YARATICILIK

AKLIN SINI RLARI N I AŞMAK

 KiTAP YAYINEVI - 21
İNSAN VE TOPLUM DİZİSİ - 8

YARATICILIK, AKLIN SINIRLARINI AŞMAK I KEN ROBINSON

ÖZGÜN ADI
OUT OF OUR MINDS, LEARNING TO BE CREATIVE
FIRST PUBLISHED 2001 BY CAPSTONE PUBLISHING LiMiTED, UK

@ 2001, KEN ROBINSON

@ 2008, KİTAP YAYINEVİ.LTD.
TÜM HAKLARI SAKLIDIR
jOHN WILEY & SONS LTD. TARAFINDAN YAYINLANAN
İNGİLİZCE ASLINDAN ANLAŞMAYLA ÇEVRİLMİŞTİR
TANITIM İÇİN YAPILACAK KISA ALINTILAR DIŞINDA HİÇBİR YÖNTEMLE çoeALTILAMAZ

ÇEVİREN
NİHAL GEYRAN KOLDAŞ

YAYINA HAZIRLAYAN VE DÜZELTİ

AYŞE DÜZKAN

KİTAP TASARIMI
YETKİN BAŞARIR, BEK

TASARIM DANIŞMANLıeı
BEK

GRAFİK UYGULAMA VE BASKI

MAS MATBAACILIK A.Ş.
HAMİDİYE MAHALLESİ, soeuKSU CADDESİ NO. 3
34408 KAelTHANE
SERTİFİKA NO. 0905-34-000415
T: 0212 294 10 00 F: 212 294 90 80
E: İNFO@MASMAT.COM.TR

1. BASIM
NİSAN 2003, İSTANBUL

2. BASIM
OCAK 2008, İSTANBUL

ISBN 975-8704-25-7

YAYIN YÖNETMENİ
ÇAGATAY ANADOL

KİTAP YAYINEVİ LTD.

HAMİDİYE MAHALLESİ, SOGUKSU CADDESİ NO. 3/1
34408 KAGITHANE İSTANBUL
SERTİFİKA NO. II07-34-009175
T: 212 294 65 55 F: 212 294 65 56
E: !titap@kitapyayinevi.com
w: www.kitapyayinevi.com
 Yaratıcılık
Aklın Sınırlannı Aşmak
KEN ROBINSON

ÇEVİREN
NİHAL GEYRAN KOLDAŞ

KitapvAYINEvi
HER ŞEYİ 0 LANAKLI KILAN TERRY iÇİ N
 İÇİNDEKİLER

GİRİŞ 7

1. TEKNOLOJİ, YARATICILIK, ESNEKLİK 26

il. EGİTİM VE MODERN DÜNYA 73

III. NASIL DÜŞÜNÜRÜZ, NASIL ALGILARIZ? II3

iV. YARATICILIK: BİLMEK, HİSSETMEK! I31

V. AKILLA DUYGUYU AYIRMALI MI? 160

VI. YARATICILIK BİRİKEREK ARTAR 190
VII. KURUMLAR YARATICILIGI DESTEKLEMELİ 209

NOTLAR 233

KAYNAKÇA 239
GİRİŞ
ir oyuncu arkadaşım var, adı Dave. İri bir oyuncu. Yaklaşık 120 kilo

B ağırlığında. Bira içmeyi sever, özellikle de Abbot Ale diye anılan ye­
rel bir birayı yeğler. Bu bayağı sert bir içki. Abbot Ale ile küçük bir
arabayı -ya da iri bir oyuncuyu- sürebilirsiniz. Dave birkaç yıl önce günde
on iki şişe kadar Abbot Ale içiyordu. Günün birinde sırt ağrısından şikayet
ederek doktora gitti. O da Dave'i bir böbrek uzmanına yollamış. Uzman ar­
kadaşımı muayene ettikten sonra, böbreklerinde ileride ciddileşebilecek bir
sorun olduğunu söylemiş. Dave buna neyin yol açabileceğini sormuş. Uz­
man,"çeşitli nedenleri olabilir," diye yanıt vermiş, "İçki içiyor musunuz?"
Dave arkadaşlarıyla birlikteyken Abbot Ale içtiğini söylemiş. Uzman ona
Abbot Ale'i bırakması gerektiğini, böbrek yetmezliği tehlikesi ile karşı kar­
şıya olduğunu anlatmış. Dave bir aktör olduğunu ve içkiyi bırakamayacağı­
nı söylemiş. "O halde," demiş uzman, "neden biradan başka bir içki kullan­
mıyorsunuz?" Dave diğer alkollü içkilerin siroza yol açabileceğine inandı­
ğını söylemiş. Uzman, "Ama siz beni karaciğerinizle ilgili olarak görmeye
gelmediniz ki," demiş, "beni sizin böbrekleriniz ilgilendiriyor."
Bu, herhangi bir sorunu, içinde yer aldığı çerçeveden soyutlayarak
ele almanın -buna aşın odaklanma adı verilir- tipik bir örneğidir. Pratis­
yen bir doktor Dave'in böbreklerindeki sorunun, genel olarak onun yaşam
tarzından kaynaklandığını; yani daha geniş bir sorunun bir parçası olduğu­
nu, hemen fark edebilirdi... Bir sorunu, bir başka sorun yaratarak çözmeye
çalışmak, onu çözmek demek değildir. Aşın odaklanma, eğitimde ve iş
dünyasında her gün karşılaştığımız bir durum.
Burada bir çelişki var. Tüm dünyada bütün şirketler ve örgütlenme­
ler, giderek hızlanan bir teknolojik ve ekonomik değişim dünyasına ayak
uydurmaya çalışıyorlar. Eksen, entelektüel işgücü ve hizmetlere doğru kay­
dığında, acil olarak yaratıa, yenilikçi ve esnek insanlara gereksinim duyu­
yorlar. Çoğu kez de bu niteliklere sahip insan bulamıyorlar. Oysa tüm dün­
yada hükümetler doğal yetenekleri ve becerileri geliştirmek demek olan
eğitime, sınırsız kaynak akıtıyorlar. Siyasi liderler, yaratıcılık ve yeniliği
destekleme ve yayma konusundaki kararlılıklarını vurguluyorlar. Standart-
YARATICILIK, AKLIN SIN I RLARINI AŞMAK 7
lann daha yükselmesi için çaba gösteriyorlar görünüşe göre standartlar gi­
derek yükseliyor. Gerçekten de çocuklar ve öğrenciler akademik dereceler
elde etmek için, giderek daha fazla çalışmak zorunda kalıyorlar. O halde ya­
ratıcı ve yenilikçi insana duyulan gereksinimle bunun kaynağı arasında ne­
den böyle bir açık var? Yanlış olan ne?
İş dünyası, insanları daha yaratıa kılmak için her yerde büyük para­
lar harcıyor, Dave'in doktoru gibi, sorunu gerçek nedenlerini irdelemeden
çözmeye çalışıyor. O yüzden bu kitap, iş dünyasındaki yaratıcılık üzerine,
gelecek haftanın kursu için ipuçları öneren alışılagelmiş kitaplardan değil.
Bir sorunun belirtilerini yok eden bir merhemden çok, onu yaratan neden­
leri deşiyor. Gerçekçi ve gerçekten etkili bir strateji, ancak bir sorunun
nedenlerinin köküne inildikçe, ortaya konulabilir. Bu kitap, bu gün tüm
dünyada yaratıcılık ve yeniliğe ciddi bir biçimde ilgi duyan tüm şirketler, ör­
gütler ve ülkeler için hayati önem taşıyan şu üç soruya yanıtlar sunuyor.

• Yaratıcılığı desteklemek neden önemlidir? Ulusal hükümetler, ticari

şirketler ve başka örgütler, yaratıcılık ve yeniliğin desteklenmesinin
temel bir gereklilik olduğu üzerinde daha önce hiç olmadığı kadar
çok duruyorlar. Bu neden zorunludur? Bu alandaki başarısızlığın
bedeli ne olabilir?
• Yaratıcılığı geliştirmek neden gereklidir? Neden yetişkinlerin çoğu
kendilerini başkalarından daha az yetenekli (ya da daha az zeki) bu­
luyor? Çocukların çoğunun kafası ilginç fikirlerle doludur. Büyür­
ken onlara ne oluyor da, bu yeteneklerini yitiriyorlar? Bu sorunun
altında yatan temel neden nedir?
• Yaratıcılığı desteklemek neye bağlıdır? Hatta yaratıcılık nedir? Herkes
yaratıcı olabilir mi? Yoksa bu seçilmiş az sayıda insana özgü bir ni­
telik midir? Yaratıcılık geliştirilebilir mi? Eğer öyleyse, kurumlar ya­
ratıcı kaynaklarından en üst düzeyde yararlanabilmek için acilen ne
yapmalıdırlar? Başarının yararlan nedir?

Yaratıcılık genellikle bütünüyle bireysel bir performans olarak görülür. Bu

performans bir şekilde yaratıcı olan insanlar ya da yaratıcı olmakla görevli

8 GiRIŞ
bölümler tarafından gerçekleştirilir. Çoğu şirket "yaratıcılarını" ayn bölüm­
lerde tutar: bu insanlar kot pantolon giyer, kravat takmaz ve işe geç gelir­
ler, çünkü yeni bir fikirle boğuşmaktadırlar. Bu kitap bütünüyle farklı bir
yaklaşımı tartışmaya açıyor:

• Herkesin bir yaratıcılık kapasitesi vardır, ama çoğu kişi bunların ne

olduğunun farkında değildir;
• Bu yetenekler bir kurumun en önemli kaynağıdır çünkü;
• Yaratıcılık kaynaklarının araştırılması ve geliştirilmesi, elbette yaratı­
a bölümleri de içeren ama onların dışındaki tüm bölümleri de kap­
sayacak şekilde kurumun tümünde, sistematik bir strateji dahilinde,
yenilikçi bir kültürün oluşturulmasını gerektirir.

