JSRE Volume 23 Issue 9 Page 158 237

‫العدد التاسع سبتمبر ‪2022‬‬
‫المجلد ‪22‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬
‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫العدد التاسع سبتمبر ‪2022‬‬
‫المجلد ‪22‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬
‫رئيس التحرير‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية (‪)JSRE‬‬
‫أ‪.‬د‪ /‬أميرة أحمد يوسف سليمان‬ ‫دورية علمية محکمة تصدر عن کلية البنات لآلداب‬
‫عميدة كلية البنات لآلداب والعلوم والتربية‬ ‫والعلوم والتربية ‪ -‬جامعة عين شمس‪.‬‬
‫جامعة عين شمس‬
‫االصدار‪ :‬ربع سنوية‪.‬‬
‫نائب رئيس التحرير‬ ‫اللغة‪ :‬تنشر المجلة األبحاث التربوية في المجاالت‬

‫المختلفة باللغة العربية واإلنجليزية‬
‫أ‪.‬د‪ /‬حنان محمد الشاعر‬
‫وكيلة كلية البنات للدراسات العليا والبحوث‬ ‫مجاالت النشر‪ :‬أصول التربية ‪-‬المناهج وطرق‬
‫التدريس ‪-‬علم النفس وصحة نفسية ‪-‬تکنولوجيا التعليم‬
‫جامعة عين شمس‬
‫‪-‬تربية الطفل‪.‬‬
‫‪3232-8238‬‬ ‫الترقيم الدولي الموحد للطباعة‬

‫مدير التحرير‬ ‫‪3232-8232‬‬ ‫الترقيم الدولي الموحد اإللكتروني‬
‫أ‪.‬م‪.‬د‪ /‬هالة أمين مغاوري‬

‫التواصل عبر اإليميل‬
‫أستاذ اإلدارة التعليمية المساعد‬ ‫‪jsre.journal@gmail.com‬‬
‫بقسم أصول التربية‬
‫كلية البنات ‪ -‬جامعة عين شمس‬ ‫استقبال األبحاث عبر الموقع االكترونى للمجلة‬
‫‪https://jsre.journals.ekb.eg‬‬
‫المحرر الفني‬ ‫فهرسة المجلة وتصنيفها‬

‫‪ -1‬الکشاف العربي لالستشهادات المرجعية‬
‫منى فتحي إبراهيم‬ ‫‪The Arabic Citation Index -ARCI‬‬
‫معيدة بقسم أصول التربية‬ ‫‪Publons -3‬‬
‫كلية البنات ‪ -‬جامعة عين شمس‬ ‫‪Index Copernicus International -2‬‬
‫‪Indexed in the ICI Journals Master List‬‬
‫‪ -3‬دار المنظومة ‪ -‬شمعة‬
‫إسراء عاطف عبد الحميد‬
‫معيدة بقسم االجتماع شعبة اعالم‬ ‫تقييم المجلس األعلى للجامعات‬
‫كلية البنات ‪ -‬جامعة عين شمس‬ ‫حصلت المجلة على ( ‪ 7‬درجات ) أعلى درجة في تقييم‬
‫المجلس األعلى للجامعات قطاع الدراسات التربوية‪.‬‬

‫العدد التاسع ‪ 2022‬المجلد ‪22‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬
‫فاعلية نمط األلعاب التعليمية الرقمية عبر بيئة اللعب التحفيزي ونمط التوجيه على‬
‫تنمية مهارات إنتاج االلعاب اإللكترونية التعليمية والدافعية لإلنجاز لدى طالب‬
‫التأهيل التربوي بكلية التربية جامعة األزهر بالقاهرة‬
‫د‪ /‬سيد سيد أحمد غريب**‬ ‫د‪ /‬أمين دياب صادق عبد المقصود*‬
‫مستخلص البحث‪:‬‬
‫هدف البحث الحالي إلى قياس فاعلية نمط األلعاب التعليمية الرقمية (الفردي ‪ -‬التشاركي) ببيئة‬
‫اللعب التحفيزي ونمط التوجيه (الثابت‪ -‬المرن) على تنمية مهارات إنتاج االلعاب اإللكترونية التعليمية‬
‫والدافعية لإلنجاز لدى طالب التأهيل التربوي بكلية التربية جامعة األزهر بالقاهرة ؛ ولتحقيق هذا الهدف‬
‫تم تصميم المحتوى التعليمي في شكل العاب إلكترونية تعليمية داخل بيئة اللعب التحفيزي بحيث تقدم‬
‫بالنمط ( الفردي‪ -‬والتشاركي) مع مراعاة نمط التوجيه (الثابت‪ -‬والمرن)؛ وتم اختيار عينة البحث والتي‬
‫ب تم تقسيمهم إلى أربع مجموعات؛ ولهذا الغرض استخدم المنهج شبه التجريبي كما‬ ‫تكونت من ‪ 011‬طال ٍ‬
‫استخدم التصميم التجريبي المعروف بالتصميم العاملي ثنائي االتجاه؛ وتكونت أدوات البحث من (االختبار‬
‫التحصيلي‪ -‬المقياس المتدرج – مقياس الدافعية لإلنجاز)؛ وتم تجهيز مادة المعالجة التجريبية وتطبيقها‬
‫على الطالب عينة البحث بعد التأكد من صالحيتها وجاهزيتها للتطبيق الفعلي؛ وبعد المعالجة اإلحصائية‬
‫وتفسير النتائج؛ فقد جاء أهمها ليؤكد على فاعلية نمط اللعب التشاركي مقابل الفردي؛ ونمط التوجيه‬
‫الثابت مقابل المرن في التحصيل المعرفي‪ ،‬مع وجود تفاعل ضعيف بينهم‪ ،‬كما جاءت النتائج في األداء‬
‫العملي لصالح نمط اللعب التشاركي مقابل الفردي ولصالح نمط التوجيه المرن مقابل الثابت مع وجود‬
‫تفاعل قوي بينهم؛ أما بالنسبة لمقياس الدافعية لإلنجاز فكانت النتيجة لصالح نمط اللعب التشاركي مقابل‬
‫الفردي؛ ولنمط التوجيه المرن مقابل الثابت مع وجود تفاعل متوسط بينهم‪ .‬وجاءت أهم توصيات البحث‬
‫الحالي لتؤكد على ضرورة األخذ في االعتبار معايير تصميم بيئات اللعب التحفيزي التي أوصت بها‬
‫الدراسات السابقة؛ مع األخذ في االعتبار ضرورة تطوير مقررات الوسائل التعليمية لتتضمن األلعاب‬
‫اإللكترونية التعليمية باعتبارها وسيلة تعليمية فعالة داخل العديد من المواقف التعليمية‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪ :‬األلعاب التعليمية اإللكترونية‪ ،‬نمط اللعب‪ ،‬بيئة اللعب التحفيزي‪ ،‬نمط التوجيه‪،‬‬
‫الدافعية لإلنجاز‪ ،‬طالب التأهيل التربوي‪.‬‬
‫* أستاذ تكنولوجيا التعليم والمعلومات المساعد ‪ -‬كلية التربية بالقاهرة ‪ -‬جامعة األزهر ‪ -‬جمهورية مصر العربية‪.‬‬
‫** مدرس تكنولوجيا التعليم والمعلومات ‪ -‬كلية التربية بالقاهرة ‪ -‬جامعة األزهر ‪ -‬جمهورية مصر العربية‪.‬‬
‫* البريد اإللكتروني‪aminabdelmaksoud888.el@azhar.edu.eg :‬‬
‫‪sayedghrep2073.el@azhar.edu.eg‬‬
‫تاريخ قبول البحث‪3033/11/2 :‬‬ ‫تاريخ استالم البحث‪3033/2/32 :‬‬

‫‪- 138 -‬‬
‫فاعلية نمط األلعاب التعليمية الرقمية عبر بيئة اللعب التحفيزي ونمط التوجيه على تنمية مهارات إنتاج االلعاب اإللكترونية التعليمية‬
‫والدافعية لإلنجاز لدى طالب التأهيل التربوي بكلية التربية جامعة األزهر بالقاهرة‬
The Effectiveness of the Digital Educational Games via a Gamification

Environment and the Guidance Type in Developing Educational E-Games
Production Skills and the Motivation for Achievement among General
Diploma in Education Students at the Faculty of Education,
Al-Azhar University in Cairo
Dr. Syed Syed Ahmed Gharib Dr. Amin Diab Sadiq Abdel Maqsoud
Instructor of Education and Information Assistant Professor of Education and
Technology, Faculty of Education, Information Technology, Faculty of Education,
Cairo - Al-Azhar University Cairo - Al-Azhar University
Abstract
The current study aimed to explore the effectiveness of the digital educational games
(individual vs. participatory games) via a gamification environment and the guidance type (static
vs. flexible) in developing educational e-games production skills and the motivation for
achievement among general diploma in education students at the Faculty of Education, Al-Azhar
University in Cairo. To achieve this goal, the instructional content has been developed in the form
of educational e-games within gamification environment and was presented in two different
styles, namely, individual and participatory, taking into account the type of guidance (static and
flexible). The participants were 100 students who were divided into four groups. The quasi-
experimental approach was used, as well as the experimental design known as the two-way
factorial design. The research instruments consisted of an achievement test, a rubric, and an
achievement motivation scale. The experimental treatment material was developed and delivered
to the participants after testing its validity and readiness for actual application. The results
revealed the effectiveness of the participatory versus individual game style; and the static versus
flexible guidance in cognitive achievement, with a weak interaction between them. The results
related to the practical performance were in favor of the participatory versus individual game
style and in favor of the flexible versus static guidance type with a strong interaction between
them. As for the achievement motivation, the result was in favor of the participatory game style
versus the individual one; and to the flexible versus static guidance type with a moderate
interaction between them. The most important recommendations of the current research came to
emphasize the need to take into account the criteria for designing gamification environments
recommended by previous studies; taking into account the necessity of developing instructional
aids curriculum to include educational e-games as an effective teaching method in many
educational situations.
Keywords: Instructional e-games, Game Style, Gamification, Guidance type, motivation

for achievement, general diploma in education students
Received on: 29/9/2022 Accepted for publication on: 6/11/2022
3033 ‫ العدد التاسع‬32 ‫المجلد‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

- 132 -
‫فاعلية نمط األلعاب التعليمية الرقمية عبر بيئة اللعب التحفيزي ونمط التوجيه على‬
‫تنمية مهارات إنتاج االلعاب اإللكترونية التعليمية والدافعية لإلنجاز لدى طالب‬
‫التأهيل التربوي بكلية التربية جامعة األزهر بالقاهرة‬
‫مقدمة‬
‫من وقت آلخر تتنوع الوسائل التعليمية وتتطور المستحدثات التكنولوجية نتيجة للتقدم الهائل الذي‬
‫أحدثته تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪ ،‬وأنظمة التحول الرقمي؛ فمن حين آلخر تظهر العديد من‬
‫المستحدثات التكنولوجية التي تفرض نفسها على الساحة التعليمية؛ ويصبح من الضروري إعداد الطالب‬
‫والمعلمين وتدريبهم على إنتاج واستخدام مثل هذه المستحدثات والوسائل؛ لتوظيفها بشكل صحيح في‬
‫العملية التعليمية؛ ومن بين تلك الوسائل والمستحدثات األلعاب اإللكترونية التعليمية؛ تلك التي تصلح‬
‫لجميع الفئات واأل عمار‪ ،‬وقد استخدمت بكثرة في العديد من المواقف التعليمية؛ كأنظمة التعليم عن بعد‬
‫عبر بيئات تعليمية جعلت عملية التعلم أكثر جاذبية وأضافت المتعة لها؛ وسميت هذه البيئات ببيئات اللعب‬
‫التحفيزي؛ كما سميت أيضّا محفزات األلعاب وبيئات التلعيب الرقمية‪.‬‬
‫ويتفق مع ما تقدم ذكره دراسة محمود عتاقي‪ ،‬وائل عطية (‪ )8102‬والتي أكدت على أنه نتيجة‬
‫لتعدد الرؤى لمفهوم بيئة محفزات األلعاب الرقمية فقد أفرزت عددًا من التصورات والمفاهيم الذهنية لهذا‬
‫المفهوم‪ ،‬فأطلق عليها مسمى بيئات اللعب التحفيزي ‪ ،Gamification‬و بيئات التلعيب أو بيئات التفكير‬
‫اللعبي الذكي أو بيئات األلعاب التعليمية الرقمية‪ ،‬ويرجع ذلك إلى الكيفية التي استخدم بها كل باحث هذا‬
‫المفهوم؛ حيث إن مفهوم بيئة محفزات األلعاب له عدة معان ودالالت مختلفة من الناحية االصطالحية‬
‫واإلجرائية؛ العتمادها على السياقات التعليمية التي تستخدم فيها‪.‬‬
‫إلى أنه مهما تنوعت المسميات‪ ،‬واختلفت من بحث آلخر فإنها تركز جميعها على توظيف األلعاب‬
‫اإللكترونية داخل البيئات التعليمية؛ لتقديم محتوى تعليمي شيق يجذب انتباه المتعلم ويزيد من دافعيته نحو‬
‫التعلم لتحقيق المزيد من األهداف التعليمية‪.‬‬
‫وفي هذا الصدد تؤكد حنين دشيشة؛ ورفيده األنصاري (‪ )8180‬على أن األلعاب اإللكترونية‬
‫التعليمية تحتوي على عناصر تشجيعية تحفز‪ ،‬وتثير قدرة المتعلم ودافعيته لألنشطة الدراسية؛ وبهذا تأخذ‬
‫الدروس شكل لعبة تثير فضول المتعلم إلنهائها وتحقيق األهداف المطلوبة‪.‬‬
‫كما يشير أيمن مدكور (‪ )8102‬إلى أن األلعاب اإللكترونية التعليمية من أهم المستحدثات‬
‫التكنولوجية لكونها بيئة متنوعة البدائل تحث المتعلمين على التفاعل النشط في جو واقعي؛ مما يجعلهم‬
‫أكثر إقباال على التعلم‪ ،‬وتستثير دافعيتهم وتحفيزهم للتعلم‪ ،‬وتسيطر على مشاعرهم‪ ،‬وتعمل على تخفيف‬
‫حاالت توترهم داخل المدرسة مما يؤدي إلى زيادة االهتمام والتركيز وجذب انتباههم إلى المادة أو‬
‫األنشطة التي يمارسوها‪.‬‬
‫ويالحظ مما سبق أن األلعاب اإللكترونية التعليمية يجب أن توفر األنشطة التي تزيد من دافعية‬
‫المتعلم؛ وكلما كانت هذه األلعاب مصممة بطريقة جيدة كلما ساعد ذلك على زيادة دافعية المتعلم إلنجاز‬
‫المزيد من األلعاب واألنشطة؛ وهذا يؤكد على اهتمام البحث الحالي بالدافعية لإلنجاز لعالقتها الوثيقة‬

‫‪- 120 -‬‬
‫باأللعاب اإللكترونية التعليمية؛ ويتفق مع هذا دراسة (‪ )Gaydos, Matthew,2021‬والتي أكدت على‬
‫أن هناك العديد من التحديات التي تقابل مصممي األلعاب اإللكترونية التعليمية؛ ومتى تم التغلب عليها‬
‫وتصميم هذه األلعاب بالشكل المطلوب ساعد ذلك على تحسين مخرجات التعلم وزيادة دافعية الطالب؛‬
‫وأكد (‪ )Rouse, K. 2013‬على أن من بين النظريات التي تدعم األلعاب اإللكترونية التعليمية نظرية‬
‫أمرا ضروريًا لحدوث التعلم وجعل المتعلم يندمج مع‬
‫الدوافع والتي تشير مبادئها األساسية إلى أن التحفيز ً‬
‫البيئة التعليمية‪ ،‬وكلما كانت الدافعية أقوى كان إنجاز المهام التعليمية أسرع وأفضل‪ ،‬وعلى النقيض من‬
‫ذلك تنخفض قدرة المتعلم ويقل ميله لإلنجاز ويهمل تحصيله الدراسي عندما تهبط لديه الدافعية نحو‬
‫اإلنجاز‪.‬‬
‫ويشير محمد الترتوري (‪ )8112‬إلى أن الدافعية لإلنجاز تتمثل في الرغبة في القيام بعمل جيد‪،‬‬
‫والنجاح في ذلك العمل‪ ،‬وهذه الرغبة ‪ -‬كما يصفها مكليالند أحد كبار المشتغلين في هذا الميدان‪ -‬تتميز‬
‫بالطموح‪ ،‬واالستمتاع في مواقف المنافسة‪ ،‬والرغبة الجامحة للعمل بشكل مستقل لمواجهة المشكالت‬
‫وحلّها‪ ،‬وتفضيل المهمات التي تنطوي على مجازفة متوسطة بدل المهمات التي ال تنطوي إال على‬
‫مجازفة قليلة‪ ،‬أو مجازفة كبيرة جداً‪.‬‬
‫ويتضح من ذلك أن األلعاب التعليمية تعتمد على مستويات مختلفة‪ ،‬ويعد ذلك معيار من معايير‬
‫تصميمها؛ فكل ما حقق الطالب أو المتعلم مستوى من المستويات ينتقل إلى مستوى آخر؛ ويكون ذلك بمثابة‬
‫اإلنجاز له؛ مما يزيد دافعية المتعلم نحو إنجاز العديد من المستويات داخل اللعبة؛ وأثناء اجتياز هذه‬
‫المستويات قد يجد المتعلم نوع من الصعوبة التي تكون بمثابة عقبه تحول بينه وبين إنجاز هذه اللعبة‬
‫وتنفيذها؛ وهذا بدوره يتطلب توجيه المتعلم لمساعدته على تخطي هذه العقبة وتجاوزها‪ ،‬وإنجاز مستويات‬
‫اللعبة المطلوبة منه‪.‬‬
‫وعلى ذلك تتضح أهمية التوجيه داخل اللعبة التعليمية بشكل خاص وبيئة اللعب التحفيزي بشكل‬
‫عام إذ تساعد المتعلم على حل المشكالت واتخاذ القرارات المختلفة بشأن أداء العديد من األوامر المرتبطة‬
‫بإنجاز مهام هذه اللعبة؛ وفي هذا الصدد تشير (ليلى األمير‪ )8102 ،‬إلى أن بيئة اللعب التحفيزي وما‬
‫تتضمنه من ألعاب تعليمية ينبغي أن يتوفر فيها العديد من األمور اإليجابية؛ أهمها توفير أدوات التوجيه‬
‫الال زمة للمعلمين لمساعدتهم على تحقيق ذاتهم وتحقيق األهداف المطلوبة من اللعبة مما يحقق التعلم‬
‫المنشود‪.‬‬
‫ويدعم ما سبق العديد من النظريات‪ ،‬منها النظرية البنائية االجتماعية‪ ،‬والتي تشير بأن التعلم عملية‬
‫نشطة‪ ،‬تتم من خالل تفاعل المتعلم مع البيئة‪ ،‬واألقران‪ ،‬والمعلم‪ ،‬كما تؤكد هذه النظرية على دور التوجيه‬
‫الموجه إلى المتعلمين؛ حيث تفترض أن المتعلم نشط وليس سلبيًا‪ ،‬فيبني المتعلم معارفه الشخصية بشكل‬
‫فردي من خالل خبرات التعلم ذاتها‪ ،‬وتفسيراته‪ ،‬أو من خالل التفاعل مع العالم الخارجي في سياق ثقافي‬
‫واجتماعي؛ إذ يهدف التعلم إلى إعادة تشكيل البنية المعرفية القائمة‪ ،‬وتكوين بنية جديدة‪( .‬محمد‬
‫خميس‪ ،8102،‬ص ص ‪.)82:82‬‬
‫كما يتفق فيجوتسكي في نظريته البنائية االجتماعية مع بياجيه في البنائية المعرفية على أن التعلم‬
‫عملية بنائية‪ ،‬يقوم فيها المتعلم بالمشاركة النشطة في بناء معرفته‪ ،‬وذلك على اعتبار أن المتعلم كائن‬

‫‪- 121 -‬‬
‫نشط‪ ،‬ومستكشف‪ ،‬ومستقل‪ ،‬ومنظم ذاتياً‪ ،‬ومفكر‪ ،‬ولديه رؤية وأهداف يسعى لتحقيقها‪ ،‬وأضاف‬
‫فيجوتسكي على رؤية بياجيه‪ ،‬أن التوجيه اإللكتروني يقدم للمتعلم من خارجه‪ ،‬وليس ما يولده المتعلم ذاته‬
‫من استجابات أو سلوكيات‪ ،‬ودونها ال يستطيع إنجاز المهام المستهدفة‪ ،‬فالتوجيه ليس خبرات موجودة في‬
‫عقل المتعلم أو سلوكيات يولدها لتساعده على إنجاز المهام؛ بل سلوكيات‪ ،‬وأفعال تقدم له من خارج إطاره‬
‫العقلي‪( .‬محمد خالف‪ ،8102 ،‬ص‪.)22‬‬
‫وتتنوع أنماط التوجيه ما بين توجيه (موجز‪ ،‬ومتوسط؛ وكلي‪ ،‬وجزئي‪ ،‬وتفصيلي؛ ومتزامن‪،‬‬
‫وغير متزامن؛ وقبل‪ ،‬وأثناء‪ ،‬وبعد؛ ومرن‪ ،‬وثابت)؛ وقد يأخذ التوجيه أشكاالَ متعددة ليظهر في شكل‬
‫صور‪ ،‬أو رسوم‪ ،‬أو نصوص‪ ،‬أو فيديو؛ كما يمكن تقديمه من خالل مصادر متعددة كالبيئة‪ ،‬والمعلم؛‬
‫واألقران‪.‬‬
‫وبناء على ما سبق يتخذ التوجيه العديد من األشكال واألنماط داخل بيئات التعلم اإللكترونية القديم‬
‫والحديث منها؛ ويتوقف اختيار نمط التوجيه على طبيعة الغرض منه؛ وعلى طبيعة البيئة التعليمية؛ وعلى‬
‫نظرا‬
‫طبيعة المحتوى المراد تعلمه؛ وقد وقع االختيار من بين هذه األنماط على التوجيه المرن والثابت؛ ً‬
‫لطبيعة بيئة اللعب التحفيزي‪ ،‬والعينة المتمثلة في طالب التأهيل التربوي بمركز اإلسماعيلية؛ فبيئة اللعب‬
‫التحفيزي توفر المحتوى التعليمي في شكل ألعاب إلكترونية تعليمية تتدرج في صعوبتها بما يالئم طبيعة‬
‫العينة محل الدراسة؛ وأثناء تعلم هذه العينة عن طريق اللعب من خالل هذه البيئة قد تقابلهم العديد من‬
‫المشكالت ا لتي تحول بينهم وبين تقدمهم في كل لعبة من هذه االلعاب فيحتاج المتعلم إلى مساعدة لحل‬
‫هذه المشكلة؛ هنا يجب أن يظهر للمتعلم التوجيه المالئم لحل هذه المشكلة وهذا يسمى بالتوجيه عند‬
‫الطلب؛ حيث يتعثر المتعلم ويطلب ما يساعده في اجتياز العقبات التي تواجهه‪ ،‬وقد تظهر المساعدة بشكل‬
‫ثابت ومستمر وتلقائي دون أن يطلبها المتعلم وهذا بدوره قد يوفر عليه الوقت والجهد في حل المشكالت‬
‫التي تواجهه واالنتقال السريع إلى مستوى آخر من اللعبة وهذا ما يسمى بالتوجيه الثابت‪.‬‬
‫باإلضافة إلى ما سبق فقد يتوقف اختيار نمط التوجيه على نمط اللعب المتبع داخل بيئة اللعب‬
‫التحفيزي (فردي – تعاوني ‪ -‬تشاركي‪ -‬تنافسي)؛ حيث إن كل نمط من هذه األنماط قد يالئمه نمط معين‬
‫من أنماط التوجيه وقد ال يالئمه‪.‬‬
‫وفي هذا الصدد يؤكد سعد الحارثي (‪ ،8102‬ص ‪ )222‬أن األلعاب اإللكترونية التعليمية لها العديد‬
‫من األنماط؛ وكل نم ط من هذه األنماط قد يالئمه نمط معين من أنماط التوجيه؛ مع العلم بأنه إذا تم اختيار‬
‫نمط التوجيه المالئم داخل بيئة اللعب التحفيزي مع التخطيط‪ ،‬والتصميم‪ ،‬والتنفيذ الجيد ال بد وأن يحقق‬
‫أهداف التعلم‪.‬‬
‫ويشير أيمن مدكور (‪ ،8102‬ص‪ )022‬إلى أن بيئات اللعب التحفيزي تتضمن العديد من األنشطة‬
‫التي من شأنها جذب انتباه المتعلم مما تجعله نش ً‬
‫طا وفعاالً أثناء تعلمه في العديد من المواقف التعليمية‬
‫المختلفة التي تقدم له أثناء التعلم باأللعاب التعليمية؛ وهذا بدوره يتطلب العديد من االستراتيجيات وأنماط‬
‫التعلم المختلفة كالتعاوني‪ ،‬والتشاركي‪ ،‬والتنافسي‪ ،‬وغيره من األنماط األخرى التي قد تعتمد عليها بيئات‬
‫اللعب التحفيزي؛ مع عدم إغفال التوجيه المالئم التي تعتمد عليه كل استراتيجية من هذه االستراتيجيات؛‬
‫بما يساعد المتعلم في تخطي العقبات وحل المشكالت‪.‬‬

‫‪- 123 -‬‬
‫كما تؤكد حنين دشيشة؛ ورفيده األنصاري (‪ ،8180‬ص‪ )828‬على األنشطة المبنية على اللعب‬
‫التنافسي؛ حيث تشير إلى أن األلعاب بشكل أساسي تعتمد على مبدأ التنافس من خالل مباريات بين الطلبة‬
‫للحصول على درجات أعلى وهذا ال يتم إال بعد اكسابهم المهارات المعرفية واألدائية‪.‬‬
‫بينما تؤكد دراسة ليلى األمير (‪ 8102‬ص‪ )2‬أن األلعاب اإللكترونية التعليمية تهدف إلى زيادة‬
‫مشاركة المتعلمين وتنمية مهارات اللعب التشاركي عن طريق توفير بعض التقنيات واألدوات التي تسمح‬
‫بمشاركة األلعاب التعليمية‪.‬‬
‫سا على سبق يتضح مدى أهمية متغيرات البحث الحالي ومدى الترابط بينها؛ فاأللعاب‬ ‫وتأسي ً‬
‫اإللكترونية التعليمية تتضمن أنشطة تزيد من دافعية المتعلم؛ وهذا يؤكد على عالقة األلعاب التعليمية‬
‫بالدافعية لإلنجاز؛ باإلضافة إلى أن األلعاب اإللكترونية التعليمية قد تتخذ العديد من الصور واألشكال‬
‫(فردي – تعاوني ‪ -‬تشاركي‪ -‬تنافسي)؛ ونظرا ً الختالف البحوث حول فاعلية أي نمط من هذه األنماط‬
‫أفضل؛ فهذا يؤكد على ضرورة إجراء المزيد من البحوث حول أنماط اللعب ببيئة اللعب التحفيزي خاصة‬
‫عندما يرتبط األمر بمتغيرات تصميمية أخرى كالدعم‪ ،‬والتوجيه الذي يعد عنصر أساسي ال يمكن‬
‫االستغناء عنه داخل بيئة اللعب التحفيزي‪.‬‬
‫اإلحساس بالمشكلة‪:‬‬
‫تم اإلحساس بمشكلة البحث من خالل عدة مصادر؛ منها‪:‬‬
‫الخبرة الشخصية‪ :‬فمن خالل عمل الباحثان بتدريس مقرر الوسائل التعليمية لطالب التأهيل‬
‫التربوي للعام الجامعي ‪ ،8188‬لوحظ حاجة هؤالء الطالب إلى التعرف على الوسائل التعليمية‬
‫المستحدثة التي تالئم طبيعة العصر الحالي؛ وكيفية تصميمها‪ ،‬وإنتاجها خاصة أن هناك العديد من‬
‫الوسائل التعليمية التي أصبحت غير مالئمة اآلن للمقررات التعليمية‪ ،‬وال تالئم طبيعة الطالب وطبيعة‬
‫العصر الحالي؛ وأوضح الطالب إلى أن من ضمن هذه الوسائل األلعاب اإللكترونية التعليمية‪ ،‬وأنهم‬
‫في حاجة إلى تعلمها بشكل بسيط وسهل لتوظيفها في حصصهم التعليمية لجذب انتباه طالبهم؛‬
‫وتشجيعهم على التعلم اإليجابي؛ خاصة بعد انتشار هذه األلعاب بشكل غير مسبوق في العملية‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫الدراسة االستكشافية‪ :‬وللتأكيد على ما سبق قام الباحثان بعمل دراسة استكشافية حول األلعاب‬
‫اإللكرتونية التعليمية؛ ومهارات إنتاجها؛ وتبين من خاللها ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬أن أصل ‪ 01‬طالب من ‪ 21‬طالب لديهم معلومات جيدة عن األلعاب اإللكترونية التعليمية؛ وليس‬
‫لديهم مهارات إنتاجها‪.‬‬
‫‪ -‬أن ‪ 21‬طالب من أصل ‪ 21‬طالب لديهم معلومات قليلة جدًا عن األلعاب اإللكترونية التعليمية‬
‫وليس لديهم أي مهارات إلنتاج هذه األلعاب‪.‬‬
‫توصيات الدراسات السابقة؛ أوصت العديد من الدراسات بضرورة تنمية مهارات تصميم‬
‫نظرا ألهميتها في العملية التعليمية؛ ومن هذه‬
‫وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية لدى الطالب والمعلمين ً‬

‫‪- 122 -‬‬
‫الدراسات دراسة كل من ( رغدة القاضي‪ ،‬وأمجاد مجلد‪8181 ،‬؛ تغريد الرحيلي‪8102 ،‬؛ محمود‬
‫الحفناوي‪8102 ،‬؛ محمد والي‪)8102 ،‬؛ حيث أشارت هذه الدراسات إلى أهمية األلعاب اإللكترونية‬
‫التعليمية كوسائل تعليمية؛ وأوصت بضرورة تنمية مهارات إنتاجها بالطرق المختلفة لدى الطالب‬
‫والمعلمين‪ ،‬لكونها تمكنهم من إدارة الموقف التعليمي بالشكل المطلوب الذي يزيد من دافعية طالبهم؛ أما‬
‫بالنسبة للطالب فيعزز إنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية لديهم الثقة بالنفس‪ ،‬وتحمل المسؤولية‪.‬‬
‫مشكلة البحث‬
‫مما سبق تتضح مشكلة البحث الحالي في ضعف مستوى طالب التأهيل التربوي في الجانب‬
‫المعرفي والمهاري المرتبط بتصميم‪ ،‬وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية؛ ومن ثم حاجة هؤالء الطالب‬
‫إلى تعلم مهارات إنتاج هذه األلعاب باعتبارها وسيلة من الوسائل التعليمية التي ال يمكن االستغناء عنها‬
‫لنجاح العديد من المواقف التعليمية وتحقيق أهدافها‪.‬‬
‫أسئلة البحث‬
‫في ضوء ما سبق يحاول البحث الحالي إيجاد حل للمشكلة البحثية من خالل اإلجابة على السؤال الرئيس‬
‫االَتي‪:‬‬
‫ما فاعلية نمط األلعاب التعليمية الرقمية عبر بيئة اللعب التحفيزي ونمط التوجيه على تنمية‬
‫مهارات إنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية والدافعية لإلنجاز لدى طالب التأهيل التربوي بكلية التربية‬
‫جامعة األزهر بالقاهرة؟‬
‫ويتفرع من هذا السؤال األسئلة البحثية التالية‪:‬‬
‫‪ -0‬ما مهارات إنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية الالزمة لطالب التأهيل التربوي بمركز‬
‫اإلسماعيلية التابع لكلية التربية بنين بالقاهرة جامعة األزهرمن وجهة نظر الخبراء والمحكمين‪.‬‬
‫‪ -8‬ما التصميم التعليمي المقترح لبيئة اللعب التحفيزي في ضوء التفاعل بين نمط اللعب ونمط‬
‫التوجيه‪.‬‬
‫‪ -2‬ما فاعلية نمط اللعب (الفردي‪ -‬التشاركي) على كل من‪:‬‬
‫‪ -‬التحصيل المعرفي المرتبط بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية؟‬
‫‪ -‬األداء العملي المرتبط بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية؟‬
‫‪ -‬الدافعية لإلنجاز المرتبطة باأللعاب اإللكترونية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -2‬ما فاعلية نمط التوجيه (الثابت‪ -‬المرن) على كل من‪:‬‬
‫‪ -‬الدافعية لإلنجاز المرتبطة باأللعاب اإللكترونية التعليمية؟‬
‫‪ -2‬ما أثر التفاعل بين نمط اللعب (الفردي‪ -‬التشاركي) ببيئة اللعب التحفيزي ونمط التوجيه (الثابت‪-‬‬
‫المرن) على كل من‪:‬‬

‫‪- 123 -‬‬

‫‪ -‬الدافعية لإلنجاز المرتبطة باأللعاب اإللكترونية التعليمية؟‬
‫أهداف البحث‪:‬‬
‫هدف البحث الحالي إلى‪:‬‬
‫‪ -‬تنمية مهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية لدى طالب التأهيل التربوي؛‬
‫باعتبارها وسيلة من الوسائل التعليمية التي تالئم العديد من بيئات ومواقف التعلم في‬
‫الوقت الحالي‪.‬‬
‫أهمية البحث‪:‬‬
‫‪ .0‬مساعدة المعلمين الدراسين بدبلومة التأهيل التربوي في التعرف والتعامل والتدريب على تصميم‬
‫وإنتاج الوسائل التعليمية المستحدثة باعتبارها وسائل هامة تعتمد عليها العديد من المواقف‬
‫والبيئات التعليمية‪.‬‬
‫‪ .8‬يفتح هذا البحث آفاق جديدة‪ ،‬ومجاالت متعددة ومتنوعة للبحوث المستقبلية التي تتناول األلعاب‬
‫اإللكترونية التعليمية‪ ،‬وتوظيفها في بيئات التعلم‪.‬‬
‫‪ .2‬توجيه أنظار الباحثين إلى البحث عن أنماط جديدة للتعلم باللعب‪ ،‬ودراسة أيهما أفضل بالنسبة‬
‫لتعلم مهارات برمجة إنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية‪.‬‬
‫‪ .2‬تطوير مقرر الوسائل التعليمية ليتضمن الجانب العملي للوسائل التعليمية التي تالئم طبيعة العصر‬
‫الحالي ومنها األلعاب اإللكترونية التعليمية‪.‬‬
‫عينة البحث‪.‬‬
‫تمثلت عينة البحث الحالي في عينة من طالب التأهيل التربوي باإلسماعيلية بلغ عددها ‪011‬‬
‫طالب‪.‬‬
‫حدود البحث‪.‬‬
‫‪ -‬حدود موضوعية‪ :‬اقتصر البحث الحالي على مجموعة من الدروس المرتبطة بتصميم األلعاب‬
‫اإللكترونية التعليمية؛ وتم تقديمها للطالب باستخدام بيئة اللعب التحفيزي‪.‬‬
‫‪ -‬حدود بشرية‪ :‬عينة من طالب التأهيل التربوي بمركز اإلسماعيلية‪.‬‬
‫‪ -‬حدود مكانية‪ :‬مركز التأهيل التربوي باإلسماعيلية التابع لكلية التربية بنين بالقاهرة جامعة األزهر‪.‬‬
‫‪ -‬حدود زمنية‪ :‬طبق البحث خالل العام الدراسي ‪8188/8180‬م‪.‬‬
‫أدوات البحث‬
‫أدوات جمع البيانات‪.‬‬
‫بطاقة تحديد احتياجات الطالب من مهارات إنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية للوقف على‬
‫سلوكهم المدخلي‪( .‬من إعداد الباحثان)‬

‫‪- 123 -‬‬
‫أدوات القياس‬
‫‪ . 0‬اختبار تحصيلي للجانب المعرفي المرتبط بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية‬
‫(من إعداد الباحثان)‪.‬‬
‫‪ . 8‬مقياس متدرج لقياس األداء العملي لمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية (من إعداد‬
‫الباحثان)‪.‬‬
‫‪ .2‬مقياس الدافعية لإلنجاز المرتبط باأللعاب اإللكترونية التعليمية (من إعداد الباحثان)‪.‬‬
‫فروض البحث‪:‬‬
‫يمكن صياغة الفروض التالية لإلجابة عن أسئلة البحث‪:‬‬
‫‪ .0‬ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى (‪ )1012‬بين متوسطي درجات طالب المجموعة‬
‫التجريبية الذين يدرسون المحتوى باستخدام نمط اللعب الفردي‪ ،‬وطالب المجموعة التجريبية الذين‬
‫يدرسون المحتوى باستخدام نمط اللعب التشاركي على اختبار التحصيل المعرفي المرتبط بمهارات‬
‫تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية لدى طالب دبلوم التأهيل التربوي باإلسماعيلية‪.‬‬
‫يدرسون المحتوى باستخدام نمط اللعب التشاركي على المقياس المتدرج الخاص بقياس األداء العملي‬
‫لمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية لدى طالب دبلوم التأهيل التربوي باإلسماعيلية‪.‬‬
‫‪ .2‬ال يوجد فرق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )1012‬بين متوسطي درجات طالب المجموعة‬
‫يدرسون المحتوى باستخدام نمط اللعب التشاركي على مقياس الدافعية لإلنجاز لأللعاب اإللكترونية‬
‫التعليمية لدى طالب دبلوم التأهيل التربوي باإلسماعيلية‪.‬‬
‫التجريبية الذين يدرسون المحتوى باستخدام نمط التوجيه الثابت‪ ،‬وطالب المجموعة التجريبية الذين‬
‫يدرسون المحتوى باستخدام نمط التوجيه المرن على اختبار التحصيل المعرفي المرتبط بمهارات‬
‫تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية لدى طالب دبلوم التأهيل التربوي باإلسماعيلية‪.‬‬
‫يدرسون المحتوى باستخدام نمط التوجيه المرن على المقياس المتدرج الخاص بقياس األداء العملي‬
‫لمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية لدى طالب دبلوم التأهيل التربوي باإلسماعيلية‪.‬‬
‫يدرسون المحتوى باستخدام نمط التوجيه المرن على مقياس الدافعية لإلنجاز لأللعاب اإللكترونية‬

‫‪- 122 -‬‬
‫‪ .2‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )1012‬بين متوسطات المجموعات التجريبية‬
‫األربع ترجع إلى أثر التفاعل بين نمط اللعب (الفردي‪ /‬التشاركي) ونمط التوجيه (الثابت‪ /‬والمرن)‬
‫على اختبار التحصيل المعرفي المرتبط بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية لدى‬
‫طالب دبلوم التأهيل التربوي باإلسماعيلية‪.‬‬
‫على المقياس المتدرج الخاص بقياس األداء العملي لمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية‬
‫على مقياس الدافعية لإلنجاز لأللعاب اإللكترونية التعليمية لدى طالب دبلوم التأهيل التربوي‬
‫باإلسماعيلية‪.‬‬
‫متغيرات البحث‪.‬‬
‫ً‬
‫أوال‪ :‬المتغيرالمستقل‪ :‬اشتمل البحث على متغير مستقل واحد وهو‪:‬‬
‫‪ -‬بيئة اللعب التحفيزي المصممة وفق نمط اللعب (الفردي‪ /‬التشاركي) ونمط التوجيه (الثابت‪/‬‬
‫والمرن)‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬المتغيرات التابعة‪ :‬اشتمل البحث على متغيرين تابعين هما‪:‬‬
‫‪ ‬التحصيل واألداء المرتبطين بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية‪.‬‬

‫‪ ‬الدافعية لإلنجاز المرتبطة باأللعاب اإللكترونية التعليمية‪.‬‬
‫التصميم التجريبي للبحث‪.‬‬

‫التصميم التجريبي للبحث‪.‬‬
‫في ضوء متغيرات البحث الحالي تم استخدام التصميم التجريبي المعروف باسم‪( :‬التصميم‬
‫العاملي ‪ ،)8×8‬ويتيح هذا التصميم اإلجابة عن أسئلة البحث التي تتعلق بفاعلية نمط اللعب ببيئة اللعب‬
‫التحفيز ونمط التوجيه‪ ،‬واألثر الناتج عن التفاعل بينهما‪ ،‬ويوضح شكل رقم (‪ )0‬التصميم التجريبي‬
‫للبحث‪:‬‬
‫تشاركي‬ ‫فردي‬ ‫نمط اللعب‬

