a RISIERI FRONDIZI Prélogo de Guillermo Jaim Etcheverry LA UNIVERSIDAD EN UN MUNDO wh ENE UNES In de las, sidades en América Latina RudebaFrondizi, Risieri La universidad en un mundo de tensiones : mision de universidadtes en América Latina - 1a, ed. - Buenos Aires Eudeba, 2005, | 360 p. 5 29x16 can (Biblioteen de América) ISBN 950.2: 1385-2 1. Eaucacidn Superior-Amériea Latina L Titulo DD 378.1980 Eudleba Universidad de Buenos Aires FF edicion: Paidlés, 1971 IF edicibn en Eudeba: abril de 2005 © 2005 Editorial Universivaria de Buenos Aives Sociedad de Eeonointa Mixta Av, Rivadavia 1571/73 (1033) Ciudad de Buenos Aives Tel: 4885-8025 / Fax: 4589-2902 www.eudeba.com.ar Fotografias de tpa y contratapa: Grete Stern, 1961 Diseno dle tapa: Siena Simonder Diseno de interior: Félix C. Lueas ISBN 950-28-1385-2 Impreso en Argentina Hecho el depésito que establece la ley 11.723 EAPe No se permite fa reproduc total o parcial de este Hho, ni st FERAIE almacenamiento en us sistent informitin, ni trameson fr cualquier forma w por cualquier meso, letdinieo, mecdio xoeopia w ots mtindos, si el permis previo del eitor A mis hijos, Josefina Isabel y Carlos Alberto, y a los estudiantes que luchan por reformar Ja universidad y ponerla al servicio del pais.inpice PROLOGO ALA PRESENTE EDICION: PeREGKINACION 4 LAS FUENTES, par Guillermo Juin Etchevery. 9 PROLOCO : 13 Dermopuccis 19 1. Los males de Ia universidad, p. 20; 2. Los enemigos de la Reforma, p. 27; 3. Los intentos de reforma, Sus aciertos y fra ‘casos, p. 29. Mision cuvtunat 1. Misiones especificas de la universidad, p. 47; 2. Formacién cultural, p. 49; 3. ¢Gual es el punto de partida?, p, 59; 4. Esencialismo y existencialismo educativos, p. 54; 5. La doctrina de Jaccues Maritain, p. 60; 6. La teorfa progresista, p. 68; 7. La educacién como desarrollo integral de la personalidad, p. 75; 8 Consecuencias pricticas de las tes doctrinas, p. 87; 9. Formacién cultural y desarrollo tecnolégico, p. 91; 10, jo no porlia ejercer ninguna tarea rentada con rosa: el bec: t xcepeidn de tna ayudantiadocente. Con el fin de lograr plena ce ieacidn al estudio, la retribucion equivalia al sueldo de un empleo comin. Fe tds fueron notables, Hubo etnies que ei ificatades en sus cursos y, al disponer de tiempo suficiente, sees sobresaliente en diez de wece ‘con motivo de la beca, obtuviero materias rendidas. a eagerness por ciimo, que al hacernos cargo del Rectorado habfa tan sélo seis becas en toda Ia universdad; a los thes afos se adjudicaban anualmente 1.073.* Diez aos despuds vie lo ne se continu con el plan expansivo de becas sino que I it fe inferior a 1960; en 1969 se otorgaron 757 becas y con ca. En éste y en muchos otros puntos, el novable con ese hela investgacion cietfica era tabi last 0 a la simulacién oficializada, mosa. Lo grave es que predominab ed Todos sabian que Ios llamados “institutos de investigacton” era hexos burocréticos de las citedras para jusifiear un aumento le sueldo del profesor, pero nadie ponia fin a ello. En 1957, en rcultad (Ciencias Econémicas) habia 27 “institutos de lucinlos a tres una sola fa investigacion”; wna ligera exigencia permitis red 4. Sobre le stwacion antes y después de 1957 puede consultarse Ia Gua de la Tinned de Burnes Aires - 1962, Buenos Aires, UBA, 1902. a a nea[Ls untvesim 4 MUND9 En otras facultades sucedia algo similar, si bien habia rarisimas excepciones de institutos que realmente investigaban Nuestra tarea no consistié tan sélo en llamar a las cosas por su nombre y poner fin a la simulacién, Una reforma no puede reducirse a enmendar errores aunque deba comenzar por una fuerte sacudida para que caiga del arbol toda la hojarasca. Con algunas resoluciones se puede poner punto final a la farsa, pero xno es posible imponer la investigacion por decreto. sa es farea mucho més compleja, y fas autoridades universitarias la tomaron a su cargo con gran empeno desde cl comienzo, Habia que crear un ambiente propicis para la investigacion y, para ello, hubo que darle prioridad, Su desarrollo fue tan grande que cuatro anos después se nos acusaba de centrar toda Ta acti- vidad en la investigacién en menoscabo de la ensehanza. No habla tal cosa; lo que ocurria era que la gente estaba acostum- brada a la farsa y se alarmaba ante el rapido crecimiento de la investigacion efectiva Varias fueron las medidas que se tomaron para crear un ambiente propicio al investigador. En primer término, la dedi- cacién exclusiva. El Consejo Superior aprobé un proyecto del rector, en el que se establecta la dedicacion exclusiva del per- sonal docente en todas sus jerarquias. En cuatro anos se pasé de nueve profesores con dledlicacién excl va a mas ele quiinientos. En la misma época el rector gestion6 personalmente y logré que el Congreso Nacional incorporara el régimen de dedicacin ex- clusiva al Estatuto del Docente (art. 172) con el fin de extender- Jo a las demas universidades nacionales La dedicacién exclusiva atiende el aspecto hums 10, que es el fundamental, pero no puede haber investigacién sin buenos la- boratorios y bibliotecas. La universidad reordend su presupuesto para dotarlos de lo imprescindible y en pocos aitos se produjo un cambio notable que es facil de comprobat consultando la produccién cientifica de entonces Las becas para graduados fue otro estimulo a la investigacién, juntamente con el compromiso de la universidad de otorgar un cargo con dedicacién exclusiva al