‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬

‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫فعالية برنامج قائم عمى روبوتات الدردشة التفاعمية في تنمية مهارات الوعي‬
‫الصوتي لخفض بعض اضطرابات النطق لدى األطفال زارعي القوقعة اإللكترونية‬
‫إعداد‬
‫د‪ .‬أحمد أمين محمد حبيب‬
‫مدرس بقسـ اإلعاقة السمعية‬
‫كمية عموـ ذوي االحتياجات الخاصة – جامعة بني سويؼ‬
‫المستخمص‪ :‬ىدؼ البحث إلى تنمية ميارات الوعي الصوتي لخفض بعض اضطرابات‬
‫النطؽ لدى األطفاؿ زارعي القوقعة اإللكترونية مف خبلؿ برنامج قائـ عمى روبوتات الدردشة‬
‫التفاعمية‪ ،‬وطُبؽ البحث عمى عينة قواميا (ٕٓ) طفبلً وطفمة مف زارعي القوقعة اإللكترونية‪،‬‬
‫تراوحت أعمارىـ الزمنية بيف (‪ )ٔٓ – ٜ‬سنوات بمتوسط عمرى قدره (‪ )ٜ5ٜ٘‬سنة‪ ،‬وانحراؼ‬
‫معيارى قدره (ٕٕ‪ ،)ٓ5‬وقد تـ تقسيميـ إلى مجموعتيف متساويتيف األولى تجريبية والثانية‬
‫ضابطة‪ ،‬قواـ كؿ منيما (ٓٔ) أطفاؿ يعانوف مف اضطرابات في النطؽ‪ ،‬واشتممت أدوات البحث‬
‫عمى مقياس ستانفورد – بينية الذكاء (الصورة الخامسة) (تقنيف‪ :‬محمود أبو النيؿ‪،)ٕٓٔٔ ،‬‬
‫ومقياس الوعي الفونولوجي لؤلطفاؿ العاديوف وذوو اإلعاقات (إعداد‪ :‬محمد‪ ،ٕٕٓٔ ،‬إعادة‬
‫ثبات‪ ،‬الباحث) ومقياس كفاءة النطؽ المصور (إعداد‪ :‬البببلوي‪ ،ٕٓٓٗ ،‬إعادة ثبات‪ ،‬الباحث)‪،‬‬
‫وبرنامج روبوتات الدردشة التفاعمية‪ ،‬وأسفرت نتائج البحث عف وجود فروؽ بيف متوسطي رتب‬
‫درجات المجموعتيف التجريبية والضابطة مف األطفاؿ زارعي القوقعة اإللكترونية في ميارات‬
‫الوعي الصوتي في القياس البعدي‪ ،‬لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬كما أسفرت عف وجود فروؽ بيف‬
‫متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية في ميارات الوعي الصوتي في القياسيف القبمي‬
‫والبعدي‪ ،‬لصالح القياس البعدي‪ ،‬باإلضافة إلى عدـ وجود فروؽ بيف متوسطي رتب درجات‬
‫المجموعة التجريبية في ميارات الوعي الصوتي في القياسيف البعدي والتتبعي‪ ،‬وأيضاً أسفرت عف‬
‫وجود فروؽ بيف متوسطي رتب درجات المجموعتيف التجريبية والضابطة في اضطرابات النطؽ‬
‫في القياس البعدي‪ ،‬لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬ووجود فروؽ بيف متوسطي رتب درجات‬
‫المجموعة التجريبية في اضطرابات النطؽ في القياسيف القبمي والبعدي‪ ،‬لصالح القياس البعدي‪،‬‬
‫مما يشير إلى فاعمية برنامج البحث الحالي لخفض اضطرابات النطؽ لدى األطفاؿ زارعي‬
‫القوقعة اإللكترونية‪ ،‬كما أسفرت النتائج عف عدـ وجود فروؽ بيف متوسطي رتب درجات‬
‫المجموعة التجريبية في اضطرابات النطؽ في القياسيف البعدي والتتبعي‪ ،‬مما يدؿ عمى استمرار‬
‫أثر البرنامج‪5‬‬
‫الكممات المفتاحية‪ :‬روبوتات الدردشة التفاعمية – اضطرابات النطق ‪ -‬زارعي القوقعة‪5‬‬

‫‪195‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
2023 ‫العشء الصاني‬ ‫مجلة كلية التربية‬

The effectiveness of program based on Chat bots to develop

phonemic awareness skills in reducing some speech disorders of
Children with cochlear implants
Abstract: The research aimed to develop phonemic awareness skills to
reduce some speech disorders among children with cochlear implants
through a program based on interactive chatbots, The research sample
consisted of (20) Children (males and females) with cochlear implants, their
chronological ages ranged between (9-10) years with an average age of
(9.59) years, and a standard deviation of (0.22) They were divided into two
equal groups, the first experimental and the second control, each consisting
of (10) Childrens, and the study tools included the Stanford Scale -
Interstitial Intelligence (Fifth Image) (Taqnin: Mahmoud Abu El-Nil, 2011),
And the phonological awareness scale for normal children and those with
disabilities (Prepared by: Adel Abdullah, 2021 Restoration, int), and a scale
of illustrated pronunciation efficiency (Prepared by: Ihab El-Beblawi, 2004
Restoration, int), the program based on Chat bots. The results of the search
revealed that The results of the search revealed that there were differences
between the mean scores of the experimental and control groups of children
with cochlear implants in phonological awareness skills in the post-
measurement, in favor of the experimental group, It also revealed that there
were differences between the mean scores of the experimental group in
phonological awareness skills in the pre and post measurements, in favor of
the post measurement, In addition, there were no differences between the
mean scores of the experimental group in the skills of phonemic awareness
in the post and follow-up measurements. It also resulted in differences
between the mean scores of the experimental and control groups in speech
disorders in the post-measurement, in favor of the experimental group, and
there are differences between the mean scores of the experimental group in
speech disorders in the pre and post measurements, in favor of the post
measurement. This indicates the effectiveness of the current research
program to reduce speech disorders in children with cochlear implants, the
results also revealed that there were no differences between the mean scores
of the experimental group in speech disorders in the post and follow-up
measurements, this indicates the continuing impact of the programme.
Key words: Chat bots - speech disorders - Electronic Cochlea.

196
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫أوالً‪ :‬مقدمة‪:‬‬
‫منذ انطبلؽ الثورة التكولوجية يشيد العالـ تغيرات‪ ،‬وتطورات سريعة‪ ،‬ومتبلحقة بؿ ومذىمة‬
‫في كافة جوانب الحياة العممية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والمينية‪ ،‬وازداد االعتماد عمى استخداـ‬
‫الروبوتات التي فرضت وبقوة حضورىا وأىميتيا في مختمؼ الجوانب؛ المدنية‪ ،‬والعسكرية‪5‬‬
‫المتمـ األوؿ‬
‫ّ‬ ‫وتُعد تكنولوجيا الروبوت مف أىـ وأبرز مبلمح الذكاء االصطناعي‪ ،‬فيي تعتبر‬
‫لمتعميـ في عصرنا الحالي في العديد مف الدوؿ المتقدمة‪ ،‬حيث تستخدـ أجيزة الروبوت كأداة‬
‫تعميمية مف مرحمة الروضة وحتى المرحمة الجامعية في جميع أنحاء العالـ؛ لتسييؿ تنمية‬
‫التفكير المجرد وقدرات حؿ المشكبلت بشكؿ تعاوني‪ ،‬وكذلؾ دعـ التعمـ في مختمؼ‬
‫التخصصات العممية‪ ،‬واألدبية‪ ،‬والفنية المنصوص عمييا في المناىج الدراسية‪ ،‬ولذلؾ فإف‬
‫مجاؿ الروبوتات الذكية يقدـ فرصاً جديدة لمتعمـ؛ مف خبلؿ التفاعؿ مع الروبوتات‬
‫‪Polishuk, & Verner, 2018, 263 ;Bredenfeld; Hofmann, & Steinbauer,‬‬
‫)‪5)2010‬‬
‫يتضح بذلؾ أف الروبوت ىو أحد أىـ التطورات الحديثة في مجاؿ تقنيات التعميـ‪ ،‬والتي‬
‫تحقؽ انتشا اًر في األوساط التعميمية؛ لما يحمؿ في طياتو مفيوـ التعمـ الذاتي‪ ،‬وأيضاً تدعـ‬
‫التعمـ القائـ عمى اإلبتكار‪ ،‬واإلبداع‪ ،‬والمبادرة نحو مستقبؿ رقمي ال مكاف فيو لممتعمـ التقميدي‬
‫والمعمـ الممقف‪ 5‬وىذا ينعكس إيجابياً عمى قدرة الطمبة عمى تطوير أنماط تفكيرىـ معتمديف‬
‫عمى التجريب‪ ،‬والبحث‪ ،‬واالستكشاؼ المعرفي؛ مما يخمؽ جيبلً مبدعاً‪ ،‬ومفك اًر‪ ،‬وقاد اًر عمى‬
‫إحداث أثر إيجابي يخدـ مستقبميـ‪ ،‬ومستقبؿ البشرية جمعاء( & ‪Kandlhofer,‬‬
‫‪5)Steinbauer, 2016‬‬
‫وروبوتات الدردشة ما ىي إال برامج بمستوى معيف مف الذكاء االصطناعي تتواصؿ مع‬
‫شخص محاولةً إعطاءه انطباعاً بأنيا محادثة مع شخص آخر حقيقي ‪Zemcik, 2019, (5‬‬
‫‪)15‬‬
‫كما عرفيا كؿ مف )‪ Bii & Too (2018‬بأنيا برامج كمبيوتر ابتكرت بيدؼ محاكاة لغة‬
‫التفاعؿ البشري الذكية‪ ،‬والغرض منيا الدخوؿ في محادثة أو محاكاة اتصاالت الدردشة غير‬
‫الرسمية بيف المستخدـ البشري وجياز الكمبيوتر وذلؾ باستخداـ المغة الطبيعية‪ ،‬ويمكف أف‬
‫تُبتكر باستخداـ لغات متعددة‪ ،‬ومف ثـ يمكف استخداميا كأداة لمتعمـ أو لدراسة لغة جديدة أو‬
‫أداة لموصوؿ إلى نظاـ لممعمومات ولتقديـ إجابات عف أسئمة في مجاؿ معيف‪5‬‬

‫‪197‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫ومف ىنا توجو النظر إلى الروبوتات في التعميـ عمى أنيا وسائؿ تستخدـ لمتعمـ القائـ عمى‬
‫الترفيو‪ ،‬ومساعدات التدريس‪ ،‬كما تفتح آفاقاً ال حدود ليا لممتعمـ لكى يفكر‪ ،‬ويصمـ‪ ،‬وينفذ‪،‬‬
‫ولكي يوظؼ المبادئ العممية التى تعمميا وعرفيا‪ ،‬ويبحث عف تمؾ التى يحتاجيا لموصوؿ إلى‬
‫ىدفو ( ‪Pandey, & Gelin 2019, 2618‬؛ العبري‪5)ٕٓٔٓ ،‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أف أىـ شروط التعمـ الجيد لدى األطفاؿ زارعي القوقعة اإللكترونية ىو‬
‫توفير الدعـ والتوجيو المناسبيف‪ ،‬مع إعطاء مساحة مف الحرية لتمؾ الفئة مف أجؿ المبادرة‬
‫ببعض المحاوالت‪ ،‬حيث يقوـ المتعمـ ببناء تعممو ذاتياً مستفيداً بالدعـ والتوجيو الذي يقدـ عند‬
‫احتياجو‪ ،‬وىو ما يوفره روبوتات الدردشة التفاعمية‪ ،‬وبذلؾ يستطيع المتعمـ تحقيؽ أىدافو‬
‫التعميمية بميارة‪5‬‬
‫وقد أشارت العديد مف الدراسات إلى أىمية روبوتات الدردشة التفاعمية في تعزيز‪ ،‬ودعـ‬
‫التعمـ لدى ذوي اإلعاقة السمعية؛ كدراسة إماـ (‪ )ٕٜٓٔ‬التي كشفت عف تفوؽ نمط‬
‫اإلنفوجرافيؾ المتحرؾ عف اإلنفوجرافيؾ الثابت في تنمية التحصيؿ‪ ،‬وكفاءة التعمـ لدى الطبلب‬
‫ذوي اإلعاقة السمعية‪ ،‬باإلضافة إلى خفض الزمف المستغرؽ في عممية التعمـ‪ ،‬كما أشارت‬
‫دراسة سميماف (‪ )ٕٓٔٛ‬إلى فاعمية توظيؼ المدخؿ المنظومي عند إنتاج البرمجيات التعميمية‬
‫التفاعمية لمطبلب ذوي اإلعاقة السمعية لتحسيف نواتج التعمـ لدييـ‪ ،‬وأيضاً دراسة أبو زيد‬
‫(‪ )ٕٓٔٛ‬التي نوعت كثافة التفاصيؿ باإلنفوجرافيؾ في بيئة مقرر إلكتروني لتنمية التحصيؿ‬
‫لدى الطبلب الصـ وضعاؼ السمع‪ ،‬أما دراسة )‪ Radziwill, & Benton, (2017‬فقد‬
‫أشارت إلى أف الدعـ الذي تقدمو روبوتات الدردشة لممتعمميف يرجع إلى وجود وفرة في‬
‫التعميمات البرمجية مفتوحة المصدر‪ ،‬ومنصات التطوير المفتوحة عمى نطاؽ واسع‪ ،‬في حيف‬
‫أوضحت دراسة )‪ Shawar, & Atwell (2007, 29‬أف الدافع الرئيس وراء تطوير روبوتات‬
‫المحادثة التفاع مية يكمف في سيولة استخداـ تمؾ البرامج‪ ،‬وتمبيتيا الحتياجات المتعمميف‪،‬‬
‫باإلضافة إلى محاكاة التقارب البشري‪ ،‬ليتفاعؿ مع المستخدميف باستخداـ لغتيـ الطبيعية‪5‬‬
‫وىذا ما يحتاج إليو األطفاؿ زارعي القوقعة اإللكترونية مف دعـ لتحقيؽ التواصؿ بالمغة‬
‫الطبيعية‪ ،‬وبإسموب سيؿ مع أفراد المجتمع‪ ،‬وىو ما يتوفر في برنامج روبوتات الدردشة‬
‫التفاعمية في البحث الحالي‪5‬‬
‫ولذلؾ فمف الياـ بؿ ومف الضروري‪ ،‬مراعاة خصائص المستفيديف مف روبوتات الدردشة‬
‫التفاعمية عند تصميميا وانتاجيا‪ ،‬ودراسة دافع استخداميا حتي يستطيع المصمـ التغمب عمى‬

‫‪198‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫الكثير مف التحديات التي تواجو المستخدـ عند التعامؿ مع روبوت الدردشة‪ ،‬كالرد عمى‬
‫المستخدـ بردود غير منطقية أو خطأ‪ ،‬وبالتالي تجنب تعرض ىذه الروبوتات لمفشؿ في أداء‬
‫مياميا أو تحقيؽ اليدؼ الذي صممت مف أجمو ( ‪Brandtzaeg, & Folstad, 2017,‬‬
‫‪5)378‬‬
‫ومف ىنا نتجنب معاناة الطفؿ المعاؽ سمعياً أثناء عممية التعمـ‪ ،‬كما يقؿ احتماؿ الفشؿ‬
‫لديو في أداء الميمة المطموبة (‪5)Most, Ingber, & Heled-Ariam, 2012‬‬
‫حيث تعتبر اإلعاقة السمعية في األساس مف اإلعاقات الحسية األكثر صعوبة‪ ،‬والتى قد‬
‫يصاب بيا اإلنساف فبالرغـ مف أىمية جميع الحواس في عممية التواصؿ‪ ،‬والتعمـ‪ ،‬والنمو‬
‫بشكؿ عاـ‪ ،‬إال أف حاسة السمع تظؿ أىـ ىذه الحواس والتى بفقدىا يصعب عمى األصـ‬
‫اكتساب المغة والكبلـ ومف ثـ ُيخفؽ في تعمـ الميارات الحياتية‪5‬‬
‫وتتأكد لنا أىمية حاسة السمع فى تقديـ المولى عز وجؿ ذكرىا عمى البصر فى العديد‬
‫مف المواضع فى القرآف الكريـ‪ ،‬ليؤكد لنا أىميتيا عف باقى الحواس األخرى‪ ،‬فقد ورد فى‬
‫القرآف الكريـ لفظى السمع والبصر معاً (‪ )ٜٔ‬تسعة عشر مرة‪ ،‬منيا (‪ )ٔٚ‬سبعة عشر‬
‫َخ َر َج ُكـ ِّمف‬
‫موضعاً قدـ اهلل سبحانو وتعالى لفظة السمع قبؿ البصر منيا قولو تعالى‪َ " :‬والمّوُ أ ْ‬
‫وف "( سورة‬ ‫َّ‬ ‫ِ‬ ‫وف أ َّ ِ‬ ‫ُبطُ ِ‬
‫ص َار َواألَ ْفئ َدةَ لَ َعم ُك ْـ تَ ْش ُك ُر َ‬
‫َّم َع َواأل َْب َ‬
‫وف َش ْيئاً َو َج َع َؿ لَ ُك ُـ اْلس ْ‬
‫ُميَات ُك ْـ الَ تَ ْعمَ ُم َ‬
‫ص َار‬ ‫َِّ‬
‫َّمعَ َواأل َْب َ‬
‫النحؿ‪ ،‬آية ‪ ) ٚٛ‬وكذلؾ فى قولو تعالى‪ُ " :‬ق ْؿ ُى َو الذي أَن َشأَ ُك ْـ َو َج َع َؿ لَ ُك ُـ الس ْ‬
‫وف " (سورة الممؾ‪ ،‬آية ٖٕ)‪5‬‬ ‫ِ ِ‬
‫َواألَ ْفئ َدةَ َقميبلً َّما تَ ْش ُك ُر َ‬
‫ويرى الباحث أف اإلنساف يحتاج إلى سبلمة جيازه السمعي‪ ،‬وأيضاً جيازه الكبلمي‬
‫"النطؽ" مع ضرورة الترابط والتبلزـ بينيما‪ ،‬فوظيفة الجياز السمعي ىي استقباؿ اإلشارات‬
‫الصوتية الخارجية الموجودة في البيئة المحيطة باإلنساف‪ ،‬ومف ثـ وترجمتيا إلى خبرات ومعاف‬
‫مفيومة ذات داللة‪ ،‬أما وظيفة جياز النطؽ فيي القياـ بعمميات اإلرساؿ كالمناغاة وتقميد‬
‫األصوات‪ ،‬ثـ بعد ذلؾ تأتي مرحمة إنتاج الكبلـ والمغة كوسيمة لمتواصؿ مع المحيطيف‪5‬‬
‫حيث يرتبط النمو المغوي بالذكاء وسبلمة كؿ مف الجياز العصبي‪ ،‬وجياز الكبلـ‪ ،‬وكفاءة‬
‫حاسة السمع‪ ،‬وثراء البيئة االجتماعية والثقافية‪ ،‬كما يساعد عمى النمو السوي لمغة اىتماـ‬
‫الكبار وطريقة نطقيـ الصحيحة‪ ،‬وأيضا تؤثر العبلقة بيف الطفؿ وأمو أو مف يقوـ بدورىا في‬
‫النمو المغوي‪ ،‬والذي يبدأ عند الطفؿ نتيجة االستماع وىو في ميده لمغة الكبار‪ ،‬فتزداد ثروتو‬

‫‪199‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫المغوية مف ألفاظ ومعاف يوماً بعد يوـ مف خبلؿ االتصاؿ المباشر باألشياء المحيطة بو‬
‫(أحمد‪ ،‬والسيد‪5)ٕٓ ،ٕٓٓٚ ،‬‬
‫يتضح بذلؾ أف النمو المغوي ىو أكثر الجوانب تأث اًر باإلعاقة السمعية‪ 5‬حيث يؤثر فقداف‬
‫السمع وبالدرجة األولى عمى النمو المغوي‪ ،‬والقدرة عمى التخاطب الشفوي المنطوؽ بسبب‬
‫وجود ارتباط وثيؽ ما بيف السمع والكبلـ‪ ،‬فبل يتكوف الكبلـ لدى الطفؿ‪ ،‬وال تكتمؿ قدرتو عمى‬
‫المفظ الشفوي السميـ بدوف القدرة عمى سماع األصوات‪ ،‬ألف الطفؿ مف ناحية نمائية يقوـ في‬
‫مرحمة مف مراحؿ نموه بتقميد أصوات اآلخريف‪ ،‬وفي نفس الوقت يسمع ما يقولو‪ ،‬فالسمع ىنا‬
‫يقوـ بوظيفتيف‪ :‬الوظيفة األولى ىي تأميف سماع األصوات مف أجؿ أف يقمدىا الطفؿ‪ ،‬أما‬
‫الوظيفة الثانية فتتمثؿ في الرقابة عمى الكبلـ المنطوؽ مف أف يكوف إيقاعو سميماً والوقفات‬
‫فيو طبيعية (العائؽ‪5)ٕٓٔٙ ،‬‬
‫وتتحدد مشكبلت المغة االستقبالية لدى المعاقيف سمعياً في ضعؼ القدرة عمى إدراؾ‬
‫المفاىيـ والمعاني المتعددة لمكممات وما ترمز أوتشير إليو‪ ،‬وكذلؾ الربط ما بيف الكممات‬
‫وبعضيا البعض‪ ،‬وفيـ الجمؿ المعقدة‪ ،‬كما يبدو الطفؿ الذي يعاني ىذا النوع مف المشكبلت‬
‫وكأنو غير منتبو‪ ،‬مع ظيور صعوبة لديو في فيـ الكممات المجردة‪ ،‬وأيضاً يستخدـ الظروؼ‬
‫استخداماً غير صحيحاً (الزؽ‪ ،‬والسويري‪5)ٕٗ ،ٕٓٔٓ،‬‬
‫كما تتأثر مكونات المغة األساسية‪ ،‬حيث تؤثر اإلعاقة السمعية عمى المكوف الصوتي‬
‫لمغة‪ ،‬بحيث يتعذر إصدار األصوات بصورة طبيعية‪ ،‬كما تؤثر عمى المكوف القواعدي‬
‫النحوي‪ ،‬باإلضافة إلى تأثيرىا عمى المستوى الداللي‪ ،‬وىو في كؿ ذلؾ يخفض مف حجـ‬
‫مفردات المغة والقدرة عمى الصياغة النحوية السميمة لمجممة‪ ،‬وىذا ينطبؽ أيضاً عمى المغة‬
‫المكتوبة‪ ،‬والتعبيرية (أبو فخر‪ ،‬والعائؽ‪5)ٕٓٔ٘ ،‬‬
‫يتضح بذلؾ أف التفاعؿ الصوتي ىو األساس العاـ الكتساب مختمؼ الميارات البلزمة‬
‫لمفرد‪ ،‬بما يرتبط بيا مف تحقيؽ لمشاعر األمف والطمأنينو بالنسبة لمطفؿ؛ ولذلؾ فإف فقداف‬
‫السمع ىو مف القيود التي تحد كثي اًر مف انطبلؽ الطفؿ لممارسة األنشطة التعميمية المختمفة‪،‬‬
‫كما تعوؽ قدراتو عمى ممارسة أدواره ووظائفو التي تعد مكونات أساسية لحياتو اليومية مثؿ‪:‬‬
‫القدرة عمى مزاولة العبلقات االجتماعية (الشخص‪5)ٕٙ ،ٕٓٔٓ ،‬‬

‫‪200‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫ويشير البببلوي (ٖٕٓٓ) إلى أف أخطاء النطؽ الشائعة لدى األطفاؿ ذوي الضعؼ‬
‫السمعي ليست مقيدة بإنتاجيات الفونيمات الفردية فقط‪ ،‬بؿ أيضاً تقع األخطاء بسبب السياؽ‬
‫الصوتي المتضمنة في األصوات‪5‬‬
‫في حيف أوضحت المحكات التشخيصية الضطرابات النطؽ كما وردت في الدليؿ‬
‫التشخيصي اإلحصائي لؤلمراض واالضطرابات العقمية ‪ IV-DSM‬إلى أف ىذه االضطرابات‬
‫ىي األكثر شيوعاً لدى األطفاؿ‪ ،‬نظ اًر لكونيا عيوب في النطؽ ناتجو عف فشؿ الطفؿ‬
‫المستمر في توظيؼ األصوات المنطوقة بشكؿ صحيح‪American Psychiatric ( 5‬‬
‫‪5)Association, 1994‬‬
‫كما تـ تصنيؼ أربعة أبعاد أساسية تتأثر بوجود اإلعاقة السمعية تتمثؿ في‪ :‬أوالً‪ :‬تأخر‬
‫تطور المغة االستقبالية والتعبيرية‪ ،‬وميارات التواصؿ؛ ثانياً‪ :‬المشكبلت األكاديمية والتي تظير‬
‫عمى شكؿ تأخر في التحصيؿ؛ ثالثاً‪ :‬العزلة االجتماعية‪ ،‬ونقص مفيوـ الذات‪ ،‬ورابعاً‪ :‬تأثر‬
‫فرصة الحصوؿ عمى العمؿ‪ ،‬واالحتفاظ بو سمبياً (إسماعيؿ‪،ٕٓٓٙ،‬؛ ‪5)ASHA, 2006‬‬
‫وقػد أشػارت نتػائج العديػػد مػف الد ارسػات إلػػى أف القصػور فػي ميػػارات الػوعي الصػوتي لػػدى‬
‫األطفػػاؿ المعػػاقيف سػػمعياً يػػؤثر مباش ػرة عمػػى ميػػارات المغػػة المفظيػػة لػػدييـ سػواء فػػي إدراكيػػا أو‬
‫نطقي ػػا‪ ،‬ومني ػػا د ارس ػػة (عب ػػدالحفيظ‪ ،‬وطنط ػػاوي‪ ،‬ورمض ػػاف ‪ٕٜٓٔ،‬؛ ود ارس ػػة مط ػػر‪ ،‬والجم ػػاؿ‪،‬‬
‫‪ٕٓٔٙ‬؛ ود ارسػػة ‪Yeung & Chan, 2013‬؛ ود ارسػػة ‪Ambrose, 2009‬؛ ودراسةةةح‬
‫‪Salvatore, 2008‬؛ ودراسح ‪.(Gillon, 2007‬‬
‫وتُعد القوقعة اإللكترونية ذات تأثير فعاؿ في عبلج حاالت ضعؼ السمع الحسية‬
‫العصبية‪ ،‬حيث تتجاوز آليات السمع باألذف ذاتيا‪ ،‬وذلؾ مف خبلؿ تنشيط الخبليا العصبية‬
‫في األذف الداخمية لدى األفراد الذيف ُيعانوف مف ضعؼ سمعي شديد‪ ،‬ومف ثـ مساعدة األجزاء‬
‫العاممة مف جياز السمع‪ ،‬ومف ثـ جعميا تستقبؿ األصوات بعد أف كانت ال تعمؿ قبؿ إجراء‬
‫العممية (القريطي‪5)ٕٔٗ ،ٕٓٔٗ ،‬‬
‫يتضح بذلؾ أف زراعة القوقعة اإللكترونية أحدثت ثورة في عبلج األطفاؿ الذيف يعانوف‬
‫مف فقد السمع الحسي العصبي الشديد إلى العميؽ‪ ،‬والذيف يحصموف عمى فوائد محدودة مف‬
‫معينات السمع‪ ،‬ومف المتوقع أف تتطور مراحؿ النمو المختمفة‪ ،‬وخاصة النمو المغوي لؤلطفاؿ‬
‫الصـ الذيف ُيجرى ليـ زراعة القوقعة اإللكترونية في سف مبكرة قبؿ عاميف‪ ،‬وتتشابو مع ذوي‬
‫السمع الطبيعي‪ ،‬حيث تتيح زراعة القوقعة فرصة أكبر لبلندماج في البيئات التعميمية مع ذوي‬

‫‪201‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫السمع الطبيعي ( ‪Kim, Jeong, Lee,& Kim, 2010; Liu, Jin, Li, Liu, Zhang,‬‬
‫‪5)et, al. 2015‬‬
‫وبالرغـ مف أف األطفاؿ زارعي القوقع اإللكترونية يحققوف النمو المغوي بمستوى يقارب‬
‫أقرانيـ السامعيف؛ إال أف تأخر المغة يستمر وجوده لدى الكثير منيـ حتى بعد زراعة القوقعة‪،‬‬
‫فبل يغني ذلؾ عف أىمية التغذية الراجعة السمعية في تحسيف التطور الصوتي سواء لمحروؼ‬
‫المتحركة أو الساكنة أو الكممات‪ ،‬وتظير الفائدة األكبر لمتغذية الراجعة السمعية‪ ،‬عندما يتـ‬
‫تعميـ ىؤالء األطفاؿ بشكؿ تدريجي مف السيؿ إلى الصعب‪ ،‬حيث سيقوموف بتقميد أخصائي‬
‫التخاطب مف خبلؿ مشاىدتيـ لحركات الشفاه‪ ،‬واالستماع إلى نماذج الكبلـ المتكررة‪ ،‬وىذا‬
‫يساعد ىؤالء األطفاؿ عمى ربط األصوات بحركات الكبلـ المرئية االزمة إلنتاجيا‪ ،‬كما يمكف‬
‫االستعانة بمحفزات تساعدىـ عمى اكتساب الكبلـ مثؿ األلعاب أثناء جمسات التدريب ففي‬
‫كثير مف األحياف يقوـ الطفؿ بتقميد أصوات تساعده عمى الكبلـ ( ‪Ertmer & Stoel-‬‬
‫‪5)Gammon, 2008; Geers, 2004‬‬
‫كما أف حرماف المعاقيف سمعياً مف حاسة السمع‪ ،‬باإلضافة إلى اإلتجاىػات السػالبة‬
‫نحػوىـ مػف المحيطػيف بػيـ تجعمػيـ أكثػر عرضػو لمكثيػر مػف المشػكبلت‪ ،‬لذلؾ فيـ يجػدوف‬
‫أنفسػيـ لزاماً عمييـ أف يكػافحوا لمتغمػب عمػى مػا يواجيػيـ مػف مشػكبلت مػع أق ارنػيـ عػاديي‬
‫السمع مف الذيف ال يفيمػوف ظروفػيـ‪ ،‬وطبيعة إعاقتيـ أو ممف ال يستطيعوف التواصؿ معيـ‬
‫بنجاح‪ ،‬األمر الذى قد يدفعيـ إلػى الحػد مػف مسػتويات طموحيـ تجنباً لمفشؿ واإلخفاؽ‬
‫(عبدالجواد‪5)ٕٓٔٗ ،‬‬
‫حيث يعاني ىؤالء األطفاؿ مف صعوبات في التحدث مع اآلخريف بالرغـ مف عبلج حاسة‬
‫السمع لدييـ مف خبلؿ زراعة القوقعة اإللكترونية‪ ،‬وسبلمة جيازىـ النطقي‪ 5‬لذلؾ فإف التػدريب‬
‫الرسمي عمى السمع لو أىمية كبيرة لتعميـ األصـ كيفية استخداـ سمعو المتبقى حيث أف معيف‬
‫السمع اليكفي (الكاشؼ‪ ،‬ومحمد‪5)ٛٙ، ٕٓٓٛ ،‬‬
‫يتضح مف العرض السابؽ أنو البد مف تػوفير بػرامج متخصصػة فػي تنميػة ميػارات الػوعي‬
‫الصػػوتي لػػدى األطفػػاؿ زارعػػي القوقعػػة اإللكترونيػػة‪ ،‬والتػػي تػػؤدي لخفػػض اضػػطرابات النطػػؽ‬
‫لػػدييـ‪ ،‬خاصػػة مػػع وجػػود التقنيػػات التكنولوجيػػة فػػي عصػػر الػػذكاء االصػػطناعي‪ ،‬ومػػف أىميػػا‬
‫بػرامج روبػػوت الدردشػػات التفاعميػػة والتػػي تعمػػؿ كوسػػائؿ مسػػاعدة؛ تشػػوؽ‪ ،‬وتحفػػز الطفػػؿ عمػػى‬
‫الػػتعمـ‪ ،‬مػػف خػػبلؿ تقػػديميا لمحادثػػات فعالػػة أقػػرب مػػا تكػػوف إلػػى المحادثػػات مػػع إنسػػاف آخػػر‬

