Bölüm 1

EĞİTİMLE İLGİLİ TEMEL

KAVRAMLAR
Prof. Dr. Mehmet ARSLAN

BÖLÜMÜN HEDEFLERİ
Bu bölümü başarıyla bitiridiğinizde aşağıdaki hedeflere ulaşmanız
beklenmektedir.
1. Eğitim ile ilgili belli başlı kavramların anlam bilgisi
2. Eğitimle ilgili kavramları ayırabilme
3. Eğitim olan ve olmayan davranış değişikliklerini izah edebilme

ARAŞTIRALIM-DÜŞÜNELİM-TARTIŞALIM
1. Eğitimi içinizden gelen biçimiyle tanımlayınız.
2. Yaptığınız tanımları alt alta yazınız.
3. Her bir tanımı analiz ediniz.
4. Bu tanımlarda eğitimin hangi öğeleri öne çıktı.
5. Bu olmazsa olmaz öğeleri bir araya getirerek eğitimin tam ve doğru bir
tanımına ulaşmaya çalışınız.
6. Günümüzün formal eğitim kurumları olmasaydı ne olurdu?
 Eğitim Nedir?
Günümüzde eğitimin çeşitli tanımları yapılmakta ve eğitim sözcüğüne farklı
anlamlar verilmektedir. Bunun nedeni her düşünür ve eğitimcinin inandığı felsefi
görüş doğrultusunda eğitimi tanımlaması ve ona anlam vermesidir.
Ertürk (1975:9), eğitim sözcüğünün Türkçe’de birbirinden farklı en azından
altı anlamı ifade edecek biçimde kullanıldığını söylemektedir. Bunlar:
1. Disiplin,
2. Sosyal hizmet,
3. Kazantı,
4. Öğrenim,
5. Sosyal kurum ve
6. Kasıtlı kültürleme sürecidir.
Eğitim literatüründe yer alan değişik eğitim tanımlarından bazıları aşağıda
verilmiştir (Fidan,1986:10).
Eğitim,
-Geniş anlamda, bireylerin toplumun standartlarını, inançlarını ve yaşama
yollarını kazanmasında etkili olan tüm sosyal süreçlerdir.
-Kişinin yaşadığı toplum içinde değeri olan, yetenek tutum ve diğer davranış
biçimlerini geliştirdiği süreçlerin tümüdür.
-Seçilmiş ve kontrollü bir çevrenin (özellikle okulun) etkisi altında sosyal
yeterlik ve optimum bireysel gelişmeyi sağlayan sosyal bir süreçtir.
-Eğitim, önceden saptanmış esaslara göre insanların davranışlarında belli
gelişmeler sağlamaya yarayan planlı etkiler dizgesidir.
Felsefi görüşlere göre de eğitimin tanımı değişmektedir. Sözgelişi idealistlere
göre insanın bilinçlice ve özgürce Allah’a ulaşmak için sürdürdüğü biteviye
çabalardır. Realizme göre eğitim; yeni kuşağa kültürel mirası aktararak onları
topluma uyuma hazırlama sürecidir. Pragmatizme göre eğitim; kişiyi yaşantıları
inşa yoluyla yeniden yetiştirme sürecidir. Marxizme göre eğitim; insanı çok yönlü
eğitime doğayı denetleyerek onu değiştirecek ve üretimde bulunacak biçimde
yetiştirme sürecidir. Natüralizme göre eğitim; kişinin doğal olgunlaşmasını artırma
ve onun bu özelliğini göstermesini sağlama işidir (Sönmez,1991:41-42).
Bu tanımları çoğaltmak mümkündür. Ülkemizde eğitim camiasında geniş
kabul gören ve Ertürk tarafından yapılan tanıma göre eğitim; “bireyin davranışında
kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme
sürecidir” (Ertürk,1975:12).
Son zamanlarda “genetik mühendisliğindeki” gelişmeler, fiziksel uyarımlar
sonucu beyinde biyo-kimyasal değişmelerin olduğunu ortaya koymakta ve oluşan
bu biyo-kimyasal değişmeler öğrenme olarak tanımlanabilmektedir. Öğrenmenin
bu yeni görüntüsünden hareketle eğitim, çevre ayarlaması yoluyla kişinin beyninde
istendik biyo-kimyasal değişmeler oluşturma süreci biçiminde ele alınabilir.
 Yukarıda yapılan çeşitli eğitim tanımlarının da ortak yanı eğitimin bir
“süreç”oluşudur. Özetle eğitim bir ”davranış değiştirme sürecidir.” Bu süreç sonunda
bireyde davranış değişikliğinin olması beklenmektedir. Ayrıca bu davranışın istendik
yani olumlu yönde olması amaçlanmakta ve kasıtlı yapılmaktadır. Bu bakımdan
eğitim “kasıtlı kültürleme süreci “ olarak da tanımlanmaktadır.
Eğitim nasıl tanımlanırsa tanımlansın temelinde şu özelliklerin bulunduğu
söylenebilir:
1. Nesne (obje) olarak insanın alınması,
2. Nesnenin hali hazırdaki durumunun yetersiz kabul edilmesi,
3. Nesnenin istendik yönde değiştirilmesi,
4. Bu iş için çevrenin ayarlanması, yani tutarlı, etkin araç, gereç, strateji,
yöntem, teknik vb. gibi uyarıcıların devreye sokulması,
5. Nesnenin istendik davranışları (hedefleri) kazanıp kazanmadığın
yoklanması gerekir. Kazandıysa hedeflerin, davranışların, çevre ayarlamasındaki
araç-gereç, uyarıcılar, strateji, yöntem, tekniklerin vb. elde tutulması, kazanmadıysa,
bunların ya onarılması ya yenilenmesi, ya da atılması, eksiklerinin tamamlanması ve
yanlışların düzeltilmesi gibi işlemleri kapsar .
Tüm bu görüşlerin ve verilerin ışığında eğitim; “çevre ayarlaması yoluyla
kişinin davranışlarını istendik yönde değiştirme ve değerlendirme süreci” olarak
tanımlanabilir (Sönmez, 1991:43).
Eğitimin yukarıda yapılan tüm tanımlamalarında “eğitimin bir süreç olduğu”
hep vurgulanmaktadır. Bu itibarla eğitimi “eğitim bir davranış değitirme sürecidir”
biçiminde kısaca tanımlamak mümkündür. Ancak, bu tanım eğitsel anlamda
yetersiz bir tanımdır. Bu tanıma şu soruyu sormak gerekir: “Eğitim nasıl bir süreçtir?”
Bu sorunun yanıtı şu üç unsuru içermelidir: (1) yaşantı ürünü, (2) kasıtlı, (3) istendik
(olumlu).
Tanımlarda yer almamasına rağmen eğitimciler eğitim sürecinin üç temel
özelliğinin daha olduğu konusunda hem fikirdirler. Bunlar; (1) Eğitim uzun bir
süreçtir, (2) Uzun olduğu için de pahalı bir süreçtir ve (3) Geriye dönüşü imkânsız
bir süreçtir. İşte bu özellikler eğitimi rast gele bir süreç olmaktan çıkarır. Bu uzun ve
pahalı süreçte yanlışa hemen hemen hiç yer yoktur. Bu yüzden eğitim ciddi ve son
derece önemli bir süreçtir denilebilir.

Eğitimle İlgili Diğer Bazı Temel Kavramlar

Yukarıda eğitimin bir süreç olduğu belirtilmektedir. Kelime olarak süreç,
”belli bir sonuca ulaşmak veya bir oluşumu gerçekleştirmek için birbirini izleyen
olayların ya da durumların akışıdır.” şeklinde tanımlanabilir. Eğitim sürecini
birbirini izleyen ve birbiri üzerine biriken öğrenme ve öğretme olayları oluşturur.
Birbiriyle iç içe hatta bir madalyonun farklı yüzü gibi kabul edilen bu iki kavram
aşağıda açıklanmaktadır:
 Öğrenme: Davranışta nispeten kalıcı bir değişmenin olması demektir.
Bireyin davranışında böyle bir değişiklik olduğu zaman onun yeni davranışı
öğrendiği kabul edilir. Bu da önceden yaptığı bir şeyi farklı biçimde yapması ya da
yapmaması şeklinde kendini gösterir.
Öğrenme yoluyla insanlar bilgi, beceri, tutum ve değerler kazanırlar.
Konuşmak, birlikte yaşamak, bisiklete binmek, keman çalmak vb. günlük yaşamın
gerektirdiği binlerce davranış hep öğrenme yoluyla elde edilir. Bu yüzden insan
davranışlarının pek çoğu öğrenme ürünüdür demek yerinde olur. Buna karşın bireyin,
şiddetli ışık ve ses karşısında irkilme gibi davranışları (refleksleri) öğrenmediği ve
bunları doğuştan getirdiği kabul edilir. Bunun yanında bireyin örneğin ilaç, alkol
gibi maddelerin etkisiyle sadece bir veya birkaç kez gösterdiği davranışlar öğrenme
ürünü olarak kabul edilmemektedir.
Özçelik (1989:1), bir davranışın öğrenme ürünü sayıla bilmesi için onu, “(1)
bireyin sonradan kazanmış olması ve (2) en azından belli bir kararlılıkla göstermeye
başlaması” gerektiğine işaret etmektedir.
Öğrenmenin bireyde nasıl oluştuğu ve buna dayalı olarak öğrenmenin
tanımı konusunda psikologlar arasında tam bir beraberlik yoktur. Çeşitli öğrenme
kuramları öğrenmeyi kendi bakış açılarından tanımlamaktadırlar. Günümüzde
öğrenmeyi tam olarak tanımlayan bir kuramdan söz etmek olanaksızdır. Ancak,
bu kuramlar öğrenmenin doğasının açıklamakta eğitimcilere önemli ölçüde yol
gösterici bir niteliğe sahiptirler (Bkz: 5. Bölüm).
Fidan (1986:13) psikologların, öğrenmenin varlığını, genel olarak, şu üç
ölçüte dayalı olarak incelediklerini söylemektedir. Bunlar:
1. Davranışlarda bir değişme olmalıdır.
2. Davranışlardaki değişme kalıcı olmalıdır.
3. Davranışlardaki değişme, kişinin çevresiyle etkileşimi sonucu (bir yaşantı
ürünü) olmalıdır.
Bu açıklamalardan sonra, öğrenmenin “ne” olduğunu daha iyi anlamak
için “öğrenme kabul edilmeyen” şu üç durum ve değişmeleri ortaya koymak
gerekmektedir. Bu durum ve değişmeler:
1. Doğuştan getirdiğimiz tepkiler ya da tepki yönelimleri:
Bunlara kısaca içgüdüsel davranışlar ya da “refleksler” de denilebilir. Örneğin:
bireyin kuvvetli ışık, ses ya da benzeri bir etki karşısında gözlerini kıpması, nefes
alıp vermesi ve dizkapağının altına vurulunca ayağını hızla yukarıya kaldırması birer
refleks hareketidir. Birey bu davranış biçimleriyle dünyaya gelir, bunları sonradan
öğrenmez ve bunlar bireyin gelişimi boyunca bir değişikliğe uğramaz.
2. Büyüme, olgunlaşma ve gelişme
Büyüme, insan organizmasının nicelik bakımından (boy, ağırlık gibi)
artmasıdır. Olgunlaşma, büyüme sonucunda organizmanın ya da belirli bir organın
saptanmış bir işi veya bir hareketi (devinimi) yapabilecek yetkinliğe ulaşmasıdır
(Başaran,1996: 25-26).
 Gelişme veya gelişim ise büyüme ve olgunlaşma kavramlarını bir arada
kapsayan genel bir kavramdır. Bu bağlamda, insanın zaman içerisinde boy ve
ağırlığının artması öğrenme değil, büyümedir. Örneğin, çocukların yürümesi ve
kuşların uçması biyolojik gelişmenin başka bir ifadeyle büyüme ve olgunlaşmanın
sonucudur.
Günümüzde doğuştan gelen tepki yönelimleri hakkında olgunlaşma ve
öğrenmenin rollerini tam olarak ortaya çıkaracak kesin bilgilere henüz yeterince
sahip olamadığımız gözden uzak tutulmamalıdır.
3. Organizmanın yorgunluk, alışkanlık, ilaç ve alkol gibi maddelerin
etkisiyle gösterdiği davranışlar
Bir hareketin durmaksızın yapılması bir zaman sonra onun yavaşlamasına
neden olur. Bu yorgunluğa bağlı bir değişmedir. Çeşitli uyarıcılara karşı bireyin
zamanla alışması yeni değişikliklere neden olur. Örneğin; gürültülü bir yerde
önceleri uyumakta güçlük çeken birey bir müddet sonra ona alışır ve uyur. Aynı
şekilde alınan ilaç ve alkol gibi maddeler davranışlarda geçici değişmeler meydana
getirirler. Değişmeler bu maddelerin etkisinin ortadan kalkmasıyla kaybolur.
Yukarıda sayılan bu davranışlar öğrenme olarak kabul edilmezler.
Buraya kadar yapılan açıklamalar ışığında öğrenmeyi; “Bireyin çevresiyle
etkileşimi sonucu kendisinde oluşan nispeten kalıcı izli davranış değişmeleridir.”
Şeklinde tanımlayabiliriz.
Öğretme: Bireyin öğrenmesini sağlama eylemidir. Bir başka ifadeyle
öğretme; “herhangi bir öğrenmeyi kılavuzlama veya sağlama faaliyetidir.”
Yukarıda bireyin öğrenmesinin, onun davranışlarında nispeten kalıcı bir
değişme olması anlamına geldiği belirtilmişti. Buradan hareketle öğretme de
“bireyin davranışında böyle bir değişiklik meydana getirme işidir.”
Kuşkusuz bireydeki davranış değişikleri kendi yaşantıları yoluyla olacaktır.
Kısaca davranışlarda meydana gelen değişme bireyin kendi yaşantılarının bir
ürünüdür. Bu nedenle öğretme,“bireyin, belli davranış değişiklikleriyle sonuçlanacak
yaşantılar geçirmesini sağlama eylemi.” olarak da tanımlanabilir (Özçelik, 1989:1).
Öğretim: Özetle söylemek gerekirse, öğretme ve öğrenme aynı sürecin
iki değişik noktadan görünüşleridir. Buna davranış değiştirme süreci denilebilir.
Bu sürece, davranış değişmesini sağlayan dış kaynak açısından bakıldığında olup
biten şey ”öğretme”, aynı sürece, davranışı değişen birey açısından bakıldığında
olup biten şey ise ”öğrenme”dir. Onun için söz konusu sürece eğitim literatüründe
“öğretme-öğrenme süreci”denilmektedir. Bu sürece her ikisini de zikredecek
biçimde “öğretim” denmektedir.
Kültürleme: İlgili çevrelerce eğitim, “kasıtlı kültürleme” olarak da
tanımlanmaktadır. Bu itibarla kültürleme tanımlanmadan önce “kültür” kavramının
değişik bazı tanımları yapılacak sonra kültürleme ve kültürlenme şekilleri üzerinde
durulacaktır. Kültür, tanımlanması oldukça güç olan kavramlardandır. Güvenç
(İnsan ve Kültür) belirttiği gibi, kültür kavramının çeşitli anlamlarını içeren bir
tanımlaması olanaksız denecek kadar güçtür. Nitekim, Kroeber ve Kluckhohn
yaptıkları taramada kültürün 164 farklı tanımını bulmuşlardır.
 Literatürde sıkça rastlanan birkaç kültür tanımı aşağıda verilmiştir:
Kültür; belirli bir toplumun, üyelerinin doğada bulabileceklerinden daha fazla
doyum sağlayabilmeleri için, başardığı tüm maddi ve davranışsal düzenlemelerin
örüntüsüdür; toplumun üyesi olarak insanın geliştirdiği tüm bilgi, inanç, sanat,
ahlak, adet, yetenek ve alışkanlıklarla toplumsal kuramları kapsar.
İngiliz sosyolog Tyler’ın (Primitive Culture, 1871) ifadesiyle “kültür öyle bir
karışımdır ki, bilgileri, inançları, sanatı, ahlakı, kanunları, gelenek görenekleri ve bir
toplumun üyesi olması itibariyle insanın kazanmış olduğu daha başka tutumların
ve alışkanlıkların tümünü kapsamına alır (Aktaran: Bilhan, 1996:207).
Yücel ve Yediyıldız (1990:57) kültürün “bir milletin duygu, düşünce,
davranış kalıplarını, belirli dönemlerde bilgi, sanat ve beceri birikimlerini, kendi
varlığı hakkındaki tarih ve bilincini ve milletin belirginleşen objektif sosyal yapısına
sahip olan sistemler bütünü, din, ahlak, hukuk, dil, sanat ve edebiyat ile ekonomik
ve teknolojik kurumların biçim ve içeriklerini kapsayan hayat tarzları” şeklinde
algılanması gerektiğini vurgulamışlardır.
Genel ve kısa bir ifadeyle kültürü, “doğanın yarattıklarına karşılık
insanoğlunun ortaya koyduğu maddi ve manevi her şeydir.” Biçiminde tanımlamak
da mümkündür. Bu tanım içinde örf, adet, gelenek ve göreneklerle yemek yeme
alışkanlığı, giyinme diğer bir değişle insanla ilgili her şey kültürü oluşturmaktadır
(Demirel, 1993:2).
Kültürün bu tanımlarından sonra kültürleme şu şekilde tanımlanabilir:
Kültürleme: Toplumun, bireyleri kendi kültürünün istek ve beklentilerine
uyacak şekilde etkilemesi ve değiştirmesidir. Diğer bir ifadeyle “kültürel değerlerin
bireye kazandırılması sürecidir.” Bu süreç bireyin doğumundan ölümüne kadar
devam etmektedir. O yüzden kültürleme, eğitim kavramından daha geniş kapsamlı
olarak kabul edilmektedir (Güvenç, 1972:132).
Kültürleme bireyin yaşamı boyunca değişik biçimlerde oluşan bir olgudur.
Bu bakımdan üç tip kültürlemeden söz etmek mümkündür:
1. Kasıtlı Kültürleme: Kültürel değerlerin planlı ve maksatlı bir biçimde
bireylere aktarılması sürecidir (Demirel, 1993:3). Okullarda yapılan eğitim bu
anlamda kasıtlı kültürlemedir. Her toplum kendi öz değerlerini, yaşam biçimini,
örf ve adetlerini vb. gelecek kuşaklara tesadüflere bırakmadan yani kasıtlı biçimde
vermek için çaba gösterir. Bu toplumun varlığını sürdürmesinin vazgeçilmez bir
gereğidir. Bu bakımdan çağımızda toplumun bireylerine ayrım gözetmeksizin
gerekli eğitimi sağlamak Devletin birincil görevleri arasındadır.
2.Gelişi Güzel Kültürleme: Kültürleme yalnız okullarla sınırlı değildir.
Birey aileden, sokaktan, işyerinden daha doğrusu iletişim içinde olduğu grup
ve kurumlardan da bilinçli ya da bilinçsiz olarak bilgi, beceri, değer yargısı ve
tutumlar öğrenir. Kültürel değerlerin kendiliğinden, tesadüfi ve gelişi güzel yollarla
kazanılması gelişi güzel kültürleme olarak adlandırılır.
Çocukluk ve gençlik yıllarında sokaktan ve arkadaş çevresinden edinilen
cinsel ve dini bilgiler bu kültürlemeye bir örnek olabilir.
 3. Zoraki Kültürleme: Kültürel değerlerin bireye zor (cebir) kullanarak
kabul ettirilmesi sürecidir. Bu da çoğu zaman ayrı kültüre sahip iki toplumsal
gruptan birinin kendi kültürünü ya da kültürünün bazı unsurlarını diğer toplumsal
gruba kabul ettirmek için baskı kullanması şeklinde olur. Çoğu zaman bu amaçla
idari nüfuz ve iktidar gücü kullanılır. Burada tek yönlü bir kültürleme söz konusudur.
Yakın tarihimizde Bulgaristan’da bulunan soydaşlarımıza isim, milliyet ve din
değiştirme yönünde uygulanan baskılar zoraki kültürlemeye örnek teşkil edebilir.
Yukarıda sayılan kültürleme tiplerine verilebilecek ortak bir örnek “ana
dili eğitimi” dir. Çocuklara ana dilini öğretmek bir kültürleme sürecidir. Şayet
çocuk ana dilini hiç okula gitmeden evde ve sokakta öğrenmişse bu bir gelişi
güzel kültürlemedir. Çocuğa ana dili dışında bir başka dili istem dışı olarak zorla
öğretmek zoraki kültürlemedir. Ana dilinin çocuğa okulda bilinçli, planlı, maksatlı
olarak öğretilmesi ise kasıtlı kültürlemedir ki, eğitimin de “kasıtlı kültürleme süreci”
olduğu çeşitli yerlerde belirtilmiştir.
Her toplumun kültürü zaman içinde değişime uğrayabilmektedir. Çünkü,
toplumsal ve kültürel değişim tüm toplumlar için geçerli olan sosyolojik bir olgudur.
Tarihsel süreç içinde bütün toplumlar değişime uğramaktadır. Diyalektik metodun
babası filozof Herakleitos’un (M.Ö. 540-480) deyimiyle “Dünyada değişmeyen tek
şey değişmenin kendisidir.” (Ataünal, 1993:1).
Bu bağlamda “serbest kültür değişmesi” ya da kısaca “kültürleşme” den söz
etmek gerekmektedir.
Serbest Kültür Değişmesi (Kültürleşme): Bir toplumsal grup veya cemiyet,
yabancı bir kültüre sahip başka bir grup veya cemiyetle temasa geldiği zaman, içten
veya dıştan herhangi bir zorlama, tazyik altında bulunmaksızın o kültürün belirli
bazı unsurlarını alıp benimser, böylece de bünyesinde değişmeler meydana gelirse
buna “serbest kültür değişmesi” ya da “kültürleşme” denir. Kuşkusuz bunun karşıtı
zorla kültür değişmesidir ve buna yukarıda “zoraki kültürleme” demiştik (Bilhan,
1996: 213).
Uzun yıllar Almanya’da çalışan bir Türk işçisinin yeme-içme, giyim, eğlence vb.
konularda Almanlar gibi davranması, aynı şekilde Almanların da Türk komşularından
belli konularda alışkanlıklar edinmesi kültürleşme için verilebilecek en tipik ve canlı
bir örnektir.

Bazı Eğitim Sınıflamaları

Bu kısımda literatürde yerleşik bazı eğitim sınıflamaları üzerinde durulacaktır.
Bir tür sınıflamaya göre eğitim; Formal Eğitim ve İnformal Eğitim olarak iki sınıfa
ayrılmaktadır. Diğer bir sınıflamaya göre de eğitim; Örgün Eğitim ve Yaygın Eğitim
olarak yine iki gruba ayrılmaktadır.
Şimdi bunları sırasıyla ele alalım:
Formal Eğitim: Formal eğitim planlı olarak yapılan eğitimdir. Bu da ileride
daha ayrıntılı biçimde ele alınacağı gibi “kişide gözlenmesi kararlaştırılan hedefleri,
bunları gerçekleştirebilecek düzenli eğitim ve sınama durumlarını içeren dirik
bir bütün” olarak tanımlanan programlar (yetişek) aracılığıyla yapılır. Formal
eğitimde eğitim süreci öğretmen tarafından planlanır, uygulanır ve izlenir. Eğitim
başlangıcından bitişine kadar özel bir çevre içinde kontrollü olarak uygulanır.
Sürecin belli aşamalarında ve sonunda değerlendirme işlemi yapılır.
Bu çerçevede okullarda yapılan eğitim bir “formal eğitim” dir.
İnformal Eğitim: İnsan yaşamı boyunca kendiliğinden oluşan bir süreçtir.
Amaçlı ve planlı değildir. Tamamıyla tesadüfi ve gelişi güzeldir. Birey genellikle
karşılaştığı durumlar ve çeşitli kişi ve gruplarla etkileşimi sırasında kendiliğinden,
farkında olmadan bir şeyler öğrenir. Örneğin; televizyondan, arkadaş grubundan
öğrendiklerimiz informal öğrenmelerdir.
İnformal eğitimin iki önemli öğrenme yolu gözlem ve taklittir. Küçük
yaşlarda anne ve babalarımızdan öğrendiklerimizin çoğu taklit yoluyla öğrenilmiş
informal öğrenmelerdir. Yine çevremizde başta öğretmenlerimiz olmak üzere
bazı kişilere özenti duyar, onlar gibi olmak isteriz. Bunlarda gözlem yoluyla
öğrenilmiş informal davranışlardır. Eğitimin tanımını yaparken eğitimle amaçlanan
davranışların”istendik” davranışlar olduğunu söylemiştik. İnformal davranışların bir
kısmı istenmedik zararlı davranışlarda olabilir. Onun için çağımızda formal eğitimin
etki alanı genişletilerek bu sakıncalar ortadan kaldırılmak istenmektedir.
14.06.1973 tarih ve 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun 18’inci
Maddesinde Türk Milli Eğitim sisteminin örgün ve yaygın eğitim olmak üzere iki
ana bölümden oluştuğu belirtilerek örgün eğitimin; okul öncesi eğitimi, temel
eğitim, ortaöğretim ve yükseköğretim kademelerini yaygın eğitimin ise, örgün
eğitim yanında veya dışında düzenlenen eğitim faaliyetlerinin tümünü kapsadığı
hükmüne yer verilmiştir. Bu yasal belirleme yanında örgün ve yaygın eğitimin
eğitim bilimi bakımından anlamları üzerinde duralım:
Örgün Eğitim: Belli bir yaş grubundaki bireylere, Milli Eğitimin amaçlarına
göre hazırlanmış eğitim programlarıyla okul çatısı altında düzenli olarak yapılan
eğitimdir.
Yaygın Eğitim: Örgün eğitim sistemine hiç girmemiş, bu sistemin herhangi
bir kademesinde bulunan veya bu kademelerin birinden ayrılmış olan kişilere ilgi
ve gereksinme duydukları alanlarda yapılan eğitimdir.
Yukarıdaki tanımlardan örgün ve yaygın eğitim ayrımının temel belirleyicisinin
bireyin yaşı olmadığını belirtmek gerekmektedir. Zira, yukarıda sayılan okul öncesi
eğitim ve temel eğitimde yaş önemli bir unsur olmakla birlikte diğer kademelerde
yaş belirleyici bir unsur değildir. Bunun yanında günümüzde yaygın eğitim denince,
örgün eğitimin dışında kalan eğitim kastedilmekle birlikte, bu eğitimin örgütten
tamamıyla yoksun olduğu anlamı çıkartılmamalıdır.
 DEĞERLENDİRME SORULARI

1- Aşağıdakilerden hangisi eğitimin en uygun tanımıdır.

A) Yetişmiş kuşakların yetişmekte olan kuşaklar üzerinde yapmış olduğu
etkiler toplamıdır.
B) Bireylerin davranışlarında başkalarının yaşantıları yoluyla kasıtlı ve istendik
değişiklikler oluşturma sürecidir.
C) Bireylerin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik
değişme meydana getirme sürecidir.
D) Bireylerin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla çeşitli değişiklikler
oluşturulması sürecidir.
E) Bireylerin doğumlarından ölümlerine kadar içinde yaşadıkları toplumsal
çevreye uyumlarını sağlama sürecidir.

2- I. İnsan davranışlarını tanımlamaya çalışırlar.

II. Okullardaki eğitsel çalışmaları kontrol etmeye çalışırlar.
III. Öğretmenin öğretme-öğrenme ortamındaki etkililiğini artırmaya
çalışırlar.
IV. istendik davranış değişikliklerini en etkili ve verimli biçimde sağlamaya
çalışırlar.
Yukarıdakilerden hangileri eğitim bilimiyle ilgilenen bilim adamlarının
uğraştığı konulardır?
A) I, III ve IV B) I, II ve III C) III ve IV D) II, III ve IV E) I, II, III ve IV

3-Aşağıdakilerden hangisi “kendiliğinden kültürleme”yi

yansıtmaktadır?
A) Ailede belli davranışların ödüllendirilmesi
B) Öğretmenin planlı olarak ders vermesi
C) Otobüslere sıra içinde binmeyi öğrenme
D) Okullarda çocukların okuma-yazma öğrenmesi
E) Yabancı dil kurslarına devam etme

4- Öğrenmenin tanımı aşağıdakilerden hangisidir?

A) Bireyin toplumdaki özellikleri edinmesi
B) Yaşantı ürünü nispeten kalıcı izli davranış değişikliği
 C) Her bir ders ya da konu alanında bireye kazandırılacak davranış
örüntüleri
D) Bireyin toplumsal beklentilere uygun yetiştirilmesi
E) insanların örgütleyip biriktirdikleri örüntüler

5- Aşağıdakilerden hangisi eğitimsel anlamda belirtilen bir davranış

değişikliğidir?
A) Çocuğun büyüyüp yürümeye başlaması
B) Bir çocuğun kırmızı trafik ışığında durması
C) ilaç alındıktan sonraki uyku hali
D) Hasta bir kişinin titremeye başlaması
E) Sarhoş olan bir kişinin karısını dövmesi

6- I. Genellikle kısa sürelidir

II. ihtiyaç duyuldukça yapılır
III. Belli konular ile sınırlıdır.
IV. Yaş sınırı yoktur
Yukarıda belirtilen ilkelerden hangisi ya da hangileri yaygın eğitimin
okul eğitiminden farkını göstermektedir?
A) Yalnız I B) II ve III C) I,II ve III D) II, III ve IV E) Hepsi

7- Aşağıda verilen ilkelerden hangisi “hayat boyu eğitim” ya da “sürekli

eğitim” anlayışının bir ilkesi değildir?
A) Öğrenme yalnız okul içinde değil, çok değişik koşullar altında yaşam
içinde de meydana gelir.
B) Öğrenme yalnız okul içinde ve yaşantı ürünü olarak meydana gelir.
C) Bütün işyerleri mesleki öğretim sorumluluğuna katılır.
D) Eğitimin her seviyesinden sonra kişilere zaman ve yerle sınırlı olmayan
eğitim fırsatları yaratılmıştır. Kişi kendisini her zaman deneyebilme gücüne sahip
olmalıdır.
E) Eğitim bütün değişme ve gelişmelere açıktır.
 8- I. Yaşantı ürünü, kalıcı izli davranış değişmesidir
II. Öğrenmeyi sağlama veya klavuzlama faaliyetleridir
III. Kasıtlı kültürleme sürecidir
IV. Okullarda yapılan planlı, kontrollü ve örgütlenmiş öğrenme
faaliyetleridir
A) Eğitim B) Öğretim C) Öğrenme D) Öğretme
Yukarıda verilen tanımlar ve karşılığı olan kavramlar hangi seçenekte
doğru olarak eşleştirilmiştir
A) I-a B) I-c C) I-c D) I-c
II-c II-d II-d II-b
III-d III-a III-b III-d
IV-b IV-b IV- a IV- a

9- Aşağıdakilerden hangisi eğitimin temel alanlarından bir değildir?

A) Eğitim Psikolojisi
B) Eğitim Felsefesi
C) Eğitim Ekonomisi
D) Eğitim Antropolojisi
E) Eğitim Sosyolojisi

10-”Eğitim; yeni kuşağa kültürel mirası aktararak onları topluma uyuma

hazırlama sürecidir”
Yukarıdaki eğitimin tanımı aşağıdaki felsefî görüşlerden hangisine
aittir?
A) idealizm B) Naturalizm C) Pragmatizm D) Marxizm E) Realizm

11- Eğitim etkinliklerini ve davranış değişmelerini gelişigüzel etkilerden

kurtarıp bilinçli çabalar haline dönüştürmenin yolu aşağıdakilerden
hangisidir?
A) Okullaşma B) Araştırma C) Değerlendirme
D) Planlama E) Yönetim
 12- Aşağıdakilerden hangisi yaygın eğitimin işlevlerinden biri
değildir?
A) Toplumdaki bireylere meslek kazandırmak
B) Toplumdaki bireyleri örgün eğitimin herhangi bir kademesine
hazırlamak
C) Okuma-yazma bilmeyenlere bu beceriyi kazandırmak.
D) Toplumdaki bireylere boş zamanlarını değerlendirme alışkanlığı
kazandırmak
E) Toplumdaki bireylere mesleklerinde kendilerini geliştirme imkânı
hazırlamak

13- Aile üyelerinin ev dışında çalışmaya başlamasının eğitim kurumları

üzerindeki etkisi aşağıdakilerden hangisidir?
A) Oku öncesi eğitim kurumlarının ortaya çıkmasını sağlamıştır.
B) Eğitim kurumları çocuk bakıcılığı işlevini üstlenmiştir.
C) Eğitim kurumları bireyin toplumsallaşması işlevini üstlenmiştir.
D) Eğitim kurumlarının yaygınlaştırılmasını sağlamıştır.
E) Yukarıdakilerin hepsi

14- Aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır?

A) Endüstrileşmeyle birlikte uzmanlaşma önem kazanmaya başlamıştır.
B) Zanaatkârlık statüsünün ortaya çıkması formal eğitimi güçlendirmiştir.
C) Ekonomik faaliyetlerde insan gücünün önemli olduğu toplumlarda
informal eğitim yaygındır.
D) Formal eğitim kurumları teknolojideki gelişmelere paralel olarak ortaya
çıkmıştır.
E) Bürokrasinin ortaya çıkması formal eğitim kurumlarına olan ihtiyacı
artırmıştır.

15- 2547 sayılı Yükseköğretim Kanununda yer alan öğrencilerini; “Türk

milletinin millî, ahlakî, insanî, manevî ve kültürel değerlerini koruyan, Türk olmanın
şeref ve mutluluğunu duyan, ... “Vatandaşlar olarak yetiştirmek” hedefi eğitimin
aşağıdaki işlevlerinden hangisi ile ilgili bir hedeftir?
A) Toplumun kültürel mirasını aktarma
B) Siyasal işlevi
C) Ekonomik işlevi
D) Yenilikçi ve toplumun kültürünü geliştirecek bireyler yetiştirme
E) Bireyi geliştirme
 16- Eğitim “bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yolu ile kasıtlı olarak
istendik değişme meydana getirme sürecidir” Bu tanımda geçen “istendik” sözü
ile anlatılmak istenen aşağıdakilerden hangisidir?
A) Değişmenin hedeflerle tutarlı olması gerektiği
B) Değişmenin önceden tasarlandığı
C) Değişmenin toplum için gerekli olduğu
D) Değişme ile gelişmenin tutarlı olması gerektiği
E) Değişmenin öğrenci için anlamlı olması gerektiği

17- Aşağıdakilerden hangisi “Realistlere” göre eğitimin tanımıdır?

A) Eğitim, insanın bilinçlice ve özgürce Allah’a uluşmak için sürdürdüğü
biteviye çabalardır.
B) Eğitim, yeni kuşağa kültürel mirası aktararak, onları topluma uyuma
hazırlama sürecidir.
C) Eğitim, kişiyi yaşantılarını inşa yoluyla yeniden yetiştirme sürecidir.
D) Eğitim, insanı çok yönlü eğitme, doğayı denetleyerek onu değiştirecek ve
üretimde bulunacak biçimde yetiştirme sürecidir.
E) Eğitim, kişinin doğal olgunlaşmasını artırma ve onun bu özelliğini
göstermesini sağlama işidir.

18- Aşağıdakilerden hangisi eğitimin özelliklerinden birisi değildir?

A) Nesne (Obje) olarak hayvan ve insanın alınması
B) Nesnenin hali hazırdaki durumunun yetersiz kabul edilmesi
C) Nesnenin istendik yönde değiştirilmesi
D) Bu iş için çevrenin ayarlanması
E) Nesnenin istendik davranışları kazanıp kazanmadığının yoklanması

19-.........................Yaşantı ürünü............................davranış değişikliğidir.

Yukarıdaki ifadeyi tanımlayan sözcükler hangi seçenekte doğru olarak
verilmiştir?
A) Öğrenme/kalıcı izli
B) Öğrenme/istendik
C) Öğretim/kalıcı izli
D) Öğrenme/kendiliğinden
E) Öğretme/kalıcı izli
 20- Aşağıdakilerden hangisi eğitim biliminin kabul ettiği türden bir
öğrenme değildir?
A) insanın konuşmayı öğrenmesi
B) Öğrencinin bir kelimeyi yanlış seslendirmesi
C) Çocuğun büyüklere saygı küçüklere sevgi duyması
D) Çocuğun kuvvetli ışıkta gözlerini kırpması
E) Çocuğun bisiklete binmeyi öğrenmesi

21- Örgün ve yaygın eğitim ile ilgili olarak aşağıdaki ifadelerden hangisi
doğrudur?
A) Yaygın eğitim kurumlarında hedef program ve kontrol yoktur
B) Örgün eğitim, bireylere ilgi ve gereksinim duydukları alanlarda verilir
C) Yaygın eğitim kurumlarında yarı-formal eğitim yürütülür
D) Örgün eğitim kurumlarında belli bir sıra izlenmez
E) Örgün eğitim belli yaş gruplarındaki bireylere verilir

22- Formal ve informal eğitim ile ilgili olarak aşağıdaki özelliklerden

hangisi doğrudur?
A) informal eğitimde dönüt-düzeltme vardır, formal eğitimde yoktur
B) Formal ve informal eğitimde amaç, plan ve kontdol vardır
C) Tarihsel gelişim süreci içinde formal eğitim informal eğitimi ortaya
çıkarmıştır
D) informal eğitim belli yaşta sınırlı, formal eğitim ise belli bir yaşta
sınırlandırılmıştır
E) Formal eğitimde davranış değişikliği öğretim yoluyla, informal eğitimde
ise gözlemle ve taklitle gerçekleşir.

CEVAP ANAHTARI

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
C D C B B D B B D E D
12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
C B C A B A A A D E B
KAYNAKÇA

Açıkgöz Ün, Kamile (2003). Etkili Öğrenme ve Öğretme, Eğitim Dünyası

Yayınları, İzmir.
Bloom, Benjamin S. (1998). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme, Çev:
Durmuş Ali Özçelik, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları: 174, İstanbul.
Büyükkaragöz, Savaş ve Cuma Çivi (1996). Genel Öğretim Metodları, Öz
Eğitim Basım Yayın ve Dağıtım Ltd.Şti. İstanbul.
Demirel, Özcan. (2002). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program
Geliştirme, 4. Baskı, Pegem A Yayıncılık, Ankara.
Ertürk, Selahattin (1972) Eğitimde Program Geliştirme, Yelkentepe Yayınları,
Ankara.
Fidan, Nurettin (1986). Okulda Öğrenme ve Öğretme, Kadıoğlu Matbaası,
Ankara.
Güvenç, Bozkurt (1985). Kültür Konusu ve Sorunlarımız, İkinci Baskı, Remzi
Kitapevi, İstanbul.
Kavcar, Cahit (1994). Edebiyat ve Eğitim, Genişletilmiş 2. Baskı, Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları No: 171, Ankara.
Kepçeoğlu, Muharrem (1989). Psikolojik Danışma ve Rehberlik, Geliştirilmiş
4. Baskı, Kadıoğlu Matbaası, Ankara.
Sönmez, Veysel, İsmail Bircan, Kasım Karakütük, Nuray Senemoğlu, Mahmut
Tezcan, Tuğba Yanpar, Ali Rıza Erdem, Turan Akman Erkılıç, Ali Ekber Şahin (2005).
Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Yenilenmiş 4. Baskı, Anı Yayıncılık, Ankara.
Oğuzkan, Ferhan. (1981). Eğitim Terimleri Sözlüğü, Türk Dil Kurumu Yayınları,
Ankara.
Özçelik, Durmuş Ali. (1987) Eğitim Programları ve Öğretim (Genel Öğretim
Yöntemi), ÖSYM Eğitim Yayınları 8, Ankara.
TDK. (2005). Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara.
Tekin, Halil (1996) Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Gözden Geçirilmiş
Dokuzuncu Baskı, Yargı Yayınevi, Ankara.
Varış, Fatma. (1988) Eğitimde Program Geliştirme, 4. Baskı, Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları No: 157, Ankara.
Varış, Fatma; Gürkan, Tanju; Pektaş, Suat; Gözütok, Dilek; Gürbüztürk, Oğuz; ve
Babadoğan, Cem (1991, Eğitim Bilimine Giriş, Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara.
 Bölüm 2
EĞİTİMİN TARİHSEL
TEMELLERİ
Prof. Dr. Mehmet ARSLAN

ÖLÜMÜN HEDEFLERİ
Bu bölümü başarıyla bitiridiğinizde aşağıdaki hedeflerin davranışlarını
kazanacaksınız:
1. Eğitimin tarihsel temelleriyle ilgili kavramlar bilgisi
2. Eğitimin tarihsel temelleriyle ilgili olgular bilgisi
3. Eğitimin tarihsel temelleriyle ilgili ilkeler bilgisi
4. Eğitimin tarihsel temelleriyle ilgili ilkeleri açıklayabilme
5. Eğitimin tarihsel temelleriyle ilgili ilkeleri yeni durumlarda kullanabilme

ARAŞTIRALIM-DÜŞÜNELİM-TARTIŞALIM
1. Formal anlamda eğitim ve eğitim kurumları ne zaman ortaya çıkmıştır.
2. Osmanlı İmparatorluğu’nun Yükselme, Duraklama ve Gerileme
Dönemlerindeki eğitimi ve eğitim kurumlarını tartışınız.
3. Atatürk’ün eğitime verdiği önemi araştırınız ve tartışınız.
 Giriş
Eğitimi, sadece tarihle etkileşimi dikkate alınarak anlaşılabilen bir süreç olarak
tanımlayan eğitim tarihine göre, tarih boyutu ihmal edilerek, eğitim sistemlerini
ve öğretim yöntemlerini açıklamak mümkün değildir. Eğitim tarihi birçok ihtiyaca
cevap verebilir. Onun sayesinde eğitim geleneklerinin orijinleri keşfedilebilmektedir
(Mialaret 2001).
Eğitim insanlık tarihi kadar eskidir. Toplu halde yaşamanın söz konusu
olduğu her ortamda insanlar arasında sürekli bir etkileşim ve bilgi akışı vardır.
Bu bilgi akışının sistemli olarak aktarıldığı kurumlar eğitim kurumları olmuştur.
Eğitim ve öğretim kurumları da diğer sosyal kurumlar gibi toplumun ihtiyaçlarına
cevap verdikleri sürece yaşamışlardır. Bu görevi yerine getiremediklerinde ya
değişikliklere uğramışlar ya da yerlerini yeni kurumlara bırakmışlardır. Geçmişten
günümüze milletlerin bugününün ve yarınının şekillenmesinde eğitimin yeri
ve önemi her zaman vurgulanmıştır. Eğitim, hayatın her döneminde devamlılık
gösterirken, eğitim kurumları da teknik donanımların katkısı ile ülkelerin sosyal,
kültürel, ekonomik gelişimlerini etkileyerek şekillendirmiştir (Çağlayan 2006).

İlk Çağda Eğitim

Eğitim, aslında insanlık kadar eski bir çalışma alanıdır. Bunun ne zaman ve
nasıl başladığı hakkında kesin bir şey söylenemez. Ancak yazının icadından sonra,
bu konuda yapılan etkinlikler hakkında bir şeyler bilinmektedir. Bu konudaki
bilgilerde, eski uygarlıkların tarihi ile sınırlıdır. Yazının icadından önce geçen binler
ve milyonlarca yıl “tarih öncesi” adını alır. Bu dönemdeki eğitim çalışmaları hakkında
hemen hemen hiçbir bilgi yoktur. “İlk çağlar” deyimi, yazının icadı ile İsa’nın
doğumunu izleyen 4-5. yüzyıla kadarki zaman aralığıdır. Yazının icadı da M.Ö. 4-5.
bin yıla kadar uzanır. Bu zamanda yeryüzünde bulunan ve uygarlık yaratan başlıca
uluslar şunlardır; Orta Asya’da yaşayan eski Türkler, Çinliler, Hintliler, Sümerler,
İranlılar, İsrailliler, Yunanlılar ve Romalılardır (Binbaşıoğlu 1982).
Eski toplumlarda çocuklara ve gençlere aile bireyleri tarafından bazı
yetenekler ve işler öğretilirdi. Ailelere elbiseleri, evde kullanılan eşyayı, ziraate,
savaşa, sanata ait aletleri yapmak, kız ve erkek çocuklara öğretildiği gibi savaşmak,
yemek pişirmek, hayvan sağmak, av avlamak gibi bazı yetenekler de yine aile bireyleri
tarafından yetişmekte olan nesillere öğretilirdi. Bunlar yaşamak için her ferdin sahip
olması gereken yetenekler ve sanatlardı ve bunun okulu ev, öğretmenleri anne,
baba, kardeş gibi aile bireyleri idi (Kansu 1932).
Batı öğretim ve eğitiminin kökleri, tarihin derinliği içinde incelendiğinde
antik kültüre, yani ilk çağların Yunan ve Roma kültürüne uzandığı görülür (Öymen
1969). Yunan eğitim ideali, esas olarak M.Ö. 8-6. yüzyıllarda oluşmuştur. Bu eğitim
“jimnastik” ve “müzik” yoluyla insanın “her yönlü gelişimi”ni yani beden ve ruhun
harmonik bir bütün halinde gelişmesini amaç edinmiştir. Bu eğitim görüşü yeterli
olmamaya başlayınca, o zaman bunun yeni unsurlarla desteklenmesi ihtiyacı ortaya
çıktı. İşte bu nedenle gerçek eğitim düşüncesinin sistem ve teorisinin geliştirilmesi
zorunluluğu duyuldu (Aytaç 1998).
 Eski Yunan’da yetişen filozoflar, eğitime felsefi açıdan da bakmışlardır.
Bunlardan üçü, özellikle Sokrates, Platon (Eflatun) ve Aristoteles’in (Aristo’nun)
görüşleri söz konusu olabilir. Sokrates (M.Ö.470-399) arkasında yazılı bir yapıt
bırakmamıştır. Onun görüşleri öğrencisi Platon ve diğer Yunan yazarlarının yapıtları
arasında günümüze kadar ulaşmıştır. İnsanları tanımaya çalışarak, onların “mutlu”
olmalarına yardım etmek, onun eğitiminin felsefi temellerini oluşturur. Nitekim,
onun yönteminde de “rehberlik edici bir yardım” söz konusu olmuştur. “Sokrat
Yöntemi” diye de kendi adıyla anılan “soru-yanıt yöntemi” öğrencinin “gerçek” ve
“doğru” olanı kendi yardımı ile bulmasına (keşfetmesine) yöneliktir (Binbaşıoğlu
1988). Sokrates, eğitim tarihinde, öğrencilerine karşı sonsuz bir sevgi, gerçeğe karşı,
çıkar gözetmeyen bir bağlılık, kişisel kanı ve inançlarıyla davranışları arasında içten
bir bağlılık olmasına özen gösteriyordu. Bunlar Sokrates’in kişiliğinin üç önemli
yönüdür. Ülkesinin yasalarına boyun eğmeyi ömür boyunca savunduğu için,
bu yasalar kendisini ölüme mahkûm ettiği zaman bile, bunu doğal karşılayarak,
öğrencilerinin kaçırma önerilerini kabul etmemiştir. Ölüme giderken, “Hekimlik
tanrısı Eskülap’a bir horoz adamıştım. Bu borcu ödemeyi unutma” demek suretiyle,
kendisinden sonra gelenlere en büyük ahlak dersini vererek ölümsüzler arasına
girmiştir (Binbaşıoğlu 1982).
Sokrates’in öğrencisi Platon (Eflatun)’da (M.Ö. 428-347) eğitimi, bedensel
ve ruhsal bütün yeti ve yetenekleriyle, kişinin yetenekli olduğu yetkinliğe
(mükemmeliyete, iyiliğe ve güzelliğe) eriştirilmesi sanatı olarak görmüştür. Bu
bakımdan, eğitimcinin yaptığı işi, O, Tanrı’nın işine benzetmektedir (Binbaşıoğlu
1988). Platon’un öğrencisi olan Aristo, eğitim görüşlerinde ve ölçülerinde de
hocalarına nazaran daha realist ve tesirli olmuştur. Ayrıca Aristo, hocalarının
diyaloglar şeklinde kalan görüş ve bilgilerini aşan bir disiplin meydana getirerek ilk
defa sistemli bilgiler tasnifini yapmış ve mantık, fizik ve psikolojinin kurucusu ve ilk
öğretmenlik vasfını kazanmıştır (Öymen 1969).
Yunanlılar, Antik çağın iki önemli medeniyet merkezlerinden biridir. Diğer
medeniyet merkezi de Roma’dır. Yunanlılar, özellikle felsefik-teorik yetenekleriyle
dünyaya orijinal eserler verirlerken, Romalılar daha çok pratik hayata yönelmiş
bulunmaktadırlar. Romalıların başarıları, ilk planda hukuk ve devlet işleri konularında
olmuştur. Bilim ve güzel sanatlar konusundaki başarılarını ise, büyük ölçüde olmak
üzere, Yunanlıları taklit etmelerine borçlu bulunmaktadırlar (Aytaç 1998). İlk önce
Romalılarda kuvvetli bir aile disiplini vardı. Babanın kudret ve yetkililiği büyük ve
parçalanamazdı. Bundan başka, ailede annenin yeri pek yüksekti ve hemen hemen
erkekle eşitti. Aile ocağının koruyucusu kadındı. Çocukları o büyütür, eğitirdi.
Türklerden sonra kadına en çok değer veren Romalılardır. Romalılar, çocuklarının
yetiştirilmesinde yurduna faydalı olmak amacını güderlerdi. Bunun için çocuklar,
devleti yaşatacak şekilde eğitilirlerdi. Aileden sonra örgütlerin eğitsel değeri vardı.
Son zamanlarına doğru Roma’da, şehvet düşkünlüğü aile bağlarını çözmüş, aile
eğitiminin temelini sarsmıştır. Roma’da ilk zamanlarda okul örgütü yoktu. Çocuk 15
yaşına kadar ailede eğitilirdi (Koçer 1980).
İlkokullar, Roma’da ancak M.S. 3. yüzyılda açılmıştı. O zamana kadar
Romalıların aile ve doğadan başka öğretmenleri yoktu. Eğitim genellikle bedeni
ve ahlaki, daha doğrusu askeri ve dini idi. Buna birde “Oniki Levha”nın, yani Roma
kanunlarının öğrenmesi ekleniyordu. Bu eğitim ile sağlam, cesur, düzenli ve
vatansever insanlar yetiştirilirdi. Zaten Roma, sadık ve itaatli vatandaşlar, askerler
yetiştirmekten başka bir şey düşünmemiştir (Kansu 1932). Romalılarda eğitim, Yunan
eğitiminin az çok etkisi altında kalmıştır. Bunlarda eğitim, günlük yaşama başarılı
uyum sağlayacak ödev ve sorumluluklarını bilen yurttaşlar yetiştirmek amacına
yöneliktir. Pragmatik bir eğitim anlayışı egemendir. Cicero, Seneca, Quintilianus
ve Plutarkos gibi eğitimcilerin ileri görüşleri daha sonraki yüzyılları da etkilemiştir.
Bunlardan özellikle Quintilianus’un düşünceleri, Rönesans dönemi eğitimcileri
tarafından önemsenmiştir. Onlar, bu düşünceler doğrultusunda yeni uygulamalara
yönelmiştir. 16. yüzyılda ortaya çıkan çağdaş eğitimin temellerinin atılmasında
eski Roma eğitim düşünürlerinin payı vardır. Bundan başka Romalılar, devlet
yönetimiyle ilgili yasaların ortaya çıkmasına büyük katkıda bulunmuşlardır. Hukuk
fakültelerinde hala “Roma Hukuku” okutulmaktadır. Eğitimde disiplin sağlamada ve
eğitim yöntemlerinin gelişmesinde eski çağın sert anlayışlarını yumuşatmışlardır.
Çocuğa ilgi ve sevgi göstermeyi öğretmişlerdir. İlk kez iş ve meslek eğitiminden
ciddi söz etmeyi de Romalı eğitimciler başarmışlardır (Binbaşıoğlu 1982).

Orta Çağ’da Eğitim

Orta Çağ, M.S. 395-1453 yılları arasıdır. Bu zamanda dünyada iki büyük din
gelişmiştir. Biri doğuda Müslümanlık, diğeri de batıda Hıristiyanlık’tır. Bu zamanda
dünyada egemen olan düşün ve eğitim hareketleri geniş ölçüde bu iki dinin etkisinde
kalmıştır. Bu çağın dinsel ve siyasal olayları sonucunda, ilk çağda gelişen düşün ve
eğitim hareketleri durgunlaşmış, yahut unutulmak suretiyle geriye doğru gitmiştir.
Özellikle Hristiyanlık dini eski çağın eğitsel kuram ve eylemlerini tersine çevirmiştir.
Bu çağda, Tanrı, aklın yerini alır. Batıda tek eğitici uzun süre kilise olmuştur. İslam
dünyasında zaman zaman akla ve yaşantıya yer ve önem veren filozof ve eğitimciler
yetişmiştir (Binbaşıoğlu 1982).
Antik Hıristiyanlık devrinde, Hıristiyanlık ve kilise, ilk ortaya çıktıklarında,
Hellenizmi karşılarında bulmuşlardı. Bu yüksek kültürü altetmek, yapılması gereken
en önemli görevi teşkil ediyordu. Ortaçağ döneminde ise Hıristiyanlık için böyle zor
bir görev artık mevcut değildir. Ortaçağın başlarında Hıristiyanlık için, daha önce
mevcut olan kültürü değiştirmek değil, sadece henüz gelişmemiş olan kavimlere,
ilk defa belirli bir kültürü götürmek söz konusudur. Bu yönde başlayan süreç,
Avrupa’nın diğer batı ve kuzey kavimlerinin Hıristiyanlaştırılmasını sağlamıştır.
Hıristiyanlaşan bu Avrupa kavimleri de ortaçağ ile birlikte Antik kültürü, ancak
Hıristiyanlık süzgecinden geçirilmiş şekli ile tanımaya başladılar (Aytaç 1998).
Ortaçağda, Rönesans hareketine kadar iki devreden bahsetmek mümkündür.
Bunlar (Kansu 1932);
- Büyük Şarl Dönemi
- Skolastik Dönem.
Büyük Şarl diye bilinen ve sonradan mukaddes Roma İmparatorluğununda
tacını giyen, Şarlman’ın öncülüğü ile başlamıştır. Ancak bu uyanış, ölümü üzerine
devam edememiş, hatta kendilerinden başkalarının bir şey bilmesini istemeyen
rahipler Şarlman’ın bu hareketine samimi yaklaşmamışlardır. Şarlman, İslam
hâkimiyetinin batıya nüfuzunu önlemek amacıyla Hıristiyanlığı benimsetmek için
ıslahat hareketlerine girişmişti. Kendinden sonra gelenler sanatı öğrenmektense,
silah kullanmayı öğrenmeyi ve Müslümanlara karşı durmanın daha önemli
olduğunu savunmuşlardır. Şarlman, kilise dışındaki halka bir nevi umumi ilköğretim
seferberliği hareketi gibi görünen bir hamlede de bulundu. Bu hareket dini öğretim
hareketi idi (Öymen 1969).
Şarlman, bilgili bir millete hükümdar olmak istiyordu. Siyasi birliğin fikirlerdeki
ve tabiattaki birliklerden doğacağına inanıyordu. Fakat halk henüz ilerleme fikri
ile beslenmemişti. Kiliseler bile eğitim vazifesi ile yeterince ilgilenmiyorlardı. Bu
sebeplerle Şarlman’ın başlattığı hareket çok sürmemiş, kendisinden sonra sönmüştür
(Kansu 1932). Şarlman döneminden sonra Avrupa’da “Skolastik Düşünce Sistemi”
hâkim olmuştur. Ortaçağ felsefesi, genel olarak “Skolastik” adı altında toplanır.
Çünkü skolastik akımı, Ortaçağın gerçekten en etkin felsefi akımını teşkil eder. Bu
akıma, büyük filozoflar ile önemli okullar dahildir. Fakat Ortaçağ’da, diğer felsefi
akımlar da mevcut bulunmaktadır. Mesela, İslamlık kendine has bir medeniyet ve
felsefe geliştirmiştir. Gerek İslam gerekse Yahudi düşünürleri, Avrupa’nın skolastik
felsefesi üzerinde etkide bulunmuşlardır (Aytaç 1998).
Skolastik düşünce, konuların üretimi veya zenginleştirilmesinden ziyade
Hıristiyanlık esaslarının bir düzene konulması, ona şekil verilmesi ve bir nevi
düşünce birliğine dönüştürülmesi hareketi idi. İçeriğine rağmen skolastik
nakillere ve bunların bağlandığı otoritelere bağlı idiler. Bütün konuları bu dedüktif
metodla en yüksek bir ilkeden hareket ettirerek onu elde etmiş olurlardı. Fakat
aslında dönüp dolaşıp mevcut olanın çerçevesi dışına çıkılmamış olurdu. Kısaca
gelenekçiliğin rasyonalize edilmesi ve bu yolla otoritelerin tasdik ve teyidi onlarla
bağı korumaktan ibaretti. Böylece skolastik öğretim, geleneği ve tezatların mantıki
uyumunu meydana getirme gayretine dayanan otoriter bir karakter taşımıştır
(Öymen 1969). Skolastik düşüncenin, bilim cephesi çok dardı. Hoşgörüyü ve
düşünce özgürlüğünü yasaklayan bu düşünce sisteminde, papazların ve kilisenin
kabul etmediği, benimsemediği hiçbir düşüncenin itibar görmemesi gerektiği
savunuluyordu. Kendilerininkinden başka her türlü düşünceyi, kilise, hakaret edici
bir hareket olarak görüyordu. Kendi düşüncelerine itaati temin için işkencenin
bütün şekilleri uygulanıyordu (Kansu 1932).

Orta Çağ’da İslamiyet’in Eğitim Anlayışı

Doğu’da İslam dininin kurucusu Hz. Muhammed (571-632), “Bilim Çin’de de
olsa ara”, “Beşikten mezara kadar öğrenmeyi isteyin” tarzındaki sözleriyle, eğitimin
gücünü ortaya koymuştur. İslam inancına göre ilk eğitici Tanrı’dır. Arapça’daki
Tanrı’nın sıfatlarından biri olan “Rab” sözcüğü de “eğitmek”, “büyütmek”, “yetiştirmek”
anlamlarına gelir. İslam dinine göre, eğitimin amacı, kişiyi hem bu dünya, hem de
öbür dünya (res) için hazırlamaktı. Bu arada, kişiye, zekat verme, sabır gösterme,
verilen sözü yerine getirme, toplumsal nezaket kurallarına uyma, ana-babaya saygı
gösterme, kötülük yapanları affetme gibi erdemleri kazandırma amacı gütmüştür.
Orta çağda İslam dünyasında Abbasiler zamanında halife Harun Reşit (766-809),
Yunanca ve Latince bilenlere ve Yunan ve Romalı filozof ve yazarların eserlerini
çevirenlere, kitabın ağırlığınca altın ödeyerek çevirtmiştir (Binbaşıoğlu 1988).
 Hicri 459 (Miladi 1066-1067) senesi, İslam eğitim tarihinde bir dönüm noktası
olarak kabul edilir. Zira bu yılda Sultan Alparslan’ın emir ve direktifi ile Büyük Selçuklu
Veziri Nizamülmülk’ün inşa ettirdiği medreseler serisinin ilki Bağdat’ta açılmıştı. Bu
başlangıçtan sonra artık her tarafta hatta her köy ve kasabada benzer medreseler
kurulmaya başlandı. Birçok hükümdar ve devlet adamı ile birlikte maddi durumu
iyi olan birçok kimse Nizamülmülk’ü örnek alarak kendi adına medreseler kurmaya
başladı (Kazıcı 1995).
İslam devletinin genişlemesi ve yabancı kültürlerle yakından irtibata
geçilmesi İslam eğitimini iki yönden etkilemiştir. Bir yandan ikinci elden Süryanice
aracılığı ile Arapçaya yapılan çeviriler Yunan-Hellen kültürünü İslam dünyasına
tanıtırken, öte yandan Kuran’ın yazılı resmi bir metnini ortaya çıkışı ve hadislerin
derlenmesi ile hemen tamamen İslami bir karakter taşıyan İslami bilimler hem dini
bir dürtü hemde dünyevi sayılabilecek Yunan kültür ürünlerine bir tepkinin sonucu
olarak ortaya çıkmaya başlıyorlardı (Dağ ve Öymen 1974).
Medreselerde başlangıçta Kuran, hadis ve fıkıh dersleri okutulmaktaydı.
Daha sonraları nahiv ve felsefe de yeni öğretilen derslerden oldu. İbni Haldun,
Mukaddimesinde İslami ilimleri “Ulumi Nakliye” ve “Ulumi resa” diye tanımladığı
derslerin, birincisi vahye dayalı, diğer ise düşünce, mantık ve muhakemeye dayalı
dersler olarak tanımlamaktadır. Medreselerde eğitim sistemi Kuran’ın ezberlenmesi,
yazı ve notlarla sürmekte idi. Dersler genellikle sabah namazından sonra
başlamaktaydı (Çağlayan 2006). Orta çağda İslam dünyasında dine yorum getiren
eğitimci ve düşünürler de yetişmiştir. Bunların büyük bir kısmı 8. ve 9. yüzyıllarda
150 yıl süren eski Yunan filozoflarının yapıtlarının Arapça’ya çevrilmesinden sonra
yetişmiştir. Farabi (870-950), Biruni (973-1048), İbni Sina (980-1037), Gazali (1058-
1111) ve İbni Rüşt gibi filozof ve bilim adamları bunlardandır (Binbaşıoğlu 1982).
Farabi’nin doğrudan doğruya eğitime, eğitim ve öğretim sorunlarına değinen
kitabı olmamakla beraber elimizde bulunan kitaplarından eğitimle ilgili görüşlerini
çıkarabiliyoruz (Dağ ve Öymen 1974). Farabi’ye göre eğitimin amacı, mutluluğu
bulmak ve bireyi topluma yararlı hale getirnektir. Farabi, üç türlü eğitimcinin
olduğunu söyler. Aile reisi, aile fertlerinin; öğretmen, çocuk ve gençlerin; devlet
başkanı ise milletin eğitimcisidir. Ona göre eğitim ve öğretim birbirinden farklıdır.
Öğretim, milletler ve şehirlerde nazari (kuramsal) erdemleri var etme demektir.
Eğitim ise, milletlerde ahlaki erdemleri ve iş sanatlarını var etme yöntemidir. Ayrıca
Farabi, öğretimde belli bir düzenin olması gerektiğini savunur. Bir şey öğretilmeden
ötekine geçilmemesini, sorunların tek tek incelenmesi gerektiğini söylemiştir
(Akyüz 1999).
Farabi kadar İbni Sina’da eğitim hakkında önemli görüşler sunmuştur.
Aslında tıp bilgini olan İbni Sina’nın eğitim yöntemi ve meslek eğitimine ilişkin
görüşleri vardır. İbni Sina’nın eğitime büyük değer verdiği, kötü huylar edinmeden
çocuk eğitimine hemen başlanması gerektiği, baskıcı eğitim yerine, özgür eğitime
önem verdiği, zihinsel eğitim yanında mesleki eğitiminde gerekli olduğu gibi eğitim
görüşlerine sahiptir (Binbaşıoğlu 1988). İbni Sina öğretmenin karakteri üzerinde de
durarak şunları söylemiştir (Dağ ve Öymen 1974);
 “Öğretmen zeki, dindar, karakterin geliştirilmesinden anlayan, kolayca yanına
yaklaşılabilen, fakat çocuklarla pek sıkı fıkı ve miskin olmayan biri olmalıdır. Ayrıca
yüksek tabakaya hizmet etmiş olmalı ve onların tasvip ettikleri davranışları bilmelidir.”

Yeni Çağda Eğitim

Ortaçağdan sonra, eğitim ve öğretim alanında büyük değişiklikler oldu. Bu
değişikliklere “Hümanizm ve Rönesans hareketleri” denir. “Hümanizm”, gerçekten
insan eğitimini, yani insana değer ve önem vermeyi anlatır. “Rönesans” terimi ise, çok
kez, “sanatta devrim” ya da “sanatta yenilik” anlamına gelir. Avrupa’da hümanizmin
etkisi ile ortaya çıkmıştır. Bu yeni akım, Haçlı seferleri ile İspanya’daki ileri İslam
uygarlığının yıkılması ve İslam uygarlığı ile Avrupalıların karşılaşmaları sonucu, önce
İtalya’da başladı; sonra Almanya, Fransa ve İngiltere’ye doğru yayıldı. Hümanizm,
ortaçağın Tanrı-merkezciliğine yönelik bir başkaldırma sonucu olarak doğar. Bunlar
genellikle vahye ve Tanrıya inanırlar. Eğitim anlayışı da Tanrının insana verdiğini
yetkinleştirmek amacına yöneliktir (Binbaşıoğlu 1982). Reform’un Avrupa’da
eğitim ve bilimin gelişmesinde önemli bir yeri olmuştur. Bu hareketi Alman din
adamı Martin Luther (1483-1546) başlatmıştır. Üniversitede ilahiyat okuyan Luther,
öğrencilerinin de desteği ile Hıristiyanlığın bazı ilkeleri ve uygulamalarına, Papa’nın
otoritesine karşı çıkmıştır. Reform, Avrupa’da genel olarak özgür düşüncenin ve
akılcılığın gelişmesine de katkıda bulunmuştur (Akyüz 1999).
İlk hümanizm hareketinin merkezi Floransa’dır. Burada ilk olarak Yunanca
dersler verilmiştir. Siyasi olayların olmasından dolayı bu hareket Floransa’dan
Venedik’e geçti. Sonra Roma’ya geçen bu hareket, 1547’de burada söndü. Fakat
hümanizm akımı Roma’dan bütün batı ülkelerine yayılmıştır (Kansu 1932). Rönesans
ve reform, ortaçağın skolastizmine karşı bir nevi başkaldırıdır. Yeniçağ bu ihtilallerle
başlamıştır. Batı Roma’nın çöküşü Ortaçağı açmış, Doğu Roma yani Bizans’ın Türkler
tarafından çöktürülüşü yani Fatih’in İstanbul’u zaptı ile yeniçağ başlamıştır. Ne
yazık ki, Türklerin en parlak devri bu çağın başlamasına rastladığı halde çağdaş
fikir hareketlerinden mülhem olan yenilikler Fatih’ten, nihayet Kanuni’den sonra
duraklamaya başlamıştır. Bu iki ihtilal yani Rönesans ve reform kah müttefik olarak
yani skolastiğe karşı mücadelede birleşerek, öte taraftan çatışarak eğitim ve öğretim
yollarını da etkiledikleri görülür (Öymen 1969). Rönesans ve reform ile beraber,
Avrupa’da müspet bilimlerin öğretimi giderek önem kazanmış, ilahiyat fakülteleri
eski saygınlıklarını yitirmişlerdir. Üniversite dışında da birçok bilgin buluşlar yapmış,
eserler vermiştir: Polonya’da Copernic (1473-1543), İngiltere’de Francis Bacon(1561-
1626) ve Newton (1643-1727), Fransa’da Pascal (1623-1662), İtalya’da Leonardo Da
Vinci (1452-1519), Bruno (1548-1600) ve Galile (1564-1642) gibi (Akyüz 1999).

Türklerde Eğitimin Tarihsel Gelişimi

Türk devletlerinin eğitim sistemlerini, eğitim kurumlarını ve eğitim
müfredatlarını iki dönemde inceleyebiliriz. Bu dönemler; İslamiyet öncesi dönem
ve İslamiyet sonrası dönemdir.
 İslamiyet Öncesi Dönemde Eğitim
M.Ö. 4-5 bin yıllarında Orta Asya’da yaşayan eski Türklerde bugünkü
anlamda düzenli bilgiler veren okullar, yani belli bir eğitim örgütü yoktu. Çocukların
eğitimi ailelerin üzerindeydi. Ailede baba oğluna, anne de kızına günlük yaşam için
pratik bilgi veriyor ve beceriler kazandırıyordu. Baba, oğluna özellikle ata binmeyi,
kızına da anne, ev işlerini öğretiyordu. Bu zamanda Türkler, büyük aile anlamına
gelen “klanlar” şeklinde yaşıyorlardı. Her klanın yaşlıları da ayrıca klanın dinini,
dilini, törelerini, şarkı ve masallarını çocuklara öğretirdi. Türklerde aile eğitimi
kuvvetliydi. Bununla birlikte, o çağda diğer uluslara örneklik yapmış olan Türklerin,
sonraları okullar açmış olmaları olasılığı da vardır. Bu durumdan anlaşılıyor ki, eski
Türklerde eğitimin amacı, genç kuşakların, fiziksel ve toplumsal yaşama pratik
biçimde uyumunu sağlamaktır. Bu da aile eğitimi içinde örneklerden yararlanılarak
veriliyordu. Bu durumun ilk çağ boyunca, hatta daha sonralarına kadar sürdüğü
sanılıyor (Binbaşıoğlu 1982)
Göçebe hayat yaşayan Hun Türkleri’nde (M.Ö. 220-M.S.455) eğitimin
şekillenmesinde, içinde bulundukları sosyal ve fiziki çevrenin büyük etkisi vardır.
Çin gibi büyük bir toplum ve devlete karşı varlıklarını korumak ve Orta Asya gibi
zor iklim ve tabiat şartlarında yaşayabilmek, ancak iyi bir savaşçı, iyi bir yönetici ve
teşkilatçı, savaşa dayalı el sanatları alanında başarılı bir zanaatkar olarak yetişmeyi
gerekli kılmaktadır. Savaş ve yöneticilik eğitimi, toplumun ortak değerlerinden
ibaret olan “töre” tarafından belirlenmiştir. Töre gereğince çocukların güçlü ve
iyi bir asker olarak yetişmelerine çok önem verilirdi. Doğum ve ad verme günleri
törenlerle kutlanırdı. Çocuklar daha küçükken at yerine koyunlara binerler, kuş
ve fareleri okla vurmaya çalışırlar ve ava götürürlerdi. Onlar biraz büyüyünce ata
binmeleri de yine törenle kutlanır, o gün çocuğa at teslim edilir ve at yarışları
yapılırdı. Eski Türklerin bu zor şartlar altında yaşamaları, askeri nitelikte bir toplum
teşkilatlanmasına gitmelerini ve siyasi anlamda bağımsız devletler halinde yaşama
iradesinin gelişmesini sağlamıştır. Eski Türklerde askeri nitelikli bir teşkilatlanma
olmakla beraber, eğitim henüz devletin bir görevi olarak görülmemektedir.
Çocukların ve gençlerin eğitiminden aile sorumludur. “Töre” denen milli değerler
bu eğitimin esaslarını belirlemiştir (Taşdemirci 2001).
Göktürklerde (M.S.552-745) eğitim, Hunlardakine kuşkusuz çok
benzemekteydi: eğitim töre içinde töre kanalıyla veriliyor, benzer özellikleri
taşıyordu. Çünkü Göktürklerin yaşam biçimi de Hunlardan çok farklı değildi.
Ancak Göktürklerin 38 harfli gelişmiş bir alfabe ile işlenmiş bir dile sahip olmaları,
yazılı eserler bırakmış olmaları, yazı ve dil konusunda örgün, planlı bir eğitim
yapmış olduklarını düşündürmektedir (Akyüz 1999). Yerleşik hayata sahip olan
Uygurlarda (M.S.745-840) da gelişmiş bir yazı vardı. Bu yazı ile çok sayıda eser
verilmiştir. Toplumun bilgi ve kültür seviyesi bir hayli yükselmiştir. Bu gelişme
seviyesi, Uygurlarda okulların bulunduğuna işaret etmektedir. Nitekim Doğu
Türkistan’da Turfan’da yapılan kazılarda Uygurlara ait vakfiyeler bulunmuştur.
Bu Uygur vakfiyelerinin bir tıp okulu ve diğer okulları da ihtiva eden bir Budist
manastırına aittir. Ayrıca, Uygurlarda mabetler birer okul gibi kullanılıyordu. Her
Uygur mabedinin değerli kitaplardan oluşan zengin bir kitaplığı vardı. Bu kitaplar
günümüze kadar gelmişlerdir. Uygurlarda da hem devlet hem de toplum eğitime
büyük bir ilgi göstermekteydi. Ancak eğitimin bir devlet görevi olarak kamu hizmeti
haline geldiğini söylemek mümkün değildir (Taşdemirci 2001).
Türklerin Müslüman olmadan önceki dönemlerde eğitiminin temel özellikleri
şunlardır (Akyüz 1999);
• Türk toplumlarının eğitim anlayış ve uygulamaları, yasama biçimlerinin
etkisiyle şekillenmiştir.
• Çocukların ve gençlerin toplumsallaştırılıp eğitilmesinde toplumun
“töre”si önemli bir rol oynamaktadır.
• Bu devirlerdeki Türklerin eriştikleri uygarlık ve kültür düzeyi, onlarda
örgün eğitim kurumlarının bulunduğuna kesin bir delil ise de bu kurumlar
hakkında fazla bilgi yoktur.
• Bu dönemin edebi eserlerinde yaygın olarak bir talimi yani öğretici amaç
bulunduğu görülür. Bunlar insanlara hayatta yol gösterebilecek ilkeler,
ahlaki esaslar, felsefe kırıntıları taşır.
• Eski Türklerde köklü bir bilim sevgisi vardır. “Alp insan” tipinin temel
özelliklerinden biri, onun cesur olduğu kadar bilge bir kişi oluşudur.
• Eski Türklerde “mesleki eğitim” de önemli bir yer tutar.
• Eski Türklerde genelde cinsiyet farkı gözetmeden, büyük bir “çocuk
sevgisi” vardır.

İslamiyet Sonrası Türklerde Eğitim

Müslüman Türkler’de dini ve müspet bilimlerin her dalında büyük alimler
yetişmiş ve sahalarında birçok eserler veregelmişlerdir. Bu eserler, çağının en büyük
eserleri olarak isim yaptıkları gibi, o günden bu güne kadar önemlerini yitirmeyerek,
bugünün bilim dünyasına ışık tutmaktadırlar. Nasıl ki, bilim merkezleri olarak,
Ötüken, Buhara, Semerkant, Rey, Belh, Horasan Erzurum, Sivas, Kayseri, Konya,
Bursa, Edirne ve İstanbul isim yapmışlarsa; Farabi, İbn Sina, Gazali, el-Biruni, İsmail
Cevheri, Yusuf Has Hacib, Mahmut Kaşgari, Şeyh Edebali, Davud-ı Kayseri, Yunus
Emre, Molla Fenari, Mola Hüsrev, Zenbilli Ali Efendi, İbn Kemal, Ebusuud Efendi gibi
önemli kişilerde alanlarında önemli eserler bırakmışlardır (Göde 1992).

Selçuklularda Eğitim
Selçuklu Devleti Türk, İslam ve dünya tarihi içinde çok önemli bir yer tutar.
İç Asya’daki Karahanlılar ve öteki Müslüman-Türk devletleri yöresel devletlerdi.
Selçuklu Devleti ise Maveraünnehir’den Ege kıyılarına kadar uzanan muazzam
bir imparatorluktu. Onun, Hristiyan Batı ile çok geniş temasları oldu. Batının Haçlı
Seferlerine Selçuklular başarı ile karşı koydular (Akyüz 1999). Dünyada ilk sistemli
yüksek eğitim ve öğretim yuvası olarak “medrese”, İslam-Türk dünyasında Sultan
Alparslan tarafından 1066’da kurulmuştur. Bağdat’ta 60 bin dinara mal olduğu
söylenen “Nizamiye” adlı bu medreseyle, çarşılar, hanlar, hamamlar ve çiftlikler
vakfedilmiştir. Dini bakımdan Hanefi ve Şafii fıkıhlarını öğreten Bağdat Nizamiyesi,
ilim ve fikir alanında da büyük rol oynamış, bilginler yetiştirmiştir (Göde 1992).
Nizamiye Medreseleri arasında Kuran, Hadis, Fıkıh, Tefsir, Kelam, Feraiz, Arap Dili ve
Edebiyatı, Fars Dili ve Edebiyatı, Felsefe, Mantık, Adap, Hikmet, Tıp, Heyet ve Nücum…
gibi çok çeşitli bilimin bir arada okutulduğu medreseler bulunduğu gibi birkaç
bilimin öğretimine hasredilen medreselerde vardı. Ancak medreseler arasında
gerçek anlamda ihtisaslaşma, Anadolu Selçuklu Medreselerinde görülmüştür.
Nitekim Konya’da İnce Minareli Medrese’de Hadis, Konya’da Sırçalı Medresede Fıkıh,
Kırşehir ve Kütahya medreselerinde Heyet ve Nücum, Kayseri’de Çifte Medrese’nin
birinde Tıp öğretimi yapılıyordu (Taşdemirci 2001). Nizamülmülk zamanında
Bağdat’tan sonra İsfahan, Rey, Nişabur, Merv, Belh, Herat, Basra ve Amul gibi
şehirlerde de nizamiye adıyla medreseler kurulmuştu. Bu medreselerde devrin ileri
gelen alimleri dersler vermiş, talebe yetiştirmiş ve çevrelerine kültür saçmışlardır
(Kazıcı 1995).
Selçuklu medreselerinde durum, Doğudakilerden farklı idi. Burada öğretim
ve bilim dili Arapça’dır. Açıklamaların Türkçe yapıldığı oluyordu. Bu medreselerde,
öğretim yöntemi, anlama söz konusu olmadığı için genelde “ezber”e dayanıyordu.
Sınıf yönetimi yoktu. Öğretim süresi belli değildi. Belli bir kitabın bitirilmesi esastı.
Bu da, öğretmenine ve öğrencisinin yeteneklerine göre değişiyordu (Binbaşıoğlu
1995). II. Kılıçarslan Anadolu’daki siyasi istikrarı sağladıktan sonra ilmi çalışmaları
hızlandırmıştır. XIII. Yüzyıla girildiğinde hemen hemen bütün Selçuklu şehirlerinde
bir veya birden fazla medreseler olmuştur. Çünkü medreseler, Anadolu Selçuklu
döneminde de Şii ve Fatımi’lerin aşırı mezhep propagandalarına devam etmeleri,
dört büyük mezhebin tam ve doğru bir şekilde anlatılarak, bu mezheplerin
koruyuculuğunun üstlenilmesi, devlete gerekli olan insan kaynaklarının
oluşturulması, İslamiyet’i yeni benimsemiş ve Anadolu’ya göç eden Oğuz boylarının
yeni inançlarını pekiştirme ve eskilerinin silinmesi gereği, din adamlarının az oluşu,
Anadolu’yu Müslümanlaştırma gayesi, ilmi ve dini yanda ağırlığı olan insanların
belli bir sistem içerisinde faydalanılmak istenmesi gibi nedenlerle Anadolu’ya hızla
yapılanma sürecine girmiştir. Bunun yanında Selçuklularda atabeylik gibi yüksek ve
resmi bir görev olan bir mevki de vardır. Atabeyler şehzadelerin en iyi bir biçimde
yetişmesini sağlayarak hem iyi bir ordu kumandanı hem de iyi bir devlet adamı
olarak yetiştirilmiştir. Bu anlayış Osmanlılar zamanında da devam ederek, lala
unvanı altındaki bir kişi tarafından eğitim, öğretim ve rehberlik göreviyle Osmanlı
Şehzadeleri yetiştirilmiştir (Çatakoğlu 2002).
Medrese teşkilatının bir düzene oturtulması ve geliştirilmesinde en büyük
pay Büyük Selçuklular’a aittir. Medreselerin tam anlamıyla devlet tarafından
kurulması, geliştirilmesi, programının yapılması, talebeye karşılıksız olarak
bakılması vb. hep Selçuklular tarafından ortaya konmuştur. Her bakımdan Büyük
Selçuklu medreselerini kendilerine örnek alan Anadolu Selçuklu ile diğer Anadolu
Beyleri birçok medreseler kurmuşlardır. Bunların en eskisi Konya’da II. Kılıç Arslan
tarafından yaptırılan Şemseddin Altın Aba Medresesi’dir (Er 1999).
Selçuklularda eğitimin temel özellikleri şunlardır (Akyüz 1999):
• Selçuklu devlet adamları, eğitime, öğretime ve bilimin gelişmesine büyük
önem vermişlerdir.
• Medreseler gelişmiş Selçuklu ülkelerinin her yerine yayılmıştır.
 • Ahilik gibi bir yaygın eğitim kurumu, atabeylik gibi şehzade eğitimini
amaçlayan uygulamalar ortaya atıldı.
• Selçukluların ilk zamanlarında eski Türk değerleri henüz canlı iken zamanla
bunlar önemini yitirdi.

