Machine Translated by Google

Lihat diskusi, statistik, dan profil penulis untuk publikasi ini di: https://www.researchgate.net/publication/303815166

BLENDED LEARNING: DEFINISI, MODEL, IMPLIKASI UNTUK TINGGI

PENDIDIKAN

Artikel · Januari 2016

DOI: 10.14529/ped160204

KUTIPAN BACA

137 84.968

2 penulis, antara lain:

Ksenia Volchenkova
Universitas Negeri Ural Selatan

35 PUBLIKASI 216 KUTIPAN

LIHAT PROFIL

Semua konten setelah halaman ini diunggah oleh Kseniya Volchenkova pada 23 Agustus 2018.

Pengguna telah meminta peningkatan file yang diunduh.

Machine Translated by Google

DOI: 10.14529/ped160204

BLENDED LEARNING: DEFINISI, MODEL, IMPLIKASI

UNTUK PENDIDIKAN TINGGI
A. Bryan, braiana@susu.ru, KN
Volchenkova, volchenkovakn@susu.ru Universitas
Negeri Ural Selatan, Chelyabinsk, Federasi Rusia

Proyek 5-100 yang diprakarsai oleh Kementerian Pendidikan Federasi Rusia ditujukan untuk
internasionalisasi Universitas Rusia terkemuka di pasar pendidikan global. Pada tahun 2015 Universitas
Negeri Ural Selatan (SUSU, Chelyabinsk) menjadi bagian dari Proyek 5-100, yang bersama dengan
peluang besar mengajukan sejumlah target yang harus dicapai untuk membuktikan efisiensi perubahan
yang akan diperkenalkan ke dalam proses pendidikan. Salah satu proyek dalam Peta Jalan SUSU
bertujuan untuk memperkenalkan sistem pelatihan bahasa Inggris yang inovatif untuk siswa sarjana,
yang tidak mungkin dilakukan tanpa penggunaan teknologi pendidikan baru. Salah satu teknologi
yang dianggap efisien adalah blended learning. Artikel ini menganalisis konsep blended learning dan
kemungkinan didaktisnya untuk membuat transisi yang efektif dari model pembelajaran tradisional ke
model pembelajaran terintegrasi yang layak, dengan lingkungan dan sumber daya elektronik yang
digunakan secara luas. Penulis memberikan gambaran kritis tentang model blended learning yang
ada. Mereka juga mempertimbangkan cara pembelajaran campuran dapat diadopsi untuk sistem
pendidikan tinggi Rusia, dengan fokus pada pelatihan “bahasa asing”. Hasilnya dapat digunakan untuk
mengembangkan model mata kuliah blended learning untuk pendidikan tinggi.
Kata kunci: Proyek 5-100, teknologi, blended learning, model, integrasi, pembelajaran bahasa.

Pendahuluan istilah 'blended learning' digunakan sejak tahun 1999 [3].

Tujuan dari makalah ini adalah untuk memberikan
gambaran pengantar tentang 'pembelajaran campuran',
pertama dengan menyelidiki makna istilah tersebut,
kemudian kedua dengan melihat model yang berbeda,
bersama dengan beberapa cara yang disarankan untuk
mengklasifikasikannya. Akhirnya, implikasi dari model
ini bagi para praktisi diperiksa, dengan mempertimbangkan
alasan untuk mengadopsi pembelajaran campuran dan
tantangan yang terlibat dalam penerapannya.
Asal-usul blended learning mendahului munculnya
teknologi digital. Silsilahnya terletak pada pembelajaran
jarak jauh melalui kursus korespondensi. Di Kanada,
misalnya, anak-anak penjaga mercusuar termasuk di
antara mereka yang terdidik berkat skema 1919 [1].
Tujuan menjembatani jarak tetap menjadi motif yang
mungkin untuk menggunakan blended learning.
Munculnya komputasi personal pada tahun delapan
puluhan dan munculnya web di seluruh dunia pada tahun
sembilan puluhan mendorong pengembangan model
baru dari proses pembelajaran di berbagai tingkat
pendidikan. Dalam pendidikan tinggi, salah satu model
baru tersebut adalah pendekatan 'percakapan' Diane
Laurillard, yang menganggap pembelajaran sebagai
dialog berulang antara siswa dan guru.
Model ini tetap berpengaruh pada perdebatan saat ini
tentang blended learning [2]. Teknologi digital juga mulai
diperkenalkan ke bidang pelatihan sektor swasta, di mana
Friesen menemukannya
Teknologi baru memiliki potensi tidak hanya untuk
menjembatani ruang, tetapi juga untuk menjembatani
waktu (melalui perekaman), dan untuk
mengindividualisasikan pembelajaran (dengan memberi
siswa kendali atas jalan mereka melalui materi, dan atas laju pembelajara
Kuartet waktu, tempat, jalur, dan kecepatan ini berarti
bahwa pendidik yang berbeda dapat menilai teknologi
baru karena alasan yang berbeda, dan memiliki konsep
berbeda tentang apa arti 'pembelajaran campuran' yang
baru.
Definisi
Friesen menemukan bahwa, pada hari-hari awal
blended learning, istilah tersebut dapat berarti 'hampir
semua kombinasi teknologi, pedagogi, dan bahkan tugas
pekerjaan'. Definisi mungkin mencakup semua teknologi
struktural, atau membatasi diri pada teknologi berbasis
web; mereka mungkin tidak menyebutkan teknologi
secara khusus, tetapi lebih fokus pada pencampuran
pendekatan teoretis yang berbeda [3]. Procter
mendefinisikan blended learning pada tahun 2003
sebagai 'kombinasi efektif dari berbagai mode
penyampaian, model pengajaran dan gaya belajar' [4].
Menurut Chew, Jones dan Turner, 'blended learning
melibatkan kombinasi dari dua bidang perhatian:
pendidikan dan teknologi pendidikan' [5]. Sifat luas dari
definisi ini berarti bahwa kritikus seperti Oliver dan
Trigwell dapat menyerang konsep tersebut sebagai
penyakit

