UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CHACO

AUSTRAL

Licenciatura en Gestión Educativa

Asignatura: GESTIÓN ECONÓMICA EN

EDUCACIÓN

Sede: LA CRUZ (Corrientes)

Estudiante

ESCOBAR, CLAUDIO ANDRÉS D.N.I N°32.918.517

Profesoras dictantes
 Lic. SOSA, Hilda Dora
 Lic. JAKOWLUK, Rosana Alejandra

Fecha de Entrega:

AÑO 2022
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GESTIÓN ECONÓMICA DE LA EDUCACIÓN

TRABAJO EVALUATIVO DEL EJE 1

LECTURAS, DISCUSIONES, TRABAJO EN EQUIPO... PRODUCCIONES

Luego de haber realizado las lecturas de cada uno de los textos, observado los
materiales bibliográficos sobre el recorrido del Eje- módulo I, les proponemos la
resolución de tareas, que irán conformando la evaluación del PRIMER PARCIAL de
esta asignatura.

Criterios de evaluación

El TP puede ser grupal (no más de tres integrantes), puede ser de tres integrantes,
o dos o individual.

Entregarlo en tiempo y en forma.

Respetar las normas APA 2020 (7ma. edición).

Todos los trabajos deben tener carátula con los datos solicitados. (se envía
modelo).

En cuanto a las formas, cada escrito debe respetar las indicaciones brindadas.

1era. TAREA:

1- Elaborar un gráfico (a modo de “Aprendizaje Visual”) que evidencie el Nacimiento y

Evolución del Financiamiento Educativo.

1.1- En dicho gráfico resaltar: con un color lo eficaz; y con otro color, lo ineficaz.

1.2- Fundamentar la actividad realizada (es decir, explicar por qué es eficaz y por qué es
ineficaz).
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Referencias:

EFICAZ
INEFICAZ
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1.2- Al analizar el periodo que va desde 1976 a 2019, es decir, 43 años de

financiamiento educativo, se puede observar que hubo tres periodos en donde el
financiamiento de la educación en nuestro país fue ineficaz, y sólo uno eficaz.

El endeudamiento público legado por la dictadura militar (1976-1983), que

además promovió la descentralización de la educación, e incrementado notoriamente en
algunos periodos posteriores, ha constituido un fuerte obstáculo para el desarrollo del
país y para el financiamiento educativo desde el retorno de la democracia en diciembre
de 1983. Las dificultades presupuestarias operaron por tres vías:

1) el menor crecimiento económico derivado de la carga que impuso al país el pago

de la deuda, lo cual restringió el flujo de fondos disponibles para el gasto social;
2) la reducción del presupuesto destinado a un fin diferente del pago de intereses y
amortizaciones de deudas, porque si bien técnicamente esto podría compensarse
con la reducción de otras partidas dejando inalterada la función educativa, en
general todo el gasto público tiene un componente inercial y los restantes rubros
(jubilaciones, salud, seguridad, etc.) también son altamente prioritarios, y
3) los condicionamientos que imponen los organismos multilaterales de crédito,
último recurso de los gobiernos cuando se cierra el acceso a los mercados de
capitales privados. Estas entidades funcionan como prestamistas de última
instancia que, como contrapartida a sus créditos, exigen la prioridad del repago
de deudas y la reducción del gasto público restante.

Durante el gobierno de Raúl Alfonsín el país y toda América Latina vivieron

bajo la presión del pago de la deuda externa ante una tasa de interés internacional
inusualmente elevada, lo que trajo como consecuencia la denominada “década perdida”
desde el punto de vista económico. El financiamiento educativo sufrió serias
restricciones: fue apenas superior al pago de la deuda, con niveles salariales docentes
muy bajos y una inversión educativa muy escasa. El colapso económico del periodo
1989-1991, con fenómenos hiperinflacionarios y la virtual cesación de pagos de la
deuda externa, condujo a los acreedores externos a asumir que para el país era inviable
el pago de sus obligaciones externas.

En consecuencia, se negoció un canje de deuda por bonos de períodos más

largos, llamado Plan Brady, que hicieran menos gravosos los intereses. Este acuerdo,
sumado a las privatizaciones realizadas en los años noventa, ya durante el gobierno de
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Carlos Saúl Menem, permitió que el país luciera una mayor solvencia, pero en lugar de
aumentar significativamente el gasto educativo, el país volvió a endeudarse en niveles
importantes. Por eso volvió a crecer de manera notable el peso de los intereses de la
deuda. A la vez, la transferencia de los servicios educativos de la Nación a las
provincias redujo las partidas del Estado Nacional para esta finalidad, traspasando las
obligaciones a jurisdicciones con una capacidad mucho menor para la extracción de
recursos fiscales.