becario a su regreso al pats. Se concedli6 entonces prioridad a la investigacién, especialmente en las disciplinas basicas, porque no se logra una investigacién 42 Rosa Fron tecnolégica seria si no se parte de un alto nivel en esas discipli- nas. Ese ambiente favorable a la investigacion es lo que decidi6 al doctor Luis F. Leloir a incorporarse a la universidad: hoy es Premio Nobel en reconocimiento «le las investigaciones realiza- das en esa €poca, ; EI numero y calidad de los trabajos cientificos en las mas diversas disciplinas prucban claramente el aumento que tuvo centonces la investigacién cientifica, La nueva universidad ne- cesitaba fortalecer esa labor y ponerla al servicio de las deman- das del pats. Las autoridades universitarias no se conformaron con dernizar la ensefianza y evar la investigacién cientifica al nivel que correspondia, sino que tuvieron presente que la universidad debia servir a los intereses permanentes del pals. Por eso agregaron a las labores de raigambre académica otras mas para vincularlas al contorno social, Una de las primeras fue la creacién de la Editorial Universitaria de Buenos Aires, por iciativa del Rectorado. Eudeba es una demostracion clara de lo que se puede hacer para favorecer la cultura del pueblo en todos sus niveles. Pruc- ba también que hay una apetencia cultural en los distintos estra- tos sociales, que las editoriales comerciales no satisfacen por ser empresas que sélo publican Io que se vende. Y asi se produce un circulo vicioso, pues el piiblico compra lo que se edita, y cl libro se transforma en una mercancia, Una editorial universitaria puede y debe romper eve circulo vicioso, pues su finalidad no es de orden economico sino cultu- ral, No debe publicar los libros que la gente compra inducicla por la propaganda comercial sino los que el publico debiera leer para mejorar su educacién. Y puede, de ese modo, ejercer una funcién educativa que suscite nuevas apetencias de lecturas y con ello estimule la produccién editorial. A largo plazo, una editorial universitaria puede financiarse por sf sola, como lo pro- 6 Eudeba, que llegé a dar grandes ganancias a la universidad, las que se invittieron en editar nuevos y mejores libros destinados a todas las clases sociales del pais y de América Latina. En muchas partes se conoce hoy a la Universidad de Buc- pudeba. No es de extrafar, pues en acho anos nos Aires por 43[La universimao NN MUNDO DEFENSFONES Publicé doce millones de volumenes en sus diversas y variadas colecciones. En éste, como en muchos otros aspectos, el cercenamiento de la autonomfa en julio de 1966- se tradujo en una catistrofe, Bl director, que ejercié el cargo desde la fandacion de Eudeba, y todo su personal renunciaron en actitud de protesta. Después se sucedieron varios directores y la situacién culminé en un escindalo publico en septiembre de 1970; el jefe de ventas de la editorial a ncié a la Inspeccién General de Justicia graves irregularidades cometidas por el nuevo director, que habrian ocasionado perjuicios millonarios al patrimonio de Eudeba, El director tuvo que renunciar y no se conoce atin el resultado del sumario que se instruyo. Las creaciones sefaladas constituyen tan s6lo un aspecto de lo que configura una reforma organica de fondo. También por iniciativa del autor de esta obra se planes y comenz6 la cons- truccién de la Ciudad Universitaria, se fund6 la Escuela de Salud Pablica y se crearon otros organismos de tipo asistencial y de investigacién que revelan la preocupacién de la universidad Por ponerse al servicio de las necesidades del pueblo y desa- rrollar técnicas apropiadas que pudieran ofrecerse a otras universidades u organismos «lel Estado. El Departamento de Psicologia y Psicopatologin de la Edad Evolutiva ~que muy pronto adquirié gran prestigio— y el Departamento de Exten- sién Universitaria realizaron esa triple tatea: asistencial, de in- vestigacion y de formacién del personal idéneo. Debe recordarse que toda esta labor se realizé bajo tormentas, con escasez. de recursos y con la sangria que representaba la exis. tencia de conflictos heredados, como el de Odontologia. En los cinco anos del Recioradlo se sucedicron tres presiclentes de la Nex ci6n, hubo mas de veinte rebeliones militares y se vivié un ambiente dle inestabilidad y gran agitacién politica. La fuerte inflacién obliga- baa la universidadl a constantes reajustes, pues el Pocler Ejecutivo no otorgaba las particlas imprescindibles. Y a pesar de amenazas y ataques, al entregar el Rectorado a quien fue elegiclo en elecciones irreprochables, pudimos afirmar con gran satisfaccién que duran- te los cinco anos transcurridos “los Factores de poder carecieron de poder en la Universidad ce Buenos Aires” “4 Risin Fmowont Comparese Ia universidad de entonces, que se convirtié en una de las dos grandes de América latina, con la actual univer Std, amin ate lgoberante de turn, soda alos ecames del pucblo, que administra burocriticamente Io que otros crea- ron con gran esfuerzo, carente de iniciativas, de dignidad uni- versitatia y que ni siquiera aplica las disposiciones de la propia “ley” del gobierno de facto que establece el llamado a elecciones wutoridades universitarias. Seams cara ini en 1958, einterumpida wo lentamente en 1966, porque muestra lo que se puede hacer si hay un plan fundado, claro y preciso. Por otra parte, ella ha de servir de experiencia negativa y positiva a quienes intenten