Kurumlar, yaratıcı gizil güçler ve insan kaynaklarından maksimum noktada

yararlanma sürecinde, üç engelle karşılaşırlar. İlki, yaratıcılığın gerçek doğa­
sını, ne olup ne olmadığını anlamaktır. Bu da, gelişmeyi o anda tıkayan çok
çeşitli yanılgılara karşı durmak demektir. İkincisi, bireysel yaratıcı gücü ge­
liştirmek için sistematik bir strateji kurmaktır. Bunu yapmak için, bir dizi
ortak ilkeye dayanan bazı teknikler mevcuttur. Yaratıcılık geliştirilebilir,
ama bunu hassas bir yaklaşımla, iyi bir biçimde yapmak gerekir. Çoğu in­
san yaratıcı güçlerinin farkında değildir ve bunu ortaya çıkarma sürecinin
getireceklerinden çekinir. Üçüncü olarak, yaratıa sonuçlan ödüllendirmek
ve hayata geçirmek için sistematik bir strateji gereklidir. Yaratıa düşünce­
nin geliştirilmesi için zaman zaman açılan kursların yaran sınırlıdır. Yağ­
mur duası gibi, çözmeye çalıştıkları problemin önemini hafife alırlar.
En temel problemlerden biri, doğal becerilerimizi geliştirmeyi he­
defleyen süreç, yani eğitimdir. Şirketler ve örgütler, eğitim kurumlarında or­
taya çıkan ve göz ardı edilen bir problemi düzeltmeye çalışıyorlar. Eğitimin,
yalnızca doğal becerilerimizi geliştiren ve başarılarımızı ödüllendiren bir
sistem olduğunu; okulların, üniversitelerin entelektüel koyunları keçilerden
ayıran, zeki öğrencilerin başarılı, zeki olmayan öğrencilerin başarısız oldu­
ğu bir yer olduğunu düşünmek saflık olur. Eğitim yalnızca genç insanların
doğuştan sahip oldukları becerilerinin peşinde değildir; onları iki farklı süz-

YARATICILI K, AKLIN S I N I RLARI N I AŞMAK 9

geçten geçirir. İlki ekonomiktir: Eğitim, insanları emek pazarının varsayım­
larına göre gruplandırır. İkinci entelektüel süzgeçtir: Eğitim insanları belirli
bir tür zeka anlayışına göre ayırır. Bu gün karşı karşıya kaldığımız sorun,
ekonomik varsayımların artık geçerli olmadığı ve entelektüel süzgecin ise
çocukların sahip olduğu bazı çok önemli entelektüel becerileri elediği gerçe­
ğidir. Yaratıa becerilerin gelişmesinin bazı ağır sonuçlan vardır. Bu her za­
man bir sorundu, ama şimdi artık hayati bir öneme haiz.
Bir zamanlar herhangi bir üniversiteden iyi dereceyle mezun ol­
mak, iş bulmanın garantisiydi. Artık böyle değil. Akademik enflasyon bunun
nedenlerinden biri. Önümüzdeki otuz yıl içinde, üniversite bitirenlerin sa­
yısı, tarih boyunca aynı dereceye sahip olanlardan daha fazla olacak. Ama
daha fazla insan bu derecelere sahip oldukça, piyasa değerleri de aynı hız­
la düşüyor. Eskiden, herhangi bir üniversiteyi bitirmek profesyonel bir po­
zisyon için yeterliydi. Bu gün herhangi bir işe girebilmenin koşulu, en
azından bir mastır derecesi ve hatta bazen doktora. Bundan sonra ne iste­
necek? Ama bir başka sorun daha var. Birçok şirket üniversite mezunu ele­
man sıkıntısı çekiyor. Piyasada yeterince üniversite mezunu olmadığından
değil. Çok fazla var ve her geçen gün bunların sayılan artıyor. Ancak bu ki­
şiler iş dünyasının acilen gereksindiği niteliklere sahip değiller; iyi ilişki
kuramıyorlar, ekip çalışması yapamıyor ve yaratıcı bir biçimde düşünemi­
yorlar. Ama neden öyle olsunlar ki? Üniversite dereceleri insanları yaratıcı
kılmak üzere tasarlanmamış. İnsanlar başka şeyler için eğitiliyorlar ve ço­
ğu kez de onları iyi yapıyorlar. Ama üniversite mezunlarının yaratıcı olma­
masından yakınmak, 'Otobüs aldım, ama battı!' diye şikayet etmek gibi bir
şey. Bu kitap eğitim kurumlan da dahil olmak üzere, tüm örgütlenmelerin
insanların yaratıalıklanna yeniden kavuşabilmeleri için acilen neler yap­
ması gerektiğine dair öneriler içeriyor. Varolan kaynaklardan en üst düzey­
de yararlanmak için, tüzel oluşumların kültürlerinin köktenci bir biçimde
değişime uğraması gerektiğine işaret ediyor.
Bu kitap boyunca, yaratıcılık, yenilik ve insanın gizil kaynaklarının
düzenli bir biçimde geliştirilmesi konularına ciddi bir biçimde eğilen tüm
örgütlenmeler ve şirketlere aynı rahatlıkla uygulanabilecek, üç temel görüş
ileri sürüyorum:

10 GiRİŞ
 • Biz sosyal ve ekonomik bir devrimle karşı karşıyayız. Bu devrim 19. yüz­
yılın sanayi devrimi ile karşılaştırılabilir ve henüz yeni başlıyor.
• Bu devrimle baş edebilmek için, insan kaynaklanyla ilgili yeni bir kavram­
sallaştırmaya gereksinimiz var. Eğitim ve öğrenimle ilgili yeni ve çağdaş
yaklaşımlar, zeka ve yaratıcılık üzerine çok sayıda yetenek ve becerinin
heba olmasına neden olan fikirler yüzünden engellenmektedir.
• Bu kaynaklan geliştirebilmek için yepyeni stratejilere ihtiyacımız var.
Gelecekte ayakta kalabilmek için geçmişte yaptığımızı daha iyi yap­
mamız yeterli değil. Eğer saptadığımız standartlar doğru standart­
lar değilse, onları yükseltmeye çalışmanın bir yaran yok.

DEVRİMİ KARŞILAMAK
İş dünyası bir devrimle karşı karşıya. 21. yüzyılın emek pazarı her
türlü öngörünün ötesinde bir değişim içinde. Bu mecazi aıılamda bir dev­
rim değil, sanayi devriminin kitlesel ayaklanmalarının gücü ve ölçüsü ile
karşılaştırılabilecek nitelikte gerçek bir devrim. Bu devrim de, bir önceki gi­
bi teknolojideki gelişmeler tarafından yöıılendirilmekte ve henüz daha ye­
ni başladı. Değişim, insan tarihinin değişmez bir unsurudur. Şu an belir­
leyici olan ise değişimin hızı ve boyutlarıdır. Çoğu insan için beş yıl önce
intemet diye bir şey yoktu. Oysa bu gün tarihin en güçlü iletişim biçimle­
rinden biri olarak kabul ediliyor. Bugünden beş yıl sonra, nano teknoloji te­
melindeki minyatür bilgisayarlarla, mikro-işlemcilerin yetiştirdiği bir son­
raki kuşak için, İntemetin kendisi de tarih olabilecek. Nörobilimler ve ge­
netikteki gelişmeler, bilgi bilimlerine yaklaşarak, ONA temelli mikro-iş­
lemcilerin ve bilgisayarla geliştirilmiş zekanın yaratılmasını olanaklı kılabi­
lecek. Bu teknolojiler, yaptığımız işin niteliğini, onu yapış biçimimizi, ça­
lışma sürelerini ve zamanını da dönüşüme uğratıyor. Aynca yeni sosyal
meseleleri ve aşılması gereken yeni kültürel zorlukları da doğuruyor. En
dikkati çeken değişimlerden biri de, üretime dayalı sanayiden, bilgiye daya­
lı diye tanımlanan sanayiye doğru olan kayış.
Yeni teknolojiler işin doğasını ve niteliğini dönüştürüyor. Bir za­
maıılar emek-yoğun olan meslekler ve sanayi kollarında çalışaıılann sayısı­
nı önemli ölçüde azaltıyorlar. Yeni iş kollan, giderek daha yüksek seviyeler-
YARATICILIK, AKLIN SıNIRLARINI AŞMAK il
de uzmanlık ve özellikle yeni teknolojilerin kullanımını içeren bir yaratıcı­
lık ve yenilikçilik gerektiriyor. Bunlar, sanayiye dayalı ekonominin gerektir­
diğinden bütünüyle farklı becerileri gereksiniyor. Tüm dünyada eğitim ve
öğrenimin geleceğin anahtarı olacağının farkında olan hükümetler ve iş
çevreleri, yaratıcılık ve yenilikçilik kaynaklarının geliştirilmesinin hayati
önemini vurguluyorlar. Öncelikle, yeni ürünler ve hizmetler için yeni fikir­
ler üretmek ve rekabete dayanıklı bir noktada durmayı sağlamak gerekli.
İkinci olarak, eğitim ve öğrenim insanların esnek olmalarını sağlamalı ki,
iş dünyası değişen pazarlara karşılık verebilsin. Üçüncü olarak da, çoğu in­
san için tek bir işte, hayat boyu, güvenle çalışmanın, geçmişte kaldığı yeni
bir dünyaya herkesin uyum sağlaması gerek.
195o'lerde, bir okuldan iyi dereceyle mezun olan bir kişi, hayatı bo­
yunca tek bir işletmede çalışacağı düzenli bir yaşantının beklentisi içinde
olabilirdi, çoğu kez de bu beklenti karşılanırdı. Bugün artık bu geçerli de­
ğil. 2001 yılında bir okuldan mezun olan bir gencin, 2041'de de aynı işte
çalışılabileceğine ciddi olarak inanan çok az insan var. O işletmenin kendi­
sinin bile, o tarihe kadar varlığını sürdüreceği kuşkulu. Çoğu kişi yalnızca
işlerini değil, uğraşı alanlarını bile hayatları boyunca bir kaç kez değiştire­
bileceklerini düşünüyor. Böyle bir dünyada, okulların güvenli bir işe giden
en dolaysız yol olup olamayacağını bir kez daha düşünmeye değer. Başarı­
sızlığın bedeli yüksek. Gelişmiş dünyada, ya yeterince donanımlı olmayan
ya da iş arayışı konusunda isteksiz olan genç insanlar arasında, giderek ar­
tan bir sosyal dışlanma problemi var, ama yüz yüze kaldığımız değişimler,
yalnızca çalışma alanında değil. Bu ekonomik ve teknolojik devrimler, ya­
şam tarzlarımızda da kapsamlı değişikliklere neden oluyor.
Kültürel toplulukları tanımlayan şey, paylaşılan değerler ve yaşam
biçimleridir. Son elli yılda bazı alışılagelmiş değerler ve yaşam tarzları çö­
küntüye uğradı; çekirdek aile, dini değerlere bağlılık, cinsel roller vb. Bu
kültürel değişimin hızı azalmıyor, tersine ivmesi artıyor. İş dünyası, eğitim
sisteminden, bireylerin, bu yeni dünyada gereksinim duyacakları becerile­
ri ve nitelikleri onlara kazandırmasını beklemekte. Buna verilen siyasi kar­
şılık, bu alandaki standartların yükselmesi gerektiğinin vurgulanmasıdır.
Bunu tabii ki yapmalıyız. Standartları düşürmenin bir anlamı yok. Ama ne-

12 GiRİŞ
yin standartlarım? Bu koşullarda, siyasilerin akademik standartlarla ilgili
sihirli önerileri biraz zayıf kalabilir. Gerçekten de öyledir.

