1 -7AN bbe) 0) ok SLU Ley boleh eRe tey VER ala Gestion de Cella cc Tee |Instituciones, organizaciones y educacién pm a ene eae sobre la escuela secundaria La escuela llegé oportuna Tomé el porvenir por su cuenta Leer, escribir, contar (...] A\ comienzo puso en ello un entusiasmo verdadero. Daniel Pennac Pensar la escuela secundaria, plantear preguntas acerca de su dindmica y su fun- cionamiento; interpelar sus resultados, abrir la reflexidn acerca de las practicas y dis- Cursos que la atraviesan es un propdsito ambicioso y a la vez acorde a la época y a las vicisitudes que viene atravesando este nivel educativo, Uno de los temas principa- les es la definicién de la obligatoriedad que conmueve la institucionalidad del nivel y los Marcos organizacionales que sostienen el funcionamiento cotidiano de las escuelas, Algunas reflexiones Sandra Nicastro Para ello entiendo indispensable plantear algunas cuestiones que se derivan de la perspectiva de trabajo que propongo ligada al analisis institucional, Una de ellas tiene que ver con revisar algunas definiciones de base, como son la de institucidny la de orga- nizacidn. Otra, hacer foco en la relacién entre estas, con el esfuerzo de resignificarlas, re- conocerlas en su potencialidad y restituir su cualidad analitica, También interpelar una y otra vez nuestra posicién y nuestros mods: de abordar y entender la escuela de hoy.Portamos instituciones desde nuestra lle- gada al mundo, habitamos organizaciones y las fundamos como lugares colectivos de trasmisién y de inscripcién del trabajo de educar, Es por ello que nos sentimos apela- dos a tomar posicién respecto de los debates sobre el tema: instituciones, organizaciones y educacién seran entonces tres temas que profundizaremos en tanto condiciones para pensar la escuela secundaria. Haremos foco en la escuela secundaria como institucion y en simultaneo como contexto de accidn, en tanto espacio organizacional especifico. Desde allinos acercaremos ala di- namica de funcionamiento, ala cotidianeidad de lo escolar, a aquello que hace experiencia desde las practicas y los discursos de quie- nes estan alli Definiciones primeras eens Al hablar de la educacidn y de la educacién secundaria nos referimos a un conjunto de enunciados con caracter universal, de prin Gipios politicos con fuerza de mandato que expresan instituciones generales con un alto potencial de regulacidn. Estos toman Cuerpo en un conjunto de normas, valores, significados, concepciones que nos alcan.. Zan a todos y se materializan, concretizan y traducen en cada’ caso, en cada escue- la, Este proceso implica un movimiento de Confrontacién, pasaje e institucionalizacién de aquello que se define como el deber ser y gue se expresa en las pautas, las regula— Ciones, los discursos, las practicas, ligadas a las producciones y los encuadres normati_ vos propios del nivel secundario, Es decir que desde el inicio estamos advir- tiendo dos cuestiones. Una tiene que ver con el rasgo de universalidad de los enunciados, la otra, la traduccién e institucionalizacién de estos.En este marco al hablar de educa~ cidn es imprescindible hacer énfasis en su dimenslén politica e histérica, de recono- cimiento y de transmisin. Quizas porque se trata de una institucién que nos habili- ta, tanto en su cualidad de marco, como de Contenido, entendemos tal como |o sefiala Frigerio, 6. (2004:130) que Educar es el verbo que da cuenta de la accién juridica de inscribir al sujeto (filiacién simbdlica) y de la accién politica de distribuir las herencias, designando al colectivo como heredero [...] Accién jurl- dica y politica del re-conocimiento tanto como politica del conocimiento, el verbo educor expresa la accién responsable, el deber de hospitalidad ante los nuevos, el horizonte de esperanza (de accién sin espera, de accién sin demora), el tiempo de lo porvenir: En la agenda politica actual la educacién secundaria se define como obligatoria y se esperan desarrollos y resultados inclusivos y de calidad, Desde alli es esperable, y se deriva practicamente como una situacion de hecho, que las escuelas secundarias se con formen como espacios plurales, garantes de ese derecho, atentos a las