دراسة تقويم برامج الماجستير وفق نموذج هاموند

Journal of Educational ‫مجلة العلوم‬
and Psychological Sciences ‫التربوية والنفسية‬

Volume (6), Issue (56): 30 Dec 2022 ‫م‬2022 ‫ ديسمبر‬30 :)56( ‫ العدد‬،)6( ‫املجلد‬
P: 26 - 57 ISSN: 2522-3399 57 - 26 :‫ص‬
Evaluation of the Master's Program in Curricula and Mathematics Teaching

Methods at Taif University in the Light of Hammond's Model
Hamdan Aziz Ahmad Al-Amri
Awad Saleh Saleh Al-Malki
College of Education || Umm Al-Qura University || KSA
Abstract: The study aimed to evaluate the master's program in curricula and methods of teaching mathematics at Taif
University in the light of the Hammond model and to reveal the significance of the differences in the estimates of the sample
responses due to the difference in the variable (professor-student),
To achieve this, the researcher followed the descriptive analytical approach. The study tool was represented by a
questionnaire prepared by the researcher, which included three axes distributed over (57) phrases, in the professors’
questionnaire, and (59) phrases in the students’ questionnaire, which were applied to (13) male and female students who
are enrolled in the program for the academic year 1442-1443 AH, and (21) professors.
The results indicated that the degree of practicing all dimensions of the study obtained an overall average (3.94 out of 5),
i.e., to a (high) degree, and at the axes level; The material elements: (time period - equipment), a total average (3.88 out of 5),
and secondly, the program elements (objectives - content - teaching methods - evaluation methods), with a total average
(4.01 out of 5), and thirdly: the human elements (teachers - students) with a total average (3.93 out of 5) and to the absence
of differences between the average estimates of the responses of (professors and students due to the difference in the
variable (professor-student), and also indicated the success of the program in achieving its objectives, and that the reasons
for success are due to the strengths after analyzing the qualitative questions in the questionnaire in the three dimensions In
light of the results, the researcher presented a number of recommendations and suggestions for developing the program, in
addition to proposals for future studies on the subject.
Keywords: Assessment - Evaluation of educational programs - Hammond model of evaluation - Master's program in
Curricula and Methods of Teaching Mathematics, Taif University.
‫تقويم برنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف‬

‫في ضوء نموذج هاموند‬
‫حمدان عزيز أحمد العامري‬
‫عوض صالح صالح املالكي‬
‫كلية التربية || جامعة أم القرى || اململكة العربية السعودية‬
‫ هدفت الدراسة إلى تقويم برنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف في ضوء نموذج هاموند‬:‫املستخلص‬
ُ
‫ ولتحقيق ذلك اتبع الباحثان املنهج‬,)‫ طالب‬-‫والكشف عن داللة الفروق في تقديرات استجابات العينة تعزى الختالف املتغير (أستاذ‬
‫ في استبانة األساتذة‬,‫) عبارة‬57( ‫الوصفي التحليلي وتمثلت أداة الدراسة باستبانة من إعداد الباحثين تضمنت ثالثة محاور موزعة على‬
DOI: https://doi.org/10.26389/AJSRP.R310522 )26( Available at: https: //www.ajsrp.com

‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد السادس ــ العدد السادس والخمسون ــ ديسمبر ‪2022‬م‬
‫ً‬ ‫و(‪ )59‬عبارة في استبانة الطالب‪ ,‬تم تطبيقها على عينة بلغت (‪ )34‬منهم (‪ً )13‬‬
‫طالبا وطالبة؛ امللتحقين بالبرنامج للعام الدراس ي ‪-1442‬‬
‫ً‬
‫‪1443‬ه‪ ,‬و(‪ )21‬أستاذا‪.‬‬
‫أشارت النتائج إلى َّأن درجة ممارسة جميع أبعاد الدراسة حصلت على متوسط كلي (‪ 3.94‬من‪ )5‬أي بدرجة (كبيرة)؛ حيث حصلت‬
‫العناصر املادية‪( :‬املدة الزمنية‪ -‬التجهيزات)‪ ,‬على متوسط كلي (‪ 3.88‬من‪ )5‬وعناصر البرنامج (األهداف‪ -‬املحتوى‪ -‬طرائق التدريس‪-‬‬
‫أساليب التقويم)‪ ,‬بمتوسط كلي (‪ 4.01‬من‪ )5‬والعناصر البشرية (األساتذة‪ -‬الطالب) بمتوسط كلي (‪ 3.93‬من‪ )5‬و إلى عدم وجود فروق‬
‫ُ‬
‫بين متوسطات تقديرات استجابات (األساتذة والطالب تعزى الختالف املتغير (أستاذ‪ -‬طالب)‪ ,‬كما أشارت إلى نجاح البرنامج في تحقيق‬
‫أهدافه‪ ,‬وأن أسباب النجاح ترجع إلى نقاط القوة بعد تحليل األسئلة النوعية في االستبانة في األبعاد الثالثة‪ .‬وفي ضوء النتائج قدم‬
‫الباحثان عددا من التوصيات واملقترحات لتطوير البرنامج‪ ,‬إضافة إلى مقترحات بدراسات مستقبلية في املوضوع‪.‬‬
‫الكلمات املفتاحية‪ :‬التقويم‪ -‬تقويم البرامج التعليمية‪ -‬نموذج هاموند للتقويم‪ -‬برنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات‪,‬‬
‫جامعة الطائف‪.‬‬
‫املقدمة‪:‬‬
‫يعتبر التقويم من أهم العمليات التي يجب القيام بها باستمرار في العملية التعليمية لضمان سير العملية‬
‫التعليمية نحو ما رسم لها‪ ,‬لكن مع هذه األهمية العظمى يوجد خلط كبير بين املختصين في مصطلح التقويم شأنه‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫كشأن الكثير من املصطلحات التربوية فالبعض جعله مرادفا للقياس والبعض يجعله مكافئا لتقدير درجة تحقق‬
‫األهداف‪ ,‬والبعض يرى َّأنه عملية جمع املعلومات وتجهيزها لتقديمها لصاحب القرار ليتخذ فيها قرار‪ ,‬والبعض يرى‬
‫َّ‬
‫أن التقويم يعني الحكم على برنامج ما‪.‬‬
‫لذلك يقوم البرنامج التعليمي في رؤيته ورسالته وأهدافه على رؤية املجتمع وفلسفته‪ ,‬ولتوضيح مفهوم‬
‫البرنامج التعليمي يتطلب ابتداء التعريف بالبرنامج وهو " مجموعة من املؤسسة واملخطط لها واملستمرة والهادفة إلى‬
‫تزويد القوى البشرية بمعارف معينة وتحسين وتطوير قدراتها بشكل إيجابي (الفايز وامللحم والتركي‪ .)325 :2020 ,‬أما‬
‫ً‬
‫البرنامج التعليمي فهو " املجهود املنظم واملخطط واملستمر والذي صمم ليحل مشكلة تربوية أو ليحسن أوضاعا‬
‫تربوية " (الحربي ودرندري‪.)320 :2016 ,‬‬
‫ويرى الطويرش ي (‪ )2014‬أن التقويم التربوي يعد أحد األركان األساسية للعملية التربوية‪ ,‬وهو حجر الزاوية‬
‫إلجراء أي تطوير أو تجديد تربوي يهدف إلى تحسين عملية التدريب والتعلم‪ ,‬فالتقويم التربوي يسهم في معرفة درجة‬
‫تحقق األهداف الخاصة بالعمليتين‪ ,‬ويسهم في الحكم على اإلجراءات واملمارسات املتبعـة ويساعد أيضا على‬
‫التخطيط لألنشطة وأساليبها‪ ,‬وهو الذي يطلع األفراد ‪-‬علـى اخـتالف عالقتهم باملؤسسة‪ -‬بجهود هذه املؤسسة ودورها‬
‫في تحقيق األهداف املنشودة‪( .‬ص‪)8 .‬‬
‫لذلك فإن البرامج التعليمية تخضع للتقويم لعدد من األسباب‪ ,‬تصب كلها في الرغبة في تطوير البرامج‬
‫وتحصينها بقصد رفع كفاءتها وبالتالي رفع كفاءة مخرجاتها‪ ,‬عن طريق تشخيص واقع البرنامج لتعرف جوانب قوته‬
‫ً‬
‫وجوانب ضعفه بغية تحسينه‪ ,‬سعيا ملواكبة التطور العلمي‪ ,‬ولتحقق النظم التعليمية أهدافها ورقي مجتمعاتها‪ ,‬ومن‬
‫أن أهم أسباب التقويم هو التوسع والتنوع الهائل الذي‬ ‫أسباب التقويم ما أشارت إليه أبو دقة (‪ )2009‬حيث ذكرت َّ‬
‫شهدته نظم التعليم العالي ومؤسساته‪ ,‬وزيادة إدراك كثير من الحكومات‪ ,‬ومؤسسات التعليم العالي واملنظمات‬
‫والجهات الوطنية واإلقليمية والدولية ذات الصلة بأمر التعليم العالي للضوابط واملمارسات واألساليب واملعايير‬
‫األكاديمية التقليدية املستخدمة في التقويم‪ ,‬إضافة إلى حاجة املؤسسات العاملة تحت مظلة التعليم العالي إلى تقويم‬
‫طرق أدائها في األنشطة ؛ لكي تضبط املدخالت فتظهر املخرجات بصورة جلية‪.‬‬
‫تقويم برنامج الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫بجامعة الطائف في ضوء نموذج هاموند‬
‫(‪)27‬‬ ‫العامري‪ ,‬المالكي‬
‫وعطفا على ما سبق فإن تقويم البرنامج التعليمي يسعى إلى معرفة مدى تحقيق هذه األنشطة ألهدافها‬
‫سعيا لتعزيز جوانب القوة فيها ومعالجة القصور‪ ,‬ويالحظ َّ‬
‫بأن التقويم ال يقتصر على تقدير قيمة الش يء ووزنه‪ ,‬بل‬
‫يتعدى ذلك إلى اقتراح الحلول وإصدار األحكام‪ ,‬ويشمل البيانات واملعلومات بجانبيها الكمي والنوعي‪ ,‬كما يتضمن‬
‫تعزيز جوانب القوة ومعالجة الجوانب الضعف‪ ,‬ويتفق الباحثان مع ما أشار إليه السيد (‪ )2019‬بأن‪ " :‬التقويم الجيد‬
‫لن تبرز أهميته ولن تتحقق األهداف املرجوة منه إال إذا كان القائمون بعملية التقويم على وعي بما يقومون‪ ,‬واال‬
‫كانت النتائج ال تتسم بالصدق واملوضوعية "‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ونظرا ألن برامج الدراسات العليا تعد أهم البرامج التعليمية التي تقدمها الجامعات حيث تمثل امتدادا‬
‫للتعليم الجامعي وهي كما يوضح زوين وهاشم (‪ " :)44 :2011‬الدراسات املتخصصة من التعليم العالي وتشمل كافة‬
‫الدراسات التي تلي دراسة الجامعة األولية مثل برامج الدبلوم العالي واملاجستير والدكتوراه " وهي برامج تقدمها‬
‫الجامعات للحاصلين على الدرجة الجامعية في شكل فرص تعليمية إضافية تحتوي برامج متخصصة وعامة ذات‬
‫مستوى أعلى ملنح املتقدمين الحصول على درجات علمية إضافية‪ ,‬وتهدف برامج الدراسات العليا في أول أهدافها إلى‬
‫تلبية احتياجات املجتمع بتقديم كفاءات بشرية وعقول مبدعة ومفكرة تسهم في بناء املجتمع وحل مشكالته‪ ,‬كما‬
‫تهدف إلى اإلنتاج العلمي عن طريق دعم البحث العلمي الذي ال يخفى أثره في تقدم األمم ورقيها حيث ُيقاس تقدم‬
‫املجتمعات بمدى إنتاجها العلمي‪ ,‬ويلخص السيد (‪ )2019‬أهم أهداف برامج الدراسات العليا في‪ :‬االهتمام بالدراسات‬
‫اإلسالمية والعربية ودعم أبحاثها ونشرها‪ ,‬وإثراء املعرفة اإلنسانية عن طريق األبحاث والدراسات املتخصصة‬
‫والدقيقة من أجل الكشف عن حقائق جديدة وتقديم إضافات علمية‪ ,‬ومنح الطالب املتميزين فرصة استمرار‬
‫التعليم عن طريق استكمال دراساتهم العليا‪ ,‬وإعداد الكفاءات العلمية املتخصصة بحيث يحصلون على تأهيل عالي‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫في مجاالت املعرفة املتنوعة‪ ,‬وتشجيع الكفاءات العلمية على مواكبة التطور السريع معرفيا وتكنولوجيا وتوجيههم‬
‫لإلبداع واالبتكار والبحث العلمي‪.‬‬
‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫تعددت الدراسات السابقة التي أشارت إلى وجود فصور في برامج الدراسات العليا وهدفت هذه الدراسات‬
‫إلى تقويم برامج الدراسات العليا وبيان ما يعتريها من قصور أو مشكالت فقد حددت دراسة (العمري وآخرون‪,‬‬
‫‪ )2021‬أبرز املشكالت الرئيسة التي يعاني منها برنامج اإلعداد الجامعي ومها‪ :‬افتقار البرنامج لخطط استراتيجية‪,‬‬
‫افتقار البرنامج للتنوع في املسارات‪ ,‬ارتفاع معدالت الرسوب والتسرب‪ ,‬تدني مستوي عملية التقويم‪ ,‬افتقار البرنامج‬
‫لوحدة اإلرشاد األكاديمي‪ ,‬تدني معايير القبول‪ ,‬ارتفاع تكلفة البرنامج للطالب‪ ,‬أما دراسة (نوال بوضياف‪)2021 ,‬‬
‫ً‬
‫فقامت بتقويم برنامج ماستر أكاديمي‪ -‬منهي في علم النفس بجامعة املسيلة من وجهة نظر الطلبة والذي جاء متوسطا‪,‬‬
‫كما أوصت دراسة (الشهراني‪ )2020 ,‬بإعادة النظر في أساليب وطرق تقويم البرنامج و الخدمات البحثية املقدمة فيه‬
‫؛ حيث أظهرت النتائج أن فعاليتها متوسطة‪ ,‬وفي دراسة (الشكيرية‪ )2020 ,‬جاءت درجة فاعليـة برنامج خبراء‬
‫اإلشراف التربوي باملعهد التخصص ي للتدريب املنهي للمعلمين في سلطنة عمان (متوسطة) من وجهة نظر الخريجين‪,‬‬
‫أن البرنامج لم يسهم في‬ ‫‪ 75‬ونسبة‪ %‬من أفراد عينة املقابلة يحملون انطباعات سلبية عن البرنامج‪ ,‬كما أشاروا إلى َّ‬
‫تدريب املشرفين على املهام اإلشرافية بشكل واضح‪ ,‬ولم يميز الذين انضموا إليه بأداء متميز عن البقية‪.‬‬
‫أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫تتمثل أسئلة الدراسة في السؤال الرئيس التالي‪ :‬ما مدى تحقق أهداف برنامج املاجستير في املناهج وطرق‬
‫تدريس الرياضيات بجامعة الطائف في ضوء (نموذج هاموند)؟‬

‫ويتفرع منه األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬

‫ما واقع العناصر املادية (الخطة الزمنية‪ -‬التجهيزات) لبرنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات‬ ‫‪-1‬‬
‫بجامعة الطائف؟‬
‫ما واقع عناصر (األهداف‪ -‬املحتوى‪ -‬طرائق التدريس‪ -‬أساليب التقويم) لبرنامج املاجستير في املناهج وطرق‬ ‫‪-2‬‬
‫تدريس الرياضيات بجامعة الطائف؟‬
‫ما واقع أداء العناصر البشرية (األساتذة‪ -‬الطالب) لبرنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات‬ ‫‪-3‬‬
‫هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )α≤0.05‬بين متوسطات تقديرات استجابات العينة لواقع‬ ‫‪-4‬‬
‫العناصر املادية (الخطة الزمنية‪ -‬التجهيزات)‪ ,‬وواقع العناصر‪( :‬األهداف‪ -‬املحتوى‪ -‬طرائق التدريس‪ -‬أساليب‬
‫التقويم) لبرنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف تعزى الختالف املتغير (أستاذ‪-‬‬
‫طالب)؟‬
‫ما أسباب نجاح أو فشل برنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف في تحقيق‬ ‫‪-5‬‬
‫أهدافه؟‬
‫أهداف الدراسة‬
‫تهدف الدراسة إلى تحقيق الهدف الرئيس اآلتي‪ :‬تقييم مدى تحقق أهداف برنامج املاجستير في املناهج وطرق‬
‫تدريس الرياضيات بجامعة الطائف في ضوء (نموذج هاموند)‪.‬‬
‫ويتفرع منه األهداف الفرعية التالية ‪:‬‬
‫‪ -1‬تقييم واقع العناصر املادية (الخطة الزمنية‪ -‬التجهيزات) لبرنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس‬
‫الرياضيات بجامعة الطائف‪.‬‬
‫‪ -2‬تقييم واقع عناصر (األهداف‪ -‬املحتوى‪ -‬طرائق التدريس‪ -‬أساليب التقويم) لبرنامج املاجستير في املناهج وطرق‬
‫تدريس الرياضيات بجامعة الطائف‪.‬‬
‫‪ -3‬تقييم واقع أداء العناصر البشرية (األساتذة‪ -‬الطالب) لبرنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات‬
‫‪ -4‬فحص مدى وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )α≤0.05‬بين متوسطات تقديرات استجابات‬
‫العينة لواقع العناصر املادية (الخطة الزمنية‪ -‬التجهيزات)‪ ,‬وواقع العناصر‪( :‬األهداف‪ -‬املحتوى‪ -‬طرائق‬
‫التدريس‪ -‬أساليب التقويم) لبرنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف تعزى‬
‫الختالف املتغير (أستاذ‪ -‬طالب)‪.‬‬
‫‪ -5‬التعرف على أسباب نجاح أو فشل برنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف في‬
‫تحقيق أهدافه‪.‬‬
‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تأتي أهمية الدراسة من عنوانها املرتبط بتقويم برنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات في‬
‫الجامعة في ضوء نموذج هاموند‪ ,‬ويمكن تحديد أهمية الدراسة فيما يلي‪:‬‬

