Curs de

català per
a persones
adultes
Memòria curs
2003—2004

Comunitat d’aprenentatge
Tanit

Marta Lacalle
 A. BREU DESCRIPCIÓ DEL PROJECTE.

El projecte consisteix en un curs de català per a persones adultes de nivell

B, mares i pares del CEIP “Tanit” de santa Coloma. El curs, que respon a
una demanda feta pels mateixos pares i mares, es portarà a terme de
principis de novembre a finals de juny en horari de 3:00 a 5:00 de la tarda.
Durant aquest temps es tractaran els principals temes referents a l’ortografia
i vocabulari corresponent al nivell B de la Junta Permanent de Català de
forma lúdica i motivadora.

B. MARC DE REFERENCIA.
1. Condicionaments contextuals externs.
1.1. Realitat objectivable:

El CEIP Tanit està situat al barri de Sta. Rosa de Sta. Coloma, al districte V.

Catalunya
Catalunya, l'any 2002 compta amb 6.506.000 habitants i concentra quasi set
de cada deu habitants en només cinc comarques: Barcelonès (2.093.670
h.)Vallès Occidental (736.682 h.), Baix Llobregat (692.892 h.), Maresme
(356.545 h.) i Vallès Oriental (321.431 h.).
 Evolució demogràfica.
Catalunya.
Milers d'habitants i índex base 1900=100

2001 2002

Població 6361 6506

Índex 323,60 330,90

Font: Institut d'Estadística de Catalunya i

INE

Si atenem a la distribució de població segons l’edat i el sexe, el gruix de la

població catalana té entre 20 i 59 anys. Es tracta, per tant, d'una població
envellida. En quan a la comparació entre homes i dones, la població masculina
avantatja a la femenina edats menors a 30 anys, s'iguala a les edats
compreses entre 30 i 34 anys.

 Població estrangera. Cens 2001

 Comparació amb municipis de Catalunya de més de 100.000 habitants

        Total població   Estrangers   %  

       
Barcelona   1.503.884   95.356   6,3  
Hospitalet de Llobregat, l'   239.019   14.671   6,1  
Badalona   205.836   6.443   3,1  
Sabadell 183.788 4.830 2.5
Terrassa   173.775   6.994   4,0  
Tarragona   113.129   3.185   2,8  
Santa Coloma de Gramenet   112.992   5.031   4,5  
Lleida   112.199   3.959   3,5  
Mataró   106.358   6.371   6,0  
Font: Instituto Nacional de Estadística.
Elaboració Departament d'Estadística. Ajuntament de Barcelona.
Població per grups d'edat. Catalunya. 2001.

Milers Percentatges
Menys de 20 anys 1218 19,21
20 a 39 2069 32,62
40 a 59 1658 26,14
60 a 79 1139 17,96
80 i més 258 4,07
Total 6343 100,00

Font: Institut d'Estadística de Catalunya

Sta. Coloma:

POBLACIÓ

A.1 Població total i densitat demogràfica

Les xifres de població reflecteixen el lleu però continuat descens demogràfic

experimentat al municipi des dels inicis dels anys vuitanta. Tanmateix, respecte
de l’any 2000 s’ha produït tan sols una davallada de 883 persones, xifra
lleugerament més baixa que la de 1999, i força inferior a les registrades en
anys anteriors, fet que mostra un cert alentiment en la pèrdua de població de
Santa Coloma de Gramenet. Respecte de l’any anterior, per tant, s’ha produït
una nova reducció de la densitat demogràfica, derivada de la davallada de la
població. Aquesta reducció es reparteix de forma força proporcionada entre tots
els districtes i barris de la ciutat. Cal tenir present que la densitat de població ha
estat calculada respecte a la superfície de sòl urbà, obtinguda a partir de la
classificació del sòl vigent al municipi, evitant així incloure l’espai no
urbanitzable configurat essencialment pels turons de la serra de Marina. Cal
recordar que, d’altra banda, el municipi presenta un ampli ventall de densitats,
des dels 753 habitants per hectàrea de sòl urbà de Can Mariner fins als 75 de
les Oliveres. La mitjana es troba en 297 habitants per hectàrea de sòl urbà,
pràcticament idèntica a la dels 296 de 1999.
A grans trets, tenint en compte la densitat, es pot diferenciar el municipi en
dues parts: la part central amb unes densitats més elevades, i la part nord amb
unes densitats més baixes fruit d’una tipologia d’habitatge més dispers i amb
més superfície de sòl no urbà. L’orografia, amb pendents més elevats, i la
història urbanística de la part nord indueixen a unes densitats més baixes.
Per districtes les dades són més homogènies, ja que la lògica d’aquesta divisió
administrativa tendeix a esmorteir els contrastos. La dada més destacable és,
d’una banda, la del districte III (127 hab/ha), que pertany a la part nord
esmentada anteriorment, amb una densitat d’habitants molt inferior a la mitjana,
mentre que, d’altra banda, a la part superior es troba el districte VI, que arriba
als 516 hab/ha.

A.2. Estructura de la població (font: padró municipal d'habitants 2001)

La població de Santa Coloma de Gramenet presenta una estructura

caracteritzada per un perfil encara relativament jove, bé que amb tendència cap
a un cert envelliment. Aquestes característiques són comparables a les d’altres
municipis de l’entorn metropolità de Barcelona, que van experimentar un intens
creixement en el tercer quart de segle, però que a partir d’aquest moment es
van estancar i fins i tot retrocedeixen lleugerament en els seus efectius.
L’equilibrada estructura de sexes reflecteix aquesta situació de maduresa. La
piràmide d’edats, d’altra banda, reflecteix el fort descens de la fecunditat, que
es manifesta en la progressiva reducció de les cohorts d’ambdós sexes nascuts
des de 1975, aproximadament, fins a l’actualitat. En canvi, la xifra de població
més gran de 65 anys, i fins i tot la més gran de 85 anys, tendeix a guanyar
presència, amb un pes lleugerament superior en el cas de les dones. El balanç
de naixements i defuncions indica, així mateix, aquesta tendència de la
població colomenca cap a un estadi més madur.
Les dades sobre l’estructura familiar ens denoten que la grandària de les llars
més freqüent està entre les dues i les tres persones (la grandària mitjana es
troba entorn de les dues persones). Tanmateix, és rellevant l’elevat nombre de
llars unifamiliars, com també les baixíssimes xifres corresponents a llars de sis
o més membres, un altre símptoma de l’evolució de la població. La notable
proporció de persones que declaren viure soles es fa més remarcable en barris
com el Centre, el Fondo, el Riu Sud o Santa Rosa.
L’índex d’envelliment, que posa en relació la població gran (de 65 anys i més)
amb la jove (fins a 15 anys inclosos), ens assenyala de nou l’augment de l’edat
de la població en conjunt, ja que, amb un 127,71 %, és major a una relació d’1
a 1 (100 %), i de fet la sobrepassa ja notablement en el cas de les 19 dones
(fins a 148,45 %). Cal dir, a més, que aquesta xifra registra un increment força
significatiu respecte de la de l’any 2000, en què se situava en 110,87 %.
L’observació de les dades referides als districtes proporciona la idea d’una
situació força homogènia quant a l’estructura de la població, bé que es pot
remarcar que en alguns barris hi predomina una població força més jove que a
la resta: és el cas, molt accentuat, del Raval, Can Franquesa, les Oliveres i la
Guinardera. En canvi, als Safaretjos, Can Mariner, la Riera Alta i el Fondo es fa
més palès l’esmentat procés d’envelliment.
Total
Edat Homes Dones Total

