ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ

ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Ιωάννινα,
Απρίλιος 2022

«ΠΡΩΤΗ ΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΑΝΑΓΝΩΣΗ

ΣΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ
ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ: Η
ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ
ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ
ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ»
Εργασία στο μάθημα «Πρώτη Γραφή και Ανάγνωση»

Φοιτήτρια
Εξαρχοπούλου Μαρία

Καθηγήτρια
Καρασαββίδου Ελένη
 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ.....................................................................................1

ΕΙΣΑΓΩΓΗ....................................................................................................................2

1. ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ........................................................................3

1.1 Ορισμός και περιεχόμενο των εννοιών «εκπαίδευση» και «παιδεία»..................3

1.2 Μετανεωτερικότητα και πολυπολιτισμικές κοινωνίες.........................................3

1.2.1 Ορισμός και περιεχόμενο της έννοιας «Μετανεωτερικότητα».........................3

1.2.2 Ορισμός και περιεχόμενο των εννοιών «Πολυπολιτισμικότητα» και

«Διαπολιτισμικότητα»................................................................................................4

1.3 Η αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σήμερα.................................4

2. ΠΡΩΤΗ ΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ..........................................5

2.1 Πρώτη γραφή και ανάγνωση................................................................................6

2.1.1 Μέθοδοι εκμάθησης γραφής και ανάγνωσης....................................................6

2.1.2 Γραφή, ανάγνωση και φωνολογική επίγνωση...................................................6

2.2 Η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στο ελληνικό σχολείο........6

2.2.1 Μητρική, δεύτερη και ξένη γλώσσα.................................................................7

2.2.2 Κατηγορίες μαθητών που διδάσκονται την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα και
διδακτικές προσεγγίσεις.............................................................................................7

2.3 Διαπολιτισμικές δεξιότητες και ο ρόλος του εκπαιδευτικού................................8

Επίλογος-Συμπεράσματα...............................................................................................9

Βιβλιογραφία................................................................................................................10

1
Εισαγωγή

Το ενδιαφέρον για τη σημερινή πολυπολιτισμική κοινωνία στα πλαίσια της

μετανεωτερικής εποχής, αλλά και για το πώς η εκπαίδευση ως θεσμός μπορεί να
ανταποκριθεί στις σύγχρονες κοινωνικές ανάγκες οδήγησε στη συγγραφή της
παρούσας εργασίας.

Πρόκειται για μία βιβλιογραφική ανασκόπηση που σκοπό έχει να παρουσιάσει

δεδομένα σε σχέση με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και συγκεκριμένα, με την
εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας από μαθητές δημοτικού με
διαφορετικό εθνικό, πολιτισμικό υπόβαθρο.

Η εργασία αυτή αποτελείται από δύο κύριες ενότητες. Στην πρώτη ενότητα
«Διαπολιτισμική Εκπαίδευση» επεξηγούνται οι έννοιες της εκπαίδευσης, της
παιδείας, της μετανεωτερικότητας, της πολυπολιτισμικότητας και της
διαπολιτισμικότητας. Επιπλέον, εξηγείται η αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης σήμερα.

Ακολούθως, στη δεύτερη ενότητα «Πρώτη Γραφή και Ανάγνωση στα Ελληνικά»
παρατίθενται οι κατηγορίες των μεθόδων εκμάθησης της γραφής και της ανάγνωσης,
ενώ εξηγείται η έννοια της φωνολογικής επίγνωσης και οι προσεγγίσεις για τη σχέση
της με τη γραφή και την ανάγνωση. Στη συνέχεια, εξηγείται η διαφορά μητρικής,
δεύτερης και ξένης γλώσσας, ενώ ακολουθεί η παρουσίαση διαφόρων κατηγοριών
μαθητών που διδάσκονται την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα και προτείνονται
διδακτικές προσεγγίσεις για κάθε κατηγορία. Τέλος, αναλύεται ο όρος
διαπολιτισμικές δεξιότητες και ο σύγχρονος ρόλος του εκπαιδευτικού στην
πολυπολιτισμική κοινωνία.

Καταληκτικά, παρατίθενται τα συμπεράσματα που προέκυψαν από την εκπόνηση της

εργασίας και η βιβλιογραφία που χρησιμοποιήθηκε.

