2022 年度在职攻读硕士专业学位学位论文

分类号： 学校代码： 10269

密 级： 学 号： 51164107040

East China Normal University

硕士学位论文
MASTER’S DISSERTATION

孤独症儿童假装游戏技能的个案研
究

院 系： 教育学部特殊教育学

专业学位类别： 教育硕士

专业学位领域： 特殊教育

论文指导教师： 王小慧 副教授

学位申请人： 李思邈

2022 年 4 月 30 日
Thesis (Professional) forMaster’s Degree in 2022
Student ID:51164107040
University code:10269

East China Normal University

Title:Case Study on Pretend Play Skills of

Children with Autism
Department:Department of Special Education
Major: Special Education
Research direction:Education of children with
special needs_
Supervisor:Wang Xiaohui
Candidate:Li Simiao

April 30 ,2022

- II -
- III -
 李思邈学位论文答辩委员会成员名单

姓名 职称 单位 备注
蔡蓓瑛 副高级 上海市教委教研室 主席
苏雪云 副教授 华东师范大学
曾凡林 副教授 华东师范大学

- IV -
 孤独症儿童假装游戏技能的个案研究

摘 要
假装游戏对儿童不同领域的发展影响深远，同时说明了个体对事物的表征能

力有了很大的进步。但是孤独症儿童在假装游戏的表现中存在着相当突出的问

题。研究者们在孤独症儿童假装游戏技能的研究中更重视激发儿童的动机以达到

更好的泛化和维持效果，动机操作原理在实际运用中越来越受到青睐。因此，本

研究聚焦于孤独症儿童的以物代物技能，旨在运用提升动机操作的原理，通过自

然情境主题的教学，丰富儿童的以物代物行为。

本研究以 2 名孤独症儿童为被试，并且使用单一被试研究中的跨行为多探测

设计。运用自然情境教学法、辅助和强化策略作为提升动机操作的方法，来探究

动机操作原理在孤独症儿童以物代物游戏干预中产生的效果。研究中使用了美食

活动、卫生活动和野外活动自然情境主题。结果显示：通过干预，2 名被试在这

三个主题的假装游戏中正确的以物代物行为数量均明显提升,并且可以维持和泛

化；儿童在日常情境中可以主动与家人进行假装游戏的互动。

关键词：孤独症 假装游戏 提升动机操作 以物代物

-V-
 ABSTRACT

The emergence of pretend play has a far-reaching impact on the development of

children in many fields, and at the same time shows that the individual's

representational ability has made a great leap. However, the performance of children

with autistic in the field of pretend play has very significant problems. Researchers

have paid more attention to motivating children to achieve better generalization and

maintenance effects in the research of children with autistic. The application of

motivational operation principle in the intervention of children with autism is more

and more popular. As a result, this study focuses on children with autism and their

object subsitution skills and aims to use the principle of establishing operation to

enhance the richness of children’s object substitution behaviors by the teaching of

natural situation topics.

This study uses the cross-behavior multi-detection design in a single subject

study, and use natural contextual pedagogy, support and reinforcement strategies as a

method to enhance motivational operation, to explore the effect of the principle of

motivational operation in the intervention of object subsitution of children with

autistic. The natural context themes used in the research include food, hygiene and the

wild.The results of the study showed that through intervention, the two children with

autism showed a significant increase in the number of correct object subsitution

behaviors in these three themed pretend games and can be maintained for a long time;

the children’s acquired play skills can be generalized,they can also interact actively

with family members in pretend games in daily situations.

Key words: Autism ;Pretend play; Establishing operation;Object substitution

- VI -
 目录
1 问题提出...................................................................................................... 1
1.1 研究背景.........................................................................................................1
1.2 研究目的.........................................................................................................2
1.3 研究问题.........................................................................................................2
1.4 研究意义.........................................................................................................3
1.4.1 理论意义.................................................................................................... 3
1.4.2 实践意义.................................................................................................... 3
2 文献综述.............................................................................................................4
2.1 孤独症儿童假装游戏的相关研究............................................................... 4
2.1.1 假装游戏的含义......................................................................................... 4
2.1.2 孤独症儿童假装游戏障碍的理论解释..................................................... 4
2.1.3 孤独症儿童假装游戏常见的干预策略..................................................... 6
2.2 核心概念......................................................................................................10
2.2.1 孤独症....................................................................................................... 10
2.2.2 以物代物.................................................................................................. 11
2.2.3 提升动机操作........................................................................................... 12
2.3 提升动机操作在孤独症儿童干预中的应用...............................................13
2.4 对以往研究的评述.......................................................................................14

3 研究设计...................................................................................................... 16
3.1 研究假设.......................................................................................................16
3.2 研究对象.......................................................................................................16
3.2.1 选取标准与评估....................................................................................... 16
3.2.2 儿童基本情况........................................................................................... 16
3.3 研究方法......................................................................................................18
3.4 干预主题的确定...........................................................................................19
3.5 研究变量.......................................................................................................21
3.5.1 自变量....................................................................................................... 21
3.5.2 因变量....................................................................................................... 21
3.5.3 无关变量................................................................................................... 21
3.6 研究过程......................................................................................................22
3.6.1 与被试建立关系....................................................................................... 22
3.6.2 基线期....................................................................................................... 22
3.6.3 干预期....................................................................................................... 23

- VII -
3.6.4 维持泛化期............................................................................................... 23
3.7 数据收集......................................................................................................23
3.7.1 目标行为数据收集................................................................................... 23
3.7.2 信效度数据收集....................................................................................... 24

4 研究结果...................................................................................................... 26
4.1 干预效果数据分析..................................................................................... 26
4.1.1 被试依依的干预效果............................................................................... 26
4.1.2 被试欣欣的干预效果............................................................................... 29
4.2 研究信效度分析......................................................................................... 31
4.2.1 观察者一致性........................................................................................... 31
4.2.2 干预程序忠诚度....................................................................................... 31
4.2.3 社会效度................................................................................................... 31
5 讨论.................................................................................................................. 33
5.1 动机在假装游戏技能学习中的影响...........................................................33
5.2 理解行为的意义有助于行为的维持...........................................................36
5.3 辅助策略促进独立游戏行为的产生..........................................................38

6 结论与建议..................................................................................................41
6.1 结论...............................................................................................................41
6.2 建议...............................................................................................................41
6.2.1 研究建议................................................................................................... 41
6.2.2 教学建议................................................................................................... 41

7 反思与展望..................................................................................................43
7.1 研究创新.......................................................................................................43
7.2 研究不足.......................................................................................................43
7.3 研究展望.......................................................................................................43

参考文献..........................................................................................................45

附录................................................................................................................... 51

致谢................................................................................................................... 55

