LA TRAMA MOTIVACIONAL DE LA ESCUELA Estrategias para motivar el aprendizaje y la ensehanza Monica Coronado y Maria José Gémez Boulinivos socioecondmicos y cultur unos minimos de indole mate les ducacion. Respecto a lo, gratificaciOn que ejerce injy, a actitud positiva la incrementay, anto a calidad. rial, Sinn encis,. Sigs idad de autocuidado de la escuela i ocedimientos Y practicas que conti, hy como también a afrontar com? idad para hacerse cargo y Cuidar a tg, enen historias complejas 0 Se insertan en escenarios soci, icas que las exceden, sin que haya consensos 0 recusy ficientes como para poder construir una comunidad. 0 adverso, como también pueden estar descalatss das por conflictos y problemas internos que impiden que haya un rumbo coms La persistencia de estas dificultades hace que ellas se vuelvan parte de la cule institucional y, por lo tanto, resulten dificiles de remover. Cuando en una escuelss instalan el desdnimo, la queja constante y ciertas formas de relacion y de trata atravesadas por la insolidaridad, la ausencia de involucramiento con los objet pedagogicos y con los estudiantes, el clima de malestar se retroal imenta y terme? impactando en el desarrollo profesional, la mo aci6n y la salud de sus integrante Una escuela que ha perdido sus “motivos” y solo so! cot que ha extraviado su razon de ser y su capacidad para mov! Algunas escuelas ti atravesados por problema i (de todo ipo) sul Padecen un contexto extern enfrentada con su comunidad o desprovista de la voluntad de educar; q : on : ese nel a rajatabla las normas ignorando a las personas, termina cacion es ae adulteradas, vciadas de desaliento. Si hay un enemig? & {a irreversibi lesesperanza, la idea de lo definitivo, la determinacion, sibilidad (Duschatzky y Corea, 2004), sa impotent ndo est cia de la escuela cuando esta arrasada por situaci vaden y superan hacerla substi con ne colapsando la gestién y los comprom 05 Una institucién cascardn, como refiere Giddens jones docet coon és ogg ostde desventaja. Ocasionalmente, puede asumir ui acostumbrado a la fuerza-, posicionamiento mas o menos cémodo -o ante la incapacidad crénica, la indefensién o impotencia sabilidad por los estudiantes. Los problemas dejan de im- O irresolubles y, con ello, los estu- : "Para qué preparar “,"En esta escuela Respecto a la “impotencia instituyente” de la escuela, Corea y Lewkowicz (2005) plantean que la misma se relaciona con la caida de discursos que interpelen, nom- bren, convoquen a los sujetos, de tal modo que les asignen un lugar en la trama so- cial y los habiliten para la construccién de sus propios discursos. La pérdida de sen- tido, de la palabra que genera alguna condicién favorable para el lazo se encuentra ausente. Nadie sabe por qué esta ahi, ni para qué En sentido contrario a la impotencia esta la Omnipotencia, que genera la fantasia del todo-se-puede, si hay voluntad y compromiso; una version institucional de la me- ritocracia. En ella campea un discurso extremadamente optimista, que ignora o eva- de las condiciones que obstruyen o limitan los alcances de la escuela. Este estado de éxtasis del todo-se-puede dura hasta el momento de la decepcionada admision de los obstaculos y de la inauguracién o reescritura de una nueva épica escolar. Entre la impotencia y la omnipotencia se ubica la modesta yrealista idea de cam- bio, de mejora, de un didlogo fructifero y continuo que lleve hacia nuevos horizon. tes. Los alcances y limites de la escuela siempre estan a prueba, pero ella no puede irmas alla de lo que su comunidad, sus directivos y sus docentes quieran llegar. f Antinez (2001) considera que “la institucién educativa es la unidad de cambio"; no obstante, para que para que este ocurra es necesario: 2. Que haya personas involucradas. b. Que esas personas tengan algunos margenes de autonomia y poder. © Que exista un motor interno que dinamice los procesos. 