He- var a la practica algunas ideas que se proponen en este libro. La expusinos con ese fin y para mostrar que ls esquemas te6ricos que proponemos se apoyan por igual en un analisis tedrico y en tuna experiencia intensamente vivida. : Este y otras intentos similares serviran también para que se adviertan las dificultades que enfrentara quien se proponga una reforma de fondo, En toda nuestra América los enemigos del progreso tienen distinto nombre, pero el mismo apellido. Si se adlquiete conciencia de que esas fuerzas reaccionarias estén cons- tantemente al acecho de cualquier intento de renovacién sustan- cial para trabarlo, desprestigiarlo, crearle conflictos y ponerle obsticulos, se emprendera Ia tarea sin la ingenuidad de creer que basta aleanzar el gobierno universitario para lograr una reforma profunda y duradera ni a ninguna otra etapa superacla por el scomtecer istérico, El futuro -no el pasado~ es el objeto de este libro y, como dijo Ingenieros, “embalsama cackiveres quien no es capaz. de engen- dar hijos’. 45Cartruto 1 MISION CULTURAL 1. Misiones especificas de la universidad Ft iwotuesin” ‘alamos los males que aquejan a nues- tras universidades y la necesidad de un cambio radical. La reforma no ha de ser gencral, sino especifica: debe com- prender todos y cada uno de los aspectos de la institucién. Su caricter espectfico le da sentido concreto; es menester integratla en un plan organico-estructural para que Ia diversidad adquiera sentido unitario. No se trata de tapar agujeros y corregir males aislados sino de poner la universidad a Ia altura de su misién cesencial: convertirla en uno de los factores principales dle acele- racidn del desarrollo nacional. A su ver, no podra desemps ma ella misma en un organismo moderno y eficaz. Muchas de nuestras universickades no sélo carecen de capacicad para orientar ¢ impular al pais; se arrastran tras él como lazarillo guiado por tun ciego, Sélo cuanelo hayan hecho el balance de sus deberes y obligaciones tendrin derecho y podran asumir de hecho su isin rectora en la transformacién nacional. Una reforma a fondo de la universidad exige atender, en esa misién si no se transfor- primer lugar, a su mision, Parece hoy universalmente aceptado, a7variedad de terminologia ra que se halle, tiene sive la universidad, Cuatro misiones especiticas ral, investigacion cien mision social distinta, ala in una modalidad icra que sea, la actividad ae il universitaria s tro derroteros principales. : ras universidades en el Ze siglo Xvi “o- Ia primera tarea fae de ordten laf. La Facultad donde q encauzar por ees Al fundarse las. primer ~Santo Domingo, Lina y M cultural y de preservacion de Teologta fue uno del atender preferentemes Clon en bs forme a fueron, en ion profesional, Abogaca, mesa te las. profesi c's brofesiones que la universidad 8 Wes extendieron su actividad eifico y hacen semtir atin su peso en Ta ciencia y la te la tecnologia han avan aordinariamente, vn srenzade stra Améri- nal margen Proceso de dem: aunque © impulso. Nos referim jocratizacin en algunos paises ha 3 al origen social de Que la incorporacién in se produjo en tas acion y muchos esficaoy se male ae entrada dela mujer ale unitate 0 histérico fue s rico fte superior a la habilidad y tenaci brivilego del sexo 286 Ios eidadons dpa, masiva de lam tiltimas décad, lerar esa incoy tyjer a la vida fa universita las. Poco hicieron nuestras: : rpor an impedir o dificul Rosny Front constrvidos para contener las aguas. La incorporacion de ta mujer a la vida universitaria dej6 de ser problema en nuestra ‘América, Poco a poco se van etiminando los prejuicios y privile- igios que mantiene a la mayoria de la poblacién alejada de Ia tniversidad, y ésta se encuentra cada vez en mejores cond para desempenar su misién social 2, Formacién cultural La incultura esté muy extendida dentro y fuera de a uni- versidad, no porque se ignoren muchas cosas, sino porque se carece de la comprensién de las creaciones culturales. Muchos universitarios se adornan con lo que saben. La cultura no forma parte de ellos; no son cultos, sino que “tienen” cultura, ast como tienen trajes elegantes confeccionados por otros. En ge~ neral son incultos por exceso de informacién no digerida y que ne esti al servicio de nada, salvo la vanidad de quien la posce, Se trata dle cosmeéticos culturales, y no de alimentos que enriquecen el esptritu. La falla no radica tan solo en el método memoristico que predomina en todos los niveles de ensefianza; se debe mas bien al ideal, a la aspiracién. Se concibe la cultura como una enciclo- pedia, donde la informacién esta desconectada, y se aspira a ella para exhibirla, Por eso In cultura no llega a formar parte de quien la posce, sino que es el pedestal sobre el que reposa su vanidosa personalidad. Esa falsa cultura se adquiere mensual- mente en Selecciones, a plazo, en forma de enciclopedia y gratui- tamente en la escuela secundaria y en la universiclad, La formacién cultural es una de las misiones mas descui- dadas en nuestras universidades. Por ser la enseftanza secun daria deficiente desde el punto de vista cultural, la universidad deberia prestar en nuestro medio mayor atencién a este aspecto educativo, De lo contrario, Ia deformacién se acrecienta en el ciclo superior No se crea que esta misién atiende exclusivamente el interés educativo del joven. Como la cultura se preserva al transmitirse de una generaci6n a otra, el