2
1. ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
1.1 Ορισμός και περιεχόμενο των εννοιών «εκπαίδευση» και
«παιδεία»

Κατά το λεξικό Μπαμπινιώτη (όπως αναφέρεται στο Παπαϊωάννου, 2009)

«εκπαίδευση είναι ο θεσμός που αποσκοπεί στη μόρφωση και την ανάπτυξη της
προσωπικότητας (κυρίως των νέων ανθρώπων) με συστηματική διδασκαλία σε
ειδικά ιδρύματα (σχολεία, πανεπιστήμια κλπ.)».

Αξίζει να σημειωθεί πως οι έννοιες παιδεία και εκπαίδευση συχνά ταυτίζονται.

Ωστόσο, κατά τον Γ. Μπαμπινιώτη (όπως αναφέρεται στο Παπαϊωάννου, 2009)
«παιδεία είναι η συστηματική παροχή γνώσεων, η ψυχική και πνευματική
καλλιέργεια μέσω της εκπαίδευσης», ενώ κατά τον Κ. Χαραλαμπόπουλο (όπως
αναφέρεται στο Παπαϊωάννου, 2009) «η παιδεία αναφέρεται στο σύνολο της
προσωπικότητας, στην ολόπλευρη πνευματική και ηθική ολοκλήρωσή της, είναι
δηλαδή μία διαδικασία με την οποία το άτομο αποκτά ανθρώπινη υπόσταση».

Εν ολίγοις, συμπεραίνουμε ότι εφόσον το άτομο κοινωνικοποιείται και η

προσωπικότητα του αναπτύσσεται συνολικά, μέσω της εκπαίδευσης και των
γνώσεων που αποκομίζει, οι έννοιες της παιδείας και της εκπαίδευσης γίνονται
ταυτόσημες. (Παπαϊωάννου, 2009)

1.2 Μετανεωτερικότητα και πολυπολιτισμικές κοινωνίες

1.2.1 Ορισμός και περιεχόμενο της έννοιας «Μετανεωτερικότητα»

«Ο όρος μετανεωτερικότητα αναφέρεται στις οικονομικές, τεχνολογικές, θεσμικές

και πολιτικές μεταβολές που έλαβαν χώρα στις ανεπτυγμένες δυτικές κοινωνίες
τα τελευταία 40 περίπου χρόνια». (J.C. Alexander, K. Thompson, L.D. Edles,
2016, σελ. 778)

3
H αρχή της μετανεωτερικότητας για τους περισσότερους ερευνητές τοποθετείται
στη δεκαετία του 1960. Ανεξάρτητα από το αν η σχέση νεωτερικότητας-
μετανεωτερικότητας είναι σχέση ρήξης ή συνέχειας, ο όρος μπορεί να
χρησιμοποιηθεί εφόσον μέσω αυτού δίνεται έμφαση στη μεταβατικότητα της
εποχής, στις μεγάλες δηλαδή αλλαγές που συντελούνται. (Γριζοπούλου, 2003)

1.2.2 Ορισμός και περιεχόμενο των εννοιών «Πολυπολιτισμικότητα»

και «Διαπολιτισμικότητα»

Κατά τον Putman και την Pozo (όπως αναφέρεται στο Μόγλη, 2019) η
πολυπολιτισμικότητα επέρχεται σε μια κοινωνία ως αποτέλεσμα της
μετανάστευσης.

Πρόκειται για αξία που βασίζεται στην αρχή ότι διαφορετικές κουλτούρες είναι
δυνατόν και πρέπον να συνυπάρχουν σε μία ορισμένη περιοχή. Ως όρος μπορεί να
παραλληλιστεί με ένα μωσαϊκό, αφού αναφέρεται σε ένα σύμπλεγμα που
αποτελείται από πολλές κουλτούρες. (J.C. Alexander, K. Thompson, L.D. Edles,
2016)

Σύμφωνα με τους Ozolins και Cyne (όπως αναφέρεται στο Μόγλη,2019) ο

πολυπολιτισμικός χαρακτήρας μιας κοινωνίας δεν γίνεται αβίαστα αποδεκτός,
αλλά κάτω από συγκεκριμένες κοινωνικές συνθήκες, ενώ υπάρχουν συγκεκριμένα
στάδια που παρατηρούνται σε μία κοινωνία κατά την μετάβαση από τον
μονοπολιτισμό στον πολυπολιτισμό.