‫قد تفيد الدراسة في تحفيز قسم املناهج وطرق تدريس الرياضيات إلعادة النظر في البرنامج وتحديثه بإدخال‬ ‫‪-‬‬
‫مفردات إلى املقررات القائمة ووسائل تعليمية تضمن تجاوز السلبيات الحاصلة في البرنامج‪.‬‬
‫قد تفيد جامعة الطائف‪ :‬في تطوير برنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف‪,‬‬ ‫‪-‬‬
‫حيث تحاول الدراسة فهم األسباب التي تكون وراء نجاح أو إخفاق البرنامج‪.‬‬
‫قد تفيد الجامعات األخرى‪ :‬في االستفادة من تقويم البرنامج الحالي وما يخرج به البحث من نتائج وتوصيات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫قد تفيد الباحثين‪ :‬حيث يمثل بداية لبحوث ودراسات تالية‪ ,‬وبتقديم نتائج تتعلق بتقويم برنامج املاجستير في‬ ‫‪-‬‬
‫املناهج وطرق تدريس الرياضيات في الجامعة في ضوء النماذج‪ ,‬وتقديم توصيات ومقترحات تتعلق بموضوعات‬
‫الدراسة‪ً ,‬‬
‫وبناء على نتائج بحث علمية‪.‬‬
‫قد تفيد الدراسة معدي البرامج التعليمية والتربوية وخاصة املتعلقة بالدراسات العليا في الجامعات السعودية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬الحدود املوضوعية‪ :‬برنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف ويقتصر البحث على‬
‫تقويم‪ُ ,‬بعد العناصر املادية‪( :‬الخطة الزمنية – التجهيزات)‪ .‬وفي ُبعد عناصر البرنامج‪( :‬األهداف‪ -‬املحتوى‪ -‬طرائق‬
‫التدريس‪ -‬أساليب التقويم)‪ُ ,‬وبعد العناصر البشرية‪( :‬األساتذة ‪-‬الطالب)‪.‬‬
‫‪ ‬الحدود البشرية‪ :‬أعضاء هيئة التدريس القائمين بتدريس مقررات برنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس‬
‫الرياضيات ‪ -‬الطالب والطالبات‪.‬‬
‫‪ ‬الحدود املكانية‪ :‬جامعة الطائف بمدينة الطائف باململكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪ ‬الحدود الزمانية‪ :‬العام الدراس ي (‪ 1443-1442‬هــ)‪.‬‬
‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬تقويم البرامج التعليمية‪ :‬عرفت عزوز (‪ )2018‬تقويم البرنامج التعليمي بأنه‪ " :‬اإلجراءات املنهجية التي يتم عن‬
‫طريقها دراسة البرامج والسياسات القائمة للتثبت من درجة فاعليتها في تحقيق األهداف والعناصر التي تتضمنها‬
‫برامج محددة " (ص ‪.)155‬‬
‫َّ‬
‫‪ o‬ويعرفه الباحثان إجرائيا بأنه‪ :‬عملية منظمة تهدف لتحديد الخصائص واألهداف لبرنامج املاجستير ملعرفة‬
‫جوانب القوة والضعف في برنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف وفقا لنموذج‬
‫هاموند لتقويم البرامج التعليمية والذي يعبر عنه استجابة عينة الدراسة الحالية‪.‬‬
‫‪ -‬برنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف‪" :‬هو أحد الدرجات العلمية التي يمنحها‬
‫ُ‬
‫قسم املناهج وتقنيات التعليم بجامعة الطائف ضمن تسع برامج في درجة املاجستير حيث أنش ئ قسم املناهج‬
‫وتقنيات التعليم بقرار مجلس التعليم العالي بتاريخ ‪1427/5/10‬هـ‪ ,‬واملوافقة السامية بتاريخ ‪1427/8/18‬هـ‪,‬‬
‫ويقوم بتقديم برامج الدبلوم واملاجستير لدعم املسيرة التعليمية والتربوية في اململكة‪ ,‬وتلبية االحتياجات امللحة‬
‫للبيئة واملجتمع"‪( .‬موقع جامعة الطائف)‬
‫عددا من الخطوات واإلجراءات املتتالية التي ينبغي‬‫‪ -‬نموذج هاموند‪ :‬عرفه (طالفحة‪ )2013 ,‬بأنه "نموذج يتضمن ً‬
‫اتباعها إلنجاز عملية التقويم وملعرفة تحقيق البرنامج ألهدافه‪ ,‬وهذه الخطوات هي‪:‬‬
‫‪ -1‬تحديد الجوانب التي يراد تقويمها في البرنامج‪.‬‬
‫‪ -2‬تحديد املتغيرات ذات العالقة بهذه الجوانب والتي يمكن أن تقاس وتالحظ فيها األهداف اإلجرائية‪.‬‬

‫تحديد األهداف بصيغة إجرائية‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫تقويم السلوك الذي تحدده األهداف اإلجرائية‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫تحليل نتائج التقويم ملعرفة مدى تحقيق كل هدف إجرائي‪ ,‬وهذه من الخطوات التي أضافتها‬ ‫‪-5‬‬
‫هاموند"‪(.‬ص‪)305.‬‬
‫ً‬
‫أبعادا ثالثة لتقويم‬ ‫بأنه‪ :‬النموذج الذي اعتمده الباحثان في هذه الدراسة وبشمل‬‫ويعرفه الباحثان إجرائيا َّ‬ ‫‪o‬‬
‫برنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف في أداة البحث‪.‬‬
‫‪ -2‬اإلطار النظري والدراسات السابقة‪.‬‬

‫ا‬
‫أول‪ -‬اإلطار النظري‬
‫مقدمة عن التقويم‪:‬‬
‫يسهم التقويم أيضا في الوقوف على فاعلية اإلجراءات التي تتم ضمن املؤسسة أو الجامعة والتأكد من مدى‬
‫فاعليتها في تبيان وتوضيح مدى اإلنجازات التي تم تحقيقها واألوضاع الراهنة لها‪ ,‬وما تتصف به من نواحي ضعف‬
‫ً‬
‫وحافزا‬ ‫ً‬
‫دافعا‬ ‫وقوة‪ ,‬وما تتطلبه من إجراءات تطويرية لألوضاع القائمة‪ ,‬أو تبني سياسات جديدة‪ ,‬كما يلعب ً‬
‫دورا‬
‫لعناصرها لبذل الجهد املطلوب للوصول إلى األهداف املرجوة من العملية التربوية أو التدريبية‪ ,‬من خالل حمل‬
‫القائمين على البرامج على بذل املزيد من الجهد والعمل على تحسين األساليب التدريسية‪ ,‬وحمل الدارسين علـى بـذل‬
‫املزيد من الجهد والتركيز والتعاون مع األساتذة والقائمين على البرامج‪( .‬الطويرش ي‪ ,2014 ,‬ص‪)8.‬‬
‫ً‬
‫أساسيا ِمن مقومات العملية التعليمية‪ ,‬وعنصرا‬ ‫أن عملية التقويم تعتبر ً‬
‫مقوما‬ ‫ويرى السعيد (‪َّ )2019‬‬
‫أساسيا من عناصر املنهج‪ ,‬وأنها الوسيلة التي يمكن بواسطتها ومن خاللها نعرف مدى نجاحنا في تحقيق األهداف‬
‫التي نسعى إلى تحقيقها‪ ,‬وعلى كيفية االستفادة من جوانب القوة في العملية التعليمية والتربوية وتأكيدها وكيفية‬
‫معالجة جوانب القصور وتالفيها‪ ,‬كما يشمل التقويم كل مكونات العملية التعليمية وعناصرها‪ ,‬ويساعد في الحكم‬
‫عليها وتطويرها‪ ,‬وقد تشمل عملية التقويم (التقويم) نفسه كأحد املكونات املهمة للعملية التعليمية أو كأحد عناصر‬
‫املنهج‪.‬‬
‫تقويم البرامج التعليمية‪:‬‬

‫عرف الحربي ودرندري (‪ )2016‬تقويم البرنامج التعليمي‪ :‬بأنه " مجموعة األنشطة املستخدمة في جمع‬
‫املعلومات عن كيفية تنفيذ وتأثير السياسات والبرامج واملناهج واملقررات الدراسية والبرمجيات وغيرها من املواد‬
‫التعليمة التخاذ القرار " (ص ‪ ,)320‬وعرفته سلوی عزوز (‪ )2018‬بأنه‪ " :‬اإلجراءات املنهجية التي يتم عن طريقها‬
‫دراسة البرامج والسياسات القائمة للتثبت من درجة فاعليتها في تحقيق األهداف والعناصر التي تتضمنها برامج‬
‫محددة " (ص ‪.)155‬‬
‫نماذج التقويم‪:‬‬
‫ً‬
‫يرى (الكسباني‪2010 ,‬م‪ ,‬ص‪ )74‬أن النموذج ليس صورة حقيقية للواقع وال انعكاسا كامال له‪ ,‬إنما هو‬
‫تمثيل لجانب منه أو تشبيه له‪ ,‬فهو يعين على فهم ظاهرة املنهج بصورة مبسطة وواضحة‪ ,‬ويساعد على تحديد‬

‫ً‬
‫عناصره‪ ,‬وإدراك طبيعة العالقات بينها‪ ,‬كما يوفر أسبابا منطقية لعمليات التحسين والتعديل والتطوير والتغيير في‬
‫املناهج‪.‬‬
‫ٌ‬ ‫ُ‬
‫أما تعريف النموذج فهو‪ :‬مثال يحتذى به‪ ,‬وهو إما أن يكون صورة مصغرة ملا يجب أن يكون عليه ش يء ما؛‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫مشروع ما‪ ,‬ويتألف هذا الهيكل من سلسلة متتابعة من‬
‫ٍ‬ ‫أو‬ ‫برنامج‬ ‫لتنفيذ‬ ‫منتظما‬ ‫كتصميم مبنى‪ ,‬أو أن يكون هيكال‬
‫يسهل العمل ويضمن سالمته‬ ‫كل منها مرتبطة بشكل طبيعي بما قبلها وما بعدها؛ مما ّ‬ ‫الخطوات والعمليات التي تكون ٌّ‬
‫معين‪( .‬الشبلي‪ :2010 ,‬ص‬ ‫العلمية‪ ,‬ويوفر في الجهد والوقت والنفقات املبذولة فيه‪ ,‬وكل هذا يتم وفق إطار نظري ّ‬
‫‪.)215‬‬
‫ويرى السعيد (‪ )2019‬أن النموذج عبارة عن مجموعة من العالقات املنطقية‪ -‬نوعية أو كمية‪ -‬والتي تربط‬
‫املالمح املناسبة للواقع الذي نهتم به (ص‪.)19 .‬‬
‫أسس ومعايير بناء النماذج‪:‬‬

‫‪ -1‬الهدفية‪ :‬يجب أن تهدف النماذج إلى تحقيق غرض معين وأن تنطلق من أهداف النظام التربوي وتركز عليها‬
‫تعد نقطة البداية في بناء النموذج‪.‬‬ ‫لتحديد مدى تحققها؛ ذلك أن األهداف ّ‬
‫ً‬
‫‪ -2‬املنهجية‪ :‬يتم التقويم وفقا لنظام منهجي محدد يبدأ بالتخطيط للتقويم وما يتضمنه من تخطيط لبناء النموذج‪,‬‬
‫ثم تجربة النموذج للتأكد من جدواه‪ ,‬ثم متابعة تنفيذ القرارات واإلجراءات املترتبة مع التقويم‪.‬‬
‫‪ -3‬الشمول‪ :‬ينبغي أن يتناول التقويم جميع عناصر املنظومة التربوية والتعليمية‪ ,‬وكذلك مجاالت األهداف التربوية‬
‫والتعليمية التي تتضمن املعرفة العقلية واملهارية والنفسية والوجدانية واالنفعالية‪.‬‬
‫‪ -4‬التكامل‪ :‬يجب أن يشتمل نموذج التقويم على جميع العناصر املراد تقويمها في النظام التربوي‪ ,‬والحرص على‬
‫مدى تكامل تلك العناصر فيما بينها‪ ,‬ومدى تأثير وتأثر كل منها باآلخر‪.‬‬
‫‪ -5‬املوضوعية وعدم التحيز‪ :‬يجب أن تكون النتائج الصادرة عن النموذج ال تعتمد حكم أو رأي ّ‬
‫املقوم الشخص ي؛‬
‫ّ‬
‫باملقوم‪ ,‬كما يجب أال يتأثر النموذج باملتغيرات املحلية على أداء الفرد‪.‬‬ ‫لتجنب التحيز الشخص ي‬
‫‪ -6‬الصدق‪ :‬يجب أن يكون النموذج له معنى وفق األهداف التي يهدف إلى قياسها‪.‬‬
‫‪ -7‬الثبات‪ :‬يجب أن يكون هناك توافق واستقرار وانسجام في أداء النموذج‪ ,‬وذلك للتأكد من التوصل لنفس النتائج‬
‫في نفس الظروف‪ ,‬أي ال تتغير النتائج الصادرة عن تطبيق النموذج من وقت آلخر عند ثبات الظروف‪.‬‬
‫يفرق النموذج بين املتعلمين حتى ال تصدر النتائج متشابهة‪.‬‬ ‫‪ -8‬توزيع النتائج‪ :‬يجب أن تحرص إدارة التقويم على أن ّ‬
‫املقوم استخدام النموذج وتفسير نتائجه وتحليلها‪.‬‬ ‫‪ -9‬العملية‪ :‬يجب أن يكون باستطاعة ّ‬
‫‪ -10‬التنوع‪ :‬يجب أن يتضمن النموذج استخدام أساليب متنوعة لقياس وتقويم جميع جوانب العملية التعليمية؛‬
‫ألن االعتماد على أسلوب واحد قد ال يعكس الحقيقة ويؤدي لنتائج غير صادقة‪.‬‬
‫يعد النموذج لالستمرار وليس لفترة زمنية مؤقتة؛ ألن التقويم عملية مستمرة‪.‬‬ ‫‪ -11‬االستمرار‪ :‬يجب أن ّ‬
‫ً‬
‫‪ -12‬املناسبة‪ :‬يجب أن يكون نموذج التقويم مناسبا لعملية التقويم‪.‬‬
‫‪ -13‬املرونة‪ :‬يجب أن يتسم نموذج التقويم باملرونة ملواجهة ما يطرأ من تغيرات على عناصر العملية التعليمية‬
‫والتربوية‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫‪ -14‬التطور‪ :‬يجب أن يكون نموذج التقويم متطورا؛ حتى ال يكون تكرارا لنماذج سابقة‪.‬‬

‫ً‬
‫‪ -15‬االقتصادية‪ :‬يجب أال يكون تطبيق نموذج التقويم مكلفا؛ ألن ذلك يستغرق الوقت والجهد واملال ويصعب‬
‫ً‬
‫تطبيقه؛ ألن عملية التقويم ذاتها يجب أن تكون واقعية التطبيق وغير مكلفة ماديا‪( .‬سعادة‪ ,‬وإبراهيم‪,2020 ,‬‬
‫ص ‪.)19‬‬
‫تصنيفات نماذج التقويم‪:‬‬

‫تنوعت النماذج املستخدمة في التقويم وفقا للغاية التي تحققهـا فمنها ما يرتكز على األهداف‪ ,‬ومنها ما يعتمد‬
‫على املحك الخارجي‪ ,‬ومنها مـا يؤكـد علـى التقويم الكيفـي‪ ,‬أما األكثر شيوعا فهي املعتمدة على األهداف‪ ,‬ولعل ذلـك‬
‫يعـود إلى أن النمـاذج املعتمـدة علـى األهداف من النماذج الواضحة املحددة األهداف‪.‬‬
‫ذكر (الشيخي‪ )2006 ,‬ما قام به ورثن وساندرز من وضع تصور للنماذج وفق التصنيف التالي‪:‬‬
‫‪ -1‬نماذج التقويم املعتمدة على األهداف‪ :‬هي النماذج التي تنظر إلى التقويم على انه عملية التعرف على مدى‬
‫تحقق األهداف‪ ,‬ومن أهمها نموذج تايلور‪.‬‬
‫‪ -2‬نماذج التقويم املتحررة من األهداف‪ :‬وهي النماذج التي يتحرر فيها املقوم من القيود التي تفرضها األهداف‬
‫ويرصد املقوم كل أثر للبرنامج سواء مقصود (مرتبط باألهداف) أو أثر جانبي (غير مرتبط باألهداف)‪ ,‬ومن‬
‫هذه النماذج نموذج سكريفن‪.‬‬
‫‪ -3‬نماذج التقويم الخادمة لإلدارة‪ :‬وهي النماذج التي تهدف إلى تقديم معلومات عن البرنامج إلى صاحب القرار‬
‫التخاذ قرار في البرنامج‪ .‬ومن هذه النماذج نموذج ستفليم والكن‪.‬‬
‫‪ -4‬نماذج التقويم الطبيعي والتقويم املوجه نحو املشاركين‪ :‬وهي النماذج التي تصف البرنامج كما هو على الواقع‬
‫دون أي محاولة لضبط املتغيرات ويتم التقويم بصورة طبيعية ويبنى على قضايا ومشاكل األطراف املعنية‬
‫بالتقويم‪ .‬ومن هذه النماذج نموذج ستيك والنموذج التنويري (اإلشرافي)‪.‬‬
‫‪ -5‬نماذج التقويم املوجهة نحو املستهلك‪.‬‬
‫‪ -6‬نماذج التقويم بناء على أحكام أهل االختصاص‪ :‬وهي النماذج التي يقوم فيها فريق من الخبراء بإصدار حكم‬
‫حول جدارة أو جدوى موضوع التقويم (الشيخي‪.)2006 ,‬‬
‫نموذج هاموند للتقويم ‪Hammond Model:‬‬

‫ركزت هاموند على معرفة مدى فاعلية البرنامج التربوي في تحقيق األهداف املوضوعة‪ ,‬ويتضمن النموذج‬
‫ً‬
‫عددا من الخطوات اإلجرائية التي ينبغي اتباعها إلنجاز عملية التقويم‪( .‬عالم‪2003 ,‬؛ الزاملي وآخرون‪.)200۹ ,‬‬
‫كما ركز نموذج هاموند على معرفة مدى فاعلية البرنامج التربوي في تحقيق األهداف املوضوعة‪ ,‬والنموذج‬
‫هنا يتفق مع نموذج تايلر لتقويم السلوك‪ ,‬لكنه يتعدى مجرد معرفة مدى تحقق األهداف إلى محاولة فهم األسباب‬
‫التي تكون وراء نجاح أو إخفاق البرنامج في تحقيق أهدافه‪( .‬الشيخي‪)2006 ,‬‬
‫ونموذج هاموند هو أحد نماذج تقويم البرامج التربوية باألهداف والذي يحاول معرفة مدى تحقق األهداف‬
‫ومحاولة فهم األسباب التي تكون وراء نجاح أو إخفاق البرنامج في تحقيق أهدافه ويتكون من ثالثة أبعاد هي‪ُ :‬بعد‬
‫التعليم‪ُ ,‬بعد املؤسسة‪ُ ,‬بعد السلوك‪ ,‬وكل بعد يتعلق بمتغير من متغيرات التقويم واملتغيرات هي‪:‬‬
‫املتغير األول‪ :‬يتعلق بخصائص البرنامج التربوي (ويدخل تحته خمسة عناصر)‪.‬‬
‫املتغير الثاني يتعلق بخصائص األفراد والجماعات املرتبطين بالبرنامج (ويدخل تحته ستة عناصر)‪.‬‬
‫املتغير الثالث يتعلق بأهداف البرنامج التربوي (معرفية أو انفعالية أو نفسحركية)‪( .‬الشيخي‪.)2006 ,‬‬

‫ويتعدى هذا النموذج نموذج تايلور فال يقف عند معرفة مدى تحقق األهداف بل يتعدى ذلك إلى محاولة‬
‫فهم األسباب التي تكون وراء نجاح أو إخفاق البرنامج في تحقيق أهدافه‪.‬‬
‫ً‬
‫وتقترح هاموند مكعبا يستفيد منه املقوم في وصف البرامج التربوية وتنظيم متغيرات التقويم وهو ما يساعد‬
‫في تحديد العوامل التي تكون وراء نجاح البرنامج أو إخفاقه وأطلق على هذا املكعب اسم بنية التقويم ‪Structure for‬‬
‫‪ Evaluation‬وكل بعد من أبعاده الثالثة يتعلق بمتغير من متغيرات التقويم‪.‬‬
‫خطوات التقويم باستخدام نموذج هاموند‪:‬‬

‫ً‬ ‫َّ‬
‫ذكر (طالفحة‪2013 ,‬م‪ )305 :‬و(فرج‪ ,2007 ,‬ص‪ )252 .‬أن نموذج هاموند يتضمن عددا من الخطوات‬
‫واإلجراءات املتتالية التي ينبغي اتباعها إلنجاز عملية التقويم وملعرفة تحقيق البرنامج ألهدافه‪ ,‬وهذه الخطوات هي‪:‬‬
‫‪ -1‬تحديد الجوانب التي يراد تقويمها في البرنامج‪.‬‬
‫‪ -2‬تحديد املتغيرات ذات العالقة بهذه الجوانب والتي يمكن أن تقاس وتالحظ فيها األهداف اإلجرائية‪.‬‬
‫‪ -3‬تحديد األهداف بصيغة إجرائية‪.‬‬
‫‪ -4‬تقويم السلوك الذي تحدده األهداف اإلجرائية‪.‬‬
‫‪ -5‬تحليل نتائج التقويم ملعرفة مدى تحقيق كل هدف إجرائي‪ ,‬وهذه من الخطوات التي أضافتها هاموند‪.‬‬
‫ً‬
‫ولم تكن هاموند مهتمة بتحديد األهداف بين عامة وسلوكية فقط‪ ,‬بل اهتمت أيضا بإيضاح سبب نجاح‬
‫بعض األهداف دون غيرها‪ ,‬لهذا قامت بتصميم نموذجها التقويمي على شكل مكعب ثالثي األبعاد وذلك على النحو‬
‫التالي‪:‬‬
‫أ‪ُ -‬بعد التعليم‪:‬‬

