezése mese alapján, történet folytatása, befejezése stb.;
– a befogadói magatartás megnyilvánulását segítő gyakorlatok: az aktív, akaratlagos figyelem
fejlesztése;
– a belső képteremtés képességének fejlesztésére szolgáló tevékenységek: a képzelet fejlesztése
történetek, szereplők, lírai alkotások stb. rajzban való reprodukálása által;
– a beleélést, és az empatikus magatartást fejlesztő tréningek: az érzelmi megnyilvánulásokra
való késztetés: öröm, szomorúság, meglepődöttség stb. kifejezése;
– beszédhelyzetek teremtése: a tanuló figyelemmel kísérheti társai és a pedagógus beszédét,
érzelmileg ráhangolódhat a mese hangulatára élő, közvetlen mesemondás által.

A szóbeli kifejezőképesség fejlesztését (beszédprodukció) szolgáló gyakorlatok:

– a beszédszervek ügyesítését segítő gyakorlatok: a magyar beszédhangok sajátosságainak
megfelelő játékos ajak-, nyelvgyakorlatok, egyszerű ajakmozgások gyakorlása, az o
ajakkerekítés, e ajkak szűkítése, összetett ajakmozgások, ajkakat távolítani, kerekíteni: „u–i–
 u–i”, ajkakat csukni, kerekíteni: m–u–m–u, nyelvizom-erősítő gyakorlatok, pl. csettintés
nyelvvel;
– hangutánzással egybekötött beszédlégzés: gyakorlatok beépítése keretmesébe, pl. Üljetek be
az autóba, indítsátok be a motort! mély belégzés Brrrrrr ajakréssel kilégzés,
légzésgyakorlat hangutánzással. Fúj a szél: a levegő mozgásának megjelenítése halk f
hanggal, középerős sz hanggal, majd z vagy v hanggal;
– hangleválasztási gyakorlatok: egy hang izolált kiejtése a szóban elfoglalt helyének
megnevezésével: Melyik hanggal kezdődik a „fal” szó?
– a hangok helyének lokalizálását célzó gyakorlatok szavakban, szótagokban: a szó/szótag
minden egyes hangját elkülönítve kell kiejteni;
– szótagolási, hangoztatási gyakorlatok: játékos gyakorlatok, pl. mondókák kopogása
szótagolással, hangokra bontással, szótagkopogás. Hányszor kopogsz ennél a szónál?
szóalkotás szótagokból, szó szótaghoz való rendelése;
– hangdifferenciálási gyakorlatok a fonémák minősége szerint: a hangok időtartamának
érzékelése, visszhangjátékok, pl. Mondd ki azt a hangot, amelyiket a szóban hosszan
hallottad!, kopogtatós játék, pl. Ha hosszan hallod a ... hangot, koppants!, jelentés
megkülönböztető játékok, pl. hosszú-rövid magánhangzók cseréje: öt–őt, csíkos–csikós,
hosszú-rövid mássalhangzók cseréje: hal–hall, megy–meggy, felet–felett;
– szófelismerő gyakorlatok magánhangzók alapján: szógyűjtés megadott magánhangzókkal: e–
é: egér, szekér, magánhangzós beszéd: karalábé: a–a–á–é;
– mondatritmus, szóritmus, szóhangsúly érzékelését fejlesztő gyakorlatok: az artikuláló szervek
gyors mozgását fejlesztjük a mondókák, erős ritmusú gyermekversek mondogatása által, de
értelmetlen szótagsorokon is gyakoroltathatunk, pl. ga-gá-ge-gé-gu-gi-go”, a gyakorlatot
változó hangerővel, fokozatosan gyorsítva végeztetjük. Az érzelmi hangsúlyt
érzékeltethetjük ellentétes mondatokkal: Nagyon fáj, nem fáj,/ Szeretem, nem szeretem.
– gyakorlatok a kijelentő, kérdő, és felkiáltó mondat hanglejtésének érzékelésére.

A köznyelvi kiejtés normáihoz való igazodást célzó gyakorlatok:

– gyakorlatok a hasonló és ellentétes értelmű szavak helyes használatára;
– helyes toldalékolás gyakorlása: játékos gyakorlatok az alapszó és a toldalék viszonyának
felismerésére, annak tudatosítására, hogy a szavakat gyakran toldalékolással kapcsoljuk
egybe;
– szótőváltozások megfigyelését segítő gyakorlatok: egyes-többes szám játékos gyakorlása: tó–
tavak, kanál–kanalak; tárgyrag játékos illesztése: tükör–tükröt, tél–telet, nyár–nyarat;
– szómagyarázat, mondatalkotás: új szavak használata megfelelő szövegkörnyezetben;
– gyakorlatok a térbeli, időbeli, és mértékbeli relációkat kifejező szavak helyes használatára;
– gyakorlatok a kérdőszavak helyes használatára: kérdések helyes megfogalmazása;
– mondatkapcsolások az időrendiség, ok-okozati összefüggések szerint vagy kötőszavak
segítségével;
– helyzetteremtés a beszélői magatartás megnyilvánulására: az önbizalomra, a kapcso-
latteremtésre, a beilleszkedésre, a feladatmegértésre, a feladattartásra, az érdeklődésre, a
kíváncsiságra való ösztönzés a szocialitás fejlesztése érdekében: dramatizálások,
élménybeszámolók, véleménynyilvánítás, a kritikai érzék fejlesztése;
– kérdés és felelet megfogalmazásának gyakorlása a párbeszéd szabályainak betartásával: kérdő
mondatok és kijelentések helyes megfogalmazása, a válaszadás igazítása a kérdéshez;
– köszönés, bemutatkozás gyakoroltatása;
– reprodukció és önálló szövegprodukció: közlemények megfogalmazásának gyakorlása,
köznyelvi kijelentések megfogalmazása, mesék visszamesélése, mondókák és versek
szavalása;
– beszélgetés kezdeményezésére való ösztönzés: köszönési formulák, engedélykérés;
– a beszédritmus, hanglejtés, hangerő, hangmagasság igazítása a kommunikációs helyzethez:
nyelvtörők, folyamatos beszéd ritmusának változtatása (gyorsítás, lassítás), hangok, szavak,
mondatok, összefüggő szövegek mondása változó hangerővel, hangerőgyakorlatok szituációs
helyzetekben: anyu hívja a fiát, aki a sokadik hívásra nem reagál, vásári kikiáltók,
hangváltásos gyakorlatok: mackó és cinke beszélget egymással stb.;
– érzelmek, beszélői szándék érzékelésére szolgáló gyakorlatok: az érzelmek és gondolatok
értelmes és kifejező megfogalmazása.

Az írott szöveg megértésének előkészítését szolgáló gyakorlatok:

– mondat, szó, szótag, betű szimbólumainak felismerését és megkülönböztetését célzó
gyakorlatok: jelekkel, jelképekkel történő ismerkedés, melyeken keresztül tudatosan
kialakulnak az alapvető nyelvi fogalmak anélkül, hogy a tanuló ismerné a betűket vagy
összeolvasná őket: betűkártyák, szókártyák, mondatcsíkok használata, melyek kezdetben
vonalakkal, körlapokkal, színes mértani formákkal jelölik a hangok helyét;
– szóképek és szóképek szimbólumainak felismerését, megfeleltetését segítő gyakorlatok: a
szavak vizuális jelzőire figyelés, a „szóképes” olvasás, ami a szó egészének képére épül; a
tanulók a szóalak látványát rögzítik az emlékezetükbe: hosszú idejű megfigyelés után
társítani tud szókártyára írt neveket osztálytársakkal, tárgyak nevét a teremben levő
tárgyakkal stb.;
– szóképanalízis gyakoroltatása: a szóképeket éppúgy szét lehet szedni és össze lehet rakni, mint
a kirakós képeket, a szóképek betűkből tevődnek össze: a szókép betűi helyett annyi karikát
rajzol, ahány betűt lát a szóban, anélkül, hogy kiolvasná a szót, majd hangoztatja a
kimondott szó hangjait;
– a vizuális képzetek felidézésének gyakoroltatás: a tanulók tudatába elraktározott már látott
betűk képei, szóképek, szótagok képeinek felidézése játékos formában történik, anélkül,
hogy összeolvasna, vagy ismerné a betűkhöz társuló hangot. Rendszeres játék lehet – akár
tárgyat, akár képet vagy absztrakt jelet mutatunk be – az a feladat, hogy „fényképezze le a
szemével”, majd becsukott szemmel „vetítse le a belső képernyőjére”, és nézze meg újra; a
képzeleti kép részleteire irányuló kérdések rávezetik, hogy mennyiben volt hiányos és pon-
tatlan a belső kép;
– a látási figyelem terjedelmének tartását fejlesztő tréningek: Tudja befogni a látásával a szót,
szótagot, betűhalmazt, mert az olvasás elsajátítása során számos vizuális információt
szükséges figyelni és megjegyezni. A szóképek nevének többszöri elismétlése után a
szóképek betűkre darabolása történik, majd a betűk újból szóképpé összerakása és a szókép
megnevezése;
– az akaratlagos és szelektív figyelmi funkciók fejlesztése: az akaratlagos figyelem tartása ebben
a korban alakul, az aktivációs szint stabilitása és a motiváció teszik lehetővé a koncentrált,
pontos, alapos megfigyelést. Érdekes, játékos feladatokkal lehet fejleszteni: két majdnem
azonos képen apró változásokat kell a gyermeknek megtalálnia;
 9. kép. Melyik állat nincs a 10. kép. A képen Gergő szobáját láthatod a
helyén? Karikázd be! Húzz nyilat takarítás előtt és után. Karikázd be azokat a
az állattól a megfelelő helyig! tárgyakat, amelyeknek a helye megváltozott!

– gyakorlatok a sorrendiség felismerésére, a sorozatok pontos felidézésére és visszaadására: a

sorozatok pontos felidézéséhez és visszaadásához a szerialitás képességére van szükségünk.
A szeriális képesség kulcsfontosságú az olvasási készség kialakulásának folyamatában;
összekevert sorozatok rendezése; vizuális ritmus követése, utánzása, folytatása; események,
mese elmondása képsor alapján stb.;
– fonémaszegmentáció: a szó minden egyes hangját elkülönítve kell kiejteni. Milyen hangok
vannak a fal szóban?; Mely hangokat hallod a sapka szóban?
– fonémaszámlálás (hangszámlálás): egy szó hangjainak azonosítása vagy számlálással hangok
számának megadásával, vagy kopogással, lapocskák kirakásával stb. Hány hangot hallasz a
fal szóban?
– adott hang szóhoz rendelése: egy kimondott szóban előre megnevezett hangot kell felismerni:
Van f hang a fal szóban? – szó szóhoz rendelése: elmondott szó egyik hangjának
összehasonlítása másik szóval, pl. A fal szó ugyanúgy kezdődik, mint a fej szó?
– hangelkülönítés, hang helyzetének megadása: egy hangot, melynek szóbeli helyét megnevezik
izoláltan kell kiejteni: Melyik hanggal kezdődik a fal szó? Hol van a s? a sapka szó elején, a
szó belsejében vagy a szó végén?, majd jelölni lehet a képek alatti körlapok színezésével a
hang pontos helyét a kép nevében: Rajzolj annyi körlapot a kép alá, ahány hangot hallasz a
kép nevében! Színezd azt a körlapot, amelyik a f hang helyén van! stb.;
– fonémahelyettesítés: a hangok helyettesítése, cseréje, elhagyása, a hangsorrend megfordítása:
Mondd azt, hogy fal! Most úgy, hogy a f hangot helyettesítsd h hanggal! Rajzold le, amit
megértettél!
– a hangképzet kialakítását fejlesztő játékos gyakorlatok: a magánhangzók és mássalhangzók
felismerése hívóképek alapján; szerepük csupán annyi, hogy spontán asszociációkat
biztosítsanak a hang és kép között, nem a betűk tanítását szolgálják. A z hangot társíthatjuk
élményhez, a nektárt gyűjtő méhecskék zümmögésének megfigyelése révén;

11. kép. A z hang – z betű kapcsolatának hangélményhez rögzítése

– szótagkopogási gyakorlatok: Kopogj annyiszor, ahányszor nyitod a szádat a sapka szó
kimondásakor! Hányszor kopogsz ennél a szónál: sapka?
– szótagszámlálás: egy szó szótagjainak azonosítása vagy számlálással szótagok számának
megadásával, vagy kopogással, lapocskák kirakásával, vonalak rajzolásával stb.;
– szótag-elkülönítés: képeken látható nyolc állat nevét hallgatják meg a gyermekek egyenként,
majd ezeket szótagolva, minden szótagnál tapsolva visszamondják, később kötik
szótagmennyiséget jelölő ábrákhoz, jelekhez, a szavak egy, két és három szótagból álljanak;
– szótag-helyettesítés: A „ka-kas” szóban a „-kas” szótagot helyettesítsd más szótaggal úgy,
hogy értelmes szót nyerj! Rajzold le az így kapott szavakat!
– annak tudatosítása, hogy a nyomtatott szöveg nyelvi jelentést hordoz: képregények
megfigyelése; színes képes meséskönyvek lapozása; felolvasott mesék, versek, történetek
eseményeinek társítása könyvek képeivel;
– a nyomtatott és kimondott szavak megfelelnek egymásnak: szavak bekarikázása folyóiratok
szövegeiben, azonos betűk kiszínezése azonos színekkel anélkül, hogy ismernék a betűk
jelentését, olvasnák a szavakat;
– a szöveg balról jobbra és felülről lefelé halad az oldalon: soronként, balról jobbra haladva
szavak bekarikázása folyóiratok szövegeiben, azonos betűk kiszínezése azonos színekkel
anélkül, hogy ismernék a betűk jelentését, olvasnák a szavakat.

Az írásbeli kifejezőképesség fejlesztése (felkészülés az írás megtanulására).

Az íráselőkészítő gyakorlatok válogatása során csak néhányat mutatunk be a tanterv ajánlatai
közül. A mellékelt képek beiktatásával, a hozzájuk rendelt gyakorlatok bemutatásával arra
szeretnénk sarkallni a pedagógusokat, hogy az íráselőkészítő munkában még erőteljesebben
törekedjenek a szemléltetésre, a vizuális képzetek és a finommotorikus mozgások
összekapcsolásának gyakorlásában.

–A
vizuális
analízist,
szintézist
segítő
gyakorlat

13. ábra. Másolj a minták alapján!

– Alak–
háttér kiemelési
gyakorlat
–
Ráírás,
nyomkövetés,
formautánzás
 14. ábra. Kösd össze a pontokat, majd színezz!

– alakállandóság érzékelését fejlesztő gyakorlatok: annak tudatosítása, hogy az ábrák,

betűelemek, betűformák állandó tulajdonságokkal rendelkeznek, megőrzik eredeti alakjukat
a felismerés folyamatában; a forma állandó, változatlan, független a mérettől, színtől,
elhelyezéstől, látásszögtől: Színezd ki a kicsi, közepes és nagy köröket! Színezd ki az
ugyanolyan kiskutyákat!
– elbújtatott forma keresése, egymást részben takaró tárgyak, formák színezése, teljes és nem
teljes formák közti különbségek megnevezése, tárgyak alapformák szerinti osztályozása;
– formafelismerési, formaegyeztetési gyakorlatok: vonalábrák, betűelemek, betűformák
felismerése állandó tulajdonságaik alapján, azonos formák felismerése
– térbeli helyzet érzékelését fejlesztő gyakorlatok: rajzok, vonalábrák, betűelemek, betűk
elhelyezése a grafikai térben (keretekben, sorokban, fenn, lenn középen stb.);
– térbeli viszonyok érzékelését fejlesztő gyakorlatok: rajzok, vonalábrák, betűelemek egymáshoz
viszonyított elrendezése Rajzolj virágot a fa mellé, házat a patak és a fa közé;

– Vezesd el
a nyuszit a
répához, az egeret
vidd ki a
labirintusból!
– Szem–kéz
koordináció
fejlesztésére
szolgáló
gyakorlatok
– Ráírás,
nyomkövetés,
vonalábrákra való
15. ábra. Szem–kéz koordináció. Nyomkövetés

– az ujjak mozgékonyságának fejlesztését célzó gyakorlatok: ujjbemelegítő gyakorlatok

mondókák, versikék mondogatásával, könyököt behajlítva, laza kéztartással, mondóka
közben a csuklóval és az ujjakkal körkörös mozgást végeztetünk. Ujjaimat tornáztatom, a
csuklómat elforgatom. Hüvelykujjam tornáztatom, mutató ujjam tornáztatom stb.;

– Képsorozat
folytatása
– A vizuális
szeriális emlékezet és a
sorrendiség
felismerésének fejlesztése

16. ábra. Rajzold meg a kártyák hiányzó párját!

Egészítsd ki a rajzokat a hiányzó felével!
– az írás irányának megfigyeltetése, iránykövetés gyakoroltatása: vízszintes irányban: a balról
jobbra irányuló írásmozgás gyakorlása, majd függőleges irányban;
– gyurmázás, képalakítás: gömbölyítés, nyújtás, lapítás, formázás, tépés, csipegetés,
ollóhasználat, ragasztás, összerakó, építő játékok, makett készítése dobozokból;
– a lendületes, ritmikus, balról jobbra irányuló kézmozgás gyakoroltatása: a ritmus érzékelése,
összehangolt mozgások végzése a mondókák versek ritmusára.

A háromosztatú tanulmány zárógondolatában visszatérek annak a, szintén három

összetevős követelménynek, ajánlásnak a kiemeléséhez, amelynek kivitelezéséhez szeretett
volna jelen tanulmány néhány fogódzót nyújtani. Az óravázlatban közvetlen módon meg is
jelenik ez a hármas egység-szabály: a pedagógusnak az óra, a foglalkozás minden szakaszában
tudatában kell lennie annak, hogy:
– milyen részletes/műveletesített követelmény megvalósítását „célozza meg”,
– milyen tanulási tartalom, tevékenységforma a legalkalmasabb erre,
– melyek a kivitelezés, a megvalósítás, a feldolgozás leghatékonyabb módjai, eljárásai,
eszközei.

IRODALOM
Adamikné J. A. & Kálmánné B. I. & Kernya R. & H. Tóth I. (2000, szerk.): Az anyanyelvi
nevelés módszerei, Általános iskola 1–4. osztály. Cs. V. M. Nyomda, Kaposvár. 15–129.
Adamikné J. A. (2006): Az anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó,
Budapest, 58–136.
Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, pentru grădiniţele cu predare în
limba maghiară – aprobat prin Ordinul ministrului nr. 5242/02.10.2006
Programă şcolară pentru Comunicare în limba maghiară – învăţarea limbii materne bazată pe
competenţe în clasa pregătitoare. PROIECT. – Magyar anyanyelvi kommunikáció.
Tanterv az anyanyelv kompetenciaalapú oktatásához az előkészítő osztályban.
TERVEZET. Proiect propus pentru dezbatere, februarie 2012.
Programa şcolară pentru predarea limbii și literaturii maghiare în clasele I–IV. Ordinul
Ministrului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului nr. 4197/27.05.2008.
http://www.mozaik.info.hu/Homepage/Mozaportal/MPkiadvany.php?
f=TAN&a=DIF&c=FJF (2012. március 24.)
 4.3. Az integrált oktatás sajátosságai előkészítő osztályban
Az integráció fogalma. Az összefüggések keresése, a tudományközi látásmód ősidők óta
foglalkoztatja a tudósokat, de az oktatásban az integráció alkalmazása a XX. századig nem vert
gyökeret. A XX. században a tantárgyakra tagolt oktatási forma mellett kezdtek az integrációt
érvényesítő tananyag-szervezési és módszertani megoldások születni, amelyek közül a legismer-
tebbek a reformpedagógiában kidolgozott, ma reneszánszukat élő projekt rendszerű tanítási
programok.
A szakirodalmat tanulmányozva azt tapasztaljuk, hogy az integráció olyan tág fogalom,
amelybe sokminden belefér, egy jellemző azonban közös az értelmezésekben: az integrációt
mindegyik a tantárgyak közötti kapcsolatteremtésnek tekinti.
Egyik legelterjedtebb értelmezés szerint az integráció fogalma alatt módszertani integrációt
értünk. Eszerint a tantervben és a gyakorlatban is megmarad a hagyományos tantárgyi struktúra,
és a tananyag-feldolgozás folyamatában, a tanítás során jön létre az integráció. A másik, ettől
eltérő értelmezés szerint nem csupán a tanítási-tanulási folyamatban alakul ki az integráció,
hanem a pedagógiai folyamat feltételéül szolgáló tartalmi és szemléleti keretek már eleve integ-
ráltak.
Chrappán Magdolna a szerteágazó értelmezések közös érveit összegyűjtve, a következő
definiálását adja az integrációnak: „…a tantárgyi integráció olyan tartalom-kiválasztási,
tananyag-elrendezési módszer, amelyik két vagy több diszciplináris tantárgyat von össze egy új
tárgy keretei közé úgy, hogy az eredeti tantárgyak határvonalai részben vagy teljesen
feloldódnak, bár azok sajátos arculata nem mosódik el, és az érintett diszciplínáktól származó
ismeretek közös struktúráihoz tartozó alapfogalmakat és összefüggéseket egységes szemlélettel
tárgyalja úgy, hogy a tananyag tartalmai, a módszerek és a tevékenységek valamilyen vezérmo-
tívum (rendszerképző elv) alapján rendeződnek a tantervben és a tanítási-tanulási fo lyamatban
egyaránt” (Chrappán 1998).
Ebből a definícióból mi most azt az ismérvet emeljük ki, ami az előkészítő osztály számára
készült tantárgyi tanterv-javaslatokban leginkább érvényesülni látszik, éspedig azt, hogy az
integráció jelenthet szemléletet is. Ezen belül a tantárgyakat lehet integrálni analitikusan és
össze lehet kapcsolni holisztikus szemlélet alapján. Ez utóbbi esetben „a tananyagtervezés a
valóság konkrét problémáiból indul ki, esetleg egy valóságmodellből, amelynek alapján
dedukcióval keletkeznek a kisebb tantárgyi egységek, de a feldolgozás során mindvégig
nyilvánvaló a tematikai egységek egészén belüli helye, összefüggése a többivel” (Chrappán
uo.).
A holisztikus szemlélet azt is jelenti, hogy a gyermekre a maga teljességében, test-lélek-szellem
egységeként tekintenek. Ez a szemlélet – az ismeretekre és az intellektusra alapozott
megközelítéssel szemben – a teljes személyiséget tartja szem előtt, az értelem, a test és a lélek
együttes fejlesztésén keresztül. A holisztikus paradigma megkísérli egyensúlyba hozni az élet
racionális, intellektuális és materiális aspektusait, valamint az emberi természet intuitív,
emocionális és szellemi oldalát. Ez a szemlélet megköveteli, hogy bármely oktatási tárgy vagy
megközelítés felismerje és bátorítsa a kapcsolódást más megközelítésekhez, teljesebben
tükrözze a világ sokszoros összefüggőségét.
Az integráció tehát nemcsak hogy lerombolja a tantárgyak közötti határokat, de az integrált
tárgyakban a tudományok rendszere, logikája helyett a gyermek érdeklődése és társadalmi
tapasztalata lesz a tananyag-elrendezés legfontosabb szempontja. A tantárgyi integráción
alapuló szemléletben sikeresebben valósulhat meg az élményeken, tapasztalatokon alapuló,
önálló ismeretszerzés képességének kialakítása, az érdeklődés folyamatos fenntartása, a
gyermekek tevékenykedtetésének megvalósulása, valamint a kritikus szemlélet kialakítása.
Integrált tantárgyi oktatás esetén a különböző kompetenciák köré szerveződnek a közvetítendő
tartalmak, így a szaktudományi szempontok helyett a pedagógiai-pszichológiai és képesség-
fejlesztési szempontokra tevődik át a hangsúly. A tantárgyi integráció segít abban, hogy az
iskolai tudás elemeivé váljanak olyan ismeretek, értelmezési keretek, összefüggések, amelyek a
diszciplináris tantárgyak anyagába nem tudnának bekerülni. Az integrált tárgyak esetében
valóban olyan tartalmak áramolnak az iskolába, amelyek korábban nem voltak ott. Az integrált
tantárgy tanításában természetszerűen érvényesül a tevékenységközpontú oktatás, sikerrel
alkalmazhatók a változatos és eredményes tanulásszervezési formák, ezek között a például a
kooperatív tanulási technikák.
Tantárgyi integráció az előkészítő osztályban. A 2008-ban bevezetett óvodai curriculumnak
fontos újítása volt a gyermek globális fejlesztésének a szemlélete, és ennek értelmében az
integrált nevelés elveinek az alkalmazása. Az új tanterv a fejlesztési és részletes
követelményeket az óvodában a tapasztalati területek szintjén, globálisan fogalmazta meg. Hat
nagy összefoglaló jellegű témában kapcsolta össze a tapasztalati területeket, és a témák
feldolgozásában – az integrált nevelés szemléletét alkalmazva – projektek, tematikus hetek és
tematikus napok szervezését írta elő.
Az előkészítő osztály számára készült kerettanterv-javaslat (Notă privind elaborarea planului
cadru pentru învăţământul primar, clasa pregătitoare şi clasele I–II-a) arra törekszik, hogy
folytassa ennek a szemléletnek az érvényesülését. Nemcsak tantárgyi bontásban tervezi a
tanulás szervezését, hanem műveltségi területekbe csoportosítja a rokon tantárgyakat. Ez még
nem újítás a régi, még érvényben levő kerettantervhez képest, az viszont igen, hogy néhány
esetben összekapcsol tantárgyakat és egy esetben két műveltségi területet is.
A tanterv-tervezet két tantárgyat úgy von össze, hogy a különálló diszciplínák jórészt azonos
súllyal szerepelnek, nincs közöttük kiemelt, amelyik uralná az egész tantárgyi programot. A
különböző diszciplínák egyenrangúak, és nincs függőségi viszony valamelyiknek a javára,
kizárólag a követelmények és a tananyag logikája szabja azt meg, hogy mikor és milyen
mértékben vesz részt egyik vagy másik önálló tudomány a tantervalkotásban.
A Művészetek és technológiák integrált tantárgy esetében két régebbi, szomszédos műveltségi
terület jelenik meg együtt, összekapcsolva, többek között azzal a deklarált célkitűzéssel, hogy
hatékonyabban ki lehessen használni az óraszámok által biztosított időt. Vizuális művészetek és
kézimunka integrált tantárgy tantervi bevezetője megfogalmazása hangsúlyozza, hogy a
dokumentum a holisztikus szemléletet érvényesíti. A tanterv életbe ültetésére is a holisztikus
tanulást ajánlja, amelynek során a szép és a hasznos együtt jelenik meg. Az indoklásban azt
emeli ki a tanterv, hogy a holisztikus tanulás érdekesebb a tanulók számára, mert ennek során
reflektálni tudnak saját tanulási folyamatukra, és mert a gondolkodás, valamint a „szellem”
fejlődését is megcélozza (Programa şcolară pentru disciplina arte vizuale şi lucru manual). Az
integrációt érvényesíti ezen a műveltségi területen belül a Zene és mozgás tantárgy is.
Előkészítő osztályban a kerettanterv azért szán Testnevelés és sport tantárgy tanításának 1
órával kevesebbet, mint I. és II. osztályban, mert a Zene és mozgás tantárgy számára egy órával
több határozódik meg. A Testnevelés és sport tantárgyi tanterv bevezetője szerint a tanulók
ugyanúgy szükségleteiknek megfelelően fognak mozogni előkészítő osztályban, mint I. és II.
osztályban, csak a megvalósulás módja fog különbözni. Az is hangsúlyozódik, hogy a test-
nevelés és sport tantárgyat szaktanárok tanítják majd, míg a mozgással kísért zenét tanítók vagy
az elemi osztályok tanítására kiképzett tanárok (Programa şcolară pentru disciplina educaţie
fizica şi sport). Másik integráció a Matematika és a környezetismeret egybekapcsolt tantárgy
szintjén valósul meg azzal a céllal, hogy a matematikai ismeretek és fogalmak valóságos
kontextusban, a közvetlen környezet dolgaihoz és jelenségeihez kapcsoltan, konkrétan legyenek
megtapasztalhatóak (Programa şcolara pentru disciplina matematică şi explorarea mediului). A
kerettanterv-javaslat szándéka szerint figyelembe veszi a társadalomtudományok, valamint a
nyelv és kommunikáció kompetenciaterület rokonságát is, ezért – az érvényben levő
kerettantervektől eltérően – a két műveltségi területet egymás mellé helyezi.
Az alapozó szakasz számára elkészült kerettantervből és tantárgyi tantervekből kiderül, hogy
csak erre a szakaszra tervezik az integrált tantárgyak bevezetését. Ebben a szakaszban, az
iskolai képzés kezdetén történik meg a különböző egybekapcsolt területek alapfogalmainak,
összefüggésrendszerének az egységes bemutatása, azoknak az alapstruktúráknak, értelmezési
kereteknek a kialakítása, amelyek a későbbi részletes tanulmányok alapjául szolgálhatnak. A
tanterv III. osztálytól már tantárgyi bontást alkalmaz, ami azt jelenti, hogy az integrációt a 6 és 8
év közötti életkorhoz köti, azt csak a korai iskoláztatás feladatának tekinti.
Természetesen az, hogy tantervi szinten egymás mellé kerül két műveltségi terület, még nem
biztosítja azt, hogy közöttük integráció valósuljon meg. És még az sem elegendő, hogy a tanterv
egybekapcsol tantárgyakat, műveltségi területeket, és így határozza meg a fejlesztendő általános
és sajátos kompetenciákat, valamint a tartalmakat. Mindezek mellett a konkrét helyi pedagógiai
tervezés és gyakorlat során egy olyan módszertani kultúrát kell érvényesíteni, amely az óvodás
életkor sajátos integrált tevékenységrendszerének struktúráját még tudatosabban, pedagógiai,
pszichológiai, módszertani szempontból – az előkészítő osztály kerettantervének és tantervi
követelményeinek megfelelően – alkalmazza, s a gyermekek fejlődéséhez a lehető
legoptimálisabb feltételeket biztosítja.
Az integrált tantárgyak esetében elsősorban nem arról van szó, hogy például a vizuális nevelés
és a kézimunka óra egymás mellé kerül az órarendben, még csak nem is arról, hogy azonos a
témája például egy rajznak és egy kézimunka órán elkészült produktumnak. Az integrált
tantárgy éppen attól integrált, hogy egy tanórán belül is különböző szakterületek ismeretanyaga
keveredik úgy, hogy a középpontban mindig egy olyan valóságos, életből vett probléma áll,
amely releváns a gyermekek számára. Amelyről tehát így vagy úgy tapasztalataik vannak, ezek
a tapasztalatok konfrontálhatók a tanultakkal, és érdekli őket a konfrontálás, összevetés, mert
olyasmiről van szó, ami nekik is fontos.
Még a nem integrált tantárgyak esetében is a tantervi tartalmat a pedagógus sokféle módon
választhatja ki és rendezheti el, ebben az életkorban ugyanis az oktatás komplexebb,
rugalmasabb megoldásokat követel. Elemi osztályokban az integrált tervezés szempontjából
szerencsés a helyzet, hiszen gyakran valamennyi tantárgyat ugyanaz a pedagógus tanítja. Így a
kínálkozó integrációs lehetőségeket optimálisan ki tudja használni, megfelelően tud a tanulók
ilyen irányú észrevételeire reagálni, sőt inspirálhatja tanítványait a tantárgyi kapcsolatok
felfedezésére, felhasználására. Ehhez nyilván széles látókörre, alapos szakmai felkészültségre
van szükség.
Az integráció szellemében előtérbe kerülhet például a természettudományi témák esetében a
társadalom, a tudomány és a természet világának szervesebb összekapcsolása; az
anyanyelvtanításban a meséhez, vershez természetesen társítható a mozgásos-énekes játék és a
rajz. Az anyanyelvi nevelés témáit kiegészíthetik, más szempontból közelíthetik meg a
környezetismeret, az ének, a rajz és a kézimunka tantárgyak anyagai. A mindennapok
gyakorlatában a zene, a mozgásos játék, a vizuális művészetek és kézimunka készségtárgyak
tananyaga gyakran összekapcsolódhat. Énekben, játékban, zenében élő szokásanyagot
dolgozhatunk fel, a manuális tevékenységen a szokáshoz kapcsolódó munkát készíthetik el a
gyerekek például természetes anyagból. A tantárgyak közötti integráció egyaránt biztosítja a
tanulók számára a dallami, ritmikai ismeretek és a művészetek könnyebb megértését, a
mozgásfejlődést, valamint az összefüggések felismerését. A manuális tevékenység az alkotás
örömét nyújtja a gyereknek, sikerélményt biztosít. Ez segíti a tanulási, megismerési vágy
folyamatosságát. Integrált tanulásszervezéskor nagy figyelmet kell fordítani a tanórák egyes
részeinek időtervezésére, hogy minden tevékenységtípus a megfelelő időkerettel rendelkezzék.
A manualitás arányait az adott témacsoportokon belül nagyobb szabadsággal lehet az adott
tanulócsoport igényeihez, adottságaihoz alakítani. Integráción tehát minden olyan megoldás ér-
tendő, amely a hagyományos diszciplináris megközelítéstől eltér, és egységes alapot teremt
valamilyen vizsgált objektum, például a természet megismeréséhez és értelmezéséhez. A
tanulással kapcsolatos tevékenységeket úgy választjuk meg ilyenkor, hogy a gyermekek a lehető
leggyakrabban ténylegesen a valóságos környezetet használják a tanulás színteréül. Fontos a
gyermeket motiváló témakörök megválasztása, ekkor a gyakorlati központú, matematikával
összekapcsolt környezetismeret megteremti a kapcsolatot a mai valósággal, a társadalommal. Az
életszerűség olyan feltételeket teremt a tanuláshoz, amelyek biztosítják, hogy az iskola –
elsősorban a gyermek, majd a szülő számára – ne gyötrelmet és egy csomó felesleges ismeretet
jelentsen, hanem motívumot a tanulásra, mivel amit tanulnak, azt tudják hasznosítani a
mindennapi életben.
A kerettanterv-tervezet integrált opcionálisok bevezetését is ajánlja. Ezen a területen még több
lehetősége van a pedagógusnak: a helyi feltételeket, a tanulók érdeklődését, igényeit figyelembe
véve több tantárgyat összekapcsoló, műveltségi területeken átívelő választott tantárgyakat
javasolhat, és ezekhez elkészítheti a saját tantervét, amelyet az új Oktatási Törvény előírásai
szerint helyi szinten, az intézmény vezető tanácsának kell jóváhagynia. A tanár kreativitásának,
tervezési kompetenciájának és módszertani kultúrájának a függvénye, hogyan tud élni a
választás szabadságával és az integrálási lehetőségekkel. (Forrás: Ambrus Ágnes)
4.4. Az értékelés pedagógiai kérdései az előkészítő osztályban
A 2011-ben életbe lépett Oktatási Törvény előírja minden ciklusban a korszerű értékelés
gyakorlatba ültetésének követelményét. A Törvény IV. fejezete az értékelési folyamatra
vonatkozik, és megfogalmazódik benne, hogy az értékelésnek a kompetenciákra kell
fókuszálnia, és valósághű visszajelzést kell adnia a tanulók számára a tanulás eredményéről,
ugyanakkor az egyéni fejlesztési tervek alapjául kell szolgálnia. Ugyancsak itt történik utalás
arra, hogy a portfóliónak az előkészítő osztálytól kezdve a legfontosabb értékelési eszközzé, a
tanuló „nevelési személyazonosságijává” kell válnia, úgy hogy a formális, az informális és a
nonformális tanulási kontextusokban megvalósuló tanulási tevékenységek produktumait és/vagy
eredményeit tartalmazza.
Az Oktatási Törvény azt is világossá teszi, hogy az előkészítő osztály végén a
Minisztérium által előírt Módszertan alapján a pedagógusnak értékelési jelentést kell készítenie
mindegyik tanuló fizikai, szocio-emocionális, kognitív, nyelvi és kommunikációs fejlődéséről,
valamint tanulási képességeinek és a tanulással kapcsolatos attitűdjének a fejlettségéről.
A Módszertan felhívja a figyelmet arra, hogy a tanulók értékelése az előkészítő osztályban
folyamatosan, a tanítási-tanulási folyamatba ágyazottan történik a tanév folyamán, és ennek az
eredményeit rögzíti a minden év májusában elkészített jelentés. Az intézményi szintű és a
tanfelügyelőségek által elkészített megyei jelentések alapján készíti el az Országos Értékelési és
Vizsgáztatási Központ a Minisztérium Nevelési és Egész Életen át Tartó Tanulási Osztályával,
valamint a Kisebbségi Osztállyal együttműködve a végső, országos jelentést, amely a tanítási-
tanulási folyamatban érdekelt minden tényező – tanfelügyelőségek, igazgatók, pedagógusok, ta-
nulók, szülők, helyi közösségek – számára tájékoztatásul szolgál az eredmények értékesítése cél-
jából.
Az értékelési jelentésnek egységes modell alapján kell elkészülnie, amelyet a
Minisztérium a honlapján az iskolák és a pedagógusok rendelkezésére bocsájtott (magyar
fordítása a Mellékletben). A modell tartalmazza a teljesítménystandardokat és ezen belül a
teljesítménymutatókat minden fent jelzett képességterületen. A teljesítménymutatók olyan
konkrét szituációkat, feladatokat tartalmaznak, amelyek kapcsán megállapítható, hogy a tanuló a
képességeit, kompetenciáit bizonyos helyzetekben mennyire és milyen módon tudja alkalmazni.
Az alkalmazás szintjét egy négyfokú értékskálán kell rögzítenie a pedagógusnak, amely az adott
kompetencia különböző mértékű birtoklásának megnyilvánulási formáit írja le (minden esetben,
gyakran, ritkán, nagyon ritkán). Ezen kívül minden képességterülethez a további fejlesztés
alapjául szolgáló szöveges ajánlásokat kell megfogalmaznia.
Álljon itt példának a Nyelv és kommunikáció kompetenciaterületen a harmadik
teljesítménystandard a lebontott, részletezett teljesítménymutatókkal

Nyelv és kommunikáció fejlettsége

Standardok és mutatók Kezdeti felmérés
Minden Gyakran Ritkán Nagyon
esetben ritkán
1. A szóbeli kifejezőképesség fejlettsége és érvényesülése
Egyszerű és bővített mondatokat alkot
Legkevesebb két mondatot logikus sorrendbe
helyez
Helyesen válaszol az őt körülvevő környezetre
vonatkozó kérdésekre
Használja a közhasználatú szavak rokon
értelműjét és ellentétes jelentésű szavait

Ha összehasonlítjuk ezt a standardot és a mutatókat az óvodai tanterv követelményeivel

(pl. Helyesen és érthetően beszélni meghatározott beszédhelyzetekben, A beszédhelyzeteknek
megfelelő mondatalkotás felismerése, értése a szóbeli közleményekben, Új szavak alkalmazása,
integrálása az aktív szókincsbe, Érdeklődés tanúsítása a konkrét beszédhelyzetekben stb.) akkor
azt állapíthatjuk meg, hogy az előkészítő osztályban nem magasabb szintűek az elvárások, mint
amilyeneket az óvodai nevelés végére a tantervi követelmények megfogalmaztak.
Vagy figyeljük meg az olvasással és írással kapcsolatos standardokat és tel-
jesítménymutatókat, hiszen ezzel a területtel kapcsolatos követelmények váltottak ki a legtöbb
fenntartást és aggodalmat mind a szülők, mind a pedagógusok körében.
Standardok és mutatók Kezdeti felmérés
Minden Gyakran Ritkán Nagyon
esetben ritkán
Az olvasási készség kialakulása
Érdeklődést tanúsít egy szöveg elolvasása
iránt
Felismer legkevesebb öt kis, illetve nagy
nyomtatott betűt
Azonosítani tudja egy könyv alkotóelemeit:
borítólap, lapok, oldalak, cím, szerző stb.
Helyesen használja és megőrzi a könyveket
Részt vesz a könyvekkel kapcsolatos
beszélgetésekben, kifejezi véleményét velük
kapcsolatban
Az írás tanulásához szükséges készségek fejlettsége
Annak tudatosítása, hogy az írás balról
 jobbra történik
Megkülönbözteti a nyomtatott írást a
kézírástól
Le tudja írni az írott betűk grafikai elemeit,
szabadon vagy nyomkövetéssel
Helyesen írja az írott betűk elemeit

Ahhoz, hogy reális legyen az év végén elkészített értékelés, a tanév folyamán

szükségesnek tartjuk a gyermek fejlettségét rögzítő napló (füzet, lapok) vezetését, amelyben az
egyes képességterületeken a részképességek fejlődésére vonatkozó megfigyeléseit rögzíti a
pedagógus. Erre épülhet – indokolt esetben – a gyermek egyéni fejlesztési terve, amely a
fejlesztendő területeket, a várható eredményeket és a fejlődésben beállt változásokat
tartalmazza.
A kompetenciákon alapuló nevelésnek azt az alapelvet kell érvényesítenie, hogy minden
gyermek más, hogy minden gyermek saját kompetenciákkal rendelkezik. Ebből a gondolatból
kikövetkeztethető, hogy előkészítő osztályban minden gyermek fejlődését elsősorban saját
magához kell mérni, és ily módon másért és másként kell értékelni. Nem a gyerekek egymáshoz
mérésére, összehasonlítására kell helyezni a hangsúlyt, hanem az önmagához való viszonyításra,
arra, hogy miben, mennyire fejlődött a gyermek, vagy esetleg nem.
Az előkészítő osztályban történő értékeléshez támpontokat nyújt A kompetenciák
fejlődése az alapkészségek megszerzésének szakaszában (románul: Progresia competenţelor în
ciclul achiziţiilor fundamentale) dokumentum, amelyet – egyelőre tervezet formájában –
közzétett az oktatási minisztérium. Ez azért fontos, mert az alapkészségek egymásra épülését
tudatosítja az alapozó fejlesztési szakaszban. Vegyük példának a Változatos írott üzenetek
felfogása részképesség-területet:

Változatos írott üzenetek felfogása

Előkészítő osztály
1. Nyomtatott nagybetűvel
írt közhasználatú szavak
felismerése a közvetlen
környezetben
2. Eseményeket, törté-
neteket, jelenségeket ábrá-
zoló képsorok globális
jelentésének a megértése
3. A családi környezetben
használt, a legszükségesebb
üzeneteket közvetítő
szimbólumok jelentésének
azonosítása
4. A vizuális és szóbeli
nyelvezettel kifejezett leg-
szükségesebb üzenetek
jelentése dekódolása iránti
kíváncsiság meg-
nyilvánulása
I. Osztály
1. Nyomtatott nagybetűvel,
nyomtatott kisbetűvel és
kézírással írt közhasználatú
szavak felismerése a családi
környezetben
2. Eseményeket, történeteket,
jelenségeket leíró rövid
szöveg megértése
3. A családi környezetben
használt, üzenetet közvetítő
szimbólumok jelentésének
azonosítása
4. A vizuális és szóbeli
nyelvezettel kifejezett, csa-
ládi környezetben használt
üzenetek jelentése dekódolása
iránti kíváncsiság megnyílvá-
nulása
II. osztály
1. Nyomtatott nagybetűvel,
nyomtatott kisbetűvel és
kézírással írt közhasználatú
szavak felismerése a családi
környezetben
2. Eseményeket, történeteket,
jelenségeket leíró szöveg
megértése
4. Üzenetet közvetítő
szimbólumok jelentésének
azonosítása változatos hely-
zetekben
4. A vizuális és szóbeli
nyelvezettel kifejezett,
változatos helyzetekben
használt üzenetek jelentése
dekódolása iránti kíváncsiság
megnyilvánulása
 A fenti példából látható, hogy az alapozó szakasz egyes osztályaiban minden
részképesség esetében a minimális szint elérése a követelmény.
Az értékelési jelentés modelljével kapcsolatban hangot kell adnunk annak a véleménynek
is, hogy a standardok és a mutatók kidolgozottabbak lehettek volna, ha a tantervek megjelenése
után, azok alapján készültek volna el. Közismert, hogy minden értékelés viszonyítás, és ha a
mutatók a tantervi követelményekhez hasonlítva határozódtak volna meg, akkor érvényesebb
lehetett volna az általános és sajátos kompetenciák értékelése előkészítő osztály végén. Az
árnyaltabb értékelési eredmények pedig az ajánlások megfogalmazását, a további fejlesztési
stratégiák kidolgozását még inkább segítették volna.
A következő időszak feladata lesz kidolgozni a kisebbségek számára a román mint
második nyelv kompetenciaterület standardjait és teljesítménymutatóit, valamint a
kompetenciák fejlődését ezen a területen az alapkészségek megszerzésének szakaszában.

