Voluntary Reading in English - Influence On Students' Mother Tongue's Reading Comprehension Level

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZA
DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN CONTINUA
LICENCIATURA EN LENGUA INGLESA
Candidate: Alvarez, Lucas Natanael
Sixth Cohort
Tutor: Roldán, Mirtha
Title: Voluntary Reading in English: Influence on
Students’ Mother Tongue’s Reading Comprehension
Level.
Academic Year: 2020

1
Voluntary Reading in English: Influence on Students’ Mother Tongue’s Reading
Comprehension Level
Alvarez, Lucas Natanael

lucasalvarez@alumno.unlam.edu.ar
Universidad Nacional de La Matanza
Buenos Aires, Argentina
Table of contents:
1 Introduction ................................................................................................................... 3
2 Method ........................................................................................................................... 8
2.1 Procedure ............................................................................................................... 8
2.2 Participants ............................................................................................................. 9
2.3 Instruments ............................................................................................................. 9
2.3.1 Reading Comprehension Test 1 ..................................................................... 9
2.3.1 Reading Comprehension Test 2 ................................................................... 10
2.3.1 Self-Assessment: Survey .............................................................................. 11
3 Results......................................................................................................................... 12
4 Discussion .................................................................................................................. 15
5 Conclusion .................................................................................................................. 18
6 Limitations of the Study ............................................................................................. 18
7 References .................................................................................................................. 20
8 Appendices ................................................................................................................. 22
Research question:
Does Free Voluntary Reading in a foreign language help secondary school students in
Morón improve their reading comprehension level of proficiency in their mother tongue?
Hypothesis:
The use of Free Voluntary Reading in a foreign language improves students’ mother tongue
reading comprehension level of proficiency.
Abstract:
2
Comprehension Level
In 2018, the Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) reading
comprehension exams (PISA) showed that, on average, more than half of the students in
Argentina belonged to the lowest quartile and were below the world average. Besides, it
was the country with the worst results in South America after Peru. In this context, this study
attempts to verify if Free Voluntary Reading (FVR), fostered by Krashen, may be a possible
solution to the problem, with the particular feature of testing whether FVR in a foreign
language improves students’ mother tongue reading comprehension level. In order to do
so, two PISA exams were adapted to assess the participants in two steps: before and after
a process of two months of FVR in class. Besides, a survey was carried out to obtain data
related to students’ motivation and reading habits. The results showed that the participants
improved on average from level 1a, below the world average, to level 4, above the world
average. What is more, most students admitted being more motivated and improved their
reading habits. These findings suggest that FVR in a foreign language could be one possible
option to solve the reading comprehension problem that students face in their mother
tongue.
Key words: Free Voluntary Reading – English – Reading comprehension – Mother Tongue
- TEFL
Resumen:
En 2018, los resultados de comprensión lectora de las pruebas PISA que administra la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) arrojaron que, en
promedio, más de la mitad de los estudiantes en Argentina pertenecían al cuartil más bajo
y estaban por debajo del promedio mundial. Además, fue el país con peores resultados en
Sudamérica después de Perú. En este contexto, este estudio intenta verificar si el método
de lectura voluntaria promovido por Krashen puede ser una posible solución al problema,
con la particularidad de comprobar si la lectura voluntaria en una lengua extranjera mejora
la comprensión lectora en la lengua materna de los estudiantes. Para ello, se adaptaron
dos exámenes PISA para evaluar a los estudiantes en dos etapas: antes y después de un
proceso de dos meses de lectura voluntaria en el aula. Además, se llevó a cabo una
encuesta para obtener datos relacionados con la motivación y hábitos de lectura de los
participantes. Los resultados demostraron que los estudiantes mejoraron pasando del nivel
1a, por debajo del promedio mundial, al nivel 4, por encima del promedio mundial. Además,
la mayoría de los estudiantes admitieron estar más motivados y mejoraron sus hábitos de
lectura. Estos hallazgos sugieren que la lectura voluntaria en una lengua extranjera podría
3
Comprehension Level
ser una opción posible para superar el problema de comprensión lectora que enfrentan los
alumnos argentinos en su primera lengua.
Palabras Clave: Lectura Voluntaria – Inglés – Comprensión Lectora – Lengua Materna –

TEFL
Introduction
If we ask what reading comprehension is, the first concept that probably comes to
our minds is Literacy. Rintaningrum explains that “It is widely accepted that literacy generally
is simply defined as “the ability to read and write” (2009: p. 1) but he also mentions that, in
general, authors agree that it is difficult to get to a definition of Literacy because it has
changed over the years according to the needs of society and because of the complexity
that involves defining what is and what is not having the ability to read and write.
However, historically, since the creation of formal education, literacy has been
increasing substantially if we use this accepted and simple definition mentioned before. In
fact, according to Roser and Ortiz-Ospina (2018), “while only 12% of the people in the world
could read and write in 1820, today the share has reversed: only 14% of the world
population, in 2016 remained illiterate.” In fact, they explain that “Over the last 65 years the
global literacy rate increased by 4% every 5 years – from 42% in 1960 to 86% in 2015”.
Nevertheless, despite this development, people tend to believe that illiteracy is a problem
that we have to deal with nowadays. But is it a real problem that should be tackled? Is it
really necessary to concentrate on students' reading skills? In order to answer these
questions, it is important to go deeper in the concept and see how it is related to reading
comprehension, which is the aspect of literacy that this research focused on.
One of the most influential scholars in Second Language Acquisition, Stephen

Krashen, spent years doing research and giving conferences based on his book The Power
of Reading. As he mentioned in 2012 in one of his talks on YouTube, the problem is not
that people are illiterate, the problem is that reading and writing skills get more and more
demanding with time. He explains that illiterate people are just exceptions and that what
nowadays is considered as low literacy actually represents the lowest quartile of the
population. However, being in the lowest level does not mean that one cannot read or
understand a text. Being a low literate person today is probably similar to an ordinary literate
person two centuries ago. For that reason, the actual problem we have to attack is how to
make that lowest quartile improve their skills so that inequality does not prevail.
4
Comprehension Level
Similarly, the Organization for Economic Co-operation and Development (OECD),

which conducts reading comprehension assessment to students all over the world every
three years, classifies reading literacy into six different levels. Students in the lowest level,
according to OECD framework are able to “understand the literal meaning of sentences or
short passages, recognise the main theme or the author’s purpose in a piece of text about
a familiar topic, and make a simple connection between several adjacent pieces of
information, or between the given information and their own prior knowledge” (OECD, 2019:
p. 88). As previously explained, reading comprehension skills have become more
demanding and students in this level would have been considered as average readers if
they had been assessed a couple of decades ago but, nowadays, they belong to the lowest
quartile.
After explaining the concept of literacy, its connection to reading and how reading
comprehension is measured, many questions arise. Who are the lowest quartile nowadays?
What about our country? It is important to take into account what the current situation of
students around the world is and how Argentinian students stand in comparison to the rest
of the world. According to OECD last assessment in 2018, “77% of students, on average
across OECD countries, attained at least Level 2 proficiency in reading.” (ibid: p. 86). This
means that the average level in the world is level 2, in which students, at a minimum, are
“able to identify the main idea in a text of moderate length, find information based on explicit,
though sometimes complex, criteria, and reflect on the purpose and form of texts when
explicitly directed to do so.” (Ibid). If we compare Argentina to the rest of the world, then,
we need to worry about the results: Argentinian average score was 402, 6 points under level
2 minimum. This statistic shows that Argentinian average students belong to the lowest
quartile in the world, and even worse, in the region, Argentina is one of the lowest in the
ranking, while other countries, such as Brazil, Uruguay, Colombia and Chile are in level 2.
However, OECD has been the target of many critics in Argentina and many other
countries. “Who funds them?” “What is the real purpose behind these exams?” are some of
the questions that people and politicians from different spectrums of society have asked.
For that reason, in order to have a more complete and objective perspective of the reading
comprehension situation in Argentina, this research also took into consideration the results
of Aprender 2021. This is an assessment that was carried out by the Ministry of Education
at primary school level last year in order to get information about the characteristics of the
conditions of learning and teaching in Argentina. Unfortunately, although instead of 6 levels,
Aprender classified students in only 4, the results were consistent with the ones in PISA.
5
Comprehension Level
That implies that 22,3% of the students in our country are under the basic level, which
according to its method means that students “localizan información explícita expresada de
manera destacada o fácilmente recuperable en función de su relevancia y, de acuerdo con
el nivel de complejidad del texto, pueden localizar también datos de importancia
secundaria.” This definition is very similar to the one used by PISA to describe level 1, which
is under the global average.
In this context, the search for possible solutions becomes relevant and one of them
was proposed by Stephen Krashen: Free Voluntary Reading. In his book The Power of
Reading: Insights from the research, he explains that “Free voluntary reading (henceforth
FVR) means reading because you want to, without having to write book reports and or
answering questions at the end of the chapter. In FVR, you don’t have to finish the book if
you don’t like it.” (Krashen, 2004: p. 1). The results that this approach has shown are
interesting enough to take into account for this research. For instance, Krashen reports that,
in 2003, “Kim calculated that reading one book over the summer was associated with a .03
standard deviation gain in reading comprehension; thus, reading five books is associated
with a .15 standard deviation gain.” (ibid: p. 9). This evidence suggests that, by giving
students the opportunity to choose and read the books they like, we are not just fostering
reading and learning motivation but also helping them improve their reading skills.
What is more, this FVR experience has been tested in different kinds of settings,
even in difficult ones, such as reform schools. Krashen explains that McNeil in 1976
“examined the effects of a free reading program on 60 reform school boys, ages 12–17.”
and the results showed that “After one year, the readers increased their reading
comprehension scores (Scholastic Achievement Test) from 69.9 to 82.7 (a gain of 12.8),
while comparisons only improved from 55.8 to 60.4 (a gain of 4.6).” (ibid: p. 4). These data
shows that the use of free voluntary reading seems to make a big difference in contexts of
violence and poverty and becomes even more relevant if we consider that, according to
Aprender 2021, 43,1% of students in the lowest socioeconomic level were under the Basic
level of reading comprehension.
Although they do not refer to FVR, there are other authors who also agree on the
fact that the use of literature in the classroom makes a great impact on students’ reading
comprehension. One of the most important authors is Hişmanoğlu, who supported
Krashen’s ideas and also referred to a context similar to the one in this research (Teaching
English as a Foreign Language):
6
Comprehension Level
The use of novels is a very beneficial technique in today’s foreign language

