é feeoe te Eolucoci enol CAPITULO 3 La constitucién subjetiva del nifio Te Bolawe, Mariana Karol 3 7 "Le socfobilifad no es un accidente ni uno contiagencia; es la definicin mise Imo de le condiciéa humena” (Tevetan Todorov) {ste trabajo recupera algunos conceptos bisicos elaborados desde el psteoand- sis sobre la consttucinsubjetiva del aio, que nos permiten entender lo que std en juego en cado nifoy elimportitTagor que ocupe la escuela. Hosea. fade hacer una transposicién de conceptos que pertenecen aun émbita teérica ‘specifica, sino de *ponerlos a trabajar" para dar cuenta de una realidad com= Pleja como la escuela, que requere una mirada miitipl. Sebemes de la dificul- ted que significa oproximerse aun “lenguoje” propio de un cuerpo tebrico, enel fe ms LEI. ll ates sigeormenhy tects Romig rerctctan clus ction, pro pensames que dbumos hazel exfue de cncotes senda desir desu ropa tama tery qu xo pede emiguecer nese i, Ba. fs, 1395. andi sabes instituconseduetina, 4 i det Goa ; Lae ue recor ol deal dest cpt es ue lnesila es wa nst- ‘uc fundamental en vie arse com repro- ducci de gue los nos toen~foiia de origen- como cg totalmente jen alo que asta ese entonces es su bogje. Een este ifcil margen donde la escuela debe cumpliruna de sus funcones especies, asegurando el trénsi- toe un mundo endogSnice aun mundo exogénico. ‘ “Trabojaremos sobre las condiciones minimasy necesaries qua-pevmiten la cons- subjetva de un nfo: funién matema,funcén pater y funcién del ‘campo social Una ver presentados estos concepts, propendremes algunas te- flesiones en relacién cca la instituci escolar y la tarea de educar ER veeEl Ssalvaje de Aveyron": 2Qué nos hace sujetos? “ei hombre es un anime loco yradicalmente inepte para le vida" (Cornelius Cas toriadi). La pregunta por las condiciones de constitucidn subjetiva de un sujeto, por los condiciones minimes y neesaras que permiten que un rita piene, fontare, representeosimbolice lava implicitala siguiente afirmacia: no existe un suje- to dado desde los exigenes, £1 bebé deberé pasar por un complejo proceso para constitu sepsiqusmo, es dese para transformerse enn sujeto eagnoiciente La pregunta sobee lo que caracteriza alo extitamente humana, sabre lo que nos hace sr algo més que un cuerpo bioligleo, es muy entigue yha dado lugor ‘a debates ilaséfices ton controvertides coma interesantes. Muchas veces a l- ‘erature nos earenta con este tipo deinterogantes esas com produceén literrta sobre ls “Pos ferles”u “hombres labos" nas recuerda las preguntas clésicas dele lustracén: la naturalea del hombre, su diferencia respecto del {ein anima, los eriterias que permiten identifica a especie humana Caino se sabe, los “nfs ferales™ son aquellos eneonteados en los bosques, sin lengusje, sn polabr yeejados de os seres humanos. sel coso de Vito, "el saluaje de Aveyron, eneontrodo en 1797 en los bosques dela Bassne francesa ue, e pincipios de 1800, produjo uno de los debates més interesantes sobre el tema Las psicines entagGnicas fueron representades, por un lado, por Pilip- Pe Pine, médc yfildsoforeconocide como uno de os grandes renovadores de lapsquitsa,yporel otro, por Jean rd, tanbign médico y especalizedoenla 1 aos a trabajar reeducacién de sordomudes, quien se dedicé durante cas con Victor, nombre cn el que él mismo la bautis. La polémica sobre el diagnds~ ‘ico de Victory las reflexiones que desencadené ponen de relieve la pregunta por las condiciones de canstitueién de un sujeto el papel det lenguaje,e! ugar deo social lo ereencias en dicho proceso,* Enel momento en que Vietor fue eapturada ~uso esta palabra, que es la que es~ ‘en la bibliografia sabre el tema, ya que el adolescente fue expuesto en ia pla- 2a ible antes de que volviera a escaparse al bosque, lugar donde después fue ruevamente capturade-, tenfa entre 12 13 af Algunos informes dela época * para profane ene caso de Vita se ecomiende ln siguiente ior: Lane Hera. Ei sae etvyon Mize Unveidad, Medd, I. Philippe inl y Jean Rerd zlae de Avyrn: agua 1 peagofaenel lumii ta, Cntr Edtor de Ama Latin, Buenos Aes, 1971. Negon afirmer que podria elcanzarlos 1S afes, Desde un ser en esta de natu- faleze pura hsta un desgrciado sin cuidados de la humanided, desde un salaje hasta un Sordomudo, el diogndstcoy les esperantas puestas en Victor sobrepa- soron a temética del dagnéstico para product una dseusién més Flosfica. Pino ltorddiferian en cuanto aldiagnéstico, ue pora el primero era de “idio- tee’. En un informe eaizado para la Société des Observateurs de ome, Pi- neladvir ‘ocerea de las dticultades que podrian encontrar aquellas que erefan ‘que el caso era propieio para estudiar el cardeter primitive de! hombre y para ‘conocer las ideas y los sentimientos morales que san independientes del estado socio. Laprivecién absolute de palabra que sufrié el nifio era node los obstdcu= los seiolados por Pinel, aean En este contexto, el término "palabra no remitrfa simplemente a determinada ‘estructura de fonemas o sonidos y significadas, sino ala funcién constitutiva ‘qwe tiene el lenguoje como lugar de signifieaci6n, de nominacién del mundo que 0s roe, Podsfamosaetantaros a penser que el problema de Victor no er «ue no podia emitr palabras, sino que erecié en un mundo sin palabras. {informe dé Pinel concluye asf: “Conocemas todos los demés detalles sobre su la desde que comenaé a formar parte de la sociedad. Pero su di ersimientoy, siempre limitado a los objetos de sus primeras necesidades, su atencién, que s6lo ja su visto en lai sustancies alimenticio en los medios para conseguir lun estado de independencia al que se encuentra muy acostumbrado, la ausen ia totol de desarrollo adicional delas Facultades morales enelacién con eual- uier otro objeto, gro muestran que debe ser considerado como los nfios que ‘muestranidiotezy demencia, y queno existe ninguna esperanza funda de ob- tener érito mediante une ensefianza metédica y duradera?"