1. Κ. Δ. Μαλαφάντης, Προς Έναν Κριτικό Λογοτεχνικό Γραμματισμό «Με Λογισμό Και μ' Όνειρο»

VII ICCE
7th International Conference

on Critical Education
Rethinking Alternatives
Alternatives to
Neoliberalism in Education
Athens 28th June – 2nd July 2017

Athens,
Conference Proceedings
Organizing Institutions
Department of Primary Education
National & Kapodistrian University of
Athens
Department of Primary Education

Aristotle University of Thessaloniki Edited by:
Department of Applied Linguistics
Gounari Panagiota
University of Massachusetts Boston Liambas Anastassios
A
Drenoyianni Helen
The Hellenic Educational Society
Pavlidis Perikles
The Institute of Education Policy Studies, UK
VII ICCE
7th International Conference on Critical Education
“Rethinking Alternatives to Neoliberalism in Education”
Conference Proceedings
EDITED by: Gounari, Panagiota, Liambas, Anastassios, Drenoyianni, Helen & Pavlidis, Perikles
ISBN: 978-960-243-712-4
Full Citation
Gounari, P., Liambas, A., Drenoyianni, H., & Pavlidis, P. (Eds) (2019). “Rethinking Alternatives to
Neoliberalism in Education”. Proceedings of the 7th International Conference on Critical Education. ΙSBN:
978-960-243-712-4, Volume I, pp. xx-xx. http://www.eled.auth.gr/, date accesed dd/mm/yy.
7o ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
«Rethinking Alternatives to Neoliberalism in Education”
Αθήνα, 28 Ιουνίου – 2 Ιουλίου 2017
Προς έναν Κριτικό Λογοτεχνικό Γραμματισμό με «Λογισμό

και μ’ Όνειρο»
Μαλαφάντης Δ. Κωνσταντίνος
Καθηγητής Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών
Πρόεδρος της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος
Περίληψη
Αν η σύγχρονη εκπαίδευση αποσκοπεί, αφενός, στην ολόπλευρη («ολιστική») γνώση και, αφετέρου,
στην κριτική «πολιτισμική αγωγή» των μαθητών, είναι αυτονόητο ότι και η σχολική λογοτεχνική
εκπαίδευση υπηρετεί τους ίδιους σκοπούς με κύριο ζητούμενο την καλλιέργεια μιας γενικής
λογοτεχνικής παιδείας, η οποία να συντελεί στον «κριτικό λογοτεχνικό γραμματισμό» των μαθητών.
Εντασσόμενη μέσα στο πλαίσιο της Παιδαγωγικής του Κριτικού Γραμματισμού, η ανάγνωση των
κειμένων ισοδυναμεί με κριτική αποδόμηση της γλώσσας, των ρητών νοημάτων και των
υπονοημάτων τους, καθώς και των πραγματικοτήτων που αυτά αναπαριστούν, εμπλέκοντας τον
αναγνώστη σε μια ενεργητική διαδικασία παραγωγής νοήματος. Πώς, όμως, όλα αυτά
αποτυπώνονται στη διδακτική πράξη και κυρίως στα θεσμικά κείμενα που την υποστηρίζουν;
Με αφετηρία αυτόν τον προβληματισμό, η παρούσα διερεύνηση εστιάζεται στη μελέτη του
Προγράμματος Σπουδών για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση σε
συνάρτηση με το Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων. Θέτει ως ειδικότερους στόχους: α) τη
διερεύνηση κριτικού λογοτεχνικού προσανατολισμού στη σκοποθεσία και στοχοθεσία του
Προγράμματος Σπουδών και β) την ποιοτική και ποσοτική ταξινόμηση των δραστηριοτήτων-
ερωτήσεων-εργασιών που ακολουθούν τα επιλεγμένα λογοτεχνικά κείμενα που εντάσσονται στο
Ανθολόγιο της Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού Με λογισμό και μ’ όνειρο, με τον ίδιο στόχο. Ως προς τη
μεθοδολογία, αξιοποιείται η μέθοδος της ανάλυσης περιεχομένου για τη μελέτη των Α.Π.Σ. με
μονάδα καταγραφής το θέμα και η ταξινομία του Bloom, συνδέοντας επιμέρους πτυχές της
γνωστικής λειτουργίας των ερωτήσεων με επιμέρους κατηγορίες νοητικών - γνωστικών δεξιοτήτων
χαμηλού ή υψηλού επιπέδου σκέψης.
Τα αποτελέσματα που θα προκύψουν αναμένεται να αναδείξουν αν και σε ποιο βαθμό τα θεσμικά
κείμενα –Α.Π.Σ. και σχολικό εγχειρίδιο– συμβάλλουν στο να καταστούν οι μαθητές ικανοί για
αυτορρυθμιζόμενη μάθηση και αναπτυγμένη κριτική σκέψη, μέσω του μαθήματος της λογοτεχνίας,
αναδεικνύοντας την καίρια σημασία τους.
Λέξεις κλειδια
ανθολόγιο λογοτεχνικών κειμένων, κριτικός λογοτεχνικός γραμματισμός, λογοτεχνική παιδεία,
παιδαγωγική της λογοτεχνίας, ταξινομία του Bloom
1.Η «Παιδαγωγική του Κριτικού Γραμματισμού» και η «Παιδαγωγική του

Λογοτεχνικού Γραμματισμού»
Η ανάπτυξη δεξιοτήτων Κριτικού Γραμματισμού αποτελεί τη μεγαλύτερη πρόκληση
στο πλαίσιο της σύγχρονης εκπαιδευτικής διαδικασίας, καθώς έτσι εισάγεται η
διάσταση της κριτικής σκέψης που συμπληρώνει την αποτελεσματική κοινωνική
δράση (Δεδούλη & Κατσαρού, 2010). Ένα κριτικά εγγράμματο άτομο είναι σε θέση
Γούναρη, Π., Λιάμπας, Τ., Ντρενογιάννη, Ε. & Παυλίδης, Π. (Επιμ.)

ου 554
Πρακτικά 7 Διεθνούς Συνεδρίου Κριτικής Εκπαίδευσης
να αντιλαμβάνεται τους επικοινωνιακούς στόχους ενός κειμένου, τις προθέσεις του