24 Buletin Universitas Negeri Ural Selatan. Ser. Pendidikan.

Ilmu Pendidikan. 2016, vol. 8, tidak. 2, hlm. 24–30
Machine Translated by Google
ÿÿÿÿÿÿ ÿ., ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿ.ÿ.
didefinisikan [6]. Akhirnya pemahaman yang berbeda
mulai menyatu. Definisi awal yang berpengaruh adalah
dari Graham, yang mengusulkan bahwa 'Sistem
pembelajaran campuran menggabungkan instruksi tatap
muka dengan instruksi yang dimediasi komputer' [7]. Ini
mendefinisikan konsep dalam hal dua mode penyampaian
kursus, dan mendefinisikan perpaduan sebagai beberapa
kombinasi dari dua mode. Pada saat Graham menawarkan
definisi ini, komunikasi yang dimediasi komputer
dipandang sebagian besar tidak sinkron dan berbasis
teks. Sekarang aplikasi telekonferensi sudah umum,
Friesen telah menyarankan kebutuhan untuk
mendefinisikan kembali 'tatap muka' (F2F) sebagai 'hadir bersama'.
Untuk Friesen, "Blended learning" menunjuk berbagai
kemungkinan yang disajikan dengan menggabungkan
Internet dan media digital dengan bentuk ruang kelas
yang membutuhkan kehadiran guru dan siswa secara
fisik [3].
Ahli teori dan praktisi lain menawarkan definisi
yang mirip dengan Graham dan Friesen. Bagi Staker dan
Horn, blended learning adalah 'suatu program pendidikan
formal di mana seorang siswa belajar setidaknya
sebagian melalui penyampaian konten dan instruksi
secara online dengan beberapa elemen kendali siswa
atas waktu, tempat, jalur, dan/atau kecepatan dan
setidaknya dalam bagian di lokasi batu bata dan mortir
yang diawasi jauh dari rumah '[8]. Definisi ini menekankan
bahwa konten dan instruksi harus disampaikan secara
online, yang berarti bahwa kursus tatap muka tradisional
di mana siswa didorong untuk menggunakan internet
untuk penelitian tidak memenuhi syarat sebagai
pembelajaran campuran. Ungkapan 'su pervised brick-
and-mortar location' berarti bahwa elemen 'tatap muka'
tidak harus terdiri dari kontak kelas tradisional. Hew dan
Cheung mengikuti Staker dan Horn [9]. Watson dan Murin
memberikan versi yang diperluas dari Staker and Horn's:
'program pendidikan formal di mana seorang siswa
belajar setidaknya sebagian melalui pembelajaran online,
dengan beberapa elemen kendali siswa atas waktu,
tempat, jalur, dan/atau kecepatan; setidaknya sebagian
di lokasi bata-dan-mortir yang diawasi jauh dari rumah;
dan modalitas di sepanjang jalur pembelajaran setiap
siswa dalam suatu kursus atau mata pelajaran terhubung
untuk memberikan pengalaman belajar yang
terintegrasi' [10].
Bagi Krasnova, pembelajaran campuran dapat
didefinisikan sebagai 'metode pengajaran yang
menggabungkan teknik pengajaran tatap muka yang
paling efektif dan kolaborasi interaktif online, keduanya
merupakan sistem yang berfungsi dalam korelasi
konstan dan membentuk satu kesatuan' [ 11].
Stacey dan Gerbic mempertimbangkan berbagai
definisi dari istilah tersebut, tetapi setidaknya itu melibatkan
ÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿ. ÿÿÿÿÿ «ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ. ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿ».
2016. ÿ. 8, ÿ 2.ÿ. 24–30
ÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ: ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ, ÿÿÿÿÿÿ,
ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿ ÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ
'beberapa kombinasi lingkungan virtual dan fisik' [12].
Bagi Launer, ini adalah 'kombinasi pengaturan studi
mandiri atau jarak jauh yang didukung teknologi dan
pengaturan tatap muka' [13].
Selain sifat luas dari banyak definisi awal konsep,
Oliver dan Trigwell membuat satu lagi kritik penting
terhadap pembelajaran campuran. Mereka berargumen
bahwa dengan berfokus pada cara penyampaian, para
ahli teori sebenarnya lebih berfokus pada pengajaran
daripada pembelajaran. Sementara kritik ini mungkin
tidak sepenuhnya adil, itu menyoroti bahaya mengejar
teknologi tanpa mempertimbangkan secara memadai
bagaimana kontribusinya terhadap proses pembelajaran
[6].
Istilah 'pembelajaran hybrid' tampaknya hampir
identik dengan 'pembelajaran campuran', bagaimanapun
definisinya. Dalam sisa makalah ini definisi Friesen, yang
diberikan di atas, akan diadopsi, kecuali dinyatakan lain.
Model
Definisi blended learning yang dikembangkan oleh
Graham dan Friesen, disebutkan di atas, berputar di
sekitar pengiriman bimodal, yang melibatkan elemen
tatap muka atau 'co-present', dan elemen yang dimediasi
komputer. Namun, cara elemen-elemen ini digunakan
untuk tujuan pembelajaran yang berbeda, dan