Osmanlılarda Eğitim
Bir İslam-Türk devleti olan Osmanlı İmparatorluğu’nun geleneksel eğitim
politikasının şekillenmesinde rol oynayan hakim faktör, İslam medeniyetidir. Çünkü
bir toplumun kaderi, tarihini içinde yaşadığı medeniyetin kaderi ile sıkı sıkıya
bağlıdır. Bilindiği gibi İslam medeniyeti İslam, Arap, Fars, Türk, Yunan, Çin, Hint…vb
unsurları ihtiva eden bir sentezdir (Taşdemirci 2001).
Tarihte kurulan büyük devletlerden biri olan Osmanlı Devleti döneminde,
bilim alanında önemli gelişmelerin olduğu görülmektedir. Osmanlıların ilme
verdikleri değer, kuruluş yıllarından itibaren kendisini göstermeye başlamıştı. Zira
Osmanlı bey ve sultanları, belli bir kültür ve anlayış hareketi çerçevesinde, devrin
ilim adamlarını etraflarında toplamış ve ülkelerinde genç ilim adamlarının yetişeceği
medreseleri kurmaya başlamışlardı. Medrese, devletin kuruluşundan başlayıp XX.
Asrın ilk çeyreğine kadar inişli çıkışlı bir seyir izlemekle beraber, ülkenin ilim, irfan,
kültür, medeniyet ve sosyal hayatına doğrudan doğruya büyük hizmetleri geçmiş
bir eğitim kurumudur. Bundan başka, belirtilen tarihler arasında siyasi, askeri, dini,
adli ve sosyal hayatın gerektirdiği yöneticileri yetiştirmek suretiyle de ülke insanına
hizmet etmiş bir müessesedir. Bu akımdan medrese, Osmanlı devlet ve toplumunun
ihtiyaç duyduğu pek çok alandaki uzmanı yetiştirmek suretiyle gerçek görevini
yerine getiriyordu (Kazıcı 2004).
Osmanlı Türklerinde, hatta Selçuklularda eğitim, öteki İslam ülkelerinde
olduğu gibi, ağırlık merkezi dini eğitime dayanan bir sistem, yani medrese sistemiydi.
Buna göre her ne kadar dini eğitim yanında günlük yaşayışın gerektirdiği bilgilere
yer veriliyorsa da, ne onun ilk basamağı olan sıbyan mektepleri(ilkokullar)nde ne de
kendi içinde bulundurduğu diğer bölümlerinde, dünyevi ihtiyaçlarını ön plana alan
insan yetiştirme amacı güdülmemiştir. Aslında bu tür insan yetiştirme, Ortaçağda
doğu ve batı dünyasının karakteristik bir niteliğidir. Onun içindir ki, bu sistemin
ilk basamağını teşkil eden sıbyan okullarının öğretmenleri birer din adamı, müd
errisleri(profesörleri) ise, derecelerine göre, din bilgini veya devrin matematik ve
mantığına az çok aşina olan din adamlarıdır (Koçer 1991).
Kız ve erkek ayrımı yapmadan herkese Müslümanlığın esaslarını öğretmek,
sıbyan okullarının temel amacıdır. Bunun için okullardaki eğitim ve öğretime
dini bilgiler hakimdir. Öğrenciler Kuran okumayı, namaz kılma usüllerini, namaz
surelerini ve dualarını öğrenirlerdi. Biraz hesap öğrenirler ve süslü yazıları da kopya
etmeye çalışırlardı. Bu okullarda ne Türkçe ne de Arapça öğretilirdi. Sadece Arapça
metinler ezberletilir ve Türkçe ilmihaller okutulurdu. Türkçe, sıbyan okullarında
konuşma dili olarak kullanılırdı. 19. yüzyılın ortalarına kadar sıbyan okullarında Türk
dili, tarihi ve kültürü ile ilgili bir ders okutulmamıştır. Yine 19. yüzyılın ortalarına
kadar sıbyan okullarının belirli bir öğrenim süresi yoktur. Erkek çocuklar ergenlik
çağına, kız çocuklar ise “kaç-göçü” gerektirecek bir yaş ve bünyeye erişinceye kadar
okula devam ederlerdi. Okulu bitirmiş sayılmak için Kuran’ı en az bir defa hatmetmiş
olmak şarttır. Böylece Arap harflerini tanıyan, Kuran’ı okuyabilen, namaz kılmayı
usullerine uygun bir şekilde öğrenen, biraz hesap ve süslü yazıları kopya etmeyi
öğrenenler tamamlamış sayılırlardı. Bu okullarda Kuran, Elifba ve İlmihal ders kitabı
olarak kullanılırlardı (Taşdemirci 2001).
Sıbyan mektepleri, sabahleyin erkenden açılıp ikindiye kadar derslere
devam ederdi. Günümüz okullarında olduğu gibi teneffüs yoktu. Sadece öğleyin
yemek için tatil ederlerdi. Bu esnada yemekten başka namaz da kılınırdı. Aslında
çocuklar mektebe yakın yerlerde oturdukları için yemeklerini evlerinde yerlerdi.
Bu arada diğer işlerini bitirdikten sonra mektebe gelirlerdi. Bu mekteplerde
teneffüse ihtiyaç görülmemesi, derslerin fasılalarla verilmesinden ileri geliyordu.
Hoca bir kısım talebe ile meşgul olurken diğerleri serbest kalıyorlardı. Bu arada
isteyen çalışır, isteyen yazı yazar, arzu eden biraz dışarı çıkabilirdi. Bir şey yapmadan
oturan öğrencilere de müdahale edilmezdi. Yalnız hocanın dersini ihlal edecek ve
dersin sükûnetini bozacak kadar gürültü edilmesine müsaade edilmezdi (Kazıcı
2004). Sıbyan mektebini bitiren bir öğrenci, büluğ çağı olan unfuvan-ı şebabda
yani 12-15 yaşlarında iken Haşiye-i Tecrid medreselerine girerek medresedeki
öğrenim hayatına adım atarlardı. Bu müptedi öğrencilere müfred olarak suhte ve
bundan bozma softa, suhtegan veya softa taifesi denirdi. Bunlar, Haşiye-i Tecrid
medreselerinde “mukaddimat-ı ulum” veya “mebani-i ulum” denen sarf, nahiv,
mantık ve adab’ul-bahs gibi muhtasarat derslerini gördükten sonra danişmend
oluyorlardı (İzgi 1997).
Osmanlı eğitim sisteminin ilk basamağını oluşturan sıbyan okullarının genel
özellikleri şunlardı (Erdem 2005):
• Eğitimin temel amacı dinidir.
• Yöntem olarak nakilci ve ezbercidir.
• Kızlara açıktır.
• Osmanlıca denilen bir dil gelişmiştir.
Anadolu beyliklerinden biri olarak kurulan Osmanlı Devleti hükümdarları,
Devletin kuruluşundan itibaren eğitim ve öğretim işlerine önem vermeye başladılar.
Selçuklu, Mısır ve Türkistan medreselerini örnek alarak medreseler açmaya
başlayan Osmanlıların bu faaliyeti, kendilerinden önce Anadolu’da bu alanda
yapılan faaliyetlerin bir devamı sayılır. Osmanlı Devletinin kuruluş döneminde
bilim politikasının temel ilkesi, diğer İslam ülkelerinde ün yapmış bilim adamlarını
ve tahsillerini bilim bakımından daha çok gelişmiş İslam ülkesinde tamamlamaya
gidenleri celbetmektedir (Taşdemirci 1989). Osmanlı dünyasında eğitim, yüzyıllarca
resmi ve gayri resmi müesseseler yoluyla yürütülmüştür. Bu farklı müesseseler
arasında en önemlisi ve ilim ile ilgili faaliyetlerin başta gelen kaynağı şüphesiz
medreselerdir (İhsanoğlu 1999).
İlk Osmanlı medresesini Orhan Gazi kurdu. Bu hükümdar, İznik’i aldıktan
sonra oradaki kiliselerden birini 1331 yılında medrese haline getirdi; gerekli
vakıflarını yapıp müderrisliğine de Kayserili Davud’u getirdi. Gerek Kayserili Davud
gerekse ondan sonra gelenler, devrin büyük bilginleri arasında sayılıyorlardı. XVI.
Yüzyılda Osmanlıların ilim merkezi İznik şehriydi. Daha sonraları bu merkez Orhan
Gazi, Murad-ı Hüdavendigar, Yıldırım Bayezid, Çelebi Mehmet ve II. Murad’ın
yaptırdıkları medreselerle Bursa’ya itikal etti. Bursa’nın yanında II. Murad’ın yaptırdığı
medrese ve darülhadisler o zamanki ilme verilen değeri pek güzel açıklamaktadır.
Sonraları Edirne de ilim merkezleri arasına girdi (Koçer 1991). Medreselerde dersler
“müderrisler” ve müderris yardımcıları olan “muid” ler tarafından verilirdi. Öğretim
parasızdır. Ayrıca da öğrenicinin yiyeceği ve giyimi medrese yönetimince karşılanırdı.
Medreselerde bilim adamları, kadılar, müftüler, müderrisler, öğretmenler…vb gibi
elemanları içinde toplayan “ilmiye sınıfı” yetiştirirdi. Medreseler, alt kademeden üst
kademeye kadar kendi içinde 12 derece üzerine kurulmuştur. Medreseleri, başlıca
şu gruplar içinde toplamak mümkündür(Cicioğlu 1982):
• Genel Medreseler: Bunlar, daha çok ilk ve orta kademeyi meydana getiren
medreselerdir. Bunlarda bilim alanlarına göre bir ihtisaslaşma söz konusu
olmayıp, “İslami ilimler” ile diğer bilim dalları birlikte okutulurdu.
• Tetimme Medreseleri: Bunlar, ihtisas medreselerinde okuyacak öğrenciyi
hazırlayan bir çeşit lise derecesindeki medreselerdir.
• İhtisas Medreseleri: Medreseler, çeşitli derece ve kademelerdeki kuruluşları
dışında, öğretim alanlarına göre de kendi aralarında ihtisaslaşmış idiler.
Örneğin, Edebiyat, İlahiyat, Hukuk, Tıp, Matematik, Tabiat Bilimleri…vb
gibi.
Osmanlı devrinin ikinci medresesi de, bilindiği gibi, Orhan Bey’in büyük
kumandanlarından Lala Şahin tarafından, İznik fethinde görülen yararlığına
mükafat olarak Taceddini-Kürdi fetvasıyla kendisine bağışlanan birçok ganimet
malının tutarıyla Bursa’da kurulmuştur. Bu ilk medreselerde ne okutulduğunu
açık bir şekilde bilmek pek faydalı olabilirdi; fakat bu hususta kesin bilgilere
sahip olmamakla birlikte, o vakitler hemen bütün ilim kitapları Arapça yazılmış
olduğundan, medreseler programında bu dilin önemli bir yer tuttuğu muhakak
olup, fıkıh ve kelam yanında, akli ilimlerden mantık ve matematiğin de tamamıyle
ihmal edilmediği kestirilebilir (Adıvar 1991).
Osmanlı’nın ilk devirlerinde medreselerin ilmi seviyesini göstermede
medreseler değil, müderrisler daha mühim rol oynuyorlardı. Bir sultan veya devlet
adamı medrese yaptırdığı zaman en bilgili ve en meşhur ilim adamını oraya
tayin ediyordu ve seviyece en yüksek medrese burası kabul edilirdi (Er 1999).
Osmanlı hükümdarları, medreselere, Türk beylikleri ve İslam ülkelerindeki değerli
müderrisleri, bilim adamlarını davet etmişler, ya da bunlar Osmanlı hükümdarlarının
bilim sevgilerini, bilim adamlarına gösterdikleri saygıyı duyarak kendileri Osmanlı
ülkesine gelmişlerdir. Bunlar arasında Kayserili Davut, Fahrettin Acemi, Alaettin Tusi
vb. görüyoruz. Bunlar ilk Osmanlı müderrisleri ve bilim adamlarının yetişmesine
de katkıda bulunmuşlardır (Akyüz 1999). İlk devir Osmanlı medreselerinin
eğitim dereceleri, medreseyi kuran kişinin politik ve sosyal statüsü ve kurulan
şehrin önemine göre belirleniyordu. Mesela sultanlar tarafından devrin başkenti
konumunda bulunan İznik, Bursa ve Edirne’de kurulan medreseler zamanlarının
en yüksek öğretim kurumlarını teşkil ediyorlardı. Üç Şerefeli Medrese ve Sultan
Medrese Edirne’de, Muradiye Bursa’da, II. Mehmed tarafından İstanbul’da kurulan
Sahn-ı Seman medreselerine kadar en gözde eğitim kurumları idiler (Sarıkaya
1997).
 Fatih, İstanbul’u fethettikten sonra, Nizamül-Mülk tarzında bir medrese
sistemi kurmaya başlamıştır. Bu hareketiyle bir devlet üniversitesi kurmayı
amaçlamıştır. Böyle bir yüksek medrese kurmasında iki temel amaç vardır. Birincisi
ilime hizmet etmek ve büyük bilim adamları yetiştirmektir. İkincisi ise, devletin
ihtiyacı olan yüksek dereceli memurları yetiştirmektir. Bilhassa, devrin yetersiz
ulaşım ve haberleşme vasıtaları karşısında merkezi ve mutlak yönetime dayanan
imparatorluğu gerçekleştirebilmek için, ülkenin her tarafında görevlendirilecek
yöneticilerin, kadıların ve müftülerin belli bir seviyede ve birbirine denk tahsillerinin
olması, yerine getirilmesi gereken en önemli şartlardan biridir. Fatih bu amaçları
gerçekleştirebilmek için, önce yüksek dereceli Zeyrek ve Ayasofya medreselerini,
sonra Sahn-ı Seman medreselerini, daha sonra da bunlara “mahreç” olmak üzere
Musıla-ı Sahn(Tetimme) medreselerini kurdu (Taşdemirci 1989).
Sahn-ı Seman ve Tetimme medreseleri kurulduktan sonra ülkedeki değişik
medreseleri bir sistem içerisinde toplamak ve derecelerine göre yeniden örgütlemek
için medreselerin eğitim hiyerarşisi içerisinde geniş kapsamlı bir organizasyona
ihtiyaç duyuldu. Zira hem başkent İstanbul’da, hem de Rumeli ve Anadolu’da çok
sayıda medrese açılmış fakat bir sistem içerisinde derecelerine ve yapılarına göre
kategorileştirilip genel eğitim bünyesine bağlanamamıştı. Nihayet medreselerin
bir sistem içerisinde sınıflandırılması ve derecelere ayrılması işlemi, aralarında Vezir-
i Azam Mahmut Paşa, ünlü matematikçi Ali Kuşçu ve ulemadan Molla Hüsrev’in de
bulunduğu ulema ve bürokratlardan oluşan bir heyetin ortaklaşa yürüttüğü çaba
ve çalışmalar sayesinde neticelendirilmiştir (Sarıkaya 1997).
Fatih Sultan Mehmet zamanında bir de “Enderun Mektebi”(Saray Okulu)
kuruldu. Bu okulun amacı, devlete yüksek yönetici ve devlet adamı yetiştirmekti.
Öğrencileri, devşirme olan Hıristiyanlardan bugünkü zeka testlerine benzeyen
testlerle dikkatle seçiliyordu. Bu okullarda da medreselerde okutulanlardan ayrı
olarak, Türk örf ve adetleri, görgü kuralları ve askeri sporlar öğretiliyordu. Bu okullar,
18. yüzyıldan itibaren eski özelliklerini kaybetti ve en sonunda 1908’de kapatıldı.
Fatih Sultan Mehmet zamanında, eğitim tarihi açısından önemli bir nokta vardır.
O zamanın ilkokulu sıbyan okulunda öğretmenlik yapacak olanların, medreseyi
bitirmiş olması gerektiği gibi, bununla ilgili özel dersleri de ayrıca almış olması
gerekirdi. Bunları almayanların öğretmenlik yapması yasaklanmıştı. Gerçi, bu
yasağa uyulmamıştır; ama yine de fikir olarak değeri vardır. Bunlar, bugün bizim
“meslek dersleri” ya da “pedagojik formasyon” dediğimiz dersler olarak görmek
mümkündür (Binbaşıoğlu 1988).
Osmanlı Devleti’nin yükselmesinde mevcut eğitim ve öğretim müesseselerinin
büyük bir rolü olduğu bilinmektedir. “Medrese” ve “sıbyan mektepleri”, eğitim ve
öğretim bakımından devletin kontrol ve dayatmasından uzak, ilmi bakımdan
müstakil ve bağımsız kurumlardı. Bunlar, vakıflara bağlı idiler. Başlangıçta güçlü
olmaları, iki sebeple izah edilebilir: Vakıflara bağlı olmaları ve bu bağlılıktan dolayı
siyasi otoritenin kontrolünde uzakta bulunmaları. Bu dönemde hem devlet güçlü,
hem de toplum istikrarlı olduğu için vakıflarda gerçek görevlerini gereği gibi yerine
getiriyorlardı (Kazıcı 2004).
Kanuni devrinden sonra genel olarak devlet teşkilatındaki bozulma
medreseye de sirayet etmiştir. İlmiye rütbeleri nizamlara uyulmadan ulema ve
devletin ileri gelenlerinin evladına verilmeye başlanmıştır. Medrese tahsilini
yapmadan rüşvet ve iltimasla mezun olma ve mülazemet usulüne uyulmadan
memuriyetlere girme olayları, böyle usulsüz yollara başvurma imkânına sahip
olmayan öğrencileri XVI. Yüzyılın ikinci yarısından itibaren eşkıyalığa ve isyana sevk
etmiştir. Bu sırada Osmanlı-İran ve Osmanlı-Avusturya savaşlarının olması, öğrenci
olaylarının bastırılmasını güçleştirmiştir(Taşdemirci 1990). Bu bozulmayı önlemek
ve düzeltmek için ilmiye sınıfı ve medresenin ıslahına ilk olarak 15 Ekim 1577’de
III. Murad tarafından verilen fermanı görmekteyiz. Fermanda ulemanın statüsünün
Kanun-ı kadim-i, Sultan II. Mehmet zamanındaki usullere uyulmasını, talebenin
derslerinden gayri işlerle meşgul olmamasını ve mansıp elde etmek için bir takım
usulsüz yollardan ilerlemeye çalışan müderrislere yol verilmemesi gibi konular
işlenmektedir. Bundan sonra zaman zaman medrese ve ilmiye sınıfının ıslahı için
birçok fermanlar verilmişse de bir netice alınamamıştır (Er 1999). Medreselerin
bozulma nedenlerinin başlıcaları şöyle sıralanabilir (Akyüz 1999):
• Siyasetin bilim anlayışını baskı altında ve dar kalıplar içinde tutması.
• Her şeyin ve bilimin temelinde iman esaslarının görülmesi. Böylece özgür
düşüncenin ve arayışlarının hoş görülmemesi.
• “Mezhepçilik” anlayışına göre fıkhın ayrıntıları üzerinde çok fazla durulup
enerjilerin esas olarak bu nakilci, kuralcı alanda harcanması ve “öz”ün
kaçırılması.
• Batı ile karşılaştırmalar yapılmak istenmediği ve yapılmadığı için, ülkedeki
eğitim öğretim ve bilimin içinde olduğu durumun zamanında ve iyi
anlaşılamaması.
• Medrese sisteminin kendi iç dinamiklerinin (müderrislerin yükselmesi,
ezbercilik, vs) bilimsel gelişmeyi zorlaştırıcı unsurlar taşıması.
• Duraklama ve gerileme dönemlerinde Rumeli’de yenilgiler yüzünden
Türk kitlelerinin geriye doğru göç etmesi ve böylece İstanbul ve başka
kentlerde sağlıksız, düzensiz bir nüfus yoğunluğu oluşması, bu kişilerin
medreselerde de barındırılması yüzünden bunların hayır kurumları haline
dönüşmesi.
• Devletin çeşitli kurumlarının (Maliye, ordu,vs.)da bozulmaya başlaması.
Medreselerin ıslahı için ilk teşebbüsler 16. yüzyılın sonlarından itibaren
başladı. İlk defa 15 Ekim 1577 tarihinde III. Murat, vezir-i azama gönderdiği fermanda
medreselerdeki usulsüzlüklerin önlenmesini ve dağa çıkan öğrencilerin isyanının
bastırılmasını istemiştir (Taşdemirci 1990). Medrese eğitimine karşı ilk tepkilerden
biri de, 17. yüzyılda Katip Çelebi (1609-1658)’den gelmiştir. O, “Mizan’ül Hak” adlı
eserinde, medreselerin içine düştüğü aymazlığı, gafleti, müderrislerin bilgisizliğini
ileri sürmüş ve öğretimde doğru yöntemlerin uygulanmasını, Batı’daki bilimsel
gelişmelerden yararlanılmasını önermiş ise de, bu görüşleri dikkate alınmamıştır
(Binbaşıoğlu 1995).
 Tanzimat’tan Sonra Eğitim
Tanzimat dönemine kadar ilköğretimdeki ruh, medreseli olan imam ve
hatiplerin kontrolündeydi. Öğretme yöntemleri, cezalandırma gelenekleri, okutulan
derslerdeki geleneksellik, ezbercilik, korkutma ve hoca otoritesi hep bu dönemin
geleneksel anlayışı idi. Artık çağa ayak uydurmak eğitim ve öğretimdeki yenilik ve
gelişmelere göre yeni eğitim ve öğretim müesseseleri oluşturulmalıydı. İlerlemenin
ve gelişmenin temelinde bilimlerin öğrenilmesi gerektiği ortaya konulmuştu (Er
1999).
3 Kasım 1839’da kapsamlı bir reform paketi mahiyetindeki Tanzimat
Fermanı, hariciye vekili Mustafa Reşid Paşa aracılığı ile Gülhane parkında iç ve
dış kamuoyuna sundu. Eşitlik, din hürriyeti, hayat, namus ve mal emniyeti gibi
temel insan haklarını garanti eden bu ıslah paketi, devletim eğitim politikasından
hiç bahsetmiyordu. Gerçekten de 1845 yılına kadar eğitimle ilgili hiçbir gelişme
tespit edilememektedir. Ancak Tanzimatçıların modern bir eğitim sistemi kurmayı
düşündükleri de açıktı. Nitekim, Mustafa Reşid Paşa, halkın okuma yazma bilmediği,
çağa uygun bir eğitiminde mevcut geleneksel kurumlar aracı ile yapılamayacağı,
mutlaka eğitim kurumlarının modernleştirilmesi gerektiğini açıkça söylemiştir.
Yine Sultan Abdülmecid 1845’de yaptığı konuşmaların birinde ilmin ve bilginin
hem dini hem de dünyevi(teknik ve tabii ilimler) alanlarında elzem olduğunu ifade
etmiştir. Aynı konuşmasında Sultan, eğitim için ulema, bürokrat ve yüksek seviyeli
askeri temsilcilerden oluşan geçici bir komisyonun (Meclis-i Maarif-i Muvakkat)
kurulduğunu ilan etti (Sarıkaya 1997).
Bu arada rüşdiyelerin sayısı arttı. Okullara öğretmen yetiştirmek için bir
Darü’l-Muallimin kuruldu. Orta okul seviyesinde Darü-l Maarif adında bir okul açıldı.
Ayrıca bir de Ziraat mektebi kuruldu. Bütün bunlara ilaveten 1851 yılında, amacı
ders kitapları hazırlamak ve ilmi eserleri Türkçe’ye tercüme etmek olan “Academie
Française” tarzı bir bilimsel araştırma akademisi sayılan Encümen-i Daniş kuruldu.
Nihayet 1857 yılında Maarif-i Umumiye Nezareti adı altında bir Eğitim Bakanlığı ihdas
edildi. Medrese dışında bütün okullar bu kurma bağlandı. Sami Abdurrahman Paşa
ilk bakan olarak görevlendirildi. 1859 yılında bakanlık tarafından bir kız rüşdiyesi,
devlet memurlarının yetiştirilmesi için Mekteb-i Mülki ile birlikte Orman Mektebi,
Maden Mektebi, Ticaret Mektebi gibi bir dizi mesleki okullar açıldı (Sarıkaya 1997).
Tanzimat döneminde genel eğitim veren okullardan çok, meslek ve
teknik eğitime önem verildiği görülmektedir. Bunun da en önemli sebebi bir an
önce Batılıların ulaştığı teknik düzeye erişebilmek arzusuydu. Muhtelif zamanlar
ormancılık okulundan ebe okuluna, kaptan ve çarkçı okulundan müze okuluna
kadar akla gelebilecek pek çok meslek dallarında okullar açıldı. Bunların kimi
yeterince öğrenci bulunamadığından, kimisi öğretim elemanı, para veya ilgi
yetersizliğinden kapandı. Bazıları ise Cumhuriyet devrine kadar devam ettirilebildi.
Bu okulların genel olarak Osmanlı sanayileşmesine, yetersiz de olsa katkıda
bulunduğu söylenebilir(Saydam 1999).
Tanzimat döneminde Avrupa’daki okullara benzer nitelikte açılan ilk orta
dereceli okul “Galatasaray Sultanisi”dir. Bu okul, 1856 Islahat Fermanına uygun
olarak açılmıştır. Bu fermanda Müslüman ve Hıristiyan bütün Osmanlı tebasının eşit
şartlarla sorumluluk alabilecek bir düzeyde yetiştirilmesi ve Batı kültürü ile beslenmiş
aydın bir sınıfın bir an önce oluşması gereğinden doğmuştur. Bu ıslahata yardım
etmek için dış tavsiyelerde oldu. Öğrenim dili Fransızca olan bu lisenin açılması için
Fransa’dan gelen öneri, o zamanki yöneticilerce kabul edildi(Binbaşıoğlu 1982).
Tanzimat döneminde, hedef, laik bir sistemle Müslüman ve Hıristiyanları
kaynaştırmak iken, Hıristiyan cemaatler ve onların eğitim müesseseleri bir tarafa
bırakılarak, sadece Müslüman cemaate hitap eden laik eğitim müesseseleri tesis
edilmeye kalkışıldı. Bu uygulama ile de, Müslüman cemaatin bütünlüğü az veya
çok muhafaza eden mevcut eğitim sistemi ikiye bölünerek, mektep-medrese
ikiliği ve rekabeti başlatıldı. Bu ikilik Türk aydınlarını ve devlet adamlarını medrese
ve mektep zihniyeti etrafında ikiye bölerek, birbirleriyle amansız bir mücadeleye
sevk etmiştir(Yiğit 1992). Türk eğitim sistemi, yapı bakımından Tanzimat’ta ve
Cumhuriyet’te olmak üzere iki önemli değişiklik geçirmiştir. Tanzimat’a kadar devlet
kuruluşları dışında vakıflara bağlı olarak yürütülen eğitim ve öğretim büyük ölçüde
“Sıbyan Mektepleri” ve “Medreseler” de yapılmıştır. Tanzimat’la birlikte eğitim ve
öğretim devletin, görevleri arasına alınarak yeni bir okul sistemi kurulmuştur. Ancak
kurulan bu yeni okul sistemi ile birlikte, eski okul kuruluş sistemi de durumunu
korumuştur(Cicioğlu 1982). Tanzimat Dönemi eğitiminin temel özellikleri şunlardır
(Akyüz 1999):
• Eğitimin geliştirilmesi, devleti kurtaracak bir yol olarak görülmeye
başlanmıştır.
• Eğitim bir bilim olarak görülmeye ve eğitim bilimi kitapları yazılmaya
başlanmıştır.
• Medrese dışındaki örgün eğitimde ilk, orta, yüksek şeklinde bir
derecelemeye gidilmiş ve kısmen kağıt üzerinde kalsa da kapsamlı
düzenlemeler görülmüştür.
• Medreselerin düzeltilmesine gidilmemiş, bazı meslek medreseleri
açılmıştır.
• Azınlık ve yabancı okulları çok büyük gelişmeler göstermiş, devlet için
tehlike haline gelmeye başlamışlardır.
• Medrese dışındaki okullarda, Osmanlıca denen Türkçe, öğretim dili olarak
benimsenmiştir. Maarif-i Umumiye Nizamnamesi(1869)’nin gerekçesinde
“bir milletin eğitiminde ilerleme sağlamasını, kendi dilinde eğitim öğretim
yapmasında aramak gerekir; bir topluma yabancı dille bilim ve sanatta
ilerleme yolunu göstermek zordur” denilmesi çok önemlidir.
• Mesleki ve teknik eğitimin temelleri atılmaya başlanmıştır.
• İlk kez, öğretmen yetiştiren meslek okulları açılmıştır.
• Halk eğitiminin önemi daha iyi anlaşılmaya başlanmış, bu alanda
gelişmeler görülmüştür.
 Cumhuriyet Dönemi’nde Eğitim
Tanzimat döneminde (1839-1876) ahiret kadar dünya yaşamını da
amaç edinen bir eğitim prensibi benimsenebilmişti. 29 Ekim 1923’te ilan edilen
Cumhuriyet’in üzerinden daha alt ay geçmeden, eskilerin düşünüp de daha adını
söyleyemedikleri medrese-mektep ikiliğinin kaldırılması, milli, halkçı, çağdaş ve
laik eğitime geçilmesi tartışmaya açıldı (Sakaoğlu 1993). Cumhuriyet döneminde
eğitimin temel amacı, her düzeydeki okullarda Cumhuriyet rejiminin gerektirdiği
ve yeni Türkiye’nin ihtiyaç duyduğu nesiller yetiştirmek olmuştur (Akyüz 1999).
Cumhuriyetin devraldığı eğitimin özelliği ve geçirdiği süreç, kültürde yaşananların
bir yansıması, iç içe gelişmesi ve yeni tercihler için kadro kurmaya yönelik faaliyetler
şeklinde olmuştur (Yiğit 1992) .
Cumhuriyet döneminde, eski “sıbyan mektepleri” ilkokul adını aldı. Bu okullar,
daha önce altı yıllık iken, Cumhuriyet döneminde beş yıla indirildi. Cumhuriyet
döneminde program ve yönetmelikleri yeniden düzenlendi (Binbaşıoğlu 1988).
Cumhuriyetin ilk yıllarında eğitim alanında yapılan yenilikler, Mustafa Kemal’in
eğitim sistemine ilişkin sorunları tespit edip çözüm önerilerini uygulamaya
geçirmesidir. Mustafa Kemal’e göre eğitimin sorunları ve çözüm önerileri şunlardır
(Akyüz 1999):
• Toplumumuzda yaygın olarak bilgisizlik hâkimdir, kısa zamanda
giderilmelidir.
• Kullanılan eğitim yöntemleri uygun değildir, çağdaş olmalıdır.
• Çocuk üzerinde aile baskısı vardır, aileler eğitilmelidir.
• İstikrarlı bir eğitim politikası yoktur, bir eğitim politikası en kısa zamanda
oluşturulmalıdır.
• Eğitimimiz milli değildir, milli olmalıdır.
• Eğitimimiz bilimsel değildir, bilimsel bulgulara dayanmalıdır.
Mustafa Kemal ve onunla birlikte yeni Türk eğitimin ilkelerini, yönünü
saptayanlar, olası bir devrimin temelleştirilmesi bakımından bir fırsat olarak
değerlendirdiler (Sakaoğlu 1993). Osmanlı’daki mektep-medrese ağırlığı
konusunda; daha Milli Mücadele yıllarından itibaren Mustafa Kemal, bütün
memleket evladının yükseköğretime kadar birlikte okutulacağını, aynı bilim ve
diğer vakıf okulları probleminin çözüleceğini belirtiyordu. Nutuk’ta belirtildiği gibi,
medreselerin ve tekkelerin kapatılarak öğretim birliğinin sağlanması; Cumhuriyet’in
ilanı, hilafetin kaldırılması gibi politikalar daha baştan planlanmış ve aşama aşama
hayata geçirilmiştir. Buna paralel olarak, öğretimde birliği sağlamada gecikmenin
neden olabileceği zararları önlemek için 3 Mart 1924 tarihinde “Tevhid-i Tedrisat
Kanunu” çıkarıldı. Bu kanunla, tanzimattan bu yana süregelen, değişik duygu ve
düşüncede insanlar yetiştiren mevcut ikili eğitim sistemi kaldırılarak, yerine ulus
bilinciyle öğrenci yetiştirecek yeni bir “milli eğitim sistemi” öngörülmüştü (Dinçsoy
1995).
 Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile eğitimimize aşağıdaki yenilikler getirilmiştir
(Akyüz 1999):
• Tüm eğitim ve öğretim kurumları Eğitim Bakanlığına bağlanmakla, eğitim
işlerinin tek elden yürütülmesi mümkün olmuştur.
• Türk eğitim tarihinde en uzun süre yaşamış medreseler ve sıbyan
mektepleri kapatılmıştır. O sırada 16 bin kadar medrese öğrencisi vardı.
Bunlardan isteyenler, düzeylerine göre, ilkokullara, ortaokullara ve liselere
ve öğretmen okullarına aktarılmıştır.
• Eğitimde laiklik ilkesine doğru önemli bir adım atılmıştır.
Cumhuriyet yönetimi, eğitimi millî esasta düzenlemiş, Osmanlının
kurumlarda yaptığı değişimi, bu defa insanları da kapsayacak şekilde, onları “medeni
ve müreffeh” hale getirme hedefini de vurgulamıştır. Buna bağlı olarak belirlenen
milli eğitimin amaçları şu şekilde sıralanmıştır (Dinçsoy 1995);
• Türk milletini, medeniyet safında en ileriye götürmek,
• Gençleri, Türk milletini yüceltecek şekilde aşk, irade ve kudretle yetiştirmek;
onları milli, medeni, insani fikir ve hislerle donatmak,
• Milliyetçi, cumhuriyetçi, halkçı, inkılâpçı, laik cumhuriyet vatandaşları
yetiştirmek,
• Gençleri sağlam vücutlu, şen ve gürbüz yurttaşlar olarak yetiştirmek,
• Gençlerin, çevrelerine faal bir şekilde intibak etmelerini sağlamak; onların
ekonomik hayatta başarılı olmalarını sağlayacak bilgi ve becerileri vermek,
böylece ülkenin ihtiyacı olan hizmet ve sanat adamlarını yetiştirmek,
• Bir üst okula öğrenci hazırlamak.
DEĞERLENDİRME SORULARI

Soru: 1-Aşağıdakilerden hangisi Roma’lı bir eğitimci değildir?

A) Quintilianus
B) Plutarkos
C) Sokrates
D) Cicero
E) Seneca

Soru: 2 Ortaçağ’da ki en etkin düşünce biçimi aşağıdakilerden

hangisidir?
A) Pragmatizim
B) Realizm
C) Rasyonalizm
D) Skolastizim
E) Hümanizm

Soru:3-“Eğitimin amacını ‘’Mutluluğu bulmak ve bireyi topluma yararlı

hale getirmek’’ olarak tanımlayan İslam filozofu aşağıdakilerden hangidir?
A) İbn-i Rüşt
B) Biruni
C) Gazali
D) İbn-i Sina
E) Farabi

Soru: 4-İnsana değer vermeyi benimseyen, insan eğitimini ön plana

çıkaran ve Ortaçağda Tanrı-merkezciliğine yönelik bir başkaldırma sonucu
olarak doğan, felsefi akım aşağıdakilerden hangisidir?
A) Realizm
B) Hümanizm
C) Pragmatizm
D) Nihilizim
E) Rasyonalizm
 Soru: 5-Medrese teşkilatını ilk kez düzenli hale getiren Türk Devleti
aşağıdakilerden hangisidir?
A) Osmanlı İmparatorluğu
B) Anadolu Selçuklu Devleti
C) Büyük Selçuklu Devleti
D) Göktürk Devleti
E) Karahanlı Devleti

Soru: 6- Osmanlı İmparatorluğu’nda verilen eğitimin ilk basamağını

oluşturan eğitim kurumu aşağıdakilerden hangisidir?
A) Enderun Mektepleri
B) Medreseler
C) Sıbyan Mektepleri
D) Nizam-ül Mülk Medresesi
E) Sahn-ı Seman Medreseleri

Soru: 7-‘’Osmanlı hükümdarları, medreselere, Türk beylikleri ve İslam

ülkelerindeki değerli müderrisleri, bilim adamlarını davet etmişler, ya da bunlar
Osmanlı hükümdarlarının bilim sevgilerini, bilim adamlarına gösterdikleri saygıyı
duyarak kendileri Osmanlı ülkesine gelmişlerdir.’’

Aşağıdaki Müderrislerden hangisi Osmanlı’ da ki ilk müderrislerden

birisidir?
A) Farabi
B) İbn-i Rüşt
C) Molla Hüsrev
D) Alaattin Tusi
E) Buruni

Soru: 8-Aşağıdakilerden hangisi Osmanlı Devleti’nde ki Sıbyan

Mekteplerinin özelliklerinden biri değildir?
A) Eğitimin temel amacı dinidir.
B) Devlet adamı yetiştirmek için kurulmuştur
C) Kızlara açıktır.
D) Osmanlıca denilen bir dil gelişmiştir.
E) Yöntem olarak nakilci ve ezbercidir.
 Soru: 9-İlk Osmanlı medresesi hangi padişah tarafından nerede ve kaç
yılında kurulmuştur?
A) Osman Gazi – Bursa – 1313
B) Orhan Gazi – Bursa- 1331
C) 2.Murad – İznik – 1421
D) 2. Murad- Söğüt- 1427
E) Orhan Gazi- İznik – 1331

Soru: 10-Günümüz eğitim sisteminde lise öğretimine denk gelen

Osmanlı’ daki eğitim kurumu aşağıdakilerden hangisi ile adlandırılmaktadır?
A) Tetimme medreseleri
B) Genel Medreseler:
C) İhtisas Medreseleri:
D) Nizam-ül Mülk medreseleri
E) Enderun mektepleri

CEVAP ANAHTARI

1-C, 2-D, 3-E, 4-B, 5-C, 6-C, 7-D, 8-B, 9-E, 10-A
KAYNAKÇA

Adıvar, A. Adnan(1991), Osmanlı Türklerinde ilim, İstanbul: Remzi Kitabevi,

Akyüz, Yahya(1999), Türk eğitim tarihi(başlangıçtan 1999’a), İstanbul: Alfa
Yayınları,
Aytaç, Kemal(1998), Avrupa eğitim tarihi, İstanbul: M.Ü.İ.F.Vakfı Yayınları,
Binbaşıoğlu, Cavit(1982), Eğitim düşüncesi tarihi, Ankara: Binbaşıoğlu
Yayınevi,
Binbaşıoğlu,Cavit(1988), Eğitime giriş, Ankara: Binbaşıoğlu Yayınevi,
Binbaşıoğlu, Cavit(1995), Türkiye’de eğitim bilimleri tarihi, İstanbul: MEB
Yayınları,
Cicioğlu, Hasan(1982), Türkiye cumhuriyeti’nde ilk ve ortaöğretim, Ankara:
A.Ü.D.T.C.F. Yayınları,
Çağlayan, Ahmet(2006), Geçmişten günümüze eğitim kurumları, İstanbul:
Gülhane Yayınları,
Çatakoğlu, Mehmet Şerif(2002), Anadolu Selçuklu dönemi ilmi faaliyetleri
ve bu faaliyetlerin Osmanlı kuruluş dönemi ilmi faaliyetlerine tesiri, Isparta: S.D.Ü.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi ,
Dağ, Mehmet, Öymen, Hıfzırrahman Raşit(1974), İslam eğitim tarihi, Ankara:
Milli Eğitim Basımevi,
Dinçsoy, Ömer(1995), Türk eğitim sistemi, Ankara: Ekin Matbaacılık,
Er, Hamit(1999), Osmanlı devleti’nde çağdaşlaşma ve eğitim, İstanbul: Rağbet
Yayınları,
Erdem, Ali Rıza(2005), İlköğretimimizin gelişimi ve bugüne gelinen nokta,
Üniversite ve Toplum Dergisi, Haziran 2005, Cilt 5, Sayı 2.
Göde, Kemal(1992), Türk-İslam kültür ve medeniyet tarihi, Kayseri: Erciyes
Üniversitesi Basımevi,
Mialaret, Gaston (2001).Eğitim bilimlerinin gelişimi, (Çev: Hüseyin Izgar ve
Musa Gürsel), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım,
İhsanoğlu, Ekmeleddin(2002), Osmanlı medeniyeti tarihi, Cilt 1, İstanbul: Feza
Gazetecilik A.Ş.,
İzgi, Cevat(1997), Osmanlı medreselerinde ilim, İstanbul: İz Yayıncılık,
Kansu, Nafi Atuf(1932), Pedagoji tarihi, İstanbul: Maarif Matbaası,
Kazıcı, Ziya(1995),Anahatları ile res eğitim tarihi, İstanbul: M.Ü.İ.F. Vakfı
Yayınları,.
Kazıcı, Ziya(2004), Osmanlı’da eğitim ve öğretim, İstanbul: Bilge Yayıncılık,
Koçer, Hasan Ali(1980), Eğitim tarihi (ilkçağ), Ankara: Ankara Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Yayınları,
 Koçer, Hasan Ali(1991), Türkiye’de modern eğitimin doğuşu ve gelişimi, İstanbul:
Milli Eğitim Basımevi,
Öymen, Hıfzırrahman Raşit(1969), Doğulu ve batılı yönü ile eğitim Tarihi,
Ankara: Ayyıldız Matbaası,
Sakaoğlu, Necdet(1993), Cumhuriyet dönemi eğitim tarihi, İstanbul: İletişim
Yayınları,
Saydam, Abdullah (1999). Osmanlı Medeniyet Tarihi.
Sarıkaya, Yaşar(1997), Medreseler ve modernleşme, İstanbul: İz Yayıncılık,
Taşdemirci, Ersoy (2001). Türklerde eğitim, Türk Düşünce Tarihi (Editör:
Hüseyin Gazi Topdemir), Ankara: Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Atatürk
Kültür Merkezi Yayını,
Taşdemirci, Ersoy(1988), Medreselerin doğuş kaynakları ve ilk zamanları,
Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı:2,
Taşdemirci, Ersoy(1989), Osmanlı imparatorluğunda medreseler, Erciyes
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı: 3
Taşdemirci, Ersoy(1990), Osmanlı imparatorluğunda medreselerin
bozulmaları, medreseleri islah etme teşebbüsleri ve kapatılmaları, Erciyes Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı:4,
Yiğit, Ali Ata(1992), İnönü dönemi eğitim ve kültür politikası, İstanbul: Boğaziçi
Yayınları,
Bölüm 3 EĞİTİMİN FELSEFİ
TEMELLERİ
Yrd. Doç. Dr. Zehra Nur ERSÖZLÜ

BÖLÜMÜN HEDEFLERİ
Bu bölümü başarıyla bitiren öğrenci;
1. Felsefenin ne olduğunu bilir.
2. Felsefe alanlarını bilir.
3. Felsefe ve eğitim arasındaki ilişkiyi kavrar.
4. Eğitim felsefesi akımlarını kavrar.
5. Felsefenin eğitime katkısını analiz eder.
6. Eğitim felsefesi ve program geliştirme arsındaki ilişkiyi tahlil eder.
7. Eğitimde felsefeden nasıl yararlanıldığına yönelik görüş bildirir.

ARAŞTIRALIM-DÜŞÜNELİM-TARTIŞALIM
1. Felsefe nedir?
2. Eğitim felsefesi alanları nelerdir?
3. Eğitim felsefesi akımları nelerdir
4. Eğitim ile felsefe arasında nasıl bir ilişki vardır?
5. Felsefeyi eğitimde nasıl kullanabiliriz?
6. Felsefe ile program geliştirme arasında nasıl bir ilişki vardır?
7. Program geliştirme çalışmalarında felsefeden nasıl yararlanılır?
8. Felsefenin eğitime katkısı nedir?
 Giriş
Geçmişten günümüze kadar felsefe, anlaşılması zor ve derinlemesine
düşünme gerektiren bir uğraş alanı olmuştur. Felsefenin böylesi bir alan oluşu
gerçekte gerçeğin, güzelin, doğrunun, yanlışın, kötünün, iyinin neliğine ışık
tutmasından da kaynaklanmıştır. Dünyayı üzerine oturttuğumuz kavramlara
yönelik sorgulamalar hem şimdi hem de gelecek için önemli çıktılara da neden
olmuştur. Bu çıktılar hem güncel yaşantımızı hem de bireylere verdiğimiz eğitime
yönelik düşüncelerimizi etkilemektedir.
Eğitim felsefesi, eğitim teorilerinin nasıl ortaya çıktığını ve bu teorilerin eğitim
uygulamalarına nasıl uygulanabileceğine yol göstermesi bakımından önemlidir.
Benzer biçimde neden farklı eğitim kuramlarının olduğu ve temeldeki farklılıklarının
ya da birbirlerini tamamlayan yönleirnin neler olduğunun görülmesi açısından da
önemlidir. Felsefibilgi,okullardaverilecekeğitimin hedeflerinibelirlemede,hedeflere
yönelik içeriğin geliştirilmesinde ve öğretim metodlarında öğretim doğasına ilişkin
düşüncelerin ortaya konularak uygulamaya yansıtılmasında, değerlendirilmesinde
fayda sağlar. Dolayısıyla felsefenin düşünce alanları ve felsefe akımlarının eğitime
etkisi en genel anlamda uyguladığımız eğitim programının teorisini, temelini ve
uygulanmasını geliştirmektedir. Bu bağlamda bu bölümde öncelikle felsefenin
tanımı, eğitim ile ilişkisi açıklanmış daha sonra felsefe ve program geliştirme ilişkisi,
felsefe alanları, felsefe akımları ve eğitim felsefesi akımlarına yer verilmiştir.

Felsefe
Felsefe yunanca Philosophia (philia – sevgi, sophia – bilgi, bilgelik)
kelimesinden gelen ve varığın nedenselleği ve anlamlılığından kaynaklı sorularla
ortaya çıkan bilgi, bilgelik sevgisi anlamına gelen bir kavramdır). Philosophia
terimi kesin anlamını Platon ve Aristoteles felsefesinde kazanmıştır. Platon’a göre
felsefe, doğruya varmak, var olanı bilmek için düşüncenin yöntemli bir çalışmasıdır.
Aristoteles’te felsefe, var olanın ilk temellerini ve ilkelerini araştıran bilimdir, kısaca:
ilkeler bilimidir (TDK, 2009).
Felsefe; gerçeğin tümüyle, temellendirmeye dayanarak bağ kurma süreci ve
bunun sonunda elde edilen dirik ürünlerdir (Sönmez, 1993: 13). En genel anlamda
felsefe, insanın evren ve evrenin inasanlarla ilişkisi üzerine sistematik, derinlemesine
ve spekülatif (tasavvuri) düşünmesi sonucunda oluşmuş bir bilgi alanıdır (Gutek,
1997: 2). Felsefe, iyinin doğasında her zaman var olarak eşyanın yapısıyla ve tanrının
varlığıyla ilgilenen antik yunanlar gibi her şeyi hesaba katan bir çalışma alanıdır.

Klasik felsefinin araştırma alanı beştir. Bunlar;

1. Mantık; Geçerli nedir? Geçersiz nedir? Fayda getirecek şekilde tartışılabilir
ve ispatlanabilir nedir? Kıyaslamalar kesin bir şekilde test edilebilir mi?
Aptalca hataları yapmamayı nasıl sağlarız? Gibi sorulara odaklanır.
2. Etik; Hangi eylemler doğru ve hangileri iyiyle sonuçlanıyor? Dahası
eylemlerdeki sıkıntı onların sonuçlarının iyiliğinden mi ortaya çıkıyor?
 Konu üzerinde çalışırken eylemlerdeki sıkıntıdan kaynaklanan bir güdü
erdemli midir? Bir dükkândan bir şey çalmak dükkânda çalışan satış
elemanın size satmak istediği şeylerin sadece iyi yönlerini anlatmasından
daha mı az kötü bir şeydir? İnsani davranışlarının az ya da daha çok faydalı
yönlerine bakar.
3. Estetik: Güzellik, sanat ve lezzet, standartlar, yargılar ve eleştiriler önemlidir.
Neye benzediğimiz neden önemlidir? Tek başına sanat var mıdır yoksa
sadece renklerin oluşturduğu parçalar mıdır, akordlu bir müzik midir, bir
dizi kelime midir? Bir sanat çalışmasının odak noktası birşyeleri temsil
edebilmesi ya da yaratıcısının kimliğini ifade edebilmesi, dinleyicileri
bağlayabilmesidir. Ayrıca güzel ve iyi arasında bir ilişki olup olmadığını
göstermesidir.
4. Epistemoloji (Bilgi Kuramı): Gerçekten bir şeyler biliyor muyuz, eğer
öyleyse ne biliyoruz? Nasıl biliyoruz? Bildiğimizi nasıl biliyoruz? Bildiğimiz
şeyleri bildiğimizi nasıl biliyoruz? V.s. gibi sourlara odaklanmıştır.
5. Metafizik: Amacıyla birlikte sınır kategorileri aramak, dünya olarak bilinen
şeylerin şeylerin kapsadığı tüm özellikleri ve inansının burada oynadığı
rolü anlamak. Geçmiş keşifler varlığı, özü, zamanı, mekanı, tanrıyı, kendini
ve sebebi içerir (Jones & William, 2006: 306).
Anlaşıldığı gibi felsefe aslında bilinmeyene ilişkin duyulan alaka ile ortaya
çıkmış ve derinlemesine düşünmeyi gerektiren bir inceleme alanıdır denilebilir.
Felsefe, olaylardan sonuçlar çıkararak genellemeler yapmayı, hangi davranışların
doğru ve iyi olduğunu hangilerinin zararlı olduğunu insanın değerli olduğu ve her
ne şekilde olursa olsun yıpratılması, kandırılmasının ve zarar görmesinin doğru ve
iyi olmadığı üzerinde duran güzelliğin göreceliğini, bilginin doğasını inceleyerek
bildiklerimizin doğruluğunu düşündüren ve aklımızın alamadığı şeylerin nedenini
nasılını anlamamız için bir kapı açmaktadır.

Eğitim ve Felsefe İlişkisi

Felsefe eğitimle iç içedir. Çünkü felsefe, konusu gereği varlık ve varlığın
kendinde sır gibi gizlediği bilginin neden ve niçinini arar, daha doğrusu eşya
üzerinde düşünme, düşüncenin gittikçe sistemleşmesi, sözcüklerden kavramlara
ulaşma ve bu kavramlardan hareketle varlık ilişkilerinden oluşagelen olaylara
yaklaşım, olaylar arasındaki ilişkilerin saptanması, bütün bu işlemlerde uygulanan
yöntemlerin düşünsel eleştiriden geçirilerek doğruyu bulma çabası, aynı zamanda
bir eğitim sürecidir (Bilhan, 1991: 11-12). Öğrenmenin ve öğretmenin yapısı ve
doğasına ilişkin varsayımlarımız felsefe tarafından şekillendirilmektedir. Dolayısıyla
öğrenme ve öğretme teorileri belli bir felsefeye dayalı olarak geliştirilmekte ve
eğitim, öğretim yoluyla uygulamaya geçirilmektedir. Benzer şekilde kuram veya
teorilerin birbirlerini desteklemeleri ya da yanlışlamaları da dayalı oldukları felsefi
anlayışa göre değişikilik arz etmektedir. Örneğin, öğretimde konuyu temele alan bir
anlayış, öğreneni temele alan anlayışa göre temele öğrencinin süreçte aktif oluşu,
varılmak istenen amaçlar, kullanılan içerik ve öğrenme öğretme yöntem, teknikleri,
değerlendirme biçimleri bakımından farklı olacaktır. Eğitim felsefesi, eğitimde
uygulanan kavramlarla, ilkelerle, inançlarla ve tavırlarla ilgilidir (Doğan, 1997: 34).
Felsefi anlayışa göre bireye ve çevreye bakış açısı değişmektedir. İnsanın,
aklın, eşyanın, gerçeğin, doğrunun, güzelin, mantığın, faydanın, değişimin ve
örneklerini arttırabileceğimiz şekilde felsefi bakış açıları vardır. Eğitim felsefesinde
temele genellikle birey, toplum, konu ya da değişim alınmaktadır. Jaspers ‘a göre
felsefenin temeli insanın benliğidir. İnsanın yetişmesinde başlıca etken eğitimdir.
Eğitim, bireyi kendi öz varlığını kavramaya, öğrenmeye görütür. Böylece kişi, belli
bir yerde saplanıp kalmaz (Jaspers, 2001). Felsefe, öğrenme ve öğretme biçim ve
yöntemlerini algılamamızda da temeldir.
Sönmez’e göre (1993: 56-62) felsefenin eğitime katkıları şu şekilde
sıralanabilir;
• Hedeflerin neliği konusunda bir karara varabilmek için, felsefeye
başvurmak zorunludur. Hangi felsefeler temele alınırsa, o felsefelerin
savunduğu düşüncelere uygun olarak eğitim programının ögeleri
düzenlenir.
• Programın hedef, içerik, eğitim durumları ve değerlendirme unsurları
temele alınınan felsefeye uygunlukları konusunda iç tutarlılıkları
değerlendirir.
• Temele alınan felsefenin bireye bakış açısı, eğitim sistemini
etkilemektedir.
• Temele alınan felsefeye göre belirlenen hedeflerle çelişmeyen yeni
hedefler elde edilir.
• Eğitim sistemi geliştirilirken temele alınan felsefi anlayış ne ise ona göre
eğitimin tarafları olan, öğretmen, yönetici ve hizmetliler yetiştirilmelidir.
• Eğitim sistemi, ekonomik, politik ve topmlumsal hedefleri her vatandaşa
kazandırmak, toplumu ve kişiyi bu hedefleri gerçekleştirecek nitelikte
yetiştirmek üzere kurulup işe koşulmuştur. Bu bağlamda eğitimle,
ekonomik, politik ve toplumsal sistemlerin dayandığı felsefe aynı olmalıdır.
Felsefe hem ölçütler takımı hem de değerlendirme aracı olarak kullanılır.
• Ekonomik, politik, toplumsal ve eğitim sistemlerinin dayandığı sayıtlıların
temelindeki felsefi anlayış birbiriyle çelişmemelidir. Dolayısıyla sistemler
arasında tutarlılık olmalıdır.
• İnsan hem yaşama bakışında hem felsefenin tutarlılığı konusundaki
değerlendirmede, hem de yaşama geçirmede felsefe temeldir.
• Eğitim durumlarının düzenlenmesi ve hayata geçirilmesinde felsefeden
yararlanılır.
• Sınama durumlarının düzenlenmesi ve değerlendirilmesinde, felsefe
ölçütler takımı olarak kullanılır.
• Eğitim siteminin temele alınan felsefeye göre işleyip işlemediğinin
denetlenmesinde felsefeden yararlanılır.
• Felsefe gerçeği bütünüyle temellendirmeye dayalı bağ kurma süreci
 olduğundan eğitim sistemini yöneten, yetkili ve sorumlu kişi ve
kuruluşlara sistemi eleştirip değerlendirme ve yeniden kurmada bütüncül
bir yaklaşım sağlar.
• Felsefe eğitimi etkilerken eğitim de felsefeyi etkilemektedir. Felsefeyle
eğitim arasında tutarlı bir etkileşim vardır.
Eğitim ve felsefe birbiriyle sürekli etkileşim halinde ve biribirlerine katkı
sağlayan iki alandır. Felsefeden eğitimde eğitimin sisteminin her aşamasında
faydalanılmaktadır. Eğitim sistemini geliştirmede, düzenleme, uygulama ve
değerlendirmede felsefeden yararlanılmaktadır.
Eğitim alanından bakıldığında felsefe;
• İdealizm ve ampirizim gibi birbirine ters bakış açılarını ortaya koyar.
• Eğitim uygulamalarının kaynağını ve kökenini anlamamızı sağlar.
• Eğitimle ilgili söylevler ve tartışmaları için konuşma becerisi sağlar.
• Farklı teorik duruşların lehinde tartışmaları iyi düzeyde geniş bir biçimde
düşünmeyi sağlar.
• Eğitimdeki geçici modaları ve yüzeysel tartışmalara ilişkin hatalı
tartışmalara meydan okur.
• Belli bir dini anlayışa meydan okuyacak alternatif fikirlere kaynak sağlar.
• Eğitimin amaçlarını, rollerini ve metotlarını analiz eder.
• Eğitim uygulamalarını doğrular.
• Öğretim bilimine fayda sağlar.
• Eğitime derin entelektüel kökler sağlar.
• Eğitimcilere geleneksel bir eğitim söyleviyle bağlantı kurmalarına yardım
eder.
• Tartışmaları kolaylaştırır.
• Değerlendirme ve eleştirel düşünmeyi geliştirmeye yardım eder.
• Kişisel deneyimleri derinleştirir ve zenginleştirir.
• İçgüdüsel ya da sezgisel uygulamalara entelektüel güven sağlar.
• Eğitimsel fikirlerin araştırılmasında zevk sağlar.
• Eğitim görüşlerine entelektüel destek sağlar.
• Alternatif bakış açıları sunarak açık fikirliliği kolaylaştırır (Jordan; Carlile;
Stack, 2008: 18).
Felsefe, eğitim ile ilgili verilecek kararlarda ve uygulamada oldukça etkilidir.
Uygulama alanındaki odak noktası programdır. Program eğitim sisteminin en
önemli öğelerinden biri olmakla beraber oldukça geniş kapsamlı bir konudur.
Dolayısıyla program ile felsefe arasındaki ilişki aşağıdaki konu başlığı altında ele
alınmıştır.
 Felsefe ve Program Geliştirme İlişkisi
Eğitim sisteminin düzenli ve sistematik bir biçimde işleyişini etkileyen en
önemli faktörlerden biri de uygulanan eğitim programıdır. Eğitim programı veya
yetişek, belli öğrencileri belli bir zaman süresi içinde yetiştirmeye yönelik düzenli
eğitim durumlarının tümüdür (Ertürk, 1991:14). Eğitim programı, hedef, içerik,
eğitim durumları ve değerlendirme olmak üzere dört öğeden oluşmaktadır.
Program geliştirme ise, eğitim programının hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci
ve değerlendirme ögeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünüdür (Demirel, 2005:
5). Ülkede uygulanacak olan programa yön veren etmenlerden biri de programın
temelinde yatan felsefedir. Genellikle hedefler boyutuyla ilgili olmakla beraber
programın tüm ögelerini de etkisi altına alan ve değiştirip düzenleyen eğitim
felsefesi program geliştirme çalışmalarının başında belirlenmiş olmalıdır. Felsefe
bir okul için düşünce tarzını, görüşleri, inançları yansıttığı ve hedef ile içeriği
etkilediğinden program geliştirmede önemli bir yer tutar (Demirel, 2005: 17).
Genel olarak ülkenin temele aldığı eğitim felsefesi ne ise eğitim programı
da ona göre şekillendirilmektedir. Her toplum kendi okullarını, belirlemiş olduğu
felsefe ve amaçlara varmak için kurar ve destekler, okullar belirlenmiş amaca
erişmek için çaba sarfederler (Doğan, 1997: 36).
Temel alınan felsefe değişince hedef davranışlar, içerik, eğitim ve sınama
durumları da değişir (Sönmez, 2005: 24). Buna göre her bir öğe kendi içinde ve diğer
öğelerle uygunluğuna bakılarak tekrar düzenlenir. Felsefenin en etkili olduğu öğe
hedeflerdir. Ve hedefler boyutu Niçin öğretelim? Sorusuyla bağdaştırılmaktadır.
Hedefleri belirlerken eğitim felsefesinden;
1. Temel sayıtlılarda açıklığa varmada,
2. Aday hedeflerine yenilerini eklemede,
3. Hedeflerin iç ve dış tutarılılıklarını kontrol etmede,
4. Hedefleri önem sırasına koymada yararlanılır (Ertürk, 1991: 42-43).
Temele alınan felsedeki değişiklik hedefler boyutunda da değişiklik yapmayı
gerektirir. Çünkü felsefi anlayış hedeflerin neleri kapsayacağından başlayarak nasıl
ifade edileceğine kadar her şeyi etkilemektedir. Örneğin, hedeflerin temeline
idealizim konulmuşsa, akla uygun davranarak tanrıyı bulma, aklın doğuştan var
olduğunu ve akıl yoluyla elde edilen bilgilerin kesin doğru olduğunu kabul etme,
hedeflerin temeline realizim konulmuşsa, insan zihninin doğuştan boş olduğu
ve sonradan çevreyle etkileşim halinde geliştiğini, toplumsal değerleri yeni
nesillere katarma ve deney, gözelem yoluyla bilgi edinme bunları kesin doğru
sayma, hedeflerin temeline marxism konulmuşsa, karşılaştırarak akıl yürütme,
insanı geliştirebilme, ekonominin her şeyi etkileyen temel etmen olduğunu ve
toplumun yararı için sürekli üretimi destekleme, hedeflerin temeline pragmatizm
konulmuşsa, toplumu geliştirme, demokratik değerleri koruma benimseme, grup
çalışmalarına yatkın olma ve bilginin kişinin bakış açısına göre değişebileceğini
kabul etme, hedeflerin temeline varoluşçuluk konulmuşsa, özgür bireyler olma,
toplumu özgürleştirme, bilginin, sezginin ve zamanın göreceliğini bilme ve
savunma olmalıdır (Sönmez, 2005: 24-25).
 Felsefe sadece hedefler öğesini etkilemez aynı zamanda programın diğer
öğeleri olan içerik, eğitim durumları ve değerlendirme boyutlarını da etkilemektedir.
Çünkü hedefler boyutu programın diğer tüm öğelerini etkileyen bir yapıya sahiptir.
Programın diğer ögelerini de etkileyen hedefler boyutu açısından bakıldığında
felsefe oldukça önemli bir yere sahiptir. Ancak felsefe sadece hedefleri etkilemez
aynı zamanda programın diğer ögeleri olan içerik, değitim durumları ve sınama
durumlarını da etkilemektedir. Örneğin, temele alınan felsefe sorgulama merkezli
ile ders kitaplarında ve programın içeriğinde öğrencinin kendisinin ve çevresinin
problemlerini çözebilmesine imkân tanıyacak konular ve olaylar bulunmalıdır.
Eğitim durumları boyutundan bakıldığında yine sorgulama merkezli bir anlayışla,
problem çözme ve onu destekleyen teknikler ve sorgulama stratejilerinin yöntem,
teknik ve stratejiler içerisinde yer alması gerekmektedir. Değerlendirme boyutunda
ise bireyin hem problem çözmeyi öğrenip öğrenmediği hem de karşısına çıkan
problemleri hangi düzeyde çözebildiği, bu anlamda belirlenen hedeflere ne
düzeyde ulaştığının göstergesi olacak değerlendirme yöntemleri ve ölçütleri
olmalıdır.
Genel amaçlar hangi düzeyde yazılırsa yazılsın, daima sistemin ve kurumun
felsefesini yansıtırlar (Doğan, 1997:36). Dolayısıyla program geliştirme çalışmaları
mutlaka bir felsefeyi temele alarak düzenlenmelidir.

Felsefe Alanları
Felsefe varlık ve onun sırrı olan bilgiyi konu alırken, bu bilgiye ulaşmanın
ne olduğunu, insanla bunlar arasındaki ilişkilerin insanda yarattıkları yaklaşımların
sonucu oluşan değerleri ve bu değerlerin insana kazandırılmasında gelişen
olayların neden ve sonuçlarını da görmezlikten gelmez (Bilhan, 1991: 21).
Felsefenin üzerinde çalıştığı alanlar genel olarak, Epistemoloji (Bilgi Sorunu),
Ontoloji (Varlık Bilgisi), Aksiyoloji (Değerler Sorunu) ve Mantık olmak üzere
dört alan olarak ifade edilmektedir. Şimdi sırasıyla bu alanları ve kapsamlarını
inceleyelim.

Epistemoloji (Bilgi Sorunu)

Bilme, özne (suje) ile nesne (obje) arasında bir bağ kurma olarak tanımlanabilir.
İnsan hem özne hem de nesene olabilir yani hem bilen hem de bilenen olabilir
(Sönmez, 1993: 16). Epistemoloji en genel anlamda, bilen ile bilenen arasındaki
ilişkidir denilebilir. Bilgi nedir? Bilginin dayandığı kaynaklar neler olabilir? Doğru
nedir? Yanlış nedir? Gerçek bilinebilir mi? Gibi sorulara cevap arar. Bilmenin en
temel kavramları arasında ilişkiler kurarak bilgiye yüklenen anlama göre eğitim
sistemi de şekillenmektedir. Örneğin, bilgi görecelidir, değişir ve bilgiyi çevremizle
olan etkileşimler sonucunda olulur şeklinde düşünülürse, öğretmen pragmatizmi
benimseyen ve öğrencilerinin problem çözmelerini destekleyen kişidir. Bilgi
doğuştan gelir, bilme veya öğrenme sürecini zihinde örtük biçimde varolan var olan
bilgilerin canlandırılması olarak gören bir anlayış idealist bir felsefeyi benimsemiştir
ve böyle bir öğretmen öğrencilerine bilgi aktarmaktan ziayde onlarda var olanları
ortaya çıkarmak için sokratik yöntemi kullanmalıdır. Bu şekilde oluşacak farklı
yaklaşımlar eğitim sistemini etkiler; hedefler, içerik, eğitim ve sınama durumları ona
göre düzenlenir.

Ontoloji (Varlık Sorunu)

Arkhe nedir? Yani ilk nedir? Bu alanın en önemli sorusudur. Var olanla, var
olacak olanları inceleyen, varolanların başlangıcı, ilk tözü nedir? Sorularına yanıt
arar (Sönmez, 2006: 65). Varolmanın niteliğini ve yasasını çözümlemeye çalışan
bir felsefi disiplindir. Varlık sorunu var olan her şeyin ne olduğuyla ilgilidir. Varolan
şeyler, tanrı, insan, madde, ruh, gerçek v.s. olabilir. Ontoloji bunların gerçekte var
olup olmadığıyla ilgilenir. Eğitimde yetiştirilecek öğrencide görmek istenilenleri
insana yüklenen anlam ile belirlenebilir. Bireye verilen anlam ne ise eğitim anlayışı
da ona göre şekillenecektir. Örneğin, birey değişen ve gelişen bir varlık olarak
düşünülürse, eğitimde öğrencinin gelişim ve değişimini destekleyen bir yapı olur.
Yani, varolana yüklediğiniz anlam hangi sistem için kullanılacaksa onun felsefi bakış
açısını etkileyecek ve şekillendirecektir.

Aksiyoloji (Değerler Sorunu)

İnsan davranışlarının iyiliğini kötülüğünü, güzelliğini, estetikliğini, çirkinliğini
ve bu davranışların dayandığı değerleri inceler. İyi olan nedir? Doğru davranış
hangisidir? Ahlaklı davranış nedir? Etik nedir? Estetik nedir? Ahlak dışı davranışa
iten sebepler neler ve bunlar nasıl engellebilir? Değerleri olan bireyler nasıl
yetiştirebiliriz. Eğitimimizin amacı ne olmalı? Gibi sorularla meşgul olur. Eğitimin
amacı bireylerde değerler oluşturma, ahlaklı davranmayı kazandırma, güzel bakma
ve düşünme becerilerini geliştirmektir. Değerler felsefesi etik ve estetik olarak iki alt
birime ayrılır. Etik; doğru ve ahlaklı davranışı tanımlar. Estetik ise; sanat ve güzellik
üzerine düşünmeyi tanımlar. Her iki alt birim de eğiteceğimiz bireylerde görmek
istediğimiz nitelikler olduğu için bu felsefe temele alındığında öğrencilere bilgi
aktarımından ziyade değer, ahlak ve güzel bakış kazandırma önemli olmaktadır.
Bu şekilde yapılan bir eğitimde de zamanla değişen dünyanın ihtiyaçlarına duyarlı,
yeniliklerin önünü açan,hoşgörülü ve esnek bir ortamda yetişen bireylerin topluma
kazandırılması sağlanabilir.

Mantık
Doğru ve geçerli düşünme nasıl olur? Düşünceleri ve önermelerimizi doğur
olarak temellendirip ne tür çıkarsamalar yapabiliriz? Yaptığımız çıkarsamalar doğru
mudur? Duruma uygun olarak nasıl akıl yürütebiliriz? Gibi soruları cevaplamaya
çalışan felsefenin çalışma alanıdır. Akıl yürütmeye ve çıkarsama yapmaya verilen
önem eğitim sistemini de etkilemektedir. Örneğin, genel durumlar, yargılardan
özel ilkelere veya durumlara varılabileceği gibi (tümdengelim), özel ilkeler veya
durumlardan genellemelere varan bir bakış açısıyla istendik özellikler düzenlenebilir.
Dolayısıyla eğitimde hedefleri belirlerken çıkarsama ve akıl yürütmeyi benimseyen
bir anlayışla hareket edilirse, öğrencilerin sorunu çözmeleri için gerekli kuralları
bulup önermeler kurmasını, çıkarsamalar yapmasını sağlayarak problemi çözmesini
kolaylaştıran bir öğrenme yaşantısı düzenlenmelidir.
 Felsefe Akımları
Eğitimi etkileyen felsefe akımları genellikle şu başlıklar altında ele
alınmaktadır. İdealizm (Ülkücülük), Realizim (Gerçekçilik), Pragmatizm (Yararcılık),
Varoluşçuluk (Existentialism), Marxism (Materyalist Felsefe). Aşağıda bu felsefe
akımlarının detaylı açıklamalarına yer verilmiştir.

İdealizim (İdealist Görüş, Ülkücülük)

En eski felsefi kuramlarından biri olan idealizm temelde ruha dayalı bir bakış
açısıdır. Gerçeklik ruhsaldır. Bu görüşe göre akıl gerçektir ve gerçek bilgi akıl ile
anlaşılan bilgidir. Madde aklın ürünüdür. Akıl olmadan çevre ve eşya algılanamadığı
gibi eşyayı eşya yapan da aklın ta kendisidir. İdealist bilgi bilimi, eğitimin çocukta
mevcut ama gelişmemiş bir süreç olduğu düşüncesine dayanır. Öğretmen, ahlaksal,
kültürel bir model veya örnek bir kişidir; uygulaması gereken, sokratik yöntem
de; geriye dönütlü uyarıcı soruların sorulması esasına dayanır (Gutek, 1997: 16).
Dünyaya gelen insanın bilinçaltında tüm idealar mevcuttur. Ancak bunları açığa
çıkarmak kişinin bilinçli olarak doğru olanı aramasıyla başlar. Eğitimin görevi
gerçekte bu ideaların bulunmasını sağlamak olmalıdır. Öğrenciye verilecek bilgiler
onun temelde sahip olduğu ve ulaşmak istediğini elde etmesini sağlayan ipuçları ve
yönlendiriciler olmalıdır. Bu uyarıcılar öğrencinin kendini keşfetmesini sağlayarak
bilinçaltındakilere ulaşmasını sağladığı gibi özgüvenini de geliştirecektir. En önemli
savunucusu Platon’dur.

Realizim (Gerçekçilik)
Bu felsefi akım nesnelerin varlığı insanın algılamasından bağımsızdır. Bir
başka deyişle, madde önceden vardır ve insan onunla etkileşimde bulunarak
zihnini geliştirir. Varolanların hepsi gerçektir. Akıl bu gerçekliği keşfettikçe gelişir.
Realizm’de gerçek dünyaya gözlem, deney ve araştırma yapılarak ulaşılabilir. Bunun
için tümevarım kullanılabilir. Kavramlardan birer birer yararlanarak evrensel, mutlak
ve doğru bilginin bulunması olanaksız değildir
Bu bakış açısı aslında idealizme zıt bir anlayışı benimsemektedir. Gutek
(1997: 35) realizim’in temel ilkelerini şu şekilde sıralamaktadır:
1. Biz kişiler; nesneler gibi birçok şeyin gerçek olarak varoldukları bir dünyada
yaşamaktayız.
2. Gerçek, nesneler, onların varlıklarına ve yararlarına ilişkin istek ya da
tercihlerimize bağlı olmaksızın vardır.
3. Bu nesnelerin bilgisine aklımızı kullanarak ulaşmak mümkündür.
4. Bu nesnelere ilişkin bilgiler, bunların bağlı olduğu kanunlar ve bunların
birbirleriyle ilişkileri insan davranışlarına yol gösteren en güvenilir
olgulardır.
Realizm temelde dünyanın ve dünyadaki her şeyin önceden varolduğunu,
insanların düşüncelerine bağlı olarak anlamlanmadığı ancak onları anlamak
için insanın aklını kullanması gerektiğini ve gerçekte insanın davranışlarını da
varolan nesnelerin durumları ve ilişkilerinin yönlendirdiğini savunmaktadır.
Realizim’i temele alan bir eğitim anlayışı öğrencilerin aklını geliştirmeyi ve bunu
yaparken de bilginin aktarımı ile araştırmaya yönlendirme olmalıdır. Öğrencilerin
yaşadıkları toplumun gelenek ve göreneklerine uymaları, toplumsal değerlerini
benimsemelerini sağlaması ve kültürel değerleri aktarma toplumun bireylerde
görmek istediği özellikler olabilir. Realizmin en büyük savunucusu Aristotelesdir.

Pragmatizim (Yararcılık)
Yararcılık temelde bir uygulamanın pratikte getirdiği faydaya ve bunu
değerine odaklanmıştır. Pragmatikler, gerçeğin insanın deneyimlerinden,
yaşantısından kaynaklanarak test edilebilir ve deneysel bir kavram olduğunu
düşünmektedirler. Tecrübe edilebilirlik, pratikte uygulanabilir olma ve bundan
bir fayda sağlanmasıdır. Buradaki fayda kişinin herhengi bir olaydan bireysel çıkar
sağlama değil, olay, durum ya da nesneden elde edilecek düşüncesel, üretimsel
ve öğretimsel değerdir. Kısacası prtatikte bize fayda sağlayan, öğrenmemizi,
düşünmemizi ve üretmemizi geliştirip destekleyecek olan her şey Pragmatizm’in
ilgi alanı içerisine girmektedir.
Bu felsefi akımın savunucuları arasında, J. Dewey, W. James, Schiller, Pierce,
M. Paradines gibi kimseleri sayılabilir. Ancak Pragmatizm’in babası diyebileceğimiz
kişi şüphesiz John Dewey’dir. Dewey Türkiye de dahil olmak üzere çeşitli ülkeleri
gezerek eğitime ilikin birçok kitap, makale ve raporlar yazmıştır. Dewey’in fikirleri
eğitim ve öğretime yön veren uygulamalara esas olmuştur. Dewey deneycilik
dşüncesine uygun olarak bir resatuar okulu kurmuş ve burada eğitim kuramlarını
test etmiş, öğrencilerin eğitim boyunca toplumsal tecürbeler okuşturmaları
sağlanmıştır. Okulun sosyal işlevine önem veren Dewey, çocuğun deney, gözlem
ve uygulama yaparak öğrenmesinin desteklenmesi gerektiğini düşünmektedir.
Dewey’e göre düşünem becerisinin öğretimi eğitimin temel hedeflerinden olmalı
ve etkili düşünme için problem çözme gereklidir.
Problem çözme yöntemi beş adımda gerçekleşmektedir;
1. Problemli durumlar karşılaşma; bu aşamada kişi problemle karşılaşarak
şaşkınlığa uğramıştır. Birey problemin varlığını hissetmektedir.
2. Problemin tanımlanması; Bu durumda problemin ne olduğunun
anlaşılarak tanımlanması gerekmektedir.
3. Problemin sınırlarının belirlenmesi; problemin içeriğinin analiz edilerek,
problemin çözülmesine yaracak araç gereçlerin bulunması ve problemi
sistematik olarak çözmeye çalışılır.
4. Hipotezler oluşturmak; olması muhtemel durumlar ve sonuçlar üzerine
denenceler ileri sürmektir.
5. Hipotezlerin test edilmesi; kurulan denecelerin sonuçları test edilerek
istenilen sonuçlara varılıp varılmadığının kontrol edilmesi gereklidir. Eğer
denecelerin test edilmesi ile problem çözülememişse yeniden denence
kurmak gereklidir.
 Problem çözme yöntemi pragmatik felsefesenin temelinde yer aldığı gibi
kişiyi hem kendi hem de toplumun problemlerini çözmeye götürecek bir yöntemdir.
Bu yöntemle toplumu oluşturan bireyler sorunlara çözüm bulabilmekte dolayısıyla
böylesi bir toplumda yaşayan bireyler de özgür ve baskıdan mutlakiyetten uzaktılar.
Böylesi bir toplum da demokratik anlayışlar hâkimdir. Pragmatik felsefenin
oluşturduğu deney ve gözleme dayalı demokratik bir toplum anlayışı eğitim yoluyla
öğrencilere kazandırılabilmektedir. Buradaki fayda hem toplumun hem de bireyin
gelişimini ve devamını sağlamaktadır. Deney yapma ve test etmeye, problem
çözmeye dayalı bir eğitim, yaşantı sürecinde tecrübe etmeler nasıl bitmiyorsa aynı
şekilde böylesi bir etiğim hiç bitmeyen bir sürecin bir parçası hükmündedir. Ayrıca
pragmatiklere göre, eğitim, çocuğun gelişimi kendi istek, gelişim ve beklentilerine
uygun şekilde düzenlenmelidir. Yaparak yaşarak öğrenmeyi destekleyen
Pragmatikler ilerlemeci, öğrenen merkezli bir eğitim anlayışının da savunucusu
olmuşladır.

Varoluşçuluk (Existentialism)
Varoluşçuluk temelde toplumun karşısında insanın özgürlüğünün
ön planda olduğunun ve her bireyin kendi varoluşunun kendini anlatma ve
tanımada sorumluluğunu bağımsızlığını savunmaktadırlar. Varlık özden önce gelir
düşüncesine sahip olan varoluşçulara göre insan önce doğar ve zaman içerisinde
kendini geliştirir, kısaca kendini yapan kendisidir. İnsanın öznelliğini vurgulayan
bir bakış açısını savunmaktadırlar. Bu felsefi akımı savunan düşünüler arasında S.
Kierkegaard, F. Nietzsche, Fydor Dostoevkski sayılabilir.
İnsan varoluşunu yaratan ve anı yaşayan bir canlıdır. Öğrenme sezgiler
yoluyla gerçekleşmektedir. Bilgi akıl yoluyla elde edilmez daha çok duyumsama
yoluyla alınabilir. İnsanın doğasını yaratılışını ve dünyayaı inceleyen ve bunların
varoluşları içerinde kişinin varlığının yeri ve önemine dikkat çeken felsefe akımıdır.
Varolanlara insanın öz varlığından hareketle bakmak gerekir. İnsan yaşayarak kendini
var edendir, kendisini nasıl yaparsa o olur görüşünü savunmaktadırlar. Varoluşçuluk
genel olarak insanı ön plana çıkararak, kişisel özgürlükleri savunmuşlar, bireye
özgürlük kazandıracak bir eğitim analyışını desteklemişlerdir. Öğrencilerin kendi
öğrenmesinden sorumlu ve bağımsız öğrenenler olarak yetiştirilmesi sağlanırken,
öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişki de oldukça yakın ve öğretmenin otoritesini
ortadan kaldıran bir anlyışla gerçekleştirilmelidir.
Gutek (1997: 145)’e göre Varoluşçu bir eğitimin nitelikleri ise şöyle
sıralanabilir;
1. Özgürlüğü sınırlayan kurumların, güçlerin ve eğilimlerin farkına vardırır.
2. Seçme özgürlüğünün ne kadar anlamlı, değerli olduğunu anlatır.
3. Her bireye kendini belirleme sorumluluğunu ve eylemlerinde kendi
varlığına önem vermeyi öğretir.
4. Anlamlı ve önemsiz tercihler arasındaki farkı gösterir.
Eğitimde kullanılan programlar ve sistem anlayışı da bireysel özgürlüğü
desteklememektedir. Bu nedenle bireye daha fazla özgürlük verecek kendisini
yönelendirip yönetmesine izin verecek bir program anlayışıyla eğitim sistemi
geliştirilmelidir. Kişiye bir takım değerler ve özellikler dayatılmaya çalışılmamalıdır.
Birey, çevresinde gördüğü değerleri seçme ve benimseme özgürlüğüne sahip olduğu
gibi kendi değerlerini üretme ve benimsemede de özgürdür. Bu düşüncelerinden
dolayı varoluşçuluk hümanistik psikolojiyi de etkilemektedir.

Marxism (Materyalist Felsefe)

Bu felsefe akımının savunucusu olan Karl Marx elit sınıf ile alt sınıf arasındaki
çatışmanın nedenini ekonomik unsurlar olarak görmektedir. Alt sınıfın baskın üst
sınıfın siyasi düşüncesini kabullenmek gibi yanlış bir anlayış içierisinde olduğu için
eğitim sosyalizme dayalı olmalıdır. Bu bakış açısından sosyal değişim esastır ve
sosyal değişişmin temelinde diyalektik bir değişim vardır. Bu ise gerçekliğin içinde
bulunan zıtlıkları inceleyerek bu zıtlık ve çelişmeleri giderecek yolları aramayı
sağlayan bir akıl yürütme yöntemi olarak görülmektedir. Tez –antitez çelişmesinde
yeni ve farklı bir düşünce ortaya çıkar ki bu düşünce yeni bir çelişmeye kaynaklık
eder. Ekonomiyi temel değişken kabul eden Marxist felsefe üretim türlerine
ve üretime sahip olmaya göre değişen sosyal sınıf farklılıklarının oluşumunu
desteklemektedir. Marxist felsefe eğitime, ekonomik üretimden kaynaklanan
maddi bir birey yetiştirmeye dayalıdır. Bir başka deyişle, eğitim bireylere materyalist
bilinçlenme sağlanmaldır. Eğitim ve öğretim öğrenciyi bilişsel, duyuşsal, devinişsel
olarak geliştirmekle kalmamalı aynı zamanda bireyi nasıl üretim yapabileceği,
teknoloji, fen ve sanatsal alanda geliştirerek toplumun ve bireylerin mutluluğu ve
refahı için kalkınmayı destekleyecek nitelikte olmalıdır.

Eğitim Felsefesi Akımları

Eğitim felsefesi akımı genel olarak, Daimicilik (Perennialism), Esasicilik
(Essentialism), İlerlemecilik (Progressivism), Yeniden Kurmacılık (Reconstructionism),
Politeknik Eğitim, Naturalizm (Doğalcılık) başlıkları altında toplanmıştır. Aşağıda
eğitim felsefesi akımları detaylı bir biçimde ele alınmıştır.

Daimicilik (Değişmezlik, Perennialism)

Bu eğitim felsefesi akımı temelde idealizm ve realizmden etkilenmektedir.
İdealizmin etkisi daha baskındır. Bu akımın savunucuları, R. Maynard Hutching
ve Mortimer J. Adler’dir. Bu felsefeye göre insan doğası değişmez bir yapıya
sahiptir, insan doğasının neliğini anlamak önemlidir. İnsan akıllı bir varlıktır bu akıl
doğuştan insanla birlikte gelir. İnsanın gereksinim duyduğu şeyler için akıl bir takım
seçenekler sunar insan ise bunlar arasından tercihler yapar bu tercihleri yaparken
de özgürdür. Konu ve disiplin merkezli bir yaklaşımdır. Eğitim zihinsel faaliyetleri
sağlayacak ve onları geliştirecek bir yapıya sahip olmalıdır. İnsan doğası heryerde
değişmez olduğu için doğru olan da değişmezdir. Eğitim kültürel mirası yeni
kuşaklara aktarmalıdır görüşünü savunmaktadır. Dolayısıyla eğitimde bu doğruları
öğreteceğinden değişmez, evrensel olmalıdır. Eğitimde, bireyin hem bilişsel
hem de duyuşsal gelişimi için gerekli olan tarih, edebiyat, insan ve fen bilimleri,
matematik gibi geçmişten bugüne varolan disiplinler içerikte bulundurulmalıdır.
Klasik eserler, büyük kitapların okutulması ile zihinsel yapı daha da gelişir. Birey akıl
yürütme yollarını da öğrenmelidir. Eğitim akıllı kişilere yönelik ve zihni daha fazla
geliştirmeye yöneliktir.
Gutek (1997: 311)’e göre, Daimiciliğin eğitim görüşlerine etki eden ilkeler
şunlardır;
1. Değişmeden ziyade süreklilik en önemli gerçektir.
2. Evren düzenli ve sistemli bir yapıya sahiptir.
3. İnsan doğasının temel özellikleri yer ya da zamana bağlı olmaksızın her
nesilde yeniden ortaya çıkar.
4. İnsan doğası taşıdığı temel karakterlerle evrenseldir.
5. İnsan doğası gibi eğitimin de temel hedefleri zamana bağlı olmayıp,
evrenseldir.
6. İnsanı tanımlayan en karakteristik niteliği rasyonelliği olup, eğitimin
görevi de bu niteliği geliştirmektir.
7. İnsan ırkını var eden aklın kanıtları ise bazı klasik yapıtlardır.
Bunların dışında Daimici bir eğitim anlayışında öğrencilerde gizil durumda
olan bilgileri ortaya çıkarmak için eğitimde sokratik yöntem kullanılmalıdır.
Öğretmen tümdengelim yöentemini kullanmalı ve öğrencilerine örnek teşkil
etmelidir. Öğretmen, öğrencilerinin her türlü durumunu algılamalı, herkesçe doğru
olan evrensel değerlere göre daranmalı, öğrenciyle arkadaş olmalı, öğrencilerini
öğrenmeye güdüleyebilmelidir. Eğitim hayatın bir kopyası değil, ona hazırlıktır.
Eğitim yoluyla hayatta karşılaşılabiliecek problemlere akılın gücünü kullanarak
çözüm üreten sağlam ve doğru karakterli insanlar yetiştirilmelidir.

Esasicilik (Özcülük, Essentialism)

Temelde realist felsefeye dayalı olmakla birlikte idealizmden de etkilenmiştir.
Bu akımın savunucuları arasında, William Bagley, Isaac kandel, Herman H. Horne
sayılabilir. Bu akıma göre insan zihni doğuştan boştur. İnsan çevresiyle etkileşim
halinde öğrenir ve gelişir. Konu ve disiplin merkezli bir yaklaşımı benimsemektedir.
Temel beceriler ve konuların öğretilmesi esastır. Esasicilikte, yapı temelde sosyal ve
kültürel niteliklidir. Eğitim kültürel mirası yeni kuşaklara aktarmalıdır. Bu yolla okul,
kültürün devamlılığını sağlayan bir yapıya sahiptir. Okulun başlıca görevi eğitim-
öğretim yapmaktır. Bu eğitim anlayışında konuların öğretilmesi ve öğrencilerin
konuları ezberlerken zorlanması esastır. Öğrencilere konuya dayalı bir program
uygulanırken öğretmen otorite ve merkezdedir. Öğrenci pasiftir ve çalışan,
çabalayan konumundadır. Esasicilikte, temel yetenek ve konuların öğretilmesi,
öğretmen konusunda hem uzman hem de kültürün korunması ve doğru olarak
aktarılmasından sorumlu kişidir. Bilgiye ulaşma yolu tümevarımdır. Öğrenci okula
geldiğinde boş bir kutu gibidir. Öğretmen onun için gerekli bilgi ve becerileri
kazandırmada toplumun başat felsefesini kazandırmada aktiftir. Öğrenci kendisine
sunulan bilgileri en iyi şekilde alan ders kitabındaki konuları ezberleyerek kendini
yetiştirmek zorunda olan kişidir. Öğrenci öğrenmesinden sorumludur. Öğretmen
sabit bir programla kendisine verilen konuları öğretirken verilen süre içerisinde
bunları kazandırmak sorunda olduğunu unutmamalıdır. Öğretmen öğrenciye
bir problemin nasıl çözüleceğini göstermelidir, çünkü öğrenci problemi çözmeyi
kendisi deneyip yanılarak öğrenirse vakit kaybına yol açabilir. Eğitimde böylesi
bir zaman kaybı olmamalı, bunun tersine konuların yetiştirilmesi gerektiği için
zamanın dikkatli bir biçimde kullanılması gereklidir. Bu yaklaşımda genellikle sunuş
yoluyla öğretim stratejisi ve anlatım tekniği kullanılmaktadır. Değerlendirme olarak
ta öğretmenin anlattığı ve öğrencilerin çalışmaları için onlara verilen konularla ilgili
sorular ve testler ile öğrencinin istenilen hedeflere ulaşıp ulaşmadığı kontrol edilir.
Öğretmenin belirlediği konuların dışında öğrenciye soru sorulmaz.

İlerlemecilik (Progressivism)
Geleneksel eğitimin şekilciliğine tepki olarak ortaya çıkan bir anlayıştır.
Öğreneni merkeze alan bir bakış açısıdır. En önemli savunucuları arasında, J.
Dewey ve William H. Kilpatrick sayılabilir. Bu eğitim felsefesi akımı Pragmatizmden
etkilenmiştir. Dolayısıyla eğitime kişiye sağladığı fayda bakımından değer verilir. Bu
fayda kişisel çıkarlar üzerine kurulu bir fayda değil, bireye kazandıracağı düşünme
ve öğrenme süreçlerini destekleyen beceriler bağlamında düşünülür. Bu anlayış
J. Dewey’in deneycilik felsefesinden etkilenmiştir. Öğrenciye temel beceriler
kazandırılırken, yaparak yaşayarak öğrenmesi deneyerek keşfetmesini odak noktası
olmuştur. Öğrencinin yaparak yaşayarak öğreneceği şeyler bir değer arz etmelidir.
İçi boş faaliyetlerle, bir başka deyişle öğrencinin işine yaramayacak fazla bilgi
yükünden farklı olarak gerekli ve önemli becerilerin kazandırılması için öğrencinin
aktif olması sağlanır. Eğitim hayata hazırlık değil, ta kendisidir.
İlerlemeci bir eğitim, konulardan ziyade öğreneni merkeze alan, bilgi
kazanımından ziyade deneyim ve beceri kazandıran, bireysel rekabet oluşturmaktan
ziyade grupla çalışmaları teşvik eden, bir doğrudan ziyade birden fazla doğrunun
varlığını destekleyen bir anlayışa sahiptir. İlerlemeci bir eğitimde mutlak değişmez
bir içerik yoktur, konular duruma ve şartlara, bireye göre değişebilir niteliktedir.
2005 yılında ülkemizde yeniden yapılandırılan eğitim programlarının da temel
felsefesi ilerlemeciliktir. Yapılandırmacılığı temel odak noktasına koyan ilerlemeci
anlayışa göre, bireyin bir konuya ilişkin düşüncelerinde tek bir doğru yoktur kişiye
göre değişen doğruların varlığından sözedilebilir.
Öğrenciler çalışmalarını kolektif bilince sahip şekilde yaptıklarından
birbirlerinin öğrenme ve düşünme süreçlerini de fark edebilmektedirler. Öğretmen
temel kavramları vererek öğrencinin bilgiyi zihninde yapılandırmasına izin verir.
Öğrenci proje, problem çözme, bilimsel çalışma, işbirlikli çalışmalar, araştırma
inceleme yoluyla öğrenme gibi yöntemlerle bilgiyi hem yapılandırır hem
keşfeder hem de anladığı biçimde ifade eder. Öğretmen yol gösteren, rehber
konumundadır. Öğretmen öğrencisine saygı duyan ve onunla iletişime geçerken,
öğrencinin akranlarıyla iletişimine izin veren kişidir. Öğrenciye ceza verilmez,
öğrenci kendi yaptıklarının ve öğrenmesinin sorumluluğunu almalıdır. Öğrenciyi
üst düzey düşünmeye yönlendirirken, yaratıcı ve eleştirel düşünmesine izin veren
bir anlayışla eğitim-öğretim yapılır. Öğrencilere gerçek yaşamdan örnek olaylar
sunularak problem çözme becerilerinin de gelişmesi sağlanır. Eğitim demokratik
bir ortamda gerçekleşir herkes fikirlerini ifade edebilir. Değerlendirme anlayışı
ise sadece ürünü değerlendirmeyle olmaz aynı zamanda süreç değerldirmesi de
yapılır. Bunun yanında öğrencinin kendisini değerlendirmesi, öz değerlendirme
yapması ve portfolyo değerlendirme teknikleri de sıklıkla kullanılan teknikler
arasında sayılabilir.

Yeniden Kurmacılık (Reconstructionism)

Bu eğitim felsefesi akımı ilerlemeciliğin bir devamı olarak, pragmatik ve
varoluşçu felsefeye dayalıdır. Bu akımın savunucuları arasında, J. Dewey, Isaac
Bergson, Barold Rugg, George Count sayılabilir. Bu eğitim felsefesi akımına göre,
insanlık karşı karşıya kaldığı hızlı değişim ve gelişimlere kültürlerini uyarlamak
ve kültürlerini daha verimli hale getirebilmek için toplumlarını yeniden
şekillendirmeledirler, inşa etmelidirler. İnsanlar içierisinde yaşadıkları toplumun
kültürünü sorgulayarak değişen dünyada işe yararlığı konusunda bir yargıya varıp,
gerekli değişiklikler ve yapılanmaları planlayarak uygulamalıdırlar. Okul yeni bir
toplum yaratabilir.
Bu eğitim anlayışında bilgiler görecelidir, duruma ve kişiye göre değişebilir
niteliktedir. Bu anlayışa göre, eğitim-öğretimde öğrenciye ögürlük verilmeldir. Bu
özgürlük onu bağımsız öğrenenler olarak gelişmelerini sağlayan ve demokratik
toplumun gereği olan bir özgürlüktür. Eğitim sadece yaşamın ta kendisi değildir,
aynı zamanda gelecektir. Bu nedenle sınıfa getirilen konular gelecekte ortaya
çıkabilecek durumlara dayalı olarak tasarlanmalıdır. Öğrenciler dünya barışını,
işbirliğini ve sevgiyi sağlayacak projeler üretip sunmalıdırlar bu yolla toplumsal
değişme de sağlanabilir. İçerik her an değişebilecek nitelikte ve esnek bir biçimde
düzenlenir. Sınıf ortamı demokratik olmalı ve öğrencileirn değişim için fikir
üretmelerine izin verilmelidir. Öğrencilerin gelecekte ortaya çıkabilecek sorunlar
üzerine düşünmeleri ve çözüm yolları da üretmeleri sağlanmalıdır. Her fikire saygı
duyulmalı ve ceza kesinlikle kullanılmamalıdır. Öğretmen öğrencinin her ihtiyaç
duyduğunda yanında olan rehber konumunda olmalı ve öğrencilerine toplumun
yeniden inşasıyla ilgili fikirleri vermekte tereddüt etmemelidir. Değerlendirme
yaılırken daha çok öğrencilerin problem çözmeyi ve eleştirel düşünmeyi kullanıp
kullanmadığına yönelik olmalıdır.

Naturalizm (Doğalcılık)
Bu bakış açısı varolan her şeyin doğal olduğunu doğaüstü bir şey yoktur.
İnsan doğal bir varlıktır ve doğanın kanunlarına göre yaşamaktadır. J.J.Rousseau ve
Pestalozzi insan doğasına ilişkin düşünceleriyle naturalizmi savunan bilim adamları
arasında sayılabilir. Bu felsefi akım, öğrenen merkeze alan bir bakış açısına sahiptir.
18. yy’da eğitimde Naturalizm’in etkisini savunan Rousseau “Emile” adlı eserinde
insanın doğal bir varlık oluşu ile özgür oluşunu vurgulamaktadır. Emile, kendi
başarılarının mutluluğunu yaşayıp kendi hatalarının cezasını çeken ve bundan
da memnun olan bir kişilik olarak özgür biridir. Dolayısıyla Naturalizm eğitimde
öğretmenin otorite oluluna karşıdır. Birey kendinden sorumludur, öğretmen hem
rehber hem de öğrenen kişidir.
Bu felsefiakıma göre eğitimde öğrenen merkezli yöntem teknik ve stratejilerin
bolca kullanılabilmektedir. Naturalist anlayışa göre, çocukluk çok önemli bir dönem
olduğu için oldukça uzun yaşanmalıdır ve bunun belli bir aşamasına gelindiğnde
ancak eğitime başlanmalıdır. Eğitimde öğrencilerin doğal bir çevrede bulunması
ve öğrenmeye güdülenerek hazır hale getirilmeleri, yaratıcı düşüncelerine izin
verilerek düşünme becerilerinin de geliştirilmesi gereklidir. Eğitimde ortam ve
öğretmen öğrenciyi özgür bırakan ancak kendi öğrenmesinden sorumlu tutan bir
anlayışa sahip olmalıdır. Böylece öğrenci sorumsuz bir özgürlük değil, yerinde ve
gerekli bir anlayışla özgür bırakılmış olacaktır.
Naturalizm’in eğitime ilişkin varsayımları arasında şunlar sıralanabilir;
1. Öğretimde, derslerin içeriği öğrencilere direk aktarılmamalı, öğrencilerin
çevreleriyle duygusal etkileşim kurarak öğrenmelerine izin verilmelidir.
2. Programın ve öğretimin düzenlenirken çocuğun içgüdüleri ve duyguları
dikkate alınmalıdır.
3. Çocuğun gelişim evreleri dikkate alınarak öğrenme yaşantıları
düzenlenmelidir.
4. Öğretim çocuğun çevresini de içine almalıdır (Gutek, 1997: 86).
Görüldüğü gibi Naturalistler ilerlemeci bakış açıcını destekleyen bir
anlayışa sahiptir. Öğrenciyi merkeze alarak onun aktif ve özgür öğrenenler olarak
yetiştirilmesi esasına dayalıdır. Bu süreçte de hem öğretmen hem de çevre oldukça
önemlidir ve öğrenciyi özgür kılacak şekilde düzenlenmelidir.