‫نمط التوجيه‬
‫مج (‪)2‬‬ ‫مج (‪)0‬‬ ‫ثابت‬

‫مج (‪)2‬‬ ‫مج (‪)8‬‬ ‫مرن‬
‫شكل (‪ )1‬التصميم التجريبي للبحث‬

‫‪- 127 -‬‬
‫منهج البحث‪.‬‬
‫استخدم البحث الحالي المنهج شببه التجريببي‪ :‬لبحبث فاعليبة نمبط األلعباب التعليميبة الرقميبة عببر‬
‫بيئبة اللعبب التحفيبزي ونمبط التوجيبه علبى تنميبة مهبارات إنتباج االلعباب اإللكترونيبة التعليميبة والدافعيببة‬
‫لإلنجاز لدى طالب التأهيل التربوي بكلية باإلسماعيلية‪.‬‬
‫إجراءات البحث‪.‬‬
‫االطالع على األدبيات والدراسات السابقة بهدف بيان أوجه اإلفادة منها في إعداد اإلطار النظري‬ ‫‪.0‬‬
‫وإجراءات البحث وتفسير النتائج‪.‬‬
‫تجهيز أدوات البحث والتحقق من صدقها وثباتها‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫تجهيز مادة المعالجة التجريبية للبحث‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫إجراء التجربة االستطالعية للبحث‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تطبيق المعالجة التجريبية للبحث (التجربة النهائية)‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫المعالجة اإلحصائية ومناقشة النتائج وتفسيرها‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تقديم التوصيات والمقترحات‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫مصطلحات البحث‬
‫نمط اللعب‪ :‬يعرفه البحث الحالي بأنه الطريقة أو الكيفية المتبعة ألداء مهام تعليمية في شكل أنشطة أو‬
‫تح ديات وفق قواعد وشروط محددة تسمى بقواعد اللعبة؛ والتي تحدد طريقة وشروط االنتقال من مسبتوى‬
‫آلخببر داخببل اللعبببة بمببا يسببمح بتحقيببق أهببداف الموقببف التعليمببي؛ وقببد تكببون هببذه الطريقببة (فرديببة ‪ -‬أو‬
‫تشاركية)‪.‬‬
‫بيئة اللعب التحفيزي‪ :‬يعرفها البحث الحالي بأنها تلك البيئة التي تعمل على إتاحبة المحتبوى التعليمبي‬
‫في شكل ألعاب تعليمية تالئم خصائص الطالب وطبيعبة المحتبوى؛ مبن خبالل تصبميم واسبتخدام عناصبر‬
‫األلعاب‪ ،‬والمكافآت‪ ،‬وأنمباط التعزيبز المختلفبة التبي تعمبل علبى إدخبال المبرح‪ ،‬والمتعبة فبي التعلبيم؛ ممبا‬
‫يساعد في تحفيز المتعلمين وزيادة دافعيتهم في عمليتي التعلبيم‪ ،‬والبتعلم ببالنحو البذي يبنعكس علبى تحقيبق‬
‫أهدافهم التعليمية‪.‬‬
‫نمططط التوجيططه‪ :‬يعرفببه محمببد خمببيس (‪ ،8112‬ص‪ )022‬بأنببه طريقببة تقببديم المسبباعدة للمببتعلم؛ حيببث‬
‫يمكببن تقببديمها إمببا إجباريببا‪ ،‬أو عنببدما يحتبباج إليهببا أو يطلبهببا‪ ،‬بالشببكل الببذي يسبباعده فببي تببذليل العقبببات‪،‬‬
‫وتوجيهه نحو التغلب على التحبديات وإنجباز المهبام التعليميبة‪ ،‬ومبن ثبم تحقيبق األهبداف المطلوببة بكفباءة‬
‫وفعالية‪ .‬وهو التعريف الذي يتبناه البحث الحالي‪.‬‬
‫األلعاب اإللكترونية التعليمية‪ :‬يُعرفها محمود عتباقي‪ ،‬وائبل عطيبة (‪ )8102‬بأنهبا عببارة عبن دتقبديم‬
‫مجموعة من التحديات في شكل مهام تأخذ خصائص اللعب لتحقيق هبدف محبدد خبالل فتبرة زمنيبة معينبة‬
‫باستخدام عناصر التحفيز للمنافسة في اللعبة بحيويبة‪ ،‬وذلبك إلظهبار قبدرة الطالبب أو التلميبذ علبى تجميبع‬
‫أكبر عدد من الدرجات لالنتقال للمستوى الذي يليه والوصول للمستوى النهبائي والحصبول علبى الجبوائز‬
‫والتمثيل البصري للتلميذ البارز في المجموعةد‪.‬‬

‫‪- 128 -‬‬
‫ويعرفها البحث الحالي بأنها مهام أو أنشطة إلكترونية تصمم في شبكل مسبتويات وتظهبر فبي شبكل‬
‫تحدي يفصل بين كل مستوى واآلخر؛ ويطلب مبن الطالبب اجتيبازه لالنتقبال البي المسبتوى البذي يليبه فبي‬
‫وقت قياسي ومحدد ضمن قواعد محددة تتضمن سير المتعلم في اللعبة بشكل شيق وممتع لتحقيق األهداف‬
‫التعليمية دون ملل مع مراعاة توفير التوجيه المالئم؛ والدعم المناسب الذي يساعد المتعلم في تخطي جميع‬
‫العقبات التي تقابله في كبل مسبتوى مبن المسبتويات بمبا يسبهل عليبه عمليبة البتعلم والوصبول إلبى مسبتوى‬
‫اإلتقان‪.‬‬
‫الدافعية لإلنجاز‪ :‬يعرف ماكيالنبد (‪ )0222‬البدافع لإلنجباز بأنبه داسبتعداد ثاببت نسببيًا فبي الشخصبية‬
‫يحدد مدي سعي الف رد ومثابرته في سبيل تحقيق وبلوغ نجاح يترتبب عليبه نبوع مبن اإلرضباء؛ وذلبك فبي‬
‫المواقف التي تتضمن تقييم األداء في ضوء مستوى محدد من االمتيازد‪ .‬نقالً عن (صبليحة كبال ‪ ،‬كلثبوم‬
‫سيدهم‪ ،8102 ،‬ص‪.)822‬‬
‫ويعرفها البحث الحالي إجرائيًا بأنها الطاقة الكامنة بداخل الفرد والتي تتولد عند توفير ما يثير انتباه‬
‫الفببرد‪ ،‬ويزيببد مببن حماسببه لتحقيببق هببدف تعليمببي أو أكثببر داخببل موقببف تعليمببي محببدد قببائم علببى اللعببب‬
‫التحفيزي؛ وكلما تنوعت المثيرات المتاحبة فبي األلعباب اإللكترونيبة التعليميبة‪ ،‬وتبم تصبميمها بشبكل جيبد‬
‫بالقدر الذي يجذب انتباه الفرد نحو تحقيقها كلما استمرت دافعية المتعلم نحو إنجاز وتحقيق المزيد من هذه‬
‫األهداف‪.‬‬
‫اإلطار النظري والمفاهيمي للبحث‪.‬‬

‫األلعاب اإللكترونية التعليمية وبيئة اللعب التحفيزي‪.‬‬
‫مفهوم األلعاب اإللكترونية التعليمية‪:‬‬
‫أمبرا فبي غايبة األهميبة‬

‫لعل تصميم‪ ،‬وإنتاج‪ ،‬وتوظيف األلعباب اإللكترونيبة التعليميبة فبي التعلبيم ً‬
‫لكونهببا تجعببل الموقببف التعليمببي أكثببر متعببة ممببا يسبباعد فببي جببذب انتببباه الطببالب‪ ،‬وتحقيببق التعمببق فببي‬
‫عمليتي التعليم والتعلم وإحداث تعلم ذو معنى؛ ومن هذا المنطلق تنوعت التعريفات التي تتناول األلعاب‬
‫اإللكترونية التعليمية فالبعض يركز على أنها بيئة تعليمية؛ ومن التعريفات التي تؤيد ذلك ما أشبار إليبه‬
‫كل من (محمد خميس‪ ،‬عبد القبادر صبالح‪ ،‬أيمبن خطباب‪ ،‬صبافي عببد الحميبد‪ ،8102 ،‬ص ‪ )022‬ببأن‬
‫األلعاب اإللكترونيبة التعليميبة عببارة عبن بيئبة تعلبم إلكترونيبة تحتبوى مجموعبة مبن األنشبطة المقدمبة‬
‫للطالب بحيث تمكنهم من التفاعل والتحكم فيه ا إما باالختيبار ببين شاشبات اللعببة‪ ،‬أو االنتقبال ببين لعببة‬
‫وأخببرى‪ ،‬كمببا تببهوفر لهببهم تلميحببهات متعببددة تعمببل علببى جببذب اهتمببامهم‪ ،‬وزيببادة تركيببزهم‪ ،‬وإثببارة‬
‫دافعتهيهم للوصبهول إلبهى الفبوز فيهبا‪ ،‬وذلبك مبن خبالل اتبباع مجموعبة مبن القواعبد‪ ،‬أو الخطبوات التبي‬
‫تحكم سهير اللعبهة؛ ومن ثبم ت حقيبق أهبداف تعليميبة محبددة؛ وهنباك مبن يشبير إلبى األلعباب اإللكترونيبة‬
‫التعليمية على أنها تطبيقات إلكترونية تستخدم في المجاالت التربوية والتعليمية؛ ومن هذا المنطلق ظهر‬
‫مفهوم التلعيب (حنين دشيشة‪ ،‬ورفيده األنصاري‪ ،8180 ،‬ص ‪.)828‬‬
‫ويعببرف مصببطفى القايببد (‪ )8102‬التلعيببب بأن به‪ :‬تطبيببق يتضببمن العديببد مببن العناصببر التعليميببة‬
‫لمحتوى تعليمي محدد في شكل لعبة مصممة بتقنيات التصميم الرقمي لأللعاب؛ لتحقيبق أهبداف تعليميبة‬
‫بطرق تعلم واستراتيجيات مختلفة وفق آليات محددة لحل العديد من المشاكل التربوية‪.‬‬

‫‪- 122 -‬‬
‫وبين هذا وذاك هناك من يشبير إلبى األلعباب اإللكترونيبة التعليميبة بأنهبا اسبتراتيجية تعمبل وفبق‬
‫خطوات وآليات محددة؛ وفي هذا الصدد تشير دراسة (ليلى األمير‪ )8102 ،‬إلى أن التلعيب استراتيجية‬
‫تقوم على استخدام تكنولوجيات األلعاب‪ ،‬وألعاب التفكير في تطبيقات غير اللعب إلشراك المتعلمين فبي‬
‫العملية التعليمية؛ ويمكبن وصبفها علبى أنهبا عمليبة تحديبد العنبا صبر التبي تتكبون منهبا األلعباب‪ ،‬والتبي‬
‫تجعل تلك األلعاب ممتعة‪ ،‬ومحفزة لالعبين لمواصلة اللعبب‪ ،‬واسبتخدام تلبك العناصبر نفسبها فبي سبياق‬
‫غير اللعبة للتأثير على السلوك في سياقات تعليمية مختلفة؛ كما تؤكد دراسة (سبهام الجريبوي‪)8102 ،‬‬
‫علببى أن التلعيببب يعببد أسببلوب حببديث مببن أسبباليب التببدريس التببي تركببز علببى نشبباط المببتعلم واسببتجاباته‬
‫دورا في التعلم متى أحسن تخطيطها‪ ،‬وتنظيمها؛ لكونها تتصف بالقدرة على جذب انتباه المتعلم‬ ‫وتعطيه ً‬
‫إلى المادة التعليمية‪ ،‬وتفاعله معها بأسلوب مسلي وممتع بغية تحقيق أهداف محددة‪.‬‬
‫وتأسيا على ما سبق يؤكد البحث الحالي على أن التلعيب يهدف إلى توظيف األلعباب اإللكترونيبة‬
‫فببي بيئببة تعليميببة مصببممة وفببق معببايير محببددة تناسببب طبيعببة هببذه األلعبباب‪ ،‬ويطلببق عليهببا بيئببة اللعببب‬
‫التحفيببزي؛ وتسببمح هببذه البيئببة بتقببديم محتببوى تعليمببي مقببدم فببي شببكل أنشببطة أو تحببديات وفببق قواعببد‬
‫ومسببتويات محببددة؛ تجببذب انتببباه الطالببب وتزيببد مببن دافعيتببه؛ باإلضببافة إلببى كونهببا مصببممة فببي شببكل‬
‫عناصر قائمة على التحفيز تجعل التعلم ممتع ومرغوب فيه‪.‬‬
‫أهمية األلعاب اإللكترونية التعليمية ببيئة اللعب التحفيزي‪:‬‬
‫لأللعاب اإللكترو نية التعليمية أهمية كبري فبي جعبل البتعلم عمليبة ممتعبة وشبيقة؛ وتتضبح أهميبة‬
‫األلعاب اإللكترونية التعليمية فبي بيئبة اللعبب التحفيبزي كمبا أشبارت العديبد مبن الدراسبات كدراسبة كبل‬
‫مببن؛ (أريببج الصبببحي‪8180،‬؛ كريمببة محمببد‪8181 ،‬؛ عمببرو جببالل‪ ،‬وائببل عطيببة‪8102،‬؛ محمببود‬
‫الحفنبباوي‪8102 ،‬؛ محمببد والببي‪)8102 ،‬؛ حيببث أكببدت هببذه الدراسببات علببى أن األلعبباب اإللكترونيببة‬
‫التعليمية تساعد في إتاحة الحرية للطالب في تنظيم تعلمهم‪ ،‬والتأكيد علبى إيجابيبة كبل مبنهم؛ وتشبجعهم‬
‫علببى الببتعلم الببذاتي المسببتمر الفببردي؛ والتشبباركي وكببذلك الببتعلم التنافسببي؛ باإلضببافة إلببى تنببوع المهببام‬
‫المختلفة التي تساعد الطالب في ربط ما يتعلموه بالحيباة الواقعيبة ممبا يسباعدهم علبى اكتشباف دوافعهبم‬
‫الذاتية نحو التعلم‪ ،‬ويحفزهم علبى المزيبد مبن البتعلم؛ كمبا أن األلعباب اإللكترونيبة التعليميبة تعمبل علبى‬
‫تحويل خبرة التعلم اإللكتروني إلى لعبة سلسة تتضمن العديد من المهام والتحديات؛ باإلضافة إلى توفير‬
‫العديد من أنماط‪ ،‬وأساليب التعزيز‪ ،‬والمثيرات المتنوعة التي تحفبز الطالبب وتثيبره نحبو تحقيبق العديبد‬
‫مببن المهببام‪ ،‬واألنشببطة ذات الصببلة بببالمحتوى المببراد تعلمببه؛ باإلضببافة إلببى إثببارة التأمببل‪ ،‬والتفكيببر‬
‫االبتكاري‪ ،‬واإلبداعي‪ ،‬وتحسين التحصيل الدراسي‪ ،‬كما تشجع على نقل المعرفة وتبادل الخببرات ببين‬
‫المتعلمين؛ كمبا تعبد األلعباب اإللكترونيبة المسبتخدمة فبي التعلبيم أدوات تعليميبة قويبة؛ ألنهبا تخلبق بيئبة‬
‫تعليمية متكاملة تركز على المتعلم‪ ،‬وتطور مهاراته المعرفية‪.‬‬
‫مكونات بيئة اللعب التحفيزي‪:‬‬
‫لعل المتطلع لبيئات اللعب التحفيزي والدراسات التي تناولتها يجبد أن هنباك اخبتالف فبي عبرض‬
‫المكونات الخاصة ببيئات اللعب التحفيزي؛ وربما يرجع ذلك إلى طبيعبة المحتبوى المبرتبط باللعببة مبن‬
‫حيث السهولة‪ ،‬والصعوبة وما يفرضه من تحديات‪ ،‬ومستويات‪ ،‬وشارات‪ ،‬وأساليب تعزيز تالئمه؛ وقبد‬
‫ضبا إلبى طبيعبة اخبتالف العينبة التبي تناولهبا كبل بحبث مبن هبذه األبحباث‪ ،‬ومبا تطلببه مبن‬
‫يرجع ذلبك أي ً‬

‫‪- 170 -‬‬
‫تصببميم بيئببة لعببب تناسببب احتياجببات وخصببائص هببذه العينببة؛ وعنببد تحليببل األبحبباث‪ ،‬والدراسببات‪،‬‬
‫واألدبيبات التبي تناولببت األلعباب اإللكترونيبة التعليميببة علبى سبببيل المثبال ال الحصبر كدراسببة كبل مببن؛‬
‫(أريببج الصبببحي‪8180،‬؛ وفبباء عبببد الفتبباح‪8180 ،‬؛ رضببا حكببيم؛ منببى عبببد الكببريم‪8181 ،‬؛ إبببراهيم‬
‫يوسبببف‪8102 ،‬؛ محمبببود عتببباقي‪ ،‬وائبببل عطيبببة‪8102 ،‬؛ محمبببود الحفنببباوي‪8102،‬؛ محمبببد خمبببيس‬
‫وآخرون‪ )8102 ،‬يمكن القول أن مكونات بيئات اللعب التحفيزي تتضمن ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬المقدمببة‪ :‬ويببتم مببن خاللهببا عمببل شببرح مبسببط وعببرض سببريع لأللعبباب التعليميببة التببي سببوف يقببوم بهببا‬
‫الطالب داخل بيئة اللعب التحفيزي؛ مع بيان وتوضيح الهبدف العبام‪ ،‬والهبدف الفرعبي لكبل لعببة داخبل‬
‫البيئة‪.‬‬
‫‪ -‬التعليمات‪ :‬حيث تتضمن بيئة اللعب التحفيزي مجموعة من اإلرشادات المرتبطة بكيفية التعامل مع كبل‬
‫لعبة داخل بيئبة اللعبب التحفيبزي بمبا تتضبمنه مبن أنشبطة مختلفبة‪ ،‬ومتنوعبة؛ وكبذلك شبروط اجتيازهبا‬
‫واالنتقال بين مستوياتها المختلفة؛ مع بيان شروط‪ ،‬وقواعد االنتقال من لعبة إلى أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬نمط اللعبب‪ :‬ويقصبد بهبا الطريقبة الخاصبة بممارسبة وأداء األلعباب اإللكترونيبة التعليميبة؛ فبيئبة اللعبب‬
‫التحفيزي قد تتيح اللعب بشكل تشاركي؛ وقد تتيح اللعب بشكل فبردي؛ وقبد تتبيح اللعبب بشبكل تنافسبي‪،‬‬
‫وغيرها من الطرق واألساليب األخرى التي تمكن المتعلم من أداء اللعبة‪.‬‬
‫‪ -‬اللعبببة‪ :‬وهببي المكببون والعنصببر األساسببي التببي تقببوم عليببه بيئببة اللعببب التحفيببزي وتتضببمن العديببد مببن‬
‫األنشطة المختلفة المتدرجة في صعوبتها حسب مبا يتطلببه المحتبوى؛ وتتكبون اللعببة داخبل بيئبة اللعبب‬
‫التحفيزي مما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬األنشطة‪ :‬حيث يمكن أن تتضمن اللعبة الواحبدة العديبد مبن األنشبطة المختلفبة‪ ،‬والمتنوعبة حسبب مبا‬
‫يقتضيه المحتوى؛ وبناء على ذلك تأخذ اللعبة أشكال برمجية متعددة منها‪ :‬السحب واإلفبالت‪ ،‬ومنهبا‬
‫الفك والتركيب‪ ،‬ومنها إعادة الترتيب وتوصيل األشكال ببعضها؛ وغيرها من األشكال األخرى التي‬
‫تهدف إلى تنمية التفكير‪ ،‬والتأمل أثناء اللعب‪.‬‬
‫‪ ‬مسببتويات اللعبببة (جسببم اللعبببة)‪ :‬ويقصببد بهببا المراحببل التببي يسببلكها المببتعلم داخببل اللعبببة؛ وتببزداد‬
‫المستويات أو تقل بما يتفق مع طبيعة المحتوى وحجم المهمة المراد إنجازها‪.‬‬
‫‪ ‬التفاعببل‪ :‬وتعنببي التفاعببل بببين المببتعلم‪ ،‬واللعبببة بضببوابط محببددة بمببا يتفببق مببع طبيعببة المسببتويات‬
‫واألهبداف المببراد تحقيقهبا؛ ويشببترط فبي اللعبببة هنببا أن يبتم تصببميمها بشبكل يسبباعد فبي جببذب انتببباه‬
‫المتعلم‪ ،‬والتأثير في انفعاله لزيادة دافعيته نحو التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬النها ية‪ :‬ويقصد بها المستوى األخير من اللعبة ومن خاللهبا نتعبرف علبى مبدى تحقيبق األهبداف مبن‬
‫عدمه‪.‬‬
‫‪ -‬محفزات األلعاب‪ :‬وتعني استخدام آليات وتقنيات محددة داخل بيئة اللعب التحفيزي من أجل جذب انتباه‬
‫الطالب‪ ،‬وخلق نوع من اإلثارة والنشاط داخل نفوسهم لممارسة نشاط هبادف إلنجباز المهبام المطلوببة؛‬
‫وتتخذ العديد من األشكال؛ كالشارات وهي عبارة عن تمثيالت بصرية كالكروت‪ ،‬والبطاقات‪ ،‬والدروع‬
‫والكؤوس والتي تظهر للمتعلم عند وصوله مستوى معين داخل اللعبة‪ ،‬وكذلك النقاط والتي تعد من أهبم‬
‫محفزات األلعاب إذ تشعر الطالب بإحرازه تقد ًما جديدًا داخل اللعبة؛ باإلضافة إلى ما سبق هناك العديبد‬
‫مببن محفببزات األلعبباب كقببوائم المتصببدرين‪ ،‬والمكافببآت‪ ،‬وشببريط التقببدم؛ ومعظمهببا يهببدف إلببى تعزيببز‬
‫دافعية المتعلم نحو إنجاز العديد من أهبداف البتعلم؛ وبنباء علبى ذلبك تتضبمن محفبزات األلعباب معبدلين‬

‫‪- 171 -‬‬
‫أساسيين؛ أحدها يسمى بمعدل اإلنجاز والذي يحدد ما قام الطالب به مبن إنجباز لمسبتويات اللعببة؛ ومبن‬
‫ثم زيادة دافعيته نحو تحقيق العديد من اإلنجازات للمستويات األخرى؛ واآلخر يسمى بمعدالت اإلخفاق‬
‫والتي تشير أن الطالب قد قابلته صبعوبة أو مشبكلة أحالبت بينبه وببين التقبدم‪ ،‬واإلنجباز ألنشبطة اللعببة؛‬
‫ويقدم مع هذا النوع التوجيه المالئم الذي يساعد الطالب في تخطي العقبات؛ ومن ثم التغلب على الفشل‪،‬‬
‫وزيادة دافعية المتعلم نحو إنجاز العديد من األهداف‪.‬‬
‫‪ -‬التوجيه والمساعدة‪ :‬من أهم عناصر ومكونبات بيئبة اللعبب التحفيبزي؛ وتهبدف إلبى مسباعد المبتعلم فبي‬
‫التغلب على الملل الذي يتعرض له المتعلم عند الفشل في إنجاز مهمة من المهام المرتبطة بلعببة معينبة؛‬
‫فقد يتعثر المتعلم في بعض مستويات اللعبة التعليمية أكثر من مرة؛ األمر الذي يدفعبه إلبى تبرك اللعببة‪،‬‬
‫وعدم إكمال األنشطة التعليمية؛ وينتج عن ذلك عبدم تحقيبق األهبداف التعليميبة المطلوببة؛ مبن هنبا كبان‬
‫البد من توافر التوجيه والمساعدة بالشبكل المالئبم البذي يتناسبب مبع طبيعبة اللعبب التحفيبزي؛ وهبذا مبا‬
‫سوف نتناوله في السطور التالية؛ ويتفق مع هبذا دراسبة (‪ )Yu et..al,2021‬والتبي أوصبت بضبرورة‬
‫مراعاة تقديم التوجيه المالئم عند تصميم األلعاب اإللكترونية التعليمية بالشكل الذي يساعد المتعلم علبى‬
‫التفكير‪ ،‬واإلنجاز‪ ،‬وحل المشكالت؛ كما أوصت هذه الدراسبة بضبرورة إجبراء المزيبد مبن الدراسبات‪،‬‬
‫والبحوث التي تتناول األلعاب التعليمية مع إلقاء الضوء على تحليالت التعلم؛ للتعرف علبى الصبعوبات‬
‫التي تقابل المتعلمين أثناء اللعب ومحاولة إيجباد حلبول لمعالجبة هبذه الصبعوبات مبن خبالل تبوفير نمبط‬
‫المساعدة المناسب لتحسين فعالية األلعاب التعليمية‪.‬‬
‫خصائص األلعاب اإللكترونية التعليمية داخل بيئة اللعب التحفيزي‪.‬‬
‫أشببارت العديببد مببن الدارسببات إلببى أن األلعبباب اإللكترونيببة التعليميببة لهببا العديببد مببن الخصببائص التببي‬
‫تميزها عن غيرها من األلعاب األخرى‪ ،‬والتي يجب التأكيد عليهبا‪ ،‬ومراعاتهبا عنبد اسبتخدامها‪ ،‬وتوظيفهبا‬
‫في بيئات التعلم اإللكترونية؛ وفي هذا الصدد أشار كل من؛ (وفاء عبد الفتاح‪8180 ،‬؛ عمرو جبالل‪ ،‬وائبل‬
‫عطيببببة‪8102 ،‬؛ محمببببد خمببببيس وآخببببرون‪8102 ،‬؛‪Richard E. Tracy Fullerton,2019‬‬
‫&‪ )Ferdig,2009‬إلى ان خصائص األلعاب اإللكترونية التعليمية تتمثل في؛ المنافسة‪ ،‬التحدي‪ ،‬التفاعبل‪،‬‬
‫القصة المسلسلة‪ ،‬األهداف‪ ،‬القواعد‪ ،‬رد الفعل والتغذية الراجعة‪.‬‬
‫ويؤكد البحث الحالي علبى أن خصبائص األلعباب اإللكترونيبة التعليميبة باإلضبافة إلبى مبا سببق تتمثبل‬
‫في؛ وجود مهام وأهداف محددة مسبقًا؛ ترتبط بمحتبوى تعليمبي هبادف؛ مصبممة بطريقبة جذاببة‪ ،‬وتراعبي‬
‫طبيعة الفئة المستهدفة‪ ،‬وشيقة تساعد على التعل م دون ملل‪ ،‬وتزيد من دافعية المبتعلم؛ وهبو مبا تبم مراعاتبه‬
‫في البحث الحالي‪.‬‬
‫نمط اللعب ببيئة اللعب التحفيزي‪:‬‬
‫لعل ما يميز األلعاب اإللكترونية التعليمية أنها تنمي عند الطالب التفاعل اإليجابي والمشاركة‬
‫النشطة في عملية تعلمهم‪ ،‬وتحفزهم نحو التعلم‪ ،‬وتعمل على زيادة دافعيتهم؛ مما يجعلهم يشاركون في‬
‫تعلمهم بشكل نشط؛ كما تنمي لديهم مهارات واتجاهات جيده كالثقة بالنفس‪ ،‬واالستقاللية‪ ،‬وااللتزام بقواعد‬
‫الوقت‪ ،‬وتحمل المسئولية‪.‬‬

‫‪- 173 -‬‬
‫وفي هذا الصدد تشير دراسة أيمن مدكور (‪ )8102‬إلى أن األلعاب اإللكترونية التعليمية ينقصها‬
‫الكثير من تطبيق االستراتيجيات التعليمية؛ كاستراتيجية التعلم التعاوني المدمج‪ ،‬والتشاركي‪ ،‬والتنافسي‪،‬‬
‫والفردي؛ وأيضا إلى أي حد يمكن تحديد النمط األفضل المستخدم مع األلعاب اإللكترونية التعليمية‪ ،‬وأنه‬
‫على الرغم من تعدد البحوث والدراسات التي تناولت األلعاب اإللكترونية التعليمية‪ ،‬وأوضحت فاعليتها‬
‫في العملية التعليمية‪ ،‬إال أن هناك بعض الدراسات لم تثبت فاعلية العديد من هذه األنماط‪.‬‬
‫كما تؤكد دراسة ليلى األمير (‪ ،8102‬ص‪ )2‬أن األلعاب اإللكترونية التعليمية تهدف إلى زيادة‬
‫مشاركة المتعلمين‪ ،‬وتنمية مهارات اللعب التشاركي عن طريق توفير بعض التقنيات واألدوات التي‬
‫تسمح بمشاركة األلعاب التعليمية لتحقيق أعلى نتائج اللعبة‪ ،‬واالستفادة منها؛ باإلضافة إلى كونها تراعي‬
‫الفروق الفردية بين الطالب والمتعلمين؛ فبإمكان كل طالب أن ينجز اللعبة التعليمية المطلوبة منه وفقًا‬
‫لقدرته ولخطوه الذاتي‪.‬‬
‫وبتحليل العديد من الدراسات التي تناولت األلعاب اإللكترونية التعليمية كدراسة كل من؛ (حنين‬
‫دشيشة‪ ،‬رفيدة األنصاري‪8180،‬؛ رضا حكيم‪ ،‬منى عبد الكريم‪8181 ،‬؛ رغدة القاضي‪8181 ،‬؛ ليلى‬
‫األمير‪8102 ،‬؛ محمود الحفناوي‪8102 ،‬؛ محمود موسى‪ )8100 ،‬وفي حدود علم الباحثان يالحظ أن‬
‫العديد من الدراسات لم تتناول نمط اللعب (الفردي‪ ،‬والتشاركي) بالقدر الكافي من الدراسة داخل بيئة‬
‫اللعب التحفيزي؛ ونتج عن ذلك ندرة في النتائج التي تناولت النمط الفردي‪ ،‬والتشاركي ببيئة اللعب‬
‫التحفيزي؛ كما أن الدراسات التي تناولت هذه األنماط لم تحسم أيهما أفضل؛ نتيجة الستخدام هذه األنماط‬
‫في بيئات مختلفة‪ ،‬ومع فئات مختلفة من الطالب؛ مما يستدعي المزيد من إجراء الدراسات حول هذين‬
‫النمطين خاصة عند تناولهما مع متغيرات تصميمية أخرى كما هو في البحث الحالي‪.‬‬
‫نمط اللعب الفردي‪:‬‬
‫يعد نمط اللعب الفردي من األنماط التي يرغب بها الكثير من الطالب والمتعلمين؛ فكل طالب‬
‫يحاول القيام باللعبة ليختبر قدراته‪ ،‬ومهارته على التفكير وحل المشكالت وفق خطوه الذاتي؛ ويعد نمط‬
‫اللعب الفردي صورة من صور التعلم الفردي الذي يمكن أن يقوم به الطالب في أشكال متعددة‪.‬‬
‫وفي هذا الصدد أشارت زينب أمين (‪ ،8118‬ص‪ )22‬إلى أن التعلم الفردي عبارة عن نشاط‬
‫تعليمي يقوم به المتعلم مستق ٍل‪ ،‬ويعتمد على الخصوصية لتحقيق هدف معين‪ ،‬ويمتاز بإعطاء الفرصة‬
‫للطالب ليتعلم كل منهم وفقا لمعدل التعليم الخاص به‪ ،‬كمل يقبل فيه المتعلم على التعليم بإيجابية ودافعية‪،‬‬
‫ويتنوع هذا النشاط ما بين القراءة‪ ،‬أو االستماع إلى مشاهدة الصور‪ ،‬والرسوم‪ ،‬واألفالم التعليمية‪ ،‬أو‬
‫إجراء التجارب‪ ،‬والمهارات التدريبية‪ ،‬ومعالجة المعلومات باستخدام الحاسب اآللي وبرامجه‪.‬‬
‫كما أشار محمد خميس (‪ ،8112‬ص‪ )222‬بأن التعلم الفردي يعد شكل من أشكال التعلم الذي‬
‫يسمح للمتعلم بإنجاز العديد من المهام‪ ،‬والتكليفات في وقت محدد معتمدًا على ذاته‪ ،‬وقدرته في التعلم‪.‬‬
‫ويشير محمد علي (‪ ،8180‬ص‪ )822‬بأن نمط اللعب الفردي هو الذي يقتصر فيها اللعب‪،‬‬
‫والتحفيز على الفرد نفسه لكونه المسؤول عن تحقيق المهام المطلوبة داخل اللعبة بشكل فردي‪.‬‬

‫‪- 172 -‬‬
‫وفي ضوء ذلك يعرف نمط اللعب الفردي‪ :‬بأنه نشاط يقوم به المتعلم بشكل فردي وفق قواعد‬
‫ومستويات محددة بهدف إنجاز مهمة معينة لتحقيق هدف تعليمي محدد؛ مما يزيد من دافعية المتعلم ألداء‬
‫المزيد من األلعاب؛ ومن ثم تحقيق المزيد من األهداف التعليمية‪.‬‬
‫ويدعم نمط اللعب الفردي النظرية السلوكية التي تؤكد بطبيعتها أن سلوك الفرد في التعلم وحل‬
‫المشكالت واكتساب الخبرات في المواقف المختلفة سلوك فردي قابل للمالحظة والقياس‪.‬‬
‫أهمية نمط اللعب الفردي‪:‬‬
‫من خالل االطالع على العديد من الدراسات واألبحاث التي تناولت األلعاب اإللكترونية التعليمية‬
‫كدراسة كل من (محمد علي‪8180،‬؛ رفيدة األنصاري‪8180 ،‬؛ سهام الجريوي‪8102 ،‬؛ محمد والي‪،‬‬
‫‪ )8102‬يمكن القول إن نمط اللعب الفردي تكمن أهميته فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬مراعاة الفروق الفردية بين الطالب‪ :‬إذ يسمح نمط اللعب الفردي لكل طالب أن يتعلم وفق خطوه‬
‫الذاتي؛ ووفقا لقدراته واتجاهاته؛ ومن ثم تقديم بدائل متنوعة يختار الطالب من بينها ما يساعده في‬
‫تحقيق الهدف وإنجاز المهمة المطلوبة‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع الطالب على التنافس فيما بينهم؛ فالطالب في بيئة اللعب التحفيزي وفقًا لنمط التعلم الفردي قد‬
‫ينجز العديد من مستويات اللعبة التعليمية في وقت قياسي وفقًا لخطوه الذاتي؛ ويتلقى التعزيز المالئم‬
‫من خالل محفزات األلعاب؛ وهذا من شأنه يشجع على التنافس‪ ،‬والسباق بين الطالب في إنجاز العديد‬
‫من مستويات األلعاب ومن ثم سرعة التعلم؛ وتحقيق المزيد من األهداف التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬تحقيق التعلم الهادف‪ :‬حيث يتم تحديد أهداف التعلم وصياغتها بطريقة سلوكية قابلة للتنفيذ؛ بحيث ينتقل‬
‫التلميذ أثناء عملية التعلم من هدف إلى آخر بصورة منظمة وفقًا لمستويات اللعبة التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة الطالب على تنظيم الوقت وإدارته؛ حيث إن الطالب أثناء أداءه اللعبة التعليمية يعمل على‬
‫توزيع وقته بشكل جيد على جميع مستويات ومكونات اللعبة بالشكل الذي يمكنه من إنجازها في وقتها‬
‫المحدد‪.‬‬
‫‪ -‬نمط اللعب الفردي يمكن الطالب من اكتساب مهارة حل المشكالت؛ كما ينمي عند الطالب مهارة اتخاذ‬
‫القرار‪.‬‬
‫نمط اللعب التشاركي‪:‬‬
‫لعل المتطلع إلى التعلم التشاركي يجد أنه من االستراتيجيات التي تسمح للطالب بالتعاون مع أقرانه‬
‫ومشاركتهم في بناء تعلمهم؛ باإلضافة إلى توفير فرص التفاعل‪ ،‬والمناقشة‪ ،‬وإبداء الرأي؛ ونظرا ألهمية‬
‫التعلم التشاركي؛ ولكونه ضرورة ملحة يفرضها العصر الحالي نتيجة تطور التقنيات‪ ،‬والمستحدثات‬
‫التكنولوجية التعليمية المختلفة فقد أصبح التعلم التشاركي طريقة تعلم ال يمكن االستغناء عنها عند التعلم‬
‫باستخدام هذه التقنيات والمستحدثات؛ وقد تنوعت التعريفات التي تناولت التعلم التشاركي منها ما أشار‬
‫إليه (محمد خميس‪ ،8112 ،‬ص‪ )822‬حيث عرف التعلم التشاركي بهأنه نمط من أنماط التعلم‪ ،‬يعمل فيه‬

‫‪- 173 -‬‬
‫الطالب معا ً في مجموعات صغيرة أو كبيرة‪ ،‬ويتشاركون في إنجاز مهمة‪ ،‬أو تحقيق أهداف تعليمية‬
‫مشتركة؛ حيث يتم اكتساب المعرفة‪ ،‬والمهارات أو االتجاهات من خالل العمل الجماعي المشترك‪.‬‬
‫بينما عرفت ريهام الغول (‪ ،8108‬ص‪ )22‬التعلم التشاركي‪ :‬بأنه نمط تعلم قائم على التفاعل‬
‫االجتماعي بين المتعلمين؛ يمكنهم من العمل في مجموعات صغيرة‪ ،‬بحيث يساعدهم هذا العمل على‬
‫إنجاز العمل أو المهمة؛ لتحقيق أهداف تعليمية مشتركة‪ ،‬ويكون ذلك من خالل أنشطة جماعية في جهد‬
‫منسق باستخدام أدوات‪ ،‬وخدمات التواصل المختلفة عبر الويب؛ ومن ثم فهي تركز على توليد المعرفة‬
‫وليس استقبالها‪ ،‬وبالتالي يتحول التعلم من نظام قائم على المعلم يسيطر عليه إلى نظام قائم على المتعلم‬
‫ويشارك فيه المعلم‪.‬‬
‫بينما أشارت عبير محمود (‪ )8181‬إلى أن التعلم التشاركي ديعد أسلوب تعليمي مبني على توفير‬
‫بيئة فعالة تسمح للطالب أن يتعاون مع جميع الطالب‪ ،‬ويتشارك معهم في بناء تعلمهم؛ كما يزود المتعلمين‬
‫بفرصة للمناقشة‪ ،‬والمجادلة‪ ،‬وإبداء الرأي‪ ،‬والتفاوض‪ ،‬ويكون ذلك بشكل متزامن أو غير متزامند‪.‬‬
‫وبناء على ما سبق يمكن اإلشارة إلى أن التعلم التشاركي يمكن توظيفه في العديد من بيئات التعلم‬
‫اإللكترونية التي تعتمد على اللعب؛ وفي ضوء ذلك يمكن تعريف نمط اللعب التشاركي بأنه‪ :‬تشارك‬
‫مجموعة صغيرة من الطالب في أداء لعبة تعليمية محددة تأخذ شكل أنشطة‪ ،‬ومهام محددة؛ يتم السير فيها‬
‫في وفق قواعد‪ ،‬وخطوات إجرائية منظمة؛ معتمدة في ذلك على التفاعل‪ ،‬والتواصل بين الطالب‪ ،‬إلنجاز‬
‫مهام‪ ،‬ومستويات اللعبة وتحقيق أهداف تعليمية مشتركة‪.‬‬
‫ويدعم نمط اللعب التشاركي العديد من النظريات التربوية أهمها؛ نظرية التعلم المعرفي‬
‫لفيجوتسكي؛ والتي أشارت إلى أن التفاعل االجتماعي يؤدي دورا ً أساسيا في النمو المعرفي‪ ،‬فالفرد يتعلم‬
‫من خالل التفاعل االجتماعي؛ حيث إن الفرد في تعلمه يؤثر ويتأثر بالبيئة المحيطة (بيئة التعلم)‪.‬‬
‫كما أكدت نظرية المرونة المعرفية‪ ،‬بأن األساليب التي تعتمد على التلقين ال تسمح باكتساب‬
‫مستويات عليا من المعرفة؛ وبالتالي ضعف مستويات التفكير‪ ،‬لذلك تؤكد هذه النظرية على أن المتعلم البد‬
‫وأن يتعلم بنمط التعلم الذي يمكنه من التفكير وحل المشكالت‪ ،‬وقد يتحقق ذلك في التعلم التشاركي‪.‬‬
‫أهمية نمط اللعب التشاركي‪:‬‬
‫من خالل االطالع على العديد من الدراسات واألبحاث التي تناولت األلعاب اإللكترونية التعليمية‪،‬‬
‫ونمط التعلم التشاركي؛ كدراسة كل من (محمد علي‪8180 ،‬؛ عبير محمود‪8181 ،‬؛ تغريد الرحيلي‪،‬‬
‫‪ )8102‬تتضح أهمية نمط اللعب التشاركي فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تشجيع الطالب على التعاون والتشارك أثناء أداء اللعبة؛ مما يشعر الطالب بتحمل المسؤولية والثقة‬
‫بالنفس‪.‬‬
‫الجتياز مستويات اللعبة المختلفة؛‬ ‫‪ -‬تحسين مهارات التفكير العليا عند الطالب‪ ،‬نتيجة للتفاعل والنقا‬
‫ومن ثم إدراك كل طالب ألهمية الدور الذي يقوم به‪.‬‬

‫‪- 173 -‬‬
‫‪ -‬االلتزام بقواعد استغالل الوقت بصورة جيدة فيما يخدم المصلحة التعليمية؛ حيث إن كل طالب في‬
‫اللعبة يطلب منه اجتياز مستوى معين داخل المهمة أو النشاط؛ أو القيام بأداء معين؛ وهذا من شأنه‬
‫يعني توزيع األدوار على الطالب وتنفيذ المطلوب في الوقت المحدد‪.‬‬
‫‪ -‬نمط اللعب التشاركي يزيد من الطاقة اإليجابية لدى المتعلمين وزيادة دافعيتهم نحو التعلم نتيجة‬
‫التفاعل فيما بينهم؛ ومساعدة كل منهم لآلخر مما يجعلهم يشاركون في تعلمهم بشكل نشط‪.‬‬
‫‪ -‬نمط اللعب التشاركي قد يساعد الطالب في تكوين العديد من االتجاهات الجيدة والتي من أهمها التفاعل‬
‫االجتماعي الذي يمكن الطالب من تجنب الخجل أثناء التعلم؛ مما يحسن من ذاته ويساعده على التعلم‬
‫بشكل ايجابي‪.‬‬
‫التوجيه في بيئة اللعب التحفيزي‪:‬‬