SANDIGINIZDAN DAHA FAZLASISINIZ

Eğitim iyi bir sohbet konusu değil. Birisine eğitim alanında çalıştığı­
nızı söylediğinizde, size en fazla geceleri fazla geç yatamayacağımz gibi bir
şeyler söyler. Çoğu insan eğitim konusunu, eğitim sürecinde yaşadıkları ka­
dar sıkıntıyla karşılar. Ama onların ya da çocuklarının eğitimleriyle ilgili so­
rular sorduğunuzda, bunun tersi gerçekleşir. Saatinize bakmaya başlayana
kadar sizi bir duvara yapıştırıp, anlatırlar da anlatırlar. Çoğu insanın eğitim­
le ilgili çok derin endişeleri ve korkulan var. Eğitim de, din, siyaset ve para
gibi dönüp dolaşıp geldiğimiz meselelerden biri. Böyle de öyle olmalı. Eği­
tim, bizim iş yaşamımızdaki başarımız, çocuklarımızın geleceği ve uzun va­
deli olarak, ulusal gelişmemiz açısından hayati bir konu. Bunların da ötesin­
de, üzerimizde, kendimiz ve başkaları ile ilgili, çok zor silinebilecek etkiler
bırakan bir deneyim. Eğitim yaşamımızdaki başarımız ya da başarısızlığı­
mız, hayatımız boyunca, kendimizle ilgili imgemizi belirler. Okulda, akade­
mik olarak yeterince başarılı olmayanlar, genellikle daha yetersiz olarak
damgalanırlar. Hayatımın çeşitli dönemlerinde karşılaştığım bazı en parlak
ve başarılı insanlar, okulda başarısız olmuş olanlardı. Bu insanlar yaşamda
ne kadar başarılı olurlarsa olsunlar, her zaman göründükleri ya da başkala­
rı tarafından kabul edildikleri kadar zeki olmadıklarına dair içlerinde gizli
bir endişe taşıyorlardı. Öğrenciyken başarısız olan üniversite profesörleri,
yüksek rütbeli devlet adamları, işadamları, müzisyenler, yazarlar, ressamlar,
mimarlar ve daha nicelerini tanıyorum. Çoğu ancak eğitim sisteminden
kurtulduktan sonra başarılı olabildi. Peki olamayanlara ne oldu? Eğitimdeki
bu geniş ölçekli yetenek ve beceri ziyanının nedeni akademizmdir; belirli
bazı akademik becerileri, başka becerileri dışarıda bırakarak geliştirme eği­
limi ve bunun genel olarak zeka ile karıştırılmasıdır bu. Bu eğilim, ölçüle­
mez değerde insani yetenek ve zenginliğin harcanmasına yol açtı. Artık bu­
nun bedelini karşılayamayız.
Teknolojik devrimin gelişimi ivmesini arttırdıkça, eğitim ve öğre­
nim, her sorunun yanıtı olarak görülmeye başlandı. Gerçekten de öyle,

YARATICILIK, AKLIN SINIRLARI N I AŞMAK 13

ama sorunun ne olduğunu anlamalıyız. Daha fazla insanı daha yüksek
standartlarda eğitmek hayati bir mesele. Ama aynı zamanda onları farklı
eğitmeliyiz. Sorun, bu günkü genişlemenin çok temel bir yanılsama üze­
rinde yükselmesidir: Akademik becerinin zeka ile karıştırılması. Yıllardır
akademik beceri, zeka ile karıştırılmakta, bu iki kavram birbirinin yerine
kullanılmakta. Bu düşünce sınav sistemlerine, testlere, seçme ve yerleştir­
me işlemlerine, eğitmenlerin eğitilmesine ve araştırmaya da yansımıştır.
Sonuç olarak bir çok zeki insan, eğitimlerini yeterince zeki olmadıklarına
inanarak tamamlamışlardır. Akademik alanda başarılı bir sürü insan da,
başka yeteneklerini hiç keşfedemeden hayatlarını sürdürüyorlar. Yeryü­
zünde yalnızca iki tür insan olduğu varsayımıyla, akademik olan ve olma­
yan kurumlar ve entelektüel hiyerarşiler kurduk. Ya 4a gündelik dildeki
kullanımıyla, başarılılar ve başarısızlar.

AKADEMİK YANILSAMA
Sorun tek başına akademik beceriyi desteklemek değil, bununla ta­
kıntılı bir biçimde meşgul olmak. Akademik haşan insan zekasının hayati
bir öğesidir ve bazı açılardan zekanın ayırt edici niteliklerini de taşır. Eğiti­
min temel görevlerinden biri akademik becerileri herkes için olabilecek en
yüksek standartlara taşımaktır. Ama akademik becerilerin, göründüğünden
çok daha fazla sayıda zeka alanı, eğitimin de bunları geliştirmeye çalışmak­
tan daha fazla görevi vardır. Eğer eğitim sisteminin öngördüğü zeka alanla­
n dışında bir zeka türü varolmasaydı, insan kültürünün bilim, sanat, tekno­
loji, ekonomi ve sosyal alanlarındaki en karmaşık girişimleri ve atılımları
hiçbir zaman gerçekleşemezdi. Akademik haşan düşüncesinde, ilgi çekici
bir muğlaklık, ya da çok anlamlılık vardır. Bir yanda akademik haşan, birey­
sel haşan ve ulusal varoluş için bütünüyle ve her anlamda zorunlu görülür.
Akademik standartlar düşüşe geçtiğinde, basın yaygara koparır, siyasiler so­
runu çözmeye çok kararlı görünürler. Öte yanda, "akademik" terimi, kibar
bir aşağılama ifadesi olarak kullanılır. Akademisyenlerin fildişi kulelerde ya­
şadığı ve gerçek dünyanın meseleleri hakkında hiçbir fikirleri olmadığı dü­
şünülür. Bir tartışmadan kaçmak için ilk başvurulacak yol, bunun "akade­
mik bir mesele" olduğudur. Böyle dediğinizde konu hemen kapanır.

14 GİRİŞ
 Nasıl oluyor da hem akademik haşan ile bu kadar büyülenip, aynı
zamanda akademizme karşı böyle aşağılayıcı bir turum benimseyebiliyo­
ruz? Akademik başarıya böylesine bir bağımlılığın, batı kültüründe sağlam
tarihsel temelleri var. Bunlar kısmen kurumsal, kısmen felsefi temeller.
Bu takıntının kökleri Aydınlanma Hareketi'nin derinlerindedir; Avrupa
düşünce sistemindeki muazzam genişleme ve 16. ve 17. yüzyıllarda bilimin
ilerlemesi. Bu da, zeka ve bilgi konusunda, tümdengelimli (çıkarsamalı)
usavurum ile bilimsel kanıta dayalı düşünceler tarafından belirlenen belir­
li bir bakış açısı yarattı. Bu düşünceler, özellikle devlet okulları ve üniversi­
teler tarafından desteklenen, resmi eğitim sistemleri tarafından güçlendi­
rildi. Bu düşünce yöntemleri, bizim dünyayı algılayışımızı biçimlendirme­
de ve teknolojik gelişmelerin hızlanmasında olağanüstü başarılı oldular.
Ancak bu başarının korkunç bir de bedeli oldu.

SANAT VE BİLİM
Akademik yanılsamanın en önemli özelliklerinden biri sanat ve bi­
lim arasında aynın yapmasıdır. Bilimlerin, gerçeklik, nesnellik, tarafsızlık
ve olgusallıkla, sanatın ise duygular ve sezgilerle ilişkilendirildiği bir sis­
tem içinde yaşıyoruz. Bu konuda en iyi niyetle söylenebilecek şey, sanatın
eğitimi bir nevi dengelediği, çocuklara çalışma hayatı dışında daha zengin
bir dinlenme ve eğlenme alanı yarattı.ğı olabilir. Önde gelen bir İngiliz si­
.
yaset adamı ile televizyonda bu konuda yaptığım bir tartışmayı anımsıyo­
rum. Sanatın, insanları boş zamanlarını değerlendirme konusunda eğittiği
için önemli olduğunu söylemişti. Bu iddiadaki sorun, boş zamanların de­
ğerlendirilmesinin, işle karşılaştırılabilir bir olgu oluşu. Eğer daha az işiniz
varsa, daha fazla boş zamanınız var demektir. Eğer yapacak bir işiniz yok­
sa, o zaman işsizsiniz demektir. Bu da hayli farklı bir duygudur. Bir za­
manlar İngiltere' de iki milyon kadar insan işsizdi. Ama bildiğim kadarıyla
"boş zamanlan değerlendirme sınıfı" olarak da örgütlenmemişlerdi.
Akılcı gelenek insan psikolojisinde zeka ile duygu arasında bir sınır
çizmişti. Aynı sınır toplumda sanat ve bilim arasında da çizildi. Bu gelenek
eğitimdeki yaratıcılık düşüncesini çarpıttı ve milyonlarca insanın gelişimi­
nin dengesini bozdu. Sonuç olarak eşit derecede önemli başka beceriler

YARATICILIK, AKLIN S I N I RLARI N I AŞMAK 15

görmezden gelindi ve toplumun sınırlarına itildi. Bu ihmal herkesi etkiler.
Güçlü akademik becerileri olan çocuklar, başka alanlardaki yeteneklerini
keşfetme olanağından yoksun kalırlar. Akademik becerileri yetersiz olanla­
rın, ortaya çıkarılıp geliştirilmemiş başka becerileri olabilir. Tüm öğrenci­
ler gerçek ilgi ve beceri alanlarının neler olabileceğini hiç bilemeden eği­
timlerini sürdürebilirler. Çok olumsuz etkilenebilirler, yenilgilerinden do­
layı mutsuz olabilirler ve pek de akıllı olmadıkları sonucuna varabilirler.
Bu eğitim mağluplarının bir kısmı yetişkin olduklarında hayatta çok büyük
başarılar elde edebilir. Acaba kaç tanesi başarısız olur?
Çok büyük oranlarda ziyan olmuş yeteneğin ortaya çıkmasının bir
başka nedeni de, genel eğitim ile buna bağlı iş imkanları arasında
doğrudan bir ilişki olduğu görüşünden kaynaklanır. Bundan dolayı, okul­
lar ekonomi ile en bağlantılı görünen konulara öncelik verme konusunda
baskı altındadırlar. Ulusal planda daha fazla bilim adamı ve teknokrat ye­
tiştirmeye gereksinim duyulduğu tartışmaları başlar. Buna bağlı olarak
okullarda bilim ve teknoloji konusundaki derslere daha fazla· yer açmak
için, hemen sanat ve edebiyat derslerinde ve sosyal alanlarda kısıtlama ya­
pılır. Çoğu gelişmiş ülkede uygulama genellikle böyledir. Bu eğitim poli­
tikasının genel olarak genç insanlar ve toplumun yararına ve hatta iyi bi­
lim adamları ya da teknokratlar yetiştirmek için iyi bir yöntem olduğun­
dan kuşku duymak için iyi nedenler var. Her koşulda, eğitim ile ekonomi
arasında, bisküvi ya da araba üretir gibi doğrudan arz talep ilişkisi oldu­
ğunu düşünmek bir hatadır.