-VIII-
 1 问题提出

1.1 研究背景

儿童在假装游戏中常常用一种寻常的、普通的材料去代替真实的物体，使其

在游戏中充当非真实生活中的角色。这种游戏方式对于儿童的抽象思维发展具有

深刻影响。假装游戏有四种不同的类别：功能性假装游戏、以物代物、赋予属性

和虚构客体 1。顾名思义，以物代物是指用一个物体替代另一个物体进行想象的

活动与游戏，用铅笔代替筷子夹菜，把积木当作蔬菜翻炒等。儿童开始假装游戏

代表其个体的表征能力有了很大的提升 2，儿童在游戏中可以表达自己对真实生

活的理解与创造，体验假装的乐趣和自我价值。

但是与普通儿童相比较，孤独症儿童难以运用一个物品去代替眼前不存在的

物品，他们显著地缺乏假装游戏的技能。Kanner 提到，孤独症儿童的游戏水平

有限并且形式不丰富 3。Ricks 等认为，孤独症落后低下的总体表征能力会严重影

响其语言、手势以及装扮游戏的发展 4。与心理年龄相似的儿童比较，孤独症儿

童自发性假装游戏的数量更少 5,并且创造性不足 6。Fein 把孤独症儿童与普通儿

童、语言发育迟缓儿童和智力落后的非孤独症儿童进行观察，结果发现，孤独症

儿童在象征性游戏中的缺陷最为明显，其中智商落后的孤独症儿童缺陷更为严重

。使用“婴幼儿孤独症量表( CHAT) ”发现，当 18 个月的婴儿在量表中假装游

7

戏相关的项目上总是存在问题，则该婴儿被诊断为孤独症的可能高达 80%以上 8。

《孤独症诊断观察量表》（ADOS-2）被用于探测儿童的功能性游戏能力和假装

游戏水平 9。因此，假装游戏的障碍在孤独症早期诊断中是一个重要诊断标准。

目前，国内外的研究者们进行相关研究时重点关注障碍的成因以及对障碍的

干预。研究障碍的成因方面形成了两大理论流派，即心理理论和执行功能理论。

二者从不同角度对孤独症儿童假装游戏的缺陷进行解释。目前采用的主要干预策

略有以下这些手段：强化、辅助、脚本干预法、他人引导教学等方法。

近些年来，研究者更重视激发儿童的动机以达到更好的泛化和维持效果，其

中，动机操作（Motivation Operation，MO）是可以对有机体产生影响的一种自

1
然式教学手段，常常被用于对自然的事件、特定的操作、刺激条件等的改变，其

既能够强化行为效果，也可以消退行为。如果动机操作对目标行为产生了强化作

用，或动机操作可以促进目标行为出现次数的增加，即为提升动机操作（Establ

ishing Operation，EO）。

因此，综合假装游戏技能的重要性，以及建立动机操作原理在干预中的有效

性和可应用性，研究者基于动机操作的原理，使用自然情境教学法、辅助和强化

策略作为提升动机操作，对孤独症儿童假装游戏的一方面——以物代物游戏技能

进行教学，观察提升动机操作策略在对孤独症儿童干预中达到的效果。

1.2 研究目的

本次的研究参考动机操作原理，使用自然情境教学法、辅助和强化的策略作

为提升动机操作，运用跨行为多探测的单一被试研究设计，探测提升动机操作在

干预教学中对孤独症儿童以物代物技能产生的影响。在此基础上，通过观察孤独

症儿童在干预中的表现以及分析他们的游戏行为变化，为假装游戏方面的研究与

教学提供有效的建议。

1.3 研究问题

本次研究的主要问题为，是否可以基于动机操作原理在自然情境主题游戏中

结合辅助和强化策略，提升孤独症儿童的以物代物的水平？具体包括以下问题：

（1）在基于动机操作原理的自然情境主题游戏中，孤独症儿童能否习得以

物代物技能？

（2）在基于动机操作原理的自然情境主题游戏中，孤独症儿童能否维持所

习得的以物代物技能？

（3）在基于动机操作原理的自然情境主题游戏中，孤独症儿童能否泛化所

习得的以物代物技能？

2
1.4 研究意义

1.4.1 理论意义

国内对于假装游戏与提升动机操作的有关研究不够充分。本研究聚焦于孤独

症儿童的假装游戏中以物代物技能，并对提升动机操作在这个领域的应用进行了

研究，可以丰富对假装游戏干预策略的理论探索。
1.4.2 实践意义

本研究有利于提高孤独症儿童参与假装游戏的动机，促使其游戏水平的提

高，从而促进其认知发展，提高其语言能力，满足其社会交往和情感表达的需求。

同时，本次研究中使用的假装游戏的内容也可以在干预中广泛使用，可以丰富孤

独症儿童游戏干预的方式和内容，为教学人员及家长提供借鉴。

3
 2 文献综述

2.1 孤独症儿童假装游戏的相关研究

2.1.1 假装游戏的含义

有关假装游戏（Pretend play）的定义一直没有统一的说法。从国外的研究看，

皮亚杰最早对之进行了定义说明，他认为假装游戏是处于前运算阶段水平的幼儿

在想象中建立起代表、象征其希望的各种事物的世界，是基于幼儿现实生活经验

的世界 10。Graig 认为假装游戏是儿童基于真实生活经验的感知进行想象，创造

出虚幻的世界，但同时做出了真实性的行动 11。Curran 认为假装游戏是幼儿用自

己的各种动作和行为，用一种事物代表或象征另一种的游戏活动，也包括扮演一

些角色进行游戏 12。

在国内，学者们对假装游戏也进行了深入的研究。倪伟和熊哲宏认为假装游

戏是幼儿基于真实生活，有意地虚构出新的情景，并且对这种情景做出虚构的行

为 13。樊丰艺认为假装游戏具有模仿的性质，是幼儿借助某种事物替代或象征某

些社会人物，进行角色扮演，用来再现社会生活场景 14。谢志飞认为假装游戏融

合了幼儿对现实与想象世界的认知，幼儿借助感知学习到的现实生活中的事物、

情境、行为，在想象中模仿象征相关的事物和行动，构建出相应的情景和事件 15。

对假装游戏（Pretend play）的分类可以从不同角度进行。从游戏符号表征类

型的角度可分为四种：功能性假装游戏、以物代物、赋予属性和虚构客体。从游

戏行为的方式来看，凤华等把假装游戏分成了三大类：第一类以儿童为主体；第

二类包括物品替代、无中生有、赋予抽象属性；第三类与人物、环境有关 16。
2.1.2 孤独症儿童假装游戏障碍的理论解释

目前，学者们用心理理论和执行功能理论来解释孤独症儿童假装游戏能力低

下的问题。

心理理论（Theory of Mind）是指儿童可以了解别人的想法和意图，以别人

的立场思考问题，并通过这种能力来预测别人的行动 17，是对他人心理进行解释

的系统。很多研究者认为：孤独症儿童的心理理论能力远低于普通儿童，主要表

现如下：1、孤独症儿童在理解他人的心理状态、推测他人行为的因果关系方面

4
存在严重障碍，也就是说他们不理解交往对象的意图和社交行为，从而导致社会

障碍。2、孤独症儿童无法识别个体之间的不同心理状态，难以在现实世界和心

理想象之间、真实事物和幻想想象之间进行转换，从而导致想象障碍。

Baron-Cohen 认为孤独症儿童难以感知他人和自身的信念、企图、意愿等与

行为间的联系 18。 王姣艳经过研究得出结论，孤独症儿童无法顺利进行假装游

戏，原因在于他们天生就缺乏元表征能力并且难以理解社会化规则。从而阻碍了

他们正常参与游戏，也影响了其社交和语言发育 19。而 Morton 和 Johnson 没有

假定心理理论的存在，并且他们更倾向于心理理论是由个体后天习得的 20。

马小凤和马红认为心理理论可以很好的解释孤独症儿童的社交和交流方面

的障碍。孤独症患者不具备感知他人和自己心理的能力，无法基于这种能力来预

测和解释行为之间的联系。然而人与人之间的社交是在个体对社交对象的心理理

解的基础上建立的，所以孤独症患者无法依靠心理理论去理解社交行为，从而难

以体会社交情感。难以与社会交往对象交流，或者是以自我为中心、内容重复、

刻板的单方面交流 21。Frith 研究发现，孤独症患者天生就存在相关的神经缺陷，

且不具备心理理论，这一发现有力的证明了心理理论特化模块是与生俱来的 22。

陈巍和郭本禹在相关研究中发现，孤独症患者对理解他人以及自身的心理、行为

都存在感知问题，比如，他们会混淆真实的东西与其他道具。该研究也支持了孤

独症儿童无法感知自身更无法解释其他人的心理状态，缺乏心理理论能力这一观

点 23。

执行功能理论则是一种不同的解释。执行功能（Executive Function）是指个

体在完成高级任务时，根据已有的目标进行行为安排，灵活控制新行为和注意力

从而排除干扰达到目标的加工过程 24。其本质是调节和控制认知过程，主要成分

为认知灵活性、抑制控制能力和工作记忆。对儿童的认知发展、人际交往、控制

情绪与行为具有深刻影响。魏勇刚等认为大脑的执行功能是各种能够监督、控制

人的意识、行为的操作，比如反应抑制、自我调节、谋划等功能 25。马小凤和马

红认为执行功能缺损可以对孤独症患者的刻板行为进行解释。孤独症患者在计划

行动的下一步骤时存在不足，所以在接下来的行为里就不能控制其在之前所接触

5
的行为规则，难以很好的保持和控制信息，因此行为就显得刻板并且重复 26。

金辉、曹金昊等对执行功能理论和心理理论关系进行归纳，第一种观点认为

前者是后者的基础，儿童要具备执行功能能力才可以具备执行心理理论，前者对

后者有直接影响。第二种观点认为，心理理论的出现早于执行功能，并且控制着

个体的执行功能，帮助个体对干扰行为进行控制。第三种观点认为，二者同时对

个体产生作用，并且二者之间互相影响 27。

这两种主流理论侧面说明了，孤独症儿童在假装游戏方面的问题难以忽视，

并且为儿童假装游戏能力的研讨提供了理论参照。两种理论的主要分歧在于，心

理理论认为理解假装游戏的规则与内容对孤独症儿童来说难度很大；执行功能理

论则认为孤独症儿童具备进行假装游戏的幻想能力，但是其无法自主的产生假装

游戏的行为。对于不同的观点，本研究旨在通过为孤独症儿童提供自然教学情境，

展开干预，观察孤独症儿童是否可以习得以物代物的技能并在日常情境中泛化。

2.1.3 孤独症儿童假装游戏常见的干预策略

游戏的重要意义在于它可以满足儿童身心发展的需要。假装游戏对孤独症儿

童的社会发展影响深远，因此越来越多的研究者对孤独症儿童假装游戏的诊断及

干预产生浓厚的研究兴趣。以下是一些较为常用的干预方法。

2.1.3.1 强化

强化（Reinforce）可以激发动机并控制行为，在针对孤独症儿童假装游戏的

干预中应用较为广泛 28。普通儿童可以通过游戏来满足自己的需要，并能体验到

快乐和成就感，因此游戏本身就可以对普通儿童达到强化的效果。而孤独症儿童

缺乏对现实与想象表征的理解，缺少参与假装游戏的动机。所以需要适当使用强

化策略。在实际操作中，食物作为强化物带来的满足感不够持续，因此不宜过多

使用。在假装游戏干预中，老师或家长尽可能去使用社会性强化进行鼓励和赞美，

或者评价儿童的游戏表现如何，如“你煮的面条可真好吃啊”。孤独症儿童可以

从当下的假装游戏中感受到快乐和成就感，从而变成对其参与游戏动机的一种强

化。 Lee Gabrielle 等认为孤独症儿童普遍的缺乏象征性游戏技能。“假装属性”