patrimonio cultural del hombre se 494h UnsvEs # UN MUNDO De TENSIONS conserva por medio de esta misién.! Si el saber ser Si el saber no se conservara # wavés de las generaciones, habria que rect : hombre estaria condenado conser ; lo cada vez. Y el a dar siempre su primer paso, La n es también necesaria para logea to del saber: todo descubrimiento creation super previo. En éste, como en muchos otras érdenes, no existe 1 creacion ex nihil, : | sta labor no ¢s meno: = : {Por no es menos importante si se parte del joven que Oa ee ners teniendo en cuenta su mison dentro de lla cule CCE lt universidad latinoamericana por la formacién juutural de los jévenes que ingvesan? Poco o nada. En primer lugar, porque no existe como organismo educa esta desmembrada en una serie de facul ae mino, porque la formacién profesional i gfas y preocupaciones, May facultades que no prestan la menor atencién a la forma: Gan Gultural de sus alunos. Y, como es natural, son las mis Fes saladas de cultura. La deficiencia de la propia formacign dle cee a esores les impide ver tal necesidad. No sienten en ellos fo haa inetior y muy pronto logran que los estudiantes tainpo- : ‘tan y adquieran la “deformacién profesional", El defec. cans, Presenta en las facultades eminentemente protesionales spate més restringida Ia profesion, mayor la incultura, Odom. (oiegia, Farmacia, Veterinaria, Ingenierfa son las que revelan las ae Aeficiencias en el orden indicado. La existencia de un ulo previo al ingreso en Odontologta y Medicina supl ule previ ling isla y Medicina suple en los Estados Unidos ta unilateralidad de fa formmacidn profesional Teale ds S€ Pasa directamente dela ensenanza secundaria al cultiva técnico ¢ intensivo de la unilateralida ompejilad de la unilateralidad. La complejida de la técnica movderna alo exige;lainultura essa pec de He ntaleta de los estudios en las Facultades de Ciencias y Hang tiades permite unir el interés profesional con el cultural, aunque la unilateralidad también se advierte ahts el sino que tades. En segundo t sume las mayores ener- wo que asses miki coltral reba disinisdenomincione ego el aspee to que se quiera subrayar: preservacion Ih ctara done ettyr:Preservacion del primonio cltral, rans te 50 Rss Fronova historiador no sabe nada dle fisica o biologia y el fisico tiene una ignorancia ecuménica de literatura, sociologia y economfa No se alude aqut a la ignorancia de caracter informativo, sino formativo. Hay una total insensibilidad frente a la creacion esté- tica, falta de conciencia hist6rica, incomprensién de los proble- mas y criterios fundamentales dle Ia ciencia, incapacidad para yalorar por cuenta propia algo ajeno a su profesion. Cualquier intento dle correcci6n de la incultura basica con cursos de tipo informativo esta condenado de antemano al fracaso, Cuando a incultura se adorna con abundante informacién, resulta doble- mente inculta. Algunos intentos universitarios de barniz cult ral har. cafdlo en ese error En ol primer caso, la incultura se debe a la falta total de atencién de esa necesidad por tratarse de facultades profesio- nalizadas. En el segundo caso, a las inadecuadas elecciones de contenidos y métodos, Se cree por error que la cultura es saber enciclopédico y se intenta enseiar todo lo ensenable, Para que no haya “lagunas” se cubre el agua con hojarasca. Pero cuando se intenta transit sobre el “terreno” se comprucha su escasa solidez. Es cierto que la cultura es saber integrado, pero ello no quiere decir saber enciclopédico. La informacién cuenta poco en el orden cultural. El contenido enciclopédico se une al método de la memori- zacién. Y el resultado es la enciclopedia andante que puede dar cualquier informacién sobre cualquier cosa, pero que ¢s ineapaz de emitir un juicio sensato y fundado. Insistiremos sobre este punto al hablar de la ensenanza La tercera raz6n de la incultura de nuestros jévenes radica en la easenanza secundaria. El ciclo secundario ¢s, de los tres, el nas deficiente en América Latina. La incultura no se deriva de lo que aprenden, sino de los malos habitos que adquieren. Se les impone una actitud pasiva, el esfuerzo unico de la memoria y estudiar cosas que nada tienen que ver con sus vidas, Si le cultura no se acerca a la vida, la vida queda sin cultura. Y eso es lo que ocurre. La formacion cultural de los estudiantes Universitarios tiene que comenzar por climinar todos los vicios {que adquirieron en la ensefianza secundaria. Por suerte existe el olvido, y el material que los estudiantes se echaron sobre el 51La untvesinan 28 UN MUNDO ne-TENSIONES hombro con el solo fin de aprobar eximenes cae al suelo tan Pronto cumplié su objetivo. La tarea de “limpieza del alma” no es facil, sin embargo. Lo fundamental es quitar al joven que ingresa en la universidad dos creencias: que lo que estudia nacla tiene que ver con lo que realmente le interesa y que la memoriza- cion es importante. Salo si se lo descarga de estos dos lastres y se Jo pone de pie se lograra luego que camine por cuemta propia No ¢s eso todo. Nos hemos referid tan solo a la incultara en su aspecto intelectual. Mas la cultura, como indicamos, es el conjunto de ideas, creencias, actitudes y valores desde el cual se vive y juzga. Es el sostén de nuestra personalidad en la relacién con el préjimo y con nosotros mismos. No esta constituida ex- clusivamente por su ingrediente intelectual; junto a él estin los de orden estético y