YARATICILIGIN ZEKASI
Yalnızca akademik standartları yükseltmek, karşılaştığımız sorun­
ları çözmeye yetmez; onları daha da ağırlaştırabilir. İleri bir adım atabil­
mek için, yaratıcılığın doğasının, insanın kapasitesinin ve zekasının ne ol­
duğuna dair yepyeni bir anlayışa ihtiyaamız var. İnsan zekası resmi akade­
mik eğitimin bize öğrettiğinden çok daha zengin ve dinamiktir. Beyinle il­
gili elde edilen yeni bilimsel bulgular, insan zekasının çok karmaşık, çok
katmanlı, çok yüzeyli bir yapıya sahip olduğu görüşünü doğruluyor. Dün­
yayı ve kendi deneyimlerimizi, görüntülerle, seslerle, dokunmayla, hare-

16 GiRİŞ
ketle ve başka bir çok farklı yolla düşünebiliriz. Bu yüzden dünya müzikle,
dansla, mimariyle, çizimlerle, pratik teknolojiyle, ilişkilerle ve değerlerle
doludur. Beyin tarama yöntemleriyle, en basit eylemlerin bile eşzamanlı
olarak farklı işlevleri olduğu ve beynin farklı bölgelerini harekete geçirdiği
gözlemlenebilmekte.
İnsan zekası bu kadar karmaşık ve dinamik olduğu için insanlığın
kültürü böylesine zenginlik ve farklılık içeriyor. Hepimizin pek çok doğal
yetenekleri ve becerileri var ancak hepimizin alanlan farklıdır. Yalnızca aka­
demik olan ve olmayan iki çeşit insan yoktur. Hepimizin değişik dereceler­
de, görsellik, hareket, matematiksel düşünce vb gibi çok değişik alanlarda,
zeka ve entelektüel yeteneklerimiz var. Akademik eğitim, yalnızca belirli ba­
zı becerileri dikkate alır. Bunlara sahip olanların, çoğu kez görmezden geli­
nen başka becerileri de vardır: Bu becerilere sahip olmayanlar bütünüyle kıt
zekalı olarak görülür. Bir çok yetenekli ve vasıflı insan, sadece eğitimlerine
bakıldığı için, bazı şirketler tarafından geri çevrilebilir ya da buralarda yite­
bilir. Eğer insan kaynaklarını geliştirme konusunda ciddi ve kararlı isek, ilk
adım, bu kaynakların nasıl çeşitli ve bireysel özellikler içerdiğini görebilmek
olmalıdır. Yaratıcı gizil güçlere doğru giden yol buradan geçer.

BAŞARI İÇİN STRATEJİLER

Yaratıcılıkla ilgili bir sorun var. Şirketler ve devletler yaratıcılığı yay­
gınlaştırma konusunda çok istekli görünüyorlar ancak yaratıcılığın ne ol­
duğu ve kimin yaratıcı olduğuyla ilgili kafaları karışık. Bazı siyasilerinse
başka sorunları var. Belli ki onlar, gereğinden fazla yaratıcılığın, eğitim
standartlarının düşmesinde birincil etken olduğundan kuşkulanıyorlar. Bu
endişelerin çoğunun kaynağı, yaratıcılıkla ilgili yanlış önyargılar. Çoğu kez
yaratıcılık, bazı faaliyetlerle özellikle de sanatla ya da bazı insanlarla, şirket­
lerdeki yaratıcı kadro ya da görünüş ya da davranışları alışılagelenden fark­
lı olan insanlarla ilişkilendiriliyor. Kahverengi gözler gibi, insanlarda baş­
tan varolan ya da olmayan bir nitelik gibi algılanıyor yaratıcılık. Yine çoğu
kez yaratıcılık, başkaldırı ya da ifade özgürlüğü ile bağlantılandırılıyor. Ger­
çekte yaratıcılık, bazı insanlarda bazı faaliyetler sırasında harekete geçen,
beynin belirli bir bölümüne ait birşey değildir. Yaratıcılık, bilimde, tekno-
YARATICI LIK, AKLI N SINI RLARINI AŞMAK
lojide, iş idaresinde, yöneticilikte, müzikte ve insan zekasını içeren her fa­
aliyette olabilir. İnsanlar genel olarak yaratıcı değildir ancak somut bir ey­
lem içinde yaratıcı olabilirler. Farklı insanlar, kendi zeka alanlarına göre
farklı yaratıcılık kapasitelerine sahip olabilir. Bazıları için bu müziktir, ba­
zıları içinse matematik, kil yoğurmak veya görüntülerle ya da insanlarla uğ­
raşmak. Gerçek yaratıalık, alanınızı ve kendinizi gerçekleştirebileceğiniz
uğraşınızı bulduktan sonra ortaya çıkar. İnsanlar kendilerine uygun alanı
bulduktan sonra, kendi gerçek yaratıcı güçlerini keşfeder ve kendileri olur­
lar. Sahici yaratıcılık, yalnızca kendini bırakma sorunu değil, aynı zaman­
da ısrarla bir şeye tutunma meselesidir...

KENDİNİ DAHA İYİ HİSSETMEK

Duygusal zeka düşüncesi büyük bir ilgi uyandırdı. İnsanların çoğu,
kendi duygulan ile temas halinde değil ve duygularını ifade etmek konu­
sunda kendilerini yetersiz hissediyorlar. Her yerde bunun sonuçlan hisse­
diliyor ve bu sonuçların hepsi de felaket. Bu bir bakıma, akademik yanılsa­
manın mirası. Geleneksel eğitim, zekayı duygulardan ayırıyor ve yalnızca
zekanın bazı özellikleri üzerine yoğunlaşıyor.O yüzden yüksek bir akade­
mik dereceye sahip olmak, yüksek bir duygusal zekaya sahip olmanın da
garantisi olmuyor. Ancak, bilmek ve hissetmek arasında çok hassas bir iliş­
ki var: Nasıl hissettiğimiz, ne bildiğimiz ve ne düşündüğümüz ile çok ya­
kından ilişkili. Yaratıalık bütünüyle entelektüel bir süreç değil. Başka yete­
neklerle zenginleşmiş bir süreç; özellikle duygularla, sezgiyle ve oyuncu
bir imgelemle. Yaratıcı performansta doruk noktasını tanımlamak için
"akış" sözcüğü kullanılır. Bu doruk noktasına ulaştığımızda biz, tüm ben­
liğimiz, bilgilerimiz, duygularımız ve sezgisel güçlerimizi içeren tüm yara­
tıcı gücümüzle bir şeyin içine dalarız.
Algıladıklarımızı ifade edebilmek için duyguların diline ihtiyaç du­
yarız. İşte sanatın -yani müziğin, dansın, şiirin, tiyatronun ve diğerleri­
nin- işlevlerinden biri de budur ve insanları eğitirken yeni bir denge oluş­
turmak için ihtiyacımız olan dil de budur. Sanat teknikleri, yaratıcı güçle­
ri özgürleştirmenin ve insanın tüm benliğini bu sürece katmanın güçlü
yolları olabilirler.

18 GİRİŞ ,
BiR YARATICILIK KÜLTÜRÜ
Yaratı.alık kültürle bağlantılıdır. Kültürel koşullar yaratıcılığı ateşle­
yebilir ya da öldürür. Yaratı.o düşünceler bir boşluk içinde yeşermezler. Bi­
reysel yaratıcılığı, başka insanların düşünceleri, çalışmaları ve eserleri tahrik
eder. Daha ileriyi görebilmek için başkalarının omuzlarına tırmanmak zo­
rundayız. Bu her alanda geçerli; bilimde, teknolojide, sporda, modada, mü­
zikte, tasarımda vb. İnsan zekası derin, kapsamlı bir yaratıcı. Düşünmek ve
görmek yalnızca dünyayı olduğu gibi algılamak değil, onun hakkında dü­
şünceler üretmek ve hayat ile ilgili deneyimleri anlamlandıracak şekilde yo­
rumlamak demek. Farklı insan toplulukları, düşünceleri ve anlamlandırdık­
ları deneyimlerine dayanan farklı yaşama biçimlerine sahip. Yaşadığımız
dünyaları biz yaratıyoruz. Ama onları yeniden de yaratabiliriz. İnsan tarihi­
nin büyük devrimleri yeni düşünceler tarafından yok edildi; eskiden kesin
gibi görünen şeyleri un ufak eden yeni görme ve anlamlandırma biçimleriy­
le. İşte bu kültürel değişimin en temel sürecidir ve gerçekten rahatsız edici
olabilir. Yaratıcı anlayışlar, çoğu kez daha önce aralarında bir bağlantı kurul­
mamış olan düşünceler ve deneyimler arasındaki ilişkiyi görmekle başlar.
Tek bir beyindeki zekanın interaktif olması gibi, yaratıcılık da çoğu kez di­
siplinler arasıdır. En yaratıcı takımların, farklı alanlardan uzmanları içerme­
sinin nedeni de budur. Yaratıcı gelişmeyi yaygınlaştırmak, güçlendirmek is­
teyen örgütlenmelerin kültürü için buradan alınacak ciddi sonuçlar var.
Birbirine bağlı iki görev var. İlki, her bireydeki yaratıa gücü özgür kıl­
mak. Hepimizin yaratıa gizil güçleri var ve hepsi farklı alanlarda. Yaratıcılık,
yalnızca bazı faaliyetlerde, örneğin sanatta ortaya çıkan zekanın tek bir öğesi
değil. Yöneldiği her alanda zekanın sistematik olarak işlevini görmesi de­
mek. Yaratıcılık, kişinin deneyimlerinin ve zekasının bir sürü alanının katıl­
dığı dinamik bir süreç. Örgütlenmelerde ve şirketlerde kişilerin yaratıcılığını
nelerin engellediğini bulmak zorundayız. Ancak bu, işin yansı. Yaratıcılık ve
yenilikçiliğin yalnızca özgür bırakılması yetmez, işlenmesi de gerekir. Yara­
tıcılık yalnızca bireysel bir etkinlik değildir. Başka insanların düşündükleri ve
yarattıklarıyla karşılaşmamızın ve etkileşim içine girmemizin sonucudur.
Kültürel bir süreçtir. Yaratıcılık, özellikle farklı alanlarda uzmanlıkları olan

YARATICILI K, AKL I N SINIRLARINI AŞMAK

insanların düşünce alışverişinde bulundukları ortamlarda zengin ürünler ve­
rir. Risk almanın ve deney yapmanın kısıtlandığı değil, teşvik edildiği atmos­
ferlere gereksinir. Bireysel yaratıcılık, nasıl tek bir beynin farklı ilgi alanların­
dan aynı anda yararlanıyorsa, örgütsel yaratıcılık da, farklı uzmanlık alanla­
rındaki başka örgütlenmelerin becerilerinden ve uzmanlıklarından yararla­
nır. Yaratıcılık, onu yaygınlaştıracak ve güçlendirecek sistematik bir strateji
olduğunda gelişir. Kültürel çevre zekanın dinamikleri üzerine bir model ge­
liştirmelidir. Çoğu örgütlenme, içinde varolduğu yapı ve yaygınlaştırdığı et­
hos* ile yaratıcılığı boğar. Eğer düşünceler teşvik edilmezse, ya da görmezden
gelinirse, yaratıa dürtü iki yoldan birini seçer. Örgütlenmeyi ya bırakır ya da
yıkar. Yaratıcılık ya sizin için çalışır ya da size karşı olur.