（APP）是一种象征性游戏，儿童可以在游戏中会接触到物体的假装属性（比如，

6
儿童闻一闻玩具花并说，“它闻起来像一朵玫瑰花！”）。3 名孤独症男孩（5-6

岁）作为该游戏软件的参与者，对其使用强化干预手段，促使儿童体验真实物体

的触觉特性。结果表明，3 名儿童全部都对测试对象发出了刺激性质的触觉反应，

并在强化干预后 7 至 10 周内保持了该技能 29。周念丽、方俊明认为在对孤独症

儿童进行假装游戏干预的时候，要采取同伴间鼓励、教师和家长情感支持的策略。

前者是指在假装游戏的过程中，当孤独症儿童有达到某个目标、有一定的进步时，

教师和同伴要以鼓掌或语言表扬的方式对其进行鼓励和强化。而后者则通过表扬

鼓励、亲吻拥抱等，让儿童体验到成功的愉悦，使用这两种策略可以促使孤独症

儿童在假装游戏中获得的成就感和愉悦感得以强化 30。王振洲认为在干预过程

中，即便孤独症儿童没有达到既定的目标 ，但只要其产生了正确的反应，教师

就需要及时进行积极的强化。不过这时的强化策略要和目标达成的强化类型有明

显不同，以此来降低他们的挫败感 31。

2.1.3.2 辅助

辅助（Prompt）的常见类型从最高程度到最低程度分为：肢体辅助、示范、

手势辅助、言语辅助。在使用辅助策略时，教师和家长可以根据孤独症儿童的水

平和游戏的实时情况采用不同的形式。

Stagnitti Karen 和 Pfeifer Luzia Lara 研究了“学会游戏治疗”的指导辅助性

游戏治疗方法，她们对 3 名患有孤独症和相关障碍的儿童进行了 22 次时长 1 小

时的游戏学习治疗。研究结果显示，当采取合适的辅助策略时，深入分析个别儿

童对学习游戏治疗的反应，可以达到有效的治疗结果 32。徐云和张宇慧探究了“学

会玩”项目对孤独症儿童假装游戏产生的影响，他们选择 3 名孤独症儿童进行教

学并观察儿童的表现和变化，对他们进行建构游戏和扮演游戏训练，用人、积木、

小动物等塑像进行农场、家庭等游戏，借助各种有趣的玩具进行角色扮演。在社

会化阶段的过程中，训练者注重社交规则的讲解以及注重情绪的表达，帮助其理

解交流沟通的规则，帮助其学会理解角色的情绪，同时学习表达自身的情绪。结

果显示，3 名儿童的游戏表现与之前相比有了很大进步，儿童可以使用物品替代

的次数、自发模仿他人动作的数量以及动作比例皆有所增加，因此训练者的辅助

7
能够多方面促使孤独症儿童假装游戏技能的提高 33。 周念丽、方俊明在对孤独

症儿童假装游戏技能的干预中，采取了认知支持的方法，教师或家长先要向儿童

解释游戏的规则，然后亲自示范，比如他们装作病人然后让儿童用听诊器听心音，

以辅助他们学习游戏。其次采取示范支持，让普通儿童在假装游戏中担任小老师，

鼓励孤独症儿童模仿普通儿童，且把对同伴的模仿内化成游戏的行为 34。

Ulke-kurkcuoglu 选择三名年龄在 5-6 岁之间孤独症儿童参与假装游戏的研

究，其中包含一名女孩和两名男孩。在干预时，如果被试可以听从指令完成游戏，

那么研究者称赞儿童的正确表现；如果被试没有反应或者反应不正确，研究者便

提供言语辅助和手势辅助。当被试可以做出正确完成游戏，则采取适当的强化策

略；如果还是无法完成，那么就提高辅助的程度--肢体和言语辅助，例如研究者

在下指令的时候一边说一边用手抓着被试的手去拿目标物品。这个研究的结果表

明，采取最少到最多的辅助手段，假装游戏教学具有一定效果且效果可以维持 35。

2.1.3.3 脚本干预法

现有研究证明脚本干预法（Script）对孤独症个体的干预效果明显。脚本是

指在传授技能的时候，教师借助不同方法，如图片、文字说明、视频或音频，向

儿童提供辅助支持，从而促进儿童习得该技能。脚本干预法重视个体的自主独立

发展。以“逛超市”的情境教学为例，教师可以把挑选物品、付款、收银员收钱

等照片贴在黑板上，利用图片脚本为孤独症儿童进行提示，这种策略可以大大降

低孤独症儿童在互动中的难度，提高教学的有效性。

Murdock 和 Hobbs 采用图片脚本对孤独症儿童进行干预。他们开发研制了一

个名为 “Picture me playing”的教学程序，游戏故事由游戏场景和动作的照片构

成。第一个阶段研究者向参与者讲述程序中的故事，并由老师扮演角色。两名参

与者与同伴一起配合，模仿故事中的角色。第二个阶段研究者再次向孩子们讲述

故事，其余的参与者轮流与同伴表演故事的内容。在最后的阶段研究者对故事情

节进行了回顾，这次讲解中研究者不会严格的复述故事以及对话。他们鼓励孩子

们除了扮演已经练习过的脚本式的对话之外，还可以自发创造独特的对话和行

为。干预后的结果显示，孤独症儿童在假装游戏中产生了更多的交互性对话，且

8
对话语言较为新颖，孤独症儿童的对话能力有了明显的提高，并且儿童对话能力

的提升在泛化期也得到了持续 36。

刘艳虹、任媛、胡晓毅使用玩偶游戏示范视频的策略，运用了游戏动作和伴

随语言的示范视频的脚本，在对孤独症儿童的教学中由儿童和成人进行示范。结

果显示，在训练后，孤独症儿童产生了跟视频脚本相同的假装游戏行为，这种行

为的数量有所提升，而且这种行为在未经训练的游戏中也能够表现出来。也就是

说他们所习得的技能可以泛化 37。Rebecca MacDonald 和 Michelle Clark 等认为

孤独症儿童往往无法发展出普通儿童所具备的丰富的假装游戏技能。他们在对 2

名学龄前孤独症儿童的主题假装游戏教学中采用了视频建模的教学方法。研究所

使用的模型包括多达 17 种语言和 15 种游戏动作的脚本游戏场景。儿童观看了两

次视频模型，在训练期间没有进一步的提示或强化。结果表明，两名儿童都很快

掌握了脚本语言和游戏动作的顺序，并在后续研究中持续了这种表现 38。靳少举

和潘骞认为电子绘本是根据儿童心理特点开发设计而成的，具有新颖的独特性。

电子绘本运用在对孤独症儿童的干预中，不仅能够有效的促进孤独症儿童社会交

往水平的发展，并且干预效果可以得以维持。运用电子绘本，孤独症儿童语言表

达、沟通交流、辨别和表达情绪的能力皆可以泛化 39。金文珊针对视频示范法对

提升孤独症儿童社交能力进行了研究，事先录制好适合研究对象水平和满足其需

求的情境视频，在教学中结合视频内容进行社交规则解释，引导孤独症儿童习得

打招呼、道谢和打羽毛球等技能。研究发现，视频示范对孤独症儿童的同伴交往

能力作用明显，并且儿童可以将习得的社交技能泛化到日常生活中的相似情境中

去。如果日常情境跟录像内容相似度越高，那么干预效果就会越好。但是在不同

的目标行为中，视频示范产生的干预效果会有一定差异 40。

因此在假装游戏的康复教学中，教师可以充分利用脚本策略，根据孤独症儿

童的能力选择容易产生互动性的脚本形式，从而促进儿童习得该技能。

2.1.3.4 他人引导教学

普通儿童随着年龄的增长以及自身的社会性发展，其假装游戏技能也在发

展。但是孤独症儿童的社会交往障碍会阻碍假装游戏技能的进一步发展。有研究

9
者认为，增加孤独症儿童与他人的互动，改善其社会交往，发挥社交对象的引导

作用，可以对假装游戏技能发展产生积极的影响。社会交往的对象可以是家长、

教师，也可以是普通儿童。

整合性游戏团体模式（IPG）是指为孤独症儿童或其他有特殊需要的儿童提

供机会、创造环境，与能力稍好的同伴在自然情境中进行互动，借助同伴引导儿

童参与活动，这种模式的特点是“引导式参与”41。整合性游戏团体模式中关注

儿童参与的内在动机，注重观察儿童的游戏偏好，例如孤独症儿童对玩具类型的

选择、与玩具的互动方式、对游戏主题的选择等等。

刘一对孤独症儿童进行了团体游戏干预，观察研究了 4 名孤独症儿童，采用

三阶段模型团体游戏对他们进行治疗干预。依据儿童在团体游戏中的表现，研究

者着重分析行为的特点以及行为是如何改变的。经分析，在团体游戏干预后，4

名孤独症儿童的积极情绪有所增加，他们比干预前更愿意注视别人，特殊事件数

量减少，孤独症儿童和教师、孤独症儿童之间的正向关系不断提升，更能合理地

表达情绪 42。郑丹怡选择入院治疗的 30 名孤独症儿童进行团体游戏研究，这些

儿童分作常规和介入两组，介入组不仅接受了表达、理解、精细运动、感觉统合

等方面的训练，还进行了团体游戏治疗。患儿在治疗师和轻度孤独症同伴的带领

下，参与社交、生活技能等方面的训练，并且借助各种娱乐手段，提升他们对他

人的关注，促使其体验沟通的乐趣，提升其参与社会交往的动机。经过团体游戏

治疗辅助治疗，介入组的儿童改善患儿的语言能力和社交能力的效果比常规组的

儿童更明显 43。

这些现有的方法和研究说明了：借助某些干预策略，孤独症儿童在假装游戏

方面存在的缺陷是可以得到一定改变的，同时也为本研究提供了方向。

2.2 核心概念

2.2.1 孤独症

孤独症（Autism），又称自闭症，是一种发育障碍性疾病。其主要症状为：

社会交流障碍、语言交流障碍以及重复刻板的行为方式。对孤独症的研究最早出

现于美国，Kanner 对 11 名孤独症进行了研究，首次介绍了孤独症的临床表现 44。

10
在最初的阶段，一部分学者将孤独症当做是精神分裂病症的一种，认为孤独症的

种种症状只是后者的初期表现 45
。而 《精神疾病诊断与统计手册第 3 版》

(DSM-III)中则改变了这一看法，该文件把孤独症定义成广泛性发育障碍一类的

疾病，而且还针对疾病的具体的症状做了详尽的解释，这样得以区分此种障碍跟

精神发育迟缓、精神分裂症等疾病 46。

《精神疾病诊断与统计手册》 (第五版)(DSM-5)中，对孤独症的诊断标准做

了重大调整。DSM-5 的诊断标准中强调了两个主要的临床表现：其一，表现出

持续性的社会交往障碍和交流沟通障碍，如语言发育的落后、缺乏跟他人沟通技

巧和与父母的依恋关系。其二，兴趣的狭隘以及重复刻板的行为，感觉系统方面

的问题，反复的语言或者行为，难以适应新的变化等。以及行为多动、注意力难

以集中、好发脾气、攻击他人、自我伤害等诸多行为 47。

国内的相关研究起步较晚，1963 我国学者纪明翻译的《临床精神病学》 中

将之称作 “婴儿孤独症”。1982 年陶国泰发表的《婴儿孤独症的诊断与归属问

题》被认定为我国最早的孤独症相关研究 48。2006 年我国的《第二次全国残疾

人抽样调查残疾标准》把这种障碍归作精神疾病一类。我国国家卫健委把孤独症

定义为发生于 3 岁之前的，以社交障碍、沟通障碍和重复的、刻板的、局限的

行为为特征的心理发育障碍疾病。
2.2.2 以物代物

假装游戏中，以物代物（Object subsitution）的本质是儿童对游戏材料的假

想过程，用眼前的一个物体（替代物）代替另一个眼前不存在的物体（被替代物）。

儿童在游戏中用替代物代替被替代物，进行加工和创造的游戏行为。Sinclair

（1970）提出，幼儿在 19-26 个月才可以发展出用眼前的物品代替不在眼前物品

的能力。维果茨基认为，以物代物行为的出现代表儿童的认知水平有了进一步发

展，可以从直接性思维转化为表征性思维，使儿童的行为富有想象色彩。

以物代物有不同角度的分类方式。倪冰如等认为，以物代物可分为单一替代

和组合替代。单一替代发生在小龄时期，把一个游戏材料替代成另一个物品，强

调的是两者的对应性。儿童在认知水平进一步发展，生活经验更加丰富后产生了

组合替代行为，表现为把两种或以上的游戏材料创造性的组合起来，代替另一个

11
物品 49。蔡璟烨认为，根据替代物和被替代物之间不同的关系来划分，以物代物

可分为四种类型。1、外形功能均相似；2、外形相似而功能不同；3、外形不同

功能相似，这种替代要求儿童对二者的功能有一定的理解，因此有一定难度；4、

外形功能均不同，这时幼儿已经跳脱了具象思维，能够依据自身需要自由的进行

替代 50。

儿童在假装游戏中进行的以物代物这种行为，是对客观事实的加工、改造过

程，要求儿童的认知水平发展到一定程度且具有创造力。训练儿童的以物代物能

力，可以扩大儿童的想象空间，提高儿童的创造力，激发他们参与游戏的动机，

主动参与其中。

Hobsen（2009）对孤独症儿童和对照组儿童进行观察，两组儿童都可以在模

拟象征性游戏中产生以物代物的行为，但是孤独症儿童参与游戏的主动性不足，

对游戏材料的象征意义理解不充分，缺乏创造力。因此孤独症儿童有接受以物代

物行为训练的需求。
2.2.3 提升动机操作

Michael（1982）提出提升动机操作（Establishing Operation，EO）的概念，

并将它定义为一种环境的变项。提升动机操作可以增加或者减少刺激、物体、事

件的增强或者惩罚效果；增加或者减少目前已有行为的出现率。动机操作能够对

刺激个体促使行为发生改变，因此常被用作改变行为前因的一种自然式策略。如

果动机操作方法对增强了刺激对目标行为的强化效果那么将之称为提升动机操

作。
近些年来，研究者更倾向于使用自然式教学而非程序化教学来对被试进行干
预。自然式行为干预策略的核心领域就是动机，该策略强调学习发生的物理和社
会环境，重视激发儿童的动机，去达到更好的泛化和维持效果。儿童在活动中容
易体会成功的快乐，从而强化自我尝试，同时动机的提高也可能对儿童社会交往
等其他领域产生积极影响。比如关键反应训练，就在游戏过程中对孤独症儿童的
核心障碍（包括假装游戏能力等）进行教学。这是一种根据孤独症儿童自己的兴
趣来选择教学过程中的强化物的训练方法。这种方法要求加深教学场景的真实
性，强调在自然的、相对真实的情境中对孤独症儿童进行干预研究。