Útmutató az értékeléshez
Ahhoz, hogy az értékelési jelentés ne egy formálisan és ötletszerűen kitöltött személyi lap
legyen, szükség van arra, hogy tanév közben nyomon kövessük a tanulók fejlődését, és adott
pillanatban (pl. első félév elején, a második félévben) méréseket végezzünk. Ezeknek a
méréseknek nem az a célja, hogy a standardokhoz és teljesítménymutatókhoz viszonyítsuk a
gyerekeket, hanem hogy egy bizonyos kompetenciaterületen egy adott állapotot leírjunk.
Ebben a fejezetben igyekszünk szempontokat, ötleteket és módszereket nyújtani a
gyerekek kompetenciáinak év eleji vagy tanév közbeni méréséhez–értékeléséhez. Ahhoz, hogy
pontos képet kapjunk egy adott kompetenciáról, ismernünk kell az egyes kompetenciák
tartalmait, meglétének, megjelenésének feltételeit és a kompetenciákat mérő feladatok
készítéséhez szükséges algoritmusokat.
Az értékelés során ajánlatos a következő lépéseket betartani:
1) Először tisztáznunk kell részleteiben az értékelni kívánt kompetencia tartalmát
előkészítő osztályban. Ezt a tantervi követelmények, a teljesítmény-leírások és az
értékelési jelentés teljesítménymutatói alapján tudjuk megtenni.
2) Minden egyes kompetencia esetében jó, ha átgondoljuk a kompetencia meglétének,
megjelenésének feltételeit. Itt biológiai, környezeti, ismereti, tapasztalati, képesség-
és készségbeli tényezőket kell figyelembe vennünk, amelyek meghatározzák vagy
befolyásolják a kompetencia meglétét, illetve megjelenését egy-egy tanuló esetében.
E tényezők ismerete segít egyrészt a kompetenciát mérő feladatok kialakításában,
másrészt a feladatot megoldó gyermek teljesítményében mutatkozó hibák és
hiányosságok okainak azonosításában. Ezeken kívül a kompetenciát befolyásoló
tényezők ismerete felhasználható a fejlesztés során is, a kompetenciát fejlesztő
feladatok és körülmények kialakítására.
3) Jó, ha tudatosítjuk a feladatkészítés algoritmusát, amely olyan általános módszerként
alkalmazható minden kompetencia esetében, amely – a konkrét tartalomtól
függetlenül – a kompetencia méréséhez szükséges feladatok előállításának
legfontosabb szempontjait, elemeit tartalmazza. Egyfajta sémának tekinthető,
amelyet részben vagy egészben követve biztosítható a feladatok megfelelő körül-
tekintéssel és alapossággal történő létrehozása.
A kompetencia mérésének és értékelésének szempontjaival a kompetencia megnyil-
vánulásának (vagy éppen meg nem nyilvánulásának) formáit soroljuk fel. Ez a kompetenciák
 leírásának egyik legfontosabb része, hiszen többnyire nem magát a kompetenciát, hanem
annak valamilyen formában megfigyelhető, tapasztalható megnyilvánulásait tudjuk mérni, és
ezekből következtethetünk a kompetencia meglétére vagy (részleges) hiányára. Mindegyik
kompetencia esetében tanév közben is azt a négyfokú értékelő skálát alkalmazhatjuk
(mindig, gyakran, ritkán, nagyon ritkán), amely hasonló az értékelési jelentés négyfokú ská-
lájához, és amely általános megfogalmazásban írja le az adott kompetencia különböző
mértékű birtoklásának megnyilvánulási formáit.
4) A példafeladatok olyan feladat-ötleteket jelenítenek meg, amelyek az adott
kompetencia előhívását, megfigyelését és értékelését teszik lehetővé. A mintafel-
adatok megoldhatóak azok számára, akik az adott kompetenciát birtokolják.
5) Az értékelés meghatározásának módja. Az értékelési kategóriák alapján alakítsunk ki
pontrendszert a tanulók teljesítményének értékelésére. Például:
– a mindig kategóriába tartozó szempontok: 4 pont,
– a gyakran kategóriába tartozó szempontok: 3 pont,
– a ritkán kategóriába tartozó szempontok: 2 pont,
– a nagyon ritkán, vagy nincs meg (fejlesztendő) kategóriába tartozó szempon-
tok: 1–0.
Egy adott állapot mérésénél előfordulhat az is, hogy a gyerek a feladatmegoldására 0
pontot kap (nincs meg, ezért fejlesztendő kategóriába tartozó szempontok), hiszen ezek a
mérések diagnosztizáló jellegűek, céljuk a fejlesztési stratégia kidolgozása az adott
részképesség területén. A feladat végeredménye összeállhat az értékelési szempontokra adott
pontok összegéből vagy az értékelési szempontokra adott átlagok összegéből. Az is jó, ha
értékelő lapokat készítünk, és kialakítjuk a megfigyelési, értékelési szempontok jelölésének,
rögzítésének könnyen megvalósítható módszerét.
Kövessük ezeket a lépéseket a Kognitív képességek fejlettsége kompetencia területén a
3.1. teljesítménymutató esetében. Ez a mutató a következő: (A gyermek) azonosítja és
megnevezi a környezetében található és nyomtatott formában megjelenő háromszöglap, körlap,
négyzetlap, téglalap alakú tárgyakat.
A kompetencia tartalma. A kompetencia az egyszerűbb síklapok felismerésének és
megkülönböztetésének képességén alapul. A gyermekek már az óvodában és a családban
megismerkednek ezekkel az egyszerűbb síklapokkal, azok tulajdonságaival. A síklapok vizuális
felismerése, megkülönböztetésének képessége mellett azok megnevezése is lényeges a
kompetencia megjelenítése szempontjából. A síklapok azonosításának és megkülönböztetésének
képességéhez a geometriai fogalmak ismeretén túl a vizuális rendszer: a szem, a kapcsolódó
idegpályák és a látókéreg megfelelő működése szolgáltat alapot. Ezen területek betegsége,
sérülése akadályozhatja a kompetencia megjelenítését. E kompetenciának kapcsolata van más
kompetenciákkal is, mint például: a gyermek rajzot, képet értelmez; rajzot formál
nyomkövetéssel vagy szabadon kompetenciákkal.
A feladatkészítés algoritmusa
1) Határozzuk meg azon síklapok körét, melyeket a gyermeknek a feladatokban fel kell
ismernie. Az egyszerűbb síklapokat (háromszöglap, körlap, négyzetlap, téglalap) kell
használnunk vizuális ingerként.
2) Döntsük el, hogy a síklapok megkülönböztetését a síklapok felismerésével vagy azok
létrehozásával vizsgáljuk-e. Előbbi esetben a vizuális inger (a rajz) adott, míg a
második esetben a gyermeknek kell azt az utasítás alapján megalkotnia (pl. lerajzolni
a síkidomot, papírból kivágni a síklapot). Érdemes mindkét megközelítést alkal-
 mazni, hogy a síklapok ismeretét a felismerés és a létrehozás oldaláról is tudjuk vizs-
gálni.
3) Válasszuk ki a feladatban alkalmazott vizuális ingereket (rajzokat).
4) Döntsünk arról, hogy a síklapok felismerése alatt azok pontos megnevezését kérjük-e
(pl. téglalap, körlap, négyzetlap), vagy az általános megnevezés (négyszög alakú lap)
már elfogadható válasznak számít (Ez természeten függ attól is, hogy az általános
megnevezést használtuk-e akkor, mikor ezeket a négy szöggel rendelkező síklapokat
megkülönböztettük a három szöggel rendelkezőktől).
5) A feladatok nehézségi fokához igazodva állapítsuk meg minden esetben a telje-
sítmény elvárt/elfogadható szintjét.
A kompetencia mérésének és értékelésének szempontjai. Feladatonként és összességében is
értékelhető a helyes/helytelen megoldások (síklap-felismerések) aránya. Értékelhető a síklapok
megnevezésében nyújtott teljesítmény (általános vagy konkrét válaszok: például négyszöglap
vagy téglalap). Összevethető, hogy a síklapok felismerése, illetve megalkotása esetén azonos
színvonalú-e a teljesítmény.
Értékelés:
Minden esetben Gyakran Ritkán Nagyon ritkán
(fejlesztendő)
A síklapokat A síklapok leg- A síklapok egy Csak 1-2 síklapot nevez
minden esetben többjét helyesen részét elméleti meg. Nincs tisztában a lapok
helyesen ismeri fel, ismeri fel, utasítás ismeretek hiá- megkülönböztető jegyeinek
nevükkel tisztában alapján létre tudja nyában nem tudja többségével.
van. hozni azokat. megnevezni/ létre- Előfordulhat, hogy alapvető
Forma készítésé- Néha hibázhat (pl. hozni. síklapokat sem ismer fel,
nél/rajzolásánál négyzetlap és tég- Nincs tisztában a melynek hátterében vizuá-
teljesítménye lalap megkülön- lapok megkü- lis/idegrendszeri zavar vagy
megfelel az utasí- böztetésében / lönböztető je- a minimálisan elvárható ma-
tásnak. létrehozásában). gyeinek néme- tematikai ismeretek hiánya
lyikével. áll.
Példák feladatokra
1) Síklapok felismerése képeken. A gyermeknek különböző rajzokat mutatunk. Feladata, hogy
felismerje és megnevezze a képen látható síklapokat. Ha válasza általános (pl. négyszöglap),
kérhetünk pontosítást. A feladat nehezíthető azzal, ha a lapok részben takarják egymást.
2) A síklapok felismerése a közvetlen környezetében mint testek alkotóeleme. A gyermeknek
rámutatunk a közvetlen környezetükben levő tárgyak valamelyikére, és kérjük, hogy sorolják
fel az ismert síklapokat (pl. a szekrény teteje négyzetlap, az oldala téglalap).
3) Síklapok létrehozása. Változatos eszközöket alkalmazhatunk a síkidomok és síklapok
létrehozásánál, melyekkel való bánásmód adott esetben a tanuló kézügyességéről is
tájékoztatást nyújt. (Síkidom az, ami pl. drótból van, vagy amit körvonalakkal lerajzolunk,
vagyis az oldalait alkotó szakaszok pontjaiból áll. A síklap az oldalain és a belsejében levő
pontokból áll, pl. egy papírból kivágott négyzet.) Példák a feladatokra: síkidomok rajzolása
nyomkövetéssel; síkidomok rajzolása szabadkézzel; síklapok hajtogatása papírból; síklapok
kivágása papírból ollóval.
4) Testek lefejtése a síkra. Pl. egy kis téglatest alakú dobozt terítsenek ki a síkra, és nevezzék
meg, hogy mikből áll.
5) Puzzle. A gyermeknek egy képet kell kiegészítenie, melynek bizonyos részei hiányoznak.
Ezeket különböző alakúra vágott síklapok formájában darabokban átadjuk neki. Érdemes
különbséget tenni az ábra nélküli és ábrával ellátott kép között. Az első esetben (pl. egy
 egyszínű lapon a hiányzó darabokat kell a helyükre illeszteni) a tanuló a hiányzó lap
jellemzőire tud támaszkodni a feladat végrehajtása során. Ha azonban egy színekkel,
formákkal rendelkező ábrát kell kiegészítenie, akkor az ábra jelentéstartalma, illetve a színek
is segíthetik a feladatvégzésben. Ennél a feladatnál célszerű mérni a feladatvégzésre fordított
időt.
Nézzünk meg néhány lépést a III. 2. Mennyiséggel, számmal és számlálással
kapcsolatos ismeretek alkalmazása részkompetencia-területen. Ezek a mutatók: 2.1. Növekvő
sorrendben számlál 0-tól 10-ig,
2.2. Csökkenő sorrendben számlál 10-től 0-ig,
2.3. Felismeri a leírt számokat 0-tól 9-ig.

Tízes számkörben számlál

A kompetencia meglétének, megjelenítésének feltételei. A kompetencia az óvodai
matematikaoktatás tananyagának részét képezi. Bizonyos szintű értelmi képességek megléte
elengedhetetlen a számlálás végrehajtásához. A gyakorlottság szerepet játszik a kompetencia
megjelenítésének szintjében: aki többet járt óvodába, valószínűleg gyorsabban, könnyebben
teljesíti a feladatokat. A számokkal kapcsolatos mentális tevékenység, az analitikus és logikai
műveletek végzése a bal agyfélteke működéséhez kapcsolódik, így ennek sérülése zavarokat
okozhat a kompetencia megjelenítésében.
A kompetencia mérésének és értékelésének szempontjai:
– Tévesztések száma a számok (0-tól 10-ig) felsorolásában
– Tévesztések száma a számok (10-től 0-ig) csökkenő sorrendben való felsorolásakor
– Hibák száma a mennyiség és számok társításakor
– Hibák száma a leírt számok felismerésében
Értékelés:
Nagyon ritkán
Minden esetben Gyakran Ritkán
(fejlesztendő)
A számlálást 1-től A számlálást 1-től 10-ig A számsorozatot 1- Alapvető mate-
10-ig és a vissza- és a visszaszámlálást 10- től 10-ig ismeri, de matikai hiányos-
számlálást 10-től 1- től 1-ig hibátlanul teljesí- visszaszámláláskor ságok tapasztal-
ig hibátlanul ti. hibázik. hatók a számso-
teljesíti. Meg tudja állapítani a A halmazok szá- rozat ismereté-
Meg tudja állapítani halmazok számosságát mosságának megál- ben, a számos-
a halmazok számos- (1-től 10-ig). lapításakor hibázik. ság felismerésé-
ságát (1-től 10-ig). Adott számnak meg- Adott számnak meg- ben, adott szám-
Adott számnak felelően tárgyakból, raj- felelő halmazokat nak megfelelő
megfelelően tár- zokból helyesen halmazo- nem mindig tud al- halmaz meg-
gyakból, rajzokból kat képez. kotni. alkotásában.
helyesen halma- Felismeri 1-től 9-ig a leírt A leírt számok felis- A hibáit nehezen
zokat képez. számokat. merésében gyakran javítja.
Felismeri 1-tól Minimális hibaszám fi- hibázik. A leírt számokat
9-ig a leírt számo- gyelmetlenség miatt van, nem ismeri fel.
kat. ezt képes javítani.

Példák feladatokra. Számok 1-től 10-ig

 A számok ismeretének ellenőrzését szóban végezzük. Példák a számlálást ellenőrző
feladatokra:
– Tetszőleges számot kiválasztunk (1-10-ig), és kérjük a gyermeket, hogy folytassa a
számsort.
– Tetszőleges számot kiválasztunk (1-10-ig), és arra kérjük a tanulót, hogy visszafelé
számláljon.
– Kiválasztunk egy számot, és arra kérjük a tanulót, határozza meg a kisebb és na gyobb
szomszédját.
– Megkérjük a gyerekeket, hogy adott számnak (pl. ötnek) megfelelően csoportosítsa a
tárgyakat, pl. a kockákat, a ceruzákat.
– A számokat 1-tól 9-ig egy papíron szétszórva elhelyezzük, és a gyermek feladata, hogy
ceruzával összekösse őket növekvő sorrendben.

Vizsgáljuk meg a Nyelv és kommunikáció kompetenciaterületen belül a Szóbeli

kommunikáció sajátos kompetenciát, és ezen belül a Hangok, szavak, mondatok helyes ejtése
teljesítménymutatót.
A kompetencia tartalma. A kompetencia azon alapul, hogy a gyermek helyesen képzi és
ejti a hangokat, szavakat, mondatokat, azaz tisztán, érthetően, artikulálva, megfelelő hangerővel,
hangsúlyozással, hanglejtéssel, beszédtempóban beszél. A beszédtevékenység összetett
folyamat, fiziológiailag négy fontos szakaszra bontható: a légzés, a hangadás, a kiejtés és a
kifejezés. Beszédszervei bizonyos tulajdonságait örökli a gyermek, például a hangadottságot,
fogak elhelyezkedését, a nyelvmozgás ügyességét/ügyetlenségét stb. A vele született adottságok
azonban fejleszthetők, sok gyakorlással enyhíthetők az esetleges beszédhibák is.
A beszéd elsajátításához szükséges a figyelem, az emlékezet, a nyelvi környezet utánzása,
az analógiás gondolkodás. Az analógiás gondolkodás fontos a nyelv- és beszédtanulásban. A
grammatikai szabályok ösztönös, utánzáson alapuló elsajátítása során a gyermek sokáig
egyszerű analógiákra támaszkodik. Ez azt jelenti, hogy pl. a szabályos főtípus mintájára alakítja
a többi szó ragozását. Gyakran téves analógiákat alkalmaz, például: látottam. A nyelvi
ismeretek fokozatos tanulása kiküszöböli a téves analógiákat.
A kompetencia meglétének, megjelenésének feltételei: ép hallás a beszédészleléshez, a
beszédhangok, hangkapcsolatok és hangsorok felismeréséhez, hangfelismerés,
beszédhanghallás, verbális emlékezet, figyelem-koncentráció, adottságok: (az ajak, a nyelv, az
orrgarat izomzatának fejlettsége, ép/teljes fogazat, ép száj körüli izmok), légzőszervrendszer,
szókincs, helyes hangsúlyozás, megfelelő hangerő, helyes hanglejtés, beszédtempó.
A szóbeli kifejezőkészség kialakulása hosszas folyamat, az öröklött tényezők és a
környezet együtt alakítják. Befolyásolja a szociális közeg, az olvasottság, műveltség, nevelés, az
egyén személyiségjegyei és még sok ténye. A beszédfejlődés akadályai: magzati életben
elszenvedett károsodások, születéskor szerzett sérülések, öröklött tulajdonságok, az
idegrendszer fejlődésének zavara, ajak-, szájpadhasadék, hallássérülés, nem megfelelő
környezeti beszédpélda, állandó hurutos, náthás állapot, s ennek következtében fellépő
fülgyulladások stb. Nagyobb beszédzavarok: pöszeség, dadogás, hadarás, orrhangzós beszéd.
A kompetencia kapcsolata más kompetenciákkal: megérti mások kommunikációját,
megfogalmazza válaszát/megfogalmazza véleményét/tapasztalatait, kérdéseket tesz fel,
mondatokat alkot, segítséget kér, kitartóan figyel, betartja az alapvető viselkedési normákat.
A feladatkészítés algoritmusa. A Hangok, szavak, mondatok helyes ejtése, azaz az
„érthető beszéd” sajátos kompetencia megfigyelhető célirányos feladatnál (mondja a pedagógus
után a szöveget) és összetett szóbeli kommunikációs feladat esetén egyaránt (pl. szerepjáték-
szituáció).
1) Határozzuk meg a témát, szöveget, képet, szituációt, összetett feladatot stb., amely-
nek megfigyelését, feldolgozását követően megfigyelhető a gyermek szóbeli meg-
nyilvánulása.
2) Döntsük el, hogy milyen eszközigénye van a feladatnak.
3) Döntsük el, hogy mennyi idő alatt kell teljesíteni a feladatot. Az is egy lehetőség,
hogy nem adunk meg időkeretet, így arról kaphatunk információt, hogy mennyi idő
alatt teljesíti a gyermek a feladatot.
4) Határozzuk meg, hogy a kommunikáció során milyen viselkedési megnyilvánulá-
sokra figyelünk.
5) A viselkedési megnyilvánulásokat a minden esetben, gyakran, ritkán, nagyon ritkán
(fejlesztendő) kategóriákba sorolhatjuk itt is.
6) Határozzuk meg a megfigyelési, értékelési szempontokat. Értékelési, megfigyelési
szempontjaink alapján célszerű a pontrendszer kialakítása tanulói teljesítmény
értékelésére.
7) Határozzuk meg a megfigyelési, értékelési szempontok jelölésének, rögzítésének
egyszerű módszerét.

A kompetencia mérésének és értékelésének szempontjai lehetnek: hangejtés pontossága,

helyes artikuláció, megfelelő hangerő és hangsúlyozás, mondatok helyes hanglejtése, helyes
válaszok száma, hibák száma, az utasítás és a feladat megértése, különleges megnyilvánulások a
feladat elvégzése alatt, önállóság
Értékelés:
Nagyon ritkán
Minden esetben Gyakran Ritkán
(fejlesztendő)
Helyesen ejti a beszéd- A beszédhangok Nem minden beszédhangot Hangfelcserélés (pl. l
hangokat, a mondatok ejtése, artikulá- ejt tisztán (pl. s, sz, c, cs, z, helyett j, r helyett l
hangsúlyozása, ciója megfelelő, zs), artikulációja nem min- vagy j, ö helyett o, ü
megfelelő, artikuláltan, a rövid-hosszú dig megfelelő. A mondatok helyett u stb.), hang-
érthetően (megfelelő hangokat nem hangsúlyozásában, hanglej- kihagyás (pl. v, h
hangerővel), be- mindig külön- tésében hibák tapasztalhatók stb.), szótagcsere for-
szédhibák nélkül bözteti meg ejté- (pl. a kérdőszó nélküli kérdő dul elő beszédében.
kommunikál. sében. Beszéde mondat hanglejtésében). Beszéde nehezen
A különböző kommu- teljesen érthető. Beszéde érthető, de többféle érthető. Igen sok és
nikációs funkciójú Kisebb beszéd- és nagyobb mértékű hibát súlyos beszédtech-
(kijelentő, felkiáltó, technikai hi- követ el kommunikációja nikai hibája van
óhajtó, kérdő, bákat követ el. során (pl. nem megfelelő a (dadogás, hadarás,
felszólító) mondatokat hangerő, kissé hadar stb.) illetve túl lassú,
megfelelő hanglejtéssel monoton beszéde
ejti. stb.).

Példák feladatokra
1) Hol hallod a szóban az adott hangot? (hangleválasztási, -differenciálási feladatok)
2) Hang és szó társítása. Az adott szóban (pl. fej) megtalálható-e egy adott hang (pl. f)?
3) Játékos hangejtési gyakorlatok, hangutánzás (vonatozás, zümmögés, sziszegés)
4) Játsszunk szóláncot, illetve variációit: a szó utolsó hangjával kezdődjék a következő
szó (pl. alma, ajtó, óra stb.); azonos szótaggal kezdődjenek a szavak (pl. kicsi,
 kikerics stb.); a szó utolsó szótagjával kezdődjék a következő szó (pl. alma, mama,
malom stb.).
5) Mondjanak jól ismert, egyszerű szavakat, köztük olyanokat, amelyekben hosszú
mással- és magánhangzók vannak (pl. olló, óra stb.)! Ezek elhangzásakor tapsoljanak
a gyerekek!
6) Mondatok, nyelvtörő mondókák, mesék utánamondása.
7) Kérdés-felelet. A gyerek válaszoljon a saját maga vagy mások által feltett kérdé-
sekre.
8) Mutassunk képeket jól ismert témakörökről (pl. állatok, család stb.)! Mindegyikről
mondják el, amit a legfontosabbnak tartanak, jellemzőnek éreznek, ami eszükbe jut
róla!
9) Célzott és spontán beszélgetések megfigyelése

A Kommunikációs képesség megnyilvánulása befogadói szerepben sajátos

kompetencián belül a teljesítménymutatók a következők:
4.1 Figyelmesen hallgatja a beszélőtársat,
4.2. Érdeklődéssel hallgat számára hozzáférhető, érdekes történeteket és meséket,
amelyeket társai vagy a tanár mondanak,
4.3. Helyesen ért meg különböző üzeneteket.
A kompetencia tartalma. A kommunikáció a világ és az élőlények, illetve az élő-
lények egymás közötti információcseréjének folyamata. A kommunikáció folyamatának
elemei: adó, vevő: csatorna, üzenet, kód, dekódolás, verbális és nonverbális
kommunikáció, metakommunikáció, visszacsatolás, az üzenetet torzító zaj, a kom-
munikáció helyszíne.
A megértést befolyásolhatják a környezeti tényezők:
– fizikai: a kommunikáció konkrét helye,
– társadalmi-pszichológiai: a kommunikációban résztvevők kapcsolatainak állapota
(például barátságos-ellenséges stb.)
– időbeli: a nap melyik szakában kommunikálunk.
Idegrendszeri feltételek, ép érzékszervek, kognitív képességek: ép érzékszervek
(elsősorban a látáshoz, halláshoz), ép hallás a beszédészleléshez, a beszédhangok,
hangkapcsolatok és hangsorok felismeréséhez, hangfelismerés, beszédhanghallás,
verbális emlékezet, kitartó figyelem, az információk pontos dekódolásához az
érzékelést, észlelést befolyásoló torzító tényezők hatásának csökkentése (szelektív
figyelem, korlátozott emlékezet-kapacitás stb.), figyelemkoncentráció, ismeretek,
tanulási képesség, környezeti feltételek.
A kompetencia kapcsolata más kompetenciákkal: tisztán, érthetően beszél; meg-
fogalmazza válaszát, véleményét, tapasztalatait; visszaadja a hallottakat (szóban,
szerepjátékban); kérdéseket tesz fel, hogy pontosabban megértse mások közlését;
mondatokat alkot; segítséget kér: amennyiben szükséges az információ pontosításához;
rövid szöveget alkot, kiemeli a lényeget, kitartóan figyel (hosszabb szöveg, idő esetén),
meghallgatási készség, felfogóképesség.
A feladatkészítés algoritmusa. A „Kommunikációs képesség megnyilvánulása
befogadói szerepben” sajátos kompetencia, megfigyelhető különböző célirányos
feladatok végzésénél. Például: A gyerek ismételje meg, hogy mit mondott a tanító vagy
valamelyik társa egy kép témájáról, szereplőiről, a képen levő dolgokról, jelenségekről,
cselekvésekről.
 Ez esetben is meghatározzuk a témát, a szituációt a képen, amelynek megfigye-
lését, feldolgozását követően szeretnénk ellenőrizni, hogy a gyermek mit értett meg
mások kommunikációjából. A következő lépésekben eldöntjük itt is, hogy milyen
eszközigénye van a feladatnak, megfigyeljük, hogy a tanulónak a kommunikációja
során milyen viselkedési megnyilvánulásai vannak, a viselkedési megnyilvánulásokat a
már említett kategóriákba (minden esetben, gyakran, ritkán, mindig) soroljuk,
meghatározzuk az értékelési szempontokat, a pontrendszert, ami alapján a tanuló
teljesítményét értékeljük, és eldöntjük a megfigyelési, értékelési szempontok
jelölésének, rögzítésének a módszerét.
A kompetencia mérésének és értékelésének szempontjai. Lehet a következő módon
is értékelni: 3 jó válasz = 3 pont; 2 jó válasz = 2 pont; 1 jó válasz = 1 pont; téves, illetve
hiányzó válasz = 0 pont.
Értékelés:
Nagyon ritkán
Minden esetben Gyakran Ritkán
(Fejlesztendő)
Mások közlésének megértését Megérti mások közlé- Nagyobb hibákat Nem érti a ka-
ellenőrző feladatokat vagy sét. Kisebb hibákkal, követ el a pott informá-
azokat a feladatokat, amelyek kevés segítséggel globális jelentés ciót. Nem tud-
elvégzésére az információ irá- visszaadja az el- megértésében, a ja önállóan
nyul önállóan, hibátlanul hangzottakat. részleteket nem megoldani a
elvégzi. Megérti az elhangzott Minden részletre ki- tudja visszaadni. feladatokat.
szöveg globális jelentését, és a terjedően nem tud vá- Több segítséget Nem figyel fel
részletekre vonatkozóan is tud laszt megfogalmazni. igényel az in- a metakommu-
válaszokat adni. Megfigyeli és Megfigyeli és érti a formáció meg- nikációs jelzé-
érti a beszéd és metakommuni- metakommunikációs értését ellenőrző sekre.
kációs eszközök összhangját. eszközöket. feladatok elvég-
zéséhez.

Példák feladatokra
A Kommunikációs képesség megnyilvánulása befogadói szerepben részkompetencia
szintjét egyrészt célzottan az átadott információ ellenőrzésével, másrészt közvetve, az átadott
információ feldolgozását ellenőrző feladatokkal vizsgálhatjuk meg.
a) Feleletválasztó (zárt)feladatok
o például: igaz / hamis állítás eldöntése a kapott információról
o telefonos játék: rögzített telefonos beszélgetések visszahallgatása. Mi hangzott el
a telefonbeszélgetés során? Kik beszéltek? Miről beszéltek? Milyen lelkiállapotot,
hangulatot árul el a beszédük? stb.
o videofelvétel, gyermekfilmjelenet. Miről szólt a történet? Milyen tipikus non ver-
bális jelzéseket figyelt meg a főszereplő esetében?
o néma szerepjátékok, szituációs gyakorlatok szóbeli kommunikáció nélkül.
b) Feleletalkotó (nyílt) feladatok. Előnyük, hogy pontosabban megtudjuk, a tanuló hogyan
értelmezte az információkat. Hátrányuk, hogy nehezebb értékelni a feladatok végrehajtását.
o az információ precíz visszaadása: Mi volt pontosan az utasítás? Ismételje meg,
vagy játssza el. (célzott feladat)
o globális jelentés megértése: Miről szólt a hallott szöveg?
 o két mondat logikai összekapcsolása: Több képből válassza ki az összetartozókat,
helyezze megfelelő sorrendbe, majd fogalmazzon mondatokat, és kapcsolja össze
az alkotott mondatokat!
o kérdezés képessége: Fogalmazza meg kérdéseit a hallottakkal kapcsolatban.
o képolvasás: Képek bemutatását követően különböző típusú feladatok elvégzése:
– a képeken ábrázolt tárgyak, élőlények, jelenségek megnevezése, jellemzése;
– a képek helyes sorrendjének megállapítása megadott szempont alapján;
– szövegalkotás a sorrendbe rakott képek alapján;
– képekről ismertessünk fel, neveztessünk meg karaktereket, érzelmeket és
utánozzák azokat, nevezzék meg, milyennek látják a képen lévő embert (pl.
dühös, fáradt, vidám stb.).
o szöveg (mese, történet, leírás stb.) feldolgozása: Mondja el az olvasott szöveg
globális jelentését. Mondja el egy másik személynek, hogy mi volt a szöveg
üzenete. Fogalmazzon meg kérdéseket a szöveggel kapcsolatban.
o szerepjátékok, szituációs gyakorlatok a pedagógus által előre elkészített forga-
tókönyv alapján. A tanár elkészíti a forgatókönyvet, a tanulóknak kiosztja a
szerepet. Játsszunk pantomim értelmezős játékot! Egyes gyerekek némán elját-
szanak rövid és egyszerű történeteket, a többiek pedig kitalálják, hogy miről szól.
A gyermek előismereteinek felmérése, a kompetenciaszintek megismerése
szükségességének hangsúlyozása mellett még egyszer nyomatékosítjuk: a tanítási-tanulási
folyamatba ágyazott, folyamatos mérés-értékelés a tanuló egyéni alapkompetenciáit kívánja
megerősíteni, fejlődési folyamatát segíteni. Az előkészítő osztályban nem a gyerekek állandó
összemérése, az egy szinten teljesítés elvárásának az érvényesítése a cél, hanem továbbra is –
akárcsak az óvodában – a játékban történő kibontakozás, a tapasztalatszerző és cselekvő tanulás,
és mindezek eredményeként az alapkompetenciák fejlődése.
Bár az előzőekben azt fejtegettük, hogy a gyermekkel kapcsolatban mindent meg kell
ismerni, azt is szükséges hangsúlyozni, hogy sohasem szabad egyszerre mindent mérni. A
folyamatosság tehát nemcsak azt jelenti, hogy többször, hanem azt is, hogy apró részletekben,
egyszerre csak egy területet célozzunk meg. Az is fontos, hogy a gyermeket vagy
gyermekcsoportot minél kevesebbszer emeljük ki természetes tanulási tevékenységéből. A
kidolgozott megfigyelési szempontokat bármikor felhasználhatjuk, megfigyeléseinket a nap
bármely szakában lejegyezhetjük. A cél az, hogy minél több ismeretet szerezzünk a tanulóról,
mindezt azonban minél több természetes élethelyzetből merítve. (Forrás: Ambrus Ágnes)

IRODALOM
Báthory Z. (1997): Tanulók, iskolák – különbségek. OKKER, Budapest.
Fóris-Ferenczi R. (2008): A tervezéstől az értékelésig. Ábel kiadó. Kolozsvár.
Hunyady Gy. – M. Nádasi M. (2004): Osztályozás? Szöveges értékelés! Modern pedagógia a
gyakorlatban. Dinasztia Kiadó, Budapest.
Legea Educaţiei Naționale. Legea nr. 1/2011. In: Monitorul Oficial Partea I nr. 18 din 10.
Metodologia de organizare şi administrare a evaluării dezvoltării fizice, socio-emoţionale,
cognitive, a limbajului şi a comunicării, precum şi a dezvoltării capacităţilor şi
atitudinilor de învăţare, la finalul clasei pregătitoare
 5.. Tanulási egység
Az olvasás- és írástanítás kérdései
A tanulási egység követelményei
Az olvasás- és írástanítás kérdései című modul áttanulmányozása, az önellenőrző
tesztek megoldása után a hallgató képes lesz:

 tudatosítani az olvasásnak és írásnak – mint meghatározóan fontos nyelvhasználati

módoknak – az alapozó jellegét, elhatárolóan nagy szerepét az alsó tagozatos
anyanyelvi nevelésben
 feltárni és megismerni azokat a pszicho-pedagógiai tényezőket, amelyeknek birtokában
hatékonyabbá tehető az olvasástechnika, majd a szövegértő olvasás tanítása
 azonosítani azokat a kapcsolatokat, amelyek az olvasástechnikát a szövegértő
olvasáshoz kötik
 kiválasztani azt a betűtanítási módszert, amely az adott külső körülményeknek, az
osztályközösségnek, egyúttal a tanító személyes adottságainak a leginkább megfelelő
 Összhangba hozni a fegyelmet / figyelmet igénylő nyelvi analízis-szintézis - néha
fáradságos – munkáját a lazító, játékos jellegű olvasástanítási módszerekkel
 azonosítani azokat a kapcsolatokat, amelyek az anyanyelvi nevelés más rész-területei,
ill. az olvasás- írástanítás közt van.
 kialakítani olyan olvasás- és íráskészség-szintet, amely megalapozza a későbbi iskolai
tanulásban egyrészt a szövegértést, másrészt meg az íráshasználat különböző formáinak
jó funkcionálását: vázlatkészítés, dolgozatírás, levél, stb., ugyanakkor képessé teszi a
szocalizálódó személyiséget az írás-alapú kultúrában való könnyed eligazodásra.