classes. If selected carefully, using a novel makes the students’ reading lesson
motivating, interesting and entertaining. Though many students find reading a
novel written in a target language difficult, boring, unmotivating, novel is a very
effective way of building vocabulary and developing reading comprehension
skills. It is through reading that students broaden their horizons, become familiar
with other cultures, and hence develop their intercultural communicative
competence, learning how to view the world from different perspectives. The
result will be the possession of critical thinking and writing. (Hişmanoğlu, 2005:
p. 64)
Similarly, dealing with short stories, Pourkalhor and Kohan concluded that “all
respondents in a group that the researchers taught reading comprehension through short
stories showed improvement after the reading course” (2013: p. 58). In fact, the result of
their study showed that “the control group and experimental group show a significant
difference in their posttest.” (ibid). Therefore, Krashen, as well as Kim, Lao, Porkalhor,
Kohan and Hişmanoğlu, all of them in different contexts, arrived at the same conclusion:
using literature in the classroom makes a positive difference.
On the other hand, it is also worth mentioning that there are two authors who
disagree with this view. Khatib and Nasrollahi showed in an experiment carried out in Iran
that “The results of the research found no satisfactory reasons for teaching literature” (2012,
p.245), explaining that in order to comprehend a text there are “Other factors such as
student’s language proficiency, interest, sex, age, etc.” (ibid).
But what other solutions have been tested in Latin America to solve this problem?
One of them was the one proposed by Barrionuevo and Pico in Tucumán, which involved
using Systemic Functional Linguistics in the classroom to help students improve their
reading skills in the foreign language. In their study, “students could see the relationship
between language and context and at the same time they could understand the role of social
experience in the linguistic choices made by writers” (2006: p. 179). However, they also
pointed out something similar to Khatib and Nasrollahi, saying that she doubts “whether
anyone will ever come up with a perfect method for teaching second language reading.
There are many factors which affect reading comprehension in an EFL class” (ibid). Another
study that tried to deal with this problem was the one by Menacho Lopez in Peru, which
fostered the use of collaborative strategies among students and teachers in order to improve
7
Comprehension Level
reading comprehension in primary schools. He concluded that “las estrategias colaborativas

contribuyen a mejorar la comprensión lectora por cuanto tienden a maximizar la
comunicación del educando a través de la apropiación de un vocabulario amplio y fluido”
(2021: p. 14).
In Argentina, there are also some studies that used FVR, but their focus is not on
reading comprehension as in the present study. For example, Gabriela Leiton used this
approach but with the intention to teach vulnerable students grammar and phonetics. She
concludes that “la literatura funciona para la enseñanza del inglés como segunda lengua
en contextos de vulnerabilidad social: porque la gramática sin base sustancial, sin contexto,
para mis alumnos cuyo universo simbólico es limitado, no es experiencia, y se torna casi
inútil” (2020: p, 18). This matches Krashen’s claims about this approach but does not
mention anything about how it can help improve reading comprehension. On the other hand,
a Mexican author called Echandi Ruiz, made research on how millennials deal with libraries
nowadays and how technology can help students get more motivated towards reading for
pleasure. She concluded that “En cuanto a las actividades de dinamización de la lectura
reportadas desde diferentes bibliotecas se corroboró que tienen un efecto relevante en la
comprensión lectora de la obra, así como en el disfrute de la lectura, favorecen la reflexión,
la crítica profunda en torno a los libros.” (2018, p. 44) These findings coincide with what
was previously exposed by the Free Voluntary Reading promoters.
Taking into account the literature review on the subject, there seems to be no
research on the impact that FVR on a foreign language has on students’ mother tongue
reading comprehension, the current literature only contemplates FVR in students’ first
language. Finally, it is also unexpected that little research has been done on how to make
Argentinian students jump from OECD reading comprehension level 1 to, at least, level 2.
In this context, Hişmanoğlu’s words gain relevance when he explains that “When students
master literal understanding, they move to the inferential level, where they must make
speculations and interpretations concerning the characters, setting, and theme, and where
they produce the author’s point of view.” (2005, p. 57). For that reason, this study has tried
to fill those gaps and show whether the use of literature in the classroom, specially with a
Free Voluntary Reading approach, helps students improve their mother tongue’s reading
comprehension skills.
Finally, considering that many students in Argentina improve their economic and
social situation through university education and that they need a good level of reading
8
Comprehension Level
comprehension proficiency to enter universities, the fact that only half of the students in
Argentina reached at least level 2 proficiency in reading is worrying. What is more, most
students from the school in which the study took place are candidates to study at
Universidad Nacional de La Matanza, where they will have to take an entrance course called
“Seminario”, which requires the students to use different and varied reading strategies.
Helping them reach level 2 of reading proficiency may help them pass this subject more
easily.
Method:
This research requires a quantitative approach given that it is necessary to compare

measurable data from the different assessment stages and also consider data taken from
students by means of a survey. A correlational design will be used to see the relationship
between different variables: The use of Free Voluntary Reading, Motivation, Reading Habits
and Students’ reading comprehension skills.
Procedure
This classroom research was conducted in three different stages. The first step
consisted of assessing students’ reading skills in their mother tongue by means of an
adapted PISA exam (See Appendix 1) to test their comprehension level at a starting point.
In the second step, once their level in reading comprehension was stated, students
were given access to a virtual library1 with almost 80 books in English that included a variety
of literary and also non-literary genres, topics and levels from elementary to advanced. For
a period of two months, students took thirty minutes every class to read whatever they had
chosen from this selection or other books they could bring to the classroom from home.
They were also free to start and finish the books whenever they considered it.
Once the Free Voluntary Reading stage was over, students were assessed once
more with a similar instrument (See Appendix 2) in order to check their progress. At the
same time, they were also given a self-assessment form (See Appendix 3) so as to keep a
record of their progress and motivation. They were also asked about their previous reading
habits and if they had changed them after this process.
1
Virtual library:
https://drive.google.com/drive/folders/1gC8quGXFbBOSoFjzWsrMYRXqsOlw9pLL?usp=sharing
9
Comprehension Level
Participants
This research was conducted in a private secondary school in Moron in 2021. The
subjects were 25 pre-intermediate students, 12 were female and 13 male, all of them
between 15 and 16 years old.
Instruments
The instruments adopted to assess the students’ reading comprehension level of

proficiency were reduced adaptations of the exams created and used by OECD to carry out
PISA. The texts chosen for these exams are available online for research purposes and
were published by Instituto Nacional de Evaluación Educativa from Spain (See Appendix
5).2 From this collection of texts, five were selected for each assessment stage taking into
consideration specific criteria used by PISA exams. This criterion is described in tables 1.1,
1.2, 1.3 and 1.43
Reading Comprehension Test 1 (Before The Free Voluntary Reading Stage).

(See Appendix 1)
Texts used in the first assessment:
• “Gripe”
• “Herramientas científicas de la policía”
• “La democracia en Atenas”
• “Población activa”
• “Edificios altos”
Table 1.1
Distribution of types of texts used in the first adapted exam:
2
Appendix 5 can be found online in the hyperlink. It is not attached to the document due to its
length.
3
See Appendix 4 to find the definition of technical terms used in the tables.
10
Comprehension Level
Table 1.2
Distribution of score points in reading, by coding requirement for each reading process in
the first adapted exam:
Reading Comprehension Test 2 (After The Free Voluntary Reading Stage).

(See Appendix 2)
Texts used in the second assessment:
• “Las Zapatillas”
• “Cómo cepillarse los dientes”
• “Macondo”
• “Destino Buenos Aires”
• “La garantía”
• “La seguridad de los teléfonos móviles”
Table 1.3
Distribution of types of texts used in the second adapted exam:
Table 1.4
Distribution of score points in reading, by coding requirement for each reading process used
in the second adapted exam
11
Comprehension Level
It was also necessary to adapt the score limits to determine the different levels of
proficiency, for PISA exams are much longer than the ones used in this research. The scale
(see Table 1.5) was calculated based on the mathematical Rule of Three.
Table 1.5
Adapted scale4 of the eight levels of reading proficiency in PISA:
Survey: Self-Assessment.
In an attempt to identify other variables commonly omitted when assessing with

standardized tests, students were provided with a survey in order to self-assess and supply
details related to reading habits and motivation. (See Appendix 3)
Although students completed their names in the surveys and exams, so that progress could
be measured, it is important to clarify that each student was assigned a different number to
preserve anonymity and confidentiality.
Results:
4
To adapt the scores to PISA criteria, results must be multiplied by 33,4782.
12
Comprehension Level
Table 2.1
Results of the reading comprehension tests and surveys5
5
1: % Improvement = (Final result – Initial result) / initial result x 100.
13
Comprehension Level
This table shows the overall results of the reading comprehension tests done by the
students before and after the project and motivation results based on a survey that was
answered at the end of the process. Based on that, it can be observed that, on average, the
course improved 55,70% their reading comprehension skills. 3 Students decided not to
participate in the project.
Table 2.2
Number of participants and their results
Table 2.2 shows the distribution of the group that participated in the study and their
final results. If only the number of students who were tested twice is considered, the
percentage of students who improved their reading comprehension skills is 87,5%.
Table 2.3
Gender comparative
14
Comprehension Level
These graphics indicate that men got better results and improved 3,62% more than women.
Table 2.4
Students’ motivation after the Free Voluntary Reading Stage
Table 2.5
Students’ reading habits after the Free Voluntary Reading Stage
Tables 2.4 and 2.5 are connected to students' motivation and habits. It is seen that
although motivation increased, more than half of the students did not change their reading
habits in their free time.
15
Comprehension Level
Discussion:
Free Voluntary Reading is an approach defended and proposed by authors such as