12
 周念丽（2003）设置了智障儿童对照组和普通儿童对照组来考察孤独症儿童

的自发性假装游戏表现。观察的结果显示，孤独症儿童所产生的假装游戏行为在

数量上明显少于对照组，而且孤独症儿童较 2 组对照组明显缺乏游戏活动的兴

趣。该结果说明在对孤独症儿童的假装游戏干预中，注重提升儿童参与动机、提

升兴趣的必要性。

2.3 提升动机操作在孤独症儿童干预中的应用

提升动机操作的定义就是增加强化效果以及促进产生目标行为，被广泛运用

于孤独症儿童的干预。

Ingersoll（2006）在研究中从 5 名孤独症儿童的兴趣出发，提供了 50 多套玩

具，为儿童设置自然情境，作为提升动机操作。经过干预，他们表现出的假装游

戏行为数量明显变多了。研究者同时也展望了将此研究覆盖到更多的孤独症儿

童，去验证设置自然情境可提升孤独症儿童参与假装游戏的动机，进而促进其假

装游戏水平的提升。

刘昊（2010）培训家长在日常的情境中对 3 名孤独症儿童进行共同注意干预

训练，在干预中由孤独症儿童根据自己的兴趣来选择强化物，并将选择活动方式

的主动权交给儿童，用亲子互动来代替物质强化。研究结果显示，在家庭自然生

活环境中对孤独症儿童进行干预，注重强化物的选择，以此提升动机，干预的效

果良好。

Hua Feng（2017）选择 5 名有语言能力的孤独症儿童进行研究，研究者对他

们进行了视频教学、图片提示和互动式语言教学，以此作为提升动机操作。研究

结果显示，大部分儿童在假装游戏中的参与动机得到加强，他们对指定物品给出

替代物品的数量明显增加。

Lee（2020）等人在对 3 名孤独症儿童的干预实验中使用提升动机操作。研

究者在实验中剔除一个游戏必需材料，然后为儿童提供相应的替代物并进行辅

助，激发儿童在自由的环境中选择替代物进行假装游戏。通过对研究结果的视觉

分析得出结论：剔除一个游戏必需材料可增加孤独症儿童参与假装游戏的机会，

促进其习得和泛化假装游戏技能。

13
 潘启超、胡晓毅认为作为事前介入策略的动机操作可以在发展性障碍儿童的

教学过程中发挥很重要的作用。该策略不仅可以促进言语能力的提升，促进问题

行为得到改善、还可以培养社交技能和发展游戏技能。因此在相关儿童的教学中，

需要采用这种策略，认真研究他们的偏好事物，关注其学习动机，充分运用动机

操作进行行为矫正 51。苏校宁认为教师需要根据孤独症儿童的感知觉、记忆、注

意、情绪和思维特点和发展规律进行游戏干预，依据他们的兴趣来选择适合他们

发展水平的游戏，从游戏的内容和操作过程两方面进行选择和设计，确保学习训

练成为一项能激起他们兴趣的游戏活动。因此在选择游戏内容和操作方式的时

候，要利用他们的强项和兴趣，提升他们的学习动机，为他们建立一个愉悦的学

习和成长环境，避免因不理解游戏活动产生不安焦虑。在选择游戏材料的时候，

要基于其喜爱的颜色、形状。通过对游戏的选择和设计，激发他们的兴趣和学习

动机，使他们能够于愉悦中提升学习效率 52。

通过文献梳理可以看出，提升动机操作可以对被试的行为产生影响，在孤独

症儿童的干预中发挥了一定作用。参考现有研究的结论，本研究拟依据孤独症儿

童兴趣，选择他们感兴趣的玩具和活动主题，综合运用自然情境教学法、强化与

辅助策略作为提升动机操作，以提高孤独症儿童假装游戏的技能。

2.4 对以往研究的评述

梳理归纳上述文献可以发现，尽管目前现有的对孤独症儿童假装游戏技能的

干预研究都有一定的干预效果，然而依然还有一些潜在的局限性。

首先，在研究数量方面，目前国内对于孤独症儿童假装游戏以及提升动机操

作的相关研究数量不多。而儿童间的社会交往与沟通在很大程度上是以游戏为载

体的，孤独症儿童的假装游戏技能缺陷会使其在游戏时被同伴拒绝。如果没有额

外的支持， 那么孤独症儿童的游戏互动、社会交往难以发展，长此以往不利于

其校园融合和社会融合的良好展开。因此，国内的研究者们应重视起来，采取相

应手段针对孤独症儿童展开干预，提高其参与假装游戏的动机以及游戏的水平。

由于我国对这一方面的研究不够丰富，因此在参考国外研究时，还应注意干预方

法和干预内容的本土化探索。

14
 第二，在研究对象的选择上，目前较多假装游戏研究的对象是大龄孤独症儿

童。Harris（1993）认为普通儿童相对简单的假装游戏的行为最早可能在 1 岁半

左右出现，相对复杂的假装游戏行为则可能在 4 岁左右出现。倪伟、熊哲宏认为

假装游戏一般会在幼儿 1.5-2 岁间出现，6 岁左右会逐渐消失 53。因此研究应该

着眼于心理年龄更小的孤独症儿童。

第三，实施干预人员的选择不够多样化。研究表明，普通儿童、孤独症儿童

的父母都可以引导孤独症儿童进行游戏技能的学习。例如 Marcu 选择孤独症儿童

生活中最常接触的对象--妈妈，作为他人引导教学的主导。妈妈陪孤独症儿童一

起玩过家家，Marcu 观察在此游戏情景下孤独症儿童的表现、与妈妈的相处模式。

结果显示，适当增加了与妈妈接触时间的孤独症儿童，不仅假装游戏的时长增加，

频率提高，而且游戏行为更复杂更灵活 54。因此今后实施干预人员的选择上可以

多样化。

第四，从技能泛化的角度来看，上述文献中大多数干预方法都可以帮助被试

快速地获得游戏技能并在短期内得以维持，但泛化水平并不高。促进已习得的游

戏技能泛化到新的玩具、玩伴和游戏情境中，对于孤独症儿童自发性游戏行为的

提高是非常重要的。因此，未来研究可以围绕如何使孤独症儿童的假装游戏技能

维持和泛化。泛化的效果也是用来判断干预有效与否的重要指标之一。

第五，从个体多领域发展的角度来看，现有的相关研究多数聚焦于孤独症儿

童游戏技能的提高，而忽略了儿童其他技能的发展变化。国外已有研究表明，孤

独症儿童在接受假装游戏干预教学之后，儿童的语言、社会交往等其它方面能力

也有了提高。例如 Kasari 等人通过研究发现，孤独症儿童在经过假装游戏干预后，

共同注意力有了提高 55。个体的各领域能力的发展是紧密联系的，因此国内的假

装游戏研究也可以关注孤独症儿童其他方面的变化，使研究的结果更加全面。

15
 3 研究设计

3.1 研究假设

（1）在基于动机操作原理的自然情境主题游戏中，孤独症儿童以物代物行

为数量有所提升。

（2）在基于动机操作原理的自然情境主题游戏中，孤独症儿童习得的以物

代物技能可以维持。

（3）在基于动机操作原理的自然情境主题游戏中，孤独症儿童习得的以物

代物技能可以泛化。

3.2 研究对象

3.2.1 选取标准与评估

本研究将研究对象的招募条件具体确定为：经专业医院鉴定为孤独症儿童；

年龄在 4-7 岁之间；儿童的康复计划中涉及社会交往或游戏技能的内容；儿童有

一定的语言能力，能够理解常用的名词、动词，可以进行简单的对话，儿童可以

静坐、进行模仿，具备进行功能性游戏的能力但是缺失以物代物的能力。

在招募个案研究对象时需考虑：第一，参与本次干预的孤独症儿童本身有接

受以物代物游戏干预的需求，即儿童当前的以物代物技能有所缺失。第二，由于

在游戏干预中要求儿童的游戏行为需伴随相应的语言描述，因而将主要考量儿童

在游戏和语言方面的先备能力。

本次研究使用《孤独症诊断观察量表》（ADOS）中的部分内容来评估研究

对象的功能性游戏技能与象征性模仿技能。ADOS 是用来诊断和鉴别孤独症的一

种评估工具， 在标准化的情境下观察个体的行为，来评估个体的沟通交流、社

交能力、游戏和想象的能力 56。
3.2.2 儿童基本情况

经过筛选与评估，选择了 2 名 7 周岁的孤独症儿童作为被试参与本研究。

被试 1：依依，女，7 岁 1 个月。4 岁开始在康复中心接受训练，6 岁进入某

特殊教学学校自闭症部门中班学习。主要照料者是依依的奶奶，依依与奶奶的关

16
系很亲密。奶奶重视依依在课堂的表现情况，经常与教师沟通。2020 年 6 月自

闭症儿童心理教育评估（第三版）的评估结果为：沟通标准分总和为 24，发展

年龄为 3 岁 10 个月；体能标准分总和为 39，发展程度恰当；行为标准分总和为

31。语言方面：依依的发音很清晰，可以回答简短的问题，例如“你喜欢吃什么？”

