Pedagogika Przedszkolna I Wczesnoszkolna

1 (3)/2014 ISSN 2353-7140
e-mail: czasopismoippis@up.krakow.pl www.czasopismoippis.up.krakow.pl

PEDAGOGIKA PRZEDSZKOLNA I WCZESNOSZKOLNA
Czasopismo naukowe Instytutu Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej
Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie,
wydawane w formie półrocznika
Wersja drukowana i elektroniczna
Publikacja sfinansowana przez Instytut Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej

Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie
Redaktorzy językowi
Ewa Bednarska-Gryniewicz
Agnieszka Szplit (język angielski)
Magdalena Świerzowska (język rosyjski)
Redaktor statystyczny
Barbara Nawolska
Projekt okładki i prowadzenie Galerii

Teresa Żebrowska
Na okładce wykorzystano obraz Tadeusza Makowskiego, Powrót ze szkoły, 1927,

olej na płótnie, 130,5 × 97 cm, Muzeum Narodowe w Warszawie
Redakcja techniczna, projekt układu typograficznego i łamanie

Tomasz Zacharski
Wersja on-line dostępna na stronie

www.czasopismoippis.up.krakow.pl

ISSN 2353-7140 (wersja papierowa)

© 2014 Uniwersytet Pedagogiczny
im. Komisji Edukacji Narodowej
w Krakowie
Instytut Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej

Kraków 2014
Druk i oprawa:
Zakład Poligraficzny UP
Nakład: 150 egz.
Spis treści
Od Redakcji. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
ARTYKUŁY
Bożena MUCHACKA, Zabawa w poznawczym rozwoju dziecka. . . . . . . . . . 7
Michał GŁAŻEWSKI, Infans ludens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Éva KOVÁCSNÉ BAKOSI, Is Play Free? Let the Child Play Free! . . . . . . . . 45
Barbara GÓRECKA-MOSTOWICZ, Dziecko jako kreator fikcji w zabawie dowolnej. 71
Надежда ЛУЦАН, Психолого-педагогические особенности детской игры. . . . . 83
Maria Ivanivna OLINYK, Business Game as Method of Academic Mobility Formation
of Future Specialists in the Field of Preschool Education . . . . . . . . . . . . 93
Katarzyna SLANY, Subwersywne zabawy Kajtusia Czarodzieja. . . . . . . . . . 103
Bernadeta Kosztyła, Kreatywny nauczyciel jako twórca zabaw. Z doświadczeń
wolontariatu w Tajlandii i w Tanzanii. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Anna SZKOLAK, Kaja KOZERA, Zumba Kids — nowa forma spędzania czasu wol
nego dla dzieci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Monika DĄBROWSKA, Zabawa wprowadza dziecko w świat sztuki . . . . . . . . 147
VARIA
Anna GRUSZOWSKA, Pobawmy się w Bullerbyn . . . . . . . . . . . . . . . 155
Iwona JĘDRZEJCZYK, Telewizja a zabawy dowolne dzieci. . . . . . . . . . . 161
Anna SZKOLAK, Gry i zabawy na start edukacyjny — przegląd artykułów z amery
kańskiego czasopisma „Scholastic Instructor”. . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Recenzje
Iwona Czaja-Chudyba, Pedagogika zabawy w osobowym i profesjonalnym przygotowa
niu do zawodu nauczyciela — Bernadeta Kosztyła. . . . . . . . . . . . . . . 185
KRONIKA ŻYCIA NAUKOWEGO

Konferencja „Rozwojowe wartości gier i zabaw dziecięcych” na Uniwersytecie
w Debreczynie — Bożena Muchacka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
“Rock a Bye Baby”. Opening speech for the toy exhibition at the Faculty of Child
and Adult Education of the University of Debrecen — Éva Kovácsné Bakosi. . 194
W muzeum zabawek w Monachium — Krzysztof Kraszewski. . . . . . . . . . 199
Konferencja „Rytmika w kształceniu muzyków, aktorów, tancerzy i w rehabilita-
cji”. Łódź, 27–29 listopada 2013 r. — Monika Waligóra . . . . . . . . . . . 201
Konferencja „Talenty 2013”. Wrocław, 29–30 listopada 2013 r. — Joanna Szczyrba. 203
GALERIA
Teresa Żebrowska, Spotkania i dialogi edukacyjne ze sztuką — o zabawie . . . . 206

Od Redakcji
Zabawa jest od tysiącleci nierozerwalnie związana z naturą człowieka. Wprowa-

dza w nastrój święta, wywołuje radość, rodzi spontaniczność, jednoczy grupy
i społeczeństwa. Jako sposób ekspresji dominuje w okresie poniemowlęcym
i przedszkolnym, u każdego pozostawia ślad „raju dzieciństwa”. Od najmłod-
szych lat wprowadza nas w świat fikcji, fantazji i twórczości. Bywa pomostem
pomiędzy codziennością, nasyconą schematami i stereotypami, a spontaniczny-
mi aktami ludzkiej pasji, niekonwencjonalności czy artyzmu.
Wraz z dorastaniem naturalna twórczość dziecięca, wyrażająca się w zaba-
wach spontanicznych, maleje, rośnie natomiast rola zabaw organizowanych pod
kierunkiem dorosłego, które stymuluje naturalny potencjał twórczy bawiącego
się. Uczenie przez zabawę charakteryzuje się eksperymentowaniem i doświad-
czaniem. Zabawa dziecka bywa praźródłem jego doświadczeń życiowych, po-
zwala na poznanie i opanowanie rzeczywistości, wpływa na późniejsze kontak-
ty dorosłego człowieka ze światem rzeczy i ludzi. Chociaż aktywność ludyczna
odgrywa kluczową rolę w rozwoju dziecka, to wciąż jest ona niedoceniana jako
naturalne przejście do nauki w szkole. Dzieciom brakuje często czasu, spokoju
i miejsca do zabaw, ale też (w dobie postępującej anonimowości i indywiduali-
zmu) partnera do zabawy. Zabawa nie kończy się wraz z okresem dzieciństwa,
odgrywa ona stymulującą rolę w kulturze, twórczości, w intensyfikacji relacji
zespołowych i towarzyskich osób dorosłych.
Dlatego niniejszy numer „Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej” po-
święcony został przypomnieniu, a zarazem reinterpretacji problematyki zabawy.
Autorzy zamieszczonych w nim artykułów starali się przede wszystkim wskazać
na uniwersalne walory wykorzystania zabawy w sytuacjach edukacyjnych. Dzięki
nim Czytelnik dostrzeże kluczową rolę zabawy w rozwoju poznawczym, artystycz-
nym i fizycznym dzieci; pozna psychologiczno-pedagogiczne, specyficzne cechy
dziecięcych zabaw; uświadomi sobie znaczenie rodziców i nauczycieli w wyzwala-
niu u dzieci spontanicznej inicjatywy do uczenia się przez zabawę; zgłębi współ-
czesną koncepcję zabawy w dobie postępu cywilizacyjnego, dominacji wysokich
technologii i dokonujących się błyskawicznie zmian w różnych dziedzinach życia;
powróci do ulubionych w dzieciństwie powieści Janusza Korczaka w oryginalnym
ujęciu subwersywnych zabaw Kajtusia Czarodzieja czy też pozna doświadczenia
z działań wolontariackich w Tajlandii i Tanzanii.
Mamy nadzieję, że zebrane tutaj opracowania przekonają odbiorców o waż-
ności zabawy w rozwoju i edukacji dziecka, a nauczycielom pozwolą osiągnąć
większą satysfakcję z własnej pracy, w której wykorzystanie zabawy pozwoli
przeciwdziałać rutynie i syndromowi wypalenia zawodowego.
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna
Vol. 2 1 (3)/2014
pp. 7–18
A R T Y K U Ł Y
Bożena MUCHACKA
Uniwersytet Pedagogiczny im KEN
w Krakowie
Zabawa w poznawczym rozwoju dziecka*
Abstract: Play in the Cognitive Child’s Development

This paper exposes the tendency to recognize the play as an exercise and refinement of already
learnt activities, but above all as the way to experience the world. The play occupies a crucial role
in the psychophysical development of the child. It is an activity which satisfies child’s most crucial
needs for development, evolves cause and effect thinking and other psychomotor functions, stimu-
lates the aspiration to gain knowledge and learn about the world of nature, various items and social
life. The play also shapes the psychological structure of complex forms of activity, develops cogni-
tive and functional patterns in reference to different areas of life. All these patterns create the
operational network. Thanks to play the child develops creative skills and emotional relations.
Therefore, play as a form of child’s activity not only provides the child with an opportunity to
acquire the comprehensive knowledge of the world and itself, but it also stimulates all areas of
child’s development.
Key-words: play, development needs, functional and cognitive schemas
Słowa kluczowe: zabawa, potrzeby rozwojowe, schematy czynnościowe i poznawcze
Problematyką zabawy zajmowało się wielu pedagogów, psychologów, antropolo-

gów kultury, socjologów, a także etnografów. Zabawa jako jedna z form pozna-
wania świata przez dziecko odgrywa istotną rolę w jego rozwoju (fizycznym,
umysłowym, emocjonalnym i społecznym), ta forma aktywności jest bowiem
przez badaczy uważana za wszechstronną i zastępującą dzieciom różne czynno-
ści wykonywane przez ludzi dorosłych, tj.: uczenie się, pracę i działalność spo-
łeczną1.
Rozwój poznawczy dziecka uzależniony jest zarówno od aktywności własnej
(por. teorię J. Piageta), jak i od czynników zewnętrznych — środowiskowych
* Fragmenty niniejszego artykułu były wcześniej publikowane w tekstach autorki wymienio-

nych w bibliografii.
1 W. Okoń, Zabawa a rzeczywistość, Warszawa 1987, s. 5.
8 Bożena MUCHACKA
(por. kulturowo-historyczną teorię rozwoju L. S. Wygotskiego). S. Szuman

zwraca uwagę na rolę aktywności własnej dziecka jako swoistego autostymula-
tora rozwoju. Według tego autora wytworem i domeną tej aktywności jest za-
bawa, a więc dziecko dzięki zabawie staje się czynnym współtwórcą własnego
rozwoju psychicznego. W różnych rodzajach zabaw kształtuje ono różne funk-
cje psychiczne, zdobywa wiadomości i umiejętności potrzebne do dalszej
działalności. W ostatnich latach stymulującej, diagnostycznej i terapeutycznej
funkcji zabawy wiele uwagi poświęcają zarówno teoretycy, jak i praktycy. Szcze-
gólnie ważnymi etapami w życiu dziecka są pod tym względem okresy: nie-
mowlęcy, poniemowlęcy i przedszkolny. W pierwszych latach życia dziecko po-
znaje właściwości różnych przedmiotów (zabawek). Jak stwierdza R. Sireteanu2,
duże nagromadzenie zabawek w otoczeniu dziecka w tym okresie powoduje, iż
dochodzi do unicestwienia zmysłu odkrywania i wynalazczości. Zbyt liczne
bodźce docierające do dziecka zaburzają ponadto tworzenie sieci neuronów
w mózgu, które stanowią podwaliny procesów myślenia w życiu dorosłym. To
nie geny, zdaniem neurologa W. Singera3, warunkują rozwój umysłowy dziecka,
lecz prawidłowa edukacja we wcześniejszych okresach jego życia. Właściwie ge-
notyp człowieka w ostatnich tysiącleciach zmienił się nieznacznie i tylko odpo-
wiednio dobrane sygnały z otoczenia decydują o sposobie rozwoju informacji
genetycznej.
Przez wiele lat uczeni starali się dowieść, iż zabawa pełni przede wszystkim
funkcję rozwijającą. Sprzyja powstawaniu i utrwalaniu schematów czynnościo-
wych, ich integrowaniu i transformowaniu, prowadząc do wykształcenia się sie-
ci operacyjnych, które stanowią podstawę orientacji dziecka w otoczeniu oraz
jego działań. Owa sieć operacyjna pozwala gromadzić i porządkować wiedzę
oraz doświadczenia, rozwija także twórcze myślenie dziecka.
Dla dziecka na każdym etapie jego rozwoju ważne są dwa aspekty wiedzy:
deklaratywny i proceduralny. Wiedza deklaratywna jest wiedzą o faktach. Wie-
dza proceduralna wiąże się natomiast ze sposobami działania. Żadna wiedza jed-
nak nie jest deklaratywna czy proceduralna sama w sobie. Proceduralny bądź
deklaratywny może być jej zapis w umysłowym systemie relacyjnym. Zdaniem
K. Stemplewskiej-Żakowicz4 źródłem wiedzy deklaratywnej jest niekiedy wie-
dza proceduralna. Podmiot poszukujący procedury wyodrębnia wiedzę deklara-
tywną. I odwrotnie — wiedza deklaratywna może być przekładana na procedu-
ry. Jeśli jednak procedury są dostatecznie zautomatyzowane, to dziecko traci
świadomość tej wiedzy i nie zawsze potrafi ją „rozkodować” oraz przełożyć na
wiedzę deklaratywną. W czasie zabaw różnego rodzaju dziecko zarówno naby-
2 Za:K. Thimm, Zabawa w IQ, „Forum” 2003, nr 45, s. 23–29.
3 Por.
ibidem.
4 K. Stemplewska-Żakowicz, Osobiste doświadczenie a przekaz społeczny. O dwóch czynnikach roz
woju poznawczego, Wrocław 1996, s. 67.

Zabawa w poznawczym rozwoju dziecka 9
wa, jak i używa osobno wiedzy z przekazu, osobno — z doświadczenia. Na przy-

kład źródłem treści zabaw tematycznych jest rzeczywistość, czyli zdarzenia za-
obserwowane i przeżyte przez dziecko, a odtwarzanie dokonuje się za pomocą
działań, w których naśladuje ono czynności dorosłych i odgrywa ich rolę5. Istot-
nym korelatem nabywania reprezentacji wiedzy jest metapamięć, czyli wiedza
o własnej pamięci (aspekt deklaratywny) i wiedza o strategiach pamięciowych
(aspekt proceduralny)6.
Mechanizmami stymulowania aktywności zabawowej dzieci w poznawaniu
przez nie świata zajmowałam się jako pedagog specjalizujący się w przedszkol-
nej edukacji dziecka. Badania empiryczne dotyczyły relacji między zabawowy-
mi metodami prowadzenia zajęć a strukturą wiedzy dzieci, nabywania przez nie
umiejętności klasyfikowania według kategorii struktury wiedzy, tj.: istoty, ce-
chy, miejsca, przyczyny, skutku, znaczenia7. W wyniku oddziaływań edukacyj-
nych dzieci modelowały bądź modyfikowały swe wewnętrzne struktury umysło-
we. Efekty badań korespondowały z koncepcją L. S. Wygotskiego o najbliższej
strefie rozwoju, czyli uwzględniały obszar kompetencyjny, w którego obrębie
podmiot ujawnia gotowość do wychodzenia poza i ponad aktywne możliwości
oraz rozwijającą się gotowość do korzystania z pomocy. Współpraca dzieci z do-
rosłym podczas zabaw eksperymentalnych doprowadziła do zdobycia przez nie
narzędzi poznawczych (siatki poznawczej) i konstruowania wiedzy za ich po-
mocą. W myśl koncepcji Wygotskiego osoby dorosłe jako bardziej kompetent-
ne dysponują gotowymi narzędziami i znają procedury posługiwania się nimi
w różnych sytuacjach i okolicznościach edukacyjnych. Pod wpływem specjalnie
zorganizowanych zabaw dydaktycznych wykorzystywanych w eksperymencie
kształtowały się u dzieci postawy badawcze, zainteresowania daną problematy-
ką oraz strukturyzowała się ich wiedza formalna, dotycząca poszukiwania i od-
najdywania odpowiedzi na pytania: „dlaczego?”, „po co?”, „w jakim celu?”, „ja-
kie jeszcze?” Dzięki stworzeniu sytuacji zabawowych dzieci wykrywały relacje
między zjawiskami i gromadziły je w ramach jednej klasy. Było to wstępem do
tworzenia się u nich reprezentacji poznawczej opartej na pojęciach. Z praktyką
pedagogiczną wiąże się zatem potrzeba stwarzania okoliczności do stymulowa-
nia indywidualnego rozwoju dziecka w celu dostarczenia mu sytuacji badaw-
czych wspomagających ów rozwój.
Eksperyment dotyczący rozwijania mowy i myślenia dzieci przeprowadziła
w latach osiemdziesiatych M. Kielar-Turska. Jej badania mieszczą się w obrę-
bie wiedzy proceduralnej, gdzie procedura stanowi narzędzie poznawcze wyspe-
5 Por. W. J. Dyner, Zabawy tematyczne dzieci w domu i w przedszkolu, wyd. 2, Wrocław 1983.
6 Por. L. Wrona, Uczenie się, [w:] Podstawy psychologii. Podręcznik dla studentów kierunków na
uczycielskich, red. W. Pilecka, G. Rudkowska, L. Wrona, wyd. 2 popr. i poszerz., Kraków 2004.
7 Por. B. Muchacka, Stymulowanie aktywności poznawczej dzieci w przedszkolu, wyd. 2 poszerz.,
Kraków 2004.
10 Bożena MUCHACKA
cjalizowane w strukturze i fazach tworzenia dialogu. W projektowanych w tym

celu sytuacjach zabawowych główny akcent został postawiony na modelowanie
aktu dialogowego.
Potrzebę wspomagania rozwoju dzieci przez zabawę propaguje w polskiej
pedagogice przedszkolnej E. Gruszczyk-Kolczyńska8.Zajmuje się ona sposoba-
mi funkcjonowania i rozwijania dziecięcej pamięci. Wszystkie te sposoby osa-
dzone są w sytuacji zadaniowej.
Opisane powyżej trzy przykłady polskich zastosowań różnych rodzajów za-
bawy do stymulowania rozwoju poznawczego dziecka przyjmują deklarację
(struktury) wiedzy: „że” i „jak?” Wcześniejsze rozważania teoretyczne A. Kar-
miloff-Smith9 i K. Nelson10 na temat strukturyzacji wiedzy, mimo że autorki
nie posługiwały się pojęciami: ,,proceduralny” i ,,deklaratywny”, dotyczyły jed-
nak właśnie tego sposobu zapisu wiedzy oraz przyczyniły się do wyodrębnienia
faz w omawianych procedurach. Również najnowsze badania niemieckich lin-
gwistów, np. J. Weissenborna11, świadczą o tym, iż podczas swobodnych zabaw
i kontaktów okolicznościowych z dorosłymi dzieci już w okresie poniemowlę-
cym zaczynają odkrywać najważniejsze zasady językowe, gdyż przyswajają sobie
one główne zasady gramatyki na długo przed ekspresją słowną. Kierowanie się
zasadą prawdopodobieństwa powoduje prawidłowe klasyfikowanie przez umysł
dziecka bodźców słuchowych, wzrokowych i dotykowych, dziecko pracuje wte-
dy niejako jak skrupulatny statystyk. Rozwój struktur poznawczych można
określić jako przechodzenie od proceduralnych do deklaratywnych form repre-
zentacji wiedzy. Jak twierdzi G. Mandler12, pewne formy wiedzy deklaratywnej
występują już u noworodków (np. prosty schemat twarzy ludzkiej), ale zasadni-
czy jej rozwój zazębia się z początkiem rozwoju mowy. Istotnym źródłem wie-
dzy deklaratywnej jest przekaz werbalny, ale równie ważne jest zewnętrzne sty-
mulowanie aktywności poznawczej dziecka13. W początkowych stadiach rozwo-
jowych duże znaczenie mają różne rodzaje zabaw, a zwłaszcza zabawy podejmo-
wane przez dzieci z własnej inicjatywy. Dzieci od 3 do 7 lat inicjują zabawy kon-
strukcyjne, które polegają na tworzeniu różnorodnych konstrukcji z elementów
takich, jak: klocki, kamyki, patyki, piasek14 Motywacją do podejmowania tego
rodzaju zabaw jest chęć konstruowania, badania całości z poszczególnych ele-
8 Zob. E. Gruszczyk-Kolczyńska, Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli,
Warszawa 2002.
9 A. Karmiloff-Smith, Beyond Modularity, „A Developmental Perspective on Cognitive
Science” 1985, nr 1.
10 K. Nelson, Event Knowledge: Structure and function in development, New York 1986.
11 Za: K. Thimm, op. cit.
12 G. Mandler, From Association to Structure, „Journal of Experimental Psychology: Learning,
Memory and Cognition” 11, pp. 464–469.

13 Por. Psychologia i poznanie, red. M. Materska, T. Tyszka, Warszawa 1992.
14 M. Tyszkowa, Aktywność i działalność dzieci i młodzieży, Warszawa 1997, s. 68.
mentów, tworzenia czegoś. Właściwa dziecku aktywność zaspokajana jest dzię-

ki potrzebie tworzenia. Ten rodzaj aktywności, jakim są zabawy konstrukcyjne,
był przedmiotem licznych badań, na których podstawie określano moment po-
jawiania się takich zabaw w życiu dziecka, stadia ich rozwoju oraz wartości po-
znawcze. Choć zabawy konstrukcyjne zaczynają się pojawiać u dziecka w dru-
gim roku życia, to jednak dopiero w okresie przedszkolnym ich liczba znacznie
wzrasta. Umiejętność odtwarzania przez dzieci od 2 do 7 lat coraz bardziej zło-
żonych zabaw konstrukcyjnych według wzoru była przedmiotem badań J. Po-
piel. Badaczka ta stwierdziła, że pod koniec wieku przedszkolnego obserwuje
się u dzieci dobrą orientację zarówno w strukturze wzoru, jak i w materiale bu-
dowlanym przeznaczonym do danej zabawy. Działanie dzieci jest już wolne od
prób i błędów, staje się ostrożne i racjonalne15. Rozwojowe znaczenie zabaw
konstrukcyjnych podkreślał S. Szuman, twierdząc, że budowanie rozwija
w dziecku wyobraźnię przestrzenną, uczy dziecko planowania czynności w my-
śli i wyobraźni16.
Specyficznym rodzajem zabaw dzieci w wieku przedszkolnym są zabawy ba-
dawcze, które — podobnie jak zabawy konstrukcyjne — wywodzą się z zabaw
manipulacyjnych. Psychologowie polscy posługują się w odniesieniu do nich
terminem „czynności eksploracyjne”17. Psychologowie amerykańscy18 różnicu-
ją zaś zabawę i badanie. Gdy jednak czynności badawcze podejmowane są przez
dziecko dla zabawy, to wynikają one wyraźnie z jej potrzeby i realizują zabawę
badawczą, tj. operowanie przedmiotami w celu odkrycia i poznania nieznanych
dotychczas dziecku rzeczy i zjawisk oraz związków między nimi. We wcześniej-
szych stadiach rozwojowych dzieci rozwiązują problemy metodą prób i błędów,
w późniejszym okresie natomiast, w miarę nabywania doświadczeń, dziecko, za-
nim podejmie próbę działania, uruchamia wyobraźnię, a więc przywołuje w my-
śli obrazy już znane i próbuje w nowej sytuacji zastosować działania w miarę
racjonalne. Podczas zabaw badawczych dziecko odkrywa związki między przed-
miotami i zjawiskami, ustala ich zależności, niejednokrotnie przywołuje znane
już obrazy myślowe i stara się przełożyć je na konkretne działania w nowych
okolicznościach19. Wyniki badań niemieckich i szwajcarskich psychologów
15 Za: M. Przetacznikowa, Semantyczna interpretacja wczesnych stadiów rozwoju składni u dzieci,
„Zeszyty Naukowe UJ. Prace Psychologiczno-Pedagogiczne” 27, Kraków 1975, s. 7–53.
16 S. Szuman, Psychologia wychowawcza wieku dziecięcego. Podręcznik dla matek i wychowawczyń
w przedszkolach i domach dziecięcych oraz dla nauczycieli i studentów studiujących rozwój psychiczny
dziecka, Warszawa 1946, s. 83.
17 Por. M. Kielar-Turska, Jak stymulować badawczą aktywność dziecka, „Wychowanie w Przed
szkolu” 1987, nr 9.
18 Por. H. G. Voss, Possible Distinctions between Exploration and Play, [in:] Curiosity, Imagination
and Play. On the development of spontaneous cognitive and motivational processes, eds. D. Gorlitz,
J. Wohlwill, Hillsdale–New Jersey–London 1987.
19 B. Muchacka, Stymulowanie aktywności..., op. cit.
12 Bożena MUCHACKA
A. Tricka i F. Wilkeninga20 potwierdzają moje wcześniejsze obserwacje — w za-

bawach badawczych dzieci są zdolne do odkrycia niektórych praw fizyki21.
Jak twierdzi M. Tyszkowa, zabawa ma charakter specyficznej aktywności
poznawczej: bawiące się dziecko stosuje symbolizację i autokomunikację. We-
dług autorki procesy te stanowią pierwowzór aktywności wewnątrzpsychicznej
i sprzyjają jej kształtowaniu się.
Odkrycie przez dziecko możliwości działań na niby wprowadza je w świat czynności symbo-
licznych, czyli tej kategorii własnej aktywności człowieka, w której przedmiotem odbioru, opra-
cowania, transformacji i przekazywania są znaki (symbole) i przenoszone przez nie znacze-
nia22.
Dzięki użyciu symboli podczas zabaw dziecko ma możliwość zdobycia róż-

nych doświadczeń poznawczych. Teoria zabawy przedstawiona jest przez
M. Tyszkową pod kątem zabaw tematycznych, których treścią są doświadcze-
nia dzieci w świecie realnym. Doświadczenia te i wiedzę dziecko komunikuje
samemu sobie, a następnie dokonuje wyborów interpretujących. Zabawa jest
więc formą autokomunikacji. Omawiana teoria pokazuje ponadto podstawową
rolę zabawy w genezie i samoorganizacji psychiki dziecka. Zwraca też uwagę na
rolę dorosłych w modelowaniu działań zabawowych dziecka oraz na koniecz-
ność stwarzania dzieciom odpowiednich warunków do swobodnej zabawy.
W psychologii i pedagogice za jedne z najważniejszych czynników powsta-
wania zabawy w role uważane są motywy i potrzeby. Aby móc uczestniczyć
w świecie dorosłych, dziecko musi m.in. przez zabawę w role przygotować się
do odgrywania różnego rodzaju ról23. Tego typu kreacje powodują, iż dziec-
ko — zdaniem D. B. Elkonina24 — przeobraża w swoim umyśle motywy mają-
ce formę przedświadomych, afektywnie zabarwionych pragnień w motywy
przybierające formę uogólnionych zamierzeń, dokonuje transformacji w zakre-
sie tzw. poznawczego egocentryzmu i zaczyna myśleć oraz patrzeć z punktu wi-
dzenia innych ludzi, zaczyna też przechodzić do czynności umysłowych opar-
tych na mowie oraz uczy się różnych, adekwatnych do sytuacji wzorców zacho-
wań. Ponadto zabawy tematyczne — według W. J. Dynera25 — obejmują wiele
rozmaitych wątków, a krąg tematyczny rozwija się wraz z wiekiem. Początkowo
dzieci czerpią treści do zabaw z życia codziennego. Później stopniowo przecho-
20 Za:K. Thimm, op. cit.

21 Por.B. Muchacka, Stymulowanie aktywności..., op. cit.
22 M. Tyszkowa, Zabawa dziecka, symbolizacja, poznanie, autokomunikacja, „Kwartalnik Pedago
giczny” 1988, nr 3/4, s. 53.

23 Por. A. N. Leontiew, O rozwoju psychiki, wybór i oprac. M. Maruszewski, [przeł. S. Koza,
A. Jurkowski], Warszawa 1962.

24 D. B. Elkonin, Psychologia zabawy, przeł. L. Łoś, Warszawa 1985.
25 W. J. Dyner, op. cit.
dzą do inscenizowania wątków zaczerpniętych z opowiadań, wierszy, piosenek,

a następnie do zabaw, w których odtwarzają treści społeczne.
Zabawy tropiące, wyróżniane przez Z. Topińską26, to w klasyfikacji E. Cla-
parè de’a zabawy ćwiczące funkcje specjalne — zabawy „w łowy”. Tropienie po
śladach w naturalny sposób zaznajamia dzieci z symboliką, uczy odczytywania
poszczególnych znaków. Duże emocjonalne zaangażowanie dzieci podczas tych
zabaw powoduje, iż z ochotą wykonują one rozmaite zadania (odmierzają, liczą,
czytają, śpiewają, rozwiązują zagadki). Zabawy tropiące mają poza tym wartość
wychowawczą, gdyż w różnym stopniu organizują zarówno sferę fizyczną, emo-
cjonalną, społeczno-moralną, jak i intelektualną. Szczególne zastosowanie mo-
gą mieć w przygotowawczym okresie elementarnej nauki czytania w przedszko-
lu, kiedy to istotną rolę odgrywa odczytywanie przez dzieci symboli27.
Gry dydaktyczne, których podstawą jest występujący w nich element współ-
zawodnictwa w dążeniu do wygranej, uczą dzieci nowych umiejętności lub
utrwalają wcześniej już zdobyte wiadomości, nawyki i orientację w świecie. Za-
bawy i gry dydaktyczne doskonalą sprawności umysłowe: spostrzegawczość,
skupianie uwagi, pamięć, umiejętność analizy i syntezy oraz logicznego myśle-
nia. Uczą współzawodnictwa, dyscypliny oraz umiejętności przegrywania28.
Wielu teoretyków zabawy określa ją jako formę aktywności ludycznej, jako
działanie swobodne, podejmowane dla przyjemności29. Inni podkreślają kryte-
rium bezinteresowności, ponieważ cele, którym służy zabawa, znajdują się po-
za granicami materialnych interesów30. Napięcie, ograniczenie w czasie i prze-
strzeni, świat tymczasowy w obrębie świata zwyczajnego J. Huizinga31 uznaje za
kolejne ważne cechy zabawy. Cechy te posiada także ta forma aktywności dziec-
ka, którą Ch. Bühler32 nazwała zabawami receptywnymi. W tej grupie zabaw
wyodrębniła: oglądanie obrazków, przyglądanie się czynnościom rysowania, bu-
dowania i lepienia przez dorosłych, przysłuchiwanie się bajkom, wierszykom,
piosenkom, chodzenie do kina i teatru. W późniejszych klasyfikacjach nie wy-
26 Z. Topińska, Kierowanie zabawą dziecka w przedszkolu a warunki jego aktywności, Warszawa
1961.
27 B. Muchacka, Stymulowanie aktywnosci..., op. cit.
28 Por. Wychowanie umysłowe dziecka w wieku przedszkolnym, red. N. N. Poddjakow, przeł.
E. Madejski, Warszawa 1976; E. Gruszczyk-Kolczyńska, op. cit.
29 Por.: Ch. Bühler, Dziecięctwo i młodość. Geneza świadomości, przeł. W. Ptaszyńska, Warszawa
1933; J. Huizinga, Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury, przeł. M. Kurecka, W. Wirpsza, Warszawa
1967; E. B. Hurlock, Rozwój dziecka, przeł. B. Hornowski, K. Lewandowska, B. Rosemann, wyd. 3 zm.,
przedm. i przypisy M. Tyszkowa, Warszawa 1985; S. Szuman, Studia nad rozwojem psychicznym dziec
ka, wybór i oprac. M. Przetacznikowa, G. Makiełło-Jarża, Dzieła wybrane, t. 1, Warszawa 1985.
30 Por.: J. Huizinga, op. cit.; J. Piaget, Narodziny inteligencji dziecka, przeł. M. Przetacznikowa,
Warszawa 1966; M. Tyszkowa, Zabawa dziecka..., op. cit.

31 J. Huizinga, op. cit.
32 Ch. Bühler, op. cit., s. 161.
14 Bożena MUCHACKA
odrębniano tego rodzaju zabaw. Przeprowadzone przeze mnie badania pokaza-

ły, że zabawy receptywne zajmują wysoką pozycję pod względem częstotliwości
ich podejmowania przez współczesne dzieci w przedszkolu i w domu. Obserwa-
cja badanej grupy dzieci przedszkolnych potwierdziła, że najczęściej uprawiana
forma zabawy receptywnej to: oglądanie książek, albumów, czasopism, słucha-
nie bajek. Okazało się też, że zabawy receptywne częściej podejmują dziewczyn-
ki. Wyniki ankiety skierowanej do rodziców skłaniają do wysunięcia wniosku,
że preferowaną zabawą w domu jest zabawa receptywna w formie oglądania pro-
gramów telewizyjnych i bajek wideo. Zebrany materiał pozwolił dostrzec róż-
nicę między zabawami receptywnymi dzieci współczesnych i tymi, które podej-
mowały dzieci badane w latach trzydziestych ubiegłego stulecia przez Ch. Büh-
ler. Współczesne dzieci najczęściej oglądają programy telewizyjne, filmy wideo,
grają w gry komputerowe — rozwój techniki przyczynił się do zmiany formy
zabaw. Występują jednak też analogie między niektórymi formami zabaw recep-
tywnych uprawianych przez dzieci dawniej i współcześnie. Są to m.in.: ogląda-
nie ilustracji w książkach i albumach, słuchanie opowiadań, bajek, baśni, mu-
zyki, piosenek oraz przyglądanie się pracy dorosłych.
Ze względu na ważne funkcje zabaw receptywnych: przygotowanie dziecka do
odbioru dzieł sztuki, kształcenie jego wrażliwości estetycznej, poczucia piękna
barw, kształtów, muzyki i słowa, a także wyczulanie na wartości emocjonalne, spo-
łeczne i moralne tkwiące w oglądanych dziełach, istotne wydaje się ciągłe kształ-
cenie u dzieci umiejętności rozumienia i przeżywania utworów artystów, malarzy,
rzeźbiarzy, architektów, muzyków, pisarzy, poetów, filmowców i programistów.
W związku z tym przed dorosłym stoi zadanie nie tylko właściwego doboru róż-
norodnych zabaw receptywnych; równie ważne jest nauczenie dzieci umiejętności
wyboru formy zabawy przez zaostrzenie kryteriów przyjętych w ich ocenie.
Rozwój techniki spowodował, że współczesne dzieci stały się odbiorcami
rozrywki masowej, która polega głównie na recepcji fabuł, fikcji, wydarzeń, in-
formacji za pośrednictwem mediów. Zmieniła się zatem forma zabaw receptyw-
nych. Większość wolnego czasu dzieci wypełnia oglądanie telewizji i granie
w gry komputerowe, jak bowiem wynika z badań M. Braun-Gałkowskiej33, sta-
tystyczny Polak ogląda codziennie telewizję przez około cztery godziny, a dzie-
ci w wieku przedszkolnym i szkolnym — jeszcze dłużej. Kilka procent dzieci
w dniu powszednim, a jeszcze więcej w soboty i niedziele, ogląda telewizję przez
ponad sześć godzin. Ze względu na dużą plastyczność i tempo rozwoju dzieci
telewizja może mieć znaczny wpływ na wzmocnienie zachowań zarówno pozy-
tywnych, jak i negatywnych34. Jeżeli chodzi o pozytywne efekty oglądania pro-
33 M. Braun-Gałkowska, Wpływ telewizyjnych obrazów przemocy na psychikę dzieci, „Problemy Opie
kuńczo-Wychowawcze” nr 6, 1995, s. 10–22; idem, Media a odbiorca, „Wychowawca” 2001, nr 11.

34 Por. U. Parnicka, Niebezpieczeństwo szklanego ekranu, „Wychowawca” 2001, nr 11.
gramów przez dzieci, to — jak stwierdza D. Kołodziejska35 — poszerzają one

wiedzę, pozwalają nabywać umiejętności poznawczych, wzbogacają słownictwo
czynne i bierne dzieci, wpływają na wzrost zachowań prospołecznych (empatia)
i redukcję lęku36. Zwłaszcza edukacyjne programy telewizyjne mogą wspierać
rozwój dzieci jeszcze w wielu innych dziedzinach. Negatywne oddziaływanie te-
lewizji polega na tym, iż ta forma spędzania wolnego czasu wyparła inne. Nie-
jednokrotnie dzieci nie wykonują innych czynności, takich jak czytanie ksią-
żek, gry i zabawy na świeżym powietrzu, majsterkowanie czy też kontakty z ró-
wieśnikami37. Ponadto telewizja, zacierając granice między wyobraźnią odbior-
cy a rzeczywistością, nie pozostawia miejsca dla dziecięcej fantazji. Obraz me-
dialny często jest nieprzystosowany do rozwoju poznawczego i emocjonalnego
dziecka. Dzieci są nieprzygotowane do odbioru elementów grozy, umowności
postaci i ich zachowań. Zbyt duże nagromadzenie bodźców oddziałujących na
różne zmysły powoduje niepokój, obciąża system nerwowy, a przede wszystkim
jest źródłem agresji38. Wiele badań dowodzi też wpływu czynników indywidual
nych i społecznych na modyfikację zachowań dzieci. M. Kielar-Turska39 zwra-
ca uwagę, iż oglądanie telewizji wpływa kształcąco na umiejętności percepcyjne
oraz umiejętności skupienia uwagi. Powołując się na badania G. Salomona, pod-
kreśla, że specyficzne kody filmowe używane w telewizji mogą inicjować specy-
ficzne procesy uwagi, uczyć niektórych sprawności i zostać zinternalizowane ja-
ko schemat myślenia, który może być następnie zastosowany w nowych warun-
kach.
Inną formą zabawy receptywnej współczesnych dzieci jest zabawa z kompu-
terem. Jak wskazują badania, o pozytywnych bądź negatywnych skutkach jego
oddziaływania (podobnie jak przy recepcji telewizji) decyduje cel, sposób i mo-
tywy jego wykorzystywania, a także czas i miejsce, materiał i treść komunika-
tu. Badacze stwierdzają, iż jest to atrakcyjne narzędzie pracy, nauki, komunika-
cji, zabawy i wypoczynku, wpływające pozytywnie na rozwój poznawczy dziec-
ka, które jednak, nieodpowiednio używane, może stać się dla niego poważnym
zagrożeniem40. Jedną z form kontaktu z komputerem są gry komputerowe. Są
35 D. Kołodziejska, Telewizja wpływa na rozwój dziecka, „Edukacja i Dialog” 2002, nr 3.

36 Por. M. Braun-Gałkowska, Wpływ telewizyjnych obrazów..., op. cit.
37 Por. idem, Media a odbiorca..., op. cit.
38 Por.: J. Grochulska, Agresja u dzieci, Warszawa 1993; M. H. Dembo, Stosowana psychologia
wychowawcza, [przeł. E. Czerniawska, A. Matczak, Z. Toeplitz, red. A. Matczak], Warszawa 1997;
D. Kołodziejska, op. cit.
39 M. Kielar-Turska, Jak pomagać dziecku w poznawaniu świata, Warszawa 1992.
40 Por. M. Ledzińska, Człowiek współczesny wobec nadprodukcji informacji, czyli o informacyjnym stre
sie, [w:] Różnice indywidualne. Wybrane zagadnienia inspirowane Regulacyjną Teorią Temperamentu Jana
Strelaua, red. W. Ciarkowska, A. Matczak, Warszawa 2001; M. Muchacki, Przygotowanie młodzieży liceal
nej do korzystania z metod i technik informatycznych. Badania porównawcze polsko-amerykańskie, Kraków
2013; idem, Cywilizacja informatyczna i Internet. Konteksty współczesnego konsumenta TI, Kraków 2014.
16 Bożena MUCHACKA
to najczęściej gry strategiczne, rozgrywane w błyskawicznym tempie. Ich istot-

ną cechą jest to, że gracz upodabnia się do swoich bohaterów41.
Odmienną formą zabaw receptywnych jest oglądanie książek z obrazkami
i słuchanie różnych utworów dla dzieci. Badania przeprowadzone na gruncie
polskim przez M. Kielar-Turską i M. Przetacznik-Gierowską42 wykazują, że re-
gularny kontakt dziecka z książką stymuluje i kształtuje jego umiejętności ko-
munikacyjne — podczas słuchania około połowa dzieci występuje w roli akty-
wizowanego odbiorcy. Poza tym dziecko zadaje pytania, wymaga wyjaśnień, po-
wtórzeń, pragnie obejrzeć obrazki. Słuchanie baśni jest jedną z najprzyjemniej-
szych form zabawy receptywnej, gdyż cudowność, personifikacja i antropomor-
fizacja w baśniach sprawia, że ich świat przedstawiony jest bliski dziecięcego
postrzegania rzeczywistości. Dzięki doświadczeniom i przeżyciom w kontakcie
z baśnią dziecko dojrzewa do odbioru innych form literackich43. Wcześniejsze
badania w tym zakresie były przeprowadzane przez S. Szumana44.
Badania M. Kielar-Turskiej45 nad recepcją literatury przez dzieci w wie-
ku przedszkolnym dotyczyły różnych gatunków literackich, m.in. baśni.
Dzieci przedszkolne dostrzegają w baśniach przede wszystkim te wartości,
które odnoszą się do relacji z innymi — wartości moralne. Z tego względu
baśnie mogą odegrać ważną rolę w społecznej edukacji młodego pokolenia.
Autorka zwraca uwagę także na stymulujące wartości komiksu, poezji lirycz-
nej oraz humoru w utworach literackich. Zabawy receptywne stymulują
przede wszystkim rozwój percepcji i uwagę dziecka, dostarczają wzorów łą-
czenia zdarzeń w historię.
W niniejszym tekście wyeksponowano tendencję do uznania zabawy za ćwicze-

nie i doskonalenie opanowanych umiejętności, a nade wszystko — za sposób na
poznawanie świata. Zabawa odgrywa niezwykle ważną rolę w rozwoju psycho-
fizycznym dziecka. Zaspokaja jego istotne potrzeby rozwojowe, rozwija myśle-
nie przyczynowo-skutkowe i inne funkcje psychomotoryczne, pobudza wresz-
cie do zdobywania wiedzy i rozwija orientację w świecie przyrody, przedmiotów
i życia społecznego. W zabawie kształtuje się także psychologiczna struktura
złożonych form działania, rozwijają się schematy czynnościowe i poznawcze
w odniesieniu do rozmaitych dziedzin rzeczywistości. Schematy te tworzą sieć
operacyjną. Dzięki zabawie rozwijają się u dziecka zdolności twórcze i relacje
41 M. Janukowicz, Siła zabawy, [w:] Stymulująca i terapeutyczna funkcja zabawy, red. M. Kie
lar‑Turska, B. Muchacka, Kraków 1999, s?

42 Dziecko jako odbiorca literatury, red. M. Kielar-Turska, M. Przetacznik-Gierowska, Warszawa–
–Poznań 1992.
43 M. Tyszkowa, Zabawa dziecka..., op. cit.
44 Za: Dziecko jako odbiorca..., op. cit.
45 Ibidem.
emocjonalne. Tak więc ta forma aktywności nie tylko umożliwia dziecku po-
znawanie świata i siebie, ale także stymuluje jego wszechstronny rozwój.
Bibliografia
Braun-Gałkowska M., Media a odbiorca, „Wychowawca” 2001, nr 11, s?

Braun-Gałkowska M., Wpływ telewizyjnych obrazów przemocy na psychikę dzieci, „Problemy Opiekuń-
czo-Wychowawcze” nr 6, 1995, s. 10–22.
Bühler Ch., Dziecięctwo i młodość. Geneza świadomości, przeł. W. Ptaszyńska, Warszawa 1933.
Dembo M. H., Stosowana psychologia wychowawcza, [przeł. E. Czerniawska, A. Matczak, Z. Toeplitz,
red. A. Matczak], Warszawa 1997.
Dyner W., J., Zabawy tematyczne dzieci w domu i w przedszkolu, wyd. 2, Wrocław 1983.
Dziecko jako odbiorca literatury, red. M. Kielar-Turska., M. Przetacznik-Gierowska, Warszawa–Po-
znań 1992.
Elkonin D. B., Psychologia zabawy, przeł. L. Łoś, Warszawa 1985.
Grochulska J., Agresja u dzieci, Warszawa 1993.
Gruszczyk-Kolczyńska E., Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli, Warszawa 2002.
Huizinga J., Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury, przeł. M. Kurecka, W. Wirpsza, Warszawa
1967.
Hurlock E. B., Rozwój dziecka, przeł. B. Hornowski, K. Lewandowska, B. Rosemann, wyd. 3 zm.,
przedm. i przypisy M. Tyszkowa, Warszawa 1985.
Janukowicz M., Siła zabawy, [w:] Stymulująca i terapeutyczna funkcja zabawy, red. M. Kielar-Turska,
B. Muchacka, Kraków 1999.
Karmiloff-Smith A. Beyond modularity, „A Developmental Perspective on Cognitive Science” 1985,
nr 1.
Kielar-Turska M., Jak pomagać dziecku w poznawaniu świata, Warszawa 1992.
Kielar-Turska M., Jak stymulować badawczą aktywność dziecka, „Wychowanie w Przedszkolu” 1987,
nr 9.
Kołodziejska D., Telewizja wpływa na rozwój dziecka, „Edukacja i Dialog” 2002, nr 3.
Ledzińska M., Człowiek współczesny wobec nadprodukcji informacji, czyli o informacyjnym stresie, [w:]
Różnice indywidualne. Wybrane zagadnienia inspirowane Regulacyjną Teorią Temperamentu Jana
Strelaua, red. W. Ciarkowska, A. Matczak, Warszawa 2001.
Leontiew A. N., O rozwoju psychiki, wybór i oprac. M. Maruszewski, [przeł. S. Koza, A. Jurkowski],
Warszawa 1962.
Mandler G., From Association to Structure, „Journal of Experimental Psychology: Learning, Memo-
ry and Cognition” 11, pp. 464–469.
Muchacka B., Educational Aspects of Children’s Plays, Kraków 2008.
Muchacka, B., Exploratory Play and Cognitive Activity, [in:] Several Perspectives on Children’s Play.
Scientific Reflections for Practitioners, eds. T. Jambor, J. Van Gils, Antwerp 2007.
Muchacka B., Play as a Form of Therapy for Children (Historical and pedagogical aspects of problem),
[in:] Early Education. Practice & Reflection, eds. B. Muchacka, I. Czaja-Chudyba, Kraków
2013.
Muchacka B., Stymulowanie aktywności poznawczej dzieci w przedszkolu, wyd. 2, poszerz., Kraków
2000.
Muchacka B., Zabawy badawcze w edukacji przedszkolnej, Kraków 1999.
Muchacki M., Cywilizacja informatyczna i Internet. Konteksty współczesnego konsumenta TI, Kraków
2014.
18 Bożena MUCHACKA
Muchacki M., Przygotowanie młodzieży licealnej do korzystania z metod i technik informatycznych. Ba
dania porównawcze polsko-amerykańskie, Kraków 2013.
Nelson K., Event Knowledge: Structure and function in development, New York 1986.
Okoń W., Zabawa a rzeczywistość, Warszawa 1987.
Parnicka U., Niebezpieczeństwo szklanego ekranu, „Wychowawca” 2001, nr 11.
Piaget J., Narodziny inteligencji dziecka, przeł. M. Przetacznikowa, Warszawa 1966.
Przetacznikowa M., Semantyczna interpretacja wczesnych stadiów rozwoju składni u dzieci, „Zeszyty Na-
ukowe UJ. Prace Psychologiczno-Pedagogiczne” 27, Kraków 1975, s. 7–53.
Psychologia i poznanie, red. M. Materska, T. Tyszka, Warszawa 1992.
Stemplewska-Żakowicz K., Osobiste doświadczenie a przekaz społeczny. O dwóch czynnikach rozwoju
poznawczego, Wrocław 1996.
Szuman S., Psychologia wychowawcza wieku dziecięcego. Podręcznik dla matek i wychowawczyń w przed
szkolach i domach dziecięcych oraz dla nauczycieli i studentów studiujących rozwój psychiczny dziec
ka, Warszawa 1946.
Szuman S., Studia nad rozwojem psychicznym dziecka, wybór i oprac. M. Przetacznikowa, G. Makieł
ło‑Jarża, Dzieła wybrane, t. 1, Warszawa 1985.
Thimm K., Zabawa w IQ, „Forum” 2003, nr 45, s. 23–29.
Topińska Z., Kierowanie zabawą dziecka w przedszkolu a warunki jego aktywności, Warszawa 1961.
Tyszkowa M., Aktywność i działalność dzieci i młodzieży, Warszawa 1977.
Tyszkowa M., Zabawa dziecka, symbolizacja, poznanie, autokomunikacja, „Kwartalnik Pedagogiczny”
1988, nr 3/4.
Voss H. G., Possible Distinctions between Exploration and Play, [in:] Curiosity, Imagination and Play.
On the development of spontaneous cognitive and motivational processes, eds. D. Gorlitz, J. Wohlwill,
Hillsdale–New Jersey–London 1987.
Wrona L., Uczenie się, [w:] Podstawy psychologii. Podręcznik dla studentów kierunków nauczycielskich,
red. W. Pilecka, G. Rudkowska, L. Wrona, wyd. 2 popr. i poszerz., Kraków 2004.
Wychowanie umysłowe dziecka w wieku przedszkolnym, red. N. N. Poddjakow, przeł. E. Madejski, War-
szawa 1976.
Vol. 2 1 (3)/2014
pp. 19–44
Michał Głażewski
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN
Kraków
Infans ludens
Zamiast lękać się cieni wieczoru
— napisano w mojej książce o zabawach —
wesołe dzieci bawią się nimi ku swej radości1.
Abstract
The subject of the paper is the notion of game and play by children. It shows the very origin of those
words and some historical and contemporary attitudes towards the meaning of game in the philosophy,
social sciences and pedagogics: e.g. by Friedrich Wilhelm Fröbel, Friedrich Schiller, Herbert Spencer,
Karl Theodor Groos, Alfred Adler and Johan Huizinga. There are also presented some main charac-
teristics of game formulated by Johan Huizinga and French sociologist Roger Caillois: fun: the activ-
ity is chosen for its light-hearted character; separate: it is circumscribed in time and place; uncertain:
the outcome of the activity is unforeseeable; non-productive: participation does not accomplish anything
useful; governed by rules: the activity has rules that are different from everyday life; fictitious: it is ac-
companied by the awareness of a different reality. In the paper were presented some of the constitutive
categories of game after Caillois as well, like: Agon, or competition, e.g. chess; Alea, or chance, e.g.
playing a slot machine; Mimicry, or mimesis, or role playing, e.g. playing a MMORPG (Massively
multiplayer online role-playing games); Ilinx (Greek for “whirlpool”), or vertigo, in the sense of alter-
ing perception, e.g. marry-go-round. The entire paper consists of six chapters: 1. Amusing Ourselves
to Death (tribute to Neil Postman); 2. Game, Game, What Have Ye for you...; 3. Theoretical Concepts
of Game; 4. Characteristics of Game; 5. Categories of Game; 6. Gloomy Homo Ludens.
Key-words: play, game, children, alea, agon, mimicry, ilinx, homo ludens, Huizinga, Caillois
Słowa kluczowe: gra, zabawa, dzieci, alea, agon, mimikra, ilinx, homo ludens, Huizinga, Caillois
Zabawić się na śmierć2

Nowe strategie i środki elektronicznej komunikacji wirtualnej zmieniają nie
tylko stylistykę i gramatykę języka, ale również jego semantykę — deformują
1 W. Benjamin, Berlińskie dzieciństwo na przełomie wieków, przeł. B. Baran, Warszawa 2010, s. 87.
2 Ten apoftegmat w podtytule stanowi oczywiście ukłon w stronę Neila Postmana (1931–2003),
amerykańskiego filozofa, medioznawcy i krytyka kultury, autora m.in. słynnego traktatu Zabawić
się na śmierć. Dyskurs publiczny w epoce show-businessu (przeł. L. Niedzielski, Warszawa 2006).
20 Michał Głażewski
i dekonstruują zawartość znaczeniową słów3, penetrując je nieraz aż do samych

rdzeni. Nie jest już ona — jak dawniej — niezależna od podmiotu, który two-
rzyłby ją „w wysiłku bytu przytomnego w świecie”4, ale współcześnie — podob-
nie jak szczęście i prawda — znajduje się w nim samym. Poznanie jej nie jest
wcale Platońską anamnesis, docieraniem umysłem do latentnych idei uniwersal-
nych, nie jest również racjonalnym Arystotelesowskim empirycznym induko-
waniem wiedzy ciągłej, spójnej i kumulatywnej, lecz określa je swawolny nie-
mal, kapryśny stosunek do prawdy, która przybiera postać hipostazy5 — ma
charakter subiektywny, prowizoryczny i labilny, bo nawet nie pragmatyczny,
i może być ad hoc dowolnie zmieniana po to tylko, by uchronić własne przeko-
nanie podmiotu o świecie i o sobie w tym świecie przed odrzuceniem lub przed
przykrym dysonansem poznawczym6.
Jako jaźń samowiedna, homo cogitans, zaczyna istnieć wtedy dopiero, gdy zosta-
je spełniony warunek samoświadomości, tzn. pojawia się metamyślenie — świado-
ma refleksja o własnym myśleniu — zawsze zapośredniczona przez konkretny ję-
3 „Podczas gdy filozofowie języka często sądzą, że język jest systemem (jeśli nie nawet w ogóle
jedynym systemem służącym koordynacji związków egzystencjalnych), to dla przedstawionej tu
analizy decydujące znaczenie ma to, by traktować język jako nie-system [Nichtsystem], który dopie-
ro umożliwia powstawanie tworów systemowych w obszarze świadomości i komunikacji przez to,
że czyni możliwym sprzężenie strukturalne obu tych rodzajów systemów” (N. Luhmann, Die
Wissenschaft der Gesellschaft, Frankfurt a. Main 1992, s. 46; translacje wszystkich cytatów obcoję-
zycznych w tekście tego artykułu — jeśli nie oznaczono inaczej — M. G.).
4 I dalej: „Wysiłek ów jest tworzeniem samowiedzy osiąganej w powracaniu do siebie od tego,
co inne, to znaczy w teoretyczno-praktycznym przyswajaniu sobie tego, co «obce», niezrozumiałe,

nieprzejrzyste. To przyswajanie jest dialektyką posłuchu i nieposłuszeństwa, dialektyką, która jest
samą «istotą» doświadczenia wychowującego. Wysiłek bycia jest zmierzaniem ku prawdzie, jest
doświadczaniem prawdy wciąż na nowo uobecnionej w negatywności samego doświadczenia”
(A. Folkierska, Wychowanie w perspektywie hermeneutycznej, [w:] Ku pedagogii pogranicza, red.
Z. Kwieciński, L. Witkowski, Toruń 1990, s. 100).
5 Tzn. w sensie błędu logicznego, aporii polegającej na przypisywaniu realnego istnienia obiek-
tom idealnym — dobru, prawdzie, gdyż „często bierze nas pokusa, by dopatrywać się jakiejś takiej
rzeczy dla których te nazwy byłyby znakami. A przecież nie ma jakiejś takiej rzeczy, która nazywa-
łaby się ‘piękno’, bo piękno to nie rzecz, a cecha wspólna wszystkim rzeczom z czyjegoś punktu
widzenia pięknym. [...] Ten, kto dopatruje się jakiegoś fizykalnego, to znaczy zajmującego w jakimś
czasie jakąś przestrzeń, przedmiotu, który odpowiadałby nazwie abstrakcyjne, popełnia błąd hipo-
stazowania” (Z. Ziembiński, Logika praktyczna, Warszawa 1974, s. 26).
6 „We are the hollow men
We are the stuffed men

Leaning together
Headpiece filled with straw. Alas!
Our dried voices, when
We whisper together
Are quiet and meaningless”
W translacji Czesława Miłosza: „My, wydrążeni ludzie, my chochołowi ludzie, razem się koły-
szemy, głowy napełnia nam słoma, nie znaczy nic nasza mowa, kiedy do siebie szepczemy” (T. S.
Eliot, Wydrążeni ludzie, przeł. C. Miłosz, [w:] idem, Poezje wybrane, wybór i wstęp K. Boczkowski,
Warszawa 1991, s. 52).
Infans ludens 21
zyk, zawsze już a priori obarczona zastanymi konotacjami słów. Dekonstrukcja tych
sensów jest dla percepcji rzeczywistości i samego podmiotu w niej fundamentalna,
gdyż „język używany przez ludzi wyznacza sposób, w jaki postrzegają oni świat”7.
Kiedy język się zmienia, zmienia się też obraz rzeczywistości, kreowany na jego
gruncie jako „zbiór psychospołecznych przekonań o świecie”8.
Tak się stało ze słowem „zabawa”. Onegdaj wcale nie oznaczało ono jedynie
„przyjemnego spędzania czasu, bawienia się, zabawiania się; figli, gry, rozryw-
ki”9, ale „zatrudnienie, zajęcie, robotę, czynność, obowiązek bądź też zawadę,
przeszkodę, mitręgę, zwłokę, bałamuctwo”10. Dopiero w dalszej kolejności to
słowo znaczyło: „uprzyjemniane czasu, to, co bawi, zebranie towarzyskie w ce-
lach rozrywkowych, bal”11.
Czasownik „bawić się” jako ‘zabawiać’ — a nie ‘przebywać’ czy ‘zacieka-
wiać’ — na skutek adideacji — zmiany znaczenia wyrazu przez skojarzenie z in-
nym wyrazem o podobnej zawartości treściowej — wiąże się obecnie z forma-
mi aktywności ludzkiej określanymi przez czasowniki: weselić się, rozerwać się,
ubawić się, świętować, wyprawiać, obchodzić, uczcić, poigrać, pofolgować,
(po)figlować, baraszkować, (po)dokazywać, swawolić, harcować, bisurmanić,
brykać, pograć, zbytkować, pajacować, wygłupiać się, błaznować, zgrywać się,
(s)psocić, broić, płatać figle, wyczyniać (wyprawiać) harce, (po)szaleć, (po)wa-
riować, robić kawały (psikusy), łobuzować, (za)balować, (po)szumieć, (po)szaleć,
(po)hulać, hasać, pląsać i wieloma podobnymi.
W swoich denotacjach „zabawa” wiąże się obecnie już tylko z pojęciami
przynależnymi do jej „jasnej”, ludycznej strony, takimi jak: festyn, jubel, ba-
chanalia, karnawał, juwenalia, maskarada, otrzęsiny, ostatki, tańce, potańcówka,
wieczorek taneczny, dancing, dyskoteka, ubaw, prywatka, balanga. Zabawa jako
czynność to z kolei psoty, dokazywanie, harce, igranie, igraszki, ale też gra12.
7 Jest to znana hipoteza Saphira–Whorfa o determinizmie językowym, o bardzo starym rodowo-
dzie — o zjawisku takiego determinizmu epistemologicznego pisał już Arystoteles (Retoryka, ks. III).
Zakłada ona, że „postrzeżenia są obciążone teoretycznie, a dostępne nam pojęcia ograniczają zbiór teo-
rii, które możemy zbudować, gdyż trudno jest nam wyczytać je z powierzchownych zjawisk języko-
wych. [...] Czas, przyczynowość i jaźń to kategorie, które mogą się przedstawiać na różne sposoby”
(S. Blackburn, Oksfordzki słownik filozoficzny, red. J. Woleński, Warszawa 1997, s. 153.
8 A. E. Szołtysek, Kontrowersje wokół arystotelesowskich kategorii paidagogike i politykon dzoon,
„Studia Filozoficzne” 1986, nr 7, s. 108.

9 Mały słownik języka polskiego, red. S. Skorupka, H. Auderska, Z. Łempicka, Warszawa 1969,
s. 958.
10 W. Kopaliński, Słownik mitów i tradycji kultury, Warszawa 1985, s. 1319.
11 Ibidem.
12 Słownik synonimów, red. A. Dąbrówka, E. Geller, R. Turczyn, wyd. 2 popr., Warszawa 1995,
s. 152, Z interpretacją waloru ubawu i igraszek bywa różnie, zasada przyjemności jest subiektywna:
„It’s always funny until someone gets hurt. Then it’s just hilarious” — słynny cytat ze słynnego
amerykańskiego komika i satyryka Billa Hicksa (1961–1994) uświadamia nam polisemantyczny
charakter śmiechu.
Ale owe igraszki i ów ubaw są też — jak chce Neil Postman13 — śmiertel-
nie poważne: stały się w nowym tysiącleciu rdzeniem sensu egzystencji całego
mnóstwa ludzi, często sensem jedynym14. Dawniej to wojna stanowiła ponury
czynnik akceleracji cywilizacyjnej — technicznej, technologicznej, społecznej,
obyczajowej — kiedy opadał pył bitewny i nastawał pokój, już nic nie było jak
dawniej. Teraz tę funkcję przejęła rozrywka, zabawa — informatyka, kompute-
ry, Internet, gry komputerowe, telefonia komórkowa, smartfony, tablety, i-Pody,
fotografia cyfrowa, DVD, blu-ray, Skype i Facebook itd. generują zmiany, tak-
że obyczajowe. Potrzeba rozrywki, zabawy definiuje naszą kulturę, globalną
cywilizację, konstytuuje nową tożsamość człowieka XXI w., a może — jak chce
Johan Huizinga15 — konstytuowała go od zawsze, istniejąc nawet przed kul
turą...
Zabawo, zabawo, cóżeś ty za pani...
Z pedagogicznego punktu widzenia zabawa jako forma aktywności własnej wy-

chowanka jest jedną z najbardziej podstawowych rozwojowych form życio-
wych — pisał wybitny polski pedagog Stefan Kunowski (1909–1977), autor teo-
rii warstwicowego rozwoju biosu. Zabawa, jako pierwsza chronologicznie w se-
kwencji warstw czy etapów rozwojowych człowieka, warunkuje
[...] prawidłowy rozwój wyższych warstw [...], będąc dostępną drogą do poznania otaczającego
świata. Tak np. pozbawione zabaw dzieciństwo jest zmarnowane, uniemożliwia dalsze osiągnię-
cie normalnego rozwoju człowieka, ponieważ zabawa daje dziecku możność wstępnego pozna-
nia rzeczywistości przez kontakt z zabawkami jako miniaturami rzeczy16.
13 Por.
przypis 2.
14 Por.
charakterystyczny wpis w internetowym blogu młodej kobiety na temat celu jej życia:
„W ubiegłym roku skończyłam 30 lat i... zrobiło to na mnie wrażenie. To jeden z tych momentów,
kiedy sobie uświadamiasz, że czas pędzi jak szalony, a życie jest równie piękne, co krótkie. Doszłam
więc do wniosku, że to najwyższy czas i idealny pretekst, żeby zacząć się zajmować tym, co napraw-
dę mnie cieszy. Zrobiłam listę z rzeczami, na które dotąd brakowało mi czasu, znalazły się na niej:
blogowanie, moda, ciuchy i wygłupianie się. Połączyłam to wszystko w projekt, który nazwałam
f-animation (czyt. fanimejszyn), bo głównie o FUN tutaj chodzi. To zupełnie absurdalny blog,
którego celem robienie rzeczy, których normalnie bym nie zrobiła. A dlaczego by tego nie zrobić?
F-animation to 30 projektów, w których bawię się ciuchami i różnymi aspektami mody” (http://

(http://kobieta.onet.pl/polka-w-slynnym-amerykanskim-show-jak-mam-zadowolic-chlopaka/zldk4;
dostęp: 30 I 2014).
15 O tym szerzej na s. 32.
16 S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 1993, s. 203–204. „Tak np. upodo-
banie do bajek dzieci wiejskich jeszcze w wieku 10–11 lat świadczy o powolniejszym tempie roz-
woju w stosunku do dzieci z miasta, które wyrastają z «wieku bajek» znacznie wcześniej, około
7. roku życia” (s. 203).
Infans ludens 23
Tylko że we współczesnej rzeczywistości dziecka nie ma już rzeczy — są

wirtualne obrazy i elektroniczne utensylia, które te obrazy generują, a których
sposobu działania dziecko nie rozumie i rozumieć nie chce, bo nie musi. Są one
czymś w rodzaju Black Boxów, które — zastosowane jako medium — są dla
użytkownika zupełnie nieprzejrzyste. To czarna skrzynka, moduł, urządzenie
elektroniczne, które można włączyć lub odłączyć jako jednostkę układu, a któ-
rego wewnętrzny mechanizm funkcjonowania jest ukryty przed użytkownikiem
lub niemożliwy do pojęcia przez niego17. Niklas Luhmann18 twierdzi nawet, że
wychowawca może jedynie obserwować zewnętrzne przejawy wewnętrznej ak-
tywności wychowanka i z nich wnioskować hipotetycznie o nim samym. Próba
kontrolowania takich zamkniętych systemów psychicznych kończy się tym, że
samemu staje się kontrolowanym przez te systemy. Jeśli wychowawca, mając na
względzie osiągniecie jakiegoś z góry założonego celu, zaczyna działać kompul-
sywnie i trzymając się planu, zmusza się do adekwatnych w jego przekonaniu
reakcji na wydarzenia, to musi być świadomy, że „wszelka kontrola zakłada by-
cie kontrolowanym przez kontrolowanych”19. Paradoksalnie więc, rzeczywisty
wpływ wychowawczy w obrębie jakiegoś systemu możliwy jest tylko przez pod-
danie się wpływom w tym systemie.
Wychowawca nie powinien zatem manipulować ani urabiać, ale być z dziec-
kiem, mądrze mu pomagać, wsłuchując się w „przejawy jego wewnętrznej ak-
tywności”.
Potrzeby własnej aktywności u wychowanka są zawsze bardzo silne i stanowią specjalne potrze-
by rozwojowe, którymi wychowawcy powinni przede wszystkim pokierować, aby nie wyrodnia-
ły, ponieważ przerost np. chęci tylko zabawy i tańczenia wypiera wyższe potrzeby rozwojowe
i przyczynia się do wykolejenia wychowawczego20.
Wśród tych potrzeb rozwojowych, związanych z „wysiłkiem bycia bytu przy-

tomnego w świecie”, u dziecka najbardziej przemożną jest zabawa. Zabawa jako
17 The New Penguin English Dictionary, London 2000, s. 137.