Κατά την Δαμανάκη (όπως αναφέρεται στο Ηλιού, Κατσούλη, 2021) η σημασία
των όρων «πολυπολιτισμικότητα» και «διαπολιτισμικότητα» δεν είναι κοινή. Ο
όρος «πολυπολιτισμικότητα» αναφέρεται σε μία δεδομένη κατάσταση, ενώ ο
δεύτερος όρος αναφέρεται στο επιθυμητό, το τι θα πρέπει να είναι. Μάλιστα,
σύμφωνα με τον Γεωργογιάννη (όπως αναφέρεται στο Ηλιού, Κατσούλη, 2021)
με τον όρο «διαπολιτισμικός» αναφερόμαστε σε μία δυναμική διαδικασία
αλληλεπίδρασης, αποδοχής και συνεργασίας μεταξύ ατόμων διαφορετικών
εθνικών ομάδων.

1.3 Η αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σήμερα

4
Με δεδομένο την πολυπολιτισμικότητα των σημερινών κοινωνιών η
διαπολιτισμική εκπαίδευση αναλαμβάνει να καλλιεργήσει την αποδοχή της
διαφορετικότητας ως κοσμοθεωρία και στάση. Πρόκειται ουσιαστικά για την
εκπαίδευση που απευθύνεται σε πληθυσμιακές ομάδες με γλωσσικές και
πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, για παράδειγμα αλλοδαπούς, Πομάκους κ.α.
(Σταμλακού, Καζακίδου, Μάντης, Σιμώνη, Πάστρα, Βαρμπομπίτη, Τασιόπουλος,
Μαραγκάκη, 2020)

Κατά την Κουτονίδου (2009) στα πλαίσια μιας κοινωνίας που δεν χαρακτηρίζεται
από πολιτισμική και γλωσσική ομοιογένεια, αντιθέτως χαρακτηρίζεται από
πολιτισμική και γλωσσική ποικιλότητα, προκύπτουν εύλογα ερωτήματα σε σχέση
με τα χαρακτηριστικά της «κατάλληλης» αγωγής, και συγκεκριμένα γλωσσικής
αγωγής, που έχει ως στόχο τη δημιουργία προϋποθέσεων μιας γόνιμης
διαπολιτισμικής επικοινωνιακής αλληλεπίδρασης.

Το διαπολιτισμικό μοντέλο διαχείρισης της ετερότητας ως εκπαιδευτική πρακτική

δημιουργήθηκε για να καλύψει τις ανάγκες για ουσιαστική ένταξη σε επίπεδο
εκπαιδευτικό και κοινωνικό, στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες. Επιπλέον, κάλυψε
τις ατέλειες προγενέστερων μοντέλων πχ. μοντέλο της ενσωμάτωσης,
πολυπολιτισμικό κ.α. (Ηλιού, Κατσούλη, 2021). Σύμφωνα με τον Reich (όπως
αναφέρεται στο Ηλιού, Κατσούλη, 2021) κύριος στόχος του διαπολιτισμικού
μοντέλου είναι οι ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση και το άνοιγμα του σχολείου
στην κοινωνία, μέσα από μία διδακτική πράξη που ανταποκρίνεται στο γλωσσικό
και πολιτισμικό πλουραλισμό.

Ορισμένες κοινωνικές ανάγκες που εξυπηρετούνται μέσω της διαπολιτισμικής

εκπαίδευσης είναι:

 Η άμβλυνση του κοινωνικού αποκλεισμού

 Η καλλιέργεια του διαπολιτισμικού σεβασμού
 Η παροχή ίσων ευκαιριών σε όλους
 Η άρση των προκαταλήψεων και των στερεοτύπων
 Η ενίσχυση της αποδοχής των ιδιαιτεροτήτων διαφορετικών πληθυσμιακών
ομάδων

5
 Η επίτευξη της ειρηνικής συνύπαρξης μεταξύ των πολιτών που ανήκουν σε
διαφορετικές εθνικές, πολιτισμικές ομάδες κ.α. (Σταμλακού, Καζακίδου,
Μάντης, Σιμώνη, Πάστρα, Βαρμπομπίτη, Τασιόπουλος, Μαραγκάκη, 2020)

2. ΠΡΩΤΗ ΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ

2.1 Πρώτη γραφή και ανάγνωση

2.1.1 Μέθοδοι εκμάθησης γραφής και ανάγνωσης

Κατά τους Bentolila και Germain (όπως αναφέρεται στο Τύμπα, 2010) η έρευνα
σε σχέση με την εκμάθηση της γραφής και της ανάγνωσης έχει τα τελευταία
χρόνια προχωρήσει, με αποτέλεσμα να κατηγοριοποιούνται σήμερα διάφορες
μέθοδοι και να υπάρχουν ξεχωριστές προτάσεις με βάση την εκάστοτε γλώσσα
και το σύστημα γραφής της. Διακρίνονται λοιπόν τρεις μεγάλες κατηγορίες
σχετικών μεθόδων, οι οποίες παρουσιάζονται ακολούθως.