Politeknik
Marxist felsefenin benimseyen bir eğitim felsefesi akımıdır. Eğitim yoluyla
bireylerin zihinsel, duygusal ve psikomotor gelişimlerinin sağlanmasının yanında
bireylerin toplumdaki üretim biçimleri ve bunların sağladığı yararlar konusunda
bilgilendirilmesi esastır. Politeknik eğitim, ekonomiye dayalı bir sistemin gerek
duyduğu uzmanlık alanlarının kazandırılması yoluyla toplumsal bir fayda sağlamayı
amaçlamaktadır. Politeknik eğitim bireyi çok yönlü yetiştirmeli, okullarda sanat
ve fen ağırlıklı bir içerikle bütünleştirilmiş müfredat uygulanmalıdır görüşünü
savunmaktadır. Bunun yanında komünist ve marxist görüşün kazandırılması da
amaçlanmaktadır. Eğitim sadece kuramsal ve teorik bilgi aktarmamalı, bir işin nasıl
yapıldığını gösteren beceriler de kazandırılmalıdır. Bu yolla ekonomik kalkınma
sağlanarak kişiler iş sahibi olup üretime geçer bu da toplumun kalkınmasını
sağlarken aynı zamanda işçi sınıfının ezilmesi engeller. Sınıflar arasındaki farklılığı,
üst sııfın alt sınıfı sömürmesini engellemeyi ve insanlar arasında eşitlik, adalet,
barışı sağlamayı amaç edinir. Politeknik eğitime göre, okullarda verilen eğitim
yaparak yaşayarak öğrenmeye dayalı olmalıdır. Öğrenciler elde edecekleri becerileri
uygulama yaparak öğrenirken aynı zamanda grupla çalışmalı, grup bilincini de
kazanmalıdırlar.
DEĞERLENDİRME SORULARI

II. Gerçek bilinebilir mi?

III. Bireyin evrendeki rolü, önemi nedir?
IV. Değerlerin kaynağı var mıdır?
1. Yukarıda verilen sorularla felsefe alanları hangisinde doğru
sıralanmıştır?
I II III
A) Aksiyoloji Mantık Epistomoloji
B) Mantık Ontoloji Aksiyoloji
C) Epistomoloji Aksiyoloji Ontoloji
D) Aksiyoloji Ontoloji Mantık
E) Epistomoloji Ontoloji Aksiyoloji

2. Aşağıdaki temel inceleme alanlarından hangisi Ontoloji felsefesine

aittir?
A) Değerlerin oluşumu ve buna bağlı insan davranışları.
B) Bilginin kaynağı, doğası, niteliği ve doğruluğu.
C) Var olmanın niteliği, yasası ve çözümlemesi.
D) Düşünceler ve önermeleri doğu olarak temellendirip, çıkarsamalar
yapma.
E) Etik ve estetik konular ve değerler.

3. Aşağıdaki, Eğitim programının hangi öğesinden felsefede

yararlanılır?
A) İçerik B) Hedef C) Eğitim Durumları
D) Öğrenme-Öğretme süreci E) Değerlendirme

I . Temel sayıtlılarda açıklığa varmada,

II. Aday hedeflerine yenilerini eklemede,
II. Kesin hedeflerin belirlenmesinde,
IV. Hedeflerin iç ve dış tutarlılıklarını kontrol etmede,
4. Eğitim programının hedefler boyutunda felsefeden yukarıdaki
hangi durumlarda yararlanılır?
A) I,II B) II,IV C) I,II,IV
D) I,II,III E) I,III,IV
 5. Aşağıdaki felsefe yaklaşımlarından hangisi, eğitimde ulaşılması
gereken hedefiyle ilgili değildir?
A) Varoluşçuluğa göre, bireyin kendini tanımlama sorumluluğu ve gücü
kazanması sürecidir.
B) Marksizme göre, bireyin yaşantılarını yapılandırmasını sağlama ve
kendini yeniden geliştirme sürecidir.
C) Realizme göre, kültürel mirasın bireylere aktarımı ile onları topluma
hazırlama sürecidir.
D) Natüralizme göre, bireyin doğal olgunlaşmasını artırma ve onun bu
özelliğini göstermesini sağlama sürecidir.
E) İdealizme göre, eğitim bireyin özgür ve bilinçli olarak yaratıcıya ulaşma
sürecidir.

6. Aşağıdaki temel dayanakları verilen felsefe yaklaşımı hangisidir?

I. Gerçek akıldır, madde onun ürünüdür.
II. Akıl, sevgi, değerler ve bilgelik esastır.
III. Bilginin kaynağı sezgisel düşüncelerdir.

A) Realizm B) İdealizm C) Pragmatizm

D)Varoluşçuluk E) Naturalizm

7. Aşağıdaki eğitim felsefesi akımlardan hangileri konu ve disiplin

merkezlidir?
A) Esasicilik, İlerlemecilik
B) İlerlemecilik, Yeniden kurmacılık
C) Daimicilik, İlerlemecilik
D) Daimicilik, Esasicilik
E) Esasicilik, Yeniden kurmacılık

8. “Eğitimin amacı bireyin üretim yeteneklerini geliştirmektir.”fikrini

benimseyen eğitim felsefesi akımı aşağıdakilerden hangisidir?
A) Daimicilik B) Politeknik Eğitim C) Esasicilik
D) İlerlemecilik E) Natüralizm
 9. Sunuş yolu, ezber, anlatım, laboratuar yöntemleri, deney ve
gözlem teknikleri hangi eğitim felsefesi yaklaşımında kullanılır?
A) İlerlemecilik
B) Yeniden kurmacılık
C) Daimicilik
D) Politeknik eğitim
E) Esasicilik

I.Evrensel ve entelektüel eğitim verilir.

II. Bilgili ve becerili bireyler yetiştirmek esas alınır.
III. Demokratik ve sosyal yaşamı geliştirmek önemlidir.
IV. Toplumu yeniden yapılandırarak geliştirmek uygulanır.
10. Aşağıdakilerden hangisinde bu ifadeleri ön plana çıkaran eğitim
felsefesi akımları sırasıyla verilmiştir?
A) Daimcilik, Esasicilik, İlerlemecilik, Yeniden Kurmacılık
B) Esasicilik, Daimcilik, Politeknik Eğitim, İlerlemecilik
C) İlerlemecilik, Yeniden Kurmacılık, Daimcilik, Esasicilik
D) Yeniden Kurmacılık, İlerlemecilik, Natüralizm, Esasicilik
E) Daimcilik, Esasicilik, Yeniden Kurmacılık, Natüralizm

11. Aşağıdaki ifadelerden hangisi Politeknik eğitim felsefesinin

özelliklerinden biri değildir?
A) Eğitimin amacı bireyin üretim yeteneklerini geliştirmektir.
B) Program üretim teknikleri, politik ve uygulama derslerine göre
düzenlenir.
C) Eğitim programları birey merkezli olmalıdır.
D) Eğitim bireyden çok toplumu öncelikli tutmalıdır.
E) Temsilcileri, Lenin, Marx, Engels’dir.

12. “Toplumun Yeniden Yapılanmasında eğitim önemli bir sosyal

reform aracıdır.’’fikrini benimseyen eğitim felsefesi akımı aşağıdakilerden
hangisidir?
A) Yeniden Kurmacılık B) İlerlemecilik C) Politeknik eğitim
D) Esasicilik E) Naturalizm
 13. Günümüz 2005 eğitim programı aşağıdaki eğitim akımlarının
hangisine uygun düzenlenmiştir?
A) Yeniden kurmacılık
B) Naturalizm
C) İlerlemecilik
D) Politeknik eğitim
E) Esasicilik

14. Eğitim-öğretim sisteminde aşağıdaki öğretmen rollerinden hangisi

yeniden kurmacılık eğitim felsefesi akımında gözlenmesi beklenir?
A) Öğretmen öğrenciye model olmalıdır.
B) Öğretmen bilgiyi öğrencinin oluşturmasına yardımcı olmalıdır.
C) Öğretmen alanında uzmandır, zorlama yapabilir.
D) Öğretmen demokratik değerleri geliştirme, araştırma yöneticisi ve proje
başkanı gibidir.
E) Öğretmen öğrencinin aklında zaten var olan doğruları buldurmalıdır.

15. Aşağıdaki eğitim felsefesi akımlarından hangisi dayandığı felsefi

temellere uygun verilmemiştir?
A) İlerlemecilik, Pragmatizm
B) Yeniden kurmacılık, varoluşculuk
C) Esasicilik, İdealizm
D) Daimicilik, Realizm
E) İlerlemecilik, varoluşculuk

16. Aşağıdaki eğitim-öğretim amaçlarından hangisi ilerlemecilik

eğitim akımında benimsenmez?
A. Demokratik ve sosyal hayatı geliştirme
B. Öğrencilerin somut yaşantılarıyla öznel bilgilerini günlük yaşama
aktarımını sağlamak
C. Öğrencilerin sürekli değişen bir hayata uyumunu sağlamak
D. Eğitim programının çağlar ve kültürler üstü olmasını sağlamak
E. Esnek eğitim programları kullanarak, okulu yaşamın bizzat kendisidir
ifadesine ulaştırmak.
 17. Daimicilik ve esasicilik eğitim akımlarını birbirinden ayıran en
önemli özellik hangisidir?
A. Kültürü korumak ve bireylere aktarma
B. Konu ve disiplin merkezli olma
C. Sabit eğitim programlarını kullanma
D. Kişilik ve karakter geliştirmek üzere akıl yollarını kullanma
E. Nesnel ve olgusal bilgileri, toplumun ahlaki değerlerini benimseme

18. Esnek eğitim programları ile sabit eğitim programlarını kullanan

eğitim akımlarının en önemli farkı nedir?
A. Sabit eğitim programları kültürü korur ve bireylere aktarır. Esnek eğitim
programları ise kültürü değiştirir.
B. Sabit eğitim programları konu ve disiplin merkezlidir. Esnek eğitim
programları değildir.
C. Sabit eğitim programlarında okul bireylerini yaşama hazırlar. Esnek
eğitim programlarında ise okul yaşamın bizzat kendisidir.
D. Sabit eğitim programlarında birey süreçte edilgendir. Esnek eğitim
programlarında ise birey süreçte etkendir.
E. Sabit eğitim programlarında birey nesnel ve olgusal bilgileri benimser.
Esnek eğitim programlarında ise birey aktif yaşantılarıyla öznel bilgisini oluşturur.

19. Aşağıdakilerden hangisi ‘’İlerlemeci’’ eğitim felsefesi yaklaşımının

benimsemiş olduğu temel ilkelerden biridir?
A. Bireyin Zihinsel gelişimi sağlama
B. Bireyin Problem çözme gücünü geliştirme
C. Toplumu yeniden yapılandırma
D. Soyut düşünme ve ezbere dönük öğretim yöntemleri kullanma
E. Sıkı ve disiplinli öğretim

20. Aşağıdaki eğitim felsefesi akımlarından hangisi yapılandırmacı

öğretim yaklaşımınca yönlendirilmiştir?
A. İlerlemecilik B. Yeniden kurmacılık C. Politeknik Eğitim
D. Esasicilik E. Naturalizm
 CEVAP ANAHTARI

1. E 2. C 3. B 4. C 5. B 6. B 7. D 8. B 9. E 10. A
11. C 12. B 13. C 14. D 15. E 16. D 17. D 18. A 19. B 20. A

KAYNAKÇA
Bilhan, S. (1991). Eğitim Felsefesi, Kavram Çözümlemesi. I. Cilt, I. Kısım.
Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, No: 164, Ankara.
Demirel, Ö. (2005). Eğitimde Prgram Geliştirme. Pegem A Yayıncılık,
Sekizinci Basım, Ankara.
Doğan, H. (1997). Eğitimde Program ve Öğretim Tasarımı. Önder
Matbaacılık, Ankara.
Ertürk, S. (1991). Eğitimde Program Geliştirme. Meteksan Yayıncılık, Altıncı
Basım, Ankara.
Gutek, G. L. (1997). Eğitime Felsefi ve İdeolojik Yaklaşımlar. (Çeviren: Nesrin
Kale), Anı Yayıncılık, Birinci baskı, Ankara.
Jaspers, K. (2001). Felsefe Nedir?. Çeviren: İ. Zeki Eyuboğlu, Say Yayınları,
İstanbul.
Jones, J & William, W. (2006). An Incomplete Education. The Random House
Publishing
Group, A Division of Random House, Inc., Third Edition. New York.
Jordan ,A.;Carlile,O.;Stack,A.(2008).Approaches to Learning,a guied for
teachers.Open University res.England
Sönmez, V. (1993). Eğitim Felsefesi. Adım Yayıncılık, İkinci Baskı, Ankara.
Sönmez, V. (2005). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı, Anı Yayıncılık,
12. Basım, Ankara.
Sönmez, V. (2006). Eğitim Bilimine Giriş. (Editör: Veysel Sönmez), Bölüm 3:
Eğitimin Felsefi Temelleri (ss. 61-93), Anı Yayıncılık, İkinci Baskı, Ankara.
TDK, (2009). Türk Dil kurumu, Büyük Türkçe Sözlük. (http://tdkterim.gov.
tr/bts/?kategori=veritbn&kelimesec=121358), 01.07.2009 tarihinde ulaşıldı.
 Bölüm 4 EĞİTİMİN TOPLUMSAL
TEMELLERİ
Yrd. Doç. Dr. İsmail AYDOĞAN

BÖLÜMÜN HEDEFLERİ
Bu bölümü başarıyla bitirdiğinizde aşağıdaki hedeflere ulaşmanız
beklenmektedir:
1. Eğitimin toplumsal temelleriyle ilgili kavramlar bilgisi
2. Eğitimin toplumsal temelleriyle ilgili olgular bilgisi
3. Eğitimin toplumsal temelleriyle ilgili ilkeler bilgisi
4. Eğitimin toplumsal temelleriyle ilgili ilkeleri açıklayabilme
5. Eğitimin toplumsal temelleriyle ilgili ilkeleri yeni durumlarda
kullanabilme

ARAŞTIRALIM-DÜŞÜNELİM-TARTIŞALIM
1. Eğitim-toplum ilşkisini araştırınız ve sınıfta tartışınız.
2. Eğitimin toplumsal yönünü ortaya koyan bir tanımı nasıl yapılabilir?
 Giriş
İnsan toplumsal bir varlıktır. İnsanın toplumsallığı onun bir toplum içinde
yaşama zorunluluğunun bir sonucudur. Çünkü insan çok özel anlamda bir grup
içinde, genelde ise bir toplum içindedir. Doğduğu grup ve çevrenin niteliklerini
kazanır (Doğan 2002).
Toplumlaşma, yardıma gereksinimi olan bebeğin, yavaş yavaş içerisinde
doğduğu kültür için geçerli olan becerileri edinerek kendi bilincinde olan, bilgili
bir kişi haline gelmesi sürecidir (Giddens 2000). Toplumsallaşma süreci, doğuştan
başlayarak tüm yaşam boyunca süren uzun bir dönemi kapsar. Bu süreç aracılığıyla
birey, bir kişilik kazanmaktadır. Başka bir deyişle toplumsallaşma, belirli bir
toplumun davranış kalıplarını kişiliğine mal ederek o topluma ait bir birey durumuna
geliş olayıdır (Tezcan 1984). Toplumsallaşma, farklı kuşakları birbirine bağlar. Bir
çocuğun doğuşu, onun yetişmesinden sorumlu olanların yaşamlarını değiştirir-
bunların kendileri de yeni öğrenme deneyimlerini yaşarlar. Anne babalık, genellikle
yetişkinlerin etkinliklerini çocuklara bağlar ve bu her iki tarafın yaşamlarının geri
kalanında sürer. Kuşkusuz, yaşlı insanlar büyük anne, büyük baba olduklarında da
anne baba olmayı sürdürürler; bu da farklı kuşakları birbirine bağlayan bir başka
ilişkiler kümesi ortaya çıkarır. Kültürel öğrenme süreci bebeklik ve çocuklukta,
sonrasına kıyasla çok daha yoğun olsa da, öğrenme ve uyumlanma bütün bir yaşam
çevrimi boyunca sürer (Giddens 2000).
Toplumsallaşma, birey ve toplum bakımından ele alındığında iki açıdan
incelenebilir (Tezcan 1984):
A. Nesnel bakımından toplumsallaşma
Burada, toplumun birey üzerindeki etkisi söz konusudur. Böylece toplum
kendi kültürünü bir kuşaktan diğerine aktarır. Toplum, ortaklaşa olarak benimsediği
beklenti ve isteklerini, değer sistemlerini, ideallerini bireye aşılar ve bireye toplumsal
rolünü öğretir.
B. Öznel bakımından toplumsallaşma
Bu anlamdaki toplumsallaşma, bireyin içinde bulunduğu çevreye uyarlanması
olayıdır. Böylece birey, örgütlenmiş toplumsal yaşamın herkes tarafından kabul
edilmiş ve onaylanmış hareket biçimlerine uyarlanır. Bu uyarlanma için, toplumun
davranış biçimlerini öğrenir. Birey, kültürel değerleri, normları benimseyip
içselleştirir.
Toplumsallaşma, tuvalet alışkanlıklarından, bilim yöntemine kadar uzanan
temel disiplinleri aşılar. Ayrıca beklentilerin zihne yerleşmesini sağlar. Öte yandan
toplumsal rolleri ve onları destekleyen tutumları öğretir ve bireye yetişkin
eylemlerine katılması için temel becerileri öğretir.
Toplumsallaşma birey açısından “başkası düşüncesi” çevresinde gelişir.
Aileden sonra bu düşünce ilk kez sokağa yöneltilir. Mahalle ve sokak başkası
düşüncesinin kişi özelinde ilk önemli etkilere sahip olan toplumsallaşma
ortamlarıdır. Bu ortamın en önemli öğeleride arkadaş ve arkadaş gruplarıdır. Okul,
kültürel ortamlar, dini ortamlar siyasi partiler, dernekler de toplumsallaşmayı
sağlayan ortamlardır. Kitle iletişim araçları da toplumsallaşmanın önemli aracıdır.
Toplumsal kimliğin oluşumunda diğerlerine göre etkisi daha derin ve süreklidir
(Doğan 2002).

Toplumsal bir kurum olarak eğitimin işlevi

Eğitimin toplumsal işlevleri açık ve gizil işlev olarak ikiye ayrılır. Bazen
toplumsal ve kurumsal uygulamaların gizil işlevleri açık işlevleri kadar önemli ve
etkilidir. Gizil işlevler pozitif olabileceği gibi negatif de olabilir. Özellikle eğitim
süreçlerinin gizil işlevleri açık işlevleri kadar önemlidir.

Eğitimin Açık İşlevleri

Eğitimin başta toplumsal, kültürel, ekonomik, siyasal konular olmak üzere
istenen, amaçlanan, öngörülen ve planlanan pek çok açık işlevi vardır. Bunlar şöyle
sıralanabilir;
A. Toplumun kültür mirasının birikimi ve aktarılması
Her kuşak, miras yoluyla, kültür birikimin sürecini önceki kuşağın bıraktığı
yerden devralarak sürdürebilmektedir. Bu devralma, o toplumun değerlerinin
ve toplumsal normlarının (yapılması istenen ve istenmeyen) öğretilmesi yoluyla
gerçekleşir. Bir önceki kuşaktan sonrakine devretme araçları ise dil, deneyim ve
bilgidir. Bu araçlarla birikimden daha kısa bir zamanda aktarma yapılır. Birey örgün
ya da örgün olmayan eğitimle bilgi alım işini dil yoluyla öğrenir (Tezcan 1984).
B. Çocuğun toplumsallaştırılması
Buna, çocuğun topluma kazandırılması görevi de denir. Burada çocuğa
milli değerler kadar, insani veya evrensel değerlerin tanıtılması ve kazandırılması
da söz konusudur. Çünkü çocuk, büyüdüğünde yalnız kendi toplumsal ilişkileriyle
(kurallarıyla) karşılaşmayacak, çeşitli nedenlerle farklı toplumlarla da temaslar
kuracaktır (Çelikkaya 1996).
C. Yenilikçi ve değişmeyi sağlayıcı elemanlar yetiştirmek
Yenileşme, hem yeni metotlar hem de yeni düşünceler ortaya çıkarır. Burada
eğitim sistemi iki çeşit rol oynar. Bunlardan birincisi yenilikçi elemanları sağlamak,
diğeri ise asgari uyuşmazlıklarla gerekli değişmeleri gerçekleştirmek biçimindedir.
Yenilikçi elemanlar, kuşkusuz okullar vasıtasıyla gerçekleştirilecektir. Bunun içinde
eğitim sistemi, kendisini yeniliklere uydurması gerekmektedir.
D. Siyasal işlev
Siyasi işlev, siyasal işlevi destekleyici bir siyasi kültür üretmek ve toplum
üyelerine benimsetmeyi amaçlar. Öte yandan ise liderlerin seçiminin ve eğitiminin
sağlanmasını amaçlar.
E. Eğitimin seçme işlevi
Demokratik bir düzeni gerçekleştirmenin yolu, geniş ölçüde eğitime
bağlıdır. İçinde yaşadığı toplumun ne olduğunu bilmeyen, yoksulluğun, haksızlığın
nedenlerini bilmeyen insanlar, bunları önlemenin yollarını da bilemezler, böylece
kendi kendilerini yönetemezler. Kendi çıkarlarını savunup gerçekleştirecek kişileri
ve kurumları ortaya çıkarıp onları işbaşına getiremezler (Ozankaya 1979).
F. Eğitimin ekonomik işlevi
Okulun en önemli görevlerinden biri, eğitme ve kalifiye eleman yetiştirme
görevidir. Okulun ekonomik üretim alanındaki görevleri, esas anlamıyla sanayileşme
devriminden sonra ortaya çıkmış ve eğitim bilimi alanında da İkinci Dünya
Savaşı’ndan sonra incelemeye başlanmıştır. Özellikle Anglosakson ülkelerinde
eğitim sektörüne yapılan yatırımlarla ekonomik gelişme arasındaki paralellik
üzerinde epey zamandan beri durulmaktadır. Böyle olunca, işgücü, hammadde
ve sermayenin yanı sıra eğitim de ekonomik gelişmede önemli bir faktör olarak
kabul edilmiştir. Çünkü ekonomik rekabete ve uluslar arası diğer rekabet alanlarına
girebilmek için, ülkenin bütün yetenek rezervlerinin tam olarak değerlendirilmesi,
en yüksek düzeyde eğitilmesi gerekmektedir (Ergün 1994).
G. Fırsat eşitliği
Eğitim, keskin sınıf farklarından kaynaklanan çatışmaları engeller. Modern
toplumlarda bireylerin sınıfları statülerine bağlıdır. Oysa açık, demokratik
toplumlarda statüler bireysel yetenek, çalışma ve becerilere bağlıdır. Dolayısıyla
eğitim süreci, ne kadar işlevsel olursa uyum ve bütünleşme dereceleri o kadar
yüksek olur.
H. Teknoloji eğitimi
Buna yerleşmiş anlamıyla bilimsel eğitim veya kalkınma eğitimi de denir;
eğitim bu görevi dolayısıyla, daima bilimsel gelişmelere bakar. Ülkenin bu alanda
geri kalmamasını, hatta başka ülkeleri geçmesini hedefler. Yani yalnız montajcılıkla
(nakil ve taklitçilikle) yetinmez, mutlaka imalata(üretime) geçmeyi hedefler
(Çelikkaya 1996).

Eğitimin Gizil İşlevleri

Eğitimin gizil işlevleri eş seçme, tanıdık sağlama, statü kazandırma, cinsiyet
ayrımcılığını ortadan kaldırma, çocuk bakıcılığı, işsizliği önleme ve temizleyiciliktir.
A. Eş seçme
Eğitim, uygun eş seçme olanaklarını hazırlar. Öğrenciler eşlerini aşağı yukarı
kendileri ile aynı sınıf ve eğitsel statüden seçme eğilimindedirler. Bu olanağı da
okuldan daha iyi sağlayabilen bir yer yoktur. Lise ve yüksek okullar, kişinin aynı yaş
ve eğitim kategorisinden karşı cinsten kimselerle tanışması bakımından olanak
hazırlarlar. Aslında her türlü beraberlik eş seçme olanağı sağlayabilir. Fakat okuldaki
beraberlik, eşlerin birbirlerini yeter derecede anlayacak kadar uzun sürelidir (Tezcan
1984).
B. Tanıdık sağlama
Çocuğun arkadaşları okula başlamadan önce akraba ve mahalle çevresiyle
sınırlıyken, bu çevre okula başlamasıyla gittikçe genişler. Bu yönüyle eğitim,
öğrencinin arkadaş çevresini genişletme imkânı sağlar (Tezcan 1977). Ayrıca birçok
kişinin yaşam boyu süren dostluklarının temelleri eğitim kurumlarında atılmaktadır
(Güvenç 1994). Okulların tanıdık sağlaması, üniversite öğreniminde ulusal, yüksek
lisans ve doktora öğreniminde uluslar arası özellik gösterir.
C. Statü kazandırma
Mezun olunan okul yükseldikçe kişinin mesleki statüsü ve buna bağlı olarak
da hayat düzeyi yükselmektedir. Yüksekokullardan mezun olanların eline, özellikle
bürokratik sistemde, lise mezunlarına göre daha çok para geçmektedir. Kişinin
sosyo-ekonomik durumunu belirleyen üç faktör vardır: öğrenim durumu, mesleği
ve geliri. Toplumdaki sanayileşme ve modernleşme arttıkça, bu faktörlerin birbirine
bağımlılığı daha da artacaktır (Ergün 1994).
D. Cinsiyet ayrımcılığı
Eğitimin diğer bir gizil işlevi ise kadın-erkek arasında varlığından bahsedilen
her alandaki (siyasal, ekonomik, hukuki vb.) farklılığı engellemek ve eşitlik ilkesinin
eşit oranda uygulanmasını ve hakların denk olarak dağılımını sağlamaktır.
E. Çocuk bakıcılığı
Özellikle anaokulu, temel eğitim ve orta eğitim için söz konusu olabilen
okulun bu görevi, günün belirli saatlerinde çocuğun bakımının, korunmasının
sağlanması biçimindedir. Okulun bu görevi, sanayileşmiş toplumlarda ve kent
okulları bakımından önem kazanmaktadır. Böylelikle, annenin zamanı artırmakta,
ekonomik yaşama işgücüyle tam ya da yarım zamanlı olarak katılma şansı ortaya
çıkmaktadır (Tezcan 1984).
F. İşsizliği önleme
Eğitim, eğitim süresince öğrencileri kendisine bağlayıp (devam mecburiyeti
ve sınavda başarı mecburiyeti koyup) dışarıda çalışmalarına engel olmaktadır.
Örneğin şu anda toplumda beş milyon işsiz varsa, okul olmadığı veya okula
gidilmediği takdirde, bu gençler (öğrenciler) de dışarıda iş aramak zorunda
kalacaklar ve dolayısıyla toplumdaki işsiz oranı da o nispette artmış olacaktır.
Böylece eğitim, geçici de olsa belirli oranda işsizliği önleme veya azaltma görevi
yapmış olmaktadır (Çelikkaya 1996).
G. Temizleyicilik
Okula, suç işlemekten, uyuşturucu madde alışkanlığına, doğum denetimine
kadar toplumun bütün patolojik durumlarına çözüm yolu bulan araç gözüyle
bakılır. Birçok gözlemciler, okulun, suç önleme, seksüel sapma, uyuşturucu madde
alışkanlığı, kötü araç kullanma, aşırı nüfus artışı ve hava kirlenmesi gibi konuları
çözmeye yetkili bir kuruluş olduğunda ısrarlıdırlar (Tezcan 1984).
H. Başarı
Okul başarılarına ve okul içi yükselmelerine etki eden faktörler arasında
cinsiyet, din ve mezhep, yerleşim yeri gibi faktörlerde vardır. Alt tabaka ailelerinde
cinsiyet rolleri üzerinde stereotipler daha belirgindir. Buda okul eğitimine, okuldaki
sosyal hayata uyuma ve okullar arası geçişlere genellikle olumsuz yönde etki
etmektedir. Okul başarılarını, çocuğun içinde yetiştiği ailenin ve sosyal çevrenin
tutumu, başarma ve yükselme motivasyonu, anne babanın okula ve çocuğun ev
ödevlerine gösterdiği ilgiler, okul değerleri ile aile ve beklentilerinin uyuşması,
okulun amacı ve öğrenci başarıları değerlendirilmesi gibi unsurlar belirlemektedir
(Ergün 1994). Bu farklı beklentiler neticesinde akademik açıdan “başarılı” olamayan
bazı zeki ve yetenekli kişiler okulu bırakarak iş dünyası, sanat ve edebiyat alanında
çok başarılı olmuşlardır.
Sonuç olarak eğitim görülen örgün ya da yaygın kurumların genel adı olan
okulun başlıca görev ve işlevlerini şöyle özetleyebiliriz (Güvenç 1994):
a) Okulöncesi evrelerde, birbirinden ayrı eğitim-öğretim yaşantıları geçirerek
birbirinden ayrı yön ve düzeylerde gelişme eğilimi kazanmış çocukları
ortak yaşantılarından geçirmek, başka bir deyişle, ailede daha önce
başlatılmış bulunan toplumsallaştırmayı (sosyalizasyon) sürdürmek.
b) Öğrencilerin doğuştan sahip olduğu öğrenme yetenekleriyle sonradan
kazanıp edindiği becerileri bulup değerlendirmek, bunları bir şeylerin
seçim ve eğilimleriyle, toplumun bugünkü ve gelecekteki insan gücü
gereksinimleri doğrultusunda geliştirip dengelemek, geleceğin
uzmanlarıyla, meslek, sanat ve zanaat adamlarını (ulusal işgücünü)
yetiştirmek.
c) Yukarıdaki iki görevi yerine getirirken, yani çocuğu “iyi” vatandaş,
vatandaşı “uzman” kişi yaparken, uzman ile vatandaşın okul içinde olduğu
gibi okul dışında da birbirini kabul etmesini sağlamak. Başka bir deyişle
“çokluk içinde birlik”, ya da “birlik içinde çokluk” ilkelerinin eğitimini,
savunuculuğunu, koruyuculuğunu yapmak. Tek tek bireylere, küme,
toplum ve ulus olmak bilincini kazandırmak.

Toplumsal Olgular ve Eğitim

Toplumsal Yapı ve Eğitim
Toplumsal yapı kavramı “toplumu oluşturan başlıca öğeleri bunların
toplam bütünü içindeki yerlerini ve aralarındaki ilişkileri ve böylece işleyişlerindeki
düzenlilikleri” anlatır. Bir insanın beden ve zihni faaliyetleri bir bütün olarak tüm
öğelerin birbirine bağımlı, düzenli ilişkilerin sonucudur. İlişkilerdeki denge ve
uyum bozulması faaliyet bütününü de etkileyecektir. Toplumsal yapı ve onu
meydana getiren öğeleri bedensel işleyişe benzetmek mümkündür (Doğan 2002).
Toplumsal yapı, kendisini oluşturan parçaların bir takım düzen, etkileşim ve süreçler
içerisinde bir araya gelmelerinden doğan fiziki, sosyal, kültürel faktörlerin dinamik
bir bütünüdür. Bu tanımın ışığında sosyal yapıyı meydana getiren öğeler aşağıdaki
gibi gösterebilir (Celkan 1989);
A-Fiziki yapı
a) Yeraltı ve yer üstü zenginlikler iklim
b) Yerleşme şekilleri (köy, kasaba, şehir…)
c) Ulaşım
 B-Demografi yapı (ırk, nüfus ve nüfus olayları…)
C-Üretim, teknoloji, işbölümü
D.Sosyal örgütler (dernek, cemiyet, mesleki ve ticari kuruluşlar, birlikler,
kurumlar…)
E-Sosyal zümreler (cemaat, kitle, cemiyet, tabaka, kast, sınıf…)
F-Sosyal kurumlar (dil, din, hukuk, ahlak, sanat, eğilim, aile…)
G-Kültürel öğeler (normlar, değerler, müeyyideler, idealler… )
Toplumumuz, köy ve kent biçiminde birbirinden oldukça farklı ikili bir
yerleşme düzenine sahiptir. Tüm ülkelerde olduğu gibi ülkemizde de kırsal alanlar
daha fazla eğitim eşitsizliğine uğramaktadır. Özellikle kırsal alanlar ülkemizde çok
dağınık olduğu için ekonomik nedenlerle hepsini okullaştırmak güç olmaktadır.
Yatılı bölge okulları formülü ise sayıca yetersiz kalmaktadır. Ayrıca kırsal alanlarda
kız çocuklarının okula devamsızlığının fazlalığı, öğretim süresinin kısalığı, öğretmen
yetersizliği ve öğretmen başına düşen öğrenci fazlalığı, ailelerin gelir yetersizliği ve
çocuğun tarımsal eylemlerde işgücünden yararlanılması, ilkokul ötesi eğitimden
yararlanmanın azlığı ve araç gereç yetersizliği eğitim eşitsizliğini artıran öğeler
olmaktadır (Tezcan 1984). Bu da direkt olarak toplumsal yapıyı etkilemektedir.

Sosyalleşme ve Eğitim
Sosyalleşme topluma ve toplumlara uyum sağlama, din ve milliyet farkı da
olsa insanlarla iyi geçinebilme, iyi bir vatandaş olabilme demektir (Celkan 1989). Bu
uyum olayını da kendi içinde üç grupta ele alabiliriz (Çelikkaya 1996):
a. Genel uyum
Buna birbiriyle görüşebilen, konuşabilen, birbirini rahatsız etmeyen,
iyi vatandaşlar yetiştirmektir, denebilir. Başka ifade ile anarşiden ve terörden
uzak, disiplinli, huzurlu ve uyumlu bir toplum oluşturmaktır. Günümüz tabiriyle
demokratik düşünce ve davranışlı bir nesil yetiştirmektir.
b. İçten uyum
Bu, kişinin, kendi vatanına ve milletine gönülden bağlı, milli ve manevi
değerlerini gönülden benimsemiş, onlar uğruna fedakârca çalışan, hatta onların
korunması uğruna gerektiğinde canını bile seve seve vermeye hazır olması halidir.
c. Dıştan uyum
Bu da kişinin, yaşadığı toplumun manevi değerlerini benimsememekle
beraber onlara karşı çıkmaması ve yine yaşadığı toplumun hukuk düzenini kabul
etmiş olması halidir.

Sosyal Tabakalaşma ve Eğitim

İlkel ortakçı toplumdan çağdaş toplumlara kadar, insanoğlu her dönem ve
yörede kendisini ve ötekileri farklı görmüş, farklılaşmış ve farklı gruplara koymuştur.
Bu farklardan bazıları ırk, cinsiyet, renk, boy pos gibi biyolojik kökenli, bazıları da
evlilik, zenginlik, soyluluk, güçlülük, yöneticilik, kentlilik, ağalık, hocalık ve sosyal
sınıf gibi sosyal/ kültüreldir. Sosyal/ kültürel farklardan bazıları, soyluluk ve kentlilik
gibi, kültürel miras yoluyla aileden gelir. Zenginlik, yöneticilik ve bir meslek üyeliği
gibi nitelikler ise, ya aileden miras yoluyla elde edilebilir, ya da kişinin yaşamı
boyunca kendi çabasıyla kazanabileceği farklardır (Güvenç 1994).
Eşitsizlikleri betimlemek için, sosyologlar sosyal tabakalaşmadan söz ederler.
Tabakalaşma, farklı insan gruplaşmaları arasındaki yapılaşmış eşitsizlikler olarak
tanımlanabilir. Toplumlar, daha çok tercih edilenin en üstte, daha az ayrıcalıklı
olanında en alta yakın olduğu bir hiyerarşi içinde “tabakalar” dan oluşmuş diye
düşünülebilir (Giddens 2000).
Tabakalaşma sisteminin kendine özgü örneklerinden biri de kast sistemidir.
Kast meydana geldiği kültür ve coğrafya ile birlikte anılmaktadır. Hindistan denilince
kast; kast denilince Hindistan’ın hatırlanması bundandır. Ancak bu durum Hint kast
sisteminin diğer toplumsal tabakalanma sistemleri ile karşılaştırılamayacağı ya
da kast sistemi içindeki öğelerden hiçbirinin başka hiçbir yerde bulunamayacağı
anlamına gelmemektedir. Örneğin eski Roma İmparatorluğunda, Mısır’da, İran’da,
Çin’de, Japonya’da ve Peru’da kastlar halinde bir çeşit tabakalaşma mevcuttur.
Hint toplumunda teorik olarak dört temel kast vardır. Buna göre sistemi meydana
getiren temel kastlar şunlardır (Doğan 2002):
a) Brahmins (Rahipler).
b) Kshatriyas (Hükümdarlar, askerler, savaşçılar).
c) Vaishyas (Tüccar, çiftçi, zanaatkâr ve çobanlar).
d) Sudrras veya Cudralar (İşçi ve hizmetkârlar).
Kastlar arasındaki katılımsal, hukuki ve sosyal farklılıklar eğitime de
yansımıştır. Eğitim muayyen bir takım kastların tekelindedir. Bunlar Brahmanlardır.
Budizm ve Hinduizm eğitime damgasını vurmuştur. 1947’de Hindistan’ın
bağımsızlığına kavuşmasıyla geleneksel eğitimden uzaklaşıp Anglosakson
eğitimine geçme çabalarına rastlanmakla birlikte, Hindistan’da bugün hala kast
sisteminin kalıntılarına tesadüf edilir. Brahmanların yani üst kastların eğitimi örgün
niteliktedir. Son zamanlarda İngilizlerin tesiriyle Hindistan’da laik eğitime doğru
gidiş gözlenmekte, alt kastlar içinde bazı imkân ve fırsat eşitlikleri tanınmaktadır.
Ancak, laik eğitimle Hinduizme bağlı geleneksel toplum dini ve ahlaki müeyyideleri
sürekli bir çatışma içindedirler. Orta çağ Avrupasında feodal bir toplum düzeni
vardır. Feodalitenin temelini sosyal tabakalar oluşturur. Bunlara feodal sınıflar da
diyebiliriz. Başlıcaları (Celkan 1989);
a) Asiller
b) Rahipler
c) Zanaatkârlar
d) Köylülerdir.
 Sosyal Hareketlilik ve Eğitim
Hareketlilik (mobilite) kelimesi, oynaklık, yerinde duramama, sürekli bir
devinimi işaret eder. İnsanın belirli bir toplumdaki bu durumu (devinimi) giderek
eylemi toplumsal boyutlarda değerlendirecek sonuçlara ulaşır. İnsan, farklı
toplumsal ortamlara, temsil ettiği statü adına yönelmektedir. Giderek bu yönelme
statü ve rol dönüşümüne de neden olmaktadır (Doğan 2002).
Sosyal hareketlilik, toplumun tabakları arasındaki sirkülâsyondur. Sirkülâsyon
fertlerin tabakalar arasındaki iniş çıkış hareketleridir. Söz konusu hareket sadece
fertler arasında değil, zümreler ve kültürel değerler arasında da vardır. İniş çıkış
hareketine tabi fertlerin konumunda değişiklikler meydana gelir. Toplumsal
hareketliliğin iki temel şekli vardır (Celkan 1989);
a) Yatay toplumsal hareketlilik
Yatay toplumsal hareketlilikte ferdin ya da zümrenin statüsünde bir değişiklik
olmaz. Yatay hareketliliğe gösterebileceğimiz başlıca olaylar şunlardır.
• Nüfus artışının sebep olduğu çeşitli göçler,
• Prestiji aynı bir meslekten öbürüne geçiş,
• Köylerden şehre akın,
• Her türlü seyahat ve turizm faaliyetleri,
• İş bulmak için sürekli veya mevsimlik yer değiştirmeler.
b) Dikey toplumsal hareketlilik
Dikey hareketlilikte tabakalar veya sınıflar arasında yer değiştirme vardır.
Burada ferdin statüsünde bir yükselme veya düşme görülür. Zira dikey hareketlilik
alttan yukarıya doğru olduğu gibi, yukarıdan aşağıya doğruda olabiliyor. Sosyal
hareketlilik bireysel olabileceği gibi grup halinde de olabilir. Mesela bir mesleğin
gözden düşmesi veya aniden değer kazanması, o mesleği yapan kişileri sosyal yapı
içinde derhal harekete geçirir veya yapılan devrimlerle soylu bir ailenin elindeki
bütün imtiyazların alınması, onların tümden aşağı tabakalara hareket etmesine
neden olur. Eğitimin etkili olduğu hareketlilik bilhassa bireysel hareketliliktir ve
genellikle nesiller arası geçiş dönemlerinde ortaya çıkar (Ergün 1994). Burada, hem
örgün, hem de yaygın eğitim bu gibi mesleklere hazırlayıcı bir rol oynamaktadır
(Tezcan 1984).

Sosyal Değişme ve Eğitim

Değişme bir durumdan yeni bir duruma geçişi ifade etmektedir. Mevcut
durumun muhafazası statik (durağan) olmak anlamına gelir ki zaman içinde böyle
bir özelliğin sürdürülmesi güçtür. Çünkü değişme kaçınılmaz hükmünü varlıklar
üzerinde göstermektedir. Bu çerçevede değişme bireysel ve toplumsal planda
görünür ve hissedilir etkilere sahiptir. Değişime uğramayan bir canlı, değişmenin
olmadığı bir insan topluluğu düşünmek mümkün değildir (Doğan 2002).
Bütün insan topluluklarında sosyal değişmeden bahsedilebilir. Yalnız sosyal
değişme, medeniyet tarihinde bazen hızlı, bazen de yavaş bir şekilde ortaya çıkmıştır.
Özellikle orta çağın statik sayılabilecek insan topluluklarında dahi bir değişmeden
bahsedilebilir. Değişmeden söz edebilmek için belirli bir süreye ihtiyaç vardır. Başka
bir ifade ile sosyal değişme bir süreç içinde izlenebilmektedir (Erkal 2004). Sosyal
değişme üç ayrı düzeyde izlenip incelenebilmektedir. Bunlar (Ozankaya 1979):
a) Kısa boyutlu değişme incelemeleri:
Bunlar bir topluluk ya da toplumun yaşamının herhangi bir kesiminde
ortaya çıkan yeni bir öğenin hangi görünür etkenlerin sonucu olduğunu ve nasıl
sonuçlara yol açtığını, toplum bütünlüğü içindeki yerini ve tarihsel süreci göz
önünde tutmaksızın inceleyen çalışmalardır.
b) Orta boyutlu değişme incelemeleri:
Bunlar kimi ekonomik veya siyasal değişimlerin sonuçlarını ve etkilerini 30–
40–50 yıllık dönemler içinde izleme çalışmalarıdır.
c) Büyük boyutlu toplumsal değişme incelemeleri:
Bu tür incelemeler ise bir toplumun yapısını bütünlüğü içinde, bir toplumsal
düzenleniş biçimi (toplum modeli) olarak ele alan ve bundan yüz yıl gibi ya da
daha uzun tarih dönemleri içinde ortaya çıkan değişmeleri, başka deyişle yeni
bir toplumsal yapı biçiminin oluşması sürecini inceleyen çalışmalardır. Özellikle
bu büyük boyutlu incelemeler toplum modelleri, uygarlık tipleri kurmak, tarihsel
dönemler ayırt etmek istemlerine başvururlar. Eğitimin toplumsal değişmeye ilişkin
iki işlevi vardır. Bunlar (Tezcan 1992);
a. Eğitimin tutucu işlevi
Eğitimin görevlerinden birisi, toplumun kültürel değerlerini ve toplumsal
davranış örneklerini genç üyelerine aktarmaktır. Bu araçlarla toplum, temel
toplumsal uyumu sağlar ve geleneksel yaşam biçimini korur. Buna, eğitimin tutucu
işlevi denmiştir.
b. Eğitimin yaratıcı işlevi
Modern toplumun, aynı zamanda, eleştirici ve yaratıcı, yeni buluşlar ve
keşifler yapan ve toplumsal değişmeyi başlatmayı isteyen bireylere de gereksinimi
vardır. Değişikliği hazırlamakta eğitimin yaratıcı işlevini oluşturur.
Sonuç olarak eğitim (Celkan 1989):
• Toplumsal değişmelerin aktarılması aracıdır.
• Fertlerin, grupların ve topyekûn toplumun, değişmelerin doğurduğu
yeni durumlara intibak ettirilmesi aracıdır. Buna, toplumun yeni icat ve
keşiflere alıştırılması da diyebiliriz.
• Toplumsal değişmelerin gerektirdiği yeni insan tipinin yaratılması
aracıdır.
• Toplumsal değişmelerin gerçekleştirilmesi aracıdır.
 Toplumsal Kurumlar ve Eğitim
Bir toplumsal kurum, hep birlikte eşgüdümlenmiş ve örgütlenmiş bir
görevi oluşturan düşünceler, inançlar, gelenek- görenek ve davranışlarla özdeksel
öğelerden (yapılar, mallar, simgeler…) kuruludur ve bir sürekliliği vardır. Birkaç
örnek verecek olursak, aile, hukuk, üniversite, eğitim, parlamento, devlet birer
kurumdurlar (Ozankaya 1979).

Aile Kurumu ve Eğitim

Toplum yapısında ve sosyal sistemin işleyişinde ailenin de bir müessese
olarak önemli yeri vardır. Bilindiği gibi aile, nüfusu yenileme, milli kültürü taşıma,
çocukları sosyalleştirme, ekonomik, biyolojik ve psikolojik tatmin fonksiyonlarının
yerine getirdiği bir müessesedir. Anayasamızın 41. maddesine göre, Türk
toplumunun temeli ailedir. Aile bir vasıta olduğu için değil, tabii ve gaye olduğu
için ferdin mutluluğunun, üzüntülerinin ilk paylaşıldığı birim olduğu için temeldir
(Erkal 2004).
Türk toplumunda aile, çocuğun kendini mensup bildiği, benimsediği
ya da benimseme eğilimi duyduğu grubun yönelimleri doğrultusunda
toplumsallaştırmaya çalışır. Aileleri, kabaca, batıya, batı kültürüne, değer yargılarına,
yaşantı görüş ve anlayışına, sanatlarına yönelik ya da Türk-İslam kültürüne, töre-
inanç-değer yargılarına ve sanatlarına bağlı kalmak isteyenler diye ayırabiliriz. Bu
gruplaşma hiçbir sınıf niteliği taşımaz (Ozankaya 1979). Eğitim sistemi açısından
ailenin işlevi aşağıdaki biçimlerde ele alınabilir (Tezcan 1984):
A. Biyolojik işlev
Toplumda nüfusun kaynağını oluşturması açısından aile temel bir kurumdur.
Bu işlev, eşlerin cinsel ihtiyaçlarını karşıladığı gibi kuşakların sürekliliğini de
sağlamaktadır.
B. Ekonomik işlev
Sanayi toplumlarında aile bu işlevinden giderek uzaklaşmıştır. Artık
çekirdek aile ekonomik tüketim birimidir. Ev dışındaki kurumlar bu işlevi üzerlerine
almaktadırlar. Ekonomik işlevle ilgili bir başka husus da bireyin yaşamını kazanması
için gerekli temel becerilerin öğretimini eğitim sisteminde almış olmasıdır.
C. Sevgi işlevi
Aile çevresinin değeri, sevgi ve güvenliğin doğal kaynağı oluşundan ileri
gelmektedir. Sevgi duymak, şefkat görmek, çocuğun ihtiyaçları arasındadır. İşte
ailenin bu kalıcı işlevi onun değerini giderek artırmaktadır. Sevgi ile çocuk sağlıklı
bir kişilik geliştirir.
D. Koruyucu işlev
Artık bu işlevi aileden daha çok devlet üzerine almıştır.
E. Toplumsallaştırma işlevi
Toplumsallaştırma çocuğu dolaysız olarak etkileyen bir süreçtir. Özellikle
kültür aktarma yönünden toplumsallaşmanın önemi büyüktür. Çocuğun kişiliğinin
gelişmesi ailede başlar. Çocuğun din eğitiminin önemli bir kısmını, aile kurumunda
yerine getirir. Dinsel törenler, dualar ailede öğrenir ve diğer dinsel uygulamalar
yine genellikle aile içinde yerine getirilir. Çocuk, değerleri, duyguları ve statü
beklentilerini ailenin her üyesiyle olan deneyimleri yoluyla öğrenir. Günlük yaşam
davranışları, çocuğa grubunun davranış örneklerini göstermek ve duyguları
belirtmek bakımından önemlidir.
F. Eğitim işlevi
Ailenin önemli işlevlerinden biri de çocuğunu eğitme işlevidir. Her aile bu
işlevini karşılamak zorundadır. Bu aynı zamanda herkes için toplumsal bir görevdir.
Sağlıklı toplumların oluşmasının ilk basamağı ailede atılır. Toplum olarak kalkınmak
için; sağlıklı düşünen, soran, sorgulayan, araştıran, sorumluluk sahibi gibi birçok
olumlu özelliklere sahip bireylerin yetişmesinin temeli ailede atılır. Aile çocuğa ilk
eğitimin verildiği yerdir. Her şeyden önce aile, bir okul öncesi eğitim kurumu olarak
kabul edilir (Şimşek 2003).
G. Ailenin boş zamanları değerlendirme işlevi
Boş zamanın değerli olarak kullanılması evde başlar. Fakat aile, boş zaman
değerlendirme eylemlerini sistematik olarak öğretemez. Rastlantısal ve dağınık
olarak bireylerine öğretmeye çalışır. Bir ailenin, bireylerine öğretimde bulunacağı
boş zaman değerlendirme eylemleri, genellikle o ailenin ekonomik düzeyine
bağlıdır. Sonra özellikle boş zaman değerlendirme ile ilgili dallarda (örneğin; resim,
müzik, edebiyat, çeşitli sanatlar) mesleksel öğretim görmüş kimselerde, bu dalların
halka sevdirilmesi ve tanıtılmasında önemli rol oynamaktadırlar (Tezcan 1977).

Din ve Eğitim
Dinlerin hiçbirini yok sayamayacağımıza göre din eğitiminin varlığı, vicdan
ve inanç özgürlüğünün doğal bir gereğidir. Eğitim denilince belleğimize yapılan
çağrışımlar arasında ‘din eğitimi’ kavramı da vardır (Bilhan 1991). Çağdaş toplumda
dinin eğitimde belirli ölçüde rolü vardır. Özellikle çocuğun toplumsallaşmasında
dinin oldukça önemli bir rolü vardır. Ülkemizde, din eğitimi örgün eğitim içinde
yer alır. İslam anlayışına göre eğitimle insanların iyi ve güzel davranışlar kazanması
mümkündür. Ancak yaratılışlarından gelen özelliklerin tamamen yok edilmesi
yahut insanda olmayan bir kabiliyetin sonradan kazandırılması mümkün değildir
(Ayhan 1986).
Aile ve din kurumlarının yanı sıra eğitimin hukuk, yönetim, teknoloji,
güvenlik, politika gibi kurumlarla da ilişkisi vardır. Eğitim, okullar ve diğer örgütlerle,
bu kurumların ihtiyaç duyduğu bireyleri yetiştirir. Örneğin toplumun ve devletin
yaşaması için hukuk kurallarına uyum göstererek yaşayan bireyler yetiştirme amacı
olduğu gibi, hukuk kurumlarının ihtiyaç duyduğu bireyleri de (hakim, avukat gibi)
yetiştirme sorumluluğunu amaç edinir. Aynı şekilde devletin politik anlayışına
bireylere aktardığı gibi, politika yapacak kişileri de yetiştirir. Teknolojiyi geliştirmeyi
amaç edindiği gibi, teknoloji bilen bireyler de yetiştirir.
Tüm bunlardan sonra eğitimin sosyal temellerinin gerçekte eğitim
sosyolojisinin problem alanına girdiği söylenebilir. Bundan dolayı, eğitimciler
eğitim sosyolojisi bilmelidir. Çünkü (Tezcan 1984):
a) Bugün eğitimciler, geçmiştekinden daha fazla çeşitli toplumsal
sınıflardan, ırklardan, yabancı kökenli ve çok farklı tipteki komşuluk
çevrelerinden gelen öğrencilere kavramsal araçlar ve toplumsal beceriler
öğretmektedirler. Eğitimcilere bu bilgiyi eğitim sosyolojisi sağlar.
b) Öğretmen, eğitim sosyolojisi ile okul ve topluluk konusunda tam bir
görüşe sahip olur. Aynı biçimde öğrenci de eğitim psikolojisi, felsefesi
ve tarihi ile eğitim sosyolojisi çalıştığı zaman daha geniş düşünebilme
yeteneği kazanır. Bireyin görüş açısını genişletir.
c) Bugün eğitimci, moderne öğretim konusuyla uğraşırken daha iyi bir duruma
gelmek için araştırma sonucu yayınlanan incelemeleri yorumlamak, temel
istatistiksel araştırmalar yapmak ve genel olarak araştırmada yeterli bir
düzeye varmak gereksinimindedir. Eğitim sosyolojisi ise, bilimsel bilgi ve
araştırma yöntem ve tekniklerini grup davranışı ile ilgili araştırmalarında
kullanan ve bu yetenekleri eğitimcilere sağlayan bir dalıdır.
d) Eğitim sosyolojisi, eğitimciye mesleksel davranış ve tutumlarından
bölgecilikten kaçınmaya yardım eder. Ona başkalarının da geçerli,
yürürlükte olan bir kültürleri olduğu bilgisini sağlamaya çalışır.
e) Eğitim politikasını saptayan eğitimciler, eğitimi, eğitim sistemini etkileyen
toplumsal güçler ve biçimleri hakkında hatırı sayılır derecede bilgiyi
eğitim sosyolojisi yoluyla edinebilirler.
f ) Bütün eğitimciler, bizatihi okul içinde yerine getirilen farklı toplumsal
roller hakkında bu dal yoluyla daha iyi bir görüş kazanırlar.
g) Eğitim sosyolojisi, ayrıca, eğitsel psikoloji ve eğitsel felsefe ile birlikte
muayyen nüfus birimleri arasında uygulanacak ya da uygulanmayacak
politikanın saptanmasında eğitimcilere yardımcı olarak, onlara
yan katkılarda bulunabilir. Güdülecek politikanın tayininde eğitim
sosyolojisi, okul ile çevrenin başarıya ulaşması için amaçların tespitinde
kullanılabilir.
h) Toplumsal gelişmeye bireylerin katkısı, rol, süreç, kurum, işlev, v.s. gibi
sosyolojik kavramların teknik çözümlenişin bilinmesiyle daha farklıdır.
Eğitim sosyolojisi de bu kavramları eğitimle ilgileri açısından inceleyen
bir bilim dalıdır.
i) Toplumdaki rollerin yerine getirilmesi, bilimsel sosyolojik bilgi sayesinde
daha başarılı olur.
j) Eğitim sistemimizin düzeltilmesi çalışmalarında, çeşitli ülkelerden benzer
sorunlar karşısındaki tutumlarının öğrenilmesinde ve ülke gerçeklerine
uygun bir eğitim sistemi modelinin geliştirilmesinde bu dalın büyük
katkısı vardır.
k) Bu alandaki çalışmalar, araştırmalar ve elde edilen kuramsal yasalar, aynı
zamanda sosyoloji bilimine ve gelişimine akademik bakımdan katkıda
bulunur.
 DEĞERLENDİRME SORULARI

1- “insanın toplumsallaşma ve kültürleşme süreçlerinin genel özellikleri

üzerinde durulur. insanın eğitici süreçleri ve doğuşundan bugününe kadarki
yapısını karşılaştırmalı olarak inceler.”
Yukarıda verilen tanım aşağıdaki davranış bilimlerinden hangisine
aittir?
A) Eğitsel Psikoloji B) Eğitim Antropolojisi C) Eğitim Sosyolojisi
D) Antropoloji E) Sosyal Antropoloji

2- Aşağıdakilerden hangisi toplumsallaşmanın özelliklerinden biri

değildir?
A) Toplumsallaşma, daima belirli bir toplum için söz konusudur.
B) Toplumsallaşma, belirli bir toplum için değil bireyin yaşadığı evrensel
toplum için söz konusudur.
C) Toplumun ya da toplumsal grubun nasıl başladığını, başlangıcını
açıklamak, toplumsallaşmanın sorunu değildir.
D) Toplumsallaşma, gruba ya da topluma yeni giren üyelerin etkisiyle
ilgilenmez. Toplumsallaşma, kesinlikle tek yönlü bir süreç değildir.
E) Bireyin temel dürtü ve gereksinimlerinin nasıl geliştiğini açıklamak
toplumsallaşmanın sorunu değildir.

3- Aşağıdakilerden hangisi eğitimin toplumsallaştırma işlevini en iyi

açıklar?
A) Bireyi kültürel mirasa sahip bir kişi olarak yetiştirme süreci.
B) Bireyi değişmeye açık ve yenilikçi bir kişi olarak yetiştirme süreci
C) Bireyi topluma yararlı bir kişi haline getirme süreci
D) Bireye toplumun değer ve normlarını kazandırma süreci
E) Bireyi kendi kendine yeterli duruma getirme süreci

4- Aşağıdakilerden hangisi eğitimin açık işlevlerinden biri değildir?

A) Çocuğun toplumsallaştırılması
B) Siyasal işlev
C) Yenilikçi ve değişmeyi sağlayıcı elemanlar yetiştirmek
D) Statü kazandırma
E) Seçme işlevi
 5- Aşağıdakilerden hangisi eğitimin gizil işlevlerinden biri değildir?
A) Çocuk bakıcılığı
B) Çocuğun ekonomik sömürülmesini önleme
C) Eğitimin ekonomik işlevi
D) işsizliği önleme
E) Tanıdık sağlama

6- “Hiçbir ayırım yapılmaksızın herkesin gizilgüç ve yeteneklerini en elverişli

biçimde geliştirmede eğitim hizmetlerinden eşit ölçüde yararlanma şansına sahip
olmaları” aşağıdaki kavramlardan hangisini tanımlamaktadır?
A) Eğitimde fırsat eşitliği
B) insan sermayesine yapılan yatırım
C) Fırsat maliyeti
D) Kaynakların etkin kullanımı
E) Siyasal toplumsallaşma

7- Aşağıdakilerden hangisi eğitimin siyasal işlevi ile ilgili değildir?

A) Bilinçli seçmenler yetiştirmek
B) Vatandaşlık eğitimi vermek
C) Ülkeyi idare edecek kişileri yetiştirmek
D) Verimli çalışma yollarını öğretmek
E) Ülkedeki devlet rejimine sadakati sağlamak

8- “Yaşam ve özgürlük hakları, evrensel netiliktedir. Bunlar ırk,sınıf ve mezhep

farkı gözetmeksizin tüm insanlara aittir ve toplumdan değil, insanın doğası gereği
ortaya çıkarlar.”
Yukarıdaki düşünce demokratik sistemin aşağıda verilen ilkelerinden
hangisini ifade etmektedir?
A) Demokrasi, insan aklına inancı temel alır.
B) Demokrasi, bireysel özgürlüğü korur ve geliştirir.
C) Bütün insanlar muayyen vazgeçilmez haklara sahiptirler.
D) Modern demokrasi, geniş ölçüde temsil edicidir.
E) insanlar kamu hizmetlerinden yararlanmada eşit sayılırlar.
 9- Toplumsallaşma ile ilgili olarak aşağıdaki ifadelerden hangisi
yanlıştır?
A) Toplumsallaştırıcı araç, bütünüyle toplumun kendisidir.
B) Bellibaşlı toplumsallaşma kurumları aile, akran grubu, yurt, kitle iletişim
araçları, dinsel kurumlar, gençlik hizmetleri örgütleri, iş örgütleri ile siyasal ve
ekonomik kurumlardır.
C) Komünikasyon, işbirliği, katılma ve toplumsal çevre toplumsallaşma
araçlarıdır.
D) Toplumsallaşma insan yaşamının yalnızca formal eğitimde geçen süresi
içerisinde oluşur.
E) Toplumsallaşma, yaşam boyunca sürmektedir.

10-Aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır?

A) Orta ve yükseköğretimde videodan en çok yabancı dil öğretiminde
yararlanılır.
B) Kitle iletişim araçlarından kişilerin kendi istekleri doğrultusunda
zorlanmadan, istemeden öğrendikleri ileri sürülebilir.
C) TV’deki saldırganlık içerikli programlar çocukları da saldırgan olmaya
yöneltmektedir.
D) iletişim araçlarının çocuğun toplumsallaşmasında fazla bir rolü yoktur.
E) Bireyin daha önceden bildiği tutum ve davranış örneklerini yenilerinden
ayırt edebilmesi başarılı toplumsallaşmanın bir göstergesidir.

11- Aşağıdakilerden hangisi eğitimde fırsat eşitliğini engelleyen

etmenlerden biri değildir?
A) Ekonomik etmenler
B) Coğrafi etmenler
C) Her öğretim düzeyi karşılığı iş yaratma olanağı
D) Bireysel farklılıklar
E) Siyasal etmenler

12- Aşağıdakilerden hangisi eğitimde fırsat eşitsizliğini önlemede

etken değildir?
A) Zorunlu eğitimin süresini uzatma
B) Okul öncesi eğitimi yaygınlaştırma
C) Yaygın yetişkin eğitimi programlarını gerçekleştirme
D) Nicelik ve nitelik açısından dengeli bir öğretmen dağılımı
E) Kentsel yörelerde okullaşma oranını artırma
 13-17. soruları aşağıdaki seçeneklere göre cevaplandırınız.
I) Ekonomik etmenler
II) Toplumsal etmenler
III) Politik etmenler
IV) Psikolojik etmenler
V) Coğrafi etmenler

13 “ Bireylerin gizil güç ve yeteneklerinin eşit olmaması” eğitimde fırsat

eşitliğini engelleyen yukarıdaki etmenlerden hangisi ile ilgilidir?
A) I B) II C ) III D) IV E) V

14- “Ülkemizde doğurganlık oranının çok yüksek olması, kalabalık bir çağ
nüfusu yaratmaktadır. Özellekle ilköğretim yönünden eğitsel eşitsizliğe yol açan bu
durum hem aile hem de devletin mali yükünü artırmaktadır.”
Bu ifade yukarıdaki etmenlerden hangisi ile ilgilidir?
A) I B) II C ) III D) IV E) V

15- “Ülkemizde, çeşitli siyasal partiler arasında değişik görüş ayrılıkları, bir
eğitim politikası, felsefesi ve planlamasını olanaklı kılmamıştır.”
Bu ifade yukarıdaki etmenlerden hangisi ile ilgilidir?
A) I B) II C ) III D) IV E) V

16- “Özellikle gelişmekte olen ülkelerde sınırlı bütçe olanakları yüzünden

devlet eğitimde fırsat eşitliğini yerine getirememektedir.”
Bu ifade yukarıdaki etmenlerden hangisi ile ilgilidir?
A) I B) II C ) III D) IV E) V

17- “Ülkemizde köy ve kent olmak üzere farklı iki yerleşim düzeni mevcuttur.
Kırsal alanda kurulu bulunan köyler sayıca çok ve dağınıktır. Devlet yeterli
nüfusa ve öğrenci sayısına sahip olmayan köylere eğitim hizmeti götürmekte
zorlanmaktadır.”
Bu ifade yukarıdaki etmenlerden hangisi ile ilgilidir?
A) B) II C) III D) IV E) V

CEVAP ANAHTARI
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
C B C D C A D C D D D E D A C A E
KAYNAKÇA
Ayhan, H. (1986). Eğitime giriş ve İslamiyet’in eğitime getirdiği değerler (1.Baskı).
Bursa: Damla Yayınevi.
Bilhan, S.(1991). Eğitim felsefesi (1.Baskı). Ankara: Ankara Üniversitesi
Basımevi.
Celkan, H.K. (1989). Ziya Gökalp’ın eğitim sosyolojisi (1.Baskı). İstanbul: Milli
Eğitim Basımevi.
Çelikkaya, H. (1996). Fonksiyonel eğitim sosyolojisi (1.Baskı). İstanbul: Alfa
Yayınları.
Doğan, İ. (2002).Sosyoloji kavramlar ve sorunlar (1.Baskı).Ankara: Pegema
Yayıncılık
Doğan, İ. (2002). Sosyoloji kavramlar ve sorunlar. (5.Baskı). Ankara: Pegema
Yayınları.
Ergün, M. (1994). Eğitin sosyolojisine giriş: eğitim ve toplum (1.Baskı). Ankara:
Ocak Yayınları.
Erkal, M.E. (2004). Sosyoloji (Toplum Bilimi) (12.Baskı). İstanbul: Der Yayınları.
Giddens, A. (2000). Sosyoloji (1.Baskı). (H. Özel ve C. Güzel, Çev.). Ankara:
Ayraç Yayınevi.(Orijinal çalışma basım tarihi 1991)
Güvenç, B. (1994). İnsan ve kültür (6.Baskı). İstanbul: Remzi Kitapevi.
Ozankaya, Ö. (1979). Toplum bilime giriş (1.Baskı). Ankara: S.B.F. Basın ve Yayın
Yüksekokulu Basımevi.
Şimşek, C.(01 Nisan 2003). Çocuk ve aile eğitimi. 23 Mart 2009, http://
egitisim.inonu. edu.tr/csimsek_aileegitimi.html.
Tezcan, M. (1977). Boş zamanlar sosyolojisi (1.Baskı). Ankara: Doğan
Matbaası.
Tezcan, M. (1984). Eğitim sosyolojisi (3.Basım). Ankara: Çağ Matbaası.
Tezcan, M. (1992). Eğitim sosyolojisi (1.Basım). Ankara: Zirve Ofset.
 Bölüm 5 EĞİTİMİN PSİKOLOJİK
TEMELLERİ
Yrd. Doç. Dr. Murat İSKENDER

BÖLÜMÜN HEDEFLERİ
Bu bölümü tamamladığınızda aşağıdaki hedeflere ulaşmanız
beklenmektedir:
1. Gelişimle ilgili temel kavramları açıklayabilme.
2. Gelişimin temel ilkelerini kavrayabilme.
3. Gelişim dönemlerinde meydana gelen gelişmeleri kavrayabilme.
4. Öğrenme ilgili temel kavramları kavrayabilme.
5. Öğrenme kuramlarını kavrayabilme.
6. Öğrenme kuramlarına ilişkin öğretim ilkelerini kavrayabilme.

ARAŞTIRALIM-DÜŞÜNELİM-TARTIŞALIM
1. Eğitimciler neden öncelikle psikoloji bilminin verilerine muhtaçtır?
2. İnsan zekâsının şekillenmesinde kalıtım ve çevrenin etkisini tartışınız.
 Giriş
Çağdaş anlayışa göre eğitim, bireyin tüm yönleriyle kendisi ve toplumu
için en uygun düzeyde geliştirilmesi sürecidir. Bu süreçte eğitimin genel amacı,
içinde yaşadığı topluma uyum sağlayabilen, bedenen ve ruhen sağlıklı bireyler
yetiştirmektir. Bu amacı gerçekleştirmek için eğitim, psikolojinin bulgularına
gereksinim duyar.
Psikoloji, davranışı ve altında yatan zihinsel süreçleri inceleyen bilim dalıdır.
Yaşamımızın hemen her yönü ile ilgili olan psikolojinin bulguları gelişim, duygular,
algı, dikkat, bellek, öğrenme, düşünce ve dil, zeka, motivasyon, duygular, heyecanlar,
kişilik, stres ve sosyal davranış alanlarındaki bulguları sağlık, iş, yönetim, ekonomi,
iletişim gibi alanlarda davranışları anlama ve yönlendirmede kullanılmaktadır.
Psikoloji biliminin bulgularının daha çok kullanılması gereken bir diğer alan ise
eğitimdir. Eğitim kurumlarında öğrenci ile doğrudan etkileşimde bulunan ve
onların kişiliklerine dokunan öğretmenlerin psikoloji ile ilgili temel bilgilere sahip
olmadan mesleklerini gerçekleştirebilmeleri mümkün görülmemektedir.
Eğitim sisteminin bugünkü amacı okur-yazar yetiştirmek değil; yaratıcı,
girişken, küresel düşünüp yerel hareket edebilen girişimciler yetiştirmektir. Okullara
düşen yeni görev, değişimin dinamiğini kavramış ve yeni durumlara kolayca
uyum sağlayabilen, hatta değişimin önderliğini yapabilecek kapasitede gençler
yetiştirmektir (Özden,1999:6).
Eğitim sisteminin amacına uygun öğrenciler yetiştirebilmesi, iyi yetişmiş ve
mesleğinde söz sahibi öğretmenlere bağlıdır. Öğretmen adaylarının profesyonelce
yetiştirilmesinin iki boyutu vardır: Bilgi donanımı ve meslek ahlakı. Öğretmen
adayının mesleğinin profesyonelce icra edebilmesi için mezun olmadan önce
alan bilgisi, öğretmenlik meslek bilgisi ve genel kültür alanlarında yetişmesi
gerekmektedir. Alanının temel konularına hakim olamayan, alanının perspektifini
kazanamamış, alandaki temel konuları ve aralarındaki ilişkileri yakalayamayan
öğretmenin profesyonel davranabilmesi olası değildir. Eğitim-öğretimdeki
başarı; büyük oranda öğretmenin öğrencilerle kişi olarak ilgilenip, her öğrencinin
olabileceğinin en iyisi olması için rehberlik ve önderlik etmesine bağlıdır (Özden,
2003:16-17). Bunu yapabilmek için ise öğretmenin psikoloji alanındaki temel bilgi
ve bulgulara ihtiyacı vardır.
Öğrencilerin akademik – sosyal başarıları, farklı alanlardaki yapabilirlik
durumları öğretmenlerini mutlu etmektedir. Fakat bunların ortaya çıkarılması,
geliştirilmesi ve sürdürülmesinde öğretmenin etkin rolü vardır. Bu nedenle
öğretmenlerin meslekteki başarıları ve iş doyumları için psikoloji alanındaki temel
bilgilere ihtiyacı vardır. Bu ihtiyaçların giderilmesi için öğretmen adaylarının
eğitimleri süresince aldığı psikoloji derslerinin sayısının ve saatlerinin arttırılması
gerekmektedir.
Öğretmenlere psikoloji bilmeleri şu yönlerden katkıda bulunur.
1. Öğretmelerin kendilerini tanımalarını sağlar.
2. Öğrencilerini tanımasını sağlar.
3. Öğrencilerin öğrenmelerine etkin katkıda bulunmasına yardımcı olur.
 4. Öğrencilerinin gelişimlerine nasıl etkide bulunduğunun farkına varmasına
yardım eder.
5. Bireysel farklılıkların dikkate alınmasını sağlar.
6. Olumlu sınıf atmosferi oluşturmasına yardımcı olur.
7. Öğrencilerini öğrenmeye nasıl güdeleyeceği konusunda bilgiler sunar.
8. Öğrencilerinin kendine güvenen, kendisini ifade edebilen, sorgulayan
bireyler haline gelmesine yardım eder.
Psikoloji biliminin bulgularından eğitim alanına en çok uygulananlar gelişim
ve öğrenme psikolojisi ile ilgili olanlardır. Öğretmenler etkileşimde bulundukları
öğrencilerinin gelişim özelliklerini ve öğrenmelerine nasıl rehberlik yapabileceklerini
bilmek durumundadırlar.
Bu bölümde gelişim ve öğrenme ile ilgili temel kavramlar, gelişimin kapsamı
ve öğrenme kuramlarına ilişkin bulgular ele alınacaktır.

GELİŞİM VE KAPSAMI
Temel Kavramlar
Gelişim: Belli bir doğrultuya yönelik sistemli değişiklikler olarak tanımlanabilir
(Baymur, 1994:50). Gelişim, döllenme ile başlayıp yaşam boyu devam eden hareket
ve değişim anlamında kullanılır.
Gelişim İlkeleri : Her bireyde gelişim belli ortak ilkelere göre oluşur. Gelişimin
daha iyi anlaşılabilmesi için bilinmesi gereken bu ilkeleri şu şekilde sıralayabiliriz
(Ülgen,1997; Baymur,1994; Başaran,1992; Bacanlı,1999; Aydın,1999):
1. Gelişme, genetik ve çevresel değişkenlerin karşılıklı etkileşiminin
ürünüdür. Genetik araştırmalar göz rengi, cinsiyet, beden biçimi, boy,
zeka gibi bir çok özelliğin kalıtsal etkilere bağlı olduğunu göstermektedir.
Ancak kalıtım yoluyla getirilen birçok özelliğin çevresel değişkenlere göre
biçimlendiği de bir gerçektir.
2. Gelişim yaşam boyu sürer. Gelişim belli aşamalara bölünmüş ve her biri
önceki aşamaların birikimlerine dayalı olarak oluşan bir süreç içinde
gerçekleşir.
3. Gelişimin kritik dönemlerine özgü karakteristik özellikleri, hem düzenli
hem de sıçramalı bir seyir içinde gerçekleşir. Örneğin, çocuğun duyusal
ve dilsel gelişimi arttıkça konuşması da gelişirken, yürümeye başladığı
aşamada konuşma yeterliliği bir ölçüde duraksar.
4. Gelişim içten dışa, baştan ayağa doğrudur. Doğum öncesi evreden
başlayarak, öncelikle başın ve sırası ile gövde, kol ve bacakların geliştiği,
aynı şekilde iç organların gelişimini, bedene şekil veren dışsal gelişimin
izlediği bilinmektedir.
5. Gelişim genelden özele, bütünden parçaya doğrudur. Gelişim süresince de
önce bedenin ana bölümleri olan baş, gövde, kol ve bacaklar oluşmakta,
 daha sonra bu organların belli bir etkinlikte kullanmayı sağlayan ince
kasların gelişimi başlamaktadır. Örneğin, çocuklar belli bir gelişim
aşamasında, sadece ellerini bir bütün olarak kullanırken ince kasların
gelişimi ile parmaklarını kullanmaya başlamaktadırlar.
6. Gelişim özellikleri ayrılmaz bir bütün oluşturur. Gelişim alanları karşılıklı
olarak birbirlerini etkilemektedir. Örneğin çocuğun zihinsel gelişimi dil
gelişimini hem etkilemekte hem de ondan etkilenmektedir.
7. Gelişimin kritik dönemleri vardır. Organizma, belli bir zaman diliminde bazı
gelişim alanlarında, nispeten parametrik bir evrimleşme içinde bulunur.
Bu dönemlerde birey, belli öğrenme yaşantılarına ve çevresel etkilere
daha duyarlı hale gelir. Örneğin 0-3 yaş grubu içerisinde, çocuğun temel
güven, sevgi ve kabul görme duygularının doyurulması, ileriki yaşlarda
özerk ve bağımsız bir bireyselleşme yetkinliğine ulaşmasına neden olur.
8. Gelişim bireysel farklılıklar gösterir. Aynı yaş gurubunda dahi olsalar farklı
şekillerde duyar, düşünür ve davranırlar.
Büyüme: Büyüme kavramı kilonun artması, boyun uzaması gibi nicel
değişiklikleri ifade eder, kalıtsal ve çevre faktörlerinin etkisiyle değişik hız ve
yoğunlukta gerçekleşir, ergenliğin sonuna kadar devam eder.
Olgunlaşma : Olgunlaşma, bireyin belli işlemleri (konuşma, yazma, yürüme
vb.) yapabilme eşiğidir (Özbay, 2002:42). Birey bir işi yapabilecek duruma geldiğinde
olgunlaşma gerçekleşmiştir. Bir çocuğun beş aylıkken yürüyememesi, üç yaşında
düzgün yazı yazamaması, büyük ve küçük kasların olgunlaşmaması ile açıklanır.
Aynı şekilde ilkokul ikinci sınıf çocuğunun soyut işlemleri çözememesi, soyut
işlemler ile ilgili zihinsel olgunluğa ulaşmadığının göstergesidir. Belli olgunlaşma
eşiğine gelmeden öğrencilerin öğrenmesi mümkün değildir. Olgunlaşma öğrenme
için ön koşuldur.
Hazırbulunuşluk: Hazırbulunuşluk öğrenme ve olgunlaşmayı da içine alan
bir kavramdır. Bireyinin olgunlaşma ve öğrenme sonucu belli davranışları yapmaya
hazır olmasıdır. Bireyin hazırbulunuşluk düzeyine ulaşması için olgunlaşması, bazı
bilgi ve becerileri öğrenebilmek için alıştırmalar yapması ve öğrenilecek konu
ile ilgili gerekli bilgileri ve alışkanlıkları kazanmış olması beklenmektedir (Sargın,
2007).
Kritik Dönem: Kritik dönem, bireyin gelişimsel süreçte kazanması gereken
bir özelliği kazanmasına katkı sağlayacak uyarıcılara karşı açık olmasıdır. Her bir
gelişimsel dönemde kazanılması gereken davranışlar vardır ve her bir davranışı
kazanmaya katkı sağlayacak yaşantılar ve uyarıcalar vardır. Gelişimsel döneme
uygun olmayan yaşantılar içine girmek ya da uyarıcılar ile karşı karşıya gelmek
gelişimin istenilen düzeyde olmasını engeller. İlgili davranış ilgili dönemde
kazanılmadığı zaman, daha sonraki dönemlerde kazanılamaz.

Gelişim Dönemleri
Doğumla başlayıp yaşam boyu devam eden gelişim süreci bebeklik, çocukluk,
ergenlik, yetişkinlik ve yaşlılık olmak üzere 5 dönemde incelenmektedir. Bu bölümde
ilk ve orta öğretim çağındaki çocuk ve gençleri kapsayan son çocukluk ve ergenlik
dönemleri sosyal, duygusal, zihinsel ve bedensel yönlerden incelenecektir.

Son Çocukluk Dönemi (İlköğretim 1.Kademe )

İlköğretimin birinci kademesini kapsayan yıllarda çocukların bedensel
gelişimleri önceki yıllara oranla yavaştır. 7 yaşındaki erkek çocukların boyu
ortalama 128 cm, 10 yaşına geldiklerinde ise 137 cm dolayındadır. Kızlar erkeklere
oranla 5-6 cm daha kısadırlar. Ancak kızlar erkeklerden daha önce erinlik dönemine
girdiklerinden 11 yaş dolayındaki kızların daha erken geliştikleri gözlenir (Aydın,
1999:21).
Çocuk ilkokulun ilk günlerinden itibaren bir şeyleri iyi yapabilme
zorunluğunda olduğunu hissetmektedir. Eğer çocuk rahat ve güvenli bir ortamda
ise oyun içinde bir şeyler yapmaya çalışır. Kötü yaptıklarının sadece bir oyunun
parçası olduğu duygusu içinde iyi yapma girişimlerini sürdürürse okula daha kolay
uyum sağlayabilir (Kılıçcı, 2003:26).
Çocuklar, özellikle erkekler bu dönemde enerji doludurlar ve fiziksel
enerji gerektiren işlere ilgileri fazladır. Kemik ve iskelet sistemlerinin gelişimi kas
gelişiminden ileri düzeydedir. Okula başladığında kalem tutmak, düz çizgi çizmek
zor gelirken 4. ve 5. sınıflarda küçük kaslarının iyice geliştiği ve çocukların beceri
isteyen el işleri, sanatsal etkinlikler, enstrüman çalma gibi alanlarla ilgilendiği
görülebilir.
7-12 yaş çocuklarının kas ve iskelet sistemi ağır işleri yapmaları için
hazır değildir. Ağır yükleri taşımak (dolu bir okul çantası gibi) çocukların kemik
yapılarının bozulmasına neden olabilir. Sırada otururken ya da evde çalışırken
masaya eğilerek çalışmak iskelet sisteminin bozulmasına neden olabilir. 7-12 yaş
çocuklarının öğretmenleri öğrencilerinin oturma biçimlerine dikkat etmeli, dolu
dolu ve ağır çantalarla okula gelmelerine neden olmamalıdır. Öğrencilerin hem
büyük kaslarının hem de küçük kaslarının gelişimine yardımcı olacak etkinlikleri
planlaması gerekmektedir. Bu etkinlikler hareketli oyunlar, drama, resim yapma,
enstrüman çalma, el işi ürünler yapma olarak sıralanabilir.
İlkokul çocuğunun okuma-yazma-aritmetik becerisi kazanması yanında
arkadaş grubu içinde oyun becerisi kazanması ona “yeterlik” duygusu, bu becerileri
kazanmamış olması ise “aşağılık duygusu” geliştirmesine neden olmaktadır (Kılıçcı,
2003:26). Okula yeni başlayan çocukların sosyal çevresi genişlemeye ve duygusal
olarak olgunlaşmaya başladıkları görülür.
Okula başlayan çocuk sadece çevresini genişletmekle kalmaz, bulunduğu
ortamda yerinin de değiştiğini görür. Ailede çocuk merkez noktada bulunmaktadır.
Ana-babası ile olan ilişkisi öğretmeni ile olan ilişkisinden çok farklıdır. Öğretmenin
çocuğa tutumu tarafsız olduğu gibi çocuğunda öğretmene tutumu tarafsızdır.
Çocuk ne zaman okula başlama olgunluğuna ulaşır? Çocuk okulda verilen bilgileri
kavrayabilecek, çözümleyebilecek, üzerinde çalışabilecek, bir topluluğa kendini
uydurabilecek, öğretmeninin düzenine uyum yapabilecek ve diğer kurallara
uyabilecek duruma gelmişse okula başlama olgunluğuna ulaşmış demektir. Aynı
zamanda bir çalışmaya kendini konsantre edebilmesini bilmeli ve bir müddet bu
çalışma üzerinde durabilmelidir (Özdoğan, 1988:15).
Çocuklar okula başlama ile birlikte kendisinden beklenen zihinsel ve
sosyal becerilerin farkındadır. Okuldaki başarısı beklentilere uyarsa kendisini
başarılı, uymazsa başarısızı hisseder. Ericson, çocuğun psikososyal gelişimi ile ilgili
kuramında bu devredeki iki uçlu boyutu çalışma (industry) ve aşağılık (inferiority)
duygusu olarak tanımlar. Çalışma bireyin okulda öğrenmesi gereken çabayı, aşağılık
duygusu çocuğun başarısız olduğu zaman kendisini nasıl hissedeceğini belirtir
(Cüceloğlu, 1991:358). Bu dönemde çocuk bir şeyler üretmek ve başarılı olmak
için çalışır; çünkü elde ettiği başarılar neticesinde takdir ve kabul edilmeyi bekler.
Bu dönemdeki çocuk eğer çevresinden destek görürse özsaygısı artar, daha fazla
çalışmaya ve başarılı olmaya yönelir. Aksi halde, yaptıklarının değersiz olduğuna
inanır ve aşağılık duygusuna kapılır. Aşağılık duygusu geliştiren bir çocuk çevresi ile
sağlıklı ilişkiler kuramaz ve uyum güçlüğü çeker.
İyi bir öğretmen, gelişimin bu döneminde çocuklar üzerinde oldukça
olumlu bir etki bırakabilir. Çocukları güdülemeyen, onlardaki yetenekleri ortaya
çıkarmak için uğraşmayan öğretmenler ise, çocukların kendilerine olan güvenlerini
yitirmelerine ve onlarda aşağılık duygusunun gelişmesine, çalışma ve başarılı olma
isteklerinin tamamıyla sönmesine neden olabilirler. Öğrenci belirli bir konuda
başarılı olduğu zaman okul ve öğretmeni hakkında iyi duygular besler. Bunun
sonucunda da iyi bir öğrenci olduğunu hisseder. Bazı konularda başarısız olan ve
desteklenmeyen öğrenciler ise okula ve bilgi edinmeye karşı olumsuz düşünceler
geliştirirler. Çevresinin de bunu pekiştirmesi ile zayıf bir öğrenci kendisinin kötü
bir insan olduğunu düşünebilir yani olumsuz bir benlik algısı geliştirir. Bu yüzden,
öğretmen ve anne babaların çocukların olumlu benlik algısı geliştirmeleri
konusunda bilinçli olmaları gerekir (Selçuk, 2000:59-60).
Çocukların okula başlamadan önce kızlı erkekli bir arada oynadığı fakat okula
başlama ile birlikte daha çok hem cinsleri ile birlikte oldukları ve karşı cinsten uzak
durdukları görülür. Bu nedenle öğretmenlerin karşı cinsteki çocukları birlikte olmaya
ve oturmaya kendileri istemediği sürece zorlamaları anlamsız görülmektedir.
Çocuklara başardıklarını duyurmak, desteklemek, cesaretlendirmek, sevgi
ile yaklaşmak onlara çalışmayı sevdirerek öğrenmeyi güdüleyecek, kendilerine
güvenmelerini sağlayarak iyi hissettirecektir.
Bu dönemde çocuklar zihinsel gelişim yönünden somut işlemler
evresindedirler. 7-11 yaşları arasındaki çocuklarda mantıksal düşünce başlar. Ancak
bu dönemde problemin çözülmesi somut nesnelere, burada ve şimdi gibi anlık
durumların olmasına bağlıdır. Çocuklar bu dönemde korunum ilkesini anlayabilirler
çünkü somut işlemleri tersine döndürebilirler (Morgan,1981).
7 yaşına doğru başlayan mantıksal düşünce ile birlikte dönem boyunca
çocukların sıralama ve sınıflama yetenekleri gelişir, sayısal ilişkilerin hızla geliştiği
gözlenir, yüzeysel olmayan mantıksal çıkarsamaları yapmaya başlarlar, önceki
dönemin sınırlamaları ortadan kalkar ve ben merkezli düşüncenin yerini sosyal
davranışlar almaya başlar. Çocukların sayılar ile ilgili problemlerde parmaklarını
kullanmaları somut işlemler yapmaya başladıklarının göstergesidir. Çocuklar bu
dönemde somut olmayan nesne ve durumları kavramada güçlük çekerler. Soyut
problemler ile ilgili konularda akıl yürütecek olgunlukta değillerdir. Bu nedenle anne
babalar ve onların eğitimleri ile ilgilenen öğretmenlerin konuları somutlaştırarak
öğrencilere sunmaları gerekmektedir. Soyut işlemlere ancak 4. ve 5. sınıflarda geçiş
yapmaya başlayan çocuklara konular somutlaştırılarak onların anlayabileceği hale
getirilerek kazandırılmalıdır. Aksi halde çocuklarda başarısızlık kaygısı belirmeye
başlayacak, kendine güvenleri sarsılabilecektir.