‫‪202‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫وبشػػكؿ طبيعػػي‪ ،‬كمػػا تمكػػنيـ مػػف اسػػترجاع‪ ،‬وتطبيػػؽ مع ػرفتيـ‪ ،‬وميػػاراتيـ بشػػكؿ أيسػػر وأسػػرع‬
‫وأقػػؿ جيػػداً‪ ،‬مػػع دعميػػا لمجانػػب النفسػػي لمطفػػؿ والػػذي يتحقػػؽ عػػف طريػػؽ عػػدـ ممػػؿ أو تعػػب‬
‫الروب ػػوت م ػػف التكػ ػرار لممحادث ػػات والمعموم ػػات‪ ،‬باإلض ػػافة إل ػػى أني ػػا تتناس ػػب م ػػع خصائصػ ػيـ‬
‫ومرحمتيـ العمرية‪5‬‬
‫ثانياً‪ :‬مشكمة البحث‪:‬‬
‫بدأ الشعور بمشكمة البحث مف خبلؿ عمؿ الباحث في مدارس الصـ وضعاؼ السمع‬
‫لسنوات عديدة‪ ،‬باإلضافة إلى إجراء دراسة استكشافية مف خبلؿ المقاببلت مع األطفاؿ‬
‫بمدارس الدمج الذيف أجريت ليـ عممية زراعة القوقعة اإللكترونية‪ ،‬وأيضاً المقاءات مع أولياء‬
‫أمورىـ والمعمميف‪ ،‬حيث اتضح لمباحث أف أغمب ىؤالء األطفاؿ لدييـ بعض االضطرابات في‬
‫النطؽ‪ ،‬وال يستطيعوف تطويرىا بشكؿ طبيعي كأقرانيـ السامعيف‪ ،‬وأف ىذه االضطرابات ناتجة‬
‫عف ضعؼ في ميارات الوعي الصوتي لدييـ‪ ،‬مما يؤثر تأثي اًر سمبياً عمى مختمؼ الجوانب‬
‫االجتماعية‪ ،‬والسموكية‪ ،‬واألكاديمية لدييـ‪ ،‬والتي تظير في صعوبة التكيؼ مع بيئة التعميـ‬
‫التقميدية‪ ،‬وصعوبة في اتباع التعميمات والدروس‪ ،‬كما ينقصيـ االىتماـ الشخصي مف المعمـ‪،‬‬
‫باإلضافة إلى تعرضيـ لمتنمر مف أقرانيـ عاديي السمع داخؿ وخارج المدرسة‪ ،‬ولذلؾ فيـ‬
‫يحتاجوف إلى برامج متخصصة في تنمية ميارات الوعي الصوتي (الفونولوجي)‪ ،‬لخفض‬
‫اضطرابات النطؽ لدييـ‪ ،‬وىذا ما تشير إليو العديد مف الدراسات واألطر النظرية‪ ،‬ومنيا‬
‫(دراسة عبدالرحمف‪ٕٕٓٓ ،‬؛ ودراسة إبراىيـ‪ ،‬واسماعيؿ‪ ،‬واماـ‪ٕٕٓٓ،‬؛ ودراسة ‪Torppa,‬‬
‫‪&Huotilainen, 2019‬؛ ودراسة مصطفى‪ٕٓٔٛ ،‬؛ ودراسة ‪Lund, &Schuele,‬‬
‫‪2014‬؛ ودراسح ‪ Spencer, &Guo, 2013‬؛ ودراسح ‪(Jareen, Wiley, Sandra,‬‬
‫‪.&Grether, (2011‬‬
‫ومف ىنا كانت فكرة البحث الحالي في محاولة لتقديـ برنامج قائـ عمى روبوتات‬
‫الدردشة التفاعمية في تنمية ميارات الوعي الصوتي لخفض بعض اضطرابات النطؽ لدى‬
‫األطفاؿ زارعي القوقعة اإللكترونية‪ ،‬والتأكد مف فاعمية البرنامج في خفض بعض اضطرابات‬
‫النطؽ لدييـ‪ ،‬ويمكف بمورة مشكمة البحث الحالي في التساؤليف التالييف‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬ما مدى فعالية برنامج قائـ عمى روبوتات الدردشػة التفاعميػة فػي تنميػة ميػارات الػوعي‬
‫الصوتي لخفض بعض اضطرابات النطؽ لدى األطفاؿ زارعي القوقعة اإللكترونية؟‬

‫‪203‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫ٕ‪ -‬ىػؿ تسػػتمر فعاليػػة البرنػػامج القػػائـ عمػػى روبوتػػات الدردشػػة التفاعميػػة فػػي تنميػػة ميػػارات‬
‫الػ ػػوعي الصػ ػػوتي لخفػ ػػض بعػ ػػض اضػ ػػطرابات النطػ ػػؽ لػ ػػدى األطفػ ػػاؿ زارعػ ػػي القوقعػ ػػة‬
‫اإللكترونية؟‬
‫ثالثاً‪ :‬أهداف البحث‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬تنميػة ميػارات الػوعي الصػوتي لػػدى األطفػاؿ زارعػي القوقعػة اإللكترونيػة باسػػتخداـ‬
‫برنامج قائـ عمى روبوتات الدردشة التفاعمية‪5‬‬
‫ٕ‪ -‬خفػػض بعػػض اضػػطرابات النطػػؽ مػػف خػػبلؿ تنميػػة ميػػارات الػػوعي الصػػوتي لػػدى‬
‫األطفاؿ زارعي القوقعة اإللكترونية‪5‬‬
‫رابعاً‪ :‬أهمية البحث‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬عمى الرغـ مف االىتماـ الكبير بفئة ذوي اإلعاقة السمعية مف زارعي القوقعة اإللكترونية‬
‫فػػي األدبيػػات العربيػػة واألجنبيػػة‪ ،‬والتػػي تيػػتـ معظميػػا بػػالبرامج التدريبيػػة لتنميػػة الميػػارات‬
‫السػػمعية لتمػػؾ الفئػػة‪ ،‬إال أف أغمػػب ىػػذه الب ػرامج تعتمػػد عمػػى الطػػرؽ التقميديػػة‪ ،‬وفػػي ظػػؿ‬
‫تطػػور التقنيػػات التكنولوجيػػة وخاصػػة الػػذكاء االصػػطناعي فإنػػو يجػػب االسػػتفادة مػػف ىػػذا‬
‫التطور لممساعدة عمى تأىيميـ في جميع الجوانب الصحية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والتعميمية‪5‬‬
‫ٕ‪ -‬استخدمت في الد ارسػات العربيػة واألجنبيػة العديػد مػف التػدخبلت العبلجيػة والتدريبيػة‬
‫س ػواء باسػػتخداـ األسػػاليب التقميديػػة أو التقنيػػات الحديثػػة لخفػػض اضػػطرابات النطػػؽ؛ إال‬
‫أن ػػو وف ػػي ح ػػدود عم ػػـ الباح ػػث ل ػػـ تُس ػػتخدـ روبوت ػػات الدردش ػػة التفاعمي ػػة ف ػػي مث ػػؿ ى ػػذه‬
‫التدخبلت‪5‬‬
‫ٖ‪ -‬مف المتوقع أف تُسيـ نتائج البحث الحالي في تطػوير تطبيقػات الػذكاء االصػطناعي‬
‫وخاصة روبوتات الدردشة التفاعمية لخفض اضطرابات النطؽ‪ ،‬وتنميػة الميػارات المغويػة‬
‫لدى فئة زارعي القوقعة اإللكترونية‪5‬‬
‫ٗ‪ -‬تقديـ دورات تدريب لممعمميف وأولياء األمور عمى كيفية استخداـ روبوتات الدردشػة‬
‫التفاعمية‪ ،‬لتحقيؽ أفضؿ النتائج مع فئة المعاقيف سػمعياً مػف زارعػي القوقعػة فػي مختمػؼ‬
‫المجاالت التعميمية والمينية وغيرىا‪5‬‬
‫خامساً‪ :‬مصطمحات البحث اإلجرائية‪:‬‬
‫‪ -1‬روبوتااات الدردشااة التفاعميااة ‪ : Chat bots‬عبػػارة عػػف تطبيػػؽ برمجػػي باسػػتخداـ‬
‫الحاسػػوب أو أجي ػزة المحمػػوؿ يػػتـ اسػػتخدامو لبلشػػتراؾ فػػي محادثػػة بش ػرية بطريقػػة طبيعيػػة مػػع‬

‫‪204‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫األطفاؿ زارعي القوقعة اإللكترونية‪ ،‬مف خبلؿ واجية تفاعمية بسيطة تتناسب مػع خصائصػيـ‪،‬‬
‫ويتـ تغذية البرنامج بالمغة التي نريد أف نعمميا لمطفؿ في قاعدة بيانات‪ ،‬بيػدؼ مسػاعدة ىػؤالء‬
‫األطفاؿ عمى خفض بعض اضطرابات النطؽ لدييـ في أقصر وقت وأقؿ جيد وأكبر فائدة‪5‬‬
‫‪ -2‬الاوعي الصاوتي ‪ : Phonemic awareness‬يقصػد بػو ميػارات الطفػؿ فػي إدراؾ‬
‫آلي ػػة إخػ ػراج األصػ ػوات المغوي ػػة‪ ،‬ومي ػػارة التميي ػػز ب ػػيف األصػ ػوات‪ ،‬ومي ػػارة دم ػػج األصػ ػوات م ػػع‬
‫بعض ػػيا ال ػػبعض لتك ػػويف المق ػػاطع‪ ،‬والكمم ػػات‪ ،‬والجم ػػؿ‪ ،‬والمي ػػارة ف ػػي التنغ ػػيـ (تقفي ػػة‪ ،‬وس ػػجع‬
‫الكممات بإدراؾ التشابو في بداية أو آخر الكممات والتي ليا نفس النغمة)‪ ،‬وميارة تقسيـ الكممة‬
‫إلى مقاطع صوتية‪ ،‬والمقاطع الصػوتية إلػى فونيمػات‪ ،‬والتبلعػب باألصػوات؛ مػف حيػث تكػويف‬
‫الكممات مف خبلؿ حذؼ أو إضافة أو استبداؿ األصوات‪5‬‬
‫‪ -3‬اضاطرابات النطاق ‪ :Articulation disorders‬يقصػد بيػا الخمػؿ فػي قػدرة الطفػؿ‬
‫عمى نطؽ بعػض األصػوات المغويػة‪ ،‬والتػي تظيػر فػي إبػداؿ األصػوات (نطػؽ صػوت بػدالً مػف‬
‫صػػوت آخػػر) أو حػػذؼ أص ػوات (نطػػؽ الكممػػة ناقصػػة صػػوتاً أو بعػػض األصػوات) أو تحريػػؼ‬
‫وتش ػػويو األصػ ػوات المنطوق ػػة ( نط ػػؽ الص ػػوت بص ػػورة مش ػػابية ولك ػػف غي ػػر مماثم ػػة لمص ػػوت‬
‫األصمي) أو إضافة صوت (إضافة صوت زائد إلى الكممة األصمية)‪5‬‬
‫‪ -4‬الصام زارعاوا القوقعاة اإللكترونياة‪ Deafness with Cochlear Implants :‬ىػـ‬
‫صما‪ ،‬حيث يعانوف مف الفقد السمعي الحسي العصبي‪ ،‬والذي يتراوح‬ ‫ً‬ ‫األطفاؿ الذيف ولدوا‬
‫مػ ػػا بػ ػػيف (ٔ‪ ٜٓ – ٚ‬ديسػ ػػيبؿ) أو العميػ ػػؽ م ػػف (ٔ‪ ٜ‬ديسػ ػػيبؿ فػ ػػأكثر)‪ ،‬حيػ ػػث ال يمكػ ػػنيـ‬
‫االسػػتفادة مػػف المعينػػات السػػمعية األخػػرى‪ ،‬والػػذيف تمػػت ز ارعػػة القوقعػػة اإللكترونيػػة ليػػـ‪،‬‬
‫وتتراوح درجة الفقد السمعي لػدييـ بعػد ز ارعػة القوقعػة مػف (٘ٔ ‪ )ٖٓ :‬ديسػيبؿ فػي األذف‬
‫األقوى‪ ،‬كمػا يتمتعػوف بدرجػة ذكػاء مػف (ٓ‪ )ٔٔٓ – ٜ‬درجػة عمػى اختبػار سػتانفورد بينيػو‬
‫الصػػورة الخامسػػة‪ ،‬وال يعػػانوف مػػف إعاقػػات أخػػرى‪ ،‬باإلضػػافة إلػػى عػػدـ اسػػتفادتيـ مػػف أي‬
‫برامج لمتأىيؿ التخاطبي‪ ،‬والممتحقوف بمدارس الدمج‪5‬‬
‫‪ -5‬القوقعاة اإللكترونياة ‪ :Electronic Cochlear‬جيػاز إلكترونػي يقػوـ بػدور قوقعػة‬
‫األذف فػػي اسػػتثارة العصػػب السػػمعي‪ ،‬ويتكػػوف مػػف جػزئيف‪ :‬األوؿ خػػارجي خمػػؼ األذف ويحتػػوي‬
‫عم ػػى ميكروف ػػوف وجي ػػاز إلتق ػػاط ومع ػػالج الص ػػوت‪ ،‬والج ػػزء الث ػػاني داخم ػػي ي ػػزرع جراحيػ ػاً حي ػػث‬
‫يوضػػع ف ػػي قوقع ػػة األذف بػػالقرب م ػػف العص ػػب السػػمعي م ػػف خ ػػبلؿ نافػػذة مس ػػتديرة ف ػػي عظ ػػاـ‬

‫‪205‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫الجمجمة؛ فترسػؿ اإلشػارات مػف الجػزء الخػارجي إلػى األذف الداخميػة ليػتـ تحويميػا إلػى نبضػات‬
‫كيربائية في مناطؽ مختمفة في العصب السمعي‪5‬‬
‫سادساً‪ :‬اإلطار النظري والدراسات السابقة‪:‬‬
‫‪ -1‬روبوتااات الدردشااة التفاعميااة ‪ : Chat bot‬تعػػد روبوتػػات الدردشػػة التفاعميػػة ذكػػاء‬
‫اصطناعي‪ ،‬فيي تستطيع تحميؿ الرسائؿ التي ترسؿ إلييا‪ ،‬والرد عمى أساسيا بردود تـ حفظيا‬
‫سمفاً في قاعدة بيانات خاصة‪ ،‬وىي برنامج معموماتي يقوـ بالتواصػؿ مػع المسػتخدميف تمقائيػاً‪،‬‬
‫وذلػػؾ مػػف خػػبلؿ عػػدد مػػف السػػيناريوىات المحػػددة مسػػبقاً‪ ،‬وتعتمػػد تمػػؾ الب ػرامج عمػػى منصػػات‬
‫الرس ػػائؿ الفوري ػػة لمقي ػػاـ ببعض ػػيا‪ ،‬كالفيس ػػبوؾ‪ ،‬وتيمجػ ػراـ وغيرى ػػا‪ ،‬حي ػػث تق ػػوـ ب ػػدور المس ػػاعد‬
‫الشخصي في حياتنا اليومية (الفار‪ ،‬وشاىيف‪5)ٕٜٓٔ ،‬‬
‫وتعرؼ أيضاً بأنيا برنامج حاسوبي مف تطبيقات الذكاء االصطناعي‪ ،‬عبارة عف تطبيقات‬
‫برمجية تتواصػؿ مػع شػخص محاولػة إعطػاءه انطباعػاً بأنيػا محادثػة مػع شػخص آخػر حقيقػي‪،‬‬
‫كمحفػػز لمػػتعمـ مػػف خػػبلؿ االنخػراط مػػع الحاسػػب اآللػػي‪ ،‬كمػػا لػػدييا طريقػػة عمػػؿ‪ ،‬حيػػث يمكنيػػا‬
‫االتصػ ػػاؿ بشػ ػػبكات التواصػ ػػؿ االجتمػ ػػاعي‪ ،‬والػ ػػردود تمقائي ػ ػاً عمػ ػػى محادثػ ػػات الدردشػ ػػة‪ ،‬ويمكػ ػػف‬
‫برمجتيػا لئلجابػة بمغػات مختمفػة معتمػدة عمػى لغػة مػف كػاف يتحػدث معػو ‪.( ZEMCIK ,‬‬
‫‪2019; Bii& Too, 2018; Fichter & Wisniewski, 2017; Benotti, Martinez,‬‬
‫)‪& Schapachnik, 2014‬‬
‫وتعمؿ برامج روبوتات الدردشة التفاعمية مف خبلؿ واجية تفاعمية حوارية بسيطة باستخداـ‬
‫الحاسػػوب أو أجي ػزة المحمػػوؿ أو التابمػػت تحػػاكي طريقػػة الح ػوار البشػػري‪ ،‬والػػذي صػػمـ لتػػوفير‬
‫ال ػػدعـ‪ ،‬والخ ػػدمات‪ ،‬والمعموم ػػات لممس ػػتخدـ ع ػػف طري ػػؽ التفاع ػػؿ ب ػػالحوار الص ػػوتي أو ال ػػنص‬
‫المكتوب‪ 5‬ولذلؾ أشارت نتائج العديد مف الدراسات إلى أف الذكاء االصػطناعي ومنػو روبوتػات‬
‫الدردش ػػة التفاعمي ػػة؛ مفي ػػداً ف ػػي التربي ػػة الخاص ػػة ويف ػػتح آفاقػ ػاً جدي ػػدة لك ػػؿ م ػػف الط ػػبلب واآلب ػػاء‬
‫والمعممػػػيف‪ ،‬ويتػػػيح التػػػدريب عمػ ػػى حػ ػػؿ المشػػػكبلت التعميميػػػة‪ ،‬وتحميػ ػػؿ المي ػػارات والمعمومػ ػػات‬
‫المناسبة ليـ‪ ،‬والسماح لتمؾ الفئات بمزيد مف الحريػة‪ ،‬حيػث تتػاح ليػـ ممارسػة التعمػيـ بالسػرعة‬
‫التي تناسبيـ )‪.(Farkash, 2018‬‬
‫أهمية استخدام الروبوت فاي تعمايم زارعاي القوقعاة اإللكترونياة‪ :‬تتعػدد أىميػات اسػتخداـ‬
‫الروبوت فػي التعمػيـ بشػكؿ عػاـ وتعمػيـ األطفػاؿ زارعػي القوقعػة اإللكترونيػة بشػكؿ خػاص‪ ،‬مػف‬
‫المتعمـ‪ 5‬بما ُي َػدعـ الػتعمـ النشػط والفعػاؿ لػدييـ؛ حيػث‬
‫خبلؿ توظيؼ استراتيجيات تتمركز حوؿ ُ‬

‫‪206‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫تركػػز عمػػى التطبيػػؽ المباشػػر لمتعمُػػيـ‪ ،‬باالضػػافة إلػػى تشػػجيع الػػتعمـ التعػػاوني‪ ،‬والعمػػؿ ضػػمف‬
‫العميػا لػدى المتعممػيف‪ ،‬ومنيػا التفكيػر‬‫فريؽ‪ ،‬والشعور بالمسئولية‪ ،‬وأيضاً تنميػة ميػارات التفكيػر ُ‬
‫اإلبػػداعي‪ ،‬والناقػػد‪ ،‬واالنفعػػالي‪ ،‬والػػذكاءات المتعػػددة‪ ،‬وميػػارات حػػؿ المشػػكبلت‪ ،‬وتنميػػة عػػادات‬
‫العقؿ‪ ،‬والبحث العممي‪ ،‬كما تعمؿ عمى إدارة تنظيـ الوقت وميارات التحميؿ‪ ،‬مػع دعميػا لمػتعمـ‬
‫الػػذاتي لػػدى المتعممػػيف؛ مػػف خػػبلؿ اشػػتراكيـ فػػي مشػػروعات تعتمػػد عمػػى معػرفتيـ السػػابقة‪ ،‬ومػػا‬
‫يحصػػموف عميػػو مػػف مصػػادر متػػوفرة بػػيف أيػػدييـ‪ ،‬حيػػث يػربط الػػتعمـ بالحيػػاة العمميػػة ألف أغمػػب‬
‫المشػػروعات‪ ،‬والتطبيقػػات التربويػػة المطروحػػة فػػي مختبػرات الروبػػوت؛ مػػا ىػػي إال أمثمػػة حقيقيػػة‬
‫يعيشيا المتعمـ في بيئتو وحياتو اليومية (عبداهلل‪ٕٓٔٚ ،‬؛ اليباىبة ‪5)ٕٓٔٓ،‬‬
‫مميزات روبوتات الدردشة التفاعمية الجيدة في تعميم زارعي القوقعة اإللكترونية‪ :‬تتمخص‬
‫أىـ تمؾ المميزات في أنيا‪ :‬تقدـ محادثات فعالة أقرب ما تكوف إلى المحادثات مع إنساف آخػر‬
‫مػع تػوفر إمكانيػػة عػودة التمميػػذ بكػؿ سػػيولة إلػى المحادثػػات فػي حػػاؿ الخػروج منيػػا‪ ،‬كمػا تعمػػؿ‬
‫عمػػى خمػػؽ بيئػػات تسػػاعد المتعممػػيف عمػػى اسػػترجاع‪ ،‬وتطبيػػؽ معػرفتيـ‪ ،‬وميػػاراتيـ بشػػكؿ أيسػػر‬
‫وأوضػح‪ ،‬وتتميػز أيضػاً بسػرعة االسػتجابة‪ ،‬ومعالجػػة مشػكبلت كػؿ مػف التبلميػذ وأوليػاء األمػػور‬
‫معاً بشكؿ ذكي‪ ،‬مع السماح ألكبر عدد مف المستخدميف في نفس الوقت‪ ،‬كما أنيػا مخصصػة‬
‫وفقػاً إلمكانيػػات واحتياجػػات كػػؿ تمميػػذ مػػع تعزيػػز اىتمامػػاتيـ‪(Palasundram, Mohd, 5‬‬
‫‪Nasharuddin, Kasmiran, & Azman, 2019, 57; Brandtzaeg, et al., 2017,‬‬
‫)‪384; Shawar, et al., 2007, 40; Kerly, Phil, & Susan, 2006‬‬
‫والجػدير بالػذكر‪ ،‬أف ىػذه الربوتػات ال تشػعر بالممػؿ أو التعػب مػف التكػرار فػي أداء مياميػا‬
‫المبرمجة عمييا‪ ،‬ومنيا تكرار التغذية الراجعة السمعية وىو ما يميز تمؾ البرامج‪ 5‬فقد أوضػحت‬
‫دراسة )‪ Scheerer & Jones(2012‬أف التغذية الراجعة السمعية تمعب دو اًر ميماً فػي مراقبػة‬
‫وتتبع اإلخراج الصوتي‪ ،‬وتحديد متى يكوف التدخؿ ضرورياً ويقصػد ىنػا بالتػدخؿ ىػو تصػحيح‬
‫األخط ػػاء؛ فعن ػػد تق ػػديـ التغذي ػػة الراجع ػػة الس ػػمعية ألح ػػد األفػ ػراد‪ ،‬وبطريق ػػة فوري ػػة عق ػػب ح ػػدوث‬
‫االستجابة مباشرة‪ ،‬فإف ذلؾ يؤثر عمى جودة إنتاج الصوت عمى عكس تأخيرىا‪5‬‬
‫تحديات تفعيل روبوتات الدردشة التفاعمياة فاي تعمايم زارعاي القوقعاة اإللكترونياة‪ :‬يعتبػر‬
‫عدـ قدرة ىذه الروبوتات عمى الرد عمى األسئمة المعقدة‪ ،‬وأداء األنشطة المركبة؛ ىي مف أبرز‬
‫التح ػػديات الت ػػي تواج ػػو تفعي ػػؿ روبوت ػػات الدردش ػػة التفاعمي ػػة ف ػػي التعم ػػيـ‪ ،‬كم ػػا أف التفاع ػػؿ ب ػػيف‬
‫الروبوت‪ ،‬والطالب يتـ برمجتو ضمف أوامر محددة قد تخػتمط عمػى ىػذه البػرامج بعػض األوامػر‬

‫‪207‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫في حاؿ لـ تكف سميمة ودقيقة‪ ،‬وأيضاً النمط الزمني ليذه اإلشارات ميماً جداً فتأخر بسػيط فػي‬
‫تنفيذ مياـ معيف قد يجمب العديد مف األخطاء‪ ،‬كما أف أغمب المعمميف غير مؤىميف السػتخداـ‬
‫الروبوتات في التعميـ‪ ،‬باإلضافة إلى التكمفة العالية في تصميـ تمؾ البرامج ‪(Dahiya, 2017,‬‬
‫‪158; Loncomilla & Ruiz-del-Solar& Martinez, 2016; Newley, Deniz,‬‬
‫)‪5Kaya, & Yesilyurt, 2016‬‬
‫ويػػرى الباحػػث أنػػو بػػالرغـ مػػف أىميػػة ومميػزات بػرامج روبوتػػات الدردشػػة فػػي تعمػػيـ األطفػػاؿ‬
‫زارعػػي القوقعػػة األلكترونيػػة‪ ،‬إال أنػػو ال يمكػػف االسػػتغناء عػػف المصػػدر البشػػري الحيػػوي لتقػػديـ‬
‫المعمـ‪5‬‬
‫الدعـ ليؤالء األطفاؿ؛ والمتمثؿ في ُ‬
‫‪ -2‬الوعي الصوتي ‪ : Phonemic awareness‬يقصد بالوعي الصوتي (الفونولػوجي)‬
‫قػ ػػدرة التمميػ ػػذ عمػ ػػى معػ ػػرؼ أمػ ػػاكف إنتػ ػػاج األص ػ ػوات المغويػ ػػة‪ ،‬وكيفيػ ػػة إخراجيػ ػػا مػ ػػف أماكنيػ ػػا‬
‫الصحيحة‪ ،‬ىذا باإلضافة إلى إدراؾ المكوف الصوتي لكممػات المغػة‪ ،‬وأيضػاً القػدرة عمػى تحميػؿ‬
‫ى ػػذا المك ػػوف إل ػػى وح ػػدات ص ػػوتية منف ػػردة كالمق ػػاطع‪ ،‬والفونيم ػػات (اإلتي ػػاف بكمم ػػات لي ػػا نف ػػس‬
‫النغمػػة) وتعػػرؼ الصػػوت (األوؿ – الوسػػط‪ -‬األخيػػر) لمكممػػة‪ 5‬فيػػو مكػػوف مػػف مكونػػات الميتػػا‪-‬‬
‫لغويػػة ‪ ،Meta-linguistics‬والتػػي تعنػػي القػػدرة عمػػى اسػػتخداـ المعالجػػات المتعػػددة لموصػػوؿ‬
‫إلػػى فيػػـ الجم ػػؿ‪ ،‬وادراؾ الكػػبلـ‪ ،‬والنم ػػو المعجمػػي‪ ،‬وتطبي ػػؽ القواعػػد االس ػػتداللية ‪(Chen,‬‬
‫)‪5Wong, Zhu, & Xi, 2016,4‬‬
‫كما يشير إلى المعرفة الخاصة بأصوات المغػة‪ ،‬ومبناىػا‪ ،‬والػوعي بتركيبػات الكممػة‪ ،‬والقػدرة‬
‫عمى التحكـ بأجزائيا‪ ،‬والميارة فػي إدخػاؿ التغييػرات المختمفػة عمػى الكممػة المػرادة‪ ،‬األمػر الػذي‬
‫يتطم ػػب فص ػػؿ الكمم ػػة ع ػػف معناى ػػا‪ ،‬وع ػػدىا قالبػ ػاً مركبػ ػاً م ػػف ع ػػدة أجػ ػزاء (مق ػػاطع‪ ،‬وأصػ ػوات)‬
‫(حبيتر‪ ،‬وعبدالكريـ‪5)ٖٜٛ ،ٕٓٔٙ ،‬‬
‫وت ػػؤثر حاس ػػة الس ػػمع بص ػػورة أساس ػػية عم ػػى عممي ػػة النط ػػؽ والك ػػبلـ‪ ،‬فكمم ػػا زادت الق ػػدرات‬
‫الس ػػمعية ل ػػدى الطف ػػؿ كمم ػػا اس ػػتطاع س ػػماع األصػ ػوات ذات الت ػػرددات المختمف ػػة والتميي ػػز بيني ػػا‬
‫واستخداميا في عممية النطؽ والكبلـ بشكؿ أفضؿ (مصطفى‪5)ٔٚٙ ،ٕٓٔ٘ ،‬‬
‫وىػػو مػػا أشػػارت إليػػو العديػػد مػػف الد ارسػػات إلػػى أف األطفػػاؿ المعػػاقيف سػػمعياً لػػدييـ قصػػور‬
‫واضح في ميارات الوعي الصوتي‪ ،‬وأف الضعؼ في تمؾ الميػارات لػو عبلقػة مباشػرة بميػارات‬
‫المغػػة المفظيػػة سػواء فػػي إدراكيػػا أو نطقيػػا‪ ،‬حيػػث يتسػػموف بأخطػػاء فػػي حصػػيمة السػواكف مثػػؿ‪:‬‬

‫‪208‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫اإلبػػداؿ‪ ،‬والحػػذؼ‪ ،‬كمػػا يػػنعكس إيجابيػاً عمييػػا‪ ،‬ومػػف ىػػذه الد ارسػػات ;‪.(Ambrose, 2009‬‬
‫)‪Salvatore, 2008; Gillon, 2007; Spencer, & Guo, 2013‬‬
‫كما أضاؼ عبدالصمد (‪ )ٕٜٓٔ‬أف ميارات الوعي الصوتي ال تشير فقط إلى قدرة الطفػؿ‬
‫المعػػاؽ سػػمعياً عمػػى تحديػػد األصػوات المكونػػة لكممػػات المغػػة‪ ،‬بػػؿ أنيػػا تمتػػد إلػػى امتبلكػػو القػػدرة‬
‫عمػ ػػى معرفػ ػػة الكممػ ػػات‪ ،‬والوحػ ػػدات الصػ ػػوتية األصػ ػػغر المكونػ ػػة ليػ ػػذه الكممػ ػػات مػ ػػف مقػ ػػاطع‪،‬‬
‫وفونيمػػات‪ ،‬والقػػدرة عمػػى إعػػادة ترتيػػب تمػػؾ الوحػػدات الصػػوتية إلعطػػاء معػػاني مختمفػػة‪ 5‬يتضػػح‬
‫بػػذلؾ أىميػػة ودور التػػدريبات التػػي تقػػدـ لؤلطفػػاؿ زارعػػي القوقعػػة اإللكترونيػػة لتحسػػيف ميػػارات‬
‫ال ػػوعي الص ػػوتي ل ػػدييـ‪ 5‬في ػػذه المي ػػارات تحس ػػف م ػػف ق ػػدرة المتعمم ػػيف عم ػػى تع ػػرؼ الكمم ػػات‪،‬‬
‫وىجائيا‪ ،‬كما تسيـ في تنمية قػدرتيـ عمػى فيػـ النصػوص المقػروءة‪ ،‬باإلضػافة إلػى مسػاعدتيـ‬
‫عم ػػى تجن ػػب ص ػػعوبات القػ ػراءة‪ ،‬وع ػػبلج مش ػػكبلتيا‪ ،‬وترك ػػز عم ػػى دع ػػـ إدراكي ػػـ لمنيجي ػػة رب ػػط‬
‫الح ػػروؼ باألصػ ػوات‪ ،‬وكيفي ػػة تقس ػػيـ الكمم ػػة المنطوق ػػة إل ػػى أصػ ػوات‪ ،‬وكيفي ػػة دم ػػج األصػ ػوات‬
‫لتكػويف كممػات‪ ،‬وأيضػاً تسػاعدىـ عمػى تطبيػؽ مػػا يعرفونػو مػف الصػوتيات عنػد قػراءة الكممػػات‪،‬‬
‫والجمؿ‪ ،‬والنصوص)‪ . (Johnson,2012; Chapman, 2003, 39-95‬لذلك أشارخ تعض‬
‫الدراسةةاخ ع ةةم أ اسةةح اسةةررداج الثةةزا ط الماااةةح ع ةةم ةةاراخ الةةيعي التةةيذي ةةا ا ةةا‬
‫الاعاقسن ساعسا ً و ن ا دراسح (الرطسة ‪2016،‬؛ ودراسح ‪Waldman,2011).‬‬
‫وبالرغـ مف أف الوعي الصوتي مف المتطمبػات األساسػية لمسػاعدة األطفػاؿ زارعػي القوقعػة‬
‫اإللكترونيػػة عمػػى إصػػدار األص ػوات مػػف مخارجيػػا الصػػحيحة؛ إال أنػػو يجػػب اتبػػاع العديػػد مػػف‬
‫األسس لتحقيؽ ىذا اليدؼ‪ 5‬ويتـ ذلػؾ مػف خػبلؿ أف يتعػود ىػؤالء األطفػاؿ عمػى االسػتماع إلػى‬
‫الكممات المعروضة بصػورة صػحيحة‪ ،‬مػع م ارعػاة التنوعػات الصػوتية لمصػوت الواحػد‪ ،‬وظيػوره‬
‫فػػي صػػور مختمفػػة مػػف الكممػػة‪ ،‬مػػف حيػػث التأكيػػد عمػػى أف الصػػوت الواحػػد لػػو صػػور ومواضػػع‬
‫صوتية متعددة‪ ،‬ورمز كتابي واحد؛ بمعنى ربط الصوت بالرمز الػذي يشػير إليػو‪ ،‬وذلػؾ لتوثيػؽ‬
‫العبلقة بيف كؿ مف الصوت‪ ،‬والرمز (فوده‪ 5)ٔٛٓ ،ٕٓٔٛ ،‬كما يشير ازيػد (‪-ٜٔٛ ،ٕٓٔٙ‬‬
‫‪ )ٜٜٔ‬إلى األسس التي ترتبط بالوعي الصوتي وذلؾ مف خبلؿ تعويد التبلميذ عمػى االسػتماع‬
‫بمرعػػاة التنوعػػات الصػػوتية لمصػػوت‬ ‫إلػػى الكممػػات المعروضػػة بصػػورة صػػحيحة‪ ،‬مػػع االىتمػػاـ ا‬
‫الواحد وأيضاً ظيوره فػي صػور مختمفػة مػف الكممػة‪ ،‬مػف حيػث التأكيػد عمػى أف الصػوت الواحػد‬
‫لو صور ومواضع صوتية متعددة‪ ،‬ورمز كتابي واحد‪ ،‬بمعنى ربط الصػوت بػالرمز الػذي يشػير‬

‫‪209‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫إليػػو‪ ،‬وذلػػؾ لتوثيػػؽ العبلقػػة بػػيف الصػػوت والرمػػز‪ 5‬وسػػوؼ يػػتـ التركيػػز عمػػى ىػػذه األسػػس عنػػد‬
‫إعداد برنامج البحث الحالي‪5‬‬

‫شكل (‪ )1‬مستويات الوعي الصوتي‬

‫الفااارق باااين الاااوعي الصاااوتي (الفونولاااوجي) والاااوعي الفاااونيمي‪ :‬يعتبػػر الػػوعي الصػػوتي‬
‫(الفونولوجي) مصطمح عريض يشتمؿ عمى الوعي بالكبلـ ومعالجتو عمى عدة مستويات حيث‬
‫يبدأ بالوعي بالمقاطع الكبيرة عمػى مسػتوي الكممػة مثػؿ وعػي األطفػاؿ أف كممػة "عبػداهلل" مكونػة‬
‫مػػف مقطعػػيف كبي ػريف أو كممتػػيف ىمػػا "عبػػد"‪ ،‬و"اهلل"‪ ،‬ثػػـ ينتقئللػػى المسػػتوى التػػالي وىػػو الػػوعي‬
‫بالمقطع الصوتي في الكممػة الواحػدة كػوعي الطفػؿ أف كممػة "سػحاب" مكونػة مػف مقطعػيف ىمػا‬
‫"س"‪ ،‬و"حاب"‪ ،‬ثـ يأتي بعد ذلؾ الوعي باالستيبلؿ والسجع ففي المثاؿ السابؽ االستيبلؿ ىػو‬
‫"س"‪ ،‬والسػجع ىػػو "اي"‪ ،‬والنيايػػة يػتـ الػػوعي بالوحػػدة الصػػوتية الصػغرى فػػي المقطػػع أو الكممػػة‬
‫(الفػػونيـ) كػػالوعي بػػأف مقطػػع "اب" فػػي المثػػاؿ السػػابؽ يتكػػوف مػػف وحػػدتيف صػػوتيتيف ىمػػا أ ‪،‬‬
‫ب ‪ ،‬وتعرؼ ىذه الميارة األخيرة بػالوعي الفونولػوجي لموحػدة أو الػوعي الفػونيمي (أبػو الػديار‪،‬‬
‫جاد‪ ،‬ومحفوظي‪ ،‬وايفرات‪5)ٕٕٓٔ،‬‬
‫أمػػا الػػوعي الفػػونيمي فيػػو جػػزء أو فػػرع مػػف أفػػرع الػػوعي الصػػوتي (الفونولػػوجي)‪ ،‬ذلػػؾ أف‬
‫الػػوعي الفونولػػوجي يمثػػؿ القػػدرة عمػػى التمييػػز والتبلعػػب بالوحػػدات الصػػوتية بغػػض النظػػر عػػف‬
‫حجػػـ ىػػذه الوحػػدة الصػػوتية‪ ،‬س ػواء كانػػت كبي ػرة كالمقػػاطع مثػػؿ تحميػػؿ كممػػة "كاتػػب" لمقاطعيػػا‬
‫(كا تػػب) أو صػػغيرة كالفونيمػػات مثػػؿ تحميػػؿ كممػػة "كاتػػب" إلػػى أص ػواتيا (ؾ ا ت ب)‪ ،‬بينمػػا‬