Α) Μέθοδοι με έμφαση στον κώδικα: Καταδεικνύεται το πώς από τις ελάχιστες

μονάδες ανάλυσης της γλώσσας πχ. γράμματα προκύπτουν μεγαλύτερες πχ.
συλλαβές, λέξεις. (συνθετικές μέθοδοι)

Β) Μέθοδοι με έμφαση στο νόημα: Οι λειτουργίες της ανάγνωσης και της γραφής
ενεργοποιούνται από την προσπάθεια του μαθητή να ανακαλύψει το νόημα ενός
κειμένου (συνήθως) παρατηρώντας τα επιμέρους στοιχεία του. Σκοπός είναι η
κατανόησή του. (αναλυτικές μέθοδοι)

Γ) Μικτές μέθοδοι: συνδυάζουν στοιχεία των άλλων δύο. (Cole, Smith σε Τύμπα,
2010)

2.1.2 Γραφή, ανάγνωση και φωνολογική επίγνωση

Κατά τον Nicholson (όπως αναφέρεται στο Χαραλαμποπούλου, 2002) μέρος μιας
συνολικότερης γλωσσικής επίγνωσης είναι η φωνολογική επίγνωση. Πρόκειται
για την ικανότητα να σχολιάζει και να χειρίζεται κανείς τους φθόγγους που
αποτελούν τις λέξεις.

Υπάρχουν δύο αντιτιθέμενες προσεγγίσεις σε σχέση με τη φωνολογική επίγνωση.

Κατά την πρώτη πρόκειται για προϋπόθεση και κατά την δεύτερη για αποτέλεσμα
της γραφής και της ανάγνωσης. Υπάρχει ωστόσο και μία ακόμα προσέγγιση

6
σύμφωνα με την οποία η φωνολογική επίγνωση μπορεί να είναι ταυτόχρονα αιτία
αλλά και αποτέλεσμα της γραφής και της ανάγνωσης. Το παιδί διαθέτοντας ένα
στοιχειώδες επίπεδο φωνολογικής επίγνωσης, κατακτά τις βασικές δεξιότητες
στην ανάγνωση και έτσι σταδιακά αναπτύσσει ικανότητες χειρισμού
δυσκολότερων γλωσσικών διαδικασιών. (Tunmer σε Χαραλαμποπούλου, 2002)

2.2 Η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στο ελληνικό

σχολείο

2.2.1 Μητρική, δεύτερη και ξένη γλώσσα

Με τον όρο μητρική γλώσσα γίνεται αναφορά στη γλώσσα που μαθαίνει ένα παιδί
έως την ηλικία των τεσσάρων χρόνων περίπου από τους φροντιστές του (πχ.
γονείς). (Ortega σε Μόγλη, 2019)

Η δεύτερη γλώσσα και η ξένη γλώσσα είναι διδάξιμα αντικείμενα, ωστόσο οι δύο
όροι διαφοροποιούνται, αφού η δεύτερη γλώσσα αποτελεί γλώσσα του
καθημερινού περιβάλλοντος των μαθητών/τριών σε αντίθεση με την ξένη.
(Μπέλλα·Πασχάλης σε Μόγλη, 2019)

2.2.2 Κατηγορίες μαθητών που διδάσκονται την ελληνική ως

δεύτερη γλώσσα και διδακτικές προσεγγίσεις

Α) Παιδιά που κατέχουν τον μηχανισμό της ανάγνωσης στην πρώτη τους γλώσσα
και έννοιες διαφόρων μαθημάτων, με μηδαμινή ωστόσο γνώση της ελληνικής.
Δεν έχουν γεννηθεί στην Ελλάδα.