Ergenlik Dönemi (İlköğretim 2. Kademe – Lise)

Ergenlik çağını pek çok psikolog soysal yönden yeniden doğuş çağı, yetişkinliğe
geçişi sağlayıcı bir seri önemli gelişim görevlerini başarma çağı, bireyin bağımsızlık
savaşı verdiği çağ, zorlamalı yaşam dönemlerinin ilki olarak nitelemektedir (Kılıçcı,
2003:34). Yapılan çalışmalar, anksiyete belirti ve bozukluklarının bu yaş grubunda
görülen en sık psikiyatrik sorunlar olduğunu (Karacan, Şenol, Şener, 1996:289),
gelişimsel özelliklerin hem çocukluk ve ergenlikteki sağlık ve hastalığı etkilemekte
hem de bu yaşlardaki sağlık ve hastalıktan etkilenmekte olduğunu (Sayıl, 1997:35)
ortaya koymuştur.
Çocukluk dönemi ile ergenlik dönemi arasında duygusal yönden en belirgin
fark çocuklar öfke, kızgınlık ve sevinç gibi duygularını daha açık davranışlarla
ve anında ifade eder, buna karşılık ergenlikte bu duygular daha fazla gizlenip
maskelenir. Ergenlikte genel olarak kızların erkeklerden daha önce duygusal
olgunluğa ulaştığı söylenebilir. Aynı yaştaki iki farklı cinsiyetteki ergenin kız olanı
erkeğe göre muhtemelen daha heyecan dengesine sahip ve duygularını kontrol
etme bakımından daha olgundur (Kulaksızoğlu, 2002:66).
12-20 yaşları arası dönem ergenlik (erinlik – orta ergenlik – son ergenlik
) dönemi olarak adlandırılır. Bu dönemde çocuklar bedensel olarak hızlı bir
gelişme içindedirler. Genel olarak kızlarda yaklaşık 12-13, erkekler de ise 13-14
yaşları cinsiyet yeteneklerinin kazanılmaya başladığı yıllardır. Erinlik ile başlayan
ve yaklaşık 3 yıl süren bu dönemin hemen arkasından gelen ergenlik kızlarda 18,
erkeklerde 21 yaşına kadar devam etmektedir. Erinliğin ilk yıllarında boy uzaması
hızlı iken ergenliğin sonuna kadar yılda ortalama 5 cm olarak devam eder. Kas
dokusunun hızla geliştiği, yağlanmanın olduğu, kemiklerin uzayıp sertleşmesi ile
birlikte ağırlıkta artışın olduğu bu dönemde el ve ayaklar, kol ve bacaklara göre
daha hızla büyümektedir. Bu orantısızlığın koordinasyonsuzluğa yol açabileceği
unutulmamalıdır. Bu dönemde sivilcelerin belirmesi, şişmanlama gibi durumlar
gençleri endişeye sürükler. Öğretmenlerin, öğrencilerinin bedensel yetersizlikleri
ile ima yolu ile dahi olsa alay etmesi, onların benlik saygılarını düşüreceği ve diğer
öğrencilere örnek oluşturacağından dikkat edilmesi gereken bir durumdur. Genç,
kendi kendine yarattığı görüntüsünü korumak zorundadır, utandırıldığında haliyle
kendi kendinden utanacaktır (Sévérin, 2000:109). Dönemin başlangıcında ergenliğin
davranış ve tutumlar üzerindeki yalnızlık isteği, çalışma isteksizliği, can sıkıntısı,
otoriteye karşı direniş, duygululuğun artması, kendine güvensizlik, cinsiyetle fazla
uğraşma ve aşırı çekingenlik gibi olumsuz etkilerine (Hurlock,1985:121-122) karşı
öğretmenlerin duyarlı olmaları gerekmektedir.
 Ergenlik dönemi, psikososyal yönden gençlerin “Ben kimim ?” sorusunun
cevabını aradığı ve varoluşlarının farkına vardıkları dönemdir. Bu dönemde
ergenler ne ve kim oldukları, ne olabilecekleri sorusuna cevap ararlar. Bir yandan
yetişkin rollerini benimsemeye ve sergilemeye başlarken bazen çocukça davranışlar
göstermesi, kendisine bazen yetişkin, bazen çocuk gibi davranılması, diğer yandan
bedensel değişimleri, karşı cins ile ilgili düşünceleri, gelecek ile ilgili planları gencin
çatışmalara itebilmektedir. Tüm bunlarla baş etmek zorunda olan genç özdeşim
kurabileceği davranış modelleri arar. Akran grupları genç için fazlası ile önemlidir ve
bu gruplarda pek çok bilgi kazanılabileceği gibi olumlu ya da olumsuz alışkanlıkların
kazanılması da mümkündür. Bu gruplar içerisinde, sevilen, öğretmenleri ve ailesi
tarafından onaylanıp desteklenen gençler sorunlarının üstesinden daha rahat
gelirler. Bu dönemde gencin, başarısız olma, parasız kalma, iş bulamama, karşı
cins tarafından beğenilmeme, dostlarını yitirme, ailesine yük olma, alay edilme,
reddedilme, olumsuz düşünceler üretme gibi endişe ve korkuları vardır (Başaran,
1992:110; Grant, 1999:9-15).
Ergenlik dönemindeki gencin içinde bulunduğu zorluklardan birisi de karar
vermedir. İnsanlar değer ve onura, günden güne verdikleri karar yığınıyla ulaşırlar,
bu kararlar cesaret gerektirir (May, 2003:42-43). Mesleki gelişim sürecinin üçüncü
basamağı olan karar verme aşamasında olan genç, kendisine açık olan mesleklerden
birisine karar vermek durumundadır. Meslek seçme, olası meslekler, seçenekler
arasından bireyin kendisine uygun ve istenilir olan mesleği belirlemesidir. Meslek
seçme kararı, bireyin yaşamı boyunca verdiği öğrenim seçimi, eş seçimi gibi yaşam
akışını etkileyecek üç karardan birisidir (Özgüven,1999:128).
Öğretmenler gençlerle iletişimlerini alay etmeyerek, onları anlamak için
empati kurmaya çalışarak, sorumluluk vererek, olumlu davranışlarını görerek,
kendilerini ifade etmelerine imkân vererek, otoritelerini kanıtlamaya çalışmayarak,
saygı duyduğunu ve güvendiğini hissettirerek kurmalıdırlar.
Zihinsel (~ bilişsel) yönden ergenlik dönemi soyut işlemlerin yapılarak
yetişkin düşünce biçiminin kazanıldığı dönemdir. Bu dönemin başlıca nitelikleri
şunlardır (Selçuk, 2000:95) :
1. Nesne ve olaylar göz önünde olmadığı halde soyut düşünülebilir.
2. Hipotezler vasıtası ile düşünülebilir.
3. Analiz, sentez ve değerlendirme düzeyinde soyutlamalar yapılabilir.
4. Soyut problemler sistematik olarak sıralanabilir.
5. Ulaşılan sonuçlar hakkında genellemeler yapılabilir.

Bu dönemde bir çok kavramsal beceriler kazanılır (Temel, Aksoy, 2001:55):

1. Ergen bu dönemde iki ayrı kategoride olan değişken hakkında aynı anda
fikir yürütebilmektedir. Örneğin, bir gezi planlarken hız, uzaklık ve zamanı
aynı anda düşünebilmektedir.
2. Ergen gelecekteki değişiklikler hakkında düşünme becerisi kazanır.
 Örneğin, kendi ailesindeki ilişkilerin 10 yıl sonra farklı olabileceğini
düşünür.
Öğrencilerin zihinsel potansiyellerinin göstergesi olarak okuldaki başarısı
alınmaktadır. Özellikle sayısal derslerde başarı gösteren çocuklar daha zeki olarak
algılanmaktadır. Her bireyde bir çok zeka alanı olduğunu ve bunların bir ya da
birden fazlasının başat olabileceği düşüncesini ileri süren Gardner, zekaya farklı bir
bakış açısı getirmiştir. Öğretmenlerin çoklu zeka alanlarını dikkate alarak öğretim
etkinliğini bu alanlara göre planlaması öğrenmeye yardımcı olacaktır.
Gardner ve Çoklu Zeka
Kuramın temsilcisi Gardner, eğitimsel uygulamalar konusunda belirli bir
model önermemektedir. Ancak ona göre, Çoklu Zeka Kuramı eğitime iki önemli
yarar sağlamaktadır (Bümen, 2004:21). Bunlar;
1. Öğrencileri istendik durumlara getirebilmek için eğitim programlarını
planlamamıza imkân verir. (Örneğin, müzisyen, bilim adamı, düşünce
adamı yetiştirme gibi).
2. Farklı disiplinlerde önemli kuram ve konuları öğrenmeye çalışan daha
fazla sayıda öğrenciye ulaşmamızı sağlar. Başka bir deyişle, öğrencilere bu
zeka alanları kullanılarak eğitim verilirse öğrenme daha kolay gerçekleşir.
Gardner tarafından yapılan sınıflandırmaya göre 8 zeka alanı bulunmaktadır
(Saban,2001; Selçuk, 2000). Bunlar :
1. Sözel – dilsel zeka : Konuşarak, işiterek ve kelimeleri görerek en iyi şekilde
öğrenililir.
2. Mantıksal – matematiksel zeka : Kategorize ederek, sınıflayarak soyut
ilişkiler üzerinde çalışarak öğrenirler
3. Görsel – uzamsal zeka : Görselleştirerek, akıl gözünü kullanarak ve
renklerle, resimlerler çalışarak iyi öğrenilir.
4. Müziksel – ritmik zeka : Ritm, müzik ve melodi yolu ile en iyi şekilde
öğrenilir.
5. Dokunsal kinestetik zeka : Dokunarak ve hareket ederek öğrenilir.
6. Kişiler arası zeka : Paylaşarak ilişki kurarak ve işirliği halinde en iyi biçimde
öğrenilir.
7. İçsel zeka : Yalnız çalışarak, bireyselleştirilmiş projeler ile en iyi şekilde
öğrenilir.
8. Doğa zekası
Kuramın eğitim sürecinde etkileri düşünüldüğünde, öğretmen ve
öğrenciler için doğurguları şöyle sıralanabilir (Bümen, 2004:22):
Her birimiz sekiz (ya da daha fazla) “zekamızı” (öğrenme stili)
kullanıyoruz.
Bütün zekalar eşit derecede değer görmelidir.
 Bütün zekalar öğretilebilir, geliştirilebilir ve güçlendirilebilir.
Okullar sadece dil ve mantık/matematik zekası üzerinde
odaklaşmamalıdır.
Herkes farklı nedenlerle, farklı oranlarda, farklı şekillerde öğrenirler.
Gelişmiş ya da güçlü zekalar zayıf olanlardan daha çabuk fark edilir.
Gelişmiş bir zeka türü farklı biçimlerde ortaya çıkabilir.
Değerlendirme ne kadar zekisin şeklinde değil, “zekaların nasıl” şeklinde
olmalıdır.
Gardner bireylerde bu zeka alanlarından bir ya da bir kaçının baskın olacağını
belirtmiştir. Bu durum öğretim faaliyetinde bulunanların derslerini planlarken
zeka alanlarını dikkate almasını gerekli kılmaktadır. Öğretmen derslerde birden
fazla zeka alanına hitap edebildiğinden öğrenme, öğrencilerin çoğu tarafından
gerçekleşebilecek ve öğrencilerin çoğunluğuna ulaşılmış olacaktır. Yalnızca bir
zeka alanına yönelik yapılan dersler öğrencilerin tamamına ulaşamaz. Öğretmenler,
çocukların ilgi, yetenek ve potansiyellerini ortaya çıkarabildikleri ve onların
olabildiğince geliştirmeye çalıştıkları ölçüde başarılı olup fırsat eşitliğini sağlamış
olacaklardır.
Öğrencinin Gelişimi ve Öğretmen
Öğretmenlerin öğrencilerinin potansiyellerini ortaya çıkarabilmeleri ve
gelişimlerini desteleyebilmeleri için öğrencinin gelişim özeliklerini tanıyabilmeli
ve gelişmesini desteklemelidir. Ülgen, öğrencinin gelişimine yönelik öğretmen
sorumluluklarını şu şekilde açıklamaktadır (Ülgen,1997:23-24).
1. Öğrencinin gelişim kapasitesini tanımalı, öğretim faaliyetlerinin
planlanmasında onun kapasitesinin sınırlarına uygun biçimde
geliştirilmesi dikkate alınmalıdır.
2. Planlanan öğretim faaliyeti, öğrencinin geçmiş öğrenme tecrübeleri ile
gelecekteki öğrenme tecrübeleri arasında köprü görevi görmelidir.
3. Öğrenme faaliyetleri öğrencinin zihinsel gelişim süreçlerinin düzeyine
uygun olmalıdır. Örneğin, Piaget’nin işaret ettiği gibi, çocuğun öğrenme
sorununu, duyu hareket döneminde duyuşsal hareketler ile, işlem öncesi
dönemde düşünme ile, somut işlemler döneminde somut ve mantıksal
düşünme ile, soyut işlemler döneminde soyut ve mantıksal düşünme ile
çözmesine olanak sağlanmalıdır.
4. Gelişmenin dinamik bir güç olduğu unutulmamalıdır. Demokratik bir
atmosfer içinde öğrencinin tüm yeteneklerini etkili biçimde kullanarak
çevresi ile etkileşmesine olanak sağlanmalıdır.
5. Çocuklar sosyalleşme sürecinde moral değerler oluştururlar. Piaget’ye
göre 11 yaşından sonra birey kendini eleştirebilir. Ahlak değerlerini,
çevresindeki insanlar ile görüş birliğine vararak oluşturur.
6. Öğrenme faaliyetlerinin planlanmasında biyolojik açıdan engelleri olan
öğrenciler dikkate alınmalıdır. Örneğin, görme, konuşma, işitme ya da
 bedensel özürleri olan öğrenciler, özürlerinin gerektirdiği öğretim araçları
ile öğrenme faaliyetlerini etkili biçimde sürdürebilmelidirler.
7. Davranışsal açıdan gelişime özürlü olan, davranışlarında bozukluk
görülen öğrencilerin eğitimine ayrıca özen gösterilmelidir. Örneğin,
öğrenme becerisi geliştiremediği, duygusal sorunları olduğu, çevresi ile
uyumlu olma ve iletişim kurma becerisi geliştiremediği için başarısız olan
öğrencilere özel eğitim yöntemleri kullanılarak bu gelişim özürlerinin
ortadan kalkması sağlanmalıdır.
8. Öğretmen, öğrencinin gelişiminin kendine özgü olduğunu kesinlikle
unutmamalıdır. Öğrenciyi kendi içinde değerlendirmeli ve bireysel
öğretimi esas almalıdır.
9. Sevginin çocuklar için bir besin kadar önemli bir ihtiyaç olduğunu
unutmamalı ve sevgiyi şartsız sunmalıdır (Ankay,1992:37).

ÖĞRENME
Öğrenme ve öğretme hakkındaki yeni bilgiler öğrenmenin parmak izi
kadar kişiye özgü bir olgu olduğunu, herkesin öğrenme tür, hız ve kapasitesinin
farklı olduğunu, uygun öğrenme olanağı sağlandığında öğrenemeyecek birey
olmadığını ortaya koymaktadır (Özden,1999:20). Öğrenme, genelde deneyimlerin
bir sonucu olarak davranışta meydana gelen nispeten sürekli bir değişiklik (Davis,
Palladino,1997:216) olarak tanımlanmaktadır.
Göreceli olarak deneyim yolu ile edinilen organizmadaki davranış kalıcı
değişiklik olarak alındığında hiç bir konu psikolojinin özüne öğrenmeden daha
yakın değildir (Myers,1999:257). Öğrenme, yaşam boyu sürer ve yalnızca yeni bir
beceride ya da akademik bir konuda uzmanlaşmayı değil, duygusal gelişmeyi,
toplumsal etkileşimi ve hatta kişilik gelişimini de kapsar. Neden korkmak, neyi
sevmek gerektiğini, nasıl nazik ya da içten olunduğunu öğreniriz (Atkinson ve
diğ.,1996:233). Nesnel dünyaya ait bilgileri kazanma, tutum ve alışkanlıklar, çevre
ile etkileşim ve kişisel gelişim gibi yaşamın her alanı öğrenme ile ilgilidir. Okul
yaşamı, öğrencilerin uzun yıllarını öğrenme ile geçirdikleri bir dönemdir ve bu uzun
dönemin öğrencilere üst düzeyde yarar sağlaması, öğretmenlerin öğrenme ile ilgili
bilgiler ile donanık olmasına bağlıdır.
Bu bölümde temel kavramlar ve öğrenme kuramları kısaca özetlenip bu
kuramların öğretim ilkeleri ve düşünmeyi öğrenme konusuna yer verilecektir.

Temel kavramlar
Uyarıcı: İnsanların duyu organlarını harekete geçiren ve insanlarda bir
tepkiye yol açan iç ve dış durum değişikliğidir. Organizmayı eyleme iten güce uyarıcı
denir. Çevre tarafından üretilen tahrik edici kuvvet olarak da tanımlanmaktadır. Bu
kuvvet, organizmanın içinden gelebileceği gibi dışından da gelebilir. Bir kuvvetin
uyarıcı olabilmesi için, bireyin duyu organlarının özelliklerine göre kodlanmış
olması, duyum eşiğini aşması ve organizmayı eyleme iterek bir yaşantı meydana
getirmesi gerekir (Ersanlı, 2005).
 Tepki: Uyarıcılara karşı organizmanın gösterdiği davranıştır. Tepki uyarıcısına
göre değişebilir. Çünkü bir durumda tepki olan bir davranış aynı zamanda bir uyarıcı
durumunda olabilir (Bacanlı, 2004). Örneğin stres kaynağına yönelik olarak verilen
fizyolojik tepkilerin her biri birey için birer uyarıcı haline gelebilir. Kalbinin hızlı
atmasını ölüyorum ya da kalp krizi geçiriyorum diye algılayabilir. Organizmanın bir
uyarıcıya verdiği tepki gözlenebilir olabildiği gibi gözlenemez de olabilir. Bunlar
açık tepkiler -yürümek- ve örtük tepkiler-düşünmek- şeklinde de ifade edilebilir.
Refleks: Bacanlı (2004) refleksi, doğuştan getirilen, belli bir uyarıcıya karşı
organizmanın belli ve basit bir davranış gösterme eğilimi olarak tanımlamakta ve
refleksin üç özelliğine vurgu yapmaktadır.
1. Refleks doğuştan getirtilmiştir.
2. Belli bir uyarıcının olması
3. Belli ve basit bir tepki olmasıdır.
Refleksler engellenemez ancak ertelenebilir ve organizmanın ilk rahatlama
durumunda tekrar ortaya çıkarlar (Bacanlı,2004). Reflekslerin bazıları doğuştan
getirilir -nefes almak- ve bunların yaşamsal anlamda çok büyük önemleri vardır. Bazı
refleksler ise potansiyel olarak vardır ve olgunlaşma ile ortaya –yürümek- çıkarlar.
Refleksler normal olarak bilinçli tepkiler değildir. Refleksif tepkilerle benzerliklerden
dolayı karıştırılan, bazen refleks zannedilen diğer otomatik tepkide tiklerdir (Çırak,
2007). Tikler, aniden ortaya çıkan, hızlı, yineleyici bir motor hareket ya da ses
çıkarma şeklinde olabilir. Genelde normal davranış gibi görünen ani ve tekrarlayıcı
hareket, jest ve seslerdir.
Performans: Organizmanın bizzat yaptığı şeylerdir. Performanstan
bahsedildiğinde; hem doğuştan getirilenlerin, hem de sonradan öğrenilenlerin
etkileşimi sonucuda meydana gelen davranış düzeyi anlaşılmaktadır (Bacanlı, 2004;
Akbaba, 2007). Bireyin bir duruma ilişkin performansı ölçülerek onun bu alandaki
öğrenme düzeyi ile ilgili bilgi edinilebilir. Bir anlamda performans öğrenmenin
ölçülmesini sağlayan temel göstergelerdendir denilebilir. Performansın ölçülmesi
ve gözlenmesi ile bireyin ne yaptığı sonucuna ulaşılırken geleceğe ilişkin
yapılacak bir yordama içinde referans oluşturması açısından önemlidir. Sonuç
olarak performans bireyin ne öğrendiğinin ve ileride neleri öğrenebileceğinin bir
göstergesidir denilebilir.
Pekiştirme: Bir davranışın yinelenme olasılığını artıran eylem pekiştirme,
yinelenme olasılığını azaltan eylem ise ceza olarak tanımlanır (Burger, 1993).
Psikologlar olumlu ve olumsuz pekiştirme olarak iki tür pekiştirmeden söz
etmektedirler. Olumlu pekiştirme, olumsuz pekiştirme, sönme ve cezanın yöntem
amaç ve uygulama gibi faktörler açısından karşılaştırılması Tablo 5.1’de verilmiştir.
Bir davranışın ortaya çıkma olasılığını artıran her türlü uyarıcıya pekiştirme adı
verilir (Cüceloğlu, 1991).
 Tablo 5.1. Yöntem, Amaç ve Uygulama Faktörleri Açısından Olumlu-
Olumsuz Pekiştirme ve Cezanın Karşılaştırılması

Yöntem Amaç Uygulama

Olumlu Pekiştirme Davranışın sıklığını artırmak Davranıştan sonra ödül verilir
Olumsuz Pekiştirme Davranışın sıklığını artırmak Davranıştan sonra olumsuz
uyarıcıyı ortamdan çıkar.
Sönme Davranışın sıklığını azaltmak Davranış ödüllendirilmez
Ceza Davranışın sıklığını azaltmak Davranıştan sonra olumsuz
uyarcı verilir

Kaynak: Burger, J.M (1993). Personality, Third Edition, California: Books/

Cole Publishing Company.

Pozitif pekiştireç bir tepkinin olma ihtimalini artıran ve onu takip eden bir
uyarandır. Negatif pekiştireç ise ortadan kaldırılmasıyla istendik tepkinin yapılma
ihtimalini artıran uyarandır (Özbay,2002). Çoğu zaman negatif pekiştireç ile ceza
karıştılmaktadır. Olumlu pekiştirmeye ödül denilebilir fakat olumsuz pekiştirmeye
ceza denemez. Çünkü hem olumlu pekiştirmede hem de olumsuz pekiştirmede
amaç istenen davranışın sıklığını artırmaktır. Cezada ise amaç bir davranışın ortaya
çıkma sıklığı azaltılır.
Güdülenme: Davranışın altında yatan nedenlerden biri de güdülerdir.
Organizmanın herhangi bir şeyin eksikliğini hissettiği zaman yaşanan gerilime
dürtü, organizmayı eyleme geçiren ve eylemde tutan güce ulaşmasını sağlayan
güç ise güdü olarak tanımlanmaktadır. Yaşanan gerilimi ortadan kaldırmak üzere
eyleme geçen bireyin yönünü belirleyen güce de güdülenme denir (Ersanlı, 2005).
Güdü (motivasyon) istekleri, arzuları, gereksinimleri, dürtüleri ve ilgileri kapsayan
genel bir kavramdır. Açlık, susuzluk, cinsellik gibi fizyolojik kökenli güdülere dürtü
adı verilir. İnsanlara özgü sevilme, sevme ve başarma isteği gibi yüksek dürtülere de
gereksinme denir. Güdüler organizmayı; (1)uyarır ve faaliyete geçirir, (2) organizmanı
davranışını belli bir amaca doğru yöneltir. Organizmanın davranışında bu iki özellik
gözlendiği zaman organizmanın güdülenmiş olduğu söylenir (Cüceloğlu,1991).

Öğrenme Kuramları
Genel anlamda öğrenme, çevresi ile etkileşimi sonucu kişide oluşan düşünce,
duyuş ve davranış değişikliğidir. Ancak bu değişikliğin nasıl oluştuğu konusunda
farklı görüşler vardır. Öğrenmenin doğasını ve sonuçlarını açıklamaya çalışan bu
kuramlar dört grupta toplanabilir (Özden, 2003:21-49) :
1. Davranışçı öğrenme kuramları
2. Bilişsel öğrenme kuramları
 3. Duyuşsal öğrenme kuramları
4. Beyin Temelli öğrenme kuramları
Öğrenme kuramları ve öğretim ilkeleri aşağıdaki şekilde özetlenebilir
(Özden,2000) :
Davranışçı kuramlar
Bu kuramlar öğrenmenin uyarıcı ile davranış arasında bir bağ kurularak
geliştiğini ve pekiştirme yolu ile davranış değiştirmenin gerçekleştiğini kabul eder.
Ivan Pavlov’un geliştirdiği klasik koşullanma, davranışçı akımın en çok bilinen
öğrenme kuramıdır.
Öğrenmeyi Pavlov gibi koşullanış bir tepki olarak açıklayan Guthrie,
öğrenmedeki tüm zihinsel öğeleri reddetmektedir. Ona göre öğrenme, uyaran
ve tepki arasındaki ilişkiden ibarettir. Bir uyarana eşlik eden eylem, söz konusu
uyaranın her görülüşünde tekrar ortaya çıkar.
Davranışçı akımın diğer ünlü çalışması Thorndike tarafından yapılmıştır.
Thorndike, öğrenmeyi bir problem çözme olarak görmüş ve problem ile
karşılaşıldığında yapılan çeşitli deneme-yanılma davranışları ile çözüm üretildiğini
savunmuştur.
Thorndike’ın çalışmalarından hareket eden Skinner, organizmanın
davranışlarını uyarıcılara karşı gösterilen otomatik bir tepki olmaktan çok kasıtlı
olarak yapılan hareketler olarak kabul etmektedir. İnsanların karmaşık uyarıcı
durumlar ile karşılaştıklarında gösterdikleri davranışlara operant (edim) adı veren
Skinner, bu operantların, onları izleyen sonuçlardan etkilendiğini ileri sürmektedir.
Skinner’in çalışması operant koşullanma olarak bilinmektedir.
Organizmayı olumlu bir sonuca götüren davranışlar kalıcı olur. Diğer bir
deyişle, insanlar davranışları sonucu olumlu bir durumla karşılaştıklarında, o
davranışın tekrarlanma olasılığı artar. Buna pekiştireç denir. Davranışçı yaklaşımlarda
önemli olan, gözlenebilen, başlangıcı ve sonu olan, dolayısıyla ölçülebilen
davranışlardır.
Uyarıcı yaşamın kendi yolunda akması gerektiğini düşünene Albert Bandura,
insan doğasına ilişkin radikal davranışçı görüşleri reddetmiş (Burger, 1993:405),
geliştirdiği sosyal öğrenme kuramında dikkat, hatırda tutma, davranışı meydana
getirme ve güdüleme yoluyla öğrenmenin gerçekleştiğini belirtmiştir.
Davranışçı kuramların öğretim ilkeleri aşağıdaki şekilde özetlenebilir:
1. Yaparak öğrenme esastır. Öğrenci öğrenme sürecinde aktif olmalıdır.
Öğrenmede öğrencinin yaparak öğrenmesi esastır, çünkü öğrenci kendi
yaptığı ile öğrenir.
2. Öğrenmede pekiştirme önemli bir yer tutar. Pekiştirme, davranışların
tekrar edilme sıklığını arttıran uyarıcıların verilmesi işlemidir.
3. Becerilerin kazanılmasında ve öğrenilenlerin kalıcılığın sağlanmasında
tekrar önemlidir. Tekrar, öğrenmede gelişmeyi sağladığı sürece yararlıdır.
4. Genelleme ve ayırt etmeyle ilgili kazanılan davranımlar, değişik ve çok
çeşitli durumlarda öğrenilmeli ve kullanılmalıdırlar (Sönmez,1999:149).
 5. Öğrenmede güdülenmenin çok önemli bir yeri vardır. Öğrencinin bir
davranışı öğrenebilmesi için o davranışı yapmaya istekli olmasa lazımdır.
Bu nedenle olumlu pekiştirme güdüleyici bir etkiye sahiptir.
Özbay (2002:230), öğrencileri öğrenmeye güdülemenin yollarını şu şekilde
sıralamıştır:
1. Her konuyu ilginç yapmaya çalış. Çalışmayı mümkün olduğunca aktif,
araştırıcı, maceracı, sosyal ve faydacı hale getir.
2. Öğrencilerin alıştırma yapmaları ve uzak amaçlara yönelik çalışmaları için
davranış modifikasyonu tekniklerini kullan.
3. Öğrencilerin ne yaptıklarını, nasıl yapacaklarını, amaçlarına ulaşıp
ulaşamadıklarını bildiklerinden emin ol.
4. Yetenek, geçmiş, okul ve değişik konu alanlarına yönelik tutumlarında
bireysel farklılıkları göz önünde bulundur.
5. Temel ihtiyaçların (fizyolojik, güvenlik, ait olma, ego) karşılandığından
emin ol.
6. Çekiciliği arttır, tehlikeleri en aza indir.
7. Gerçekçi başarma duygusu etrafında öğrenme yaşantılarını yönlendir,
benlik saygısını artır.
8. İhtiyaç hisseden öğrencilere başarı, kendine güven ve kendine yön verme
duygularını geliştirmelerini teşvik et.
9. Öğrencileri öğretim materyallerinin dışına çıkar, öğrendiklerini günlük
hayatta kullanma arzusu uyandır
Dr. Deming, “eğiticiler çocukları motive etmeyi değil, nelerin onların
motivasyonlarını bozduğunu bilmeli ve bu uygulamalara son vermelidirler”
diyerek, ne zaman ki öğretmenler; (1) herkesin motive edilmiş olarak doğduğunu;
(2) hayatları boyunca gözlemlediklerinin motivasyonu bozduğunu; (3) yetişkinlerin
motivasyonunu bozan şeylerin çocuklarınkini de bozduğunu benimserlerse, o
zaman okul müdürlerinin kendilerine uygulanmasını istedikleri yönetim tekniklerini
öğrencilere uygulamaya hazır olacaklarını belirtmektedir (Jenkins, 1998:59).
Bilişsel kuramlar
Bilişsel kuramlara göre öğrenme, doğrudan gözlenemeyen zihinsel bir
süreçtir. Bu akımın temsilcileri olan Gestalt okulu psikologları, Piaget ve Bruner’e
göre öğrenme, kişinin davranımda bulunma kapasitesinin gelişmesidir. Bilişsel
kuramlara göre davranışçıların davranışta değişme olarak tanımladıkları olay
gerçekte kişinin zihninde meydana gelen öğrenmenin dışa yansımasıdır. Bilişsel
kuramcılar daha çok anlama, algılama, düşünme, duyu ve yaratma gibi kavramlar
üzerinde dururlar. Bilişsel kuramlara göre öğrenme, bireyin çevresinde olup bitenlere
bir anlam yüklemesidir. Piaget öğrenmeyi, bireyin gelişim özelliklerini dikkate
alarak incelemiş, Ausubel ise öğrenmeyi bellek sürecine dayalı olarak incelemiştir.
Bu yaklaşımda bilgiler, bellek süreci/bilgi işlem kuramı ile açıklanmaktadır (Ülgen,
2001:25).
 Bilgi işlem kuramı bilişsel yaklaşımın en önemli kuramlarından biridir. Bu
kuram bilginin kişi tarafından pasif bir şekilde alınmadığının altını çizer. Buna göre
birey bilgiyi alır ve kendine göre işler, yani şekillendirir.
İnsan zihni, kendisine ulaşan her şeye anlam bulmaya çalışan dinamik bir
bilişsel yapı grubudur. Bu anlam bulma öğrencinin deneyimine, sahip olduğu
kültüre, içinde öğrenmenin gerçekleştiği etkileşimin doğasına ve öğrencinin bu
süreçteki rolüne göre değişmektedir.
Bilgi işleme kuramına göre dış dünyaya ilişkin veriler, duyu organları kanalı
ile zihnimize bir farkında olmasak da kaydedilir. Daha çok sinirsel olarak gerçekleşen
bu işlemden sonra veriler önce kısa süreli belleğe kaydedilir. 5-15 saniye kadar
kısa süreli bellekte saklanan bilgiler zihince anlamlandırılarak (gerekçelendirme,
sınıflama, birleştirme), ilişkilendirilerek, görselleştirilerek ve tekrar yolu ile uzun
süreli belleğe aktarılır.
Bilişsel kuramların öğretim ilkeleri aşağıdaki şekilde özetlenebilir:
1. Yeni öğrenmeler öncekilerin üzerine bina edilir. Öğretmen anlattığı konu
hakkında öğrencinin daha önceden bildiklerinin farkında olmalı, bu
bilgilere saygı göstermeli ve öğretme esnasında değerlendirmelidir.
2. Öğrenme bir anlam yükleme çabasıdır. İnsanların karşılaştıkları her
şeye anlam yükleme çabası içinde oldukları düşünülerek, öğrenme,
derinliğine, düşünme, konunun özünü kavrama olanağı verecek şekilde
düzenlenmelidir.
3. Öğrenme uygulama şansı tanımalıdır. Öğretim öğrenciye öğrendiklerini
kullanmak için değişik fırsatlar vermelidir.
4. Öğretmen otorite figürü olmamalıdır.
5. Öğrenme, öğretmen ve öğrencinin karşılıklı etkileşimi ile gerçekleşir.
Senemoğlu, bilgiyi işleme modeline göre öğretimin düzenlenmesinde
aşağıdaki noktalara değinmiştir (Senemoğlu, 1997:343-346):
1. Öğrencinin dikkatini konunun üzerine çekmeye özen gösterilmelidir.
2. Ders sırasında öğrencinin temel ve önemli bilgiyi temel olmayan
ayrıntılardan ayırt etmesine ve önemli olan bilgide odaklaşmasına yardım
edilmelidir.
3. Öğrencinin yeni kazanacağı bilgi ile halihazırda kazanmış olduğu bilgiyi
ilişkilendirmesine, diğer bir deyişle eklemleme yapmasına yardım
edilmelidir.
4. Öğrencinin yeni kazanacağı bilgiyi anlamlı bir şekilde öğrenmesi için
sınıfta örgütleme stratejilerini kullanmasına rehberlik edilmelidir.
5. Öğrencinin soyut fikirleri somutlaştırmasını sağlayacak örnekler
verilmelidir.
6. Öğrencinin bilgiyi tam olarak öğrenmesini sağlamak üzere ders
sırasında aralıklı tekrarlara ve özetlemelere yer verilmelidir. Ayrıca izleme
 değerlendirmeleri yoluyla yanlış ve eksik öğrenmeler zaman geçirilmeden
düzeltilmelidir.
7. Öğrenciye öğrenme sonuçları hakkında bilgi verilerek kullandığı öğrenme
stratejilerini gözden geçirmesine yardım edilmeli, böylece dönüt alan
öğrencinin hata yapmasını önlenmelidir.
Duyuşsal kuramlar
Duyuşsal kuramlar öğrenmenin doğasından çok sonuçları ile ilgilidirler. Bu
kuramlar, sağlıklı benlik ve ahlak (moral) gelişimini vurgular. Davranışçı kuramlar
öğrenmenin edimsel sonuçları, bilişsel kuramlar zihinsel sonuçları ile ilgilenirken,
duyuşsal kuramlar, öğrenmenin benlik ve ahlak gelişimi gibi duyuşsal sonuçları ile
ilgilenirler.
Esasen öğrenmenin düşünsel, duyuşsal ve devinişsel sonuçlarını
birbirinden ayırmak mümkün değildir. Kişinin kendisini yeniden yaratması olarak
nitelendirilebilecek öğrenme için davranış, duyuş ve zihnin birlikte değişmesi
gereklidir. Öğrenmenin sonul hedefi kişiliği değiştirmek ise, öğrenme, psikomotor
ve bilişsel olduğu kadar duyuşsal gelişmeye de ağırlık vermelidir.
Bilişsel kuramcılar, benlik ve ahlak gelişiminin belli dönemler içinde ortaya
çıktığını kabul ederler. Davranışçılara göre ise ahlaki yargılar, dış etkenlere bağlı
olarak ortaya çıkar; onay gören ve pekiştirilen davranışlar doğru hoş görülmeyen
davranışlar da yanlış olarak kabul edilir.
Duyuşsal kuramların öğretim ilkeleri aşağıdaki şekilde özetlenebilir:
1. Eğitimin, öğrencinin kendisine güvenmesi, yeterliliğine inanması, yüksek
akademik ve kariyer beklentileri taşımasında yardımcı olması gerekir.
2. Özsaygı (self esteem) kişinin zihin sağlığı ile ilgilidir. Okulda başarısız
olanların öz saygıları genellikle daha düşüktür. Bundan dolayı, eğitim
hiçbir koşulda çocuğun öz saygısına zarar vermemelidir.
3. Sağlıklı benlik gelişimi için çocuklara hiçbir zaman kötü insan muamelesi
yapılmamalı ve yakışıksız sıfatlar takılmamalıdır.
4. Zayıf ve güçlü yönleri ile kendilerini oldukları gibi kabul eden öğrencilerin
benlik algısı daha sağlıklıdır. Eğitim benlik tasarımının oluşumunda
öğrenciye destek sağlamalıdır.
5. Akademik başarısızlık çocukların kendilerini değersiz hissetmelerine ve
kapasitelerine güvenmemelerine yol açar. Özellikle çok çalıştığı halde
başarısız olan bir öğrencinin benlik duygusu zaten büyük zarar alır,
bundan dolayı akademik başarısızlık ayrıca çocuğun kişiliğine saldırma
gerekçesi olmamalıdır.
6. Öğrenci zoru başardığında kendini çok iyi hisseder. Bu şekilde, başarı hem
yeteneğe hem de çok çalışmaya atfedilmektedir. Bunun için öğrencilere
başardığı hissini vermek gerekir.
7. Benlik duygusu kişi için çok değerlidir. Öğretmen öğrencinin benlik
duygusuna değer vermeli, zarar vermemeye özen göstermelidir.
 8. Ahlaki gelişimde nasihat en etkisiz yöntemdir. Bunun yerine çocuklara
kuralları ve normları öğrenebilecekleri yaşantılar sunmak gerekir. Ahlaki
değerler bu ad altındaki bir ders içerisinde değil, tüm derslerin içeriğine
serpiştirilmiş tartışmalar ile daha kolay kazandırılabilir.
Beyin temelli kuramlar
Beyin temelli öğretim kuramı olarak da bilinen bu kuramı sistematik hale
getiren Hebb, beyindeki devrelerin çalışma şeklini bilmeksizin öğrenmenin
doğasının anlaşılamayacağını savunmaktadır. Beyin; insan zekasının, güdülenmenin
ve öğrenmenin merkezidir. Öğrenme, eğer canlı bir dokuya sahip olan beyinde
gerçekleşiyorsa, beynin öğrenmeden önceki ve sonraki yapısı arasında farklılık
olması gerektiği düşüncesindedir.
Beynimizde 100 milyar civarında hücre vardır. Bu hücrelerin çoğunluğunu
glial olarak adlandırılan ve destek görevi yapan hücreler, 10-15 milyarını ise nöronlar
oluşturur. Nöronlar sayesinde dünyayı anlar ve tepkide bulunuruz. Öğrenme
nöronlarda meydana gelen elektro-kimyasal işlem sonucunda gerçekleşir. Beş
duyumuz ile algıladığımız her şey beynimizde yeni bağlantılar oluşturarak zihinsel
yapımızın niteliğini artırır.
Beyin temelli kuramların öğretim ilkeleri aşağıdaki şekilde özetlenebilir:
1. Beyin bir paralel işlemcidir. İnsan beyni birçok işlevi eş zamanlı olarak
yerine getirebilir. Düşünce, duygu ve imgeleme gibi farklı işlemler aynı
zamanda işleme sokulur. Etkin öğretimde aynı anda yapılması gereken
işlemler ahenk içerisinde, dayandığı kuram ve yöntemler üzerine bina
edilmelidir.
2. Öğrenme fizyolojik bir olaydır. Etkili öğretim stres yönetimi, beslenme,
egzersiz ve sağlıkla ilgili diğer konuları da içermelidir.
3. Beyin kendisine ulaşan verilere anlam yüklemeye çalışır. Etkin bir
öğrenme sağlanabilmesi için beynin yenilik, keşif, problem çözme gibi
alıştırmalar ile zorlanması gerekir. Bu yüzden üstün yetenekli çocukların
öğretiminde kullanılan bu ve benzeri teknikler tüm öğrencilerin öğretimi
için kullanılmalıdır.
4. Anlam yükleme, örüntüleme yolu ile olur. Etkili bir öğrenme için anlamlı,
birbiri ile ilişkili bir örüntü yaratılmalıdır.
5. Duygular örüntülemede önemli bir yer tutar. Bireyin öğrenmesi beklenti,
eğilim, önyargı, özsaygı ve sosyal etkileşme ihtiyacı gibi duygulardan
etkilenir. Karşılıklı sevgi, saygı ve kabullenmenin mevcut olduğu bir
ortamda öğrenme daha kolay olur.
6. Beyin, parçaları ve bütünü aynı anda algılar. Bir konunun öğretilmesinde,
konunun bütünü ve parçaları karşılıklı etkileşimde bulunacak şekilde aynı
anda verilmelidir.
7. Öğrenme kasıtlı ve kasıtsız süreçlerden oluşur. Bir öğrenme ortamında
bilinçli olarak farkına vardığımız şeylerden çok daha fazlasını öğreniriz.
Etkili öğrenme ortamındaki tüm uyarıcılar öğrenme amacına hizmet
edecek şekilde düzenlenmelidir.
 8. Öğrenme zihni zorlayan etkinlikler ile artar, tehditle ketlenir. Etkili
öğretim, öğrencinin zeka seviyesini belli bir oranda zorlayan ancak, tehdit
içermeyen bir ortamda gerçekleşir.
9. Hiçbir beyin diğerine benzemez. Öğretim bütün öğrencilerin görsel-
işitsel ve duygusal tercihlerini ifade etmelerine olanak tanıyacak şekilde
düzenlenmelidir.
Okuldaki öğrenciler önlerine konan şeylere tepki vermeye koşullanır(Ders
kitapları, öğretmenlerin yorumları televizyon dizileri vb.). Ancak okuldan ayrılır
ayrılmaz sadece tepki vermekten çok daha fazla şeyler yapmak zorunda kalırlar.
İnisiyatif kullanmak, planlama yapmak ve uygulamada bulunmak gibi gereksinimler
doğar. Bunların hiçbiri tepkisel düşünme kullanılarak başarılamaz (De bono,
2002:16).
Geleneksel yapıdaki öğrenme-öğretme süreci, genellikle, bir dizi bilgi
parçalarının öğrencilere aktarılması ve bu bilgi parçalarının öğrenciler tarafından
daha sonra olduğu gibi hatırlanmak üzere ezberlenmesi üzerine yoğunlaşmaktadır.
Söz konusu bu tür süreçte, öğrencilerin düşünme ve problem çözme yeteneklerinin
geliştirilmesine yönelik öğrenme etkinliklerine pek fazla yer verilmemektedir.
Sonuçta düşünme yetenekleri gelişmeyen öğrencilerin en büyük zihinsel etkinlikleri
de depoladıkları bilgileri kendilerinden istendiğinde geri çağırmak olduğundan,
bu öğrenciler, dağarcıklarındaki bilgileri nerede ve nasıl kullanacaklarını dahi
bilememektedirler (Saban, 2000:103). Dolayısıyla, düşünme yetenekleri gelişmeyen
öğrenciler anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirememekte, bilgileri kendilerine mal
edememekte, eleştirel düşünemeyen, sorgulayamayan bireyler olarak yetişkin
yaşamına atılmaktadırlar. Oysa eğitimin her kademesinde öğrencilere düşünme
becerileri kazandırılabilmektedir.
Harmin (1994), düşünmeyi geliştiren öğretim stratejilerini tasnif etmek,
sınıflandırmak, fark nedir, benzerlik nedir, ne açıklayabilir, varsayımları sorgulamak,
tahmin etmek, yüksek sesle düşünmek, seçenek çizelgesi hazırlamak, özet yazmak
şeklinde sıralamaktadır (Saban, 2000:107).
Öğrenciler için düşünmeyi öğrenmenin önemine işaret eden Özden
(2003:138)’e göre, bireyler okul yıllarında eleştirel düşünme yeteneğini
kazandıklarında, dinlediği konuşmacının kanaatlerini, varsayımlarını ve iddialarını
ayırt edebilecekler, konuşmada açıklığa kavuşmayan noktaları ve argümanın
eksik kalan kısımlarını görebilecekler ve tanımlamaların yeterliliğini ve sonuçların
uygunluğunu değerlendirebileceklerdir. Zorunlu eğitimi bitiren öğrenciler,
okuduklarından ve dinlediklerinden mantısal çıkarımlarda bulunmayı, satır aralarını
okumayı, değişik imaları görebilmeyi ve sonuç çıkarmayı alışkanlık haline getirmiş
olmalıdır. Konular, seçilen bir yönü ile değil, zıt ve alternatif yanlarıyla birlikte
verilmelidir. Böylece her konuda zıt görüşler olabileceğini, çocuk daha küçük
yaşlardan itibaren öğrenecektir. Öğrenciler bu sayede alternatif bakış açılarını
değerlendirme yeteneği kazanacaklardır. Daha da önemlisi, her konuda farklı
bakış açıları getirebileceğini gören öğrenciler, kendi bakış açılarını oluşturmayı da
öğreneceklerdir.
 DEĞERLENDİRME SORULARI

1.Hangi dönemde hemcinslerine yakınlık duyma, bir arada olma isteği

ve özdeşim kurma önem kazanır?
A) Anal B) Fallik C) Örtülü D) Genital

2.Aşağıdakilerden hangisi, ergenlik döneminin başındaki hızlı

bedensel değişmenin doğrudan bir sonucu değildir?
A) Dış görünüşteki değişmelere duyarlılığın artması
B) Zararlı alışkanlıklara ilginin ortaya çıkması
C) Cinsel ilginin artması
D) Fiziksel görünüşe ilgi ve özenin artması

3.Çocuğun daha çok insanlara ve dış dünyaya güven kazandığı

dönemdir.
A) Temel güven B) Özerklik
C) Girişkenlik (başlatıcılık) D) Çalışkanlık

4.Başarı kimliği hangi dönemde gelişir?

A) Özerklik B) Girişkenlik (başlatıcılık)
C) Çalışkanlık D) Kimlik

5.Erikson’un gelişim kuramına göre, ergenlik döneminde sürekli

yüksek beklentilerle karşılaşan gencin üzerinde, bu beklentilerin nasıl bir etki
yapması beklenir?
A) Zihinsel süreçlerin hızla gelişmesi
B) Cinsel kimlik arayışında karmaşa yaşaması
C) Olumsuz bir kimlik oluşması
D) Temel güven duygusu gelişiminin engellenmesi

6.Ergenlik dönemine erken giren bireyler için aşağıdakilerden hangisi

söylenemez?
A) Sosyal gelişim düzeyleri yaşıtlarından farklılaşır
B) Zeka düzeyleri yaşıtlarından daha yüksektir
 C) Cinsel rol kimliklerini kazanmaya başlarlar
D) Kimlik gelişimi ile ilgili karmaşalar başlar

7.Psikososyal gelişim kuramına göre, psikososyal gelişim

aşağıdakilerden hangisine bağlı olarak ortaya çıkar?
A) Kişiler arası ilişkilere
B) Biyolojik gelişime
C) Ahlak gelişimine
D) Tesadüfi olaylara

8.Ben merkezcilik hangi dönemde/dönemlerde görülür?

A) İşlem öncesi B) Somut işlemler-İşlem öncesi
C) Soyut işlemler D) Soyut işlemler-İşlem öncesi

9.Aşağıdakilerden hangisi Piaget’nin bilişsel gelişim kuramı ile ilgili

olarak doğru bir açıklamadır?
A) Çocuklar somut işlemler döneminde ben merkezli düşünürler
B) Çocuklar korunum ilkesini 7-11 yaşlarında kazanırlar
C) Göreceli düşünme okul öncesinde gelişmeye başlar
D) Çocuklar soyut düşünme yeteneğini 3 yaşında kazanır

10.Dört yaşındaki bir çocuk anneannesi ile telefonda konuşurken, yeni

ayakkabılarını göstererek “anneanne bak ayakkabılarım ne güzel” der.
Aşağıdakilerden hangisi çocuğun, ayakkabıları kendisinin gördüğü
için anneannesinin de gördüğünü sanmasının nedenidir?
A)Somut işlemler döneminde olması
B)Soyut işlemler döneminde olması
C)Nesne devamlılığını kazanmamış olması
D)Ben merkezli düşünmenin etkili olması

11.Somut işlemler dönemindeki öğrenciler için en etkili öğrenme yolu

aşağıdakilerden hangisidir?
A)Yaparak yaşayarak öğrenme B)Ezberleyerek öğrenme
C)Problem çözerek öğrenme D) Tartışma gruplarıyla öğrenme
 12.Aşağıdakilerden hangisi somut işlemler döneminin özelliğidir?
A) Soyut önermeler arasında mantıksal ilişkiler kurma
B) Her konuda analitik ve eleştirel düşünme
C) Nesneleri birden fazla özelliğine göre sıralayabilme
D) Varsayımsal olarak dünyanın gelecekte karşılaşabileceği sorunlarla
ilgilenme

13.Ali ilköğretim 8.sınıf, Veli 3. sınıf, Selami ise ana sınıfı öğrencisidir.
Bu öğrencilerin zihinsel gelişim dönemleri hangisinde doğru olarak
verilmiştir?
Ali Veli Selami
A) Somut işlemler İşlem öncesi Duyu hareket
B) Soyut işlemler Somut işlemler İşlem öncesi
C) Soyut işlemler İşlem öncesi Duyu hareket
D) Somut işlemler Soyut işlemler İşlem öncesi

14.Çocuğun bir olayın görünmeyen tarafındaki olası ilişkileri

kavrayabilmesi, hangi bilişsel gelişim dönemine özgü bir yeterliliktir?
A) İşlem öncesi dönem
B) Sembolik işlemler dönemi
C) Somut işlemler dönemi
D) Soyut işlemler dönemi

15.Olgunlaşma ile öğrenme arasındaki ilişki hakkında yeterli bir

anlayışa sahip olan bir öğretmenden aşağıdaki davranışlardan hangisi
özellikle beklenir?
A) Bireysel farklılıklara önem vermek
B) Herkesin uygun zaman ve ortamlarda öğrenebileceğine olan inancı
C) Olgunlaşma olmadan öğrenmenin olmayacağı
D) Öğrenme yaşantılarının yaş gruplarına göre ayarlanması

16.Bir öğretmen öğrencilerine yeni diye düşündüğü bir konuyu anlatmadan

önce öğrencilerinin mevcut durumlarını test ederek işe başlamanın doğru olacağını
düşünmektedir. Eğer öğrencilerin mevcut durumlarında bir eksiklik var ise önce
bunun giderilmesi gerektiğine inanmaktadır. Bunun için bir test hazırlar ve
öğrencilerine uygular öğretmenin yaptığı bu işi aşağıdakilerden hangisi ile
açıklayabiliriz?
A) Ön test son test uygulaması.
B) Hazır bulunuşluk düzeyi belirleme
C) Yerleştirmeye yönelik bir değerlendirme
D) Biçimlendirmeye yönelik değerlendirme

17.1800 yıllarında Fransa’nın güneyinde ormanlık bir bölgede bulunan

Victor hiçbir dili konuşamıyordu. Victor’a dil öğretebilmek için aşağıdakilerden
hangisinin olması belirleyici bir faktör olur?
A) İyi bir eğitimci ile çalışması
B) Dil bilim konusunda uzman biriyle çalışması
C) Sosyal çevresinin iyi düzenlenmiş olması
D) Dil kazanmayla ilgili kritik dönemi aşmamış olmak

18.Öğretmeninden kötü söz duymamak için sınıfta sessiz duran öğrenci

hangisinin etkisi altındadır?
A) Olumlu pekiştirme B) Olumsuz pekiştirme
C) Ceza 1 D) Ceza 2

19.Aşağıdaki gelişim ile ilgili temel ilkelerden hangisi yanlıştır ?

A) Gelişim kalıtım ve çevre etkileşiminin ürünüdür.
B) Gelişim süreklidir ve belli aşamalarda gerçekleşir.
C) Gelişim baştan ayağa, içten dışa doğrudur.
D) Gelişim her bireyde aynı zamanda ve aynı düzeyde gerçekleşir.

20.“Vücut organlarının kendilerinden beklenen fonksiyonu yerine

getirebilecek düzeye gelmesi için öğrenme yaşantılarından bağımsız olarak,
kalıtımın etkisiyle geçirdiği biyolojik değişmedir.” Bu gelişimin hangi kavramını
ifade etmektedir?
A) Olgunlaşma B) Büyüme C) Gelişme D) Hazırbulunuşluk

CEVAP ANAHTARI
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
C B A C C B A D B D

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
A C B D C B D B D A
 KAYNAKÇA

Akbaba, S. (2007). Psikolojik Danışma ve Sınıf Ortamlarında Öğrenme

Psikolojisi, Erzurum: Aydan Matbaacılık.
Ankay,Aydın (1992). Ruh Sağlığı ve Davranış Bozuklukları. Ankara : Turhan
Kitapevi.
Atkinson ve diğerleri (1999). Psikolojiye Giriş.(Çev: Yavuz Alogan). Ankara :
Arkadaş Yayınları
Aydın, Ayhan (1999). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi. Ankara : Anı
Yayıncılık
Aydın, Betül ve diğerleri (2002). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi.( Editör :
Binnur Yeşilyaprak). Ankara : Pegem A Yayıncılık
Bacanlı, Hasan (1999). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi Ankara: Nobel
Yayınları
Bacanlı,Hasan (2004). Eğitim Psikolojisi, İstanbul: Alkım Yayınevi.
Başaran, İ.Ethem (1992). Eğitim Psikolojisi. Ankara : Kadıoğlu Matbaası
Baymur, Feriha(1994). Genel Psikolojisi. İstanbul: İnkılap Kitapevi
Burger, Jerry M.(1993). Personality. California : Brooks / Cole Publishing
Company.
Bümen, Nilay, T. (2004) Okulda Çoklu Zeka Kuramı. Ankara : Pegem A
Yayıncılık.
Cüceloğlu, Doğan (1991). İnsan ve Davranışı. İstanbul : Remzi Kitabevi.
Çırak, Y. (2007). Eğitim Psikolojisi Gelişim-Öğrenme-Öğretim,
“Öğrenmenin Doğası ve Temel Kavramlar”, (ed: Binnur Yeşilyaprak), Ankara:
Pegema Yayıncılık.
Davis, S.F., Palladino, J.J. (1997). Psychology. Prentice Hall, New Jersey.
De Bono, Edward.(2002). Altı Şapkalı Düşünme Tekniği. İstanbul : Remzi
Kitabevi
Ersanlı, K. (2005). Davranışlarımız Gelişim ve Öğrenme, Samsun: Eser
Matbaası.
Grant, Wendy (1999). 13-19 Yaşları Arasındaki Gençler.Ankara : HYB
Yayıncılık.
Güngör, Abide (2002) . Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi.(Editör : Ayten
Ulusoy). Ankara : Anı Yayıncılık
Hurlock, E.E. (1985). Ergenlik Psikolojisi(Derleyen:Bekir Onur). Ankara:
Hacettepe Taş Kitapcılık
Jenkins, Lee (1998). Sınıflarda Öğrenmenin İyileştirilmesi. İstanbul : Kalder
Yayınları
 Joyce, B., Weil, M. (1996). Models of Teaching. Boston: Allyn and Bacon
Karacan, E., Şenol, S., Şener, Ş. (1996). Çocukluk ve Ergenlik Çağında Sosyal
Fobi. Psikoloji Psikiyatri Psikofarmakoloji Dergisi. C.4, Ek sayı.1, s. 28-34.
Kılıçcı, Yadigar (2003). İlköğretimde Rehberlik. (Editör: Yıldız Kuzgun).
Ankara: Nobel Yayınları
Kulaksızoğlu, Adnan (2002). Ergenlik Psikolojisi. İstanbul: Remzi Kitabevi
May, Rollo (2003). Yaratma Cesareti. İstanbul: Metis Yayınları
Morgan, Clifford T. (1981). Psikolojiye Giriş. Ankara : Hacettepe Üniversitesi
Psikoloji Bölümü Yayınları 1
Myers, David G (1999). Psychology.New York : Von Hoffmann Press Inc.
Özbay, Yaşar (2002). Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi. Trabzon : Akademi
Kitabevi
Özden, Yüksel (2003). Öğrenme ve Öğretme. Ankara : Pegem A Yayıncılık.
Özden, Yüksel (1999). Eğitimde Yeni Değerler. Ankara : Pegem A
Yayıncılık.
Özdoğan, Berka (1988). Çocuk ve Oyun Terapisi. Ankara: Yargıçoğlu
Matbaası
Saban, Ahmet (2000). Öğrenme Öğretme Süreci. Ankara : Nobel Yayınları
Saban, Ahmet (2001). Çoklu Zeka Teorisi ve Eğitim. Ankara : Nobel
Yayınları
Sargın, N. (2007). “Fiziksel Gelişim”, Eğitm Psikolojisi, (ed: S. Akbaba, Ş.
Anlıak), İstanbul: Lisans Yayıncılık.
Sayıl, Melike (1997). Çocukların Sağlık Davranışlarında Bilişsel ve Sosyal-
Duygusal Gelişimin Rolü. Psikoloji Psikiyatri Psikofarmakoloji Dergisi, c.5,sayı.1,
s. 35-42
Selçuk, Ziya (2000). Gelişim ve Öğrenme. Ankara : Nobel Yayınları
Senemoğlu, Nuray (1997). Gelişim Öğrenme ve Öğretim : Kuramdan
Uygulamaya. Ankara :Spot Matbaacılık
Sévérin, Gerard (2000). Ergenlik Çağının Tehlikeleri. (Çev: Kurtuluş Bıçakçı).
Ankara : Selin Ofset
Sönmez, Veysel (1999). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Ankara
: Anı Yayıncılık
Temel, Z., Aksoy A.B. (2001) Ergen ve Gelişimi. Yetişkinliğe İlk Adım. Ankara
: Nobel Yayınları
Ülgen, Gülten (1997). Eğitim Psikolojisi.İstanbul : Alkım Yayınevi
Ülgen, Gülten (2001). Kavram Geliştirme. Ankara : Pegem A Yayıncılık
Bölüm 6 EĞİTİMİN EKONOMİK
TEMELLERİ

Yrd. Doç. Dr. İsmail AYDOĞAN

BÖLÜMÜN HEDEFLERİ
Bu ünitede aşağıdaki hedeflerin davranışlarını kazanacaksınız.
a. Eğitimin ekonomik temelleriyle ilgili kavramlar bilgisi
b. Eğitimin ekonomik temelleriyle ilgili olgular bilgisi
c. Eğitimin ekonomik temelleriyle ilgili ilkeler bilgisi
d. Eğitimin ekonomik temelleriyle ilgili ilkeleri açıklayabilme
e. Eğitimin ekonomik temelleriyle ilgili ilkeleri yeni durumlarda
kullanabilme

ARAŞTIRALIM-DÜŞÜNELİM-TARTIŞALIM
3. Eğitim-ekonomi ilişkisini tartışınız.
4. Eğitim mi ekonomiye yön vermektedir, yoksa ekonomi mi eğitimi
şekillendirmektedir?
5. Eğitim yatırımlarını fayda-maliyet açısından tartışınız.
 Giriş
Ekonomi sözcüğünün iki farklı anlamı vardır. Ekonomi, toplumun bir alt
sistemini, toplumdaki üretim ve dağıtım etkinliklerini gerçekleştiren kurumları,
bu kurumların işleyişini ifade eder. Örneğin Türkiye’nin ekonomisi denildiğinde,
Türkiye’de üretimin yapılabilmesi ve üretilenlerin bireylere dağıtılabilmesi için
gerçekleştirilen her türlü etkinlik, işleyen her türlü mekanizma, yani üretim ve
dağıtım etkinlikleriyle ilgili işleyişin bütünü anlaşılır. Ülkede bunları gerçekleştirmek
için oluşturulmuş tüm kurum ve kuruluşlar, bankalar sistemi, fabrikalar, çalışanlar…
v.b. ekonominin öğeleridir. Ekonomi sözcüğü aynı zamanda bir bilim dalını da ifade
eder. Ekonomi bilimi; ekonomiyi ve onunla ilgili işleyiş kurallarını inceleyen bilim
dalıdır. Ekonomi bilim dalı, kendi içinde bazı uzmanlık alanlarına sahiptir. Örneğin;
kalkınma ekonomisi, tarım ekonomisi, kamu ekonomisi, çalışma ekonomisi
bunlardan bazılarıdır. 1950’lerden sonra, eğitim ekonomisi de bunlardan biri
olmuştur. O yıllarda, işgücü piyasası ile ilgili analizlerin yoğunluk kazanması ve
eğitim konusunun vurgulanmaya başlanması ile birlikte eğitim ekonomisi başlı
başına bir çalışma alanı haline gelmiştir (Ünal 1996).
Eğitim ve ekonomi etkileşimi yüksek alanlardır. Eğitim sistemi ekonomi
piyasasının istediği nitelikleri üretirken, bireylere de bir mesleğin niteliklerini
kazandırarak onu üretici yapmaktadır (Tural 2002). Öte yandan eğitim sisteminin
ekonomi piyasasının istediği ilke ve kurallara göre hareket etmesi gerekir, aynı
zamanda ekonominin istediği nitelikte ve nicelikte işgücünü yetiştirmesi beklenir
(Karakütük 2000).
İnsan sermayesi kavramı, eğitim ekonomisinin odak noktasını oluşturur. Bu
kavram, insanların eğitim, yetiştirme veya diğer etkinlikler aracılığıyla kendilerine
yatırım yapmaları ve böylece yaşam boyu kazançlarını artırarak gelecekteki
gelirlerini yükseltme gerçeğine dayanır. İnsan sermayesine yatırım hem bireye hem
de bir bütün olarak topluma fayda sağlar. Eğitime katılan birey, istihdam şansını ve
yaşam boyu kazancını artırma yollarıyla fayda sağlar. Eğitilmiş işgörenlerin artan
üretkenliğinden toplumun fayda sağlaması gibi, eğitimin hem maliyetleri hem de
faydaları bir bütün olarak toplumun tümünü etkiler (Woodhall 1994).
Eğitimle ekonominin bağıntısı, eğitimin ekonomik bir mal olmasından
kaynaklanır. İnsanın ihtiyaçlarını karşılamaya yarayan pek çok şey gibi, eğitim de
üretilmesi gereken bir maldır. Eğitimin üretilmesi için madde, insangücü, teknoloji
ve zaman gerekir. Örneğin eğitim için gerekli olan bina, şüphesiz diğer binalar gibi
demir, çimento, kereste, makine ve insangücü gibi şeylerle sağlanır. Bu sınırlı miktarın
rakip kullanım alanları ise son derece geniştir. Çünkü okul binasına ihtiyaç olduğu
gibi hastaneye, baraja, konuta da ihtiyaç vardır. Yani ihtiyaçlar sınırsız, kaynak kıt
olduğuna göre, herkesin her zaman, her türde eğitim ihtiyacı karşılanamaz. Bu ise
eğitim üretimini ekonomik verimlilik esasına dayandırma zorunluluğunu doğurur.
Bu nedenle eğitim üreten kişi ve kuruluşlar ya hedef alınan belirli bir nitelik ve
nicelikteki eğitim üretmek için mümkün olan en az kaynağı kullanmak veya tespit
edilen belli bir kaynağı kullanarak mümkün olan en yüksek nitelik ve nicelikteki
eğitim hizmeti üretmek ile karşı karşıya olduğunu gösterir. Eğitimle ekonominin
diğer bir bağlantı alanı, eğitimin kişisel gelirle olan ilişkisinden kaynaklanır. Eğitim
eğer kişiye toplum tarafından ihtiyaç duyulan şeylerin üretilmesine yol açan bilgi ve
beceriyi sağlayabiliyorsa ve kişi de bu bilgi ve becerilerini üretimde kullanabiliyorsa
normal olarak kişinin üretime katkısı da artacaktır. Bu üretimden alınacak karşılık
da kişisel geliri teşkil eder. Eğitim, kişilerin üretim bilgi ve becerisini ve dolayısıyla
kişinin üretimini arttırıyorsa, kişilerden oluşan toplumun üretimini de arttırmış olur
(Özgü 1987).
Eğitimin girdi ve çıktıları arasındaki ilişkileri analiz etmede birçok farklı
ekonomik teknik kullanılır. Bunlardan biri maliyet- etkililik analizidir. Örneğin
farklı okullar, farklı okul tipleri veya farklı öğretim yöntemleri arasındaki bu tür
karşılaştırmalar, önceden belirlenmiş bir hedef veya çıktı düzeyini en az maliyetle
başarmayı göstermekle ilgili olabilir. Çıktıyla ilgili ölçümler, eğitimin niteliğini
ihmal etmeleri nedeniyle doyum sağlayıcı olmamasına rağmen, öğrencilerin başarı
testleri veya sınavdan aldıkları notlara, okul bitirme sürelerine veya okulu terk
edenlerin sayısına bağlı olabilir. Eğitimin girdi ve çıktıları arasındaki ilişkiyle ilgili bir
diğer teknik ise, verimlilik ölçümüdür. Verimlilik girdi ve çıktılar arasındaki ilişkidir
ve her birim girdisi, çıktısı açısından ölçülür. Toplam faktör verimliliği; işgücü, fiziki
sermaye ve hammadde dahil tüm üretim faktörleri ve çıktı arasındaki ilişkiye işaret
ederken, işgücü verimliliği, fiziki sermaye ve hammadde dahil tüm üretim faktörleri
ve çıktı arasındaki ilişkiyi belirtmektedir. Öte yandan işgücü verimliliği istihdam
edilen kişi başına çıktı anlamında kullanılmaktadır (Woodwall 1994).

Eğitim –Büyüme- Kalkınma

Büyüme, bir ekonomide belli bir döneme göre bir miktar yada hacim artışıdır.
Nüfus artışı, araç-gereç artışı, tasarruf artışı, sermaye artışı, milli gelir artışı vs. birer
büyümedir. Büyümeyi hızlandıran başlıca faktörleri şöyle sıralamak mümkündür
(Özgüven 1975);
a) Nüfus artışı; Bir ülkede nüfus arttığı zaman emek arzı ve böylece toplam
üretim hacmi genişler. Diğer yandan, çoğalan nüfusun içinde daha genç,
daha dinamik bir sınıf ortaya çıkabilir.
b) Doğal kaynakların artışı; Nüfusun ve üretim araç-gereçlerinin beslenmesi
için yeni kaynakların ve yeni ham maddelerin keşfi şart ve zorunludur.
Kaynaklar azalırsa büyüme sınırlanır.
c) Sermaye artışı; Teçhizat ve yatırım malları üretim için gereklidir. Bu
bakımdan, teçhizat ve yatırım malları veya üretimi arttıracak her türlü
araçlar ne kadar çok olursa büyüme de o derece hızlanır. Az gelişmiş
ülkelerde milli gelirin düşük seviyede kalmasının en önemli sebebi
büyümeye hız verecek tasarruf ve sermaye eksikliğidir.
d) Teknolojik gelişme; Teknik gelişmeler daha az ham madde kullanarak
daha iyi kalitede mal üretmek olanağı verir. Böylece, üretim faktörlerinin
bir kısmı diğer üretimde kullanılabilir. Öte yandan, teknik gelişmeler
maliyet fiyatlarını da indirerek büyümeyi hızlandırır.
Büyümeyi yavaşlatan faktörler ise şöyle sıralanabilir(Özgüven 1975);
a) Sosyal dengenin bozulması; bundan amaç, milli gelir dağılırken sosyal
 sınıflar arasında ortaya çıkan menfaat çalışmalarıdır. Örneğin, işçi sınıf ile
işveren sınıfının grev yada lokavta başvurmaları sınıflar çatışmasından
kaynaklanır.
b) Dış ülkelerle her türlü ilişkilerin kesilmesi
c) Aşırı ve yersiz harcamalar
d) Verimsiz ve vasıfsız işçiler ve işsizlik yüzünden üretimin kaybolması
e) Uluslar arası ekonominin ve siyasi istikrarın bozulması.
Kalkınma, gelişmekte olan ülkelerin gelişmesini belli politikalarla
hızlandırmak, sanayileşmiş bir yapıya sahip olmak, teknoloji üretmek, insanların
davranışlarını değiştirmek ve belirlenen amaçlara yöneltmek demektir. Eğitim
kalkınmanın ön şartıdır. Kalkınma, toplumun değişme bilincine bağlı bir süreçtir. Bu
bilince kavuşabilmenin yolu insanların eğitilmesidir. Kalkınma ile birçok yeniliklerin
gerçekleşeceği doğaldır. Bu değişiklikler insan sermayesi ile mümkündür.
Kalkınmanın gerektirdiği davranışları benimsemiş insanların yetiştirilmesi eğitim
sayesinde olur. Ayrıca eğitim, kalkınmanın gerektirdiği becerilere sahip insangücü
yetiştirir. Bir başka ifadeyle kalkınmanın eğitimle ilişkisi gerekli bilgiye sahip
insangücünün yetiştirilmesi, kalkınma için gerekli düşünsel yapıyı değiştirmek ve
bilgi ve teknoloji üretmektir (Tezcan 1994).
Kalkınma kalitatif (nitelik bakımından), büyüme ise kantitatif (nicelik
bakımından) bir anlam taşır. Kalkınma, büyümeyi de kapsar, bununla birlikte
birbiri üzerinde etki yapar. Kalkınma yapısal değişmelerine yol açmazsa, büyüme
sınırlanmış olur. Başka bir ifadeyle, büyüme yapısal değişikliklerle ortaya çıkar.
Kalkınma daha çok zihniyet ve anlayış değişmeleridir (Özgüven 1975). Eğitim ve
ekonomik kalkınma arasında ilişkinin kanıtı, eğitim düzeyi yükselmiş olan ülkelerde
ekonomik düzeyin yüksek oluşudur. Bunun tersi de doğrudur. Yani, ekonomik
kalkınmasını yapmış olan ülkelerde eğitim düzeyi de yüksektir. Japonya, Amerika
Birleşik Devletleri ve Almanya Federal Cumhuriyeti gibi ülkeler bunun açık
kanıtlarıdır (Binbaşıoğlu 1988).
Zenginlik ile eğitimin niteliği arasında yüksek bir bağıntı vardır. Zenginliğin
artması ile eğitim düzeyinin artması hem bireysel hem de ulusal düzeyde doğru
orantılıdır. Bir başka deyişle zengin kişiler ve zengin uluslar yoksul olanlara
bakarak daha nitelikli eğitimden yararlanabilmekte ve daha yüksek düzeyde
eğitilebilmektedir. Öte yandan, eğitimin niteliğinin ve düzeyini arttırmak, kişiye ve
de ulusu zenginleştirmektedir. Zenginleşmenin tek yolu vardır; ürün üretmektir. Bir
ülkenin kendi gereksinimlerinden fazlasını üreterek bunu başka ülkelere satması,
ülkenin zenginleşmesini sağlamaktadır. Zenginleşmenin siyasi adı ise; kalkınmadır.
Kalkınmanın amacı, bolluk, rahatlık ve varlık içinde yaşamaya ulaşmaktır. Ancak
kalkınmanın amacı, yalnızca ekonomik değil, toplumsal, kültürel, siyasal ve sosyal
yönden de gelişmiş ülkelerin düzeyine ulaşabilmesi ve bunu sürdürebilmesidir.
Kalkınma için yapılacak eğitim en azından şu hedefleri gerçekleştirmelidir
(Başaran,1994);
1. Zihinsel ve bedensel yönden yeterli her insanı üretmen yapmak,
2. Kente göçenlere kentlileşme eğitimi vermek,
 3. Teknolojiye ayak uydurmak için insanlara teknik eğitim vermek,
4. Mal ve hizmet isteminin artmasıyla değişecek toplumsal yapıya, insanların
uyumunu sağlamak,
5. Tarımsal kültürden endüstriyel kültüre geçişi sağlamak,
6. Kalkınmayla çıkarı bozulan toplum katmanlarının kalkınmayı
engellemelerini önleyici girişimleri desteklemek,
7. Toplumsal bir kurum olarak eğitimin, kalkınmaya engel olmasını önlemek
için kendini yenilemesini sağlamak,
8. Ulusu oluşturan toplumsal kurumların kalkınmanın gereklerini yerine
getirmelerine ve kalkınmaya uyum sağlamalarına eğitim yoluyla katkıda
bulunmak.
Eğitim-kalkınma ilişkileri söz konusu olduğunda açıklığa
kavuşturulması gereken bir kavram da eğitimin toplumsal getirileridir. Toplumsal
getiri, bireysel maliyet ve kazançlara ek olarak, okullaşmanın kurumsal maliyetini
ve kazançlarını ve de daha geniş toplumsal kazançları ifade eden dışsallıkları içeren
bir kavramdır (Sami 2003). Eğitimde dışsallık kavramı (Ünal 1996), devletin yaptığı
yatırımın parasal getirisi dışında kalan toplumsal yararlarını ifade eder. Devletin
eğitimi finanse etmesinin nedeni eğitimin dışsallıklarıdır. Eğitim yatırımının
dışsallıkları kalkınma ile doğrudan ilişkilidir (Sami 2003).
Eğitime yapılan yatırım, ekonomik büyümeye katkı yapmakta, ekonomik
büyümede eğitime yapılan yatırımları artırmaktadır. Sonuçta eğitime yatırım
sürdürülebilir ekonomik büyüme için temel anahtar niteliği taşımaktadır. Zira eğitim
hem dolaysız olarak verimliliği arttırmakta, hem de gelir dağılımındaki eşitsizliği
azaltmaktadır (Baş 2004).

Eğitimin Ekonomik Büyümeye Katkısı

Eğitimin ekonomik büyümeye etkisi, genellikle, sözkonusu etkinlikler
sonucunda bireyde oluşan insan sermayesinin bireyin işteki verimliliğini artırması
olarak anlaşılmaktadır. Eğitilmiş bireylerin ek kazançları, onların üretime katkılarını
yansıtır. Bunun yanı sıra örgün eğitim ekonomik ürünü şu nedenlerle etkiler (Ünal
1996);
a) Örgün eğitimden geçenlerin, özellikle eğitim düzeylerini tamamlayanların
ekonomik performansı gelişir. Okulda kazanılan beceriler, işgücünün
diğer üretim faktörlerini daha verimli kullanmaları için ihtiyaç duydukları
özelliklerle doğrudan ilişkilidir.
b) Bireyler, okulda, yeni teknolojiye daha çabuk geçme ve ona daha hızlı
uyum sağlama yeteneği kazanırlar. Değişmeye uyum ve yeni yollar kabul
etme okulda kazanılan becerilerin sonucudur.
c) Okulda kazanılan yüksek verimlilik becerileri, bireyin, modern üretim
örgütlerinde işlevlerini etkili olarak yerine getirebilmeleri için temel
niteliktedir. Esas olarak bu beceriler, temel matematiksel işlemleri yapma
 becerisi, okuma ve yazma becerisidir. Bunlar modern toplumun iletişim
sanatıdır. Gençlerin yetişkin rolüne güdülenmesi, kültürün ve ekonomik
yaşamın yeniden üretilmesini mümkün kılar.
d) Okullar, birer örgüt olarak, gençleri modern toplumdaki rollerine yönelik
olarak etkili bir biçimde sosyalleştirirler. Öğrenciler, okulda onlardan
beklenen davranış kalıplarını öğrenerek, işyerlerinde kendilerinden
beklenen davranışları öğrenebilirler. Okullar, gençlere, modern örgütlerde
nasıl etkili olunduğunu öğreterek, işyerlerindeki denetmenlerin
taleplerine daha çabuk cevap vermeyi, daha yordayıcı ve istekli olmayı
öğrenirler.
e) Okulda kazandırılan bilişsel beceriler ve belirli tipte davranışlar işteki
verimlilik açısından çok önemli değildir. Okuldaki başarı, toplumsal onayla
sembolize edilir. Bu, gencin, okul dışındaki toplumda da iyi davranışlar
göstermesi gerektiğini ifade eder. Okuldaki başarı işteki olası başarıya
işaret eder. Birey iş yaşamında yeni görevleri çabuk öğrenebilir, uygun
kararlar verebilir ve uygun seçimler yapabilir, sorumluluk alabilir. Bunlar
verimliliği yüksek bir bireyin özellikleridir. Bunlar okulda öğrenmeyi
öğrenmekle de ilgili görülebilir ve işi öğrenmeyi kolaylaştırırlar.
Eğitim, işgücünün beceri ve üretkenlik kapasitesini geliştirme yoluyla ulusal
gelirin büyümesine doğrudan katkıda bulunur. İnsan kaynakları bakımından yüksek
düzeyde gelişmiş ülkeler daha hızlı bir ekonomik büyüme gerçekleştirmektedirler.
Eğitimin ekonomik büyümeye katkısının doğrudan olduğu kadar dolaylı katkıları
da vardır. Dolayısıyla eğitim ve ekonomik büyüme arasındaki ilişki tavuk-yumurta
ilişkisi gibi tam olarak saptanamaz. (Woodhall 1994). Ancak genel olarak bakıldığında
daha yüksek gelir düzeyine sahip ülkelerin daha yüksek eğitim elde etme olanağı
vardır.
İlkel toplumlarda üretim tekniklerinin eğitimi, genellikle sözlü öğretim ve
usta çırak sistemine dayalı yöntemlerle yürütülmekteydi. Oysa giderek büyüyen bir
modern ekonomi, mali kayıtları tutabilmek, plan ve projeleri anlayabilmek, mal ve
hizmetlerin üretim ve dağıtımıyla ilişkili benzer işlemleri yerine getirebilmek için
daha çok eğitilmiş insana ihtiyaç vardır. Diğer yandan, kişi başına gelir düzeyinin
yükselmesi, daha yüksek bilimsel ve teknolojik düzeye bağlıdır. Bu da araştırmaları
yürütecek ve bunların teknolojik adaptasyonunu gerçekleştirecek çok sayıda bilim
insanı, teknisyen ve mühendisi gerektirir. Bununla birlikte eğitilmiş insan yetersizliği
büyümeyi sınırlayabilir iken, daha hızlı bir büyümeyi besleyen eğitimin nasıl olacağı
da açık değildir. Daha da ötesi, hangi tür eğitimin yani genel örgün eğitimin mi,
teknik eğitimin mi yoksa belirli işlerle ilişkili yaygın mesleki eğitimin mi büyümeyi
en biçimde destekleyeceği açık değildir (Hicks 1994).

Eğitimin Arz ve Talep Özellikleri

Eğitim talebi, bireylerin belli bir konu ile ilgili olarak belli bir düzeyde, belli bir
eğitim kurumuna devam edebilme olanağıdır. Eğitim talebini oluşturan etkenler,
makro ekonomik etkenler ve mikro ekonomik etkenler diye iki grupta toplamak
mümkündür. Bunlar (Serin 1972);
 a) Makro ekonomik etkenler; Herhangi bir toplumda eğitim talebini
etkileyen en önemli unsurlar toplumun gelir seviyesi yani milli geliri,
nüfus büyüklüğü ve nüfusun yaş ve cinsiyet bakımından bileşimidir.
Nüfus büyüklüğü, her şeyden önce, bir ekonominin yetiştirmek, okutmak
zorunda olduğu tüketici sayısını ifade eder. Nüfusu fazla olan ülkeler,
nüfusu az olan ülkelere göre, daha büyük bir tüketim kapasitesi meydana
getirirler. Bu nedenle, toplam nüfus miktarı, eğitim talebinin üst sınırını
tayin eder. Nüfusun yaş ve cinsiyet bakımından bileşimi ise, eğitim
talebinin alt sınırını oluşturur.
b) İnsanların hangi mallara talep edeceği, ihtiyacın şiddetine bağlıdır. Bu
bağlamda, bireyin eğitim talebi, o bireyin ihtiyacıyla ilgilidir. Bu ihtiyacı
ise, ailenin mesleki durumu, kişinin zihni kapasitesi, arzusu, eğitim
şartlarında ve arzında meydana gelen değişmeler, din, gelenekler ve
moda belirleyebilmektedir. Genellikle daha fazla eğitim görmüş ailelerin
çocukları veya çeşitli engeller nedeni ile hiç ihtiyaç almamış olsa bile,
eğitimin önemini kavramış ailelerin çocukları daha fazla eğitim elde
etmektedirler. Anne-babanın aldığı eğitim miktarı veya okula devam
süresi ile çocukların eğitim seviyesi arasında yakın bir ilişki olduğu
bilinmektedir. Bunun yanı sıra, ailenin geliri de talebi etkilemektedir.
Örneğin, aile ne kadar geniş ise aile gelirinin o kadar büyük bir kısmı fiziki
ihtiyaçların karşılanmasına gitmekte ve bu nedenle, çocukların sağladığı
ortalama eğitim miktarı azalmaktadır.
Eğitim arzı ise, bütün eğitim kurumlarının (ilköğretim, ortaöğretim,
yükseköğretim) eğitim hizmeti görmek için ayırdıkları zamandır. Eğitim hizmetleri
arzının diğer mal ve hizmetlerin arzına göre bazı özellikleri vardır. Bunlardan
birincisi, eğitim hizmetleri arzının zaman bakımından eğitim hizmetleri talebine
göre öncelik göstermesidir. Örneğin belli bir tarih sonunda, çeşitli öğretim
kademelerinde okullaşma oranında artış bekleniyorsa, bu artışa göre, öğretmenin,
okul binasının vb. sağlanması gerekir. İkinci özelliği, arz biriminin büyüklüğüdür.
Yani, ilköğretimdeki artış bir sonraki aşamaları da (örneğin yükseköğretimi)
etkileyecektir. Eğitim arzının diğer bir özelliği ise, arz unsurlarının birbirlerini
tamamlayıcı nitelikte olmasıdır. Bir başka ifadeyle, eğitim hizmetinin aksamadan
yürüyebilmesi için öğretmen, yönetici, araç-gereçler, kütüphane vb unsurların belli
bir oranda kaynaşması gerekir. Örneğin, eğitimin yapılacağı fiziki imkânlar yoksa
öğretmen sayısının artırılmasının hiçbir faydası yoktur. Eğitim arzını belirleyen
başlıca etkenler ise şunlardır (Serin 1972);
a) Eğitim hizmetinin maliyeti,
b) Eğitim girdileri (öğrenci, öğretmen, yönetici, araç-gereçler vb.),
c) Eğitim hizmetinde üretim işlevi,
d) Eğitim arzı ve fiyat ilişkisidir.

Eğitimin Yatırım ve Tüketim Özelliği

Eğitimin bir tüketim malı mı yoksa yatırım malı mı olduğu da tartışılan konular
arasındadır. Bunu açıklığa kavuşturmak için öncelikle yatırımın tanımı yapılırsa,
yatırım; ileride yarar sağlamak üzere yapılan cari üretimdir. Bu tanımlamada dört
öğe dikkati çeker; beklenti, yarar, dönem, üretim. Eğitimin yatırım özellikleri
taşıyıp taşımadığına bakılırsa; eğitim ilgili birim tarafından bir yarar beklentisi ile
talep edilir. Eğitimde kullanılan kaynaklar maliyetsiz değildir. İnsanlar maliyeti
olan kaynakları ekonomik ussallık içinde kullanmak zorunda ve eğiliminde
bulunduğundan, yarar beklentisi olmaksızın kaynak tahsis edileceği düşünülemez.
Eğitim ileriki dönem veya dönemlerde yarar sağlaması nedeniyle yatırım olmanın
bu gerekliliğini yerine getirmektedir. Yapılan çalışmalara göre bu yararın bir kısmı
parasal, bir kısmı da kişisel dışsal yararlardır. Eğitimin bir kısım yararlarının parasal
olmaması ya da satılabilir bir ürün halinde piyasaya intikal etmemesi zaman zaman
eğitimin bir tüketim malı olarak düşünülmesine yol açsa da sonuçta beklenen
yarar sağlandığı taktirde, eğitimin yatırım olduğu tartışılmamalıdır. Çünkü bütün
yatırımların nihai amacı tüketim zevkini tatmin etmektir. Yine tüketim zevkini
tatmin eden unsurlara sahip olması nedeniyle eğitimin tüketim malı olduğu ileri
sürülebilir; ancak eğitim edinmek, bir satın alma davranışı değil, bir süreçtir. Kişi
eğitimin bir süreç içinde üretilmesine aktif katkıda bulunur. Bir üretim girdisi olarak
bilfiil süreç içinde yer alır. Eğitimin bu yönü de yatırım öğelerinden biri olan üretim
karakterini tatmin etmektedir. Bir diğer nokta da eğitimin edinilmesinin bir yıldan
fazla dönemi kapsamasıdır. Çoğu örgün programlar iki ya da üç yıldan az değildir.
Tüm bu bilgilere dayanarak özetlenecek olursa eğitim beşeri sermayeye yapılan bir
yatırımdır. Bu yatırım üretim bilgi ve becerisini sağlamaya dönük olduğu oranda
kişinin ve toplumun üretim düzeyini doğrudan doğruya etkiler (Özgü 1987).

Eğitim Ekonomisi
Ekonomik kuramın eğitime uygulanmasıyla eğitim ekonomisi doğmuştur.
Eğitimin ekonomisi 1950’li yıllardan beri hızlı bir gelişme içersindedir. Eğitimin
ekonomik sorunlarının önemi, son çeyrek yüzyılda hemen bütün ülkelerce
benimsenen planlı kalkınma politikasında, öteki üretim etmenleri (toprak, işgücü,
sermaye) yanında insan etmenine özel bir yer verilmesinden ileri gelmektedir.
Yani planlama uzmanları, iktisatçılar, eğitimciler, devlet adamları için eğitim
hedeflerinin, toplumsal ve ekonomik kalkınmanın insangücü gereksinmelerine
göre belirlenmesi, planlanması, bugün her zamankinden daha önem taşımaktadır.
Eğitim ekonomisi şu konular üzerinde durmaktadır (Adem 1995);
a) Eğitim ve ekonomik büyüme,
b) Eğitim harcamaları,
c) Eğitim maliyeti,
d) Eğitim finansmanı,
e) Eğitimin verimliliği,
f ) Eğitimin yatırım ve tüketim özelliği,
g) Eğitimde arz talep özellikleri,
h) Eğitimde maliyet/fayda analizi,
i) Eğitim, insangücü ve istihdam.
 Eğitim ekonomisinin birinci amacı, öğrencilerin etkili üretici ve bilinçli
tüketici olarak yetiştirilmesidir. Bunun için öğrencilere kıtlığa karşı savaş
açmalarının; ulusun birer üyesi olarak, kıt kaynakları etkili ve tam kullanmalarının;
üretim yoluyla kıt kaynakları artırmalarının ve savurganlığı önlemelerinin yollarının
nasıl öğretileceğini araştırır. Eğitim ekonomisinin ikinci amacı, okula ulusal gelirden
ayrılan kaynakların, ekonominin ilke, kural ve yasalarına uygun kullanma yollarını
göstermektir. Eğitim ekonomisi ayrıca okulun, dolayısıyla eğitim sisteminin verimli
işlemesi için gereken yöntemleri de araştırır. Eğitim ekonomisinin üçüncü amacı
ülkenin gereksindiği nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi için gerekenleri araştırmak
ve insangücü planlarının uygulanmasının yol ve yöntemlerini ilgililere önermektir
(Başaran 2007).

Eğitimde Maliyet Kavramı

Eğitimle ilgili birimlerin durumu gözden geçirilince, bir tarafta eğitim
kurumları, öğretmenler, Milli Eğitim Bakanlığı, aileler, resmi olmayan diğer eğitim
kurumları gibi üretici birimler, diğer tarafta ise insanlar, öğrenciler ve çocuklar
için eğitim hizmeti satın alan aileler gibi tüketiciler yer almaktadır. Bu nedenle
eğitimin maliyeti, birisi eğitim hizmeti üreten kurumlar yönünden ve diğeri
eğitim hizmetinden yararlanan tüketiciler (aileler) yönünden olmak üzere iki tarafı
içermektedir. Aileler yönünden maliyet unsurları, ödenen okul harçları, okulla ilgili
diğer masraflar ve ödenen vergilerin eğitime giden kısmının söz konusu aileye
isabet eden payından oluşur. Ailelerin çocuklarını kazanç sağlayan bir iş yerine
okula göndermiş olmalarının bir sonucu olarak vazgeçmiş oldukları geliri de hesap
etmek gerekir. Buna vazgeçme maliyeti denir. Dolayısıyla eğitim maliyeti, kamusal
ve özel eğitim harcamaları ile vazgeçme maliyetinin toplamıdır (Serin 1972). Eğitim
maliyeti, bireyin eğitimi için yapılan dolaylı ve dolaysız, bireysel ve toplumsal
harcamalar, vazgeçme maliyetinin toplamı ile bu öğrenimden dolayı bireyin
sağlayacağı fazla ücret ve emekli aylıklarında alacağı fazlalıklar gibi ilerdeki toplam
kazançları ve üretime yapılacak fazla katkıları karşılaştırarak verimliliği tahmin
etmek için uygulanan bir çözümlemedir. Eğitimin topluma maliyeti ise kamusal ve
özel öğretim harcamalarının vazgeçme maliyetleri ile toplamından oluşmaktadır.
Eğitimde maliyet şu unsurlardan oluşmaktadır (Adem 1993);
a) Harcamaları yapanlara göre; Eğitim harcamaları ev idareleri, eğitim
kurumları ve devlet tarafından yapılmaktadır. Ev idareleri; ders kitapları,
kırtasiye vb. alanlara yapılan giderlerle vergi ödeyerek eğitime dolaylı
katkı sağlamakla olmaktadır. Eğitim kurumları ise; okullar, giderlerinin bir
kısmını kendileri karşılamaktadır (mesleki teknik liseler, üniversiteler). Son
olarak devlet ise eğitim giderlerinin büyük çoğunluğunu karşılamaktadır.
b) Harcamaların niteliğine göre maliyet; Bu maliyet, yatırım, onarım ve
bakım giderleri, personele verilen maaş giderleri ve öğrencileri özendirme
giderlerini kapsamaktadır.
c) Ekonomik ve parasal maliyet; Eğitim sisteminin işletilmesi için harcanan
cari, yatırım ve transfer harcamalar parasal maliyeti, eğitim için gerekli
olan fiziksel mal ve hizmetlerin toplam fiyatıda ekonomik maliyeti
oluşturmaktadır.
 d) Ödeneklerin harcandıkları programlara göre maliyet;Yapım, donatım, genel
yönetim giderleri ve personel giderleri bu maliyeti oluşturmaktadır.

Eğitim Finansmanı
Eğitim bir kamu hizmetidir. Devletin kamu hizmetlerini görebilmek için çeşitli
mal ve hizmetlere ihtiyacı vardır. Bu mal ve hizmetler para harcayarak sağlanmaktadır.
Devlet finansmanını üzerine alarak kamu hizmeti şeklinde yürüttüğü pek çok
hizmetten biri eğitimdir. Eğitim gibi kamusal hizmetlerin karşılanmasını devlet,
görevleri arasına alınca, finansmanını sağlamak için vergi koyma gücünü kullanır,
resim ve harçlar alır ve gerekirse vatandaşlarından borç alma yoluna gider (Serin
1972). Eğitimin baslıca finansman kaynakları (MEB 2008);
• Merkezi yönetim bütçesinden ayrılan pay,
• İl özel idareleri bütçesinden ayrılan kaynaklar,
• Eğitime katkı payı gelirleri,
• Dış ülke ve kuruluşlardan sağlanan dış krediler, burslar ve bağışlar,
• Halkın, kişi ve kuruluşlar olarak eğitime katkıları, bağışları ile
• Okul aile birliği gelirlerinden oluşmaktadır.