‫‪210‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫يمثؿ الوعي الفونيمي القدرة عمى التمييز والتبلعب بأصػغر الوحػدات الصػوتية فػي المغػة والتػي‬
‫تتمثؿ في الفونيمات فقط )‪.(Phillips, B., Menchetti, J., Lonigan, C, 2008,7‬‬
‫يتض ػػح ب ػػذلؾ أىمي ػػة تنمي ػػة ال ػػوعي الص ػػوتي (الفونول ػػوجي) ل ػػدى األطف ػػاؿ زارع ػػي القوقع ػػة‬
‫اإللكترونية‪ 5‬في أنيا تساعد عمى تنمية الكفاءة المغويػة لػدى األطفػاؿ‪ ،‬كمػا أف الػنقص فػي تمػؾ‬
‫الميارات يؤدي إلى قصور ميارات التواصؿ لدييـ‪ ،‬باإلضافة إلى أف تدريبات الوعي الصػوتي‬
‫تحسػػف مػػف ميػػارات المغػػة التعبيريػػة‪ ،‬وتزيػػد مػػف فاعميػػة بػرامج عػػبلج اضػػطرابات النطػػؽ والكػػبلـ‬
‫(محمد‪ ،‬وعمارة‪ ،‬ومحمد‪5)ٕٕٓٓ ،‬‬
‫نظريات الوعي الصوتى‪:‬‬
‫(أ) النظرية السمعية البصرية لموعي الصوتى‪ :‬تتضمف النظريػة السػمعية البصػرية لمػوعي‬
‫الصوتى ما يمي‪:‬‬
‫أ‪ -‬أف الوعي باألصوات المسموعة يعتمد عمي تفسير البيانات السمعية‪ ،‬والبصرية معاً‪5‬‬
‫ب‪ -‬تَمعب المعمومات البصرية دو اًر أساسػياً فػي فيػـ الكػبلـ؛ وذلػؾ عنػدما يػتـ الجمػع بينكػؿ‬
‫مػػف التركيػػز البصػػري فػػي حركػػة األعضػػاء المسػػئولة عػػف الكػػبلـ مػػع أصػوات الكػػبلـ‬
‫)‪.(Campbell, Burnham, Dodd, & Burnham, 1998‬‬
‫(ب) نظريااة المعالجاااة السااامعية‪ :‬تشػػير تمػػؾ النظريػػة إلػػى القػػدرة عمػػي اإلدراؾ المتكامػػؿ‬
‫لممعموم ػػات الس ػػمعية الت ػػي ت ػػدخؿ النظ ػػاـ العص ػػبي المرك ػػزي بتكػ ػرار‪ ،‬وبش ػػكؿ متسمس ػػؿ بم ػػرور‬
‫الوقت‪ ،‬ويجب أف يكوف لدي األطفاؿ القدرة عمى اكتشاؼ االختبلفات بيف المحفزات السػمعية؛‬
‫ويحدث ذلؾ خبلؿ عشرات األجزاء مف األلؼ مف الثانية‪ ،‬ولكي ُيميز الطفؿ سمعياً بيف بعض‬
‫الحػ ػ ػ ػ ػػروؼ السػ ػ ػ ػ ػػاكنة فػ ػ ػ ػ ػػي الخطػ ػ ػ ػ ػػاب عمػ ػ ػ ػ ػػى سػ ػ ػ ػ ػػبيؿ المثػ ػ ػ ػ ػػاؿ‪ :‬بعػ ػ ػ ػ ػػض المقػ ػ ػ ػ ػػاطع السػ ػ ػ ػ ػػاكنة‬
‫‪ /ba/,/da/,/ga/,/ka/,/pa/,/ta/‬فإف المعالجة السمعية ضرورية لدقة فيػـ األصػوات الكبلميػة‬
‫المتشابيو واألصوات األخرى‪ ،‬وتشمؿ المعالجة السمعيةعمى نوعيف ىما‪:‬‬
‫أ‪ -‬المعالجة السمعية الدينامية‪ :‬وىي تشمؿ معالجة االنماط المتغيرة مف الكبلـ المسموع‪5‬‬
‫ب‪ -‬المعالجة السػمعية الثابتػة‪ :‬وىػي تخػتص بمعالجػة االنمػاط الثابتػو مػف الكػبلـ المسػموع‬
‫)‪.(Lathroum, 2011, 13-14‬‬
‫الخطاااوات واإلجااا ار ات التاااي تساااتخدم لمتااادريب عماااى الاااوعي الصاااوتي لزارعاااي القوقعاااة‪:‬‬
‫تتسمسػؿ خطػوات تػدريب األطفػػاؿ زارعػي القوقعػة اإللكترونيػة عمػػى الػوعي الصػوتي‪ 5‬حيػث تبػػدأ‬
‫بتعرؼ الكممة ضمف مجموعة كممات تبدأ بػنفس الصػوت‪ ،‬ثػـ فصػؿ الصػوت األوؿ أو األخيػر‬

‫‪211‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫في الكممة وتقطيعو‪ ،‬يأتي بعػد ذلػؾ تركيػب أو دمػج األصػوات المنفصػمة‪ ،‬وتكػويف كممػات منيػا‬
‫مع نطقيا‪ ،‬يمييا تحميػؿ الكممػة إلػى أصػواتيا المكونػة ليػا‪ ،‬ثػـ حػذؼ أصػوات‪ ،‬ومعرفػة الكممػات‬
‫الجديػػدة بعػػد الحػػذؼ‪ ،‬كمػػا يػػتـ إضػػافة أص ػوات لتكػػويف كممػػات جديػػدة‪ ،‬مػػع اسػػتبداؿ أص ػوات‬
‫بأخرى لتكويف كممات جديدة )‪.(Hummel, Wiley, &Huil, 2005, 5-15‬‬

‫شكل (‪ )2‬الوعي الصوتي (الجممة‪ ،‬والكممات‪ ،‬والمقاطع‪ ،‬واألصوات)‬

‫يتضح بذلؾ أىمية المعالجة السمعية في عممية الوعي الصػوتي‪ ،‬وتتمثػؿ ىػذه األىميػة فػي‬
‫دور العصب السمعي المركزي‪ ،‬والذاكرة في معالجة األصوات المسػموعة واالحتفػاظ بيػا ألكبػر‬
‫فترة ممكنو‪ ،‬كما أف لموعي البصري أىمية كبيػرة أيضػاً فػي رفػع مسػتوى الػوعي الصػوتي والػذي‬
‫يعمؿ غمى تحسيف ذاكرة الطفؿ زارع القوقعة اإللكترونية لؤلصوات المسموعة مف خبلؿ تفاعمو‬
‫البصػػري مػػع برنػػامج روبػػوت الدردشػػة التفاعمي ػػة المقػػدـ فػػي البحػػث الحػػالي‪ ،‬يتضػػح ب ػػذلؾ أف‬
‫تدريب األطفاؿ زارعي القوقعة اإللكترونية مف خبلؿ خطوات استراتيجية الوعي الصوتي يؤدي‬
‫إلى خفض اضطرابات النطؽ لدييـ‪5‬‬
‫‪ -3‬اضطرابات النطق لدى األطفال زارعي القوقعة اإللكترونية‪ :‬يعرؼ النطؽ بأنو تشػكيؿ‬
‫أصوات كبلمية محددة باستخداـ الشفتيف‪ ،‬والمساف‪ ،‬واألسناف‪ ،‬والفـ (الخطيب‪5)ٖٖٓ ،ٕٓٓٔ،‬‬
‫أما اضطرابات النطؽ فيي مصطمح يشػير إلػى الكػبلـ المشػوه أو غيػر المتميػز النػاتج عػف‬
‫إخفػػاؽ الفػػرد أو عػػدـ قدرتػػو عمػػى النطػػؽ أو تشػػكيؿ األصػوات األساسػػية البلزمػػة لمكػػبلـ بصػػورة‬
‫سػػميمة‪ 5‬وتختمػػؼ اضػػطرابات النطػػؽ مػػف مجػػرد المثغػػة البسػػيطة إلػػى االضػػطراب الحػػاد‪ ،‬حيػػث‬
‫يخػػرج الكػػبلـ غيػػر مفيػػوـ نتيجػػة التشػػويو‪ ،‬والحػػذؼ‪ ،‬واالضػػافة‪ ،‬واإلبػػداؿ‪ ،‬وعػػدـ القػػدرة عمػػى‬
‫التمييػػز بػػيف الصػػوت الصػػحيح والصػػوت الخطػػأ‪ ،‬وىػػو مػػا يعػػد متطمب ػاً ىام ػاً لتصػػحيح النطػػؽ‬
‫(عمي‪ٕٓٔٚ ،‬؛ الشخص‪ٖٗ ،ٕٓٔٓ ،‬؛ البببلوي‪5)ٕٖٓٓ،ٕ٘،‬‬

‫‪212‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫وتتعدد العوامؿ المؤثرة في النطؽ لػدى المعػاقيف سػمعياً‪ 5‬إال أف حاسػة السػمع تػؤثر بصػورة‬
‫أساسػػية عمػػى عمميػػة النطػػؽ‪ ،‬والكػػبلـ؛ فكممػػا زادت القػػدرة السػػمعية لػػدى الطفػػؿ اسػػتطاع سػػماع‬
‫األصوات ذات الترددات المختمفة‪ ،‬والتمييز بينيا‪ ،‬واستخداميا في عممية النطؽ‪ ،‬والكبلـ بشكؿ‬
‫أفضؿ (سالـ‪ 5)ٕٓٔٔ ،‬لذلؾ فإف الطفؿ المعاؽ سمعياً محروـ مف معرفة نتائج أو ردود أفعاؿ‬
‫اآلخ ػريف نحػػو األص ػوات التػػى يصػػدرىا‪ ،‬ويبلحػػظ أف درجػػة اإلعاقػػة السػػمعية تػػؤثر عمػػى النمػػو‬
‫المغ ػػوى‪ ،‬أي كمم ػػا زادت درج ػػة الفق ػػد الس ػػمعي كمم ػػا ازدادت المش ػػكبلت واالض ػػطرابات المغوي ػػة‬
‫والعكس صحيح‪ ،‬ويتـ التواصؿ بطرؽ أخرى تعويضية مف قبػؿ المحيطػيف بػو لتمبيػة احتياجاتػو‬
‫(باظة‪ٜٔ ،ٕٓٓٓ ،‬؛ محمد‪5)ٔٔٙ ،ٕٖٓٓ ،‬‬
‫فقد أشارت العديد مف الدراسات إلى أف األشخاص الصـ يعانوف مف اضطرابات النطؽ‬
‫والتي تتضح في‪ :‬إبداؿ أو حذؼ أو تشويو فى األصوات‪ ،‬واألخطاء فى اإليقاع‪ ،‬والتنغيـ‪،‬‬
‫وطريقة التعبير‪ ،‬مع طبقة صوت عاؿ أو رتيب‪ ،‬وضعؼ في ضبط التنفس‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫صعوبة فى إنتاج األحرؼ المتحركة أكثر مف الساكنة‪ ،‬وكبلميـ غير واضح فيجدوف صعوبة‬
‫في التعبير عف أفكارىـ‪ ،‬والتمركز في الحديث حوؿ الذات‪ ،‬وصعوبة في االستمرار في‬
‫الحديث‪ ،‬كما يخمطوف بيف الكثير مف القواعد المغوية‪ ،‬كاستخداـ الضمائر أو أسماء اإلشارة‬
‫أو أدوات االستفياـ وحروؼ الجر‪ ،‬فتقؿ قدرتيـ عمى ترتيب الكممات فى جمؿ‪ ،‬وفى إدراؾ‬
‫التراكيب المغوية؛ ولذلؾ فيـ يعانوف مف صعوبة التعبير عف أنفسيـ‪ ،‬وصعوبة فيميـ لآلخريف‬
‫(الداىري‪ٕٔٙ-ٕٕٔ،ٕٓٓٛ،‬؛ ‪Kauffman & Kauffman, 2006‬؛ إبراىيـ ‪ٕٓٓٙ،‬‬
‫‪ٖٔ،‬؛ الخطيب‪ٕٔ ،ٕٓٓ٘ ،‬؛ محمد ‪ٕٓٓٗ،‬؛ الزريقات‪ٔٛ٘ -ٖٔٛ ،ٕٖٓٓ ،‬؛ سميماف‪،‬‬
‫ٕٔٓٓ ‪ٕٔٔ-ٔٔٔ،‬؛ عبيد‪ٕٜ ،ٕٓٓٓ،‬؛ شقير‪ٔٚٔ ، ٕٓٓٓ ،‬؛ القريطي‪ٖٔٓ، ٕٓٓ٘،‬؛‬
‫‪.(Wallace, menn, &Yoshinaga-Itano,1998,133‬‬
‫كم ػػا أش ػػارت د ارس ػػات أخ ػػرى إل ػػى أىمي ػػة ع ػػبلج اض ػػطرابات النط ػػؽ ل ػػدى األطف ػػاؿ زارع ػػي‬
‫القوقع ػػة‪ ،‬وذل ػػؾ بس ػػبب م ػػا تخمف ػػو تم ػػؾ االض ػػطرابات م ػػف أث ػػار س ػػمبية عم ػػى الجان ػػب النفس ػػي‪،‬‬
‫واالجتمػػاعي؛ ممػػا يحػػد مػػف انػػدماجيـ فػػي المجتمػػع المحػػيط بيػػـ‪ ،‬كمػػا تحػػرميـ مػػف العمػػؿ فػػي‬
‫الطاعات التي تحتاج لساناً طمقاً ونطقاً سميماً (البببلوي‪5)ٔٛٓ ،ٕٖٓٔ ،‬‬
‫ويػػرى الباحػػث أف األطفػػاؿ زارعػػي القوقعػػة اإللكترونيػػة إذا فقػػدوا أو تػػأخرت تػػدريبات الػػوعي‬
‫الصوتي لدييـ بعد إجراء عممية زراعة القوقعة؛ فإنيـ ال يحققوف النمو المغػوي بمسػتوى أقػرانيـ‬
‫الس ػػامعيف‪ ،‬كم ػػا أف اض ػػطرابات النط ػػؽ تس ػػتمر وجودى ػػا ل ػػدى الكثي ػػر م ػػنيـ حت ػػى بع ػػد ز ارع ػػة‬

‫‪213‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫القوقعة‪ ،‬لذلؾ تتضح أىمية التدريبات الصوتية المكثفة ليـ؛ مػف خػبلؿ تػدريبيـ بشػكؿ تػدريجي‬
‫مػػف السػػيؿ إلػػى الصػػعب؛ حيػػث سػػيقوموف بتقميػػد نطػػؽ األصػوات عػػف طريػػؽ مشػػاىدة حركػػات‬
‫الشػػفاه واالسػػتماع إلػػى نمػػاذج الكػػبلـ المتكػػررة‪ ،‬واج ػراء المحادثػػات‪ ،‬وىػػو مػػا يتػػوفر فػػي برنػػامج‬
‫روبوتات الدردشة التفاعمية في البحث الحالي‪5‬‬
‫‪ -4‬زراعااة القوقعااة اإللكترونيااة والتاادخل الممااوي والساامعي‪ :‬األذف ىػػي العضػػو الرئيسػػي‬
‫المسػػئوؿ عػػف اسػػتقباؿ الموجػػات الصػػوتية مػػف البيئػػة المحيطػػة‪ ،‬ومػػف ثػػـ ترجمتيػػا إلػػى موجػػات‬
‫كيربائيػػة ليػػتـ تفسػػيرىا إلػػى أص ػوات ذات معنػػى‪ ،‬وبالتػػالي القػػدرة عمػػى إنتػػاج الكػػبلـ‪ ،‬والحػػديث‬
‫الذي يتعممو الطفؿ عف طريؽ؛ تقميد ما يسمعو مف المغة المفظية مف المحيطيف بو‪ ،‬ووجود أي‬
‫خمػؿ فػي حاسػة السػمع يػؤدي إلػى صػعوبة فػي اسػتقباؿ‪ ،‬وانتػاج المغػة المفظيػة‪ ،‬وىػو مػا يواجيػػو‬
‫األطف ػػاؿ زارع ػػي القوقع ػػة اإللكتروني ػػة‪ 5‬وينش ػػأ فق ػػداف الس ػػمع الحس ػػي العص ػػبي نتيج ػػة تم ػػؼ ف ػػي‬
‫القوقعػػة أو العصػػب السػػمعي‪ ،‬وغالب ػاً مػػا تتػػأثر العديػػد مػػف المنػػاطؽ فػػي وقػػت واحػػد‪ ،‬ويرتكػػز‬
‫العبلج عمى استعادة سماع األصوات غير المسموعة بسبب فقداف السمع؛ وىذا يتـ عف طريؽ‬
‫زرع القوقعة اإللكترونية )‪.(Hopkins, 2015‬‬
‫وتعرؼ زراعة القوقعة اإللكترونية بأنيا إجراء جراحي ذو فعالية كبيرة في عبلج ذوي‬
‫اإلعاقة السمعية الذيف يعانوف مف فقداف السمع الحسي العصبي مف الشديد إلى العميؽ‪،‬‬
‫والذيف ال يستفيدوا مف استخداـ المعينات السمعية التقميدية‪ ،‬والقوقعة اإللكترونية قادرة عمى‬
‫تعويض وظيفة خبليا الشعر التالفة أو المفقودة الموجودة داخؿ األذف الداخمية عف طريؽ‬
‫تحويؿ الطاقة الصوتية إلى مستوى كيربائي لتحفز مباشرة العصب السمعي المتبقي ‪Jang,‬‬
‫)‪.)Mun,Choo, Park, & Choung, 2019‬‬
‫وقػػد أوضػػحت د ارسػػة فػػوده (‪ )ٔٚ٘ ،ٕٓٔٛ‬أف زارعػػي القوقعػػة اإللكترونيػػة يتػػأثروف بمػػدى‬
‫قػػدرتيـ عمػػى السػػمع‪ ،‬كمػػا تػػزداد صػػعوبة فيميػػـ لمغػػة المفظيػػة؛ عنػػدما ال يسػػتعمؿ المػػتكمـ فػػي‬
‫الح ػوار طرق ػاً مسػػاعدة لفيػػـ ى ػؤالء األطفػػاؿ مػػا يقولػػو المتحػػدث كػػأف يكػػوف كثيػػر الحركػػة أو ال‬
‫يتكمـ بوضوح؛ كما أف التواصؿ مع اآلخريف يتأثر بظروؼ البيئة المحيطة‪ ،‬مػف وجػود ضػجيج‬
‫أو كثػ ػرة ع ػػدد المتح ػػدثيف‪ ،‬باإلض ػػافة إل ػػى أف الق ػػدرات التعبيري ػػة ل ػػدى األطف ػػاؿ زارع ػػي القوقع ػػة‬
‫محدودة؛ بسبب تأخر مسػتواىـ المغػوي‪ ،‬مػع وجػود أخطػاء النطػؽ لػدييـ‪ 5‬وبػالرغـ مػف ذلػؾ فػإف‬
‫اسػػتخداـ القوقعػػة اإللكترونيػػة يطػػور العديػػد م ػف ميػػارات التواصػػؿ لػػدى األطفػػاؿ الصػػـ الػػذيف‬
‫أجروا عممية زراعة القوقعة‪ 5‬حيث أف التأىيؿ السمعي باستخداـ القوقعة اإللكترونية ييدؼ إلى‬

‫‪214‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫الوعي باألحداث المختمفة المنتجة مف خبلؿ زراعة القوقعة‪ ،‬وتحقيؽ أفضػؿ فيػـ ممكػف إلنتػاج‬
‫الكبلـ واألصوات‪ ،‬باإلضافة إلى تطوير المغة االستقبالية‪ ،‬والتعبيرية أيضاً بما يوازي أو ينافس‬
‫أقرانيـ السامعيف‪ ،‬باإلضافة إلى أف ميارات التواصؿ السمعية تسيـ عمى نحو كامؿ فػي النمػو‬
‫الشػػامؿ لمطفػػؿ (الزريقػػات‪ 5)ٖٙ ،ٕٓٔٓ ،‬ولػػذلؾ أشػػارت الد ارسػػات عمػػى أىميػػة ز ارعػػة قوقعػػة‬
‫األذف وأىميػػة التوقيػػت المبكػػر‪ ،‬وأيض ػاً أىميػػة تػػدريبات الػػوعي الصػػوتي لػػدى األطفػػاؿ زارعػػي‬
‫القوقعػػة فػػي تنميػػة الميػػارات المغويػػة لػػدييـ‪ ،‬والتػػي تجعميػػـ أكثػػر ميػػارة مػػف الػػذيف لػػدييـ إعاقػػة‬
‫سػمعية شػديدة ;‪(Boons, De Raeve, Langereis, Peeraer, &Wouters, 2013‬‬
‫)‪5Waldman, 2011; Ambrose, 2009‬‬
‫كما أف تدعيـ الطريقة السمعية المفظية لدى ىؤالء األطفاؿ لو أىمية كبيرة‪ 5‬حيث أف توفير‬
‫المعينػػات السػػمعية المبلئمػػة (القوقعػػة اإللكترونيػػة) يجعػػؿ تمػػؾ الفئػػة لػػدييا القػػدرة عمػػى سػػماع‬
‫األص ػوات الكبلميػػة لممحادثػػات اإلنسػػانية‪ ،‬وبػػذلؾ تتطػػور المغػػة المفظيػػة مػػف خػػبلؿ االسػػتقباؿ‬
‫السمعي لممعمومات‪ ،‬كما أف القوقعة األلكترونية توفر فرصاً أكبػر اللتقػاط األصػوات‪ ،‬بعػد ذلػؾ‬
‫سػتتمكف الحالػة مػػف تطػوير لغتيػا مػػف خػبلؿ التػػدريب السػمعي المفظػي‪ ،‬باإلضػػافة إلػى أف عػػدـ‬
‫اسػػتثارة حاسػػة السػػمع لػػدى الطفػػؿ فػػي المرحمػػة الحرجػػة مػػف تعمػػـ الكػػبلـ سػػيؤثر سػػمباً فػػي تطػػور‬
‫الذاكرة السمعية‪ ،‬والقدرة عمى التمييز السمعي‪ ،‬وتطور المغة فيما بعد (أميف‪5)ٕٓٔٛ ،‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أف زراعة القوقعة اإللكترونية تساعد أغمب األطفاؿ الصـ ذوي القدرات‬
‫المعرفية الطبيعية عمى أف يكتسبوا ويفيموا المغة‪ ،‬ويتحدثوف بطبلقة‪ ،‬باإلضافة إلى استخداميـ‬
‫التميفػػوف‪ ،‬كمػػا يحققػػوف تقػػدماً فػػي الق ػراءة والكتابػػة واإلنجػػازات األكاديميػػة مقارنػػة بػػأقرانيـ الػػذيف‬
‫يعػػانوف مػػف فقػػد السػػمع‪ ،‬ويتػػاح ليػػـ الػػذىاب إلػػى مػػدارس الػػدمج مػػع عػػاديي السػػمع بػػدالً مػػف‬
‫مدارس الصـ‪ ،‬وقد ثبت أيضاً أف الزرع الثنػائي لمقوقعػة فػي كمتػا األذنػيف يحسػف االسػتماع إلػى‬
‫الضوضاء وقدرات تحديد موضع الصػوت‪ ،‬وكبلىمػا ميػـ عنػد االسػتماع فػي ظػروؼ متناقضػة‬
‫مث ػػؿ الفص ػػوؿ الد ارس ػػية النموذجي ػػة‪ ،‬كم ػػا أني ػػا تع ػػزز الس ػػمع المك ػػاني‪ ،‬وأيضػ ػاً تعم ػػؿ القوقع ػػة‬
‫اإللكترونيػػة عمػػى الجمػػع بػػيف التنبيػػو الصػػوتي والكيربػػائي فػػي نفػػس األذف‪ ،‬وقػػد تػػـ تصػػميـ ىػػذا‬
‫الجياز لمذيف يرغبوف في االحتفػاظ بجمسػة االسػتماع ذات التػردد المػنخفض لممسػاعدة فػي أداء‬
‫الكبلـ في الضوضاء‪ ،‬ويتـ زرع جذع الدماغ لمػذيف ولػدوا بػدوف أعصػاب سػمعية أولػدييـ تشػوه‬
‫شديد في القوقعة )‪.(Archbold,& O’Donoghue, 2009, 462‬‬

‫‪215‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫وتوجػػد العديػػد مػػف العوامػػؿ المػػؤثرة فػػي نجػػاح ز ارعػػة القوقعػػة‪ ،‬ومػػدى االسػػتفادة منيػػا تتمثػػؿ‬
‫فػػي‪ :‬أوالً‪ :‬العمػػر الػػذي أصػػيب فيػػو الشػػخص بالصػػمـ‪ ،‬ثانيػاً‪ :‬نػػوع التواصػػؿ الػػذي يحصػػؿ عميػػو‬
‫الفػػرد‪ ،‬فكممػػا اسػػتخدمت طػػرؽ التواصػػؿ السػػمعي التخػػاطبي فػػي التأىيػػؿ كممػػا كانػػت نت ػػائج‬
‫التواصػؿ المفظػي السػػمعي أفضػػؿ‪ ،‬وكثافػػة برنػػامج التػدريب واعػػادة التأىيػػؿ السػػمعي الػػذي يتمقػػاه‬
‫بعػػد إج ػراء عمميػػة ز ارعػػة القوقعػػة‪ ،‬وثالث ػاً‪ :‬مػػدة الصػػمـ فكممػػا زادت مػػدة الصػػمـ كممػػا نقصػػت‬
‫الػػذاكرة الصػػوتية‪ ،‬ورابع ػاً‪ :‬المسػػتوى التعميمػػي واألداء األكػػاديمي لمشػػخص المصػػاب بالفقػػداف‬
‫السػػمعي‪ ،‬أمػػا خامس ػاً‪ :‬فتتمثػػؿ فػػي مػػدى تعػػاوف األس ػرة فػػي العمميػػة التأىيميػػة‪ ،‬ومػػدى قبػػوؿ أو‬
‫رفض األسرة لطفميـ المعاؽ سمعياً‪.) (Kerem , 2009; Unterstein, 2010‬‬
‫ىػػذا باإلضػػافة إلػػى توقيػػت ز ارعػػة القوقعػػة‪ ،‬وأيض ػاً جػػنس الطفػػؿ‪ ،‬واألذف الحاممػػة لمغرسػػة‪،‬‬
‫ومسػتوى التعمػيـ لمطفػػؿ والوالػداف‪ ،‬وطريقػة التواصػػؿ الشػفيي التػي يسػػتخدميا أوليػاء األمػور مػػع‬
‫طفمي ػ ػ ػػـ المع ػ ػ ػػاؽ س ػ ػ ػػمعياً‪ ،‬حي ػ ػ ػػث أف جميعي ػ ػ ػػا ت ػ ػ ػػؤثر ف ػ ػ ػػي نت ػ ػ ػػائج الق ػ ػ ػػدرة الس ػ ػ ػػمعية والمفظي ػ ػ ػػة‬
‫لؤلطفػػاؿ‪(Chen, Wong, Zhn, &XinXi., 2016; Percy-Smith, Caye-‬‬
‫‪Thomasen, Breinegaard, &Jensen, 2010).‬‬
‫ويي ػػدؼ روب ػػوت الدردش ػػات التفاعمي ػػة ف ػػي البح ػػث الح ػػالي إل ػػى خف ػػض بع ػػض اض ػػطرابات‬
‫النطؽ لدى األطفاؿ زارعي القوقعة اإللكترونية مف خبلؿ تنمية ميارات الوعي الصوتي لدييـ‪5‬‬
‫الدراسااات السااابقة‪ :‬سااوف يتناااول الباحاااث الدراسااات السااابقة مات الصاامة بمتميااارات‬
‫البحث الحالي كما يمي‪:‬‬
‫ىػػدفت د ارسػػة )‪ Jareen, Wiley, Sandra, &Grether (2011‬إلػػى الكشػػؼ عػػف‬
‫الميػػارات المغويػػة لػػدى عينػػة مػػف ضػػعاؼ السػػمع ذوي ز ارعػػة القوقعػػة‪ ،‬وأقػرانيـ ضػػعاؼ السػػمع‬
‫الدرسػة مػف األطفػاؿ وكانػت أعمػارىـ (‪ )ٙ‬سػنوات مػف‬ ‫مف دوف زراعة القوقعػة‪ ،‬وتكونػت عينػة ا‬
‫األطفاؿ ذوي ضعؼ السمع بػدوف ز ارعػة قوقعػة‪ ،‬ومجموعػة األطفػاؿ أعمػارىـ (ٖ) سػنوات مػف‬
‫زراعي القوقعة‪ ،‬وتـ تطبيؽ برنامج لمميارات المغوية لمدة (ٕٔ) شي اًر‪ ،‬وأظيػرت النتػائج تحسػف‬
‫ممحػػوظ لػػدى األطفػػاؿ ضػػعاؼ السػػمع ز ارعػػي القوقعػػة أفضػػؿ مػػف األطفػػاؿ ذوي ضػػعؼ السػػمع‬
‫بدوف زراعة القوقعة‪5‬‬
‫أمػػا د ارسػػة )‪ Zarawaldman(2011‬فمةةد ىػػدفت إلػػى تنميػػة الػػوعي الصػػوتي لػػدي ذوي‬
‫قوقعػة األذف المزروعػة ومسػػتخدمي المعينػات السػػمعية‪ ،‬وتكونػت عينػة الد ارسػػة مػف (‪ )ٙ‬أطفػػاؿ‬
‫فقدوا سمعيـ أثناء عمميػة الػوالدة (ٗ ذكػور – ٕ إنػاث)‪ ،‬تراوحػت اعمػارىـ بػيف (‪ ٚ‬سػنوات إلػي‬

‫‪216‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫‪ ٚ‬سػػنوات ؤٔشػػير)‪ ،‬وكػػاف عمػػرىـ عنػػد تركيػػب المعينػػات السػػمعية (زرع القوقعػػة والسػػماعات‬
‫الطبي ػػة) قب ػػؿ الع ػػاميف‪ ،‬وت ػػـ اس ػػتخداـ فني ػػات التقمي ػػد والتعم ػػيـ‪ ،‬وأدوات تطبي ػػؽ مقي ػػاس ال ػػوعي‬
‫الصػػوتي ومقيػػاس لمغػػة‪ ،‬وكشػػفت النتػػائج عػػف وجػػود تحسػػف فػػي مسػػتوي الػػوعي الصػػوتي لػػدي‬
‫األطفػػاؿ بعػػد تطبيػػؽ البرنػػامج التػػدريبي‪ ،‬وأيض ػاً وجػػود ارتفػػاع فػػي مسػػتوي المغػػة لػػدي األطفػػاؿ‬
‫ضعاؼ السمع مستخدمي المعينات السمعية‪5‬‬
‫وتناولػت د ارسػة )‪ Lee,Yim, &Sim (2012‬المقارنػة بػيف ميػارات الػوعي الفونولػوجي‬
‫لػػدى األطفػػاؿ زارعػػي القوقعػػة اإللكترونيػػة وأقػرانيـ السػػامعيف‪ ،‬وتكونػػت عينػػة الد ارسػػة مػػف (ٕ٘)‬
‫طفبلً مف زارعي القوقعة اإللكترونية‪ ،‬و(ٕ٘) طفبلً عاديي السمع‪ ،‬تتراوح أعمارىـ ما بيف (ٗ‪-‬‬
‫‪ )ٙ‬سنوات‪ ،‬وقد تػـ تطبيػؽ مقيػاس بيبػودي لممفػردات المصػورة لتقيػيـ ميػارات الحصػيمة المغويػة‬
‫االسػػتقبالية‪ ،‬وأسػػفرت النتػػائج عػػف وجػػود ضػػعؼ شػػديد فػػي الػػوعي الفونولػػوجي لػػدى األطف ػػاؿ‬
‫زارعػي القوقعػة مقارنػة بػػأقرانيـ عػاديي السػمع ‪ ،‬كمػا أشػػارت النتػائج إلػى أف الػوعي الفونولػػوجي‬
‫يس ػػيـ ف ػػي زي ػػادة وتنمي ػػة الحص ػػيمة المغوي ػػة واالس ػػتقبالية ل ػػدى األطف ػػاؿ الص ػػـ زارع ػػي القوقع ػػة‬
‫اإللكترونية‪5‬‬
‫وىػدفت د ارسػة )‪ Spencer, &Guo (2013‬إلػى إعػداد تقريػر عػف تطػور السػواكف فػي‬
‫أوؿ أربػػع سػػنوات بعػػد ز ارعػػة القوقعػػة‪ ،‬وتكونػػت عينػػة الد ارسػػة مػػف (ٕٖ) طف ػبلً زارعػػي القوقعػػة‬
‫اإللكترونيػػة‪ ،‬واسػػتخدمت الد ارسػػة اختبػػار جولػػدماف وفريسػػتو لمنطػػؽ الصػػورة الثانيػػة (ٕٕٓٓ)‪،‬‬
‫وقائمػػة األص ػوات السػػاكنة (إعػػداد الباحثػػاف)‪ ،‬وأسػػفرت النتػػائج عػػف وجػػود أخطػػاء فػػي حصػػيمة‬
‫السواكف لدى األطفاؿ زارعي القوقعة مثؿ‪ :‬اإلبداؿ‪ ،‬والحذؼ‪ ،‬كما أوضػحت أف ىػؤالء األطفػاؿ‬
‫قػػد اكتسػػبوا أنمػػاط تشػػبو أق ػرانيـ عػػاديي السػػمع‪ ،‬وأوصػػت بأنػػو مػػف المبلئػػـ أف يكػػوف طػػوؿ مػػدة‬
‫استخداـ قوقعة األذف ىو (ٗ) سنوات عند مقارنة تطور النطؽ لدى أقرانيـ السامعيف‪5‬‬
‫درسػػة )‪ Lund, &Schuele (2014‬إلػػى التحقػػؽ مػػف مػػدى تػػأثير‬ ‫فػػي حػػيف ىػػدفت ا‬
‫التدريب عمػى تعمػـ الكممػات الجديػدة عنػد األطفػاؿ زارعػي الحمػزوف فػي مرحمػة مػا قبػؿ المدرسػة‬
‫وعمى سػرعة تعمػـ الكممػات‪ ،‬وتكونػت عينػة الد ارسػة مػف (٘) أطفػاؿ بعمػر مػا قبػؿ المدرسػة مػف‬
‫زارعي الحمزوف كما أنيـ يمتمكوف أقؿ مف (ٓ٘ٔ) كممة‪ ،‬واشتممت أدوات الدراسة عمػى برنػامج‬
‫تعمػػـ الكممػػات الجديػػدة حػػوؿ موضػػوعات مختمفػػة بمعػػدؿ جمسػػتيف أسػػبوعياً عمػػى مػػدار ( ٓٔ)‬
‫أسابيع (إعداد الباحثيف)‪ ،‬وأداة قياس سرعة تعمـ الكممات الجديػدة (إعػداد البػاحثيف)‪ ،‬وتوصػمت‬
‫النت ػػائج إل ػػى وج ػػود تحس ػػف ف ػػي أداء جمي ػػع أفػ ػراد العين ػػة ف ػػي اكتس ػػاب الكمم ػػات الجدي ػػدة فيمػ ػاً‪،‬‬