keseimbangan antara elemen-elemen tersebut,
memungkinkan lebih dari satu model dibangun sesuai
dengan definisi ini. Bagaimana model yang berbeda ini
dapat dicirikan dan diklasifikasikan?
Salah satu tipologi awal, cocok untuk dunia pelatihan
terkait pekerjaan, adalah Valiathan. Ini membagi model
pembelajaran campuran menjadi tiga jenis: yang
digerakkan oleh keterampilan, ditujukan untuk perolehan
pengetahuan dan keterampilan khusus, di mana instruktur
memberikan umpan balik dan dukungan; mereka yang
digerakkan oleh sikap, ditujukan untuk pengembangan
sikap dan perilaku baru, di mana interaksi rekan-ke-rekan
dan kerja kelompok adalah pusatnya; dan yang
digerakkan oleh kompetensi, bertujuan untuk menangkap
pengetahuan tacit, di mana peserta didik harus mengamati
para ahli di tempat kerja [14]. Tipologi ini telah dikritik
karena sifat campurannya, karena didasarkan pada
tujuan pembelajaran dan metode pedagogis [6].
Pendekatan yang lebih berpengaruh dicontohkan
oleh Staker dan Horn [8]. Mereka bekerja dengan tipologi
empat model, dikurangi dari enam aslinya. Keenam
model awal tersebut adalah: (1) model berbasis tatap
muka, di mana pembelajaran di kelas dilengkapi dengan
pembelajaran daring; (2) model rotasi, di mana siswa
bergilir antara bekerja online dan modal berbasis kelas
lainnya; (3) model fleksibel, di mana siswa
25
Machine Translated by Google
ÿÿÿÿÿÿ dan ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ
belajar terutama secara online sesuai dengan jadwal yang
disesuaikan secara individu, dan dukungan tatap muka
disediakan oleh guru sesuai kebutuhan' (4) model lab
online, di mana siswa melengkapi studi tradisional mereka
dengan mengikuti kursus online tambahan di kampus; (5)
model self-blend, di mana mahasiswa melengkapi studi
tradisional mereka dengan mengambil kursus online
tambahan di luar kampus; (6) model virtual yang diperkaya,
di mana pembelajaran sebagian besar dilakukan secara
online dengan kunjungan sesekali ke pengaturan bata-dan-
mortir untuk kursus tatap muka. Mereka memutuskan
untuk menghilangkan model (1) karena cukup berbeda
dengan (2) dan (3), dan menggabungkan (4) dan (5). Ini
meninggalkan mereka dengan model virtual rotasi, flex,
self-blend dan diperkaya. Mereka mencatat berbagai varian
model rotasi, berdasarkan apakah siswa melakukan rotasi
di dalam ruang kelas, ke ruangan lain, atau di luar kampus.
Varian model rotasi yang paling menarik adalah 'flipped
classroom'. Di sini siswa belajar online, di lokasi yang
mereka pilih sendiri, untuk menerima konten dan instruksi
dasar.
Ruang kelas digunakan untuk tugas tingkat tinggi seperti
diskusi dan evaluasi. Jadi urutan di mana ruang kelas
digunakan untuk transmisi informasi, dan pekerjaan rumah
untuk penilaian tingkat tinggi dari apa yang telah dipelajari,
dibalik.
Tipologi Staker-and-Horn jelas dibentuk oleh definisi
'bimodal' mereka tentang pembelajaran campuran.
Graham menyarankan untuk mengklasifikasikan
model blended learning menurut empat dimensi, empat
level, dan tiga jenis [7]. Empat dimensinya adalah ruang
(tatap muka/virtual), waktu (sinkronisasi/asinkron),
kekayaan sensual (tinggi, semua indra/rendah, hanya teks)
dan kemanusiaan (manusia tinggi, tanpa mesin/manusia
rendah, tinggi mesin).
Ini terkait dengan gagasan pembelajaran campuran
sebagaimana didefinisikan oleh pengiriman bimodal. Unsur
klasifikasi yang kedua dan sama sekali berbeda
diperkenalkan oleh pertimbangannya tentang tingkatan:
aktivitas, kursus, program, dan institusi. Menggunakan
metode campuran untuk kegiatan pembelajaran individu
sangat berbeda dengan pembelajaran campuran sebagai
pendekatan institusi luas. Terakhir, Graham memperkenalkan
tiga kategori campuran yang berbeda, terkait dengan
tujuan: memungkinkan campuran, yang berfokus pada
akses dan fleksibilitas; meningkatkan campuran, yang
berusaha melengkapi pedagogi tradisional; dan campuran
transformatif, yang ditujukan untuk mengubah pedagogi,
yang bagi Graham dimaksudkan misalnya agar peserta
didik dapat memainkan peran yang lebih aktif dalam
membangun pengetahuan mereka sendiri. Ada hierarki
implisit yang jelas di sini, di mana ada transformasi
26
tujuan yang paling berharga. Oleh karena itu, Graham
bergerak melampaui modalitas dalam tipologinya untuk
mempertimbangkan ruang lingkup dan tujuan pedagogis.
Chew, Jones dan Turner tidak hanya meneliti empat
model blended learning yang berbeda tetapi juga
memperkenalkan dasar teoritis untuk mengkritisi mereka,