Eğitim Harcamaları
Devletin sınırlı miktardaki fonlarının çeşitli hizmetlerin topluma
götürülmesinde çeşitli alanlara yapılacak harcamalar ile özellikle yatırım
harcamaları birbiriyle rekabet halindedir. Bu nedenle sınırlı imkânların en rasyonel
şekilde kullanılmasına ve toplumun ekonomik, sosyal ve kültürel gelişmesine,
en düşük maliyetle en yüksek verimi sağlayacak hizmetlere öncelik tanınmasına
çalışılacaktır. Devletin kamusal mal ve hizmetlerin teminini gerçekleştirmek için
yaptığı harcamalara kamu harcamaları denilmektedir.
Eğitim harcamaları ise, genel ve katma bütçeli dairelerin, özel kesim ve kamu
iktisadi kuruluşları bütçelerinden eğitim hizmetlerine yapılan tüm harcamalardır
(Adem 1993). Eğitim yarı kamusal (karma) bir maldır. Karma mallar, hem kamusal
hem de özel mal özelliği gösteren mallardır. Faydanın bir kısmı topluma (dışsallık)
bir kısmı da hizmetten yararlanan kişiye ait olmaktadır. Finansman biçimi kamu
ve özel (karma finansman)’dir. Eğitim hizmetlerinin de içinde bulunduğu yarı
kamusal mal ve hizmetlerden fayda elde edenler yararlanma karşılığında belli bir
bedel ödeyebilmektedirler. Ödenecek bedel malın piyasa fiyatı değil, siyasi otorite
tarafından belirlenen bir değerdir. Bu mal ve hizmetlerin faydalarından yararlanmada
bir bedelin alınıp alınmayacağı, alınacaksa seviyesinin ne olacağı, toplumların
sosyal ve iktisadi gelişmişlik düzeylerine göre farklılıklar göstermektedir. Eğitim ve
gelir seviyesinin düşük olduğu gelişmekte olan ülkelerde eğitim hizmetleri ücretsiz
olarak sunulabilmektedir. Ücret alınmaması veya bedelin marjinal maliyetin altında
tutulması halinde finansman vergilerle sağlanacaktır. Ancak vergi ile finansmanda
toplum tarafından katlanılan maliyet, her zaman, eğitim hizmetlerinden ücret
karşılığı yararlanılması nedeniyle ortaya çıkacak olan toplumsal maliyetten düşük
olacaktır (Karaarslan 2005).

Eğitim Harcamalarının Analizi

2008 eğitim ve öğretim yılı başında ülkemizdeki okul, öğrenci ve öğretmen
sayıları aşağıdaki gibidir.

Tablo 6.1-2008 Yılı Okul, Öğretmen ve Öğrenci Sayısı

Öğretmen
Kademeler Okul sayısı Öğrenci sayısı
sayısı
Okul Öncesi Eğitim 3.600 10.819 701 762
Resmi 1.413 4.561 634.994
Özel 2.187 6.258 66.768
İlköğretim 34 093 445.452 10.870.570
Resmi 33.226 422.264 10.331.752
Özel 866 23.188 226.187
Açık İlköğretim 1 - 312.631
Ortaöğretim Toplamı 8.280 191.041 3.245.322
Ortaöğretim (Resmî) 7.547 177.580 2.817.334
Ortaöğretim (Özel) 732 13.461 93.842
Açık öğretim Lisesi 1 - 334.146
Genel Ortaöğretim 3.830 106.270 1.980.452
Genel Ortaöğretim (Resmî) 3 118 93.131 1.641.130
Genel Ortaöğretim (Özel) 711 13.139 92.827
Açık öğretim Lisesi 1 - 246.495
Mesleki ve Teknik
4.450 84.771 1.264.870
Ortaöğretim
Mesleki ve Teknik Lise (Resmî) 4.429 84.449 1.176.274
Mesleki ve Teknik Lise (Özel) 21 322 1015
Açık öğretim Lisesi - - 87.651
ÖRGÜN EĞİTİM TOPLAM 45.973 647.312 14.817.654
Yaygın Eğitim 11.864 87.285 5.117.623
Resmî 1.856 9.861 2.366.968
Özel 10.008 77.424 2.750.655
Üniversite 130 89 329 2 291 762
GENEL TOPLAM 57.967 823926 22.227039
Kaynak:www.meb.gov.tr
 Bu rakamların da gösterdiği üzere ülkemizde genç bir nüfus vardır. Öğrenci
sayısının yarısından fazlası henüz eğitim çağının başında ilköğretim çağında yer
almaktadır. Ayrıca kamu görevlileri içerisinde en ağırlıklı yeri eğitim görevlileri
tutmaktadır. Toplam kamudaki görevlilerin % 35’i eğitim alanında çalışmaktadır.
Bu rakamlardan, ülkemizde kamu harcamaları içerisinde eğitim harcamalarının
çok önem taşıdığı ve önümüzdeki yıllarda da bu alanda gerek yatırım ihtiyacı
gerekse personel ve cari harcamaların artırılarak sürdürülmesi gerektiği sonucuna
ulaşılmaktadır (Karaarslan 2005).
Eğitim harcamaları, kamu sektörü tarafından gerçekleştirilen en önemli
sosyal harcamalardandır. Birçok gelişmiş ülkenin bütçesi incelendiğinde, büyüklük
olarak, savunma harcamalarından sonra ikinci sırada eğitim harcamalarının yer aldığı
görülür. Bunun nedeni, eğitim faaliyetinin diğer alanların temel yapısını ve iktisadi
büyüme ile kalkınmanın belirleyici unsurunu oluşturmasıdır. Eğitim harcamaları
tüm sosyal harcama grubu içinde konsolide bütçede nispi ağırlığı en fazla olan
kalemi oluşturmaktadır. Toplam sosyal nitelikteki harcamaların yaklaşık % 70 – 75’i
eğitim harcamalarına ayrılmaktadır. Tablo 6.2’de 2000 – 2009 yılları arasında eğitim
harcamalarının, konsolide bütçe harcamaları içerisindeki payı gösterilmektedir.

Tablo 6.2- Millî Eğitim Bakanlığı Bütçesinin Konsolide/Merkezi Yönetim

Bütçesine Oranı

Konsolide Bütçe MEB Bütçesinin

Yıllar MEB Bütçesi Konsolide
(Merkezi Yönetim Bütçesi) Bütçeye Oranı

2000 46 827 436 000 3 350 330 000 7,15

2001 48 519 490 000 4 046 305 625 8,34
2002 98 131 000 000 7 460 991 000 7,60
2003 147 230 170 000 10 179 997 000 6,91
2004 150 658 129 000 12 854 642 000 8,53
2005 156 088 874 910 14 882 259 500 9,53
2006 174 958 100 699 16 568 145 500 9,47
2007 204 988 545 572 21 355 634 000 10,42
2008 222 553 216 800 22 915 565 000 10,30
2009 262.110.416. 27.883.696.000 10.64

Kaynak:www.meb.gov.tr

Konsolide bütçe içerisinde son 9 yıllık süreçte eğitim harcamaları dalgalı bir
görüntü çizmektedir. Konsolide bütçe içerisinde eğitim harcamaları 2003 yılında, %
6,91 oranı ile son 9 yılın en düşük seviyesinde gerçekleşmiştir. Son 9 yılda konsolide
bütçe içerisinde eğitim harcamalarının en yüksek olduğu yıl ise % 10, 64 ile 2009
yılıdır. Milli Eğitim Bakanlığının bütçe büyüklüğüne bakıldığında ise, 2009 yılının bir
önceki yıla oranla artış sağladığı görülmektedir. Merkez yönetim bütçesinin artışına
paralel olarak, eğitim bütçesinin de arttığı söylenebilir (Tablo 6.3).

Tablo 6.3- Millî Eğitim Bakanlığı Bütçe Büyüklükleri

2009 Yılının 2008
2008 Yılı Bütçe 2009 Yılı Bütçe
Ödenek Türü Yılına Göre Artış
Ödeneği Tasarısı
oranı
Millî Eğitim Bakanlığı 22 915 565 000 27.883.696.000 21,68

Merkezi Yönetim Bütçesi 222 553 216 800 262.110.416.000 17,77

Üretim Yöntemiyle GSMH 994.315.000.000 1.111.438.000.000 11,78

MEB / Merkezi Yönetim 10,30 10,64

-
Bütçesi (%)

MEB / Üretim Yöntemiyle 2,30 2,51

-
GSMH’ya (%)
Kaynak:www.meb.gov.tr

Eğitim harcamalarının ekonomik tasnife göre dağılımı incelendiğinde ise,

harcamalar içinde en yüksek payı personel harcamalarının aldığı görülmektedir
(Tablo 6.4).

Tablo 6.4- 2009 Yılı Millî Eğitim Bakanlığı Bütçe Tasarının Ekonomik
Sınıflandırmaya Göre Dağılımı

MEB bütçesine
Ödenek türü 2009 yılı bütçe (YTL)
oranı (%)
Personel giderleri 18.488.279.548 66,30
Sos.Güv.Kur.Dev.Pir.giderleri 2.131.919.452 7,65
Mal ve Hiz.Alım giderleri 2.867.398.00 10,28
Cari transferler 2.472.543.000 8,87
Sermaye giderleri 1.504.417.000 5,40
Sermaye transferleri 419.139.000 1,50
TOPLAM 27.883.696.000 100,00

Kaynak:www.meb.gov.tr
 2009 yılı MEB bütçesinin fonksiyonel sınıflandırmasına bakıldığında (Tablo
6.5), en büyük oranın (%90) eğitim hizmetlerine, ikinci sırada ise genel kamu
hizmetlerine ayrıldığı görülmektedir.

Tablo 6.5- 2009 Yılı Millî Eğitim Bakanlığı Bütçe Tasarısının

Fonksiyonel Sınıflandırılmaya Göre Dağılımı

2009 yılı Bütçe MEB Bütçesine

Ödenek Türü
Tasarısı (TL) Oranı (%)

Genel Kamu Hizmetleri 2.583.368.000 9,2648

Savunma Hizmetleri 622.000 0,0022
Kamu Düzeni ve Güvenlik Hizmetleri 1.650.000 0,0059
Dinlenme, Kültür ve Din Hizmetleri 107.773.000 0,3865
Eğitim Hizmetleri 25.190.283.000 90,3405
Toplam 27.883.696.000 100,00

Kaynak:www.meb.gov.tr

Milli Eğitim Bakanlığı dışında diğer önemli bir eğitim harcamaları ise
Yükseköğretim Kurumu ve Üniversitelere yapılmaktadır. Tablo 6.6’ya bakıldığında
2009 yılı YÖK bütçesinin %19,87 oranında bir önceki yıla göre artış olduğu
görülmektedir. Bu bütçenin en büyük artışı cari transferler ve sermaye giderlerinde
yapıldığı görülmektedir.

Tablo 6.6-2009 Yılı Yüksek Öğretim Kurulu, Üniversite ve İleri teknoloji

Enstitülerinin Bütçe Tasarısının 2008 Yılı Bütçesine Oranı

2008 yılı bütçe 2009 yılı bütçe

Ödenek türü Artış oranı
ödeneği tasarısı
Personel Giderleri 3 850 833 200 4.572.550.500 18,74
Sos.Güv.Kur.Dev.Pir.Giderleri 505 913 600 565.624.725 11,80
Mal ve Hiz.Alım Giderleri( 1 363 916 000 1.561.420.000 14,48
Cari Transferler 99 242 850 209.227.000 110,82
Sermaye Giderleri 1 498 379 000 1.863.897.000 24,39
Toplam 7 318 284 650 8.772.719.225 19,87

Kaynak:www.meb.gov.tr
 YÖK bütçesi ise MEB bütçesinin birlikte ele alınarak toplam eğitim bütçesi
olarak konsolide bütçeye oranına bakıldığında ise, son dokuz yıldaki en büyük artışın
2007, 2008 ve 2009 yıllarına ait olduğu gözlenmektedir. Genel olarak bakıldığında
ise toplamda eğitim bütçesinin arttığı söylenebilir. (Tablo 6.7). YÖK ve Üniversitelerin
Konsolide Bütçe içerisindeki payları yıllar itibariyle eğitim harcamalarına oranla
daha istikrarlı bir görünüm çizmektedir. Ancak bu dönemde üniversitelerin ve
üniversitede okuyan öğrencilerin sayılarının artmış olduğu dikkate alındığında kişi
başına eğitim harcamalarının azaldığı rahatlıkla söylenebilir.

Tablo 6.7- MEB İle YÖK+Üniversiteler Bütçesinin Konsolide /Merkezi Yönetim

Bütçe İçindeki Payları

Toplam Eğitim
YÖK+ Bütçesinin
MEB Bütçe
Yıllar Üniversite Toplam Konsolide/Merkezi
Bütçeleri Yönetim
Bütçe Payı
2000 1 054 610.7 3 350 330 000 4 404 940,7 9,4
2001 1 364 901.5 4 046 305 625 5 411 207.1 11,2
2002 2 495 967.7 7 460 991 000 9 956 958.7 10,1
2003 3 346 669.0 10 179 997 000 13 526 666.0 9,2
2004 3 689 754.7 12 854 642 000 16 544 396.7 11,0
2005 5 218 465.0 14 882 259 500 20 100 724.5 12,9
2006 5 846 822.7 16 568 145 500 22 414 968.2 12,8
2007 6 586 692.0 21 355 634 000 27 942 326.0 13,6
2008 7 318 284.60 22 915 565 000 30 233 849.6 13,6
2009 8.772.719,23 27.883.696,00 36.656.415,2 14,0
Kaynak:www.meb.gov.tr

Eğitim harcamaları büyük oranda devlet tarafından karşılanmaktadır.

Bunun yanı sıra halkın ve özel idarelerin katkısı her geçen gün artmaktadır. Tablo
6.8 incelendiğinde son yedi yıllık katkılara bakıldığında eğitime yapılan katkıların
istikrarlı bir şekilde artarak devam ettiği görülmektedir. Bunun devletin özendirme
girişimlerde bulunmasının (vergi indirimi gibi) önemli olduğu söylenebilir.
 Tablo 6.8 Halkın ve Özel İdarelerin Eğitime Katkıları

Halk Katkısı Özel İdare Katkısı

Yıllar DPT 2004 Yılı DPT 2004 Yılı
Sağlandığı Sağlandığı Yıl
Deflatörüne Deflatörüne
Yıl Tutarı Tutarı
Göre Tutar Göre Tutar
2000 84 682 400 315 678 150 47 064 128 175 445 156
2001 83 801 008 171 484 704 69 051 344 141 301 991
2002 96 020 373 139 279 863 114 261 319 165 738 794
2003 144 030 560 162 034 378 182 356 168 205 150 686
2004 104 837 117 104 837 117 677 741 292 677 741 292
2005 213 714 999 226 537 905 948 183 585 1 005 074 628
2006 234 689 755 234 689 755 1 187 132 414 1 187 132 414
2007 251 729 440 251 729 440 1 108 166 147 1 108 166 147

Son yıllarda eğitim harcamalarının önemli bir kısmı il özel idareleri tarafından
yerine getirilmektedir. Personel harcaması dışındaki kalan eğitim harcamalarının
önemli bir kısmı genel bütçeden il özel idarelerine ödenek ve nakit aktarmak
suretiyle yerine getirilmektedir. Eğitim yatırımları il özel idareleri tarafından yerine
getirilmekte, taşımalı eğitim, yemek alımı gibi cari harcamalarda il özel idarelerine
ödenek devri yöntemiyle yapılmaktadır. Bu yöntem, ihtiyaçların en iyi yerinde tespit
edilip yerinde temin edileceği gerçeğinden hareket edilerek ortaya konulan isabetli
seçilmiş bir yöntemdir. Bu yöntemin belirlenmesiyle birlikte eğitim harcamalarının
önemli bir kısmını da il özel idareleri yapar konuma gelmiştir (Karaarslan 2005).
Tablo 6.9 incelendiğinde 2000 yılı içerisinde tüm konsolide bütçe
yatırımlarının % 28’i Milli Eğitim Bakanlığı yatırımlarına ayrılmıştır. Ancak 2001
yılından itibaren uygulanan kamu tasarruf politikalarının sonucunda eğitim
yatırımları tekrar azalma eğilimine girmiştir. 2000 yılından bu yana konsolide
bütçe yatırım harcamaları içerisinde eğitim yatırımlarının payı sürekli azalmıştır. Bu
azalma eğilimi 2003 yılından itibaren iyice belirginleşerek, 2005 ve 2006 yıllarında
Konsolide Bütçe Yatırım Harcamalarının % 12’si seviyesine gerilemiştir. Nüfusun
niteliğinin artırılmasına yönelik harcamaları içeren eğitim yatırımlarının fiziki
yatırımlara göre daha az verimli olduğu düşüncesi artık terk edilmektedir. Beşeri
sermaye yatırımları olarak tanımlanan ve bireylerin bilgi ve becerilerini geliştirme
aynı zamanda da sağlık açısından iyi olma haline yönelik olarak yapılan harcamaların
büyük bir bölümü yatırım harcaması olarak kabul edilmektedir. Çünkü bu
harcamaların çoğu kişisel olarak gelir akımını olumlu yönde etkilediği gibi özellikle
eğitim harcamaları makro ekonomik büyüklükleri olumlu yönde etkilemektedir.
Nitekim eğitim yatırımları gelir dağılımındaki adaletsizliği düzeltmekte, işsizliği
azaltmakta, verimliliği artırmakta, tarım ve sanayi sektörlerinin yeni teknolojilere
adaptasyonunu hızlandırmaktadır (Karaarslan 2005).
 Tablo 6.9 Konsolide Bütçe Yatırımlarından Millî Eğitim Bakanlığı
Yatırımlarına Ayrılan Pay

Konsolide bütçe yatırım-

Konsolide bütçe MEB yatırım
Yıllar larından MEB yatırımlarına
yatırım ödeneği ödeneği
ayrılan pay(%)-
2000 2 352 000 000 666 782 000 28,35
2001 3 500 000 000 779 855 000 22,28
2002 5 736 000 000 1 281 690 000 22,34
2003 8 998 500 000 1 479 050 000 16,44
2004 7 368 361 000 1 244 150 000 16,89
2005 10 143 886 000 1 230 306 000 12,13
2006 9 639 582 000 1 241 498 000 12,85
2007 9 341 637 000 1 490 000 000 15,95
2008 8 743 466 000 1 296 704 000 14,83
2009 12.609.700.000 1.754. 417.000 13,91
Kaynak:www.meb.gov.tr

Milli Eğitim Bakanlığının bütçesinden yatırıma ayrılan oranlarına son dokuz

yıl itibariyle bakıldığında en büyük yatırımın 2000 ile 2001 yıllarında yapıldığı ve
son yıllara doğru ise yatırım bütçesinin düştüğü görülmektedir (Tablo 6.10). Bunda
1998 yılından itibaren sekiz yıllık temel eğitim uygulaması için Dünya Bankası’ndan
sağlanan kredilerle gerçekleştirilen yatırımlar ve 2001 yılından itibaren uygulanan
kamu tasarruf politikalarının sonucunda eğitim yatırımları tekrar azalma eğilimi
gösterdiği söylenebilir.

Tablo 6.10 Milli Eğitim Bakanlığı Bütçesinden Yatırımlara Ayrılan Pay

MEB bütçesinden
MEB Bütçe MEB yatırım
Yıllar yatırıma
ödeneği
ayrılan pay
2000 3 350 330 000 666 782 000 19,90
2001 4 046 305 625 779 855 000 19,27
2002 7 460 991 000 1 281 690 000 17,18
2003 10 179 997 000 1 479 050 000 14,53
2004 12 854 642 000 1 244 150 000 9,68
2005 14 882 259 500 1 230 306 000 8,27
2006 16 568 145 500 1 241 498 000 7,49
2007 21 355 634 000 1 490 000 000 6,98
2008 22 915 565 000 1 296 704 000 5,66
2009 27.883.696.000 1.754.417.000(1) 6,29

Kaynak:www.meb.gov.tr
 Her ekonomik yatırım gibi eğitim yatırımının da harcamaları vardır. Bu
harcamalar karşılığında yetişmiş insan gücü elde edilmeye çalışılır. Gelişen sanayi
yeni işgücü niteliği ortaya koymakta ve bu işgücüne yanıt verecek nitelikli insan
gücü istemektedir. Örneğin, önceleri, insan ineğinden aldığı sütü, birkaç odun
parçasını yakarak ısıtır ve en kestirme yoldan tüketir veya üretime sunardı. Oysa
bugün bir bardak sütün arkasında sayısız sanayi çeşitleri görülmektedir: pastörize
fabrikaları, kimyagerler, laboratuarlar, soğutucular, nakliyeciler, depolar, şişeler,
cam ve plastik sanayi, buralarda çalışan tüm işçiler, bunların bağlı bulunduğu
sendikalar, iş ve işveren arası ilişkiler…bugün çok sayıda insana mühendisten
nakliyeciye, veterinerden hukukçuya kadar değişik nitelikte insangücüne ihtiyaç
vardır. Bunlardan birinin eksikliği veya nitelik ve kapasite eksikliği tüm sistemi
işlemez hale getirebilir. Bunlar göz önünde bulundurulunca nitelikli insangücü elde
etmek için yapılan harcamaların sadece tüketim olarak düşünülmesi hatalı olur. Bu
açıdan eğitim harcamalarını üretim, tüketim ve insan yatırımları olarak görmek
mümkündür. Bunlar (Bilhan 1996);
a) Harcamalar sadece tüketim niteliğinde olabilir. Harcayıpta onun
karşılığında herhangi bir üretim elde edilmiyorsa bu tüketim harcamaları
niteliğindedir. Giyilen elbiseler, ayakkabılar gibi.
b) Harcamalar doğrudan doğruya üretime yönelik ise, burada tüketimden
söz edilmez. Ekilen tohum, bir fabrikayı çalıştıran elektrik harcamaları
gibi.
c) Üretimi kısa vadeli olarak gözükmeyen ve hatta meçhul olan, yapılan büyük
harcamaların sonucunda neyin elde edileceği önceden kestirilemeyen
yatırım çeşidi insan yatırımıdır. Bu yatırım çok uzun vadelidir ve büyük bir
tüketimi gerektirir. Bu yatırımın adı eğitimdir.
Eğitim harcamaları kişilerin veya kurumların eğitimin tüketimi veya üretimi
için yaptıkları ödemelerdir. Kişisel harcamalar, kişisel yatırım veya tüketim amacıyla
eğitimle ilgili yaptıkları ödemelerdir. Kitap ve diğer araç ve gereçler, ulaşım giderleri,
kurumlara yapılan öğrenci ödemeleri, eğitimi sürdürebilmek için sağlanan konut ve
benzerleri için yapılan ödemeler kişisel eğitim harcamalarıdır. Fakat bireyin eğitim
hizmetinden yararlandığı süre içersinde yaptığı tüm harcamaları eğitim harcamaları
olarak ele almak doğru değildir. Örneğin bireyin bu süre içinde giyim, beslenme
ve benzeri şeyler için yaptığı harcamalar eğitim harcamaları değildir. Eğitimle ilgili
yapılan kurumsal harcamalar ise, eğitim hizmetinin üretimiyle ilgili harcamalardır.
Bunların çok büyük oranını kamu harcamaları oluşturur (Ünal 1996).
Eğitim alanına yapılan kamusal harcamaların miktarı, çeşitli kademelerde
okula devam etme çağındaki genç insanların sayısına ve bunların eğitim
kurumlarına devam oranına bağlıdır. Bugün hemen hemen bütün ülkelerde, söz
konusu ülkenin gelir seviyesine oranla, eğitim için çok önemli miktarda harcama
yapılmakta ve harcamalar devamlı bir artış göstermektedir (Serin 1972).Toplam
eğitim harcamalarının temel belirleyicisi ise, öğretmen ücretlerinin düzeyidir.
Çünkü eğitim emek-yoğun bir üretim sürecidir. Woodhall (1987)’ında belirttiği gibi
azgelişmiş ülkelerin bazılarında ilkokul ve ortaöğretimde ücretlerin harcamalar
içindeki oranı %90’dan fazladır ve bu nedenle de öğretmen-öğrenci oranı ile
öğretmen niteliklerinin düzeyi eğitim maliyetlerinin önemli bir belirleyicisidir (Ünal
1996).
Eğitim harcamalarının bir özelliği de eğitim harcamalarının niteliğidir.
Eğitim harcamalarını da, insan ihtiyaçlarını tatmin eden niteliği gereğince tüketim
harcaması olarak kabul etmek mümkündür. Çünkü kendi bütçe imkânları içinde
fertler, özel ve kamu kurumları, kendi tercihlerine göre ellerindeki imkânları en
yüksek tatmini sağlayacak şekilde kullanırlar. Aile, fert veya çocuğu için eğitim
amacıyla harcama yaparken, başka bir mala veya mallara harcama yapmaktan
vazgeçmekte ya da diğer mallara yaptığı harcamalardan kısmaktadır. Bunun nedeni
de böyle bir davranışın sağlayacağı tatminin daha yüksek olmasıdır. Hükümetler
de eğitime bütçelerinden pay ayırırken kaynaklarını en rasyonel şekilde kullanarak
toplumu en yüksek tatmin seviyesine ulaştırmaya çalışmaktadır. Çünkü eğitim
malları diğer bütün tüketim mallarından daha uzun ömürlüdür (Serin 1972).
Eğitim harcamalarının, insan sermayesine bir yatırım olarak görülmesi, bu
yatırımın getiri oranının ölçülmesini de gerektirir. Çünkü bu yatırımlar bireye ve
bütün olarak topluma yarar sağlamaktadır. Eğitilmiş bireylerin artan verimliliğinden
toplumun yarar sağlaması yanında eğitim için yapılan harcamalar da toplumu
etkilemektedir. Maliyetlerine karşılık eğitim, bireylerin dolayısı ile örgütlerin
verimliliklerini arttıran bir faaliyettir(Türkmen 2002; Hoşgörür ve Gezgin 2005).
 DEĞERLENDİRME SORULARI

Soru:1-Aşağıdakilerden hangisi büyümeyi hızlandıran faktörlerden

biri değildir?
A) Nüfus artışı
B) Sermaye artışı
C) Teknolojik gelişme
D) Doğal kaynakların artışı
E) İhracatın artışı

Soru:2-Aşağıdakilerden hangisi kalkınma için yapılacak eğitimin

hedeflerinden değildir?
A) Zihinsel ve bedensel yönden yeterli her insanı üretmen yapmak
B) Kente göçenlere kentlileşme eğitimi vermek
C) Teknolojiye ayak uydurmak için insanlara teknik eğitim vermek
D) Özel paralı eğitim vermek
E) Tarımsal kültürden endüstriyel kültüre geçişi sağlamak

Soru: 3- Aşağıdakilerden hangisi eğitim arzını belirleyen başlıca

nedenlerden değildir?
A) Eğitim hizmetinin maliyeti
B) Eğitim hizmetinin süresi
C) Eğitim girdileri (öğrenci, öğretmen, yönetici, araç-gereçler vb.),
D) Eğitim hizmetinde üretim işlevi
E) Eğitim arzı ve fiyat ilişkisidir

Soru: 4-Aşağıdakilerden hangisi eğitim ekonomisinin konu alanı

içerisine girmez?
A) Eğitim ve ekonomik büyüme
B) Eğitim harcamaları
C) Eğitim süreci
D) Eğitim maliyeti
E) Eğitim finansmanı
 Soru: 5- Eğitim ekonomisinin öncelikli amacı nedir?
A) Öğrencilerin etkili üretici ve bilinçli tüketici olarak yetiştirilmesidir
B) Aileye maddi destek verebilme bilincini aşılamak
C) Öğrenciyi iş hayatına yönelik hazırlamak
D) Öğrenciyi ilgi alanlarına göre yöneltmek
E) Öğrenciyi ekonomiye karşı duyarlı hale getirmek

Soru: 6-Aşağıdakilerden hangisi eğitimin başlıca finansman

kaynaklarından birisi değildir?
A) İl özel idareleri bütçesinden ayrılan kaynaklar
B) Eğitime katkı payı gelirleri
C) Belediyelerce verilen pay
D) Halkın, kişi ve kuruluşlar olarak eğitime katkıları, bağışları ile
E) Okul aile birliği gelirleri

Soru:7-Son yıllarda eğitim harcamalarının önemli bir kısmını üstlenen

yerel yönetim birimi aşağıdakilerden hangisidir?
A) İl genel meclisi
B) Belediye
C) İl özel idare
D) Muhtarlıklar
E) Ticaret Odaları

Soru:8- Eğitim arzı kavramını karşılayan ifade aşağıdakilerden

hangisidir?
A) Eğitime hazır öğrenci sayısı
B) Göreve başlayacak olan öğretmen sayısı
C) Toplam öğretmen sayısının öğrenci sayısına oranı
D) Eğitim kurumlarının eğitim hizmeti görmek için ayırdıkları zaman
E) Toplam okulların öğrenciye yeterlilik durumu
 Soru: 9- Eğitimin ekonomiye katkısı daha çok hangi alanda
olmaktadır?
A) Nitelikli insan gücü yetiştirmede
B) Üretimin daha hızlı yapılmasında
C) Sanayi kuruluşlarına arzı artırmada
D) İşçi istihdamını belirlemede
E) Yöneticilerin eğitilmesinde

Soru: 10- Aşağıdaki ülkelerin ekonomik güçlerine bakarak eğitim

durumları hakkında yorum yürütüldüğünde hangisinin en geride olduğunu
söyleyebiliriz?
A) Almanya
B) A.B.D
C) İngiltere
D) Brezilya
E) İsviçre

CEVAP ANAHTARI

1-E, 2-D, 3-B,4-C, 5-A, 6-C, 7-C, 8-D, 9-A, 10-D

 KAYNAKÇA
Adem, M. (1993). Ulusal eğitim politikamız ve finansmanı. Ankara: Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, No:172.
Adem, M.(1995). Demokratik laik çağdaş eğitim politikası. Ankara: Şafak
Matbaacılık.
Baş, K. (2004). Türkiye’de zorunlu eğitim sürecinin artırılmasının sağlayacağı
kazançlar. Ankara Siyasal Bilgiler Fakültesi Dergisi, 3.
Başaran, İ.(1994). Eğitime giriş. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.
Başaran, İ.E. (2007). Eğitim bilimine giriş. Ankara: Ekinoks Yayınları.
Bilhan, S.(1996). Eğitim sosyolojisi. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Yayınları ,No 174.
Binbaşıoğlu, C. (1988). Eğitime giriş. Ankara: Binbaşıoğlu Yayınevi.
Hicks, N.L. (1994). Eğitim ekonomisine toplu bir bakış” eğitim ekonomisi seçmeli
yazılar. (çev: Kavak, Y.ve Burgaz, B.). Ankara: Pegem Yayınları.
Hoşgörür, V. Ve Gezgin, G.(2005). Ekonomik ve sosyal kalkınmada eğitim.
Yüzüncü Yıl Üniversitesi Elektronik Eğitim Fakültesi Dergisi,2(2).
Karaarslan, E. (2005). Kamu kesimi eğitim harcamalarının analizi, Maliye
Dergisi,(149).
Karakütük, K. (2000).Öğretmenlik Ankara: Anı Yayıncılık.
MEB (2008).Milli eğitim istatistikleri,(b.t.). 12 Aralık 2008, http://sgb.meb.gov.
tr/.
MEB (2009). 2009 yılı bütçesine ilişkin rapor, www.meb.gov.tr.
Özgü, T. (1987). Eğitim ekonomisi. Ankara: Anadolu Üniversitesi Açık öğretim
Fakültesi Yayınları.
Özgüven, İ.E. (1975). Eğitsel ve sosyal-ekonomik açısından üniversiteye giriş
sorunu V.Bilim Kongresi Bilim Adamı Yetiştirme Grubu Tebliğleri (29 Eylül-1Ekim
1975), Ankara :Tubitak.
Serin, N. (1972). Eğitim ekonomisi. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Yayınları.
Sami, Z. (2003). Eğitimin bir işlevinin kalkınma olduğu unutuluyor mu?. Milli
Eğitim Dergisi,157.
Tezcan, M. (1994). Eğitim sosyolojisi, Ankara: Zirve Ofset.
Tural, N.K. (2002). Eğitim finansmanı. Ankara: Anı Yayıncılık.
Ünal, I.(1996). Eğitim ve yetiştirme ekonomisi. Ankara: Torun Matbaası.
Woodhall, M. (1994) Eğitim ekonomisine toplu bir bakış” eğitim ekonomisi
seçmeli yazılar. (çev: Kavak, Y.ve Burgaz, B.). Ankara: Pegem Yayınları.
Bölüm 7 EĞİTİMİN TEKNOLOJİK
TEMELLERİ

Yrd. Doç. Dr. İsmail AYDOĞAN

BÖLÜMÜN HEDEFLERİ
Bu ünitede aşağıdaki hedeflerin davranışlarını kazanacaksınız.
1. Eğitimin teknolojik temelleriyle ilgili kavramlar bilgisi
2. Eğitimin teknolojik temelleriyle ilgili olgular bilgisi
3. Eğitimin teknolojik temelleriyle ilgili ilkeler bilgisi
4. Eğitimin teknolojik temelleriyle ilgili ilkeleri açıklayabilme
5. Eğitimin teknolojik temelleriyle ilgili ilkeleri yeni durumlarda
kullanabilme

ARAŞTIRALIM-DÜŞÜNELİM-TARTIŞALIM
2. Teknoloji eğitim ilişkisini tartışınız.
3. Eğitim teknolojisi ve öğretim teknolojisi kavramlarını açıklayınız.
 Giriş
Yirmi birinci yüzyılın en değerli gücü olan bilgi, teknolojik gelişmelerle
birleşince bilişim teknolojilerini oluşturmuş ve bu bilişim teknolojileri yaşamın her
alanına girmiştir (Tuti 2005). İster geri kalmış olsun ister gelişmiş olsun, bilişimin
gücünün farkına varan tüm ülkeler, teknolojik gelişmelere ayak uydurabilmek
için planlar yapmakta, mevcut sistemlerini sorgulamakta ve bilgi toplumunun
temel taşı olan insan gücünü her şeyin önüne çıkarmaktadır. Çünkü artık ülkelerin
zenginlikleri para ile ya da doğal kaynaklarının zenginliği ile değil, bilgi ve insan
kaynaklarının zenginliği ile ölçülmektedir (Bilişim Şurası 2004).
Bilgi ve iletişim teknolojileri toplumun her kesimine yayıldığı ve bir ağ etkisi
yarattığı zaman teknolojinin sağladığı katkı daha hızlı ve daha somut olarak ortaya
çıkmaktadır. Örneğin 1990’lı yılların ikinci yarısından itibaren bilgi ve teknolojinin
iş gücü verimliliği artışı üzerindeki katkısının ABD için %60, Avrupa Birliği için %40
seviyelerinde olduğu tahmin edilmektedir. Türkiye’de ise ağ etkisinin ortaya çıkması
ile bilgi ve iletişim teknolojisinin ekonomiye katkısının önümüzdeki otuz sene
içinde ortalama yüzde 0.6 istihdam artışı ve yüzde 1.4 iş gücü verimliliği artışı ile
yüzde 2 seviyelerinde GSMH büyümesi olarak ortaya çıkacağı tahmin edilmektedir
(DPT 2006).
Öte yandan, bilgi ve iletişim teknolojileri, iletişim hızını artırıp maliyetini
düşürerek, daha hızlı ve ucuz etkileşim sağlayarak, birçok ürünü ve faaliyeti
bölgeselleştirip entegre ağlar sayesinde dağıtımı kolaylaştırarak küreselleşmeyi
mümkün kılmıştır. Ayrıca, doğrudan ve hızlı iletişim bağları kurarak, ekonomik
uzaklıkları azaltmış, iş dünyasının faaliyetlerinin koordinasyonu için gereken
zamandan tasarruf sağlamış, değişim maliyetlerini düşürmüş ve finans pazarlarını
ülkeler ve kıtalar boyutunda 24 saat faal konuma getirmiştir (Odyakmaz 2006).
Şekil 7.1’de de görüldüğü gibi Türkiye’de, son yıllarda kamu bilgi ve iletişim
teknolojisi yatırımlarının hızlı bir şekilde arttığı görülmektedir. 2002 yılında, 2006
yılı fiyatları ile 380,3 milyon YTL olan kamu bilgi ve iletişim teknolojileri yatırım
ödeneği, 2006 yılında 758,3 milyon YTL olmuştur ( DPT 2006).

Şekil 7.1 - Kamu Bilgi ve İletişim Teknolojisi Yatırımları (2006 yılı

fiyatlarıyla)
 Ancak, Türkiye’de iletişim teknolojileri ve bilgi teknolojileri kullanımındaki
gelişmeler farklı seyir izlemektedir. Sabit telefon abone yoğunluğu yüzde 26
seviyesinde doygunluğa ulaşmış ve mobil telefon abone yoğunluğu yüzde 60’lar
seviyesine ulaşmış olmasına rağmen, bilgisayar sahipliği ve internet kullanım
oranları halen düşük seviyelerdedir (DPT, 2006).

Şekil 7.2 - Yıllar İtibarıyla Bilgi ve İletişim Teknolojileri Kullanımı

Şekil 7.2’ de de görüldüğü gibi Türkiye’de 2005 yılı itibarıyla İnternet

kullanan bireylerin toplam nüfusa oranı yüzde 13,93, genişbant abone sayısının
toplam nüfusa oranı ise yüzde 2’dir. Bu oranlar, 2004 yılı itibarıyla, sırasıyla yüzde
47 ve yüzde 6,5 olan 25 üyeli Avrupa Birliği ortalaması ile karşılaştırıldığında,
vatandaşların bilgisayar ve İnternet kullanımının artırılması konusunda kat edilecek
uzun bir mesafe olduğu görülmektedir.
Ayrıca, Türkiye’de bilgi ve iletişim teknolojileri kullanımı; çalışanlar, işsizler,
öğrenciler, ev kadınları, emekliler vb. işgücü durumu ile gelir düzeyi, eğitim
seviyesi, cinsiyet, yaş grubu ve yaşanan coğrafi bölge itibarıyla önemli farklılıklar
göstermektedir. Toplum genelinde kullanım oranının düşüklüğü ve belli gruplara
göre farklılığın yanı sıra, İnternetin çok etkin bir biçimde kullanılmaması da bir başka
sorundur. 2004 yılı hane halkı bilişim teknolojileri kullanım anketi sonuçlarına göre,
internet kullanıcıları, interneti bilgilenme ve oyun benzeri amaçlarla (% 93,2) veya
iletişim amacıyla (% 76,1) kullanmaktadır. İnternet kullanıcılarının sadece yüzde
8,2’si özellikle istihdam alanlarına yönelik eğitim amacıyla interneti kullanmakta;
mal veya hizmet satmak veya sipariş vermek için interneti kullanım oranı ise yüzde
3,5’te kalmaktadır. Erişim açısından bakıldığında, Türkiye’de hanelerin sadece
yüzde 5,9’unun evinde internete bağlı kişisel bilgisayar bulunduğu görülmektedir.
İnternet evleri ve işyerleri, sırasıyla yüzde 41,2 ve 41,1 oranlarıyla en yaygın erişim
mekânlarıdır (DPT 2006).
Demografik yapısı itibarıyla, nüfusun çoğunluğunun (% 54.9) 30 yaşın
altında olması ve 15 yaşın altındaki bireylerin toplumun yüzde 28.1’ini oluşturması
Türkiye için büyük bir potansiyelin işaretidir. Genç neslin öne çıktığı demografik
dağılımın sonucu olarak, 2020’de nüfus grupları içerisinde 25-39 yaş grubu baskın
olacaktır. Bu grup, yarınların bilgi ekonomisine en fazla katma değeri yaratacak olan
çalışan kesim anlamına gelmektedir. Dolayısıyla, genç nüfusa yatırım yapmak ve
bilgi toplumunun birer ferdi olmalarını sağlamak, gelecek için önemli bir kazanım
olacaktır. Nitekim, bu doğrultuda yapılmakta olan yatırımlarla bugün orta ve
yükseköğretim kurumlarının büyük bölümü genişbant erişime sahip hale gelmiştir.
Şekil 3’de görüldüğü gibi öğrenciler, yüzde 53,5’lik bir oranla toplumda en fazla
İnternet kullanan kesimi oluşturmaktadır. Bu kesimi yüzde 26,6’yla ücretli çalışanlar,
yüzde 20,7’yle işsizler takip etmektedir (DPT 2006).

Şekil 7.3 - İşgücü Durumuna Göre Bilgisayar ve İnternet Kullanımı

(2004, 16-74 yaş)

Yabancı Ülkelerde Bilgisayar ve İnternetin Kullanımı

Yabancı ülkelerin çoğunda, okul müfredatı, okul yönetimi hatta öğretmenler
tarafından belirlendiği için, okulöncesi eğitim, ilköğretim ve ortaöğretim
kademelerinde bilgisayar ve internetin eğitimde kullanımı konusunda kesin bir bilgi
bulunmamakla birlikte, ABD’de bazı okullarda bilgisayar kullanımı öğretilmekte,
Kanada, Avustralya ve Almanya’da ise bilgisayar, seçmeli ders olarak öğretilmektedir
(Bilişim Şurası 2002).
ABD’de kamu okullarında internet kullanımı istatistiklerine göre, hemen
hemen tüm okullarda bilgisayar ve internet kullanma olanağı bulunmaktadır.
Ortalama 16 öğrenciye bir bilgisayar düşmektedir. Okulların dörtte birinden
fazlası birkaç günden bir aya kadar sürelerle öğrencilerine diz üstü bilgisayarları
ders çalışmaları amacıyla ödünç vermektedir (NCES 2003). Almanya’da, bilgi
teknolojilerinin ilköğretimde sınıf ortamında kullanılabilmesi, temel kültürel
becerilerin bilgisayar kullanılmadan tüm öğrenciler tarafından kazanılmış olması
koşuluna dayandırılmaktadır. Günümüzde Almanya’da birçok eyalette ilkokullarda
bilgi teknolojilerinin kullanılmasına aşamalı olarak geçilmektedir. Yani ilkokullarda
bilgi teknolojilerinin tam olarak kullanılamadığı söylenebilmektedir (Kaya 2006).
Bir bilgisayara düşen öğrenci sayısının 2002 yılında 13.5 olması bu duruma örnek
olarak gösterilebilir (Karabıyık 2004). İngiltere’de bilgi teknolojilerinden eğitimde
yararlanılmasıyla ilgili çalışmalar 1970’li yıllarda başlamıştır. Bu konuda ilk olarak
1972 yılında “Bilgisayara Dayalı Öğrenme Sistemlerinin Geliştirilmesi ve Potansiyel
Uygulamalar Programı” adında ulusal düzeyde bir çalışma yapılmıştır. Bu programda
bilgisayarın eğitim sisteminde araştırmalarda, bilgisayar eğitimi ve bilgisayar
bilimleriyle ilgili derslerde, eğitim kurumlarının yönetim işlerinde ve çeşitli derslerin
öğretme ve öğrenme etkinliklerinde kullanılması benimsenmiştir. Bunlardan ayrı
olarak, Ticaret ve Sanayi Dairesinin hazırladığı plan doğrultusunda, 1981 ve 1982
yıllarında ortaokullara ve ilkokullara yarı fiyatına bilgisayar verilmiştir (Kaya 2006).
İrlanda Eğitim ve Bilim Bakanlığı tarafından eğitimde bilgi ve iletişim
teknolojileri çalışmalarına 1990’lı yıllarda başlanmıştır. Bakanlıktaki Bilgi ve İletişim
Teknolojileri Birimi, okullardaki bilgi ve iletişim teknolojileri gelişimini yönetmektedir.
İrlanda Eğitim ve Bilim Bakanlığı tarafından eğitimde bilgi ve iletişim teknolojileri
için 2000 yılına kadar ilköğretim ve ortaöğretim okullarına önce 33 milyon Avro ve
daha sonra 20 milyon Avro olmak üzere 53 milyon Avro yatırım yapılmıştır. 2000
yılında uygulanan bir ankete göre öğretmenlerin %70’i bölgelerdeki hizmet içi
eğitim merkezlerinde en az bir bilgi ve iletişim teknolojisi kursu görmüştür. İrlanda’da
2001-2003 Üç Yıllık Stratejik Uygulama Planı gerçekleştirilmiştir. Hükümet bu planla
ilk ve ortaöğretim okullarına yaklaşık 108 milyon Avro tutarında ilave bilgi ve iletişim
teknolojisi yatırımı yapmıştır. Söz konusu ödeneğin yaklaşık 79 milyon Avrosu bilgi
ve iletişim teknolojisi altyapısı ile donanımın yenilenmesi ve geliştirilmesi, 29 milyon
Avrosu ise öğretmen eğitimi dahil olmak üzere destek, bakım ve onarım için sarf
edilmiştir. İrlanda’da 2002 yılı itibarıyla 10.3 öğrenciye bir bilgisayar düşmektedir.
Danimarka’da 3.2, İtalya’da ise 14.9 öğrenciye bir bilgisayar düşmektedir. Ayrıca
2002 yılı itibariyle, İrlanda’da ilköğretim okullarının % 75’i, ortaöğretim okullarının
%22’si bilgisayarlı sınıflardan oluşurken; İlköğretim okullarının %30’u, ortaöğretim
okullarının %13’ü internet erişimine sahiptir(Karabıyık 2004).
Kenya’da okullarda bilgisayar çağı, en erken 1980’li yıllarda başlamıştır. Fen,
Teknoloji ve Eğitim Bakanı 1982’de bir uygulamayla eğitimde bilgisayar kullanımı
ile küçük deneyimlerin gerçekleşmesini sağlamıştır. Bugün Kenya’da bir sınıfta
yaklaşık 30-35 öğrenci bulunmaktadır. Bilgisayar laboratuarlarında ise en az 12
bilgisayar bulunmaktadır. Bu yüzden de iki öğrenci ya da bazen üç öğrenci bir
bilgisayarı paylaşabilmektedir. Bilgisayar laboratuarlarındaki bilgisayarların hepsi
internete bağlanmaktadır. Kenya dışındaki Güney Afrika, Botswana ve Zimbabve
gibi diğer Afrika ülkelerinde de, eğitimde bilgisayar kullanımı artmakta ve sonuçlar,
bilgisayar kullanımının öğrencilerin öğrenmesinde pozitif etkide bulunmaktadır.
Örneğin Botswana’da, 2002 yılında teknoloji kullanımı ile ilgili yapılan bir araştırma,
hem kentsel hem de kırsal bölgelerdeki genel okulların bilgisayarı kullandığını ve
bunun da öğretmenlerin öğretme yöntemini, öğrencilerin öğrenme yöntemini
değiştirdiğini göstermektedir(Wabuyele 2003).
İnternetin Dünya kıtalarındaki kullanımına bakıldığında yaklaşık 400 milyon
kullanıcısı ile Asya kıtası birinci sırada, 300 milyonu geçen kullanıcısı ile Avrupa
kıtası ikinci sırada, 200-250 milyon kullanıcısı ile Kuzey Amerika üçüncü sırada,
50-100 milyon kullanıcısı ile Güney Amerika dördüncü sırada, yaklaşık 30 milyon
civarındaki kullanıcısı ile Afrika beşinci sırada ve 25 milyon civarındaki kullanıcısı
ile Antarktika ve Avustralya kıtaları altıncı sırada yer almaktadır. Dünyada interneti
en fazla kullanan 20 ülke arasında Amerika 209.024.921 kullanıcısı ve %19.4 oranı
ile ilk sırada bulunmaktadır. İkinci sırada 123.000.000 kullanıcısı ve %11.4 oranı
ile Çin yer almaktadır. Türkiye, 16.000.000 internet kullanıcısı ve %1.5 oranı ile on
altıncı sırada, Hollanda ise 10.806.328 kullanıcısı ve %1.0 oranı ile son sırada yer
almaktadır(Anonim 2006a).
Eğitim Teknolojisi
Eğitim teknolojisi genelde eğitime, özelde öğrenme durumuna egemen
olabilmek için ilgili bilgi ve becerilerin işe koşulması ile öğrenme ya da eğitim
süreçlerinin işlevsel olarak yapısallaştırılmasıdır. Diğer bir değişle, öğrenme, öğretme
süreçlerinin tasarımlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi işidir
(Alkan 1997). Eğitim teknolojisi, insanın öğrenmesi olgusunun tüm yönlerini içeren
problemleri sistematik olarak analiz etmek, bunlara çözümler geliştirmek üzere ilgili
tüm unsurları işe koşarak uygun tasarımlar geliştiren, uygulayan, değerlendiren ve
yöneten karmaşık bir süreçtir (Yalın 2004). Eğitim teknolojisinin temel ilkeleri şöyle
sıralanabilir (Koşar ve diğerleri 2003):
• Amaç: Eğitimde tam öğrenmeyi gerçekleştirmek ve süreçteki öğrencilerin
tümünün istenen amaca ulaşmasının sağlamak,
• İşlevi: Kurumsal bilgileri ve bilimsel ilkeleri sosyal çevrede ortaya çıkan
eğitim sorunlarının çözümüne etkili biçimde uygulamak,
• Konu ve yöntem: Eğitim sorunlarını akılcı ve bilimsel araştırma konusu
yapmak,
• İçerik: Eğitim kurumlarını, eğitimin her alanında bir bütünlük içerisinde
uygulamaya dönüştürmek,
• Program: Eğitim ve öğretim programlarının içeriğinde devamlılığı
sağlamak,
• Personel: Başta öğretmen olmak üzere diğer eğitim personelinin
etkinliğini artırmak, eğitim uygulamalarını esas almak,
• Süreç: Öğrenme ve öğretme süreçlerini, öğrenci farklılıkları ve
yeteneklerine uyarlamayı esas almak,
• Çevre: Eğitim yaşantılarının meydana geldiği çevreyi başarılı biçimde
kontrol etmek,
• Başarı: Eğitimde öğrencilerin başarısızlık nedenlerini belirleyerek
öğrenme-öğretme sistemini analiz etmek ve öğrenci başarısını artıracak
yeni öneriler geliştirmek ve düzenlemeler yapmak,
• Değerlendirme: Eğitimde istenen amaca erişme durumunu ölçebilecek
ileri düzeyde duyarlı ve objektif bir ortam geliştirmek.
Şimşek (2002)’e göre, eğitim teknolojisini oluşturan sekiz öğe bulunmaktadır.
Bunlar;
• Bilimsel dayanaklar
• Eğitimin hedefleri
 • Eğitilecek öğrenciler
• İnsan gücü
• Öğretim yöntem ve teknikleri
• Eğitim ortamları
• Öğrenme durumları
• Değerlendirme
Eğitim teknolojilerinin başlıca yararları ise şöyle sıralanabilir (Koşar ve
diğerleri 2003);
• Serbesti: Eğitim teknolojisinin en başta gelen işlevi, öğretmen ve öğrenciyi
serbest hale getirmektir. Bireysel gelişim ve serbesti ile çok seçenek
oluşturur. Aynı zamanda öğretmen ve öğrenciye zaman ve mekân
yönünden serbestlik sağlamaktadır.
• Çeşitlilik ve Kalite: Eğitim teknolojisi çok sayıda, çeşitte ve kalitede
uygulamalar sunmaktadır.
Birinci kaynaktan bilgi: Geleneksel öğretimde öğretmenler genellikle bilgiyi
ikinci veya üçüncü kaynaktan vermektedirler. Eğitim teknolojisi yoluyla öğrenci
birinci kaynakla daha fazla karşılaşır. Birinci kaynağın sınıfa getirmenin külfetli ya
da imkânsız olduğu durumlarda eğitim teknolojisinin sunduğu araç gereçlerle
birinci kaynak olan olgu olay ve nesne vb.ses ve görüntüleri sınıfa getirilebilir.
Fırsat Eşitliği: Eğitim teknolojisinin geniş kitlelere ulaşılabilmesi, öğretim
hizmetinin götürülmesi zor olan yörelerde yaşayan, çalışmak zorunda olan,
bedensel özürü olan vb. bireylere eğitim fırsatı sağlamaktır. Bunun yanında eğitim
teknolojisi, öğrencilerin öğretmen yetersizlikleri ve imkânsızlıklarından dolayı
yetersiz kalan eğitimlerini tamamlama fırsatı sunar.
• Yaratıcılık: Yaratıcılığın geliştirilmesinde öğretimin bireyselleştirilmesinin
önemli bir yeri vardır. Eğitim teknolojisi öğrenciye çoklu ve seçenekli
öğrenme olanakları sunarak bireysel insiyatif kullanma ve yaratıcılıklarını
geliştirmelerini sağlamaktır.
• Bireysel Öğretim: Eğitim teknolojisi araç ve uygulamalarının en önemli
özelliği öğretimi bireyselleştirmesidir. Bu uygulamalarla öğrenciler kendi
öğrenme hızlarına göre öğrenmektedirler. Ayrıca bu uygulamaların
çeşitli olması durumunda öğrencilere uygun olan alternatifi seçme fırsatı
verilmiş olacağından öğrenme hızlarından kaynaklanan farklılıkların en
aza indirilmesi sağlanmaktadır.
• Motivasyon: Öğrencinin dikkatini çekmek ve bunu sürdürebilmek,
öğrenme isteklerini artırmak için hareketli renkli materyalden yararlanmak
gerekmektedir. Bu sayede sağlanan yüksek motivasyonla daha nitelikle
öğrenme sağlanmaktadır.
• Kopya Edilen Sistem: Eğitimin sistemlerine her yıl binlerce öğrenci
girmektedir. Sayıca artan bu öğrenci kitlesine yeterli materyalleri
sunmak gerekmektedir. Eğitim teknolojisi kolayca kopya edilebilen ve
 kitle eğitimine uygun uygulamalar geliştirmektedir. Bu sayede öğretilen
teknoloji, materyal ve araç –gerecin tekrar başkalarının da tekrar
kullanımını sağlar.
Eğitim teknolojisinin eğitim sürecinde öğretmene sağladığı başlıca yararları
ise (Tandoğan 2007);
• Eğitim teknolojisi, alandaki gelişmelerle, kısa dönemde, öğretmene
ders planı hazırlama konusunda yardım eder. Uzun dönemde de
öğretim programlarını sistematik olarak tasarlanması, geliştirilmesi ve
değerlendirilmesi ve öğretim tekniklerinin kullanılması konularında
öğretmene bilgi sunar, beceriler kazandırır.
• Öğretim teknolojisi alanındaki araç ve gereçler, konuyu anlatma,
öğrencileri sınavdan geçirme, sınav kağıtları ile ödevleri değerlendirme
gibi öğretmenin sıradan işlerini yapabilirler. Böylece öğretmen, her
öğrencisinin özel durumu ile ilgilenmeye ve onlara öğretim kılavuzluğu
yapmaya daha çok zaman bulabilir. Hatta alanındaki gelişmeleri izlemek,
mesleki bilgi ve becerilerini yenilemek için bile gerektiğince zaman
ayırabilir.
• Öğrencinin başarılı ya da başarısız olmasında sorumluluğun en az yarısı
öğretmenindir. Öğretim araç ve gereçlerinin kullanılması ve öğretimin
bireyselleştirilmesi, öğretim etkinliğine yaparak-yaşayarak katılan
öğrencilerde daha üst düzeylerde öğrenme oluşturduğu araştırma
bulgularıyla kanıtlanmıştır. Başarı düzeyleri yüksek olan öğrencilere sahip
öğretmenin de başarı grafiği kendiliğinden yükselir.
• Eğitim teknolojisi alanındaki kuramsal ve uygulamalı çalışmalar başta
olmak üzere öğretim programlarının tasarımlanması, geliştirilmesi
ve değerlendirilmesine yönelik bilgi birikimi ile öğretme ve öğrenme
kuramları ile ilgili yeni bilgi ve teknolojiler, öğretmenlik mesleğinin
daha sağlam bilimsel temellere oturmasını sağlar. Böylece öğretmenlik
mesleği normlarının, buna bağlı olarak da öğretmenin toplumdaki yerinin
güçleneceği savunulabilir.

Öğretim Teknolojisi
Öğretim teknolojisi iki şekilde tanımlanabilir: Yaygın bilinen anlamıyla
öğretim teknolojisi, iletişim devriminin yarattığı, öğretmen, kitap ve yazı tahtası
yanında öğretimsel amaçlar için kullanılabilecek kitle iletişim araçlarıdır. Başka
bir tanımıyla daha etkili bir öğretim sağlamak amacıyla, öğrenme ve iletişim ile
ilgili araştırmalara dayalı, insan ve maddi kaynakları birlikte kullanarak, öğretme
ve öğrenme süreci bütününün belirli özel hedefler açısından sistematik olarak
tasarlanması, değerlendirilmesi ve uygulanmasıdır. Eğitim teknolojisi, eğitimle ilgili
özellikleri kazandırmak üzere yapılan tüm sistemlerin tasarımını ifade ederken,
öğretim teknolojisi derslerin öğretimi ile ilgili sistemlerin tasarlanması, geliştirilmesi,
kullanma, yöntem ve değerlendirmeyi içine alan sistematik bütünü ifade eder (Şahin
Yanpar ve Yıldırım 1999). Öğretim teknolojisinin, eğitimin yöneticisi değil, hizmet
vereni olması gerekir. Yalnızca varolduğu için ya da kurumun ortaya çıkan gösterişli
gelişmeleri izleyemeyeceği endişesi ile kullanılmaması gerekir (Kaya 2005).
Şimdiye kadar yapılan tanımlarda da görüldüğü gibi, her ne kadar öğretim
teknolojisi ve eğitim teknolojisi kavramları birbirinin yerini alacak şekilde de
kullanılsa da, öğretim teknolojilerini eğitim teknolojilerinden farklı düşünmek
ve uygulamak zorunluluğu vardır. Kavram olarak öğretim, öğrenme-öğretme
ortamının içerdiği etkinlikleri tanımlamaktadır. Bunun yanında, eğitim kavramı
ise, öğretimin yanı sıra, yönetim ve rehberlik gibi diğer eğitimsel etkinlikleri de
içermektedir. Dolayısıyla, öğretim teknolojisi, öğrenme-öğretme ortamının en etkili
şekilde düzenlenmesi için gösterilen sistematik ve planlı etkinlikler bütünü olarak
tanımlanabilir(Şahin Yanpar ve Yıldırım 1999) .

Öğrenmede Teknolojinin Önemi

Bilim ve teknolojideki gelişmeler, her meslek alanında yeni bilgi ve teknik
araçlar getirmektedir. Bu yenilik ve değişikliğin eğitimde uygun ders teknikleri ile
desteklenmesi gerekmektedir. Bu teknolojinin eğitim ortamına girmesi, eğitim
teknolojisi ürünlerinin nitelik ve nicelik yönünden artmasına katkı sağlamıştır(Şimşek
2002). Bilgisayarların öğrenme ve öğretme faaliyetlerinde kullanılması sonucu pek
çok tanımın ortaya çıktığı görülmektedir. Bu alan yeni bir alan olması nedeniyle
kullanılan terminoloji tartışmaya açıktır. Bu alanda en sık kullanılan terimler ise
şunlardır (Cotton 1991):
• Bilgisayara Dayalı Eğitim ve Bilgisayara Dayalı Öğretim ( Computer Based
Education-CBE and Computer Based Instruction-CBI): CBE ve CBI terimleri
eğitimsel uygulamalarda bilgisayar kullanım türlerinin neredeyse hepsini
kapsayan çok geniş bir terimdir. Bu türler, eğitimsel uygulamalar, alıştırma-
uygulama, özel ders, simülasyonlar, öğretim yönetimi, ek alıştırmalar,
programlama, veri tabanı geliştirme, kelime işlem programları ve diğer
uygulama yazılımlarını içerir.
• Bilgisayar Destekli Öğretim ( Computer Assisted Instruction-CAI): Daha sınırlı
bir terimdir ve öğretimde bilgisayarın kullanımını kapsar. Bu kullanım
türleri, alıştırma uygulama, özel ders ve simülasyon faaliyetlerini kapsar.
• Bilgisayar Yönetimli Öğretim (Computer Managed Instruction-CMI):
Bilgisayarların, öğretimi planlama, düzenleme ve programlama,
öğrenmeleri ölçme ve öğrencilerle ilgili bu verileri saklama, saklanan veriler
üzerinde analiz yapma gibi etkinliklerin yönetilmesinde kullanılmasıdır.
• Bilgisayarla Zenginleştirilmiş Öğretim (Computer Enriched Instruction-CEI):
Bilgisayarlı öğrenme faaliyetleri olarak tanımlanır. Bu faaliyetler, sosyal ve
fiziksel gerçekleri model alan ve bu modeller içindeki ilişkililerin örneklerle
açıklanabilmesi için öğrencilerin isteğine göre verilerin oluşturulması,
öğrenciler tarafından geliştirilen programların yürütülmesi, öğrencileri
motive edici ve öğrenmeye istekli hale getirici alıştırmaların tasarlanması
gibi faaliyetleri içerir.
 Eğitimde kullanılabilecek teknoloji araçları şöyle sıralanabilir:
• Yazı tahtası
• Video ve TV ile eğitim
• Teyp
• CD-Rom
• Film şerit ve slayt projeksiyon makinesi
• İnternet
• Episkop projeksiyon makinesi
• Epidiyaskop projeksiyon makinesi
• Tepegöz ve Saydamlar
• Dijital kamera
• Data show
• Video projektörü

Eğitim Örgütlerinde Bilgisayar ve İnternet Kullanımı

Bilgi ve iletişim teknolojisi ekonomi ve iletişim gibi alanlarda olduğu
kadar, aynı zamanda eğitim alanında da değişime ve gelişime neden olmaktadır.
Teknolojinin tüm alanlarda gelişmesi ve ilerlemesi ile bilişim teknolojileri, eğitim
alanında gerek amaç olarak gerekse araç olarak, hem yönetimde hem de eğitim-
öğretim süreci içerisinde kullanılmaya başlanmıştır. Günümüz bilgi toplumunun
yetişmiş insan gücünde bulunması beklenen temel özellikler dikkate alındığında,
bireyleri toplumun ihtiyaçları doğrultusunda geleceğe hazırlayan eğitim
kurumlarının, bu ihtiyaçları karşılayıcı bir sistem içerisinde olması beklenmektedir.
Bu nedenle bilişim teknolojilerinin, bir araç olarak okullara girmesi, yaygınlaşması
ve eğitim-öğretim sürecinde etkili bir materyal olarak kullanılması önemlidir (Tuti
2005).
Teknolojinin eğitime etkisi konusunda ilk akla gelen bilgisayar ve bilgisayar
kullanımıdır. Sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçişin yaşandığı günümüzde,
sanayi toplumuna geçişte buharlı makinelerin rolünü, bilgi toplumuna geçişte
bilgisayarlar üstlenmiştir. Bu gün bilgisayar, toplumun sürükleyici temel unsuru
haline gelmiştir. Bu durumun eğitime yansımaları, daha çok eğitimde verimlilik ve
kalitenin yükseltilmesinde, eğitimin zaman ve mekandan bağımsız olarak kitlelere
yaygınlaştırılmasında bir araç olarak bilgisayarın kullanımı şeklinde olmuştur. Bunun
sonucunda gelişmiş ülkeler, giderek eğitimde daha fazla bilgisayar kullanmaya
başlamış ve hatta bilgisayar, eğitimin odak noktası haline gelmiştir (Özden 1999).
Eğitim alanında, öğrenci sayısının hızla artması, öğretmen/öğrenci
oranlamasında ortaya çıkan öğretmen yetersizliği, bireylere öğretilmesi gereken
bilgi miktarının hızla artması sonucu içeriğin daha karmaşık bir hale gelmesi gibi
sorunlar ortaya çıkmıştır. Buna karşın eğitime olan talep sürekli olarak artmış,
bireylerin eğitim olanaklarından daha fazla yararlanma istekleri bireysel öğretimi
önemli hale getirmiştir. İşte gerek bilgisayara, gerekse eğitime ilişkin olarak
belirtilen bu gibi nedenlerden dolayı, bilgisayarın eğitimde kullanımı zorunlu hale
gelmiştir. Ayrıca bilgisayarın öğrenciyi daha çok güdülemesi, yaşam boyu eğitimi
desteklemesi, öğretim programlarındaki esnekliği arttırması da eğitimde bilgisayar
kullanımının gerekçesi olarak ileri sürülmektedir (Arseven 1986).
Bilgisayardan eğitim hizmetlerinde, eğitim araştırmalarında, ölçme-
değerlendirme ve rehberlik hizmetlerinde, öğrenme ve öğretme süreçlerinde
yararlanılmaktadır. Bir başka ifadeyle, öğrenme-öğretme etkinlikleri olarak
bilgisayar; ders sunu aracı olarak, öğrenilenleri destekleme aracı olarak, özel
öğretmen olarak, benzeşim etkinlikleri aracı olarak, oyun aracı olarak, öğretmene
ve öğrenciye yardımcı araç olarak kullanılmaktadır (Hızal 1989). Hatta bilgisayar,
çocuğun okul dışındaki saatlerinin de öğretimle geçmesine yardımcı olmaktadır.
Çünkü, çocuk, bilgisayar yardımıyla, daha okula gelmeden ana dilini daha hızlı
öğrenmeye başlamakta, nesne ve olguları daha kolay öğrenebilmektedir. Çünkü
bilgisayar çocuklara görsel-işitsel çok renkli bir öğrenme ortamı sunmaktadır.
Bilgisayar, eğitimde hem araç hem de yöntem olarak kabul edilmektedir. Araç
olarak kullanıldığında, öğretmenin diğer etkinliklerini desteklerken; yöntem olarak
kullanıldığında, bir tür bireysel ve bağımsız öğrenmeyi sağlamış olur (Rıza 2000).
Uşun (2003)’un yaptığı araştırmaya göre; öğretmen adaylarının bilgisayardan
yararlanmada önemli rol oynayan etkenlere ilişkin görüşleri, öğretmen yetiştirme,
programlarla bütünleşme, yazılım geliştirme, donanım sağlama, finansal
kaynaklar, yönetim desteği, planlılık ve araştırmaya dayalı olma, bakım-onarım-
destek hizmetleri ve ülkeler arası işbirliği ve iletişim olarak sıralanabilir. Ayrıca
öğretmen adaylarına göre, bilgisayarın öğretim amaçlı olarak kullanılmasında
sağladığı yararların başında bilgisayarın bilgiye ulaşmayı kolaylaştırdığı, derslere
çeşitlilik ve renklilik kattığı, öğrenme zamanını kısalttığı, motivasyonu arttırdığı,
öğrenmeyi kolaylaştırdığı, yaratıcılığı arttırdığı ve öğrenme-öğretme süreçlerini
geleneksellikten kurtardığı görüşleri belirtilmektedir.
Bilgisayar, ülkemizde ilk kez 1984 yılında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından
eğitimde kullanılmaya başlanmıştır.. Ancak, öğretmenlerin bilgisayar okur-yazarlığı
yeterli düzeyde değildir. Kendine ait olmayan cihazı bozma riski, başkalarının
yanında başarısız olma psikolojisi gibi durumlar, öğretmenlerin bilgi teknolojilerini
etkin kullanmamalarına neden olmaktadır (Bilişim şurası 2002). Ancak, Türkiye’de
öğretmenlerin bilgisayar sahibi olmaları için Milli Eğitim Bakanlığı tarafından18 Nisan
2005 tarihinde “Her öğretmene bir diz üstü bilgisayar” kampanyası başlatılmıştır. Bu
kampanyadan 79.213 öğretmen yararlanmıştır (Anonim 2005).
Çağıltay ve diğerleri (2006)’nin yaptıkları araştırmaya göre, öğretmenlerin %
41’inin hiç bilgisayar kullanmadığı, % 20’sinin ise iki yıldan fazla bilgisayar kullanma
deneyimine sahip oldukları belirlenmiştir. Öğretmenlerin %56’sı bilgisayar
kullanmayı öğrenmek konusunda çok ilgili olduklarını, %42’si orta derecede
ilgili olduklarını, %2’si ise ilgilenmediklerini belirtmişlerdir. Araştırmaya katılan
öğretmenlerin çoğunluğu sınıfta bilgisayar kullanımının öğrenmeyi (%67) ve
öğrencilerin başarısını (%88) olumsuz etkileyeceğine inanmadıklarını belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin yarıdan fazlası bilgisayarların kullanımı ile öğrencilerin sosyalleşme
problemleri olacağı konusunda bir endişenin olmadığını belirtmişlerdir.
 Diğer yandan internet kullanımı, Türkiye’de 1993 yılında başlanmıştır. Bilgi
çağında, sağlam bir hizmet ağı ile desteklenen, her zaman, her yerde kolay ve
ucuz ulaşılabilecek kaliteli öğretim için internet ve bilgi teknolojileri etkili olduğu
bilinmektedir (Üney 2005). Ancak günümüzde internet kullanımı ile ilgili kötü bir
imaj yaratılmış veya yaratılmaktadır. Her yeni buluş gibi internetin de nasıl ve ne
amaçla kullanıldığının önemi vurgulanmalıdır. e-Türkiye ve e-devlet kapsamında
gerçekleşecek olan e-eğitimde bilgi ve iletişim yani bilişim teknolojileri öğrenme-
öğretme sürecini geliştirecek bir araçtır. Bu araçların kullanımının yaygınlaştırılması
ve eğitim süreçlerinin erken dönemlerinde aktif olmaya başlaması, amaçlara
ulaşılmasında önemlidir. Bilgi teknolojisi eğitimi küçük yaştan itibaren düzenli
olarak verilerek bilinçli kullanıcılar yetiştirilmesi, olası zararları en aza indirecek
hatta ortadan kaldıracaktır (Bilişim Şurası 2002).

Bilgisayar Destekli Eğitim

Eğitimde bilgisayar kullanmanın, gerek bireysel, gerekse toplumsal gerekçeler
açısından kaçınılmaz bir zorunluluk olduğu ortadadır. Bilgisayar eğitiminin, okur-
yazarlık eğitimi gibi, tüm bireylere verilmesi gerektiği belirtilmektedir (Akpınar ve
Turan 2003)
Bilgisayar destekli eğitim, öğrenmenin meydana geldiği bir ortam olarak
kullanıldığı, öğretim sürecini ve öğrenci motivasyonunu güçlendiren, öğrencinin
kendi öğrenme hızına göre yararlanılabileceği, kendi kendine öğrenme ilkelerinin
bilgisayar teknolojisi ile birleşmesinde oluşmuş bir öğretim yöntemidir. Bilgisayar
destekli eğitimin ne olduğunu ve neler içerdiğini anlayabilmek için, bilgisayar
kullanılarak yapılan, fakat bilgisayar destekli eğitim olarak değerlendirilmeyen
uygulamaların incelenmesi, bir anlamda kavram kargaşasını önleyecektir. Eğitimde
kullanılan birçok yararlı bilgisayar uygulaması bilgisayar destekli eğitim uygulaması
olarak değerlendirilmez. Aşağıdaki uygulamalar bunlar arasında sayılabilir (Şahin
Yanpar ve Yıldırım 1999);
• Öğretmenlere ve öğrencilere rapor veya ödev hazırlamaya yarayan kelime
işlem programları (Word Processor gibi).
• Kayıtları düzenlemek ve saklamak için bir veri tabanı programının
kullanılması (Access Database gibi).
• Hesap tablolarının sayısal bilgileri tutmakta, hesaplama yapmakta veya
grafik oluşturmada kullanılması (Excel gibi).
• Sunum programları yoluyla asetat ya da bilgisayar yoluyla sunum
hazırlanması (Power Point gibi)
Bilgisayar destekli eğitimin yararlarını şöyle sıralamak olasıdır(Odabaşı
1998);
• Bilgisayar destekli eğitim öğrencilere kendi hızlarında ve düzeylerinde
ilerleyebilme olanağı verir, dolayısıyla bireyselleştirilmiş, öğrenci merkezli
bir öğretimin oluşmasına yol açar.
• Bilgisayar Destekli Eğitim, etkileşim sağladığı için en sıkıcı çalışmaları bile
 ilginç kılabilir. Renk ve grafik gibi görsel uygulamalar sayesinde öğrenme
etkili kılınır.
• Hem anında dönüt sağladığı için, hem de sağlanan dönüt öğretmeninki
gibi herkesin içinde olmadığı için öğrenciye rahatlık sağlar.
• Benzeşimler sayesinde öğrencilere özgün ortamlar sağlar. Öğrenciler
benzeşimler yoluyla dış dünyaya açılma şansını bulurlar. Sınıf
içinde uygulanması olanaksız ya da tehlikeli olabilecek deneylerin
gerçekleştirilmesinde de bilgisayar destekli eğitim yazılımları
kullanılabilir.
• Bilgisayar destekli eğitim uygulamaları sayesinde öğretmen zamanını
daha rahat kullanabilir. Yazı tahtasına yazılarak zaman kaybına yol açan
araştırma türü çalışmalar bilgisayar aracılığıyla verilebilir. Öte yandan
bir konuyu kaçıran öğrenci öğretmeni rahatsız etmeksizin, aynı konuyu
bilgisayardan işleyebilir.
Senemoğlu (1997)’na göre bilgisayar destekli öğretim programları şu ortak
özelliklere sahiptirler:
• Yapılandırılmış bir eğitim programını kullanırlar (Öğretimin sonunda
ulaşılacak hedefler ve hedeflerin davranış tanımlarının yapılması,
öğretme-öğrenme ve ölçme-değerlendirme etkinliklerinin planlanması
gerekir).
• Öğrencinin kendi öğrenme hızıyla ilerlemesine imkân verir.
• Öğrenciye anında dönüt verip pekiştirme yaparak öğrencinin
öğrenmelerini kontrol etmesinin sağlar.
• Öğrencinin öğrenme eksik ve yanlışlarını seçenekli yollarla anında
düzeltmesini sağlar.
• Öğrencinin program sonundaki performansını hızlıca ölçüp, öğrenciye
performansı hakkında kısa sürede bilgi verir.
Bilgisayar destekli eğitimin sınırlılıkları ise şöyle sıralanabilir(Odabaşı 1998);
• Bilgisayar destekli eğitimde öğrencilerin bilgisayarla birebir etkileşimde
olmaları öğrenciler arası iletişimi engellemekte, dolayısıyla öğrenciler
sosyalleşme sürecinden yoksun kalmaktadırlar.
• Bilgisayar yazılımlarında doğru ile yanlış arasına kesin bir çizgi çizildiği
için, öğrenciden mükemmeliyet beklenir. Bu durumda öğrenciyi
yüreklendirecek ve doğruya yönlendirecek bir mekanizma yoktur.
• Bilgisayarla çalışmak kuşkusuz kitap sayfası çevirerek yapılan çalışmadan
daha zordur. Dolayısıyla bilgisayar destekli eğitim görecek öğrencilerin
önceden bilgisayar okur-yazarlığını kazanmış olmaları gereklidir.
• Bilgisayar destekli eğitim yazılımları genellikle yabancı dil ve fen öğretimi
alanlarında yoğunlaşmıştır. Sosyal Bilgiler öğretimi alanında fazla yazılım
geliştirilmemesi bir eksikliktir.
 Okullarda Bilgisayar Sınıflarının/Laboratuarlarının Kullanımı
Ülkemizde bilgisayar sınıflarının kurulması 1980’li yıllarda başlamıştır. Fakat
çoğu okullarda öğrencilerin bilgisayarı bozacağı ve zarar vereceği gerekçesi ile
bilgisayar laboratuarları işlevsel hale getirilmemiş, bu durum okullarda bilişim
teknolojilerinin körelmesine, eğitim ve öğretimin veriminin düşmesine neden
olmuştur. Oysa, bilgi çağı olarak tanımlanılan bu dönemde, bilgisayar laboratuarları
ne kadar etkin kullanılırsa eğitimin kalitesi de o kadar artacak demektir (Üney
2005). 2007 yılı itibariyle Türkiye genelinde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı 26.615
okul ve kurumun ADSL ile geniş bant internet erişimi bulunmaktadır. Ayrıca
29.264 bilişim teknolojisi sınıfı (yabancı, yerli kaynaklar ve çeşitli özel kuruluşların
katkıları) kurulmuştur. Bu konuda ulusal ve uluslar arası kaynaklar kullanılarak,
ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarının tamamına bilişim teknolojisi sınıfları
kurulması hedeflenmektedir. Kurulan bu bilişim teknoloji sınıflarıyla yaşam boyu
öğrenme anlayışı içinde halkın bilişim teknolojisi araçlarını kullanma becerisi
kazanması, internet üzerinden sunulan hizmetlerden yararlanması amaçlanmıştır.
Bilişim teknolojisi sınıfları ile bu sınıflarda bulunan araçlardan vatandaşlarında
yararlandırılması amaçlanmaktadır (Çelik 2007). Bir başka ifadeyle Lise ve dengi
okulların % 86’ sının (Lise ve dengi okulların öğrencilerinin %95)i, İlköğretim
okulların % 45’ inin (İlköğretim okullarının öğrencilerinin %82)si, olmak üzere
yaklaşık 10 milyon öğrencinin ve 300.000 bilgisayarın internet erişimi sağlanmış
bulunmaktadır (MEB 2007)
2004 yılı başında Türkiye’de her 80 öğrenciye bir bilgisayar düşerken,
İngiltere’de ilköğretimde 8 öğrenciye 1, ortaöğretimde 5 öğrenciye bir bilgisayar
düşüyordu. Türkiye bütçesinin yaklaşık %17’si eğitime ayrılmakla birlikte
devletin sadece kendi imkânlarıyla aradaki uçurumu kısa zamanda kapatması
zor görünüyordu. Bu yüzden MEB ve Türkiye Bilişim Sanayicileri (TÜBİSAD)
tarafından “Bilgisayarsız Okul Kalmasın” sloganıyla “Bilgisayarlı Eğitime Destek”
kampanyası başlatıldı. Kampanya öncesinde, Türkiye’deki ilköğretim okullarında
130 bin bilgisayar, 10 bin de bilgisayar laboratuarı bulunmaktaydı. Bu kampanya
kapsamında Ekim 2005 itibariyle 100 bin bilgisayar eğitim sistemine kazandırıldı. 32
ilin acil ihtiyacı karşılandı. 120 bin bilgisayarın ihalesi de devlet tarafından yapılarak
okullara 220 bin yeni bilgisayar kazandırıldı. Bu kampanyayla 55 öğrenciye bir
bilgisayar düşer hale getirildi (Anonim 2006).
 DEĞERLENDİRME SORULARI

SORU: 1-Aşağıdakilerden hangisi eğitim teknolojilerinin temel

ilkelerinden değildir?
A) Eğitim sorunlarını akılcı ve bilimsel araştırma konusu yapmak
B) Eğitim ve öğretim programlarının içeriğinde devamlılığı sağlamak
C) Eğitim yaşantılarının meydana geldiği çevreyi başarılı biçimde kontrol
etmek
D) Eğitim kurumlarını, eğitimin her alanında bir bütünlük içerisinde
uygulamaya dönüştürmek
E) Eğitimde öğretmen ve öğrencinin işini kolaylaştırmak

Soru: 2-Aşağıdakilerden hangisi eğitim teknolojilerini oluşturan

öğelerden birisi değildir?
A) Bilimsel dayanaklar
B) Eğitimin hedefleri
C) Velinin istekleri
D) Eğitilecek öğrenciler
E) İnsan gücü

Soru: 3- Eğitim teknolojilerinin kısa dönemde öğretmene sağladığı

yarar aşağıdakilerden hangisidir?
A) Ders planını yapmaya yardımcı olur.
B) Öğretmenlik mesleğini teorik olarak kavramasına yardımcı olur.
C) Öğrenciyi daha iyi tanımasına yardımcı olur.
D) Okul ile uyumuna yardımcı olur.
E) Yıllık plan hazırlamada yardımcı olur.

Soru:4- Ülkemizde bilgisayar ilk kez hangi yıl ve hangi kurum tarafından
kullanılmıştır?
A) 1983 - Sanayi ve ticaret bakanlığı
B) 1982 – Kültür Bakanlığı
C) 1982 – Dışişleri Bakanlığı
D) 1984 – Milli Eğitim Bakanlığı
E) 1983 – Milli Eğitim Bakanlığı
 Soru: 5-Türkiye internet kullanımı ile ilk hangi yılda tanışmıştır?
A) 1990 B) 1991 C) 1992 D) 1993 E) 1994

Soru: 6- Aşağıdakilerden hangisi bilgisayar destekli eğitimin

yararlarından değildir?
A) Bilgisayar destekli eğitim öğrencilere kendi hızlarında ve düzeylerinde
ilerleyebilme olanağı verir, dolayısıyla bireyselleştirilmiş, öğrenci merkezli
bir öğretimin oluşmasına yol açar.
B) Bilgisayar destekli eğitim, etkileşim sağladığı için en sıkıcı çalışmaları bile
ilginç kılabilir.
C) Bilgisayar destekli eğitimde; hem anında dönüt sağladığı için, hem de
sağlanan dönüt öğretmeninki gibi herkesin içinde olmadığı için öğrenciye
rahatlık sağlar.
D) Sınıf içinde uygulanması olanaksız ya da tehlikeli olabilecek deneylerin
gerçekleştirilmesinde bilgisayar destekli eğitim yazılımlar kullanılabilir.
E) Bilgisayar destekli eğitim uygulamaları öğretmen zamanı kullanmasını
zorlaştırır.

Soru:7- Aşağıdakilerden hangisi eğitim teknolojisinin eğitim sürecinde

öğretmene sağladığı yararlardan değildir?
A) Eğitim teknolojisi, alandaki gelişmelerle, kısa dönemde, öğretmene ders
planı hazırlama konusunda yardım eder.
B) Öğretim teknolojisi alanındaki araç ve gereçler, konuyu anlatma,
öğrencileri sınavdan geçirme, sınav kâğıtları ile ödevleri değerlendirme
gibi öğretmenin sıradan işlerini yapabilirler.
C) Eğitim teknolojisi, uzun dönemde öğretim programlarını sistematik olarak
tasarlanması, geliştirilmesi ve değerlendirilmesi ve öğretim tekniklerinin
kullanılması konularında öğretmene bilgi sunar, beceriler kazandırır.
D) Eğitim teknolojisi alanındaki kuramsal ve uygulamalı çalışmalara, öğretim
programlarının tasarımlanması, geliştirilmesi ve değerlendirilmesine
yönelik bilgi birikimine rağmen; öğretmenin toplumdaki yerine hiçbir
katkı sağlamaz.
E) Öğrencinin başarılı ya da başarısız olmasında sorumluluğun en az yarısı
öğretmenindir. Öğretim araç ve gereçlerinin kullanılması ve öğretimin
bireyselleştirilmesi, öğretim etkinliğine yaparak-yaşayarak katılan
öğrencilerde daha üst düzeylerde öğrenme oluşturduğu araştırma
bulgularıyla kanıtlanmıştır. Başarı düzeyleri yüksek olan öğrencilere sahip
öğretmenin de başarı grafiği kendiliğinden yükselir.
 Soru:8- Aşağıdakilerden hangisi eğitim teknolojisinin yararlarından
değildir?
A) Çeşitlilik ve kalite
B) Kullanışlılık
c) Fırsat eşitliği
D) Yaratıcılık
E) Kopya edilen sistem

Soru:9- Bilgisayarların öğrenme ve öğretme faaliyetlerinde kullanılması

sonucu pek çok tanımın ortaya çıkmıştır. Aşağıdakilerden hangisi öğretim
teknolojileri alanında kullanılan tanımlardan değildir?
A) Bilgisayarla Çoğaltılmış Öğretim
B) Bilgisayara Dayalı Eğitim ve Bilgisayara Dayalı Öğretim
C) Bilgisayar Destekli Öğretim
D) Bilgisayar Yönetimli Öğretim
E) Bilgisayarla Zenginleştirilmiş Öğretim

Soru:10- Aşağıdakilerden hangisi bilgisayar destekli eğitimin

sınırlılıklarından değildir?
A) Bilgisayar destekli eğitimde öğrencilerin bilgisayarla birebir etkileşimde
olmaları öğrenciler arası iletişimi engellemekte, dolayısıyla öğrenciler
sosyalleşme sürecinden yoksun kalmaktadırlar.
B) Bilgisayar yazılımlarında doğru ile yanlış arasına kesin bir çizgi çizildiği
için, öğrenciden mükemmeliyet beklenir. Bu durumda öğrenciyi
yüreklendirecek ve doğruya yönlendirecek bir mekanizma yoktur.
C) Bilgisayar destekli eğimde öğrenciye anında dönüt verildiği ve pekiştirme
yapıldığı için öğrencinin öğrenmelerinin kontrol edilmesi sağlanır.
D) Bilgisayarla çalışmak kuşkusuz kitap sayfası çevirerek yapılan çalışmadan
daha zordur. Dolayısıyla bilgisayar destekli eğitim görecek öğrencilerin
önceden bilgisayar okur-yazarlığını kazanmış olmaları gereklidir.
E) Bilgisayar destekli eğitim yazılımları genellikle yabancı dil ve fen öğretimi
alanlarında yoğunlaşmıştır. Sosyal Bilgiler öğretimi alanında fazla yazılım
geliştirilmemesi bir eksikliktir.