Β) Παιδιά με μεταναστευτική βιογραφία που δεν κατέχουν τον μηχανισμό της

ανάγνωσης και πρόκειται βάσει ηλικίας να φοιτήσουν στην πρώτη δημοτικού, πχ.
παιδιά προσφύγων, ασυνόδευτα κ.α.

Γ) Παιδιά προσφύγων, ασυνόδευτα κ.α. που δεν έχουν φοιτήσει ποτέ σε σχολείο,
μεγαλύτερης ηλικίας από των μαθητών της πρώτης δημοτικού. Δεν γνωρίζουν
γραφή και ανάγνωση σε καμία γλώσσα.

Δ) Παιδιά Ρομά, με μητρική γλώσσα τη διάλεκτό τους. Οι διάφορες διάλεκτοι των

Ρομά έχουν μόνο προφορική απόδοση.

7
Στις παραπάνω κατηγορίες μαθητών απαντώνται διαφορετικές ανάγκες σε σχέση
με την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας. Ακολουθούν προτάσεις διδασκαλίας για
κάθε κατηγορία αντίστοιχα:

Α) Εφόσον ο μηχανισμός της ανάγνωσης είναι γνωστός τα παιδιά διδάσκονται τις

αντιστοιχίες των ελληνικών συμβόλων με τα φωνήματά τους. Ακόμη, μαθαίνουν
λέξεις και τη σημασία τους, να κατανοούν και να παράγουν τον προφορικό λόγο,
να επικοινωνούν χρησιμοποιώντας βασική γραμματική.

Β) Τα παιδιά διδάσκονται την ανάγνωση και τη γραφή στην τάξη, με όλα τα

υπόλοιπα παιδιά. Μαθαίνουν βασικό λεξιλόγιο, να κατανοούν και να παράγουν
προφορικό λόγο.

Γ) Τα παιδιά φοιτούν σε τμήμα υποδοχής. Διδάσκονται πέρα από το μηχανισμό

της ανάγνωσης τις βασικές συμβάσεις που διέπουν τη λειτουργία του σχολείου.
Διδάσκονται λεξιλόγιο με αποτέλεσμα να αποκτήσουν τις βασικές διαπροσωπικές
επικοινωνιακές δεξιότητες στα ελληνικά.

Δ) Στην περίπτωση αυτή ενδείκνυται η δίγλωσση προσέγγιση στη διδασκαλία, με

στόχο τη δημιουργία κινήτρου. Αφού οι διάλεκτοι των Ρομά δεν αποδίδονται
γραπτώς, τα παιδιά μπορούν αφού διδαχθούν ανάγνωση ή λεξιλόγιο στα
ελληνικά, να χρησιμοποιήσουν το ελληνικό αλφάβητο για να αποδώσουν γραπτώς
τις αντίστοιχες λέξεις στη διάλεκτό τους. (Κυπριανού, 2018)

2.3 Διαπολιτισμικές δεξιότητες και ο ρόλος του εκπαιδευτικού

Κατά την Bennett (όπως αναφέρεται στο Ηλιού, Κατσούλη 2021) με τον όρο
«διαπολιτισμικές δεξιότητες» γίνεται αναφορά στην ανοιχτότητα και την
αποφασιστικότητα να καταστείλει κανείς την καχυποψία του απέναντι σε άλλους
πολιτισμούς καθώς και την απόλυτη πίστη στον δικό του.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού, δεδομένου του πολυπολιτισμικού χαρακτήρα των

σημερινών κοινωνιών, είναι αναμφισβήτητα ιδιαίτερα απαιτητικός. (Παπαναούμ
σε Ηλιού, Κατσούλη, 2021). Έτσι, προκειμένου ο/η εκπαιδευτικός να
ανταποκρίνεται στον ρόλο αυτό επαρκώς οφείλει να έχει συγκεκριμένα
χαρακτηριστικά (Le Roux σε Ηλιού, Κατσούλη, 2021):

8
 Να σέβεται τους μαθητές με διαφορετικό γλωσσικό ή/και πολιτισμικό
κεφάλαιο
 Να συναισθάνεται
 Να μην υιοθετεί τη θεωρία του πολιτισμικού ελλείμματος
 Να αντιμετωπίζει την διαφορετικότητα ως κίνητρο μάθησης
 Να μην είναι άκαμπτος και να είναι δεκτικός στη νέα γνώση
 Να μπορεί να αναγνωρίζει και να αντιμάχεται προσωπικές του προκαταλήψεις
και στερεότυπα