‫ويهتم هذا البعد بخصائص البرنامج التربوي الذي سيتم تقويمه ويندرج تحته خمسة عناصر‪:‬‬
‫‪ -1‬التنظيم‪ :‬ويتضمن الزمن املتاح‪ ,‬وجدول املهام الزمني‪ ,‬وتسلسل املوضوعات‪ ,‬وتنظيم املدرسة األفقي‬
‫والعمودي‪ ,‬والتعليم التعاوني‪.‬‬
‫‪ -2‬املحتوى أو املوضوعات املراد تغطيتها في التقويم‪.‬‬
‫‪ -3‬األنشطة التعليمية وأنماط التفاعل في التقويم بين الطالب واملعلمين وبين الطالب أنفسهم ونظريات التعلم‬
‫والتعليم‪.‬‬
‫‪ -4‬التسهيالت والتجهيزات‪ :‬ويندرج تحتها املواصالت‪ ,‬واملعدات‪ ,‬واملواد التي ال يمكن االستغناء عنها‪.‬‬
‫‪ -5‬التكلفة‪ :‬وتضم التمويل الالزم والصيانة وهيئة املوظفين‪.‬‬
‫ب‪ُ -‬بعد املؤسسة‪:‬‬

‫ويتعلق بخصائص األفراد والجماعات املرتبطين بالبرنامج‪ ,‬ويضم تحته العناصر التالية‪:‬‬
‫(السن‪ ,‬مستوى التحصيل الدراس ي‪ ,‬الخلفية األسرية واالجتماعية‪ ,‬الصحة‪ ,‬امليول واالهتمامات‪,‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ -1‬الطالب‬
‫القدرات)‪.‬‬
‫(السن‪ ,‬الخلفية التعليمية‪ ,‬الخلفية االجتماعية واألسرية‪,‬‬‫ّ‬ ‫‪ -2‬املعلم واملدير واإلداري‪ ,‬واملختص التربوي‬
‫خصائص الشخصية)‪.‬‬
‫‪ -3‬العائلة (الحجم‪ ,‬الدخل‪ ,‬املستوى التعليمي‪ ,‬املستوى االقتصادي واالجتماعي)‪.‬‬
‫‪ -4‬املجتمع املحلي (املوقع الجغرافي‪ ,‬الخلفية التاريخية‪ ,‬الخصائص االقتصادية واالجتماعية)‪.‬‬

‫ج‪ -‬بعد األهداف السلوكية‪:‬‬

‫وتضم املجال املعرفي ‪ ,cognitive‬واملجال االنفعالي ‪ ,affective‬املجال النفسحركي (املهاري) ‪.psychomotor‬‬
‫وبالتالي فإن نموذج هاموند املكعب يتألف من (‪ )90‬خلية هي حاصل ضرب األبعاد ‪ ,90=3×6×5‬فإذا استخدم‬
‫أحدهما النموذج ليقوم بعملية التقويم‪ ,‬ووضع أربعة أسئلة لكل خلية فإن ذلك يعني أن (‪ )360‬سؤاال ستكون‬
‫املحصلة النهائية لعدد األسئلة التي سيشملها التقويم‪ ,‬وهي حصيلة تفاعل األبعاد الثالثة لنموذج هاموند مع بعضها‬
‫(أبو عناب‪2005 ,‬م‪)35 :‬‬
‫وفيما يلي مثال يوضح هاموند طريقة تفاعل األبعاد الثالثة التي وضعها في مكعبه الشهير‪ ,‬فإذا تناول مقوم‬
‫ما الخلية الناتجة من تفاعل املحتوى من ُبعد التعليم مع املعلم من ُبعد املؤسسة‪ ,‬مع األهداف االنفعالية من ُبعد‬
‫األهداف السلوكية‪ ,‬فإن األسئلة التي يمكن إثارتها هنا هي‪:‬‬
‫س‪ -‬كيف يستخدم املعلمون املحتوى لتحقيق األهداف االنفعالية؟‬
‫س‪ -‬ما شعور املعلمين إزاء املحتوى وأهداف البرنامج االنفعالية؟‬
‫س‪ -‬هل محتوى البرنامج كاف ليحقق املعلمون أهدافهم االنفعالية؟‬
‫س‪ -‬هل املعلمون معدون الستخدام املوضوعات إلنجاز أهداف البرنامج؟ (أبو عناب‪2005 ,‬م‪)35 :‬‬
‫ومثال آخر‪ :‬يستطيع إيجاد أسئلة من الخلية الناتجة من تقاطع عنصر النشاط التدريس ي من متغير‬
‫خصائص التقويم مع عنصر التلميذ من متغير خصائص األفراد املرتبطين بالبرنامج مع عنصر األهداف الحركية من‬
‫متغير أهداف البرنامج مثل‪:‬‬
‫‪ .1‬ما رأي الطالب في أنشطة البرنامج وأهدافه الحركية؟‬
‫‪ .2‬ما مدى مشاركة الطالب في النشاط التدريس ي؟‬
‫‪ .3‬هل األنشطة التدريسية الحالية مناسبة تساعد الطالب على تحقيق األهداف الحركية؟‬
‫مميزات نموذج هاموند‪:‬‬

‫َّ‬ ‫ً‬
‫اتفق كال من (سعادة‪ ,2020 ,‬ص‪)462 .‬؛ (فرج‪ ,2007 ,‬ص‪)254 .‬؛ (طالفحة‪ ,2013 ,‬ص‪ )306.‬أن أهم‬
‫مميزات نموذج هاموند‪:‬‬
‫‪ -1‬تحديد األهداف اإلجرائية للمنهج‪.‬‬
‫‪ -2‬توضيح العالقات بين مختلف املتغيرات الخاصة بالبرنامج بما يسمى (مكعب البرنامج)‪.‬‬
‫‪ -3‬استخدام التغذية الراجعة للتقويم لتعديل هذه األهداف‪.‬‬
‫ويضيف (أبو عناب‪2005 ,‬م‪ ,‬ص‪.)35.‬‬
‫‪ -4‬سهل الفهم واملتابعة والتحقق‪ ,‬وبسيط وتعتبر هي نقطة قوته األولى‪.‬‬
‫‪ -5‬كان لنموذج هاموند دوره الكبير في تحفيز التربويين على مزيد من األبحاث واإلجراءات التي ساهمت في إثراء‬
‫األدب بكثير من األفكار اإلبداعية‪.‬‬
‫سلبيات نموذج هاموند‪:‬‬

‫ً‬
‫اتفق كال من (فرج‪ ,2007 ,‬ص‪)254 .‬؛ (طالفحة‪ ,2013 ,‬ص‪ )306.‬على السلبيات التالية‪:‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫‪ -1‬لم يتناول تقويم املنهج تقويما شامال‪.‬‬
‫‪ -2‬اقتصر على النتاجات التعليمية متمثلة في درجة بلوغ التالميذ لألهداف‪.‬‬

‫ً‬
‫‪ -3‬لم يشر إلى مشاركة املعلمين واإلداريين والطالب في عملية تقويم املنهج وهو ما يعتبر شرطا من شروط‬
‫التقويم الجيد‪.‬‬
‫برنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف‬

‫ُ‬
‫أنش ئ قسم املناهج وتقنيات التعليم بعد رفع جامعة الطائف ملقترح بإعادة هيكلة كلية التربية؛ لفصل‬
‫وتمت املوافقة على ذلك بقرار مجلس التعليم العالي بتاريخ ‪1427/5/10‬هـ‪ ,‬واملوافقة‬ ‫األقسام األدبية عن التربوية بها‪ّ ,‬‬
‫السامية بتاريخ ‪1427/8/18‬هـ‪ ,‬وتم فصل األقسام األدبية عن كلية التربية بالقرار التنفيذي ملعالي مدير الجامعة‬
‫ً‬
‫بتاريخ ‪1427/9/17‬هـ‪ ,‬ومنذ ذلك التاريخ بدأ القسم يؤدي مهامه وأهدافه التربوية بوصفه قسما مساندا لباقي أقسام‬
‫الكلية بمرحلة البكالوريوس‪ ,‬وتقديم برامج الدبلوم واملاجستير لدعم املسيرة التعليمية والتربوية في اململكة‪ ,‬وتلبية‬
‫االحتياجات امللحة للبيئة واملجتمع‪.‬‬
‫والدرجات العلمية التي يمنحها القسم تتمثل في درجة املاجستير في املناهج وطرق التدريس للتخصصات‪:‬‬
‫(الدراسات اإلسالمية‪ ,‬اللغة العربية‪ ,‬الرياضيات‪ ,‬الحاسب اآللي‪ ,‬العلوم‪ ,‬اللغة اإلنجليزية‪ ,‬رياض األطفال‪ ,‬تقنيات‬
‫التعليم‪ ,‬باإلضافة إلى الدبلوم العالي تخصص البرنامج العام للتربية)‪ ,‬لذا فبرنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس‬
‫الرياضيات بجامعة الطائف هو أحد الدرجات العلمية التي يمنحها قسم املناهج وتقنيات التعليم بجامعة الطائف‬
‫ضمن تسع برامج في درجة املاجستير ومدة الدراسة فيه عامين‪( .‬موقع جامعة الطائف)‬
‫ا‬
‫ثانيا‪ -‬الدراسات السابقة‬
‫‪ -‬دراسة روس ي (‪ )Ross، 2010‬التي هدفت إلى التعرف على مدى فاعلية نموذج ‪ Guskey‬لتقويم التدريب املنهي‬
‫ألعضاء هيئة التدريس في كليات املجتمع‪ ,‬وتم جمع البيانـات مـن خـالل أدوات مختلفة‪ :‬أداة تقويم التدريب‬
‫املنهي‪ ,‬ومقابالت مع املشاركين في إدارة التـدريب‪ ,‬واستبانة جمع املعلومات الشخصية واألدوات واألساليب‬
‫املستخدمة في التـدريب‪ ,‬املالحظـات الصـفية‪ ,‬واستبانة لتقويم املخرجات ثم تحليل البيانات من خالل األساليب‬
‫اإلحصائية الكميـة والنوعيـة وكشفت الدراسة أن التدريب كان فعاال على جميع املستويات الخمسة التي حددها‬
‫نموذج ‪.Guskey‬‬
‫‪ -‬دراسة (الطويرش ي‪ )2014 ،‬وهدفت إلى تقويم فاعلية البرامج التدريبية التي تقدمها دائرة املوارد البشرية بوزارة‬
‫القوى العاملة ألعضاء هيئة التدريس بالكليات التقنية التابعة لها في ضـوء أهـدافها وفـق نموذج هاموند‬
‫‪ Hammond‬من وجهة نظر املستفيدين منها‪ ,‬وكذلك إلى الكشف عن الفـروق ذات الداللة اإلحصائية في‬
‫االستفادة من التدريب وفقا ملتغير نوع املتدربين (ذكر‪ ,‬أنثى) من جهة‪ ,‬وبين الكليات التقنية وفقا للموقع‬
‫الجغرافي لكل كلية من جهة أخرى‪ ,‬ووفقا لسنوات خبرة املتدربين‪ .‬ولتحقيق أهداف الدراسة تم إعداد استبانة‬
‫لتقويم فاعلية البرامج التدريبية‪ ,‬تكونت من أربع أبعاد‪ ,‬يندرج تحت كل محور عدد من املؤشرات اإلجرائية التي‬
‫يمكن من خاللها االستدالل على مدى فاعلية البرامج التدريبية‪ ,‬وبلغت (‪ )39‬مؤشرا إجرائيا‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة أندريو (‪ )Andrew, 2015‬بدراسة هدفت إلى تقييم برنامج خدمات التربية الخاصة ذي العالقة باألفراد‬
‫ذوي اإلعاقة‪ ,‬ولتحقيق أهداف الدراسة تم إجراء استطالع عبر اإلنترنت في خمس دول وهي‪ :‬الهند‪ ,‬والبرازيل‪,‬‬
‫وكينيا‪ ,‬وماليزيا‪ ,‬ونيجيريا‪ ,‬وأظهرت نتائج الدراسة أن برنامج التربية الخاصة يتطلب خبرة املربين الخاصين‬
‫واملهنيين البارزين مثل‪ :‬علماء النفس والرعاية االجتماعية‪ ,‬والعاملين في املجال الطبي‪ ,‬وتشمل الخدمات‪ :‬إعادة‬
‫التأهيل واستراتيجيات التقييم‪ ,‬وتوفير املواد واملعدات والتكنولوجيا املساعدة لألفراد الذين يعانون من‬

‫ّ‬
‫اإلعاقات‪ ,‬كما أشارت النتائج إلى أن معظم البلدان لديها صفوف دراسية معدلة كطريقة لتقديم الخدمات‬
‫لألفراد ذوي اإلعاقات‪.‬‬
‫دراسة (الشهراني‪ )2020 ،‬وهدفت إلى تقويم برنامج ماجستير املناهج وطرق التدريس العامة في جامعة امللك‬ ‫‪-‬‬
‫خالد في ضوء معايير مقترحة‪ ,‬وتقديم تصور مقترح لتطوير البرنامج‪ ,‬ولتحقيق ذلك استخدم البحث املنهج‬
‫الوصفي املسحي‪ ,‬وكانت أداة البحث استبانة تم تصميمها بناء على معايير اقترحتها الباحثة باإلفادة من األدبيات‬
‫التربوية السابقة‪ ,‬وتضمنت االستبانة (‪ )43‬فقرة‪ ,‬موزعة على خمسة محاور هي‪ :‬رسالة البرنامج وأهدافه‪,‬‬
‫واستراتيجيات تعليم وتعلم البرنامج‪ ,‬وخطة البرنامج‪ ,‬وطرق وأساليب تقويم البرنامج‪ ,‬واإلشراف العلمي‬
‫والخدمات البحثية‪ ,‬تم تطبيقها على عينة البحث التي تكونت من (‪ )37‬طالبة تخرجن في البرنامج خالل األعوام‬
‫الخمسة املاضية‪ ,‬وتوصلت النتائج إلى توفر املعايير في برنامج ماجستير املناهج وطرق التدريس العامة بجامعة‬
‫امللك خالد بدرجة كبيرة‪ ,‬وجاءت رسالة البرنامج وأهدافه في املرتبة األولى بدرجة كبيرة‪ ,‬وجاءت الخدمات‬
‫البحثية واإلشراف العلمي في املرتبة األخيرة بدرجة متوسطة‪ ,‬وأوصت الباحثة بإعادة النظر في أساليب وطرق‬
‫تقويم البرنامج و الخدمات البحثية املقدمة فيه ؛ حيث أظهرت النتائج أن فعاليتها متوسطة‪.‬‬
‫دراسة (علي‪ )2021 ،‬هدفت إلى التعرف على مدى توافر معايير االعتماد البرامجي املطورة في برنامج إعداد معلمة‬ ‫‪-‬‬
‫رياض األطفال بجامعة املجمعة‪ ,‬ومدى جودة املقررات من وجهة نظر الطالبات املعلمات في العام الجامعي‬
‫‪1440 /1439‬هـ‪ .‬ولتحقيق أهداف الدراسة استخدمت الباحثة املنهج الوصفي (التحليلي التفسيري)‪ ,‬واعتمدت‬
‫الباحثة على االستبانة لجمع البيانات‪ ,‬وتم اختيار عينة مكونة من (‪ )102‬طالبة معلمة باملستوى السابع والثامن‬
‫ببرنامج رياض األطفال بكلية التربية باملجمعة والزلفي ‪ -‬جامعة املجمعة‪ .‬وأظهرت نتائج الدراسة أن البرنامج يعاني‬
‫الكثير من الخلل والقصور التي تحول دون جودته‪ ,‬وضعف إسهامات املقررات في إعداد معلمة رياض األطفال‬
‫بجامعة املجمعة من وجهة نظر الطالبات املعلمات‪ ,‬حيث جاءت درجة توافر معايير االعتماد البرامجي املطورة في‬
‫برنامج إعداد معلمة رياض األطفال بجامعة املجمعة وجودة املقررات من وجهة نظر الطالبات املعلمات بدرجة‬
‫تقدير متوسطة‪ ,‬وأشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية تعزي ملتغير املوقع الجغرافي أو‬
‫املستوى الدراس ي أو املعدل التراكمي‪.‬‬
‫دراسة (آل علي والشمري‪ )2021 ،‬وهدفت إلى تحديد قائمة بأهم معايير الجودة الشاملة‪ ,‬والتعرف على مدى‬ ‫‪-‬‬
‫تضمين معايير الجودة الشاملة في البرنامج التربوي إلعداد معلمات الصفوف األولية بجامعة حائل‪ ,‬من خالل‬
‫ذلك تم استخدام املنهج الوصفي املسحي‪ ,‬وقامت الباحثتين بإعداد استبانة اشتملت وتكون مجتمع الدراسة من‬
‫جميع أعضاء هيئة التدريس بجامعة حائل كلية التربية للبنات‪ .‬وقد كشفت نتائج الدراسة أن درجة توافر معايير‬
‫الجودة الشاملة في البرنامج التربوي إلعداد معلمات الصفوف األولية في جامعة حائل جاءت عالية‪ ,‬حيث تأتي‬
‫مجاالت عملية تقويم البرنامج التربوي‪ ,‬يليها أساليب وطرق عملية تقويم البرنامج التربوي‪ ,‬وفي األخير تأتي أهداف‬
‫عملية تقويم البرنامج التربوي إلعداد معلمات الصفوف األولية بجامعة حائل‪ ,‬كذلك ال توجد هناك فروق ذات‬
‫داللة إحصائية بين متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول مدى توافر معايير الجودة الشاملة في البرنامج‬
‫التربوي إلعداد معلمات الصفوف األولية في جامعة حائل باختالف متغيري (الدرجة العلمية‪ ,‬القسم األكاديمي)‪.‬‬
‫دراسة (موس ى‪ )2021 ،‬وهدفت إلى تقويم برنامج إعداد مدرس ي مادة اللغة العربية الجدد من وجهة نظر‬ ‫‪-‬‬
‫املتدربين‪ ,‬ولتحقيق ذلك استعملت الباحثة املنهج الوصفي‪ ,‬وتم بناء استبانة كأداة للبحث من (‪ )35‬فقرة‬
‫موزعة على خمسة محاور‪ ,‬وتكونت عينة البحث من (‪ )264‬متدربا ومتدربة‪ ,‬وعرضت االستبانة على مجموعة‬
‫من املحكمين والخبراء‪ ,‬املحكمين والخبراء‪ ,‬وتم إيجاد صدقها وثباتها‪ .‬وأظهرت النتائج كان تقدير املتدربين ملحاور‬