‫تعد بيئة اللعب التحفيزي من البيئات التعليمية التي تقدم المحتوى التعليمي في شكل مهام شيقة تجذب‬
‫انتباه الطالب والمتعلمين‪ ،‬وتقدم العديد مبن الفبرص أمبام المختصبين فبي المجبال الترببوي لتطبوير العمليبة‬
‫التعليمية وتحسين مخرجاتها‪ ،‬وتحقيق أهبدافها ب فاعليبة؛ بمبا تبوفره مبن تفاعبل‪ ،‬وتنبافس‪ ،‬ومشباركة؛ وعنبد‬
‫تصميم هذه األلعاب يراعى فيهبا التبدرج فبي صبعوبتها ببين المسبتويات؛ وهنبا تببرز العالقبة ببين التوجيبه‪،‬‬
‫وبيئة اللعب التحفيزي؛ حيث يقوم الطالب بإجراء اللعبة منفردا ً في أي وقت بنا ًء على قدراته الشخصية‪ ،‬أو‬
‫قد يتشارك مع أقرانه في أداء اللعبة كمبا يحبدث فبي العديبد مبن األلعباب؛ وعنبد أداء مسبتوى مبن مسبتويات‬
‫اللعبة قد تقابل الطالب العديد من التحديات؛ وعند التغلب عليها ينجح الطالب في إكمال اللعبة واالنتقال إلى‬
‫مستويات أخرى تضمن وصوله إلى إتقان المهارة التي يتعلمها؛ مما يتطلب بناء نظام متكامبل مبن التوجيبه‬
‫الذي يقدم للمتعلم أثناء أدائه لعبة معينة داخل بيئة اللعب التحفيزي؛ سواء قدم هذا التوجيبه بشبكل ( تلقبائي‪-‬‬
‫أو عند حاجة الطالب) ؛ لمساعدته على تحقيق المهام التي تتضمنها المستويات المختلفة للعبة التعليمية‪.‬‬
‫قبادرا علبى أداء المهبام‬

‫ً‬ ‫ويدعم مبا سببق النظريبة البنائيبة التبي أكبدت علبى أن التوجيبه للطالبب يجعلبه‬
‫التعليمية بشكل متكامل ومن ثم بناء تعلمه‪ ،‬حيبث يبنبي المبتعلم تعلمبه معتمبدا ً فبي ذلبك علبى المسباعدة التبي‬
‫تقببدم لببه‪ ،‬بنببا ًء علببى احتياجاتببه؛ وهببذا يؤكببد علببى نمببط التوجيببه المببرن الببذي يتبنبباه البحببث الحببالي‪( .‬محمببد‬
‫خميس‪ ،8102،‬ص ص‪.)82:82‬‬
‫ضا نظرية اإلتقان التي تؤكد علبى أن تقبديم التوجيبه فبي التوقيبت المناسبب مبن شبأنه‬ ‫ويدعم ما سبق أي ً‬
‫خفض التحميل المعرفي على ذاكرة المتعلم‪ ،‬وزيادة موائمته لموضبوع البتعلم‪ ،‬واندماجبه أكثبر فبي مهامبه‪،‬‬
‫واشتراكه في األنشطة التدريبية بشكل يكفل له إعادة معالجته للمعلومبات الجديبدة‪ ،‬وتنظيمهبا‪ ،‬ودمجهبا فبي‬
‫بنيتببه المعرفيببة؛ ومببن ثببم جعببل المحتببوى ذا معنببى بالنسبببة للمببتعلم ممببا يسبباعده فببي إتقببان الببتعلم‪( .‬محمببد‬
‫خالف‪ ،8102،‬ص‪.)22‬‬
‫وعلى ذلك تتنوع التعريفات التي تناولت التوجيبه وأنماطبه المختلفبة؛ وربمبا يرجبع ذلبك إلبى األشبكال‬
‫واألنماط المختلفة للتوجيه؛ وطبيعة البيئة التعليمية التي يستخدم فيها التوجيه؛ وكذلك طبيعة الفئة التي يقبدم‬
‫لهببا التوجيببه؛ وكببم التوجيببه المقببدم للطالببب؛ وبتحليببل العديببد مببن الدراسببات واألدبيببات التببي تناولببت مفهببوم‬
‫التوجيه؛ يمكن طرح التعريفات التالية‪:‬‬

‫‪- 172 -‬‬
‫عرفببه محمببد خمببيس (‪ ،8112‬ص‪ )02‬بأنببه دمسباعدة تقببدم للمببتعلم إجباريببا أو عنببدما يحتبباج إليهببا أو‬
‫يطلبها‪ ،‬لكي تساعده في تبذليل وتخطبي العقببات‪ ،‬وتوجيهبه نحبو إنجباز المهبام التعليميبة‪ ،‬لتحقيبق األهبداف‬
‫المطلوبة بكفاءة وفعاليةد‪.‬‬
‫بينما عرفه هاني الشيخ (‪ ،8102‬ص ‪ )2‬بأنه دمجموعة التوجيهات والمساعدات واإلرشادات التي‬
‫ترتبط بمراحل وخطوات تنفيذ التجارب بالمختبرات االفتراضية‪ ،‬والتي تقدم إليكترونيًا للمتعلم وفق قواعبد‬
‫محددة‪ ،‬بحيث توجه وتيسر على المتعلم إجراء التجربة وتحسين مستوى األداء المعملي للتجاربد‪.‬‬
‫وأشار أحمد رمضان (‪ ،8102‬ص‪ )88‬أن التوجيه هبو دالمسباعدة واإلرشباد التبي يتلقاهبا المتعلمبون‬
‫في جميبع خطبوات البرنبامج التعليمبي‪ ،‬لكبي تسباعدهم فبي تبذليل العقببات‪ ،‬وتبوجههم نحبو إنجباز المهمبات‬
‫التعليمية وتحقيق األهداف المطلوبة بفعاليةد‪.‬‬
‫وعرفه محمد خميس وآخرون (‪ ) 8102‬بأنه إرشاد يظهر للمبتعلم؛ وهبو إمبا أن يكبون تلمبيح مسبموع‬
‫على هيئة صوت‪ ،‬أو تلميح مكتوب على هيئة نص؛ وذلك عند قيام المتعلم بحل المشكلة التبي تبدور حولهبا‬
‫اللعبة التعليمية اإللكترونية؛ وبالتالي أثناء توقفه عنبد جبزء معبين تظهبر لبه التلميحبات لتركيبز انتباهبه إلبى‬
‫العناصر األساسبية التبي تمكنبه مبن الوصبول إلبى الحبل والفبوز فبي اللعببة وبالتبالي تنمبي لديبه مهبارة حبل‬
‫المشكالت‪.‬‬
‫بينما عبرف جبادح حامبد (‪ ،8102‬ص‪ )22‬التوجيبه‪ :‬دبأنبه مجموعبة اإلرشبادات والتوجيهبات التبي‬
‫يتلقاها المتعلم أثناء دراسته للمحتوى التعليمي‪ ،‬بهدف مساعدته على التمكن مبن مهبارات اإلنتباج الطبباعي‬
‫السير جرافي‪ ،‬من خالل تصحيح مسار تعلمه‪ ،‬ومعالجة معلوماته وتذليل العقبات التي تواجهبه نحبو إنجباز‬
‫المهمات التعليمية واألهداف التعليمية المطلوبة د‪.‬‬
‫أهمية التوجيه داخل بيئة اللعب التحفيزي‪:‬‬
‫يقدم التوجيه اإللكتروني للمتعلم المساعدة والتوجيه؛ لتحقيق األهداف التعليمية المنشبودة؛ وببذلك فهبو‬
‫مطلببب أساسببي فببي العمليببة التعليميببة‪ ،‬خاصببة إذا كببان هببذا الببتعلم عبببر بيئببات الببتعلم المتاحببة علببى شبببكة‬
‫اإلنترنت؛ من أجل التركيز على األهداف التعليمية‪ ،‬وعدم االنصراف‪ ،‬والتشتت في تحقيقها لكثرة المبوارد‬
‫غير الموثوقة داخل بيئات الويب‪.‬‬
‫وبتحليل العديد من الدراسبات التبي تناولبت التوجيبه كدارسبة كبل مبن؛ (أحمبد رمضبان‪8102،‬؛ أحمبد‬
‫صاوي‪8102 ,‬؛ جباد ح حامبد‪8102 ،‬؛ سبامي المنسبي‪ 8102 ،‬؛ إيمبان عببد العباطي‪ 8108،‬؛ رمضبان‬
‫السببيد‪8108 ،‬؛ عبببد العزيببز طلبببة‪8100،‬؛ ‪ )Jeffrey,B,2008‬نجببد أنهببا أكببدت علببى أن التوجيببه تكمببن‬
‫أهميته في مساعدة المتعلم على تخطي العقبات‪ ،‬وتحقيق األهداف التعليميبة المرغوببة؛ ورفبع مسبتوى أداء‬
‫الطالب المهاري‪ ،‬ومواجهة الفروق الفردية‪ ،‬واالحتفاظ بالمعلومات‪ ،‬وزيادة كفاءة البتعلم‪ ،‬واالعتمباد علبى‬
‫النفس‪ ،‬وال تقليل من فرص الشعور باإلحباط‪ ،‬والمساعدة في التفاعل‪ ،‬وتنظيم المعلومات‪ ،‬وحل المشكالت‪،‬‬
‫وإثببارة دافعيببة المببتعلم وجببذب انتباهببه وتحفيببزه علببى أداء المهببام المطلوبببة؛ ومببن ثببم تسببهيل عمليببة التعلببيم‬
‫والتعلم؛ كما يسهل التوجيه عمليات الفهم والتفكير ويحسنها من خالل عرض النماذج والتلميحات واألمثلة‪،‬‬
‫والتي تساعد المتعلم على معالجة المعلومات المقدمة له‪.‬‬

‫‪- 177 -‬‬
‫سا على ما سبق تتضح أهمية التوجيه داخل بيئة اللعبب التحفيبزي؛ إذ تسباعد المبتعلم فبي تخطبي‬ ‫وتأسي ً‬
‫العقبات وحل المشكالت التي تقابله أثناء أداء المهام المطلوببة داخبل اللعببة؛ ممبا يسباعده فبي إنجباز المهبام‬
‫المطلوبببة‪ ،‬وزيببادة ثقتببه ودافعيتببه نحببو اجتيبباز العديببد مببن مسببتويات اللعبببة؛ وتحقيببق المزيببد مببن األهببداف‬
‫المطلوبة‪.‬‬
‫وفبببي هبببذا الصبببدد يؤكبببد محمبببد خمبببيس وآخبببرون (‪ )8102‬أنبببه لضمان فاعلية األلعاب اإللكترونية‬
‫التعليمية البد أن تشتمل على عديد مهببببببببن المعهببببببببايير عند تصميمها؛ ومن أهمها أن تقدم اللعبة التلميحات‬
‫واإلشارات المنظمة التهببببي تعمهببببل علهببببى جذب انتباه الطببببالب إلى المحتوى التعليمي المراد تعلمه‪ ،‬وتقدم‬
‫الحلول الممكنهة للمشهكالت التي تواجههم لكي تؤدي إلى التعلم الفعال وتنمية مهارات حل المشكالت لهبدى‬
‫الطالب‪.‬‬
‫خصائص التوجيه داخل بيئة اللعب التحفيزي‬
‫بتحليل العديد من الدراسات التي تناولت التوجيه والدعم كدراسة كل من؛ (أيمن مدكور‪ ،‬هببة العبزب‪،‬‬
‫‪8181‬؛ سببيد غريببب‪8102 ،‬؛ بسببيوني العطببار‪8102 ،‬؛ جبباد ح حامببد‪8102 ،‬؛ هبباني الشببيخ‪8102 ,‬؛‬
‫‪Mary, A, 2008, pp,26:27‬؛ ‪pol, 2009, p44‬؛ ‪ )Jing ,2010, pp83:84‬يمكببن القببول إن‬
‫خصائص التوجيه اإللكتروني داخل بيئة اللعب التحفيزي تكمن في الخصائص اآلتية‪:‬‬
‫‪-‬النمذجة ‪ :Modeling‬أي تقديم نموذج مثالي يحاكي المهارة المراد تعلمها للوصول إلبى مسبتوى عبالي‬
‫من االتقان‪.‬‬
‫‪ -‬المسبباندة‪ : Support‬حيببث يببتم تقببديم التوجيببه المطلببوب للمببتعلم؛ للببتمكن مببن أداء المهببام التعليميببة‪ ،‬إمببا‬
‫بمفرده معتمدا ً على نفسه‪ ،‬وإما بالتشارك والتعاون مع مجموعة أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬التشخيص ‪ : Diagnosis‬وهو التقدير المستمر لمسبتوى فهبم المبتعلم‪ ،‬وخاصبة عنبدما تبزداد قدرتبه‬
‫على التعلم‪ ،‬وذلك حتى يتم تقديم التوجيه بالشكل المناسب‪ ،‬وهبذا يتطلبب‪ -‬لبيس فقبط معرفبة المهمبة‪،‬‬
‫ومكوناتها‪ ،‬واألهداف المراد تحقيقها‪ -‬وإنما المعرفة المستمرة لقدرات المتعلم أثناء التقبدم فبي عمليبة‬
‫التعلم؛ وبالتالي يقدم للمتعلم أساليب‪ ،‬واستراتيجيات مناسبة لدعمه‪ ،‬وأما هنا فالتوجيه ال ببد أن يسبير‬
‫بشكل منطقي من السهل إلى الصعب‪ ،‬ومن البسيط إلى المركب‪ ،‬وهذا ما تم مراعاته في بيئبة اللعبب‬
‫التحفيزي الحالية‪.‬‬
‫‪ -‬المالئمة ‪ : Appropriateness‬ويعني تقديم معلومات مالئمة لخصائص الفئبة المسبتهدفة؛ وطبيعبة‬
‫البيئة التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬التكيف‪ :‬حيث يستطيع المتعلم تجنبه عنبدما يشبعر بعبدم الحاجبة إليبه؛ ولعبل هبذا مبا يتفبق مبع طبيعبة‬
‫التوجيببه المببرن الببذي يسببتخدمه المببتعلم عنببد الحاجببة باعتببباره مؤقببت ومتكيببف يراعببي خصببائص‬
‫المتعلمين واحتياجاتهم‪.‬‬
‫‪ -‬الوضوح‪ :‬حيث يقدم التوجيه توجيهات واضحة لمواجهة أي خلط أو ارتباك للمبتعلم؛ بحيبث يسباعد‬
‫المتعلم على إنجاز مهمة التعلم بنجاح‪.‬‬
‫‪ -‬التفاعليببة‪ :‬فتقببديم التوجيببه هببو نظببام تفبباعلي مببع المببتعلم‪ ،‬مببن خببالل اإلرشببادات‪ ،‬والتوجيهببات‪،‬‬

‫‪- 178 -‬‬
‫والتلميحات‪ ،‬والشروحات‪ ،‬التي يقدمها للمتعلم على حسب احتياجه‪.‬‬

‫‪ -‬مراعاة الفروق الفردية‪ :‬يقدم التوجيه بحيث يسمح لكل فرد أن يتعلم وفقًا لخطوه الذاتي‪ ،‬فيعمل على‬
‫مراعاة الفروق الفردية أثناء التعلم بالشكل الذي يسمح لكل طالب الوصول إلى مستوى اإلتقان‪.‬‬
‫‪ -‬االنسحاب التدريجي‪ :‬أي االختفاء عند إتقان المتعلم تعلمه بكفاءة‪.‬‬
‫وتأسيسا على ما سبق يؤكد البحث الحالي‪ ،‬أن تقديم التوجيبه اإللكترونبي ببيئبة اللعبب التحفيبزي مبن‬
‫شببأنه التركيببز علببى أداء المهببام التببي تتضببمنها اللعبببة التعليميببة للوصببول إلببى مسببتوى عببا ٍل مببن اإلتقببان‪،‬‬
‫ومراعاة الفروق الفردية للطالب بالشكل الذي يساعد كل متعلم على إنجاز المهمبة‪ ،‬وحبل المشبكلة التبي قبد‬
‫ال يتمكن من حلها بدون التوجيه‪ ،‬وهذا ما يتفق مبع النظريبة البنائيبة؛ حيبث يشبير فيجوتسبكى إلبى أن تقبديم‬
‫التوجيه للطالب من شأنه نقل الطالب من المستوى الفعلي إلى المستوى المحتمل أن يكون عليه الطالب بعد‬
‫تلقي هذا التوجيه‪.‬‬
‫أشكال التوجيه‪:‬‬
‫بتحليل العديد من الدراسات التي تناولت الدعم والتوجيه كدراسة كل من (بسيوني العطار‪8102 ،‬؛‬
‫أسببامه هنببداوي‪ ,‬إبببراهيم يوسببف‪8102 ،‬؛ جببادح حامببد‪8102 ،‬؛ محمببد خببالف‪8102 ،‬؛ هبباني الشببيخ‪،‬‬
‫‪ 8102‬؛ سامي المنسي‪8102 ،‬؛ محمد خميس‪ )8112 ،‬يالحظ أن هناك العديبد مبن التصبنيفات المختلفبة‬
‫التي تناولبت التوجيبه فبي بيئبات البتعلم اإللكترونيبة؛ فبالبعض منهبا يصبنف التوجيبه علبى أسباس تصبميمه؛‬
‫وتضببمن هببذا التصببنيف تصببميم التوجيببه (الببداخلي‪ ،‬والعرضببي‪ ،‬والخببارجي‪ ،‬والثابببت ‪ ،‬والمببرن)؛ وهنبباك‬
‫تصنيفات أخبرى أكبدت علبى المسبتوى البذي يقبدم ببه التوجيبه؛ وتضبمن هبذا التصبنيف التوجيبه (المبوجز‪،‬‬
‫والمتوسط‪ ،‬والتفصيلي‪ ،‬والجزئي‪ ،‬والكلي)؛ كما أكدت بعض التصنيفات على الشكل الذي يقدم ببه التوجيبه‬
‫(صور‪ ،‬وفيديو‪ ،‬ونصوص‪ ،‬ورسومات‪ ،‬وأصوات)؛ بينما أشارت تصبنيفات أخبرى إلبى تصبنيف التوجيبه‬
‫حسب توقيت تقديمه ليتضمن تقديم التوجيه (قبل‪ ،‬أو أثناء‪ ،‬أو بعد أداء النشاط)؛ واهتمبت تصبنيفات أخبرى‬
‫بتصنيف التوجيه حسب مصدره (معلم‪ ،‬أقران‪ ،‬ذكي‪ ،‬إلكتروني)؛ بينما اهتمت بعض التصبنيفات بتصبنيف‬
‫التوجيه حسب وظيفته ( مفاهيمي‪ ،‬عملي‪ -‬إجرائي‪ ،‬ما وراء المعرفة‪ ،‬استراتيجي‪ ،‬تدريبي)‪.‬‬
‫واعتمد البحث الحالي على التوجيه الثابت‪ ،‬والمرن المشتق من التصنيف األول؛ وذلبك للعديبد مبن‬
‫األسباب منها‪:‬‬
‫‪ -‬طبيعة بيئة اللعب التحفيزي‪ :‬حيث إن بيئة اللعب التحفيزي كما ذكرنا سبابقًا تتبيح المهبام التعليميبة فبي‬
‫شكل ألعاب تعليمية؛ وأثناء اللعب قد تكون هناك مجموعة من التحديات التبي تبؤثر علبى سبير المبتعلم‬
‫ومن ثم عدم إنجاز األهداف التعليمية؛ ومن هنا تتضح أهمية التوجيه الذي يعد بمثابة مسباعدة المبتعلم‬
‫في التغلب على هذه التحديات؛ وتحقيق المهام وإنجاز األهداف التعليمية؛ وال يخلو التوجيه داخل بيئبة‬
‫اللعب التحفيزي من أمرين إحداهما ظهور المساعدة والتوجيه المستمر للمتعلم كما هو سائد في العديد‬
‫من األلعاب؛ أو أن يطلب المتعلم التوجيه والمسباعدة بنفسبه لتخطبي العقببات والصبعوبات التبي تقابلبه‬
‫أثناء تنفيذ المهام المرتبطة باللعبة التعليمية؛ وفبي هبذا الصبدد يؤكبد (محمبد خمبيس‪ )8112 ،‬علبى أن‬
‫التوجيه من شأنه مساعدة المتعلم على تنفيذ وإنجاز المهام التي ال يستطيع تنفيذها بدونه‪.‬‬

‫‪- 172 -‬‬
‫‪ -‬طبيعة نمط اللعب المستخدم في البحبث الحبالي‪ :‬حيبث إن األلعباب اإللكترونيبة التعليميبة يمكبن أداؤهبا‬
‫بالعديد من الطرق واأل شكال والتي من بينهبا البنمط الفبردي؛ وكبذلك البنمط التشباركي؛ والمبتعلم أثنباء‬
‫أداءه للعبة التعليمية بأي طريقة من هذه الطرق يكون في حاجة ماسة إلى التوجيبه والمسباعدة إلنجباز‬
‫المهام واألهداف المطلوب تحقيقها‪.‬‬
‫‪ -‬طبيعببة العينببة‪ :‬حيببث إن عينببة البحببث الحببالي تتمثببل فببي مجموعببة مببن المتببدربين ببرنببامج التأهيببل‬
‫التربوي؛ لذلك البد أن يوفر لهم التوجيه بالعديد مبن الطبرق المالئمبة التبي تناسبب طبيعبتهم‪ ،‬وتناسبب‬
‫خصائصهم؛ فالبعض منهم يحتاج إلى المساعدة المستمرة؛ والبعض اآلخبر يحتباج إلبى المسباعدة عنبد‬
‫الحاجة؛ ويتفق ذلك مع ما أشار إليبه (عمبرو درويب ‪)8102 ،‬؛ حيبث يشبير إلبى أن توجيهبات البتعلم‬
‫الثابتة من شأنها أنها ثابتة ومستمرة طول الوقت سواء شعر المتعلم بالحاجة إليها أو بعدم الحاجة؛ كما‬
‫أنها قد تكون مناسبة للعديد من الحاالت وخصائص المتعلمين‪ ،‬وحاجاتهم وأساليب تعلمهم‪.‬‬
‫‪ -‬طبيعببة البرنببامج التببدريبي الببذي ينتمببي إليببه المتبدربين ببرنببامج التأهيببل التربببوي يحتبباج إلببى التوجيببه‬
‫التدريبي الذي يقدم بمصاحبة التدريبات‪ ،‬والتطبيقات البنائية لمساعدة الطالب في حل هذه التدريبات‪.‬‬
‫‪ -‬أن هببذه األنمبباط قببد تقببدم فرصبا ً للتعببرف علببى االخببتالف والفببروق الفرديببة بببين المتعلمببين؛ وفببي هببذا‬
‫الصدد أشار (جبادح حامبد‪ ) 8102 ،‬أن هبذه التوجيهبات تتسبم بالتفريبد؛ حيبث تتناسبب مبع المهبارات‬
‫المختلفة للمتعلمين وحاجاتهم‪ ،‬وخلفياتهم التعليمية المتباينة‪ ،‬وأساليب تعلمهم ونموهم‪ ،‬مما يساعد على‬
‫تنظببيم المهمببة التعليميببة‪ ،‬بطريقببة تجعببل المببتعلم قببادرا ً علببى القيببام بهببا بطريقببة سببهلة‪ ،‬بمببا يمكنببه مببن‬
‫اكتساب المهارات والمعارف والمفاهيم على أساس قدراته‪.‬‬
‫وفي ضوء ما سببق تتضبح أهميبة االسبتعانة بالتوجيبه الثاببت والمبرن فبي البحبث الحبالي؛ فالتوجيبه‬
‫الثابت مناسب للمتعلمين الذين ليس لديهم خبرة أو تعلم سابق عن الموضوع؛ والتوجيه المرن قاببل للتكيبف‬
‫حسب احتياجات المتعلمين؛ فالمتعلم هو الذي يتحكم في ظهوره‪ ،‬واختفائه بما يناسب احتياجبه لحبل مشبكلة‬
‫ما؛ وكلتا النمطين يالئم طبيعة عينة البحث الحالي؛ فالبعض منهم يحتاج إلى المساعدة المستمرة؛ والببعض‬
‫االخر قد يحتاج إليها عند الوقوع في مشكلة ما‪.‬‬
‫وبتحليل العديد من الدراسات التي تناولت التوجيه المرن‪ ،‬والثاببت كدراسبة كبل مبن( أحمبد الملحبم‪،‬‬
‫‪)8180‬؛ ( أيمبببن مبببدكور‪ ،‬هببببة العبببزب‪)8181 ،‬؛ (جهببباد قطبببب‪)8102 ،‬؛ (عمبببرو درويببب ‪)8102 ،‬؛‬
‫وبالرغم من حداثة هذه الدراسات إال أنه يوجبد بينهبا اخبتالف؛ فقبد تببين أن بعضبها أشبار إلبى فاعليبة نمبط‬
‫التوجيه المرن مقابل الثابت والبعض االخر أشار إلى فاعليبة نمبط التوجيبه الثاببت مقاببل المبرن؛ والببعض‬
‫اآلخر أشار بأنه ال فرق بينهما‪ .‬كما أن معظم الدراسات التبي تناولبت متغيبرات البدعم والتوجيبه فبي حبدود‬
‫علم الباحثان لم تتناول التوجيه المرن والثابت في بيئة اللعب التحفيزي ذات النمط الفردي والتشاركي‪.‬‬
‫ويشببير كببل مببن( أحمببد الملحببم‪)8180 ،‬؛ ( أيمببن مببدكور‪ ،‬هبببة العببزب‪)8181 ،‬؛ (جهبباد قطببب‪،‬‬
‫‪)8102‬؛ (عمرو دروي ‪( )8102 ،‬زينب السالمي‪ ،‬ومحمد خميس‪ )8112 ،‬إلى أن التوجيه الثابت يتسبم‬
‫بأنه ثابت وغير متغير وظاهر طوال الوقت حيث يقدم للمتعلم في كل خطوة من خطوات تعلمه المساعدات‬

‫‪- 180 -‬‬
‫والتوجيهات التي يشعر المصمم التعليمي للبيئة أن المتعلم قد يكون في حاجة إليها؛ سواء احتاج المتعلم إلى‬
‫هذا التوجيه ام ال؛ وهذا النوع قبد يناسبب بعبض خصبائص المتعلمبين واحتياجباتهم وأسباليب تعلمهبم؛ بينمبا‬
‫التوجيه المرن يتسم بأنه متغير وقابل لالختفاء والبزوال؛ وهبو يتغيبر مبن قببل المبتعلم؛ فبالمتعلم يبتحكم فبي‬
‫ظهوره أو االستغناء عنه؛ فهبو البذي يحبدد الوقبت البذي يظهبر فيبه التوجيبه بنباء علبى احتياجاتبه؛ فبالمتعلم‬
‫يكيف التوجيه حسب رغباته واحتياجه إلى المساعدة‪.‬‬
‫وبنبباء علببى مببا سبببق ذكببره اهببتم البحببث الحببالي بالتوجيببه الثابببت‪ -‬والمببرن ببيئببة اللعببب التحفيببزي‬
‫لمسبباعدة الطببالب علببى تخطببي المشببكالت والعقبببات؛ وأداء المهببام المطلببوب إنجازهببا مببن خببالل األلعبباب‬
‫التعليميببة ببيئببة اللعببب التحفيببزي؛ والتعببرف علببى أيببا منهمببا أفضببل فببي بيئببة اللعببب التحفيببز الحاليببة عنببد‬
‫استخدامهما مع نمط اللعب التحفيزي والفردي‪.‬‬
‫الدافعية لإلنجاز‪:‬‬
‫تعتبببر الدافعيببة لإلنجبباز مببن أهببم الموضببوعات التببي تناولهببا علببم الببنفس بصببفة عامببة وعلببم الببنفس‬
‫الدافعي بصفة خاصة؛ حيث اهتم العديد من الباحثين والدارسين بالبحث واالكتشاف عن العديد مبن الطبرق‬
‫واألساليب التبي تعمبل علبى اثبارة دافعيبة الطبالب نحبو انجباز األنشبطة والمهبام العديبدة والمتنوعبة لكونهبا‬
‫توجه سل وك الفرد نحو تحقيق األهداف وإنجاز العديد من المهام؛ مما يزيد ثقبة الطالبب بنفسبه؛ ويعبزز مبن‬
‫قدرته على تحمل المسؤولية؛ وفي هذا الصدد يشبير (كمبال عثمبان‪ ،‬سبيد صببحي‪ ،‬ايمبان شباهين‪)8102 ،‬‬
‫أن الدافعية لإلنجاز من شأنها توجيه سلوك الطالب نحو تحقيق التقبل أو تجنب عدم التقبل في المواقف التي‬
‫تتطلب التفوق؛ ولذا ال يكون من الغريب أن يصبح الدافع لإلنجاز قوة مسيطرة في حياة الطالب المدرسية‪.‬‬
‫بينما أشار فروج هشام‪ ،‬محمد بو فباتح (‪ )8102‬أن البدافع لإلنجباز أحبد الجوانبب المهمبة فبي نظبام‬
‫الدوافع اإلنسانية؛ فهو مكون مهم وجوهري في عملية إدراك الفرد‪ ،‬وتوجيه سلوكه وتحقيق ذاته من خالل‬
‫ما ينجزه من أهداف‪.‬‬
‫مفهوم الدافعية لإلنجاز‪:‬‬
‫تعببرف كريمببة محمببد (‪ ،8181‬ص ‪ )0222‬الدافعيببة لإلنجبباز بأنهببا‪ :‬القببوة أو الرغبببة التببي تحببرك‬
‫سلوك الطالب وتوجهه نحو تحقيق األهداف التعليمية‪ ،‬والتغلب علبى المشبكالت والعقببات التبي قبد تواجهبه‬
‫أثناء التعلم وتجعله يشعر بأهمية الزمن‪.‬‬
‫بينما يعرفها إبراهيم يوسف (‪ ،8102‬ص ‪ )002‬بأنها القوة الداخلية والخارجية التي تقوم باسبتثارة‬
‫سلوك المتعلم‪ ،‬وتنشيطه‪ ،‬واستمراريته‪ ،‬وتوجيهه نحو تحصيل المعلومات المرتبطة بموضوعات التنافس‪،‬‬
‫وذلك حتى يحقق الفبوز علبى المتنافسبين اآلخبرين مبن أجبل المتعبة‪ ،‬واإلحسباس بالقبدرة‪ ،‬والحصبول علبى‬
‫المكافآت‪.‬‬
‫وتشير منيبرة زلبوف (‪ ،8102‬ص ‪ )822‬إلبى أن الدافعيبة لإلنجباز عامبل مهبم فبي تحقيبق وتوجيبه‬
‫سلوك الفرد والعمل على تحفيزه نحو النشاط النباجح؛ باإلضبافة إلبى كونبه مكونَبا أساسبيَا فبي اجتهباد الفبرد‬
‫نحو تأكيد ذاته؛ ويثير دافع اإلنجاز إلى تلك الرغبة الجامحة في تحقيق النجاح والتفوق في العمل والحياة‪.‬‬

‫‪- 181 -‬‬
‫ويعبببرف عببببد اللطيبببف خليفبببة (‪ ،8111‬ص‪ )22‬الدافعيبببة لإلنجببباز بأنهبببا اسبببتعداد الفبببرد لتحمبببل‬
‫المسؤولية‪ ،‬والسعي نحو التفوق لتحقيق أهداف معينة‪ ،‬والمثابرة للتغلب على العقببات والمشبكالت التبي قبد‬
‫تواجهه مع مراعاة الشعور بأهمية الزمن والتخطيط للمستقبل‪.‬‬
‫وتأسيسا على ما سبق يمكن تعريف الدافعية لإلنجاز في البحث الحبالي‪ :‬بأنهبا الطاقبة الكامنبة داخبل‬
‫الفرد؛ والتي تتولد عند توفير ما يثير انتباه الفرد‪ ،‬ويزيد مبن حماسبه لتحقيبق هبدف تعليمبي أو أكثبر داخبل‬
‫موقف تعليمي محدد قائم على اللعب التحفيزي؛ وكلما تنوعت المثيبرات المتاحبة فبي األلعباب اإللكترونيبة‬
‫التعليمية وتم تصميمها بشكل جيد بالقدر الذي يجذب انتباه الفرد نحو تحقيقها كلما استمرت دافعيبة المبتعلم‬
‫نحو إنجاز وتحقيق المزيد من هذه األهداف؛ والتغلبب علبى المشبكالت والعقببات التبي تقابلبه أثنباء البتعلم؛‬
‫ومن ثم إنجاز المهام المطلوبة في التوقيبت المحبدد؛ واكتسباب مهبارات التخطبيط المسبتقبلي بالشبكل البذي‬
‫ينعكس على أداء وتفوق‪ ،‬ونجاح المتعلم‪.‬‬
‫مكونات دافع اإلنجاز‪:‬‬
‫بتحليل العديد من الدراسات التي تناولت الدافعية لإلنجاز كدراسة كل من؛ (كريمبة محمبد‪8181 ،‬؛‬
‫إبراهيم يوسف‪8102 ،‬؛ فروج هشام‪ ،‬محمد بو فباتح‪ )8102 ،‬يمكبن القبول إن مكونبات الدافعيبة لإلنجباز‬
‫يمكن توضيحها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬الطموح األكاديمي‪ :‬وهو المكون األول من مكونات الدافعية لإلنجاز‪ ،‬ويعتببر نقطبة انطبالق المبتعلم‪،‬‬
‫حيث يعني مستوى اإلنجاز الذي يرغب الطالب في الوصول إليه؛ أو المستوى الذي يشعر الطالب أنه‬
‫قادر على تحقيقه‪.‬‬
‫ويؤكد البحث الحالي هنا ضبرورة مراعباة التبدرج فبي الصبعوبة عنبد تصبميم األلعباب اإللكترونيبة‬
‫التعليمية في بيئة اللعب التحفيزي بما يضبمن جبذب انتبباه المبتعلم ويزيبد مبن دافعيتبه نحبو اإلصبرار علبى‬
‫إكمال التعلم وإنجاز المهام‪.‬‬
‫‪ -‬الحافز المعرفي‪ :‬أي محاولة الطالبببببببب إشباع حاجاته ألن يعرف ويفهم‪ ،‬ألن المعرفة الجديدة تعهبببببببين‬
‫األفهبببراد على أداء مهامهم بكفببباءة أكببببر ويعبببد ذلك مكافأة له؛ ويتحقبببق ذلبببك فبببي محفبببزات األلعببباب‬
‫اإللكترونية التعليمية التي تتضمنها كل لعبة من هذه األلعاب؛ التي تعمل على تشجيع المتعلم ومكافأته‬
‫لتحقيق المزيد من المعارف والمعلومات؛ كما أن األلعاب التعليمية قائمة علبى المحاولبة؛ فقبد ال ينجبز‬
‫الم تعلم اللعبة من أول مبرة ممبا يتطلبب المحاولبة إلنجازهبا؛ واالنتقبال البى التبي تليهبا؛ وفبي كبل مبرة‬
‫يكتسب المبتعلم العديبد مبن المعبارف والخببرات الجديبدة التبي تيسبر لبه النجباح أو التقبدم فبي المحاولبة‬
‫التالية‪.‬‬
‫‪ -‬توجيه الذات‪ :‬وتمثببببل رغبة الفرد في المزيد من السمعة والصيت والمكانة التي يحرزها عن طريهببببق‬
‫أدائهه المتميهز والملتزم في الوقت نفسه بالتقاليد األكاديمية المعترف بها‪ ،‬بما يؤدي إلى شعوره بكفايته‬
‫واحترامه لذاته؛ وهذا ما يؤكد عليه مبدأ التعزيز باأللعاب اإللكترونية التعليمية؛ حيث إن تقدم الطالب‬
‫في مستويات اللعبة اإللكترونية من شأنه العمل على زيادة دافعيته وتعزيز ذاته وتقوية ثقته بنفسه‪.‬‬
‫‪ -‬دافع االنتماء‪ :‬ويعني الرغبة في الحصول على تقبل اآلخرين‪ ،‬والشعور بأهميته لبديهم‪ ،‬وفبي الدافعيبة‬
‫لإلنجاز فإن الفرد يستخدم نجاحه األكاديمي بوصفه أداة تساعد في الحصول على االعتراف والتقبدير‬

‫‪- 183 -‬‬
‫من جانب جماعته‪ ،‬ويتضح ذلبك فبي الدافعيبة لإلنجباز االجتماعيبة التبي تعتمبد علبى العمبل التشباركي‬
‫والجماعي؛ حيث يسعى كبل فبرد بالعمبل ضبمن إطبار جماعتبه والتبأثير فيهبا والتبأثر بهبا؛ وهبذا ربمبا‬
‫يتناسب مع طبيعة نمط اللعب التشاركي بالبحث الحالي‪.‬‬
‫‪ -‬البعد الشخصي ‪ :‬ويتمثل هذا البعد في محاولة الفرد تحقيق ذاته المثالية من خبالل اإلنجاز‪ ،‬حيث يرى‬
‫الفرد أن في اإلنجاز متعة في حد ذاته‪ ،‬وهو يهدف إلى اإلنجاز الخالص الببببببببببببببببببذي يخضع للمقاييس‬
‫والمعايير الذاتية الشخصية‪ ،‬ويتميز الفرد من أصحاب هذا المستوى العالي فهببي ههبببذا البعهببد بارتفببباع‬
‫مستوى كببل من الطموح‪ ،‬والتحمل‪ ،‬والمثابرة‪ ،‬والمخبباطرة‪ ،‬والثقببة بببالنفس؛ ويتضببح ذلببك فببي نمببط‬
‫الدافعية لإلنجاز الذاتية التي تركز على ذات الفرد‪ ،‬ومدى قدرتبه واسبتعداده لتحقيبق المهبام واألهبداف‬
‫في وقت قصير نسبيًا مما يعطبي المبتعلم الثقبة بذاتبه والتقبدم نحبو تحقيبق المزيبد مبن مسبتويات اللعبب‬
‫التحفيزي؛ وهذا ربما يالئم طبيعة نمط اللعب الفردي الذي يسعى فيه كل متعلم لتحقيق ذاته على حده‪.‬‬
‫‪ -‬أنواع الدافعية لإلنجاز‪:‬‬

‫يشببير عبببد اللطيببف خليفببة (‪ ،8111‬ص‪ )22‬إلببى أن ميزفيببروف وشببارلز سببميث قسببما الدافعيببة‬
‫لإلنجاز إلى نوعين هما‪:‬‬
‫‪ -‬الدافعية لإلنجاز الذاتية‪ :‬ويقصد بها تطبيق المعايير الداخلية أو الشخصية في مواقف اإلنجاز‪.‬‬
‫‪ -‬الدافعيبة لإلنجباز االجتماعيببة‪ :‬وهبي التببي تتضبمن تتطبببق معبايير التفببوق التبي تعتمببد علبى المقارنببة‬
‫االجتماعية‪ ،‬أي أداء مقارنة الفريقين باآلخر‪.‬‬
‫وببالرغم مببن تنببوع تصبنيفات الدافعيببة لإلنجبباز المتباينبة التببي تختلببف وفبق مببدارس ونظريببات علببم‬
‫البببنفس إال أن البحبببث الحبببالي اقتصبببر علبببى هبببذا التصبببنيف لكونبببه يالئبببم طبيعبببة نمبببط اللعبببب (الفبببردي ‪-‬‬
‫والتشاركي)؛ فالطالب في نمط اللعب الفبردي يريبد أن يحقبق ذاتبه وتبؤثر مكونبات اللعببة بمبا تتضبمنه مبن‬
‫محفزات األلعاب على أدائه وتقدمه نحو تحقيق األهداف بما يزيد أو يقل من دافعيته لإلنجاز؛ وينطبق ذلبك‬
‫ضببا علببى نمببط اللعببب التشبباركي حيببث تريببد كببل مجموعببة أن تحقببق ذاتهببا مببن خببالل إنجبباز العديببد مببن‬ ‫أي ً‬
‫األهداف التي تتضمنها اللعبة التعليمية ويتم الحكم على مدى تقدم مجموعة على األخبرى مبن خبالل العديبد‬
‫من المعايير التبي منهبا مقارنتهبا بالمجموعبات األخبرى‪ ،‬وهبذا يالئبم ويتوافبق مبع طبيعبة الدافعيبة لإلنجباز‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫الدافعية لإلنجاز وعالقتها باأللعاب التعليمية اإللكترونية‪:‬‬
‫تتضمن األلعاب اإللكترونية التعليمية ما يعرف بمحفزات األلعاب‪ ،‬وتعتبر هبذه المحفبزات عنصبر‬
‫هام من عناصر اللعبة التعليمية؛ لكونها تعمل على تحفيز الطالب نحو التعلم‪ ،‬وأداء المهام مما يعمبل علبى‬
‫زيادة المتعة والمشاركة في األلعاب التعليمية‪ ،‬ومن ثبم تحقيبق المزيبد مبن األهبداف التعليميبة؛ ويؤكبد علبى‬
‫ذلبك دراسببة (كريمببة محمبد‪ )8181 ،‬والتببي أشببارت إلبى أن محفببزات األلعبباب يمكبن أن تببؤثر فببي تحريببك‬
‫العامببل الببداخلي للمتعلمببين وزيببادة دافعيببة اإلنجبباز؛ وأوصببت هببذه الدراسببة بضببرورة إجببراء المزيببد مببن‬
‫الدراسات حول أنماط التوجيه‪ ،‬وسقاالت التعلم المختلفة مع األلعاب اإللكترونية التعليميبة للتأكبد مبن زيبادة‬
‫الدافعية لإلنجاز في مراحل التعليم المختلفة‪.‬‬