ético. La incultura universitaria se advierte también en la insensibilidad frente a la ereacién artistica 0 a la injusticia. A ta unilateralidad del entrenamiento profesional se une una deformacién mas grave atin: el mercantilismo profesio- nal la idea de que el éxito se mide por el rendimiento Financie- ro, La capacidad técnica que se adquirié. gratuitamente en la universidad estatal, costeada por toda la poblacién con dinero 0 sudor, se pone al servicio del propio enriquecimiento, con total despreocupacién por las necesidacles y suftimientos del pats En su afin profesionalista, nuestra universidad descuida la noble profesion de ser hombre, culturalmente pleno y moralmente imtegro. El mercantilismo se fomenta durante toda la carrera, La falta de conexidn dle la ensenanza con las cuestiones vitales, as monétonas exposiciones en clase y los modos de tomar exa- men, alientan en los estudiantes lo que podrfamos Hamar el “mercantilismo académico”, que se rige por el principio del me- hor esfuerzo para el logro del fin. El fin inmediato es la aproba- cion del examen, y el fin tiltimo, el titulo, que les permitira iniciarse en el otro mercantilismo, Como puede advertirse, el mal es profundo y se hace poco para remediatlo, Comencemos el anilisis de este complejo pro- blema por su rafz tedrica Toda préctica educativa buena 0 mala~ reposa en una teo- Mia, consciente 0 inconsciente, Hay quien no sabe que habla en prosa, pero esto no invalida nuestra afirmacién. Es comin, por 52 stu Foxit otra parte, que nuestra practica educativa se apoye en doctrinas dlistintas y aun contradictorias. De ahi el caos y la inconsistencia, ‘Sin un examen tedrico previo se puede caer en una accién al azar que es peligrosa, aunque sea ocasionalmente acertada. De alt que la reforma de la prictica educativa -en este caso, la formacion cultural- deba partir de una toma de conciencia del problema tedrico, las alternativas que se ofrecen, las razones en. favor y en contra de cada alternativa y la necesidad de una accién coherente y continuada, Slo ast se evitara el disparate habitual de hacer, 0 pretender hacer, cosas incompatibles. 3. ¢Cual es el punto de partida? Una de las primeras cuestiones que se presentan es la que se refiere al punto de partida. Si el complejo problema se es- quemaziza en una formulacién sencilla, cabe preguntarse: zhay que partir de los contenidos de conocimientos ya logrados, 0 as bien del estudiante? La adopcién de una u otra alternativa conduce a metas muy distintas. De ahf que deba prestarscle cuidadosa atencién, Como se trata de la formacién cultural, hay quienes creen ne- cesario partir de los contenidos culturales, del saber logrado. El estudiante se enfrenta aun saber sistematizado, en forma de ‘manual o tratado, que debe aprehender, incorporar. El contenido esti a la espera, digamos asi clel esfuerzo del estudiante. El profe- sor ayula a que se produzca ese trasvasamiento de contenido, a que se aereciente el saber del joven por sucesiva acumulacién y decantacion; el aprovechamiento se mide por el monto de conte- nidos asimitados y retenidos. Un estucliante “sabe mas” que otro. La actitud opuesta consiste en subrayar el aspecto formativo, en la expresion “formacién cultural”. En este caso no se parte de uncs contenidos determinados sino del estudiante, de sus intereses, aspiraciones, necesidades y capacidad. Toma en cuen- ta los contenidos, pero los valora segtin su capaciclad para con- tibuir al proceso de formacién cultural. La atencién se centra en el joven y en el proceso de su formacién, no en el valor del acervo cultural per se 53[La unnversim aN oN MND DE-TENSIONES En el primer caso se habla de acrecentamiento del saber por acumulacién; en el segundo, de crecimiento interior por un pro- ceso de maduracidn, Segtin esta segunda concepcidn, la litera- tura o Ia filosofia, por ejemplo, no se ensenian sino que se apren- den. El profesor ensefia a aprender, ayuda al crecimiento y maduracién del joven, sea poniendo a su alcance un material “nutritivo”, sugiriéndole posibilidades y alternativas o alentandolo @ que emprenda una tarea enriquecedora. Como lo que cuenta es la actividad ~y la capacidad que crea dicha actividad— el proceso educativo se asemeja a la préctica del alpinismo. No importa la montatia que se trepe, siempre que sea una montaia. Se puede ensefiar filosofia, por ejemplo, con Aristoteles, Descartes, Kant o Hegel, indistintamente. Lo que cuenta ¢s Ia actitud del estudiante frente a estos filésofos, su comprensin de los problemas y doctrinas que preseman, su capacidad para advertir las relaciones y descubrit las fallas. El trato con autores de este nivel crea la capacidad para “trepar” las cumbres por cuenta propia. El valor de los contenidos culturales se mide por la repercusién que produce en su espiti- tu, por la capacidad que le crea y por el ensanchamiento de su interés. El criterio de aprovechamiento, en este caso, es la capa- cidad para enfrentar y resolver situaciones nuevas. La memorizacién de un saber enciclopédico representa la exageraci6n de la primera actitud. La actividad por la actividad misma, el caminar sin ira ninguna racién de la segunda. La discrepancia entre una y otra actitud es muy profunda, La divergencia no se refiere a cuestiones superticiales 0 de té- nica educativa, sino a los problemas capitales del hombre, que van de la antropologia filosdfica a la teoria politica, pasando por la teorfa