0 160 143 303

1 493 467 960

2 466 516 982

3 452 455 907

4 443 430 873

5 477 424 901

Edat Homes Dones Total

6 452 432 884

7 390 383 773

8 415 430 845

9 470 446 916

10 517 476 993

11 523 464 987

12 478 446 924

13 526 453 979

14 549 479 1028

15 506 518 1024

16 618 527 1145

17 612 617 1229

Edat Homes Dones Total

18 693 650 1343

19 633 654 1287

20 818 756 1574

21 913 843 1756

22 995 941 1936

23 1122 1012 2134

24 1247 1161 2408

25 1270 1134 2404

26 1372 1176 2548

27 1432 1189 2621

28 1320 1139 2459

29 1254 1089 2343

Edat Homes Dones Total

30 1164 1054 2218

31 1143 1011 2154

32 1158 991 7149

33 1036 942 1978

34 1045 932 1977

35 1036 902 1938

36 943 855 1798

37 857 847 1704

38 926 749 1675

39 789 728 1517

40 791 710 1501

41 711 668 1379

Edat Homes Dones Total

42 753 707 1460

43 732 696 1428

44 718 733 1451

45 658 680 1338

46 714 688 1402

47 661 665 1326

48 656 720 1376

49 661 736 1397

50 696 778 1474

51 714 797 1511

52 677 757 1434

53 773 937 1710

Edat Homes Dones Total

54 956 1071 2027

55 732 788 1520

56 864 941 1805

57 901 907 1808

58 881 905 1786

59 808 828 1636

60 638 650 1288

61 734 717 1451

62 830 712 1542

63 537 526 1063

64 706 592 1298

65 689 672 1361

Edat Homes Dones Total

66 709 650 1359

67 593 590 1183

68 559 611 1170

69 524 558 1082

70 521 521 1042

71 463 530 993

72 440 493 933

73 364 471 835

74 341 425 766

75 329 440 769

76 303 415 718

77 278 461 739

Edat Homes Dones Total

78 247 372 619

79 224 349 573

80 209 356 565

81 156 301 457

82 170 287 457

83 112 235 347

84 126 215 341

85 106 219 325

86 83 189 272

87 75 195 270

88 51 142 193

89 50 141 191
 Edat Homes Dones Total

90 34 116 150

91 33 85 118

92 37 57 94

93 24 66 90

94 16 43 59

95 8 40 48

96 7 22 29

97 5 16 21

98 6 19 25

99 4 12 16

100 o més 4 21 25

Total 58115 58105 116202

A.3. Procedència

El més remarcable pel que fa a les dades sobre la procedència de la població

colomenca, si s’observa segons el lloc de naixement, és el pes destacable que
ha assolit en aquests moments la població nascuda fora de l’Estat espanyol, al
costat de la que, molt majoritàriament, procedeix de les diferents comunitats
autònomes espanyoles. D’altra banda, la xifra de nascuts a Catalunya (gairebé
tots a la província de Barcelona i, de fet, sobretot a Santa Coloma) representa
una mica més de la meitat del total. A aquests els segueixen els nascuts a
Andalusia (amb Jaén i Còrdova al capdavant), que representen gairebé una
quarta part de la població. Tenen també una certa notorietat les dades sobre
Extremadura, les dues Castelles i Galícia, seguides encara d’Aragó, Múrcia i el
País Valencià.
Els estrangers empadronats a Santa Coloma són 6.932, xifra molt reduïda
comparada amb el conjunt (6 % de la població total), bé que amb tota seguretat
el subregistre és important en aquest col·lectiu. En tot cas, respecte de l’any
anterior hi ha un increment molt gran de nous empadronats (l’any 2000, la xifra
era de 4.893, i el 1999 era de 3.566), bé per una major regularització de la
situació il·legal d’alguns d’ells o bé per la seva constant arribada. Aquest
increment explicaria, gairebé per si sol, el fre produït en el descens del total de
població de la ciutat. Continua destacant la presència de la comunitat
marroquina (el 35 % dels estrangers), si bé la seva importància relativa
continua disminuint, mentre que, per altra banda, la comunitat xinesa es
consolida en segon lloc (15 %), seguida de més lluny per l’equatoriana (7 %) i
la bengalí (5 %). A més, es dóna una tendència a la diversificació de les
procedències.
Les dades per nacionalitats fan variar lleugerament les proporcions, ja que les
xifres referides a algunes nacionalitats europees vinculades a moviments de
retorn migratori (França, Alemanya) es redueixen sensiblement i confirmen,
alhora, la reducció de la importància relativa dels marroquins (el 38 % del
conjunt), mentre que la xinesa arriba al 19 %, l’equatoriana al 8 %, i la de
Bangla Desh al 6 %. En general, també cal fer notar una major diversificació de
les nacionalitats.
L’observació de la distribució per districtes permet assenyalar que els
estrangers registren una major concentració als districtes V, VI, I i IV, mentre
que el II i el III són els que en tenen una menor presència, tot i que la distribució
està en realitat bastant repartida per tot el municipi.

A.4 Nivell d'instrucció

El nivell d’instrucció per als més grans de 10 anys revela una vegada més fins
a quin punt les generacions més joves de Santa Coloma han tingut un accés
generalitzat a una formació de caràcter bàsic, fet en canvi molt poc present en
la gent gran. D’altra banda, encara són baixes les xifres referides als nivells
mitjans i superiors del sistema d’ensenyament, tot i que tendeixen a
incrementar-se d’una forma lenta però continuada d’un any per l’altre.

A.5. Població i densitat

Densitat de població (sòl urbà). Districtes
a
I 21.971 54 13,7 410
II 15.693 38 9,7 411
III 19.642 155 39,5 127
IV 22.647 52 13,2 438
V 21.497 65 16,5 333
VI 14.770 29 7,3 516
Total 116.220 391 100 297

Font: Padró municipal d'habitants, 2001

1.T4 Densitat de població (sòl urbà). Barris

Els Safaretjos 1.046 8 2,1 127
El Raval 7.556 34 8,6 225
Santa Rosa 13.367 23 5,8 590
Can Mariner 7.300 10 2,5 753
El Fondo 14.770 29 7,3 516
El Llatí 9.931 18 4,5 561
La Riera Alta 2.084 12 3,0 178
El Cementiri Vell 1.351 9 2,2 154
El Centre 16.771 44 11,2 382
El Riu Sud 14.806 33 8,4 451
El Riu Nord 7.841 19 4,8 415
El Singuerlín 12.987 90 23,1 144
La Guinardera 2.150 16 4,0 139
Can Franquesa 1.449 11 2,9 128
Les Oliveres 2.811 38 9,6 75
Total 117.103 391 100,0 297

Font: Padró municipal d'habitants, 2001

A.6. Tramat i organització social:
El caràcter de les 116 entitats que mantenen acords de col·laboració amb
l’Ajuntament és força heterogeni,i al mateix temps reflecteix la idiosincràsia de
la ciutat: jove, amb residents de procedència diversa i de caràcter popular. Val
la pena destacar la presència de les associacions tradicionals i regionals, les
associacions de veïns i els esplais infantils i juvenils, entre les més
representatives. Les primeres col·laboren a mantenir les arrels dels qui van
migrar d’altres comunitats de l’Estat o de l’estranger. També destaquen les
associacions i els grups de dones, i les entitats amb preocupacions socials. Pel
que fa a la seva distribució territorial, tant les dades referides als districtes com
la distribució per barris posen en relleu la seva concentració en les àrees
centrals, on s’ubiquen moltes entitats que tenen un àmbit d’actuació territorial
que abasta almenys tot el municipi, encara que n’hi ha força que tenen un
marcat caràcter veïnal.

Sta. Rosa:

El centre públic Tanit, centre de la Comunitat d'Aprenentagee, està situat al

Barri de Santa Rosa, al S.E. de Santa Coloma.
El nom de Santa Rosa és recent, ja que va se arrel de la construcció de la
parròquia del barri (1960) que es va independitzar del barri del Raval.

Les cases construïdes pels propis habitants als anys 60, amb materials de
baixa qualitat, ja estan deshabitades, deteriorades, o amb necessitats de
destruir-les.
La qual cosa ha derivat en un ambiciós projecte de renovació al barri que
l'Ajuntament l' iniciarà l'any 2003.