18 Niklas Luhmann (1927–1998) od końca lat sześćdziesiątych wywierał silny wpływ na niemiec-
ką i międzynarodową socjologię, tworząc nawet własną „szkołę”. Rozbudował teorię systemów autopo-
jetycznych, opierając ją na swoistej, oryginalnej koncepcji komunikacji w społeczeństwie. W latach
1968–1993 był profesorem socjologii na uniwersytecie w Bielefeld. Jego główne dzieła to: Soziologische
Aufklärung, 1–6 (Opladen 1967–1995); Funktion der Religion (Frankfurt a. Main 1977; pol. przekł.
Funkcja religii, przeł. D. Motak, Kraków 1998); Liebe als Passion. Zur Codierung von Intimität (Frankfurt
a. Main 1982; pol. przekł. Semantyka miłości. O kodowaniu intymności, przeł. J. Łoziński, Warszawa
2003); Soziale Systeme. Grundriss einer allgemeinen Theorie (Frankfurt a. Main 1984); Die Wirtschaft der
Gesellschaft (Frankfurt a. Main 1988); Das Recht der Gesellschaft (Frankfurt a. Main 1993); Die Realität
der Massenmedien (Opladen 1996); Die Gesellschaft der Gesellschaft (Frankfurt a. Main 1997).
19 N. Luhmann, Das Kind als Medium der Erziehung, Frankfurt a. Main 2006, s. 22. Wydaje się to
niezwykłe, ale można tu rozważyć choćby sytuację oficera, którego zachowanie wobec żołnierzy podle-
ga ścisłym restrykcjom — oficer, kontrolując podwładnych, sam jest przez nich kontrolowany.
20 S. Kunowski, op. cit., s. 204.
aktywność życiowa wychowanka, będąc „najgłębszą potrzebą i musem dziecka”21,

stanowi pierwszą z form w sekwencji rozwoju jego czynników osobowościowych:
Nawet wyczerpane długą chorobą dzieci w szpitalu bawią się, natomiast zbyt wcześnie odpę-
dzone od zabawy dzieci ze wsi są postarzałe psychicznie i nie osiągają właściwego rozwoju uczu-
ciowego22.
Co jednak dzieje się z tymi dziećmi, tymi ludźmi, których od zabawy nigdy
nie „odpędzono”? Kolejną formą rozwojową jest przecież praca, a ta wymaga
wytrwałości, odpowiedzialności, siły woli i charakteru.
Teoretyczne koncepcje zabawy
Zabawa niejedno ma imię — w różnych okresach dziejów ludzkości była od-

miennie rozumiana i rozmaicie ceniona bądź deprecjonowana. Poniżej kilka
wybranych, znaczących formuł bawienia się.
1. Koncepcja Fryderyka Wilhelma Fröbla (1782–1852), niemieckiego peda-
goga, teoretyka wychowania i twórcy zasad wychowania przedszkolnego. Fröbel
wysoko cenił zabawową aktywność dziecka. W pracy Die Menschenerziehung. Die
Erziehungs-, Unterrichts- und Lehrkunst, angestrebt in der allgemeinen deutschen
Erziehungsanstalt zu Keilhau (Bd. 1: Bis zum begonnenen Knabenalter23) pisał: „Za-
bawa, należycie rozpoznana i właściwie podsycana, jednoczy kiełkujące życie
dziecka z dojrzałym życiem doświadczeń dorosłych i w ten sposób karmi jedno
drugim”24. Współcześnie funkcjonujące dość powszechnie przedszkola freblow-
skie nadal jako ważne zadanie konsekwentnie postrzegają stymulujące wspiera-
nie zabawy dziecka przez dorosłego oraz jego pomoc w aktywności kognityw-
nej dziecka, w poznawaniu świata i siebie w tym świecie.
Fröbel twierdził, że zabawa pochodzi z wnętrza dziecka, ale to współobec-
ność dorosłego i dostarczane przezeń odpowiednie materiały stanowią jej fak-
tyczną pożywkę. Stworzył praktyczny zestaw schematów i modeli zabawek oraz
21 Ibidem.
22 Ibidem. Cytat z S. Kunowskiego o „odpędzanych od zabawy dzieciach ze wsi”, z pozoru
nieco archaiczny, ma jednak aktualny sens: kto nie „wybawił się”, będąc dzieckiem, ten jest w jakiś
sposób defaworyzowany w procesie budowy kolejnej warstwicy — psychologicznej i może już przez
całe życie cierpieć z powodu tego deficytu rozwojowego.
23 Keilhau 1826. Ukazał się tylko ten pierwszy tom owego dzieła; por. M. O. Krieg, Mehr nicht
erschienen. Ein Verzeichnis unvollendet gebliebener Druckwerke, „Bibliotheca bibliographica”, Bd. 1:

A–L, Wien 1954, s. 241.
24 „Play truly recognised and rightly fostered, unites the germinating life of the child atten-
tively with the ripe life of experiences of the adult and thus fosters the one thruogh the other”
(A. Curtis, M. O’Hagan, Care and Education in Early Childhood: A student’s guide to theory and practice,
London 2003, s. 104).
Infans ludens 25
akcesoriów do gier i zabaw, które — choć dziś już raczej nieużywane powszech-
nie — były jeszcze na przełomie XIX i XX w. popularne jako ważna część pro-
cesu edukacji małego dziecka.
Fröbel był uczniem i zagorzałym zwolennikiem idei pedagogicznych Johanna
Heinricha Pestalozziego (1746–18270, stąd w jego koncepcji wyraźnie jest widocz-
ny wpływ praktyki i osobistych doświadczeń ze współpracy z tymże, szczególnie
w Instytucie w Yverdon25 (od 1805 r.). Własny Zakład Wychowawczy dla Małych
Dzieci w Bad Blankenburg (1837) nazwał ogrodem dziecięcym (Kindergarten), był
bowiem przeświadczony, nawiązując do naturalistycznej pedagogiki Jana Jakuba
Rousseau, że dziecko powinno wzrastać niczym rośliny w kwietnym ogrodzie, pie-
lęgnowane i wspierane w rozwoju przez wychowawcę-ogrodnika. Jego celem było
rozwijanie samodzielności dziecka, jego aktywności poznawczej, percepcyjnej
i społecznej, umiejętności współżycia w grupie i bawienia się z rówieśnikami.
Fröbel jako pierwszy wprowadził do pedagogiki pojęcie pracy dowolnej (Frei
arbeit)26, ale to zabawy stanowiły zasadnicze formy pracy wychowawczej z dzieć-
mi: zabawy ruchowe, roboty ręczne, śpiewanie27, ponieważ „w tym wieku zabawa
nie jest nigdy trywialna, lecz jest poważna i na wskroś ważna”28.
Po dziś dzień pozostały w instrumentarium pedagogicznym wypracowane
przez niego trzy trójwymiarowe formy, tzw. pedagogiczne formy podstawowe
(pädagogische Grundformen): kula, walec i kostka (sześcian)29, odnoszące się do
25 W 1804 r. Pestalozzi przyjął ofertę rządową i przeniósł Instytut z Burgdorfu do monastyru
w Münchenbuchsee w kantonie berneńskim, a po krótkim czasie nawiązał współpracę z Philippem

Emanuelem von Fellenbergiem, który prowadził w pobliskim Hofwil zakład wychowawczy oparty na
wzorach z Neuhofu. Wkrótce jednak na skutek nieporozumień Pestalozzi zerwał umowę i przeniósł
placówkę do zamku w Yverdon (kanton Waadt). Znalazł tam tak doskonałe warunki, że mógł zorga-
nizować Instytut na dużą skalę. Oprócz szkoły średniej dla chłopców utworzył zakład wychowawczy
dla dziewcząt i seminarium nauczycielskie. Yverdon zaczęło stawać się słynne — wizytowało je wielu
gości z Francji, Rosji i Anglii, władcy przysyłali swoich edukatorów, aby ci zapoznali się z systemem
i wprowadzili go we własnych krajach; przebywali tam też m.in. car Aleksander I i Tadeusz Kościuszko.
Po 1812 r. Instytut zaczął jednak drastycznie podupadać z powodów finansowych oraz różnic w poglą-
dach na edukację między współpracownikami: Niedererem, Schmidtem, Krüslim i Pestalozzim. Tego
ostatniego krytykowano za arbitralny sposób kierowania placówką i stosowane metody dydaktyczne
oraz wychowawcze. W końcu Instytut trzeba było zamknąć, a Pestalozzi powrócił do Neuhofu (por.:
H.-E. Tenorth, Geschichte der Erziehung. Einführung in die Grundzüge ihrer neuzeitlichen Entwicklung,
4. erweiterte Aufl., Weinheim 2008, s. 94–96; A. Heubaum, Pestalozzi. Der Erzieher, [w:] Die großen
Erzieher. Ihre Persönlichkeit und ihre Systeme, Hrsg. R. Lehmann, Bd. 3, Leipzig 1929, s. 345.
26 H. Heiland, Friedrich Fröbel in Selbstzeugnissen und Bilddokumenten, Reinbek 1983, s. 134.
27 H. Stübig, Friedrich Wilhelm August Fröbel. Beiträge zur Biographie und Wirkungsgeschichte eines
„verdienten deutschen Pädagogen”, Bochum–Freiburg 2010..

28 A. Curtis, M. O’Hagan, op.cit., s. 105.
29 Pomnik upamiętniający Fröbla, stojący w przedszkolu freblowskim w miejscowości Mühl
hausen w Turyngii (Niemcy), zbudowany jest z tych trzech form. Podstawę stanowi sześcian, na
nim umieszczono walec, a całość wieńczy kula; zob.: http://de.wikipedia.org/wiki/Friedrich_
Fr%C3%B6bel#mediaviewer/Datei:Froebelblick.jpg
trzech podstawowych okresów rozwoju małego dziecka. Stanowią one nie-

zmiennie najpopularniejsze kształty zabawek. Pierwotnie robiono je wyłącznie
z drewna, obecnie zaczęły dominować, niestety, tworzywa sztuczne.
2. Koncepcja romantyczna, sformułowana przez Fryderyka Schillera (1759–
–1805), niemieckiego poetę, filozofa, historyka, estetyka, teoretyka teatru i dra-
maturga, przedstawiciela tzw. klasyki weimarskiej, autora słynnej Ody do rado
ści, do której Ludwig van Beethoven skomponował muzykę, będącą obecnie
hymnem Unii Europejskiej. Schiller wskazuje na obecność wyższych czynni-
ków duchowych w zabawie: poczucia radości, wolności, tworzenia i przeżywa-
nia piękna:
Bowiem, aby w końcu wszystko na raz wyrzec, człowiek bawi się tylko, kiedy jest w pełnym zna-
czeniu tego słowa człowiekiem, a jest on wtedy jedynie człowiekiem w pełni, gdy się bawi30.
W wierszu Taniec (Der Tanz) Schiller tak uchwycił ulotną magiczność

i spontaniczność zabawy:
Patrz! jak pary krokami pędzą unośnemi;
ledwie noga skrzydlata dotyka się ziemi.
Cienie-ż widzę pochybne, co ciał się pozbyły?
czy-by Elfy księżyczny, wietrzny rej toczyły? —
Jak dym z wiewem Zefiru w powietrzach się roni,
jak się czółno na srebrnej lekko waha toni,
tak uczona po miarze taktu stopa pływa,
a ciała etheryczne szmer strony porywa.
Oto, jak gdyby chciały rozbić kół łańcuchy,
gdzie najtłoczniej, tam rwą się dwa kwitnące zuchy;
tór się bije przed parą, za nią razem znika,
jak cudem się otworzył, cudem się zamyka.
Już wionęli z przed oczu, zamęt dziki zmiata
nadobną tę budowę ruchomego świata.
Ale nie! buja para, węzeł się rozwikła,
i z odmiennym powabem wstąpi kolej zwykła. —
Wiecznie ginie twór toków i wiecznie się rodzi,
a grze przemian milcząca ustawa przywodzi. —
A czemu znika obraz, gdy ledwo się wznowi?
dla czego ruch postaci spokojność stanowi?
panem każdy, i, sercu posłuszny jedynie,
bieży przed się, a drogi prawdziwej nie minie? —
Nie wiesz? Otóż to wszystko bóztwo dźwięku sprawia;
one w spółczesny taniec szumny krok ustawia,
na złotą rytmu wodzę, jak Nemezis, ima
30 F. Schiller, Über die ästhetische Erziehung des Menschen. Fünfzehnter Brief, [w:] F. Schiller, Ein
Lesebuch für unsere Zeit, begründet von W. Victor, Berlin–Weimar 1986, s. 391. W oryginale: „Denn,
um es endlich auf einmal herauszusagen, der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des
Worts Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt”.
Infans ludens 27
rozhukaną wesołość i zdziczałą wstrzyma. —

A tobie brzmi daremnie światów harmonija,
potok wzniosłego śpiewu — nieczułego mija,
i takt mija natchniony, co go twór wszelaki
bije, i kręty taniec, co, przez wieczne ślaki
jasne słońca po śmiałych kolejach potacza? —
Miarą stoi gra twoja, a czyn od niej zbacza!31
Spontaniczna niewinność dzieciństwa (także całej ludzkości w okresie jej dzie-

cięctwa) ulega destrukcji wraz z procesem racjonalnego odseparowywania się od
natury, będącej w istocie zwierciadłem duszy ludzkiej, twórczym duchem, który
dąży do samorealizacji. Wiedzy o naturze tego ducha (Absolutu) „nie można zdo-
być [...] środkami rozumowymi i analitycznymi, lecz tylko przez emocjonalne i in-
tuicyjne pogrążanie się”32 w nim. Człowiek może przezwyciężyć rozdźwięk mię-
dzy rozumem a uczuciem, wkraczając w spiralny proces odzyskiwania zatraconej
jedności, oczyszczenia i udoskonalenia. „Sztuka romantyczna jest więc w istocie
sztuką ruchu”33 — taki też z gruntu dynamiczny charakter ma zabawa.
3. Koncepcja pozytywistyczna angielskiego myśliciela, filozofa ewolucji, bio-
loga, antropologa, socjologa i prominentnego teoretyka klasycznego liberalizmu
politycznego ery wiktoriańskiej Herberta Spencera (1820–1903), zwana też teo-
rią nadmiaru energii (surplus-energy theory). Spencer utrzymywał, że „zabawa
u młodych zwierząt i dzieci jest biologicznym luksusem, dla życia nieprzydat-
nym, bo daje tylko upust nagromadzonej energii w naśladowaniu czynności do-
rosłych”34.
W wydanej w 1861 r. pracy o wychowaniu pt. Education Intellectual, Mo
ral and Physical35 (wyd. pol.: O wychowaniu umysłowym, moralnym i fizycznym,
przeł. A. Peretiatkowicz, wstęp i komentarz R. Wroczyński, Wrocław 1960)
31 Przeł. Józef Dyonizy Minasowicz, [w:] Twory Józefa Dyonizego Minasowicza, t. 4, wyd. J. N.
Bobrowicz, Lipsk 1844. W oryginale ostatnie strofy poematu mają nieco silniejszą wymowę: „Willst
du es wissen? Es ist das Wohllauts mächtige Gottheit, / Die zum geselligen Tanz ordnet den to-
benden Sprung, / Die, der Nemesis gleich, an das Rhytmus goldenem Zügel / Lenkt die brausende
Lust und die verwilderte zähmt; / Und dir rauschen umsonst die Harmonien des Weltalls, / Dich
ergreift nicht der Strom dieses erhabenen Gesangs, / Nicht der begeisternde Takt, den alle Wesen
dir schlagen, / Nicht der wirbellnde Tanz, der durch den ewigen Raum / Leuchtende Sonnen
schwingt in kühn gewundenen Bahnen? / Das du im Spiele doch ehrst, fliehst du im Handeln, das
Maaß” (F. Schiller, Hundert Gedichte, ausgewählt und zusammengestellt von W. Lewerenz, Berlin
1988, s. 210–211).
32 S. Blackburn, op. cit., s. 349.
33 Ibidem.
35 New York 1891. Spencer neguje w tej pracy wartość zabawy w ogóle, dopuszczając zamiast
niej gimnastykę: „[...] system of factitious exercise gymnastics. That this is better than nothing we
admit; but that it is an adequate substitute for play we deny. The defects are both positive and
negative” (tamże, s. 256).
Spencer opowiadał się za naturalnym rozwijaniem inteligencji i zaintereso-

wań oraz podnosił ważność nauki w programie kształcenia. Od 1857 r. zaczął
budować swój uniwersalny system filozoficzny, który po ukazaniu się pracy
Karola Darwina O pochodzeniu gatunków (1859) przybrał postać schematu
syntezy całej wiedzy naukowej w duchu ewolucjonizmu. W ten sposób inter-
pretował i konstruował zasady biologii, psychologii, socjologii i etyki, wy
kładając je w dziesięciotomowym dziele A System of Synthetic Philosophy
(1862–1893), z którego najbardziej znane są First Principles (1862)36. Spencer
podjął próbę stworzenia systemu stanowiącego syntezę dziejów przyrody,
społeczeństwa i kultury. Prawo sformułowane przez niego na gruncie filozo-
fii ogólnej odnosi się do ewolucji i rozpadu:
[...] każda rzecz wyłania się z tego, co niedostrzegalne, by ponownie się zatracić w tym, co niedo-
strzegalne. W ten sposób, w przypadku człowieka, całe jego istnienie zawiera się między tymi dwo-
ma obszarami nieuchwytności, z których najpierw się wywodzi i w których później znika37.
Według Spencera ewolucja jest w istocie:

[...] w swoim najważniejszym aspekcie przejściem od formy mniej spójnej do formy bardziej
spójnej w wyniku rozgałęzienia się ruchu i zespalania się materii. [...] materia przechodzi od
stanu względnie nieokreślonej i niespójnej jednorodności do stanu względnie określonej i spój-
nej różnorodności38.
Spencer wyróżniał trzy rodzaje ewolucji: nieorganiczną, organiczną i nad

organiczną, twierdząc, że zjawiska zachodzące na poziomie wyższym nie dają się
zredukować do poziomu niższego. Kwestie rozwoju społecznego (czyli ewolucji
nadorganicznej) stanowiły sedno jego koncepcji socjologii — nauki zajmującej się
badaniem budowy społeczeństwa jako organizmu i zachodzących w nim zmian
ewolucyjnych. Odpowiednio też jego poglądy „na wychowanie kształtowały się
pod wpływem darwinizmu społecznego [...], ewolucjonistycznej etyki oraz zdecy-
dowanego liberalizmu [...]. Ewolucjonistyczna etyka wywodziła się z teorii walki
o byt: dobre i moralne jest to tylko to, czego wymaga życie i jego rozwój”39.
W tym świetle wszystkie zjawiska życia społecznego są naturalne i koniecz-
ne: „ludzie są z natury silni i z natury słabi, bogaci i biedni itd., słowem —
wszystko zależy od niezmiennych praw rozwoju biologicznego”40.
36 Wyd. pol.: Pierwsze zasady, [w:] Systemat filozofii syntetycznej, t. I, przeł. J. K. Potocki,
Warszawa 1886. To najważniejsze dzieło Spencera stanowi punkt wyjścia i podstawę całego cyklu
prac, obejmującego: Zasady biologii, Zasady socjologii oraz Zasady etyki.
37 Leksykon dzieł filozoficznych [na podstawie: D. Huisman, Dictionnaire des mille ouveres clés de
la philosophie], przeł. L. i J. Kiełbasowie, red. J. Kiełbasa, Kraków 2001, s. 200.

38 H. Spencer, Pierwsze zasady..., cyt. za: Leksykon dzieł filozoficznych, op. cit.
39 Encyklopedia filozofii wychowania, red. S. Jedynak, J. Kojkoł, Bydgoszcz 2009, s. 286–287.
40 Ibidem, s. 287.
Infans ludens 29
Z punktu widzenia teorii darwinizmu społecznego Spencera najważniejszym

zadaniem wychowania jest przygotowanie człowieka do życia w społeczeństwie
opartym na rywalizacji. Progres edukacyjny wyznaczają odnajdywane, ćwiczo-
ne i przyswajane sposoby efektywnego konkurowania z innymi ludźmi o mak-
symalne wykorzystanie środowiska naturalnego i dostęp do okazji społecznych
jako przestrzeni rozwoju41. Naczelne, łącznie z człowiekiem jako gatunkiem,
mają w swoim rozwoju ontogenetycznym okresy, kiedy dysponują nadwyżką
energii (excess energy), a zabawa stanowi akceptowalny społecznie sposób jej re-
dukcji. Zabawa nie ma żadnej innej wartości, jest zupełnie oddzielona od pra-
cy i dzieje się jedynie „for the sake of the immediate gratifications involved,
without reference to ulterior benefis”42.
4. Koncepcja ćwiczeń przygotowawczych niemieckiego filozofa i psycho-
loga Karla Theodora Groosa (1861–1946) przypisywała zabawie biologiczną
użyteczność, ponieważ podczas niej dzieci i młode zwierzęta „ćwiczą swe fi-
zyczne i psychiczne funkcje i w ten sposób przygotowują się do życia w przy-
szłości”43.
Groos prowadził badania szczególnie w zakresie psychologii rozwojowej
i psychologii dziecka; na ich podstawie sformułował teorię zabawy, która sam
określał mianem teorii ćwiczenia wdrażającego (Einübungsteheorie) albo teorii
samokształcenia (Selbstausbildungstheorie). W swoich głównych pracach: Zabawy
zwierząt i Zabawy ludzi44 Groos twierdził, że zabawa w dzieciństwie i w okresie
młodzieńczym jest z gruntu pożyteczna, gdyż spełnia biologiczną funkcję przy-
gotowania do późniejszych zadań w życiu dorosłym, ćwiczenia niezbędnych
umiejętności i sprawności, daje okazję do poszukiwania, dociekania i uczenia
się. Jej znaczenie można wyjaśnić w świetle szeroko pojętego procesu ewolucji
i selekcji naturalnej: zwierzęta, bawiąc się, realizują podstawowe instynkty ani-
malne, takie jak walka czy wola przetrwania (niem. Einübung, ang. pre-tuning45)
W swoich rozważaniach Groos starał się dokonać syntezy aspektów biologicz-
nych, psychologicznych i metafizycznych rozwoju człowieka, nawiązując do
Platońskiej koncepcji zabawy jako ćwiczeń przygotowujących, wedle której
„wartość życiowa bawienia się polega na wstępnym ćwiczeniu (Vorübung) póź-
niejszych «czynności poważnych»”46.
41 Por.: D. Duncan, The Life and Letters of Herbert Spencer, New York 1908; on-line: http://
books.google.pl/books?id=trlCAAAAIAAJ&printsec=frontcover&dq=intitle:herbert+intitle:spen
cer&lr=&num=30&as_brr=3&redir_esc=y (dostęp: 3 VII 2014).
42 „ [...] w celu uzyskania bezpośredniej gratyfikacji w niej zawartej, bez związku z wartościami
wyższymi” (A. Curtis, M. O’Hagan, op. cit., s. 105).

44 Die Spiele der Tiere, 3. Aufl., Jena 1896/1930; Die Spiele der Menschen, Jena 1899; również
w syntetycznym dziele Das Spiel (Jena 1922).

45 K. Lorenz, Studies in Animal and Human Behaviour, vol. 1, London 1970, s. 91.
46 F. Weinert, K. Groos, [w:] Neue Deutsche Biographie, Bd. 7, Berlin 1966, s. 130.
Groos poddał krytyce teorię nadmiaru energii Spencera, twierdząc, że nad-

wyżka energii może być okolicznością sprzyjającą zabawie, nie stanowi jednak
jej istoty. Jego behawioralna w istocie koncepcja, choć nie wytrzymała próby
czasu i wiarygodności, jest wciąż podtrzymywana przez niektórych naukowców,
np. przez Jerome’a S. Brunera (ur. 1915)47, jednego z głównych przedstawicieli
współczesnej psychologii poznania.
5. Koncepcja kompensacji Alfreda Adlera (1870–1937), austriackiego psy-
chiatry, psychologa i pedagoga, twórcy psychologii indywidualnej, głosi, że
człowiek już w okresie wczesnego dzieciństwa zaczyna doznawać przykrego po-
czucia niskiej wartości i usiłuje sobie je zrekompensować, dążąc do uzyskania
władzy nad innymi ludźmi: „Być człowiekiem znaczy mieć poczucie niższości,
prące ustawicznie do przezwyciężania go”48.
Wprawdzie „każdy człowiek jest determinowany indywidualnie, gdyż różne
są warunki społeczne, w których ludzie wzrastają i w których funkcjonują”49,
lecz wspólna jest świadomość własnych niedostatków oraz potrzeba ich kom-
pensacji, która implikuje konstrukcję osobowości, „mniemanie” o sobie i krea
cję indywidualnego planu życiowego, zawierającego ideały i kierunki działania
człowieka50: „Zadaniem wychowania jest udzielenie jednostce pomocy w har-
monizowaniu jej rozwoju: w przezwyciężaniu zarówno poczucia małej wartości,
jak dążenia do przewagi nad innymi”51.
Wartościową sferą kompensacji poczucia niskiej wartości może być każda
sfera interakcji społecznych, w której jednostka potrafi efektywnie wykazać
swoją wartość — dla dziecka jest to sfera zabawy. Zabawa pozwala mu przezwy-
ciężać poczucie niższości, jakie żywi wobec osób dorosłych (choć „wiele dzieci,
pragnąc uchodzić za dorosłych, przyswoi sobie raczej błędy niż zalety doro-
47 J. S. Bruner to autor koncepcji dydaktycznych, stanowiących próbę konstrukcji całościowej,
spójnej teorii nauczania. W pracy Proces kształcenia przedstawił dynamiczną koncepcję edukacji,
uwypuklając rolę i warunki stymulowania aktywności poznawczej dzieci oraz rozwoju pozytywnej
motywacji działaniowej.
48 A. Adler, Sens życia, przeł. M. Kreczowska, Warszawa 1986, s. 80.
49 K. Obuchowski, Wprowadzenie, [w:] A. Adler, op. cit., s. 13.
50 „«Plan życia» i «mniemanie» wzajemnie się dopełniają. Jedno i drugie sięga swymi korzenia-
mi do momentu, w którym dziecko jest niezdolne do ujęcia w słowa i pojęcia wniosków wypływa-
jących z jego przeżyć, ale kiedy już zaczyna z bezsłownych wniosków, z przeżyć często nieważkich
lub z silnie uczuciowo zaakcentowanych bezsłownych doświadczeń kształtować ogólniejsze formy
zachowania. Te ogólne wnioski i odpowiednie skłonności, powstałe wówczas, kiedy dziecko nie
dysponuje jeszcze mową i pojęciami, działają wprawdzie, rozmaicie złagodzone, później, kiedy zdro-
wy rozsądek wpływa mniej czy bardziej korygująco i może człowieka powstrzymać od zbytniego
opierania się na regułach, frazesach, zasadach. To uwolnienie się od nazbyt daleko idących prób
znajdowania oparcia i zabezpieczenia się, będących wyrazem znacznego poczucia niepewności i nie-
pełnowartościowości, należy [...] przypisać owemu common sense, spotęgowanemu przez poczucie
wspólnoty” (A. Adler, op. cit., s. 39–40).
51 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001, s. 13.
Infans ludens 31
słych, gdyż jest to dla nich znacznie łatwiejsze”52). Dorosłym wolno robić rze-
czy niedostępne dla dzieci bądź im zakazane, zatem dzieci kompensują sobie
własną poślednią pozycję przez przenoszenie relacji władzy i kompetencji
sprawczych do świata zabawek: manipulują nimi, troszczą się o nie, decydują
o ich przeznaczeniu i zastosowaniu53:
Dziecko, o ile nie jest zbyt upośledzone, jak na przykład dziecko idiotyczne, pozostaje już pod
przymusem tego rozwoju wzwyż, pobudzającym jego ciało i duszę do wzrostu. Jemu również prze-
pisała natura dążenie ku przezwyciężeniu. Jego małość, słabość, brak samoistnie stworzonych za-
dowoleń, mniejsze i większe zaniedbania — wszystko to jest indywidualną podnietą do rozwoju
jego sił. Pod naciskiem swego niedoskonałego bytu stwarza sobie nowe, a czasem oryginalne for-
my życia. Jego zabawy, stale zmierzające do przyszłego celu, są oznaką jego twórczej siły, której
żadną miarą nie można wyjaśnić odruchami warunkowymi. Buduje ono stale w próżni przyszło-
ści, powodowane przymusem konieczności przezwyciężania. Pod naciskiem konieczności życio-
wych bieży ze swą stale wzrastającą tęsknotą ku ostatecznemu celowi wyższości nad ziemskim pa-
dołem, wyznaczonym mu wraz z jego wszystkimi nieuniknionymi żądaniami. A ten pociągający
cel ożywia się i zabarwia w ograniczonym otoczeniu, w którym dziecko walczy, by zwyciężyć54.
Dziecko jest stymulowane rozwojowo przez potrzebę przezwyciężania doj-

mującego uczucia niższości i „popychane” przez pragnienie wyższości. Zasadą
systemową jest styl życia, zawiadujący całością — zgodnie z nim funkcjonuje
osobowość każdego człowieka i wszystkie jej sfery. Wyraża on swoistość i nie-
powtarzalność osoby, ze stylu życia wynikają wszelkie jej zachowania. Ów styl
kształtuje się we wczesnym dzieciństwie do mniej więcej czwartego, piątego ro-
ku życia. Później już nie może ulec zmianie, ponieważ postawy, reakcje emocjo-
nalne i schematy kognitywne są utrwalane i zautomatyzowane. „Możliwa jest
wszakże nauka nowych sposobów wyrażania własnego specyficznego stylu ży-
52 A. Adler, op. cit., s. 66.

53 W. Benjamin tak opisuje ten fenomen, przywołując sytuację wypożyczania książek z klasowej
biblioteczki: „Czy książki były przyjemne, czy straszne, nudne czy ciekawe — nic nie mogło wzmóc
ani zmniejszyć ich czaru. Nie chodziło w nim bowiem o treść, lecz raczej o ciągłe upewnianie mnie
w tym jednym kwadransie, dzięki któremu cała nędza jałowiej szkolnej edukacji przedstawiała mi
się jako znośna. Nastawiałem się nań już wieczorem, wkładając książkę do spakowanej teczki, któ-
ra od tego ciężaru stawała się tylko lżejsza. [...] potem przychodziła wreszcie chwila, która w po-
mieszczeniu będącym jeszcze sceną mojego poniżenia dawała mi pełnię mocy, jaka przypadła
w udziale Faustowi, gdy odwiedził go Mefisto. Kimże był nauczyciel, który zstępował z katedry, by
przed klasową szafą zbierać lub wydawać książki, jeśli nie niższym biesem, który musiał się wyrzec
mocy szkodzenia, by dowieść swej sztuki w służbie na rzecz moich pragnień? I jakże zawodziły
jego nieśmiałe próby kierowania nimi za pomocą rady i wskazówki. Jakże pozostawał w tyle jako
biedny bies przy swojej pańszczyźnie, gdy ja już dawno na czarodziejskim dywanie zmierzałem do
wigwamu ostatniego Mohikanina lub do obozu Konradina von Staufena” (W. Benjamin, op. cit.,
s. 138–139). Autor „w sposób zaangażowany i wyczerpujący szuka wyjścia z labiryntu dzieciństwa,
chce naszkicować je akrybicznie jak Holbeinowskim srebrnym ołówkiem. Trzeba się cofnąć w mi-
nionym saeculum do Kafki, by znaleźć w języku niemieckim podobnie intensywną prozę rozświet
loną od wewnątrz” (R. Tiedemann, Posłowie, [w:] W. Benjamin, op. cit., s. 205).
54 A. Adler, op.cit., s. 101–102.
cia”55 — a najefektywniejszym jej sposobem jest w tym okresie rozwojowym za-

bawa.
6. Koncepcja „człowieka bawiącego się” — homo ludens — holenderskiego fi-
lozofa, historyka i antropologa kultury Johana Huizingi, której nazwa tożsama jest
z tytułem jego słynnej książki, wydanej w 1938 r., ujmuje człowieka jako gatunek
„igrający” i w ten sposób wytwarzający kulturę wraz z kultem religijnym, sztuką,
pracą, wojną itp.56 Choć cała kultura jest formą gry czy zabawy, Huizinga nie
twierdzi, „że zabawa jest jedynym źródłem kultury i że spośród wszystkich gatun-
ków tylko człowiek się bawi”57 (jak próbowano interpretować jego tezy). Zabawa
jako aktywność służąca rozrywce, sięgająca najgłębszych początków ludzkości,
„istniała przed wszelką kulturą”58. Z antropologicznego punktu widzenia nie było
i nie ma społeczności (kultury, cywilizacji), której członkowie nie znaliby zabawy:
[...] w pewnym sensie unosi się ona ponad wszelką kulturą albo przynajmniej pozostaje od niej
wolna. Człowiek jako dziecko bawi się dla przyjemności, dla odpoczynku zaś bawi się poniżej
poziomu poważnego życia. Może zresztą bawić się ponad owym poziomem, kiedy zabawa wy-
raża piękno i świętość59.
Koncepcja Huizingi stanowi uzupełnienie i rozwinięcie refleksji filozoficz-

no-antropologicznej nad swoistością człowieka jako gatunku. Taka łacińska
konstrukcja: homo plus przymiotnikowa bądź imiesłowowa przydawka jest sto-
sowana od dawna jako „skrótowa formuła syntetyzująca istotę człowieka, gatun-
kową odrębność lub przynajmniej jakąś charakterystyczną właściwość ludzkiej
natury czy swoisty jej aspekt”60.
55 Encyklopediafilozofii wychowania, op. cit., Bydgoszcz 2009, s. 13.

56 Wyd niemieckie: Homo Ludens. Versuch einer Bestimmung des Spielelements der Kultur (1939);
wyd. angielskie: Homo Ludens, a Study of the Play Element in Culture (1955). Stąd też pochodzi tytuł
niniejszego artykułu, będący trawestacją terminu ukutego przez Huizingę — infans ludens ‘dziecko
bawiące się’.
57 S. Bednarek, J. Jastrzębski, Encyklopedyczny przewodnik po świecie idei. Od absolutu do żeromsz
czyzny, Wrocław 1996, s. 144.

58 J. Huizinga, Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury, przeł. M. Kurecka, W. Wirpsza,
Warszawa 1985, s. 37.

59 Ibidem.
60 S. Bednarek, J. Jastrzębski, op. cit., s. 143. Z innych znanych formuł tego typu można wy-
mienić: homo sapiens ‘człowiek rozumny’ (od. łac. sapere — używać rozumu, być mądrym) — okre-
ślenie to pochodzi z biologicznej systematyki gatunków opracowanej przez szwedzkiego przyrodni-
ka Karola Linneusza (1707–1778), wyłożonej w traktacie Systema naturae (1735), oznacza paleo
antropologiczną fazą rozwoju gatunkowego antropoidów — przez australopiteki (homo habilis
‘człowiek zręczny’, homo erectus ‘człowiek wyprostowany’), neandertalczyka (homo neandertalensis),
do wczesnej formy homo sapiens sprzed około 200 tys. lat. Pokrewne konstrukcje można spotkać
w tekstach humanistycznych w formie animal rationale bądź homo cogitans; homo faber ‘człowiek
tworzący, wytwórca’ — miano stworzone przez Benjamina Franklina (1706–1790) w 1778 r. na
określenie swoistości człowieka jako zwierzęcia wytwarzającego narzędzia. Zbliżone znaczenie ma-
ją określenia: homo laborans ‘człowiek pracujący’, homo agens ‘człowiek działający, czynny’ i homo
Infans ludens 33
Cechy zabawy
Huizinga nazywa zabawę:

[...] czynnością swobodną, którą odczuwa się jako «nie tak pomyślaną» i pozostającą poza zwy-
kłym życiem, a która mimo to może całkowicie zaabsorbować grającego; czynnością, z która
nie łączy się żaden interes materialny, przez którą żadnej nie można osiągnąć korzyści, która
dokonuje się w obrębie własnego określonego czasu i własnej określonej przestrzeni; czynnoś
creator ‘twórca, sprawca’; homo oeconomicus ‘człowiek gospodarzący’ — określenie spopularyzowane

w XIX w., a wprowadzone przez osiemnastowiecznego twórcę ekonomii naukowej, fizjokratę
Adama Smitha (1723–1790), głoszącego, że działalność człowieka jest podporządkowana natural-
nym prawom rządzącym procesami produkcji i wymiany; homo socius albo animal sociale — formu-
ły odnoszące się do specyfiki więzi społecznych między ludźmi. Pierwotnie termin ten pochodzi od
Arystotelesowskiego (384–322 p.n.e) określenia człowieka mianem dzoon politikon ‘istota tworząca
polis’; homo aestheticus — określenie odnoszące się do właściwego człowiekowi poczucia i pragnienia
piękna oraz harmonii jako potrzeb wykraczających poza pospolite determinanty egzystencjalne. Tę
ideę „człowieka estetycznego” zaprezentował niemiecki poeta Fryderyk Schiller (1759–1805)
w Listach o wychowaniu estetycznym człowieka (1795), stwierdzając tam, iż „piękno jest naszym dru-
gim stwórcą”; homo duplex ‘człowiek dwojaki, dwoisty’ stanowi formułe gatunkową autorstwa fran-
cuskiego socjologa É mile’a Durkheima (1858–1917), podkreślającą dwudzielność, dwoistość natury
ludzkiej. Ten immanentny, nieprzezwyciężalny dualizm stanowi źródło napięć i cierpień wynikają-
cych z rozdwojenia, opozycji ciała i duszy, rozumu i instynktów, egoizmu i altruizmu, sacrum
i profanum itp.; homo suicidus ‘człowiek samobójca’ — na tę właściwość gatunkową człowieka wska-
zał Durkheim w pracy Le Suicide (1897). Samobójstwo jest aktem uwarunkowanym społecznie, co
sprawia, że człowiek jest jedynym gatunkiem wybierającym to radykalne rozwiązanie w sytuacji
opresyjnej; homo symbolicus ‘człowiek symboliczny, kreujący symbole’ — formuła stworzona przez
Ernsta Cassirera (1874–1945), niemieckiego filozofa, neokantysty, przedstawiciela szkoły marbur-
skiej, w pracy Esej o człowieku (1944); zdolność do myślenia symbolicznego, przedstawień symbo-
licznych i komunikowania się za pomocą symboli stanowi rzeczywiste źródło nauki, sztuki, religii
i kultury w ogóle; homo religiosus ‘człowiek religijny’ — nie istnieje kultura ani cywilizacja, która
nie znałaby pojęcia sacrum, we wszystkich znanych społecznościach już od samego początku ludz-
kości występowały formy kultu religijnego, stąd przekonanie o „przyrodzonej człowiekowi religij-
ności”; w teologii chrześcijańskiej zawiera się to w formule anima naturaliter christiana; homo loquens
‘człowiek mówiący’ — formuła pochodząca z epoki renesansu, podnosząca umiejętność mówienia
i pisania jako właściwą gatunkowi ludzkiemu, odróżniającą go od zwierząt; homo demens ‘człowiek
bezrozumny, szalony’ — określenie wprowadzone przez francuskiego historyka, socjologa i polito-
loga Edgara Morina (ur. 1921) w pracy Zagubiony paradygmat — natura ludzka (1973); homo demens
to przeciwieństwo homo sapiens, gdyż w człowieku znajdują się obok rozumu pokłady „nieładu,
błędu, zwidów”, „wewnętrzne antagonizmy, zniszczenia, kaźnie, masakry, eksterminacje, wrzask
i wściekłość, tak rozplenione, że stanowią ważną cechę dziejów ludzkich”; homo eligens ‘człowiek
wybierający’ — formuła stworzona przez polskiego socjologa Andrzeja Sicińskiego (1924–2006)
jako fundament jego typologii stylów życia ludzi, które są uzależnione głównie od dokonywanych
przez nich wyborów z wartości oferowanych przez środowisko kulturowe; to, co determinuje życie
człowieka w sensie konieczności (warunki społeczne, ekonomiczne, zdrowotne itd.), określa jego
modus vivendi, lecz nie ma charakteru stylotwórczego; homo patiens ‘człowiek cierpiący’ — koncepcja
człowieka jako istoty cierpiącej, wypracowana przez twórcę logoterapii Viktora E. Frankla. Nie
sposób zredukować człowieka do formuły zwierzęcia myślącego, działającego, społecznego, ponie-
waż sens ludzkiej egzystencji nadaje dopiero „egzystencjalne przecierpienie udręk wynikłych
z przeciwności losu”. Cierpienie jest sposobem urzeczywistniania wartości, jest również wyzwaniem
duchowej natury człowieka, człowiek zatem realizuje swą istotę, kiedy potrafi „przyjąć cierpienie”,
przeżyć je i „obdarzyć sensem” (za: S. Bednarek, J. Jastrzębski, op. cit., s. 143–144).
cią przebiegającą w pewnym porządku według określonych reguł i powołującą do życia związ-
ki społeczne, które ze swej strony chętnie otaczają się tajemnicą lub przy pomocy przebrania
uwydatniają swoją inność wobec zwyczajnego świata61.
W definicji Johana Huizingi — prymarnej właściwie dla refleksji o zabawie

w ogóle — można bez trudności odnaleźć jej konstytutywne cechy:
— dobrowolność uczestniczenia;
— odrealnienie, oderwanie od rzeczywistości codziennej, często tajemni-
czość i hermetyczność;
— totalność zaangażowania graczy;
— powagę, podniosłość, ceremonialność, szczególnie w przypadku zabaw
związanych z kultem bądź religią;
— niematerialistyczny charakter celu uczestnictwa (zabawa nie generuje do-
chodu);
— obowiązywanie zasad, reguł, ustaleń i ograniczeń;
— interakcyjność społeczną ad hoc, wysoką intensywność prowizorycznych
związków społecznych;
— zamkniętość, atopijność, dzianie się poza miejscem i czasem62.
Współczesna teoria gier rozróżnia zabawy celowe i pozbawione celu jako
efektu końcowego, bez intencji rozstrzygnięcia, gdzie dążeniem umyślnym jest
samo uczestniczenie w zabawie63. Do tych drugich zalicza się np. zabawy funk-
cjonalne, ruchowe, zabawy celowe natomiast to choćby gry i zabawy dydaktycz-
ne, których intencją jest zdobycie wiedzy bądź umiejętności przy zachowaniu
rozrywkowego charakteru scenariusza działań64. Szczególne miejsce w tej typo-
logii zajmują gry sportowe, które z reguły są zarazem pracą i źródłem docho-
dów (np. tenis zawodowy, piłka nożna czy boks), dostarczają jednak uczestni-
kom (zawodnikom i kibicom) przyjemności.
61 Ibidem,s. 28.

62 „Spośród formalnych cech zabawy najważniejszą było przestrzenne wyodrębnienie czyn-
ności ze sfery pospolitego życia. Pewna zamknięta przestrzeń zostaje oddzielona w sposób ma-
terialny lub idealny, odgrodzona od codziennego otoczenia. Tam, wewnątrz, toczy się zabawa,
tam obowiązują jej reguły. Odgrodzenie uświęconego miejsca jest także pierwszą cechą charak-
terystyczną czynności sakralnej. Ów warunek wyodrębnienia posiada w kulcie, łącznie z magią
i prawodawstwem, charakter znacznie szerszy niż tylko czasowy i przestrzenny. Niemal wszyst-
kie obyczaje święcenia i wtajemniczenia połączone są dla wykonujących i wtajemniczanych ze
sztucznymi sytuacjami wyodrębnienia lub wykluczenia. Wszędzie, gdzie mowa o ślubach,
o przyjęciu do jakiegoś zakonu czy bractwa, o przysiędze i tajnym stowarzyszeniu, zawsze w ten
czy inny sposób obowiązuje tego rodzaju odgraniczenie w zabawie, w której wszystko to ma moc
obowiązującą” (J. Huizinga, op. cit., s. 37).
63 S. A. Warwitz, A. Rudolf, Was Spielen bedeutet und welche Merkmale es kenneichnen, [w:] Vom
Sinn des Spielens. Reflexionen und Spielideen, 3. Aufl., Baltmannsweiler 2014, s. 18–22.
64 H. Scheuerl, Das Spiel. Untersuchungen über sein Wesen, seine pädagogischen Möglichkeiten und
Grenzen, 11. Aufl., Weinheim–Basel 1990.

Infans ludens 35
Za Rogerem Caillois65 można wymienić następujące cechy zabawy:

— dobrowolność — zabawa jest działaniem, w którym zarówno udział, jak
i wycofanie się z uczestnictwa w grze są całkowicie zależne od woli uczestni-
ków; bawiący się czynią to dla własnej przyjemności i bez przymuszania;
— odgraniczenie, zamknięcie w jednoznacznie ustalonych granicach czasu
i miejsca — zabawa generuje zamkniętą rzeczywistość, dziejącą się tu i teraz we
własnej, hermetycznej przestrzeni, skrupulatnie odseparowanej od reszty „normal-
nego” świata i ludzi; cechuje ją też konkretny zakres czasowy, rama, poza którą
panują szarość i pospolitość codzienności, pozbawione radosnej ekscytacji;
— element niepewności — przebieg zabawy ani jej rezultat nie mogą być
z góry ustalone; jej sens ludyczny zawiera się w niespodziance, ustawicznym za-
skakiwaniu, napięciu, podekscytowaniu i niecierpliwym oczekiwaniu;
— bezproduktywność — nawet gra, w której stawką są pieniądze, nie prowa-
dzi do wytworzenia nowych dóbr materialnych — zachodzi tylko przeniesienie
prawa własności w obrębie zamkniętego kręgu graczy; całkowita suma wygranej
nie może przewyższać puli pieniędzy, którą przegrali pozostali uczestnicy;
— ujęcie w normy — rzeczywistość zabawy jest stricte konwencjonalna: pod-
porządkowana ściśle określonym zasadom, regułom, pryncypiom, zakazom i naka-
zom, których respektowanie jest warunkiem koniecznym uczestnictwa; zabawa
traci sens, gdy odsłoni się niedorzeczność i wątpliwą umowność jej reguł;
— iluzyjność — szczególnie zabawy oparte na naśladownictwie generują po-
czucie nierealności, wyodrębnienia się z rzeczywistego życia66; fikcyjność, ma-
giczność dziania się stanowi o atrakcyjności scenariuszy również zabaw recep-
tywnych (np. przedstawienia teatralnego).
Kategorie zabawy
Zabawa przybiera rozmaite formy w zależności od wieku uczestników, miejsca

i czasu:
U niemowlęcia zabawa pojawia się w formie manipulacyjnej (grzechotka, badanie przedmio-
tów, ich rzucanie, darcie, gniecenie). Niemowlę ćwiczy w ten sposób dłonie i poznaje własne
65 R. Caillois, Gry i ludzie, przeł. A. Tatarkiewicz, M. Żurowska, Warszawa 1997 (wyd. oryg.:
Les jeux et les hommes: le masque et le vertige, Paris 1958); por. szczególnie rozdziały VII i VIII.
66 „Dziecko stojące za portierą samo staje się czymś ulotnym i białym, widmem. Ze stołu, pod
którym przykucnęło, uczyniło drewnianego idola świątyni, a z rzeźbionych nóg cztery kolumny. Za
drzwiami zaś samo jest drzwiami, odziane w nie jak w ciężkie przebranie, i jako czarnoksiężnik
zaczaruje wszystkich nieopatrznie wchodzących. Za żadną cenę nie może się to wydać. Kiedy stroi
miny, mówi mu się, że już tak zostanie, jeśli zegar zacznie bić. Ile w tym prawdy, doświadczałem
w kryjówce. Kto mnie znalazł, mógł mnie zamienić w posąg bożka pod stołem, na zawsze wpleść
jako widmo w firankę, na całe życie zakląć w ciężkie drzwi” (W. Benjamin, op. cit., s. 141–142).
ciało oraz świat materialny wokół. W wieku poniemowlęcym pojawiają się zabawy konstruk-
cyjne (robienie babek z piasku, grzebanie jam, lepienie, wycinanie, budowanie z klocków).
W średnim wieku przedszkolnym dzieci bawią się w zabawy funkcjonalne, rozwijające mięśnie,
ruchy i zręczność, jak gry piłką, skakanka, klasy, bieg z kółkiem67.
Starsze dziecko przedszkolne bawi się w zabawy iluzyjne i receptywne. Te

pierwsze, określane również mianem zabaw twórczych, polegają z reguły na
aranżowaniu sytuacji tematycznych z lalkami czy innymi zabawkami, ale też
z osobami (rówieśnikami) — w szkołę, w dom, w podróż koleją. Występuje
w nich podział ról (np. nauczyciel i uczniowie, lekarz i pacjenci), „a uczestni-
cy na podstawie swych obserwacji, zasłyszanych opinii na dany temat zabawy,
a przede wszystkim przez fantazję i grę wyobraźni stwarzają świat urojony ilu-
zji, w którym odtwarzają życie dorosłych”68.
Zabawy receptywne mają natomiast charakter statyczny, nie polegają na ak-
tywnym działaniu, dialogu, ale „są przeżywaniem i wczuwaniem się uczucio-
wym w sytuacje przy słuchaniu bajek czy opowiadań bardziej realistycznych,
przy oglądaniu obrazków lub sztuki w teatrze lalkowym”69.
We wszystkich rodzajach zabaw dziecięcych dochodzi do głosu fantazja,
„gra wyobraźni, która odrealnia i ożywia, animizuje zabawki i użyte przedmio-
ty (np. kolej z krzeseł czy cienie na ścianie)”70, występują jednak również emo-

68 Ibidem.
69 Ibidem.
70 Ibidem. W. Benjamin genialnie opisał zabawę, jaką praktykował, gdy musiał przez dłuższy
czas leżeć w łóżku, chory na grypę: „Moje łóżko, które było miejscem najskrytszej i najcichszej
egzystencji, nabrało teraz publicznej rangi i uznania. Na długo przestawało być miejscem moich
potajemnych przedsięwzięć w wieczory: pochłaniania książek i zabaw ze świecami. Pod poduszką
nie leżała już książka, uprzednio wsuwana tam noc w noc, o zakazanym użyciu. Odpadały w te
tygodnie także strumienie lawy i małe paleniska topiące stearynę. Może choroba zasadniczo pozba-
wiła mnie tylko owej zabawy bez tchu i w milczeniu, która nigdy nie była dla mnie wolna od skry-
tej trwogi — zwiastunki trwogi późniejszej, która towarzyszyła takiej samej zabawie na takim sa-
mym skraju nocy. [...] Z turniami swoich poduszek byłem bowiem obeznany już w czasie, gdy
wzgórza i góry nie miały mi jeszcze wiele do powiedzenia. Tkwiłem przecież pod jedną kołdrą
z mocami, które tym urwiskom pozwalały powstać. Niekiedy więc sprawiałem, że w tym paśmie
gór rozwierała się przepaść. Wpełzałem w nią; naciągałem kołdrę na głowę i przykładałem ucho do
mrocznej otchłani, karmiąc od czasu do czasu ciszę słowami, które wracały z niej jako historie.
Niekiedy włączały się palce i same coś przedstawiały lub robiły «sklepik», w którym za «ladą» z pal-
ców środkowych dwa małe gorliwie przytakiwały klientowi, który byłem ja sam. Coraz mniej jednak
miałem ochoty i siły do nadzorowania ich zabaw. Na koniec niemal bez zainteresowania śledziłem
wyczyny swoich palców, które jak rozlazły, przykry motłoch załatwiały swoje sprawy w centrum
miasta trawionym przez pożar.
Nie sposób było im zaufać. Jeśli bowiem zjednoczyły się niewinnie — nigdy nie miałao się
pewności, czy obie te grupy, bezgłośnie jak wtedy, gdy się odnalazły, nie rozdzielą się, i każda pój-
dzie swoją drogą. [...] Wykorzystywałem spokój i bliskość ściany, przy której stało łóżko, do powi-
tania światła cieniami na niej. Teraz wszystkie te zabawy, na które zezwoliłem swoim palcom, po-
Infans ludens 37
cje, nieraz bardzo silne, co pozwala naśladującemu dziecku kształtować w sobie

postawę emocjonalną wobec tematów zabaw, a tym samym nabywać kompeten-
cji aksjologicznych, umiejętności wartościowania. Tak rodzą się „zrazu naiwne
ideały dziecięce, wcielające się w imponującą dziecku postać dorożkarza, stra-
żaka czy lotnika”71 — w antycypowane role zawodowe (społeczne, życiowe).
Z czasem dziecko zaczyna odróżniać zmyślenie od rzeczywistości — baśnie,
bajki i zabawy iluzyjne tracą swój powab. Pojawiają się inne formy zabawy: gry
ruchowe i zręcznościowe przechodzą w turystykę, gimnastykę, taniec i sport,
które „służą podsycaniu żywotności, energii i zdrowia organizmu, lecz coraz
częściej mają funkcję rozrywkową, a nie kształcącą i rozwojową jak zabawy
dziecka przedszkolnego”72.
Roger Caillois przedstawił typologię zabaw, dzieląc je na cztery kategorie:
— agon (kategoria współzawodnictwa) — gry i zabawy oparte na potrzebie
wyłonienia zwycięzcy, np.: ściganie się, zmaganie i mocowanie, lekkoatletyka,
boks, szermierka, piłka nożna, bilard, warcaby, szachy i w ogóle wszelkie zawo-
dy sportowe; każdy z bawiących się uczestników (osób/drużyn) ma na począt-
ku zabawy równe szanse i jest zobligowany do przestrzegania określonych re-
guł; liczą się przede wszystkim umiejętności konkurujących ze sobą kontra
hentów;
— alea (kategoria przypadku) — to kategoria zabaw, którymi rządzi ko-
incydencja, kaprys losu; bawiący się mają na początku różne szanse, ale
w trakcie zabawy (gry) zdają się nie tyle na swoje umiejętności, co na zrzą-
dzenie losu, np.: gra w kości (stąd nazwa tej kategorii), wyliczanki („entli-
czek, pentliczek”), rzut monetą („orzeł czy reszka”), zakłady, ruletka, różne
rodzaje loterii;
— mimikra (kategoria naśladowania) — należą do niej zabawy oparte na
odgrywaniu jakiejś roli, pozorowaniu, udawaniu kogoś lub czegoś; podpo-
rządkowanie się ścisłym regułom nie jest tu najważniejsze, istotniejsza jest
fantazja i wczucie się w sytuację psychiczną innej osoby; do tego rodzaju
jawiały się na tapecie raz jeszcze, ale bardziej nieokreślone, wspanialsze, bardziej tajemnicze.
«Zamiast lękać się cieni wieczoru — napisano w mojej książce o zabawach — wesołe dzieci bawią
się nimi ku swej radości». Następowały bogato ilustrowane wskazówki, jak rzucić na ścianę nad
łóżkiem cień koziorożca i grenadiera, łabędzia i królika. Mnie samemu rzadko udawało się wyjść
poza paszczę wilka. Była ona wszakże tak wielka i rozdziawiona, że musiała należeć do wilka
Fenrisa, którego jako niszczyciela świata uruchamiałem w tym samym pokoju, w którym odmawia-
no mi dziecięcej choroby” (W. Benjamin, op. cit., s. 81–87).
71 Ibidem: „Trzeba więc dzieciom podsuwać wartościowe tematy, by się nie bawiły w pijanych,
nawet trzeba bawić się razem z nimi, a nie bawić się dziećmi, oczyszczać baśnie ludowe z duchów
i upiorów, aby dzieci przez bajkę nabywały pojęć moralnych; co jest dobre (pracowitość, dobroć dla
zwierząt u Kopciuszka) i co jest złe, a nie ulegały przerażeniu i lękom, które mogą zaszkodzić zdro-
wiu nerwowemu” (S. Kunowski, op. cit., s. 206).
72 Ibidem.
dziecięcych zabaw należą np. zabawy: w dom, w sklep albo w lekarza; ele-
mentami związanymi z naśladownictwem w przypadku zabaw mogą być:
imaginacyjność, bawienie się lalkami, przebieranie się, organizowanie spek-
takli i prezentacji;
— illynx (kategoria oszołomienia) — zawiera zabawy mające na celu dozna-
nia transowe, ekstatyczne, odurzenie adrenaliną, np.: kręcenie się na karuzeli73,
huśtanie się, chodzenie po linie, szusowanie na nartach, wspinaczka wysokogór-
ska, ćwiczenia gimnastyczne na trapezie, batucie itp.
Smutny homo ludens
Jeśliby zgodzić się z postulowanym przez Caillois podziałem (choć — jak twier-
dzi Jean Baudrillard — jest on „równie dobry jak każdy inny”74) na gry naśla-
dowania (mimikra), gry współzawodnictwa (agon), gry przypadku (alea) i gry
oszołomienia (illynx), to trzeba by zastrzec przy tym, że „kultura współczesna
bez wątpienia odeszła od naśladowania i współzawodnictwa na rzecz przypad-
ku i oszołomienia. Gry tego rodzaju nie są już grami sceny [...] i zwiercia-
dła [...], lecz grami ekstatycznymi [...] i narcystycznymi”75.
To stwierdzenie zawiera podwójny sens — pierwotny i pochodny. Sens pier-
wotny odnosi się do świata rzeczywistości antropologicznej, w której postmo-
derniści kwestionują podmiotowość człowieka, możliwość transcendencji i ra-
cjonalizacji świata, „eksponują natomiast jego irracjonalną emocjonalność,
a zwłaszcza seksualność”76. Sens wtórny wynika z przeniesienia znaczeń w stre-
73 Impresja-wspomnienie z dzieciństwa W. Benjamina: „Drewniany podest z usłużnymi zwie-
rzętami obracał się nisko nad ziemią. Miał wysokość, na której najlepiej marzy się o lataniu.
Rozległa się muzyka i dziecko potoczyło się szarpanym ruchem coraz dalej od matki. Zrazu poczu-
ło lęk, że ją opuszcza. Potem jednak dostrzegło, jak bardzo jest wierne. Tronowało jak wierny
władca nad światem, który do niego należał. Wzdłuż stycznej drzewa i miejscowi tworzyli szpaler.
Znów, gdzieś na wschodzie, wyłoniła się matka. Potem z kniei wychynął wierzchołek drzewa, któ-
re dziecko widziało już przed mileniami takim, jakim go zobaczyło właśnie z karuzeli. Zwierz
dziecka był mu posłuszny: jak niemy Arion płynęło na swej niemej rybie, drewniany byk-Zeus
porywał je jako Europę bez skazy. Już dawno powrót wszystkich rzeczy stał się mądrością dzieci,
a żywot — prastarym rauszem władzy z jazgotliwym orkestronem pośrodku. Kiedy grał on wolniej,
przestrzeń zaczynała się jąkać, a drzewa przychodzić do siebie. Karuzela stawała się niepewnym
gruntem. I oto stała matka, pal wielokrotnie wbijany, wokół którego dopływające do brzegu dziec-
ko zarzuciło linę swoich spojrzeń” (W. Benjamin, Karuzela, [w:] Berlińskie dzieciństwo..., op. cit.,
s. 89–90).
74 J. Baudrillard, The Ecstasy of Communication, [w:] Postmodern Culture, ed. H. Foster, London–
–Sydney 1987, s. 132; cyt. za: M. P. Markowski, Krótka encyklopedia postmodernizmu, [w:]
Postmodernizm. Teksty polskich autorów, red. M. A. Potocka, Kraków 2003, s. 79.
75 M. P. Markowski, op. cit.
76 S. Kowalczyk, Idee filozoficzne postmodernizmu, Radom 2004, s. 14.
Infans ludens 39
fę pozazjawiskową i przydania im charakteru wyłącznie symbolicznego: „Przy-

jemność nie wiąże się już z ujawnieniem czegokolwiek, nie jest ani sceniczna,
ani estetyczna, lecz prowadzi do czystej fascynacji, jest aleatoryczna i psycho-
tropiczna”77.
Ponowoczesność czyni z zabawy nieuchwytne uniwersum, w którym „rze-
czy byłyby z pewnością aleatoryczne i gdzie wykroczyłyby poza historię”78.
Zabawa w postmodernistycznej pararzeczywistości nabiera nowego sensu:
„można grać na wszystkie możliwe sposoby, jednakże już nie przeciw komu-
ś”79. Jeśli nie ma już żadnego systemu, przeciwko któremu można wystąpić,
żadnej rzeczywistości, z którą można się potykać, to możliwa jest tylko gra
z samym sobą. Gracz nie ma już przeciwko komu ani czemu występować,
gdyż w ponowoczesnym świecie „wszystko zostało już «radośnie zniszczone»,
wpada więc w stan nieważkości w nieuchwytywanym uniwersum form. [...]
Wszystko zostało zrobione. [...] A więc to, co pozostało, to kawałki. Wszyst-
ko, co pozostało do zrobienia, to gra tymi kawałkami. Gra kawałkami to jest
ponowoczesność”80 .
Czym zatem jest gra w XXI w.? Jakie są dystynktywne właściwości zabawy
ponowoczesnej? Jean Baudrillard twierdzi, że „jedyną zasadą gry, co prawda
nigdy nie ustanowioną jako zasada uniwersalna, jest to, że opowiadając się za
regułą, uwalniamy się od prawa”81. Gra nie jest bowiem absolutną swobodą, lecz
wyborem reguły, konwencji, która istnieje poza porządkiem etycznym i psycho-
logicznym. „Wejście do gry oznacza wejście w system rytualnych zobowią
zań”82, który wymierzony jest przeciwko nienaruszalności prawa powszechne-
go, opartego na transcendencji. Wejść w grę to poddać się regule immanencji
znaków wzajem do siebie odsyłających, arbitralnych i rekurencyjnych: „Regu-
ła działa jako parodystyczne simulacrum Prawa. Ani odwrócenie, ani obalenie,
lecz przekształcenie prawa w simulacrum”83. Gra to parodia rzeczywistości, iro-
niczna zemsta na Prawie84.
77 Ibidem.
78 S. Mele, M. Titmarsh, Gra resztkami. Wywiad z Jeanem Baudrillardem, [w:] Postmodernizm
a filozofia, red. S. Czerniak, A. Szahaj, Warszawa 1996, s. 227.

79 Ibidem, s. 224.
80 Ibidem, s. 227.
81 J. Baudrillard, O uwodzeniu, przeł. J. Margański, s. 131.
82 Ibidem.
83 Ibidem, s. 206.
84 M. P. Markowski, Baudrillard. Słownik, [w:] J. Baudrillard, Ameryka, przeł. R. Lis, Warszawa
2001, s. 177–178. Symulakrum bądź symulakr (łac. simulacrum — podobieństwo, pozorność) jest
obrazem, pozorem (une apparence) czy szyldem stanowiącym czystą symulację, udającym rzeczywi-
stość, nie pozostając wobec niej w żadnej faktycznej relacji, bądź nawet tworzącym własną rzeczy-
wistość. Słowo to wywodzi się od starogreckiego słowa eidôlon (εἴδωλον) — widmo, obraz, obraz
boga, które w języku łacińskim przybrało formę idolum, tłumaczone jako udawanie, pozór, złuda
„My work is a game, a very serious game” — moja praca to gra, gra bardzo
poważna — napisał kiedyś Maurits Cornelis Escher85. Dzisiaj homo ludens bawi
się, uczestnicząc w symulakrum zabawy, gdzie „granica między światem rzeczy-
wistym a formami jego przedstawień z wolna, lecz nieuchronnie ulega zniesie-
niu”86, zatraca się w grze, która nie opiera się już na prostej zasadzie przyjem-
ności: „logika gry jest zimna, ale nie swobodna, gra zaś, tocząc się poza nadzie-
ją, nigdy nie jest obsceniczna i nigdy nie pozwala sobie na śmiech. Jest poważ-
na, poważniejsza niż życie, co ujawnia paradoksalna sytuacja, gdy życie staje się
stawką gry”87 — ekstatycznej, narcystycznej i... smutnej.
i przeciwstawiane słowu icona (gr. eikôn, εἰκών), oznaczającemu kopię. O ile jednak kopia odsyła
semantycznie do pojęcia imitacji rzeczywistości, bez jej dysymulacji, tzn. utajenia czy skrywania, to
eidôlon odrywa się od niej w formie gr. eidos albo idea (ἰδέα), tłumaczonej jako ‘forma, kształt, po-
wierzchowność, zarys’. Słowo eidolon pojawia się w dziełach Platona (Sofista), ale również w preso-
kratejskiej filozofii przyrody (u Demokryta — cząsteczki, „podobizny” wysyłane przez przedmioty
i wywołujące wrażenia zmysłowe) i u epikurejczyków. Symulakrem (idolem) może być także przed-
miot wyobrażający postać nadprzyrodzoną czy fantastyczną, sporządzany do celów magicznych,
rytuałów religijnych, potrzeb naukowych i dydaktycznych (artefakt) lub ludycznych (lalka).
Niekiedy idole są wyposażone w cechy legitymujące ich prawomocność, np. mechanizmy porusza-
jące je, albo w realistyczne atrybuty animistyczne. Symulakrum jako termin filozoficzny został na
nowo włączony do współczesnego dyskursu naukowego przez Baudrillarda w postaci oryginalnej
koncepcji ewolucji znaków, tzw. teorii symulacji, w jego programowej pracy Symulakry i symulacja:
wraz z rozwojem systemów semiotycznych (znakowych) granica między światem rzeczywistym a je-
go przedstawieniami z wolna, lecz nieuchronnie ulega zniesieniu, zanika, co skutkuje coraz więk-
szym uniezależnieniem się znaku. Stadia tego procesu emancypacyjnego Baudrillard określił mia-
nem symulakrów. W jego toku następuje utrata funkcji referencyjnej znaku — s y m u l a k r u m n i e
s k r y w a j u ż r z e c z y w i s t o ś c i, o n o s k r y w a, ż e r z e c z y w i s t o ś ć n i e i s t n i e j e. T o
s y m u l a k r u m j e s t p r a w d z i w e („Le simulacre n’est jamais ce qui cache la vérité — c’est la
vérité qui cache qu’il n’y en a pas. Le simulacre est vrai”; J. Baudrillard, Simulacres et simulation,
Paris 1981, s. 9). Epigeneza symulakru wraz z procesem symulacji rzeczywistości zapośredniczona
jest w niejednoznacznym ontologicznie statusie znaków podlegających procesowi uniezależniania
się — z jednej strony, znaki nie istnieją fizycznie w czasie ani w przestrzeni, z drugiej — nie funk-
cjonują jako abstrakcyjne elementy jakiegoś nadrzędnego systemu semantycznego. S y m u l u j ą one
natomiast swe rzeczywiste istnienie, analogicznie do chorego, który symuluje chorobę, tzn. wywo-
łują autentyczne symptomy przysługujące zjawiskom rzeczywistym, wchodzą z otaczającym światem
w interakcję. To ich pozorne istnienie prowadzi do powstania symulakrów rzeczywistości podwo-
jonej, a w konsekwencji — do niemożliwości odgraniczenia zjawisk porządku ontologicznego od
porządku znakowego. Ten stan symulacji Baudrillard określił mianem hiperrzeczywistości.
85 Maurits Cornelis Escher (1898–1972) był holenderskim malarzem i grafikiem; ponad połowa
jego prac powstała jednak we Włoszech; od 1935 r. mieszkał w Szwajcarii, potem w Brukseli, a osta-
tecznie w 1941 r. osiadł w Holandii, gdzie przebywał aż do śmierci. Dążył do przedstawienia na
obrazach własnego świata przeżywanego w formie grafik inspirowanych matematycznymi formami
przestrzennymi. Jego dzieła ukazywały rzeczywistość w sposób sprzeczny z potocznym doświadcze-
niem wzrokowym człowieka.
86 Ibidem.
87 J. Baudrillard, O uwodzeniu..., op. cit., s. 131.
Infans ludens 41
Literatura
Adler A., Sens życia, przeł. M. Kreczowska, Warszawa 1986.

Alain (É.-A. Chartier), Lebensalter und Anschauung, Berlin–Wien–Leipzig 1932 [szczególnie cz. IV
Die Spiele, s. 167–210].
Andres M., Sport — Spiel — Spannung. Philosophische Untersuchung des Spiels und seiner Inszenierung
im Sport, London 2007.
Arendt H., Kondycja ludzka, przeł. A. Łagodzka, Warszawa 2000.
Arendt H., Myślenie, przeł. H. Buczyńska-Garewicz, Warszawa 1991.
Aronson E., Człowiek — istota społeczna, przeł. J. Radzicki, Warszawa 2004.
Avedon E., Sutton-Smith B., The Study of Games, Philadelphia 1971.
Barth R., Fragmente einer Sprache der Liebe, Frankfurt a. Main 2003.
Baudrillard J., O uwodzeniu, przeł. J. Margański, Warszawa 2005.
Baudrillard J., The Ecstasy of Communication, [w:] Postmodern Culture, ed. H. Foster, London–Syd-
ney 1987.
Bauman Z., Etyka ponowoczesna, Warszawa 1996.
Bauman Z., Globalizacja. I co z tego dla ludzi wynika, przeł. E. Klekot, Warszawa 2000.
Bauman Z., Płynna nowoczesność, przeł. T. Kunz, Kraków 2006.
Bauman Z., Ponowoczesność jako źródło cierpień, Warszawa 2000.
Bauman Z., Razem, osobno, przeł. T. Kunz, Kraków 2003.
Bednarek S., Jastrzębski J., Encyklopedyczny przewodnik po świecie idei. Od absolutu do żeromszczyzny,
Wrocław 1996.
Benjamin W., Berlińskie dzieciństwo na przełomie wieków, przeł. B. Baran, Warszawa 2010.
Blackburn S., Oksfordzki słownik filozoficzny, red. J. Woleński, Warszawa 1997.
Blankerz H., Die Geschichte der Pädagogik. Von der Aufklärung bis zur Gegenwart, Wetzlar 1982.
Bocheński J. M., Ku filozoficznemu myśleniu, Warszawa 1986.
Bocheński J. M., Współczesne metody myślenia, Poznań 1992.
Börner K. H., Auf der Suche nach der irdischen Paradies. Zur Ikonographie der geographischen Utopie,
Frankfurt a. Main 1984.
Buytendijk F. J. J., Wesen und Sinn des Spiels, Berlin 1933.
Caillois R., Die Spiele und die Menschen: Maske und Rausch, aus dem Franz. von S. von Massenbach,
Frankfurt a. Main–Berlin–Wien 1966/1982 [oryg. franc.: Les jeux et les hommes, Paris 1958/1967;
wyd. pol.: Ludzie i gry, Warszawa 1997).
Capra F., The Web of Life: A New Scientific Understanding of Living Systems, London 1997.
Cialdini R. B., Wywieranie wpływu na ludzi. Teoria i praktyka, przekł. B. Wojciszke, wyd. 4, Gdańsk
2004.
Cieślak M., Gry i zabawy dla dzieci [od 1 miesiąca życia], Warszawa 2013.
Dąbrowski J., Zabawy naszych pradziadków przypomina..., Warszawa 1994.
Demetrio D., Autobiografia. Terapeutyczny wymiar pisania o sobie, przeł. A. Skolimowska, Kraków
2000.
Demetrio D., Zabawa na tle życia. Gra autobiograficzna w edukacji dorosłych, przeł. A. Skolimowska,
Kraków 1999.
Dyner W. J., Zabawy tematyczne z dziećmi w domu i w przedszkolu, Wrocław 1983.
Eagleton T., Iluzje postmodernizmu, przeł. P. Rymarczyk, Warszawa 1998.
Eckert A., Nowe gry i zabawy ruchowe, [przeł. E. Brudnik], Kielce 2013.
Eiger M., Winkler R., Das Spiel, München 1988.
Eliot T. S., Wydrążeni ludzie, przeł. C. Miłosz, [w:] idem, Poezje wybrane, wybór i wstęp K. Bocz-
kowski, Warszawa 1991.
Elkonin D., Psychologie des Spiels, Köln 1980.