5. Az olvasás- és írástanítás kérdései

5.1. Az olvasás- és írástanítás mint az iskolai anyanyelvi nevelés alapozó feladata

Közhelyszerű a megfogalmazás, hogy az olvasás és írás tanítása az iskolai anyanyelvi
nevelés alapja. Olvastasd tanítványaidat, és megmondom, milyen tanító vagy –
parafrazálhatnánk a szállóigét. Az élőbeszéd továbbfejlesztése – bár ez is kiemelt feladata az
iskolai anyanyelvi nevelésnek – az elnevezésében is jelzi, hogy a családban, az óvodában már
elindított fejlesztés továbbvitelét jelenti.
Az olvasás- és írástanítás ezzel szemben, kizárólag az iskola feladata. Ebben a folyamatban
kiemelt szerepe van az I–II. osztályoknak, ti. megalapozza a későbbi szövegfeldolgozást, a
fogalmazástanítást, a nyelvtani ismeretszerzést, a helyesírást. Fontosságáról beszélve, nem
ragadhatunk le az iskolai keretekben, hiszen az olvasás személyiségünk állandó gazdagodásának
egyik alapfeltétele. Olvasni annyit jelent, mint társalogni, gondolkodni, kapcsolatban lenni
másokkal, a világgal. A tanulás révén történő interiorizációt, mint a külső világ belsővé tételét,
legfőként az olvasás biztosítja; kitárulkozásunk leginkább időt álló formája pedig nem más,
mint az írás. Ezzel el is értünk a fogalomértelmezéshez.

5.2. Az olvasás és írás fogalma

Kommunikációelméleti megközelítésben a közlés sajátos változatairól van szó. Az olvasás és
írás a beszédészlelés, ill. a tulajdonképpeni beszédprodukció megfelelői, azzal a különbséggel,
hogy más a közléscserét lehetővé tevő kód, illetve más az adó és vevő közti kapcsolat. A
fogalomértelmezésnek ez a részlete a tanításban kedvező motivációs háttérként hasznosítható,
hiszen azt kell érzékletesen láttatnunk a kisiskolással, hogy az olvasás- és írástanulással miként
bővülnek ki kommunikációs lehetőségei. A gesztusnyelvi majd élőszóbeli verbális csatorna
mellett egy új út nyílik meg a vizuálisan érzékelhető grafikus jelek, a betűk révén.
Az olvasás elsőrendűen percepció, az írás pedig mint ugyanezeket, a mások, távoliak
számára dekódolható jeleket létrehozó produkció. A tanítónak az olvasástanításban az olvasás
mindkét fogalmi tartalmát egyidőben kell érzékelnie:

olvasás = agyban lejátszódó pszicholingvisztikai folyamat – a

grafikus jelek – kétszeres absztrakciót feltételező –
dekódolása, a leírt szó kimondása
olvasás = információ megértése

A két fogalmi tartalom elkülönítése vezet át az olvasástanítás két szakaszának a didaktikus

elkülönítéséhez: olvasástechnika – megértő, szövegértő olvasás. Ezekről a következő, Az
olvasás fajai c. alfejezetben.

5.3. Az olvasás fajai

5.3.1. Célja szerint az olvasás lehet az ismeretszerzésre „beállított”, lehet lelki, művészi
élményt nyújtó, illetve szórakozás célú. E két utóbbi célt szoktuk úgy is meghatározni, mint
olvasóvá nevelés.
A cél szerint elkülönített olvasásfajták közt igen sok az átfedés, de alapjában ezekhez
igazodik az olvasókönyvi szövegválogatás is: ismerettartalmú, ill. szépirodalmi tárgyú
szövegtípusokból építkezik.
5.3.2. A megjelenés formája szerint lehet hangos és néma olvasás. Ha az olvasástanítás
távlati célja felől közelítünk a kérdéshez, a néma (szövegértő) olvasás gyakoroltatása tűnik
gyümölcsözőbbnek, hiszen a felnőtt olvasó igen csak ritkán olvas hangosan. Ugyanezt a logikát
támasztja alá az a tény is, hogy a néma olvasás tempója nagyobb, mint a hangos olvasásé.
A fentiekkel vitázva, mik a hangos egyéni olvasás előnyei?
– Az olvasni tanuló gyerek a hangos olvasásban egy korábbi ismert nyelvhasználati módot
„visz tovább” mint ismerőst, egyúttal ráérez az újfajta kódrendszerű kommunikáció és az általa
korábban már használt élőbeszéd közti kapcsolatra.
– A hangos olvasás a beszédművelés kiváló lehetősége egyúttal, ugyanis a tanuló az olvasás-
beszéd elhangzó oldalára jobban oda tud figyelni, mint az élőbeszédben. Az olvasásban a
beszéd tartalmi összetevői adottak, nem igényel külön figyelmet a megfelelő szó kiválasztása, a
helyes mondatszerkesztés, a „felszabadult energiát” a metakommunikációs tényezők
gyakorlására lehet fordítani (beszédlégzés, hangképzés, hangsúly, beszédritmus, beszéddallam).
– Az olvasásszint mérésének is – munkaigényes ugyan – de megbízható
lehetősége a hangos egyéni olvasás. Főként az olvasástanítás kezdeti szakaszában, az
olvasástechnika alakításakor.

N. B. Fontos!
A használatban levő tankönyvek és olvasásgyakorlás munkafüzetek „Kösd össze!”, „Húzd
alá!” típusú, néma olvasást igénylő gyakorlatait bátran egészítsük ki a hangos olvasás
feladataival. A „megszólaló gyerek” igényes beszédének alakítása egyik fő célkitűzése az I–IV.
osztályos anyanyelvi nevelésnek. (És nemcsak!)

5.3.3. Az olvasás színvonala szerinti olvasásfajták elnevezései (mechanikus, értelmes,

kifejező) is mutatják, hogy ezeknek az elhatárolása is ugyanolyan didaktikus jellegű, akár a
célok szerinti fajták esetében. A köztük levő határsávok „átjárhatósága” azt jelenti, hogy tiszta
formában egyiket sem lehet azonosítani, illetve azt is, hogy kölcsönös függőségben vannak
egymással. A korábbi szakirodalomban6 a mechanikus olvasásnak az olvasástechnika felelt
meg, az értelmes olvasás volt a szövegértő olvasás. Teljesen mesterséges elkülönítésben a
technika a betű-hang megfeleltetése, illetve a dekódolt „hangosított” betűk összekapcsolása.

6
Nagy J. József (szerk.): Anyanyelvi tantárgypedagógia, Tankönyvkiadó, Bp., 1988.
 A szövegértő olvasás pedig a technikai kivitelezés utáni értelemadás, az önmagának mondott
olvasás-beszéd percepciója, a jelentésteremtés. A gyakorlatban a mechanikus olvasásszint az
olvasástanulás egészen kezdeti szakaszára tehető, az első grafikus jelek dekódolásának
memorizálása szakaszára, ugyanis az egyszerű szavak, majd mondatok olvasásakor egymásra
tevődik a technika és a jelentésadás.

Mi a helyzet a kifejező olvasás igényével?

Gyakorló tanítók sora vallja azt, hogy nem lehet reális igényként megfogalmazni ennek az
olvasásszintnek az elérését. Mint sok más esetben, az igazság középen van. Rövid
indoklásomban az igény jogosultságáról írok, a kivitelezés lehetőségeit mindig az adott osztály,
az olvasni tanuló gyerekek határolják be. Fentebb az értelmes olvasásról azt olvashattuk, hogy a
tanuló önmaga számára értelmet, jelentést teremt az összeolvasott betűk, szavak, mondatok
révén.
Kevés gyermeklélektan is elegendő, hogy belássuk, nincs puszta értelemteremtés érzelmi
reflexiók nélkül. Az emotív attitűd már eleve „besegít” az értelmes olvasásban, az sem ritka,
hogy a sajátos hanglejtés, hangszín, hangsúly teremti meg az értelmet.
A beszédfejlesztésben, a kisiskolás beszédfejlődéséről szólva azt olvashatjuk, hogy mind
erőteljesebb a belső beszéd külsővé válása, a kommunikatív beszéd kifelé, mások felé
irányultsága, ugyanennek a folyamatnak vagyunk tanúi az értelmező olvasástól a kifejező felé
haladva.

A dekódolásban önmagam számára megteremtett értelmet/érzelmet mások felé is hitelesen

kell közvetítenem. Ezt az exteriorizációs igényt elégítjük ki a kifejező olvasásszint
megteremtésével.

5.4. Az olvasástanítás alapjai

Az olvasástanítási gyakorlat hatékonyságának hátterében óhatatlanul ott vannak azok a
lélektani és nyelvészeti alapok, amelyeknek – bár vázlatos – ismerete nélkül a tanítói munka
nélkülözi a tudatosságot.

5.4.1. Az olvasás és a beszéd kapcsolata

Az olvasás színvonala és a tanuló beszédfejlettsége közti kapcsolat egészen nyilvánvaló. A
kérdés az, hogy mik ennek a kölcsönös feltételezettségnek a lélektani alapjai, illetve, hogy e
kapcsolatok tudatosítása révén hogyan lehetünk eredményesebbek az olvasástanításban.
Az élőbeszéd észlelése, hallása, illetve az olvasás mint a leírt szöveg vizuális percepciója, a
kommunikációs folyamatban a felvevő fél tevékenysége.
Hogyan ismerhető meg ez a percepció?.
Az agyban lejátszódó folyamatok „kivetítésére”, a beszédészlelésre, illetve az írott szöveg
percepciójára vonatkoztatva három modell ismeretes:
szintetikus vagy építkező modell,
analitikus (lebontó) és
interaktív, azaz a kölcsönhatás elvét valló modellek.
A modellek felállításának alapját az képezi, hogy a közlés során mint vevők (befogadók) az
apró részletekből építjük fel az egészet, vagy fordítva az egész észlelése után figyelünk a
részletekre, esetleg a kétirányú folyamat, rövid szünetekkel egymást váltja. A beszédészlelés –
úgy tűnik – az analizáló modellt követi, hiszen a beszéd természetes közege a komplex szöveg.
Ebből az egészből kiindulva „térünk vissza” a részletekre, elemezzük, értelmezzük az alkotó
elemeket, a jelentést hordozó mondatokat, szavakat.
De mi a helyzet az olvasással mint percepcióval?
Személyiséglélektani és olvasásgyakorlottsági szempontból egyaránt el kell különítenünk a
felnőtt olvasót és az olvasni tanuló gyereket. A gyakorlott olvasó észlelése már globális, egy szó
észleléséhez, percepciójához nincs is már szüksége minden részletre, sőt rövidebb mondatokban
már a szavakat sem észleli külön egységként. A még csak beszélni tanuló gyerek
beszédészlelése ugyanilyen: „nincs szüksége” a különválasztott szavak észlelésére, a mondatot
egészben érti. És ott van középen az olvasni tanuló 6–7 éves gyerek, akinek minden szóra,
hangra szüksége van a dekódoláshoz, ugyanakkor a jelértelmezés csak úgy lesz teljessé, ha
szövegértelmet adó globális egységgé áll össze.
A rész-egész viszonyra alapozó modellek közül, talán az interaktív, a kölcsönhatás elvét
valló modell látszik leginkább alkalmasnak az olvasástanulás folyamatának érzékeltetésére. Az
olvasástanulás talán abban különbözik leginkább a beszéd elsajátításának folyamatától, hogy
nyelvi tudatosságot igényel.
Az olvasástanítás során alapozhatunk arra a legalapvetőbb grammatikai tudásra, amely elemi
szinten érzékeli a hangot, a szóelemet, a szót mint a nyelvi konstrukció építőelemeit.

5.4.2. Az olvasástanítás mint készségfejlesztés

Az ugyancsak lélektani hátterű beszéd-olvasás kapcsolatnak a vázolása után vegyük
szemügyre az olvasást mint készségszintű viselkedést!
Az olvasásnak készségszintű tevékenységgé való felfejlesztése minden tanító egyik legfőbb
célja, hiszen az olvasástechnikának mielőbb eszköz-jellegűvé a szövegből tanulás, az
élményszerzés lehetőségévé kell, hogy váljon.
De melyek az ismérvei a készségszintű olvasási tevékenységnek? A következők:
– sima, gördülékeny, egyenletes tempó
– sok-sok apró résztevékenység összehangolt működése (szemmozgás, megállások a
dekódolásra, az olvasás-beszéd értelemhez igazodó tempója)
– a kész + ség szintje az állandó készenléti állapot, a konkrét helyzeten kívüli körülményekre
figyelés (az olvasó nem a betűk alakjára, a szavak egymás utániságára figyel, hanem a szavak
mögötti gondolatra, a jelentésteremtésre).
– az anticipáció (megelőlegező elvárás) – a gyakorlott olvasó néhány betű kombinációjából
már következtet a szóalakra (lásd beszédfejlettség, szókincsgazdagság és olvasás közti
kölcsönösség).
N. B. Fontos!
-- A magyar nyelv agglutináló (ragasztó) jellegéből adódóan, a grammatikai viszonyt jelölő,
lényeges információt hordozó részek (képzők, jelek, ragok) a szóvégen vannak, ezért nagyon
fontos, főként az olvasástanulás kezdeti szakaszában, hogy a szavakat végig olvastassuk.

– Az automatizmus minden készségszintű tevékenység velejárója. Az állandó odafigyelést

nem igénylő tevékenység végzése közben a nem nyelvi összetevőkre is figyelhet (írói szándék,
felolvasáskor a közönség, a társak, a tanító reakciója stb.).
– A gyakorlott ember képes a tudatos ellenőrzésre az olvasó gyermeket arra kell szoktatni,
hogy észlelje a „kényes helyeket”, legyen képes önjavításra
– A készségszintű tevékenységben a figyelem szelektív – el tud tekinteni a lényegtelen
információtól;
– A külső felismerési kulcsok (pl. a betű alakja vagy a kezdő olvasó esetében ilyen a beszéd
mint megerősítés), lassan elmaradhatnak
– A gyakorlottsággal arányosan mind nagyobbak lesznek a percepciós egységek. A
készségszintű olvasásban ez az egység a szólam – egy olyan szószerkezet, amely az
élőbeszédben két beszédszünet közé esik.
Összegzés:
Az olvasásnak, mint minden készségnek a kialakításában, három szakasz különíthető el:
a) megismerés
b) elsajátítás
c) automatizálás
A készségalakítás fenti „lépcsőfokai” megegyeznek az olvasástanítás szakaszaival:
A. Az olvasástanítás előkészítő szakasza
B. Hang és betűtanítás
C. Az olvasási készség kialakulása, a szövegértő olvasás fejlesztése
A három szakasz feladatainak részletezése előtt vizsgáljuk meg, milyen nyelvészeti
megalapozottsága van a napjainkban legelterjedtebb hangoztató-elemző-összetevő
olvasástanítási módszernek (a későbbiekben heö-módszer), amely a szótagoló olvasás
primátusát hirdeti.

5.4.3. Az olvasástanítás nyelvészeti alapjai

A nemzetközi szaktekintélyekre (is) hivatkozó A. Jászó Anna evidencia-jellegű
kijelentésével indíthatunk: „Egy adott nyelvben alkalmazható olvasástanítási módszer
alkalmazkodik az anyanyelv típusához”7
A magyar nyelv köztudottan a ragasztó (agglutináló) nyelvek közé tartozik. A
jelentésváltoztató vagy csak grammatikai funkciót hordozó morfémák nem elszigetelten, külön
szóalakban jelennek meg, hanem a szótőhöz ragasztva (leggyakrabban a szótő végéhez illesztve,
de ritkán a szó elejéhez kapcsolva, pl. igekötő). Így a magyar szóalaknak nagy a hang-/betűteste.

Az olvasástanítási módszer kiválasztását illetően két fontos „üzenete” van ennek a

nyelvtípus-jellemzőnek.
a. A hosszú szóalak egységben, globális egészként való érzékelése, majd lebontása a szót
alkotó hangokra, betűkre, azaz a globális, analizáló módszer – az angolszász nyelvekkel
ellentétben – kevésbé sikeres, mint a betűkapcsoló, építkező, szintetikus olvasástanítás.
Ugyancsak a szintetikus módszer mellett szól az a tény is, hogy a magyarban a
morfémaalternáció igen gyakori. (A szótövek és toldalékok alakváltozatairól van szó: cső;
csöv+ek; ló; lov+ak).
b. A hosszú szóalak és a változó morfémák együttesen a szótagoló olvasástanítást igénylik.
Az olvasástanítás nyelvészeti alapjairól szólva a hangoztató-elemző-összetevő módszer,
illetve a szótagoló olvasás alkalmazását még két kiegészítő jellemző teszi indokolttá:
1. A magyar helyesírási rendszer jellege
2. A szótag mint a nyelvi ritmus alapja

1. Köztudott, hogy a magyar írás hangjelölő és betűíró. Ez azt jelenti, hogy egy hangnak
egy betű felel meg (egyetlen kivétel a j hang). Tehát a hang majd az annak megfelelő betű
megtanítása a sorrend. Ennek nem mondanak ellent a mássalhangzó-törvények rendjén
észlelhető hangzásváltozatok: [*tuggya, kabáttya, aszt…], ugyanis a morfofonetikus jellegből
adódóan világosan különválnak a szóelem határai: tud+ja; kabát+ja; az+t. Ez utóbbi látszólagos
ellentmondás teszi indokolttá az olvasástanítás előkészítő szakaszában a szóelemekre figyelő
szóbontó/szóépítő gyakorlatokat.
2. Mielőtt a szótagoló olvasásról -- mint újabban mind nagyobb tért nyerő olvasástanítási
mód indokoltságáról, megalapozottságáról -- szólnék8, hadd menjek elébe néhány várható
kifogásnak:
A betűejtés állandósulása (ejtésben: szabadság a szabaccság helyett) az egyik leggyakoribb
ellenérv, illetve a másik, a mondathangsúly torzulása. A szótagoló olvasástanítás ellen szóló
kifogások csak részben igazak, illetve elhanyagolható a veszteség a más színtéren jelentkező
nyereség mellett. A szótagolva haladó első nekifutást ugyanis mindig kell követnie egy
második, harmadik – a hangzásra figyelő kiolvasásnak.
A szótagoló olvasástanítás hívei arra alapoznak, hogy az olvasás előtti előbeszédben már ott
levő produkciós és percepciós alapegység a szótag. A nyelvi ritmus alapegysége. Ez könnyen
átlátható, ha azokra a jelentés nélküli „szavakat” felsorjázó kiszámoló játékos mondókákra
gondolunk, amelyeknek sem a „felfogásában” sem az elmondásában a kisgyerek nem érez
semmi akadályt (Antantémusz). De ugyancsak a szótagnak a nyelvi állandó – invariáns –
7
i. m. 29. old.
8
Tolnai (1991): A Jászó Anna (2002), Esztergályosné Földesi Katalin (1993).
jellegét bizonyítja az a tény is, hogy a beszélni tanuló gyermek nyelvében, bár a hangképzés
még sok kívánnivalót hagy maga után (pipő = cipő; szevuja = ceruza), a szótagstruktúra
tökéletes.
A beszédben észlelhető kulcsszerep mellett a szótagoló olvasástanítást támogatja az is, hogy
általa megalapozhatjuk a korai helyesírást. A szóelemző helyesírás alapelvével ismerkednek a
tanulók annak a felismerése révén, hogy a szótaghatár legtöbbször egybeesik a morfémahatárral:
ad+ta; szól+ja; rág+ta; kút+ja.

Összegzés
A heö-szótagoló olvasás nyelvészeti megalapozottsága :
– az agglutináló nyelvtípus
– a hosszú szóalakok
– a morfémaalternációk gazdagsága
– a hangjelölő - betűíró helyesírás
– a szótag mint nyelvi ritmusalkotó tényező
– a szótag mint átfogható hang/betűkapcsolat
– a szótaghatár és morfémahatár gyakori egybeesése.

5.5. Az olvasástanítás alapelvei

Az olvasástanítás gyakorlata csak azáltal haladhatja meg a spontaneitás szintjét, ha a tanító
nemcsak a választott olvasástanítási módszer lélektani, nyelvi megalapozottságát ismeri, hanem
el is tudja helyezni azt az alapozó anyanyelvi nevelési részterületet az általános és
szakdidaktikai rendszerben. Azaz, ismeri azokat az alapelveket, amelyek háttérszervező erőként
betájolják az előkészítést, a hang-betűtanítást és az automatizálást. A következő alapelvekről
van szó:
 Az első általános didaktikai alapelv szerint az olvasástanítás három
fokozatban történik:
 a feladat megértése
 az olvasás megtanítása, hang-betű kapcsolat állandósítása
 begyakorlás, automatizálás, a készségszintű olvasás az újfajta
kommunikáció eszközévé válik.
Az olvasás alapja a megfelelő szintű beszédfejlettség a beszédpercepció és
produkció jó színvonala.
 Az élőbeszédre alapozott olvasástanítás természetes velejárója, hogy a
hangtanításnak mindig meg kell előznie a betűtanítást. Ugyanehhez a nyelvi alapozású
olvasástanításhoz tartozik a nyelvi tudatosság alapelve: a hangok sorrendjéből felépülő szó,
illetve a hang-betű megfeleltetés, majd a megismert betűkből történő szóépítés.
A nyelvi tudatosság alakításában egyforma súllyal, kiegyenlített módon kell megjelennie a rész-
egész viszonyoknak.
 Az olvasás célja a megértés, azaz a szóképhez, szókép-kapcsolathoz rendelt
jelentés „előhívása”. A cél, természetesen az, hogy a mind jobban automatizált olvasástechnika
alakítása megszűnjön cél lenni, és az olvasás egyre inkább azt a szerepet kapja, amit a felnőtt
olvasó szán neki: a személyiség tartalmi gazdagodása, ismeretszerzés, lelki, érzelmi
élményszerzés.
 Az alapelvek közt nem elhanyagolható a motiváció, az érzelmileg serkentő
ingerkörnyezet megteremtése: élményt nyújtó felolvasás, szülői, pedagógusi példa, szép könyv
stb.
5.6. Az olvasás tanításának előkészítése
Az olvasás fogalmának, lélektani, nyelvészeti alapjainak, valamint az olvasástanítás
alapelveinek az elméleti tételezései után egyre inkább gyakorlatorientált módszertani
fejtegetések következnek, amelyek – természetes módon – megmaradnak az általánosított
gyakorlat szintjén. Az egyes órák konkrét kivitelezéseihez ott vannak a tankönyvek és az egyre
gazdagodó munkafüzet-kelléktár.
 Az előkészítés sem jelenti – ebben a felfogásban – az adott betűtanítási óra bevezető,
előkészítő lépéseit, hanem az általános és sajátos rész-készségek kialakítását, amely a későbbi
sikeres olvasástanítás előfeltétele. Ebben az előkészítő munkában az egyes rész-készségek
hierarchikusan egymásra épülnek, sok-sok közös készségalakító munka alapozza meg az
olvasás és írástanítást. Az általános részkészségek nem kötődnek szorosan csak az olvasás és
írás megalapozásához, nagy részük a többi tantárgy előkészítésében sem nélkülözhető:
beszédfejlettség, emlékezet, logikus gondolkodás, figyelem, tempó, ritmusérzék stb. Az alábbi
ábra azt érzékelteti, hogy az általános részkészségek miként kapcsolódnak az olvasás- és
írástanítást megalapozó beszéd- és íráskészségekhez.

Az általános részkészségek rendszere

A logika, a figyelem, a tempó, a ritmus és az emlékezet olyan összetevői az általános

készségeknek, amelyeknek néhol részletező bemutatása, a fejlesztési célt szolgáló feladatoknak
az ismeretét és az előkészítés fontosságát hivatott jelezni.

5.6.1. A logika
Néhány alapviszony, illetve alapfogalom kialakítása tartozik ide.
a) Egész rész viszony felismerése – beszélgetés révén olyan gyűjtőfogalmakról, amelyeknek
különválasztható, de egymással szoros kapcsolatban levő részei vannak,
pl. növény, fa: gyökér, ág, levél.
család – tagok
Célja: az olvasás- és írástanításban nélkülözhetetlen analízis-szintézis műveletének
megalapozása, a nyelvi rendszer felépítésének fokozatos tudatosítása: mondat, szó, hang és
visszaépítés.

b) Nem-faj viszony felismerése – pl. megadott szempontok szerinti csoportosítás,

kakukkfióka játék, alá- és fölérendeltségi viszonyok érzékelése.
Célja: a hangok/betűk azonosságainak és különbségeinek érzékelése – nyomtatott és írott
betűk, kis- és nagybetűk stb.

c) A dolgok hasonló és eltérő tulajdonságainak érzékelése – méret, szín, alak stb.

 Célja: a hangok közös és eltérő tulajdonságjegyei, pl. magánhangzók közös vonásai, de a-i
különbsége
d) A formák felismerése – azonos alakú tárgyak társítása, sorminta-követés, az eltérő alakok
áthúzása stb.
Az olvasástanítás legnehezebb része az absztrahált forma érzékeltetése: a hangalak mint a
jelentés formája.
e) Számfogalom alakítása – az első tíz tőszámnév és sorszámnév ismerete.
Célja: A hangok/betűk számának, a hangsorban elfoglalt sorrendjének felismerése.
f) Azonosság-névtudat alakítása: beszélgetés a saját és családtagjainak nevéről, a közvetlen
környezet dolgainak megnevezéséről.
Célja: a dolgok nevének a helyettesítő, jelszerű szerepe tudatosítása.

5.6.2. A figyelem
Az egymásutániság követése – megadott ritmikusan változó minták követése, sorozat
kiegészítése.
Az adott alak visszatérte, illetve ennek megfigyelése (pl. , , …) egyaránt fejleszti a
memóriát és a ritmusérzéket, de a munkatempót is.
Célja: a jóval elvontabb hang, szótag, szóelem egymásutániságának gyakorlása, konkrétabb,
érzékelhető dolgok révén.

5.6.3. A tempó és a ritmus

A közepes, kiegyensúlyozott beszédtempó gyakorlása mondókák, ritmikus kiszámolók
révén. A verbális ritmusgyakorlatok, természetes módon egészülnek ki tapssal, mozgással.
Célja: a természetes beszédritmus megfelelő alapokat teremt majd az olvasási tempó
alakításához.

5.6.4. Az emlékezet
Az általános és sajátos részkészségekhez egyformán besorolható fejlesztési terület, hiszen
mind a rövid távú, mint a hosszú távú memóriának fontos szerepe van a hang/betű kapcsolat
megszilárdításában. Gyakorlási lehetőségek: tárgyak csoportjának megfigyelése, majd az egyes
darabok megnevezése, szólavina-játék stb.
Célja: a hang-betű kapcsolat megszilárdítása a hosszú távú memória fejlesztése a cél, egy
szöveg olvasásakor a rövid távú memória révén emlékszik a gyerek arra, hogy mit olvasott
néhány sorral fennebb.

5.6.5. Az érzelem, képzelet.

Alakítása főként az érzelmi alapozású motiváció miatt fontos. A mesék, versek
érdekes történetek felolvasása serkentőleg hat a képzeletre, mintegy sarkallja a gyereket arra,
hogy önállóan is tudjon hasonló élményhez jutni.

5.7. A sajátos részkészségek alakítása

Bár az általános, alapozó készségek mindenikének megfigyelhettük az olvasás- és
írástanításra vonatkoztatott célját, van néhány olyan sajátos részkészség, amely közvetlenül
kapcsolódik a megtanítandó új kommunikációs módokhoz.
Ezek, természetes módon kötődnek a kommunikáció valamely összetevőjéhez. A speciális
részkészségek:
a. A kommunikációs magatartás kialakítása
b. A jelfunkció tudatosítása
c. A relációs szókincs fejlesztése
 a. Arra kell a gyereket rávezetnünk, hogy a számára ismerős élőszóbeli közlés/beszédészlelés
mellett más közlési lehetőség is létezik. Hasznos gyakorlat lehet, ha pl. a gyerek elbeszélését
(lehetőleg szöveghűen) rögzítjük írásban, majd ezt felolvassuk.
b. A környezetünkben található jelszerű dolgokról, ábrákról, képekről beszélgetve a
gyerekeknek azt kell megérteniük, hogy vannak dolgok, amelyek nem önmagukat jelentik,
túlmutatnak azon, ahogyan, amiként, aminek érzékeljük. Pl. az óvodai jelekre visszautalva
gesztusnyelvi jeleket értelmezhetünk „szó szerint” és jelszerűségükben (pl. szájra tett lakat-ujj).
c. A relációs szókincs az „olvasás-térben” való helyes tájékozódást szolgálja. A tanulónak
tisztában kell lennie a jobbra, le, alatt, fölött… viszonyjelölő fogalmakkal.
A fenti három részkészség alakítása főként a tanító munkáján alapuló tudatosítási
tevékenységet jelent. Az olvasás- és írástanítási előkészítésben viszont az az interaktív
tevékenység játszik a legfontosabb szerepet, amely a nyelvi tudatosság fejlesztését tűzi ki célul.
Úgy is mondhatjuk, hogy ennek megléte kizáró feltétele az olvasástanításnak. A nyelv
szerkezetére (mondat, szó, hang) vonatkozó elemi szintű tudás kialakítását két ellentétes irányú
tevékenységgel végezhetjük:

– analízis: nagyobb nyelvi egységek lebontása: szöveg → mondat

→ szó → szóelem → szótag → hang
– szintézis: „visszarakás”

Mindkét irányú művelet alapozó jellegű mind az olvasás-, mind az írástanításban enyhe
hangsúlyeltolódással: a szintézis az olvasástanításhoz kapcsolódik szorosabban, az analízis az
íráshoz.
A nyelvi szintek összetevői (szöveg, mondat, szó hang) közül a kisgyermek számára a
jelentés nélküli absztrakt jelenség, a hang különválasztása, a vele való művelet a legnehezebb.
A nyelvi tudatosítás két, egymásra épülő feladatcsoportja:
A. hangtanítás – hangutánzás révén
B. analitikus – szintetikus munka: szóbontó-szóépítő gyakorlatok

A.
A hangok tudatosítását elkülönített artikulálását a mássalhangzókkal kezdjük, ezen belül is
az éles réshangokkal, illetve affrikátákkal (s, dz, dzs, zs, cs, z, c). Ezt követik az a-á, u-ú, i-í
magánhangzópárok, amelyekkel már szótagpárokat alkothatunk. Az ajak és foghang (m-n, v-f),
az oldalréshang (l) és a pergőhang (r) után következnek az erős záróhangok (p, b, t, k…). Ez
utóbbiak önálló hangoztatása nehezebb, ezt készítik elő a korábban ejtett mássalhangzók. A
magánhangzó-tanításban a lehető legtöbb releváns jegyben eltérő hangpárokkal dolgozzunk: á-i,
ó-e…

A hangtanítás lépései

Mássalhangzók tanítása
– A mássalhangzót valamilyen élményhez társítjuk, pl. z – méhecske hangja; s – a vonaté…
– A gyermek utánozza a mássalhangzó hangoztatását.
– A gyermek szavakban hangoztatja a mássalhangzót (első lépésben a tanító által megadott
szavakat ismétli, majd a kiemelt hangra figyelve ő maga gyűjt ilyen szavakat)
– A gyermek felismeri „kihallja” az adott hangot az elhangzó szóból, sőt az el nem hangzó
szavakból is (belső hallás, néma játékban).

A magánhangzók esetében a következő lépések, mozzanatok ajánlottak:

– a hangzó élményhez társítása
– a magánhangzó ritmikus ismételgetése
– a nyelvállás megfigyelése a tanító által megadott szavakban
– szógyűjtés magánhangzós beszéddel
A kérdéses magánhangzót a tanuló „kihallja” mind a hangzó, mind a némán ejtett szavakból.
 Míg a mássalhangzók tanítását általában hanghasonlatra alapozzuk, a magánhangzókat a
ritmikus szótagismétlésben figyeltethetjük meg. A beszéd átválthat az ún. titkos nyelvre,
amelyben csak magánhangzók lehetnek.
A szavakból történő analízis rendjén először olyan szavakat választunk, amelyek önmagában
szótagot alkotó hosszú magánhangzóval kezdődnek.
Pl. ú-szósapka, í-rógép, á-só
A hangok időtartamának az érzékeltetése ugyancsak fontos követelmény már az előkészítő
szakaszban, hiszen a rövid-hosszú oppozíciónak a magyarban jelentés- megkülönböztető
szerepe van.

B.
A szóbontás-szóépítés gyakorlatait párhuzamosan végezzük a hangtanítással.
Első lépésben a ritmikai alapegységekre bontást, a szótagolást végezzük, majd a szótagokon
belüli hanglebontás következik. A gyakorló-munkáltató füzetek szóbontó feladatai, megoldásai
közül azok a sikeresebbek, amelyek a tárgyképek alá rajzolt jelekkel (körökkel, négyzetekkel)
jelölik a hangokat.
A közismert szöveg-mondat-szó-hang lebontás is azért indokolt, mert a hangtanítást
visszavezeti a beszéd természetes közegére, a szövegre. Az őszről folytatott előkészítő
beszélgetésből kiragadunk egy mondatot:

Esetleg a magán- és mássalhangzókat eltérő módon jelölve: – magánhangzó, –

mássalhangzó.

A lebontás-modell mintájára szóépítő-kreativitást is fejlesztő gyakorlatokat végeztethetünk

oly módon, hogy különböző mondat-lehetőségeket rajzolunk fel, amelyekre a tanulók
keressenek megoldási lehetőségeket.

(Lehetséges megoldás: Az ajtó kinyílt.)

5.8. A hangtanítás és a betűtanítás

A feladat megértését/megértetését szolgáló előkészítő szakasz után az olvasástanítás
közbelső legfontosabb szakaszához értünk, a hang- és betűtanításhoz.
A betű a hang leírt képe – közismert kifejezés valóságtartalmát kell a tanulókban
rögzítenünk, a hang-betű megfeleltetést állandósítanunk. A gyors betűfelismerés az
összeolvasás megfelelő tempójának a garanciája.
A heö-módszer olvasástanításának menete:
a) hangtanítás
b) betűtanítás
c) hang-betű kapcsolat megszilárdítása, automatizálás

a) A hangtanítás szakasza folytatja az előkészítő időszak nyelvi tudatosság-alapozó

munkáját oly módon, hogy a figyelem középpontjába mindinkább a hang kerül.
N.B.
Az alábbiakban ismertetett betűtanítási algoritmushoz a következő kiegészítő eligazítás
kívánkozik:
– Ez a sorrend, a feladat- és gyakorlatsor egy a sok lehetőség közül.
– Nem feltétlenül egy betűtanítási óra, felépítését követi, bár a lépések időrendje
kronologikus.
Tehát, az óra beszélgetéssel indul, amelynek alapjául ott van az ábécéskönyv
betűfelismertető oldalán levő kép vagy a tanító saját esemény- és tárgyképe(i). A tanulók
szemlélik a képeket, megneveznek dolgokat, cselekvéseket az eseményképről, majd fokozatosan
azokra a tárgyképekre tereljük a figyelmet, amelyeknek megnevezésében ott van a tanítandó
hang/betű. A tárgykép (kép) mellett ott van a szókép (a szó leírva – ezt alapszónak is nevezzük).
A heö-módszer hangoztató szakaszában vagyunk, megtanítandó hangot/betűt tartalmazó szó
globális hangoztatása után kezdődik el az analízis, a szó lebontása hangokra.
A lebontás, megfigyeltetés kezdeti szakaszában ajánlott, hogy a kérdéses hang szókezdő
helyzetben legyen: bogár, bálna, majd megfigyeltetjük a hangot más helyzetekben is: Ábel,
Csabi, seb.
Megjegyzés: A hangoztatás-elemzés szakasza kiváló lehetőséget jelent az élőbeszéd
fejlesztésére is: szókincsgyarapítás – a kérdéses hangot különböző helyzetekben tartalmazó
szavakat gyűjtünk; mondatalkotási gyakorlatokat is végeztethetünk. Mindezek figyelembe
vétele mellett ezek az előkészítő gyakorlatok nem tarthatnak tovább 10 percnél.

A lokalizált hangra figyelés, az önálló hangejtés, a tiszta artikuláció olyan esetekben kap
kiemelt szerepet, ha ún. problémás mássalhangzóról van szó: susogó-sziszegő réshangok (s, sz,
zs, z), pergőhang: r…
A grafikus jel, a betű társítása az adott hanghoz ebben a szakaszban történik. A nyomtatott
kis- és nagybetű alakjának a megfigyelését / figyeltetését / memorizálását játékos
alakmagyarázatokkal lehet könnyebbé tenni.
Az analízis feladata még folytatódik, csak most már nem a hangsorban, hanem a betűsorból
álló szóképben ismertetjük fel az új betűt, majd fokozatosan más leírt/nyomtatott szavakban. A
lebontás, felismerés után/mellett már megjelenik a heö-módszer záró szakasza, az összetevés, a
szintézis is, hiszen a felismert betűt összeolvassuk más betűkkel – szótag → szó- és
mondatolvasás.
A hangoztatás-betűkép megmutatása még korántsem jelenti a betű memorizálását. A
többirányú asszociációs kapcsolatok állandó működtetése, sok-sok gyakorlás révén lesz
könnyed és gyors a betű-hang azonosítás. A heö-módszerhez társított elnyújtott írástanítási
program előirányozza, hogy az olvasás óra betűtanításával párhuzamosan (rövid idejű
fáziseltolódással) megtörténik a betű írása is. Az ún. párhuzamos eltolással történő betűírásnak
az előnye, hogy a betűtanítás során „mozgásba lendített” beszédmotoros, látási és hallási
képzetek kiegészülnek egy mozgási (motorikus) képzettel.
Ezen képzetek interferenciája erősebbé, tartósabbá teheti a betű-hang társítást.

A kombinált módszer (a különböző érzeteket bevonó eljárás) előnye, hogy számol a tanulók
eltérő személyiségtípusával (vannak, akik vizuális percepció hívei, náluk nagyobb hangsúlyt
kell fektetni az auditív-beszédmotoros képesség fejlesztésére stb.).
 5.8.1. A hang-betű tanításának lépései
I. Beszélgetés (képolvasás)
II. Hangtanítás
1. analízis: mondat-szó-hang
2. hangoztatás
3. hangfelismerési gyakorlatok
4. hangösszevonás (szintézis)
5. a hang önálló artikulációja
III. Betűtanítás
1. hang-betű megfeleltetés
2. a nyomtatott betűalakhoz fűzött magyarázat
3. az új betű kiválasztása az alapszóból (analízis)
4. a betű felismerése, hangoztatása
5. betűkapcsolás, hangos olvasás

A betűtanítás algoritmusának utolsó szakasza a betűkapcsolás, a hangos olvasás „nyitja meg”

az utat az olvasástanítás valódi célja felé, a kiforrott olvasástechnika révén elérhető szövegértő,
megértő olvasás felé. Mint már erről az olvasás fajtái c. alfejezetben olvashattunk, az olvasás
színvonala szerint elkülöníthetünk két, illetve három olvasásszintet: a mechanikus, az értelmes
és a kifejező olvasás szintjeit.
Mivel a kifejező olvasásszint (azaz a megértett szövegnek mások számára történő
megértetése) nem kiemelt célja az alsó tagozatos olvasástanításnak, így az első két olvasásfajta
fejlesztésének a lehetőségeit, feladatait részletezzük. Az előkészítés, majd a hang-betű tanítás
után az automatizálás két, egymásba növő szakaszát jelenti:
Az olvasástechnika alakítása
A szövegértő olvasás fejlesztése
5.9. Az olvasástechnika alakítása
a) Mint bármilyen területen, egy technika tökéletesítésének legfőbb eszköze a minél több
gyakorlás.
Az olvasásgyakorlás alapelvei, feladatai:
– Csak megértett szöveg – mondat - szó olvastatását lehet gyakoroltatni
– Tudatosítani kell a tanulóban a gyakorlás konkrét célját (valamely hang – a hangsúly, a
hanglejtés… gyakorlása…)
–A hangos olvasás és a helyes ejtés gyakorlását össze kell kapcsolni – ez különösen fontos a
szótagoló olvasás esetében.