particularida- des de las situaciones que se presenten Estas cuestiones se expresan de distintas maneras en las voces de diferentes acto- res institucionales y sociales, Por ejemplo, cuando escuchamos la preocupacién de atender a la educacién de la ciudadania en Su conjunto respondiendo al cumplimiento de un derecho. También cuando se sostie- ne la pregunta acerca de quiénes estan en la escuela y quiénes ‘no, entendiendo que el feconocimiento de esta situacién colabora en su objetivacién y permite avanzar en su problematizacién. Y, sin lugar a dudas, sehace evidente en la voz de quienes como protagonistas directos advierten sobre las condiciones politicas, sociales, organizacio- nales que deben atenderse una y otra vez. Pluralidad, igualdad, inclusion, derecho, res- peto, reconocimiento, calidad, entre tantas otras cuestiones, dan cuenta de lo que se espera, de aquello que muchas veces se entiende como fin, de aquello que no puede no ocurrir. Sin lugar a dudas, se trata de una serie de concepciones en las que la educacién y lo educativo se presentan como un conjunto de principios y valores que con fuerza de ley prescriben derechos, configuran espacios, significan experiencias, definen practicas. Se presentan como imperativos, como soportes de la identidad de la escuela secundaria en la actualidad y como marcos para la defini- cién de las posiciones y responsabilidades de quienes alli se encuentran. Hacer foco en los modos de articulacién entre la educacién como institucion y las organizaciones educativas nos llevard a Centrarnos en dos cuestiones que son eje de nuestras indagaciones y reflexiones. Una de esas cuestiones tiene en cuenta como recién anunciamos, los enunciados con alcance universal que definen la educa- ci6n y que se expresan en las concepciones quecirculanacerca deo que significa educar. Es decir, atender el caracter de institucion que alli se expresa, La otra, advierte so- bre la cualidad de transversalidad de esos enunciados en tanto estructuran las or- ganizaciones educativas como ambitos Concretos de accién En este momento profundizaremos estas dos cuestiones. De instituciones y organizaciones Para hablar de las instituciones y de las organizaciones es indispensable hacer algunas observaciones respecto de sus significados y alcances. Varios autores del campo institucional advierten acerca de la polisemia de estos términos y, de hecho, en muchas oportunidades, percibimos cier- ta vaguedad al punto que, tal como dice Gribinski (2006:13), el fragmento de historia acaba de des- organizarse en el camino que va del Pensamiento a la boca, la polisemia ya ‘no es polifénica, En algunos casos las instituciones y las or- ganizaciones se nombran indistintamente como si se tratara de sindnimos, 0 dando Cuenta de alguna diferencia quizds tacita, o de por si, sobreentendida. Educacién secun- daria, escuela secundaria, «la secundaria», e! nivel medio, la escuela media, en algunos Momentos intentan nombrar los mismos fenémenos y, lo que implica un riesgo ma~ yor, intentan dar cuenta de cuestiones que tienen un alto grado de situacionalidad y por lo tanto de historicidad. En el marco del andlisis institucional, sus principales fundadores, fueron quienes lla maron la atencién sobre la necesidad de no perder de vista la precision en el andlisis, su- perando las ambiglledades, para sostener el rigor en la conceptualizacién como un modo de vigilar la situacionalidad, contextualizacion e historicidad de los problemas a estudiar.Lourau (1975:144) habla de equivoco y de complejidad porque advierte que EI concepto de institucién es ademas problematico: esto significa que la ins- titucién casi nunca se ofrece de manera inmediata ala observacién 0 al estudio in- ductivo. Presente-ausente, la institucién emite mensajes falsos directos mediante ‘su ideologia, y mensajes verdaderos en édigo mediante su tipo de organizacion No se confunde con los objetos reales que designa en la ideologia corriente o en el vocabulario juridico-sociolégico, En algunos momentos, se establece una diferencia entre ambos conceptos y se en- tiende a la institucién como un sistema de reglas, creencias que determinan lo que se debe hacer y