See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/333112787

Diferenne sociale n dobbndirea performannei colare la elevii din Rommnia

(Social Differences in the Academic Performance of Romanian Students)

Article  in  SSRN Electronic Journal · January 2013

DOI: 10.2139/ssrn.2927740

CITATIONS READS

0 6

1 author:

Sebastian Toc
Institutul de Cercetare a Calităţii Vieţii și Școala Nationala de Studii Politice și Administrative
37 PUBLICATIONS   95 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Morality and Violence in the Processes of Defining Political Communities View project

All content following this page was uploaded by Sebastian Toc on 04 January 2022.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Țoc, Sebastian. 2013. Diferențe sociale în dobândirea performanței școlare la elevii din România. Perspective
politice 6(2), 97-112

Diferențe sociale în dobândirea performanței școlare la elevii din România

Keywords: educational inequalities, social background, academic achievement, social justice,

Romanian high-school students, log-linear analysis.
Abstract
Most studies on academic success have focused on the total years of schooling, test-
related performance, awards participation in competitions, and school results. In this paper I
analyze the role of differences in the social background of Romanian high school students in
their overall academic achievement. In other words, What roles do social and educational
factors play in achieving top academic results?
The paper engages with existing work that operationalizes differences in academic
achievement as an indicator for educational inequalities that often, in Western Europe and US,
are proportional with continuation of studies, university prestige, and even economic success
in adulthood. Based on secondary data drawn from a nation-wide representative sample of
upper secondary school students, collected in November 2009, I analyze (1) the students`
perceptions of the relationship between teachers, students and parents, (2) the influence of the
parents` educational status on their children, and (3) the way students perceive the education
system itself.
I consider that academic results are related to the life chances of individuals, and that it
is important to identify precisely the factors which affect school performance. Implicitly, this
paper has a normative dimension: the participation in higher education of the population is
considered crucial in post-industrialized societies for increased international competitivity,
but at the same time to increase social justice and upward social mobility.

Introducere
Educația joacă un rol central în crearea de oportunităţi pentru locuri de muncă mai
bunei în economiile dezvoltate. Mitul conform căruia Statele Unite ale Americii reprezintă un
„tărâm al oportunităţilor”, în care procesele de mobilitate socială ascendentă erau considerate
frecvente, a fost infirmat de studii empirice. În ultimele decenii putem vorbi despre un acord
al cercetătorilor privind transmitarea intergeneraţională a succesului economic ii (Bowles şi
Gintis 2002, 2). Există de asemenea un consens între cercetători privind existenţa unei
influenţe a venitului familiei asupra rezultatelor academice ale copiilor în adolescenţă. Nu
există acord în privinţa intensităţii acestor efecte, ele diferind în funcţie de variabilele
dependenteiii alese de cercetători (Duncan şi alţii 1998, 407).
Țoc, Sebastian. 2013. Diferențe sociale în dobândirea performanței școlare la elevii din România. Perspective
politice 6(2), 97-112

Deşi există o întreagă literatură despre transmitarea unor efecte economice (educaţie,
bunăstare şi venit, de exemplu), multe dintre modalităţile în care ele sunt transmise nu sunt
foarte bine înţelese. Această lucrare poate contribui la înțelegerea modalității în care plasarea
elevilor în anumite grupuri poate crește/scadea probabilitatea plasării lor în grupul elevilor cu
performanță școlară ridicată/scăzută. Această analiză trebuie înţeleasă în contextul în care
cercetările s-au desfăşurat într-o ţară postcomunistă, lucru care garantează particularitatea ei.
Tranziţiile din statele din Europa de Est se remarcă prin unicitate şi particularitate. Analiza
claselor sociale în aceste condiţii a fost şi este una dificilă, existând cu siguranţă inconsistenţe
semnificative de status, comparativ cu Statele Unite ale Americii iv.
Factorii sociali și educaționali nu trebuie înţeleşi însă ca fiind determinanţi în sine ai
succesului academic. Premisa epistemologică a lucrării este că dezavantajele educaţionale ale
unor persoane sau grupuri trebuie înţelese în termeni de „avantaje ale altora”. Experiențele
culturale sau economice ale indivizilor sunt în strânsă legătură cu faptul că anumite grupuri au
acces diferențiat la resurse, oportunitățile fiind astfel accesate într-o manieră inegală. De
asemenea grupurile relativ privilegiate sunt în general reprezentate fie direct, fie indirect, în
funcţii oficiale de unde se iau decizii despre curriculum, realizări academice, granturi sau
burse şi care pot defini natura şi termenii oportunităţilor educaţionale (Linch şi O’Riordan
2007, 167). Implicit, această lucrare are şi o dimensiune normativă: participarea în educaţia
superioară a maselor este considerată crucială în societăţile post-industrializate în care, alături
de promovarea competitivității internaționale, se dorește promovarea dreptăţii sociale şi a
mobilităţii ascendente intergeneraţionale.
Temele de interes general în studiul succesului academic au în vedere reducerea
abandonului şcolar, înţelegerea felului în care structurile şcolii influenţează elevii
dezavantajaţi, testarea efectelor strategiilor variate pedagogic sau clarificarea impactului
educaţiei asupra valorilor absolvenţilor. Ceea ce diferenţiază sociologia educaţiei de alte
abordări este accentul pe dimensiunile structurale şi contextuale relevante dar şi pe teoria şi
cercetarea sociologică (Wagenaar 2007, 311-312). Pentru alţi cercetători (Epstein şi Sanders
2006) succesul academic este definit larg şi are în vedere crearea unor legături şi colaborări
între şcoli, părinţi/familie şi comunităţi. Aceştia consideră că factori precum colaborarea
dintre părinţi, elevi şi profesori, cunoaşterea aspiraţiilor copiilor de către părinţi, implicarea
părinţilor în procesul educaţional de către profesori, sunt la fel de importanţi precum
indicatori socio-demografici precum rasa, etnia, clasa socială, statutul marital sau ocupaţional
al părinţilor. În prezenta analiză înţeleg succesul academic sau rezultatele şcolare în strânsă
legătură cu şansele de reuşită în viaţă (life chances), fiind important să identificăm ce
Țoc, Sebastian. 2013. Diferențe sociale în dobândirea performanței școlare la elevii din România. Perspective
politice 6(2), 97-112

contează cel mai mult în dobândirea acestuia. Nu în ultimul rând, acest studiu trebuie înţeles
în contextul în care, comparativ cu celelalte ţări europene, România este codaşă în privinţa
performanţelor şcolare v, rezultate care invalidează ideile potrivit cărora învăţământul
românesc este foarte performant sau cel puţin egal cu cel occidental (Hatos 2006, 200).