并具备听从一步指令的能力，例如“你来摸一摸。”较少与伙伴进行语言沟通和

行为互动。认知能力尚可，能认出较为常见的生活用品、水果、蔬菜等。社交方

面：对家长的依赖性不高，能独立在园区活动；在集体活动时能保持安静，但是

对老师的指令比较少有主动的配合，专注力差，也不会跟伙伴主动提出游戏。

被试 2：欣欣，女，7 岁 6 个月。欣欣的家庭主要成员为：爸爸、妈妈、弟

弟和她。欣欣的主要照料者为妈妈，妈妈对欣欣的教养方式很严格，欣欣比班级

里其他孤独症儿童影响教学的行为更少。2020 年 6 月自闭症儿童心理教育评估

（第三版）的评估结果为，沟通标准分总和为 32，体能标准分总和为 35，行为

标准分总和为 44。语言方面：能说出 5 个字左右的短句，也可以用词语表达基

本的生活需求。认知方面：欣欣能够理解 10 对以上具有相反意义的词语，例如：

高矮、胖瘦、大小、快慢等，对于常见的生活用品可以命名和分类。社会交往方

面：喜欢跟固定同伴进行游戏，社交情景下与他人的对话内容单一。欣欣可以主

动向老师提出喝水、上厕所的需求，但是更复杂的、涉及情感需求的社交语言，

对欣欣来说有困难。在家庭生活中，欣欣与家人的主动沟通较少，偶尔与妈妈有

简单的对话，对于爸爸和弟弟的关心反应冷淡。

两名被试都就读于某特殊教育学校自闭症部门大班。该部门配有儿童游戏

室、感统教室、心理教室、个训室、多感官教室和音乐室。2 名被试所在的大班

有 6 名孤独症儿童，配有 5 名特殊教育教师。课程涉及儿童发展五大领域。班级

面积大约有 60 平方米，含有游戏区、生活区、阅读区等区角供儿童活动。

在对 2 名儿童进行功能性游戏筛查时，研究者会向儿童展示六种在日常生活

中具有明确玩法或使用方法的玩具或物品（我们拟使用钥匙（配锁）、玩具小鸟、

悠悠球、玩具鼓、耳机、墨镜），并提供情境所需辅助物品/玩具。如研究者拿

着钥匙向儿童提问，“这个平时怎么用/做啊？”，并把钥匙递给儿童，观察他

17
的游戏活动 30 秒，再收回物品。随后研究者还依次将将玩具小鸟、悠悠球、玩

具鼓等共六种物品交给儿童玩耍，观察并记录其游戏行为。当该儿童能够使用所

有物品在游戏中表现出该物品的日常用法时，即视为该儿童具有研究所需要的功

能性游戏技能。经观察，依依可以独立使用钥匙、玩具小鸟、玩具鼓和墨镜 4

种物品，在研究者的语言和肢体辅助下，使用悠悠球和耳机；欣欣可以独立使用

钥匙、玩具小鸟、玩具鼓、悠悠球和墨镜 5 种物品，经辅助可以模仿研究者把耳

机塞进耳朵。结果说明，2 名儿童均可以进行功能性游戏。

假装游戏的评估则完全依照《孤独症诊断观察量表（第二版）》（ADOS-2）

内的假装游戏测试程序进行。两名被试在游戏评估环节的表现如下：依依在教学

回合不会主动模仿研究者让青蛙跳起来，经辅助后可以完成；在模仿回合不能用

木棍代替之前出现过的模型和未出现过的模型；而且依依在模仿回合配合度不

高。欣欣在教学回合可以主动模仿研究者让飞机起飞的动作；在模仿回合不能用

木棍代替之前出现过的模型和未出现过的模型；在模仿回合的最后阶段由于欣欣

不理解游戏规则，注意力开始不集中。2 名儿童的在评估环节的表现说明：他们

均可以进行功能性游戏，但不具备假装游戏能力，符合本研究的被试要求。

3.3 研究方法

干预过程使用了单一被试设计中的跨行为多探测实验设计。本次研究内容包

含 3 个主题，首先观察被试在基线期每个主题中的目标行为的表现、然后进入干

预期、最后撤销干预进行维持泛化期结果的观察。多探测设计的优点是操作简便，

同时可防止练习效应产生的误差影响研究结果 57。

在基线期阶段，对被试在每个游戏主题情景下的目标行为分散式地收集数

据，然后依次进入各个游戏主题情景的干预期。干预期中，每个自然情境主题对

应 5 个活动，每个活动有 2 个被替代物，共 10 种假装游戏。被试在主题的探测

中“以物代物”正确反应的数量百分比连续 2 次达到 100%次时（掌握标准），

就可以开始下一个主题的教学活动，同时进入该主题的维持期和泛化期的测试。

整个干预过程中，2 名儿童继续在特殊教育学校接受常规的康复教学。

18
3.4 干预主题的确定

实施干预的环境为特殊教育学校的个训教室，研究者事先与班主任老师商议

假装游戏干预的游戏主题。两名儿童来自同一学校的同一班级，儿童在集体课上

所学内容相同。经了解，儿童在课堂上有过学习不同食物主题的经验，在庆祝儿

童节、迎新年等活动中也常有动手烹饪简单食物的亲子活动体验，且 2 名儿童在

个训课上对于作为强化物的小零食表现出兴趣。因此选择美食活动作为干预的第

一个主题。在与家长的沟通中了解到，2 名儿童都具备自理能力，在家中可以独

立洗手、刷牙、洗脸，并在家长的帮助下洗澡。2 名儿童都是短发，因此也经常

去理发店修剪头发。儿童虽然不能对个别的生活卫生用品命名，但是都接触使用

过它们，一定程度上了解它们的功能。因此选择卫生活动作为干预的第二个主题。

不同于儿童具备经验和兴趣的美食、卫生主题，研究者选择儿童经验不够丰富、

难度高于前两个的野外活动作为干预的第三个主题。根据研究者的预设，由于儿

童对于 3 个主题的生活经验和了解程度不同，因此在不同主题活动中表现出来的

操作动机会有所不同。

根据两名儿童的学习经验和个人兴趣，选取共 3 个主题，根据儿童熟悉程度

和难易程度把干预的内容分为美食活动—卫生活动—野外活动。不同活动中根据

被替代物的不同，又分为教学活动和泛化活动。教学活动中一个被替代物对应两

个替代物；泛化活动中一个被替代物对应一个替代物，且被替代物不同于教学活

动。

例如，主题一的炒菜活动中会用到锅铲和菜这两种物品，此时锅铲是被替代

物，研究者在教学活动中不提供锅铲，而是提供玩具蔬菜，以及筷子、木棍等物

品，以供儿童进行假装游戏。以物代物也就是说用替代物（筷子、木棍）替换被

替代物（锅铲）。反之，在进入泛化阶段，研究者会在炒菜活动中提供锅铲以及

蔬菜的替代物（橡皮）。研究者会在地板上距离儿童不超过 0.5 米的半径范围内

摆放所有材料，再吸引儿童的注意力到干预材料上，并对儿童发出游戏邀请。具

体游戏主题及替代目标物如表 1 所示。

19
 表 1 游戏主题与替代目标物

教学 泛化
主题 活动
被替代物 替代物 被替代物 替代物

炒菜 锅铲 筷子、木棍 蔬菜 橡皮

煮面条 面条 纸条、吸管 煮锅 鞋盒
美 食
榨果汁 水果 积木、橡皮 水果刀 筷子
活 动
吃蛋糕 刀 贺卡、树叶 蛋糕 飞盘

蒸包子 包子 纸团、兵乓球 蒸锅 坐垫

洗澡 淋浴头 莲蓬、帽子 沐浴露 饮料瓶

理发 梳子 直尺、铅笔 剪刀 铅笔

洗手 洗手液 水杯、卷纸 水龙头 胶水

卫 生
刷牙 牙刷 筷子、巧克力棒 牙缸 积木
活 动
洗脸 毛巾 纸片、海绵 香皂 小面包

踢足球 球门 牛奶盒、相框 足球 玻璃珠

烧烤 烧烤架 木板、手机 烤串 彩笔
野 外
搭帐篷 枕头 火腿肠、易拉罐 被子 保鲜袋
活 动
划船 船桨 玩具刀、勺子 船 鞋

打篮球 篮筐 漏斗、笔袋 篮球 彩虹糖

假装游戏的本质是借助符号完成的活动，儿童识别和理解各种不同的符号，

并运用他们对现实世界进行表征，这种表征投射到他们内心，使儿童可以在内心

体验自己所创造的丰富世界 58。因此研究中替代物的选择上主要考虑两点：替代

物与被替代物外形的相似性以及儿童对替代物的熟悉度。首先，替代物和被替代

物在外形上具有一定的相似性。例如纸条和面条本身是没有关系的，把纸条替代

面条进行煮面条的活动，就是由于相似的长条形状的加工。二者通过符号表征建

立起了联系。若儿童可以自发对符号进行建构和加工，他们就会加深对被替代物

功能的理解。其次，儿童对替代物的熟悉度。本研究所选择替代物包括儿童熟悉

的、常用的，和虽然不常用但是曾经观察到过的。

20
3.5 研究变量

3.5.1 自变量

本次干预的自变量是旨在提高孤独症儿童以物代物技能的动机操作策略。本

研究采取的提升动机操作包含这三个方面：

第一，自然情境教学法。本研究通过自然情境主题教学，选择适合儿童的主

题和材料，满足儿童的心理需求，激发儿童的联想和想象，将自身的生活和学习

经验转移至游戏情境中，从而促使儿童对已有的经验再次体验和加工。以此来增

加强化效果以及促使以物代物行为的发生。

第二，适当的辅助策略。本研究采用从最小到最大的辅助，是指研究者在教

学回合中，依据儿童的反应，给予的辅助水平从指示辅助、言语辅助、示范辅助

再到全辅助，依次逐步提高，直至儿童在教学回合能够独立进行以物代物。

第三，适宜的强化策略。研究者根据儿童在教学过程中的表现，并咨询家长、

老师，了解其喜欢的强化物。更多的考虑社会性强化，例如鼓掌、言语赞扬等，

提升儿童的外在学习动机，从而促进他们主动参与游戏。
3.5.2 因变量

本研究的主因变量是儿童在某主题中正确做出假装反应的数量。操作定义如

下表所示：
表 2 因变量的操作性定义与举例

因变量 操作性定义 举例 测量维度 记录的方法

以物代物 被试能独立使用替代 使用筷子当锅 次数 事件记录法。以美食主题

反应数量 物，假装其为另一物 铲，在玩具锅里 为例，如果被试共完成了

品并完成游戏动作。 翻炒蔬菜。 10 种假装游戏种的 3 种

替代物假装游戏，那么此

次探测的正确反应百分

比记为 30%，即分数为 30

分。

3.5.3 无关变量

此次干预的无关变量涉及实施干预的人员以及儿童在干预期间接受的与假

21
装游戏技能有关联的其他康复教学训练等。为确保干预中的因果关系，首先本研

究的所有数据收集、干预过程皆为研究者本人完成，并且由辅助研究者对主研究

者的干预实施与研究设计的吻合程度进行评估，从而排除干预实施人员可能产生

的影响。第二，学校教师和儿童家长在实施干预阶段对干预对象不进行与假装游

戏有关的练习，以排除这些相关训练对干预结果产生影响。

3.6 研究过程

本次干预采用了单一被试研究设计中的跨行为多探测设计，探究自然情境主

题游戏干预教学结合辅助、强化策略与以物代物行为数量的功能关系。2 名儿童

将接受 2-3 个月的干预，每次干预时间大约 30 分钟。本研究包括基线期、干预

期、维持期。基线期对被试在每个游戏主题下的目标行为分散式地收集数据，然

后依次进入各个游戏主题的教学期。研究过程具体说明如下。
3.6.1 与被试建立关系

本研究选取 2 名孤独症儿童作为研究对象，年龄介于 4-7 周岁。在正式干预

开始之前，研究者需多方面了解儿童，尤其是他们的兴趣，在学习主题内容方面

的偏好。研究者花费一周左右的时间，与儿童进行多方面的互动，拉近儿童和研

究者的距离，这样有利于儿童的有效配合，研究的顺利开展。
3.6.2 基线期

本研究在基线期对被试在 3 个游戏主题中的假装游戏行为进行记录，包括

10 个教学的假装游戏（5 个活动，每个活动包括 2 种替代物，共 10 种以物代物

游戏）和 5 个泛化的假装游戏。每个主题的基线期共进行 5 次探测。

基线期的实施流程如下：研究者向被试展示主题情境所需物品，邀请儿童开

始游戏，三秒后，如果儿童可以听从指令使用替代物代替目标物，这时研究者采

取适当强化方法来巩固被试的正确游戏行为，然后开始下一个游戏活动。如果儿

童没有反应或者无法完成以物代物，研究者这时也要言语鼓励被试。然后开始下

一个游戏活动。

22
3.6.3 干预期

美食活动的干预期开始后，研究者先开始该主题的 5 个教学活动（炒菜、煮

面条、榨果汁、吃蛋糕、蒸包子）教学。每次教学时记录被试的以物代物行为数

量、研究者的辅助层级和强化方式。被试在该主题中“以物代物”正确反应百分

比连续 2 次达到 100%时，进入下一主题的教学，并进入该主题的维持期和泛化

期的测试。为使教学富有趣味性、干预过程具有灵活性，同一个主题下的所有活

动及不同的替代物可以随机进行，例如先让儿童用筷子替代锅铲来炒菜，然后用

纸条来煮面条，然后再用木棍来替代锅铲炒菜。
3.6.4 维持泛化期

研究者在每一主题达到掌握标准之后的连续 3 天、一周后、二周后以及四周

后进行维持期和泛化期的探测。研究者随机选取每个主题中的 3 个教学活动进行

维持期的探测。泛化期则选取每个主题中的 3 个泛化活动进行探测。

3.7 数据收集

3.7.1 目标行为数据收集

本研究旨在通过自然情境主题游戏提升孤独症儿童以物代物的假装游戏能

力，本次干预中，研究者需要重点观察和收集的就是 2 名孤独症儿童在三个不同

阶段所表现出来的假装游戏行为的发展变化的数据。研究者根据儿童的兴趣偏好

和生活经验设定了不同主题下的目标活动和泛化活动，并对这些活动下的儿童以

物代物行为进行观察和记录。

首先在基线期，研究者对至少观察 5 次两名孤独症儿童在预设主题情境下的

目标行为和泛化行为，直到该儿童的游戏表现逐渐平稳。接下来在干预期，研究

者重点观察在这一阶段中儿童每个以物代物活动中的表现，详细的记录下儿童以

物代物行为的内容和数量，以及研究者辅助的级别、强化的方式，并且判断儿童

是否可以进入该主题的维持泛化期以及下一个主题的收据收集阶段。最后在维持

泛化期，研究者随机选取教学活动和未教学的泛化活动进行数据收集，分别在该

主题的干预期结束的三天后、一周后、两周后和四周后。将维持泛化期的结果与