El aumento desmedido del endeudamiento no sólo redujo el financiamiento

educativo sino que tornó inviable el cumplimiento del pago de la deuda, más allá de los
enormes esfuerzos fiscales intentados. El resultado fue el colapso económico del año
2001 con la cesación de pagos y la posterior renegociación de la deuda externa, que
consistió esencialmente en una quita significativa del capital y una extensión de los
plazos para el repago del monto restante. Este alivio fiscal permitió al Estado Nacional
aumentar el gasto público educativo, especialmente en el periodo 2006-2010, a través
del cumplimiento de la Ley de Financiamiento Educativo, y expandir los programas
nacionales en las universidades y los niveles educativos previos. El crecimiento
económico, favorecido por condiciones internacionales ventajosas, facilitó la merma de
los pagos externos y el crecimiento del gasto social, incluyendo el educativo, en el
periodo 2006-2015.

Sin embargo, a partir de la asunción del gobierno de Mauricio Macri, se observó

un incremento del peso del endeudamiento externo en el presupuesto nacional como
consecuencia del pago a los acreedores externos que no habían entrado a los canjes de
deuda de los años 2005 y 2010 y, además, porque se contrajo nueva deuda como un
intento de sustituir la emisión de moneda por créditos internos y externos como
mecanismo de financiamiento del Estado. Si bien esto modificó inicialmente los
recursos destinados a la educación, la reducción de algunos programas nacionales para
la educación básica como Conectar Igualdad (que proveía computadoras para alumnos
de escuelas públicas), o el FONID (un plus salarial para maestros y profesores pagado
por la Nación) puso en alerta a la comunidad educativa. La dinámica del incremento del
peso de los servicios de la deuda pública en el presupuesto 2019, así como la
disminución de los rubros correspondientes a la educación, fueron un claro ejemplo de
las medidas de ajuste. Sin ir más lejos, el 30% del presupuesto 2018 destinado a la
construcción de jardines de infantes fue subejecutado. Del mismo modo, se redujo un
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57,8% en términos reales el monto de la beca PROGRESAR entre 2015 y 2018

(Fuente: Observatorio de Políticas Públicas de la UNDAV, febrero de 2019).

En los períodos 1997-2001 y 2015-2019 se observa el incremento del

endeudamiento en una dinámica compleja que, sin llegar al peso relativo que tuvo en el
presupuesto nacional en el año 2001, abre un interrogante sobre la factibilidad de pago
de una carga de la deuda que se incrementa exponencialmente.

Asimismo, entre los años 2015 y 2019, a diferencia del periodo 1997-2001, la
participación del gasto educativo se reduce fuertemente, pasando del 7,4% al 5,5% con
podas graves como, por ejemplo, la operada en la infraestructura destinada a las nuevas
universidades, que necesitan inevitablemente la construcción de aulas para el dictado de
clases.

En síntesis, la evolución del pago de la deuda pública tuvo una correlación

negativa con el financiamiento de la educación desde el retorno de la democracia, pero
esta situación se dio como consecuencia de los años represivos de la última dictadura
cívico militar, ya que no podemos hablar de una etapa eficaz en cuanto al
financiamiento educativo, si en realidad se estaba descentralizando el sistema y se
violaban los derechos fundamentales de las personas. Lamentablemente, durante los
años del gobierno macrista se volvió a observa esa misma dinámica de
desfinanciamiento de la educación tan particular de las políticas neoliberales. Lo que
habla a las claras, de que el aumento del gasto público educativo, hasta un nivel
adecuado para funcionar correctamente, es una condición ineludible para el desarrollo
del país y para el logro de una sociedad armónicamente integrada. En este sentido,
resulta importante considerar que ni las provincias, por su fragilidad fiscal, ni el sector
privado, por su tendencia a la fragmentación social, pueden compensar el rol del Estado
Nacional en el financiamiento educativo.

2da. TAREA:

2- Construir una “Línea de Tiempo”, priorizando los períodos que describe Adriana
Puiggrós (Ob. Cit.).

2.1- Formular una Hipótesis a cada período marcado.

