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IFPEK,
Institut de Formation en Pédicurie-podologie, Ergothérapie, Masso-

kinésithérapie
52 rue Jean-Louis Bertrand, 35 000 Rennes
Empathie et formation en
éducation thérapeutique du
patient
Sicard Romain
Mémoire d’initiation à la recherche en masso-kinésithérapie
Formation en Masso-kinésithérapie
Sous la direction de :
Cécile Pouteau
Promotion 2017-2021 Session juin 2021

Nom : Sicard
Prénom : Romain
Title: Empathy and therapeutic patient education course for physiotherapist’s student
Titre : Empathie et formation à l’éducation thérapeutique du patient chez l’étudiant en masso-
kinésithérapie.
Abstract
Context: Chronic diseases currently affect more than 15 million French people, and this number will
increase as the population ages. Therapeutic education will therefore become even more important
in the years to come. It is a real public health issue. Empathy is one of the necessary skills for
therapists to carry out this therapeutic education in the best possible way.
Objective of the study: The objective of this dissertation is to carry out the level of empathy before
and after the course on therapeutic patient education. And to highlight the most important markers
of empathy in these same students.
Method: To carry out this study, we distributed a questionnaire, the Jefferson Scale of Empathy -
Student, before the therapeutic patient education course and then redistributed the same
questionnaire after the course. A quantitative statistical analysis was performed.
Results: Eighty-three answers were collected. The mean of the sample before is 108/140 points,
while the mean of the sample after the patient's therapeutic education course is 115/140. According
to the parametric test "paired student", the results are significant. We were able to highlight the
statements where the students had the most increase. These three assertions concern the
understanding of the patient, especially his feelings.
Conclusion: In view of these results, we can conclude that course in therapeutic patient education
significantly improves empathy among physiotherapist students. In particular, it seems to improve
the understanding of patients' feelings.
Résumé :
Contexte : Les maladies chroniques touchent plus de 15 millions de français actuellement, et ce
nombre va augmenter avec le vieillissement de la population. Ainsi l’éducation thérapeutique prend
tout son sens et encore plus dans les années à venir. C’est un réel enjeu de santé public. L’empathie
est une des compétences nécessaires aux thérapeutes pour réaliser au mieux cette éducation
thérapeutique.
Objectif de l’étude : L’objectif de ce mémoire d’initiation à la recherche est de réaliser une étude
avant et après formation à l’éducation thérapeutique du patient, de l’empathie chez les étudiants en
masso-kinésithérapie. Un second objectif est de mettre en avant les marqueurs d’empathie les plus
importants chez ces mêmes étudiants.
Méthode : Pour réaliser cette étude, nous avons distribué un questionnaire, la Jefferson Scale of
Empathy – Student, avant la formation à l’éducation thérapeutique du patient puis redistribué ce
même questionnaire après la formation. Une analyse quantitative statistique est réalisée.
Résultats : Quatre-vingt-trois réponses ont été collectées. La moyenne de l’échantillon avantla
formation est de 108/140 points, tandis que la moyenne de l’échantillon après formation en
éducation thérapeutique du patient est de 115/140. D’après le test paramétrique « student
apparie », les résultats sont significatifs. Nous avons pu mettre en avant les affirmations où les
étudiants ont eu le plus d’augmentation. Ces trois affirmations concernent la compréhension du
patient notamment de ses sentiments.
Conclusion : Au regard de ces résultats, il nous est possible de conclure que la formation en
éducation thérapeutique du patient améliore l’empathie de façon significative chez les étudiants en
masso-kinésithérapie. Elle semblerait améliorer notamment la compréhension des sentiments des
patients.
Keyword: Empathy, TPE, students, physiotherapist, therapeutic patient education
Mots clés : Empathie, ETP, formation, étudiants, kinésithérapeute, éducation thérapeutique

INSTITUT DE FORMATION EN MASSO-KINESITHERAPIE :
12, rue Jean-Louis Bertrand, 35 000 RENNES
MEMOIRE D’INITIATION A LA RECHERCHE EN MASSO-KINESITHERAPIE – 2020/2021
Promotion : 2017 - 2021
Remerciements
Je tiens à remercier ma directrice de mémoire, Cécile Pouteau, pour son accompagnement

durant ces deux années de travail. Merci d’avoir pris le temps de répondre à mes questions,
mes doutes le plus rapidement possible. Merci de m’avoir aidé et surtout de m’avoir apporté
ton soutien durant ces deux années.
Je remercie également l’ensemble des étudiants de la promotion 2017-2021 de masso-

kinésithérapie de Rennes sans qui je n’aurai pas pu effectuer ce travail.
Merci à la Team MOOC pour ces heures de travail ensemble durant ces quatre années de
formations.
Merci à Machine de m’avoir aidé toute ma scolarité pour l’apport des différents cours.
Merci à Jeanne, Edouard, Marina, Bérangère, Virgil et à toi Marina pour vos relectures.
Merci à Neven, Steve, Guilhem et Mawel pour ces soirées de jeux qui m’ont permis de souffler
durant ces deux années.
Merci à ma famille de m’avoir toujours soutenu durant ces cinq années d’études.
Et enfin merci à Louise pour ton aide précieuse dans ces dernières semaines et d’avoir été là
pour moi.
Sommaire
Introduction .................................................................................................................................. 1
1. Réflexion personnelle ........................................................................................................... 2
2. Cadre théorique .................................................................................................................... 4
2.1. La formation en éducation thérapeutique du patient .................................................. 4
2.1.1. Cadre législatif ....................................................................................................... 4
2.1.2. Des compétences à acquérir ................................................................................. 5
2.1.3. Les spécificités de la masso-kinésithérapie........................................................... 6
2.2. L’écoute ......................................................................................................................... 6
2.2.1. L’écoute en masso-kinésithérapie ........................................................................ 7
2.2.2. L’écoute active ...................................................................................................... 7
2.2.3. La construction d’une compétence....................................................................... 8
2.2.4. Les compétences de l’écoute active ..................................................................... 9
2.2.5. L’écoute dans l’éducation thérapeutique ........................................................... 11
2.3. L’empathie .................................................................................................................. 12
2.3.1. Définition de l’empathie ..................................................................................... 12
2.3.2. La différence entre sympathie et empathie........................................................ 14
2.3.3. Le développement de l’empathie ....................................................................... 15
2.3.4. Empathie et neurones miroirs ............................................................................ 15
2.3.5. L’empathie dans le soin....................................................................................... 16
2.3.6. Les compétences de l’empathie.......................................................................... 16
3. L’enquête exploratoire........................................................................................................ 19
4. Méthodologie de recherche................................................................................................ 21
4.1. L’objectif de notre recherche ...................................................................................... 21
4.2. Les hypothèses de recherche ...................................................................................... 21
4.3. Population cible .......................................................................................................... 21
4.4. Les échelles d’évaluation de l’empathie ..................................................................... 22
4.5. Récolte des données ................................................................................................... 23
4.6. Analyse des données ................................................................................................... 23
5. Les résultats ........................................................................................................................ 25
5.1. La population de l’enquête ......................................................................................... 25
5.2. Echantillon n°1 ............................................................................................................ 25
5.2.1. Résultats globaux ................................................................................................ 25
5.2.2. Résultats spécifiques à chaque question ............................................................ 27
5.2.3. Résultats échantillon 1, selon les genres ............................................................ 28
5.3. Echantillon 2 ................................................................................................................ 31
5.3.1. Résultats globaux ................................................................................................ 31
5.3.2. Résultats spécifiques à chaque question ............................................................ 33
5.3.3. Résultats échantillon 2, selon les genres ............................................................ 34
5.4. Comparaison des deux échantillons ........................................................................... 37
5.4.1. Comparaison globale........................................................................................... 37
5.4.2. Comparaison par genre ....................................................................................... 38
6. Analyse des résultats........................................................................................................... 40
6.1. Résultats globaux ........................................................................................................ 40
6.2. Résultats par genre ..................................................................................................... 40
6.2.1. Résultats masculins ............................................................................................. 41
6.2.2. Résultats féminins ............................................................................................... 41
6.3. Résultats par questions ............................................................................................... 41
6.3.1. Différence avant/après par questions ................................................................ 42
6.3.2. Score par affirmations ......................................................................................... 44
6.4. Conclusion de l’analyse des résultats ......................................................................... 45
7. Discussion ............................................................................................................................ 46
7.1. Résultats et hypothèses .............................................................................................. 46
7.1.1. Hypothèse n°1 ..................................................................................................... 46
7.1.2. Hypothèse n°2 ..................................................................................................... 46
7.1.3. Hypothèse n°3 ..................................................................................................... 47
7.1.4. Comparaison avec la littérature .......................................................................... 47
7.2. Limites méthodologiques ............................................................................................ 49
7.2.1. Les biais ............................................................................................................... 49
7.2.2. Une taille d’échantillon insuffisante ................................................................... 50
7.3. Perspectives ................................................................................................................ 51
7.3.1. A donner à cette étude ....................................................................................... 51
7.3.2. Perspective professionnelle ................................................................................ 52
7.3.3. Perspective personnelle ...................................................................................... 52
8. Conclusion ........................................................................................................................... 54
9. Bibliographie ....................................................................................................................... 56
10. ANNEXES ............................................................................................................................ I
Table des abréviations
ETP : Education Thérapeutique du Patient
OMS : Organisation Mondiale de la Santé
FNEK : Fédération Nationale des Etudiants en masso-Kinésithérapie
MSP : Maison de Soin Pluridisciplinaire
EM : Entretien Motivationnel
CARE : Consultation And Relational Empathy
JSE-S : Jefferson Scale of Empathy – Student
BEP : Bilan Educatif Partagé

Table des illustrations
Liste des tableaux

Tableau 1 : Fréquences de l'échantillon n°1 ............................................................................... 25
Tableau 2: Donnés statistiques échantillon 1 ............................................................................. 27
Tableau 3 : Résultats de chaque question échantillon 1 ............................................................ 27
Tableau 4 : Données statistiques échantillon n°1 masculin ........................................................ 28
Tableau 5 : Fréquences de l'échantillon n°1, masculin ............................................................... 28
Tableau 6 : Données statistiques échantillon n°1, féminin......................................................... 29
Tableau 7 : Fréquences de l'échantillon n°1, féminin ................................................................. 30
Tableau 8: Fréquences de l'échantillon n°2 ................................................................................ 31
Tableau 9 : Données statistiques échantillon n°2 ....................................................................... 33
Tableau 10 : Résultats de chaque question, échantillon n°2 ...................................................... 33
Tableau 11 : Données statistiques échantillon n°2, masculin..................................................... 34
Tableau 12 : Fréquences de l'échantillon n°2, masculin ............................................................. 34
Tableau 13 : Données statistiques échantillon n°2, féminin....................................................... 35
Tableau 14 : Fréquences de l'échantillon n°2, féminin ............................................................... 36
Tableau 15 : Comparaison des deux échantillons globaux ......................................................... 37
Tableau 16 : Comparaison des moyennes des réponses avant/après ....................................... 38
Tableau 17: Comparaison des deux échantillons masculins ...................................................... 38
Tableau 18 : Comparaison des deux échantillons féminins ........................................................ 39
Tableau 19 : Interprétation de Kappa selon MCHUGH (MCHUGH, 2012). ................................. 51
Liste des figures

Figure 1 : Illustration du modèle multidimensionnel de l'empathie (Bekkali, 2020) .................. 14
Figure 2: Histogramme des fréquences de l’échantillon 1 ......................................................... 26
Figure 3 : Histogramme des fréquences de l’échantillon n°1, masculin ..................................... 29
Figure 4 : Histogramme des fréquences de l’échantillon n°1, féminin ....................................... 31
Figure 5 : Histogramme des fréquences de l’échantillon n°2 ..................................................... 32
Figure 6 : Histogramme des fréquences de l’échantillon n°2, masculin ..................................... 35
Figure 7 : Histogramme des fréquences de l’échantillon n°2, féminin ....................................... 37
Introduction
« L’éducation thérapeutique du patient participe à l’amélioration de la santé du patient