‫‪- 182 -‬‬
‫فالدافعية لإلنجاز جزء ال يتجزأ من األلعباب اإللكترونيبة التعليميبة وعنصبر هبام مبن عناصبر بيئبة‬
‫اللعب التحفيزي؛ إذ تعد المحرك األساسي داخل بيئة اللعب التحفيبزي البذي يوجبه الفبرد نحبو البتعلم ويزيبد‬
‫من حماسه وإيجابيته داخل بيئة اللعب التحفيزي؛ وهذا المحبرك يبتم تشبغيله بالعديبد مبن العناصبر األخبرى‬
‫كمحفزات األلعاب؛ والتوجيه والمساعدة داخل بيئة اللعب التحفيزي؛ وكذلك طريقة اللعب داخل بيئة اللعب‬
‫التحفيزي‪.‬‬
‫إجراءات البحث‪:‬‬
‫من خالل العرض السابق لمشكلة البحث وبيان طبيعة المنهج المتبع‪ ،‬والتصميم التجريبي ؛ واختيار‬
‫العينة؛ وعرض اإلطبار المفباهيمي واألسبس النظريبة والفلسبفية؛ يببدأ البحبث الحبالي فبي عبرض وتفصبيل‬
‫إجراءاته في ضوء مراحل وخطوات نموذج التصميم التعليمي المقترح‪ ،‬والتحدث عن كيفية تجهيز وإعداد‬
‫مواد المعالجة التجريبية‪ ،‬وخطوات تطبيقها؛ وبناء وتصميم أدوات القياس وضبطها وإجازتهبا‪ ،‬وقبد اعتمبد‬
‫البحث الحالي على تحليل العديد من نماذج التصميم التعليمي كنموذج (محمد خميس‪8102،‬؛ عببد اللطيبف‬
‫الجزار‪8102 ،‬؛ محمد خميس‪)8112 ،‬؛ للخروج بنموذج مقترح يناسب طبيعة متغيبرات البحبث الحبالي‪،‬‬
‫وتصميم مادة المعالجة التجريبية لها؛ بحيث يالئم طبيعة بيئة اللعب التحفيزي القائمة على التفاعل بين نمط‬
‫اللعب‪ ،‬ونمط التوجيه ومن ثم يستهدف هذا النموذج توصيف المراحل واإلجراءات التي يجب اتباعهبا عنبد‬
‫تصبميم وتجهيبز المحتبوى التعليمبي مببع مراعباة نمبط اللعبب (الفببردي‪ /‬التشباركي) ببيئبة اللعبب التحفيببزي‪،‬‬
‫ومراعاة تقديم التوجيه (الثابت‪ -‬المرن)؛ وتسير إجراءات البحث الحالي وفقًا لهذا النموذج بناء علبى النحبو‬
‫التالي‪:‬‬
‫أ‪ .‬مرحلة الدراسة والتحليل‪:‬‬
‫في هذه المرحلة تم تحديد خصائص العينة المستهدفة وتحديد الحاجات التعليمية التبي يتضبمنها البحبث‬
‫الحالي‪ ،‬وتحليل المحتوى التعليمبي‪ ،‬ودراسبة واقبع المبوارد والمصبادر التعليميبة‪ ،‬واإلمكانبات المتاحبة فبي‬
‫الواقع التعليمي‪ ،‬والمعوقات التي قد تؤثر على تطبيق التجربة‪ ،‬وتحديبد البدعم المبادي المسبتخدم والتعبرف‬
‫على عناصر المنهج؛ من حيث األهداف‪ ،‬والمحتوى التعليمبي؛ وفيمبا يلبي عبرض تفصبيلي لخطبوات هبذه‬
‫المرحلة‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد خصائص العينة المستهدفة‪:‬‬

‫تم في هذه الخطوة تحديد خصائص العينة المستهدفة كما يلي‪:‬‬
‫طالب دبلوم مركز التأهيل التربوي باإلسماعيلية التابع لكلية التربية بنين بالقاهرة جامعة‬ ‫(‪)0-0‬‬
‫األزهر للعام الجامعي ‪.8188/8180‬‬
‫بلغ عدد الطالب (‪ )011‬طالبًا‪.‬‬ ‫(‪)8-0‬‬
‫تتراوح أعمارهم ما بين (‪ )82-22‬عام‪.‬‬ ‫(‪)2-0‬‬
‫معظم هؤالء الطالب لم ينتجوا األلعاب اإللكترونية التعليمية من قبل‪.‬‬ ‫(‪)2-0‬‬
‫ليس لديهم معرفة مسبقة عن كيفية إنتاجها وإنما القليل من المعلومات‪.‬‬ ‫(‪)2-0‬‬
‫كبير ورغبةٌ واستعدادًا إلنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية من خالل‬
‫يوجد لديهم اهتما ٌم ٌ‬ ‫(‪)2-0‬‬
‫‪.Smart learning suite‬‬

‫‪- 183 -‬‬
‫‪ .3‬تحديد االحتياجات التعليمية من مهارات إنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية‪:‬‬

‫تم في هذه الخطوة تحديد االحتياجات التعليمية كما يلي‪:‬‬
‫(‪ )0-8‬االطالع على األدبيات المرتبطة باأللعاب اإللكترونية التعليمية ومهارات إنتاجها‪.‬‬
‫(‪ )8-8‬إعداد قائمة بأهم االحتياجات المعرفية المرتبطة باأللعاب اإللكترونية التعليمية ومهارات‬
‫إنتاجها‪.‬‬
‫(‪ )2-8‬عرض هذه القائمة على السادة المحكمين من األساتذة المتخصصين في مجالي المناهج‬
‫وطرق التدريس وتكنولوجيا التعليم والمعلومات‪ ،‬الستطالع آرائهم من حيث‪:‬‬
‫مدى أهميتها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مدى إمكانية تحقيقها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مدى مناسبة أسلوب تصميمها لتحقيق أهدافها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مدى مناسبتها لعينة البحث‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وبمراجعة أراء السادة المحكمين تبين أن القائمة صالحة للتطبيق علبى الطبالب‪ ،‬وأنهبا تتضبمن العديبد‬
‫من المهارات الالزمة التي يحتاج إليها المعلمين في إنتباج األلعباب اإللكترونيبة التعليميبة باعتبارهبا وسبيلة‬
‫من الوسائل التعليمية التي ال يمكن االستغناء عنها داخل الموقف التعليمي؛ كما تم إجراء بعبض التعبديالت‬
‫المرتبطة بصياغة بعض العببارات وإعبادة ترتيبهبا؛ وبعبدها تبم تطبيبق القائمبة علبى طبالب دبلبوم التأهيبل‬
‫التربوي مركز اإلسماعيلية للتأكد من احتياجاتهم الفعلية من هذه المهارات‪.‬‬
‫‪ .2‬دراسة واقع الموارد والمصادر التعليمية‪:‬‬

‫ونظبرا ألن مبادة‬
‫ً‬ ‫تم في هذه الخطوة رصد اإلمكانيات والمصبادر المتاحبة لبدي الطبالب عينبة البحبث؛‬
‫المعالجببة التجريبيببة التببي سيتضببمنها البحببث سببتتاح علببى شبببكة المعلومببات الدوليببة؛ حيببث يببتعلم الطببالب‬
‫المحتوى المقدم مباشرة من شبك ة الويبب عببر بيئبة اللعبب التحفيبزي التبي صبممها الباحثبان‪ ،‬وعليبه فلبيس‬
‫هناك حاجة لتوفير مكان إلجراء تجربة البحث؛ حيث يتواصل الطالب من بُعد وهم في أمباكنهم عببر بيئبة‬
‫اللعب التحفيزي وما وفرته أدوات للتواصل االجتماعي من خالل أجهزتهم الشخصية‪ ،‬وهواتفهم النقالة‪.‬‬
‫‪ ‬اإلمكانات المتوافرة‪:‬‬
‫من أهم اإلمكانات المتوفرة والتي ساعدت على إنجباز تقبديم مبادة المعالجبة التجريبيبة للطبالب؛ تبوافر‬
‫شبكة المعلومات الدولية لدي كبل طالبب مبن طبالب عينبة البحبث ممبا أسبهم بشبكل كبيبر فبي إنجباز المهبام‬
‫المطلوبة‪ ،‬باإلضافة إلى سهولة تجهيبز إعبدادات موقبع ‪Smart Learning Suite‬المسبتخدم فبي تصبميم‬
‫األلعاب اإللكترونية التعليمية والذي يسمح بإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليميبة مبن خبالل أجهبزة الحاسبب‬
‫الشخصية وكذلك أجهزة الهواتف المحمولة‪.‬‬

‫‪- 183 -‬‬
‫شكل (‪Smart learning suite )3‬‬
‫‪ ‬المعوقات‪:‬‬
‫من أهم المعوقبات التبي واجهبت الباحبث كثبرة أعبباء طبالب عينبة البحبث‪ ،‬وانشبغالهم بالمحاضبرات‬
‫الدراسية‪ ،‬وكذلك شكوى الكثير منهم بالعمل كمعلم طوال فترة األسبوع؛ وحاول الباحثان التغلب على هبذه‬
‫المشكلة من خالل اقناع الطالب بأن إنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية سوف يكبون بمثاببة تجرببة ممتعبة‬
‫لهم خاصة أنها تعتبر ضمن المستحدثات التكنولوجية التي تعتبر جزء من مقرر الوسائل التعليمية المقررة‬
‫عليهم؛ كما أنها وسيلة من الوسائل التعليمية التي ال يمكن االستغناء عنها في الوقت الحاضر ألهميتهبا فبي‬
‫العديد من المواقف والمراحل التعليمية‪.‬‬
‫ب‪ .‬مرحلة التصميم‪:‬‬

‫تم في هذه المرحلة إجراء الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬صياغة أهداف المحتوى لبيئة اللعب التحفيزي‪ ،‬وتحليلها‪ ،‬وترتيب تتابعها‪:‬‬

‫حيث تم إعداد وصياغة األهداف التعليمية لبيئة اللعب التحفيزي القائمة على التفاعل بين نمبط اللعبب‬
‫ونمط التوجيه‪ ،‬باتباع الخطوات التالية‪:‬‬
‫(‪ )1-1‬تحديببد الهببدف العببام وتمثببل فببيد تنميببة مهببارات إنتبباج األلعبباب اإللكترونيببة التعليميببة والدافعيببة‬
‫لإلنجازد‪.‬‬
‫(‪ )3-1‬تفببرع عببن الهببدف العببام ‪ 02‬هببدفًا فرعيًببا؛ حيببث قببام الباحثببان بصببياغتها معتمببدان علببى الحاجببات‬
‫التعليمية التي تم تحديدها في مرحلة الدراسة والتحليل‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد عناصر المحتوى التعليمي وتقسيمه إلى عدة ألعاب إلكترونية‪:‬‬

‫في هذه المرحلة تم تقسيم المحتوى التعليمي إلى عدة ألعاب تعليمية بشكل يتفق مع طبيعية بيئة اللعب‬
‫التحفيببزي؛ حيببث تضببمنت هببذه األلعبباب الجانببب المعرفببي والمهبباري المببرتبط بمهببارات إنتبباج األلعبباب‬
‫اإللكترونية التعليمية‪.‬‬

‫‪- 182 -‬‬
‫‪ .2‬تحديد استراتيجيات التعلم المستخدمة‪:‬‬
‫تم استخدام استراتيجيتي التعلم الفبردي‪ ،‬والتشباركي لكونهمبا مالئمبان لطبيعبة نمطبي اللعبب الفبردي‬
‫والتشاركي داخل بيئة اللعب التحفيزي؛ ففي بيئة اللعب التحفيزي يمكن أن يؤدي الطالب اللعبة التعليميبة‬
‫بالتشارك مع بعضهم البعض؛ كما يمكن لكل طالب أداء اللعبة بمفرده إلظهار قدراته‪ ،‬ومهاراته‪ ،‬في حل‬
‫المشكالت‪.‬‬
‫‪ .3‬بناء االختبار محكي المرجع (‪ )CRT‬وأدوات القياس‪:‬‬
‫تم في هذه الخطوة تصبميم االختببارات وأدوات القيباس المناسببة لقيباس الجانبب المعرفبي والمهباري‬
‫لدى الطالب؛ ومن ثم التأكد من تحقبق أهبداف المعالجبة التجريبيبة الحاليبة؛ حتبى يسبتطيع الباحبث الحكبم‬
‫على مدى وصول الطالب إلى المستوى أو المحك المحدد؛ وتمثلت االختبارات والمقاييس في اآلتي‪:‬‬
‫(‪ )1-3‬اختبار تحصيلي قبلي بعدي‪:‬‬
‫هدف هذا االختببار إلبى قيباس تحصبيل كبل طالبب للجانبب المعرفبي المبرتبط بمهبارات إنتباج األلعباب‬
‫اإللكترونية التعليمية‪ ،‬وقد قام الباحثان بإعداده وحساب صدقه وثباته؛ وذلك بتطبيقه قبليًا وبعديًا‪.‬‬
‫وتضمن االختبار الحالي نوعين من األسئلة؛ األول‪ :‬أسئلة الصواب والخطأ وبلغ عددها (‪ )88‬مفردة؛‬
‫والثبباني‪ :‬أسببئلة االختيببار مببن متعببدد وبلببغ عببددها (‪ُ )02‬مفببردة؛ وتببم إعببداد جببدول المواصببفات واألوزان‬
‫النسببية لالختبببار وذلبك فببي ضببوء تحليبل محتببوى مهببارات إنتباج األلعبباب اإللكترونيببة التعليميبة‪ ،‬كمببا تببم‬
‫اشتقاق األهداف السلوكية وتحليلها‪ ،‬وتنظيمهبا؛ وللتأكبد مبن تمثيبل ُمفبردات االختببار التحصبيلي ألهبداف‬
‫المحتوى‪ ،‬تم وضع أسئلة تغطي جميع األهداف التي تم تحديبدها‪ ،‬وذلبك بإعبداد جبدول المواصبفات كأحبد‬
‫طببرق تحديببد صببدق المحتببوى‪ ،‬وتضببمن هببذا الجببدول عببدد المفببردات الت بي يشببملها االختبببار‪ ،‬واألوزان‬
‫النسبية بهدف التحقق من عبدد األسبئلة لكبل هبدف‪ ،‬وبمبا يناسبب حجمهبا تبعًبا للمسبتويات المعرفيبة السبته‬
‫(تببذكر – فهببم – تطبيببق – تحليببل – تركيببب ‪ -‬تقببويم)؛ وفببي الجببدول التببالي تتضببح مواصببفات اختبببار‬
‫التحصيل المعرفي لمهارات تطبيقات الذكاء االصطناعي التعليمية للهاتف النقال‪:‬‬
‫جدول (‪)1‬‬
‫مواصفات االختبار التحصيلي لمهارات إنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية‬
‫المستويات‬
‫المهام التعليمية‬
‫عدد األهداف‬
‫عدد األسئلة‬
‫الوزن‬ ‫الوزن‬
‫النسبي‬ ‫النسبي‬ ‫ما بعد الفهم‬ ‫فهم‬ ‫تذكر‬ ‫الموضوعات‬
‫لألسئلة‬ ‫لألهداف‬
‫األهداف‬ ‫األسئلة‬ ‫األهداف‬ ‫األسئلة‬ ‫األهداف‬ ‫األسئلة‬
‫تسططططططجيل الططططططدخول‬
‫علططططططططططططى موقططططططططططططع‬ ‫مهارا إنتاج‬
‫‪1303‬‬ ‫‪1003‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪Smart‬‬ ‫األلعاب‬
‫اإللكترونية التعليمية ‪learning‬‬
‫‪:suite‬‬
‫مهارات إنتاج ضبط إعدادات بيئة‬
‫اللعطططططب التحفيطططططزي‬ ‫األلعاب‬
‫‪20‬‬ ‫‪2102‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اإللكترونية ‪Smart‬‬
‫‪learning‬‬ ‫التعليمية‬
‫‪:suite‬‬

‫‪- 187 -‬‬
‫المستويات‬
‫المهام التعليمية‬
‫عدد األهداف‬
‫عدد األسئلة‬
‫الوزن‬ ‫الوزن‬
‫النسبي‬ ‫النسبي‬ ‫ما بعد الفهم‬ ‫فهم‬ ‫تذكر‬ ‫الموضوعات‬
‫لألسئلة‬ ‫لألهداف‬
‫األهداف‬ ‫األسئلة‬ ‫األهداف‬ ‫األسئلة‬ ‫األهداف‬ ‫األسئلة‬
‫إضطططططططافة األلعطططططططاب‬
‫‪3703‬‬ ‫‪3202‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ببيئطططططططططططة اللعطططططططططططب‬
‫التعططططططططططديل علططططططططططى‬
‫‪20‬‬ ‫‪2102‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫األلعاب ببيئة اللعب‬
‫التحفيزي‬
‫المجموع‬
‫‪%100‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫وبببذلك تببم إعببداد األسببئلة الخاصببة باختبببار التحصببيل المعرفببي المببرتبط بإنتبباج األلعبباب اإللكترونيببة‬
‫التعليمية‪ ،‬وعدد مفرداته (‪ )21‬مفردة من النوع صواب وخطأ واختيار مبن متعبدد‪ ،‬وببذلك بلغبت الدرجبة‬
‫العظمببى لالختبببار (‪ )21‬درجببة‪ ،‬أي بواقببع درجببة واحببدة لكببل ُمفببردة مببن ُمفببردات الصببواب والخطببأ‬
‫واالختيار من متعدد‪.‬‬
‫وبعد صياغة ُم فردات االختبار في صورته األولية‪ ،‬ووضع التعليمات الالزمة لبه‪ ،‬كبان الببد مبن التأكبد‬
‫من صدق االختبار‪ ،‬وتم ضبط االختبار وفقًا للخطوات اإلجرائية التالية‪:‬‬
‫‪ .0‬صببدق المحكمببين‪ :‬حيببث تببم عببرض االختبببار علببى مجموعببة مببن الخبببراء والمتخصصببين فببي مجببالي‬
‫المنبباهج‪ ،‬وطببرق التببدريس وتكنولوجي با التعلببيم‪ ،‬و ُ‬
‫طلببب مببنهم إبببداء الببرأي فببي مببدى مناسبببة مفببردات‬
‫االختبببار لألهببداف الببذي وضببع مببن أجلهببا‪ ،‬ومببدى سببالمة مفرداتببه مببن الناحيببة العلميببة‪ ،‬ومناسبببته‬
‫لخصائص عينة البحث‪ ،‬مع حذف أو إضافة أو تعديل أي مفردة من مفردات االختبار التي تحتباج إلبى‬
‫ذلك‪ ،‬وبعد تعديل مالحظات السادة المحكمين أصبح االختبار جاهزا ً للتطبيق على العينة االستطالعية‪.‬‬
‫‪ .8‬إنتاج االختبار إلكترونياً‪:‬‬

‫بعد صياغة عبارات االختبار من النوع (صبواب وخطبأ) والنبوع (اختيبار مبن متعبدد) وفقًبا لجبدول‬
‫المواصببفات‪ ،‬والتحكببيم عليببه مببن قبببل السببادة المحكمببين‪ ،‬وتعببديل مالحظببتهم التببي أبببدوها تجبباه االختبببار‪،‬‬
‫والتأكبد مبن صببدق االختببار‪ .‬تببم إنتاجبه بطريقببة إلكترونيبة باسبتخدام نظببام إنتباج االختبببارات التبي تتيحهببا‬
‫‪ ،Google Forms‬ومن مميزات استخدامها في إنتاج االختبار اإللكتروني‪:‬‬
‫‪ -‬إمكانية التعامل مع قاعدة بيانات د‪Data Base‬د الخاصة باالختبار بشكل تفاعلي‪.‬‬
‫‪ -‬إمكانية تخطى األسئلة التي ال يستطيع الطالب اإلجابة عنها‪.‬‬
‫‪ -‬إمكانية إظهار النتيجة عقب االنتهاء من اإلجابة عن االختبار‪.‬‬
‫‪ -‬إمكانية متابعة إجابات الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬إمكانية تقييد االختبار بوقت محدد‪.‬‬

‫‪- 188 -‬‬
‫‪ .2‬نظام تقدير الدرجات وتصحيح االختبار‪:‬‬

‫تم وضع درجة واحدة فقط لكل مفردة من مفبردات أسبئلة االختببار‪ ،‬وبالتبالي كبان مجمبوع درجبات‬
‫االختبار (‪ )21‬درجة‪ ،‬يحصل عليها كل طالب إذا كانت إجابته صحيحة على جميع مفردات األسئلة‪.‬‬
‫‪ .2‬التجربة االستطالعية لالختبار التحصيلي‪:‬‬

‫تم اختيار عينة التجربة االستطالعية بالطريقة العشوائية مبن طبالب دبلبوم التأهيبل الترببوي مركبز‬
‫اإلسماعيلية التابع لكلية التربية جامعة األزهر بالقاهرة حيث بلغ عدد طالب التجربة االسبتطالعية حبوالي‬
‫(‪ )82‬طالبًا‪ ،‬وهدفت التجربة االستطالعية إلى‪:‬‬
‫‪ -‬الحصول على التغذية الراجعة‪:‬‬

‫حيببث تببم الحصببول علببى تغذيببة راجعببة مببن الطببالب حببول مببدى سببهولة تعليمببات االختبببار‪ ،‬ومببدى‬
‫وضوحها‪ ،‬والصياغة اللغوية لعبارات االختبار‪ ،‬ومدى سهولة وصعوبة بنود االختبار‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد زمن اإلجابة عن االختبار‪:‬‬

‫تم وضع زمن يقبدر ببه (‪ ) 22‬دقيقبة لحبل أسبئلة االختببار التحصبيلي‪ ،‬وقبد تبم مراعباة عبدم حبدوث أي‬
‫مشكالت أثناء التطبيق من بطء في االتصبال باإلنترنبت البذي يبؤدي إلبى ضبياع وقبت فبي التنقبل ببين‬
‫صفحات االختبار‪ ،‬وكذلك تحميل الصفحات‪ ،‬والنقر على السؤال التالي عند االنتهباء مبن اإلجاببة عبن‬
‫أسئلة كل صفحة‪ ،‬ويمكن تمثيل زمن االختبار من خالل المعادلة التالية‪:‬‬
‫زمن االختبار= (مجموع األزمنة ‪ /‬عدد الطالب)‬

‫وبالتعويض في المعادلة السابقة من خالل نتائج التجربة االستطالعية نجد أن‪:‬‬
‫زمن االختبار = ‪ 22 = 82 /0221‬دقيقة‪.‬‬
‫‪ .2‬ثبات االختبار‪ :‬تم حساب الثبات ‪ Reliability‬لكل مبن اختببار التحصبيل المعرفبي المبرتبط بمهبارات‬
‫تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليميبة بطريقبة ألفبا كرونببا ‪ ،Cronbach's alpha‬وقبد بلغبت‬
‫قيمة معامل ألفا كرونبا (‪ ) 1022‬لالختبار‪ ،‬وهبي قبيم أعلبى مبن الحبد األدنبى المقببول لمعامبل الثببات‬
‫وهو (‪ ،)0( )1021‬بما يؤكد ثبات اختبار التحصيل المعرفي المرتبط بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب‬
‫‪ .2‬الصيغة النهائية لالختبار‪:‬‬

‫في ضوء ما سبق تم التأكد من صدق االختبار التحصيلي وثباته‪ ،‬وبذلك أمكن التوصل إلى الصبيغة‬
‫النهائية لالختبار‪ ،‬والذي تكون من (‪ )21‬مفردة من النوع صواب وخطأ‪ ،‬واختيار من متعدد‪ ،‬وبهذا يمكبن‬
‫اسببتخدامه لقيبباس تحصببيل طببالب دبلببوم التأهيببل التربببوي بمركببز االسببماعيلية فببي المعلومببات المعرفيببة‬
‫المرتبطبة بمهببارات إنتباج األلعبباب اإللكترونيبة التعليميببة‪ ،‬وأعطيببت لكببل مفبردة درجببة واحببدة‪ ،‬وأصبببحت‬
‫النهاية العظمى لالختبار هي (‪ )21‬درجة‪.‬‬
‫‪(1) Field, A. (2009). Discovering Statistics Using SPSS (3rd Ed). SAGE, p.675‬‬

‫‪- 182 -‬‬
‫(‪ )3-3‬المقياس المتدرج لقياس األداء العملي لمهارات إنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية‪:‬‬
‫هدف المقياس الحالي إلى تحديد مستوى األداء الذي يمكن قبوله بعد االنتهباء مبن الممارسبة العمليبة‬
‫للمهارات المرتبطة بإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية؛ وإلعبداد هبذه األداة تبم االطبالع علبى العديبد مبن‬
‫األدبيببات والنمبباذج التببي تناولببت قيبباس الجانببب المهبباري باسببتخدام المقيبباس المتببدرج؛ منهببا خالببد عرفببان‬
‫(‪)8112‬؛ سيد غريب (‪)8102‬؛ وائل عطية (‪)8102‬؛ أحمد فيصل (‪)8102‬؛ سيد غريب (‪.)8102‬‬
‫وبنا ًء على ما سبق تم بناء وإعداد وضبط المقياس المتدرج‪ ،‬باتباع الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ .0‬تحديد الهدف من المقياس المتدرج‪ :‬وتمثل في قياس األداء العملي لمهارات إنتاج األلعاب اإللكترونية‬
‫‪ .8‬تعليمات المقياس المتدرج‪ :‬حيث تم وضبع تعليمبات بسبيطة‪ ،‬وواضبحة‪ ،‬وشباملة‪ ،‬وسبهلة االسبتخدام‪،‬‬
‫وتُعببد وسببيلة إرشببادية ألي مالحببظ يقببوم بعمليببة المالحظببة والقيبباس‪ ،‬وعلببى المالحببظ أن يقببوم بقببراءة‬
‫المقياس جيدًا قبل القيام بعملية المالحظة والقياس‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد الجوانب األدائيبة للمهبارات التبي يتضبمنها المقيباس‪ :‬تبم تحديبد المهبارات وإعبداد هبذا المقيباس فبي‬
‫ضوء قائمة مهارات إنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية‪ ،‬والتي تبم إعبدادها مبن قببل فبي شبكل مهبارات‬
‫رئيسة‪ ،‬ثم تحليلها إلى مهارات فرعية‪ ،‬ثم إلى عبدد مبن المهبارات والخطبوات اإلجرائيبة بشبكل يمكبن‬
‫قياسه‪ ،‬ومالحظته‪ ،‬وتم توزيع المهارات على مجموعة من المحاور على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ -‬المحور األول الدخول على ‪ Smart learning suite‬وتضمن هذا المحور مقياسين؛ والمحور الثاني‬
‫ضبط إعدادات بيئة اللعب التحفيبزي ‪ ،Smart learning suite‬وتضبمن هبذا المحبور (‪ )2‬مقباييس؛‬
‫المحور الثالث إضافة األلعاب اإللكترونية التعليمية ببيئة اللعب التحفيبزي‪ ،‬وتضبمن هبذا المحبور (‪)2‬‬
‫مقبباييس؛ المحببور الرابببع التعببديل علببى األلعبباب ببيئببة اللعببب التحفيببزي‪ ،‬وتضببمن هببذا المحببور (‪)2‬‬
‫مقاييس‪.‬‬
‫‪ .2‬الصورة األولية للمقياس المتدرج‪ :‬من خالل العرض السابق تببين أن المقيباس المتبدرج تضبمن (‪)02‬‬
‫مقياس فرعي يمكن من خاللها مالحظة أداء الطالب لمهارات إنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية‪.‬‬
‫‪ .2‬ضبببط المقيبباس المتببدرج‪ :‬يقصببد بضبببطه التحقببق مببن صببدقه وثباتببه‪ ،‬وقببد تببم التحقببق مببن ذلببك وفببق‬
‫اإلجراءات اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬تقدير صدق المقياس‪ :‬حيث اعتمد الباحث في تقدير صدق المقياس على الصدق الظباهري‪ ،‬ويقصبد ببه‬
‫معرفة إلبى أي مبدى تقبيس مفبردات المقيباس مبا وضبع لقياسبه‪ ،‬ومبدى سبالمة المفبردات‪ ،‬وصبياغتها‪،‬‬
‫ووضببوح التعليمببات‪ ،‬ومببدى دقتهببا (رمزيببة الغريببب ‪)221 ،0220‬؛ وقببد تببم ذلببك عببن طريببق عببرض‬
‫المقيباس علببى مجموعببة مبن المحكمببين‪ ،‬بهببدف التأكبد مببن دقببة التعليمبات وسببالمة الصببياغة اإلجرائيببة‬
‫لمفردات المقياس ووضوحها وصالحيتها‪.‬‬
‫وقد كانت التعديالت التي اقترحها السادة المحكمون بسيطة‪ ،‬نظرا ً ألن المقياس المتبدرج تبم بنباؤه فبي‬
‫ضوء قائمة المهارات التي تم التوصل إليهبا بعبد التحكبيم والتعبديل؛ حيبث تبم تحويبل قائمبة المهبارات إلبى‬
‫المقياس المتدرج لقياس الجانب األدائي لمهارات إنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬حساب ثبات المقياس المتدرج‪ :‬كما تم تقييم الثبات للمقياس المتدرج الخباص بمالحظبة األداء العملبي‬
‫لمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية باستخدام معامل ثبات االتفباق ببين المالحظبين‪،‬‬

‫‪- 120 -‬‬
‫حيث قام الباحثين وثالثة من زمالئهما بتقييم مستوى تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية لعدد‬
‫(‪ ) 2‬طالب بصورة مستقلة عبن بعضبهم الببعض باسبتخدام المقيباس المتبدرج لمالحظبة األداء العملبي‬
‫لمهبارات تصبميم وإنتباج األلعباب اإللكترونيبة التعليميبة‪ ،‬وتبم حسباب معامبل االتفباق ببين ال ُمالحظببين‬
‫باسبتخدام المعامبل اإلحصبائي )‪ Intra-Class Correlation Coefficient (ICC‬لقيباس مسبتوى‬
‫الثبات لعملية التقييم وجاءت النتائج كما هو موضح بالجدول (‪.)8‬‬
‫الجدول (‪ )3‬معامالت الثبات للمقياس المتدرج‬
‫فترة الثقة لمعامل الثبات عند مستوى ثقة‬
‫اختبار (‪)F‬‬
‫‪%22‬‬ ‫معامل‬
‫الثبات‬
‫الداللة‬ ‫الحد‬ ‫(‪)ICC‬‬
‫قيمة (‪)F‬‬ ‫الحد األدنى‬
‫اإلحصائية‬ ‫األعلى‬
‫‪1011‬‬ ‫‪22022‬‬ ‫‪1022‬‬ ‫‪1022‬‬ ‫‪1020‬‬
‫يتضح من الجدول (‪ )8‬أن قيمة معامل (‪ )ICC‬لالتفاق بين المالحظين بلغت (‪ )1020‬بما يؤكبد ثببات‬
‫المقيبباس المتببدرج الخبباص بمالحظببة األداء العملببي لمهببارات تصببميم وإنتبباج األلعبباب اإللكترونيببة‬
‫الصببورة النهائيببة للمقيبباس المتببدرج‪ :‬بعببد االنتهبباء مببن تقببدير صببدق المقيبباس وحسبباب ثباتببه‪ ،‬أصبببح‬
‫المقياس في صورته النهائية صال ًحا لقياس أداء طالب دبلوم التأهيل التربوي بمركبز االسبماعيلية فبي‬
‫مهارات إنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية‪ ،‬وأصبح المقياس مكونًا من (‪ )02‬مقياسا ً فرعياً‪ ،‬متضمنة‬
‫مهارات إنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية؛ وخطواتها اإلجرائية القابلة للمالحظة والقياس‪.‬‬
‫(‪ )2-3‬مقياس الدافعية لإلنجاز‪:‬‬
‫هببدف هببذا المقيبباس إلببى قيبباس دافعيببة الطببالب المرتبطببة بإنجبباز األلعبباب اإللكترونيببة التعليميببة؛‬
‫وإلعداد هذه المقياس تم االطالع على العديد من األدبيات والنماذج التي تناولبت مقباييس الدافعيبة لإلنجباز‬
‫منهببا؛ بببدر األنصبباري (‪)0222‬؛ عبببد الكببريم غريببب‪ ،‬منيببرة زلببوف (‪)8102‬؛ سببعد الحببارثي (‪)8102‬؛‬
‫إبراهيم يوسف(‪ )8102‬صليحة بال ‪ ،‬كلثوم سيدهم (‪)8102‬؛ كريمة محمد (‪)8181‬؛ وبعبد تحليبل هبذه‬
‫الدراسات تم اتباع اآلتي‪:‬‬
‫تحديبببد الهبببدف مبببن المقيببباس‪ :‬وتمثبببل فبببي قيببباس الدافعيبببة لإلنجببباز المرتبطبببة بإنتببباج األلعببباب‬ ‫‪-0‬‬
‫تعليمات المقياس‪ :‬حيث تم وضع مجموعة من التعليمات البسيطة‪ ،‬والواضحة‪ ،‬والشاملة‪ ،‬التبي‬ ‫‪-8‬‬
‫تساعد الطالب على فهم عبارات المقياس وكيفية اإلجابة عليها بالشكل المطلوب‪.‬‬
‫تحديد عبارات المقياس‪ :‬حيبث تضبمن المقيباس الحبالي (‪ )21‬عببارة تهبدف إلبى قيباس الدافعيبة‬ ‫‪-2‬‬
‫لإلنجاز المرتبطة باأللعاب اإللكترونية التعليمية‪.‬‬
‫صببدق المحكمببين‪ :‬حيببث تببم عببرض المقيبباس علببى مجموعببة مببن الخبببراء والمتخصصببين فببي‬ ‫‪-2‬‬
‫طلب منهم إبداء الرأي فبي مبدى مناسببة‬ ‫مجالي المناهج‪ ،‬وطرق التدريس وتكنولوجيا التعليم‪ ،‬و ُ‬

‫‪- 121 -‬‬
‫عبارات المقياس لعينة البحث‪ ،‬ومدى سالمة مفرداته مبن الناحيبة العلميبة؛ مبع حبذف أو إضبافة‬
‫أو تعديل أي عبارة من عبارات المقيباس التبي تحتباج إلبى ذلبك‪ ،‬وبعبد تعبديل مالحظبات السبادة‬
‫المحكمين أصبح المقياس جاهزا ً للتطبيق على العينة االستطالعية‪.‬‬
‫‪ -2‬ثبببات المقيبباس‪ :‬تببم حسبباب الثبببات ‪ Reliability‬لمقيبباس الدافعيببة لإلنجبباز المرتبطببة باأللعبباب‬
‫التعليميببة اإللكترونيببة بطريقببة ألفببا كرونبببا ‪ ،Cronbach's alpha‬وقببد بلغببت قيمببة معامببل‬
‫(‪ ) 1021‬المقياس على الترتيب‪ ،‬وهي قبيم أعلبى مبن الحبد األدنبى المقببول لمعامبل الثببات وهبو‬
‫(‪ ،)8( )1021‬بما يؤكد ثبات مقياس الدافعية لإلنجاز المرتبطة باأللعاب التعليمية اإللكترونية‪.‬‬
‫‪ .3‬اختيار خبرات التعلم والتعليم‪ ،‬وأساليب التدريس لكل هدف‪:‬‬
‫تم في هذه الخطوة اختيار خبرات التعلم المناسبة لكل هدف‪ /‬لعببة مبن األلعباب اإللكترونيبة التعليميبة‪،‬‬
‫والتي تتنوع مبا ببين خببرات مباشبرة‪ ،‬وبديلبة‪ ،‬وتبم االختيبار النهبائي مبن هبذه الببدائل‪ ،‬وتنوعبت الخببرات‬
‫الالزمة لتحقيق األهداف التعليمية؛ حيث تضمنت‪:‬‬
‫(‪ ) 0-2‬خبرات مباشبرة تمثلبت فبي تفاعبل الطالبب المباشبر مبع األلعباب اإللكترونيبة التعليميبة‪ ،‬وتنفيبذ‬
‫األنشطة التعليمية التي تتضمنها‪.‬‬
‫(‪ ) 8-2‬خببببرات بديلبببة تمثلبببت فبببي تفاعبببل كبببل طالبببب مبببع محتبببوى شاشبببات بيئبببة اللعبببب التحفيبببزي‪،‬‬
‫والمستخدمة في عرض محتوى كل لعبة من األلعاب اإللكترونية التعليمية‪ ،‬وتم االعتمباد أثنباء تطبيبق‬
‫اللعبة التعليمية علبى نمبط اللعبب الفبردي البذي يسبمح لكبل طالبب ببأداء اللعببة المطلوببة منبه وتنفيبذها‬
‫بشكل فردي؛ كذلك أداء اللعبة بشكل تشاركي والذي يسمح لمجموعة معينة من الطالب بالتشارك فبي‬
‫أداء لعبة ما‪.‬‬
‫‪ .2‬تصميم األحداث التعليمية وعناصر عملية التعلم‪:‬‬
‫تم في هذه الخطوة توظيف مصادر البتعلم لتصبميم األحبداث التعليميبة وعناصبر عمليبة البتعلم وإعبداد‬
‫األلعاب اإللكترونية التعليمية على النحو التالي‪:‬‬
‫(‪ )1-2‬تعريف الطالب بأهداف التعلم‪:‬‬
‫فببي هببذه الخطببوة تببم تعريببف الطببالب باألهببداف التعليميببة المببراد تحقيقهببا مببن خببالل وإعببداد األلعبباب‬
‫اإللكترونية التعليمية؛ فهناك أهداف عامة‪ ،‬وأهداف خاصة مرتبطة بكل لعبة من األلعاب‪.‬‬
‫(‪ )3-2‬استدعاء التعلم السابق‪:‬‬
‫يُعببد اسببتدعاء الببتعلم السببابق مببن اإلجببراءات أو األحببداث التعليميببة الهامببة التببي تببتم داخببل الموقببف‬
‫التعليمي؛ حيث يتطلب التعلم الجديد استدعاء التعلم السابق من المفباهيم‪ ،‬والمهبارات التبي سببق أن درسبها‬
‫الطالب سابقًا وهو ما نطلق عليه د المتطلبات السبابقة للبتعلم الجديبدد‪ ،‬وتكمبن أهميبة هبذه العمليبة فبي أنهبا‬
‫تذكر الطالب بما سبق له دراسته كأحد مصادر الدافعية‪ ،‬وتبين مدى ارتباطه بالتعلم الجديد؛ وال يُشترط أن‬
‫‪(2) Field, A. (2009). Discovering Statistics Using SPSS (3rd Ed). SAGE, p.675‬‬

‫‪- 123 -‬‬
‫يحببدث هببذا االسببتدعاء فببي بدايببة البرنببامج التببدريبي ولكببن يمكببن أن يحببدث مببن خببالل ممارسببة الطالببب‬
‫لألنشطة التعليمية الموجودة في بداية كل لعبة من األلعاب اإللكترونية التعليمية‪ ،‬ومن خالل تقبديم التوجيبه‬
‫المالئم المرتبط بكل لعبة من األلعاب المتاحبة داخبل بيئبة اللعبب التحفيبزي والبذي يعمبل علبى تقبديم شبرح‬
‫مبسط عن اللعبة السابقة وعالقتها باللعبة الحالية المطلوب من الطالب أدائها وتنفيذها بالشكل المطلوب‪.‬‬
‫(‪ )2-2‬توجيه التعلم‪:‬‬
‫لكي يبدأ الطالب نشاطه وتفاعله مع بيئة اللعب التحفيزي بما تحتويها من مصادر‪ ،‬وألعاب عديدة فإنبه‬
‫يحتاج إلى بعبض اإلرشبادات‪ ،‬والتوجيهبات‪ ،‬والتعليمبات التبي تقبوده إلبى التوصبل إلبى حلبول للمشبكالت‪،‬‬
‫وإصببدار االسببتجابات الصببحيحة وبالتببالي يحببدث الببتعلم عنببده‪ ،‬وقببد تببم رفببع التعليميببات علببى بيئببة اللعببب‬
‫التحفيزي للطالب لتبين لهم كيفية السير فيها والتفاعل معها‪ ،‬باإلضافة إلى توفير نمطبي التوجيبه (المبرن‪،‬‬
‫والثابت) ببيئة اللعب التحفيبزي لمسباعدة الطبالب علبى تخطبي المشبكالت التبي تقبابلهم أثنباء أداء األلعباب‬
‫اإللكترونية التعليمية المتاحة داخل بيئة اللعب التحفيزي‪.‬‬
‫اطلب المساعدة‬
‫شكل (‪ )2‬يوضح شكل من أشكال التوجيه المتاحة داخل بيئة اللعب التحفيزي‬
‫(‪ )3-2‬تحرير وتنشيط استجابات الطالب‪:‬‬
‫بعد عرض األلعاب اإللكترونية التعليمية على الطالب‪ ،‬وتوجيه الطالب وإرشادهم‪ ،‬يبتم عمبل تنشبيط‬
‫وتحرير الستجاباتهم؛ حيث إنه بعد اجتياز كل لعبة تعليمية‪ ،‬يقبوم كبل طالبب باإلجاببة عبن أنشبطة تعليميبة‬
‫إضافية للحفاظ على دافعيبة الطبالب نحبو البتعلم‪ ،‬مبع تبوفير العديبد مبن الفبرص للطالبب لتطبيبق مبا تعلمبه‬
‫وتنمية أفكاره‪ ،‬كل هذا يُساعد الطالب على تحرير استجاباته وتنشيطها ليصبح طالبًا إيجابيًا منت ًجا ال سبلبيًا‬
‫مستهل ًكا ألفكاره‪.‬‬

‫‪- 122 -‬‬
‫(‪ )3-2‬تقديم التغذية الراجعة‪:‬‬
‫روعبببي فبببي تصبببميم األلعببباب اإللكترونيبببة التعليميبببة تقبببديم التغذيبببة الراجعبببة للطالبببب بعبببد إصبببداره‬
‫لالستجابات‪ ،‬فعند كبل نشباط يقبوم ببه الطالبب أو اجتيباز مسبتوى مبن مسبتويات اللعببة يبتم إعطباؤه توجيبه‬
‫وإرشباد والببذي ببدوره يعمببل علبى تببوفير تغذيبة راجعببة فوريبة مببن خبالل التفاعببل البذي يحببدث بينبه وبببين‬
‫أقرانه‪ ،‬أو معلمه‪ ،‬وذلك لتزويده بمعرفة نتائج نشاطه واستجابته بشبكل فبوري حتبى يمكنبه تأكيبد الصبحيح‬
‫منها‪ ،‬وتعديل وتصحيح ما يحتاج إلى ذلك‪.‬‬
‫شكل (‪ )3‬شكل من أشكال التغذية الراجعة داخل بيئة اللعب التحفيزي‬
‫(‪ )3-2‬قياس األداء والتشخيص والعالج‪:‬‬