‫البحث يتراوح ما بين متوسط وجيد‪ ,‬وجاء املحور الخامس بتقييم املتدربين الخاص بتقييم املتدربين ألنفسهم‬
‫باملرتبة األولى وعلى تقدير جيد‪ ,‬في حين جاء املحور األول الخاص بتقييم املتدربين ألهداف ومحتوى البرنامج‬
‫التدريبي باملرتبة الثانية‪ ,‬وبتقدير جيد‪ ,‬بينما جاء املحور الرابع الخاص بالتقويم باملرتبة الثالثة‪ ,‬وبتقدير‬
‫متوسط‪ ,‬وجاء رابعا املحور الثاني الخاص باملدرب‪ ,‬وبتقدير متوسط‪ ,‬وجاء باملرتبة الخامسة املحور الثالث‬
‫الخاص بتنظيم وإدارة الدورة‪ ,‬وبتقدير متوسط‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة (بوضياف‪ )2021 ،‬وهدفت إلى تقويم برنامج ماستر أكاديمي‪ -‬منهي في علم النفس بجامعة املسيلة من‬
‫وجهة نظر الطلبة‪ ,‬وأثر كل من الجنس‪ ,‬التخصص‪ ,‬واملستوى الدراس ي في ذلك‪ ,‬وتكونت عينة الدراسة (‪)65‬‬
‫طالبا وطالبة في املستوى األول والثاني‪ .‬طبقت عليهم استبانة مكونة من ستة مجاالت‪( :‬أهداف البرنامج‪ ,‬املقررات‬
‫الدراسية‪ ,‬اإلشراف العلمي‪ ,‬فريق التكوين‪ ,‬إجراءات القبول‪ ,‬املرافق والتجهيزات)‪ ,‬وأسفرت نتائج الدراسة‪-1 :‬‬
‫جاء تقويم برنامج ماستر أكاديمي‪ -‬منهي في علم النفس بجامعة املسيلة من وجهة نظر الطلبة متوسطا‪ -2 .‬ال توجد‬
‫فروق ذات داللة إحصائية في تقويم البرنامج تعزى ملتغيرات‪ :‬الجنس‪ ,‬املستوى الدراس ي‪ ,‬التخصص‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة (الكثيري‪ )2021 ،‬وهدفت إلى تقويم برامج الدراسات العليا (ماجستير) بقسم التربية الخاصة من وجهة‬
‫نظر طالبها وطالباتها‪ ,‬استخدمت الباحثة املنهج الوصفي املسحي واالستبانة كأداة لدراستها‪ .‬تكون مجتمع‬
‫طالبا وطالبة‪ .‬وتوصلت الدراسة‬ ‫الدراسة من طالب وطالبات املاجستير‪ ,‬أما عينة الدراسة فقد بلغ حجمها (‪ً )87‬‬
‫لعدة نتائج كان من أبرزها‪ :‬موافقة العينة على تحقق جودة املقررات والتجهيزات‪ ,‬ومن العبارات املحققة في هذا‬
‫املحور‪" :‬القاعات الدراسية مناسبة لعدد الطالب‪ ,‬وأنها مجهزة الستخدام التكنولوجيا في املحاضرات الدراسية"‪,‬‬
‫بينما رأي أفراد عينة الدراسة أن جودة اإلرشاد األكاديمي واإلشراف العلمي متحققة ً‬
‫نوعا ما‪ :‬ومنها "يتابع املرشد‬
‫إعداد الخطة البحثية‪ ,‬وتوجد آلية إلعداد الخطة البحثية‪ ,‬ويشارك الطالب في اختيار املشرف وفق قواعد‬
‫القسم‪ ,‬وتوجد آلية واضحة في القسم لتوزيع الطالب على املشرفين"‪ .‬وأظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات‬
‫داللة إحصائية في استجابات أفراد عينة الدراسة في محوري "تقويم البرامج لجودة املقررات والتجهيزات‪,‬‬
‫واإلرشاد األكاديمي واإلشراف العلمي باختالف متغير الجنس أو التخصص‪.‬‬
‫التعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫من خالل ما سبق عرضه من الدراسات وتحليلها‪ ,‬فإنه يمكن تلخيص أهم النقاط التي تم استخالصها كما‬
‫يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تم ترتيب الدراسات السابقة من األقدم إلى األحدث‪ ,‬حيث بدأت بدارسة روس ي ‪ )2010( Ross‬وانتهت بدراسة‬
‫إخالص الكثيري (‪.)2021‬‬
‫‪ -‬حرص الباحثان على اختيار الدراسات الحديثة التي لها صلة مباشرة أو شبه مباشرة بموضوع الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬تنوعت مناهج الدراسات السابقة بين املنهج الوصفي والوصفي املسحي والوصفي التحليلي‪ ,‬حيث استخدمت‬
‫بعض الدراسات السابقة املنهج الوصفي مثل‪ :‬دراسة (موس ى‪ ,)2021 ,‬وبعض الدراسات استخدمت املنهج‬
‫الوصفي التحليلي مثل‪ :‬دراسة (علي‪ ,)2021 ,‬والوصفي املسحي مثل دراسة الشهراني (‪ ,)2020‬ودراسة (آل علي‬
‫والشمري‪ ,)2021 ,‬ودراسة (الكثيري‪.)2021 ,‬‬
‫‪ -‬اعتمدت معظم الدراسات السابقة على االستبانة كأداة للدراسة ماعدا دراسة(‪ )Ross, 2010‬والتي استخدمت‬
‫أدوات مختلفة كاملقابلة واملالحظات باإلضافة إلى االستبانة‪.‬‬
‫‪ -‬قامت بعض الدراسات السابقة بتصميم معايير للتقويم في الدراسات العليا ومنها‪ :‬دراسة الشهراني (‪.)2020‬‬

‫أوجه الستفادة من الدارسات السابقة‪:‬‬

‫استفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في أمور عديدة منها‪:‬‬
‫‪ -‬إبراز مشكلة الدراسة‪ ,‬وتجميع وبناء اإلطار النظري الخاص بالدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار وبناء أداة الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار املنهج املستخدم‪ ,‬واختيار األساليب اإلحصائية املناسبة للدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬االستفادة من التوصيات واملقترحات السيما التي أوصت بضرورة تطوير برامج الدراسات العليا‪.‬‬
‫أوجه التميز للدراسة الحالية عن الدارسات السابقة‪:‬‬

‫تختلف الدراسة الحالية‪ ,‬عن الدراسات السابقة فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تعتبر هذه الدراسة – على حد علم الباحثين ‪-‬األولى التي تهدف إلى تقويم برامج الدراسات العليا في أحد‬
‫الجامعات السعودية في ضوء نموذج هاموند‪ ,‬حيث تختلف الدراسة الحالية عن جميع الدراسات السابقة في‬
‫املتغيرات أو أبعاد الدراسة وجوانبها وفي استخدامها للتقويم بنموذج هاموند‪.‬‬
‫‪ -‬تتميز الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في استخدام نموذج هاموند للتقويم من وجهة نظر األساتذة‬
‫والطالب وتقويم ثالثة عناصر (العناصر املادية‪ ,‬وعناصر البرنامج‪ ,‬والعناصر البشرية)‪ ,‬حيث لم يجد الباحثان‬
‫– على حد علمه – أي دراسة سابقة تناولت التقويم وفقا لنموذج هاموند سوى دراسة الطويرش ي (‪)2014‬‬
‫وتناولت تقويم البرامج التدريبية وليس برامج الدراسات العليا‪ ,‬وكانت بيئتها سلطنة عمان‪ ,‬وتركزت على مدى‬
‫تحقق األهداف من وجهة نظر املستفيدين فقط‪.‬‬
‫‪ -3‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‪.‬‬
‫منهج الدراسة‪:‬‬
‫اعتمد الباحثان على املنهج الوصفي التحليلي باعتباره أحد الطرق العلمية لجمع املعلومات وهو أسلوب‬
‫تعبيرا ً‬
‫كميا‪ ,‬فالتعبير‬ ‫ً‬ ‫وصفا ً‬
‫دقيقا ويعبر عنها‬ ‫يعتمد على د اسة الواقع أو الظاهرة كما توجد في الواقع ويهتم بوصفها ً‬
‫ر‬
‫رقميا يوضح مقدار هذه الظاهرة أو‬ ‫ً‬
‫الكيفي يصف لنا الظاهرة ويوضح خصائصها‪ ,‬أما التعبير الكمي فيعطينا وصفا ً‬
‫حجمها ودرجات ارتباطها مع الظواهر املختلفة األخرى‪( .‬عبيدات وآخرون‪ ,)2016 ,‬كما يعرف املحمودي (‪)2019‬‬
‫بأنه‪ :‬طريقة لوصف الظاهرة أو املوضوع املراد دراسته من خالل منهجية علمية واضحة‪ ,‬والوصول إلى‬ ‫املنهج الوصفي َّ‬
‫نتائج دقيقة يمكن تفسيرها‪.‬‬
‫مجتمع الدراسة وعينتها‪:‬‬

‫تكون مجتمع الدراسة من جميع طالب وأعضاء هيئة التدريس القائمين بتدريس مقررات برنامج املاجستير‬ ‫َّ‬
‫في املناهج وطرق تدريس الرياضيات من القائمين بتدريس مقررات برنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس‬
‫الرياضيات بالبرنامج سواء من يدرسون املقررات األساسية أو غير األساسية للعام الدراس ي ‪ 1443-1442‬هـ وعددهم‬
‫ً‬
‫(‪ )21‬أستاذا وأستاذة القائمين على تدريس مقررات البرنامج للعامين الدراسيين‪ ,‬والطالب والطالبات امللتحقين‬
‫ً‬ ‫بالبرنامج للعام الدراس ي ‪ 1442-1441‬هـ واملتخرجين في العام الدراس ي الحالي ‪1443‬ه ـ وعددهم (‪ً )13‬‬
‫طالبا وطالبة‪,‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من جميع أفراد مجتمعها؛ وذلك نظرا لقلة عدد مجتمع الدراسة‪.‬‬

‫جدول (‪ )1‬يوضح توزيع عينة الدراسة من الطالب واألساتذة‬

‫العدد‬ ‫إناث‬ ‫ذكور‬ ‫التصنيف‬ ‫م‬
‫‪13‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الطالب والطالبات‬ ‫‪1‬‬
‫‪21‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪13‬‬ ‫األساتذة‬ ‫‪2‬‬
‫‪34‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪16‬‬ ‫املجموع‬ ‫‪-‬‬
‫ً‬
‫وقام الباحثان بتصميم االستبانة وفقا للخطوات التالية‪:‬‬
‫أ‪ -‬تحديد نوع االستبانة‪:‬‬
‫ً‬
‫استخدم الباحثان في تصميم االستبانة مقياس ليكرت ‪Likert‬للتقدير خماس ي الدرجات (عالية جدا‪ ,‬عالية‪,‬‬
‫جدا) والتي تعطى على الترتيب القيم‪ ,)1 ,2 ,3 ,4 ,5( :‬وتمثل االستجابة مجموع‬ ‫متوسطة‪ ,‬منخفضة‪ ,‬منخفضة ً‬
‫اإلجابات املحصلة حول "عبارات ليكرت والتي تتألف من قسمين هما‪ :‬الجذع (‪ )stem‬وهي جملة تحدد درجة‬
‫املمارسة‪ ,‬و"السلم" وهو مقياس يستعمل لتحديد درجة املوافقة‪ ,‬ويعزو الباحثان األخذ بمقياس التدرج الخماس ي في‬
‫تلك الدراسة إلى قوته في قياس واقع برنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف في ضوء‬
‫نموذج هاموند‪ ,‬والتوازن بين العبارات‪.‬‬
‫ب‪ -‬تحديد أبعاد االستبانة وصياغة عباراتها‪:‬‬
‫بعد االطالع على الدراسات التي أجريت في هذا املجال تم تحديد (‪ )3‬أبعاد تتناول معايير ومحاور لتقويم‬
‫برنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف في ضوء نموذج هاموند‪ ,‬ثم قام الباحثان‬
‫بتصميم استبانة تشمل على جزأين أساسيين‪:‬‬
‫الجزء األول‪ :‬ويشتمل على البيانات األولية‪.‬‬
‫الجزء الثاني‪ :‬ويتكون من ثالثة محاور هي‪:‬‬
‫البعد األول‪ :‬اقتصر البحث على‪( :‬الخطة الزمنية– التجهيزات)‪.‬‬ ‫ٌ‬
‫‪ -1‬الخطة الزمنية للبرنامج‪ :‬وتتكون من (‪ )5‬عبارات‪ .‬من ‪5 - 1‬‬
‫‪ -2‬التسهيالت والتجهيزات للبرنامج‪ :‬وتتكون من (‪ )11‬عبارة‪ .‬من ‪16 - 6‬‬
‫البعد الثاني‪ :‬عناصر البرنامج‪ :‬وتشمل‪:‬‬
‫‪ -1‬أهداف البرنامج‪ :‬ويتكون من (‪ )6‬عبارات‪ .‬من ‪22 -17‬‬
‫‪ -2‬محتوى البرنامج‪ :‬ويتكون من (‪ )12‬عبارة‪ .‬من ‪34 - 23‬‬
‫‪ -3‬طرائق تدريس البرنامج‪ :‬ويتكون من (‪ )7‬عبارات‪ .‬من ‪41 - 35‬‬
‫‪ -4‬أساليب تقويم البرنامج‪ :‬ويتكون من (‪ )11‬عبارة‪ .‬من ‪52 - 42‬‬
‫البعد الثالث‪ :‬واقتصر البحث على‪( :‬األساتذة ‪-‬الطالب)‪.‬‬
‫‪ ‬الطالب من قبل األساتذة‪ :‬ويتكون من (‪ )5‬عبارات‪ .‬من ‪57 - 53‬‬
‫‪ ‬األساتذة من قبل الطالب‪ :‬ويتكون من (‪ )7‬عبارات‪ .‬من ‪59 – 53‬‬
‫جدول (‪ )2‬نسبة تمثيل كل ُبعد في استبانتي األساتذة والطلبة‬
‫استبانة الطلبة‬ ‫استبانة األساتذة‬
‫املجال‬ ‫األبعاد‬
‫النسبة‪%‬‬ ‫العب ــارات‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫العبـ ـ ـ ــارات‬
‫‪%8.47‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%8.77‬‬ ‫‪5‬‬ ‫الخطة الزمنية‬
‫العناصر املادية‬
‫‪%18.64‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%19.29‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التسهيالت والتجهيزات‬

‫استبانة الطلبة‬ ‫استبانة األساتذة‬

‫املجال‬ ‫األبعاد‬
‫النسبة‪%‬‬ ‫العب ــارات‬ ‫النسبة‪%‬‬ ‫العبـ ـ ـ ــارات‬
‫‪%10.16‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%10.52‬‬ ‫‪6‬‬ ‫أهداف البرنامج‬
‫‪%20.33‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪%21.05‬‬ ‫‪12‬‬ ‫محتوى البرنامج‬
‫عناصر البرنامج‬
‫‪%11.86‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%12.28‬‬ ‫‪7‬‬ ‫طرائق تدريس البرنامج‬
‫‪%18.64‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪%19.29‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أساليب تقويم البرنامج‬
‫‪%11.86‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪%8.77‬‬ ‫‪5‬‬ ‫تقييم الطالب‬ ‫العناصر البشرية‬
‫‪%100‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪--‬‬ ‫املجموع‬
‫وللتأكد من مناسبة األداة للبحث تم إجراء ما يلي‪:‬‬
‫أ‪ -‬حساب الصدق والثبات‪:‬‬
‫أوال الصدق الظاهري‪ :‬صدق املحكمين ‪:Validity Trustees‬‬
‫بعد االنتهاء من صياغة عبارات االستمارة وإعدادها في صورتها األولية تم عرضها على عدد (‪ )10‬من الخبراء‬
‫املتخصصين في املجال التربوي والتي تتضمن قائمة بأسماء املحكمين للتأكد من صدق االستبانة وللتعرف على آرائهم‬
‫ومالحظاتهم من حيث‪:‬‬
‫‪ -‬مدى وضوح تعليمات االستبانة‪.‬‬
‫‪ -‬صحة صياغة عبارات االستمارة ومناسبتها للمعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬مدى مناسبة كل عبارة لقياس البعد الذي وضعت لقياسه‪.‬‬
‫واتفق املحكمون على صحة صياغة مفردات االستبانة‪ ,‬ومناسبتها‪ ,‬ومناسبة املفردات لقياس ما وضعت‬
‫ألجله‪ ,‬وقد أبدى بعض املحكمين مالحظات متعلقة بحذف بعض العبارات وإعادة صياغة بعض العبارات‪ ,‬وبعد‬
‫إجراء التعديالت أصبحت االستبانة جاهزة للتطبيق‪..‬‬
‫ثانيا‪ -‬حساب ثبات الستبانة‪:‬‬

‫بعد التأكد من صدق االستبانة تم حساب ثبات املقياس بطريقة ألفا كرو نباخ )‪)Cronbach Alpha( (α‬‬
‫حيث تم حساب معامل ألفا لكل مقياس مستخدم في الدراسة وذلك بهدف اختبار ثبات أبعاد االستبانة‪ ,‬وتتراوح‬
‫عال وكلما اقتربت من الصفر دلت على‬ ‫قيمة معامل ألفا بين (‪ )0‬و(‪ )1‬وكلما اقتربت من الواحد دلت على وجود ثبات ٍ‬
‫عدم وجود ثبات ويبين الجدول التالي معامالت الثبات ألبعاد االستبانة‪.‬‬
‫جدول (‪ )3‬ثبات أبعاد استبانة باستخدام معامل ألفا كرونباك‬
‫استبانة الطالب‬ ‫استبانة األساتذة‬
‫األبعاد‬ ‫م‬
‫معامل التساق‬ ‫عدد العبارات‬ ‫معامل التساق‬ ‫عدد العبارات‬
‫‪0.787‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪0.789‬‬ ‫‪16‬‬ ‫العناصر املادية‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.995‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪0.986‬‬ ‫‪36‬‬ ‫عناصر البرنامج‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.786‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.899‬‬ ‫‪5‬‬ ‫العناصر البشرية‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.986‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪0.967‬‬ ‫‪57‬‬ ‫الثبات الكلي لألداة‬
‫يتضح من الجدول أن جميع قيم معامالت الثبات بطريقة كرونباك ألفا ألبعاد املقياس هي قيم عالية وهذا‬
‫يدل على ثبات عبارات أبعاد االستبانة باستخدام معامل ألفا كرونباك؛ حيث كانت قيمة معامل ألفا كرونباك في‬

‫جميع أبعاد االستبانة ما بين (‪ ,)0.986( – )0.786‬وللمجموع الكلى الستبانة الطالب (‪ )0.967‬و (‪ )0.986‬الستبانة‬
‫األساتذة‪ ,‬وقيمة معامل ألفا كرونباك مقبولة‪ ,‬إذا كانت أكبر من (‪ )0.60‬وأفضل قيمة كلما زادت قيمتها عن (‪)0.90‬‬
‫وفق ما أشار إليه كل من )‪(Berson & Mallery, 2003‬‬
‫الوزن النسبي واملعالجات اإلحصائية‪:‬‬

‫بعد التحقق من صدق وثبات مقياس الدراسة بأبعاده الثالثة‪ ,‬أصبح عدد عبارات املقياس في صورته‬
‫النهائية (‪ )57‬ملقياس األساتذة‪ ,‬و (‪ )59‬فقرة ملقياس الطالب‪ ,‬ووضعت خمس بدائل لإلجابة إزاء كل فقرة وفق مقياس‬
‫(ليكرت الخماس ي) وهي‪( :‬كبير جدا) و(كبير) و(متوسط) و(ضعيف) و(ضعيف جدا) مع أوزانها ووفق اتجاهها تكون‬
‫الدراجات املقابلة للبدائل السابقة هي على التوالي‪ ,)1 ,2 ,3 ,4 ,5( :‬وتشير الدرجة املرتفعة إلى ارتفاع درجة‬
‫االستجابة لدي العينة من (األساتذة والطالب)‪ ,‬وبقسمة املدى لدرجات املقياس (‪ )4 =1– 5‬على عدد الخيارات تم‬
‫التوصل إلى طول الفئة (‪ً ,)0.80‬‬
‫وبناء عليه رصدت مستويات االتجاه للمقياس‪.‬‬
‫‪ -4‬نتائج الدراسة ومناقشتها‪.‬‬
‫‪ ‬نتائج السؤال األول ومناقشتها‪:‬‬