Sociologia educaţiei din România în contextul tranziţiei post-comuniste

Potrivit lui Nash (2010, 213), domeniul sociologiei educaţiei există pentru a răspunde
la următoarea întrebare: „Care sunt cauzele diferenţelor în reuşita şcolară într-o societate
dată?”vi. Acest domeniu a apărut ca o alternativă la teoriile care se bazau pe IQ pentru a
explica inegalităţile de şanse şi oportunitate la educaţie. Diferenţele de clasă socială erau
considerate de natură intelectuală, fiind cauzate de mediul social, dar şi de componenta
genetică. Chiar şi autorii „Inegalităţii”, unul dintre primele studii despre inegalităţile
educaţionale, Jencks şi alţii (1972) au inclus componenta genetică în modelul cauzal
explicativ. Astfel, una dintre asumpţiile principale ale sociologilor educaţiei este aceea că nu
există diferenţe intelectuale semnificative între grupuri sau indivizi la naștere. Prin urmare,
diferenţa dintre cei care au rezultate şcolare bune şi cei care nu au, este dată de factori sociali
diverşi. Ulterior, dezbaterile pe axat pe mecanismele care determină inegalităţile educaţionale.
Aşadar, există perspectiva conform căreia succesul indivizilor este determinat de accesul la
capital cultural, economic, educațional, social care ajută indivizii să acceadă în poziţii
educaţionale înalte, pentru că grupurile care posedă aceste tipuri de capital încearcă să îl
păstreze și să îl reproducă în interiorul grupurilor din care fac parte, limitând accesul altor
categorii sociale (Bernstein 1975, Bourdieu 1977). Există de asemenea perspectiva conform
căreia indivizii sunt reflexivi şi raţionali, ei putând independent de background-ul de clasă
socială să ia cele mai bune decizii care se potrivesc intereselor personale (Boudon 1974,
Goldthorpe 2000). Ambele acceptă însă faptul că există disparităţi de clasă socială în
accesarea oportunităţilor din învăţământ.
În România, Hatos (2006, 13-17) sesiza că atât jurnalele specializate pe sociologie cât
și cele pe educație publică rar materiale din domeniul sociologiei educației, evident și din
cauza unui număr mic de specialiști în domeniu. Tranziţia postcomunistă a influenţat
dezvoltarea instituţiilor existente în prezent, printre care şi instituţia învăţământului de masă
din România. Discursiv, reforma educaţională a fost prioritatea fiecărui guvern, dar potrivit
lui Pasti (1998, 18-21), „această reformă a rămas indiferentă faţă de conţinutul reformei”.
Astfel, Pasti (1998, 21) caracteriza învăţământul românesc din anii ’90 folosind cuvinte
precum „incertitudine”, „improvizaţie” sau „provizorat”, acesta nefiind direcţionat de
Țoc, Sebastian. 2013. Diferențe sociale în dobândirea performanței școlare la elevii din România. Perspective
politice 6(2), 97-112

guverne. Odată cu aderarea la Uniunea Europeană a început „alinierea la standardele

europene” și în sistemul de învățământ. Una dintre aspectele des studiate în acest context a
fost legată de asigurarea egalității de șanse la educație pentru toate categoriile sociale.

Problema (in)egalităţii de şanse/oportunitate la educaţie în România

Obiectivele egalităţii de şanse sunt definite în 3 moduri în literatura de specialitate.
Toate aprobă modelul meritocratic al educaţiei, considerând că succesul şcolar trebuie
măsurat pe bază de relizări şi nu pe bază de calităţi ascriptive vii (Lynch şi O’Riordan 2007,
136):
1. Concepţia minimalistă potrivit căreia egalitatea este înţeleasă în termenii egalizării
accesului la diferite nivele de educaţie pentru grupurile relativ dezavantajate.
2. Concepţia potrivit căreia cercetătorii trebuie să se concentreze pe participarea egală în
termeni de mişcare pe verticală până la un anumit nivel.
3. Concepţia potrivit căreia este necesară aplicarea unei paradigme educaţionale care să
permită egalizarea rezultatelor academice.
Ca o reacţie la ideea conform căreia expansiunea educaţiei în lume duce la scăderea
inegalităţilor educaţionale, cei din tradiţia inegalităţii maximale menţinute (IMM) consideră
că numai atunci când se va ajunge la un „punct de saturaţie” al expansiunii educaţionale vor
începe procesele de mobilitate socială ascendentă, dar că până atunci, expansiunea educaţiei
va adânci şi mai mult reproducerea claselor sociale. Cei din tradiţia inegalităţilor efectiv
menţinute (IEM) consideră că inegalităţile de acces la cele mai prestigioase universităţi sau
programe educaţionale vor persista în faţa expansiunii educaţiei, chiar şi după atingerea acelui
punct de saturaţie, ba chiar ar putea creşte în momentul în care inegalităţile cantitative în
ratele de înscriere vor începe să scadă (Boliver 2010, 230-231). De altfel, concluziile studiului
lui Boliver (2010) demonstrează că în sistemul universitar britanic inegalităţile au fost atât
maximal cât şi efectiv menţinute, dar că în ultimii 50 de ani, ele au crescut până în 1990, după
care au rămas constanteviii.
Ideea egalităţii de şanse la educaţie este importantă în contextul în care, în tranziţia
postcomunistă diferenţa dintre bogaţi şi săraci a crescut foarte mult. Se pune astfel problema
„contribuţiei” educaţiei la menţinerea inegalităţilor sociale. Miroiu (1998) caracteriza şi mai
dur perioada tranziţiei postcomuniste, considerând că a facilitat apariţia unei polarizări sociale
extreme, iar sistemul de învăţământ a fost unul dintre factorii care au contribuit la crearea
acestui fenomen. Discuţia despre egalitatea de şanse la educaţie s-a îndreptat înspre ideea
participării la educaţie în România, iar participarea şcolară a fost influenţată cel mai mult de
Țoc, Sebastian. 2013. Diferențe sociale în dobândirea performanței școlare la elevii din România. Perspective
politice 6(2), 97-112