* Con este diagnéstico, Pinel da su veredicto sobre el caso, Para tard las cosas eran distntas. I rechazaba el diagnéstico de idioter. Crefa plenamente en las posibildades de *reeducar" a Victor, peseasusfracasosen eso {empresa Sutratamieito "néteo-pedagégico" no le dio grandes stifacciones, ‘eungueinvirtié muchos alos en A pesar del empefo puesto en su reeducacién ~egistrado en sus Memorias~, Victor no llegé a adquirirellenguaje hablodo, Lo que Itard tamara su"terapia moral”, o educacién de “el salvaje de Aveyron", miee Detnfen > iets Deuo mando rade > un mands pili Dewnunivesoendeginico pe euninend eaginico a compejidad de-estos pasajes estd en relacién directa con le complejidad ‘misma de fo eonstitucién del sujeto. Lot pasajes implican un complejo trabajo Pi ‘no estal. Sin embargo, eabe aclarar que no se trata del abandono den te ico, una serie de condiciones minimas ynecesarias sin los cuales el sujeto lo por conquista de otro. El primer terstorio nunca desaparece, es condicién de posibilidad del tertorio a fundar; como decta Freud, lo animico primi lmperecedero, Freud sefala en este sentido: “Los desarcollos del alma poseen luna peculiridad que no se encuentra en ningin otro proceso de desatralo, “Wwondo ri aldea crece hasta convestrse en cludad o un nifo se wuelve hombre, ‘ldeay nie desoparecenen a ciudad on el hombre. Sl ecuerd puede re- fgurar los entiguosrasgs ena inogen nuevo; en elida, los mater oes formas antiguas se dejeren de odo se suttueron or ates evs. nun de- Sorolo nico les cossaevirendvrsinente. gull stuacién noes compa rable con agus, no puede dererbire sno aseverando qu todo extaia evolutivo anterior se conserva junto « los més tardios, devenidos « partir de él; Prcoenalst franceso, ctor demonerove bres, ent lo que cabe descr la volenca del nter= retain, Arata, Buenos ies, 108; lepentis de istredery maestro bse, Amero, Bees ‘ies, 199%; Un intro ndisquete dest, Sly, Mésco, 1994, Lesson dl place, ret, ‘arena, 1986, ceeta fama ia ecsia de ident exedindole nuevas necesidades y multiplicando sus felaciones, inducr= lo cl uso de fo palabra a partir dela imitacién y boo la ley d2 la necesided, y ‘jercitarlas operaciones més simples dl espiricu. Como seal Augusta Nanta- ari el ud dela eusstin estaba an in funeién cimblien, que porece inacce- siblea las posibilidades de Victor. Como veremos més adelante In escuela ocupa un lugar privilegiado en la vida de lob nis para ol despliegue de esta funcién, cen fa medida en que oferte simbolos socialmente consensuades que permiten felacionarles con azciones, pensamientos 6 afectos que losnifios tienen, de tel ‘made que puedan representrlos para sf mismos y para los de Los escritos de Itard son interesantesy conmovedores. El vineulo que establecié con Victor merecié un article del psicoanalista francés Octave Nannon en el aque se trabaja a idea de que lard no podia advert que cada paso de fos he~ ‘chos cuestionaba su saber, porque habia tomado a Victor como una msién, €5~ ‘9 le daba la certeta de que con él se podfan hacer aiin muchas cosas. Resulta interesante pensa la diferencia entre posicionarse, en el caso del docente, co- ‘mo cepeesentante de un acervo cultural caye tareaes le tronsmisién de conte i6n", con o que se idosy valores de un munde pablico,y creer enna" devel objetivo mismo de la relecién doceate-aluinn, Retomando el tema del lenguoje su lugar en la constitucin de Victor, Manno 1 plantea lo siguiente: "En todo caso, Itard comprende perfectamente que et problema no es de ninguna manera el mismo que el que plantean fos sordes. jento, queha vivido Existe una diferencia radical entre un sujetosordo de nac ‘en un universo orgenizado por los estructuras del lengucje, oun cuando nunca hhayaofdo, y un sujeto no hoblante por haber vvido siempre ene sena de la n turalera muda. También se puede decir: porque ha vivido en fa soledad y no tan s6lo en el silencio™* €s le “naturaleza muda” la que no posiblita las condicio~ nes de constituciénsubjetiv, la falta de une oferta de sentidos, de historic, de representaciones. No hace falta encontrarse en el medio de la naturleza para que esta oferta no se produzce 0 e preduzea con serlasrestiieciones. Mientras que un nif sordo puede recibir de padtes mudos una oferta de sentidos Fecun~ day rlea, es posible que padres *hablantes” se encuentreninhabilitados para realizar esta oferta, Un docents también debe hacer un ofrecinientodesentidos, que no ext dada po a cantidad de palabres sno por su enpadad de otorgatles cena, Clare denen Anon, Buenos Aes, 197 "tore Henan. "rdsu sere: ip siqsiicacén a sty prt quel niin constraya us roi ig Noes lo misma, como veremos mds adelante, ofertar sentides queimponetlas; un dovente no debe desertar de este lugar especifce de transmisor de sgnificaciones. Mannont nos sitia enol nude dela cuettién. Un nie nace en un universe poblado de palabras y de sentidos. En Vietr, la diferencia ente“soledad” y "silencio" punta ala imposbilidad de constitucién subjetiva, de ser sujeto sin a csistencia 4e otro, Tados nacemos y nos consituimos dentro de un universe habitado por otros, semejantes y préjimes, sin cuya asistencia no sobreviviriames. El caso de Vietor nos permite pensar las compleidades que planta fa consttucién subjtiva Nadie mésindefenso que un ecién nacido, ni més desamparado e imposibilitado de autoabastecerse en susmecesidades bésieas. Sin embargo, como hemos visto, la supervvencia del cuerpo bioligico no es condi suficiente para las posibi- lidades de consitucién subjetiv. Algo de “otro orden” debe introduci Psiquisme incipiente para que pueda devenir un sujeto. Son muy interesantes los «0s0s presentals por Spit," de *hospitalismas”y “marasmes", en los que pone ‘de manifiesto que aun garantizada la asistencia alimentaria per suero, por ejem~ Blo, hay nifios que no sobreviven ole hacen con trdstornos muy graves. Por supuesto que la éonservaciéa del cuerpo bi para la complejizacién psfquica, pera noes condiciénsuficiente. € propio Spitz hace referencia al estado de prematuracién eindefensién del re- leo es condicién necesaria. cién nacide del siguiente modo: "Una y otra ver nos recuerda Freud que el lac- tante, durante este periodo de su vida, estd desamparado, Cconservarse vivo per sus propios met iendo incopaz de 1s: Todo aquello de que carece el infante, lo compensa y lo proporciona la madre".