(biologique, clinique) et à l’amélioration de sa qualité de vie et à celle de ses proches. » (HAS,
2007). L’éducation thérapeutique du patient (ETP) permettrait ainsi de donner aux patients des
capacités d’auto soin par rapport à sa santé. Par exemple, des programmes d’ETP existent sur
les risques de chute chez les personnes âgées. Ces programmes permettent ainsi d’exprimer, de
comprendre quelles peuvent être les différentes sources de chute au quotidien.
L’éducation thérapeutique permet donc au patient de prendre soin de lui sur le long terme.
Cependant cette faculté s’oppose avec le modèle de la médecine aiguë. « Ce modèle, […], est
d’ordre essentiellement scientifique et technique. Les soignants sont entièrement responsables
de l’efficacité des moyens mis en œuvre, et le malade ne peut que se laisser traiter » (LACROIX
et ASSAL, 2011, p. 48). Suite au développement des maladies chroniques, les soignants font donc
face à des pathologies complexes ne pouvant être soignées de cette façon. Il est donc primordial
que le soignant passe d’un modèle de médecine aiguë à une médecine d’accompagnement
(LACROIX et ASSAL, 2011, p. 51-53) Cependant « Passer de ce rôle à celui d’intervenant indirect
en déléguant au malade la prise en charge de sa maladie constitue un changement dont on ne
mesure pas assez la difficulté pour le médecin » (LACROIX et ASSAL, 2011, p. 58).
L’éducation thérapeutique s’adresse principalement aux patients atteints de maladies
chroniques. Selon l’Organisme Mondial de la Santé (OMS) : « L'éducation thérapeutique du
patient a pour but de former les patients à l'autogestion, à l'adaptation du traitement à leur
propre maladie chronique, et à leur permettre de faire face au suivi quotidien. » (OMS, 1996).
Les maladies chroniques touchent plus de 15 millions de français actuellement, et ce nombre va
augmenter avec le vieillissement de la population (DREES, 2018). Ainsi l’éducation
thérapeutique prend tout son sens et encore plus dans les années à venir. C’est un réel enjeu
de santé public. D’après une étude publiée en 2009, l’éducation thérapeutique auprès de
patients obèses a permis d’économiser 492€ par patients, soit une diminution des coûts globaux
de la santé de 15.8% (SANGUIGNOL, LAGGER et GOLAY, 2009).
L’éducation thérapeutique permet de développer des compétences, ici une des compétences va
plus particulièrement nous intéresser : l’empathie. Ainsi nous nous posons la problématique
suivante : La formation en éducation thérapeutique du patient permet-elle d’améliorer
l’empathie chez l’étudiant en masso-kinésithérapie ?
1
1. Réflexion personnelle
Depuis mon entrée dans la formation, j’ai toujours eu envie de me tourner vers un mémoire
en lien avec le sport. Cependant au fil de mes années d’études, je me suis de plus en plus orienté
vers la formation et l’éducation du patient. En effet, de par mes engagements associatifs
étudiants, et plus particulièrement ma formation pour être formateur étudiant au sein du réseau
de la Fédération Nationale des Etudiants en Kinésithérapie (FNEK), la formation a pris une part
importante dans ma vie. De ce fait, j’ai souhaité travailler sur l’Education Thérapeutique du
Patient.
Au départ, je ne savais pas vraiment vers quels aspects de l’ETP me tourner. J’ai donc fait le
choix de lire plusieurs articles et livres sur le sujet. Différents points m’ont alors plus attiré : les
types de pédagogie, l’entretien motivationnel, la place du patient expert.
Différentes conceptions de l’éducation sont possibles. Comme le décrivent A. Golay et al

dans « Comment motiver le patient à changer », il existe plusieurs types d’enseignements :
- L’enseignement frontal, celui qui est le plus pratiqué. C’est un enseignement direct,
empirique.
- L’enseignement behavioriste, qui repose sur des situations qui permettent un
entraînement. Dans cette méthode l’environnement contrôle le comportement.
- L’enseignement constructiviste, où le patient apprend en construisant ses pensées par
le biais d’un apprentissage « actif » (GOLAY, LAGGER et GIORDAN, 2010, p.21-29).
Ces différents enseignements possèdent des avantages et des limites (GIORDAN, 2010).
C’est pourquoi une nouvelle démarche est proposée, celle de la vision allostérique. Cette vision
permet au patient d’apprendre avec ou contre ses propres conceptions, en utilisant des
processus de construction et de déconstruction.
A la suite de ces lectures j’ai fait le choix d’orienter mon mémoire sur la formation en
éducation thérapeutique, c’est-à-dire : comment la formation en ETP peut-elle agir sur
l’étudiant ? Dans un premier temps, comme je l’ai développé dans la partie « cadre théorique »,
je me suis d’abord intéressé à l’écoute. Cependant cette compétence étant assez large, il me
semblait compliqué de l’évaluer correctement pour un simple mémoire. J’ai donc fait le choix
de choisir une compétence étant imbriquée elle-même dans l’écoute : l’empathie.
Pourquoi ce choix par rapport aux autres compétences possibles ? C’est la compétence qui m’a
le plus touché vis-à-vis de mes expériences. Durant la plupart de mes stages j’ai été touché par
ce sentiment de vouloir me mettre à la place du patient pour mieux le comprendre, pour mieux
2
savoir ce qu’il ressentait. Au fur et à mesure de mes pratiques, j’ai eu l’impression de ne pas
pouvoir le réaliser avec tous mes patients car cela me coutait beaucoup en énergie personnelle.
Suite à une discussion avec une de mes tutrices de stage j’ai pu comprendre que je n’étais pas
réellement dans l’empathie mais plutôt dans la sympathie et que c’était pour cela qu’il me
semblait impossible de le faire avec tous les patients. Depuis ce jour je me suis donc intéressé à
cette différence et à comment développer l’empathie afin de moins subir psychologiquement,
tout en continuant d’aider au mieux le patient. C’est pourquoi ce choix m’a semblé être le plus
pertinent pour moi-même.
3
2. Cadre théorique
Nos recherches bibliographiques vont nous permettre de développer les différentes

compétences que la formation en éducation thérapeutique du patient peut apporter aux futurs
professionnels de santé. Cela permettra également de mieux comprendre le rôle du masseur-
kinésithérapeute et le rôle de l’écoute dans le soin. Nous aborderons aussi l’empathie et ses
mécanismes.
2.1. La formation en éducation thérapeutique du patient
La formation à l’éducation thérapeutique du patient est primordiale. En effet, éduquer le

patient est très différent de soigner le patient. Comme l’éducation pour la santé, le premier
agent de santé est le patient lui-même (MOLINA, 1988, p. 243). Il est donc nécessaire que les
patients experts puissent intervenir dans les maquettes de formation afin que leurs avis,
fondamentaux, soient pris en compte dans la formation des futurs encadrants en éducation
thérapeutique.
De plus, cette formation est obligatoire pour participer à des programmes d’éducation
thérapeutique (cf 2.1.1. Cadre législatif). Ainsi les personnes formatrices acquerront de
nouvelles compétences différentes de la formation initiale.
2.1.1. Cadre législatif
Il est important de noter que deux types de formations sont envisageables : une formation
pour coordonner un programme d’ETP et une formation pour dispenser l’ETP. Ici nous nous
intéressons seulement à la formation pour dispenser l’ETP.
La formation à l’éducation thérapeutique du patient est régie par un arrêté et un décret.
Selon l’arrêté du 2 août 2010 relatif aux compétences requises pour dispenser ou coordonner
l'éducation thérapeutique du patient : « L'acquisition des compétences nécessaires pour
dispenser ou coordonner l'éducation thérapeutique du patient requiert une formation d'une
durée minimale de quarante heures d'enseignements théoriques et pratiques, pouvant être
sanctionnée notamment par un certificat ou un diplôme. » (JORF, 2010).
De plus selon le même arrêté, l’éducation thérapeutique peut être encadrée soit durant la
formation initiale, soit durant des formations continues pendant la carrière professionnelle de
santé. Ainsi ces deux choix de formations vont avoir un impact sur les objectifs de formation.
4
En effet, dans le cas de la formation initiale « les étudiants sont, au début de
l’enseignement, déstabilisés par l’absence de cours magistraux et jugent l’apport théorique
insuffisant » (COMBES et al., 2014).
Quant aux professionnels de santé ayant déjà acquis une expérience importante dans leur
métier, ils sont généralement dans une démarche où ils dirigent le traitement. Ainsi « passer de
ce rôle à celui d’intervenant indirect en déléguant au malade la prise en charge de sa maladie
constitue un changement dont on ne mesure pas assez la difficulté pour le médecin » (LACROIX
et ASSAL, 2011, p. 58).
2.1.2. Des compétences à acquérir
Différentes compétences techniques sont listées dans l’arrêté de 2012. Selon cet arrêté, les
programmes de formation en ETP doivent comprendre ces différentes compétences.
Celles-ci sont répertoriées dans six situations possibles :
- « Créer un climat favorable à l’ETP

- Analyse avec le patient, sa situation, ses pratiques de santé et convenir de ses besoins
en ETP
- S’accorder, avec le patient et son entourage sur les ressources nécessaires pour
s'engager dans un projet et construire avec lui un plan d'action
- Se coordonner avec les différents acteurs de la démarche d'ETP pour déployer les
activités
- Mettre en œuvre le plan d'action avec le patient et son entourage
- Co-évaluer avec le patient les pratiques et les résultats de la démarche d'ETP » (JORF,
2010)
D'après l'analyse du contenu du séminaire de Lille (du 11 au 13 octobre 2006) ayant

rassemblé soixante-neuf participants (patients, formateurs, professionnels de santé, et
autres), différentes compétences accréditées aux futurs éducateurs ont vu le jour, notamment
trois en particuliers : l’écoute et la prise en compte de la différence, savoir mobiliser les
connaissances dans l’action et en contexte et la professionnalisation des acteurs (BALCOU-
DEBUSSCHE et FOUCAUD, 2008). Ainsi, il est nécessaire lors de la création de la maquette de
formation de ne pas simplement prendre les compétences de l’arrêté. Il faut également prendre
en compte d’autres compétences comme citées précédemment, afin d’avoir des professionnels
de santé mieux préparés à cette éducation.
5
2.1.3. Les spécificités de la masso-kinésithérapie
Comme chacun des métiers de la santé, les masseurs-kinésithérapeutes possèdent des

spécificités liées à leur profession. Selon le Décret n°96-879 du 8 octobre 1996 relatif aux actes
professionnels et à l’exercice de la profession de masseur-kinésithérapeute :
« La masso-kinésithérapie consiste en des actes réalisés de façon manuelle ou instrumentale,
notamment à des fins de rééducation, qui ont pour but de prévenir l'altération des capacités
fonctionnelles, de concourir à leur maintien et, lorsqu'elles sont altérées, de les rétablir ou d'y
suppléer. Ils sont adaptés à l'évolution des sciences et des techniques. » (JORF, 1996).
Ainsi, selon cette définition de la masso-kinésithérapie, le praticien réalise des techniques
manuelles. Nous pourrions penser que l’éducation thérapeutique du patient est loin de cette
définition. En effet, lors de l’ETP le masseur-kinésithérapeute n’intervient pas manuellement. Il
est là pour aiguiller le patient et l’aider dans un objectif d’auto-rééducation.
Selon l’Ordre des masseurs-kinésithérapeutes, le praticien intervient aussi dans le
domaine de la prévention. Ce domaine étant un accès direct pour notre métier, il est donc
possible, pour les masseurs-kinésithérapeutes ayant eu la formation en ETP, de dispenser des
programmes d’éducation thérapeutique en travaillant en interdisciplinarité avec les autres
professionnels de santé (CNOMK, 2019).
Selon un rapport de 2017 sur la démographie des masseurs-kinésithérapeutes, 85,88% de
ces praticiens travaillent en libéral (CNOMK, 2017). Ainsi, le développement des programmes
interdisciplinaires est compliqué pour ces professionnels. Les masseurs-kinésithérapeutes se
regroupent généralement entre eux, peu de cabinets interprofessionnels existent. Cependant,
de plus en plus de maisons de santé pluriprofessionnelles (MSP) voient le jour. En effet, les aides
allouées au développement de celles-ci ont augmenté de 96,7 % entre 2016 et 2017. Ces aides
concernent cinq cent trente-huit MSP (ARS, 2018).
2.2. L’écoute
Dès son arrivée, le patient attend d’être écouté par le thérapeute (DIENER, KARGELA et
LOUW, 2016). En effet, les plaintes du patient doivent être écoutées, il est le plus à même de
savoir quelles sont ses douleurs et les caractéristiques de celles-ci (HELME, 2012). Cependant les
patients sont très souvent interrompus avant qu’ils n’aient pu totalement dire ce qu’ils avaient
à dire. (RHOADES et al., 2001) D’après une étude faite par des chercheurs américains, 80% des
patients auraient seulement besoin de deux minutes d’écoute auprès de leur médecin pour
décrire leurs attentes et besoins (LANGEWITZ, 2002). De plus, l’écoute est la phase où le patient
6
parle le plus. C’est là que nous en apprenons le plus sur ce qu’il a réellement. Ne pas lui laisser
le temps de s’exprimer, c’est aussi ne pas prendre le temps de bien réaliser son bilan (SIMPSON
et al., 1991).
2.2.1. L’écoute en masso-kinésithérapie
Une étude réalisée en 2009, sur des patients atteints de lombalgies chroniques a montré
que ces patients ont exprimé des frustrations et de la colère vis-à-vis des professionnels de santé
les ayant pris en charge. Ces professionnels n’écoutaient pas les plaintes et les ressentis des
patients sur leur propre corps (SLADE, MOLLOY et KEATING, 2009).
L’écoute est une des bases de notre bilan diagnostic kinésithérapique. Comme le préconise
l’HAS pour la lombalgie nous devons évaluer, pour cette pathologie, les risques de drapeaux
jaunes du patient. Les drapeaux jaunes correspondent aux indicateurs psychosociaux d'un risque
accru de passage à la chronicité (HAS, 2019). Ces drapeaux jaunes regroupent les problèmes
émotionnels, les attitudes et représentations inappropriées, les comportements douloureux
inappropriés, les problèmes liés au travail et l’environnement familial défavorable. Pour
identifier ces facteurs, il est donc nécessaire de laisser une place à la parole pour le patient.
Comme l’explique une étude de 2013, l’écoute à une place entière lors du bilan en
kinésithérapie. En effet, le bilan diagnostic kinésithérapique commence par un interrogatoire.
C’est lors de cet interrogatoire que le patient va nous fournir les premiers renseignements sur
ses ressentis à propos de sa pathologie. Ces renseignements nous permettent alors de faire un
premier tri sur les symptômes du patient (LOUBIERE, BARETTE et BARILLEC, 2013). Ensuite, le
thérapeute doit extérioriser le projet du patient, ce qui permettra de révéler son vécu sur sa
pathologie et cela passe par l’écoute (GEDDA, 2008).
Cependant, les interrogatoires ont tendance à l’heure actuelle à se faire avec des questions
fermées et donc cela laisse peu de place aux patients pour s’exprimer. L’écoute active permet
de poser des questions ouvertes, avec des reformulations donnant ainsi une plus grande facilité
d’expression pour les patients.
2.2.2. L’écoute active
Afin de pallier au manque d’écoute vu précédemment, le thérapeute peut adopter une