之前在基线期中的结果进行对比，从而判断孤独症儿童是否可以维持并泛化所学

23
习的假装游戏技能。

研究者设计了《以物代物游戏行为记录表》，用以对孤独症儿童在本次研究

中假装游戏以物代物行为的观察和记录。举例说明，如果本次干预中被试的正确

反应百分比为 50%，那么记录该被试本次教学活动的得分为 50。运用 Excel 对收

集的以物代物行为数据进行统计分析。
3.7.2 信效度数据收集
3.7.2.1 观察者一致性

研究者使用观察者一致性（Interobserver Agreement, IOA）来确定本次研究

结果是否稳定有效。研究者随机的选取了每个儿童在三个阶段各 30%的视频，由

两名经过训练的特殊教育教师观察并记录儿童的以物代物游戏行为，并且在记录

时两名观察者必须采用与研究者同样的标准，独立记录目标游戏行为。在观察者

同样使用《以物代物游戏行为记录表》进行评估，且记录方式与研究者相同。计

算公式如下：两名观察者记录相同的次数÷总次数×100%。打分结果的一致性

高则说明本次研究受研究者的主观因素影响不大。
3.7.2.2 干预程序忠诚度

研究者应当在研究实施过程中定时的评估此次干预程序的忠诚度，这样才可

以确保研究者实际的操作步骤与事先的干预计划是相同的，才能更好的控制自变

量。研究者编写了《干预程序忠诚度检核表》，然后定期并且随机的选择每个孤

独症儿童进行游戏干预视频中的 30%，由特殊教师担任的检核员观看干预视频进

行干预程序忠诚度的评估。

计算公式如下: 干预程序忠诚度= 实际干预步骤和计划干预步骤相同的次

数÷总次数×100%。
3.7.2.3 社会效度

社会效度（Social validity）具体而言是指通过对干预情况的分析，来评估此

次干预的实施是否具有社会意义，是否具有一定程度的接受度。为此，研究者面

向 2 名孤独症儿童的家长自编了《对假装游戏干预研究的社会效度调查》问卷，

内容主要包括：对干预的接受度、适用性和满意度。干预结束之后，研究者还对

家长以及孤独症儿童的康复教师进行沟通，了解儿童在干预后，在日常生活和康

24
复教学中所自发产生的假装游戏行为及其内容，了解干预对儿童产生的影响，进

一步评价本次干预是否有效。

25
 4 研究结果

研究者对两名孤独症儿童的假装游戏以物代物干预结果进行视觉分析，对所

收集干预数据从水平、 趋势、波动幅度、即时效应以及非重叠率这五个方面进

行探究。图 1 和图 2 分别为依依和欣欣在三个阶段的探测回合正确反应百分比。

4.1 干预效果数据分析

4.1.1 被试依依的干预效果
4.1.1.1 被试依依在教学活动中的研究结果

图 1 依依在三个阶段研究中目标行为的数量变化图

水平（Level）就是数据的平均值，表现了数据总体分布的集中趋势。即时

效应（Immediacy of effect）是指当经过一段时间，情境和条件产生变化，数据是

否可以相应发生变化，也就是说，当本次假装游戏研究从基线期到干预期，2 名

儿童的游戏数据变化的速度越快，那么说明本次干预的效果越好。依依在基线期

26
探测时，不愿意眼神注视游戏材料，对干预者的指令回应很慢，参与游戏的动机

不足，假装游戏以物代物正确反应的百分比较低，符合研究的预设。依依在进入

美食活动的干预后，被试假装游戏正确反应的数量缓慢上升，虽然在第四次干预

时有小幅跌落，然后依然缓慢稳定的上升。依依的游戏表现有了明显变化，看到

游戏材料，她会指着认识的模型命名，可以跟随研究者的手指方向去注意游戏材

料，与研究者的对话有一定增加，参与游戏的动机有所提升。依依在主题一的干

预阶段，正确反应平均百分比从基线期的较低水平上升至干预期结束的 100%，

并且在维持期也保持了较高的水平。主题一的干预期结束后，依依进入卫生活动

的干预阶段，正确反应平均百分比从基线期的较低水平上升至干预期结束的

100%，并且也在维持期也保持了较高的水平。在卫生活动的干预期结束后进入

野外活动的干预期。依依在野外活动基线期的假装游戏正确反应的平均百分比低

于美食和卫生活动，但是进入干预期后，数据也是较稳定的上升至 100%，在维

持期的平均值为 83%。将依依的正确反应百分比换算为相应的分数，详情见表 3。
表 3 依依假装游戏教学活动分数对比
基线期 干预期 维持期

美食活动 M=14 M=69 M=91.2

卫生活动 M=12 M=65 M=85

野外活动 M=5 M=66 M=83

趋势（Trend）用来衡量数据走向的变动；波动幅度(Variability)表示该数值

与总体数据倾向性之间的偏差程度，数据变化范围（Range）经常被用来表示波

动幅度的大小。

从趋势和波动幅度来看，依依在三个主题的基线期表现波动幅度都不大。研

究者认为，虽然在进行卫生和野外活动的基线期数据采集时，已经开始了美食活

动的教学活动。但是由于依依缺乏丰富的生活和社会经验，所以这时美食主题的

教学活动并没有对其他两个主题的基线期产生明显的泛化效果。而干预期的数据

在开始偶有小幅度下降，整体则呈现明显的上升状态。维持期的数据较为稳定。

详情见表 4。

27
 表 4 依依教学活动正确百分比数据变化范围对比
基线期 干预期 维持期

美食活动 range=10%-20% range=30%-100% range=80%-100%

卫生活动 range=0%-20% range=20%-100% range=80%-90%

野外活动 range=0%-10% range=10%-100% range=70%-90%

数据非重叠比率（Percentage of Nonoverlapping ,PND）则是后一阶段中比前

一阶段最高点更高的数据比例，通常情况下，基线期的数据与干预期的数据的

PND 越高，则说明本次研究干预效果越好、效果越显著。

从数据的非重叠率来看，在研究的三个主题中，干预期和基线期的非重叠率

为 100%、91.7%和 100%，表明干预具有明显的有效性和即时性。在三个主题中，

维持期和基线期的非重叠率皆为 100%，一定程度上表明被试以物代物的技能得

到了维持。
4.1.1.2 被试依依在泛化活动中的研究结果

在泛化活动的探测中，依依的分数呈现大幅度上升趋势，详情见表 5。由此

说明，被试的假装游戏干预具有明显的泛化效果。
表 5 依依泛化活动数据对比
基线期泛化活动 维持期泛化活动

美食活动 M=8 M=85

卫生活动 M=4 M=65

野外活动 M=8 M=73

在所有的游戏主题中，依依在泛化期和基线期的 PND 值皆为 100%，由此表

明，依依的以物代物游戏技能产生了泛化效果。据依依的家长反馈，干预后依依

在家里玩时，经常会用积木和铅笔来炒菜。家长经过依依身边时，依依还会说：

“妈妈吃。奶奶吃。”在干预过程中，依依对食物模型表现出浓烈的兴趣。有时

在正在进行的活动中不需要食物模型，依依也会从旁边把用过的食物模型拿出

来。从依依的教学数据和泛化数据来看，美食主题的教学效果和泛化效果确实略

高于其它两个主题。

28
4.1.2 被试欣欣的干预效果
4.1.2.1 被试欣欣在教学活动中的研究结果

图 2 欣欣在三个阶段研究中目标行为的数量变化图

与依依相同，欣欣在基线期的教学活动和泛化活动，假装游戏正确反应的百

分也比较低。除了卫生主题教学活动的分数，欣欣基线期的分数都略高于依依。

欣欣在进入干预期后，美食活动的正确反应百分比从基线期的较低水平上升至干

预期结束的 100%，欣欣的正确行为反应到达 100%的速率高于依依，并在维持

期也保持了高水平。与基线期相比，欣欣的动机变化也很明显。在游戏情境下，

干预者对欣欣制作的“食物”表示赞赏，做出夸张的享受表情，欣欣从没有反应

逐渐转变为可以察觉这种积极情绪，并表现出开心。主题一的干预期结束后，欣

欣进入卫生活动的干预阶段，正确反应百分比从基线期的较低水平上升至干预期

结束的 100%，并且也在维持期也保持了较高的水平。可以看出欣欣在主题 2 的

正确行为平均百分比高于依依，上升的速度也比依依在主题 2 的干预期更快。在

卫生活动的干预期结束后进入野外活动的干预期。经历了前两个主题的干预后，

29
欣欣在野外活动干预期的参与动机明显提高，欣欣可以主动发起游戏行为，例如

她会主动拿起“烤串”给研究者吃。欣欣假装游戏表现得到明显提升，较快的上

升至 100%，在维持期的平均值为 100%。将欣欣的正确反应百分比换算为相应

的分数，详情见表 6。
表 6 欣欣假装游戏教学活动分数对比
基线期 干预期 维持期

美食活动 M=18 M=70 M=96.7

卫生活动 M=6 M=70 M=83.3

野外活动 M=10 M=71.3 M=100

从趋势和波动幅度来看，欣欣在三个主题的基线期表现波动幅度也都不大。

欣欣在进入干预期后，整体上升的速度比依依快。经过主题 1 和主题 2 的干预，

欣欣在主题 3 干预期的波动略小于前两个主题。维持期的数据较为稳定。详情见

表 7。
表 7 欣欣教学活动正确百分比数据变化范围对比
基线期 干预期 维持期

美食活动 range=10%-20% range=30%-100% range=90%-100%

卫生活动 range=0%-10% range=30%-100% range=70%-90%

野外活动 range=0%-20% range=40%-100% range=70%-90%

从数据的非重叠率来看，在研究的三个不同主题中，无论干预期还是基线期

的非重叠率值都是 100%，这就说明本次的干预研究具有很明显的有效性和即时

性。在三个主题中，维持期以及基线期的非重叠率都是 100%，一定程度上显示

了被试以物代物的技能得到了维持。

4.1.2.2 被试欣欣在泛化活动中的研究结果

在泛化活动的探测中，欣欣的分数呈现大幅度上升趋势，详情见表 8。由此

说明，被试的假装游戏干预具有明显的泛化效果。
表 8 欣欣泛化活动数据对比
基线期泛化活动 维持期泛化活动

美食活动 M=8 M=76.7

卫生活动 M=14 M=58.3

野外活动 M=8 M=80

30
 在所有的游戏主题中，泛化期和基线期的非重叠率都是 100%，由此表明，

欣欣的以物代物游戏技能产生了泛化效果。据欣欣的班主任反馈，一次下课欣欣

把两本绘本书叠起来放在桌子上，自己趴在上面。班主任问她在做什么。欣欣回

答：“睡觉。”班主任又指着绘本书问她这是什么。她说：“欣欣的枕头。”由

此可见，欣欣知道自己动作的意义，并不是简单的模仿。

4.2 研究信效度分析

4.2.1 观察者一致性

研究者邀请 2 名特殊教育教师对干预视频进行核验。结果表明，两名被试的

观察者一致性平均数分别为 97.9%和 97.1%，具体数据见表 9 和表 10。

表 9 依依的观察者一致性分数
基线期 干预期 维持期 泛化期
美食活动 100% 95.6% 96.7% 98.1%
卫生活动 99.2% 97.5% 98.1% 97%
野外活动 100% 98% 97.2% 97.3%

表 10 欣欣的观察者一致性分数
基线期 干预期 维持期 泛化期
美食活动 100% 96.1% 97.2% 97.8%
卫生活动 100% 96.9% 96.8% 96.2%
野外活动 100% 97.7% 96.8% 97.1%

4.2.2 干预程序忠诚度
依依和欣欣的干预实施忠诚度详见表 11。
表 11 被试的干预实施忠诚度
基线期 干预期 维持期 泛化期

依依 96% 96.5% 97.2% 96.3%

欣欣 97.8% 96% 95.1% 97.5%

4.2.3 社会效度

在本次干预结束后，研究者对 2 名被试的家长进行了干预的社会效度调查。

统计结果显示，依依家长在 5 项干预接受性问题中，平均得分为 4.36（SD=0.71）；

在 6 项干预满意度问题中，平均得分为 4.51（SD=0.62）；在 5 项干预适用性问

31
题中，平均得分为 4.33（SD=0.75）；欣欣家长 5 项干预接受性问题中，平均得

分为 4.52（SD=0.76）；在 6 项干预满意度问题中，平均得分为 4.32（SD=0.68）;

在 6 项干预适用性问题中，平均得分为 4.56（SD=0.78）。

在开放性问题的回答中，家长也表示，多次观察到孩子在自由游戏时间出现

了假装游戏行为，并对干预效果表示满意。依依的奶奶说：“以前依依对家里的

玩具兴趣很低，愿意玩的玩具很少，玩的时间也很短。最近她很喜欢玩果蔬模型，

会用铅笔炒菜，然后让我吃。我配合的吃掉她递给我的东西，她就会开心的拍手。

她不光炒菜，有时还会洗碗，用玩具做出的动作比以前丰富了。以前她玩的时候，

我经常忍不住要告诉她这个是什么东西，怎么玩。但是现在她可以自己专注的玩

一会儿了，进步很大。”

欣欣的妈妈说：“欣欣很喜欢教学的内容，每次教学结束后，她的情绪都不

错。在家里欣欣有的时候会假装喂娃娃吃饭，还说带娃娃去划船。有几次弟弟要

跟她一起玩，她没有拒绝。当她用长长的积木给自己梳头发，我就夸她头发梳的

很漂亮。她会看一下我，然后笑着说‘欣欣梳头发’。她比以前愿意跟我们互动

了，这样明显的变化让我特别激动。”