lo que no. A veces se pro- ducen algunos desplazamientos cuando se entiende que se trata de una relacién entre un exterior respecto de un interior. La instituci6n queda asociada a la idea de lo que esta afuera 0 en el exterior de la or- ganizacién que a su vez se entiende como un establecimiento, una configuracion de Componentes: espacios, tiempos, lugares, funciones, roles, etc, Por ejemplo, en algunos casos se alude a la educacién 0 al sistema educativo, como si se tratara de un marco o de un conjunto de prescripciones universales que se encuen— tran por fuera de las escuelas y desde alli las regulan. De ese modo se omite un punto Clave que Enriquez (2002) describe de la si- guiente manera: Nunca se ve la institucién educativa, se ven universidades, escuelas, se ven ‘rganizaciones educativas que tienen la misién de mantener viva {a institucién de la educacién, tienen que asegurar la transmisién de un modo de conocimien. to, un modo de ser y de prosequir con la regulacién global. (2002.74), Este autor sostiene que la institucion en tanto valor universal esta por detras de cada organizacion. Define alas instituciones de existencia, por ejemplo, las educativas, como aquellas que «se centran en las re~ laciones humanas» y «sellan el ingreso del hombre a un mundo de valores, creando normas particulares y sistemas de refe- rencia» (1989: 85). Cuando sefala que la institucién esta siempre presente y detras, esta queriendo decir que le imprime sentido en tanto sistema cultural, simbdlico e ima- ginario, por lo tanto, la razon de ser de las organizaciones no puede pensarse por fue- ra de esas instituciones. A partir de sus ideas puntualizamos dos. cuestiones centrales. La primera, que re- conoce la educacién, como una institucién. La segunda, que anuncia una relacién que Envre la institucién y la organizacién existe, desde su perspectiva, una relacién Irreductible que nunca Se agota, que nunca se puede nombrar del todo, que tiene tuna dimension consciente e inconsciente. Presenta conjun= tamente los tres sistemas, simbdlico, cultural e Imaginarlo, Como registras anudades. El sistema simbdlico alude al Orden de lo que se interiorzarelacionado con a lengua y con laley, esta en los relatos, las historias, los mitos, la memoria, y desde esta manera de presentarse, es que la institucion toma la fuerza de un ideal a interiorizar,a respetar, a soste- ‘er por quienes nos reconocemos sus sucesores. El sistema cultural, hace alusién a un conjunto organizado. de valores, de normas, de formas de pensar, que estable cen un modo de vivir, de ocupar lugares, de asumir roles, de. ‘econocer costumbres y tradiciones panticulares, que estén [nextricablemente unidas al proceso de socializacién que nos, atraviesa. Formamos parte de esa cultura, nos identificamos y hacemos nuestros esos sistemas de valores a través de Ia felacion del sistema simblico con el cultural. Es deck que’ ‘ambos sistemas no se pueden separar. Se podria decir que Para hablar de cultura hay que referirse al sistema simbdlico, a los significados a través de los que les damos sentido a las cosas. Lo simbolica se entrama con lo cultural, no es lo ‘mismo, ni lo agota. Entrar en un sistema de intercambios ‘equiere compartir normas, valores y creencias. El sistema imaginario se hace evidente en las represen- tet 2 eanacn a la ue se penenece Estas jeden contener prejicos, pre conceptos porque resultan ‘de un vinculosubjetvo, atrapan a sujeto en tanto nolo dejan udar acerca de la sacralidad de la creencia, de la represen— tacion, de la norma que se quiere establecer. El imaginario ‘se vincula a emociones queno se puede dejar de atender, que es la que se entabla entre las instituciones y las organizaciones. En nuestro caso coincidimos con este autor en ambas afirmaciones porque entende- Mos a la educacién como una institucién, Con cardcter universal y un alto potencial de regulacion que alcanza a todas las escuelas, todos los alumnos, todos los docentes, mas alla de los roles que ocupen y de los niveles © modalidades en los que se encuentren, Es decir que se trata de una cuestién que ‘asciende la especificidad del nivel que nos ocupa en este escrito. En la misma linea