écoute active. Mais qu’est-ce que l’écoute active ? C’est une façon non-intrusive qui peut se
définir par un ensemble de techniques ayant pour objectif de partager les pensées et les
7
ressentis des patients. L’objectif est donc de trouver ce que le patient souhaite dire derrière les
mots qu’il emploi (KLAGSBRUN, 2001). En effet, une minorité de patients parle ouvertement de
ce qu’elle ressent. Les patients vont plutôt donner des indices afin de mettre le thérapeute sur
des pistes. Ainsi, l’écoute est là pour creuser, pour trouver, donner les mots que les patients
n’arrivent pas à exprimer (LANG, FLOYD et BEINE, 2000).
Selon ROGER et RICHARD, chaque message qu’une personne essaie de nous donner est
constitué de deux composantes : le contenu du message en lui-même et la façon dont est
exprimé ce même message. Pour que nous comprenions mieux ce qu’ils entendent par-là, ils
s’attardent sur l’exemple d’une personne qui a fini de réaliser une tâche. Si elle dit « J’ai fini ce
travail » à son patron ou « j’ai fini ce maudit travail » on peut comprendre que le message final
est le même, le travail est fini, mais d’un côté la personne ne se plaint pas forcément et de l’autre
elle se plaint ouvertement (ROGER et RICHARD, 1957). De plus, ils nous expliquent que cette
écoute active permet aux patients d’être convaincus que nous sommes intéressés par ce qu’ils
disent, que nous ne sommes pas là pour les juger. Cela met en confiance les personnes et ainsi
nous permet d’obtenir des informations qu’elles n’auraient pas forcément abordé s’elles ne se
sentaient pas en confiance (ROGER et RICHARD, 1957).
Cependant, l’écoute active n’est pas quelque chose d’innée. Elle demande un réel travail
pour la maitriser. Comme le montre une étude suédoise de 2010, un groupe ayant réalisé un
entrainement de six heures de jeux de rôle autour de l’écoute active, pose plus de questions.
Cela leur permet d’en apprendre plus sur les dires de la personne. Tandis que les personnes
ayant fait six heures d’ateliers écrits, ou de simples discussions ne sont pas aussi efficaces
(LISPER et RAUTALINKO, 1996). Une étude de 2004, réalisé par PAUKERT, STAGNER et HOPE, a
montré qu’ils ont réussi à entraîner des assistants téléphoniques à l’écoute active et que cet
entraînement était encore efficace après neuf mois sans entraînement (PAUKERT, STAGNER et
HOPE, 2004).
De ce fait, s’il est possible d’entraîner son écoute active, c’est que celle-ci repose sur
différentes compétences. C’est ce que nous allons voir maintenant.
2.2.3. La construction d’une compétence
Afin de mieux analyser une compétence, des auteurs comme LE BOTERF la définisse
comme une « mobilisation ou [l’]activation de plusieurs savoirs, dans une situation et un
contexte donnés » (LE BOTERF, 2000). Les compétences, comme le montre l’article de DURAND
8
peut être vu en trois dimensions, trois savoirs : le savoir lié à la connaissance, la pratique ou le
savoir-faire et les attitudes ou le savoir-être (DURAND, 2015).
La première dimension qui va nous intéresser est le savoir en lui-même, le savoir peut être
défini comme un « Ensemble cohérent de connaissances acquises au contact de la réalité ou par
l'étude. » (LAROUSSE, 2020a). Le savoir est donc l’ensemble des connaissances que nous avons
acquises pendant notre scolarité, nos périodes de stages, nos expériences de vie etc.
La deuxième dimension qui nous intéresse est le savoir-faire, cette dimension peut être
définie comme : « Compétence acquise par l'expérience dans les problèmes pratiques, dans
l'exercice d'un métier. » (LAROUSSE, 2020b). Dans le cas de notre métier, le savoir-faire se
raccroche à tous nos savoirs techniques, nos mobilisations, nos massages etc.
Enfin, la troisième dimension qui nous intéresse est le savoir-être, cette dimension peut
être définie comme la capacité de produire des actions et des réactions adaptées à son
environnement (DURAND, 1997). Elle fait donc référence à toutes les compétences que nous
avons acquises durant notre vie en lien avec les autres, c’est-à-dire, avoir le bon comportement
au bon moment. Le savoir-être représente aussi ce que pensent et ressentent les personnes
(KURTZ, 2002).
2.2.4. Les compétences de l’écoute active
Afin de développer une écoute active la plus efficace possible, il est important de
comprendre sur quelles compétences elle repose.
Selon RICCARDI et KURTZ, afin d’améliorer la communication avec le patient, les médecins
doivent donner des explications claires aux patients, évaluer leur bonne compréhension et
négocier un plan de traitement (RICCARDI et KURTZ, 1987). Ces compétences ne sont pas
directement liées à l’écoute active, mais doivent être prises en compte dans notre traitement et
donc lors de notre écoute active afin que les médecins soient les plus efficaces possible.
ROGER et RICHARD décrivent l’écoute active comme ayant cinq compétences primordiales :
l’accueil, être centrée sur ce que l’autre vit et non sur ce qu’il dit, s’intéresser à l’autre plus
qu’au problème lui-même, montrer à l’autre qu’on le respecte et être un véritable miroir
(ROGER et RICHARD, 1957).
De plus, selon ces derniers, dans un contexte d’écoute active, en plus de ces cinq
compétences, il est important d’avoir deux attitudes fondamentales : la non-directivité et
l’empathie (ROGER et RICHARD, 1957).
9
ASSAL en 1992, octroie neuf composantes à l’écoute active : abandonner toute attitude
autoritaire, éviter l’affrontement verbal, poser des questions ouvertes, respecter les silences des
patients, répondre aux questions des patients, reformuler avec des mots adaptés, relancer,
aider le patient à rester dans le concret, récapituler et fixer des objectifs.
Ces différentes composantes de l’écoute active peuvent être rangées selon le modèle de
construction d’une compétence :
Savoir Savoir-faire Savoir être
• Abandonner toutes • Être un véritable • L’accueil : souriant,
ses représentations miroir : Reformuler politesse.
de la maladie pour les phrases du • Être centré sur ce
comprendre celles patient ainsi que son que l’autre vit et
du patient. comportement non non sur ce qu’il dit :
• Identifier ses propres verbal reformuler sur ce
représentations de • L’aider à verbaliser qu’il vit notamment
ce que doit être les perceptions de physiquement
l’écoute et ses son corps, • Être à l’écoute de
propres portes de notamment s’ils ses propres
communication n’ont pas toujours le émotions et limites
• Accepter que les vocabulaire adapté en tant que soignant
représentations et • Accueillir et et accepter de les
les besoins d’écoute respecter les énoncer auprès du
du patient ne soient émotions et les malade
pas les mêmes moments de • Empathie
• Respecter les réflexion • S’adapter à l’autre
silences des • S’intéresser à l’autre et aux aléas de la
patients : compter le plus qu’au problème consultation
nombre de silences lui-même • Savoir lâcher-prise
coupés. • Non directivité : sur la technique de
• Aider le patient à questions ouvertes l’écoute active
rester dans le • Poser des questions • Savoir-faire face aux
concret ouvertes : nombre regards des
• Aider les patients à de question collègues qui ne
prendre conscience comprennent pas
10
de leur • Récapituler/ l’intérêt de l’écoute
représentation de la synthétisation des active ou qui ont
maladie et propos du patient et d’autres priorités
traitement fixer des objectifs :
Nombre de
récapitulations
• Adapter sa posture
(ton, temporalité,
vocabulaire, geste,
environnement,
perceptions,
représentations et
croyances limitantes,
mécanismes de
défense…)
• Valoriser ce que fait
bien la personne et
non pas ce qu’elle ne
fait pas ou qui
semble mal
2.2.5. L’écoute dans l’éducation thérapeutique
L’écoute a un rôle majeur dans l’éducation thérapeutique du patient. En effet, la première

étape de l’éducation du patient est de le connaître et de le comprendre. Pour cela, il faut laisser
le patient s’exprimer en le questionnant sur ce qu’il sait de sa maladie, de ce qu’il se dit ou de
ce qu’il s’imagine de celle-ci, de son traitement, ce que cette maladie représente pour lui dans
sa vie, s’il est capable de gérer ce qu’entraine sa maladie dans sa vie au quotidien (GALLOIS,
VALLÉE et LE NOC, 2009). Cette première étape de « diagnostic éducatif » nous permet de mette
en avant les éléments importants à prendre en compte pour l’apprentissage à venir, de
respecter la temporalité du malade dans l’acceptation de la maladie (selon le modèle d’Elizabeth
KÜBLER ROSS réalisé en 1976) ou de son stade dans l’acceptation du changement (Modèle de
PROSCHEKA et DICLEMENTE réalisé en 1992)
11
L’écoute active n’est pas seulement présente dans cette phase de diagnostic mais elle est
aussi nécessaire dans le suivi du patient au regard de ses priorités dans l’entretien motivationnel
(EM). Cela permet d’aider le patient à identifier ses freins et ses ressources à adopter pour
favoriser le fait qu’il prenne soin de lui. En effet, comme le disent GOLAY, LAGGER et GIORDAN
« L’EM se présente comme une approche où l’écoute active du patient est fondamentale. »
(GOLAY, LAGGER et GIORDAN, 2010). L’EM étant une méthode non-directive (LÉCALLIER et
MICHAUD, 2004), il nous est alors aisé de comprendre que l’écoute est primordiale dans celui-
ci.
De plus, dans le référentiel de compétences pour dispenser l’éducation thérapeutique du
patient, qui est un document complémentaire à l’annexe n°1 de l’arrêté du 31 mai 2013 relatif
aux compétences requises pour dispenser ou coordonner l’éducation thérapeutique du patient
(JORF, 2013), une compétence entière est liée à l’écoute. Dans celle-ci nous pouvons retrouver
quelques compétences décrites plus haut par ROGER et RICHARD comme « Ecouter et
reformuler les demandes des interlocuteurs pour s’assurer que l’on a bien compris » (INPES,
2013) ou bien encore « Pratiquer l’empathie » (INPES, 2013)
2.3. L’empathie
Comme nous l’avons vu précédemment l’empathie a un rôle important dans l’écoute active.
Outre son rôle dans cette compétence, l’empathie est aussi une composante essentielle pour
un soignant.
« Empathie » vient du grec eμπatia qui avait le sens de « souffrir avec » ce qui correspondrait
plus à ce qu’on peut appeller sympathie (nous développerons cette différence plus tard).
Abandonné pendant plusieurs siècles, le mot empathie réapparait en 1903, sous le terme
« Einfühlung » décrit par Théodor Lipps.
2.3.1. Définition de l’empathie
L’empathie se caractérise par le fait d’être définie par plusieurs courants de pensées
(EISENBERG et STRAYER, 1987). Il semblerait alors que prendre une simple définition d’un auteur
ne suffirait pas à définir celle-ci. C’est pourquoi nous allons nous baser sur différentes approches
de l’empathie afin de mieux comprendre ce qui se passe sous le concept de cette dernière.
DECERTY explique même qu’il « existe de nombreuses autres définitions de l'empathie, presque
autant qu'il y a de chercheurs dans ce domaine. » (DECETY et JACKSON, 2004).
12
PACHERIE définit l’empathie comme « la capacité que nous avons de nous mettre à la place
d’autrui afin de comprendre ce qu’il éprouve. » (PACHERIE, 2004). « Ce serait donc la capacité à
s’identifier à autrui et à épouser la perspective subjective d’autrui » (BOULANGER et LANÇON,
2006).
Selon DECERTY l’empathie reposerait sur trois points :
• « affective sharing between the self and the other, based on perception-action coupling
that lead to shared representations;
• self-other awareness. Even when there is some temporary identification, there is no
confusion between self and other;
• mental flexibility to adopt the subjective perspective of the other and also regulatory
processes» (DECETY et JACKSON, 2004).
BEKKALI et al décomposent l’empathie en trois sous-parties :

- L’empathie « moteur »
- L’empathie « émotionnelle »
- L’empathie « cognitive » (BEKKALI et al., 2020)
Nous allons plutôt retenir cette définition et décrire plus en détails chacune de ses
composantes. En effet, c’est une définition plus récente et plus complète que les autres.
2.3.1.1. L’empathie « moteur »
L’empathie moteur se caractérise comme le mimétisme automatique et la

synchronisation du langage corporel avec la personne que l’on observe (DIMBERG,
ANDRÉASSON et THUNBERG, 2011).
2.3.1.2. L’empathie « émotionnelle »
L'empathie émotionnelle peut être définie comme la capacité à détecter

immédiatement l'état émotionnel d'une autre personne et à entrer en résonance avec lui
(DECETY et JACKSON, 2004). Le principe ici réside dans la reconnaissance et la détection des
émotions de l’autre personne qui peuvent ainsi changer l’état émotionnel de la personne
observant la situation (SHAMAY-TSOORY, 2011).
13
2.3.1.3. L’empathie cognitive
L'empathie cognitive peut être définie comme la capacité à comprendre les pensées, les
sentiments, les croyances et les intentions des autres (FRITH et FRITH, 1999), c’est-à-dire la
capacité de comprendre l’état mental et émotionnel de la personne se trouvant face à nous.
Afin de mieux comprendre ces trois formes d’empathies, BEKKALI a réalisé une carte mentale
reprenant les trois composantes de l’empathie :
Figure 1 : Illustration du modèle multidimensionnel de l'empathie (BEKKALI, 2020)
Ces différents points de vue nous permettent ainsi de mieux comprendre ce qu’est
l’empathie. Une définition plus détaillée de l’empathie dans le soin sera réalisée dans les
prochaines parties, notamment avec celle de ROGERS.
2.3.2. La différence entre sympathie et empathie
Il est important de ne pas confondre ces deux termes. En effet, beaucoup de personnes
peuvent confondre l’empathie et la sympathie. La barrière entre ces deux termes est fine, mais
elle est importante.
« L'empathie sous-entend le partage des expériences émotionnelles d'une autre personne et
est fondée sur une compréhension inexprimée. En d'autres termes, nous sommes capables de
ressentir nous-mêmes les émotions d'une autre personne et de les comprendre sans
nécessairement avoir à exprimer cette réaction. À l'opposé, la sympathie sous-entend un soutien
et une offre : nous offrons notre aide et notre affection à la personne, en lui soulignant, par
exemple, que nous avons du chagrin pour elle. » (CSMMT, 2020).
14
2.3.3. Le développement de l’empathie
Selon SIMON, le développement de l’empathie chez un être humain viendrait de deux