* Esta observacién vuelve a hacer hin- dad estructural del recién nacido de sobrevivr sin istencia de Otro. Lo escribimos con mayiisculas porque se trata de Otro pecu- ignficativo, y no de cualquier ote; Otro que no goantia el ito de su or el azo bioligico con el beb, sno por su posicionamiento con res- ecto a él Dealt que lo diferenciemas de “otros” utilizandala.me ‘a remarcor su cordcterestructurate, nice ysingwlon. Respecto de la prematuracin del resin nacido, Sibi Bleichmar” sostene; “Los prerequisitosestructuraes del cerebro son entonces, en mi opin, insuficientes * René Spits priner ate de ida de if Fand de Caltra Econ Mie, 2982 “tid, p17 Sibien Spi ets a pelata "made, le hace con ferencia ol aula gue cup er ibn no necezeromentea made bili = " pieonaita argentine, doctve e pocoandi Entre sus prncple obras eabe destaca: Eo oge- me j ! { j HDe tafanitis etcuela le sucesién envuelye 0 a vez una coesstencia, ello a peser de que los materia~ les en que trenseurce toda la serie de tensfarmasiones son los mismos."™ Ge interesante esta idea de que sélo el "recuerdo" puede refiguar lo que hay de ‘antigua en fo nuevo, La posibilidad de "recordar", la “memoria” y hasta el olvi~ lo implican profundas teonsformaciones pefquicas. Sélo puede *recordac" un sujeto,y hay covas sobre lat que ni siquiera el sujeto puede recordar. Alosume, tendré marcos, huellas de aquellos épocat areaicos de les cuales nada sabe si~ no porel "elato” y la eonstrucciin que los otros significativos puedan hacer so- bre sus primeros tiempos. Esta consideracin nos introduce en un tema fas ante y constitutive en el sujeto, que et la pesbilided de historizarse, Lo que Freud sostienees que en la vida aninica no hay cortes radicalesni/sepultamien- tos absolutes de lo anterior, pero sila condicign de que la represién opere sobre ‘aquello que tiene que quedar reprimido en el nconsclente,aquello que no es ac~ cesible alo conscientey que pertenece a lo que Laplanche llama “les fondos del Inconsclente". Cuando hablamas de inconsciente aqui, hacemos referencia a tno de los sistemas que Freud define como aquelia porte del eparate psiquico ‘euyos contenido permanecen reprimidas y tienen vedado el acceso al otros ‘tema del preconsciente-consciente. Funcién materna Dectamos qua os rgenes del costuci ejetva se enue et, como conn como pesidd, xe Oro que nutes cul, mina to co, chige, bbl, inagin aa bebe, ecompata eluded de sus nectddes bist wars tsb Must Sn a ead coal pda cera, nesta cistern del atoconsevativo Ota intodce lg radcl- mente dint del bilgi, que ser meta dela complain plc tu novela HemorisdeAdano, Marques Yourceas hace blr pat fovist aera desu espaié de contlruna tera del eonocinients buna ne bsadaenelcontaets en rte. St tratefa de ftecerl You pute de oye en es cio mundo qu lo slo ude consti ent meldaen Aue el contcto haya acontecd y hoa encontrado mantos de tramlacény igen dele quell se produce. Ms odelantetrabojremos ere a constit- cién dl oy oe signin, cme prt contaia de ste a erst sbi it Retomemés I idea de contacto, de aquello que el samsjante instoura en el psi uismo incipient del cachar. Los primeros tempos en la vida de un if depen den de estos contectosconsu madre o con quien ejereaesafuncin y transcurren © partic de ellos. El mundo se presenta por contacto; hemos visto a mente los consecuencias dela falta de ese contacto para el futuro desollo del nifo {casos demarasmes, hospitalismos lo que la litercture nos prepone come casos 4e "nities Saluajes”u hombres abos"). Pero tampoco se trata de un contacto cualquiera sino dela instauracién de la sexualidad, queno se define como geitalidad sino come contidades, como ten- slones que se instauran y que no son de orden bioldgico. Se trata del placer, de lt pulsién, dea exigencia de trabajo que ésta produce. Freud sefala la neces ‘dad de distinguir entre “sexuel* y “genital”, entendiendo por sexual un término ‘ms amplio, ueincluye fa ganoncie de placer a patirde zones del cuerpo y que no esté sometida a servicio dela reproducei6n Enel momente de asst al alivio de tensiones de orden bolleo, por ejemplo, 1 amamantemiento, se intcoducen nuevas tensiones que son de otro orden. Un bebé sigue prendido al seno materia una ve sciada su necesidad de aliment, Eel placer que le produce el eéto de finial gue lo face permanecer lf in- Adependientemente de su hambre. Dice Freud: “El primer 6rgana que aparece - joporae mmienzos de la vida pstquica el Otro, el semejante, hace circular algo que no se ‘reduce alo puramente autoconservatva, algo que tiene que ver con la sexuali- dad, en tonto representaciones igadas al placer que no logran una evacuacién, tena medida en que no son inevacuables porque no se satisfocen can los cbje- tos dela necesidad que el semejante ofrece. Elhecho de que se le dé la leche 0 un bebé significa que el hambre puede ser saciade, pero en ef momento de dar- lela leche, e! Otro hurbano propiciaré mediante una sere de actos un excéso, un plus de exeitaci6n que no encontraré desivaciones y que obigaré al aparato a un trabojo de eligazén, de orgonizacin, de metabolizacién®.™* El aparato psfquico funciona con un mecanismo regulatorio que Freud Hama “serie de placer-displacer, Intentando evitar el displacer—ineremento de ten- si6n, de cantidades- y tendiendo al placer que implisa una disminuctén de le tensién, el aparato logra sostenerse en un equilibrio energético estable. Es un ‘parato que tiende al “principio de constancia”, Cuando hacemos referencia a estos contidades en términos de “exci be distingur éta del concepto de estimulo, Entramos entonces de lleno en el ‘concepto de pulsién. Esta pulsin es efecto de fa intromisién senualizante del " pesstarl lain entre elorden dela necesdad eden del place pn a cuttin en elpuntocen- tral de tscsin, ete "plone de cutocomerais"y "planer senses, a temdtic del "apun- {clomint’, s deci, dela sera opoyde ene autoconseratv he dade gor a casos muy inter sorts laplance ditngu ene ds tempos del epuntalamint: ano en el que In eo entara,te panel en fncianes que sen pare lesasewacfn dela vida trode detoncl, de "deratinient" de {to sena eon especto ae neces. tl Sertdoel"capees” ye str una steno espeto dela scald para ante, ee a “zara dela sess oiiario® donde hay qu bier la tec del epintalonient, Sta eichnar. "Apres pioorltices para la compensa de a probledticn cognitive Svie Sellenerson (com) Cuando el aprecdiae es problen, Mino y Dro unos Aes, 985, p.2y 24 ‘tra, que se define en su arigen como una excitacién interna, constante, dela ‘ul es imposible hui. justamente esta imposibilidad de fuga lo que marcaré su lugar enel origen delos verdaceres elaboraciones. ‘diferencia