de pensamiento, Lourau (1975:50) al definir las instituciones se re- ferird a normas universales abstractas que constituyen lo social y que se expresan en las condiciones particulares de los grupos y los individuos a partir de la mediacion de modos organizacionales singulares. En sus palabras, «lo propio de la institucién es ha~ Cer actuar simultaneamente estos niveles 0 momentos». Desde otras perspectivas con fuerte rai- gambre en la sociologia y la sociologia de la educacién, el énfasis estard puesto en las formas de socializacién y de trabajo, aludiendo a valores y normas de caracter universal y a principios que se entienden como homogéneos y univocos. Las hipo- tesis de Dubet (2006:44) sobre el tema aluden en parte a estas cuestiones. Este autor presenta la idea de «programa ins- titucional> para referirse a un tipo de socializacién que se define conforme a las modalidades y formas que adquiere el tra~ bajo sobre los otros. Tal como lo sefiala, el Programa . feposa sobre la resolucién de una paradoja fundamental, En un mismo mo- vimiento, socializa al individuo y pretende constituirlo como sujeto. Nuestra posicién fespecto de lo que venimos diciendo se sostiene en estos di- ferentes aportes reconociendo ‘Sus puntos: de coincidencia. Desde allf definimos a las instituciones como = formaciones que entraman lo social, lo cultural, lo politico, lo subjetivo, lo in- consciente; que definen sus contenidos como sagrados y miticos, con alcance universal y con un alto potencial de re- gulacién; que representan el deber ser y los mandatos, asi también como un Conjunto de principios, marcos de pen- samiento, creencias. = un espacio de reunién de procesos y légicas, que va més all de la idea de establecimiento = unentramado de diferente tipo garan- te del pasaje y la transmision de unos a otros. No dudamos respecto de definir ala educa~ clén y la educacién secundaria en particular como una institucién, pero vamos a revisar cuantas otras concepciones, ideas, valo- res, etc. que circulan en el acervo cultural y simbolico de una escuela, tienen el mismo. caracter. Pongamos un ejemplo. Cuando enla escue- la se habla de «la escuela» gde qué escuela se habla? Puede parecer un acertijo, pero no loes. Hagamos memoria y pensemos cuadntas veces en la escuela se le dice, unay otra vez, alos estudiantes: «... 05 importante que terminen la escuela». «..la escuela es una obligacién que hay que cumplin>.Nos preguntamos: a qué escuela se esta apelando, a la que esta asistiendo el es- tudiante, a la construida en el imaginario social, a la escuela interiorizada por cada uno y en la que ese colectivo esta sociali- zado, Una escuela que esta emblematizada, que como significado da cuenta de una identidad unica, de Ia ilusién de comunién frente a lo dispar o fragmentado. Como si dijéramos: se da por supuesto que todos ‘saben de qué escuela se esta hablando. Otro ejemplo, cuando en la escuela se habla de «la familia» ede qué familia se habla? Avveces se refieren a una familia ideal, una familia que responde a otra época, no solo. Por su conformacidn sino también por la posicién que asume frente a la escolaridad de los hijos. Es decir que se trata de una creencia que es performativa, que se con- forma con rasgos sagrados, miticos, como si se tratara de un ideal instituido en lo real, con el que se sostiene un vinculo intersub- jetivo que pugna por reificar ese significado Como observamos en el ejemplo anterior: todos parecen saber de qué familia hablan Con estos ejemplos entre tantos otros nos interesa advertir de qué modo cada escuela, en tanto organizacion institucional particu- lar, se configura como espacio de concrecin ytraduccién de multiples significados de ca- Tacter universal que no se pueden anticipar del todo, no se pueden listar de antemano. Sabemos que las normas que circulan en la escuela, los valores a los que se adscribe, las concepciones que se acufian a lo largo del tiempo, las definiciones que prescriben Jo permitido y lo prohibido, entre otras cues- tiones, tienen el caracter de instituciones por su universalidad, la fuerza de ley y de imposici6n que portan, la pretension de ins~ tituirse, etc. Por todo esto decimos