composantes :
- L’activation de neurone miroir dès les premiers stades de l’enfance par un phénomène
de résonance motrice
- Les capacités de manipulation des représentations mentales modulée par notre
attention et notre motivation (SIMON, 2009).
2.3.4. Empathie et neurones miroirs
Une méta-analyse réalisée en 2020 apporte son soutien sur la théorie expliquant que les
neurones miroirs interviendraient dans le développement de l’empathie chez l’être humain
(BEKKALI et al., 2020). Mais comment ceux-ci interviendraient dans ce développement ?
2.3.4.1. Qu’est-ce qu’un neurone miroir ?
Selon MATHON : « Les neurones miroirs désignent une catégorie de neurones qui
présentent une activité aussi bien lorsqu’une personne exécute une action que lorsqu’elle
observe une autre personne exécuter la même action »(MATHON, 2013).
Comme le décrit BAUER dans son livre, les neurones miroirs ont pu être découverts grâce à des
expériences sur les singes. Ensuite, les chercheurs ont montré aux participants des clichés
représentant des émotions. Durant cette expérience, ils ont fait passer aux participants de
l’étude des tomographies fonctionnelles par spin nucléaire qui ont permis de mettre en évidence
l’activation de certaines aires cérébrales lorsque les personnes se retrouvent face à des images
ou des situations leur faisant éprouver de l’empathie (BAUER et DHORBAIS, 2015).
2.3.4.2. La méta-analyse de BEKKALI (BEKKALI et al., 2020)
En 2020, BEKKALI et al ont réalisé une méta-analyse sur les neurones miroirs et leur
potentielle activation lors d’une situation d’empathie. La conclusion majeure de leur étude est
qu’ils apportent un soutien partiel à l’hypothèse que les neurones miroirs jouent un rôle dans
l’empathie (BEKKALI et al., 2020). Lors de leurs recherches, ils ont essayé d’analyser les trois
composantes de l’empathie citées ci-dessus. Ils se sont rendus compte que pour certaines
15
d’entre-elles, il était difficile de juger ou non du niveau d’empathie de la personne car aucune
échelle fiable n’est disponible actuellement dans la littérature (BEKKALI et al., 2020).
Ils concluent que, d’après leur revue de littérature, l’activation des neurones miroirs
influence sur l’activation des empathies émotionnelle et motrice, mais qu’il est important de
prendre ce résultat avec recul puisque les plus hauts niveaux de preuves se sont faits avec la
présentation d’images fixes (BEKKALI et al., 2020). Cela pourrait nous laisser penser que ce n’est
pas le plus réaliste.
2.3.5. L’empathie dans le soin
Faire preuve d’empathie envers les patients permettrait de leur faire atteindre leurs
objectifs plus facilement et d’avoir une meilleure communication (HOJAT, 2016). Une étude
réalisée en 2011 montre que les médecins ayant un score élevé sur l’échelle d’évaluation de
l’empathie « Jefferson Scale of Empathy » obtiennent de meilleurs résultats auprès de leurs
patients que ceux ayant une évaluation de l’empathie plus faible (HOJAT et al., 2011).
En outre, la notion d’empathie dans le soin a été définie par ROGERS en 1959 comme :
« L’état d’empathie ou le fait d’être empathique, consiste à percevoir le cadre de référence
interne de l’autre avec précision, avec les composantes et significations émotionnelles qui s’y
rattachent, comme si l’on était cette autre personne, mais sans jamais perdre la condition du
comme si. Cela veut dire sentir la souffrance et la joie de l’autre comme celui-ci les ressent, et les
percevoir de la même façon qu’il les perçoit, sans jamais perdre de vue la notion du comme si
j’étais blessé ou réjoui, etc. Si cette condition du comme si est perdue, alors il s’agit d’un état
d’identification. » (ROGERS, 1959)
Selon DAVIS en 1990, l’empathie peut être améliorée par le développement de certaines
compétences comme la conscience de soi, l’amélioration des compétences d’écoute, le respect,
la tolérance et la conscience des points communs entre chaque être humain (DAVIS, 1990). De
plus, l’empathie permet d’améliorer les résultats des traitements mis en place (LARSON, 2005),
d’améliorer la compliance et la satisfaction des patients au traitement (KIM, KAPLOWITZ et
JOHNSTON, 2004). L’empathie du praticien a aussi un effet préventif dans la dépression et
améliore la qualité de vie du patient (NEUMANN et al., 2007).
2.3.6. Les compétences de l’empathie
L’empathie a un rôle majeur dans l’éducation thérapeutique. En effet, dans l’annexe n°1 de
l’arrêté du 31 mai 2013 relatif aux compétences requises pour dispenser ou coordonner
16
l’éducation thérapeutique du patient, une partie est dédiée à l’empathie. Ainsi, on y apprend
que c’est une compétence liée à l’écoute et à la compréhension. Ici, l’empathie est catégorisée
en sous-compétence :
- « Reconnaître et accepter l’expression d’émotions et de ressentiments
- Se mettre à la place du patient pour adapter ses compétences pédagogiques
- Détecter les signes qui indiquent une évolution des attitudes et des représentations des
patients
- Adapter l’attitude et la posture au groupe d’expression ou de parole » (INPES, 2013).
Une revue systématique réalisée en 1992 par MORSE et al. met en avant cinq composantes
de l’empathie :
- Composante émotive : c’est la capacité à ressentir subjectivement et partager l’état
psychologique d’une autre personne, ses émotions ou ses sentiment intrinsèques mais
aussi les siennes.
- Composante morale : Une force altruiste interne qui motive à la pratique de l’empathie
- Composante cognitive : la capacité intellectuelle du thérapeute à identifier et
comprendre les sentiments des patients avec une vue objective mais aussi ses propres
sentiments.
- Composante comportementale : capacité à produire une réponse afin de faire
comprendre aux patients qu’ils sont compris (MORSE et al., 1992).
Ces différentes composantes de l’empathie peuvent être rangées selon le modèle de

construction d’une compétence : savoir, savoir-faire et savoir-être.
Savoir Savoir-faire Savoir-être

• Détecter les signes • Savoir énoncer un • Reconnaître et
qui indiquent une cadre qui favorise la accepter
évolution des création de la l’expression
attitudes et des confiance, d’une d’émotion et de
représentations des alliance ressentiments tant
patients : meilleure thérapeutique pour le malade que
connaissance de la respectant les le soignant
pathologie et sa besoins et les limites • Composante
prise en charge du soignant et du émotive
individuelle malade
17
• Composante • Expliquer sa nouvelle • Composante
cognitive posture à un malade morale
• Expliquer la notion connu • Savoir s’adapter aux
d’empathie, • Se mettre à la place besoins de la
différence avec du patient pour personne
sympathie. adapter ses • Savoir faire face aux
• Comprendre compétences aléas et lâcher-prise
l’intérêt du non- pédagogiques : sur la technique
jugement et de la reformuler pour être • Savoir faire face aux
communication non- sûr d’avoir bien aléas qui poussent
violente, d’un regard compris ce qu’il a dit le soignant à ne pas
positif et de ne pas • Adapter l’attitude et agir de manière
donner de conseil la posture au groupe empathique :
• Identifier ses d’expression ou de manque de temps…
représentations sur parole • Savoir faire face aux
son rôle dans • Composante regards de collègues
l’éducation d’un comportementale : ou tuteurs
patient et ses limites savoir si nous avons
• Identifier les freins compris le patient à
qui pousseraient le l’aide de
soignant à ne pas reformulation
agir d’une manière • Reconnaître et
empathique accepter l’expression
• Identifier en quoi le d’émotion et de
soignant peut être ressentiments
utile autrement • Ne pas donner de
qu’en donnant des conseils et de
conseils solutions
• Savoir expliquer sa systématiquement
posture à des mais aider le patient
collègues ou des à formuler ses
tuteurs propres stratégies
18
3. L’enquête exploratoire
Afin de mieux cerner certaines attentes, certaines composantes de l’éducation

thérapeutique sur lesquelles les étudiants se sentent le moins à l’aise en troisième année, nous
avons réalisé une enquête exploratoire sur ce sujet.
Pour cette enquête, le questionnaire a été réalisé sous Google form. Il comporte dix
questions. Il a été diffusé à deux reprises, le 17 mars 2020 et le 20 mars 2020 dans le groupe
Facebook de la promotion de troisième année de masso-kinésithérapie de Rennes. Ce
questionnaire a obtenu quatorze réponses d’étudiants.
Les questions posées sont les suivantes :

- Quelles sont tes attentes à propos du développement de tes compétences relationnelles
?
- Quelles preuves te permettraient de te dire que la formation y a répondu ?
- Quelles sont tes attentes à propos des compétences pédagogiques pour l’ETP ?
- Quelles sont tes attentes à propos de la gestion de projet ?
- Quelles sont tes attentes à propos de la collaboration avec les autres acteurs de l’ETP ?
- Quelles sont tes attentes à propos de ta relation avec les patients ?
Ces différentes questions avaient comme objectif de nous éclairer sur les attentes
spécifiques des étudiants vis-à-vis de la formation en éducation thérapeutique du patient. Ce
qui en est ressorti pour les quatre premières questions, est que les étudiants souhaitent
améliorer leur capacité de communication, d’écoute.
A propos de la gestion de projet, des étudiants disent n’avoir aucune attente vis-à-vis de
cette gestion, ceci peut être expliqué par le fait qu’ils ont réalisé le projet de service sanitaire
durant cette année scolaire. Pour d’autres, ils souhaiteraient apprendre à travailler en équipe et
réaliser des séances de groupes.
19
Quant à la collaboration avec les autres acteurs, ce qui revient le plus est le travail d’équipe
et les connaissances sur les métiers des autres professionnels de santé. A plus petite mesure
reviennent les compétences de communication, d’écoute.
Les deux dernières questions, quant à elles, font ressortir que les étudiants souhaitent
principalement savoir comment établir une relation de confiance avec leurs patients, mais aussi
comment savoir se placer vis-à-vis de celui-ci (distance thérapeutique). L’écoute et la
communication sont aussi les facteurs qui reviennent le plus.
Cette enquête exploratoire nous a permis de mettre en avant différentes attentes des
étudiants vis-à-vis de certains aspects de l’éducation thérapeutique du patient, notamment la
communication, l’écoute ; mais aussi comment travailler en équipe et en grande partie
l’empathie
20
4. Méthodologie de recherche
4.1. L’objectif de notre recherche
Comme nous avons pu le voir précédemment, l’empathie est une compétence importante
du soin. MOREAU l’a décrit, avec l’écoute, comme les compétences clés de la relation
thérapeutique avec le patient (MOREAU et al., 2006). De plus, les patients eux-mêmes
ressentent le besoin d’avoir un thérapeute empathique. Une étude menée de 2002 à 2005 sur
des médecins généralistes montre que les patients ont tendance à plus recommander les
thérapeutes les plus empathiques à leurs amis et à leur famille (VEDSTED et HEJE, 2008).
La formation en éducation thérapeutique du patient a pour objectif de développer l’écoute
du patient, notamment de développer l’écouter active (INPES, 2013). Or, comme nous l’avons
vu précédemment, une des composantes de l’écoute active est l’empathie. De ce fait, il nous est
alors possible de se demander si la formation en éducation thérapeutique du patient permet
d’améliorer l’empathie du thérapeute.
Notre objectif de recherche est de savoir si la formation en éducation thérapeutique du
patient améliore l’empathie, ou non, chez les étudiants en masso-kinésithérapie.
4.2. Les hypothèses de recherche
Afin de pouvoir analyser de manière statistique nos résultats nous avons posé trois
hypothèses :
• Hypothèse 1 : La formation en éducation thérapeutique du patient permet d’améliorer
l’empathie chez l’étudiant en masso-kinésithérapie
• Hypothèse 2 : La formation en éducation thérapeutique du patient permet une
meilleure écoute des émotions et des besoins des patients par le thérapeute.
• Hypothèse 3 : L’empathie chez l’étudiant en masso-kinésithérapie est principalement
due au fait qu'ils perçoivent l'intérêt d'une meilleure compréhension des émotions et
des besoins du malade pour favoriser son adhésion thérapeutique au traitement.
4.3. Population cible
Nous avons fait le choix d’étudier les étudiants en quatrième année de masso-kinésithérapie
de Rennes de la promotion 2017-2021. Nous avons fait ce choix car ces étudiants possèdent une
21
formation en éducation thérapeutique du patient au sein de leur formation initiale. Celle-ci est
dispensé lors de leur dernière année d’étude dans leur institut de formation. Dans un souci de
logistique nous avons fait le choix de ne pas choisir d’autre population.
Dans cette promotion se trouve 95 étudiants, 50 femmes et 45 hommes. Pour ce mémoire
nous considérons seulement 94 étudiants, donc 50 femmes et 44 hommes. Nous avons fait le
choix de ne pas compter le meneur de cette recherche dans le nombre d’étudiant évalué afin
d’éviter les biais. En effet, connaissant l’échelle utilisée pour évaluer l’empathie des étudiants,
il serait difficile pour le meneur de recherche d’être objectif.
4.4. Les échelles d’évaluation de l’empathie
Il existe plus d’une vingtaine d’échelles permettant de mesurer l’empathie. Certaines sont
développées pour la population en général comme celle de Carkhuff « Interpersonnal Reactivity
index », tandis que d’autres sont plus spécialisées dans l’empathie dans le soin comme la
« Jefferson Scale of Physicien Empathy » (JSPE) ou encore « Consultation and Relational
Empathy » (CARE). La différence entre ces deux échelles est que la JSPE est une échelle auto-
évaluative (AKHAVAN REZAYAT et al., 2018) alors que CARE est une échelle d’évaluation du
thérapeute par le patient (MERCER, 2004).
Ces échelles nous permettent ainsi de voir quelles compétences de l’empathie peuvent être
évaluées. Selon l’échelle CARE, validée dans l’étude de Mercer en 2004, les patients doivent
noter les thérapeutes sur dix compétences, avec une notation allant de « faible » à « excellent ».
Le détail de l’échelle se trouve en annexe 1.
Le JSPE possède une version adaptée pour les étudiants : « Jefferson Scale Of Empathy-
medical Student version » (JSE-S). Nous allons donc plus naturellement nous intéresser à cette
échelle puisque notre population cible est des étudiants en masso-kinésithérapie. Cette échelle
possède vingt items d’auto-évaluation de l’empathie. Chacun des items est noté de 1 à 7, où 1
représente « être en fort désaccord » et 7 représente « être en fort accord » (KALYAN et al.,
2017). Une étude réalisée sur onze ans, ayant fait répondre ce questionnaire à plus de 2600
étudiants en santé, a montré que le score moyen était de 114.3±10.4 sur 140. Les femmes
obtiennent une moyenne plus élevée que les hommes (116.2±9.7 contre 112.3±10.3), (HOJAT
et GONNELLA, 2015). Une version française de cette échelle a été validée en 2012 et est
disponible en annexe 2.
Ces échelles nous permettent de mettre en avant de nouvelles compétences de l’empathie