‫جدول (‪ )4‬املتوسطات الحسابية والنحرافات املعيارية لستجابات العينة (أساتذة) عن العناصر املادية (الخطة‬
‫الزمنية‪ -‬التجهيزات) لبرنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف في ُبعد العناصر‬
‫املادية‬
‫املتوسط النحراف درجة‬
‫الرتبة‬ ‫العبارة‬ ‫م‬
‫الحسابي املعياري املمارسة‬
‫‪1‬‬ ‫كبير جدا‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪4.52‬‬ ‫تتوفر خطة ُمعلنة للبرنامج ولكل مقرر دراس ي‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫كبير جدا‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪4.43‬‬ ‫يوجد رسالة وأهداف واضحة للبرنامج‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪3‬‬ ‫كبير جدا‬ ‫‪0.74‬‬ ‫‪4.38‬‬ ‫تتسلسل املوضوعات بشكل متناسب ومتكامل‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪4‬‬ ‫كبير جدا‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪4.33‬‬ ‫تتالءم خطة البرنامج مع أهدافه‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫كبير جدا ‪4‬مكرر‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪4.33‬‬ ‫خطة البرنامج تالئم املقررات واملوضوعات وعدد األسابيع‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪5‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫يتوفر قاعات دراسية مناسبة لتنفيذ البرنامج‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪5‬‬ ‫تتوفر في مقر تنفيذ البرنامج أدوات السالمة (طفايات حريق‪ -‬مركز أو صندوق‬
‫كبير‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫‪14‬‬
‫مكرر‬ ‫اإلسعافات األولية)‬
‫تتوافر وسائل التصال بالشبكة العنكبوتية بكل سهولة ويسر ألعضاء هيئة‬
‫‪6‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫‪12‬‬
‫التدريس والطالب بالبرنامج‪.‬‬
‫‪6‬مكرر‬ ‫كبير‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫يوجد تجهيزات مناسبة لذوي الحتياجات الخاصة‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪7‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫يتوفر تجهيزات ومصادر وأدوات تعلم مناسبة للبرنامج‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫توفر املكتبة املراجع العلمية ومصادر املعلومات الورقية واإللكترونية ذات‬
‫‪8‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪3.81‬‬ ‫‪11‬‬
‫الصلة بالبرنامج‪.‬‬
‫تتوفر البيئة املادية املناسبة (املساحات الخضراء‪ -‬اإلضاءة‪-‬املصاعد‪ -‬التهوية‪-‬‬
‫‪9‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.90‬‬ ‫‪3.71‬‬ ‫‪13‬‬
‫الهدوء‪ -‬بوفيه‪ -‬مقاعد النتظار‪ -‬دورات املياه) التي تساعد على إنجاح البرنامج‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫كبير‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪3.62‬‬ ‫يوجد موقع إلكتروني متكامل وخاص بالبرنامج‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪11‬‬ ‫كبير‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫مكاتب الهيئة التدريسية مناسبة للسادة أعضاء هيئة التدريس‪.‬‬ ‫‪16‬‬


‫‪12‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ينشر املوقع اإللكتروني كل ما يتعلق بالبرنامج بشكل مستمر‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪12‬‬ ‫يوفر البرنامج منصة تعليمية إلكترونية متكاملة (مراجع أو ملفات صوتية أو‬
‫متوسط‬ ‫‪1.30‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬
‫مكرر‬ ‫ملفات ‪ PDF‬أو اختبارات تفاعلية)‪.‬‬
‫كبير‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪3.88‬‬ ‫املتوســط الع ــام للبعد‬
‫تظهر نتائج الجدول (‪:)4‬‬
‫‪ -‬أن درجة ممارسة هذا البعد (كبيرة) بمتوسط حسابي (‪ )3.88‬وانحراف معياري (‪.)0.94‬‬
‫أن قيم متوسطات عبارات البعد تراوحت ما بين (‪ )4.52‬إلى (‪ )3.0‬بمستوى ممارسة (كبيرة) ملعظم العبارات‪.‬‬ ‫‪َّ -‬‬
‫‪ -‬كانت أكثر العبارات في درجة املمارسة عبارة رقم (‪( )1‬تتوفر خطة ُمعلنة للبرنامج ولكل مقرر دراس ي)؛ حيث‬
‫حصلت على الترتيب األول بمتوسط حسابي (‪ ,)4.52‬بمستوى ممارسة (كبير جدا)‪ ,‬وكانت أقل العبارات في‬
‫درجة املمارسة عبارة رقم (‪( )7‬ينشر املوقع اإللكتروني كل ما يتعلق بالبرنامج بشكل مستمر‪).‬؛ والعبارة رقم‬
‫(‪( )8‬يوفر البرنامج منصة تعليمية إلكترونية متكاملة (مراجع أو ملفات صوتية أو ملفات ‪ PDF‬أو اختبارات‬
‫تفاعلية)‪ .‬حيث حصلتا على الترتيب الثاني عشر واألخير بمتوسط حسابي (‪)3.0‬؛ ومستوى ممارسة‬
‫(متوسطة)‪.‬‬
‫جدول (‪ )5‬املتوسط الحسابي والنحراف املعياري لستجابات العينة (طالب) حول واقع العناصر املادية (الخطة‬
‫الزمنية‪ -‬التجهيزات) لبرنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف في ُبعد العناصر‬
‫املادية‬
‫درجة‬ ‫املتوسط النحراف‬
‫املمارسة‬ ‫الحسابي املعياري‬
‫‪1‬‬ ‫كبير جدا‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪4.85‬‬ ‫تتوفر خطة ُمعلنة للبرنامج ولكل مقرر دراس ي‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬‬ ‫كبير جدا‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪4.38‬‬ ‫تتسلسل املوضوعات بشكل متناسب ومتكامل‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪3‬‬ ‫كبير جدا‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪4.31‬‬ ‫يوجد رسالة وأهداف واضحة للبرنامج‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫تتوفر في مقر تنفيذ البرنامج أدوات السالمة (طفايات حريق‪ -‬مركز أو صندوق‬
‫‪3‬‬ ‫كبير جدا‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪4.31‬‬ ‫‪14‬‬
‫اإلسعافات األولية)‬
‫‪4‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫خطة البرنامج تالئم املقررات واملوضوعات وعدد األسابيع‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪4‬‬ ‫كبير‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫تتالءم خطة البرنامج مع أهدافه‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪5‬‬ ‫كبير‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪4‬‬ ‫يتوفر قاعات دراسية مناسبة لتنفيذ البرنامج‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪6‬‬ ‫كبير‬ ‫‪1.28‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫يتوفر تجهيزات ومصادر وأدوات تعلم مناسبة للبرنامج‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫تتوافر وسائل التصال بالشبكة العنكبوتية بكل سهولة ويسر ألعضاء هيئة‬
‫‪6‬‬ ‫كبير‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫‪12‬‬
‫التدريس والطالب بالبرنامج‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫كبير‬ ‫‪1.34‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫يوجد تجهيزات مناسبة لذوي الحتياجات الخاصة‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫توفر املكتبة املراجع العلمية ومصادر املعلومات الورقية واإللكترونية ذات‬
‫‪7‬‬ ‫كبير‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫‪11‬‬
‫الصلة بالبرنامج‪.‬‬
‫‪8‬‬ ‫كبير‬ ‫‪1.55‬‬ ‫‪3.62‬‬ ‫يوجد موقع إلكتروني متكامل وخاص بالبرنامج‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪9‬‬ ‫كبير‬ ‫‪1.80‬‬ ‫‪3.54‬‬ ‫ينشر املوقع اإللكتروني كل ما يتعلق بالبرنامج بشكل مستمر‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫يوفر البرنامج منصة تعليمية إلكترونية متكاملة (مراجع أو ملفات صوتية أو‬
‫‪10‬‬ ‫كبير‬ ‫‪1.26‬‬ ‫‪3.46‬‬ ‫‪8‬‬
‫ملفات ‪ PDF‬أو اختبارات تفاعلية)‪.‬‬


‫تتوفر البيئة املادية املناسبة (املساحات الخضراء‪ -‬اإلضاءة‪-‬املصاعد‪ -‬التهوية‪-‬‬
‫‪11‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪1.32‬‬ ‫‪3.38‬‬ ‫‪13‬‬
‫الهدوء‪ -‬بوفيه‪ -‬مقاعد النتظار‪ -‬دورات املياه) التي تساعد على إنجاح البرنامج‪.‬‬
‫‪12‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪3‬‬ ‫مقاعد القاعات الدراسية مناسبة ومريحة للطالب‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫يتضح من الجدول (‪:)5‬‬
‫‪ -‬أن درجة ممارسة هذا البعد (متوسط) بمتوسط حسابي بلغ (‪ ,)3.89‬وانحراف معياري (‪.)1.11‬‬
‫أن قيم متوسطات عبارات البعد تراوحت ما بين (‪ )4.85‬إلى (‪ )3.0‬بمستوى ممارسة (كبير) ملعظم العبارات‪.‬‬ ‫‪َّ -‬‬
‫‪ -‬كانت أكثر العبارات في درجة املمارسة عبارة رقم (‪( )1‬تتوفر خطة ُمعلنة للبرنامج ولكل مقرر دراس ي)؛ حيث‬
‫حصلت على الترتيب األول بمتوسط حسابي (‪ ,)4.85‬بمستوى ممارسة (كبير جدا)‪.‬‬
‫‪ -‬كانت أقل العبارات في درجة املمارسة عبارة رقم (‪( )16‬مقاعد القاعات الدراسية مناسبة ومريحة للطالب)؛‬
‫حيث حصلت على الترتيب الثاني عشر واألخير بمتوسط حسابي (‪)3‬؛ ومستوي ممارسة (متوسط)‪.‬‬
‫بأن املتوسط العام الستجابات عينة الدراسة (األساتذة) و (الطالب) للتعرف‬ ‫ويعزو الباحثان تلك النتيجة َّ‬
‫على واقع العناصر املادية (الخطة الزمنية‪ -‬التجهيزات) لبرنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة‬
‫للبعد األول ُ(بعد العناصر املادية) حصلت على متوسط (‪ )3.88‬و (‪ )3.89‬وبدرجة ممارسة (كبير) إلى توافر‬ ‫الطائف في ُ‬
‫العناصر املادية والتي تشمل الخطة الزمنية والتجهيزات ألن البرنامج يعلن لكل مقرر دراس ي من مقررات البرنامج خطة‬
‫ُمعلنة‪ ,‬وأن هذه الخطة تتالءم مع كل من املوضوعات واألهداف‪ ,‬وإلى وجود أهداف واضحة للبرنامج‪ ,‬كما يعزو‬
‫الباحثان هذه النتيجة إلى توفر البيئة املادية املناسبة (املساحات الخضراء‪ -‬اإلضاءة‪-‬املصاعد‪ -‬التهوية‪ -‬الهدوء‪ -‬بوفيه‪-‬‬
‫مقاعد االنتظار‪ -‬دورات املياه) التي تساعد على إنجاح البرنامج‪ ,‬وإلى توافر تجهيزات ومصادر وأدوات تعلم مناسبة‬
‫للبرنامج وإلى توفير مكتبة كلية التربية الكتب واملراجع العلمية ومصادر املعلومات الورقية واإللكترونية‪ ,‬مع وجود‬
‫تجهيزات مناسبة لذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫كما يعزو الباحثان هذه النتيجة إلى تمتع جامعة الطائف بكوادر عالية ومؤهلة من أساتذة الجامعة‪ ,‬وإلى‬
‫ألن جامعة الطائف‬ ‫تمتع جامعة الطائف بصفة عامة وكلية التربية بصفة خاصة ببيئة مادية على مستوى عال نظرا َّ‬
‫أحد الجامعات السعودية العريقة وأن َّكلية التربية هي األساس في إنشاء الجامعة منذ ‪1400‬ه حيث صدر األمر امللكي‬
‫اهتماما كبيرا؛ حيث ُيرصد لها‬
‫ً‬ ‫بإنشاء كلية التربية بالطائف والتي تشرف عليها وزارة التعليم حيث تولي للتعليم العالي‬
‫ميزانية واعتمادات مالية ضخمة تقدر بماليين الرياالت على حسب إحصائيات جامعة الطائف‪ ,‬ويعزو الباحثان‬
‫حصول العبارة رقم (‪ )7‬في استجابات األساتذة (ينشر املوقع اإللكتروني كل ما يتعلق بالبرنامج بشكل مستمر) على‬
‫الترتيب السادس عشر بمتوسط حسابي (‪)3.0‬؛ ومستوي ممارسة (متوسط) إلى طغيان وانتشار وسائل التواصل‬
‫األخرى مثل (الواتساب) باعتباره أسرع وسيلة ملعرفة كل ما يتعلق بالبرنامج وبطريقة مباشرة بين األساتذة والطالب‪,‬‬
‫وإلى عدم تحديث املوقع بصفة مستمرة وأن التواصل بين أساتذة البرنامج ومسؤول املوقع يكون بطيئا‪ ,‬وأن النشر في‬
‫نظرا للمسؤولية عن املحتوى مما يسبب بطء‬ ‫املواقع اإللكترونية له شروط خاصة ومسؤول محدد لدى أي مؤسسة ً‬
‫نشر التحديثات أو عدم نشرها من األساس‪ ,‬كما يعزو الباحثان حصول العبارة رقم (‪ )16‬في استجابات الطالب‬
‫(مقاعد القاعات الدراسية مناسبة ومريحة للطالب) على الترتيب الثاني عشر واألخير بمتوسط حسابي (‪)3.0‬؛‬
‫ومستوي ممارسة (متوسطة) إلى عدم راحة الطالب في الجلوس على املقاعد املعدة لهم والتي قد يطول وقت الجلوس‬
‫عليها لساعات مع اختالف أعمارهم السنية وظروفهم الصحية نظرا ألنها درجة دراسات عليا وليست بكالوريوس‪.‬‬

‫واتفقت نتائج هذه الدراسة مع دراسة (الكثيري‪ )2021 ,‬التي أكدت موافقة العينة على تحقق جودة‬
‫املقررات والتجهيزات‪ ,‬ومن العبارات املحققة في هذا املحور‪" :‬القاعات الدراسية مناسبة لعدد الطالب‪ ,‬وأنها مجهزة‬
‫الستخدام التكنولوجيا في املحاضرات الدراسية"‪ ,‬واختلفت نتائج هذه الدراسة مع دراسة (بوضياف‪ )2021 ,‬حيث‬
‫جاء تقويم برنامج ماستر أكاديمي‪ -‬منهي في علم النفس بجامعة املسيلة من وجهة نظر الطلبة متوسطا‪ ,‬كما اختلفت‬
‫مع نتائج دراسة (علي‪ )2021 ,‬جاءت درجة توافر معايير االعتماد البرامجي املطورة في برنامج إعداد معلمة رياض‬
‫األطفال بجامعة املجمعة وجودة املقررات من وجهة نظر الطالبات املعلمات بدرجة تقدير متوسطة‪ ,‬كما اختلفت مع‬
‫دراسة (محمد‪ )2021 ,‬والتي توصلت إلى ضعف برنامج اإلعداد التربوي والثقافي ملعلم اللغة العربية في تمثيله ملهارات‬
‫التعلم اإللكتروني‪.‬‬
‫‪ ‬نتائج السؤال الثاني ومناقشتها‪:‬‬

‫جدول (‪ )6‬املتوسط الحسابي والنحراف املعياري لستجابات العينة (أساتذة) عن واقع عناصر البرنامج‬
‫(األهداف‪ -‬املحتوى‪ -‬طرائق التدريس‪ -‬أساليب التقويم) لبرنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات‬
‫بجامعة الطائف في ُبعد عناصر البرنامج‬
‫الترتيب‬ ‫العبارة‬ ‫م‬
‫‪1‬‬ ‫كبير جدا‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪4.24‬‬ ‫يتصف محتوى البرنامج بالتوازن بين الكم والكيف‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪1‬‬ ‫العلمية والدقة‬ ‫والجدة من جهة‪ ،‬والسالمة‬ ‫يتسم محتوى البرنامج بالحداثة‬
‫كبير جدا‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪4.24‬‬ ‫‪29‬‬
‫مكرر‬ ‫من جهة أخرى‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ا‬ ‫ا‬
‫‪1‬‬ ‫ترتبط أساليب تقويم البرنامج ارتباطا وثيقا باملحتوى‪ ،‬وتغطي مختلف نقاطه‬
‫كبير جدا‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪4.24‬‬ ‫ّ‬ ‫‪43‬‬
‫مكرر‬ ‫العلمية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واملهارية‬ ‫املعرفية‬ ‫شخصية املتعلم‬ ‫تراعي أهداف البرنامج مختلف جوانب‬
‫‪2‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪4.19‬‬ ‫ّ‬ ‫‪19‬‬
‫والوجدانية بشكل متوازن‪.‬‬
‫تشتمل أهداف البرنامج على جميع جوانب الخبرة واملعرفة التي وضعت من‬
‫‪2‬‬
‫كبير‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪4.19‬‬ ‫أجله (معارف ومعلومات‪ -‬مهارات وطرق تفكير‪ -‬اتجاهات‪ -‬ميول‪ -‬قيم‬ ‫‪21‬‬
‫مكرر‬
‫واهتمامات)‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪2‬‬ ‫يسمح محتوى البرنامج باكتساب املتعلمين الخبرة على مختلف أشكالها‬
‫كبير‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪4.19‬‬ ‫‪24‬‬
‫مكرر‬ ‫النظرية والتطبيقية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪2‬‬ ‫تساعد طرائق تدريس البرنامج على تنمية مهارات التعلم لدى املتعلمين‪ ،‬ول‬
‫كبير‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪4.19‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪41‬‬
‫مكرر‬ ‫الذاتي‪.‬‬ ‫سيما مهارات التعلم ضمن فريق‪ ،‬ومهارات التعلم‬
‫ا‬ ‫ا‬
‫‪2‬‬ ‫ترتبط أساليب تقويم البرنامج ارتباطا وثيقا باألهداف‪ ،‬وتعمل على قياس مدى‬
‫كبير‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪4.19‬‬ ‫ّ‬ ‫‪42‬‬
‫مكرر‬ ‫تحققها‪.‬‬
‫العام العريض أي‬ ‫ّ‬ ‫تتدرج أهداف البرنامج من العام إلى الخاص (من املستوى‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ا‬ ‫ّ‬
‫‪3‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫الضيق‬ ‫الخاص‬ ‫التعليمية‪ ،‬إلى املستوى‬ ‫التربوية مرورا باألهداف‬ ‫األهداف‬ ‫‪18‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫األهداف التدريسية أو السلوكية)‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫ّ‬ ‫ا‬ ‫ا‬
‫كبير‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫يرتبط محتوى البرنامج ارتباطا وثيقا بأهداف البرنامج‪ ،‬ويعمل على تحققها‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫مكرر‬
‫‪3‬‬
‫كبير‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫ُيعرض محتوى البرنامج بطريقة واضحة وشائقة‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫مكرر‬
‫‪3‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫تسمح طرائق تدريس البرنامج بالتفاعل بين الدارسين بعضهم ببعض من‬ ‫‪37‬‬