AKINTIYA KARŞI YA DA AKINTI YÖNÜNDE

1997'de İngiliz Hükümeti tarafından, yaratıcılık, ekonomi ve eğitim
konusunda çalışacak bir grubun başkanlığını yapmam istenmişti. Yaratıcı
ve Kültürel Eğitim Ulusal Danışma Komitesi, önde gelen işadamlarını, eği­
timcileri, sanatçıları ve bilim adamlarını bir araya getirdi. Farklı disiplinler­
den, farklı profesyonel geçmişleri olan insanlar birlikte çalışacaktı. Bu çalış­
manın sonuç raporu Hepimizin Geleceği: Yaratıcılık, Kültür ve Eğitim, 1999
yazında yayınlandı. Hem iş dünyasında, hem eğitim kurumlarında büyük
ses getirdi. Bu raporun bir özeti, çok sayıda şirket ve kurum tarafından
ıoo.ooo. kişiye dağıtıldı. Daha önce de, o rapor üzerinde çalışmaya başla­

dıktan sonra da, dünyanın bir çok ülkesinde, bu kitapta değineceğim mese­
leler üzerinde çeşitli örgütlerle çalıştım. Bu meseleler insanlar için hem pro­
fesyonel olarak, hem de kişisel açıdan çok önem taşır. Aklın Sınırlannı Aş­
mak'ta, bu meselelerin, daha geniş bir çerçeve içinde ele alındığı için, en iyi
biçimde anlaşılabileceği ve çözümlenebileceği temellerine iniyorum.

KİTABIN ANA HATLARI

Bu kitap hepimizi derinden etkileyen sorunlarla ilgili. Boyutuna gö­
re fazla hırslı ve ele aldığı sorunları ve düşünceleri çok geniş bir alana ya­
yıyor. Ekonomik küreselleşme ve iş dünyası ile çalışma hayatını bekleyen

* Bir yapının temel karakteristik özellikleri, yarattığı alışkanlıklar ve bakış açılan -ç.n.

20 GiRIŞ
devrimci nitelikte değişimlere değiniyor. Hatta onlarla karşılaşbnldığında,
bu güne kadar gördüğümüz gelişmeleri ilkel kılacak nitelikte olan bilim ve
teknolojideki olağanüstü gelişmeleri de ele alıyor. Şu anda insanları nasıl
eğittiğimizi ve bu sistemlerin, üzerinde temellendiği insan zekası ve gizil
güçleri ile ilgili düşünceleri sorguluyor ve bütün bu sistemin temelinde fe­
ci bir hata olduğunu öne sürüyor. Böyle geniş bir alanı taramak gerekli,
çünkü hepimizin karşı1aşbğı acil çözüm bekleyen bir dizi sorunun kaynak­
lan ve nitelikleri ile ilgili genel bir resim çiziyorum ve bu kitapta olası çö­
zümler önermek istiyorum. Eğer bu kitabın bir gücü olacaksa, bu çizdiği
resmin kapsamıyla ilgili olacaktır. Kaçınılmaz olarak bu onun aynı zaman­
da gizil zafiyeti de olacaktır, çünkü kitabın her bölümü, aynca belirli bir uz­
manlık konusunda ve konunun bir başka kitapta ayrıntılı bir biçimde ince­
lenmesini gerektirmekte. Ama benim buradaki esas kaygım, aynnblara
girmekten çok, tarbşılmasını istediğim meseleleri ortaya çıkaran ana akım­
ları ve karşı akımları ortaya çıkarmak.

• Birinci Bölüm, eğitimle bireylerin, örgütlerin, şirketlerin ve insan

topluluklarının ihtiyaçları arasında giderek büyüyen uçurumu yara­
tan şiddetli değişimlere göz abyor. Bu devrimin çoktan başlamış ol­
duğunu öne sürüyor. Teknolojik gelişme baş döndürücü bir hızla
ivmesini artbnyor. Bugüne kadar gördüğümüz gelişmeler, bundan
sonra karşılaşacaklanmız ile kıyaslandığında bir hiç sayılabilir.
• İkinci Bölüm 'de eğitim sistemlerinin neden yalnızca bir tür akade­
mik beceri üzerine yoğunlaşbğını soruyorum. Bu takınblı yoğun­
laşmanın kaynaklarına bakıyorum ve arbk bugün bu anlayışın ya­
rarlarının, insanlar ve kendimiz hakkındaki fikirlerimiz arasında
yaratbğı ayrımlar nedeniyle etkisini yitirdiğini ve zararının daha
fazla olduğunu ileri sürüyorum.
• İnsan zekası ve gizil güçlerini anlama konusunda çok yeni gelişme­
ler oldu. Bunların önemli bir bölümü insan beyni ile ilgili araşbr­
malardan elde edildi. Üçüncü Bölüf!1-, bu görüşlerden bazılarını
özetliyor ve bunların bizim yarabcılık ve insan kaynaklan konusun­
daki anlayışımızı nasıl zenginleştirebileceğini gösteriyor.

YARATICI LIK, AKLI N S I N I RLARINI AŞMAK 21

 • Dördüncü Bölüm 'de yarahcılığın anlamını ve en iyi gelişip serpilece­
ği koşullan araşhnyorum. Akademizmin miraslarından biri, duy­
gunun eğitimden dışlanmasıdır. Duygu ile düşünselliğin yeniden
birbiriyle ilişkilendirilmesi, insan kaynaklan ve yarahcılığın yaygın­
laşhrılması için hayati önem taşıyor.
• Beşinci Bölüm, yarahcılığın koşullarına göz ahyor. Yarahcı gelişme
vakum içinde gerçekleşmez. Bireylerin çalışhğı kültürel çevreden
beslenir ve orada gerçekleşir.
• Altıncı Bölüm 'de bireysel yarahalıkla kültürel çevre arasındaki iliş­
kiye ve bunun örgütlerde yarahcılık kültürü yaratması olasılıklarına
bakıyorum.
• Yedinci Bölüm 'de örgütlerde ve topluluklardaki yarahcı güçleri geliş­
tiren ve verimini arthran temel ilkeler üzerinde duruluyor. Bu bö­
lüm, aynca, resmi ve okul dışı eğitimin öncelikleri ve dengesi ile il­
gili temel sorunu çözmek için sunulan çeşitli önermeleri ve tarhş­
malan da bir araya getiriyor.

AYNI ZEMİNİ PAYLAŞIYORUZ

Yirmi beş yılı aşkın bir süredir, dünyanın çeşitli bölgelerinde, eği­
timin hemen tüm seviyelerindeki insanlarla çalıştım. Okullarda, üniver­
sitelerde, cemaatlerde, yetişkin eğitimi verilen kurslarda, işçilerin eğitim
birliklerinde, sanat, fen bilimleri ve sosyal alanlar gibi hemen tüm disip­
linlerden eğitmenlerle çalışhm. Şirketler ve ticari örgütlerle çalışhm.
Bunların arasında çokuluslu finans şirketleri, bilgi-teknoloji örgütleri,
İnternet üzerinden ticaret yapan kuruluşlar, geleneksel üretim yapan fir­
malar, mühendislik ve hizmet şirketleri vardı. Deneyimlerime göre, bü­
tün bu grupların farklı uzmanlık alanlarını aşacak biçimde ortak ihtiyaç­
ları ve çıkarları var. Aynca kendi işleri hakkında, insanların sahip olduğu
yanlış önyargılarla ilgili olarak da derin bir kaygıyı paylaşıyorlar. İş dün­
yası, eğitim sisteminin, ihtiyaç duydukları, düşünceli, yarahcı, kendine
güveni olan insanları neden acilen yetiştirmediğini merak ediyor. Ancak
çoğu iş insanı, akademik eğitimin tarhşmasız önemine en ufak bir kuşku
duymadan inanıyor.

22 GiRİŞ
 Örgütlerin karşı karşıya kaldıkları sorunların acilen çözülmesi gere­
kiyor. Bunları ele almak için hemen yapılması gereken şeyler var. Onların
neler olduğunu da söylüyorum. Ama uzun vadeli çözüm temelde, eğitim
sisteminde yatıyor. Eğitim sistemi de, tıpkı sizinkini görmezden geldiği gi­
bi, bugünkü gençlerin entelektüel gizil güçlerinin de önemli bir bölümünü
görmezden gelen akademik eğitimin dar görüşlülüğünün baskısı altında.
Standartları yükseltmek gerekçesiyle, okullar ve üniversiteler, giderek öğret­
menlerin bile yaratıa gelişmeyi desteklemesini engelleyen, standart test
yöntemleri ile çepeçevre sarılmış durumdalar. Eğitimin kalitesini yükseltme
gerekçeli çoğu siyasi önlem, ince bir ironiyi· içinde barındırarak sorunların
daha da artmasına neden oluyor. Her türlü şirket ve örgütün kısa ve uzun
vadeli çıkarları, yöresel ve ulusal olarak, eğitimin gelişmesi sorunuyla doğ­
rudan uygulamaya dönük bir biçimde ilgilenmelerini öngörür. Çünkü iş ve
çalışma dünyasında olup biten her şey, onların çıkarlarını ilgilendirir.
Eğitimciler daha gelişmiş ve kapsamlı bir takvimi takip etmek ister­
ler, ama belirli standartları yükseltme konusundaki siyasi baskılar karşısın­
da, güvenlerini yitirir ve çekinceli davranırlar. Siyasetçiler de bu baskının iş
dünyasından geldiğini öne sürer ve ulusal ekonominin ayakta durması için
gerekli olduğunu savunurlar. Popüler basın, geleneksel ve ilerici öğretim
yöntemleri arasında bitip tükenmez bir düşmanlığı yaygınlaştırır ve ilerici
eğitime karşı kampanya yürütür. Ailelerin, çocuklarının aldığı eğitimin ka­
litesini düşünmekten uykusuz geceler geçirdiklerini bilirler. Ancak dene­
yimlerime göre, ki ben de bir babayım, aileler kendi çocukları için, siyaset­
çilerin herkes için öngördüklerinden çok daha geniş ve daha duyarlı bir eği­
tim tarzı isterler. İşte bu yüzden gücü yetebilenler, çocuklarını devlet okul­
larından alıp özel sektörün kurduğu okullara veriyorlar. Bu okulların eğiti­
me farklı yaklaşımları olabilir.
Tüm bu grupların ortak çıkarları var. Hükümetler ulusal ekonomi
için hayati önemi olduğu gerekçesiyle eğitime büyük miktarlarda para dö­
küyor. Aileler eğitimin, çocuklarına iş bulmalarına ve ekonomik olarak ba­
ğımsız olabilmelerine yardıma olacağını düşünüyorlar. Biz eğitimden baş­
ka şeyler de bekliyoruz. En iyi olasılıkla işyerleri, okuryazar olan, hesap
yapmasını bilen, bilgileri ve düşünceleri çözümleyebilen, kendi başlarına

YARATICI LIK, AKLI N SINIRLARINI AŞMAK 23

yeni düşünceler üretebilen ve bunların gerçekleştirmesine ·yardımcı olabi­
len, açık ve güvenli bir biçimde ilişki kurabilen ve başka insanlarla çalışa­
bilen insanlar istiyorlar. Eğitimin kendilerine böyle elemanlar sağlamasını
istiyorlar; çoğu kez bunun öyle olmadığını düşünüyorlar ve bu yüzden ara­
daki farkı kapatmak için kendi eğitim programlarına para harcıyorlar. Eği­
timciler öğretmen olarak kendi yaratıcı enerjilerini ve kendi disiplinlerine
olan sevgilerini katabilecekleri dengeli bir eğitim vermeyi istiyorlar. Çoğu
kez merkezi hükümetin baskıları, yetersiz koşullar ve öğrencilerin artan il­
gisizlikleri nedeniyle bunu gerçekleştiremediklerini düşünüyorlar. Aileler
de eğitimden, çocuklarının becerilerini geliştirmesini ve onlara amacı olan
ve keyif veren bir yaşam sürdürme konusunda yardımcı olmasını bekliyor­
lar. Çoğu öğrencinin eğitimden beklentisi de bu. Tüm bu nedenlerden do­
layı eğitim en önemli önceliğimiz durumunda. İşte bu yüzden hükümetler
bu işe büyük paralar akıtıyor. Ama bütün bu grupların beklentileri arasın­
daki uçurum büyümeye devam ettikçe, bu tatminsizliğin yarattığı sorunlar
giderek derinleşecek.