del conocimiento, la ética y la filosofia de la historia, te, constituyen la exage- 4. Esencialismo y existencialismo educativos La primera actitud se apoya en la doctrina segan la cual el hombre tiene una esencia o naturaleza inmutable, De ahi que se denomine esenciatista ese tipo de filosofia educativa. La segunda 54 Resins Prono actitud sostiene, en cambio, que el hombre forja su personali- dad en el proceso de su existencia, Esta posicién se denomina exisiencialista, En el orden humano, afirmé Heidegger y repitié Sartre, la existencia precede a la esencia. La filosofia de la edu- cacién a que aludimos esté emparentada con el existencialismo filos6fico, pero rebasa sus fronteras. Ni Heidegger ni Sartre han prestado atencién al problema educativo Si el hombre tiene una esencia 0 naturaleza inmutables, los nes de la educacién tienen que ser también inmutables, uni- versales, absolutos ¢ iguales en todas partes. Por el contrario, si tejemos nuestra personalidad con la tra- ma de nuestras experiencias y éstas dependen del medio sociocultural ¢ histérico en que vivimos, los fines de la educa ci6n serdn distintos segiin las épocas historicas y areas del pla- neta, En otras palabras, la educacion no tiene un fin tinico y universal, sino una multiplicidad de fines cambiantes, que va- rian segin las circunstancias historicas y geograficas y aun de un individuo a otro, En el primer caso hay un molde fijo; en el segundo predomina la flexibilidad, el ajuste de los fines edu- cativos a las necesidades individuales y sociales de cada uno. Ambas doctrinas educativas discrepan también en la con: cepcidn de la verdad, Para el “esencialismo” ta verdad es una sola y las proposiciones son verdaderas o falsas; no cabe punto intermedio. Si la verdad es una sola y se ensena lo que es verda- dero, parece Iégico que la ensehanza deba ser una sola e igual cen todas partes Si, en cambio, se concibe la verdad como un proceso en. constante perfeccionamiento a lo largo de la historia, si se intro- duce la nocién de grados de probabilidad, en sustitucién de lo verdadero y lo falso, la ensefianza prestaré mas atencién al pro- ceso de busqueda que al hallazgo. “Lo que importa no es la licbre, sino la caceria”, dice el refran que se propone subrayar la actividad y no el producto, La primera posicion anda la verdad en lo eterno e imparte ka censefanza ex magistro; en la segunda, el profesor emprende una tarea en comin con el estudiante y con frecuencia presenta en clase cuestiones no resueltas. El sentido de autoridad tiene suma, importancia en la primera; la tolerancia, la colaboraci6n y la[La UMEASIRAD £2 UN MUNDO DE TENSIONS tarea en comin caracterizan a la segunda, En el primer caso, la a desde arriba; en-el segun- ensenanza es autoritaria —impu do, democratica, en consulta y comunicacién con el estudiante. Los esencialistas miran hacia el pasado y por es0 se los deno- mina también tradicionalistas. Los existencialistas, en cambio, se interesan mas por el futuro, por el persistente enriquecimiento del saber, y conciben la educacién en constante cambio y per- manente experimento; de ahf que se los clenomine progresistas © experimentalistas. Frente a la insistencia de los tradicionalistas en el valor de las humanidades, los progresistas ponen el acento en las ciencias naturales y sociales. Como rechazan las explicacio- nes sobrenaturales, reciben también la denominacién dle natura fisias. Creen que la ensenanza se debe ajustar a la situacion sociocultural de la comunidad y partir del nino de carne y hue- so, y no del hombre abstracto, Otra gran discrepancia entre ambas doctrinas se da en el plano de los valores. Los esencialistas 0 tradicionalistas consi- deran que los valores son esencias inmutables y, por lo tanto, objetivos y absolutos. También es inmutable la tabla de valores que ha de regir y que tiene a los valores religiosos en su ctispi- de; los demés les quedan supeditados, La docirina progresista, a su vez, rechaza la inmutabilidad ele los valores y cree que dependen de los individuos y del medio sociocultural. Con la inmutabilidad cae Ia objetividad y el cardc- ter absoluto del valor. Los valores surgen en el proceso histé co de enriquecimiento cultural! Dada la intima relacién de los valores con los fines educativos, ¢s ficil descubrir Ia profunda discrepancia sobre este tema fun- damental. Nos proponemos un fin determinado porque lo con- sideramos valioso, y la preferencia entre varios fines revela una preferencia similar de valores Para el esencialismo los fines educativos son fijos, inmutables e wales en todas partes, por dos razones fundamentales. Primero, 2. Sobre la naturaleza del valor y la oposicién de ambas doctrinas axiolbgicas, vvense Risieri Frondizi, Que son las unloes?,#* ed, México, Fondo de Cultura Econémica, 1968; especialmente caps. H y V. 56 Risers Fano porque cl hombre es immutable e igual en todas partes, y se trata de su educacién, En segundo lugar, porque la jerarquia axiolgica no varia de un lugar a otro, Lo que es bueno para la educacién del hombre en un lugar lo sera también en cualquier ‘otra parte en que se halle, La edlucacion, como la vida, tiene un fin dltimo, inmutable, eterno. La doctrina progresista sostiene que las cosas son exacta- mente al revés: si los valores tienen caracter cambiante, también lo tendran los fines educativos que en ellos se apoyan. Rechazaa expresamente la existencia de un fin tltimo, sea