abandonul şcolar (Hatos 2006, 133, Ivan şi alţii 2010). Drept urmare, politicile educaţionale
au avut ca obiective principale, alături de reducerea abandonului şcolar, reintegrarea tinerilor
care au abandonat şcoala şi extinderea învăţării continue, ele fiind compatibile cu sistemul
promovat de Uniunea Europeană care consideră că educaţia reprezintă un instrument de
transmitere a valorilor ce ţin de coeziunea socială, oportunităţi egale sau participare activă a
cetăţenilor (Zamfir şi Stoica 2006, 240-249). La nivelul sistemului de învăţământ, formal, se
promovează anumite valori prin politici, dar practic nu știm dacă ele au un efect. Hatos (2006,
15) şi Zamfir (2012, 28) constată că nu există o preocupare politică reală pentru limitarea
inegalităţilor sociale. În privinţa tuturor indicatorilor, România se plasează pe primul sau al
doilea loc în Europa, inegalitatea fiind mare şi în creştere (Gini era 24 în 1989, şi era 30 în
2009ix, cel mai scăzut fiind al Sloveniei: 20; Raportul S80/S20 era 4,5 în 2000 şi a crescut la 7
în 2008x) (Zamfir 2012, 28). Învăţământul, alături de serviciile sociale fundamentale
(sănătatea, poliţia, asistenţa socială) au fost supuse constant reorganizării prin reducere
(Zamfir 2012, 30).
Având în vedere aceste date, se pune problema modalităţii în care încercarea de
construcţie a democraţiei liberale în România postcomunistă a reuşit să ofere mai multe şanse
indivizilor care au o origine socială modestă decât alte forme de organizare socială (de
exemplu România socialistă). Dumitru Sandu (1999) constata că există o relaţie pozitivă între
nivelul de educaţie şi veniturile familiei, considerând că nivelul ridicat de şcolaritate, alături
de mediul de rezidenţă (urban), vârsta (salariul tinde să crească până la un punct, urmând să
scadă) şi genul (femeile tind să câştige mai puţin decât bărbaţii), reprezintă determinanţi
importanţi ai veniturilor mari. De asemenea, Hatos (2006, 93-95) demonstrează că indiferent
de vârstă, absolvirea studiilor superioare determină venituri cu aproximativ 30% mai mari
decât ale celor care au terminat liceul sau studii postliceale. Prin urmare, este rentabil să
investeşti în educaţia superioară în România. Nu toate categoriile sociale îşi permit însă să
investească în educaţia superioară, aşadar se pune problema egalităţii de şanse între cei care
îşi permit şi cei care nu şi permit. Fenomenul meditaţiilor este reprezentativ din acest punct de
vedere. Meditaţiile reprezintă un fenomen mixt în România având atât caracteristici ce ţin de
învăţământul competitiv (dorinţa părinţilor, dar şi a elevilor de pregătire suplimentară), cât şi
de corupţie (ce ţine de poziţia instituţională a cadrelor didactice care constrâng elevii să facă
meditaţii în ciuda dezinteresului manifestat de aceştia) (Hatos 2006, 221-222). Putem vorbi
despre acest fenomen şi din perspectiva şanselor la educaţie paralelă, fiind determinat de
resursele materiale ale familiei (rută şcolară nemeritocratică). Aşadar meditaţiile reprezintă o
consecinţă structurală care duce la perpetuarea inegalităţilor. În plus există şi diferite procese
Țoc, Sebastian. 2013. Diferențe sociale în dobândirea performanței școlare la elevii din România. Perspective
politice 6(2), 97-112

secundare precum: degradarea învăţământului oficial prin sabotarea sa intenţionată de către

profesori sau din cauza scăderii motivaţiei elevilor (Kwok 2003 în Hatos 2006, 226).

Rolul şcolii, profesorilor și părinților în determinarea succesului academic

Datele cercetării lui Lynch şi O’Riordan (2007) sugerează că unul dintre principalele
mecanisme prin care familiile aparţinând clasei de mijloc îşi menţin avantajul educaţional este
prin educaţie privată, călătorii relevante educaţional, şcoli de vară. Resursele economice
limitate au dus la prioritizarea folosirii lor în alte sfere, educaţia superioară nefiind plasată la
baza piramidei. De asemenea, constrângerile economice au afectat modalităţile în care elevii
au învăţat, fie pentru că aveau alte priorităţi, fie pentru că nu aveau facilităţile necesare pentru
studiuxi. În acelaşi timp, aşteptările profesorilor sunt importante. S-a demonstrat că profesorii
tind să aibă aşteptări diferite faţă de elevi în funcţie de criterii precum rasă, gen sau clasă
socială (Epps 1995, 596). Mai ales acolo unde există clase de elevi cu majorităţi provenite din
clasa muncitoare, există riscul ca profesorii să-şi reducă aşteptările faţă de rezultatele acestora
(Dune şi Gazeley 2008, 453). Lynch şi O’Riordan (2007) au demonstrat de asemenea, că
profesorii tind să opereze cu distincţia „noi şi ei”, invocând neadaptarea la natura
curriculumului şi la viaţa în interiorul şcolii. Profesorii au considerat că atitudinea
dezinteresată, lipsa motivaţiei, sau incapacitatea de a-şi face temele pentru acasă sau din clasă,
au fost factori cheie în stabilirea rezultatelor şcolare slabe ale elevilor din clasa muncitoare.
Foarte rar, deficienţele elevilor au fost legate de probleme ce ţin de curriculum sau de propria
pedagogie. În contrast, profesorii au atribuit cauze ce ţin de mediul şcolar pentru elevi din
clasa de mijloc care aveau rezultate şcolare slabe (Dune şi Gazeley 2008, 456).
Mediul social al elevilor este un indicator al performanţei şcolare. S-a demonstrat că
sărăciaxii are un efect puternic asupra competenţelor de citire, iar competenţele de citire au un
efect asupra rezultatelor şcolare în general (Lee and Croninger 1994 în Epps 1995, 598-605).
Cercetări calitative arată că aspiraţiile şi realizările academice în cartiere cu locuitori care au
venituri mici sunt influenţate atât de condiţiile de locuire cât şi de aşteptările profesorilor. Nu
în ultimul rând, Ostrove şi Long (2007) argumentează importanţa conştientizării studenţilor că
aparţin unei anumite clase sociale şi implicaţiile acestui lucru pentru performanţa academică.
De exemplu, Epps (1995, 597-598) argumentează că statutul educaţional al părinţilor are un
efect mai degrabă indirect asupra succesului academic, fiind influenţate mai degrabă
aspiraţiile educaţionale, tipurile de cursuri pse care studenţii le aleg, tipul de şcoală pe care o
aleg (publică sau privată).
Țoc, Sebastian. 2013. Diferențe sociale în dobândirea performanței școlare la elevii din România. Perspective
politice 6(2), 97-112