‫‪217‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫وانتاجػػاً‪ ،‬وتكػ ار اًر مػػع وجػػود تحسػػف فػػي أداء أفػراد العينػػة عمػػى ميمػػات سػػرعة تعمػػـ الكممػػات فػػي‬
‫شروط التدريب‪ ،‬وأوصت الدراسة بأف التدريب عمى تعمـ الكممات يزيد مف سرعة تعمػـ الكممػات‬
‫عند األطفاؿ زارعي الحمزوف‪.‬‬
‫فيحيف ىدفت دراسة عبدالرحمف (‪ )ٕٓٔٙ‬إلى خفض بعض اضطرابات النطؽ والمغة‬
‫لتحسيف مستوى الذكاء واألداء األكاديمي لدى األطفاؿ الصـ زارعي القوقعة‪ ،‬وتـ إجراء‬
‫الدراسة عمى عينة قواميا (ٕٔ) طفبلً وطفمة مف الصـ زارعي القوقعة‪ ،‬وتتراوح أعمارىـ‬
‫الزمنية مف (٘‪ )ٚ-‬سنوات‪ ،‬وقد تـ تقسيميـ إلى مجموعتيف متساويتيف تجريبية وضابطة‪،‬‬
‫وتمثمت أدوات الدراسة في استمارة بيانات أولية (إعداد الباحث)‪ ،‬ومقياس ستانفورد‪ -‬بينيو‬
‫لمذكاء (الصورة الخامسة‪ ،‬تعريب وتقنيف صفوت فرج)‪ ،‬ومقياس كفاءة النطؽ المصور (إعداد‬
‫إيياب البببلوي‪ ،ٕٓٓٗ ،‬إعادة تقنيف الباحث)‪ ،‬ومقياس ميارات االستعداد لمق ارءة لدى‬
‫األطفاؿ زارعي القوقعة (إعداد الباحث) والبرنامج التدريبي (إعداد الباحث)‪ ،‬وأسفرت نتائج‬
‫الدراسة عف وجود خفض في بعض اضطرابات النطؽ والمغة مما أدى لتحسيف مستوى الذكاء‬
‫واألداء األكاديمي لدى األطفاؿ زارعي قوقعة األذف‪5‬‬
‫كما ىدفت دراسة مطر‪ ،‬والجماؿ (‪ )ٕٓٔٙ‬إلى التعرؼ عمى فعالية برنامج لمتدريب‬
‫السمعي في تحسيف الوعي الفونولوجي والفيـ الكبلمي لدى األطفاؿ زارعي القوقعة‬
‫اإللكترونية‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة مف (ٕٓ) طفبلً مف زارعي القوقعة اإللكترونية والذيف‬
‫تتراوح أعمارىـ بيف (‪ )ٜ-ٙ‬عاماً‪ ،‬مقسميف إلى مجموعتيف تجريبية وضابطة قواـ كؿ منيا‬
‫(ٓٔ) أطفاؿ‪ ،‬واشتممت أدوات الدراسة عمى مقياس الوعي الفونولوجي‪ ،‬ومقياس فيـ الكبلـ‪،‬‬
‫وبرنامج التدريب السمعي (إعداد الباحثيف)‪ ،‬وأشارت النتائج إلى وجود فروؽ ذات داللة‬
‫إحصائية بيف المجموعتيف التجريبية والضابطة في الوعي الفونولوجي والفيـ الكبلمي بعد‬
‫تطبيؽ البرنامج لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وأيضاً عدـ وجود فروؽ بيف القياسيف البعدي‬
‫والتتبعي لممجموعة التجريبية‪ ،‬مما يشير إلى استمرار أثر البرنامج في تحسيف الوعي‬
‫الفونولوجي والفيـ الكبلمي‪5‬‬
‫أما دراسة مصطفى (‪ )ٕٓٔٛ‬فقػد ىػدفت إلػى معرفػة أثػر التػدخؿ المبكػر باسػتخداـ أحػد‬
‫تدريبات المفظ المنغـ (اإليقاع الحركي الجسدي) في نطؽ أصوات الحروؼ والمقاطع الصػوتية‬
‫لػػدى األطفػػاؿ زارعػػي القوقعػػة بريػػاض األطفػػاؿ بالػػدمج‪ ،‬وتكونػػت عينػػة الد ارسػػة مػػف (٘) أطفػػاؿ‬
‫(ذك ػػور‪ ،‬واإلن ػػاث)‪ ،‬تراوح ػػت أعم ػػارىـ م ػػا ب ػػيف (ٖ – ٘) س ػػنوات‪ ،‬واس ػػتخدمت الد ارس ػػة اختب ػػار‬

‫‪218‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫تك ػرار المقػػاطع والكممػػات لؤلطفػػاؿ ضػػعاؼ السػػمع مػػف عمػػر مػػا قبػػؿ المدرسػػة‪ ،‬وبرنػػامج المفػػظ‬
‫المنغـ "الفربتوناؿ"‪ ،‬وقد أشارت النتائج إلى وجود فروؽ ذات داللػة إحصػائية بػيف درجػات أفػراد‬
‫المجموعة التجريبية عمى أبعاد اختبار تكػرار المقػاطع والكممػات لؤلطفػاؿ عينػة الد ارسػة لصػالح‬
‫االختبار البعدي‪ ،‬وىذا يشير إلى فاعمية برنامج المفظ المنغـ‪ ،‬كما أظيرت النتائج احتفاظ عينة‬
‫الدراسة بأثر التدريب عمى اختبار المتابعة‪5‬‬
‫بينمػ ػػا ىػ ػػدفت د ارسػ ػػة عبدالصػ ػػمد (‪ )ٕٜٓٔ‬إلػ ػػى التعػ ػػرؼ عمػ ػػى فعاليػ ػػة برنػ ػػامج تػ ػػدريبي‬
‫محوسب لتنمية ميارات الػوعي الصػوتي فػي خفػض بعػض االضػطرابات المغويػة لػدى األطفػاؿ‬
‫ض ػػعاؼ الس ػػمع‪ ،‬وت ػػـ تطبي ػػؽ البح ػػث عم ػػى عين ػػة م ػػف األطف ػػاؿ ض ػػعاؼ الس ػػمع قس ػػمت إل ػػى‬
‫مجمػػوعتيف تجريبيػػة (٘) أطفػػاؿ وضػػابطة (٘) أطفػػاؿ‪ ،‬واشػػتممت أدوات الد ارسػػة عمػػى مقيػػاس‬
‫ال ػػوعي الص ػػوتي واالض ػػطرابات المغوي ػػة وأيضػ ػاً برن ػػامج ت ػػدريبي م ػػف إع ػػداد الباح ػػث‪ ،‬وأس ػػفرت‬
‫النتػػائج عػػف وجػػود فػػروؽ ذات داللػػة إحصػػائية بػػيف متوسػػطي رتػػب القياسػػيف القبمػػي والبعػػدي‬
‫لمقياس الػوعي الصػوتي واالضػطرابات المغويػة لػدى المجموعػة التجريبيػة وذلػؾ لصػالح القيػاس‬
‫البعدي‪ ،‬كما أسفرت عف وجود فروؽ ذات داللػة إحصػائية بػيف متوسػطي رتػب القيػاس البعػدي‬
‫لمقيػاس الػوعي الصػوتي واالضػطرابات المغويػة لػدى كػؿ مػف المجمػوعتيف التجريبيػة والضػػابطة‬
‫وذلؾ لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وأيضاً عدـ وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بػيف متوسػطي‬
‫رتب قياس المجموعة التجريبية في الوعي الصوتي واالضطرابات المغوية فػي كػؿ مػف القياسػي‬
‫البعدي بعد انتياء البرنامج مباشرة والتتبعػي بعػد مػرور شػيريف مػف إنتيػاء البرنػامج وىػذا يشػير‬
‫إلى استمرار فعالية البرنامج التدريبي‪5‬‬
‫وى ػػدفت د ارس ػػة عب ػػدالحفيظ‪ ،‬وطنط ػػاوي‪ ،‬ورمض ػػاف (‪ )ٕٜٓٔ‬إل ػػى التع ػػرؼ عم ػػى فعالي ػػة‬
‫برنػػامج الكترونػػي قػػائـ عمػػى ميػػارات الػػوعي الفونولػػوجي فػػي خفػػض اضػػطرابات النطػػؽ لػػدى‬
‫األطف ػػاؿ ذوي الض ػػعؼ الس ػػمعي‪ ،‬وتكون ػػت عين ػػة الد ارس ػػة م ػػف (‪ )ٚ‬أطف ػػاؿ م ػػدمجيف بم ػػدارس‬
‫الدمج‪ ،‬والذيف تراوحت أعمارىـ أعمارىـ ما بيف (‪ )ٕٔ-ٚ‬عاماً‪ ،‬كما تراوحت درجػة ذكػائيـ مػا‬
‫بػيف (ٓ‪ ،)ٔٔٓ-ٜ‬ويعػانوف مػف ضػعؼ سػمعي بسػيط إلػى متوسػط يتػراوح مػا بػػيف (ٕ٘‪)٘٘ -‬‬
‫ديسيبؿ‪ ،‬واشتممت أدوات الدراسة عمى مقياس ستانفورد‪ -‬بينيو لمذكاء الصورة الخامسة (تقنػيف‪:‬‬
‫ص ػػفوت ف ػػرج‪ ،)ٕٓٔٔ ،‬ومقي ػػاس اض ػػطرابات النط ػػؽ المص ػػور االلكترون ػػي (إع ػػداد الباحث ػػة)‪،‬‬
‫وبرنامج الكتروني قائـ عمػى ميػارات الػوعي الفونولػوجي (إعػداد الباحثػة)‪ ،‬وكشػفت النتػائج عػف‬
‫وجػػود فػػروؽ ذات داللػػة إحصػػائية بػػيف التطبيقػػيف القبمػػي والبعػػدي فػػي اضػػطرابات النطػػؽ عمػػى‬

‫‪219‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫مقياس اضطرابات النطؽ المستخدـ فػي الد ارسػة وذلػؾ لصػالح التطبيػؽ البعػدي‪ ،‬مػع عػدـ وجػد‬
‫فروؽ ذات داللة إحصائية بيف التطبيقيف البعدي والتتبعي (بعد مرور شػيريف) فػي اضػطرابات‬
‫النطؽ‪ ،‬مما يشير إلى استمرار فعالية البرنامج‪5‬‬
‫كمػػا ىػػدفت د ارسػػة )‪ Torppa, & Huotilainen (2019‬إلػػى التعػػرؼ عمػػى أثػػر‬
‫الموسيقي في تحسيف الميارات المغوية لػدى ضػعاؼ السػمع‪ ،‬وتكونػت عينػة الد ارسػة مػف (ٕٔ)‬
‫تمميػػذاً زارعػػي القوقعػػة‪ ،‬واسػػتخدمت الد ارسػػة البرنػػامج القػػائـ عمػػى األنشػػطة الموسػػيقية واختبػػار‬
‫الميػػارات المغويػػة‪ ،‬وأسػػفرت نتػػائج الد ارسػػة عػػف وجػػود عبلقػػة ارتباطيػػة بػػيف األنشػػطة الموسػػيقية‬
‫والميػػارات المغويػػة كمػػا أسػػفرت عػػف وجػػود تحسػػف فػػي الميػػارات المغويػػة لػػدى عينػػة الد ارسػػة بعػػد‬
‫التعرض لمبرنامج القائـ عمى األنشطة الموسيقية‪ ،‬مع استمرار أثر البرنامج بعد فترة المتابعة‪5‬‬
‫بينمػػا ىػػدفت د ارسػػة إب ػراىيـ‪ ،‬واسػػماعيؿ‪ ،‬وامػػاـ (ٕٕٓٓ) إلػػى الكشػػؼ عػػف مػػدى فعاليػػة‬
‫برنػػامج قػػائـ عمػػى الميػػارات السػػمعية لتحسػػيف مسػػتوى النمػػو المغػػوي والتفاعػػؿ االجتمػػاعي لػػدى‬
‫األطفاؿ زارعي القوقعة‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة مف (ٕٔ) طفبلً ذكور واناث مف حػديثي زارعػي‬
‫القوقعة اإللكترونية وأمياتيـ مقسػمة إلػى (‪ )ٙ‬أطفػاؿ مجموعػة تجريبيػة‪ ،‬و(‪ )ٙ‬أطفػاؿ مجموعػة‬
‫ضػػابطة تت ػراوح أعمػػارىـ مػػف (ٗ ‪ )ٙ :‬سػػنوات‪ ،‬ونسػػبة ذكػػائيـ (مػػف ٓ‪ )ٔٓٓ : ٜ‬واسػػتخدمت‬
‫الباحثة مقياس استانفورد ‪ -‬بينيو لمذكاء – الصورة الخامسة (إعداد محمػود أبوالنيػؿ‪)ٕٓٔٔ ،‬‬
‫والمقي ػػاس المغ ػػوي المع ػػرب (إع ػػداد أحم ػػد أب ػػو حس ػػيبة وآخ ػػروف‪ ،)ٕٓٔٔ ،‬ومقي ػػاس التفاع ػػؿ‬
‫االجتمػػاعي (إعػػداد عبػػدالعزيز الشػػخص‪ ،)ٕٓٔٗ ،‬وبرنػػامج تنميػػة الميػػارات السػػمعية (إعػػداد‬
‫الباحثة)‪ ،‬وأسفرت النتائج عف وجود فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسػطات رتػب درجػات األطفػاؿ‬
‫زراعی القوقعة مف المجموعة التجريبية عمى مقياس الميارات السمعية‪ ،‬ومقياس النمو المغػو‪،،‬‬
‫ومقي ػػاس التفاع ػػؿ اإلجتم ػػاعی (األبع ػػاد – الدرج ػػة الةمي ػػة) قب ػػؿ وبع ػػد تطبي ػػؽ البرن ػػامج لص ػػالح‬
‫التطبيؽ البعد‪ ،،‬وأيضاً عدـ وجود فػروؽ دالػة إحصػائيا بػيف متوسػطات رتػب درجػات األطفػاؿ‬
‫زراعی القوقعة مف المجموعة التجريبية فی القياسيف البعد‪ ،‬والتتبعی‪ ،‬مما يؤكػد عمػى اسػتمرار‬
‫فعالية البرنامج‪5‬‬
‫وىدفت دراسة عبدالرحمف (ٕٕٓٓ) إلػى التعػرؼ عمػى فعاليػة برنػامج تػدريبي فػي خفػض‬
‫بعػػػض اضػ ػػطرابات النطػ ػػؽ لػ ػػدى األطفػ ػػاؿ زارعػ ػػي قوقعػ ػػة األذف‪ ،‬وتكونػ ػػت عينػػػة الد ارسػ ػػة مػ ػػف‬
‫مجموع ػػة تجريبي ػػة (‪ )ٙ‬أطف ػػاؿ‪ ،‬ومجموع ػػة ض ػػابطة (‪ )ٙ‬أطف ػػاؿ م ػػف زارع ػػي القوقع ػػة‪ ،‬وال ػػذيف‬
‫تراوح ػػت أعم ػػارىـ م ػػف (٘ – ‪ )ٚ‬س ػػنوات‪ ،‬واس ػػتخدـ الباح ػػث مقي ػػاس س ػػتانفورد ‪ -‬بيني ػػة لم ػػذكاء‬

‫‪220‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫(الصورة الخامسة) ومقياس كفاءة النطؽ المصور (إعداد إييػاب البػببلوي‪ )ٕٓٓٗ ،‬والبرنػامج‬
‫التػ ػػدريبي (إعػ ػػداد الباحػ ػػث)‪ ،‬وأسػ ػػفرت النتػ ػػائج عػ ػػف وجػ ػػود فػ ػػروؽ ذات داللػ ػػة إحصػ ػػائية بػ ػػيف‬
‫متوسطي رتب درجات المجموعتيف التجريبية والضابطة في القياس البعدي عمى مقيػاس كفػاءة‬
‫النطػػؽ لصػػالح المجموعػػة التجريبيػػة‪ ،‬ووجػػود فػػروؽ ذات داللػػة إحصػػائية بػػيف متوسػػطي رتػػب‬
‫درجػػات المجموعػػة التجريبيػػة فػػي القياسػػيف القبمػػي والبعػػدي عمػػى مقيػػاس كفػػاءة النطػػؽ لصػػالح‬
‫القياس البعدي‪ ،‬كما أسػفرت النتػائج عػف عػدـ وجػود فػروؽ ذات داللػة إحصػائية بػيف متوسػطي‬
‫رتب درجات المجموعة التجريبية في القياسيف البعدي والتتبعي عمى مقياس كفاءة النطػؽ‪ ،‬ممػا‬
‫يدؿ عمى استمرار أثر البرنامج‪5‬‬
‫التعقيب عمى الدراسات السابقة‪:‬‬
‫يتضح لمباحث مف خبلؿ استعراض الدراسات السابقة العربية واألجنبية ما يمي‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬أسفرت نتائج العديد مف الدراسات عف وجود ضعؼ في ميارات الوعي الصوتي لدى‬
‫األطفاؿ زارعي القوقعة اإللكترونية ومنيا دراسة )‪،Zarawaldman(2011‬‬
‫ودراسة)‪ ،Lee,Yim, &Sim (2015‬ودراسة مطر‪ ،‬والجماؿ (‪.)ٕٓٔٙ‬‬
‫ٕ‪ -‬كما توصمت نتائج دراسات أخرى إلى وجود اضطرابات في النطؽ لدى األطفاؿ‬
‫زارعي القوقعة اإللكترونية ومنيا دراسة )‪ ،Spencer, &Guo (2013‬ودراسة‬
‫)‪ ،Lund, et al., (2014‬ودراسة عبدالرحمف (‪ ،)ٕٓٔٙ‬ودراسة مصطفى (‪،)ٕٓٔٛ‬‬
‫ودراسة )‪ ،Torppa, et al., (2019‬ودراسة عبدالرحمف (ٕٕٓٓ)‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬كما أشارت بعض الدراسات إلى أىمية تقديـ برامج في تنمية ميارات الوعي الصوتي‬
‫لدى األطفاؿ زارعي القوقعة لخفض اضطرابات النطؽ لدى تمؾ الفئة‪ ،‬مثؿ‪ :‬دراسة‬
‫عبدالصمد (‪ ،)ٕٜٓٔ‬ودراسة عبدالحفيظ‪ ،‬وآخروف (‪ ،)ٕٜٓٔ‬ودراسة إبراىيـ‪،‬‬
‫وآخروف (ٕٕٓٓ)‪5‬‬
‫أوجه االختالف بين الدراسات السابقة والبحث الحالي وما يضيفه البحث الحالي‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬أف جميع الدراسات العربية‪ ،‬واألجنبية في حدود إطبلع الباحث تعتمد عمى برامج تقميدية‬
‫غير محببة لؤلطفاؿ حيث تشعرىـ بالممؿ كما أنيا غير محفزة ليـ عمى االستمرار في‬
‫تمؾ البرامج‪5‬‬
‫ٕ‪ -‬أف أغمب تمؾ البرامج يرتبط استخداميا بتوقيت وأماكف محددة مثؿ غرفة الحاسب اآللي‬
‫داخؿ المدارس‪ ،‬وذلؾ أثناء اليوـ الدراسي فقط‪ ،‬بينما برنامج البحث الحالي ُي َمكف الطفؿ‬

‫‪221‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫مف استخدامو مف خبلؿ أجيزة المحموؿ الذي أصبح في متناوؿ يد الجميع في كؿ مكاف‪،‬‬
‫وفي أي وقت دوف التقيد بمكاف أو توقيت محدد‪ ،‬مما يؤدي إلى تنمية ميارات الوعي‬
‫الصوتي لخفض بعض اضطرابات النطؽ لدى األطفاؿ زارعي القوقعة اإللكترونية‪ ،‬في‬
‫أسرع وقت وأقؿ جيد‪5‬‬
‫ٖ‪ -‬أف البحث الحالي يقدـ حبلً لمشكبلت البرامج التقميدية‪ ،‬مف خبلؿ بناء وتطبيؽ برنامج‬
‫قائـ عمى روبوتات الدردشة التفاعمية‪ ،‬والذي يقدـ محادثات تفاعمية بيف األطفاؿ‬
‫والبرنامج‪ ،‬والتي تشبو المحاثات مع شخص طبيعي آخر‪ ،‬في تنمية ميارات الوعي‬
‫الصوتي بيدؼ مساعدة ىؤالء األطفاؿ لخفض بعض اضطرابات النطؽ في أقصر وقت‪،‬‬
‫وأقؿ جيد‪ ،‬وأكبر فائدة‪5‬‬
‫ٗ‪ -‬استفاد الباحث مف الدراسات السابقة وما توصمت إليو مف نتائج فى صياغة فروض بحثو‪،‬‬
‫واعداد األدوات‪ ،‬وتحديد العينة ومواصفاتيا‪ ،‬واختيار األساليب اإلحصائية المناسبة لتحميؿ‬
‫البيانات‪5‬‬
‫سابعاً‪ :‬فروض البحث‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬توجػػد فػػروؽ بػػيف متوسػػطي رتػػب درجػػات المجمػػوعتيف التجريبيػػة والضػػابطة مػػف األطفػػاؿ‬
‫زارع ػػي القوقعػ ػػة اإللكتروني ػػة فػػػي ميػػػارات ال ػػوعي الص ػػوتي فػػػي القي ػػاس البعػػػدي‪ ،‬لصػػػالح‬
‫المجموعة التجريبية‪5‬‬
‫ٕ‪ -‬توجد فروؽ بيف متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية مف األطفاؿ زارعي القوقعة‬
‫اإللكترونية في ميارات الوعي الصوتي في القياسيف القبمي والبعدي‪ ،‬لصالح القياس‬
‫البعدي‪5‬‬
‫ٖ‪ -‬ال توجد فروؽ بيف متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية مف األطفاؿ زارعي القوقعة‬
‫اإللكترونية في ميارات الوعي الصوتي في القياسيف البعدي والتتبعي‪5‬‬
‫ٗ‪ -‬توجد فروؽ بيف متوسطي رتب درجات المجموعتيف التجريبية والضابطة مف األطفاؿ‬
‫زارعي القوقعة اإللكترونية في اضطرابات النطؽ في القياس البعدي‪ ،‬لصالح المجموعة‬
‫التجريبية‪5‬‬
‫٘‪ -‬توجد فروؽ بيف متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية مف األطفاؿ زارعي القوقعة‬
‫اإللكترونية في اضطرابات النطؽ في القياسيف القبمي والبعدي‪ ،‬لصالح القياس البعدي‪5‬‬

‫‪222‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫‪ -ٙ‬ال توجد فروؽ بيف متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية مف األطفاؿ زارعي القوقعة‬
‫اإللكترونية في اضطرابات النطؽ في القياسيف البعدي والتتبعي‪5‬‬
‫ثامناً‪ :‬منهج الدراسة واج ار اتها‪:‬‬
‫‪ -1‬العينة‪:‬‬
‫أ‪-‬عينااة التحقااق ماان الكفااا ة الساايكومترية‪ :‬تكونػػت مػػف (ٖٓ) طفػػؿ وطفمػػة زارعػػي‬
‫القوقعة اإللكترونية فػي بعػض مػدارس الػدمج بمحافظػة بورسػعيد‪ ،‬تراوحػت أعمػارىـ مػا‬
‫ب ػػيف (‪ )ٔٓ - ٜ‬س ػػنوات‪ ،‬بمتوس ػػط عم ػػري (ٔ‪ )ٜ,ٙ‬س ػػنة‪ ،‬وانحػ ػراؼ معي ػػاري (ٖٔ‪)ٓ,‬‬
‫وذلػػؾ بغػػرض التحقػػؽ مػػف الخصػػائص السػػيكومترية ألدوات البحػػث‪ ،‬وكػػذلؾ التعػػرؼ‬
‫عم ػػى مبلئم ػػة أدوات البح ػػث لمعين ػػة‪ ،‬باإلض ػػافة إل ػػى التحق ػػؽ م ػػف ص ػػبلحيتيا لمقي ػػاس‪،‬‬
‫وأيضاً التجريب االستطبلعي لبعض جمسات البرنامج المستخدـ في البحث الحالي‪5‬‬
‫ب‪ -‬العيناااة األساساااية‪ :‬تتكػػوف العينػػة األساسػػية مػػف (ٕٓ) طف ػبلً وطفمػػة مػػف زارعػػي‬
‫القوقعة اإللكترونية‪ ،‬والذيف لػدييـ بعػض اضػطرابات النطػؽ‪ ،‬وقػد تػـ تقسػيميـ إلػى‬
‫مجمػ ػػوعتيف متسػ ػػاويتيف‪ ،‬المجموعػ ػػة التجريبيػ ػػة تتكػ ػػوف مػ ػػف (ٓٔ) أطفػ ػػاؿ زارعػ ػػي‬
‫القوقعػػة اإللكترونيػػة‪ ،‬ومجموعػػة ضػػابطة تتكػػوف مػػف (ٓٔ) أطفػػاؿ زارعػػي القوقعػػة‬
‫اإللكترونيػػة‪ ،‬وقػػد تػػـ التكػػافؤ بػػيف أف ػراد العينػػة‪ ،‬مػػف حيػػث العمػػر الزمنػػي‪ ،‬ومعامػػؿ‬
‫ال ػػذكاء‪ ،‬وال ػػوعي الص ػػوتي (الفونول ػػوجي)‪ ،‬ودرج ػػة اض ػػطراب النط ػػؽ‪ ،‬وذل ػػؾ عم ػػى‬
‫النحو التالى‪:‬‬
‫جدول (‪ )1‬نتائج اختبار مان – ويتني ‪ Mann – Whitney‬لدراسة الفروق‬
‫بين متوسطي رتب درجات المجموعتين (التجريبية والضابطة)‬

‫‪223‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫مستوى‬ ‫‪z‬‬ ‫‪u‬‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫ن‬ ‫المجموعة‬ ‫المتميرات واألبعاد‬
‫الداللة‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫غير‬ ‫‪1.926‬‬ ‫‪38.11‬‬ ‫‪93.11‬‬ ‫‪9.31‬‬ ‫‪1.28‬‬ ‫‪9.54‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبية‬ ‫العمر الزمني‬
‫دالة‬ ‫‪117.11‬‬ ‫‪11.71‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪9.64‬‬ ‫‪11‬‬ ‫الضابطة‬
‫غير‬ ‫‪1.914‬‬ ‫‪39.11‬‬ ‫‪116.11‬‬ ‫‪11.61‬‬ ‫‪1.67‬‬ ‫‪97.71‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبية‬ ‫معامل المكا‬
‫دالة‬ ‫‪94.11‬‬ ‫‪9.41‬‬ ‫‪1.84‬‬ ‫‪97.41‬‬ ‫‪11‬‬ ‫الضابطة‬
‫غير‬ ‫‪1.633‬‬ ‫‪42.1‬‬ ‫‪97.11‬‬ ‫‪9.71‬‬ ‫‪1.99‬‬ ‫‪8.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبية‬ ‫الوعي‬
‫دالة‬ ‫‪113.11‬‬ ‫‪11.31‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫‪8.41‬‬ ‫‪11‬‬ ‫الضابطة‬ ‫بالكممة‬

‫الوعي الفونولوجي‬
‫غير‬ ‫‪1.691‬‬ ‫‪42.1‬‬ ‫‪97.11‬‬ ‫‪9.71‬‬ ‫‪1.63‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبية‬ ‫الوعي‬
‫دالة‬ ‫‪113.11‬‬ ‫‪11.31‬‬ ‫‪1.67‬‬ ‫‪2.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫الضابطة‬ ‫الفونيمي‬
‫غير‬ ‫‪1.893‬‬ ‫‪38.5‬‬ ‫‪93.51‬‬ ‫‪9.35‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪9.91‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبية‬ ‫الدرجة‬
‫دالة‬ ‫‪116.51‬‬ ‫‪11.65‬‬ ‫‪1.43‬‬ ‫‪11.41‬‬ ‫‪11‬‬ ‫الضابطة‬ ‫الكمية‬
‫غير‬ ‫‪1.346‬‬ ‫‪45.5‬‬ ‫‪111.51‬‬ ‫‪11.15‬‬ ‫‪2.13‬‬ ‫‪29.91‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبية‬ ‫درجة كفا ة النطق‬
‫دالة‬ ‫‪119.51‬‬ ‫‪11.95‬‬ ‫‪2.11‬‬ ‫‪31.21‬‬ ‫‪11‬‬ ‫الضابطة‬

‫يتض ػػح م ػػف ج ػػدوؿ (ٔ) ع ػػدـ وج ػػود ف ػػروؽ ذات دالل ػػة إحص ػػائية ب ػػيف متوس ػػطات رت ػػب‬
‫درجػات المجمػوعتيف التجريبيػة والضػابطة فػي كػؿ مػف‪ :‬العمػر الزمنػي‪ ،‬معامػؿ الػذكاء‪ ،‬والػػوعي‬
‫الفونولوجي‪ ،‬وكفاءة النطؽ المصور‪ ،‬وىذا يدؿ عمي تكافؤ المجمػوعتيف (التجريبيػة والضػابطة)‬
‫في التطبيؽ القبمي‪ ،‬األمر الذي يميد لمتطبيؽ العممي بصورة منيجية صحيحة‪5‬‬
‫‪ ‬وقد ُروعى فى اختيار عينة البحث الشروط والمواصفات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬اختيػػار عينػػة البحػػث مػػف األطفػػاؿ الصػػـ زارعػػي القوقعػػة اإللكترونيػػة الممتحقػػيف بمػػدارس‬
‫الػػدمج‪ 5‬والػػذيف يعػػانوف مػػف اإلعاقػػة السػػمعية الخمقيػػة )الصػػمـ ال ػوالدي(‪ ،‬ويت ػراوح الفق ػػد‬
‫السمعي لدييـ ما بيف(ٔ‪ )ٜٓ : ٚ‬ديسيبؿ أو العميؽ مف (ٔ‪ ٜ‬ديسيبؿ فأكثر)‪ ،‬وال يمكنيـ‬
‫االستفادة مف المعينات السمعية (عثدهللا‪ ،‬والشزوتعم ‪ ، 2012،‬ص ‪5)49‬‬
‫‪ -2‬تػػـ اختيػػار أطفػػاؿ العينػػة مػػف الػػذيف أجريػػت ليػػـ عمميػػة ز ارعػػة القوقعػػة خػػبلؿ الفت ػرة مػػف‬
‫(فبراير وحتي يوليو لمعاـ ٕٕٔٓ)‪ ،‬وتتراوح درجة الفقد السمعي لدييـ بعػد ز ارعػة القوقعػة‬
‫مػػف (٘ٔ ‪ )ٖٓ :‬ديسػػيبؿ فػػي األذف األقػػوى‪ ،‬ولػػـ يتعرض ػوا لب ػرامج التأىيػػؿ التخػػاطبي قبػػؿ‬
‫تطبيؽ برنامج البحث الحالي‪ ،‬وذلؾ كما ىو مسجؿ في البيانػات الصػحية ليػؤالء األطفػاؿ‬
‫في مدارس الدمج‪5‬‬

‫‪224‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫‪ -3‬استُبعد مف عينة البحث األطفاؿ الذيف لدييـ إعاقة مزدوجة‪5‬‬