non citées précédemment comme le sens de l’humour, voir les choses selon les points de vue
22
des patients, la croyance sur l’empathie, l’influence de la famille, faire preuve d’attention pour
la personne, être positif, expliquer les choses clairement.
Nous avons ainsi retenu la Jefferson Scale of Empathy-médical Student version (JSE-S) qui
nous semble la plus adaptée au vu de notre population cible.
4.5. Récolte des données
Pour la récolte de données, nous nous sommes fixés comme objectif d’avoir au moins 80%
des étudiants de la promotion quatrième année de masso-kinésithérapie de Rennes comme
répondants. Ce pourcentage cible représente 76 étudiants.
Le deuxième objectif serait d’avoir une population représentant celle de la promotion. Dans la
promotion il y a 50 femmes et 45 hommes c’est-à-dire que les réponses espérées devraient être
à 52% de réponses féminines et à 48% des réponses masculines avec un écart de plus ou moins
1%.
La récolte de données s’est faite dans un premier temps avant la formation en éducation
thérapeutique du patient puis dans un second temps après cette formation. L’objectif était de
comparer les deux afin de voir si l’empathie s’améliorait ou non grâce à cette formation.
Afin d’avoir un maximum de réponses et d’être le plus représentatif possible, nous avons fait le
choix de distribuer les questionnaires en mains propres. Les questionnaires ont été ainsi récoltés
anonymement à la suite de la distribution.
Pour réaliser l’analyse des données, nous avons rentré chacune des réponses au questionnaire
dans un Google Form afin d’obtenir des données plus facilement utilisables sur Excel.
4.6. Analyse des données
Pour l’analyse des données, nous avons utilisé le logiciel XLSTATS et le site Statistical Tool For
Hight-Through Data. Afin de comparer les deux échantillons, nous avons d’abord vérifié que nos
échantillons répondaient à une loi normale. Celle-ci se définie par la plupart des valeurs
regroupées autour de la moyenne et les autres s'en écartant symétriquement des deux côtés.
Cela nous a permis de savoir s’il était possible d’utiliser des tests paramétriques pour comparer
les deux échantillons. Pour cela nous avons calculer dans un premier temps le test de Shapiro
Wilk.
23
Si le p obtenu pour chaque échantillon est supérieur à 0,05 alors il nous sera possible
d’utiliser un test paramétrique qu’est le test de Student apparié.
Si le p obtenu pour un ou les deux échantillons est inférieur à 0,05 alors nous devrons utiliser
un test non-paramétrique qu’est le test de Wilcoxon apparié.
Pour l’analyse statistique nous comparerons les moyennes, les écarts-types et les étendues
des différents échantillons. Nous le ferons dans une première partie de façon globale puis dans
un second temps selon le genre des sujets.
Le test Student apparié permet de comparer la moyenne de deux séries de valeurs ayant un lien.
Dans notre cas, leur lien est le fait que ce soit les mêmes étudiants évalués avant et après. Pour
réaliser notre test nous avons dû poser deux hypothèses spécifiques à ce test :
- H0 : La différence entre les moyennes est égale à 0.

- Ha : La différence entre les moyennes est différente de 0.
Si lors de notre test nous obtenons p-value inférieur au niveau de signification soit p<0,05 nous
devons rejeter l’hypothèse H0 et retenir l’hypothèse Ha. Et inversement.
24
5. Les résultats
5.1. La population de l’enquête
Il y a eu au total 83 réponses, 44 femmes et 39 hommes.
5.2. Echantillon n°1

5.2.1. Résultats globaux
5.2.1.1. Fréquences des résultats
Tableau 1 : Fréquences de l'échantillon n°1
Frequencies of échantillon n°1
Levels Counts % of Total Cumulative %
80 1 1.2 % 1.2 %
88 1 1.2 % 2.4 %
89 3 3.6 % 6.0 %
90 1 1.2 % 7.2 %
91 2 2.4 % 9.6 %
92 2 2.4 % 12.0 %
93 1 1.2 % 13.3 %
95 1 1.2 % 14.5 %
97 1 1.2 % 15.7 %
98 1 1.2 % 16.9 %
99 2 2.4 % 19.3 %
101 4 4.8 % 24.1 %
102 2 2.4 % 26.5 %
103 2 2.4 % 28.9 %
104 2 2.4 % 31.3 %
105 2 2.4 % 33.7 %
25
106 4 4.8 % 38.6 %

107 2 2.4 % 41.0 %
108 3 3.6 % 44.6 %
109 6 7.2 % 51.8 %
110 4 4.8 % 56.6 %
111 1 1.2 % 57.8 %
112 6 7.2 % 65.1 %
113 5 6.0 % 71.1 %
114 2 2.4 % 73.5 %
115 4 4.8 % 78.3 %
116 4 4.8 % 83.1 %
118 2 2.4 % 85.5 %
119 3 3.6 % 89.2 %
120 2 2.4 % 91.6 %
121 2 2.4 % 94.0 %
122 1 1.2 % 95.2 %
123 2 2.4 % 97.6 %
131 2 2.4 % 100.0 %
Figure 2: Histogramme des fréquences de l’échantillon 1
26
5.2.1.2. Données statistiques
Tableau 2: Donnés statistiques échantillon 1
Descriptives
N 83
Missing 0
Mean 108
Median 109
Minimum 80
Maximum 131
Shapiro-Wilk W 0.975
Shapiro-Wilk p 0.106
Ecart-type : +/- 9,6
5.2.2. Résultats spécifiques à chaque question
Tableau 3 : Résultats de chaque question échantillon 1
Question n°1 Moyenne (+/-)
1 5,2
2 5,9
3 5
4 5,8
5 4,6
6 5
7 5,8
8 5,8
9 4,1
10 5,3
11 6,5
12 6,6
13 5,7
14 6,5
15 5,3
16 5,9
17 3,5
18 3,5
19 5,7
20 6,3
27
Les questions sont disponibles dans l’annexe 2.
5.2.3. Résultats échantillon 1, selon les genres

5.2.3.1. Résultats échantillon 1, masculins
5.2.3.1.1 Statistiques descriptives
Tableau 4 : Données statistiques échantillon n°1 masculin
Descriptives
N 39
Missing 0
Mean 105
Median 106
Minimum 80
Maximum 123
5.2.3.1.2 Fréquences des résultats
Tableau 5 : Fréquences de l'échantillon n°1, masculin
Frequencies of A
80 1 2.6 % 2.6 %
88 1 2.6 % 5.1 %
89 2 5.1 % 10.3 %
90 1 2.6 % 12.8 %
91 1 2.6 % 15.4 %
92 1 2.6 % 17.9 %
97 1 2.6 % 20.5 %
98 1 2.6 % 23.1 %
99 1 2.6 % 25.6 %
101 2 5.1 % 30.8 %
103 1 2.6 % 33.3 %
104 2 5.1 % 38.5 %
105 2 5.1 % 43.6 %
106 3 7.7 % 51.3 %
107 1 2.6 % 53.8 %
108 2 5.1 % 59.0 %
109 3 7.7 % 66.7 %
28
Frequencies of A
110 3 7.7 % 74.4 %

112 3 7.7 % 82.1 %
113 1 2.6 % 84.6 %
116 1 2.6 % 87.2 %
118 1 2.6 % 89.7 %
119 2 5.1 % 94.9 %
123 2 5.1 % 100.0 %
Figure 3 : Histogramme des fréquences de l’échantillon n°1, masculin
5.2.3.2. Résultats féminins

Tableau 6 : Données statistiques échantillon n°1, féminin
Descriptives
N 44
Missing 0
Mean 111
Median 113
Minimum 89
Maximum 131
29
Tableau 7 : Fréquences de l'échantillon n°1, féminin
Frequencies of A
89 1 2.3 % 2.3 %
91 1 2.3 % 4.5 %
92 1 2.3 % 6.8 %
93 1 2.3 % 9.1 %
95 1 2.3 % 11.4 %
99 1 2.3 % 13.6 %
101 2 4.5 % 18.2 %
102 2 4.5 % 22.7 %
103 1 2.3 % 25.0 %
106 1 2.3 % 27.3 %
107 1 2.3 % 29.5 %
108 1 2.3 % 31.8 %
109 3 6.8 % 38.6 %
110 1 2.3 % 40.9 %
111 1 2.3 % 43.2 %
112 3 6.8 % 50.0 %
113 4 9.1 % 59.1 %
114 2 4.5 % 63.6 %
115 4 9.1 % 72.7 %
116 3 6.8 % 79.5 %
118 1 2.3 % 81.8 %
119 1 2.3 % 84.1 %
120 2 4.5 % 88.6 %
121 2 4.5 % 93.2 %
122 1 2.3 % 95.5 %
131 2 4.5 % 100.0 %
30
Figure 4 : Histogramme des fréquences de l’échantillon n°1, féminin
5.3. Echantillon 2
5.3.1. Résultats globaux
5.3.1.1. Fréquence des résultats
Tableau 8: Fréquences de l'échantillon n°2
90 1 1.2 % 1.2 %
99 2 2.4 % 3.6 %
100 3 3.6 % 7.2 %
101 1 1.2 % 8.4 %
103 1 1.2 % 9.6 %
104 4 4.8 % 14.5 %
105 1 1.2 % 15.7 %
106 3 3.6 % 19.3 %
107 1 1.2 % 20.5 %
108 1 1.2 % 21.7 %
109 2 2.4 % 24.1 %
110 1 1.2 % 25.3 %
111 6 7.2 % 32.5 %
112 6 7.2 % 39.8 %
113 4 4.8 % 44.6 %
114 7 8.4 % 53.0 %
115 3 3.6 % 56.6 %
116 5 6.0 % 62.7 %
31
118 3 3.6 % 66.3 %

119 3 3.6 % 69.9 %
120 3 3.6 % 73.5 %
121 2 2.4 % 75.9 %
122 6 7.2 % 83.1 %
123 2 2.4 % 85.5 %
124 2 2.4 % 88.0 %
125 1 1.2 % 89.2 %
127 2 2.4 % 91.6 %
128 3 3.6 % 95.2 %
129 2 2.4 % 97.6 %
130 1 1.2 % 98.8 %
131 1 1.2 % 100.0 %
Figure 5 : Histogramme des fréquences de l’échantillon n°2
32
5.3.1.2. Données statistiques
Tableau 9 : Données statistiques échantillon n°2
Descriptives
N 83
Missing 0
Mean 115
Median 114
Minimum 90
Maximum 131
Ecart-type : +/- 8,6
5.3.2. Résultats spécifiques à chaque question
Tableau 10 : Résultats de chaque question, échantillon n°2
Question n°1 Moyenne
1 6
2 6
3 5,2
4 5,9
5 4,8
6 4,7
7 6,3
8 6,2
9 4,4
10 5,9
11 6,7
12 6,8
13 6
14 6,7
15 5,7
16 6,2
17 4
18 3,9
19 6,1
20 6,6
33
5.3.3. Résultats échantillon 2, selon les genres
5.3.3.1. Résultats échantillon 2, masculin
Tableau 11 : Données statistiques échantillon n°2, masculin
Descriptives
N 39
Missing 0
Mean 113
Median 113
Minimum 100
Maximum 128
Tableau 12 : Fréquences de l'échantillon n°2, masculin
Frequencies of échantillon n°2, masculin
100 1 2.6 % 2.6 %

101 1 2.6 % 5.1 %
103 1 2.6 % 7.7 %
104 3 7.7 % 15.4 %
106 3 7.7 % 23.1 %
107 1 2.6 % 25.6 %
108 1 2.6 % 28.2 %
109 1 2.6 % 30.8 %
110 1 2.6 % 33.3 %
111 3 7.7 % 41.0 %
112 3 7.7 % 48.7 %
113 3 7.7 % 56.4 %
114 4 10.3 % 66.7 %
115 1 2.6 % 69.2 %
116 2 5.1 % 74.4 %
119 3 7.7 % 82.1 %
120 1 2.6 % 84.6 %
34
Frequencies of échantillon n°2, masculin
121 1 2.6 % 87.2 %

122 2 5.1 % 92.3 %
124 1 2.6 % 94.9 %
127 1 2.6 % 97.4 %
128 1 2.6 % 100.0 %
Figure 6 : Histogramme des fréquences de l’échantillon n°2, masculin
5.3.3.2. Résultats échantillon 2, féminin

Tableau 13 : Données statistiques échantillon n°2, féminin
Descriptives
N 44
Missing 0
Mean 116
Median 116
Minimum 90
Maximum 131
35
Tableau 14 : Fréquences de l'échantillon n°2, féminin
Frequencies of echantillon n°2, féminin
90 1 2.3 % 2.3 %
99 2 4.5 % 6.8 %
100 2 4.5 % 11.4 %
104 1 2.3 % 13.6 %
105 1 2.3 % 15.9 %
109 1 2.3 % 18.2 %
111 3 6.8 % 25.0 %
112 3 6.8 % 31.8 %
113 1 2.3 % 34.1 %
114 3 6.8 % 40.9 %
115 2 4.5 % 45.5 %
116 3 6.8 % 52.3 %
118 3 6.8 % 59.1 %
120 2 4.5 % 63.6 %
121 1 2.3 % 65.9 %
122 4 9.1 % 75.0 %
123 2 4.5 % 79.5 %
124 1 2.3 % 81.8 %
125 1 2.3 % 84.1 %
127 1 2.3 % 86.4 %
128 2 4.5 % 90.9 %
129 2 4.5 % 95.5 %
130 1 2.3 % 97.7 %
131 1 2.3 % 100.0 %
36
Figure 7 : Histogramme des fréquences de l’échantillon n°2, féminin
5.4. Comparaison des deux échantillons