AKLIN SINIRLARINI AŞMAK'

Ben bu kitaba üç nedenden dolayı Aklın Sınırlannı Aşmak adını ver­
dim. Öncelikle insan zekası kendine özgü bir biçimde yaratıcıdır. İnsan ze­
kasının ürünü olan düşünceler, inançlar ve değerler tarafından kurulan bir
dünyada yaşıyoruz. Yaşadığımız dünyalar doğal çevremizle olduğu kadar,
aklımızla, onun sınırlarını zorlayarak yarattığımız dünyalardır. İkinci ola­
rak yaratıcı güçlerimizi fark etmek, kendi alanımızı bulmak, kendimizi
gerçekleştirmekle ilgili bir meseledir. Eğitim bunu yapabilmemiz için bize
yardıma olmalıdır ama çoğu kez bunu yapmaz. Bunun nedeni, eğitimin
başka bazı entelektüel becerilerle ilgili olmasıdır. Bu açıdan bakıldığında
çok sayıda insan, kendi gerçek gizil güçlerinden uzaklaştırılmıştır. Gizil
güçlerinin farkında değillerdir, çünkü alanlarının ne olduğunu bile bilmez­
ler. Onlar, bu özgül anlamda, kendi varoluşlarından ve akıllarından uzak­
laştırılmışlardır. Üçüncü olarak, eğitim politikalarının yöneldiği noktada
kendinden geçmeye benzer bir çılgınlık vardır. Önümüzde beliren bu ola­
ğanüstü değişimlerle karşılaşmak için, gerekli olan stratejiler üzerinde

GiRİŞ
mantıklı bir tartışma ortamı yaratmak yerine, sürekli olarak, bir mantra* gi­
bi, geleneksel akademik standartları yükseltmemiz gerekliliği tekrarlanı­
yor. Bu standartlar başka hedefler için, başka dönemlerde tasarlandı. Gele­
ceğin karmaşık ortamında ilerlemek için, gözümüzü ısrarla arkamızı gös­
teren bir aynaya mı dikeceğiz? Bu yönde ilerlemeyi sürdürme ısrarıysa, de­
yimin olumsuz anlamıyla aklın sınırlarını aşma, yani kaçıklık demek.

K:EN RoBıNsoN

* Sanskritçe 'kutsal formül' anlamına gelen bir sözcük -ç.n.

YARATICI LIK, AKLIN SINIRLARI N I AŞMAK

BİRİNCİ BÖLÜM

TEKNOLOJİ, YARATICILIK, ESNEKLİK

"Yüzyılın ortasında, nano teknoloji sayesinde bilgisayarlar doğrudan sinir
sistemimize bağlanacaklar. Nano teknolojiyle üretilen bilgisayarlar o ka­
dar küçük olacak ki, bunlar beyinlerimizdeki her bir nörona bağlanabile­
cek. 2040 yılı civannda bir yerlerde bir bilgisayarda beyninizin yedeği bu­
lunacak. ôyle ki, öldüğünüzde önemli bir mesleki kayıp olmayacak bu."
IAN PEARSON 2

eknolojik yenilikler ekonomik ve sosyal değişimi daha önce hiç ol­

T madığı kadar hızlandırdı. Sanayi devriminin başlangıcından bu ya­

na geçen iki yüzü aşkın yılda, dünya her açıdan dönüşüme uğradı.
Ancak tanık olduğumuz değişimler, bundan sonra göreceklerimizin yanın­
da hiç kalacaktır. İnsanların yaptıkları iş, kimin ne kadar çalıştığı, birbiri­
mizle kurduğumuz ilişkiler ve kendi zekamızı ve becerilerimizi nasıl algı­
ladığımız konularında giderek derinleşen bir devrim içine giriyoruz. En
olağanüstü gelişmeler, bilgi teknolojileri ve insan zekası üzerinde yapılan
araştırmaların birleştirilmesiyle yakında ortaya çıkacaktır. Bu kökten dönü­
şümler insan kaynaklarını algılayışımız ve geliştirmemizle ilgili köktenci
stratejileri öngörecektir. Bu bölüm, beklenen değişimlerin neler olabilece­
ğini ve yaratıcılık ve yeniliklerin gelişmesi sorununda, şu anda içinde bu­
lunduğumuz kriz noktasını araştırıyor.

YETENEKLERİ KAPMA MÜCADELESİ

Andersen Yöneticilik Enstitüsü ve Danışmanlık Şirketi'nin3 son
günlerde yaptığı araştırmalar, örgütlenmelerin yetenekli insanları kapmak
için birbirleriyle mücadele ettiklerini ortaya koyuyor. Araştırmaya katılan
üst düzey yöneticilerden yüzde doksanı, temel önceliklerinin, yetenekli bi­
reyleri kendi şirketlerine çekmek ve onları orada tutmak olduğunu söylü­
yor. McKinsey'in4 raporuna göre daha fazla yetenek uğruna savaşmaya de­
ğer. Bu rapora göre, bir örgütün üst kademelerinde uyum gösterme, yük­
sek derecede belirsizlik gösteren durumlarda hızlı karar verme ve değişime

26 TEKNOLOJ İ, YARATICILIK, ESNEKLİK

göre dümen kırma yetileri hayati önem taşıyor. Ancak üst düzey mevkiler­
de üstün yeteneklere olan gereksinimin arttığı bir dönemde, ABD'deki şir­
ketler bu nitelikte kişileri bulmakta ve ellerinde tutmakta giderek daha zor­
lanmaya başladılar. Yöneticiler, bırakın bütün şirketi yönetmeyi, bölümleri
yönetecek ve önemli sorumluluklar yüklenecek kişilerin giderek daha az
bulunduğuna dikkat çekiyorlar. McKinsey çeşitli sanayi kollarında faaliyeti
olan 77 büyük ABD şirketini araştırdı. Onların yetenek geliştirme felsefele­
rini, uygulamalarını ve hedeflerini anlayabilmek için çalıştı. Araştırma,
toplam 400 ticari şirketi ve bu şirketlerin "en üst 200" mevkiinde çalışan
6000 yöneticiyi kapsıyordu. Aynca yetenekli eleman sayısı bakımından
zengin olduğu bilinen 20 şirketi de içeren bir de vak'a araştırması yaptı. Bu
araştırma, şirketlerin rekabet sahasına gelecek on yıllara damgasını vura­
cak, bir yetenekli üst düzey yönetici bulma mücadelesine gireceklerini or­
taya koyan ve bu tehlike karşısında tüm Amerika'yı uyaran bir sonuçla nok­
talandı. Ancak çoğu şirket bu mücadele için hazırlıklı değil ve en iyileri bi­
le, kolaylıkla yara alabilecek durumda.
İş dünyasının ihtiyaç duyduğu beceriler ve yeteneklerle, iş ortamın­
da varolanlar arasında müthiş derin bir uçurum var. Ticari şirket yönetici­
lerinin dörtte üçü, elemanlarının bazen yetersiz olduğunu söylediler, hep­
sinin yönetim kurullarında süregelen bir yetenek sıkıntısı vardı. Bu yeter­
sizlik, yaşam boyu eğitimin önemini arttırıyordu. Sürekli eğitimin, iş ala­
nında yeni fırsatlar sağlayabileceğine ancak çok az sayıda çalışan inanıyor.
Çoğu örgüt, iç eğitim gereksinimini kısa vadeli bir bakış açısıyla ele alıyor.
İşverenlerin yalnızca üçte biri, çalışanlarına iş dışında bir eğitim sağlıyorlar.
Büyük bir hızla değişen yaşam koşullan karşısında, eğitim için ne yeterli
zaman, ne de enerji var. İşverenler, sürekli olarak en yetenekli elemanları­
nın başka şirketler tarafından kapılacağı korkusunu taşıyorlar. Bu onları,
kendi elemanlarının yeteneklerini geliştirmeye yatırım yapma konusunda
ihtiyatlı davranmaya itiyor, çünkü yetiştirdikleri elemanlardan rakip firma­
ların yararlanacağından ürküyorlar. Dolayısıyla, sık sık personel değişimi
yaşanıyor ve boş kadrolar dışardan alınan yetenekli insanlarla dolduruluyor.
"Yetenek savaşını kazanabilmek için çoğu şirket, 'doğru insanları' kcldrosu­
na dahil edebilmek ve en verimli insanları tanımlayabilmek amacıyla, gide-
YARATICI LIK, AKLI N SINIRLARI N I AŞMAK
rek daha güçlü kadro, ödül ve ceza mekanizmaları geliştirmek zorunda ka­
lıyor." Bunun bir sonucu da insan kaynaklan alanındaki büyük kazançlar­
dır. ABD'de, son beş yılda insan kaynaklan firmalarının gelirleri Gayrisafi
Yurtiçi Hasıla arbş oranından en az iki kat hızla büyüdü.

"Kısa vadeli modelin sorunu, diğerlerinin, yani yetenekleri gelişmemiş

olanlann kurtuluşu için hiçbir çözüm getirmemesidir. Bu model, gelişme­
nin bir öncelik olarak görülmediği işlerde çalışmaya aldırmayan, sınırsız
bir yetenek kaynağına sahip bir dünyada yaşadığımızı varsayar. Dış dün­
yayla bir yetenek savaşı yapmak, halkın tümünün gelişmesi açısından ba­
kıldığında, yenilgiyi örtbas etmek demektir. "
JAVIER BAJER (YETENEK VAKFI)

McKinsey, bunun nedenlerinden birisinin ekonomik devirlerle ilgi­

li, yani bir devri dalgalanma döneminin doruk noktasındaki güçlü bir eko­
nominin sonucu olabileceği kararına vardı. Ancak CEO'lan* geceleri uyut­
mayacak şey, "önümüzdeki beş yıl içinde yetenekli insan miktarında ciddi
bir azalma tehdidi yaratan bir takım akımlardır."