Krashen, Lee, Lao and McQuillan to make students improve their literary skills, which
include grammar, vocabulary, orthography and, specially, reading comprehension.
However, the available literature only contemplates the effects of FVR in the mother tongue.
The purpose and distinctive focus of this research was to check its effectiveness and
positive impact on students’ reading comprehension level in their mother tongue (Spanish)
but having read books in a foreign language (English).
As the participants of the present study are 4th year pre-intermediate students who
attend a private secondary school in Moron, Province of Buenos Aires, it is not possible to
know whether the results can be generalized to a greater national or even regional level.
Nevertheless, the results demonstrate that there are possible solutions for the reading
comprehension problems of students in Argentina, taking into consideration that the last
PISA exams in 2018 showed that Argentinian students are below the world average and
one of the worst in South America.
The results from the present study have shown very interesting and positive insights
regarding this problematic situation, such as the fact that 87,5% (see Table 2.1 and 2.2) of
the participants have improved their reading comprehension level. What is more, on
average, students improved their abilities 55,7% after the Free Voluntary Reading process.
This study also reveals through a survey answered by the students their motivation
towards books and also their reading habits before and after the FVR process. Most
students, 62% of the group (see Table 2.4), admitted that their motivation increased but,
oppositely, not all of them changed their reading habits, only 44% (see Table 2.5). That
means that every 10 students whose motivation increased, 6 changed their habits and
started reading more in their free time.
The main finding that must be considered is the answer to the question that was
proposed at the beginning of this paper: Does the use of free voluntary reading in a foreign
language help secondary school students improve their reading comprehension level of
proficiency in their mother tongue? Taking into consideration the fact that 87,5% of the
students improved their reading comprehension level of proficiency 55,7% on average, it
can be concluded that the hypothesis was verified. What is more, this outcome coincides
with what other authors had concluded before but referring to the impact that FVR in the
16
Comprehension Level
first language has on the reading comprehension level of proficiency in student’s mother
tongue. For example, Snow (2002, p. 8) explained that “children who have had a rich
exposure to literacy experiences are more likely to succeed”. Correspondingly, Lao (2000,
p. 267) concluded that “students who participated in a popular literature class designed to
interest them in pleasure reading increased their reading accuracy and reading rate
substantially”. And, similarly, Krashen (2004, p. 149) got to the following verdict:
When children read for pleasure, when they get “hooked on books,”
they acquire, involuntarily and without conscious effort, nearly all of
the so-called language skills many people are so concerned about:
They will become adequate readers, acquire a large vocabulary,
develop the ability to understand and use complex grammatical
constructions, develop a good writing style, and become good (but
not necessarily perfect) spellers.
Therefore, taking into account the results of this study and what these researchers among
others have proved, the evidence seems to show that reading for pleasure in a foreign
language helps students improve their reading comprehension skills in their first language.
It is also interesting to note that this approach is not only about helping students
improve their reading comprehension skills. This approach also brings democracy and
critical thinking to the classroom. The power that the teacher has to decide what author or
books to read or not is now transferred to the students, giving them the possibility to make
their own choices. Letting our students make their own decisions on what to read is a
political act and a crucial element to foster critical thinking. In this study, some students
chose to read political books like 1984 or Animal Farm by Orwell, other students chose to
read books with a feminist view and others simply did not choose from the teacher’s virtual
library, but they brought or searched online their own books. But that does not finish there,
students also started asking each other about their choices and recommending books. We
may say that the idea of collaborative strategies mentioned before proposed by Menacho
Lopez in Peru can also be seen here.
At that point, considering that achievement, it is important to clarify that despite being
the starting point of this study, PISA results should be carefully used and analysed. As was
mentioned in the Introduction, OECD has been strongly criticised. Although there were
some technical remarks on some tricky questions or certain ways of assessing, the most
important critics were related to the real purpose of these exams. Even if we later confirmed
17
Comprehension Level
by national studies that there is a real problem with reading comprehension in Argentina,
we should question: What is the purpose behind creating this ranking? Who pays for them?
Who inspects the way they are assessed and corrected? How can we all agree on same
global criteria to assess what is reading if even scholars find it difficult to get consensus on
a definition? As Hanberger explains, “if matters such as promoting democracy, human
rights, cultural and multicultural awareness, diversity, sustainable development, and critical
thinking are conceived as quality in education, PISA tests have low validity as these qualities
are not measured” (2014, p.175). We should also be careful about how we use the results.
They are just a diagnose, not another element to stigmatize certain countries or sectors of
society, which usually happens with media when PISA publishes the reports.
Another outcome from this research is that there could be a correlation between the
increase of motivation and the improvement in reading skills. This is not a new discovery at
all, in the world of education it is a generalized truth that motivation and learning go hand in
hand. For example, Ahmadi (2017) made a review on the different studies worldwide on the
connection between motivation and reading comprehension, in which he states that
“learners with higher motivation in reading comprehension would advance more than other
learners with lower motivation. Motivation is one of the key factors to assist learners’ reading
comprehension. Motivation helps both performance and understanding of one’s reading
comprehension” (ibid, p. 5). Likewise, the present study shows that 62% of the students
increased their motivation and at the same time 87,5% improved their reading skills.
Although it is difficult to attach the positive results only to motivation, the study seems to
verify that, at least, it is a very important factor.
There is also an interesting correlation between motivation and reading habits in the
results. Although more than half of the students increased their motivation, not all of them
changed their reading habits, given that only 44% of the participants admitted reading more
after the project. Even if we consider it as a low number, the final statistic shows that every
10 students who increased their motivation, 6 started reading more in their free time. There
are other research papers which support this correlation, for example Iftanti (2015, p. 371)
explains that “if the EFL students are always motivated to read English for their academic
or enjoyment activities, this will lead them to the development of their good English reading
habits.” Therefore, it can be said that this reading project is a positive vicious circle: Free
Voluntary Reading at school makes students read more, which makes students feel more
motivated towards books, this motivation involves improving reading habits, which involves
18
Comprehension Level
reading comprehension improvement, more reading and as a consequence more

motivation.
Conclusion
To sum up, this work has been able to verify the hypothesis proposed. After students
were assessed in their first reading comprehension exam, the results showed that students
belonged to level 1a on average, similar to the national findings obtained by OECD in 2018.
On the other hand, after students were exposed to FVR in English, the second assessment
showed that they became level 4 on average. Those scores surpassed the expectations of
the objectives stated in the introduction section, which was to make students become level
3 on average. That means that we have reached satisfactory results proving that Free
Voluntary Reading in a foreign language improves reading comprehension in students'
mother tongue.
What is more, the present findings add to a growing body of literature on the
correlation between learning and motivation, which also seems to lead to changes in
students’ habits. Consequently, the present findings might help to or, at least, suggest a
course of action to solve this problem Argentinian students have and could potentially lead
to a practical solution to apply in secondary school education. The importance of this work
also lies in the fact that solutions to reading comprehension problems in the mother tongue
are more than a problem just for Language teachers to deal with because, as it could be
concluded, other subjects can help solve it too.
Limitations Of The Study
One of the limitations of this research is the fact that it was conducted in a specific course,
school and area of the province of Buenos Aires. As a result, some factors such as
geographical distribution, age and socioeconomic status were not considered. Similarly, the
number of participants may not be large enough to validate the conclusions of this research.
For that reason, such analyses should therefore be treated with considerable caution and
further work needs to be performed to establish if this solution can also work at a national
level and taking into account different age groups.
19
Comprehension Level
Another limitation is related to statistics. This research was triggered by the

comprehension difficulties Argentinian students have when reading in their mother tongue,
not in a foreign language because there is no previous data available. Consequently,
instead of assessing student’s comprehension in English, they were assessed in their
mother tongue in order to be able to compare with preceding studies and results.
It is also worth mentioning that the virtual library included non-literary genres such
as biographies due to two reasons. Firstly, because PISA exams included literary as well
as non-literary texts and, secondly, in order to foster reading and provide different options
for those students who were not interested in fictional genres.
Regarding the data analysis, there are two results which cannot lead to conclusions
in this study based on certain limitations but, at the same time, they open a gap for future
research. One of them is the fact that men improved their reading skills 3,62% more than
women (see Table 2.3). It is difficult to arrive at a conclusion based on that evidence for two
simple reasons: there were different numbers of men and women and, more importantly,
different starting points in their reading comprehension level. Even so, it would be interesting
to go deeper into the impact that Free Voluntary Reading makes according to sex and also
other factors such as level of proficiency.
Finally, there is a limitation in the correlation between improvement and the number
of books read by each student. In this project, in order to foster student’s motivation, there
were a great variety of books that students had access to in a virtual library. This variety
included different genres, which involved different formats and levels, and as a result, a
different number of pages. Therefore, there were some students who read only one book
but one that had 300 pages and, on the other hand, some students who read three short
stories. The consequence of this dynamic implies that it is difficult to establish a connection
between the number of books read and the improvement in reading skills. Besides, since it
was free reading, maybe if a student got bored, they did not finish a book and started with
another one, which makes it impossible to compare the number of pages read by each of
them. Nevertheless, future research is possible in which the project involves only novels or
only short stories.
20
Comprehension Level
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21
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APPENDIX
1
GRIPE
PROGRAMA DE ACOL PARA LA VACUNACIÓN VOLUNTARIA CONTRA
LA GRIPE
Como usted probablemente ya sabe, la gripe se propaga rápida y extensamente durante

el invierno. Los que la sufren pueden estar enfermos durante semanas.
La mejor manera de vencer a este virus es cuidar lo más posible la salud de
nuestro cuerpo. El ejercicio diario y una dieta rica en frutas y vegetales es lo más
recomendable para contribuir a que nuestro sistema inmunitario esté en buenas
condiciones para luchar contra el virus invasor.
ACOL ha decidido ofrecer a su personal la oportunidad de vacunarse contra la

gripe, como recurso adicional para evitar que este insidioso virus se extienda
entre nosotros. ACOL ha previsto que una enfermera lleve a cabo el programa
de vacunación dentro de la empresa en horas de trabajo, durante la mitad de la
jornada laboral de la semana del 17 de mayo. Este programa se ofrece
gratuitamente a todos los empleados de la empresa.
La participación es voluntaria. Los empleados que decidan utilizar esta oportunidad
deben firmar un impreso manifestando su consentimiento e indicando que no
padecen ningún tipo de alergia y que comprenden que pueden experimentar algunos
efectos secundarios sin importancia.
El asesoramiento médico indica que la inmunización no produce la gripe. No
obstante, puede originar algunos efectos secundarios como cansancio, fiebre ligera y
molestias en el brazo.
¿Quién debe vacunarse?