‫روعي عند تطوير األلعاب اإللكترونية التعليمية وجود أدوات القياس المناسببة التبي تقبيس البتعلم عنبد‬
‫الطالب مثل المقياس المتدرج لقياس األداء العملي المرتبط بمهارات إنتباج األلعباب اإللكترونيبة التعليميبة‪،‬‬
‫واالختبار التحصيلي القبلي العام الذي يسبق دراسة المحتوى التعليمي‪ ،‬وذلك لمعرفة مستوى الطالبب قببل‬
‫ضببا األسببئلة التببي تببرتبط بكببل لعبببة مببن األلعبباب اإللكترونيببة التعليميببة‪ ،‬واألنشببطة‬
‫دراسببة المحتببوى‪ ،‬وأي ً‬
‫التعليمية التي تعمل على قياس التعلم عند الطالب بعد اجتيازه كل لعبة داخل بيئة اللعب التحفيبزي‪ ،‬وكبذلك‬
‫االختبببار التحصببيلي البعببدي للتأكببد مببن مببدى وصببول الطالببب إلببى مسببتوى الببتمكن بعببد دراسببته المحتببوى‬

‫‪- 123 -‬‬
‫التعليمي لجميع األلعاب اإللكترونية داخل بيئة اللعب التحفيبزي‪ ،‬كمبا تبوفر بيئبة اللعبب التحفيبزي خاصبية‬
‫التصحيح التلقائي لهبذه االختببارات واألسبئلة مبن خبالل التشبخيص والتحليبل الفبوري السبتجابات الطالبب‬
‫الصادرة ثم تقديم النتبائج للطالبب‪ ،‬فبإذا حصبل الطالبب علبى درجبة النجباح المطلوببة فبي االختببار القبلبي؛‬
‫وهى(‪ )%22‬فليس هناك حاجة إلى دراسة المحتوى التعليمي‪ ،‬وإذا حصل على أقل من ذلك فهو في حاجة‬
‫ضا توفير‬‫إلى دراسة المحتوى التعليمي المتاح في شكل ألعاب إلكترونية تعليمية؛ ليس ذلك فحسب وإنما أي َ‬
‫سبل العالج كما تبين مسبقًا مثل تقديم التوجيه الذي يساعد في حل المشكالت وتقديم التغذيبة الراجعبة التبي‬
‫تعد بمثابة العالج المالئم لكل مشكلة قد تقابل المتعلم أثناء تنفيذ اللعبة التعليمية‪.‬‬
‫(‪ )7-2‬مساعدة الطالب على االحتفاظ بما تعلمه ونقل التعلم‪:‬‬
‫يُعتبر مساعدة الطالب على نقل التعلم إلى مواقف ومهام جديدة‪ ،‬وكذلك مسباعدته علبى االحتفباظ بمبا‬
‫يتعلمببه مببن اإلجببراءات التعليميببة أو األحببداث التعليميببة ذات أهميببة بالغببة‪ ،‬وقببد روعببي ذلببك عنببد تصببميم‬
‫وتطوير األلعاب اإللكترونية التعليمية؛ حيث تنوعت أشكال ووسائط األلعاب المختلفة لتتضمن النصبوص‬
‫مكتوببة – والمبؤثرات الصببوتية‪ -‬والمبؤثرات البصببرية؛ كمبا تنوعبت األلعبباب اإللكترونيبة نفسببها فبي بيئببة‬
‫اللعب التحفيبزي بالشبكل البذي سباعد علبى تنبوع مصبادر البتعلم ممبا قبد يسباعد الطبالب فبي االحتفباظ بمبا‬
‫تعلموه داخل بيئة اللعب التحفيزي ونقل هذا التعلم عند محاولتهم إنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية‪.‬‬
‫‪ .7‬تصميم أساليب اإلبحار وواجهة التفاعل‪:‬‬
‫حيث تنوعبت أسباليب اإلبحبار المناسببة لتفاعبل الطالبب مبع بيئبة اللعبب التحفيبزي ‪ ،‬وقبد أخبذ اإلبحبار‬
‫داخل هذه المنصة العديد من األشكال‪:‬‬
‫(‪ )1-7‬تسجيل الدخول على بيئة اللعب التحفيزي التعليمية‪:‬‬
‫حيث إنه عند الدخول على بيئة اللعب التحفيزي يقوم الطالب بتسجيل اسم المستخدم وكلمة المرور في‬
‫المكان المخصص لكل منهما‪.‬‬
‫شكل (‪ )3‬شاشة تسجيل الدخول ببيئة اللعب التحفيزي‬

‫‪- 123 -‬‬
‫(‪ )3-7‬استخدام مفاتيح االنتقال والتنقل بين شاشات بيئة اللعب التحفيزي‪:‬‬
‫‪ -‬حيث تبوفرت العناصبر الالزمبة للتنقبل واإلبحبار وتقليبب شاشبات بيئبة اللعبب التحفيبزي فكانبت هنباك‬
‫قائمة أفقية وتضمنت (اآلية القرآنية‪ ،‬الصفحة الرئيسة‪ ،‬المقدمة‪ ،‬التعليميات‪ ،‬تحديبد نمبط اللعبب)؛ كمبا‬
‫توافرت العديد من أساليب األبحار األخرى كالقوائم الجانبية والقوائم المنسدلة؛ وكذلك أزرار االنتقبال‬
‫من شاشة إلى أخرى؛ وأزرار التوجيه والمساعدة كما في الدعم المرن‪.‬‬
‫شكل (‪ )2‬نماذج ألساليب اإلبحار والقوائم المنسدلة‬

‫‪- 122 -‬‬
‫‪ -‬باإلضافة إلى ما سبق فهناك العديد من عناصر التفاعل واإلبحار الخاصة بكل لعبة إلكترونيبة تعليميبة‬
‫داخل بيئة اللعب التحفيزي كتحديد فئة الالعبب إذا كبان معلبم أو طالبب‪ ،‬وكبذلك تحديبد مبن يمكنبه أداء‬
‫اللعبببة‪ ،‬وبعببض األزرار داخببل اللعبببة كالسببحب واإلفببالت‪ ،‬وكببذلك بببدأ اللعبببة وإنهائهببا‪ ،‬وزر إعببادة‬
‫المحاولة مرة أخرى‪.‬‬
‫شكل (‪ )7‬نموذج اإلبحار داخل اللعبة‬
‫‪ .8‬تصميم السيناريو التعليمي للمنصة وفق استراتيجية الرحالت المعرفية المستخدمة‪:‬‬
‫تببم إعببداد السببيناريو الخبباص بإعببداد وتجهيببز بيئببة اللعببب التحفيببزي مببع إتاحببة نمببط اللعببب الفببردي‬
‫والتشبباركي‪ ،‬ويتضبببمن السبببيناريو أربعبببة أعمبببدة رئيسبببة متمثلبببة فبببي‪ (:‬النصبببوص‪ ،‬والصبببور‪ ،‬والفيبببديو‪،‬‬
‫ضبا لالختببار التحصبيلي وتبم‬ ‫والصوت)‪ ،‬وقام الباحثان بعمل السيناريو لأللعاب اإللكترونية التعليميبة‪ ،‬وأي ً‬
‫عمل ملحق بذلك‪.‬‬
‫‪ .10‬تصميم الخريطة االنسيابية للمحتوى التعليمي‪:‬‬
‫تسببتخدم الخريطببة االنسببيابية "‪"Flow chart‬؛ إلعببداد رسببم تخطيطببي متكامببل بببالرموز واألشببكال‬
‫الهندسية لتوضيح تتابع شاشات األلعاب اإللكترونية التعليمية وعرضها ببيئة اللعبب التحفيبزي؛ وتبم إعبداد‬
‫هذه الخريطة ووضعها على بيئة اللعب التحفيزي إلرشاد الطالب وتوجيههم إلى أداء األلعباب اإللكترونيبة‬
‫التعليمية بشكل صحيح‪.‬‬
‫ج‪ .‬مرحلة اإلنتاج‬

‫في هذه المرحلة قام الباحث بالحصول على المواد والمصادر التعليمية التي تم تحديدها واختيارها في‬
‫مرحلة التصميم‪ ،‬وذلك من خالل االقتناء من المتوفر‪ ،‬أو التعديل في المتوفر‪ ،‬أو إنتاج الجديد‪ ،‬وبنباء علبى‬
‫ذلببك تببم تجهيببز وإعببداد عناصببر ومكونببات كببل لعبببة مببن األلعبباب اإللكترونيبة التعليميببة داخببل بيئببة اللعببب‬
‫التحفيبببزي؛ وتضبببمت كبببل لعببببة مبببن األلعببباب العديبببد مبببن العناصبببر (كالنصبببوص المقبببروءة‪ ،‬والصبببور‪،‬‬

‫‪- 127 -‬‬
‫واألصوات‪ ،‬والمؤثرات الصوتية والمؤثرات البصرية؛ وقبد اسبتخدمت العديبد مبن الببرامج فبي إنتباج هبذه‬
‫المصادر؛ من أهمها ما يلي‪:‬‬
‫برنامج معالجة النصوص ‪.Microsoft Office 365‬‬ ‫‪‬‬

‫برنامج الرسام ‪ Paint‬اللتقاط الصور‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫برنبببامج ‪ Adobe Photoshop‬لعمبببل الخلفيبببات‪ ،‬وتلبببوين النصبببوص‪ ،‬ومعالجبببة بعبببض‬ ‫‪‬‬
‫الصور‪.‬‬
‫لغة ‪ Html + Css‬لتصميم بيئة اللعب التحفيزي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تطبيق ‪ Smart Learning Suit‬لتصميم األلعاب اإللكترونية التعليمية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ومن خالل هذه البرامج تبم تصبميم وتجهيبز بيئبة اللعبب التحفيبزي التعليميبة‪ ،‬ومبا تتضبمنه مبن ألعباب‬
‫إلكترونيببة كمببا تببم إعببداد االختبببار التحصببيلي‪ ،‬والمحتببوى التعليمببي ورفعهمببا علببى كببل صببفحة مببن هببذه‬
‫الصفحات‪.‬‬
‫د‪ .‬مرحلة التقويم والتجريب‪:‬‬

‫فبي هببذه المرحلبة تببم ضببط المحتببوى التعليمبي الببذي تببم إتاحتبه عبببر شببكة االنترنببت فبي شببكل ألعبباب‬
‫إلكترونيببة تعليميببة عبببر بيئببة اللعببب التحفيببزي‪ ،‬والتأكببد مببن سببالمته وعمببل التعببديالت الالزمببة كببي يكببون‬
‫صالح للتجريب النهائي؛ وهدف التقويم البنائي إلى‪:‬‬
‫‪ .0‬معرفة الصعوبات التي قد تواجه الباحثان أثناء تطبيق مادة المعالجة التجريبية؛ لمعالجتها‪.‬‬
‫‪ .8‬اكتساب الباحثان مهارة وخبرة تطبيق التجربة والتدريب عليها‪.‬‬
‫‪ .2‬الكشف عن الصعوبات التي قد تواجه الطالب أثناء تطبيق مادة المعالجة التجريبية وكيفية تالفيها‪.‬‬
‫‪ .2‬تسجيل آراء ومالحظات الطالب على بيئة اللعب التحفيزي سوا ًء كانت آراؤهم ومالحظاتهم إيجابية‬
‫أو سلبية؛ للقيام بعمل التعديالت الالزمبة للبيئبة وإتاحتهبا فبي صبورتها النهائيبة؛ ولتجنبب المشبكالت‬
‫والمعوقات أثناء تطبيق التجربة األصلية‪.‬‬
‫‪ .2‬مراجعة األساتذة المتخصصين في مجالي المناهج وطرق التبدريس وتكنولوجيبا التعلبيم لبيئبة اللعبب‬
‫التحفيزي وتحكيمها؛ لتقييمهما‪ ،‬وكانت أهم النتائج ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬إضافة بعض األلعاب اإللكترونية التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬بعض األلعاب اإللكترونية تحتاج إلى مؤثرات صوتية‪.‬‬
‫‪ ‬ضبط ألوان بعض الصور والرسوم داخل بعض األلعاب‪.‬‬
‫وقد تم التقويم البنائي على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ .0‬اختيببار عينببة التجربببة االسببتطالعية‪ :‬تببم تجريببب مببادة المعالجببة التجريبيببة المتمثلببة فببي بيئببة اللعببب‬
‫التحفيزي بنمطي اللعب الفردي والتشاركي على العينة االستطالعية والمكونة مبن (‪ 82‬طالبب) مبن‬
‫طالب دبلوم التأهيل التربوي بمركز اإلسبماعيلية‪ ،‬وقبد اسبتغرقت التجرببة اسببوع خبالل الفتبرة مبن‬
‫يوم األربعاء الموافق ‪8188/2/82‬م وحتى يوم األربعاء الموافق ‪8188/2/0‬؛ وتبم تقسبيم الطبالب‬
‫على النحو التالي‪:‬‬

‫‪- 128 -‬‬
‫سبعة طالب يدرسون المحتوى التعليمي من خالل نمط اللعب الفردي ببيئة اللعبب التحفيبزي ويتلقبون‬ ‫‪‬‬
‫التوجيه الثابت‪.‬‬
‫سبعة طالب يدرسون المحتوى التعليمي من خالل نمط اللعب الفردي ببيئة اللعبب التحفيبزي ويتلقبون‬ ‫‪‬‬
‫التوجيه المرن‪.‬‬
‫سبببعة طببالب يدرسببون المحتببوى التعليمببي مببن خببالل نمببط اللعببب التشبباركي ببيئببة اللعببب التحفيببزي‬ ‫‪‬‬
‫ويتلقون التوجيه الثابت‪.‬‬
‫سبببعة طببالب يدرسببون المحتببوى التعليمببي مببن خببالل نمببط اللعببب التشبباركي ببيئببة اللعببب التحفيببزي‬ ‫‪‬‬
‫ويتلقون التوجيه المرن‪.‬‬
‫‪ .8‬إجراءات تطبيق التقويم البنائي‪:‬‬
‫بعد اختيار العينة االستطالعية وتوزيعها بالشبكل السبابق تبم تطبيبق االختببار التحصبيلي قبليًبا أوالً‪ ،‬ثبم‬
‫دراسة األلعاب اإللكترونية التعليمية ببيئة اللعب التحفيزي؛ ثم تطبيق االختبار التحصيلي البعدي لتقويم‬
‫الجانب المعرفي المرتبط بمهارات إنتاج األلعباب اإللكترونيبة التعليميبة‪ ،‬وقبد تبم ذلبك باتبباع الخطبوات‬
‫التالية‪:‬‬
‫(‪ )0-8‬تم مقابلة الطالب عينة البحث‪ ،‬بهدف التعرف عليهم ومعرفة أسماؤهم‪.‬‬
‫(‪ )8-8‬تم إضافة الطالب إلى المجموعات التي ينتموا إليها‪.‬‬
‫(‪ )2-8‬تم مقابلة الطالب مرة أخري وذلك إلعطاء كل منهم عنبوان بيئبة اللعبب التحفيبزي وتعريبف‬
‫كل منهم بالمجموعبة الخاصبة ببه‪ ،‬مبع بيبان كيفيبة السبير فبي هبذه البيئبة؛ وتوضبيح طبرق االتصبال‬
‫والتفاعل‪ ،‬وشرح كيفية استخدام البدعم ببيئبة اللعبب التحفيبزي‪ ،‬وإعطبائهم بيبان توضبيحي لبذلك مبن‬
‫خالل الفيديوهات‪ ،‬باإلضافة إلبى دليبل تبم تصبميمه مبن قببل الباحبث يوضبح كيفيبة التعامبل مبع بيئبة‬
‫اللعب التحفيزي وأنماطها المختلفة‪.‬‬
‫(‪ )2-8‬تم إرسال رابط البيئة لكل طالب من الطالب؛ مع إعطائه اسم المستخدم وكلمة المرور‪.‬‬
‫(‪ ) 2-8‬بببدأ الطببالب فببي تسببجيل الببدخول علببى بيئببة اللعببب التحفيببزي فببي يببوم األربعبباء الموافببق‬
‫‪ 8188/2/82‬م‪.‬‬
‫(‪ )2-8‬بدأ ا لطالب اإلجابة عبن أسبئلة االختببار التحصبيلي عببر بيئبة اللعبب التحفيبزي‪ ،‬وإذا حصبل‬
‫الطالب على درجة أقل من ‪ %22‬فإنه يقوم بدراسة المحتوى التعليمي وفقا ٌ لنمطي اللعبب (الفبردي‪-‬‬
‫التشاركي) ببيئة اللعب التحفيزي‪ ،‬ويتلقى أحد أنماط التوجيه (الثابت‪ -‬المرن) للتغلب على المعوقات‬
‫والمشكالت التي تواجهبه‪ ،‬أمبا إذا حصبل علبى أكثبر مبن ‪ %22‬فيبتم إعطباؤه اختيبارين إمبا أن يقبوم‬
‫بدراسة المحتوى التعليمي المتاح بيئة اللعب التحفيزي‪ ،‬أو الخروج لعدم حاجته لدراسة ما به‪.‬‬
‫(‪ ) 2-8‬بدأ كل طالب لم يجتاز االختبار في دراسبة األلعباب اإللكترونيبة التعليميبة المتاحبة عببر بيئبة‬
‫اللعب التحفيزي‪ ،‬وفقَا للقواعد المحددة الخاصة بكل لعبة من األلعاب اإللكترونية‪.‬‬
‫(‪ ) 2-8‬بعببد االنتهبباء مببن دراسببة األلعبباب اإللكترونيببة التعليميببة قببام الطببالب باإلجابببة عببن االختبببار‬
‫البعدي‪ ،‬فإذا حصل الطالب على درجة أقل من ‪ %22‬فإنه يقوم بدراسة محتوى األلعاب اإللكترونية‬
‫التعليمية مرة ثانية‪ ،‬أما إذا حصل على ‪ %22‬فأكثر فليس له دراسة أخري‪.‬‬

‫‪- 122 -‬‬
‫(‪ ) 2-8‬وفببي نهايببة التجريببب االسببتطالعي وبعببد اسببتكمال العينببة دراسببة األلعبباب اإللكترونيببة‬
‫التعليمية طلب منهم توضيح آرائهم ومالحظاتهم في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ ‬مدى سهولة الدخول واستخدام بيئة اللعب التحفيزي‪ ،‬والتنقل بين األلعاب ومستوياتها‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬مدى وضوح تعليمات السير في بيئة اللعب التحفيزي‪.‬‬
‫‪ ‬مدى سهولة أو صعوبة اللغة المستخدمة في بيئة اللعب التحفيزي‪.‬‬
‫‪ ‬مدى وضوح شاشات بيئة اللعب التحفيزي وتكاملها وجاذبيتها‪.‬‬
‫‪ ‬مدى وضوح االختبار التحصيلي وسهولة التعامل معه من الناحية التقنية‪.‬‬
‫‪ ‬مدى تلبية األلعاب اإللكترونية التعليمية ببيئة اللعب التحفيزي الحتياجات طالب الدبلوم‬
‫التربوي التعليمية المرتبطة بإنتاج هذه األلعاب‪.‬‬
‫‪ ‬مدى تحقيق المحتوى التعليمي لألهداف التعليمية المحددة مسبقًا‪.‬‬
‫‪ ‬مدى مناسبة بيئة اللعب التحفيزي لخصائصهم التعليمية‪.‬‬
‫‪ .2‬نتائج التقويم البنائي‪:‬‬
‫‪ ‬أظهر الطالب استعدادهم إلجراء تجربة البحث‪.‬‬
‫‪ ‬أبدى الطالب إعجابهم بسهولة التعامل مع بيئة اللعب التحفيزي‪.‬‬
‫‪ ‬أوضح الطالب أن األلعاب اإللكترونية التعليمية داخل بيئة اللعب التحفيبزي علبى قبدر كبيبر مبن‬
‫المتعة والتشويق‪ ،‬وهذا قبد انعكبس علبى زيبادة دافعيبتهم ورغببتهم نحبو أداء المزيبد مبن األلعباب‬
‫‪ ‬أشار الطالب إلى تسلسل ومنطقية األلعاب اإللكترونية وأن كل لعبة مبنية على التي قبلها‪.‬‬
‫‪ ‬أوضح الطالب أن بيئة اللعب التحفيزي تضمنت العديد من سببل التوجيبه والمسباعدة ممبا سباعد‬
‫في تخطي العديد من العقبات التي قابلتهم أثناء التعلم باللعب‪.‬‬
‫‪ ‬أكد الطالب على أن المحتوى التعليمي يمثل احتياجاتهم التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬أشار بعض الطالب إلى أن هناك بعض األلعاب اإللكترونية تأخبذ وقبت كبيبر فبي الظهبور ببيئبة‬
‫اللعب‪.‬‬
‫‪ ‬استطاع الباحث ضبط ثبات أدوات البحث‪.‬‬
‫‪ .2‬التعديل واإلخراج النهائي لبيئة اللعب التحفيزي‪.‬‬

‫في ضوء النتائج السابقة قبام الباحثبان ببإجراء تعبديالت مشبكالت األلعباب التبي تأخبذ وقبت كثيبر فبي‬
‫الظهور؛ ومن ثم أصبح البرنامج المتمثل فبي تقبديم المحتبوى التعليمبي فبي شبكل ألعباب إلكترونيبة وفقبا ً‬
‫ً‬
‫جاهزا للتطبيق‪.‬‬ ‫لنمط اللعب (الفردي‪ -‬التشاركي) ونمط التوجيه (الثابت‪ -‬المرن) ببيئة اللعب التحفيزي‬
‫‪ .2‬اإلعداد للتجربة النهائية لمادة المعالجة التجريبية‪:‬‬
‫تم اإلعداد لتجربة البحث النهائية من خالل عدد من اإلجراءات‪ ،‬كما يلي‪:‬‬
‫(‪ )0-2‬وضع الخطة العامة للتطبيق‪:‬‬
‫تببم إجببراء التجربببة لمببدة شببهر‪ ،‬بببد ًءا مببن يببوم األحببد الموافببق ‪ 8188/2/2‬م حتببى السبببت الموافببق‬
‫‪ 8188/2/2‬م‪ ،‬وتم حضور طالب المجموعبات التجريبيبة علبى بيئبة اللعبب التحفيبزي لدراسبة المحتبوى‬

‫‪- 300 -‬‬
‫التعليمببي المطلببوب دراسببتها فببي شببكل ألعبباب إلكترونيببة تفاعليببة؛ وتببم التفاعببل معهببم عبببر بيئببة اللعببب‬
‫التحفيزي ومجموعة الواتس اب لالطمئنان على سير التطبيق بالشكل الصحيح‪.‬‬
‫(‪ )8-2‬اختيار عينة البحث‪:‬‬
‫‪ ‬تم اختيار عينة البحث الحالي من طالب دبلوم التأهيل التربوي بمركز اإلسماعيلية التابع لكلية التربية‬
‫بالقاهرة جامعة األزهر‪ ،‬وذلك لتنمية مهارات إنتاج األلعاب اإللكترونيبة التعليميبة‪ ،‬وتبم توزيبع العينبة‬
‫البالغ عددها (‪ )011‬طالب إلى أرببع مجموعبات‪ ،‬كبل مجموعبة تضبمنت (‪ )82‬طالبباً‪ ،‬وكبان التقسبيم‬
‫على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ ‬المجموعببة التجريبيببة االولببى‪ :‬تببدرس المحتببوى التعليمببي باسببتخدام نمببط اللعببب الفببردي وتتلقببى‬
‫توجيه ثابت‪.‬‬
‫‪ ‬المجموعة التجريبية الثان ية‪ :‬تدرس المحتوى التعليمي باستخدام نمط اللعب الفردي وتتلقبى توجيبه‬
‫مرن‪.‬‬
‫‪ ‬المجموعبة التجريبيببة الثالثبة‪ :‬تببدرس المحتببوى التعليمبي باسببتخدام نمببط اللعبب التشبباركي وتتلقببى‬
‫توجيه ثابت‪.‬‬
‫‪ ‬المجموعة التجريبيبة الرابعبة‪ :‬تبدرس المحتبوى التعليمبي باسبتخدام نمبط اللعبب التشباركي وتتلقبى‬
‫توجيه مرن‪.‬‬
‫(‪ )2-2‬التمهيد لتطبيق التجربة‪:‬‬
‫قبل بدء الطالب في دراسة المحتوى تم تنفيذ اآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬عقببد لقبباء مببع طببالب المجموعببات التجريبيببة لتوضببيح كيفيببة السببير عبببر بيئببة اللعببب التحفيببزي‬
‫‪ ‬تسجيل الطالب على بيئة اللعب التحفيزي وتوفير اسم مستخدم وكلمة مرور لكل طالب‪.‬‬
‫‪ ‬التأكد من أن جميع الطالب تمكنوا من البدخول علبى بيئبة اللعبب التحفيبزي؛ سبواء مبن الحاسبب‬
‫الشخصي أو الهواتف خاصتهم‪.‬‬
‫(‪ )2-2‬التطبيق القبلي ألدوات البحث‪:‬‬
‫‪ ‬تم تطبيق أدوات القياس القبلية على عينة البحث الحالي‪ ،‬وتمثلت هذه األدوات فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬اختبار تحصيلي لقياس الجوانب المعرفية المرتبطة بمهبارات إنتباج األلعباب اإللكترونيبة‬
‫‪ -‬مقيبباس متببدرج لقيببباس األداء العملببي المرتبطبببة بمهببارات إنتببباج األلعبباب اإللكترونيبببة‬
‫‪ -‬مقيبباس الدافعيببة لإلنجبباز لقيبباس دافعيببة الطببالب نحببو إنجبباز العديببد مببن المهببام التعليميببة‬
‫باستخدام األلعاب اإللكترونية التعليمية‪.‬‬

‫‪- 301 -‬‬
‫(‪ )2-2‬تكافؤ المجموعات‪:‬‬

‫تببم التحقببق مببن التجببانس أو التكببافؤ بببين مسببتوى طببالب المجموعببات األربببع فببي القيبباس القبلببي‬
‫لمتغيرات الدراسة (التحصيل المعرفي‪ ،‬األداء العملبي‪ ،‬الدافعيبة لإلنجباز) المرتبطبة بمهبارات تصبميم‬
‫وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية على النحو اآلتي‪:‬‬
‫أ‪ -‬التكططافب بططين المجموعططات فططي القيططاس القبلططي للتحصططيل المعرفططي المططرتبط بمهططارات تصططميم وإنتططاج‬
‫األلعاب اإللكترونية التعليمية‪:‬‬
‫تم التحقق من تكبافؤ درجبات طبالب مجموعبات الدراسبة التجريبيبة فبي القيباس القبلبي للتحصبيل‬
‫المعرفي المرتبط بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية وذلبك باختببار معنويبة الفبروق‬
‫بين متوسط درجات الطالب بحسب المجموعة باسبتخدام اختببار تحليبل التببانين أحبادي االتجباه ‪One‬‬
‫‪ Way ANOVA‬وقد جاءت النتائج كما بالجدول (‪.)2‬‬
‫جدول (‪ )2‬التكافب بين المجموعات في القياس القبلي للتحصيل المعرفي المرتبط بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب‬
‫اإللكترونية التعليمية‬
‫الداللة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫قيمة دفد‬ ‫العدد‬ ‫نمط اللعب نمط التوجيه‬ ‫المجموعة‬
‫اإلحصائية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪8001‬‬ ‫‪2021‬‬ ‫‪82‬‬ ‫ثابت‬ ‫فردي‬ ‫األولى‬
‫‪0020‬‬ ‫‪2022‬‬ ‫‪82‬‬ ‫مرن‬ ‫فردي‬ ‫الثانية‬
‫‪1022‬‬ ‫‪0022‬‬ ‫‪0020‬‬ ‫‪2021‬‬ ‫‪82‬‬ ‫ثابت‬ ‫تشاركي‬ ‫الثالثة‬
‫‪0020‬‬ ‫‪2022‬‬ ‫‪82‬‬ ‫مرن‬ ‫تشاركي‬ ‫الرابعة‬
‫‪0021‬‬ ‫‪2022‬‬ ‫‪011‬‬ ‫إجمالي المجموعات‬
‫يتضح من الجدول (‪ )2‬أن قيمة الفاء قد بلغت (‪ )0022‬بداللة إحصائية قدرها (‪ )1022‬وهو ما يعنبي عبدم‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )1012‬ببين متوسبطات درجبات طبالب المجموعبات‬
‫التجريبيبة األربببع فببي القيبباس القبلبي للدرجببة الكليببة للتحصببيل المعرفبي المببرتبط بمهببارات تصببميم وإنتبباج‬
‫األلعاب اإللكترونية التعليمية‪ ،‬حيث بلغ متوسط درجات المجموعة األولى التي تدرس المحتوى وفق نمبط‬
‫اللعبب الفبردي ونمببط التوجيبه الثاببت (‪ ،)2021‬بينمببا بلبغ متوسببط درجبات المجموعبة الثانيببة التبي تببدرس‬
‫المحتوى وفق نمط اللعب الفردي ونمط التوجيه المرن (‪ ،)2022‬وبلبغ متوسبط درجبات المجموعبة الثالثبة‬
‫التي تدرس المحتوى وفق نمط اللعب التشاركي ونمط التوجيه الثابت (‪ ،)2021‬بينما بلغ متوسبط درجبات‬
‫المجموعة الرابعة التي تدرس المحتوى وفق نمط اللعب التشاركي ونمط التوجيه المرن (‪ ،)2022‬وهو ما‬
‫يعكس تقارب قيم متوسطات درجات الطالب‪ ،‬وتشير هذه النتائج إلى التكافؤ ببين المجموعبات فبي القيباس‬
‫القبلي للتحصيل المعرفي المرتبط بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية‪.‬‬
‫ب‪ -‬التكافب بين المجموعات في القياس القبلي لألداء العملي لمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية‬
‫التعليمية‪:‬‬
‫تم التحقبق مبن تكبافؤ درجبات طبالب مجموعبات الدراسبة التجريبيبة فبي القيباس القبلبي لبألداء العملبي‬
‫لمهارات تصميم وإنتاج األلعاب التعليمية اإللكترونية وذلك باختبار معنويبة الفبروق ببين متوسبط درجبات‬
‫الطالب بحسب المجموعة باستخدام اختببار تحليبل التببانين أحبادي االتجباه ‪One Way ANOVA‬؛ وقبد‬
‫جاءت النتائج كما بالجدول (‪.)2‬‬

‫‪- 303 -‬‬
‫جدول (‪ )3‬التكافب بين المجموعات في القياس القبلي لألداء العملي لمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية‬
‫التعليمية‬
‫قيمة دفد‬ ‫العدد‬ ‫نمط اللعب نمط التوجيه‬ ‫المجموعة‬
‫‪0028‬‬ ‫‪2021‬‬ ‫‪82‬‬ ‫ثابت‬ ‫فردي‬ ‫األولى‬
‫‪0020‬‬ ‫‪2028‬‬ ‫‪82‬‬ ‫مرن‬ ‫فردي‬ ‫الثانية‬
‫يتضح من الجدول (‪ )2‬أن قيمة الفاء قد بلغت (‪ )1002‬بداللة إحصائية قدرها (‪ )1028‬وهو ما يعنبي عبدم‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة (‪ )1012‬ببين متوسبطات درجبات طبالب المجموعبات‬
‫التجريبيببة األربعببة فببي القيبباس القبلببي للدرجببة الكليببة لببألداء العملببي لمهببارات تصببميم وإنتبباج األلعبباب‬
‫اإللكترونية التعليمية‪ ،‬حيث بلغ متوسط درجات المجموعة األولى التي تبدرس المحتبوى وفبق نمبط اللعبب‬
‫الفردي ونمط التوجيه الثابت (‪ ،) 2021‬بينما بلغ متوسط درجات المجموعبة الثانيبة التبي تبدرس المحتبوى‬
‫وفق نمط اللعب الفردي ونمط التوجيه المرن (‪ ،)2028‬وبلغ متوسط درجات المجموعة الثالثة التي تدرس‬
‫المحتوى وفق نمط اللعب التشاركي ونمط التوجيه الثابت (‪ ،)2022‬بينمبا بلبغ متوسبط درجبات المجموعبة‬
‫الرابعة التي تدرس المحتوى وفق نمبط اللعبب التشباركي ونمبط التوجيبه المبرن (‪ ،)2022‬وهبو مبا يعكبس‬
‫تقارب قيم متوسطات درجات الطالب‪ ،‬وتشير هذه النتائج إلى التكافؤ ببين المجموعبات فبي القيباس القبلبي‬
‫لألداء العملي لمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية‪.‬‬
‫ج‪ -‬التكططافب بططين المجموعططات فططي القيططاس القبلططي للدافعيططة لإلنجططاز المرتبطططة بمهططارات تصططميم وإنتططاج‬
‫األلعاب اإللكترونية التعليمية‪.‬‬
‫تم التحقق من تكافؤ درجات طالب مجموعات الدراسبة التجريبيبة فبي القيباس القبلبي للدافعيبة لإلنجباز‬
‫المرتبطة بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية وذلك باختبار معنوية الفروق ببين متوسبط‬
‫درجببات الطببالب بحسببب المجموعببة باسببتخدام اختبببار تحليببل التبببانين أحببادي االتجبباه ‪One Way‬‬
‫‪ ANOVA‬وقد جاءت النتائج كما بالجدول (‪.)2‬‬
‫جدول (‪ )3‬التكافب بين المجموعات في القياس القبلي للدافعية لإلنجاز المرتبطة بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب‬
‫اإللكترونية التعليمية‬

‫قيمة دفد‬ ‫العدد‬ ‫نمط التوجيه‬ ‫نمط اللعب‬ ‫المجموعة‬
‫‪01022‬‬ ‫‪22022‬‬ ‫‪82‬‬ ‫ثابت‬ ‫فردي‬ ‫األولى‬
‫‪01022‬‬ ‫‪20021‬‬ ‫‪82‬‬ ‫مرن‬ ‫فردي‬ ‫الثانية‬

‫‪- 302 -‬‬
‫يتضح من الجدول (‪ )2‬أن قيمة الفاء قد بلغت (‪ )0012‬بداللة إحصائية قدرها (‪ )1022‬وهبو مبا يعنبي‬
‫عببدم وجببود فببروق ذات داللببة إحصببائية عنبببد مسببتوى داللببة (‪ )1012‬بببين متوسببطات درجببات طبببالب‬
‫المجموعات التجريبية األربعة في القياس القبلي للدرجة الكلية للدافعية لإلنجاز المرتبطة بمهارات تصبميم‬
‫وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية؛ حيث بلغ متوسبط درجبات المجموعبة األولبى التبي تبدرس المحتبوى‬
‫وفق نمط اللعب الفردي ونمط التوجيه الثابت (‪ ،)22022‬بينما بلغ متوسط درجات المجموعة الثانيبة التبي‬
‫تدرس المحتوى وفق نمط اللعب الفردي ونمط التوجيه المرن (‪ ،)20021‬وبلغ متوسط درجات المجموعة‬
‫الثالثة التي تدرس المحتوى وفق نمط اللعب التشاركي ونمط التوجيه الثابت (‪ ،)22002‬بينمبا بلبغ متوسبط‬
‫درجبببات المجموعبببة الثالثبببة التبببي تبببدرس المحتبببوى وفبببق نمبببط اللعبببب التشببباركي ونمبببط التوجيبببه المبببرن‬
‫(‪ ،)22022‬وهو مبا يعكبس تقبارب قبيم متوسبطات درجبات الطبالب‪ ،‬وتشبير هبذه النتبائج إلبى التكبافؤ ببين‬
‫المجموعبات فببي القيبباس القبلبي للدافعيببة لإلنجبباز المرتبطبة بمهببارات تصببميم وإنتباج األلعبباب اإللكترونيببة‬
‫(‪ )2‬التطبيق الميداني للمنتج وتجربته في مواقف تدريبية حقيقية‪:‬‬
‫تم إجراء وتطبيق التجربة على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ ‬تم تقديم المحتوى التعليمبي وفقبا ً لنمطبي اللعبب (الفبردي ‪ -‬التشباركي) عببر بيئبة اللعبب التحفيبزي مبع‬
‫توفير نمط التوجيه (الثابت‪ -‬المرن)؛ حيث تم تقديم المحتوى التعليمي في شكل ألعاب إلكترونية بشكل‬
‫شيق وجذاب‪ ،‬وقبد روعبي فيهبا المتعبة وإثبارة دافعيبة المبتعلم‪ ،‬وتبم دراسبة المحتبوى عببر بيئبة اللعبب‬
‫التحفيزي في ضوء الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ .0‬يفتح الطالب بيئة اللعب التحفيزي التعليمية ويقوم بتسجيل الدخول‪.‬‬
‫شكل (‪ )8‬شاشة تسجيل دخول بيئة اللعب التحفيزي‬

‫‪- 303 -‬‬
‫‪ .8‬يسير الطالب في المسار المحدد وفقًا للدليل اإلرشادي المتاح على بيئة اللعب التحفيزي‪.‬‬
‫‪ .2‬يقوم الطالب بقراءة التعليمات ثم اختيار نمط اللعب التحفيزي الذي تم توزيعه عليه‪.‬‬
‫‪ .2‬يجيب الطالب على االختبار التحصيلي القبلي‪.‬‬
‫شكل (‪ )2‬نموذج من أسئلة االختبار التحصيلي القبلي‬
‫‪ .2‬في حالة الحصول على ‪ %22‬أو أكثر فبإن الطالبب لبيس فبي حاجبة إلبى دراسبة المحتبوى‪ ،‬وفبي حالبة‬
‫الحصول على أقل من ‪ %22‬فإن الطالب ينتقل إلى دراسة اللعبة األولى كما هو موضح بالشكل‬
‫التالي‪:‬‬
‫شكل (‪ )10‬اختيار الطالب للعبة األولى‬

‫‪- 303 -‬‬
‫‪ .2‬يقوم الطالب بالنقر على اللعبة األولى لتظهر معه الشاشة التالية‪:‬‬
‫شكل (‪ )11‬اللعبة األولى‬
‫‪ .2‬يقوم الطالب بالنقر على أيقونة ‪ Start‬لبدأ اللعبة‪.‬‬
‫شكل (‪ )13‬ابتداء اللعبة‬
‫‪ .2‬بعد إنهاء اللعبة األولى تظهر النتيجة للطالب ثم يتاح للطالب اللعبة التالية كما هو موضح بالشكل التالي‪.‬‬

‫‪- 302 -‬‬
‫شكل(‪ )12‬يوضح ظهور اللعبة التالية‬
‫‪ .2‬يقوم الطالب بالنقر على أيقونة ‪ Start‬لبدأ اللعبة‪.‬‬

‫‪ .01‬يقوم الطالب بالنقر على أي جزء داخل العجلة كما هو موضح بالشكل التالي‪.‬‬
‫شكل(‪ )13‬يطلب من الطالب ابتداء اللعبة‬

‫‪ .00‬يبدأ الطالب في اللعب‪:‬‬
‫شكل(‪ )13‬يوضح بداية الطالب اللعب‬

‫‪- 307 -‬‬
‫‪ .08‬في حالة اجتياز الطالبب المسبتوى األول مبن اللعببة يظهبر تعزيبزي إيجبابي ثبم يظهبر شبريط التقبدم فبي‬
‫اللعبة كنوع من محفزات األلعاب اإللكترونية التعليمية‬
‫شكل(‪ )12‬يوضح تقديم التعززي إلجابة الطالب في مستوى اللعبة األول‬
‫شكل(‪ )17‬يوضح تقديم التعززي بطريقة أخرى باستخدام شريط التقدم‬
‫‪ .0‬يقوم الطالب بالنقر على أي جزء داخل العجلة مرة أخرى لتكملة مستويات اللعببة حتبى يصبل‬
‫إلى المستوى النهائي‪.‬‬
‫‪ .8‬تظهر للطالب شاشة توضح درجته في النهاية وموضحة الفوز لصالح أي طالب مبن الطبالب‬
‫في حالة اللعب التشاركي كما هو موضح بالشكل التالي‪:‬‬

‫‪- 308 -‬‬
‫شكل(‪ )18‬يوضح فوز الطالب األول على الطالب الثاني‬
‫‪ .2‬يستمر الطالب في أداء األلعاب بنفس الخطوات ووفق لنمط اللعب ونمط التوجيه الخاص به‪.‬‬
‫‪ .2‬يقوم الطالب بأداء االختبار التحصيلي البعدي‬
‫(‪ )7‬التطبيق البعدي لألدوات‪:‬‬
‫بعد االنتهاء من دراسة المحتوى‪:‬‬

‫* تم تطبيق االختبار التحصيلي لقياس الجوانب المعرفية المرتبطة بمهارات إنتاج األلعاب اإللكترونية‬
‫* تم تطبيق المقياس المتدرج لقياس األداء العملي لمهارات إنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية‪.‬‬
‫* تم تطبيق مقياس الدافعية لإلنجاز نحو األلعاب اإللكترونية التعليمية‪.‬‬
‫(‪ )8‬رصد النتائج ومعالجتها إحصائيًا‪:‬‬
‫أوال‪ :‬مجتمع وعينة الدراسة‬
‫‪ -0‬عينة الدراسة التجريبية (ن=‪ :)100‬وتم اختيارها من طالب دبلوم التأهيل الترببوي باإلسبماعيلية‬
‫وتقسيمها إلى أربع مجموعات متساوية الحجم كما هو موضح بالجدول (‪)2‬‬
‫جدول (‪ )2‬وصف عينة الدراسة بحسب نمط اللعب ونمط التوجيه‬

‫اإلجمالي‬
‫المرن‬ ‫الثابت‬ ‫المتغير‬
‫‪%‬‬ ‫العدد‬ ‫‪%‬‬ ‫العدد‬ ‫‪%‬‬ ‫العدد‬
‫‪%21011‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪%21011‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪%21011‬‬ ‫‪82‬‬ ‫الفردي‬

‫نمط‬
‫اللعب‬
‫‪%21011‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪%21011‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪%21011‬‬ ‫‪82‬‬ ‫التشاركي‬
‫‪%011011‬‬ ‫‪011‬‬ ‫‪%011011‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪%011011‬‬ ‫‪21‬‬ ‫اإلجمالي‬