dela pulsién, de a excitacién «la cual el sujeto esté atado, el es- Lavaaes de origen extern, momenténeo,y permite al sujet la fuga. Sime mo- {esta talus, erro lot ojos y asi canceto ese estimulo, Estimulo y excitacinre- Imiten a dos universos distintes y a destinos diferentes. La nocién de estimulo hace referencia elo exterior y hace posible la escapatoria. La cuestin es qué hee elsujeto con aquelo de lo queno puede hur, lo endégeno, lo constante, és producto de la pusin que el psiquismma se complajice para dar eespuesta o es~ ‘tos excesos alos que esté sometido, pora poderlibrarse de estas ca fades que {e causan displacer. fl trabajo de ligazén, de metabolizacién, de representa Gai geri, en ui ox istiuones eatin, Caray cen, mers pares get, Ts uenosAes, 199, trabelé a nocén de cnttefndecional poe es istiuclones educates desaeli lesucesién de contretos deveds:carrotosinsituionaes, pedo idetics, ttt, 6 Le eonstucn abet det ito Piera Aulagnier dice: “El diseurso social proyecta sobre el infans la misma, anticipa- stn qucarecteria al discus porental mucho ants de qe sete hay nar el grup abr precatestzad llgorgue se supended qu ccupar con aes rane equ ransniteiéaticonent el modelo secieutral set, ou ven, bute debe encontr en ee dcurse,elerencio que le pemitan pryee- tors hese un fue, poo ques olamiento de primer sapere constituid por ‘a parse patema nose radia en pli de todo opateidentcatario"*" Este cit nos conduceapesar ais evestiones. Pr un led, aque avespone 4 ofa contnadad dea social y ue ersemas que nos reduce aun condene ra el auto a“epeti idénicamete el modelo seeaculturl, pero sta une ecesdad de transmis sobre lo soil que toro extruetranteyfundante p> (14 Delo quese tata es dela estencia de un cacutoquesestengalnece. sidod de la continidd lsc de ss fandanento, Per oto ado,oparece aides de “usin” par el eto, a exigenia del Alejamient de ls Furs parentales com Gricesy exclusives refretes iden- tificatorios. 1 conocimiento seré pos e fe en la medida en qie el sujeto pueda lejrse de las figuras de bose y encontrar en el discuisa social objetos (cuando 5 nos referimos a ideas, emblemas 0 ereencias) qu le hagan Posible enunciar un proyecto futuro, y que éstos sean objetos de placer. El concepto de tronsmisién, coma trabaja Hassoun,” remite aun acto de pa- s9je, ela inscripcién del sujeto enune geneologio, una ‘ce aunapertenencia. Par e autor, transmitir es un imperative constante deto- liaclén que no se redu- 4a sociedad que no condenc al sujetoo le repeticin de sus antepasados sino La transmisién de- ‘a un margen de libertad que no condena el eujeto @ la reproduccién o clonacién ‘que, una vez insript al, le permite construc a diferen ‘de quienes lo antecedieron, !Hemos trabojado con anterioridad el concepto del yoensu carécter de historizan- te, de autoteorizante; el eoncepto de transmisién es muy Fecundo para pensarlo ‘en elacién con eyo y su tempo historzado, fs muy interesante la que este autor Plantea, diferenciando lo que es ronsmisién de lo que es tradicién. €l hecho de ‘que los nifios aprendan euestiones relacionadas con nuestra tradi sn eultural no 12 Fier Aan. vlencnde interac, Arovots, Buenos Ales, 1985p. 18. Jocqees Hassoun, les eontrcbaditas dela memoria, Ecos dea Fl, Buenos Ares, 976 Se eco: nlends constr, enestmisncoecén, er de Estonison ntl nstracines pra er profesor Pe agora pre espirantes, cine Sontilng, Beno Ai, 1879.Santon eccrine un ato detrei, pe undress ‘en tonto no se Inseribon en una geneclogfa que les permita acerla propias Al concepto de “contrato narcisista” merece ser complejzado. Le que se trans- rite e¢ la necesidad misma de socil, del discus del conjunta, No necesariax yaa constr. También Aulogaler, ante 20 epite, fundamentalmente, «8 1 ; " en otro lugar de su obo, seala que el grupo reconoce que slo puede exist a io de encontrar en el conjunto so- ‘cambio de que la vor que se incorpora a cambio de encont i porte para su libido narcisleta~ repita cu caxin de ser. Sin embargo, esa *repe- ticién es ereacién continua por parte del sujeto. “Le 120 en ete fin de siglo. Como se- ‘una vex para siempre, sine fala Eliott, los de pare simore, s ‘que son negociados on forma permanente, Estas no son épocas de cerexas,si- ‘ode incertidumbres, Lo cual no necesariamente nos lleva aun posicién dene simisma iremediable -tan de moda en estos tiempos, sino a volver a pensar la ‘complejdady el modo en que se consituyen emblemas y referentes identifica~ Jal” no se presenta como alge homey: los signficades no aparecen trios, tanto para los nifios como para los adultos. No es que no los haya, sino ‘que los eSdigos en los que se manifiestan representan un desatio para su com: Prension. ; ie Tampoco se trate de pensar en términas eategbricos sise establece o ree ° trate en este cato estamos intentando pensatlo en relacién con escuela—si- no la modalidad en que esté operondo, Escuela, pasaje y contratos "Es necesario entender la transmisién como un ofrecimiento por porte de los pa- Ares, de los maestros, de algunos elementos que cada uno de los miembros de tuna descendenciarecibe en su infancio, que él recompondeé a su manera y que serén sin ninguna duda sometidos a su ve © nuevas modificaciones” (Jacques Hassoun). niente cau de Math Arwohirtepi en est lire par profenzr en este testis, rece sche ee 1h oi ptt cio tac) pron emi, na he Sie Sr one), ees pr epee Seb wep eae, er toty mas decovencaen sts esas Edin Sontilon, Boros As, 19%, net mi ‘clei, ae trbajataeotilonidad excolar. Ensue tino opto ellectr pode encontrar props tos para perso sobre a escul,suret, ns prtces eatidianas sus sents. ls continued aubjetive det nina te Insttucién educativa sigue operanda come lugar de pasaje fundamental én levide de un ni. Su ingreso ala eseuelamarcada por el Estado come obiga- {ovieTeconfonte de entrada con una legaidad diferent dele del grupa pri meric; el maestro es una figura de investimiento y el depositari de un acerve Sutera ensituctonal par el iso yu fail, La excasa sigue sien el lager de oferta jets sustitutives por excelencta te Palabra del maestio™ posee para el nfo el ugar de un referetey represen ‘ante den discurso socal, de piblico,en tonto parta un diseureodistinte del ‘iscurs del enterno familar. Le escuela debe ofrecerse come liga de diferene ia paralos fos. Durante