dengan menggunakan wawasan Vygotsky dan Maslow
dalam pembelajaran [5]. Model pertama yang mereka
pertimbangkan adalah moderasi elektronik terstruktur Gill
Salmon, di mana moderator mengikuti serangkaian langkah
untuk membuat siswa merasa diterima di lingkungan online.
Chew et al memuji model ini karena konsisten dengan
hierarki kebutuhan Maslow. Namun, itu tidak dapat benar-
benar dianggap sebagai model pembelajaran campuran
dalam pengertian istilah Friesen, dan ini mungkin
merupakan konsekuensi dari fakta bahwa penulis memulai
dengan definisi pembelajaran campuran mereka sendiri
yang agak longgar. Model kedua adalah 'ekologi
pembelajaran' Sun Mi crosoft Systems, yang
didokumentasikan oleh Wenger dan Ferguson. Model ini
berbentuk kuadran, dengan sumbu pembelajaran mandiri/
terbimbing dan konten/praktik. Mempelajari konten secara
mandiri dapat berarti membaca buku atau konten online
asinkron. Praktek mandiri mungkin melibatkan diskusi
siswa peer-to-peer. Studi konten terpandu mungkin
melibatkan kuliah di kelas atau konferensi video. Praktik
terpandu mungkin melibatkan pendampingan atau
penggunaan laboratorium praktik. Model ini memiliki
keutamaan yang memperjelas bahwa tujuan pembelajaran
yang berbeda dapat disampaikan dengan menggunakan
cara penyampaian yang berbeda, sebuah poin yang dicatat
di tempat lain oleh Singh [15]. Chew et al memuji model
tersebut karena potensinya untuk konsisten dengan
wawasan Vygotsky tentang Zona Perkembangan Proksimal.
Pembelajar dapat membangun pengetahuan mereka
sendiri di bawah bimbingan ahli.
Kelemahannya adalah tidak mengungkapkan model
implementasi yang jelas.
Model ketiga Chew et al adalah Jones' Blended
Learning Continuum. Sementara University of Glamorgan
mengambil pendekatan institusi untuk pembelajaran
campuran, itu tidak menerapkannya dengan cara yang
seragam, melainkan memungkinkan departemen untuk
menempatkan modul yang berbeda pada spektrum
intensitas e-intensif dari minimal (slide Powerpoint) ke
sepenuhnya dikirim secara online. Poin menengah pada
skala mewakili akses ke sumber belajar, diikuti oleh papan
diskusi, penilaian online dan materi interaktif. Model ini
sangat fleksibel dan mengakui bahwa disiplin ilmu yang
berbeda dapat menerapkan pembelajaran campuran
dengan cara yang berbeda. Chew et al menolak gagasan
bahwa Jones 'Continuum harus dilemparkan dalam
persentase sebagai pendukung Allen, Seaman dan Garrett.
Buletin Universitas Negeri Ural Selatan. Ser. Pendidikan.
Ilmu Pendidikan. 2016, vol. 8, tidak. 2, hlm. 24–30
Machine Translated by Google
ÿÿÿÿÿÿ ÿ., ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿ.ÿ.
ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿ ÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ
Gagasan bahwa hanya kursus yang 30–80% online yang
dicampur adalah penyederhanaan yang berlebihan, bahkan
jika dapat disepakati apa yang harus diukur. Namun, model
tersebut hanya berkaitan dengan cara pengiriman dan
secara teoritis lemah [5].
Model keempat adalah Kerangka Berbasis
Penyelidikan Garrison dan Vaughan, yang membayangkan
siswa dan guru sebagai peserta dalam Komunitas
Penyelidikan. Istilah ini sendiri didasarkan pada karya
Wenger tentang 'communities of practice' [16].
Sama seperti komunitas praktik yang terdiri dari sekelompok
praktisi yang berbagi perhatian dan belajar bagaimana
melakukannya dengan lebih baik saat mereka berinteraksi,
demikian pula Komunitas Inkuiri terdiri dari pelajar
kolaboratif yang membangun pengetahuan mereka sendiri
saat mereka berinteraksi. Model ini menggeser penekanan
dari mode penyampaian ke pembelajaran. Peran teknologi
adalah mengaktifkan tiga elemen utama kehadiran kognitif
(pertukaran informasi, membuat dan menguji konsep),
kehadiran mengajar (menyediakan struktur dan arah) dan
kehadiran sosial (memungkinkan kolaborasi kelompok).
Chew et al melihat model tersebut konsisten dengan
banyak wawasan Vygotsky dan Maslow. Namun, proses
mengoperasionalkan visi semacam itu membutuhkan
waktu dan usaha [17, 18].
Implikasi dari model Implikasi
dari model yang berbeda untuk praktisi blended
learning tergantung pada tujuan yang dimaksudkan untuk
mengadopsinya, dan pada seberapa berhasil tantangan
penerapannya terpenuhi. Misalnya, ambil model 'belajar
ekologi' yang dibahas di atas. Salah satu pertimbangan
dalam mengembangkan model ini adalah efektivitas biaya.
Bagi seseorang yang berfokus pada penghematan biaya, belajar mandiri
secara online mungkin tampak sebagai cara penyampaian yang menarik.