5.4.1. Comparaison globale
Comme nous avons pu le voir dans la méthode de recherche, nous avons analysé nos
échantillons statistiques afin de voir si les deux groupes répondent à la loi normale.
Les tests de Shapiro-Wilk ont un p>0,05 donc les deux échantillons répondent à une loi normale.
L’échantillon n°1 a : p=0,106. L’échantillon n°2 a : p=0,124.
Puisque ces échantillons sont normaux il nous est donc possible de les comparer avec le test de
Student apparie.
Nous obtenons alors :
Tableau 15 : Comparaison des deux échantillons globaux
Différence -6,542
t (Valeur observée) -4,599
|t| (Valeur critique) 1,989
DDL 82
p-value (bilatérale) <0,0001

Alpha 0,050
Kappa de Cohen 0.505
37
Maintenant nous allons comparer chacune des moyennes des réponses à chaque question :
Tableau 16 : Comparaison des moyennes des réponses avant/après
Moyenne Moyenne
Question n°1 Différence
échantillon n°1 échantillon n°2
1 5,2 6 0,8
2 5,9 6 0,1
3 5 5,2 0,2
4 5,8 5,9 0,1
5 4,6 4,8 0,2
6 5 4,7 -0,3
7 5,8 6,3 0,5
8 5,8 6,2 0,4
9 4,1 4,4 0,3
10 5,3 5,9 0,6
11 6,5 6,7 0,2
12 6,6 6,8 0,2
13 5,7 6 0,3
14 6,5 6,7 0,2
15 5,3 5,7 0,4
16 5,9 6,2 0,3
17 3,5 4 0,5
18 3,5 3,9 0,4
19 5,7 6,1 0,4
20 6,3 6,6 0,3
5.4.2. Comparaison par genre

5.4.2.1. Comparaison avant/après masculin
Tableau 17: Comparaison des deux échantillons masculins
Descriptives
Echantillon 1 Echantillon 2
N 39 39
Missing 0 0
Mean 105 113
Median 106 113
Minimum 80 100
Maximum 123 128
Shapiro-Wilk W 0.964 0,979
Shapiro-Wilk p 0.239 0,659
38
5.4.2.2. Comparaison avant/après féminin
Tableau 18 : Comparaison des deux échantillons féminins
Descriptives
Echantillon 1 Echantillon 2
N 44 44
Missing 0 0
Mean 111 116
Median 113 116
Minimum 89 90
Maximum 131 131
Shapiro-Wilk W 0.959 0,957
Shapiro-Wilk p 0.124 0,100
Toutes les données brutes sont disponibles dans le Tome 2.
39
6. Analyse des résultats
Dans cette partie nous allons nous attarder un peu plus longtemps sur nos résultats afin
de voir ce que nous pouvons mettre en avant. Dans un premier temps, nous verrons si la
formation en éducation thérapeutique du patient a permis d’améliorer ou non l’empathie chez
les étudiants en masso-kinésithérapie. Dans un second temps, nous allons essayer de
comprendre sur quelles compétences de l’empathie la formation en ETP a pu influencer.
6.1. Résultats globaux
Nous pouvons constater une augmentation de la moyenne globale du niveau d’empathie

chez les étudiants en masso-kinésithérapie. Avant la formation, cette moyenne était de 108/140
(±9,6), à la fin elle s’est élevée à 115/140 (±8,6). Nous avons obtenu une augmentation d’environ
7 points. La note la plus basse est passée de 80/140 dans l’échantillon 1 à 90/140 dans
l’échantillon 2. Quant aux notes maximales elles n’ont pas changé, 131/140 pour les deux
échantillons.
Notre test paramétrique Student apparie est inférieur à 0,05. De ce fait, nous pouvons
conclure que les résultats sont significatifs dans le cadre de notre étude. L’empathie a
significativement augmenté entre nos deux mesures.
Si nous regardons maintenant les premiers quartiles, donc les 25 premiers pourcent des
résultats, dans l’échantillon n°1, sont compris entre 80 et 102/140 alors que dans l’échantillon
n°2, ils sont compris entre 90 et 110/140 ; nous avons donc une augmentation de la note autour
de 25% soit 8 points. Quant au dernier quartile, pour l’échantillon n°1, il était compris entre 115
et 131/140 tandis que pour l’échantillon n°2, il est compris entre 121 et 131/140. Ces données
nous permettent de mettre en avant une augmentation globale du niveau d’empathie. C’est-à-
dire que presque tous les étudiants interrogés ont vu leur empathie augmenter.
6.2. Résultats par genre
De manière générale, le niveau global d’empathie est légèrement plus bas chez les hommes
que chez les femmes. En effet, les moyennes sont pour les hommes de 105/140 pour
l’échantillon n°1 et 110/140 pour l’échantillon n°2 tandis que pour les femmes, il est
respectivement de 111/140 et 116/140.
Nous allons maintenant voir si selon le genre l’empathie s’est plus améliorée et si les évolutions
selon chaque genre coïncident avec l’évolution globale des scores.
40
6.2.1. Résultats masculins
La moyenne du premier échantillon est de 105/140 (±10) tandis que la moyenne du

deuxième échantillon s’élève à 113/140 (±7,1). La moyenne a donc été améliorée de 8 points du
côté masculin. Ce qui est légèrement supérieur à l’augmentation de la moyenne globale
Si nous nous intéressons aux quartiles, nous pouvons noter que le premier quartile de
l’échantillon n°1 est de 99/140 alors que celui de l’échantillon n°2 est de 107/140 donc on
observe une augmentation de 8 points comme pour l’augmentation globale. Pour le troisième
quartile, il est passé de 110/140 à 119/140 avec ainsi une augmentation de 9 points, ce qui est
plus important que ceux globaux.
6.2.2. Résultats féminins
La moyenne du premier échantillon est de 111/140 (±10) tandis que la moyenne du

deuxième échantillon s’élève à 116/140 (±7,1). La moyenne a donc été améliorée de 5 points du
côté féminin. Ce qui est légèrement inférieur à l’augmentation de la moyenne globale
Si nous nous intéressons aux quartiles, nous pouvons noter que le premier quartile de
l’échantillon n°1 est de 103/140 alors que celui de l’échantillon n°2 est de 111/140 soit une
augmentation de 8 points comme pour l’augmentation globale. Pour le troisième quartile, il est
passé de 116/140 à 122/140 avec ainsi une augmentation de 6 points ce qui est plus semblable
à l’augmentation globale.
Nous pouvons conclure de cette comparaison des genres, que les hommes ont une moyenne
qui a augmenté de façon légèrement plus significative que celle des femmes. Ceci peut être
expliqué par le fait que les hommes ont une moyenne d’empathie plus basse en début de
formation, il est donc plus aisé de la faire augmenter contrairement aux femmes qui ont une
moyenne plus élevée en général.
6.3. Résultats par affirmation
Dans cette partie, nous allons analyser les réponses au questionnaire par questions et non
plus par résultats globaux. Dans un premier temps, nous allons nous attarder sur les différences
avant et après la formation. Dans un second temps, nous allons nous intéresser aux questions
ayant les scores plus importants puis les questions ayant les plus faibles scores.
41
6.3.1. Différences avant et après la formation, par affirmation
Sur les vingt questions du Jefferson scale of empathie student, dix-neuf questions ont vu
leur score augmenter, tandis qu’une seule question a vu son score diminuer. De façon globale
les réponses aux questions ont, en moyenne, augmenté de 0,305 points sur 7 soit une
augmentation générale de 4,36%. Cependant, cette moyenne n’est pas forcément
représentative de l’échantillon au regard des résultats suivants. En effet, l’étendue de la série
est de 1,1 points et l’écart type est de 0,22 soit presque autant que la moyenne. Quant à la
médiane de la série, elle est aussi de 0,3.
6.3.1.1. Scores des affirmations ayant le moins augmenté
Intéressons-nous maintenant aux affirmations ayant le moins augmenté voire qui ont
diminué. Nous avons donc sélectionné trois affirmations.
Tout d’abord l’affirmation ayant eu la plus faible différence de score est la question n°6 : « Il
m’est difficile de voir les choses selon le point de vue de mes patients parce que chaque personne
est différente ». Son score est passé de 5,0/7 à 4,7/7 soit une diminution de 0,3 points sur 7, soit
4,30%.
La deuxième affirmation avec l’augmentation la moins importante est la question n°2 :
« Mes patients se sentent mieux quand je comprends leurs sentiments ». Son score est passé de
5,9/7 à 6,0/7 soit une légère augmentation de 0,1 soit 1,43%.
Enfin la troisième affirmation avec l’augmentation la moins importante est la question
n°4 : « Dans les relations soignant – soigné, je considère le fait de comprendre le langage corporel
de mes patients comme aussi important que de comprendre la communication verbale ». Son
score est passé de 5,8/7 à 5,9/7 soit une légère augmentation de 0,1 soit 1,43%.
Les légères augmentations des affirmations n°2 et n°4 peuvent être expliquées par le
fait que leur score de base est supérieur aux moyennes des réponses aux affirmations. En effet,
la moyenne de l’échantillon n°1 pour chaque affirmation est de 5,4/7, pour l’échantillon n°2 elle
est de 5,71/7. Ainsi les scores étant déjà supérieurs à ces moyennes, nous pouvons penser qu’il
est donc plus difficile d’augmenter ces scores. Cela peut nous permettre aussi d’identifier que
ce sont les facteurs de l’empathie qui ne sont pas encore compris ou maîtrisés par les étudiants.
Cela peut être une piste à creuser dans la formation des étudiants à l’empathie.
Ainsi, si nous nous intéressons plus particulièrement à la question n°6 qui a vu son score
diminuer, il semblerait qu’après la formation en éducation thérapeutique, les étudiants auraient
42
plus de mal à voir les choses selon le point de vue du patient. Cela pourrait s’expliquer par le fait
qu’ils aient appris comment réaliser un bilan éducatif partagé (BEP) et donc qu’ils aient pu
prendre conscience de toutes les dimensions possibles à explorer chez le patient. Au total cinq
dimensions ont été abordées :
- Dimension psycho-affective : qui est le patient, quel est son contexte affectif. Ici on
cherche à cerner les traits psychologiques du patient.
- Dimension biomédicale : ce que le patient a. Identifier les problèmes de santé qui
peuvent toucher la démarche éducative.
- Dimension cognitive : ce que le patient sait de sa pathologie, de son traitement.
- Dimension socio-professionnelle : ce que le patient fait dans sa vie, métier, loisirs,
famille etc.
- Dimension projective : ses priorités pour l’avenir, ce que le patient souhaite faire plus
tard (D’IVERNOIS et GAGNAYRE, 2008).
Face à toutes ces dimensions, les étudiants se sentent peut-être perdus et donc ne se
sentent pas capables de se mettre à la place des patients car ils ne sont pas encore habitués à
mettre en pratique toutes ces dimensions. Cette dimension de l’empathie qui influence l’écoute
active des besoins du patient est une des pierres angulaires qui fait que le soignant ne cherche
plus à donner des conseils ou des solutions aux patients. Il cherche à l’aider et il souhaite lui
permettre de les trouver par lui-même. Cela change toute la posture du soignant et de
l’accompagnement du malade.
6.3.1.2. Scores des affirmations ayant le plus augmenté
Nous allons maintenant nous intéresser aux trois affirmations ayant eu les meilleures
augmentations. Celle ayant eu la meilleure augmentation est l’affirmation n°1 : « Ma
compréhension des sentiments de mes patients et de leur famille n’influence pas mon traitement
médical ou chirurgical ». Cette affirmation est passée d’une moyenne de 5,2/7 à 6,0/7 soit une
augmentation de 11,43%.
La deuxième affirmation est la numéro 10 : « Mes patients accordent de l’importance au
fait que je comprenne leurs sentiments, ce qui est thérapeutique en soi ». Sa moyenne est passée
de 5,3/7 à 5,9/7 soit une augmentation de 8,6%.
Enfin la troisième affirmation ayant eu la meilleure augmentation est la n°17 : « J’essaie de
penser comme mes patients pour leur offrir de meilleur soins ». Quant à elle, sa moyenne est
passée de 3,5/7 à 4,0/7 soit une augmentation de 7,1%.
43
Ces trois affirmations ont toutes en commun la compréhension du patient. La première
est une affirmation négative, (les affirmations négatives ont leur score inversé dans la JSE-S),
elle sous-entend donc que plus le score est élevé plus les étudiants pensent que la
compréhension des sentiments influence le traitement médical. L’affirmation n°10, laisse sous-
entendre que les étudiants ont compris que les patients attendent qu’ils comprennent leurs
sentiments. Et enfin, la dernière affirmation, la n°17, permet de comprendre que les étudiants
ont compris qu’il est important d’essayer de penser comme les patients afin de leur offrir les
meilleurs soins possibles.
Nous pensons que ce n’est pas le fruit du hasard que ces trois affirmations aient la meilleure
amélioration. En effet, grâce aux différentes activités réalisées lors de la formation en éducation
thérapeutique du patient les étudiants ont pu réaliser des bilans éducatifs partagés et ainsi
mieux comprendre les différents points sur lesquels les patients peuvent avoir besoin d’être
écoutés et compris. Le fait d’avoir pu aussi jouer le rôle du patient a permis aussi de comprendre
qu’être écouté est important dans le soin, même si encore une fois, une meilleure écoute du
patient nécessite aussi des adaptations par rapport à la prise en soin.
6.3.2. Score par affirmation
Nous allons dans cette partie nous intéresser aux scores par affirmations. Nous allons voir
dans un premier temps les affirmations ayant les scores les plus élevés et ensuite les questions
ayant les scores les moins élevés.
6.3.2.1. Les affirmations avec les meilleurs scores
Tout comme dans la partie précédente, nous avons fait le choix de retenir les trois
affirmations ayant le meilleur score. L’affirmation ayant eu le meilleur score est la n°12 :
« Interroger les patients sur ce qui se passe dans leur(s) vie(s) personnelle(s) n’est pas utile pour
comprendre leurs plaintes liées à leur état physique ». Sa moyenne est passée de 6,6/7 à 6,8/7.
La deuxième affirmation est la n°11 : « Les maladies des patients ne peuvent être guéries
que par traitement médical ou chirurgical, ainsi, les liens émotionnels avec mes patients n’ont
pas d’influence significative sur les résultats médicaux ou chirurgicaux. ». Sa moyenne est
passée de 6,5/7 à 6,7/7.
Enfin la troisième affirmation est l’affirmation n°20 : « Je crois que l’empathie est un
facteur thérapeutique important dans le traitement médical ou chirurgical ». Sa moyenne est
passée de 6,3/7 à 6,6/7.
44
Pour rappel, la moyenne de chaque question est pour l’échantillon n°1 : 5,4/7 et pour
l’échantillon n°2 : 5,7/7
Il nous est donc possible de conclure que les facteurs influençant le plus l’empathie chez les
étudiants en kinésithérapie sont leur compréhension de :
- L’importance des liens émotionnels entre les résultats médicaux et la pathologie du
patient (Affirmation n°11 & n°12).
- La nécessité de l’empathie pour la prise en charge des patients et de leurs pathologies
chroniques (Affirmation n°20).
6.3.2.2. Les affirmations avec les scores les plus bas
Nous avons là aussi retenu trois affirmations pour cette partie. La première est celle avec
le score le plus bas de toutes, l’affirmation n° 18 : « Je ne me laisse pas influencer lorsqu’il y a de
fortes relations personnelles entre mes patients et les membres de leur familles ». Sa moyenne
est passée de 3,5/7 à 3,9/7.
La deuxième affirmation avec le score le plus bas est l’affirmation n°17 : « J’essaie de penser
comme mes patients pour leur offrir de meilleurs soins. ». Sa moyenne est passée de 3,5/7 à
4,0/7.
Enfin la dernière affirmation est l’affirmation n°9 : « Quand je soigne mes patients, j’essaie de
me mettre à leur place ». Sa moyenne est passée de 4,1/7 à 4,4/7
Nous pouvons ainsi conclure que selon la JSE-S, les étudiants n’ont pas compris que leur écoute
active et leur empathie ne doivent pas être influencées par ces facteurs :
- La relation entre le patient et les membres de leur famille (affirmation n°18)
- Qu’ils ne se mettent pas ou peu à la place des patients (affirmation n°17 & n°9)
6.4. Conclusion de l’analyse des résultats
Pour conclure cette analyse des résultats, nous pouvons mettre en avant que la formation
en éducation thérapeutique du patient permet une amélioration significative de l’empathie chez
l’étudiant en masso-kinésithérapie.
De plus, ce questionnaire a permis de mettre en avant la meilleure compréhension des
sentiments et des ressentis des patients par les étudiants en masso-kinésithérapie.
45
7. Discussion
7.1. Résultats et hypothèses
Dans cette première partie de notre discussion, nous allons comparer nos résultats sortis de
notre analyse avec nos hypothèses que nous avons formulées précédemment.
7.1.1. Hypothèse n°1
Notre première hypothèse est la suivante : « La formation en éducation thérapeutique du