συντάκτη του και τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις που αυτός επιδιώκει. Βασικός
στόχος του Κριτικού Γραμματισμού είναι να χειραφετήσει τους ανθρώπους,
καθιστώντας τους ενεργούς κριτές της κοινωνικής πραγματικότητας (Freire &
Macedo, 1987).
Σύμφωνα με τους Luke & Freebody (1997) ο Κριτικός Γραμματισμός είναι μια
κοινωνική πρακτική που ωθεί τους αναγνώστες να συμπεριφέρονται ως παραβάτες
κωδίκων (code breakers), δημιουργοί ερμηνειών (meaning makers), κριτές κειμένων
(text critics) μέσα από δραστηριότητες ανάγνωσης και γραφής. Ιδιαίτερη σημασία
έχει η τελευταία ιδιότητα του αναγνώστη, καθώς «αναλύει κριτικά το κείμενο και
μαθαίνει να βλέπει πίσω από τις λέξεις στη σελίδα, ώστε να συμπεράνει πώς
«δουλεύει» το κείμενο γλωσσικά (linguistically), πολιτικά (politically), πολιτισμικά
(culturally) και κοινωνικά (socially) (Jewett & Smith, 2003: 69). Η Coffey (2008) ορίζει
τον Κριτικό Γραμματισμό ως την ικανότητα να διαβάζει κανείς κείμενα με ενεργό και
αντανακλαστικό (reflective) τρόπο, ώστε να κατανοήσει καλύτερα την εξουσία, την
ανισότητα και την αδικία στις ανθρώπινες σχέσεις. Έτσι, μπορεί να ερμηνεύσει τα
μηνύματα στο σύγχρονο κόσμο μέσα από έναν κριτικό φακό και να θέσει υπό
αμφισβήτηση τις εξουσιαστικές σχέσεις.
Για τους σκοπούς του Κριτικού Γραμματισμού, το κείμενο ορίζεται ως «όχημα μέσω
του οποίου τα άτομα επικοινωνούν μεταξύ τους, χρησιμοποιώντας κώδικες και
συμβάσεις της κοινωνίας» (Robinson & Robinson, 2003: 3). Κατά συνέπεια, τα
τραγούδια, τα μυθιστορήματα, οι συζητήσεις, οι φωτογραφίες, οι ταινίες θα
μπορούσαν να θεωρηθούν κειμενικά είδη, τα οποία περιέχουν μορφές και έννοιες
που απορρέουν και εγγράφουν τις λειτουργίες, τους σκοπούς και τα νοήματα των
κοινωνικών περιστάσεων. Τα κείμενα, λοιπόν, τελούν υπό διαπραγμάτευση ως προς
τη δόμηση και την κατανόησή τους σε ένα διαφορετικό, κάθε φορά, πλαίσιο
κοινωνικών συναλλαγών και έχουν ρευστές ιδιότητες, ανάλογες με τις ισχύουσες
κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες. Αποτελούν κοινωνικές δράσεις που, μέσω των
διαφοροποιημένων ανά περίσταση γλωσσικών υλικών τους και των εν γένει
δομικών στοιχείων τους, κατασκευάζουν, κατ’ επιλογή και συνειδητά, ποικίλες
οπτικές του κόσμου και πραγματικότητες, όπως κοινωνικές ταυτότητες, ρόλους,
αξίες, σχέσεις. Έτσι, αντιμετωπίζονται ως μεταβλητές και, παράλληλα, ως μη
ουδέτερες ιδεολογικά οντότητες, ως εργαλεία αντίστασης κατά των πάγιων
στοιχείων που αφορούν στην κοινωνία αλλά και επίτευξης νέων δεδομένων
(Cervetti et al., 2001).
Επομένως, τα κείμενα υφίστανται οποιαδήποτε κριτική, επηρεάζουν και
επηρεάζονται από τις ιστορικές συγκυρίες και τις ιδεολογικές θέσεις και τίθενται
στην υπηρεσία του κάθε αναγνώστη και της ανάγνωσής του. Η επεξεργασία τους
είναι πλέον μια κοινωνικά προσανατολισμένη διαδικασία που αποσκοπεί στη
διαμόρφωση μιας κριτικής στάσης έναντι αυτών. Γι’ αυτό και οι εκπαιδευτικοί που
επιδιώκουν την ανάπτυξη του Κριτικού Γραμματισμού μέσα στο πλαίσιο της
Κριτικής Παιδαγωγικής ενθαρρύνουν τους μαθητές να κρίνουν τις κοινωνικές δομές

ου 555
που λειτουργούν ως πρότυπα, καθώς και να δείξουν ότι αυτές οι νόρμες δεν
αντιμετωπίζονται το ίδιο από όλα τα μέλη της κοινωνίας (McLaren & Κincheloe,
2007) με τη δημιουργία διαφορετικών οπτικών και την παραγωγή ατομικών
κειμένων (counter texts) (εφημερίδες, προσωπικές αφηγήσεις, ερασιτεχνικά βίντεο)
(Behrman, 2006). Αξιοποιούν, έτσι, την εμπειρία των μαθητών, σέβονται την
προσωπική τους εκτίμηση, ευνοούν τις πολλαπλές επιλογές και λύσεις, αναλύουν
τον τρόπο σκέψης τους, ενισχύουν την κριτική ανάγνωση και αποσκοπούν στην
ενίσχυση και απόκτηση μεταγνωστικών δεξιοτήτων (Μαλαφάντης & Μουλά, 2015:
53) μέσα από ενδεικτικές ερωτήσεις και διδακτικές δραστηριότητες, οι οποίες
εξυπηρετούν την αποδόμηση και αναδόμηση των λογοτεχνικών κειμένων,
στοχεύοντας στην αμφισβήτηση και την κριτική επεξεργασία του περιεχομένου τους
και στη διαμόρφωση της προσωπικής θέσης των μαθητών (Apol 1998: 38).
Το ερώτημα που τίθεται είναι πώς η λογοτεχνία και ιδιαίτερα η λογοτεχνική
ανάγνωση συνδέεται με τον Κριτικό Γραμματισμό; Η απάντηση βρίσκεται στην ίδια
τη φύση της λογοτεχνίας, που αποτελεί ένα ιδιαίτερα πρόσφορο έδαφος για την
πραγματοποίηση κριτικής ανάγνωσης των κειμένων και κατ’ επέκταση για την
ανάπτυξη δεξιοτήτων Κριτικού Γραμματισμού. Κι’ αυτό, διότι χαρακτηρίζεται από
μια πολυφωνία, η οποία προσφέρει απεριόριστες δυνατότητες γνωριμίας και
εξοικείωσης με πλήθος αξιών διαφόρων εποχών, πολιτισμών, κοινωνικών
στρωμάτων και ανθρώπινων τύπων, που μεταβιβάζονται από γενιά σε γενιά. Η
κριτική, λοιπόν, ανάγνωση των λογοτεχνικών κειμένων αποτελεί μια ενεργητική
διαδικασία παραγωγής νοήματος, στην οποία εμπλέκεται η προηγούμενη γνώση
που πάντα διαθέτει ο άνθρωπος για τον κόσμο. Ο Κριτικός Γραμματισμός θέτοντας
την εξατομικευμένη ανάγνωση στο ιστορικο-κοινωνικό και πολιτικό πλαίσιο στο
οποίο τα λογοτεχνικά κείμενα γράφονται και διαβάζονται, προσφέρει τη
δυνατότητα διατήρησης μιας απόστασης, ακόμα και όταν ο αναγνώστης νιώθει πως
η δική του ευαισθησία συγχωνεύεται με την ευαισθησία του κειμένου, και τον
βοηθά να μάθει να διαβάζει πέρα από τις λέξεις εστιάζοντας, σύμφωνα με μια
γνωστή φράση του Freire, στην «ανάγνωση του κόσμου» (Freire & Macedo, 1987),
για να καταλάβει πώς λειτουργεί το κείμενο σε επίπεδο γλωσσικό, κοινωνικο-
πολιτικό και πολιτισμικό∙ για να διερευνήσει τις σχέσεις εξουσίας που είναι εγγενείς
στη γλωσσική χρήση∙ για να συνειδητοποιήσει τους τρόπους με τους οποίους μας
‘‘τοποθετεί’’ το κείμενο ως αναγνώστες αλλά και τους τρόπους με τους οποίους το
προσωπικό μας κοινωνικο-πολιτισμικό και ιδεολογικό υπόβαθρο, το φύλο κ.λπ.
επηρεάζουν την πρόσληψη και νοηματοδότηση του κειμένου (Luke & Freebody,
1997).
Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, καθώς
σύμφωνα και με τη διεθνή βιβλιογραφία, η ενασχόληση με τα λογοτεχνικά κείμενα
παρέχει τη δυνατότητα ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών στη διαδικασία της
γνώσης, ως κοινότητας αναγνωστών και ερμηνευτών και διευρύνει τον ορίζοντα των
εμπειριών τους μέσω των πολλαπλών οπτικών (multiple perspectives) στην
επεξεργασία των κειμένων, τα οποία πρέπει να είναι ανοικτά σε πολλές ερμηνείες

ου 556
(Appleman, 2000; Μαλαφάντης, 2015). Επίσης, οξύνει το γλωσσικό αισθητήριο και