Encyklopedia filozofii wychowania, red. S. Jedynak, J. Kojkoł, Bydgoszcz 2009.
Erikson E. H., Dopełniony cykl życia, przeł. A. Gomola, Poznań 2002.
Erikson E. H., Tożsamość a cykl życia, przeł. M. Żywicki, Poznań 2004.
Fabiś P., Pijany Indianin i metafory, [w:] Różnica i różnorodność. O kulturze ponowoczesnej — szkice
krytyczne, red. A. Jawłowska, Poznań 1996.
Feyerabend P. K., Przeciw metodzie, przeł. S. Wiertlewski, wyd. Wrocław 1996.
Feyerabend P. K., Zabijanie czasu, przeł. T. Bieroń, Kraków 1996.
Fink E., Spiel als Weltsymbol, Neuauflage, hrsg. von C. Nielsen u. H. R. Sepp, Freiburg
1960/2009.
Fleischer M., Teoria kultury i komunikacji, przeł. M. Jaworowski, Wrocław 2002.
Folkierska A., „Wartości” a dobro i zło, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1999, nr 1.
Folkierska A., Pytanie o pedagogikę, Warszawa 1990.
Folkierska A., Wychowanie w perspektywie hermeneutycznej, [w:] Ku pedagogii pogranicza, red.
Z. Kwieciński, L. Witkowski, Toruń 1990.
Foucault M., Porządek dyskursu, przeł. M. Kozłowski, Gdańsk 2003.
Gadamer H.-G., Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, przeł. B. Baran, Kraków 1993.
Game theory, [w:] Encyclopaedia Britannica Online Academic Edition, http://www.britannica.com/
EBchecked/topic/224893/game-theory (dostęp: 8 VIII 2014).
Geier M., Gra językowa filozofów. Od Parmenidesa do Wittgensteina, tłum. J. Sidorek, Warszawa
2000.
Giddens A., Socjologia, przeł. A. Szulżycka, Warszawa 2005.
Głażewski M., Conflict as a Dispute over Truth — Post-modern Ethics of Fear and Hope, [w:] Conflicts
Mediation the Youth, ed. M. Głażewski, L. Sałaciński, Kraków 2005.
Głażewski M., Dystopia. Pedagogiczne konteksty teorii systemów autopojetycznych Niklasa Luhmanna,
Zielona Góra 2010.
Głażewski M., Dziecięctwo jako monstrum i wspólnik filozofów, [w:] Współprzestrzenie edukacji. Szko
ła — rodzina — społeczeństwo — kultura, red. M. Nyczaj-Drąg, M. Głażewski, Kraków 2005.
Głażewski M., Ponowoczesne współprzestrzenie artefaktu dziecięctwa, [w:] Współprzestrzenie edukacji.
Szkoła — rodzina — społeczeństwo — kultura, red. M. Nyczaj-Drąg, M. Głażewski, Kraków
2005.
Gnitecki J., Zarys pedagogiki ogólnej, wyd. 3, Gorzów Wlkp. 1999.
Goffman E., Człowiek w teatrze życia codziennego, przeł. H. Datner-Śpiewak, P. Śpiewak, oprac.
i wstęp J. Szacki, Warszawa 2000.
Groos K., Die Spiele der Menschen, Jena 1899.
Groos K., Die Spiele der Tiere, 3. Aufl., Jena 1930.
Guts Muths I. C. F., Spiele zur Übung und Erholung des Körpers und des Geistes, Schnepfental 1796.
Hall C. S., Lindzey G., Teorie osobowości, przeł. J. Kowalczewska, J. Radzicki, Warszawa 1990.
Hamer E. U., Die Anfänge der „Spielbewegung” in Deutschland, „Beiträge und Quellen zu Sport und
Gesellschaft”, Bd. 3, London 1989.
Hartman J., Heurystyka filozoficzna, Wrocław 1997.
Hauser B., Spielen. Frühes Lernen in Familie, Krippe und Kindergarten, Stuttgart 2013.
Heiland H., Friedrich Fröbel in Selbstzeugnissen und Bilddokumenten, Reinbek 1983.
Hoppe H., Spiele Finden und Erfinden: Ein Leitfaden für die Spielpraxis, Berlin 2006.
Huizinga J., Homo Ludens. Vom Ursprung der Kultur im Spiel, übersetzt v. H. Nachod, Reinbek/Ham-
burg 1939/2004 [wyd. pol.: Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury, przeł. M. Kurecka,
W. Wirpsza, Warszawa 1967].
Jaspers K., Autorytety: Sokrates, Budda, Konfucjusz, Jezus, przeł. P. Bentkowski, R. Flaszak, Warsza-
wa 2000.
Infans ludens 43
Jünger F. G., Die Spiele. Ein Schlüssel zu ihrer Bedeutung, Frankfurt a. Main 1953.
Kaduson H., Ch. Schaefer, Zabawa w psychoterapii, przeł. W. Kempert, Gdańsk 2011.
Kopaliński W., Słownik mitów i tradycji kultury, Warszawa 1985.
Kowalczyk S., Idee filozoficzne postmodernizmu, Radom 2004.
Kozdroń A., Scenariusze zabaw dla wychowawców, pedagogów, animatorów kultury i rodziców, Warsza-
wa 2014.
Kranowitz C. S., Nie-zgrane dziecko w świecie gier i zabaw, przeł. J. A. Kamrowska, K. Majcher,
P. So / rensen, Gdańsk 2012.
Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki, wyd.2, Warszawa 1993.
Kunowski S., Problematyka współczesnych systemów wychowania, Kraków 2000.
Lazarus M., Über die Reize des Spiels, Berlin 1883.
Leksykon dzieł filozoficznych [na podstawie: D. Huisman, Dictionnaire des mille ouveres clés de la phi
losophie], wybór i red. J. Kiełbasa, przeł. L. i J. Kiełbasowie, Kraków 2001.
Lorenz K., Studies in Animal and Human Behaviour, vol. 1, London 1970.
Luhmann N., Das Kind als Medium der Erziehung, Frankfurt a. Main 2006.
Luhmann N., Die Wissenschaft der Gesellschaft, 2. Aufl., Frankfurt a. Main 1992.
Mały słownik języka polskiego, red. S. Skorupka, H. Auderska, Z. Łempicka, wyd. 6, Warszawa
1969.
Markowski M. P., Baudrillard. Słownik, [w:] J. Baudrillard, Ameryka, przeł. R. Lis, wyd. 2, Warsza-
wa 2001, s. 177–178.
Markowski M. P., Krótka encyklopedia postmodernizmu, [w:] Postmodernizm. Teksty polskich autorów,
red. M. A. Potocka, Kraków 2003.
Masi W. S., Zabawy z małym dzieckiem czyli Jak łatwo wspierać rozwój swojego dziecka. Od pierwszego
do trzeciego roku życia, przedm. R. Cohen Leiderman, [przeł. P. Zaborek], Kielce [2013].
Mattelart A., Mattelart, M., Teorie komunikacji. Krótkie wprowadzenie, przeł. J. Mikułowski Pomor-
ski, Warszawa–Kraków 2001.
McLuhan M., Wybór tekstów, red. E. McLuhan, F. Zingrone, przeł. E. Różalska, J. M. Stokłosa, Po-
znań 2001.
Mele S., Titmarsh M., Gra resztkami. Wywiad z Jeanem Baudrillardem, [w:] Postmodernizm a filozofia,
red. S. Czerniak, A. Szahaj, Warszawa 1996.
Michalewicz Z., Fogel D. B., How to Solve It: Modern Heuristics, Berlin 1999.
Minasowicz J. D., Twory..., red. J. N. Bobrowicz, t. 4, Lipsk 1844.
Mogel H., Psychologie des Kinderspiels: Von den frühesten Spielen bis zum Computerspiel, 3. Aufl., Ber-
lin 2008.
Muchacka B., Zabawy badawcze dzieci w przedszkolu, Kraków 1992.
Nachmanovitch S., Das Tao der Kreativität. Schöpferische Improvisation in Leben und Kunst, Frankfurt
a. Main 2008.
Neumann J. von, Morgenstern O., Spieltheorie und wirtschaftliches Verhalten, Würzburg 1944.
Niewola D., Zabawy integracyjne i nie tylko, Kraków 2013.
Obuchowski K., Wprowadzenie, [w:] A. Adler, Sens życia, przeł. M. Kreczowska, Warszawa 1986.
Oerter R., Psychologie des Spiels, 2. Aufl., Weinheim 1997.
Oerter R., Montada L., Entwicklungspsychologie, 5. Aufl,, Weinheim 2002.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, wyd. 3 popr., Warszawa 2001.
Paruszewska J., Zdolne dziecko. Zabawy z liczbami 0–6 lat, Toruń 2013.
Postman N., Technopol. Triumf techniki nad kulturą, przeł. A. Tanalska-Dulęba, Warszawa 2004.
Postman N., W stronę XVIII stulecia. Jak przeszłość może doskonalić naszą przyszłość, przeł. R. Frąc,
Warszawa 2001.
Postman N., Zabawić się na śmierć. Dyskurs publiczny w epoce show-bussinesu, przeł. L. Niedzielski,
wstęp M. Mrozowski, Warszawa 2002.
Postmodernizm. Teksty polskich autorów, red. M. A. Potocka, Kraków 2003.

Rahner H., Der spielende Mensch, 11. Aufl., Freiburg 2008.
Retter H., Komunikacja codzienna w pedagogice, przeł. M. Wojdak-Piątkowska, Gdańsk 2005.
Różnica i różnorodność. O kulturze ponowoczesnej — szkice krytyczne, red. A. Jawłowska, Poznań
1996.
Salen K., Zimmerman E., Rules of Play: Game Design Fundamentals, Cambridge, Mass. 2003.
Scheuerl H., Das Spiel. Untersuchungen über sein Wesen, seine pädagogischen Möglichkeiten und Gren
zen, 11. Aufl., Weinheim–Basel 1990.
Schiller F., Über die ästhetische Erziehung des Menschen, Stuttgart 2000.
Sher B., Gry i zabawy we wczesnej interwencji. Ćwiczenia dla dzieci z zaburzeniami ze spektrum auty
zmu i przetwarzania sensorycznego, przeł. E. Bochenek, Gdańsk 2013.
Silberg J., Gry i zabawy z dziećmi, przeł. M. Czubak, Poznań [2000].
Silberg J., Gry i zabawy z maluchami, przeł. J. Jaworska, T. Maciejewska, Poznań [1995].
Silberg J., Gry i zabawy z niemowlakami, przeł. M. Czubak, Poznań [2009].
Słownik synonimów, red. A. Dąbrówka, E. Geller, R. Turczyn, wyd. 2 popr., Warszawa 1995.
Spielen, Hrsg. N. Neutert, Hamburg 1971.
Staszewski W., Ekstaza w rytmie techno, „Gazeta Wyborcza” 1995, 15 XII.
Stübing H., Friedrich Wilhelm August Fröbel. Beiträge und Wirkungsgeschichte eines „verdienten deut
schen Pädagogen”, Bochum–Freiburg 2010.
Suits B., What Is a Game?, Chicago 1967.
Sułkowski B., Zabawa. Studium socjologiczne, Warszawa 1984.
Szołtysek A. E., Kontrowersje wokół arystotelesowskich kategorii „paidagogike” i „politykon dzoon”, „Stu-
dia Filozoficzne” 1986, nr 7.
Tiedemann R., Posłowie, [w:] W. Benjamin, Berlińskie dzieciństwo na przełomie wieków, przeł. B. Ba-
ran, Warszawa 2010.
Toffler A., Future Shock, New York–Toronto–London–Sydney 1970 (wyd. pol.: Szok przyszłości,
przeł. W. Osiatyński, E. Ryszka, przedm. J. Danecki, Warszawa 1974).
Toffler A., Powershift. Knowledge, Wealth, and Violence at the Edge of the 21st Century, New York–To-
ronto–London–Sydney 1991 (wyd. pol: Zmiana władzy. Wiedza, bogactwo i przemoc u progu XXI
stulecia, przeł. P. Kwiatkowski, Poznań [2003].
Toffler A., The Third Wave. The Classic Study of Tomorrow, New York–Toronto–London–Sydney
1981 (wyd. pol.: Trzecia fala, przeł. E. Woydyłło, przedm. W. Osiatyński, Warszawa 1997).
Vaneigem R., Rewolucja życia codziennego, przeł. M. Kwaterko, Gdańsk 2004.
Warwitz S. A., Rudolf A., Vom Sinn des Spielens. Reflexionen und Spielideen, 3. Aufl., Baltmannsweil-
er 2014.
Watzlawik, P., Beavin, J., Jackson, D., Pragmatics of Human Communication. A Study of Interactional
Patterns, Pathologies and Paradoxes, New York 1967.
Żygulski K., 1981, Święto i kultura, Warszawa 1981.
Vol. 2 1 (3)/2014
pp. 45–70
Éva KOVÁCSNÉ BAKOSI

University of Debrecen
Hungary
Is Play Free? Let the Child Play Free!
Abstract
In the article Is Play Free? Let the Child Play Free! I debate on how the child can use this freedom,
and how the adult, acting as a facilitator and influencer of play, can relate to the infinity and the
often irrational, astonishing scenes of play, and how the adult can promote, inspire and catalyse
the child in order to bring him into the fullest mental motion and activity resulting in the highest
level of joy. The research results gave the empirical material proving the fact that it is the child’s
stimulating experience and play environment that allows the child’s spontaneous initiative, which
creates the emotional foundations of a rich motivational system providing the main terrain for
voluntary and spontaneous learning.
Key-words: child, play free, play environment
1. Problem statement, utilisation of the research
The most enjoyable, attractive and precious feature of play lies in its freedom.
It is crucial how the child can use this freedom, and how the adult, acting as
a facilitator and influencer of play, can relate to the infinity and the often irra-
tional, astonishing scenes of play, and how the adult can promote, inspire and
catalyse the child in order to bring him into the fullest mental motion and ac-
tivity resulting in the highest level of joy. This is the question that this paper
intends to discuss.
The idea of emphasising early learning appears mainly in writings for par
ents1. Even if it means to be done through play, it encourages parents to seek
structured, programme-like learning and teaching for their children, allowing
learning to gain ground, thus devaluating play. (This typical parental attitude
1 K. Deákné Dancsó, Anya, taníts engem! Fejlesztési lehetőségek születéstől iskolakezdésig, Pápa
1999.
46 Éva KOVÁCSNÉ BAKOSI
can be observed in our own research, too). This view and practice hinder and
make children’s independent, free play difficult to unfold.
There are more of those, though, who regard play as the tool and condition
of development2.
The problem of today’s pre-primary education is that “[...] practice has gone
too far in crossing the threshold of free play in order to insert learning and
teaching content into it”3, and this way children’s freedom and autonomy of
play are limited in free play. Respect of the freedom of free play requires the
enrichment of our educational toolbox.
This research will help us to learn more about the teachers’ behaviour dur-
ing play. The methodological recommendations will enrich the methodological
toolbox of the pedagogy of play. Freedom of play and child autonomy can bet-
ter prevail in free play.
Aim of the research
Building on the investigations into teachers’ behaviour influencing play, this

research aims to develop methodological recommendations respecting the free-
dom of play, and inspiring the child’s development, and thus to further devel-
op the methodological chapter of the pedagogy of play.
Fo u n d a t i o n o f t h e r e s e a r c h
This research has been grounded by the examination of several topics. Play has
been the most important research topic of our Faculty for 40 years, especially
it from the point of view of the pedagogy of play. Thus, among others, topics
such as: kindergarten teachers’ play ability, initiation of games by the kinder-
garten teacher, appearance of creativity in play, play-based learning, what and
how children play at the turn of the century can be regarded as preliminary
studies and satellite research.
The main theoretical foundation of kindergarten teachers’ behaviour influ-
encing play is provided by the specific features of play and children’s needs in
play (see fig. 1.).
The central concept of our research is free play. Our perception of the
adult’s role is reinforced in the writings of B. and S. Sutton-Smith, P. Leach,
B. Bettelheim, R. Woolfson and D. Einon.
2 R. C. Woolfson, Boldog gyermek: elmélet és gyakorlat a gyermek két és fél évestől ötéves koráig, Pécs
2002.
3 É.
Kovácsné-Bakosi, A szabad játék, a játék szabadsága, “Óvónők kincsestára” 2013, February,
pp. 9–10.
Is Play Free? Let the Child Play Free! 47
Figure 1. Theoretical foundation
Details of the discussion of the topic
The topic requires at first to present our perception of free play, and then explain
our interpretation of the kindergarten teacher’s role in free play. After that we give
a summary of the content elements referring to the freedom of play.
We state that free play sets specific obstacles to the kindergarten teacher’s par-
ticipation in it. For this reason we made a list of what kindergarten teachers
can and cannot do in free play. With the help of this list we categorised the
types of influences on play. In the parallel of action and reaction we describe
the child activities and the kindergarten teacher affecting one another in free
play.
Research methods
With empirical data collection (written interview) we investigated into the

different categories of the effects on play. As methods we also used making
lists, analysis of the parallel of action–reaction, brainstorming and data ana-
lysis.
2. Free play and the adult’s role in free play
A b o u t f r e e p l a y, t h e f r e e d o m o f p l a y
It is not disputed what a significant role play has got in the development of
children at kindergarten age. But its realisation is connected to different view-
points, what is more, to different practices. The outstanding role of play, free
play that is, has been further reinforced by the national core programme that
regulates Hungarian kindergarten education. The core programme expects us
to build on play as the main tool of learning. Nevertheless, we find that while
moving toward our goal, time after time we encounter the same old problems,
although from a different perspective. And that is the issue of the enforcement
of free play. This involves the place free play has got in the daily schedule and
the whole structure of activities in the kindergarten, the kindergarten teacher’s
perception of free play, i.e. the kindergarten teacher’s role in free play.
Looking back at the 70’s — when I working as a kindergarten teacher I my-
self had first-hand experience in playing together with children — although
a more structured approach and an ‘example-following’ play management was
accepted. In comparison with other socialist countries Hungary was the front-
runner in enforcing the freedom of play.
When analysing play it was important to consider the characteristics of it:
how much voluntary and free the game was. Of course, it that interpretation
allowed the teacher to give a concrete idea to the children (“Take the doll to
the hairdresser’s”), and if it was accepted by the child, it wouldn’t already di-
minish the voluntary feature of play, even if the clue was formulated as an in-
struction, which would be — according to our present knowledge — complete-
ly strange to the essence of play.
Professor H. Retter4 writes that the pedagogy of play in the former socialist
countries was often referred to as play-intervening pedagogy, “which limited
the child’s spontaneity, and restricted it to socially desirable content”5. This is
confirmed by B. Kramp, who calls the influence on the content of play a fea-
ture of the German control over play. “Kindergarten teachers directed play ac-
cording to her objectives, so it could not become a free activity that would meet
the desires and interests of the children.”6
At that time free play was not yet definitely separated from other forms of play,
and it was not even necessary, since play as a part of the daily routine meant free
play as it is called today. But what was specifically favourable for free play is the
4 H. Retter, Az óvodai játékpedagógia elméletének nemzetközi vonatkozásai, [in:] 6. Játékpedagógiai
Fórum I, ed. É. Kovácsné dr. Bakosi, Hajdúböszörmény 1992, pp. 19−34.

5 Ibidem, p. 30.
6 B. Kramp, A foglalkozástól a játékos tanulásig, [in:] 6. Játékpedagógiai Fórum, op. cit., p. 119.
aforementioned daily routine, which at that time in the middle and big groups
did not require the teacher “to create learning situations, or make use of them,”
or to initiate “play for development.” Except for literacy development, it was re-
quired to initiate learning activities only in the youngest groups. (Probably, to
some extent this is where the subordination of learning to play, free play that is,
can be traced back.) During that time the teacher could devote herself to play.
As the innovation of the kindergarten started, from the middle of the 80s,
the emphasis was shifted onto the quest for learning to be better adjusted to
the kindergarteners, i.e. onto looking for appropriate forms of learning. It was
done amid strong efforts to raise the importance of play to higher levels for it
to gain a more dominant role. Unfortunately, even in present day practice, the
biggest diversity can be found at this point, and there are still practices where
free play is highly limited.
Educational approaches referring to the further development of play, which
resulted in the rather direct influences in the teacher’s guidance in play, was
recognisable even in the practice of the pedagogy of play of the 90’s. (Having
invented the idea for further development, we planned the child’s play instead
of leaving it with the child).
On the other hand, due to a broad interpretation of learning, as well as em-
phasising the lack of restrictions, nearly everyone identified with the otherwise
acceptable statement that “play is the ground for learning.” As a consequence,
practice has gone too far in crossing the threshold of free play in order to in-
sert learning and teaching content into it.
Meanwhile, analyses in the pedagogy of play increasingly dealt with the kin-
dergarten teacher’s role in play, the learning of kindergarten aged children gained
a different perspective, and the differentiation between the forms of play gained
ground (free play, initiated play7, learning play8, and instructed play). Due to the
analyses, the new perspective outlining the kindergarten teacher’s role became in-
creasingly elaborate and more desirable. This leads to a still existing problem, i.e.
there are still unfavourable feedbacks regarding the role of free play and the man-
ifestations of the kindergarten teacher’s role (see later in the paragraph on the data
obtained from long-time practising teachers and new graduates).
Thus we are facing two problems:
— on the one hand, children need more quidance in learning how to play
(they cannot or are less able to play),
— on the other hand, teachers cannot always find the best ways of help and
support.
7 É. Kovácsné Bakosi, Az óvodapedagógus kezdeményezett játékai, 1993 = Újszerű játékformák,
játéktípusok az óvodai nevelésben (“Játékpedagógiai tanácskozás” 1992), ed. É. Kovácsné Bakosi,

HOKF, pp. 87–103.
8 J. Páli, A folyamat játék, a végeredmény tanulás, “Lépésben a változásokkal” I, 1991–1992 [1992].
Freedom of play
Practice shows that we have to take more into account the boundaries of chil-
dren’s free play which they create against the adult and the kindergarten teach-
er as a way of protection of their play from the too much or unsolicited adult
influence (in this case we may call it interference)9.
Several professionals dealing with play (B. Bettelheim, H. Retter, T. Vekerdi)

agree that play is unique, special, and different from other activities. H. Retter
for example writes: „The child develops his emotional control via a symbolic
contact with the world of play, which he can modify according to his desires,
in a way as it would be possible in no other activity”10.
However, this singularity gives a different scope of action to the well-mean-
ing adult: “When the child lives under the spell of free play, the teacher, or par-
ent acts correctly if they do not even try to understand play, because play goes
beyond itself; it is beyond the realm of the reasonable”.11 “The game activity
is determined by the initiative, seduction and the feelings of inner tension,
which stimulate the child — primarily because the child feels safe, as he is in
control of the play activity”.12
During their play children “can take a ladleful of broth” in circumstances
where in the pretend situation there is no accountability, or reprimand if the
“soup” is “dripping” or “spilt over”. However, while they are practicing the ac-
tual activity over and over again in their play, they even experience it again and
again, they strive to do the activity as precisely as they can because they bear
the internal need to compare themselves to the adults, and their capabilities are
improving. That is why experiences are important, and so are the numberless
practice opportunities and access to the props in line with the child’s needs,
and there is no need to correct or criticise them when the activity does not cor-
respond to reality.
Confusion may also occur if inadequate technical terms are used for the
adults’ role, like for example statements: “We organise free play”.13 This indi-
cates direct involvement.14
9 É. Kovácsné Bakosi, Az óvodapedagógus szerepe a játékban, OKI 19; see: B. Muchacka,
Educational Aspects of Children’s Play, “Prace Monograficzne” 492, Kraków 2008; M. Muchacki,
Cywilizacja informatyczna i Internet. Konteksty współczesnego konsumenta TI, Kraków 2014.
10 H. Retter, Az óvodai játékpedagógia elméletének nemzetközi vonatkozásai, [in:] 6. Játékpedagógiai
Fórum I, op. cit., p. 31.

11 M. Eigen, R. Winkler, A játék, Budapest 1994.
12 H. Retter, op. cit., p. 32.
13 http://oviszulo.hu/tag/szabad-jatek/
14 http://oviszulo.hu/tag/szabad-jatek/ (Tag Archives: szabad játék, A. Támtomné Bors).
Figure 2. Content elements indicating the freedom of play
Our interpretation is that we create the conditions for free play, we help
when necessary and requested, we play together, but it may by no means sug-
gest that we “organise” play instead of the child. Educational intentions often
lead to a stronger influence than permissible.
Just as there is no absolute freedom, there is no absolute free play. Play is
free within pedagogically purposefully established conditions. But this freedom
cannot be further restricted. (Let us not consider here the undesirable situa-
tions when you have to intervene!)
The freedom of play extends to the aspects orientating play such as: what, with
whom, where, with what, how long and how we play (see fig. 2).
Because of the content elements determining the freedom of play children

should be assigned sufficient time to invent the game. For the same reason, it
should be carefully weighed how (or whether) we should take the non-playing or
querulous child (Teacher, they will not let me play with them!) closer to those en-
gaged in the game and help him to join in. Furthermore, it is also recommended
to consider our response to the most unusual, sometimes extreme associations (We
live in a refrigerator. We are fishing in a fish tank), because they do not require
immediate correction as they are essential for the enjoyment of play.
Such freedom of play is the child’s elementary psychical need. If it prevails,
the child will enjoy playing, and this will serve his most optimal development.
R. Woolfson also shares our viewpoint, and referring to the kindergarten
teacher’s role he writes the following: adults should induce, stimulate, test, praise
and encourage children; let them accompany the adults and imitate them, let
them satisfy their curiosity, allow them to explore, and offer them options.15
It can be declared: free play takes the road of quest, exploration, finding, rec-
ognition, discovery, selection, testing, trial and error, adventure, and self-
test, i.e. the road of divergence. This is why every minute/momentum of free
play serves the development of the creative potential. There is a need for an
educational toolbox adjusted to it and extending this potential.
3. The kindergarten teacher and free play
The kindergarten teacher’s role in play and their conduct have always been in
the centre of professional interest, and they are to this day. The approach to
this issue shows quite a variety, and we are still haunted by the two extremes:
— to ensure children’s autonomy and freedom in play by strictly only cre-
ating the conditions;
— to try excessively to adjust play to reality.
Another problem is that the interpretation of the relationship between play
and learning is still not in line with free play. On these issues we have stated
our position on several occasions.16
15 R. C. Woolfson, Boldog tipegők: elmélet és gyakorlat a gyermek 15–36 hónapos koráig, Pécs 2002,
pp. 104–111.
16 G. Kovács, É. Bakosi, Játék az óvodában, Debrecen 2001; É. Kovácsné Bakosi, Az óvodapeda
gógus szerepe a játékban, Budapest, http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=ovodai-Bakosi-Ovodapedago

gus.html; idem, Mérőeszközök az óvodai játék és tanulás méréséhez, Debrecen 2004; idem, Óvoda
pedagógia 2. Játékos tanulás az óvodában, Debrecen 2005; idem, Játékpedagógiai ismeretek, Debrecen
2007.
Figure 3. The universe of play
So how is the kindergarten teacher’s activity in supporting play manifested?

It shows in the role we assign them in the play, namely they:
— create the conditions, and play together with the child when needed and
requested;
— react on play.
The condition system of play
In the framework of community life, with the complex system of play condi-
tions the teacher can provide the child with the space favourable for play. How-
ever, before outlining the complex condition system let us take a look at the di-
verse and infinite universe of play using Figure 3. The key elements of play
and play itself occur in such an infinite number of variations as the amazingly
diverse world of music.
The play that has been started can be turned into experiences and made val-
uable with the complex conditions supporting it (see fig. 4). The flow of ideas
triggering and then unfolding the joyful play completes it with the help of the
elements to be found in the 4 fields of the conditions. Therefore, all of this can
occur in the relationship of the activity — atmosphere — space-time-props —
social space, social environment.
The emergence of the ideas is a constructive process and production. For it
to occur the kindergarten teacher should create the system of interactive con-
ditions. Let us look at these conditions.
At this point, too, we cannot avoid criticising the practice in which free play
is subordinated to organised learning (for example, play themes which can start
the lesson, i.e. the activity, or use of a particular moment of free play to start
the learning process).
Organised learning imbedded in free play is not accepted, because free

play is based on the child’s free associations, which allows only the forms
of spontaneous learning to occur.
Figure 4. The complex system of the conditions of play

It is possible that during free play the child comes up with a specific prob-
lem that requests addition to or rearrangement of his existing experience. It
spontaneously creates a learning situation in which the kindergarten teacher
temporarily suspends play and “exploits” it for learning purposes. The purpose
of this intermezzo is the continuation of play, and is not meant to achieve the
learning objectives set by the kindergarten teacher. Consequently, in the pro
cess of free play we must not conduct direct learning tasks. We must not dis-
turb it with asking questions, or with ideas aimed at learning, e.g.: “Why do
you think it is like that?”; “What do you think?”; “Who could say that in a dif-
ferent way?”; “Where else can you find such a thing?”; “I have also brought...”;
“I will show you another...”; “Can you tell me...?” and such, which matches the
teacher’s learning objectives, i.e. aimed at intentional learning instead of
play.17
Always, it is the child’s actual play that will decide which form of the kin-
dergarten teacher’s deeds affecting play is beneficial for the development
of play. There are times when:
— the teacher just observes play;
— they should leave the solution of the problem with the children;
— they should provide help.
Playing together with the child means the biggest joy.
The teacher has to interfere.
But the opposites of these statements are also true:
There are times when we must not merely observe play and situations
that are impossible or hard for the children to solve.
There are times when we must not hurry to help as in the context of play
the children can experience a variety of problem-solving situations.
Sometimes we are not needed.
There are times when the children want to play without us, with their
peers or alone, to contemplate or to do something else.
There are times when children are able to stand up for themselves, and
can solve conflicts without us.18
17 É. Kovácsné Bakosi, Mérőeszközök az óvodai játék..., op. cit.

18 É. Kovácsné Bakosi, Az óvodapedagógus szerepe a játékban..., op. cit.
List of opportunities and constraints
We analysed the characteristics of play, children’s needs and adults’ possible in-
volvement in terms of compliance to one another. After the analysis of factors
two lists were made to help find the correct approach to free play, but they are
also suitable for estimating adults’ role in play.
What can and what does the kindergarten teacher have to

do in free play?
They have to create an adequate atmosphere which is: family-like, acceptive,

happy, relaxed but not unleashed, safe, calm, friendly and free from disturbing
factors, or is able to restore order. Such disturbing factors can be e.g.: parents’
intrusive presence, loud sounds (noise of machines, traffic, hubbub of the pre-
school classroom), children breeching the rules, crowd (too many children,
small classroom, and improper equipment, too many or too few props), free
from conflicts, basic needs are met.
— Children’s ideas must be allowed to prevail.
— Children’s different ideas should be taken into consideration.
— Children’s imagination should be approved and even encouraged to soar
freely.
— Give the child freedom of self-expression.
— The development of children’s personality should be facilitated: psychi-
cal cognitive processes (perception, cognition, attention, imagination, memory,
thinking, including the operations of thinking, problem-solving ability and
logical thinking ability, creativity); emotional and volitional qualities (such as
the ability to express emotions, perseverance, self-control, delay of gratitude,
self-regulation); movement (small movements, manual skills, large movements,
physical ability, skills); social relationships, social behaviour, adaptability —
taking other people’s aspects into consideration, tolerance, empathy, accep
tance, cooperation — understanding, acceptance, assertiveness, social influence
(social penetrance), patience, compliance with and mastery of general norms of
behaviour, accommodating rules.
— Must provide assistance if necessary and upon request.
— Must provide motifs if necessary and upon request.
— Must reinforce and encourage children.
— Must adapt to the process of play.
— Can give play a boost with: new ideas or thoughts, new props, questions,
problem statement, by playing together, joining the play, providing sources for
further experience.
— Must take play seriously.

— If necessary, should provide example/pattern to the child.
— Must play together with the child if necessary and upon request.
— Can be a playmate for a child playing alone.
— Must provide objective conditions for play: with props; by setting up
the place; by providing time; with calm and cheerful atmosphere; by provid-
ing sources: experience, experiences; must be prepared to facilitate the unfold-
ing of play (long-term, short-time planning).
— May instruct or conducts games with rules.
— May modify the rules of the game
— Can encourage the child to formulate play idea: with question, with
problem statement, when there is a choice, placing props in the sphere of the
child’s perception, by providing an example/pattern of play.
— Can and if necessary, must initiate play.
— According to the daily schedule, provides behaviour clues marking the
end of playtime or its continuation at a later time.
— Can gently divert play when it takes a wrong turn.
— When necessary, the teacher must interfere with the game.
— Must establish habits and rules accommodating the nature of the game
to ensure calm atmosphere for it.
What may kindergarten teachers not do during free play?
— They may not instruct.

— They may not exercise favouritism (in assigning roles, with props, — in
playing together).
— In free play they may not determine for the child what to play.
— They may not impose their will, ideas and plans on the child’s play.
— Deprivation from play may not be a form of punishment.
— They may not be little the child’s play.
— They may not oblige the child to play.
— They may not rush the child in play.
— They may not disturb, or distract the child’s engaged play (initiate new
activity, new play, new idea).
— They may not correct the child’s plan for play.
— They may not have a say in the process of play.
— They may not force the child to participate in play which they do not
want to play.
— They may not question the child’s play design, may not interfere until
it goes well.
— They may not restrain the child’s choice of place for play unless it dis-
turbs other children’s play.
— They may not constrain playtime assigned in the daily schedule.
— They may not assess the quality of play.
— They may not impose themselves on the child engaged in play.
— They may not engage in detailed explanation.
— They may not enforce “developmental” behaviour (just in the case of
specific children, according to actual plan for development).
— Play may not be taken casually.
Studying the above list from time after time may help us to judge whether
the frameworks of free play or our influence on it accommodate the children,
their freedom of play, and to see what it is that cries for change.
The list can provide a good basis for the kindergarten teacher’s conduct af-
fecting play during free play, and a check list for observation. As the elements
of the list appear in practice, certain types of effects influencing play can be es-
tablished. We have also attempted to classify them and have set up the follow-
ing types:
— ICS: inspiring, supporting, cooperating;
— ICSP: inspiring, supporting, cooperating and willing to play together
with the child — the conditions of true play;
— AWS: arranging, warning, sending signals;
— CIRC: circulating (corrects, asks, reinforces);
— AO: active observer — reacts to problems, meets requests — motto:
“Play belongs to the child”;
— DEV: developing — their every deed suggests a developing attitude.
We examined which type on the above list kindergarten teachers (long-time
practicing and beginner teachers) fall into (see Table 1), and what the rank be-
tween the types affecting play is (see Table 2).
T a b l e 1. Types of kindergarten teachers affecting play
Long-time practising
Types of teachers’ Beginner teachers Total of respondents
teachers
conduct affecting play [%] [%]
[%]
1. ICS 18 21 19.5
2. ICSP 32 40 36
3. AWS 7 13 10
4. CIRC 6 8 7
5. AO 12 6 9
6. DEV 25 12 18.5
Teachers who are new to the profession wish to keep control over the game
rather than “just” taking the role of the active observer. Also, they are the ones
to be more willing to play together with the children (+8% difference from
practicing teachers), while the percentage of those taking the role of the devel-
oper is half of that of the teachers being in service for a longer time (12% of
beginner teachers against the 25% of practicing teachers). The percentage of the
arranging, circulating and actively observing type of teachers is 26% altogeth-
er, which we consider high. The reason behind this can be partly the theory of
exaggerated freedom of play, and extreme control. Further examinations reveal
more details.
T a b l e 2. Rank of teachers’ types affecting play
Long-time
Beginner teachers Total of respondents
Rank practicing teachers
[%] [%]
[%]
1. 2. 2. 2. ICSP
2. 6. 1. 1. ICS
3. 1. 3. 6. DEV
4. 5. 6. 3. AWS
5. 3. 4. 5. AC
6. 4. 5. 4. CIRC
The rank between the different types of the two samples shows diversity.
Altogether, more than half of the respondents (55%) are inspiring, cooperative,
supporting and willing to play with the child. The behaviour aiming at the de-
velopment of the child is significant (18.5%), which already has a negative in-
fluence on free play.
The analysis of kindergarten teachers’ activities affecting play demonstrates
how the “freedom” of free play prevails (see table above).
A higher proportion of longer-time practicing kindergarten teachers let the
children play independently than beginner teachers do. Hopefully, behind this
there is no negligence, but that the justified and necessary freedom of play can
actually prevail. About the same proportion (one-third) initiate play in the two
sample groups. This also confirms the approach encouraging autonomous, in-
dependent play.
Questions 3, 4, 5 examine the freedom of the choice of the theme, place and
props. Nearly 10% of practicing kindergarten teachers rejecting the child’s play
theme seems quite high. The percentage of beginner teachers with the same
tendency is just 3.6%. There can be about the same amount, 5% of play ideas
which are not recommended to play in a community. The child may have sev-
always
[%]
Statements
PT BT
I let children play independently. 39 20

I start, initiate play. 3 0
Children play what they wish to. 34 36.4
Children play with whom they want to. 42 42
Children form the place for play the way they want to. 20 34.5
I arrange the classroom for play in advance. 11 14.5
I stick to habits; toys and props have their own place. 22 16
I refer to adults’ deeds, ways of conduct: “Mummy does it this way.” 4.5 16.4
I modify play so it is connected to the content of the learning activities. 22 11
I ‘introduce’ the non-playing child to a group of playing children. 17 24
PT — practicing teachers
BT — beginner teachers
eral ideas, for which we have to find ways how to play them and how to give
an outlet for the emotions hiding in them, so they are beneficial for the whole
community.19 Beginner teachers are more tolerant regarding the freedom of set-
ting up the place.
The freedom in choosing the props shows nearly the same data in both ex-
amined groups (always, or often around 90%). 60% of teachers with more prac-
tice, and 50% of those fresh to the career always or often insist on the perma-
nent place of the props. Beginner teachers seem a little more flexible with the
props’ location. This can be significant as an element of the freedom of play
with the purposeful interpretation of tool-space relationship.
Nearly 50% tend to arrange the classroom in advance (always or often).
This, however, indicates strong influence on play. And if we add the data tell-
ing us about the percentage of kindergarten teachers directing play to connect
its content with the themes of the learning activities (80% of practicing teach-
ers and 70% of beginners), then free play is affected by quite a lot of factors.
It can also interfere with play if during play we try to correlate it to real
life (there are various ways). This is more typical for beginner teachers (only
10% does not do it), but we find the 26% of practicing teachers high, too. It
19 A. Richterné Kropf, Legyőztük a pomogácsokat!, “Óvodai Nevelés” 1995, 8.

often rarely not applicable

[%] [%] [%]
PT BT PT BT PT BT
53 67 8 11 0 2
34 31 52.5 64 10.5 5
56 56.4 9 3.6 1 3.6
51 56 7 0 0 2
58 53 19 13 3 0
39 38 39 33 11 14.5
40 35 25 33 13 16
27.4 49 42.1 25.5 26.3 9.1
59 58 16 29 3 2
45 60 19 14 19 2
may hinder children’s free associations, resourcefulness, creation of novel

variations, the joy of discovery, the production of something unexpected, un-
usual, which is not only their self-test, but a means of their peers’ acknowl-
edgement. Yet, it can bring some peace of mind to know that with lots of
opportunities to gain experience outside play, and opportunities to replay it,
it can be restored.
“Introducing” the non-playing child to an already existing game can also
be tricky. We have seen that it can disturb the play in process. This happens
to beginner teachers more often (84% marking always or often) showing a high
percentage. The 62% of practicing teachers is alerting, too.
By way of summary of what has been said so far, fig. 5 demonstrates the
procedure of the interaction between the child and the teacher in free play, in
the structure of the phases of preparation for play, play in process, and in its
closing.
CHILD/CHILDREN TEACHER
PREPARATION ESTABLISHING THE CONDITIONS

Emergence of idea, thinking up the play, Observes, waits, leaves children alone
elaboration of play in thought, planning, and when requested:
building play strategies, negotiation, — encourages to formulate play idea,
bargaining, at times disputes — inquiries, acknowledges, praises,
— indirectly provides clues,
— invites to play together,
— brings up experiences, memories
Formation of social dimensions: Observes, and if necessary or requested:
— Who plays? — takes a role,
— In which role? — is invited,
— In what status? — volunteers,
— offers options, but leaves decision with
the children.
Occupying the space, setting up the place Observes, leaves children alone.
Observes, and if necessary or requested:
— helps to choose and set up the place,
— helps them to harmonise with other
groups of playing children
Selecting props: play things, objects, tools, Observes, and if necessary or requested:
material, equipment, accessories. — facilitates access to the props desired,
Making, transforming the props — inspires to replace or make news props
— provides pattern for technical opera-
tions.
THE PROCESS OF PLAY, PLAYING
Taking possession of the space and props Observes

Taking up the roles, acquiring the Observes
behaviour adequate to the idea, the theme
of the play.
Brainstorm, flow of ideas and appropriate Observes, and if necessary:
content: play activities and conduct — encourages children to come up with
new ideas, praises,
— in an indirect way, gives new clues,
— by taking a role they give examples to
imitate in play, and stimulates the playing
child to new reactions, praises.
Possible change in a social field — entering — Observes if those wishing to join the
and exiting the game game are accepted.
— Estimates if the child wishing to join
the game at a certain phase disturbs the
children engaged in it.
Setting up the space, enlarging the toolbox — Observes if the possible change in space
(need for bigger area) does not disturb the
game of other groups of children.
— Stimulates the creative usage of props,
possible enlargement of toolbox, praises.
FINISHING, CLOSING THE GAME

— Game dissolves, children have “worn Observes the closing phase of the game:
out” the theme. — shows interest in the game and
— Talking about the game, the possible appreciation,
changes, new ideas/solutions, continuation — makes inspiring remarks on the
of the game while rearranging the space. continuation of the game.
Figure 5. Free play and the kindergarten teacher
Methodological recommendations
T h e r o l e o f t h e t e a c h e r includes: stimulating, encouraging (the child

is free to make choices, has a right to decide, enjoys greater autonomy), initi-
ating, supporting, and “developing” when requested.
When the teacher takes t h e r o l e o f t h e s t i m u l a t o r, they facilitate
play ideas to emerge (they refer to the continuation of the game as early as in
its closing phase, they ask the children about their further plans, i.e. in the
process of gaining the experience they already refer to new possibilities), state
problems; make hints requiring the child to make choices; encourage children
to choose props in a combinative way.
When the teacher acts in t h e r o l e o f f a c i l i t a t o r, they adjust to the chil-
dren, above all. This adjusting assistance is always changing to adapt to the child’s
growing abilities, and for the “zone of proximal development”20 to apply. Vygot-
sky said: “During play the child is always above his age, his everyday behaviour,
as if in play he was a head taller than himself.” Under the guidance of the adult
he is able to do more, because with assistance he can mobilise his potentials.21
Play idea — providing ideas
When children are already independent in play, have got ample play experience
and experiences triggering their imagination, they are able to establish deeply
engaged yet dynamic and exciting play process, utilising their increasingly nov
el play ideas. So play culminates in the series of the child’s play ideas (flow of
ideas). However, there are situations when they need help in doing so, and the
proximity of the kindergarten teacher proves helpful. The teacher’s pre
vious observations will help them to decide what kind of support the children
need. Most efforts should be aimed at helping the children, encouraging them
to formulate play ideas. Inventing the game is as much fun as the game itself.
The kindergarten teacher has to find a special style to facilitate the start and
the unfolding of the game for the child to be the one who formulates the play
idea. How can it be done, with what kind of solution? I know it from practice
that it is easier to find a specific play idea than finding the way how to provide
clues leading toward the play idea, which will then be transformed into a play
idea by the child. It can be for example a statement, a question, or an exclama-
tion, a wish, a problem statement, or perhaps a flexible piece of advice.
Example
Statement: “Hats are in fashion again”

What kind of play ideas can the children come up with? It can be, for in-
stance: wearing hats for walk; designing and making hats; opening a hat
shop; making a fashion show with hats; selling hats in the shop; compiling
a fashion magazine with a collection of hats; making hat boxes; delivering
hats.
20 M. Cole, Sh. R. Cole, Fejlődéslélektan, Budapest 1997, p. 237.

21 Ibidem, p. 363.
Question: “Who won Formula 1 yesterday?”

Expected ideas: building a race course; making racing cars, racing; con-
structing car repair pit, repairing cars; crashes, collisions, accidents, clean-up
of the track, organising the announcement of results; making racing gear; car
racing coverage; interviews with the drivers; stewards — race flags to start and
finish the race — flaggers.
Exclamation: “I have won a traveller’s check on the raffle.”
Expected ideas: creating raffle prizes; drawing the raffle prizes; several
ideas on travel destination; tips on how to travel (air, car, boat, sailing, cycling);
packing; shopping; beautifying (haircut, manicure, tanning); itinerary, drawing
programme; making cards; making and buying gifts.
Wish: “I would like to make a surprise for my grandson, who is coming to
spend his holiday with me!”
Children’s ideas of surprises may be: some food, cake, toys, trips, travel,
jewellery, barbecue cooking on open fire in a cauldron, horseback riding, car-
riage rides, and fishing. Select one by the decision of the children, prepare for
that play.
Problem statement: “I have to go to work, and I do not know whom to leave
my child with because his grandmother fell sick.”
Children’s play ideas: family game — more than one child in the family,
care, getting dressed, walking, cooking, storytelling; visiting grandmother, care,
medical check at home, pharmacy, ambulance, hospital.
Advice: “If we were planning a very long trip, it would be good to make
a list for loading of the ship.”
Ideas on the list: rope, spare mast, compass, sail, animals, food, flour, sug-
ar, apples, bananas, oranges, water, rum, crew, skipper, captain and officers,
ship’s doctor, medicine, binoculars — making the props and loading.
“The kindergarten teacher provides children with play ideas mostly when
initiating play, but it occurs during play, too.”22 These ideas are offered as op-
tions, and the freedom of choice and decision should be reflected in the formu-
lation of the offer.
The kindergarten teacher’s actual play idea is especially needed when for
example:
— The play is difficult to get started. The location, physical and social en-
vironment send the teacher signals about what kind of play the child or the
group of children are interested in. For instance, the children are selecting, po-
sitioning the building blocks but the construction will not begin.
Kindergarten teacher: “Which building plan shall I bring, that of the kin-
dergarten, the railway station’s or the skyscraper’s plan?”
22 G. Kovács, É. Bakosi, Játékpedagógiai ismeretek, Debrecen 2007, p. 212.

not
always often rarely
applicable
Statements
PT BT PT BT PT BT PT BT
[%] [%] [%] [%] [%] [%] [%] [%]
I wait for the child to formu-
39 27 57 71 4 2 0 0
late their play idea
I give concrete play idea 4 3.6 40 25.4 46 65.4 9 5.5
Children accept my play idea 20 21.8 78 73 2 5.5 0 0
I inspire children to formulate
32 25 59 67 9 8 0 0
play ideas
PT — practicing teachers
BT — beginner teachers
— Even before they start playing, children may already quarrel over the
roles. In general, available options will help to settle the conflicts.
For example, the children are quarrelling over the role of the pilot. More
roles should be made more attractive: “If there is high passenger traffic, several
airplanes are needed”; “Without air traffic control, the planes cannot fly”; “The
assembly hall is the most important place in the preparation of planes”.
— The children have started playing but play is apathetic, high emotional
mood is missing. There are children who experience this more often, they need
more attention. In their case, from giving direct clues we have to reach the in-
dependently formulated ideas of the child.
We have in mind ideas such as: “I’m off to the shop, would you like to join
me?”; “We haven’t had morning snack yet. What shall we make for the child?”;
“Do you sell Pizza here?”’ “I’d like to have a two-storey house with a garage
built. Will you make that for me?”
We examined the application of the kindergarten teachers’ methods regard
ing play ideas, too (see Table below). We found that a high percentage of the
children accept the teacher’s ideas (98%). It is alright. But it is less fortunate
that in nearly half of the cases children are provided with concrete play ideas.
This means that the kindergarten teacher formulates, invents the idea of play,
and the children’s activity is limited to deciding whether to accept the idea or
not, or whether to change it or not. The desirable solution would be to see it
higher percentage when the teacher encourages and triggers the play idea in
the child.
One of the questions examined how patient we are in waiting for the child’s
productive thinking. 57% of teachers wait for the child to formulate their
ideas, which then means quite high frequency of adult initiation. The question
is how much it is justified.
Play ideas
Beginner teachers tend to be more patient regarding children’s play idea. Provi-
ding children with specific play ideas instead of encouraging the child to come up
with an idea is quite characteristic of them, too. At the same time, they can ad-
just well to the children, and try to get to know them better as the acceptance rate
of their play ideas is very close to that of the longer practicing teachers.
The summary of the responses in the “always” and “often” columns shows
that the beginner teachers are more likely to wait for the child’s game initia-
tion, and support them in doing so than their longer practicing colleagues. Be-
ginner teachers provide concrete ideas less often.
The rate of longer practicing teachers’ answers in the “always” column dem
onstrates a more favourable result, though. The two samples do not significant
differences, but in both groups the teachers have to establish stronger play in-
spiring behaviour.
A lesson to learn from the analysis of play ideas can be that more attention
should be paid to children’s active role in the flow of ideas affecting the begin-
ning, and the whole process of play. The actions preceding the game have great
emphasis, as well as waiting for and encouraging the child to ‘invent’ an idea.
Providing the child with specific play ideas also has its place at a given stage
of play development, what is more, adjusting to the child may even require it.
However, it would be advisable to develop some kind of graduality in the meth
ods of offering/providing play ideas. Depending on the play situation and the
child, we could reach from offering a concrete play idea to encouraging chil-
dren to formulate one by themselves. Let us see some examples for this.
Example
Contemplation: “How shall I start this day? How can I make this into
a clever structure or invention?”
A little more direct way: “Where shall I take the child this morning?”;
“What shall we put on?”; “What shall we put on the shopping list?”; “What
shall I (we) cook for the guests today?”; “What kind of birthday surprise shall
I (we) make?”
Options: “Where shall I take my child today: to the puppet theatre, the play
school or to the zoo?” “How shall we get there: by car, by bus or by a carriage?”
Game idea to invite to play together:
“I am taking my child to the play school. Are you also taking yours? Are
you coming, too?”
“I am going to the market. Would you also like to buy something there?”
Your child may have a fever; he feels hot and is red. Mine has a cough. We
could go to see the doctor together.”
“Have you also been invited to the play school? We should start getting
ready.”
Concrete idea for the play theme:
“Your child seems to be bored, doesn’t he? Perhaps he would like the pro-
gramme in the play school.”
“The meal you cooked in the cauldron yesterday was very delicious. What
are you cooking today?”
If the child does not have an idea:
“I like grilled sausage very much. Shall we make some? I’m sure you have
a good recipe.”
4. Closing the theme
The changes in the child’s environment trigger changes in the play conditions.
In this regard, the kindergarten and the teacher have an equalising, compen-
sating role. Respect for the freedom of play and organising life in the kinder-
garten has gained prominent significance. The peculiar nature of free play de-
mands specific methodology toolbox.
The role of the teacher is decisive in the unfolding of free play. Their role
adjusted to the game will prevail if they possess the rich toolbox of indirect in-
fluences to bring the child’s psyche into motion.
Their encouragement and catalysation apply both within the play of an in-
dividual child as well as in that of a group of children while ensuring the ab-
solute freedom of play. The most important manifestations of the teacher’s be-
haviour inspiring play are:
— joint preparation for gaining experiences to expand and intensify the
source of play;
— joint preparation for the possible games;
— ensuring freedom in the choice and set-up of space for play (disturbing
other children’s play can be the only restriction): What and where shall we
play? How to set up, how to construct?
— ensuring freedom in the choice of the activity;
— guaranteeing the widest possible freedom in children’s decision making
and autonomy;
— strengthening community actions;
— mobilising creativity, imagination, utilising the rich supply of natural
environment.
As you can see, the kindergarten teacher provides mental and physical sup-
port for free play. We believe that free play is so important in a child’s life that
a happy childhood is impossible without it. On the other hand, the kindergar-
ten teacher as a catalyst, as a guide, fills the gaps in the zone of proximal de-
velopment (Vygotsky23); playing does not only make the child feels good, but
also it is the irreplaceable treasure of the child’s development.
It is the child’s stimulating experience and play environment that allows
the child’s spontaneous initiative, which creates the emotional foundations of
a rich motivational system providing the main terrain for voluntary and spon-
taneous learning.
References
Supplement 1. to 363/2012. (XII. 17.). Government Law (Az óvodai nevelés országos alapprogramja,
National Core Curriculum of Kindergarten Education).
Clouder C., Nicol J., Kreatív játékok kisgyermekeknek, Budapest 2008.
Cole M., Cole. Sh. R., Fejlődéslélektan, Budapest 1997.
Deákné Dancsó K., Anya, taníts engem! Fejlesztési lehetőségek születéstől iskolakezdésig, Pápa 1999.
Eigen M., Winkler R., A játék, Gondolat 1994.
Eion D., Kreatív játékok, Pécs 2004.
Friedl J., Nußbaum M., Gyermekjátékok az első évekre, Pápa 2006.
http://oviszulo.hu/tag/szabad-jatek
Kemp J., Walters C., Agytorna, Pécs 2004.
Kovács G, Bakosi É., Játék az óvodában, Debrecen 2001.
Kovács G., Bakosi É., Óvodapedagógia 2. Játékos tanulás az óvodában, Debrecen 2005.
Kovács G., Bakosi É., Játékpedagógiai ismeretek, Debrecen 2007.
Kovácsné Bakosi É., Az óvodapedagógus kezdeményezett játékai, [in:] Újszerű játékformák, játéktípusok
az óvodai nevelésben, „Játékpedagógiai tanácskozás” 1992, ed. É. Kovácsné Bakosi [HOKF
1993], pp. 87–103.
Kovácsné Bakosi É., Az óvodapedagógus szerepe a játékban, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Buda-
pest, http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=ovodai-Bakosi-Ovodapedagogus.html
Körmöci K., 3. A játék tudatos felhasználása a tanulásban, „MAGISZTER, a Romániai Magyar Pe-
dagógusok Szövetségének szakmai-módszertani folyóirata” IX, 1. 2011. pp. 13–23.
Kramp B., A foglalkozástól a játékos tanulásig, [in:] 6. Játékpedagógiai Fórum I, ed. É. Kovácsné Ba-
kosi, Hajdúböszörmény 1992.
Kuffner T., Játéktippek, Budapest 2002.
Leach P., Picik és kicsik. A gyermeknevelés kézikönyve a születéstől az iskoláskorig, Budapest 1991.
Muchacka B., Educational Aspects of Children’s Play’s, „Prace Monograficzne” 492, Kraków 2008.
Muchacki M., Cywilizacja informatyczna i Internet. Konteksty współczesnego konsumenta TI, Kraków
2014.
Páli J., A folyamat játék, a végeredmény tanulás, „Lépésben a változásokkal” I, 1991–1992.
Retter H., Az óvodai játékpedagógia elméletének nemzetközi vonatkozásai, [in:] 6. Játékpedagógiai Fó
rum I, ed. É. Kovácsné dr. Bakosi, Hajdúböszörmény 1992.
23 M. Cole, Sh. R. Cole, op. cit., p. 363.

Richterné Kropf A., Legyőztük a pomogácsokat!, „Óvodai Nevelés” 1995, 8.

Steiner R., A szabadság filozófiája, Budapest 2005.
Stöckert K., Játék és tanulás, [in:] Játékpedagógiai Fórum 1991, ed. É. Kovácsné Bakosi, Haj-
dúböszörmény 1992.
Woolfson R. C., Boldog gyermek: elmélet és gyakorlat a gyermek két és fél évestől ötéves koráig, Pécs
2002.
Woolfson R. C., Boldog tipegők: elmélet és gyakorlat a gyermek 15–36 hónapos koráig, Pécs 2002.
Vol. 2 1 (3)/2014
pp. 71–81
Barbara GÓRECKA-MOSTOWICZ
Kraków
Dziecko jako kreator fikcji w zabawie dowolnej
Abstract: The child as a creator of fiction in free play

Free play is a spontaneous reflection of the current needs and aspirations of the child, shows his
mental and physical condition. Being fun is to take the child to the enjoyment of activities and
they are the basis for generating activity. In the development of polarization of fun and her trans-
formations these changes are indicators of the levels of personality and intellectual development.
Observing the development of spontaneous child’s play, we can bring about a change in his
attitude towards the world and himself, as well as the level of his thinking and knowledge. In its
early game converges at a certain stage of development, with a symbolic fun. If we analyse the
development of symbolic play, is at the same time follow the footsteps of the development of chil-
dren’s imagination and fiction. Generating ideas in fictional play are triggered emotions while
having fun, which is the subject of this study.
Key-words: free play developing, symbolic representation, imagination, fiction
Słowa kluczowe: rozwój zabaw dowolnych, reprezentacja symboliczna, wyobraźnia, fikcja
Wprowadzenie
Zabawa, szczególnie dowolna, jest naturalną i spontaniczną formą aktywności

psychofizycznej dziecka. W zabawie tego typu dziecko samodzielnie i indywi-
dualnie podejmuje swoistą aktywność, stąd zamienne określenia takich zabaw
jako: dowolne, spontaniczne, swobodne. Zabawa dowolna odzwierciedla aktual
ne potrzeby i dążenia dziecka, obrazuje też jego stan psychofizyczny. Istotę za-
bawy stanowi podejmowanie przez dziecko działań z własnej inicjatywy i dla
przyjemności. W trakcie rozwoju dziecka następuje polaryzacja zabawy swobod-
nej i jej przemiany. Są one wyznacznikami poziomów rozwoju zarówno osobo-
wościowego, jak i intelektualnego. Obserwując rozwój zabaw spontanicznych,
możemy rejestrować zmiany postawy dziecka zarówno wobec świata, jak i wo-
72 Barbara GÓRECKA-MOSTOWICZ
bec samego siebie, a także poziom jego rozumowania i wiedzy o świecie oraz
o sobie.
Jeżeli analizujemy rozwój zabaw symbolicznych, to podążamy tropem rozwo-
ju wyobraźni i fikcji dziecięcej. Fikcja to stan rzeczy zmyślony, nieistniejący, ge-
nerowany w wyobraźni. Wyobraźnię określa się jako proces psychiczny, którego
istota polega na tworzeniu nowych obrazów, przedmiotów lub zjawisk na podsta-
wie spostrzeżeń. W genezie wyobraźni zaznacza się wpływ równoczesnego naśla-
downictwa zachowań dorosłych, a także naśladownictwa odroczonego. Podstawę
zabaw swobodnych stanowi odzwierciedlenie otaczającego świata z ukierunko
waniem na cechy istotne z punktu widzenia dziecka. Fenomen zabawy dowolnej
polega na ciągłej możliwości kreowania nowej, odmiennej rzeczywistości, wcho-
dzenia w odgrywane role i odtwarzania charakterystycznych dla nich stanów emo-
cjonalnych. Zabawa stanowi ponadto szczególną formę realizacji potrzeby hubry-
stycznej — dziecko potwierdza ważność swoich poczynań.
Rozwój reprezentacji umysłowych i wyobraźni w zabawach dowolnych
W toku rozwoju ontogenetycznego obserwujemy polaryzację zabawy sponta-

nicznej i jej przemiany. Obserwacja zabaw spontanicznych dostarcza nam infor-
macji na temat aktualnego poziomu rozumowania dziecka dotyczącego pew-
nych aspektów otaczających go zjawisk. Rozwój zabaw dowolnych wskazuje na
rozwój umysłowy dziecka. Istotna zmiana w sposobie zabawy wiąże się z prze-
mianami w naturze reprezentacji umysłowej, a we wczesnej ontogenezie —
z przejściem z reprezentacji sensoryczno-motorycznej na reprezentację symbo-
liczną. Poziomy rozwoju zabaw można przedstawić następująco:
— zabawa sensoryczno-motoryczna (dominująca do 18. miesiąca);
— zabawa konstrukcyjna (pojawia się w 2. r. ż.);
— zabawa na niby (również pojawia się w 2. r. ż.);
— zabawa tematyczna — w role (od ok. 4. r. ż.);
— zabawa według reguł (od wczesnych lat szkolnych)1.
Poziomy te korespondują z etapami rozwoju intelektualnego człowieka wy-
różnionymi przez J. Piageta. I tak w zabawie sensoryczno-motorycznej dziecko
wypróbowuje wobec przedmiotów (zabawek) różne schematy czynnościowe, ta-
kie jak: potrząsanie, ssanie, gryzienie, rzucanie i wiele innych, w celu poznania
ich. Jego działania mają początkowo charakter manipulacji niespecyficznej
(dziecko raczej bada przedmiot, niż uwzględnia jego cechy), następnie — ma-
nipulacji specyficznej (dziecko dostosowuje swoje schematy czynnościowe do
cech specyficznych przedmiotu). Działania manipulacyjne wzbogacają się oko-
1 H. R. Schaffer, Psychologia dziecka, przeł. A. Wojciechowski, Warszawa 2005, s. 261.

Dziecko jako kreator fikcji w zabawie dowolnej 73
ło 16. miesiąca. Dziecko staje się wówczas czynnym eksperymentatorem2, bada-

czem — upuszcza klocki pod różnym kątem, aby móc obserwować je w locie.
B. Muchacka3 rozróżnia dwa etapy zabaw badawczych: pierwszy, wyznaczo-
ny przez myślenie sensoryczno-motoryczne, w którym „dzieci odkrywają ukry-
te właściwości przedmiotów i zjawisk, [...] lecz nie potrafią jeszcze różnicować
tych właściwości na istotne i nieistotne. Stąd wynikają działania chaotyczne
realizowane przez dzieci metodą prób i błędów”4, oraz drugi, w którym dzieci
dokonują odkryć na płaszczyźnie wyobrażeń. „Przejawia się to w niektórych
momentach zabawy, gdy dziecko, bez udziału działań praktycznych, wykrywa
cechy istotne przedmiotów oraz bardziej złożone związki”5.
R. Kohnstamm6 stwierdza, iż „w każdym kolejnym okresie rozwoju dziec-
ka powstają nowe formy zabaw”7. Z rozwojowego punktu widzenia ważny jest
sposób, w jaki dziecko się bawi, gdyż odzwierciedla on jego możliwości umy-
słowe. Rozwój funkcji symbolicznej w 18. miesiącu życia wiąże się z możliwo-
ścią zabaw „na niby”. Istota tych zabaw „polega na tym, że uwalnia ona dziec-
ko od uzależnienia od sytuacji rzeczywistej. W zabawie dziecko uczy się dzia-
łać na podstawie sytuacji pomyślanej i wykreowanych wewnętrznie motywach,
a niezdeterminowanej daną sytuacją rzeczywistą i jedynie tym, co można zoba-
czyć”8. Operując przedmiotami, dziecko nie sugeruje się funkcją postrzeganego
przedmiotu, lecz odwołuje się do własnego pola wyobrażeniowego9. Tym, co
wyróżnia obraz umysłowy, jest jego symboliczny charakter. Dziecko wymyśla
zastosowanie przedmiotów, posługując się substytutami, czyli „rekwizytami”.
Są nimi różne przedmioty-„śmieci”, którym dziecko przypisuje nowe zastoso-
wania, np. ciągnie na sznureczku szczoteczkę i mówi: „Chodź tutaj, piesku!”
Możliwość takiego działania pojawia się u dziecka około 18. miesiąca, kie-
dy to według J. Piageta zmienia się stosunek dziecka do rzeczywistości z bez-
pośredniego na pośredni, dzięki rozwojowi funkcji symbolicznej, czyli zdolno-
ści do przypominania sobie o nieobecnych osobach, zdarzeniach za pomocą
symboli lub znaków. Z działań bezpośrednich na przedmiotach dziecko prze-
chodzi do opracowywania ich w umyśle (powstają reprezentacje rzeczy, czyli ich
obrazy umysłowe). Obraz umysłowy jest to kopia ewokacyjna (przypomnienio-
wa) rzeczywistości. Najpierw dziecko spostrzega dane zjawisko, potem naśladu-
2 Por. koncepcję J. Piageta.
3 B. Muchacka, Stymulowanie aktywności poznawczej dzieci w przedszkolu, Kraków 2000,
s. 57–58.
4 Ibidem, s. 57.
5 Ibidem, s. 58.
6 R. Kohnsamm, Praktyczna psychologia dziecka. Wprowadzenie dla rodziców, wychowawców, na
uczycieli, przeł. B. Borysowicz, Warszawa 1989.

7 Ibidem, s. 198.
8 A. Tkaczyk, Pokaż dziecku świat symboli. Inspiracje wychowawcze, Kraków 2007, s. 67.
9 Por. ibidem, s. 68.
je je w obecności wzoru (naśladownictwo bezpośrednie), a potem naśladuje sa-

modzielnie (bez obecności wzoru) — jest to naśladownictwo odroczone. Obraz
umysłowy przejawia się w działaniach dziecka na zasadzie symbolicznych za-
stępników. Takim zastępnikiem może być gest, rysunek, słowo; nie ma on cha-
rakteru kategorialnego, lecz odnosi się do pojedynczych obiektów. Dziecko wy-
konuje różnorodne czynności „na niby”, nie są to czynności prawdziwe, dokład-
ne, lecz jedynie ich schemat. Wyobraźnia określona jest przez psychologów ja-
ko proces psychiczny, którego istota polega na tworzeniu nowych obrazów,
przedmiotów lub zjawisk na podstawie spostrzeżeń. A. S. Reber10 twierdzi, iż
„wyobraźnia jest traktowana jako coś twórczego i konstruktywnego: może być
czystym fantazjowaniem lub, osadzona w rzeczywistości, może dotyczyć planów
na przyszłość i przewidywań lub być «umysłowym» przeglądem przeszłości;
często, w celu uściślenia, dołącza się określenia: antycypacyjna, gdy odnosi się
do przyszłości, odtwórcza, gdy odnosi się do przeszłości, twórcza, gdy dotyczy
czegoś nowego itd.”11
Rozwój wyobraźni u dziecka możemy śledzić m.in. na przykładzie rozwoju
zabaw konstrukcyjnych. Początkowo dziecko tworzy budowle, odwzorowując
najczęściej spostrzegany wzór. Odwołuje się do umysłowych obrazów reproduk-
cyjnych, czyli bazujących na danych percepcyjnych. W toku rozwoju potrafi
wyobrazić sobie takie rzeczy, obrazy, układy klocków, których nigdy wcześniej
nie widziało, czyli dokonać antycypacji ich układów w zakresie ruchu lub trans-
formacji. Badania dowodzą, iż u dzieci w różnym wieku występują jakościowo
odmienne rodzaje reprezentacji12. J. DeLoache doszła do wniosku o rozwoju po-
dwójnej reprezentacji w drugiej połowie 3. roku życia. „Pojęcie to odnosi się do
zdolności do reprezentowania w umyśle symbolicznego obiektu zarówno jako
niezależnego bytu, jak i czegoś, co zastępuje inny obiekt”13. W badaniu ekspe-
rymentalnym ujawniła zdolność dziecka do posłużenia się modelem pokoju ja-
ko symbolem prawdziwego pokoju i wykorzystania tego symbolu do rozwiąza-
nia problemu.
J. Perner (1991)14 wyróżnia następujące stadia rozwoju reprezentacji umy-
słowej:
1. Reprezentacje pierwszego rzędu (1–2 r. ż.): w tym okresie dzieci stają się
zdolne do tworzenia modeli świata w umyśle, ale modele te jedynie ukazują ob-
raz aspektów, które reprezentują, jak fotografię.
10 A. S. Reber, Słownik psychologii, red. I. Kurcz, K. Skarżyńska, Warszawa 2000, s. 846.
11 Ibidem, s. 846.
12 H. R. Schaffer, Psychologia rozwojowa. Podstawowe pojęcia, przeł. R. Andruszko, Kraków
2010, s. 110.
13 Za: ibidem, s. 256.
14 Za: M. Białecka-Pikul, Co dzieci wiedzą o umyśle i myśleniu. Badania i opis dziecięcej reprezen
tacji stanów mentalnych, Kraków [2002], s. 37–38.