muchos aos sea estableclde en certossectores de {esociedad un imoginario que coloca alos maestios como “segundos madres” ¢ "segundos padres" y las eseuelas como “un segundo hogar”, Sin duda, sefa interesante trabajar sobre el modo en que dicho imaginario operé en algunos £2505, in opera en la sociedad y en la Insttueién educatva, Esnecesarioreflexionar sobre este mandato imposible asogiadocon{a figura del ‘maestro peligroso desde la constitucin subjetiva de ls nies, Wo se trata de ‘we Fa escelaroproduzca lo prinati, di de que’ redoblen fas figuras parenta- {es eno de que ofreaca otra cots, distnta dela que oferta el grup fa ‘centrindose en su tareaespecifica. nesta linea, me parece fecundo recuperar el concept de Graciela Figo de lanecesided de volvera crear trongulaciones ene interior de ainstitucién edu ‘ativa que permitan la solide aun universo exogdmico. No es el puro encuentro {entre un clumno y un docente lo que hace posible que alli se produzca conoci- imiento “asi como no ese sol hecho del encuentro entree eachortohemano y ‘ulen estéa cargo de sus culdadoso que gorantizalaconstitucién psquica-s!- ro que ese encuentro s6lo se torna significative en a medida en que el objeto de conocimiente se coloque en uno delos vétices dela relacin. El conecimiento es ‘un agar de tercaridad, que evita el pagote propo de lo primary que recupera “Respect dellugardel elucado coo fualtaderdela sli lunes de ls tenslner qe este nendote plete, Grocta fgea "Vopas gaiedors defer por vsory nur sohederes ‘aac entree sabetividad ye atu ductive ste captul ex protected nmi dev nsitenciay enisad. emia come epreentnte don ccten pile na privado, a recomienda el caput Sonda Carl, en este lr (p 1), donde ns etcan {21 comp). (undo orendase su lena, Mite Dina, Benes he, 195, Epeiaien na SECS erode meres arclety ths, en subraseenctenra une nvedoryric propane dee cenfana purtajeto que ensefiay un sujeto que eprande, Un else dares ew tena cnplejo para pers, en elecin cone moda en ue se instaura el mats este distancia gel esale expo descrip primariamente =n a : institucién, Asi como no se trata de que anew qe tema parte ese Tsuen enact anpde elit fii, afi roms gun ompeco sett queen reapers elu cde tote panea tae ied qvelnpialaiere tsp ron disci aes pr urd epi lect Grin wens qua pink ene ae ei rome paaeiael sostiene que lo que se Meo jt obs ecm ta re cee ececonoota ne pede ritaaiestintin itor i ni absolutamente ajeno a lo que trae, ya. Je letsqee deur ene oh tess cea deems pre edt te i gu ‘tii tun ear nen vcpot dee glad rennin de ane exe lvls eel cone bd ola” in ala eed do ens ie ena’ era meio cena men imi ce retaliate one’ eeu noc ro custo dca tpt et tranuonguisiae Dune quae el neces he. gages se sv seeun ec ie, ogadooce tr soedndersecoaen ste sends des oe sel toindccetctnhtehdeetanertewintiiah a pe Hendrie aonrae le nee cobs ep Dice -samientos mediante ls cuales el sujeto pienso y hablo la realided humana que lorodea, Paraque estos dos realidades sean pensables, seaiiremmaeat fos demés, es fecesario que el sujeto hays’ podido preservar esps puntos de asa el Be rie ria repetir todas las su ereacién, nl el resultado de una demostracién que po : veces que lo deseare, sino algo dada impuesto por el discurso de fos dems certezas que le permiten asegurarse de que se ha impuesto un limite a un cues~ erbeemeiean Le ‘lonamiento y a una dude que deben halla este punto de detencién En estos ‘érminos yo habfa formulado una de ls cléusulas de lo que habia llamado e1 que he mencionado en la Introduccién esté muy ligado @ la cada De hecho, uno de los provesos de la psicologia humana mds dificles de si- vex més exigente demanda de nuevos conocimientos, saberes y destrezas ‘mular en los sistemas de inteligencia artificial es Ia capacidad de aprendi que plantea a sus Guudadanos una sociedad con Fitmos de cambio muy_ ] ‘ij, yu GUE ApTeT ey Una Sagiedal aE a propiedad adaptativa inferente alos orga acelecados, que exige continuamente nuevos aprendizajes y que, al dispo- nismos, no a Tos sistemas mecanicos (Pozo, 1989). ‘her de miltiples saberes alternatives en cualquier dominio, requiere de ~~ Fodemos decir sia duda que la capacidad de aprendizaje, junto con el los apténdpes, y de los maestros, una integracién y relativizacién de co- i leuguaje, pero también el humor, la ironsa, la mentira y algunas otras vir- nocimientos que va mis allé de la mas Simple y Wadicional reproduecion tudes que adornan nuestra conducta, constituyen el nicleo bjsico del delosmismos i acervo humano, eso que nos diferencia de otras especies. Estas eapacide- Para comprender mejor la relevancia social del aprendizaje, y por tan- des cognitivas son imprescindibles para que podamos adaptamos razona- to la importancia de sus fracasos, podemos comparar el aprendizaje hu- blemente a nuestro entomo inmediato, que es la cultura de nuestra socie- ‘mano con el de otras especies. Como seiiala Baddeley (1990), las distintas dad Sino lenge, I oni oa arbucié dinensones no paramos especies que habitan nuestro planeta disponen de dos mecanismas com entendernds con Tas peiSoiias que sos rodean. Sin esas capacidades de aprendizaje no podriames adquirir la cultura y formar parte de nuestra Sociedad, La funcion fundamental del aprendije humano es intenortar O incorprat I ultra, para asi formar pare de el Nos hacemcs peso.~ nas a medida que personalizamos la cultura, Es man estamos eofecat: mente disefiados para aprender oa la mayor eieacia posible on nestos primeros encuenros con esa cultura, reducendo al maino'el lempe de adaptacién o personalizacién de Ia misma, que aun asi es muy largo, Los nos sn aprendoes voraces. Vendo a maila Ada, de tes mesescapres, der a usar fu sonriss yligrimes para conseguir sus pequenos doneos, aunque, la verdad, no se ln entienda gran coxa, o esforaandose por oo. ‘nenzar a coger ls cosas y evdrels a su primer aborstoriacopuivo, a | boca, a mi no me queda duda alguna de la naturaleza, casi perfecta, de nuesieo sistema de aprendizae, Sega Favel (1985) le mejor manera de lo que es mas caracterstico dé las espEcies superiotes, que deben entren comprender y recordar el funcionamiento cognitivo de un bebé es poner. tarse a ambientes mas complejos y eambiantes (Riba, 1993) Es esensial 7 se en el lugar de «arquitecto de la evolucién» y pensar en eémo