• Karmaşıklığın artması. Daha karmaşık bir ekonomi, küresel fera­

seti olan, çok kültürlülüğe aşina, teknolojiden anlayan, girişimci
ve "giderek daha çok katmanlı olan, dağınık örgütlenmeleri yö­
netebilecek kapasitede, daha görgülü, bilgili bir yeteneği gereksi­
niyor."
• Artan rekabet. ABD'de etkili sermaye pazarlarının ortaya çıkışı, bü­
yük şirketlerin de peşinde olduğu insanları hedefleyen, çok sayıda
küçük ve orta seviyede işletmenin yükselişine olanak sağladı'. Kü­
çük işletmeler, "çok az sayıda büyük şirketin karşılayabileceği tür­
den maddi olanaklar ve mevkiler önererek" üst düzey yönetici tayfı­
nı güçlü bir biçimde kendilerine çekiyorlar.

* Şirketlerin üst düzey yöneticilerini -ç.n.

TEKNOLOJİ, YARATICI LIK, ESN EKLİK

 • Hareketliliğin artması. On yıl önce çok yüksek nitelikli bir yönetici,
tüın meslek yaşamı boyunca bir ya da iki kez iş değiştirirdi. Elli
araştırma yöneticisine göre, bugün bir yönetici ortalama beş kez iş
değiştiriyor. On yıl sonra bu sayı yediye çıkabilir.
• Küçülen Kaynaklar. Bugüne kadar yönetici nüfus kabaca Gayrisafi
Yurtiçi Hasıla (GSYH) ile birlikte büyüdü. % 2'lik bir ekonomik bü­
yüme hızı, 15 yıl boyunca yönetici sayısında da üçte birlik bir artış
öngörür. Ancak kaynak artmıyor, azalıyor: ABD' de 2000-2015 yılla­
n arasında 35-44 yaşlarında olanların sayısı %15 oranında azalacak.

"Dahası, bu eğilimi tersine döndürecek hiçbir işaret de yok: Kadın­

lar artık iş dünyasına hücum etmiyorlar, beyaz yakalıların üretken­
liği artmıyor. Göçmen akışı dengeye oturdu ve yöneticiler de mes­
leklerini fazla sürdürmüyorlar."

McKinsey'e göre, bir zamanlar bir dizi neferin küçük çaptaki mücadelesi
olarak idare edilen savaş, artık şirketlerin, en iyi elemanlarının ve yönetici
adaylarının sürekli saldırıya uğradığını gördükleri, bitip tükenmeyen bir
muharebeler dizisine dönüştü.
McKinsey son yirmi yıl içinde, en hor kullanılan şirket değerinin,
yönetici kademesindeki yetenekli insanlar olduğunu ileri sürüyor. Fiziksel
ve mali varlıklarını çok güçlü bir bilgi-görgü birikimiyle yöneten şirketler,
ne yazık ki kendileri için çalışan insanları, bir öncelik olarak görmediler.
Araştırmaya katılan 6000 yöneticiden yalnızca % 23"ü, şirketlerinin yete­
nekli ve becerikli insanlar için çekici olduğu üzerinde ısrarla durdular. Yal­
nızca % lo'u, yüksek verimliliği olan insanların hemen hepsini şirket için­
de tutabildiklerini söyledi. Belki de daha uyarıcı olan şu ki; şirketlerinin ele­
manları içinde, hangilerinin yüksek verimli olduğunu, yalnızca % 16'sı bi­
lebiliyor. Yalnızca % fü ise şirketlerinin etkin bir biçimde geliştiğini ve ve­
rimi düşük olan elemanlarını da yetiştirdiğini söyledi. McKinsey için bu
araştırmadan çıkan ders çok açıktı:

"Yetenek savaşını kazanabilirsiniz. Ancak önce, yetenek yöneti­

mini işletmenin önceliği haline getirmeniz gerekiyor. Sonra ihti-

YARATICI LIK, AKLI N SINI RLARI N I AŞMAK

 yacınız olan insanları çekebilmek ve elinizde tutabilmek için, ele­
manların değerlendirilmesine yönelik bir tasan oluşturmak ve
bunu zaman içinde geliştirmek zorundasınız: Bu, üst yönetimin
şu soruya verdiği yanıtı olmalı. Neden zeki, enerjik, hırslı bir bi­
rey, yandaki komşu takımla değil de sizinle çalışmayı tercih etsin?
Bu sorunun yanıtını verdikten sonra, yetenekli insanlardan bir ta­
kım kurup, dikkatinizi sürekli gelişmeye, gelişmeye ve gelişmeye
yoğunlaştırmalısınız!"

İnsanların doğal yeteneklerini ve becerilerini geliştirmek bu kitabın ana te­

ması. Bu temanın altında yatan sorunlara biraz sonra değineceğiz. İlerle­
dikçe de önerdiğimiz çözümleri sıralayacağız. Ancak öncelikle şu soru çok
önemli: Tüm gelişmiş ülkelerde, çok büyük katılımla birlikte, eğitim ve öğ­
renime bu kadar büyük ulusal kaynak ayrılmışken ve eğitimdeki standart­
lar sürekli yükselirken, iş dünyasının ihtiyacı olanla, eğitimin sunduğu ara­
sında neden hala böyle derin bir boşluk var? Bu büyük boşluğun varlığı ar­
tık tartışılamaz.

BoşLUGA DoG.Ru
Ben bu satırları yazdığım sırada Avrupa Birliği'nde kayıtlı 15 milyon
işsiz insan vardı. Buna karşın, istenen nitelikte eleman bulunamadığı için
milyonlarca iş de şu anda boş. Times dergisinde, Avrupa ekonomisindeki
beceri açıklarıyla ilgili bir araştırma yazısında şu sonuca varılmıştı:

" Eski dünyanın yaşadığı işgücü çıkmazıyla ilgili en yerinde sapta­

mayı Marx değil, bir İngiliz Ozanı Samuel Taylor Coleridge yapmış­
tı, ' Su, su, her yer su. Ama içecek bir damla bile yok."'

Araştırma, çoğu uzmanın, Avrupa'nın işgücüyle ilgili açmazının, esnek ol­

mayan bir eğitim sistemi, yüksek emek (çalışma) vergileri ve dolaşımdaki
engeller olduğunda birleştiğini söylüyordu. Kabaca yansı, bir yıldan fazla­
dır işsiz olan kronik olarak yüksek sayıdaki işsizin oluşturduğu ordu bu öy­
künün yalnızca bir bölümü.

30 TEKNOLOJ İ, YARATICILIK, ESNEKLİK

 "Avrupa İstihdam Komiseri geçenlerde, 'Avrupa'da şu anda işsiz olarak
kayıtlı bulunan insanlann iki katı kadar, iş bulabilse çalışacak insan
var, ' diye açıkladı. İş ve işsizlikteki uçurumu kapatabilecek teknolojik bir
çözüm yok. Çip kapasitesi her 18 ayda bir, iki katına çıkabilir ama Avru­
pa'da ya da başka bir yerde Moore'un Emek Yasası diye bir şey yok. "
JAMES GRAFF, TiME MAGAZiNE

Dünyanın geri kalan yerlerinde olduğu gibi, Avrupa'da da liderler,

büyük gizil gücü hayata geçirmenin ve kullanmanın hayati önemini fark
ediyorlar. Ama nasıl olacak bu?

DÜNYANIN EN BÜYÜK İşi

Önümüzdeki otuz yıl içinde, insanlık tarihinin başından beri oldu­
ğundan çok daha fazla sayıda insan eğitim ve öğrenimden geçerek resmi ye­
terlilik kazanacaklar. Eğitim ve öğrenim, şu anda dünya GSYH'sının % 6'sın­
dan fazla bir bölümüne sahip olarak, dünyanın en büyük iş sahası haline dö­
nüşmüştür. Eğitim alanında her tür yeterlilik için duyulan gereksinim her
geçen gün artmaktadır. Bunun iki nedeni vardır. İlki, çalışmanın niteliğinin
yeni teknolojiler tarafından dönüştürülmesinden kaynaklanıyor. Yeni bilgi
çağında fikirler ana emtia haline gelince, elleri yerine kafalarıyla çalışan in­
sanlara olan gereksinim de arttı; yani entelektüeller kol emeğiyle çalışanlar­
dan daha fazla talep edilir oldu. Öteki etmen, nüfus artışı. 196o'da 3 milyar
olan dünya nüfusu. 1999'da 6 milyardı: 39 yıl içinde iki kat artmıştı. 2oıfde
7 milyar olacak ve giderek bu artış hızlanacak. Nüfus artışı düzgün bir seyir
takip etmiyor. Bunun da ayn bir önemi var ancak bu konuya daha sonra dö­
neceğiz. Avrupa ve Amerika'da örneğin, ailelerin yalnızca bir ya da iki çocuğu
var ve nüfus artış hızı yavaşlıyor. Gelecekteki nüfus hareketleriyle ilgili kesin
bir şey söylemek mümkün değil. Kesin olan şey, giderek entelektüel işgücü­
nün hakimiyeti altına giren küresel ekonomilerde, eğitim, bireylerin, ailelerin
ve ulusların varlıklarım koruyabilmeleri için kritik öneme haiz bir unsur.
Çoğu ülkenin ikili bir stratejisi var. Birincisi, varolan eğitimin mik­
tarım arttırmak. Hükümetler bunu yapmakta haklıdırlar. Hem şimdi hem

YARATICI LIK, AKLIN S I N I RLARI N I AŞMAK 31

de gelecekte, giderek daha fazla sayıda insan bildikleriyle geçinecek ve bil­
meye gereksinim duydukları şeyler de her geçen gün değişiyor. İkinci stra­
teji standartları yükseltmek. Bu da mantıklı görünüyor. Eğitimin standart­
ları yüksek olmalı ve onları yükseltmeye çalışmanın da iyi bir fikir olduğu
ortada. Onları düşürmeye çalışmanın anlamı yok. Ancak neyin standardı,
ve niçin? Temel sorun, çoğu hükümetin ve kurumun, gelecek için en iyi
hazırlanma yönteminin, geçmişte ne yapmışsak, gelecekte onu daha iyi
yapmak olduğunu sanması. Daha fazla ve daha yüksek bir standartta! Ger­
çekte ise, bizim başka bir şey yapmamız gerekiyor.

