La Didáctica, etimología: DIDASKEIN: enseñar, instruir, exponer claramente.

Definiciones de Didáctica.

 Luis A. de Mattos: afirma que la didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene
por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los
alumnos en su aprendizaje.

 Francisco Larroyo: la Pedagogía llama Didáctica o metodología al estudio de los métodos y procedimientos, a las
tareas de la enseñanza y del aprendizaje.

 Alicia Camilloni: disciplina teórica que se ocupa de la acción pedagógica.

Acerca del origen de la Didáctica: Juan Amós Comenio perteneció a la Unidad de Hermanos Moravos, dejó múltiples
escritos y textos, entre los cuales: La escuela de la infancia (un tomo por cada año, o sea 6), Puerta abierta de las
lenguas, Puerta de las cosas, El mundo en imágenes, y la Didáctica Magna (1632) verdadera filosofía o concepción de la
educación.

Considera que el orden lo impregna todo y que el hombre es un microuniverso y lleva todas las potencialidades del
saber. Podría alcanzar todo el conocimiento con el auxilio de la naturaleza.

Existe una contradicción entre su concepción mística del universo y el sensualismo presente en su obra (general a lo
particular, versus externo que impregna lo interno, intuición, imágenes). Pero se hace énfasis en lo notable de sus
aportes:

 De lo fácil a lo difícil gradualmente

 Enseñanza en lengua materna

 Eliminación de los castigos físicos en la enseñanza

 Enseñanza mutua

 Autonomía y suficiencia

 Reconocimiento y especificidad a la infancia

 Igualdad entre hombres y mujeres

 Coeducación entre pobres y ricos

Las críticas son:

 Sólo en los dos primeros niveles la educación es PARA TODOS: la escuela latina es para los más capaces y
el último (universidad) es para la “flor de los hombres”

 Los primeros niveles son más complejos y autosuficientes por este mismo motivo.
Pero en síntesis, le debemos:

 La sistematización llevada a cabo por Comenio es un hito en la pedagogía como DISCIPLINA.

 Se sitúa muy por delante de otros reformadores reclamando una escuela de 6 años a tiempo completo.

Finalmente, la DIDACTICA MAGNA le da carácter normativo a la didáctica (prescriptiva disciplinante), en la que la

enseñanza de las buenas costumbres y los hábitos sanos reemplazan a los castigos corporales.

COMENIUS. “Método de las ciencias en particular” en D. Magna.

Para investigar los secretos de las ciencias el adolescente debe:

 Mantener limpios los ojos de la mente: apartarse de las ocupaciones vanas y dedicarse a las útiles y
honestas.

 Que se les presenten los objetos con realidad, solidez, utilidad, para que impresionen su imaginación.

 Que el conocimiento empiece en los sentidos para que les den certeza, y lo fijen en la memoria.

Esto último puede realizarse a través de pinturas o dibujos o: lo superior por medio de lo inferior, lo ausente por lo
presente, lo invisible mediante lo visible.

 Que el maestro excite la atención del alumno para que éste la reciba con avidez y codicia.

 Que lo haga con el método de captación del sentido correspondiente.

Comenio reglamentó un saber hacer para un microcosmos cerrado, el aula, para alumnos abstractos que serán
insertados en una sociedad homogénea (expresa las demandas de la burguesía en ascenso) que demandaba:

 Capacitación para que los jóvenes ocuparan puestos en el comercio, la administración, la náutica, etc.
 Necesidad de reestructurar el poder, legitimando las nuevas formas
 Instauración de un modelo secularizado de la sociedad. La preocupación por el “tiempo” y la
“economía” dan idea de la eficiencia antes de la revolución industrial.

Didáctica General y Didáctica Específica (Davini)

La Didáctica General estudia los principios y normas generales de instrucción, enseñanza y aprendizaje. Se ocupa de la
función y personalidad del docente, la función discente, métodos para aprender, contenidos del aprendizaje, currículo
escolar y los recursos didácticos como libros, medios audiovisuales, etc. Esta Didáctica se ocupa de aspectos más
encaminados a conocer la personalidad y las funciones del docente y no especifica cómo trabajar materias de estudio.
Igualmente, le permite al educador tener una injerencia directa en la acción formativa y en el diseño del recurso para
saber enseñar y saber aprender. Además, facilita la organización de la clase y la instrumentación de estrategias
permeables para lograr los objetivos.

La Didáctica Especial considera los principios y normas especiales de institución, enseñanza y aprendizaje, de acuerdo
con ciertas circunstancias y condiciones. Se refiere a los diversos campos de actuación, principios, métodos,
procedimientos y técnicas. Todos los métodos, técnicas, estrategias y recursos se adecuan a la materia específica que se
imparte.
 Todo educador aplica la didáctica en su profesión, ya que recurre a estrategias, recursos y técnicas para dar su clase;
pero en la didáctica especial el docente tiene que buscar las estrategias, recursos y técnicas apropiadas a la asignatura
específica.