A hangos olvasás gyakorlásának lehetőségei.

5.9.1. A hangos egyéni olvasás

Előnyei: azonnali és egyénre szabott visszacsatolás, erős egyéni élmény, olvasás és
élőbeszéd összekapcsolása.
Hátrányai: időigényesség, a kudarc erőteljes negatív, frusztráló hatása.
Gyakorlási lehetőségei közül ismertebbek:
 a tanító által irányított olvasás: a tanító szabja meg, hogy meddig olvas, ő
szólítja fel a következőt. A hibát azonnal javítják, a tanuló újraolvassa a kijavított részt
 stafétaolvasás – a tanító csak „elindítja a stafétát”, a tanulók egymásnak
adják át.
Általában 2-3 mondatot olvasnak egyenként.
 versenyolvasás: a tanuló csak addig olvashat, míg hibázik. A hiba kijavítása
után átadja a stafétát. Két-három mondat után mindenképp átadja az olvasást másnak (még ha
nem hibázott, akkor is). Egy „újabb közben” már csak a hibátlan olvasók maradnak, míg
legvégül csak a győztes. Lehet úgy is variálni, hogy a második menetben a hibázók olvasnak
versenyszerűen úgy, hogy most már a jól teljesítők maradnak versenyben.

A játékos gyakorlási módok, lehetőségek közül csak néhányat említek, a tanórán a tanító
egyéni leleménye ezeknek a sorát bővítheti:
– szótagnyelő olvasás: csak a szavak első szótagját olvassa hangosan, a többit elnyeli; jó
szótagoló gyakorlat
– kihagyásos olvasás: megegyezés szerint csak minden második (harmadik) szót olvasnak
– töredékes olvasás: csak a szótöveket olvassák, a toldalékokat nem – ez már nyelvi,
szószerkezeti ismereteket is alakító, kombinált gyakorlat
– transzformáló, átalakító olvasás – ugyancsak a nyelvi ismereteket is igénybe vevő eljárás;
pl. jelen idejű szöveget kell áttenni múlt időbe, vagy fordítva.

A válogató olvasásgyakorlás rendjén a tanító kérdését kielégítő szót, mondatot, szövegrészt

kell megkeresni és felolvasni. Komplex célokat követő gyakorlás, ti. fejleszti a lényeglátást, a
memóriát, az olvasási gyorsaságot.
A szerepek szerint olvasásgyakorlás már túlnövi az olvasástechnika fejlesztését. A megfelelő
hangsúly, hanglejtés, tempó… gyakoroltatása, a szerepnek megfelelő hangszín, hangerő mind-
mind alapos előkészítést igényel.

5.9.2. Csoportos vagy kórusban történő hangos olvasás

Előnyei:
– Az adott időegység alatt megsokszorozódik az olvasók száma.
– A gyengén olvasókat a bátortalanokat támogatja.
– Kialakíthat egy megfelelő olvasási tempót.

Hátrányai:
 – Gyenge a visszakapcsolás, a hibák javítása, az újraolvasás esetleges, leggyakrabban
elmarad.
– Az „összhangzás” zavarja az olvasott szöveg értelmi feldolgozását.
A csoportos olvasás néhány ötletes, játékos változata sikeresen alkalmazható főként I–IV.
osztályban.
-- Változhat a csoport összetétele, különböző szempontok szerint (padsor, az olvasási színvonal
szerinti csoportok stb.) – a csoportalakításoknak, illetve az így kialakított közös olvasásnak lehet
motiváló ereje.
– Játékos változatként használhatjuk a duzzasztó/apasztó olvasásgyakorlást. Az első
szakaszban az első olvasó után bekapcsolódó új tanulókkal növekszik, duzzad az olvasók
tábora, majd a megadott időre, szövegrész után kimaradókkal apad.
-- Az ütemezett olvasás olyan gyakorlást jelent, amelyben a csoport/osztály megadott jelre
változtat a hangerőn vagy a tempón.
-- A néma olvasás sajátos változata az ún. követő olvasás, amely a hangos olvasás kísérője. A
hangosan olvasó társ vagy tanító egyéni olvasását követik az osztály tanulói ujjukkal jelölve a
haladást.

5.9.3. Az olvasástechnikát alakító más gyakorlási módok

Az olvasásgyakorlást végző tanulók száma, illetve az olvasott szöveg hangzóssága mellett az
olvasástechnikát fejlesztő gyakorlatokat aszerint is osztályozhatjuk, hogy milyen nyelvi
egységen végezzük a gyakorlást. Így beszélhetünk: szótagolvasásról, szóolvasásról,
szószerkezet (szólam) olvasásról, mondat- és szövegolvasásról.
Ezek szerint, az egyre bonyolultabbá váló nyelvi egységek sorrendje szerint végezzük
általában a gyakorlást, de ez a sorrend nem lehet merev.
A szótagolvasás előnyeiről már szóltunk, a szóolvasás gyakorlása főként az előkészítő
szakaszban történik, az olvasmány nagyobb hangtestű, kevésbé ismert szavait kiírjuk
szókártyára, írásvetítőre, és külön gyakoroltatjuk.
A szószerkezet- vagy szólamolvasás gyakorlása már a szövegértő olvasás irányába nyit,
legalábbis annak legalsó nyelvi szintjén. A hangsúly és a beszédszünet rugalmas kezelését kell
ezáltal kialakítanunk, azt kell tudatosítanunk, hogy bár minden szónak az első szótagjára esik a
hangsúly, ezek a hangerő-többletek nem egyforma nagyságúak, illetve hogy a folyamatos
olvasásban (akárcsak az élőbeszédben) nincs minden szó után szünet. A gyakorlást lehet úgy is
végezni, hogy a szólamhatárokat egy-egy rövid függőleges vonallal jelöljük. Második-harmadik
osztályban már a hosszabb megállót, a cezurát is jelöljük, és gyakoroltathatjuk a funkcionális
olvasás- és beszédszünetet.
„Egy kisfiú | nagyon szeretett volna | fecske lenni. | Azt hiszitek | talán szúnyogpaprikásra
éhezett? || Ó, dehogy! |…”
A mondatolvasás gyakorlásának legjobb lehetősége a szempontjelölő válogató olvasás, ti. a
kérdésben már benne kell, hogy legyen a mondat kiemelt része iránti elvárás, így már eleve
betájoljuk a mondatolvasásban érvényre jutó mondatfonetikai eszközöket (hangsúly, hanglejtés,
szünet, ritmus).
A szövegolvasás gyakorlása általában a szövegfeldolgozó óra utolsó mozzanatainak egyike.
A részleteiben megismert, szavanként, mondatonként tüzetesen elemzett szöveg az egységben
történő, rögzítő újraolvasásban válik pontosabban értelmezetté.

5.10. A szövegértő olvasás fejlesztése

E mögött a célkitűzés mögött az az evidencia áll, hogy az olvasás leglényegesebb hozadéka
az olvasott szöveg megértése. Ugyancsak bizonyosság-értékű az a kijelentés is, hogy az
olvasástechnika fejlettsége előfeltétele a szövegértő olvasás alakításának.
Ebben a fejezetben nem térünk ki a különböző szövegtípusok értő olvasásának a
gyakorlására csupán az olvasástechnikai-alakításban már érintett nyelvi szintek szerinti
fejlesztéssel foglalkozunk: szó – mondat - szövegértelmezéssel. A megértő olvasás tanításakor a
következő fogalmakkal feladatokkal kell számolnunk:
 a. Az olvasó már meglévő tudása, sémarendszere
A megértés folyamatában ezek a kulcsfogalmak olyan vonatkoztatási rendszert alkotnak,
amellyel modellálható a megértés pszicholingvisztikai folyamata.
Az új szavak szintjén ez a tudásstruktúra lehet a szavak jelentésmezeje, de a hasonló
szóalakok rendszere stb. Az új szó értelmezése nem más, mint ebben a tudásstruktúrában egy új
hely kitöltése, amelynek kapcsolóelemei már részint adottak.
A szövegértő olvasás a felnőtt olvasó esetében valóban a szöveg szintjén működik, az alsó
tagozaton viszont szükség van az alsóbb nyelvi szintek, a bekezdés, a mondat, a szó
készségszintű értelmezésének kialakítására.
A szövegértő olvasás ismert szintjei: szó szerinti, értelmező (interpretáló), bíráló, kritikai és
alkotó (kreatív) közül, bár nem nélkülözzük teljességgel a két utolsó szint követelményeit, a fő
cél az első két szint biztosítása.

b. A szövegegységek megértésének tanítása. Szövegértő olvasás a szó szintjén

Az alsó tagozat szövegértő olvasása csak úgy lesz sikeres, ha világosan látjuk a szöveg
kisebb alkotóelemeinek a szintjén végzendő feladatokat, és természetesen azt is, hogy ezeken az
alsó szinteken végzett fejlesztő gyakorlatok hogyan épülnek be a magasabb nyelvi struktúrákba:
a szó a mondatba, a mondat a mondattömbbe, bekezdésbe, majd ez a szövegegészbe.
A szavak szintjén a megértést segítő feladatoknak kettős iránya van: új, ismeretlen szavak
jelentésének megtanítása, bizonyos, a tanulók számára homályos jelentéstartalmú szavak pontos
jelentésének megadása.
Bár a szövegfeldolgozás tantárgypedagógiája foglalkozik részletesen az olvasmány egyéni
szókincsgyarapító szerepének a részletezésével, a szavak jelentéskifejtésének lehetőségeiről,
eljárásairól, a közismertebbeket itt sem árt felidézni. A szójelentés megadásának/pontosításának
lehetőségei:
 A jelentést, rákérdezés alapján az osztály valamely tanulója megadja.
 A jelentés előrevetítése szemléltetéssel, rajzzal, képpel
 A szövegkörnyezet, a kontextus szerepének kiaknázása; a kérdéses szót
„körülvevő” ismert szavakból következtet a tanuló a jelentésre.
 A hangalak és jelentés különböző viszonyainak felhasználásával (rokon- és
ellentétes értelmű szavak bevonása) tisztázódik a jelentés.
 A szót mondatba helyezzük – a „kisegítő kontextus” világít rá a szó
értelmére.
 A jelentésmező viszonyhálózatának felhasználása révén: fölérendelt fogalom,
a nem (genus proximus) és mellérendelt, különböző fogalmak (differentia specifica) közé
történő elhelyezéssel lesz nyilvánvalóvá a szó jelentése. Pl. Az agár olyan kutya, (nem),
amelynek lábai többszörösen hosszabbak a tacskóénál (faj).
Ha ezt jelentéstérképpel ábrázoljuk:

Ha a fogalom jelentéshálóját akarjuk ábrázolni, olyan szavakat írunk a kérdéses szót beszövő
háló „bogozási helyeire”, amelyek igen változatos képzettársításon alapulnak.
 Fontos: A szójelentés megértésének ellenőrzésekor legyünk következetesek. A feladatlapos
ellenőrzésekkel végezhetjük látszólag hatékonyan, gyors tempóban, vigyázni kell azonban, hogy
a színezés, összekötés, aláhúzás tarkaságában a tulajdonképpeni olvasás megkapja az őt
megillető helyet.

c. A mondatszintű szövegértő olvasástanítás

Egy mondat – egy gondolat, a megértés minimális egysége – ezek az évezredes evidenciák is
jelzik, hogy az értő olvasás tanításában milyen fontos szerepe van a mondatnak. Amennyire
fontos ez a nyelvi/beszédbeli egység, jelentéstisztázó tanítása annál nagyobb kihívást jelent.
Első lépésben meg kell értetnünk a tanulóval, hogy a mondat jelentése nem azonos a
mondatot alkotó szavak jelentéseinek számtani összegezésével. Ennek legalább két oka van: az
egyik a rendszermondatként tekintett mondat belső strukturáltságából adódik – lásd toldalékok,
viszonyszók (relációs elemek); a másik magyarázat az lehet, hogy minden mondat egyben
szövegmondat, azaz a szöveget alkotó többi mondat is alakítja jelentését.
Ugyancsak az általános nyelvészet területéről ismert téma, réma fogalmak mondatszervező
szerepét kell a tanítónak – elsősorban önmaga számára – tudatosítania. A magyar mondat
kétpólusú rendszerében a legegyszerűbb mondatszerkezet az alanyi rész – állítmányi rész
kiegyensúlyozott kapcsolata.
Pl. Színes virágok illatoznak a kertben. – kiegyensúlyozott mondattól eltér, és a megértést
gátolja egy ilyen fordított szórend: Illatoznak a színes virágok a kertben, vagy egy
aszimmetrikus szerkezet:

Színes virágok illatát viszi a szél.

Állítmányi rész Alanyi rész

A kiegyensúlyozott szerkezettől eltérő különböző mondattípusok (megszakított szórendű,

hiányos szerkezetű, bonyolult bővítményű, több tagmondatú) mondatok értelmezésekor
egyaránt alkalmazhatunk lebontó, analitikus munkát, transzformációt vagy variációs
gyakorlatokat.
Pl. (analízisre) A mókus a testhosszánál is nagyobb, szőrös farkával egyensúlyozza magát
több méteres ugrása közben. – elemi mondatokra bontva:
A mókus szőrös farka hosszabb a testénél.
Ugrás közben egyensúlyoz vele.
Hatalmasakat ugrik.
Pl. (átalakításra, kiegészítésre):
Futottam, mint a szarvasok. (ti. ahogyan szaladnak)
Variációs gyakorlat: Arra szolgál, hogy tudatosodjék, a mondaton belüli szólamok,
szószerkezetek megtartásával, de a szerkezetek pozíciójának megváltoztatásával több, hasonló
jelentésű mondat alkotható:
A táborozó gyerekek vidám játéka 1| élettel töltötte meg 2| az elhagyott házat. 3|
Ha a három szólamot 1, 2, 3 jelekkel helyettesítjük ( ) – ezeknek a különböző
variációit hozhatjuk létre, megvizsgálva az esetleges jelentésváltozást, -módosulást, ugyanakkor
a szószerkezet tagjainak viszonylagos rögzítettségét.
Létrehozható ugyan a következő szerkezet: , de egy szerkezeten belüli szórendi csere
már jelentésváltozást eredményez:
Pl. * A vidám gyerekek táborozó játéka…
Ezeken, a mondaton belüli jelentésszervező lehetőségeken kívül legalább ilyen fontosak a
mondattömböket szervező jelentéstani és nyelvtani kapcsolóelemek.
A gyakorlási lehetőségeket főként a konkrétabb grammatikai kötőelemekkel történő munka
jelenti.
Pl.: Péter nagyon szeretett volna hazamenni. …
Így szólt a barátjához: Az asyndetonos (kötőszó nélküli) szerkezeteket kiegészítjük a
megfelelő kötőszóval: ezért.
 A kötőszók előre-, illetve visszautaló szerepének a tudatosítása mellett fontos
kapcsolóelemek a névmások (ez, ettől, ugyanakkor), illetve a módosítószók.
Az ajtó nem engedett. Ettől még elszántabbá vált.
A bekezdések megértésének az algoritmusában legfontosabb mozzanat a tételmondat
megkeresése.
Nem ritka az ún. rejtett tételmondat sem, amelyet az olvasónak kell megfogalmaznia, és
amely a bekezdést alkotó mondatoknak mintegy a fókuszpontjába helyezhető. A bekezdést
alkotó mondatok tematikus azonossága mellett a tételmondat réma-része mintegy összefoglalja
a köréje szervezhető mondatok, ennek alárendelt új információit.
Pl.: Péter nevetve szaladt hazafelé. Kiváló közérzetét semmi sem zavarta. Csak mosolygott a
társak aggódó kérdésein. Derűs arccal nyitott ajtót.
Az aláhúzott tételmondat jelentését erősíti, alátámasztja a bekezdés többi mondata.

d. A szövegszintű megértő olvasás részletezése a szövegelemzés módszertani kérdései közé

tartozik, most legfeljebb néhány szerkezetalakító, szövegszervező elvet említünk: pl. az
elbeszélés-alapú (narratív) szövegek fő szervező elve a temporalitás, az időrend (amely az alsó
tagozat számára szerkesztett szövegekben lineáris, múlt-jelen-jövő tengelyű). Az ok-okozati
összefüggések, a kauzalitás ugyancsak a narratív szövegek rendező elve. Egy esemény vagy
azért történik/történt meg, mert…, vagy azért, hogy…
Az összehasonlítás, a felsorolás, a viszonyítás, valamilyen tematikus sorrend a leíró
szövegek struktúraszervező erőinek tekinthető.

5.10.1. A szövegértés fokozatainak tanítása

Bár van némi összefüggés az alacsonyabb nyelvi szintek felől a szöveg irányába elmozduló
megértő olvasás mind bonyolultabbá válása és a szövegértés mélysége, az olvasás megértési
szintjeinek az emelkedése/mélyebbé válása közt – a két folyamat mégis külön tárgyalandó.
Az olvasás fajtáihoz visszatérve, arról a négy olvasásszintről van szó, amelyek a gyakorlott
olvasóvá válás fokmérői is egyúttal, ugyanakkor nem teljesen alárendeltjei egymásnak.
Mindenik olvasásfajta rendelkezik a maga sajátos cél- és feladatrendszerével, rendeltetésével.
a) A szó szerinti olvasás
b) Az értelmező olvasás
c) A bíráló kritikai olvasás
d) Alkotó, kreatív olvasás

a) A szó szerinti olvasás szintjén, változatában a szövegben rejlő információk megértése a

cél, az ún. elsődleges jelentéssík kibontása. A szövegértő olvasás ezen szintjén a következő
kérdések használatosak: Ki?, Mi?, Hol?, Mikor?, Hogyan?, Miért? amelyek révén megértetjük a
szöveg fő gondolatát, a részek viszonyát ehhez, az ok-okozati és időrendi viszonyokat.
Elsődlegesen a felsőbb osztálybeli tantárgyi tanulást készítjük elő, de a mindennapi írott
közlések megértését is ezzel alapozzuk meg (átiratok, hivatalos közlemények, receptek stb.),
tehát olyan szövegek értését, amelyekhez szükségtelen, sőt nem ajánlott az egyéni értelmezés,
interpretáció.

b) A második szintet éppen ez az értelmező olvasás jelenti. Azt a technikát kell

megalapoznunk, amivel a sorok mögé rejtett, implikált értelmet fel lehet tárni. Ehhez a tanítónak
nem annyira a grammatikai ismereteire van szüksége, mint inkább a pragmatikaiakra. Olyan
nyelvhasználati tényeket kell feltárnia, tudatosítania a tanulókban, amelyek nyelven kívüli
dolgokhoz kötődnek. A következő készségek, „felismerési kulcsok” kialakítása a cél:
– a szövegben nem szereplő, rejtett gondolatok feltárása, amelyeknek viszont vannak
bizonyos „nyomai” a szövegben. Pl. a Három Matyi c. Móra-olvasmányban: Miért mondhatta a
tanító a beteg, erőtlen Matyiról, hogy hős? Eddig a hős fogalmához a tanulók más
asszociációkat társítottak. A rejtett értelem feltárásához új értelmezési teret kell keresni a
fogalmaknak.
 – a deixis, a rámutatás szerepének a pontos felismerése. A névmások és határozószók
jelöltjének a pontosításáról van szó. Ezt néha a nyelvi szövegkörnyezet megvilágítja, de szükség
lesz a nyelven kívüli kontextus bevonására is.
Pl.: „Magában, minden egyébből kikapcsolódva szöszmötöl a király kedvenc
gondolataival… S lapozgat… Ilyenkor a könyvtárosok is lábujjhegyen surrannak, senki
semmiféle üggyel nem meri őt pihenésében megzavarni.
De kattan az ajtó, s beállít az öreg Rozgonyi Osvát. Kedves vén, volt Hunyadi-vitéz és még
ma is atyai jóbarát, visszahozott valamit”9
A kiemelt szavak egyike egy időszakot jelöl, amelynek jellemzőire csak részben utal a
szövegkörnyezet, a második kiemelt határozatlan névmásnak pedig előreutaló szövegszervező
szerepe van, elvárásokat kelt az olvasóban.
A művészi szövegjellemzőnek tekinthető stilisztikai hiányosság, az ellipszis, a bennfoglaló
rejtett utalás szerepével, feltárásával a szépirodalmi szövegek feldolgozásának módszertana
foglalkozik.
A szöveg (a szerző) szándékának felderítése ugyancsak az értelmező olvasástanítás
szintjéhez tartozik. Az olvasott szöveg szó szerinti jelentéssíkján túlmutató értelmezett jelentés
kialakításának készségét igen eredményesen lehet művelni a fabulákkal, tanító- és
állatmesékkel.

c) A bíráló, kritikai olvasás feltételezi az értelmezett jelentéshez fűzött észrevételt:

elfogadom mint igazat, jót…; elhatárolom magam, mert nem igaz, nem helyes… Ezeknek az
attitűdöknek az olvasás során történő kinyilvánítását jelenti. Látszólag ez az olvasásszint
túlnövi az I–IV. osztályos olvasástanítás követelményrendszerét, a gyakorlat viszont ennek
többször ellentmond. Már igen korán, akár az I–II. osztályban, a meseolvasás rendjén véleményt
nyilvánítanak a tanulók bizonyos helyzeteket, szereplői magatartásokat illetően. Az értékítéletek
– az olvasók életkori sajátosságaiból adódóan – leggyakrabban érzelmi, illetve erkölcsi, morális
alapozásúak, még ritkán találunk logikai érveléseket.

d) Az alkotó, kreatív olvasás az előbbi továbbvitele, a megfogalmazott értékítéletek

„szövegesítése”, azaz a képzelet, a fantázia bevonása révén az olvasott primér-szöveg mellé egy
új kitalált szöveg kerül.
Holdvilágnál fenn a bárkán
halászlegény ül magában:
ül magában s furulyál;
furulyál az éjszakában.
(Gárdonyi G.: Éjjel a Tiszán)
Megválaszolásra váró kérdések:
Milyennek képzeled el ezt a halászlegényt? Vajon miért ül magában? Az énekét, furulyaszót
milyennek találod?
Ilyen típusú olvasásgyakorlást végzünk az olvasásórának abban a mozzanatában, amely a
cím értelmezése néven ismert. A címből eredő előremondás, jóslás, az anticipáló szöveg jól
hasznosítható a szöveg tüzetes elemzése rendjén. A megismert szöveggel történő egybevetés
érdekes egyezéseket / eltéréseket hozhat felszínre.
A megismert történet átírása, „javítása”, továbbírása már átvezet a fogalmazástanítás
témakörébe.

5.11. Az írástanítás sajátos kérdései, feladatai

Az olvasás- és írástanítás módszertani kérdéseinek tárgyalásában két-, illetve egy
köztesnek nevezhető harmadikkal, tehát három változattal találkozhatunk a
szakirodalomban.

9
Kénosi D. Ida: Szóról-szóra, Ed. did. şi ped., Buc., 2002 (p. 84.)
 A Nagy József által szerkesztett tantárgypedagógia10 az anyanyelvi nevelés
különválasztható részterületének tekinti az írástanítást, ezzel szemben Az anyanyelvi
nevelés módszerei11 kötet tanulmányrészletének szerzője (A. Jászó Anna) a két terület
feladatait annyira összefüggőknek tartja, hogy közösen tárgyalja. Ezen belül –
természetesen – kitér azokra a sajátos jellemzőkre, feladatokra, amelyek ehhez a
nevelési részterülethez tartoznak.
Bár az olvasással ellentétben az írás a kommunikációs aktusban a közlő, a produkció
oldalához tartozik, tanításának nyelvészeti és pszicholingvisztikai kapcsolódásait
tekintve sok-sok szállal kapcsolódik az olvasástanításhoz.
Ez is egy készségszintű tevékenység, amelyben az előkészítés motiválás, a
megtanulás, majd begyakorlás (automatizálás) ugyanolyan sorrendben követik egymást,
mint az olvasástanításban.
Az olvasástechnikának megfelel az írástechnika, amely a betűírás és írott betűk
kapcsolása készségének az alakítási szakasza, majd ezt követi az írásnak eszköz szintű
használata az íráshasználat szakasza.
N.B. Fontos: Az írástechnika alakítása átfogja a teljes alsó tagozatot. Mindvégig
követeljük meg a szabályos írott betűformákat, az „egyéni” íráskép
kialakulását/kialakítását „ütemezzük át” a felsőbb osztályokba.
Az olvasható, sőt esztétikus írást, igenis, tegyük követelménnyé. Téves nézet (a
felnőtt nézőpontja), hogy az apró részletekre figyelő minuciózus kivitelezés unalmassá,
nehézzé teszi a szép írást. A gyerekek (általában) szívesen írnak, ritkán teher a
számukra. Következetes munkával a tanulókban olyan tulajdonságokat alakíthatunk,
amelyeket – bár anakronisztikusaknak tűnnek – hisszük, hogy a jövő visszaigazol:
önfegyelem, pontosság, kitartás, figyelemkoncentráció.
Ugyancsak az olvasástanítással való kapcsolatra utalnak a két fő írástanítási variáns
jellemzői is: a globális módszer írástanítási „párja” a késleltetett írástanítás. Lényege,
hogy – a globális módszerhez igazodva – hosszú előkészítő időszak előzi meg a
tulajdonképpeni betűírást. A betűelemek hosszas begyakorlása révén bizonyos
összekapcsolási módok már automatizálódnak, és így a késleltetett betűírás
„lemaradását” be lehet hozni azáltal, hogy egy órán több betűt is írunk.
A szintetikus módszeren alapuló heö-módszerhez az elnyújtott vagy párhuzamos
írástanítási program társul: a betű írása, rövid fáziskéséssel, követi a hang/betűtanítást.
A transzfer-hatás valamint az írásnak a nyelvi tudatosításban betöltött szerepe miatt, ez
utóbbi írástanítási változatot tartjuk eredményesebbnek.

5.11.1. Az írástanítás néhány kiemelt feladata

Az írott szövegeknek, az írásnak mint kommunikációs produkciós tevékenységnek a
motivációteremtő bemutatása, az írás „elméleti” előkészítése után mindjárt az első helyre,
kiemelt feladatként kerül az íróeszközök használatának megtanítása.
A kisgyerek öntörvényű játékának a szuverenitására épülő óvodai programok – bár igen
gyakran irányoznak elő rajzolással, festéssel kapcsolatos játékos tevékenységet – ritkán
fordítanak kellő figyelmet az író-festőeszköz fogására, kezelésének alapkövetelményeire.
Az irányítatlan gyakori használat gyakran már „kiforrottá” tesz egy-egy ceruzafogási
„technikát”, amely a betűírást gátolja, a folyóírásban pedig korai fáradtságot idéz elő.
Részben kapcsolódnak az íróeszköz használatához azok a test- és környezethigiéniai
követelmények, amelyeknek figyelembe vétele, betartása meg kell, hogy előzze a
tulajdonképpeni betűírás megkezdését.
A helyes testtartás alapkövetelménye a majdnem egyenes, enyhén előre hajló gerinc, a
gyerek melle viszonyt nem támaszkodhat a pad szélének.
10
Nagy J.: Anyanyelvi tantárgypedagógia, Nemzeti Tank., Bp., 1984
11
Kernya R. (2000)
 A comb kétharmada az ülésen (széken, padon) van, a láb alul a földre (zsámolyra,
kiegészítőre) támaszkodik. Így tehermentesítjük az írást végző kezet a test súlyának tartásától.
A fej annyira hajolhat a füzet fölé, hogy a látótávolság kb. 30 cm legyen. Ezt úgy
ellenőrizhetjük, hogy a fekvő alkart a gyerek felemeli és ujjával kell érintenie a homlokát.
Az írott kis- és nagybetűk szabályos alakítása, írása, valamint kapcsolása az írástechnika
központi feladata. A magyar nyelvterületen két írástípust ismerünk: az álló betűs, ún. zsinór írást
és a dőlt betűs írást, a hazai, romániai gyakorlatban a dőlt betűs írás az általánosabb, míg a
magyarországi iskolákban az álló írást tanítják.
Mind a betűk alakja mind a betűelemek kapcsolata meglehetősen különbözik a két
írástípusban.
A betűírás tanítása minden esetben kapcsolódik az olvasás órán megtanult betűhöz. Globális
társítást alkalmazunk, ha az írott betű egészében hasonlít a nyomtatott formához; származtatott
betűírásról beszélünk, ha a nyomtatott formára „ráírjuk” az írott betűt.

Gyakran élünk a betűelemekre bontás, illetve összerakás eljárásával:

A gazdaságos és tetszetős, esztétikus íráskép kialakítása legalább olyan fontos követelmény,

mint a betűírás, -kapcsolás (egyenletes betű- és eszköz az írásmunkák megfelelő tagolása).
A lendületes folyóírás legfeljebb IV. osztály végére fogalmazható meg követelményként,
egyébként a gondosság és pontosság rovására mehet.
Már az írástechnika alakítása idején összekapcsolhatjuk az írásgyakorlást az alapvető
helyesírási ismeretek tudatosításával, gyakorlásával, a szókincsgyarapítással, illetve a nyelvtani
ismeretek megalapozásával.

5.11.2. Sajátos feladatok az írástanítás előkészítésében

Mivel a betűírás, -kapcsolás módozatait, gyakorlati kivitelezését az írásgyakorló füzetek,
illetve a tankönyvek megfelelő részei pontosítják, így inkább azokra a részkészségekre,
előkészítő mozzanatokra térjünk ki, amelyek sajátosan az írást szolgálják.
a) A közvetlen részkészségeket rajzolással, betűelemek formálásával, a finommotorikus
mozgások koordinációjával alapozzuk meg.
Ezt megelőzően viszont, ugyanazokra a kommunikációelméleti alapokra kell visszatérnünk,
amelyekkel az olvasás órán a betűtanítást megalapoztuk: a beszédhangokat papírra nyomtatott /
írt / rajzolt vizuális jelek helyettesítik. Azt kell tudatosítanunk a tanulóban, hogy ő nemcsak
felfogója, hangoztatója lehet ezeknek a grafikus jeleknek, hanem ő maga is hozhat létre
hasonlókat. Azt – az olvasásból származó – megfigyelést kell most is érvényesítenie, hogy a
grafikus jelek dekódolása/létrehozása balról jobbra haladva történik, a sorokat pedig egymás alá
kell írni.
b) Ez utóbbi tudatosítását szolgálja a relációs szókincs megalapozása: alá, fölé, előtt,
felülről…
c) A térérzékelést előkészítő gyakorlatok (rajzok, párhuzamos vonalak, tornasor…) azt a célt
szolgálják, hogy a szó- és sorköz szabályosságára figyeljen.
d) Az összehangolt finommozgásos gyakorlatokkal (papírtépés, gyöngyfűzés, gyurmázás) a
kéz- és ujjmozgások könnyedségét segítjük elő.
e) A betűelemek írása közben – a „komoly munka” kezdeti szakaszában fontos, újólag
felidézni a testtartásra, a ceruzafogásra… vonatkozó elvárásainkat.
Fontos: a betűelemek megnevezésében a tanító kreativitása is megnyilatkozhat, egyetlen
követelmény, hogy a terminológiát következetesen használja.
Így az egyes betűelemek legismertebb megnevezései az alábbiakban nem más, mint ajánlat:
 A metaforikus megnevezések egyben rövidítés
is a továbbiakban.

– fekvő egyenes:

– kis és nagy dőlt egyenesek – az írás dőlésszögének megfelelő egyenes; a kis dőlt a házban;
nagy a ház + pince, padlás + ház

A kisméretű írását gyakoroltatjuk mindkét

irányba (lentről fel és fordítva) – a többit
fentről le.

– kis- és nagy horogvonal

– kis- és nagy botvonal

– kis- és nagy cicavonal

– kis és nagy tojásvonal

– nyújtott szárú kampóvonal

– kis hurokvonal

– alsó hurokvonal
 – felső hurokvonal (fecskevonal)

– hullám- vagy zászlóvonal

– ostorvonal

5.11.3. Az íráskészség fejlesztése

Akárcsak az olvasási készség kialakításának, fejlesztésének a kulcsa a rendszeres gyakorlás.
Az írásgyakorlás két fő alapelve:
a) az írásnak olvashatónak és tetszetősnek kell lennie
b) az írás- és helyesírás-gyakorlásnak össze kell fonódnia

a) Azt kell a tanulókban tudatosítani, hogy az írás elsődlegesen a kommunikáció közlő

oldala, tehát, ha a vevő nem tudja dekódolni, nem érte el a célját;
Az esztétikai követelmény pedig az adót az írót kötelezi, hiszen a kommunikációs partnerrel
szembeni tisztelet/tiszteletlenség kifejezője lehet.
b) Csak kifogástalan helyesírású szavak, mondatok írását gyakoroltassuk. Az első íráskép-
emlékek meghatározó fontosságúak.

Az írásgyakorlás fokozatai, gyakorlási módok

Az írott „szöveg” nagyságának és bonyolultságának függvényében beszélhetünk technikai
gyakorlatról betűelemek, betűk írása, illetve betűkapcsolás; szavak írása/kiegészítése a betűk
sorrendjének, illetve a szó helyesírásával kapcsolatos magyarázattal); mondatok (szövegek) írása
+ helyesírási ismeretek.
Az írásgyakorlásnak a módjai, eljárásai a fokozatosság elvét követik.
a) Másolás – „nulla-nehézségi fokozatú” gyakorlás, ugyanis átírásról, tiszta reprodukcióról
van szó. Az írott szavak, mondatok másolása kimondottan a tanult betűelemek, betűk,
betűkapcsolások rögzítését szolgálja, ugyanakkor figyelem-összpontosítást igényel.
A nyomtatott betűk, szavak, mondatok másolása már viszonylag összetettebb gyakorlat.
A másolás egyhangúságát kerülendő helyesírási, illetve nyelvtani feladatmegoldással
tehetjük összetettebbé a gyakorlatot.
Szoktassuk arra a gyerekeket, hogy lehetőleg már a másolás kezdeti szakaszától a szavakat
ne betűnként „rajzolják”, hanem olvassák el a szó egészét, elemezzék a hangok/betűk helyét,
aztán egyetlen lendülettel írják le a szót. Az ékezeteket, az áthúzó vonalakat (t, A, z) utólag
tegyék ki.
 b) Tollbamondás – könnyebb „műfajú” változatában, a látó-halló tollbamondás során a
tanuló hosszabb-rövidebb ideig nézheti a tollba mondott szöveg nyomtatott változatát. Előnye
ennek a gyakorlásnak, hogy ráirányítja a tanuló figyelmét a problémás helyekre és önjavítással
azonnal javítja is az esetleges vétséget.
A tollbamondás klasszikus formájában a tanuló csak hallja a szöveget és az írásban csak a
„fülére”, illetve az emlékezetére hagyakozhat. Ezért igényel sok-sok előkészítő munkát ez a
gyakorlás. Másrészt fontos követelmény, hogy a tollba mondott szöveg mindig néhány,
korábban előkészített gyakorolt helyesírási kérdésre összpontosítson.
N.B. Fontos: Bármilyen nagyságrendű szöveget (mondatot) először teljes egészében
felolvasunk, aztán az írástempóhoz igazodó kisebb egységekre lebontva (szószerkezetek,
szavak, szótagok)
c) Írás emlékezetből – az íráskészség alakításának legösszetettebb módja.
A tanuló nem kap semmilyen külső forrásból származó jelt (sem vizuális sem auditív ingert).
A leírandó szöveg önmaga belső beszédének grafikai kivetítése. Először jól memorizált
mondókákat, versikéket, rövid prózarészleteket írassunk, aztán fokozatosan haladhatunk a fél-
produktív, majd produktív szövegalkotás felé. E két utóbbi követelmény már át is vezet az
íráshasználatba, az írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás területére.
N.B. Fontos: Az íráskészség gyakorlását célzó házi feladat legyen rendszeres, de mindig
csak annyi, amennyit ki is tudunk utána javítani. Ugyanakkor követeljük meg a javítás utáni
tanulói újrajavítást. Csak ezáltal szoktathatjuk gondos, rendszeres, pontos munkára. Az
elején befektetett plusz energia később áldásosan visszaterül.
Az írás/helyesírás értékelésekor egyaránt figyeljünk a tanév/félév végi követelményre, de a
tanuló önmagához képest megvalósított fejlődésére is.
Összefoglalóan: az írásgyakorlás főbb követelményei:
– tudatosság: a tanulók ismerjék a gyakorlás célját
– értelmesség: csakis a tanuló által jól értett szót, mondatot íratunk
– írás-higiénia: egészséges feltételek (világítás, testtartás…)
– megosztott (divergens) figyelem: a tanulók több irányba tudjanak figyelni.
– igényesség: önellenőrzésre, önjavításra szoktatás
– kreativitás: a gyakorlás, a készségalakítás befejező szakaszához közeledve, a feladatokban
kapjon teret az alkotókedv is
– türelem: ez főként a tanító magatartás-kívánalma – kellő időt kell biztosítani az írásra, az
ellenőrzésre, a javításra/önjavításra.
Az írásgyakorlás követelményeinek következetes érvényesítése, az írás készségszintű
fejlettségét eredményezi, amely az önálló írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás alapfeltétele.
 Önellenőrző feladatok

1. Miért tekinthető sajátos nyelvhasználatnak az olvasás, ill. az írás? Hasonlítsa össze más
nyelvhasználati módokkal!
2. Hogyan tudja bekapcsolni e két anyanyelvi nevelési fejlesztési területet az anyanyelvi nevelés
általános követelményeinek rendszerébe?
3. Milyen „olvasáscsoportosítási” szempontokat ismer? Ezek közül számunkra, az alsó
tagozaton tanító pedagógusok számára, melyek a fontosak?
4. Hogyan vélekedik a néma (szövegértő?), ill. a hangos olvasás viszonyáról?
5. Mivel tudna érvelni a szóképes előprogrammal kiegészített hangoztató-elemző-összetevő
olvasástanítási módszer mellett? Esetleg, előnyösebbnek tart más betűtanítási módszert?
Melyiket? Indokolja!
6. Milyen általános rész-készségeknek van kiemelt szerepe az olvasástanításban?
7. A sajátos, nyelvi részkészségek közül melyiket tartja a legfontosabbnak az olvasás
előkészítése rendjén?
8. Érveljen, valamely – Ön által hatékonynak ítélt – olvasásgyakorlási mód, eljárás mellett!
9. Hogyan alapozunk a nyelvi szintekről tanultakra a szövegértő olvasás fejlesztésében?
10. Mi alapján beszélhetünk íráskészség-fejlesztésről, ill. íráshasználat-alakításról? Hogyan
tudja kapcsolatba hozni az olvasástechnika, ill. a szövegértő olvasás terminusokkal?
Szakirodalom
Adamikné Jászó Anna (szerk.:) A magyar nyelv könyve. Budapest, 1991.
Adamikné Jászó Anna – Kálmánné Bors irén – Kernya Róza – H. Tóth István: Az anyanyelvi
nevelés módszerei, Általános iskola 1-4. osztály. Kaposvár, 2001.
Adamikné Jászó Anna: Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó, Budapest,
2006.
Baloghné Zsoldos Julianna: A nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelés tantárgy pedagógiája.
Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest,1994.
Csákberényi Nagy Miklósné dr. - Jagusztinné dr. Újvári Klára: Az alternatív módszerek
tanításának elvei és metodikája. In.: Tantárgypedagógiai kutatások. Baja, 1994.
Gledura Lajos: Az iskolai anyanyelvi nevelés bevezető szakasza. In.: Anyanyelvi
tantárgypedagógia (szerk. Nagy József) Tankönyvkiadó. Bp. 1975.
Zsolnai József: Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelés. Tanítási program 1. osztály.
Tankönyvkiadó Budapest, 1987.