2. Reprezentacje drugiego rzędu (2–4 r. ż.): dzieci potrafią tworzyć nowe
modele świata przez oddzielenie swoich reprezentacji od rzeczywistości i do-
wolne przestawianie informacji uzyskiwanych za pomocą zmysłów. Oznacza
to, że dzieci mogą tworzyć wiele różnych modeli tej samej rzeczy, np. w za-
bawie naśladowanej może posłużyć za telefon banan, kijek i rurka z tek
tury.
3. Metareprezentcje (od 4. r. ż.): dzieci zdają sobie sprawę, że wewnętrzne
reprezentacje są jedynie tworami umysłowymi, a zatem nie są dokładnymi ko-
piami świata. Mogą w konsekwencji myśleć o reprezentacjach innej osoby; in-
nymi słowy: potrafią reprezentować15.
Badania dowodzą, że już trzyletnie dzieci rozróżniają to, co mentalne, i to,
co realne. Udowodniono to w eksperymencie H. Wellmana i D. Estesa (1986)16.
Pokazywali oni dzieciom jakiś przedmiot, prosili, by zamknęły oczy i wyobra-
ziły go sobie, a następnie pytali o te wyobrażenia, stosując trzy kryteria realno-
ści. Wyniki potwierdziły tezę, iż trzylatki rozróżniają to, co mentalne, i to, co
realne17.
W okresie przedszkolnym rozwój reprezentacji umysłowej i wyobraźni
sprzyja wzbogacaniu doświadczeń osobniczych, które budują wiedzę dziecka
o świecie i o sobie samym. Można analizować różne rodzaje doświadczeń indy-
widualnych człowieka i przyjąć dwa wymiary ich różnicowania18:
1. Rzeczywiste (czyli powstałe w bezpośrednim kontakcie z przedmiotami
i osobami) vs medialne (powstające za pośrednictwem książek, gazet, radia, te-
lewizji, obrazów wideo).
2. Realistyczne (prawdziwe, zdarzenia rzeczywiście wystąpiły) vs fikcyjne
(udawane, zrobione, niemożliwe, nieprawdopodobne)19.
W zabawie spontanicznej dziecko przechodzi od demonstrowania swoich
demonstrowania doświadczeń powstałych jako bezpośrednie (rzeczywiste)
bądź realistyczne do doświadczeń niemożliwych (fikcyjnych). Te dwa pozio-
my doświadczeń zapisanych w jego reprezentacji przenikają się, a granice po-
między nimi są płynne. I tak np. dziecko najpierw odgrywa zachowanie śpią-
cego smoka w jamie, by następnie przejść do demonstrowania zionięcia
ogniem i polowania. Rekwizyty wykorzystywane w zabawie mają charakter
symbolicznych zastępników, którym dziecko przypisuje atrybuty odgrywa-
nych stanów zdarzeń; zielona płachta narzucona na plecy symbolizuje smo-
ka, a czerwona bibuła przyłożona do ust — ogień. Sam sposób polowania
15 Ibidem.
16 Por. M. Białecka-Pikul, op. cit., s. 18, 19.
17 Ibidem, s. 19.
18 D. Kubicka, Rozwój człowieka w mediatyzowanym świecie, [w:] Studia nad rozwojem i wycho
waniem, red. M. Kielar-Turska, Kraków 2009, s. 81.

19 Ibidem, s. 81.
może być improwizacją na podstawie wiedzy o smoku uzyskanej z bajek i le-

gend (doświadczenia medialne).
Realizacja potrzeby hubrystycznej w zabawie dowolnej

Każdy człowiek ma potrzebę potwierdzania własnej wartości. J. Kozielecki
wprowadził pojęcie potrzeby hubrystycznej, którą rozumie „jako trwałe dą-
żenie człowieka do potwierdzenia i powiększenia swojej wartości (ważności).
Zaspokojenie tej potrzeby, czyli «dowartościowanie siebie», ułatwia przysto-
sowanie się do środowiska socjokulturowego. Zwiększa poczucie bezpieczeń-
stwa, broni przed lękiem i stanami obniżonego nastroju, sprzyja czasem na-
wet poprawie zdrowia fizycznego, staje się źródłem satysfakcji i dumy”20.
Według Kozieleckiego potrzeba hubrystyczna realizuje się w różnych for-
mach, przy czym dwie pełnią funkcję szczególną: jedna to forma rywalizacyj-
na, a druga — forma dążenia do doskonałości. Realizację zarówno jednej, jak
i drugiej formy możemy obserwować w zabawach dziecięcych. Zabawa stano-
wi naturalny obszar, w którym dzieci wzajemnie się obserwują i porównują,
często naśladując swoje działania. Ma to miejsce szczególnie w początkach
rozwoju wspólnych zabaw symbolicznych, czyli około 2. roku życia. Naj-
pierw dzieci podejmują aktywność zabawową indywidualnie, potem bawią się
równolegle „obok siebie”, następnie bawią się wspólnie, często z podziałem
na role. W placówce — w żłobku czy w przedszkolu — dziecko samo decy-
duje o inicjowaniu wspólnej zabawy z rówieśnikiem. Początkowo są to zaba-
wy we dwoje, potem najczęściej w troje lub więcej dzieci, w zależności od
celu zabawy. To właśnie podczas wspólnych zabaw dziecko ma szansę zapre-
zentować swoje poglądy na temat zjawisk, które go inspirują, „przepracowu-
je” interesujące go tematy, komentując odgrywane zdarzenia. Język, jakim
posługuje się w zabawie, odzwierciedla jego wiedzę o otaczającej go rzeczy-
wistości, w języku formułuje i wyraża nowe pomysły i cele, które może skon-
frontować z innymi. Tą drogą dziecko zdobywa wiedzę o sobie i własnych
możliwościach, co daje mu szansę dokonania samooceny. Ponadto w sponta-
nicznej zabawie zespołowej wyraża swoje pragnienia dotyczące tego, kim
chciałoby być w przyszłości, co najbardziej lubi robić, czego się obawia i co
go gnębi. Zabawy zespołowe umacniają poczucie wspólnoty i zaufania, uła-
twiają nawiązanie relacji interpersonalnych i uruchamiają współpracę nakie-
rowaną na osiągnięcie wspólnego celu.
J. Dunn pisze, iż „u większości dzieci w okresie między osiemnastym mie-
siącem życia a wiekiem dwu i pół lat następuje ogromny skok naprzód w spo-
20 J. Kozielecki, Transgresja i kultura, Warszawa 2002, s. 119.

sobie, w jaki się bawią i współpracują z innymi. Rozwój w drugim roku życia
obejmuje wzrost częstotliwości wzajemnego naśladowania się. W czasie naśla-
dowania każde z dzieci jest coraz bardziej świadome, że jego zachowania są imi-
towane; sekwencje kolejnych zachowań, podejmowanych na zmianę, stają się
także dłuższe i bardziej złożone”21. Przez wspólne imitowane czynności dzieci
uczą się wzajemnie od siebie, naśladownictwo jednego staje się inspiracją do za-
chowań drugiego. Wspólne działania nie tylko inspirują, ale uzupełniają się
w osiągnięciu celu zabawy. Celem może być: w przypadku zabaw naśladow-
czych — demonstracja zachowań dorosłych, np. spacer rodzinny w zabawie
„w dom”, dowożenie klocków do magazynu w zabawie „w kierowców”. Zaba-
wy wspólne rozwijają u dzieci poczucie wzajemnego zaufania, integrują ich
działania. W trakcie zabawy dzieci mają okazję obserwować się, a przez to do-
skonalić swoje czynności i wypowiedzi. Zabawy stanowią płaszczyznę, w której
dziecko nie tylko zdobywa doświadczenia, ale również rozwija komunikację
werbalną i niewerbalną, emocjonalną i rzeczową. Dzieci starsze, sześcio-, sied-
mioletnie, podejmują działania rywalizacyjne, co obserwujemy w zabawach
z prawidłami i w grach.
Odgrywanie ról jako sposób zrozumienia przeżyć swoich i innych
W zabawie dziecko przekracza granice własnego „ja”. Potwierdza potrzebę by-

cia kimś w narzuconej sobie roli. Podejmuje takie formy działań, jakie obser-
wuje najczęściej u dorosłych lub w filmach i bajkach (doświadczenia rzeczywi-
ste)22. Nawet odgrywając role obserwowane w swoim otoczeniu, nadaje im włas
ny, charakterystyczny wyraz i przebieg. Dziecko „uruchamia” wyobraźnię, aby
odegrać zaobserwowane zdarzenia. W każdą rolę angażuje się emocjonalnie.
Często posługuje się rekwizytami, które stanowią substytuty przedmiotów co-
dziennych i spełniają w zabawie określone funkcje. Zabawy pomagają widzieć
siebie i innych w odmienny sposób. Stanowią dobrą okazję do dzielenia się swo-
imi doświadczeniami. Możemy pomóc dziecku w wyciąganiu wniosków z prze-
prowadzonych dyskursów i odnieść je do realnego życia, to znaczy powiązać
treść zabawy z warunkami życia dziecka i jego problemami. Ułatwi mu to ro-
zumienie sytuacji codziennych. Zabawy w odgrywanie ról pomagają dzieciom
zrozumieć przeżycia innych; wchodząc w rolę i odgrywając ją, dziecko wczuwa
się w sytuację i naśladuje ją, wykonując odpowiednie czynności i wypowiadając
odpowiednie słowa. Nawiązuje do atrybutów sytuacji, w jakiej dane zjawiska za-
chodzą w realnym życiu, np. odgrywając swoją nauczycielkę, wykonuje charak-
21 J. Dunn, Przyjaźnie dzieci, przeł. M. Białecka-Pikul, Kraków 2008, s. 22.

22 Por. D. Kubicka, op. cit.
terystyczne dla niej gesty (poprawia włosy, potrząsa głową, uśmiecha się, wypo-
wiada charakterystyczne zwroty, zwracając się do dzieci itp.). Dziecko wiąże za-
chowanie danej osoby z kontekstem sytuacyjnym i na tej bazie tworzy scena-
riusz zabawy:
Podjęcie roli → wyrażenie roli → odgrywanie roli → finalizacja (osiągnięcie celu, wydobycie
znaczeń, wymiana informacji)23.
W zabawie dziecko wyraża emocje, z którymi nie potrafi sobie poradzić na

co dzień. Tutaj znajduje przestrzeń do ich odegrania i odreagowania. Ma to
miejsce szczególnie w zabawach indywidualnych u małych dzieci, około 2. ro-
ku życia. Działaniom „na niby” często towarzyszą słowa określające emocje
i monologi wyjaśniające ich znaczenie. Dzięki temu dziecko odreagowuje trud-
ne sytuacje, a nazwanie emocji i ich zademonstrowanie, a także wyjaśnianie po-
zwalają mu zdystansować się do nich. H. R. Schaffer24 przywołuje badania
K. Nelson (1989), która rejestrowała monologi przed snem dwuletniej Emily.
W porównaniu z jej rozmowami z rodzicami na temat wizyty u lekarza mono-
logi okazały się bogatsze w szczegóły, były dłuższe i wyrażały stosunek dziecka
do przebiegu zdarzenia25. W zabawie spontanicznej dziecko najczęściej odgry-
wa relacje interpersonalne zaobserwowane u ludzi. „Zabawa jest okazją do wy-
rażania emocji względem osób, których role dziecko odgrywa”26. Przywoływa-
nie pewnych słów, gestów i czynności przez dziecko oddaje charakter interak-
cji. Ważne są słowa, jakich dziecko używa w trakcie odgrywania roli. Istotna jest
również ekspresja emocji oraz odczytywanie ich u innych. Rozpoznawanie i na-
zywanie emocji pozwala dziecku uporządkować wiedzę o nich, ale przede
wszystkim lepiej rozumieć innych i tłumaczyć sobie ich zachowania, bo prze-
cież „istoty ludzkie są najbardziej fascynujące, jak również najważniejsze w ży-
ciu wszystkich dzieci”27. U dzieci istnieje potrzeba rozumienia innych ludzi
i dlatego też tworzą one teorie wyjaśniające ich zachowanie28. Zabawa „w uda-
wanie” pozwala ujawnić dziecku przekonania na temat innych, co jest szczegól-
nie widoczne w jego ekspresji werbalnej i niewerbalnej. Dziecko nadaje charak-
terystyczne cechy odgrywanej postaci, sugerując się własnymi spostrzeżeniami
i poglądami.
23 Opracowanie własne.

24 H.R. Schaffer, Psychologia rozwojowa, op. cit., s. 254.
25 Ibidem, s. 254.
26 M. Kielar-Turska, Zobaczyć więcej, niż widać. Dziecko wobec zabawy dramatycznej i widowiska
teatralnego. „Wychowanie w Przedszkolu” 2008, nr 2, s. 6.

27 H. R. Schaffer, Psychologia dziecka, op. cit., s. 285.
28 Por. badania H. Wellmana nad realizmem w dziecięcym myśleniu; za: M. Białecka-Pikul,
op. cit., s. 18.

Specyfika ekspresji emocji w zabawach dowolnych
W rozdziale swej książki, znamiennie zatytułowanym Dzieciństwo nie jest dzie

cinnie łatwe, H. Baum pisze, iż „[tak] długo, jak małe dzieci nie mają świado-
mości własnego Ja (które zaczyna się rozwijać dopiero od 15. m. ż.), przeżywa-
ją jedynie reakcje na strach, a nie rozumieją, co się wtedy odbywa ani co się
z nimi dzieje”29. To w zabawie dziecko może przezwyciężyć niebezpieczeństwa,
znaleźć rozwiązanie, werbalnie wskazać na problemowy obszar. U dzieci młod-
szych taką funkcję spełniają zabawy indywidualne połączone z monologowa-
niem (często przed snem30), u starszych — wspólne zabawy w rolę, połączone
z dialogami. Posługiwanie się językiem werbalnym i niewerbalnym w komuni-
kowaniu się dziecka podczas zabawy jest wskaźnikiem odzwierciedlającym wie-
le aspektów jego myślenia o innych.
Uczucia autopatyczne i heteropatyczne przejawiane

w zabawie spontanicznej
T. Witwicki31 upowszechnił wyróżnienie uczuć autopatycznych i heteropatycz-

nych: „uczucia autopatyczne, zwane [...] emocjami skierowanymi na Ja, dotyczą
własnej osoby i mogą być przeżywane poza jakimkolwiek stosunkiem z innymi
organizmami żywymi. Należą do nich takie stany, jak zadowolenie, złość, duma,
poczucie winy czy uczucia estetyczne, wywołane przez własne działania i zo-
rientowane ku sobie. Gdy jednak emocje powstają w kontakcie z innymi ludź-
mi, wówczas nazywamy je heteropatycznymi lub zogniskowanymi na innych.
[...] Sympatię, życzliwość, wrogość, agresję czy poczucie wstydu można przeży-
wać tylko w kontekście społecznym”32. Stwierdzono również, iż „poznanie
i emocje są względnie niezależnymi systemami psychicznymi”33, co powoduje,
iż preferujemy pewne działania, dokonujemy wielu wyborów bez świadomego
definiowania emocji, które naszymi działaniami kierują. W cyklu ludzkiego
działania emocje mogą wyprzedzać myślenie. „Małe dziecko doświadcza uczuć
— czasem bardzo intensywnych — na długo przed osiągnięciem wieku, w któ-
rym zacznie formułować sądy”34. Tak więc dziecko wcześniej przeżywa niż opi-
suje emocje i ich nasilenie. Również przed werbalizacją uczuć może sobie wy-
29 H. Baum: Małe dzieci — duże uczucia. Dzieci odkrywają w zabawie swoje emocje, Kielce 2002,
s. 10.
30 Por. badania K. Nelson (1969), za H. R. Schaffer, Psychologia dziecka..., op. cit., s. 254.
31 Za: J. Kozielecki, Transgresja i kultura, op. cit., s. 138, 139.
32 Ibidem, s. 138, 139.
33 R. B. Zajonc, za: ibidem, s. 136.
34 Ibidem.
obrażać różnorodne sytuacje, w których one zachodzą. Na przykład małe dziec-

ko często płacze z różnych powodów na długo przed tym, zanim nauczy się mó-
wić. Mowa organizuje i porządkuje jego myślenie, a w procesie rozwoju języka
przyswaja ono nazwy określające przeżycia. Werbalizacja w początkach ontoge-
nezy bogaci się wraz z nabywaniem przez dziecko umiejętności posługiwania
się językiem w odniesieniu do przeżywanych stanów emocjonalnych i uczucio-
wych. J. Dunn35 uważa, iż doświadczanie i wyrażanie emocji u dzieci zmienia
się pod wpływem kontaktów społecznych i wzrostu rozumienia innych przez
dziecko. Pisze: „W wieku poniemowlęcym i przedszkolnym następuje wyraźny
wzrost zdolności i skłonności dziecka do mówienia o własnych emocjach i re-
fleksji nad nimi”. Dodaje: „[...] jest to ważne dla ich rozwoju emocjonalnego,
ponieważ z jednej strony pomaga dzieciom zrozumieć doświadczenia emocjo-
nalne i ewentualnie zdystansować się do nich, dzięki rozmowom i refleksjom
dzielonym z innymi, oraz umożliwia dzielenie się swoim osobistym doświad-
czaniem świata, a także bycie z innymi w intymności, izolacji i samotności, mi-
łości, strachu i przerażeniu. Z drugiej strony prowadzi to dziecko do uczestnic-
twa w społecznie akceptowanych koncepcjach emocji charakterystycznych dla
kultury, w której żyje”36.
W zabawie swobodnej dziecko odzwierciedla zwroty, które przyswaja w ży-
ciu codziennym, i wiąże je z odpowiednimi kontekstami sytuacyjnymi, wyzwa-
lającymi dane stany. Ma szansę „przepracować” dane uczucia, „wypróbować” je
w kontekście fabuły zabawowej. Zabawa dowolna stanowi swoistą reprezentację
problemów dziecka i sposobów ich rozwiązywania.
Podsumowanie
Przedstawione rozważania na temat znaczenia zabaw spontanicznych w życiu

dziecka wskazują na ich decydującą rolę w jego rozwoju poznawczym i emocjo-
nalnym. Refleksje te stanowią próbę odpowiedzi na pytanie, dlaczego dziecko
podejmuje aktywność zabawową i jak wbudowuje zdobyte doświadczenia zaba-
wowe w swoją wiedzę o rzeczywistości i sobie samym. Istotne znaczenie w za-
bawie swobodnej odgrywa możliwość kreacji rzeczywistości. Jest ona polem dla
kreatywności dziecka w zakresie swobodnej kompozycji przebiegu zabawy na
różnych płaszczyznach (w komunikowaniu werbalnym, niewerbalnym, emocjo-
nalnym i rzeczowym). Istnieje pełna autonomia w wyznaczaniu przebiegu za-
bawy i jej aranżacji, która daje dziecku szansę na stworzenie świata fikcyjnego,
35 J. Dunn, Doświadczanie i rozumienie emocji, relacji społecznych oraz przynaleznosci kulturowej,
[w:] Natura emocji. Podstawowe zagadnienia, red. P. Ekman, R. Davidson, przeł. B. Wojciszke,
Gdańsk 1998, s. 295–298.
36 Ibidem, s. 297, 288.
wymyślonego, i znalezienia się w nim wraz ze swoimi spostrzeżeniami, proble-

mami i emocjami. Dziecko tworzy fabułę, w której coś rozgrywa. Odegranie roli
pomaga mu zrozumieć innych i poznawać samego siebie, rozwiązywać pewne
problemy „jak gdyby” w realnym świecie. W tworzonych formach zabaw spon-
tanicznych dziecko ujawnia oznaki swojej kreatywności i fantazji. Każdej ini-
cjowanej zabawie dowolnej nadaje swój niepowtarzalny i indywidualny styl. Za-
bawa w pełni je angażuje, dzięki niej może wiele zrozumieć i „odkryć na
nowo”.
Bibliografia
Baum H., Małe dzieci — duże uczucia. Dzieci odkrywają w zabawie swoje emocje, Kielce 2002.
Białecka-Pikul M., Co dzieci wiedzą o umyśle i myśleniu. Badania i opis dziecięcej reprezentacji stanów
mentalnych, Kraków [2002].
Dunn J., Przyjaźnie dzieci, przeł. M. Białecka-Pikul, Kraków 2008.
Kielar-Turska M., Zobaczyć więcej niż widać. Dziecko wobec zabawy dramatycznej i widowiska teatral
nego, „Wychowanie w Przedszkolu” 2008, nr 2.
Kohnstamm R., Praktyczna psychologia dziecka. Wprowadzenie dla rodziców, wychowawców, nauczy
cieli, przeł. B. Borysowicz, Warszawa 1989.
Kozielecki J., Transgresja i kultura, Warszawa 2002.
Muchacka B., Stymulowanie aktywności poznawczej dzieci w przedszkolu, Kraków 2000.
Natura emocji. Podstawowe zagadnienia, red. P. Ekman, R. Davidson, przeł. B. Wojciszke, Gdańsk
1998.
Pankowska K., Pedagogika dramy. Teoria i praktyka, Warszawa 2000.
Reber A. S., Słownik psychologii, red. I. Kurcz, K. Skarżyńska, Warszawa 2000.
Schaffer H. R., Psychologia dziecka, przeł. A. Wojciechowski, Warszawa 2005.
Schaffer H. R., Psychologia rozwojowa. Podstawowe pojęcia, przeł. R. Andruszko, Kraków 2010.
Studia nad rozwojem i wychowaniem, red. M. Kielar-Turska, Kraków 2009.
Tkaczyk A., Pokaż dziecku świat symboli. Inspiracje wychowawcze, Kraków 2007.
Vol. 2 1 (3)/2014
pp. 83–92
Надежда ЛУЦАН
Прикарпатский национальный университет
им. В. Стефаника, Ивано-Франковск
Психолого-педагогические особенности детской игры
Abstract: Psycho-pedagogical Features of Children’s Game

In the article there are examined different approaches to classification of preschool age children games.
An author analyses and groups them after the functional setting, accenting attention on a structure. There
are national and didactic games that stimulate the development of connected speech of preschool age
children. The special attention is payed to the games which are instrumental in linguistic development.
Key-words: classification of games, didactic game, word game
Ключевые слова: классификация игр, дидактическая игра, словесная игра
Игра — тот вид деятельности, в процессе которого дети учатся общаться, приоб-
ретают первые навыки поведения в коллективе, познают разнообразные явления
окружающей действительности. Феномен игры в науке рассматривался с разных
точек зрения. Психологи рассматривают ее как ведущую деятельность ребен-
ка‑дошкольника, а педагоги — как средство обучения, развития и воспитания.
В психолого-педагогической литературе существует немало разных подхо-
дов к классификации детских игр (Е. А. Аркин, Л. В. Артемова, К. Гарвей,
К. Грос, А. Н. Леонтьев, П. Ф. Лесгафт, Н. И. Луцан, С. Л. Новоселова,
Ж. Пиаже, А. И. Сорокина, Ф. Фребель, В. Штерн, Д. Б. Эльконин и др.).
Обратимся к психологическим теориям. А. Н. Леонтьев классифицирует
игры по критерию их происхождения. Среди них: функциональные, конструк-
тивные, ситуативные, традиционные и рубежные.
Классификация, которая была предложена Е. А. Аркиным, иллюстрирует
этапы развития игры. Автор рассматривает игры от малочисленных к много-
численным; от неустойчивых группировок к устойчивым; от бессюжетных
к сюжетным; от отражения событий личной жизни к отражению событий об-
щественной жизни1.
1 Е. А. Аркин, Ребенок в дошкольные годы, ред. А. В. Запорожeц, В. В. Давыдов, Москва 1967.
84 Надежда ЛУЦАН
Классификация, разработанная Д. Б. Элькониным, представляет только сю-

жетно-ролевые игры, выделяя игры с правилами. Это игры с сюжетами на бы-
товые темы; игры с производственным сюжетом; игры с общественно-полити-
ческим сюжетом. В свою очередь, игры с правилами делятся на подражатель-
но-процессуальные; игры-драматизации; игры с несложными правилами по
сюжету; игры с правилами без сюжета; спортивные игры2.
Характеристику видов игр по их педагогическому значению мы находим
у немецкого психолога К. Гроса — oн выделяет подвижные, умственные, сен-
сорные и интеллектуальные игры. Игры, развивающие волю, отнесены К. Гро-
сом к „играм обычных функций”. Вторую группу игр, по его классификации,
составляют „игры специальных функций”. Названные игры это, по сути,
упражнения с целью совершенствования инстинктов, необходимых для приме-
нения в различных сферах жизни (общественной, семейной)3.
Немецкий психолог В. Штерн делит игры на два вида: индивидуальные
и социальные. Он считает, что внешний фактор социального окружения дает
только материал для игры, выбор которого осуществляется инстинктивно.
Швейцарский психолог Ж. Пиаже предлагает такую классификацию:
— игры-упражнения, которые возникают в первые месяцы жизни ребен-
ка;
— символические игры — наиболее распространены в возрасте от двух до
четырех лет;
— игры с правилами, которые наблюдаются чаще всего у детей от семи до
двенадцати лет4.
Современный американский исследователь К. Гарвей5 выделяет такие ви-
ды игр:
— игры с движениями и взаимодействием, которые наиболее ярко отража-
ют избыток энергии и эмоциональный настрой детей;
— игры с предметами, которые начинаются с манипуляции, далее — прак-
тика и тренировка до полного совершенствования;
— речевые игры — создание детьми рифмованных произведений, которые
не имеют точного смыслового содержания (песни, считалки, поговорки, шут-
ки и т. д.);
— игры с социальным материалом („драматические” или „тематиче
ские”);
— игры с правилами;
— ритуальные игры, основанные на движениях, игровых предметах, язы-
ковые игры.
2 Д. Б. Эльконин, Психология игры, 2-е изд., Москва 1999.
3 К. Гроoс, Душевная жизнь ребенка, Киев 1916, с. 70–85.
4 Д. Б. Эльконин, Психология..., op. cit., Москва 1999.
5 C. Garvey, Play, Oxford 1977, pp. 135–137.
Психолого-педагогические особенности детской игры 85
Самой известной классификацией детских игр в зарубежной дошкольной

педагогике является классификация Ф. Фребеля, в основу которой положено
влияние игр на психическое развитие детей (умственное, сенсорное, физиче
ское). Автор выделяет умственные, сенсорные и подвижные игры6. Ф. Фребе-
лем был разработан уникальный дидактический материал для умственных
и сенсорных игр „Дары Фребеля”, который и сегодня используется в дошколь-
ных заведениях многих стран мира.
В отечественной дошкольной педагогике сформировалась классификация
детских игр, которая базируется на самостоятельности и творчестве детей
в игре. Первым к классификации детских игр по такому принципу подошел
П. Ф. Лесгафт. Он считал, что дошкольный возраст это период имитации но-
вых впечатлений и их осмысления путем умственной презентации. Стремле-
ние ребенка в первые 6–7 лет жизни к отражению и осмыслению впечатлений
от окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые по содержанию ими-
тационные (подражательные), а по организации — самостоятельные, без из-
лишней регламентации со стороны взрослых. В школьные годы дети охотнее
играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламентиру-
ется содержанием и нормой7. Таким образом, П. Ф. Лесгафт разделил детские
игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры
с правилами).
На современном этапе классификация детских игр была разработана С. Л.
Новоселовой. В ее основе лежит представление о том, по чьей инициативе воз-
никают игры (ребенка или взрослого). Автор выделяет три группы игр:
— игры, которые возникают по инициативе детей — самостоятельные иг-
ры: игра-эксперимент; самостоятельные сюжетные игры: сюжетно-ролевые,
режиссерские, театрализованные;
— игры, которые возникают по инициативе взрослых: обучающие игры,
игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные, празднично-карнавальные,
театрально-постановочные;
— игры, идущие от исторических традиций этноса (народные), которые
могут возникать по инициативе как взрослых, так и старших детей: традици-
онные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, которые от-
носятся к обучающим)8.
Анализ современных педагогических исследований по игровой деятель-
ности детей (Л. В. Артемова, А. К. Бондаренко, Г. И. Григоренко, Р. И. Жуков-
ская, С. Л. Новоселова, Ю. М. Косенко, Т. А. Маркова, Д. В. Менджерицкая,
6 Ф. Фребель, Педагогические сочинения, изд.-во 2-е, Москва 1913.
7 П. Ф. Лесгафт, Руководство по физическому образованию детей школьного возраста, т. 11,
Москва 1952, с. 120–121.
8 С. А. Козлова, Т. А. Куликова, Дошкольная педагогика, 2-е изд. перераб. и доп., Москва
2000.
Н. Я. Михайленко, Г. С. Швайко Л. И. Шейко и др.) дает возможность сгруп-

пировать игры таким образом:
— по цели и форме: обучающие, развлекательные, подвижные, игры-заба-
вы, игры-небылицы, игры-занятия, музыкально-дидактические, хороводные,
народные, этнографические, игры с правилами;
— по содержанию — сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации;
— по литературным сюжетам — речевые, театрализованные, спортивные,
дидактические;
— по использованию дидактического материала: игры на наглядной осно-
ве (игры с предметами, игрушками, картинками, музыкальными инструмента-
ми, лото, домино, настольно-печатные игры и т. п.), словесные и вербальные
игры;
— по способу организации: коллективные, групповые, индивидуальные,
парные, инициативные, самостоятельные, стимулированные, творческие.
Внутри каждого вида ученые, в свою очередь, выделяют разные подвиды
и группы игр, рассматривают их структуру, приемы организации. И так, уче-
ные — А. Н. Богуш и Н. И. Луцан — народные игры подразделяют на шесть
групп. Каждая группа выполняет определенные функциональные признаки,
имеет свои специфические воспитательные, дидактические и развивающие за-
дания. В то же время, все народные игры сопровождаются образным народ-
ным языком, всем им присущ определенный текст9.
Первую группу составляют сюжетные народные игры с элементами драма-
тизации. Все они имеют сказочные сюжеты, сопровождаются яркой, образной,
выразительной речью.
Вторая группа объединяет разнообразные народные подвижные игры: иг-
ры с поэтическим или импровизированным текстом, игры с закрытыми глаза-
ми (игры-жмурки), игры с атрибутами и предметами, a тaкже спортивные иг-
ры.
Следующая группа это игры с игрушками (игры с народными самодельны-
ми, деревянными, соломенными и глиняными игрушками). Их цель — обога-
тить знания детей элементами этнографии, ознакомить с разнообразными
предметами национальной атрибутики. Игры этой группы способствуют фор-
мированию познавательных интересов к трудовой деятельности народа, быту,
взаимоотношениям украинцев, обогащают словарь и стимулируют разговор-
ную речь.
Четвертая группа это музыкальные игры, а пятая — игры-развлечения. Их
цель — способствовать подъему эмоционального настроя у детей. Они ценны
тем, что способствуют развитию эмоционального чувства, формированию черт
9 Н.
І. Луцан, Методика розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку за текстами
українських народних ігор, Дис... канд. пед. наук, Одеса 1995.
национального характера, прививают также такие исконные добродетели, как

трудолюбие, мягкий юмор, воля и интеллект.
Последняя группа — игры-забавы. Их цель — стимулировать активность
детей во время подготовки к игре и принимать участие в играх-забавах. Они
развивают находчивость, творческие способности, способствуют развитию вы-
разительной речи детей, в частности интонации10.
Наиболее полно исследованы и разработаны в дошкольной педагогике ди-
дактические игры (Л. В. Артемова, Л. А. Венгер, З. А. Михайлова, С. Н. Но-
воселова, А. И. Сорокина, А. П. Усова, О. П. Янковская и др.). Дидактическая
игра это обучающая игра, она используется в учебно-воспитательном процес-
се дошкольного учреждения для закрепления и уточнения знаний детей об
окружающем мире. Ученые (З. М. Богуславская, А. К. Бондаренко, Т. И. По-
ниманская, А. И. Сорокина и др.) дают определение дидактической игры как
единой системы воздействий, направленных на формирование у ребенка пот-
ребности в знаниях, активного интереса к тому, что может стать их новым ис-
точником, а также на формирование более совершенных познавательных на-
выков и умений — сенсорных, интеллектуальных, анемических и т. д.11
Особенностью дидактических игр является то, что они специально созда-
ются и разрабатываются взрослыми с разной педагогической целью: сенсор-
ного воспитания, речевого развития, ознакомления с окружающей средой,
с элементарными математическими представлениями и т. д. Дидактические иг-
ры могут сопровождаться наглядным материалом (игрушки, предметы, вещи,
картинки и др.) или строиться только на словесной основе. Таким образом,
в практике дошкольного образования дидактическая игра определяется как иг-
ровой метод обучения (В. Н. Аванесова, З. М. Богуславская, Е. Ф. Иваницкая,
А. П. Усова и др.).
Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух
видах: дидактическая игра в собственном понимании слова и игра-занятие (иг-
ра-упражнение). Первый вид основывается на автодидактизме и самооргани-
зации детей. Во втором случае ведущая роль принадлежит воспитателю, кото-
рый организует игры-занятия, используя разнообразные игровые приемы12.
В дидактической игре как форме обучения действуют одновременно две
стороны: обучающая (познавательная) и игровая (развлекательная). В соот-
ветствии с этим воспитатель одновременно учит детей и играет вместе с ни-
ми, а дети, играя, учатся. Познавательное содержание обучения выражается
в определенных дидактических заданиях, целью которых является, например,
сенсорное и речевое воспитание детей. Дидактические задания ставятся перед
10 Ibidem.
11 Т. І. Поніманська, Основи дошкільної педагогіки. Навчальний посібник, Київ 1998.
12 Ibidem.
детьми не прямо, как на занятях, а тесно переплетаются с игровым заданием

и игровым действием. Дидактическая цель, скрытая в игровом задании,
становится незаметной для ребенка, и усвоение познавательного содержания
происходит невзначай, в процессе интересных для ребенка игровых действий
(прятанья и поиска, загадывания и отгадывания, соревнования в достижении
игрового результата и т. п.). Основным стимулом, мотивом выполнения
дидактического задания становится не прямое указание воспитателя и желание
детей научиться, а естественное стремление к игре, желание достичь игровой
цели, выиграть. Именно это, как отмечает З. М. Богуславская, побуждает детей
к умственной активности, как того требуют условия и правила игры (лучше
воспринимать окружающую обстановку, внимательнее вслушиваться, быстрее
ориентироваться на нужное свойство, подбирать и группировать предметы
и т. п.)13.
Высоко оценивала дидактическую игру как метод обучения А. П. Усова.
Она отмечала, что „дидактические игры, игровые задания и приемы позволя-
ют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ре-
бенка, вносят занимательность”14. Дидактическая игра как самостоятельная
игровая деятельность реализуется только при условии доступности дидакти-
ческих заданий, наличия интереса детей к игре, усвоения правил и игровых
действий, а это, в свою очередь, зависит от уровня игрового опыта. В само-
стоятельных играх у детей есть возможность применять свои знания о пред-
метах и явлениях окружающего мира в практической деятельности.
Отметим, что значительный вклад в разработку системы дидактических
игр сделали такие ученые, как В. Н. Аванесова, Ф. Н. Блехер, Л. А. Венгер,
З. А. Михайлова, С. Л. Новоселова, А. И. Сорокина и др. Так, Е. И. Тихеева
разработала систему дидактических игр с куклой, описала, какой должна
быть15 дидактически оснащенная кукла. Автор описала и настольно-печатные
игры для малышей. Разработка системы дидактических игр для математиче
ского развития ребенка принадлежит Ф. Н. Блехер16. Исследование, проведен-
ное под руководством Л. А. Венгера, посвящено разработке дидактических игр
и упражнений для сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. Систе-
ма дидактических материалов — разнообразных дидактических пособий, спе-
циально разработанных для развития определенных взаимосвязанных способ-
ностей и знаний с четко определенной последовательностью их применения
является центральной в исследовании Б. Хачапуридзе и его учеников.
13 З. М. Богуславская, Психологические особенности познавательной деятельности детей‑до-
школьников в условиях дидактической игры, [в:] Психология и педагогика игры дошкольника,

Москва 1966, с. 254–340.
14 А. П. Усова, Обучение в детском саду, ред. А. В. Запорожeц, Москва 1981.
15 Ibidem, c. 170.
16 Т. І. Поніманська, Основи дошкільної педагогіки..., op. cit.
Дидактическая игра обладает структурой, которая отличает ее от других

видов деятельности. Основными элементами дидактической игры, которые
придают ей форму обучения и игры одновременно являются: дидактические
и игровые задания, игровой замысел, правила, игровые действия, результат.
В каждой дидактической игре есть свое обучающее задание, которое отличает
одну игру от другой. Дидактические задания игры определяются целью учеб-
ного и воспитательного воздействия со стороны преподавателя. Это могут
быть такие задания, как: развитие речевого общения, развитие речевого аппа-
рата, связной речи, закрепление звукопроизношения, уточнение и расширение
словарного запаса и т. п. Наличие дидактического задания (или нескольких за-
даний) подчеркивает направленность обучающего содержания игры на процес-
сы познавательной деятельности детей17.
Игровое задание, выполняемое детьми в процессе игровой деятельности,
вызывает их интерес, активность, желание и потребность решить его. Игровые
задания, как и дидактические, могут быть самыми разными: так в игре в лото
задание состоит в том, чтобы первым закрыть все клетки большой карточки;
в игре с пирамидкой — собрать ее так, чтобы ребро представляло собой пря-
мую линию; в игре „Волшебный мешочек” ребенок должен на ощупь опреде-
лить предметы и назвать их. В дидактических и игровых заданиях отражена
взаимосвязь обучения и игры. Игровые задания связаны с игровым замыслом,
который реализуется через воображаемую ситуацию. В каждой дидактической
игре есть правила, обусловленные ее содержанием и игровым замыслом. Они
определяют характер и способ действий ребенка, организуют и направляют его
отношения с другими детьми, дают возможность научиться руководить своим
поведением. Соблюдение правил требует от ребенка определенных волевых
усилий, умения вести себя с другими детьми, преодолевать негативные эмо-
ции вследствие неудачного результата и т. п. Правила, которые используются
в дидактической игре, выступают критерием правильности игровых действий,
их оценки.
Основу дидактической игры, по А. И. Сорокиной, составляют игровые
действия, без которых игра невозможна; игровые действия являются „канвой”
сюжета игры. В процессе игры внимание ребенка направлено на развертыва-
ние игрового действия, а увлеченность игровой ситуацией дает возможность
самопроизвольно решить дидактическое задание. Игровые действия могут
быть самыми разными: дети имитируют голоса птиц и зверей, интонационно
воспроизводят речевые высказывания, соревнуются, сравнивают, ищут, зага-
дывают, отгадывают, покупают, лечат и т. п. У дидактической игры есть кон
кретный результат, например, отгадывание загадок, выполнение игровых дей
ствий и заданий, который воспринимается ребенком как успех, от которого он
17 А. И. Сорокина, Дидактические игры в детском саду, Москва 1982.

получает удовольствие. Для воспитателя результат игры всегда является пока-

зателем усвоения знаний и успехов детей в учебно-игровой деятельности. Иг-
ровой замысел, игровые действия и правила тесно связаны между собой: за-
мысел определяет характер игровых действий, а наличие правил помогает их
осуществить и решить игровое задание. Отсутствие хотя бы одного из этих
компонентов делает игру невозможной.
Дидактические игры довольно разнообразны. Их классифицируют по раз-
ным критериям: по обучающему содержанию (Л. В. Артемова, А. И. Сороки-
на, А. П. Усова); по познавательной деятельности (Л. А. Венгер, С. Н. Ново-
селова); по игровому замыслу, заданиям и игровым действиям (А. И. Матусик,
Д. Б. Эльконин, О. П. Янковская); по взаимоотношениям детей и воспитателя
(Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая и др.). Кроме того, дидактические иг-
ры классифицируют по наличию в их содержании дидактического материала,
наглядного или словесного (А. К. Бондаренко, Л. А. Венгер, А. И. Сорокина,
Г. С. Швайко и др.). Это большая группа дидактических игр с предметами,
природным материалом, игрушками, вещами, картинками, музыкальными ин
струментами, настольно-печатные игры. И вторая группа — игры без нагляд-
ного сопровождения — словесные, речевые игры.
Большая группа дидактических игр направлена на развитие сенсорики де-
тей и обогащение их словаря; в них задействован сенсорно-дидактический ма-
териал (геометрические фигуры, пирамиды, башни, мозаика и т. д.). В. Н. Ава-
несова предложила классификацию таких дидактических игр по характеру иг-
ровых действий:
— игры-поручения, которые построены на интересе детей к действиям
с игрушками и предметами: подбирать, складывать, раскладывать, соединять,
нанизывать и т. д.;
— игры с прятаньем и поиском предметов, которые предусматривают не-
ожиданное появление и исчезновение предметов, что вызывает интерес у де-
тей;
— игры с загадыванием и отгадыванием загадок, которые привлекают не-
известностью: „Узнай”, „Отгадай”, „Что изменилось?”;
— сюжетно-ролевые дидактические игры, игровое действие которых за-
ключается в изображении различных жизненных ситуаций, в выполнении ро-
лей (продавца, покупателя, волка, гусей и т. д.);
— игры в фанты или запретный „штрафной” предмет (картинку), связан-
ные с интересными игровыми моментами — сбросить карту, удержаться, не
сказать запретного слова18.
Дидактические игры с наглядным сопровождением широко используются
в народной педагогике. Они носят ярко выраженный познавательный характер.
18 Ibidem.
Для этого народ использовал два вида игрушек: сюжетные (куклы, предметы
быта, овощи и другие) и бессюжетные (шары, цилиндры, пирамидки и дру-
гие). В первых отчетливо выражено сюжетное содержание, их использование
приближается к сюжетно-ролевым играм. Бессюжетные игрушки используют-
ся для закрепления знаний о свойствах и качествах предметов таких как: раз-
мер, количество, цвет, форма. В играх с предметами решаются задания по
ознакомлению с их свойствами и признаками: сравнение, классификация, уста
новление последовательности в решении заданий. Дети определяют и объеди
няют предмет по одному признаку (по цвету, форме, назначению и др.), что
способствует развитию логического мышления; выполняют задания на осо
знанное запоминание количества и расположения предметов, нахождение
отсутствующей игрушки и т. п. В дидактических играх уточняются знания
о материале, из которого изготавливают игрушки, о предметах, необходимых
людям в разных видах их деятельности.
Игры с природным материалом организуются во время прогулки. В про-
цессе игры происходит закрепление знаний о природе, формируются мысли-
тельные процессы (анализ, синтез, классификация), воспитывается бережное
отношение к природе, обогащается словарь.
В настольно-печатных играх дети оперируют не предметами, а их изобра-
жениями. Игровые задания, которые решаются, разнообразны: подбор карти-
нок по сходству (некоторые виды лото, парные картинки), подбор карто-
чек‑картинок при очередном ходе (домино), составление целого из отдельных
частей (разрезные картинки, кубики) и т. п. В этих играх уточняется представ-
ление детей об окружающем мире, систематизируются знания, развиваются
умственные процессы и операции, пространственные ориентиры, находчи-
вость, внимание, формируются организаторские способности, обогащается
словарь.
Литература
Аванесова В. Н., Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду, [в:] Ум
ственное воспитание дошкольника, ред. Н. Н. Поддьяков, Москва 1972, c. 56–61.
Аркин Е. А., Ребенок в дошкольные годы, ред. А. В. Запорожeц, В. В. Давыдов, Москва 1967.
Богуславская З. М., Психологические особенности познавательной деятельности детей-дошколь-
ников в условиях дидактической игры, [в:] Психология и педагогика игры дошкольника, Мос-
ква 1966, с. 254–340.
Гроос К., Душевная жизнь ребенка, Киев 1916, с. 70–85.
Козлова С. А., Куликова Т. А., Дошкольная педагогика, 2-е изд. перераб. и доп., Москва 2000.
Лесгафт П. Ф., Руководство по физическому образованию детей школьного возраста, т. 11, Мос-
ква 1952, с. 120–121.
Луцан Н. І., Методика розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку за текстами україн
ських народних ігор, Дис... канд. пед. наук, Одеса 1995.
Поніманська Т. І., Основи дошкільної педагогіки. Навчальний посібник, Київ 1998.

Сорокина А. И., Дидактические игры в детском саду, Москва 1982.
Усова А. П., Обучение в детском саду, ред. А. В. Запорожeц, Москва 1981.
Фребель Ф., Педагогические сочинения, изд.-во 2-е, Москва 1913.
Эльконин Д. Б., Психология игры, 2-е изд., Москва 1999.
Garvey C., Play, Oxford 1977, pp. 135–137.
Vol. 2 1 (3)/2014
pp. 93–102
Maria Ivanivna OLINYK

Natsional’nyy universytet im. Yuriya Fed’kovycha
Chernivtsi/Czerniowce
Business Game as Method of Academic Mobility Formation

of Future Specialists in the Field of Preschool Education
Abstract
Subject matter of business game was studied on the basis of psychological and pedagogical lit-
erature; analyzed have been its possibilities for activation in educational activities of students
and showed that game as a method of education can not only provide development of a person
and motivate to achieve goals but can also help to overcome the barrier between authoritarian
and humanistic directions in the educational system. Analyzed has been the role of business
game as method of academic mobility formation of future preschool education specialists.
Key-words: professional preparation, academic mobility, business game, self-dependence, activity
and creativity
Problem definition
Dynamism of social changes, development of innovational processes in educa-

tional system create preconditions for improvement of pedagogic education in
terms of its correspondence with European education requirements, implemen-
tation of new approaches to preparation of new young specialists including spe-
cialists of preschool education. It was recently established both in Ukraine and
in the countries where Bologna process was provided that the priority direction
in developing of modern advancing strategy of higher pedagogic education is
academic mobility.
Such science direction requires deep analyze of all factors of professional prep
aration of future specialists including those who work in the field of preschool ed-
ucation, which is closely connected with academic mobility formation.
The aim of given article is to discover the role of business game as the in-
strument for academic mobility formation in the process of preschool educa-
tion specialists preparation in the universities.
94 Maria Ivanivna OLINYK
Analyze of latest publications
According to analyze of theoretic sources, the improvement of specialists prep

aration system, especially in the field of preschool education became topically
at this stage. Thus, works of many scientists were dedicated to the profession-
al preparation of specialists (L. Artemov, H. Belenka, V. Bespalko, A. Bohush,
V. Bondar, N. Husi, E. Karpova, N. Lysenko, O. Matvienko, S. Neverkovych,
N. Nychkalo, T. Ponimanska etc.). Important aspects of pedagogic technology
development are described in scientific works, connected with studies of edu-
cational process improvement in academic institutions (I. Babanskyi, V. Bez-
palko, S. Honcharenko, I. Ziaziuna, N. Talyzina, R. Khmeliuk, M. Yarem-
chenko); with informational support of education (B. Hershunskyi, M. Zhaldak,
Ye. Mashbyz, V. Monahova); with implementation of credit system to the edu-
cational process (A. Aleksiuk, K. Vazina, V. Okon, J.D. Russela, Ye. Skovina,
A. Furman, P. Yuziavychene etc.).
But the special attention requires the study of problems of academic and
professional mobility formation in different aspects. Thus, the professional mo-
bility is presented as essential part of social life (B. Hershunskyi, B. Mitina,
I. Yanzhul, B. Barber, Yu. Venih, E. Hidens, P. Sorokin). The professional mo-
bility formation is studied on the basis of different branch of activities of fu-
ture specialists: economic, pedagogic, administrative etc. (O. Dementeva,
Ye. Ivachenko, N. Kozhemiakina, R. Prima). Analyzed are problems of social,
educational academic and other types of mobility (N. Vasylenko, L. Danylova,
M. Dmytrieva, I. Horiev, L. Horunzha, L. Sushchenzeva, O. Shcherbak, M. Ta-
lanchuk, S. Kuhel). Interaction between education, career and social mobility
of future specialist is studied (H. Huna, Sh. Fitzpatrika).
Scientists also analyze questions of professional preparation of future spe-
cialists taking into account given international collaboration models and aca-
demic mobility (V. Astahov, N. Bryniov, N. Huliaieva, L. Znovenko, A. Korop-
chenko, Ye. Pavlenko, S. Unkovych). In pedagogical studies the formation of
academic mobility of future specialists, including pedagogues is showed in the
context of study at the academic institutions (L. Horiunova, B. Ihoshev, L. Mi-
tina, Yu. Klymenko, S. Kuhel, L. Liesohin, I. Nikulina, M. Tomin etc.).
V. Baburin, M. Birstein, Ya. Belchykov, A. Verbuzkyi, S. Hidrovych, T. Dol-
benko, V. Yefimov, V. Komarov, N. Kudinova, I. Kulish, I. Mamchuk,
O. Parubok, P. Pidkasystyi, V. Rybalskyi, I. Syroiezhyn, A. Smolkin, T. Hleb-
nikova, V. Hrystynko, Zh. Haidarov, P. Shcherban etc. paid attention in their
works to the importance and appropriateness of business games in the prepa-
ration of future specialists. Scientists give general rules for organization, plan-
ning and holding business games. Works of Ya. Belchiov, A. Verbyzkyi, V. Ha-
lushko, B. Efimov, L. Naumov, Ye. Hrutskoho are dedicated to substantiation
Business Game as Method of Academic Mobility Formation of Future Specialists... 95
of business game possibilities in different fields of science and conditions of

application of business games in the process of professional skills.
Analyze of research results
Generalization of obtained results of theoretic material and concentration of

our scientific interest on the problem of professional preparation in general and
on direction of preschool education in particularly which was followed by range
of questions on academic and professional mobility paid our attention to the
role of business game in this context.
Preparation of future specialists in the field of preschool education requires
usage of innovational technologies during the course of normative, pedagogical
subjects, methods that form students’ ability to learn, to think critically, to con-
trol the cognitive activity and to reshape the acquired knowledge to the impor-
tant live competence1.
Personal oriented technologies play an important role in this process and
are directed on forming active and creative personality of future specialist who
can create and correct his own educational activity. Analyze of the professional
mobility research in fundamental works showed that professional mobility of
person is formed in social, academic, cultural and professional environment.
On the basis of scientific research we can state that the notion “pedagogue with
professional mobility“ means a person who can progress, who can be flexible
to the new conditions of life and can adapt for it (L. Amirova). Person who is
sensitive to the innovational changes in education and who is ready to pull all
internal resources together to adapt to the ever-changing educational environ-
ment (L. Horiunova). Pedagogic conditions of professional mobility formation
should without any doubt become a part of preparation strategy of future spe-
cialists of preschool education.
Academic mobility is an important component of qualifying structure of
specialist. Modern development priorities of professional pedagogic education
cause the necessity to prepare future educators who will be able to learn and
implement new educational technologies, creative work, professional develop-
ment and self-perfecting. That is why the preparation of pedagogic specialists
for preschool education should have optimal preconditions for professional self-
realization, operative selection and implementation of optimal methods for
solving educational tasks. It requires pedagogical flexibility of thinking and ac-
tivity in general.
1 V. A. Bodrov, Psikhologiia profesiinoj pridatnosti, Moskva 2001; Burova A., Pedahohichni
innovatsii v doshkil’nii osviti, “Doshkil’ne vikhovannia” 1999, no. 7, p. 21.
For mobility of pedagogue it is also important readiness to the possible

changes of new specialization in terms of pedagogic activity. It is important to
prepare professionally mobile specialists because in case of integration of
Ukrainian education to the European community it will bring to mobility and
competitive ability of preschool education specialist.
Theoretic analyze proves that a c a d e m i c m o b i l i t y is the integrative
characteristic of a person, which can be determined by the ability of future pre-
school education specialist t o a d a p t successfully to the European education-
al environment, t o o v e r c o m e language barriers, t o r e a c t dynamically and
creatively on solving professional tasks and to predict the results of profession-
al self-realization. Besides it is the academic mobility that appears to be a pre-
condition for competitive ability of a specialist on international level.
The fundamental works for establishing the notion of academic mobility of
future preschool education specialist among other there are scientific works of
O. M. Shermet and S. L. Yakovleva. They describe mobility of future specialist
as integrative quality of a person. Mobility presents the dynamic state of a per-
son and characterizes his ability to adapt and to change social environment by
establishing contacts in micro and macro society and also helps to show the
competence. M. Shermet and S. L. Yakovleva emphasized in mobility of future
specialists the following components: gnostical, active, motivational and com-
municative2.
On the basis of analyzed researches we can establish the following criteria
and factors of academic mobility (they can help in the development of mobili-
ty formation model): motivation of achievement and communication, creative
approach, self-dependence, communicational skills, activity etc. (L. V. Zno-
venko, S. L. Novolodska, S. L. Yakovleva)3.
Praxis shows that nowadays a lot of lecturers at universities without know-
ing about academic mobility, instinctively find a way to its formation by using
creativity, activity and self-dependence. We consider that those methods which
are used to increase level of self-dependence, activity and creativity influence
the formation of academic mobility of future specialists, because a personality
is unified system, where everything is interconnected. But contradictions in
modern professional education between the development tendencies of educa-
tional system and the degree of teachers’ qualification, between the require-
ments of society to the degree of pedagogues’ preparation and technologies for
2 V. V. Khiminets’, Ya. M. Sivokhop, V. V. Petrus, Psykholoho-pedahohichni aspekty innovatsiynykh
tekhnolohiy, Uzhhorod 2006.

3 Innovatsiyni poshuky v suchasniy osviti, red. L. I. Danylenko, V. F. Palamarchuk, upor.
H. M. Perevoznikova, Kyyiv 2004; Modernizatsiia vyschoi osvity Ukrainy i Bolons’kyi protses,
ukladachi: M. F. Stepko, Ya. Ya. Boliubash, K. M. Levkivs’kyi, Yu. V. Sukharnikov, “Osvita
Ukrayiny“ 2004, 10 VIII, no. 60–61.
students study, between the degree of school leavers’ preparation and require-
ments to the graduates of pedagogic specialties are quite obvious.
Contradictions mentioned above can be solved by using corresponding
technologies, forms, tools and methods of students studies. Nowadays there is
a wide range of such techniques.
One of such technique is a business game. Game technologies of study give
a possibility to grasp all levels of knowledge perception from reproductive ac-
tivity through transmuting to the creative and search activities. Creative and
search activities can be more effective when they are preceded by reproductive
and transmuting activities where students can master study techniques.
Besides all that, business game is a didactic method which makes study
process more intensive and connects it with practical tasks. Business games
give possibility to “give to study objective and social context of the future pro-
fessional activity and to create more adequate conditions for creating persona
lity of future specialists in comparison to traditional method of study”4.
In general business game there is determined as systematic method of mod-
eling of different administrative and productional situations which are aimed
at studying individuals and groups of people. The study includes method of
imitation (repetition, reflection, demonstration) of different situations which
can be acted out by given rules or by rules suggested by participants5, method
of interaction of people in the process of achieving goals of economic, polytech-
nic or prestigious character. Business game is the form of activity of people
which imitates practical situations and also is one of the tools of activation of
process of study in the educational system6. It is a model of educational system
based on stimulation of listeners to such intellectual actions as interpretation,
conclusion and generalization7.
A lot of authors stress that the essence of business game is in the creativi-
ty of its participants, who should find the problem and the way to solve it. Un-
predictability of business game makes it the specific method of cognitive acti
vity. Increasing interest to business games can be explained that first of all busi-
ness game is gaming technology of study (all the participants play different
roles and make different decisions); second of all by using business games the
study process is brought nearer to the practice (any business game teaches to
make a decisions in real situations and to defend the opinion); third of all busi-
ness game is a collective method of study (by using traditional methods each
4 V. I. Ustinenko, Mesto i rol’ igrovogo fenomena v kul’ture, “Filosofskie nauki” 1980, no. 2,
p. 69–77.
5 A. Burova, op. cit., p. 5.
6 L. Danylenko, Osnovni problemy osvitn’oyi innovatyky v suchasniy teoriyi i praktytsi, [v:]
Pedahohichni innovatsii. Idei, realii, perspektyvy: 36. nauk. pr., vyp. 3, Kyyiv 2000, p. 16.
7 V. S. Loznytsia, Psykholohiia i pedahohika. Osnovni polozhennia, Kyyiv 2000, p. 10.
person reports about personally gained knowledge, skills and by playing busi-
ness game solving of mutual tasks is performed together); fourth of all in the
business games with the help of special methods we can create the emotional
mood of participants8.
While determining business game as a form of reproduction of objective
and social content of future profession, modeling the relation system which is
specific for this activity, modeling professional problems, real every day contra-
dictions and difficulties, B. Aismontas, V. Losnytsia take the attitude where in
the business game students get the possibility to master the whole profession-
al activity or its big fragments9. For teachers, particularly for future specialists
games can be both professional activity and amateurishness10.
In general the game as any other complicated phenomena is described by
many scientists. V. Ustynenko describes the game as “random activity, indica-
tor of person’s attitude to himself, to the world and the main task is self-ex-
pression, formation of social behavior type and prediction of communicational
situation for each person11.
Gaming techniques have some peculiarities which differentiate them from
traditional methods: presence of gaming models of the object, process or activ-
ity; activation of thinking and behavior; high degree of participating in the
study process; necessity of interaction between teachers and study material; in-
tensification of emotions; creativity; independence in making decisions; strong
wish to obtain new skills in short period of time12.
Having analyzed foreign literature, dedicated to the method of business game
A. Ailamzian and M. Lebedeva13 stressed that according to the results of the re-
search students who took part in the game studied the technique of making deci-
sion, understood the necessity of theoretic preparation for practical work, mat
those problems which could appear during the real activity, mastered the subject
better, developed the skills of interaction between other people, studied to perform
different roles. It is also shown that the game in comparison to traditional meth-
od of study does not only give certain amount of knowledge but also develops the
ability to analyze, synthesize and use the obtained information.
8 T. M. Khlebnikova, Dilova hra yak metod aktyvnoho navchannya pedahoha, Kharkov 2003.
9 B. B. Aismontas, Teoryya obuchenyya. Skhemy y testy, Moskva 2002, p. 102; V. S. Loznytsia,
op. cit.
10 Modernizatsiya vyshchoyi osvity Ukrayiny i Bolons’kyy protses, ukladachi: M. F. Stepko, Ya. Ya.
Bolyubash, K. M. Levkivs’kyi, Yu. V. Sukharnikov, “Osvita Ukrayiny” 2004, 10 VIII, no. 60–61,
p. 27–28.
11 L. B. Polak, Dilova gra yak sposib organizatsii¨ piznaval’noi¨ diyal’nosti, “Pislyadiplomna osvita
v Ukrai¨ni” 2001, no. 1, p. 72–73.

12 T. M. Khlebnikova, op. cit., p. 16.
13 A. M. Ailamaz’yan, M. M. Lebedeva, Delovye yhry i ikh yspol’zovanye v psykholohycheskom
issledovanyy, “Voprosy psykholohyy” 1983, no. 2, p. 143–150.

Having performed comparative analyze of different methods of study

B. Aismontas concluded that business game more than verbal methods can help
to develop practical and working skills, theoretic knowledge and to reinforce
knowledge and skills. As for development and inducement of a person to dif-
ferent aspects of activity, the game compared to other methods of study is the
most effective14.
Business game develops reproductive and creative pedagogical and psycho-
logical thinking, adaptation abilities, professional and communicative skills
and knowledge15. O. Skrypchenko, O. Kryvoviaz, L. Skrypchenko have also
showed the advantage of business games16.
According to the game creators everything mentioned above is possible be-
cause games give a possibility to get the whole picture about reality with the
help of reproduction of only important components of the system, shrinking of
time and space limits, possibility to repeat the situation, discussion of game re-
sults, which helps to see the whole system from different prospective etc. Such
an idea about reality has formed as a result of self-guided work of students in
the certain situations. Imitational games, including business games, increase
motivation to study by joining students to different situations, creating infor-
mal atmosphere during the study process, providing realization of different mo-
tives for different category of students, necessity of quick actions. In many
works of foreign authors it is widely discussed the problem of motivation in-
crease to study by using games. According to their opinion it can be explained
by the fact that more talented students can achieve insignificant results with
low motivation and vice versa.
According to P. Pidkasystoho and Zh. Haidarova technology of gaming
forms of study is directed on studying students to realize the motives of their
study, their behavior during the game and in life, so to form their goal and their
own program of action which as a rule is hidden in the usual atmosphere and
also to predict proximate results. Realizing of motives of their own activity will
evoke feeling of personal interest and strong wish to achieve the result.
Together with positive estimations of business games for study, scientists
also emphasize the limitations which should be taken into account while using
the method. Much attention is paid to the false conclusions which can be made
by students during the game, to the absence of knowledge transferring on real
process because the participants can place in question the credibility of the
game situation. There are also described failed business games which were
14 B. B. Aismontas, op. cit., p. 96–98.
15 A. P. Panfilova, L. A. Gromova, I. A. Bogachek, V. A. Abchuk, Osnovy menedzhmenta. Polnoe
rukovodstvo po keis-tekhnologiiam, red. V. P. Solomin, Sankt-Peterburg 2004, p. 16.
16 V. A. Trainev, Uchebnyye delovye ygry v pedagogike, ekonomike, menedzhmente, upravlenii,
marketinge, sotsiologii, psikhologii, ucheb. posob., Moskva 2005.

turned into conference or seminar. The reason of such failures are that partici
pants can be not familiar with the problem which is chosen as the basis for im-
itation, their inability to match the desired goal with their abilities and a huge
number of factors included to the game. From the other hand there are no re-
sponsibility for false decision unlike real life. During the retraining some dif-
ficulties connected with engaging people to game may arise because people who
have practical experience very often consider it as unnecessary waste of time or
as a game in the direct meaning of the word17.
In general on the basis of scientific literature it is reasonable to say that first
of all business game reveals personal potential of the participant. Each person
can check his own possibilities separate and together with other participants.
Second of all business game is often studied as a technology of group therapy,
because the atmosphere of the group influence effectively on participants. Stu-
dents learn how to overcome communicational barriers, improve personal skills
(to get rid of those qualities which can present the problem for communica-
tional functions). Third of all business game is the deductive method of crea-
tive (theoretical and practical) and professional thinking development. It can
be achieved by structuring (on the stage of development) and realization (in the
game process) of the system of problem situations and cognitive tasks. Subject
matter of the game is the structuring of two real processes: production and the
professional activity of specialists18.
Business games make students the participants of the problem which is
studied. Advantages of using such games are:
— reflection of certain professional situation, which can emerge in the fu-
ture work activity of students;
— exchange of scientific information, which is organized in the form of
dialog;
— development of personal communication rules during the game;
— complex of psychological, technical and technologic issues in the process
of academic communication;
— training creative thinking of participant contrary to technocratic;
— provision of humanization of the study process.
Using of business game during the study process will not only make the
study active but also increase the emotional state of students and will not
change the direction and accents in the relationship between students and lec-
turer. Relationship between participants, students and lecturer, students and
material play an important role.
17 A. M. Ailamaz’yan, M. M. Lebedeva, op. cit., s. 144–145.

18 A. P. Panfilova, L. A. Gromova, I. A. Bogachek, V. A. Abchuk, op. cit., s. 16; L. B. Polak,
op. cit., s. 69.
An experience of using and analyzing business games gave a possibility to

describe positive results from using business games in the study process of
adults. They are: increasing interest to the study process and to the problems
which are presented; participants get new skills to make constructive decisions;
change of motivation for perception of innovational knowledge; self-esteem of
participants becomes more adequate; the development of innovational, analyt
ic, economic and psychological thinking of students; system approach for solv-
ing the problem is used, because we can follow up decision making process in
the conditions of time limits from the very beginning till the end of the
game.
Conclusion
The preparation and professional retraining of pedagogues is determined by

“National doctrine of educational development in Ukraine in XXI century“ as
the condition of modernization of all educational system, it was the answer of
government on social and cultural changes and request of Ukrainian people as
guaranty of its intellectual enrichment and continuous increase of intellectual
potential. In the context of modernization of educational process (especially at
academic institutions) one of the most topical directions is the development of
academic mobility. It requires not only development and providing the neces-
sary psychological and pedagogical conditions but also taking into account all
the spheres of students youth and their influence on the professional prepara-
tion.
We can state that business game is one of the most effective methods of aca
demic mobility formation of future specialists because it helps to solve differ-
ent tasks. It is the form of study and at the same time it is filled with special
meaning. The game is one of the most effective methods of active study where
direct and indirect goals are realized. In such a way the game is used for coor-
dination and acceptance of certain values both communicative aspect and the
aspect of establishing of certain approaches, variants and technologies of solv-
ing professional tasks. But we think that it is reasonable to study advantages or
disadvantages of given method on theoretical and empiric levels. Besides the
question of development of academic mobility formation model and search and
check of efficiency of other ways of formation remains perspective.
Bibliography
Ailamaz’yan A. M., Lebedeva M. M., Delovye yhry y ykh yspol’zovanye v psykholohycheskom yssledovan
yy, “Voprosy psikholohii” 1983, no. 2, p. 143–150.
Aismontas B. B., Teoryia obuchenyia. Skhemy y testy, Moskva 2002.
Bodrov V. A., Psikhologiia profesiinoj pridatnosti, Moskva 2001.
Burova A., Pedahogichni innovatsii v doshkil’niy osviti, “Doshkil’ne vikhovannia” 1999, no. 7,
p. 5–6.
Danylenko L., Osnovni problemy osvitn’oyi innovatyky v suchasniy teoriyi i praktytsi, [v:] Pedahohichni
i innovatsiyi. Idei, realii, perspektyvy: 36. nauk. pr., vyp. 3, Kyyiv 2000, p. 6–11.
Innovatsiyni poshuky v suchasniy osviti, red. L. I. Danylenko, V. F. Palamarchuk, upor. H. M. Pere
voznikova, Kyyiv 2004.
Khiminets’ V. V., Sivokhop Ya. M., Petrus V. V., Psykholoho-pedahohichni aspekty innovatsiynykh
tekhnolohiy, Uzhhorod 2006.
Khlebnikova T. M., Dilova hra yak metod aktyvnoho navchannya pedahoha, Kharkov 2003.
Loznytsia V. S., Psykholohiia i pedahohika. Osnovni polozhennia, Kyyiv 2000.
Modernizatsiia vyshchoii osvity Ukrayiny i Bolons’kyy protses, ukladachi: M. F. Stepko, Ya. Ya. Bolyu-
bash, K. M. Levkivs’kyi, Yu. V. Sukharnikov, “Osvita Ukrayiny” 2004, 10 VIII, no. 60–61.
Panfilova A. P., Gromova L. A., Bogachek I. A., Abchuk V. A., Osnovy menedzhmenta. Polnoe ruko
vodstvo po keis-tekhnologiiam, red. V. P. Solomin, Sankt-Peterburg 2004.
Polak L. B., Dilova gra yak sposib organizatsiï piznaval’noï diyal’nosti, “Pislyadiplomna osvita
v Ukrai¨ni“ 2001, no. 1, p. 69–72.
Trainev V. A., Uchebnyye delovyye igry v pedagogike, ekonomike, menedzhmente, upravlenii, marketinge,
sotsiologii, psikhologii, ucheb. posob., Moskva 2005.
Ustinenko V. I., Mesto i rol’ igrovogo fenomena v kul’ture, “Filosofskie nauki” 1980, no. 2, p. 69–77.
Vol. 2 1 (3)/2014
pp. 103–113
Katarzyna SLANY
Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej
Kraków
Subwersywne zabawy Kajtusia Czarodzieja
Abstract: Subversive Plays of Kaytek the Wizard

In the article entitled Subversive plays of Kaytek the Wizard childhood in the prose of Janusz Korczak
on the basis of novel Kaytek the Wizard is presented. The childhood is shown in the convention of
“world upside-down” which is characteristic for carnivalized vision of the world in the literature
dedicated to children and youth. Carnival transmitted to literature is connected with the motif of
“great fun” characteristic for children’s folklore and subculture. However, in Korczak’s novel ap-
pears untypical for Polish children’s prose motif of subversive play during which child overturns/
deconstructs reality that has social rules enforced and determined by the mature people. The play
has revolutionary character and child as a character is demagogic type who in grotesque way per-
verts/denaturalises order and implements reversed order. His subversive play fits in the childhood
carnivalesque paradigm and may be determined by “dark paidocracy”.
Key-words: subversive play, dark paidocracy, wizarding, carnivalesque, world upside-down
Słowa kluczowe: zabawa subwersywna, ciemna pajdokracja, czarowniczenie, karnawalizacja, świat
na opak
W prozie dziecięco-młodzieżowej Janusza Korczaka świat społeczny zbudowa-

ny jest na opozycji między dziećmi i dorosłymi. Dorośli są „panami świata”,
dzieci natomiast — pozbawione wszelkich przywilejów — wiodą smutne życie
zgodnie z prawami ustanowionymi przez dorosłych1. Tak hiperbolicznie zapre-
zentowana relacja władzy wynika, jak twierdził pisarz, z uznawanego powszech-
nie za naturalny porządku, w którym świat dziecięcy rządzony i urządzony jest
przez dorosłych, którzy oczekują określonej postawy dziecka: cichego, grzecz-
nego, karnego. Nie tylko ten porządek, ale i taka wizja dzieciństwa budziły sil-
ny sprzeciw Korczaka, który jako pedagog, ale i — co dla tego tekstu najważ-
niejsze — jeden z najwybitniejszych polskich twórców literatury dziecięcej po-
strzegał dzieci jako grupę uciśnioną, której uczucia, myśli i pragnienia są baga-
1 Por. A. Lewin, Tryptyk pedagogiczny — Korczak, Makarenko, Freinet, Warszawa 1986, s. 34.
104 Katarzyna SLANY
telizowane, ignorowane lub wyśmiewane2. Korczak wielokrotnie pisał, że

w mentalność dzieci wpisane są zachowania skrajne, wyrażające się w buncie,
gniewie lub ekspresyjnej zabawie, która jest sprzeczna z wymogami uległości
i posłuszeństwa narzucanymi dziecku przez kulturę dorosłych.
Korczak w wyjątkowy sposób mówi w powieściach (Mośki, Joski i Srule, Józ
ki, Jaśki i Franki, Sława, Król Maciuś Pierwszy, Król Maciuś na wyspie bezludnej,
Bankructwo małego Dżeka, Kiedy znów będę mały, Kajtuś Czarodziej) o samotno-
ści dziecka, jego cierpieniach, poczuciu niezrozumienia oraz swoistej „osobno-
ści”, wyrażającej się ucieczką w świat wyobrażeń, dialogów i monologów we-
wnętrznych, niedostępnych dla dorosłych. Dziecięca ucieczka w sferę marzeń
jest w światach wykreowanych przez pisarza obroną przed brutalną i karzącą rę-
ką opiekunów, ale także drogą do samopoznania i wyrażenia siebie. W swych
pismach pedagogicznych Korczak wielokrotnie mówił o podmiotowości dziec-
ka i związanych z nią naturalnych tęsknotach, pasjach, namiętnościach, ob
sesjach czy nawet dewiacjach i złych skłonnościach: „W świecie dziecięcym
dzieje się to wszystko, co się dzieje w brudnym świecie dorosłych. Znajdziesz
przedstawicieli wszystkich typów ludzi i okazy wszystkich ich czynów niegod-
nych. Bo dzieci naśladują życie, rozmowy, dążenia środowiska, w którym się
wychowały, bo mają w zarodku wszystkie ich namiętności”3. Korczak zwracał
uwagę na potrzebę wyrażania się dziecka w formie „ostrej”, gwałtownej, ciążą-
cej często ku zachowaniom złośliwym, agresywnym, „ciemnym”. Co więcej —
rozumiał je i pozwalał na nie. Nie były mu bowiem one obce jako człowiekowi
porywczemu, indywidualiście, który walczył w imię własnych przekonań, czę-
sto histerycznie, stosując wobec obojętnych lub okrutnych adwersarzy i wrogów
gniew, ironię, sarkazm, ale i pogardę, której nie wahał się okazywać.
W swych powieściach dla dzieci Korczak wyjątkowe miejsce przeznaczył ga-
lerii łobuzów z wyobraźnią. Bronił mocno statusu urwisa i jego prawa do krea
tywnego „wywracania” świata. W jego opowieściach życie chłopięce jest niespo-
kojne, gorączkowe, niebezpieczne, podszyte strachem. To właśnie adrenalina
sprawia, że „dzikie” chłopięctwo staje się opozycją wobec „dziecięctwa” ujarz-
mionego przez dorosłych w hermetycznej „przestrzeni pokoju dziecinnego”,
w której dziecko musi wchodzić w określoną rolę i ukrywać się przed dorosłym
ze swoimi prawdziwymi pragnieniami. W Korczakowskiej wizji dzieciństwa nie
istnieje nic gorszego od dziecka „okiełznanego”. Wówczas mamy bowiem do
czynienia jedynie z artefaktem dziecka. Prawdziwe dzieciństwo to natłok my-
śli, doświadczeń, wyobrażeń, przeczuć przemienionych w czyn gwałtowny, de-
speracki, wymagający postawy nonszalanckiej, ale i nie lada odwagi. Korczak
niesubordynację dziecięcą postrzega w szczególny sposób — jako przejaw wol-
2 Zob. ibidem,.
3 J. Korczak, Pisma wybrane, wprowadzenie. i wybór A. Lewin, t. I, Warszawa 1984, s. 264.
Subwersywne zabawy Kajtusia Czarodzieja 105
ności i manifestację właściwego „ja” dziecięcego. W powieści Kiedy znów będę

mały, w której narrator za sprawą dobrotliwego krasnoludka w magiczny spo-
sób powraca do świata dziecięcego, mówi o istnieniu linii demarkacyjnej mię-
dzy dorosłymi a dziećmi, która widoczna jest w najprostszym odczuwaniu świata:
[...] przyjemnie się bawić samemu, bez dorosłych. Dorosły z góry mówi, jak ma być, sam wy-
biera, kto czym ma być, i popędza, jakby mu czasu było szkoda. A przecież nie zna chłopców
dokładnie4.
Następnie zaś opowiada:

W nocy spadł śnieg. Biało — bielusieńko. [...] Po tylu, tylu latach cieszę się, że śnieg, że bia-
ło. I dorośli lubią piękną pogodę, ale oni myślą, rozważają, my tak jakoś jakbyśmy ją pili. I do-
rośli lubią jasny ranek, ale dla nas jest winem mrożonym — jesteśmy nim jakby pijani. Kiedy
byłem dorosły, widząc śnieg już myślałem, że będzie błoto, czułem wilgotne obuwie i — czy
węgla wystarczy na zimę? I radość — ona także była — ale przysypana popiołem, zakurzona,
szara. Teraz czuję tylko białą, przejrzystą, oślepiającą radość. Że co? Że nic: śnieg! Idę z wol-
na, ostrożnie, szkoda mi ją deptać. Wokoło iskry, lśni, błyszczy, mieni się, gra, żyje. I we mnie
tysiące iskierek. Jakby kto proszek diamentowy rozsypał po ziemi i w duszy. Zasiał i rosnąć
będą brylantowe drzewa. Bajka się lśniąca urodzi5.
Korczak wyraźnie podkreśla „kreacyjne” postrzeganie i przeżywanie świata

przez dziecko. Dziecięcy świat jest w jego twórczości sferą nieustannej zabawy
i fantazmatu. Oznacza to, że przywilejem dzieciństwa jest filtrowanie codzien-
nych wrażeń i emocji przez sferę wyobraźni. Rzadko podkreśla się tę myśl, sta-
le obecną w jego twórczości literackiej, ale i w dyskursie pedagogicznym, że ży-
cie dziecka jest w dużej mierze egzystencją wyobraźniową. Fantazja jest darem
i zdolnością tworzenia rzeczy niezwykłych w ponurej rzeczywistości. Daje moż-
liwość wyjścia poza ciasne ramy realistycznego widzenia świata. Korczak, nie-
zwykle wrażliwy na potrzeby społeczności dziecięcej, sam „dzieckiem podszy-
ty”, w swej literaturze patrzy na świat oczami dziecka. Do głosu dochodzi pod-
kultura dziecięca z jej folklorem (indywidualnym językiem) i magicznym tra-
westowaniem rzeczywistości.
Podkultura dziecięca ufundowana jest na ludycznej wizji świata, w którym
to, co wielkie i ważne, zostaje zaprezentowane w krzywym zwierciadle. W Kor-
czakowskim uniwersum dziecięcym możliwe są różnorodne przeistoczenia, do-
puszczalne są wszelkie figle, gniew, bunt, złość, a nawet szyderstwo czy obala-
nie autorytetów, utrzymane zawsze w znamiennej dla literatury dziecięcej kon-
wencji „wielkiej zabawy”. Dziecięcość jest zatem bałamutna i łobuzerska. Raz
skrajnie wesoła, innym razem rozpaczliwie smutna i pełna gargantuicznych pre-
tensji. Dziecko, aby urozmaicić codzienność, sięga po groteskowe i absurdalne
4 J. Korczak, Kiedy znów będę mały, Wrocław 1991, s. 56.