Metodologie
Datele utilizate au fost colectate în luna noiembrie a anului 2009 în cadrul unei
cercetări reprezentative la nivel național pentru elevii de clasa a XII-a: Barometrul Liceelor,
realizată de Cult Market Research (http://cult-research.ro). Pentru această analiză sunt
interesat în primul rând de testarea unor modele relevante teoretic și de simplitatea acestor
modele. Am ales să folosesc metoda regresiei log-lineare (Agresti 2007, Christiensen 1997)
preferabilă în situația în care nivelul de măsurare al variabilelor dependente şi independente
este nominal (categorial). Ipoteza nulă în cazul regresiei log-lineare este că „există o
independenţă condiţională a variabilelor din model”, ipoteză care convenţional se respinge la
o probabilitate mai mare de 0,05. Testele de independenţă condiţională măsoară cât de bine se
potriveşte modelul (model fit). Analiza de regresie log-lineară operează cu frecvenţele
aşteptate calculate, transformând parametrii în aşa-numiţii parametrii multiplicativi (eparameter),
unde e=2,71 şi reprezintă o constantă matematică. Pe baza frecvenţelor aşteptate putem
calcula proabilitatea de a avea rezultate şcolare bune vs. rezultate şcolare slabe, pentru cei
care au părinţi cu studii superioare şi salarii mari, de exemplu. Această metodă este utilă în
statistica socială în mod deosebit, întrucât oferă cercetătorului o libertate mai mare de a alege
modelele pe care le consideră relevante şi operează mai puţin cu ideea de date „seminificative
statistic” în defavoarea datelor „semnificative substanţial”. Astfel, nu voi alege neapărat
modelele cele mai corespunzătoare (în termeni de model fit), valorile lui p-value (Pearson
Chi-Square) putându-se afla în intervalul 0-1, unde 0 înseamnă că nu există o asociere între
categoriile variabilelor şi 1 înseamnă că modelul este saturat (full model), cu toate
interacţiunile posibile incluse. În general, în această cercetare, modelele care au fost
corespunzătoarexiii conţin minimum 3 variabile explicative.
Există mai multe posibilităţi de analiză a modelelor log-lineare folosind 3 variabile
explicative şi una răspuns - exemple în R:
- test de independenţă între variabila răspuns şi variabilele explicative: 1, 234;
- test pentru un model în care variabilele explicative au un efect separat asupra variabilei
răspuns: 12, 13, 14, 234.
- test pentru efectul direct a unei variabile: 12, 234/13, 234/14, 234.
- test pentru efect individual şi comun a două variabile + efect direct, separabil al celei de-a
treia variabilă: 123, 14, 234/124, 13, 234/134, 12, 234.
- test pentru un model în care toate cele 3 perechi au un efect comun asupra variabilei răspuns:
123, 124, 134, 234.
Țoc, Sebastian. 2013. Diferențe sociale în dobândirea performanței școlare la elevii din România. Perspective
politice 6(2), 97-112

Un p-value mare scade probabilitatea existenţei unor dovezi împotriva modelelor

analizate. Nu există reguli stricte în privinţa modalităţii de a alege cel mai bun model, a celui
cu care alegem să lucrăm. Este important de menţionat că valorile lui p sunt evalutate raportat
la complexitatea modelului. Astfel, vom vedea că uneori modelele mai complexe vor avea
valori ale lui p mai mici decât modelele mai simple, lucru contraintuitiv la prima vedere.
Am recodificat variabilele, astfel încât elevii de clasa a XII-a au fost împărțiți în câte
două categorii. Exemple de astfel de categorii sunt: cu performanță școlară ridicată (media
generală peste 9 în anul anterior) și cu performanță școlară scăzută (media generală sub 9 în
anul anterior); cu părinți care au educație superioară vs. părinți fără educație superioară; am
realizat același tip de recodificare în funcție de: aprecierea veniturilor, în funcție de percepția
elevilor față de interesul părinților față de teme, față de note, în funcție de migrația părinților
în străinătate, participarea la discuții a părinților privind situația școlară, la ședințe cu părinții,
în funcție de percepția elevilor conform căreia profesorii sunt bine pregătiți, motivează elevii
pentru a învăța, acordă notele corect.

Analiza datelor
Rolul statutului educaţional al părinţilor şi al aprecierii veniturilor de către elevi în
determinarea rezultatelor şcolare
Claudiu Ivan (2009) a demonstrat că nu numai în Occident ci şi în România, statutul
educaţional al părinţilor are un efect asupra performanţei şcolare. Chiar dacă am măsurat
nivelul de şcolaritate şi performanţa şcolară diferit de Ivan (2009, 94-95), am testat mai multe
modele în care am inclus şi variabile care ar putea indica importanţa venitului familial, pe
lângă educaţia părinţilor..
Modelul A: 1=media generală; 2=bani de buzunar; 3=educaţia mamei; 4=educaţia tatălui
Modelul B: 1=media generală; 2=sprijinul financiar al familiei; 3=educaţia mamei;
4=educaţia tatălui.
Am testat toate tipurile de interacţiuni, urmărind valoarea coeficientului Pearson Chi-
Square, notat p-value în continuare. Nu voi lucra decât cu modele care au un p-value mai
mare de 0,05, fiind o valoare convenţională pentru stabilirea modelelor corespunzătoare.
Complexitatea A B Complexitatea A B
modelului p-value p-value modelului p-value p-value
1, 234 0,04 0,0003 12, 13, 14, 234 0,79* 0,09*
123, 124, 134, 234 0.50 0,091 12, 13, 234 0,19 0,02
124, 134, 234 0.77 0,23 12, 14, 234 0,79 0,11
123, 134, 234 0,69 0,087 13, 14, 234 0,86 0,11
123, 124, 234 0,51 0,13 12, 234 0,02 0,02
Țoc, Sebastian. 2013. Diferențe sociale în dobândirea performanței școlare la elevii din România. Perspective
politice 6(2), 97-112

13, 124, 234 0,70 0,24 13, 234 0,28 0,02

12, 134, 234 0,86 0,07 14, 234 0,86 0,11
14, 123, 234 0,63 0,11
Diversele interacţiuni între variabilele modelului A, par să producă valori nu numai
acceptabile, ba chiar foarte mari, pentru ştiinţele sociale. Modelele în care am inclus variabila
„educaţia tatălui” au cei mai mari coeficienţi. Este foarte interesant cum, în momentul în care
am înlocuit variabila „bani de buzunar oferiţi de părinţi elevilor”, cu variabila „sprijinul
financiar din partea părinţilor perceput de elevi”, a scăzut inclusiv puterea predictivă a
educaţiei părinţilor (vezi modelul B). Acest lucru demonstrează că trebuie să gândim efectele
unor variabile într-o manieră mai complexă, trecând dincolo de efectul separat al unei
variabile asupra altei variabile. Deşi, coeficienţii au scăzut, se observă acelaşi patern, educaţia
tatălui având valori ale lui p mai mari de limita inferioară (0,05). Ţinând cont de criteriile
simplităţii modelelor şi a relevanţei teoretice voi alege interacţiunile de tipul: 12, 13, 14, 234.
Interpretând interacțiunile alese ale modelului A putem spune că variabilele care măsoară
educația părinților și banii de buzunar reprezintă factori de natură a influența semnificativ
media generală obținută de elevi. Înlocuind varabila „banii de buzunar” cu percepția existenței
unui sprijin financiar din partea părinților, valoarea predicitivă scade, dar unele modele rămân
semnificative statistic. Pentru calcularea efectelor din modelele alese, a trebuit să calculez
paremetrii şi parametrii multiplicativi. În tabelele de mai jos prezint efectele individuale ale
variabilelor în modelul 12, 13, 14, 234.
Modelul A Efecte Modelul B Efecte
Cel puţin 50 lei pe lună bani de buzunar0,97 Primesc sprijin financiar de la părinți 1.33
Educaţie superioară mama 1,07 Educaţie superioară mama 1.04
Educaţie superioară tata 1,21 Educaţie superioară tata 1.20
Variabila răspuns: media generală peste 9
În cazul primelor efecte se observă că banii de buzunar şi educaţia mamei aproape că nu au
deloc un efect individual asupra mediei obţinute (ba chiar valoarea coeficientului este
negativă în cazul banilor de buzunar), iar educaţia tatălui are un efect destul de mic. În cazul
celui de-al doilea model, variabilele care măsoară educaţia mamei şi a părinţilor sunt aproape
identice cu cele anterioare, dar plasarea în grupul elevilor care percep că părinţii le oferă
sprjinul financiar de care au nevoie crește de aproximativ 1,3 ori probabilitatea de a se plasa
în grupul elevilor care au obţinut media peste 9. Privind aceste date, concluzia cea mai
importantă este legată de faptul că, puse împreună, educaţia mamei şi educaţia tatălui, alături
de diferite măsurători ale veniturilor sau aprecierii acestora, contează pentru determinarea
mediei obţinute de elevi. Când calculăm efectele individuale însă, acestea nu mai sunt atât de
puternice. Variabila care măsoară percepţia privind oferirea de sprijin financiar din partea
Țoc, Sebastian. 2013. Diferențe sociale în dobândirea performanței școlare la elevii din România. Perspective
politice 6(2), 97-112