6. Tanulási egység
Az írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás tanítása
A tanulási egység követelményei
Az írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás tanítása című modul áttanulmányozása, az
önellenőrző tesztek megoldása után a hallgató képes lesz:
 tudatosítani a fogalmazástanítás komplex jellegét, be tudja helyezni az anyanyelvi
nevelési rendszerbe, fel tudja fedezni azokat a természetes kapcsolóelemeket, amelyek a
fogalmazást a szóbeli szövegalkotáshoz, ill. az íráshasználat kérdésköréhez kapcsolják
elsődlegesen
  megnevezni, és a gyakorlatban is világosan követni az írásbeli szövegalkotás kitűzött
céljait, feladatait, valamint megismeri és alkalmazni tudja azokat a módszereket,
amelyek révén ezek magvalósíthatók
 megismeri azokat a gondolkodás-képességbeli és készségbeli, valamint ismeret-
összetevőket, amelyeknek külön-külön történő fejlesztése nélkül a fogalmazástanítás
sikertelen – ugyanakkor a gyakorlatban ezeket össze is tudja kapcsolni
 követni a tanításban az anyaggyűjtés, a mondanivaló tagolása, a szerkesztés, stilizálás,
megszövegezés, javítás-értékelés logikai menetét, szem előtt tartva mindig a megjelölt
célokat, feladatokat

Az írásbeli szövegalkotás, a fogalmazás tanítása

6.1. Fogalomhasználat, a fogalmazástanítás helye az anyanyelvi nevelés
rendszerében
A fogalmazás szó használatában is – akárcsak más esetekben, ahol a köznyelvi és
szaknyelvi használat különválik – különbséget kell tennünk a más-más szövegkörnyezet szerinti
eltérő jelentések közt.
A mindennapok nyelvhasználatában olyan nyelvi tevékenységet értünk ezen, amely révén
gondolatainkat, érzelmeinket megfogalmazzuk, de az iskolai nyelvhasználat felé indulva,
ugyancsak fogalmazásnak tekintjük a tevékenység eredményeként létrejövő nyelvi
produktumot, a fogalmazványt is. A köznyelvi használatban ez lehet szóbeli tevékenység is.
A szaknyelvi terminusként használt fogalmazás, a mi esetünkben – miként a cím is mutatja –
a mondanivaló írásban történő kifejtésére, rögzítésére vonatkozik csupán. Az élőszóban történő
„fogalmazás” a beszédtevékenység fejlesztésének a témakörébe tartozik. Bár e két
nyelvhasználati mód, látszólag, ugyanannak a mondanivalónak a rögzítését, kifejtését szolgálja,
mégis fontos előrebocsátanunk azt, hogy a közlemény írásban történő kifejtése nem tekinthető
egyszerűen a szóbeli közlés grafikus rögzítésének.
Ez utóbbi viszony, a funkcióbeli közelség, de a nyilvánvaló különbség egyidejű tudatosítása
jelöli ki a fogalmazástanítás sajátos helyét az anyanyelvi nevelési rész-feladatok közt.
Akár a laikus számára is nyilvánvaló, hogy a legösszetettebb feladattal állunk szemben,
hiszen egy, az iskolában alig 1-2 éve elsajátított új nyelvhasználati módnak, az írásnak az
eszköz-szintű használatáról van szó. Bár az olvasás-szövegfeldolgozás ugyancsak új
nyelvhasználati mód, illetve az új nyelvhasználat alkalmazása, könnyebbségük azzal
magyarázható, hogy a beszédértéshez, a viszonylag passzív felfogóképességhez kapcsolódnak,
míg a fogalmazás, az íráshasználat révén az aktív jellegű beszédprodukció „meghosszabbítása”,
az írásbeli közlőképesség fejlettségét feltételezi. Ebben viszont nem állanak a tanuló
rendelkezésére azok a kontextuális „segédtényezők”, amelyeket a korábbi szóbeli közlésben
már megszokott: a beszédpartner visszajelzései, a verbális közlést kiegészítő, azt teljessé tevő
metanyelvi eszközök (gesztusok, mimika, szövegfonetikai eszközök…).
A fenti összevetés jelzi, hogy az írásos szövegalkotás, a fogalmazás sajátos nyelvhasználati
mód, amelynek sikeres megoldásaihoz csak a speciális rész-feladatok teljesítése révén
juthatunk.
Az írásbeli szövegalkotás mint leggyakoribb fogalomhasználat a szövegközpontúság
eredménye, ugyanakkor az időnként felbukkanó írásbeli szövegalkotási képesség-megnevezés
arra utal, hogy ezt a tevékenység egy igen bonyolult képesség birtokában végezhető sikeresen,
amelyben vannak ugyan rutinszerű jártasság és készségszintű részek is, de egészében a
különböző nyelvhasználati módokban kialakított készségek újszerű helyzetben történő
felhasználásáról van szó.
Tehát elsődlegesen egy többtényezős tevékenység, amely arra irányul, hogy megoldjon egy
kommunikációs feladatot (informál, befolyásol, érzelmi állásfoglalásra késztet). Ennek a
feladatnak az elvégzésére szükség van a gondolkodási, nyelvhasználati és együttműködési
(interakciós) képességek összekapcsolására.
 A gondolkodási képességekre a mondanivaló összegyűjtésében, elrendezésében van
szükségünk, a nyelvhasználatiakra pedig ezen mondanivaló nyelvi megtervezésében,
elrendezésében. Ezeket nevezi Orosz Sándor „kifejezendő személyiségtartalomnak” 12. Közvetve
ide tartozik az együttműködési képesség is, hiszen nem hagyhatjuk figyelmen kívül a címzettet,
az olvasót, annak elvárásait, igényeit, szempontjait.
Ha a fogalmazást tevékenységnek tekintjük, akkor két, nagyon szorosan összetartozó részt
nevezhetünk meg: a szövegtervezés - szerkesztés, illetve a megszövegezés - rögzítés. Az első
tevékenységcsoportról már a gondolkodási és nyelvhasználati képességek kapcsán szóltam, a
második részét a tevékenységnek Orosz „kifejező technikának” (uo.) nevezi, amely számol a
nyelvhelyességi, stilisztikai és helyesírási kívánalmakkal, ugyanakkor igazodik a rögzítés
technikai lehetőségeihez (kézírás, számítógépes rögzítés…).
A fogalmazás komplexitását jelzi az is, hogy a bonyolult képességrendszerek mellett
általános és sajátos ismereteket is igényel.
Az általános ismeretek körébe tartoznak mindazon ismeretek, amelyeket tapasztalással,
olvasással a világról szereztünk, de a nyelvhasználatra vonatkozó olyan ismeretek is, mint az
írásjelek, a helyesírási szabályok, a nyelvtani, nyelvhelyességi szabályok, a stílusnormák és
műfaji ismeretek is.
Sajátos, a fogalmazásírásra jellemző részismeretek a szöveg felépítésére, szerkezetére
vonatkoznak, a közlemény céljához igazodó elrendezésre, szövegszerkesztési ismeretekre a
társas illemszabályok és a bizonyos típusú műfajok nyelvi szabványainak ismeretére (pl. hír,
hirdetés, üdvözlés…).
Végül a képességek és ismeretek rendszerén túl bizonyos jártasságok, készségek meglétét is
feltételezi (ítéletalkotás, ítéletkapcsolás, következtetés mint gondolkodás-szintű készségek)
ugyanakkor a kézíráshoz szükséges manuális készségek, valamint bizonyos helyesírási,
nyelvhelyességi összetevők készségszintű használatát.
A fogalmazásban nem csupán összeadódnak az említett képességek, ismeretek, készségek,
hanem egy új minőségű képességgé szerveződnek.
Az előzőekből kitűnik, hogy bár a fogalmazás nemcsak az anyanyelvi nevelés különböző
részterületeiről származó képességeket integrálja (l. gondolkodás, interakciós képesség), mégis
elsődlegesen mint anyanyelvi tevékenység jellemezhető. Így az anyanyelvi nevelésben betöltött
helyét, szerepét a következő jellemzők határozzák meg:
a) egységesíti, integrálja a más képzési területekről származó ismereteket, készségeket;
b) a közlő-kifejező tevékenység során használt készségeket alakítva hozzájárul más
képességek kialakulásához;
c) az írásos nyelvhasználatban az anyanyelvi műveltség és a kommunikáció számos eleme
ötvöződik. Így a fogalmazás hozzájárul az értelmes és hatékony kommunikáció fejlesztéséhez.

6.2. A fogalmazástanítás célja és feladatai az alsó tagozaton

Az újabb módszertani szakirodalom hangsúlyozottan kiemeli, mintegy a rossz
beidegződéseket javítandó, hogy a fogalmazástanítással „…elsősorban az a célunk, hogy a
tanulókat felkészítsük a mindennapi kommunikációs igényeket kielégítő szövegalkotásra.” 13
Az „elsősorban” világossá teszi, hogy a mindennapi igényekhez igazodó írásos
nyelvhasználat alakítása a fő cél, amely azonban nem zárja ki az irodalmi/szépirodalmi igényű,
hangulatos és képszerű kifejezések használatát, illetve ezek alkalmazásának bátorítását azon
tanulók esetében, akikben erre hajlam mutatkozik.
Az osztálymunkában viszont elsődlegesen a mondanivaló tudatos elrendezésével a nyelvi
tervezéssel, illetve a kidolgozással a stabilizálás műveleteivel foglalkozzunk behatóan!
A cél- és feladatrendszer megtervezésekor számba kell vennünk azokat az ismereteket,
készségeket, amelyekkel a tanulók már rendelkeznek, majd ki kell jelölnünk azokat az új
speciális készségeket, ismereteket, amelyek az írásos gondolatközlés sajátjai.

12
Orosz. S., 1972, 5.
13
Kernya R. 254.
 A szövegtervezés-szövegszerkesztés-megszövegezés hármas ívének konkrét feladatait csak
úgy tudjuk meghatározni, ha néhány szóban érintjük az írásbeli szövegalkotás gondolkodás-
lélektani és szövegtani hátterét.
A logikus és világos gondolatmenet a szabatos, világos szövegalkotás velejárója és fordítva,
idézi Ferenczy Gézát a tanulmányíró14. A leíró, közlő tartalmú fogalmazások vizsgálatában
(Baranyai–Lénárt, 1959: 71–149.) a szerzők négy logikus vonást különítettek el:
1) relevancia: egyféle igazodás, visszatérés a címben megfogalmazott fő témához. A
témához igazodó anyaggyűjtést és elrendezést jelent, illetve a szerkesztésben,
megszövegezésben a tématartást.
2) a gondolatmenet egyenessége valamely rendező elv meglétét, az ahhoz való következetes
igazodást jelent (időrend, térbeli elrendezés, ok-okozatiság)
3) a megszakítatlanság, a kifejtés folytonosságát jelenti, nem hiányozhat egyetlen olyan
közbeeső láncszem (mondat, mondattömb), amely a megértést zavarná.
4) a gondolatmenet előremozgása, az előbbi két rendező elv érvényesülése rendjén mind
közelebb kell kerülnünk a téma teljesebb feltárásához, megismeréséhez.
A bevezetés-tárgyalás-befejezés klasszikus szerkesztési megoldásban fontos követelmény a
részek összefigyelése, illetve a szélső részek konvergenciája. Az egyes részek kölcsönös módon
feltételezik egymást oly módon, hogy a bevezetés nyit a fő rész, a tárgyalás felé, előkészíti a fő
részben a következőket, a befejezés pedig logikusan következik a tárgyalásban kifejtettekből,
lekerekíti, lezárja / esetleg lebegteti, de visszautal a tárgyalásra. Így valóban a két szélső rész (a
bevezetés és a befejezés) ugyanarra a középső részre mutat, azonos a konvergencia-pontjuk.
Ez utóbbi szerkesztési követelmények igen jól alkalmazhatók az „előzmény-esemény-
következmény”-logikára építő elbeszélő fogalmazások esetében.
A gondolkodás-lélektani háttérismeretek mellett a fogalmazástanítás feladatainak a
megbízható kijelöléséhez szövegtani ismeretként van szükségünk a közlési tudat fogalmára.
Olyan szövegírói attitűdről van szó, amely arra indítja az írót, hogy mondanivalóját az olvasó
számára alakítsa. Az olvasóhoz, a szövegkörnyezethez való igazodás képessége, a közlési tudat
fejlettsége juttathatja el a tanulót a gépies reprodukálástól az alkotó szövegszerkesztésig.
A szövegtan szerteágazó tudományágából a fogalmazástanításban az ún. funkcionális
szemléletű szövegtan nyújthat segítséget, amely arra kérdez rá elsősorban, hogy az adott
mondathalmaz szövegként működik-e, azaz adekvát-e; tartalmában, szerkezetében,
felépítésében igazodik-e a kommunikációs szándékhoz, a műfajhoz, az olvasó igényeihez,
elvárásához.

6.3. A fogalmazástanítás feladatai

Az előbbiekben feltárt gondolkodás-lélektani és szövegtani alapfogalmak felhasználásával a
fogalmazástanításnak a következő feladatait jelölhetjük ki:
1) A közlés tudatának kialakítása, korábbi megfogalmazások szerint a közlési helyzet
összetevőihez való igazodás igényének és képességének alakítását jelenti.
2) A mondanivaló tervezése a kommunikációs szándékhoz való igazodás szerint történik – a
közlés tartalmára való figyelést szolgálja az, hogy különböző anyaggyűjtési, elrendezési,
tervezési módokat gyakoroltatunk változó közléshelyzetben.
3) A különböző írott szövegtípusok sajátosságait tiszteletben tartó szövegszerkesztési
technikák gyakoroltatása (elbeszélő fogalmazás, leírás, levélírás…)
4) A kifejezésmód, a stílus adekvátságának biztosítása – elsősorban a témához, kontextushoz
igazodó szóhasználat gyakoroltatását jelenti.
5) A szövegjavítás gyakoroltatása – az önellenőrzés szokásainak a kialakítását készíthetjük
ezáltal elő, ugyanis meg kell tanítanunk a gyerekeknek, hogy felfedezzék hibáikat,
pontatlanságaikat. Meg kell pontosan jelölnünk mindig néhány „kritikusabb” nyelvhelyességi,
stilisztikai vagy akár helyesírási problémahelyzetet, amelynek pontos megoldását ellenőriztetjük
a tanulókkal.

14
Kernya R. 254.
 6) Nem elhanyagolandó célja és feladata a fogalmazástanításnak a tanulók megosztott
(diverzív) figyelmének fejlesztése. A szövegtartalom, a szerkesztés és rögzítés összehangolt
egységének a megvalósítása csakis a többirányú figyelem működése révén valósulhat meg.

6.4. A fogalmazástanítás módszerei

A fogalmazási tevékenység igen bonyolult jellegéből adódóan, a kitűzött célok és feladatok
megoldásához vezető módszerek és eljárások is nagyon változatosak. A fogalmazástanítás
történetében is nyomon követhető módszerek jórészt azon változók mentén szerveződtek, hogy
milyen volt a téma, a mondanivaló és a szerkesztés, a megszövegezés közti kapcsolat, illetve az
író mennyire „kaphatott szabad kezet” a téma kezelésében. A felvillantott módszerek, eljárások
tulajdonképpen olyan elméleti modelleket jelentenek, amelyek egy-egy gyakorlati
kivitelezésben domináns módon érvényesülnek.
a) A logikai-reprodukciós módszer, irányzat eredete a középkori latin iskolai gyakorlatba
gyökerezik, ahol az antik remekművek tanulmányozása, elemzése azt a célt is szolgálja, hogy az
írásgyakorlás ezen alkotások retorikai-stilisztikai fogásainak a felhasználásával történjék. A
módszer lényege a lehető legtökéletesebb mintakövetés. Az egyéni megoldásokat szinte teljesen
nélkülöztek. Az ehhez igazodó újabb irányzatokban ezek a kötött témájú és szerkesztésű
fogalmazások.
b) A szabad fogalmazás mintegy az előbbinek az ellenhatásaként jelentkezett a XX. század
eleji pszichológiai irányzatoknak köszönhetően. Az élmények, a fantázia szabad mozgása
jellemezte az irányzatot. Éppen ebből a nagyfokú spontaneitásból, szubjektivitásból eredően
annyira eltérő és tarka volt a felvetődő stilisztikai és szerkesztési hibák tára, hogy a módszeres
megbeszélésre, korrigálásra nem volt lehetőség.
c) Mint ahogy ez várható is volt, kialakult a fogalmazástanításban egy szintetizálásra
vállalkozó irányzat, módszer a logikai-stilisztikai irányzat, amely a témaválasztásban és
előkészítésben a szabad fogalmazás fantáziamegmozgató eljárásait alkalmazta, a szerkesztésben
és megszövegezésben viszont a kötött módszert követte. A mondatok egymáshoz kapcsolása,
állandó újraszerkesztése révén született meg a fogalmazás.
Ezen előzményekre, irányzatokra alapozva mondhatjuk, hogy a tanítási módszerek
tarkaságából két tendencia körvonalazható:
1. a tanító által irányított, közös előkészítő munkán alapuló kötött fogalmazás tanítása, amely
nagy gondot fordít a szerkesztési, megszövegezési technikákra, ebben minták kialakítására és
követésére törekszik.
2. a spontán fogalmazás a tanulói érdeklődésre épít, viszonylag szabad teret biztosít az
egyéni, spontán megnyilvánulásnak.
Az 1. vagy a 2. változat közti választás dilemmája abban az ellentmondásban keresendő,
amely a tanítói irányítás és a tanulói önállóság szembehelyezkedéséből következik, a
mintakövetés és az egyéni alkotói szabadság természetes feszültsége minduntalan felbukkan. A
kérdést azért is fontos megvizsgálnunk, mert viszonylag könnyen belátható, hogy az
ellentmondás, a szembehelyezkedés látszólagos. A fogalmazástanításban pedig fontos, hogy ezt
a dilemmát megnyugtatóan feloldjuk.
Ha abból indulunk ki, hogy a fogalmazás megírása egy kommunikációs probléma
megoldását jelenti (az adott gondolatot, üzenetet az olvasó számára érthetően elfogadhatóan kell
megszövegezni), akkor az ehhez igazodó szövegszerkesztési, megfogalmazási minták szabályok
nem korlátjai, gátjai a hatékony szövegszerkesztésnek, hanem éppenséggel segítői, velejárói. A
kommunikációs szempontú fogalmazástanításban megvalósíthatjuk a mintakövetés és a kreatív
megoldások összekapcsolását, hiszen a kezdeti szakaszban megfigyelt minta a fegyelmezett,
nyelvileg hatékony megoldásokra ösztönzi a tanulót.
Több jellemvonása miatt mondatjuk, hogy a kommunikációs szempontú fogalmazástanítási
módszer korszerűnek és hatékonynak tekinthető, ugyanis
– szintetizálja a korábbi módszerek előremutató elemeit
– több tudományág rész-eredményire alapoz azt az evidenciát erősítve, hogy a fogalmazási
tevékenység egy többtényezős, sokféle készséget és képességet integráló feladathelyzet.
 – a szövegalkotásban felhasznált szerkesztési, stilisztikai ismereteket eszköz-jellegűnek
tekinti. A tételes, kifejtő megfogalmazás helyett a felismerő és alkalmazó aspektusra kerül a
hangsúly. A felismerésre a feldolgozott olvasókönyvi vagy más szövegmodellek nyújtanak
lehetőséget. Szorosan kapcsolódik a szövegértő olvasáshoz.
– lehetőséget teremt a tanítói irányítás és a tanulói önállóság szembehelyezésének a
feloldására, ugyanígy mint a frontális, illetve az egyéni és csoportos munkaformák váltakozó
alkalmazására is.

6.5. A fogalmazástanítás szakaszai

Az alsó tagozatos anyanyelvi nevelésben az írásbeli szövegalkotás a III. osztályban válik
viszonylag önálló tanórai tevékenységgé. Az anyanyelvi tanterv általános követelményei is
jelzik viszont, hogy az íráshasználat bizonyos szintjével, illetve az erre irányuló előkészítő
tevékenységgel már 1 - 2. osztályban találkozunk.
Korábban már utaltunk arra, hogy a fogalmazás milyen komplex tevékenység, nos ezeknek a
gondolkodás-lélektani részképességeknek bizonyos nyelvi, stilisztikai ismereteknek, illetve
készségeknek, jártasságoknak a kialakítását már az első iskolai napon elkezdjük.
Az előkészítésnek, az alapozásnak az összetett műveletsorából két csoportot alakíthatunk ki:
a) közvetett alapozás – ide olyan előkészítő tevékenységek tartoznak, amelyek nem
kimondottan csak a fogalmazás „ügyét” szolgálják.
b) a közvetlen alapozás – az írásbeli nyelvhasználattal kapcsolatos sajátos műveleteket
jelentik.

a1. A tanulók tárgyi tudásának, világra vonatkozó ismereteinek gyarapítása jelenti az egyik
legnehezebben körvonalazható közvetett előkészítési lehetőséget. Erre különböző tanórák,
iskolai és iskolán kívüli tevékenységek, olvasmányok megbeszélése teremtenek jó lehetőséget.
A tárgyi tudás, a fogalmazásban hasznosítandó témavilág gazdagodása mellett bővül a szókincs,
fejlődik a mondatalkotási képesség.

a2. A tudás bővítése mellett fontos közvetett előkészítést jelent a különböző készségek
fejlesztése.
– Az írás készséggé alakítása éppen az 1 - 2. osztály egyik fontos célkitűzése. Az
automatizmus kialakulása eredményeként az írástechnika eszköz-jellegűvé válik egy új
nyelvhasználati mód szolgálatában.
– A nyelvi, nyelvhasználati készségek sorában elsőként a helyesírási készséget említjük.
Ennek begyakorlottsága, készség-szintje teszi lehetővé, hogy a megszövegezésben a
szerkesztési, stilisztikai követelményekre tudjon figyelni.
– Az együttműködési készség, az interakció ugyancsak a közvetett előkészítés körébe
tartozik.
Az ún. kooperációs készségeket a tanuló más tevékenységformákban is gyakorolja (közös
játék, tanulás, sport stb.), ezek közvetett módon olyanszerűen hatnak az írásbeli
szövegalkotásra, hogy a szerzőt arra ösztönzik, legyen tekintettel a kommunikációs partnerre, az
írásban törekedjék a pontosságra, a szabatosságra, a megfelelő kifejtettségre, a hitelességre.
– a közvetett előkészítés készségfejlesztései közül fontosak még a verbális gondolkodás
készségei – verbális emlékezet megértés, ítéletalkotás, ítéletkapcsolás, összefüggő szóbeli
felelet, tartalomelmondás stb.
Ennek a készségnek az alakításában van talán a legnagyobb szerepe az 1 - 2. osztályos
olvasmányélményeknek, illetve a szövegfeldolgozás eredményeinek.

b. A közvetlen előkészítés
Az írásos kommunikáció sajátos ismereteinek a megalapozását jelenti. Az előkészítésnek ez a
fajtája legfőként az olvasástanítás, a szövegfeldolgozás feladataihoz kapcsolódik. Az ettől eltérő
forma az írásos szövegalkotás egy-egy műveletének az önálló gyakoroltatását jelenti.
A szövegismeretre nevelés alapját nem véletlenül alkotja a szövegfeldolgozás, illetve a
szövegértés mint ennek az ún. passzív formája. A továbbiakban azokat a kapcsolatokat
követhetjük nyomon, amelyek az olvasóórák és a fogalmazásórák közt hozhatók létre, főként
abból a nézőpontból, amely egy tévhitet próbál meg eloszlatni.
Arról van szó, hogy látszólag, az olvasmányokat feldolgozó, az olvasmányélményen
alapuló fogalmazások engednek a legkisebb mozgásteret a tanulói kreativitásnak. Az
olvasásórák, a szövegfeldolgozás bizonyos mozzanataira való visszatérés azt a célt szolgálja,
hogy felvillantsa azokat a kreativitás-lehetőségeket, amelyeket majd a fogalmazás órákon
tudunk kamatoztatni. Már ezek a csírák jelzik, hogy az olvasmányélményen alapuló
fogalmazások egyáltalán nem kötik gúzsba az alkotó fantáziát.
Az írásbeli szövegalkotás (fogalmazás) közismerten az a nyelvhasználati mód, amely tág
teret ad a tanulói kreativitásnak, ugyanakkor az írott szöveg kötöttségeiből adódóan nagyobb
fokú kifejezésbeli fegyelmezettségre nevel. A fentiekből (is) következtethetünk arra a – szintén
közismert – tényre, hogy az írásbeli nyelvhasználat gazdagságát, csiszoltságát két, alappillérnek
nevezhető jellemző határozza meg: a tanuló élőbeszédének fejlettsége, illetve a
szövegelemzésben való jártassága.
Az előbbi az élőszóbeli nyelvhasználat, a performancia szintjére utal, az utóbbi, főként az
írott szöveg jellemzőjének az ismertségére. Ha mindkét anyanyelvi nevelési részterületen jók az
eredményeink, bízvást reménykedhetünk abban, hogy tanulóink a negyedik osztály végére
eljutnak a produktív írásbeli szövegalkotás szintjére. Ez a stratégiai végcél.
Ennek a kimenetnek a „visszabontásában” fontos állomáshely tehát az iskolában megismert
(főként irodalmi) szövegek feldolgozásában, értelmezésében való jártasság. Ahhoz, hogy
tanulóink eljussanak az általuk megírt (reproduktív vagy produktív) szövegek sikerének
élményéhez, szükséges, hogy sok, jól megírt, megszerkesztett szöveg értelmezésében,
feldolgozásában legyenek cselekvő társai a tanítónak.
A kreativitás fejlesztésének szempontjából az olvasás- és a fogalmazásórák a képzelet
gyakoroltatásának színhelyei. Az olvasás olyan talaj, amelyen a reproduktív készségek
megszilárdulnak, a produktív képességek továbbfejlődnek.
A szöveg és az olvasó kapcsolata olyan folyamat, amelyben csak sejthetőek a
befogadóban végbemenő változások, de teljesen fel nem tárhatóak. A szövegtartalom értési
szintje, módja, az érzelmi attitűd (azonosulás, elfogadás, tartózkodás, elutasítás), a figyelem, az
emlékezet, fantázia működése, mind-mind olyan indítói lehetnek a személyiség változásának,
alakulásának, amelyek többnyire a tudat ellenőrzése nélkül hatnak.
A szépirodalmi szövegek legfontosabb célja, hogy az esztétikum, a művészi szépség
befogadására nyitottá tegye az embereket már kisgyermek koruktól. A kreatív befogadás során
fontos, hogy a tanulók a szöveggel (az íróval) alkotó kommunikációs kapcsolatban legyenek.
Biztosítani kell számukra a véleménynyilvánítás szabadságát, és ugyanakkor a tévedés
lehetőségét is. Meg kell őket tanítani, buzdítani kell őket arra, hogy kérdezzenek, vitatkozzanak.
A kreatív befogadás további olvasmányélmények szerzésére inspirálhatja őket.
A szövegfeldolgozás éppen az olvasással történő befogadás, feldolgozás következtében,
mély, intenzív és többszöri találkozás a szöveggel. Így az olvasás a kisgyermek
nyelvismeretének a fontos fejlesztője. Ezért nem mellékes a szövegek nyelvi-stilisztikai
megformáltsága. A tanulók szó- és kifejezéskincsének a bővítése, fejlesztése tudatosan és
szervezetten valósulhat meg a szövegek feldolgozásakor.
Hiszen a szó- és kifejezésanyag visszatérésének gyakorisága, variálása különböző
szövegkörnyezetben, jó alapot szolgálhat a tanuló írásbeli és szóbeli szövegalkotásához.
Az olvasás megtanítása, a szövegfeldolgozás műveletrendszerének elsajátítása csak
eszköze az olvasni szerető, az irodalmi élményre vágyó, ezt az élményt befogadni képes ember
nevelésének. Az olvasás mindig intellektuális erőfeszítés is. Több szinten az, mert a leírtakat el
kell képzelnünk, fantáziánkkal élővé kell varázsolnunk; aztán csak fokozatosan szerezhetjük
meg az olvasottak megértését szolgáló alapokat.
 Meg kell értenünk sokszor az író mélyebb, burkoltabb üzenetét; végül az olvasottakra
erkölcsi-szellemi lényünkkel reagálnunk kell: elfogadnunk, elvetnünk, vitatkoznunk,
továbbgondolnunk. Csak e személyes viszony kialakításakor beszélhetünk az irodalom
személyiségformáló erejéről, az emberiség fejlődésében betöltött szerepéről, illetve csak ezáltal
válhat a tanuló számára inspiráló élménnyé, hogy esetleg ő is hasonló szöveget alkosson.
A szövegekből (a tankönyvekből, ismeretterjesztő és tudományos szövegekből,
kézikönyvekből) a lényeget, az információkat ki kell tudni emelni, meg kell látni az
összefüggéseket, hozzá kell építeni addigi tudásunk rendszeréhez, fel kell tudni tenni a
továbbgondolás kérdéseit, hipotéziseket kell felállítani, stb. Az önművelés alapjait tehát az
olvasás által sajátítjuk el, ugyanakkor ezáltal szerezzük meg az objektívebb, leíró
fogalmazáshoz szükséges ismereteket.
A szöveg befogadása és alkotása szoros kölcsönhatásban áll egymással. A modell-
értékű szöveg sajátosságainak tudatosítása elengedhetetlen feltétele a fogalmazás tanításának.
A szövegalkotáshoz szükséges tapasztalatokat, ismereteket a szövegértést szolgáló
szövegelemzéssel halmozzuk fel, majd a tanulságokat fogalmazási feladatok megoldásában
alkalmazzuk.
Látható tehát, hogy a szövegfeldolgozás, a tevékenység összetettségéből adódóan a
szövegértést és a kifejezőkészséget együttesen fejleszti, s a különböző anyanyelvi-használati
módokat integrálja.
A fogalmazásórák egyrészt szervesen beépülnek az olvasásórai szövegfeldolgozásba, másrészt
állandó kísérői – folyamatos ismétlésként – a szövegalkotási feladatok megoldásának. Így, mint
problémamegoldó cselekvés, igen összetett képességet alakít ki.
A gondolkodási képesség a mondanivaló összegyűjtésében, kiválasztásában és logikai
elrendezésében játszik szerepet. Illyés Gyula 15 így vall erről: „... a jó magyar írás és beszéd
tanítását a helyes gondolkodás tanításával kell kezdeni”.
Aki az írásbeli közlésben megszokja a gondolatok szabatos és választékos
megformálását, az a szóbeli megnyilatkozásaiban is kevesebb töltelékszót, szituatív elemet fog
alkalmazni. Így a fogalmazás egységesíti, integrálja a más képzési (olvasás, nyelvtan,
beszédfejlesztés) területeken megszerzett ismereteket, értelmes és célszerű nyelvhasználatot
biztosít, teret enged a kreatív egyéni és eredeti megnyilvánulásoknak, és óriási szerepe van a
személyiségfejlesztésben.
Láthatjuk, milyen mélyen, lényegesen kapcsolódik egymáshoz e két anyanyelvi
részterület. Egy kissé egyszerűsítve: a szövegismeret passzív formája a szövegértés, aktív
formája pedig a szövegalkotás. Ebben a kapcsolatban, a kreativitás fejlesztése és a fogalmazás
tanítása szempontjából is, van egy régi, feloldhatatlannak látszó ellentmondás, amely a
mintakövetés és az egyéni alkotó szabadság között feszül. A pedagógiai gyakorlatban ez a
tanítói irányítás és a tanulói önállóság arányában, valamint a fogalmazás előkészítésének
tartalmi és mélységi fokában csapódik le.
Ha a mintát szigorúan betartatjuk, akkor a fogalmazvány, az írásmű sablonossá válhat,
erősen korlátozhatja az egyéniséget, eredetiséget; ha a fogalmazást teljesen a tanulók önálló
alkotói tevékenységére bízzuk, a szövegtervezés, szövegszerkesztés, illetve a rögzítés
hanyagolódhat el, lehet hiányos.
A fenti ellentmondás látszólagosságáról már korábban szóltunk, de itt a szövegismeretre
nevelés témakörében újból megerősíthetjük korábbi álláspontunkat.
Téves az a felfogás, miszerint a logikai szempontok és a szövegszabályok gúzsba kötik a
mondanivaló önálló alakítását, és gátat jelentenek az eredeti gondolatok kifejezésében, az
egyéni stílus kialakításában. A mondanivaló tervezését, elrendezését, nyelvi megformálását
kommunikációs szempontok vezérlik. A szerkesztési, stilisztikai követelményeket nem

15
Édes Anyanyelvünk: XXIV. évfolyam, 2002. június 3.
öncélúan alkalmazzuk, hanem azért, hogy az olvasó értse, amit mondani akarunk, és úgy értse,
ahogyan ki akartuk fejezni.
Tehát a kommunikációs szempontú fogalmazástanításban a mintakövetés az értelmes
önkifejezés kereteit biztosítja. E kereten belül, a tanulók alkotói önállósága számos formában
megnyilvánulhat. Tudásuk, olvasottságuk, érzelmi-akarati tulajdonságaik, szókincsük, nyelvi
leleményességük, gondolkodásuk különbözősége miatt sem lehetnek a fogalmazások
egyformák. Ugyanazt a témát más-más szempontból ragadják meg, egy-egy témáról több vagy
kevesebb a mondanivalójuk, másrészt a fogalmazás címzettje, műfaja és a közlés célja is
meghatározhatja, hogy mit, mennyit és hogyan írjanak a tanulók.
A fogalmazás tanulásának kezdetén épp a minta az, ami fegyelmezettebb
gondolkozásra ösztönöz, segíti a gondolatok célirányos kiválasztását, racionális elrendezését.
Azáltal, hogy a mondanivalót ésszerű korlátok közé szorítja, az eredményes feladatmegoldás
záloga is lehet.
A kreativitás szempontjából mérlegelve, a tanítói irányítás és a tanulói önállóság arányát
az egyes tanulók nyelvhasználatának fejlettsége és mobilitása dönti el. A fogalmazás
sikerességét, illetve sikertelenségét mindig a lehetséges olvasó/olvasók szemszögéből ítéljük
meg. A fogalmazóképesség fejlődéséhez nemcsak siker, hanem kudarcélményekre is szükségük
van a tanulóknak. De egyiket sem „állandósíthatjuk”, mert ezzel a gyerekeket és magunkat is
becsapjuk.
A fogalmazástanítás ezért a legnehezebb és legalkotóbb nevelői feladat. Recepteket nem
lehet adni. Mindig a pedagógusnak kell döntenie abban, hogy ott és akkor mi a legcélravezetőbb
eljárás a tanulói kreativitás kibontakoztatásában.
A kisiskolás gondolkodásának szépségét korlátlansága adja. De hogy ne csak a
spontaneitás érvényesüljön az alkotási folyamatban, hanem a közlési tudatosság is, szükséges --
a kreativitásra figyelő megközelítésben -- a szövegelemzésből ismert szövegszervező és
szerkezetalkotó tényezőkre is ki kell térni, mivelhogy ezek a sikeres produktumok
megvalósításának elengedhetetlen feltételei.
A közlés vágyát az önkifejezés belső kényszerét a téma megközelítésével fokozhatjuk.
Olvasás órán kialakíthatjuk ének-, képzőművészeti alkotás bemutatásával, beszélgetéssel,
egyéni élmények felelevenítésével. Fogalmazás órán igyekezzünk ötleteket, variációkat
gyűjteni, megmozgatni a képzeletet, felidézni a tapasztalatokat, és próbáljunk előidézni olyan
állapotot, amikor a felhalmozódott élmények, érzelmek és gondolatok mindenképpen
kikívánkoznak, „papírért és tintáért kiáltoznak”.
A tanulók az élményt nyújtó olvasmányt megismerhetik a tanító bemutató olvasása
által. Ez a mozzanat nagyon fontos a kisiskolás beszédének és képzeletének fejlesztésében.
A minta értékű (bemutatás) előadás modellt nyújt a szép, árnyalt, kifejező beszédre, és
annak reprodukálására késztetheti a tanulót. A tanító olvasása, előadásmódja mozgósítja a
kisiskolás képzelőerejét. Fantáziájának segítségével elővarázsolja az olvasottakat, vizualizálja,
és mélyen átéli az eseményeket. A képi asszociációkat összerakva megfejti, megsejti a
szépirodalmi alkotások üzenetét. A gazdag képzelőerővel rendelkező tanulók valósággal
belefeledkeznek, rácsodálkoznak az olvasmányra. Fogalmazásaikba olyan gondolatokat,
elképzeléseket szőnek, melyek az alkotói kedvről, az írás öröméről, az eredetiség csíráiról
vallanak.
A fejlett képzelet nem csak a tanító tudatos munkájának, hanem az óvónők, szülők
felolvasásainak (olvasástanulás előtt és után) eredménye is.
A spontán reakciók meghallgatása pontos visszajelzés, ugyanis minél lényegibb meglátást
közölnek a tanulók, első meghallgatás után, annál tökéletesebb volt a szövegmegértés és a
befogadás. A szövegalkotás szempontjából, a műre való első rezonálás, a későbbi írásbeli
véleménynyilvánításra ad lehetőséget, ugyanakkor produktív szövegalkotásra is serkentheti
őket.
 Ugyancsak a szövegfeldolgozás során tanulják meg a diákok, hogy mennyire fontos a
cím, mert lehet következtetni a mű tartalmára. A cím kíváncsivá teheti őket, s alig várják, hogy
megismerjék a szöveget. Olvasás után összevetjük a címet és szövegtartalmat. Így felfedezik,
hogy a cím a globális kohézió egyik fontos eleme.
Az olvasmányok címének többsége témajelölő, de utalhatnak a cselekmény helyszínére, az
esemény idejére, megnevezhetik a történet szereplőit vagy főszereplőjét.
A cím és szövegtartalom összefüggéseit azért is fontos vizsgálnunk, mert a cím
megmutatja, hogy milyen szándékkal, milyen nézőpontból íródott. Utalhat ugyanakkor a
mondanivaló kifejtettségére, a szöveg műfajára.
Vázlatíráskor az egyes részegységeket címekkel tömörítjük, s ezek ugyanúgy ki kell,
hogy fejezzék a rész mondanivalóját, mint ahogy a főcím a teljes szövegét.
A címadást és megadott címhez igazodó szövegalkotást már első osztálytól gyakoroltatjuk.
Az elemzésből nyert tapasztalatok alapján III–IV. osztályban a cím kohéziós szerepét kell
megtanulniuk olyan helyzetben, amikor a szöveg tartalma még alig körvonalazódott. Akkor
tudnak jól fogalmazni, ha a cím tartalomváró. Közöl valamit a szövegtartalomból, utal a
mondanivaló lényegére.
Meg kell tanulniuk, hogy a befogadó és az alkotó igényének is csak akkor felel meg a
fogalmazás, ha a cím és tartalom szinkronban vannak. Tehát a cím alapján fegyelmezetten
végig kell gondolniuk, mi kerülhet a fogalmazásba, és mi nem odaillő!
A szöveg tüzetes elemzésekor megbeszéljük az olvasmány műfaját, szerzőjét, hiszen ez
a szempont dönti el a további elemzést, ill. a szövegalkotásbeli szempontok kiemelését.
Az epikus művek legjellegzetesebb tartozéka a cselekmény. A cselekmény a térhez,
időhöz, szereplőkhöz van kötve. E vonások miatt közel állnak a gyermekekhez, mert ezek azok
a koordináták, melyekben ők is mozognak. Egy órának, napnak, hétnek van kezdete, vége. A
körülöttük élő emberekkel kapcsolataik vannak. Körülöttük zajlanak az élet eseményei, lassan
megtanulják, hogy ők is elindíthatnak egy cselekvést, és annak következményei is lehetnek,
azokkal viszont számolni kell. Az elemzés során a cselekmény-alkotás mintáit ismerik meg a
tanulók. Az általuk írandó, hasonló műfajú szövegek cselekménybonyolításában is az itt
megfigyelt oksági vagy kronologikus (vagy mindkét) viszonynak kell érvényesülnie.
A szereplők külső és belső tulajdonságainak megfigyelése segíti majd a személyleírások
megalkotásában. Észrevehetik, hogy egy szereplő tulajdonságait beszédéből, cselekedetéből,
mások véleményéből ismerjük meg. Nem elhanyagolható a nézőpont sem, ahonnan láttatja az
író a szereplőket vagy az eseményt: távolról → közelre, közelről → távolra, kintről → be,
fentről → le. Ezek a szövegtervezésben segítik majd a tanulót. A megírandó szöveg sajátos
elvárásai szerint kiválasztja a legalkalmasabb „írói” nézőpontot. Ez a hely-rögzítés a
fogalmazvány koherenciájának egyik fontos tartozéka. A nézőpont megváltoztatása (ugyanazon
a szövegen belül) már a fejlettebb és kreatívabb szövegalkotás bizonyítéka lehet.
A feldolgozás során a szöveg makroszerkezeti tagolására is kitérünk. Ezek a bevezetés,
tárgyalás, befejezés. Ez azért is fontos, mert így érzékelik a tanulók, hogy miért tagoljuk
mondatokra a gondolatainkat, és a mondatok közötti kapcsolatot úgy kell megteremteni, hogy az
tükrözze a valóságot, illetve gondolkodásunkat is. A nyelvi eszközök vizsgálatával ehhez is
mintát kapnak a szövegből. A szavak és kifejezések értelmezése nélkül a befogadás lehetetlen
lenne.
A nyelvi és stilisztikai eszközök megfigyeltetésével arra szoktatjuk a tanítványainkat,
hogy a mű jelentésbeli (tartalom) és megjelenítésbeli (szerkezet, stílus, nyelvezet) szempontjait
figyelembe véve, fogalmazzák meg a mondanivalót. Hiszen a tartalom és a forma egymást
erősítve hordozza az író üzenetét.
Fontos, hogy meghallgassuk tanítványaink véleményét, érzéseit az olvasottakkal
kapcsolatban, illetve az írói üzenet érvényességét illetően.
 A lírai műfaj intellektuális erőfeszítéseket igényel a tanulóktól. A vers elemzése
inkább a gyermek és a költő egymásra-hangolódását jelenti, és érzelmi, hangulati, élménybeli,
képi úton történik. A vers a hallás és látás analizátoraira van bízva. A gyermek képzeletét a rím,
ritmus és a képi asszociációk; a szavakból fakadó humor, játékosság ragadja meg.
Mikor verset figyeltetünk meg, az érzékletesség és expresszivitás eszközeit emeljük ki,
amelyek a hangok, szavak, mondatok, képek kifejezőerejében és az alakzatokban rejlenek.
Versírással kevesebb gyerek próbálkozik, mivel nehezebb műfaj, általában az alkotói
tudatosság hiányzik. Inkább élmények alapján lecsapódott spontán produktumok ezek, melyek a
kreativitás szempontjából azonban nem elhanyagolhatók.
A szintetizálás a szövegfeldolgozás elmaradhatatlan egysége. A tartalmi szintézis két
módon valósulhat meg: az órán elhangzott fő gondolatok összefoglalásával, illetve a
szövegtartalom reprodukálásával. Az összefoglalást segítő vázlatot vagy folyamatosan írjuk
feldolgozás közben, vagy a vázlat lesz a tartalmi összefoglalás eredménye. Az önálló vázlatírás
képességét fokozatosan alakítjuk ki (adott vázlatpontok sorrendbe állítása, hiányos vázlat
kiegészítése, rajzos vázlat mondatosítása, tételmondatok kiemelése, e mondatok átfogalmazása
címszavas vázlattá).
A vázlat írásának egyféle folytatása a szövegalkotás, hiszen címszavas vagy mondatos vázlathoz
kell majd önálló fogalmazást írniuk.