Cualquiera que esté interesado en protegerse del virus.
Esta vacunación está especialmente recomendada para las personas mayores
de 65 años y, al margen de la edad, para CUALQUIERA que padezca alguna enfermedad
crónica, especialmente si es de tipo cardíaco, pulmonar, bronquial o diabético.
En el entorno de una oficina, TODAS LAS PERSONAS corren el riesgo de contraer
Página | 14
Más información: http://www.mecd.gob.es/inee

la enfermedad.
¿Quién no debe vacunarse?
Las personas que sean hipersensibles a los huevos, las que padezcan alguna enfermedad
que produzca fiebres altas y las mujeres embarazadas.
Consulte con su doctor si está tomando alguna medicación o si anteriormente
ha sufrido reacciones adversas a la vacuna contra la gripe.
Si usted quiere vacunarse durante la semana del 17 de mayo, por favor, avise a la jefa
de personal, Raquel Escribano, antes del viernes 7 de mayo. La fecha y la hora se fijarán
conforme a la disponibilidad de la enfermera, el número de participantes en la
campaña y el horario más conveniente para la mayoría de los empleados. Si quiere
vacunarse para este invierno pero no puede hacerlo en las fechas establecidas, por
favor, comuníqueselo a Raquel. Quizá pueda fijarse una sesión de vacunación alternativa
si el número de personas es suficiente.
Para más información, contacte con Raquel en la extensión 5577.
Por tu salud
Raquel Escribano, directora del departamento de recursos humanos de una empresa
llamada ACOL, preparó la información que se presenta en esta página y en la anterior para
distribuirla entre el personal de la empresa ACOL.
Responde a las preguntas que se formulan a continuación, teniendo en cuenta la información

que aparece en las hojas de información.
Página | 15

Pregunta 1 109
¿Cuál de las siguientes afirmaciones describe una característica del programa de

inmunización de ACOL contra la gripe?
A Se darán clases de ejercicio físico durante el invierno.
B La vacunación se llevará a cabo durante las horas de trabajo.
C Se ofrecerá un pequeño bono a los participantes.
D Un médico pondrá las inyecciones.
Pregunta 2 2109
Podemos hablar sobre el contenido de un escrito (lo que dice). Podemos hablar
sobre su estilo (el modo en el que se presenta). Raquel quería que esta hoja
informativa tuviera un estilo cordial y que animase a vacunarse. ¿Crees que lo
consiguió?
Explica tu respuesta refiriéndote a los detalles tales como el diseño, el estilo de
redacción, los dibujos o los gráficos de la presentación de la hoja informativa.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Pregunta 3 109
Esta hoja informativa sugiere que si uno quiere protegerse del virus de la gripe, la
inyección de una vacuna de la gripe es...
A Más eficaz que el ejercicio y una dieta saludable, pero más arriesgada.
B Una buena idea, pero no un sustituto del ejercicio y la dieta saludable.
C Tan eficaz como el ejercicio y una dieta saludable y menos problemática.
D No es necesaria si se hace ejercicio y se sigue una dieta sana.
Pregunta 4 109
Parte de la información de la hoja dice:
¿QUIÉN DEBE VACUNARSE?

Cualquiera que esté interesado en protegerse del virus.
Página | 16

Después de que Raquel distribuyera la hoja informativa, un colega le dijo que de-
bería no haber escrito las palabras “cualquiera que esté interesado en protegerse del
virus” porque podían malinterpretarse.
¿Estás de acuerdo con que estas palabras podían malinterpretarse y hubiera sido
mejor no haber escrito esa frase? Explica tu respuesta.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Pregunta 5 109
Según la hoja informativa, ¿cuál de estos empleados de la empresa debería

contactar con Raquel?
A Ramón, del almacén, que no quiere vacunarse porque prefiere confiar en su
sistema inmunológico natural.
B Julia, de ventas, que quiere saber si el programa de vacunación es
obligatorio.
C Alicia, de recepción, que querría vacunarse este invierno pero dará a luz
dentro de dos meses.
D Miguel, de contabilidad, al que le gustaría vacunarse pero tiene que salir de
viaje la semana del 17 de mayo.
Página | 17

HERRAMIENTAS CIENTÍFICAS DE LA POLICÍA
Se ha cometido un asesinato, pero el sospechoso lo niega todo. Afirma no

conocer a la víctima. Dice que nunca le había visto, que nunca estuvo cerca
de él, que nunca le tocó... La policía y el juez están convencidos de que no
dice la verdad. Pero, ¿cómo probrarlo?
En la escena del crimen, los

investigadores han reunido
hasta la más mínima evidencia:
Pero el orden de las perlas varía de
una persona a otra. Dado el núme-
ro de perlas dispuestas de este
Estamos formados
por billones de células
fibras de tela, cabellos, huellas dac- modo, hay muy pocas probabilida- Todo ser viviente está formado por muchí-
tilares, colillas... Los pocos cabellos des de que haya dos personas con el simas células. Una célula es realmente
encontrados en la chaqueta de la mismo ADN, salvo los gemelos muy pequeña. Incluso puede decirse que
víctima son pelirrojos. Y coinciden idénticos. Como es único para cada es microscópica porque sólo puede verse
sospechosamente con los del sos- individuo, el ADN es como un car- con la ayuda de un microscopio que la
pechoso. Si se pudiera probar que net de identidad genético. aumenta múltiples veces. Cada célula
estos cabellos son realmente suyos, Por lo tanto, los especialistas en tiene una membrana exterior y un núcleo
sería una prueba de que él conocía genética son capaces de comparar en el que se encuentra el ADN.
efectivamente a la víctima. el carnet de identidad genético del
sospechoso (determinado por su
¿Carnet de identidad genético?
Cada persona es única sangre) con el de la persona peli-
El ADN está formado por un conjunto de
Los especialistas se pusieron rroja. Si el carnet genético es el
genes, estando formado cada uno de
manos a la obra. Examinaron algu- mismo, sabrán que el sospechoso
ellos por miles de perlas. Todos estos
nas células de la raíz de estos cabe- estuvo en efecto cerca de la vícti-
genes juntos forman el carnet de identi-
llos y algunas células sanguíneas ma que según él nunca había visto.
dad genético de una persona.
del sospechoso. En el núcleo de
cada célula de nuestro cuerpo hay Sólo una prueba
ADN. ¿Qué es eso? El ADN es como Cada vez con mayor frecuencia en
un collar hecho de dos cadenas de casos de abusos sexuales, asesina- ¿Cómo se identifica el carnet de
perlas enroscadas. to, robo o delitos, la policía hace identidad genético?
Imagine que estas perlas son de análisis genéticos. ¿Por qué? Para El especialista en genética coge unas pocas
cuatro colores diferentes y que intentar encontrar evidencias de células de la base de los cabellos encontra-
miles de estas perlas de colores contacto entre dos personas, dos dos en la víctima, o de la saliva dejada en
(que forman un gen) están dis- objetos o una persona y un objeto. una colilla. Las mete en un producto que
puestas en un orden muy específi- Probar dicho contacto suele ser elimina todo lo que hay alrededor del ADN
co. En cada individuo este orden es muy útil para la investigación. Pero de las células. Después, hace lo mismo con
exactamente el mismo en todas las no proporciona necesariamente la algunas células de la sangre del sospecho-
células del cuerpo: tanto en las de prueba de un delito. Es sólo una so. Luego, el ADN se prepara especialmen-
las raíces del cabello como en las prueba entre muchas otras. te para su análisis. Más tarde, se introduce
del dedo gordo del pie, las del híga- en un gel especial y se hace pasar una
do y las del estómago o la sangre. Anne Versailles corriente eléctrica a través del gel. Al cabo
de unas pocas horas, este procedimiento
produce unas barras como si fueran un
código de barras (similares a las que se
encuentran en los artículos que compra-
mos) que son visibles bajo una lámpara
especial. A continuación, el código de
barras del ADN del sospechoso se compa-
ra con el de los cabellos encontrados en la
víctima.
Microscopio en un laboratorio de la policía
Página | 35

Pregunta 1 109
Para explicar la estructura del ADN, el autor habla de un collar de perlas. ¿Cómo
varía este collar de perlas de una persona a otra?
A Varía en longitud.
B El orden de las perlas es diferente.
C El número de collares es diferente.
D El color de las perlas es diferente.
Pregunta 2 109
¿Cuál es el propósito del recuadro titulado “¿Cómo se identifica el carnet de

identidad genético?” Explicar...
A Lo que es el ADN.
B Lo que es un código de barras.
C Cómo se analizan las células para encontrar el patrón del ADN.
D Cómo se puede probar que se ha cometido un crimen.
Pregunta 3 109
¿Cuál es el objetivo principal del autor?