‫‪ -4‬أف يتراوح العمر الزمنى لؤلطفاؿ مػا بػيف (‪ )ٔٓ-ٜ‬سػنوات‪ ،‬وىػى مرحمػة الطفولػة المتػأخرة‬
‫التى تمتد ما بيف (‪ )ٕٔ – ٜ‬عاـ‪ ،‬حيث تشيد بداية مرحمة استقرار الذات كبعد مف أبعػاد‬
‫الشخصية‪ ،‬كما أف تفكير الطفؿ فى ىذه المرحمة يكػوف أكثػر مرونػة‪ ،‬نتيجػة نقػص تمركػزه‬
‫حوؿ الذات‪5‬‬
‫‪ -5‬أف يتمتػع كػػؿ طفػؿ بدرجػػة ذكػاء مػػف (ٓ‪ )ٔٔٓ – ٜ‬درجػة عمػػى اختبػار سػػتانفورد ‪ -‬بينيػػو‬
‫الصورة الخامسة‪5‬‬
‫‪ -6‬تـ استبعاد األطفاؿ زارعي القوقعة الذيف رفض أولياء أمورىـ إشتراكيـ في البرنامج‪5‬‬
‫‪ -2‬منهج البحث‪ :‬استخدم الباحث المنهج الشبه تجريبي‪ :‬ذي المجموعتيف (التجريبية –‬
‫الضػػابطة) وذلػػؾ لمناسػػبتو لحجػػـ وطبيعػػة عينػػة البحػػث‪ ،‬وذلػػؾ بإسػػتخداـ أدوات ضػػبط العينػػة‪،‬‬
‫وأدوات القيػاس‪ ،‬باالضػافو إلػى البرنػامج الػذي يطبػؽ عمػى المجموعػة التجريبيػة‪ ،‬بغػرض د ارسػػة‬
‫العبلقة المسببة بيف المتغيػرات المسػتقمة (برنػامج روبوتػات الدردشػة التفاعميػة‪ ،‬وميػارات الػوعي‬
‫الصوتي)‪ ،‬والمتغير التابع (اضطرابات النطؽ) لدى األطفاؿ زارعي القوقعة اإللكترونيػة‪ ،‬وذلػؾ‬
‫لمتحقؽ مف فروض البحث‪5‬‬
‫‪ -3‬أدوات البحث‪:‬‬
‫أ‪ -‬مقياس ستانفورد – بينية المكا (الصورة الخامسة)‪ ،‬اقتبػاس واعػداد (محمػد طػو‪ ،‬وعبػد‬
‫الموجود عبدالسميع (تقنيف‪ :‬محمود أبو النيؿ‪5)ٕٓٔٔ،‬‬
‫يمتػاز المقيػػاس بزيػادة مسػػتوى سػػقؼ القيػاس مػػف جانػب‪ ،‬والمسػػتوى القاعػػدي لػو مػػف جانػػب‬
‫آخػػر‪ ،‬وتيػػدؼ الصػػورة الخامسػػة لػو إلػػي قيػػاس خمسػػة عوامػػؿ أساسػػية ىػػي‪ :‬االسػػتدالؿ السػػائؿ‪،‬‬
‫المعرفة‪ ،‬االستدالؿ الكمي‪ ،‬المعالجػة البصػرية – المكانيػة‪ ،‬والػذاكرة العاممػة‪ 5‬ويتػوزع كػؿ عامػؿ‬
‫مف ىذه العوامؿ عمي مجاليف رئيسييف‪ :‬المجاؿ المفظي‪ ،‬والمجاؿ غير المفظي‪5‬‬
‫ثبات وصدق المقياس في البحث الحالي‪:‬‬
‫تػػـ حسػػاب الثبػػات لبلختبػػارات الفرعيػػة المختمفػػة بطريقتػػي إعػػادة التطبيػػؽ والتجزئػػة النصػػفية‬
‫المحسوبة بمعادلة ألفا كرونباخ‪ 5‬وتراوحت معامبلت الثبات باستخداـ طريقة إعادة التطبيؽ بيف‬
‫ٖ٘‪ ٓ5ٛ‬و ‪ ، ٓ5ٜٛٛ‬كما تراوحت معامبلت بطريقة التجزئة النصفية بيف ٗ٘‪ ٓ5ٜ‬و ‪ٓ5ٜٜٚ‬‬
‫‪ ،‬ومعادلة ألفا كرونباخ والتي تراوحت بيف ٓ‪ ٓ5ٛٚ‬و ٔ‪5 ٓ5ٜٜ‬‬

‫‪225‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫وتشػػير النتػػائج إلػػي أف المقيػػاس يتسػػـ بثبػػات مرتفػػع س ػواء عػػف طريػػؽ إعػػادة االختبػػار أو‬
‫التجزئػػة النصػػفية باسػػتخداـ معادلػػة كػػودر – ريتشاردسػػوف‪ ،‬حيػػث تراوحػػت معػػامبلت الثبػػات‬
‫عمي كؿ اختبارات المقياس ونسب الذكاء والعوامؿ مف ٖ‪ ٛ‬إلي ‪5ٜٛ‬‬
‫كما تـ حساب صدؽ المقياس بطريقتيف‪ :‬األولي ىي صدؽ التمييز العمري حيث تـ قياس‬
‫قدرة االختبارات الفرعية المختمفة عمي التمييز بيف المجموعات العمرية المختمفة وكانت الفروؽ‬
‫جميعي ػػا دال ػػة عن ػػد مس ػػتوي ٔٓ‪ ،ٓ5‬والثاني ػػة ى ػػي حس ػػاب معام ػػؿ ارتب ػػاط نس ػػب ذك ػػاء المقي ػػاس‬
‫بالدرجػػة الكميػػة لمصػػورة الرابعػػة وتراوحػػت بػػيف ٗ‪ ٓ5ٚ‬و ‪ 5 ٓ5ٚٙ‬وىػػي معػػامبلت صػػدؽ مقبولػػة‬
‫بوجة عاـ وتشير إلي ارتفاع مستوي صدؽ المقياس‪5‬‬
‫ب‪ -‬مقياس الوعي الفونولوجي لألطفال (إعداد‪ :‬محمد‪ ،2121 ،‬إعادة ثباات المقيااس‪:‬‬
‫الباحث)‪.‬‬
‫ييػػدؼ المقيػػاس إلػػى تشػػخيص‪ ،‬وتحديػػد‪ ،‬وتقيػػيـ مسػػتوى الػػوعي الفونولػػوجي أو الصػػوتي‬
‫لؤلطفػػاؿ العػػادييف وأقػرانيـ ذوي اإلعاقػػات بػػدءاً مػػف مرحمػػة مػػا قبػػؿ المدرسػػة‪ ،‬وذلػػؾ بالمسػػتوييف‬
‫العاميف المتضمنيف فيو وىما الوعي بالكممة (ٓٔميػارات)‪ ،‬والػوعي الفػونيمي (‪ٙ‬ميػارات)‪ ،‬ومػا‬
‫يتضػػمناه مػػف مسػػتويات أربعػػة فرعيػػة ىػػي الػػوعي بالكممػػة‪ ،‬والػػوعي بالمقػػاطع‪ ،‬والػػوعي بالسػػجع‬
‫والجناس االستيبللي‪ -‬باقي الكممػة‪ ،‬والػوعي الفػونيمي ومػا تضػمو ىػذه المسػتويات األربعػة مػف‬
‫ميػػارات حيػػث تتضػػمف معرفػػة الكممػػة‪ ،‬والػػوعي بالمقػػاطع‪ ،‬والػػوعي بالسػػجع‪ ،‬والػػوعي بالجنػػاس‪،‬‬
‫والػػوعي ببدايػػة الكممػػة وتكممتي ػا‪ ،‬والػػوعي بالبدايػػة والوسػػط والنيايػػة‪ ،‬والشػػكؿ واألرضػػية‪ ،‬وضػػـ‬
‫األص ػوات‪ ،‬وتجزئتيػػا‪ ،‬وحػػذفيا‪ ،‬والمعػػب باألصػ ػوات‪ ،‬وقػػد روعػػي أف تكػػوف الصػػور المتض ػػمنة‬
‫بالمقياس مألوفة‪ ،‬ومف واقع البيئة وحياة الطفؿ اليومية‪ ،‬وتنتمي ىذه الصور إلى ٕٔ فئة‪ ،‬وكؿ‬
‫صورة تشػغؿ بطاقػة معينػة‪ ،‬واذا تمكػف الطفػؿ مػف اإلجابػة الصػحيحة عمػى البنػد المتضػمف فػي‬
‫الميمة فإنو يحصؿ عمى درجة واحػدة‪ ،‬بينمػا يحصػؿ عمػى صػفر إذا كانػت إجابتػو خطػأ أو إذا‬
‫لـ يتمكف مف اإلجابة عمى البند‪ ،‬وتدؿ الدرجة المرتفعة عمى مستوى مرتفع الوعي الصػوتي أو‬
‫الفونولوجي‪ ،‬والعكػس صػحيح‪ ،‬كمػا يػتـ تطبيػؽ المقيػاس بطريقػة فرديػة‪ ،‬خػبلؿ ٘ٗ دقيقػة‪ ،‬دوف‬
‫أف يقػػدـ الفػػاحص أي مسػػاعدة لمطفػػؿ لكػػي يػػدرؾ االسػػـ الػػذي تػػدؿ عميػػو الصػػورة وينطػػؽ بػػو‪،‬‬
‫ويجب أف تقدـ كؿ صورة لمطفؿ قبؿ البدء في تطبيؽ المقياس حتى نتأكد مف أف يعرفيػا حتػى‬
‫واف كػػاف ينطقيػػا بشػػكؿ خػػاطىء‪ ،‬حيػػث أف الميػػـ ىػػو أف يعػػي مػػا تػػدؿ عميػػو ىػػذه الصػػورة وأف‬

‫‪226‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫ينطؽ االسـ الػداؿ عمػى كػؿ منيػا‪ 5‬وقػد قػاـ الباحػث بحسػاب ثبػات المقيػاس‪ ،‬وذلػؾ عمػى النحػو‬
‫التالي‪:‬‬
‫‪ -‬طريقااة إعااادة التطبيااق‪ :‬تػ َّػـ ذلػػؾ بحسػػاب ثبػػات مقيػاس الػػوعي الفونولػػوجي مػػف خػػبلؿ‬
‫إع ػػادة تطبي ػػؽ المقي ػػاس بفاص ػػؿ زمن ػػى ق ػػدره أس ػػبوعيف وذل ػػؾ عم ػػى عين ػػة التحق ػػؽ م ػػف الكف ػػاءة‬
‫الس ػػيكومترية‪ ،‬وت ػػـ اس ػػتخراج مع ػػامبلت االرتب ػػاط ب ػػيف درج ػػات أطف ػػاؿ العين ػػة باس ػػتخداـ معام ػػؿ‬
‫بيرسوف )‪ ،(Pearson‬وكانت جميع معامبلت االرتباط ألبعاد المقياس دالة عنػد (ٔٓ‪ )ٓ.‬ممػا‬
‫يشػػير إلػػى َّ‬
‫أف االختبػػار يعطػػى نفػػس النتػػائج تقر ًيبػػا إذا مػػا اسػػتخدـ أكثػػر مػػف مػ َّػرة تحػػت ظػػروؼ‬
‫مماثمة وبياف ذلؾ فى الجدوؿ (ٕ)‪:‬‬
‫جدول (‪ )2‬نتائج الثبات بطريقة إعادة التطبيق لمقياس الوعي الفونولوجي‬
‫مستوى الداللة‬ ‫معامل االرتباط بين التطبيقين األول‬ ‫أبعاد المقياس‬
‫والثانى‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪1.786‬‬ ‫الوعي بالكممة‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪1.767‬‬ ‫الوعي الفونيمي‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪1.874‬‬ ‫الدرجة الكمية‬
‫يتضػػح مػػف خػػبلؿ جػػدوؿ (ٕ) وجػػود عبلقػػة ارتباطيػػة دالػػة إحصػػائيطا بػػيف التطبيػػؽ األوؿ‬
‫والتطبيػػؽ الثػػاني ألبعػػاد مقيػػاس الػػوعي الفونولػػوجي‪ ،‬والدرجػػة الكميػػة لػػو‪ ،‬ممػػا يػػدؿ عمػػى ثبػػات‬
‫المقياس‪ ،‬ويؤكد ذلؾ صبلحية مقياس الوعي الفونولوجي لقياس السمة التى ُوضع مف أجميا‪5‬‬
‫‪ -‬طريقة التجزئة النصفية‪ :‬قاـ الباحث بتطبيؽ مقياس الػوعي الفونولػوجي عمػى عينػة التحقػؽ‬
‫مػػف الكفػػاءة السػػيكومترية‪ ،‬وتػػـ تصػػحيح المقيػػاس‪ ،‬ثػػـ تجزئتػػو إلػػى قسػػميف‪ ،‬القسػػـ األوؿ اشػػتمؿ‬
‫عمى المفردات الفردية‪ ،‬والثاني عمى المفردات الزوجية‪ ،‬وذلػؾ لكػؿ فػرد عمػى حػدة‪ ،‬وتػـ حسػاب‬
‫معامؿ االرتباط بطريقػة بيرسػوف )‪ (Pearson‬بػيف درجػات المفحوصػيف فػى المفػردات الفرديػة‪،‬‬
‫والمفػػردات الزوجيػػة‪ ،‬فكانػػت قيمػػة ُمعامػػؿ سػػبيرماف – ب ػراوف‪ ،‬ومعامػػؿ جتمػػاف العامػػة لمتجزئػػة‬
‫أف المقيػاس يتمتػع بدرجػة عاليػة مػف الثبػات‪ ،‬وبيػاف ذلػؾ فػى‬ ‫النصفية مرتفعة‪ ،‬حيػث تػدؿ عمػى َّ‬
‫الجدوؿ (ٖ)‪:‬‬
‫جدول (‪ُ )3‬معامالت ثبات مقياس الوعي الفونولوجي بطريقة التجزئة النصفية‬
‫جتمان‬ ‫سبيرمان ا براون‬ ‫أبعاد المقياس‬ ‫م‬
‫‪1.663‬‬ ‫‪1.779‬‬ ‫الوعي بالكممة‬ ‫‪1‬‬
‫‪1.766‬‬ ‫‪1.939‬‬ ‫الوعي الفونيمي‬ ‫‪2‬‬
‫‪1.762‬‬ ‫‪1.951‬‬ ‫الدرجة الكمية‬

‫‪227‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫يتضح مف جدوؿ (ٖ) أف معامبلت ثبات المقياس الخاصػة بكػؿ بعػد مػف أبعػاده بطريقػة‬
‫التجزئة النصفية سبيرماف ػ براوف متقاربة مع مثيمتيا طريقة جتماف‪ ،‬مما يدؿ عمى أف المقيػاس‬
‫يتمتع بدرجة عالية مف الثبات في قياسو لموعي الفونولوجي‪5‬‬
‫ج‪ -‬مقياااس كفااا ة النطااق المصااور (إعااداد‪ :‬الباابالوي‪ ،2114 ،‬إعااادة ثبااات المقياااس‪:‬‬
‫الباحث)‪.‬‬
‫ييدؼ ىػذا المقيػاس إلػى تشػخيص اضػطرابات النطػؽ لػدى األطفػاؿ‪ ،‬ويعتمػد عمػى األسػس‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ -‬يقدر المقياس كفاءة الطفؿ عمى نطؽ األصوات المغوية مف صوت أ إلى صوت ي‬
‫في مواضع الكممة الثبلث (البداية ‪-‬الوسط – النياية)‪5‬‬
‫‪ -‬يصػػاحب كػػؿ كممػػة صػػورة تعبػػر عػػف الكممػػة‪ ،‬وذلػػؾ لتفػػادي ضػػعؼ الطفػػؿ فػػي الق ػراءة‪،‬‬
‫حيث أننا لسنا بصدد تقييـ مستوى الطفؿ القرائي‪ ،‬وانما التعػرؼ عمػى مػدى قدرتػو عمػى النطػؽ‬
‫الصحيح لؤلصوات المغوية ضمف كممات‪5‬‬
‫‪ -‬يسػػجؿ فػػي االسػػتمارة المرفقػػة بالمقيػػاس نػػوع االضػػطراب فػػي النطػػؽ الػػذي يعػػاني منػػو‬
‫الطفػػؿ (إبػػداؿ ‪-‬حػػذؼ ‪-‬تحريػػؼ ‪-‬تشػػويو)‪ ،‬وموضػػع ىػػذا االضػػطراب فػػي الكممػػة (البدايػػة ‪-‬‬
‫الوسط ‪-‬النياية ‪ -‬مختمط)‪ ،‬ومدي قدرتو عمى نطؽ الصوت بمفرده‪ ،‬أو بمساعدة المقدر‪5‬‬
‫‪ -‬يتكػػوف المقيػػاس مػػف (ٗ‪ )ٛ‬كممػػة وصػػورة دالػػة عمػػى الكممػػة بواقػػع ثػػبلث كممػػات وثػػبلث‬
‫ص ػػور دال ػػة عميي ػػا لك ػػؿ ص ػػوت لغ ػػوي‪ ،‬حي ػػث تبمػ ػ األصػ ػوات المغوي ػػة (‪ )ٕٛ‬ص ػػوتا‪ ،‬ويتمت ػػع‬
‫المقيػػاس بمعػػدالت صػػدؽ وثبػػات عاليػػة‪ ،‬حيػػث قػػاـ معػػد المقيػػاس بتقنػػيف المقيػػاس عمػػى عينػػة‬
‫قواميػػا (ٓ٘) طفػػبل طفمػػة مػػف أطفػػاؿ مدرسػػة سػػمطاف االبتدائيػػة لمبنػػيف (برنػػامج ذوي متبلزمػػة‬
‫داوف واضػطرابات النطػػؽ) بمدنيػػة الريػاض بالمممكػػة العربيػػة السػػعودية؛ وقػد بمػ معػػدؿ الصػػدؽ‬
‫(‪ )ٓ5ٜٗٙ‬بطريقػػػة حسػ ػػاب صػ ػػدؽ المقػ ػػدريف‪ ،‬كمػ ػػا بمغػ ػػت قيمػ ػػة ت ‪ ٔٓ5ٛٛ‬بطريقػ ػػة المقارنػ ػػة‬
‫الطرفيػ ػػة‪ ،‬كمػ ػػا بمغػ ػػت معػ ػػدالت ثبػ ػػات االختبػ ػػار عػ ػػف طريػ ػػؽ إعػ ػػادة االختبػ ػػار(ٔٓ‪ ،)ٓ5‬أي أف‬
‫المقياس يتمتع بدرجة صدؽ وثبات عالية (إيياب البببلوي‪5)ٕٓٓٗ ،‬‬
‫وقػػد قػػاـ الباحػػث الحػػالي بحسػػاب ثبػػات ىػػذا المقيػػاس عػػف طريػػؽ إعػػادة التطبيػػؽ مػػف خػػبلؿ‬
‫إع ػػادة تطبي ػػؽ المقي ػػاس بفاص ػػؿ زمن ػػي ق ػػدره أس ػػبوعيف وذل ػػؾ عم ػػى عين ػػة التحق ػػؽ م ػػف الكف ػػاءة‬
‫السػػيكومترية المكونػػة مػػف (ٖٓ) طفػػبل مػػف األطفػػاؿ زارعػػي القوقعػػة اإللكترونيػػة‪ ،‬وتػػـ اسػػتخراج‬
‫معػامبلت االرتبػػاط بػيف درجػػات أطفػاؿ العينػػة باسػتخداـ معامػػؿ بيرسػوف (‪ ،)Pearson‬وكانػػت‬
‫‪228‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫أف المقيػاس يعطػى نفػس‬ ‫معامبلت االرتباط (‪ )ٓ5ٛٗٚ‬وىي دالة عنػد (ٔٓ‪ )ٓ5‬ممػا يشػير إلػى َّ‬
‫مرة تحت ظروؼ مماثمة‪5‬‬ ‫النتائج تقريباً إذا ما استخدـ أكثر مف َّ‬
‫كمػػا تػػـ تطبيػػؽ المقيػػاس فػػي د ارسػػة (عبػػدالرحمف‪ )ٕٕٓٓ،‬عمػػى عينػػة مػػف األطفػػاؿ زارعػػي‬
‫قوقعة األذف‪ ،‬كما تـ إعادة تقنيف نفس المقياس في دراسة (عبدالرحمف‪ )ٕٓٔٙ،‬ممػا يػدؿ عمػى‬
‫أف المقيػاس يعطػػى نفػس النتػائج تقريبػاً إذا مػا اسػتخدـ أكثػر مػػف م َّػرة تحػت ظػػروؼ‬ ‫أيضػاً عمػى َّ‬
‫مماثمة‪5‬‬
‫وتػػتمخص إج ػراءات تطبيػػؽ المقيػػاس بػػأف يطمػػب المقػػدر مػػف الطفػػؿ أف يسػػمي كػػؿ صػػورة‪،‬‬
‫حيػػث يطمػػب منػػو نطػػؽ الصػػوت الػػداؿ عمػػى الصػػورة التػػي أمامػػو‪ ،‬واذا فشػػؿ الطفػػؿ فػػي نطػػؽ‬
‫الصػػوت فػػي المػرة األولػػى يقػػوـ الباحػػث بنطػػؽ الصػػوت أمامػػو مػرة واحػػدة‪ ،‬ثػػـ يطمػػب منػػو نطػػؽ‬
‫الصػػوت مػ ػرة أخػػري‪ ،‬ويق ػػوـ المق ػػدر بتسػػجيؿ االس ػػتجابات الص ػػحيحة والخاطئػػة لمطف ػػؿ‪ ،‬حي ػػث‬
‫يعطي الطفؿ درجة واحدة عند نطؽ الطفؿ لمصوت بطريقػة صػحيحة‪ ،‬وبػذلؾ فػإف أعمػي درجػة‬
‫لمقياس كفاءة النطؽ المصور ىي (ٗ‪ )ٛ‬درجة (وىي تعني أف الطفػؿ لػـ يخطػ فػي نطػؽ أي‬
‫ص ػ ػػوت م ػ ػػف األصػ ػ ػوات)‪ ،‬وكمم ػ ػػا انخفض ػ ػػت درج ػ ػػة الطف ػ ػػؿ عم ػ ػػى المقي ػ ػػاس كمم ػ ػػا زادت نس ػ ػػبة‬
‫اضػػطرابات النطػػؽ لديػػو والعكػػس صػػحيح‪ ،‬كمػػا يمكػػف مػػف خػػبلؿ االسػػتمارة المرفقػػة بالمقيػػاس‬
‫تحديد نوع االضطرابات النطقي الذي يعاني منو الطفؿ سواء كاف (إبداؿ ‪ -‬حذؼ‪ -‬تحريؼ ‪-‬‬
‫إضافة )‪ ،‬وكذلؾ موضع االضطراب النطقي في الكممة (البداية ‪ -‬الوسط ‪ -‬النيايػة ‪ -‬مخػتمط‬
‫)‪ ،‬ولكػف ال يعبػر عنيػػا بإعطػاء درجػات‪ ،‬وانمػػا تفيػد فقػػط فػي تحديػد نػػوع االضػطراب وموضػػعو‬
‫لدى الطفؿ‪5‬‬
‫د‪ -‬خطوات إعداد برنامج روبوتات الدردشة التفاعمية (إعداد‪ :‬الباحث)‪.‬‬
‫الخطوة األولى‪ :‬تعريف البرنامج‪ :‬يعرؼ الباحث البرنامج إجرائياً بأنو عممية منظمة‪،‬‬
‫ومخططة تستغرؽ عدداً مف الجمسات‪ ،‬حيث تـ بناء تطبيؽ برمجي (روبوتات الدردشة‬
‫التفاعمية)‪ ،‬والذي ُيستخدـ عف طريؽ الحاسوب أو أجيزة المحموؿ؛ مف خبلؿ واجية تفاعمية‬
‫حوارية بسيطة تتناسب مع خصائص األطفاؿ زارعي القوقعة اإللكترونية‪ ،‬وذلؾ لبلشتراؾ في‬
‫محادثة بشرية بطريقة طبيعية مع ىؤالء األطفاؿ‪ ،‬ويتـ تغذية البرنامج بالمغة التي نريد أف‬
‫نعمميا ليـ في قاعدة بيانات‪ ،‬بيدؼ تنمية ميارات الوعي الصوتي لخفض بعض اضطرابات‬
‫النطؽ لدييـ في أقصر وقت وأقؿ جيد وأكبر فائدة‪ ،‬باإلضافة إلى الفنيات واالستراتيجيات‬

‫‪229‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫التى أعتمد عمييا البرنامج فى تحقيؽ ىدفو مثؿ (النمذجة‪ ،‬والمحاكاة‪ ،‬والتعزيز‪ ،‬وتوجيو‬
‫االنتباه‪ ،‬والتكرار‪ 5555 ،‬إلخ)‪5‬‬
‫الخطوة الثانية‪ :‬اإلطالع عمى األدب التربوي‪ :‬قاـ الباحث باإلطبلع عمى األدب التربوي‬
‫المتعمؽ بيذا المجاؿ والمتضمنة في اإلطار النظري‪ ،‬والدراسات السابقة التى تناوليا البحث‬
‫الحالي‪ ،‬والتي تركز عمى ميارات الوعي الصوتي‪ ،‬واضطرابات النطؽ لدى الصـ زارعي‬
‫القوقعة اإللكترونية‪ ،‬باإلضافة إلى مجموعة مف البرامج التدريبية التي تـ إعدادىا في إطار‬
‫بحوث ودراسات سابقة ومنيا‪ :‬دراسة إبراىيـ وآخروف‪ٕٕٓٓ ،‬؛ ودراسة مصطفى‪ٕٓٔٛ ،‬؛‬
‫ودراسة ‪Lund et al., 2014‬؛ ودراسة‪.) Zarawaldman, 2011‬‬
‫الخطوة الثالثة‪ :‬مقومات برنامج روبوتات الدردشة التفاعمية‪ :‬يستند برنامج البحث الحالي‬
‫عمى مجموعة مف المقومات تتمثؿ فيما يمي‪:‬‬
‫(‪ )1‬األسس النظرية‪ :‬تستند فكرة روبوتات الدردشة التفاعمية في التعميـ بوجو عاـ‪،‬‬
‫وتعميـ األطفاؿ زارعي القوقعة اإللكترونية بوجو خاص عمى التفاعؿ ما بيف الطفؿ وبرنامج‬
‫الروبوت كشخص اصطناعي يتواصؿ مع الطفؿ بالمغة الطبيعية في البيئة التي يعيش فييا‬
‫الطفؿ‪ ،‬كما يمكف مساعدة األطفاؿ المتعمميف عمى تعزيز عممية إدراكيـ وبقاء أثر التعمـ‬
‫واالحتفاظ بو واستخدامو في المواقؼ الحياتية‪ ،‬فتنمو شخصيتيـ في جميع الجوانب‪ ،‬وذلؾ مف‬
‫خبلؿ طرح روبوتات الدردشة بعض الكممات والجمؿ الجديدة عمى األطفاؿ وتبادؿ األسئمة‬
‫معيـ‪ ،‬مع برمجة الروبوت عمى إعطاء إجابات خطأ لكي يصحح الطفؿ لمروبوت اإلجابة‪،‬‬
‫وبذلؾ ينمي الطفؿ كمعمـ لمروبوت المعرفة بنطؽ الكممات وأصوات الحروؼ وغيرىا بطريقة‬
‫صحيحة وىذه المرحمة تمي تعمـ الطفؿ مف خبلؿ روبوت الدردشة التفاعمية ألصوات‬
‫الحروؼ ومقاطع الكممات‪5‬‬
‫يتضح بذلؾ أف روبوت الدردشة التفاعمية يستند إلى النظرية البنائية ‪(Constructivist‬‬
‫)‪ theory‬فالتعمـ مف منظورىا عممية بنائية ىادفة ونشطة ومستمرة‪ ،‬كما أف ىذه النظرية تشير‬
‫إلى أف التعمـ عبارة عف نشاط تكيفي موقفي سياقي‪ ،‬فالمعرفة مف المنظور البنائي عممية‬
‫وليست نتيجة (زيتوف‪5)ٙٛ ،ٕٓٓٚ ،‬‬
‫ويشير خميس (ٕٔٔٓ‪ )ٕٖٗ ،‬إلى أف ظيور الفكر البنائي لـ يجد لو مكاف عمى أرض‬
‫الواقع فينظـ التعميـ التقميدية‪ ،‬وبظيور التعمـ اإللكتروني وجد فيو البنائيوف ضالتيـ‪ ،‬فيو‬
‫األصمح واألنسب تماماً لتطبيؽ مبادىء التعمـ البنائي‪ 5‬والجدير بالذكر أف التعمـ في النظرية‬

‫‪230‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫البنائية يتـ مف خبلؿ أربعة مراحؿ؛ المرحمة األولى التنشيط عف طريؽ طرح األنشطة واألسئمة‬
‫عمى األطفاؿ زارعي القوقعة‪ ،‬والثانية االستكشاؼ ويتـ فييا بحث األطفاؿ عف الحموؿ لممشكمة‬
‫بطريقة عممية‪ ،‬والثالثة تتحدد في مشاركة الحموؿ وفييا يتبادؿ األطفاؿ الحموؿ فيما بينيـ‪،‬‬
‫وآخر مرحمة ىي التوسع وذلؾ مف خبلؿ تطبيؽ ما تعمموا في حياتيـ العممية (أحمد النجدي‪،‬‬
‫وعبداليادي‪ ،‬وراشد‪5)ٛٗ ،ٕٓٓ٘ ،‬‬
‫كما يستند روبوت الدردشة التفاعمية عمى النظرية االجتماعية لفيجوتسكي ‪(Social‬‬
‫)‪ theory‬حيث تشير ىذه النظرية إلى أف التعمـ عبارة عف ممارسة اجتماعية‪ ،‬تتحقؽ مف‬
‫خبلؿ مبلحظة الطفؿ المتعمـ لمف حولو مف المتعمميف والتفاعؿ معيـ وليس فقط مف خبلؿ‬
‫تجارب الطفؿ الشخصية (العبيد‪ ،‬والشايع‪5)ٚٔ ،ٕٓٔ٘ ،‬‬
‫كما تشير ىذه النظرية إلى أف التعمـ يحدث مف خبلؿ تفاعؿ المتعمـ مف أجؿ حؿ‬
‫المشكمة التي يواجييا تحت إشراؼ وتوجيو المعمـ حيث أنو ال يمكف االستغناء عنو حتى في‬
‫ظؿ الذكاء االصطناعي‪ 5‬لذلؾ نجد أف مصدر دعـ روبوتات الدردشة التفاعمية ‪ Chat bot‬قد‬
‫وظؼ في العديد مف الدراسات‪ ،‬لتقوـ عمى النظرية االجتماعية مف خبلؿ بناء قاعدة بيانات‬
‫معرفية تجيب عمى سؤاؿ منوع "أخبرني المزيد عنيا‪ "5555‬مف قبؿ المتعمـ ‪.(Shawar et al.,‬‬
‫)‪Atwell, 2007, 41‬‬
‫وىو ما يتحقؽ في ىذا البحث مف خبلؿ اشراؾ الروبوت مع األطفاؿ زارعي القوقعة‬
‫اإللكترونية مف خبلؿ التفاعؿ المتبادؿ بيف الروبوت واألطفاؿ مف جانب وتفاعؿ األطفاؿ مع‬
‫بعضيـ البعض مف جانب آخر‪ ،‬مما ينطوي بشكؿ إيجابي عمى نتائج التعمـ‪5‬‬
‫(‪ )2‬األسس التربوية والنفسية‪ :‬وتتمثل في أن األطفاؿ زارعي القوقعة لدييـ فروؽ‬
‫فردية‪ ،‬يجب أف تؤخذ بعيف االعتبار عند إعداد أي برامج لتعميـ النطؽ‪ ،‬كما يجب توظيؼ‬
‫جميع حواس الطفؿ وخاصة البقايا السمعية لديو لتعميـ الطفؿ النطؽ الصحيح‪ ،‬مع التأكيد‬
‫عمى ضرورة اشراؾ الوالديف في برامج التأىيؿ السمعي لمطفؿ منذ بداية إعداد تمؾ البرامج‪،‬‬
‫باإلضافة إلى عدـ إغفاؿ التقييـ البنائي‪ ،‬لتحديد نقاط القوة والضعؼ في برامج الدردشات‬
‫التفاعمية‪ ،‬مع االىتماـ بمباديء التربية الخاصة والتعامؿ مع الطفؿ عمى أنو متعمـ وليس‬
‫مريض‪ ،‬باإلضافة إلى أف التواصؿ المفظي حؽ لكؿ طفؿ مف ذوي اإلعاقة السمعية ميما‬
‫كانت درجة الفقد السمعي لديو‪5‬‬