5 Ibidem, s. 66.
106 Katarzyna SLANY
strategie dekonstruowania „zwyczajności”, takie jak: deformacja, hiperbolizacja

czy zestawianie sprzecznych porządków (realistycznego z wyobrażonym), któ-
rymi posługuje się świadomie, jest to bowiem zabieg dostarczający radości
i śmiechu. Dzieci to najlepsi ironiści, karykaturzyści i znawcy nonsensu. Ich
wyobraźnia wyzwolona, czy czasami wręcz rozbestwiona, daje podwaliny kary-
katuralnej rzeczywistości, w której dominują na przemian zdarzenia maka-
bryczne i ludyczne oraz roi się od form wynaturzonych i hybrydycznych.
Korczakowskie dziecięce światy są znakomitymi przykładami kreowania
w literaturze dla dzieci czasoprzestrzeni skarnawalizowanych6. Karnawał według
Michaiła Bachtina to widowisko, które wytwarza własny kod symboli i gestów,
powołując do życia rytuały i obrzędy oparte na doświadczaniu totalnej wolności
i łamaniu wszelkich tabu7. Podczas karnawału kluczowe znaczenie ma akt koro-
nacji-detronizacji, w trakcie którego niewolnik przejmuje rolę pana, pan degrado-
wany jest zaś do roli błazna. Obrzęd ten od wieków wyrażał bunt przeciw sztyw-
nym ramom hierarchii społecznej, władzy lub opresyjnym normom społecznym,
które miał ośmieszać. Karnawał transponowany do literatury skutkuje wykreowa-
niem „świata na opak”, o którym tak pisze Jerzy Cieślikowski:
Świat [...] „na opak” jest swoistą próbą odrealnienia rzeczywistości, swobodnego igrania właściwo-
ściami rzeczy. Jest to „rozruch” konieczny, aby rzeczy uwolnione od ciężaru (góra wznosi się jak
balon), wymieniające między sobą swe podstawowe substraty (ogień pożarł wodę), zmieniając pro-
porcje i wymiary (mucha wpadła do morza i morze z brzegów wystąpiło) — mogły grać każdą rolę
w wielkim teatrze bajki, który ma swoją scenę poza, ale i ponad, i w środku rzeczywistości8.
W karnawałowym uniwersum dziecięcym zwyczajowo następuje odrzucenie

zasad „dziennych”, narzuconych przez władzę (dorosłych), które reprezentują
w sposób symboliczny regułę „superego”. Karnawalizacja stanowi subwersyw-
ny sposób przedstawiania świata, w którym wartości kanoniczne i autorytatyw-
ne zostają zdegradowane9. Subwersywne ujęcie rzeczywistości to celowa dekon-
strukcja obrazu pierwotnego i zaprezentowanie go przez sytuacje ludyczne, gro-
teskowe, makabryczne, które celowo łamią pozornie niepodważalną strukturę
„dzienną”, ukazując jej istnienie „nocne”10.
Najbardziej „karnawałową” powieścią Korczaka jest historia o Kajtusiu Cza-
rodzieju. Korczak prezentuje w niej swój ulubiony typ bohatera dziecięcego —
6 Zob. M. Głowiński, Groteska jako kategoria estetyczna, [w:] Groteska, red. M. Głowiński,
Gdańsk 2003, s. 8–9.

7 Zob. M. Bachtin, Twórczość Franciszka Rabelais’go a kultura ludowa średniowiecza i renesansu,
przeł. A. A. Goreniowie, oprac. i wstęp S. Balbus, Kraków 1975, s. 220.

8 J. Cieślikowski, Wielka zabawa. Folklor dziecięcy, wyobraźnia dziecka, wiersze dla dzieci, wyd. 2,
Wrocław 1985, s. 237–238.

9 Zob. M. Bachtin, op. cit., s. 132.
10 Zob. A. Janus-Sitarz, Groteska literacka. Od diabła w Damaszku po Becketta i Mrożka, Kraków
1997, s. 126–130.
„chłopaka o silnym chceniu i żywej wyobraźni”11. Powieść mówi o tajemnicach

inicjacji chłopięcej, a w młodość wpisane jest prawo do stawiania oporu, bun-
tu, gniewu, ale i niezwykła potrzeba destrukcji. Kajtuś to chłopiec porywczy
i niespokojny. Buntownik z wyboru, czasami ladaco, niecierpliwy, gniewny, od-
ważny, zawsze musi postawić na swoim i intensywnie przeżywa świat. Jego dzie-
cięce psoty to ulubione zakłady, wagary, zrzucanie śledzia na głowę gospodarza
domu, gaszenie światła na klatkach schodowych, dzwonienie do obcych domów
i uciekanie, wyginanie rynien, tłuczenie szyb, rzucanie w kota kamieniem, prze-
bieganie przed jadącym tramwajem, skakanie z kilkunastu schodów, podpalanie
firanki, palenie papierosów, bitki, przezywanki, kłamstwa i błazenady, takie jak
wskakiwanie w klasie na stolik, by przerwać lekcję.
Największym jego pragnieniem jest zostać czarodziejem. To dziecięce ma-
rzenie podkreśla fantazmatyczne usposobienie chłopca. Kreowanie wewnętrz-
nego świata na początku jest jedną z bezpiecznych pasji Kajtusiowych. Fanta-
zmat może jednak wieść dziecko na manowce. Im głębiej bowiem Kajtuś wkra-
cza w sferę wyobrażeń, tym silniej separuje się od rzeczywistości. Zaczyna być
postrzegany w domu i szkole jako mizantrop i złośnik, co prowadzi do odrzu-
cenia ram opresyjnej codzienności i wkroczenia w sferę wyobrażeń, w których
snuje opowieść o swoich niezwykłych przygodach, mających przeobrażać świat.
Dla Kajtusia być czarodziejem oznacza „tkać” niesamowitą opowieść, której
fundamentem jest dziecięce przeobrażające, magiczne słowo. Kajtuś staje się za-
tem czarodziejem przez fantazjowanie i opowiadanie własnej wizji świata, pole-
gającej na burzeniu starego porządku i tworzeniu nowego, w którym wszystko
jest wynaturzone, wykoślawione, dalekie od pierwowzoru. Zaczyna swą fanta-
zmatyczną opowieść od niewinnych figli: zamiany kredy w mydło, przedwcze-
snego włączenia dzwonka kończącego lekcje, spowodowania ataku much na na-
uczyciela, zniknięcia atramentu i ołówków czy mnożenia smakołyków. Kajtuś,
czarując, stosuje magiczne formuły i zaklęcia — kluczowe elementy karnawało-
wego obrzędu, w którym biorą udział jedynie wtajemniczeni. Jako symboliczny
reprezentant społeczności dziecięcej ma więc swój niezwykły język i zna tajem-
nicę obrzędów polegających na przeistaczaniu.
Warto zaznaczyć, że jego pragnienie wyrasta z fascynacji pełnymi grozy, ta-
jemniczymi i dziwnymi opowieściami oraz baśniami, zasłyszanymi w domu od
babci i mamy:
Lubi Kajtuś to, co wesołe. Lubi, jeżeli trudne. Ale najwięcej lubi — tajemnicze. Pierwsza baj-
ka tajemnicza, którą mama opowiadała — o „Czerwonym Kapturku”. Dowiedział się z tej baj-
ki, że są wilki. Dzikie zwierzęta. Widział wilka na obrazku. Podobny do psa. Już potem wilka
zobaczył w klatce żelaznej. Chciał włożyć rękę między kraty; chciał spróbować. Ale mama nie
pozwoliła. Druga bajka — o „Śpiącej Królewnie”. Dowiedział się, że są wróżki. Trzecia —
11 J. Korczak, Pisma wybrane, op. cit., s. 262.

108 Katarzyna SLANY
o „Kopciuszku”. Wróżka dotknęła Kopciuszka laseczką i biedna sierota stała się księżniczką.
Później Kajtuś widział prawdziwą laskę czarnoksięską. To było na przedstawieniu w parku.
Pan uderzył laską w wodę i woda zamieniła się w wino. Potem pan pokrajał chustkę do nosa,
włożył kawałki chustki do kapelusza. Stuknął laską w kapelusz. Powiedział: — Fokus — po-
kus. I chustka do nosa znowu cała. Ojciec mówi, że to są — sztuki magiczne. — Ale jak się to
robi? Bardzo był Kajtuś ciekawy. [...]. Pomieszana jest w bajkach prawda i nieprawda. [...]. Tyle
różnych dziwów na świecie. Dorośli wiedzą, ale nie chcą wytłumaczyć12.
Szczególnie bliskie były jednak Kajtusiowi historie o wielkich magach, któ-

rzy podpisali cyrograf z czartem i stracili dusze. Czarnoksiężnicy ci tak silnie
go inspirowali, że w swych fabułotwórczych zapędach stawał się coraz bardziej
„grozotwórczy“, dotykając mrocznej strony natury ludzkiej. Fantazjując, na ba-
zie archetypowych obrazów zaczerpniętych z baśni i legend tworzył opowieść
o „sobie innym” — „mrocznym” magu, który w magii zatracił się do tego stop-
nia, że stała się ona jego obsesją i przyczyną upadku. W powieści Korczaka
dziecko wpisane jest w naturalny proceder „czarowniczenia”, czyli przekształ-
cania rzeczywistości według własnych wyobrażeń, które oscylują wokół baśni,
absurdu, groteski, cudowności i grozy. „Czarowniczenie”, osnute tajemnicą, jest
kwintesencją dziecięcego istnienia i stanowi o demiurgicznej naturze dziecka,
kreatora, twórcy, który odwraca, wynaturza, przepoczwarza rzeczywistość, aby
jej w pełni doświadczyć i się nią nasycić. Kajtusiowe „czarowniczenie” na po-
czątku ma charakter ludyczny, sam Korczak pisał, że fantazmat Kajtusia jest
„huraganem, lawiną, żywiołem”13. Później jednak staje się mocno opresyjny.
Swoją demiurgiczność wykorzystuje bowiem Kajtuś w misji obalenia zasad
ustanowionych arbitralnie przez dorosłych i zastąpienia ich regułami dyktowa-
nymi przez dzieci:
Poczekajcie — odgraża się Kajtuś. — Niedługo kończy się miesiąc. Niech się dorwę do czarów,
zaraz szkoła pofrunie do ludożerców, a pana zamienię w szczura i karmić będę dwójkami. Na-
sypię mu dwójek do miseczki i niech je — smacznego!14
W swym „czarowniczeniu” Kajtuś staje się aż demoniczny:

Od tej pory ma Kajtuś dwa różne życia. Jedno zwyczajne: w domu, w szkole, na ulicy. Drugie
życie inne, własne, tajemnicze, wewnętrzne. Niby nic. Bawi się, goni, zakłada się, wygrywa
i przegrywa zakłady; drażni się, przeżywa, błaznuje. Ale naprawdę — rozmyśla o czarach i pró-
buje. Różnie próbuje i czeka. Ćwiczy wzrok i myśli. Myślą i spojrzeniem rozkazy wydaje15.
Motyw ucieczki Kajtusia z obmierzłej realnej przestrzeni w świat wewnętrz-

ny kładzie podwaliny pod nowy paradygmat dzieciństwa, w którym mali boha-
12 Idem, Kajtuś Czarodziej, Warszawa 1973, s. 31–32.
13 Idem, Pisma wybrane, op. cit., s. 72.
14 Idem, Kajtuś Czarodziej, op. cit., s. 75.
15 Ibidem, s. 45.
terowie odrzucają narzuconą im przez dorosłych niewinność. Dają upust repre-

sjonowanej naturze dziecięcej i odmawiają udziału w porządku regulującym ich
życie społeczne16. Kajtuś Czarodziej zyskuje tym samym status subwersywnego
bohatera dziecięcego, których jest w polskiej literaturze dla dzieci niewielu.
Funkcjonuje jako groźny demagog, obdarzony „władzą terroryzującą”17, spra-
wuje rządy totalitarne i dokonuje symbolicznego „linczu na dorosłych”, w wy-
niku czego do głosu dochodzi gargantuiczna pajdokracja. Karnawałowy sche-
mat fabularny daleki jest tu od pierwotnej błazeńskiej formuły. Bliżej mu do
wizji karnawału pobachtinowskiego (omawianego przez Slavoja Žižka), oparte-
go na dekonstrukcji starych paradygmatów18. „Czarowniczenie” jest w tym kon-
tekście dziecięcym sposobem na wyzwolenie się z opresyjnej dominacji, prowo-
kacją, wyrazem niezgody na ustalony porządek i pozorną logikę.
W kulminacyjnym momencie dochodzi do „ścierania się” Kajtusia, który
pragnie żyć według zasad społecznych, z Kajtusiem „wewnętrznym” — bun-
townikiem, który nie godzi się na narzuconą mu odgórnie formę zachowań.
„Ja” dzienne walczy z „ja” ciemnym, ukierunkowanym ku burzeniu, niszczeniu
i fundowaniu egzystencji „na opak”, w której zanika głos społeczny. Istnieje tyl-
ko sfera pragnień, stąd też wielka zabawa Kajtusia w „czarowniczenie” wpisuje
się w schemat dziecięcych zachowań subwersywnych w literaturze. Jest przykła-
dem pajdokracji ciemnej, groteskowej. W pewnych momentach powieści docho-
dzi nawet do zacierania granic fantazmatu i rzeczywistości. Są to fragmenty bar-
dzo nietypowe dla polskiej literatury dziecięcej, niespokojne, wzbudzające lęk
o tożsamość bohatera dziecięcego, który pod wpływem swych wyobrażeń popa-
da nieomal w obłęd i postrzega świat przez pryzmat baśni. Taka sytuacja ma
miejsce, kiedy pod wpływem silnych emocji Kajtuś znika z domu na trzy dni.
Włóczy się po lesie w czasie burzy, gorączkuje, gubi się, słyszy napływające ze-
wsząd głosy. Zostaje znaleziony w rowie przez obcych ludzi i odwieziony do
szpitala. Majaczy, ma wrażenie, że torturują go okrutni czarownicy, a ocalenie
przychodzi ze strony wróżek. Po powrocie do domu dowiaduje się, że jego uko-
chana babcia, która ciężko chorowała i bardzo martwiła się zaginięciem wnuka,
umarła. Kajtuś wpada w rozpacz. Jeszcze nie całkiem zdrowy, udaje się na
cmentarz, gdzie próbuje mocą słowa wskrzesić babcię, czyli zapanować nad
śmiercią:
Na cmentarzu. Groby, krzyże. Kajtuś idzie pewnym krokiem. Nieomylnie wie, że tędy droga.
Minął stare aleje i od razu między świeżymi grobami zatrzymał się, gdzie trzeba. Odczytał na-
pis. Stoi. Patrzy długo, przenikliwie, sięga wzrokiem głęboko pod ziemię, do samej trumny.
16 Zob.S. Žižek, Przekleństwo fantazji, przeł. A. Chmielewski, Wrocław 2001, s. 108.
17 J.
Onimus, Groteskowość a doświadczanie świadomości, przeł. K. Falicka, [w:] Groteska, red.
M. Głowiński, Gdańsk 2003, s. 77.
18 Zob. S. Žižek, op. cit., s. 110–113.
110 Katarzyna SLANY
Westchnął głęboko, poczuł ból w piersi. Drugi raz i trzeci — zaszumiało w głowie. Czwarty,
piąty raz chwycił powietrze: ból w sercu. „Chcę i żądam! Żądam i rozkazuję: niech się babcia
obudzi i wyjdzie z grobu”. Cisza. [...]. „Żądam władzą czarnoksięską. Ja, Antoś. Antoni. Ja Kaj-
tuś-czarodziej”. Cisza. Chmura zasłoniła słońce, cień na grób rzuciła. Krzyknął myślą zawzię-
tą: „Niech się babcia obudzi!”. Nagle... Nagle niewidzialna ręka uderzyła go dwa razy w twarz,
w prawy i w lewy policzek. Zachwiał się. [...]. Przed oczami czerwone plamy i koła. Nigdy jesz-
cze Kajtusia nikt w twarz nie uderzył. Pierwszy raz. Stoi zbuntowany. Zacisnął pięści. Tak wła-
śnie bywało, gdy się bić z jakim chłopcem zaczynał. „Poczekaj, już ja ci zapłacę”19.
Wyjaśnić należy tutaj, że niewidzialna ręka, która bije chłopca po twarzy, sym-
bolizuje głos jego „sumienia podświadomego”20, reprezentującego restrykcyjne re-
guły społeczne. Normy te nadal próbują dominować w psychice Kajtusia, stąd mo-
tyw wymierzenia policzka samemu sobie. Kajtuś chce pokonać śmierć, wie jednak,
że jego pragnienie nie byłoby akceptowane społecznie i zostałby uznany za de-
wianta, który toczy bój nie tylko z kulturą, ale i z niepodważalnymi prawidłami
natury. Poczucie winy i świadomość łamania tabu związanego ze śmiercią sprawia-
ją, że Kajtuś decyduje się występować już tylko w swej „ciemnej” postaci. To, co
poważne, uznane przez dorosłych za wartość, zostaje przez Kajtusia nie tylko wy-
śmiane i wywrócone, ale wręcz zniszczone. Kajtuś narzuca światu subwersywny
karnawał, zaprojektowany jako groteskowe przepoczwarzenie świata. „Wielka sub-
wersywna zabawa” wywołuje wśród dorosłych panikę, zaś w niespokojnym świe-
cie dziecięcym — radość z odrzuconego porządku. Demiurgiczna droga Kajtusia
przebiega zatem od błazenady do destrukcji:
Kajtuś usiadł sam i patrzy na aktorów, a oni na niego. — Czego ten mały obdartus tu chce? —
Poczekaj, zaraz zobaczymy. — Patrzcie, buty ma zabłocone. — I brudny kołnierzyk. — Pazu-
ry nie obcięte. No tak. Ubrany Kajtuś ubogo, jak syn stolarza. Zabłocił się na cmentarzu. Nie
lubi obcinania paznokci. Nogi głębiej podwinął pod krzesło, z rękami nie wie co robić. — Pa-
nie ober — woła aktor — czeka nowy gość. — A to co za jeden? Kto go wpuścił? Ruszaj stąd
zaraz. Wszyscy przestali jeść i patrzą zaciekawieni. Wpada szwajcar. — Mówiłem, że nie wol-
no. — A on wszedł. Dzieciakowi nie mógł dać rady, niedołęga? Idzie gospodarz, sam właści-
ciel restauracji. Gruby jak beczka. Kłania się oficerowi: — Cześć. Kłania się panom: — Szacu-
nek dla pana hrabiego. Nagle... groźnie do Kajtusia: — Ty co? — Ja pstro. Proszę dać obiad.
Mam sto złotych i zapłacę. — Brawo! Zuch mały! Sto złotych ma. Nie daj się — buntują go
aktorzy. — No, pewnie że się nie dam. Będzie awantura. [...]. Kajtuś wstał. Mruknął. Spojrzał.
Naraz otwierają się okna, a talerze, noże, butelki, pieczone kurczaki, półmiski i obrusy —
wszystko fruwać zaczyna. Kelnerzy wyciągają ręce do Kajtusia. Aleee... Lecą w górę pod sufit.
Przylepili się do sufitu włosami i fajtają nogami jakby tańczyli. I tak samo gruby gospodarz.
Aktorzy zaczęli klaskać z uciechy. Kajtuś rozkazał: — Niech siedzą, dopóki nie wyjdę21.
Fabuła generowana jest tu wyraźnie przez wyobraźnię głównego bohatera,

będącego, posługując się typologią Alicji Baluch, dzieckiem „osobnym” — „za-
19 J. Korczak, Kajtuś Czarodziej, op. cit., s. 83.
20 A. Kępiński, Lęk, Kraków 2012, s. 122.
21 J. Korczak, Kajtuś Czarodziej, op. cit., s. 87–88.
nurzonym” w świecie wewnętrznym — „fantazji i gorączkowych zwidów”22.

Fundamentem jego „fantazmu dziecięcego”23 — historii przemiany w potężnego
czarodzieja, który zmienił oblicze świata, a następnie skazany został na strasz-
ną pokutę — jest wiara w moc wyobraźni, która trwa tak długo, jak długo trwa
okres dzieciństwa. Dzięki animistycznemu i wyobraźniowemu myśleniu dziec-
ko przestaje być anonimowe i uprzedmiotowione, jak w realnym, „bez
namiętnym” świecie dorosłych. Cytując spostrzeżenia badaczki na temat kre-
acjonistycznej psychiki tego typu postaci w literaturze dziecięcej, należy stwier-
dzić, że:
[...] wyobraźnia bohatera, jego głębokie pragnienia mają charakter fabułotwórczy, nie podlega-
jący mimetycznej weryfikacji. Bo wszelkiego rodzaju odmieńcy, wybrańcy czy galernicy wraż-
liwości — jak ich nazywał Antoni Kępiński — posiadają moc działania, są ośrodkiem spraw-
czym niezwykłych zdarzeń24.
Korczak krytykował społeczność dorosłych za kreowanie iluzorycznego ob-

razu dziecka — niewinnego, zakorzenionego w sztucznie idyllicznej „przestrze-
ni pokoju dziecięcego”, takiego, któremu rzekomo obce są wszelkie popędy,
a także zdolność przeżywania świata w sposób wyobraźniowy — oniryczny
i fantazmatyczny. W powieściach i pismach pedagogicznych Starego Doktora
dom i szkoła jawią się jako miejsca wrogie wobec dziecka. Stają się symbolicz-
nymi przestrzeniami dzieciństwa zniewolonego, w których nie tylko zostaje
dziecku narzucony zespół racjonalnych, przyziemnych norm i zachowań, ale
także stosuje się przemoc symboliczną i fizyczną. Godny przypomnienia jest tu
tryptyk narysowany przez bohatera dziecięcego w powieści Kiedy znów będę ma
ły, korespondującej tematycznie z Kajtusiem Czarodziejem, na którym uwiecznio-
ne zostały trzy drastyczne sceny z życia dziecka, a także jego żal, gorycz, strach
oraz przede wszystkim przymus skrywania emocji, przemyśleń, pragnień. Para-
doksalnie, w finale opowieści bohater porzuca swoje pierwotne marzenia o po-
wrocie do krainy dzieciństwa. Bycie dzieckiem wiąże się bowiem z permanent-
nym poczuciem wyobcowania, niezrozumienia, traumy, wstydu i lęku przed ty-
ranią dorosłych i ich obojętnością.
Kim w finale staje się Kajtuś Czarodziej? Jak kończą się losy jego niespo-
kojnego chłopięctwa? Korczak nie tylko w tej powieści daje odpowiedź na to
pytanie. Udziela jej za każdym razem w swoich przemyśleniach na temat „osob-
ności”25 dziecka, która „nie jest do końca rozpoznana. Dziecko bowiem, rozpię-
te pomiędzy światem dorosłych (z którym się styka) i własną bezradnością
22 A. Baluch, Archetypy literatury dziecięcej, Kraków 1992, s. 28.
23 Ibidem, s. 29.
24 A. Baluch, Od form prostych do arcydzieła. Wykłady, prezentacje, notatki, przemyślenia o literatu
rze dla dzieci, Kraków 2008, s. 192.

25 Eadem, Czyta, nie czyta... (o dziecku literackim), Kraków 1998, s. 84.
112 Katarzyna SLANY
(w której jest zanurzone), próbuje wypełnić tę przestrzeń iluzją, marzeniami,

genialnością własnej wyobraźni”26.
Są rzadkie dzieci, które liczą nie własnych przeżytych lat dziesięć. One niosą tarę wielu poko-
leń, w ich zwojach mózgowych krwawi się nagromadzona udręka wielu zbolałych stuleci i pod
wpływem nieznacznego bodźca wyładowuje się ukryta w potencji siła bólu, żalu, gniewu, bun-
tu i doznaje się wrażenia niestosunku między drobnym bodźcem a burzliwą reakcją. To nie
dziecko płacze, to stulecia płaczą, to ból i tęsknota zawodzą, nie że w kącie stało, a że je gnę-
biono, gnano, poniewierano, wyklęto. [...] Uspokajanie wywiera niekiedy wprost odwrotny sku-
tek: zamiast koić, podnieca. [...] Ostatnie spazmy gardła. Już tylko płacze, skarży się rzewnie,
duszą dziwnie skołataną, obolałą, skrzywdzoną. — Pocałować cię na dobranoc? Odmawia ru-
chem głowy. — No, śpij już, śpij, synusiu. Lekko dotknąłem ręką jego głowy. — Śpij. Zasnął.
Boże, czym obronisz tę duszę wrażliwą, by jej życie nie stetłało w błocie?...27
Kajtuś, nie znajdując w swoim otoczeniu opiekunów, którzy potrafiliby zrozu-

mieć i kochać go jako dziecko „wyklęte”, decyduje się na eskapistyczną wyprawę
w świat fantazmatu, która jest trampoliną wyzwolenia z tożsamości „dziennej”
i pozwala mu wejść w rolę wyemancypowanego, niepokornego demiurga — twór-
cy własnych, niepokojących światów. Korczak, osadzając swoją powieść w sferze
fantazmatu i dziecięcej zabawy, sytuuje ją na płaszczyźnie tekstów, które są egzem-
plifikacjami „wielkich subwersywnych zabaw” dziecięcych, gdzie dziecko staje się
symbolem „«wolnego id», niesfornego, żywotnego, łamiącego zakazy”28, a eskapi-
styczna wyprawa — motywem przewodnim. Znakomitymi przykładami są tutaj:
Dziadek do orzechów i Król Myszy Ernsta T. A. Hoffmanna, Alicja w Krainie Cza
rów i Alicja po drugiej stronie lustra Lewisa Carrolla, Czarnoksiężnik z krainy Oz
L. Franka Bauma, Przygody Piotrusia Pana i Piotruś Pan i Wendy Jamesa Matthew
Barrie’go, prezentujące „obrazy, symbole i archetypy zawarte w snach, opowie-
ściach, baśniach i mitach, które obejmują obszar wewnętrznej prawdy człowie-
ka”29. Bohaterowie tych powieści, podobnie jak Kajtuś, przeobrażają w marzenia
utajone w uporządkowanym pokoju dziecinnym pragnienia — eksternalizują je
i uaktywniają w swych nietypowych światach. Przekraczają przypisane dziecku
spektrum zachowań, co czyni ich w oczach dorosłych zbiegami, skazanymi na wę-
drówkę w sferze indywidualnych fantasmagorii, zwieńczoną złamaniem tabu spo-
łeczno-kulturowego. Dzięki temu dzieci stają się istotami „fantazmogennymi”
i „traumatogennymi”, choć prawo do takiego istnienia przypisuje się zwykle tyl-
ko dojrzałemu człowiekowi.
Swoją myślą pedagogiczną i utworami literackimi wpisuje się zatem Kor-
czak w charakterystyczny dyskurs literacki na temat kondycji psychicznej i fi-
26 Ibidem, s. 84.
27 J. Korczak, Pisma wybrane, op. cit., s. 279–280.
28 J. Papuzińska, Zatopione królestwo. O polskiej literaturze fantastycznej XX wieku dla dzieci i mło
dzieży, Łódź 2008, s. 28.

29 A. Baluch, Czyta, nie czyta..., op. cit., s. 84.
zycznej dziecka, który wpłynął na zmianę autokratycznego paradygmatu dzie-

ciństwa przez postulowanie modelu pajdocentrycznego, stawiającego dziecko
i jego świat w centrum społeczeństwa i kultury30. W wieku XX, który miał być
programowo „stuleciem dziecka” (określenie zapożyczono od tytułu książki El-
len Key, szwedzkiej pisarki i działaczki ruchu kobiecego), twórcy próbowali
zburzyć mit dzieciństwa arkadyjskiego, propagując pełnoprawność i suweren-
ność osobowości dziecka31. Odczytując Kajtusia Czarodzieja w tym kontekście,
możemy uznać tę powieść na gruncie polskim za swoisty manifest literacki, an-
tycypujący wyobraźniową prozę dla dzieci i paradygmat subwersywnego dzie-
ciństwa w literaturze dziecięcej, w którym ambiwalentny świat dziecka jest
„Kosmosem całej ludzkości”32.
Bibliografia
Bachtin M., Twórczość Franciszka Rabelais’go a kultura ludowa średniowiecza i renesansu, przeł. A. A.
Goreniowie, oprac., wstęp, komentarze S. Balbus, Kraków 1975.
Baluch A., Archetypy literatury dziecięcej, Kraków 1992.
Baluch A., Czyta, nie czyta... (o dziecku literackim), Kraków 1998.
Baluch A., Od form prostych do arcydzieła. Wykłady, prezentacje, notatki, przemyślenia o literaturze dla
dzieci, Kraków 2008.
Cieślikowski J., Wielka zabawa. Folklor dziecięcy, wyobraźnia dziecka, wiersze dla dzieci, wyd. 2, Wro-
cław 1985.
Głowiński M., Groteska jako kategoria estetyczna, [w:] Groteska, red. M. Głowiński, Gdańsk 2003.
Janus-Sitarz A., Groteska literacka. Od diabła w Damaszku po Becketta i Mrożka, Kraków 1997.
Key E., Stulecie dziecka, przeł. I. Moszczeńska, Warszawa 2005.
Kępiński A., Lęk, Kraków 2012.
Korczak J., Kajtuś Czarodziej, oprac. B. Kryda, Warszawa 1973.
Korczak J., Kiedy znów będę mały, wyd. 2, Wrocław 1991.
Korczak J., Pisma wybrane, wprowadzenie i wybór A. Lewin, t. I, Warszawa 1984.
Lewin A., Tryptyk pedagogiczny — Korczak, Makarenko, Freinet, Warszawa 1986.
Onimus J., Groteskowość a doświadczanie świadomości, przeł. K. Falicka, [w:] Groteska, red. M. Gło-
wiński, Gdańsk 2003.
Papuzińska J., Zatopione królestwo. O polskiej literaturze fantastycznej XX wieku dla dzieci i młodzieży,
Łódź 2008.
Waksmund R., Literatura pokoju dziecinnego, Warszawa 1986.
Waksmund R., Od literatury dla dzieci do literatury dziecięcej (tematy, gatunki, konteksty), Wrocław
2000.
Žižek S., Przekleństwo fantazji, przeł. A. Chmielewski, Wrocław 2001.
30 Zob. R. Waksmund, Od literatury dla dzieci do literatury dziecięcej (tematy, gatunki, konteksty),
Wrocław 2000, s. 21–22.

31 Por. E. Key, Stulecie dziecka, przeł. I. Moszczeńska, Warszawa 2005, s. 61.
32 R. Waksmund, Literatura pokoju dziecinnego, Warszawa 1986, s. 172.
Vol. 2 1 (3)/2014
pp. 115–134
Bernadeta Kosztyła
Uniwersytet Pedagogiczny
im. KEN w Krakowie
Kreatywny nauczyciel jako twórca zabaw

Z doświadczeń wolontariatu w Tajlandii i w Tanzanii
Abstract: Creative Teacher as a Game Inventor. With experience in voluntary services

in Thailand and Tanzania
Creativity is one of key teacher’s competences, especially for preschool and early education teach-
ers. Such attitude gives possibility to constant search for new methods. The key proof for that is
creation and realization own educational programs. Teacher’s creativity helps students self-devel
opment and also motivates students to discover and practice their predispositions and abilities,
creates new educational offers in teachers works place, inspires parents confidence in students and
helps with new innovations in children development. This thesis consists of two parts. First shows
attributes of creative teacher, the second gives examples of creative teaching in two different envi-
ronments.
Key-words: student, teacher, children, play, education, creativity
Słowa kluczowe: uczeń, nauczyciel, dziecko, zabawa, edukacja, kreatywność
Wstęp
Wizerunkiem każdego przedszkola czy szkoły jest zarówno nauczyciel, jak

i zadowolone dziecko. To dzięki pasji i zaangażowaniu pedagoga możliwa jest
twórcza zabawa i efektywna praca uczniów. Jak podkreśla I. Czaja-Chudyba,
„kreatywność w zawodzie nauczyciela łączy się z funkcją facylitatora rozwoju
dziecka — wspierania postaw eksperymentowania, poszukiwania i badania,
a także stymulowania ciekawości poznawczej”1. Nauczyciel, znając swoje moc-
ne strony i uwzględniając aktualne potrzeby dziecka oraz jego zainteresowania,
1 I.
Czaja-Chudyba, Myślenie krytyczne w kontekstach edukacji wczesnoszkolnej. Uwarunkowania
nieobecności, Kraków 2013, s. 85.
116 Bernadeta Kosztyła
proponuje mu określone działanie. Zdaniem B. Muchackiej natomiast „wywo-

dzące się z idei humanizmu podmiotowe traktowanie uczniów w procesie edu-
kacji wymaga od nauczyciela właściwych interakcji opartych na dialogu oraz
postawie akceptacji. Jako kompetentny partner w rozwoju dziecka powinien on
umieć uwzględnić perspektywę warunkującą właściwe interakcje, zależną od po-
ziomu i zakresu wiedzy ucznia, od jego umiejętności, kompetencji, zachowań
(postaw)”2. Tekst dostarcza wiedzy o cechach kreatywnego nauczyciela, a także
pokazuje przykład twórczości nauczyciela w środowiskach odmiennych kultu-
rowo.
Kompetencje (cechy) kreatywnego nauczyciela
Kreatywność nauczycieli uwidacznia się w ich zdolności i gotowości rozwijania

twórczych postaw życiowych uczniów oraz umiejętności doskonalenia warsztatu
pracy, podejmowania działań na rzecz zwiększania autonomii szkoły i jej podmio-
tów3.
Wychowawca powinien więc pamiętać, aby ciągle doskonalić swój warsz-

tat pracy i rozwijać zainteresowania przez różne formy dokształcania. Roz-
maite warsztaty czy szkolenia stanowią okazję do rozwijania umiejętności,
które z kolei mogą stać się inspiracją do nowych zabaw dziecięcych. Każdy
pedagog, a szczególnie ten, który zajmuje się wychowaniem przedszkolnym
i edukacją wczesnoszkolną, musi pamiętać, że wciąż buduje własny warsztat
pracy na bazie posiadanej wiedzy, umiejętności, a także pasji i marzeń. Jego
podmiotowość w procesie nauczania wyraża się — zdaniem B. Muchackiej —
„w samodzielności i swobodzie doboru celów, treści, strategii edukacyjnej,
metod, form i środków dydaktycznych, w kompetencjach zawodowych i oso-
bowościowych”4. Nauczyciel musi stawiać sobie wymagania, niezależnie od
liczby lat pracy i osiągniętego stopnia awansu zawodowego. W czasie swojej
pracy zawodowej wielokrotnie słyszałam od starszych wiekiem i stopniem
awansu nauczycieli: „Myśmy się już napracowali, teraz niech się młodzi wy-
każą”. Uważam, że skoro dana osoba uzyskała odpowiedni stopień awansu za-
wodowego, to jej warsztat pracy i sposób prowadzenia zajęć powinien wyka-
2 B. Muchacka, Możliwości współczesnej edukacji dziecka w kontekście jego potrzeb, [w:] Edukacja
małego dziecka, t. 2: Wychowanie i kształcenie w praktyce, red. E. Ogrodzka-Mazur, U. Szuścik,

M. Zalewska‑Bujak, Kraków 2012, s. 18–19.
3 B. Sufa, Kreatywność nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej, [w:] Przez praktyki do praktyki w stro
nę innowacyjności w kształceniu nauczycieli, cz. 3: Pedagogiczne przygotowanie przyszłych nauczycieli,

red. J. Bogucki, A. Bochniarz, A. Grabowiec, Lublin 2014, s. 142.
4 Ibidem, s. 19.
Kreatywny nauczyciel jako twórca zabaw 117
zywać odpowiedni poziom. Zadaniem nauczyciela jest ciągłe poszukiwanie

nowych doświadczeń pedagogicznych, a nowe okoliczności czasu i miejsca
winny być traktowane jako okazja do sprawdzenia własnych rozwiązań me-
todycznych.
Dlatego też nie może zabraknąć w placówkach edukacyjnych kompetent-
nych nauczycieli, kierujących się nie tylko zasadami wynikającymi z ogólne-
go, społecznego wizerunku osoby wykonującej ten zawód, ale także takich,
którzy mają rozmaite predyspozycje i umiejętności twórcze. Przez stwarzanie
jak najlepszych warunków i efektywne eliminowanie pojawiających się prze-
szkód w procesie twórczym każdy pedagog zdobędzie u dzieci (więc i u ro-
dziców) akceptację, zaufanie i szacunek. Na podstawie wieloletniej praktyki
edukacyjnej zauważam bowiem, że im więcej nauczyciel będzie wymagał od
siebie, tym efektywniejsza może być współpraca z dzieckiem i jego domem
rodzinnym.
„Twórczego ucznia może przygotować tylko twórczy nauczyciel” — pisze
A. Szkolak. Twórczy nauczyciel to taki, który:
[...] promuje w pracy nowatorskie pomysły, jest otwarty na pomysły innych, stale wzbogacają-
cy swą wiedzę merytoryczną i podnoszący swoje kompetencje zawodowe. Praca nauczyciela
twórczego charakteryzuje się nieustannym poszukiwaniem, badaniem, eksperymentowaniem,
zaangażowaniem w realizację celów procesu edukacyjnego. Nauczyciel kreatywny musi akcep-
tować samego siebie, aby akceptować swoich wychowanków, rozumieć ich i potrafić im po-
móc5.
Według B. Sufy kreatywny nauczyciel

[...] powinien nie tylko tworzyć uczniom warunki do aktywności i twórczości, ale w razie po-
trzeby także modyfikować aktywność twórczą dzieci zgodnie z ich potrzebami i możliwościa-
mi rozwojowymi oraz sam odczuwać potrzebę tworzenia6.
Nauczyciel, szczególnie przedszkolny i wczesnoszkolny, „powinien także za-

dawać dzieciom prowokacyjne, kłopotliwe pytania, wskazywać na obszary jesz-
cze nieodkryte i utwierdzać ich w przekonaniu, że ich dociekania są ważne”7.
Inwencja twórcza dziecka, jego upodobania, sposób mówienia i dążenia,
ujawniają się podczas działalności ekspresyjnej i eksploracyjnej, zabawy czy ak-
tywności ruchowej8. Zdaniem M. Grochowalskiej:
5 A. Szkolak, Kompetencje pedagogiczne nauczycieli wczesnej edukacji — relacja z badań własnych,
[w:] Nauczyciel wczesnej edukacji w badaniach i praktyce edukacyjnej, red. J. Bonar, Łódź 2011, s. 90.
6 B. Sufa, Wspomaganie twórczej aktywności językowej uczniów w edukacji wczesnoszkolnej, [w:]
Wczesna edukacja dziecka wobec wyzwań współczesności, red. I. Adamek, Z. Zbróg, Kraków 2011, s. 57.
7 I. Czaja-Chudyba, Jak rozwijać zdolności dziecka?, Warszawa 2009, s. 105–106.
8 D. Czelakowska, Inteligencja i zdolności twórcze dzieci w początkowym okresie edukacji.
Rozpoznawanie i kształcenie, Kraków 2007, s. 97.

[...] zabawa, pomimo tego, iż jest swobodną formą aktywności dziecka, może także przebiegać
według instrukcji dorosłego, czyli być inicjowana dla osiągnięcia celu edukacyjnego. Umożli-
wia dzieciom nie tylko rozwijanie kompetencji poznawczych, doskonalenie umiejętności spo-
łecznych, uczenie się rozwiązywania problemów, rozwijanie pamięci, ale także doskonale pobu-
dza kreatywność9.
Zawiera różnorodne wartości intelektualne, moralne i estetyczne, ujawnia

zachowania twórcze, jest syntezą życia wyimaginowanego i życia realnego10, po-
budza także wyobraźnię, dzięki której „w zabawie pojawia się «mechanizm złu-
dzenia», poprzez aktywność jednostki dokonuje się przemiana symboli, rzeczy-
wistości realnej w iluzję”11.
Zabawa jest zatem jedną z cenniejszych form aktywności dziecka, w której
ujawniają się jego nieograniczone możliwości oraz zdolności i najpełniej reali-
zują się jego potrzeby. Pedagog musi pamiętać, jak pisze I. Czaja-Chudyba, że
„ciekawość motywuje dzieci do podejmowania aktywności i uczenia się. Podsta-
wą ciekawości jest specyficzna czujność poznawcza”12. Nauczyciel twórczy po-
winien poszukiwać ciągle nowych źródeł zabaw, m.in. przez: poznanie zainte-
resowań dzieci, realizację programów autorskich i własnych zainteresowań oraz
pasji, a także przez podróże (okoliczności środowiskowe). Jako nauczyciel sta-
rałam się wzbudzać u dzieci chęć poznania zabaw ich dziadków, rodziców oraz
rówieśników z innego regionu Polski czy innego kraju. Dzieci były motywowa-
ne także do rozmów na temat zabaw z członkami rodzin, które obecnie przeby-
wają za granicą.
Zarówno pomysłodawcami, jak i adresatami programów autorskich13 były
dzieci i ich rodzice, a raczej ich oczekiwania i zainteresowania. Przez reali-
zację tych przedsięwzięć uczniowie poznali nie tylko nowe działania, ale tak-
że zabawy. Chcąc, aby wychowankowie byli autorami takiej aktywności, zo-
stał wspólnie stworzony kodeks „dobrej” zabawy. Dotyczył on treści (kultu-
ry osobistej i społecznej) oraz organizacji (bezpieczeństwa) działania. Gdy
9 M. Grochowalska, Marginalizowana i faworyzowana aktywność dziecka, czyli o bawieniu i ucze

niu się, [w:] Psychopedagogiczne aspekty rozwoju i edukacji małego dziecka, red. T. Parczewska, Lublin
2010, s. 85–104.
10 Por. W. Okoń, O zabawach dzieci, Warszawa 1970.
11 B. Sufa, Rozwijanie wyobraźni twórczej dzieci w edukacji elementarnej, „Rocznik Komisji Nauk
Pedagogicznych” LXVI, 2013, s. 152.

12 I. Czaja-Chudyba, Myślenie krytyczne..., op. cit., s. 83.
13 Szczegółowy opis programów: B. Kosztyła, Taniec jako forma twórczej zabawy w perspektywie
rozwoju dziecka, [w:] Edukacja artystyczna jako twórcza. Perspektywy — dylematy — inspiracje, red.
M. Kołodziejski, Płock 2011; eadem, Edukacja plastyczna — edukacją kreatywną, [w:] Wielorakie
wymiary twórczości codziennej w teorii i praktyce edukacyjnej, red. M. Kołodziejski, Płock 2010; eadem,
Rozwijanie muzycznej ekspresji twórczej, [w:] Twórczość codzienna w praktyce edukacyjnej, red.
M. Kołodziejski, Płock 2009; eadem, Efekty realizacji programu autorskiego, [w:] Języki obce w per
spektywie interdyscyplinarnej, red. I. Witczak-Plisiecka, Płock 2008.
prezentowałam im pewną formę zabaw, np. muzyczno-ruchową, dzieci miały

same dopasować fabułę w zależności od pory dnia, wydarzenia, komplekso-
wego tematu tygodnia, zbliżających się uroczystości czy święta. Poznając, na
czym polega dane ćwiczenie, zaczynały modyfikować jego treści i formę, a co
za tym idzie — nazwę. Celem takiego przedsięwzięcia była nie tylko sama
„zabawa dla zabawy”, ale także nabycie umiejętności lepszego porozumiewa-
nia się, efektywnego współdziałania, zaufania do siebie — do słów, czynów,
zachowania kolegów. Dlatego też centralnym punktem aktywności zabawo-
wych byli uczniowie. Samo tworzenie nowych „odmian” zabaw dawało im ra-
dość i zadowolenie. Uczestnicy zabaw w ten sposób mieli możliwość podejść
do nich twórczo, na miarę swoich możliwości i wieku rozwojowego. Moim
zadaniem było otworzyć drzwi do krainy zabawy, a nawet jedynie pomóc
otworzyć te drzwi, sprawić, aby dziecko chciało samo lub wspólnie z rodzi-
cami poszukiwać, planować, działać i tworzyć, ucząc się przy tym poszano-
wania pomysłów własnych i innych.
Od nauczyciela nikt nie wymaga, aby był ekspertem w każdej dziedzinie,
która właśnie zaciekawiła dziecko, ale musi on być uważnym obserwatorem
i słuchaczem. Przez zabawę dziecko może zarówno nabyć, jak i utrwalić pewne
treści oraz umiejętności, dlatego uważam, że dużym sukcesem jest umiejętność
łączenia rozwijania zainteresowań dziecka z realizacją zaplanowanych bloków
tematycznych, wynikających z podstawy programowej. Należy również pamię-
tać, aby formy i treści zabaw przyczyniały się do rozwoju społeczno‑emocjonal-
nego dziecka oraz obejmowały różnorodne zakresy edukacyjne (m.in.: poloni-
styczny, matematyczny, społeczno-przyrodniczy, artystyczny czy sportowy).
W mojej opinii kreatywny nauczyciel jest w stanie zaciekawić tematem z każ-
dej dziedziny nie tylko swoich wychowanków, ale także dzieci w innej placów-
ce w kraju i za granicą. Należy jednak pamiętać, że o takim sukcesie decyduje:
stworzenie przyjaznego klimatu do zabawy, dyskretne uczestnictwo w twórczo-
ści zabawowej dziecka, a także zagwarantowanie mu zadowolenia z właśnie zdo-
bytych wiadomości i umiejętności. Ważne jest stopniowe tworzenie dzieciom
możliwości samodzielnego organizowania miejsca zabawy, doskonalenie w trak-
cie tej aktywności umiejętności komunikowania się, inspirowania i wspierania
się nawzajem. Warto pozwolić dziecku kreować wspólne dzieła (np.: pracę pla-
styczną, planszę do zabaw, zbiór zabaw z danej grupy — spis i opis zabaw naj-
chętniej podejmowanych przez danych uczniów), z którymi się wszyscy identy-
fikują i którymi się cieszą.
Przykłady łączenia pasji kreatywnego nauczyciela z budowaniem

własnego warsztatu zawodowego
W 2013 r. udałam się podczas wakacji w prywatną podróż do Bangkoku w Taj-

landii, na zaproszenie jednej z moich studentek14, która jako wolontariuszka
służy dzieciom i ich rodzinom w ubogiej dzielnicy (fot. 1, 2). Miałam możli-
Fot. 1. Główna ulica w dzielnicy Rong Muu Fot. 2. Widok z piętra budynku szkoły podsta-
wowej w dzielnicy Rong Muu
wość zobaczenia wielu przedszkoli i szkół różnego szczebla w całym mieście.

Najwięcej jednak czasu spędziłam właśnie w tej ubogiej części miasta, angażu-
jąc się w działania wolontariatu. Obejrzałam budynek szkoły, sale lekcyjne, ko-
rytarze, place zabaw (fot. 3, 4, 5, 6). Podczas pierwszego spotkania z mieszkań-
cami, posługującymi zarazem w tej szkole, otrzymałam tajskie imię Diczan cua
Dokeo15, którego już od tego momentu używałam. Obserwowałam dzieci pod-
czas zabaw zarówno na terenie szkoły, na podwórkach swoich domów, jak
i w domu wolontariuszy. Zabawy, które można tam zaobserwować, to przede
wszystkim: tematyczne, ruchowe, słowno-ruchowe oraz muzyczno-ruchowe.
Treściami zabaw tematycznych są codzienne czynności osób dorosłych,
np.: zabawa w dom — sprzątanie, przygotowywanie posiłków, nakrywanie do
stołu, krojenie warzyw i obieranie owoców; zabawa w stragan — przygotowy-
wanie miejsca, rozkładanie straganu, przygotowywanie i sprzedawanie posił-
ków, rozmowy z sąsiadami i kupującymi; zabawa w „czczenie Buddy” — przy-
gotowywanie darów, kwiatów, oddawanie czci przez złożenie dłoni, ukłony
14 Iwona Michnik jest absolwentką Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie, obecnie jako
wolontariuszka pomaga w Domu Serca w Bangkoku. Szczegółowe informacje o działalność tej pla-
cówki na stronie http://tajskamisja.blogspot.com/p/domy-serca.html (dostęp: 18 V 2014).
15 Tajskie imiona odzwierciedlają cechę danej osoby, np. wygląd czy charakter. Wyrażenie
„Diczan czua Dokeo” oznacza „Mam na imię biały, pachnący kwiat”.

Fot. 3–4. Sala lekcyjna w szkole w dzielnicy Rong Muu
Fot. 5. Pracownicy i uczniowie szkoły Fot. 6. Przed salą lekcyjną
(dzieci naśladują czynności wykonywane w świątyni przez dorosłych); towarzy-

szenie osobom dorosłym w ich codziennych czynnościach, np. w przygotowy-
waniu posiłków (krojenie warzyw, mieszanie, przygotowywanie i pieczenie
ciast, nakrywanie do stołu) czy porządkowaniu pomieszczeń (składanie i mycie
naczyń). Dzieci chętnie podejmują także zabawy ruchowe (fot. 7), które zazwy-
czaj nie mają wiodącego tematu — pretekstem do aktywności staje się wszyst-
ko. Biegają, skaczą po podwórkach i wąskich uliczkach między domkami przez
cały dzień. Jeśli mają piłkę, to ją kopią, rzucają do siebie, przerzucają ją przez
przeszkodę. Bawią się w coś, co przypomina polską zabawę ruchową „chodzi li-
sek koło drogi”, wypowiadając oczywiście słowa w języku tajskim.
Dzieci są bardzo chętne do podejmowania zaproponowanej aktywności za-
bawowej. Włączają się z radością w każdą zabawę zasugerowaną przez wolonta-
riuszy. Przykładem mogą tu być zabawy muzyczno-ruchowe polegające na wy-
konywaniu odpowiednich ruchów i gestów do usłyszanej muzyki. Popularna
jest zabawa z wykorzystaniem krzeseł (jeśli ich nie ma, to wyznacza się specjal-
ne miejsca), które są rozstawione w dowolnym układzie (np. po kole). Liczba
Fot. 7. Zabawa ruchowa w domu wolontariuszy Fot. 8. Zabawy plastyczne
miejsc siedzących uzależniona jest od liczby uczestników. Zawsze musi ich być
o jedno mniej niż dzieci. Podczas śpiewania dowolnej piosenki bawiący chodzą
po sali w różnych kierunkach. Gdy śpiew milknie (o czym decyduje prowa
dzący), zadaniem dzieci jest usiąść jak najszybciej na dowolnym krześle (lub
wyznaczonym miejscu na podłodze). Osoba, dla której zabraknie miejsca, wy-
konuje wymyślone przez prowadzącego ćwiczenia, np. pięć podskoków. Inną
chętnie podejmowaną aktywnością jest zabawa z nadmuchanymi balonami,
z którymi dzieci tańczą w rytm muzyki. Można zobaczyć także dziewczynki gra-
jące w gumę. Dużo radości sprawia też dzieciom oblewanie się wodą podczas
tajskiego święta songkran. Wolontariusze proponują również swoim podopiecz-
nym różne zabawy plastyczne (fot. 8): rysowanie, malowanie kredkami czy far-
bami, odwzorowywanie już istniejących obrazków (np. ilustracji rówieśników).
Z wielkim zaangażowaniem dzieci wykonują przestrzenne prace plastyczne.
Przykładem jest tu ozdabianie i malowanie przygotowywanych wcześniej figu-
rek gipsowych oraz dekoracji z „naturalnych” kwiatów.
Fot. 9. Zabawa z wolontariuszem Fot. 10. Zabawy planszowe w Domu Serca

Można zauważyć, że dzieciom do

jeszcze większej motywacji w działa-
niu potrzebne jest współdziałanie z na-
uczycielem (fot. 9). Zdecydowanie więk
szą aktywność wykazują w zabawach,
gdy jest z nimi osoba prowadząca. Bar-
dzo popularne stały się także gry plan-
szowe, które nie są typowo tajskie
(fot. 10). W takich grach, jak „Twi-
ster”, „Skoczek”, „Memory”, dzieci sa-
me chętnie wymyślają sobie zasady, ja-
Fot. 11. Zabawy dowolne na placu zabaw w Jet
kimi się chcą kierować. Ci, którzy uczą Sip Prai, w dzielnicy Khlong Tooey
się angielskiego w szkole, chcą, aby
z nimi rozmawiać w tym języku, wyko-
rzystując poznane słowa podczas zabawy. Najbardziej jednak popularną aktyw-
nością zabawową w tej ubogiej dzielnicy jest tradycyjna, prosta zabawa umm
nooj, co znaczy „podnieś mnie trochę”. Dzieci lubią być brane na ręce, pod rę-
ce lub za ręce przez inne dzieci albo osoby dorosłe i unoszone. Chętnie także
śpiewają. Są to zazwyczaj krótkie, proste piosenki, np. na melodię polskiego
„omade-omade-flore” wykonują wyliczankę, podkładając sylaby lu i la (lu‑lu‑la‑
-lu‑lu-la-lu-la-lu-la-li). Wiele czasu dzieci spędzają z wolontariuszami na placach
zabaw, wyposażonych w stare, zniszczone sprzęty (fot. 11).
Rok wcześniej (w 2012), również podczas urlopu, odwiedziłam polską misję
katolicką16 w Butiamie w Tanzanii. Zanim jednak przedstawię zabawy, które
zaobserwowałam i organizowałam w Afryce, dokonam krótkiej charakterystyki
tego miejsca. Tanzania jest krajem bardzo zróżnicowanym pod względem przy-
rodniczym. Jej obszar obejmuje wyspę Zanzibar, Jezioro Wiktorii, górę Kili-
mandżaro, ale także stepy, sawanny, parki narodowe i rezerwaty przyrody,
w których zamieszkuje wiele grup etnicznych. Ta różnorodność krajobrazowa
kraju inspiruje zabawy dziecięce. Odwiedziłam zarówno miasta (Dar es Salaam,
Mwanza, Mussoma, Zanzibar), jak i wioski (m.in. Butiama, Kizaro) położone
nieopodal Jeziora Wiktorii.
Priorytetem edukacyjnym w Tanzanii jest przede wszystkim opanowanie
przez dzieci umiejętności czytania i pisania, podstaw arytmetyki (fot. 12, 13)
oraz języka angielskiego bez sprzętu, który im to ułatwi (komputer, kalkulator,
tablet, dostęp do Internetu itd.). Marzeniem rodziców jest, by ich dziecko jak
najszybciej zdobyło wykształcenie, a nie spędzało czasu na zabawie. Dlatego też,
16 Przełożonym misji jest ks. Maciej Braun CR, który prowadzi własny blog (www.mbcr.pl),
jest także autorem kilku książek, m.in.: Ucho igielne, Słyszycie?, Wambura — urodzony w deszczu,
Pokea. Zawadi.
Fot. 12–13. Zeszyty cztero- i pieciolatków
mimo iż obowiązek szkolny dotyczy dopiero dzieci siedmioletnich, rodzice —

jeśli mają taką możliwość — posyłają dzieci rok, dwa, a nawet trzy lata wcze-
śniej na naukę do przedszkola. Malcy codziennie przemierzają pieszo wiele ki-
lometrów do i z przedszkola lub szkoły, pokonując drogę wśród wspaniałej przy-
rody. Miałam możliwość zaobserwować wędrujące dzieci z kolorowymi plecaka-
mi. Każde dziecko niezależnie od poziomu edukacji (także w przedszkolu) no-
si mundurek, który jest wizytówką ucznia (fot. 14–16). Przedszkole, w którym
obserwowałam i prowadziłam zajęcia, mieści się w budynku murowanym, od-
nowionym, ozdobionym rysunkami zwierząt. Sale to dwa pomieszczenia, wypo-
sażone jedynie w drewniane stoły, taborety i tablicę. Nie ma żadnych pomocy
dydaktycznych i zabawek, które w naszym mniemaniu mogłyby służyć dzie-
ciom do zabawy (fot. 17–18).
Mój pobyt w przedszkolu to przede wszystkim prowadzenie zajęć z wyko-
rzystaniem różnych zabaw z dziećmi pięcio-, sześcioletnimi. Dostęp dzieci do
zabawek jest w Tanzanii bardzo ograniczony. Zazwyczaj tworzą sobie własne
rzeczy do zabawy. W wielu zabawach wykorzystują materiały naturalne, czyli
kamyki, patyki oraz znalezione popsute, bezużyteczne przedmioty, takie jak:
Fot. 14–16. Mundurki dzieci w różnych placówkach edukacyjnych

Fot. 17–18. Budynek przedszkola w Butiamie
worek, tkanina, opona czy butelka.

Przykładami takich zabawek są: ska-
kanka zrobiona z morskich alg lub
sznurków, stara opona samochodowa
do turlania (fot. 19) czy „piłka”, wyko-
nana ze znalezionego plastikowego wor
ka wypełnionego suchą trawą lub ocea
nicznymi algami. Poza tym dzieci
w tym regionie (jak i zapewne w więk-
szości kraju) nie mają czasu na zabawę,
ponieważ ich zadaniem jest przede
Fot. 19. Dzieci podczas zabaw dowolnych
wszystkim wypełnianie obowiązków
wobec rodziny (przynoszenie wody, po
moc przy przygotowywaniu posiłków, zamiatanie otoczenia domostwa, wypasa-
nie bydła) oraz wobec przedszkola/szkoły17. Tematem zabaw są przede wszyst-
kim zjawiska przyrodnicze, a szczególnie zwierzęta zamieszkujące Tanzanię —
głównie rezerwaty przyrody i parki narodowe. Dzieci od najmłodszych lat żyją
w otoczeniu dzikich zwierząt: lwów, żyraf, nosorożców, słoni, hipopotamów, an-
tylop gnu. Uczestniczą w obrzędach i zwyczajach swojego plemienia oraz rodzi-
ny. Przykłady wykorzystania w zabawach treści życia codziennego pokazuje li-
teratura18.
„Krokodyl” (mamba) to zabawa najprawdopodobniej nawiązująca do polo-
wania na krokodyle. Te zwierzęta często opuszczają bagna i docierają do wio-
sek, stanowiąc zagrożenie dla ludzi, dlatego zazwyczaj są chwytane za pomocą
liny. Do zabawy potrzebna jest więc lina o długości około 7 m; na końcu liny
należy zrobić węzły. Na środku liny przywiązujemy element drewniany lub wy-
17 Spostrzeżenia te potwierdzają opisy podróżników i etnologów, zob. http://www.miedzykul-
turowa.org.pl/cms/edukacja-w-tanzanii.html (dostęp: 11 VI 2014).

18 Zob. także: A. Gutowska, P. Zandberg, Tanzania, [w:] Gry i zabawy afrykańskie, red. M. Jac
kowska, H. Rubinkowska, Warszawa 2011, s. 165.

konany z innego materiału. Dzieci ustawiają się w trzech grupach o podobnej

liczbie uczestników. Zabawę rozpoczynają dwie grupy, których zadaniem jest
przeciągnięcie sznura poza przywiązany znak. Trzecia grupa — po obserwacji
pierwszej części zabawy (czyli po rozgrywce dwóch grup) — rozpoczyna zaba-
wę z grupą, która wygrała poprzedni etap19.
„Boa dusiciel” (joka) — podczas tej zabawy jedna osoba „wchodzi” w rolę
węża, którego zadaniem jest złapanie innego dziecka. Cała grupa ucieka, aby nie
dać się schytać. Zanim dziecko wybrane do roli joki zacznie łapać ofiarę, czeka
w swojej jaskini (wyznaczonym miejscu). Dopiero na sygnał słowny „wąż idzie
polować”, wychodzi ze swojej kryjówki. Każdy złapany podaje rękę osobie, któ-
ra w zabawie jest wężem. W ten sposób wąż staje się coraz dłuższy. Jeśli w cza-
sie zabawy wąż się rozerwie, udaje się do jaskini w celu „naprawienia” ogona.
Po kilku sekundach wraca do polowania. Zabawa trwa, dopóki wszyscy nie zo-
staną złapani20.
„Wyścigi konne” — uczestnicy zabawy ustawiają się np. w dwóch równo-
licznych rzędach. W każdym rzędzie tworzona jest para. Jedna osoba z pary to
jeździec, a druga — koń. Osoba w roli zwierzęcia ma opaskę na oczach. Zada-
niem jeźdźca jest prowadzenie „ślepego” konia za pomocą sygnałów słownych:
„w lewo”, „w prawo”, „prosto” oraz „stop”. Jeździec idzie bezpośrednio za ko-
niem. Na sygnał słowny lub dźwiękowy pary ustawione za linią startu pokonu-
ją trasę do mety. Na trasie znajdują się przeszkody (np. gałęzie, kamienie), któ-
re należy ominąć. Gdy para dotrze do mety, „ślepy koń” ściąga opaskę i obaj,
trzymając się za ręce (lub nie), wracają do swojej grupy, po czym przekazują
opaskę kolejnej parze21.
„Gra z patyczkiem” — miejscem zabawy jest podwórko, na którym usypany
jest kopczyk, np. z piasku, do którego wbija się pionowo do połowy patyk o dłu-
gości około 30 cm. Uczestnicy zabawy siadają wokół usypanej górki. Jedno dziec-
ko zaczyna jedną ręką podkopywać kupkę piasku. Po nim robią to następne, do-
tąd aż patyczek upadnie. Gdy to nastąpi, osoba, która jako ostatnia „podebrała”
piasek, ucieka, a pozostałe zaczynają ją gonić. Kiedy uda się dogonić i dotknąć gra-
cza, otrzymuje on punkt karny. Następnie patyczek jest umieszczony w kopczyku
ponownie i zabawa rozpoczyna się od początku. Można ustalić maksymalną licz-
bę punktów karnych, po której otrzymaniu zawodnik zostaje wyłączony z gry.
Można także wyznaczyć tzw. bazę, czyli miejsce, do którego należy dobiec, aby nie
zostać złapanym i nie otrzymać punktu karnego22.
Kujipikilisha (gotowanie pika) — zabawa odbywa się w trzech etapach.
W pierwszym dzieci zbierają jak najwięcej naturalnych odpadów (patyków), ale
19 Ibidem.
20 Ibidem.
21 Ibidem, s. 164.
22 Ibidem.
także wyrzucone przedmioty. W drugim etapie przygotowują duży pojemnik,

imitujący garnek do gotowania, i wkładają do niego wszystkie zgromadzone ma-
teriały. Trzeci etap może się odbywać jedynie pod opieką dorosłych. Polega on
na rozpalaniu ogniska pod przygotowanym garem z uzbieranymi „produk
tami”23.
Sumu (trucizna) — zabawa odwołuje się do zabiegu farbowania tkanin za
pomocą trujących jagód. Ta zabawa ma także trzy etapy. W pierwszym dzieci
przygotowują kawałek dowolnej tkaniny, którą w swojej wyobraźni zafarbują na
kolor wspomnianych owoców. Drugi etap polega na ustawieniu się po kole,
a jedno chętne dziecko, nazwane słowem to, staje pośrodku koła ze szmatką. Na
sygnał prowadzącego osoba wybrana do roli to wskazuje inne dziecko, wyma-
wiając jego imię i nazywając je złodziejem. Ten natomiast musi jak najszybciej
schwycić truciznę i ponownie wrócić do koła, nie dając się złapać (przez osobę
to). Jeśli jednak złodziejowi nie uda się uciec i zostanie złapany przed zajęciem
miejsca w kole, do roli złodzieja wybiera się inne dziecko. Zabawa powinna za-
kończyć się dopiero wówczas, gdy każdy uczestnik wystąpi w roli złodzieja24.
Celem zabaw, które prowadziłam, było natomiast: poznanie w mowie i piś
mie prostych słów oraz zwrotów w języku polskim, rozwijanie wyobraźni,
sprawności ruchowej, zdolności sensorycznych, ale także zrozumienie treści
lekcji, utrwalenie zrealizowanego materiału, np. z zakresu edukacji matema-
tycznej. Organizowałam też zabawy ruchowo-słowne i plastyczno-słowne, wy-
korzystując słowa i zwroty25 w języku suahili, które znałam. Były to np.:
— „Podobne słowa” (maneno yanafanana) — np. fumbo (tajemnica), tumbo
(żołądek), tembo (słoń), tembea (idź) — w zależności od usłyszanego słowa w oj-
czystym języku zadaniem dzieci było pokazać ustalony symbol ruchowy odpo-
wiadający danemu słowu. Po opanowaniu w szybkim tempie zabawy wprowa-
dzałam na tym etapie słowa w języku polskim. Następnie uczniowie powtarza-
li te słowa, najpierw w całości, później dzieląc je na sylaby i na litery/głoski,
np.: tajemnica, ta-jem-ni-ca, t-a-j-e-m-n-i-c-a. Kolejny etap zabawy dotyczył sto-
sowania wymiennie słów w języku polskim i suahili oraz pokazywania przypi-
sanych im gestów (fot. 20).
— „Zwierzęta” (wanyama), np. hipopotam — stojąc naprzeciwko grupy po-
kazywałam gestem sylwetę hipopotama, wypowiadając nazwę w języku suahili
(buffalo), a następnie literując to słowo i dzieląc na sylaby. Dzieci powtarzały
moje ruchy: kucały, chowając głowę między wyciągnięte do przodu ręce (ilu-
strowały ruchami, jak hipopotam chowa się i wynurza z wody). Uczestnicy za-
bawy poruszali się, rytmizując sylabami nazwę naśladowanego zwierzęcia. Na
23 Ibidem, s. 166.
24 Ibidem.
25 Tłumaczenie słów w języku suahili ks. M. Brauna CR.
Fot. 20. Zabawy ruchowe (dzieci pokazują sposób po- Fot. 21. Zabawy matematyczne
ruszania się żyrafy)
hasło nyamaza! (cisza) dzieci zatrzymywały się, jakby czegoś nadsłuchiwały.