A Advertir.
B Divertir.
C Informar.
D Convencer.
Pregunta 4 109
El final de la introducción (el primer recuadro sombreado) dice: “Pero ¿cómo

probarlo?”.
Según el texto, los investigadores intentan encontrar una respuesta a esta

pregunta...
A Interrogando a los testigos.
B Realizando análisis genéticos.
C Interrogando meticulosamente al sospechoso.
D Volviendo sobre todos los hallazgos de la investigación de nuevo.
Página | 36

LA DEMOCRACIA EN ATENAS
PARTE A
Tucídides fue un historiador y militar que vivió en el siglo V a. C, durante la época de
la Grecia clásica. Nació en Atenas. Durante la guerra del Peloponeso (del 431 a. C. al 404
a. C.), entre Atenas y Esparta, estuvo al mando de una flota cuya misión era proteger la
ciudad de Anfípolis, en Tracia. No consiguió llegar a la ciudad a tiempo. Ésta cayó en
manos del general espartano, Brásidas, lo que condenó a Tucídides a veinte años de exilio.
Esta circunstancia le dio la oportunidad de recoger información bastante completa de los
dos bandos en conflicto y la posibilidad de investigar para su obra Historia de la guerra del
Peloponeso.
Tucídides está considerado como uno de los grandes historiadores de la Antigüedad.

Se centra más en las causas naturales y en la conducta de cada individuo que en el destino
o en la intervención de los dioses para explicar la evolución de la historia. En su obra, los
hechos no se presentan como meras anécdotas, sino que se explican tratando de
descubrir los motivos que llevaron a los protagonistas a actuar del modo en que lo
hicieron. El énfasis que Tucídides pone en la conducta de los individuos le lleva a veces a
introducir discursos ficticios: éstos le ayudan a exponer las motivaciones de los personajes
históricos.
PARTE B
Tucídides atribuye al dirigente ateniense Pericles (siglo V a. C.) el siguiente discurso
en honor de los soldados caídos en el primer año de la guerra del Peloponeso.
Nuestro sistema de gobierno no copia las leyes de los estados vecinos; nosotros
somos más un ejemplo para otros que imitadores de los demás. Nuestro sistema se
denomina democracia, ya que el gobierno no depende de unos pocos, sino de una
mayoría. Nuestras leyes garantizan iguales derechos para todos en las cuestiones privadas,
mientras que el prestigio en la vida pública depende más de los méritos que de la clase
social.
Tampoco la clase social impide a nadie llegar a ejercer cualquier cargo público (...). Y,
al tiempo que no interferimos en las cuestiones privadas, respetamos la ley en los asuntos
públicos. Obedecemos a quienes ponemos a desempeñar cargos públicos y obedecemos
las leyes, en especial las dirigidas a la protección de los oprimidos y las leyes no escritas
que supone una verdadera vergüenza infringir.
Además, nos hemos procurado muchos placeres para el espíritu. Los juegos y
sacrificios que celebramos durante todo el año y la elegancia de nuestras casas particulares
constituyen una fuente diaria de placer que nos ayuda a olvidar cualquier preocupación;
mientras que los numerosos habitantes de la ciudad atraen a Atenas productos de todo el
mundo, de modo que a los atenienses los frutos de otros pueblos les son tan familiares
como los suyos propios.

Página | 137

Pregunta 1 2109
Uno de los objetivos del discurso de la parte B era honrar a los soldados caídos en
el primer año de la guerra del Peloponeso.
¿Cuál era OTRO de los objetivos de este discurso?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Pregunta 2 109
¿Qué condenó a Tucídides al exilio?

A Que no pudiese lograr la victoria de los atenienses en Anfípolis.
B Que tomase el mando de una flota en Anfípolis.
C Que recogiese información de los dos bandos en conflicto.
D Que desertase de los atenienses para luchar con los espartanos.
Pregunta 3 109
¿Quién escribió el discurso de la Parte B? Remítete al texto para justificar tu

respuesta.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Pregunta 4 109
Según el texto, ¿qué diferenciaba a Tucídides de los demás historiadores de su

época?
A Escribía sobre personas corrientes, no sobre héroes.
B Utilizaba anécdotas, más que meros hechos.
C Explicaba sucesos históricos haciendo referencia a sus causas
sobrenaturales.
D Se centraba en lo que llevaba a las personas a actuar del modo en que lo
hacían.
Página | 138

Pregunta 5 109
Fíjate en este fragmento del texto, que se encuentra casi al final de la Parte B:
«Además, nos hemos procurado muchos placeres para el espíritu. Los juegos y
sacrificios que celebramos durante todo el año y la elegancia de nuestras casas particulares
constituyen una fuente diaria de placer que nos hace olvidar cualquier preocupación.»
¿Cuál de estas frases resume mejor esta parte del texto?

A El sistema de gobierno de Atenas permite a cualquier persona elaborar leyes.
B La diversión y la belleza son parte de la buena vida que se puede tener en
Atenas.
C Los atenienses viven rodeados de un lujo excesivo y no pueden tomarse la
vida en serio.
D La vida pública y privada son consideradas como una misma cosa.
Página | 139

POBLACIÓN ACTIVA
El esquema de árbol que aparece a continuación muestra la estructura de la población activa
de un país, es decir, “la población en edad de trabajar”. La población total del país en 1995
era aproximadamente de 3,4 millones de personas.
Estructura de la población activa a 31 de marzo de 1955 (en miles de personas)1
Notas:
1. Las cifras referentes a la población se dan en miles de personas (x 1.000)
2. La población en edad de trabajar se define como las personas con edades comprendidas entre los 15 y los 65 años.
3. Se considera “fuera de la población activa” a aquellos que no buscan trabajo activamente y/o que están incapacitados para el trabajo.
Utiliza la información de esta página acerca de la población activa de un país para

contestar a las siguientes preguntas.
Página | 187

Pregunta 1 109
¿Cuáles son los dos grupos en que se divide la población en edad de trabajar?
A Empleados y desempleados.
B En edad de trabajar y fuera de ella.
C Trabajadores de jornada completa y trabajadores a tiempo parcial.
D Dentro de la población activa y fuera de la población activa.
Pregunta 2 2109
¿Cuántas personas en edad de trabajar no pertenecían a la población activa?

(Escribe el número de personas, no escribas el porcentaje.)
___________________________________________________________________
Pregunta 3 2109
¿En qué parte del esquema en forma de árbol, si la hay, se incluiría cada una de las
personas de la lista que aparece a continuación?
Responde poniendo una cruz en la casilla adecuada de la tabla. La primera está

hecha como ejemplo.
Dentro de la Dentro de la
Fuera de la No incluida en
población población
población ninguna
activa: activa:
activa: categoría
empleado desempleado
Un camarero a tiempo parcial
de 35 años
Una empresaria de 43 años,

que trabaja 60 horas a la
semana.
Un estudiante de 21 años.
Un hombre de 25 años que

acaba de vender su tienda y
está buscando empleo.
Una mujer de 55 años, que

nunca ha trabajado ni querido
trabajar fuera de casa.
Una abuela de 80 años, que

aún trabaja unas cuantas
horas al día en el puesto
familiar del mercado.
Página | 188

Pregunta 4 109
Supongamos que la información referente a la población activa se presentase todos

los años en este tipo de esquema en árbol.
A continuación aparecen cuatro elementos del esquema de árbol. Indica cuáles de

estos elementos esperarías que cambiarían cada año, rodeando las opciones
“Cambia” / “No cambia”. La primera está hecha a modo de ejemplo.
Elementos del esquema de árbol Respuesta
Las categorías de cada recuadro

(p. ej., “Dentro de la población activa”) Cambia / No cambia
______________________________________________
Los porcentajes (p. ej., “64,2%”) Cambia / No cambia

______________________________________________
Las cifras (p. ej., “2.656,5”) Cambia / No cambia

______________________________________________
Las notas al pie del esquema de árbol Cambia / No cambia

______________________________________________
Pregunta 5 109
La información sobre la estructura de la población activa aparece representada en

forma de esquema de árbol, pero podía haber sido representada de diversas
maneras, tales como: una descripción por escrito, un gráfico circular o de otro tipo, o
una tabla.
Probablemente se escogiera el esquema de árbol porque es particularmente útil

para mostrar.
A Los cambios que se producen con el tiempo.
B El tamaño de la población total del país.
C Las categorías de población dentro de cada grupo.
D El tamaño de cada grupo de población.
Página | 189

EDIFICIOS ALTOS
«Edificios altos» es un artículo de una revista noruega publicado en 2006.
Gráfico 1: Edificios altos del mundo Gráfico 2: Algunos de los

edificios más altos del mundo 700
El Gráfico 1 muestra el número de edificios de al menos 30
pisos que se han construido o se están construyendo, Está previsto que la Torre Burj de Dubái 650
incluidos los propuestos a partir de enero de 2001. se convierta, con 700 m, en el edificio
600
más alto del mundo una vez finalizada en
2008.
550
Hong Kong 593
500
Dubái 339
Tokio 140 450
Shanghái 124 400
Shenzhen, China 124 350
Bangkok 118 300
Ciudad de Panamá 113 250
Nueva York 112

200
Seúl 112
150
Miami 103
100
Chicago 98
50
Toronto 92
0
Singapur 86
Torre Empire State METROS

Yakarta 77 Radisson Taipéi Torre CN Torre Burj
SAS Plaza Eiffel Building 101 Toronto Dubái
São Paulo 68 Oslo París Nueva York Taipéi (1976) (2008)
(1990) (1889) (1931) (2004)
Pregunta 1 109
Cuando se publicó el artículo, ¿cuál era el edificio más alto finalizado según el
gráfico dos?
___________________________________________________________________
Página | 224

Pregunta 2 109
¿Qué tipo de información proporciona el Gráfico 1?