religioso 0 de cualquiera otra naturaleza, y llega a dudar de la distincién entre medios y fines educativos. En el proceso constante de enriqueci- miento, todo fin, una vez logrado, se transforma en medio. Como lo importante reside en el proceso, ser’ educativo todo lo que favorezca el crecimiento y no hay nada que sea educative per se. El crecimiento puede tomar distintas direcciones; de abi que se haya criticado esta doctrina por earecer de una direecién. El cexistencialismo pedagogico sostiene que los fines educativos son inmanentes al proceso mismo cle la educacién y que es un error intentar orientarlo por fines 0 valores que lo trascienclan Es facil advertir que la educacién latinoamericana, en sus tres niveles, sigue la doctrina tradicionalista, salvo intentos espo- radicos de introduccién de formas progresistas. Esto se debe, principalmente, a que la ensenanza estuvo, desde un comienzo, en manos de una institucién que es tradicionalista por esenci la Iglesia Catdlica. Las primeras escuclas y universiclades que se fundaron en suelo americano estuvieron en manos de congre- gaciones religiosas. En época reciente comenzaron a surgir de nuevo universidades catdlicas para preservar la fe y ensefiar lat doctrina cristiana, Han transcurrido cuatrocientos anos y Ia doctrina y la fe que se ensehan son las mismas: la verdad es inmutable y esta anclada en la eternidad, Pueden variar los mé- todos, pero no los fines, pues se trata de formar al hombre, criatura de Dios, y poco importa en qué parte del plancta haya acido o viva. Estas han sido la prictica y la doctrina que se mantienen inalterables a lo largo del tiempo. Para que se comprenda la enorme influencia de esta doetrina en nuestra América, cabe recordar que ademas de las universidades 87[La UnIvinston UN Uv aluNv0 DE-TENSIONES {que han estado 0 estin bajo la direccion de la Iglesia, esta insti- tucién tiene enorme influencia y poder en los organismos esta~ tales, como ocurre actualmente en nuestro pais y en otros del continente, 1 pensamiento de la Iglesia es claro en esta materia; se en- cuentra contenido en enciclicas y otros documentos oficiales. Unas pocas citas de la Encicliea Divini Mlivs Magistr, de Pio XI del 31 de diciembre de 1929, seran suficientes: “No cometer errores en la educacién es tan importante como no cometer errores en la busqueda del ditimo fin, con el que toda la labor ceducativa esta relacionada intima y necesariamente, En realidad, ‘como la educacién consiste esencialmente en preparar al hom- bre para lo que debe ser y para lo que debe hacer aqué en la tierra, a fin de conseguir el fin sublime para el que fue creado, resulta claro que no puede existir una edlucacion verdadera que no esté ditigida al fin ltimo del hombre (...) y que no puede haber educacién idealmente perfecta que no sea la educacién cristiana’”. Y agrega: “Toda educacién pertenece primordialmente a la Iglesia, en raz6n de un doble titulo de orden sobrenatural conferido exclusivamente a ella por Dios mismo; absolutamente superior, por lo tanto, a cualquier otro titulo de orden natural’ ¥ Mega a la conclusién de que “la amplitud de la mision de la Iglesia en el campo de la educacion es tal que abraza a todas las naciones, sin excepcién, de acuerdo con el mandato de Cristo: “Ensead a todas las naciones’; y no hay poder en Ia tierra que pueda oponerse legalmente u obstruir su paso" Es fiicil anticipar la opinién de la Eneiclica sobre ef naturalism educativo. “De ahi que sea falsa toda forma de naturalismo pedago- sgico que de alguna manera excluya o debilite la formacibn educati- va sobrenatural cristiana de la juventud, Es nocivo todo método ‘educativo basado total o parcialmente en la negacidn 0 el olvido del pecado original y de la gracia y que confie tan sélo en los poderes de la naturaleza humana. Tales son esos sistemas moclernos que tienen varios nombres y que apelan a un pretendlido autogobierno y libertad sin restriccién de parte del nino y que disminuyen y hasta suprimen la autoridad y accion del maestro, atribuyendo al nino una primacia de iniciativa y una actividad independiente dle cualquier ley superior, natural 0 divina, en la labor educativa.” 58 Resi Frown Si bien es cierto que un sector importante de la Iglesia Cat lica, y en particular la juventud, est hoy empefado en introdu cir ideas y actitudes nuevas y en apartarse de las anquilosadas formas educativas, no es menos cierto que la jerarquia eclesiasti- ca se mantiene inmutable e impone las formas tradicionales. La famosa enciclica contra el control de la natalidad define clara- mente una actitud, La Iglesia se aferra a los viejos 1 oldes a pesar de que son incapaces de dar cabida a las nuevas formas del progreso y del adelamto cientifico, Le interesa mas preservar las jerarquias y lograr ciega obediencia que alentar Ia iniciativa, que muchas veces cristaliza en discrepancias y provoca conflictos. Esta ac- titud de exagerada resistencia a todo lo nuevo no nos permite esperar un cambio importante en materia educativa. La insti- tucién ha mostrado reiteradamente que carece dle flexibilidad imaginaci6n para bregar con las situaciones actuales. Cuando admite un descubrimiento cientffico que contraria sus ideas, como ecurrié con a teoria de la evolucion, lo hace en forma tardfa y a regafiadientes actitud revolucionaria, perdl bien la doctrina cristiana nacié en con el tiempo el impulso renova- dor, y la pesada caparazn