A szövegalkotás egy-egy műveletének előkészítése olyan gyakorlatok révén történik,

amelyek már I. osztálytól kezdve a fogalmazás valamely rész-összetevőjének tekinthetők.
1. osztályban – természetes módon – az élőbeszéd továbbfejlesztésének gyakorlatai jelentik az
előkészítést.
Bár a szóbeli és írásbeli szövegalkotás a szövegszerkesztés és rögzítés, megszövegezés
vonatkozásában sok eltérést mutat, a kommunikációs célt, a gondolatközvetítést tekintve azonos
alapról indul. Az I. osztályban erre a közös alapra építünk.
Az egyik gyakori feladattípus a képolvasás. A mit ábrázol? Mi történik? - típusú
kérdések megválaszolása csak úgy történhet, ha megfigyeli az ábrázolt tárgyakat, személyeket,
felfedezi az ok-okozati összefüggéseket. Mindezek az anyaggyűjtést szolgálják.
A gyűjtött szavakkal, ha mondatokat szerkesztünk, illetve két-három mondatot
egymáshoz kapcsoltatunk, máris a mondanivaló elrendezésének a logikáját, a szövegszerkesztés
alapjait gyakoroltatjuk.
A mondatalkotás, a hiányos mondatok kiegészítése, a kérdésekre adott válaszok szóbeli
gyakoroltatása mellett már I. osztály végén, illetve II. osztályban megjelenhetnek a rövid írásos
gyakorlatok – itt már az írást eszközként, valamely gondolat rögzítésére használja.
A szövegszintű beszédfejlesztésnek ugyancsak változatos gyakorlataival találkozhatunk,
amelyek egyben előkészítői a fogalmazásírásnak: történetalkotás képsor alapján, megkezdett
történet folytatása – az előbbi a helyes szerkesztést, az események logikus rendjének a
kialakítását szolgálja (pl. összekevert képek helyes sorrendbe rakása, hiányzó kép
„helyettesítése” szöveggel stb.), a történet folytatása pedig az anyaggyűjtés begyakoroltatását
jelenti, hiszen ahhoz, hogy folytatni tudjon valamit, kell tájékozódnia újból az előzményekről.
Az olvasott és feldolgozott szöveg tartalmának elmondása a szövegismeretre nevelésnek az
ún. aktív megfelelője, ugyanis a tanulónak – lehetőleg saját szavaival – azt kell megjelenítenie,
amit a szövegből megismert. Kezdetben, de még később sem baj az, ha a megfogalmazásban
többé-kevésbé ragaszkodnak a tankönyvi szöveghez, ugyanis az olvasmány szóhasználata
fejleszti stilisztikai érzéküket, a megfelelő, hatékony kifejezések észrevétlenül beépülnek majd
az aktív szókincsükbe.
– A szókártyára írt rövid szavakból történő mondatalkotás mind a mondat-, mind a
szövegalkotás szintjén alkalmazható szövegszerkesztő gyakorlat, amelyet ha összekapcsolunk a
másolással, esetleg látó-halló tollbamondással, már helyesírási gyakorlást is végezhetünk. Pl.
 – A szóban megoldott történetfolytatás új szóbeli szövegrészletével az előbbihez hasonló
módon változatos írásgyakorlást végeztetünk, amely gyakorlásnak fő célja a tanulókban
megerősíteni azt a tapasztalatot, hogy gondolataikat írásban is kifejezhetik.
– Ennek ellentétes irányú gyakorlata lehet, ha először csupán írástechnika-fejlesztés céljával
lemásoltatunk két-három olyan mondatot, amelyek egy történet kezdőmondatai, majd önálló –
tanórai vagy házi – feladatként hagyjuk, hogy befejező 2-3 mondatot szerkesszenek,
szövegezzenek meg.
– A helyesírási készség fejlesztésével összekapcsolt írásgyakorlatok, a látó-halló
tollbamondások közvetett módon megalapozzák a szerkesztést is, megfigyeltethetjük a
mondatok logikai-tartalmi kapcsolatait stb.
2. osztályban már differenciáltabb, a tanulók egyéni teljesítményéhez jobban igazodó,
ugyanakkor bonyolultabb alapozó műveleteket végeztetünk.
– A párbeszédes szövegalkotás azt a célt szolgálja, hogy a tanulók figyeljenek a
kommunikációs partnerre, ugyanakkor arra is, hogy az írott szövegváltozatban jelölniük kell
azokat a metakommunikációs jelzéseket, amelyeket a szóbeli kommunikációban gesztusokkal,
arcjátékkal, szövegfonetikai eszközökkel valósítanak meg. Pl.

– De vigyázz, ha nem így lesz, karóba kerül a fejed – mordult rá dühösen a Veres király.
– Már vége az életemnek – legyintett lemondóan a legény.

A másodikos olvasókönyvi szövegek feldolgozásakor gyakran készítünk vázlatot. Kezdetben

tanítói irányítással ugyan, de a téma és kifejtés, szövegszerkesztés kapcsolatát gyakoroltatjuk. A
tartalom szűkítése, az egyes részek önálló címadása, a vázlatpontok tématartó szerepe mind-
mind a mondanivaló elrendezésének, tömörítésének, nyelvi kifejtésének a gyakorlási
lehetőségei.
Mivel a 2. osztályban már megfelelő szintű olvasástechnikával rendelkeznek,
gyakoroltathatunk 8-10 mondatból álló szövegolvasást oly módon, hogy közben a mondatokat
összekeverjük, a feladat az, hogy visszaállítsák az eredeti/vagy más, helyes sorrendet.
A szövegszintű gyakorlatokkal nemcsak szerkesztési, hanem stílusalapozó feladatokat is
oldhatunk meg. Pl.: a szövegben ismétlődő szavakhoz kell rendelni a kontextusnak megfelelő
szinonimát.
Nyelvhelyességi-stilisztikai gyakorlatként végezhetünk mondat átalakításokat: a megfelelő
kötőszók felhasználásával egyszerű mondatokból összetetteket szerkesztünk vagy fordítva,
bonyolult összetett mondatot tagolunk.
Az alapozás, az előkészítés ugyan az 1-2. osztály feladata, de a készségalakítás folytatódik a
3-4. osztályban is.

6.6. A fogalmazástanítás ismeretanyaga

Az idetartozó ismeretek elsődleges szerepe az, hogy segítsék a tanulókat a tudatos
szövegalkotásban, és ezáltal mondanivalójukat a leginkább hatékony módon tudják írásban
megfogalmazni.
Az ismeretek következő típusai, fajtái nélkülözhetetlenek:
1. Az anyaggyűjtés módjai – Az 1 – 2. osztályban már spontán módon megfogalmazhatják
élményeiket, tapasztalataikat, megfigyeléseiket, ám a 3. és 4. osztályban válik az tudatossá,
hogy az írott szöveghez is az anyagot a megfigyelés, az élmény, az olvasmányok, a fantázia
„szolgáltatja”.
Az emlékezés és a följegyzés az összegyűjtött anyag rögzítési formáiként működnek. Az
anyaggyűjtés és a mondanivaló a téma és a cím, a cím és a szövegtartalom relevanciájának a
fontosságáról már szóltunk.
2. Elemi műfaji ismeretek – szintén az alapozó, előkészítő időszak „hozadékát” fejlesztjük
tovább azáltal, hogy felidézzük és tudatosítjuk az elbeszélés, a leírás és a levél műfaji ismérveit.
3. A szerkesztési ismeretek két típusát különíthetjük el:
a) a tagolási ismeretek – a mondanivaló tervezését szolgáló ismeretek
b) szerkesztési alapelvek – a megtervezett mondanivaló logikus elrendezését, részletes
kifejtését szolgáló ismeretek.

a) Az előzmény – esemény - következmény típusú tervezés a leggyakoribb. Erre alapozunk a

bevezetés – tárgyalás - befejezés logikai hármasának a megtervezésében. Ezek a tagolási
ismeretek elsősorban az elbeszélő megfogalmazásban játszanak szerepet. De ugyancsak
tagolási, tervezési ismeretnyújtást jelent a levél megfelelő részeinek az elkülönítése, tudatosítása
(megszólítás, levélszöveg, elköszönés, dátum, aláírás).

b) A szerkesztési alapelvek az anyag elrendezésének valamilyen logikáját jelentik: ez lehet

az időrend, illetve a helyszín(váltás) szerinti rendezés, szerkesztés (az elbeszélő fogalmazásban).
A térbeli elrendezés bizonyos rendje, néhány lehetősége tanítható, amelyre a leíró fogalmazás
alapoz. Pl. egy pontból kiindulva haladunk a leírásban a közelebbitől a távolabbiak felé; az
általános, átfogó leírástól haladunk a részletezés irányába; külső tulajdonságok leírását követik a
belső jellemzők stb.

4. Stilisztikai ismeretek – nem fogalmakba, szabályokba foglalt stíluskategória-ismertetést

jelent. Főként az olvasmányokban megfigyelt, a közlés hatékonyságát, szemléletességét,
hangulatosságát növelő nyelvi eszközök felismerését jelenti.
Legfőbb követelmény a már korábban is említett adekvát stílus érvényesülése – a világosság,
a tömörség, a szabatosság alapkövetelményei mellett a mindenkori mondanivalóhoz, illetve a
szövegkörnyezet elvárásaihoz igazodó nyelvhasználatot jelent. A szemléletesség, az élénkség,
választékosság, a hangulatosság eszközeit elsődlegesen az olvasmányok nyelvi anyagából
kölcsönzik.

6.7. A fogalmazás megírása, a gyakorlás

A megfelelő, célirányos előkészítés, illetve a hasznos ismeretek elsajátítását követően
rátérhetünk a „puding próbájára”, a fogalmazás megírására.
A konkrét gyakorlati megoldások vázolása előtt azonban szükséges kitérnünk néhány olyan
pedagógiai követelményre, amelyeknek egy-egy aspektusa már a megíráshoz is kapcsolódik.
Elsőként a motiváció fontosságát emeljük ki. Mivel a sikeres írott szöveg elkészülte eléggé
távoli cél, ezért fontos, hogy a megírás során kisebb hatósugarú, ugyanakkor állandó serkentő
hatást kiváltó célokat tűzzünk ki.
Ezek a „fogások” lehetnek tapintatos serkentő, javító megjegyzések, amelyek az észlelt
hibákra való fokozottabb odafigyelést szorgalmazzák, de olyan biztató megjegyzések is,
amelyek a tanuló korábbi fogalmazásaihoz viszonyított fejlődést dicsérik.
A jól megválasztott fogalmazási téma ugyancsak alapfeltétele a sikeres fogalmazásnak. A jó
téma néhány ismérve:
– legyen a tanulónak valamilyen szintű tudása róla, mondanivalója, élménye vele
kapcsolatban
– figyelembe veszi a tanulók életkori sajátosságait, de érdeklődési körét is
– a gondolati tartalom mellett érzelmi-hangulati töltete is van, teret enged a fantáziának, de
az egészséges humornak is.
A tudatosság ugyancsak alapvető követelmény a gyakorlás során. Az új fogalmazás
megírásának előkészítésekor felidézzük az alkalmazandó ismereteket: a cím és a szöveg
kapcsolatát, milyen legyen az írás hangvétele, ki a címzettje, milyen logika szerint történik az
anyagrendezés stb.
A fogalmazási ismeretek teljes körére egy-egy óra alatt – természetesen – nem térhetünk ki,
de nem is fontos, ti. a fogalmazásgyakorlás rendszeres, kihagyások nélküli. Hiszen nem csak
anyanyelvi órán gyakoroltatunk. A gyakorlás rendszeressége mellett fontos itt is a fokozatosság
és a különféleség.
Ugyancsak nélkülözhetetlen pedagógiai követelménye a gyakorlásnak a következetes javítás
és értékelés.

6.8. A fogalmazási gyakorló órák szerkezete

A fogalmazási gyakorló óra szerkezetében a következő óraszervezési mozzanatok
különíthetők el:
1. Az alkalmazandó ismeretek felidéztetése
2. Az óra céljának megnevezése
3. Az új fogalmazás megírásának előkészítése
4. A fogalmazás megírása
5. A fogalmazás javítása, értékelése.

6.8.1. Az alkalmazandó ismeretek felidéztetése.

Leggyakrabban az előző órán készült fogalmazások értékelése közben végezzük. Ilyenkor a
tanító először röviden összefoglalja a javítás során összegyűjtött tapasztalatait. Megdicséri
azokat, akik korábbi munkájukhoz képest valamiben előbbre léptek, ill. kiemeli az ötletes,
eredeti megoldásokat, s ezeket vagy egy fogalmazás, vagy egy-két részlet bemutatásával
szemléltetheti is. Ugyancsak ekkor kerül sor a típushibák, ill. nem tipikus, de jelentősebb hibák
bemutatására. Ezeket szintén szemléltetjük példákkal.
Az értékelésbe - mivel fő célunk az ismeretek felidéztetése - bevonjuk a gyerekeket, vagyis
a szemléltetésre kiválasztott munká(ka)t, részlet(ek)et a tanulókkal közösen elemezzük. Ennek
motivációs hatása sem közömbös, ugyanakkor gondolkodásra, többféle nyelvi cselekvésre ad
lehetőséget.
A közös értékelés lényegében elemzés, amelyeket különböző szempontokkal irányítunk.
A megfigyelési feladatok a következőkre vonatkozhatnak:
- a kommunikáció sikerességére v. sikertelenségére,
- a cím és a szövegtartalom megfelelésére,
- a szerkesztés és a stílus követelményeinek megvalósulására.
Vagyis:
Miért értjük (vagy nem értjük) meg a szerző mondanivalóját?
Arról szól-e a fogalmazás, amit a címe ígért?
Megtalálható-e benne a téma szempontjából minden fontos információ (vagy hiányzik
valami, esetleg felesleges kitérőket tartalmaz)?
Hogyan sikerült a gondolatok elrendezése? Jó-e a szerkezeti részek aránya, tartalma,
megfelelően kapcsolódnak-e egymáshoz?
Nagyon részletesen, aprólékosan végzett, minden már tanult fogalmazási ismeretre kiterjedő
elemzésre nincs időnk. Azonban a következőkre vigyázzunk:
1. Lehetőleg javítgatás, közbeszólás nélkül, türelmesen hallgassuk meg a gyerekek
észrevételeit.
2. A megfigyelési szempontokat úgy fogalmazzuk meg, hogy a tanulók a fontos
dolgokról beszélhessenek.
3. A szövegalkotás színvonalát olvasóként ítélhessék meg, vagyis a szerkesztési,
stilisztikai és kommunikációs követelmények megoldásáról nyilatkozzanak.
Igen fontos az is, hogy ne csak a hibákat keressék a gyerekek, hanem vegyék észre a jó,
a követendő megoldásokat. Ez ne csak a helyesírásra vonatkozzék, hanem a szövegalkotásra is
— a megbeszélt ötletekkel segítséget kaptak hozzá.
A gyakorláshoz szükséges ismeretek felidéztetésének másik módja az, amikor
valamilyen olvasmányt vagy annak egy részletét használjuk. Általában akkor járunk el így, ha
mintakövetéssel akarunk gyakoroltatni. A szövegelemzés / feldolgozás és a fogalmazástanítás
ilyetén összefonódásáról már korábban szóltunk.
Az ismeretek felidézését szolgáló elemzést a szövegfeldolgozáshoz hasonlóan -— de
rövidebb idő alatt — végezzük, célkitűzésünk pedig a szövegmodell „utánzása" lesz.
Az alkalmazandó ismeretek nyomtatott szöveg segítségével történő felidéztetésében
igen hasznosak a feladatlapok.

6.8.2. Az óra, illetve a gyakorlás céljának megjelölése

Ezzel kapcsolatban az az alapkövetelmény, hogy az előkészítésből derüljön ki, mit,
hogyan és miért fognak csinálni a gyerekek. Próbáljunk röviden fogalmazni, de ne így: „Most a
családról fogtok írni". Ez rövid és érthető ugyan, de kevés. Ha bonyolult, többszörösen összetett
mondatba foglaljuk az óra célját, akkor a megértést veszélyeztethetjük. Inkább több mondatot
használjunk, és jó az is, ha a célkitűzésből bizalom árad a gyerekek felé. PL: „Most a
szüleitekről: édesapáról, édesanyáról fogtok írni egy fogalmazást. Biztosan sikerült
mindenkinek megfelelően előkészülnie, anyagot gyűjtenie, így sikeres, szép fogalmazások
fognak születni.”

6.8.3. A fogalmazás megírásának előkészítése

A mondanivaló tervezését, a szöveg szerkesztését és nyelvi formába öntését segítjük
úgy, hogy közben a kommunikációs szabályokra (legfőképpen az olvasó szempontjaira) is
felhívjuk a gyerekek figyelmét.
A célunk kettős:
Egyrészt arra törekszünk, hogy a tanulók világosan lássák a szöveg megszületésének
műveletrendjét.
Másrészt igyekszünk e tevékenységsor elemeit olyan gyakran végeztetni, hogy a
gyerekek minél nagyobb önállóságra tehessenek szert. (Vagyis az egyes műveletekben a
segítségnyújtást fokozatosan csökkentjük.)
A mondanivaló tervezésének modellje a következő:
1. A témával kapcsolatos ismeretek, gondolatok, élmények összegyűjtése
(anyaggyűjtés).
2. A téma leszűkítése címadással, és a mondanivaló tervezése a címhez igazodva.
3. A leszűkített témához, műfajhoz, valamint a valódi vagy elképzelt olvasóhoz
alkalmazkodó nyelvi-stilisztikai eszközök keresése.

1. A téma jellegétől függően választjuk meg. az ismeretek, élmények, gondolatok

összegyűjtésének eljárásait
Közvetlen szemléleten alapuló témák. Képről, képsorról, diafilmről, bemutatott,
megfigyeltetett tárgyakról, növényekről, állatokról, ismert személyekről (osztálytárs, testvér,
barát, szülők stb.) írnak a gyerekek. Ide soroljuk azokat a témákat is, amelyekhez előzetesen
megfigyelési feladatokat kaptak.
Olvasmányokon alapuló témák. Rendszerint az olvasókönyvek szemelvényeihez
kapcsolódnak, ritkábban más olvasmányokhoz. Ebbe a témacsoportba tartozik a történet
reprodukálása, amelynek igen sok változata lehetséges (megoldható más-más szereplő
szemszögéből, egyes szám első személyben, tárgyilagosan, korabeli szemtanúként stb.), a
történet kevésbé kifejtett részének bővebb megfogalmazása, az irodalmi hős jellemzése.
Élménytémák. Átélt közösségi és egyéni - rendszerint valamilyen cselekvéshez,
tevékenységhez fűződő - élményekről számolnak be a gyerekek.
Fantázia-témák. A tanulók képzeletbeli eseményekről, tárgyakról, személyekről stb.
írnak. Tipikusan ilyen a mesealkotás, az idő- v. térutazás pl. a jövőbe, régmúltba, tenger
mélyére, más bolygóra stb.

Ha azt akarjuk, hogy minél gazdagabb tudattartalommal fogjanak majd a

szövegalkotáshoz. fő módszerünk a beszélgetés lehet. Különösen fontos ez, ha közösségi
élményről íratunk. A tanulók így megismerik társaik reagálását, s azt, hogy ugyanazt mindenki
másképp élheti át. Ha az olvasott szöveg hiányzó részletét kell kifejteni, szintén hasznos lehet
mások elgondolásainak meghallgatása.
A fantázia-fogalmazások témájáról is beszélgethetünk, de pl. önálló mesealkotás előtt ez
fölösleges. Az egyéni élményen alapuló témák esetében sem kell beszélgetnünk, hiszen a
kifejezendő tartalom mindenkinél más. Legfeljebb arról érdeklődünk, hogy miről írnának
legszívesebben, és miért ragaszkodnak ahhoz az élményhez.
Ha szemléleten alapul a témánk, bemutatunk valamit, és a beszélgetés közben a
megfigyelést is irányítanunk kell, és fel kell eleveníteni a tanulók korábbi, más forrásból
szerzett ismereteit is. Ha előzetes gyűjtő munkát adtunk, akkor ezek eredményeiről számolnak
be a gyerekek. Abban az esetben, amikor az olvasottak valamilyen szempont szerinti
reprodukálásáról van szó, az olvasásórai szövegelemzést kell alaposan elvégezni, és a
fogalmazás megírása előtt ennek tapasztalatait idéztetjük fel az emlékezetben.
2. A téma leszűkítése címadással, és a mondanivaló tervezése a címhez igazodva. Az
előző fázis eredményeként - vagy eredetileg is - a tanulóknak sokkal több élményük,
gondolatuk, tudásuk van, mint amennyit a fogalmazásba belefoglalhatnak. A beszélgetésekből
láthatják, hogy a témát több szempontból meg lehet közelíteni, de írás közben általában csak az
egyikre van lehetőségünk. A címadással azt a nézőpontot választjuk ki, amelynek segítségével a
szerteágazó gondolatokból, ismeretekből kiválogatjuk a szorosabban összetartozókat.
A címadás — annak ellenére, hogy 1.. osztálytól kezdve gyakorolják
szövegfeldolgozáskor a tanulók, és a jó cím jellemzőit is ismerik — nem könnyű feladat. Most a
cím kohéziós szerepét kell megtanulniuk egy olyan helyzetben, amikor a szöveg tartalma még
alig körvonalazódott, amikor csak azt tudják a gyerekek, hogy mi mindenről lehet írni a témával
kapcsolatban
A címekkel kapcsolatos legfontosabb kritérium az, hogy a cím tartalomváró legyen.
Tehát közöljön valamit előre a szövegtartalomból, utaljon a mondanivaló lényegére, esetleg a
szereplőkre, a helyszínek, a történés vagy az elmondás idejére, s az sem baj, ha a címből a
műfajra is következtethetünk. Nézzünk néhány példát! A mondanivaló lényegére, a szöveg
tartalmára mutat: Mackókaland, A három kívánság, Igaz történet. A főszereplőt v. a szereplőket,
a helyszínt, a történés idejét jelzi: A Zőld király udvarában, Édesanyám, Egy napom 2050-ben,
A pórul járt macska.
Jó, ha megtanítjuk azt is, hogy a szövegkohézió megteremtésének nyelvtani eszközeivel,
az előreutalásokkal (katafora) hogyan szerkesszenek tartalomváró címeket. A gyerekek
címötleteit alakítsuk úgy, hogy névmásokkal, határozószókkal utaljanak előre a
szövegtartalomra! Pl.: Ilyen a barátom
A címváltozatok gyűjtése után - esetleg ezzel egyidejűleg - végezzük a címhez igazodó
szövegtervezési gyakorlatokat. Ezt tekinthetjük műhelygyakorlatnak is, és a lényegét azzal
fejezzük ki legjobban, ha azt mondjuk, hogy egy játékot játszunk, amelynek neve: „ha ez a
címe, akkor miről írjak". Vagyis egy-egy címhez rendelve felsorakoztatjuk a korábban
mozgósított tárgyi ismeretekből, élményekből, gondolatokból mindazt, ami belefér a
fogalmazásba.
Ez a „ha..., akkor..." játék eléggé időigényes — főleg 3. osztályban, amikor a
fogalmazástanulás kezdetén vagyunk. Ne sajnáljuk azonban az időt, mert később megtérül. Pl.
4. osztályban könnyebb lesz tanítani a vázlatírást. De ne ezért végezzük ezt a gyakorlatot,
hanem a következők miatt: Az olvasó a címből indul ki, abból következtet a témára, a
szövegtartalomra..
Meg kell tehát tanulnia, hogy az olvasó igényeinek és saját kommunikációs
szándékának is csak akkor felel meg a fogalmazása, ha a cím és tartalom szinkronban vannak.
Vagyis a cím alapján fegyelmezetten végig kell gondolnia, mi kerülhet a fogalmazásba, és mi
nem való oda. S ezzel a gyakorlattal tulajdonképpen a fogalmazás közben megvalósítandó
tématartás követelményének megvalósítását készítjük elő.

3. A témához, műfajhoz, olvasóhoz alkalmazkodó nyelvi-stilisztikai eszközök keresése.

Ezzel a megszövegezést készítjük elő. Fő módszere a szó- és kifejezésgyűjtés. Elsősorban az a
célunk, hogy aktivizáljuk a szókincs elemeit, ezáltal lehetőséget teremtsünk a válogatásra.
Ugyanis többnyire nem az a baj, hogy szegényes a gyerekek szókincse, hanem az, hogy a
felhasználás szűk körű, fogyatékos. Nem elég tehát csak felsorolni a szavakat, kifejezéseket,
hanem a mondat- és szövegkörnyezetben való használatukat kell gyakorolni.
A gyűjtőmunkát elvégezhetjük a fogalmazást megelőző anyanyelvi órán is, azaz nem
feltétlenül fogalmazásórai feladat. Ilyen esetben azonban mindig készíttessünk írásos
feljegyzéseket a gyűjtésről, hogy valóban felhasználhassák a tanulók fogalmazás közben a
gyűjtött nyelvi elemeket. Ha a fogalmazásórán gyűjtünk nyelvi stilisztikai eszközöket, írjuk fel a
táblára áttekinthető, könnyen felhasználható formában.
Általában a kisebb szókinccsel rendelkező gyerekeket érdemes előbb meghallgatni, mert
így ők jobban oda tudnak figyelni az ügyesebbek bővebb, választékosabb szóanyagára. Ha a
gyűjtés írásban, esetleg feladatlap segítségével történik, akkor a szóbeli visszajelzéskor a
tanulókkal egészíttessük ki saját gyűjteményüket!
A szó- és kifejezés felhasználhatóságát a szinonimák esetében össze kell kapcsolnunk a
megnevezett vagy feltételezett olvasó személyével is. A stilisztikai illemszabályokat elsősorban
nem a fogalmazásban tanulják a gyerekek, de az írásbeli szövegalkotásban még fokozottabban
kell érvényesíteni ezeket a szabályokat. PL: a „sokat beszél" szinonimái esetében tisztázni kell,
hogy a társuknak szóló fogalmazásban írhatják, hogy valaki „folyton jártatja a száját", „be nem
áll a szája", de a tanítónak szóló dolgozatba az utóbbi nem kerülhet bele, idegen felnőttnek
pedig ugyanezt a „folyton beszélt" szerkezettel fejezhetik ki. S egyik írásban sincs helye a
„nyomja a sódert" kifejezésnek, mert ez az egymás közötti beszélgetésben is csak elfogadható.

A mondanivaló tagolásának előkészítése után a szövegszerkesztés előkészítése azt

jelenti, hogy a szerkesztés elvének megfelelő anyagelrendezést segítjük, illetve a szerkesztés
bonyolult logikai, nyelvi tevékenységéből kiemelünk egy-egy műveletet, és ennek előzetes
gyakorlásával igyekszünk megkönnyíteni a tanulók munkáját.
Kezdetben több, később egyre kevesebb művelet kiemelésére van szükség. A
begyakoroltatáshoz műhelygyakorlatokat használhatunk, s ezekről a későbbiekben szólunk.
A szerkesztés elvének megválasztása a fogalmazás műfajától függ. Előkészítő
munkánkban az alapelv következetes érvényesítéséhez szükséges feltételeket próbáljuk
megteremteni, azaz a logikus gondolatvezetéshez igyekszünk valamilyen módon támpontokat
adni. Általában nem az a gond, hogy a gyerekek nem emlékeznek arra, milyen sorrendben
követték egymást az események.
A leíró műfajban sem a bemutatásban való haladás irányát tévesztik el. A szerkesztési
hibák és problémák abból adódnak, hogy a gondolkodás gyorsabb, mint az írás. Ha a gyerek
gondolatban előre „lát" is két-három-négy mondatot, mire az elsőt leírja, elfelejtheti a
következőt. Később, ha észreveszi, hogy valami kimaradt, gyorsan pótolja — igyekszik ugyanis
mindent leírni, amit elgondolt.
A gondolatvezetéshez a legjobb segítség a vázlat, amelynek igen sok formája létezik. 3.
osztályban a vázlat szerepét betöltheti a képsor, amiről fogalmaztatunk, s hogy jobban
emlékeztessük a tanulókat a többé-kevésbé megtervezett tartalomra, a képek alá ún.
kulcsszavakat írhatunk. Ezek a szógyűjtésből származnak, de sorrendjükkel segíthetjük a szöveg
egymást követő mondatainak megalkotását. Leíráshoz szintén elrendezhetjük a táblán a gyűjtött
szavakat, kifejezéseket, hogy a bemutatás sorrendjét sugalmazzák.
A szerkesztés előkészítéséhez tartozik annak tisztázása is, hogy hogyan tagoljuk a
mondanivalót. Mindenekelőtt azt beszéljük meg, mi kerüljön a bevezetésbe és a bejezésbe. (Ez
utóbbi a könnyebb, talán ezért is végeztetünk 2. osztályban már ilyen feladatokat.) A bevezetés
megírása a legnehezebb, mert ebben benne van a fogalmazás előprogramja. Tanításához
célszerű műhelygyakorlatokat alkalmazni, a fogalmazás megkezdése előtt pedig szóban
alkottatunk olyan mondatokat, amelyek a bevezetésben előfordulhatnak.
A vázlatkészítés közben türelmesen meg kell hallgatnunk a tanulók ötleteit. Csak a jó
megoldások kerülnek a táblára, tehát nyelvhelyességi, stilisztikai szempontból a tartalmilag
találó vázlatmondatokat olykor a tanítónak kell kijavítania.
Eleinte egy vázlatot készítünk, és minden tanítványunk az alapján dolgozik. Később az
ügyesebbek a táblai vázlat segítségével megírhatják a sajátjukat, s így fokozatosan önállósítjuk a
vázlatírást.
 A fogalmazás megírásának előkészítésével kapcsolatban hangsúlyoznunk kell a
következőket:
1. Nagyon gondos felkészülést igényel, kérdéseinket alaposan át kell gondolunk, mert
az idővel is gazdálkodni kell. Ha nem készülünk fel jól, előfordulhat, hogy nem lesz elég idejük
a gyerekeknek az írásra.
2. A táblaképet tervezzük meg otthon — akár előre elkészített applikációs anyaggal
dolgozunk, akár a gyerekek előtt írunk. Mint az előzőekben láthattuk, mindaz, ami a táblára
kerül, a gyerek számára segédanyag lesz írás közben.
3. Nem készítjük el szóban a fogalmazást! Csak segítséget, támpontokat adunk az
írásbeli szövegalkotáshoz. Ezért az előkészítés nem jelenti azt, hogy az összes művelettel fog-
lalkozni kell. Hogy mikor melyik művelettel töltünk el több időt, azt egyfelől a fogalmazási
tanmenetünk, másfelől a tanulók fejlődése dönti el.
4. A tanítványaink teljesítményéhez az előkészítésben differenciálással is
alkalmazkodunk. A lassabban haladók számára készíthetünk feladatlapokat, de az órán
közvetlenül is adhatunk nekik a többiektől eltérő feladatot.
5. A differenciált foglalkoztatás természetesen az ügyesebb, tehetségesebb gyerekekre is
vonatkozik, őket nem szabad visszafogni, de a feladataikat lehetőleg úgy jelöljük ki, hogy
megoldásaikból a többiek is épülhessenek.

6.8.4. A fogalmazás megírása.

Maga a fogalmazás megszövegezése a tanító számára nem lehet „üresjárat", azaz nem
pihenhet. A gyerekek között járkálva bele-bele kell olvasnia a készülő munkákba, s ha
szükséges, segítenie kell. Azért is jó, ha folyamatosan követjük a szövegek formálódását, mert
közben biztathatjuk, jutalmazhatjuk, megerősíthetjük a gyerekeket.
Egy-egy elismerő simogatás, egy odasúgott dicséret sokszor majdnem annyit ér, mint ha
az illető fogalmazását példaként olvastatjuk föl.
Míg a tanító folyamatosan követi, ellenőrzi és irányítja a gyerekek önálló munkáját,
kiszemelheti azt az egy vagy két fogalmazást, amelyet az óra végén visszacsatolásként fel fog
olvastatni.
Előfordulhat, hogy nem mindenki tudja befejezni a rendelkezésre álló időben a
fogalmazást.
Ilyenkor ne engedjük meg, hogy a szünetben folytassák. Inkább javasoljuk, hogy a
következő órán — ha az anyanyelv — vagy otthon, házi feladatként fejezzék be.

6.8.5. A fogalmazás értékelése

Az értékelést mindig az önellenőrzéssel indítjuk A gyerekeket
arra kell rászoktatnunk, hogy a fogalmazást olvassák át, mielőtt beadnák. Eközben kijavíthatják
a felfedezett helyesírási, szóhasználati hibákat. Az önellenőrzést tehát összekapcsoljuk a korri -
gálással. Vagyis önértékelő tevékenységet végeztetünk, és észrevételeikre, a saját munkájukról
alkotott véleményükre rákérdezünk.
A fogalmazások értékelése nem „hibavadászat” kell, hogy legyen, nem is csak tárgyilagos
véleményezés, hanem segítő szándékú útmutatás is.
Az anyanyelv egységére figyelve, az alkotói, lélektani és szövegtani szempontokkal
számolva, az ellenőrzés során a következőket kell szem előtt tartanunk:
a szöveg tartalma, szerkezete, stílusa, a nyelvhelyesség, a helyesírás és az íráskép.
Így tehát a szerkesztés és stílus követelményeit a következőképpen összegezhetjük:
 Szerkesztési követelmények
– Megfelelő a tématartás, ha nincs törés a gondolatmenetben, a cím és tartalom összhangban
van.
– A kifejtési logika és a tagolás helyes, ha a gondolatmenetet az egyenesség,
megszakítatlanság, előremozgás jellemzi. A tagolás helyessége a szélső részek (bevezetés–
befejezés) konvergenciájában érvényesül. A gondolatmenet egyenessége sérülhet kiterüléssel
vagy elterüléssel. A megszakítatlanság feltétele, hogy a résztartalmak kapcsolódjanak
egymáshoz.
 Stíluskövetelmények
- helyesség;
- szépség
A helyes stílus jellemzői a magyarosság, a világosság, tömörség és a szabatosság.
A szép stílusé pedig a szemléletesség, a természetesség, az élénkség, a hangulatosság, a
választékosság és a jó hangzás.
A nyelvi kreativitás szűrőjén vizsgálva a fogalmazásokat, tudnunk kell, hogy a kifejezési
asszociációs fluencia, az adaptív flexibilitás a tématartásban, a kifejtési logikában és a
tagolásban fejeződik ki. Az eredetiséget, az érzékenységet, az ötletességet, a képzelet
fejlettségét az adekvát (pontos, szép) stílus hordozza.