‫‪- 302 -‬‬
‫يتضح من الجدول (‪ )2‬أن عينة الدراسة تم تقسيمها إلى أربع مجموعات كاآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬المجموعببة األولببى‪ :‬تببدرس المحتببوى وفببق نمببط اللعببب الفببردي ونمببط التوجيببه الثابببت ويبلببغ عببددها‬
‫(‪ )82‬طالب‪.‬‬
‫‪ -‬المجموعة الثانية‪ :‬تدرس المحتوى وفق نمط اللعب الفردي ونمط التوجيه المرن ويبلغ عددها (‪)82‬‬
‫طالب‪.‬‬
‫‪ -‬المجموعة الثالثة‪ :‬تدرس المحتبوى وفبق نمبط اللعبب التشباركي ونمبط التوجيبه الثاببت ويبلبغ عبددها‬
‫(‪ )82‬طالب‪.‬‬
‫‪ -‬المجموعة الرابعة‪ :‬تدرس المحتوى وفق نمط اللعبب التشباركي ونمبط التوجيبه المبرن ويبلبغ عبددها‬
‫(‪ )82‬طالب‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬األساليب والمعالجات اإلحصائية‪:‬‬
‫تم استخدم بعض األ ساليب اإلحصائية الوصفية واالستداللية لتحليبل درجبات عينبة الدراسبة التجريبيبة‬
‫على مختلف أدوات الدراسة والتي تضمنت ما يلي‪:‬‬
‫المتوسط الحسابي ‪ :Mean‬للتعرف علبى مسبتوى كبل مجموعبة فيمبا يتعلبق بالتحصبيل المعرفبي‬ ‫‪-0‬‬
‫واألداء العملبببي والدافعيبببة لإلنجببباز المرتبطبببة بمهبببارات تصبببميم وإنتببباج األلعببباب اإللكترونيبببة‬
‫االنحراف المعيباري ‪ :Standard deviation‬لتحديبد مبدي تشبتت درجبات كبل مجموعبة حبول‬ ‫‪-8‬‬
‫متوسطها الحسابي‪.‬‬
‫تحليببل التببباين ثنببائي االتجبباه‪ Two Way ANOVA :‬لدراسببة الفببروق فببي درجببات الطببالب‬ ‫‪-2‬‬
‫بحسببب نمببط اللعببب ونمببط التوجيببه‪ ،‬والتفاعببل بينهمببا فببي كببل مببن التحصببيل المعرفببي‪ ،‬واألداء‬
‫العملببي‪ ،‬والدافعيببة لإلنجبباز المرتبطببة بمهببارات تصببميم وإنتبباج األلعبباب اإللكترونيببة التعليميببة‪،‬‬
‫وتكون الفروق بين المتوسطات معنوية أو ذات داللة إحصائية إذا كانت الداللة اإلحصبائية لقيمبة‬
‫الفاء المحسوبة أقل مبن أو تسباوي (‪ ،)1012‬وفبي حالبة وجبود فبروق تبم اسبتخدام اختببار ‪LSD‬‬
‫للتعرف على معنوية تلك الفروق واتجاهاتها‪.‬‬
‫مرببع إيتبا الجزئيبة )‪ Partial Eta-squared (η2‬للتعبرف علبى حجبم األثبر أو الداللبة العمليبة‬ ‫‪-2‬‬
‫للفببروق بببين المجموعببات فيمببا يتعلببق بالتحصببيل المعرفببي‪ ،‬واألداء العملببي‪ ،‬والدافعيببة لإلنجبباز‬
‫المرتبطة بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية‪.‬‬
‫نسبة الكسب ‪ :Gain Ratio‬تم حسباب نسببة الكسبب لماكجوجيبان ‪McGugian Gain Ratio‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ونسبببة الكسببب المعببدل لبببالك ‪Modified Black's Gain Ratio‬لتحديببد نسبببة الكسببب التببي‬
‫حققتها المجموعات المختلفة سواء فيمبا يتعلبق بالتحصبيل المعرفبي‪ ،‬أو األداء العملبي أو الدافعيبة‬
‫لإلنجاز المرتبطة بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب التعليمية اإللكترونية‪.‬‬
‫تببببم تحليببببل البيانببببات باسببببتخدام اإلصببببدار السببببابع والعشببببرون لعببببام ‪8181‬م مببببن البرنببببامج‬ ‫‪-2‬‬
‫اإلحصائي‪IBM SPSS Statistics.‬‬

‫‪- 310 -‬‬
‫رابعا‪ :‬نتائج البحث ومناقشتها وتفسيرها‬
‫يمكن عرض نتائج البحث ومناقشتها وتفسيرها على النحو اآلتي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬عرض النتائج الخاصة بمهارات إنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية الالزمة لطالب التأهيل‬
‫التربوي بمركز اإلسماعيلية التابع لكلية التربية بنين بالقاهرة جامعة األزهر‪.‬‬
‫تم التوصل إلى الصبورة النهائيبة لقائمبة مهبارات إنتباج اإللعباب اإللكترونيبة التعليميبة؛ بعبد عمبل‬
‫التعديالت الالزمة في ضوء أراء السادة المحكمين‪ ،‬وعمل الوزن النسبي لتصبح قائمة المهارات متضبمنة‬
‫(‪ )2‬مهارات رئيسبة‪ ،‬و(‪ )02‬مهبارات فرعيبة‪ ،‬و(‪ )22‬مهبارة إجرائيبة لتصببح القائمبة فبي شبكلها النهبائي‬
‫متضمنه (‪ )012‬مهارة رئيسة‪ ،‬وفرعية‪ ،‬وإجرائية؛ وبذلك تم اإلجابة على السؤال األول من أسئلة البحبث‬
‫ونصبببه؛ مبببا مهبببارات إنتببباج األلعببباب اإللكترونيبببة التعليميبببة الالزمبببة لطبببالب التأهيبببل الترببببوي بمركبببز‬
‫اإلسماعيلية التابع لكلية التربية بنين بالقاهرة جامعة األزهر؟‬
‫ثانيًا‪ :‬عرض النتائج الخاصة بالتصميم التعليمي لبيئة اللعب التحفيزي‪:‬‬
‫في ضوء تحليل العديد من نماذج التصميم التعليمي كنموذج كل مبن (محمبد خمبيس‪8102،‬؛ عببد‬
‫اللطيبف الجببزار‪8102 ،‬؛ محمببد خمببيس‪ )8112 ،‬تببم التوصببل إلبى نمببوذج مقتببرح يالئببم طبيعببة المعالجببة‬
‫التجريبيبببة الحاليبببة؛ ومبببن خاللبببه تبببم تصبببميم بيئبببة اللعبببب التحفيبببزي مبببع مراعببباة نمبببط اللعبببب (الفبببردي‪،‬‬
‫والتشاركي) وطبيعة التوجيه (المرن‪ ،‬والثابت)‪ ،‬وتم السير في إجراءات البحث الحالي وفق خطواته؛ كمبا‬
‫تم إعداد ملحق يتضمن خطوات هذا النموذج‪ .‬وفي ضوء ما سبق تم اإلجابة على السؤال الثاني مبن أسبئلة‬
‫البحبث ونصببه؛ مببا التصبميم التعليمببي المقتببرح لبيئببة اللعبب التحفيببزي فببي ضببوء التفاعبل بببين نمببط اللعببب‬
‫التحفيزي ونمط التوجيه‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬عرض النتائج الخاصة بالتحصيل واألداء العملي والدافعية لإلنجاز‪.‬‬
‫أ‪ -‬النتائج الخاصة بالتحصيل المعرفي المرتبط بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية‪.‬‬
‫يوضح الجدول (‪ )2‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجات الطالب في القيباس البعبدي‬
‫للتحصببيل المعرفببي المببرتبط بمهببارات تصببميم وإنتبباج األلعبباب اإللكترونيببة التعليميببة بحسببب نمببط اللعببب‬
‫(الفردي‪ /‬التشاركي) ونمط التوجيه (الثابت‪ /‬المرن)‪.‬‬
‫جدول (‪ )7‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجات الطالب في القياس البعدي للتحصيل المعرفي‬
‫المرتبط بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية‬
‫االنحراف المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫العدد‬ ‫نمط التوجيه‬ ‫نمط اللعب‬
‫‪3021‬‬ ‫‪33013‬‬ ‫‪33‬‬ ‫الثابت‬
‫‪3022‬‬ ‫‪32033‬‬ ‫‪33‬‬ ‫المرن‬ ‫الفردي‬
‫‪3080‬‬ ‫‪33083‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪2030‬‬ ‫‪38038‬‬ ‫‪33‬‬ ‫الثابت‬
‫‪1022‬‬ ‫‪22038‬‬ ‫‪33‬‬ ‫المرن‬ ‫التشاركي‬
‫‪3081‬‬ ‫‪23028‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪3038‬‬ ‫‪33030‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الثابت‬
‫‪3012‬‬ ‫‪22000‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المرن‬

‫‪- 311 -‬‬
‫يتضببح مببن الجببدول (‪ )2‬أن المتوسببط الحسببابي العببام لببدرجات الطببالب فببي القيبباس البعببدي للتحصببيل‬
‫المعرفببي المببرتبط بمهببارات تصببميم وإنتبباج األلعبباب اإللكترونيببة التعليميببة لكافببة المجموعببات قببد بلببغ‬
‫(‪ )82001‬درجة‪ ،‬كما يالحظ وجود فروق في المتوسطات بحسب نمط اللعب (الفردي‪ /‬التشاركي) لصالح‬
‫الطالب الذين يدرسون المحتوى وفق نمط اللعب التشاركي بمتوسط حسابي (‪ )28022‬بينما بلغ المتوسبط‬
‫الحسابي للطالب الذين يدرسون المحتوى وفق نمط اللعبب الفبردي (‪ ،)82028‬وأمبا بحسبب نمبط التوجيبه‬
‫(الثابببت‪ /‬المببرن) فإنببه توجببد فببروق لصببالح الطببالب الببذين يدرسببون المحتببوى وفببق نمببط التوجيببه المببرن‬
‫بمتوسط حسابي (‪ )22011‬بينما بلغ المتوسط الحسابي للطالب الذين يدرسون المحتوى وفق نمط التوجيه‬
‫الثابببت (‪ ،) 82081‬وبالنسبببة للمجموعببات الفرعيببة فقببد كانببت أعلببى المتوسببطات للمجموعببة الرابعببة التببي‬
‫تدرس المحتوى وفق نمط اللعب التشاركي ونمط التوجيه المرن بمتوسط درجبات بلبغ (‪ ،)22022‬وكانبت‬
‫أقل المتوسطات للمجموعة األولبى التبي تبدرس المحتبوى وفبق نمبط اللعبب الفبردي ونمبط التوجيبه الثاببت‬
‫بمتوسط درجات بلغ (‪ ،)88008‬وللتعرف على معنوية الفبروق فبي متوسبط درجبات المجموعبات بحسبب‬
‫نمط اللعب (الفردي‪ /‬التشاركي) ونمط التوجيه (الثابت‪ /‬المرن) والتفاعل بينهما تم اسبتخدام تحليبل التبباين‬
‫ثنائي االتجاه ‪ Two Way ANOVA‬وقد جاءت النتائج كما هو موضح بالجدول (‪.)2‬‬
‫جدول (‪ )8‬نتائج دراسة الفروق في متوسطات درجات الطالب في القياس البعدي للتحصيل المعرفي المرتبط بمهارات‬
‫تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية بحسب نمط اللعب ونمط التوجيه والتفاعل بينهما‬
‫قيمة مربع إيتا‬ ‫الداللة‬ ‫قيمة الفاء‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬

‫مصدر التباين‬
‫)‪)Partial ƞ2‬‬ ‫اإلحصائية‬ ‫(‪)F‬‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪1022‬‬ ‫‪1011‬‬ ‫‪28088‬‬ ‫‪0122022‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0122022‬‬ ‫نمط اللعب‬
‫‪1022‬‬ ‫‪1011‬‬ ‫‪002082‬‬ ‫‪0280011‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0280011‬‬ ‫نمط التوجيه‬
‫‪10110‬‬ ‫‪1022‬‬ ‫‪1020‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫نمط اللعب * نمط التوجيه‬
‫‪02012‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0822002‬‬ ‫الخطأ‬
‫‪22‬‬ ‫‪2222011‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫يتضببح مببن الجببدول (‪ )2‬أن نتببائج دراسببة الفببروق فببي متوسببطات درجببات الطببالب فببي القيبباس البعببدي‬
‫للتحصيل المعرفي المرتبط بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية تشير إلى‪:‬‬
‫‪ ‬توجد فروق معنوية عند مستوى داللة (‪ )1010‬في المتوسطات الحسابية لدرجات الطالب بحسبب نمبط‬
‫اللعببب (الفببردي‪ /‬التشبباركي)‪ ،‬حيببث بلغببت قيمببة الفبباء المحسببوبة (‪ )28088‬بداللببة إحصببائية قببدرها‬
‫(‪ ،)1011‬وقببد أوضببحت قببيم المتوسببطات الحسببابية أن تلببك الفببروق لصببالح الطببالب الببذين يدرسببون‬
‫المحتوى وفق نمط اللعب التشاركي مقارنة بالطالب الذين يدرسون المحتوى وفق نمط اللعبب الفبردي‪،‬‬
‫وقد بلغت قيمة مربع إيتا (‪ )1022‬وهو ما يشير إلى حجم تأثير كبير الختالف نمط اللعب على مسبتوى‬
‫التحصببيل المعرفببي المببرتبط بمهببارات تصببميم وإنتبباج األلعبباب اإللكترونيببة التعليميببة؛ وفببي ضببوء هببذه‬
‫النتائج يمكن رفض الفرض األول ومضمونه دال يوجبد فبرق ذو داللبة إحصبائية عنبد مسبتوى (‪)1012‬‬
‫بببين متوسببطي درجببات طببالب المجموعببة التجريبيببة الببذين يدرسببون المحتببوى باسببتخدام نمببط اللعببب‬
‫الفردي‪ ،‬وطالب المجموعبة التجريبيبة البذين يدرسبون المحتبوى باسبتخدام نمبط اللعبب التشباركي علبى‬
‫اختبار التحصيل المعرفي المرتبط بمهارات تصبميم وإنتباج األلعباب اإللكترونيبة التعليميبة لبدى طبالب‬
‫دبلوم التأهيل التربوي باإلسماعيلية د وقبول الفرض البديل‪ ،‬وببذلك تبم اإلجاببة عبن النقطبة األولبى مبن‬

‫‪- 313 -‬‬
‫السببؤال الثالببث مببن أسببئلة البحببث ونصببها؛ مببا فاعليببة نمببط اللعببب الفببردي ‪ -‬التشبباركي علببى التحصببيل‬
‫المعرفي المرتبط بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية؟‬
‫‪ ‬ويمكن تفسير ذلك بأن‪:‬‬
‫‪ -‬اللعب باستخدام النمط التشاركي ساعد الطالب على التفاعبل والتشبارك فبي أداء مهبام ومسبتويات‬
‫اللعبببة الواحببدة ممببا أثببر بشببكل إيجببابي علببى تحصببيلهم المعرفببي مقارنببة بببالطالب الببذين مارسببوا‬
‫األلعاب بالنمط الفردي‪.‬‬
‫‪ -‬نمط اللعب التشاركي ساعد الطالب على توليد المعرفة وتمثيلها؛ وذلك نتيجة للتفاعبل والمشباركة‬
‫الحية بين الطالب وبعضهم أثناء أداء مستويات اللعبة‪.‬‬
‫‪ -‬قد يكون نمط اللعب التشاركي ساعد في توفير المسباواة ببين جميبع أعضباء المجموعبة التشباركية‬
‫دون وضع قيود أو حدود معرفية ليكونوا في حالة تحكم كامل حبول عمليبات تعلمهبم؛ ممبا جعلهبم‬
‫أكثر نشاط وأكثر تحفيبزا فبي اكتسباب المعلومبات المرتبطبة بكبل لعببة؛ وبالتبالي فقبد انعكبس ذلبك‬
‫على مستوى تحصيلهم المعرفي بشكل أفضل من نمط اللعب الفردي‪.‬‬
‫‪ -‬نمط اللعب التشاركي تضمن العديد من أدوات التشارك سهلة االستخدام‪ ،‬ممبا شبجع الطبالب علبى‬
‫التفاعل والتشارك والتحاور؛ الذي نتج عنه زيادة المعلومات والتحصيل‪.‬‬
‫‪ -‬نمببط اللعببب التشبباركي‪ ،‬تضببمن العديببد مببن أشببكال التفاعببل؛ كالتفاعببل مببع البيئببة‪ ،‬والتفاعببل مببع‬
‫األقران‪ ،‬وهذا من شأنه زيادة التحصيل عند الطالب‪ ،‬على عكس نمط اللعب الفبردي‪ ،‬فالطالبب ال‬
‫يتفاعببل إال مببع جهبباز الحاسببب اآللببي‪ ،‬سببواء عنببد تعلببم المحتببوى مببن خببالل اللعبببة‪ ،‬أو عنببد أداء‬
‫النشاط‪ ،‬واتفق ما سبق مع دراسة (محمد علبي‪ )8180 ،‬والتبي أوضبحت أن اللعبب ببيئبات البتعلم‬
‫التشاركي من شأنه بناء المعرفة عند الطالب والتأثير علبى تحصبيلهم نتيجبة للتفاعبل البذي يحبدث‬
‫بينهم أثناء اللعب؛ مما يساعدهم على النقا وتوليد األفكار المختلفة؛ كما اتفقت النتائج السابقة مع‬
‫دراسة (سهام الجريبوي‪ )8102 ،‬والتبي أكبدت علبى أن مشباركة الطبالب فبي أنشبطة ومسبتويات‬
‫اللعب المختلفة ساعد على زيادة فرص تنمية التحصيل األكاديمي لدى الطالب‪.‬‬
‫وربما يتفق ما سبق مع نظرية التعلم المعرفي لفيجوتسكي؛ والتي أشارت إلى أن التفاعل‬
‫االجتماعي يؤدي دورا ً أساسيا في النمو المعرفي‪ ،‬فالفرد يتعلم من خالل التفاعل االجتماعي؛ حيث إن‬
‫الفرد في تعلمه يؤثر ويتأثر بالبيئة المحيطة (بيئة التعلم)‪.‬‬
‫توجد فروق معنوية عند مستوى داللة (‪ )1010‬في المتوسطات الحسابية لدرجات الطالب بحسب‬ ‫‪.01‬‬
‫نمبط التوجيبه (الثاببت‪ /‬المبرن)‪ ،‬حيبث بلغبت قيمبة الفباء المحسبوبة (‪ )002082‬بداللبة إحصبائية قبدرها‬
‫(‪ ،)1011‬وقببد أوضببحت قببيم المتوسببطات الحسببابية أن تلببك الفببروق لصببالح الطببالب الببذين يدرسببون‬
‫المحتوى وفق نمط التوجيه المرن مقارنة بالطالب الذين يدرسون المحتوى وفبق نمبط التوجيبه الثاببت‪،‬‬
‫وقبد بلغببت قيمببة مرببع إيتببا (‪ )1022‬وهببو مبا يشببير إلببى حجبم تببأثير كبيببر الخبتالف نمببط التوجيببه علببى‬
‫مستوى التحصيل المعرفي المرتبط بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليميبة‪ ،‬وفبي ضبوء‬
‫هببذه النتببائج يمكببن رفببض الفببرض الرابببع ومضببمونه دال يوجببد فببرق ذو داللببة إحصببائية عنببد مسببتوى‬
‫(‪ )1012‬ببين متوسببطي درجببات طببالب المجموعببة التجريبيببة الببذين يدرسببون المحتببوى باسببتخدام نمببط‬
‫التوجيه الثابت‪ ،‬وطالب المجموعبة التجريبيبة البذين يدرسبون المحتبوى باسبتخدام نمبط التوجيبه المبرن‬

‫‪- 312 -‬‬
‫على اختببار التحصبيل المعرفبي المبرتبط بمهبارات تصبميم وإنتباج األلعباب اإللكترونيبة التعليميبة لبدى‬
‫طالب دبلوم التأهيل التربوي باإلسماعيلية‪ ،‬وقبول الفرض البديل‪ ،‬وبذلك تم اإلجابة على النقطة األولى‬
‫من السؤال الرابع من أسئلة البحبث ونصبها؛ مبا فاعليبة نمبط التوجيبه (الثاببت‪ -‬المبرن) علبى التحصبيل‬
‫المعرفي المرتبط بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية؟‬
‫‪ -‬أن التوجيببه المببرن يراعببي خصببائص الطببالب ويقببدم لهببم عنببدما يحتبباجوا إليببه؛ فالطالببب يببتعلم‬
‫المحتوى وعندما تواجهه صعوبة أو مشبكلة فبي البتعلم يطلبب المسباعدة؛ وهبذا مبن شبأنه مسباعدة‬
‫الطالب على توفير المزيد من الوقت والجهد فبي البتعلم؛ ومبن ثبم تخفيبف العببر المعرفبي وزيبادة‬
‫التحصيل؛ وهذا بدوره قد انعكس على زيادة التحصيل عند الطالب الذين تعلموا من خبال التوجيبه‬
‫المرن‪.‬‬
‫‪ -‬التوجيه المرن داخل بيئة اللعب التحفيبزي مبن شبأنه التركيبز علبى إيجابيبة المبتعلم وجعلبه محبور‬
‫العملية التعليمية‪ ،‬مما ساعد علبى انخبراط الطبالب فبي البتعلم ومبن ثبم زيبادة تحصبيلهم المعرفبي؛‬
‫وهو ما يتفق مع دراسة (أيمن مبدكور‪ ،‬هببة العبزب‪ )8181 ،‬والتبي أوضبحت أن التوجيبه المبرن‬
‫أفضببل مببن الثابببت فببي تنميببة التحصببيل المعرفببي؛ وتختلببف النتيجببة السببابقة مببع دراسببة (أحمببد‬
‫ملحبم‪ )8180،‬والتبي أشبارت إلبى فاعليبة نمبط التوجيبه الثاببت مقاببل المبرن فبي زيبادة التحصبيل‬
‫المعرفي نحو نظم إدارة التعلم اإللكترونية لطالب كلية التربية جامعة الملك فيصل‪.‬‬
‫‪ -‬ربما ساعد التوجيه المرن على مراعاة الفروق الفردية بين الطالب‪ ،‬وساعدهم على اتخباذ القبرار‬
‫المالئم فبي الوقبت المناسبب ممبا أدى إلبى تفبوق التوجيبه المبرن علبى التوجيبه الثاببت فبي الجانبب‬
‫المعرفي؛ وتتفق هذه النتيجبة مبع دراسبة (آيبة حسبنين‪ )8181 ،‬والتبي أكبدت علبى تفبوق التوجيبه‬
‫المرن على التوجيه الثابت في التحصيل‪.‬‬
‫ضببا نظريببة اإلتقببان التببي تؤكببد علببى أن تقببديم التوجيببه بالشببكل المناسببب وفببي‬
‫ويببدعم مببا سبببق أي ً‬
‫التوقيت المناسب من شأنه خفض التحميل المعرفي على ذاكرة المتعلم‪ ،‬وزيادة موائمته لموضبوع‬
‫التعلم‪ ،‬واندماجه أكثر في مهامه‪ ،‬واشتراكه في األنشبطة التدريبيبة بشبكل يكفبل لبه إعبادة معالجتبه‬
‫للمعلومات الجديدة‪ ،‬وتنظيمها‪ ،‬ودمجها في بنيته المعرفية؛ ومن ثم جعل المحتوى ذا معنى بالنسبة‬
‫للمتعلم مما يساعده في إتقان التعلم وزيادة التحصيل (محمد خالف‪ ،8102،‬ص‪.)22‬‬
‫‪ ‬ال توجد فروق معنوية عند مستوى داللة (‪ )1012‬في المتوسطات الحسابية لبدرجات الطبالب بحسبب‬
‫التفاعل بين نمط اللعب (الفردي‪ /‬التشاركي) ونمبط التوجيبه (الثاببت‪ /‬المبرن)‪ ،‬حيبث بلغبت قيمبة الفباء‬
‫المحسوبة (‪ )1020‬بداللة إحصائية قدرها (‪ ،)1022‬وقد بلغت قيمة مربع إيتا (‪ )10110‬وهو ما يشير‬
‫إل ى ضعف التفاعبل ببين نمبط اللعبب ونمبط التوجيبه فيمبا يتعلبق بمسبتوى التحصبيل المعرفبي المبرتبط‬
‫بمهارات تصميم وإنتباج األلعباب اإللكترونيبة التعليميبة‪ ،‬وفبي ضبوء هبذه النتبائج يمكبن قببول الفبرض‬
‫السبببابع ومضبببمونه د ال توجبببد فبببروق ذات داللبببة إحصبببائية عنبببد مسبببتوى (‪ )1012‬ببببين متوسبببطات‬
‫المجموعببا ت التجريبيببة األربببع ترجببع إلببى أثببر التفاعببل بببين نمببط اللعببب (الفببردي‪ /‬التشبباركي) ونمببط‬
‫التوجيه (الثابت‪ /‬والمرن) على اختبار التحصبيل المعرفبي المبرتبط بمهبارات تصبميم وإنتباج األلعباب‬
‫اإللكترونية التعليمية لدى طالب دبلوم التأهيل التربوي باإلسبماعيليةد وببذلك تبم اإلجاببة علبى النقطبة‬
‫األولببى مببن السببؤال الخببامس مببن أسببئلة البحببث؛ ونصببها مببا أثببر التفاعببل بببين نمببط اللعببب(الفردي‪-‬‬

‫‪- 313 -‬‬
‫التشبباركي) ببيئببة اللعببب التحفيببزي ونمببط التوجيببه(الثابت‪ -‬المببرن) علببى التحصببيل المعرفببي المببرتبط‬
‫بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬طبيعة ب يئة اللعب التحفيزي التي ساعدت على توفير المحتوى في شبكل ألعباب إلكترونيبة تعليميبة‬
‫بشكل موحد ومتساوي لجميع الطالب سواء أكان ذلك في اللعب التشاركي‪ ،‬أو اللعب الفردي ربما‬
‫ساهم في النهاية في تقديم المعلومات للطالب بشكل متوازن مما نتج عنه تحصيل متقبارب لجميبع‬
‫الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬توحيد اختبارات التحصيل المعرفي المقدمة لمجموعات البحبث مبن حيبث المكونبات‪ ،‬والعناصبر‪،‬‬
‫وطريقة التصميم‪ ،‬والتقديم‪ ،‬والمدة الزمنية المحددة لالختبار‪ ،‬وعرض نتائج االختبار لكل الطالب‬
‫بنفس الطريقة داخل بيئة اللعب التحفيزي؛ قد يكون له دور في مساعدة الطالب على تكوين خببرة‬
‫معرفية واحدة لدى طالب مجموعات البحث‪ ،‬ممبا أدى إلبى عبدم وجبود فبرق دال ببين متوسبطات‬
‫درجات مجموعات البحث على اختبار التحصيل المعرفي‪.‬‬
‫‪ -‬اشتراط الوصول إلى نسبة اتقان معينة على جميع طالب مجموعات البحث عند دراسبة المحتبوى‬
‫المعرفي في شكل ألعاب إلكترونية تعليمية وأداء اختبار التحصبيل المعرفبي أدى إلبى إتقبان جميبع‬
‫أفراد مجموعات البحبث التحصبيل المعرفبي بشبكل متقبارب ونبتج عبن ذلبك فبروق غيبر دالبة ببين‬
‫مجموعات البحث‪.‬‬
‫‪ -‬جميع المتغيرات في البحث الحالي والمتمثلة في نمط اللعب (الفردي‪ -‬التشاركي)؛ ونمط التوجيبه‬
‫(الثابببت‪ -‬والمببرن) هببدفها تقببديم مسبباعدة الطالببب لتحقيببق أعلببى مسببتوى مببن التحصببيل واإلنجبباز‬
‫وزيادة الدافعية؛ وعليه يمكن القول أن القرارات التي كانت تحدث فبي مواقبف البتعلم المتمثلبة فبي‬
‫األلعباب اإللكترونيببة ببيئبة اللعببب التحفيببزي‪ ،‬كانبت قائمببة علبى الطببالب عينببة البحبث لتؤكببد علببى‬
‫إيجابيتهم؛ حيث كان الطالب هو الذي يقرر التعلم والتحبرك فبي كبل مسبتوى مبن مسبتويات اللعببة‬
‫بالشبكل البذي يالئمبه؛ وفبي الوقببت البذي يناسببه؛ ومبن ثبم الببتعلم وفقًبا لخطبوه البذاتي والبتعلم وفقًببا‬
‫لقدرته؛ مما ساعد على البتعلم بحريبة وتخفيبف العببر المعرفبي علبى الطبالب؛ ومبن ثبم التحصبيل‬
‫المتساوي لجميع أفراد مجموعات البحث‪.‬‬
‫ويوضح الشكل (‪ )02‬المتوسبطات الحسبابية الطرفيبة لبدرجات الطبالب فبي القيباس البعبدي للتحصبيل‬
‫المعرفي المرتبط بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونيبة التعليميبة وفبق نمبط اللعبب ونمبط التوجيبه‪،‬‬
‫ويظهببر مببن الشببكل تببوازي الخببط الممثببل لببنمط التوجيببه (الثابببت ‪ /‬المببرن) بحسببب اخببتالف نمببط اللعببب‬
‫(الفبردي‪ /‬التشباركي) بمبا يؤكببد عبدم وجبود تفاعبل بببين نمبط اللعبب ونمبط التوجيببه فيمبا يتعلبق بالتحصببيل‬
‫المعرفي‪.‬‬

‫‪- 313 -‬‬
‫شكل (‪ )12‬المتوسطات الحسابية الطرفية لدرجات الطالب في القياس البعدي للتحصيل المعرفي المرتبط بمهارات‬
‫تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية وفق نمط اللعب ونمط التوجيه‬
‫وقد تم حساب نسبة الكسب لماكجوجيان ونسبة الكسب المعدل لبالك للتعرف على فاعلية اختالف نمبط‬
‫األلعاب اإللكترونية التعليمية الرقمية عبر بيئة اللعب التحفيبزي ونمبط التوجيبه فبي نسبب الكسبب الخاصبة‬
‫بالتحصيل المعرفي المرتبط بمهارات تصميم وإنتاج األلعباب اإللكترونيبة التعليميبة للمجموعبات المختلفبة‬
‫بحسب نمط اللعب (الفردي‪ /‬التشاركي) ونمط التوجيه (الثابت‪ /‬المبرن)‪ ،‬وجباءت النتبائج كمبا هبو موضبح‬
‫بالجدول (‪.)2‬‬
‫جدول (‪ )2‬نسب الكسب الخاصة بالتحصيل المعرفي المرتبط بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية‬
‫للمجموعات التجريبية‬
‫نسبة‬
‫الكسب‬ ‫نسبة‬ ‫الدرجة‬ ‫القياس‬ ‫القياس‬ ‫نمط‬ ‫نمط‬
‫العدد‬ ‫المجموعة‬
‫المعدل‬ ‫ماكجوجيان‬ ‫الكلية‬ ‫البعدي‬ ‫القبلي‬ ‫التوجيه‬ ‫اللعب‬
‫لبالك‬
‫‪1022‬‬ ‫‪1022‬‬ ‫‪88008‬‬ ‫‪2021‬‬ ‫‪82‬‬ ‫ثابت‬ ‫فردي‬ ‫األولى‬
‫‪0082‬‬ ‫‪1022‬‬ ‫‪82028‬‬ ‫‪2022‬‬ ‫‪82‬‬ ‫مرن‬ ‫فردي‬ ‫الثانية‬
‫‪21011‬‬
‫‪0022‬‬ ‫‪1021‬‬ ‫‪22022‬‬ ‫‪2022‬‬ ‫‪82‬‬ ‫مرن‬ ‫تشاركي‬ ‫الرابعة‬
‫‪0082‬‬ ‫‪1022‬‬ ‫‪82001‬‬ ‫‪2022‬‬ ‫‪011‬‬ ‫إجمالي المجموعات‬
‫يتضح من الجدول (‪ )2‬أن نسبة ماكجوجيبان للكسبب الخاصبة بالتحصبيل المعرفبي المبرتبط بمهبارات‬
‫تصببميم وإنتبباج األلعبباب اإللكترونيببة التعليميببة لكافببة المجموعببات قببد بلغببت (‪ )1022‬وبلغببت نسبببة الكسببب‬
‫المعدل لبالك (‪ ،)0082‬وقبد حققبت المجموعبة الرابعبة التبي تبدرس المحتبوى وفبق نمبط اللعبب التشباركي‬
‫ونمببط التوجيببه المببرن أعلببى نسبببة كسببب بلغببت (‪ )1021‬و(‪ )0022‬لكببل مببن ماكجوجيببان وبببالك علببى‬

‫‪- 312 -‬‬
‫الترتيب‪ ،‬وجاءت أقل نسبة كسب للمجموعة األولى التي تدرس المحتبوى وفبق نمبط اللعبب الفبردي ونمبط‬
‫التوجيه الثابت حيث بلغت النسبة (‪ )1022‬و(‪ )1022‬لكل من ماكجوجيان وبالك على الترتيب‪.‬‬

‫‪ -‬اللعببب بببالنمط التشبباركي‪ ،‬تضببمن العديببد مببن أشببكال التفاعببل؛ كالتفاعببل مببع بيئببة اللعببب‪ ،‬والتفاعببل مببع‬
‫األقران‪ ،‬وهذا من شأنه زيبادة التحصبيل عنبد الطبالب‪ ،‬علبى عكبس اللعبب ببالنمط الفبردي‪ ،‬فالطالبب ال‬
‫يتفاعل إال مع جهاز الحاسب اآللي‪ ،‬سواء عند أداء اللعبة‪ ،‬أو عند أداء األنشطة المرتبطة بها‪.‬‬
‫‪ -‬قد يكون تقديم التوجيه المرن ساعد الطبالب فبي تبوفير المزيبد مبن الوقبت؛ ممبا سباعد فبي البتعلم بشبكل‬
‫صببحيح؛ حيببث إن الطالببب يطلببب التوجيببه عنببدما تواجهببه مشببكلة مببن المشببكالت التببي تعيببق تقدمببه فببي‬
‫اللعبة؛ وهذا من شأنه تقليل الجهبد أثنباء البتعلم وتقليبل العببر المعرفبي علبى الطالبب نتيجبة ألن التوجيبه‬
‫يقدم عند الطلب؛ وهذا مبن شبأنه منبع تشبتت الطبالب؛ ومبن ثبم التركيبز فبي تلقبي المعلومبات واكتسباب‬
‫المعارف وهذا من شأنه يعمل على زيادة التحصيل‪.‬‬
‫‪ -‬بيئبببة اللعبببب التحفيبببزي ذات البببنمط التشببباركي اعتمبببدت فبببي تصبببميمها علبببى مبببباد النظريطططة البنائيطططة‬
‫االجتماعية‪ ،‬التي ترى أن المعرفة يتم بنائهبا اجتماعيًبا‪ ،‬وأن دمبج الطبالب إلبى مجتمبع المعرفبة‪ ،‬يبؤدى‬
‫إلى االندماج التشاركي‪ ،‬وبناء معلومات جديدة من خبالل التفباعالت االجتماعيبة بيبنهم؛ ممبا يبؤدى إلبى‬
‫تعميق الفهم عند كل متعلم على حده‪ ،‬فالنظرية البنائية تنادي بضرورة التفاعل االجتماعي أثناء تصبميم‬
‫الموقف التعليمي‪ ،‬كركيزة من ركائز العملية التعليمية‪ ،‬األمر الذي يكون قد ساهم فبي تعميبق الفهبم عنبد‬
‫الطالب‪ ،‬وزيادة التحصيل ويتفق هذا مع (عمرو دروي ؛‪)8108‬‬
‫‪ -‬استخدام بيئة اللعب التحفيزي بالنمط التشاركي أسهم في رفع مستوى التحصيل بشكل عام؛ ألن الطالب‬
‫داخببل هببذه المجموعببات يتشبباركون فببي إنجبباز المهمببات التعليميببة الخاصببة بكببل لعبببة داخببل بيئببة اللعببب‬
‫التحفيزي بمسؤولية وبحرص أكبر‪ ،‬مما يؤدي إلبى إتقبان هبذه المهمبات بفعاليبة‪ ،‬باإلضبافة البى حبرص‬
‫أفراد المجموعات إلتمام المهمات وتحقيق األهداف للحصول على مكاسب‪ ،‬ومعززات مادية ومعنويبة‪،‬‬
‫وقد بينت الدراسات الميدانية في هذا المجال أن الطالب الذين يتعلمون بهبذه الطريقبة عبادة مبا يتببادلون‬
‫المعرفببة‪ ،‬والخبببرات‪ ،‬واألفكببار فيمببا بيببنهم داخببل المجموعببة الواحببدة‪ ،‬فهببم بببذلك ال يشببعرون بالمنافسببة‬
‫الفردية داخل المجموعة الواحدة‪ ،‬وإنما تدفع كل طالبب مبنهم للعمبل بجبد وبفعاليبة لمنافسبة المجموعبات‬
‫األخرى (عبد ح المقبل‪8111 ،‬؛ ومحمد عبد الرحمن‪ ،)8110 ،‬وهذا ينعكس إيجابيا ًفي رفع مسبتوى‬
‫الدافعية واإلنجاز‪ ،‬ومن ثم زيادة التحصيل لديهم‪.‬‬
‫ب‪ -‬النتائج الخاصة باألداء العملي لمهارات تصميم وإنتاج األلعاب التعليمية اإللكترونية‪.‬‬
‫يوضببح الجببدول (‪ )01‬المتوسببطات الحسببابية واالنحرافببات المعياريببة لببدرجات الطببالب فببي القيبباس‬
‫البعدي لألداء العملي لمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونيبة التعليميبة بحسبب نمبط اللعبب (الفبردي‪/‬‬
‫التشاركي) ونمط التوجيه (الثابت‪ /‬المرن)‪.‬‬

‫‪- 317 -‬‬
‫جدول (‪ )10‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجات الطالب في القياس البعدي لألداء العملي لمهارات‬
‫تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية‬

‫‪2002‬‬ ‫‪22002‬‬ ‫‪82‬‬ ‫الثابت‬
‫‪2022‬‬ ‫‪22012‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المرن‬ ‫الفردي‬
‫‪2001‬‬ ‫‪22008‬‬ ‫‪21‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪2021‬‬ ‫‪22021‬‬ ‫‪82‬‬ ‫الثابت‬
‫‪2022‬‬ ‫‪22022‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المرن‬ ‫التشاركي‬
‫‪01020‬‬ ‫‪22022‬‬ ‫‪21‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪2022‬‬ ‫‪28022‬‬ ‫‪21‬‬ ‫الثابت‬
‫‪02020‬‬ ‫‪22018‬‬ ‫‪21‬‬ ‫المرن‬
‫يتضح من الجدول (‪ )01‬أن المتوسط الحسابي العام لدرجات الطبالب فبي القيباس البعبدي لبألداء العملبي‬
‫لمهبارات تصبميم وإنتباج األلعبباب اإللكترونيبة التعليميبة لكافبة المجموعببات قبد بلبغ (‪ )22021‬درجبة‪ ،‬كمببا‬
‫يالحببظ وجببود فببروق فببي المتوسببطات بحسببب نمببط اللعببب (الفببردي‪ /‬التشبباركي) لصببالح الط بالب الببذين‬
‫يدرسببون المحتببوى وفببق نمببط اللعببب التشبباركي بمتوسببط حسببابي (‪ )22022‬بينمببا بلببغ المتوسببط الحسببابي‬
‫للطالب الذين يدرسون المحتوى وفق نمط اللعب الفبردي (‪ ،)22008‬وأمبا بحسبب نمبط التوجيبه (الثاببت‪/‬‬
‫المببرن) فإنببه توجببد فببروق لصببالح الطببالب الببذين يدرسببون المحتببوى وفببق نمببط التوجيببه المببرن بمتوسببط‬
‫حسابي (‪ ) 22018‬بينما بلغ المتوسط الحسابي للطالب الذين يدرسون المحتوى وفبق نمبط التوجيبه الثاببت‬
‫(‪ ،) 28022‬وبالنسبببة للمجموعببات الفرعيببة فقببد كانببت أعلببى المتوسببطات للمجموعببة الرابعببة التببي تببدرس‬
‫المحتوى وفق نمط اللعب التشاركي ونمبط التوجيبه المبرن بمتوسبط درجبات بلبغ (‪ ،)22022‬وكانبت أقبل‬
‫المتوسطات للمجموعة األولى التي تدرس المحتوى وفق نمط اللعب الفردي ونمط التوجيه الثابت بمتوسط‬
‫درجات بلغ (‪ ،)22002‬وللتعرف على معنوية الفروق في متوسط درجات المجموعات بحسب نمط اللعب‬
‫(الفببردي‪ /‬التشبباركي) ونمببط التوجيببه (الثابببت‪ /‬المببرن) والتفاعببل بينهمببا تببم اسببتخدام تحليببل التببباين ثنببائي‬
‫االتجاه ‪ Two Way ANOVA‬وقد جاءت النتائج كما هو موضح بالجدول (‪.)00‬‬
‫جدول (‪ )11‬نتائج دراسة الفروق في متوسطات درجات الطالب في القياس البعدي لألداء العملي لمهارات تصميم وإنتاج‬
‫األلعاب اإللكترونية التعليمية بحسب نمط اللعب ونمط التوجيه والتفاعل بينهما‬
‫قيمة مربع إيتا‬ ‫الداللة‬ ‫قيمة الفاء‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬

‫مصدر التباين‬
‫)‪)Partial ƞ2‬‬ ‫اإلحصائية‬ ‫(‪)F‬‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫‪1022‬‬ ‫‪1011‬‬ ‫‪221028‬‬ ‫‪2222022‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2222022‬‬ ‫نمط اللعب‬
‫‪1022‬‬ ‫‪1011‬‬ ‫‪082028‬‬ ‫‪8280022‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8280022‬‬ ‫نمط التوجيه‬
‫نمط اللعب * نمط‬
‫‪1022‬‬ ‫‪1011‬‬ ‫‪22022‬‬ ‫‪0221022‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0221022‬‬
‫التوجيه‬
‫‪81022‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0228002‬‬ ‫الخطأ‬
‫‪22‬‬ ‫‪02212011‬‬ ‫اإلجمالي‬

‫‪- 318 -‬‬
‫يتضح من الجدول (‪ )00‬أن نتائج دراسة الفروق في متوسطات درجات الطالب في القياس البعدي لبألداء‬
‫العملي لمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية بحسبب نمبط اللعبب ونمبط التوجيبه والتفاعبل‬
‫بينهما تشير إلى‪:‬‬
‫‪ -‬توجد فروق معنوية عند مستوى داللة (‪ )1010‬في المتوسطات الحسابية لدرجات الطالب بحسب‬
‫نمط اللعب (الفردي‪ /‬التشاركي)؛ حيث بلغت قيمة الفاء المحسوبة (‪ )221028‬بداللة إحصائية‬
‫قدرها (‪ ،)1011‬وقد أوضحت قيم المتوسطات الحسابية أن تلك الفروق لصالح الطالب الذين‬
‫يدرسون المحتوى وفق نمط اللعب التشاركي مقارنة بالطالب الذين يدرسون المحتوى وفق نمط‬
‫اللعب الفردي‪ ،‬وقد بلغت قيمة مربع إيتا (‪ )1022‬وهو ما يشير إلى حجم تأثير كبير الختالف‬
‫نمط اللعب على مستوى األداء العملي لمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية؛‬
‫وفي ضوء هذه النتائج يمكن رفض الفرض الثاني ومضمونه د ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية‬
‫عند مستوى (‪ )1012‬بين متوسطي درجات طالب المجموعة التجريبية الذين يدرسون المحتوى‬
‫باستخدام نمط اللعب الفردي‪ ،‬وطالب المجموعة التجريبية الذين يدرسون المحتوى باستخدام‬
‫نمط اللعب التشاركي على المقياس المتدرج الخاص بقياس األداء العملي لمهارات تصميم وإنتاج‬
‫األلعاب اإللكترونية التعليمية لدى طالب دبلوم التأهيل التربوي باإلسماعيلية د وقبول الفرض‬
‫البديل؛ وفي ضوء ذلك تم اإلجابة على النقطة الثانية من السؤال الثالث من أسئلة البحث؛ ونصها‬
‫ما فاعلية نمط اللعب (الفردي‪ -‬التشاركي) على األداء العملي المرتبط بمهارات تصميم وإنتاج‬
‫األلعاب اإللكترونية التعليمية ؟‬
‫‪ -‬أن الطببالب الببذين يدرسببون المحتببوى باسببتخدام نمببط اللعببب التشبباركي قببد تمكنببوا مببن التحصببيل‬
‫المع رفي المرتبط بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية بشكل جيد وهذا بدوره قبد‬
‫انعكس على أدائهم العملي بشكل أفضل من الطالب الذين درسوا باستخدام نمط اللعب الفردي‪.‬‬
‫‪ -‬نمببط اللعببب التشبباركي سبباعد الطببالب فببي التشببارك فببي أداء مسببتويات اللعبببة الواحببدة داخببل بيئببة‬
‫اللعب التحفيزي؛ وهذا بدوره قد عزز لكبل طالبب دافبع االمبن واالطمئنبان أثنباء أدائهبم مسبتويات‬
‫ومهام اللعبة المختلفة؛ وانعكس ذلك بشكل إيجبابي علبى مسبتوى أدائهبم العملبي بشبكل أفضبل مبن‬
‫طالب نمط اللعب الفردي‪.‬‬
‫‪ -‬طريقة تصميم األنشطة التعليمية وشكل عرضها داخل كبل لعببة سباعد فبي التفكيبر اللعببي البذكي‬
‫لكل أجزاء المحتوى واستكشاف األجزاء المخفية من اللعبة مما زاد من معدل األداء العملي‪ ،‬وهو‬
‫مببا يتفببق مببع دراسببة (محمببود عتبباقي‪ ،‬وائببل شببعبان‪ )8102 ،‬والتببي أوضببحت أن بيئببة اللعببب‬
‫التحفيزي بما تتضمنه من تصميمات ومستويات مختلفة لألنشطة المتنوعة لكبل لعببة مبن األلعباب‬
‫اإللكترونية التعليمية قد ساهم في جذب انتباه الطالب نحو اكتشاف مسبتويات اللعببة المختلفبة ممبا‬
‫ساعد على تحسين األداء والتحصيل‪.‬‬
‫‪ -‬نمط اللعب التشاركي سباعد علبى تبوفير الحريبة للطبالب؛ حيبث إن الطبالب قباموا بتوزيبع المهبام‬
‫فيما بينهم‪ ،‬وهذا سباعد كبل طالبب فبي اختيبار المهبام التبي يسبتطيع أداؤهبا بالشبكل المطلبوب ممبا‬
‫حسن من أدائهم بشكل عام داخل كل لعبة من األلعاب المتاحة داخل بيئة اللعبب التحفيبزي؛ ويتفبق‬

‫‪- 312 -‬‬
‫هذا مع دراسة (عزة الجهني‪ )8100،‬والتي أكدت على أن بيئة اللعب التحفيزي تعمل علبى اتاحبة‬
‫الفرصة للتشارك والتفاعل بين الطالب وبعضهم وهذا من شبأنه إعطبائهم المزيبد مبن الحريبة فبي‬
‫تنفيذ األلعاب المختلفة بالشكل الذي يعمل على تحسين أدائهم‪.‬‬
‫‪ ‬توجد فروق معنويبة عنبد مسبتوى داللبة (‪ )1010‬فبي المتوسبطات الحسبابية لبدرجات الطبالب بحسبب‬
‫نمط التوجيه (الثابت‪ /‬المرن)؛ حيبث بلغبت قيمبة الفباء المحسبوبة (‪ )082028‬بداللبة إحصبائية قبدرها‬
‫(‪ ،) 1011‬وقببد أوضببحت قببيم المتوسببطات الحسببابية أن تلببك الفببروق لصببالح الطببالب الببذين يدرسببون‬
‫المحتوى وفق نمط التوجيه المرن مقارنة بالطالب الذين يدرسون المحتوى وفق نمط التوجيه الثاببت‪،‬‬
‫وقد بلغت قيمة مرببع إيتبا (‪ )1022‬وهبو مبا يشبير إلبى حجبم تبأثير كبيبر الخبتالف نمبط التوجيبه علبى‬
‫مستوى األداء العملي لمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونيبة التعليميبة؛ وفبي ضبوء هبذه النتبائج‬
‫يمكن رفض الفرض الخامس ومضمونه د ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى (‪ )1012‬ببين‬
‫متوسطي درجات طالب المجموعة التجريبية الذين يدرسون المحتوى باستخدام نمط التوجيبه الثاببت‪،‬‬
‫وطبالب المجموعبة التجريبيبة البذين يدرسبون المحتببوى باسبتخدام نمبط التوجيبه المبرن علبى المقيبباس‬
‫المتببدرج الخبباص بقيبباس األداء العملببي لمهببارات تصببميم وإنتبباج األلعبباب اإللكترونيببة التعليميببة لببدى‬
‫طالب دبلوم التأهيل التربوي باإلسماعيلية د وقبول الفرض البديل‪ ،‬وفبي ضبوء ذلبك تبم اإلجاببة علبى‬
‫النقطة الثانية من السؤال الراببع مبن أسبئلة البحبث ونصبها؛ مبا فاعليبة نمبط التوجيبه (الثاببت‪ -‬المبرن)‬
‫على األداء العملي المرتبط بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية ؟‬
‫‪ -‬نمببط التوجيببه المببرن سبباعد فببي تببوفير الوقببت للطببالب ممببا أتبباح فرصببة لببألداء الجيببد بجانببب‬
‫التحصيل؛ فهو ال يقدم معلومات معروضة أمام الطالب طوال الوقت؛ وبالتالي يرجع إليبه الطالبب‬
‫عند الحاجة فقط؛ وبذلك منع تشتت الطالب كما تبم توضبيح ذلبك مسببقًا؛ ممبا وفبر لبه الوقبت البذي‬
‫مكنه من التدريب على المهارات العملية بشكل جيبد؛ وهبذا ببدوره قبد انعكبس بشبكل ملحبوظ علبى‬
‫تفوق الطالب في األداء العلمي؛ واتفقت هبذه النتيجبة مبع دراسبة (سبامي عيسبى‪ ،‬حسبن الصبباغ‪،‬‬
‫‪ ) 8102‬والتببي أكببدت علببى فاعليببة نمببط التوجيببه المببرن مقابببل الثابببت فببي تنميببة مهببارات الثقافببة‬
‫البصرية؛ لما يتمتبع ببه مبن خصبائص إيجابيبة؛ كمبا اتفقبت هبذه النتيجبة مبع دراسبة (آيبة حسبنين‪،‬‬
‫‪ ) 8102‬والتي أكبدت علبى فاعليبة نمبط التوجيبه المبرن مقاببل التوجيبه الثاببت فيمبا يتعلبق بباألداء‬
‫العملي لمهارات إنتاج الرسوم التعليمية‪.‬‬
‫المحسوبة (‪ )22022‬بداللبة إحصبائية قبدرها (‪ ،)1011‬وقبد بلغبت قيمبة مرببع إيتبا (‪)1022‬؛ وهبو مبا‬
‫يشير إلى حجم تأثير كبير للتفاعل بين نمط اللعب ونمط التوجيه على مسبتوى األداء العملبي لمهبارات‬
‫تصببميم و إنتبباج األلعبباب اإللكترونيببة التعليميببة‪ ،‬وفببي ضببوء هببذه النتببائج يمكببن رفببض الفببرض الثببامن‬
‫ومضمونه د ال توجد فبروق ذات داللبة إحصبائية عنبد مسبتوى (‪ )1012‬ببين متوسبطات المجموعبات‬
‫التجريبية األربع ترجع إلى أثر التفاعل بين نمط اللعب (الفبردي‪ /‬التشباركي) ونمبط التوجيبه (الثاببت‪/‬‬
‫والمببرن) علببى المقيبباس المتببدرج الخبباص بقيبباس األداء العملببي لمهببارات تصببميم وإنتبباج األلعبباب‬
‫اإللكترونية التعليمية لدى طالب دبلوم التأهيل الترببوي باإلسبماعيليةد‪ ،‬وبهبذا فقبد تمبت اإلجاببة علبى‬
‫النقطة الثانية من السؤال الخامس من أسئلة البحث ونصها؛ ما أثبر التفاعبل ببين نمبط اللعبب(الفردي‪-‬‬

‫‪- 330 -‬‬
‫التشاركي) ببيئة اللعب التحفيزي ونمط التوجيه(الثابت‪ -‬المرن) على‪ :‬األداء العملي المرتبط بمهارات‬
‫تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية الرقمية؟‪.‬‬
‫‪ -‬طبيعة نمط اللعب التشاركي سباعد فبي توزيبع المهبام علبى الطبالب ممبا أدى إلبى قيبام كبل طالبب‬
‫بأداء المهام المطلوبة منه على مستوى اللعبة الواحدة على أكمل وجه‪.‬‬
‫‪ -‬التفاعل بين الطالب في نمط اللعب التشباركي عبزز مبن أدائهبم بسببب المناقشبات المتسبمرة حبول‬
‫كيفية أداء اللعبة والتغلب على المشكالت‪.‬‬
‫‪ -‬قببد يكببون نمببط التوجيببه المببرن سببهل علببى الطببالب فببي نمببط اللعببب التشبباركي ح بل العديببد مببن‬
‫المشكالت التي لم يتمكنوا من حلها مبن خبالل التفاعبل والمناقشبات؛ وببذلك يكبون التوجيبه المبرن‬
‫مسبباعد فببي بنبباء المعلومببات والمهببارات لببدى الطببالب؛ ممببا سبباعد فببي تحسببين أداء المهببام داخببل‬
‫مستويات اللعبة الواحدة‪.‬‬
‫ويوضح الشكل (‪ )81‬المتوسبطات الحسبابية الطرفيبة لبدرجات الطبالب فبي القيباس البعبدي‬
‫لألداء العملي لمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليميبة وفبق نمبط اللعبب ونمبط التوجيبه‪،‬‬
‫ويظهر من الشكل اختالف ميل الخط الممثل لنمط التوجيه المرن ونمط التوجيه الثاببت نتيجبة الفبروق‬
‫الكبيرة بين متوسطات المجموعات بحسب نمط اللعب (الفردي‪ /‬التشاركي) بما يؤكد وجود تفاعل بين‬
‫نمط اللعب ونمط التوجيه فيما يتعلق باألداء العملي للمهارات‬
‫شكل (‪ )30‬المتوسطات الحسابية الطرفية لدرجات الطالب في القياس البعدي لألداء العملي لمهارات تصميم وإنتاج‬
‫األلعاب اإللكترونية التعليمية وفق نمط اللعب ونمط التوجيه‬
‫وقببد تببم اسببتخدام اختبببار ‪ LSD‬للمقارنببات البعديببة للتعببرف علببى معنويببة الفببروق بببين المجموعببات‬
‫ومصادرها وجاءت النتائج كما هو موضح بالجدول (‪.)08‬‬

‫‪- 331 -‬‬
‫جدول (‪ )13‬نتائج اختبار ‪ LSD‬للمقارنات البعدية بين المجموعات في متوسط درجات القياس البعدي لألداء العملي‬
‫لمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية‬
‫الفروق بين المتوسطات وداللتها بحسب اختبار ‪LSD‬‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬

‫الرابعة‬ ‫الثالثة‬ ‫الثانية‬ ‫األولى‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫األولى (فردي‪-‬‬
‫‪**82021‬‬ ‫‪**00082‬‬ ‫‪0028-‬‬ ‫ههه‬ ‫‪2002‬‬ ‫‪22002‬‬ ‫‪82‬‬
‫ثابت)‬
‫‪**82022‬‬ ‫‪**2028‬‬ ‫ههه‬ ‫‪0028‬‬ ‫‪2022‬‬ ‫‪22012‬‬ ‫‪82‬‬ ‫الثانية (فردي‪-‬مرن)‬
‫الثالثة (تشاركي‪-‬‬
‫‪**02022‬‬ ‫ههه‬ ‫‪**2028‬‬ ‫‪**00082‬‬ ‫‪2021‬‬ ‫‪22021‬‬ ‫‪82‬‬
‫ثابت)‬
‫الرابعة (تشاركي‪-‬‬
‫ههه‬ ‫‪**02022‬‬ ‫‪**82022‬‬ ‫‪**82021‬‬ ‫‪2022‬‬ ‫‪22022‬‬ ‫‪82‬‬
‫مرن)‬
‫** قيمة دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪.)0001‬‬
‫يتضببح مببن الجببدول (‪ )08‬أن نتببائج اختبببار ‪ LSD‬للمقارنببات البعديببة بببين المجموعببات فببي متوسببط‬
‫درجات القياس البعدي لألداء العملي لمهارات تصميم وإنتباج األلعباب اإللكترونيبة التعليميبة تُظهبر وجبود‬
‫فروق معنوية لصالح المجموعة الرابعة التي تبدرس المحتبوى وفبق نمبط اللعبب التشباركي ونمبط التوجيبه‬
‫المرن مقارنة بكافة المجموعات األخرى‪ ،‬كما توجد فروق لصالح المجموعة الثالثة التي تبدرس المحتبوى‬
‫وفق نمط اللعب التشاركي ونمط التوجيه الثابت مقارنة بالمجموعة األولى التي تدرس المحتوى وفق نمبط‬
‫اللعب الفردي ونمط التوجيه الثابت والمجموعة الثانية التي تدرس المحتوى وفق نمط اللعب الفردي ونمط‬
‫التوجيببه المببرن‪ ،‬بينمببا ال توجببد فببروق معنويببة بببين متوسببط درجببات طببالب المجموعببة األولببى ومتوسببط‬
‫درجات طالب المجموعة الثانية‪ ،‬ويمكن تفسير ذلك بأن‪:‬‬
‫‪ -‬هناك مجموعبة مبن االعتببارات التبي قبد يكبون لهبا تبأثير علبى تفبوق المجموعبة ذات نمبط اللعبب‬
‫التشبباركي‪ ،‬والتببي تلقببت التوجيببه المببرن مثببل‪ :‬تنببوع األفكببار داخببل المجموعببة‪ ،‬واشببتمالها علببى‬
‫أعضاء مختلفي القدرات‪ ،‬وشعور الطالب باألمان وعدم القلق؛ أو الخوف من الخطأ؛ خاصبة ًفبي‬
‫ظل تقديم التوجيه والمساعدة والمساندة مبن بيئبة اللعبب التحفيبزي فبي الوقبت البذي يريبده الطالبب‬
‫أثناء ممارسة اللعب بالنمط التشاركي‪ ،‬مما قد يكون له أثبر فبي مسبتوى أدائهبم العملبي للمهبارات؛‬
‫نتيجببة لمسبباعدتهم فببي تخطببي العقبببات والمشببكالت‪ ،‬ومسبباعدتهم فببي التعببرف علببى نببواحي القببوة‬
‫والضعف لديهم؛ ومن ثم الوصول إلى مستوى اإلتقان؛ واتفقت هذه النتيجة مبع دراسبة (مصبطفى‬
‫سالم‪)8102 ،‬؛ (سبامي عيسبى‪ ،‬حسبن الصبباغ‪ )8102 ،‬والتبي أكبدت علبى فاعليبة نمبط التوجيبه‬
‫المرن ونمط التعلم التشاركي في تحسين أداء الطالب في مهارات الثقافة البصرية نتيجة للتفاعبل‪،‬‬
‫والتشارك الذي ساعد الطالب على تفهم بعضهم والتخلص من عنصر القلق مما ساعد في تحسين‬
‫أدائهم‪.‬‬
‫‪ -‬بيئة اللعب ا لتحفيزي وما تضمنته مبن محفبزات لأللعباب سباعد فبي تنميبة وتعزيبز األداء العملبي؛‬
‫نتيجة لتقديم التوجيه في الوقت المناسب؛ ومن ثم جعل التعلم أكثر متعة؛ وتحقيق أهداف التعلم في‬
‫الوقت المحدد؛ وهو ما يتفق مع دراسة (وفاء عببد الفتباح‪ )8180 ،‬التبي أوضبحت أن بيئبة اللعبب‬

‫‪- 333 -‬‬
‫التحفيزي من شأنها تقديم المساعدة بطبرق مختلفبة للطبالب بمبا يسباعد فبي جبذب انتبباههم للبتعلم‪،‬‬
‫ومن ثم تحسين أدائهم العلمي‪.‬‬
‫وقد تم حساب نسبة الكسب لماكجوجيان ونسبة الكسب المعبدل لببالك للتعبرف علبى فاعليبة اخبتالف‬
‫نمط األلعاب اإللكترونية التعليمية عبر بيئة اللعبب التحفيبزي ونمبط التوجيبه فبي نسبب الكسبب الخاصبة‬
‫باألداء العملي لمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية للمجموعات المختلفبة بحسبب نمبط‬
‫اللعب (الفردي‪ /‬التشاركي) ونمط التوجيه (الثابت‪ /‬المبرن)‪ ،‬وجباءت النتبائج كمبا هبو موضبح بالجبدول‬
‫(‪.)02‬‬
‫جدول (‪ )12‬نسب الكسب الخاصة باألداء العملي لمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية للمجموعات‬
‫التجريبية‬
‫نسبة‬
‫الكسب‬ ‫نسبة‬ ‫الدرجة‬ ‫القياس‬ ‫القياس‬ ‫نمط‬ ‫نمط‬
‫المعدل‬ ‫ماكجوجيان‬ ‫الكلية‬ ‫البعدي‬ ‫القبلي‬ ‫التوجيه‬ ‫اللعب‬
‫لبالك‬
‫‪1022‬‬ ‫‪1022‬‬ ‫‪22002‬‬ ‫‪2021‬‬ ‫‪82‬‬ ‫ثابت‬ ‫فردي‬ ‫األولى‬
‫‪1022‬‬ ‫‪1021‬‬ ‫‪22012‬‬ ‫‪2028‬‬ ‫‪82‬‬ ‫مرن‬ ‫فردي‬ ‫الثانية‬
‫‪28011‬‬
‫يتضح من الجدول (‪ ) 02‬أن نسببة ماكجوجيبان للكسبب الخاصبة بباألداء العملبي لمهبارات تصبميم وإنتباج‬
‫األلعبباب اإللكترونيببة التعليميببة لكافببة المجموعببات قببد بلغببت (‪ )1022‬وبلغببت نسبببة الكسببب المعببدل لبببالك‬
‫(‪ ،) 0081‬وقد حققت المجموعة الرابعة التبي تبدرس المحتبوى وفبق نمبط اللعبب التشباركي ونمبط التوجيبه‬
‫المرن أعلى نسبة كسب بلغت (‪ )1028‬و(‪ )0022‬لكل من ماكجوجيان وبالك على الترتيبب‪ ،‬وجباءت أقبل‬
‫نسبة كسب للمجموعة األولى التي تدرس المحتبوى وفبق نمبط اللعبب الفبردي ونمبط التوجيبه الثاببت حيبث‬
‫بلغت النسبة (‪ )1022‬و(‪ )1022‬لكل من ماكجوجيان وبالك على الترتيب‪ ،‬ويمكن تفسير ذلك بأن‪:‬‬
‫‪ -‬الطالب فبي المجموعبة الرابعبة تمكنبوا مبن التحصبيل الجيبد ممبا سباعدهم علبى أداء المهبام داخبل‬
‫مستوى كل لعبة من األلعاب اإللكترونية التعليمية بشكل جيد‪.‬‬
‫‪ -‬قد يكون توزيع المهام على الطالب داخل المجموعة الواحدة في نمط اللعب التشاركي ساعد علبى‬
‫التنافس بينهم في أداء المهام المختلفة لكل لعبة من األلعاب اإللكترونية داخل بيئة اللعب التحفيزي‬
‫مما شجعهم على األداء بشكل جيد وأسرع‪.‬‬
‫‪ -‬توافر التوجيه المرن مع النمط التشاركي عزز من قدرة الطالب على التنبافس والتعباون فبي نفبس‬
‫الوقببت فببي اتخبباذ القببرارات المختلفببة الخاصببة بمهببام كببل لعبببة مببن األلعبباب داخببل بيئببة اللعببب‬
‫التحفيزي؛ وهذا بدوره قد أتباح لطبالب المجموعبة الرابعبة سبرعة اتخباذ القبرار‪ ،‬ومبن ثبم سبرعة‬
‫األداء العملي بشكل صحيح عن باقي المجموعات األخرى‪.‬‬

‫‪- 332 -‬‬
‫النتائج الخاصة بالدافعية لإلنجاز المرتبطة باأللعاب اإللكترونية التعليمية‬
‫يوضببح الجببدول (‪ )02‬المتوسببطات الحسببابية واالنحرافببات المعياريببة لببدرجات الطببالب فببي القيبباس‬
‫البعدي للدافعية لإلنجاز المرتبطة باأللعاب اإللكترونية التعليمية بحسبب نمبط اللعبب (الفبردي‪ /‬التشباركي)‬
‫ونمط التوجيه (الثابت‪ /‬المرن)‪.‬‬
‫جدول (‪ )13‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجات الطالب في القياس البعدي للدافعية لإلنجاز‬
‫المرتبطة باأللعاب التعليمية اإللكترونية‬

‫‪13027‬‬ ‫‪132033‬‬ ‫‪33‬‬ ‫الثابت‬
‫‪33082‬‬ ‫‪133080‬‬ ‫‪33‬‬ ‫المرن‬ ‫الفردي‬
‫‪31013‬‬ ‫‪132003‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪37032‬‬ ‫‪123080‬‬ ‫‪33‬‬ ‫الثابت‬
‫‪38012‬‬ ‫‪311020‬‬ ‫‪33‬‬ ‫المرن‬ ‫التشاركي‬
‫‪22022‬‬ ‫‪187030‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫‪33002‬‬ ‫‪132003‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الثابت‬
‫‪28023‬‬ ‫‪182030‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المرن‬
‫يتضح من الجدول (‪ ) 02‬أن المتوسط الحسابي العام لدرجات الطالب في القياس البعبدي للدافعيبة لإلنجباز‬
‫المرتبطة باأللعاب اإللكترونية التعليمية لكافة المجموعبات قبد بلبغ (‪ )022000‬درجبة‪ ،‬كمبا يالحبظ وجبود‬
‫فروق في المتوسطات بحسب نمط اللعب (الفبردي‪ /‬التشباركي) لصبالح الطبالب البذين يدرسبون المحتبوى‬
‫وفببق نمببط اللعببب التشبباركي بمتوسببط حسببابي (‪ )022081‬بينمببا بلببغ المتوسببط الحسببابي للطببالب الببذين‬
‫يدرسون المحتوى وفق نمط اللعب الفردي (‪ ،)022018‬وأمبا بحسبب نمبط التوجيبه (الثاببت‪ /‬المبرن) فإنبه‬
‫توجبببد فبببروق لصبببالح الطبببالب البببذين يدرسبببون المحتبببوى وفبببق نمبببط التوجيبببه المبببرن بمتوسبببط حسبببابي‬
‫(‪ ) 022081‬بينمببا بلببغ المتوسببط الحسببابي للطببالب الببذين يدرسببون المحتببوى وفببق نمببط التوجيببه الثابببت‬
‫(‪ ،)022018‬وبالنسبة للمجموعات الفرعيبة فقبد كانبت أعلبى المتوسبطات للمجموعبة الرابعبة التبي تبدرس‬
‫المحتوى وفق نمط اللعب التشاركي ونمط التوجيه المبرن بمتوسبط درجبات بلبغ (‪ ،)800021‬وكانبت أقبل‬
‫المتوسطات للمجموعة األولى التي تدرس المحتوى وفق نمط اللعب الفردي ونمط التوجيه الثابت بمتوسط‬
‫درجات بلبغ (‪ ،)022082‬وللتعبرف علبى معنويبة الفبروق فبي متوسبط درجبات المجموعبات بحسبب نمبط‬
‫اللعب (الفردي‪ /‬التشاركي) ونمط التوجيه (الثابت‪ /‬المرن) والتفاعل بينهما تم استخدام تحليل التباين ثنائي‬
‫االتجاه ‪ Two way ANOVA‬وقد جاءت النتائج كما هو موضح بالجدول (‪.)02‬‬

‫‪- 333 -‬‬
‫جدول (‪ )13‬نتائج دراسة الفروق في متوسطات درجات الطالب في القياس البعدي للدافعية لإلنجاز المرتبطة باأللعاب‬
‫اإللكترونية التعليمية بحسب نمط اللعب ونمط التوجيه والتفاعل بينهما‬
‫متوسط‬
‫قيمة مربع إيتا‬ ‫الداللة‬ ‫قيمة الفاء‬ ‫درجات‬
‫المربعات‬ ‫مجموع المربعات‬ ‫مصدر التباين‬
‫)‪)Partial ƞ2‬‬ ‫اإلحصائية‬ ‫(‪)F‬‬ ‫الحرية‬
‫(التباين)‬
‫‪1022‬‬ ‫‪1011‬‬ ‫‪21028‬‬ ‫‪22228020‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪22228020‬‬ ‫نمط اللعب‬
‫‪1082‬‬ ‫‪1011‬‬ ‫‪22012‬‬ ‫‪88221020‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪88221020‬‬ ‫نمط التوجيه‬
‫نمط اللعب *‬
‫‪1002‬‬ ‫‪1011‬‬ ‫‪02022‬‬ ‫‪2222020‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2222020‬‬
‫‪222082‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪22221022‬‬ ‫الخطأ‬
‫‪22‬‬ ‫‪082200022‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫يتضبح مبن الجبدول (‪ )02‬أن نتبائج دراسبة الفبروق فبي متوسبطات درجبات الطبالب فبي القيباس البعبدي‬
‫للدافعية لإلنجاز المرتبطة باأللعاب اإللكترونية التعليمية بحسب نمط اللعب ونمط التوجيه والتفاعل بينهمبا‬
‫تشير إلى‪:‬‬
‫نمط اللعب (الفردي‪ /‬التشاركي)‪ ،‬حيث بلغت قيمبة الفباء المحسبوبة (‪ )21028‬بداللبة إحصبائية قبدرها‬
‫المحتببوى وفببق نمببط اللعببب التشبباركي مقارنببة بببالطالب الببذين يدرسببون المحتببوى وفببق نمببط اللعببب‬
‫الفردي‪ ،‬وقد بلغت قيمة مربع إيتا (‪ )1022‬وهو ما يشبير إلبى حجبم تبأثير كبيبر الخبتالف نمبط اللعبب‬
‫على مستوى الدافعية لإلنجاز المرتبطة باأللعباب اإللكترونيبة التعليميبة وفبي ضبوء هبذه النتبائج يمكبن‬
‫رفببض الفببرض الثالببث ومضببمونه د ال يوجببد فببرق ذات داللببة إحصببائية عنببد مسببتوى (‪ )1012‬بببين‬
‫متوسطي درجات طالب المجموعة التجريبية الذين يدرسون المحتوى باستخدام نمبط اللعبب الفبردي‪،‬‬
‫وطالب المجموعبة التجريبيبة البذين يدرسبون المحتبوى باسبتخدام نمبط اللعبب التشباركي علبى مقيباس‬
‫الدافعيببة لإلنجبباز لأللعبباب اإللكترونيببة التعليميببة لببدى طببالب دبلببوم التأهيببل التربببوي باإلسببماعيلية د‬
‫وقبببول الفببرض البببديل‪ ،‬وبببذلك تببم اإلجابببة علببى النقطببة الثالثببة مببن السببؤال الثالببث مببن أسببئلة البحببث‬
‫ونصببها؛ مببا فاعليببة نمببط اللعببب (الفببردي‪ -‬التشبباركي) علببى الدافعيببة لإلنجبباز المرتبطببة باأللعبباب‬
‫اإللكترونية التعليمية؟‬
‫ويمكن تفسير ذلك بأن‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬التفاعببل المببنظ م بببين الطببالب أثنبباء اللعببب بببالنمط التشبباركي سبباعد فببي زيببادة حمبباس الطببالب نحببو‬
‫الحصول على المزيبد مبن النقباط‪ ،‬وإنجباز العديبد مبن مسبتويات اللعببة المختلفبة ممبا سباعد فبي زيبادة‬
‫دافعية الطالب إلنجاز العديد من األلعاب اإللكترونية التعليمية المختلفة ببيئة اللعب التحفيزي‪.‬‬
‫‪ -‬قد يكون تقسيم اللعبة إلى مستويات مختلفة وتوزيعها على الطالب في النمط التشاركي جعل كل طالب‬
‫يشعر بمسؤوليته تجاه المهام المطلوب أداؤهبا داخبل اللعببة؛ لكونبه عضبو داخبل مجموعبة تسبعى إلبى‬
‫تحقيق هدف محدد مما أدى إلبى زيبادة دافعيبة كبل طالبب نحبو إنجباز العديبد مبن المهبام المطلوببة منبه‬
‫داخل كل لعبة‪.‬‬

‫‪- 333 -‬‬
‫‪ -‬الطالب في نمط اللعب التشاركي نتيجة للتفاعبل فيمبا بيبنهم بالشبكل البذي تتطلببه كبل لعببة بمسبتوياتها‬
‫المختلفة كان لديهم القدرة على التنبؤ‪ ،‬والتوقع بالعديد من األحداث المرتبطة بكل لعبة نتيجة لخببراتهم‬
‫المختلفة مما ساعد في التقدم في إنجاز العديد من األلعاب بسبهولة ويسبر‪ ،‬وانعكبس ذلبك بالتأكيبد علبى‬
‫دافعية الطالب نحبو إنجباز العديبد مبن األلعباب المختلفبة؛ واتضبح ذلبك أيضبا فبي أدائهبم كبل لعببة مبن‬
‫األلعبباب المختلفبة بكفبباءة ومهببارة عاليببة كمببا اتضببح أيضببا إصببراراهم علببى المواظبببة العاليببة فببي أداء‬
‫األنشببطة المختلفببة؛ وهببذا يؤكببد علببى أن طببالب نمببط اللعببب التشبباركي كانببت لببديهم الدافعيببة لإلنجبباز‬
‫مرتفعة؛ وهو ما يتفق مبع دراسبة (كلثبوم سبيدهم‪ )8102 ،‬والتبي أوضبحت أن الطبالب ذوي الدافعيبة‬
‫لإلنجاز المرتفعة لديهم القدرة الى أداء األنشطة المختلفة بمواظببة عاليبة؛ باإلضبافة إلبى أنهبم يهتمبون‬
‫باألنشطة ويؤدونها بشكل دقيق‪.‬‬
‫‪ -‬نمط اللعب التشاركي عمل على تعزيز البروح االجتماعيبة ببين الطبالب ممبا سباعد فبي إثبارة الدافعيبة‬
‫لدى الطالب‪ ،‬وجعل التعلم أكثر متعبة ممبا زاد التركيبز وجعبل البتعلم أكثبر متعبة؛ وانعكبس ذلبك علبى‬
‫رفببع معببدل األداء العملببي لممارسببة المهببام المختلفببة‪ ،‬واتفقببت هببذه النتيجببة مببع (عمببرو عببالم‪ ،‬ووائببل‬
‫عطية‪)8100 ،‬‬
‫نمببط التوجيببه (الثابببت‪ /‬المببرن)‪ ،‬حيببث بلغببت قيمببة الفبباء المحسببوبة (‪ )22012‬بداللببة إحصببائية قببدرها‬
‫المحتوى وفق نمط التوجيه المرن مقارنة بالطالب الذين يدرسون المحتوى وفق نمط التوجيه الثاببت‪،‬‬
‫وقد بلغت قيمة مرببع إيتبا (‪ )1082‬وهبو مبا يشبير إلبى حجبم تبأثير كبيبر الخبتالف نمبط التوجيبه علبى‬
‫مستوى الدافعية لإلنجاز المرتبطة باأللعاب اإللكترونية التعليمية؛ وفي ضوء هذه النتائج يمكن رفبض‬
‫الفرض السادس ومضبمونه د ال يوجبد فبرق ذو داللبة إحصبائية عنبد مسبتوى (‪ )1012‬ببين متوسبطي‬
‫درجات طالب المجموعة التجريبية الذي ن يدرسون المحتوى باسبتخدام نمبط التوجيبه الثاببت‪ ،‬وطبالب‬
‫المجموعببة التجريبيببة الببذين يدرسببون المحتببوى باسببتخدام نمببط التوجيببه المببرن علببى مقيبباس الدافعيببة‬
‫لإلنجبباز لأللعبباب اإللكترونيببة التعليميببة لببدى طببالب دبلببوم التأهيببل التربببوي باإلسببماعيلية د وقبببول‬
‫الفرض البديل‪ ،‬وبذلك تم اإلجا بة عن النقطبة الثالثبة مبن السبؤال الراببع مبن أسبئلة البحبث ونصبها؛ مبا‬
‫فاعلية نمط التوجيه (الثابت‪ -‬المرن) على الدافعية لإلنجاز المرتبطة باأللعاب اإللكترونية التعليمية ؟‬
‫‪ -‬التوجيه المبرن مبن شبأنه مسباعدة الطبالب علبى التعامبل بشبكل مبرن مبع العديبد مبن الصبعوبات التبي‬
‫تقببابلهم أثنبباء الببتعلم وأداء األنشببطة المختلفببة داخببل بيئببة اللعببب التحفيببزي‪ ،‬وبالتببالي تقببديم العديببد مببن‬
‫الحلول المختلفة التي من شأنها مساعدة الطالب في تخطي العقبات وإنجاز العديد مبن المهبام المختلفبة‬
‫المرتبطة بكل لعبة؛ وهذا من شأنه يشعرهم باإلنجاز والرغبة في إنجاز العديد من المهام األخرى مما‬
‫يعمل على زيادة الدافعية نحو إنجاز العديد من المهام‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم نمط التوجيه المرن وفق عناصر اللعب كان الشكل األكثر تطبيقًا لكونه يالئم طبيعة الطالب مما‬
‫ساعد على زيادة التشجيع وخلق الدافع لإلنجاز لدى المتعلمين‪.‬‬

‫‪- 332 -‬‬
‫‪ -‬تقديم التوجيه ع ند الطلب وهو ما يعرف بالتوجيه المرن ساعد علبى االهتمبام بالحالبة النفسبية للطبالب‬
‫ومساندتهم عند الحاجة في تخطي الصبعوبات ممبا سباعد فبي تحفيبزهم نحبو تحقيبق العديبد مبن المهبام‬
‫وتخطي الصعاب المختلفة األمر الذي ساعد في زيادة دافعيتهم لإلنجاز‪.‬‬
‫وهو ما يتفق مع دراسة (كريمبة محمبد‪ )8181 ،‬والتبي أوضبحت أن التوجيبه البذي يقبدم للطبالب‬
‫عند الحاجة داخل بيئة اللعب التحفيزي من شأنه مساعدة الطالب على تخطي الصعاب وإنجباز العديبد‬
‫من المهام المختلفة األمر الذي يزيد من دافعيتهم لإلنجاز‪.‬‬
‫وتختلببف هببذه النتيجببة مببع دراسببة ( إيمببان مهببدي‪ )8102 ،‬والتببي خلصببت إلببى عببدم وجببود تببأثير‬
‫جوهري بين النمط المرن والثابت على الدافعية لإلنجاز‪.‬‬
‫المحسوبة (‪ )02022‬بداللة إحصائية قدرها (‪ ،)1011‬وقد بلغت قيمة مربع إيتا (‪ )1002‬وهو ما يشير‬
‫إلى حجم تأثير متوسط للتفاعل بين نمط اللعب ونمط التوجيه على مستوى الدافعيبة لإلنجباز المرتبطبة‬
‫باأللعاب التعليمية اإللكترونية‪ ،‬وفبي ضبوء هبذه النتبائج يمكبن رفبض الفبرض التاسبع ومضبمونه د ال‬
‫توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى (‪ )1012‬ببين متوسبطات المجموعبات التجريبيبة األرببع‬
‫ترجع إلى أثبر التفاعبل ببين نمبط اللعبب (الفبردي‪ /‬التشباركي) ونمبط التوجيبه (الثاببت‪ /‬والمبرن) علبى‬
‫مقياس الدافعية لإلنجاز لأللعاب اإللكترونية التعليمية لدى طالب دبلوم التأهيل التربوي باإلسماعيليةد‬
‫وقبببول الفببرض البببديل‪ ،‬وبببذلك تببم اإلجابببة عببن النقطببة الثالثببة مببن السببؤال الخببامس مببن أسببئلة البحببث‬
‫ونصها؛ ما أثر التفاعل بين نمط اللعب(الفردي‪ -‬التشاركي) ببيئة اللعب التحفيزي ونمط التوجيبه علبى‬
‫الدافعية لإلنجاز المرتبطة باأللعاب اإللكترونية التعليمية ؟‬
‫ويوضح الشكل (‪ )80‬المتوسطات الحسابية الطرفية لدرجات الطالب في القيباس البعبدي للدافعيبة‬
‫لإلنجاز المرتبطة باأللعاب اإللكترونية التعليمية وفق نمبط اللعبب ونمبط التوجيبه‪ ،‬ويظهبر مبن الشبكل‬
‫اختالف ميل الخط الممثبل لبنمط التوجيبه المبرن ونمبط التوجيبه الثاببت نتيجبة الفبروق ببين متوسبطات‬
‫ا لمجموعات بحسب نمبط اللعبب (الفبردي‪ /‬التشباركي) بمبا يؤكبد وجبود تفاعبل ببين نمبط اللعبب ونمبط‬
‫التوجيه فيما يتعلق للدافعية لإلنجاز المرتبطة باأللعاب التعليمية اإللكترونية‪.‬‬
‫شكل (‪ )31‬المتوسطات الحسابية الطرفية لدرجات الطالب في القياس البعدي للدافعية لإلنجاز المرتبطة باأللعاب‬
‫اإللكترونية التعليمية وفق نمط اللعب ونمط التوجيه‬