W trwającej ciszy pokazywały raz jeszcze gest symbolizujący to zwierzę, doda-
jąc jego nazwę w języku polskim: hipopotam, hi-po-po-tam, h-i-p-o-p-o-t-a-m.
W podobny pod względem metodycznym sposób wprowadziłam polskie nazwy
innych zwierząt (żyrafa, zebra, słoń, antylopa, małpa). W zabawie starałam się sto-
sować zasadę stopniowania trudności (fot. 21).
— „Ubranie” — dziewczynki i chłopców ustawiłam w osobnych grupach.
Stojąc naprzeciw grupy wybijałam rytm, np. stukając dłonią w blat czy tupiąc.
Pokazywałam, jak należy założyć daną część garderoby. Każdy nazywał w języ-
ku suahili dowolną część ubrania i pokazywał, zgodnie ze słyszanym rytmem,
ruch naśladujący założenie tego stroju. Następnie przejmowałam rytm i zwra-
cając się do dziewczynek, mówiłam w języku polskim: su-kien-ka. Dziewczynki
powtarzały. Potem słowa i gest kierowałam do chłopców, mówiąc: ko-szu-la.
Chłopcy powtarzali. Jeśli dana część ubrania była używana i przez dziewczyn-
ki, i przez chłopców (np. buty), zwracałam się do wszystkich dzieci.
— „Ja rysuję, wy mówicie” (mimi nachora ninyi mnasema) — podczas tej za-
bawy dzieci siedziały na swoich miejscach, a ja, stojąc przy tablicy, rysowałam
owoce i prosiłam, aby zgadywały, co rysuję. Gdy odpowiedź była prawidłowa,
podawałam i zapisywałam pod ilustracją nazwę owocu w języku polskim. I tak
uczniowie rozpoznali: matunia — owoce, embe — mango, papai — papaję, na
nasi — ananasa, ndizi — banana, chungwa — pomarańcze, fruit — marakuję, fe
nesi — owoc drzewa chlebowego, tikitimaji — arbuza oraz worek warzyw — mbo
ga za majani (warzywa), tango — ogórka, niania — pomidora, sukumawiki — sa-
łatę, pilipili hoho — paprykę, vitungu maji — cebulę, vitungu saumu — czosnek,
cabbeg — kapustę, mchicha — jarzynę podobną do szpinaku, spinach — szpinak,
msusa — krzak dyni, boga — dynię.
— „Krokodyl” (mamba) — zabawa na wzór naszego „berka-tworzenia mu-
ru”. Dzieci były ustawione po jednej stronie sali. Po przeciwnej stała osoba wy-
znaczona do roli „krokodyla”. Zadaniem dzieci było przebiec na przeciwną
stronę sali, nie dając się złapać krokodylowi. Osoba dotknięta, „złapana”, sta-
wała nieruchomo. Każde kolejne „złapane” dziecko stawało obok pierwszego,
tworząc w ten sposób mur, który utrudniał przejście krokodylowi.
— „Myśliwy” (mwindaji) — uczestnicy zabawy ustawiali się parami w do-
wolnym miejscu na sali. Jedno dziecko wcielało się w rolę wybranego zwierzę-
cia (np. gnu) i zakładało opaskę na oczy, drugie przejmowało rolę myśliwego.
Pary ustawiały się naprzeciwko siebie. Pomiędzy nimi stawiano przeszkodę (ta-
boret, kamień, worek, stół). Dziecko-gnu co kilka sekund klaśnięciem dawało
znać, gdzie się znajduje. Zadaniem dziecka-myśliwego było złapanie gnu. Jeśli
dziecko zostało złapane, następowała zamiana ról26.
— „Młode zwierzę” (mnyama yenye umri mdogo) — dzieci łączyły się w pary
lub trójki. Jedno było np. młodą gazelą, dwoje lub jedno — rodzicami. „Dziecko”
miało zamknięte oczy, natomiast „rodzic” za pomocą ustalonego sygnału dźwięko-
wego (np.: pi, pi, pi, mu, mu, mu) wskazywał drogę. Każda „rodzina” mogła mieć
taki sam lub inny ustalony dźwięk, a „dziecko” musiało nauczyć się odróżniać głos
swoich „rodziców”. W ten sposób dzieci ćwiczyły koncentrację uwagi, pamięć,
a w konsekwencji — poruszały się w odpowiednim kierunku.
— „Pojazdy” (vyombo vya safari) — zabawa była realizowana w czterech
równolicznych grupach (choć nie jest to konieczne). Każda grupa zajmowała
miejsce po przeciwnej stronie sali (cztery grupy — cztery strony). Dzieci naśla-
dowały sposób poruszania się: motorem, rowerem, samochodem, statkiem, sa-
molotem. Na sygnał słowny danej nazwy pojazdów grupa przechodziła na inne
wskazane miejsce. Wiele z tych dzieci być może jeszcze nigdy nie jechało ani
rowerem, ani motorem, a samolot czy statek znały tylko z opowieści czy z ob-
serwacji. Wiele z nich nie było nigdy nawet na skrzyżowaniu ulicznym, dlate-
go ta zabawa sprawiała im wiele radości.
Podczas pobytu w przedszkolu w wiosce Butiama mogłam też zapropono-
wać dzieciom zabawy słowno-ruchowe o treściach matematycznych. Celem ta-
kich zabaw uczyniłam poznanie i utrwalenie podstawowych pojęć związanych
z arytmetyką (przeliczanie, tworzenie zbiorów, dodawanie, odejmowanie) oraz
z czasem (dzień — noc, pory dnia, dni tygodnia). Poniżej przedstawiam kilka
propozycji zabaw matematycznych.
Ćwiczenia arytmetyczne polegały na rozwiązywaniu działań matematycz-
nych w zakresie 0–20. Zadania łatwiejsze (zakres 0–10) podawałam tylko w for-
mie ustnej, a dzieci wykonywały rachunki w pamięci. Robiły to prawidłowo,
z uśmiechem na twarzy, co świadczyło o tym, że okazały się dla nich bardzo
proste. Dlatego, stosując zasadę stopniowania trudności, wprowadziłam nazwy
cyfr i liczb w języku polskim. Dzieci usiadły na podłodze blisko mnie i wspól-
nie dokonywaliśmy obliczeń, tłumacząc je na język dla nich obcy (fot. 10).
26 Zob. też A. Gutowska, P. Zandberg, op. cit., s. 164.

Uczniowie mogli także odpowiadać bez słów, wykonując np. odpowiednią licz-
bę (wynik) podskoków.
Ćwiczenia utrwalające pojęcie czasu były realizowane w formie zabaw ru-
chowych, np. dzieci, słysząc słowo siku (dzień), naśladowały ruchem dłoni ocie-
ranie potu z czoła, słysząc natomiast usiku (noc), pokazywały, jak zachowuje się
człowiek, gdy jest zmęczony i senny. Inną zabawą było asubuhi — mchana —
jioni (rano — południe — wieczór). Dzieci na hasło „rano” wskazywały ruchem
ręki wschód słońca i nachylały się całym ciałem w kierunku wschodu; na sło-
wo „południe” podnosiły ręce i podskakiwały, ilustrując w ten sposób środek
dnia; zwrotem „wieczór” zapraszałam ich natomiast do wskazania kierunku za-
chodzącego słońca. Wprowadzając etapowo słowa w języku polskim, stosowa-
łam zasadę stopniowania trudności. Kolejną zabawą utrwalającą pojęcie czasu
było ćwiczenie także oparte na słowie i ruchu. Dzieci, stojąc w dowolnym miej-
scu sali, wykonywały podskoki obunóż — albo do przodu, albo w miejscu, al-
bo do tyłu. Kierunek podskoku uzależniony był od usłyszanego słowa: jana
(wczoraj) — podskok do tyłu; leo (dzisiaj) — podskok w miejscu; kesho (jutro)
podskok do przodu. Najpierw kilkakrotnie ćwiczyliśmy podskoki do komuni-
katów w języku suahili, a następnie — do zwrotów w języku polskim. Po utrwa-
leniu słownictwa dzieci podejmowały próbę wykonania tej zabawy w parach
(w dowolnym ustawieniu).
Popularną piosenką27 w niektórych regionach Tanzanii jest Simana kaa, sima
na ruka (Wstań, usiądź, wstań, skacz). Simana kaa to piosenka wykonywana w co-
raz szybszym tempie z równoczesną ilustracją ruchową. [Tłumaczenie: simama —
wstań; kaa — usiądź; ruka — skacz; tembea — idź; kimbia — biegnij].
1. Simama, kaa, smama, kaa
Ruka, ruka, ruka
Simama, kaa.
2. Simama, kaa, smama, kaa

Ruka, ruka, ruka
Simama, kaa.
3. Tembea, tembea,
Kimbia, kimbia,
Tembea, temba
4. Kimbia, kimbia,
Simama, kaa, simama, kaa
Ruka, ruka, ruka
Simama, kaa28.
27 Ibidem, s. 165.
28 Ibidem, s. 167.
Na wzór tej piosenki stworzyłam własne rytmizowane teksty mówione.

Dzieci podejmowały zabawę a), powtarzając tekst tylko w języku polskim, po-
nieważ w ich języku na do określania tych wszystkich czynności używa się słów
anaenda lub anasafiri. Ruch w zabawie b) uzupełniały słowami, najpierw w ję-
zyku suahili (miguu, baisikieli, pikipiki, ndege, meri), a potem stopniowo w języku
polskim (nogi, rower, motor, auto, samolot, statek).
Idzie, jedzie, leci, płynie
Idzie, idzie, idzie
Jedzie, jedzie, jedzie
Leci, leci, leci
Płynie, płynie, płynie.
Nogi, nogi, nogi

Rower, rower, rower
Auto, auto, auto,
Samolot, samolot, samolot
Statek, statek, statek
Nogi, rower, nogi, rower
Nogi, rower, auto
Nogi, rower, auto, samolot
Nogi, rower, auto, samolot, statek.
W czasie wolnym (przerwy w lekcjach, czas po zajęciach w przedszkolu)

mogłam być uczestnikiem dziecięcych zabaw dowolnych. Mój wygląd (proste,
jasne, długie włosy, kolor skóry) stał się atrakcją w zabawach. Przesuwając dłoń
od czubka głowy po koniec włosów, mówiłam w język polskim „włosy” (w rytm
przesuwania dłoni). Tempo wypowiadania słowa było uzależnione od tempa
„głaskania”. Dzieci powtarzały słowo
w języku polskim. Następnie głaska-
łam dowolne dziecko po głowie, wy-
mawiając w języku suahili słowo okreś
lające włosy. Później dzieci dotykały
swoich włosów i wypowiadały ich na-
zwę, gdy głaskały moje, mówiły w ję-
zyku polskim (fot. 22). Fotografie 23–
–25 przedstawiają zabawy ruchowe od-
bywające się po zajęciach lekcyjnych
wokół budynku przedszkola. Kolejne
fotografie (26–28) pokazują, jak dzieci
spędzają czas wolny. Fot. 22. Zabawy dowolne w przedszkolu
Fot. 23–25. Zabawy dowolne w otoczeniu przedszkola
Fot. 26–28. Czas wolny na terenie wioski
Cukierki (a także kolorowe, szeleszczące opakowania) pełnią funkcję zabaw-

ki: są podrzucane, rzucane do innych dzieci, a także ukrywane.
Zagadki (na podstawie literatury29)

Ajenga ingawa hana mikono — ngege (Buduje, chociaż nie ma rąk — ptak).
Nyumba yangu haina lango — hai (Mój dom nie ma drzwi — jajo).
Kipo kakini hukiono-kisogo (Jest, ale go nie widzisz — kark).
Nina watoto wangu ambao dama wanafukuzana lakini hawakamatani — maguru
dumu ya gari (Ma dzieci swoje, które się ścigają, ale nigdy się nie dogonią —
koła samochodu)30.
Mzazi ana migu bali mzaliwa hanayo — kuku na yai (Rodzic ma nogi, ale dziec-
ko nie ma — kura i jajo).
Nyumba yangu kuu ina mlango mdogo — chupa (Mój duży dom ma małe drzwi —
butelka).
Taa yangu yazagaa ulimwengu mzima — mwezi (Moja lampa oświetla cały
świat — księżyc).
Po pote niendapo anifuata — kivuli (Gdziekolwiek nie idę, śledzi mnie — cień).
Haukamatiki wala haushikiki — moshi (Nie do złapania ani przytrzymania —
dym)31.
29 Ibidem, s. 168.
30 Ibidem.
31 Ibidem, s. 169.
Podsumowanie
Niezależnie od miejsca zamieszkania i warunków pobytu nauczyciel ma zawsze

misję do wypełnienia, a nowe środowisko powinien potraktować jako bodziec
do podejmowania różnorodnych wyzwań. Dzielenie się własnymi doświadcze-
niami pedagogicznymi z dziećmi i ich rodzicami sprzyja nie tylko budowaniu
autorytetu, ale także powstawaniu potrzeby pełniejszego zaangażowana się dzie-
ci i rodziców w przedsięwzięcia zaproponowane przez nauczyciela. Wieloletnia
praktyka pokazuje również, jak ważne jest zdobycie autorytetu wśród rodziców.
Umiejętność nawiązania dobrych relacji z rodzicami stwarza nam podstawę do
każdego działania pedagogicznego, które zaplanujemy z naszymi wychowanka-
mi. Wyjaśnienie rodzicom sensu i potrzeby uczestnictwa dzieci w twórczych za-
daniach oraz innowacjach przyniesie w konsekwencji zaangażowanie się rodzi-
ców w dany projekt. Dlatego od form i metod nauczania zastosowanych przez
nauczyciela w codziennym nauczaniu, szczególnie przedszkolaków i uczniów
klas pierwszych, zależeć będzie dalszy jego rozwój twórczy, wspomagany przez
poszczególne obszary edukacji. Potwierdzeniem tego są słowa B. Muchackiej,
której zdaniem: „wprowadzenie nowych metod pracy daje możliwość budowa-
nia nowego typu relacji nauczyciela z uczniami. Uczestnicząc w procesie pro-
jektowania i realizowania projektów oraz zarządzania nimi, dzieci uczą się pra-
cy w zespole, komunikowania się, rozwiązywania problemów”32. Nauczyciel po-
winien pamiętać, że „twórcze dziecko jest kierowane przez rodzaj autonomicz-
nej, wewnętrznej motywacji, z dominującymi potrzebami ciekawości, zmiany,
samodoskonalenia, wychodzenia poza zastane układy, przełamywania barier
i przezwyciężania przeszkód. Wzbudzanie tej motywacji w uczniach jest nie-
zmiernie ważnym, a zarazem niezwykle skomplikowanym zadaniem, wymaga-
jącym od nauczyciela uznania doniosłości tej motywacji w inspirowaniu twór-
czości oraz zaakceptowania ewentualnych kosztów związanych z jej realiza-
cją”33. Przy realizacji poszczególnych innowacji należy także starać się zacho-
wywać właściwe proporcje między aktywnością zabawową spontaniczną, inspi-
rowaną i stymulowaną oraz sterowaną za pośrednictwem zadań problemowych.
Należy stwarzać uczniom warunki zewnętrzne, które sprzyjają eksponowaniu
podmiotowości podczas zabawy prowadzącej do powstawania nowych pomy-
słów. Dzieci w czasie zabaw, np. słownych, ruchowych czy muzycznych, rozwi-
jają swoje zainteresowania, odkrywają też własne możliwości rozwojowe (słow-
ne, ruchowe, artystyczne itp.).
Fotografie 7–11 pochodzą z archiwum Wspólnoty; pozostałe zdjęcia — z archiwum autorki.
32 B. Muchacka, Możliwości współczesnej edukacji..., op. cit., s. 18.

33 I. Czaja-Chudyba, Jak rozwijać zdolności dziecka, op. cit., s. 105–106.
Bibliografia
Czaja-Chudyba I., Jak rozwijać zdolności dziecka?, Warszawa 2009.

Czaja-Chudyba I., Myślenie krytyczne w kontekstach edukacji wczesnoszkolnej. Uwarunkowania nieobec
ności, Kraków 2013.
Czelakowska D., Inteligencja i zdolności twórcze dzieci w początkowym okresie edukacji. Rozpoznawanie
i kształcenie, Kraków 2007.
Grochowalska M., Marginalizowana i faworyzowana aktywność dziecka, czyli o bawieniu i uczeniu się,
[w:] Psychopedagogiczne aspekty rozwoju i edukacji małego dziecka, red. T. Parczewska, Lublin
2010.
Gutowska A., Zandberg P., Tanzania, [w:] Gry i zabawy afrykańskie, red. M. Jackowska, H. Rubin-
kowska, Warszawa 2011, s. 164–167.
Kosztyła B., Edukacja plastyczna — edukacją kreatywną, [w:] Wielorakie wymiary twórczości codzien
nej w teorii i praktyce edukacyjnej, red. M. Kołodziejski, Płock 2010.
Kosztyła B., Efekty realizacji programu autorskiego, [w:] Języki obce w perspektywie interdyscyplinarnej,
red. I. Witczak-Plisiecka, Płock 2008.
Kosztyła B., Rozwijanie muzycznej ekspresji twórczej, [w:] Twórczość codzienna w praktyce edukacyjnej,
red. M. Kołodziejski, Płock 2009.
Kosztyła B., Taniec jako forma twórczej zabawy w perspektywie rozwoju dziecka, [w:] Edukacja artystycz
na jako twórcza. Perspektywy — dylematy — inspiracje, red. M. Kołodziejski, Płock 2011.
Muchacka B., Możliwości współczesnej edukacji dziecka w kontekście jego potrzeb, [w:] Edukacja małe
go dziecka, t. 2: Wychowanie i kształcenie w praktyce, red. E. Ogrodzka-Mazur, U. Szuścik, M. Za-
lewska-Bujak, Kraków 2012.
O zabawach dzieci. Wybór tekstów, oprac. W. Okoń, Warszawa 1950.
Sufa B., Kreatywność nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej, [w:] Przez praktyki do praktyki w stronę in
nowacyjności w kształceniu nauczycieli, cz. 3: Pedagogiczne przygotowanie przyszłych nauczycieli,
red. J. Bogucki, A. Bochniarz, A. Grabowiec, Lublin 2014.
Sufa B., Rozwijanie wyobraźni twórczej dzieci w edukacji elementarnej, „Rocznik Komisji Nauk Peda-
gogicznych” LXVI, 2013.
Sufa B., Wspomaganie twórczej aktywności językowej uczniów w edukacji wczesnoszkolnej, [w:] Wczesna
edukacja dziecka wobec wyzwań współczesności, red. I. Adamek, Z. Zbróg, Kraków 2011.
Szkolak A., Kompetencje pedagogiczne nauczycieli wczesnej edukacji — relacja z badań własnych, [w:]
Nauczyciel wczesnej edukacji w badaniach i praktyce edukacyjnej, red. J. Bonar, Łódź 2011.
http://tajskamisja.blogspot.com/p/domy-serca.html (dostęp: 18 V 2014)

http://www.miedzykulturowa.org.pl/cms/edukacja-w-tanzanii.html (dostęp: 11 VI 2014)
Vol. 2 1 (3)/2014
pp. 135–145
Anna SZKOLAK, Kaja KOZERA

Kraków
Zumba Kids — nowa forma spędzania czasu wolnego

dla dzieci
Abstract: Zumba Kids — New Form Spending Free Time for Children
The article shows positive influence of participation in Zumba Kids exercises on emotional, social
and physical development of children in pre-school age and in class I–III primary school. Authors
write that the adults commitment in activity their children take up causes that they become part-
ners, trustworthy people. Children can tell them about their emotions, feelings and problems and
they want to do it. In article has been placed interview with instructress Zumba Kids.
Key-words: Zumba Kids, children in pre-school century and in class I–III primary school, emo
tive, social and psyhical development
Słowa kluczowe: Zumba Kids, dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym, rozwój
emocjonalny, społeczny i fizyczny
Wprowadzenie
Inspiracją do podjęcia tematu zajęć Zumby Kids były nasze zainteresowania do-
tyczące wspomagania rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym wie-
ku szkolnym oraz pasja do tańca i zajęć fitness. Ustawiczne pogłębianie wiedzy
z zakresu pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej oraz wspólne uczestni-
czenie w zajęciach Zumby skłoniło nas do połączenia tych dwóch zagadnień.
Wiele mówi się o tym, że dzieci w wieku szkolnym coraz mniej czasu poświę-
cają na aktywność fizyczną, godziny wolne od zajęć edukacyjnych przeznaczają na-
tomiast na oglądanie telewizji, kontakt z komputerem, tabletem, smartfonem itp.
Oczywiście w dobie nowoczesnych technologii znajomość nowinek z tej dziedzi-
ny ma szansę zaprocentować w przyszłości wykształconymi i wykwalifikowanymi
naukowcami i inżynierami, nie może ona jednak ograniczać prawidłowego rozwo-
ju fizycznego. W wielu przypadkach rodzice zdają się nie mieć pojęcia, jak wielką
136 Anna SZKOLAK, Kaja KOZERA
krzywdę wyrządzają dzieciom, pisząc kolejne zwolnienia z zajęć wychowania fi-

zycznego, dając w prezencie laptop zamiast roweru czy piłki, proponując w ramach
posiłków fastfood lub inne potrawy, smaczne, ale niezdrowe. Wydaje im się, że
spełniając prośby i życzenia swoich pociech, uszczęśliwiają je (i w danym momen-
cie tak prawdopodobnie jest), dzieci nie mają bowiem świadomości konsekwencji
tego postępowania. Według raportu UNICEF z 2013 r. liczba dzieci otyłych w Pol-
sce ciągle wzrasta i obecnie wynosi prawie 20%, czyli dwukrotnie więcej niż dwa
lata wcześniej1. Te zatrważające statystyki być może nie trafią do dzieci, lecz (na
szczęście!) coraz częściej robią wrażenie na rodzicach, uświadamianych dodatko-
wo przekazami medialnymi, dyskusjami ze specjalistami oraz kampaniami spo-
łecznymi. Świadomi zagrożeń dorośli, mający wpływ na działania podejmowane
przez ich pociechy, szukają więc dla nich zajęć pozaszkolnych wspierających roz-
wój fizyczny, emocjonalny, społeczny i równocześnie zgodnych z zainteresowania-
mi młodych ludzi.
Domy kultury, ośrodki sportowo-rekreacyjne czy kluby fitness, widząc ko-
nieczność zorganizowania zajęć ruchowych dla dzieci (i — nie ukrywajmy —
możliwość zwiększenia dochodów), oferują cały wachlarz ćwiczeń fizycznych.
Oprócz treningów tanecznych, karate czy piłki nożnej coraz częściej można tra-
fić na takie dopiero raczkujące w Polsce formy zajęć jak Zumba Kids.
Zumba Kids — próba definicji
Aby móc określić, czym właściwie jest Zumba Kids, do jakiej grupy docelowo
jest skierowana oraz czy ma szansę rozwinąć się na większą skalę, należy naj-
pierw poświęcić kilka słów formie tradycyjnej, która niejako dała początek no-
wej erze światowego fitnessu.
ZUMBA®, bo o niej mowa, funkcjonuje na świecie już od lat dziewięćdzie-
siątych ubiegłego wieku. Wtedy to kolumbijski tancerz i instruktor aerobiku
Alberto „Beto” Perez, zapomniawszy na zajęcia płyt z odpowiednią muzyką, po-
prowadził je, improwizując do rytmów latynoamerykańskich. Pozytywny od-
biór tych zajęć zmienił sposób myślenia Pereza o fitnessie oraz uświadomił mu,
że do tej pory nikt jeszcze nie połączył aerobiku z tańcem2. Od tego momentu
Zumba zaczęła podbijać sale treningowe na całym świecie, w Polsce natomiast
święci triumfy od kilku lat. Przebojem weszła do klubów fitness i niemal od ra-
zu zyskała sobie rzeszę fanek (rzadziej fanów).
Zumba łączy elementy fitnessu oraz tańca (najczęściej: samby, salsy, meren-
gue, reggaetona, cumbii, flamenco, tańca brzucha, bollywoodu, twista, mambo,
1 K. Stępniewska, A. Wirtwein-Przerwa, Polskie dzieci tyją najszybciej w Europie, www.edziecko.pl

(dostęp: 15 I 2014).
2 www.betoperez.zumba.com (dostęp: 15 I 2014).
Zumba Kids — nowa forma spędzania czasu wolnego dla dzieci 137
rumby). Przewagą Zumby nad innymi ćwiczeniami jest to, iż w przeciwieństwie

do praktykowanego wcześniej nacisku na ciężką pracę mięśni, a w konsekwen-
cji — ból przy ćwiczeniach fizycznych filozofią Zumby jest uśmiech, dobra za-
bawa i przyjemne spędzanie czasu. Alberto Perez chce, aby ludzie polubili
wszystko, co robią, nawet ćwiczenia fizyczne, aby tańczyli, mieli powód do
uśmiechu i dobrze się czuli3. Najważniejsze jest więc dbanie o kondycję i kształ-
towanie sylwetki przez taneczną zabawę. Ażeby umożliwić udział w zajęciach
wszystkim zainteresowanym i dostosować poziom do możliwości uczestników,
powstało wiele odmian Zumby, uwzględniających predyspozycje i ograniczenia
osób uczęszczających na zajęcia.
Właśnie z potrzeby dostosowania ćwiczeń do partycypujących w nich osób
zrodził się pomysł na stworzenie zajęć Zumby Kids. Oferta tych treningów
skierowana jest do dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Cele
Zumby Kids to: wyzbycie się przez dzieci uczucia wstydu i strachu przed by-
ciem obserwowanym i ocenianym przez innych; zabawa i ćwiczenia w rytm mu-
zyki; rozładowanie nagromadzonej energii przez taniec/ruch oraz radosne
okrzyki, a więc — ogólnie mówiąc — niczym nieskrępowana możliwość bycia
sobą4.
Aby jednak wymienione cele osiągnąć, instruktor Zumby Kids nie może za-
pomnieć o zadaniach, które w ramach zajęć powinien realizować z uczestnika-
mi. Są to m.in.:
— nawiązywanie kontaktów i zdrowych relacji interpersonalnych;
— zachęcanie do odkrywania różnych rodzajów aktywności ruchowej;
— rozwijanie sprawności fizycznej oraz koordynacji ruchowej;
— promowanie aktywnego stylu życia (w tym uświadamianie zagrożeń
związanych z nieleczoną otyłością u dzieci).
Realizacja każdego z tych zadań i osiąganie zamierzonych celów niezbędne
są we wspieraniu wszystkich aspektów rozwoju dzieci5.
Znaczenie zajęć Zumby Kids dla rozwoju dzieci
Uczestnicy zajęć Zumby Kids to dzieci, które jeszcze nie potrafią nazywać swoich
emocji, relacji z innymi czy problemów, z jakimi się zmagają. Jeśli takie się poja-
wiają, to pomimo braku umiejętności mówienia o nich zmagają się z nimi tak
samo jak dorośli, z tą jednak różnicą, że w przeciwieństwie do osób z doświadcze-
niem życiowym nie wiedzą, co może im pomóc w poradzeniu sobie z trapiącymi
je przeróżnymi kłopotami. Wtedy właśnie bardzo pomocne może okazać się
3 Ibidem.
4 www.zumba.fit.pl (dostęp: 15 I 2014).
5 www.zumba.co (dostęp: 15 I 2014).
uczestnictwo w zajęciach ruchowych dających im swobodę bycia sobą i możliwość

wyładowania negatywnych emocji, czyli Zumba Kids.
Wiek przedszkolny i wczesnoszkolny, który dla uczestników zajęć Zumby
Kids jest początkiem ich pasji, to lata, w których pojęcie własnego „ja” wiąże
się właściwie z cechami zewnętrznymi6. Gdybyśmy więc zapytali zumbowiczów
o to, jak widzą samych siebie, jak by siebie opisali, to z pewnością większość
odpowiedzi dotyczyłaby płci czy wyglądu. Nie należy się temu dziwić, wszak
gdybyśmy my, dorośli, mieli opowiedzieć o tym, jak postrzegaliśmy siebie
w wieku dziecięcym, chyba niewielu z nas potrafiłoby to zrobić; większość
prawdopodobnie mówiłaby o cechach zewnętrznych lub o zabawach, które lu-
biliśmy (choć i one potrafią wiele o dzieciach powiedzieć). Według Helen Bee
pojęcie własnego „ja” „stopniowo coraz rzadziej dotyczy cech zewnętrznych,
a coraz częściej opiera się na trwałych wartościach wewnętrznych”7 w latach,
które są początkiem dojrzewania. Dlatego warto podkreślić, że wszelkie zajęcia
taneczne, do których zdecydowanie zaliczyć można Zumbę Kids, oprócz funk-
cji czysto rozrywkowej, zabawowej, pozwalają poznać samego siebie, dostrzegać
zmiany zachodzące przede wszystkim w sferze emocjonalnej, wewnętrznej. Pod-
jęcie tego rodzaju aktywności w tak młodym wieku sprzyja prawidłowemu,
a wręcz pogłębionemu rozwojowi emocjonalnemu w przyszłości — większej
świadomości własnego ciała, poznaniu swoich mocnych i słabszych stron, ra-
dzeniu sobie z problemami i rozumieniu samego siebie.
Oprócz dobrej zabawy i hobby Zumba Kids może być wspaniałą drogą do
przełamania wewnętrznych barier u dzieci. Naturalnie na kilku pierwszych za-
jęciach (jak we wszystkich nowych sytuacjach) mogą pojawić się blokady czy
lęki spowodowane nieznanym otoczeniem, osobą instruktora oraz strachem
przed ośmieszeniem w oczach innych. Czas spędzony na treningach Zumby
Kids pozwala jednak na oswojenie się z własnymi słabościami, zachęca do dzia-
łania oraz jest sposobem na zaakceptowanie siebie — a to z kolei prowadzi do
otwarcia się na innych. W takiej sytuacji bardzo pomocny może być kontakt
z grupą, najlepiej — z grupą znaną już dziecku z innych sytuacji. Niewątpliwie
już w okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym rówieśnicy mają coraz więk-
szy wpływ na jednostkę — mogą ją zmobilizować lub zniechęcić do podjęcia
określonych zadań. Na zajęciach, podczas których panuje atmosfera motywują-
ca do działania i każdy jest przyjmowany w pozytywny sposób, wszystkie oba-
wy i ograniczenia w pewnym momencie przestają doskwierać. A przecież wła-
śnie takie są założenia twórcy Zumby — Alberta Pereza!
Mając świadomość tego, że kontakty międzyludzkie są nieodłączną częścią
życia wszystkich, a więc również dzieci będących na etapie wychowania przed-
6 H. Bee, Psychologia rozwoju człowieka, przeł. A. Wojciechowski, Poznań 2004.

7 Ibidem, s. 296.
szkolnego i edukacji wczesnoszkolnej, należy podejmować rozmaite działania

służące poprawie stosunków z innymi, a czasami nawet kształtujące umiejętność
nawiązywania kontaktów. Pod tym względem Zumba Kids sprawdza się wy-
śmienicie. Ruch pozwala otworzyć się na budowanie relacji. To niezmiernie
istotna cecha, umożliwiająca branie czynnego udziału w życiu danej grupy, spo-
łeczności. Przełomowy moment następuje na pierwszych treningach, kiedy
uczestnicy zajęć zaczynają ze sobą przebywać w konkretnych warunkach, oswa-
jają się z sytuacją, że robią coś razem. Trudno wtedy pozbyć się wstydu przed
innymi, przez co udział w ćwiczeniach nie jest tak swobodny, jak zaznaczono
w zumbowych założeniach. Gdy jednak dziecko spędza dłuższy czas na sali
wspólnie z rówieśnikami, tańcząc i bawiąc się, wzrasta zaufanie do pozostałych
członków grupy, a ruchy przestają być skrępowane, rozwija się u niego sfera
emocjonalna, społeczna oraz fizyczna. Te wykształcone podczas udziału w zaję-
ciach Zumby Kids umiejętności interpersonalne przekładają się na zachowania
w szkole, na podwórku oraz podczas nawiązywania nowych znajomości.
Należy zaznaczyć, że w trakcie ćwiczeń typu Zumba Kids w znacznym stop-
niu poprawiają się koordynacja ruchowa i wzrokowo-ruchowa, które niezbędne są
dzieciom rozpoczynającym naukę w szkole do poprawnego czytania, pisania, licze-
nia oraz oczywiście rysowania. Zdaniem Henryka Sozańskiego „koordynacja ru-
chowa to zdolność człowieka do wykonywania złożonych pod względem stosun-
ków koordynacyjnych ruchów, przestawiania się z jednych zadań ruchowych na
inne oraz rozwiązywania nowych, nieoczekiwanie pojawiających się sytuacji ru-
chowych”8. Zumba bardzo korzystnie wpływa na kształtowanie u dzieci koordy-
nacji, gdyż podczas ćwiczeń uczestnicy powtarzają schematy ruchów instruktora,
muszą uważać na wszelkie zmiany w układzie jego ciała i stosować je u siebie.
Można też wprowadzać ruchy nieco trudniejsze, aby dzieci próbowały je wykonać
i szybciej przeszły z poziomu koordynacji, na którym się znajdują, na wyższy.
U dzieci w młodszym wieku szkolnym rozwój koordynacji ruchowej osiąga punkt
kulminacyjny. Pierwsze lata szkoły podstawowej to zatem czas, w którym zdolność
przyswajania sobie przez dzieci nowych, mniej lub bardziej skomplikowanych ru-
chów jest wyjątkowo duża. Zumba Kids, podobnie jak zabawa badawcza, związa-
na jest ze wzrostem sprawności psychomotorycznych. Dziecko doskonali swą
orientację w przestrzeni, odbiera nowe wrażenia estetyczne, doznaje satysfakcji, za-
spokaja podstawowe uczucia związane z realizacją potrzeby działania9.
Warto więc wykorzystać te lata na krzewienie wśród dzieci zamiłowania do
aktywności ruchowej, a dzięki Zumbie Kids — zapoznać dzieci z podstawami
fitnessu, różnymi stylami tanecznymi, co może zaprocentować rozwojem zain-
teresowań muzycznych i tanecznych w przyszłości.
8 H. Sozański, Podstawy teorii treningu sportowego, Warszawa 1999, s. 11.

9 B. Muchacka, Zabawy badawcze w edukacji przedszkolnej, Kraków 2006.
Rola podmiotów edukacyjnych w podejmowaniu aktywności

typu Zumba Kids
W życiu dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym osoby z najbliższego

otoczenia pełnią ogromną rolę. Tak zwanymi osobami znaczącymi, które definiu-
je się jako „ważne dla danego człowieka, często stające się dla niego autorytetami,
a od których pragnie czerpać wzorce zachowań i wiedzę”10, mogą być np.: rodzi-
ce, dziadkowie, wychowawcy, trenerzy, rówieśnicy czy nawet bohaterowie książek.
Psychologowie zgodnie twierdzą, iż „odkrycie roli osób znaczących w rozwoju
człowieka w każdym wieku, szczególnie jednak w okresie dzieciństwa i dorastania
[...], jest traktowane jako k l u c z o w y czynnik rozwoju”11.
Ważne jest zatem to, czy młodzi uczestnicy Zumby odczuwają zaintereso
wanie tym, co robią, ze strony rodziny i kolegów/koleżanek. Zachęta osób zna-
czących lub jej brak skłaniają do zastanowienia się nad tym, czy warto przed-
sięwziąć jakiekolwiek kroki, by pogłębiać swoje zainteresowania, czy też lepiej
zostać w domu z tabletem w dłoni i przechodzić kolejne poziomy w grach. Dla-
tego tak istotne jest odpowiednie przygotowanie instruktora oraz właściwe po-
dejście do grupy. Osoba prowadząca zajęcia jest wzorem dla uczestników, szcze-
gólnie w wieku wczesnoszkolnym, kiedy to autorytet nauczyciela jest jeszcze
naprawdę silny. Powinna być skupiona na potrzebach dzieci, stymulować je do
samodzielnego podejmowania zadań12. Dlatego instruktor nieustannie powi-
nien przypominać, że Zumba to nie konkretny taniec, pełen wyuczonych kro-
ków, ale sposób na wyzwalanie radości, poddanie się zabawie i swobodnemu ru-
chowi. I choć oczywiście na zajęciach wykonywane są różnorodne choreografie,
to technika nie jest tu najważniejsza. Nie ulega wątpliwości, że umiejętności
uczniów biorących udział w zajęciach Zumby Kids nie przekraczają kompeten-
cji trenera w tej dziedzinie, dlatego często dochodzi u nich do lekkiego kryzy-
su wiary we własne możliwości. W takim przypadku rola instruktora również
jest istotna, gdyż to jego zadaniem w dużej mierze jest ciągłe wspieranie uczest-
ników i niedopuszczanie do tego, by ich entuzjazm osłabł. Po kolejnych zaję-
ciach, kiedy w odbiciu lustrzanym dostrzega się poprawę, poziom motywacji do
działania wzrasta. Nieustanne doskonalenie się prowadzi do poprawy samooce-
ny i samoakceptacji, która jest też bardzo ważna w codziennym życiu, gdyż
w wielu sytuacjach umiejętność zaprezentowania własnych walorów wpływa na
to, jak odbierają nas inni.
To bardzo naturalne, że po powrocie do domu dzieci opowiadają rodzicom,
co zdarzyło się w szkole i na zajęciach pozaszkolnych. Dzieci są też świadkami
10 M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża, Podstawy psychologii ogólnej, Warszawa 1989,
s. 23.
11 H. R. Schaffer, Psychologia dziecka, przeł. A. Wojciechowski, Warszawa 2006, s. 84.
12 I. Czaja-Chudyba, Jak rozwijać zdolności dziecka, Warszawa 2009.
rozmów dorosłych, którzy relacjonują sobie przebieg dnia w pracy i wydarzeń

poza nią. Wszyscy jesteśmy dumni, kiedy możemy opowiedzieć komuś o na-
szych osiągnięciach, i nieważne, czy dotyczą one oddania najdłuższego skoku
na boisku, czy rozwikłania łamigłówki matematycznej. Ważne jest jedynie to,
że czujemy się docenieni. Ta sama sytuacja powstaje na zajęciach Zumby —
młodzi ludzie uczą się kroków, choreografii, a następnie chcą je zaprezentować.
Jest wspaniale, gdy członkowie rodziny dopytują się o postępy, zachęcają ma-
łych zumbowiczów do pokazania układów tanecznych. Często sami instruk
torzy przeprowadzają lekcje pokazowe dla rodziców lub starają się wystąpić
z grupą podczas okazjonalnych imprez. Skutki tego typu działań są niezwykle
pozytywne dla dzieci, ponieważ — oklaskiwane na pokazach — czują się
dowartościowane. Dodatkowo oswajają się one z tremą, która będzie im prze-
cież wielokrotnie towarzyszyć w dalszym życiu. Z pewnością najważniejszy jest
fakt, iż to właśnie kochające osoby oglądają to wszystko, czego udało im się do-
konać dzięki rozwijaniu swoich zainteresowań (do czego przecież w ogromnym
stopniu przyczynili się właśnie rodzice, zapisując dzieci na zajęcia). Bardzo po-
zytywny oddźwięk na pewno będzie też miała sytuacja, kiedy to najbliżsi po-
proszą uczestników zajęć o nauczenie kilku zumbowych kroków. Pamiętajmy
zatem, że postawa rodziców wobec pasji ich pociech ma istotny wpływ na chęć
dzieci do podejmowania aktywności ruchowej, a potem do jej kontynuowania.
Fenomen Zumby dla dzieci w opinii instruktorki fitnessu
W celu pogłębienia tematu Zumby dla dzieci przeprowadzono rozmowę z oso-

bą, która tego rodzaju zajęcia prowadzi na co dzień. Jak Zumba Kids wygląda
z perspektywy prowadzącego, co daje dzieciom oraz dlaczego warto zachęcać
najmłodszych, aby uczestniczyli w ćwiczeniach — o tym wszystkim opowie
Paulina Dudzik, instruktor zajęć: Zumba Fitness, Zumba Junior, Zumba Kids
i Zumba Atomic, z zawodu nauczyciel informatyki i terapii ruchowej w szkole
podstawowej; prywatnie — osoba pełna pasji i zaangażowania13.
Czym są dla Pani zajęcia Zumby Kids?

Kiedy stawiałam pierwsze kroki jako instruktorka Zumba Fitness, myślałam,
że będąc nauczycielem pracującym od lat z dziećmi, nie będzie dla mnie naj-
mniejszym problemem poprowadzenie tych zajęć. Po przydzieleniu mi grupy
dzieci natychmiast przedstawiłam im moje układy, dałam ponieść się mojej pa-
sji, jaką jest taniec. W tym naszym pierwszym wspólnym tańcu najlepsze i naj-
13 Zachowany został oryginalny sposób wypowiedzi.

ciekawsze było jednak to, że w pewnym sensie to dzieci uczyły mnie, jak być
dobrym instruktorem. Dla mnie Zumba Kids jest sposobem kreowania u mło-
dego pokolenia poczucia rytmu, obudzenia pasji do tańca i dobrej zabawy.
Dlaczego Pani jako instruktor zainteresowała się zajęciami tego typu?
Jestem od wielu lat nauczycielką w szkole, uczę informatyki, widzę, jak dużo
ruchu i ujścia dla energii potrzebują dzieci. Zumba powoduje wyładowanie
wszystkich negatywnych emocji przy muzyce, która poruszy każdego. Dobra za-
bawa połączona z podstawową nauką kroków tanecznych to idealny pomysł na
dodatkowe zajęcia dla dzieci aktywnych, które nie umieją spożytkować w pełni
swojej energii.
Jak wyglądają zajęcia Zumby Kids?
Przedstawię może proponowany scenariusz zajęć:

1. Powitanie.
2. Rozgrzewka (może obejmować: podskoki, stopniowe przyspieszanie tęt-
na, rytmiczne rozgrzewanie, przygotowanie stawów i mięśni, wstępną prezenta-
cję ruchów); przegląd ruchów.
3. Pierwszy taniec (utwór podzielić należy na mniejsze części, wykonać ta-
niec do pewnego momentu, podzielić drugi taniec na krótsze odcinki itd.).
4. Przerwa na picie.
5. Zabawa i animacja do muzyki.
6. Taniec do wcześniejszych układów.
7. Występ przed grupą kolegów.
8. Wyciszenie organizmu (długie rozciągające ruchy).
9. Zakończenie zajęć.
Do jakiej grupy dzieci skierowana jest oferta Zumba Kids?

Do dzieci w wieku 3–5 lat, tzw. Małych Gwiazdeczek, oraz do dzieci w wieku
6–12 lat, tzw. Dużych Gwiazd.
Czym różnią się zajęcia Zumby Kids od zajęć dla dorosłych?
Dziecko nie jest po prostu pomniejszoną wersją dorosłego. Pod względem roz-
wojowym dzieci różnią się od dorosłych z punktu widzenia psychologii, fizjo-
logii i stopnia rozwoju fizycznego. Dlatego trzeba pamiętać, że zajęcia dla dzie-
ci powinny uwzględniać ich specyficzne potrzeby i być dostosowane do ich po-
ziomu i umiejętności.
W jaki sposób prowadzi się zajęcia Zumby z dziećmi?
Najważniejsze podczas zajęć jest bezpieczeństwo! To oznacza, że należy:

— demonstrować bezpieczne ruchy;
— zapewnić bezpieczeństwo we własnym otoczeniu oraz otoczeniu innych
osób;
— monitorować poziom intensywności wysiłku;
— wiedzieć wszystko o kontuzjach, chorobach i innych sprawach dotyczą-
cych dzieci;
— uzyskać zgodę rodziców;
— pozwalać na częste picie wody.
Poza tym bardzo ważna jest dobra zabawa i otwartość instruktora na dzieci!
Jaka jest rola instruktora podczas zajęć z dziećmi?

Jako instruktorzy Zumby zawsze jesteśmy wzorami do naśladowania, lecz
w przypadku dzieci nasz wpływ jest jeszcze większy. Narzuca to jeszcze silniej
obowiązek bycia doskonałym nauczycielem, liderem. Pracując z dziećmi, ma się
na nie ogromny wpływ i po części ponosi się odpowiedzialność na całe ich ży-
cie. Instruktor jest przewodnikiem, kreatorem twórczości i różnorodnych form
aktywności dziecięcej. Powinien tylko połączyć wszystkie pomysły i scalić je
w jeden praktyczny, konkretny układ.
Co takie zajęcia dają dzieciom? Czy wpływają na ich rozwój, a jeśli tak to w jaki
sposób?
Zumba dla dzieci to nie tylko ćwiczenia i taniec. Zumba promuje zdrowy tryb
życia i uczy szacunku, pracy zespołowej, odpowiedzialności i zaufania. Podczas
zajęć dzieci uczą się i rozwijają koordynację, równowagę, kształtują i rozwijają
swoją kreatywność, dyscyplinę oraz pamięć. Badania wykazały również, iż zaję-
cia Zumby Kids pobudzają pracę mózgu i tym samym mają korzystny wpływ
na rozwój intelektualny dziecka.
Jak zareklamowałaby Pani zajęcia Zumby Kids, aby rodzice chętnie przyprowadzali
swoje pociechy na treningi?
Są to zajęcia Zumba Fitness opracowane specjalnie dla dzieci. Ich celem zajęć
jest propagowanie zdrowego stylu życia i uczenie aktywności fizycznej od naj-
młodszych lat. Zajęcia składają się z nauki kroków poszczególnych tańców
(m.in.: cumbii, merengue, salsy, hip-hopu) oraz z zabaw i gier, które dzieci tak
bardzo lubią. Zumba Kids ma korzystny wpływ na każdą sferę życia dzieci!
Wywiad z profesjonalną instruktorką zajęć Zumby oraz Zumby Kids potwier-

dził wiadomości zawarte w powszechnie dostępnych źródłach informacji. Roz-
mowa z panią Pauliną umocniła nas w przekonaniu, że Zumba Kids to napraw-
dę wartościowe rozwiązanie dla młodych ludzi, które procentować będzie
w późniejszych latach.
Zakończenie
Zumba jest od kilku lat w Polsce coraz bardziej popularną formą aktywności
ruchowej. W wielu dużych miastach (a także coraz częściej w mniejszych miej-
scowościach) powstają lub rozwijają działalność kluby oferujące zajęcia Zumby
dostosowane do wymagań konkretnych grup. Kultura masowa promuje ten ro-
dzaj aktywności jako ogólnorozwojową, odstresowującą formę spędzania wolne-
go czasu, pozwalającą poczuć się swobodnie w towarzystwie innych uczestników
zajęć. Wiele osób w różnym wieku, które przekonały się, czym jest Zumba,
mówi o tym, jak korzystnie wpływa ona na kondycję fizyczną, samopoczucie,
samoocenę oraz pomaga wyzbyć się ograniczających kompleksów. Odbiorcami
chłonącymi chyba najbardziej te informacje są dzieci, które przecież niejedno-
krotnie programy telewizyjne i reklamy traktują jako wyznacznik wiedzy. Bar-
dzo szybko więc można pobudzić je do działania, osiągając w ten sposób cele
marketingowe reklamujących. Jeśli jednak tego typu audycje mogą mieć pozy-
tywny oddźwięk wśród najmłodszych i zaszczepić w nich ducha sportowo-arty-
stycznego, to my, jako dorośli w pewien sposób odpowiedzialni za dzieci, po-
winniśmy pokazywać im jak najwięcej takich wartościowych elementów mass
mediów.
Niewątpliwie Zumba Kids stanowi czynnik ułatwiający kształtowanie umie-
jętności nazywania odczuwanych emocji i uczuć, wyrażania ich w czytelny
(choćby dla samego siebie) sposób, radzenia sobie z własną emocjonalnością,
dostrzegania wartości w samym sobie. Pełni też funkcję terapeutyczną, która —
nie zawsze świadomie — wykorzystywana jest przez osoby tańczące do pozby-
cia się napięcia, wyrzucenia z siebie nadmiaru emocji wywołanego negatywny-
mi lub pozytywnymi przeżyciami. Żadnej z wymienionych korzyści płynących
z uczestnictwa w opisywanych tu zajęciach dzieci nie miałyby możliwości do-
strzec, gdyby pozbawione były wsparcia ze strony najbliższych. Dzięki ich do-
bremu słowu, chęci słuchania o kolejnych dokonaniach i problemach, współ-
uczestniczeniu w wydarzeniach ważnych dla badanych, ciągle mają motywację
do działania. Uczestnictwo w zajęciach Zumby Kids ma ogromny wpływ na
osiągnięcia w nauce młodych ludzi. Dzięki planowaniu czasu na zajęcia szkol-
ne i pozaszkolne dzieci stają się bardziej zorganizowane i mają świadomość obo-
wiązków, które na nich czekają. Mobilizują się do nauki i są w stanie szybko
przyswoić wymaganą wiedzę, ponieważ wiedzą, że ich czas jest ograniczony. Po-
nadto wysiłek fizyczny pozytywnie wpływa na umysł człowieka — paradoksal-
nie: zmęczenie ciała relaksuje i dzięki temu umysł jest świeży i gotowy na przyj-
mowanie nowych informacji.
Udział w zajęciach staje się ważną częścią życia zumbowiczów, ponieważ
wszystkie opisane aspekty ćwiczeń wpływają na rozwój dziecka w każdej sferze
(czasami dzieje się to mimowolnie). To, co uczestnicy wypracowują podczas za-
jęć, zarówno cieleśnie, jak i emocjonalnie, przekłada się na inne sfery. Uczą się
akceptowania siebie takimi, jakimi są, dostrzegania każdej chwili radości i do-
ceniania jej, a przez kontakt z ludźmi doskonalą umiejętności interpersonalne.
Umiejętności te z pewnością będą im potrzebne w zderzeniu z problemami,
trudnymi życiowymi sytuacjami, przed którymi w przyszłości nie zdołają
uciec.
Literatura
Bee H., Psychologia rozwoju człowieka, przeł. A. Wojciechowski, Poznań 2004.

Czaja-Chudyba I., Jak rozwijać zdolności dziecka, Warszawa 2009.
Muchacka B., Zabawy badawcze w edukacji przedszkolnej, Kraków 2006.
Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G., Podstawy psychologii ogólnej, Warszawa 1989.
Schaffer H. R., Psychologia dziecka, przeł. A. Wojciechowski, Warszawa 2006.
Sozański H., Podstawy teorii treningu sportowego, Warszawa 1999.
Stępniewska K., Wirtwein-Przerwa A., Polskie dzieci tyją najszybciej w Europie, www.edziecko.pl
www.betoperez.zumba.com
www.zumba.com
www.zumba.fit.pl
Vol. 2 1 (3)/2014
pp. 147–153
Monika DĄBROWSKA
Kraków
Zabawa wprowadza dziecko w świat sztuki
Abstract: Play Introduces Child into World of Arts

Play is one of the most important factors in developing different children’s activities. Creative art
activities can help children in all areas of development — physical, social, emotional, imagination
and experimentation. Creativity play is expressed when children use familiar materials in a new or
unusual way, and when they engage in role-playing and imaginative play. Creative activities help
children to discover the unexpected possibilities of their creativity. They also learn that problems
can have more than one solution and the question can have more than one answer. Creative ac-
tivities show children different ways to see and interpret the world. Primary education is a time
for learning in the arts, about the arts and through the arts. Experiences in the art offer children
opportunities to develop creativity and imagination, experience joy, beauty and wonder.
Key-words: enjoyment of art, self-expression, creative activities, learning through the art
Słowa kluczowe: zabawa, ekspresja, aktywność twórcza, wychowanie przez sztukę
Dziecko jako reprezentant świata zabawy
„Pierwotne formy ludzkiego współżycia są przesiąknięte zabawą. Kultura ludz-

ka powstaje i rozwija się w zabawie i jako zabawa”1.
Zabawa jest podstawą do rozwijania wrażliwości estetycznej, językowej oraz
społeczno-moralnej, egzystencjalnej. U podstaw zabawy leżą ludzkie potrzeby,
które w warunkach szkolnych mogą stać się niezbędnym czynnikiem rozwoju
osobowości — są doskonałą okazją, by nauczyciel mógł kształtować u uczniów
postawy dociekliwości, innowacyjności, osobistej odwagi, optymizmu a przede
wszystkim postawy twórczej percepcji i ekspresji2.
1 J. Huizinga, Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury, przeł. M. Kurecka, W. Wirpsza,
Warszawa 1985, s. 11.

2 Por. J. Dymara, O kształtowaniu kultury zabawy, [w:] Dziecko w świecie zabawy. O kulturze,
cechach i wartościach ludycznej edukacji, red. B. Dymara, Kraków 2009.
148 Monika DĄBROWSKA
W refleksji teoretycznej nad zabawą trzeba odwołać się do słów Janusza

Korczaka, który był orędownikiem zabawy dziecięcej:
[...] dziecko chodzi na czworakach i szczeka, by się przekonać, jak radzą sobie zwierzęta, uda-
je kulawego, starca zgarbionego, zezuje, jąka się, naśladuje widzianego na ulicy wariata, chodzi
z zamkniętymi oczami, zatyka uszy, patrzy przez okulary, obrywa musze skrzydła, ogląda uszy,
gardło, biegnie ze szkłem palącym na słońce, słucha, co w muszli szumi, uderza krzemieniem
o krzemień3.
W dzisiejszych czasach nie brakuje zabawek na półkach sklepowych. Przyku-

wają one naszą uwagę kolorem, kształtem, dźwiękiem. Zapominamy o słowach
Korczaka, iż dzieci potrafią bawić się wszystkim. Ich wyobraźnia z kamyka, paty-
ka, czy koralika z pewnością coś wyczaruje, stworzy. Dzieci potrafią przeobrazić
każdą rzecz w coś, co w danej chwili niezbędne jest im do zabawy — w zwierzę,
postać, czarodziejskie drzewo. Kiedy siedzą w piaskownicy i bawią się w sklep, za
pieniądze posłużą im zrywane liście, źdźbła trawy, kamyki. Gdy oczyma wyobraź-
ni zamieniają się w kowbojów na Dzikim Zachodzie, kij znaleziony pod drzewem
staje się wspaniałym rumakiem, a kawałek starego sznurka — lassem.
Dziecko jest najlepszym reprezentantem świata zabawy. Dla niego jest ona
czymś naturalnym, nie musi zagłębiać się w jej istotę, nie analizuje jej, ale za-
spokaja swoją ciekawość świata. Warto przypomnieć, że sztuka awangardzistów
w pierwszych latach XX w. była swoistą próbą powrotu do dzieciństwa, dotar-
cia do dziecięcej świadomości, która nie poddaje się schematom narzuconym
przez społeczeństwo. Spośród kierunków artystycznych XX w. najsilniej uwy-
datnił motyw zabawy i dzieciństwa dadaizm; nazwa ruchu — dada — wywodzi
się z dziecięcego gaworzenia, a pierwszy dźwięk wydany przez dziecko miał wy-
rażać to, co prymitywne. Dadaiści w swoich dziełach starali się wyeksponować
spontaniczność dziecka, irracjonalność, fantazję. Odkrycie „dzieciństwa” przez
dadaistów miało wpływ m.in. na Pabla Picassa, Paula Kleego, Jeana Dubuffeta,
których fascynowała prostota dziecięcej sztuki, spontaniczna i niczym nieskrę-
powana aktywność dziecka4.
Zabawa a twórcza aktywność dziecka
Wartości, które dawniej wiązano wyłącznie z wybitnymi postaciami, przypisuje

się dzisiaj każdemu człowiekowi, określając się go jako jednostkę potencjalnie
twórczą. Każda jednostka posiada bowiem wrodzony potencjał twórczy, który
3 J. Bińczycka, Janusz Korczak o zabawie — wybór tekstów, [w:] Dziecko w świecie zabawy...,
op. cit., s. 207.
4 Por. B. Osińska, Sztuka i czas. Od klasycyzmu do współczesności, Warszawa 2005.
Zabawa wprowadza dziecko w świat sztuki 149
może ujawniać się i rozwijać już we wczesnym dzieciństwie5. K. Szmidt pisze,

że „twórczość ma swoje źródło w zwyczajnych zdolnościach i umiejętnościach,
a nie w odosobnionym talencie”6. Twórcza aktywność sprzyja m.in.: rozwijaniu
wyobraźni, płynności, giętkości i oryginalności myślenia, formułowaniu samo-
dzielnych sądów, motywacji wewnętrznej, rozwiązywaniu problemów7.
Dziecko jest zainteresowane wszystkim, co je otacza. Pragnie ono nazwać to-
warzyszące mu emocje, wyrazić je gestem, ruchem, słowem, dźwiękiem, barw-
ną plamą. Potrzeba ekspresji jest dla niego czymś naturalnym. Twórcza aktyw-
ność dziecka rozwija osobowość i pomaga mu wyrazić siebie. Sztuka to prze-
strzeń, która zawiera w sobie emocje, słowa, dźwięki, kształty, gesty i rozmaite
uczucia im towarzyszące. Dziecko czerpie radość z samego aktu tworzenia, do-
konywania zmian, uzewnętrzniania emocji. Dziecko, w przeciwieństwie do do-
rosłych, jest nieświadome zasad tworzenia, odkrywa je na nowo za każdym ra-
zem, kiedy sięga po kartkę, farby czy kredki. Dorosły opiera się na tradycji,
wcześniej zdobytym doświadczeniu. Dziecko nie ponosi odpowiedzialności za
wytwór, a działanie twórcze jest dla niego zabawą. Zacierają się granice między
fikcją a światem realnym. Dorosły, w przeciwieństwie do dziecka, zainteresowa-
ny jest głównie społecznym odbiorem swoich dzieł8.
Kiedy przyjrzymy się naturze procesu twórczego, rozpatrywanego jako działanie zmierzające
w kierunku powstawania czegoś nowego, dostrzeżemy podobieństwo pomiędzy aktem twór-
czym a zabawą. Dziecko zostawione samo w pustym pokoju po chwili zacznie rozmawiać ze
sobą, rysować, uczestniczyć w wyimaginowanych sytuacjach. Nie potrzeba mu żadnych narzę-
dzi, zabawek by rozpoczął się proces zwany zabawą9.
Zabawa, której podstawą jest sztuka, angażuje wszystkie zmysły, rozwija wy-
obraźnię, twórcze myślenie, doskonali funkcje percepcyjno-motoryczne. Poma-
ga także pozbyć się lęków, napięć, nagromadzonych negatywnych emocji, peł-
niąc funkcję kompensacyjną. Zbliża nas też do innych ludzi. Podczas zabawy
otwieramy się na człowieka o odmiennym kolorze skóry, wyznaniu, płci. Wza-
jemnie się od siebie uczymy, następuje dyfuzja kultur. Sztuka staje się pomo-
stem, który łączy światy.
Dziecko tworzy w sposób naturalny, „wchodzi” w obraz, formę przestrzen-
ną. Jest tu i teraz. Staje się artystą już od pierwszych stworzonych przez siebie
5 Por. J. Uszyńska-Jarmoc, Twórcza aktywność dziecka. Teoria — rzeczywistość — perspektywy

rozwoju, Białystok 2003.
6 K. Szmidt, Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007, s. 22.
7 Por. B. Dyrda, Teoretyczne podstawy twórczości, [w:] Rozwijanie twórczości i inteligencji emocjo
nalnej dzieci i młodzieży, red. B. Dyrda, Kraków 2004.

8 Por. K. Szmidt, op. cit.
9 K. Szczepański, Zabawa jako źródło i podstawa twórczości, [w:] Dziecko w świecie zabawy...,
op. cit., s. 182.
melodii, pierwszych pozostawionych przez siebie plam na pustej powierzchni

kartki lub ściany, pierwszych kreowanych ról podczas zabawy, pierwszych stwo-
rzonych przez siebie rymowanek. „Dziecko w sposób naturalny jest twórcą. Mo-
gą zaprzeczyć temu jedynie ci, którzy nigdy nie obserwowali swobodnej zaba-
wy małych dzieci”10. Twórcza aktywność zachęca dziecko do poznawania tego,
co nieznane, do sięgania do własnych marzeń, pragnień, „przenoszenia” się
w świat fantazji, w którym wszystko jest możliwe.
Wychowanie przez sztukę
Aktywność jest podstawową cechą każdej jednostki, zdolnością, którą wyzwala-

my w sobie od wczesnego dzieciństwa. Dziecko przejawia aktywność w zabawie.
Swobodna zabawa dzieci, w której mogą realizować swoje pomysły i marzenia,
sprzyja rozwijaniu ich predyspozycji twórczych. Sprawia, że dziecko podczas
działań plastycznych może wyrazić swoje emocje, przeżycia za pomocą plamy,
linii, kształtu, faktury, koloru.
W edukacji przez sztukę dziecko lepiej rozumie język sztuki, świat warto-
ści, jest zachęcane do samodzielnej aktywności twórczej, odważnego ekspery-
mentowania z różnymi technikami plastycznymi, które same w sobie stanowią
dla dziecka zabawę. „Edukacja przez sztukę wspiera rozwój dziecka w całym bo-
gactwie jego osobowości, a przez docieranie do emocji, intuicji i wyobraźni po-
siada walory wychowawcze”11.
Sztuka jest źródłem wielu przeżyć zarówno dla osoby dorosłej, jak i dla
dziecka. Zaspokaja jego naturalną potrzebę ekspresji, ale także potrzebę przeby-
wania w świecie fantazji. Dziecko przez percepcję dzieła sztuki, przez wkracza-
nie w „inny świat”, kształtuje swoją wrażliwość i wyobraźnię. Sam kontakt
z dziełem wyzwala u dziecka chęć tworzenia, eksperymentowania, przenoszenia
się do świata fantazji.
Bez sztuki życie człowieka pozbawione jest duchowego pierwiastka. Bez koloru, kształtu, fak-
tury, barwy, dźwięku, gestu, tańca, siły słowa, życie staje się ubogie, pozbawione szans odkry-
wania i znajdowania swoich miejsc i znaczeń12.
Twórcza aktywność wspomaga rozwój dziecka, dając mu radość i satysfak-

cję z tworzenia, kształtuje postawy, szacunek do piękna, pobudza wyobraźnię.
Dziecko poznaje otaczający je świat, odczuwa, przeżywa, tworzy. Aktywność
twórcza — w ujęciu B. Dymary — to wykraczanie poza sprawdzone, a więc bez-
10 C. Clero, R. Gloton, Twórcza aktywność dziecka, przeł. I. Wojnar, Warszawa 1976, s. 56.
11 M. Knapik, Dziecko i sztuka, Katowice 2003, s. 12.
12 Ibidem, s. 134.
pieczne schematy, wchodzenie na teren nieznany i niepewny, ponawianie prób

urzeczywistnienia lub wykreowania nowej rzeczywistości13.
„Drzewa” — warsztaty twórcze
Warsztaty mogą stworzyć sytuacje zabawowe, w których następuje uwolnienie

potencjału twórczego dziecka. W swojej pracy warsztatowej staram się łączyć
działania plastyczne, ruchowe i muzyczne. Warsztaty są komponowane w taki
sposób, aby wszystkie formy były ze sobą powiązane, dawały dziecku radość
twórczą i stanowił impuls do pracy plastycznej.
„Drzewa” to warsztaty, które wykorzystują zabawę jako podstawowy ele-
ment rozwoju twórczego dziecka. Projekt ma na inspirować do twórczego dzia-
łania i poszerzenia obszarów dziecięcej wyobraźni. W czasie zajęć kreuje się sy-
tuację, w której przez zabawę rozbudzona zostaje dziecięca fantazja. Warsztaty
mają formę wędrówki po Krainie Sto Piątej Tajemnicy w połączeniu z poka-
zem reprodukcji obrazów ukazujących drzewa. Historia sztuki zna wiele takich
obrazów. Wybierając reprodukcje, kierowałam się ładunkiem emocjonalnym, ja-
ki kryje w sobie dzieło, kształtem, nietypową formą, kolorem, które mogłyby
stać się impulsem dla wyobraźni dziecka.
Pracę nad tematem rozpoczyna wizualizacja podróży do Krainy Sto Piątej
Tajemnicy:
Zabiorę was dzisiaj do niezwykłej krainy — Krainy Sto Piątej Tajemnicy. Można spotkać tam
niezwykłe drzewa. Wyobraźcie sobie, że do krainy lecicie na chmurce. Jest miękka, otula was,
może mieć kolor lub kolory, jakie tylko chcecie. Lecicie powoli, unosząc się na wietrze. Nagle
chmurka przyspiesza, wiruje w powietrzu, następnie zwalnia, gdyż zbliżamy się do miejsca.
Wizualizacji towarzyszy swobodna ekspresja ruchowa dzieci. Atmosferę ta-

jemniczości potęguje muzyka, która była uzupełnieniem obrazu tworzonego
w umysłach dzieci (Ten Pieces for Wind Quintet G. Ligetiego).
W Krainie Sto Piątej Tajemnicy rośnie drzewo, które ma niebieskie gałęzie. Jest smutne, gdyż
uważa, że nie pasuje do pozostałych drzew [reprodukcja Srebrzystego drzewa P. Mondriana].
Dzieci opowiadają o sytuacjach, w których czuły się samotne i smutne.
Kolejne drzewa posiadały wyjątkowe umiejętności poruszania się, tańczyły

na wietrze, są pełne kolorów (reprodukcja Czerwonych drzew M. Vlamincka).
Dzieci ruchem, gestem oddają taniec drzew. Werbalizują swoje emocje.
13 B. Dymara, Świat pełen poezji, [w:] Dziecko w świecie sztuki..., op. cit., Kraków 2000.
W Krainie Sto Piątej Tajemnicy rośnie wyjątkowe drzewo. Na jego gałęziach można zobaczyć
małe domki. Nikt jednak nie widział ich mieszkańców i pozostałe drzewa od lat zastanawiają
się, kto może w nich mieszkać [reprodukcja Drzewa domów P. Kleego].
Dzieci w grupach ustalają, kto może mieszkać w domkach na drzewie

(określają mieszkańców, ich język, cechy charakterystyczne, itp.).
Ostatnie drzewo jest malarzem [reprodukcja Drzewa życia G. Klimta]. Portretuje inne drzewa.
Ma już ich spory zbiór [Czerwone drzewa na śniegu S. I. Witkiewicza, Stare jabłonie F. Ruszczy-
ca, Dziwny ogród J. Mehoffera, Dwaj mężczyźni kontemplujący księżyc C. D. Friedricha, projekt
land art Christa i Jeanne-Claude, projekt zrealizowany w Lublinie „Drzewa w swetrach”). Jed-
nak musicie przyjść mu z pomocą. Mimo tylu gałęzi nie nadąża z pracą.
Dzieci wykonują pracę plastyczną pt. Drzewo z Krainy Sto Piątej Tajemnicy
techniką batiku świecowego i techniką malarską z wykorzystaniem gąbki.
Warsztaty — wykorzystując naturalną potrzebę zabawy u dziecka — umożliwia-

ją czynne uczestnictwo w sztuce, otwierają ukryte dotąd drzwi. Dzieci, inspiro-
wane obrazem, ruchem, muzyką, uwalniają potencjał twórczy i odkrywają swe
wnętrze.
Wykorzystanie zabawy do celów edukacyjnych pozwala na wprowadzenie
wszystkich podstawowych elementów kształcenia wielostronnego, tj. uczenia się
przez poznawanie, przeżywanie i działanie. Zabawa nie tylko sprzyja poznawa-
niu siebie, budowaniu więzi między uczestnikami, ale stymuluje też aktywność
twórczą, będąc jednocześnie podstawą wszelkiej twórczej działalności. Zabawa
nie może istnieć w oderwaniu od twórczości, tak jak twórczość w oderwaniu od
zabawy14.
Nauczyciel, stosując ciekawe techniki plastyczne, inspirując sytuacje, które
pobudzają twórcze myślenie i pokazując, że istnieje wiele odpowiedzi na jedno
pytanie, stwarza dzieciom otwartą przestrzeń do budowania własnych kreacji.
Aktywność twórcza, której podstawą jest zabawa, otwiera drzwi do różnorodne-
go patrzenia na świat i interpretowania go.
Człowiek ma wrodzoną naturalną potrzebę badania, eksperymentowania. Od sa-

mego początku jest eksploratorem, bada otoczenie, manipuluje przedmiotami,
odkrywając świat i własne możliwości. Aktywność ta jest niezbędna dla fizycz-
nego, umysłowego, emocjonalnego i społecznego rozwoju. Dziecko przejawia ją
w zabawie, podczas której rozwija wyobraźnię, szuka nowych rozwiązań, zaspo-
kaja potrzebę twórczej ekspresji.
Dziecko wciąż marzy o tym, by choć na chwilę przenieść się w świat fantazji,
doznać uczucia swobody i radości. Umożliwia mu to zabawa. J. Huizinga pisze:
14 Por. K. Szczepański, op. cit., s. 187.