La agenda clásica y nueva de la Didáctica (Litwin)

La agenda clásica de la didáctica está constituida por una serie de dimensiones que pueden agruparse en dos:

1) Aprendizaje: hay una fuerte tendencia a considerar las teorías del aprendizaje como una de las bases más sólidas de
toda teoría de la enseñanza, cuando en realidad los campos de la psicología (aprendizaje) y la educación (enseñanza)
contienen procesos muy diferentes. Además, se limitó mucho la psicología al estudio del aprendizaje, e incluso al
aprendizaje escolar, como si los docentes, al enseñar, no aprendieran.

2) Currículum, objetivos, contenidos, actividades y evaluación: estas dimensiones comenzaron a ser consideradas a
partir de la década del 70.

Años más tarde, en las décadas del 80 y 90 se incorporaron nuevas revisiones de aquellas dimensiones de análisis para la
didáctica, como el currículum oculto y el nulo, y se incorporaron las dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y
pedagógicas de la enseñanza.

1. Viejos y nuevos constructos para una re conceptualización del campo. La definición del campo de la didáctica.

Entendemos a la didáctica como una teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-
históricos en que se inscriben. Las prácticas de la enseñanza están determinadas por la ideología (historia personal del
docente). A partir de aquí podemos distinguir buena enseñanza y enseñanza comprensiva.

Buena enseñanza: abarca los sentidos epistemológico y ético. Epistemológicamente, hay buena enseñanza cuando lo
que se enseña es racionalmente justificable, si es digno que el alumno lo entienda. Éticamente, hay buena enseñanza
cuando se contextualiza en el marco de las relaciones sociales propias de cada momento histórico y cada sociedad, en el
marco de las contradicciones de los actores del ámbito escolar.

Enseñanza comprensiva: una enseñanza comprensiva favorece el desarrollo de la reflexión, el reconocimiento de

analogías y contradicciones, etc., opuesta a la simple memorización y al conocimiento frágil o superficial. Cada disciplina
se comprende de diferente manera (física, historia, etc.), y la psicología del aprendizaje no agota esta cuestión de la
comprensión.

Buena enseñanza y enseñanza comprensiva deben estar mutuamente relacionadas.

2. Las referencias al contenido en la didáctica

Al hablar de la enseñanza buena y la comprensiva hacemos referencia a los contenidos de la misma. Al enseñar, se
seleccionan ciertos contenidos y otros no: una disciplina queda así dividida o recortada en varias asignaturas. Recuperar
la disciplina implica recuperar sus problemas propios, sus principios, etc., y una vez recuperada, debiéramos diferenciar
dentro de ella su estructura sustancial (ideas) y su estructura sintáctica (sus métodos de descubrimiento, comprobación,
etc.).

3. La disciplina y la Protodisciplina
Protodisciplina: conjunto de conocimientos previos a la enseñanza de una disciplina, parcializados, que se imparten en
la primaria y que permiten al niño su comprensión preliminar. Esto no significa enseñanza banal o superficial, sino
superación de concepciones intuitivas.

Respecto de las disciplinas, se las suele tratar a todas de la misma forma, por ejemplo como teórica, cuando hay algunas
que son prácticas, como la jurisprudencia, la política, la educación, etc. Además, cada alumno tiene diferentes intereses
y estilos, por lo que la puerta de entrada a la disciplina debe también ser diferente: narrativa, lógico-cuantitativa,
fundacional, estética, experiencial (Gardner). Un docente habilidoso puede abrir varias puertas para el mismo concepto,
y cada alumno elige la puerta que más le interesa.

4. La disciplina y el currículo

Stenhouse concibe el desarrollo del currículo como un problema práctico que genera orientaciones para las actividades
en el aula, e implica tanto el diseño de las tareas como la comprensión de la acción misma, articulando teoría y práctica.

Existen tres orientaciones teóricas acerca del currículum:

1) Corriente tradicionalista: De índole teórica y administrativa, propuso principios y pasos para hacer el currículum pero
en forma acrítica, negando sus posibilidades de comprender el hecho educativo.

2) Corriente conceptual-empirista: De la década del 60, puso énfasis en las disciplinas y sus estructuras, con intenciones
de objetividad y con fines de explicación. Sin embargo, obvió la producción social del conocimiento y sus
condicionamientos históricos, con lo que no consideró el aspecto valorativo.

3) Corriente reconceptualista: En las dos últimas décadas se revisaron los enfoques anteriores, se generaron nuevos
constructos y nuevos diseños curriculares, y hasta se incluyeron propuestas de acción y categorías como el pluralismo
cognitivo, apoyada en una visión plural de la inteligencia.