Les primeres empreses inmobiliaries, les quals, van aconseguir de l'

ajuntament curiosos acords, van construir pisos de diferents alçades, segons el
terreny. Per tal motiu Santa Rosa és un lloc de difícil trànsit pels vianants i els
vehicles, amb grans rampes i estretes voreres.
Limita al N.O amb Barcelona, al N. Amb el barri del Font, al O. amb Can
Mariner i pel S.E. amb el barri del Raval.

El nombre total d'habitants és d'uns 16.000 repartits a la mateixa proporció

entre homes i dones.

1.1.1. Realitat subjectiva.

Les entrevistes amb l’objectiu de valorar les dades descriptives del barri i
la situació global de la comunitat no s’han pogut realitzar per manca de
temps. Aquest serà un punt a millorar en properes aplicacions.

1.2. Condicionaments contextuals interns.

1.2.1. En relació als plantejaments institucionals.

PEC:
Els objectius generals sobre els que es fonamenta la tasca del centre son:
-Donar al nostre alumnat una formació integral i completa.
-Transmetre valors i normes respecte a la integritat de les persones, els drets
humans, l'educació per la pau, l'estimació i cura per la natura.

ORGANIGRAMA:

En un principi ens vàrem estructurar en 3 comissions: famílies, estudi i

comunicació i imatge.
El volum dels projectes en marxa ha fet que desde setembre de 2003 es
replantegés l'organització d'aquestes comissions i es crees un òrgan de
seguiment, la Comissió Gestora. Aquesta Comissió Gestora està formada per
representants dels quatre grans blocs en que s'ha organitzat la comunitat
educativa:

1. Reforç a l'estudi

2. Families

3. Ambientalització

4. Comunicació i relacions
LA COMISSIÓ GESTORA

Està integrada per 3 representants, un de cada colectiu implicat en el projecte

(claustre, famílies i voluntaris) de cada un dels blocs.

La seva funció és fer el seguiment permanent i donar resposta immediata a tots

aquells assumptes que vagin sorgint en el dia a dia de la comunitat i que
superin l'àmbit concret d'un dels projectes pel motiu que sigui.

REFORÇ A L' ESTUDI

En aquest primer bloc es concentren tots els projectes que responen

directament a necessitats detectades pel que fa al procés d'aprenentatge dels
alumnes:

Biblioteca-ludoteca

Competència social

Reforços a l'aula

Lectures tutoritzades

FAMÍLIES

El segon bloc aglutina els diferents projectes adreçats a les famílies:

– Formació

– Acolliment

– Activitats extraescolars

– Relacions

– Festes

– Voluntariat
AMBIENTALITZACIÓ

L'escola és un espai de tots i entre tots l'hem de mantenir i convertir en un

espai no només agradable sinó també no contaminant a la vegada que
mantenint, també en aquest camp, la seva vessant pedagògica:

– Escola verda

– Espais interiors

– Música

COMUNICACIÓ I RELACIONS

El darrer dels quatre blocs agrupa els projectes que han de sevir per donar a
conèixer la Comunitat d'Aprenentatge a tots els nivells i per establir relacions
amb institucions i persones individuals que d'una manera o una altra podem
col.laborar a fer-la realitat:

– Pàgina web.

– El Trencaclosques

– Contactes

– Tecnologies de la informació i la comunicació

– Formació

HORARI
GRUPS
3. PLANIFICACIÓ DE LA INTERVENCIÓ:
3.1. Detecció de necessitats:

El projecte està basat, sobre tot, en les necessitats expressades pels propis
participants. A principi de curs es va realitzar una consulta a les famílies i
als alumnes sobre quines activitats extraescolars desitjaven realitzar i un
grup de mares i pares van demanar classes de català. Alguns membres
d’aquest grup també van demanar classes d’informàtica però, per falta de
recursos humans per a poder portar a terme les dues activitats, la direcció
de l’escola va prioritzar les classes de català, ja que el grup era més
nombrós.
Aquesta detecció de necessitats general també s’ha complementat amb una
altra més personalitzada: una dinàmica de presentacions en la qual tothom
s’ha presentat a la resta del grup i també ha manifestat que esperava del
curs. A la dinàmica també s’ha pogut observar que, excepte els tres
estrangers, la majoria entenien el català parlat i escrit, però no s’atreveixen
a parlar-lo en públic perquè no tenen suficient fluïdesa verbal. D’aquestes
observacions dedueixo que el nivell de català que tenen es, per tant, el “B”.

3.2. Anàlisi del grup destinatari:

Al curs hi ha matriculades 12 mares i un pare. Es tracta, per tant, de

població adulta però relativament jove. Entre les senyores hi ha una
equatoriana i una boliviana i el senyor és bolivià. En la dinàmica de
presentacions, gairebé tothom ha expressat que la motivació principal per a
fer el curs ha estat poder ajudar els fills en els seus estudis, perquè la
llengua veicular de moltes assignatures és el català i tenen dificultats
d’expressió escrita. El matrimoni de bolivians, en canvi, ha manifestat que
volia aprendre català per a integrar-se a Catalunya i per a poder estudiar
aquí (segueixen estudis universitaris).
A més, es tracta de participants actives que demanden rebre un nivell més
elevat que el que posseeixen, però aplicant una metodologia participativa i
més lúdica que la metodologia tradicional. Consideren que és el professor/a
qui te la responsabilitat de planificar i oferir una proposta formativa al grup i
recelen a expressar la seva opinió quan són preguntades directament, però
expressen en claredat allò que no satisfà les seves expectatives i exigeixen
un canvi.
En quan als ritmes d’aprenentatge, considero que hi ha diferents ritmes
d’aprenentatge:
1. La majoria del grup és capaç de seguir una classe i copiar els apunts de
la pissarra.
2. Les 3 persones estrangeres i dues senyores grans necessiten un ritme
d’explicació més lent i una atenció més individualitzada.

3.3. Objectius generals:

§ Aconseguir que els/les participants redueixin sensiblement les

faltes d’ortografia en llengua catalana.
§ Aconseguir que els/ les participants augmentin el seu bagatge de
vocabulari català.
§ Aconseguir que els/ les participants es sentin motivats per
l’aprenenentatge de la llengua catalana.

3.4. Metodologia de trebal:

El curs es dividirà en dos blocs temàtics: ortografia i vocabulari. En primer

lloc s’impartirà el bloc d’ortografia i a continuació el de vocabulari, perquè
d’aquesta manera es repassa l’ortografia a l’hora que s’aprèn el vocabulari i
les alumnes hauran de dedicar menys temps personal per a assimilar els
continguts. El bloc d’ortografia també és més dens que el de vocabulari, per
tant considero adient treballar-lo a principi de curs, que el nivell de
motivació de l’alumnat és més alta, i deixar el bloc de vocabulari per a les
darreres sessions, quan el ritme del curs sigui més monòton.
Per a la impartició del bloc d’ortografia s’utilitzarà una triple metodologia:
1. Transmissió oral de continguts per a l’ensenyament de les normes
d’ortografia.
 2. Adquisició dels procediments per aplicar els continguts.
3. Proposar activitats pràctiques de caràcter lúdic i d’interès per a les
alumnes (d’acord amb la seva edat i el context sociocultural del que
provenen) per a motivar-les a aprendre llengua catalana, Per
aconseguir-ho es tindran en compte components emocionals (ús de
textos que facin referència a problemes familiars comuns, cançons
conegudes i populars, concordança amb les festes populars...). En
les activitats en que es recorri a lletres de cançons s’escoltarà la
cançó abans de procedir a completar el text, encara que no sigui
necessari per al desenvolupament de l’activitat, però li afegeix a
aquesta un component emocional que pot resultar molt motivador
per a les alumnes.
Per al vocabulari, en canvi, s’utilitzarà una metodologia més participativa,
basada en incentivar la participació cooperativa del grup a través de
dinàmiques grupals i en el diàleg igualitari.