que lleva hoy a cuestas retarda su marcha; de abi que el proceso de la vida corra muchas veces a su vera. En nuestra América, salvo contados episodios, la Iglesia fue un lastre que retardé el desarrollo cultural de nuestro pue- blo, al que p mantener sumiso € ignorante. Todos los cambios importantes de orden cultural 0 politico-social en- contraron en ella tenaz resistencia. Cuando hubo adhesiones a movimientos renovadores y «le progreso fueron siempre tar- dias. Durante siglos se mantuyo en silencio ante la falta de liber- tad y de justicia social que hubo y hay entre nosotros. Las voces que hoy se escuchan son esporadicas y no representan la opi- nién oficial de la institucion, Mas avin, muchos sacerdotes fue- ron castigados por haber cumplido a cristiana misién de sena- lar Ia existencia de la miseria, la enfermedad y la ignorancia, y de reclamar medidas eficaces par iviarlas, Como se trata de un organismo que se rige por el pri ipio de autoridad y la infalibiidad del Papa, la Iglesia expresa su doctrina en forma dogmatica. Esto le resta interés te6rico, pues lo que importa no[Ls Universi an us atoNn0 ne-reNstones es la mera afirmacién de una opinién, sino las razones en las que se apoya. De ahi que sea preferible examinar esta doctrina cen la obra de aquellos filésofos que la comparten, pero que sienten la necesidad de fundamentar lo que sostienen. De todos ellos, quien ofrece mayor i por la calidad de su pensa- imiento, la difusién de sus ideas en nuestra Amériea® y una especial atencion al problema educativo es Jacques Mat 5. La doctrina de Jacques Maritain Maritain es uno de los filésofos neotomistas dle mayor jerarquia cen la hora actual, y sus reflexiones sobre la educacion revelan la posicién de un representante del sector liberal. Dedlieé varios trabajos a la educacién, El mas importante es La educacisn en este ‘momento crucial, publicado por primera vez por la Universidad de Yale en agosto cle 1943, con el titulo de Education at the Crossroad. En él se recogen cuatro conferencias que pronuncié alli, Mas tarde se tradujo al francés con el titulo de L éducation a la ervisée des chemins, y del francés al castellano en 1965.4 Como ya sefialamos, la concepcién que se tiene de la edu- cacién y principalmente de los fines educativos depende en bue- na parte de las idleas sobre el hombre y su “naturaleza”. Veamos Ja doctrina de Maritain sobre este tema. El cree que el hombre tiene una esencia inmutable por ser una criatura de Dios. A su vee, los fines de la educacién son universales, permanentes y absolutos, puesto que se derivan de nuestra naturaleza creada por Dios, Escribe: “Es evidente que el fin primero esti cletermi- nado por la naturaleza humana’ 3. Recuétdlese que el ex presidente ele Chile, Eduardo Frei Montalva, funda su doctrina politica en las ideas de Maritain. Cf su libro La police 9 ef expoity, Santiago ce Chile, Erilla, 1940 4. Version castellana dle Leandra de Sesma, O.EML, Buenos Aires, Ediciones Deselée de Bromwer, 1965. 5. “Thomist Views on Education", en: The Education of Mon, Nowe Dame, University of Notre Dame Press, 1967, p. 51. Omitido en la edicin francesa citadla en la nota 11, Este ensayo se publich originalmente en The National Society forthe Suudy of Education 54th Yearbook 60 este Fron Da por supuesto que el hombre tiene una “naturaleza” o esencia, y presenta el problema sin mucho espiritu eritico y sin tomar en cuenta las variadas ¢ importantes doctrinas que nie- gan, con mucho fundamento, ka nat del hombre, Sostiene que hay dos concepciones del hombre: una cien- \ifica y otra filoséfico-religiosa.® Niega valor a la primera y re- duce la segunda a una doctrina similar a la neotomista, dejando de lado, sin raz6n, las concepciones existencialistas, historicistas y funcionalistas del hombre, que son tan filos6ficas como las del neotomismo. Sobre la “idea cientifica del hombre” escribe: “Ahora bien, es cierto que Ia idea puramente cienifica del hombre pue- de proporcionarnos valiostsimas y siempre renovadas informa- iones sobre los medios y los instrumentos de la educacién; mas aleza 0 esencia inmutable nunca nos podré dar ni los primeros fundamentos ni las ditec- ciones primordiales de la educacién, porque ésta debe primero y fundzmentalmente conocer Io que es el hombre, cul es la naturaleza del hombre y la escala de valores que esencialmente implica, Mas la idea puramente cientifica del hombre, por igno- rar ‘al ser como tal, no conace tales cosas, sino s6lo aquello que emerge del ser humano dentro del dominio de la observaci sensorial y de la medida”. *..Si quisiéramos fundamentar y de- sarrollar la educacién sobre la tinica base de Ia idea cientifica del hombre, s6lo conseguiriamos deformar y falsear esa misma idea: porque en modo alguno podriamos dejar de plantear de hecho la cuestion acerca de la naturaleza y del destino del hombre, y mucho tendriamos que atormentar y forzar la sola idea a nuestra disposicion, a saber la iclea cientifica, para obte: ner respuesta a nuestra pregunta; y forzando la estructura pica de esta idea, procurarfamos sacar de ella una especie de metafisica. El resultado, desde el punto de vista Idgico, serfa una metafisica bastarda con aires de ciencia y carente de toda luz realmente filos6fica.” “Sfguese de aqui que la idea completa, la idea integral det hombre necesaria para la educacién no puede ser sino una idea 6, La educacidn en ete momento crucial, p. Uy 6