‫ّ‬
‫مكرر‬ ‫جهة‪ ،‬وبينهم وبين األساتذة ومصادر التعلم املتنوعة من جهة أخرى‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫ّ‬
‫واإلبداعي‬ ‫ّ‬
‫العلمي والناقد‬ ‫تساعد طرائق تدريس البرنامج على تنمية التفكير‬
‫كبير‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫ّ‬ ‫‪40‬‬
‫مكرر‬ ‫لدى املتعلمين وتتيح فرصة للبحث والستكشاف‪.‬‬
‫ّ‬
‫واملوضوعية والشمول‬ ‫تتسم أساليب تقويم البرنامج بالصدق والثبات‬
‫‪3‬‬ ‫ّ‬
‫كبير‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫والتنوع وسهولة التطبيق والقتصاد في الجهد والكلفة‬ ‫والستمرار والتكامل‬ ‫‪44‬‬
‫مكرر‬
‫والوقت‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪3‬‬ ‫تقيس أساليب تقويم البرنامج مختلف جوانب شخصية املتعلم بمجالتها‬
‫كبير‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫ّ‬ ‫‪45‬‬
‫مكرر‬ ‫كل مجال‪.‬‬‫املتعددة في ّ‬ ‫والوجدانية‪ ،‬وباملستويات‬ ‫ّ‬ ‫املعرفية واملهارّية‬
‫ّ‬
‫‪3‬‬ ‫تعليمية إضافة إلى أغراضها‬ ‫ّ‬ ‫تشتمل أساليب تقويم البرنامج على أغراض‬
‫كبير‬ ‫‪0.854‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫ّ‬ ‫‪49‬‬
‫مكرر‬ ‫التقويمية‪.‬‬
‫تستوفي أهداف البرنامج الشروط واملعايير املعروفة لصياغتها كالوضوح‪،‬‬
‫للتحقق‪ ،‬وال ّ‬‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪4‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫قابلية للمالحظة والقياس‪ ،‬والرتباط بواقع‬ ‫والقابلية‬ ‫والدقة‬ ‫‪20‬‬
‫ّ‬
‫املتعلمين‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫ّ‬
‫يسمح محتوى البرنامج باستخدام الطرائق واألساليب التدريسية املناسبة‬
‫كبير‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫ّ‬ ‫‪28‬‬
‫مكرر‬ ‫واملتنوعة‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫ّ‬
‫التطبيقي‪ ،‬والجانب‬ ‫النظري في محتوى البرنامج بالجانب‬ ‫ّ‬ ‫يرتبط الجانب‬
‫كبير‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫العلمي بالجانب العملي‪ّ.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪30‬‬
‫مكرر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪4‬‬ ‫املنطقي‬ ‫يتحقق في تنظيم محتوى البرنامج التوازن بين التنظيمين‬
‫كبير‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫ّ‬ ‫‪32‬‬
‫مكرر‬ ‫والسيكولوجي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪4‬‬ ‫والتنوع بحيث تنسجم ومتطلبات‬ ‫تتسم طرائق تدريس البرنامج باملرونة‬
‫كبير‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫ّ‬ ‫‪39‬‬
‫مكرر‬ ‫الفردية بين الدارسين من جهة أخرى‪.‬‬ ‫املحتوى من جهة‪ ،‬والفروق‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تسمح طرائق تدريس البرنامج باملشاركة اإليجابية للدارسين في العملية‬
‫‪5‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪4.05‬‬ ‫ّ‬
‫التعل ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪36‬‬
‫مية‪.‬‬ ‫التعليمية‬
‫ّ‬
‫العمودي‬ ‫ارية والتتابع والتكامل والمتداد‬ ‫يتسم محتوى البرنامج بالستمر ّ‬
‫‪6‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ّ‬ ‫‪26‬‬
‫واألفقي في مختلف موضوعاته‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪6‬‬ ‫يساعد محتوى البرنامج على تعديل سلوك املتعلمين بما ينسجم وأهداف‬
‫كبير‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪31‬‬
‫مكرر‬ ‫البرنامج‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪6‬‬ ‫والدافعية عند املتعلم لإلقبال على‬ ‫تثير طرائق تدريس البرنامج الحماسة‬
‫كبير‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ّ‬ ‫‪38‬‬
‫مكرر‬ ‫التعلم‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫ّ‬
‫كبير‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪4‬‬ ‫التعليمية‬ ‫‪ 47‬تساعد أساليب تقويم البرنامج على تشخيص املشكالت والصعوبات‬
‫مكرر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪7‬‬ ‫كبير‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫والتحصيلي للمتعلمين‪.‬‬ ‫يتناول تقويم أثر البرنامج الجانبين الشخص ّي‬ ‫‪48‬‬
‫‪7‬‬ ‫تتناول أساليب تقويم البرنامج مختلف عناصر البرنامج من األهداف إلى‬
‫كبير‬ ‫‪1.071‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫‪50‬‬
‫مكرر‬ ‫أساليب التقويم‪.‬‬
‫‪7‬‬ ‫ّ‬
‫يتم تحليل نتائج تقويم البرنامج وتفسيرها وفق األساليب العلمية املعتمدة‪،‬‬ ‫ّ‬
‫كبير‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫‪51‬‬
‫مكرر‬ ‫واإلفادة منها مستقبال‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫يراعي محتوى البرنامج متطلبات املتعلمين النمائية وميولهم وحاجاتهم‬
‫‪8‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪27‬‬
‫اإليجابية‪.‬‬ ‫ومشكالتهم واتجاهاتهم‬


‫ّ‬
‫والدقة والبعد عن الغموض ّ‬
‫‪8‬‬ ‫وتعدد‬ ‫تتسم أساليب تقويم البرنامج بالوضوح‬
‫كبير‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫‪46‬‬
‫مكرر‬ ‫احتمالت اإلجابة الصحيحة‪.‬‬
‫‪8‬‬ ‫ّ‬
‫كبير‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪3.90‬‬ ‫املستمر بهدف تطويرها‪.‬‬ ‫تخضع أدوات تقويم البرنامج إلى التقويم‬ ‫‪52‬‬
‫مكرر‬
‫تشتق أهداف البرنامج من طبيعة املجتمع وحاجاته‪ ،‬وطبيعة العصر‪ ،‬وطبيعة‬
‫‪9‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫ّ‬
‫املتعلم‪ ،‬وطبيعة ّ‬
‫املادة الدر ّ‬ ‫‪17‬‬
‫اسية‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫تنسجم طرائق تدريس البرنامج وأهداف املنهج‪ ،‬وتسهم في تحقيقها بشكل‬
‫كبير‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫ّ‬ ‫‪35‬‬
‫مكرر‬ ‫فعال‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫توثق ّ‬‫ّ‬
‫‪10‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪3.81‬‬ ‫العلمية‪.‬‬ ‫املصداقية‬ ‫العلمية ملحتوى البرنامج بشكل يضمن لها‬ ‫املادة‬ ‫‪34‬‬
‫‪11‬‬ ‫كبير‬ ‫‪1.13‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫يشترك في تحديد واختيار وتعديل أهداف البرنامج جميع الفئات املعنية به‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪ -‬أن درجة ممارسة هذا البعد (كبير) بمتوسط حسابي بلغ (‪ ,)4.1‬وانحراف معياري (‪.)0.83‬‬
‫‪ -‬كانت أكثر العبارات في درجة املمارسة عبارة رقم (‪( )25‬يتصف محتوى البرنامج بالتوازن بين الكم والكيف)‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العلمية والدقة من جهة أخرى( ؛‬ ‫والجدة من جهة‪ ,‬والسالمة‬ ‫وعبارة رقم (‪( )29‬يتسم محتوى البرنامج بالحداثة‬
‫حيث حصلتا على الترتيب األول بمتوسط حسابي (‪ ,)4.24‬بمستوى ممارسة (كبير جدا)‪ ,‬وكانت أقل العبارات‬
‫في درجة املمارسة عبارة رقم (‪( )22‬يشترك في تحديد واختيار وتعديل أهداف البرنامج جميع الفئات املعنية به)؛‬
‫حيث حصلت على الترتيب العاشر واألخير بمتوسط حسابي (‪)3.76‬؛ ومستوي ممارسة (كبير)‪.‬‬
‫جدول (‪ )7‬املتوسط الحسابي والنحراف املعياري لستجابات عينة الدراسة (طالب) للتعرف على واقع عناصر‬
‫البرنامج (األهداف‪ -‬املحتوى‪ -‬طرائق التدريس‪ -‬أساليب التقويم) لبرنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس‬
‫الرياضيات بجامعة الطائف في ُبعد عناصر البرنامج‬
‫ّ‬
‫واإلبداعي‬ ‫ّ‬
‫العلمي والناقد‬ ‫تساعد طرائق تدريس البرنامج على تنمية التفكير‬
‫‪1‬‬ ‫كبير جدا‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪4.38‬‬ ‫ّ‬ ‫‪40‬‬
‫لدى املتعلمين وتتيح فرصة للبحث والستكشاف‪.‬‬
‫ّ‬
‫يساعد محتوى البرنامج على تعديل سلوك املتعلمين بما ينسجم وأهداف‬
‫‪2‬‬ ‫كبير جدا‬ ‫‪0.85‬‬ ‫‪4.31‬‬ ‫‪31‬‬
‫البرنامج‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والجدة من جهة‪ ،‬والسالمة العلمية والدقة‬ ‫يتسم محتوى البرنامج بالحداثة‬
‫‪3‬‬ ‫كبير جدا‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪4.23‬‬ ‫‪29‬‬
‫من جهة أخرى‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫ّ‬
‫التطبيقي‪ ،‬والجانب‬ ‫ّ‬
‫النظري في محتوى البرنامج بالجانب‬ ‫يرتبط الجانب‬
‫كبير جدا‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪4.23‬‬ ‫العلمي بالجانب العملي‪ّ.‬‬
‫ّ‬ ‫‪30‬‬
‫مكرر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪3‬‬ ‫تساعد طرائق تدريس البرنامج على تنمية مهارات التعلم لدى املتعلمين‪ ،‬ول‬
‫كبير جدا‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪4.23‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪41‬‬
‫مكرر‬ ‫الذاتي‪.‬‬ ‫سيما مهارات التعلم ضمن فريق‪ ،‬ومهارات التعلم‬
‫تشتمل أهداف البرنامج على جميع جوانب الخبرة واملعرفة التي وضعت من‬
‫‪4‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.68‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫أجله (معارف ومعلومات‪ -‬مهارات وطرق تفكير‪ -‬اتجاهات‪ -‬ميول‪ -‬قيم‬ ‫‪21‬‬
‫واهتمامات)‪.‬‬


‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪4‬‬ ‫والتنوع بحيث تنسجم ومتطلبات‬ ‫تتسم طرائق تدريس البرنامج باملرونة‬
‫كبير‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫ّ‬ ‫‪39‬‬
‫مكرر‬ ‫الفردية بين الدارسين من جهة أخرى‪.‬‬ ‫املحتوى من جهة‪ ،‬والفروق‬
‫ّ‬
‫تتدرج أهداف البرنامج من العام إلى الخاص (من املستوى العام العريض أي‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ا‬ ‫ّ‬
‫‪5‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫الضيق‬ ‫الخاص‬ ‫التعليمية‪ ،‬إلى املستوى‬ ‫التربوية مرورا باألهداف‬ ‫األهداف‬ ‫‪18‬‬
‫ّ‬
‫األهداف التدريسية أو السلوكية)‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫يسمح محتوى البرنامج باكتساب املتعلمين الخبرة على مختلف أشكالها‬
‫‪6‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫‪24‬‬
‫النظرية والتطبيقية‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫تنسجم طرائق تدريس البرنامج وأهداف املنهج‪ ،‬وتسهم في تحقيقها بشكل‬
‫كبير‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫ّ‬ ‫‪35‬‬
‫مكرر‬ ‫فعال‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ا‬ ‫ا‬
‫‪6‬‬ ‫ترتبط أساليب تقويم البرنامج ارتباطا وثيقا باملحتوى‪ ،‬وتغطي مختلف نقاطه‬
‫كبير‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫ّ‬ ‫‪43‬‬
‫مكرر‬ ‫العلمية‪.‬‬
‫ّ‬
‫واملوضوعية والشمول‬ ‫تتسم أساليب تقويم البرنامج بالصدق والثبات‬
‫‪6‬‬ ‫ّ‬
‫كبير‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫والتنوع وسهولة التطبيق والقتصاد في الجهد والكلفة‬ ‫والستمرار والتكامل‬ ‫‪44‬‬
‫مكرر‬
‫والوقت‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫ّ‬
‫تشتمل أساليب تقويم البرنامج على أغراض تعليمية إضافة إلى أغراضها‬
‫كبير‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫ّ‬ ‫‪49‬‬
‫مكرر‬ ‫التقويمية‪.‬‬
‫‪7‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.81‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ُيعرض محتوى البرنامج بطريقة واضحة وشائقة‪.‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪7‬‬ ‫ّ‬
‫العملية‬ ‫ّ‬
‫اإليجابية للدارسين في‬ ‫تسمح طرائق تدريس البرنامج باملشاركة‬
‫كبير‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪36‬‬
‫مكرر‬ ‫التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫‪7‬‬ ‫تسمح طرائق تدريس البرنامج بالتفاعل بين الدارسين بعضهم ببعض من‬
‫كبير‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ّ‬ ‫‪37‬‬
‫مكرر‬ ‫جهة‪ ،‬وبينهم وبين األساتذة ومصادر التعلم املتنوعة من جهة أخرى‪.‬‬
‫ا‬ ‫ا‬
‫‪7‬‬ ‫ترتبط أساليب تقويم البرنامج ارتباطا وثيقا باألهداف‪ ،‬وتعمل على قياس مدى‬
‫كبير‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ّ‬ ‫‪42‬‬
‫مكرر‬ ‫تحققها‪.‬‬
‫‪7‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كبير‬ ‫‪1.08‬‬ ‫‪4‬‬ ‫والتحصيلي للمتعلمين‪.‬‬ ‫يتناول تقويم أثر البرنامج الجانبين الشخص ّي‬ ‫‪48‬‬
‫مكرر‬
‫تستوفي أهداف البرنامج الشروط واملعايير املعروفة لصياغتها كالوضوح‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪8‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪3.92‬‬ ‫والقابلية للمالحظة والقياس‪ ،‬والرتباط بواقع‬ ‫والقابلية للتحقق‪،‬‬ ‫والدقة‬ ‫‪20‬‬
‫ّ‬
‫املتعلمين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪8‬‬ ‫تقيس أساليب تقويم البرنامج مختلف جوانب شخصية املتعلم بمجالتها‬
‫كبير‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪3.92‬‬ ‫ّ‬ ‫‪45‬‬
‫مكرر‬ ‫املتعددة في ّ‬
‫كل مجال‪.‬‬ ‫ّ‬
‫والوجدانية‪ ،‬وباملستويات‬ ‫املعرفية واملهارّية‬
‫ّ‬
‫تشتق أهداف البرنامج من طبيعة املجتمع وحاجاته‪ ،‬وطبيعة العصر‪ ،‬وطبيعة‬
‫‪9‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫ّ‬
‫املتعلم‪ ،‬وطبيعة ّ‬
‫املادة الدر ّ‬ ‫‪17‬‬
‫اسية‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫ّ‬ ‫ا‬ ‫ا‬
‫كبير‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫يرتبط محتوى البرنامج ارتباطا وثيقا بأهداف البرنامج‪ ،‬ويعمل على تحققها‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫مكرر‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪9‬‬ ‫املنطقي‬ ‫يتحقق في تنظيم محتوى البرنامج التوازن بين التنظيمين‬
‫كبير‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫ّ‬ ‫‪32‬‬
‫مكرر‬ ‫والسيكولوجي‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫ّ‬
‫كبير‬ ‫‪1.06‬‬ ‫‪3.85‬‬ ‫التعليمية‬ ‫‪ 47‬تساعد أساليب تقويم البرنامج على تشخيص املشكالت والصعوبات‬
‫مكرر‬


‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واملهارية‬ ‫املعرفية‬ ‫شخصية املتعلم‬ ‫تراعي أهداف البرنامج مختلف جوانب‬
‫‪10‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫ّ‬ ‫‪19‬‬
‫والوجدانية بشكل متوازن‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪10‬‬ ‫النمائية وميولهم وحاجاتهم‬ ‫يراعي محتوى البرنامج متطلبات املتعلمين‬
‫كبير‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪27‬‬
‫مكرر‬ ‫اإليجابية‪.‬‬ ‫ومشكالتهم واتجاهاتهم‬
‫ّ‬
‫التدريسية املناسبة‬ ‫يسمح محتوى البرنامج باستخدام الطرائق واألساليب‬
‫‪10‬‬ ‫كبير‬ ‫‪1.16‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫ّ‬ ‫‪28‬‬
‫واملتنوعة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫توثق ّ‬‫ّ‬
‫‪10‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫العلمية‪.‬‬ ‫املصداقية‬ ‫العلمية ملحتوى البرنامج بشكل يضمن لها‬ ‫املادة‬ ‫‪34‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والدافعية عند املتعلم لإلقبال على‬ ‫تثير طرائق تدريس البرنامج الحماسة‬
‫‪10‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫ّ‬ ‫‪38‬‬
‫التعلم‪.‬‬
‫تتناول أساليب تقويم البرنامج مختلف عناصر البرنامج من األهداف إلى‬
‫‪10‬‬ ‫كبير‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫‪50‬‬
‫أساليب التقويم‪.‬‬
‫ارية والتتابع والتكامل والمتداد العموديّ‬ ‫يتسم محتوى البرنامج بالستمر ّ‬
‫‪11‬‬ ‫كبير‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫ّ‬ ‫‪26‬‬
‫واألفقي في مختلف موضوعاته‪.‬‬
‫‪11‬‬ ‫العلمية املعتمدة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫يتم تحليل نتائج تقويم البرنامج وتفسيرها وفق األساليب‬ ‫ّ‬
‫كبير‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫‪51‬‬
‫مكرر‬ ‫واإلفادة منها مستقبال‪.‬‬
‫‪11‬‬ ‫ّ‬
‫كبير‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪3.69‬‬ ‫املستمر بهدف تطويرها‪.‬‬ ‫تخضع أدوات تقويم البرنامج إلى التقويم‬ ‫‪52‬‬
‫مكرر‬
‫‪12‬‬ ‫كبير‬ ‫‪1.19‬‬ ‫‪3.46‬‬ ‫يتصف محتوى البرنامج بالتوازن بين الكم والكيف‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪13‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪3.38‬‬ ‫يشترك في تحديد واختيار وتعديل أهداف البرنامج جميع الفئات املعنية به‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫والدقة والبعد عن الغموض ّ‬ ‫ّ‬
‫وتعدد‬ ‫تتسم أساليب تقويم البرنامج بالوضوح‬
‫‪14‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪3.31‬‬ ‫‪46‬‬
‫احتمالت اإلجابة الصحيحة‪.‬‬
‫البعد (كبير) بمتوسط حسابي بلغ (‪ ,)3.92‬وانحراف معياري (‪.)0.94‬‬ ‫أن درجة ممارسة هذا ُ‬ ‫‪َّ -‬‬
‫‪ -‬كانت أكثر العبارات في درجة املمارسة عبارة رقم (‪( )40‬تساعد طرائق تدريس البرنامج على تنمية التفكير‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واإلبداعي لدى املتعلمين وتتيح فرصة للبحث واالستكشاف)؛ حيث حصلت على الترتيب األول‬ ‫العلمي والناقد‬
‫بمتوسط حسابي (‪ ,)4.38‬بمستوى ممارسة (كبير جدا)‪ ,‬وكانت أقل العبارات في درجة املمارسة عبارة رقم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وتعدد احتماالت اإلجابة‬ ‫(‪( )46‬تتسم أساليب تقويم البرنامج بالوضوح والدقة والبعد عن الغموض‬
‫الصحيحة)؛ حيث حصلت على الترتيب الرابع عشر واألخير بمتوسط حسابي (‪)3.31‬؛ ومستوي ممارسة‬
‫(متوسط)‪.‬‬
‫بأن املتوسط العام الستجابات عينة الدراسة (األساتذة) و (الطالب) للتعرف‬ ‫ويعزو الباحثان تلك النتيجة َّ‬
‫على واقع عناصر البرنامج (األهداف‪ -‬املحتوى‪ -‬طرائق التدريس‪ -‬أساليب التقويم) لبرنامج املاجستير في املناهج وطرق‬
‫تدريس الرياضيات بجامعة الطائف في البعد الثاني ُ(بعد عناصر البرنامج) حصلت على متوسط (‪ )4.1‬و (‪)3.92‬‬
‫وبدرجة ممارسة (كبير) إلى تحقيق التوازن بين الكم والكيف في املحتوى الدراس ي بالبرنامج‪ ,‬وإلى أن املحتوى يتسم‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫التطبيقي‪,‬‬ ‫العلمية والدقة‪ ,‬مع ارتباط الجانب النظر ّي في محتوى البرنامج بالجانب‬
‫ّ‬ ‫والجدة وبالسالمة‬ ‫بالحداثة‬

‫ّ‬
‫العملي‪ ,‬وإلى ارتباط أساليب تقويم البرنامج باملحتوى‪ ,‬ومساعدة طرائق تدريس البرنامج على‬ ‫ّ‬
‫العلمي بالجانب‬ ‫والجانب‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واإلبداعي لدى املتعلمين وتتيح فرصة للبحث واالستكشاف‪ ,‬كما تساعد طرائق تدريس‬ ‫العلمي والناقد‬ ‫تنمية التفكير‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الذاتي‪ ,‬وهذا‬ ‫البرنامج على تنمية مهارات التعلم لدى املتعلمين‪ ,‬وال سيما مهارات التعلم ضمن فريق‪ ,‬ومهارات التعلم‬
‫كله يؤكد وجود برنامج قوي ومعد بطريقة علمية ووجود أساتذة كفء في البرنامج كما توافق مع البعد الثاني في بعد‬
‫الخطة الزمنية‪.‬‬
‫واتفقت نتائج هذه الدراسة مع دراسة الشهراني (‪ )2020‬والتي توصلت إلى توفر املعايير في برنامج ماجستير‬
‫املناهج وطرق التدريس العامة بجامعة امللك خالد بدرجة كبيرة وجاءت رسالة البرنامج وأهدافه في املرتبة األولى‬
‫بدرجة كبيرة‪ ,‬واختلفت مع دراسة الطويرش ي (‪ )2014‬في تقويم البـرامج التدريبيـة ألعضاء هيئة التدريس بالكليات‬
‫التقنية في سلطنة عمان في محور (األهداف) حيث جاءت بدرجة متوسطة‪ ,‬كما اختلفت مع دراسة (محمد‪)2021 ,‬‬
‫والتي توصلت الدراسة إلى ضعف برنامج اإلعداد التربوي والثقافي ملعلم اللغة العربية في تمثيله ملهارات التعلم‬
‫اإللكتروني‪,‬‬
‫‪ ‬نتائج السؤال الثالث ومناقشتها‪:‬‬