家长的交流内容显示，2 名儿童在家中的自发性以物代物行为的内容，与干

预内容有一定相关，说明了本次干预的效果良好。社会效度问卷结果显示，本研

究表现出较高的社会效度，家长满意度与干预内容适用性均较强。

32
 5 讨论

5.1 动机在假装游戏技能学习中的影响

动机是儿童参与活动的一种冲动、一种心理上的需求，每个儿童动机的表现

形式、层级也有所不同。学习动机为学习者提供学习的动力，促使他们参与到学

习中去，进而实现其学习的目的的重要原因，能够直接发起学习活动并起到维持

作用。内部学习动机指兴趣爱好、对事物的好奇心、完成一件活动的成就感等，

外部学习动机则是个体在学习活动之外获得的满足，如老师、家长的表扬和鼓励

等。不管是哪一类动机都能激起儿童的学习兴趣，使他们进一步学习。但是孤独

症儿童因对外在世界和他人的行为语言不能理解，因此兴趣较窄，他们常常会把

注意力集中在狭窄的兴趣和刻板行为上，沉溺在自我的世界中，而对教师所讲解

的假装游戏内容和规则缺乏兴趣，也没有学习的动机，这时儿童处于被动学习。

所以教师在进行假装游戏干预的时候需要调动他们的兴趣，培养他们的学习动

机，才能产生后续的学习活动，并提升学习效率。

本研究体现了自然情境教学法作为一种提升动机的重要有效策略。研究者通

过了解孤独症儿童的学习生活经验和兴趣偏好，来确定干预的主题和内容，也就

是说找到儿童参与游戏的动机并且激发这种动机。如果现有的游戏材料对儿童来

说吸引力不够，儿童就难以通过具象的思维调动自身的生活经验，无法对替代物

和被替代物进行建构和加工，因而难以展开假装游戏。

在基线期，2 名儿童正确游戏百分比最高仅达到 20%，经过干预，2 名儿童

的以物代物行为数量都有了明显的提升：正确游戏百分比上升至干预期结束时的

100%；且技能得到了维持和泛化。2 名儿童在游戏时的表现也与干预前对比明显：

从早期的反应缓慢、注意力分散、时常的焦躁不安逐渐变配合度提高，情绪更积

极。本研究的数据验证了 Ingersoll 的研究结果：设置自然情境可提升孤独症儿童

假装游戏的动机，进而促进孤独症儿童假装游戏水平的提升。自然情境教学法作

为提升动机操作的有效策略，原因主要有以下几方面：

第一，孤独症儿童对不同游戏活动的兴趣会对他们习得技能的动机产生影

响，进而对习得的效果和速度都有影响。例如美食活动的教学中用到的蛋糕、蔬

33
菜、包子模型等，颜色丰富、形象逼真，可以给孤独症儿童充分的视觉刺激；研

究者在引导儿童游戏的过程中，语言循序渐进，结合图片帮助儿童理解主题情境，

从而激发儿童的动机。从被试的表现来看，依依的视线常常是向下的，与人沟通

也仅仅抬头一下，然后就继续向下看。但是在美食主题假装游戏干预中，当研究

者拿起美食模型，依依的视线可以追随模型，在回答研究者的提问时，语言会丰

富一些，通过这些变化可以看出依依对美食主题的强烈兴趣。而卫生主题中的游

戏材料，如胶水、铅笔、直尺等，就不如其它两个主题中的游戏材料颜色丰富，

对儿童的视觉刺激和吸引力相比而言弱一些。儿童的兴致不高，需要研究者辅助

和鼓励的时间比进行其它游戏时更长。因此 2 名儿童在卫生主题中，正确游戏百

分比到达 100%的速度略低于其它主题。所以在游戏设计和道具选择上，要遵循

儿童熟悉原则和兴趣原则，活动的内容和玩具的种类都要基于其个性化的偏好要

求，并需要基于他们的兴趣决定玩具何时出现以及出现的次数，从而提高他们感

兴趣的程度，激发其参加游戏的动机。另外孤独症儿童的兴趣狭窄，并常常偏爱

某种形状、颜色、材质或者玩具，或者具有某些强项，如记忆力强、对数字敏感

等，教师需要参考强化物使其符合儿童的兴趣。因此，研究中游戏主题的选择都

是基于被试的偏好而定，最初，研究者会设计若干个游戏主题，请被试的班主任

教师，依据他们对儿童的了解，选择儿童感兴趣的游戏主题。在干预过程中，学

生的参与度有效提高。

第二，自然情境是普通幼儿在日常假装游戏时较常出现的一种游戏设定，这

种设定可以帮助孤独症儿童更易融入普通儿童的游戏设定中，例如打扫卫生、野

餐活动等等。在进行野外活动的教学时，2 名儿童对于部分游戏材料比较陌生，

理解起来有些吃力时，产生了急躁的情绪。所以，在实施干预时，尽可能选择贴

近他们日常生活的他们有一定的理解基础的内容进行教学，能够提升他们在游戏

中获得的愉悦感，降低因不理解而产生的焦虑和不安等情绪，因而使他们保持较

强的参与动机。

第三，通过强化刺激儿童产生游戏行为。在斯金纳的理论体系中，强化理论

的地位十分重要。他认为，强化是可以增加或维持行为出现频率的刺激。强化的

34
存在可以促使行为产生改变。孤独症儿童缺乏诸如好奇心、兴趣和成就感等内在

的学习动机，本次干预中研究者利用强化来刺激儿童的游戏动机。研究者在实施

强化时遵循以下几点原则：1、儿童产生了目标行为或者局部性的进步之后再给

予强化，避免强化的效率降低。2、当儿童可以用替代物代替目标物进行游戏及

时进行强化，通过这种方式让儿童知道自己刚刚的行为是正确的，这样正确的游

戏行为更容易维持下来。3、尽量使用鼓掌、言语赞扬等社会性强化，减少食物

的使用。研究者通过有效利用强化这种策略，刺激孤独症儿童的参与动机，是一

种提升假装游戏技能的有效措施。例如在本次干预中，当 2 名儿童顺利完成以物

代物的活动，研究者会夸赞他们的游戏行为，让儿童选择喜欢的食物贴纸或小红

花贴在笔记本上，同时向他们解释获得奖励的原因是“包子蒸得很好吃”或“头

发剪得很好看”等等。在下一次教学开始的时候，研究者偶尔会引导儿童看这些

贴纸，帮他们回顾上次如何得到了贴纸，并告诉他们今天可以努力得到更多的贴

纸，通过适当的强化刺激假装游戏出现的频率。强化方式视个体情况而定。随着

干预的推进，被试的游戏动机得到加强。欣欣逐渐对干预者的夸张语气有反应，

因此干预者用夸张、多变的语气、表情、动作对欣欣的正确游戏行为进行强化。

在本研究中，研究者为孤独症儿童创设自然情境并提供其感兴趣的材料，并

根据儿童的反应提供相应的辅助手段。结果显示，2 名儿童以物代物行为的数量

有所提高。此外，本研究还发现，在研究所选的三个主题中，被试的表现亦有所

区别。例如，研究结果显示依依在美食活动和野外活动干预期假装游戏正确百分

比达到 100%的速度略高于卫生活动，依依在教学过程中对美食活动中的食物模

型等物品表现出很高的兴趣，也能较快的做出反应；而卫生活动中游戏材料对其

吸引力较低。欣欣则是野外活动的假装游戏正确百分比达到 100%的速度最快，

前两个主题积累的经验帮助欣欣更好的理解游戏内容，促进其以物代物技能的泛

化。

在游戏过程中可以发现，反映日常生活活动的假装游戏，情境性较强，儿童

表现出探求欲会更加强烈。教师在游戏设计的时候，需要将学习的内容经过情境

化成精彩的叙事故事，提高有趣的故事情节，将教学主题、教学策略和活动形式

35
结合起来，使得干预过程的情境性和趣味性得到极大提升，这样就会更好的引起

儿童的注意，促进学习动机的提高，从而促进技能的习得和泛化。促使他们在假

装游戏活动中体验积极的情绪，内心获得满足。儿童的兴趣越高，参与假装游戏

的投入度更高，习得速率也更高。

5.2 理解行为的意义有助于行为的维持

心理理论中的三个分支从不同角度解释了孤独症儿童假装游戏障碍的主要

原因。交互主体性理论认为，孤独症儿童不能理解假装游戏的规则以及自己要假

装的内容，因此在假装游戏时表现出障碍。理论论则认为，孤独症儿童往往没有

心理表征的概念，他们并不理解外在事物可以反映在内部心理活动，心理活动也

可以对外在世界进行加工，他们很难在现实世界与心理想象之间、真实事物与想

象幻想之间进行转换，因而不能感知和预测自己及别人的心理。模块理论认为，

每个儿童天生就具备了心理理论的机制，但孤独症儿童不具备元表征能力，也就

是说孤独症儿童对现实存在的事物和其假想的事物在的理解从而对二者进行结

合与转换，然后在此基础上进行表征的能力缺乏。上述理论都涉及到孤独症儿童

对自己、他人和外在世界的理解缺损，基础认知水平低下导致了孤独症儿童难以

进行假装想象这种行为。因此有必要通过干预训练培养孤独症儿童对二者的理解

能力。孤独症儿童在认知能力和语言理解能力方面都是有严重缺损的，一般只能

理解具体的事物，而对概念、逻辑等抽象的事物很难理解。局限于事物表面的理

解，对事物内部的联系和成因，对词语不同的内涵和意义都难以领会，因此也难

以将不同的事物联系起来。因此从易到难的展开干预，引导儿童在游戏中加深对

人、事、物的认知。

想要提升儿童对干预训练相关内容和规则的理解，教师需要在进行假装游戏

构思的时候，将活动情境的复杂性降低，游戏所包含的知识内容减少。在本次干

预中，每次教学活动的目标先设定为单一的以物代物动作。例如在刷牙活动中，

儿童看到筷子可以拿起来刷牙，再慢慢增加动作的复杂性：用筷子刷牙后，拿起

牙缸漱口，再把筷子放入牙缸内。教师要对假装游戏规则进行解释说明，讲解的

语言要简介，容易理解，还可以根据孤独症儿童对视觉符号相对易接受的特点，

36
辅以视觉提示。经过不断地示范，让儿童渐渐明白不同事物之间的内在关系，改

变他们只能局限于对事物表面的理解。

本研究探究了自然情境教学法结合辅助和强化策略，对孤独症儿童以物代物

游戏技能的短期维持和长期维持效果，从两位被试在维持期的表现可以看出，习

得的假装游戏行为在短期内得到了较好的维持，虽然有小幅波动，总体来看分数

比基线期大幅度增长，长期维持效果同样良好，与基线期有明显差异。以物代物

的行为可以得到较好的维持，一方面益于干预中孤独症儿童不是在机械的模仿教

师的示范动作，而是对自己行为的意义有一定程度的理解。在干预初期，儿童理

解游戏内容有困难的时候，研究者帮助其用黏土制作出面条、包子等被替代物，

让儿童体验转换物品的过程。该措施提高了儿童的参与度，帮助儿童理解游戏行

为。例如在野外情境下，教具牛奶盒被赋予了新的含义。在此情境下被试可以做

出踢球的动作，研究者询问：“这是什么？”被试回答：“球门。”表明被试可

以不依赖实体去理解“球门”这个物体形象，从具体的形象思维中脱离，并可以

通过想象来理解牛奶盒作为球门的含义。儿童对游戏内容的理解，帮助儿童体会

到游戏的快乐，这种理解提升了儿童参与游戏的动机。儿童的这种表现同时表明

了，假装游戏对儿童的认知水平发展也具备一定的积极影响。这种理解基础上的

学习才是真正意义的学习，不仅对孤独症儿童以物代物游戏技能的习得有效，而

且能够促进他们长期维持，甚至可以泛化迁移到别的环境中去。正因为如此，儿

童在干预结束后，在家庭生活中可以主动与家人进行假装游戏的互动。

另一方面可能是由于游戏的情境与儿童日常生活高度相关，并且三个主题中

涉及的游戏材料都是学校和家庭中非常常见的，儿童可以经常在生活中或同伴活

动中进行练习。从这个角度来看，孤独症儿童对这些事物比较熟悉，在心理上有

了一定的理解，基于此进行的假装游戏和他们心理理解水平较接近，因此他们更

容易明白游戏指令，也更容易在游戏中获得成就感，从而加强游戏的动机。此外，

在与儿童日常学习生活高相关度的自然情境中，他们理解的程度高，也会使他们

产生安全感，减少负面情绪。

感知自我、他人和世界的关系是假装游戏的基础 59。孤独症儿童首先在生活

37
中对替代物和被替代物有一定的认识，然后才能找到替代物和被替代物在外观或

者功能上的相似之处，才能把球门的形状和功能转移到牛奶盒上。这一过程也能

体现出儿童对外部世界具有创造性的加工。但是这种加工是有依据的。
“替代性”