Hubo otras síntesis teóricas que incorporaron algunas de las propuestas anteriores. Sin embargo, ciertas cuestiones no
fueron incluidas dentro de la agenda clásica de la didáctica, como qué significa explicar en una disciplina, qué significa
resolver problemas, cuál es el valor de la pregunta didáctica, el carácter provisional del saber, etc. Otras cuestiones que
sí fueron tocadas fueron las relativas a la necesidad de una actitud crítica y reflexiva en el alumno.

La pregunta y la explicación didáctica:

Al analizar las prácticas de la enseñanza, uno de los problemas que distinguimos con más frecuencia es el carácter no
auténtico del discurso pedagógico. La ficción se observa en dos aspectos. Por una parte, las preguntas que formula el o
la profesora no son tales, en tanto sólo las plantea porque conoce las respuestas, y los problemas por resolver que
plantea -problemas de juguete, es decir, problemas construidos para la enseñanza- raramente se plantean así en la vida
de los individuos, y, por lo tanto, no tienen significación social. Por otra parte, la búsqueda de procesos de
desconstrucción y el señalamiento del error contradicen las propuestas del sistema educativo tradicional, que
desvaloriza el error o, más comúnmente lo castiga, pero que en ningún caso lo considera, busca, ni propone como paso
previo de la construcción del conocimiento.

Al respecto, Alicia W. de Camilloni (1994) sostiene: las clases de errores posibles son muy diversas. Nosotros podemos
encontrar alumnos que categorizan mal, que construyen o utilizan sistemas de categorías que están mal construidas,
que no son excluyentes entre sí, que son ambiguas, que no son pertinentes. También nos podemos encontrar con
alumnos que están trabajando con teorías mal construidas. Nosotros trabajamos sobre la base de las teorías implícitas
de los estudiantes, de las ideas previas, de las ideas alternativas, pero a veces estas teorías están mal construidas y son
efectivamente el espejo desde el cual el alumno está analizando todo el material que le entregamos. Otras veces,
aunque el estudiante maneja teorías correctas, está incluyendo la información dentro de una teoría que no es la
pertinente. Otros errores pueden derivar de una defectuosa discriminación entre información relevante e irrelevante, ya
sea por no efectuar esa discriminación o por retener lo que no va a ser útil; no retener la información negativa relevante
es otra dificultad que conduce a error. En otros casos, el error deviene de categorizar mal la información en un buen
sistema de categorías, o de sobre simplificar la información. Las clases de error que pueden cometer los alumnos son
muchas y variadas y dependen de muchas circunstancias.

Un marco que permita entender estos y también otros problemas del discurso pedagógico puede inscribirse en una
teoría de la acción comunicativa que analice críticamente la función lingüística en el aula. El discurso educacional se
constituye en un articulador de los marcos personales y los materiales, y contiene una profunda potencialidad para
compartir y negociar significados con el objeto de que los alumnos construyan el conocimiento.

Compartir y negociar significados entre maestros y alumnos tiene un sentido complementario y asimétrico. La asimetría
se da fundamentalmente cuando las y los profesores suspenden la construcción que poseen y que tiene sentido social,
en aras de la comprensión de los alumnos. No se generan procesos de negociación cuando él o la docente no acepta la
interpretación o la reflexión del alumno por considerarla errónea.

El pensamiento reflexivo y crítico: docentes y alumnos.

Llegar a saber algo implica una acción situada y distribuida. Esto es así por la naturaleza social y cultural del
conocimiento y por la naturaleza social y cultural de la adquisición de ese conocimiento. El conocimiento de una persona
no se encuentra en la información que almacena o en sus habilidades y actuaciones concretas, sino también en los
apuntes que toma, los libros que elige para consultar, los amigos que son sus referentes. Por otra parte, resolver un
problema implica pensar en sus consecuencias, buscar en algún libro problemas similares o resoluciones a otros
problemas, elaborar hipótesis. Ambas ideas se refieren a la naturaleza del conocimiento distribuido y a la inteligencia
situada que enmarcan su naturaleza social y cultural. La inteligencia se logra, más que se posee; y cobra vida en los actos
cotidianos y en los escolares.

Desde la perspectiva del pensamiento del docente, la enseñanza es crítica, según José Contreras (1994):

Porque pone en crisis nuestras convicciones y nuestras prácticas. Crítica, porque sitúa momentos decisivos que
requieren nuevas respuestas, nuevas maneras de mirar, nuevas maneras de actuar y crítica, porque al destapar nuestros
límites, nos ayuda a revelar las condiciones bajo las que nuestra práctica docente está estructurada, condiciones que
hacen referencia tanto a nuestro propio pensamiento como a los contextos institucionales y sociales en los que la
enseñanza se desenvuelve.