4. Que se comprenda que el cambio depende mas de las iniciativas, el trabajo de (os profesores y de la direccién escolar que de reformas 0 propuestas externas. o* UATRAMA MOTIVACIONAL DE LA ESCUELA, —————————+ 7Wcoronada - Gémer Boulin —. izaje, en tanto toda mejor, 4. red rae omo instituci6n, de sa °* mismos CO! d de ap! €, Que se constituya una comunider feel pende de la capacidad de aprent tudiantes y procesos de apren iza los procesos es la motivacig, n, es deci, fa que FOMpe el cic ; dina * interno que . Eltercer punto, ese “motor” I! tivaci pee “ de la mol invit enerar mejor dicho, la motivaci6n ia de la zozobra para ee a el contexs, de impotencia y aparece en med! los méviles ap: " és itable y los scuela sea mas habil ici de lograr cuando para que la e: vento, resulta muy dificil de logra (a5 cong; Con respecto al involucramiento, disputado por diversas escustas,, seve ciones laborales son a y : a voragine de horas de clases. Indudabi. i ntes, culturas y proyectos muy difere! ido de pertenen mi é ja facilita el desarrollo del senti deve ccién horaria facilita el des ents la fon Scone vambian impacta en et bienestar y en el desarrollo profesiona, colaboracién, ViDAS, APRENDIZAJES Y METAS ENTRELAZADAS: UN PROYECTO EN COMUN Hemos sefialado la importancia clave del proyecto institucional para generar yy entorno motivador, entendiendo que el mismo resume todas las metas que se propo. ne la escuela para si y que es el fruto de un trabajo colaborativo, que ha Conseguide aunar voluntades, Asimismo, hemos destacado la relevancia motivacional de las ex. pectativas, los propésitos y el sentido de capacidad o competencia, que encuentran su mejor expresién en el proyecto institucional. Para pensarse y pensarnos como miembros de una institucidn escolar nos encon- tramos, como punto de partida (0 de \legada) con un proyecto educativo. El mismo. al configurarse como un conglomerado de metas, de valores y expectativas, tiene un impacto claramente motivacional dentro de la comunidad educativa, en tanto genera orientacion, sentido y consenso. EL PEI (Proyecto Educativo Institucional) es un elemento vertebrador de las intend nes y acciones colectivas que se producen en las escuelas, mas que un documento peated ee rae en el tercer cajon del escritorio de la direccién. és oe Nn, SU seguimiento y evaluacién lo importante, mas que lo es" Entendemos con Davini que: rime taeeaena de vacaciones sin alguna prevision acerca de adsnter Sos deberd conan de cuanto tiempo dispondra y al menos con qué ca tras ot105 pueden prefs o eanizaran el viaje de modo estructurage siempre habré al Preferir el turismo aventura y el desafio de lo imprevist i algunas Previsiones, aunque sea el botiquin de primeros eg est ) peEscuntos mo nn 9 was alld de cualquier analogia impertinente, la ensefianza no es una aventura Mfatica y deberd ser prevista. Aunque existan variaciones y contingencias en Mi desarrollo, ensefiar es una tarea demasiado importante en sus dimensiones ocial, cultural y humana, como para optar por la simple aventura 0 confiar ex- cesivamente en la pericia de un timonel. como accién intencional. comprometida con propésitos de transmisién cultural, girigida 2 sujetos concretos en formacién y al logro de resultados de aprendiza- je la ensefianza no puede ser improvisada, Por mas creativo y experimentado que sea el docente, es necesario que programe previamente el desarrollo de las geciones (Davini, 2008). contar con una planificaci6n evita los desvios y la improvisacién. El plan de me- jore delinea el rumbo, las prioridades y traza una estrategia a seguir. Permite pensar el mediano plazo, asi como también observar constantemente el camino recorrido, loslogros y dificultades para realizar los ajustes necesarios de las estrategias imple- mentadas (Gvirtz et al., 2011). £1 PEI -bajo cualquier nombre o formato que pergefien los nuevos pedagogos-, enel mejor de los casos y elaborado como comunidad, representa una cartografia de las intenciones educativas institucionales; opera asimismo como brujula, en tan- to gran parte de la motivacion y la implicacién de los docentes en los procesos de mejora depende de la capacidad de trabajar en red, colaborar en la identificacién de necesidades y posibles desarrollos y construir consensos y adhesiones respecto a qué queremos lograr. Respecto al PEI, hay un conjunto de interrogantes que debemos plantearnos: éExiste un genuino proyecto institucional?; chay consenso con respecto al rumbo. y las metas a lograr?;zcual es el diagndstico/conocimiento o los aportes que con- sidera como punto de partida?; cqué es lo que visibiliza (y qué no), qué creemos y qué esperamos?; cuando nos miramos como escuela, ¢con qué nos encontramos?; thay -efectivamente- un proyecto compartido y renovado que se organiza en muchos subproyectos o lineas de accién que le dan vida?; ¢hay preocupacion por os resultados? Ete proyecto educativo puede estar: Afiejo y obsoleto, copiado o archivado. Escrito, pero ausente en las representaciones de los miembros de la comuni- dad educativa, UTRAMA MOTIVACIONAL DE.LA ESCUELA, + 77 Pms como una formalidad, un documento Que se guar, las rutinas ni las practicas. 