‫‪231‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫(‪ )3‬األسس التعميمية‪ :‬وتتمثل في‪ :‬توفير نماذج كبلمية طبيعية لؤلطفاؿ‪ ،‬وأيضاً توفير‬
‫الخبرات التعميمية المناسبة لخفض اضطرابات النطؽ لدى زارعي القوقعة‪ ،‬مع التأكيد عمى‬
‫تطوير التغذية الراجعة السمعية وتقديميا بأساليب تستبعد الممؿ لدى األطفاؿ‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى توفير التعزيز اإليجابي لمطفؿ لتحفيزه عمى تطبيؽ ما اكتسبو مف خبرات سمعية‬
‫وكبلمية في التواصؿ مع المحيطيف بو في حياتو اليومية‪ ،‬مع ضرورة االلتزاـ بأداء‬
‫الواجبات المنزلية‪ ،‬والتي تقوـ عمى أساس تطبيؽ الوالديف لبعض المياـ لخفض‬
‫اضطرابات النطؽ لدى طفميـ مف خبلؿ برنامج روبوتات الدردشة التفاعمية‪5‬‬
‫(‪ )3‬أهداف البرنامج‪:‬‬
‫الهدف العام‪ :‬يتحدد اليدؼ العاـ لمبرنامج في خفض بعض اضطرابات النطؽ لدى‬
‫األطفاؿ زارعي القوقعة اإللكترونية‪5‬‬
‫األهداف اإلجرائية‪ :‬تتحدد في تنمية الوعي الصوتي لؤلطفاؿ‪ ،‬وذلؾ مف خبلؿ وعييـ‬
‫بما يمي‪( :‬مخارج أصوات الحروؼ‪ ،‬واالختبلؼ فى نطؽ الحروؼ المتشابية فى النطؽ‪،‬‬
‫ووعييـ بسجع الكممات وتقفيتيا‪ ،‬وتقسيـ الجمؿ إلى كممات‪ ،‬وتقسيـ الكممات إلى مقاطع‪،‬‬
‫وتقسيـ الكممات إلى أصوات‪ ،‬والربط بيف اإلدراؾ الصوتى والتمييز البصرى لنطؽ الحروؼ‬
‫ومقاطع الكممات‪ ،‬وأيضاً عد األصوات في كؿ كممة‪ ،‬باإلضافة إلى عد المقطع الصوتي في‬
‫الكممة الواحدة‪ ،‬ومزج صوت مع آخر لتكويف مقطع صوتي‪ ،‬ومزج األصوات لتكويف كممات‪،‬‬
‫ومزج مقطع صوتي مع آخر‪ ،‬وأف أف يقدر كؿ طفؿ عمى تكويف كممات تتفؽ في السجع مع‬
‫كممات أخرى (في بداية‪ ،‬ونياية الكممات)‪ ،‬وأف يستطيع الحذؼ‪ ،‬واإلضافة لوحدة صوتية مف‬
‫الكممة‪ ،‬أو استبداؿ وحدة صوتية بأخرى‪5‬‬
‫(‪ )4‬الفنيات التي يحتوي عميها البرنامج‪ :‬استخدـ الباحث العديد مف الفنيات كما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬النمذجةةة ‪ :‬ىػػي أحػػد الفنيػػات السػػموكية والتػػي تسػػتند إلػػى نظريػػة الػػتعمـ االجتمػػاعى‪ 5‬حيػػث‬
‫يحػػدث تغييػػر األداء نتيجػػة مبلحظػػة سػػموؾ يقػػوـ بػػو شػػخص آخػػر‪ ،‬ويعطػػى الشػػخص فرصػػة‬
‫لمبلحظ ػػة النم ػػوذج‪ ،‬ويطم ػػب من ػػو أداء نف ػػس العم ػػؿ ال ػػذى يق ػػوـ ب ػػو النم ػػوذج (مميك ػػة‪،ٜٜٔٓ ،‬‬
‫ٗٓٔ)‪5‬‬
‫والنموذج في البحث الحالي ىو برنامج روبوتات الدردشة التفاعمية‪ ،‬والذي يستخدـ أكثر‬
‫مف نوع مف النماذج‪ 5‬النمذجة الحية ‪ Live Modlin‬حيث يقوـ النموذج بتأدية السموكيات‬
‫المستيدفة بوجود الشخص الذى يراد تعميمو تمؾ السموكيات‪ ،‬وىناؾ النمذجة المصورة‬
‫‪232‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫‪ Filmed Modling‬ويطمؽ عمييا أيضا النمذجة الرمزية حيث يقوـ المفحوص بمشاىدة‬
‫سموؾ النموذج مف خبلؿ األفبلـ أووسائؿ أخرى‪ ،‬وىناؾ نوع آخر مف النمذجة وىو مف خبلؿ‬
‫المشاركة ‪ Practicipant Modling‬والتى يقوـ فييا الفرد بمراقبة نموذج حى أوالً ثـ يقوـ‬
‫بتأدية االستجابة بمساعدة وتشجيع النموذج وأخي اًر فإنو يؤدى االستجابة بمفردة ( ‪Young,‬‬
‫‪5)1992, 274‬‬
‫‪ -‬الحث‪ :‬وىي فنية تعميمية تساعد‪ ،‬وتشجع الطفؿ عمى تنفيذ الميمة بشكؿ صحيح‪ ،‬وبما‬
‫يقمؿ خطأ القياـ باالستجابة الغير صحيحة‪ ،‬ثـ تدعيـ الطفؿ بحيث يصبح أكثر عزوماً عمى‬
‫محاولة االستجابة مف تمقاء نفسو‪ ،‬وتتضمف فنية الحث؛ المساعدة البدنية‪ ،‬والمساعدة‬
‫باإلشارات‪ ،‬واإليماءات‪ ،‬والحث المفظي (سبلمة‪5)ٖٖ ،ٕٓٔٗ ،‬‬
‫‪ -‬التعزيز‪ :‬ىو الوسيمة التي تؤدي إلى تكرار وتعمـ سموؾ يؤدي إلى إثابة وتجنب سموؾ‬
‫يؤدي إلى عقاب‪ ،‬ويحدث السموؾ الغير مقبوؿ نتيجة خمؿ أوقصور في ىذه العممية نتيجة‬
‫تعزيز سموؾ غير مرغوب يزيد مف احتمالية ىذا السموؾ مرة أخرى (متولي‪5)ٕٓٔ٘ ،‬‬
‫‪ -‬الممارسة‪ :‬أحد أىـ الفنيات التي استخدميا الباحث في برنامج روبوتات الدردشة‬
‫التفاعمية‪ ،‬والتي تقوـ عمى إعادة تكرار السموؾ حتى يتقنو الطفؿ زارعي القوقعة اإللكترونية‪5‬‬
‫‪ -‬التممية الراجعة السمعية‪ :‬يقصد بيا أصوات الكبلـ التي يتمقاىا النظاـ السمعي‬
‫الخاص بالطفؿ زارع القوقعة اإللكترونية أثناء إنتاج الكبلـ‪ ،‬فيي عبارة عف إجراء فعاؿ‬
‫لتعزيز األداء المطموب مف ىؤالء األطفاؿ‪ ،‬كما أنيا تعد أم اًر أساسياً لعممية إنتاج الكبلـ؛‬
‫حيث تعمؿ عمى تعديؿ إنتاج الحركات الصوتية عمى أساس عقد المقارنات الصوتية بيف‬
‫اإلنتاج الصوتي الفعمي واإلنتاج الصوتي المستيدؼ؛ فمف الميـ التحكـ في الكبلـ‪ ،‬والحفاظ‬
‫عمى الميارات الكبلمية‪ ،‬وليس فقط التحدث‪ ،‬والكبلـ ‪.(Buzzeti, & Oliveira, 2018,‬‬
‫)‪282‬‬
‫يتضح بذلؾ أف التغذية الراجعة السمعية مف الفنيات اليامة بؿ والضرورية لدى األطفاؿ‬
‫زارعي القوقعة‪ ،‬حيث أنيا تحافظ عمى الخصائص الصوتية كالتردد‪ ،‬والشدة‪ ،‬والجودة‪ ،‬لدى‬
‫ىؤالء األطفاؿ‪ ،‬والتي يمكف االستفادة منيا في برنامج روبوتات الدردشة التفاعمية في البحث‬
‫الحالي مف خبلؿ ما تقدمو مف مساعدات في تصحيح وتطوير وانتاج المياـ السمعية والتحكـ‬
‫فييا أيضاً والتي يقدميا برنامج الروبوت في ىذا البحث بشكؿ مستمر ومتكرر بيدؼ مساعدة‬
‫ىؤالء األطفاؿ عمى خفض اضطرابات النطؽ لدييـ‪5‬‬

‫‪233‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫‪ -‬الواجبات المنزلية‪ :‬ىي أيضاً إحدى الفنيات السموكية والتي يستطيع الطفؿ مف خبلليا‬
‫تعميـ التغيرات اإليجابية التي يستفيدىا مف برنامج البحث الحالي؛ حيث يتـ تكميؼ األطفاؿ‬
‫زارعي القوقعة بأداء بعض األنشطة‪ ،‬والتدريبات باستخداـ البرنامج‪ ،‬وبمساعدة األميات‬
‫ومراجعتيا في الجمسة التالية‪ ،‬بيدؼ التعرؼ عمى مدى إتقاف األطفاؿ لمميارة المطموبة‬
‫(حمدي‪5)ٔٓٙ – ٔٓ٘ ،ٕٓٓٗ ،‬‬
‫وماان األدوات المسااتخدمة أيض ااً فااي تنفياام البرنااامج‪ :‬جيػػاز الكمبيػػوتر ‪ -‬لوحػػة التميػػز‪-‬‬
‫إس ػػتيكر نج ػػوـ لمتمي ػػز‪ -‬عص ػػا طبي ػػة "ض ػػاغط لس ػػاف"‪ -‬أكػ ػواب ببلس ػػتيؾ‪ -‬بالون ػػات‪ -‬ش ػػاليمو‬
‫ببلستيؾ "شفاطات"‪ -‬شموع ‪5‬‬
‫(‪ )5‬تحديد محتوى البرنامج وجمساته‪:‬‬
‫التحقق من صالحية برنامج روبوتات الدردشة التفاعمية لمتطبيق‪:‬‬
‫أ‪ -‬العرض عمى المحكمين‪ :‬تػـ عػرض البرنػامج فػي صػورتو األوليػة‪ ،‬والػذي أعػده الباحػث‬
‫بيػػدؼ تنميػػة الػػوعي الصػػوتي لػػدى األطفػػاؿ زارعػػي القوقعػػة اإللكترونيػػة مػػف أجػػؿ خفػػض‬
‫بع ػػض اض ػػطرابات النط ػػؽ ل ػػدييـ‪ ،‬عم ػػى ع ػػدد م ػػف الس ػػادة أعض ػػاء ىيئ ػػة الت ػػدريس بأقس ػػاـ‬
‫(اإلعاقػ ػ ػػة السػ ػ ػػمعية – صػ ػ ػػعوبات ال ػ ػ ػػتعمـ – واضػ ػ ػػطرابات التخاطػ ػ ػػب) كميػ ػ ػػة عم ػ ػ ػػوـ ذوي‬
‫االحتياجػػات الخاصػػة بجامعػػة بنػػي سػػويؼ‪ ،‬وأيضػاً قسػػـ عمػػـ الػػنفس التعميمػػي بكميػػة التربيػػة‬
‫جامعة بورسعيد‪ ،‬وقسـ تكنولوجيا التعميـ بكمية التربية النوعية جامعة بورسعيد‪ ،‬بيدؼ جمع‬
‫آراءىـ فيما يمي‪ :‬مدى مبلئمة استخداـ البرنامج لؤلطفاؿ في تمؾ المرحمػة العمريػة‪ ،‬وأيضػاً‬
‫مػدى مناسػػبة اإلجػراءات التػػي اسػػتُخدمت فػػي البرنػػامج‪ ،‬ومػػدي تػػدرج خطػوات البرنػػامج مػػف‬
‫السػػيؿ إلػػى الصػػعب‪ ،‬مػػع ترابطيا‪،‬باإلضػػافة إلػػى مػػدى تحقيػػؽ البرنػػامج ألىدافػػو فػػي تنميػػة‬
‫ميارات الوعي الصوتي لخفض بعض اضطرابات النطؽ لؤلطفاؿ عينة البحث‪5‬‬
‫تاسعاً‪ :‬المحددات الزمنية والمكانية‪:‬‬
‫‪ -‬مكاااان الجمساااات‪ :‬تػػـ تطبيػػؽ الجمسػػات فػػي بعػػض مػػدارس الػػدمج بالمرحمػػة االبتدائيػػة‬
‫بمحافظػػة بورسػػعيد (عبػػدالمنعـ ريػػاض‪ ،‬ومحمػػود السػػيد سػػالـ‪ ،‬وحسػػيف حػػافظ‪ ،‬والشػػييد المقػػدـ)‪،‬‬
‫وذلؾ داخؿ حجػرة الحاسػب اآللػي‪ ،‬وذلػؾ السػتخداـ جيػاز الكمبيػوتر أثنػاء الجمسػات‪ ،‬مػع تػوفر‬
‫اإلضاءة والتيوية والبعد عف التموث السمعي (الضوضاء)‪5‬‬
‫‪ -‬المدى الزمني لمبرنامج‪ :‬استغرؽ تطبيػؽ البرنػامج أربعػة شػيور وأسػبوعاف‪ ،‬بواقػع (ٖ)‬
‫جمسات أسبوعياً لكؿ طفؿ‪ ،‬وقد بم عدد الجمسات (ٗ٘) جمسة‪ ،‬تتضمف المرحمة األولى ثبلث‬

‫‪234‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫جمسات تمييدية مع تطبيؽ القياس القبمي‪ ،‬والجمسة الختاميػة يطبػؽ بيػا القيػاس البعػدي‪ ،‬وزمػف‬
‫كؿ جمسة (٘ٗ) دقيقة لكؿ طفؿ‪5‬‬
‫‪ -‬تػػـ تطبيػػؽ البرنػػامج فػػي الفت ػرة مػػف ينػػاير إلػػى مػػايو لمعػػاـ الد ارسػػي ٕٕٕٓـ‪ ،‬كمػػا تػػـ‬
‫تطبيؽ القياس التتبعي بعد مرور شيريف مف إنتياء تطبيؽ البرنامج‪ ،‬وذلؾ في األسبوع األخير‬
‫مف شير يوليو ٕٕٕٓـ‪5‬‬
‫‪ -‬تػػـ اختيػػار العينػػة مػػف األطفػػاؿ زارع ػي القوقعػػة مػػف بعػػض مػػدارس الػػدمج فػػي بمنطقػػة‬
‫الزىور ‪ -‬بمحافظة بورسعيد‪5‬‬
‫‪ -‬قاـ الباحث بإجراء جمسات المرحمػة األولػى التمييديػة والتػي تشػتمؿ عمػى الجمسػات (مػف‬
‫األولػػى إلػػى الثالثػػة)‪ ،‬كمػػا قػػاـ بتطبيػػؽ جمسػػات المرحمػػة التمييديػػة فػػي أحػػد المػػدارس التػػي‬
‫تتوسػػط جميػػع المػػدارس التػػي تػػـ اختيػػار عينػػة البحػػث (التجريبيػػة والضػػابطة) منيػػا‪ ،‬وىػػي‬
‫مدرسة الشييد المقدـ االبتدائية‪5‬‬
‫‪ -‬إلت ػػزـ الباح ػػث برغب ػػة إدارات الم ػػدارس‪ ،‬وأيضػ ػاً أولي ػػاء األم ػػور (أمي ػػات األطف ػػاؿ زارع ػػي‬
‫القوقعة اإللكترونية) بعدـ تصوير األطفاؿ وأولياء األمور‪5‬‬
‫‪ -‬اجتمػػع الباحػػث بجميػػع أخصػػائييف الوسػػائؿ التعميميػػة العػػامميف بالمػػدارس التػػي تػػـ أخػػذ‬
‫عين ػػة البح ػػث مني ػػا‪ ،‬وال ػػذيف سيس ػػاعدوا الباح ػػث ف ػػي تطبي ػػؽ برن ػػامج بحث ػػو‪ ،‬وذل ػػؾ ف ػػي معم ػػؿ‬
‫الحاسب اآللي بمدرسة الشييد المقدـ‪ ،‬مف أجؿ تعريفيـ بالبرنامج (روبوتات الدردشة التفاعمية)‬
‫ومكونػػات واجيػػة البرنػػامج‪ ،‬وكيفيػػة اسػػتخدامو‪ ،‬وطريقػػة تػػدريب أطفػػاؿ العينػػة التجريبيػػة لمبحػػث‬
‫عمػػى اسػػتخداـ البرنػػامج بميػػارة‪ ،‬حيػػث تعػػددت المػػدارس التػػي سػػيطبؽ بيػػا البرنػػامج‪ ،‬كمػػا تػػابع‬
‫وأشػػرؼ الباحػػث عمػػى التطبيػػؽ بالمػػدارس بواقػػع جمسػػة واحػػدة لكػػؿ مدرسػػة فػػي األسػػبوع‪ ،‬مػػع‬
‫التواص ػػؿ الػػػدائـ باألخصػ ػػائييف وأوليػ ػػاء األم ػػور عبػ ػػر اليػ ػػاتؼ‪ ،‬وجػ ػػروب برنػػػامج )‪(watsapp‬‬
‫ألولياء أمور المجموعة التجريبية‪5‬‬
‫‪ -‬تعيد الباحث إلدارات المدارس‪ ،‬وأولياء أمور المجموعة الضابطة بتطبيؽ البرنامج عمى‬
‫أطفاليـ بعد االنتياء مف التطبيؽ عمى المجموعة التجريبية‪5‬‬

‫كما قام الباحث بعدة إج ار ات قبل تطبيق برنامج روبوتات الدردشة التفاعمية في‬
‫بحثه الحالي وتتمثل في‪:‬‬

‫‪235‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫توجيو أخصائي الوسائؿ التعميمية المساعديف في تطبيؽ البرنامج بتحميؿ برنامج‬ ‫‪-‬‬
‫روبوتات الدردشة التفاعمية عمى جياز الكمبيوتر بغرفة الحاسب اآللي وأيضاً عمى‬
‫التميفوف المحموؿ الخاص باألخصائي‪ ،‬والتميفوف المحموؿ الخاص بالطفؿ‪5‬‬
‫التأكيدعمى األخصائييف بضرورة التنوع في استخداـ الفنيات أثناء تطبيؽ البرنامج وفي‬ ‫‪-‬‬
‫كؿ الجمسات (النمذجة – الحث – التعزيز – الممارسة‪ -‬التغذية الراجعة السمعية)‪،‬‬
‫مع التأكيد عمى الواجبات المنزلية ومراجعتيا في بداية الجمسة التالية‪5‬‬
‫في أوؿ مرة فقط الستخداـ البرنامج يقوـ الطفؿ وبمساعدة أخصائي الوسائؿ التعميمية‬ ‫‪-‬‬
‫بفتح أيقونة البرنامج الموجودة عمى سطح المكتب في الكمبيوتر أو التميفوف المحموؿ‪5‬‬
‫يرحب روبوت الدردشة التفاعمية بالطفؿ ويطمب منو تسجيؿ بياناتو (إسـ الطفؿ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وعمره الزمني‪ ،‬واسـ المدرسة‪ ،‬والصؼ الدراسي)‪ ،‬وذلؾ بمساعدة أخصائي الوسائؿ‬
‫التعميمية بالمدرسة‪ ،‬وذلؾ لمرة واحدة فقط‪ ،‬حيث يحتفظ البرنامج بتمؾ البيانات بعد‬
‫الضغط عمى مفتاح "حفظ"‪ ،‬يخبر روبوت الدردشة التفاعمية الطفؿ "تـ حفظ بياناتؾ‬
‫منادياً اسمو"‪5‬‬
‫يقوـ الطفؿ بفتح أيقونة البرنامج بنفسو وبدوف مساعدة أخصائي الوسائؿ التعميمية‪5‬‬ ‫‪-‬‬
‫يرحب روبوت الدردشة التفاعمية بالطفؿ قائبلً لو "أىبلً وسيبلً يا صديقي"‪ ،‬ويسألو‬ ‫‪-‬‬
‫بالمغة العامية التي يستخدميا الطفؿ في حياتو اليومية "إنت ميف؟"‬
‫يجيب الطفؿ (بالصوت) عمى الروبوت أنا أحمد‪ ،‬فيرحب الروبوت بالطفؿ قائبلً لو‬ ‫‪-‬‬
‫"أىبلً صديقي أحمد" ويدخؿ الروبوت عمى البرنامج مف خبلؿ البيانات المسجمة‬
‫لمطفؿ داخؿ البرنامج‪ ،‬والتي أيضاً تـ تسجيؿ المرحمة التي توقؼ عندىا الطفؿ مف‬
‫برنامج روبوتات الدردشة التفاعمية في تنمية ميارات الوعي الصوتي‪5‬‬
‫يطمب الروبوت مف الطفؿ " اختر المرحمة الرئيسية إلمي عاوز تتدرب عمييا"‪ ،‬ويختار‬ ‫‪-‬‬
‫الطفؿ المرحمة عف طريؽ النطؽ قائبلً عمى سبيؿ المثاؿ "المرحمة الثانية"‪ ،‬فينتقؿ‬
‫الروبوت إلى المرحمة التي اختارىا الطفؿ‪ ،‬مع عرض قائمة تمؾ المرحمة "المراحؿ‬
‫الفرعية"‪5‬‬
‫يوجو الروبوت سؤاؿ إلى الطفؿ "إيو المرحمة الفرعية إلمي عاوز تتدرب عمييا يا‬ ‫‪-‬‬
‫أحمد؟"‪ ،‬فيجيب الطفؿ ويختار مف القائمة التي تظير أمامو عمى سبيؿ المثاؿ‬

‫‪236‬‬
 ‫عدد ينايز‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬
‫"التمييز بيف األصوات" فيبدأ الروبوت في فتح وتطبيؽ التدريب عمى التمييز بيف‬
‫جدول (‪ )4‬محتوى الجمسات‬
‫النتائج المتوقعة‬
‫أف يستطيع األطفاؿ تشغيؿ‬
‫البرنامج والتنقؿ بيف القوائـ‬
‫‪ -‬أف يتمكف األطفاؿ مف التحكـ‬
‫في عمميتي الشييؽ والزفير‬
‫والتنفس مف الفـ‪ ،‬وتقوية أعضاء‬
‫النطؽ‪ ،‬واالسترخاء‪5‬‬
‫أف يشعر األطفاؿ باألصوات‬
‫(الحيوانات‪ -‬وسائؿ المواصبلت‬
‫– الطيور‪ -‬وغيرىا)‬
‫أف يشعر األطفاؿ بوجود صوت‬
‫ويتمكنوا مف إدراكو‪5‬‬
‫‪ -‬أف يتمكف األطفاؿ مف تحديد‬
‫الصور التي (تبدأ – تنتيي)‬
‫بنفس الصوت‪5‬‬
‫‪ -‬أف يتمكف األطفاؿ مف تحديد‬
‫الصور التي (تبدأ – تنتيي)‬
‫بصوت مختمؼ‪5‬‬
‫جامعة بني سويف‬
‫مجلة كلية التربية‬
‫األصوات‪5‬‬
‫رقم الجمسة وأهدافها‬ ‫مراحل البرنامج‬ ‫مراحل‬
‫الفرعية‬ ‫البرنامج‬
‫الرئيسية‬
‫الجمسة (‪ )1‬األهداف‪:‬‬
‫(التعارؼ‪ ،‬والتعريؼ بأىداؼ‬
‫البرنامج‪ ،‬وكيفية استخدامو‬
‫واالستفادة منو‪ ،‬ثـ تطبيؽ‬
‫الهدف‪( :‬التعارف وتطبيق القياس القبمي)‬
‫القياس القبمي لمقياس الوعي‬
‫عدد الجمسات من (‪)3 : 1‬‬
‫الصوتي ومقياس كفاءة النطؽ‬
‫المرحمة الرئيسية األولى‬
‫المرحمة التمهيدية‬
‫عمى المجموعتيف التجريبية‬
‫والضابطة)‪5‬‬
‫الجمسة (‪ )2‬الهدف‪ :‬أف يتمكف‬
‫األطفاؿ مف تقوية أعضاء النطؽ‪5‬‬
‫الجمسة(‪ )3‬الهدف‪ :‬أف يشعر‬
‫األطفاؿ بوجود األصوات ‪5‬‬
‫الجمسة (‪ )4‬الهدف‪ :‬أف ينتبو‬
‫الهدف‪ (:‬تنمية مهارات تعرف الكممة‪،‬‬
‫المرحمة الفرعية الثانية‬
‫األطفاؿ لصوت الكممة ويدركونيا‪5‬‬
‫عدد الجمسات من (‪)21: 4‬‬
‫المرحمة الرئيسية الثانية‬
‫وتمييز األصوات)‬
‫الجمسات (‪ )8 :5‬الهدف‪ :‬أف يميز‬
‫(الوعي بالكممة)‬
‫األطفاؿ بيف األصوات‬
‫‪237‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫‪ -‬أف يتمكف األطفاؿ مف تحديد‬

‫الصورة التي تبدأ وتنتيي (بصوت‬
‫معيف)‪5‬‬ ‫الجمسات (‪)15: 9‬‬
‫أف يتمكف األطفاؿ مف تحديد‬ ‫الهدف‪ :‬أف يتذكر األطفاؿ ‪-‬‬
‫الصورة التي بيا (صوت معيف)‪5‬‬ ‫األصوات‪5‬‬
‫‪ -‬أف يستطيع األطفاؿ تذكر‬ ‫‪-‬‬
‫األماكف واألحداث واألشخاص‬
‫التي ذكرت في القصة‪5‬‬
‫‪ -‬أف يستطيع األطفاؿ نطؽ‬ ‫‪-‬‬
‫أصوات الكممات واألرقاـ بالترتيب‬
‫وبعكس ترتيبيا (بدوف عرض‬
‫صور ليا)‪5‬‬
‫‪ -‬أن يتذكر األطفاؿ الكممة‬ ‫‪-‬‬
‫واألرقاـ المحذوفة‪5‬‬
‫‪ -‬أف يتمكف األطفاؿ مف‬ ‫‪-‬‬
‫استدعاء األلواف بدوف عرض‬
‫صور تدؿ عمييا (كالفاكية)‬
‫‪ -‬أف يتمكف األطفاؿ مف‬ ‫الجمستان(‪)17، 16‬‬
‫االنتباه لصوت المعمـ في‬ ‫الهدف‪:‬أف يميز الطفؿ بيف الشكؿ‬
‫وجود ضوضاء‪5‬‬ ‫واألرضية‬

‫نشاط‪( :‬ثالث جمسات) (من ‪ )21 : 18‬مراجعه عمى الوحدة الفرعية‬

‫الثانية (تنمية مهارات الوعي بالكممة)‬
‫‪ -‬أف يحدد األطفاؿ أوؿ أو نياية‬ ‫الجمستان(‪ )22 ،21‬الهدف‪ :‬أف‬ ‫المرحمة الفرعية‬
‫المقطع في الكممة‪5‬‬ ‫يستطيع األطفاؿ تحديد المقطع‪5‬‬ ‫الثالثة‬
‫الهدف‪ :‬تنمية‬
‫أف يستطيع األطفاؿ تكممة الجزء‬ ‫الجمستان(‪ )24 ،23‬الهدف‪ :‬أف‬ ‫مهارات الوعي‬
‫المحذوؼ مف صوت الكممة‪5‬‬ ‫يتمكف األطفاؿ مف تكممة الصوت‬ ‫بالمقاطع‬
‫الناقص مف المقطع‬
‫عدد الجمسات من‬
‫أف يتمكف األطفاؿ مف حذؼ‬ ‫الجمسة (‪ )25‬الهدف‪:‬أف يستطيع‬ ‫(‪)28 : 21‬‬

‫‪238‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫المقطع األوؿ مف الكممة‬ ‫الطفؿ حذؼ أحد مقاطع الكممة‪5‬‬

‫نشاط (الجمسات) (من ‪ )28 : 26‬مراجعة عمى الوحدة الفرعية الثانية‬
‫(تنمية مهارات الوعي بالمقاطع)‬
‫‪ -‬أف يتمكف األطفاؿ مف تحديد‬ ‫الجمسات (‪ )31 :29‬الهدف‪ :‬أف‬
‫صورتيف (يبدا – ينتييا)‬ ‫يستطيع الطفؿ تحديد الجناس في‬
‫بنفس الصوت ‪5‬‬ ‫الكممة‬
‫‪ -‬أف يتمكف األطفاؿ مف تحديد‬
‫صورتيف (يبدا – ينتييا)‬
‫بصوت مختمؼ ‪5‬‬
‫الجمسة (‪ )32‬أف يتمكف األطفاؿ‬ ‫الجمسات من (‪)34: 32‬‬
‫مف تحديد الكممات التي تبدأ‬ ‫الهدف‪:‬‬

‫الهدف‪ :‬تنمية مهارات الوعي بالجناس والسجع‬

‫بنفس الصوت‬ ‫أف يستطيع الطفؿ تحديد السجع في‬
‫الجمسة (‪ )33‬أف يتمكف األطفاؿ‬ ‫الكممة‬

‫عدد الجمسات من (‪)39 : 32‬‬

‫مف تحديد الكممات التي تنتيي‬ ‫المرحمة الفرعية الرابعة‬
‫بنفس الصوت‬
‫الجمسة (‪ )34‬أف يحدد األطفاؿ‬
‫الصور التي تنتيي بنفس الصوت‬
‫والصور التي تختمؼ في نياية‬
‫الصوت ‪5‬‬
‫الجمسة (‪ )35‬أف يتمكف األطفاؿ‬ ‫الجمستان‬
‫مف تحديد صورة تبدأ بصوت‬ ‫(‪)36 ، 35‬‬
‫مطابؽ تـ سماعو‪5‬‬ ‫الهدف‪ :‬أف يتمكف الطفؿ مف توليد‬
‫الجمسة (‪ )36‬أف يتمكف األطفاؿ‬ ‫كممات جديدة‬
‫مف تحديد صورة تنتيي بصوت‬
‫مطابؽ تـ سماعو‪5‬‬
‫نشاط الجمسات (من ‪)39 : 37‬‬
‫مراجعة عمى الوحدة الفرعية (تنمية مهارات الوعي بالجناس‬
‫والسجع)‬
‫الجمستان (‪ )41 ، 41‬الهدف‪ :‬أف يستطيع األطفاؿ تحديد الفونيوـ‬
‫الهدف‬
‫سة ‪-‬‬
‫الوعي‬

‫الثالثة‬
‫الفوني‬
‫المرح‬

‫المرح‬
‫الخام‬
‫الفرع‬

‫سية‬
‫الرئي‬

‫مي‬
‫ية‬
‫لة‬

‫لة‬

‫المقابؿ‬

‫‪239‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫الجمسة (‪ )42‬الهدف ‪ :‬أف يستطيع األطفاؿ عزؿ الفونيـ‬

‫الجمسة (‪ )43‬الهدف‪ :‬أف يستطيع األطفاؿ تكممة الفونيـ الناقص‬

‫الجمستان(‪)45 ،44‬‬
‫الهدف‪:‬أف يستطيع الطفؿ ضـ الفونيمات (أصوات الكممة وفيـ مدلوليا)‬

‫الجمستان(‪ )47 ،46‬تجزئة الفونيمات‬

‫الهدف‪ :‬أف يستطيع األطفاؿ تحديدعدد الفونيمات في الكممة مع نطقيا‪5‬‬

‫الجمستان (‪)49 ،48‬‬

‫الهدف‪ :‬أف يتمكف الطفؿ مف حذؼ الفونيمات مف الكممة‪5‬‬

‫نشاط (أربع جمسات‪ ،‬من ‪ )53 : 51‬مراجعة عمى جميع وحدات‬

‫التدريب‬
‫الجمسة (ٗ٘) اليدؼ‪ :‬تقديـ الشكر واليدايا لؤلطفاؿ وأمياتيـ‪،‬‬

‫(الجمسة الختامية)‬
‫(الجمسة الختامية)‬

‫المرحمة النهائية‬
‫وأخصائييف الوسائؿ التعميمية الذيف ساعدوا الباحث في تطبيؽ البرنامج‪5‬‬
‫جمسة واحدة‬
‫كما يطبؽ الباحث االختبار البعدي عمى المجموعتيف التجريبية‬
‫والضابطة عمى مقياس الوعي الصوتي ومقياس كفاءة النطؽ‪5‬‬

‫األساليب اإلحصائية المستخدمة فى الدراسة‪:‬‬

‫تػػـ إج ػراء المعالجػػة اإلحصػػائية لمبيانػػات التػػي تػػـ الحصػػوؿ عمييػػا باألسػػاليب اإلحصػػائية‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ -‬اختبػػار " ويمكوكسػػوف " إلشػػارات الرتػػب لمػػدرجات المرتبطػػة ‪Wilcoxon Signed‬‬
‫‪ ،Ranks Test‬لحساب الفرؽ بيف متوسطي رتب أزواج الدرجات المرتبطة‪5‬‬
‫‪ -‬اختبػار مػاف‪ -‬ويتنػي ‪ Mann-Whitney Test‬لحسػاب الفػرؽ بػيف متوسػطي رتػب‬
‫الػ ػػدرجات المسػ ػػتقمة‪ ،‬ومعامػ ػػؿ ارتبػ ػػاط بيرسػ ػػوف ‪ ،Pearson‬والمتوسػ ػػط الحسػ ػػابى‪ ،‬واالنح ػ ػراؼ‬
‫المعيارى‪5‬‬

‫‪240‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫نتائج البحث ومناقشتها‪:‬‬

‫اختبار صحة الفرض األول‪:‬‬
‫ينص الفرض األوؿ عمى أنو "توجاد فاروق باين متوساطي رتاب درجاات المجماوعتين‬
‫التجريبية والضابطة من األطفال زارعي القوقعة اإللكترونية في مهاارات الاوعي الصاوتي فاي‬
‫القيااااس البعااادي‪ ،‬لصاااالة المجموعاااة التجريبياااة‪ ".‬والختبػػار صػػحة ىػػذا الفػػرض تػػـ اسػػتخداـ‬
‫اختبار ماف ويتني ويوضح الجدوؿ (٘) نتائج ىذا الفرض‪:‬‬
‫جدول (‪ )5‬اختبار مان ويتني لمفرق بين متوسطي رتب درجات المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة في الوعي الصوتي‬

‫الداللة‬ ‫‪z‬‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫ن‬ ‫المجموعة‬ ‫األبعاد‬

‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪3.811‬‬ ‫‪155.11‬‬ ‫‪15.51‬‬ ‫‪4.18‬‬ ‫‪39.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبية‬ ‫الوعي‬
‫‪55.11‬‬ ‫‪5.51‬‬ ‫‪1.35‬‬ ‫‪8.61‬‬ ‫‪01‬‬ ‫الضابطة‬ ‫بالكممة‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪3.913‬‬ ‫‪155.11‬‬ ‫‪15.51‬‬ ‫‪2.37‬‬ ‫‪19.51‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبية‬ ‫الوعي‬
‫‪55.11‬‬ ‫‪5.51‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫‪2.21‬‬ ‫‪01‬‬ ‫الضابطة‬ ‫الفونيمي‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪3.797‬‬ ‫‪155.11‬‬ ‫‪15.51‬‬ ‫‪4.95‬‬ ‫‪58.51‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبية‬ ‫الدرجة‬
‫‪55.11‬‬ ‫‪5.51‬‬ ‫‪1.48‬‬ ‫‪11.81‬‬ ‫‪01‬‬ ‫الضابطة‬ ‫الكمية‬
‫يتضح مف الجدوؿ (٘) وجود فروؽ ذات داللة إحصػائية عنػد مسػتوي داللػة (ٔٓ‪ )ٓ5‬بػيف‬
‫متوس ػ ػػطي رت ػ ػػب درج ػ ػػات المجم ػ ػػوعتيف التجريبي ػ ػػة والض ػ ػػابطة م ػ ػػف األطف ػ ػػاؿ زارع ػ ػػي القوقع ػ ػػة‬
‫اإللكترونية في ميارات الوعي الصوتي في القياس البعدي‪ ،‬لصػالح المجموعػة التجريبيػة‪ ،‬وىػذا‬
‫يشير إلى التحسف الذي حػدث لػدى العينػة التجريبيػة نتيجػة برنػامج روبوتػات الدردشػة التفاعميػة‬
‫المعد في الدراسة الحالية‪ ،‬وىذا يحقؽ صحة الفرض األوؿ‪5‬‬
‫ٗ‪ -‬وقد اتفقت نتائج الفرض األوؿ مع نتائج دراسة (مطر‪ ،‬والجماؿ‪ٕٓٔٙ ،‬؛‬
‫ودراسة ‪Lee, et al., 2015‬؛ ودراسة ‪ ،(Jareen, et al., 2011‬والتي أشارت‬
‫جميعيا إلى وجود قصور في مستوى ميارات الوعي الصوتي لدى األطفاؿ زارعي‬
‫القوقعة اإللكترونية‪ ،‬ولذلؾ فإف ىؤالء األطفاؿ يحتاجوف إلى برامج خاصة لتنمية‬
‫ميارات الوعي الصوتي لدييـ‪5‬‬