το αισθητικό τους κριτήριο, αναπτύσσει την κριτική τους ικανότητα μέσα από πεδία
στοχασμού και κριτικού προβληματισμού (Schmidt & Pailliotet, 2001), τους
ενθαρρύνει να σκέφτονται κριτικά (Mathis, 2006) και να συζητούν για τα κοινωνικά
θέματα, τις αξίες και τους θεσμούς που επηρεάζουν την καθημερινή τους ζωή με
αναστοχαστικό τρόπο (Meller et al., 2009; Knickerbocker & Rycik, 2006). Τους
καθιστά, συνεπώς, ικανούς να αντιλαμβάνονται την πραγματικότητα στις
πολυειδείς όψεις και εκδοχές της και να παίρνουν κριτική θέση απέναντι σε
ζητήματα της ατομικής και της κοινωνικής ζωής (Collins & Blot, 2003).
Στο θεωρητικό υπόβαθρο της σύνδεσης Κριτικού Γραμματισμού και λογοτεχνίας
εδράζονται οι Αναγνωστικές θεωρίες που έπαψαν να ενδιαφέρονται αποκλειστικά
για το κείμενο, όπως αυτό παρουσιαζόταν ως αυτόνομη λεκτική οντότητα με
μοναδική δομή και ένα νόημα καθορισμένο και στράφηκαν στη «διάδραση
κειμένου και αναγνώστη» (Iser, 1980: 107), δηλαδή στο πώς τα κείμενα
αλληλενεργούν με τους αποδέκτες τους και πώς ανταποκρίνονται οι τελευταίοι σε
αυτά. Αυτό σημαίνει ότι κλονίζεται ο τετελεσμένος χαρακτήρας του, αφού επιτρέπει
τη συμμετοχή του αναγνώστη στην παραγωγή του νοήματός του. «Ένας αναγνώστης
θα διαβάσει διαφορετικά κείμενα με διαφορετικούς τρόπους. Ένα κείμενο θα
διαβαστεί με διαφορετικούς τρόπους από διαφορετικούς αναγνώστες. Ένας
αναγνώστης θα διαβάσει το ίδιο κείμενο διαφορετικά σε διαφορετικές συνθήκες,
καθώς η διάθεσή του, ο σκοπός του και η γνώση του αλλάζουν» (Hatt, 1976: 71).
Αυτή η διαδικασία βοηθάει τον αναγνώστη να ανακαλύψει ότι τα λογοτεχνικά
κείμενα δεν είναι ουδέτερα, αλλά διέπονται από κοινωνικές, πολιτικές και
οικονομικές συνθήκες παραγωγής και δημιουργίας και ότι «ποτέ δεν μπορεί να
υπάρχει μια μοναδική τελική ανάγνωση, επειδή δεν υπάρχει η πιθανότητα μιας
ουδέτερης και αντικειμενικής κρίσης» (Mellor et al., 1991: 4).
Το λογοτεχνικό έργο, επομένως, αποκτά αξία, μόνο όταν μελετηθεί με τη ματιά του
αναγνώστη, υπάρχει σε σχέση με αυτόν και το ίδιο έχει τη δυνατότητα να παρέχει
και να χειρίζεται την παραγωγή του νοήματος. Συνεπώς, ο αναγνώστης είναι σχεδόν
τόσο απαραίτητος όσο και ο συγγραφέας και το κείμενο δεν υπάρχει στα ράφια των
βιβλιοθηκών, είναι διαδικασία νοηματοδότησης που υλοποιείται μόνο με την πράξη
της ανάγνωσης (Ήγκλετον 1996: 121). Είναι μια «νωχελική μηχανή», που απαιτεί
από τον αναγνώστη μια κοπιώδη συνεργατική δράση, για να καλύψει τους χώρους
του μη-ειπωμένου ή του ήδη-ειπωμένου που έμειναν κενοί (Eco, 1985: 29). Έτσι, ο
αναγνώστης διαβάζοντας το κείμενο, παλινδρομεί συνεχώς ανάμεσα στην
οργάνωση και την αναδιοργάνωση των δεδομένων, που αυτό του προσφέρει, αφού
κάθε πρόταση ανοίγει έναν ορίζοντα, ο οποίος επιβεβαιώνεται, αμφισβητείται ή
υπονομεύεται από την επόμενη πρόταση (Culler 2000: 86). Κατανοεί, λοιπόν, τα
κείμενα σύμφωνα με τους κώδικές τους και τους κώδικες που προβάλλει αυτός στα
κείμενα, τη γλώσσα και τους κανόνες του παιχνιδιού, δηλαδή σε τι αναφέρεται το
κείμενο, με ποιον τρόπο λειτουργεί και γιατί (Hunt, 1991: 104). Αυτή, άλλωστε,
είναι και η πεμπτουσία της κριτικής ανάγνωσης.

ου 557
Επομένως, γίνεται κατανοητή η συμβολή της λογοτεχνίας στην επίτευξη του

Γραμματισμού εν γένει, αλλά και του Κριτικού Γραμματισμού ιδιαίτερα, δεδομένου
ότι πραγματεύεται συχνά κοινωνικά ζητήματα τα οποία συνδέονται με σχετικά
πρόδηλα αξιακά και ιδεολογικά στοιχεία ταυτοτήτων των υποκειμένων της γραφής
και συνεπακόλουθα της ανάγνωσης, στο κατά περίπτωση κοινωνικοπολιτισμικό
συγκείμενο της αναγνωστικής πράξης, και έτσι προσφέρονται για να ασκήσουν οι
μαθητές τις αναλυτικές και κριτικές δεξιότητές τους (Αραβανή & Δημάση, 2016:
132). Η θεματολογία των λογοτεχνικών κειμένων, με άλλα λόγια, μέσα από τη
διαχρονική και τη συγχρονική της διάσταση, διασφαλίζει τη δημιουργία κινήτρων
ανάγνωσης και μπορεί να αποτελέσει την αφετηρία για τη δημιουργία ευκαιριών
συζήτησης, αντιπαράθεσης και κριτικής σκέψης (Khatib & Rahimi, 2012: 33-34;
Llach, 2007).
2.Ερευνώντας και διερευνώντας το Πρόγραμμα Σπουδών για τη Γλώσσα και τη

Λογοτεχνία (2011) & το Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων με κριτικό
προσανατολισμό
Ο προβληματισμός που δημιουργείται είναι πώς μπορούν όλα αυτά να
αξιοποιηθούν διδακτικά, ώστε να μετατρέψουμε τους μαθητές από απλούς
αναγνώστες σε κριτικούς αναγνώστες; Και σε ένα δεύτερο επίπεδο, τα θεσμικά
κείμενα δίνουν αυτή τη δυνατότητα; Αυτό που αρχικά απαιτείται είναι «να τους
διδάσκουμε να σκέφτονται κριτικά (thinking critically) και να ανταποκρίνονται
αισθητικά (respond aesthetically) στη λογοτεχνία» (Cianciolo, 1995: 156). Είναι
σημαντικό, επίσης, οι μαθητές να ενθαρρύνονται να ακολουθούν έναν αναλυτικό
και διερευνητικό τρόπο προσέγγισης στην ανάγνωσή τους, να προχωρούν πέρα από
την απλή επιφανειακή ερμηνεία και να ξεκαθαρίζουν τι είναι αυτό που ρητά
αναφέρεται, αλλά και τι υποκρύπτεται, προκειμένου να αναλύουν και να εκτιμούν
την ερμηνεία και το σκοπό του συγγραφέα (Bainbridge et al., 2009; Johnson &
Freedman, 2005). Τα προβλέπει όλα αυτά το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών (2011) για τη
διδασκαλία της Λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση; Υπάρχουν αυτές οι
διδακτικές κατευθύνσεις αποτυπωμένες στο Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων, το
βασικό και μοναδικό εγχειρίδιο με το οποίο οι μαθητές της Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης έρχονται σε επαφή –δυστυχώς όχι με συστηματικό τρόπο– με τη
λογοτεχνική παραγωγή;
2.1. Η έρευνα: Σκοπός και ερευνητικοί στόχοι
Λαμβάνοντας υπόψη τα προαναφερθέντα, η παρούσα έρευνα εστιάζεται στη
μελέτη του Προγράμματος Σπουδών για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (2011) σε συνάρτηση με το Ανθολόγιο Λογοτεχνικών
Κειμένων. Θέτει ως ειδικότερους στόχους:
α) τη διερεύνηση κριτικού λογοτεχνικού προσανατολισμού στη σκοποθεσία και
στοχοθεσία του Προγράμματος Σπουδών και