3.5. Temporització:

El projecte es portarà a terme del 4 de novembre al 15 de juny seguint el

calendari escolar vigent. Es realitzarà una sessió setmanal de dues hores
(dimarts de 3 a 5). Es destinarà una sessió per a cada punt del temari,
reservant dues sessions per a l’avaluació del projecte i 2 sessions per a
imprevistos, que estaran dedicades a exercicis de repàs si no en sorgeix
cap.
 C. DISSENY DE LA INTERVENCIÓ
1. Continguts del programa:
El temari es divideix en dos grans blocs: ortografia i vocabulari. s’ha decidit
organitzar-lo d’aquesta manera perquè aprenent el vocabulari es repassa
l’ortografia.

ORTOGRAFIA
1. Lletres, sons i síl·labes.

2. Les vocals a/e, o/u.

3. Majúscules i minúscules.

4. Les lletres h i b/v.

5. Les lletres p/b, t/d, c/g en posició final.

6. Les grafies m/n.

7. Les grafies l.l, r/ rr.

8. Les lletres ix/ x, g/ j, tx/ tg

9. La essa sorda.

10. La essa sonora.

11. L’accentuació i la dièresi.

VOCABULARI:
1. El cos humà i la indumentària.
2. Aliments.
3. Utillatge de cuina.
4. Plantes, arbres i flors.
5. Elements de l’escola i de l’administració.
6. Noms de llocs.
7. El temps.
8. Frases fetes.
9. Mots polisèmics.
10. La derivació.
11. Mots homònims.
12. Relacions entre mots.
13. sinònims i antònims.
14. Els mots compostos. Ús del guionet.
15. Breus reculls lèxics per treballar en grup.

2. Funcions i tasques a realitzar

Les funcions i tasques a realitzar per la formadora seran les següents:
1. Detecció de necessitats formatives.
2. Disseny de la proposta formativa.
3. Elaboració de les activitats.
4. Exposició dels continguts.
5. Aplicació de les activitas.
6. Avaluació del programa.

3. Programa d'activitats:

3.1. Objectius específics:

§ Aconseguir que els/ les participants coneguin la normativa

ortogràfica de la llengua catalana.
§ Aconseguir que els/ les participants apliquin la normativa
ortogràfica de la llengua catalana.
§ Aconseguir que els/ les participants coneguin vocabulari nou en
català.
§ Aconseguir que els/ les participants utilitzin el vocabulari nou
après en les converses informals de la classe.
§ Aconseguir que els participants prenguin consciència de la
necessitat de continuar perfeccionant la llengua catalana.
§ Aconseguir que els participants prenguin la decisió d’iniciar una
altra activitat formativa de llengua catalana.
 3.2. Activitats a realitzar:

ORTOGRAFIA
1. Lletres, sons i síl·labes.
Exposició magistral del temari i realització d’exercicis de pràctica.
2. Les vocals a/e, o/u.
Exposició magistral de la normativa. Escoltar la cançó “El món està ben
girat” de Joan Manel serrat i completar la lletra.
3. Majúscules i minúscules.
Exposició magistral de la normativa. Corregir totes les majúscules al text
“I aquesta samarreta, és de marca? El consumisme i els hàbits de
compra en els nois i les noies.” Parlar en petit grup sobre el text.
4. Les lletres h i b/v.
Exposició magistral de la normativa. Escoltar la nadala “La cançó del
Tió” i completar la lletra.
5. Les lletres p/b, t/d, c/g en posició final.
Exposició magistral de la normativa. Escoltar la nadala “El dimoni
escuat” i completar la lletra.
6. Les grafies m/n.
Exposició magistral de la normativa. Completar el text “Les feines de
casa”. Parlar en petit grup sobre el text.
7. Les grafies l.l, r/ rr.
Exposició magistral de la normativa. Escoltar la cançó de Raimon
“L’única seguretat” i completar la lletra.
8. Les lletres ix/ x, g/ j, tx/ tg
Exposició magistral de la normativa.
9. La essa sorda.
Exposició magistral de la normativa.
10. La essa sonora.
Exposició magistral de la normativa. Escoltar i completar la lletra de la
cançó “Estimada senyora” de Joan Manel serrat. Completar el text
“Entrepà o bollycao?”. Parlar en petit grup sobre el text.
11. L’accentuació i la dièresi.
Exposició magistal de la normativa. Joc de taula.
VOCABULARI:
12. El cos humà i la indumentària. Dinàmica: “Mercat ambulant”. Cercar,
d’una pila de roba, la peça indicada. Cada peça de roba tindrà una
etiqueta amb el seu nom.
13. Aliments. Recepta de cuina.
14. Utillatge de cuina. Dinàmica “estudi de document tècnic” Sobre les
receptes treballades el dia anterior, identificar l'utillatge necessari per a
elaborar-les.
15. Plantes, arbres i flors. Brainstorning
16. Elements de l’escola i de l’administració. Brainstorning
17. Noms de llocs. Brainstorning
18. El temps. Estudi de “document tècnic”. Estudi del vocabulari relacionat
amb la meteorologia a partir d’informes meteorològics publicats en
premsa o gravats dels mitjans de comunicació.
19. Frases fetes. Identificar a quina frase feta correspon cadascuna de les
il.lustracions mostrades, extretes d'un manual de llengua catalana.
20. Mots polisèmics. Cercar tots els mots polisèmics d’un text.
21. La derivació. Cercar tots els mots primitius d’un text i bucar derivats i
cercar tots els mots derivats d’un text i esbrinar el mot primitiu del qual
provenen.
22. Mots homònims. Cercar tots els mots d’un text que siguin homònims.
23. Relacions entre mots.
24. sinònims i antònims. Dinàmica: Cada persona és una paraula i s’ha
d’emparellar amb el seu “sinònim” i enganxar un cartell a “l’antònim”.
25. Els mots compostos. Ús del guionet.
26. Breus reculls lèxics per treballar en grup.

3.3. Recursos necessaris:

§ Materials:
1 pissarra
1 rotulador
1 llibre de text
1 local
Fotocòpies
 1 ordinador
1 lector de CD
Gravacions musicals.

§ Humans:
1 formador

3.4. Responsables de l'activitat:

La responsable de l'activitat serà la formadora, sota l'assessorament
/supervisió de la Marta, responsable dels projectes de formació de la
comissió de famílies.
 3.5. Avaluació:

Objecte Model Avaluador Instrument Moment Finalitat Referent

Context Presa de Formadora Observació i anàlisi Inicial Diagnòstica Mitjana sta. Coloma
decisions documental.
Necessitats Avaluació Formadora Notes de camp. Inicial i Diagnòstica societat de la Informació
respondent Participants Entrevista grupal. final i la Comunicació.
Objectius Avaluació Formadora Observació Continua i Formativa i Necessitats dels
democràtica Participants Qüestionari final sumativa usuaris.
Continguts Avaluació Formadora Observació. Continua i Formativa i Objectius
democràtica Participants Qüestionari final sumativa
Formadora Avaluació Formadora Observació Continua i Formativa i Espectatives de les
democràtica Participants Test d’opinió final sumativa participants.