disefar au el diseto de la seleccign natural haye proporcionado les primates | un sistema de adculscion de conocinientos lo nas eliente posible exo plementarios para resolver el perentorio problema de adaptarse a su en tormo. Uno es Ia programacidn genéiica que incluye paguetes especializa- dos de respuestas ante estimulos y ambientes determinados. Se trata de tun mecanismo muy eficaz, ya que permite desencadenar pautas conduc- tuales muy complejes, sin apenas experiencia previa y con un alto valor dde supervivencia (por ej, recondcimiento y huida ante depredadores, ppautas de cortejo,etc.), pero que genera respuestas muy rigidas, incapa. ‘es de adaptarse a condiciones nuevas, Este mecarisio e5 B&sico Ca espe cieS einferiorese, como Tos inseeios o en general los invertebrados, aun- z que tambien estd presente en otras especies superiozes. El otro; mecanismo adaptativo es el aprendizaje, es decir, la posibilidad de modi car 0 moldear las pautas de’ coadiieta ante los cambios que se producen en el ambienté. Es mas flexible y por tanto iis eficaz a largo plazo, por Ne Seen superiores un perfodo de inmadurez mas prolongado (Bruner, i973) al es UN RIAO, UN GET nacido PART APTERTET. [Csmo explicar si no que los ni- que ena especie humana fe aiad® 1a hivenciOa cultral de la infancia y la fos en Sus seis primeros afos de vida aprendan un promedio nada menos adolescericia (Delval, 199%a) como peFfodos ei fos que, a través primero que de una palabra a a hora (Mebler y Dupoux, 1990)? Cudnta nostalgia ‘el jtego'y Mego de Ia instrucci6n explicita, acumular sn excesivos ies nos produce ahora que intentamos aprender inglés, ruso o programacion £03 ni tesponsabilidaies i pisctica necesaria para consolidar esos apren-| * de ordenadores aquella facilidad de aprendizaje que sin duda teniamos de dizajes mediante’ los que 1o¥ alifod se corivierten en personas (Bruner, pequetios 17) et ‘Ahora bien, nuestros procesos de aprendizaje, la forma en que apren-30 _Aprenctces y maasiras demos, no som sélo producto de uaa preparacién genética especialmente ficaz, sino también, en un circulo agradablemente vicioso, sla suoren tices superiores se generan en la cultura, austro aprendiaje eree no 360 un seio genio, sno sobre todo aun diet cultural Cale Sociedad, cada cara, genera sus propizs formas de aprendioge i cae gin la cual todas las funciones psicalé- tu de aprendzgje. De eta forma cl senda de ton ates Gonducira tna efor del aprending een 8 actividades de (-Steendizaje debea-entenderse en el contexto de las demandas sociales calturas se aprendan cosas / Sbteacizaje esta mediada por ciertas funciones o procesos de aprendizaje {que se derivan de la organizacién social de esas actividades y de las mete | impuestas por los instructores 0 maestros, * yu tolvemos a los escenarios concretos de aprendizaje mencionados en £2 ntroducci6a, pero usando un zoom para observarios desde més lejon como un punto enel paisaje, como un momento en el tiempo, convendre, mos en que el supaesto deterioro del aprendizaje en nuestra sociedad eo ‘bis apareate que real ;Cuntas personas dominaban un segundo idioms hace quince o veinte aflos? ;Cuntas sabjan utilizar un procesador de tox poo Programar un video? {Cusntas comprendfan esas mismas férmulas, im -@ con las que siguen tropezando tantos alunos? Algunos apren, claies estin simplemente donde estaban. Antes, cuando éramos jovenes ¢ {nfocumentados, nos hacian estudiar cosas como el imperative categoet £0 0 el principio de conservacién de Ia energia, que la mayoria nunes lle, gamor a entender realmente. Ahora pasa igual. En cambio, otras deman. fLster0 dato, o el aaristo que formaron part, junto con el rancio calor ae {0s Pupltres o el sabor humedo del regali, del paisaje cultural de eat ne fancia? Pero no s6lo sucede en la escuela, también en la vida corinne {Como lan cambiado los juegos de nuestra infancia! ;uién juega hoy a bis tabas 0 a-bailar peonzas? {Quién sabe hilar una tueca, maneonce an hogar de carbén o incluso, ya, uilizar una miquinade escribir que ne sea clectrénica? La tecmologia ha desplazado al desvin de los recusrdee ana chos hibitos y rutinas que formaban parte del paisaje cultural de aussie ‘mayores 0 incluso de un pasado muy reciente, Cudnta nostalgia nos pro- La muova cultura del eprenciajo 31 ducen de nuevo esas costumbres casi borradas por el tiempo, eyo ejerci cio sin eabargo nos resultaria tan tedioso como innecesario. X no €8 s6lo que lo que ayer debia ser aprendido, hoy ya no lo sea, sue lo que ayer era culturalmente relevante, hoy lo sea menos (segin Para quién claro, hay quien cree que el latin debe seguir siendo el cimaen, to de nuestra cultura). No sélo cambia’ culturalmente lo que se aprende (los resultados del aprendizaje, segin el esquema que propondiemer sn cl capfiulo 4) sino también la forma en que se aprende (Ios procesos cel prendizaje). Como sucede ea tanios Ordenes de la vida (el aris 2 aje- Grcz, ¢l fatbol o ta politica, entre otros), forma y contenide son en el Sprendizaje dos espejos uno frente a otro, que para no provocdt perp Gad 0 desasosiego en el observador deben reflejar las dos caray de tea misma imagen. Si lo que ha de aprenderse evoluciona, y uadie dude de {ue evoluciona y cada vez a més velocidad, la forma en que ha de apron, derse y ensefarse también deberfa evolucionar, y esto quizé no suele asi. imirse con la misma faclidad, con lo que el espejo refleja una imagen ex. ‘rata, fantasmal, un tanto deteriorada, del aprendizaje. Un breve viaje, casi una excursion, por la evolucién de las formas culturales del aprendi. 