[...] zabawa urzeka, czyli oczarowuje. Pełna jest najszlachetniejszych właściwości, jakie człowiek
potrafi w przedmiotach dostrzec i wyrazić, pełna jest rytmu i harmonii15.
Twórcze elementy, które występują w zabawie, nie tylko sprzyjają rozwojo-

wi dziecka, ale również kształtują przyszłego odbiorcę sztuki.
Bibliografia
Bińczycka J., Janusz Korczak o zabawie — wybór tekstów, [w:] Dziecko w świecie zabawy. O kulturze,
Dymara B., Świat pełen poezji, [w:] Dziecko w świecie sztuki, red. B. Dymara, Kraków 2000.
Dymara J., O kształtowaniu kultury zabawy, [w:] Dziecko w świecie zabawy. O kulturze, cechach i war
tościach ludycznej edukacji, red. B. Dymara, Kraków 2009.
Dyrda B., Teoretyczne podstawy twórczości, [w:] Rozwijanie twórczości i inteligencji emocjonalnej dzieci
i młodzieży, red. B. Dyrda, Kraków, 2004.
Gloton R., Clero C., Twórcza aktywność dziecka, przeł. I. Wojnar, Warszawa 1976.
Huizinga J., Homo ludens. Zabawa jako źródło kultury, przeł. M. Kurecka, W. Wirpsza, Warszawa
1985.
Knapik M., Dziecko i sztuka, Katowice 2003.
Osińska B., Sztuka i czas. Od klasycyzmu do współczesności, Warszawa 2005.
Szczepański K., Zabawa jako źródło i podstawa twórczości, [w:] Dziecko w świecie zabawy. O kulturze,
Szmidt K., Pedagogika twórczości, Gdańsk 2007.
Uszyńska-Jarmoc J., Twórcza aktywność dziecka teoria — rzeczywistość — perspektywa rozwoju, Biały-
stok 2003.
15 J. Huizinga, op. cit., s. 227.

Vol. 2 1 (3)/2014
pp. 155–160
V A R I A
Anna GRUSZOWSKA
Kraków
Pobawmy się w Bullerbyn1
Summary: Let’s Play in Noisy Village/Bullerbyn

Children plays may be inspired by different sources. Not popular, but very interesting is looking
for those patterns in children’s literature. In this respect, Children of Noisy Village by Astrid Lind-
gren seems to be very valuable. Little villagers show not only w h a t to play, but also h o w to play.
Thanks for it young reader gets to know new ways of entertainment and learns proper attitude.
Different games and plays (constructional, creative, motoric) shown in this well-known book have
been discussed in this article.
Key-words: Children of Noisy Village, Astrid Lindgren, inspirations, plays for girls, plays for boys,
constructional play, creative play, motoric play, language games, behaviour while playing, coope-
ration
Słowa kluczowe: Dzieci z Bullerbyn, Astrid Lindgren, inspiracje, zabawy dziewcząt, zabawy chłop-
ców, zabawy konstrukcyjne, zabawy twórcze, zabawy ruchowe, gry językowe, zachowanie podczas
zabawy, współpraca
Zabawa jest nieodłączną częścią dzieciństwa. Nieskrępowana wyobraźnia po-

zwala dzieciom wymyślać najróżniejsze gry. Z nowymi pomysłami zabaw spo-
tykają się też na podwórku, w przedszkolu, w szkole. Wiele reguł przekazywa-
nych jest przez starszych kolegów czy rodzeństwo, są one zatem niejako „dzie-
dziczone” i przechodzą „z pokolenia na pokolenie”. Współcześnie pomysłów na
zabawy można szukać również w Internecie. Czasami kupowane w sklepach za-
bawki już posiadają instrukcje z gotowymi propozycjami wykorzystania i nie
wymagają dodatkowych koncepcji. Z całą pewnością inspiracje do wspaniałych
zabaw można czerpać z różnych źródeł. Nie każdy jest jednak świadomy, że cie-
kawym miejscem poszukiwań mogą być książki. I nie chodzi tu wyłącznie o en-
cyklopedie zabaw, poradniki dla nauczycieli czy różne zbiory, choć i one są bo-
1 Napodstawie książki Astrid Lindgren Dzieci z Bullerbyn (przeł. I. Wyszomirska, wyd. 9,
Nasza Księgarnia, Warszawa 1988).
156 Anna GRUSZOWSKA
gatą bazą. Poszukując pomysłów na zabawy, możemy sięgnąć do literatury dzie-

cięcej (również do lektur szkolnych). Wiele tekstów z tego repertuaru to wręcz
skarbnica wiedzy o zabawie.
Doskonałym tego przykładem są Dzieci z Bullerbyn. Książka została napisa-
na w 1947 r. przez szwedzką pisarkę Astrid Lindgren. Składa się z trzech czę-
ści: Dzieci z Bullerbyn, Jest już nas siedmioro w Bullerbyn i W Bullerbyn jest za
wsze wesoło. Autorką polskiego przekładu jest Irena Wyszomirska. Aktualna
podstawa programowa (z 23 XII 2008 r.) nie uwzględnia wykazu lektur w edu-
kacji wczesnoszkolnej, nie narzuca żadnych konkretnych autorów czy tytułów,
lecz książka A. Lindgren od wielu lat jest czytana w trzeciej klasie szkoły pod-
stawowej i cieszy się niesłabnącą popularnością.
Już tytuł wskazuje, czyje życie będzie stanowiło główną oś tematyczną utwo-
ru. Tekst opowiada przygody gromadki kilkulatków z maleńkiej szwedzkiej
wioski (liczącej trzy gospodarstwa domowe) Bullerbyn. W pierwszej zagrodzie
(Północnej) mieszkały dwie siostry: dziewięcioletnia Britta i o dwa lata młod-
sza Anna. Zagrodę Środkową zamieszkiwała trójka rodzeństwa: dziewięcioletni
Lasse, ośmioletni Bosse i siedmioletnia Lisa (która jest narratorką opowieści).
W ostatniej zagrodzie, Południowej przebywał ośmiolatek Olle. W pierwszej
części powieści poznajemy go jako jedynaka, w kolejnej przychodzi na świat je-
go siostra Kerstin. Dzieciaki spędzają czas głównie na zabawie.
Niewielka liczebność wioski sprawiała, że często wszystkie dzieci z Buller-
byn2 bawiły się wspólnie. W jednym z rozdziałów Lisa opowiada: „Olle nie jest
takim głupim chłopcem, który się nie chce bawić z dziewczynkami. Nic sobie
z tego nie robi, gdy [Lasse i Bosse] zaczynają się z nim drażnić, i bawi się
i z chłopcami, i z dziewczynkami. Lasse i Bosse zresztą też chcą się bawić
z dziewczynkami, chociaż udają, że nie chcą”3; narratorka argumentuje: „Gdy
jest tylko sześcioro dzieci w wiosce, muszą bawić się ze sobą bez względu na to,
czy są chłopcami, czy dziewczynkami. Niemal wszystkie zabawy stają się wesel-
sze, gdy bawi się w szóstkę, niż gdy bawi się w trójkę”4. Mieszkańcy Bullerbyn
razem grali w piłkę, łowili ryby, chodzili na wycieczki w góry, pływali i kąpali
się w jeziorze. Pojawiły się też zabawy w udawanie: poszukiwaczy skarbów,
zbójców czy ludzi z epoki kamiennej. Choć dzieci bawiły się wspólnie, narzu-
cone role i sposób zabawy zależały od płci.
Wiele zabaw zarezerwowanych było wyłącznie dla dziewcząt. Bawiły się one
oczywiście najczęściej lalkami. Lisa, przedstawiając siebie, bardzo skrupulatnie
opisywała właśnie swoje lalki (zwłaszcza ulubioną Bellę), dodając, że jest ich
2 Używając określenia „wszystkie dzieci”, rozumiem przez nie sześcioro starszych dzieci (Bos
sego, Lassego, Ollego, Brittę, Annę, Lisę). Kerstin ze względu na wiek nie brała udziału w żadnych
wspólnych zajęciach i zabawach.
3 A. Lindgren, op. cit., s. 23.
4 Ibidem.
Pobawmy się w Bullerbyn 157
mamą. Również przy przeprowadzce oraz w czasie wizyty u krewnych dziew-

czynka zwracała szczególną uwagę na lale i ich akcesoria. Co ciekawe, Lisa mia-
ła świadomość, że zabawa lalkami jest zarezerwowana dla najmłodszych: „Nie-
długo będę za duża, żeby bawić się lalkami. Och, jakie to będzie nudne być du-
żą!”5 Dziewczynki organizowały sobie również zabawy na niby, typowe wyłącz-
nie dla ich płci: w dorosłe kobiety oraz w księżniczki. Wyobraźnia działała
wówczas cuda. Nieodłącznym elementem było nadanie sobie nowego imienia
oraz zmiana tonacji głosu. Jako dorosłe panie — pani Bengtsson i pani Lars-
son — bohaterki udawały odwiedziny, zakupy (kupowały jedwab, aksamit i...
cukierki), a nawet kłótnie. Jako księżniczki Sasanka i Śnieżyczka całowały ża-
bę z nadzieją, że zamieni się ona w prawdziwego księcia. W rozpadlinie skalnej
dziewczęta urządziły sobie specjalny pokoik do zabawy: przyniosły dywaniki,
skrzynki po cukrze (które służyły za szafy), czworokątną skrzynkę (stół), kolo-
rową chustkę (obrus), a także stołeczki, zastawę, karafkę do soku, szklanki i bu-
łeczki. Na środku „stołu” ustawiły wazonik z kwiatami. Britta była panią An-
dersson, Lisa jej służącą Agdą, a Anna — dzieckiem. Dziewczynki wymyśliły
także własny sposób przekazywania sobie informacji bez wychodzenia z do-
mów. Pomiędzy oknami znajdujących się naprzeciw siebie pokoi rozciągnęły
sznurek i zawiesiły na nim opakowanie po cygarach. Pisały do siebie liściki,
wkładały je do pudełka i przesyłały, pociągając za sznurki. Ów „system poczto-
wy” wykorzystały również do zabawy — udawały księżniczki uwięzione
w dwóch zamkach strzeżonych przez smoki. Anna, Britta i Lisa grały także
w klasy, loteryjkę oraz przeglądały zakładki do książek.
Niektóre zabawy w Bullerbyn były typowo chłopięce, np.: gra w kulki, wil-
ka i owce oraz... bicie. „Gdy chłopcy nie mają nic lepszego do roboty, wówczas
się biją” — komentuje z oburzeniem Lisa. Nawet jeśli jednak chłopcy wymyślili
jakąś zabawę tylko dla siebie, dziewczynki szybko się przyłączały, a wytworzo-
na aura tajemniczości dodatkowo podsycała ich ciekawość. Tak było chociażby
w przypadku stworzenia „specjalnego języka, który tylko chłopcy rozumieją”6.
Lasse, Bosse i Olle używali zabawnych, niezrozumiałych słów bez znaczenia
(jak na przykład „kolifink”, „petruska saldo bumbum” czy „mojsi dojsi filibom
ararat”7), twierdząc, że to ich tajemny język. Po chwili zaciekawione dziewczę-
ta stworzyły również swój własny język. Innym razem chłopcy w tajemnicy wy-
budowali dla siebie chatkę na pastwisku, gdzie bawili się w Indian. Ich kole-
żanki szybko wykryły „spisek” i dołączyły do zabawy. Wszyscy Indianie i In-
dianki otrzymali nowe imiona: Lasse nazywał się Silna Pantera i naturalnie ob-
jął dowodzenie, Bosse to Rączy Jeleń, Olle — Drapieżny Sęp, Britta — Mru-
5 Ibidem, s. 14.
6 Ibidem, s. 35
7 Ibidem.
158 Anna GRUSZOWSKA
czący Niedźwiedź, Anna — Żółty Wilk, a Lisa — Przebiegły Lis. Zabawa opie-
rała się na udawaniu. Mali bohaterowie wyobrażali sobie, że siedzą przy ogni-
sku, palą fajkę pokoju (namiastką tego było odgryzanie kawałków długiego cu-
kierka) i walczą z wrogim ludem — Komanczami (w rzeczywistości były to kro-
wy pasące się na drugim końcu pastwiska). Prawdziwe były za to łuki i strzały,
które chłopcy zrobili samodzielnie. Podobnie rozpoczęła się zabawa w stogach
siana. To właśnie mali mężczyźni zrobili w nich dziewięć grot. Ich usytuowa-
nie było jednak tajemnicą. Podsycane zazdrością i ciekawością dziewczynki
szybko zechciały przyłączyć się do zabawy. Koledzy przygotowali dla nich ma-
pę, co było kolejnym elementem gry. Kiedy dziewczynkom udało się znaleźć ta-
jemnicze miejsce, dzieciaki bawiły się już wspólnie, a nawet spędziły tam noc.
Miały przy tym dużo radości!
Któregoś dnia dziewczynki wymyśliły zabawę dla siebie, ale chłopcy szyb-
ko się do niej dołączyli. Lisa, Anna i Britta poprzebierały się w różne staromod-
ne ciuchy, które znalazły na strychu. Britta ubrała spodnie w paski, brązową
marynarkę i kapelusz, domalowała sobie też wąsy i brodę. Lisa miała na sobie
czarną spódnicę, bluzkę w kwiaty i czarny kapelusz z woalką, a Anna długą
spódnicę, chusteczkę i wełniany kaftanik. Odzież była za duża, co potęgowało
komiczny efekt. Gdy przebrane dziewczynki poszły pokazać się chłopcom, ci
początkowo wcale ich nie poznali! Spodobał im się jednak pomysł i już po
chwili również oni mieli na sobie dziwne, za duże ubrania.
W Bullerbyn nawet codzienne obowiązki stawały się pretekstem do zabawy.
Zwózka siana była okazją do skoków w stogach. Urządzono nawet konkurs na naj-
wyższy skok. Dla zwycięzcy Lasse kupił lizaka. Konkurencja szybko się jednak
skończyła. Lisa opowiada: „Lasse wdrapał się tak wysoko, jak tylko mógł, i zesko-
czył w dół na małą, malutką kupkę siana, że aż ziemia zadudniła pod nim, i leżał
dłuższą chwilę, nie mogąc się ruszyć. Mówił potem, że był pewien, że serce wpa-
dło mu do brzucha, i myślał, że będzie musiał całe życie chodzić z sercem w brzu-
chu”8. Naturalnie nikt nie odważył się na kolejny skok, zatem najstarszy chłopiec
przyznał nagrodę samemu sobie. Wieczorem odbyła się wspomniana już zabawa
w grotach urządzonych w stogach. Pielenie rzepy było okazją do potyczek języko-
wych — bohaterowie opowiadali sobie bajki i historie o duchach, tworzyli „język
chłopców” i „język dziewcząt”, pojawiła się nawet propozycja zorganizowania kon-
kursu na przeklinanie. Ulubioną rozrywką dzieci było też łowienie raków. Raz
w roku jeździły one ze swoimi ojcami nad Jezioro Ciche. Wieczorem wspólnie za-
stawiali sieci, następnie budowali szałasy, rozpalali ognisko i spędzali tam całą noc.
W jeden z deszczowych dni Lisa (a w ślad za nią Anna i Britta), by się nie nudzić,
upiekła ciasto i pomalowała stolik na werandzie, łącząc w ten sposób po raz kolej-
ny przyjemne z pożytecznym.
8 Ibidem, s. 52.
Pobawmy się w Bullerbyn 159
Równie ciekawe zabawy odbywały się podczas obchodzenia różnych świąt

i uroczystości. W czasie nocy świętojańskiej dzieci i dorośli brali udział w trady-
cyjnych zabawach, których jednak nie można dokładnie scharakteryzować. Narra-
torka zaledwie wspomina: „[...] bawiliśmy się również w «Ostatnia para na przód»
i takie różne gry”9, nie podając zasad ani żadnych szczegółów. Obszerniej opisane
jest Boże Narodzenie. Radość sprawiały już przygotowania. Rodzeństwo z Zagro-
dy Środkowej ochoczo pomagało przy pieczeniu pierniczków (przy tej okazji zor-
ganizowało konkurs: zawodnicy musieli zgadnąć, ile ziarenek grochu jest w bu
telce; nagrodą był piernik) oraz przywożeniu z lasu choinki. Przed wigilijną kola-
cją mali mieszkańcy Bullerbyn bawili się w krasnoludki: zakładali maski krasna-
li, odwiedzali się wzajemnie i obdarowywali. Święta były również czasem śpiewu,
tańców wokół choinki, a także odwiedzin. Z kuzynką Nanną dzieci bawiły się
w czarownicę. Nanna była złą wiedźmą, która mieszkała w domku (sień) obok lasu
(pokój). Wybiegała z niego i łapała pozostałych, a później wrzucała ich do pieca
(skrzynia). Druga zabawa była bardzo podobna do znanej „raz, dwa, trzy — Baba
Jaga patrzy”, to znaczy na konkretne hasło (w tym wypadku brzmiało ono: „Woda,
roślina, kamień!”) wszyscy uczestnicy musieli się zatrzymać i nie wolno im było
nawet drgnąć. W sylwestra i Nowy Rok dzieci wróżyły — lały ołów do miednicy
z wodą, a powstały kształt miał być przepowiednią na nadchodzący rok. W tym
dniu grali również w orzechy. Lisa opowiada przebieg tej zabawy. Najpierw nawią-
zał się dialog między Brittą i Anną: „— Raz, dwa, trzy, zaczynamy!”, „— Już na
strych wybiegamy”, „— Ilu chłopców zabierasz ze sobą?”, „— Pięciu!” Britta mia-
ła akurat pięć orzechów w ręce, więc Anna odgadła i otrzymała od siostry owe
orzechy. Wiele zabawy było podczas Wielkanocy. Dzieci malowały pisanki, orga-
nizowały konkurs na największą liczbę zjedzonych jajek, układały rymowanki. Po-
jawiły się również obrzędy typowe dla Skandynawii, lecz w Polsce nieznane, np.
bohaterowie szukali dużych jaj wielkanocnych z ukrytymi w środku słodyczami.
W książce opisana została też zabawa w klocki: uczestnicy pisali na kartkach
śmieszne teksty lub rysowali postaci. Następnie próbowali niepostrzeżenie przy-
piąć je szpilką komuś na plecach. Mimo wzmożonej tego dnia czujności udało się
przyczepić kilka kloców: Agda miała na plecach kartkę z napisem: „Ach, jak lu-
bię Oskara!”, a Lasse — „Jestem tak głupi, że wszyscy mnie żałują”. Szwedzkim
zwyczajem wielkanocnym był również Dzień Baby Jagi. Dzieci przebierały się
wtedy za wiedźmy i udawały, że lecą na miotłach na Łysą Górę.
Wyraźnie wyodrębnioną grupę zabaw (choć opisaną dość pobieżnie, hasło-
wo) stanowią gry ruchowe, wymagające głównie sprawności fizycznej. Dzieci
z Bullerbyn grały w dwa ognie, w berka w oborze, skakały w stogach siana, Las-
se chodził na szczudłach. Bawiły się również w ciuciubabkę (w Dzieciach z Bul
lerbyn nazywa się w ten sposób zabawę w chowanego). Uczestnicy ukrywali się
9 Ibidem, s. 328.
160 Anna GRUSZOWSKA
w najrozmaitszych zakątkach, a po upływie określonego czasu wybrana wcze-

śniej (za pomocą wyliczanki) osoba szukała ich. Lisa opowiadała, jak Britta
schowała się za płaszczem i kaloszami taty, tak że nikt nie mógł jej odnaleźć.
Ciekawe zajęcia ruchowe pojawiały się zimą. Dzieci jeździły wówczas na łyż-
wach (choć skończyło się to wpadnięciem Lassego do przerębli) i na sankach.
Jako Wikingowie urządzały sobie wyścigi saneczkarskie (chłopcy w „łodzi” na-
zwanej Długim Wężem przeciwko dziewczynkom w Złotej Róży). Budowały
śniegowe fortece i organizowały bitwy na śnieżki.
Warto wspomnieć również o rozrywkach związanych ze słowem. Wszyscy
mieszkańcy Bullerbyn lubili słuchać oraz opowiadać rozmaite bajki i historie.
Najpiękniejsze były te o dawnych czasach, opowiadane przez dziadziusia. Las-
se i Bosse lubowali się głównie w historiach o duchach, Nanna mówiła o wiel-
kim skarbie, ojcowie zaś w czasie połowu raków opowiadali „różne śmieszne hi-
storie”10. Dzieci prowadziły też różne dyskusje: w czasie nocy w stogu siana
dziewczynki zastanawiały się, jak to jest być włóczęgą, wracając ze szkoły,
wspólnie omawiali, co będą robić w przyszłości. Ważnym zajeciem było czyta-
nie książek i gazet. Dzieci (zwłaszcza dziewczynki) często czytały niewidome-
mu dziadziusiowi. Na słowie opierały się również wspominane gry w orzechy
oraz w naklejanie klocków na plecach. Dzieci z Bullerbyn to także skarbnica wy-
liczanek, śpiewanek i rymowanek. Bohaterowie chętnie tworzyli różne krótkie,
żartobliwe teksty, np.: „Złota Różyczko, wolnego! Bo fikniesz nosem do śnie-
gu!” (w czasie jazdy na sankach), „Raz, dwa, trzy na me wezwanie, a za czwar-
tym niech się stanie, a za piątym niech tu będzie, a za szóstym huknie wszę-
dzie” (formuła przy wyrywaniu zęba mlecznego).
W Dzieciach z Bullerbyn można znaleźć propozycje wielu zabaw — twórczych,
ruchowych, słownych. Są tam gry dla dziewcząt, dla chłopców i dla obu płci. Ich
bogactwo i ciekawy sposób przedstawienia sprawiają, że chyba każde dziecko po-
trafiłoby odkryć tam coś dla siebie. I choć książka powstała ponad 60 lat temu
w odległej Skandynawii, to proponowane w niej zabawy wcale nie sprawiają wra-
żenia przestarzałych. Wręcz przeciwnie — wiele z nich jest nadal praktykowanych
przez kolejne pokolenia dzieci z różnych środowisk. Bohaterowie lektury mogą
służyć za wzór pod wieloma względami. Uczą, jak aktywnie i ciekawie spędzać czas
bez telewizora, komputera czy innych nowoczesnych urządzeń. Pokazują, jak po-
magać innym, a równocześnie świetnie się bawić. Wskazują drogi i efekty współ-
pracy, uczą szacunku, koleżeństwa, uczciwości. Pobudzają kreatywność i zachęca-
ją do obywania się bez zabawek, gotowych schematów działania. Chyba nie potrze-
ba dodatkowych argumentów, by stwierdzić, że warto czytać książki, inspirować
się nimi i czerpać z ich bogactwa jak najwięcej.
10 Ibidem, s. 375.

Vol. 2 1 (3)/2014
pp. 161–176
Iwona JĘDRZEJCZYK
Szkoła Podstawowa nr 58 im. T. Kościuszki
Kraków
Od zabawy zaczyna się postęp.

Antoni Kępiński
Telewizja a zabawy dowolne dzieci
Abstract: Influence of television on any games

In this article author presents that a computer and a TV set are basic fixtures and fittings of the
children’s room. And whether someone thought how modern media influence and forever are
changing childlike games? Why adults should control the access of children to television? How
disastrous effects can have contact with television? High technologies are becoming a partner for
dialogue, communication and mutual interaction. Today, children do not need other people for fun,
they are replaced by phones, computers, tablets or TVs. If parents want to have healthy and happy
children, let’s go for a walk and let’s spend a day playing together. They should be their partners
to have fun. Time, which we spend with our children, make the relationships deeper, you cannot
replace it by anything else. Therefore, if we want to ensure cognitive and language development of
our children, we have to give them all our attention.
Key words: child, play, TV, high technologies
Słowa kluczowe: dziecko, zabawa, telewizja, wysokie technologie
Współczesne dzieci już w okresie płodowym otaczane są ogromną liczbą bodźców.

Powoduje to odmienny sposób kształtowania się ich relacji ze światem, ludźmi
i językiem. Dzieci z epoki zaawansowanych technologii znajdują się w kręgu róż-
nego rodzaju oddziaływań, które mają wpływ na ich rozwój. Obecnie środowisko
zmienia się w zastraszającym tempie. Dlatego też mózg człowieka żyjącego
w XXI w. „nie ma wiele czasu na przystosowanie się do tak ogromnych zmian śro-
dowiskowych. Badacze tego problemu piszą, że nasze mózgi ulegają gwałtownej
i głębokiej przemianie na skutek nieustannego kontaktu z wysokimi technologia-
mi1”. Tymczasem zabawa jest nieocenioną formą aktywności młodego człowieka.
1 J. Cieszyńska-Rożek, Metoda Krakowska wobec zaburzeń rozwoju dzieci. Z perspektywy fenome

nologii, neurobiologii i językoznawstwa, Kraków 2013, s. 91.
162 Iwona JĘDRZEJCZYK
Wpływ zabawy na rozwój dziecka
Aktywność zabawowa odgrywa niezwykle istotną, niczym niezastąpioną rolę

w rozwoju dziecka. Wincenty Okoń, podsumowując naukowe rozważania nad isto-
tą zabawy, pisze, że [...] „zabawa jest działaniem wykonywanym dla własnej przy-
jemności, a opartym na udziale wyobraźni, tworzącej nową rzeczywistość”2. Istotą
zabawy jest więc według tego autora osiągnięcie przyjemności, ale przede wszyst-
kim udział wyobraźni w działaniach i powoływanie nowej rzeczywistości wyobra-
żeniowej, zabawowej. Ważne są zatem przeżycia dziecka. Zabawa dostarcza dziec-
ku różnorodnych doświadczeń, niezbędnych do dalszego rozwoju. Skąd dzieci
czerpią pomysły do zabaw? Dzieci naśladują to, co robią dorośli. Zaczynają od te-
matów zabaw, które są im najbliższe, czyli od czynności domowych. W miarę po-
znawania świata tematy zabaw stają się coraz ciekawsze. Zabawa w życiu dziecka
odgrywa szczególną rolę: przygotowuje do życia, kształtuje i rozwija jego zmysły,
wzbogaca życie uczuciowe, kształtuje zalążki dzielności i przedsiębiorczości. Uczy
dawać, brać, dzielić się, współpracować i podporządkowywać swoją osobowość gru-
pie. Dobra zabawa podobna jest do dobrej pracy, dziecko naśladuje elementy pra-
cy ludzkiej, wytwarza przedmioty, wkłada w ich wykonanie wiele wysiłku i pomy-
słowości, tak jak to czynią ludzie dorośli. Zabawa rozwija ponadto pamięć, myśle-
nie, spostrzegawczość, inwencję twórczą. Dziecko uczy się wytrwałości, koleżeń-
stwa, przyjaźni i solidarności. A nade wszystko przez zabawę rozwija się fizycznie
i psychicznie, intelektualnie i emocjonalnie.
Zabawy dzieci są bardzo różnorodne. Można je klasyfikować według rozma-
itych kryteriów formalnych lub treściowych. Praktycznie każdy naukowiec
określa je odmiennymi terminami, gdyż zwraca uwagę na inne, istotne dla nie-
go samego cechy. Najczęściej powtarzające się rodzaje zabaw, chociaż często
o innej nazwie, to — według S. Lipiny:
— z a b a w y t e m a t y c z n e, twórcze — zabawy, w których dziecko odgry-
wa jakąś rolę. W młodszym wieku mają one charakter ściśle naśladowczy, z cza-
sem stają się jednak coraz bogatsze zarówno pod względem treści, jak i formy.
Tematy do zabaw dzieci czerpią wprost z życia lub z bajek, które pobudzają ich
wyobraźnię i fantazję;
— z a b a w y m a n i p u l a c y j n e, które zaczynają się od spostrzeżenia zmy-
słowego, po nim zaś następuje przejaw aktywności. Aktywności tej towarzyszy
zaciekawienie tym, co dziecko otacza, i uczucie zadowolenia płynące z pokony-
wania trudności, zdobywania nowych doświadczeń w toku manipulowania do-
stępnymi przedmiotami;
— z a b a w y k o n s t r u k c y j n e, które na ogół przebiegają w dużym sku-
pieniu i spokoju, polegają na wytwarzaniu przez dziecko różnych przedmiotów
2 W. Okoń, Zabawa a rzeczywistość, Warszawa 1987, s. 44.

Telewizja a zabawy dowolne dzieci 163
z dowolnego materiału, a więc na budowaniu, lepieniu, konstruowaniu, majster-

kowaniu przy użyciu piasku, klocków, patyków, szyszek, kamieni, papieru;
— z a b a w y r u c h o w e, których głównym celem jest ćwiczenie sprawności
fizycznej dziecka. Ćwiczenia i zabawy nie tylko wpływają na prężność ciała
i zwinność ruchów, ale podnoszą ogólną sprawność umysłu, wyrabiają wolę przy
okazji uciążliwych nieraz prób i wysiłków w zdobywaniu zamierzonego celu;
— z a b a w y d y d a k t y c z n e, które, jak sama nazwa wskazuje, uczą, mu-
szą mieć więc charakter kształcący. Bazując na potrzebie zabawy u dziecka, wy-
wierają one przede wszystkim wpływ na rozwój jego czynności umysłowych.
Celem tych zabaw jest utrwalanie pojęć i stosunków liczbowych, wiedzy o oto-
czeniu przyrodniczym i społecznym; należą do nich także zabawy usprawniają-
ce i korygujące mowę dziecka. Ich inspiratorem jest najczęściej nauczyciel lub
rodzic3.
Fundamentem rozwijania funkcji zabaw tematycznych i konstrukcyjnych
jest prawidłowy rozwój tych zabaw w wieku przedszkolnym, dlatego przedszko-
le odgrywa tu ogromną rolę — może rozbudzić zainteresowania dziecka albo je
zahamować.
Zabawa pełni ważne funkcje w rozwoju dziecka, m.in.:
— rozwija mowę i umiejętności społeczne;
— rozwija kreatywność i myślenie abstrakcyjne;
— uczy empatii i przyjaźni;
— rozwija wyobraźnię i funkcje percepcyjne;
— rozwija sprawność fizyczną;
— rozładowuje napięcie emocjonalne, relaksuje.
Zabawy współczesne
W obecnych czasach obserwuje się stopniowy zanik zabawy dziecięcej. Dzieci

coraz rzadziej bawią się naprawdę, autentyczna zabawa wymaga bowiem odpo-
wiednich warunków — obcowania z przyrodą i przebywania w grupie dziecię-
cej. Przyczyn powodujących zanikanie dziecięcej zabawy możemy upatrywać
w negatywnym wpływie obrazów telewizyjnych, które odrywają dziecięcego wi-
dza od rzeczywistości, zakłócają jego harmonijny rozwój, a przede wszystkim
naruszają granice chroniące świat dziecięcy przed skomplikowaną rzeczywistoś
cią i napięciami ludzi dorosłych. Zamiast zabawy dziecko wybiera telewizję, od
rozmowy z rodzicami woli telewizję, od książki — film, od zabawy z rówieśni-
kami na świeżym powietrzu — również film. Codzienne wielogodzinne ogląda-
3 Por. Wychowanie i nauczanie w przedszkolu. Poradnik metodyczny, red. I. Dudzińska, Warszawa

1983, s. 6.
nie bajek i filmów z elementami przemocy wypacza dziecięcą osobowość, pro-

wadzi do zaniku wartości moralnych i wychowawczych. Często bohaterami fil-
mów są uzbrojeni „nadludzie”, którzy w walce dobra ze złem stosują przemoc,
są szybcy i bezwzględni. Filmy takie przyciągają uwagę małego widza, bawią,
jest to jednak rozrywka niewymagająca koncentracji i wysiłku wyobraźni, po-
zbawiona twórczego myślenia i działania. Negatywne zachowania zaobserwowa-
ne w programach telewizyjnych coraz częściej przenoszone są do podstawowej
formy działalności dziecka, jaką jest zabawa. Przeważają zabawy, w których do-
minuje złość, agresja, bezwzględność. Wcześniej zjawisko to dotyczyło przeważ-
nie dzieci pochodzących z rodzin patologicznych, obecnie można zauważyć je
także u dzieci z rodzin „normalnych”. U chłopców dominują zabawy w wojnę
i bójki robotów, u dziewczynek obserwuje się przejawy agresywnych zachowań
wobec lalek, takie jak karanie ich i bicie czy rozrzucanie po dywanie.
Znaczenie zaawansowanych technologii
Na początku życia ważni są dla nas rodzice, rodzina i osoby z najbliższego oto-
czenia, później — grupy rówieśnicze, nauczyciele, trenerzy oraz... media. Za-
trważające jest to, że normą staje się odbiornik telewizyjny w dziecinnym, a na-
wet niemowlęcym pokoiku. Nasuwa się pytanie, czy małe dziecko rzeczywiście
potrzebuje telewizora. Niestety, jest to jeden z pierwszych mebli kupowanych
do nowego mieszkania. Odbiornik telewizyjny dla zdecydowanej większości
polskich rodzin stanowi integralną część życia domowego. Znajduje się w cen-
trum wszystkich uroczystości rodzinnych i towarzyskich. A telewizor 3D
świadczy o statusie społecznym rodziny, bez którego jest się „biednym, obcym
i nieznaczącym sąsiadem”. Technologie cyfrowe stają się zatem nierozerwalną
częścią życia człowieka, kształtują też dzieciństwo. Ze względu na swobodny do-
stęp do telewizji można powiedzieć, że zawładnęła ona życiem współczesnych
dzieci. Podporządkowała sobie ich rozkład zajęć w ciągu dnia, a jej oglądanie
zabiera codziennie wiele godzin. Telewizja i inne elektroniczne urządzenia
mają na małego telemaniaka negatywny wpływ, „kradnąc mu olbrzymią część
dnia i uniemożliwiając społeczno-emocjonalne kontakty i inne «ludzkie» zaję-
cia”4.
Amerykańscy pediatrzy twierdzą, że dzieci w ogóle nie powinny oglądać te-
lewizji przed ukończeniem drugiego roku życia, a później nie dłużej niż godzi-
nę dziennie (ewentualnie można wydłużyć ten czas do maksymalnie dwóch go-
dzin, kiedy dzieci są starsze). „Jak wykazują badania niemieckich naukowców,
najmłodsze pokolenie spędza przed ekranem telewizora przeciętnie ok. 2,5 go-
4 J. Cieszyńska-Rożek, op. cit., s. 94.

dziny dziennie, bez jakiejkolwiek bezpośredniej komunikacji ze swoim otocze-

niem i bez aktywności ruchowej”5.
Tradycyjne formy wychowania oraz oddziaływania na dziecko są zastępowa-
ne przez telewizję, kolorowe czasopisma, komputery czy nawet elektroniczne
nianie. Oddziaływania medialne wypierają zatem tradycyjne codzienne czytanie
czy gry i zabawy. Niebezpieczne okazują się również zabawki elektroniczne
z powtarzającą się „melodyjką”, które blokują lewopółkulowy odbiór bodźców
językowych. Co więcej, z biegiem czasu mózg uczy się ignorować te dźwięki,
podobnie jak człowiek przestaje słyszeć ciągłe tykanie zegara6. A przecież zaba-
wa kształci i wychowuje, a nawet — można powiedzieć — uczy życia.
Najbardziej niepokoi to, że zdobycze techniki bardzo często zastępują dru-
giego człowieka w realnym świecie. Komputer staje się partnerem w dialogu,
komunikowaniu się i interakcji. Dziś do zabawy nie są potrzebni inni ludzie,
lecz telefon, tablet czy telewizor. W poczekalni u lekarza dziecko gra na telefo-
nie, w szkole robi śmieszne zdjęcia i kręci filmiki, w tramwaju słucha przez słu-
chawki muzyki, idąc z rodzicami na zakupy, ciągle esemesuje, a po powrocie do
domu, jedząc obiad, ogląda kolejny odcinek bajki lub serialu, podczas odrabia-
nia lekcji przegląda zaś portale społecznościowe. „Przy łatwości wysyłania SMS
-ów i e-maili z urządzeń przenośnych oraz przy niemal ciągłym kontakcie z do-
wolną liczbą mediów elektronicznych jest wielce prawdopodobne, że wkrótce
jedynym okresem spędzanym przez nas poza siecią będzie czas przeznaczony na
sen7”. Dwulatki, zamiast bawić się w chowanego, budować wieżę z klocków czy
manipulować przedmiotami, słyszą od dorosłych: „nie ruszaj”, „nie dotykaj”,
„zostaw, bo się ubrudzisz”, „nie wspinaj się, bo spadniesz”, „nie biegaj, bo się
spocisz”. Dorośli często swoim zachowaniem forsują tezę, że dziecko, które się
bawi, przeszkadza. Najlepiej jest „zaparkować” je na kanapie, włączyć Baby TV
czy Jim Jam i mieć święty spokój nawet w nocy, bo przecież bajki nadawane są
przez całą dobę. Zapomina się, że czas spędzony z najbliższymi osobami ma
wpływ na nabywanie ważnych umiejętności społecznych, „tj. właściwe komuni-
kowanie się, uważne słuchanie, interpretowanie wyrazu twarzy, odczytywanie
sygnałów niewerbalnych, dzielenie się i ofiarność8”.
5 R. Patzlaff, Zastygłe spojrzenie. Fizjologiczne skutki patrzenia na ekran a rozwój dziecka, przeł.
B. Kowalewska, Kraków 2008, s. 104.

6 J. Cieszyńska-Rożek, op. cit., s. 92.
7 G. Small, G. Vorgan, iMózg. Jak przetrwać technologiczną przemianę współczesnej umysłowości,
przeł. S. Borg, Poznań 2011, s. 138.

8 D. J. Siegel, T. Payne Bryson, Zintegrowany mózg — zintegrowane dziecko. 12 rewolucyjnych
strategii kształtujących umysł twojego dziecka, przeł. N. Radomski, Poznań 2013, s. 148.
Jak dzieci bawiły się niegdyś?
Do niedawna dzieci idące do szkoły czuły respekt przed osobami dorosłymi. Po-
trafiły spokojnie siedzieć i uważnie słuchać nauczyciela nawet w klasie liczącej
44 uczniów. Telefon był w dwu, trzech domach we wsi, a telewizory zaczęto do-
piero wprowadzać do sklepów. Po południu dzieci wychodziły na zewnątrz. Za-
wsze był pomysł na zabawę. Wieczorem, gdy mama wołała na kolację, wracały
brudne i zmęczone po kreatywnej zabawie na świeżym powietrzu. Rano szły
pieszo do szkoły, gdzie nauczyciel potrafił zaciekawić i przyciągnąć ich uwagę.
Dziś świat wygląda zupełnie inaczej. Dzieci pakowane są przez rodziców do
samochodów i zawożone pod same drzwi szkoły. Każdy uczeń ma dostęp do te-
lefonu i telewizora, które pochłaniają ich uwagę. Nie dba się o to, by spędzały
odpowiednią ilość czasu na świeżym powietrzu9. Dorośli wręcz zabraniają za-
baw podwórkowych, bojąc się o bezpieczeństwo swych pociech, albo wolą po-
święcić ten czas na liczne zajęcia dodatkowe, które często nie rozwijają praw-
dziwych zainteresowań dziecka.
A przecież tak niedawno gry i zabawy wyglądały zupełnie inaczej. Nie było
mowy o samotnej zabawie. Największym hitem dzieciństwa naszych rodziców
były gry podwórkowe, np. w gumę, klasy, kapsle, zabawa w głuchy telefon i wie-
le, wiele innych. Były to gry towarzyskie, w których brało udział kilka osób
wchodzących w bezpośrednie interakcje. Ciekawe jest to, że bawiły się w nie ca-
łe rodziny — dorośli i dzieci. A dzisiaj całymi rodzinami ogląda się telewizję
lub odwiedza centra handlowe. Rodzice często nie mają czasu na wspólną zaba-
wę z dziećmi, bo muszą zarabiać pieniądze, a gdy już wracają z pracy, często są
zbyt zmęczeni, aby poświęcić więcej uwagi swoim dzieciom. Miejsce rodziców
zajmuje komputer, który jest dla młodych ludzi atrakcyjny, ciekawy i umożli-
wia dostęp do coraz nowszych i bardziej interesujących gier. W gry kompute-
rowe dziecko gra najczęściej samotnie, komunikując się tylko z maszyną. Ta
forma spędzania wolnego czasu staje się dla dzieci na tyle atrakcyjna, że często
wolą zostać w domu przed komputerem niż wyjść na spacer, na sanki czy po-
grać w piłkę. Dzisiaj nawet obiady zjadane są pospiesznie. „Jeśli rodzina ma
czas, by usiąść ze sobą przy stole, jej członkowie jedzą szybko i zaraz potem
uciekają do komputerów, gier, telefonów komórkowych i innych gadżetów”10.
Dużym błędem jest oglądanie telewizji podczas spożywania posiłków, gdyż
można ten czas wykorzystać na wspólne rozmowy lub naukę celebrowania po-
siłków. Rodzinne obiady odeszły już do lamusa. A przecież „ten rytuał wzmac-
nia nasz potencjał do wchodzenia w interakcje z ludźmi (płat czołowy i wyspo-
9 M. Spitzer, Cyfrowa demencja. W jaki sposób pozbawiamy rozumu siebie i swoje dzieci, przeł.
A. Lipiński, Słupsk 2013, s. 279.

10 D. J. Siegel, T. Payne Bryson, op. cit., s. 143.
wy), pomaga łagodzić stres, jakiego doświadczamy w codziennym życiu, oraz

chroni obszary śródskroniowe kontrolujące uczucia i pamięć”11. Jeszcze nie tak
dawno, bo około 15–20 lat temu, dzieci całymi dniami bawiły się na przyblo-
kowych trzepakach. Ta zabawa miała korzystny wpływ na ich zdrowie fizycz-
ne, ale również psychiczne. Dziś trzepaków już nie ma. Wraz z ich zniknięciem
znikły z podwórka dzieci. Dziś podwórka, o ile w ogóle istnieją, świecą pustka-
mi. Z jednej strony, brak miejsc do zabawy, z drugiej — wielość możliwości spę-
dzania wolnego czasu jest tak duża, że wręcz brakuje go na podwórkowe harce.
Dzieci, dorastające w czasach skoku technologicznego, w otoczeniu telewizji,
komputerów, Internetu i gier, w większości wręcz nie są zainteresowane „mę-
czącymi” zabawami na świeżym powietrzu. Lepiej czują się na kanapie przed
odbiornikiem lub we własnym pokoju, w otoczeniu elektronicznych gadżetów,
surfując po Sieci czy wysyłając esemesy, niż na podwórku z rówieśnikami. Cze-
mu te podwórkowe harce są takie ważne? Niosą bowiem ze sobą zbawienne
skutki, zarówno dla duszy, jak i ciała.
Dorośli będący w wieku około 40 lat jako dzieci grali z rodzicami w gry
planszowe i ruchowe na świeżym powietrzu, wspólnie opowiadali bajki, śpiewa-
li piosenki, czytali książki do poduszki. Ówczesne seriale były inspiracją do za-
baw tematycznych na podwórku (np. Czterej pancerni i pies). Dzieci miały dużo
swobody, bardzo długo przebywały na dworze. Grano wówczas w: domino,
pchełki, bierki, warcaby, szachy, chińczyka, grzybki, karty, państwa/miasta, ba-
wiono się w głuchy telefon, zabawy tematyczne (np. w dom, w Indian, w sklep).
Do najpopularniejszych zabaw ruchowych należały: gra w kapsle, strzelanie
z procy, wygibasy na trzepaku, skakanie w gumę, palant, hokej, łyżwy (często
wykonane ze starych butów), sanki, rower, podchody, zabawa w chowanego, za-
bawy z piłką (np.: zbijak, dwa ognie, murarz) Lubiane były również cymbergaj
i zośka (gra zręcznościowa polegająca na podbijaniu stopami lotki, którą można
było zrobić praktycznie ze wszystkiego). Bardzo popularne były też zabawy har-
cerskie.
Z kolei nasi dziadkowie, wspominając swoje dzieciństwo jako trudny powo-
jenny okres, wymieniają zabawki wykonywane własnoręcznie, często przy po-
mocy dorosłych, na przykład: szyto lalki, piłki, strugano fujarki, robiono wóz-
ki dla lalek czy drewniane samochody. Dzieci wiejskie bardzo często musiały
pilnować krów i gęsi na łące. Dziewczynki w tym czasie plotły wianki, a chłop-
cy bawili się, śpiewając: Budujemy mosty, Jawor, Stary niedźwiedź mocno śpi. Ba-
wiono się również w klasy, ciuciubabkę czy kamyki. Występowały także nieco
inne zabawy: rysowanie patykiem na piasku, wysypywanie wzorów z kolorowe-
go piasku czy kolarzówka (czyli toczenie patykiem fajerek z pieca). Gdy szkoła
była zamknięta, dzieci musiały pomagać rodzicom w pracach gospodarskich
11 Ibidem, s. 143.

i wtedy uczyły się: tkać, szyć, robić na drutach, haftować, gotować, łowić ryby,
podkuwać konie, powozić. To również była dla nich forma zabawy.
W porównaniu ze sposobami spędzania wolnego czasu przez naszych ojców czy
dziadków widzimy, jak okrojony jest świat zabawy współczesnych dzieci. Dziś
dzieci bawią się w zabawy o charakterze ruchowym tylko w grupie. Robią to głów-
nie w przedszkolu na wyraźne polecenie i według instrukcji nauczyciela.
Zanik zabaw ruchowych
Czas oglądania telewizji jest jednocześnie czasem skradzionym innym zajęciom,

takim jak ruch na świeżym powietrzu czy zabawy z rówieśnikami. Szczególnie
ważne są one dla dzieci kilkuletnich, które potrzebują dużo ruchu do prawidło-
wego rozwoju fizycznego i aktywnego poznawania świata. Przez odkrywanie
otoczenia i kontakty z dorosłymi dziecko zdobywa wiele wiadomości oraz bu-
duje wiedzę na temat świata fizycznego i społecznego. Częste pozostawianie
dziecka przed ekranem telewizora może zabierać cenny czas, który można prze-
znaczyć na rodzinne rozmowy i wspólne zabawy, zapewniające małemu dziec-
ku poczucie bezpieczeństwa i wzmacniające więzi rodzinne. Warto się więc za-
stanowić, c z y i w j a k i m s t o p n i u o g l ą d a n i e t e l e w i z j i p r z e z d z i e
c i w i ą ż e s i ę z r e z y g n a c j ą z i n n y c h z a j ę ć. A przecież dla dziecka nie-
zbędna jest codzienna porcja ruchu. Wystarczy zajrzeć do jakiejkolwiek pod
stawówki, by natychmiast zauważyć, że współczesne dzieci i młodzież z aktyw-
nością fizyczną są wręcz na bakier. Zmniejsza się wydolność organizmu, docho-
dzi do osłabienia mięśni i oczywiście kręgosłupa. Co więcej, ta zmiana sposobu
zabawy i przeżywania dzieciństwa nie pozostaje bez wpływu na ogólną spraw-
ność fizyczną oraz na odporność organizmu dziecka. Współczesne dzieci nie są,
jak to się kiedyś mówiło, „hartowane” w różnych warunkach pogodowych, tyl-
ko przesiadują w domu i automatycznie częściej chorują. Z brakiem ruchu,
a w efekcie — z nadwagą dzieci, wiążą się niestety różne choroby cywilizacyj-
ne. Kiedy biegamy na podwórku za piłką, to właściwie całe ciało staje się roz-
luźnione i dotlenione. Owszem, jesteśmy fizycznie zmęczeni, ale jednocześnie
doskonale relaksujemy się psychicznie. Gra w piłkę pomaga dzieciom integro-
wać się z rówieśnikami. Dzięki wspólnym zabawom na powietrzu uczą się one
funkcjonować w grupie, przestrzegać obowiązujących w niej reguł. To wspólne
spędzanie czasu z rówieśnikami w sposób tradycyjny ma znaczenie dla emocjo-
nalnego i psychicznego rozwoju dzieci. Zabawa na powietrzu sprawia, że na
dziecięcych buziach pojawiają się rumieńce i uśmiech. Maluch, który całe dnie
spędza na podwórkowych zabawach, jest po prostu maluchem szczęśliwym.
Podwórkowe gry mają swoje zalety. Przez działania zespołowe dziecko się
rozwija, zarówno emocjonalnie, jak i intelektualnie. Przyswaja sobie rozmaite
nawyki, przydatne w życiu społecznym. Uczy się wygrywać, przegrywać, czekać

na swoją kolej. Tymczasem współczesne dzieci nie lubią bawić się wspólnie.
Przede wszystkim dlatego, że zabawy w gronie rówieśniczym różnią się od in-
terakcji w przedszkolu i w domu — nie odbywają się pod kierownictwem do-
rosłych. Tu dzieci same ustalają zasady, których później muszą przestrzegać,
stymulując jednocześnie kreatywność i ucząc się relacji społecznych. By móc
brać udział we wspólnej zabawie, muszą zwyczajnie „dogadać się” z innymi
dziećmi. Tak zdobyta umiejętność komunikowania się procentuje później
w szkole, w drużynie, a nawet w dorosłym życiu.
Negatywny wpływ telewizji i innych środków multimedialnych
Telewizja przyczynia się do: opóźnienia rozwoju mowy, braku umiejętności zapa-
miętywania, słabo wykształconej zdolności do wysiłku intelektualnego, braku
umiejętności czytania ze zrozumieniem, utożsamiania rzeczywistości z obrazami
ekranowymi, opóźnienia rozwoju emocjonalnego, nadmiernej drażliwości, oczeki-
wania natychmiastowego zaspokojenia swych potrzeb, negatywnego nastawienia
do rzeczywistości, egoizmu, pogorszenia wzroku, zwyrodnień kręgosłupa.
Bierny kontakt z technologicznymi nowinkami zaburza rozwój współczes
nych dzieci. Zdecydowanie zwiększyła się liczba młodych ludzi mających trud-
ności ze słuchaniem, spostrzeganiem, koncentracją, odczuwaniem własnych
emocji. Dzieci każdą wolną chwilę spędzają przed ekranem telewizora lub kom-
putera.
Telewizja znacząco oddziałuje na emocje odbiorcy. Współczesne dzieci po-
budzane są przez media do zachowań aspołecznych. Popularyzacja negatywnych
wzorców przyczynia się do upadku autorytetów (których brak, a ich miejsce zaj-
mują idole z pierwszych stron gazet), wartości oraz norm. Zaciera się również
granica między światem wyobrażonym a rzeczywistym. Podczas obserwacji
dziecięcych zabaw bardzo niepokoi mnie występowanie silnych i bardzo nega-
tywnych emocji. Moi uczniowie często naśladują sposób zachowania i słownic-
two bohaterów bajek. Oglądanie scen z elementami agresji oswaja dzieci się
z przemocą, często rodzi złość, nienawiść. To powoduje, że szarpaniny, bójki,
sprzeczki, ciosy, obelgi i przepychanki słowne stają się normą12 — a nawet moż-
na pokusić się o stwierdzenie, że formą — zabawy. Codziennością na szkolnych
korytarzach są „strzelanki” i inne fragmenty akcji z telewizyjnych kreskówek
czy filmów. Widać wyraźnie, że telewizyjna fikcja wkroczyła w świat dziecięcej
zabawy. Dzieci bardzo lubią identyfikować się z ulubionymi bohaterami bajek,
12 Por. M. Desmurget, Teleogłupianie. O zgubnych skutkach oglądania telewizji (nie tylko przez
dzieci), przeł. E. Kaniowska, Warszawa 2012, s. 266–293.
których uważają za silnych, odważnych, walecznych, i takimi właśnie chcą być

w zabawie. Zastraszające są medialne doniesienia (które moim zdaniem nie po-
winny być tak nagłaśniane) o tym, że nastolatek strzela do innych dzieci
w szkole lub dziecko wyskakuje z okna, bo myśli, że potrafi latać jak jego ulu-
biony bohater.
Jeśli zdecydowana większość dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym spę-
dza około dwóch, trzech godzin dziennie na „zabawie”, którą jest gra na kon-
soli Xbox, playstation czy tablecie, to śmiało można stwierdzić, że logopedzi bę-
dą mieli pełne ręce roboty. Otóż czas milczenia przed ekranem negatywnie
odbija się na ogólnym rozwoju dziecka. Następstwem tego może być ubóstwo
języka dzieci, które często nie nawiązują nawet kontaktu wzrokowego z roz-
mówcą. Nie można zatem mówić o jakiejkolwiek komunikacji. Cechy takie wy-
kazują m.in. dzieci autystyczne z zespołem Aspergera. Widoczne mogą być rów-
nież zachowania aspołeczne, jak u dzieci indygo (indigo children) czy u dzieci
z ADHD13. Oprócz zahamowania rozwoju mowy zauważalny jest zanik zabawy
spontanicznej, kreatywnej, która w naturalny sposób pobudzała rozwój dziecka,
w tym rozwój wszystkich zmysłów. T. Borbonus — pedagog z wieloletnią prak-
tyką — zauważa, że „u współczesnych dzieci, w następstwie braku podstawo-
wych doświadczeń w spotkaniu ze światem zewnętrznym, coraz słabiej wy-
kształcają się zmysły ciepła i równowagi, węchu i smaku oraz zmysły dotyku
i ruchu. W wielkich miastach niedobory te wzmacnia dodatkowo brak ciekawe-
go otoczenia i właściwych terenów do zabaw”. Pedagog domaga się zwiększenia
troski o stymulujące rozwój otoczenie i konkluduje, że „ciepło międzyludzkie,
z a b a w a i r u c h s ą d l a d z i e c i n i e z b ę d n e”14.
Oglądanie w nadmiarze telewizji może też wykształcić złe nawyki żywienio-
we (oglądanie reklam zachęcających do kupowania i spożywania niezdrowego
jedzenia), a także skracać czas poświęcany na naukę, zabawę czy uprawianie
sportu.
„Rozsądne” zabawy
Telewizja, komputer czy inne nowinki technologiczne postrzegać można dwo-

jako. Z jednej strony, są one potężnym wsparciem dla człowieka: ułatwiają ży-
cie, pozwalają zaoszczędzić czas, wpływają na rozwój poznawczy i emocjonalny.
Z drugiej strony, niosą zagrożenie, wywierają toksyczny wpływ i budzą niepo-
kój. Oferują unikatową możliwość oglądania świata, zapewniają dziecku wyjąt-
kowo silne bodźce rozwojowe, dzięki czemu mogą stać się skutecznym środ-
13 Por. G. Small, G. Vorgan, op. cit., s. 111–117.

14 Za: R. Patzlaff, op. cit., s. 104.
kiem wspomagającym rodziców w wychowaniu, mogą jednak stwarzać także po-

tencjalne zagrożenie dla życia rodzinnego i rozwoju osobowości dziecka. Dlate-
go też umiejętność prawidłowego ich wykorzystania jest bardzo istotna; umie-
jętność tę posiąść powinni w pierwszej kolejności rodzice. To od nich powinno
zależeć, czy i na ile media pozytywnie wpłyną na ich dziecko, czy też staną się
źródłem zagrożenia. Dla mnie zasada jest bardzo prosta. Nie można dzieciom
zabraniać korzystania z komputera czy oglądania telewizji, bo są one przyszło-
ścią technologiczną. Można jednak za każdym razem zadawać sobie pytanie,
c z y k o m p u t e r s ł u ż y d o p r a c y l u b z d o b y w a n i a w i e d z y. Jeśli
tak, to z bardzo rozsądnymi ograniczeniami czasowymi dziecko może, a nawet
powinno z niego korzystać.
Heinemann poddaje krytyce również samo medium jako takie, w którym „przewartościowanie
informacji wizualnej” wywiera wpływ w najwyższym stopniu niekorzystny. Ostrzega, że: nawet
programy dla dzieci nie mają często w swej treści nic wspólnego z rzeczywistością, a zbyt szyb-
kie zmiany kadrów uniemożliwiają dziecku nadążanie za akcją. Programy opracowywane są
często według stereotypowych wzorów, nie rozwijają fantazji i kreatywności dziecka. Dołącza
się do tego jeszcze fakt, że zwłaszcza w programach prywatnych stacji nadawczych dominują
często filmy akcji i sceny pełne przemocy15.
Ważne, aby dorośli nie zostawiali dzieci sam na sam z telewizorem! Jeśli nie
chcemy, by oglądanie telewizji stało się bezmyślnym gapieniem w migające pu-
dełko, to stymulujmy świadomość dziecka w czasie oglądania. Po wyłączeniu
odbiornika zadawajmy proste, a jednak zmuszające do myślenia pytania doty-
czące treści oglądanych programów czy bajek. Towarzyszenie dziecku podczas
oglądania telewizji pozwoli kontrolować programy przyciągające jego uwagę
oraz przyczyni się do ich zrozumienia, nawet jeśli są przygotowane specjalnie
dla niego.
Zabawy paluszkowe czy matematyczne gry na laptopie? W naturalny sposób
dzieci przed opanowaniem liczenia w pamięci posługują się palcami. To one s ą
z a w s z e „pod ręką” i łatwo można odnieść je do liczonych przedmiotów. Pod-
czas liczenia na palcach, przy wyliczankach i zabawach paluszkowych urucha-
miane są obie półkule mózgu. Na podstawie przeprowadzonych badań nauko-
wych stwierdzono, że:
[...] biegłość w operowaniu palcami, a przede wszystkim to, jak intensywnie korzystaliśmy
z nich w przedszkolu, ma duże znaczenie dla naszych umiejętności matematycznych, [...] tre-
ning palców poprawia wyobraźnię matematyczną. Jeśli zatem chcemy, by jak najwięcej dzisiej-
szych przedszkolaków wyrosło na dobrych matematyków czy informatyków, to zamiast ofero-
wać im laptopy, powinniśmy bawić się z nimi w wyliczanki16.
15 R. Patzlaff, op. cit., s. 104

16 M. Spitzer, op. cit., s. 153.
Zadania szkoły i rodziców
Rodzice powinni już od dziś:

— kontrolować jakość oglądanych programów i gier komputerowych;
— kontrolować czas i liczbę oglądanych programów;
— określić zasady oglądania telewizji, stworzyć swoisty „regulamin ogląda-
nia”, który można złamać tylko w wyjątkowych sytuacjach (przy czym należy
poinformować dziecko, że robimy to wyjątkowo). Do takich podstawowych za-
sad powinno należeć wyłączanie telewizora na czas posiłków, podczas zabawy
dziecka, podczas uroczystości rodzinnych itp.;
— oglądać telewizję wraz z dziećmi, a czasem zasiąść razem z dzieckiem do
komputera;
— rozmawiać z dziećmi o oglądanych programach telewizyjnych;
— nie używać pozwolenia na korzystanie z telewizji czy komputera jako
formy przekupstwa, nagrody lub kary;
— proponować dziecku alternatywne formy rozrywki; książkę, teatr, zajęcia
ruchowe itp.;
— starać się wykształcić u młodego widza krytyczną postawę wobec pre-
zentowanych treści oraz właściwy sposób korzystania z komputera czy tele-
wizji.
Konieczna jest zatem stała kontrola polegająca na rozsądnym doborze pro-
gramów, na oglądaniu ich wspólnie z dzieckiem oraz na dyskusji na temat scen
zawierających negatywne wzorce zachowań, a także na zwróceniu uwagi na róż-
nice pomiędzy fikcją telewizyjną a rzeczywistością, w której żyjemy. Maluchy
nie potrafią ocenić, które treści są istotne, a które nie. Nie umieją również od-
różniać fikcji od rzeczywistości. Duża liczba bodźców, których maluch nie jest
w stanie przetworzyć, sprawia, że dzieci są zmuszone do selekcjonowania odbie-
ranych treści. Jeśli już pozwalamy dziecku oglądać jakiś program, to u p e w -
n i j m y s i ę, ż e j e s t o n d o s t o s o w a n y d o j e g o w i e k u i m o ż l i w o ś
c i p o z n a w c z y c h.
Szkoła powinna aktywizować uczniów fizycznie, z e w z g l ę d u n a z a n i k p o d w ó r k o -
w y c h g i e r i z a b a w, p o w i n n a b a w i ć, a w epoce multimedialnej powinna uczyć, jak
można racjonalnie wykorzystywać telewizor czy komputer jako medium do uczenia się skon-
centrowanego na jego rzeczywistych walorach poznawczych17.
Warto pamiętać, że telewizja oferuje ogromne bogactwo programów, a doro-

śli — w imieniu dziecka i swoim — mają wybór: oglądać lub nie oglądać, każ-
dy telewizor jest przecież zaopatrzony w wyłącznik. A d z i e c k o c h c e s i ę
b a w i ć! Zabawa czy spacer z opiekunem są bardziej ciekawe niż telewizor.
17 R. Patzlaff, op. cit., s. 12.

Telewizja ma za zadanie (co doskonale rozumie i realizuje) dostarczanie możliwości wypoczyn-

ku (zarówno umysłowego, jak i fizycznego), radości, informacji w przystępnej formie,
wypełnianie niezagospodarowanego czasu18.
Nie „parkujmy” zatem naszych dzieci przed telewizorem i nie pozostawiajmy ich własnemu lo-
sowi, by ich dzieciństwo i kolejne fazy życia nie stawały się dla nich doświadczeniem ciszy
i bezruchu oraz by nie były wobec innych i samych siebie nieme19.
Posumowanie
„Wspólna zabawa z dzieckiem daje ogromne możliwości aktywizowania tak zwa-

nych neuronów zwierciadlanych”20. Wynika z tego, że widząc działania innych,
aktywuję własne połączenia motorycznych neuronów. „Konieczne jest uświado-
mienie rodzicom, że dzięki zabawom dziecko uczy się intuicyjnie rozumieć, a ten
rodzaj wiedzy jest jeszcze możliwy bez języka. Ale język nie będzie mógł się roz-
wijać bez tego intuicyjnego rozumienia21”. Dziecko pozbawione kontaktu z doros
łym, bawiące się samotnie, nie ma dużych szans na nabywanie niewerbalnych wia-
domości o otaczającym je świecie. Nie można się zatem cieszyć, że dziecko grzecz-
nie i spokojnie bawi się samo w kąciku lalkami. Ono potrzebuje do zabawy dru-
giej osoby! Życzę zatem rodzicom, by przez wspólne zabawy uszczęśliwiali swoje
dzieci, a milusińskim życzę bezgranicznej radości z odkrywania świata.
Bibliografia
Braun-Gałkowska M., Telewizyjne dzieci, „Edukacja i Dialog” 1995.

Braun-Gałkowska M., Ulfik-Jaworska I., Zabawa w zabijanie. Oddziaływanie przemocy prezentowanej
w mediach na psychikę dzieci, Lublin 2002.
Cieszyńska J., Wczesna diagnoza i terapia zaburzeń autystycznych. Metoda Krakowska, Kraków 2010.
Cieszyńska-Rożek J., Metoda Krakowska wobec zaburzeń rozwoju dzieci. Z perspektywy fenomenologii,
neurobiologii i językoznawstwa, Kraków 2013.
Dąbrowska M., Telewizyjna fikcja a rzeczywistość w świadomości dziecka, „Problemy Opiekuńczo-Wy-
chowawcze” 2000, nr 3, [s.?].
Desmurget M., Teleogłupianie. O zgubnych skutkach oglądania telewizji (nie tylko przez dzieci), przeł.
E. Kaniowska, Warszawa 2012.
Dziadzia B., Wpływ mediów. Konteksty społeczno-edukacyjne, Kraków 2007.
Jaszczyszyn E. et al., Wpływ telewizji na rozwój dziecka, „Wychowanie w Przedszkolu” 1993, nr 6.
Kirwil L., Wpływ telewizji na dzieci i młodzież, „Problemy Wychowawcze” 1995.
18 B. Dziadzia, Wpływ mediów. Konteksty społeczno-edukacyjne, Kraków 2007, s. 67.

19 R. Patzlaff, op. cit., s. 13.
20 J. Cieszyńska, Wczesna diagnoza i terapia zaburzeń autystycznych. Metoda Krakowska, Kraków
2010 s. 198.
21 Ibidem, s. 199.
Kołodziejska D., Telewizja wpływa na rozwój dziecka, „Edukacja i Dialog” 2002, nr 6.