CEVAP ANAHTARI
1-E,2-C, 3-A, 4-D, 5-D, 6-E,7-D, 8-B, 9-A, 10-C
 KAYNAKÇA
Akpınar, B. ve Turan, M. (2003). İlköğretim okullarının bilgisayar ve
donanımları konusunda mevcut durumları ve sorunları. Kıbrıs: Doğu Akdeniz
Üniversitesi 3.Uluslararası Eğitim Teknolojileri Sempozyumu ve Fuarı.
Alkan, C. (1997). Eğitim teknolojisi. (5. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık
(17 Şubat 2004). Türkiye 2. bilişim şurası. Eğitim Grubu: Taslak rapor. 28 Kasım
2006, http://www.bilisimsurası.org.tr
Kaya, Z.(2005). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme (2. Baskı).
İstanbul: Pegem Yayıncılık.
Koşar, E., Yüksel, S., Özkılıç, R., Avcı, U., Alyaz, Y. ve Çiğdem, H. (2003).
Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. (2. Baskı). Ankara: Pegem Yayıncılık.
Odabasi, F.(1998). Bilgisayar destekli Eğitim. Y. Hoşcan, (Ed.), Bilgisayar.
Eskişehir: Açikögretim Fakültesi Ilkögretim Ögretmenligi Lisans Tamamlama
Programi.
Özden, Y. (1999). Eğitimde dönüşüm-eğitimde yeni değerler. Ankara: Pegem
A Yayıncılık
Senemoğlu, N. (1997). Gelişim, öğrenme ve öğretim kuramdan uygulamaya.
Ankara: Spot Matbaacılık.
Şahin, Y.T. ve Yıldırım, S. (1999).Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme.
Ankara: Anı Yayıncılık.
Şimşek, N. (2002). Derste eğitim teknolojisinin kullanımı. (2. Baskı).
Ankara: Nobel Yayınları.
Tandoğan, M.(2007). Öğretmen ve teknoloji http://www.aof.edu.tr/kitap/
IOLTP/1265/unite02.pdf
Tuti, S.(2005). Eğitimde bilişim teknolojileri kullanımı performans göstergeleri,
öğrenci görüşleri ve öz-yeterlik algılarının incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans
tezi, Hacettepe Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.
Yalın, H.İ. (2004). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme. (12. Baskı).
Ankara: Nobel Yayınları.
Arseven, A.(1986). Bilgisayar destekli öğretim. Ankara:TED Birinci Bilgisayar
Eğitim Toplantısı, ss-63-69.
DPT. (2006). Bilgi Toplumu stratejisi. (01.11.2006). www.tubisad.org.tr/
BilgiToplumuStratejisi_28072006.doc.
Bilişim Şurası (2002). Türkiye bilişim şurası. (01.11.2006). Eğitim Grubu:
Okulöncesi Eğitim, İlköğretim ve Ortaöğretim Alt Komisyon Raporu- 8-10 Mayıs.
http://www.bilisimsurası.org.tr/listeler/tbs-egitim/Feb/att-0024/01-tbsraporzhan_
m.doc
Çağıltay, K., Çakıroğlu, J., Çağıltay, N. ve Çakıroğlu, E.(2006). Öğretimde
bilgisayar kullanımına ilişkin öğretmen görüşleri. 1 Kasım 2006, http://www.metu.
edu.tr/kursat/jenk_hu_makale.doc.
Çelik, H. (08.01.2007). Bilişim teknolojileri sınıflarının halka açılması.
10.01.2007, http://www.meb.gov.tr.
Hızal, A.(1989). Bilgisayar eğitimi ve bilgisayar destekli öğretime ilişkin öğretmen
görüşlerinin değerlendirilmesi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Anonim, (2006a). Internet world stats usage and population statistics.12.12.2006,
http://www.internetworldstats.com.
Karabıyık, İ.Z. (2004). AB Socrates-Arion programı İrlanda eğitim sisteminde
bilgi ve iletişim teknolojileri çalışma ziyareti bireysel raporu. 25 Aralık 2006, http://
www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular/DublinZiyareti/ABARION.doc.
Kaya, Z.(2006). Avrupa ülkelerinde yeni bilgi teknolojilerinin ilköğretimde
kullanılması. 1 Aralık 2006, http://www.aof.edu.tr/kitap/IOLTP/1265.
Anonim, (2006). Eğitimde teknoloji devrimi. 6 Aralık 2006, http://www.
microsoft.com/turkiye/mslife/sayi฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀฀†.
NCES.( 2003). U.S. Department of education, national center for education
statistics. Internet Access in U.S. Public Schools and Classrooms: 1994-2002,
NCES 2004-011, by Anne Kleiner & Laurie Lewis. Project Officer: Bernard Grene.
Washington, DC:
Odyakmaz, N.(2006). Bilgi teknolojileri, küreselleşme ve kalkınma. 1 Aralık,
http://www.foreigntrade.gov.tr/ead/DIDERGI/tem2000/bilgi.htm.
Özden, Y.(1999). Eğitimde dönüşüm-eğitimde yeni değerler. Ankara: PegemA
Yayıncılık.
Rıza, E.T. (2000). Eğitim teknolojisi uygulamaları ve materyal geliştirme. İzmir.
Anadolu Matbaası.
Anonim, (2005). turk.internet.com haber merkezi.(23-09-2005). Her
öğretmene bir bilgisayar kampanyasında rekor. 30.10.2006, turk.internet.com.
Tuti, S.(2005). Eğitimde bilişim teknolojileri kullanımı performans göstergeleri,
öğrenci görüşleri ve öz-yeterlik algılarının incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans
tezi, Hacettepe Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.
Uşun, S.(2003). Eğitim ve öğretimde bilgisayarların yararları ve bilgisayardan
yararlanmada önemli rol oynayan etkenlere ilişkin öğrenci görüşlerinin
değerlendirilmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 11(2), 367-378.
Üney, T.(29.04.2005). İnternet ve okullar. Hürriyet. 31.10.2006, http://www.
hurriyetkurumsal.com
Wabuyele, L.(2003). Understanding teachers’ and administrators perceptions
and experiences towards computer Use in Kenyan classrooms: A case study of two
schools. A dissertation presented to the faculty of the College of Education of Ohio
University.
MEB, (2007).MEB internet erişim projesi. 10.03.2007, http://www.meb.gov.
tr/ADSL/adsl_index.html
 Cotton, K.(1991). Computer-assisted ınstruction. School Improvement
Research Series. Regional Education Laboratory. 01.12.2005, http://www.nwrel.
org/scpd/sirs/5/cu10.html.
Bölüm 8 EĞİTİMİN YÖNETSEL VE
DENETSEL TEMELLERİ

Yrd. Doç. Dr. Mehmet Akif HELVACI

BÖLÜMÜN HEDEFLERİ
Bu bölümü başarıyla tamamlayan öğrenci;
1. Milli Eğitim Bakanlığı’nın görevlerinin ne olduğunu söyler
2. Milli Eğitim Bakanlık teşkilatının kaç bölümden oluştuğunu söyler
3. Bakanlık merkez teşkilatını oluşturan birimlerin görevlerini açıklar
4. Taşra örgütünün oluşturan il ve ilçe Milli Eğitim Müdürlükleri’nin görev
alanlarını sıralar
5. Yurt dışı örgütünün amacını ve görevleri söyler
6. Milli Eğitim Bakanlının bağlı kuruluşlarının görevlerini açıklar

ARAŞTIRALIM-DÜŞÜNELİM-TARTIŞALIM
1. Milli Eğitim sistemimizde ne gibi yapısal sorunlar vardır?
2. Kendinize göre bir örgütlenme modeli oluşturunuz.
 Giriş
Yaşamımızın çeşitli dönemlerinde her birimiz bazı örgütlerin üyesi oluruz.
Okullar, spor kulüpleri, dinsel birlikler, silahlı kuvvetler vb. Ait olduğumuz bu örgütler
birbirlerinden çeşitli açılarla farklılık gösterirler. Bazıları formal, bazıları informal
olan bu örgütlerin her ne kadar farklı yönleri olsa da, benzeyen noktaları da vardır.
Bu ortak noktalardan en belirgin olanı her birinin amaçlara sahip olmalarıdır. Her
örgütün kendine göre farklı amaçları ve bu amaçlara ulaşmak adına izledikleri yolları
vardır. Yönetim, örgütlerin bu amaçlarını gerçekleştirmede rol oynar. Yöneticiler
amaçların gerçekleşmesine yardım ederler (Stoner 1978). Nerede ve ne zaman
olursa olsun bir grup oluşur ve ortak amaçlar edinilirse orada yönetim gerekli hale
gelir (Sisk 1977). Çünkü yönetim, başkalarıyla beraber örgütsel amaçları başarmak
için birlikte çalışılan bir süreçtir (Kreitner 1989). Yönetim, örgütün insan ve madde
kaynaklarıyla verimli bir şekilde çalışarak, amaçlanan örgütsel hedeflere ulaşmanın
bilimsel sanatıdır. O nedenle yönetim, her türlü örgütte olmazsa olmaz bir süreçtir.
Yönetim, amaçların etkili ve verimli bir biçimde gerçekleştirilmesi amacıyla
bir insan grubunda işbirliği ve koordinasyon sağlamaya yönelik faaliyetlerin
tümünü ifade eder (Tosun 1998). Diğer bir tanım yönetimi, “örgüt amaçlarının etkili
ve verimli olarak gerçekleştirilmesi amacıyla, planlama, örgütleme, koordinasyon
ve denetim fonksiyonlarına ilişkin, kavram, ilke, kuram, model ve tekniklerin
sistematik ve bilinçli bir biçimde uygulanmasıyla ilgili faaliyetlerin tümü” olarak
tanımlamaktadır (Baransel 1979).
Eğitim yönetimi, eğitim örgütlerini saptanan amaçlara ulaştırmak üzere
insan ve madde kaynaklarını sağlayarak ve etkili biçimde kullanarak, belirlenen
politikaları ve alınan kararları uygulamaktır. Eğitim yöneticileri örgütlerini Türk Milli
Eğitiminin genel amaçları ve temel ilkeleri ile örgütün özel amaçları çerçevesinde
yönetmekten sorumludur (Taymaz 2000). Okul yönetimi ise, eğitim yönetiminin
sınırlı bir alan olarak okula uygulanmasıdır. Okul yönetimi, aynı zamanda eğitim
yönetiminin özelliklerini de yansıtır ((Balcı ve Pehlivan Aydın, 2001).
Yönetim bir süreçtir. Süreç, bir zaman dilimi içinde bir durumdan başka bir
duruma geçmeyi, amaçlara doğru giden bir oluşumu anlatır (Başaran 1983). Vetire,
süreç, proses gibi terimlerle sözlendirilen bu kavramlar, bir çok yazarlar tarafından
çeşitli yollarla sıralanmıştır. Gerçekte bunların çoğu değişik terimleri fakat aynı
özellikleri kapsamaktadır. Klasik sayılabilecek ilk yönetim süreçlerinin sıralanması
Fayol tarafından yapılmış ve yönetim sürecinin öğeleri planlama, örgütleme,
yöneltme, koordinasyon ve kontrol olarak gösterilmiştir. Bundan sonra yönetim
süreçleri, POSDCORB denilen bir formül içinde planlama, örgütleme, kadrolama,
yöneltme, koordinasyon, raporlama ve bütçeleme olarak toplanmıştır. Zamanla
eğitim yönetimi alanındaki yazarlar da eğitimde yönetim süreçlerini inceleyip
birbirine çok yakın ve az farklı bazı öğeler ileri sürmüşlerdir (Bursalıoğlu 1991).
Genel kabule göre yönetim süreçleri karar verme, planlama, örgütleme, iletişim, etki,
koordinasyon ve değerlendirme olarak ele alınmıştır.

Karar Verme
Karar süreci, örgütte değişiklik yapmak, bir çatışmayı önlemek, örgüt
üyelerini etkilemek amaçlarıyla kullanılır. Karar, yönetimin kalbi ve diğer süreçlerin
eksenidir. Örgütün yaşaması alınan kararların doğruluğuna bağlıdır (Bursalıoğlu
1991). Çünkü karar verme, bir durum karşısında çeşitli seçeneklerden en doğru
olarak kabul edilen birini seçmek demektir. Bu açıdan yöneticilerin kişiliği karar
vermede önemlidir. Diğer bir etkende yöneticilerin değer yargılarıdır. Örgütün
yapısı, sahip olduğu kaynaklar ve karar verenin yaratılışı, çevrenin durumu, diğer
örgütlerle ilişkiler karar vermeyi etkileyen etkenlerdir (Binbaşıoğlu 1988).
Karar verme gereksinimi tüm örgütlerde vardır. Tüm yöneticiler, hatta tüm
örgüt üyeleri örgütsel nitelikli karar verme durumundadır. Karar vermeyi gerektiren
sorunla ilgili bilgi hazır olmadıkça ussal bir karar verilemez (Aydın 1994). Karar
verilirken şu aşamalar izlenmektedir (Bursalıoğlu 1991):
• Problemin anlaşılması,
• Probleme ilişkin bilgi toplanması,
• Bilginin çözümlenmesi ve yorumu,
• Seçeneklerin değerlendirilmesi,
• En iyi seçeneğin bulunması,
• Uygulama,
• Değerlendirme.

İyi bir kararın özellikleri arasında şunlar sayılabilir (Binbaşıoğlu 1988):

• Bilimsel olmalıdır.
• Örgütün amaçlarını gerçekleştirecek nitelikte olmalıdır.
• Açık, kesin ve özellikle uygulayanların kolaylıkla anlayabileceği bir nitelikte
olmalıdır.
• Yapılabildiği ölçüde, en kısa zamanda verilmelidir.
• Mevzuata uygun olmalıdır
Okul yöneticisinin karar süreci bakımından yapacağı ilk girişim, okul
yönetimini etkileyen öğelerin her birini karar organı olarak görebilmektir. Ayrıca
karar sürecine katılmanın gereğine inanmak ve uygulamaktır. Demokratik bir
örgütte alınan bir karardan etkilenen kimselerin bu kararda söz sahibi olması
gerekir. Bu, amaçların gerçekleşmesinde yönetimi etkileyen öğelerin daha fazla
çabasını, böylece de alınan kararların uygulanmasında aktif olmasını sağlar. Karar
vermeye katılımın sağlanmasında çeşitli yararlar elde edilebileceği gibi verilen
kararların anlaşılmasında, benimsenmesinde ve etkili bir biçimde uygulamaya
konulmasında da karara katılma önemli rol oynar. Öte yandan karara katılma örgüt
üyelerinin örgütsel ve kuramsal amaç ve programlarla özdeşleşmesine yardım eder
(Aydın 1994).
Okul yöneticisinin karar alma ya da uygulama aşamalarında bir kısım
durumların, grupların veya kurumların etkisi söz konusu olduğundan yöneticinin
etki altında kalmasından söz edilebilir. Geleneksel okul yöneticileri kararlarını
verirken “hiçbir tesir altında kalmadıklarını” vurgulamaya çalışırlar. Çağdaş
yönetim anlayışına göre okul yöneticisinin okulun içindeki ve dışındaki bir kısım
öğelerden etkilenmesi doğaldır. Çünkü okul, toplumsal yönü ağırlıklı bir kurumdur.
Okul yöneticisini karar sürecinde etkileyen öğeler, iç öğeler (öğretmen, öğrenci,
eğitici olmayan personel, fiziki durum ve donanım) ve dış öğeler (anne-baba,
baskı grupları, genel yönetim yapısı, iş piyasası, eğitim üst yönetimi, bölgenin
sosyal ve coğrafi durumu, genel yönetimler, okulun yakın çevresi) olmak üzere
iki kümede toplanabilir. Eğitimin demokratikleşmesi, etkililiğinin artması, okulun
toplumsallaşması, kabul görmesi, saygınlığı, okul yöneticisinin etkileyici öğelere
karşı duyarlılığı ile doğrudan ilişkilidir (Açıkalın 1995).
Okul ve öğrenci ile ilgili konuların analizinde, amaçların gerçekleştirilmesinde,
öğrenci alımında, öğrencinin geleceği ile ilgili eğitsel konuların gerçekleştirilmesinde
okul yönetim kurulunun veya okulun kurulmasını sağlayan eğitici olmayan kişi ve
kuruluşun olabildiğince uzak tutulması yani karıştırılmaması gerekir. Aksi takdirde
okulun amaçları savsaklanabilir. Okul toplumsal yönü ağır bir kuruluştur. Söz konusu
okul özel nitelikte olduğu zaman okula etki yapan dış öğelerin önemi büyümektedir.
Bu öğeler okul yöneticisi ve öğretmenleri ile sıkı ilişki içinde bulunmaktadır.
Okul yöneticisi ve öğretmenler bu grubun etkilerini amaçlara gereğinden fazla
yansıtmamalıdırlar.

Planlama
Planlama, bir örgütün amaçlarını gerçekleştirebilmesi için gereken
girdilerin sağlanma ve kullanma yollarının kararlaştırılması sürecidir (Başaran
1994). Yönetimde planlama, örgütün amacını gerçekleştirebilmek için yapılması
gereken işleri ve bütün kaynakları sıraya koyma ve uygulanacak yöntemleri, genel
çizgileriyle belirtme işlemidir (Binbaşıoğlu 1988). Planlama sürecinde yanıtlanması
gereken iki temel soru vardır. Bunlar:1-Gerçekleştirilmesi ya da başarılması gereken
nedir? 2-Nasıl gerçekleştirilecektir? sorularıdır. Planlama bir anlamda bu soruların
yanıtlanmasıdır. Bu iki sorunun içinde bir dizi alt sorular bulunmaktadır. Ne zaman
yapılacaktır? Ne kadar sürede yapılacaktır? Kim tarafından yapılacaktır? Nasıl
yapılacaktır? Gerekli kaynaklar nereden sağlanacaktır? soruları planlama sürecinde
dikkate alınması ve yanıtlanması gereken sorulardır (Aydın 1994).
Planlama sürecinde iletişimin büyük önemi vardır. Plan için toplanan bilgiler
ne denli sınırlı bir çevre içinde tutulursa, planlama da o denli kısır bir döngü içinde
kalır. Çok yönlü bir iletişim personelin planlamaya katılmasında önemli bir araçtır
(Başaran 1994). Verilen kararlar ve hazırlanan planlar tarafından etkilenen kişilerin
bu süreçlere katılmaları, benimsenmiş bir demokrasi ilkesidir. Planlamaya katılma
yolu ile örgüt üyeleri, oluşan programları anlama ve benimseme ile kalmayacak,
bireysel yeterlikte gelişme sağlanacaktır (Aydın 1994). Ayrıca planlama sürecinde,
planın uygulanmasını sağlayacak olan yetke, sorumluluk göçeriminde düzenlenmesi
gerekmektedir. Planda hangi eylemin kim tarafından gerçekleştirileceği belirtilirken
bu eylemin yapılabilmesi için gereken yetke ve sorumluluğun verilmesi gerekir
(Başaran 1994).
Planlama, yönetim sürecinin karardan sonra, fakat iletişim ve koordinasyon
gibi diğer aşamalardan önce gelir. Bu yüzden okul yöneticisinin aldığı her
kararı bir planlama eylemi izlemelidir. Bu eylemde bulunmadan diğer süreçleri
gerçekleştirmek, hem olanaklı hem de doğru olmaz. Ayrıca planlama, programlama
çalışmalarının temelidir. Böylece, bir okul yöneticisi okulun eğitim ve öğretim
çalışmalarını, bunların uygulanmasından çok önce bir plana bağlamak zorundadır.
Bu açıdan her plan ve sonuçları örgüt amaçlarının gerçekleşmesine olumlu katkıda
bulunması gerekir. Planlama her yöneticinin görevidir, bu görevi olmayan kimsenin
yöneticiliği tartışmaya açıktır. Planlama girişilen yüklenmelerin gerçekleşmesini
kestirebilecek kadar uzun bir zaman sürecini kapsamalıdır ve planlar kontrol
edilemeyen çevre değişkenlerine uydurulabilecek kadar esnek olmalıdır (Bursalıoğlu
1991). Okul yöneticisi, planın uygulanabilmesi için gerekli olan yetkiyi öğretim
elemanlarına vermesi gerekir. Çünkü planların uygulanması öğretim elemanları
ile olmaktadır. Bu açıdan planlama etkinliğinde öğretim elemanlarının işbirliğine
dikkat edilmelidir.

Örgütleme
Her örgüt, belirlenmiş amaçlarını gerçekleştirmek ister. Bu açıdan
yöneticilerin, örgütte bulunan insan ve madde kaynaklarını, örgütsel amaçlar
doğrultusunda düzenlemeleri gerekir. Örgütün yapısı amaçların gerçekleşmesine
uygun olmalıdır. Bir örgütte kurulacak işlevsel yapı, amaçlara uygun olduğu kadar,
içinde bulunduğu çevreye, amaçları bizzat gerçekleştirecek olan işgörene, işgörenler
arası iletişimi ve ilişkileri artırmaya yönelik olmak zorundadır. Örgütte yönetim
basamağının olabildiğince az basamaklı olması gerekir. Bu, yönetime katılım ve
kişiler arası ilişkileri artırmada önemli bir etkendir. Örgütleme girişiminde örgütün
amaçları kadar personelin durumu da (yetenek, ihtiyaç) göz önünde bulundurulması
gerekir. Bir örgüt yapısını kurabilmek için örgütteki basamakların bunların yetki ve
sorumluluk derecelerinin ve bunların aralarındaki ilişkilerin belirtilmesi gerekir.
Ayrıca yapının informal yanını oluşturan kişiler arası ilişkilerin ahenkleştirilmesi
zorunludur (Bursalıoğlu 1991). Örgütleme girişiminde görev, yetki ve sorumluluklar
belirlendikten sonra buna uygun personelin atanması gerekir. Aşağıda belli başlı
örgütleme türleri hakkında bilgi verilmiştir (Başaran 1989) .
• Sistem Yaklaşımı: Bu yaklaşıma göre, her örgütün birimleri birer alt sistem
olarak kurulmalıdır. Örgütün asıl işi amaçlarını gerçekleştirmektir.
• Amaçsal Örgütleme: Örgütün üreteceği ürününün türüne göre
örgütlemedir.
• İşlevsel Örgütleme: Bu örgütlemede örgütün yapısı, yönetimin
gerçekleştireceği işlevlere göre kurulmuştur. İşlevsel örgütlemede üretim
birimi, yalnız üretim süreciyle uğraşır. Örgütün genel işlevleri, alış-veriş
işlevleri, işgören hizmetleri, bütçeleme işlevi gibi diğer işlevleri ayrı
birimlerce yapılır.
• Süreçsel Örgütleme: Süreçsel örgütlemede üretim biriminin işlerini
kolaylaştırmak amacıyla yönetim süreçlerinin her biri için ayrı bir birim
kurulmaktadır. Yönetimin gerçekleştireceği planlama, örgütleme,
iletişim, denetim gibi süreçlerin her birini, bu adlarla adlandırılan birimler
üstlenmektedir.
 • Destekli Amaçsal Örgütleme: Örgütleme amaçsal olmakla birlikte üretim
birimine yardımcı olacak başka birimler de kurulmaktadır. Destekli
amaçsal örgütlemede, üretimi desteklemek üzere bütçe yönetimini,
genel hizmetler yönetimini, işgören hizmetler yönetimini yapacak işlevsel
birimler kurulmaktadır.
• Bölgesel Örgütleme: Bazı örgütleri, ürününü pazarladığı bölgelere ya da
müşterilerine göre örgütlemek gerekir. Bu tür örgütleme, daha çok ticaret
ve aracı örgütlerde görülür. Bu örgütlerin temel işi, üretim değil, ürününü
alıcılara ulaştırmaktır.
• Proje Örgütleme: Bir örgütte günlük işlerin dışında, belli bir sürede
gerçekleştirilmesi gereken önemli işler için genellikle bir proje
oluşturulması gerekir. Bu proje için, örgütün yapısında ayrı, ama çatısının
altında bir yapı oluşturulur. Bu yapıya proje örgütü denilir. Bu örgütler
geçici bir süre için kurulur. Proje bittiğinde proje örgütü de ortadan
kalkar.
• Göze Örgütleme: Göze örgüt, proje örgüt ile işlevsel örgüt yapısının bir
bireşimidir. Göze örgütleme yaklaşımı, büyüyen örgütlerin giderek katı
bir sıradizinsel bir yapıya düşmelerine ve hantallaşmasına çözüm için
ortaya çıkmıştır.
• Dikey Örgütleme: Yönetme yetkisi, örgütün tepesinde toplanır ve
tepeden aşağı doğru aktarılır. Her ast, bir üst düzeydeki yöneticiye karşı
sorumludur.
• Yatay Örgütleme: Bu örgütlemede emirler hiyerarşik bir sıra izlememektedir.
Önemli olan görevin etkili biçimde yapılmasıdır. Yönetme yetkisi en üst
yöneticide olmasına rağmen, bu yönetici aşağı katmanlardaki yöneticileri
yetkilendirmiştir. Türkiye’de örgütler, kendileri için hazırlanmış özel
yönetmeliklerle örgütlenirler. Ayrıca iç hizmet yönetmeliğinde de
okuldaki yönetmen ve öbür eğitim işgörenlerinin görevlerine ilişkin
maddeler vardır.

İletişim
İletişim, insanların birbirine anlam gönderme ve birbirini yanıtlama çabalarını
içeren bir etkileşim sürecidir. İnsanların olduğu her yerde iletişim kaçınılmaz
olmuştur. Örgütler amaçlarını yine iletişimle sağladıkları bilgi ile gerçekleştirirler.
Örgütteki bozulmalar, yıpranmalar gibi olumsuz durumlar yine iletişimle
çözülür. Örgütün karar vermesinde, planlama yapmasında, örgütlenmesinde,
koordinasyonun sağlanmasında ve denetiminde iletişim kendini gösterir. Her çeşit
örgütte olduğu gibi okulda da iletişim iki türlüdür. İlki, yönetim basamağında olan,
ast-üst ilişkisini oluşturan formal iletişimdir. Diğeri de işgörenlerin kendi aralarında
oluşturduğu informal (doğal) iletişimdir. Formal ve İnformal iletişim bireylerarası
bilgi taşıdığı gibi dış çevreden de girdi sağlar. Emirleri astlara, yakınma ve dilekleri
üste taşır. Sonuç hakkında bilgi verir ve kararın oluşmasında etki yapar. Kişilerarası
ilişkilerin artması örgütün verimini artırır. Okuldaki müdür, sınıftaki öğretmen
olumlu bir iletişimin oluşmasında ve sürdürülmesinde önemli bir yere sahiptir.
Okuldaki yönetici iletişimi başlatır, güçlendirir ve sonuçlandırır. Ayrıca okula gelen
iletileri seçer (Başaran 1994).
Okulda olumlu bir iklimin oluşmasında yöneticiye büyük görev düşmektedir.
Yönetici, bürosunda oturmakla olumlu bir iklim oluşturamaz. Yönetici, okulda
bulunan öğretmenler arasındaki etkileşimi iletişimle sağlayabilir. Bir okulda kurulan
iyi bir iletişim sistemi, okul demokrasisini güçlendirir. Başka bir ifadeyle, okulda
iletişim demokrasi anlayışıyla mümkündür. Bu durum kararlara katılımı gerektirir.
Okul yöneticisinin personeliyle etkileşime girmesi okulun iklimini etkiler ve karar
süreci için olanak sağlar. Okul personelinin birikimleri, karşılıklı etkileşimleri zamanla
okulda, o okula özgü bir kültürün gelişmesine neden olmaktadır. İnformal iletişimle
oluşan bu süreçte insanlar birbiriyle düşünce, duygu, tutum ve görüş değiş-tokuşu
yapabilirler (Can 1994). Bu, okul personelinin işten aldığı hazzı artırır, kendine olan
güveni sağlar ve sürdürür.
Okulda iletişimin önemi hayli büyüktür. Çünkü öğretim iletişime dayanır.
Öğrenci ile öğretmen, iletişim ağı içinde, iletişim araç ve gereçlerini kullanarak
öğrenme ortamını yani öğrenmeyi gerçekleştirir (Can 1994). Okul yönetiminde
iletişim a) örgütün amacı ile yönetimsel uygulamaların sonucu arasındaki bir
durumu karşılaştırmak, b) yöneticinin doğru karar vermesini sağlamak c) örgütün
gelecekle ilgili plan ve programlarını hazırlamak d) örgütü denetleyecek amaca
kısa yoldan varabilmek için gereklidir. İletişim okulda görev yapan işgörenler
açısından ise a) yaptığı işten haz duyması b) işinde başarılı ve üretken olabilmesi
c) insan ilişkilerinin sağlanmasında ve olumlu bir havanın oluşması için gereklidir
(Binbaşıoğlu 1988).

Etki
Yönetici, okulu amaçlarına ulaştırmayı sağlayan yetkiyi elinde bulundurur.
Yöneticinin temel işlevi, örgütün işgörenlerine belli emirler verme değil, onların
yaratıcılıklarını en üst düzeye çıkarmalarına yardım etmektir. Örgüt üyelerinin
davranışlarını yönlendirmede ve eşgüdümlemede başarılı bir yönetici çeşitli
etkileme yolları kullanır (Aydın 1994). Fakat etkileme sürecinde tek taraflı bir
değişme söz konusu değildir. Ancak taraflardan birinin üzerinde daha fazla etkiye
sahip olması beklenir. Bu taraf, örgütlerde yöneticidir. Yöneticinin işgörenleri
etkilemesi a) formal b) informal c) amaçlı d) kendiliğinden olmaktadır. (Erçetin
1995). Yöneticilerin örgüt amaçlarının gerçekleştirilmesinde informal etkileme
yolunu kullanmaları gerekir. Zaten yönetimsel liderliğin ölçütü, örgüt üyelerinin
örgütün amaçlarının gerçekleştirilmesinde düzenli ortak çabaya katkıda bulunacak
biçimde etkilemeleri derecesidir. Bu konuda şu noktalara dikkat edilmelidir (Aydın
1994):
• Örgüt üyeleri açısından çekici örgüt amaçlarının saptanması,
• İlgili personelinin tümünün kişiliklerinin ve liderlik becerilerinin
vurgulanması,
• Örgütle olan ilişkilerde doyumla sonuçlanan bireysel deneyimlerinin
sağlanması,
 • Gerekli enformasyonun kullanabilecek herkese sağlanması,
• Örgüte bağlılığın geliştirilmesi,
• Yararlı öneri ve öğütlerin verilmesi,
• Bireylerin gelişimlerinin sağlanması,
• Yönetici ve diğer statü liderlerine verilmiş yetkilerin kullanılmasıdır.
Yukarıda belirtilenler yöneticiler tarafından işgörenleri etkilemede
kullanılmaktadır. Aşırı derecede merkezci olan eğitim örgütlerinde etki, pek dikkate
alınmamaktadır ve yönetim süreçlerinin sadece formal yetkiye dayanan emirler
ile yürütüleceği varsayılır. Bu yanlış varsayım yüzünden de karar sürecine katılma
savsaklanır. Etkinin hedefi karar sürecidir ve iki yolla sağlanır: a) dış etki yolları;
yetki, enformasyon ve hizmet içi eğitimdir. Yetki aktarımı ve mevcut duruma uyum
sağlayabilmek için düzenlenen hizmet içi eğitim etkinlikleri işgörenleri etkiler. b) İç
etki yolları; bireysel gereksemelerin karşılanması, örgütün benimsenmesi ve karar
sürecine katılma olanağıdır (Bursalıoğlu,1991).

Koordinasyon
Koordinasyon, örgütteki madde ve insan kaynaklarının birleştirilmesi, bilgi
ve becerilerinin uzlaştırılması ve bu yollarla örgüt amaçlarının gerçekleştirilmesi için
yapılan eylemleri kapsar (Bursalıoğlu 1991). Örgütlerin en önemli girdisi insandır.
Yönetici, örgütsel amaçların gerçekleştirilmesi için işgörenlerin çabalarını yeterli
düzeyde koordine etmek zorundadır. Yönetici, insan gücünün çalıştırılmasından,
birbirine uyumlu kılınmasından sorumludur.
Makine, araç gibi insan gücünün dışındaki güçleri koordine etmek,
işgörenleri bunlarla ve birbiriyle koordine etmekten daha kolaydır. Örgütte
bulunan mevcut teknolojinin yeterli biçimde kullanılması gerekir. Bu durum örgüte
giren insan dışı güçlerin koordinasyonunu yeterli düzeye ulaştırabilir. İşgörenler
arası koordinasyonu sağlamak, onları işlerine sarmak, edimlerini istenen düzeye
çıkartmak oldukça zordur (Başaran 1994). Fakat, örgütte koordinasyon yetersizliği,
para, enerji ve zaman kaybına yol açar (Kaya 1993). Çünkü koordinasyon, belli
bir amacı gerçekleştirme doğrultusunda eldeki insan ve madde kaynaklarının
katkılarını bütünleştirme sürecidir (Aydın 1994).
Örgütlerde sağlam bir koordinasyon, yöneticiye bağlıdır. Bursalıoğlu
(1991) bir eğitim örgütünde koordinasyonu sağlamaya yarayacak koşulları şöyle
sıralamıştır.
• Görevsel bir yönetim yapısı,
• Görevleri ve ilişkileri açıkça belirten bir örgüt şeması,
• Yazılı politika ve tüzükler,
• Etkili bir iletişim sistemi,
• Koordinasyon biçimi ve uzman personel,
• Yazılı plan ve programlar,
 • Yetkinin kendi kavram ve ilkeleri içinde kullanılması,
• Düzenli raporlar ve kayıtlardır.
Koordinasyon üç evrede düşünülebilir. Birinci evrede grubun tüm üyeleri için
ortak bir davranış planı oluşturulur. İkinci evrede planın tümü ya da ilgili kısımlarının
ilgili bireyler tarafından anlaşılması sağlanır. Üçüncü evrede de her birey plana
uygun olarak davranmaya isteklendirilmektedir. Karar verme, planlama ve iletişim
koordinasyonun ilk iki evresi için gereklidir (Aydın 1994).Bir örgütte koordinasyonu
sağlamanın çeşitli yolları vardır. Örgütlerde koordinasyon yatay biçimde (okullarda
düzenlenen öğretmenler kurulu) sağlandığı gibi, dikey biçimde de (bir yöneticinin
daha alt basamaklarda çalışanları bir arada toplaması) sağlanabilir (Binbaşıoğlu
1988).
Yine örgütlenme yoluyla koordinasyon sağlanabilir. Örgütlerde belli işlerden
sorumlu olan birimler, bir kişinin yönetimine verilir. Yukarıdan aşağı inildikçe yeni
alt birimler ve buna paralel olarak yeni yöneticiler oluşur. Üst düzey yönetici,
bu birimler arasındaki ilişkileri sağlar. Ayrıca örgütte işgörenler için uygun bir
amaç geliştirir. Herkesin bilgi ve becerisini bu amaca yönelterek koordinasyonu
gerçekleştirir (Kaya 1993).Bunların dışında gözdağı, ödül, ceza, borçlandırma,
rekabeti sağlama, işe sarma, işi çekici kılma ve takım kurma yolları ile koordinasyon
sağlanabilmektedir. (Başaran 1994)
Koordinasyonun sağlanmasında ve sürdürülmesinde önemli bir araç,
denetimdir. Denetim, örgüt koordinasyonundaki hataların yerinde ve zamanında
düzeltilmesi demektir. Bu durum bir örgüt için yaşamsal bir önem arzetmektedir.
Koordinasyonu yetersiz ve sağlıksız olan örgütlerde, örgütsel iklim can sıkıcıdır.
Bireyler işlerinden haz duymazlar. Bireyler tüm yeteneklerini kullanamadıkları gibi
mevcut yeteneğini kaybetme tehlikesi ile karşılaşırlar. Örgütün verimi azalır. Etkili
yöneticiler, uygun bir örgüt yapısı kurma, yetenekli astları seçme ve eğitme, etkili
bir denetim uygulama, astların uygulayabileceği bütünleşmiş plan ve programlar
hazırlama ve gerekli açıklamayı yapma görevlerini yerine getirirler (Aydın, 1994).
Tüm bu düzeni kuran ve işleten yöneticiler, hem astlarının maddi ve tinsel
gereksinimlerini karşılamış olacak, hem de amaçlarına ulaşmış olacaklardır.

Değerlendirme
Değerlendirme, gerçekleştirilmesi gereken amaçların, etkili biçimde
gerçekleştirilmesini sağlamak ya da belirlenen hedefleri gerçekleştirebilme
derecesini saptamaktır (Aydın 1994). Her kurumun bir amacı vardır. Kurumlar
amaçlarını programlar dahilinde gerçekleştirirler. Bu açıdan kurum yöneticisinin
sorumluluğundan en önemlisi, değerlendirme etkinliğine liderlik yapmasıdır.
Bundan dolayı, yöneticinin veya değerlendirme durumunda olan bireylerin
tarafsız olması beklenir. Değerlendirmenin tarafsız olabilmesi için değerlendirme
ölçüsünün uygulamaya girilmeden önce hazırlanması gerekir (Bursalıoğlu 1991).
Değerlendirme yoluyla girişimin güçlü yanları saptanır ve vurgulanır. Yetersizlikler
belirlenir, sonra da azaltılır ya da giderilir. Değerlendirme sürecinin etkili kullanımı,
benimsenmiş amaçların gerçekleştirilmesinde örgüt planlarının ve prosedürlerin
birey ve grup çabalarını sürekli geliştirilmeleri ile sonuçlandırılır (Aydın 1994).
Değerlendirmenin en stratejik sorunları, örgüt amaçlarının ne derece açık ve işlek
olduğu, üyelerin bu amaçlara ne kadar bağlı bulunduğudur. Değerlendirmenin
formal ölçüleri yeterlik ve kıdem, informal ölçüleri ise üstlerle fikir birliği ve
meslektaşları ile iyi geçinmedir (Bursalıoğlu 1991).
Eğitimde değerlendirme yollarından biri de teftiştir. Teftiş, kamu yararı adına
davranışı kontrol yöntemi olarak tanımlanabilir (Bursalıoğlu 1991). Ayrıca, yönetim
sürecinde yapılan işlerin örgüt ve yönetim ilkeleri ile eğitim ve öğretim ilkelerine,
yasa ve tüzüklere göre yapılıp yapılmadığını anlamak, araştırmak amacıyla yapılan
her türlü etkinlik de teftiş kavramı içinde yer alır (Binbaşıoğlu 1988). Örgütlerde
yönetim sürecinin kusursuz işlemesi ve yönetimin örgütsel amaçlardan sapmaması
için teftişe gereklilik vardır. Yönetim sürecinin kusursuz oluşması yönetimin her
eylem ve işlemlerine ilişkin dönütlerin anında toplanması ile olanaklıdır. Yönetimin
örgütsel amaçlarından sapmasını önleme ise örgütün ürününün niteliğine ve
niceliğine ilişkin dönütlerin gerektiğinde elde edilmesine bağlıdır. Bu yüzden teftiş
süreci olmadan yönetimin iyi çalışacağını söylemek olanaksızdır (Başaran 1989).
Kurumlarda teftiş hizmeti müfettişler tarafından yerine getirilir. Müfettişler,
örgütün amacına ulaşabilmesi için sahip olduğu ve yararlanabileceği kaynakları en
iyi biçimde kullanıp kullanmadığını denetler. Ayrıca örgütte yapılan etkinliklerin
örgütsel amaçlara uygun biçimde yapılmasını da denetler. Gözlem ve incelemeler
sonucu gereken yaptırım ve işlemler usulüne uygun olarak yerine getirilir. Teftiş
örgüt açısından zorunludur. Örgütün kendi varlığını sürdürmeye kararlı oluşunun
doğal bir sonucudur. Her örgüt varoluş nedeni olan amaçlarını gerçekleştirme
durumunu sürekli olarak izlemek ve bilgi edinmek zorundadır. Bu da örgütün
girdilerinin, sürecinin ve çıktılarının planlı ve sürekli biçimde kontrol edilmesi ve
değerlendirilmesi ile olanaklıdır. Bu olgu sürekli bir izleme, inceleme, değerlendirme
ve geliştirme etkinliğini kapsayan teftişin önem ve zorunluluğunu göstermektedir
(Aydın 1994).
Karagözoğlu’na göre (1972) okullarda yapılan teftişin kapsamına şunlar
girmektedir:
• Eğitim ve öğretim etkinliklerinden neler beklenildiğini saptamak ve
açıklamak,
• Çeşitli disiplinlerde öğretim metotlarını geliştirmek ve bu konuda
öğretmenlere yardımcı olmak,
• Başarıyı etkileyen faktörleri saptamak, çeşitli değerlendirme yöntemleri
kullanmak,
• Öğrenci başarısının bilimsel yöntemlerle ölçülmesi ve değerlendirilmesinde
rehberlik yapmak,
• Mesleki yayınları izlemek, öğretmen ve yöneticilere meslekleri ile ilgili
yayınları tanıtma,
• Öğretim etkinliğini artırmak üzere eğitim teknolojisinden yararlanma,
olanak ve yöntemlerini açıklama,
• Yasa dışı davranışları incelemek gerektiğinde ilgililer hakkında soruşturma
açmak,
 • Okul-çevre ilişkileri, disiplin kurulu, öğretmenler kurulu toplantılarının
kararlarını incelemektir.

Türk Milli Eğitiminin Örgüt Yapısı

Türk Milli Eğitim Sistemi, 1992 tarih ve 3797 Sayılı Milli Eğitim Bakanlığı’nın
Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun çerçevesinde değerlendirilmiş ve Bakanlığın
örgüt yapısı buna göre şekillenmiştir. Bu kanun, bakanlığın görevlerini şöyle
sıralamıştır:
Türk Milletinin bütün bireylerini,
• Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve anayasada ifadesini bulan Atatürk
milliyetçiliğine bağlı, Türk milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel
değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini
seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın
başlangıcındaki ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk
devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen
ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek üzere;
Bakanlığa bağlı her kademedeki öğretim kurumlarına ait bütün eğitim-
öğretim hizmetlerini planlamak, programlamak, yürütmek, takip ve
denetim altında bulundurmak;
• Okulöncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve her çeşit örgün ve yaygın eğitim
kurumlarını açmak ve yükseköğretim dışında kalan öğretim kurumlarının
kurum ve kuruluşlarca açılmasına izin vermek;
• Kurum ve kuruluşlarca açılan ve yükseköğretim dışında kalan örgün ve
yaygın eğitim kurumlarının denklik derecelerini belirlemek, program
veya yönetmeliklerini birlikte hazırlamak ve onaylamak;
• Türk vatandaşlarının yurt dışında yapılacak eğitim ve öğretimi ile ilgili
hizmetleri düzenlemek ve yürütmek; koordinasyonunu sağlamak;
• Türk Silahlı Kuvvetleri’ne bağlı öğretim kurumlarının program, yönetmelik
ve öğretim denklik derecelerinin belirlenmesi konularında işbirliğinde
bulunmak;
• Yükseköğretimin milli eğitim politikası bütünlüğü içinde yürütülmesini
sağlamak için Yüksek Öğretim Kanunu ile Bakanlığa verilmiş olan görev
ve sorumlulukları yerine getirmek;
• Yükseköğrenim gençliğinin Yükseköğretim Kredi ve Yurtlar Kurumu
aracılığı ile barınma, beslenme ihtiyaçlarını ve maddi yönden
desteklenmelerini sağlamak;
• Okullardaki beden eğitimi, spor ve izcilik eğitimi ile ilgili hizmetleri
yürütmek.
Millî Eğitim Bakanlığı; 3797 sayılı Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilât ve
Görevleri Hakkında Kanuna göre, merkez örgütü, taşra örgütü, yurtdışı örgütü ve
bağlı kuruluşlar olmak üzere dört bölümden meydana gelmektedir
 A) Merkez Örgütü
Milli Eğitim Bakanlığı’nın merkez örgütü, Bakanlık makamı, Talim ve Terbiye
Kurulu, Ana Hizmet Birimleri, Yardımcı Hizmet Birimleri, Denetim ve Danışma
Birimleri ve Sürekli Kurullardan oluşmaktadır.
1. Bakanlık Makamı
Bakanlık makamı, bakan, müsteşar ve sayıları yediyi aşmayan müsteşar
yardımcılarından bir araya gelir. Bakan, Bakanlık hizmetlerini mevzuata, hükümetin
genel siyasetiyle milli güvenlik siyasetine, kalkınma planlarına ve yıllık programlara
uygun olarak yürütmekle ve Bakanlığın faaliyet alanına giren konularda diğer
bakanlıklarla ve kuruluşlarla işbirliği ve koordinasyonu sağlamakla görevlidir.
2. Talim ve Terbiye Kurulu
Talim ve Terbiye Kurulu, doğrudan bakanlık makamına bağlı olan ve Milli
Eğitim Bakanlığı’nın danışma kuruludur. Talim ve Terbiye Kurulu’nun görevleri
şunlardır;
• Eğitim sistemini, eğitim plan ve programlarını, bütün ders araç ve
gereçlerini araştırmak, geliştirmek ve uygulama kararlarını onaylatmak
üzere Bakanlık Makamına sunmak,
• Bakanlık birimlerince hazırlanan öğretim programları ile ders kitapları,
yardımcı kitaplar, öğretmen kılavuz kitapları, bilgi iş ve işlem yapraklarını
incelemek, geliştirmek ve uygun görülenleri karara bağlamak,
• Eğitim ve öğretimi geliştirme ve değerlendirme ile ilgili görev ve hizmetleri
yürütmek,
• Bakanlık birimlerince hazırlanan eğitim ve öğretimle ilgili kanun
tasarılarına, tüzük ve yönetmeliklere, gerektiğinde Hukuk Müşavirliğinin
de görüşünü alarak son şeklini vermek ve ilgili makamlara sunmak.
3. Ana Hizmet Birimleri
Ana hizmet birimleri bakanlığın etkinlik alanı içinde görev bakımından
birbirinden ayrılmış 15 genel müdürlük ve bir daire başkanlığından oluşur. Bu
birimler şunlardır:
• Okul Öncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü,
• İlköğretim Genel Müdürlüğü,
• Ortaöğretim Genel Müdürlüğü,
• Erkek Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü,
• Kız Teknik Öğretim Genel Müdürlüğü,
• Ticaret ve Turizm Öğretimi Genel Müdürlüğü,
• Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü,
• Din Öğretimi Genel Müdürlüğü,
• Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü,
 • Yükseköğretim Genel Müdürlüğü,
• Dış İlişkiler Genel Müdürlüğü,
• Yurt Dışı Eğitim Öğretim Genel Müdürlüğü,
• Özel Öğretim Kurumları Genel Müdürlüğü,
• Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü,
• Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü,
• Okuliçi Beden Eğitimi, Spor ve İzcilik Dairesi Başkanlığı.
4. Yardımcı Hizmet Birimleri
Bakanlık bünyesindeki ana birimlerin faaliyetlerine katkıda bulunan yardımcı
hizmet birimleri ise şunlardır:
• Personel Genel Müdürlüğü,
• Yayımlar Dairesi Başkanlığı,
• Hizmet içi Eğitim Dairesi Başkanlığı,
• İdari ve Mali İşler Dairesi Başkanlığı,
• Öğretmene Hizmet ve Sosyal İşler Dairesi Başkanlığı,
• İşletmeler Dairesi Başkanlığı,
• Yatırımlar ve Tesisler Dairesi Başkanlığı,
• Eğitim Araçları ve Donatım Dairesi Başkanlığı,
• Sağlık İşleri Dairesi Başkanlığı,
• Orta Öğrenim Burs ve Yurtlar Dairesi Başkanlığı,
• Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı,
• Çıraklık, Mesleki ve Teknik Eğitimi Geliştirme ve Yaygınlaştırma Dairesi
Başkanlığı,
• Savunma Sekreterliği,
• Özel Kalem Müdürlüğü.
5. Denetim ve Danışma Birimleri
Milli Eğitim Bakanlığı merkez kuruluşundaki danışma ve denetim birimleri
şunlardır:
• Teftiş Kurulu Başkanlığı,
• Strateji Geliştirme Başkanlığı,
• Hukuk Müşavirliği,
• Bakanlık Müşavirleri,
• Basın ve Halkla İlişkiler Müşavirliği.
 6. Sürekli Kurullar
Milli Eğitim Bakanlığı bünyesindeki sürekli kurullar şunlardır:
• Milli Eğitim Şurası,
• Müdürler Kurulu,
• Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kurulu,
• Öğrenci Disiplin Kurulları,
• Özel İhtisas Komisyonları.

B) Taşra Örgütü
Bakanlığın taşra teşkilatı ana hizmet birimlerine bağlı olan İl Milli Eğitim
Müdürlükleri (81 il) ve bunlara bağlı İlçe Milli Eğitim Müdürlüklerinden (924 ilçe)
meydana gelir. İlçe Milli Eğitim Müdürlükleri yürüttükleri çalışmalarda İl Milli Eğitim
Müdürlükleri’ne, onlar da ana hizmet birimlerine karşı sorumludurlar.

C) Yurtdışı Örgütü
Bakanlığın yurtdışı teşkilatı, bakanlığın kararı doğrultusunda yabancı
ülkelerde oluşturulan “Eğitim Ateşelikleri” ve “Eğitim Müşavirlikleri”nden meydana
gelir.

D) Bağlı Kuruluşlar
Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı kuruluşlar Milli Eğitim Akademisi ve
Yükseköğrenim Kredi ve Yurtlar Kurumu Genel Müdürlüğüdür.

Türk Milli Eğitim Sisteminde Okul Yapısı

Eğitim sisteminin temelini okul teşkil eder. Okul kavramı hem eğitim-öğretim
faaliyetlerinin yürütüldüğü mekânı hem de eğitimin kurumsal yönünü tanımlar.
İlköğretim Kurumları Yönetmeliği okulun yapısını şöyle belirtmektedir.

A) Okul Çalışanları
1. Müdür; Müdürler okulların idari işlerini yürüten en yetkili kişilerdir.
Okul müdürü eğitim-öğretim faaliyetlerinin belirlenmiş esaslara uygun biçimde
yürütülmesinden sorumludur. Bunun yanında personelin çalışmalarının denetimi,
öğrencilere ait işler, okulun yapım, onarım ve bakım işleri; ilgili makamlarla okul
adına yürütülecek çalışmaların takibi ve üst makamlarla yürütülmesi gereken iletişim
faaliyetleri de müdürün görevleri arasındadır. Bağımsız müdürlüğü bulunmayan
ilköğretim okullarında sınıf öğretmenlerinden biri, müdür yetkili öğretmen olarak
görevlendirilir. Müdür yetkili öğretmen, müdürün görev, yetki ve sorumluluklarını
üstlenir. Bunun yanısıra yöneticinin sorumluluklarını şöyle sıralayabiliriz (Werner
1993):
• Yönetici örgütün işlerini planlar.
• Yönetici, örgütün insangücünü ve kaynaklarını hedeflere en büyük
verimlilik ve en düşük kayıpla ulaşılacak şekilde örgütler.
• Yönetici, günlük işlerin yanında, örgütün insan kaynaklarının gelişmesini
güvence altına alır.
• Yönetici, yetki dağıtarak, gerekli işlevleri belirleyerek, özel görevlere kadro
atayarak, kilit insanlara yaratıcılık için özerklik tanıyarak, kabul edilebilir
çıktılar için ölçütler saptayarak ve sonuçları bu ölçütlerle karşılaştırıp
hesap sorarak yönetir.
• Yönetici bir bütün olarak iş görebilmeleri için birey ve grupların çalışmasını
koordine eder.
• Yönetici, işbirliği ve karşılıklı dayanışma atmosferi yaratarak, örgütsel
hedeflere ulaşmak için insanların kendisiyle ve birbiriyle işbirliği yapmasını
sağlar.
• Yönetici, düzeltme girişimleri için gerekli geçerli verileri kendisine mümkün
olduğu kadar erken sunacak ve performansı politika ya da iyilikseverlikten
çok adalet temelinde ödüllendirmesini ya da cezalandırmasını sağlayacak
bir geri besleme sistemi oluşturarak kendine bağlı insanların çabalarını
denetler.
• Yönetici, insanların çalışmasını biçimsel ve biçimsel olmayan tarzda
gözden geçirir ve değerlendirir.
• Yönetici, insanları, yapılması gereken şeyleri istekli olarak yapacakları
ve tersi durumda sıradan bir kalitede yapılacak şeylerin en iyi kalitede
yapılacağı şekilde yönlendirir.
• Yönetici, sahip olduğu başlıca dört kaynağı-zaman, bilgi, yetenek ve
davranış- kendisi ve örgütüne yarar sağlayacak şekilde kullanır.
Yöneticinin görevi, öncelikle yapılması gerekeni saptamak, sonra da herhangi
bir tarzda bunun yapılmasını sağlamaktır. Yöneticinin sorumluluğu genel hedeflere
ulaşmak için gerekli örgüt girdilerinin temin edilmesini sağlamak ve örgütün
bütününün çalışmasını iyileştirmek için bu girdilerle diğer girdileri koordine
etmektir. Bütün bunların ötesinde yönetici bir değişim etmenidir; performansı
artıran ve personelin gelişmesini destekleyen yenilikler getirir (Werner 1993).
Yönetim alanyazınında, yönetici dışında kullanılan kavramlardan biri de
lider/liderlik kavramıdır. Lider, örgütsel yol göstericilere mekanik olarak uymanın
üstünde ve ötesinde bir etkileme gücüne sahip olan kişidir. Bu anlamda liderlik,
bir örgütün amaçlarını gerçekleştirme ya da bu amaçları değiştirmek için yeni bir
yapı ve prosedür başlatma olarak tanımlanabilir. Buna göre bir yönetici, yönettiği
personelin düşüncelerini, duygularını, değer yargılarını, inançlarını ve davranışlarını
etkilemede ve yönlendirmede, alışılmış uygulamaları ve belli otorite kaynaklarını
aşabilmişse liderlik özelliğini sergilemiş olur (Erdoğan 2000). Bir başka ifadeyle
lider, örgütsel amaçları başarmada etkileme gücüne sahip olan kişidir. Liderler
sahip oldukları gücü kullandıklarında insanları etkileyebilirler. Bahsedilen bu güç
başkalarının davranışlarını etkileme gücüdür ve bireylerin veya grupların sahip
olmadığı ama ihtiyaç duyduğu kaynakların elde edilmesiyle kazanılır (Elkins 1980).
Bu gücün aşağıdaki altı kaynağa bağlı olduğu belirtilir (Bartol ve Martin 1991):
• Yasal Güç: Liderin gücü hiyerarşik konumundan kaynaklanır. Bulunduğu
statü ona gücünü verir.
• Ödül Gücü: Liderin gücü kontrol etme ve değerli ödüller sağlama
kapasitesine dayanır.
• Cezalandırıcı Güç: Arzu edilen davranışlara uyulmadığında cezalandırabilme
yetisinden kaynaklanır.
• Uzman Güç: Başkalarınca kabul gören uzmanlığa sahip olmaktan
kaynaklanır.
• Bilgi Gücü: Önemli bilgileri örgütsel operasyonları ve gelecek planlarını
kontrol etme ve kullanmadan kaynaklanır.
• Karizmatik Güç: Tanınan, beğenilen, sevilen biri olmaktan kaynaklanan
güçtür. Kişilerde onlar gibi olma isteği, kendilerini takip etme güdüsü
uyandırırlar.
Liderlik özelliği bir yöneticide bulunması gereken saygınlık ve hayranlık
uyandıran bir özelliktir. Lider planlar, örgütü ve altında çalışanları bir noktada
birleştirir ve bütünleştirir. Etkili liderler birleştirip bütünleştirirken, cezalandırıcı
gücü mümkün olduğunca en aza indiren; uzman ve karizmatik gücü en üst düzeye
çıkarabilen liderlerdir (Bartol, Martin 1991).
2. Müdür Başyardımcısı; Öğrenci ve öğretmen sayısı belli bir miktarın
üzerinde, idari işleri çok ve karışık olan okullarda müdür başyardımcıları bulunur.
Müdür başyardımcıları müdürlerin olmadığı zamanlarda müdürlere vekâlet ederler.
Ayrıca müdür başyardımcıları, müdür tarafından verilen eğitim-öğretim, yazışma,
tahakkuk, temizlik, halkla ilişkiler gibi görevlerin yerine getirilmesinde en önemli
sorumluluğa sahip kişilerdir.
3. Müdür Yardımcıları; Müdür yardımcıları da müdür başyardımcısının
yapmakla görevli olduğu görevlerle yükümlüdürler. Söz konusu görevler müdür,
müdür başyardımcısı ve müdür yardımcıları arasında alınan kararlarla paylaşılırlar.
4. Öğretmenler; Öğretmenlik mesleği ilköğretim okullarının 1.2.3.4. ve 5.
sınıflarında “sınıf öğretmenliği” 6.7. ve 8. sınıfları ile orta öğretim kurumlarında
“branş öğretmenliği” biçiminde ifa edilir. Öğretmenler kendilerine verilen sınıflarda
ya da derslerde üzerlerine düşen eğitim-öğretim faaliyetlerini yürütmek, öğrencilere
rehberlik etmek ve okul idaresince verilen görevleri yerine getirmekle görevlidirler.
Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığı tarafından alınan kararlar ve mevzuat değişikliklerinin
takibi de öğretmenlerin görevleri arasındadır.
5.Okul Rehber Öğretmeni; Okul rehber öğretmenleri, okulun rehberlik
servisinde sınıf ve branş öğretmenleri ile iş birliği içinde çalışarak öğrencilere
rehberlik ederler.
6. Vekil, Ücretli Öğretmenler ve Usta Öğreticiler; Okulda norm kadro açığı
bulunması durumunda ve öğretmenlerin izinli olmaları halinde okul müdürünün
görevlendirmesi ile öğretmenlerin yetki ve sorumlulukları dâhilinde “vekil, ücretli
öğretmenler” ya da “usta öğreticiler” çalıştırılabilir.
7. İdari Memurlar; Müdür ve müdür yardımcılarına görevlerinde yardımcı
olmak ve yükümlüsü oldukları işlerden bir kısmını yapmakla görevli idari memurlar
okul kadrosu içinde istihdam edilir. İdari memurların görevleri arasında özellikle
tahakkuk, öğretmenlerin özlük işleri, sağlık ödenekleri, yolluklar, vergi iadesi
ödemeleri ve arşiv işleri vardır.
8. Yardımcı Personel; Okulun temizlik, nöbet ve teknik işlerini yürütmekle
görevli yardımcı personeller vardır. Bu görevlilerin işbölümleri okul idaresi
tarafından belirlenir.
9. Diğer Memurlar; Yukarıda sayılan personel dışında okulların türüne, öğrenci
sayısına ve tesis büyüklüğüne göre başka personel de bulunabilir. Bunlar arasında
belletici, bekçi, şoför, kaloriferci, tesisatçı, bahçıvan, aşçı, aşçı yardımcıları ve sağlık
personelleri sayılabilir.

B) Kurul ve Komisyonlar
1. Öğretmenler Kurulu; Öğretmenler kurulu, okul müdürünün başkanlığında
müdür yardımcıları ile bütün öğretmenler ve okul rehber öğretmenleri ile
ilköğretim kurumunun özelliği dikkate alınarak kurumda görevli uzman ve usta
öğreticilerden oluşur. Öğretmenler kurulu; ders yılı başında, ikinci yarıyıl başında,
ders yılı sonunda ve okul yönetimince gerek duyulduğunda toplanır. Kurulun
toplantı günleri ve gündemi, müdür tarafından iki gün önceden yazılı ve imza
karşılığı ilgililere duyurulur. İlk toplantıda önceki yılın değerlendirilmesi ile yeni
öğretim yılı çalışma esasları belirlenir ve iş bölümü yapılır. Ders yılı içinde yapılan
toplantılarda çalışmalar gözden geçirilip değerlendirilir, eksiklik ve aksaklıkların
giderilmesi için alınacak önlemler görüşülür ve kararlaştırılır. Ders yılı sonunda
yapılan toplantıda öğrencilerin devam-devamsızlık ve başarı durumları gözden
geçirilir, üst makamlarca ve okul yönetimince verilen konular görüşülür ve
kararlaştırılır. Öğretmenler kurulu toplantılarında alınan kararlar tutanakla tespit
edilir ve toplantıya katılanlar tarafından imzalanır, katılmayanlar tutanakta belirtilir.
Tutanakların aslı, toplantı tutanakları dosyasında saklanır. Alınan kararlar, karar
defterine yazılır. Uygulanmak üzere yönetici ve öğretmenler tarafından imzalanır.
Toplantıların ders saatleri dışında yapılması esastır. Ancak, ikili öğretim yapan
okulların tüm öğretmenlerinin aynı anda toplanmalarına gerek duyulduğunda,
okul yönetimince bağlı bulunduğu millî eğitim müdürlüğüne bilgi vermek şartıyla
toplantı günlerinde yarım gün öğretim yapılır.
2. Zümre Öğretmenler Kurulu; Zümre öğretmenler kurulu, 1, 2, 3, 4 ve 5 inci
sınıflarda aynı sınıfı okutan sınıf öğretmenleri ve varsa branş öğretmenlerinden, 6,
7 ve 8 inci sınıflarda branş öğretmenlerinden oluşur. Zümre öğretmenler kurulu,
okul müdürlüğünce yapılacak plânlamaya uygun olarak öğretim yılı başında,
ortasında, sonunda ve ihtiyaç duyuldukça toplanır. Toplantılar, okul müdürünün
görevlendireceği bir müdür yardımcısının veya branş öğretmenleri arasından
seçimle belirlenen öğretmenin başkanlığında yapılır. Zümre öğretmenler
kurulunda: a) eğitim-öğretim programları incelenir ve ortak bir anlayış oluşturulur,
b) uygulamalarda karşılaşılan güçlükler üzerinde durulur ve bunların çözüm
yolları aranır, c) öğrencilerin çalışma ve eğitim durumları ile çevrenin özellikleri
incelenir ve alınacak önlemler kararlaştırılır, ç) meslekî eserler ve eğitim alanındaki
yeni gelişmeler incelenir, d) uygulamak ve değerlendirmek üzere ortak ölçme ve
değerlendirme araçları hazırlanır.
3. Şube Öğretmenler Kurulu; Şube öğretmenler kurulu, 4, 5, 6, 7 ve 8 inci
sınıflarda aynı şubede ders okutan öğretmenler ile okul rehber öğretmeninden
oluşur. Kurula, gerek görülürse öğrenci velileri, sınıfın başkanı ve öğrencilerce
seçilen öğrenci temsilcileri de çağrılabilir. Şube öğretmenler kurulu, okul
yönetimince yapılacak planlamaya göre birinci yarıyılın ikinci ayında, ikinci yarıyılın
birinci veya ikinci haftasında ve yılsonunda okul müdürü ya da görevlendireceği
müdür yardımcısı veya şube rehber öğretmeninin başkanlığında toplanır. Şube
öğretmenler kurulunda; şubedeki öğrencilerin kişilik, beslenme, sağlık, sosyal
ilişkilerin yanı sıra, başarıları ile ailenin ekonomik durumu değerlendirilerek alınacak
önlemler görüşülür ve karar bağlanır.
4. Öğrenci Kurulu; Öğrenci kurulu, okulun 1-8 inci sınıf öğrencileri tarafından 6,
7 ve 8 inci sınıf öğrencileri arasından seçilen bir başkan; 4 ve 5 inci sınıflar arasından
seçilen ikinci başkan ve 1-8 inci sınıf şubelerinden seçilen birer temsilciden oluşur.
Bu kurula öğretmenler kurulu tarafından seçilen bir öğretmen rehberlik eder.
Okul öğrenci kurulu rehber öğretmeninin veya öğrenci başkanının çağrısı ile
toplanır. Kurul, eğitim-öğretim ortamının daha uygun duruma getirilmesi, verimin
artırılması, öğrenci sorunlarının giderilmesi ve sosyal etkinliklerin düzenlenmesi
gibi çalışmalar yürütür.
5. Öğrenci Davranışlarını Değerlendirme Kurulu; Öğrenci davranışlarını
değerlendirme kurulu; müdür başyardımcısı, müdür başyardımcısı bulunmayan
okullarda müdür yardımcısının başkanlığında öğretmenler kurulunca seçilen birer
sınıf ve birer şube rehber öğretmeninden bir asil, bir yedek üye, bir okul rehber
öğretmeni ile okul-aile birliği başkanı ve öğrenci kurulu başkanından oluşturulur.
Öğrenci davranışlarını değerlendirme kurulu aşağıdaki görevleri yapar;
• Okul düzenini sağlamak üzere okul yönetimi, öğretmen, okulun diğer
personeli, öğrenci ve veli tarafından getirilen olumlu veya olumsuz
davranış ve uygulamalara ilişkin önerileri görüşmek ve aldığı kararları
okul müdürüne bildirmek,
• Okulda örnek davranışlarda bulunan, derslerde başarılı olan, bilimsel,
sanatsal, sosyal, kültürel ve sportif etkinliklere katılarak üstün başarı
gösteren öğrencileri belirleyerek ödüllendirilmelerine karar vermek,
• Özel yeteneği belirlenen öğrencilerin alanlarıyla ilgili gelişimlerini
sağlayacak tedbirleri almak,
• Uyum sağlamakta güçlük çeken öğrencinin davranışlarını incelemek,
nedenlerini araştırmak, değerlendirmek ve bu konuda uygun görülen
 rehberlik çalışmalarının yapılmasını sağlamak ve gerektiğinde ailesi,
rehberlik ve araştırma merkezleri ile iş birliği yapmak,
• Öğrencilerin gösterdikleri olumsuz davranışlarıyla ilgili olarak sağlık
kurum ve kuruluşlarına sevklerini önermek,
• Öğrencilerde görülen olumsuz davranışların, olumlu hâle getirilmesinde;
eleştiri, öz eleştiri bilincini geliştirmek, yanlış davranışların farkına
varılmasını sağlamak ve doğruyu kavramalarına yardımcı olmak amacıyla
yaptırım yerine, ikna sürecinin işletilmesi ile olumlu davranışlarının
ödüllendirilmesi için gerekli önlemleri almak,
• Öğrencilerin sorumluluk almalarına, dürüst, güvenilir, saygılı ve başarılı
olmalarına katkıda bulunmak, zararlı alışkanlıklar edinmelerini ve uygun
olmayan yerlere gitmelerini önlemek için girişimlerde bulunmak ve bu
amaçla veli-çevre iş birliğini sağlamak,
• Okul düzeninin olumlu işleyişini sağlamak amacıyla çeşitli etkinlikler için
programlar hazırlamak ve uygulanmasını sağlamak,
• Çalışmalarını okul rehberlik ve psikolojik danışma servisi ile eşgüdüm
içinde yürütmek,
• Bütün tedbirlere rağmen uyumsuzluk gösteren öğrencilerle ilgili olarak
uygulanacak yaptırıma yönelik karar almak.
6. Okul Gelişim Yönetim Ekibi; İlköğretim okullarında; paylaşımcı ve işbirliğine
dayalı yönetim anlayışıyla eğitim-öğretimin niteliğini ve öğrenci başarısını artırmak,
okulun fizikî ve insan kaynaklarını geliştirmek, öğrenci merkezli eğitim yapmak,
eğitimde planlı ve sürekli gelişim sağlamak amacıyla “Okul Gelişim Yönetim Ekibi”
kurulur. Ekip, çalışmalarını ilgili Yönerge hükümlerine göre yerine getirir. Ayrıca,
zümrelerden gelen raporları birleştirir, projeleri inceler ve okulun yıl sonu raporunu
hazırlar.
7. Satın Alma Komisyonu; Satın alma komisyonu, okul müdürlüğünce satın
alma işlerini düzenlemek ve yürütmek üzere müdür yardımcılarından birinin
başkanlığında öğretmenler kurulunca seçilecek en az bir öğretmen, tahakkuktan
sorumlu müdür yardımcısı, ihale işlerinden sorumlu bir memur ve maliyeden bir
kişinin katılımıyla oluşturulur.
8. Muayene ve Teslim Alma Komisyonu; Muayene ve teslim alma komisyonu,
her okulda müdür başyardımcısının veya müdür tarafından görevlendirilecek bir
müdür yardımcısının başkanlığında öğretmenler kurulunca bir yıl için seçilen bir
öğretmen ile varsa ambar memuru, ayniyat memuru, sağlık elemanları ve nöbetçi
öğretmenden oluşur. Bu komisyon, şartname ve sözleşmeler uyarınca satın alınan
eşya ve gereçleri muayene ve kontrol ederek kabulü veya geri çevrilmesi hakkında
gereken işlemi yapar Bu komisyona ihtiyaç duyulmayan okullarda, komisyonun
görevi okul yönetimi ve görevlendireceği öğretmenlerle yapılır.
 Eğitim Sisteminin Denetimi
Eğitimin denetimi, hem kalite bakımından bir sınama, hem belirlenmiş yasa
ve usullere uyumun ne oranda gerçekleştiğinin belirlenmesi hem de belli konularda
eğitim çalışanlarına rehberlik etmek amacıyla yapılan faaliyetlerin tamamını
kapsar. Ülkemizde eğitimin denetimi tamamıyla Milli Eğitim Bakanlığı’nın kontrolü
altındadır. Bu denetim görevlerinin bir kısmı bakanlığın merkez teşkilatında görevli
“Bakanlık Müfettişleri” tarafından; bir kısmı da İl Milli Eğitim Müdürlüklerindeki
Teftiş Kurulu Başkanlıklarındaki ilköğretim müfettişleri aracılığı ile yürütülür.

Teftiş ve Değerlendirme
Müfettişlerin en önemli görevleri arasında ilk sırayı teftiş almaktadır. Eğitim
sisteminin topyekun olarak uyumlu biçimde çalışması ve varsa aksamaların
belirlenmesi teftiş sürecinde ortaya çıkmaktadır. Teftiş çeşitleri şunlardır: kurum
teftişi, yönetici teftişi, öğretmen teftişi ve diğer personel teftişi ve seminer ve kurs
teftişidir (MEB Teftiş Yönergesi, 2001). Bunlar;
a) Kurum Teftişi; Kurum teftişi, kurumların sistemindeki yeniliklerin ilgili
kurumlara iletilmesi, kurumun çalışmalarını güçleştiren veya zayıflatan nedenlerin
belirlenmesi, gerekli önlemlerin yerinde ve zamanında alınması, kurumun
amaçlarını gerçekleştirmede insan ve madde kaynakları ile bunlardan yararlanılma
durumunun gözlenerek yerinde ve etkili bir biçimde kullanılmasının sağlanması,
eğitim-öğretim ve yönetim etkinliklerinin geliştirilmesi, öğretme-öğrenme ve
yönetim sürecinin etkili duruma getirilmesi için objektif verilere, yasa, tüzük,
yönetmelik, genelge emir ve kararlara dayalı olarak gözlenmesi, kontrol edilmesi
ve ölçütlere göre değerlendirilerek geliştirilmesidir.
b) Yönetici Teftişi; Kurumlarda görevli yöneticilerin gözlenen çalışmalarının
değerlendirilmesidir. Yöneticilerin teftişinde kurumların özelliğine göre “Yönetici
Teftiş Formu” kullanılır. Yönetici teftiş formu olmayan kurum yöneticilerinin durumu,
kurum teftiş raporu ile birlikte değerlendirilir.
c) Öğretmen Teftişi; Kurumlarda görevli öğretmenlerin başarı durumları, teftiş
yapılarak belirlenir. Öğretmenlerin teftişinde kurumun özelliğine göre “Öğretmen
Teftiş Formu” kullanılır. Öğretmen teftişi, Millî Eğitimin amaçlarını gerçekleştirmek
için düzenledikleri etkinliklerin süresini ve niteliğini gözlemlemek üzere; dershane,
salon, laboratuar, atölye ve işliklerde teftiş edilir.
ç) Diğer Personelin Teftişi; Kurumda çalışan yönetici ve öğretmenlerin dışında
kalan diğer personelin çalışmaları, kurum teftişi ile yapılarak, olumlu veya olumsuz
ifadelerle değerlendirilir.
d) Seminer ve Kurs Teftişi; Öğretmenlerin, öğretim yılı başı ve sonunda belli bir
plân ve programa bağlı olarak yaptıkları çalışmalar ile öğrenci başarısını artırmak
amacıyla yapılan ders dışı kurslar teftiş edilir. Teftiş sonunda yapılan çalışmalarla
ilgili “Seminer ve Kurs Teftişi” rapor düzenlenir. Seminer ve Kurs Teftişinde, seminer
ve kurs programı ile plânlar; çalışmaların belirlenen plân ve programlarına göre
yürütülüp yürütülmediği ve kurs ve seminerle ilgili iş ve işlemlerin amacına
uygunluğu değerlendirilir.
 İlköğretim Müfettişleri
Ortaöğretim kurumları Bakanlık Müfettişlerince denetlenir. Bunun dışındaki
kurumlar ise Teftiş Kurul Başkanlıklarında görevli İlköğretim Müfettişlerince
denetlenir. Bu eğitim kurumları şunlardır:
• İlköğretim okulları,
• Yetiştirici ve tamamlayıcı sınıflar ve kursları,
• Özel eğitime muhtaç çocuklar için açılmış okullar ve sınıfları,
• Okul öncesi eğitim kurumları, uygulama sınıfları ile tamamlayıcı sınıflar ve
kursları,
• Halk eğitim merkezi ve akşam sanat okulları ile bunlara bağlı kursları,
• Çıraklık eğitim merkezleri,
• Eğitim araçları ve donatım merkezi ve akşam sanat okulu müdürlükleri,
• Rehberlik ve araştırma merkezlerinde ve akşam sanat okulu
müdürlükleri,
• Öğretmen evi ve akşam sanat okulları, öğretmen evi lokalleri ve sosyal
tesisleri,
• Millî eğitim yayınevleri,
• Sağlık eğitim merkezleri,
• Hizmet İçi Eğitim Enstitüleri ve Akşam Sanat Okulları ile Hizmet İçi Eğitim
Merkezleri,
• Spor ve izcilik okulları,
• Gençlik ve izcilik eğitim tesisleri,
• Öğrencileri yetiştirme ve sınavlara hazırlama kursları,
• Özel öğretim kurumlarına bağlı, dershane ve okulları ile her türlü özel
yaygın eğitim kursları,
• Diyanet İşleri Başkanlığına bağlı Kur’an kursları,
• Dernek ve vakıflarca açılan ve Bakanlığın denetimi ve gözetimi altında
bulunan gerçek, tüzel (şirket) kişilere ait öğrenci yurtları,
• Valilikçe denetimi uygun görülen diğer okul ve kurumlar.
İlköğretim müfettişlerinin görevleri ise şunlardır (MEB İlköğretim Müfettişleri
Yönetmeliği 1999) :
• Rehberlik ve iş başında yetiştirme: Her öğretim yılı başında ve sonunda,
ayrıca gerektiğinde öğretim yılı içinde, öğretmenlerle meslekî toplantılar
düzenlemek, eğitim öğretim ve yönetim ile ilgili olarak sorunların
belirlenmesinde ve çözümünde rehberlik etmek ve meslekî yayınları
ve meslekle ilgili gelişmeler ile mevzuat değişikliklerini izlemek ve
aday memurların yetiştirilmesine rehberlik etmek bu kapsamda
değerlendirilecek görevlerdir.
• Teftiş ve Değerlendirme: Okul ve kurumların amaçlarına göre öğrencilerin
yetiştirilmeleri ile yetenek, bilgi ve becerilerinin geliştirilmesi durumunu;
okul ve kurumların eğitim, öğretim, yönetim ve diğer görevlilerinin
mevzuata göre çalışmalarını; okul veya kurum personelinin yeterlilik ve
verimliliklerini teftiş etme ve değerlendirme çalışmalarıdır.
• İnceleme: Başkanlıkça verilen veya teftiş sırasında karşılaşılan konularla
ilgili; okul, öğretmen ve diğer personel ile ders araç ve gerekçelerine ilişkin
ihtiyaçlarla ilgili; okul ve kurumlar ile ilgili mevzuatın ve programların
uygulanması sırasında karşılaşılan aksaklıkların belirlenmesine yönelik
yapılan incelemelerden oluşur.
• Soruşturma: İlköğretim Müfettişleri, valilikçe verilecek soruşturma emirleri
gereğince resmî ve özel okul ile kurumlarda görevli öğretmen, yönetici
ve diğer personel hakkında soruşturma yapmak ve görev alanı ile ilgili
aldıkları şikâyet ve ihbar üzerine veya bizzat, delillerin kaybına meydan
verebilecek hallerde delilleri toplayarak, olaya el koymak ve soruşturma
emri istemekle görevlidir.
• Araştırma: Görev alanlarındaki okul/kurumların eğitim-öğretim, yönetim
ve öğrencilerle ilgili ihtiyaç duyulan konularda ve okul/ kurum personelinin
yeterlilik ve verimliliklerini araştırmak bu görev kapsamındadır.
 DEĞERLENDİRME SORULARI

1-Aşağıdakilerin hangisi Bakanlık Merkez Örgütü öğelerinden biri

değildir?
A) Bakanlık makamı
B) Ana hizmetler birimi
C) Talim ve terbiye kurum
D) Danışma ve denetim birimi
E) Bakanlık yurtdışı örgütü

2-Aşağıdakilerden hangisi Milli Eğitim Bakanlığı yardımcı birimidir?

A) Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı
B) Personel genel müdürlüğü
C) Orta öğretim genel müdürlüğü
D) Hukuk müşavirliği
E) Teftiş Kurulu başkanlığı

3-Bugünkü anlamda Osmanlı İmparatorluğu döneminde kurulan ilk

Milli Eğitim bakanlığı hangisidir?
A) Maarif-i Vekaleti
B) Maarif Teşkilatı
C) Maarif-i Umumiye Nezareti
D) Maarif Bakanlığı
E) Meclis-i Kebir-i Maarif

4-Türk Eğitim Sisteminin örgüt yapısını düzenleyen kanun

aşağıdakilerden hangisidir?
A) 1739 sayılı Milli eğitim Temel Kanunu
B) 3797 sayılı Kanun
C) 222 sayılı İlköğretim Kanunu
D) 4702 sayılı Kanun
E) 4306 sayılı Sekiz Yıllık Zorunlu Eğitim Kanunu
 5-Aşağıdakilerden hangisi MEB’nın ana hizmet birimlerinden değildir?
A) Okulöncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü
B) Personel genel müdürlüğü
C) Orta öğretim genel müdürlüğü
D) Yükseköğretim Genel Müdürlüğü
E) Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü

6-Aşağıdakilerden hangisi Milli Eğitim Bakanlığı’nın görevleri arasında

yer almaz?
A) Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları
davranış haline getirmiş vatandaş olarak yetiştirmek.
B) Okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve her çeşit örgün ve yaygın eğitim
kurumlarını açmak
C) Yükseköğretim dışında kalan öğretim kurumlarının diğer bakanlık kurum
ve kuruluşlarınca açılmasına izin vermek
D) Diğer bakanlıkların hizmetiçi eğitim faaliyetlerini düzenlemek
E) Yükseköğrenim gençliğinin barınma, beslenme ihtiyaçlarını ve maddi
yönden desteklenmelerini sağlamak

7- “Bakanın yardımcısı olup, bakanlık hizmetlerini Bakanlığın amaç

ve politikalarına, kalkınma planlarına, yıllık programlara ve mevzuat
hükümlerine uygun olarak Bakan adına düzenler ve yürütür”
Bu açıklamayı karşılayan bakanlık makamı aşağıdakilerden hangisidir?
A) Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı
B) Müsteşar yardımcısı
C) Müsteşar
D) Personel Genel Müdürlüğü E)Teftiş Kurulu Başkanlığı

8-“Bakanlık birimlerince hazırlanan öğretim programları ile ders kitapları,

yardımcı kitaplar, öğretmen kılavuz kitapları, bilgi iş ve işlem yapraklarını incelemek,
geliştirmek ve uygun görülenleri karara bağlamak”
Bu görevleri yerine getiren MEB birimi aşağıdakilerden hangisidir?
A) Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı B) Müsteşar Yardımcısı
C) Müsteşar D) Personel Genel Müdürlüğü
E) Teftiş Kurulu Başkanlığı
 9- “Bakanlığın amaçlarını daha iyi gerçekleştirmek, mevzuata, plan ve
programa uygun çalışmasını temin etmek amacıyla gerekli teklifleri hazırlamak ve
Bakana sunmak”
Bu görevleri yerine getiren MEB birimi aşağıdakilerden hangisidir?
A) Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı B) Müsteşar yardımcısı
C) Müsteşar D) Personel Genel Müdürlüğü
E) Teftiş Kurulu Başkanlığı

10- “Eğitim ve öğretimde uygulanan yeni teknolojilerle ilgili gelişmeleri yurt

içinde ve yurt dışında takip etmek ve değerlendirmek”
Bu görevleri yerine getiren MEB birimi aşağıdakilerden hangisidir?
A) Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı
B) Ortaöğrenim Burs ve Yurtlar Dairesi Başkanlığı
C) Sağlık İşleri Dairesi Başkanlığı D) Eğitim Araçları ve Donatım Dairesi
Başkanlığı
E) Öğretmene Hizmet ve Sosyal İşler Dairesi Başkanlığı

11-“ Bakanlığın görev alanına giren ve özel önem ve öncelik taşıyan konularda
Bakana yardımcı olmak üzere görev alır”
Bu görevleri yerine getiren MEB birimi aşağıdakilerden hangisidir?
A) Müsteşar
B) Ortaöğrenim Burs ve Yurtlar Dairesi Başkanlığı
C) Talim ve terbiye Kurulu Başkanlığı
D) Eğitim Araçları ve Donatım Dairesi Başkanlığı
E) Bakanlık Müşaviri

12-“Örgün eğitim sistemine girmemiş, herhangi bir eğitim kademesinden

ayrılmış veya bitirmiş vatandaşları yaygın eğitim yoluyla genel veya mesleki ve
teknik öğretim alanlarında eğitmek”
Bu görevleri yerine getiren MEB birimi aşağıdakilerden hangisidir?
A) Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı
B) Ortaöğrenim Burs ve Yurtlar Dairesi Başkanlığı
C) Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü
D) Eğitim Araçları ve Donatım Dairesi Başkanlığı
E) personel Genel Müdürlüğü
 13- Aşağıdakilerden hangisi MEB ana hizmet birimlerinden değildir?
A) Okul Öncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü
B) İlköğretim Genel Müdürlüğü
C) Ortaöğretim Genel Müdürlüğü
D) Dış İlişkiler Genel Müdürlüğü.
E) Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı

14- Aşağıdakilerden hangisi Milli Eğitim Bakanlığı’nın örgüt ve yönetim

yapısıyla ilgili durumu yansıtır?
A) Bölgelere göre güçlendirilmiş bir yapıdır
B) Taşra yapısı zayıftır
C) Okul müdürleri seçimle iş başına gelir
D) Teftişler rehberliğe dayalı yapılır
E) Merkeziyetçi bir yapıya sahiptir

15- Yüksek Öğretim Kuruluna bağlı olan üniversitelerin rektörlerini kim

seçer?
A) Bakanlar Kurulu
B) Öğretim Üyeleri Seçer YÖK atamayı yapar
C) Öğretim Üyeleri Seçer YÖK aracılığıyla en son Cumhurbaşkanı atamayı
yapar
D) Dekanlar seçer
E) Öğretim Üyeleri Seçer MEB onaylar

CEVAP ANAHTARI
1- E 2- B 3- C 4- B 5- B 6-D 7- C 8- A 9-E 10-A 11- E 12- C 13- E 14- E 15- C
 KAYNAKÇA
İlköğretim Kurumları Yönetmeliği, Resmi Gazete, 27 .08. 2003, sayı 25212.
3797 Sayılı Milli Eğitim Bakanlığı’nın Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanunu,
Resmi Gazete, 12 .05.1992, sayı 21226
Milli Eğitim Bakanlığı Teftiş Yönergesi, Milli Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi,
Şubat 2001, sayı 2521.
Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Müfettişleri Yönetmeliği, Resmi Gazete . 13
.05. 1999.
Tosun. K.(1998). İşletme yönetimi. İstanbul: Fakülteler Matbaası.
Baransel. A.(1979). Çağdaş yönetim düşüncesinin evrimi. İşletme Fakültesi .
Cilt I,
Başaran. İ. E.(1994). Eğitim yönetimi. Ankara: Gül Yayınevi.
Başaran. İ. E. (1983).Temel eğitim ve yönetimi. Ankara Üniversitesi Yayınları ,
117
Başaran.İ. E. (1996). Türk eğitim sistemi. Ankara: Gül Yayınevi.
Başaran, İ. E. (1989).Yönetim. Ankara : Gül Yayınevi.
Bursalıoğlu, Z. (1991). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış. Ankara: Pegem
Yayınları,
Binbaşıoğlu, C. (1988). Eğitim yöneticiliği. Ankara: Binbaşıoğlu Yayınevi.
Aydın, M.(1994). Eğitim yönetimi. Ankara: Hatiboğlu Yayınları..
Açıkalın, A.(1995). Okul yöneticiliği. Ankara: Pegem Yayınları.
Can, N. (1994). İnsan ilişkileri. Ankara: Gün Yayınları
Erçetin, Ş. (1995). Okul müdürü ve öğretmenlerin birbirini etkilemekte
kullandıkları güçler. Ankara: Şafak Matbaası..
Werner, I. (1993). Liderlik ve yönetim. (V. Üner, Çev.). İstanbul: Rota Yayını.
Stoner J, (1978). Management. EnglewoodCliffs. New Jersey: Prentice-Hall.
Sisk, H. L. (1977). Management & organization. (3rd ed.). Ohio:South-Western
Publishing Com.
Kreitner, R.(1989). Management.(4th ed.). Boston: Houghton Mifflin
Company.
Erdoğan, İ. (2000). Okul yönetimi ve öğretim liderliği. İstanbul: Sistem
Yayıncılık.
Elkins, A. (1980).Management structures, functions and practices.
Massachusetts:Addison-Wesley Publishing.
Bartol, K. M & Martin, D. C. (1991). Management. New York:McGraw-Hill.
 Kaya, Y.K (1993). Eğitim yönetimi, kuram ve Türkiye’deki uygulamalar . Ankara :
Set Ofset Matbaacılık Ltd. Şti
Balcı, A. ve Aydın P. İ. (2001). Anadolu öğretmen liseleri için eğitim yönetimi,
Ankara: MEB Yayınları.
Karagözoğlu, G. (1972) Türk eğitim düzeninde bakanlık müfettişlerinin rolü,
Ankara: MEB Yayınları.
Taymaz, H. (2000). Okul yönetimi. (5.Baskı) Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Bölüm 9 EĞİTİMİN HUKUKSAL VE
SİYASAL TEMELLERİ
Yrd. Doç. Dr. Muhammed TURHAN

BÖLÜMÜN HEDEFLERİ
Bu bölümü başarı ile tamamlayan öğrenci;
1. Hak, hukuk ve adalet kavramlarını tanımlar,
2. Demokrasi, eğitim hakkı ve sosyal adalet arasındaki ilişkileri sentezler,
3. Hukukun yazılı kaynaklarını tanımlar,
4. Uluslar arası antlaşmalarda eğitimin yerini açıklar,
5. Anayasamızın eğitim ile ilgili bölümlerini analiz eder,
6. Milli Eğitimimizin Genel Amaçlarını söyler,
7. Milli Eğitimimizin Temel İlkelerini yazar,
8. Eğitim ve siyaset arasındaki ilişkileri analiz eder.

ARAŞTIRALIM-DÜŞÜNELİM-TARTIŞALIM
1. Devletler neden vatandaşlarını eğitim sürecine tabi tutma ihtiyacı
duyar?
2. Eğitim görme bir hak mıdır? Neden?
3. Uluslar arası yasal metinlerde eğitim konusuna neden yer verilmiştir?
4. Demokrasilerde eğitimin yeri ve önemi nedir?
5. Devletlerin siyasal sistemleri ve eğitim anlayışları arasında bir ilişki var
mıdır?
 GİRİŞ
Temel girdisi ve çıktısı insan olan eğitim sistemi, içinde insanların yer
aldığı diğer bütün sistemler ve kurumlarla ilişki içerisindedir. Eğitimin tanımını
derinlemesine kavrayabilmek için eğitimle ilgili bu sistemler ve kurumların
anlaşılması gerekir. Bu kurumlardan ikisi de hukuk ve siyasettir. Bu bölümde
eğitimin hukuksal ve siyasal temelleri incelenecektir. Öncelikle hak, hukuk ve adalet
kavramları tanımlanacak, demokrasi, eğitim hakkı ve sosyal adalet arasındaki
ilişkiler incelenecektir. Daha sonra ulusal ve uluslar arası yasal metinlerde eğitim
ile ilgili maddeler analiz edilecektir. Son olarak eğitim ve siyaset arasındaki ilişkiler
üzerinde durulacaktır.

Hak, Hukuk ve Adalet Kavramları

Hakkın ne olduğunu açıklamaya yönelik çok sayıda tanım yapılmıştır. Bu
tanımlardan bazıları sosyal ve ekonomik menfaati temel alırken, bazıları da insan
iradesine dayanan bir anlayış benimsemişlerdir. Sosyal ve ekonomik çıkarlar
çerçevesinde düşünüldüğünde hak; hukuken korunan menfaattir. İrade temelli
olarak düşünüldüğünde ise hak; bireyin, diğer insanların kendi hayatlarını yaşama
şekline müdahale etmeden, kendi yaşamına yön verme özgürlüğüdür. Türk Dil
Kurumu Sözlüğü’nde ise hak; Adaletin, hukukun gerektirdiği veya birine ayırdığı
şey, kazanç olarak tanımlanmaktadır (Wikipedia, 2009; TDK, 2009). Genel olarak
değerlendirildiğinde; hak kavramı, bireyin, başkalarının irade sınırlarına girmeden
kendi iradesiyle özgürce hareket edebilme hürriyetini ve toplum içerisinde sosyal
ve ekonomik çıkarlardan, başkalarıyla eşit oranda faydalanmasını ifade eden bir
kavramdır.
Bir toplum içerisinde hakların eşit ve adil bir şekilde kullandırılması devletin
görevidir. İnsanların doğuştan getirdiği ve sonradan kazandığı haklar devletin
güvencesi altındadır. Devlet ise bu hakları korumak ve hak sahiplerine kullandırmak
için belirli mekanizmalar oluşturmuştur. Bu mekanizmaların tamamı devletin hukuk
düzenini oluşturur.
Dünya genelindeki ekonomik ve toplumsal gelişmeler, tüm ulusların yaşam
biçimini ve toplumsal yapılarını önemli ölçüde değiştirmiştir. Özgürlük, demokrasi
ve insan hakları gibi kavramların öne çıktığı bu çağda, kişilerarası eşitsizlikler ve
bu eşitsizlikleri doğuran etmenler de çeşitlenmiştir. Bu eşitsizlikler içerisinde eşitliği
sağlama düşüncesi adalet kavramını ortaya çıkarmıştır.
Kendi isteğine bağlı olmaksızın her insan bir toplum içerisinde doğar ve yaşar.
Bu noktada adalet, toplumsal bir varlık olan insanın, bir toplumun üyesi olarak nasıl
yaşayacağını düzenleyen rehberdir. Her insanın topluma karşı bazı yükümlülükleri
vardır ve bu yükümlülükleri red edemez. Bu yüzden adalet, çağdaş toplumlardaki
en önemli konudur, çünkü insanların eylemleri diğer insanlar üzerinde etkiye sahip
olabilir. Bununla birlikte, bugün, insanların eylemleri, geçmişte olduğundan daha
fazla sosyal etkilere sahiptir (Rebore, 2001: 228).
Adalet kavramı bir birey ya da insan grubuna adil ya da adaletsiz, dürüst
ya da dürüst olmayan bir şekilde davranılabileceğini ortaya koyar. Adaletin içeriği
hakları vermekten ibarettir. Bu bağlamda, bireyler ya da insan grupları belli haklara
sahiptir. En açık haklar hizmetler, çıkarlar ya da paradır. Fakat haklar bunlarla sınırlı
değildir. Saygı, sadakat, itibar gibi sosyal içerikli olgular da bu haklar arasındadır.
İnsanı etkileyen hakların haklıya dağıtılması, insan etkileşiminin hemen her
boyutuna nüfuz eder (Rebore, 2001: 228).
Hak, hukuk ve adalet kavramları birbirleriyle çok yakın ilişki içerisinde olan
kavramlardır. Hukuk ve adalet kavramları hakların dağıtımı ve kullandırılmasıyla
ilgilidir. Eğitim görme hakkı, sosyal haklar kapsamına girmekle birlikte, insan
yaşamı açısından değerlendirildiğinde ekonomik boyutu da ağırlık kazanmaktadır.
Bu noktadan hareketle, eğitim hakkı konusu ayrı bir başlıkta incelenecektir.