familiei este singura care mai degrabă ar avea un efect individual asupra notelor obţinute,
lucru demonstrat și de scăderea valorilor lui p în momentul în care am introdus-o în locul
variabilei „bani de buzunar primiţi de la părinţi pe lună xiv”.

Rolul sprijinului pe care părinţii îl acordă elevilor în determinarea rezultatelor şcolare

Participarea activă la educaţia propriilor copii tinde să aibă efecte asupra rezultatelor
şcolare. Această formă de implicare se manifestă prin interesul pe care părinții îl acordă
activității elevilor. Ea poate lua însă şi forma unei implicări mai puternice, părinţii luând parte
în mod direct la acţiuni destinate îmbunătăţirii procesului educaţional al propriilor copii. În
Occident, s-a demonstrat că acest fenomen este mai degrabă specific clasei de mijloc (Horvat
şi alţii 2003). Am testat 2 modele log-lineare: primul în care am inclus interesul părinţilor faţă
de teme, note şi variabila „unul sau ambii părinţi sunt plecaţi în străinătate”xv; al doilea în care
am folosit variabile ce măsoară participarea părinţilor la şedinţele de la şcoală, la activităţile
extraşcolare şi la discuţii cu dirigintele despre situaţia şcolară.
Am testat mai multe tipuri de interacţiuni între categoriile variabilelor prezentate.
Complexitatea A B Complexitatea A B
modelului p-value p-value modelului p-value p-value
1, 234 0,65 0 12, 13, 14, 234 0,74* 0,22*
123, 124, 134, 234 0,52 0,12 12, 13, 234 0,61 0,23*
124, 134, 234 0,76 0,09 12, 14, 234 0,78* 0,0001
123, 134, 234 0,46 0,18 13, 14, 234 0,62 0,0001
123, 124, 234 0,81 0,31 12, 234 0,66 0
13, 124, 234 0,90 0,18 13, 234 0,54 0
12, 134, 234 0,63 0,13 14, 234 0,70 0
14, 123, 234 0,61 0,32
În cazul modelului A, se obsevă că aproape orice tip de interacţiune dintre cele 4 variabile
generează valori ale lui p foarte mari. Voi alege să analizez efectul direct al fiecărei variabile
explicative asupra variabilei răspuns (12, 13, 14, 234). Din considerente statistice, voi analiza
şi modelul care a generat un p-value de 0,78, fiind mai puţin complex decât cel ales din
considerente teoretice (12, 14, 234). Am putea spune că e mai important interesul faţă de teme
şi dacă părinţii sunt plecaţi în străinătate decât interesul părinţilor faţă de notele obţinute.
Totuşi, rolul variabilei „interesul părinţilor pentru note” rămâne extrem de important în
contextul în care, eliminând-o complet din model, acesta devine nesemnificativ din punct de
vedere statistic. În tabelul de mai jos, prezint efectele individuale ale celor 3 variabile din
modelul 12, 13, 14, 234. În modelul 12, 14, 234, intensitatea efectelor separabile nu s-a
schimbat.
Modelul A Efecte
Interes al părinţilor faţă de teme 0,92
Țoc, Sebastian. 2013. Diferențe sociale în dobândirea performanței școlare la elevii din România. Perspective
politice 6(2), 97-112

Interes al părinţilor faţă de note 1.06

Niciun părinte nu este plecat în străinătate 1.10
Variabila răspuns: media generală peste 9
După cum se observă, efectele individuale sunt aproape inexistente, prin urmare din nou este
importantă interacţiunea din interiorul modelului. Chiar dacă în proporţie mică, elevii ai căror
părinţi sunt interesaţi de temele pentru acasă, au şanse mai mari să aibă rezultate mai slabe.
Cercetări anterioare au descoperit rezultate asemănătoare, Ivan (2009) demonstrând că elevii
care sunt ajutaţi des şi foarte des de către părinţi în pregătirea temelor au şanse mai mici de a
se situa în grupul celor cu performanţe ridicate.
În cazul modelului B, se observă valori ale lui p mult mai mici în comparaţie cu A.
Chiar dacă acest lucru este explicat şi de numărul mai mare de non-răspunsuri, este totuşi
evident că participarea părinţilor în interacţiunile din interiorul şcolii nu are un efect foarte
mare asupra notelor obţinute. La un prag limită de 0,05, aleg aceleaşi tipuri de interacţiuni ca
şi în cazul precedent. Uitându-ne numai la valorile lui p, efectul individual al participării la
activităţi extra-şcolare pare să fie mai mic decât al celorlalte variabile. Eliminând definitiv
această variabilă, modelul rămâne semnificativ statistic (B`, valabil pentru modelul 12, 13, 23,
p-value=0,16).

Modelul B Efecte Modelul B` Efecte

Discuţii ale părinţilor cu dirigintele despre Discuţii ale părinţilor cu 0,71
situaţia şcolară
0,73 dirigintele despre situaţia şcolară
Participarea la şedinţe cu părinţii 1.45 Participarea la şedinţe cu părinţii 1.49
Participarea părinţilor la activităţi
1.11
extraşcolare
Variabila răspuns: media generală în ultimul an
Elevii ai căror părinţi discută frecvent cu dirigintele despre situaţia şcolară face de
aproximativ 0,70 ori mai probabil ca ei să aibă media peste 9. Astfel, şansele de a obţine
rezultate bune sunt mai mici în comparaţie cu grupul care a declarat că părinţii lor nu merg
frecvent să discute despre situaţia şcolară. Cu alte cuvinte, efectul este invers proporţional,
părinţii care vin mai des la şcoală să discute cu dirigintele cel mai probabil o fac din cauza
rezultatelor şcolare mai slabe sau a diverselor probleme pe care elevul le întâmpină. În
Occcident, participarea la discuţii cu dirigintele are un efect pozitiv asupra rezultatelor
obţinute de elevi, argumentându-se că interacţiunile repetate cu mediul şcolar facilitează
reducerea diferenţelor culturale între mediul familial şi cel şcolar. Participarea la discuţii face
parte din participarea mai largă la educaţia elevilor, în care şi activităţile extra-şcolare cu
părinţi au un rol. În România însă, colaborarea dintre părinţi şi profesori nu produce asemenea
Țoc, Sebastian. 2013. Diferențe sociale în dobândirea performanței școlare la elevii din România. Perspective
politice 6(2), 97-112