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2.1-Hipótesis:

 Cultura y educación en la Colonia: la educación se basaba en la enseñanza de

los preceptos del cristianismo con la clara intención de someter a los pueblos
conquistados.
 La formación del sujeto independiente: se enfrentaron dos concepciones
antagónicas con respecto a qué tipo de educación se debía impartir. Los
conservadores preferían la concepción colonial, y por su parte los liberales
pretendían una educación moderna y democrática para los ciudadanos.
 Civilización o barbarie: el sujeto pedagógico de la élite de la época se
caracterizaba por su aislamiento respecto al resto de los connacionales, una
mentalidad moderna, utilitaria, economicista y desinteresada del contexto social.
 La organización del sistema educativo nacional: la Ley 1420 fue sancionada en
un momento de fuerte modernización de la sociedad argentina. Una Argentina
que intentaba insertarse en el mercado mundial como una sociedad moderna que
lleva a cabo cambios económicos, políticos, culturales y educativos, dirigidos
por una oligarquía terrateniente que se benefició mucho con esta situación.
 La fundación del debate pedagógico: el debate se centró en un problema crucial,
la relación entre la educación y el trabajo. Las propuestas de los conservadores
contemplaban la necesidad de diversificar el sistema. Ofrecer nuevas opciones,
capacitar a la población para una variedad de tareas. Pero esas propuestas tenían
un interés represivo y limitativo de los sectores medios y de los inmigrantes.
 Del yrigoyenismo a la década infame: la Lay Saavedra Lamas de 1916, proponía
dividir el colegio secundario en dos ciclos, el primero de los cuales ofrecía
formación en Artes y oficios, destinada a los sectores populares. En tanto que en
el segundo, más exclusivo, se mantenía el bachillerato tradicional, único título
que permitía ingresar a la universidad. Por esta razón, el gobierno radical derogó
la Ley, porque consideraba que la misma creaba un subsistema de inferior
calidad destinado a los sectores ajenos a la élite.
 El peronismo: durante este periodo hubo quienes consideraron a la educación
como una poderosa máquina de adoctrinamiento y la definieron como la cúspide
de una pedagogía patriótica exacerbada. Pero también hubo quienes abordaron a
la educación como un modo singular de procesar y articular las demandas y las
necesidades de la sociedad civil.
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 Del golpe de 1955 al golpe de 1976: en un escenario social convulsionado

(1968), de un lado, enarbolando la tradición laica, se agrupó la tendencia
democrático-liberal que consideraba al Estado como el único responsable de la
organización, planificación y control de la educación. Por otro lado, se
agruparon la iglesia y sectores privatistas, que defendían la educación libre,
concebida como educación en manos de los particulares.
 De la dictadura al menemismo: el proceso de descentralización de la educación
iniciado durante la última dictadura cívico militar en 1976, se terminó de
establecer durante el periodo menemista con la Ley Federal de Educación, que
trajo como consecuencia la consolidación de la desigualdad social.

3era. TAREA:

3- Realizar la lectura del documento: IIPE-UNESCO (2020) “Análisis Comparativo de

Políticas de Educación Financiamiento Educativo en América Latina: Indicadores y
Análisis de algunas experiencias”.

3.1- Redactar un “Papel de Trabajo”, y para dicha tarea, tener en cuenta:

a) Las 4 (cuatro) Dimensiones que Levin destaca en el Módulo de Asignación de

Recursos para las Escuelas. A partir de lo expresado por Levin, realicen “su propio
análisis” acerca de la Educación Argentina; NO comparando con los países de América
Latina, sino poniendo el foco en nuestra Educación en relación con la economía
imperante.

Es decir, sus producciones deben reflejar su propio análisis crítico de cómo impacta esta
realidad educativa con los recursos económicos que llegan a las Instituciones
atendiendo a sus prioridades, problemáticas u objetivos. Y si esos recursos dan
respuesta a las demandas, para dar fe a las dimensiones mencionadas por Levin.

 3.1- La Ley de Financiamiento Educativo plasmado en la Ley de Educación Nacional

(26.206/06), estipula sostener un piso de inversión del 6% del PIB destinado
exclusivamente al sector educativo. Lamentablemente, en un contexto macroeconómico
fluctuante y recesivo, el esfuerzo educativo del nivel nacional y el conjunto de las
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jurisdicciones provinciales disminuye considerablemente. Desde 2006, primer año que

se hizo efectivo este mecanismo, la Nación afectó una porción de los recursos
provinciales provenientes del régimen de Coparticipación Federal de Impuestos para
destinarlos a la educación. Esta condicionalidad de recursos representa una proporción
significativa del financiamiento educativo en muchas de las jurisdicciones provinciales.
El mismo consiste, básicamente, en la definición de los impuestos a repartir entre el
Estado nacional y las provincias; del porcentaje atribuible a cada uno de estos dos
niveles de gobierno tomados globalmente, al que se denomina distribución primaria, y
de los porcentajes a repartir entre las distintas provincias entre sí, resultado de lo cual
queda determinada la distribución secundaria.