ου 558
β) την ποιοτική και ποσοτική ταξινόμηση των δραστηριοτήτων-ερωτήσεων-

εργασιών που ακολουθούν τα επιλεγμένα λογοτεχνικά κείμενα που εντάσσονται
στο Ανθολόγιο της Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού Με λογισμό και μ’ όνειρο με τον ίδιο στόχο.1
2.2. Μεθοδολογία έρευνας
Χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της ανάλυσης περιεχομένου για τη μελέτη του Νέου
Προγράμματος Σπουδών για τη Γλώσσα και τη Λογοτεχνία (2011) με μονάδα
καταγραφής το θέμα. Ως εργαλείο για την ταξινόμηση των ερωτήσεων-εργασιών
αξιοποιήθηκε η ταξινομία του Bloom (1986) συνδέοντας επιμέρους πτυχές της
γνωστικής λειτουργίας των ερωτήσεων με επιμέρους κατηγορίες νοητικών -
γνωστικών δεξιοτήτων χαμηλού ή υψηλού επιπέδου σκέψης2. Άλλωστε, είναι
ερευνητικά αποδεδειγμένο ότι οι μαθητές σκέφτονται με τον τρόπο που καθορίζει ο
εκπαιδευτικός με τις ερωτήσεις του. Κάθε ερώτηση δραστηριοποιεί και μια νοητική
λειτουργία. Η ταξινομία των ερωτήσεων γίνεται με βάση τη νοητική λειτουργία που
δραστηριοποιούν και είναι ταυτόσημη με την ταξινόμηση των νοητικών λειτουργιών
με στόχο την προοδευτική μετακίνηση από τις απλές ερωτήσεις προς τις πιο
σύνθετες και από τις χαμηλές νοητικές λειτουργίες προς τις ανώτερες (Βαϊνάς, 1998:
35). Αναλυτικότερα στην ταξινομία του Bloom έχουμε τις εξής νοητικές λειτουργίες:
α. Γνώση: Δραστηριοποιούν τη λειτουργία της μνήμης - ανάκληση πληροφοριακού
υλικού,
β. Κατανόηση: Απαιτούν την απομόνωση στοιχείων, εννοιών, πληροφοριών,
ερμηνεία αυτών και προέκτασή τους - επεξήγηση φαινομένων και απόδοση με δική
τους φρασεολογία,
γ. Εφαρμογή: Απαιτούν εφαρμογή κάποιας τεχνικής και κανόνων για την επίλυση
προβλημάτων - ορθή χρήση των γνωστών εννοιών,
δ. Ανάλυση: Απαιτούν την ανάλυση μιας κατάστασης και την επισήμανση των
μερών που την απαρτίζουν - συσχετισμός μεταξύ των μερών,
ε. Σύνθεση: Τονίζεται η δημιουργική σκέψη και εργασία των μαθητών, ώστε μέσα
από γνωστές έννοιες να προκύψει κάτι καινούριο,
στ. Αξιολόγηση: Απαιτούν την εξαγωγή κρίσεων με βάση εσωτερικά και εξωτερικά
κριτήρια (Bloom & Krathwohl, 1986: 260-270).
1 Οι έρευνες σχετικά με τις ερωτήσεις-εργασίες που περιέχονται σε ένα σχολικό εγχειρίδιο έχουν
δείξει ότι αυτές: α) ελέγχουν την επίτευξη των στόχων διδασκαλίας και μάθησης, β) προσδιορίζουν
τον τρόπο αυτοαξιολόγησης, γ) λειτουργούν ως μέσο παρακίνησης για αναζήτηση και δημιουργική
εργασία (Horsley & Campbell, 2009), δ) συμβάλλουν στην εμπέδωση του μαθήματος (Cerdán et al.,
2009), ε) παρέχουν την ευκαιρία της διορθωτικής ανατροφοδότησης (Θεοφιλίδης, 1988; Γιοκαρίνης,
1995; Καποθανάση & Κουνέλη, 2001; Χατζηγεωργίου, 2003; Μπονίδης, 2005; Suto & Nadas, 2009).
2 Ταξινομία κατά Bloom (1986): 1) Xαμηλού επιπέδου: α) γνώσης, β) κατανόησης, γ) εφαρμογής, 2)
Υψηλού επιπέδου: α) ανάλυσης, β) σύνθεσης, γ) αξιολόγησης.

ου 559
2.3. Διαπιστώσεις – Σχολιασμός – Προβληματισμός

2.3.1. Νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τη Γλώσσα και τη Λογοτεχνία (2011)
Η φιλοσοφία του Νέου Προγράμματος Σπουδών για τη Λογοτεχνία στο Δημοτικό
σχολείο, καθώς και του Οδηγού για τον Εκπαιδευτικό, κινείται μέσα στο ευρύτερο
πνεύμα της καλλιέργειας του Κριτικού Γραμματισμού, καθώς αντιμετωπίζει τη
λογοτεχνία ως ένα σύνθετο πολιτισμικό φαινόμενο που μας παρέχει εργαλεία για
να κατανοήσουμε τον κόσμο που μας περιβάλλει, αλλά και για να οξύνουμε την
κριτική στάση μας απέναντι σ’ αυτόν. Χαρακτηριστικά αναφέρεται ότι «βασικός
σκοπός της διδασκαλίας της λογοτεχνίας είναι ‘‘η κριτική αγωγή στο σύγχρονο
πολιτισμό’’. Με τη φράση αυτή επιδιώκουμε να τονίσουμε πως αφετηρία μας είναι
το παρόν, τα προβλήματα και τα χαρακτηριστικά του σύγχρονου, περίπλοκου και
δυσνόητου κόσμου. Να αναδείξουμε τη λογοτεχνία ως ένα σύνθετο πολιτισμικό
φαινόμενο το οποίο χαρακτηρίζεται από την ιστορικότητα του συγγραφέα, του
κειμένου αλλά και των αναγνωστών του, εκπαιδευτικών και μαθητικού κοινού. Ένα
φαινόμενο το οποίο έχει σημαντική θέση στη ζωή μας, γιατί μας δίνει εργαλεία να
κατανοήσουμε τον κόσμο και να συγκροτήσουμε την υποκειμενικότητά μας. Να
θέσουμε ως πρωταρχική αξία του μαθήματος την κριτική στάση απέναντι στις
πολιτισμικές παραδόσεις, τις αξίες και τα μηνύματα από όπου κι αν προέρχονται»
(Π.Σ., 2011: 25-26).
Συμπληρωματικά στο Π.Σ. διατυπώνεται ξεκάθαρα ότι μέσω της λογοτεχνίας
επιτυγχάνεται «η συνειδητοποίηση, η διερεύνηση και η κριτική κατανόηση του
τρόπου με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε την κοινωνική, ιστορική και πολιτισμική μας
εμπειρία και συγκροτούμε την ταυτότητά μας». Αντιμετωπίζει τη μαθητική
κοινότητα ως «μια κοινότητα αναγνωστών, η οποία θα διέπεται από τις αξίες της
δημοκρατίας, της ισότητας, του σεβασμού της διαφοράς, του πλουραλισμού, του
διαλόγου, της κριτικής εγρήγορσης και αυτογνωσίας, της διαπολιτισμικής
συνείδησης». Παράλληλα προβάλλει τον ενεργητικό ρόλο των μαθητών ως πολιτών
και παραγωγών πολιτισμού μέσω της «ανάπτυξης της κριτικής και ταυτόχρονα
δημιουργικής τους σχέσης με το σύγχρονο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον,
καθώς και τη συμβολική ενδυνάμωση της υποκειμενικότητας τους».
Κάνοντας μια ιδιαίτερη και σύντομη αναφορά στους ειδικούς σκοπούς της
λογοτεχνίας ως προς την πρόσληψη των λογοτεχνικών κειμένων, εντοπίζεται ότι
προβάλλεται η σχετικότητα και πολλαπλότητα των ερμηνευτικών προσεγγίσεων,
καθώς και η κριτική αντιμετώπιση των προσωπικών ερμηνευτικών προτάσεων των
μαθητών-αναγνωστών. Το υπόβαθρο των σύγχρονων αναγνωστικών θεωριών και
του Κριτικού Γραμματισμού είναι έκδηλο σε μια τέτοια στοχοθεσία, όπως και στους
ακόλουθους διατυπωμένους στόχους, όπου οι μαθητές πρέπει «να είναι σε θέση να
διερευνούν όλους τους συντελεστές και τους αναγκαίους παράγοντες που
συμβάλλουν στην παραγωγή και στην πρόσληψη των λογοτεχνικών κειμένων […] να
εντοπίζουν και να αναγνωρίζουν τις αξίες και τις ιδέες που ενυπάρχουν στα
λογοτεχνικά κείμενα […] να κατανοήσουν ότι οι πολιτισμικές αξίες σχετίζονται με το