efecte, fiind vorba cel mai probabil de participări numai în contextul existenţei unor cazuri
concrete, în care sunt chemaţi de diriginţi pentru rezolvarea anumitor probleme.
Elevii ai căror părinţi participă la şedinţele cu părinţii au şanse de aproximativ 1,5 ori
mai mari să aibă media peste 9, în comparaţie cu elevii ai căror părinţi nu participă la şedinţe
cu părinţii. Explicaţiile ar putea fi oferite apelând la conceptul de capital social. Şedinţele cu
părinţii sunt instrumente prin care se crează reţele sociale între părinţi şi profesori. Se respinge
ideea conform căreia reţelele sociale se formează pe criteriul statutului educaţional, ţinând
cont că nu există nicio legătură statistică între educaţia părinţilor şi participarea la şedinţe.
Probabil că există alţi factori care contează precum contribuţiile financiare sau de altă natură,
dar care nu au fost incluşi în cercetările prezente.

Rolul profesorilor şi al şcolii în determinarea rezultatelor şcolare

Dune şi Gazeley (2008, 452) argumentează că o concentrare mai mare „în interiorul”
procesului educaţional şi în particular pe acţiunile şi asumpţiile cu care profesorii operează
este esenţială dacă se doreşte reducerea rezultatelor şcolare slabe la elevii ce provin din clasa
muncitoare. E posibil să existe o situaţii în care rezultatele şcoalare slabe la clasa muncitoare
să fie „normalizate” participanţii la educaţie: profesorii, înşişi elevii din clasa muncitoare şi
ceilalţi elevi. Din păcate este dificil de măsurat rolul acţiunilor şi asumpţiilor pedagogice ale
profesorilor în cercetări ce vizează numai percepţiile, atitudinile şi valorile elevilor. Există
studii care au investigat atitudinile elevilor faţă de şcoală şi au demonstrat că aceştia se
aşteaptă ca şcoala să aibă o valoare instrumentală. Dacă valorile ce ţin de şcoală ale elevilor
sunt pozitive iar aceştia consideră că şcoala contribuie la îndeplinirea ţelurilor pe termen scurt
sau pe termen lung înseamnă că impactul şcolii asupra dorinţei de a absolvi şi obţine rezultate
academice bune este unul important (Eccles şi Wigfield 1995, 2002 în Ivan şi alţii 2010, 2).
Am testat 2 modele log-lineare. În primul am introdus variabile ce ţin percepţia
elevilor vizavi de pregătirea profesorilor; în al treilea am introdus variabile ce ţin de evaluarea
calităţii învăţământului pe care l-au urmat.
Complexitatea A B Complexitatea A B
modelului p-value p-value modelului p-value p-value
1, 234 0,01 0 12, 13, 14, 234 0,09* 0,38*
123, 124, 134, 234 0,86 0,52 12, 13, 234 0,06 0,04
124, 134, 234 0,02 0,15 12, 14, 234 0,01 0
123, 134, 234 0,64 0,63 13, 14, 234 0,07 0,01
123, 124, 234 0,98 0,81 12, 234 0,009 0
13, 124, 234 0,06 0,25 13, 234 0,04 0
12, 134, 234 0,04 0,25 14, 234 0,02 0
14, 123, 234 0,78 0,81
Țoc, Sebastian. 2013. Diferențe sociale în dobândirea performanței școlare la elevii din România. Perspective
politice 6(2), 97-112

Toate modelele au generat valori p destul de mari. Le voi alege pe cele în care este măsurat
efectul individual al fiecărei variabile, marcat cu asterix, cu menţiunea că în cazul modelului
A, interacţiunea dintre variabilele care măsoară pregătirea profesorilor și motivarea elevilor
pentru a învăța (123) are un efect important asupra mediei obţinute.
Modelul A Efecte Modelul B Efecte
Percepţia că profesorii sunt bine Considerarea meditaţiilor necesare
1.34 1,11
pregătiţi pentru a obţine notă mare la BAC
Percepţia că profesorii motivează elevii Considerarea materiilor din liceu
0,91 0,90
pentru a învăţa interesante
Percepţia că profesorii acordă notele Considerarea cunoştinţelor obţinute
1.08 1,20
corect de folos
Variabila răspuns: media generală peste 9
S-a demonstrat că relaţiile pozitive elev-profesor au un efect asupra succesului şcolar. În
privinţa percepţiilor pe care elevii le au vizavi de profesori, numai accea conform căreia elevii
sunt bine pregătiţi face de 1,35 ori mai probabil să aibă media generală peste 9. Celelalte două
variabile care măsoară motivarea elevilor către profesori şi percepțiile privind acordarea
notelor într-o manieră corectă, nu au un efect individual asupra rezultatelor obţinute. De
asemenea, nici modelul ales nu are un p-value foarte ridicat, prin urmare există destul de
multe dovezi pentru a respinge puterea explicativă a acestuia. Interacţiunea în anumite
condiţii între primele două variabile explicative pare să aibă cel mai important efect: percepţia
că profesorii sunt bine pregătiţi şi percepţia elevilor conform căreia profesorii nu motivează
elevii pentru a învăţa creşte probabilitatea obţinerii mediei generale peste 9.
Este interesant cum efectul aprecierii materiilor studiate în liceu are un efect invers
proporţional cu rezultatele şcolare bune. Prin urmare, putem spune, chiar dacă într-o mică
măsură (coeficientul este aproape de 1), că nu contează să îţi placă ceea ce faci pentru a obține
note foarte bune. În schimb contează utilitatea cunoştinţelor dobândite care face de
aproximativ 1,2 ori mai probabil ca elevii să se plaseze în grupul celor cu media generală
peste 9. Cu alte cuvinte, putem spune, cu rezerve pentru că avem coeficienți destul de mici, că
elevii mai degrabă pragmatici, care nu consideră interesant ce studiază, dar cred că este util,
au performanţe şcolare mai bune. Importanţa oferită meditaţiilor pentru a lua notă mare la
bacalaureat are un efect mai mic decât cel aşteptat. Oricum, această percepţie este influenţată
de modul în care elevii înţeleg dificultatea examenului de bacalaureat, lăsând deschisă
întrebarea cu privire la rolul pe care meditaţiile particulare îl au asupra performanţei şcolare.