Bagi seseorang yang berfokus pada visi pembelajaran
konstruktivis dan kolaboratif, diskusi kelompok online
mungkin merupakan fitur penting dari penyampaian
kursus. Salah satu tujuan mungkin gagal tercapai, misalnya
jika biaya lisensi perangkat lunak lebih tinggi dari yang
diharapkan, atau jika diskusi online tidak praktis atau
dimoderasi dengan buruk. Lebih dari satu tujuan cocok
dengan model, dan tujuan tidak dijamin oleh model.
Graham membuat daftar enam alasan berbeda untuk
mengadopsi blended learning: '(1) kekayaan pedagogis,
(2) akses ke pengetahuan, (3) interaksi sosial, (4) agensi
pribadi, (5) efektivitas biaya, dan (6) kemudahan revisi' [7] .
Dari jumlah tersebut, (1), (2) dan (5) telah ditemukan
sebagai alasan yang paling populer [7].
Mengambil akses pertama, Procter [4] dan Heinze
dan Procter [19] menyarankan pembelajaran campuran
ÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿ. ÿÿÿÿÿ «ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ. ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿ».
2016. ÿ. 8, ÿ 2.ÿ. 24–30
ÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ: ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ, ÿÿÿÿÿÿ,
dapat meningkatkan akses belajar bagi mahasiswa paruh
waktu. Graham [7] membuat daftar studi, yang
menunjukkan akses yang terbukti. Hanya sedikit orang
yang meragukan potensi blended learning untuk
meningkatkan akses, dan perdebatan seperti yang terjadi
terutama berkisar pada konsep 'kesenjangan digital' di
mana beberapa bagian masyarakat tidak memiliki sarana
digital dan/atau melek huruf untuk mendapatkan keuntungan
dari perluasan akses. Kekhawatiran ini telah berkurang
pentingnya di negara-negara maju karena teknologi digital telah menyebar.
Mengenai efektivitas biaya, ini masih menjadi
perdebatan. Graham [7] melaporkan pengembalian
investasi yang berpotensi tinggi. Sebaliknya Launer
menyangkal bahwa blended learning lebih murah, karena
biaya mengadaptasi materi, biaya infrastruktur TIK,
kebutuhan dukungan teknis dan ketidakbijaksanaan untuk
mengurangi dukungan pengajaran kepada peserta didik
[13]. Graham dan Dziuban mencatat bahwa penghematan
staf merupakan sumber utama penghematan biaya dalam
memperkenalkan blended learning [20].
Perdebatan terbesar berkisar pada efektivitas peda
gogis. Salah satu keunggulan blended learning adalah
berpotensi mengakomodasi gaya belajar yang berbeda
[4]. Pertanyaannya adalah apakah itu akan memberikan
potensi itu. Ambil kasus kuliah. Peran kuliah dalam
pendidikan tinggi telah dipertanyakan untuk beberapa
waktu sekarang, meskipun masih menjadi sarana umum
untuk menyampaikan pengetahuan. Ini telah dikritik keras
karena sifatnya yang tidak langsung dan tidak efisien [21].
'Lecture capture' memungkinkan mahasiswa untuk
menonton kuliah pada waktu dan kecepatan yang mereka
pilih sendiri, sehingga membuat proses lebih efisien dan
dapat diakses oleh semua. Namun, dalam penelitian
Moskal et al, 'lecture capture' digambarkan sebagai
alternatif yang kurang populer untuk blended learning [17].
Tampaknya dua keuntungan yang diklaim untuk teknologi
online (kemampuannya untuk menjembatani ruang dan
waktu) tidak cukup untuk membuat perkuliahan semenarik
pembelajaran campuran yang lebih lengkap. Ambil kasus
lain, yaitu diskusi kelompok. Satu keuntungan yang kadang-
kadang diklaim untuk diskusi online adalah memungkinkan
anggota kelompok yang pemalu untuk berpartisipasi lebih
mudah [9]. Namun, bukti juga telah ditemukan yang
menunjukkan beberapa siswa merasa terhambat untuk
berpartisipasi dalam diskusi online [19]. Implikasinya
tampaknya hanya memindahkan aktivitas ke online tidak
cukup untuk mengamankan keuntungan pedagogis. Faktor
lain, seperti gaya ceramah atau gaya moderasi, mungkin
sama pentingnya.
Gambaran keseluruhan tentang efektivitas pedagogis
telah bergeser dalam beberapa tahun terakhir. Saat hype
seputar pembelajaran campuran tumbuh di awal
27
Machine Translated by Google
ÿÿÿÿÿÿ dan ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ
tahun, balon itu tertusuk oleh beberapa penelitian oleh
Thomas Russell. Investigasinya tentang 'Fenomena Tidak Ada
Perbedaan Signifikan' tampaknya menunjukkan bahwa hasil
pembelajaran sangat acuh tak acuh terhadap cara
penyampaian yang digunakan, untuk penelitian yang
dilakukan dalam jangka waktu yang lama [22, 23]. Baru-baru
ini hasil studi, seperti yang dicatat oleh Graham dan Dziuban
[20] telah bergeser mendukung pembelajaran campuran,
tetapi telah disarankan bahwa hal ini dijelaskan sebagian oleh