Az alsó tagozatos osztályokban akkor járunk el helyesen, ha a stílusnevelésben az

adekvátságra, a pontosságra törekszünk. Az ún. „ szép” stílus erőltetése a mesterkéltséghez és
modorossághoz vezethet.
 Önellenőrző feladatok

1. A fogalmazás elsőrendűen írásbeli szövegalkotó tevékenység, mégis szoros

kapcsolata van az olvasással. Hogyan magyarázza ezt?
2. Mivel tudja alátámasztani azt a kijelentést, hogy a fogalmazástanítás az anyanyelvi
nevelési rész-összetevők között a legösszetettebb, a tanító számára a legnagyobb kihívást
jelenti?
3. Bár számos összetevőt integráló tevékenységről van szó, mégis melyik két
nyelvhasználati módot tekinthetjük az írásbeli szövegalkotás tanításában alappilléreknek?
Indokolja választását!
4. Mik tartoznak a fogalmazás előkészítésének közvetett összetevőihez, hát a
közvetlenekhez?
5. Hogyan oldható fel a tanítói irányítás kötöttsége, szabályozó jellege és a tanuló
alkotó fantáziája által létrehozható szabad fogalmazás közti dilemma?
6. Milyen szerepe van ebben az olvasókönyvi szövegekkel végzett
szövegelemzésnek?
7. Milyen alapkövetelményeket kell érvényesíteni a gyakorlóórán?
8. Melyek ezen óratípus szerkezetének alkotó elemei? Hogyan kapcsolódnak
egymáshoz?
9. Nevezzen meg legalább három fontos szempontot, amelyeket érvényesíteni
kell az fogalmazásokat ellenőrző-értékelő mozzanatban!
10. Hogyan oldható fel a tanítói irányítás kötöttsége, szabályozó jellege és a tanuló
alkotó fantáziája által létrehozható szabad fogalmazás közti dilemma?
11. Milyen alapkövetelményeket kell érvényesíteni a gyakorlóórán?
Szakirodalom
A magyar nyelv és irodalom tanítása az alsó tagozaton. – Módszertani segédanyag -
(Szerk. :BALOGHNÉ DR ZSOLDOS J., CSÁKBERÉNYINÉ DR. TÓTH K., IMRÉNÉ DR.
MEZEI D., JAGUSZTINNÉ DR ÚJVÁRI K.), KFRTKF, Debrecen, 2000.
Az anyanyelvi nevelés módszerei. Általános iskola 1 – 4. osztály. (Szerk.: KERNYA Róza)
Kaposvár, 1995.
BALOGHNÉ DR. ZSOLDOS Julianna: A nyelvi, irodalmi, kommunikációs nevelési program
tantárgypedagógiája. Tankönyvkiadó, Budapest, 1987.
Anyanyelvi tantárgypedagógia. Egységes jegyzet. Szerk. Nagy J. József. Tankönyvkiadó (több
kiadás).
KUSZÁLIK Piroska – PÉTERFY Emilia: Anyanyelvi nevelés. A tanító kézikönyve, E.D.P.
Bukarest, 1975.
 7. Tanulási egység
A nyelvtan tanítása

A tanulási egység követelményei

A nyelvtan tanítása című modul áttanulmányozása, az önellenőrző kérdések, tesztek
megoldása után a hallgató képes lesz:
 Annak a tudatosítására, hogy a nyelvtantanítás középpontjában a funkcionális
nyelvszemlélet áll.
 Olyan nyelvi, nyelvtani fogalmak kialakítására, amelyek révén a tanulók nyelvről
szerzett ismeretei hatékonyan szolgálják nyelvhasználati képességeiket.
 Kiválogatni és megismertetni a magyar nyelvi rendszer elemkészletének és
szabályrendszerének azokat az összetevőit, amely ismeretek, készségek megfelelnek
a tanulók életkori sajátosságainak -- azaz tudatosítani a nyelvleírás és a
nyelvtantanítás közti különbséget.
 A nyelvtantanítás alapelveinek megfelelően tervezni é kivitelezni a nyelvtani
fogalomalakítást, szabályalkotást, meghatározás-értelmezést.
 Összekapcsolni az elméleti ismereteket és a nyelvhasználatot, ugyanakkor törekedni
fog az egységesen igényes nyelvhasználat érvényesítésére
 Adekvátan alkalmazni azokat a tanulási / tanítási módszereket, amelyek nemcsak a
nyelvtantanításban érvényesíthetők.
 7.1. A nyelvtan tanításának célja, feladatai és követelményrendszere
7.1.1. Nyelv és nyelvtan – sajátos kapcsolat
Minden tudományág, szakterület sajátosnak tekintheti kutatása tárgyát. Az általánosítás
igazságértéke eredményeként a fenti alcím is közhelynek minősülhet(ne). A mégis-indokoltság
abban keresendő, hogy ebben az esetben a kutatás tárgya és eszköze ugyanaz. A nyelvi
jelek/jelzések azt próbálják modellálni, hogyan, milyen erővonalak mentén szerveződik a
legbonyolultabb jelrendszer, az emberi nyelv. A jelek / jelzések tehát önmagukról, az
elemkészletről, a működési szabályról szólnak. A közismert beszédfunkciók sajátos változatát
beszéljük/írjuk a nyelvről szólva, a metanyelvi szerepű beszédet.
Mi is a nyelv?
A társadalmi kommunikáció eszköze; gondolatokat kifejező jelek rendszere. A nyelv
kollektív, objektíve létező jelenség. Egyéni megvalósulása, a beszéd állandó működés,
cselekvés. Az emberi nyelvnek jellemzője a sokféleség: mintegy háromezer nyelvet beszélnek a
világon, s ezek a nyelvek genetikailag nyelvcsaládokat alkotnak. A nyelv mindenki számára
elsődlegesen az anyanyelv.
A nyelvvel foglalkozó tudomány a nyelvtudomány, melynek igen sok területe, sőt
igen sok határterülete van.
Az alkalmazott nyelvészet egyik részterülete a helyesírás.
A nyelvtan vagy grammatika a nyelv szerkezetének, elemkészletének és
szabályrendszerének a leírása. A vizsgálat lehet történeti és leíró szemléletű. Az iskolák alsóbb
szintjén csak leíró nyelvtant tanítunk, a történeti nyelvtannal, valamint a nyelvtudomány többi
területével a középiskola felsőbb osztályaiban foglalkoznak.
Az iskolai tanítás célja egyrészről fejleszteni az egyes tanulók nyelvhasználatát,
másrészről megtanítani a nyelvtant a tanulóknak. A tanulók nyelvfejlesztése az anyanyelvi
nevelés más rész-területein is megvalósul: beszédfejlesztés, fogalmazástanítás,
szövegfeldolgozás. A nyelvtan tanításának sajátos céljai:
1. megmagyarázza, tudatossá teszi az ösztönös nyelvhasználatot;
2. megalapozza a helyesírás tanulását;
3. megalapozza az idegen nyelvek tanulását;
4. fejleszti a logikus gondolkodást, s ezáltal megalapozza a tantárgyak tanítását.
A nyelvtan elméleti alapozó tantárgy, ez azonban nem jelenti azt, hogy ne lehetne gyakorlati
úton tanítani.

Különbséget kell tennünk a nyelv és a nyelvtan között, a nyelvfejlesztés és a

nyelvtantanítás között. A nyelv és a nyelvtan tanításában azonban egyensúlyra kell
törekednünk.
7.1.2. A nyelvleírás és a nyelvtan különbsége
A nyelvleírás a nyelvi jelek által alkotott hierarchikus struktúra leírása. A nyelvi szinteket
követi:
1 fonémák,
2. morfémák és a lexémák,
3. szintagmák és a mondatok,
4. szöveg
A grammatika mindebből a fonémákra, a morfémákra és a szintagmákra
összpontosít. Egy tágabb körű nyelvleírásban helyet kap például a szókészlettan, a
szövegtannak csak igen kis része grammatika.
A jelentéstannak különleges helye van a nyelvleírásban: minden nyelvi szintet átfog.
Az alsó tagozaton nagyon leegyszerűsített, gyakorlati célokat szolgáló nyelvtant
tanítunk. A nyelvleírás teljes egészében a felső tagozaton, igazából pedig a középiskolában
bontakozik ki, felsőbb osztályokban tanítanak szókészlettant, nyelvjárásokat, szövegtani és
jelentéstant. Ezek a területek indirekt módon vannak benne az alsó tagozatos anyagban, az
olvasmánytárgyalásokhoz kapcsolva. A szövegmagyarázatok során célszerű ugyanis például
többjelentésű szavakkal, szinonimákkal stb. foglalkozni. Mi is az a grammatika, amit az alsó
tagozatos nyelvtan megjelölésére használunk?
 A grammatika görög eredetű szó. A görög gramma szó jelentése „betű” (grammata
„betűk”), belőle származik a grammatika szó, mely kezdetben a betűk megtanulását jelentette,
később hangtant, s fokozatosan kapcsolódott hozzá a szótan, majd a mondattan.
A görögök a grammatika célját a következőképpen határozták meg:
A grammatika a helyes beszéd és a helyes írás tudománya.
A grammatika tehát a beszédfejlesztés és a helyesírás-tanítás alapja. Az alsó tagozatos
nyelvtantanítás célja pedig az, hogy megtanítsuk a gyerekeket helyesen beszélni és helyesen
írni.
A grammatikának két típusa van:

1. referenciagrammatika vagy tudományos grammatikák.

2. iskolai nyelvtanok (egyszerűsítik a tudományos nyelvtanok anyagát)
Az alsó tagozaton a 2. variánst tanítjuk, azonban ezt mindig a referencia-nyelvtanhoz kell
viszonyítanunk, igazítanunk. (Ezt fejezi ki egyébként a terminus referencia-előtagja is)
A jó grammatika mindig funkcionális. Legtöbbször a morfémák elnevezése utal
funkciójukra, pl. a látom szóalak – m- je igei személyrag, amelynek az a szerepe, hogy az egyes
szám I. személyű cselekvőre utaljon, sőt jelzi a tárgy határozottságát is.
A grammatikák felépítése mind az alakból, mind a funkcióból kiindulhat. Ha ez utóbbiból
indul ki, akkor az ún. magasabb nyelvi szintek felől indulva, halad a rendszerezés az
alacsonyabbak felé (szöveg → mondat → szó → hang). Ez a rendszerezés a felsőbb osztályok
iskolai nyelvtanának lehet csak az alapja, ugyanis feltételezi az egyes szintek alakváltozatairól,
rendszeréről szerzett tudást.
Az alsó tagozatos iskolai nyelvtannak a felépítése csak a másik irányultságot követheti,
azaz a hangok irányából halad a szöveg felé. Az alsó tagozaton, tehát az alakból kiinduló
funkcionális szemléletű grammatikát tanítjuk.

7.1.3. A funkcionális nyelvszemlélet, a funkció fogalma

A funkcionális nyelvtantanítás alaptételének a kifejtése előtt tisztáznunk kell a
funkciónak, a nyelvvel kapcsolatos, lehetséges értelmezéseit.
Beszélhetünk egyrészt, a fentebb már jelzett nyelvtani (grammatikai) funkcióról, -
tehát arról, hogy egy alacsonyabb nyelvi szinthez tartozó nyelvi jel csak egy magasabb nyelvi
szinten „igazolja létjogosultságát”, tölt be valamilyen szerepet. A fentivel analóg példa: a
hangok szintjéhez tartozó m és k fonémák, például a már, ill. a kár szavakban (magasabb szintű
nyelvi képződmény) mutatják meg nyelvi értéküket.
Másrészt létezik egy, a + nyelvi rendszeren kívüli, a beszédhelyzethez kapcsolódó, ún.
kommunikációs funkció. Ezek tulajdonképpen a beszédszerepek. Egyszerűsítve, mondhatjuk,
hogy a nyelvi jelek külső / belső valóságra vonatkoztathatóságáról, „hasznáról” van szó. A
nyelvhasználati funkciók (Jakobson-i modell)16:

ábrázoló (referenciális)
kifejező (emotív vagy emocionális)
felhívó (konatív) funkciót
kapcsolatteremtő és fenntartó (fatikus)
poétikai
metanyelvi.

Ez utóbbinak, a metanyelvi szerepnek, mint már korábban jeleztem, tárgya maga a

nyelv.
A grammatika tanítása tehát a metanyelv tanítását jelenti, olyan nyelvhasználati
funkció, amelyben a tárgy maga a nyelv.

16
KERNYA R.(2000) 326.
 Vagyis meg kell tanítanunk a gyerekeket a különféle kommunikációs helyzetekben
való beszédviselkedésre; másrészt pedig szóbeli és írásbeli szövegek alkotására, a nyelvi jelek
felhasználására. Ez alsó tagozaton a fogalmazás tanítás és a beszédfejlesztés feladata.
A beszédviselkedéshez szükséges nyelvi tudás alapot a grammatika tanulása révén
szerezhetik meg a tanulók.

7.1.4. Az alsó tagozatos iskolai nyelvtan felépítése

Mint már korábban jeleztük, az alak felől induló funkcionális szemlélet lehet a nyelvtan
felépítésének az elméleti alapja, mivel a bonyolultabb egységeket az, egyszerűbb egységek
ismeretében érthetjük meg. (l. fokozatosság alapelve) Az alsó tagozatos iskolai nyelvtan
felépítése:
Hangtan → szótan → mondattan → szövegtan.
A helyesírás tanításában is ez a szempont a célravezető. A sorrend megjelölése,
természetes módon, didaktikus rendszerezés csupán, szemléleti alap, ugyanis a tanórai
gyakorlatban ezen szintek elemei, nyilván, keverednek. A hang-betűtanításban – látszólag a
hangtan területéhez tartozik – nem mellőzhetjük a szavakat, a mondatokat. De éppen ez az
egymásba szövődés mutatja a funkcionális szemlélet érvényességét.
A nyelvtani tananyag kérdése
A szemlélet, a stratégia ismeretében is még mindig marad a – sok vitára alkalmat adó –
kérdés: mi az a tanulási tartalom, milyen nyelvi ismeretekre van szüksége az alsó tagozatos
tanulónak?
A tulajdonképpeni tananyag megjelölése azért sem könnyű, mert számolnunk kell
az otthoni, óvodai környezetből hozott ún. latens, nyelvről szóló tudással, aminek tervszerű, a
tantervben is rögzített elvárásai csak a II. osztályban jelennek meg. Erre a latens tudásra
alapozhatunk az I. osztályos „nyelvtantanításban” is. Bár itt még nem beszélünk tantárgyi
behatárolásról, a hang-betűtanításhoz mégis nélkülözhetetlen bizonyos szintű nyelvi tudatosság.
Az olvasás- és írástanítással párhuzamosan tisztáznunk kell bizonyos alapkategóriák
tartalmát: a szó és a mondat fogalmát, a szótagolást és az elválasztást, a mondatfajtákat, s a
nagybetűkkel kapcsolatban néhány tulajdonnévfajtát. Ezeket az alapkategóriákat – a tudatos
olvasás- és írástanítás érdekében – megnevezzük, s állandó gyakorlással a felszínen tartjuk.
A nyelvtan tantervszerű tanítása a második osztályban kezdődik.
A tanítási / tanulási tartalmakat, a követelményekhez igazítva az országosan
egységes anyanyelvi nevelési tanterv szabályozza. (l. a nyelvi ismeretekre vonatkozó részletes
követelményeket és tanulási tartalmakat)

7.2. A nyelvtantanítás alapelvei

Azokat a tartalmi és módszertani alapszempontokat értjük ez alatt, amelyeknek a
tudatosítása a nyelvtantanítás „kivitelezésének” a hátterében kell, hogy legyenek
I. A nyelvtani ismeretekhez, a tartalomhoz tartozó alapelvek:
a.) a tudományosság elve,
b.) az oktatás rendszerességének és érthetőségének az elve
II. A nyelvtani ismeretek feldolgozásához, a hogyanhoz tartozó alapelvek:
a. tudatosság (l. tudatos és aktív elsajátítás alapelve)
b. szemléletesség, játékosság
c. az elmélet és gyakorlat összekapcsolásának igénye
d. egységes iskolai szemlélet a nyelvi tudást és nyelvhasználatot illetően
(pl. a helyesírás megítélése ne függjön a tantárgytól, … )
e. a logikai viszonyok alkalmazásának szükségszerűsége (l. rész-egész
viszony, alá, fölé- és mellérendelő viszonyok)

I. A nyelvtani ismeretekhez, a tartalomhoz tartozó alapelvek:

I. a) A tudományosság elve azoknak az ismereteknek az alkalmazását jelenti, amelyekről a
referencia grammatika, ill. az iskolai nyelvtan elkülönítése kapcsán már szóltunk. Tehát a
nyelvtani ismeretek tanításakor nem kerülhetünk ellentmondásba a referencia grammatika
tételeivel (l. szaktárgyi megfelelőség), ugyanakkor tisztáznunk kell azt is, hogy mennyit, mit
kell megtanítanunk az alsó tagozaton (l. hozzáférhetőség, „illőség”). Ez az alapelv feladatként
jelöli ki azoknak az egyszerűsített ismereteknek a rendszerezését, amelyek érthetőek,
hozzáférhetőek, ugyanakkor összhangban vannak a nyelvtudomány állításaival.
I. b Az érthetőség kívánalmával már átkerültünk a tartalmi jellegű alapelvek második
összetevőjéhez. A rendszeresség kritériuma azt jelenti, hogy a nyelvtannak mint tantárgynak a
saját logikáját követve alakítjuk ki a tantárgyi ismeretanyagot, az egyes nyelvi ismeretek
egymásra épülését. Ez a logika nem feltétlenül egyezik, (sőt!) a nyelvtudomány logikájával. Az
egyes „szintekhez” kapcsolható ismeretek a tanítási gyakorlatban szükségszerűen keverednek
(l. mondattani, alaktani ismeretek egy helyesírási kérdés tanításakor, …)
Az érthetőség elve azt is jelenti, hogy a tanított ismeretek tartalmát és terjedelmét a tanulók
életkori sajátosságaihoz kell igazítanunk. A tanítandó anyagot tartalmazzák a tankönyvek
(melyek a tantervhez igazodnak).

II. A nyelvtani ismeretek feldolgozásához, a hogyanhoz tartozó alapelvek.

Azokról a korszerű módszertani elvekről van szó, melyek a nyelvtan tanításában érvényesülnek.
II. a. A tanulói aktivitás elve
A tanuló bevonásának, aktív részvételének alapfeltétele, hogy a tanító megfelelő módon
készítse elő a feldolgozandó tananyagot. Valóban és ténylegesen motiváló hatású legyen a
célkitűzés, valamint a kérdések megtervezése.
Mivel az alsó tagozatos nyelvtantanításban elsődlegesen az induktív tanításnak van helye,
(nyelvi tényanyaggyűjtés, megfigyelés után jutunk el közösen a szabály, a meghatározás
megfogalmazásához), az aktivizálásnak szükségszerűen kell érvényesülnie. A szemléltetés, a
felsorakoztatott adatokból levont következtetés, a szabály, meghatározás megfogalmazása után
a gyakorlatok következnek. Ennek a folyamatnak mindegyik szakaszában alkalom adódik a
tanuló aktivizálására.

II. b. A szemléletesség, játékosság alapelve

Közismert, hogy a nyelvi ismeretek elsajátítása koncentrált figyelmet kíván,
hiszen kétszeresen absztrakt a tantárgy. A nyelvtan anyaga, a nyelv maga is absztrakció, a
grammatika pedig egy ezen alapuló absztrakt rendszer. Ezért a nyelvtan tanításában különösen
nagy jelentősége van a szemléletességnek, az elvont fogalmakat konkrét dolgokhoz kell
kötnünk.
A fentiekből következően, a nyelvtan tanításában nagy jelentősége van az érdekesség
elvének, melyet elsősorban a játékok alkalmazásával valósíthatunk meg. Nem helyettesítheti a
tanulást, de – jól megválogatott nyelvi játék esetében – az érdeklődés fenntartása mellett
gyakorló, rögzítő szerepű is lehet.

II. c. Az elmélet és gyakorlat összekapcsolásának igénye

A nyelvről szerzett ismereteket (nyelvi kompetencia) a nyelvhasználat (nyelvi
performancia) szolgálatába kell állítani.
Ezt csak úgy tudjuk elérni, ha az ismereteket világosan tanítjuk, és állandóan felszínen tartjuk.
Ez tanításunk lényege. Nagyon egyszerűen, világosan, érthetően kell magyaráznunk, világos és
könnyen tanulható definíciókat kell adnunk. Az ilyen kifejtés mellett az elmélet és gyakorlat
összekapcsolásának másik alapfeltétele, hogy a megszerzett ismereteket állandóan szinten
tartsuk, mindig „gyakorlásközelben”

II. d. Egységes iskolai szemlélet kell, hogy érvényesüljön a nyelvi tudást és

nyelvhasználatot illetően
Nagyon fontos tényező a nevelőtestület egységes eljárása. Minden tanítónak, tanárnak nemcsak
anyanyelvi órán, kell megkövetelnie a helyes beszédet és a helyesírást. Abból a – sajnálatos,
negatív -- tapasztalatból kiindulva, hogy a felső évfolyamokon, a nevelőtestület heterogén
 szemléletéből adódóan, általában nem érvényesül az egységes elvárás, nos éppen ezért,
különösen nagy az alsó tagozatos tanítók felelőssége.

II. e. A logikai viszonyok alkalmazásának szükségszerűsége (l. rész-egész

viszony, alá, fölé- és mellérendelő viszonyok)
A nyelvtani anyag feldolgozásának van két alapvető technikája.
A rész — egész viszony értelmezése, mely az analízisben és a szintézisben érvényesül:
a mondatok szavakra, a szavak szótagokra, hangokra való bontásában; a szóalak tőre és
toldalékra való felbontásában. Ez a felosztás művelete.
Az alá-, fölé- és mellérendeltségi viszony a mondatrészek szerinti mondatelemzésben
nyilvánul meg egyrészt, másrészt a szófajok, toldalékok kategorizálásában.
Ezek tulajdonképpen általános gondolkodási „technikák”, nemcsak a nyelvtanban
alkalmazzuk. A mindennapi élet kategorizálásaiban, a dolgok helyének, funkcióinak az
azonosításában találkozunk vele. Pl. a rész-egész viszonyt szemléltethetjük a kerékpár
alkatrészeiről beszélve, de ha a többi jármű (l. fölérendelt fogalom) mellé állítom
(személygépkocsi, motorkerékpár) – ezekkel mellérendelő viszonyba kerül.

7.3. Az új nyelvtani ismeret tanítása

Az új nyelvtani ismeret tanításának a lépései a következők:
1. Előkészítés,
2. Új anyag bemutatása,
3. Elemzés és általánosítás,
4. Új ismeret logikai-nyelvi megformálása,
5. Új ismeret megszilárdítása (olyan fontos, mint világos és gondos tanításuk).
7.3.1. Az előkészítés
Az előkészítés során:
a) elhelyezzük az új anyagrészt a tanítás folyamatában,
b) felébresztjük az érdeklődést az új anyag iránt,
c) kitűzzük az óra célját.

a) Az új anyagrész elhelyezése a tanítás folyamatában

Annak a didaktikai elvárásnak az érvényesítését jelenti, hogy a tanító is alkalmazza
megfelelően a rész – egész viszonyt. Tehát világosan kell látnia és láttatnia az új anyagrész
helyét és szerepét a fejezet, a tematika egészében. Utalnia kell arra a már meglévő tudásra,
amivel az adott tananyag kapcsán már rendelkeznek. Ha a főnév többe száma az új ismeret,
magának a főnév fogalmának a felidéztetése, akár matematikai fogalmak bevezetése is
célravezető lehet.

b) Az érdeklődés felkeltése, a motiváció

A világos, pontos „behatárolás” sokszor nem elegendő, a puszta célkitűzés a gyerek
számára – annál inkább minél kisebb osztályos – nem mozgósító. (Gondoljunk a nyelvtan, már
idézett kétszeresen absztrakt jellegére.) érzelmi alapú motiválásra, gyakran játékos technikákra
van szükség, hogy felébresszük a gyermek kíváncsiságát. Az érdeklődéskeltő ráhangolás akkor
lesz igazán eredményes, ha a játékot kapcsolni tudja a megtanítandó tananyaghoz. Jó a
nyelvtani anyagot egy érdekes szöveghez kapcsolni, hiszen a szöveg maga motiváló tényező.
Jól motiválnak a pótlásos feladatok, főleg akkor, ha a feladat szövege az olvasmányhoz
kapcsolódik.

c) A célkitűzés megnevezése
Ez a mozzanat zárja az előkészítés-részt. Megnevezhetjük pontosan az óra tárgyát: A főnevek
többes száma, A melléknév helyesírása. De, folytatva még részben a motiváló hatású
érdeklődéskeltés mozzanatát, későbbre is halaszthatjuk az óra tárgyának bejelentését, korábban
csak gyűjtjük a szükséges információkat.
 7.3.2. Az új anyag bemutatása
A szemléltetéssel bemutatott új anyagnak az az érdekessége, hogy maga az új ismeret is nyelvi
jelenség. Tehát a bemutatás nyelvi folyamata már a tulajdonképpeni új anyag. A nyelvtani
példaanyag „behozatalának” (indukció) többféle módja van: bemutatás, szemléltetés,
beszélgetés, közlés és magyarázat. Az alsó fokon a bemutatás vagy szemléltetés is kívánatos.
Ahhoz, hogy hatékony legyen, az indukciós anyagnak meg kell felelnie néhány
elvárásnak: találnunk kell érdekes szöveget, amelyben a tanított jelenség előfordul, ugyanakkor
ne legyen a szövegben nehezítő, zavaró tényező. Jó az, ha találunk megfelelő szépirodalmi
vagy beszélt nyelvi szövegrészt indukciós anyagként, viszont gyakori jelenség, hogy a
szövegben – a mi szempontunkból – oda nem tartozó szövegrészek is vannak Éppen ezért
fontos a körültekintés, próbáljuk meg a bemutatás előtt a szöveg használhatóságát. Az
indukciós anyag kiválasztásának másik útja, ha – a mi szempontunkból – célravezető, de
„steril”, semmitmondó mesterkélt szöveggel dolgozunk Mint minden egyébben, itt is a két
lehetőség közötti egyensúly megteremtésére törekedjünk

A kiválasztás fenti szempontjainak a mérlegelése mellett azt is szem előtt kell

tartanunk, hogy az indukciós anyag kellő mennyiségben és mélységben tartalmazza a
feldolgozandó nyelvi jelenséget.
A példaanyag feleljen meg a tanítási célnak, az esetleges egyszerűsítést is vállalva
A példaszövegnek nyelvileg kifogástalannak kell lennie. A tanítandó jelenségtől függ,
hogy összefüggő szöveget alkalmazunk, esetleg mondatokat vagy szavakat. A nyelvi egységet
mindig úgy kell megválasztanunk, hogy a gyerek figyelmét minél egyszerűbben, minél
kevesebb elterelő mozzanattal az adott jelenségre irányítsuk.
Az indukciós anyag összeállításának néhány lehetősége:
a) Felhasználhatjuk a tankönyv példaanyagát.
Ezt a legtöbb esetben ki kell egészítenünk, mivel a tankönyvben a terjedelmi korlátok miatt
rendszerint kevés a példa.
b) Magunk is összeállíthatunk példaanyagot.
Ilyenkor célszerű az óra előtt a táblára írni, és felhasználásáig letakarni.
c) Nagyon gyakran az, órán beszélgetéssel gyűjtetjük össze a példaanyagot.
Ilyenkor cselekedtetés, egy kép megfigyelése, egy előzetesen feladott megfigyelési feladat,
valamilyen közös élmény, olvasmány szolgálhat a beszélgetés anyagául. Például a
helyhatározó-ragos főnév tanításakor az otthoni terítés: "Kati segít édesanyjának. Előveszi a
szekrényből az abroszt. Ráteríti az asztalra. Kiveszi a kredencből a tányérokat. ….”
A példaanyag bemutatása is többféleképpen történhet.
Csoportalkotás:
A határozott névelő tanításakor például két csoportot alkotunk az a +
mássalhangzós kezdetű, illetve az az + magánhangzós kezdetű főnevekkel. A legcélszerűbb
ezeket a csoportosításokat úgy elvégezni, hogy mi a táblán dolgozunk, és pontos utasításokat
adunk a tanulóknak vagy pedig előre elkészített szókártyákra írjuk a tényanyagot, és a tanulók
rendezik őket a táblán. Az áttekinthető megoldást előre megtervezem.
Különféle jelöléseket használhatunk: aláhúzás, a bekarikázás, a színes kréta alkalmazása,
stb. Az azonos tényeket azonos módon jelöljük, az eltérő tényeket eltérő jegyekkel látjuk el.
Gyakori kiemelési forma a számozás. Főleg a csoportosításkor alkalmazzuk. Időt
takarítunk meg vele, mert a megszámozott tényeket nem kell újra leírnunk. Az utaló jelek az
irányulást szemléltetik. Sokszor alkalmazunk nyilat, leginkább a fogalmi kör ábrázolásakor

7.3.3. Az elemzés és az általánosítás

Az egyes nyelvi tények elemzését azért végezzük el, hogy belőlük nyelvtani
általánosításokhoz, jussunk el. Ez lehet:
a. egy-egy nyelvtani fogalom meghatározása (a szófajok, a mondatrészek, a mondatfajták
meghatározása),
b. másrészt egy-egy nyelvtani ítélet megfogalmazása, pl. a helyesírási és a nyelvhelyességi
szabályok
 Mindkét művelet absztrakciót igényel.
7.3.3. a. A nyelvtani fogalomalkotás során eltekintünk a példaanyag
egyedi jegyeitől, és kiemeljük a közös, lényeges jegyeket. A fogalomalkotást rendszerint több
lépésben kell lebonyolítanunk. A nyelvtani fogalom, pl. a főnév fogalmának a tartalmi
összetevőit kell első lépésben tisztáznunk:
- élő és élettelen dolgok - kifejezéshez a környezetismereti tárgyból megismert
megnevezéseket társíthatunk
- a gondolati dolgokhoz a népmesék szolgálhatnak „példatárként, pl. tulajdonságok.
A fogalomalakítás tanítási algoritmusa:
- Először — a felkészülés során — a meghatározást tisztázzuk, megnézzük, hogy
helyesen szerepel-e a tankönyvben, összehasonlítjuk a referencia-nyelvtan meghatározásával.
Majd pedig átgondoljuk, milyen lépésekre van szükség a meghatározás lebontásában: „A főnév
élőlények, élettelen tárgyak és gondolati dolgok neve" — ez a meghatározás.
- A tanítás első lépésében, mint fentebb már utaltunk rá, különválasztjuk az élő,
az élettelen, ill. a gondolati dolgok nevét jelölő szavakat. Ezeket külön oszlopokba írathatjuk
- A második lépésben – ez már e rövid szakaszban akár a deduktív módszernek is
nevezhető -- visszaigazoljuk, valóban a „célgyűjtésnek” megfelelnek-e egyenként a szavak. Pl.
kutya – ez valóban élőlény?, béke – ez elvont, gondolati dolog?
Miután a példákon végighaladunk, következhet a definíció. Ajánlatos a
meghatározást a gyerekekkel megfogalmaztatni, elmondatni. Utána leíratjuk a meghatározást a
füzetbe, mindig példákkal.
A fogalomalakítás algoritmusában az a jellemző, hogy először a tartalmi elemet alakítjuk ki,
aztán az alaki jellemzőt, esetleg a hozzá tartozó helyesírási szabályt. Pl. a tulajdonnevek
tartalmi lehetőségeinek megismerése után fogalmazzuk meg, majd gyakoroltatjuk a nagybetűs
írásmódot. De ez már átvezet az elemzés és általánosítás második követelményéhez, az ítélet, a
szabály megfogalmazásához.

7.3.3. b. A nyelvtani szabály tanítása

E feladat megoldásakor is -- fogalomalkotáshoz hasonlóan -- a nyelvi tények
gyűjtéséből, megfigyeléséből indulunk ki. Például gyűjthetünk egy szövegből –ú, -ű-re végződő
szavakat: savanyú, keserű. Miután a figyelem előterébe „kerített” szavak –ú, ill. –ű végződéseit
színessel kiemeltük, megfogalmazhatjuk a közismert szabályt: A szavak végén
(ÁLTALÁBAN) hosszú az –ú, -ű. A zárójeles nagybetűs kiemelésre azért volt szükség, mert
gyűjtés közben a tanulók, nem is ritkán, találkoznak rövid szóvégi –u, -ü-vel is. A szabályt
tehát, a lehetséges kivételekkel meg kell toldanunk.
A nyelvtani fogalom- és szabályalkotás közbeni, a kisgyermekkori gondolkodás
sajátosságait jelző „bójáknak” nevezném azokat a figyelmeztetés-értékű jelenségeket,
amelyekkel számolnunk kell. Lássunk közülük néhányat!
o A kisiskolás konkrét, az ambivalenciát még nehezen értelmező gondolkodásmódja
figyelmességre int a szófaji fogalmak, ill. a mondattani kategóriák indokolatlan keverését
illetően. Nehéz a gyermeknek elfogadni, hogy a szép szónak a „nyelvtani” neve egyszer
melléknév, aztán jelző vagy éppen állítmány. Jó tehát, ha ebben az életkorban huzamosabb
ideig csak egyik fogalmi rendszerben dolgozunk.
o Nehezen tud különbséget tenni a szó nyelvtani jelentéstartalma és köznyelvi jelentése
közt. A nagymama szereti az unokáját. – mondatban az unoka tárgy-mivoltát , nyilván nehezen
érti meg.
o Az alaki jellemzők mechanikus, értelmet mellőző „sulykolása” ugyancsak zavaró lehet
a nyelvtani fogalom-, szabályalkotás során. Megfelelő előkészítéssel, viszont, éppen a játékos
rögzítés lehetősége is benne lehet az olyan típusú kakukktojás-játékban, amelyben a többes
számú főnevek közé olyan szavakat bújtattunk el, mint: zsák, gyermek, ladik, …

7.3.4. Az új ismeret nyelvi-logikai megformálása

 Amint a szabály, meghatározás megfogalmazásakor már utaltunk rá, az
általánosítás megfogalmazása mindig a tanulók feladata. Gondos irányítás esetén ez sikerül is.
Jó néhány pedagógiai alapelv húzódik meg e kívánalom mögött. Mindenek előtt az aktív és
tudatos elsajátítás elve. Az órai munkába való bekapcsolás mellett nem elhanyagolandó a
beszélve gondolkodtatás szempontja sem, a kimondva formálódó gondolat alakítása. A
nyelvtankönyvekben is elterjedt az a gyakorlat, hogy a meghatározásokból és a szabályokból
kihagynak egy-egy kulcsszót, melyet a tanulóknak kell behelyettesíteniük.
A szakirodalom17 két terminust használ a nyelvtani általánosítás „végtermékeiként”: a szabályt
és a meghatározást
A szabály mindig valamilyen törvényszerűséget fogalmaz meg, tehát egy, az
adott jelenséget is szabályozó kívánalmat. Pl. a nagybetűvel írás szabálya érvényes a magyar
tulajdonnevek írására. Ebben az esetben nincs kivétel. Viszont nagyon sok olyan nyelvtani
szabályunk van, amelyekhez tartoznak kivételek. Ezek a szabályalkotáskor, feltétlenül
megtanítandók. Pl. a no és nono esete
A meghatározás inkább logikai kategória. Mint már erről korábban szóltunk, a
logikai gondolkodást fejleszti azoknak a viszonylatoknak a felfedezése, amelyek a dolgok
között vannak (oksági, kronológiai, rész-egész, alá-, fölé- és mellérendelés) E viszonylatok
közül, a mi esetünkben a legalkalmasabb, ha a fölérendelt nem-fogalmával, illetve az egymással
mellérendelő viszonyban levő, a faj jellegzetességeit mutató mellérendelő viszonyú
fogalmakkal dolgozunk A genus proximus és a differencia specifica kategóriáiról van szó.
A genus proximus (a legközelebbi "nemzetség") és a differencia specifica (a
"fajonkénti" vagy specifikus eltérések) megadásával történő taxonómiai (rendszertani) alapú
nyelvtani meghatározások értelmezése jóval túlmutat annak a rögzítésén, hogy a főnév a
szófajok nem-fogalmának alárendelt fogalom, amely olyan sajátos jegyekkel bír, hogy
élőlényeket, élettelen tárgyakat és gondolati dolgokat nevez meg. Szükségtelen, szerintem, ezek
után még mindig magyarázni a nyelvtani ismeretek tanításának az indokoltságát. Az alá-,
mellé-, ill. fölérendelési fogalmak, viszonyok ismerete, alkalmazása az iskolai, de általában a
tanulás „ábécéje”.

Ha a gondolkodásnak az árnyaltabb megoldásai felé is nyitni akarunk, akkor arra is

figyelmezhetünk, hogy a megkülönböztető jegyeknek is sajátosak lehetnek a fogalomhoz
rendelés szabályai. A jegyek hozzákapcsolása lehet:
a. összekapcsolás (konjunkció) ÉS-kapcsolat,
b. szétválasztás (diszjunkcó), VAGY-kapcsolat
c. vegyes viszony. ÉS/VAGY - kapcsolat
Példák a különféle kapcsolatokra:
a. a főnévhez tartozó dolgok – élőlények ÉS élettelen tárgyak ÉS gondolati dolgok, …
b. egy ige kifejezhet – cselekvést VAGY történést VAGY létezést,…
c. a fenti ige-jellemző viszont a „szintaktikai” szófaj meghatározásban módosul, ugyanis ugyanaz
az ige kifejezhet cselekvést ÉS / VAGY történést, a mondatkörnyezet függvényében:
Törik a parlagot. – cselekvést fejez ki.
A jég megtört. – történést jelöl.

7.3.5. A nyelvtani ismeretek megszilárdításának módjai

Az általánosítás, a fogalomalakítás, a szabály- és meghatározás-formálás után
szükség van arra, hogy ellenőrizzük a tanított dolgok megértését. A leginkább kézenfekvő
visszajelzési mód a felismerési gyakorlás. A legegyszerűbb módja, ha az olvasmányban
aláhúzzák a gyerekek a tanult nyelvi jelenséget. Ez a művelet gyakorlás és ellenőrzés egyben,
de egyúttal a megszilárdítást is megkezdjük általa.
A rögzítésnek két lehetőségét tartjuk számon: az indoklás-típusú magyarázatot logikai
rögzítésnek nevezzük: a megy ige, mert egy cselekvést nevez meg, de úgy, hogy egyúttal
megjelöli a cselekvő személyét és számát is.