Concluzii
Analiza demonstrează că probabilitatea ca elevii să se plaseze în grupurile cu
performanță școlară ridicată e influențată de interacțiunea dintre mai multe variabile. Aceste
Țoc, Sebastian. 2013. Diferențe sociale în dobândirea performanței școlare la elevii din România. Perspective
politice 6(2), 97-112

variabile au fost incluse în cadrul unor modele teoretice ce măsoară: statutul social al
părinților măsurat prin educația acestora și sprijinul financiar oferit propriilor copii; sprijinul
acordat de părinți pentru aspecte școlare ce țin atât de interacțiunea cu proprii copii cât și de
interacțiunea cu profesorii și ceilalți părinți; percepțiile elevilor față de competența
profesorilor; atitudini ale elevilor față de școală.
Putem spune că majoritatea tipurilor de interacțiuni din interiorul modelelor au generat
valori ale lui p care să permită respingerea ipotezei nule conform căreia nu există o
independență statistică între variabilele explicative și variabila răspuns. Așadar, putem spune
că, în general, există o asociere între categoriile variabilelor. În privința efectelor individuale
calculate în cadrul interacțiunii de tipul 12, 13, 14, 234, acestea sunt e multe ori mici sau chiar
inexistente. Educația superioară a tatălui, sprijinul financiar din partea familiei declarat de
elevi, participarea la ședințe cu părinții, percepția că profesorii sunt bine pregătiți,
considerarea cunoștințelor obținute în liceu de folos, sunt variabile care cresc probabilitatea
plasării elevilor în grupul celor cu rezultate școlare mai bune. Invers decât era initial de
așteptat, elevii ai căror părinți să discute cu diriginții despre situația școlară au șanse mai mici
să se plaseze în grupul celor cu media generală peste 9. Variabile precum: cel puțin un părinte
plecat în străinătate, banii de buzunar primiți într-o lună, educația mamei, interesul părinților
față de note și teme, percepția conform căreia profesorii motivează elevii pentru a învăța,
percepția că acordă notele corect, considerarea materiilor de liceu interesante sau considerarea
meditațiilor ca fiind necesare pentru a lua notă mare la examenul de bacalaureat nu au avut
efecte individuale foarte puternice. Interacțiunile între categoriile variabilelor par a avea un
rol important influențând comportamentul părinților, elevilor și profesorilor. Nu putem spune
însă cum se manifestă aceste interacțiuni în interiorul și în afara școlii, sau cum clasa socială a
elevilor afectează aceste interacțiuni. Cercetările cantitative oferă idei și informații privind
procesul educațional însă este nevoie de studii mai contextuale care să demonstreze cum au
loc aceste procese și de ce se întâmplă ca acești cumuli de factori să aibă totuși un efect
important asupra performanței școlare a elevilor.
Aceste rezultate sunt susţinute şi de alte cercetări din România. Ivan şi alţii (2010) au
demonstrat că există o corelaţie puternică între mediul din care elevii provin şi abandonul
şcolar. Cu alte cuvinte, cei care proveneau din familii sărace, lipsite de educaţie aveau şanse
mai mari să abandoneze şcoala, un alt indicator pentru performanţa şcolară.
Rezultatele analizei sunt în opoziție cu ideea egalității de oportunitate promovată în
urma raportului Coleman et al. (1966) și care se referă la egalitatea în termeni de output al
școlii, cu influență asupra calificărilor ocupaționale. Problema principală a sistemului de
Țoc, Sebastian. 2013. Diferențe sociale în dobândirea performanței școlare la elevii din România. Perspective
politice 6(2), 97-112

învățământ din România este așadar faptul că ideologic oferă egalitate de oportunitate pentru
toți elevii, însă la nivel empiric nu oferă oportunități egale între grupuri care au caracteristici
sociale diferite.
Dincolo de rolul statutului social al părinților, interacțiunile sociale între profesori,
elevi și părinți, sau percepțiile elevilor asupra sistemului de învățământ sunt predictori
importanți ai performanței școlare. Paradoxal, prezența la ședințele cu părinții reprezintă
predictori importanți pentru notele obținute, dar în același timp discuțiile individuale dintre
părinți și profesori au un efect inevers, făcând mai probabil insuccesul elevilor. Sigur că în
spatele acestor variabile stau modalitățile în care elevii au pereput afirmația „părinții mei vin
deseori la școală pentru a discuta cu dirigintele despre situația școlară”, existând posibilitatea
să fie înțeleasă ca ceva negativ. De asemenea, e posibil ca efectul real să fie legat de
nedisponibilitatea părinților din diverse motive (de exemplu pentru că sunt plecați la muncă în
străinătate). Cu toate că la simțul comn am putea afirma că meditațiile particulare au un efect
asupra succesului academic, rezultatele sugerează un efect individual destul de mic. Din nou,
rezultatele sunt asemănătoare cu rezultatele lui Ivan (2009) care concluziona că nu atât
meditațiile sunt importante, ci caracteristicile familiale care transmit un anumit tip de capital
cultural. Acest studiu trebuie înțeles în contextul unor discuții mai largi privind egalitatea de
șanse scopul său fiind acela de a aduce o contribuție în înțelegerea fenomenelor de inegalitate
educațională în România. Având limitele folosirii unor date secundare dintr-o cercetare care a
avut alt scop decât studiul inegalității între elevi, analiza demonstrează că probabilitatea de a
obține rezultate școlare ridicate e determinată de plasarea elevilor în mai multe grupuri
simultan și mai puțin de caracteristici individuale.

Referințe:
- Agresti, Alan. 2007. An Introduction to Categorical Data analysis. Second Edition. Hoboken,
New Jersey: John Wiley & Sons.
- Bernstein, Basil. 1975. Class, codes and control: Towards a theory of educational
transmission. London: Routledge.
- Blau, Peter; Duncan, Otis. 1967. The American Occupational Structure. New York: John
Wiley & Sons.
- Boliver, Vikki. 2011. „Expansion, differentiation, and the persistence of social class
inequalities in British higher education”. The International Journal of Higher Education Research 61,
229-242
- Boudon, Raymond. 1974. Education, Opportunity and Social Inequality. New York: John
Wiley & Sons Inc.
- Bourdieu, Pierre; Passeron, Jean-Claude. 1977. Reproduction: In education, Society and
Culture. London: Sage Publications
Țoc, Sebastian. 2013. Diferențe sociale în dobândirea performanței școlare la elevii din România. Perspective
politice 6(2), 97-112

- Bowles, Samuel, Gintis, Herbert. 2002. „Intergenerational Inequality”. Journal of Economic