patient permet d’améliorer l’empathie chez l’étudiant en Masso-kinésithérapie. ». Nous avons
donc, pour vérifier cette hypothèse, mesurer le niveau d’empathie avant et après la formation
en éducation thérapeutique du patient. Nos résultats nous permettent de dire que le niveau
d’empathie a significativement augmenté entre nos deux mesures. Il nous est donc possible de
conclure que la formation en éducation thérapeutique du patient a permis d’améliorer
l’empathie chez l’étudiant en Masso-kinésithérapie.
Cependant cette conclusion est à prendre avec précaution. La formation sur l’éducation
thérapeutique du patient a été divisée en plusieurs demi-journées, les étudiants avaient donc
également des cours de leur cursus initial sur/durant la même période. Ces cours ont pu aussi
influencer l’augmentation de l’empathie. Nous reviendrons sur les différents biais un peu plus
loin dans notre discussion.
Notre seconde hypothèse est la suivante : « La formation en éducation thérapeutique du

patient permet une meilleure écoute des émotions et des besoins des patients par le
thérapeute. ». Pour vérifier cette hypothèse, nous allons nous servir de nos résultats spécifiques
à chaque affirmation.
Dans un premier temps nous avons pu voir que les meilleures augmentations des résultats
aux affirmations sont celles qui touchent la compréhension des sentiments du patient. Les
étudiants ont donc bien compris l’importance de cette compréhension et de l’écoute du patient.
Dans un second temps, nous avons pu également mettre en avant que les étudiants ont eu
plus de mal à voir les choses selon le point de vue du patient ou bien ils ont eu plus de difficulté
à aborder toutes les dimensions que nous avons pu découvrir lors de la formation (cf 5
dimensions du bilan éducatif partagé). Il semblerait alors important que la formation en
éducation thérapeutique du patient permette un approfondissement concernant ce point. Les
46
étudiants pourraient alors être plus sereins sur leurs compétences relationnelles notamment
d’écoute active et de non jugement pour ainsi mieux jongler avec les différentes dimensions et
avoir plus de facilité à voir les choses selon le point de vue du patient.
Enfin notre dernière hypothèse est la suivante : « L’empathie chez l’étudiant en masso-
kinésithérapie est principalement due au fait qu'ils perçoivent l'intérêt d'une meilleure
compréhension des émotions et des besoins du malade pour favoriser son adhésion
thérapeutique au traitement. ».
Au vu de nos résultats, les affirmations ayant eu les scores les plus élevés sont celles qui
traitent de la compréhension des sentiments des patients et du rôle de cette compréhension
dans le traitement médical. Ainsi les étudiants (futurs soignants), peuvent potentiellement voir
ici une source d’accomplissement personnel, qui leur permettrait de se sentir utiles et efficaces
malgré le changement de posture durant l’éducation thérapeutique. En effet, nous avons besoin
de répondre à ce besoin d’auto-efficacité. Selon BANDURA ALBERT, le sentiment d’efficacité
personnelle constitue un des facteurs clé de l’action humaine (BANDURA ALBERT, 1997). Sans
ce sentiment, une personne peut estimer qu’elle n’est pas capable d’obtenir des résultats qui
ont un impact dans le domaine qu’elle souhaite, ici l’éducation thérapeutique du patient
(LECOMTE, 2004). Ainsi, sans ce sentiment, qui a été amélioré ici, les étudiants auraient eu plus
de mal à adopter cette nouvelle posture d’éducateur qui est différente de celle qu’ils ont
l’habitude d’avoir.
7.1.4. Comparaison avec la littérature
Nous allons dans cette partie comparer les résultats généraux (moyenne par exemple) que
nous avons obtenu à ceux présents dans la littérature. Les études que nous allons utiliser pour
comparer nos résultats sont des études réalisées sur des étudiants en médecine. Il n’existe pas
d’évaluation de l’empathie chez les étudiants en masso-kinésithérapie.
De plus, il n’existe pas d’étude ayant réalisé un avant et après, comme nous l’avons fait, sur
des formations à l’éducation thérapeutique du patient. Nous ne pouvons donc pas comparer
nos résultats à la littérature sur ce point.
Pour faire la comparaison de nos résultats généraux nous allons utiliser deux études. La
première est une étude qui a été menée durant onze ans sur des étudiants en médecine. Les
étudiants ont dû répondre à la JSE-S en anglais (HOJAT et GONNELLA, 2015). La deuxième étude
47
est celle de validation de la JSE-S en Français (BITOUN et al., 2020). Nous avons choisi ces études
car la première est celle ayant eu le plus grand nombre de réponses et la deuxième est l’une des
rares études avec l’échelle d’empathie en Français, et qui se rapproche donc le plus de notre
étude.
7.1.4.1. Résultats globaux
Dans un premier temps, faisons un rappel de nos résultats : avant la formation, la

moyenne relative à l’empathie des étudiants était de 108/140 (±9,6), à la fin de la formation en
éducation thérapeutique, la moyenne s’est élevée à 115/140 (±8,6).
Dans l’étude HOJAT et GONNELLA la moyenne globale, de toutes les années réunies,
s’élève à : 114,3/140 (±10,4) (HOJAT et GONNELLA, 2015). Ces résultats sont comparables à
ceux que nous avons obtenu à la fin de notre formation en éducation thérapeutique. Tout
comme nos résultats, HOJAT et GONNELA ont aussi eu un écart-type élevé dans leurs résultats.
Ainsi nous pouvons mettre en avant que la JSE-S obtient des résultats très dispersés, c’est-à-dire
que pour un même échantillon d’une population donnée certains auront des scores très élevés
et d’autres très bas. Cette dispersion peut être expliquée par la complexité de l’empathie et
surtout par le fait que l’empathie est quelque chose de personnelle.
Dans l’étude française de validation de la JSE-S, la moyenne globale est de 92,0/140
(±15,4) (BITOUN et al., 2020). Dans cette étude la moyenne globale des étudiants en médecine
est nettement inférieure à celle des étudiants en masso-kinésithérapie de notre étude. Cet écart
de moyenne (entre 16 et 23 points) pourrait éventuellement être expliqué par le fait que la
traduction de la JSE-S n’est pas adaptée aux étudiants en masso-kinésithérapie, ou que tout
simplement les étudiants en masso-kinésithérapie sont plus empathiques que les étudiants en
médecine. Une étude comparative pourrait permettre de répondre à ces hypothèses.
7.1.4.2. Résultats par genre
Nous avons pu observer dans notre analyse de résultats une différence de moyenne
entre les hommes et femmes en termes d’empathie. La moyenne est de 116/140 pour les
femmes alors que les hommes ont une moyenne de 111/140 points. Cette différence existe-t-
elle aussi dans la littérature ?
Dans l’étude de HOJAT et GONNELLA, nous retrouvons une différence presque semblable. En
effet, les hommes ont une moyenne de 112/140 points, tandis que les femmes ont une moyenne
de 116/140 points. Nos résultats coïncident donc avec ceux qu’ils ont pu obtenir. Il est sûrement
probable que les femmes s’autorisent davantage à être plus empathiques que les hommes. Une
48
étude plus poussée pourrait permettre de mettre cela ou non en évidence. L’étude de BITOUN
ne permet pas de comparer hommes et femmes.
7.2. Limites méthodologiques
Nous allons dans cette partie nous intéresser aux différentes limites méthodologiques que
nous avons pu rencontrer dans notre étude. Nous allons voir dans un premier temps les biais,
puis nous nous intéresserons à la puissance de l’échantillon de notre étude.
7.2.1. Les biais
Dans chaque étude, mémoire, travaux de recherche il existe des biais. Un biais peut être
défini comme une : « Distorsion, déformation systématique d'un échantillon statistique choisi
par un procédé défectueux, ou d'une évaluation. » (LAROUSSE, 2021). Plus simplement ces biais
sont des « erreurs » dans la méthodologie, l’analyse, qui ont pu être oubliés ou qui ne pouvaient
tout simplement pas être évités.
Il est possible de classer ces biais selon différentes catégories :
• « Cognitifs, liés aux facultés de connaître, par le « biais des fonctions cognitives suivantes
: la perception, l’attention, la mémoire, le langage et le raisonnement » (définition du
grand dictionnaire Larousse de psychologie).
• Affectifs, relatifs à nos sentiments et/ou à nos émotions.
• Méthodologiques, liés aux erreurs de méthodes utilisées en matière de recueil
d’information.
• Sociaux et culturels, liés à notre tissu de relations sociales et culturelles (famille, école,
amis, milieu professionnel, ...) dans lequel nous avons évolué et évoluons. » (CEDIP,
2014)
Un des premiers biais de notre étude est le fait que d’autres cours, hors cours en lien avec
l’éducation thérapeutique du patient, ont eu lieux durant l’évaluation avant et après de
l’empathie chez les étudiants en masso-kinésithérapie. La formation d’ETP s’est déroulée sous
plusieurs sessions, entre ces sessions les étudiants avaient cours normalement au sein de leur
cursus. De ce fait, nous ne pouvons pas être certains que ce soit uniquement les cours d’ETP qui
ont permis d’améliorer l’empathie chez ces étudiants.
Le second biais de cette étude est l’état émotionnel de la population cible de l’étude. Pour
être plus précis, il est possible de classer ce biais dans les biais affectifs. Sa définition plus précise
49
est la suivante : « Déformation du jugement entraînée par l’influence des états affectifs sur les
processus de raisonnement ou d’évaluation. Les émotions interfèrent avec le jugement moral.
Par exemple, être d’humeur positive ou négative peut influencer un recueil d’information. »
(CEDIP, 2014). La jefferson scale of empathy-Student a des items sur le ressenti, sur l’affectif. Si
les étudiants avaient un moral plus ou moins bas durant l’évaluation, cela a pu influencer leurs
résultats. Il aurait pu être utile de faire une évaluation du moral des étudiants au moment de la
récolte des données, qui a été réalisée pendant une période difficile liée à la COVID-19 afin
d’éviter cette interrogation.
Le troisième biais qui peut être mis en avant est l’échelle d’évaluation en elle-même. En
effet, elle a été validée pour les étudiants en médecine et en français en mars 2020 (BITOUN et
al., 2020). Nous pouvons alors nous demander si cette échelle est adaptée pour les étudiants en
masso-kinésithérapie. Aucune étude n’a été réalisée sur ce sujet à l’heure actuelle. Il pourrait
alors être pertinent de réaliser cette étude auprès des étudiants mais, aussi auprès des
masseurs-kinésithérapeutes diplômés afin d’avoir une échelle qui évalue plus spécifiquement
notre métier.
Pour rester dans l’échelle d’évaluation de l’empathie, il est aussi important de noter que
cette échelle ne permet pas d’évaluer l’empathie dans sa globalité. Nous avons vu
précédemment que l’empathie repose sur trois dimensions : l’empathie « motrice »,
« émotionnelle » et « cognitive ». Hors l’échelle JSE-S ne permet pas d’évaluer l’empathie
motrice. Cette dernière pourrait être évaluée en mettant en scène les étudiants dans des scènes
où ils devraient ressentir de l’empathie et ainsi évaluer leurs réactions motrices en direct.
Cependant en raison d’un manque de temps et de main d’œuvre humaine cette évaluation n’a
pas été possible dans notre contexte.
7.2.2. Une taille d’échantillon insuffisante
Grâce à notre analyse statistique, nous avons pu mettre en avant le coefficient Kappa de
Cohen (d). Ainsi celui de notre étude est de 0.505. Ce coefficient est un indice statistique qui
varie entre 0 et 1. Plus la valeur est proche de 1 plus l’effet est représentatif (IRPD, 2021).
McHugh et Mary ont suggéré l’interprétation suivante du Kappa (MCHUGH, 2012) :
50
Tableau 19 : Interprétation de Kappa selon MCHUGH (MCHUGH, 2012).
Valeur de d Niveau d’accord % de données fiables