Progressió Avaluació Formadora Observació. Continua i Formativa i Nivell inicial de les

de l’alumnat científica Participants Questionari. final sumativa participants
Objecte Model Avaluador Instrument Moment Finalitat Referent
Temporització Avaluació Formadora Qüestionari Final sumativa Temporització prevista.
democràtica Participants
Metodologia Avaluació Formadora Qüestionari Continua i Formativa i Espectatives dels
democràtica Participants Observació i final sumativa participants.
anàlisi del
desenvolupament
de les sessions
Material Avaluació Formadora Qüestionari Continua i Formativa i Espectatives de les
didàctic democràtica Participants Observació i final sumativa participants.
anàlisi del
desenvolupament
de les sessions.
D. APLICACIÓ DE LA INTERVENCIÓ

1. Accions realitzades:

El programa s'ha desenvolupat en 26 sessions. Estava previst que a

cada sessió es desenvolupés un punt del programa, però el punt
“l’accentuació i la dièresi” va requerir dues sessions, perquè la normativa
corresponent era molt densa i el grau de dificultat respecte els altres
temes era més elevat. També es van treballar conjuntament, perquè era
més pràctic i pertinent que fer-ho per separat, tal i com estava previst, “la
essa sorda” i “la essa sonora”, però es van dedicar, igualment, dues
sessions per a els dos punts.
L 'estructura de les sessions d'ortografia ha estat sempre la mateixa:
1. Presentació del tema a desenvolupar i exposició oral de la teoria.
2. Lliurament de material (veure annex) i presentació de l'activitat. Les
activitats d’ortografia requerien el suport de material imprès,
normalment textos i lletres de cançons mutilades que l’alumnat havia
d’omplir . Com a element motivacional, s’han utilitzat cançons
enregistrades i debats sobre temes quotidians i motiu de polèmica per
a mares de família (la distribució de les feines de casa entre els
membres de la família, el berenar dels infants, etc.)
3. Elaboració de l'activitat, amb l'objectiu de posar en pràctica la teoria
exposada.
4. Correcció conjunta de la activitat. Comentaris i dubtes.
Les sessions dedicades a vocabulari no han seguit la
programació prevista a causa de la reducció hores disponibles per a
preparar el material previst. Han estat improvisades, i totes elles han
consistit en el mateix: un brainstorming amb l’objectiu de recollir tot el
vocabulari que ja coneixia el grup, escrivint a la pissarra tots els mots, i
complementació del llistat per part de la formadora.
2. Seguiment de la interveció:

Activitats d’ortografia:
Les activitats dedicades a la pràctica de l’ortografia estan molt
condicionades per la motivació de les alumnes. Encara que les participants
consideraven que una de les seves necessitats eren l’aprenentatge de
l’ortografia i l’adquisició de competència lingüística, no estaven
predisposades a participar en activitats acadèmiques, i es va haver de
trobar una forma lúdica per a motivar-les, fins i tot a les 3 sessions d’haver
començat el curs l’assistència havia disminuit considerablement (de 15
persones a 3). Per això, l’ús de cançons per a practicar ortografia ha estat
un tipus d’exercici que ha ajudat a augmentar el nivell de motivació. El canvi
de metodologia va contribuir a augmentar el nivell d’assistència i d’atenció
de les alumnes.
Les activitats basades en textos, en canvi, que també estaven pensades per
a practicar l’expressió oral, només van aconseguir els seus objectius en
part. Les alumnes completaven acceptablement el text mutilat, però després
no participaven en la xerrada, i si ho feien, parlaven en castellà. Només a
final de curs, les dues persones més avantatjades s’atrevien a intercalar
fragments de conversa en català.

Activitats de vocabulari:
Aquestes activitats han estat improvisades per manca de temps de
preparació. S’ha abusat molt de la mateixa dinàmica (brainstorning) que,
per una altra banda, no crea aprenentatge significatiu, ja que no obliga a
l’aprenent a aplicar el vocabulari après en un context normalitzat. Aquesta
improvisació va ser suplida, en part, per la dedicació de les dues alumnes
més destacades, que aportaven llistats força complets de vocabulari.
E. AVALUACIÓ DE LA INTERVENCIÓ

1. Avaluació del context i les necessitats:

1.1. Avaluació del context:

A l'inici del procés, es va realitzar una avaluació del
context amb la finalitat de completar l'avaluació de
necessitats dels participants i acabar de definir els
objectius del projecte. Es va seguir el model avaluatiu
“presa de decisions”. Els resultats obtinguts d'aquesta
avaluació consten a l'apartat B d'aquest document.

1.2. Avaluació de necessitats:

Es va aplicar una avaluació respondent. En la primera
sessió del curs, es va realitzar una activitat conjunta
en la que cada participant va tenir la ocasió d'expresar
quines eren les seves expectatives vers el curs i
quines eren les seves necessitats. Es tracta, per tant,
d'una activitat que respón a necessitats expresades
pels participants. Gairebé la totalitat de les participants
dessitjaven poder ajudar als seus fills/es en les
tasques escolars, exepte un pare (l'únic home del
grup) que volia que el curs li servís per a integrar-se
millor a la societat catalana (era immigrant
extracomunitari). A partir d'aquestes necessitats es va
prendre la decisió d'estudiar ortografia i vocabulari, i
deixar per el curs vinent (en cas de realitzar-se un
altre curs) la gramàtica i les variacions lingüístiques.
Es va seguir el curriculum establert per la Junta
Permanent de Català per al Nivell B perquè es va
observar que la majoria dels participants (exepte 3
persones estrangeres) entenien el català oral, el
parlaven amb dificultat i gairebé no l'escrivien.
2. Avaluació del procés

1.2. Avaluació dels continguts:

Els continguts impartits finalment al curs han resultat
adequats per el nivell de la majoria dels participants i les
seves demandes. Han hagut casos puntuals , però, en
els que no han estat adequats (una senyora que
presentava un nivell llindar domini de català i els tres
imnigrants), però no s'ha pogut atendre les seves
necessitats perquè la resta del grup demandava
activitats conjuntes, lúdiques i molt dirigides. Malgrat
aquesta manca d'atenció individualitzada, una senyora
immigrant va deixar d'assistir al curs per motius de feina
i es va reincorporar sense gaires problemes (gràcies al
seu esforç) i l'altra senyora l'ha seguit complet, però
sense poder assimilar els continguts impartits per manca
de coneixements previs, tot i que ha rebut una atenció
individualitzada intensa.
També es va decidir, previa consulta amb els
participants, impartir en primer lloc els continguts
referents a ortografia i deixar per a la segona part del
curs l'estudi del vocabulari, perquè d'aquesta manera
aplicarien l'ortografia a l'hora que aprenien vocabulari i
no adquirien mals hàbits. La proposta va ser acceptada
per unianimitat, però un grup minoritari (3 persones) van
abandonar el curs a les primeres sessions per desacords
amb els continguts impartits: havien seguit un curs de
català el curs passat (nivell llindar) i esperaven que es
realitzarien més activitats de conversa i vocabulari.
Per últim, també comentar que es va afegir, a petició de
les alumnes, un contingut que no estava programat: les
hores en català.
1.3. Avaluació de la progressió de l'alumnat:
Totes les alumnes que finalitzen el curs han demostrat
una progressió apreciable en el seu nivell d'us de la
llengua catalana a nivell oral i nivell escrit.

1.4. Autoavaluació de la formadora:

Considero que, en general, he sabut donar resposta a
les demandes del grup i he trobat la forma de fer les
classes més lúdiques sense rebaixar els objectius
acadèmics. En canvi, crec que no he sabut adaptar-me a
les persones que tenien un nivell acadèmic inferior a la
mitjana del grup, perquè la metodologia triada no
permetia adaptar-se a la diversitat. També va haver una
manca gairebé total de preparació de les sessions
posteriors a l’1 de febrer, ja que vaig començar a
treballar en una empresa i em va ser difícil compaginar
les dues tasques.

1.5. Avaluació de la temporalització:

La temporalització ha estat molt ajustada degut a un
error inicial: s'havien contabilitzat dos dies com a lectius
que no ho eren. En canvi, s'ha pogut impartir tot el temari
previst, perquè el vocabulari s'ha pogut treballar amb
menys sessions de les previstes. En principi, estava
previst impartir les sessions en dijous, i una setmana
abans de l’inici de curs es va canviar per dimarts, la qual
cosa va provocar que un nombre considerable
d’alumnes abandonés l’activitat passades les primeres
classes.