Καταληκτικά, ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην ομαλή κοινωνική ένταξη αλλά και
τη σχολική επιτυχία των αλλοδαπών μαθητών κρίνεται καθοριστικής σημασίας
αφού οφείλει να γνωρίσει στα παιδιά αυτά την κυρίαρχη κουλτούρα, αλλά και να
εξοικειώσει τους συμμαθητές τους με μια διαφορετική κουλτούρα, καλλιεργώντας
την αποδοχή της (Σταμέλος σε Ηλιού, Κατσούλη, 2021).

Επίλογος-Συμπεράσματα

Όπως αναφέρθηκε και στην εισαγωγή, σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν να
παρουσιάσει δεδομένα σε σχέση με τη σύγχρονη διαπολιτισμική εκπαίδευση και
την εκμάθηση της γραφής και της ανάγνωσης στα ελληνικά από μαθητές
δημοτικού με διαφορετικές εθνικές, πολιτισμικές καταβολές. Για να επιτευχθεί
αυτό κρίθηκε αναγκαία στην πρώτη ενότητα η αποσαφήνιση των εννοιών
«εκπαίδευση, παιδεία, μετανεωτερικότητα, πολυπολιτισμικότητα,
διαπολιτισμικότητα». Ακολούθως, επισημάνθηκε η σύγχρονη ανάγκη για
διαπολιτισμική εκπαίδευση, δεδομένου του πολυπολιτισμικού χαρακτήρα των
σημερινών κοινωνιών. Στη δεύτερη ενότητα εξηγήθηκαν οι διαφορετικές μέθοδοι
διδασκαλίας της γραφής και της ανάγνωσης, ενώ κρίθηκε χρήσιμη η αναφορά
στην έννοια της φωνολογικής επίγνωσης και της σύνδεσής της με την απόκτηση
του μηχανισμού της ανάγνωσης. Επιπλέον, εκτεταμένη αναφορά έγινε στις
κατηγορίες των μαθητών/τριών που διδάσκονται την ελληνική ως δεύτερη
γλώσσα και τους τρόπους δράσεις που θα μπορούσε να υιοθετήσει ο
εκπαιδευτικός ώστε να τους/τις βοηθήσει. Τέλος, εξίσου σημαντική κρίθηκε η
επεξήγηση του όρου «διαπολιτισμικές δεξιότητες» και η ανάλυση του ρόλου του
εκπαιδευτικού στο σύγχρονο διαπολιτισμικό σχολείο.

Από τη μελέτη που έγινε προέκυψαν τα εξής συμπεράσματα:

9
 Οι ραγδαίες αλλαγές σε επίπεδο οικονομικό, κοινωνικό, πολιτικό οδήγησαν
στη δημιουργία των σύγχρονων πολυπολιτισμικών κοινωνιών. Το σχολείο, ως
βασικός θεσμός για τη διατήρηση και τη συνέχεια της κοινωνίας, οφείλει να
προσαρμοστεί στις αλλαγές αυτές ώστε να ανταποκριθεί επαρκώς στις
σύγχρονες κοινωνικές ανάγκες.
 Η απόκτηση του μηχανισμού της ανάγνωσης και της γραφής δεν είναι μία
απλή διαδικασία, γι’ αυτό και διαφορετικές μέθοδοι προσεγγίζουν τη
διδασκαλία της γραφής και της ανάγνωσης με διαφορετικό τρόπο.
 Η ύπαρξη ενός στοιχειώδους επιπέδου φωνολογικής επίγνωσης κρίνεται
σημαντική για τη διδασκαλία της πρώτης γραφής και ανάγνωσης, γεγονός που
δεν είναι πάντα δεδομένο για παιδιά προσφύγων, μεταναστών κ.α.
 Υπάρχουν διάφορες κατηγορίες μαθητών που στα πλαίσια του σχολείου θα
διδαχθούν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα και η προσέγγιση της εκάστοτε
κατηγορίας δεν ταυτίζεται απαραίτητα με τις άλλες.
 Ο εκπαιδευτικός οφείλει ως διαμεσολαβητής ανάμεσα σε μαθητές με
διαφορετικό υπόβαθρο, ανάμεσα σε διαφορετικές κουλτούρες και κώδικες
επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης, να διατηρεί το πνεύμα του ανοιχτό και με
ευρύτητα σκέψης και σεβασμό να αντιμετωπίζει τους μαθητές και τις
καταστάσεις που προκύπτουν στα πλαίσια του σημερινού σχολείου.