siguiendo las hip6- tesis de Enriquez, que coincidimos en la importancia de tener en cuenta la relacion entre las instituciones y las organizaciones porque serd en las organizaciones, en tanto Ambitos concretos de accin, donde a través de un trabajo de inscripcidn, de traducci6n y ajuste se intentard saldar la brecha que nunca se salda del todo entre la distancia esperable e ineludible entre aquello que se define como educacién, como educar, en- sefiar, aprender, formar, transmitir y las manifestaciones y configuraciones que se dan en el marco de cada organizacién edu-~ cativa en particular en un movimiento que nunca se clausura del todo. A partir de aqui y ante la preocupacién de sostener diferencias y ganar precisién, asu- mimos que la organizacién y la institucion ‘No son sindnimos, ni un adentro de un afue- ra, ni lo concreto y lo abstracto. Cuando se piensa asi, rapidamente reaparece una légi- Ca de andlisis que instala una idea de corte, de separaciones estancas, en el sentido de niveles independientes o diferentes entre si. Por el contrario, hacemos énfasis en su relacion y alli reconacemos la importancia de la idea de transversalidad que nos lle- va a pensar en un cruce de instancias que atraviesan todos los niveles de cualquier formacién o hecho social, Si definimos a la escuela secundaria como organizacién podemos decir que un con- anenige enunciados universales atraviesa sus distintos niveles contextual, estructural, grupal, interpersonal provocando: movimientos y figuraciones, siempre en el Marco de una dinamica que supera los com-slempre con un resto, una brecha inherente un acto que, en su movimiento, configura y da cuerpo a la organizacién.2 Ademas, la organizacién escolar supone una estructura, que en un recorte espa- cio temporal, con determinada ubicacién geografica y en un momento histdrico es- pecifico, retine a un determinado numero de personas para trabajar, y conjuntamente, alcanzar una meta comin, unas finalidades especificas, Los que estan alli ocupan de- terminados lugares especificos, en el marco de un ordenamiento jerarquico de roles y funciones y un conjunto de normas que re- gulan y pautan los desempefios. Cada uno lleva adelante practicas diferentes y define procedimientos para alcanzar los fines ci- tados. Estas practicas se entraman de un modo idiosincratico con los objetos de tra bajo, con el contexto y con los otros actores institucionales. ‘A modo de sintesis, podemos decir que una escuela como organizacién implica una trama, una disposicién instrumental 2 Ladiau (1996) al reflexionar acerca de las relaciones entre universalismo y partcularismo se pregunta 51 suponen relaciones de mutua exclusidn o si se trata de revisar ese tipo de relacién ya que en si misma puede Jmplicar una clausura, Luego de hacer un recorido por los ‘modos historicos a través de los que se ha definido esta relacion concluye en lo. siguiente «Lo universal, como hemos visto, no tiene un contenido concreto propio (lo que Cerraria en si mismo) sino que es el horizante siempre mas lejano que resulta de la expansion de una cadena indefinida dde relvindicaciones equivalentes. La conclusién pareceria Ser que la universalidad es inconmensurable con cualquier Particuaridad,y que, sin embargo, no puede exstrseparada de lo particular (.] Lo universal es inconmensurable con lo particular, pero no puede sin embargo exstr sin est ultimo, > EnFrigerio, G,Diker, 6. (Comps.) Unaética en el trabajo con nifios y adolescentes. La habilitacién a Jo oportunidad, Centro de estudios multidisciplinarios / Ensayos y experiencias (n°, 52) Casroraos, C. (1983) Lo _institucién imaginarig dea sociedad. 1y 2. Tusquets, Barcelona — (2005) «Figuras de lo pensable (Las encrucijadas del laberinto VI) Fondo de Cultura Econémica, Buenos Aires, Cornu, L. (1999) «La confianza en las relaciones pedagdgicas». En Frigerio, G, Poggi, M. y Korinfeld, 0. (Comps.) Construyendo un saber sobre el interior de Ia escuela, Centro de Estudios Multidisciplinarios y Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, — (2004) «Una ética de la oportunidad». En Frigerlo, G, Diker, G. (Comps.) 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