A Una comparación de la altura de distintos edificios.
B El número total de edificios en distintas ciudades.
C El número de edificios que superan una determinada altura en varias
ciudades.
D Información sobre el estilo de los edificios de distintas ciudades.
Pregunta 3 109
El Radisson SAS Plaza de Oslo (Noruega), sólo tiene 117 metros de altura. ¿Por
qué se ha incluido en el Gráfico 2?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Pregunta 4 109
Imagínate que un artículo como éste, sobre edificios altos, se publica de nuevo
dentro de 20 años.
A continuación se incluyen dos elementos del artículo original. Indica si es o no

probable que estos elementos cambien en 20 años rodeando con un círculo «Sí» o
«No» en la tabla siguiente.
Elemento del artículo ¿Es probable que cambie en 20 años?
El título del Gráfico 2. Sí / No
El número de edificios mencionados en el

Sí / No
Gráfico 1.
Página | 225

APPENDIX
2
LAS ZAPATILLAS
Durante 14 años el Centro de medicina deportiva de Lyon (Francia) ha estado estudiando las lesiones
de los jóvenes deportistas y de los deportistas profesionales. El estudio ha establecido que la mejor
medida a tomar es la prevención... y unas buenas zapatillas deportivas.
Golpes, caídas, huesos de la tibia o el talón. Esto También debe proporcionar

es lo que se conoce como “pie de una buena estabilidad al
desgastes futbolista”, una deformación jugador, de modo que no
y desgarros causada por los zapatos con resbale en suelo mojado o no
El 18 por ciento de los suelas y hormas demasiado tropiece en superficies
deportistas de entre 8 y 12 años flexibles. demasiado secas.
ya tiene lesiones de talón. El Finalmente, debe amortiguar
cartílago del tobillo de los Proteger, sujetar, los golpes, especialmente los
futbolistas no responde bien a que sufren los jugadores de
estabilizar, absorber voleibol y baloncesto que
los golpes y el 25 por ciento de
Si una zapatilla es demasiado continuamente están saltando.
los profesionales han descubierto
rígida, dificulta el movimiento. Si
ellos mismos que es un punto
es demasiado flexible,
especialmente débil. También el Pies secos
incrementa el riesgo de lesiones
cartílago de la delicada Para evitar molestias menores,
y esguinces. Un buen calzado
articulación de la rodilla puede pero dolorosas, como
deportivo debe cumplir cuatro
resultar dañado de forma ampollas, grietas o “pie de
requisitos:
irreparable y si no se toman las atleta” (infección por hongos),
precauciones adecuadas desde la En primer lugar, debe
el calzado debe permitir la
infancia (10-12 años), esto puede proporcionar protección contra
evaporación del sudor y evitar
causar una artritis ósea factores externos: resistir los
que penetre la humedad
prematura. Tampoco la cadera impactos del balón o de otro
exterior. El material ideal es el
escapa a estos daños y en jugador, defender de la
cuero, que puede haber sido
especial cuando está cansado, el irregularidad del terreno y
impermeabilizado para evitar
jugador corre el riesgo de sufrir mantener el pie caliente y seco,
que se empape en cuanto
fracturas como resultado de las incluso con lluvia y frío intenso.
llueva.
caídas o colisiones. Debe dar sujeción al pie, y en
De acuerdo con el estudio, los especial a la articulación del
futbolistas que llevan jugando tobillo para evitar esguinces,
más de diez años experimentan hinchazón y otros problemas que
un crecimiento irregular de los pueden incluso afectar a la
rodilla.
Página | 40

Pregunta 1 109
¿Qué intenta demostrar el autor en este texto?

A Que la calidad de muchas zapatillas deportivas ha mejorado mucho.
B Que es mejor no jugar al fútbol si eres menor de 12 años.
C Que los jóvenes sufren cada vez más lesiones debido a su baja forma física.
D Que es muy importante para los deportistas jóvenes calzar unas buenas
zapatillas deportivas.
Pregunta 2 109
Según el artículo, ¿por qué no deberían ser demasiado rígidas las zapatillas
deportivas?
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___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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Pregunta 3 109
Una parte del artículo afirma: “Un buen calzado deportivo debe cumplir cuatro
requisitos.” ¿Cuáles son esos requisitos?
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CÓMO CEPILLARSE LOS DIENTES
¿Se vuelven nuestros dientes más y más blancos cuanto más tiempo y más fuerte los
cepillamos?
Los investigadores británicos responden que no. De hecho, han probado muchas
alternativas distintas y al final han descubierto la manera perfecta de cepillarse los dientes. Un
cepillado de dos minutos, sin cepillar demasiado fuerte, proporciona el mejor resultado. Si
uno cepilla fuerte, daña el esmalte de los dientes y las encías sin quitar los restos de comida o
la placa dental.
Bente Hansen, experta en el cepillado de los dientes, señala que es una buena idea
sujetar el cepillo de dientes como se sujeta un bolígrafo. “Comience por una esquina y
continúe cepillándose a lo largo de toda la hilera”, dice. “¡Tampoco olvide la lengua! De hecho,
ésta puede contener miles de bacterias que pueden causar mal aliento”.
“Cómo cepillarse los dientes” es un artículo de una revista noruega.
Utiliza este artículo para responder a las siguientes preguntas.
Pregunta 1 109
¿De qué trata el artículo?

A De la mejor manera de cepillarse los dientes.
B Del mejor tipo de cepillo de dientes a utilizar.
C De la importancia de una buena dentadura.
D De la manera en que las distintas personas se cepillan los dientes.
Página | 152

Pregunta 2 109
¿Qué recomiendan los investigadores británicos?

A Cepillarse los dientes tanto como sea posible.
B No intentar cepillarse la lengua.
C No cepillarse los dientes demasiado fuerte.
D Cepillarse la lengua con más frecuencia que los dientes.
Pregunta 3 109
Según Bente Hansen, ¿por qué debes cepillarte la lengua?
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Pregunta 4 109
¿Por qué se menciona un bolígrafo en el texto?

A Para ayudarte a comprender cómo se sujeta un cepillo de dientes.
B Porque comienzas por una esquina tanto con el bolígrafo como con el cepillo
de dientes.
C Para mostrarte que puedes cepillarte los dientes de muchas formas
diferentes.
D Porque debes tomarte el cepillo de dientes tan en serio como la escritura.
Página | 153

MACONDO
Deslumbrada por tantas y tan maravillosas invenciones, la gente de Macondo

no sabía por dónde empezar a asombrarse. Se trasnochaban contemplando las
pálidas bombillas eléctricas alimentadas por la planta que llevó Aureliano Triste en
el segundo viaje del tren, y a cuyo obsesionante tuntún costó tiempo y trabajo
acostumbrarse. Se indignaron con las imágenes vivas que el próspero comerciante
don Bruno Crespi proyectaba en el teatro con taquillas de bocas de león, porque
un personaje muerto y sepultado en una película y por cuya desgracia se
derramaron lágrimas de aflicción, reapareció vivo y convertido en árabe en la
película siguiente. El público que pagaba dos centavos para compartir las vicisitudes
de los personajes, no pudo soportar aquella burla inaudita y rompió la silletería. El
alcalde, a instancias de don Bruno Crespi, explicó mediante un bando que el cine
era una máquina de ilusión que no merecía los desbordamientos pasionales del
público. Ante la desalentadora explicación, muchos estimaron que habían sido
víctimas de un nuevo y aparatoso asunto de gitanos, de modo que optaron por no
volver a ir al cine, considerando que ya tenían bastante con sus propias penas, para
llorar por fingidas desventuras de seres imaginarios.
Pregunta 1 2109
¿Qué aspecto de las películas indignaba a los habitantes de Macondo?
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Página | 115

Pregunta 2 109
Al final del fragmento ¿por qué decidieron los habitantes de Macondo no volver al
cine?
A Querían divertirse y distraerse, pero descubrieron que las películas eran
realistas y tristes.
B No podían pagar el precio de las entradas.
C Querían reservar sus emociones para los acontecimientos de la vida real.
D Buscaban implicarse emocionalmente pero las películas les parecieron
aburridas, poco convincentes y de mala calidad.
Pregunta 3 109
¿Quiénes son los “seres imaginarios” de los que se habla en la última línea del
texto?
A Fantasmas.
B Invenciones de feria.
C Personajes de las películas.
D Actores.
Pregunta 4 109
¿Estás de acuerdo con la opinión final de los habitantes de Macondo sobre el valor
de las películas? Explica tu respuesta y compara tu actitud hacia las películas con la
suya.
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Página | 116

DESTINO BUENOS AIRES
De esta manera, los tres aviones de correo de la Patagonia1, Chile y Paraguay

regresaban del sur, del oeste y del norte hacia Buenos Aires. Allí se esperaba su
cargamento, para que pudiese despegar hacia la medianoche el avión hacia Europa.
Tres pilotos, cada uno tras una cubierta de motor pesada como una barcaza,
perdidos en la noche, evaluaban su vuelo y, al acercarse a la ciudad inmensa,
bajarían lentamente de su cielo tormentoso o en calma, como extraños
campesinos que descienden de sus montañas.
Rivière, responsable de toda la operación, caminaba de arriba para abajo por la

pista de aterrizaje de Buenos Aires. Permanecía en silencio, pues, hasta la llegada
de los tres aviones, el día no presagiaba nada bueno para él. Minuto a minuto, a
medida que le llegaban los telegramas, Rivière era consciente de que le arrebataba
algo al destino, de que reducía gradualmente lo desconocido, de que sacaba a sus
tripulaciones de la noche hasta la orilla.
Uno de los hombres se acercó a Rivière para comunicarle un mensaje

transmitido por radio.
El correo de Chile anuncia que divisa las luces de Buenos Aires.
Bien.
Pronto Rivière oiría ese avión; la noche abandonaba ya a uno de ellos, como un
mar, lleno de flujo y reflujo y misterios, abandona en la orilla el tesoro que ha
zarandeado tanto tiempo. Y más tarde, devolvería a los otros dos.
Entonces, el trabajo de este día habría terminado. Entonces, las tripulaciones,

cansadas, se irían a dormir, para ser reemplazadas por otras de refresco. Pero
Rivière no tendría reposo: el correo de Europa, a su vez, lo llenaría de inquietud.
Y así sería siempre. Siempre.
Antoine de Saint‐Exupéry. Vol de Nuit .
© Éditions Gallimard
1
Región del sur de Chile y Argentina

Página | 145

Pregunta 1 2109
¿Cómo se siente Rivière en su trabajo? Utiliza el texto para justificar tu respuesta.
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Pregunta 2 109
«Destino Buenos Aires» se escribió en 1931. ¿Crees que hoy en día las
preocupaciones de Rivière serían parecidas? Justifica tu respuesta.
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Pregunta 3 109
¿Qué le ocurre al protagonista de este texto?