perubahan dalam konten kursus yang disampaikan, sehingga
untuk membuatnya lebih cocok untuk metode online [23].
Salah satu penjelasan untuk hal ini mungkin bahwa metode
penilaian online disesuaikan dengan apa yang dapat
diotomatisasi, sesuatu yang hanya disukai oleh siswa pemula
[20]. Hal ini bertepatan dengan kecemasan di beberapa
negara, seperti Inggris, bahwa siswa menjadi kurang mampu
mengatasi tuntutan belajar tradisional seperti membaca
seluruh buku, menurut beberapa orang karena pengaruh
teknologi baru [24, 25]. Namun, analisis meta oleh Departemen
Pendidikan AS menemukan bahwa pembelajaran campuran
menghasilkan hasil yang lebih baik daripada metode tatap
muka sendiri atau sepenuhnya online. Para penulis berhati-
hati untuk mencatat bahwa mereka tidak dapat memastikan
bahwa efek ini sepenuhnya disebabkan oleh pembelajaran
campuran tanpa kemampuan untuk mengontrol faktor lain
seperti waktu yang dihabiskan untuk belajar [26]. Secara
umum, sangat sulit bagi peneliti pendidikan untuk menghasilkan
bukti eksperimental keras tentang keefektifan metode yang
berbeda karena ada begitu banyak faktor yang harus dikontrol,
dan karena kesulitan etika dan praktis dalam melakukannya
[27].
Mengingat ambiguitas ini, saran Krasnova untuk 'tetap
berpikiran terbuka dan fokus pada pengalaman belajar'
tampaknya bijaksana [11]. Pendekatannya untuk mengajarkan
bahasa asing menggunakan pembelajaran campuran bersifat
pragmatis, menggunakan metode online untuk peran yang
paling cocok untuk mereka. Dengan demikian, modul tata
bahasa tersedia untuk belajar mandiri dan dinilai dengan tes
otomatis yang ditetapkan pada tingkat yang berbeda, yang
dapat dipilih oleh siswa. Modul lain digunakan sebagai
suplemen atau pilihan pilihan. Pendekatan tersebut secara
luas cocok dengan yang dianjurkan oleh Launer, di mana
penguasaan leksis dan tata bahasa dipandang lebih cocok
untuk metode online, sedangkan kegiatan komunikatif,
terutama berbicara dan menulis, memerlukan keterlibatan
guru [13].
Secara keseluruhan, keterampilan bahasa perseptif
(mendengarkan dan membaca) yang dilatih secara online
serta penilaian online dapat mengurangi beban yang
dibebankan pada instruktur dan memberi siswa kemungkinan
untuk mengikuti jalur masing-masing.
28
Kesimpulan
Konsep blended learning tidak dapat didefinisikan secara
tepat karena ahli yang berbeda memasukkan konten yang
berbeda ke dalam istilah, meskipun semua peneliti setuju
bahwa blended learning adalah pengalaman belajar
terintegrasi yang dikendalikan dan dibimbing oleh instruktur
baik dalam bentuk komunikasi tatap muka atau kehadiran
virtualnya. Inovasi teknologi memperluas jangkauan
kemungkinan solusi yang dapat dibawa untuk mengajar dan
belajar. Apakah kita terutama tertarik untuk menciptakan
pengalaman belajar yang lebih efektif, meningkatkan akses
dan fleksibilitas, atau mengurangi biaya belajar, kemungkinan
besar sistem pembelajaran kita akan memberikan perpaduan
pengalaman tatap muka dan termediasi komputer.
Sistem pembelajaran di masa depan akan dibedakan bukan
berdasarkan apakah mereka berbaur melainkan bagaimana
mereka berbaur. Pertanyaan tentang bagaimana membaur ini
adalah salah satu hal terpenting yang dapat kita pertimbangkan
saat kita melangkah ke masa depan. Seperti masalah desain
apa pun, tantangan ini sangat bergantung pada konteks
dengan kemungkinan solusi yang jumlahnya tak terbatas.
Referensi 1.
Barbour M. Sejarah K-12 Online dan Blended Instruction
Worldwide'. Handbook of Research on K-12 Online and
Blended Learning.
NP, ETC Press Publ., 2014, hlm. 25–50.
2. Heinze A., Procter CT Refleksi Penggunaan Blended
Learning. Tersedia di: usir.salford.ac.uk/
1658/1/4247745025H__CP_- _paper9_5.pdf (diakses
17.03.2016).
3. Friesen M. Report: Defining Blended Learning.
Tersedia di: http://blogs.ubc.ca/nfriesen/2012/09/01/where-
does-blended-end virtual-begin/ (diakses 17.03.2016).
4. Pembelajaran Blended Procter CT dalam Praktek.
Tersedia di: www.ece.salford.ac.uk/proceedings/papers/
cp_03.rtf (diakses 17.03.2016).
5. Chew E., Jones N., Turner D. Tinjauan Kritis tentang
Model Pembelajaran Campuran Berdasarkan Teori Pendidikan
Maslow dan Vygotsky 'dalam Pembelajaran dan Pendidikan
Hibrida. Berlin, Springer Verlag Publ., 2008, hlm. 40–53. DOI:
10.1007/978-3-540-85170-7_4 6. Oliver M., Trigwell K.
Bisakah Blended Learning Ditebus?
E-Learning, 2005, no. 2(1), hlm. 17–26. DOI: 10.2304/
elea.2005.2.1.17 7. Sistem Pembelajaran Campuran Graham
CR: Definisi, Tren Saat Ini, dan Arah Masa Depan. Buku