ου 560
χώρο, το χρόνο και την κοινωνική ομάδα που τις παράγει, είναι επομένως
προσδιορισμένες ιστορικά, γεγονός που δικαιολογεί τη σχετικότητα αλλά και την
ποικιλία τους […] να διερευνούν την ιστορικότητά τους και να τοποθετούνται
κριτικά απέναντι σε αυτές». Σχετικά με την προτεινόμενη μεθοδολογία η
διδασκαλία σε ομάδες και η μέθοδος project φαίνεται ότι, αν αξιοποιηθούν
εποικοδομητικά και επικεντρωμένα ως προς τους ευρύτερους στόχους της
αισθητικής απόλαυσης και κριτικής ανάπτυξης, μπορούν να καλλιεργήσουν τη
συνεργασία, την ομαδικότητα, να προωθήσουν την ενεργητική μάθηση και να
δώσουν τη δυνατότητα στους μαθητές να εκφράζουν ελεύθερα τη γνώμη τους κατά
τη διδακτική πράξη.
Γίνεται, επομένως, αντιληπτό ότι η διδασκαλία της λογοτεχνίας στοχεύει «στην
καλλιέργεια μιας ποικιλίας αναγνωστικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, μέσα
από την αξιοποίηση κειμένων από όλο το φάσμα της πολιτισμικής παραγωγής, από
όλα δηλαδή τα διαφορετικά είδη της εικονικής, θεατρικής και μαζικής επικοινωνίας
[…] στην ενίσχυση της αίσθησης ότι η δύναμη και οι δυνατότητες της γλώσσας
μπορούν να είναι μία από τις μεγαλύτερες χαρές της ανάγνωσης της λογοτεχνίας,
καθώς η απόκτηση, μέσα από τη λογοτεχνία, πολλαπλών γλωσσικών εμπειριών και
η εξοικείωση με τη μεταφορική λειτουργία της γλώσσας είναι απαραίτητη για τη
φιλοσοφία, την έρευνα και το στοχασμό (Π.Σ. 2011: 22-23). Το ζητούμενο, όμως,
είναι κατά πόσο όλα αυτά παραμένουν θέματα ευσεβών πόθων και μέσα στο
ευρύτερο πλαίσιο των «θεσμικών» θεωρητικών εξαγγελιών; Πόσο συγκεκριμένος
αλλά και αφηρημένος ταυτόχρονα είναι ο βασικός σκοπός της λογοτεχνίας, όπως
παρατίθεται, περί κριτικής αγωγής στον σύγχρονο πολιτισμό; Και σε ένα δεύτερο
επίπεδο πώς συνδέονται με τα σχολικά εγχειρίδια, την επιλογή των ανάλογων
λογοτεχνικών κειμένων, των εργασιών που τα συνοδεύουν; Βρίσκονται σε σχέση
συνάφειας και αλληλοσύνδεσης;
2.3.2. Το Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων Με λογισμό και μ’ όνειρο
Στο Δημοτικό Σχολείο η ‘‘ελεύθερη’’ και ολοκληρωμένη επαφή του μαθητή με τη
Λογοτεχνία γίνεται με βάση τα Ανθολόγια Λογοτεχνικών Κειμένων, πρωταρχικός
στόχος των οποίων είναι η πρώτη γνωριμία των μαθητών με τη λογοτεχνική εκφορά
του λόγου. Τα νέα Ανθολόγια δεν στηρίζονται μόνο στις αρχές και στους κανόνες
της σύγχρονης Παιδαγωγικής, αλλά και στις θέσεις της σύγχρονης Θεωρίας της
Λογοτεχνίας, έχοντας ως κύριους στόχους τη διάσωση της απόλαυσης, μέσω της
ανάγνωσης των λογοτεχνικών κειμένων και τον προσανατολισμό του αναγνώστη-
μαθητή σε πιο δημιουργικούς δρόμους, μέσα από τη σχέση του με τα
ανθολογούμενα κείμενα (Αραβανή, 2008). Ιδιαίτερα σημαντικό είναι το γεγονός ότι
ο αποδέκτης αυτών των κειμένων αντιμετωπίζεται πρώτα ως αναγνώστης και
ύστερα ως μαθητής. Ο προβληματισμός, όμως, που δημιουργείται είναι τι είδους
μαθητής; Κριτικά σκεπτόμενος μαθητής; Μαθητής της γνώσης και της μεταγνώσης;
Για την απάντηση αυτού του ερωτήματος μελετήθηκε το Ανθολόγιο της Ε΄ και Στ΄
Δημοτικού Με λογισμό και μ’ όνειρο. Σημείο αναφοράς ήταν οι εργασίες-

ου 561
δραστηριότητες που ακολουθούν τα λογοτεχνικά κείμενα. Οι ερωτήσεις, ασκήσεις

και εργασίες που περιλαμβάνει ένα σχολικό βιβλίο κρίνονται ως καθοριστικές για τη
σχέση του μαθητή με το βιβλίο και την κατάκτηση της γνώσης, καθώς φέρνουν τον
μαθητή σε επαφή με το καθήκον της μελέτης, της σκέψης, της δημιουργίας, της
σύνθεσης, της μεθοδολογίας, της καταγραφής, της συνεργασίας. Αποτελούν,
δηλαδή, ευκαιρία ατομικής και ομαδικής εξέλιξης μέσα από την επεξεργασία,
ανάλυση, εμπέδωση και επέκταση της γνώσης, ενώ, παράλληλα, αποτελεί μορφή
‘‘υποστηρικτικού εργαλείου’’, όπως το όρισε ο Vygotgsky (scaffolding), (Good &
Brophy, 2008: 315), που θα βοηθήσει και θα προωθήσει την ανάπτυξη του νοητικού
και γνωστικού επιπέδου των μαθητών. Ως μεθοδολογικό εργαλείο αξιοποιήθηκε η
ταξινομία του Bloom, γιατί αυτή χρησιμοποιείται κατά κύριο λόγο από τους
εκπαιδευτικούς για να ορίσουν, να οργανώσουν και να αξιολογήσουν τα γνωστικά
αποτελέσματα της διδασκαλίας τους. Το εγχείρημα με βάση αυτή την ταξινομία
είναι ότι οι μαθητές, με τις κατάλληλες ερωτήσεις που ανταποκρίνονται σε
ορισμένη γνωστική κατηγορία διδακτικών στόχων, μπορούν να οδηγηθούν στην
ανάπτυξη του αντίστοιχου επιπέδου σκέψης.
Ως εκ τούτου το Ανθολόγιο περιέχει 11 Θεματικές Ενότητες, στις οποίες
περιλαμβάνονται 93 λογοτεχνικά κείμενα και 335 ερωτήσεις-δραστηριότητες που
συνοδεύουν αυτά τα κείμενα. Ο αριθμός αυτός αφορά στις αριθμημένες εργασίες,
καθώς οι περισσότερες από αυτές έχουν 2 ή και 3 υποερωτήματα. Από αυτές οι 140
(37,84%) είναι χαμηλού επιπέδου και οι 230 (62,16%) είναι υψηλού επιπέδου.
Διάγραμμα 1
Συγκεκριμένα, από τις 140 ερωτήσεις χαμηλού επιπέδου, οι 20 (14,29%) είναι

χαμηλού επιπέδου - γνώσης, οι 90 (64,29%) είναι χαμηλού επιπέδου - κατανόησης,
οι 30 (21,43%) είναι χαμηλού επιπέδου - εφαρμογής.