1.6. Avaluació de la metodologia:

La metodologia ha estat lúdica i pràctica, però molt
centrada en l'exposició de la teoria. No s'ha atés a la
diversitat de nivells ni interessos: s'ha imposat la majoria.
A les sessions dedicades a vocabulari s'ha abusat de la
 dinàmica del “brainstorning” per manca de preparació de
les sessions; però com hi havia 3 alumnes que
mostraven molt interés i portaven les sessions
preparades, van ser molt profitoses, perquè elles
aportaven molt vocabulari a la resta del grup.
Les dues activitats que més han agradat han estat la
pràctica de l'ortografia a partir d'escoltar una cançó i
completar la lletra (utilitzada en diverses sessions) i el
“mercat ambulant”. En canvi, el “joc de taula” (que
pretenia que apliquessin l'accentuació i la dièresi) no va
donar els resultats esperats, ja que una sola alumna va
ressoldre totes les paraules en molt poc temps, no
donant opció a que altres alumnes participessin i
obligant-me a improvitzar més paraules. S'hauria de
substituir per una activitat més pautada, que obligués a
totes les alumnes a participar per ordre.

1.7. Avaluació del material didàctic:

El material didàctic ha estat elaborat de manera
precipitada per a un ús funcional. S'hauria de millorar la
maquetació, corregir algunes errades d'impremta i afegir
les instruccions de les activitats. També s'hauria
d'elaborar material específic per a treballar vocabulari.
En general, però, ha estat funcional i pràctic.
Per altra banda, la disposició o elaboració d’un centre de
recursos per a l’alutoaprenentatge hagués evitat que
algunes persones haguessin d’abandonar el curs per
canvis en la seva disponibilitat horària.

2. Avaluació dels resultats.

2.1. Avaluació dels objectius:

De les alumnes que finalitzen el curs (5 persones), 3
han assolit totalment els continguts i han mostrat un
alt nivell de participació, especialment a les sessions
de vocabulari, que ja portaven preparades a priori. La
Margarita Allepuz no ha assolit els objectius del curs,
li mancaven assolir conceptes essencials del nivell
llindar i mostrava dificultats en activitats que requerien
un nivell de concentració mitjana. La Alicia Sadetzki
no va assistir a gran part de les sessions d'ortografia.
Es va reincorporar en la primera sessió de vocabulari,
i va seguir el curs sense dificultats. En canvi, tot i
practicar l'ortografia amb l'adquisició de vocabulari,
considero que el nivell d'adquisició de les normes
ortogràfiques és menor que el de la resta del grup.
ANNEX 1:
MATERIAL PER A LES ALUMNES
 i aquesta samarreta, és de marca?
el consumisme i els hàbits de compra dels nois i noies
(article publicat al Nº24 de la revista educativa barcelona educació, març 2002)

són adictes a les marques o no donen massa importancia a la imatge? vigilen

la procedencia del producte i miren el preu? són compulsius i compulsives o
tenen en compte que els diners no es poden malgastar? aquestes són algunes
de les preguntes que vam fer a la gent del ceip timbaler del bruc i a un grup
d’alumnes de l’ies maragall. i aquí teniu el resultat: opinions i reflexions per
descobrir els costums quan “van de compres” i per saber si es dóna el consum
responsable entre els nois i noies de la ciutat.

misael, crisitan i miriam (alumnes del ceip timbaler del bruc)

misael: jo compro el que m’agrada, sigui de marca o no. m'és indiferent. a

vegades trobo coses molt maques que no són de marca i, en canvi, d’altres
vegades és veritat que el que m’agrada coincideix que és un producte d’una
marca coneguda. per exemple, entre comprar un cotxe car de bona marca o fer
un gran viatge, prefereixo fer un viatge. la sensació que tinc és que el que
compra més i de marca, mai en tindrà prou i en voldrà més.

cristian: no em considero un comprador compulsiu i acostumo a comprar el que

em diuen. però, per exemple, jugo a básquet i considero que haig de portar
unes bones sabatilles esportives, que siguin de marca, perquè són les de millor
qualitat. o sigui, que demano coses de marca quan és necessari.
a la televisió o a les revistes t’ensenyen que com més diners tinguis més coses
podràs comprar i més bones seran. i això fa que alguns dels meus amics
només valorin el fet de ser ric.

miriam: per a mi, si el producte és de marca, molt millor, perquè és de millor

qualitat i acostuma a ser més bonic. encara que també és més car i, és clar,
això a la meva mare no li agrada. moltes vegades volem coses que hem vist a
la televisió o en revistes perquè les porta algú que ens agrada i això enganxa.

manuel, tutor de 6è del ceip timbaler del bruc

manuel: és curiós: l’altre dia, tornant d’una visita, unes alumnes em van dir:
“profe, que ets un pijo”. i és que van veure l’etiqueta dels pantalons. ells també
associen una forma de vestir amb una manera de ser i, per tant, volen anar
vestits com a ells els agradaria ser o són. a vegades això fa que vulguin unes
sabates concretes, no qualsevol sabata. per tant, no són només les marques
les que determinen el consumisme dels i de les més joves, sinó també les
modes. ara, per exemple, hi ha la moda de portar roba militar i, en canvi, la
majoria són contraris a la guerra.

ana i francesc, de l’ampa del ceip timbaler del bruc

ana: encara que et demanin i insisteixin que volen coses de marca, és bo que
de ben petits siguin conscients que hi ha coses que costen molts diners i
d’altres que fan el mateix servei i són més barates. difícilment ho acceptaran,
però començaran a rebre un missatge que més endavant els pot fer efecte.
també hi té molt a veure l’entorn en què viuen els nens i nenes: el barri, la
família i l’escola. s’ha d’aconseguir que el nen o nena que no porti marques no
sigui l’únic, que no es senti diferent als altres, i així evitar que es marquin
diferencies en la roba que porten.
francesc: és freqüent que quan el teu fill arriba a casa et digui: “pare, avui el
meu amic portava una samarreta que m’ha agradat molt i era de la marca “tal”.
per què no me la compres?” és clar que influeix molt el que els diuen les
amistats, la televisió i la publicitat, i és difícil poder trencar aquest cercle,
sobretot en edats més joves, ja que són més permeables a aquests tipus de
missatges. hi influeixen moltes coses, com el fet que les noies han de ser
primes i tenir una imatge molt determinada i, fins i tot, han d’anar vestides d’una
manera o d’una altra. al marge dels problemes de salut, aquest fet també
comporta uns hàbits de consum que són molt negatius.
és clar que la mentalitat de molta gent, i no parlo dels nens i nenes, és que les
marques et donen distinció social i, per tant, no és només una qüestió de com
creixen els nostres fills o filles, sinó també de quins valors els transmetem.

maria, mariona, berta i aiora, alumnes de 1r d’eso de l’ies maragall:

maria: quan va començar la guerra d’iraq, algunes persones de la classe vam

decidir fer un boicot a uns productes determinats que eren fabricats per
empreses que es dediquen a invertir en la industria de l’armament. però, quan
ja ha passat un temps, molta gent deixa de fer-ho.
mariona: a l’hora de comprar roba, vaig a botigues que no sempre són de
marca. m' agrada mirar i moltes vegades trobo més boniques les coses que no
tenen marca que les que en tenen. moltes persones donen molta importància a
comprar roba de marca i a la imatge. també crec que vivim en una societat
massa consumista. a vegades és comprar per comprar.
berta: a l’institut hi ha gent que té en compte portar roba de marca i altres
persones que no. depèn molt de com és cadascú i de quin valor dóna a la roba
o a la imatge. normalment els nois i les noies que porten roba de marca
acostumen a ser d’un nivell econòmic més alt. també la publicitat té un poder
molt gran en els nois i les noies. fan anuncis que busquen tenir una influència
en la decisió de comprar. a vegades compres un producte per com és l’anunci i
no perquè sigui útil o el necessitis. la roba que em queda petita o ja no faig
servir la porto a organitzacions que la reparteixen entre gent que no en pot
comprar.
aiora: jo tinc en compte a l’hora de consumir la repercussió que té la meva
compra en el medi ambient, en l’economia o en la societat. per exemple, és
millor no comprar productes de marques que es dediquen a explotar nens i
nenes en la fabricació. també he anat a comprar productes de “comerç just”, i
per exemple, el cacau és molt més bo que el que pots trobar en supermercats
més coneguts.
no tinc gens en compte les modes quan vaig a comprar roba. si una samarreta
m’agraga i no està de moda, me la compro i ja està. hi ha persones que
compren coses perquè volen que les vegin diferents a les altres persones o
segueixen l’estil d’algú que s’ha fet famós o surt molt a la televisió. jo, en canvi,
tinc la meva germana com a referent. també influeix molt l’actitud el teu pare o
la teva mare. a mi, per exemple, per molt que els digui que m’agrada una cosa,
si ells consideren que és molt cara, no me la compren i ho he d’acceptar.
perquè amb els diners que em donen, jo no em puc comprar roba.
mariona i silvia, alumnes de 3r d’eso de l’ies maragall.
mariona: jo compro les coses que m’agraden. és veritat que em fixo més en la
roba o les coses de marca, però no escullo en funció de si són de marca:
compro la que m’agrada més, la que em queda millor.
silvia: no sabria dir els motius, ni les raons, però només compro roba de marca.
potser perquè trobo que és de més qualitat, no es trenca i es fa malbé de
seguida. també, fins i tot, per poder dir: “ep, mira: m’he comprat això o allò”.
haig de reconèixer que m’agrada molt i crec que és important respectar que
totes les persones vagin vestides com vulguin. em poden dir que estic
equivocada i reconec que puc arribar a ser una compradora impulsiva, però
també jo podria dir que hi ha moltes noies i nois que diuen que no compren
roba de marca però ho fan, i que diuen que fan boicot a uns determinats
productes però després els veus menjant o bevent aquests productes. la gent
parla molt, però no aplica res del que diu.
La cançó del Tió

Quan arriba l’ i_ern

am_ el fred i la pluja
una _ona foguera
ens escalfa i ens ajuda.
En el foc _an cremant
restes d’alzina seca
però i a un tronc especial
que no es crema a la foguera.

És el Tió, és un tronc _ó
ple de llaminadures
d’allò més dolç.
És el Tió tradicional
que espera la canalla quan _e Nadal.
I li cantem així:
¡ Caga Tió d’a_ellana i de torró;
si no _ols cagar, garrotada et _a!
¡ Caga Tió, d’a_ellana i de torró;
si no _ols cagar: un cop de _astó!

El Tió ens _a dir

que li peguessim _en ford.
Una _ona pallissa
am_ un _on ruixat de tots.
Diu que això que li fem
diu que no li fa cap mal
i es que són
_ons amics
desde sempre un tronc i el pal.

ESTROFA
El dimoni escua_:

Allà so_a una _enya

és na_ el Jesuse_; nue_, nue_.
Allà _ota una _enya
Allà so_a una _enya
és na_ el Jesuse_; nue_, nue_.
Allà sota una _enya
és na_ el Jesuse_; nue_, nue_;
que és fill _e mare ver_e
i es_à mi_ mor_ de fre_; nue_, nue_.
I està mi_ mor_ de fre_.

El _on Jose_ li _eia:

Jesús que es_eu frede_, fredet_, frede_;
El _on Jose_ li _eia:
Jesús que es_eu frede_, pobre_, pobre_.
La Ver_e responia:
per fal_a d’a_ri_uet, _o_ret, pobret;
per falta d’abriget.

_as_ors hi arri_aren
allà a la mitja ni_: cri_-cri_, cri_-cri_.
Pastors hi arribaren
allà a la mitja nit: cric-cric, cric-cric;
veien_ que _o_s __________
_el _ran qui és el més xic: cric-cric, cric-cric
_el _ran qui és el més xic.
Els pastore_s s’engresquen
i ballen tot sonan_: galan_, galan_.
Els pastorets s’engresquen
i _allen tot sonant: galant, galant;
balle_s i contradances
per fer _____ a l’infan_: galan_, galan_;
per fer _____ a l’infan_.

A pro_ d’allí _assava

un _imoni escua_: patrip-patrap.
A pro_ d’allí passava
un dimoni escua_: patrip-patrap.
Sentin_ tota la ______
a dins de _________, patrip, patrap:
a dins la ___________.
LES FEI_ES DE CASA
¿QUÉ HE HECHO YO PARA _ERECER ESTO?
Extret de Barcelo_a Educació _º25 (frag_e_t)

Les fei_es de casa só_ co_partides per tota la fa_ília, o e_cara els toca a les
do_es? I els _ois i _oies, hi participe_ o, co_ diue_ ells, s’escaquege_? L’escola
ha de jugar u_ paper i_porta_t per _odificar u_s hàbits poc igualitaris? A_b la
ge_t del CEIP Splai i de l’IEs Co_sell de Ce_t he_ tractat aquestes i altres
qüestio_s a l’e_tor_ de les fei_es de casa.

ÀLEX, ALU__E DE 6º, I JUDITH, ALU__A DE 2º DEL CEIP SPLAI

Àlex: Ajudo a la _eva _are a fer el sopar. De vegades faig truites. Vaig a
co_prar el pa i qua_ hi ha _oltes bosses ajudo la _eva _are a baixar les
esco_braries. Ta_bé l’ajudo a co_prar. Els diu_e_ges, _e_tre jo pla_xo la _eva
_are re_ta els plats i el _eu pare plega la roba. Pla_xo les sa_arretes i els
pa_talo_s dels xa_dalls. Les ca_ises del pare _o, perquè costa _olt. De
vegades li dic a la _eva _are que vull fregar els plats i ella _o e_ deixa, perquè
diu que _o arribo al lloc o_ s’ha de deixar perquè s’assequi_. De vegades,
_e_tre la _are fa el sopar, paro la taula, però _or_al_e_t se _’e_carrega el _eu
pare. Jo, _e_tresta_t, vaig fe_t els deures. El _eu pare _olts dies arriba de la
fei_a tard i e_cara co_ti_ua treballa_t a_b l’ordi_ador.
Judith: Algu_es vegades paro la taula. Els llits els faig poques vegades perquè
e_ costa. El _eu és _és fàcil de fer perquè porta u_ sac. U_ dia la _are es va
deixar u_a bossa a la botiga i vaig a_ar a buscar-la, u_ altre dia vaig a_ar a
buscar el pa i a lle_çar les esco_braries. Ho faig sovi_t. De vegades recolli_ les
jogui_es del terra e_tre els tres, i qua_ só_ poques coses, les recullo jo sola.

PILAR I _ARIA JESUS, _ESTRES DEL CEIP SPLAI

Pilar: _osaltres te_i_ repartida la fei_a, perquè tots tres treballe_. La _eva filla
treballa i el _eu _arit ta_bé. s’e_carregue_ de la cui_a. A la resta de fei_es, pel
seu treball _o pode_ participar gaire i s’hi dedique_ el dissabte i el diu_e_ge.
E_tre set_a_a ho faig jo sola. Ara, baixar les esco_braries i a_ar a co_prar és
cosa del _eu _arit. (...) A l’escola se’ls tra_s_et la idea que les fei_es s’ha_ de
co_partir i que totho_ té dret a realitzar-se co_ a perso_a. _or_al_e_t _o hi
pose_ pegues, els és igual agafar l’esco_bra que regar els testos, _i hi pose_
cap i_co_ve_ie_t i fi_s i tot ho trobe_ divertit. se_pre hi ha algú, però, que
s’escaqueja u_a _iqueta.
_aria Jesús: Aquí a l’escola, e_ l’assig_atura de Co_eixe_t del _edi parle_ de
la fa_ília, de l’orga_ització de la llar. I les tasques de la classe, els e_càrrecs,
que die_ _osaltres, es reparteixe_ i_disti_ta_e_t, toca a qui toca. I sovi_t el
de_a_e_ per ca_viar. Veus que va_ perde_t aquesta _a_ia de si toca fer-ho a
les _e_es o als _e_s, però sovi_t trobes actituds d’algu_s alu__es que
proteste_ qua_ _a_es e_dreçar o recollir qualsevol cosa de la classe: “_o e_
ti_c ga_es”, o “això per què ho he de fer?”, o fi_s i tot “per què _o ho fa_ les
_e_es?” (...) Jo puc explicar el _eu cas, ta_bé. Ti_c u_ _oi de qui_ze a_ys que
se_pre has d’a_ar-li al darrera: I _o serà perquè _o se li ha exigit des de petit.
E_timada _enyora (Joan Manel _errat)

E_timada _enyora
e_tic de_e_perat
vi_c en un purgatori.
_óc una ànima en pena
d’en_a que heu clau_urat
el con_ultori.