La distribución primaria no se deriva de una necesidad o de un sustento

técnico, sino más bien en la elección de una solución aceptable para las partes
interesadas. Surge de negociaciones políticas con escasa atención a las necesidades
financieras reales que demanda el cumplimiento de los servicios que prestan el Estado
nacional y los estados provinciales. Tampoco se evalúan las diferencias existentes en las
economías regionales y la posibilidad efectiva de hacerse de recursos propios. En
cuanto a la distribución secundaria, a veces fue la resultante de consideraciones más o
menos objetivas y otras, del consenso entre las partes.

Los regímenes de coparticipación existen en el país desde el año 1935, y las

distintas leyes que los regularon tuvieron una duración limitada. Cada cierta cantidad de
años se revisaban los eventuales cambios estructurales que podrían dar lugar a
modificaciones en esas normas. Los ingresos que se generan son de rentas generales; es
decir, su utilización no se encuentra sujeta a ningún tipo de compromiso de afectación a
algún rubro particular. En otras palabras, son los que ingresan al Tesoro y se
distribuyen libremente de acuerdo con los criterios que definan los respectivos
gobiernos. Asimismo, en promedio, son los de mayor significación para las provincias.
Por esto son, simultáneamente, una de las más recurrentes fuentes de conflictos entre los
dos niveles estaduales.

“En los últimos quince años la inversión nacional se concentró en fondos

salariales y la disponibilidad de recursos para programas educativos nacionales se vio
limitada. Para 2019, la Nación destinó 85% de sus fondos al pago de salarios docentes
–73% en educación superior universitaria y 12% en cofinanciamiento de la educación
básica en las provincias– y solo el 15% a los programas educativos nacionales e
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infraestructura educativa. Estos programas, impulsados por criterios redistributivos,

objetivos y transparentes, tienen el potencial de reducir las desigualdades educativas
estructurales en las provincias”. (Informe CIPPEC-2020).

La incidencia de los recursos de origen nacional –recursos coparticipables y

programas educativos nacionales– ha contribuido a reducir la brecha de inversión
educativa por alumno de gestión estatal entre las jurisdicciones provinciales que más
recursos destinan a la educación y las que menos lo hacen. Sin embargo, aún persisten
notables disparidades horizontales en las variables fiscales provinciales y la inequidad
en la inversión educativa entre las provincias continúa siendo considerable.

En este sentido, “Claus (2019) muestra la actualidad del análisis realizado

por Bravo (1968) sobre las cuatro ‘ies' que desafían el financiamiento educativo de
Argentina, 1- La falta de un sistema de planificación orgánica ("inorganicidad"); 2- la
falta de estabilidad (“inestabilidad”), que resulta de leyes que han sido aprobadas y no
implementadas, o cuya implementación está interrumpida; 3- el incumplimiento
(“incumplimiento”) de los objetivos asociados a los nuevos recursos destinados al
sector y, 4- la insuficiencia de recursos (“insuficiencia”) provocada, ya sea por
restricciones presupuestarias o por falta de planificación”.

Al mismo tiempo, Claus resalta que las distintas modificaciones legislativas

para el financiamiento de la educación establecieron cambios sustanciales. Por ejemplo,
la Ley Federal de Educación (ley 24.195/93 de 1992), la cual, entre otras
determinaciones, estableció la meta de lograr un gasto público educativo del 6% del
PBI, considerando un incremento mínimo anual del 20 % con referencia el gasto
público consolidado de 1992. También se aprobó una Ley de Transferencias que
estableció los mecanismos de asignación de recursos y división de responsabilidades.
Sin embargo, se ha avanzado poco en el cumplimiento de la meta, dada la crisis de 2001
(Jiménez, Morduchowicz, Astorga, 2009) y, solo con la aprobación de la Ley Nacional
de Financiamiento de la Educación (ley N ° 26.075 / 2005), se logró obtener un
mecanismo que vinculó recursos para el cumplimiento de la ley de 1992 y fijó objetivos
claros y responsabilidades de financiamiento para los gobiernos nacionales y
provinciales.