Βιβλιογραφία

Ελληνική Βιβλιογραφία

1. Γριζοπούλου, Ο. (2003). Η επιμόρφωση των θεολόγων μπροστά στις

προκλήσεις της μετανεωτερικής εποχής: συμβολή στη διδακτική αναβάθμιση
του μαθήματος των θρησκευτικών (Διδακτορική Διατριβή). Διαθέσιμο από:
Εθνικό Αρχείο Διδακτορικών Διατριβών.
2. Ηλιού, Π. & Κατσούλη, Μ. (2021) Η ένταξη των προσφύγων στο ελληνικό
σχολείο και η άποψη των Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας για τις διδακτικές
μεθόδους στις Τάξεις Υποδοχής. (Μεταπτυχιακή Διπλωματική εργασία).
Διαθέσιμο από: Ιδρυματικό Αποθετήριο Πολυνόη ΠΑ.Δ.Α.
3. Κουτονίδου, Α. (2009). Η διαπολιτισμική προσέγγιση στην προσχολική
εκπαίδευση μέσα από τα διεθνή συνέδρια του ΚΕ.Δ.ΕΚ. (Διπλωματική

10
 εργασία). Διαθέσιμο από: Ιδρυματικό Καταθετήριο Επιστημονικών Εργασιών
Α.Π.Θ.
4. Μόγλη, Μ. (2019). Μαθαίνοντας την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα σε μη-
τυπικές μορφές εκπαίδευσης (Διδακτορική Διατριβή). Διαθέσιμο από: Εθνικό
Αρχείο Διδακτορικών Διατριβών.
5. Παπαϊωάννου, Β. (2009). Η βασική εκπαίδευση στην Αμφιλοχία, 1890-1922
(Διδακτορική διατριβή). Διαθέσιμο από: Εθνικό Αρχείο Διδακτορικών
Διατριβών.
6. Σταμλακού, Μ., Καζακίδου, Μ., Μάντης, Κ., Σιμώνη, Δ., Πάστρα, Κ.,
Βαρμπομπίτη, Λ., Τασιόπουλος, Ι., Μαραγκάκη, Σ. (2020). Νεοελληνική
Γλώσσα & Λογοτεχνία. Έννοιες & 48 Κριτήρια Συνεξέτασης, Γ’ Λυκείου.
Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Χατζηθωμά.
7. Τύμπα, Ε. (2010). Ανάγνωση και Γραφή στην Πρώτη Δημοτικού: Μέθοδοι,
εγχειρίδια και διδακτικές πρακτικές (Μεταπτυχιακή εργασία). Διαθέσιμο από:
Ιδρυματικό Καταθετήριο Επιστημονικών Εργασιών Α.Π.Θ.
8. Χαραλαμποπούλου, Ν. (2002). Ανάπτυξη της φωνολογικής επίγνωσης και
αξιοποίησή της στην πρώτη γραφή και ανάγνωση: μια διδακτική πρόταση.
(Διδακτορική διατριβή). Διαθέσιμο από: Εθνικό Αρχείο Διδακτορικών
Διατριβών.

Ξένη Βιβλιογραφία

1. J.C. Alexander, K. Thompson, L.D. Edles (2016), Σύγχρονη Εισαγωγή στην

Κοινωνιολογία (Κ. Περεζούς, Μ. Χατζηκωνσταντίνου, Μετ.), Δεμερτζής, Ν.
& Βασιλείου, Θ. (Επιμ.), Αθήνα: Gutenberg.

Ιστοσελίδες

1. Υπουργείο Παιδείας, Πολιτισμού, Αθλητισμού και Νεολαίας-Παιδαγωγικό

Ινστιτούτο Κύπρου: Ελληνικά ως Δεύτερη Γλώσσα: Διήμερο Επιμόρφωσης
Εκπαιδευτικών Δημοτικής Εκπαίδευσης, Δρ. Δέσπω Κυπριανού. Ανακτήθηκε
από: PowerPoint Presentation (pi.ac.cy) (ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ
ΚΥΠΡΟΥ (pi.ac.cy))

11