‫‪241‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫اختبار صحة الفرض الثاني‪:‬‬

‫يػػنص الفػػرض الثػػاني عمػػى أنػػو "توجاااد فاااروق باااين متوساااطي رتاااب درجاااات المجموعاااة‬
‫التجريبياااة مااان األطفاااال زارعاااي القوقعاااة اإللكترونياااة فاااي مهاااارات الاااوعي الصاااوتي فاااي‬
‫القياساااين القبماااي والبعااادي‪ ،‬لصاااالة القيااااس البعااادي" والختب ػػار ص ػػحة ى ػػذا الف ػػرض ث ػػـ‬
‫استخداـ اختبار ويمكوكسوف " ‪ " w‬ويوضح الجدوؿ (‪ )ٙ‬نتائج ىذا الفرض‪5‬‬
‫جدول (‪ )6‬الفرق بين متوسطى رتب درجات القياسين القبمى والبعدى لدى المجموعة‬
‫التجريبية عمى مقياس الوعي الفونولوجي‬
‫حجم‬ ‫مربع‬ ‫مستوى‬ ‫قيمة ‪z‬‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫العدد‬ ‫االشارات‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫القياس‬ ‫ن‬ ‫األبعاد‬
‫التأثير‬ ‫إيتا‬ ‫الداللة‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫المعيارى‬ ‫الحسابى‬
‫قوي‬ ‫‪1.889‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪00801‬‬ ‫‪1011‬‬ ‫‪1011‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1.99‬‬ ‫‪8.11‬‬ ‫القبمي‬ ‫‪11‬‬ ‫الوعي‬
‫‪..011‬‬ ‫‪.0.1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪+‬‬
‫‪1‬‬ ‫=‬ ‫‪4.18‬‬ ‫‪39.11‬‬ ‫البعدي‬ ‫‪11‬‬ ‫بالكممة‬
‫قوي‬ ‫‪1.892‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫ٖٕ‪ٕ5ٛ‬‬ ‫‪1011‬‬ ‫‪1011‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1.63‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫القبمي‬ ‫‪11‬‬ ‫الوعي‬
‫‪..011‬‬ ‫‪.0.1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪+‬‬
‫‪1‬‬ ‫=‬ ‫‪2.37‬‬ ‫‪19.51‬‬ ‫البعدي‬ ‫‪11‬‬ ‫الفونيمي‬
‫قوي‬ ‫‪1.887‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫٘ٓ‪ٕ5ٛ‬‬ ‫‪1011‬‬ ‫‪1011‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪9.91‬‬ ‫القبمي‬ ‫‪11‬‬ ‫الدرجة‬
‫‪..011‬‬ ‫‪.0.1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪+‬‬
‫‪1‬‬ ‫=‬ ‫‪4.95‬‬ ‫‪58.51‬‬ ‫البعدي‬ ‫‪11‬‬ ‫الكمية‬

‫يتضح مف الجدوؿ (‪ )ٙ‬وجود فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوي داللة (ٔٓ‪)ٓ5‬‬
‫بيف متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية مف األطفاؿ زارعي القوقعة اإللكترونية في‬
‫ميارات الوعي الصوتي في القياسيف القبمي والبعدي‪ ،‬لصالح القياس البعدي‪ ،‬بقيـ متوسطات‬
‫القياسيف (القبمي‪ ،‬البعدي)‪ ،‬وىذا يشير إلى التحسف الذي حدث لدى عينة البحث في القياس‬
‫البعدي نتيجة البرنامج‪ ،‬ىذا يحقؽ صحة الفرض الثاني‪5‬‬
‫وقد تـ حساب مربع ايتا‪ ،‬لقياس حجـ تأثير البرنامج مف خبلؿ المعادلة التالية‬
‫(‪: )Tomczak, & Tomczak, 2014, 23‬‬

‫حيث (‪ )r‬ىو معامؿ االرتباط ويمتد مف (‪ ٔ5ٓٓ-‬الى ٓٓ‪ )ٔ5‬بينما (‪ )z‬ىي قيمة‬
‫الفروؽ بيف رتب المجموعات أما (‪ )n‬ىي العدد الكمى ألفراد العينة‪5‬‬
‫كما يتضح أف قيـ مربع إيتا لمقياس الوعي الفونولوجي (‪)ٓ5ٛٛٚ ،ٓ5ٜٕٛ ،ٓ5ٜٛٛ‬‬
‫وىي قيـ أعمى مف القيمة (ٓٓ٘‪ )ٓ5‬التي تقابؿ حجـ تأثير كبير (ٓ‪ )ٓ5ٛ‬كما بالجدوؿ‬
‫المرجعي (عزت عبد الحميد محمد‪ ،)ٕٛٗ ،ٕٓٔٔ ،‬مما يدؿ عمى أف البرنامج المقترح لو‬

‫‪242‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫حجـ تأثير كبير عمى تحسيف الوعي الصوتي لدى أفراد العينة‪ ،‬كما يدؿ عمى ارتفاع مستوى‬
‫الداللة العممية ليذا البرنامج‪5‬‬
‫واتفقت نتائج الفرض الثاني مع ما أسفرت عنو نتائج دراسة كؿ مف‬
‫)عبدالرحمف‪ٕٕٓٓ،‬؛ ودراسة مطر‪ ،‬وآخروف‪ٕٓٔٙ،‬؛ ودراسة ‪،(Zarawaldman,2011‬‬
‫والتي أشارت إلى أىمية البرامج المقدمة في تنمية ميارات الوعي الصوتي لدى األطفاؿ زارعي‬
‫القوقعة اإللكترونية‪5‬‬

‫اختبار صحة الفرض الثالث‪:‬‬

‫يػنص الفػرض الثالػث عمػى أنػو "ال توجاد فاروق باين متوساطي رتاب درجاات المجموعاة‬
‫التجريبية من األطفال في مهاارات الاوعي الصاوتي فاي القياساين البعادي والتتبعاي" والختبػار‬
‫صحة ىذا الفرض تـ استخداـ اختبار ويمكوكسوف " ‪ " Wilcoxon‬والجدوؿ (‪ )ٚ‬يوضػح نتػائج‬
‫ىذا الفرض‪:‬‬
‫جدول (‪ )7‬اختبار ويمكوكسون لمفرق بين متوسطي رتب درجات القياسين البعدي والتتبعي‬
‫في مقياس الوعي الصوتي‬
‫الداللة‬ ‫قيمة ‪z‬‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫العدد‬ ‫االشارات‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫القياس‬ ‫ن‬ ‫األبعاد‬
‫وقيمتها‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫المعيارى‬ ‫الحسابى‬
‫‪1.766‬‬ ‫‪100.0‬‬ ‫‪01011‬‬ ‫‪.011‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪4.18‬‬ ‫‪39.11‬‬ ‫البعدي‬ ‫‪11‬‬ ‫الوعي‬
‫‪0.011‬‬ ‫‪.011‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪+‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪0‬‬ ‫=‬ ‫‪4.11‬‬ ‫‪39.31‬‬ ‫التتبعي‬ ‫‪11‬‬ ‫بالكممة‬
‫‪1.838‬‬ ‫ٕ٘ٓ‪ٓ5‬‬ ‫ٓ٘‪ٕ٘5‬‬ ‫ٓٔ‪٘5‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2.37‬‬ ‫‪19.51‬‬ ‫البعدي‬ ‫‪11‬‬ ‫الوعي‬
‫‪.‬‬ ‫‪+‬‬
‫غير دالة‬ ‫ٓ٘‪ٕٜ5‬‬ ‫ٓ‪٘5ٜ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫=‬ ‫‪2.31‬‬ ‫‪19.71‬‬ ‫التتبعي‬ ‫‪11‬‬ ‫الفونيمي‬
‫‪1.721‬‬ ‫‪ٓ5ٖ٘ٛ‬‬ ‫ٓٓ‪ٕٗ5‬‬ ‫ٓٓ‪ٙ5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪4.95‬‬ ‫‪58.51‬‬ ‫البعدي‬ ‫‪11‬‬ ‫الدرجة الكمية‬
‫‪6‬‬ ‫‪+‬‬
‫غير دالة‬ ‫ٓٓ‪ٖٔ5‬‬ ‫‪٘5ٔٚ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫=‬ ‫‪5.16‬‬ ‫‪59.11‬‬ ‫التتبعي‬ ‫‪11‬‬

‫يتض ػػح مػ ػػف الجػػػدوؿ (‪ )ٚ‬ع ػػدـ وجػػػود فػ ػػروؽ ب ػػيف متوس ػػطي رت ػػب درجػ ػػات المجموعػػػة‬
‫التجريبية مف األطفاؿ في ميارات الوعي الصوتي في القياسيف البعدي والتتبعي‪ ،‬أي أنػو يوجػد‬
‫تقارب بيف متوسطي رتػب درجػات األطفػاؿ زارعػي القوقعػة فػي القياسػيف البعػدي والتتبعػي وىػذا‬
‫يحقؽ صحة الفرض الثالث‪5‬‬
‫وىو ما يتفػؽ مػع )د ارسػة مطػر‪ ،‬وآخػروف‪ٕٓٔٙ ،‬؛ ود ارسػة ‪، (Lund, et al., 2014‬‬
‫والتػػي أشػػارت إلػػى اسػػتمرار فعاليػػة برنػػامج تنميػػة ميػػارات الػػوعي الصػػوتي لػػدى األطفػػاؿ زارعػػي‬
‫القوقعة اإلكترونية بعد مرور شيريف مف إنتياء تطبيؽ البرنامج‪5‬‬

‫‪243‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫اختبار صحة الفرض الرابع‪:‬‬

‫ينص الفرض الرابع عمى أنػو "توجاد فاروق باين متوساطي رتاب درجاات المجماوعتين‬
‫التجريبية والضابطة من األطفال زارعي القوقعة اإللكترونية في اضطرابات النطق في القياس‬
‫البعدي‪ ،‬لصاالة المجموعاة التجريبياة " والختبػار صػحة ىػذا الفػرض تػـ اسػتخداـ اختبػار مػاف‬
‫ويتني ويوضح الجدوؿ (‪ )ٛ‬نتائج ىذا الفرض‪:‬‬
‫جدول (‪ )8‬اختبار مان ويتني لمفرق بين متوسطي رتب درجات المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة في كفا ة النطق المصور‬

‫الداللة‬ ‫‪z‬‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫ن‬ ‫المجموعة‬

‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪1.11‬‬ ‫‪3.797‬‬ ‫‪155.11 15.51‬‬ ‫‪2.69‬‬ ‫‪61.11‬‬ ‫‪11‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪55.11‬‬ ‫‪5.51‬‬ ‫‪2.17‬‬ ‫‪31.41‬‬ ‫‪01‬‬ ‫الضابطة‬
‫يتضح مف الجدوؿ (‪ )ٛ‬وجود فروؽ ذات داللة إحصػائية عنػد مسػتوي داللػة (ٔٓ‪ )ٓ5‬بػيف‬
‫متوس ػ ػػطي رت ػ ػػب درج ػ ػػات المجم ػ ػػوعتيف التجريبي ػ ػػة والض ػ ػػابطة م ػ ػػف األطف ػ ػػاؿ زارع ػ ػػي القوقع ػ ػػة‬
‫اإللكترونية في اضطرابات النطؽ في القياس البعدي‪ ،‬لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وىػذا يشػير‬
‫إلى التحسف الذي حدث لػدى العينػة التجريبيػة نتيجػة برنػامج روبوتػات الدردشػة التفاعميػة المعػد‬
‫في الدراسة الحالية‪ ،‬وىذا يحقؽ صحة الفرض األوؿ‪5‬‬
‫وقد اتفقت نتائج الفرض الرابع مع النتائج التي توصمت إلييا )دراسة ‪Spencer, et‬‬
‫‪al., 2013‬؛ ودراسة‪ Jareen, et al., 2011‬؛ ودراسة عبدالرحمف‪ٕٓٔٙ،‬؛ دراسة‬
‫مصطفى‪ ،)ٕٓٔٛ،‬الري أشارخ إلم أن ا ا سارعي الميقعح اإللكرزونسح يعانين ن‬
‫اضطزاتاخ في النطق‪.‬‬
‫في حيف أشارت األطر النظرية إلى أىمية برامج روبوتات الدردشة التفاعمية في دعـ‬
‫التعمـ لدى األطفاؿ زارعي القوقعة اإللكترونية مف خبلؿ تقديميا لمحادثات فعالة أقرب ما‬
‫تكوف إلى المحادثات مع إنساف آخر‪ ،‬مع سيولة استخداـ تمؾ البرامج ‪ ،‬كما أنيا تمكنيـ مف‬
‫التعمـ الفردي مف خبلؿ استرجاع‪ ،‬وتطبيؽ معرفتيـ‪ ،‬ومياراتيـ بشكؿ أيسر وأسرع وأقؿ جيداً‪،‬‬
‫وفي أي وقت وأي مكاف عف طريؽ ربط تمؾ البرامج بالمنصات التعميمية عبر اإلنترنت‪،‬‬
‫باإلضافة إلى أف برامج روبوتات الدردشة التفاعمية تحفز ىؤالء األطفاؿ عمى االستمرار في‬
‫التعمـ والتدريب حتي إتقاف الميارات المطموبة حيث أنيا برامج أقرب إلى البرامج الترفييية‬

‫‪244‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫التي يفضميا األطفاؿ في تمؾ المرحمة العمرية‪ ،‬والتي توفر ليـ أيضاً التعزيز الفوري‪ ،‬وىو ما‬
‫أشارت إليو (دراسة ‪Pandey, et al., 2019‬؛ ودراسة إماـ‪ٕٜٓٔ ،‬؛ ودراسة سميماف‪ٕٓٔٛ،‬؛‬
‫ودراسة أبو زيد ‪ٕٓٔٛ ،‬؛ ودراسة ‪Radziwill, et al., 2017‬؛ ودراسة ‪.(Shawar, et al.,‬‬
‫‪2007‬‬
‫كما اعتمد البرنامج عمى التدريب الفردي لكؿ طفؿ والػذي يسػر مػف نقػؿ المعرفػة والخبػرات‬
‫كمػػا شػػجع عمػػى التفاعػػؿ مػػف خػػبلؿ المحادثػػات التفاعميػػة مػػع روبوتػػات الدردشػػة التفاعميػػة‪ ،‬وقػػد‬
‫س ػػاعدت أيضػ ػاً الفني ػػات المسػ ػػتخدمة فػ ػي البرن ػػامج ومني ػػا فنيػ ػػة الح ػػث‪ ،‬والمناقش ػػة‪ ،‬والتعزيػ ػػز‪،‬‬
‫والواجبات المنزلية‪5‬‬
‫اختبار صحة الفرض الخامس‪:‬‬
‫يػػنص الفػػرض الخػػامس عمػػى أنػػو "توجااد فااروق بااين متوسااطي رتااب درجااات المجموعااة‬
‫التجريبيااة ماان األطفااال زارعااي القوقعااة اإللكترونيااة فااي اضااطرابات النطااق فااي القياسااين‬
‫القبمي والبعدي‪ ،‬لصالة القياس البعادي" والختبػار صػحة ىػذا الفػرض ثػـ اسػتخداـ اختبػار‬
‫ويمكوكسوف " ‪ " w‬ويوضح الجدوؿ (‪ )ٜ‬نتائج ىذا الفرض‪5‬‬
‫جدول (‪ )9‬الفرق بين متوسطى رتب درجات القياسين القبمى والبعدى لدى المجموعة‬
‫التجريبية‬
‫عمى مقياس كفا ة النطق المصور‬
‫حجم‬ ‫مربع‬ ‫مستوى‬ ‫قيمة ‪z‬‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫العدد‬ ‫االشارات‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫القياس‬ ‫ن‬
‫التأثير‬ ‫إيتا‬ ‫الداللة‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫قوي‬ ‫‪1.888‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪ٕ5ٛٓٚ‬‬ ‫‪1011‬‬ ‫‪1011‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2.13‬‬ ‫‪29.91‬‬ ‫القبمي‬ ‫‪11‬‬
‫‪..011‬‬ ‫‪.0.1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪+‬‬
‫‪1‬‬ ‫=‬ ‫‪2.69‬‬ ‫‪61.11‬‬ ‫البعدي‬ ‫‪11‬‬

‫يتضح مف الجدوؿ (‪ )ٜ‬وجود فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوي داللة (ٔٓ‪)ٓ5‬‬
‫بيف متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية مف األطفاؿ زارعي القوقعة اإللكترونية في‬
‫اضطرابات النطؽ في القياسيف القبمي والبعدي‪ ،‬لصالح القياس البعدي‪ ،‬بقيـ متوسطات‬
‫القياسيف (القبمي‪ ،‬البعدي)‪ ،‬وىذا يشير إلى التحسف الذي حدث لدى عينة البحث في القياس‬
‫البعدي نتيجة البرنامج‪ ،‬ىذا يحقؽ صحة الفرض الخامس‪5‬‬
‫وقد تـ حساب مربع ايتا‪ ،‬لقياس حجـ تأثير البرنامج مف خبلؿ المعادلة‬
‫التالية(‪: )Tomczak, & Tomczak, 2014, 23‬‬

‫‪245‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫حيث (‪ )r‬ىو معامؿ االرتباط ويمتد مف (‪ ٔ5ٓٓ-‬الى ٓٓ‪ )ٔ5‬بينما (‪ )z‬ىي قيمة‬
‫الفروؽ بيف رتب المجموعات أما (‪ )n‬ىي العدد الكمى ألفراد العينة‪5‬‬
‫كما يتضح أف قيـ مربع إيتا لمقياس ميارات كفاءة النطؽ المصور (‪ )ٓ5ٛٛٛ‬وىي‬
‫أعمى مف القيمة (ٓٓ٘‪ )ٓ5‬التي تقابؿ حجـ تأثير كبير (ٓ‪ )ٓ5ٛ‬كما بالجدوؿ المرجعي‬
‫(عزت عبد الحميد محمد‪ ،)ٕٛٗ ،ٕٓٔٔ ،‬مما يدؿ عمى أف البرنامج المقترح لو حجـ تأثير‬
‫كبير عمى خفض اضطرابات النطؽ لدى أفراد العينة‪ ،‬كما يدؿ عمى ارتفاع مستوى الداللة‬
‫العممية ليذا البرنامج‪5‬‬
‫واتفقػ ػػت نتػ ػػائج الفػ ػػرض الخػ ػػامس مػ ػػع مػ ػػا أسػ ػػفرت عنػ ػػو نتػ ػػائج الد ارسػ ػػات السػ ػػابقة فػ ػػي أف‬
‫اضػػطرابات النطػػؽ التػػي يعػػاني منيػػا األطفػػاؿ زارعػػي القوقعػػة اإللكترونيػػة يمكػػف خفضػػيا عػػف‬
‫طريػؽ تقػديـ بػرامج لتنميػة ميػارات الػوعي الصػوتي ليػؤالء األطفػاؿ ومنيػا ) د ارسػة ‪Lund et‬‬
‫ودرس ػ ػػة عبدالص ػ ػػمد‪ٕٜٓٔ،‬؛ ود ارس ػ ػػة عبػػ ػػدالحفيظ‪،‬‬ ‫‪al.,2014‬؛ د ارس ػ ػػة مص ػ ػػطفى‪ٕٓٔٛ ،‬؛ ا‬
‫وآخػػروف‪ٕٜٓٔ،‬؛ ود ارسػػة ‪Torppa et al., 2019‬؛ ود ارسػػة إب ػراىيـ‪ ،‬وآخػػروف‪ٕٕٓٓ،‬؛‬
‫ود ارسػػة عبػػدالرحمف‪ ، )ٕٕٓٓ،‬كاةةا اذ مةةد ةةا ةةذة النرسعةةح العديةةد ةةن ا ةةز الن زيةةح و ن ةةا‬
‫)دراسةح ‪ ; Yeung et al.,2013‬ود ارسػة ‪ ; Ambrose, 2009‬ودراسةح ‪Salvatore,‬‬
‫‪ 2008‬ودراسح ‪.(Gillon,2004‬‬
‫كما أف التنوع في استخداـ العديد مف الفنيات أثناء تطبيؽ برنامج روبوتات الدردشة‬
‫التفاعمية ومنيا فنية الحث‪ ،‬والري ذشعا الط ل ع م ذن سذ الا اح تشكل صحسح‪ ،‬وتاا يم ل‬
‫خطأ المساج تاالسرعاتح الغسز صحسحح‪ ،‬كاا ذدعم الط ل تحسس يتثح أكصز عشو ا ً ع م حاولح‬
‫االسرعاتح ن ذ ماء ن سه‪ ،‬وفنية التعزيز‪ ،‬ف ي وسس ح ذؤدي إلم ذكزار وذع م س يك يؤدي إلم‬
‫إشاتح وذعنة س يك يؤدي إلم عماب‪ ،‬تاإلضافح إلم فنسح التغذية الراجعة السمعية و ي عثارج‬
‫عن إظزاء فعا لرعشيش ا داء الاط يب ن ؤالء ا ا ‪ ،‬كاا أن ا ذعد أ زاً أساسسا ً لعا سح‬
‫إنراض الكالج فان الا م الرحكم في الكالج‪ ،‬والح اظ ع م الا اراخ الكال سح‪ ،‬ولسس فمط‬
‫الرحدز‪ ،‬والكالج ‪ ،‬وفنية الواجبات المنزلية والري ن خالل ا يسرطسا الط ل ذعاسم الرغسزاخ‬
‫اإليعاتسح الري يسر سد ا ن تزنا ط الثحس الحالي‪.‬‬

‫‪246‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫اختبار صحة الفرض السادس‪:‬‬

‫ينص الفرض السادس عمى أنو " ال توجد فروق بين متوسطي رتاب درجاات المجموعاة‬
‫التجريبية من األطفال في اضطرابات النطاق فاي القياساين البعادي والتتبعاي" والختبػار صػحة‬
‫ىذا الفرض تـ استخداـ اختبار ويمكوكسػوف " ‪ " Wilcoxon‬والجػدوؿ (ٓٔ) يوضػح نتػائج ىػذا‬
‫الفرض‪:‬‬
‫جدول (‪ )11‬اختبار ويمكوكسون لمفرق بين متوسطي رتب درجات القياسين البعدي والتتبعي‬
‫في مقياس كفا ة النطق المصور‬
‫الداللة‬ ‫قيمة ‪z‬‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬ ‫العدد‬ ‫االشارات‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫القياس‬ ‫ن‬
‫وقيمتها‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬ ‫المعيارى‬ ‫الحسابى‬
‫‪1.589‬‬ ‫‪10.41‬‬ ‫‪000.1‬‬ ‫‪40.1‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪2.69‬‬ ‫‪61.11‬‬ ‫البعدي‬ ‫‪11‬‬
‫‪000.1‬‬ ‫‪60.1‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪+‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪1‬‬ ‫=‬ ‫‪1.89‬‬ ‫‪61.31‬‬ ‫التتبعي‬ ‫‪11‬‬

‫يتض ػػح م ػػف الج ػػدوؿ (ٓٔ) ع ػػدـ وج ػػود ف ػػروؽ ب ػػيف متوس ػػطي رت ػػب درج ػػات المجموع ػػة‬
‫التجريبيػػة مػػف األطفػػاؿ فػػي اضػػطرابات النطػػؽ ف ػي القياسػػيف البعػػدي والتتبعػػي‪ ،‬أي أنػػو يوجػػد‬
‫تقارب بيف متوسطي رتػب درجػات األطفػاؿ زارعػي القوقعػة فػي القياسػيف البعػدي والتتبعػي وىػذا‬
‫يحقؽ صحة الفرض السادس‪5‬‬
‫وىذا يشير إلى استمرار فعالية برنامج روبوتات الدردشة التفاعمية بعد فترة المتابعة‪ ،‬وعدـ‬
‫انتكاس فعاليتو بعد إنتياء البرنامج‪ ،‬ويمكف تفسير تمؾ النتيجة في ضوء ما اكتسبو األطفاؿ‬
‫زارعي القوقعة اإللكترونية مف ميارات الوعي الصوتي والتي أدت إلى خفض بعض‬
‫اضطرابات النطؽ لدييـ‪ ،‬مما ساعد عمى تحقيؽ المزيد مف االستفادة واالستم اررية‪ ،‬وساعد في‬
‫تحقيؽ تمؾ النتيجة الفنيات المستخدمو في البرنامج وأساليب التعزيز‪ ،‬كما ساىمت التدريبات‬
‫عمى بعض األنشطة عمى بقاء أثر البرنامج التدريبي بعد فترة المتابعة‪ ،‬وىذا اتفؽ مع ما‬
‫أشارت إليو نتائج دراسة (ودراسة ‪Spencer, et al., 2013‬؛ ودراسة عبدالرحمف‪ٕٓٔٙ،‬؛‬
‫ودراسة إبراىيـ‪ٕٕٓٓ ،‬؛ ودراسة‪ Torppa, et al. 2019‬؛ ودراسة عبدالحفيظ‪ ،‬وآخروف‪،‬‬
‫‪ٕٜٓٔ‬؛ ودراسة عبدالحفيظ‪ٕٜٓٔ ،‬؛ ودراسة مصطفى‪ٕٓٔٛ ،‬؛ ودراسة عبدالرحمف‪،‬‬
‫ٕٕٓٓ)‪5‬‬
‫ويعزو الباحث بقاء أثر برنامج روبوتات الدردشة التفاعمية بعد فترة المتابعة إلى اعتماد‬
‫البرنامج عمى التدريب الفردي لكؿ طفؿ‪ ،‬وأيضاً ما يقدمو برنامج الدردشة التفاعمية مف‬
‫محادثات فعالة أقرب ما تكوف إلى المحادثات مع إنساف آخر‪ ،‬والتي يستفيد منيا ىؤالء‬

‫‪247‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫األطفاؿ في أ ي وقت وأي مكاف دوف تعب مف البرنامج أو الممؿ كما يقابموف األطفاؿ زارعي‬
‫القوقعة مف ردود أفعاؿ مف المحيطيف بيـ عند التواصؿ والتفاعؿ معيـ‪ ،‬حيث يعاني ىؤالء‬
‫األطفاؿ مف العديد مف االضطرابات في النطؽ والتي تتسبب في عدـ رغبة عاديي السمع في‬
‫التواصؿ معيـ‪ ،‬وما يترؾ ذلؾ مف تأثيرات نفسية سمبية عمى ىؤالء األطفاؿ تمنعيـ مف‬
‫االندماج في المجتمع‪ ،‬وتشعرىـ بالدونية‪ ، ،‬كما تـ تنظيـ مواعيد الجمسات بحيث ال تؤثر أو‬
‫تعطؿ تعمـ الطفؿ أثناء اليوـ الدراسي‪ ،‬وذلؾ لضماف استمرار ىؤالء األطفاؿ في االشتراؾ‬
‫بالبرنامج‪ ،‬مما أدى إلى تنمية ميارات الوعي الصوتي لدى األطفاؿ زارعي القوقعة اإللكترونية‬
‫في خفض بعض اضطرابات النطؽ لدييـ‪ ،‬واستمرار أثر البرنامج بعد إنتياء تطبيقة‪5‬‬
‫توصيات البحث‪:‬‬
‫في ضوء ما أسفرت عنو نتائج البحث الحالي يقدـ الباحث بعض التوصيات التالية‪:‬‬
‫ٔ) تػ ػػدريب المعممػ ػػيف العػ ػػامميف فػ ػػي مػ ػػدارس الػ ػػدمج عمػ ػػى بنػ ػػاء ب ػ ػرامج روبوتػ ػػات الدردشػ ػػة‬
‫التفاعميػػة‪ ،‬التػػي تتصػػدى لمتغمػػب عمػػى اضػػطرابات النطػػؽ لػػدى األطفػػاؿ زارعػػي القوقعػػة‬
‫اإللكترونية‪ ،‬بيدؼ تنمية الميارات المغوية ليؤالء األطفاؿ‪5‬‬
‫ٕ) االىتماـ باستخداـ روبوتات الدردشة التفاعمية في تعميـ ذوي اإلعاقة السمعية في جميع‬
‫مراحؿ الدراسة‪ ،‬فمف خبللو تكتسب تمؾ الفئة المعرفة والميارات المختمفة‪5‬‬
‫ٖ) دعػػـ روبوتػػات الدردشػػة لمغػػة اإلشػػارة داخػػؿ البيئػػات التعميميػػة لمسػػاعدة الطػػبلب الصػػـ‬
‫عمى االندماج في المجتمع‪5‬‬
‫ٗ) إشراؾ الوالػديف فػي أعػداد واسػتخداـ بػرامج روبوتػات الدردشػة‪ ،‬حيػث أنيػا تنمػي ميػارات‬
‫التواصؿ لدى أطفاليـ زارعي القوقعة اإللكترونية‪5‬‬
‫٘) االستفادة مف جميع المنصات التعميمية المخصصػة بمػا تحػوي مػف أدوات دعػـ متنوعػة‬
‫في تدريس المقررات لمتبلميذ المعاقيف سمعياً‪5‬‬
‫البحوث المقترحة‪:‬‬
‫‪ )1‬فاعميػ ػػة برنػ ػػامج قػ ػػائـ عمػ ػػى روبوتػ ػػات الدردشػ ػػة التفاعميػ ػػة فػ ػػى تحسػ ػػيف ميػ ػػارات المغػ ػػة‬
‫االستقبالية والتعبيرية لدى التبلميذ زارعي القوقعة اإللكترونية‪5‬‬
‫‪ )2‬فاعمية برنامج قائـ عمى روبوتات الدردشة التفاعمية في تحسيف ميارات التواصػؿ بمغػة‬
‫اإلشارة لدى األطفاؿ الصـ قبؿ سف المدرسة‪5‬‬
‫‪ )3‬أثػػر اسػػتخداـ روبوتػػات الدردشػػة التفاعميػػة فػػي تنميػػة المي ػارات الحسػػابية لػػدى األطفػػاؿ‬
‫زارعي القوقعة اإللكترونية‪5‬‬

‫‪248‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫المراجع‬
‫‪ -1‬المراجع العربية‪:‬‬
‫القرآن الكريم‪.‬‬
‫إب ػراىيـ‪ ،‬جمػػاؿ محمػػد (‪ 5)ٕٓٔٙ‬فعاليػػة برنػػامج لمتػػدخؿ المبكػػر فػػي تنميػػة الػػوعي الصػػوتي وأث ػره فػػي تحسػػيف‬
‫مستوى المغة التعبيرية لدى األطفاؿ ضعاؼ السمع‪( 5‬رسالة دكتوراه)‪ ،‬كمية التربية‪ ،‬جامعة بني سويؼ‪5‬‬
‫إبػراىيـ‪ ،‬حنػػاف محمػػد ‪ ،‬واسػػماعيؿ‪ ،‬ىبػػة حسػػيف ‪ ،‬وامػػاـ‪ ،‬نجػػوى السػػيد‪ 5)ٕٕٓٓ( 5‬برنػػامج قػػائـ عمػػى الميػػارات‬
‫السمعية لتحسيف مستوى النمو المغوي والتفاعؿ االجتماعي لػدى األطفػاؿ زارعػي القوقعػة‪ 5‬مجمػة البحػث‬
‫العممي في التربية‪ ،‬مجٕٔ عٕٔ‪5ٔٓٓ – ٙٛ ،‬‬
‫أب ػػو ال ػػديار‪ ،‬مس ػػعد‪ ،‬والبحي ػػري‪ ،‬ج ػػاد‪ ،‬وطيب ػػة‪ ،‬نادي ػػة ‪ ،‬ومحف ػػوظي‪ ،‬عبدالس ػػتار‪ ،‬وايفػ ػرات‪ ،‬جػػػوف‪5)ٕٕٓٔ( 5‬‬
‫العمميات الفونولوجية وصعوبات القراءة والكتابة‪ 5‬الكويت‪ :‬مركز تقويـ وتعميـ الطفؿ‪5‬‬
‫أبػو زيػد‪ ،‬بشػػرى عبػدالباقي‪ 5)ٕٓٔٛ( 5‬كثافػػة التفاصػيؿ (مرتفعػة ‪ -‬منخفضػػة) باإلنفوجرافيػؾ المتحػرؾ فػي بيئػػة‬
‫مقرر إلكتروني قائـ عمى الويب لمتبلميذ المعاقيف سمعياً وأثره عمػى التحصػيؿ وخفػض العػبء المعرفػي‬
‫واتجاىاتيـ نحوه‪ ،‬الجمعية المصرية تكنولوجيا التعميـ‪ ،‬مج‪ ،ٕٛ‬عٖ ‪5ٖٔ٘ -ٜٙ ،‬‬
‫أبػػو شػػعيرة‪ ،‬محمػػد اسػػماعيؿ‪5)ٕٓٓٚ( 5‬أثػػر طريقػػة كتابػػة لغػػة اإلشػػارة عمػػى التحصػػيؿ االكػػاديمى والمفػػردات‬
‫المغويػة عنػد الطمبػػة الصػـ فػػي مدرسػة األمػػؿ لمصػـ فػػي مدينػة عمػػاف‪ (5‬رسػالة دكتػػوراه)‪ ،‬كميػة الد ارسػػات‬
‫العميا‪ ،‬الجامعة األردنية‪5‬‬
‫أبو فخر‪ ،‬غساف‪ ،‬والعائؽ‪ ،‬ميشميف ماىر (ٕ٘ٔٓ)‪ 5‬تأثير اإلعاقة السمعية عمى النمو التواصمي عنػد األطفػاؿ‬
‫ضعاؼ السمع‪5‬مجمة اآلداب والعموـ االنسانية‪ ،‬مج‪ ،ٖٚ‬عٕ‪5ٕٕٔ – ٕٖٓ ،‬‬
‫أحمد‪ ،‬خولة يحيى‪ ،‬والسيد ماجدة عبيد‪ 5)ٕٓٓٚ( 5‬اإلعاقة العقمية‪ 5‬األردف‪ ،‬عماف‪ :‬دار وائؿ لمنشر‪5‬‬
‫إسماعيؿ‪ ،‬نبيو إبراىيـ‪ 5) ٕٓٓٙ ( 5‬سيكولوجية ذوى االحتياجات الخاصة‪ 5‬القاىرة‪ :‬مكتبة األنجمو المصرية‪5‬‬
‫البببلوي‪ ،‬إيياب عبدالعزيز‪ 5)ٕٖٓٓ( 5‬اضطرابات النطؽ "دليؿ أخصائي التخاطب والمعمميف والوالديف"‪5‬‬
‫القاىرة‪ :‬مكتبة النيضة المصرية‪5‬‬
‫البببلوي‪ ،‬إيياب عبدالعزيز‪ 5)ٕٓٓٙ( 5‬اضطرابات التواصؿ‪ 5‬الرياض‪ :‬دار الزىراء لمنشر والتوزيع‪5‬‬
‫البببلوي‪ ،‬إيياب عبدالعزيز‪ 5)ٕٖٓٔ( 5‬اضطرابات التواصؿ‪ 5‬ط‪ ،ٚ‬الرياض‪ :‬دار الزىراء لمنشر والتوزيع‪5‬‬
‫الخطيب‪ ،‬جماؿ محمد‪ 5) ٕٓٓ٘ ( 5‬مقدمة فى اإلعاقة السمعية‪ 5‬طٕ‪ ،‬األردف‪ :‬دار الفكر العربى ‪5‬‬
‫الخطيػػب‪ ،‬جمػػاؿ محمػػد‪ 5)ٕٓٓٔ( 5‬تعػػديؿ سػػموؾ األطفػػاؿ المعػػوقيف "دليػػؿ األبػػاء والمعممػػيف”‪ 5‬عمػػاف ‪ :‬مكتبػػة‬
‫الفبلح لمنشر والتوزيع‪5‬‬
‫الداىري‪ ،‬صالح حسف‪ 5)ٕٓٓٛ( 5‬سيكولوجية رعاية الكفيؼ واألصـ‪5‬عماف‪ :‬دار صفاء لمنشر والتوزيع‪5‬‬
‫الزريقات‪ ،‬إبراىيـ عبداهلل‪ 5) ٕٖٓٓ ( 5‬اإلعاقة السمعية‪ 5‬عماف‪ :‬دار وائؿ‪5‬‬
‫الزريقػات‪ ،‬إبػراىيـ عبػداهلل‪ 5)ٕٓٔٓ( 5‬اإلعاقػػة السػمعية مبػػادىء التأىيػؿ السػػمعي والكػبلـ التربػػوي‪ 5‬عمػػاف‪ :‬دار‬
‫وائؿ لمنشر‪5‬‬