ου 562
Από τις 230 ερωτήσεις υψηλού επιπέδου, οι 40 (17,39%) είναι υψηλού επιπέδου -
ανάλυσης, οι 90 (39,13%) είναι υψηλού επιπέδου - σύνθεσης και οι 100 (43,48%)
είναι υψηλού επιπέδου - αξιολόγησης.
Σύμφωνα με τα ευρήματα, λοιπόν, διαπιστώνεται ότι οι ερωτήσεις υψηλού

επιπέδου υπερέχουν έναντι των ερωτήσεων χαμηλού επιπέδου, πράγμα που

ου 563
συνάδει τόσο με τις αρχές του Προγράμματος Σπουδών, όσο και με τις αρχές της
Κριτικής Παιδαγωγικής, του Κριτικού Γραμματισμού και της Αναγνωστικής
πρόσληψης. Ειδικότερα, από τις ερωτήσεις χαμηλού επιπέδου φάνηκε ότι οι
περισσότερες είναι κατανόησης, κάτι αναμενόμενο, καθώς οι ερωτήσεις
κατανόησης βοηθούν τους μαθητές να «πλησιάσουν» το νόημα του κειμένου.
Ενδεικτικά παραδείγματα:
• «Γιατί οι κάτοικοι του χωριού, μικροί και μεγάλοι, είχαν συνδεθεί με την
Ασπρούδα;» (Ελένη Χωρεάνθη, «Η Ασπρούδα», σελ. 43).
• «Πώς νιώθει ο ξένος του δημοτικού τραγουδιού και γιατί;» (Δημοτικό
τραγούδι, «Της ξενιτιάς», σελ. 56).
Λιγότερες είναι οι ερωτήσεις χαμηλού επιπέδου - εφαρμογής οι οποίες ίσως να
τραβούν κάποιες φορές το ενδιαφέρον των μαθητών και οι οποίες έχουν άμεση
σύνδεση και με την κατανόηση.
• «Να βρείτε τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει το παιδί στην προσπάθειά του
να αποκτήσει βιβλία» (Μενέλαος Λουντέμης, Ένα παιδί μετράει τ’ άστρα,
σελ. 73).
• «Το πρόσωπο που μιλά στο κείμενο είναι ευτυχισμένο. Γιατί; Με ποιες λέξεις
εκφράζει την ευτυχία του;» (Ανδρέας Εμπειρίκος, «Ο κορυδαλλός», σελ. 89).
Οι ερωτήσεις γνώσης είναι λιγότερες, για παράδειγμα η ερώτηση 3 στη σελίδα 147
από τον μύθο του Αισώπου, «Ο κάβουρας και η μάνα του» «Να βρείτε και να
διηγηθείτε στην τάξη και άλλους μύθους του Αισώπου».
Η πλειονότητα, όμως, των ερωτήσεων, όπως παρατηρήθηκε, σύμφωνα με την
ταξινομία του Bloom, είναι υψηλού επιπέδου. Αυτή είναι μία διαπίστωση ιδιαίτερα
θετική για την αξιοποίησή τους στη διδακτική πράξη και την κινητοποίηση των
μαθητών. Οι περισσότερες υψηλού επιπέδου είναι οι ερωτήσεις αξιολόγησης που
καλλιεργούν και προβάλλουν την κριτική σκέψη των μαθητών.
• «Πιστεύετε και σεις, όπως ο μικρός Νικόλας στο τέλος της ιστορίας, πως δεν
τον αγαπούσαν οι γονείς του; Γράψτε την άποψή σας και τα επιχειρήματά
σας σε μια παράγραφο» (Ρενέ Γκοσινύ, «Οι έλεγχοι», σελ. 116).
• «Πώς κρίνετε τη συμπεριφορά της δασκάλας και των συμμαθητών της
Αστραδενής; Εσείς, στη θέση τους, πώς θα ενεργούσατε;» (Ευγενία Φακίνου,
«Η Αστραδενή στο νέο σχολείο της», σελ. 124).
• «Πώς βλέπετε να αντιμετωπίζονται οι μετανάστες στις μέρες μας και ποια
γνώμη έχετε για την αντιμετώπιση αυτή; (Δημοτικό τραγούδι, «Της ξενιτιάς»,
σελ. 56).
Επίσης, οι ερωτήσεις που καθοδηγούν τους μαθητές να προστρέξουν σε άλλες
πηγές και κείμενα ταξινομήθηκαν ως αξιολόγησης καθώς κινητοποιούν την κριτική
σκέψη. Μελέτες έχουν δείξει πως η αξιοποίηση άλλων πηγών και άλλων κειμένων
καλλιεργεί την γνωστική δεξιότητα και την κριτική σκέψη (Grant & Gradwell, 2005).

ου 564
Οι ερωτήσεις υψηλού επιπέδου-σύνθεσης είναι και αυτές σε σημαντικά μεγάλο

ποσοστό. Πρόκειται για εργασίες που ενεργοποιούν τους μαθητές και τους δίνουν
την ευκαιρία να εκφραστούν βιωματικά, με αφόρμηση το κείμενο, ώστε να
δημιουργήσουν ένα δικό τους κείμενο μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο δημιουργικής
γραφής και αναγνωστικής ανταπόκρισης (θεατρική μεταγραφή, δημιουργία αφίσας,
συνέχεια της ιστορίας, απάντηση-γράμμα στον συγγραφέα, δημιουργία ποιήματος,
παιχνίδι ρόλων κ.τ.λ.).
Παραδειγματικά:
• «Να διασκευάσετε το κείμενο για το θέατρο, να το παίξετε και να το
βιντεοσκοπήσετε» (Αγγελική Βαρελά, Δρακοπαραμύθι, σελ. 66).
• «Τοποθετήστε τον εαυτό σας στη θέση της Μίνας και απαντήστε με ένα
γράμμα στον ποιητή (Γιώργος Σεφέρης, «Ένα γράμμα στη Μίνα», σελ. 136).
• «Τα παιδιά επιστρέφουν στο σπίτι. Να συνεχίσετε γραπτά την ιστορία
(Ντιμίτερ Ινκιόφ, «Οι κάλοι της Κλάρας», σελ. 140).
• «Να κάνετε ένα παιχνίδι ρόλων, παίζοντας ο καθένας ένα ρόλο παρμένο από
τη ζωή ή τη λογοτεχνία (Μισέλ Τουρνιέ, «Το παιχνίδι της μεταμφίεσης», σελ.
157).
Σε μικρότερο –αλλά αξιοσημείωτο– ποσοστό εμφανίζονται οι ερωτήσεις υψηλού
επιπέδου- ανάλυσης που βοηθούν τους μαθητές στη βαθύτερη γνωστική
προσέγγιση του κειμένου, όπως για παράδειγμα: «Να συγκρίνετε το περιεχόμενο
του αποσπάσματος με τη φράση «για δες καιρό που διάλεξε ο χάρος να με πάρει»,
που λέγεται ότι είπε ο Αθανάσιος Διάκος, λίγο πριν πεθάνει, άνοιξη και αυτός»
(Διονύσιος Σολωμός, «Οι ελεύθεροι πολιορκημένοι», σελ. 198).
Συμπεράσματα
Ολοκληρώνοντας, θα υποστηρίζαμε ότι ο καλύτερος αναγνώστης είναι ένας
κριτικός, ανθιστάμενος αναγνώστης, ο οποίος αντιλαμβάνεται τόσο την κατασκευή
του κειμένου όσο και της αναγνωστικής θέσης και ο οποίος ταυτόχρονα
ανασυγκροτεί το κείμενο με έναν τρόπο που θα του είναι χρήσιμος (Kress, 1988). Η
σύγχρονη εποχή καθιστά επιτακτικό το αίτημα να κάνουμε τους μαθητές
«καλύτερους αναγνώστες», όπως τους ορίζει o Kress, κριτικά εγγράμματους, που
δεν θα περιορίζονται απλά στο να «διαβάσουν και να κάνουν την περίληψη» ή στο
να «απαντήσουν στις ερωτήσεις στο τέλος του κειμένου», αλλά θα
«συναλλάσσονται» κριτικά με το λογοτεχνικό κείμενο (Μαλαφάντης, 2005).
Για να μάθει όμως, κανείς να κρίνει πρέπει να μάθει και να συγκρίνει, πράγμα που
συνεπάγεται, ή μάλλον προϋποθέτει, την άσκηση των μαθητών στη συνανάγνωση
των κειμένων, όπως επίσης την εξάσκηση στη διακειμενική προσέγγιση-ανάλυση-
ερμηνεία. Μέσα από το διάλογο των κειμένων αναπτύσσεται και ο διάλογος των
προσώπων. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, η διδακτική-μαθησιακή διαδικασία από
διαδικασία παραγωγής του κειμενικού νοήματος μετουσιώνεται εν τέλει σε
διαδικασία παραγωγής νοήματος του εαυτού. Είναι εξίσου απαραίτητο να