‫جدول (‪ )8‬املتوسطات الحسابية والنحرافات املعيارية لستجابات العينة (األساتذة) عن واقع العناصر البشرية‬
‫لبرنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف في ُبعد العناصر البشرية‬
‫كبير‬ ‫يتم اختيار الطالب بشروط عمرية وعلمية محددة ومعلنة مع التأكد من صحة‬
‫‪1‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪4.29‬‬ ‫‪53‬‬
‫جدا‬ ‫املستندات املقدمة للقبول في البرنامج‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫ينمي مجال البرنامج امليول والهتمامات البحثية لدى الطالب‬ ‫‪57‬‬
‫‪3‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.88‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫يتيح البرنامج للطالب املشاركة البحثية وإنماء املعرفة‪.‬‬ ‫‪56‬‬
‫‪4‬‬ ‫كبير‬ ‫‪1.39‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫يتم اختيار الطالب وفق املستوى املأمول ألهداف لبرنامج‪.‬‬ ‫‪55‬‬
‫‪5‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪3‬‬ ‫يتم اختيار الطالب للبرنامج بعد مقابلة شخصية مقننة‪.‬‬ ‫‪54‬‬
‫أن درجة ممارسة هذا البعد (كبير) بمتوسط حسابي بلغ (‪ ,)3.82‬وانحراف معياري (‪.)1.08‬‬ ‫‪َّ -‬‬
‫أن قيم متوسطات عبارات البعد تراوحت ما بين (‪ )4.29‬إلى (‪ )3‬بمستوى ممارسة (كبير) ملعظم العبارات‪.‬‬ ‫‪َّ -‬‬
‫‪ -‬كانت أكثر العبارات في درجة املمارسة عبارة رقم (‪( )53‬يتم اختيار الطالب بشروط عمرية وعلمية محددة‬
‫ومعلنة مع التأكد من صحة املستندات املقدمة للقبول في البرنامج)؛ حيث حصلت على الترتيب األول‬
‫بمتوسط حسابي (‪ ,)4.29‬بمستوى ممارسة (كبير جدا)‪ ,‬وكانت أق ـ ـ ـ ــل العبارات في درجة املمارسة عبارة رقم‬
‫(‪( )54‬يتم اختيار الطالب للبرنامج بعد مقابلة شخصية مقننة)؛ حيث حصلت على الترتيب الخامس واألخير‬
‫بمتوسط حسابي (‪)3‬؛ ومستوي ممارسة (متوسط)‪.‬‬
‫ويعزو الباحثان هذه النتيجة إلى وجود شروط واضحة لقبول الطالب في برنامج املاجستير في املناهج وطرق‬
‫تدريس الرياضيات بجامعة الطائف‪ ,‬وإلى تطبيق هذه الشروط فعليا وإلى التأكد من صحة املستندات املقدمة للقبول‬
‫في هذا البرنامج‪ ,‬ومع تطبيق املقابلة الشخصية لتأكد من اختيار الطالب وقبولهم‪ ,‬كما يعزو الباحثان هذه النتيجة‬
‫إلى أن برامج الدراسات العليا برامج ذو طبيعة خاصة حيث تحتاج لتنظيم وقت ومقدرة مادية وتحمل للضغوط‬

‫خاصة للفئة العاملة من الطالب نظرا ألنها تعطي درجة املاجستير وهي درجة علمية تفيد صاحبها أكاديميا من الناحية‬
‫العلمية وعمليا من الناحية الوظيفية سواء أكان معلما أو مشرفا تربويا (كباحث هذه الدراسة) أو قائدا ً‬
‫تربويا‪.‬‬
‫جدول (‪ )9‬املتوسطات الحسابية والنحرافات املعيارية لستجابات العينة (الطالب) عن واقع العناصر البشرية‬
‫لبرنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف في ُبعد العناصر البشرية‬
‫درجة‬ ‫النحراف‬ ‫املتوسط‬
‫املمارسة‬ ‫املعياري‬ ‫الحسابي‬
‫يحصل الطالب على التوجيهات واملتابعة البحثية املناسبة (في‬
‫‪1‬‬ ‫كبير جدا‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪4.46‬‬ ‫مشروع البحث) من قبل املرشد األكاديمي في جميع مراحل بحثه‬ ‫‪58‬‬
‫من بداية تحديد املشكلة وإعداد الخطة وحتى النتهاء‪.‬‬
‫يتابع األساتذة التكليفات واملهام واملشاريع والواجبات التي يقدمها‬
‫‪2‬‬ ‫كبير جدا‬ ‫‪0.87‬‬ ‫‪4.38‬‬ ‫‪54‬‬
‫الطالب بشكل مستمر‪.‬‬
‫‪ 2‬مكرر‬ ‫كبير جدا‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪4.38‬‬ ‫يتيح البرنامج للطالب املشاركة البحثية وإنماء املعرفة‪.‬‬ ‫‪59‬‬
‫‪3‬‬ ‫كبير‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫يوجد مرونة في تعامل األساتذة مع الطالب بما يخدم البرنامج‪.‬‬ ‫‪53‬‬
‫‪3‬‬ ‫يساعد األساتذة الطالب على تجاوز الصعوبات التي تواجههم أثناء‬
‫كبير‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪4.15‬‬ ‫‪56‬‬
‫مكرر‬ ‫البرنامج‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫كبير‬ ‫‪1.32‬‬ ‫‪3.92‬‬ ‫يلتزم األساتذة بعدد محدد من التكاليف في املقرر‪.‬‬ ‫‪55‬‬
‫‪5‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪1.51‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫يشارك الطالب في اختيار املرشد األكاديمي‪.‬‬ ‫‪57‬‬
‫كبير‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪4.04‬‬ ‫املتوســط الع ـام للبعد‬
‫‪ -‬أن درجة ممارسة هذا البعد (كبير) بمتوسط حسابي بلغ (‪ ,)4.04‬وانحراف معياري (‪.)1.04‬‬
‫‪ -‬كانت أكثر العبارات في درجة املمارسة عبارة رقم (‪( )58‬يحصل الطالب على التوجيهات واملتابعة البحثية‬
‫املناسبة (في مشروع البحث) من قبل املرشد األكاديمي في جميع مراحل بحثه من بداية تحديد املشكلة وإعداد‬
‫الخطة وحتى االنتهاء)؛ حيث حصلت على الترتيب األول بمتوسط حسابي (‪ ,)4.46‬بمستوى ممارسة (كبير‬
‫جدا)‪ ,‬وكانت أقل العبارات في درجة املمارسة عبارة رقم (‪( )57‬يشارك الطالب في اختيار املرشد األكاديمي)؛‬
‫حيث حصلت على الترتيب الخامس واألخير بمتوسط حسابي (‪)2.85‬؛ ومستوي ممارسة (متوسط)‪.‬‬
‫ويعزو الباحثان هذه النتيجة إلى وجود كوادر من األساتذة في كلية التربية على مستوى عال من الدرجة‬
‫العلمية وتطبيق معايير اختيار األساتذة وفق املقررات‪.‬‬
‫‪ ‬نتائج السؤال الرابع ومناقشتها‪:‬‬

‫جدول (‪ )10‬دللة الفروق بين األساتذة والطالب في متوسطات تقديرات استجابات لواقع العناصر املادية‬
‫(الخطة الزمنية‪ -‬التجهيزات)‪ ،‬وواقع العناصر‪( :‬األهداف‪ -‬املحتوى‪ -‬طرائق التدريس‪ -‬أساليب التقويم) لبرنامج‬
‫املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف اختبار (ت) ‪T-Test‬‬
‫قيمة (ت) مستوى الدللة‬ ‫الطالب‬ ‫األساتذة‬ ‫املعالجات اإلحصائية‬
‫املتوسط النحراف املتوسط النحراف املحسوبة املعنوية اإلحصائية‬ ‫املتغيرات‬
‫‪ 0.956‬غير دالة‬ ‫‪0.056‬‬ ‫‪14.8‬‬ ‫‪66.3‬‬ ‫‪9.31‬‬ ‫‪66‬‬ ‫البعد األول‪ :‬العناصر املادية‬
‫ً‬
‫إحصائيا‬ ‫‪0.592‬‬ ‫‪0.544‬‬ ‫‪26.8‬‬ ‫‪137.4‬‬ ‫‪21.9‬‬ ‫البعد الثاني‪ :‬عناصر البرنامج ‪142.3‬‬

‫قيمة (ت) مستوى الدللة‬ ‫الطالب‬ ‫األساتذة‬ ‫املعالجات اإلحصائية‬

‫املتوسط النحراف املتوسط النحراف املحسوبة املعنوية اإلحصائية‬ ‫املتغيرات‬
‫‪0.730‬‬ ‫‪0.351‬‬ ‫‪40.6‬‬ ‫‪203.7‬‬ ‫‪30.5‬‬ ‫‪208.3‬‬ ‫مجموع االستبانة‬
‫على مستوى البعد األول‪ :‬بعد العناصر املادية‪ ,‬تبين أن قيمة اختبار (‪ )T=0.056‬عند مستوى معنوية (‪,)0.956‬‬ ‫‪-‬‬
‫وعند مقارنتها مع القيمة (‪ )0.05‬فنجدها أكبر منها مما يعني بالتالي أن قيمة )‪ (t = 0.056, p-value > 0.05‬وتشير‬
‫إلى عدم وجود فروق في متوسطات تقديرات استجابات (األساتذة والطالب) لواقع العناصر املادية (الخطة‬
‫الزمنية‪ -‬التجهيزات) لبرنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف‪.‬‬
‫على مستوى البعد الثاني‪ :‬بعد عناصر البرنامج‪ ,‬تبين أن قيمة اختبار (‪ )T=-0.544‬عند مستوى معنوية (‪,)0.592‬‬ ‫‪-‬‬
‫وعند مقارنتها مع القيمة (‪ )0.05‬فنجدها أكبر منها مما يعني بالتالي أن قيمة )‪ (t = 0.544, p-value > 0.05‬وتشير‬
‫إلى عدم وجود فروق في متوسطات تقديرات استجابات (األساتذة والطالب) لواقع عناصر البرنامج (األهداف‪-‬‬
‫املحتوى‪ -‬طرائق التدريس‪ -‬أساليب التقويم) لبرنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة‬
‫الطائف‪.‬‬
‫على مستوى مجموع االستبانة‪( :‬البعد األول والثاني معا)‪ ,‬تبين أن قيمة اختبار (‪ )T=-0.351‬عند مستوى معنوية‬ ‫‪-‬‬
‫(‪ ,)0.730‬وعند مقارنتها مع القيمة (‪ )0.05‬فنجدها أكبر منها مما يعني بالتالي أن قيمة > ‪(t = 0.351, p-value‬‬
‫)‪ 0.05‬وتشير إلى عدم وجود فروق في متوسطات تقديرات استجابات (األساتذة والطالب) للواقع العناصر املادية‬
‫(الخطة الزمنية‪ -‬التجهيزات)‪ ,‬وواقع العناصر‪( :‬األهداف‪ -‬املحتوى‪ -‬طرائق التدريس‪ -‬أساليب التقويم) لبرنامج‬
‫املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف‪.‬‬
‫وبالتالي نستنتج عدم وجود فروق في متوسطات تقديرات استجابات (األساتذة والطالب) لواقع العناصر املادية‬ ‫‪-‬‬
‫(الخطة الزمنية‪ -‬التجهيزات) لبرنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف‪ ,‬وكذلك‬
‫عدم وجود فروق في متوسطات تقديرات استجابات (األساتذة والطالب) لواقع عناصر البرنامج (األهداف‪-‬‬
‫الطائف‪ ,‬وعلى مستوى البعدين معا (االستبانة)‪ ,‬تظهر النتائج عدم وجود فروق في متوسطات تقديرات‬
‫استجابات (األساتذة والطالب) لواقع العناصر املادية (الخطة الزمنية‪ -‬التجهيزات)‪ ,‬وواقع العناصر‪( :‬األهداف‪-‬‬
‫‪ ‬نتائج السؤال الخامس ومناقشتها‪:‬‬

‫َّ‬
‫لإلجابة على السؤال الخامس تم الرجوع إلى النتائج السابقة حيث وجد أن درجة ممارسة جميع أبعاد‬
‫الدراسة حصلت على متوسط كلي (‪ 3.94‬من‪ )5‬أي بدرجة (كبيرة)‪ ,‬وعلى مستوى األبعاد؛ حصلت العناصر املادية‪:‬‬
‫(املدة الزمنية‪ -‬التجهيزات)‪ ,‬على متوسط كلي (‪ 3.88‬من‪ )5‬وعناصر البرنامج (األهداف‪ -‬املحتوى‪ -‬طرائق التدريس‪-‬‬
‫أساليب التقويم)‪ ,‬بمتوسط كلي (‪ 4.01‬من‪ )5‬والعناصر البشرية (األساتذة‪ -‬الطالب) بمتوسط كلي (‪ 3.93‬من‪ )5‬وإلى‬
‫ُ‬
‫عدم وجود فروق بين متوسطات تقديرات استجابات (األساتذة والطالب تعزى الختالف املتغير (أستاذ‪ -‬طالب)؛ لذا‬
‫ُ‬
‫تظهر النتائج التحليل اإلحصائي لالستبانة‪ ,‬نجاح برنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة‬
‫الطائف في تحقيق أهدافه‪ ,‬حيث بلغت درجة االستجابة ألبعاد االستبانة درجة ممارسة (كبير)‪ ,‬وتراوحت قيمة‬
‫املتوسط الحسابي بن (‪ ,)4.20-3.41‬وهو ما كشفت عنه نتائج الجداول السابقة بعدم وجود فروق في متوسطات‬

‫تقديرات استجابات (األساتذة والطالب) للواقع العناصر املادية (الخطة الزمنية‪ -‬التجهيزات)‪ ,‬وواقع العناصر‪:‬‬
‫(األهداف‪ -‬املحتوى‪ -‬طرائق التدريس‪ -‬أساليب التقويم) لبرنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة‬
‫وتتفق نتائج هذه الدراسة مع دراسة نورة الشهراني (‪ )2020‬والتي أشارت إلى توفر املعايير في برنامج ماجستير‬
‫املناهج وطرق التدريس العامة بجامعة امللك خالد بدرجة كبيرة‪ ,‬وجاءت رسالة البرنامج وأهدافه في املرتبة األولى‬
‫بدرجة كبيرة‪ ,‬وجاءت الخدمات البحثية واإلشراف العلمي في املرتبة األخيرة بدرجة متوسطة‪ ,‬وأوصت فيها الباحثة‬
‫بإعادة النظر في أساليب وطرق تقويم البرنامج والخدمات البحثية املقدمة فيه؛ حيث أظهرت النتائج أن فعاليتها‬
‫متوسطة‪.‬‬
‫واختلفت نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة (علي‪ )2021 ,‬والتي أظهرت أن برنامج إعداد معلمة رياض‬
‫األطفال بجامعة املجمعة يعاني الكثير من الخلل والقصور التي تحول دون جودته‪ ,‬كما اختلفت مع دراسة (محمد‬
‫حجاج‪ )2021 ,‬والتي توصلت إلى ضعف برنامج اإلعداد التربوي والثقافي ملعلم اللغة العربية في تمثيله ملهارات التعلم‬
‫اإللكتروني‪ ,‬كما اختلفت مع دراسة نوال بوضياف (‪ )2021‬حيث جاء تقويم برنامج ماستر أكاديمي‪ -‬منهي في علم‬
‫النفس بجامعة املسيلة من وجهة نظر الطلبة متوسطا‪.‬‬
‫ولتحديد أسباب نجاح برنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف في تحقيق‬
‫أهدافه تم تحليل األسئلة النوعية في االستبانة وتمحورت إجابات أفراد العينة حول نقاط القوة في البرنامج والتي‬
‫جاءت كالتالي‪:‬‬
‫أول‪ -‬أسباب نجاح البرنامج والتي ترجع إلى العناصر املادية (الخطة الزمنية– التجهيزات)‪:‬‬
‫‪ -‬تتوفر خطة ُمعلنة للبرنامج ولكل مقرر دراس ي‪.‬‬
‫‪ -‬خطة البرنامج تالئم املقررات واملوضوعات وعدد األسابيع‪.‬‬
‫‪ -‬تتالءم خطة البرنامج مع أهدافه‪.‬‬
‫‪ -‬تتسلسل املوضوعات بشكل متناسب ومتكامل‪.‬‬
‫‪ -‬يوجد رسالة وأهداف واضحة للبرنامج‪.‬‬
‫‪ -‬يتوفر قاعات دراسية مناسبة لتنفيذ البرنامج‪.‬‬
‫‪ -‬يتوفر تجهيزات ومصادر وأدوات تعلم مناسبة للبرنامج‪.‬‬
‫‪ -‬تتوافر وسائل االتصال بالشبكة العنكبوتية بكل سهولة ويسر ألعضاء هيئة التدريس والطالب بالبرنامج‪.‬‬
‫‪ -‬تتوفر في مقر تنفيذ البرنامج أدوات السالمة (طفايات حريق‪ -‬مركز أو صندوق اإلسعافات األولية)‬
‫‪ -‬يوجد تجهيزات مناسبة لذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫ثانيا‪ -‬أسباب النجاح والتي ترجع إلى عناصر البرنامج (األهداف– املحتوى‪ -‬طرائق التدريس‪ -‬أساليب التقويم)‪:‬‬
‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التربوية مرورا باألهداف‬ ‫العام العريض أي األهداف‬ ‫تتدرج أهداف البرنامج من العام إلى الخاص (من املستوى‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التعليمية‪ ,‬إلى املستوى الخاص الضيق األهداف التدريسية أو السلوكية)‪.‬‬
‫ّ‬
‫والقابلية‬ ‫ّ‬
‫للتحقق‪,‬‬ ‫ّ‬
‫والقابلية‬ ‫‪ -‬تستوفي أهداف البرنامج الشروط واملعايير املعروفة لصياغتها كالوضوح‪ ,‬والدقة‬
‫ّ‬
‫للمالحظة والقياس‪ ,‬واالرتباط بواقع املتعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬تشتمل أهداف البرنامج على جميع جوانب الخبرة واملعرفة التي وضعت من أجله (معارف ومعلومات‪ -‬مهارات‬
‫وطرق تفكير‪ -‬اتجاهات‪ -‬ميول‪ -‬قيم واهتمامات)‪.‬‬

‫وثيقا بأهداف البرنامج‪ ,‬ويعمل على ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬

‫تحققها‪.‬‬ ‫يرتبط محتوى البرنامج ارتباطا‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬
‫يسمح محتوى البرنامج باكتساب املتعلمين الخبرة على مختلف أشكالها النظرية والتطبيقية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫العلمية والدقة من جهة أخرى‪.‬‬ ‫والجدة من جهة‪ ,‬والسالمة‬ ‫يتسم محتوى البرنامج بالحداثة‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬
‫العملي‪.‬‬ ‫العلمي بالجانب‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التطبيقي‪ ,‬والجانب‬ ‫يرتبط الجانب النظر ّي في محتوى البرنامج بالجانب‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬
‫يساعد محتوى البرنامج على تعديل سلوك املتعلمين بما ينسجم وأهداف البرنامج‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬
‫والسيكولوجي‪.‬‬ ‫ّ‬
‫املنطقي‬ ‫يتحقق في تنظيم محتوى البرنامج التوازن بين التنظيمين‬ ‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ُيعرض محتوى البرنامج بطريقة واضحة وشائقة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬
‫التعل ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مية‪.‬‬ ‫التعليمية‬ ‫العملية‬ ‫اإليجابية للدارسين في‬ ‫تسمح طرائق تدريس البرنامج باملشاركة‬ ‫‪-‬‬
‫تسمح طرائق تدريس البرنامج بالتفاعل بين الدارسين بعضهم ببعض من جهة‪ ,‬وبينهم وبين األساتذة ومصادر‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬
‫التعلم املتنوعة من جهة أخرى‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والدافعية عند املتعلم لإلقبال على التعلم‪.‬‬ ‫تثير طرائق تدريس البرنامج الحماسة‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تتسم طرائق تدريس البرنامج باملرونة والتنوع بحيث تنسجم مع متطلبات املحتوى‪ ,‬والفروق الفردية بين‬ ‫‪-‬‬
‫الدارسين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫واإلبداعي لدى املتعلمين وتتيح فرصة للبحث‬ ‫العلمي والناقد‬ ‫تساعد طرائق تدريس البرنامج على تنمية التفكير‬ ‫‪-‬‬
‫واالستكشاف‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تساعد طرائق تدريس البرنامج على تنمية مهارات التعلم لدى املتعلمين‪ ,‬وال ّ‬
‫سيما مهارات التعلم ضمن فريق‪,‬‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الذاتي‪.‬‬ ‫ومهارات التعلم‬
‫وثيقا باألهداف‪ ,‬وتعمل على قياس مدى ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫تحققها‪.‬‬ ‫ترتبط أساليب تقويم البرنامج ارتباطا‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫العلمية‪.‬‬ ‫ترتبط أساليب تقويم البرنامج ارتباطا وثيقا باملحتوى‪ ,‬وتغطي مختلف نقاطه‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬
‫والتنوع وسهولة‬ ‫واملوضوعية والشمول واالستمرار والتكامل‬ ‫ّ‬ ‫تتسم أساليب تقويم البرنامج بالصدق والثبات‬ ‫‪-‬‬
‫التطبيق واالقتصاد في الجهد والكلفة والوقت‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تقيس أساليب تقويم البرنامج مختلف جوانب شخصية املتعلم بمجاالتها املعرفية واملهارية والوجدانية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬
‫التقويمية‪.‬‬ ‫تعليمية إضافة إلى أغراضها‬ ‫ّ‬ ‫تشتمل أساليب تقويم البرنامج على أغراض‬ ‫‪-‬‬
‫ا‬
‫ثالثا‪ -‬أسباب النجاح والتي ترجع إلى العناصر البشرية (األساتذة– الطالب)‪:‬‬
‫‪ -‬يتم اختيار الطالب بشروط عمرية وعلمية محددة ومعلنة مع التأكد من صحة مستندات القبول في البرنامج‪.‬‬
‫‪ -‬يتيح البرنامج للطالب املشاركة البحثية وإنماء املعرفة‪.‬‬
‫‪ -‬ينمي مجال البرنامج امليول واالهتمامات البحثية لدى الطالب‪ ,‬ويوجد مرونة في تعامل األساتذة مع الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬يتابع األساتذة التكليفات واملهام واملشاريع والواجبات التي يقدمها الطالب بشكل مستمر‪.‬‬
‫‪ -‬يلتزم األساتذة بعدد محدد من التكاليف في املقرر‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد األساتذة الطالب على تجاوز الصعوبات التي تواجههم أثناء البرنامج‪.‬‬
‫‪ -‬يحصل الطالب على التوجيهات واملتابعة البحثية املناسبة (في مشروع البحث) من قبل املرشد األكاديمي في جميع‬
‫مراحل بحثه من بداية تحديد املشكلة وإعداد الخطة وحتى االنتهاء‪.‬‬
‫‪ -‬يتيح البرنامج للطالب املشاركة البحثية وإنماء املعرفة‪.‬‬

‫توصيات الدراسة ومقترحاتها‪.‬‬

‫في ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة‪ ,‬يوص ي الباحثان ويقترحان ما يلي‪:‬‬
‫ضرورة االستمرار في تطوير البرنامج واالطالع ومتابعة أحدث البرامج املماثلة واالستفادة منها‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ضرورة االهتمام باملوقع اإللكتروني ونشر كل يتعلق بالبرنامج بشكل مستمر‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ضرورة تواجد مسؤول املوقع اإللكتروني في مجموعات (الواتساب) الخاصة بالبرامج حتى يتم نشرها باستمرار‬ ‫‪.3‬‬
‫وبشكل أسرع على املوقع اإللكتروني‪.‬‬
‫ضرورة مناسبة مقاعد القاعات الدراسية الخاصة بالطالب‪ ,‬لكافة األعمار لبرامج الدراسات العليا‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫التأكيد على أن جميع عناصر البرنامج مترابطة ومؤثرة في نجاح أي برنامج‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ضرورة اشتراك في تحديد واختيار وتعديل أهداف البرنامج جميع الفئات املعنية به‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫ّ‬ ‫ضرورة التأكد من َّ‬
‫أن أساليب تقويم البرنامج تتسم بالوضوح والدقة والبعد عن الغموض‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫ضرورة االهتمام باختيار الطالب للبرنامج بعد مقابلة شخصية مقننة‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫ضرورة مشاركة الطالب في اختيار املرشد األكاديمي‪ ,‬وإيجاد آلية واضحة بالقسم لتوزيع الطالب على املشرفين‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫ناء على ما ظهر في نتائج البحث‪ ,‬يقترح الباحثان إجراء الدراسات اآلتية‪:‬‬‫ُوب ً‬ ‫‪.10‬‬
‫دراسة لتقويم برنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف في ضوء نموذج هاموند‬ ‫‪.11‬‬
‫في باقي العناصر التي لم تتناولها الدراسة الحالية‪.‬‬
‫دراسات أخرى لتحديد احتياجات برامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس‪.‬‬ ‫‪.12‬‬
‫قائمة املراجع‪.‬‬
‫ا‬
‫أول‪ -‬املراجع بالعربية‪:‬‬
‫‪ -‬أبو دقة‪ ,‬سناء (‪ .)2009‬تقويم جودة البرامج األكاديمية بالجامعة اإلسالمية بغزة من وجهة نظر الخريجين‪ ,‬مجلة‬
‫العلوم التربوية والنفسية‪.115-87 ,)2( 10 ,‬‬
‫‪ -‬أبو عناب‪ ,‬سعد مصطفى (‪ .)2005‬في التقويم التربوي مداخل واتجاهات‪ .‬طبعة أولى‪ .‬الناشر‪ :‬مدارس امللك‬
‫فيصل‪.‬‬
‫‪ -‬آل علي‪ ,‬علياء بنت نايف بن سعود؛ والشمري‪ ,‬ترفه بنت صياح‪ .)2021( .‬تقويم البرنامج التربوي إلعداد معلمات‬
‫الصفوف األولية بجامعة حائل في ضوء معايير الجودة الشاملة‪ .‬مجلة القراءة واملعرفة‪ ,‬ع ‪.351 - 307 ,242‬‬
‫‪ -‬بوضياف‪ ,‬نوال‪ .)2021( .‬تقويم برنامج ماستر (أكاديمي ‪ /‬منهي) في علم النفس بجامعة املسيلة من وجهة نظر‬
‫الطلبة في ضوء نظام ‪ .D.M.L‬مجلة دراسات نفسية وتربوية‪ ,‬مج ‪ ,14‬ع ‪.90 - 72 ,1‬‬
‫‪ -‬الحربي‪ ,‬خليل؛ درندري‪ ,‬إقبال (‪ .)2016‬تقويم البرامج التعليمية الدولية في املدراس األهلية السعودية باستخدام‬
‫نموذج روس ي وزمالئه للتقويم‪ ,‬مجلة العلوم التربوية‪.)2( 28 ,‬‬
‫‪ -‬الزاملي‪ ,‬علي جاسم؛ والصارمي‪ ,‬عبد هللا؛ ومحمد‪ ,‬كاظم‪ ,‬علي مهدي (‪ .)2009‬مفاهيم وتطبيقات في التقويم‬
‫والقيـاس التربوي‪ .‬سلطنة عمان‪ :‬مكتبة الفالح للنشر والتوزيع‪ .‬الطبعة األولى‪.‬‬
‫‪ -‬زوين‪ ,‬محمود؛ هاشم‪ ,‬أميرة (‪ .)2011‬تقويم برامج الدراسات العليا بجامعة الكوفة من وجتهي نظر أساتذتها‬
‫وطلبتها‪ ,‬مجلة مركز دراسات الكوفة‪.84 -39 ,11 ,‬‬
‫‪ -‬سعادة‪ ,‬جودت؛ إبراهيم‪ ,‬عبد هللا‪ .)2020( .‬املنهج املدرس ي املعاصر‪ .‬ط‪ .6‬األردن‪-‬عمان‪ :‬دار الفكر‬

‫السعيد‪ ,‬سعيد محمد محمد (‪ .)2019‬نماذج التقويم واملناهج‪ .‬مجلة دراسات في املناهج وطرق التدريس‪ ,‬العدد‬ ‫‪-‬‬
‫(‪ .)242‬ص ص‪.28-16 :‬‬
‫سلوی‪ ,‬عزوز (‪ .)2018‬تقويم البرامج في ضوء املعايير والنماذج قراءة تشخيصية في األدبيات النظرية‪ .‬املجلة‬ ‫‪-‬‬
‫الدولية للدراسات التربوية والنفسية‪.168-153 .)1( .‬‬
‫السيد‪ ,‬محمد (‪ .)2019‬تقويم برامج الدراسات العليا بقسم التربية اإلسالمية واملقارنة في جامعة أم القرى من‬ ‫‪-‬‬
‫وجهة نظر الخريجين‪ .‬مجلة العلوم التربوية‪.88- 9 ,19 ,‬‬
‫الشبلي‪ ,‬إبراهيم‪ .)2010( .‬املناهج بناؤها تنفيذها تقويمها وتطويرها باستخدام النماذج‪ ,‬إربد‪ ,‬األردن‪ :‬دار األمل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الشهراني‪ ,‬نورة محمد عوض (‪ .)2020‬تقويم برنامج ماجستير املناهج وطرق التدريس بجامعة امللك خالد في‬ ‫‪-‬‬
‫ضوء معايير مقترحة‪ .‬مجلة كلية التربية بجامعة أسيوط‪ ,‬املجلد ‪ -36‬العدد‪282-11.254‬‬
‫الشيخي‪ ,‬هاشم سعيد (‪ .)2006‬أنموذج مقترح لتقويم املناهج الدراسية‪ ,‬دكتوراه غير منشورة‪ ,‬جامعة أم القرى‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫طالفحة‪ ,‬حامد عبد هللا‪ .)2013( .‬املناهج تخطيطها تطويرها تنفيذها‪ .‬الرضوان للنشر والتوزيع‪ :‬عمان‪ ,‬األردن‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الطويرش ي‪ ,‬سعيد بن خليفة بن علي حسن (‪ .)2014‬تقويم فاعلية البرامج التدريبية ألعضاء هيئة التدريس‬ ‫‪-‬‬
‫بالكليات التقنية في سلطنة عمان وفقا لنموذج هاموند‪ .‬ماجستير غير منشورة‪ ,‬كلية التربية‪ ,‬جامعة السلطان‬
‫قابوس‪.‬‬
‫عبيدات‪ ,‬ذوقان؛ وعدس‪ ,‬عبد الرحمن؛ وعبد الحق‪ ,‬كايد (‪ .)2019‬البحث العلمي مفهومه وأدواته وأساليبه‪,‬‬ ‫‪-‬‬
‫الرياض‪ ,‬دار أسامة‪.‬‬
‫عالم‪ ,‬صالح الدين (‪ .)2003‬التقويم التربوي املؤسس ي‪ :‬أسسه وتطبيقاتـه فـي تقـويم املدارس‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫علي‪ ,‬بثينة بنت محمد حسين‪ .)2021( .‬تقويم جودة برنامج إعداد معلمة رياض األطفال بجامعة املجمعة في‬ ‫‪-‬‬
‫ضوء معايير االعتماد البرامجي املطورة‪ .‬مجلة جامعة الطائف للعلوم اإلنسانية‪ ,‬مج ‪ ,7‬ع ‪.838 - 777 ,26‬‬
‫العلي‪ ,‬ريم (‪ .)2007‬تقويم معلمات العلوم الشرعية في املرحلة املتوسطة في ضـوء املعـايير املقترحة لجودة األداء‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس ي‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ,‬جامعـة امللـك سـعود‪ ,‬الرياض‪ ,‬اململكة العربية السعودية‪.‬‬
‫العمري‪ ,‬مها مرعي؛ واألصقه‪ ,‬عبير سليمان؛ والشريف‪ ,‬لؤلؤة محمد صالح؛ والباش‪ ,‬مشاعل بنت عبدهللا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫(‪ .)2021‬تقويم برنامج اإلعداد الجامعي بجامعة دار العلوم في ضوء مدخل النظم‪ ,‬املجلة العربية لعلوم التربوية‬
‫والنفسية‪ ,‬ع‪.414-371 ,19‬‬
‫الفايز‪ ,‬فايز؛ امللحم‪ ,‬عبد اللطيف؛ التركي‪ ,‬عبد هللا (‪ .)2020‬تقويم البرامج املقدمة في كلية الدراسات التطبيقية‬ ‫‪-‬‬
‫وخدمة املجتمع بجامعة امللك فيصل في ضوء أهدافها كما يراها أعضاء هيئة التدريس والطالب‪ ,‬مجلة العلوم‬
‫التربوية‪.317-366 ,19 ,‬‬
‫فرج‪ ,‬عبد اللطيف بن حسين (‪2007‬م) صناعة املناهج وتطويرها في ضوء النماذج‪ ,‬دار الثقافة‪ ,‬جامعة أم‬ ‫‪-‬‬
‫القرى‪.‬‬
‫الكثيري‪ ,‬نورة بنت علي بن زيد‪ .)2021( .‬تقويم برامج الدراسات العليا "املاجستير" بقسم التربية الخاصة جامعة‬ ‫‪-‬‬
‫امللك سعود من وجهة نظر طالبها وطالباتها‪ .‬مجلة العلوم التربوية‪ ,‬مج ‪ ,7‬ع ‪.263 - 233 ,1‬م‬
‫الكسباني‪ ,‬محمد السيد علي (‪ .)2010‬تطوير املنهج من منظور االتجاه املعاصر‪ .‬ط‪ ,1‬اإلسكندرية‪ :‬مؤسسة‬ ‫‪-‬‬
‫حورس الدولية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫محمد‪ ,‬حجاج أحمد عبد هللا‪ .)2021( .‬تقويم برنامج اإلعداد التربوي والثقافي ملعلم اللغة العربية بكلية التربية‬ ‫‪-‬‬
‫في ضوء مهارات التعلم اإللكتروني‪ .‬دراسات عربية في التربية وعلم النفس‪ ,‬ع ‪.203 - 175 ,130‬‬

‫م‬2022 ‫المجلة العربية للعلوم ونشر األبحاث ــ مجلة العلوم التربوية والنفسية ــ المجلد السادس ــ العدد السادس والخمسون ــ ديسمبر‬
.‫ دار الكتب‬.)3.‫ (ط‬.‫ مناهج البحث العلمي‬.)2019( .‫ محمد‬,‫ املحمودي‬-

.‫ تقويم برنامج إعداد مدرس ي مادة اللغة العربية الجدد من وجهة نظر املتدربين‬.)2021( ‫ انتصار عودة‬,‫ موس ى‬-
- 415 ,7‫ ع‬,28‫ مج‬,‫ كلية التربية للعلوم اإلنسانية‬- ‫ جامعة تكريت‬,‫مجلة جامعة تكريت للعلوم اإلنسانية‬
.437
‫ا‬
:‫ املراجع باإلنجليزية‬-‫ثانيا‬
- Andrew, o, (2015) Assessment of special education service delivery: A global perspective. Double
Blind peer reviewed international Research Journal, 15(5) 1-9.
- Berson, D., & Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A simple guide and reference. 11.0
update. (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon
- Guskey, T. R. (2000). Evaluating professional Development. Thousand Oak. scrowin press, Inc.
- Ross, Amy Hawk. (2010). Application and Utility of the Guskey's professional Development
Evaluation Model in community setting's phd diss. University of Tennesse, knoxville http: //trace
tennesse.edu/utk-graddiss/75.

)57( ‫ المالكي‬,‫العامري‬

دراسة تقويم برامج الماجستير وفق نموذج هاموند

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

دراسة تقويم برامج الماجستير وفق نموذج هاموند

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Journal of Educational ‫مجلة العلوم‬

and Psychological Sciences ‫التربوية والنفسية‬

Evaluation of the Master's Program in Curricula and Mathematics Teaching

‫تقويم برنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف‬

DOI: https://doi.org/10.26389/AJSRP.R310522 )26( Available at: https: //www.ajsrp.com

‫تقويم برنامج الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫تقويم برنامج الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫ويتفرع منه األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬

‫تقويم برنامج الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫تقويم برنامج الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫تحديد األهداف بصيغة إجرائية‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫‪ -2‬اإلطار النظري والدراسات السابقة‪.‬‬

‫تقويم البرامج التعليمية‪:‬‬

‫تقويم برنامج الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫أسس ومعايير بناء النماذج‪:‬‬

‫تقويم برنامج الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫تصنيفات نماذج التقويم‪:‬‬

‫نموذج هاموند للتقويم ‪Hammond Model:‬‬

‫تقويم برنامج الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫خطوات التقويم باستخدام نموذج هاموند‪:‬‬

‫أ‪ُ -‬بعد التعليم‪:‬‬

‫ب‪ُ -‬بعد املؤسسة‪:‬‬

‫تقويم برنامج الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫ج‪ -‬بعد األهداف السلوكية‪:‬‬

‫مميزات نموذج هاموند‪:‬‬

‫سلبيات نموذج هاموند‪:‬‬

‫تقويم برنامج الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫برنامج املاجستير في املناهج وطرق تدريس الرياضيات بجامعة الطائف‬

‫تقويم برنامج الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫تقويم برنامج الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫التعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫تقويم برنامج الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫أوجه الستفادة من الدارسات السابقة‪:‬‬

‫أوجه التميز للدراسة الحالية عن الدارسات السابقة‪:‬‬

‫‪ -3‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‪.‬‬

‫مجتمع الدراسة وعينتها‪:‬‬

‫تقويم برنامج الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫جدول (‪ )1‬يوضح توزيع عينة الدراسة من الطالب واألساتذة‬

‫تقويم برنامج الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫استبانة الطلبة‬ ‫استبانة األساتذة‬

‫ثانيا‪ -‬حساب ثبات الستبانة‪:‬‬

‫تقويم برنامج الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫الوزن النسبي واملعالجات اإلحصائية‪:‬‬

‫‪ -4‬نتائج الدراسة ومناقشتها‪.‬‬

‫‪ ‬نتائج السؤال األول ومناقشتها‪:‬‬

‫تقويم برنامج الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫املتوسط النحراف درجة‬

‫تقويم برنامج الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫درجة‬ ‫املتوسط النحراف‬

‫تقويم برنامج الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫‪ ‬نتائج السؤال الثاني ومناقشتها‪:‬‬

‫تقويم برنامج الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫درجة‬ ‫املتوسط النحراف‬

‫تقويم برنامج الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫درجة‬ ‫املتوسط النحراف‬

‫تقويم برنامج الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫درجة‬ ‫املتوسط النحراف‬

‫تقويم برنامج الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫درجة‬ ‫املتوسط النحراف‬

‫تقويم برنامج الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫‪ ‬نتائج السؤال الثالث ومناقشتها‪:‬‬

‫تقويم برنامج الماجستير في المناهج وطرق تدريس الرياضيات‬

‫‪ ‬نتائج السؤال الرابع ومناقشتها‪:‬‬