El análisis del pensamiento del docente nos remite a pensar en las cuotas de autonomía que se plantean en su labor; en
las consideraciones profesionales y gremiales de la autonomía y sus implicancias sociopolíticas en los procesos de
reforma, y en las crisis del sistema educativo.

Tanto la desconstrucción de los constructos de la agenda clásica (objetivos, contenidos. Currículum, etcétera) pueden
sufrir similar suerte, aplicarlos rígida y esquemáticamente para orientar la labor de la enseñanza.

Ése es el papel que hoy le cabe a la didáctica. Los constructos nos pueden orientar y ayudar a reconstruir las prácticas
siempre que en ese proceso de reconstrucción logremos trascender al mismo constructo. Pueden ayudarnos a pensar de
nuevo la tarea que realizamos para que, al volver a pensarla, aprendamos de nuevo de ella. Enseñar es, desde nuestra
perspectiva, aprender. Aprender antes, aprender durante, aprender después y aprender con el otro.

Didáctica como ciencia: logra el aprendizaje de una serie de conceptos, procedimientos valores o actitudes claros,
ordenados y fundamentados que tratan de producir mentalmente las principales ideas, que componen el arte de
enseñar.

Didáctica como arte: calidad intelectual y práctica, habilidad interna que se manifiesta como una facilidad para producir
un determinado tipo de obras. Habilidad para comunicar un tema, volver claro un asunto difícil, y lograr estimular
aprendizajes en sus alumnas y alumnos. El arte es la cualidad que se da en el docente, que perfecciona sus facultades
principalmente en el campo intelectual.

Didáctica como técnica: es un procedimiento que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue
con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un proceso de formación
completo, la técnica se enfoca a la orientación del aprendizaje en áreas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la
técnica didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde la
estrategia. Las técnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen
claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos. Aplicando ese
enfoque al ámbito educativo, diremos que una técnica didáctica es el procedimiento lógico y con fundamento
psicológico destinado a orientar el aprendizaje del alumno.

Caracterización del objeto de estudio de la Didáctica:

Naturalmente, el estudio de la didáctica debe referirse dentro del campo de las ciencias de la educación y para
comprender la compleja problemática entendida por esta disciplina, debemos tener en cuenta que en ella confluyen:

a. La existencia de una inexorable interrelación entre teoría y práctica: lo cual supone una dimensión
explicativa/descriptiva al tiempo que también ha de ser una ciencia normativa/prescriptiva.

b. La especificidad de la didáctica respecto de la educación.

La visión dominante de la disciplina ha sido, sin embargo, la que la define como un conjunto de saberes que buscan dar
respuesta a la pregunta: ¿Cómo enseñar?, por lo cual, es considerada básicamente una técnica de la enseñanza. Se
plantean así, varios problemas a la hora de sentar fundamentos epistemológicos, ya que no puede basarse en otras
disciplinas como sí lo hacen, por ejemplo la sociología o la psicología de la educación. Por otra parte, como hemos
señalado, la didáctica debe articular tanto el componente explicativo como el normativo (y el utópico), lo cual se debe a
la naturaleza de su objeto de estudio. Finalmente, observaremos que ciertos temas que se incluyen dentro de la
didáctica, como el currículum o la metodología de la enseñanza pueden desplazar a la didáctica erosionando su
legitimidad, dando ejemplo esto de la complejidad en la delimitación del campo de estudio de la didáctica.

Relación entre enseñanza-aprendizaje:

El aprendizaje y la enseñanza son procesos que se dan continuamente en la vida de todo ser humano, por eso no
podemos hablar de uno sin hablar del otro. Ambos procesos se reúnen en torno a un eje central, el proceso de
enseñanza-aprendizaje, que los estructura en una unidad de sentido.
El proceso de enseñanza-aprendizaje está compuesto por cuatro elementos: el profesor, el estudiante, el contenido y las
variables ambientales (características de la escuela/aula). Cada uno de estos elementos influencia en mayor o menor
grado, dependiendo de la forma que se relacionan en un determinado contexto.

Al analizar cada uno de estos cuatro elementos, se identifican las principales variables de influencia del proceso
enseñanza-aprendizaje:

Estudiante: capacidad (inteligencia, velocidad de aprendizaje); motivación para aprender; experiencia anterior
(conocimientos previos); disposición; interés y; estructura socioeconómica.

Conocimiento: significado/valor, aplicabilidad práctica

Escuela/aula: comprensión de la esencia del proceso educativo

Docente: relación docente-estudiante; dimensión cognoscitiva (aspectos intelectuales y técnico-didácticos); actitud del
docente; capacidad innovadora; compromiso con el proceso de enseñanza-aprendizaje.