ου 565
εξετάζεται η αναπαράσταση των ποικίλων κοινωνικών ομάδων στο κείμενο, ώστε

να διαφανεί ότι τα λογοτεχνικά κείμενα προσφέρουν μια συγκεκριμένη όψη του
κόσμου, να αναλύονται οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται για να μεταφερθούν τα
μηνύματα, να διαβάζεται το κείμενο από διαφορετικές οπτικές γωνίες, να
ενθαρρύνονται οι μαθητές να παίρνουν κριτική θέση στις απόψεις του συγγραφέα
και να διατυπώνουν τις δικές τους σκέψεις-απόψεις με αφορμή το περιεχόμενο των
κειμένων (Lenski, 2008). Τόσο το Π.Σ., όσο και το Ανθολόγιο φαίνεται να έχουν έναν
τέτοιο προσανατολισμό.
Η κριτική ανάγνωση της λογοτεχνίας από τους μαθητές στηρίζεται επομένως και στη
διάθεση του καθενός «φωτισμένου» εκπαιδευτικού, που πρέπει να έχει πάντα ως
πυξίδα «να διαβάζει ο μαθητής όχι για να αντικρούσει και να ανατρέψει, ούτε για
να πιστέψει και να θεωρήσει δεδομένο, μήτε για να βρει θέμα κουβέντας και να
συζητήσει, αλλά για να μετρήσει και να κρίνει».
Βιβλιογραφία
Apol, L. (1998). ‘‘But What Does This Have to Do with Kids?’’: Literary Theory and
Children’s Literature in the Teacher Education Classroom. Journal of Children's
Literature, 24(2), 32-46.
Appleman, D. (2000). Critical Encounters in High School English: Teaching Literacy
Series. Williston: Teachers College Press.
Bainbridge, J., Heydon, R., & Malicky, G. (2009). Constructing Meaning: Balancing
Elementary Language Arts. Toronto: Nelson Education Ltd.
Behrman, E. (2006). Teaching About Language, Power and Text: A Review of
Classroom Practices That Support Critical Literacy. Journal of Adolescent and
Adult Literacy, 49(6), 490-498.
Bloom, B.S., & Krathwohl, D.R. (1986). Ταξινομία διδακτικών στόχων, τ. Α΄ και Β΄,
μτφρ. Α. Λαμπράκη-Παγανού. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
Cerdán, R., Vidal-Abarca, E., Martínez, T., Gilabert, R., & Gil, L. (2009). Impact of
question-answering tasks on search processes and reading comprehension.
Learning and Instruction, 19, 13-27.
Cervetti, G., Pardales, M.J., & Damico, J.S. (2001). A Tale of Differences: Comparing
the Traditions, Perspectives, and Educational Goals of Critical Reading and
Critical Literacy, Reading Online, 4(9).
Cianciolo, P. (1995). Teaching and Learning Critical Aesthetic Responses to Literature.
In: Sorensen, R., & Lehman, B. (Eds). Teaching with Children’s Books. Paths to
Literature - Based Instruction. Urbana: National Council of Teachers of English,
111.
Coffey, H. (2008). Critical Literacy. (Ανακτήθηκε στις 21-10-2017 από
http://www.learnnc.org/lp/pages/4437?style=print”).
Collins, J., & Blot, R. (2003). Literacy and Literacies: Text, Power and Identity. Studies
and Cultural Foundations of Language. New York: Cambridge University Press.

ου 566
Culler, J. (2000). Λογοτεχνική Θεωρία. Μια Συνοπτική Εισαγωγή, μτφρ. K.

Διαμαντάκου. Hράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
Εco, U. (1985). Lector in Fabula ou la Coopération interprétative Dans les Τexts
Narratifs. Paris: Grasset.
Ήγκλετον, Τ. (1989). Εισαγωγή στη Θεωρία της Λογοτεχνίας, μτφρ. Μ. Μαυρωνάς.
Αθήνα: Οδυσσέας.
Freire, P., & Macedo, D. (1987). Literacy: Reading the Word and the World.
Westport, CT: Heinemann.
Good, T. L., & Brophy, J. E. (2008). Looking in Classrooms, 10th edn. New York:
Pearson.
Grant, & Gradwell. (2005). The sources are many: Exploring history teachers’
selection of classroom texts. Theory and Research in Social Education, 33(2),
244-265.
Hatt, F. (1976). The Reading Process: A Framework for Analysis and Description. Clive
Bingley: London and Hamden.
Horsley, T., & Campbell, C. (2009). The quality of questions and use of resources in
self-directed learning: personal learning projects in the maintenance of
certification. Journal of Continuing Education in the Health Professions, 29(2),
91-97.
Hunt, P. (1991). Κριτική Θεωρία και Παιδική Λογοτεχνία, μτφρ. Ε. Σακελλαριάδου-Μ.
Κανατσούλη. Αθήνα: Πατάκης.
Iser, W. (1980). The Act of Reading. Baltimore and London: The Hopkins University
Press.
Jewett, P., & Smith, K. (2003). Becoming Critical: Moving Toward a Critical Literacy
Pedagogy. An Argument for Critical Literacy. Action in Teacher Education,
25(3), 69-77.
Johnson, H., & Freedman, L. (2005). Developing Critical Awareness at the Middle
Level: Using Texts as Tools for Critique and Pleasure. Newark, DE: International
Reading Association.
Khatib, M., & Rahimi, A. H. (2012). Literature and Language Teaching. Journal of
Academic and Applied Studies, 2(6), 32- 38.
Knickerbocker, J., & Rycik, J. (2006). Reexamining Literature Study in the Middle
Grades: A Critical Response Framework. American Secondary Education, 34(3),
43-56.
Kress, G. (1988). Language as Social Practice, In: Kress, G. (Ed.). Communication and
Culture. Kensington: NSW University Press.
Lenski, S. (2008). Teaching from a Critical Literacy Perspective and Encouraging Social
Action. In: Lenski, S., & Lewis, J. (Eds.). Reading Success for Struggling
Adolescent Learners. New York: The Guilford Press.
Llach, P. A. (2007). Teaching Language Through Literature: The Waste Land in the ESL
Classroom. Odisea, 8, 7-17.