El cor u_ ha fet figa o sen_illament

heu de_idit que és l’hora
de fer callar la ràdio i que en_ e_pavilem
_en_e in_tructora.

E_timada _enyora Fran_i_:

¿com ho farem per a que no _’agafin el_ canelon_?
¿com _abrem _i aquell xicot du bone_ inten_ion_?
¿qui en_ farà companyia al_ cor_ _olitari_?
¿qui en_ aclarirà amb què _’en van le_ taque_ de café?
¿de qui rebrem in_truc_ions per defen_ar-no_ de l’acné?

Amb el temp_ i una canya

de següent referent
ja en_ ho arribarem a creure
que avui qui en_ clarifica quin_ _ón el_ no_tre_ dret_
i el_ no_tre_ deure_.
Aniran _obrat_ de feina el_ metge_ i el_ capellan_
i vindran a _uplantar-te
el_ oracle_ de vidre, el_ llegidor_ de man_,
el_ tirador_ de carte_...

E_timada _enyora Fran_i_:

E_tic de_fet no entenc com _ou capa_ de fer-no_ això.
Ha durat tota una vida la no_tra rela_ió
i no en_ podem dir adéu així a la fran_e_a.
Tingueu l’aten_ió
d'aclarir a aque_ta bona gent
com _’han de ve_tir per anar al vo_tre enterrament.
ENTREPÀ O BOLLYCAO?
DE DIETÈTICA I NUTRI_IÓ A L’EDAT E_COLAR.

El_ matin_, a molt_ pi_o_ de la no_tra _iutat hi ha corredi__e_. Hem de fer quadrar
ma__a horari_ i ocupa_ion_, i això vol dir anar ma__a de pre__a, molt de pre__a. I é_
clar, el primer que en paga le_ con_eqüèn_ie_ é_ l’e_mor_ar, que _ovint queda reduït
a un got de llet pre_ al replà de l’e_cala. Ara bé,per le_ pre__e_, la no_tra _o_ietat ha
trobat una _olu_ió: el menjar ràpid, que ha fet forat entre el_ pare_ i mare_ i que, per
imita_ió, comen_a a _er l’àpat mé_ habitual del_ mé_ petit_. Hem volgut _aber com e_
veuen, de_ de l’e_cola, el_ hàbit_ alimentari_ de l’alumnat, i _i _’educa per a una
alimenta_ió _aludable.

Ro_er, me_tra del CEIP Dolor_ Mon_erdà-_antapau

De_ de l’e_cola recomanem que el_ nen_ i nene_ e_mor_in bé a ca_a, _obretot a
infantil, perquè dinen for_a d’hora i ale_hore_ el_ àpat_ _’ajunten ma__a. _om
con_cient_ que tothom va molt de pre__a el matí, hi ha infant_ que a le_ vuit del matí
el_ ve a bu_car l’autocar i pràcticament no tenen temp_ d’e_mor_ar. I això pa__a
e_pe_ialment amb el_ mé_ menut_. Amb el_ gran_ é_ una altra hi_tòria perquè tenen
un altre horari, mengen un entrepà a mig matí. Amb aque_t tema la co_a ha anat
millorant for_a el_ darrer_ temp_. Le_ famílie_ han anat prenent con_cièn_ia, i ara
mengen mé_ entrepan_ i no tante_ pa_te_. A l’hora de dinar, a l’e_cola donem una
alimenta_ió molt variada, i _’intenta educar el_ infant_ perquè mengin de tot. En
aque_t tema le_ famílie_ no col·laboren ma__a. Amb le_ pre__e_ e_ tendeix ma__a a
caure en el _opar fà_il, el que agrada al_ infant_, _en_e ma__a con_idera_ion_
dietètique_. Aliment_ com el peix, la fruita o la verdura co_ta molt introduir-lo_, perquè
a ca_a pràcticament no en mengen. Caldria treballar molt mé_ amb le_ famílie_ en
aque_ta línia, a travé_ de le_ reunion_. Cal con_ien_iar-le_ que la ba_e del_ hàbit_
alimentari_ e_ treballa a ca_a prin_ipalment. Això vol dir donar importàn_ia al_ _opar_,
intentar fer-ho tot_ junt_. Al_ infant_, _i el_ hi dóne_, mengen de tot.

Victòria, de l’AMPA del CEIP Dolor_ Mon_erdà-_antapau

En aque_ta e_cola _’en_enya a menjar al_ infant_ for_a bé. Aque_ta, però, é_ una
ta_ca que ha de _er molt compartida entre no_altre_ i l’e_cola. No é_ nomé_ l’e_cola
qui ha d’en_enyar a menjar al_ infant_. La dieta que e_ _egueix aquí en general é_
molt variada. E_ menja de tot i el_ hàbit_ e_ treballen de forma adequada. La
normativa é_ re_pecta for_a. La coordina_ió entre l’e_cola i le_ famílie_ també
fun_iona for_a en aque_t tema.

Joel i Pablo, alumne_ del _icle _uperior de primària del CEIP Dolor_ Mont_erdà-
_antapau
No_altre_ dinem a l’e_cola, i hi ha co_e_ que en_ agraden i altre_ que no. En general
el menjar é_ bo, però a vegade_ algune_ co_e_ e_tan frede_. El que pa__a é_ que fan
menjar per molte_ per_one_ i é_ normal que no _igui com a ca_a. Una co_a que no
en_ agrada é_ que no en_ deixen amanir el_ menjar_. Ningú deixa re_, perquè en_ ho
fan menjar tot. En_ agrada mé_ menjar a ca_a, hi ha plat_ com la pizza o el_ ou_
ferrat_ que a l‘e_cola no el_ fan. Pel que fa a l’e_mor_ar, a ca_a prenem llet amb
cereal_ o galete_ i de_pré_ aquí mengem un entrepà. Hi ha molta gent que el_
agraden le_ pa_te_ i el_ bollycao_, però a no_altre_ no gaire, pot_er, _i de ca_ per
berenar.
L'ÚNICA SEGU_ETAT (_aimón) :

L’única segu_etat,
l'a__elament dels meus dubtes,
ve potent quan tu te’n vas,
tant si ho c_eus com si dubtes.

Content to_na_ia a se_

el xiquet que va jugant,
absent, pel mig del ca__e_
aquell meu ca__e_ d’abans.

Ca__e_ on jugàvem tots,

els més menuts i els més g_ans,
ca__e_ de te__a i de pols,
que així e_a el ca__e_ Blanc.

Tinc necessitat d’amo_,

cada dia al meu costat,
de sabe_ que tu em fas cas
i que no et ped_é cantant.

Que el t_eball quotidià

de t_oba_ unes pa_aules
que diguen exacte i cla_
el que jo sent junt amb alt_es.
No vull que em puga t_enca_
el goig d’have_-te t_obat
un dia ja fa molts anys
a la ciutat b_uta i plana.

Octub_e em po_ta _eco_ds

que si estic sol em fan mal:
el temps _osega constant
els millo_s anhels del co_.

Com semp_e que vas al lloc

on et và_en fe_ possible,
jo t’esc_ic una cançó
que és, potse_, incomp_ensible.

L’única segu_etat,
l'a__elament dels meus dubtes,
ve potent quan tu te’n vas,
tant si t’ho c_eus com si dubtes.