和“假定性”是假装游戏最根本的特征。根据 2 名儿童对于不同替代物的表现，

研究者认为替代物的选择非常重要。越是形状相似，孤独症儿童越容易赋予替代

物新的功能，越容易产生假装游戏的行为。也就是说，孤独症儿童对替代物和被

替代物之间的相互关系有了一定程度的理解，而且也懂得别人也有这样的理解，

即儿童对外在世界的事物和他人都有了一定程度的理解，才会在假装游戏上形成

一定水平的技能，并且能够维持这种学习到的技能，从而泛化到其它新的假装游

戏中去，甚至日常生活中，无需别人辅助和错误矫正。因此以物代物的教学要循

序渐进，建议从相似的替代物开始，慢慢过渡到不相似。同时考虑到物品的颜色

和大小，帮助儿童产生联想，进行现实世界与心理想象之间的转换。

为期 3 个月的干预，扩展了 2 名儿童的生活经验，提升其符号表征能力。本

研究从相似性高的替代物展开教学，帮助儿童建立行为与符号之间的连接，帮助

其脱离形象思考，促进认知水平的提高。游戏主题来源于儿童的学习和生活经验，

引导儿童观察与模仿真实的社会生活，在此基础上建立自己的想象空间。

5.3 辅助策略促进独立游戏行为的产生

本研究的辅助策略参考了 Ulke-kurkcuoglu 的方式--从最小到最大的辅助策

略。在呈现游戏情境发出指令后，研究者先给予学生独立游戏的机会，之后再根

据学生的表现提供不同层级的辅助，这种辅助策略可以发挥被试的主观能动性。

虽然在活动中，儿童有与游戏主题无关的动作，例如在进行洗脸活动中，儿童把

毛巾的替代物海绵扔在脸盆里，又如在打篮球活动中，儿童看到篮球的替代物彩

虹糖就想放到嘴里吃。研究者先是观察儿童的反应，再进行辅助，尽可能的引导

儿童理解活动的内容，减少手把手的去教儿童如何做。研究者是游戏活动的介入

者，而儿童是主体。在干预初期，研究者需要通过语言、动作等辅助方式帮助孤

独症儿童理解以物代物的游戏规则；慢慢的研究者要降低介入的频率，刺激儿童

充分发挥自身的想象能力，让为儿童可以充分的独立练习。研究者在合适的时机

38
以参与者的平行身份介入。选择合适的时机，确保自身的活动不会过多从而降低

儿童的动机，并可以根据情况适时的撤出干预，把自由的游戏活动空间留给儿童，

促进儿童独立的发展，从而帮助其习得、维持和泛化游戏技能。

根据自闭症儿童心理教育评估（第三版）的评估结果，欣欣的能力略高于依

依，因此研究者在展开干预时，根据 2 名儿童的不同能力，常对欣欣使用指示辅

助和语言辅助，而对依依则综合使用更多的辅助策略。本次干预过程中，研究者

十分注意提供辅助的时机。当儿童还未产生以物代物的行为，而儿童正关注着游

戏材料，这时研究者通常给予儿童充分的时间做出反应，不是着急提供帮助。随

着儿童正确的游戏行为数量慢慢增多，研究者就在适时的时机撤出辅助。2 名儿

童在泛化期的数据有效说明了，此种辅助策略的运用效果良好。首先，它为儿童

提供了合适的机会进行独立的思考和反应，培养儿童的独立性，使其独立游戏的

需求得到满足，从而提升参与动机；它可以使成人同伴与孤独症儿童的良好互动

成为可能，并且实施起来较为容易；它还可以帮助儿童更好的树立规则意识并且

刺激儿童合作与协调能力的发展。

孤独症儿童存在认知障碍，缺乏想象、随机应变和创造的能力，即便是已经

习得的技能，当他们在真实的生活学习情境中运用这些，则又要重新学习，他们

缺乏灵活运用能力，很难将知识融会贯通于日常生活中。但是这并不意味着越多

的辅助对他们的技能习得和泛化越好。在假装游戏的干预活动中也要关注孤独症

儿童的自主性学习，要把儿童当作学习的主体，教师只能是辅助介入，起到帮助

他们学习的作用，而不是支配和干预他们的学习活动。即便是假装游戏的最起初

阶段，或者年龄较小、能力较弱的儿童也要尊重他们的主体性，要基于他们已有

的能力进行介入，给与他们充分的独立的机会，让他们能够自主进行活动，增强

他们的独立性。如果不适宜的辅助，可能会影响假装游戏价值的发挥：如果介入

的过多，儿童在假装游戏中的创造性和解决问题的能力都可能会受到影响；研究

者对难度较高的活动过度干预，可能会使儿童回避具有挑战性的活动；会挫伤儿

童的操作动机，影响儿童参与游戏的自主性。辅助时的语言可以采用不同形式的

语言引导游戏：鼓励式“你刚才榨的果汁太好喝了，再做一杯吧。”建议式“这

39
里有好多食物，你可以做你喜欢的菜。”邀请式“我要去划船，你愿意跟我一起

吗？”角色式“你要怎么给你的宝宝洗澡呢？”而指令式的语言辅助容易破坏假

装游戏的情境氛围，因此不宜过多使用。

对年龄不同的孤独症儿童辅助的要点也有不同：小龄的幼儿正处在独自游戏

的发展高峰期，其游戏行为表现为重复操作，形式较为单一。根据幼儿的生活经

验以及兴趣偏好设置游戏内容，教师可以扮作相应的角色，促进幼儿理解游戏规

则。大龄的儿童游戏经验就会更丰富一些，可以创设情境让孤独症儿童与同伴进

行游戏互动，观察儿童在游戏中的动机，抓住机会为孤独症儿童提供互相学习和

创造的情境。在假装游戏干预教学中，教师应适度地辅助和示范，适时地退出给

他们独立游戏的机会和空间。这样可以促使儿童独立习得游戏技能，并迁移泛化

到新的游戏情境或者日常真实情境中去。

知识技能的泛化能力是儿童学习的重要能力，它涉及到一种学习对后续其它

学习活动的作用，以及已经习得的技能对别的相关活动正常进行的影响。这种能

力可以使得儿童把已掌握的知识，迁移到其它相关的情境中去，并且很好地完成

相关活动。但是，因为孤独症儿童不擅长于记忆，偏向于机械记忆，对意义、语

言的记忆有障碍，所以对有关信息的回忆和联想的能力都很不足。而他们的这些

缺损使得他们学习新知识和将习得的知识泛化到新的情境中去都有一定的难度，

因而他们很难把习得的知识和技能，以及记忆中的知识跟实际生活相结合。因此，

知识和技能泛化迁移能力弱是孤独症儿童进行学习的核心难题之一。

本研究中，干预过程的各环节都很注重对他们泛化能力的培养，特别是在教

师的辅助方面。被试在干预中受到 3 个主题情境的刺激，泛化活动中，被试的正

确百分比略低于维持期，比基线期的正确百分比提高很多。而且家长反馈，参与

干预后，儿童常常能够自己在家中主动发起假装游戏以物代物活动，与家长主动

表达的愿望也有所增强，并且主动邀请家长加入进来。所以结果显示两名被试也

可以泛化到所相关的刺激情境中去。

40
 6 结论与建议

6.1 结论

本研究选取 2 名孤独症儿童针对其以物代物能力进行了干预观察，得出以下

结论：

（1）在基于动机操作原理的自然情境主题游戏中，孤独症儿童能够习得以

物代物的技能。

（2）在基于动机操作原理的自然情境主题游戏中，孤独症儿童能够维持所

习得的以物代物技能。

（3）在基于动机操作原理的自然情境主题游戏中，孤独症儿童能够泛化所

习得的以物代物技能。

6.2 建议

6.2.1 研究建议

第一，扩充研究对象。选择不同年龄不同水平的孤独症儿童，尤其要增加小

龄孤独症儿童的被试数量。

第二，综合多种方法，作为提升动机操作策略。本研究使用的自然情境教学

法、强化、辅助，也可以结合脚本干预法、他人引导教学等策略。同时可以观察

不同策略对被试产生的不同影响。

第三，对被试进行多方面的观察研究。不仅观察被试的游戏能力，还可以观

察其社交能力、沟通能力等方面的变化。
6.2.2 教学建议

本研究的结果表明增加动机操作可以有效地提升孤独症儿童假装游戏以物

代物的水平，这也为孤独症康复领域的教师们提供了可以借鉴的模式。康复教师

们在游戏康复训练中应注意：

第一，尽可能在自然情境下进行游戏教学。自然情境教学是教师主动创设一

种具体、生活化的情境，对该情境下的行为产生影响的教学方式。教师根据孤独

症儿童的认知水平和喜好，营造一个熟悉的环境，提升动机操作，触发游戏主体

41
的内部需要，激发儿童游戏的意愿。

第二，规划游戏环境可提高教学活动的有效性。教师们可以选择更为多样的

环境，例如儿童园里教室外的地方或者社区、超市等公共场所。多元化的环境为

儿童提供更多可操作的材料，并以有序的环境使儿童在实践中形成一定的认知结

构。这样儿童能够把习得的技能更好的迁移到真实生活情境中去。

第三，依据儿童的水平和表现选择相应的辅助策略。如果儿童的能力较弱，

那么需要教师为其提供最高辅助；辅助的级别跟随儿童的不断发展而降低，直到

儿童可以独立游戏。对于能力较高或者已有假装游戏经验的儿童，那么就可以从

最低级别的辅助开始。

第四，为儿童提供的强化应当尽量是自然强化，例如，当儿童能够用筷子假

装牙刷刷牙时，可以说“你的牙刷得真干净”，而不是说“你真棒，老师奖励你

一块糖果”。用自然强化的方式，可以不断地提升游戏本身对儿童的动机，让参

与游戏逐渐变成儿童的强化物之一。

42
 7 反思与展望

7.1 研究创新

本研究使用单一被试研究设计中的跨行为多探测设计，基于动机操作的原

理，探究自然情境教学法结合辅助和强化策略与假装游戏反应数量的功能关系。

在干预期对 2 名被试假装游戏的正确行为进行探测，同时收集了维持期和泛化期

的正确行为数据。通过这些数据得出了，提高动机操作能增加孤独症儿童以物代

物假装游戏反应数量和提高动机操作能增加孤独症儿童泛化的以物代物假装游

戏反应数量的结论，并为孤独症康复教师提供了游戏活动设计可参考的理念。

7.2 研究不足

经过干预，2 名孤独症儿童的假装游戏以物代物行为数量有明显的增加，不

过本次研究也有不足之处。第一，选择研究对象方面，本研究仅对两名孤独症儿

童进行了干预，所取得的结果不足以形成普遍结论。现有研究表明，针对小龄孤

独症儿童的假装游戏干预效果更突出。本次干预由于条件限制，所选择的被试年

龄不够小。第二，对于被试在干预期假装游戏正确行为的数量偶尔出现的小幅波

动，研究者没有进行观察和探究，因此给数据分析带来了不确定因素。第三，实

施干预的环境单一。本研究选择的场所在康复个训室，好处是对于被试很熟悉，

被试表现也比较稳定，缺点就是没有更好的利用环境的变化来促进被试技能的习

得和泛化。

7.3 研究展望

基于对本研究的总结和反思，结合国内外现有的研究，针对孤独症儿童展开

假装游戏的干预探索提出几点展望：

第一，除了干预过程外，增加对被试自由游戏时间的行为观察，探究儿童习

得的假装游戏技能是否真正地能够应用到日常的环境当中。

第二，在对孤独症儿童假装游戏能力进行探测的同时，同时观察儿童的其他

领域技能是否产生变化。

43
 第三，在干预的过程中，丰富游戏的社会性，引入同伴；并且进一步探究如

何通过假装游戏训练提升孤独症儿童的社交技能。

44
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49
 附录
附录 1 以物代物游戏教学示例

主题一“吃蛋糕”活动教学步骤

步骤一：设置教学情境

研究者向儿童展示吃蛋糕主题课件，引导儿童观察课件中图片的内容，介绍

该环境中的物品名称和用途，并与儿童进行沟通。

研究者：你喜欢吃蛋糕吗？蛋糕是什么味道的？今天是老师的生日，过生日

要吃什么呢？

儿童：蛋糕。

步骤二：发出游戏邀请

研究者将蛋糕模型和贺卡放在孤独症儿童面前，向其发出游戏邀请“老师请

你吃蛋糕，现在你可以把蛋糕切开。”等待 3 秒，观察儿童是否有反应。

步骤三：适当提供辅助

当儿童没有任何的反应时，研究者从低到高提供辅助。最低的辅助—指示辅

助，研究者无声地用手指蛋糕模型和贺卡示意儿童，观察其反应。如果儿童没有

反应，研究者对儿童说：“你看这张贺卡薄薄的，可以像刀一样切东西哦。请你

用贺卡切蛋糕吃。”如果依旧没有反应，这时需要研究者示范把贺卡当做刀切蛋

糕的一系列动作。研究者用贺卡切开蛋糕模型，假装开心的吃下蛋糕，同时说“蛋

糕好甜啊”，接着把蛋糕模型和贺卡放到儿童面前。如果有需要，可以对其进行

全辅助。当儿童一直无法完成某个替代物的替代活动时，这时要灵活进行其他的

活动，以免儿童产生不良情绪。

步骤四：即时进行强化

儿童出现预期的游戏行为，研究者即时进行强化。自然语言强化“你做的真

棒，把蛋糕切的真好看”；在笔记本上贴贴纸（代币）等。

50
附录 2 以物代物游戏行为记录表
表 1 探测记录表（教学活动）
时间被试 主题 美食

被替代物品 替代物 以物代物是否正确 备注

活动 1 筷子 正确记√，错误记×
锅铲
炒菜 木棍
活动 2 纸条
面条
煮面条 吸管

活动 3 ...

活动 4 ...

活动 5 ...

表 2 探测记录表（泛化活动）
时间被试 主题 美食

被替代物品 替代物 以物代物是否正确 备注

活动 1 正确记√，错误记×
蔬菜 橡皮
炒菜
活动 2
煮锅 鞋盒
煮面条

活动 3

活动 4

活动 5

51
 表 3 教学过程记录表
时间被试 主题 美食

被替代物品 替代物 是否独立完成 辅助等级 强化方式

独立完成打√ 指示辅助记为
“1”；言语辅助
活动 1 筷子 记为“2”；示范
锅铲
炒菜 辅助记为“3”，
全辅助记为“4”
木棍
活动 2 纸条
面条
煮面条 吸管

活动 3 ...

活动 4 ...

活动 5 ...

52
附录 3 干预忠诚度检核表
表 4 干预忠诚度检核表（探测）
观察者________ 观察阶段_基线/干预/维持/泛化___ 时段___________

环节方案的步骤 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
放好教学工具和替代物（在距离儿童 0.5 米内）。
获得儿童的注意。
发出对儿童的邀请语言。
等待被试 3s，观察被试反应。
当被试出现正确反应时，给予社会性强化。
被试反应错误或无反应时，给予自然性评论。
记录被试的表现。
每次教学活动中假装游戏正确的百分数
（正确次数/总次数×100%）
每个时段平均正确率

备注：正确记为+ 错误记为- 无此项行为记为/

表 5 干预忠诚度检核表（教学）
观察者________ 时段___________

环节方案的步骤 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
放好教学工具和替代物（在距离儿童 0.5 米内）。
获得儿童的注意。
发出对儿童的邀请语言。
等待被试 3s，观察被试反应。
当被试出现正确反应时，给予社会性强化。
被试反应错误或无反应时，提升辅助等级。
记录被试的表现。
记录被试需要的辅助次数和辅助等级。
每次教学活动中假装游戏正确的百分数
（正确行为次数/总行为次数×100%）
每个时段平均正确率
备注：正确记为+ 错误记为- 无此项行为记为/

53
附录 4 假装游戏干预研究的社会效度调查

家长部分
尊敬的家长：

您好！在孩子的良好配合下，游戏教学已经顺利结束。在此我们制定问卷来了解，通过

我们的教学，孩子如今的以物代物水平如何。希望您可以根据孩子的实际情况进行选择，并

在相应的选项下打“√”。

一、接受性调查
非 部
不 非常
题 常 认 分
题目 认 不认
号 认 同 认
同 同
同 同

1 自然情境主题教学适合我的孩子。

以物代物教学内容的设计符合儿童游戏水平和思维
2
发展。

3 教学的内容对孩子来说难度适宜。

4 教学的内容可以满足孩子的发展需求。

5 教师的教学手段提升了孩子的游戏水平。

二、适用性调查

非 部
不 非常
题 常 满 分
题目 满 不满
号 满 意 满
意 意
意 意

6 您觉得教学时长（30 分钟）怎么样？

7 您觉得教学地点（个训室）怎么样？

8 您觉得教学的频率（每周 2-3 次）怎么样？

9 您觉得教师的教学能力怎么样？

10 本次教学丰富了孩子的课余时间。

11 本次教学没有给孩子家庭带来支出。

三、满意度调查

54
 非 部
不 非常
题 常 同 分
题目 同 不同
号 同 意 同
意 意
意 意

12 通过教学，孩子以物代物的游戏行为增多。

13 通过教学，孩子的主动沟通次数增加。

14 通过教学，孩子的专注力有改善。

14 通过教学，孩子的问题行为明显减少。

15 通过教学，孩子更能够主动邀请别人共同游戏。

四、开放性问题
1.孩子在游戏时以物代物行为有那些变化？

2.孩子与家人的相处模式和沟通方式有哪些变化？。

3.孩子在情绪方面是否有积极的变化？

4.您认为教师强化的方式是否适合孩子？

5. 您对以物代物的教学形式和教学内容有什么建议？

儿童部分

1.你喜欢老师陪你做游戏吗？喜欢/不喜欢

2.你喜欢老师带来的玩具吗？喜欢/不喜欢

3.你愿意和爸爸妈妈分享你游戏的内容吗？愿意/不愿意

4.你愿意让老师再来找你做游戏吗？愿意/不愿意

5.你愿意让其他小朋友陪你一起玩游戏吗？愿意/不愿意

55
 致谢

从开题到完成写作，我完成了人生大事——结婚到生子。回顾这几年，记忆

里有撰写论文时的挑灯夜战，也有宝宝带来的欢声笑语，还有老师们的悉心指导

和家人们的鼓励，在这里我要向他们表达最诚挚的谢意。

感谢我的导师，您的温柔宽容，在本科时就给我留下了深刻印象。感谢您耐

心的为我修改开题报告和论文，提醒我注意时间安排，还有生活上的关心问候都

让我觉得很温暖。我希望成为像您一样和蔼可亲、受学生喜爱的老师。也感谢答

辩组的其他几位老师，为我的论文提出了宝贵的意见。同样感谢为我答疑解惑，

帮我处理答辩事宜的学妹。

感谢我的家人们一直以来对我的照顾和包容。尤其是我的妈妈悉心呵护我

20 多年，毫无怨言的帮我照顾宝宝，让我可以心无旁骛的专心写论文。虽然你

经常抱怨对我太娇惯，也经常批评我不懂得人情世故，我知道你总是为我考虑，

你是我生活中最坚实最有力的力量。

感谢我的宝宝，有了你我的生活疲惫又有趣，更加丰富多彩。虽然有时候我

只是短短离开你几个小时，我就觉得你又长大了又有了变化。你的存在让我感受

到生命的美好，也让我变得更加坚强。要成为一个好妈妈，我还有很多东西要学

习。宝宝，我们一起成长吧。

感谢参与实验的 2 位小可爱，虽然刚开始你们看我的眼神充满了防备和迷

离，逐渐的你们的笑容越来越多，教学也越来越顺利。谢谢你们从未抗拒跟我一

起玩游戏，谢谢你们每次用甜甜的声音说“老师好”。也感谢家长们的信赖与支

持。

不知不觉中我的研究生生涯就快落幕，这段回忆将陪伴我在接下来的日子里

努力、进步。祝大家生活愉快。

2022 年 4 月

56