ου 567
Luke, A., & Freebody, P. (1997). Critical Literacy and the Question of the Normativity.
In: Muspratt, S., Luke, A., & Freebody, P. (Eds). Constructing Critical Literacies:
Teaching and Learning Textual Practice. St Leonards: Allen & Unwin.
Μathis, J. (2006). Shortening the Path Between Theory and Practice. Journal of
Children’s Literature, 32(1), 80-83.
McLaren, P., & Κincheloe, J. (2007). Critical Pedagogy: Where Are We Now? New
York: Routledge.
Meller, W., Richardson, D., Hatch, J. (2009). Using Read-Alouds with Critical
Literature in K-3 Classrooms. Young Children, 64(6), 76-78.
Mellor, B., O’Neil, M., & Patterson, A. (1991). Reading Fictions. Cottesloe: Chalkface
Press.
Robinson, E., & Robinson, S. (2003). What Does It Mean? Discourse, Text, Culture: An
Introduction. Sydney: McGraw-Hill Book Company.
Schmidt, P., & Pailliotet, A. (2001). Exploring Values Through Literature, Multimedia
and Literacy Events: Making Connections. Newark, DE: International Reading
Association.
Suto, I., & Nadas, R. (2009). Why Are Some GCSE Examination Questions Harder to
Mark Accurately than Others? Using Kelly's Repertory Grid Technique to
Identify Relevant Question Features. Research Papers in Education, 24 (3), 335-
377.
Αραβανή, Ε., & Δημάση, Μ. (2016). Η συμβολή της Λογοτεχνίας στην ανάπτυξη του
γραμματισμού: Το παράδειγμα του σχολικού εγχειριδίου της Νεοελληνικής
Γλώσσας της Γ΄ Γυμνασίου. Multilingual Academic Journal of Education and
Social Sciences, (MAJESS), (4), 128-150.
Αραβανή, Ε. (2008). Διδάσκοντας μέσα από τη λογοτεχνία: Ένα ταξίδι συνάντησης
ανάμεσα στο μαθητή και το λογοτεχνικό κείμενο. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 154,
98-106.
Βαϊνάς, Κ. (1998). Η ερώτηση ως μέσο αγωγής της σκέψης. Αθήνα: Gutenberg.
Γιοκαρίνης, Κ. (1995). Η τεχνική των ερωτήσεων στη διδακτική πράξη και την
αξιολόγηση, 2η έκδοση. Αθήνα: Επέκταση.
Δεδούλη, Μ., & Κατσαρού, Ε. (2010). Ο γλωσσικός γραμματισμός στο πλαίσιο του
Προγράμματος PISA: Κριτικές επισημάνσεις. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 50, 7-
24.
Θεοφιλίδης, Χ. (1988). Η τέχνη των ερωτήσεων. Αθήνα: Γρηγόρη.
Καποθανάση, Α., & Κουνέλη, Ευ. (2001). Αξιολόγηση των ερωτήσεων – εργασιών
του σχολικού εγχειριδίου Γεωγραφίας της ΣΤ΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου.
Στο: Μπαγάκης, Γ. (επιμ.). Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και
σχολείου. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μαλαφάντης, Κ. Δ., & Μουλά, Ε. (2015). Παραμύθι και Κριτική Παιδαγωγική. Αθήνα:
Διάδραση.
Μαλαφάντης, Κ. Δ. (2015). Παιδαγωγική της Λογοτεχνίας: Η θεωρία, τα πρόσωπα
και τα κείμενα. Αθήνα: Γρηγόρη.

ου 568
Μαλαφάντης, Κ. Δ. (2005). Το παιδί και η ανάγνωση: Στάσεις, προτιμήσεις,

συνήθειες. Αθήνα: Γρηγόρη.
Μπονίδης, Κ. (2005). «Διαδικασία αξιολόγησης των σχολικών βιβλίων», Στο Χ.
Βέικου (συντ). Διδακτικό Βιβλίο και Εκπαιδευτικό υλικό στο σχολείο:
Προβληματισμοί- Δυνατότητες- Προοπτικές, Πρακτικά πανελλήνιου συνεδρίου
του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου σε συνεργασία με το Α.Π.Θ., Αθήνα, ΥΠΕΠΘ/ΠΙ,
106-119.
Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας
στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση (2011). Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στο πλαίσιο
υλοποίησης της Πράξης «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) – Νέο
πρόγραμμα σπουδών, στους Άξονες Προτεραιότητας 1,2,3, -Οριζόντια
Πράξη».
Χατζηγεωργίου, Β. (2003). Οι γλωσσικές ασκήσεις στα εγχειρίδια γλωσσικής
διδασκαλίας του Δημοτικού Σχολείου. Ποσοτική και ποιοτική ταξινόμηση. Στο:
Ντίνας, Κ. (επιμ.). Η γλώσσα και η διδασκαλία της – Αφιερωματικός τόμος.
Φλώρινα: Βιβλιολογείον της Παιδαγωγικής Σχολής Φλώρινας.

ου 569

1. Κ. Δ. Μαλαφάντης, Προς Έναν Κριτικό Λογοτεχνικό Γραμματισμό «Με Λογισμό Και μ' Όνειρο»

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

1. Κ. Δ. Μαλαφάντης, Προς Έναν Κριτικό Λογοτεχνικό Γραμματισμό «Με Λογισμό Και μ' Όνειρο»

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

VII ICCE

7th International Conference

Athens 28th June – 2nd July 2017

Department of Primary Education

Προς έναν Κριτικό Λογοτεχνικό Γραμματισμό με «Λογισμό

1.Η «Παιδαγωγική του Κριτικού Γραμματισμού» και η «Παιδαγωγική του

Γούναρη, Π., Λιάμπας, Τ., Ντρενογιάννη, Ε. & Παυλίδης, Π. (Επιμ.)

να αντιλαμβάνεται τους επικοινωνιακούς στόχους ενός κειμένου, τις προθέσεις του

Γούναρη, Π., Λιάμπας, Τ., Ντρενογιάννη, Ε. & Παυλίδης, Π. (Επιμ.)

Γούναρη, Π., Λιάμπας, Τ., Ντρενογιάννη, Ε. & Παυλίδης, Π. (Επιμ.)

(Appleman, 2000; Μαλαφάντης, 2015). Επίσης, οξύνει το γλωσσικό αισθητήριο και

Γούναρη, Π., Λιάμπας, Τ., Ντρενογιάννη, Ε. & Παυλίδης, Π. (Επιμ.)

Επομένως, γίνεται κατανοητή η συμβολή της λογοτεχνίας στην επίτευξη του

2.Ερευνώντας και διερευνώντας το Πρόγραμμα Σπουδών για τη Γλώσσα και τη

Γούναρη, Π., Λιάμπας, Τ., Ντρενογιάννη, Ε. & Παυλίδης, Π. (Επιμ.)

β) την ποιοτική και ποσοτική ταξινόμηση των δραστηριοτήτων-ερωτήσεων-

Γούναρη, Π., Λιάμπας, Τ., Ντρενογιάννη, Ε. & Παυλίδης, Π. (Επιμ.)

2.3. Διαπιστώσεις – Σχολιασμός – Προβληματισμός

Γούναρη, Π., Λιάμπας, Τ., Ντρενογιάννη, Ε. & Παυλίδης, Π. (Επιμ.)

Γούναρη, Π., Λιάμπας, Τ., Ντρενογιάννη, Ε. & Παυλίδης, Π. (Επιμ.)

δραστηριότητες που ακολουθούν τα λογοτεχνικά κείμενα. Οι ερωτήσεις, ασκήσεις

Συγκεκριμένα, από τις 140 ερωτήσεις χαμηλού επιπέδου, οι 20 (14,29%) είναι

Γούναρη, Π., Λιάμπας, Τ., Ντρενογιάννη, Ε. & Παυλίδης, Π. (Επιμ.)

Σύμφωνα με τα ευρήματα, λοιπόν, διαπιστώνεται ότι οι ερωτήσεις υψηλού

Γούναρη, Π., Λιάμπας, Τ., Ντρενογιάννη, Ε. & Παυλίδης, Π. (Επιμ.)

Γούναρη, Π., Λιάμπας, Τ., Ντρενογιάννη, Ε. & Παυλίδης, Π. (Επιμ.)

Οι ερωτήσεις υψηλού επιπέδου-σύνθεσης είναι και αυτές σε σημαντικά μεγάλο

Γούναρη, Π., Λιάμπας, Τ., Ντρενογιάννη, Ε. & Παυλίδης, Π. (Επιμ.)

εξετάζεται η αναπαράσταση των ποικίλων κοινωνικών ομάδων στο κείμενο, ώστε

Γούναρη, Π., Λιάμπας, Τ., Ντρενογιάννη, Ε. & Παυλίδης, Π. (Επιμ.)

Culler, J. (2000). Λογοτεχνική Θεωρία. Μια Συνοπτική Εισαγωγή, μτφρ. K.

Γούναρη, Π., Λιάμπας, Τ., Ντρενογιάννη, Ε. & Παυλίδης, Π. (Επιμ.)

Γούναρη, Π., Λιάμπας, Τ., Ντρενογιάννη, Ε. & Παυλίδης, Π. (Επιμ.)

Μαλαφάντης, Κ. Δ. (2005). Το παιδί και η ανάγνωση: Στάσεις, προτιμήσεις,

Γούναρη, Π., Λιάμπας, Τ., Ντρενογιάννη, Ε. & Παυλίδης, Π. (Επιμ.)

You might also like