Pegangan Pembelajaran Campuran: Perspektif Global,
Desain Lokal. San Fran cisco, Pfeiffer Publ., 2006, hlm. 3–21.
8. Staker H., Horn MB Mengklasifikasikan K-12
Buletin Universitas Negeri Ural Selatan. Ser. Pendidikan.
Ilmu Pendidikan. 2016, vol. 8, tidak. 2, hlm. 24–30
Machine Translated by Google
ÿÿÿÿÿÿ ÿ., ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿ.ÿ.
ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿ ÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ
Pembelajaran Campuran. Tersedia di: http://www.
christenseninstitute.org/wp-content/uploads/2013/04/
Classifying-K-12-blended-learning.pdf (diakses
17.03.2016).
9. Hew KF, Cheung WS Menggunakan Blended
Learning: Praktik Berbasis Bukti. London, Springer
Publ., 2014. 123 hal.
10. Watson J., Murin A. A History of K-12
Online and Blended Instruction di Amerika Serikat.
Handbook of Research on K-12 Online and Blended
Learning. NP, ETC Press Publ., 2014, hlm. 1–24.
11. Krasnova T. Pergeseran Paradigma:
Integrasi Pembelajaran Campuran dalam Pendidikan
Tinggi Rusia. Procedia – Ilmu Sosial dan Perilaku,
2015, no. 166, hlm. 399–403. DOI: 10.1016/
j.sbspro.2014.12.543 12.
Stacey E., Gerbic P. Success Factors for
Blended Learning. Tersedia di: http://www. ascilite.org/ 1 (diakses 17.03.2016).
conferences/melbourne08/procs/stacey. pdf
(diakses 17.03.2016).
13. Launer R. Lima Asumsi tentang Blended
Learning: Apa Pentingnya Membuat Blended
Learning Menjadi Konsep yang Sukses? Pembelajaran Hibrid.
Berlin, Springer Verlag Publ., 2010, hlm. 9–15.
DOI: 10.1007/978-3-642-14657-2_2
14. Valiathan P. Model Blended Learning.
Tersedia di: http://purnima-valiathan.com/wp content/
uploads/2015/09/Blended-Learning
Models-2002-ASTD.pdf (diakses 17.03.2016).
15. Singh H. Membangun Program Pembelajaran Membaca pada Siswa. Tersedia di: https://www.
Campuran yang Efektif. Teknologi Pendidikan, 2006,
no. 43(6), hlm. 51–54.
16. Wenger E. Komunitas Praktek: Pengantar
Singkat. Tersedia di: http://wenger trayner.com/
theory/ (diakses 17.03.2016).
17. Moskal P., Dziuban C., Hartman J.
Blended Learning: Ide Berbahaya? Internet dan
Pendidikan Tinggi, 2013, no. 18, hlm. 15–23.
DOI: 10.1016/j.iheduc.2012.12.001
18. Vaughan ND A Blended Community of
Inquiry: Menghubungkan desain ulang siswa dan kursus.
Internet dan Pendidikan Tinggi, 2009, no. 13, hlm.
60–65. DOI: 10.1016/j.iheduc.2009.10.007
19. Heinze A., Procter CT Refleksi
ÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿ. ÿÿÿÿÿ «ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ. ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿ».
2016. ÿ. 8, ÿ 2.ÿ. 24–30
ÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ: ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ, ÿÿÿÿÿÿ,
tentang Penggunaan Blended Learning. Tersedia
di: usir.salford.ac.uk/1658/1/4247745025H__CP_-
_paper9_5.pdf (diakses 17.03.2016).
20. Graham CR, Dziuban CD Blended Learning
Environments. Handbook Penelitian Komunikasi dan
Teknologi Pendidikan.
Mahwah, Lawrence Earlbaum Publ., 2008, hlm. 269–
276.
21. Ellis C. Anda Tidak Dapat Melakukannya
di Ruang Kelas!: Bagaimana Pembelajaran
Terdistribusi Dapat Membantu Penyebaran Strategi
Pembelajaran Hibrida. Pembelajaran dan Pendidikan
Hibrida: Prosiding Konferensi Internasional Pertama.
Ber lin, Springer Verlag Publ., 2008, hlm. 1–16. DOI:
10.1007/978-3-540-85170-7_1
22. Ramage TR Fenomena “Tidak Ada
Perbedaan Signifikan”: Tinjauan Pustaka.
Tersedia di: http://spark.parkland.edu/ramage_ pubs/
23. WCET (Koperasi WICHE untuk Teknologi
Pendidikan). Fenomena Perbedaan Tidak Signifikan.
Tersedia di: http://www.nosignificantdifference.org/
(diakses 17.03.2016).
24. Mahasiswa Universitas Pells R. Berjuang
untuk Membaca Seluruh Buku. Tersedia di: http://
www.independent.co.uk/news/education/university
-students-are-struggling-to-read-entire-books
a6986361.html (diakses 17.03.2016).
25. Furedi F. Kita Harus Menanamkan Kecintaan
timeshighereducation.com/opinion/we-must
instil-a-love-of-reading-in-students (diakses
17.03.2016).
26. Sarana B., Toyama Y., Murphy R., Bakia
M., Jones K. Evaluasi Praktik Berbasis Bukti dalam
Pembelajaran Online: Analisis Meta dan Tinjauan
Studi Pembelajaran Online.
Washington, US Department of Education Publ.,
2010. 94 hal.
27. Lowes S. Tinjauan Singkat Metodologi
yang Digunakan dalam Penelitian Pembelajaran
dan Mengajar Online. Handbook of Research on
K-12 Online and Blended Learning. NP, ETC Press
Publ., 2014, hlm. 83–106.
Diterima 20 Maret 2016
29
Machine Translated by Google