Por otra parte, desde el punto de vista de los docentes, la Ley de

Financiamiento Educativo creó el Programa Nacional de Compensación Salarial
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Docente (art. 9. °) con el fin de compensar las desigualdades en el salario inicial docente
entre provincias. Este fondo se destina a aquellas provincias de cualquier país en las que
no es posible garantizar un salario mínimo nacional. Si existiera un fondo nacional que
cofinanciara el sueldo docente, como el Fondo Nacional de Incentivo Docente (Fonid)
creado en 1998 mediante la Ley N° 25.053 luego de un fuerte reclamo docente, este no
contiene un mecanismo redistributivo de compensación de desigualdades como sí lo
establece la Ley de Financiamiento Educativo para el Programa de Compensación.

“Todos estos avances en el gasto educativo y en la mayor participación del

gobierno central en la provisión de recursos, sin embargo, no evitaron una gran
desigualdad en la remuneración de la docencia, ante la fragilidad de los mecanismos
que regulan las transferencias federales”. (Claus, 2019). Esta desigualdad se evidencia
al analizar los datos presentados por el Ministerio de Educación Nacional relativos al
gasto público por alumno en las escuelas estatales de las diferentes provincias, para el
año 2017, indican no solo una enorme diferencia en los valores de gasto por alumno,
sino también en el esfuerzo educativo, considerando la relación entre gasto educativo y
gasto total (en %).

Los autores también muestran “Que la relación entre gasto por alumno,
esfuerzo educativo y remuneración docente también es compleja, y Buenos Aires y
Corrientes son ejemplos de provincias con esfuerzo superior al promedio y salarios
docentes entre los más bajos del país. El factor que explica esto parece estar asociado
con la disponibilidad de recursos fiscales y la estructura de la carrera”. (Rivas y
Dborkin, 2018). En el mismo estudio (Rivas y Dborkin, 2018) figuran dos
informaciones relevantes. En 2015, las provincias destinaron el 12 % de su gasto
educativo a instituciones privadas, lo que representaría alrededor del 0,6 % del PBI, una
cantidad considerable.

En cuanto al gasto del gobierno central, el estudio muestra la siguiente

distribución en 2018: Educación superior, 62 %; Fondos salariales, 13 % otros gastos
del Ministerio de Educación, 10 % y gastos educativos de otros ministerios (Interior,
Obras Públicas y Vivienda), 14 %. Existe una fuerte concentración del gasto del
gobierno nacional en el financiamiento de la educación superior universitaria, porque es
el estado nacional el que administra, garantiza y financia este nivel educativo.
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Ahora bien, los efectos del modo en que se asignan los recursos a las escuelas
no son inocuos. Según se distribuyan de uno u otro modo, el impacto puede ser distinto
en la futura inserción social y laboral de los estudiantes en general y en su trayectoria
escolar en particular. Ante la ausencia de una respuesta unívoca acerca de cómo debe
ser la distribución de los recursos financieros en el sector, Levin (2000) propone un
esquema de análisis de esos posibles efectos para ordenar la discusión sobre cuatro
dimensiones:

o Eficiencia: es la forma de producir la mayor cantidad de producto con el menor

costo posible. Esto significa que no solo importa, por ejemplo, cuántos docentes
por alumno o computadoras por centro educativo necesita un sistema educativo
para impartir una educación de calidad, sino, más bien, cómo la intensidad de
esos recursos se traduce en el peso que tienen las necesidades de inversión
financiera en las decisiones presupuestarias. De este modo, a efectos de analizar
la eficiencia, es necesario tener información respecto al costo de los recursos
humanos y físicos.
o Equidad: un sistema es equitativo cuando distribuye los recursos, oportunidades
resultados sin discriminación de género, clase social, raza, lengua materna,
ubicación geográfica y otras distinciones. La búsqueda de la equidad en la
educación, en general, toma en cuenta tres estrategias diferentes posibles que
subyacen a la elaboración de las políticas: buscar la igualdad de oportunidades,
igual tratamiento o iguales resultados en los alumnos y los centros educativos
(Castelli y otros, 2012). La equidad no es en todos los casos sinónimo de
igualdad: queda abierta al tratamiento desigual de los que provienen de
diferentes puntos de partida. Luchar por lograr iguales resultados en alumnos
con diferentes características permite que existan diferencias en el
financiamiento de los costos diferenciales de ofrecer experiencias educativas
similares para distintos grupos de estudiantes.
o Libertad de elección: en los sistemas educativos los individuos tienen mayor o
menor libertad para elegir las escuelas a las que pueden enviar a sus hijos y para
satisfacer las preferencias que tienen en relación a la manera de educarlos. Y
también aquellas desplegadas por las escuelas (entre ellas: resistencia a perder su
reputación basada en la escolarización principalmente de alumnos de medios
sociales favorecidos o a educar a una población más heterogénea, etc.).
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o Cohesión social: está relacionada con las externalidades de la educación como la

transmisión de valores comunes, experiencias socializadoras, la participación
democrática. Como así también, dar respuesta a las necesidades sociales de la
comunidad y potenciar el desarrollo de las capacidades intelectuales y
personales de todos los miembros de la sociedad.