Okoń W., Zabawa a rzeczywistość, Warszawa 1987.
Patzlaff R., Zastygłe spojrzenie. Fizjologiczne skutki patrzenia na ekran a rozwój dziecka, przeł. B. Ko-
walewska, Kraków 2008.
Samborska I., Wpływ telewizji na rozwój dziecka, „Magazyn Szkolny” 1999, nr 6.
Siegel D. J., Payne Bryson T., Zintegrowany mózg — zintegrowane dziecko. 12 rewolucyjnych strategii
kształtujących umysł twojego dziecka, przeł. N. Radomski, Poznań 2013.
Skorupka A., Telewizja a wychowanie dziecka, http://www.miastorybnik.pl/p17/archiwum/DLA%20
RODZIC%C3%93W_pliki/telewizja_a_wychowanie_dziecka.htm
Small G., Vorgan G., iMózg. Jak przetrwać technologiczną przemianę współczesnej umysłowości, przeł.
S. Borg, Poznań 2011.
Spitzer M., Cyfrowa demencja. W jaki sposób pozbawiamy rozumu siebie i swoje dzieci, przeł. A. Lipiń-
ski, Słupsk 2013.
Spitzer M., Jak uczy się mózg, przeł. M. Guzowska-Dąbrowska, Warszawa 2008.
Stucki E., Dziecko przedszkolne a telewizja, „Wychowanie w Przedszkolu” 1995, nr 6.
Wiergowski G., Ekranowe wzorce do naśladowania, „Edukacja i Dialog” 1995.
Wychowanie i nauczanie w przedszkolu. Poradnik metodyczny, red. I. Dudzińska, Warszawa 1983.
„Zdrowie” 2008, nr 4.
Vol. 2 1 (3)/2014
pp. 177–183
Anna SZKOLAK
Kraków
Gry i zabawy na start edukacyjny — przegląd artykułów

z amerykańskiego czasopisma „Scholastic Instructor”
Rozpoczęcie nauki szkolnej stanowi moment przełomowy w życiu dziecka. Każ-
dy pierwszoklasista bardzo przeżywa wejście w nowe środowisko, jakim jest
nowa szkoła. Każdy uczeń, wchodząc pierwszy raz do szkoły, ma obawy przed
nauczycielami, a także rówieśnikami. Boi się, czy zdoła odnaleźć się w niezna-
nym miejscu, wśród obcych ludzi. Wówczas niewątpliwie potrzebuje wsparcia
ze strony najbliższych. Bardzo ważne jednak jest, by uzyskał pomoc ze strony
wszystkich podmiotów edukacyjnych, a zwłaszcza by mógł liczyć na swojego
nauczyciela-wychowawcę.
Poniżej przedstawiono propozycje gier, zabaw i działań nauczycieli ułatwia-
jących start edukacyjny dziecka, zamieszczone w czasopiśmie „Scholastic In-
structor”.
„Scholastic Instructor” to amerykańskie czasopismo, przeznaczone dla
wszystkich, którzy są zaangażowani w wychowanie dziecka. Wydawcą periody-
ku jest Scholastic Corporation — firma znana z publikowania materiałów edu-
kacyjnych dla szkół, nauczycieli, rodziców i dzieci oraz ich sprzedaży i dystry-
bucji wysyłkowej, prowadzonej przez kluby książki, na targach edukacyjnych,
a także w sklepie internetowym. Ma również wyłączne prawa do publikacji
w Stanach Zjednoczonych serii książek o Harrym Potterze i „The Hunger Ga-
mes”. Scholastic Corporation jest największym na świecie wydawcą i dystrybu-
torem książek dla dzieci, a historia firmy sięga lat dwudziestych XX w.
178 Anna SZKOLAK
1. Zapoznawanie się. Cztery pomysły na pierwszy dzień w szkole
Getting to Know You. Four activities for the first day of school, „Scholastic
Instructor”: Back to School, 2010, s. 14.
Catherine R e k s t e n , Chattanooga, TN
Na okładce
Mam dla uczniów świetny sposób, aby mogli zapoznać się i zaprzyjaźnić z no-
wymi kolegami z klasy. Rozpoczynam od krótkich zajęć, podczas których dzie-
ci poznają sztukę przeprowadzania wywiadu. Następnie dobierają się w pary
i uczą się przeprowadzać wywiad z partnerem. Wykorzystując informacje o swo-
ich kolegach oraz zdjęcia zrobione w klasie, projektują okładkę magazynu (ga-
zetki), która przedstawia zabawne zdarzenia z życia klasy, cechy charaktery-
styczne uczniów i informacje biograficzne. Gotowe okładki wieszamy na tabli-
cy; każdą z nich oglądamy i omawiamy.
Artystyczne identyfikatory z imieniem

Beth Wilson, Stroud, OK
Pierwszą pracą ręczną, jaką wykonuję z moimi uczniami, jest identyfikator
z imieniem. Jako podstawki używam drewna, pianki lub niewielkiej tabliczki
w kształcie koła. Najpierw uczniowie piszą dużą czcionką swoje imię, a potem
ozdabiają je np. brokatem, cekinami, naklejkami i innymi rzeczami, jakimi dys-
ponują. Przyklejamy identyfikatory do podstawy i czekamy, aż wyschną. Z oka-
zji przybycia do klasy gościa, kogoś z dyrekcji lub innego wyjątkowego wyda-
rzenia, uczniowie przypinają dumnie swoje identyfikatory.
K i m j e s t e m?
Pat Roth, Mooresville, NC
Rozpoczynam nowy rok szkolny od gry w zgadywanie. Najpierw uczniowie
szkicują dwa razy jedną ze swoich dłoni. Wycinają je i sklejają ze sobą. Na
wierzchniej warstwie podpisują pięć palców: najsmaczniejsza potrawa, ulubio-
na książka, liczba rodzeństwa, imię domowego zwierzęcia; na dolnej warstwie
umieszczamy pytanie „Kim jestem?” Następnie uczniowie wymieniają się opi-
sanymi „dłońmi” i czytają odpowiedzi z tyłu dłoni pod każdym palcem. Dzię-
ki tym pięciu wskazówkom starają się zgadnąć, do kogo należy dłoń.
Papierowe lalki
Elizabeth Kennedy, New York, NY
Wyszywamy nasze portrety. Najpierw dzieci wypychają podłużne torebeczki po-
duszeczką, żeby były przyjemne w dotyku i miękkie. Potem wybierają filc w ko-
Gry i zabawy na start edukacyjny — przegląd artykułów z amerykańskiego czasopisma... 179
lorze skóry i przyszywają (lub wyszywają) oczy, nos, uszy i usta. Wieszamy por-
trety na gazetce klasowej, a poniżej piszemy, co najbardziej podoba nam się
w naszej nowej klasie. Jest to doskonały wstęp do pracy metodą projektów
i kształtowanie jednej z podstawowych umiejętności — szycia.
2. Wspaniałe zabawy w grupie (przykłady, wybór, modyfikacja do warunków

polskiej szkoły)
Ephraim S t e m p l e r, Dana T r u b y, Great Group Games, „Scholastic Instruktor”:

Fall, 2010, s. 38–42.
Ś w i a t ł o, k a m e r a, p i s a n i e!
Przebieg
Dzielimy uczniów na zespoły liczące nie więcej niż pięciu graczy w każdej gru-
pie. Rozdajemy każdemu zespołowi kartkę z tytułem. Zadaniem dzieci będzie
napisanie scenariusza i przygotowanie krótkiego przedstawienia pod danym ty-
tułem. Następnie każda grupa przedstawia scenkę przed całą klasą.
Wskazówki
włącz aktualną tematykę — tytuły mogą nawiązywać do punktu programu
nauczania, który aktualnie realizujesz.
zainspiruj — tytuły mogą nawiązywać do znanych dzieciom piosenek czy ksią-
żek.
oceniaj pracę dzieci — stwórz rubrykę, w której będziesz notować oceny dla
każdej grupy (tablica sędziowska).
Nagrajcie film — jeżeli dysponujesz kamerami, możesz je rozdać uczniom, aby
filmowali scenki z różnych perspektyw.
Czego się nauczyliśmy?

Uczniowie opanowują słownictwo z zakresu teatru, takie jak: charakterystyka,
dialog, scenariusz, scenarzysta, morał, ekspozycja, punkt kulminacyjny, akcja, wizua
lizacja.
B i e g u n p ó ł n o c n y, b i e g u n p o ł u d n i o w y
Przebieg
Uczniowie otrzymują zestaw pytań (nauczyciel czyta je na głos). Każde pytanie
wymaga odpowiedzi „tak” lub „nie”, np.: „Jaką postacią był Wilk z bajki
o Czerwonym Kapturku — dobrą czy złą?” Każda osoba musi uargumentować
180 Anna SZKOLAK
swoją odpowiedź, dbając o to, aby była ona jak najbardziej rozwinięta i twór-
cza. Osoby, których odpowiedź wskazuje na to, że Wilk był osobą dobrą, stają
po jednej stronie sali (biegun północny), a ci, którzy uważają, że złą — po dru-
giej stronie (biegun południowy). Kiedy wszystkie dzieci rozejdą się do grup,
mogą się jeszcze wzajemnie przekonywać o swoich racjach. Grupa, w której
ostatecznie będzie więcej osób, wygrywa.
Wskazówki
podawanie w wątpliwość — należy zachęcać uczniów, aby podawali w wątpli-
wość wypowiedzi kolegów i koleżanek, dowodząc swoich racji.
kompromis — wybierz dwie przeciwstawne odpowiedzi uczniów z dwóch róż-
nych grup i poleć dzieciom rozważyć, w jaki sposób można znaleźć w danej
kwestii kompromis.
ćwiczenia w pisaniu — wykorzystaj tę grę jako motywującą do pisemnej wypo-
wiedzi. Zadaniem uczniów będzie napisanie odpowiedzi na dane pytanie z od-
powiednią argumentacją.

Zabawa ćwiczy umiejętność podejmowania decyzji, zawierania kompromisu,
przekonywania i formułowania pisemnej wypowiedzi.
Poetyckie wyzwanie
Przebieg
Uczniowie są podzieleni na małe grupy (po trzy, cztery osoby w każdej). Każ-
da grupa otrzymuje temat, na który ma napisać wiersz. Przewidziany czas to
10–20 minut.
Wskazówki
wzajemne ocenianie — grupy przedstawiają po kolei swoje wiersze, wspólnie
dokonują oceny i wybierają najlepszy.
zabawa na co dzień — jeżeli dzieciom spodoba się ta zabawa, możemy każdy
dzień w szkole zaczynać od pisania wiersza na dany (zawsze inny) temat.
pisz po angielsku — możemy spróbować bawić się w języku angielskim. Gru-
py będą wzajemnie tłumaczyć wiersze kolegów.
inscenizacja — do prezentacji wiersza możemy włączyć elementy inscenizacji:
czytanie z odpowiednią intonacją, gestami, mimiką, w miarę możliwości wyko-
rzystać rekwizyty czy kostiumy.

Poznajemy budowę wiersza, właściwą artykulację i intonację, ćwiczymy szyb-
kość myślenia, tłumaczenie z języka angielskiego, odgrywanie scenek.
Magiczna skrzynia
Przebieg
Dzielimy klasę na grupy, nie większe niż sześcioosobowe. Każda grupa dostaje
tekturowe pudełko, taśmę i nożyczki. Zadaniem uczniów jest stworzenie orygi-
nalnej budowli-wynalazku i objaśnienie, do czego ona służy. Czas na wykonanie
zadania wynosi 20–30 minut. Zwycięży grupa, która wykaże się oryginalnością
i pomysłowością, a dodatkowymi kryteriami oceny będą praktyczne przeznacze-
nie wynalazku i jasna prezentacja.
Wskazówki
reklama — uczniowie mogą przedstawiać swój wynalazek w postaci reklamy
telewizyjnej.
drama — dzieci z danej grupy mogą „tłumaczyć” bez słów, do czego służy ich
wynalazek. Pozostali uczniowie próbują odgadnąć przeznaczenie skrzyni.
konkurs — ogłaszamy konkurs na najciekawszy wynalazek, tworzymy wy-
stawkę.

Ćwiczymy kreatywne myślenie, umiejętności manualne, swobodne wypowiada-
nie się, pomysłowość, komunikację niewerbalną.
D o c z e g o t o s ł u ż y?
Przebieg
Każdemu uczniowi po kolei wręczamy jeden prosty przedmiot, np. ołówek czy
linijkę; zadaniem dziecka jest podać w ciągu pięciu minut jak najwięcej niekon-
wencjonalnych zastosowań tego przedmiotu.
Wskazówki
segregator — następnym krokiem może być zapisanie przez uczniów swoich
odpowiedzi i umieszczenie ich w segregatorze prac dotyczących twórczego my-
ślenia.
instrukcja obsługi — uczniowie mogą wymieniać się swoimi propozycjami do-
tyczącymi zastosowania tego samego przedmiotu i stworzyć jedną, długą, kre-
atywną instrukcję.
182 Anna SZKOLAK

Zabawa rozwija: kreatywne myślenie, fantazję, uczy współpracy oraz składania
materiału.
3. Kreowanie twórczego myślenia. Jak być elastycznym i wspomagać

kreatywne myślenie uczniów?
Caralee A d a m s, Creating Curious Thinkers, „Scholastic Instructor”: Back to

School, 2010, s. 47
3.1. J a k r o z w i j a ć d z i e c i ę c e z a i n t e r e s o w a n i a
Dziecko rozwija swą ciekawość świata, kiedy jego działania skupiają się na tym,
co go intryguje, co jest dla niego swego rodzaju wyzwaniem. W procesie edu-
kacyjnym należy wykorzystywać te momenty wyraźnego zaangażowania dziec-
ka w rozwiązanie problemu budzącego zaciekawienie. Skupienie się na regułach
czy definicjach przeszkadza w stymulowaniu jego ciekawości. Jeżeli będziecie
bacznie obserwować swoich uczniów, nauczycie się ich słuchać (nie: słyszeć)
i będziecie wrażliwi na ich potrzeby, wówczas na pewno nie będą się nudzić.
3.2. S a t y s f a k c j a z p o c z u c i a b y c i a k o m p e t e n t n y m
Pobudzenie ciekawości ma miejsce wtedy, gdy coś lub ktoś zainteresuje ucznia,
np. za sprawą tajemniczości lub zaskoczenia. Dalsze zainteresowanie uczniów
problemem może spowodować tylko kompetentny nauczyciel, który rozumie
potrzeby dzieci i potrafi je zachęcić do działania. Dzieci z zaangażowaniem eks-
plorują, a praca pod okiem fachowca umożliwia im osiągnięcie sukcesu. Kom-
petentny nauczyciel daje czas, kieruje zabawą, do niczego nie zmusza, co przy-
nosi w efekcie konstruktywne sprzężenie zwrotne (ang. feedback).
3.3. A k c e p t o w a n i e n e g a c j i i n i e p e w n o ś c i
Uczniowie często w pierwszym odczuciu nie mogą się odnaleźć, jeśli przed nimi
stoi zadanie, którego nie potrafią rozwiązać. Takie momenty mogą być źródłem
napięcia i niepewności. Rolą nauczyciela jest rozbudzenie u uczniów dociekli-
wości, chęci zbadania problemu. Wyzwolona ciekawość zniweluje uczucie ne-
gacji, a niepewność stanie się wręcz czynnikiem motywującym do poradzenia
sobie z zagadką. W rezultacie zniweluje to uczucie lęku przed zmianą, a dzieci

wykażą swą gotowość do modyfikacji zachowań. Uczmy je, jak stać się bardziej
odpornym na stres i sytuacje nieprzewidywalne, jak wykorzystać je do wywoła-
nia zamiłowania do eksplorowania.
3.4. W i e d z a o t w i e r a d z i e c i o m o c z y
Jeżeli wyzwolimy w dzieciach ciekawość, to pomożemy im zdobywać wiedzę.

Im większy zasób wiedzy będą posiadać, tym większe będą mieć chęci ją zdo-
bywać, np. dziecko, które zna nazwy 45 państw, jest dużo bardziej zaintereso-
wane zdobywaniem wiadomości o pięciu z nich niż dziecko, które zna tylko na-
zwy trzech państw.
3.5. O d k r y w a n i e n i e z n a n e g o w z n a n y m
Jeżeli myślisz, że wiesz wszystko o swoich uczniach, to zaczynasz powielać sta-

re scenariusze, powodując, że ciekawość uczniów zanika. Wykorzystaj stare sce-
nariusze, ale spójrz na nie z innej strony, pod innym kątem. Zastosuj inną me-
todę, zmodyfikuj wcześniej stosowaną. W każdym znanym scenariuszu można
odkryć lub dodać coś nowego, co będzie niespodzianką dla twoich uczniów.
3.6. P a m i ę t a j , ż e r z e c z y s ą z m i e n n e
Aby nauczać, jak być twórczym, należy zrozumieć, że nie ma jedynego rozwią-
zania problemu. Elastyczne myślenie pozwala być elastycznym człowiekiem.
Kiedy zapytacie uczniów, czy według nich kłamstwo zawsze jest złem, to pa-
miętajcie, że odpowiedź może brzmieć: „To zależy”. Inicjuje ona kreatywne
myślenie. Rozwiązania problemów nie są bowiem czarne i białe, lecz występu-
je między nimi szara przestrzeń.
Vol. 2 1 (3)/2014
pp. 185–189
R E C E N Z J E
Iwona Czaja-Chudyba, Pedagogika zabawy w osobowym i profesjonalnym

przygotowaniu do zawodu nauczyciela, Wydawnictwo Naukowe Akademii
Pedagogicznej, Kraków 2006, 100 s.
Recenzowana książka jest publikacją pracownika naukowego Instytutu Pedago-

giki Przedszkolnej i Szkolnej Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edu-
kacji Narodowej w Krakowie.
Inspiracją dla Autorki do napisania książki były trzy główne źródła: po
pierwsze, uczestnictwo w międzynarodowej konferencji poświęconej zabawie,
gdzie przedstawiono m.in. plany studiów i ideę wprowadzenia przedmiotu: pe-
dagogika zabawy na wielu zachodnich uniwersytetach, na różnych kierunkach
niezwiązanych z kształceniem przyszłych nauczycieli; po drugie, niemal całko-
wity brak opracowań poświęconych wykorzystaniu zabaw w pracy i spędzaniu
czasu wolnego przez osoby dorosłe; po trzecie, poglądy niektórych naukowców
(pedagogów i psychologów), którzy uważają pośrednio lub bezpośrednio zaba-
wę lub sytuacje zabawowe za coś „gorszego”, niewłaściwego dla okresu dorosło-
ści czy dla profesji nauczyciela (s. 6).
Uzupełnieniem i dopełnieniem inspiracji do powstania książki było uczest-
nictwo Autorki w międzynarodowym projekcie naukowo-badawczym w ramach
programu Erasmus, którego celem było stworzenie uniwersalnego podręcznika
do przedmiotu: pedagogika zabawy dla studentów krajów zrzeszonych w Unii
Europejskiej. Efektem tego przedsięwzięcia było następnie wydanie publikacji
Spiel und Spielzeug in der Lehrerausbildung: Vorlesungen mit Werkstattübungen (Er-
furt 2004), która obejmowała opis różnych czynności ludycznych człowieka
w poszczególnych jego etapach rozwojowych (s. 8).
Jako cel powstania publikacji Autorka podaje: m.in. przekonanie badaczy
o ważności podjętej problematyki: zabawa nie kończy się wraz z wiekiem dzie-
ciństwa, lecz jest niezbędna dla zdrowia psychicznego i harmonijnego funkcjo-
nowania także osób dorosłych. Pełni ona w każdym okresie życia stymulującą
funkcję m.in. w kulturze, twórczości, intensyfikacji relacji zespołowych i towa-
rzyskich, odpręża, relaksuje, redukuje stres życia codziennego (s. 6). Autorka
pragnie także wskazać walory edukacyjne zabawy oraz przedstawić bogatą lite-
raturę metodyczną. Zwraca jednak uwagę, że opracowania podręcznikowe i ma-
teriały metodyczne prezentujące zabawy przeważnie nie są poparte żadną teore-
186 Recenzje
tyczną czy psychopedagogiczną analizą tej formy aktywności oraz jej roli na po-
szczególnych etapach życia ludzkiego (s. 6). I. Czaja-Chudyba zauważa, że w pu-
blikacjach prezentujących zabawy brak jakiegokolwiek wstępu, komentarza czy
odniesień do literatury pedagogicznej lub psychologicznej, chociaż zabawa jest
coraz częściej — jak dodaje Autorka — wykorzystywana jako forma spędzania
czasu wolnego m.in.podczas zajęć integracyjnych, korekcyjno-terapeutycznych
czy szkoleń i warsztatów.
Książka ma charakter teoretyczno-empiryczny. Składa się z dwóch części.
W części pierwszej Autorka prezentuje w trzech rozdziałach zagadnienia teore-
tyczne, które stanowią kompendium aktualnej wiedzy o zabawie, z uwzględnie-
niem kierunków poszukiwań i analiz podejmowanych przez współczesnych ba-
daczy. W pierwszym rozdziale (18 s.), pt. Zabawa jako zjawisko kulturowe, spo
łeczne i kreacyjne, Autorka omawia w sposób przejrzysty różne rozumienia poję-
cia zabawy, formy zabawy oraz typowe zabawy zarówno dzieci, jak i dorosłych,
a także omawia wartości i funkcje podejmowanych działań. W kolejnym roz-
dziale teoretycznym (11 s.), który zatytułowała Zabawy w sytuacjach psychoedu
kacyjnych, opisuje zastosowanie zabaw w integracji zespołów i grup, pokazuje
wartość zabawy w korekcji i terapii, a także warunki oraz materiały wykorzy-
stywane w zabawie. Trzeci rozdział książki (13 s.) to Zarys autorskiego programu
pedagogiki zabawy dla studentów kierunków pedagogicznych, poświęcony zagadnie-
niom kształcenia studentów, przy równoczesnej próbie weryfikacji efektów
kształcenia według autorskiego programu (Czaja-Chudyba 2004), realizowane-
go w Akademii Pedagogicznej (obecnie Uniwersytecie Pedagogicznym im. KEN
w Krakowie). Przedstawiono w nim efekty realizacji programu w grupach stu-
dentów kierunków pedagogicznych, równocześnie popularyzując jego założenia
i rozwiązania metodyczne. Autorka opisuje zasady, metody i formy działań gru-
powych podczas warsztatów, charakteryzuje także organizację zajęć.
W drugiej, empirycznej części książki (34 s.; rozdział 4), zatytułowanej Pe
dagogika zabawy w przygotowaniu do zawodu nauczyciela, I. Czaja-Chudyba po-
święca wiele uwagi opisowi wybranych elementów kształcenia (kompetencje
profesjonalne i osobowe) kandydatów do zawodu nauczyciela edukacji wczes
noszkolnej. Omawia metodologię badań własnych, przedstawiając przedmiot,
cel i problematykę badawczą, przedstawia charakterystykę grupy badanej, a tak-
że zastosowane metody w badaniach własnych. Celem badań Autorki było
określenie wpływu autorskiego programu zajęć związanych z pedagogiką zaba-
wy na osobowe i profesjonalne przygotowanie nauczycieli do zawodu oraz roli
czynności ludycznej w życiu dorosłego człowieka. Autorka postawiła sobie za
cel także metodologiczne opracowanie i usystematyzowanie nieformalnych do-
świadczeń o charakterze interpersonalnym i relacyjnym, których świadkiem
i aktywnym badaczem jest osoba prowadząca tak specyficzne zajęcia warsztato-
we. Główny problem badawczy zawarty został w dwóch pytaniach: „Jakie są
Recenzje 187
efekty uczestnictwa w półrocznych warsztatach z pedagogiki zabawy w sferze

funkcjonowania interpersonalnego i intrapersonalnego studentów?” oraz „W ja-
ki sposób przygotowanie i prowadzenie zajęć z wykorzystaniem zabawy jako
podstawowego tworzywa rozwija umiejętności prakseologiczne, psychologiczne,
twórcze, komunikacyjne, współdziałania, informatyczne i etyczne studentów?”
(s. 55–56). Autorka objęła badaniami grupę 160 studentek drugiego roku stu-
diów pedagogicznych, które brały udział w 45-godzinnym kursie z pedagogiki
zabawy. Badania w formie ankiety i testów twórczości prowadzone były na po-
czątku i na końcu zajęć. Osoby badane wyrażały swój stosunek do kursu oraz
dokonywały samooceny w pięciostopniowej skali.
Wyniki badań własnych I. Czaja-Chudyba zawarła w podrozdziale zatytuło-
wanym Rola pedagogiki zabawy w rozwoju zawodowym przyszłych nauczycieli (pe
dagogika zabawy w kształceniu kompetencji prakseologicznych). Przedstawia w nim
ocenę przygotowania teoretycznego po kursie pedagogiki zabawy oraz przygo-
towania metodycznego studentek; wpływu zajęć z pedagogiki zabawy na przy-
gotowanie związane z planowaniem i konstruowaniem scenariuszy (na podsta-
wie opinii uczestniczek), a także średnie oceny przygotowania praktycznego
(w zakresie pla nowania i realizacji zajęć z wykorzystaniem zabaw), przyznawa-
ne sobie przez studentki. Autorka omawia także wpływ warsztatów z pedagogi-
ki zabawy na aspekt realizacyjny kompetencji prakseologicznych uczestniczek
oraz dokonuje porównania rozwoju poszczególnych kompetencji prakseologicz-
nych w opiniach studentek.
W kolejnym podrozdziale, pt. Rola pedagogiki zabawy w rozwoju osobowym
nauczycieli, Autorka odpowiada na pytania dotyczące: otwartości na potrzeby in-
nych, właściwej interpretacji zachowań innych osób, wiedzy o sobie, zaangażo-
wania, a także odpowiedzialności i samokształcenia. Dokonuje także analizy
rozwoju kompetencji twórczych, moralnych i komunikacyjnych. Cały rozdział
Autorka podsumowuje podrozdziałem zatytułowanym Doświadczenia i perspek
tywy zajęć z pedagogiki zabawy w pracy ze studentami kierunków nauczycielskich.
Dokonuje w nim opisu rozwoju intrapersonalnego, interpersonalnego i twór-
czego uczestników badań własnych, a także w kilku akapitach przedstawia za-
gadnienie profesjonalizmu, powołując się na wielu znakomitych naukowców,
m.in.: H. Sowińską, H. Kwiatkowską, H. Mizerka, T. Lewowickiego.
Bibliografia zawiera bogaty wykaz publikacji — łącznie 120 pozycji, w tym 102
w języku polskim i 18 w językach obcych (13 w niemieckim, 5 w angielskim).
Szczególny walor ma także Aneks (8 s.), w którym Autorka zamieszcza ze-
staw proponowanych scenariuszy warsztatów z pedagogiki zabawy dla studen-
tów, a także listę tematów do refleksji (np. „Co było dla mnie szczególne waż-
ne?”) oraz spis ważnych kategorii do interpretacji (np. akceptacja — krytyka).
Aneks zawiera też autorskie opracowanie zabaw o tematyce podróżniczej Podróż
na Wyspę Fantazji.
188 Recenzje
Warto podkreślić, że oprócz nazwy, opisu i omówienia zabawy I. Czaja-Chu-

dyba podaje: rodzaj danej zabawy (np. kreacja plastyczna), jej cel, a także wska-
zówki dydaktyczne (np. informację dotycząca liczby grup). Należy także pod-
kreślić, że scenariusze te uzyskały wysoką ocenę międzynarodowego grona na-
ukowców zrzeszonych w organizacji International Council for Childern’s Play
(s. 92).
O ponadprzeciętnych walorach recenzowanej książki stanowi także aspekt
przydatności treści w praktyce. Ta autorska koncepcja pokazuje bowiem formę
zajęć, która nie tylko stymuluje i wykorzystuje twórczą aktywność uczestników,
ale także skłania do refleksji nad własnym warsztatem zawodowym oraz do
wprowadzania własnych nowych rozwiązań. Autorka w ciekawy i jasny sposób
dokonuje analizy problematyki, dzięki czemu z tej publikacji mogą i powinni
korzystać wszyscy, którzy chcą doskonalić swoje osobowe i profesjonalne kom-
petencje. Pokazując różne perspektywy i płaszczyzny zabawy, skłania do reflek-
sji i przemyśleń nad podjętymi tematami. Motywuje do nowego spojrzenia na
zabawę, do poszukiwań, do odejścia od metodycznej rutyny.
Proponowane zabawy stanową świetną bazę metodyczną zarówno dla kan-
dydatów na nauczycieli, jak i nauczycieli z różnym stażem zawodowym — po-
czatkujących, stażystów oraz tych, którzy już osiągnęli kolejne stopnie awansu
zawodowego.
Analizowana problematyka dotyczy nie tylko osób kształconych na kierun-
kach pedagogicznych, ale także psychologicznych, socjologicznych czy też w ta-
kich wąskich specjalnościach, jak taniec czy organizacja czasu wolnego. Treści
zawarte w publikacji mogą stać się również źródłem oryginalnych pomysłów dla
rodziców lub dziadków, którzy w sposób ciekawy i twórczy chcieliby zorgani-
zować czas swoim podopiecznym. Przedstawione treści teoretyczne oraz anali-
zy empiryczne są pomocą w organizowaniu czasu wolnego zarówno w miejscach
zinstytucjonalizowanych i edukacyjnych (przedszkola, szkoły), placówkach śro-
dowiskowych (świetlice, domy kultury), jak i w sytuacjach okolicznościowych
(wycieczki, kolonie, uroczystości domowe). Dla każdego odbiorcy przedstawio-
ne treści mogą stać się źródłem własnych innowacji. Problematyka poruszana
przez Autorkę powinna być inspiracją dla każdego, kto doskonali swój warsztat
pracy i dąży do mistrzostwa zawodowego.
Z książki mogą skorzystać indywidualni odbiorcy (nauczyciele, animato-
rzy), a program powinien być wykorzystywany przez rozmaite ośrodki szkole-
niowo-warsztatowe na różnych kierunkach edukacyjnych. Publikacja może sta-
nowić uzupełnienie i pomoc w prowadzeniu zajęć z innych przedmiotów,
np. komunikacji interpersonalnej. Opisany program daje prowadzącemu moż-
liwość otwarcia się na nowe pomysły, uwierzenia we własne siły i postawienia
się w roli zarówno uczestnika zabaw, jak i animatora — kreatora nowych form
zabawowych.
Recenzje 189
Reasumując: książka jest inspiracją dla każdego, kto nie bagatelizuje roli za-
bawy, dostarcza wielu cennych informacji teoretycznych i praktycznych. Uzna-
nie budzi zarówno logiczna sekwencja rozważań, interesująca treść poszczegól-
nych rozdziałów oraz przedstawienie materiału empirycznego w tabelach i wy-
kresach. Z pełnym przekonaniem można ją zarekomendować wszystkim czytel-
nikom zainteresowanym problematyką zabawy i jej stymulującą rolą m.in.
w kulturze, twórczości, relacjach zespołowych i towarzyskich.
Bernadeta Kosztyła
Vol. 2 1 (3)/2014
pp. 191–204
KRON IK A Ż Y CI A N A U K O W E G O
Konferencja „Rozwojowe wartości gier i zabaw dziecięcych”

na Uniwersytecie w Debreczynie
W dniach 20–21 czerwca 2014 r. z inicjatywy Evy Kovácsné Bákosi PhD, dzie-
kana Wydziału Edukacji Dzieci i Dorosłych Uniwersytetu w Debreczynie
(Węgry), odbyła się międzynarodowa konferencja naukowa poświęcona rozwo-
jowym wartościom gier i zabaw dziecięcych. Konferencję otworzył prorektor
uczelni prof. István Gaál PhD, CsC. Wiele miejsca w referatach poświęcono za-
bawie jako podstawowej formie aktywności dzieci, ich wzajemnym relacjom
w zabawach oraz terapeutycznej funkcji zabawy. Gościem honorowym konfe-
rencji był burmistrz miasta. Podczas otwarcia wystąpiły dzieci z programem wę-
gierskich tańców tradycyjnych.
192 Kronika życia naukowego
Konferencji towarzyszyła wystawa lalek podarowanych Wydziałowi przez

Judit Grozdics, którą uroczyście otworzyła prorektor Prof. Dr. Bartha Elek. Ko-
lekcja ponad 1000 lalek zajmuje 220 m2 powierzchni i zlokalizowana została na
Wydziale Edukacji Dzieci i Dorosłych w Hajdúböszörmény.
Podczas konferencji podpisano po-
rozumienie o współpracy naukowej
i dydaktycznej między Instytutem
Edukacji Dzieci uniwersytetu w De-
breczynie (Éva Kovácsné-Bákosi PhD)
oraz Instytutem Pedagogiki Przed-
szkolnej i Szkolnej Uniwersytetu Pe-
dagogicznego im. KEN w Krakowie
(prof. dr hab. Bożena Muchacka).
Kronika życia naukowego 193
W następnym dniu konferencji, 21 czerwca 2014 r., podczas uroczystej gra-

duacji studentów Wydziału Edukacji Dzieci i Dorosłych prof. Bożena Muchac-
ka otrzymała medal za współpracę naukową i dydaktyczną z Uniwersytetem
w Debreczynie.
Bożena Muchacka
Wykorzystano fotografie autorki tekstu.
“Rock a Bye Baby”

Opening speech for the toy exhibition at the Faculty of Child and Adult
Education of the University of Debrecen
Every age creates its own world of play, culture of play, so it can have play a sig
nificant role in the process of transmitting culture. We always lose something
from the past, but we also add something, we create as well. We are not happy
to leave our values behind, but we make sure to preserve our heritage for the
future, at least in a museum.
Our personal and material environment is renewing, changing and being
formed; science is evolving, and the pattern of this inevitably appears in the
world of play, and that of both children and adults. Children are not yet able
to make conscious decisions about what is good and what is not, what is valu-
able and what is not, what is beautiful and what is not. We adults show them
and confirm what to follow, but we also encounter many obstacles during this
process. For example fashion, profit, the pursuit of quick success, competition,
which is less concerned with the pedagogical usefulness. This is how toys be-
come what they are. Of course, there are a lot of them which carry many val-
ues but there are others, which should be kept in the drawer or in the cup-
board. Yet, they are products of an era, which bear the characteristic features
of the society, culture, technology and trade.
We are dealing with this and similar issues when we are trying to prepare
future professionals in multiple fields of study and in several academic special-
izations for the professional tasks of dealing with children. In the professional
fields of infant and child development and kindergarten teacher training it has
a special significance to understand play and to promote the development of
children through playing. That is why the toy collection of Judit Grozdics
aroused our interest in the first place. The other reason is linked to our town.
In our close collaboration with the town management it has a priority to act
together to turn Hajdúböszörmény into the town of children. So we thought of
the toy exhibition as a tourist spectacle, too.
In 2011 we met Judit Grozdics, the collector, who has been passionate about
collecting dolls, accessories and other toys for 33 years and who has recently started
to collect toys for boys, as well. Now we have reached a situation when in Hajdú
böszörmény, at the Faculty of Child and Adult Education of the University of De-
brecen we can open this exhibition. In the premises at our disposal we provide
a sample of the toys of the recent past but especially of the present day. We in-
tended to arrange the dolls according to age, and tried to form groups for the dif-
ferent types, so the visitors will meet a diversity of genres, and the world of fairy
tale will also appear. The collector allows a part of her collection to be used by the
children, so we could equip a separate play house for playing after the visit.
Judit Grozdics and our faculty invite the visitors for a unique exhibition.
Several hundreds of toys can be seen in showcases and on podiums in an area
of 220 m2. The colourful world of play is presented with toys of the modern
days and the recent past. A wide range of dolls (baby dolls, lifelike Reborn
dolls, Baby Born, Baby Annabell dolls, Barbie, Bratz and porcelain dolls) in
various sizes and attire complete with rich accessories are arranged in themed
displays (free time, shopping, jobs and trades, travelling). There is also a sam-
ple of the favourite toys of the boys.
The utilization of the exhibition is the training programs, its role in the
professional training. The collection provides knowledge, shapes the students’
approach, their personalities, has practical usefulness. The exhibition focuses
on the baby so it presents the countless possibilities of playing with them.
What aspects will the exhibition guide you through? History of dolls, doll
types, dolls of historical ages and their environment, playing with dolls at dif-
ferent ages (a kind of knowledge base); opportunities and activities for playing
with dolls: ideas, themes for playing; design of playing areas; necessary tools
for playing; additional tools and accessories for playing with dolls; arrangement
of the exhibition: themed layout; chronological arrangement; system and tax-
onomy of toys; making of a doll: toy development and presentation of the de-
velopment of the children’s play with doll.
The exhibition helps the preparation process of shaping of students’ leisure
time culture getting familiar with cultural forms and methods connected to
childhood.
The exhibition plays a role in the preservation of cultural values and value
transfer.
The exhibition can be inspiring to start collecting and collectors of the fu-
ture can be trained.
Practical skills that can be acquired during the management of the collec-
tion there are:
— exhibition management practice;
— collection presentation and exhibition presentation practice;
— collection initiative, their arrangement, presentation, the planning of
the methodology of continuing the collection.
Now we listed some specific exhibits, thematic units:
— education, teaching: kids care, school preparation, school, junior and se
nior section, child care, nursery, baby education, kindergarten toys, bathing toys;
— transport equipment, machinery: boat, car, plane, motorcycle, bike,
dump truck, bucket;
— services: bakery, coffee shop, jewellery shop, boutique, supermarket, flo-
rist, pet shop, veterinary clinic, a children’s hospital, shopping arcade market,
essence, gingerbread, “Titanic” — operable ship;
— world of tales: Sleeping Beauty, Seven Dwarfs, Cinderella, brides coach,

fairy-dwelling;
— movie heroes, film actors: such as Tarzan (tropical life), 101 Dalmatians,
The Smurfs, Eliza of the My Fair Lady.
The exhibition gives the possibility to track the evolution of game culture
through a specific toy, the doll:
— the material of the doll (what is it made of?): porcelain, plaster, baked
clay, rags — its elaboration — lifelike, artistic dolls, moving, movable dolls;
— its clothing, wearing: prom, an evening wear, street wear, beach sum-
mer clothes, sailor, Native American, shepherd, nun, Hungarian folk cos
tumes;
— the person displayed by the doll: its age; life conditions and situations;
activities; facial expression; movement, moving and posture;
— the activities that can be performed with the doll: caring, nursing (bath-
ing, dressing, feeding, combing, taking for a walk, laying down, lulling, etc.);
education; as a partner — shopping, services, postal services, excursion; life sit-
uations — healing, in kindergarten, school, hairdresser, entertainment, at par-
ties, celebration, ceremony, travel, vacation, make up, etc.; acting as an object
of a less suitable action — ornamental;
— the doll’s environment: house, palace, luxury villas, two-storey Barbie
house, terraced house in a living situation (meal, bedrooms, living room, bath-
room), underwater fairy palace.
Specific value of the collection included in experimental meeting with the
favourite toys of prior ages and our times, with the dolls and other playing
tools, which will become the subjects of future museums.
What can we see in the exhibition?
B a b y d o l l s (Room 1, hallway showcase)

We can see the lifelike Reborn dolls, unique works of doll makers. The smaller
lifelike dolls made out of plasticine that can be baked; they are unique. Among
the baby dolls we can see Chou Chou and Zapf dolls (including Baby Born, Baby
Born Mini World, and Baby Annabell dolls), Mattel baby dolls, Simba, Hasbro
and Götz dolls. Most of the dolls are interactive.
The family of Barbie dolls

The more than 50 year old Barbie, the thin and pretty dress-up doll conquered
the whole world. In particular, it is the favourite toy of the girls. The collec-
tion presents many of the Barbie family members. You can see them in the
original and handmade dresses, with additional supplies in different life situa-
tions, they also appear as tale characters; we present a few stars (actors, musi-
cians, models) and famous personalities as Barbie figures. An interesting attrac-

tion is the mini Plaza.
The family of Bratz dolls

The Bratz toy family produced since 2001 was designed with a bigger than the
average head, bigger eyes, lush lips, and a model shape. The exhibition presents
the Bratz dolls of different years in different clothes in different life situa-
tions.
Porcelain dolls
Among the Alberon dolls both numbered new and old dolls can be found.
There is also a porcelain Götz doll. Some artisan reached the level of arts and
crafts the dolls dressed in beautiful textile clothes. The porcelain dolls are par-
ticularly suitable for dressing in folk costumes and for presenting the habits of
different ages and folks. The collection contains three very old, approximatel-
ly 80-year-old dolls too. The rare curiosity of one of them is that it is a sleep-
ing doll, which closes its eyes when laid down. A few of the dolls can be wound
up mechanically, and they play music and move.
Child-size dolls
The standing, 95–100 cm tall dolls are from Mattel, Simba, and a few of them
are of Chinese origin. The clothes of Mattel’s 95 cm tall dolls can be worn by
2–4 year old girls, so they can turn into princesses or fiancées.
F a i r y t a l e s a n d m o v i e s (Room 4, hallway showcases)

Classic and contemporary films, fairy tale scenes and characters also appear in
the exhibition, such as Cinderella, Sleeping Beauty, Aladdin, William Tell, Robin
Hood, The Smurfs, 101 Dalmatians and Harry Potter.
T h e w o r l d o f b o y s ’ t o y s (Room 5)
The exhibition also provides a sample of the most popular playing tools of
boys. The past and present tools of transportation, vehicles, construction,
sports and fighting games can be seen in the showcases, on landscaping ta-
ble and shelves.
W o o d e n t o y s (big hall)
Old wooden furniture can be seen in the context of rural lifestyle. The dolls are
displayed in folk costume or peasant clothing. Complementary tools for work
ing in the fields are located around the house. The large, furnished replica
home is also made of wood.
L i f e p a t h a n d l e i s u r e g a m e s (big hall)
The exhibition follows the major life events by presenting the wedding, the ba-
by’s arrival, the kindergarten, the school, the residential building, some occu-
pations (hairdresser, office worker and server) and by a diverse presentation of
the spending of leisure time (playground, ice skating, horse riding and sail
ing).
C l o w n s (hallway showcase)
The funny, cheerful way of the expression on their faces and their postures,
their different size and colourful clothing rouse cheerful emotions the visi-
tors.
We are grateful to Judit Grozdics for the collection, for her passionate way of
collecting and her dedicated cooperation in the realization of the exhibition.
The decorator, Antal Varga made the exhibition and its environment a real
spectacle and arranged them into a harmonic unity.
We will do our best to make as many people as possible familiar with the
exhibition, it should be a spectacle of Hajdúböszörmény, an attractive touristic
program for children, and it will also provide a unique opportunity in our
training programmes to learn more about play.
This exhibition presents the above mentioned values for the visitors with
the hope that the encounter between the visitor and the collection will be
a great experience.
Dr. Éva Kovácsné-Bakosi
Dean of Faculty of Child and Adult Education

of the University of Debrecen
Manager of the collection
W Muzeum Zabawek w Monachium
Muzeum Zabawek (Spielzeugmuseum) znajduje się w ścisłym centrum stolicy

Bawarii, jest zlokalizowane przy Marienplatz 15 w starej, gotyckiej wieży ratu-
szowej (im Alten Rathausturm). Funkcjonuje ono w tym miejscu od 1983 r. Jest
to zbiór zabawek (i przedmiotów do zabawy) rodziny Ivana Steigera (Sammlung
Familie Ivan Steiger). Europejskie oraz amerykańskie zabawki zostały wyekspo-
nowane w niewielkich pomieszczeniach wieży na czterech jej piętrach. Do ko-
lejnych sal prowadzą kręte, dość strome schody. Zabawki możemy oglądać od
ekspozycji położonych najniżej, przechodząc wąskimi schodami do kolejnych,
znajdujących się na wyższych poziomach. Po zakończeniu zwiedzania można
zjechać na dół niewielką windą. Wydaje się, że wygodniej jest jednak rozpocząć
zwiedzanie od kolekcji zlokalizowanych najwyżej, schodząc kolejno do po-
mieszczeń znajdujących się na niższych poziomach. Oszklone gabloty zostały
ulokowane wzdłuż ścian oraz na środku poszczególnych pomieszczeń. Mimo
niewielkich powierzchni stworzono bardzo dobre warunki dla zwiedzających.
Warto zaznaczyć, że muzeum jest czynne codziennie od godziny 10.00 do 17.30.
Bilet wstępu dla dzieci kosztuje 1 euro, a dla dorosłych — 4 euro. Cena biletu
rodzinnego (dla rodzin z dziećmi poniżej piętnastego roku życia) wynosi 8 euro.
W przypadku zwiedzania grupowego (od dziesięciu osób) koszt biletu wynosi
3 euro od osoby. Aktualnie w muzeum nie można nabyć szczegółowego katalo-
gu prezentowanych zbiorów. W kasie można natomiast otrzymać niewielki fol-
der, wprowadzający w tematykę ekspozycji.
Krzysztof Kraszewski
Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie

Wykorzystano fotografie autora tekstu.
Fot. 1. Siedziba Muzeum Fot. 2. Wejście do Muzeum Fot. 3. Lalki Barbie

Fot. 4. Roboty Fot. 5. Zabawka blaszana Fot. 6. Niedźwiadki
Fot. 7. Zabawki drewniane Fot. 8. Kuchnie Fot. 9. Zagroda wiejska

Konferencja „Rytmika w kształceniu muzyków, aktorów, tancerzy

i w rehabilitacji”
Łódź, 27–29 listopada 2013 r.
W dniach 27–29 listopada 2013 r. odbyła się I Międzynarodowa Konferencja

Naukowa „Rytmika w kształceniu muzyków, aktorów, tancerzy i w rehabilita-
cji”. Tematem przewodnim wystąpień był solfeż dalcroze’owski.
Konferencję rozpoczął wykład dr hab. Anetty Pasternak z Akademii Mu-
zycznej w Katowicach. Dotyczył on inspiracji antykiem w dalcroze’owskiej
koncepcji rytmiki.
Jednym z interesujących wystąpień pierwszego dnia konferencji był referat
kwal. II st. Elżbiety Aleksandrowicz z Akademii Muzycznej w Łodzi na temat
rozwijania dyspozycji muzycznych na zajęciach umuzykalnienia w procesie
kształcenia aktora. W swoim wystąpieniu autorka podkreślała, iż aktorów na
leży umuzykalniać, uwrażliwiać na muzykę, a także uczyć jej przeżywania.
Istotna w procesie kształcenia aktora jest także umiejętność przenoszenia środ-
ków muzycznych na wyrazowe, co kształci się przez różnorodne ćwiczenia,
np. głosowe i głosowo-ruchowe. Zajęcia umuzykalniające dla przyszłych akto-
rów mają za zadanie rozwijać zdolności muzyczne, takie jak słuch muzyczny
czy poczucie rytmu. Ich celem jest także poszerzanie wiedzy, „uruchomienie”
cech indywidualnych, np. dyspozycji słuchowych, pamięci, koncentracji, oraz
doskonalenie umiejętności przez tworzenie form ab, aba czy form aleatorycz-
nych.
Kolejnym interesującym wystąpieniem była prezentacja wybranych ćwiczeń
z solfeżu dalcroze’owskiego w nauczaniu improwizacji fortepianowej. Agniesz-
ka Widlarz podkreślała, iż „improwizacja jest aktem twórczym pokrywającym
się z wykonywaniem jednocześnie utworu”. W wykonywaniu ćwiczeń opisywa-
nych przez Dalcroze’a bardzo istotne jest, aby ruchy były instynktowne i auto-
matyczne, ponieważ ćwiczenia te kształcą sprawności psychomotoryczne, złożo-
ne procesy myślowe, umiejętności poznawcze. Wiadomości warsztatowe studen-
tów mają służyć ekspresji muzycznej, a improwizacja jest syntezą pozostałych
dwóch ogniw, czyli rytmiki i solfeżu. Głównym celem ćwiczeń improwizacyj-
nych na fortepianie jest odczucie i zrozumienie muzyki, a wszystkie elementy
metody Dalcroze’a przenikają się wzajemnie i uzupełniają w dążeniu do tego
celu.
Pierwszy dzień konferencji został zakończony koncertem muzyki jazzowej,
który, podobnie jak cała konferencja, miał miejsce w nowej sali koncertowej
łódzkiej AM przy ul. Żubardzkiej 2a.
Podczas drugiego dnia konferencji prezentowano wiele ciekawych ćwiczeń
opartych na metodzie Dalcroze’a, które wykonywali studenci akademii muzycz-
nych w Poznianiu i Gdańsku. Referaty te dotyczyły zastosowania inhibicji i in-
cytacji w ćwiczeniach solfeżowych (dr Agnieszka Chenczke-Orłowska) oraz roz-

wijania koordynacji ruchowej w ćwiczeniach słuchowo-głosowych (kw. I st.
Małgorzata Malgeri). Przedstawiane ćwiczenia wymagają dużej sprawności ru-
chowej i wysokich kompetencji muzycznych, lecz ze względu na zróżnicowany
poziom trudności część z nich można wykorzystać podczas zajęć muzyczno-ru-
chowych dla studentów pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej.
Z interesującym referatem wystąpiły dr Bożena Raszke i mgr Grażyna En-
zinger z Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej w Nowym Sączu. Dotyczył on
nowosądeckiego modelu kształcenia muzycznego w kontekście solfeżu E. Ja
ques’a‑Dalcroze’a, który oparty jest na krakowskiej koncepcji wychowania
muzycznego (Krakowskiej Koncepcji Programowo-Metodycznej) i związanych
z nią etapach postępowania dydaktycznego oraz pięciu rodzajach aktywności
podczas zajęć muzycznych. Za istotną uznano również teorię znaku i znaczenia
muzyki. Autorki podkreślały także, iż model ten wykorzystuje następujące ka-
tegorie estetyczne: rytm, melodię, metrum, tempo, dynamikę, harmonię, barwę
i formę muzyczną.
Konferencja „Rytmika w kształceniu muzyków, aktorów, tancerzy i w reha-
bilitacji” należała do bardzo interesujących i wartościowych merytorycznie.
Warto podkreślić, iż wszystkie referaty reprezentowały wysoki poziom, a ćwi-
czenia były prezentowane przez studentów bezbłędnie.
Monika Waligóra
Konferencja „Talenty 2013”

Wrocław, 29–30 listopada 2013 r.
W dniach 29–30 listopada 2013 r. w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Wrocław-

skiego odbyła się VIII Ogólnopolska Interdyscyplinarna Konferencja Studencka
„Talenty 2013”. Została ona zorganizowana przez Koło Naukowe „Variograf” oraz
Fundację „Pro Scientia Publica”, działające przy Uniwersytecie Wrocławskim. Jak
wskazuje nazwa, wzięli w niej udział studenci i doktoranci oraz osoby nieposiada-
jące takiego statusu, ale zajmujące się projektami badawczymi, popularyzacją wie-
dzy bądź zamierzające podjąć studia trzeciego stopnia.
Interdyscyplinarna tematyka konferencji obejmowała szeroki zakres nauk
humanistycznych i społecznych. Licznie zgromadzeni młodzi adepci nauki pre-
zentowali swe referaty w 12 sekcjach, dotyczących m.in.: prawa, ekonomii i po-
lityki, wyzwań edukacyjnych, literatury, rodziny, szeroko rozumianego rozwo-
ju, psychologii, językoznawstwa, estetyki, historii, filozofii oraz obrzędowości.
Ze względu na specyfikę konferencji, umożliwiającej debiut młodym na-
ukowcom, zorganizowano cykl warsztatów poruszających istotne kwestie doty-
czące miedzy innymi wymagań, którym powinny sprostać teksty o tematyce
społecznej oraz teksty humanistyczne. Panel warsztatowy odnoszący się do tej
problematyki prowadził dr Aleksander Kobylarek, redaktor czasopism „Ogro-
dy Nauk i Sztuk” oraz „Journal of Education Culture and Society”. Prezento-
wał on i analizował przesłane do redakcji fragmenty tekstów, które jednocześnie
były egzemplifikacjami najczęstszych nieprawidłowości popełnianych przez de-
biutantów. Wśród nich znajdowały się błędy językowe, ortograficzne, grama-
tyczne, logiczne, edytorskie i kompozycyjne, a także inne usterki podważające
naukową rangę tekstu.
Kolejny panel warsztatowy, dotyczący stworzenia dobrej prezentacji, po
prowadził mgr Jacek Gulanowski. Podkreślał on, że istotna jest nie tylko treść
prezentacji, na którą składa się przygotowanie merytoryczne i językowe
(np. umiejętność prawidłowego wypowiadania terminów obcojęzycznych), ale
także forma (prezentacja multimedialna, czas prezentacji, autoodtwarzanie),
strona wizualna (dobór kolorów, czcionki, zdjęć) i techniczna (format prezenta-
cji, efekty specjalne, format i rozmiar plików graficznych).
Ostatni panel szkoleniowy prowadził w języku angielskim mgr Mateusz Ma-
recki, który omówił problemy związane z pisaniem abstraktu w tym języku. Do-
bry abstrakt powinien składać się z następujących części: wstępu, krótkiego opi-
su badanego materiału, zreferowania stanu badań, tezy, celu, metodologii oraz
wyniku analizy. Jak wskazywał szkoleniowiec, nieocenioną pomoc w formuło-
waniu abstraktu stanowią słowniki angielsko-angielskie z kolokacjami, dzięki
którym uchronimy się przed zabawnymi — z punktu widzenia rodzimego
użytkownika języka — połączeniami wyrazowymi.
Konferencja „Talenty 2013” umożliwiła młodym pracownikom naukowym

wzbogacenie własnego warsztatu metodologicznego, weryfikację umiejętności
oraz popularyzację wynikow własnych badań wśród interdyscyplinarnego gre-
mium.
Joanna Szczyrba
G A L E R I A
Joanna Cyrus
Spotkania i dialogi edukacyjne ze sztuką — o zabawie
Patrząc,
widzę ręce, oczy, nuty i instrumenty.
Wyobrażam sobie, że jestem wśród nich
i bawię się z nimi w najróżniejsze zabawy.
Czuję bardzo duże niepozbierane zjawiska wyobraźni,
która jest nieograniczona i nigdy nienasycona.
Całe życie jest obrazem, obrazem wyobraźni i marzenia,
obrazem życia, woli i spełnienia...
Janusz Loos, lat 10 (autorski program Lekcji Twórczości)
Joan Miró „Karnawał Arlekina”
„Weźmy słowo dada — powiedział Richard Huelsenbeck — ono jest jakby stwo-
rzone do naszych celów. Pierwszy dźwięk dziecka. Wyraża to, co prymitywne, za-
czynane od zera, nowe w naszej sztuce”. „Ta nazwa nie znaczy nic i nie pragnie
nic znaczyć” — pisał Georges Ribemont-Dessaignes. „Jest stanem umysłu” —
twierdził André Breton. DADA — tak francuskie dzieci zdrobniale nazywają
drewnianą zabawkę, da, da to w języku rumuńskim „tak, tak”. W Europie artyści
nurtu dadaistycznego koncentrowali się wokół poety Tristana Tzary, malarza Han-
sa Arpa i autora fonetycznych wierszy, współtwórcy zuryskiego ruchu Hugo Bal-
la. Drugim ośrodkiem tego ruchu był Paryż i grupa krytyków sztuki, pisarzy, ese-
istów, poetów eksperymentujących z pismem automatycznym, z André Bretonem,
Louisem Aragonem i Paulem Éluardem na czele. W USA twórcy zgrupowani byli
wokół francuskich malarzy: autora Fontanny Marcela Duchampa i nieustannie po-
szukującego nowych wyzwań Francisa Picabii oraz amerykańskiego fotografa i re-
żysera Mana Raya. Dadaizm był międzynarodowym ruchem artystyczno-literac-
kim w sztuce XX w., kwestionującym powszechnie przyjęte wzorce i wartości es-
tetyczne. Jego członkowie nie wypracowali jednolitego stylu i nie wykształcili
zharmonizowanego, koherentnego programu. Konsolidacja obejmowała: wspólną
postawę, negację uznanych wartości, dowolność artystycznego wyrazu, swobodę
twórczą, odrzucającą istniejące kanony i akademickie rozumienie sztuki, oraz ze-
rwanie z wszelkimi konwencjami. Dzięki dokonanej przez artystę selekcji do ran-
gi dzieła sztuki wyniesione zostały zwykłe, pospolite przedmioty, którym ofiaro-
wano nowe życie w konstruowanych przestrzennie obiektach czy będących dzie-
łem przypadku reliefowych i płaszczyznowych wytworach. Dadaiści sporadycznie
wykorzystywali tradycyjne techniki plastyczne, przypisywane od wieków malar-
Galeria 207
stwu, grafice czy rzeźbie w ich czystej postaci. Negowali konwencjonalne środki
wyrazu i tradycyjne gatunki. Cechą szczególną w wytworów dadaistycznych było
komasowanie, mieszanie, łączenie różnych elementów, tworzyw i technik w ra-
mach jednej kompozycji. W malarstwie czy rzeźbie realizowali się w zapożyczo-
nych od kubistów różnorodnych układach kolażu, rozpowszechnili technikę foto-
montażu, czyli „fotoobrazy”, uzyskiwane przez sfotografowanie kompozycji wyko-
rzystującej nałożone na siebie odbitki fotograficzne, wydruki, ilustracje czy repro-
dukcje innych dzieł, stosowali przypadkowo wynalezioną technikę rayogramu oraz
aerografu, która pozwalała na uzyskanie szerokiej palety odcieni i tonacji kolory-
stycznych z zastosowaniem delikatnego rozprysku farby na płaszczyźnie płótna.
Ponadto tworzyli przestrzenne ready mades, np.: suszarkę do butelek, wieszak na
kapelusze, szuflę do śniegu i najsłynniejszą Fontannę, oraz półprzestrzenne assem
blage, obiekty powstałe z przekonania o wyjątkowych wartościach wyrazowych
zwykłych przedmiotów, elementów codzienności i bezużytecznych fragmentów
rzeczy. Ponadwymiarowy charakter dzieł, oparty na dążeniu do absolutnej wolno-
ści twórczej, operowanie językiem wymykającym się tradycyjnym klasyfikacjom
i ocenom, brak zasad formalnych, tematycznych i kolorystycznych, absurd, dow-
cip, a przede wszystkim z a b a w a — to cechy sztuki dadaistycznej, ale też samo-
rodnej, niepowtarzalnej, nowatorskiej i wolnej od akademizmu sztuki dziecka.
Podstawowym celem edukacji przez sztukę jest wspieranie twórczego rozwo-
ju dziecka, stymulowanie wrażliwości plastycznej, aktywizowanie dyspozycji
kreacyjnych, świadomości estetycznej i percepcyjnej, pomoc w odkrywaniu
zdolności twórczych oraz zapewnienie dzieciom przestrzeni do stawiania pytań,
wolności wyrażania opinii i dyskusji o sztuce. Proponowane techniki plastycz-
ne obok dyskretnie przekazywanych treści edukacyjnych noszą w sobie symp-
tomy zabawy, budzą ciekawość poznawczą dzieci oraz zachęcają do twórczego
działania. Uzupełnione o elementy interaktywne, nastawione na bezpośredni
kontakt z odbiorcą, dążą do przekazania wiedzy dziecku w jak najprostszy
i najatrakcyjniejszy sposób. Dadaistyczne malarstwo i rysunkowe techniki au-
tomatyczne: dekalkomania, frotaże, zabawa z kleksem, linią, punktem, plamą
barwną, formą, techniki „recyklingu” uwrażliwiają dzieci na otaczający świat,
pozwalają zrozumieć sens działań związanych z ekologią, wpływają na oryginal-
ność ich wypowiedzi twórczych, rozwijają kreatywność i sprawność manualną,
dają pole nieskrępowanej wyobraźni, wzbogacają obrazowość autorskiego języ-
ka plastyki i stymulują chęć eksperymentowania podczas procesu twórczego.
Dzieci, które często malują, rysują czy wycinają, z większą wprawą wykonu-
ją precyzyjne czynności, szybciej opanowują sztukę pisania, co ułatwia im osią-
ganie sukcesów szkolnych, i — jak dadaiści — w imię swobody wypowiedzi
każdego dnia przesuwają granice sztuki.
Teresa Żebrowska
Autorkami prac plastycznych są stu-
dentki III roku pedagogiki przed-
szkolnej i wczesnoszkolnej
Urszula Kowalik Marta Kopij
Monika Żmuda Sylwia Greszta

Iwona Krzyżanowska Anna Walkowicz
Angelika Kosiba Magdalena Cudzich

Barbara Kleszcz Ilona Romańczyk
Małgorzata Pietruszka Katarzyna Bies

Aleksandra Dudek Joanna Cyrus
Kamila Zawada Katarzyna Gaborek

Aleksandra Dudek
Ilona Romańczyk Małgorzata Pietrusza

Natalia Starzak
Monika Żmuda Katarzyna Bies

Ewa Bujak Agnieszka Fajdek
Izabela Gąsior
Magdalena Cudzich Urszula Kowalik
Katarzyna Gaborek
Ilona Romańczyk Agnieszka Rewi
Katarzyna Martyna Iwona Krzyżanowska

Natalia Zych Justyna Nowak
Urszula Kowalik Klaudyna Szczepanek

Magdalena Cudzich Monika Żmuda
Agnieszka Fajdek Magdalena Zontek

Anna Gruszowska Ewa Bujak
Małgorzata Pietrusza Joanna Bardo

Angelika Kosiba Małgorzata Pietrusza
Natalia Zych Sylwia Greszta

Iwona Krzyżanowska Katarzyna Martyna
Magdalena Zontek Natalia Starzak

Aleksandra Dudek Izabela Gąsior
Katarzyna Sobczyk Joanna Bardo

Ewelina Olesek Kamila Zawada
Katarzyna Bies Anna Walkowicz

Lista recenzentów czasopisma
„Pedagogika Przedszkolna I Wczesnoszkolna”
doc. PaedDr. Peter BEISETZER, PhD, Prešovská univerzita v Prešovie

doc. Ing. Jana BURGEROVÁ, PhD., Prešovská univerzita v Prešovie
PaedDr. Ivana CIMERMANOVÁ, PhD., Prešovská univerzita v Prešovie
prof. dr hab. Krystyna FERENZ , Uniwersytet Wrocławski
dr hab. Jolanta KARBOWNICZEK, prof. nadzw., Akademia Ignatianum
w Krakowie
dr hab. Hanna KRAUZE-SIKORSKA, prof. UAM, Uniwersytet im. Adama
Mickiewicza w Poznaniu
dr hab. Roman LEPPERT, prof. UKW, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego
w Bydgoszczy
prof. dr hab. Bożena MATYJAS, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kiel-
cach
dr hab. Małgorzata SUŚWIŁŁO, prof. UWM, Uniwersytet Warmińsko-Mazur-
ski w Olsztynie
dr Maria Franciszka SZYMAŃSKA , Akademia Ignatianum w Krakowie
doc. PaedDr. Radka WILDOVÁ, Univerzita Karlova v Praze
INFORMACJE DLA AUTORÓW
Procedura recenzowania
Każdy artykuł publikowany w czasopiśmie „Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkol-

na” jest recenzowany przez dwóch niezależnych recenzentów. Recenzja ma formę pisem-
ną i kończy się wnioskiem o dopuszczenie do druku, dopuszczenie warunkowe (po po-
prawie) lub odrzucenie tekstu. Autor i recenzenci nie znają swoich tożsamości (tzw. re-
cenzja podwójnie ślepa).
Wskazówki edytorskie
Warunkiem opublikowania tekstu jest przekazanie redakcji krótkiego streszczenia w ję-

zyku angielskim wraz z przetłumaczonym tytułem i słowami kluczowymi. Prosimy tak-
że o krótkie streszczenie i słowa kluczowe w języku polskim.
Należy przyjąć następujący schemat edycji tekstu:
Imię i nazwisko autora
Afiliacja
Tytuł: czcionka Times New Roman 12 p., bold
Tekst podstawowy: czcionka Times New Roman 12 p., interlinia 1,5 wiersza
Cytowania prosimy ujmować w cudzysłów.
Przypisy: u dołu strony, czcionka Times New Roman 10 p., interlinia 1 wiersz. Ty-
tuły cytowanych prac kursywą.
Cytowania, odsyłacze w tekście oraz bibliografia załacznikowa według standardów
edytorskich APA, zob.: http://liberilibri.pl/sites/default/files/Standardy%20APA-PL.pdf
Przy cytowaniach źródeł internetowych prosimy o podanie daty dostępu.
Reprodukcje prac plastycznych (rzeźb, prac graficznych, malarskich) oraz fotografie do

Galerii czasopisma prosimy przysyłać w formacie TIFF, RAW lub JPG (JPEG) bez kom-
presji; rozmiary obrazu: min. szerokość (minimum width) 13 cm, min. wysokość (mi-
nimum height) 9 cm, rozdzielczość (resolution) 300 dpi.
Objętość tekstów nie powinna przekraczać 15 znormalizowanych stron (ok. 27 000 zna-
ków z odstępami).
Prosimy o przesyłanie materiałów do podstawowych działów: Artykuły, Varia, Re-
cenzje, Kronika życia naukowego, Galeria.
Każdy półrocznik ma charakter tematyczny. Materiały niezgodne z profilem pisma
lub z aktualnym tematem nie będą publikowane.

Pedagogika Przedszkolna I Wczesnoszkolna

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Pedagogika Przedszkolna I Wczesnoszkolna

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

1 (3)/2014 ISSN 2353-7140

e-mail: czasopismoippis@up.krakow.pl www.czasopismoippis.up.krakow.pl

Publikacja sfinansowana przez Instytut Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej

Projekt okładki i prowadzenie Galerii

Na okładce wykorzystano obraz Tadeusza Makowskiego, Powrót ze szkoły, 1927,

Redakcja techniczna, projekt układu typograficznego i łamanie

Wersja on-line dostępna na stronie

KRONIKA ŻYCIA NAUKOWEGO

Teresa Żebrowska, Spotkania i dialogi edukacyjne ze sztuką — o zabawie . . . . 206

Zabawa jest od tysiącleci nierozerwalnie związana z naturą człowieka. Wprowa-

Zabawa w poznawczym rozwoju dziecka*

Abstract: Play in the Cognitive Child’s Development

Problematyką zabawy zajmowało się wielu pedagogów, psychologów, antropolo-

* Fragmenty niniejszego artykułu były wcześniej publikowane w tekstach autorki wymienio-

(por. kulturowo-historyczną teorię rozwoju L. S. Wygotskiego). S. Szuman

woju poznawczego, Wrocław 1996, s. 67.

wa, jak i używa osobno wiedzy z przekazu, osobno — z doświadczenia. Na przy-

cjalizowane w strukturze i fazach tworzenia dialogu. W projektowanych w tym

Memory and Cognition” 11, pp. 464–469.

mentów, tworzenia czegoś. Właściwa dziecku aktywność zaspokajana jest dzię-

A. Tricka i F. Wilkeninga20 potwierdzają moje wcześniejsze obserwacje — w za-

Dzięki użyciu symboli podczas zabaw dziecko ma możliwość zdobycia róż-

20 Za:K. Thimm, op. cit.

gicz­ny” 1988, nr 3/4, s. 53.

A. Jurkowski], Warszawa 1962.

dzą do inscenizowania wątków zaczerpniętych z opowiadań, wierszy, piosenek,

Warszawa 1966; M. Tyszkowa, Zabawa dziecka..., op. cit.

odrębniano tego rodzaju zabaw. Przeprowadzone przeze mnie badania pokaza-

kuńczo-Wychowawcze” nr 6, 1995, s. 10–22; idem, Media a odbiorca, „Wychowawca” 2001, nr 11.

gramów przez dzieci, to — jak stwierdza D. Kołodziejska35 — poszerzają one

35 D. Kołodziejska, Telewizja wpływa na rozwój dziecka, „Edukacja i Dialog” 2002, nr 3.

to najczęściej gry strategiczne, rozgrywane w błyskawicznym tempie. Ich istot-

W niniejszym tekście wyeksponowano tendencję do uznania zabawy za ćwicze-

lar‑Turska, B. Muchacka, Kraków 1999, s?

Braun-Gałkowska M., Media a odbiorca, „Wychowawca” 2001, nr 11, s?

Zabawić się na śmierć2

i dekonstruują zawartość znaczeniową słów3, penetrując je nieraz aż do samych

co inne, to znaczy w teoretyczno-praktycznym przyswajaniu sobie tego, co «obce», niezrozumiałe,

We are the stuffed men

„Studia Filozoficzne” 1986, nr 7, s. 108.

Zabawo, zabawo, cóżeś ty za pani...

Z pedagogicznego punktu widzenia zabawa jako forma aktywności własnej wy-

Tylko że we współczesnej rzeczywistości dziecka nie ma już rzeczy — są

Wśród tych potrzeb rozwojowych, związanych z „wysiłkiem bycia bytu przy-

17 The New Penguin English Dictionary, London 2000, s. 137.

aktywność życiowa wychowanka, będąc „najgłębszą potrzebą i musem dziecka”21,

Teoretyczne koncepcje zabawy

Zabawa niejedno ma imię — w różnych okresach dziejów ludzkości była od-

erschienen. Ein Verzeichnis unvollendet gebliebener Druckwerke, „Bibliotheca bibliographica”, Bd. 1:

w Münchenbuchsee w kantonie berneńskim, a po krótkim czasie nawiązał współpracę z Philippem

„verdienten deutschen Pädagogen”, Bochum–Freiburg 2010..

trzech podstawowych okresów rozwoju małego dziecka. Stanowią one nie-

W wierszu Taniec (Der Tanz) Schiller tak uchwycił ulotną magiczność

rozhukaną wesołość i zdziczałą wstrzyma. —

Spontaniczna niewinność dzieciństwa (także całej ludzkości w okresie jej dzie-

Spencer opowiadał się za naturalnym rozwijaniem inteligencji i zaintereso-

Według Spencera ewolucja jest w istocie:

Spencer wyróżniał trzy rodzaje ewolucji: nieorganiczną, organiczną i nad­

la philosophie], przeł. L. i J. Kiełbasowie, red. J. Kiełbasa, Kraków 2001, s. 200.

Z punktu widzenia teorii darwinizmu społecznego Spencera najważniejszym

wyższymi” (A. Curtis, M. O’Hagan, op. cit., s. 105).

w syntetycznym dziele Das Spiel (Jena 1922).

Groos poddał krytyce teorię nadmiaru energii Spencera, twierdząc, że nad-

giczny” 1988, nr 3/4, s. 53.

Spencer wyróżniał trzy rodzaje ewolucji: nieorganiczną, organiczną i nad

gógus szerepe a játékban, Budapest, http://www.oki.hu/cikk.asp?Kod=ovodai-Bakosi-Ovodapedago

So how is the kindergarten teacher’s activity in supporting play manifested?