A Tiene una sorpresa desagradable.
B Decide cambiar de trabajo.
C Espera que ocurra alguna cosa.
D Aprende a escuchar a otros.
Pregunta 4 109
Según el penúltimo párrafo («Pronto …») ¿en qué se parecen la noche y el mar?
A Los dos esconden lo que hay en ellos.
B Los dos son ruidosos.
C Los dos han sido domados por el hombre.
D Los dos son peligrosos para el hombre.
E Los dos son silenciosos.
Página | 146

LA GARANTÍA

Página | 204

Página | 205

Pregunta 1 109
Utiliza los datos del recibo para rellenar la tarjeta de garantía. El nombre y los datos
del propietario ya se han rellenado.
Pregunta 2 109
¿Cuánto tiempo tiene Dolores para devolver la tarjeta de garantía?
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Pregunta 3 109
¿Qué más compró Dolores cuando estuvo en la tienda?
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Pregunta 4 109
Al final de la factura aparecen escritas las palabras “gracias por su compra”. Una de
las razones posibles para ello es sencillamente la de ser educado. ¿Cuál sería otra
posible razón?
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Página | 206

LA SEGURIDAD DE LOS TELÉFONOS MÓVILES
¿Son peligrosos los teléfonos móviles?
Sí No
1. Las ondas de radio Las ondas de radio no son lo
emitidas por los suficientemente potentes
teléfonos móviles pueden como para dañar el
elevar la temperatura de organismo elevando su
los tejidos del organismo temperatura.
y tener efectos dañinos.
2. Los campos magnéticos Los campos magnéticos son

creados por los teléfonos increíblemente pequeños y
Punto clave móviles pueden modificar por tanto es improbable que
Los informes
el funcionamiento de las afecten a las células del
contradictorios
sobre los peligros
células del organismo. organismo.
que tienen para la
salud los teléfonos
móviles 3. Las personas que realizan Estos efectos nunca se han
aparecieron a
llamadas de larga observado en las
finales de los años
noventa. duración con los investigaciones realizadas en
teléfonos móviles se los laboratorios y pueden
quejan, en ocasiones, de deberse a otros factores
fatiga, dolor de cabeza y presentes en la vida
pérdida de moderna.

concentración.
Punto clave
Hasta el 4. Los usuarios de teléfonos Los investigadores admiten
momento, se han móviles tienen 2,5 veces que no está claro que este
invertido muchos más probabilidades de aumento tenga relación con
millones de euros desarrollar un cáncer en el uso de los teléfonos
para investigar
las zonas del cerebro móviles.
científicamente los
efectos de los próximas a la oreja en
teléfonos móviles. que se pone el móvil.
5. El Centro Internacional La radiación producida por
de Investigación sobre el las líneas eléctricas es un
Cáncer descubrió una tipo distinto de radiación,
relación entre el cáncer mucho más potente que la
infantil y las líneas procedente de los
eléctricas. Al igual que teléfonos móviles.
los teléfonos móviles, las
líneas eléctricas también
emiten radiaciones.
Página | 240

6. Las ondas de Los gusanos no son seres

radiofrecuencia similares humanos, por lo que no
a las de los teléfonos existen garantías de que
móviles alteraron la las células de nuestro
expresión de los genes cerebro vayan a
de los gusanos reaccionar del mismo
nematodos. modo.
Si usas teléfono móvil…
Haz No hagas
Punto clave Limita la duración de las No uses el teléfono móvil
Dado el enorme
llamadas. si la recepción es débil,
número de
usuarios de
puesto que el teléfono
teléfonos móviles, necesita más potencia
incluso un para comunicarse con la
pequeño efecto estación base y las
adverso sobre la emisiones de ondas de
salud podría tener radio son más fuertes.
importantes
repercusiones
sobre la salud Mantén el móvil alejado No compres un teléfono
pública. del cuerpo cuando lo móvil con una tasa
lleves en modo de «SAR»1 elevada. Esto
espera. significa que emite más
radiación.
Compra un móvil con No compres aparatos

gran «autonomía en de protección a menos
llamada». Es más eficaz que hayan sido probados
y las emisiones son por un organismo
menos potentes. independiente.
Este texto procede de un sitio web.
Utilízalo para responder a las siguientes preguntas.

1
SAR (Tasa específica de absorción, en sus siglas en inglés): mide la cantidad de radiaciones electromagnéticas absorbidas por los tejidos
del organismo cuando se usa un teléfono móvil.
Página | 241

Pregunta 1 109
¿Cuál es la finalidad de los puntos clave? El propósito de estas cartas es…

A Describir el peligro que entraña el uso de los teléfonos móviles.
B Dar a entender que hay un debate abierto sobre la seguridad de los teléfonos
móviles.
C Describir las precauciones que deben tomar quienes utilizan los teléfonos
móviles.
D Dar a entender que no hay ningún problema de salud causado por los
teléfonos móviles.
Pregunta 2 109
Es difícil demostrar que una cosa ha sido, definitivamente, la causa de otra.
¿Qué relación tiene esta información con las afirmaciones del Punto 4 que aparecen
en las columnas Sí y No de la tabla ¿Son peligrosos los teléfonos móviles?
A Respalda el argumento de SÍ, pero no lo demuestra.
B Demuestra el argumento del SÍ.
C Respalda el argumento de NO, pero no lo demuestra.
D Muestra que el argumento del NO es falso.
Pregunta 3 109
Fíjate en el Punto 3 de la columna No de la tabla. En ese contexto ¿cuál podría ser

uno de esos “otros factores”? Justifica tu respuesta.
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Pregunta 4 109
Fíjate en la tabla titulada Si usas teléfono móvil…
¿En cuál de estas ideas se basa la tabla?

A No hay peligro en el uso de los teléfonos móviles.
B Hay un riesgo probado en el uso de los teléfonos móviles.
C Puede o no puede haber peligro en el uso de los teléfonos móviles, pero vale
la pena tomar precauciones.
D Las instrucciones de la columna Haz están dirigidas a quienes se toman la
amenaza en serio; y las de la columna No hagas, a todos los demás.

Página | 242

APPENDIX
3
24/3/22, 19:01 Appendix 3 - Survey
Appendix 3 - Survey
*Obligatorio
1. Name *
2. How many books did you read in this Free Voluntary Reading Stage? *
3. What books did you read? *
4. Before this project, how often did you read in your free time? *
Marca solo un óvalo.
Every day
More than three times a week
Twice a week
Once a week
Once every two weeks
Once a month
Once every 3 months
Never
https://docs.google.com/forms/d/1bL1ewL_lyHr4n386ZbPlUyknZO9GYR-W6C39TGflzHc/edit 1/4
5. After this project, how often do you read in your free time? *
Every day
More than three times a week
Twice a week
Once a week
Once every two weeks
Once a month
Once every 3 months
Never
6. How motivating was this project for you? *
10
7. How motivating were books for you before this project? *
10
8. How motivating are books for you after this project? *
10
9. How did you feel during this project? Use the adjectives that best represent your feelings during this
process *
10. Do you think that reading for pleasure helps you improve your reading comprehension skills? *
Yes
No
I don't know
11. In your opinion, what are the advantages of reading?
Este contenido no ha sido creado ni aprobado por Google.
Formularios
APPENDIX
4
Appendix 4
PISA criteria, definition of technical words. This information was retrieved from:
OECD (2019), PISA 2018 Assessment and Analytical Framework, PISA, OECD
Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/b25efab8-en.
Types of Texts
Continuous Texts
Continuous texts are formed by sentences organised into paragraphs. Examples
of continuous texts include newspaper reports, essays, novels, short stories, reviews
and letters. Graphically or visually, it is organised by its separation into sentences and
paragraphs with spacing (e.g. indentation) and punctuation conventions. Texts also
follow a hierarchical structure signalled by headings and content that help readers to
recognise its organisation. These markers also provide clues to text boundaries (showing
section completion, for example). The location of information is often facilitated by the
use of different font sizes, font types such as italic and boldface, and borders and
patterns. The use of typographical and format clues is an essential subskill of effective
reading.
Discourse markers also provide organisational information. For example,

sequence markers (“first”, “second”, “third”, etc.) signal the relation of each of the units
introduced to each other and indicate how the units relate to the larger surrounding text.
Causal connectors (“therefore”, “for this reason”, “since”, etc.) signify cause-and-effect
relationships between parts of a text.
Non-continuous Texts
Non-continuous texts are organised differently to continuous texts and therefore
require a different kind of reading approach. Most non-continuous texts are composed
of a number of lists (Kirsch and Mosenthal, 1990). Some are single, simple lists, but most
consist of several simple lists possibly crossed with one another.
Examples of non-continuous text objects are lists, tables, graphs, diagrams,