17
KERNYA R 2000,
 Nyelvi rögzítésről beszélünk, ha meghatározás, szabály ismétlésével összefüggésben, azokat
igazolva találja meg a megfelelő nyelvi jelenséget.
A rögzítésnek ezeket a lehetőségeit elsődleges rögzítésnek nevezzük, közvetlenül követik az új
ismeret elsajátítását.
Az ismeretek megszilárdításának célját szolgálják a rögzítés különböző
lehetőségei:
- az óra végi, ill. az óra eleji összefoglaló kérdések
- a házi feladatok
- ismétlő-rendszerező órák

7.4. A nyelvtani ismeretek tanításakor alkalmazható módszerek, eljárások

A nyelvtantanításban alkalmazható módszereket betájolják:
egyrészt a megoldandó didaktikai feladat (ismeretelsajátítás, megszilárdítás-,
jártasságok- készségek kialakítása, ismeretek rendszerezése, ellenőrzése),
másrészt a 6-11 éves gyermekek életkori sajátosságai és a tananyag tartalma.

6.4.1. Az ismeretelsajátítás és alkalmazás általános módszerei:

Mivel a nyelvtantanulás kétszeres absztrakciót feltételez, amint erre már utaltunk, tanítási
módszereiben hangsúlyozottan fontos szerepet kap a tanulói aktivitás. Csakis aktív tanulói
közreműködéssel lesz hatékony a tanulás. A hozzáférhetőség elvének megfelelően, legtöbb
használatos módszer a cselekvéses megismeréshez kötődik, ill. a szemléltetés módszeréhez,
amely részben ellensúlyozni tudja a tananyag elvontságát.
A szóbeli megismerés módszerei, természetes módon hálózzák be az összes
többit, hiszen a fogalmakat, a szabályokat verbalizálni kell. A megismerés és a gyakorlás
módszereit sokszor igen nehéz elkülöníteni. De ez nemcsak a módszerekre érvényes, hanem a
tevékenység céljára is.
Alkalmazás csak megértett, megszilárdított, kellőképpen rögzített ismeretek
birtokában valósul meg. A gyakorlás során tulajdonképpen „valamely tevékenységet ismételten
végrehajtunk azzal a céllal, hogy ez a végrehajtás egyre tökéletesebbé váljék” 18
A nyelvtani gyakorlással szembeni követelmények:
a) Pontosan határozzuk meg a gyakorlás célját, és ennek megfelelően válasszuk ki a
legalkalmasabb gyakorlattípust
b) Biztosítsuk a gyakorlás rendszerességét és folyamatosságát. Az új készségek
illeszkedjenek be az előzőleg szerzett készségek rendszerébe (huzamos gyakorlás eredménye a
készség).
c) A fokozatosság elvének szellemében a felismerést kívánó gyakorlatoktól haladjunk
az alkalmazó és szintetikus gyakorlatok felé (a tanulók maguk hozzák létre önállóan a nyelvi
alakzatot).
d, Az életkori sajátosságoknak megfelelően érvényesítsük a változatosságot, érdekességet és
játékosságot.
A szemléltetés mind az ismeretalakításban, mind a megszilárdításban gyakori
módszer. Az élőbeszédre támaszkodunk (és írásbeli változatára), hiszen ez a leginkább
„kézenfekvő”, ill. „testközelben” levő eszköztár. Comeniust idézi a tanulmányíró 19: „az érzékek
elé kell tárni mindent, mégpedig a láthatókat a látás elé, a hallhatókat a hallás elé, a
szagolhatókat a szaglás elé, a tapinthatókat a tapintás elé.”
A nyelvtanórán végzett szemléltetés csak akkor célravezető, ha kiegészül a tanuló
problémamegoldó cselekedtetésével. Például III. osztályban a szóvégi –ó, -ő helyesírásának
tudatosításakor a következő problémát oldják meg a tanulók: borítékban szókártyákat kapnak:
erdő, manó, házikó, nagykendő, kavaró, kenő. Feladatként azt lkapják, hogy, eligazítás nélkül,
alkossanak a szavakból két csoportot. Ha az óra céljaként a helyesírási ismeretek gyakorlását

18
(Kuszálik Piroska- Péterfy Emília: A tanító kézikönyve. Anyanyelvi nevelés az I- IV. osztályban.

19
KERNYA R. 2000
tűztem ki, nem lesz nehéz a feladat. Még ki lehet egészíteni azzal is, hogy fogalmazzák meg
(újra) a csoportosítás alapjául szolgáló szabályt

A nyelvtani elemzés az ismeretek megszilárdítását, valamint az ismeret és a

tényanyag közötti kapcsolat elmélyítését, tehát a gyakorlást szolgálja. Az egyik leggyakrabban
alkalmazott tevékenység a nyelvtanórán. Hangtani, szótani (szófaji és szóalaktani), mondattani
és szövegtani elemzést végzünk. Az elemzés terjedelme szerint lehet:
a. részleges (egy jelenségre irányuló)
b. teljes (komplex)
A komplex elemzést általában összefoglaló órákon szoktuk végeztetni. Az alábbiakban a
részleges elemzés lehetőségeit, buktatóit mutatjuk be a különböző nyelvi szinteken.
a. 1. A hangtani elemzés
Legegyszerűbb formája az, ha felismertetjük a magánhangzókat és a mássalhangzókat, valamint
időtartamukat. Szóban és írásban, csoportosítással, színes átírással, aláhúzással, pótlással stb.
szoktuk végezni.
Gyakori problémák:
A kétjegyű (1 háromjegyű) mássalhangzó – egy hang megfeleltetés nem mindig
zökkenőmentes.
A rövid-hosszú oppozíció érvényesítése mind írásban, mind ejtésben kiemelt feladat.
2. A szófaji elemzés egyik kulcsfontosságú kívánalma, hogy jelentéstani
alapon határozzuk meg a szófajokat, és elemzéskor erre a jelentésre hivatkozzunk. Tehát:
kutya: főnév, mert élőlényt jelent; kicsi: melléknév, mert tulajdonságot jelent; ugráló (gyerek):
melléknévi igenév, mert a kérdése ugyan egyezik a melléknévi igenévvel, de a szóban
cselekvéstartalom is van.
Gyakori problémák:
Lehetőleg ne a kérdések alapján rögzítsünk, hanem a jelentéstartalom alapján (l. fenti
melléknévi igenév-példa)
Vigyázzunk a toldalékos alakok megfelelő – a tanulók tudásához, életkori sajátosságaihoz
igazodó megközelítésre!

3.Szóalaktani elemzés
A szófaji elemzés végén jelzett probléma megoldási lehetőségei:
- Megkeressük a szóalakban a tövet és a toldalékot
- A tőről annyit állapítunk meg, hogy mi a szófaja, tehát névszótő vagy igető;
- A toldalékok közül a tanultakat elemezzük, s azokra helyezzük a hangsúlyt, melyekkel
kapcsolatban helyesírási tudnivalók vannak (ilyen a tárgy ragja, a múlt idő jele, a felszólító mód
jele, a határozóragok közül a –ban, - ben,és a –ba, -be, a hosszú magánhangzót tartalmazó
ragok, a –val, -vel, stb.).
Függőleges vonallal választjuk le a tövet a toldaléktól.
Gyakori problémák:
- A tő és a toldalék közötti szervetlen magánhangzó tárgyalásmódja: ajánlatos a
tiszta toldalékalak használata. Tehát ne tekintsük a toldalékhoz tartozó előhangnak: pad + om A
kötőhangzó kifejezés jó, mert jól szemléltethető, hogy összeköti a tövet és a toldalékot: kabát
(o) m, néz (e) m, ház (a) k stb. A szóelemeket függőleges vonalakkal szoktuk elválasztani:
pad/o/k, szék/e/k stb.
- Nehézséget okoznak az elemzésben a többalakú tövek. Mind az igetöveknél, mind a
névszótöveknél előfordulnak a toldalék előtt olyan tőváltozatok, amelyek nem szótári alakok
édesapá + t, bokr (o) k. Az ilyen, közismert szavak segítségével be kell vezetnünk a tőváltozat
fogalmát.

4. Mondattani elemzés.
A mondatrészek ismeretét és a mondatszerkezet megértését gyakoroljuk.
Itt már, a szófaji elemzéssel ellentétben fontos, hogy a mondatrészeket kérdésekkel keressük
meg, a kérdésbe mindig belefoglaljuk a szerkezeti alaptagot (a gyerekek nyelvén: a hozzá
tartozó szót). Fontos, hogy először mindig az alanyt és az állítmányt keressük. Bár egyszerre,
természetesen, nem kérdezhetünk mindkettőre, mégis hangsúlyozni kell, hogy az állítmányra
így kérdezzünk: Mit állítunk erről vagy amarról? Az alanyt ugyanígy „igazoljuk vissza”: Miről
állítjuk, hogy…?
A mondatrészek összefüggéseit a szokásos, ismert szerkezeti rajzzal
érzékeltetjük: a rajzban kiírjuk a szavakat, s megismételjük az aláhúzásokat. Erre az értelmi
összefüggések miatt van szükség.

Önellenőrző feladatok

1. Hogyan érvelne tömören az iskolai nyelvtantanítás „hasznáról”?

2. Miről is szól a grammatika tana?
3. Hogyan értelmezi – a maga összetettségben – a funkcionális szemléletű nyelvtantanításban
a funkció fogalmát?
4. A nyelvtani tartalomhoz vagy a feldolgozáshoz kapcsolható alapelveket tartja
fontosabbaknak? Indokolja válaszát!
5. A rokon értelmű igék mint új nyelvtani ismeret tanításában, próbálja végigvezetni az ajánlott
műveletsort!
Szakirodalom
Adamikné Jászó Anna (szerk.:) A magyar nyelv könyve. Budapest, 1991.
Adamikné Jászó Anna – Kálmánné Bors irén – Kernya Róza – H. Tóth István: Az
anyanyelvi nevelés módszerei, Általános iskola 1-4. osztály. Kaposvár, 2001.

Adamikné Jászó Anna: Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó,

Budapest, 2006.

Baloghné Zsoldos Julianna: A nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelés tantárgy

pedagógiája. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest,1994.

Zsolnai József: Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelés. Tanítási program 1.

osztály. Tankönyvkiadó Budapest, 1987.
A témában alaposabban elmélyülni akarók számára egy tágabb szakirodalmi kitekintést
is nyújtok

 Csájiné Knézics Anikó: Anyanyelvi óra 2. osztályban. Tanító, 2002.1.

 Hegedűs Ferencné: Anyanyelvi feladatok differenciált foglalkoztatáshoz. Tanító,
2004. 3.
 Kunoss Judit: Egy fogalmazásóra képzeletbeli margójára. Tanító, 1989.1.
 Kernya Róza: A szöveg néhány sajátossága kisiskolások fogalmazásaiban.
Tankönyvkiadó, Budapest, 1988.
 Simon Barbara: Így tanítom (Írásbeli fogalmazás készítése a gólyáról).
Fogalmazástanítás, III. évfolyam 1.
 Hegedűs Ferencné: Önértékelés fogalmazásórán. Tanító, 2000.2.
 Hegedűs Ferencné: Műfajtanítási kérdések a 4. osztályban. Tanító, 2000.3.
 Kivovicsné Horváth Ágnes: Integrált szemléletű fogalmazástanítás 1 – 2.rész.
Tanító, 2001.3.,4.
 Polgár Mária: Egy ötlet a leírás gyakorlásához. Fogalmazástanítás I. évf. 3.sz.
 Szabó Judit: A cím, mint motiváló eszköz. Fogalmazástanítás I. évf. 4.sz.
 Antalfy Éva: Fogalmazás lépésről lépésre 3. osztályban. Tanító 2004.1.
 Hasmann Károlyné: Egy gyermekújság felhasználása tanítási órákon. (Képzeleten
alapuló témák, kreatív szövegalkotás. Tanító, 2004. 2.
 Jánosiné Kocsis Mária: Fogalmazásóra a 3. osztályban (tréninggyakorlatok az önálló
fogalmazásokat megalapozandó). Tanító, 2004. 4.
8. Tanulási egység: Osztatlan osztályok pedagógiája
Az osztatlan osztályokban folyó tanulsászervezésről kevés szó esik, a romániai
oktatásügy ritkán említi, pedig a 2016-os adatok szerint 16 megyében körülbelül 520
osztatlan magyar osztállyal kell számolnunk. Az osztatlan osztályok tanítói általában a
munkájukkal kapcsolatos nehézségekről szoktak beszélni, a hosszadalmas felkészülést,
a nehéz okatatási körülményeket nehezményezik. A nálunk is meghonosodott,
életkorilag és képességbelileg aránylag homogén osztály valószínűleg könnyebben
kezelhető, kevesebb felkészüléssel tanítható. A XX. században fellendülő
reformpedagógiai irányzatok képviselői azonban többségükben ellenzik az életkor
szerinti homogén osztályba sorolást, s inkább a heterogén tanulócsoportokat részesítik
előnyben. Itt említjük meg a Jéna-tervű iskola megálmodóját, Peter Petersent, aki a
hagyományos évfolyamosztályokat olyan alapcsoportokra (Stammgruppe) bontotta fel,
ahol különböző életkorú gyermekek tanulnak együtt. Montessori Mária iskoláiban sem
az életkor a meghatározó, hanem a saját fejlődési ütem. Montessori Mária szerint a
különböző életkorú gyermekcsoport formázza leginkább a családot, a nevelődés
természetes közegét. Bizonyított tény, hogy az összevontság feltételei között a gyermek
megtanul önállóan tanulni, alkalmazkodni a csoporttársaihoz, s így az életbe való
beválása is könnyebb lesz. Fontos tehát, hogy amíg az osztatlanság kényszere fennáll,
nem a passzív túlélési politika legyen a helyes hozzáállás, hanem az adott lehetőségek
optimális kihasználására való törekvés.
8.1. Fogalmak, alapelvek:
Az osztatlan tanulásszervezés témájával kapcsolatban a román és a magyar
szóhasználatban eltérések vannak, amelyeket most tisztázni szeretnénk. A szimultán
szót az egyidejű – vagyis az azonos időben folyó – oktatási folyamatra használjuk. A
magyar szóhasználattal ellentétben a román szakirodalmi megnevezés az osztályok
rendszerére vonatkoztatja a kifejezést. (clase in regim simultan) A szimultán szó az
oktató-nevelő tevékenység folyamatára vonatkozik. Az osztatlan vagy összevont
kifejezés az osztályok és tanulócsoportok szervezési formájára vonatkozik.
Az osztatlan vagy összevont illetve részben osztott osztályok kifejezés az egy teremben
egyidejűleg foglalkoztatott, két vagy több tanulócsoportot magába foglaló gyermekek
közösségét jelenti. Tisztáznunk kell a tanulócsoport fogalmát is. Tanulócsoport az
azonos időben azonos osztályteremben foglalkoztatott gyermekek csoportja, amely egy
vagy több osztály tanulóit foglalja magában. Minden osztály tanulócsoport, de nem
minden tanulócsoport csak egy osztályból áll. Kis létszámú gyermek esetében
összevonás történik: két vagy több osztályt egyidőben azonos terembe helyeznek egy
tanulócsoportba, s azokat együttesen tanítják. Az összevonás mértéke a tanulók
számától függ, s így más és más lehet. ( alsó tagozaton: E-1-2, 3-4, vagy E-1, 2-4 stb).
Az összevonások legfőbb oka az alacsony tanulólétszám, ritkábban a nevelők kevés
száma, vagy a tanteremhiány.
Foglalkozási formák az osztatlan osztályú tanulócsoportokban:
1. Közvetlen foglalkozás: a nevelők és tanulók együttes munkája. Ezen alkalmakon az
adott tanulócsoportba járó valamennyi gyermek együtt dolgozik a pedagógus közvetlen
irányításával. Ilyen közös órák lehetnek: a zeneóra, testnevelés, rajz, kézimunka.
2.Önálló foglalkozás: Ilyen esetben a tanulók egyénileg dolgoznak, önállóan oldják
meg a didaktikai feledatok egy részét. Az önálló munka többféle lehet: előkészítő
foglalkozások, gyakorló jellegű foglalkozások, ismereteket feldolgozó önálló munka.
Az önálló munka akkor hatékony, ha a gyermek meggyőződik a pedagógus folyamatos
jelenlétéről. A pedagógus figyeli a gyermek munkáját, közbeszólásaival, szükséges
korrekcióival ösztönzi az egyéni munkát.
Az osztatlan osztályok sajátosságai:
 Több tanulócsoport együttes jelenléte
 Gyorsabb munkaritmus, mint az osztott osztályokban
 Nincs külön tanterv, párhuzamos óratervvel dolgozunk
 A tantervi követelményeket a különböző foglalkozási formájú órák együttes
vezetésével érhetjük el.
 A pedagógus megosztott: az egyes osztályokra jutó közvetlen irányítás ideje
sokkal kevesebb
 Alapos módszertani és tudományos felkészülést igényel
 A tananyagban válogatni és súlypontozni kell (készségek, képességek
kialakítása, fejlesztése a cél)
 Nem lehet egy tanítási órában gondolkodni, hanem a tanítás-tanulás teljes
folyamatát (legalább egy ciklust) kell átlátni, megtervezni
Richter Sándorné és munkatársai olyan megoldást kerestek, amely az összevont
osztályok előnyeire építene. Ők dolgozták ki a párhuzamos óratervezés és
feladatrendszeres oktatás elméleti és gyakorlati kereteit. Párhuzamos óravezetést
akkor alkalmazhatunk, ha 2-2 osztáylcsoportot párosítunk. Ez a rend nálunk is
működött (1-3, 2-4 osztályt csoportosítottak) 2011-ig, amikor is újabb
osztálycsoportttal gazdagodott a kisiskolás szint: az előkészítő osztállyal. Az
előkészítő osztály bevezetése után az összevonás általában szintek szerint történik:
E-1-2, 3-4. Ez az összevonás bonyolítja a párhuzamos óratervezést, hiszen az
előkészítő osztályos gyermek külön figyelmet igényel, ő a beszoktatás periódusában
van, alaptevékenysége a játék.
Alapelvek az osztatlan osztályokban folyó munkához:
A tantervi előírásokat ezekben az osztályokban is be kell tartani. A helyes súlypontozás
a tanító nagy felelőssége: kompetenciákat alakítunk és nem tananyagot tanítunk. Igy a
projektoktatás nagy lehetőségeit ki lehet használni: egyazon projektben több korosztály
a neki megfelelő feladatokat végzi el.
A pedagógusnak oda kell figyelni a különböző koroszályok kompetenciáira. A
különböző életkorú és más osztályhoz tartozó gyermekek ugyanazon téma keretében
más- más készségek kialakítására lesznek biztatva.
A különböző foglalkoztatási formák eredményes kombináláysának jól kell szolgálnia a
különböző kompetenciák kialakítását.
Fokozottan kell érvényesülniük a legfontosabb tanulásszervezési módoknak.
Különösen fontos az egyes foglalkozási formák változatos, egymásra épülő tervezése,
de fontos ugyanakkor az egész évre kiterjedő folyamattervezés is. Osztatlan
osztályokban nem egyes órákra, hanem témákra, nagyobb tanítási anyagra kell
előkészülni, ezt kell alaposan megtervezni. A projektpedagógia és a kooperatív
technikák alkalmazása jó lehetőség az osztatlan osztályokban való tanulás szervezésére.

8.2. A tanulási folyamat szervezése osztatlan osztályokban

Osztatlan osztályokban a tanítónak csak akkor sikerül hatékonyan munkálkodni, ha
tudományosan megtervezi és átgondoltan szervezi a munkát. Az osztatlanságból adódó
korlátozó hatások legerősebben a szervezési keretekben nyilvánulnak meg. A
pedagógusnak meg kell osztania a figyelmét a két vagy több különböző korú
gyermekcsoport között, egyidejűleg kell foglalkoznia velük, eltérő anyagot kell
közvetítenie úgy, hogy tiszteletben tartja az osztott osztályokra is vonatkozó didaktikai
alapelveket.
Az E-IV. osztályok összevont tanulási folyamatában az ismereteket nem kell mereven
elhatárolni egymástól. Az integrált tananyagtervezés, a projektre épülő munka nagy
lehetőség, amellyel az összevont osztályban tanító pedagógusnak élnie kell.
Az összevont osztályban folyó tanulás fontos szervezési feladatai a következők:
1. Az osztályok párosítása és szétosztása a tanítók között
Az osztályok párosításakor figyelemebe kell vennünk bizonyos pedagógiai
követeményeket. Fontos lenne a tanítói munka folytonosságának biztosítása
ugyanabban az osztályban. Az osztatlan osztályt – ha van rá lehetőség – mindig a
tapasztaltabb pedagógusra bízzuk. Részben osztott osztályok esetében a párosítás
mindig a kisebb osztály és a nála két évvel nagyobb osztály között történik. Az
előkészítő osztály kötelezővé tétele azonban megváltoztatja ezt a struktúrát, s inkább a
szintek szerinti csoportosítást teszi lehetővé ( E-1-2, 3-4) Ma már egyre több erdélyi
magyar iskola oktatási gyakorlatában találunk részben osztott, illetve osztatlan
osztályokat. Gyakran a tanulói létszám is szempont az osztályok szétosztásában. A
tanítói folyamatosságot érdemes megtartani, hiszen a kisiskolásnak ebben a korban még
nagy szüksége van az érzelmi biztonságra, amit az iskolában a tanító személye garantál.
2. Az osztályterem megfelelő elrendezése
A terem elrendezését nagyban befolyásolja az egyes osztályokban tanuló gyermekek
létszáma, valamint az iskola felszereltsége. A két vagy három évfolyamú osztály
tanulói általában külön padsorban ülenek, a tevékenységeik különválasztását szolgálja –
jobb esetben – a külön tábla használata is. A teremrendezésnél elsődleges szempont,
hogy a pedagógus könnyen átfogja minden csoport munkáját. Projektmunka esetében a
tanító heterogén csoportmunkát szervezhet, ahol minden korosztáylnak megfelelő
feladatot biztosít. Ebben az esetben a tábla cska az összegzéshez, ellenőrzéshez
szükséges, a feladatokat minden gyermek egyénileg kapja kézbe.
3. Az órarend összeállítása
Az órarendkészítés külön kihívás osztatlan osztályokban: megfontolandó, hogy melyik
tantárgy melyik órában kerüljön sorra. (szórványvidéken – ahol amúgy is nagy a
nyelvromlás – ne kapcsoljunk össze anyanyelv órát román órával!) A romániai magyar
oktatásban láttunk már felezett órákat is órarendben, A és B hétre tervezett órarendet,
illetve lépcsőzetes órarendet. Ajánlott a sávos órarend készítése, ahol az azonos
tantárgyak a különböző osztálycsoportokban ugyanabba az idősávba kerülnek. Az
osztatlan osztályt tanító pedagógusnak gazdag metodikai kultúrával kell rendelkeznie,
együttműködőnek, demokratikusnak kell lennie. Legyünk rugalmasak, de gondoljunk a
szülőre is, akinek a rendszeresség fontos. Az átgondolt órarend szabályozza majd a ránk
bízott gyermek életét, biztonságot ad neki.
Az órarend alapja a tanterv, így a tantervben szereplő minden órának helyet kell
biztosítani az órarendben is. Az órarend összeállításánál nagyon fontos a különböző
tantárgyak párosítása. Vannak olyan tantárgyak, amelyek meglehetősen kevés alkalmat
kínálnak önnálló munkavégzésre, már tantárgyak feladatai 80%-ban önálló
foglalkozások formájában is megvalósíthatók. Az olvasás egyidejű tanítása két vagy
több osztálynál nehéz helyzetbe hozná a tanítók, hiszen minden korosztálynak más-
más szöveget kell olvasnia. Könnyen megvalósítható ellenben az olvasás
összekapcsolása fogalmazással: amíg az elsősök olvasási ygakorlataira figyel a tanító,
addig a harmadikos fogalmazást ír. Éneket rajzzal vagy kézimunka tevékenységgel
szintén párosíthatunk. Órarend-készítéskor arra is figyelnünk kell, hogy a nagyobb
osztályoknak a heti óraszáma is nagyobb. Ezért a negyedikesek földrajzóráját tehetjük
olyan periódusra, amikor az elsősöknek lejárt már a tanítási idejük. Az osztatlan
osztályokban tanító pedagógus általában úgy állítja össze a heti órarendet, hogy a hét
két-három napján lépcsőzetes órarenddel dolgozik.
Az alábbiakban bemutatunk két lépcsőzetes órarend-modellt.

1-3 részben osztott osztály egy napja

osztály 8 óra 9 óra 10 óra 11 óra 12 óra 13 óra 14 óra

1.
3.

E-1-2-3-4 osztatlan osztály egy napi lépcsőzetes órarendje

Osztály 8 óra 9 óra 10 óra 11 óra 12 óra 13 óra 14 óra

Előkészítő
első
második
harmadik
negyedik

Az órarendek összeállításakor a sok közvetlen irányítást igénylő tantárgyakat

kapcsoljuk a több önálló munkát kínáló tantárgyakkal. Az anyanyelv órát ritkán tartsuk
egyidőben minden osztálynak ( csak a projektmunka esetében), párosításnak ajánljuk a
földrajzot, történelmet, környezetismeretet, rajzot stb. Legkevésbé ajánljuk az
anyanyelv óra párosítását román- vagy más idegen nyelvvel, zenével, matematikával.
Általában a hétfői és pénteki napra könnyebb, a kedd, szerda és csütörtöki napra a
nehezebb tantárgyakat helyezzük. A nagyobb szellemi megterhelést igénylő órák
( matematika, földrajz, történelem) nem kerülhetnek a harmadik tanítási óránál későbbi
időpontra.
A következőkben bemutatjuk az 1-3 ostály órakeretét és az ehhez igazított órarend –
modellt.

Órakeret 1-3 osztály számára

Műveltségi területek/ Heti óraszám: 1. osztály Heti óraszám 3. osztály

tantárgyak
I. Nyelv és 9 11
kommunikáció 4 4
Román nyelv 5 5
Anyanyelv - 2
Idegen nyelv
II. Ember és társadalom 2 2
Polgári nevelés 1 1
Vallás 1 1
III. Matematika és 5 5
természettudományok 5 4
Matematika és - 1
környezetismeret
Környezetismeret
 IV. Művészetek és 3 3
technológiák 2 2
Vizuális művészetek és 1 1
kézimunka
Zene és mozgás
V. Egészség és 2 2
mozgáskészség 2 2
Testnevelés és sport
VI. Nevelés, tanácsadás 1 0
Egyéni fejlesztés 1 -
Beépített választható 0 1
tantárgy
ÖSSZESEN / heti 22 24
óraszám:

1-3 osztály heti órarendje

Óra Osztály Hétfő Kedd Szerda Csütörtök Péntek

8-9 1.osztály Román Román Román Román Környezetsimeret
3. osztály Román Román Román Román Környezetismeret
9- 1. osztály Olvasás Matematika Olvasás Matematika Egyéni fejlesztés
10 3. osztály Olvasás Fogalmazás Matematika Matematika Olvasás
10- 1. osztály Irás Irás Matematika Olvasás Matematika
11 3. osztály Matematika Nyelvtan Kézimunka Rajz Polgári nevelés
11- 1. osztály Ének Rajz Kézimunka Polgári Testnevelés
12 3. osztály Ének Matematika Választahtó nevelés Testnevelés
tantárgy Nyelvtan
12- 1. osztály Testnevelés - Vallás - -
13 3. osztály Testnevelés Idegen Vallás Idegen nyelv -
nyelv

4. A didaktikai tevékenység tervezése, szervezése

Az osztatlan osztályban folyó tanulás megtervezése is a munkaterv elkészítésével
kezdődik. A keret-tantervek utasításait figyelembe véve készítjük el a
tananyagbeosztást. Feltűntetjük az egyes fejezetek, témakörök nevét és a rájuk fordított
óraszámot. Ennek a dokumentumnak a felhasználásával készítjük el az évi és a félévi
munkatervünket, majd minden hétre, napra a tanítási tervet.
Körültekintően kell kimunkálni a tanítási óravázlatokat úgy, hogy az adott napon tartott
valamennyi foglalkozási formát minden osztályra megtervezzük. A közvetlen
foglalkozás megtervezése az egy osztott osztályban történő tanítási tanulási
tevékenység megtervezésével azonos, de mindenképpen életkorhoz igazított.
Készüléskor alaposan végig kell gondolnunk az önálló foglalkozások rendjét és tanulási
tevékenységeit. Az önálló munka is az oktatás szerves része, mely alkalmas az
ismeretszerzésre, készségek kialakítására, ismeretek alkalmazására. Olyan
ismeretanyaggal dolgozunk, amelyhez a tanulók már rendelkeznek előzetes
ismeretekkel, jártasságokkal. Az önálló feladatok legyenek változatosak, érdeklődést
keltőek, aktivizáló hatásúak és könnyen ellenőrizhetők. Osztatlan osztályok esetében a
pedagógusnak arra is fel kell készülnie, hogy mit irányít közvetlenül, személyesen, és
mit végeznek el a tanulók önálló munkával. A kisebbek felkészítése az önálló munkára
időigényes, de hosszú távon megtérül.
Az alaposan kigondolt óravázlat a jó tanítás – tanulás feltétele. Nyílván nem lehet
minden órára részletes lecketervet készíteni, de az önálló munkákra adható feladatokat
nagyon pontosan elő kell készítenünk. Az önálló munka tervezésénél a következő
dolgokra kell figyelnünk:
 Az önálló munka igénye, képessége hosszú idő alatt érik be, tehát legyünk
türelmesek és következetesek
 Figyelemre kell szoktatnunk a tanulókat. Tanulják meg a segédeszközök
használatát, s kézfelemeléssel jelezzék, ha gondjuk akadt.
 Szokjanak hozzá, hogy saját munkájukat rendszeresen ellenőrizzék.
 A munkazaj ne zavarja őket, ne csökkenjen a figyelmük
 Érvényesíthetjük a nivócsdoportok és ozstályok közötti átjárhatóság elvét: a
feladatokat nem osztályokra, hanem képességszínt szerint is válogathatjuk
 Az integráció lehetősége az osztatlanság körülményei között maximálisan
kihasználható. A romániai előkészítő, első és második osztályok tantervei,
tankönyvei az integráció elvére épülnek.
Holjevitz Ferencné ( Holjevitz 1992:197-218) az összevont osztályos tanulsászervezést
a differenciálás, hátránykompenzálás és tehetséggondozás kitűnő terepének nyilvánítja.
A pedagógiai folyamat belső differenciálása lehetőséget biztosít az egyéni képességek
optimális fejlesztésére: a lassúbb ütemben haladók segítése, a gyorsabban haladók
fejlesztése. A differenciálás minőségi és mennyiségi szempontból történhet meg.
Mennyiségi differenciálás esetében a különbség csak a feladatok számában figyelhető
meg. Emiatt kevésbé hatékony a fejlesztésben, hiszen csupán a tanulási tempóban levő
különbségeket veszi figyelembe.
Minőségi differencálás estén a különbség a feladatok tartalmi és /vagy műveleti
szintjében van. Annál a tanulócsoportnál alkalmazható, ahol a tanulók tudása
különböző szintű és minőségű, amegoldáshoz szükséges eszközök begyakorlottsága
eltérő,, a tanulás , a problémamegoldás szintere eltérő. A minőségi differenciálás
hatékonynak bizonyult. Összevont osztályok esetében a minőségi differenciálás
megvalósulhat évfolyamokon belül vagy évfolyamok között. Évfolyamokon belüli
differenciálást alkalmazhatunk a tanulási folyamat bármely szakaszában, jellemzően
gyakorláskor. Évfolyamok közötti differenciálást begyakorláskor, ismeretek
felelevenítésekor, diagnosztizáláskor vagy bármilyen szintű gyakorláskor
alkalmazhatunk.
Tanulászervezés szempontjából fontos, hogy mindig az aktuális tudásszint,
teljesítmény alapján történjék a csoportba sorolás. Az egy osztályteremben együtt
tanuló több tanulócsoport lehetőséget biztosít az egymástól tanulásra. Igy lehetőség
adódik arra, hogy a tehetségesebb diákok elsajátítsák a magasabb évfolyam
tudásanyagát. Arra is lehetőség adódik, hogy a tudásában lemaradó diák
bekapcsolódjon az alacsonyabb évfolyam munkájába, kiegészítse hiányos ismereteit
anélkül, hogy megbukott volna.
A tanulás tervezésekor tanórák helyett tanulási-tanítási folyamatban gondolkodjunk
évfolyamokon belül, évfolyamok között. A tananyagot és tantárgyakat lehetőség szerint
hangoljuk össze (egyszerre legyen minden osztálynak az anyanyelv, a matematika, a
román órája, semmiképpen ne kapcsoljunk össze anyanyelv órát román órával!) A
tanulás mindig azonos témakörben folyik, a tananyagtervezés integrált. Ez a fajta
tervezés átlépési lehetőségeket biztosít és megkönnyíti a visszacsatolásra épülő
korrekciós munkát. A tanító nem osztályra tervez, hanem nívócsoportra!
A tanulásirányítás szempontjából több idő jut a közvetlen segítésre, irányításra.
Különösen fontos ez a kevés önbizalommal rendelkező, vagy éppen tanulási
nehézséggel küszködő diákok esetében.
A hatékony tanítás feltétele a tanulók egyéni képeségeinek ismerete, a rendelkezésre
álló eszközrendszer feltérképezése, a különböző évfolyamok tantervi
követelményeinek ismerete. Mindezen ismérvek figyelembevételével történik a
megfelelő szintű feladatsor összeállítása, a tanulók csoportba sorolása, és annak
eldöntése, hogy milyen irányítással, mennyi ideig dolgoznak a csoportok, és mikor
milyen módon történik a visszacsatolás.
A sikeres önálló faglalkoztatás feltételei:
1. Objektív feltételek = a feladat minősége
a) A feladatot a tanulók aktuális fejlettségéhez méretezzük úgy, hogy figyelmes
munkával tudja önállóan elvégezni a feladatot. ( ne legyen túl nehéz vagy nagyon
könnyű)
b) Változatos, rejtvényszerű érdekes feladatokat találjunk ki minden alkalomra
c) Fejlessze a teljes személyiséget
2. Szubjektív feltételek:
a) A feladat kérése legyen pontos, egyértelmű, a teendőket félreérthetetlenül jeöljük
meg elkerülve így a hibalehtőségeket.
b) A tanulók legyenek képesek közvetlen, részletes irányítás nélkül is munkálkodni
Alapelvünk minden esetben az legyen, hogy osztályunk minden tanulója minél előbb, a
teljes információ birtokában dolgozhasson. A pedagógus dönti el, hogy abban a
helyzetben, azoknak a diákoknak mi a legmegfelelőbb sorrend. Az óra kezdetének
szervezése, üteme, az idő optimális kihasználása erősen befolyásolja a jó tanulás
hangulatát és eredményét. Ezért nagyon fontos az idő gondos kihasználása, hogy a
tevékenységben ne legyen egyetlen perc üres járat sem, mindig történjen valami. Az
óravezetés sikeréhez a folyamat-jelleg is hozzájárul. A didaktikai feladatok megoldását
kössük a közvetlen és a közvetett irányítású szakaszok egységes rendszeréhez, í
bíztosítva a folyamat-jelleget.
A továbbiakban bemutatjuk egy közös közvetlen irányítású óra általános menetét:

A osztály B osztály
Folytatja az előző órán megindított Megkapja az első feladatot,
munkát. magyarázatot, és dolgozni kezd
Ellenőrzés, értékelés, a tevékenység
irányítása. Tanácsadás, javaslatok a
további munkához. Az új feladatok
megbeszélése
Az eddigi tevékenység eredményeinek
értékelése, javítása. A következő feladat
követelményének magyarázata,
megbeszélése
Ellenőrzés, értékelés. Új tevékenység
( az osztálycsere az óra anyagától függően többször is ismétlődhet)
Megbeszélés, új feladat vagy
tevékenység
Szintézis, rögzítés, a közvetlen óra
előkészítése. Tevékenység
Összefoglalás, kiegészítés, rögzítés. Az
önálló foglalkozás szervezése
Amíg az egyik osztály a jól megértett feladatát végzi, a másikat közvetlenül irányítja
a tanító. Kiadja a feladatot, tanácsot ad a munka elvégzésére, ellenőriz, értékel.

A reformpedagógiák a tanítói kreativitást, a rugalmas óraszervezést és az óra minél

érdekesebb lebonyolítását ösztönzik. Igy minden tanulási folyamat lehet nagyon
érdekes, ahol a gyermek nem unatkozik, hanem aktívan bekapcsolódik a munkába. A
szocializáció és a közösség fejlesztése szempontjából ajánlatos a Step by Step
módszerből ismert reggeli beszélgetések bevezetése, a figyelem és koncentrációs
készség alakítása szempontjából ajánlott a Montessori iskolákban alkalmazott „Csend-
kör” bevezetése, az óra bármely mozzanatában hatékonyan alkalmazható a kooperatív
csoportmunka vagy a projektoktatás. Ezeket a reform – és alternatív pedagógiák által
felkínált lehetőségeket minden osztatlan osztály tanítója a helyi körülményekhez és a
saját személyiségéhez igazítja.
8.3. Az értékelés specifikumai az osztatlan osztályokban

Az értékelés osztatlan osztályokban is a tanulás-tanítás folyamatának fontos

mozzanata., amikor is mindkét fél tájékozódik az eredményről. Ellenőrzés náélkül
nincsen értékelés, de az ellenőrzés nem mindig jár együtt értékeléssel.
A diagnosztikus értékelés a kiinduló szintet tárja fel, a fejlesztő értékelés az oktató-
nevelő munka menetét szabályozza, a minősítő (szummatív) értékelés az oktatási
folyamat eredményét állapítja meg. Osztatlan osztályok esetében nagy gondot okoz a
pedagógusnak, hogy hogyan és mikor minősítsünk, osztályozzunk. Napjainkban egyre
inkább elterjed a szöveges értékelés, ami több munkát igényel a tanító részéről, de jóval
hatékonybbnak bizonyul az osztályozásnál, minősítésnél. Szöveges értékelést akár
minden nap írhat a pedagógus az osztályába tartozó diákokról, a leggyakoribb azonban
a heti értékelés, amit a tanuló pénteken haza is visz, így a szülő is értesülhet a gyermek
előmeneteléről. A szóbeli értékelésnek ösztönző szerepe van, ezért ne zsugoriskodjunk
a dicsérő szavakkal, simogatásokkal. Negatív észervételeinket is empátiával
fogalmazzuk meg (pl. Boldoggá tennél, ha most rám figyelnél!) Csoportmunka esetén
lehetőleg ne osztályozzunk, hanem az egyéni munkát külön dicsérjük, a
csoportösszefogást külön értékeljük. Ennek hatására a csoportmunkának még inkább
közösségformáló ereje lesz.

Önellenőrző feladatok
1. Keressen ki a reform – és alternatív pedagógiák közül legalább két olyan eljárást,
amelyet az osztatlan osztályokban is alkalmazni lehet. Tevékenységmozzanattal
igazolja!
2. Készítse le egy részben osztott osztály heti órarendjét!
3. Állítson össze 1-3 részben osztott osztály számára egy párhuzamos anyanyelv
óravázlatot!

Szakirodalom
1. Bagdy Emőke- Telkes József (1995): Személyiségfejlesztő módszerek az
iskolában, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
2. Schneider Antal és mtsai (2012): Tanítói kézikönyv az összevont osztályok
tanítóinak, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
3. Szász Judit (2007):Össezvont tanulásszervezés 1-4. osztályban, Magiszter, 2007
Nyár-Ősz-Tél.