8 0 bee, s, sin alterar jipo de “especialistas” y Compartido, ‘a darle vida o sentido comunitario pianteado a partir de ilusiones, sin un fundamento en una autoey, ore 0 por el contrario, centrado en todo lo que falta 0 income, nest I! na to 0 implicito, o tener aspectos o dimensiones implicitas, a, [antean ni discuten, pero regulan Vinci tiones que no se dicen. P| Con contradicciones entre lo que propone y las practicas habitus, lizadas uipertrofiado, lleno de lineas, programas, subproyectos, volcado en lo tanto ilegible dado los tiempos escola, UN dee, es, mento interminable y por dido por el bombardeo de las urgencias y emergentes cotidiangs un equ ahorade por Alu deci, Y Brie Syn Hun sintesis, el PEI: era como un conjunto de metas compartidas que articula las acciones + Ope culos de la escuela y motiva el trabajo colaborativo, mas alla de las resistan:.. 0 dificultades que puedan encontrarse en el proceso de definir prioridades En clave de consenso, sostiene, orienta, motiva, implica y organiza la lab. docente y la vida estudiantil. Plantea una mirada esperanzadora acerca de una escuela que se juegs px mejorar las condiciones para la ensefianza y el aprendizaje. a) Y i) Permite revisar criticamente concepciones acerca de la educacién, el ane dizaje, la ensefianza y los estudiantes como sujetos. Como todo proyecto, se configura como horizonte que orienta el trabajo junto, mas alla de los avatares cotidianos. £s una préctica institucional que necesariamente historiza la t tucional, su recorrido, logros, aciertos y dificultades, y da cuenta y de las necesidades de sus estudiantes. . ‘ . a co Considera la autoevaluacion, para elaborar lineas de accion que produ (os cambios 0 mejoras definidos como relevantes para la instit je A ne oré . 4 jas e indice he ne practica fundamentalmente reflexiva, basada en evidenciasT rect? ecuaane io Se trata de una herramienta flexible, al servicio oe pray je la ensefianza y del aprendizaje, de la convivencia © ‘6n de tos integrantes de | parte dé ‘a escuela por pertenecer y set P: com rayectoriains’ del conte? ucion. mis? 76 2— Escuelas motivada att 3 scuelas motivadoras Ml como cabal expresion de lo que interesa, ocu; formas en que se mira a si misma y se propo noes una utopia o una abstraccién, sino un pl concreto y operative, que establece acciones a llevar a cabo, plazos y Fesultadosesperados + Para finalizar este punteo, una observacién: a la comunidad educativa le sirve mas contar con una sintesis, un esquema o mapa que muestre lo que como co- munidad queremos y hacia dénde vamos, que tener un farragoso y extenso texto escrito en uno de esos dialectos que circulan Por las comunidades Pedagogicas. Pay preocupa a una escuela, de las ne afrontar sus procesos de mejora lan de trabajo, Como hemos sefialado, no se trata de un docu at mento burocratico para archivar, sino de un complejo proceso de didlogo y const ruccién colectiva y de una herra. 3 i Procedimiento y las instancias que prece- dena su escritura que el texto mismo. En cuanto al impacto motivacional, tener un Proyecto compartido permite: + Colaborar y trabajar en equipo, Reunirs: sentidos y significados, recy so educativo. e, acordar, pactar, negociar, debatir perar la centralidad del estudiante en todo proce- + Problematizar. Transmutar preocu| en problemas, es decir, situaciones solucién, Paciones, quejas, dificultades y obstaculos Pasibles de abordarse en biisqueda de una + Tomar decisiones. Analizar el estado de situacién, valorar alternativas y pro- Poner planes de accién, disminuyendo la incertidumbre, las vacilaciones y contradicciones que aparecen cuando los temas clave no se han debatido y hay mucho que se da por supuesto. Asumir. Como comunidad, asumir un Papel protagénico en el disefio de su “micropolitica’; asimismo, emprender iniciativas creativas y contar con un “mapa” de proyectos o subproyectos que se articulen entre si, Involucrarse. Sentir pertenencia y comprometerse con los resultados. Saber que no se estd solo/a como docente. Que su hacer en el aula se sostiene Con una red que implica a toda la comunidad. Pocas cosas hay mas desmoti- vadoras que el sentimiento de soledad y aislamiento; sentir que se esta libra- do alos Propios recursos en lo profesional y lo pedagégico-didactico. Asumir Corresponsabilidad sobre las trayectorias estudiantiles. Tomar decisio- nes para la flexibilizacion de sus recorridos escolares. Superar el estado de queja. Y de resistencia para hacer un abordaje que modi- fique las formas habituales que han sido ineficientes para resolverto. 79 7 MATRA MorivactONAL DE LA escuELA,