advertisements, schedules, catalogues, indices and forms. These text objects may be
either fixed or dynamic.
Types of Process
Access and Retrieve
- Accessing and retrieving information within a piece of text: Locating information from
tables, text chapters or whole books is a skill in and by itself (Dreher and Guthrie,
1990; Moore, 1995; Rouet and Coutelet, 2008). Locating information draws on
readers' understanding of the demands of the task, their knowledge of text organisers
(e.g., headers, paragraphs) and their ability to assess the relevance of a piece of
text. The ability to locate information depends on readers' strategic awareness of
their information needs and their capacity to quickly disengage from irrelevant
passages (McCrudden and Schraw, 2007). In addition, readers sometimes have to
skim through a series of paragraphs in order to retrieve specific pieces of information.
This requires an ability to modulate one's reading speed and depth of processing and
to know when to keep in consideration or dismiss the information in the text (Duggan
and Payne, 2009). Access and retrieval tasks in PISA 2018 require the reader to
scan a single piece of text in order to retrieve target information composed of a few
words, phrases or numerical values. There is little or no need to comprehend the text
beyond the phrase level. The identification of target information is achieved through
literal or close to literal matching of elements in the question and in the text, although
some tasks may require inferences at the word or phrase level.
- Searching for and selecting relevant text: Proficient readers are able to select
information when faced with not just one, but also when faced with several pieces of
text. In electronic environments, the amount of available information often largely
exceeds the amount readers are able to actually process. In these multiple-text
reading situations, readers have to make decisions as to which of the available
pieces of text is the most important, relevant, accurate or truthful (Rouet and Britt,
2011). These decisions are based on readers' assessment of the qualities of the
pieces of text, which are made from partial and sometimes opaque indicators, such
as the information contained in a web link (Gerjets, Kammerer and Werner, 2011;
Mason, Boldrin and Ariasi, 2010; Naumann, 2015; Rieh, 2002). Thus, one's ability to
search for and select a piece of text from among a set of texts is an integral
component of reading literacy. In PISA 2018, text search and selection tasks involve
the use of text descriptors such as headers, source information (e.g. author, medium,
date), and embedded or explicit links such as search engine result pages.
Integrate and interpret

Text understanding may be seen as the construction by the reader of a mental
representation of what the text is about, which Kintsch (1998) defines as a “situation
model”. A situation model is based on two core processes: the construction of a memory
representation of the literal meaning of the text; and the integration of the contents of the
text with one's prior knowledge through mapping and inference processes (McNamara
and Magliano, 2009; Zwaan and Singer, 2003).
Acquiring a representation of the literal meaning of a text requires readers to
comprehend sentences or short passages. Literal comprehension tasks involve a direct
or paraphrased match between the question and target information within a passage.
The reader may need to rank, prioritise or condense information at a local level. (Note
that tasks requiring integration at the level of an entire passage, such as identifying the
main idea, summarizing the passage, or giving a title to the passage, are considered to
be integration tasks).
Constructing an integrated text representation requires working from the level of

individual sentences to the entire passage. The reader needs to generate various types
of inferences, ranging from simple connecting inferences (such as the resolution of
anaphora) to more complex coherence relationships (e.g. spatial, temporal, causal or
claim-argument links) (van den Broek, Risden and Husbye-Hartmann, 1995). Inferences
might link different portions of the text together, or they may link the text to the question
statement. Finally, the production of inferences is also needed in tasks where the reader
must identify the implicit main idea of a given passage, possibly in order to produce a
summary or a title for the passage.
When readers are faced with more than one text, integration and inference
generation may need to be performed based on pieces of information located in different
pieces of texts (Perfetti, Rouet and Britt, 1999). One specific problem that may arise
when integrating information across multiple pieces of text is that they might provide
inconsistent or conflicting information. In those cases, readers must engage in evaluation
processes in order to acknowledge and handle the conflict (Bråten, Strømsø and Britt,
2009; Stadtler and Bromme, 2014)
Reflect and Evaluate

Competent readers can reason beyond the literal or inferred meaning of the text.
They can reflect on the content and form of the text and critically assess the quality and
validity of the information therein.
- Assessing quality and credibility: Competent readers can evaluate the quality and
credibility of the information in a piece of text: whether the information is valid, up-to-
date, accurate and/or unbiased. Proficient evaluation sometimes requires the reader
to identify and assess the source of the information: whether the author is competent,
well-informed and benevolent. Reflecting on content and form.
Competent readers must also be able to reflect on the quality and style of the
writing. This reflection involves being able to evaluate the form of the writing and how
the content and form together relate to and express the author’s purposes and point of
view. Reflecting also involves drawing upon one's knowledge, opinions or attitudes
beyond the text in order to relate the information provided within the text to one’s own
conceptual and experiential frames of reference. Reflection items may be thought of as
those that require readers to consult their own experience or knowledge to compare,
contrast or hypothesise different perspectives or viewpoints. Evaluation and reflection
were arguably always part of reading literacy, but their importance has increased with
the increased amount and heterogeneity of information readers are faced with today.
- Detecting and handling conflict: When facing multiple pieces of text that contradict
each other, readers need to be aware of the conflict and to find ways to deal with it
(Britt and Rouet, 2012; Stadtler and Bromme, 2013; 2014). Handling conflict typically
requires readers to assign discrepant claims to their respective sources and to
assess the soundness of the claims and/or the credibility of the sources. As these
skills underlie much of contemporary reading, it is an issue of critical importance to
measure the extent to which 15-year-olds can meet the new challenges of
comprehending, comparing and integrating multiple pieces of texts (Bråten et al.,
2011; Coiro et al., 2008; Goldman, 2004) Leu et al., 2015; Mason, Boldrin and Ariasi,
2010; Rouet and Britt, 2014).

Voluntary Reading in English - Influence On Students' Mother Tongue's Reading Comprehension Level

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Voluntary Reading in English - Influence On Students' Mother Tongue's Reading Comprehension Level

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA MATANZA

DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN CONTINUA

LICENCIATURA EN LENGUA INGLESA

Candidate: Alvarez, Lucas Natanael

Tutor: Roldán, Mirtha

Title: Voluntary Reading in English: Influence on

Students’ Mother Tongue’s Reading Comprehension

Academic Year: 2020

Alvarez, Lucas Natanael

Palabras Clave: Lectura Voluntaria – Inglés – Comprensión Lectora – Lengua Materna –

One of the most influential scholars in Second Language Acquisition, Stephen

Similarly, the Organization for Economic Co-operation and Development (OECD),

The use of novels is a very beneficial technique in today’s foreign language

reading comprehension in primary schools. He concluded that “las estrategias colaborativas

This research requires a quantitative approach given that it is necessary to compare

The instruments adopted to assess the students’ reading comprehension level of

Reading Comprehension Test 1 (Before The Free Voluntary Reading Stage).

Texts used in the first assessment:

Distribution of types of texts used in the first adapted exam:

Reading Comprehension Test 2 (After The Free Voluntary Reading Stage).

Texts used in the second assessment:

Distribution of types of texts used in the second adapted exam:

Adapted scale4 of the eight levels of reading proficiency in PISA:

In an attempt to identify other variables commonly omitted when assessing with

Results of the reading comprehension tests and surveys5

Number of participants and their results

Students’ motivation after the Free Voluntary Reading Stage

Students’ reading habits after the Free Voluntary Reading Stage

Free Voluntary Reading is an approach defended and proposed by authors such as

reading comprehension improvement, more reading and as a consequence more

Limitations Of The Study

Another limitation is related to statistics. This research was triggered by the

Ahmadi, M. R. (2017). The impact of motivation on reading comprehension. International

Echandi-Ruiz, M. D. P. (2019). Millennials en la biblioteca: promoción de la lectura

Hişmanoğlu, M. (2005). Teaching English through literature. Journal of Language and

Leiton, G. (2020). La gramática, la fonética y la fonología en la enseñanza de inglés como

Menacho López, L. A. (2021). Estrategias colaborativas: aprendizaje compartido para el

Ministerio de Educación de la Nación. (2022). Aprender 2021. Informe nacional de

OECD. (2013). Estímulos PISA de Comprensión Lectora liberados. Madrid: Instituto

Roser, M. & Ortiz-Ospina, E. (2018). Literacy. Retrieved October 5, 2020 from:

Snow, C. (2002). Reading for Understanding. Towards an R&D Program in Reading

Como usted probablemente ya sabe, la gripe se propaga rápida y extensamente durante

ACOL ha decidido ofrecer a su personal la oportunidad de vacunarse contra la

¿Quién debe vacunarse?

Más información: http://www.mecd.gob.es/inee

Responde a las preguntas que se formulan a continuación, teniendo en cuenta la información

Más información: http://www.mecd.gob.es/inee

¿Cuál de las siguientes afirmaciones describe una característica del programa de

Parte de la información de la hoja dice:

¿QUIÉN DEBE VACUNARSE?

Más información: http://www.mecd.gob.es/inee

Según la hoja informativa, ¿cuál de estos empleados de la empresa debería

Más información: http://www.mecd.gob.es/inee

Se ha cometido un asesinato, pero el sospechoso lo niega todo. Afirma no

En la escena del crimen, los

Microscopio en un laboratorio de la policía

Más información: http://www.mecd.gob.es/inee

¿Cuál es el propósito del recuadro titulado “¿Cómo se identifica el carnet de

¿Cuál es el objetivo principal del autor?

El final de la introducción (el primer recuadro sombreado) dice: “Pero ¿cómo

Según el texto, los investigadores intentan encontrar una respuesta a esta

Más información: http://www.mecd.gob.es/inee

Tucídides está considerado como uno de los grandes historiadores de la Antigüedad.