2aje nos ayudard a comprender mejor la necesidad de generar una nueva cultura del aprencizaje que atienda a las demandas de formacicn y educa. cign de la sociedad actual, tan diferentes en muchos aspecios de épocas Pasadas. Hay que conocer esas nuevas demandas no s6lo (0 incluso no {anto) para atenderlas cuando sea preciso, sino también, por qué no, para situaros erticameate con respecto @ ellas. No se trata solo de adaptar Fiennsn formas de aprender y ensefiar alo que esta sociedad mis que pe- Giemos nos exige, a veces con muy malos modos, sino también de modifi, car 0 modular esas exigencias en funcién de nuestras propias creencias, de nuestra propia reflexién sobre el aprendizaje, en vez de limitarnos, Como autématas, eso si, ilustrados, a seguir vanamente los habitos y ruth, fas de aprendizaje que un dia aprendimos, No se trata de convertir ese hueva cultura en un nuevo paquete de rutinas recicladas, como quicn ae twaliza su programa de tratamiento de textos y pasa del WP 5.1. al WP 60, sino de repensar to que, como se vers sobre todo en el captilo 8, ha Gems Ya todos los dias de un modo implicito, sia la incomodidad y el do. lor, pero también el placer, de peusarlo. Una forma més sutil, enrique- ida, de interiorizar Ia cultura, en este caso la cultura del aprendizaje, es repensarla en vez de repetirla, desmontaria pieza a pieza para luego vol. ver a construirla, algo mis facil de lograr desde la distancia de la historia, PRORKRAKRAARAAIACTIUSMIIggeTeReeReecerrne® ® e a » ® ® ® a » a ® 5 a . . 9 9 . » » , » » > , , , » ® ® » 32 _Aprondices y maesttos Una breve historia cultural del aprendizaje Hay que suponer que la historia del aprendizaje como actividad hu- ‘mana se remonta a los propios origenes de nuestra especie, Sin embargo, el aprendizaje como actividad socialmente organizada es mas reciente. Si hacemos caso a Samuel Kramer (1956) en su fascinante libro sobre ia civi- lizacion sumer, los primeros vestigios de este tipo de actividades tuvie- ron lugar hace unos 5.000 afios, ea tomo al 3.000 aC. La aparicién de las primeras culturas urbanas, tras los asentamientos neoltticos en el delta del ‘Tigris y el Eufrates (cerca del actual Irak), genera nuevas formas de orga- nizaciéa social que requieren un registco detallado. Nace asi el primer sis- tema de escritura conocido, que sirve inicialmente para reflejar en tabli- llas de era las cuentas y transacciones agricolas, la forma de vida de aquella sociedad, pero que se extiende luego a otros muchos usos $0% les. Con la escritura nace también la necesidad de formar escribas. Se crean las «casas de las tablllas», las primeras escuelas de las que hay re- agistro escrito, es decir, las primeras escuelas de la Historia. ,Qué concep- ciéa o modelo de aprendizaje se ponia en practica en aquellos primeros centros de aprendizaje formal? Por lo que algunas de esas mismas tabli- as nos informan, se trataba de lo que hoy llamariamos un aprendizaje memoristico o repetitive, Los maestros «clasificaban las palabras de su idioma en grupos de vocablos y de expresiones relacionadas entre si por el sentido; después las hacian aprender de memoria a los alumnos, copiar- las y recopiarlas, hasta que los estudiantes fuesen capaces de reproducir las con facilidad» (Kramer, 1956, pdg. 42 de la trad. cast). Los aprendices dedicaban varios afios al dominio de ese eddigo, bajo una severa discipli- na. La funcién del aprendizaje era meramente reproductiva, se trataba de ue los aprendices fueran el eco de un producto cultural sumamente rele- vante y costoso, que penmitirfa con el transcurrir del tiempo un avance considerable en la organizacién social La escritura comenzé a ser, desde entonces, «la memoria de la huma- nidad» (Jean, 1989) y pass a constituir el objetivo fundamental del apren dizaje formal. Pero, cuando su instruccién se extiende ms allé del reduci- do grupo de aprendices de escribas, como parte sustancial de la formacién cultural, la ensefiaaza de ta lectura y la escritura no sirve a su vez sino para acceder a nueva informacion que debe ser memorizada. Asi, en la Atenas de Pericles, In ensefianza de la gramética seguia los mis. mos modelos de instruccidn que en Sumer, a juzgar por este texto de Pla- {6n: «En cuanto los nifios sabfan leer el maestro hacfa que recitaran, sen- tados en los taburetes, los versos de los grandes poetas y les obligaba a aprenderlos de memoriam (cit, en Flaceligre, 1959, pag. 121 de la trad. La nuova cultura il aprondtzaie 20 cast). De hecho, los grandes poemas épicos, como la Iliada 0 la Odisea, se perpetuaron a través de ese aprendizaje mal llamado «memiorsticor, por tradicidn oral. La escrtura no servia ain para iberar a la memoria, posibiemente por las limitaciones teenoldgicas en su producciGn y conser. vacién. Asi seguia predominado una tradicién oral que, segin ha seftals- do Ong (1979), por su cardcter agregativo més que analitico, stuacional e inmediato mas que abstracto, conservador del pasado y sus mitos mis que generador de nuevos saberes, se opone a la estructuracién del mundo que mas tarde ha impuesto la escritura. re . De hecho, en sus albores, que duraron siglos si no milenios, fa eseritu- ra en vez de liberar a la humanidad de la esclavitud de la memoria de lo inmediato,sirvié mas bien para sobrecargarla ain mas, ya que el earctet costoso, en buena medida inaccesible y perecedero de la informacion es- crita obligaba a aprenderla literalmente, con el fin de que fuera una me- moria viva. Asi, se hacia necesario gencrar sistemas que aumentaran la eficacia de la memoria literal, del aprendizaje reproductivo, Es en la Gre- cia antigua donde nace el arte de la mnemotecnia (Baddeley, 1976; Boorstin, 1983; Lieury, 1981; Sebastisin, 1994). Algunos de los trucos mnemotécnicos més usuales se atribuyen a Siménides de Ceos, que viv en el siglo v aC. Técnicas como la de los lugares (asociar cada elemento de informacién a un lugar conocido, por ejemplo a una habitacién de la casa, para faciltar su recuperacién) o a formaciéa de imagenes mentales (formar una imagen con dos o ms elementos de informacién) siguen siendo utilizadas hoy en dia para memorizar material sn significado, que debe repetirse literalmente (Lieury, 1981; Pozo, 1990a). + Ena Grecia y la Roma clisicas, ademids de este modelo de aprendiza je, estn presentes oteos contexts de Formacidn que se basan en culturas de aprendizaje diferentes. Ademas de Ia educacidn elemental, dedicada a la enseiianza de la lectura y la escritura, pero también a la miisica y a la imnasia, en Atenas, y ala clocuencia, en Roma, existian eseuelas de edu- cacin superior, incipientes universidades, euya funcién era formar elites pensantes y cuyos modelos de aprendizaje diferian del simple repaso y re- peticida. En la Academia de Platén se recurra al método socrético, basa- 4 en los diflogos y dirigido mis a la persuasién que a la mera repeticion de lo aprendido. Se trataba sin embargo de «comunidades de aprendiza- je>, utilizando una terminologia de creciente actualidad (Brown y Cam- pione, 