ÿÿÿÿÿÿ dan ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ

ÿÿÿ 378.14:001.891 + 378.014 ÿÿÿ DOI: 10.14529/ped160204

ÿ448.44 + 448.02

PENYIMPANAN: PENGUNJUNG ÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ

ÿ. ÿÿÿÿÿÿ, ÿ.ÿ. ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ

ÿÿÿÿ-ÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ, ÿ. ÿÿÿÿÿÿÿÿÿ

ÿÿÿÿÿÿ 5-100, ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿ, ÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ

Anda dapat menggunakan beberapa opsi untuk membuka pintu. ÿ 2015 ÿÿÿÿ ÿÿÿÿ-ÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ
ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ (ÿÿÿÿÿ) ÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿ, ÿÿÿ, ÿÿÿ ÿÿÿ ÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ
ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿ, ÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿ ÿÿÿÿ, ÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ
ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿ. ÿÿÿÿÿ ÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿ ÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿ
ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ. ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿ
ÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ, ÿÿÿÿÿ ÿÿ ÿÿÿÿÿÿ ÿ ÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ.

ÿ ÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ, ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿ ÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿ

ÿÿÿÿÿ ÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿ
ÿÿÿÿÿÿ ÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿ ÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ. ÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ.... ÿÿÿÿÿ, ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿinga
ÿÿÿÿÿilan ÿÿÿÿÿilan ÿÿÿÿilan ÿÿÿÿilan ÿÿÿÿÿÿuman ÿÿÿÿÿÿÿamah ÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ
«ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿ». ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿ
ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿ ÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ.

ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿ: ÿÿÿÿÿÿ 5-100, ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ, ÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ, ÿÿÿÿÿÿ, ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ,

ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ.

ÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿ, ÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿ ÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿ, ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿ
ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿ ÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ, ÿÿÿÿ-ÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ, ÿ.
ÿÿÿÿÿÿÿÿÿ, braiana@susu.ru.
ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ, ÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿ ÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿ,
ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿ ÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ, ÿÿÿÿ-ÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ,
ÿ. ÿÿÿÿÿÿÿÿÿ, volchenkovakn@susu.ru.

Dikirim ke 20 April 2016 ÿ.

ÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ UNTUK CITATION

Bryan, A. Blended learning: definisi, model, implikasi
untuk pendidikan tinggi / A. Bryan, KN Volchen kova //
ÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿ. ÿÿÿÿÿ «ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ. ÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ
ÿÿÿÿÿ». – 2016. – T. 8, ÿ 2. – ÿ. 24–30.
DOI: 10.14529/ped160204
Bryan A., Volchenkova KN Blended Learning:
Definisi, Model, Implikasi untuk Pendidikan Tinggi.
Buletin Universitas Negeri Ural Selatan. Ser.
Pendidikan. Ilmu Pendidikan. 2016, vol. 8, tidak. 2, hlm.
24–30. DOI: 10.14529/ped160204

30 Buletin Universitas Negeri Ural Selatan. Ser. Pendidikan.

Ilmu Pendidikan. 2016, vol. 8, tidak. 2, hlm. 24–30

Lihat statistik publikasi