Demokrasi, Eğitim Hakkı ve Sosyal Adalet

Demokratik toplumların en belirgin özelliği, her bireyin bazı temel hak
ve özgürlüklere sahip olduğunu vurgulamasıdır. Bu temel hak ve özgürlükleri
vatandaşlar adına korumak ise devletin görevidir. Eğitim görme hakkı bir temel hak
ise, kendi denetimindeki okullarda bu hakkı hak edenlere vermek veya verilmesini
sağlamak devletin görevidir. Vatandaşlar bu haktan mahrum bırakılıyorsa,
demokrasinin varlığı tartışılır.
Tarihsel süreç içerisinde insanların birey olarak yaşayabilmeleri ve toplum dışı
kalabilmelerinin mümkün olamayacağı görüşünden hareketle insanlar toplumun
kurallarına uymak ve bu kuralları gerçekleştirmek için devlet organizasyonu
yapmışlardır. Devlet toplum kurallarını düzenlemiş ve hangi hakların kullanılacağını
tespit ve tayin etmiştir. Sosyal devlet anlayışının gelişmesi ile devletin önemli
görevlerinden biri de topluma eğitim hizmetlerinin sunulması olmuştur. Bu konu
özellikle son iki yüzyılın devlet felsefesi tartışılmaları içinde yoğun bir şekilde yerini
almıştır (Yaman, 2004).
Eğitim hakkı konusu, alınacak eğitimin kalitesi ve niteliğinden önce
ele alınması gereken bir konudur. Çünkü eğitim hakkını kullanmak için etkin
mekanizmalar geliştirilemezse, eğitimin kalitesi ve niteliği bir anlam taşımayacaktır.
Öncelikle, eğitim hakkının hak edenlere verilmesi, daha sonra alınan eğitimin kalitesi,
niteliği, fırsat ve imkân eşitliği gibi unsurların dikkate alınması gerekmektedir.
Adalet ve özgürlük kavramlarının temeli; her bireyin, başkalarının haklarına
saygı duymak kaydıyla, kendilerinin belirlediği bir “iyi yaşam” görüşünü benimseme
ve o yolda yürümeye ilişkin eşit bir fırsata sahip olduğudur. Buna göre; devletin,
“iyi” kavramının farklı algılamaları arasında tarafsız olması gerekir. Devlet bir
adalet anlayışına sahip olabilir, geliştirebilir ve güçlendirebilir. Ancak bir iyi yaşam
vizyonuna sahip olamaz, geliştiremez ve güçlendiremez. Bu noktada iki temel
adalet prensibi ortaya çıkmaktadır. Birincisi herkes eşit bir hakka sahiptir. İkincisi,
bu hakkın kullanılması sürecinde ortaya çıkacak sosyal ve ekonomik eşitsizlikler
fırsat ve imkân eşitliği ilkelerine göre giderilmeye çalışılır (Strike, 1999: 52). Böyle
bir anlayıştan hareketle eğitim hakkı bireylerin doğuştan sahip olduğu bir haktır. Bu
hakkın kullanılması sürecinde ortaya çıkacak eşitsizlikler ise sosyal adalet ilkesine
göre, dezavantajlı olanlara pozitif ayrımcılık yapılarak giderilmeye çalışılır.
 Eğitimde sosyal adaletle ilgili bilimsel çalışmalar, sosyal adalet ve demokrasi
arasındaki derin ilişkiyi vurgulamaktadır. Bu açıdan bakıldığında, demokratik bir
toplumun temel dayanak noktalarından biri, eğitimde sosyal adaletin sağlanmasıdır.
Eğitim kurumunun sosyal, politik ve ekonomik işlevleri açısından düşünüldüğünde,
sosyal adalet ve demokrasi arasında bir karşılıklı ilişki olduğu söylenebilir. Sosyal
adalet, demokrasinin bir göstergesi olduğu gibi, sürdürülebilir demokratik
düzenlerin eğitimde sosyal adaletin sağlanması ile ilişkili olduğu görülmektedir.
Eğitimde sosyal adalet ve demokrasinin, bazı yerleşmiş varsayımlar sonucu
yanlış anlaşıldığı söylenebilir. Bu yanlış varsayımlar şunlardır (Furman ve Starratt,
2002: 15);
1. Okulların amacı ekonomik çıkarlara hizmet etmektir.
2. Okulların başarısı, ölçülebilen öğrenci başarısı ile belirlenebilir.
3. Bireyleri öğrenmeye motive eden tek şey ekonomik kaygılardır.
4. Öğretim teknik bir etkinlik olduğu için öğretmenler sadece öğrenci
başarısından sorumlu tutulabilir.
Bu varsayımlar eğitimin teknik-rasyonel yönünü vurgulayarak, etik yönünü
ihmal etmektedir. Her şeyden önce okullar sadece ekonomik çıkarlara hizmet etmez.
Toplumsal bir kurum olan eğitimin uzak amaçları sosyal içeriklidir. Bireyleri iyi bir
vatandaş olarak topluma kazandırma, demokrasi bilincini geliştirme, bilinçli üretici
ve tüketici yetiştirme gibi amaçlar da eğitim sürecinde dikkate alınmalıdır. Okulların
başarısı sadece öğrencilerin sınavlarda gösterdikleri başarı ile ölçülemez. Böyle bir
varsayım, eğitimin kişilik geliştirme yönünü ihmal etmek anlamına gelir. Bireylerin
sadece ekonomik kaygılarla eğitim kurumlarına geldiğini savunmak, sosyal adaletin
sadece ekonomik sonuçlarda sağlanması gerektiği gibi yanlış bir varsayımı ortaya
çıkarır. Diğer taraftan, öğretmenler sadece öğrencilerin derslerde gösterdikleri
başarılardan değil, öğrencilerin sosyal becerilerinin geliştirilmesinden de sorumlu
olmalıdır. Bu bakış açısıyla değerlendirildiğinde, eğitimde doğru bir sosyal adalet
anlayışı geliştirmek için yukarıdaki dört varsayım şöyle düzenlenebilir:
1. Okulların amacı, bireyleri sosyal olarak daha adil bir topluma
hazırlamaktır.
2. Okulların başarısı, öğrencilerin sınavlarda gösterdikleri başarı ile birlikte
toplumun sosyal sorunlarına duyarlı ve bunları çözebilecek bir şekilde
yetiştirilebilmeleri ile ölçülebilir.
3. Öğrenciler, sosyal ve psikolojik etkenlerin bileşimi ile öğrenmeye motive
olur.
4. Öğretmenlerin görevi, öğrencilerin sayısal olarak ifade edilebilen
başarılarının artırılmasının yanında, onları sosyal olarak daha adil ve
demokratik bir toplumu oluşturmak üzere hazırlamaktır.
Eğitim kurumları açısından değerlendirildiğinde, eğitim hakkı, demokrasi ve
sosyal adalet, birbirleriyle ilişkili ve çok önemli kavramlardır. Bireylere verilecek eğitim
bu üç kavramdan hız almaktadır. Eğitim hakkı, demokratik toplumların vazgeçilmez
bir özelliğidir. Bu hak, bireylerin eğitim kurumlarında eğitim görme hakkını güvence
altına alırken, sosyal adalet bu hakkın kullanılması sürecinde, yani eğitim sürecinde
herkese eşit ve adil olarak davranılması gerektiğini vurgulamaktadır.

Hukukun Yazılı Kaynakları ve Eğitim

Hukukun yazılı kaynakları, devletin yetkili organları tarafından konulmuş olan
bütün hukuk kurallarından oluşur. Devletin yetkili organları tarafından konulmuş ve
yürürlükte bulunan hukuk kurallarının bütününe hukuk dilinde “pozitif hukuk” veya
“mevzuat” denir. Mevzuat ise, anayasa, kanunlar, kanun hükmünde kararnameler,
tüzükler ve yönetmeliklerden oluşur (Gözler, 2003: 132). Eğitimle ilgili konularda bu
yazılı kaynaklara milletlerarası antlaşmaları da eklemek gerekir. Çünkü eğitim temel
hak ve özgürlüklerle alakalı bir konudur ve devletimizin imza attığı milletlerarası
antlaşmalar bulunmaktadır.
1. Milletlerarası Antlaşmalar: Anayasamızın 90’ıncı Maddesine göre;
“Usulüne göre yürürlüğe konulmuş milletlerarası antlaşmalar kanun hükmündedir.
Bunlar hakkında anayasaya aykırılık iddiası ile Anayasa Mahkemesine başvurulamaz”.
Ayrıca 2004 yılında yapılan değişiklikle bu maddeye, “Usulüne göre yürürlüğe
konulmuş temel hak ve özgürlüklere ilişkin milletlerarası antlaşmalarla kanunların
aynı konuda farklı hükümler içermesi nedeniyle çıkabilecek uyuşmazlıklarda
milletlerarası antlaşma hükümleri esas alınır.” İfadesi eklenmiştir (Adalet Bakanlığı,
2009). Bu nedenle, milletlerarası antlaşmaların eğitimle ilgili maddeleri eğitim
sistemimiz için bağlayıcı niteliktedir.
2. Anayasa: Anayasa, devletin temel kuruluşunu ve işleyişini belirleyen
kurallar bütünüdür. Normlar hiyerarşisinde en üst sırayı işgal eden ve kanunlardan
daha farklı ve zor bir usulle konulan ve değiştirilebilen hukuk kurallarıdır (Gözler,
2003: 133). Kanunlar ikiye ayrılır: Anayasa ve diğer kanunlar. Şu halde, Anayasa
da bir kanundur. Anayasa, bir ülkede bulunan bütün mevzuatın üstünde yer alır.
Kanunların hiçbirisi Anayasaya aykırı olamaz. Buna anayasanın üstünlüğü prensibi
denir (Fendoğlu, 1995: 91). Ülkemizde şu anda geçerli olan 1982 anayasasının 42’nci
maddesi doğrudan doğruya eğitim hakkı ile ilgilidir. Eğitimle ilgili maddeler sonraki
bölümde incelenecektir.
3. Yasa (Kanun): Yetkili bir makam tarafından yapılan ve usulüne uygun olarak
ilan edilen, uyulması zorunlu kurallara kanun denir (Fendoğlu, 1995: 91). Anayasa
devletin temel yapısı ve temel organları konusunda genel prensipleri ortaya koyar,
ancak ayrıntılara inmez. Ayrıntılar diğer kanunlarla belirlenir (Taşdemir, Baloğlu
ve Topcan, 2000: 3). Örneğin, anayasamızın 42’nci maddesinde “kimse eğitim ve
öğrenim hakkından yoksun bırakılamaz” ifadesi yer almaktadır. Ancak bu hakkın
nasıl kullanılacağı hakkında detay verilmemekte ve kanunlara bırakılmaktadır.
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu bu hakkın nasıl kullanılacağına ilişkin detaylı
ifadeler içermektedir.
4. Kanun Hükmünde Kararname (KHK): Genel tanım olarak yasama
organının konu, süre ve amacı belirleyen bir yetki kanunu ile verdiği yetkiye veya
doğrudan doğruya Anayasadan aldığı yetkiye dayanarak, hükümetin çıkardığı, maddi
anlamda kanun gücüne sahip, parlamentonun tasdiki ile şekli ve organik anlamda
kanun gücünü kazanacak olan kararnamelerdir. Türkiye’de 1982 Anayasasının
87’nci maddesi ile, “Bakanlar Kuruluna belli konularda kanun hükmünde kararname
çıkarma yetkisi vermek”TBMM’nin görev ve yetkileri arasında sayılmıştır. Anayasanın
91’inci maddesinde de KHK çıkarma yetkisi verme hususu düzenlenmiştir. Kanun
Hükmünde Kararnameler yayımlandıkları gün yürürlüğe girerler. Ancak yürürlük
tarihi olarak daha sonraki bir tarih de gösterilebilir (Wikipedia, 2009; Töremen,
2008: 19). Eğitim ile ilgili kanun hükmünde kararnameye örnek olarak 06.06.1997
tarihinde Resmî Gazete’de yayımlandıktan sonra yürürlüğe giren ve özel eğitimin
temel ilke ve esaslarını belirleyen “Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde
Kararname” verilebilir (MEB, 2009).
5. Tüzük: Bir kanunun uygulanmasını göstermek ve emrettiği işleri belirtmek
üzere, kanunlara aykırı olmamak ve Danıştayın incelenmesinden geçirilmek şartıyla
Bakanlar Kurulu tarafından çıkarılan yazılı hukuk kurallarıdır (Gözler, 2003: 147).
Bakanlar Kurulu, kanunun uygulanmasını göstermek veya emrettiği işleri belirtmek
üzere, kanunlara aykırı olmamak ve Danıştayın incelenmesinden geçirilmek
şartıyla tüzükler çıkarabilir. Tüzükler, Cumhurbaşkanınca imzalanır ve kanunlar gibi
yayımlanır (Adalet Bakanlığı, 2009). Eğitimle ilgili tüzüğe örnek olarak Milli Eğitim
Bakanlığı Teftiş Kurulu’nun görev, yetki ve sorumluluklarını belirten ve 19.02.1993
tarihinde resmi gazetede yayımlanan “Milli Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Tüzüğü”
verilebilir.
6. Yönetmelik: Türk Dil Kurumu Sözlüğünde yönetmelik “Yasa ve tüzüklerin
uygulanmasında görevlilere yol göstermek, yasa ve tüzüklere aykırı olmamak üzere
bir ya da birkaç bakanlık ve belediyelerce çıkarılıp Resmî Gazete’de yayımlanan
nesnel kuralların tümü” olarak tanımlanmaktadır (Türk Dil Kurumu, 2009). 1982
Anayasasına göre “Başbakanlık, bakanlıklar ve kamu tüzelkişileri, kendi görev
alanlarını ilgilendiren kanunların ve tüzüklerin uygulanmasını sağlamak üzere ve
bunlara aykırı olmamak şartıyla, yönetmelikler çıkarabilirler”(Adalet Bakanlığı, 2009).
Eğitimle ilgili yönetmeliklere 03.07.2002 tarihinde Resmî Gazete’de yayımlanarak
yürürlüğe giren “Meslekî ve Teknik Eğitim Yönetmeliği” örnek olarak verilebilir.
7. Genelge: Türk Dil Kurumu Sözlüğüne göre (Türk Dil Kurumu, 2009)
genelge; “Yasa ve yönetmeliklerin uygulanmasında yol göstermek, herhangi bir
konuda aydınlatmak, dikkat çekmek üzere ilgililere gönderilen yazı, tamim, sirküler”
olarak tanımlanmaktadır. Bu şekilde, yasa ve yönetmeliklerin uygulanmasına yönelik
olarak, idarenin emir ve görüşleri alt makamlara bildirilir. Eğitim ile ilgili genelgeye
örnek olarak 13.04.2007 tarihinde resmi gazetede yayımlanarak yürürlüğe giren ve
eğitim kurumlarına yönetici atama usullerini belirleyen “Yönetici Atama Genelgesi”
verilebilir.
8. Yönerge: Herhangi bir konuda tutulacak yol için üst makamlardan alt
makamlara belli bir esasa dayanarak verilen buyruk, talimat, direktiflerdir (Türk
Dil Kurumu, 2009). 1999 yılında tebliğler dergisinde yayımlanan ve Milli Eğitim
Bakanlığına bağlı kurumlarda toplam kalite yönetiminin uygulanmasına ilişkin
esas ve usulleri belirten “Milli Eğitim Bakanlığı Toplam Kalite Yönetimi Uygulama
Yönergesi” buna örnek olarak verilebilir.
Devlet, hukukun yazılı kaynaklarını kullanarak belli kurumlar oluşturur ve
bu kurumların çalışma biçim ve usullerini açıklığa kavuşturur. Eğitim hizmeti de
bu kurumlarda, belirlenmiş usullere göre vatandaşlara sunulur. Zaman ve şartlar
değiştikçe ve ihtiyaç duyuldukça bu yazılı metinler değiştirilir, düzenlenir ya da
yenileri eklenir.

Ulusal ve Uluslararası Yasal Metinlerde Eğitim

Eğitimle ilgili konular, yasal metinlerde oldukça geniş yer bulmuştur. Bu
başlık altında; İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi, Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi,
1982 Türkiye Cumhuriyeti Anayasası, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nun
eğitime ilişkin maddeleri incelenerek, eğitim hakkı, eğitim amaçları ve eğitim süreci
bağlamında değerlendirilecektir.
1. İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi
Birleşmiş Milletler, 1948 yılında tüm dünya insanlarının temel hak ve
özgürlüklerini belirlemek ve üye devletlerce onaylanmasını sağlamak için İnsan
Hakları Evrensel Bildirgesini hazırlamıştır. Türkiye bu bildirgeyi 1 Nisan 1949 tarihinde
imzalamıştır. 30 maddeden oluşan, bu bildirgede insan hak ve özgürlüklerinin
farklı boyutları ele alınmıştır. Ancak, burada sadece eğitim ile ilgili olanlar üzerinde
durulacaktır.
İnsan Hakları Evrensel Bildirgesinin 26’ncı maddesi doğrudan eğitim ile
ilgilidir. Bu maddeye göre;
1. Herkes eğitim hakkına sahiptir. Eğitim, en azından ilk ve temel eğitim
aşamasında parasızdır. İlköğretim zorunludur. Teknik ve mesleksel eğitim
herkese açıktır. Yükseköğretim, yeteneklerine göre herkese tam bir
eşitlikle açık olmalıdır.
2. Eğitim insan kişiliğini tam geliştirmeye ve insan haklarıyla temel
özgürlüklere saygıyı güçlendirmeye yönelik olmalıdır. Eğitim, bütün
uluslar, ırklar ve dinsel topluluklar arasında anlayış, hoşgörü ve dostluğu
özendirmeli ve Birleşmiş Milletlerin barışı koruma yolundaki çalışmalarını
geliştirmelidir.
3. Çocuklara verilecek eğitimin türünü seçmek, öncelikle ana ve babanın
hakkıdır.
İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi, eğitim hakkı, eğitim fırsatı, temel değerler
eğitimi gibi konuları vurgulamıştır. Konuyu eğitim hakkı açısından değerlendirmek
için bildirgenin ilk iki maddesini incelemekte yarar görülmektedir:
Madde 1
Bütün insanlar özgür, onur ve haklar bakımından eşit doğarlar. Akıl ve
vicdana sahiptirler, birbirlerine karşı kardeşlik anlayışıyla davranmalıdırlar.
Madde 2
Herkes ırk, renk, cinsiyet, dil, din, siyasal veya başka görüş, ulusal veya sosyal
köken, mülkiyet, doğuş veya herhangi başka bir ayrım gözetmeksizin bu bildirge
ile ilan olunan bütün haklardan ve bütün özgürlüklerden yararlanabilir. Ayrıca ister
bağımsız olsun, ister vesayet altında veya özerk olmayan ya da başka egemenlik
kısıtlamasına bağlı ülke yurttaşı olsun, bir kimse hakkında, uyruğunda bulunduğu
devlet veya ülkenin siyasal, hukuksal veya uluslararası statüsü bakımından hiçbir
ayrım gözetilmeyecektir.
İnsan Hakları Evrensel Bildirgesiyle, bireysel özgürlükler ve haklar konusunda
dünyada ortak bir anlayış geliştirmesi hedeflenmiştir. Bununla birlikte özgürlük
ve hakların farklı boyutlarını içine alan ortak bir terminolojinin oluşmasına zemin
hazırlanmıştır.
Bildirgenin birinci ve ikinci maddeleri tüm insanların yaratılış bakımından
eşit olduğu ve hangi demografik farklılığa sahip olursa olsun her insanın eşit hak
ve özgürlüklere sahip olduğunu vurgulamaktadır. Bu maddeler eğitimle ilgili 26’ncı
maddeyle birlikte düşünüldüğünde eğitimin hiçbir ayrım yapılmaksızın bütün
bireyler için temel bir hak olduğunu ve her ne sebeple olsun kimsenin eğitim
görme hakkından alıkonulamayacağını ifade etmektedir.
İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi hazırlanıp üye devletlerce onaylandıktan
sonra, çoğu devletler kendi anayasa ve kanunlarını bu bildirgeye göre düzenlemiştir.
Bu yönüyle, uluslar arası platformda hazırlanan ve kabul edilen bir hak ve özgürlükler
bildirgesi olma niteliğini taşımaktadır.
2. Birleşmiş Milletler Ekonomik, Sosyal ve Kültürel Haklar Uluslar arası
Sözleşmesi
3 Ocak 1976 yılında yürürlüğe giren sözleşme ülkemiz tarafından 15 Ağustos
2000 tarihinde imzalandı. 4 Haziran 2003’de Türkiye Büyük Millet Meclisi’nce
onaylandıktan sonra 17 Haziran 2003’de Cumhurbaşkanı tarafından imzalandı ve
Resmî Gazete’de yayımlandı.
Sözleşmenin “Eğitim Hakkı” başlıklı 13’üncü Maddesi aşağıdaki gibidir:
Madde-13: Eğitim Hakkı
1. Bu sözleşmeye taraf devletler, herkese eğitim hakkı tanır. Sözleşmeci
devletler; eğitimin insan kişiliğinin ve onurunun tam olarak gelişmesine,
insan haklarına ve temel özgürlüklere saygıyı güçlendirmesine yönelik
olarak verilmesi konusunda birleşirler. Devletler ayrıca herkesin
özgürlükçü topluma etkili bir biçiminde katılmasını sağlayacak, bütün
uluslar ile bütün ırksal, etnik ve dinsel gruplar arasında anlayış, hoşgörü
ve dostluğu geliştirecek ve Birleşmiş Milletlerin barışın korunması için
yaptığı faaliyetlerini ilerletecek bir eğitim verilmesi konusunda anlaşırlar.
2. Bu sözleşmeye taraf olan devletler eğitim hakkının tam olarak
gerçekleşmesini sağlamak amacıyla, şu yükümlülükleri yerine getir:
a) İlköğretim zorunludur ve herkese ücretsiz ilköğretim sağlanır;
b) Teknik ve meslekî eğitim de dahil ikinci eğitimin farklı türleri ve özellikle
başlangıçta verilecek ücretsiz geliştirme eğitimi gibi her türlü uygun
vasıtalarla, kural olarak herkesin girmesine ve yararlanmasına açık duruma
getirilir.
c) Yüksek öğrenim, özellikle başlangıçta verilecek ücretsiz geliştirme eğitimi
 gibi her türlü uygun vasıtalarla, yetenek ölçüsüne göre herkesin eşit
olarak yararlanmasına açık duruma getirilir.
d) İlk eğitimin bütün dönemini tamamlayamamış veya bu eğitimi hiç
alamamış olan kişiler, mümkün olduğu kadar temel eğitim almaya teşvik
edilir veya bu eğitimi almaya mecbur tutulur.
e) Her düzeydeki okul sistemlerinin geliştirilmesi aktif olarak sağlanmaya
çalışılır; yeterli bir burs sistemi kurulur ve öğretmenlerin maddi koşulları
sürekli olarak iyileştirilir.
3. Bu sözleşmeye taraf devletler, anne-babaların ve uygulanması mümkünse
vasilerin de çocuklarını devlet tarafından kurulan okulların dışında var
olan ama devlet tarafından konulmuş veya onaylanmış standartların
asgari şartlarına sahip bulunan okullara gönderme ve kendi inançlarına
uygun bir biçimde çocuklarına dinsel ve ahlâkî eğitim sağlama haklarına
saygı gösterir.
4. Bu maddenin hiçbir hükmü, bu maddenin birinci fıkrasında belirtilen
prensiplerin özel eğitim kurumlarında her zaman yerine getirilmesi ve
özel eğitim kurumlarında verilen eğitimin devlet tarafından gösterilen
asgari standartlara uyması halleri saklı kalmak kaydıyla, kişilere ve
kuruluşlara eğitim kurumları kurma ve yönetme serbestisi verecek şekilde
yorumlanamaz.
13’üncü Maddenin 1’inci fıkrasında eğitim hakkının tanımı yapılmakta
ve üye devletlerin bu hakkı tanıması ve sağlaması gerektiği ortaya konmaktadır.
2’nci fıkrasında eğitim hakkının gerçekleşebilmesi için gerekli olan hükümler
yer almaktadır. 3’üncü fıkrasında ise, devlet tarafından konulmuş ve onaylanmış
standartlara uygun olan kurumlar olmak şartıyla, herkesin istediği eğitim
kurumunda eğitim görebileceği üzerinde durulmuştur.
3. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası
1982 yılında yürürlüğe giren Anayasamızın 3’üncü bölümünü oluşturan
Sosyal, Ekonomik Haklar ve Ödevler bölümünde yer alan 42’nci Maddesi doğrudan
doğruya eğitimle ilgilidir.
Madde- 42:
• Kimse eğitim ve öğrenim hakkından yoksun bırakılamaz.
• Öğrenim hakkının kapsamı kanunla tespit edilir ve düzenlenir.
• Eğitim ve öğretim, Atatürk ilkeleri ve inkılâpları doğrultusunda, çağdaş
bilim ve eğitim esaslarına göre, Devletin gözetim ve denetimi altında
yapılır. Bu esaslara aykırı eğitim ve öğretim yerleri açılamaz.
• Eğitim ve öğretim hürriyeti, Anayasaya sadakat borcunu ortadan
kaldırmaz.
• İlköğretim kız ve erkek bütün vatandaşlar için zorunludur ve Devlet
okullarında parasızdır.
• Özel ilk ve orta dereceli okulların bağlı olduğu esaslar, Devlet okulları ile
 erişilmek istenen seviyeye uygun olarak kanunla düzenlenir.
• Devlet maddî imkânlardan yoksun başarılı öğrencilerin, öğrenimlerini
sürdürebilmeleri amacı ile burslar ve başka yollarla gerekli yardımları
yapar. Devlet durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı olanları topluma
yararlı kılacak tedbirleri alır.
• Eğitim ve öğretim kurumlarında sadece eğitim, öğretim araştırma ve
inceleme ile ilgili faaliyetler yürütülür. Bu faaliyetler her ne suretle olursa
olsun engellenemez.
• Türkçe’den başka hiçbir dil, eğitim ve öğretim kurumlarında Türk
vatandaşlarına ana dilleri olarak okutulamaz ve öğretilemez. Eğitim ve
öğretim kurumlarında okutulacak yabancı diller ile yabancı dille eğitim
ve öğretim yapan okulların tâbi olacağı esaslar kanunla düzenlenir.
Milletlerarası antlaşma hükümleri saklıdır.
Anayasamızın 42’nci Maddesi eğitim açısından büyük önem taşımaktadır.
Bu ifadeler özellikle eğitim hakkı ve eğitimde genellik ve eşitlik konularını
vurgulamaktadır. Ancak bu konularla ilgili detaya inmemekte ve bunları ilgili
kanunlara bırakmaktadır. Bir sonraki başlık altında inceleyeceğimiz 1739 sayılı
Milli Eğitim Temel Kanunu Anayasamızın eğitimle ilgili ifadelerinin açıklaması
niteliğindedir.
4. 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu
14.06.1973 tarihinde Türkiye Büyük Millet Meclisi’nde kabul edilen ve
24.06.1973 tarihinde Resmî Gazete’de yayımlanan Millî Eğitim Temel Kanunu, Türk
Millî Eğitimi açısından büyük önem taşımaktadır. Bu kanunla millî eğitimimizin
genel amaçları belirlenmiş, bu genel amaçları gerçekleştirirken dikkate alınacak
temel ilkeler açıklanmış ve eğitim sistemimizin genel yapısı şekillendirilmiştir.
Millî Eğitim Temel Kanununun birinci kısmındaki genel amaçlar ve temel
ilkeler eğitim hizmetinin vatandaşlara sunumu ve eğitim sisteminin çalışma şekli
açısından büyük önem taşımaktadır. Çünkü Türkiye Cumhuriyeti Anayasası ile
ortaya konulan genel ifadeleri daha geniş bir çerçeveye oturtmaktadır. Bu genel
amaç ve ilkeler şunlardır:
 BİRİNCİ KISIM
Türk Millî Eğitim Sistemini Düzenleyen Genel Esaslar
BİRİNCİ BÖLÜM
Türk Millî Eğitiminin Amaçları
I - Genel amaçlar:
Madde 2 - Türk Millî Eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin bütün fertlerini,
1. Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk
milliyetçiliğine bağlı; Türk Milletinin millî, ahlakî, insanî, manevî ve kültürel
değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven
ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki
temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk Devleti olan Türkiye
Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline
getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;
Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde
gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya
görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma
karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;
İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve
birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların,
kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek
sahibi olmalarını sağlamak;
Böylece bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve
mutluluğunu artırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadî, sosyal ve
kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk Milletini çağdaş
uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır.
II - Özel amaçlar:
Madde 3 - Türk eğitim ve öğretim sistemi, bu genel amaçları gerçekleştirecek
şekilde düzenlenir ve çeşitli derece ve türdeki eğitim kurumlarının özel amaçları,
genel amaçlara ve aşağıda sıralanan temel ilkelere uygun olarak tespit edilir.
İKİNCİ BÖLÜM
Türk Millî Eğitiminin Temel İlkeleri
I - Genellik ve eşitlik:
Madde 4 - Eğitim kurumları dil, ırk, cinsiyet ve din ayırımı gözetilmeksizin
herkese açıktır. Eğitimde hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa imtiyaz
tanınamaz.
II - Ferdin ve toplumun ihtiyaçları:
Madde 5 - Millî eğitim hizmeti, Türk vatandaşlarının istek ve kabiliyetleri ile
Türk toplumunun ihtiyaçlarına göre düzenlenir.
 III- Yöneltme:
Madde 6 - Fertler, eğitimleri süresince, ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde
ve doğrultusunda çeşitli programlara veya okullara yöneltilerek yetiştirilirler.
Millî eğitim sistemi, her bakımdan, bu yöneltmeyi gerçekleştirecek biçimde
düzenlenir. Bu amaçla, orta öğretim kurumlarına, eğitim programlarının hedeflerine
uygun düşecek şekilde hazırlık sınıfları konulabilir.
Yöneltmede ve başarının ölçülmesinde rehberlik hizmetlerinden ve objektif
ölçme ve değerlendirme metotlarından yararlanılır.
IV - Eğitim hakkı:
Madde 7 - İlköğretim görmek her Türk vatandaşının hakkıdır.
İlköğretim kurumlarından sonraki eğitim kurumlarından vatandaşlar ilgi,
istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde yararlanırlar.
V - Fırsat ve imkân eşitliği:
Madde 8 - Eğitimde kadın, erkek herkese fırsat ve imkân eşitliği sağlanır.
Maddi imkânlardan yoksun başarılı öğrencilerin en yüksek eğitim
kademelerine kadar öğrenim görmelerini sağlamak amacıyle parasız yatılılık, burs,
kredi ve başka yollarla gerekli yardımlar yapılır.
Özel eğitime ve korunmaya muhtaç çocukları yetiştirmek için özel tedbirler
alınır.
VI - Süreklilik:
Madde 9 - Fertlerin genel ve mesleki eğitimlerinin hayat boyunca devam
etmesi esastır.
Gençlerin eğitimi yanında, hayata ve iş alanlarına olumlu bir şekilde
uymalarına yardımcı olmak üzere, yetişkinlerin sürekli eğitimini sağlamak için
gerekli tedbirleri almak da bir eğitim görevidir.
VII - Atatürk İnkılâp ve İlkeleri ve Atatürk Milliyetçiliği:
Madde 10- Eğitim sistemimizin her derece ve türü ile ilgili ders programlarının
hazırlanıp uygulanmasında ve her türlü eğitim faaliyetlerinde Atatürk inkılâp ve
ilkeleri ve Anayasada ifadesini bulmuş olan Atatürk milliyetçiliği temel olarak alınır.
Millî ahlak ve millî kültürün bozulup yozlaşmadan kendimize has şekli ile evrensel
kültür içinde korunup geliştirilmesine ve öğretilmesine önem verilir.
Millî birlik ve bütünlüğün temel unsurlarından biri olarak Türk dilinin, eğitimin
her kademesinde, özellikleri bozulmadan ve aşırılığa kaçılmadan öğretilmesine
önem verilir; çağdaş eğitim ve bilim dili halinde zenginleşmesine çalışılır ve bu
maksatla Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu ile işbirliği yapılarak Millî Eğitim
Bakanlığınca gereken tedbirler alınır.
VIII - Demokrasi eğitimi:
Madde 11- Güçlü ve istikrarlı, hür ve demokratik bir toplum düzeninin
gerçekleşmesi ve devamı için yurttaşların sahip olmaları gereken demokrasi
bilincinin, yurt yönetimine ait bilgi, anlayış ve davranışlarla sorumluluk duygusunun
ve manevi değerlere saygının, her türlü eğitim çalışmalarında öğrencilere
kazandırılıp geliştirilmesine çalışılır; ancak, eğitim kurumlarında Anayasa’da ifadesini
bulan Atatürk milliyetçiliğine aykırı siyasi ve ideolojik telkinler yapılmasına ve bu
nitelikteki günlük siyasi olay ve tartışmalara karışılmasına hiçbir şekilde meydan
verilmez.
IX - Laiklik:
Madde 12 - Türk millî eğitiminde laiklik esastır. Din kültürü ve ahlak öğretimi
ilköğretim okulları ile lise ve dengi okullarda okutulan zorunlu dersler arasında yer
alır.
X - Bilimsellik:
Madde 13 - Her derece ve türdeki ders programları ve eğitim metotlarıyla
ders araç ve gereçleri, bilimsel ve teknolojik esaslara ve yeniliklere, çevre ve ülke
ihtiyaçlarına göre sürekli olarak geliştirilir.
Eğitimde verimliliğin artırılması ve sürekli olarak gelişme ve yenileşmenin
sağlanması, bilimsel araştırma ve değerlendirmelere dayalı olarak yapılır.
Bilgi ve teknoloji üretmek ve kültürümüzü geliştirmekle görevli eğitim
kurumları gereğince donatılıp güçlendirilir; bu yöndeki çalışmalar maddi ve manevi
bakımından teşvik edilir ve desteklenir.
XI - Planlılık:
Madde 14 - Millî eğitimin gelişmesi iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınma
hedeflerine uygun olarak eğitim insangücü istihdam ilişkileri dikkate alınmak
suretiyle, sanayileşme ve tarımda modernleşmede gerekli teknolojik gelişmeyi
sağlayacak mesleki ve teknik eğitime ağırlık verecek biçimde planlanır ve
gerçekleştirilir.
Mesleklerin kademeleri ve her kademenin unvan, yetki ve sorumlulukları
kanunla tespit edilir ve her derece ve türdeki örgün ve yaygın mesleki eğitim
kurumlarının kuruluş ve programları bu kademelere uygun olarak düzenlenir.
Eğitim kurumlarının yer, personel, bina, tesis ve ekleri, donatım, araç, gereç ve
kapasiteleri ile ilgili standartlar önceden tespit edilir ve kurumların bu standartlara
göre optimal büyüklükte kurulması ve verimli olarak işletilmesi sağlanır.
XII - Karma eğitim:
Madde 15 - Okullarda kız ve erkek karma eğitim yapılması esastır. Ancak
eğitimin türüne, imkân ve zorunluluklara göre bazı okullar yalnızca kız veya yalnızca
erkek öğrencilere ayrılabilir.
XIII - Okul ile ailenin işbirliği:
Madde 16 - Eğitim kurumlarının amaçlarının gerçekleştirilmesine katkıda
bulunmak için okul ile aile arasında işbirliği sağlanır.
Bu amaçla okullarda okul-aile birlikleri kurulur. Okul-aile birlikleri, okulların
eğitim ve öğretim hizmetlerine etkinlik ve verimlilik kazandırmak, okulların ve
maddî imkânlardan yoksun öğrencilerin zorunlu ihtiyaçlarını karşılamak üzere; aynî
ve nakdî bağışları kabul edebilir, maddî katkı sağlamak amacıyla sosyal ve kültürel
etkinlikler ve kampanyalar düzenleyebilir, okulların bünyesinde bulunan kantin,
açık alan, salon ve benzeri yerleri işlettirebilir veya işletebilirler. Öğrenci velileri
hiçbir surette bağış yapmaya zorlanamaz.
Okul - aile birliklerinin kuruluş ve işleyişi, birlik organlarının oluşturulması ve
seçim şekilleri, sosyal ve kültürel etkinliklerden sağlanan maddî katkılar, bağışların
kabulü, harcanması ve denetlenmesi ile kantin, açık alan, salon ve benzeri
yerlerin işlettirilmesi veya işletilmesinden sağlanan gelirlerin dağıtım yerleri ve
oranları, harcanması ve denetlenmesine dair usûl ve esaslar, Millî Eğitim ve Maliye
Bakanlıklarınca müştereken hazırlanacak yönetmelikle düzenlenir.
Okul - aile birliklerinin gelirleri her türlü vergi, resim ve harçtan muaftır.
XIV - Her yerde eğitim:
Madde 17 - Millî eğitimin amaçları yalnız resmi ve özel eğitim kurumlarında
değil, aynı zamanda evde, çevrede, işyerlerinde, her yerde ve her fırsatta
gerçekleştirilmeye çalışılır.
Resmi, özel ve gönüllü her kuruluşun eğitimle ilgili faaliyetleri, Millî Eğitim
amaçlarına uygunluğu bakımından Millî Eğitim Bakanlığının denetimine tabidir.
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nunda ifade edilen Türk Millî Eğitiminin
Genel Amaçları, yetiştirilmesi hedeflenen insan tipini üç boyutta ele almaktadır.
Bunlar; iyi vatandaş, iyi insan, iyi meslek adamıdır. Genel amaçların bu üç boyutunda
özellikle sosyal sorumluluğa verilen önem göze çarpmaktadır. Yetiştirilmek
istenen insanın, insan haklarına saygılı olması, toplumu korumaya ve yüceltmeye
çalışması, milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerleri benimsemesi, geniş bir
dünya görüşüne sahip olması gibi konular eğitim kurumlarında verilecek eğitimin
niteliğini belirlemek açısından çok önemlidir. Bunun yanında; bilimsellik, planlılık,
her yerde eğitim, okul ve ailenin işbirliği ilkeleri ise eğitim sürecinin daha etkin ve
verimli şekilde yürütülebilmesi için vurgulanan konulardır.

Eğitim ve Siyaset
Siyaset ya da politika en genel anlamı ile “devlet yönetimi bilim ve kuramı”
olarak tanımlanabilir. Başka bir ifadeyle, en karmaşık ve en büyüğünden, en yalın ve
en küçüğüne kadar bütün kurumlarda alınacak kararlara ve yapılacak eylemlere yön
vermek amacıyla konulmuş ilkeler bütünü olarak ifade edilebilir (Aslan, 1997: 335).
Bu anlamda siyaset, devlet yönetiminde, bütün birimlerde atılacak adımlara yön
veren yazılı ya da yazılı olmayan ilkeler bütünüdür. Eğitim de belirli kurumlar vasıtası
ile vatandaşlara ulaştırılan bir hizmet olduğuna göre siyasetten etkilenmemesi söz
konusu değildir.
Bir ülkede Eğitim ve siyaset birbiri ile yakın ilişki içerisinde olan kurumlardır.
Eğitimin temel girdisini ve çıktısını insan oluşturmaktadır. Eğitim sisteminden geçen
insanlar gerek devlet hizmetinde gerekse özel kuruluşlarda görev almaktadırlar.
Siyaset ise genel ilkeler geliştirerek bu kurum ve kuruluşlarda görev alan insanların
iş yapma biçimini doğrudan veya dolaylı olarak etkilemektedir. Diğer yandan ülke
içerisinde siyaseti yapan kişiler de yine eğitim kurumlarından geçerek gelmiştir.
Bu açıdan bakıldığında bir ülkede hem yöneten hem de yönetilen konumundaki
kişiler eğitim sisteminin çıktılarıdır.
Sosyal sistem yaklaşımına göre, tüm toplumsal kurumların karşılıklı bir ilişki
içinde oldukları kabul edilir. Dolayısıyla siyasal kurum ve eğitim kurumu da böylesi
bir etkileşim içindedir. Bir yandan siyasal kurum eğitim kurumunu etkilemekte ve
eğitimin siyasal bir işlevi olarak öngörülen niteliklere sahip vatandaşlar yetiştirmeyi
amaçlamaktadır. Diğer yandan, eğitim ülkenin yönetim kadrolarında görev yapacak
bireylerin yetiştirilmesini sağlamaktadır (Şişman, 2001: 56).
Devletlerin yönetim biçimlerinin değişmesi, eğitim sistemlerinin
değişmesinde de en önemli faktör olurken, temelde o ülkenin eğitim sisteminin
ürünü olan bireyler yönetim biçimini belirlemektedirler. Örneğin, Rönesans’ın
doğuşu nasıl aydın kesimin etkisi ile olmuşsa, Rönesans sonrası eğitim yaklaşımları
da Rönesans’ın etkisi ile büyük değişme göstermiştir (Varış ve diğerleri, 1998: 144).
Siyasal işlevleri açısında değerlendirildiğinde, eğitimin başlıca iki görevi
vardır. Birincisi, mevcut siyasal sisteme sadakati sağlamaktadır. Bütün siyasal
sistemler çocuklara ve yurttaşlara bir siyasal eğitim vermek isterler. Böylece
toplumda birlik ve dayanışma ruhu oluşturulmak amaçlanır (Tezcan, 1996: 68).
Siyasal sistemler genellikle toplumdaki büyük değişimler sonucunda (göçler,
savaşlar, ihtilâller vb.) oluşturulur veya değiştirilirler. Bu değişimlerin topluma
benimsetilmesi ve sürekliliğinin sağlanmasında eğitim çok büyük bir rol oynar.
Eğitim sisteminde yetiştirilecek bireylere, yetiştirildikleri ülkenin kültürü ile birlikte
yönetim biçimi de benimsetilir. Böylece eğitim kurumlarından mezun olan bireyler
ülkenin siyasal düzeninin korunmasına da yardımcı olurlar.
Toplumlar genellikle mevcut siyasal rejimlerini korumak isterler. Eğitim
kurumları toplumdaki bireylere millî ideolojiyi, değerleri ve idealleri kazandırarak
onları mevcut siyasal düzene bağlı vatandaşlar olarak yetiştirirler. Eğitim
kurumlarında bireylere küçük yaşlardan itibaren millî değerleri ve sembolleri
benimsemeleri öğretilir (Fidan ve Erden, 1998: 71).
Eğitimin ikinci siyasal işlevi, liderlerin seçimi ve eğitilmesiyle ilgilidir.
Liderlerin seçilmesi ve yetiştirilmesinde yine okullar çok önemli rol oynarlar. Tarihsel
süreç içerisinde bütün devletler liderlerin seçilmesine ve eğitimine büyük önem
vermişlerdir. Ancak, demokratik rejimlerde siyasal lider yetiştirilmesi genellikle
ihmal edilmiştir (Tezcan, 1996: 69).
Demokratik rejimlerde eğitimin bir diğer siyasal işlevi seçmen yetiştirmektedir.
Çoğulcu parlamenter sistemin en önemli özelliği, halkın yönetime katılımını temin
etmektir. Bu katılım ise, halkın oy kullanması ve kendi yönetiminde söz sahibi
olması ile gerçekleşir (Gül, 2007: 147). Demokrasinin temel ilkelerini vatandaşlara
kazandırmak ve bilinçli seçmen yetiştirmek eğitimin önemli bir siyasal işlevidir.
Eğitim kurumlarında sosyal etkinlikler, öğrencilerin okul yönetimine katılması, okul
meclisleri ve seçimler gibi etkinlikler ile bu işlev yerine getirilmeye çalışılır.
Demokratik ülkelerde eğitimle siyaset kurumu arasındaki ilişkilerin, eğitim
kurumlarının oluşturulması, yönetiminin ve bireylere kazandırılacak tutum ve
davranışların demokratik ilke ve değerlere dayalı olması öngörülmektedir. Başka
bir ifadeyle, gerek okul yönetimi gerekse okuldaki eğitim-öğretim süreçlerinde,
demokratik ilke ve değerlerin yaşama uygulanmasıyla demokrasi bilincinin
kazandırılması büyük önem taşımaktadır. Demokratik toplumlarda eğitimin
temel işlevi, vatandaş olmanın gerektirdiği hak ve sorumlulukları bilen bireyler
yetiştirmektir. Bu açıdan bakıldığında, demokratik ülkelerde devlet, eğitim
kurumları üzerinde bir denetim yetkisine sahip olduğu gibi, bireyler de devletin
karşısında bütünüyle edilgen olmayıp yasalar çerçevesinde haklarını bilme ve
kullanma yetkisine sahip olmaktadırlar (Şişman, 2001: 58).
 OKUMA PARÇASI
Selim, derslerine çalışan, çevresiyle uyumlu bir lise son sınıf öğrencisiydi. Hem
öksüzlük hem de yetimliğin vermiş olduğu bir hüzün vardı yüzünde. Daha 18
yaşında olmasına rağmen bakımsızlığın belirtisi solgunluk ve yanaklarında ara
ara oluşmuş puslu beyaz lekeler, gözlerinin altındaki çukur morluklar ve zayıflığın
belirtisi o kendine özgü duruşu ile çevresinde hemen dikkat çekerdi. Nedendir
bilinmez ama arkadaşları da hep farklı gözle bakarlardı ona. Çok fazla aralarına
almak istemezlerdi. Öğretmenleri de çok ilgi göstermezdi.
Derslerine çalışmasına rağmen, özellikle matematik ve fizikten istediği başarıyı
bir türlü elde edemiyordu. İkinci dönem üniversite sınavı hazırlıkları tüm hızıyla
sürüyordu. Selim’in dershaneye gitmek için parası yoktu. Üç ayda bir aldığı emekli
maaşıyla geçim mücadelesi veren ihtiyar bir dede ve kendisi Selim’den daha fazla
bakıma muhtaç bir nine. Nasıl gidecekti ki dershaneye.
Bir gün okul öğretmenlerinin hafta sonları ücretsiz kurs vereceklerini duydu. Selim
o kadar mutlu oldu ki öğretmenlerine sarılıp öpmek geldi içinden. Mahalledeki
arkadaşlarına anlattı. “Paramız olmasa da öğretmenlerimiz var” dedi. Ertesi gün
kursa ismini yazdırmak için sınıf öğretmeninin yanına gitti. Ancak aldığı cevap
karşısında yıkıldı. Sınıf öğretmeni ona; sabah öğretmenler kurulunun toplandığını
ve tüm okuldan kursa katılmak için başarı düzeyi yüksek ve zeki olduğuna inanılan
15 öğrencinin seçildiğini söyledi. Her zamanki mahzunluğuyla boynunu bükerek
öğretmeninin yanından ayrıldı. Selim biliyordu ki, kendisinin o 15 öğrenciden daha
fazla bu kursa ihtiyacı vardı.
Okuma parçasının buraya kadar olan bölümünü;
• İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi
• 1982 Anayasası
• 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda ifadesini bulan Milli Eğitim
Genel Amaçları ve Milli Eğitimin Temel İlkeleri
Bağlamında arkadaşlarınızla tartışınız.
Selim üniversite sınavlarına kendisi hazırlandı. Gecesini gündüzüne kattı ve
üniversite sınavları geldi çattı. Selim’in sınavı tam olarak istediği gibi geçmemişti
ama, çok kötü de geçmemişti. “İnşallah” dedi kendi kendine. Sonuç ne oldu
dersiniz. Selim Matematik Öğretmenliği bölümünü kazandı. Devletin sunduğu
burs ve kredi olanaklarıyla üniversiteyi bitirdi. Başka illerde 5 yıllık hizmetten
sonra kendi okuluna tayin oldu.
DEĞERLENDİRME SORULARI

1. Hakkın tanımı aşağıdakilerden hangisinde doğru olarak verilmiştir?

A) Bireylere tanınan özgürlüklerdir.
B) Herkese eşit davranmaktır.
C) Mahkemelerin bağımsız olmasıdır.
D) Özgür hareket edebilme ve çıkarlardan eşit oranda faydalanmadır.
E) Devlet okullarında eşit şartlarda eğitim görebilmedir.

2. Aşağıdaki ifadelerden hangisi yanlıştır?

A) Devlet eğitim sistemi vasıtasıyla varlığını sürdürür.
B) Eğitim hakkı sosyal bir haktır.
C) Eğitim yoluyla demokratik düzene uyum sağlanır.
D) Eğitim hakkı devletin güvencesi altındadır.
E) Eğitim hakkı siyasal sistemin bir ürünüdür.

3. Aşağıdaki ifadelerden hangisi doğrudur?

A) Adalet ve sosyal adalet aynı anlama gelir.
B) Sosyal adalet ekonomik bir haktır.
C) Sosyal adalet sorunları hakların kullanılması sürecinde ortaya çıkar.
D) Eğitim hakkı devredilebilir bir nitelik taşır.
E) Eğitim hakkını aileler talep etmelidir.

4. Aşağıdaki yargılardan hangisi doğrudur?

A) Okullar ekonomik çıkarlara hizmet ederler.
B) Okulların başarısı, ölçülebilen öğrenci başarısı ile belirlenir.
C) Bireyleri öğrenmeye sevk eden şey ekonomik kaygılardır.
D) Öğretmenler sadece öğrencilerin derslerindeki başarılarından
sorumludur.
E) Öğrencilerin sosyal sorunlara duyarlı olmaları önemli bir eğitimsel
başarıdır.
NOT: 5-9. sorularda bazı tanımlar verilmiştir. Aşağıdaki ortak cevap seçeneklerini
kullanarak bu tanımlara uygun olan cevabı bulunuz.
A) Kanun Hükmünde Kararname B) Kanun (Yasa)
C) Tüzük D) Yönetmelik
E) Anayasa

5. Devletin temel kuruluşunu ve işleyişini belirleyen kurallar bütünüdür.

6. Bir kanunun uygulanmasını göstermek ve emrettiği işleri belirtmek üzere,

kanunlara aykırı olmamak ve Danıştay’ın incelenmesinden geçirilmek şartıyla
Bakanlar kurulu tarafından çıkarılan yazılı hukuk kurallarıdır.

7. Yasa ve tüzüklerin uygulanmasında görevlilere yol göstermek, yasa ve

tüzüklere aykırı olmamak üzere bir ya da birkaç bakanlık ve belediyelerce çıkarılıp
resmi gazetede yayımlanan nesnel kuralların tümüdür.

8. Yasama organının konu, süre ve amacı belirleyen bir yetki kanunu ile
verdiği yetkiye veya doğrudan doğruya Anayasadan aldığı yetkiye dayanarak,
hükümetin çıkardığı, maddi anlamda kanun gücüne sahip, parlamentonun tasdiki
ile şekli ve organik anlamda kanun gücünü kazanacak olan yazılı metinlerdir.

9. Yetkili bir makam tarafından yapılan ve usulüne uygun olarak ilan edilen,
uyulması zorunlu kurallardır.

10. Tüzüklerin anayasaya aykırı olup olmadığını hangi kurum denetler?

A. Anayasa Mahkemesi
B) Danıştay
C) Yargıtay
D) İdare Mahkemesi
E) Cumhurbaşkanı

11. Aşağıdaki yazılı hukuk kaynaklarının isimlerinden hangisi yanlıştır?

A) Toplam Kalite Yönetimi Uygulama Kanunu
B) Milli Eğitim Temel Kanunu
C) İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi
 D) Milli Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Tüzüğü
E) Mesleki ve Teknik Eğitim Yönetmeliği

12. İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi’nde aşağıdaki konulardan hangisi

yer almamaktadır?
A) Eğitim Hakkı
B) Eğitim Fırsatı
C) İnsan Hakları Eğitimi
D) Ana Baba Eğitimi
E) Temel hak ve özgürlükler

13. Aşağıdaki eğitim ile ilgili konulardan hangisi anayasamızda yer almaz?
A) Eğitim ve öğrenim hakkı
B) Zorunlu Eğitim
C) Yoksul ve başarılı olan öğrencilerin desteklenmesi
D) Eğitim Dili
E) İnsan Hakları Eğitimi

14. Aşağıdakilerden hangisi 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda yer
alan Milli Eğitimin Genel Amaçlarından biri değildir?
A) Her vatandaşa okuma yazma öğretmek.
B) Atatürk ilke ve inkılâplarına bağlı bireyler yetiştirmek.
C) İnsan haklarına saygılı vatandaşlar yetiştirmek.
D) Bireylerin dengeli bir kişiliğe ve karaktere sahip olmasını sağlamak.
E) Devlete karşı görev ve sorumluluklarını bilen yurttaşlar yetiştirmek.

15. “Eğitim kurumları dil, ırk, cinsiyet ve din ayırımı gözetilmeksizin herkese
açıktır. Eğitimde hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa imtiyaz tanınamaz” ilkesi
Milli Eğitim Temel kanununda hangi başlık altında ifade edilmiştir?
A) Ferdin ve toplumun ihtiyaçları
B) Genellik ve eşitlik
C) Eğitim hakkı
D) Fırsat ve imkân eşitliği
E) Demokrasi eğitimi
 16. “Din kültürü ve ahlak öğretimi ilköğretim okulları ile lise ve dengi
okullarda okutulan zorunlu dersler arasında yer alır” ifadesi Milli Eğitim Temel
Kanunundaki hangi Temel ilke altında belirtilmiştir?
A) Laiklik
B) Bilimsellik
C) Her yerde eğitim
D) Karma eğitim
E) Okul ile ailenin işbirliği

17. Milli Eğitim Temel Kanununda aşağıdaki konulardan hangisi bulunmaz?

A) Okullarda karma eğitim yapılması.
B) Okul-aile birliklerinin kurulması.
C) Temel eğitimde zorunlu dersler.
D) Mesleki ve teknik eğitime ağırlık verilmesi.
E) Eğitimin bilimsel araştırmalara dayalı olarak yapılması.

18. Aşağıdakilerden hangisi eğitimin siyasal işlevlerinden biri değildir?

A) Bilinçli seçmen yetiştirme.
B) Ülkenin siyasal sistemine bağlı bireyler yetiştirme.
C) Ülkenin yönetim kadrolarında görev yapacak bireyler yetiştirme.
D) Siyasal partilerde görev almayı özendirme
E) Liderlerin seçilmesini ve yetiştirilmesini sağlama.

CEVAP ANAHTARI
1. D 7. D 13. E
2. E 8. A 14. A
3. D 9. B 15. B
4. E 10. B 16. A
5. E 11. A 17. C
6. C 12. E 18. D
 KAYNAKLAR
Aslan, B. (1997). Eğitim Politikaları. Eğitim Bilime Giriş. (Editör: Prof.Dr. Leyla
Küçükahmet). ss.335-348. Gazi Kitabevi, Ankara.
Fendoğlu, H. T. (1995). Hukuka Giriş. Mimoza Basım, Yayım ve Dağıtım A.Ş.
Konya.
Fidan, N. and Erden, M. (1998). Eğitime Giriş. Alkım Yayınevi, İstanbul.
Furman, G. C., & Starratt, R. J. (2002). Leadership for democratic community
in schools. In J. Murphy (Ed.), The educational leadership challenge: redefining
leadership for the 21st century (pp. 105-133). National Society for the Study of
Education, Chicago.
Gül, İ. (2007). Eğitimin Toplumsal Temelleri. Eğitim Bilimine Giriş. (Editör:
Zuhal Cafoğlu). ss. 115-168. Grafiker Yayınları, Ankara.
Gözler, K. (2003). Hukuka Giriş. Ekin Kitabevi, Bursa.
Adalet Bakanlığı (2009). Türkiye Cumhuriyeti Anayasası. 22.06.2009’da
indirildi: http://www.mevzuat.adalet.gov.tr/html/1113.html
MEB (2009). Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname.
30.05.2009’da indirildi: http://mevzuat.meb.gov.tr/html/104.html
Rebore, R. W. (2001). The Ethics of Educational Leadership. Prentice-Hall
Inc, New Jersey.
Strike, K.A. (1999). Can Schools Be Communities: The Tension Between
Shared Values and Inclusion. Educational Administration Quarterly. 35(1). Pp.46-
70.
Şişman, M. (2001). Öğretmenliğe Giriş. Pegem A Yayıncılık, Ankara.
Taşdemir, M., Baloğlu, N. ve Topcan, C. (2000). Milli Eğitimin Yasal Temelleri.
Ocak Yayınları, Ankara.
Tezcan, M. (1996). Eğitim Sosyolojisi. Feryal Matbaası, Ankara.
Töremen, F. (2008). Eğitimle İlgili Yasal Düzenlemeler. Türk Eğitim Sistemi
ve Okul Yönetimi (Editör: Vehbi Çelik). Ss.16-47.
Türk Dil Kurumu (2009). Büyük Türkçe Sözlük. 30.05.2009’da indirildi:
http://tdkterim.gov.tr/bts/?kategori=veritbn&kelimesec=158560
Türk Dil Kurumu (2009). Büyük Türkçe Sözlük. 27.05.2009’da indirildi: http://
tdkterim.gov.tr/bts/?kategori=veritbn&kelimesec=346746
Varış, F. ve diğerleri. (1998). Eğitim Bilimine Giriş. Alkım Yayınları, İstanbul.
Wikipedia (2009). Hak. 26.05.2009’da indirildi: http://tr.wikipedia.org/wiki/
Hak
Wikipedia (2009). Kanun Hükmünde Kararname. 28.05.2009’da indirildi:
http://tr.wikipedia.org/wiki/Kanun_H%C3%BCkm%C3%BCnde_Kararname
Yaman, H. (2004). Eğitim Hakkı. 27.05.2009’da indirildi: http://www.
turkhukuksitesi.com/makale_22.htm
Bölüm 10 ÖĞRETMENLİK MESLEĞİ
VE YETERLİKLERİ
Prof. Dr. Mehmet ARSLAN

BÖLÜMÜN HEDEFLERİ
Bu bölümü başarıyla bitirdiğinizde aşağıdaki hedeflerin gerçekleşmesi
beklenmektedir:
1. Öğretmenliğin temel alanlarını bilir.
2. Öğretmenlik Mesleğinin duyuşsal yönünü bilir ve benimser.
3. Mesleğin gerektirdiği bilgi, beceri ve tutumları uygular.

ARAŞTIRALIM-DÜŞÜNELİM-TARTIŞALIM
2. Türkiye’deki öğretmen yetiştirme sistemini gelişmiş ülkelerin sistemleri
iel karşılaştırınız.
2. Ülkemizde hali hazırdaki öğretmen yetiştirme sisteminin belli başlı
sorunlarını ve çözüm yollarını tartışınız.
 Giriş
Yirmibirinci yüzyılı yaşadığımız şu günlerde toplumlar, sosyal, siyasal,
ekonomik vb. yönlerden çeşitli değişme ve gelişmelere tanık olmaktadırlar.
Şüphesiz bu gelişmelerden en çok etkilenen alanların başında eğitim gelmektedir
(Gürbüztürk ve Genç 2004). Dinamik bir etkileşim süreci olan eğitim, toplumu
biçimlendirmektedir. Her birey eğitimden etkilendiği gibi eğitimi de etkilemekte
ve yönlendirilmesine katkıda bulunmaktadır. Sağlıklı bir etkilenme ve yönlendirme,
eğitimde bireysel ve toplumsal amaçların birlikte açıklıkla saptanmasıyla başlar
(Ataünal 1998).
Bilgi toplumu düşüncesi, insanın kendi kendini kontrol ve sosyal katkısına
dayanmaktadır. Globalleşme ile paralel ve uyum içerisinde gideceği düşünülen
bilgi toplumunun yapısını oluşturan temel öğelerin başında yenilikçi teknolojide
meydana gelen değişmeler vardır. Sanayi toplumunun özündeki buharlı
makinelerin yerini, bilgi toplumunda bilgisayar; fiziksel emeğin yerini, zihinsel emek;
maddi üretim gücünün yerini de, bilgi üretim gücü almıştır. Küreselleşme, bilgi
toplumunda yükselen temel değerlerdendir. Eğitim sisteminin, bilgi toplumunun
ve küreselleşmenin gereklerine uyum sağlayabilmesi için, amaçlarının çağın
ihtiyaçlarına karşılık verecek şekilde yeniden belirlenmesi gerekmektedir (Özden
1999).
Bilgi ve teknoloji toplumu, fert ve toplum hayatını etkileyerek sosyal yapı ve
fonksiyonları değiştirmektedir. Bu değişmelere paralel olarak eğitim kurumlarında
da değişme ve gelişmelere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu sebeple, eğitim kurumlarını
değişen ve gelişen sosyal, kültürel, ekonomik ve teknolojik ihtiyaç ve şartlara
cevap verecek şekilde hazırlamak gerekmektedir (Yetim ve Göktaş 2004). Karaköse
(2005)’nin de belirttiği gibi, içinde bulunduğumuz çağda, geçen zaman süreci
içerisinde inanılması güç gelişmeler ve değişimler yaşanmaktadır. Bir toplumun
gelişmesinde bilimsel ve teknolojik gelişmelere ayak uydurabilmesinde eğitimin
önemli bir rol oynadığı bilinen bir gerçektir. Ülkelerin geleceği, eğitim kurumlarının
işlevlerini tam olarak yerine getirip getirmemelerine bağlıdır. Eğitim kurumlarında
verimlilik makine ile değil, insanla sağlanır. Eğitim sisteminin en stratejik öğesi
kuşkusuz öğretmendir.
Genel anlamda öğretmenlik, öğretmenin görevi, meslek ise bir kimsenin
geçimini sağlamak için yaptığı iş demektir. Bir yaşamsal etkinlik olgusu olan meslek,
toplumsal, kültürel ve ekonomik yapının ve teknolojinin gerektirdiği bir iş bölümü
sonucu ortaya çıkar. Meslekler, genellikle gelişmemiş toplumlarda görenekle
babadan oğula veya anadan kıza geçer, az gelişmiş toplumlarda usta-çırak ilişkisiyle
öğrenilir, gelişmiş toplumlarda örgün eğitimle edinilir. Çağdaş toplumlarda ise belirli
diploma gerektiren profesyonel bir uğraş niteliği kazanır. Günümüzde öğretmenlik
mesleği öğretmen olan kimseler tarafından yürütülür. Günümüzde öğretmen,
öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği yeterlikleri kazandıran yüksek öğrenimi bitirip
öğretmenlik yapma yetkisini elde etmiş olan kimsedir (MEB 2007).
Öğretmenlik mesleği yetişmekte olan nesli, ailesi, çevresi, ulusu, devleti
ve vatanı için daima yararlı, yapıcı “üretici” iyi bir insan ve iyi bir vatandaş olarak
yetiştirme sanatıdır. Öğretmenlerin yetiştirdiği bireyler, ailesini ve ulusunu mutlu
kılar, vatanını kalkındırır ve devletini güçlendirir. Bu bakımdan ulusun, vatanın ve
devletin geleceği; ekonomik yönden kalkınması her şeyden önce öğretmenlerin
göstereceği başarıya bağlıdır (Vural 2004).
Öğretmen, eğitim-öğretimde önemi tartışılmaz kişidir. Öğretmen niteliği,
toplumun gelişmişlik düzeyini, insan anlayışını etkilemektedir. İnsanların olumlu
ve olumsuz davranış özellikleri kazanmalarında öğretmenlerin etkisi büyüktür.
Bu nedenle olumlu davranış özelliklere sahip insan yetiştirebilmek için nitelikli
öğretmenlere duyulan ihtiyaç da fazladır. Bir ülkede yeni nesillerin yaratıcı, verimli,
yapıcı, meslek sahibi, ülkesine karşı sorumluluklarının bilincine varmış vatandaşlar
olarak yetiştirilmesinde öğretmenler önemli bir rol oynar (Davran 2006).
Övet (2006)’e göre, tarih boyunca öğretmenlik mesleği, toplumdaki her fert,
kimlik, grup, kurum, olay ve olguyla etkinlik-edilgenlik ilişkisi bağlamında çoğunlukla
pozitif değer ifade etmiştir. Buna bağlı olarak öğretmenler de her zaman kendi
toplumlarının toplumsal-kültürel-ulusal açıdan kimlik yapılandırıcıları, stratejik
destek unsurları, toplumsal-kültürel miras taşıyıcıları ve bireyin sosyalleşmesini
sağlayıcı insan kaynağı olagelmiştir.
Toplumsal çözümleri gelecek nesillere taşıyıcı ve sosyal/siyasal sistemi
meşrulaştırıcı rolü nedeniyle uygarlık tarihini inşa eden en önemli sosyal
kuvvetlerden biri olan öğretmenler, dolayısıyla da öğretmenlik mesleği, başlangıçta
iptidaî özellikler gösterirken zaman içinde çeşitli toplumsal değişme dinamiklerinin
etkisiyle giderek profesyonelleşmeye başlamıştır (Özpolat, 2005).
Orakçı (2005)’nın da belirttiği gibi, öğretmenlik, dünyanın her yerinde,
milletlerin geleceğini inşa eden belki de en önemli ve en onurlu bir mesleğin adıdır.
Milletlerin ruh ve karakterini şekillendirmede etkin rol oynayan öğretmenlerin
işlevlerini yerine getirebilmesinde onların üretkenliğinin önemli bir etkisi vardır.
Bu işlevini layıkıyla yerine getiren öğretmenler için; “bütün bir toplum onların
eseridir” denilebilir. Öğretmenler, gerekli bilginin kazanılmasını kolaylaştıran,
gerekli ortamları hazırlayan bir rol benimsemek durumundadır. Bunu en iyi
biçimde yapabilmek için de öğretmenin çağı yakalamış, gelişme ve yeniliklere açık,
kendini devamlı yenileyen bir yapıda olması gerekmektedir. En az öğrencileri kadar
öğrenme ile aralarının iyi olması beklenir. İstenmeden de olsa insan eğitiminde
yapılacak bir hata, sadece yetiştirilen bireye zarar vermeyecektir. Aynı zamanda
toplumun geleceğini de olumsuz yönde etkileyecek sonuçlar doğuracaktır (Özkan
2005).
Çağdaş öğretim anlayışında öğretmen merkezli öğretim ya da buna tepki
olarak ortaya çıkan öğrenci merkezli öğretim, yerini öğretim etkinliği sonucunda
öğrencide oluşması istenen niteliklerin belirlenen standartlara ulaştırılmasını
merkeze alan ve standart öğrenci niteliği merkezli olarak adlandırabileceğimiz
bir öğretim yaklaşımına bırakmıştır. Bu yaklaşımda her öğrencinin sözel bilgi,
bilişsel beceri, bilişsel strateji, devimsel beceri ya da tutumlar gibi öğrenme
ürünlerinin önceden belirlenen standartlarına erişmesi amaçlanmaktadır. Bu
durum, öğretmenin geleneksel öğretim anlayışındaki bilgi aktaran ve öğrencinin
sorduğu her soruya yanıt veren kişi rolünde değişiklik yaratmıştır. Yeni yaklaşımda
öğretmene, öğrencilere öğrenme ile ilgili sorunlarının çözümünde ve bilginin elde
edilmesinde kılavuzluk rolü verilmiştir (Tandoğan 2007).
 Öğretim sürecinde sınıf içi öğretim ortamında ve dolayısıyla bu ortamın
sağlanmasında öğretmenin üstlendiği rol gereği, öğretmenin öğreteceği konuyla
ilgili yeterli alan bilgisine sahip olması yanında, belirlenmiş olan program
amaçlarını dikkate alma, öğretimi planlama, öğrenciyi tanıyabilme, öğrencinin
öğrenme problemlerini belirleme, öğrenciye daha kolay nasıl öğrenebileceği
konusunda destek sağlama, pekiştireç, motivasyon ve güdü sağlama, yetenekleri
değerlendirme, zeka türlerini/öğrenme stillerini belirleme, tekrar öğretim gibi
etkili öğretim yöntemini sağlamaya yönelik pek çok becerilere sahip olması
gerekmektedir (Türk 2006).
Bir bütün olarak eğitimi, özel olarak da öğrenme sürecindeki uygulamalarını
önemli ölçüde destekleyen, başarılı kılan öğretmenin, yeni görüş ve yaklaşımda
bulunmak için araştırıcı olması, bilinenler ve uygulananlarla yetinmemesi, daha
başarılı çalışmalar için eğitime kendine özgü yorum ve uygulama yöntemleri katma
çabası içinde olması, öğrenme sürecini bireyselleştirip her öğrencinin yetenekleri
ve olanakları içinde yetişmesini sağlaması, eğitimle ilgili görüş, araştırma, deney ve
gözlem birikimlerinden uygulamalarda yararlanılması için, yönetici ve deneticilerle
sürekli iletişim ve etkileşim içinde olması, okul-çevre ilişkilerini, eğitim amaçlarının
gerçekleştirilmesini destekler nitelikte geliştirmeye çalışması gerekmektedir (Ercan
1999).
Bunların yanı sıra öğretmenin Türkçe’yi iyi kullanma becerisi, sağlıklı beden
yapısı ve görünümü, olaylar karşısında soğukkanlı ve dengeli tutumu, yeteneklerini
enerjik biçimde kullanması, çocukları sevmesi, başkalarıyla iletişim ve etkileşim
kurma becerisi, kendi kendine karar verebilmesi ve özgüveni, yaşamının düzenli
olması öğretmeni öğretmen yapan davranış özellikleridir (Alıcıgüzel 1998).
Öğretmen kendini geliştirdiği oranda, yenilikleri öğrencilerine aktarabilecektir. Eğer
derste sadece kendi bildiklerini anlatırsa öğrenciyi de kendi bildikleri ile sınırlamış
olur. Öğretmen; inceleme, araştırma yani bilimsel olma özelliği kazandıran bir
rehberdir. Bilgi sunmanın yanında öğrencinin performansını ortaya çıkaran ve
bu doğrultuda onu yönlendiren, yol gösteren kişidir. Okul ve öğretmen, topluma
uyumun yanında gençleri zararlı alışkanlıklardan da korumada etkilidir. Öğrenciler
için, sosyal faaliyetler olmaksızın okulun ve derslerin albenisi daha azdır. Bu durumun
farkında olan öğretmenler, öğrencilerin ihtiyaçlarını göz önünde bulundurarak
okul ortamını daha renkli hale getirmeye çalışırlar. Düzenledikleri satranç, spor
müsabakaları, gezi, izcilik, müzik çalışmaları vb. faaliyetlerle öğrencileri zararlardan
uzak tutmayı başarırlar (Aksoy 2005).
Etkili Okul ve Etkili Öğretmenlik
Binbaşıoğlu (1993)’na göre, etkili okul, öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve
psiko-motor gelişmelerinin en uygun sağlandığı bir öğrenme çevresidir. Etkili okul
kavramına göre, bütün öğrenciler öğrenebilirler, bütün öğretmenler öğretilmesi
gerekenleri öğretebilirler, bütün öğrencilerin yüksek beklentileri olabilir, bütün
öğrenciler yüksek başarı normları geliştirebilirler ve düşük öğrenci başarısı
yararsızdır. Etkili okulu belirleyen beş boyut tespit edilmiştir. Bunlar:
• Okul yöneticisi
• Öğretmenler
 • Okul ortamı
• Öğrenciler
• Veliler.
Okulun bu boyutları, çocuğun eğitimine ne derece katılabilirse, o
çocuğun eğitimi de o derece etkili ya da başarılı olacaktır. Etkili öğretim,
öğrenmenin doğasını ve değişik gelişim aşamalarındaki öğrencilerin özelliklerini
anlamayı gerektirir. Öğretimi düzenlemede bu iki öğe önemli rol oynamaktadır.
Öğretim; içsel bir süreç ve ürün olan öğrenmeyi destekleyen ve sağlayan dışsal
olayların planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi sürecidir. Eğitimin
gerçekleşebilmesi için öğretimin, belli hedeflere yönelik öğrenmeleri oluşturmak
üzere planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi gerekmektedir. Öğretimi
düzenleyen ve uygulayan kişi olarak öğretmenin görevi, belirlediği öğrenme
hedefleri doğrultusunda, öğrenci ve öğrenme süreci özelliklerine uygun olarak
dışsal olayları seçme, düzenleme, uygulama gibi görevleri vardır (Güven 2004).
Etkili okulda öğretmenler, eğitim ve öğretimde bir rehberdir. Çocuğun
geleceği, onun tutum ve davranışlarına bağlıdır. Bu nedenle öğretmen, etkili
okulun, çocuğa etki yapan en önemli bir öğesidir. Öğretmenlerle ilgili etkili okulda
ilk koşul, öğretmenler arasında, çeşitli eğitim konularında, görüş ve anlayış birliğinin
bulunmasıdır. Bunun olmadığı bir yerde etkili bir öğretimden söz edilemez. Ayrıca
etkili okulun öğretmeni, bilimsel araştırmalarla ortaya konmuş olan etkili öğrenme
yöntemlerine sahip çıkmalıdır. Etkili öğrenme yöntemlerinin esasları şunlardı
(Binbaşıoğlu 1993);
• Öğrenme konusuna karşı öğrencinin ilgi göstermesi,
• Öğretilecek konunun öğrenci için bir anlam taşıması ve bir ihtiyacı
karşılaması,
• Öğretilecek konunun öğrencinin yaş ve zihin düzeyine uygun olması ve
bunların uygun bir miktarda bulunması,
• Öğretilecek konunun, öğrenmeye yardım edecek birtakım ayırt edici
özelliklerinin bulunması,
• Başarı sonuçlarının, uzun vakit geçirilmeden öğrenilmesi, ödül ve
cezalandırmada ölçülü davranılması, ceza yerine ufak davranışlarla
yetinilerek, ödüle daha çok yer ve önem verilmesi,
• Öğretilecek konunun niteliğine en uygun öğrenme yöntemlerinin
seçilmesi
Açıkgöz (2003)’e göre etkili öğretmen, yalnızca öğretimin nasıl yapılacağını
ya da öğretim sırasında karşılaşılan sorunların nasıl çözüleceğini bilen değil,
bildiklerinden hangisinin belli bir alanda uygulanabileceğine karar veren ve
bunu uygulayan öğretmendir. Eğitim sisteminin en küçük birimi sınıftır. Etkili
sınıf yönetiminin önemli değişkenlerinden birinin öğretmen davranışları olduğu
söylenebilir. Başarılı bir sınıf yönetiminin en temel anahtarı uygulamalar ile
ilgili olarak plân yapmaktır. Öğretmen yapacağı plânla birlikte etkili bir biçimde
başarılı olabilmek için istenmeyen davranışları ortaya çıkaran olayları da hesaba
katarak davranışını oluşturmalıdır. Bu bağlamda öğretmen, uygun bir öğretim
yöntemi belirlemez ve esnek bir yaklaşım biçimi sergilemezse en iyi ders plânı bile
başarısızlığa uğrayabilir. Sınıftaki zamanın kullanımı ile ilgili çalışmalar zamanın
öğrenme üzerinde önemli bir faktör olabileceğini, zamanın kullanımına sadece
öğretmenlerin değil, öğrencilerin de ihtiyacı olduğunu göstermiştir (Terzi 2002).
Etkili öğretmenler, güdüleyici ve teşvik edici bir kişiliğe sahiptirler. Bu
öğretmenler işini severek yaparlar, öğrencileri desteklerler ve güvenilir kişilerdir.
Güdüleyici bir kişiliğe sahip öğretmenlerin üç özelliği vardır: İsteklilik, yakınlık
ve mizah duygusudur. İstekli öğretmenler öğrencilerine güvenen, saygı duyan,
onlarda öğrendikleri konuların değerli ve zevkli olduğu izlenimini yaratan, işini
seven öğretmenlerdir. Öğretmenin yakınlık ve mizah özelliğine sahip olması,
güvenli ve verimli bir ortama katkı sağlayarak dolaylı olarak öğrenmeyi artırır. Bir
öğretmenin içtenliği öğrencileriyle olan olumlu, destekleyici ilişkilerle kendini
belli eder. Öğretmenin mizahını etkili kullanımı öğrenmeyi pekiştirir ve uzun süreli
kalıcılığını artırır. Mizahın etkili kullanımının hem spontane ve hem de amaçlı ya da
planlı bir boyutu vardır. Sınıfta yapılan şakaların çoğu spontane olmakla birlikte,
sınıfta şakanın etkili kullanımının aynı zamanda amaçlı bir boyutu vardır. Örneğin
ders planı yaparken konunun gülünç ve eğlendirici noktalarını içeren bir plan
yapılabilir (Yalın ve Özdemir 1998).
Öğretmenin akademik ve bilişsel gelişmişliği öğretmenin etkililiği üzerinde
önemli bir rol oynamaktadır. Yani öğretmenin konu alanı bilgisi, entelektüel ilgileri,
okuma alışkanlıkları gibi özellikleri etkililiği belirler. Bunun yanında öğretmenin
öğretmeyi kolaylaştırma amacıyla etkinlikler düzenlerken gösterdiği, soru sorma,
açıklama yapma, pekiştirme, dönüt-düzeltme, güdüleme, alıştırma, öğrencinin
dikkatini canlı tutma, ipucu verme, dersin akıcılığını sağlama vb. davranışları
etkililikte önemlidir. Ayrıca öğretmenin sevecenlik, başkalarına değer verme,
özsaygı, benlik kavramı, denetim odağı, güvenirlik, dürüstlük, saydamlık gibi
özellikleri de etkili öğretmeyi sağlamaktadır (Açıkgöz 2003).

Öğretmenin Sosyal Becerisi

Bir öğretmen, mesleki açıdan arkadaşlarına, öğrencilerine ve anne-babalara
karşı çeşitli sosyal roller alabilir. Özel öğretmen, özel okul öğretmeni, ilköğretim
veya ortaöğretim öğretmeni olma durumlarına göre, uyacakları sosyal normlar da
tamamen değişik olabilir. Öğretmenin sosyal rolü ona bir statü ve iktidar sağlar.
Öğretmen mesleğinin bir elemanı olarak sosyal kontrol unsurudur; ders verir,
öğrencileri imtihan eder, çatışmaları önlemeye, disiplin olaylarını halletmeye
çalışır. İnsanın sosyal hayatta üstlendiği roller ancak başka insanlarla karşılıklı
sosyal ilişkiler içinde gerçekleştirilebilir. Öğretmenlerin sosyal rolleri de ancak sınıf
çalışması sırasında ortaya çıkar. Öğretmenin rol arkadaşları da öğrencilerdir. Ama
öğretmen arkadaşları, okul idaresi, okul dışındaki toplum, meslek örgütleri, anne-
babalar, müfettişler vs. de öğretmenin sosyal rolü gereği “öğretmen” olarak ilişkide
bulunabileceği kimselerdir (Vural 2004).
İnsan, başkaları ile etkileşimi mümkün kılacak, sosyal açıdan kabul edilebilir
davranışlara sahip olmak ister. Bu davranışlar genel olarak sosyal beceri olarak
adlandırılmaktadır. Sosyal beceriler tüm insanlar için önemli olmasına rağmen
bazı meslek mensupları için daha da önemli görülmektedir. Bu mesleklerden birisi
de öğretmenliktir. Öğretmenler de başkalarıyla etkileşimi mümkün kılacak sosyal
açıdan kabul edilebilir olan davranışlara sahip olmak ister. Sosyal beceri davranışları;
duyuşsal anlatımcılık, duyuşsal duyarlılık, duyuşsal kontrol, sosyal anlatımcılık,
sosyal duyarlılık ve sosyal kontrol adı verilen öğeleri içermektedir. Duyuşsal yönden
duyarlı olan öğretmen, öğrencilerin içinde bulunduğu dönemin kültürünü anlar ve
ona göre davranır. Gelişmeye açık bir öğretmen öğrencilerinin duygularına değer
verir, onların olumlu benlik kavramı geliştirmelerine yardımcı olur. Öğrencilerin
sözel ve sözel olmayan tepkilerine değer verir ve dinler. Öğretmenlerin dinleyici
ve ilk iletişimi kuran kişi olarak adlandırılan rolü duyuşsal ve sosyal yönden duyarlı
olmasını gerektirir. Öğretmen bütün sınıfı içeren faaliyetler organize ederken, dersi
öğrenciyi aktif kılacak şekilde planlarken, grup etkinliklerini organize ederken,
beklenmeyen bir durumda ya da planların bozulması halinde ortama ayak
uydururken sosyal kontrol becerilerine gereksinim duyar (Yüksel 2001).

Öğretmen-Öğrenci İletişimi
İletişim, insanlar arasındaki sözel ve sözel olmayan konuşmalardır. Öğretim
ortamında öğrenciler ve öğretmenler birbirleriyle sözel ya da sözel olmayan
yollarla etkileşimde bulunurlar. Öğretimin etkili olabilmesi iletişim süreçlerinin iyi
işletilmesine bağlıdır (Açıkgöz 2003). Bir iletişim sürecinde kaynak, mesaj, kanal,
alıcı ve dönüt öğeleri bulunmaktadır. Bunlar (Ünal 2003);
Kaynak: Bir iletişim sürecinde hedeflediği kişi ya da grupta davranış değişikliği
oluşturmak üzere iletişim sürecini başlatan kişidir. Eğitim sürecinde, öğrencilerde
davranış değişikliği oluşturmak üzere bu görevi üstlenen kişi öğretmendir.
Mesaj: Kaynağın alıcıyla paylaşmak istediği düşünce, duygu ve davranışları
temsil eden sembollerdir. Eğitim sürecinde mesajı; ders kitabı, program içeriği ya
da öğretmenin yaptığı konuşmalar oluşturmaktadır.
Kanal: İletişim sürecinde kaynağın amaçları doğrultusunda alıcıya
gönderdiği mesajları taşıyan araç-gereç, yöntem ve tekniklerdir. Eğitim sürecinde
öğretmenin konuşması, kullanılan teknolojik araç-gereçler, ders kitapları, bilgisayar
yazılımları kanallara örnek olarak verilebilir.
Alıcı: Kaynağın gönderdiği mesajlara hedef olan kişi ya da kişilerdir. İletişim
sürecinde istenen tepkiyi vermesi beklenenler, süreçte “alıcı” rolünü üstlenirler.
Mesajı veren öğretmense istenen tepkiyi vermesi beklenen öğrenci, mesajı veren
öğrenciyse istenen tepkiyi vermesi beklenen öğretmendir.
Dönüt: Kaynak, alıcısına gönderdiği mesajların alınıp alınmadığını,
alındıysa anlaşılıp anlaşılmadığını ya da ne derece anlaşıldığını alıcıdan kendisine
gelen tepkilerden anlayacaktır. Alıcıdan kaynağa yönelen bu tepkilere “dönüt”
denilmektedir. Öğretmen tarafından sorulan bir soruya verilen yanıt veya
öğrencilerin mimiklerinden konunun anlaşılıp, anlaşılmadığının sezilmesi dönüte
örnek olarak verilebilir.
Çınkır (2004)’ın belirttiği gibi, öğrenciler zamanlarının büyük bir çoğunluğunu
okulda öğretmenleri ve arkadaşları ile geçirmektedir. Öğrenciler ve öğretmenler
kurdukları ilişkinin niteliğine göre birbirlerini iyi ya da kötü olarak tanımlayabilirler.
Aslında iyi ve kötü öğretmen olmadığı gibi iyi ve kötü öğrenci de yoktur. İyi ve kötü
ile belirtilmek istenen öğretmen-öğrenci arasındaki ilişkinin niteliğidir. Öğrencilere
okul yönetimi, öğretmenleri ve diğer personel hakkında onların iyi ve kötü
yanları sorulduğunda, öğrenciler genellikle sevdikleri ve sevmedikleri yanlarını
söyleyeceklerdir. Bu da okuldaki insan ilişkilerinin düzeyi ve yönü hakkında bilgi
verebilir. Okulda öğretmenler ve öğrenciler arasında karşılıklı güven-değer-
diyaloğa dayalı bir ilişki kurmak önemlidir. Okuldaki insan ilişkilerinin bu üç önemli
parçasını ilişki = Güven + Değer + Diyalog seklinde formüle edilebilir.
İyi bir öğretmenin en önemli özelliklerinden biri, her öğrencisiyle içten
ilgilenmesidir. Öğrencileri güler yüzle kutlamak, onlara cesaret verici birkaç
söz söylemek, omuzlarına ellerini koymak, ellerini sıkmak, iyi ürünlerini gösteri
panosuna asmak öğretmenin öğrenciyle yakından ve içten ilgilendiğini gösteren
davranışlardır. Öğrencilerini kontrolde sorunu olan birçok öğretmenin bu
sorununun temel nedeni tutarsız davranmasıdır. Öğrenciler, günü gününe uyan
ve her öğrenciye adil davranan öğretmeni, hatta sert tavırlı bile olsa, sever ve
sayarlar. Öğretmenin sözüyle davranışları, duygularıyla düşünceleri arasında uyum
bulunmalıdır. Öğrenciler üzerlerine alacakları çeşitli etkinliklerle ilgili konularda
öğretmenlerinin nasıl bir tepki göstereceği konusunda önceden bilgili olmak
isterler. Tutarlı davranışlar, dikkatli bir planlamayla, normların açık seçik biçimde
belirtilmesiyle ve bunların sürekli gözden geçirilmesiyle mümkündür (Alıcıgüzel
1998).
Günlük yaşantımızda önemli bir yere sahip olan sözel olmayan iletişim
(sözsüz mesajlar veya beden dili), eğitim sistemimizde öğretmenler tarafından
da kullanılmaktadır. Öğretim hizmetlerinin niteliği büyük oranda öğretmenin
davranışlarına bağlı olduğu için, öğretmenin sınıftaki sözel olmayan davranışları,
verilen eğitim hizmetinin niteliğini etkilemektedir. Yapılan araştırmalar her eğitim
sisteminin kendine özgü bir sözsüz iletişim yapısına sahip olduğunu ve bu yapının
öğretmenler tarafından kullanılmasının öğrencileri etkilediğini ortaya koymuştur
(Ünal 2003).
Kuşkusuz her zaman mesajlar, gönderildiği gibi anlaşılmaz. Sık sık yanlış
anlamalar ortaya çıkabilir. Örneğin; öğretmenin görüşünü almak ya da konuşma
fırsatı vermek için soru yönelttiği bir öğrenci, öğretmenin kendisini küçük düşürmek
için soru sorduğunu düşünebilir. Bu durum, kaynağın duygu ve düşüncelerini
uygun iletişim biçimine çevirememesi, doğal davranmaması, alıcının gönderilen
mesajı çözümleyememesi vb. nedenlerden kaynaklanıyor olabilir. Bu, tarafların
etkili iletişim becerilerinden yoksun olması demektir (Vural 2004).
Sonuç olarak öğretimin etkili olmasında iletişimin merkezi bir rol taşıdığı,
bunun için öğretmenlerin etkili iletişim becerilerine sahip olması ve bunları
öğrencilere de kazandırmaya çalışması gerektiği söylenebilir. Öğretmenlerin bu
becerilere sahip olması, öğretmen adaylarının etkili iletişim kurup kurmadığına
bakılarak ve etkili iletişim kuranlar tercih edilerek ve öğretmenleri etkili iletişim
becerileri konusunda yetiştirerek sağlanabilir (Açıkgöz 2003).
Öğretmenle öğrenci arasındaki iletişimi formal ve informal olarak ayırmak
da mümkündür. Sadece formal iletişim, okulun doğasına aykırıdır. Çünkü, okulların
öğretimden başka eğitsel amaçlarının da olduğu unutulmamalıdır. Belirli bir
düzeyi korumak şartıyla (ki bu düzeyi öğretmen belirlemelidir) öğretmen-öğrenci
iletişiminde informal iletişime ağırlık verilmelidir. Gerek okul bahçesinde, gerek
koridorlarda ya da diğer yerlerde öğretmenlerin öğrencilerle yapacağı bire-bir, küçük
gruplarla veya tüm sınıfın katılımıyla informal iletişimin öğrencinin gelişiminde
etki yapacağı bir gerçektir. Model olma-alınma gerçeğinden kaçınamayacak olan
okul ya da sınıf ortamında öğretmenin, toplumun kültürel özelliğini dikkate alarak
informal iletişimde bulunması gereklidir.
Teknoloji ve Öğretmen
Ülkemizde öğretimin büyük ölçüde kitaba (metne) bağlı yapılmakta olduğu
yadsınamaz bir gerçektir. Metne dayalı öğretim, sözel ağırlıklı olması nedeniyle,
ezberci öğrenmeyi teşvik etmekte; öğrenilen bilgiler buz üzerine yazılan yazılar
gibi kısa zamanda unutulmaktadır. Okullardaki öğrenme-öğretme sürecinde,
iki ve üç boyutlu araçlardan yeterince yararlanılmaması sebebiyle, öğrenciler
konuları daha anlamlı ve etkili biçimde öğrenememektedirler. Bundan başka,
metne dayalı öğretimden her çocuk, bireysel farklılıklar nedeniyle, aynı oranda
yararlanamamaktadır. Örneğin mekanik tipteki çocuklar, mevcut öğretimden soyut
konuları kavrayan tipler kadar yararlanamamaktadır. Oysa eğitim teknolojisine
(görsel-işitsel araçlara) dayalı öğretimle öğrencilerin tümü çalışmalardan aynı
ölçüde yararlanmakta ve tam öğrenme gerçekleşmektedir (Alıcıgüzel 1998).
Eğitim teknolojileri içinde bilgisayarlar Amerika ve Avrupa ülkelerinde
eğitim alanında etkin olarak kullanılmaktadır. Ülkemizde Bilgisayar Destekli Eğitim
ile birlikte bilgisayarlar eğitim alanında kullanılmaya başlanmıştır (Arslan 2003).
Bilgisayarların eğitim sürecine girmesi sonucunda “öğrenme”nin içeriği de (Tablo-
10.1) değişmiştir (Kocasaraç 2003).
 Tablo-10.1 Günümüzdeki ve Gelecekteki Öğrenme Biçimleri

GÜNÜMÜZDEKİ ÖĞRENME GELECEKTEKİ ÖĞRENME

Öğretmen sunar, öğrenci dinler.
Birlikte çalışmak onaylanmaz.
Her disiplin (ders) kendi başına
öğretilir.
Öğretmen yol gösterir, öğrenci düşünür, karar verir
ve yapar.
Birlikte çalışmak öğrenmeyi ve problem çözmeyi
kolaylaştırır.
Bütünü öğrenme amacıyla disiplinler arası yaklaşım
kullanılır.