‫‪249‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫الػػزؽ‪ ،‬أحمػػد‪ ،‬والسػػويري‪ ،‬عبػػدالعزيز‪ 5)ٕٓٔٓ( 5‬المشػػكبلت المتعمقػػة بالمغػػة االسػػتقبالية والمغػػة التعبيريػػة لمطمبػػة‬
‫ذوي صػػعوبات الػػتعمـ المغويػػة فػػي مدينػػة الريػػاض‪ 5‬المجمػػة األردنيػػة فػػي العمػػوـ التربويػػة‪ ،‬مػػج‪ ،ٙ‬عٔ‪،‬‬
‫ٗٔٔ‪5ٔٚ٘ -‬‬
‫الشػ ػػخص‪ ،‬عبػ ػػدالعزيز الس ػ ػػيد‪ 5)ٕٓٔٓ( 5‬اضػ ػػطرابات النط ػ ػػؽ والكػ ػػبلـ "خمفيتي ػ ػػا – تشخيصػ ػػيا – أنواعي ػ ػػا –‬
‫عبلجيا"‪ 5‬طٕ‪ ،‬الرياض‪ :‬شركة الصفحات الذىبية لمطباعة والنشر‪5‬‬
‫العػػائؽ‪ ،‬ميشػػميف مػػاىر‪ 5)ٕٓٔٙ( 5‬فاعميػػة برنػػامج تػػدريبي لمسػػاعدة أميػػات األطفػػاؿ ضػػعاؼ السػػمع فػػي تنميػػة‬
‫المسػػتويات الكبلميػػة لػػدى أطفػػاليف مػػف عمػػر (ٗ‪ )ٙ-‬سػػنوات‪( 5‬رسػػالة دكتػػوراه)‪ ،‬كميػػة التربيػػة‪ ،‬جامعػػة‬
‫دمشؽ‪5‬‬
‫العبػػري‪ ،‬صػػالح بػػف سػػعيد بػػف حم ػػد‪ 5)ٕٓٔٓ( 5‬مختبػػر الروب ػػوت المدرسػػى اسػػتراتيجية حديثػػة لمتعمػػيـ‪ 5‬مجمػػة‬
‫التطوير التربوى‪ ،‬مج‪ ،ٜ‬ع‪ ،٘ٛ‬و ازرة التربية والتعميـ‪ ،‬سمطنة عماف‪5‬‬
‫العبيد‪ ،‬أفناف‪ ،‬والشايع حصة‪ 5)ٕٓٔ٘( 5‬تكنولوجيا التعميـ "األسس والتطبيقات"‪ 5‬طٔ‪ ،‬الرياض‪ :‬مكتبة الرشد‪5‬‬
‫الفػػار‪ ،‬إبػػراىيـ عب ػػدالوكيؿ‪ ،‬وشػػاىيف‪ ،‬ياس ػػميف محمػػد مميج ػػي‪ 5)ٕٜٓٔ( 5‬فاعميػػة روبوت ػػات الدردشػػة التفاعمي ػػة‬
‫إلكسػ ػػاب المفػ ػػاىيـ الرياضػ ػػية واسػ ػػتبقائيا لػ ػػدى تبلميػ ػػذ الصػ ػػؼ األوؿ اإلعػ ػػدادي‪ 5‬تكنولوجيػ ػػا التربيػ ػػة ‪-‬‬
‫دراسات وبحوث‪ ،‬ع‪.٘ٚٔ - ٘ٗٔ، ٖٛ‬‬
‫القريطي‪ ،‬عبدالمطمب أمػيف‪ 5) ٕٓٓ٘ ( 5‬سػيكولوجية ذوى االحتياجػات الخاصػة وتػربيتيـ‪ 5‬طٗ‪ ،‬القػاىرة ‪ :‬دار‬
‫الفكر العربى‪5‬‬
‫القريطي‪ ،‬عبدالمطمب أميف‪ 5)ٕٓٔٗ( 5‬إرشاد ذوي االحتياجات الخاصة وأسرىـ‪ 5‬القاىرة‪ :‬عالـ الكتب‪5‬‬
‫الكاشػػؼ‪ ،‬إيمػػاف فػؤاد ‪ ،‬ومحمػػد‪ ،‬عطيػػة عطيػػة‪ 5)ٕٓٓٛ( 5‬القيػػاس النفسػػى والمرشػػد التعميمػػى لئلعاقػػة السػػمعية‬
‫"اكتشاؼ وتعميـ المعاقيف" ‪ 5‬القاىرة ‪ :‬دار الكتاب الحديث‪5‬‬
‫النجػػدي‪ ،‬أحمػػد ‪ ،‬وعبػػداليادي‪ ،‬منػػى ‪ ،‬و ارشػػد‪ ،‬عمػػى‪ 5)ٕٓٓ٘( 5‬اتجاىػػات حديثػػة فػػي تعمػػيـ العمػػوـ فػػي ضػػوء‬
‫المعايير العالمية وتنمية التفكير والنظرية البنائية‪ 5‬القاىرة‪ :‬دار الفكر العربي‪5‬‬
‫إماـ‪ ،‬سعد محمد‪ 5)ٕٜٓٔ( 5‬نمط تقديـ اإلنفوجرافيؾ (الثابت المتحػرؾ) وفاعميتػو فػي تنميػة التحصػيؿ وكفػاءة‬
‫الػػتعمـ لػػدى الط ػبلب المعػػاقيف سػػمعياً فػػي المرحمػػة اإلعداديػػة‪ 5‬مجمػػة كميػػة التربيػػة‪ ،‬جامعػػة كفػػر الشػػيخ‪،‬‬
‫مج‪ ،ٜٔ‬عٗ‪5ٙٓ-ٔٓ ،‬‬
‫أميف‪ ،‬عبدالعزيز عبدالعزيز‪ 5)ٕٓٔٛ( 5‬برنامج لمتدخؿ المبكػر لتنميػة الػوعي الفونولػوجي لػدى زارعػي القوقعػة‪5‬‬
‫مجمػػة اإلرش ػػاد النفس ػػي‪ ،‬عٗ٘‪5ٖٙ٘ – ٖٕ٘ ،‬الب ػػببلوي‪ ،‬إيي ػػاب عب ػػدالعزيز‪ 5)ٕٓٓٗ( 5‬مقي ػػاس كف ػػاءة‬
‫النطؽ المصور‪ 5‬الرياض‪ :‬دار الزىراء لمنشر والتوزيع‪5‬‬
‫اليباىبػػة‪ ،‬بثينػػة‪ 5)ٕٓٔٓ( 5‬مشػػروع الروبػػوت المدرسػػي‪ ،‬مجمػػة الػػتعمـ االلكترونػػي والتحدي ػػدات التربويػػة‪ ،‬و ازرة‬
‫التربية والتعميـ‪ ،‬المممكة األردنية الياشمية‪ ،‬مجٕ‪،‬عٔ‪5ٕٙ-ٕٗ ،‬‬
‫باظة‪ ،‬أماؿ عبدالسميع‪ 5)ٕٓٓٓ( 5‬االضطرابات السموكية والوجدانية وعبلقتيا بالنظرة المستقبمية لدى األطفاؿ‬
‫الصـ والمكفوفيف والعادييف‪ ،‬مجمة البحوث النفسية والتربوية‪ ،‬مج٘ٔ‪ ،‬عٔ‪5ٕٕٓ -ٜٔٚ ،‬‬

‫‪250‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫حبيتػػر‪ ،‬إقبػػاؿ كػػاظـ‪ ،‬وعبػػدالكريـ‪ ،‬أسػػماء عزيػػز‪ 5)ٕٓٔٙ( 5‬ميػػا ارت الػػوعي الصػػوتي البلزمػػة لمدرسػػي المغػػة‬
‫العربية مف وجية نظر تدريسي قسـ المغػة العربيػة‪ 5‬مجمػة القادسػية لمعمػوـ اإلنسػانية‪ ،‬مػج‪ ،ٜٔ‬عٔ‪-ٔ ،‬‬
‫ٖٗ‪5‬‬
‫حمػػدي‪ ،‬حسػػف‪ 5)ٕٓٓٗ( 5‬ميػػارات المػػذاكرة وعمػػؿ الواجػػب المنزلػػي "أسػػاليب الػػتخمص مػػف انخفػػاض مسػػتوى‬
‫التحصيؿ واكتساب أفضؿ الطرؽ لممذاكرة"‪ 5‬القاىرة‪ :‬دار المطائؼ لمنشر والتوزيع‪5‬‬
‫خميس‪ ،‬محمد عطية‪ 5)ٕٓٔٔ( 5‬األصوؿ النظرية والتاريخية لتكنولوجيا التعمـ اإللكتروني‪ 5‬القاىرة‪ :‬مكتبػة دار‬
‫السحاب لمنشر والتوزيع‪5‬‬
‫ازيػػد‪ ،‬خالػػد سػػمير‪ 5)ٕٓٔٙ( 5‬مػػدخؿ الػػوعي الصػػوتي وتعمػػيـ الق ػراءة بالمرحمػػة االبتدائيػػة‪ 5‬القػػاىرة‪ :‬دار اآلفػػاؽ‬
‫العربية‪5‬‬
‫زيت ػػوف‪ ،‬ع ػػايش‪ 5)ٕٓٓٚ( 5‬النظري ػػة البنائي ػػة واس ػػتراتيجيات ت ػػدريس العم ػػوـ‪ 5‬طٕ‪ ،‬عم ػػاف‪ :‬دار الش ػػروؽ لمنش ػػر‬
‫والتوزيع‪5‬‬
‫سػػالـ‪ ،‬أسػػامة فػػاروؽ مصػػطفى‪ 5)ٕٓٔٔ( 5‬فاعميػػة برنػػامج إرشػػادي قػػائـ عمػػى فنيػػة لعػػب الػػدور فػػى تنميػػة القػػيـ‬
‫األخبلقية لدي الطبلب الصـ‪5‬المجمة المصرية لمدراسات النفسية‪ ،‬مجٕٔ‪ ،‬عٖ‪.ٖٗ - ٔ، ٚ‬‬
‫سالـ‪ ،‬أسامة فاروؽ مصطفى‪ 5)ٕٓٔ٘( 5‬اضطرابات التواصؿ بيف النظرية والتطبيؽ‪ 5‬طٕ‪ ،‬دار المسيرة لمنشر‬
‫والتوزيع والطباعة‪ ،‬عماف‪5‬‬
‫سبلمة‪ ،‬مشيرة فتحي‪ 5)ٕٓٔٗ( 5‬االنتباه والميارات االجتماعية لػدى األطفػاؿ الػذاتوييف‪ 5‬مصػر‪ :‬مؤسسػة طيبػة‬
‫لمنشر والتوزيع‪5‬‬
‫سميماف‪ ،‬عبدالرحمف سيد‪ 5)ٕٓٓٔ( 5‬سيكولوجية ذوى الحاجات الخاصة "ذوو الحاجات الخاصػة الخصػائص‬
‫والسمات"‪ 5‬طٖ‪ ،‬القاىرة ‪ :‬مكتبة زىراء الشرؽ‪5‬‬
‫سميماف‪ ،‬محمد السيد‪ 5)ٕٓٔٛ( 5‬فاعميػة برمجيػة متعػددة قائمػة عمػى المػدخؿ المنظػومي وفػؽ نمػوذج ديفػز فػي‬
‫تنمي ػػة مي ػػارات التفكي ػػر البص ػػري والتحص ػػيؿ المعرف ػػي ل ػػدى الط ػػبلب ض ػػعاؼ الس ػػمع‪ 5‬المجم ػػة الدولي ػػة‬
‫التربوية المتخصصة‪ ،‬مج‪ ،ٚ‬ع‪5ٕٜٚ - ٗ،ٕ٘ٙ‬‬
‫ش ػػقير‪ ،‬زين ػػب محم ػػود‪ 5)ٕٓٓٓ( 5‬اض ػػطرابات المغ ػػة والتواص ػػؿ "الطف ػػؿ – الفص ػػامى – األص ػػـ – الكفي ػػؼ –‬
‫التخمؼ العقمى"‪ 5‬القاىرة ‪ :‬مكتبة النيضة المصرية ‪5‬‬
‫عبػػدااهلل‪ ،‬أحػػبلـ حسػػف محمػػود‪ ،‬والشػػروبجي‪ ،‬سػػحر‪ 5)ٕٕٓٔ( 5‬اإليثػػار لػػدى األطفػػاؿ الصػػـ والمكفػػوفيف فػػي‬
‫مسقط واإلسكندرية‪ :‬دراسة عبر ثقافية‪ 5‬أماراباؾ‪ ،‬مجٖ ‪،‬ع‪5ٜٕ – ٜٔ، ٙ‬‬
‫عبػػدالجواد‪ ،‬حمػادة أحمػد السػػيد‪ 5)ٕٓٔٗ( 5‬التػدخؿ المينػى لمخدمػة اإلجتماعيػػة وتنميػة ميػػارات التواصػػؿ لػػدى‬
‫أسػر المعػاقيف سػمعيا‪( 5‬رسػالة دكتػوراه)‪ ،‬كمية الخدمة االجتماعية‪ ،‬جامعػة الفيوـ‪5‬‬
‫عبدالحفيظ‪ ،‬أميرة عبدالحفيظ أحمد‪ ،‬طنطػاوي‪ ،‬أحمػد عثمػاف صػالح‪ ،‬ورمضػاف‪ ،‬عمػرو سػيد‪ 5)ٕٜٓٔ( 5‬فعاليػة‬
‫برنامج الكتروني قائـ عمى ميارات الوعي الفونولوجي في خفض اضطرابات النطػؽ لػدى األطفػاؿ ذوي‬
‫الضعؼ السمعي‪ 5‬مجمة عموـ ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬مجٔ‪ ،‬ع‪.ٖٗٙ - ٕ،ٖٔٙ‬‬

‫‪251‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
‫العشء الصاني ‪2023‬‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫عبػػدالرحمف‪ ،‬وحيػػد عبدالبػػديع‪ 5)ٕٓٔٙ( 5‬فاعميػػة برنػػامج تػػدريبي فػػي خفػػض بعػػض اضػػطرابات النطػػؽ والمغػػة‬
‫لتحسػػيف مسػػتوى الػػذكاء واألداء األكػػاديمي لػػدى األطفػػاؿ الصػػـ زارعػػي قوقعػػة األذف‪( 5‬رسػػالة دكتػػوراه)‪،‬‬
‫كمية الدراسات العميا لمتربية‪ ،‬جامعة القاىر‪5‬‬
‫عبػػدالرحمف‪ ،‬وحي ػػد عبدالب ػػديع‪ 5)ٕٕٓٓ( 5‬فعاليػػة برنػػامج ت ػػدريبي ف ػػي خفػػض بعػػض اضػػطرابات النطػػؽ ل ػػدى‬
‫األطفاؿ زارعي قوقعة األذف‪ 5‬مجمة القراءة والمعرفة‪5ٖٜٗ – ٖٜٙ،‬‬
‫عبدالصمد‪ ،‬أمير سعود‪ 5)ٕٜٓٔ( 5‬فعالية برنامج تدريبي محوسػب لتنميػة ميػارات الػوعى الصػوتى فػى خفػض‬
‫بع ػػض االض ػػطرابات المغوي ػػة ل ػػدى األطف ػػاؿ ض ػػعاؼ الس ػػمع‪ ،‬مجم ػػة البحػ ػث الترب ػػوي‪ ،‬م ػػج‪ ،ٔٛ‬ع‪،ٖٙ‬‬
‫ٕٔٓ‪.ٕٜٚ-‬‬
‫عب ػػداهلل‪ ،‬أم ػػؿ محم ػػد‪ 5)ٕٓٔٚ( 5‬أث ػػر الت ػػدريب العمم ػػى اعتم ػػاداَ عم ػػى الروب ػػوت التعم ػػيـ ف ػػي تنمي ػػة التحص ػػيؿ‬
‫الرياضى لطالبات الصؼ الثانى عشر عممى لمدارس عمػاف‪ -‬األردف‪ ،‬المجمػة الدوليػة لتطػوير التفػوؽ‪،‬‬
‫مج‪ ،ٛ‬ع٘ٔ‪5ٕٕ٘ -ٔٚٙ ،‬‬
‫عبيد‪ ،‬ماجدة السيد‪ 5)ٕٓٓٓ( 5‬السامعوف بأعينيـ "اإلعاقة السمعية"‪ 5‬عماف‪ :‬دار ىناء لمنشر والتوزيع‪5‬‬
‫عمػػي‪ ،‬محمػػد النػػوبي محمػػد‪ 5)ٕٓٔٚ( 5‬برنػػامج باسػػتخداـ الحاسػػب اآللػػي فػػي خفػػض حػػدة بعػػض اضػػطرابات‬
‫النطؽ لدى األطفاؿ ضػعاؼ السػمع‪ 5‬المجمػة الدوليػة لمعمػوـ التربويػة والنفسػية‪ ،‬المؤسسػة العربيػة لمبحػث‬
‫العممي والتنمية البشرية‪ ،‬مج‪5ٜٔٙ – ٔٗٗ ،ٙ‬‬
‫فػػوده‪ ،‬ريػػـ عبػػد الوىػػاب حسػػف‪ 5)ٕٓٔٛ( 5‬فعاليػػة برنػػامج تػػدريبي تخػػاطبي لتنميػػة التواصػػؿ المفظػػي وأث ػره عمػػى‬
‫بعض الميارات االجتماعية لدى أطفاؿ حديثي زراعة القوقعة‪ ،‬مجمة کمية التربية بالمنصورة‪ ،‬مجٖٓٔ‪،‬‬
‫عٕ‪5ٕٖٓ -ٖٔٚ ،‬‬
‫متػػولي‪ ،‬فكػػري لطيػػؼ‪ 5)ٕٓٔ٘( 5‬المعػػب البنػػائي وأث ػره عمػػى خفػػض الشػػعور بػػالعجز لػػدى األطفػػاؿ المعػػاقيف‬
‫حركياً‪ 5‬مجمة المعيد الدولي لمدراسة والبحث‪ ،‬مجٔ‪ ،‬عٗ‪5ٖٙ – ٖٗ ،‬‬
‫محمد‪ ،‬عادؿ عبداهلل‪ 5)ٕٓٓٗ ( 5‬اإلعاقات الحسية‪ 5‬سمسمة ذوى االحتياجات الخاصة‪ ،‬القاىرة‪ :‬دار الرشاد‪5‬‬
‫محم ػػد‪ ،‬ع ػػادؿ عب ػػداهلل‪ 5)ٕٕٓٔ( 5‬مقي ػػاس ال ػػوعي الفونول ػػوجي لؤلطف ػػاؿ "األطف ػػاؿ الع ػػاديوف وذوو اإلعاق ػػات"‪،‬‬
‫مؤسسة حورس الدولية‪5‬‬
‫محمػػد‪ ،‬عػػادؿ عبػػداهلل‪ ،‬عمػػارة‪ ،‬وليػػد وىػػداف وحميػػد ‪ ،‬ومحمػػد‪ ،‬عبدالصػػبور منصػػور‪ 5)ٕٕٓٓ( 5‬فعاليػػة برنػػامج‬
‫قائـ عمى استراتيجية الحواس المتعددة في تنمية الوعي الفونولػوجي ألطفػاؿ الروضػة المعرضػيف لخطػر‬
‫صعوبات القراءة‪ 5‬مجمة كمية التربية‪ ،‬عٕٖ‪5ٕٚٔ – ٙٚٛ ،‬‬
‫محمد‪ ،‬عبدالصبور منصور‪ 5)ٕٖٓٓ( 5‬مقدمة فى التربية الخاصة‪ 5‬القاىرة ‪ :‬دار زىراء الشرؽ‪5‬‬
‫محمػػود‪ ،‬محمػػود أبػػو النيػػؿ (ٕٔٔٓ)‪ 5‬مقيػػاس سػػتانفورد ‪ -‬بينيػػو لمػػذكاء الصػػورة الخامسػػة‪ 5‬القػػاىرة‪ :‬المؤسسػػة‬
‫العربية إلعداد وتقنيف ونشر االختبارات النفسية‪5‬‬
‫مصػػطفى‪ ،‬الحريػػري‪ 5)ٕٓٔٛ( 5‬دور الخػػدمات اإلرشػػادية فػػي مسػػاعدة التمميػػذ األصػػـ عمػػى التكيػػؼ المدرسػػي‪،‬‬
‫مجمة العموـ اإلجتماعية واإلنسانية‪ ،‬مج‪ ،ٚ‬عٗٔ‪5ٙٚٓ -ٙٗ٘ ،‬‬

‫‪252‬‬
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
2023 ‫العشء الصاني‬ ‫مجلة كلية التربية‬

‫ فعاليػػة التػػدريب السػػمعي فػػي تحسػػيف‬5)ٕٓٔٙ( 5‫ رضػػا مسػػعد أحمػػد‬،‫ والجمػػاؿ‬،‫ عبػػدالفتاح رجػػب عمػػى‬،‫مطػػر‬
‫ مجمػ ػ ػػة التربيػ ػ ػػة‬5‫الػ ػ ػػوعي الفونولػ ػ ػػوجي والفيػ ػ ػػـ الكبلمػ ػ ػػي لػ ػ ػػدى األطفػ ػ ػػاؿ زارعػ ػ ػػي القوقعػ ػ ػػة اإللكترونيػ ػ ػػة‬
5ٕٓٔ – ٜٔٗ ،ٔٚ‫ع‬،‫الخاصة‬
5‫ دار القمـ لمنشر والتوزيع‬:‫ الكويت‬5‫ العبلج السموكى وتعديؿ السموؾ‬5)ٜٜٔٓ( 5‫ لويس‬،‫مميكة‬
:‫ المراجع األجنبية‬-2
Ambrose, S. E. (2009). Phonological awareness development of preschool children
with cochlear implants. University of Kansas.
American Psychiatric Association, A. P., & American Psychiatric Association.
(1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-IV (Vol.
4). Washington, DC: American psychiatric association.
Archbold, S., & O'Donoghue, G. M. (2009). Cochlear implantation in children:
current status. Paediatrics and Child Health, 19(10), 457-463.
ASHA, (2006). Effects of Hearing Loss on Development. 1997-2006 American
Speech-Language-Hearing Association- Copyright Notice and Legal
Disclaimer.
Benotti, L., Martínez, M. C., & Schapachnik, F. (2014). Engaging high school
students using chatbots. In Proceedings of the 2014 conference on Innovation
& technology in computer science education, 63-68.
Bii, P. K., Too, J. K., & Mukwa, C. W. (2018). Teacher Attitude towards Use of
Chatbots in Routine Teaching. Universal Journal of Educational Research,
6(7), 1586-1597.
Boons, T., De Raeve, L., Langereis, M., Peeraer, L., Wouters, J., & Van
Wieringen, A. (2013). Narrative spoken language skills in severely hearing
impaired school-aged children with cochlear implants. Research in
developmental disabilities, 34(11), 3833-3846.
Brandtzaeg, P. B., & Folstad, A. (2017). Why people use chatbots. In Internet
Science: 4th International Conference, INSCI 2017, Thessaloniki, Greece,
November 22-24, 2017, Proceedings 4 (pp. 377-392). Springer International
Publishing.
Bredenfeld, A., Hofmann, A., & Steinbauer, G. (2010). Robotics in education
initiatives in Europe-status, shortcomings and open questions. In Proceedings
of international conference on simulation, modeling and programming for
autonomous robots (SIMPAR 2010) workshops (pp. 568-574).
Buzzeti, P. B. M. D. M., & Oliveira, C. M. C. D. (2018). Immediate effect of
delayed auditory feedback on stuttering-like disfluencies. Revista CEFAC, 20,
281-290.
Campbell, R., Burnham, D., Dodd, B., & Burnham, D. K. (1998). Hearing by eye
II: Advances in the psychology of speechreading and auditory-visual speech
(Vol. 2). Psychology Press.
Chapman, M. L. (2003). Phonemic Awareness: Clarifying What We Know.
Literacy Teaching and Learning, 7, 91-114.

253
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
2023 ‫العشء الصاني‬ ‫مجلة كلية التربية‬

Chen, Y., Wong, L. L., Zhu, S., & Xi, X. (2016). Early speech perception in
Mandarin-speaking children at one-year post cochlear implantation. Research
in Developmental Disabilities, 49, 1-12.
Dahiya, M. (2017). A tool of conversation: Chatbot. International Journal of
Computer Sciences and Engineering, 5(5), 158-161.
Ertmer, D. J., & Stoel-Gammon, C. (2008). The Conditioned Assessment of
Speech Production (CASP): A tool for evaluating auditory-guided speech
development in young children with hearing loss. The Volta Review, 108(1),
59.
Farkash. Z (2018).Chatbot for University-4 Challenges Facing Higher Education
and How Chatbot cansolve them, Retrieved, https://chatbotslife.com/ chatbot-
for- University-4 Challenges-facinghigher-education-and-how-chatbots-can-
solve-them-90f9dcb34822.
Fichter, D., & Wisniewski, J. (2017). Chatbots introduce conversational user
interfaces. Online Searcher, 41(1), 56-58. Retrieved,
https://search.proquest.com/docview/1861822880?
Geers, A. E. (2004). Speech, language, and reading skills after early cochlear
implantation. Archives of Otolaryngology–Head & Neck Surgery, 130(5),
634-638.
Gillon, G. T. (2007). Phonological Awareness: From Research to Practice.
Challenges in Language and Literacy. Guilford Publications.
Hopkins, K. (2015). Chapter 27 – Deafness in cochlear and auditory nerve
disorders. Handbook of Clinical Neurology, 129, 479 – 494.
Hopkins, K. (2015). Deafness in cochlear and auditory nerve disorders. In
Handbook of clinical neurology, Elsevier, Vol. 129, 479-494. Elsevier.
Hummel, J., Wiley, L., Huitt, W., Roesch, M., & Richardson, J. (2002).
Implementing corrective reading: Coaching issues.
Jang, J. H., Mun, H. A., Choo, O. S., Park, H. Y., & Choung, Y. H. (2019). The
speech perception after cochlear implantation: The hearing gain difference
according to the implant systems is important? Auris Nasus Larynx, 46(3),
330-334.
Johnson, D. P. (2012). Spanish reading comprehension, phonological awareness,
and oral fluency among spanish speaking adolescent Latino students
(Doctoral dissertation, Capella University).
Kandlhofer, M., & Steinbauer, G. (2016). Evaluating the impact of educational
robotics on pupils’ technical-and social-skills and science related attitudes.
Robotics and Autonomous Systems, 75, 679-685.
Kauffman, D. & Kauffman, J. (2006). Exceptional learners: Introduction to special
education, (10th Ed). Boston: Ellyn & Bacon.
Kerem, D. (2009). The effect of music therapy on spontaneous communicative
interactions of young children with cochlear implants.
Kerly, A., Hall, P., & Bull, S. (2007). Bringing chatbots into education: Towards
natural language negotiation of open learner models. Knowledge-based
systems, 20(2), 177-185.

254
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
2023 ‫العشء الصاني‬ ‫مجلة كلية التربية‬

Kim, L. S., Jeong, S. W., Lee, Y. M., & Kim, J. S. (2010). Cochlear implantation in
children. Auris Nasus Larynx, 37(1), 6-17.
Lathroum, L. M. (2011). The role of music perception in predicting phonological
awareness in five-and six-year-old children. University of Miami.
Lee, Y., Yim, D., & Sim, H. (2012). Phonological processing skills and its
relevance to receptive vocabulary development in children with early
cochlear implantation. International Journal of Pediatric
Otorhinolaryngology, 76(12), 1755-1760.
Liu, H., Jin, X., Li, J., Liu, L., Zhou, Y., Zhang, J., & Ni, X. (2015). Early auditory
preverbal skills development in Mandarin speaking children with cochlear
implants. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology, 79(1), 71-
75.
Loncomilla, P., Ruiz-del-Solar, J., & Martínez, L. (2016). Object recognition using
local invariant features for robotic applications: A survey. Pattern
Recognition, 60, 499-514.
Lund, E., & Schuele, C. M. (2014). Effects of a word-learning training on children
with cochlear implants. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 19(1),
68-84.
Meinzen-Derr, J., Wiley, S., Grether, S., & Choo, D. I. (2011). Children with
cochlear implants and developmental disabilities: a language skills study
with developmentally matched hearing peers. Research in developmental
disabilities, 32(2), 757-767.
Most, T., Ingber, S., & Heled-Ariam, E. (2012). Social competence, sense of
loneliness, and speech intelligibility of young children with hearing loss in
individual inclusion and group inclusion. Journal of Deaf Studies and Deaf
Education, 17(2), 259-272.
Newley, A., Deniz, H., Erdogan, K. A. Y. A., & Yesilyurt, E. (2016). Engaging
elementary and middle school students in robotics through hummingbird kit
with Snap! visual programming language. Journal of Learning and
Teaching in Digital Age, 1(2), 20-26.
Palasundram, K., Sharef, N. M., Nasharuddin, N., Kasmiran, K., & Azman, A.
(2019). Sequence to sequence model performance for education chatbot.
International journal of emerging Technologies in Learning (iJET), 14(24),
56-68.
Pandey, A. K., & Gelin, R. (2019). Humanoid Robots in Education: A Short
Review. Humanoid Robotics: a reference, 2617 – 2632.
Percy-Smith, L., Cayé-Thomasen, P., Breinegaard, N., & Jensen, J. H. (2010).
Parental mode of communication is essential for speech and language
outcomes in cochlear implanted children. Acta Oto-Laryngologica, 130(6),
708-715.
Phillips, B. M., Clancy-Menchetti, J., & Lonigan, C. J. (2008). Successful
phonological awareness instruction with preschool children: Lessons from
the classroom. Topics in early childhood special education, 28(1), 3-17.

255
 ‫عدد ينايز‬ ‫جامعة بني سويف‬
2023 ‫العشء الصاني‬ ‫مجلة كلية التربية‬

Polishuk, A., & Verner, I. (2018). An elementary science class with a robot
teacher. In Robotics in Education: Latest Results and Developments (pp.
263-273). Springer International Publishing.
Radziwill, N. M., & Benton, M. C. (2017). Evaluating quality of chatbots and
intelligent conversational agents. arXiv preprint arXiv:1704.04579.
Salvatore, D. (2008). Severity of hearing loss, phonological awareness skills, and
chronological age as predictors of reading success in school-aged children
(Doctoral dissertation, The William Paterson University of New Jersey).
Scheerer, N. E., & Jones, J. A. (2012). The relationship between vocal accuracy
and variability to the level of compensation to altered auditory feedback.
Neuroscience letters, 529(2), 128-132.
Shawar, B. A., & Atwell, E. (2007). Chatbots: are they really useful?. Journal for
Language Technology and Computational Linguistics, 22(1), 29-49.
Spencer, L. J., & Guo, L. Y. (2013). Consonant development in pediatric cochlear
implant users who were implanted before 30 months of age. Journal of Deaf
Studies and Deaf Education, 18(1), 93-109.
Torppa, R., & Huotilainen, M. (2019). Why and how music can be used to
rehabilitate and develop speech and language skills in hearing-impaired
children. Hearing research, 380, 108-122.
Unterstein, A. P. (2010). Examining the differences in expressive and receptive
lexical language skills in preschool children with cochlear implants and
children with typical hearing. Alfred University.
Waldman, Z. (2011). Phonological awareness development in cochlear implant and
hearing aid users. MGH Institute of Health Professions.
Waldman, Z. (2011). Phonological awareness development in cochlear implant and
hearing aid users. MGH Institute of Health Professions.
Wallace, V., Menn, L., & Yoshinaga-Itano, C. (1998). Is Babble the Gateway to
Speech for All Children? A Longitudinal Study of Children Who Are Deaf
or Hard of Hearing. Volta Review, 100(5), 121-148.
Yeung, S. S., & Chan, C. K. (2013). Phonological awareness and oral language
proficiency in learning to read English among Chinese kindergarten
children in Hong Kong. British Journal of Educational Psychology, 83(4),
550-568.
Young, M., (1992). Counseling methods and Technique An eclectic Approach,
New York, Macmillan Publishing Company.
ZEMCIK, M. T. (2019). A brief history of chatbots. DEStech Transactions on
Computer Science and Engineering, 10.

256