‫‪- 337 -‬‬
‫وقببد تببم اسببتخدام اختبببار ‪ LSD‬للمقارنببات البعديببة للتعببرف علببى معنويببة الفببروق بببين المجموعببات‬
‫ومصادرها وجاءت النتائج كما هو موضح بالجدول (‪.)02‬‬
‫جدول (‪ )12‬نتائج اختبار ‪ LSD‬للمقارنات البعدية بين المجموعات في متوسط درجات القياس البعدي للدافعية لإلنجاز‬
‫المرتبطة باأللعاب اإللكترونية التعليمية‬
‫الفروق بين المتوسطات وداللتها بحسب اختبار ‪LSD‬‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫الرابعة‬ ‫الثالثة‬ ‫الثانية‬ ‫األولى‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫األولى‬
‫‪**22022‬‬ ‫‪**02022‬‬ ‫‪00022‬‬ ‫ههه‬ ‫‪02022‬‬ ‫‪022082‬‬ ‫‪82‬‬ ‫(فردي‪-‬‬
‫ثابت)‬
‫الثانية‬
‫‪**22021‬‬ ‫‪2011-‬‬ ‫ههه‬ ‫‪00022‬‬ ‫‪82022‬‬ ‫‪022021‬‬ ‫‪82‬‬ ‫(فردي‪-‬‬
‫مرن)‬
‫الثالثة‬
‫‪**22021‬‬ ‫ههه‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪**02022‬‬ ‫‪82022‬‬ ‫‪028021‬‬ ‫‪82‬‬ ‫(تشاركي‪-‬‬
‫ثابت)‬
‫الرابعة‬
‫ههه‬ ‫‪**22021‬‬ ‫‪**22021‬‬ ‫‪**22022‬‬ ‫‪82002‬‬ ‫‪800021‬‬ ‫‪82‬‬ ‫(تشاركي‪-‬‬
‫مرن)‬
‫** قيمة دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪.)0001‬‬
‫يتضببح مببن الجببدول (‪ )02‬أن نتببائج اختبببار ‪ LSD‬للمقارنببات البعديببة بببين المجموعببات فببي متوسببط‬
‫درجببات القيبباس البعببدي للدافعيببة لإلنجبباز المرتبطببة باأللعبباب اإللكترونيببة التعليميببة تُظهببر وجببود فببروق‬
‫معنوية لصالح المجموعة الرابعة التي تدرس المحتوى وفبق نمبط اللعبب التشباركي ونمبط التوجيبه المبرن‬
‫مقارنة بكافة المجموعات األخرى‪ ،‬كما توجد فروق لصالح المجموعبة الثالثبة التبي تبدرس المحتبوى وفبق‬
‫نمط اللعبب التشباركي ونمبط التوجيبه الثاببت مقارنبة بالمجموعبة األولبى التبي تبدرس المحتبوى وفبق نمبط‬
‫اللعب الفردي ونمط التوجيه الثابت‪ ،‬وال توجد فروق بين المجموعة الثالثة والمجموعة الثانية التي تبدرس‬
‫المحتوى وفق نمط اللعب الفردي ونمط التوجيه المرن‪ ،‬بينما ال توجد فروق معنويبة ببين متوسبط درجبات‬
‫طالب المجموعة األولى ومتوسط درجات طالب المجموعة الثانية‪ ،‬ويمكن تفسير ذلك بأن‪:‬‬
‫‪ -‬نمط اللعب التشاركي والتوجيه المرن كان له تأثير علبى الطبالب فبي التحصبيل واألداء وانعكبس ذلبك‬
‫بالطبع على زيادة الدافعية لإلنجاز لطالب هذه المجموعة‪.‬‬
‫‪ -‬كانت النتيجة لصبالح نمبط اللعبب التشباركي والتوجيبه المبرن مقارنبة ببباقي المجموعبات لكبون البتعلم‬
‫التشاركي سمح بالتفاعل والنقا والحوار بين الطالب وبعضهم‪ ،‬وهذا مبن شبأنه قبد يسباعد فبي توليبد‬
‫أفكار جديدة‪ ،‬وابتكار أشياء مستحدثة مما يعزز الدافعية لإلنجاز لدى الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬نمط اللعب التشاركي والتوجيه المرن ساعد على جعل الطالب إيجابيًا في حرية التفاعل واتخاذ القرار‬
‫طا مستخد ًما خبراته في بناء تراكيب خاصة بنمذجة التفكيبر عنبد إنتباج وتصبميم األلعباب‬ ‫كما جعله نش ً‬
‫اإللكترونية التعليمية‪ ،‬مما ساعد الطبالب علبى تحسبين قبدرتهم فبي التعبديل‪ ،‬والتحسبين وتكبوين رؤيبة‬
‫جيبدة نتيجببة للتفاعببل والتشببارك‪ ،‬وهببذا بببدوره أدى إلببى تعلببم أفضببل يقببوم علببى االبتكببار والتأكيببد علببى‬
‫إيجابية المتعلم مما ساعد في زيادة دافعية الطالب لإلنجاز‪.‬‬

‫‪- 338 -‬‬
‫وهو ما يتفق مع دراسة (أيمن مدكور‪ ،‬هبة العزب‪ )8181 ،‬التي أوضحت أن نمط التوجيه المرن كان له‬
‫األثر اإليجابي في زيادة الدافعية لإلنجاز نتيجة للتفاعل والتشارك بين الطالب‪.‬‬
‫وقد تم حساب نسبة الكسب لماكجوجيان ونسبة الكسب المعدل لبالك للتعرف على فاعلية اختالف نمبط‬
‫األلعاب اإللكترونية التعليمية عبر بيئة اللعب التحفيزي ونمط التوجيه في نسبب الكسبب الخاصبة بالدافعيبة‬
‫لإلنجبباز المرتبطببة باأللعبباب اإللكترونيببة التعليميببة للمجموعببات المختلفببة بحسببب نمببط اللعببب (الفببردي‪/‬‬
‫التشاركي) ونمط التوجيه (الثابت‪ /‬المرن)‪.‬‬
‫جدول (‪ )17‬نسب الكسب الخاصة بالدافعية لإلنجاز المرتبطة باأللعاب اإللكترونية التعليمية للمجموعات التجريبية‬
‫نسبة‬
‫الكسب‬ ‫نسبة‬ ‫الدرجة‬
‫القياس البعدي‬ ‫القياس القبلي‬ ‫العدد‬ ‫نمط التوجيه‬ ‫نمط اللعب‬ ‫المجموعة‬
‫المعدل‬ ‫ماكجوجيان‬ ‫الكلية‬
‫لبالك‬
‫‪1022‬‬ ‫‪1022‬‬ ‫‪022082‬‬ ‫‪22022‬‬ ‫‪82‬‬ ‫ثابت‬ ‫فردي‬ ‫األولى‬
‫‪1020‬‬ ‫‪1028‬‬ ‫‪022021‬‬ ‫‪20021‬‬ ‫‪82‬‬ ‫مرن‬ ‫فردي‬ ‫الثانية‬
‫‪821011‬‬
‫يتضببح مببن الجببدول (‪ )02‬أن نسبببة ماكجوجيببان للكسببب الخاصببة بالدافعيببة لإلنجبباز المرتبطببة باأللعبباب‬
‫اإللكترونية التعليمية لكافة المجموعات قد بلغت (‪ )1022‬وبلغت نسبة الكسب المعدل لبالك (‪ ،)0018‬وقبد‬
‫حققت المجموعة الرابعة التي تدرس المحتوى وفق نمط اللعب التشاركي ونمط التوجيه المرن أعلى نسببة‬
‫كسببب بلغببت (‪ )1022‬و(‪ )0022‬لكببل مببن ماكجوجيببان وبببالك علببى الترتيببب‪ ،‬وجبباءت أقببل نسبببة كسببب‬
‫للمجموعة األولى التي تدرس المحتوى وفق نمط اللعب الفردي ونمط التوجيه الثاببت؛ حيبث بلغبت النسببة‬
‫(‪ )1022‬و(‪ )1022‬لكل من ماكجوجيان وبالك على الترتيب‪ ،‬ويمكن تفسير ذلك بأن ‪:‬‬
‫‪ -‬اللعب بالنمط التشاركي ساعد الطالب فبي التشبارك والتفاعبل فيمبا بيبنهم‪ ،‬وهبذا مبن شبأنه زيبادة دافعيبة‬
‫الطالب‪ ،‬وجذب انتباههم نحو المزيد من عمليات التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬بيئة اللعب التحفيزي ذات النمط التشاركي اعتمدت على العديد من الوسائط المتعددة والمتنوعبة مبا ببين‬
‫صور ورسوم ثابتة ومتحركة باإلضافة إلى الفيبديوهات والمبؤثرات الصبوتية؛ وهبذا مبن شبأنه اسبتثارة‬
‫دافعية المتعلم وجذب انتباهه ومساعدته على اإلدراك‪ ،‬وترميز المثيرات‪ ،‬وتقوية الذاكرة مما سباعد فبي‬
‫تحسين الفهم وتسهيله‪ ،‬ومن ثم بقاء التعلم وانتقاله‪.‬‬
‫‪ -‬تصميم بيئات اللعب التحفيزي اعتمد على التصميم الجيد الذي يعمل على جذب انتباه الطالب وتحفيزهم‬
‫نحو تحقيق العديد من األهداف التعليمية‪ ،‬وهبذا يتفبق مبع نظريبة البدوافع التبي تعبد مبن النظريبات التبي‬
‫أمرا ضروريًا لحدوث‬ ‫تدعم األلعاب اإللكترونية التعليمية‪ ،‬والتي تشير مبادئها األساسية إلى أن التحفيز ً‬
‫التعلم وجعل المتعلم يندمج مع البيئبة التعليميبة‪ ،‬وكلمبا كانبت الدافعيبة أقبوى كبان إنجباز المهبام التعليميبة‬
‫أسببرع وأفضببل‪ ،‬وعلببى النقببيض مببن ذلببك تببنخفض قببدرة المببتعلم ويقببل ميلببه لإلنجبباز ويهمببل تحصببيله‬
‫الدراسي عندما تهبط لديه الدافعية نحو اإلنجاز‪.‬‬

‫‪- 332 -‬‬
‫‪ -‬تصميم بيئات اللعب التحفيزي بما تتضمننه من وسائط مختلفة تتسم بأنها بيئات تشاركية اجتماعية قائمة‬
‫علببى النظريببة البنائيببة؛ فببالمتعلم فيهببا يحتبباج إلببى أن يقببوم ببنبباء معلوماتببه ومعارفببه ومهاراتببه األدائيببة‬
‫المختلفببة‪ ,‬وهببذا بببدوره يتوقببف علببى كببم ونوعيببة التوجيببه المقببدم لمسبباعدة المببتعلم فببي حببل المشببكالت‬
‫والعقبات؛ وجاء هنا التوجيه المرن لكونه يتسم بالعديبد مبن المزايبا والخصبائص والتبي مبن أهمهبا عبدم‬
‫مضايقة المتعلم أثناء التعلم‪ ،‬وعبدم تشبتيت انتباهبه‪ ،‬والظهبور عنبد الحاجبة؛ ممبا يسباعد فبي تنظبيم بنباء‬
‫التعلم لدى المتعلم وجعله يسير في تسلسل منطقي مبنظم‪ ،‬وهبذا مبن شبأنه زيبادة الدافعيبة لإلنجباز لكبون‬
‫التوجيه المرن ساعد المتعلم في بناء وتنظبيم تعلمبه وتلقبي المسباعدة عنبدما يحتباج إلبى ذلبك؛ واتفبق مبا‬
‫سبق ذكره مع دراسة (أيمن مدكور‪ ،‬هبة العزب‪ )8181 ،‬والتي أكدت على فاعلية نمط التوجيبه المبرن‬
‫في زيادة الدافعية لإلنجاز لكونه يسهل علبى الطبالب حبل المشبكالت‪ ،‬والعقببات فبي الوقبت البذي يكبون‬
‫الطالب في أمس الحاجة إلى التوجيه والمساعدة؛ مما يزيد من قدرتبه علبى تخطبي هبذه العقببات؛ األمبر‬
‫الببذي قببد يزيببد مببن دافعيتببه فببي انجبباز العديببد مببن المهببام األخببرى واالنطببالق نحببو تحقيببق المزيببد مببن‬
‫األهداف‪.‬‬
‫توصيات البحث‪:‬‬
‫‪ -‬االسببتفادة مببن نتببائج البحببث الحببالي فببي تصببميم بيئببات اللعببب التحفيببزي مببع مراعبباة أنمبباط اللعببب‬
‫المختلفة التي يمكن توظيفها داخل هذه البيئات‪.‬‬
‫‪ -‬إجببراء المزيببد مببن البحببوث المختلفببة التببي تهببتم بدراسببة العديببد مببن المتغيببرات داخببل بيئببة اللعببب‬
‫‪ -‬توظيف بيئات اللعب التحفيزي بشكل صبحيح داخبل المؤسسبات التعليميبة المختلفبة لكونهبا تسباعد‬
‫على التحصيل الجيد‪ ،‬وتساعد في زيادة دافعية الطالب نحو أداء العديد من المهام لما تتمتع به من‬
‫العناصر المختلفة التي من شأنها جذب انتباه الطالب‪ ،‬وتخفيف الحمل المعرفي عليهم‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة األخبذ فبي االعتببار معبايير تصبميم بيئبات اللعبب التحفيبزي التبي أوصبت بهبا الدراسبات‬
‫السابقة‪.‬‬
‫‪ -‬االهتمببام بمسببتويات الدافعيببة المختلفببة وأخببذها فببي االعتبببار عنببد تصببميم وتطببوير بيئببات اللعببب‬
‫‪ -‬ضرورة تدريب المعلمين والطالب وكل من يهمه األمر على مهارات إنتباج األلعباب اإللكترونيبة‬
‫التعليمية نظرا ألهميتها في تعليم الصغار والكبار على حد سواء‪.‬‬
‫‪ -‬ضبرورة تطبوير مقبررات الوسببائل التعليميبة لتتضبمن األلعبباب اإللكترونيبة التعليميبة باعتبارهببا‬
‫وسيلة تعليمية فعالة كما اتضح ذلك من نتائج الدراسات والبحوث‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة توظيف أنماط التوجيه المختلفة عند تصميم بيئة اللعب التحفيزي لكونهبا عنصبر أساسبي‬
‫ال يمكبن االسبتغناء عنبه داخبل هبذه البيئبة لمببا تبوفره مبن توجيبه‪ ،‬وارشباد‪ ،‬ومسباعدة للطبالب فببي‬
‫تخطي العقبات وحل المشكالت‪.‬‬

‫‪- 320 -‬‬
‫مقترحات ببحوث مستقبلية‪.‬‬
‫‪ -‬أثر التفاعل بين نمط اللعب التنافسي ونمط التوجيه في تنمية مهارات البرمجة لدى تالميذ المرحلة‬
‫االبتدائية‪.‬‬
‫‪ -‬تصميم بيئة لعب تحفيزي لتنمية مفاهيم المواطنة الرقمية لدى طالب المرحلة الجامعية‪.‬‬
‫‪ -‬تصميم بيئة لعب تحفيزي قائمة على نمط التعلم وأسلوب الدافعية في تنمية مهارات التنظيم الذاتي‬
‫لدى عينة من طالب المرحلة الجامعية‪.‬‬
‫‪ -‬فاعليببة تصببميم المسببتويات المتقدمببة مببن األلعبباب اإللكترونيببة التعليميببة فببي تنميببة مهببارات إنتبباج‬
‫األلعاب اإللكترونية التعليمية وأثرها على االنخراط في التعلم لدى طالب شعبة تكنولوجيا التعليم‪.‬‬
‫‪ -‬فاعلية بعض مستويات محفزات األلعاب اإللكترونيبة التعليميبة فبي تنميبة بعبض مهبارات التحبول‬
‫الرقمي والدافعية لإلنجاز لدى طالب شعبة تكنولوجيا التعليم‪.‬‬
‫المراجع‪:‬‬
‫إبببراهيم يوسببف (‪ .)8181‬نببوع التنببافس (الفببردي – الجمبباعي) فببي التلعيببب وأثببره علببى تنميببة التحصببيل‬
‫والدافعيببة نحببو الببتعلم لببدى طببالب تكنولوجيببا التعلببيم‪ .‬الجمعيببة لمصببرية لتكنولوجيببا التعلببيم‪،‬‬
‫مج(‪، )82‬ع(‪، )0‬ج(‪.022-012 ، )8‬‬
‫أسامة هنداوي‪ ،‬إبراهيم يوسف(‪ .)8102‬فاعلية اختالف مصدر الدعم اإللكتروني فبي بيئبة البتعلم الجبوال‬
‫ونمط الذكاء (الشخصبي‪ -‬االجتمباعي) للمبتعلم علبى التحصبيل الفبوري والمرجبأ لطبالب شبعبة‬
‫تكنولوجيا التعليم‪ .‬مجلة العلوم التربوية‪ ،‬مج (‪ ، )82‬عدد(‪.)0‬‬
‫أحمد الملحم (‪ .)8180‬أثر اختالف أنماط الدعم في بيئة التعلم الشخصبية علبى تنميبة مهبارات نظبام إدارة‬
‫التعلم اإللكتروني لبدى طبالب كليبة التربيبة‪-‬جامعبة الملبك فيصبل‪ .‬المجلبة العلميبة‪ ،‬مبج(‪، )22‬‬
‫عدد(‪)2‬‬
‫أحمد رمضان (‪ .) 8102‬أثر نمط البدعم ببالخرائط الذهنيبة التفاعليبة فبي تنميبة مهبارات التفكيبر البصبري‬
‫لطالب قسم تكنولوجيا التعليم‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة حلوان‪.‬‬
‫أحمد صاوي(‪ .)8102‬أثر اختالف مستوى التحكم ونمبط اإلرشباد فبي المواقبع التعليميبة اإللكترونيبة فبي‬
‫تنمية مهارات بناء المتاحف االفتراضية لدي طبالب شبعبة تكنولوجيبا التعلبيم‪ .‬رسبالة دكتبوراه‪.‬‬
‫كلية التربية‪ .‬جامعة األزهر بالقاهرة‪.‬‬
‫آية حسنين (‪ .)8181‬التفاعل بين مستوى الدعم اإلنفوجرافيكي اإللكتروني ونوعه في بيئة تعلم إلكترونية‬
‫وأثره على تنمية مهارات تصبميم الرسبومات لبدى طبالب تكنولوجيبا التعلبيم‪ .‬المجلبة المصبرية‬
‫للدراسات المتخصصة‪ .‬جامعة عين شمس‪ .‬كلية التربية النوعية‪ ،‬ع(‪.818-022)82‬‬

‫‪- 321 -‬‬
‫إيمببان الطبران (‪ .)8108‬اخببتالف أنمبباط دعببم األداء اإللكترونببي (الببداخلي‪ -‬العرضببي‪ -‬المسببتمر) القائمببة‬
‫علببى الويببب وأثرهببا علببى التحصببيل واكتسبباب المهببارات لببدى طببالب كليببة التربيببة‪ ،‬تكنولوجيببا‬
‫التعلبببيم داتجاهبببات وقضبببايا معاصبببرةد‪ .‬المبببؤتمر العلمبببي الثالبببث عشبببر‪ .‬الجمعيبببة المصبببرية‬
‫لتكنولوجيا التعليم‪.28-20.‬‬
‫إيمان محمد (‪ .)8102‬أثر التفاعل بين نمط الدعم اإللكتروني واألسبلوب المعرفبي داخبل برمجيبة محاكباة‬
‫في تنميبة مهبارات برمجبة الروببوت التعليمبي والدافعيبة لإلنجباز لبدى طالببات البدبلوم الخباص‬
‫بجامعة الملك عبد العزيز‪.‬‬
‫أريج الصببحي (‪ .)8180‬دور المعلبم فبي اسبتخدام األلعباب اإللكترونيبة فبي التعلبيم عبن بعبد‪ .‬موقبع تعلبيم‬
‫جديد‪ .‬متاح على‪https://cutt.us/9brFc.‬‬
‫أيمن مدكور (‪ .)8102‬فاعلية نمط البتعلم التعباوني المبدمج القبائم علبى األلعباب اإللكترونيبة التعليميبة فبي‬
‫تنميببة التحصببيل واالتجبباه نحببوه لببدى تالميببذ المرحلببة اإلعداديببة بمقببرر العلببوم‪ .‬مجلببة البحببوث‬
‫النفسية والتربوية ‪ -‬كلية التربية جامعة المنوفية – مصر‪ ،‬مج (‪ ،)21‬ع (‪.)2‬‬
‫أيمن مبدكور‪ ،‬هببة العبزب (‪ .)8181‬نمطبا البدعم الثاببت‪ -‬المبرن ببيئبة الوسبائط اإللكترونيبة الفائقبة وأثبر‬
‫تفاعلهما مبع مسبتوى الدافعيبة للبتعلم المرتفعبة ‪ -‬المنخفضبة علبى تنميبة مهبارات إنتباج الرسبوم‬
‫المتحركببة واالنخببراط فببي الببتعلم لببدى طببالب تكنولوجيببا التعلببيم‪ .‬مجلببة كليببة التربيببة فببي العلببوم‬
‫التربوية‪ .‬جامعة عين شمس‪ .‬كلية التربية‪ ،‬مج (‪ ،)22‬ع (‪.)2‬‬
‫بسيوني العطار (‪ .)8102‬فاعلية اختالف نمط دعبم األداء اإللكترونبي فبي تنميبة مهبارات بنههههبهاء وإدارة‬
‫شبهههههكببهات الحههببهاسب اآللهههههببهي لببدى طببهالب شعبببهة تكنولوجيببا التعلببيم بكليببة التربيببة جامعببة‬
‫األزهر‪ .‬رسالة ماجستير‪ .‬كلية التربية‪ .‬جامعة األزهر‪ .‬القاهرة‬
‫تغريببد الرحيلببي (‪ .)8102‬فاعليببة بيئببة تعلببم تشبباركية متعببددة الوسببائط قائمببة علببى التلعيببب فببي تنميببة‬
‫التحصيل والدافعية لدى طالبات الجامعة‪ .‬مجلة الجامعة اإلسالمية للدراسات التربوية والنفسية‪،‬‬
‫ع (‪.22 -22 ،)82‬‬
‫جاد ح آدم (‪ .)8102‬أثر التفاعل بين نمط التوجيه واألسلوب المعرفي في المهعمل االفتراضي على تنمية‬
‫مهارات اإلنتاج الطباعي السيرجرافي لدى طالب شعبة تكنولوجيا التعلبيم‪( .‬رسبالة ماجسبتير)‪.‬‬
‫كلية التربية‪ .‬جامعة األزهر بالقاهرة‪.‬‬
‫جهاد قطب (‪ .)8102‬التفاعل بين مستويات الصعوبة وأنماط الدعم اإللكتروني وأثره على تنمية مهارات‬
‫إنتاج الصور الفوتوغرافية واإلدراك البصبري لبدى طبالب تكنولوجيبا التعلبيم‪ .‬جامعبة الفيبوم ‪-‬‬
‫كلية التربية ‪ -‬قسم المناهج وطرق التدريس‬

‫‪- 323 -‬‬
‫حنين دشيشة‪ ،‬ورفيده األنصاري (‪ .)8180‬فاعلية دمج األنشطة اإللكترونية التفاعلية فبي بيئبات التلعيبب‬
‫الرقمية في إكس اب مفهبوم العالقبات اللونيبة لبدى طلببة المرحلبة االبتدائيبة فبي المدينبة المنبورة‪.‬‬
‫المجلة العربية للتربية النوعية‪ ،‬ع(‪.)02‬‬
‫رغدة القاضي‪ ،‬وأمجاد مجلد (‪ .)8181‬فاعلية تصميم واسبتخدام برمجيبة تعليميبة قائمبة علبى اسبتراتيجية‬
‫السببقاالت التعليميببة ومحفببزات األلعبباب لتنميببة مهببارات البرمجببة واالنخببراط فببي مببادة الحاسببب‬
‫اآللي لدى طالبات المرحلة الثانوية‪ .‬مجلة البحث العلمي في التربية‪ ،‬ع (‪.222 -222.)80‬‬
‫رضببا حكببيم‪ ،‬منببى عبببد الكببريم (‪ .)8181‬فاعليببة التعلببيم المببدمج القببائم علببى محفببزات األلعبباب فببي زيببادة‬
‫التحصيل وتنمية التفكير اإليجابي لدى طالب شعبة إعداد معلم الحاسب اآللبي‪ ،‬ع (‪-222.)80‬‬
‫‪.222‬‬
‫رمضان السيد(‪ .)8108‬أثر التفاعبل ببين أنمباط البدعم بالمعامبل االفتراضبية لمقبررات العلبوم واألسباليب‬
‫المعرفيبة فببي تنميبة مهببارات األداء المعملببي لطبالب المرحلببة اإلعداديببة‪ .‬رسبالة دكتببوراه‪ .‬كليببة‬
‫التربية‪ .‬جامعة حلوان‪.‬‬
‫ريهام الغول(‪ .)8108‬أثر بعض استراتيجيات مجموعات العمل عند تصميم ببرامج للتبدريب اإللكترونبي‬
‫علببى تنميببة مهببارات تصببميم وتطبيببق بعببض خببدمات الجيببل الثبباني للويببب لببدى أعضبباء هيئببة‬
‫التدريس‪ .‬رسالة دكتوراه‪ .‬كلية التربية‪ .‬جامعة المنصورة‪.‬‬
‫رمزية الغريب (‪ .)0222‬التقويم والقياس النفسي‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬
‫زينب أمين(‪ .)8118‬مقدمة في تخطيط البرامج التعليمية‪ .‬ط‪ .8‬دار الهدى للنشر والتوزيع‪ .‬المنيا‪.‬‬
‫سامي عبد اللطيف المنسي (‪ .)8102‬فاعلية اختالف انمباط التوجيبه فبي ببرامج الكمبيبوتر التعليميبة علبى‬
‫تنمية مهارات استخدام المستحدثات التكنولوجية لدي معلمي التربية الفكريبة‪ ،‬رسبالة ماجسبتير‪،‬‬
‫جامعة االزهر‪.‬‬
‫سامي عيسبى‪ ،‬حسبن الصبباغ (‪ .)8102‬توظيبف تقنيبة الواقبع المعبزز عببر الجبوال بأنمباط دعبم متنوعبة‬
‫(ثابببت‪ -‬مببرن) فببي تنميببة بعببض مهببارات التفكيببر البصببري لببدى طببالب المرحلببة المتوسببطة‪.‬‬
‫تكنولوجيببا التربيببة – دراسببات وبحببوث‪ .‬الجمعيببة العربيببة لتكنولوجيببا التربيببة‪ ،‬ع(‪-020 ،)22‬‬
‫‪.022‬‬
‫سعد الحارثي (‪ .)8102‬فاعلية استراتيجية التعلم باللعب في تنمية مهارات التفكيبر اإلببداعي واالتجاهبات‬
‫نحو مادة الدراسات االجتماعية والوطنية لطبالب الصبف الثالبث المتوسبط فبي المملكبة العربيبة‬
‫السعودية‪ .‬مجلة كلية التربية‪ .‬جامعة األزهر‪ ،‬ع(‪ ،)022‬ج(‪.)0‬‬

‫‪- 322 -‬‬
‫سهام الجريوي (‪ .)8102‬أثر التعلم بالتلعيب عبر الويب في تنمية التحصيل األكاديمي والتفكير اإلببداعي‬
‫لدى طالبات المرحلة االبتدائية‪ .‬مجلة اتحاد الجامعات العربيبة للتربيبة وعلبم البنفس‪ ،‬مبج(‪،)02‬‬
‫ع(‪.)2‬‬
‫عبد العزيز طلبه عبد الحميد (‪. )8100‬أثر التفاعل بين أنماط الدعم اإللكتروني المتزامن وغير المتبزامن‬
‫في بيئة التعلم القائمة على الويب وأساليب التعلم على التحصيل وتنمية مهارات تصبميم وإنتباج‬
‫مصببادر الببتعلم لببدى طببالب كليببة التربيببة‪ ،‬مجلببة دراسببات فببي المنبباهج وطببرق التببدريس‪ ،‬ع‬
‫(‪ ،)022‬مارس ‪8100‬م‪.‬‬
‫عبببد اللطيببف خليفببة (‪ .)8111‬الدافعية لإلنجاز ‪ :‬دراسة ثقافية مقارنة بين ﻃالب الجامعة من المصببريين‬
‫والسودانيين‪ .‬مجلة العلوم االجتماعية‪ .‬مج(‪ ،)82‬ع(‪.)2‬‬
‫عبد الكريم غريب‪ ،‬منيرة زلوف (‪ .)8102‬الدافعية لإلنجاز وعالقتها بالتحصيل الدراسبي‪ :‬كمؤشبر علبى‬
‫تحقيق جودة المنتج التربوي‪ .‬مجلة عالم التربية‪ ،‬ع(‪.822-821 ،)82‬‬
‫عبير محمود (‪ .) 8181‬اسبتخدام اسبتراتيجية البتعلم اإللكترونبي التشباركي والحوسببة السبحابية فبي تنميبة‬
‫مهارات البحث العلمي لدى طلبة الدراسات العليا بكليبة الفنبون الجميلبة بجامعبة أسبيوط ‪ .‬مجلبة‬
‫كلية التربية ‪.20-0 ،(3)22،‬‬
‫عمرو دروي (‪ 1)8102‬نمطا الدعم الثابت‪ -‬المرن فبي بيئبة تعلبم قائمبة علبى تطبيقبات جوجبل وأثرهمبا‬
‫على تنمية فاعليبة البذات اإلبداعيبة والبتعلم المبنظم ذاتيًبا للطبالب الموهبوبين أكاديميًبا بالمرحلبة‬
‫اإلعدادية في مادة العلوم‪ .‬الجمعية المصرية لتكنولوجيا التعليم‪ ،‬مج (‪ ،)82‬ع(‪.)0‬‬
‫عمرو عالم‪ ،‬وائل عطية (‪ .)8102‬العالقة بين نمط الممارسة وتوقيت التعزيز فبي بيئبة اللعبب التحفيبزي‬
‫في تنمية مهارات استخدام المستحدثات التكنولوجيبة المسباعدة والبوعي بهبا وفبق السبعة العقليبة‬
‫لمعلمي التربية الخاصة‪ .‬مجلة البحوث في مجاالت التربية النوعية‪ ، .‬ع(‪ ،)02‬ج(‪.)2‬‬
‫عببببزة الجهنببببي (‪ .)8100‬فاعلية األ لعاب التعليمية اإل لكترونية في تنمية التحصيل بمادة اللغة اإلنجليزية‬
‫لدى تلميذات المرحلة المتوسطة‪ .‬جامعة الملك عبد العزيز‪ .‬السعودية‪( .‬رسالة ماجستير)‪.‬‬
‫فببروج هشببام‪ ،‬محمببد بببو فبباتح (‪ .)8102‬دافعية اإلنجاز وعالقتها بفاعلية الذات لدى تالميذ السنة األولى‬
‫ثانوي بمدينة األغواط‪ .‬مجلة العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ .‬جامعبة األغبواط‪ .‬الجزائبر‪ ،‬ع(‪)82‬‬
‫‪.022-082،‬‬
‫صليحة كال ‪ ،‬كلثوم سيدهم (‪ .)8102‬مصادر الضغط المهني وعالقتها بالدافعية لإلنجاز‪ .‬مجلبة الحكمبة‬
‫للدراسات التربوية والنفسية‪ .‬مؤسسة كنوز الحكمة للنشر والتوزيع‪ ،‬ع(‪.)02‬‬
‫كريمة محمد (‪ .) 8181‬التفاعل بين توقيت ظهبور قائمبة المتصبدرين اإللكترونيبة القائمبة علبى محفبزات‬
‫األلعبباب ونمببط الشخصببية الكماليببة (السببوية‪ -‬العصببابية) وأثببره فببي تنميببة التحصببيل والدافعيببة‬

‫‪- 323 -‬‬
‫لإلنجاز لدى طالب الدراسات العليا‪ .‬المجلة التربوية‪ .‬كلية التربية‪ .‬جامعة سوهاج ‪ ،‬مج (‪،)22‬‬
‫‪.0212 -0202‬‬
‫كمببال عثمببان‪ ،‬سببيد صبببحي‪ ،‬ايمببان شبباهين(‪ .)8102‬مقيبباس دافعيببة اإلنجبباز‪ .‬مجلببة القببراءة والمعرفببة‪،‬‬
‫ع(‪22-22.)020‬‬
‫ليلى األمير (‪ .)8102‬تصميم بيئة تعلم إلكترونية قائمة على استراتيجية التلعيب وأثرها في تنمية مهارات‬
‫تطوير مواقع الويب لدى طالب المرحلة الثانوية ودافعيتهم للتعلم‪ .‬كلية التربيبة‪ .‬جامعبة دميباط‪.‬‬
‫(رسالة ماجستير)‪.‬‬
‫محمد الترتوري (‪ .)8112‬الدافعية لإلنجاز‪ .‬ديوان العرب متاح على‪. https://cutt.us/lZSq6:‬‬
‫محمببد علببي(‪ .)8181‬معببايير تصببميم بيئببات الببتعلم اإللكترونيببة عبببر الجببوال‪ .‬مجلببة دراسببات فببي التعلببيم‬
‫الجامعي‪ .‬جامعة عين شمس‪ ،‬مج (‪ ،)21‬ع (‪.202 -822 ،)21‬‬
‫محمد خميس(‪ .)8112‬عمليات تكنولوجيا التعليم‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة دار الحكمة‪.‬‬
‫محمد خميس‪ ،‬عببد القبادر صبالح‪ ،‬أيمبن خطباب‪ ،‬صبافي عببد الحميبد (‪ )8102‬أثبر التلميحبات المصباحبة‬
‫لأللعاب التعليمة اإللكترونية على التحصيل وتنمية مهارات حل المشكالت‪ .‬المجلة العلمية لكلية‬
‫التربية النوعية ع(‪ ،)2‬ج(‪.)0‬‬
‫محمد خميس(‪ .)8112‬الكمبيوتر التعليمي وتكنولوجيا الوسائط المتعددة‪ .‬القاهرة‪ ،‬مكتبة دار السحاب‪.‬‬
‫محمد خميس (‪ .)8102‬النظرية في تكنولوجيا التعليم‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار السحاب‪ ،‬ط‪.0‬‬
‫محمد خالف (‪ .)8102‬مهام الويب وبنية الدعم التعليمي‪ .‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪.‬‬
‫محمبد علببي (‪ .)8180‬معببايير تصببميم بيئببات الببتعلم اإللكترونيببة عبببر الجببوال‪ .‬مجلببة دراسببات فببي التعلببيم‬
‫الجامعي‪ ،‬ع (‪.)21‬‬
‫محمد والي (‪ .)8102‬استخدام برامج ومواقع األلعاب اإللكترونيبة التعليميبة لتنميبة مهبارات البتعلم البذاتي‬
‫والتحصيل في مادة العلوم لدى طالب المرحلة اإلعدادية‪ .‬مجلة كليبة التربيبة‪ .‬جامعبة بنهبا‪ ،‬مبج‬
‫(‪ ،)82‬ع (‪.21 -0 ،)012‬‬
‫محمبببببود الحفنببببباوي (‪ .) 8102‬أثبببببر اسبببببتخدام األنشبببببطة اإللكترونيبببببة المبنيبببببة علبببببى مببببببدأ التلعيبببببب‬
‫(‪ )Gamification‬فببي ضببوء المعببايير لتنميببة المفبباهيم الرياضببية لببدى التالميببذ الصببم ذوي‬
‫صعوبات التعلم‪ .‬مجلة العلوم التربوية‪ ،‬ع(‪ ، )2‬ج(‪.)2‬‬

‫‪- 323 -‬‬
‫محمود عتاقي وائل عطية (‪ .)8102‬أثر التفاعل ب ين أسلوب التدريب وتوقيت تقديم التغذية الراجعة ببيئبة‬
‫األلعاب التعليمية الرقمية في تنمية مهارات الحاسب اآللي لدى تالميذ المرحلة االبتدائيبة‪ .‬مجلبة‬
‫تكنولوجيا التعليم‪ ،‬مج (‪ ،)82‬ع(‪.22-2،)00‬‬
‫محمببود موسببى (‪.)8102‬أثببر اسببتخدام األلعبباب التعليميببة فببي تنميببة الببذكاء فببي ضببوء نظريببة سببتيرنبرج‬
‫لتالميذ الحلقة األولى من مرحلة التعلبيم األساسبي‪ .‬كليبة التربيبة‪ .‬جامعبة قنباة السبويس‪( .‬رسبالة‬
‫ماجستير)‪.‬‬
‫مصطفى القايد (‪ .)8102‬ما هو التلعيبب ‪ :Gamification‬ومباذا نعنبي بالتلعيبب فبي التعلبيم‪ .‬متباح علبى‬
‫‪.https://www.new-educ.com/gamification-education‬‬
‫مصطفى سالم (‪ .)8102‬أثر التكامبل ببين نمطبين للبدعم اإللكترونبي (ثاببت‪ -‬مبرن) المقبدم عببر الهواتبف‬
‫الذكية واستراتيجيتين للتعلم التشاركيد فكر‪ -‬زاوج – شارك؛ المجموعات الثنائيبةد داخبل بيئبة‬
‫تدريب إلكتروني في تنمية التحصيل المعرفي لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعبة الملبك فيصبل‬
‫حول مراجعة تقييم النظراء في التعليم الجامعي واتجاههم نحوه‪ .‬مجلبة بحبوث التربيبة النوعيبة‪.‬‬
‫جامعة المنصورة‪ .‬كلية التربية‪ ،‬ع(‪. 222-212.)22‬‬
‫هاني الشيخ (‪.)8102‬أثر اختالف تصميم تقديم الدعم التدريبي اإللكتروني في تجاب المحاكاة بالمختبرات‬
‫االفتراضية علبى األداء المهباري المعملبي لبدى طبالب الجامعبة‪ .‬المبؤتمر البدولي الراببع للبتعلم‬
‫اإللكتروني والتعلم عن بعد‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫وفاء عبد الفتاح‪ .)8180( .‬تصميم كتب معززة قائمبة علبى البدمج ببين التلميحبات البصبرية ومحفبزات‬
‫األلعاب التعليمية في الفيديو التفاعلي لتنمية مهارات الثقافة البصرية واالنغماس في البتعلم لبدى‬
‫التالميذ ضعاف السمع‪ .‬مجلة البحث العلمي في التربية‪ .‬مج (‪.)88‬‬
‫المراجع األجنبية‪:‬‬
‫‪Gaydos, Matthew. (2021) Co-Designing Educational Games for Classrooms International‬‬

‫‪Journal of Designs for Learning, v(12), n(1), p54-63 2021.‬‬
‫‪Jeffrey, M (2014). An Exploratory Study of the Lived Experiences of Japanese‬‬

‫‪Undergraduate Efl Students in The Flipped Classroom. Pepperdine University.‬‬
‫‪Graduate School of Education and Psychology.‬‬
‫‪Jing, T (2010). Web-based Support Systems, University of Regina, Library of Congress.‬‬

‫‪Number:‬‬ ‫‪2010921001,‬‬ ‫‪Retrieved‬‬ ‫‪April‬‬ ‫‪11,‬‬ ‫‪2013,‬‬ ‫‪from‬‬
‫‪http://www.springer.com/4738.‬‬
‫‪Mary, Ann Stahr(2008). differential effectiveness of two scaffolding methods for web‬‬
‫‪evaluation achievement and retention in high school students, A dissertation of‬‬

‫‪- 322 -‬‬
Doctor of Philosophy, Kent State University College and Graduate School of

Education, Health, and Hu-man Services, May 2008.
Pol, H. J. (2009). Computer based instructional support during physics problem solving: A
case for Student Control. University Library Groningen.
Richard E. Ferdig. (2009). Handbook of Research on Effective Electronic Gaming in

Education. Published in the United States of America by Information Science
Reference (an imprint of IGI Global). . New York. USA
Rouse, K. (2013). Gamification in Science education: the Relationship of educational games

to motivation and achievement. USA: University of southern Mississippi.
Tracy Fullerton. (2019). GAME DESIGN WORKSHOP A Play centric Approach to Creating
Innovative Games. CRC Press is an imprint of the Taylor & Francis Group, an
informa business. New York. USA
Yu et..al.(2021) . The Effect of Educational Games on Learning Outcomes, Student

Motivation, Engagement and Satisfaction. Journal of Educational Computing
Research, v(59 ),n(3) p522-546 Jun 202.1.
3033 ‫ العدد التاسع‬32 ‫المجلد‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

- 327 -

JSRE Volume 23 Issue 9 Page 158 237

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

JSRE Volume 23 Issue 9 Page 158 237

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

JSRE Volume 23 Issue 9 Page 158 237

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫العدد التاسع سبتمبر ‪2022‬‬

‫المجلد ‪22‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫رئيس التحرير‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية (‪)JSRE‬‬

‫نائب رئيس التحرير‬ ‫اللغة‪ :‬تنشر المجلة األبحاث التربوية في المجاالت‬

‫‪3232-8238‬‬ ‫الترقيم الدولي الموحد للطباعة‬

‫أ‪.‬م‪.‬د‪ /‬هالة أمين مغاوري‬

‫المحرر الفني‬ ‫فهرسة المجلة وتصنيفها‬

‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫تاريخ قبول البحث‪3033/11/2 :‬‬ ‫تاريخ استالم البحث‪3033/2/32 :‬‬

The Effectiveness of the Digital Educational Games via a Gamification

Keywords: Instructional e-games, Game Style, Gamification, Guidance type, motivation

Received on: 29/9/2022 Accepted for publication on: 6/11/2022

3033 ‫ العدد التاسع‬32 ‫المجلد‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫ويتفرع من هذا السؤال األسئلة البحثية التالية‪:‬‬

‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫‪ -‬األداء العملي المرتبط بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية؟‬

‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫ثانياً‪ :‬المتغيرات التابعة‪ :‬اشتمل البحث على متغيرين تابعين هما‪:‬‬

‫‪ ‬التحصيل واألداء المرتبطين بمهارات تصميم وإنتاج األلعاب اإللكترونية التعليمية‪.‬‬

‫التصميم التجريبي للبحث‪.‬‬

‫تشاركي‬ ‫فردي‬ ‫نمط اللعب‬

‫مج (‪)2‬‬ ‫مج (‪)0‬‬ ‫ثابت‬

‫شكل (‪ )1‬التصميم التجريبي للبحث‬

‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫اإلطار النظري والمفاهيمي للبحث‪.‬‬

‫أمبرا فبي غايبة األهميبة‬

‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫خصائص األلعاب اإللكترونية التعليمية داخل بيئة اللعب التحفيزي‪.‬‬

‫نمط اللعب ببيئة اللعب التحفيزي‪:‬‬

‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫نمط اللعب الفردي‪:‬‬

‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫أهمية نمط اللعب الفردي‪:‬‬

‫نمط اللعب التشاركي‪:‬‬

‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫أهمية نمط اللعب التشاركي‪:‬‬

‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫التوجيه في بيئة اللعب التحفيزي‪:‬‬

‫قبادرا علبى أداء المهبام‬

‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫أهمية التوجيه داخل بيئة اللعب التحفيزي‪:‬‬

‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫خصائص التوجيه داخل بيئة اللعب التحفيزي‬

‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫والتلميحات‪ ،‬والشروحات‪ ،‬التي يقدمها للمتعلم على حسب احتياجه‪.‬‬

‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫مفهوم الدافعية لإلنجاز‪:‬‬

‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬

‫المجلد ‪ 32‬العدد التاسع ‪3033‬‬ ‫مجلة البحث العلمي في التربية‬