Perspectives 16, No. 3, 3-30.
- Christensen, Ronald. 1997. Log-Linear Models and Logistic Regression. Second Edition. New
York: Springer-Verlag.
- Coleman, James et al. 1966. Equality of educational opportunity. Washington DC:
Government Printing Office.
- Duncan, Greg, Yeung, Jean, Brooks-Gunn, Jeanne, Smith, Judith. 1998. „How Much Does
Poverty Affect the Life Chances of Children?”. American Sociological Review 63, No. 3, 406-423.
- Dune, Mairead, Gazeley, Louise. 2008. „Teachers, social class and underachievment”. British
Journal of Sociology of Education 29, No. 5, 451-563
- Epps, Edgar. 1995. „Race, Class, and Educational Opportunity: Trends in the Sociology of
Education”. Sociological Forum 10, No.4, Special Issue. African Amercans and Sociology: A Critical
Analysis, 593-608.
- Epstein, Joyce; Sanders, Marvis. 2006. Prospects for Change: Preparing Educators for School,
Family, and Community Partnership. Peabody Journal of Education 81, No. 2, 81-120.
- Goldthorpe, John. 2000. On Sociology. Numbers, Narratives, and the Integration of Research
and Theory. Oxford: Oxford University Press.
- Hatos, Adrian. 2006. Sociologia educaţiei. Iaşi: Polirom.
- Horvat, McNamara, Erin; Weininger, Eliot; Lareau, Annette. 2003. From Social Ties to Social
Capital: Class Differences in the Relations Between Schools and Parent Networks. American
Educational Research Journal 40, No. 2, 319-351.
- Ivan, Claudiu. 2009. Arhitectura instituţională din România, suport al egalităţii de şanse?
Criterii şi mecanisme sociologice explicative. În Alfred Bulai (coord.). Reconstrucţie instituţională şi
birocraţie publică în România. Bucureşti: Editura Fundaţiei Societatea Reală.
- Ivan, Loredana, Procopie, Remus, Frunzaru, Valeriu, Corbu, Nicoleta. 2010. Arguments for a
New Policy Dialog on Access and Equity in Romanian Higher Education. Romanian Journal of
Communication and Public Relations 12, No. 2 (19).
- Jencks, Christopher. 1972. Inequality: A Reassessment of the Effect of Family and Schooling
in America. New York: Basic Books.
- Lynch, Kathleen, O’Riordan, Claire. 2007. Inequality in higher education. A study of class
barriers. În Len Barton (ed.). Education and Society. 25 years of the British Journal of Sociology of
Education. Routledge, Taylor & Francis Group.
- Miroiu, Mihaela. 1998b. Inegalitatea de şanse în educaţie. În Adrian Miroiu (coord.).
Învăţământul Românesc Azi: Studiu de Diagnoză. Iaşi: Polirom.
- Nash, Roy. 2010. Explaining Inequalities in School Achievement. A Realist Analysis. Ashgate
Publishing Limited.
- Ostrove, Joan; Long, Susan. 2007. Social Class and Belonging: Implications for College
Adjustment. The Review of Higher Education 30, No. 4, 363-389.
- Pasti, Vladimir. 1998. Infrastructura sistemului de învăţământ. În Adrian Miroiu (coord.).
Învăţământul Românesc Azi: Studiu de Diagnoză. Iaşi: Polirom.
- Sandu, Dumitru. 1999. Spaţiul social al tranziţiei. Iaşi:Polirom.
- Wagenaar, Theodore. 2007. The Sociology of Education. În Clifton D. Bryant, Dennis - Peck
(eds.). 21st century sociology: A reference handbook. Thousand Oaks, California: Sage Publication,
Inc.
- Zamfir, Cătălin. Stoica, Laura. 2006. O nouă provocare. Dezvoltarea socială. Iaşi: Polirom.
- Zamfir, Cătălin. 2012. Ce fel de tranziţie vrem? Analiza critică a tranziţiei II. Raportul social
al ICCV nr. 5/2012.
 Țoc, Sebastian. 2013. Diferențe sociale în dobândirea performanței școlare la elevii din România. Perspective
politice 6(2), 97-112

Note

i
Afirmaţia are triplu sens însemnând atât locuri bine plătite, status social cât şi satisfacţie per ansamblu a
indivizilor faţă de ceea ce fac.
ii
Studiul lui Blau și Duncan (1967) este printre ultimele care argumentează că există o legătură slabă între
statutul economic al părinților și cel al copiilor după ce aceștia devin adulți.
iii
De exemplu pentru variabile dependente precum rezultate academice măsurate prin notele obţinute, ani
finalizați de şcoală sau succes pe piaţa muncii există un efect al background-ului de clasă socială, dar nu există
consens asupra mărimii acestui efect.
iv
Locul în care au fost realizate cele mai multe studii privind clasele sociale alături de Marea Britanie şi unde
sunt clar definite de la subclasă la clasa de sus.
v
Vezi rezultatele de la testele PISA (PISA 2012 Results in Focus).
vi
Evident, acest lucru nu înseamnă că sociologia educației se reduce numai la această întrebare.
vii
Abilităţi și efort vs. clasa socială, conexiuni familiale, gen, rasă, etnie sau alte atribute irelevante.
viii
Cele două tradiţii argumentează că inegalităţile tind să persiste în ciuda expansiunii deoarece cei din clasele
sociale mai avantajate sunt mai bine plasaţi pentru a profita de oportunităţile educaţionale (IMM) şi să-şi
securizeze pentru ei tipurile de educaţie care, calitativ vorbind, sunt considerate superioare (Boliver 2011, 229)
ix
33,2 în 2012 (http://epp.eurostat.ec.europa.eu/tgm/table.do?tab=table&language=en&pcode=tessi190,
accesat la 14.02.2014 )
x
6 în 2010 (http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/show.do?dataset=ilc_di11&lang=en, accesat la
14.02.2014 )
xi
Un rol important îl are imposibilitatea de a cumpăra resurse extra-educaţionale: computer, internet, călătorii.
xii
Sărăcia nu trebuie înţeleasă ca având un efect în sine. Rezultatele şcolare bune sau slabe sunt produse de
lipsa spaţiului pentru învăţare, regimul alimentar scăzut are un efect asupra învăţării, nivelul de capital cultural
scăzut poate duce la imposibilitatea accesării „interacţiunilor pedagogice” relevante educaţional, accentul
scăzut pe care părinţii îl pun pe educaţie poate fi tradus prin posibilitatea ca elevii să nu încerce atât de mult
cât ar putea etc. (Scott 2000, 44 în Nash 2010, 230)
xiii
Ipoteza nulă este enunţată astfel: există o independenţă statistică între variabilele explicative şi cea răspuns.
Această ipoteză trebuie respinsă la un p>0,05 pentru a putea continua analiza.
xiv
Trebuie specificat că iniţial am codat această variabilă diferit, considerând că cei care primesc cel mult 150 lei
pe lună sunt săraci. Codificată în acest fel, variabila nu a avut niciun efect asupra mediei obţinute şi am
recodificat-o diferit, gândindu-mă că aceşti bani de buzunar pot fi consideraţi o sumă suplimentară, celei
oferite pentru transport, mancare, îmbrăcăminte etc.
xv
Am ales această variabilă întrucât dacă alegeam numai categoria celor care au ambii părinţi în străinătate,
numărul de cazuri ar fi fost mult prea mic, lucru nedezirabil pentru analiza de regresie.

Informații autor: absolvent al masterului de Studii Fundamentale în Sociologie din SNSPA.

Din 2013 urmează un doctorat în sociologia educației la Școala Doctorală, SNSPA. Interesele
sale academice și de cercetare includ: inegalități educaționale în România, metode mixte în
cercetarea socială, egalitatea de șanse în sistemul de învățământ din România, schimbare
socială în România postsocialistă, stratificare și clase sociale în România, fenomene de
migrație și strămutare.
Contact: tocsebastian@gmail.com

View publication stats