0 -0,20 Aucun 0–4%
0,21 – 0,39 Minimal 4 - 15 %
0,40 – 0,59 Faible 15 – 35 %
0,60 - 0,79 Modéré 35 – 63 %
0,80 – 0,90 Fort 64 – 81 %
Au-dessus de 0,90 Presque parfait 82 – 100 %
Notre échantillon se trouve dans les valeurs comprises entre 0,40 & 0,59, ainsi le niveau
d’accord est faible pour notre étude. Selon les statistiques le changement est significatif, mais
la taille de l’effet n’est pas assez forte pour conclure de façon certaine.
Pour cela il aurait été nécessaire de réaliser cette étude sur une plus grande échelle par exemple.
Cependant ayant fait le choix de ne prendre que les étudiants en masso-kinésithérapie de
Rennes nous n’aurions pas pu avoir un échantillon plus important que celui obtenu.
7.3. Perspectives
7.3.1. A donner à cette étude
Tout d’abord il serait intéressant, au vu de nos résultats et du manque d’efficacité de la

taille de l’effet, d’effectuer une étude similaire. Par exemple sur une population plus importante
afin d’avoir un résultat plus extrapolable. De plus, notre population étant restreinte aux
étudiants, il serait aussi possible d’effectuer cette étude sur des masseurs-kinésithérapeutes
diplômés. Ainsi, cela nous permettrait de savoir si l’empathie peut être améliorée chez les
professionnels et si la formation en éducation thérapeutique du patient permet d’y participer
Enfin le deuxièmes point qui pourrait être intéressant à changer est le choix de la formation
qui est évaluée. Il pourrait être pertinent d’évaluer différentes formations proposant cet
apprentissage et ainsi de les comparer entre elles. Nous pourrions ainsi voir si toutes les
formations en ETP permettent l’amélioration de l’empathie chez les formés et voir lesquelles
ont une plus grande efficacité sur l’augmentation de l’empathie. De plus, il serait intéressant
d’évaluer les formations en pré et post formation immédiatement (A la différence de notre
étude, où d’autres cours avaient lieux durant la même période que cette formation).
51
7.3.2. Perspective professionnelle
Du côté de notre profession, ce genre d’étude pourrait être réaliser à plus grande échelle.
De nombreuses études ont permis de mettre en avant qu’une écoute bienveillante et
empathique permettrait une meilleure satisfaction du patient (HALL, ROTER et KATZ, 1988). Une
étude réalisée en 2004 par KIM, KAPLOWITZ et JOHNSTON a montré, qu’auprès d’une
population de plus de 550 patients, leur observance thérapeutique (l’adéquation entre le
comportement du patient et le traitement proposé) était améliorée lorsque les patients
ressentaient plus d‘empathie venant du thérapeute (KIM, KAPLOWITZ et JOHNSTON, 2004).
Ainsi avoir des formations qui améliorent l’empathie du thérapeute ne peut être qu’un plus dans
notre formation initiale ou dans la formation continue des professionnels déjà diplômés. Cela
permettrait ainsi une meilleure prise en charge des patients et donc une meilleure efficacité du
traitement proposé.
7.3.3. Perspective personnelle
D’un point de vu personnel, réaliser cette étude m’a permis de développer de nouvelles
compétences et de découvrir la recherche. La compétence qui me semble la plus importante :
l’organisation. Réaliser un travail de recherche sur deux ans m’a forcé à m’organiser et surtout
à anticiper différentes possibilités sur le long terme. J’ai dû ainsi faire des choix dans ma
méthodologie, dans mon fonctionnement. Faire le choix de retirer certains éléments sur lesquels
je voulais travailler par manque de temps ou de moyen par exemple.
Le deuxième élément qui me semble important d’évoquer est la recherche et la découverte
de celle-ci. Ce travail m’a aussi permis de lire des livres et des études sur des domaines que je
n’aurai pas forcément lus avant. J’ai pu apprendre à chercher des informations vérifiées via des
études scientifiques afin d’avoir ce qui peut se rapprocher le plus de la « vérité » actuelle de nos
connaissances. Cela me permettra par la suite de mieux prendre en charge mes patients puisque
que je pourrai ainsi trouver les techniques et les exercices les plus pertinents pour les soigner.
En outre un des éléments qui m’a marqué dans ce travail est la réalisation de l’étude en
elle-même. J’ai eu la chance de réaliser une étude avec une évaluation avant et après et donc
de mener un protocole qui suit une méthodologie basée sur des données statistiques. J’ai ainsi
dû développer des connaissances en statistiques afin de réaliser au mieux l’étude. Ces
connaissances me permettront dans le futur de mieux comprendre les études que je lirai mais
aussi pourquoi pas en réaliser à nouveau et ainsi développer la recherche dans le domaine de la
kinésithérapie.
52
Enfin le dernier élément qui me semble important au vu de travail est l’utilité de l’empathie
dans ma future pratique professionnelle. Au début de la réalisation de mon mémoire je ne
pensais pas que l’empathie, du moins l’écoute empathique, aurai un impact aussi important sur
la satisfaction du soin. C’est pourquoi pour moi incorporer une pratique de l’écoute empathique
est une évidence. Grace à ce travail j’ai pu me rendre compte de son efficacité et surtout j’ai pu
me rendre compte qu’il était possible de l’améliorer. Alors je pense que je continuerai à travailler
mon empathie afin d’avoir l’empathie la plus adéquate à la satisfaction de mes futurs patients.
53
8. Conclusion
L’empathie, ou du moins l’écoute empathique, est une compétence nécessaire pour

accompagner au mieux le patient dans ses priorités et ainsi développer sa satisfaction dans les
soins. C’est pourquoi il nous a paru nécessaire d’évaluer l’amélioration ou non de celle-ci dans
la formation à l’éducation thérapeutique. Nous nous sommes alors demandé : La formation en
éducation thérapeutique du patient permet-elle d’améliorer l’empathie chez l’étudiant en
masso-kinésithérapie ?
Après avoir choisi notre population d’étude, ici les étudiants en masso-kinésithérapie
rennais, nous leur avons distribué un questionnaire, le Jefferson Scale of Empathy – Student
(JSE-S). Ils devaient le remplir avant la formation à l’éducation thérapeutique du patient puis
après celle-ci.
Nous avons donc obtenu des résultats qui sont statistiquement significatifs en faveur d’une
augmentation de l’empathie des étudiants. Nous pouvons donc confirmer notre première
hypothèse. Cependant, l’étude ayant certains biais (vus précédemment), nous ne pouvons pas
conclure de façon certaine que ce soit la formation en éducation thérapeutique du patient qui
soit à l’origine de l’augmentation de celle-ci. Nous pouvons tout de même noter que les
compétences qui ont le plus augmentées, selon la JSE-S, sont celles en lien avec la
compréhension du patient. Ainsi la formation en ETP permettrait une meilleure compréhension
des personnes soignées. En outre, une des réponses ayant eu le score le plus élevé est celle sur
l’importance de l’empathie dans le soin. Nous pouvons ainsi nous dire que les étudiants sont
conscients de l’importance de cette compétence.
Il nous est possible de nous demander s’il existe d’autres cours, d’autres moments dans
le cursus des étudiants en masso-kinésithérapie qui permettent d’améliorer leur empathie.
Nous pouvons par exemple nous interroger sur les stages. Ils permettent aux étudiant de se
mettre au contact des patients et ainsi pourquoi pas développer leur empathie.
Réaliser une évaluation de l’empathie avant et après le stage pourrait être intéressant. Il
semblerait nécessaire d’identifier le type de structure, les services et les spécialités pratiquées
par le(s) tuteur(s). Afin de voir si cela développe également l’empathie. Nous pourrions aussi
demander aux étudiants s’ils ont réalisé de l’ETP durant leur stage.
Il semblerait alors, au vu de nos résultats, qu’il est possible de développer l’empathie
des étudiants durant le cursus scolaire. Pour cela, ce qui nous parait le plus pertinent au vu des
discussions que nous avons pu avoir avec les autres étudiants serait de réaliser des entretiens
54
plus réguliers avec des patients. En effet, les récits de vie que nous avons pu avoir durant notre
scolarité ont plus aux étudiants et leurs ont permis de mieux comprendre comment les patients
vivaient leur pathologie. Cette compréhension permettrai alors d’être plus empathique.
L’empathie est donc un atout thérapeutique important dans notre prise en charge. Il
existe cependant des freins à l’utilisation de celle-ci. En effet, après avoir réalisé différents stages
et avoir essayé de mettre en place une attitude empathique le plus souvent possible il s’avère
qu’à certains moments, il est plus difficile de l’utiliser. C’est le cas lorsque les masseur-
kinésithérapeutes vont moins bien ou sont fatigués.
Grace à ma propre expérience, j’ai pu me rendre compte qu’utiliser une écoute empathique
très régulièrement me permettait aussi d’avoir moins d’effort à produire pour le refaire par la
suite. Ainsi nous pouvons émettre l’hypothèse que plus nous réalisons de l’écoute empathique
plus il nous est simple par la suite de le faire. De ce fait, inclure des temps de travail sur l’écoute
dans la formation de l’étudiant en masso-kinésithérapie pourrait être un autre axe de travail
pour améliorer leur empathie.
55
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60
10. Annexes
Annexe 1: Consultation and Relational Empathy (CARE) .............................................................. II

Annexe 2: Jefferson Scale of Physician Empathy-Student ........................................................... III
I
Annexe 1: Consultation and Relational Empathy (CARE)
II
Annexe 2: Jefferson Scale of Physician Empathy-Student
III

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IFPEK,

Institut de Formation en Pédicurie-podologie, Ergothérapie, Masso-

Mémoire d’initiation à la recherche en masso-kinésithérapie

Promotion 2017-2021 Session juin 2021

Keyword: Empathy, TPE, students, physiotherapist, therapeutic patient education

Mots clés : Empathie, ETP, formation, étudiants, kinésithérapeute, éducation thérapeutique

Je tiens à remercier ma directrice de mémoire, Cécile Pouteau, pour son accompagnement

Je remercie également l’ensemble des étudiants de la promotion 2017-2021 de masso-

ETP : Education Thérapeutique du Patient

OMS : Organisation Mondiale de la Santé

FNEK : Fédération Nationale des Etudiants en masso-Kinésithérapie

MSP : Maison de Soin Pluridisciplinaire

CARE : Consultation And Relational Empathy

JSE-S : Jefferson Scale of Empathy – Student

BEP : Bilan Educatif Partagé

Liste des tableaux

Liste des figures

« L’éducation thérapeutique du patient participe à l’amélioration de la santé du patient

Différentes conceptions de l’éducation sont possibles. Comme le décrivent A. Golay et al

Nos recherches bibliographiques vont nous permettre de développer les différentes

2.1. La formation en éducation thérapeutique du patient

La formation à l’éducation thérapeutique du patient est primordiale. En effet, éduquer le

2.1.1. Cadre législatif

2.1.2. Des compétences à acquérir

Celles-ci sont répertoriées dans six situations possibles :

- « Créer un climat favorable à l’ETP

D'après l'analyse du contenu du séminaire de Lille (du 11 au 13 octobre 2006) ayant

Comme chacun des métiers de la santé, les masseurs-kinésithérapeutes possèdent des

2.2.1. L’écoute en masso-kinésithérapie

2.2.2. L’écoute active

Afin de pallier au manque d’écoute vu précédemment, le thérapeute peut adopter une

2.2.3. La construction d’une compétence

2.2.4. Les compétences de l’écoute active

2.2.5. L’écoute dans l’éducation thérapeutique

L’écoute a un rôle majeur dans l’éducation thérapeutique du patient. En effet, la première

2.3.1. Définition de l’empathie

BEKKALI et al décomposent l’empathie en trois sous-parties :

2.3.1.1. L’empathie « moteur »

L’empathie moteur se caractérise comme le mimétisme automatique et la

2.3.1.2. L’empathie « émotionnelle »

L'empathie émotionnelle peut être définie comme la capacité à détecter

Figure 1 : Illustration du modèle multidimensionnel de l'empathie (BEKKALI, 2020)

2.3.2. La différence entre sympathie et empathie

Selon SIMON, le développement de l’empathie chez un être humain viendrait de deux

2.3.4. Empathie et neurones miroirs

2.3.4.1. Qu’est-ce qu’un neurone miroir ?

2.3.4.2. La méta-analyse de BEKKALI (BEKKALI et al., 2020)

2.3.5. L’empathie dans le soin

2.3.6. Les compétences de l’empathie

Ces différentes composantes de l’empathie peuvent être rangées selon le modèle de

Savoir Savoir-faire Savoir-être

Afin de mieux cerner certaines attentes, certaines composantes de l’éducation

Les questions posées sont les suivantes :

4.1. L’objectif de notre recherche

4.2. Les hypothèses de recherche

4.3. Population cible

4.4. Les échelles d’évaluation de l’empathie

Ces échelles nous permettent de mettre en avant de nouvelles compétences de l’empathie

4.5. Récolte des données

4.6. Analyse des données

- H0 : La différence entre les moyennes est égale à 0.

5.1. La population de l’enquête