La primacía que los analistas otorgan a una o varias de estas dimensiones

sin considerar las implicancias sobre el resto estaría explicando la fuente de los
desacuerdos. De hecho, también las propias políticas educativas provocan tensiones
entre estas variables ya que algunos objetivos no siempre se pueden obtener sin
sacrificar otros. Es clásico el conflicto que puede despertar una política que busca
mejorar la cohesión social a costa de la libertad de elección, o viceversa. Por un
lado, los padres tienen derecho a decidir acerca de la educación que quieren brindar
a sus hijos. Por el otro, todos los niños y jóvenes tienen derecho a la igualdad de
oportunidades sin que su origen socioeconómico sea un determinante a la hora de
inscribirse en una escuela y a obtener una de educación de calidad.

Del mismo modo, la mejora de la eficiencia puede impactar de manera

negativa en la equidad (o viceversa). La búsqueda de la primera puede llevar a
diseñar políticas que concentren el gasto en los alumnos cuya instrucción es poco
costosa y cuya tasa de retorno es superior. Políticas de este tipo dejarían de lado, por
ejemplo, a los niños que viven en zonas rurales, con discapacidades o con una lengua
materna distinta a la de enseñanza oficial.

En conclusión, y sobre la base de las dimensiones señaladas por Levin

(2000), se puede decir que Argentina, especialmente después de la aprobación de la
Ley Nacional de Educación, en 2006, y de la Ley de Financiamiento de la
Educación, en 2005, realizó avances considerables en la mejora de la calidad y
equidad del sistema, a la vez que estableció prioridades y metas educativas y de
financiamiento explícitas, ambiciosas y de mayor calidad educativa.

Dicho esto, se podría afirmar que la Ley de Financiamiento se diseñó para

incrementar y proteger la inversión en el sector educativo, e incluir un mecanismo
para reducir cierta disparidad actual en los salarios docentes entre jurisdicciones,
como el Programa Nacional de Compensación Salarial Docente.
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Sin embargo, la meta financiera del 6% del PBI sólo se pudo alcanzar en
2013 y 2015, aunque en los años siguientes no fue posible cumplirla. En cuanto a la
disparidad entre jurisdicciones, se introduce el Programa Nacional de Compensación
Salarial Docente para mejorar ciertas desigualdades en los salarios docentes en las
provincias, aunque los indicadores siguen mostrando grandes diferencias. La
descentralización educativa que se produjo a principios de la década de los 90, hizo
que el financiamiento de los sistemas educativos provinciales dependiera de los
recursos con los que cubre cada jurisdicción, los cuales son muy asimétricos entre
provincias debido a territorios productivos desiguales.

Bibliografía

 Banco Interamericano de Desarrollo (2020). “¿Es desigual el financiamiento

escolar en América Latina? División de Educación, sector social”.
 CIPPEC (2020). “El financiamiento educativo en la Argentina: balance y
desafíos de cara al cambio de década”, publicado en febrero de este año por el
Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el
Crecimiento.
 Isele, E. (2021). “Enfoques y perspectivas en economía de la Educación”.
Trabajo financiado por la Secretaría General de Ciencia y Técnica de la U.N.N.E
Proyecto de Investigación 117-01 -05.
 IIPE-UNESCO (2020) “Análisis Comparativos de Políticas de Educación.
Financiamiento educativo en América Latina: indicadores y análisis de algunas
experiencias”.
 Morduchowicz, A. (2004). “Discusiones de economía de la Educación”. Ed.
Losada. Bs As. Argentina.
 Puiggrós, A. (1996). “Qué pasó en la Educación Argentina. Desde la conquista
hasta el Menemismo”. Kapeluz, Bs As. Argentina.
 UNESCO (2002) International Institute for Educational Planning 7-9, Paris,
Francia; IIPE -UNESCO - Sede Regional Buenos Aires, Argentina, IIE/2006/
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