Öğrenme kanıt merkezlidir. Öğrenme problem çözme merkezlidir.

Öğretmen, en iyi ve en güvenilir

Öğrenme için birçok kaynak vardır.
bilgi kaynağıdır.
Yazılı kaynaklar başlıca iletişim Görüşler, çeşitli medya kaynaklarından
aracıdır. yararlanılarak desteklenir.
Değerlendirme, her öğrencinin problem çözme,
Değerlendirme, ne kadar çok
düşünceler arasında ilişki kurma, bilgiyi sunma ve
bilginin ezberlendiğini ölçer.
öğrenmeyi öğrenme becerisini ölçmeyi temel alır.
Okullar toplumun diğer
birimlerinden izole edilmiş Teknoloji, sınıfı dünyaya, dünyayı sınıfa bağlar.
durumdalar.

Teknolojinin öğrenme aracı olarak etkili ve verimli bir şekilde kullanılmasının

öğrencilerin başarılarında, tutumlarında, öğretmen ve arkadaşlarıyla olan
iletişimlerinde gözle görünür bir değişim yapabileceği; etkileşimli, bireysel öğrenme
ve üst düzey düşünme becerilerini geliştirebileceği sonucu çıkarılabilir (Koç 2005).

Öğretmen Yeterlikleri
Öğretmenler ve öğretmenlik mesleğindeki nitelik konusu sadece
Türkiye’de değil, dünyanın pek çok ülkesinde çok sık gündeme gelen bir konudur.
Öğretmenlik mesleği ve bu mesleği yürüten profesyonellerin mesleğin gereklerini
yerine getirişleriyle ilgili düzenlemeler Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluşundan beri
üzerinde hep konuşulan bir konu olagelmiştir. Özellikle son 30 yılda gerçekleştirilen
ve gerçekleştirilmeye çalışılan düzenlemeler bu konuda çok uzun yıllar sürebilecek
çalışmaların da işaretçileridir. 1998 yılında öğretmen yetiştirme alanında YÖK
tarafından yapılan yeni düzenlemeler bu halkanın en son zincirlerinden birisi
sayılabilir (Seferoğlu 2004). Bugün gelinen noktada öğretmenliğin görünürde
öneminin ne derecede olduğunu tespit etmenin yanı sıra, öğretmenlerin nasıl
bir işlevle donatılması ve görevlerini nasıl ve ne için yerine getirmeleri gerektiğini
kavratmak ve kavramak gerekmektedir. Bütün bunların yapılabilmesi için de
bu durumu engelleyici faktörlerin de ortadan kaldırılması gerekmektedir.
Öğretmenliğin görev alanının okulla ve sınıfla sınırlı olmadığının, bilgi toplumun
gereklerinin ancak, daima artan bilgi birikimiyle karşılanabileceğinin bilinmesi
gerekmektedir (Özkan 2004).
 Yeterlik Nedir?
Yeterlik, bir görevi icra etmek ve görevin gerektirdiği sorumlulukları yerine
getirmek için ihtiyaç duyulan yetenek, bilgi ve becerileri ifade eden bir kavramdır. Bu
kavram, belirli bir görevi ya da rolü kabul edilebilir bir düzeyde yerine getirmek için
sahip olunması gereken kapasiteyi vurgular. Öğretme yeterlikleri ise, farklı öğretme
ortamlarında etkili bir performans için gerekli olan bilgiler, beceriler, tutumlar ve
kişilik özelliklerinin bir bütünü olarak tanımlanabilir. Öğretme yeterlikleri eğitimin
hedeflerini etkili bir şekilde gerçekleştirmek için öğretmenin kullanımında olan
bir repertuar olarak düşünülmelidir. Öğretmen, farklı öğretim ortamlarında
programın hedeflerinin etkili şekilde gerçekleşmesi için bir bütün olarak ele aldığı
bu repertuarın ortama uygun kısımlarını kullanır (Şahin 2004).Öğretmenin yeterlik
alanları genel kültür, alan bilgisi ve pedagojik formasyon yeterliğidir.
a. Genel Kültür: Genel kültür alanı, bağımsız bir alan olmayıp öğretmenin
eğitim sürecindeki genel kazanımlarının bir bileşkesidir. Genel kültür öğretmenin
mesleğini uygularken bir sorunla karşılaştığında alan bilgisine ve pedagojik
formasyon becerisine ek olarak bu sorunun çözümüne katkıda bulunan diğer
disiplinler arası bilgi ve becerileri kapsamaktadır. Genel kültür bilgileri alana ilişkin
olay ve olguların açıklanmasında, disiplinler arası ilişkilerin kurulmasında, konunun
öğretiminde bütünlük, somutluk-soyutluk, yakınlık-uzaklık ve güncellik gibi
öğretim ilkelerinin yaşama aktarılmasında eğitim öğretim yeterliklerinin ayrılmaz
bir boyutunu oluşturur (Yetim ve Göktaş 2004).
b. Alan Bilgisi: Öğretmen, alanına ilişkin temel bilgileri (kavram, olgu,
ilke, genelleme, yasa, model, kuram vb.) bilmelidir. Ayrıca öğretmen, anlama,
gerekli oldukça alanındaki bilgilerini daha üst düzeylere çıkarma becerisine sahip
olmalıdır(Vural 2004). Öğretmen, öğreteceği alanın temel kavramlarını, araştırma
ve inceleme araçlarını ve yapılarını anlamalı ve alanın bu özelliklerini öğrenciye
anlamlı bir biçimde öğrenme deneyimleri yaratmalıdır. Öğretmen alanına ait
bilgilerin, gerçeklerin sabit bir bütünü değil, karmaşık, sürekli ve değişen bir yapıda
olduğunu fark etmelidir. Farklı perspektifleri kabul edip, bilginin nasıl geliştiğini
öğrenciye aktarmalıdır. Öğrettiği alana yakın ilgi duymalı ve günlük hayatla ilişkisini
kurmalıdır. Sürekli öğrenmeyi alışkanlık haline getirmeli ve alanla ilgili faaliyetlerle,
alanın öğretimi konumundaki profesyonel etkinliklere aktif olarak katılmalıdır(Yetim
ve Göktaş 2004).
c. Pedagojik Formasyon (Eğitme-Öğretme) Yeterlikleri: “Pedagojik
formasyon” olarak da ifade edilen ve öğretmen eğitimi programlarının önemli bir
boyutunu oluşturan öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin öğretmen adaylarına
gerek hizmet öncesi, gerekse hizmet içi eğitim programları yoluyla etkili bir şekilde
kazandırılması, öğretmenin niteliği ve dolayısıyla da eğitimin niteliği bakımından
gereklidir. Öğretmenlik mesleğinden söz edilebilmesi için bir öğretmenin “Kim,
niçin, nerede, nasıl öğretilmelidir?” sorularına cevap verebilecek pedagojik
formasyon bilgisine sahip olması gerekir. Günümüzde “bilen öğretir” ve “hiç bir
şey olamadıysan bari öğretmen ol” sloganları, artık geçerliliğini yitirmiştir. Bilmek
kendi başına sadece yeterli olmayıp; bilineni, nasıl, hangi yöntem ve tekniklerle
karşısındaki hedef kitleye uygun olarak organize bir biçimde öğretileceğinin de
bilinmesi gerekir (Atasoy 2004).
 Pedagojik formasyon (eğitme ve öğretme) yeterlikleri; öğrenciyi tanıma,
dersi planlama, materyal hazırlama, öğrenme ortamlarını düzenleme, ders dışı
etkinlikleri düzenleme, bireysel farklılıkları dikkate alarak öğretimi çeşitlendirme,
zaman ve davranış yönetimi, ölçme ve değerlendirme yöntem ve tekniklerini
belirleme, çevreyi tanıma, çevre olanaklarından yararlanma, okulu kültür merkezi
durumuna getirme, aileyi tanıma ve ailelerle ilişkilerde tarafsızlık olarak belirtilebilir
(MEB 2003).
Öğretmenin öğrenciyi tanımasının eğitim-öğretimde başarıyı artırdığı
yönünde genel bir kanı vardır. Eğitim ve öğretim müfredatları öğrenci boyutu
vurgulanarak hazırlanır. Öğrencinin yaşı, çevresi, ilgi alanları bu sistemde
önemlidir. Öğrenciye verilecek bilgiler, öğrencinin daha önceki eğitimine, nasıl
yetiştiğine ve onun şartlarına uygun hazırlanır. Öğrenci merkezli bir eğitimde,
öğrenci sistemin temelidir. Öğretmen öğrencilerini çeşitli özellikleriyle (fiziksel,
sosyo-ekonomik, zihinsel, duygusal ve psiko-motor) tanır. Bu özelliklerine uygun
öğrenme deneyimleri yaratır. Öğrencilerin öğrenme biçimlerindeki farklılıkları
anlar. Bu farklılıklara uygun âdil öğrenme fırsatları düzenler. Öğretmen, bireysel
farklılıkların, içsel ve dışsal motivasyonun, çalışma ve öğrenme alışkanlıklarının,
kalıcı ve anlamlı öğrenmede önemli olduğunu bilir. Buna uygun öğrenme
deneyimleri oluşturmak için çaba gösterir (Aktepe 2004). Bu çerçevede öğretmen
aşağıdaki yeterlikleri gösterir (MEB 2003):
• Öğrencilerin gelişim ilkeleri ile gelişim alanlarının özelliklerini bilir ve
uygulamalarına yansıtır.
• Öğrencinin gelişim düzeylerini ve bireysel farklılıklarını gözlem, görüşme,
bireysel ve grup projeleri, ölçekler vb teknikler kullanarak belirler.
• Öğrencinin gelişim düzeyi, öğrenme biçimi, ilgi ve gereksinimlerine
uygun ödev ve sorumluluklar verir.
• Öğrenciye ait bilgileri sınıf içi ve dışı çalışmaları çeşitlendirmekte kullanır.
• Öğrenciye ait bilgileri öğrenme ve öğretme sürecini planlama, uygulama
ve değerlendirmede kullanır.
• Öğrenciye ait kişisel gelişim dosyalarını inceler.
• Öğrencinin kişisel gelişim dosyasına gerekli bilgileri ekler.
• Öğretme-öğrenme sürecini bireysel farklılıklara göre planlar.
• Öğretme-öğrenme sürecinde öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda
değişiklikler yapar.
• Bilgi ve iletişim teknolojilerini de kullanarak, farklı deneyimlere, özelliklere
ve yeteneklere sahip öğrencilere uygun öğrenme ortamları hazırlar.
• Öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda değerlendirme yöntemlerini
çeşitlendirir.
• Öğrenciye ismiyle hitap eder.
• Öğrencilerle ilgili kayıtlarda gizlilik ilkesine uyar.
 • Öğrencilere uygun tartışma ortamı yaratır.
• Öğrencinin kendini ifade edebileceği fırsatlar sunar.
• Öğrencinin fikirlerine ve ürettiklerine değer verir.
• Öğrencilere, diğerlerinin fikirlerine ve ürettiklerine değer vermeleri için
model olur.
• Öğrencilerin sahip olduğu değerlere saygı gösterir.
• Öğrencilerin sahip olduğu kültürel değerleri dikkate alır.
• Öğrencinin gelişim özellikleri ile ilgili elde ettiği bulguları onlarla
paylaşır.
• Öğrencinin güçlü ve zayıf yanlarını fark etmesini ve geliştirmesini
sağlayacak ortamlar oluşturur.
• Öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda ilgili uzmanlarla işbirliği
yapar.
• Öğrenciyi ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda ilgili uzmanlara yönlendirir.
• Öğrencinin kişisel gelişimini ailesi ile paylaşır.

Öğretmenlik Mesleği
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda öğretmenlik, devletin eğitim,
öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir.
Öğretmenler görevlerini yerine getirirken Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen
amaç ve esaslara uygun biçimde görev yapmakla yükümlüdürler.
A) Göreve Başlama
Bakanlık tarafından ilk atama, açıktan atama, askerlik dönüşü atama ya da
yer değiştirme suretiyle atama biçimlerinde atana öğretmene ait kararname il ve
ilçe milli eğitim müdürlükleri kanalıyla okula gönderilir ve öğretmenin okulunda
işlemlerinin yapılması ile fiilen göreve başlanılmış olur. İlk atamalarda görev yeri
kendisine tebliğ edilen öğretmen adayı 15 gün içerisinde okulunda fiilen göreve
başlamak zorundadır. Bu süre içinde göreve başlamayanlar haklarını kaybederler
(657 sayılı Devlet Memurları Kanunu).
B) Stajyerlik (Adaylık)
İlk atama ile göreve başlayan öğretmenler bir yıldan az, iki yıldan çok
olmamak kaydıyla ilgili yönetmelik uyarınca bir eğitim ve uygulama faaliyetine tabii
tutulurlar. Bu süre içinde verilen eğitim ve uygulama döneminde başarılı olan aday
(stajyer) öğretmenler, asil öğretmen olmaya hak kazanırlar. Aday öğretmenlerin
eğitim ve uygulama süreçleri, temel eğitim, hazırlayıcı eğitim ve uygulamalı eğitim
olarak üç safhadan oluşur. Bu dönemde okul idaresi tarafından belirlenen rehber
öğretmenler aday öğretmen yardımcı olurlar. Stajyer öğretmen okul kadrosunda
eksiklikler olmaması halinde nöbet görevi ve asli öğretmenlere has bir takım
görevlerden muaf tutulurlar. Fakat okulda öğretmen eksiği olması durumunda
aday öğretmenler de bu görevlere tabii olurlar. Aday öğretmenler teorik ve
uygulamalı eğitim süreçlerini başarıyla bitirmelerini takiben göreve başlamalarının
üzerinden bir tam yıl (365 gün) geçtikten sonra ilgili makamın onayı ile adaylıkları
kaldırılır. Söz konusu eğitim sürecinde başarısızlıkları belirlenen ve göreve başlama
tarihinden itibaren geçen iki yıl dâhilinde bu durumu olumlu yönde değiştiremeyen
öğretmenlerin memuriyetle ilişikleri kesilir (657 sayılı Devlet Memurları Kanunu).
C) Nakil Yolu İle Görevden Ayrılma
Nakil başvurusu bakanlık tarafından değerlendirilen ve kabul edilen
öğretmenin kararnamesi ilgili milli eğitim il müdürlüğüne ulaştığında kendisine
bildirilir. Öğretmen kararnamenin ulaşması takiben okul ile ilişiğini keser. Öğretmen
görevinden ayrılırken maaş ve nakil ilmühaberi düzenlenir. Söz konusu belge
öğretmenin kurumu ile ilgili maddi alacaklarını ve (varsa) borçlarını içerir. Atamasının
yapıldığını herhangi bir iletişim aracı vasıtasıyla öğrenenler, atandıkları il millî eğitim
müdürlüğüne göreve başlamak üzere başvurduklarında görev yerlerinin belirli
olması hâlinde tebligat beklemeksizin göreve başlatılırlar. Öğretmen nakil yolu ile
görevden ayrıldığında yeni görev yerine uzaklığı oranında yolluk alır. Başka bir ilde
görevlendirilen öğretmene ait sicil dosyası ayrılmasına müteakip yeni görev yerine
gönderilir (Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliği).
Ç) Öğretmenliğin Sona Ermesi
Öğretmenlik mesleğini sona erdiren sebepler şunlardır: Çekilme, çekilmiş
sayılma, çıkarılma, emeklilik, ölüm, diğer durumlar. Bunlar (657 sayılı Devlet
Memurları Kanunu);
1. Çekilme; Devlet memurunun kendi isteği doğrultusunda görevden
ayrılmasıdır (istifa etme). İstifa bir haktır. Ancak kanun hükmüne göre istifa sonucu
kurumun işlerinin aksamaması sebebiyle çekilme isteğinin kurum amirleri tarafından
kabulüne kadar göreve devam şartı konmuştur. Çekilen memurun zorunlu olarak
görevde kalma süresi ise bir ayla sınırlı tutulmuştur.
2. Çekilmiş Sayılma; Memurun durumu ile ilgili olarak kurum yönetimi
tarafından yapılan işlemleri kapsar. Kurum, tabii olduğu yasalardaki yükümlülüklerini
yerine getirmediği durumlarda memuru görevden çekilmiş (müstafi) sayar. Söz
konusu görevden çelikmiş sayılma gerekçeleri şöyle sıralanmıştır:
• Atandığı göreve, belirtilen süre dâhilinde başlanmaması,
• Nakil yolu ile görevden ayrılma durumlarında 15 gün içinde yeni göreve
başlanmaması,
• Memurun izinsiz veya özürsüz olarak görevine gelmemesi ve bu durumun
aralıksız olarak 15 gün sürmesi,
• Askerlik hizmetinin tamamlanmasını takiben göreve başlanmaması,
• Herhangi bir görevle kurumları tarafından yurt dışına gönderilip, izin
süresi bitiminde göreve başlanmaması.
3. Çıkarılma; İki türlü çıkarılma tanımlanmıştır. Bunlardan biri meslekten
çıkarılma, diğeri ise memurluktan çıkarılmadır. Her iki durum da bir disiplin
uygulamasıdır. Meslekten çıkarılan memurun görevi sona erer. Artık o göreve bir
daha dönemez. Memuriyetten çıkarılma disiplin cezasına çarptırılan memur ise
devlet memurluğundan temelli ayrılır. Memuriyetten çıkarılma bu sebepler dışında
olumsuz sicil alma durumunda da uygulanabilir. İki yıl üst üste olumsuz sicil alan
memur başka bir sicil amirinin emrine atanır. Burada da olumsuz sicilini sürdürmesi
halinde memurlukla ilişiği kesilir.
4. Emeklilik; Memurun mevzuatta belirlenen süre hizmetini takiben emekliye
ayrılması ile de memurluğu sona erer.
5. Ölüm;Memurun ölümü memurluğunu sona erdiren sebeplerdendir.
6. Diğer Durumlar; Memurluğa atanan kimsenin söz konusu görevin yasa ile
belirlenmiş şartlarından herhangi birine sahip olmadığının sonradan anlaşılması da
memurluğu sona erdirir. Ayrıca memurların görevleri ile bağdaşmayan bir hallerinin
belirlenmesi de memurluklarını sonlandırır.

Öğretmenlerin Ödev ve Yükümlülükleri

Öğretmenlerin ödev ve yükümlülükleri iki temel başlık altında incelenebilir.
Bunlardan biri devlet memurluğuna ilişkin ödev yükümlülükler, diğeri öğretmenlik
mesleğine ilişkin ödev ve yükümlülüklerdir.
A) Öğretmenlerin Devlet Memurluğuna İlişkin Görev ve Yükümlülükleri
Öğretmenler 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu’na tabi olduklarından bu
yasanın gereği olarak bazı hak ve yükümlülüklere sahiptirler. Bunlar;
• Anayasa ve Devlete Bağlılık; Devlet memurları göreve atanmalarının
ardından anayasada da ifadesini bulan bir yemin metnini imzalayarak
devlete ve onun ilkelerine sadık kalacaklarını taahhüt ederler.
• Tarafsızlık; Memurlar görevlerini sürdürürken hizmet verdikleri insanlar
arasında ırk, din, dil, cinsiyet ve siyasal düşünce bakımından hiçbir ayırım
gözetmemekle yükümlüdürler.
• Emirlere Uyma; Memurlar görevlerini yerine getirirken üstlerine karşı bir
takım sorumluluklar üstlenirler. Amir konumunda olan kişilerin verdikleri
emirleri de yerine getirmekle mükelleftirler. Ancak amirin verdiği emir
hukuka aykırı olursa memurlar emri yerine getirmeksizin durumu
amirlerine bildirirler. Amir, emrin yerine getirilmesinde ısrarcı olursa
memur söz konusu emirle ilgili yazılı tebliğ ister ve emri yerine getirir.
Durumdan doğacak hukuki sorumluluk verene ait olur. Amirin yasal
olarak suç olan emirleri ise hiçbir suretle yerine getirilmez.
• İşbaşında Bulunma; Memurlar belirlenmiş mesai saatleri içinde görev
yerinde hazır bulunmak ve söz konusu hizmeti bizzat yerine getirmek
zorunladırlar.
• Mal Bildiriminde Bulunma; Anayasa ve Devlet Memurları Kanunu uyarınca
memur olarak kamu hizmetinde bulunanlar kendileri, eşleri ve çocukları
üzerine kayıtlı taşınır ya da taşınmaz malları, alacakları veya borçları ile
 ilgili mal beyanında bulunmakla yükümlüdürler.
• Diğer Yükümlülükler; Devlet memurları yukarıda sayılanlar dışında, görev
yaptıkları kurumun bulunduğu yerleşim biriminde ikamet etmek; görevli
oldukları kamu hizmetini yerine getirirken belirlenen yasal çerçeve içinde
giyinmek ve görevleri sırasında kullandıkları araç gereç ve belgeleri
görevlerinin bitiminde geri vermekle yükümlüdürler.
B) Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Görev ve Yükümlülükler
Öğretmenler yasa ve yönetmeliklerle belirlenmiş haklara ve yükümlülüklere
sahiptirler.
1. Öğretmenlere Tanınan Haklar
Öğretmenlere yasalarla tanınmış olan haklar şunlardır:
a) Güvenlik Hakkı; Devlet memurları hizmet verdikleri alanda istihdam
garantisi altındadırlar. Bunun yanında memurlar yasalarla belirlenmiş durumlar
dışından görevlerine son verilemez ve hakları elinden alınamazlar.
b) Dava Hakkı; İlgili yasalar uyarınca devlet memurları kendileri hakkında
uygulanan işlemler ve kararlar hakkında şikâyet ve dava hakkına sahiptirler. Söz
konusu şikâyetler en yakın üstten başlayarak sıra ile yukarıya doğru iletilir. Ancak
memurlar topluca şikâyette bulunamazlar.
c) İzin Hakkı; Mesai saatlerinde iş başında bulunan memurlara izin hakkı
tanınmıştır. İzin çeşitleri şunlardır:
I. Yıllık İzin: Her devlet memurunun yıllık izni vardır. Memuriyetin 10. yılına
kadar yıllık 20 gün olarak uygulanan yıllık izin, 10. yıldan itibaren 30 gün olarak
uygulanır. Ancak öğretmenler yaz tatili süresince izinli sayıldıklarından kendilerine
ayrıca yıllık izin verilmez. Okul müdürü ya da müdür yardımcısı olanlar ise diğer
memurlarla aynı esaslara göre yıllık izin kullanırlar.
II. Sağlık İzni: Çalıştıkları ortamda radyo aktif ışınlara maruz kalan devlet
memurları yıllık izinlerinin dışında bir aylık sağlık izni alma hakkına sahiptirler.
III. Mazeret İzni: Mazeret izinleri iki sınıfta sınıflandırılır. Birinci sınıf izinler,
yasal düzenlemelerle belirlenmeksizin amirlerin takdirine bırakılmıştır. Kadın
memurlara verilen doğum izinleri bu izinler kapsamındadır. İkinci sınıfta ise yasalar
ve yönetmeliklerle belirlenmiş mazeret izinleri vardır. Bunlar memurun özel hayatına
ilişkin çeşitli durumlarda bir yılda on günü geçmemek şartıyla verilen izinlerdir. İzni
vermeye görev bölgesindeki en üst mülki amir yetkilidir. Memurun durumuna göre
gerekli hallerde izin 10 gün uzatılabilir ancak ikinci 10 gün memurun yıllık izninden
düşülür. Öğretmenlerin yıllık izni olmadığından öğretmenlere verilen mazeret izni
10 günü geçemez.
IV. Hastalık İzni: hasta olan memurlara hastalıklarının türüne, tedavi
koşullarına ve memurun hizmet süresine göre 6 aydan 18 aya kadar izin verilebilir.
Bu sürenin sonunda memur sağlığına kavuşamazsa memurluk yasalarının emeklilik
hükümleri işletilir.
V. Aylıksız İzin: Memurlara yasa ile belirlenmiş esaslar dahilinde durumuna
ya da isteğine bağlı olmak üzere aylıksız izin verilir. Aylıksız izin kullanılabilecek
durumlar şunlardır:
• Memurun özel hayatına ilişkin durumlarla, kendisinin veya bakmakla
yükümlü olduğu izle bireylerinden birinin hasta olası durumunda isteğine
bağlı olarak en çok altı aya kadar aylıksız izin verilir. Bu süre bir altı ay daha
uzatılabilir.
• Doğum yapan memurlara istemeleri halinde en çok altı ay,
• On hizmet yılını doldurmuş memurlara memuriyet hayatları boyunca bir
defaya mahsus olmak üzere en çok altı ay,
• Askerlik hizmetini yapan memurlara askerlik süreleri boyunca,
• Resmi bir görevle yurt dışına gönderilen memurların eşlerine dört yıla
kadar, aylıksız izin verilebilir.
ç) Hizmet Hakkı; Devlet memurları için yaptıkları kamu hizmeti hem bir hak
hem de bir yükümlülüktür.
d) Aylık Hakkı; Aylık hakkı memurların en önemli ekonomik hakkıdır. Aylıklar
her ayın on beşinde peşin olarak ödenir.
e) Yolluk Hakkı; Memurlara yurt içinde ve yurt dışında belirli nedenlerle geçici
olarak görevlendirilen ya da nakil yolu ile başka bir il emrine atanan memurlara
ve tedavi gibi sebeplerle çalıştıkları kurumun bulunduğu yerleşim birimi dışına
çıktıklarında ilgili yasal uyarınca yolluk ödenir.
f) Sendika Hakkı; Devlet memurları, Anayasada ve özel kanununda belirtilen
hükümler uyarınca sendikalar ve üst kuruluşlar kurma ve bunlara üye olma hakkına
sahiptir.
g) Diğer Hakkı; Memurlara yukarıda sayılanlar dışında gerekli hallerde
uygulanan bazı haklar verilmiştir. Bu haklar şunlardır:
I. Aile yardımı ödeneği
II. Doğum ve ölüm yardımı
III. Tedavi yardımı
2. Öğretmenlerin Yükümlülükleri
Öğretmenler, kendilerin verilen sınıflarda üzerlerine düşen dersleri Milli
Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenmiş programlar ve esaslar çerçevesinde
yürütmek, ders dışı faaliyetlerde bulunmak, okul idaresi tarafından verilen görevleri
yerine getirmek ve mesleği ile ilgili mevzuatı takip etmekle yükümlüdürler. Bunlar
dışında milli bayramlar ile mahalli kurtuluş günü kutlamalarında bulunmak ve verilen
nöbet görevini yerine getirmek de öğretmenlerin yükümlülükleri arasındadır.

Türkiye’de Öğretmenin Statüsü ve Gelecekteki İşlevi

Öğretmenlerin yöneticiler, öğrenciler, ana-baba, çevre, toplum ve
devletten olan beklentileri, okulun sosyal havasının bir parçasını meydana getirir.
Öğretmenin statüsü ise, öğretmenin sosyal sınıfına, çalıştığı çevreye, sosyal
ilişkilerinin çeşit ve derecesine, çevre kalkınmasına katılma çabalarına göre değişir.
Genellikle öğretmenler, orta sınıftan gelir ve bu sınıfın değer ve davranışlarını
gösterir (Bursalıoğlu 1999). Öğretmenlerin toplumumuzdaki rolü artmakla beraber
statüsünün düşmesinin nedenleri arasında; etkili ve katılımın yüksek olduğu bir
meslek örgütüne sahip olmamaları, toplu sözleşmeli ve grevli sendikal hakların
verilememesi, bu mesleğin kadın mesleği olarak görülmesi, ücretlerinin düşüklüğü,
maddi zorluklar çekmeleri, öğretmen yetiştirmede uygulanan yanlış politikalar yer
almaktadır (Tok 1995).
Çağımız bilgi toplumu çağıdır. 2000’li yılların Türkiye’sinde öğretmenin
toplum kalkınmasında yeri ve önemi inkar edilemez. Bilgiye erişme ve onu
kullanmanın görevini üstlenen öğretmenin, geniş kültüre sahip olması gerekir.
Değişen ve gelişen dünya şartlarına ayak uydurmalı ve kendisini yenilemelidir. Çağın
fikir, sanat ve edebiyat akımlarını izlemeli, okumalıdır. Dahası mesleğini sevmeli,
bütün bunların ötesinde branşını ve kişiliğini çevresine kabul ettirmelidir. En olgun
insanlar dahi yetkin olmak ihtiyacından kurtulamazlar. En aydın kimseler bile
yeni yeni bilgiler edinmeye zorunludur. Başka bir deyişle, branşlarında kendilerini
yenilemek, mesleki literatürleri okumak ve izlemek gereğini içinde duyabilmelidir
(Öztop 1994).
Öğretmen eğitimin ana gövdesini teşkil eder. Geleceğe güvenimizi
güçlendiren ve sürdüren gençliği yetiştirir. Kısaca, gelecek neslin mimarı,
geleceğimizin de aynasıdır. Eğitim, iyi yetişmiş, iyi yetiştirilecek öğretmenlerle hem
mevcut kaynakların değerlendirilmesinde hem de çağdaşlığa ulaşmada itici güç
rolünü başarıyla yerine getirecektir (Usta 1995).

Değişim Süreci ve Öğretmenlik

Günümüzde teknolojik, sosyal ve ekonomik alanda hızlı değişimler
yaşanmaktadır. Sürekli değişim hayatta kalmanın ve önde olmanın gereğidir (Hazır
2003). Değişimin üç ana unsuru sistem, politika ve kurallar ile insandır. İnsanın
dünyaya bakış açısının değişmesiyle değişim başlamaktadır (Peker ve Aytürk
2000). İnsan değişmedikçe hiçbir şey değişmemekte, değişim sadece insanla
gerçekleşmektedir. Lügat anlamında değişim “bir başka biçime ya da duruma
girme” anlamına gelmektedir (Aktan 1999). Değişim bir bütünün öğelerinde,
öğelerin birbiriyle ilişkilerinde öncekine göre nicelikçe ve nitelikçe gözlenebilir
bir ayrılığın oluşmasıdır (Peker 1995). Değişimi kişisel ve örgütsel olarak ele
almak mümkündür. Örgütsel değişme, örgütün yeni bir düşünce veya davranış
biçimine uyum sağlamasıdır (Evan ve Draft 1993). Örgütlerin ayakta kalmaları ve
vazgeçilmezliği kendilerini sürekli yenilemeleri, değiştirmeleri ve geliştirmeleriyle
mümkündür (Peker ve Aytürk 2000).
Eğitimde değişmeyi kaçınılmaz kılan bireysel davranışların değişmesi, bilgi
patlaması, ürünlerin hızla eskimesi, işgücünün doğasının değişmesi, iş yaşamının
kalitesindeki değişmeler somut etkenlerdir (Özdemir 1997). Okullar gibi kamu
örgütlerindeki değişmeyi tetikleyen en önemli etken hükümet politikaları ve
yasalardaki değişmelerdir. Toplumun değerler sistemindeki değişim ve dönüşüm,
teknolojideki değişim ve bilgi patlaması, süreç ve insana ilişkin değişmeler örgütleri
değişime zorlayan etkenlerdir (Şimşek 2005). Açık bir sistem olan örgütlerin
yaşayabilmeleri çevresel etkilere verecekleri tepkiye bağlıdır. Değişen çevreye,
değişmeyen kural ve yöntemlerle cevap vermek mümkün değildir. Çevre ve onunla
ilgili faktörler dinamiktir. Örgütte esnek ve dinamik olmak zorundadır (Hicks ve
Gulet 1981).
Herakleitos, “Aynı ırmakta iki kez yıkanamazsınız, çünkü su hiç durmaksızın
akar” diyerek, evrenin hem kalıcılık hem de değişim üzerine kurulduğunu ifade
etmiştir. Değişim, insanoğlunun var olduğundan bugüne daha iyi yaşamak, temel
ihtiyaçlarını karşılamak ve ispat etmek için geçtiği yolların başında sayılabilir.
Değişim ne kadar eskilere dayanıyorsa, değişime karşı direnç de o kadar eskidir
(Saydam 2005).
Bireysel olarak değişime direnç göstermenin en büyük nedeni yeni durum
hakkında yetersiz bilgiye sahip olmak, yapacağı etkiyi ve değişim karşısında ne
şekilde hareket etmek gerektiğini bilememektir. Değişim sonucunda mevcut
konumumda kalabilecek miyim?” gibi kaygılar da değişime direncin en önemli
sebeplerindendir (Öncü 2001). Değişimin önündeki diğer bir engel ise geçmişin
başarılarıdır. İşler bu kadar iyi giderken değişime ne gerek olduğunu sormak, akılcı
ve mantıklıdır (Şahin 2001).
Belirsiz bir durumla karşılaşmak çoğu insanı endişelendirir. Ortaya çıkan
belirsizlik durumu değişim ile doğrudan ilgili olmamakla birlikte değişimi
olumsuz olarak etkilemektedir (Tabancalı 2003). Değişimin başarılı olabilmesi için
kaynakların yeterli olması gereklidir. Var olan yapı ve süreçlerdeki her değişimin var
olan durumdan çok daha fazla bir maliyeti vardır. Eğer örgütlerin elinde bu maliyeti
karşılayacak yeterli kaynak yoksa, bu durum değişime direncin bir kaynağı olabilir
(Şimşek 2005). Değişmeye karşı direnme doğal bir tepki olup, sadece sıkıntı ve
problem yaratmak isteyen kişilerin sık başvurduğu bir yöntem değildir (Çelikten
2000).
Örgütlerde direnme kendini açık veya gizli olarak gösterebilir. Kasıtlı ve açık
direnme grev, üretimde ve üretilen malın veya hizmetin kalitesinde düşüş, sabote
biçiminde kendini gösterir. Gizli ya da açık direnmenin etkisi gittikçe yoğunlaşabilir.
Bu nedenle yöneticilerin değişime direnme kaynaklarını anlamaları, örgütsel
değişim açısından önem taşımaktadır (Hellrigel ve Woodman 1983).
Değişimin planlanması ve uygulanmasında çalışanların sürece katılması,
kendilerini nelerin beklediği konusunda bilgilendirilmesi, ödüllendirilmesi, yeni
duruma uyum sağlayabilmeleri için her türlü desteğin sağlanması değişime karşı
direncin azaltılabilmesi için uygulanabilecek taktiklerdir (Lunenburg ve Ornstein
1996). Değişime direnmeyi engellemede kullanılan yöntemlerden birisi de eğitim
ve iletişimdir. Eğer değişmenin mantığı ve gereksinmesi daha önceden toplantılar
aracılığı ile astlara aktarılırsa değişmeye giden yol engelsiz atlatılabilir (Thampson
ve Thampson 1984).
Değişimi başarabilmenin sırrı değişimi iyi yönetmekten geçmektedir
(Aktan 1998). İyi bir yönetim ise etkili bir liderliğe bağlıdır. Değişim pasif ve zayıf
yöneticilerin başarabileceği bir iş değildir. Değişim kötü yönetilirse, engelleri ve
dirençleri önlenemez ve çözümlenemezse değişimin sonucu başarısız olur (Peker
ve Aytürk 2000).
Etkili yöneticiler, insanları ve kuruluşları değiştirir, kafaları ve yürekleri
yeniden biçimlendirir, vizyonlarını genişletir, bilgi ve anlayış düzeylerini yükseltir,
amaçları berraklaştırır, ilkeler ve değerlerle uyumlu hale getirir, kalıcı, kendi
kendini sürekli kılan, gelişmeyi hızlandıran değişimler yaratırlar (Covey 1997).
Eğitim kurumları değişimin hızına uyabilmek için, yeni sorunları öncekinden farklı
yöntemlerle çözebilecek okul yöneticilerini yetiştirmeleri gereklidir (Can 2002).
Değişimin amaçları yukarıdan aşağıya dikte edilmemeli, geniş bir katılım
ile geliştirilmelidir. Eğitimde gerçekleştirilecek bir değişim girişiminin öncelikle
öğrenci, öğretmen, yönetici ve veli tarafından benimsenmesi gerekir (Erdoğan
2002). Değişimin başarıyla gerçekleşebilmesi için değişimi yönetenler tarafından,
değişim sonunda neler olacağının herkes tarafından anlaşılmış olmasını sağlaması
gerekmektedir. Ayrıca, sorumluluğun dağıtılması, işler arasında öncelik sıralaması
yapması, gerekli bütçeyi hazırlaması, uygulama ekibi oluşturması yöneticilerin
değişimde başarıya ulaşmalarını kolaylaştırır. Değişime karşı direnmenin
önlenmesinde katılımın yaratacağı etkileri şöyle sıralayabiliriz (Hussey 1997);
• Önerilen değişmeye yönelik bir sahiplik duygusu yaratabilir.
• Kişilere endişelerini ve korkularını dile getirme olanağı verir ve bunların
bir kısmına cevap bulmalarını sağlar.
• Değişmeyle ilgili her şeyin, etkilenecekler tarafından anlaşılmasını
sağlar.
• Kişilere gerçekleri ve bunları tartışma olanağı vereceğinden söylenti ve
dedikoduyu ortadan kaldırır.
• Stres seviyesini azaltır ve kişilere olayı kontrol altında tuttukları
duygusunu yaşatır.
Değişim sürecinde öğretmen önemlidir. Öğretmenlerin uygun görmediği ve
benimsemediği bir değişimi gerçekleştirmek çok zordur. Değişime öğretmenlerin
önem vermesi için değişimin amaçları ile öğretmenlerin amaçlarının uyuşmasının
sağlanması gerekir. Bu nedenle değişime karar verirken, değişim sürecine
öğretmenleri de katmak gerekir (Balcı 1993). Eğitim ile ilgili olan değişim çabaları
sınıf içindeki eğitim ve öğretimin niteliğini artırmaya yönelik olmalıdır (Taymaz
1986). Değişimin en önemli özelliklerinden birisi değişim sonucunda nasıl bir
durumun ortaya çıkacağının bilinmemesidir (Özkalp ve Kırel 1996). Bununla birlikte
eğitimde değişim somut sonuçlar getirmelidir. Ayrıca okulda gerçekleştirilecek
değişimlerde okulun sahip olduğu kültürden yararlanılmalıdır. Okuldaki değişimi
engelleyen değerler kaldırılmalı ve değişmeyi sağlayan değerler yerleştirilmelidir
(Erdoğan 2002).
Günümüzün hızlı değişen ortamı, değişimi ve değişim yönetimi ile ilgili
yaklaşım ve çabaları sürekli hale getirmiştir. Değişim dönemleri sorunlu ve zor
dönemlerdir. Değişim dönemlerinde dikkate alınacak temel değişken ise insandır
(Hazır 2003). Eğitim ise bireyde davranış değiştirme sürecidir. Öğretmenler ve okul
yöneticileri davranış değiştirmekle görevlidir. Yani eğitim bir değişim sürecidir.
Bunun içindir ki öğretmen ve okul yöneticileri değişim yönetimi hakkında bilgili ve
değişime açık olmak durumundadırlar.

Eğitimde Değişimin Yönetimi

Eğitim örgütleri de bütün örgütler gibi, çevre sistemlerinde meydana gelen
değişmelerden etkilenir. Ancak, eğitim örgütlerini diğer örgütlerden ayıran temel
özelliklerin başında, eğitim örgütlerinin, değişimi başlatma sorumluluğunun
bulunması gelir. Eğitim örgütlerinin, kendi yapısal özelliklerine, içinde bulunduğu
çevrenin, öğretmen, veli ve öğrencilerin beklentilerine uygun, yenileşme
uygulamaları yapmaları, amaçları ve işlevleri açısından zorunlu hâle gelmektedir.
Etkili bir değişim yapabilmek için iç ve dış faktörlerin birlikte ele alınması
gerekmektedir (Özdemir ve Cemaloğlu 2000).
Eğitimde değişme, yenileşme, reform gibi kavramlar birlikte anılmaktadır.
Eğitimde yenileşme hareketleri ilk olarak geçmiş uygulamaların gözden geçirilmesi
ve eksikliklerin tespiti ile başlamaktadır. Bu aşamayı yeniden düzenlemeler takip
etmektedir. Bir sonraki aşamada ise eski ve yeninin mücadelesi başlamaktadır.
Mücadele sonunda ortaya çıkan durumun değerlendirilmesi ile yenileşme süreci
tekrar başlangıç aşamasına dönmektedir. Bu süreç değişimin yönetimi olarak
tanımlanmaktadır. Eğitim ve değişme arasında çift yönlü bir etkileşim söz konusudur.
Birincisi eğitim hem toplumdaki değişmelerden etkilenir ve bu değişmelere
göre kendini yeniden düzenlemek zorundadır. İkinci olarak ise eğitim toplumun
yenileşmesine öncülük etme durumundadır. Burada şu iki husus arasındaki
ayrıma da değinmek gerekir; yenileşme bir rastlantıdan çok istenmiş planlanmış
bir harekettir. Değişme ise kendiliğinden oluşabilir. Değişmenin yönü hem pozitif
hem negatiftir; fakat yenileşme daima pozitif yönde gerçekleşir (Özdemir 1998).
Eğitimde değişimi gerçekleştirmek, çoğunlukla getirilmek istenen yeniliğin
uygulanması aşamasında karşılaşılan problemlerden dolayı karmaşık ve zordur.
Eğitimde değişimin esas amacı uygulayıcıların inanışları, becerileri ve görüşlerinde
bir değişim yapmaktır (Alev 2007).

Sosyal Değişme Sürecinde Okul ve Öğretmen

Bir eğitim-öğretim kurumu olarak okulun fonksiyonlarında geçmişten
günümüze gelinceye kadar önemli değişiklikler meydana gelmiştir. Okulun bu
hızlı gelişmelere ayak uydurabilmesi ve bilgi toplumunun gereklerini yerine
getirebilmesi “öğrenen örgüt” anlayışına geçişi benimseme hızıyla orantılıdır.
Öğrenen okul, öğrencilerin aktif olduğu “öğretme” değil, “öğrenme” etkinliğinin ön
plânda olduğu okuldur. Öğrenen okul, içinde yer aldığı ana sistemin izin verdiği
oranda değişimi ve kendi içinde yeniden yapılanmayı gerçekleştirmeye çalışır.
Öğrenen okulda öğretenler ve öğrenenler ayrımı yoktur. Okul müdüründen
müstahdemine, öğrencisine, velisine kadar herkes öğrenendir. Bilgi toplumunda
her geçen gün gerçekleşen bilgi artışına uyum sağlamak için bireylerin öğrenmeyi
öğrenmeleri gerektiği gibi örgütlerin de “öğrenen örgütler” olmaları zorunludur
(Töremen 2004).
 Okulun varlığını sürdürebilmesi için toplumun özelliklerini koruması, ama
yaşamsal işlevini sürdürebilmesi için de kendini yenilemesi gerekir. Toplumun,
devletin ve genelde tüm insanlığın yaşam damarını oluşturan okulun geçmişi,
insanlık tarihi kadar uzundur. Çoğu zaman belli zümrelerin eğitiminde kullanılan okul
sistemi siyasi arenanın demokrasi zemininde yer bulmasıyla olabildiğince kitlelerin
hepsine ulaştırılmaya çalışılmıştır. Geçmişten günümüze biçim, anlayış, yönetim,
zihniyet değişikliğine uğrayan okul anlayışı henüz insanlığın çoğunluğunun fikir
birliği sağladığı konuma gelmiş midir? Bu soruya yanıt verebilmek için okulun
amaçlarını ve işlevlerini gözden geçirmek gerekecektir. Şu an okulların genel olarak
amaçları, işlevleri bireye yönelik olmaktan çok siyasi otoriteye yöneliktir. Yapılması
gereken okulun misyonunun değiştirilmesidir (Aydoğan 2000).
Değişimin önemli kurumlarından biri olan öğretmenlik ve öğretmenlerin
rolleri de günümüzde hiçbir zaman olmadığı kadar farklılaşmıştır. Bütün ülkeler
değişen modern üretim tarzlarına ve metotlarına cevap verecek tarzda okul ve
öğretim etkinliklerini düzenlemektedirler. Öğretmenlik 19. yy’ın başlarından
beri meslekleşmeye çalışan bir alandır. Fakat niteliği gereği toplum ve dünya
değiştikçe öğretmenlere yüklenen görev ve sorumluluklar da artmaktadır. İyi bir
öğretmen olmak için yalnızca iyi eğitim almak yetmez, modern çağın gereklerini
de karşılamak zorunluluğu vardır. Bu ortamda öğretmenlerin görevi, çocuklar
ve gençleri yaşadıkları ulusun kimliğini korumak ve aynı zamanda sözü edilen
küresel dünyaya onları hazırlamak gibi karmaşık ögelere de indirgenmektedir. Bu
durum öğretmenlere yeni yükler getirmektedir ki, öğretmenlerin bu yükü hakkıyla
kaldırabilmeleri için önce kendilerini geliştirmeleri gerekmektedir (Güven 2001).

Cumhuriyetten Günümüze Öğretmen Yetiştirme Sorunu

Öğretmenliğin önemini kavrayan toplumlar bu önemli mesleği icra edecek
olan öğretmenleri yetiştirme işini sıkı ve dikkatli ele almışlardır. Ülkemizde de
24 Kasımın öğretmenler günü olarak kutlanmaya başlandığı 1981 yılına kadar
kutlanılan 16 Mart, öğretmen okullarının kuruluş gününe ve bugün kutladığımız 24
Kasım öğretmenler gününe bakıldığında öğretmen yetiştirme işinin 150 yıllık tarihi
bulunmaktadır (Adem 1995).
1-Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Öğretmen Yetiştirme
1913 tarihli Tedrisatı İptidaiye Kanunu Muvakkatı ile kurulan anaokullarına
öğretmen yetiştirmek için 1915 yılında İstanbul Darül Muallimat’a bağlı olarak bir
Ana Muallim Mektebi kurulmuştur. Bir yıllık öğrenim süreli olan bu okul 370 mezun
verdikten sonra 1919 yılında kapanmıştır. Cumhuriyet döneminde anaokullarına
öğretmen yetiştirmek için 1927 yılında Ankara’da bir Ana Muallim Mektebi açılmıştır.
Bu okul 1930-1931 eğitim yılında İstanbul Muallim Mektebine nakledilmiştir. İki yıllık
bir öğrenim veren bu okul 1933 yılında kapatılmıştır. Bu okulun kapanmasından
iki yıl sonra (1935 yılında) Ankara’da Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulu açılmıştır.
Bu okulun bünyesinde yer alan “Çocuk Bakımı ve Biçki-Dikiş Bölümü” programı
çerçevesinde anaokulları için öğretmen yetiştirilmeye başlanmıştır (Taşdemirci
1984). 1973 Tarih ve 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanununa göre günümüzde
okul öncesi eğitim kurumlarına öğretmen yetiştirme işi yüksekokul ve fakültelere
verilmiştir (Mad. 43-44-45).
 Okul öncesi eğitimle ilgili hizmetler; MEB başta olmak üzere değişik bakanlık
ve kuruluşlarca bakım ya da eğitim amaçlı olarak MEB tarafından açılan anaokulu,
ana sınıfı, uygulama sınıfları ile diğer kurum ve kuruluşlarca açılan kreş, yuva,
gündüz bakım evi, çocuk bakım evi ve çocuk bakım yurtlarında verilmektedir.
2)-İlkokullarda Sınıf Öğretmeni Yetiştirilmesi
Cumhuriyetin ilan edilmesinden günümüze kadar ilkokullara öğretmen
yetiştirme değişik aşamalardan geçmiştir. Bunlar Köy Muallim Mektepleri, Köy
Eğitmenleri Kursu, Köy Enstitüleri, İlköğretmen Okulları, Eğitim Enstitüsü ve eğitim
fakülteleri olarak sıralanmaktadır.
a)Köy Muallim Mektepleri
15 Temmuz 1923- 15 Ağustos 1923 tarihleri arasında toplanan Birinci Heyeti
İlmiye’de öğretmen okullarının program ve yönetmelikleri görüşülmüş, ilkokul
öğretmenleri ile ilgili bir kanun tasarısı hazırlanmıştır. Yine 1923 yılında öğretmen
yetiştirme işinin 8 Nisan 1923 tarih ve 326 sayılı Kanunla Maarif Vekaletine bağlanmış,
ayrıca öğretmen okulları belirli merkezlerde toplanmıştır. 23 Nisan 1924 tarihinde
toplanan İkinci heyeti ilmiyede öğretmen okullarının öğrenim süresi 4 yıldan 5 yıla
çıkartılmıştır. Kız ve Erkek Öğretmen Okulları programları aynı düzeye getirilmiştir.
22 Mart 1926 tarih ve 789 sayılı Maarif Teşkilatına Dair Kanun çıkarılmıştır. Bu kanun,
köy ve şehir için ayrı okul ve ayrı öğretmen tipi getirmiştir. Bu kanunda öğretmen
okulları “Liseler, Orta Mektepler, İlk Muallim Mektepleri, Köy Muallim Mektepleri”
olarak sıralanmıştı. Bu kanunda adı geçen Köy Öğretmen Okulları 1926 yılında biri
Denizli’de diğeri Kayseri’de iki açılmıştır (Taşdemirci 1984). Bu iki deneme başarılı
olamamış ve 1933 yılında kapatılmıştır. Ancak bu deneme 1937 yılında açılan biri
Eskişehir-Mahmudiye, diğeri İzmir-Kızılçullu’da olmak üzere iki köy öğretmen okulu
ile sürdürülmüştür. Bu okullar Köy Enstitüleri içinde bir çekirdek oluşturmuştur
(Adem 1998)
b)Köy Eğitmenleri Kursu
1928 yılında 6 ve daha yukarı yaşlardaki okullaşma oranı yüzde sıfır iken
büyük atılımlar sonucu 1935 yılında bu oran yüzde 25’e yükseltilmiştir. Dönemin
eğitim genel müdürü İsmail Hakkı Tonguç, o günkü şekilde çalışmaya devam
edildiği takdirde, köylere öğretmen yetiştirme sürecinin uzun bir zaman alacağını
belirtmiştir. Bu nedenle Tonguç, Köy Eğitmenleri Kursu önerisini sunarak sorunu
çözümlemeye çalışmıştır. Tanguç’un önerisi üzerine Köy Eğitmenleri Kursu 1936
yılında fiilen, 1937 yılında ise yasal olarak uygulamaya konulmuştur. 1946 yılına
kadar devam eden köy eğitmenleri kursundan 8675 eğitmen yetiştirilmiştir (Ergün
1982)
c)Köy Enstitüleri
Köy Muallim Mekteplerinin kapanmasında sonra, devlete yük olmayan,
İnkılâpları köye götürebilecek, köyün kalkınmasını sağlayabilecek çeşitli konuları
bilen, köyde kalabilen bir öğretmen tipi üzerindeki model arayışları devam etmiştir.
Bu arada, ilkokul öğretmenlerinin toplam sayısında da giderek düşme başlamıştı.
1931-1932 ders yılında 16.973 olan ilkokul öğretmeni sayısı, 1935-1936 yılında
14.949’a inmiştir. Mevcut öğretmen okulları her yıl 650-700 öğretmen mezun
etmesine rağmen çok sayıda emeklilik, ölüm ve istifa gibi meslekten ayrılmalar
yüzünden bu sayı 300-500’e düşmekte ve açık büyümekteydi (Dilaver 1994).
Ayrıca köyler sağlık, temizlik, gelişme imkânlarından uzak ve yaygın bir
bilgisizlik içerisinde idiler. İşte bunlarla mücadele etmek ve bunu yaparken köylerin
sosyal ve ekonomik yapısında öğretmen ve eğitim aracılığıyla gelişmeler sağlamak
için Köy Enstitüleri kurulmuştur (Akyüz 1993). 17.04.1940 tarih ve 3803 sayılı
Kanunla köy öğretmeni ve köye yarayan diğer meslek elemanlarını yetiştirmek
üzere tarım işlerine elverişli arazisi bulunan köylerde, beş yıl öğretim süreli Köy
Enstitüleri açılmış ve daha önce açılan köy öğretmen okulları da köy enstitüsüne
dönüştürülmüştür (Cicioğlu 1985).
Aslında köy enstitülerinin temelini oluşturan fikirleri daha gerilere götürmek
mümkündür. 1912 yılında bir okul müdürü olan Ethem Nejat, 1914 yılında
Kastamonu milletvekili İsmail Mahir Efendi, 1916 yılında Türkiye’ye davet edilen
John Dewey, 1935 yılında Eğitimci Dr. Halil Fikret Kanat Köy Enstitülerini oluşturan
fikirler ileri sürmüşlerdi (Kaya 1984).
Köy Enstitülerinde öğretim, ilkokuldan sonra 5 yıl idi. Öğrencilerin tümü
köylü ve parasız yatılı öğrenim görüyorlardı. Ayrıca Köy Enstitülerinin tümü köylerde
kurulmuştu. Bu okulların öğretim programlarında, bir ilkokul öğretmeni için gerekli
genel ve eğitimbilimsel derslerin yanısıra tarım bilgisi, özellikle uygulama ders ve
stajları ağırlıklı olarak yer almaktaydı (Adem 1993). Kentlerden uzak kırsal çevrelerde
kurulan okulların sayıları zamanla 21’e çıkarıldı (Koçer 1981). Bunlardan bazıları
şunlardır: İzmir-Kızılçullu, Kayseri-Pazarören, Ankara-Hasanoğlan, Van-Erciş’tir. Köy
Enstitülerinde kız öğrencilerle karışık bir eğitim-öğretim uygulanıyordu (Akyüz
1993).
Bu köy enstitülerinde öğretmenlik, sağlık memurluğu ve ebelik olmak üzere
üç branşta eğitim-öğretim veriliyor, programı da üç kısımdan yani genel eğitim,
tarımsal uğraşılar ve teknik çalışmalardan oluşuyordu. 44 saatlik olan haftalık
ders programının 22 saati genel kültür dersi, 11 saati tarım, 11 saati de teknik
çalışmalardan oluşuyordu. Yıl içinde öğretim 10,5 ay, tatil ise 1,5 aydı. İngiliz Tarihçi
Arnold Toynbee, eğitimci John Dewey, Fransız gazetesi Le Monde tarafından
övgüyle bahsedilen köy enstitüleri İsrail, Tayland ve Tunus gibi ülkeler tarafından
da benimsenmiştir. Ancak 1949 yılından sonra köy enstitülerine çeşitli çevrelerden
eleştiri gelmeye başlamıştır. Hem sağ kesim hem sol kesim hem de enstitü müdürü
veya öğretmeni tarafından sadece kendilerine ait sözlerin çeşitli çevreler tarafından
genelleştirilerek tüm köy enstitüsüne yansıtmalar köy enstitülerini yıpratmıştır
(Kaya 1984).
Köy Enstitülerinin sayısal gelişimine bakıldığında 1941-1942 yılında 103
öğretmen, 1946-1947 yılında 2089 öğretmen, 1951-1952 yılında 1795 öğretmen
köy enstitülerinden mezun olmuştur. 1954 yılında kabul edilen 6234 sayılı kanun
ile Köy Enstitüleri ile daha çok kentlerde öğretmen yetiştiren öğretmen okulları,
ilköğretmen okulları olarak birleştirilmiştir. (Adem 1995). Ayrıca Ankara-Hasanoğlan
Köy Enstitüsünde üç yıllık yükseköğretim veren, köy enstitülerine öğretmen,
ilkokullara gezici başöğretmen ve denetmen yetiştirmek için bir de Yüksek Köy
Enstitüsü kurulmuştur (Cicioğlu 1985). Sonra bu Yüksek Köy Enstitüsü, 1947-1948
ders yılında kapatılmıştır (Dilaver 1994). Köy Enstitüleri ilk mezunlarını 1942 yılında
vermiştir. Öğretim yaptıkları son yıl olan 1954’e kadar köy enstitüleri 1398 kadın,
15943 erkek olmak üzere toplam 17 341 öğretmen yetiştirmişlerdir. 8675 eğitmeni
de köy enstitüsü örgütü içinde değerlendirildiğinde toplam olarak 26 016 eğiticiyi
yetiştirdikleri görülmektedir (Taşdemirci 1984).
d)İlköğretmen Okulları
27.01.1954 tarih ve 6234 sayılı Kanunla öğretmen yetiştiren bütün kurumlar
“İlköğretmen Okulu” adı altında birleştirilmiştir. 1953 yılında toplanan beşinci milli
eğitim şurasında alınan kararlar ve yabancı uzmanların etkisiyle ilköğretmen okulları,
1955 yılında ilkokullar üzerine 6, ortaokullar üzerine 3 yıla çıkartılmış ve genel
kültür, iş ve tarım ve mesleğe yönelten dersler yeni programlarda geliştirilmişti.
Bu okullardan yılda ortalama 2.000 öğrenci mezun olmakta idi. Nüfusun hızlı bir
şekilde arttığı düşünüldüğünde öğretim ihtiyacına gereksinim de artıyordu. Bu
nedenle 1961 yılında çıkarılan 222 sayılı ilköğretim ve eğitim kanunu, bakanlığa
on yılda 90 bin ilkokul öğretmen yetiştirme görevi vermişti. Bunun sonucu olarak
öğretmen okullarının sayısı 80’e, mezun sayısı da 9.000’e yükseltilerek sayı problemi
çözülmüştü. Daha sonra 1970-1971 öğretim yılında öğretmenlerin daha nitelikli
yetişebilmesini sağlamak için ilköğretmen okullarının öğrenim süresi ilkokuldan
sonra 7, orta okuldan sonra 4 yıla çıkarılmıştır. Sonuçta 28’i 7 yıllık, 61’i 4 yıllık
olmak üzere 1975-1976 öğretim yılına kadar ilköğretmen okullarının sayısı 89’dur.
Bu okullar, öğretmen yetiştirme görevini, 1976 yılından itibaren 2 yıllık eğitim
enstitülerini bırakarak yatılı klasik bir lise haline dönüştürüp, öğretmen lisesi adı
verilmiş ve sayıları azaltılmıştır (Dilaver 1994). 2009 verilerine göre ise Türkiye’de
193 Anadolu Öğretmen Lisesi bulunmaktadır.
e) Eğitim Enstitüsü- Eğitim Yüksekokulları
1973 yılında çıkarılan 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu, bütün
öğretmenlere yükseköğrenim görme esasını getirmiştir. 21 Mart 1974 tarih ve
191 sayılı Talim ve Terbiye Kurulu kararı ile lise üstüne iki yıllık eğitim enstitüsü
mezunlarının ilkokul öğretmeni olmasını kabul edilmiştir (Cicioğlu 1985). Sözkonusu
kanunun öngördüğü gerekliliği sağlamak için ilköğretim okulları bünyesinde 2 yıllık
eğitim enstitüleri açılmış, bünyesinde eğitim enstitüsü açılmayanlar ise öğretmen
liselerine dönüştürülmüştür (Akyüz 1993). 1976’da sayıları 50’yi bulan iki yıllık eğitim
enstitülerinin, 1979-1980 öğretim yılında bakanlık, sayılarını 15’e indirmiştir. 1981-
1982 öğretim yılında ise üniversiteler arası seçme ve yerleştirme sistemi içine giren,
bu okullar 20.07.1982 tarih ve 41 Sayılı Kanun Hükmünde Karaname ile eğitim
yüksekokulları olarak üniversitelere bağlanmıştır. 28 Mart 1983 tarih ve 2809 sayılı
kanunla kurulan eğitim yüksekokullarının sayısı, ülkenin ilkokul öğretmeni ihtiyacı
gözönünde tutularak 17’den 24’e çıkartılmıştır. Eğitim Enstitülerinin 1981-1982
öğretim yılına kadar mezun ettiği öğrenci sayısı 43.345, eğitim yüksekokullarının
1982-1983 öğretim yılından 1989-1990 öğretim yılı sonuna kadar mezun ettiği
öğrenci sayısı 42. 461’dir (Dilaver 1994).
 C-Ortaöğretim Kurumlarına Öğretmen Yetiştirme
1-Yüksek Muallim Mektebi ve Eğitim Enstitüleri
Ülkemizde açılan ilk yüksek öğretmen okulu Darülmuallimini Aliye’dir. İdadi
ve Sultanilere öğretmen yetiştiren bu okulun adı 1925 yılında Yüksek Mualllim
Mektebi olarak değiştirilmiş ve İstanbul Darülfünuna bağlanmıştır (Taşdemirci
1984). 1926 yılında 789 sayılı kanunla kurulan Gazi Orta Öğretmen okulu önce
Konya’da açılmış ve ertesi yıl Ankara’ya nakledilmiştir. İlk açıldığı zaman Edebiyat
bölümü varken ertesi yıl pedagoji bölümü açılmıştır. Okulda pedagoji bölümünün
açılmasıyla adına Terbiye Enstitüsü eklenerek ismi Gazi Orta Öğretmen Okulu ve
Terbiye Enstitüsü olmuştur. 1945’de Balıkesir Eğitim Enstitüsü, 1948’de İstanbul
Eğitim Enstitüsü ve İzmir Eğitim Enstitüsü, 1958’de Bursa Eğitim Enstitüsü açılmıştır
(Binbaşıoğlu 1998). 1926 yılında orta dereceli okullarda müzik öğretmeni yetiştirmek
için bir musiki muallim mektebi açılmış, 1933 yılında orta dereceli okullara beden
eğitim öğretmeni yetiştirmek için Beden Eğitim Enstitüsü kurulmuştur (Taşdemirci
1994). Nitekim 1961-1962 yılında Eğitim Enstitülerin sayısı 5’den 7’ye, 1962-1963
yılında 9’a, 1963-1964 yılında ise 10’a, 1972-1973 yılında ise 16’ya çıkmıştır. Son
olarak 1975-1976 yılında Eğitim Enstitülerin sayısı 17’ye ulaşmıştır. 1978 yılında
sayıları 18’i bulan Eğitim Enstitüleri 1978 tarihinde lise öğretmeni yetiştirecek
şekilde 4 yıla çıkarılarak isimleri Yüksek Öğretmen Okulu olarak değiştirilmişlerdir
(Dilaver 1994).
Ayrıca, orta dereceli okullardaki öğretmen ihtiyacı karşılanmadığı için 1934
yılında çıkarılan kanunla, resmi dairelerde çalışanlardan ve özel işi olanlardan durumu
uygun olanlar 3 yıl için yardımcı öğretmen olarak atanmışlar ve bu uygulamalar 3’er
yıl uzatmalarla 1951 yılına kadar devam etmiştir (Taşdemirci 1984).
2-Deneme Yüksek Öğretmen Okulu
1974 yılında Ankara’da Deneme Yüksek Öğretmen Okulu açılmıştır. Bu
okulun amacı lisans düzeyinde öğretmen yetiştirmek, teknolojiye dayalı eğitim
programı uygulamak, teknoloji uygulama metotları geliştirmektir. Bu okul 1974-
1975 öğretim yılında 478 öğrenci ile öğretime başlamasına, 1975-1976 öğretim
yılında da 250 öğrenci alınması öngörülmesine rağmen 1975 yılında kapatılarak,
öğrencileri başka eğitim kurumlarına dağıtılmıştır (Duman 1991)
3-Yüksek Öğretmen Okulu
1978 yılında Eğitim Enstitüleri 4 yıla çıkarılarak Yüksek Öğretmen Okulu adını
almışlardı. 1981 yılından itibaren yönetmeliği çıkmış ve yürürlüğe girmiştir. Ancak
1981’de 2547 sayılı Yüksek Öğretim Kanunu yürürlüğe girince, öğretmen yetiştiren
bu tür yüksek öğretim kurumlarının üniversitelere bağlanması öngörülmüştür.
Böylece Milli Eğitim Bakanlığına bağlı öğretmen yetiştiren kuruluşlar, bütün bina
ve tesisleriyle Üniversitelere devredilmiştir (Dilaver 1994).
Mesleki Teknik Öğretim Kurumlarına Öğretmen Yetiştirme
1937 yılına kadar endüstriyel meslek liselerine öğretmen yetiştiren bir
kurum mevcut değildi. Bu liselerde mevcut teknik öğretmenler mahalli zanaatkarlar
arasından seçilmişlerdi. 1927 yılında bu problem Milli Eğitim Bakanlığı’nın dikkatini
çekmişti. Bunun için 1927’den 1939’a kadar 133 kadın ve erkek yurt dışında
yetiştirilmek üzere gönderilmiş ve 65 yabancı da Türkiye’ye davet edilmiştir
(Mahiroğlu 1993).
Daha sonra 1937 yılında Ankara’da Erkek Teknik Öğretmen Okulu açılmış
ve bugün bu okul Gazi Üniversitesine bağlı Mesleki Teknik Eğitim Fakültesi olarak
öğretimine devam etmektedir. Daha sonra 1962 yılında Kız Sanat Öğretmen Okulu,
1934 yılında Kız Teknik Öğretmen Okulu, 1956 yılında ticaret okullarına meslek
öğretmeni yetiştirmek üzere 3 yıllık Ticaret Öğretmen okulu, 1938 yılında faaliyete
geçirilen Köy Kadınları Gezici Kurslarına öğretmen yetiştirmek amacıyla 1964 yılında
Gezici Kadın Kurs Öğretmeni Yetiştirme Merkezi açılmıştır (Cicioğlu 1985)
1951 yılında başlayarak ülkenin birçok yerlerinde imam-hatip okulları açılmış,
bütün orta dereceli okullara da din dersleri konulmuştur. Bu durum karşısında
imam-hatip okullarının meslek dersleri ve orta dereceli okulların din bilgisi dersleri
için uzman öğretmenlerin yetiştirilmesi gerekmiştir. Uzun bir süre din bilgisi
dersleri ilahiyat fakültesi mezunları tarafından okutulmuş, 1959 yılında Yüksek
İslam Enstitülerinin açılmasıyla din eğitimi alanında ortaöğretim öğretmenliği için
yeni bir kaynak sağlanmıştır. Bu enstitülere, imam-hatip liselerini bitirenler sınavla
alınırdı. 2547 sayılı Yükseköğretim Yasası ve bu Yasaya dayanılarak çıkarılan 41 Sayılı
KHK ile bu enstitüler, ilahiyat fakültelerine dönüştürülmüştür (MEB 1995).
Öğretmen Yetiştirilmesinde Diğer Uygulamalar
Öğretmen sağlanmasında normal ve ciddi yetiştirme yolu dışında çeşitli
uygulamalara da başvurulmuştur. Bunlar (Akyüz 1993):
Yedek Subay Öğretmenler; 11 Ekim 1960 tarihli bir kanunla, lise ve dengi
okul mezunları ile Üniversite ve Yüksek okullardan mezun olamadan ayrılanlar bir
kursta geçirilerek, askerliklerini köylerde ilkokul öğretmeni olarak yaparlardı.
Vekil Öğretmenler: 5 Ocak 1961 tarihli ve 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim
Kanunu ile, orta okul ve dengi okullardan mezun olanlardan 18 yaşını tamamlamış
olanlar, bir kurstan geçirilerek muvakkat öğretmen olarak ilkokullara atanmış ve
üstü okul mezunları da yine bir kurstan sonra orta dereceli okullara öğretmen
olarak atanmışlardır.
Barış Gönüllüleri: 1962 Eylülünden itibaren bu isimle gelen ABD’li 1200
den fazla “uzman”ın çoğu, 70’li yıllarda İngilizce Öğretmenliği yapmıştır.
Öğretmenlik Formasyonu; Çeşitli fakültelerden mezun olan, fakat
öğretmenlik yapmak isteyenler, bir pedagojik formasyondan geçmek zorundadır.
Halen bu uygulanmaktadır.
Mektupla Öğretmen Yetiştirme; 1974’te, bütün lise mezunlarına yüksek
öğretim yaptırmayı vaat eden dönemin hükümeti, mektupla yüksek öğretim denen
bir uygulamaya gitmiş ve 46.000 öğrenci bu yolla öğretmen yetiştiren programlara
alınmıştır.
Hızlandırılmış Programla Öğretmen Yetiştirme: 1975’ten sonra özellikle
Eğitim Enstitülerinde siyasal ve ideolojik amaçlı şiddet olayları nedeniyle öğretim
normal sürdürülememiş ve binlerce öğrenci okullara devam edememiştir. 1978’den
sonra bu duruma “hızlandırılmış programlarla” çözüm yoluna gidilmiştir.
 Askerliğini Öğretmen Olarak Yapanlar:1987 tarihinde yayınlanan bir
yönetmeliğe göre, Yedek subaylığı hak kazanıpta, mesleği öğretmen olanlar, temel
askerlik eğitimleri sonunda, öncelik sırasına göre tespit edilip kalan sürelerini
MEB’ının emrinde öğretmen olarak tamamlayabilir denmiştir ve halen bu
uygulanmaktadır.
Günümüzde Öğretmen Yetiştirme
1981 tarihli 2547 sayılı Yükseköğretim yasası ve bu yasaya dayanılarak
20 Temmuz 1982’de çıkarılan 41 sayılı KHK ile daha önce Milli Eğitim Bakanlığı
ve Üniversitelere bağlı olan öğretmen yetiştiren yüksekokul, enstitü, akademi
ve fakülteler YÖK çatısı altında üniversitelere bünyesinde toplanmış, 1989-1990
öğretim yılından itibaren de öğretmen yetiştiren bütün yükseköğretim kurumlarının
öğretim süresi en az lisans düzeyine yükseltilmiştir (MEB 1995). 1982 yılından
itibaren okulların öğretmen gereksinimi, öncelikle eğitim fakülteleri daha sonra fen-
edebiyat fakültelerince karşılanmıştır. Fen-edebiyat fakülteleri ve diğer fakültelerin
mezunlarının öğretmen olabilmesi için pedagojik formasyon (öğretmenlik)
sertifikası almaları gerektiği halde özellikle 1996 ve 1997 yıllarında öğretmenlik
sertifikası olmayan mezunlar da öğretmen olarak istihdam edilmişlerdir.
2547 sayılı Yasadan 04.11.1997 tarihli Yükseköğretim Yürütme Kurulu
kararıyla eğitim fakültelerinde yeni yapılanma kararı alıncaya kadar, öğretmen
yetiştirme sistemi; liselerden mezun olanlar iki aşamalı olan üniversite sınavına
girer, bu sınavı başardıktan sonra eğitim fakültelerine veya fen-edebiyat gibi diğer
fakültelere girerlerdi. Eğitim fakültesi mezunu olanlar doğrudan, diğer fakülte
mezunları ise dolaylı, yani üniversitelerin verdiği öğretmenlik sertifikası programını
aldıktan sonra öğretmen olabiliyorlardı.
YÖK’ün aldığı yeni karardan sonra eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştirme
programı yeniden düzenlenmiş ve 1998-1999 öğretim yılında uygulamaya
konulmuştur. 1998-1999 öğretim yılında uygulamaya konan yeni düzenleme ile
(MEB 1998);
-Ülkenin kısa ve uzun vadede alanlara göre öğretmen gereksinimi dikkate
alınarak fakültelerin, bu gereksinimi nicelik ve nitelik olarak karşılamalarını mümkün
kılacak bir yapılanmaya gidilmesi,
-Eğitim fakültelerindeki bölüm yapılanmasının eğitim sistemindeki okul
yapılmasına paralel hale getirilmesi fakültelerde her okul düzeyine uygun öğretmen
yetiştiren bölüm ve programların açılması,
-İlköğretim bütünlüğü içerisinde 1-8’inci sınıflara öğretmen yetiştiren
programların bir bölüm çatısı altında toplanması, sadece ilköğretim okulu 6-8’inci
sınıflarda öğretmen yetiştiren Türkçe Öğretmenliği Programının diğer bütün
alanlardaki programlara yan alan olarak hizmet vermesi gerektiğinden ayrı bir
bölüm olarak yapılandırılması,
-Okul öncesi, Sınıf, Yabancı Diller, Güzel Sanatlar, Beden Eğitimi ve Spor,
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri alanlarında öğretmen ihtiyacını karşılamak
amacıyla öğretmen adaylarının hem lisans hem yüksek lisans düzeyinde
yetiştirilmesi, bunların dışındaki ortaöğretim alan öğretmenlerinin ise 3.5 +1.5;
4+1,5 seçeneği ile tezsiz yüksek lisans düzeyinde yetiştirilmesi amaçlanmıştır.
Yükseköğretim Kurulu tarafından 2008 yılında yapılan bir düzenlemeyle dört yıllık
lisans eğitimi üzerine yapılan 1,5 yıl (3 yarıyıllık) ortaöğretim alan öğretmenliği
tezsiz yüksek lisans programları bir yıl (iki yarıyıl) olarak yeniden düzenlenmiştir.
 DEĞERLENDİRME SORULARI

Soru: 1-Aşağıdakilerden hangisi etkili okulu belirleyen boyutlardan

birisi değildir?
A) Veliler
B) Öğrenciler
C) Okul ortamı
D) Okul yöneticisi
E) Okul aile birliği

Soru: 2-Aşağıdakilerden hangisi etkili öğrenme yöntemlerinin

esaslarından değildir?
A) Öğrenme konusuna karşı öğrencinin ilgi göstermesi
B) Öğretilecek konunun niteliğine en uygun öğrenme yöntemlerinin
seçilmesi
C) Öğretilecek konunun öğrenci için bir anlam taşıması ve bir ihtiyacı
karşılaması
D) Öğretilecek konunun öğrenciye sadece öğretmen tarafından verilmesi
E) Öğretilecek konunun öğrencinin yaş ve zihin düzeyine uygun olması ve
bunların uygun bir miktarda bulunması

Soru: 3-Aşağıdakilerden hangisi bir iletişim sürecinin öğelerinden

değildir?
A) Mesaj
B) Kaynak
C) Geri bildirim
D) Diyalog
E) Alıcı

Soru:4-Aşağıdakilerden hangisi öğretmenlik mesleğinin sona

ermesine sebep olan durumlardan değildir?
A) Çekilme
B) Çekilmiş sayılma
C) Uzun süreli sağlık problemi
D) Ölüm
E) Emeklilik
 Soru: 5-Aşağıdaki durumların hangisi gerçekleştiğinde öğretmen
mesleğinden geri çekilmiş sayılmaz?
A) Atandığı göreve, belirtilen süre dâhilinde başlanmaması
B) Nakil yolu ile görevden ayrılma durumlarında 15 gün içinde yeni göreve
başlanmaması,
C) Memurun izinsiz veya özürsüz olarak görevine gelmemesi ve bu durumun
aralıksız olarak 15 gün sürmesi,
D) Herhangi bir görevle kurumları tarafından yurt dışına gönderilip, izin
süresi bitiminde göreve başlanmaması.
E) Öğretmenin askerlik hizmetini icra etmek üzere askere gitmesi

Soru: 6-Aşağıdakilerden hangisi devlet memurlarına tanınan izin

çeşitlerinden değildir?
A) Yıllık izin
B) Bayram izni
C) Mazeret izini
D) Aylıksız izin
E) Sağlık izni

Soru: 7-Aşağıdaki durumların hangisinde devlet memurlarına yolluk

ödemesi yapılmaz?
A) Yurt içi görevlendirmelerde
B) Yurt dışı görevlendirmelerde
C) Tedavi için başka bir ile gittiklerinde
D) Günlük işe gidiş-geliş yol harcamalarında
E) Nakil yolu ile başka bir il emrine verildiğinde

Soru: 8- Cumhuriyetten bu yana çeşitli eğitim kurumları aracılığı ile

sürdürülen okul öncesi eğitim kurumlarına öğretmen yetiştirme işi ilk kez kaç
yılında fakülte ve yüksek okullara nakledilmiştir?
A) 1973
B) 1977
C) 1981
D) 1963
E) 1971
 Soru: 9- Geçmişten bu yana çeşitli isimler altında ilkokullara sınıf
öğretmeni yetiştirme işi yapılmıştır. Aşağıdakilerden hangisi bu amaçla
kurulmuş bir eğitim kurumu değildir?
A) Köy enstitüleri
B) Köy Muallim Mektepleri
C) Eğitim Enstitüleri
D) Fen-Edebiyat fakülteleri
E) Eğitim Fakülteleri

Soru : 10-Ülkemizde açılan ilk yüksek öğretmen okulu aşağıdakilerden

hangisidir?
A) Köy Enstitüleri
B) Darülmuallimini Aliye
C) Yüksek Öğretmen Okulları
D) Eğitim Fakülteleri
E) Darül Muallimat

CEVAP ANAHTARI

1-E, 2-D,3-D,4-C, 5-E, 6-B, 7-D, 8-A, 9-D, 10-E

 KAYNAKÇA
Açıkgöz, K. (2003). Etkili öğrenme ve öğretme (5. Baskı). İzmir: Eğitim Dünyası
Yayınları.
Aksoy, İ.(2005). Eğitim ve öğretmen. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, 6(66-
67).
Aktepe, V.(2004). Öğretmenlerin öğrencilerini tanıma yeterliği. Bilim ve Aklın
Aydınlığında Eğitim, 5(58).
Alıcıgüzel, İ. (1998). Çağdaş okulda eğitim ve öğretim (1. Baskı). İstanbul:
Sistem Yayıncılık.
Arslan, B. (2003). Bilgisayar destekli eğitime tabi tutulan ortaöğretim
öğrencileriyle bu süreçte eğitici olarak rol alan öğretmenlerin BDE’yee ilişkin
görüşleri. Turkish Online Journal of Educational Technology 2(4).
Atasoy, A.(2004). Öğretmen eğitiminde nitelik ve pedagojik formasyon.
Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, 5(51).
Ataünal, A.(1998). Cumhuriyetin 74. yıldönümünde eğitimde bir
değerlendirme. Çağdaş Eğitim, 23(239).
Binbaşıoğlu, C.(1993). Etkili okul kavramı ve buna etki eden bazı etkenler.
Çağdaş Eğitim, 18(185).
Bursalıoğlu, Z. (1999). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış (11. Baskı).
Ankara: Pegem Yayıncılık.
Çınkır, Ş.(2004). Okulda etkili öğretmen-öğrenci ilişkisinin yönetimi. Milli
Eğitim Dergisi, sayı: 161.
Davran, E.(2006). İlköğretim kurumlarındaki öğretmenlik uygulamasının
öğretmen adaylarının öğretmenlik yeterliliklerini kazanmaları üzerindeki etkisi (Van İli
Örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Ercan, A.R. (1999). Öğrenmeyi etkinleştiren, başarıyı yükselten öğretmen
davranışları (2. Baskı). Ankara: Eğitimde Temel Kitaplar Dizisi.
Gürbüztürk, O. ve Genç, S.Z. (2004). Öğretmen adaylarının öğretmenlik
mesleğine ilişkin görüşleri. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(7).
Güven, İ.(2004). Etkili bir öğretim için öğretmenden beklenenler. Milli Eğitim
Dergisi, sayı:164.
Karaköse, T.(2005). Öğretmen gereksinimleri ve motivasyon. Bilim ve Aklın
Aydınlığında Eğitim, 6(69).
Kocasaraç, H. (2003). Bilgisayarların öğretim alanında kullanımına ilişkin
öğretmen yeterlikleri. The Turkish Online Journal of Educational Technology 2(3).
Koç,M.(2005). Öğrenme teorilerinin etkili teknoloji entegrasyonuna ve
hizmet öncesi öğretmen eğitimine etkileri: Eleştirel literatür taraması. Türk Fen
Eğitimi Dergisi, 2(1).
 MEB (2003). Öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri, 1 Mayıs 2007. http://
oyegm.meb.gov.tr/yet/
MEB (2007). Öğretmenlik mesleği nedir?, 20 Mayıs 2007. http://www.meb.
gov.tr/belirligunler/24kasim/ogretmenlik/ogretmenlik.htm
Orakçı, A.(2005). Ayrıcalıklı bir meslek öğretmenlik. Bilim ve Aklın
Aydınlığında Eğitim, 6(69).
Övet, O.(2006). Eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğini tercih
etmelerinde etkili olan faktörlerin belirlenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Özden, Y. (1999). Eğitimde dönüşüm eğitimde yeni değerler (2. Baskı). Ankara:
PagemA Yayıncılık.
Özkan, R. (2004). Öğretmen yeterlikleri üzerine bazı düşünceler. Bilim ve
Aklın Aydınlığında Eğitim, 5(58).
Özkan, R.(2005). Birey ve toplum gelişiminde öğretmenlik mesleğinin
önemi. Milli Eğitim Dergisi, 33(166).
Özpolat, A.(2005). Öğretmenlik mesleğindeki değişmelerin tarihsel-
toplumsal bağlamı. Milli Eğitim Dergisi, 33(166).
Öztop, Ş. (1994). Geleceğin Türkiye’sinde öğretmenin işlevi ne olmalıdır?.
Çağdaş Eğitim, 19(204).
Şahin, A.E. (2004). Öğretmen yeterliklerinin belirlenmesi. Bilim ve Aklın
Aydınlığında Eğitim, 5(58).
Tandoğan, M.(2007). Öğretmen ve teknoloji. http://www.aof.edu.tr/kitap/
IOLTP/1265/unite02.pdf
Terzi, A.R.(2002). Sınıf yönetimi açısından etkili öğretmen davranışları. Milli
Eğitim Dergisi, sayı:155-156.
Tok, T. (1995). Türkiye’de öğretmenin statüsü, Çağdaş Eğitim, 20(215).
Türk, A. (2006). Öğretmenlerde bulunması gereken temel öğretim becerileri. 16
Mart 2007, http:// www.geocities.com/ahmetturk2006/makale/m7.htm.
Usta, H.E. (1995). Öğretmen-öğretmenlik ve öğretimin birliği kanunu.
Çağdaş Eğitim, 20(206).
Ünal, D.P.(2003). İletişim sürecinde öğretmen ve öğrenci. Bilim ve Aklın
Aydınlığında Eğitim, 3(36).
Vural, B. (2004). Yetkin-ideal-vizyoner öğretmen (1. Baskı). İstanbul: Hayat
Yayıncılık.
Yalın, H.İ. ve Özdemir, S. (1998). Her yönüyle öğretmenlik mesleği (1. Baskı).
Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Yetim, A. ve Göktaş, Z. (2004). Öğretmenin mesleki ve kişisel nitelikleri.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 12(2), 541-550.
 Yüksel,G.(2001). Öğretmenlerin sahip olmaları gereken davranış olarak
sosyal beceri. Milli Eğitim Dergisi, sayı:150.
Aktan, C.C.(1999). Toplumsal dönüşüm ve Türkiye. İstanbul: Milliyet Yayınları.
Aktan, C.C. (1998). Değişen dünya ve yeni global değerler. Yeni Türkiye Dergisi,
sayı 19,
Balcı, A. (1993). Okul kuram uygulama ve araştırma. Ankara:Yavuz Dağıtım,
Can, N. (2002). Değişim sürecinde eğitim yönetimi. Milli Eğitim Dergisi, sayı
155–156.
Covey, R. S. (1997). Değişimin anahtarları. Executive Exellence, sayı 9,
İstanbul.
Çelikten, M. (2000). Okul müdürlerinin değişim yönetimi becerileri. 9.Eğitim
Bilimleri Kongresi Sözlü Bildirisi.
Evan M. W., Draft, R. (1993). Organization theory research and desing. New
York.: Macarillan Publishing Company.
Erdoğan, İ. (2002). Eğitimde değişim yönetimi. Ankara: Pegema Yayıncılık.
Hazır, K. (2003). Değişim yönetimi etkinliğinde vizyon belirlemenin önemi.
Kara Harp Okulu Bilim Dergisi, sayı1.
Hellrigel D. S., Woodman J. W. (1983). Organizational behavior. New York :
West Publishing Company.
Hicks G. H., Gullet C.R. (1981). Organizasyonlar, teori ve davranış. (Çev. B.
Baykal). İstanbul: İTÜ İşletme Enstitüsü Yayınları.
Hussey, D.E.(1997). Kurumsal değişimi başarmak. (Çev. Tülay Savaşer).
İstanbul:Rota Yayınları.
Lunenburg F. C., Ornstein A. C.(1996). Educational administration. New York:
Wadsworth Publishing,
Öncü, N. A.(2001). Plandan uygulamaya: değişim yönetimi. 12.12.2005,
http://www.insankaynaklari.com
Özdemir, S. (1997). Eğitimde örgütsel yenileşme, Ankara: Pegem Yayıncılık.
Özkalp, E., Kırel Ç. (1996). Örgütsel davranış. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
Yayını.
Peker, Ö.(1995). Yönetimi geliştirmenin sürekliliği. Ankara: TODAİE Yayınları
Peker Ö. ve Aytürk N. (2000). Etkili yönetim becerileri. Ankara: Yargı Yayınları
Saydam, A. (15.11.2005).Burnunuzu zamanında kaldırın. http://www.
insankaynaklari.com.
Şahin, Ü. (2001). Değişime karşı direnç. The Futurist, www.vizyonturk.net.
Şimşek, Hasan.( 2005). Değişim ve değişim yönetimi,http://www.mebnet.
com.
 Tabancalı, Erkan, 2003, Örgütsel değişme, Yönetimde Çağdaş Yaklaşımlar
Uygulamalar ve Sorunlar, Edit:, Cevat Elma, Kamile Demir, Ankara: Anı Yayıncılık
Thampson J. B., Thampson P., (1984). Organization and people. Minesota:
West Publising Company,
Taymaz, H. (1986). Okul yönetimi ve yönetici yetiştirme. Eğitim Bilimleri
Fakültesi Dergisi, Cilt:19, Sayı1–2
Alev, N.(2007).Değişimi anlama: eğitim ve bilgi teknolojisinin fen bilimleri
öğretiminde etkilerinin algılanması. Türk Fen Eğitimi Dergisi,1(1).
Aydoğan, İ.(2000).Değişim sürecinde okul. Yaşadıkça Eğitim Dergisi,(65),31–
35.
Güven, İ.(2001). Öğretmen yetiştirmenin uluslararası boyutu (UNESCO 45.
Uluslararası Eğitim Kongresi).Milli Eğitim Dergisi,(150).
Özdemir, S. ve Cemaloğlu, N.(2000).Eğitimde örgütsel yenileşme ve karara
katılma. Milli Eğitim Dergisi,(146).
Özdemir, S.(1998).Örgütsel yenileşme (3. Baskı).Ankara: Pegem Yayınları.
Töremen, F.(2004).Öğrenen okul. Eğitimbilim ve Kültür Dergisi,7(73).
Adem, M. (1998). Eğitim politikası doktora ders notları, A.Ü. Eğitim Bilimleri
Fakültesi
Adem, M. (1993). Ulusal eğitim politikamız ve finansmanı. Ankara: A.Ü.E.B.F.
Yayınları, No:172.
Adem, M. (1995).Demokratik, laik, çağdaş eğitim politikası. Ankara : Şafak
Matbaası.
Akyüz, Y. (1993).Türk eğitim tarihi. İstanbul: Kültür Koleji Yayınları
Binbaşıoğlu, C.(1998). Türkiye’de öğretmen okullarının tarihi bir gelişimi.
Çağdaş Eğitim Dergisi, Sayı.241
Cicioğlu, M.(1985). Türkiye Cumhuriyetinde ilk ve ortaöğretim. Ankara:
A.Ü.E.B.F Yayını, No:140
Dilaver, H.H. (1994).Türkiye’de öğretmen yetiştirme ve istihdam şartları.
İstanbul: MEB Yayını
Duman, T. (1991) .Türkiye’de ortaöğretime öğretmen yetiştirme. İstanbul :MEB
Yayını
Ergün, M. (1982). Atatürk devri Türk eğitimi. Ankara :A.Ü.D.T.C.F Yayını, No:
325
Kaya, Y.K. (1984). İnsan yetiştirme düzenimiz. (4. Baskı). H.Ü. Basım
Koçer, H.A. (1981).Türk milli eğitim teşkilatı. Ankara: A.Ü.Eğitim Fakültesi
Yayını
Mahiroğlu, A. (1993). Mesleki teknik öğretimde öğretme yetiştirme. Eğitim
Dergisi, Sayı.5,
 MEB. (1998).Cumhuriyetin 75.yılında gelişme ve hedeflerlerle milli eğitim.
Ankara: MEB Yayını
MEB.1995.Türkiye’de öğretmen yetiştirme (1848-1995), Ankara :MEB Yayını
Milli Eğitim Temel Kanunu 1973, Resmi Gazete (1987)
ÖSYM Kılavuzu. ( 1998). İkinci basamak kılavuzu. Ankara: ÖSYM Yayını
Taşdemirci, E. (1984).Cumhuriyet dönemi Türk milli eğitim politikasının ana devrelerinin
üzerine tahlili ve mukayeseli bir araştırma. Yayınlanmamış doktora tezi, A. Ü. Sosyal
Bilimler Enstitüsü.