1994; Lacasa, 1994), reducidas y cerradas en sf mismas, de culto casi religioso, dirigidas a la busqueda de una verdad absoluta, Otra comu- nidad de aprendizaje bien diferente la constivulan ya entonees los gremios y oficios. La formacidn de artesanos seguia un proceso de aprendizaje lento, cuya funcién primordial era que el maestro traspasara al aprendiz24 _Aorendiees y maestros Jas técnicas que él mismo habia aprendido, La tarea principal del apren- diz era imitar o replicar el modelo que le proporcionaba el maestco. Sin ‘embargo, no todo era aprendizaje mecinieo, reflejo puro de Io ya sabido. La frontera entre el artesano y el artista era muy difusa y se requeria con frecuencia generar soluciones nuevas (Flaceliée, 1959) En todo caso, ya entonces los escenarios del aprendizaje artesanal diferian considerable- ‘mente en sus condiciones précticas de los contextos de aprendizaje que hoy amariamos escolar. Esas diferencias persisten hoy, haciendo de esos escenarios de aprendizaje artesanal un modelo muy instructivo y sugeren- te para otros ambitos de formacién o comunidades de aprendizaje (por gj, Lave y Wenger, 1971; Resnick, 1989). Durante los casi diez siglos que transeurren desde la Cafda del Impe- rio Rodfano hasta el Renacimiento, apenas se observan cambios en la cul- tura del aprendizaje, La Edad Media es, también en este émbito, una épo- «a oscura. Si acaso, la apropiacién de todas las formas del saber por parte de fa Iglesia hace que el aprendizaje de la lectura y la escrtura reduzca aia. més su foco, limitindose a aquellas obras leptimadas por la autori- ad eclesiéstica, Hay un Unico conocimiento verdadero que debe ser aprendido y ese es el conocimiento religioso 0 aprobado por la Iglesia. El ejercicio de la memorizacién y el uso de reglas mnemotéenicas pasan de ser una habilidad a concebirse como una virtud que debe cultvarse, Se dice que Santo Toms de Aquino, que vivie en el siglo xru, tenia una me ‘moria reproductive prodigiosa, siendo capaz, entre otzos logros, de me- morizar todo fo que sus maestros le ensefaron en la escuela (Boorstin, 1983). Supongo que en hionor a tan loable kazaa y como modelo a emu lar sigue siendo en nuestro pats el patrono de los estudiantes. Los cambios més notables en la cultura del aprendizaje se debe a una ‘nueva reyolucién en la tecnologia de la escritura. La invencién de la im prenta, ligada a la cultura del Renacimiento, permitiré no slo una mayor divulgacidn y generalizacion del conocimiento sino tambien un ms facil acceso y conservacién del mismo, liberando a la memoria de la pesada carga de conservar todo ese conocimiento. Ahora si la escritura pasa a serla Memoria de la Humanidad. Se inicia asi un progresivo, pero inexo- rable, declive en la relevancia social de la memoria repetitiva (Boorstin, 1983). Los tratados sobre mnemotecnias, que habian sido tan frecuentes en I Edad Media, van perdiendo prestigio. En el siglo xvii Descartes lle- gard a considerar un disparate el Arte de la memoria, de Schenckel, uno ‘mas de los tratados sobre mnemotecnias (parece que era una industria casi tan floreciente en aquella época como los métodos para ensejar a pensar y estudiar en nuestros dias), porque s6lo sirven para recordar lis- fas de palabras sin relacidn entre si, y de esa forma jamés se legaré a ra cutura del aprenaliaje 38 aprender el nuevo saber proporcionado por las ciencias (Lieury, 1981). Y es que la imprenta vino ademés de la mano del Renacimiento, y esté en el origen, no por casualidad, de la Ciencia moderna. La alfabetizacidn ere- ciente de la poblacién permitis ir diferenciando entre lo que se dice en los textos, lo que se escribe, y lo que el lector entiende, lo que agrega en su interpretacién, distincién sin la cual la ciencia moderna no hubiera sido posible (Salomon, 1992), y ain estaramos haciendo apologias de los clé- sicos. A medida que se difunde, el conocimiento se descentraliza, pierde su fuente de autoridad. La relacién entre cultura impresa y seculatizacion del conocimiento es muy estrecha y tiene poderosas consecuencias para la cultura del aprendizaje. De hecho, las culturas que por imperativo teligio- so han relegado ta letra impresa, se mantienen més ancladas en una cultu- +a del aprendizaje repetitivo. Tal es el caso de las culturas islémicas: «El mundo islimico sigue siendo un anacrdnico imperio de las artes de ta me moria, reliquia y recordatorio del poder que ésta tenia en todas las partes antes del descubrimiento de la imprenta, Puesto que recitar pasajes del Corda es el primer deber sagrado, un nifio musulmén debe recordar, en teoria, todo el Corn» (Boorstin, 1983, pg. $20 de la trad. cast). Sin pretender analizar ni siquiera superficialmente las consecuencias sociales, culturales y tecnolégicas que tivo la impresién del conocimiento, y la alfabetizacion progresiva de Ia poblacién generada por ella (Ong, 1979; Salomon, 1992; 0 Teberosky, 1994, analizan algunos de estos efec- tos), hay un proceso fundamental de secuilarizacién del conocimiento, con profunda influencia en la cultura del aprendizaje, que comienza con el Renacimiento y va cobrando un mayor fmpetu a medida que progresa el conocimiento cientifico hasta nuestros dias. Es lo que Mauro Ceruti llama la progresiva descentracién del conocimiento. En sus palabras, «el des- arrollo de la ciencia moderna puede Ieerse como un continuo proceso de, descentracién del papel y el lugar del ser humano en el cosmos..Es€ pro- ceso de descentracidn de la imagen del cosmos est acompaitado por y s& agrupa con un proceso andlogo de descentracion de nuestros modos de pensar sobre el cosmos» (Ceruti, 1991, pag. 49 de la trad, cast.). La des- centracién comienza con Copérnico, que nos hace perder el centro del Universo; sigue con Darwin, que nos hace perder el centro de auestro planeta, al convertiraos en una especie o rama mas del Arbol genealdgico de la materia orginica, en ciertos sentidos la forma mis sofisticada de or- ganizacién de la materia, pero s6lo una forma més, y se completa con Einstein, que nos hace perder nuestras coordinadas espacio-temporales mas queridas y nos sitia en el vértice del caos y Ia antimateria, los aguje- ros negcos y todos esos misterios que cada dia nos empequetiecen mis. ‘Ademés, como dice Ceruti este proceso se completa con una descen-