YANLIŞ YÖNE GİDİYORSUNUZ

On dört yaşındayken, okulda bana bir sorunum olduğu söylendi.
Okul müdürüyle görüşmeye yollandım. Sorun, benim seçmeli dersteki ter­
cihimdi. Ben resim ve Almanca derslerini almak istiyordum. Müdür,
"Evet, bir sorunun var Robinson," dedi, "hem resim dersi, hem de Alman­
ca alamazsın." Şaşırmıştım. "Almanya ile ilgili filmler seyrettim. Her yer­
de tablolar vardı," dedim. "Hayır," dedi müdür, " resim dersiyle Almanca'yı
burada, bu okulda birlikte alamazsın. Ders çizelgesinde saatleri çakışıyor. "
Ona ne yapmam gerektiğini sordum. " Senin yerinde olsam," dedi, "Al­
manca'yı seçerdim." Ona "Neden?" diye sordum. "Daha yararlı olur," dedi.
Ben bunu kafa karıştırıcı bulmuştum, hfila da öyle düşünüyorum. Alman­
ca'nın daha ilgi çekici olduğunu söyleseydi, belki anlayabilirdim; ya da dil­
lere karşı yatkınlığım olduğunu ya da bana daha yakıştığını. Ama neden Al­
manca resimden daha yararlı olsun ki? Almanca'nın yararlı olduğunu bili­
yorum, özellikle Almanya'da. Diller yararlıdır ama resim değil midir? Ya­
rarsız mıdır? Kuşaklar boyunca çocuklar okula bu tür nasihatlerle gönderil­
diler. 14 yaş dolaylarında, yararlılık temelinde, bazı konulardan uzaklaştırı­
lıp bazılarına sevk ediliyorlar. Bu yararlılık düşüncesi de nereden çıktı? Ne­
den okul müfredatı iki farklı ders gurubuna ayrılıyor: Yararlılar ve yararsız­
lar? Diller, matematik, fen bilimleri, teknoloji yararlı. Tarih, coğrafya, sa­
nat, müzik ve drama yararsız. Bu hepimizin aşina olduğu bir düzen.
Avrupa Konseyi, merkezi Strasbourg'da olan hükümetler arası bir
kuruluş. Avrupa'da bazı eski Sovyet bloğu ülkeleri ve tüm batı Avrupa dev-

32 TEKNOLOJİ, YARATICILIK, ESNEKLİK

letlerini içeren 48 üyeye sahip. 1995'de Avrupa Konseyi için yönettiğim bir
projenin bir bölümü olarak, 22 ülkedeki eğitim sistemlerini inceledim. Bi­
rinin bu işi yapması gerekiyordu. Bu ülkelerdeki eğitim sistemleri arasın­
da bir sürü farklılık ve bazı dikkat çekici benzerlikler vardı. Tüm ülkelerde
sanat dersleri müfredat programının en dibine yerleştirilmişti. Yani yarar­
lı derslerden çok yararsız dersler bölümüne. Çoğu ulusal okul sistemi, res­
mi programında, sanat ve müzik derslerine bir ölçüde yer veriyordu. Çok
azında tiyatro dersi veriliyordu ve hemen hemen hiçbirinde dans dersi yok­
tu. Bu düzen Kuzey Amerika' da, Kanada' da, Uzak Doğu ve Avustralasya'da
ve özellikle batı dünyasının ilkelerini temel alan bütün ülkelerde aynıydı.
Standartları yükseltme baskısı, sanat derslerini büsbütün ders programın­
dan dışarıya doğru itiyor. Standartlar her neyse, çoğu ülke bunların sanat
eğitimiyle hiçbir ilgisi olmadığını düşünüyor olmalı. Ancak genç insanlar
sanat derslerini seviyor ve keyif alıyorlar. O halde neden okulda gençlere
bunların aleyhinde konuşuluyor? Neden öbür konuların çok daha yararlı
olduğu düşünülüyor? Ne için ve neye yararlı? Bu sorunun yanıtını anlama­
nın hayati önemi var.

ESKİ MODEL '

Tüm ulusal eğitim sistemlerini belirleyen temel iki model vardır.
Her zaman bir ekonomik model, bir de entelektüel model vardır ve bu ikisi­
nin arasında bir ilişki olduğu varsayılır. Batılı eğitim sistemlerinde, ki bu
bugün dünyanın bir çok yeri demek, eğitim sisteminin altındaki ekonomik
model sanayileşmedir; bunu destekleyen entelektüel model de akademizm­
dir. Şu anda karşı karşıya kaldığımız problem, bu ekonomik modelin artık
miadını doldurmuş olması ve entelektüel modelin ise bütünüyle yetersiz
olmasıdır. Eğitimi genişleterek ya da standartları yükselterek iyileştirmek
için gösterilen bütün çabalar, bu iki varsayım bütünüyle yeniden kurul­
mazsa, başarısızlığa uğrayacaktır.
Ulusal hükümetlerin, yasalar tarafından finanse edilen ve düzenle­
nen bir eğitim sistemini sağlamakla yükümlü ,olduklarını baştan kabul edi­
yoruz. Bütün gençlerin en azından 16 yaşına kadar eğitim görmeleri gerek­
tiği de aşikar. Bunların bir bölümü de, yüksek okullara ve üniversitelere de-

YARATICILI K, AKLIN SINIRLARI N I AŞMAK 33

vam edecekler. Ancak devletin verdiği eğitimin bütünlüklü bir araç olması
görece yeni bir kavram. Hükümetler. ancak 19. yüzyılda eğitime ciddi biçim­
de ilgi göstermeye başladı ve ancak 20. yüzyılda bir çok ülkede bu bir hak
olarak kurumsallaştı.5 Avrupa ve Amerika'da bu eğitim sistemleri sanayie da­
yalı ekonominin işgücü gereksinimi tarafından şekillendi. Bu ekonomi, ima­
lat, çelik üretimi, mühendislik ve buna bağlı ticaret alanlan, kömür maden­
ciliği ve gemi yapımı gibi iş sahalarına dayalıydı. Bunun için gerekli işgücü,
kabaca % 80 kol emeğine, % 20 meslek ve yönetim alanlarına dayalıydı. Bu
varsayım, bütün ilköğretime ve yüksek eğitime damgasını vurdu.
İngiltere'de 1944 Eğitim Yasası üç tür okul saptadı, gramer okulu,
modem orta okul ve teknik okul. Gramer okulları, % 2o'yi eğitecekti; müs­
takbel doktorlar, öğretmenler, avukatlar, muhasebeciler, sosyal görevliler
ve savaş sonrası İngiltere'sinin yöneticileri. Bu iş sahalarının güçlü bir aka­
demik eğitim gerektirdiği varsayılıyordu ve gramer okullarının bu nitelikte
bir eğitimi vermesi amaçlanmıştı. Modem orta okullara yollananların he­
defi kol emeği gerektiren işlerde çalışmaktı. Onlara verilen eğitim, gramer
okullarında verilen eğitimin biraz sulandırılmış bir biçimiydi. Çoğu Avru­
pa ülkesi buna benzer ayrımlar yaptı. Öngörüler kesindi ve kabul edilmiş­
ti. Eğer bir kişi okulda çok çalışkansa, iyi akademik dereceler elde etmişse
ve özellikle bir de üniversiteye gitmişse, tüm hayatı boyunca bir büroda ya
da şirkette güvenli bir işe sahip olmayı garantilemiş demekti. Yüz yılı aşkın
bir süredir, bu hikaye gerçekliğini korudu ve bu sistem, kurallarına başa­
rıyla uyan tüm insanlar için, mükemmel bir biçimde işledi. Ama artık işle­
miyor. Nedeni de teknolojik ve ekonomik gelişmenin olağandışı niteliği.
Yeni bir ekonomik devrimin eşiğindeyiz. Üstelik bu henüz yeni başlıyor.
Eğitim ve öğrenim, yaklaşan çalkantılı dönemde ayakta kalabilmek için ne­
ler yapması gerektiğini soran herkese verilecek uzun vadeli yanıttır. Ancak
bu yeni devrimin bize sunduğu soruyu anlamamakta direnirsek, onlar da
birer yanıt olamayacaktır.

KüçüK BiR ADIM MI?

199o'lann sonlarına doğru, ortalığı bir Furby çılgınlığı sarmıştı.
Bunlar, içlerine bilgisayarlar yerleştirilmiş küçük tüylü oyuncaklardı ve on-

34 TEKNOLOJ İ, YARATICILIK, ESNEKLİK

lara bazı sözcükleri ezberletebiliyordunuz. Şık mağazalarda bu oyuncakla­
rın tanesi 30 sterline satılıyordu. Bilgisayar terimleri ile söylersek,
Furby'ler, 1969'da aya inen Apollo'dan, yani Neil Armstrong'un araçtan
inip ay yüzeyinde kendisi için küçük, ancak insanlık için büyük bir adım at­
tığı yolculuğun yapıldığı uzay aracından 30 kat daha fazla bellek gücüne sa­
hipti. Bir Furby aya inmek için yeterince soylu görünmüyor ancak Apol­
lo' dan çok daha güçlü ve kesinlikle daha ucuz. 195o'lerde evinize bir bilgi­
sayar almak istediğinizde, gelecek olan makine bütün oturma odanızı kap­
lardı. İnsanlar biraz da bu yüzden bilgisayar almak istemiyorlardı. Diğer
sorun maliyetiydi. En basit bilgisayar bile yüz binlerce sterlin ediyordu; bu
da bir başka caydırıcı faktördü. Hükümetler ve bazı şirketler bilgisayar sa­
hibi olabiliyorlardı ancak çok az aile bunun bedelini karşılayabiliyordu. Ar­
tık her evde bir bilgisayar var. Masanızın ya da mutfak tezgahının üzerin­
de duruyorlar, ilk bilgisayarlardan çok daha güçlüler ve hemen her aile bir
tane edinebiliyor. Son 50 yılda bilgisayar teknolojisindeki gelişmelerin hı­
zı soluk kesici düzeyde. Eğer arabaların teknolojisi o hızla gelişseydi, orta­
lama bir aile arabası çok farklı olurdu. Sesten 6 kat daha hızlı giderdi. Bir
depoyla 2500 km kat edebilirdi ve size maliyeti ancak yalnızca 80 peni
'
olurdu. Alırdınız değil mi? Yalnızca hıza dikkat etmeniz gerekecekti. Bilgi-
sayardaki gelişmeler iki ana temayı ortaya çıkarıyor. İlki, zamanımızda be­
lirgin olan şey değişimin kendisi değil, niteliği. İkinci olarak, teknolojik
devrim daha yeni başlıyor.

BAŞÜSTÜ GİDEREK
1974'de Alvin Toffier Gelecek Şoku adlı kitabını yayınladı. Psikolog­
lar kültür şoku kavramını çok iyi bilirler. Kendilerini dil, değerler, yiyecek­
ler, giysiler, sosyal ritüeller gibi tüm referans noktalarının yok olduğu, ya­
bancı bir çevrede bulan kişilerin başına gelen bir şey. Siyasi mülteciler,
ekonomik göçmenler, bütünüyle yabancı bir ülkeye gittiklerinde yaşarlar
bunu. Bu deneyim kişiyi derinden sarsabilir, uç vak'alarda psikoza kadar
götürebilir. Toffier teknoloji tarafından yaygınlaştırılan hızlı sosyal deği­
şimlerin etkilerinin de, benzer küresel fenomenlere yol açtığını düşünü­
yor. Aşina olunmayan bir geleceğe çok hızlı bir biçimde itildiğinde itilme-

YARATICILIK, AKLIN SINI RLARI N I AŞMAK 35

nin, insanlar üzerinde aynı travmatik etkiyi yapabileceği görüşünü ileri sü­
rüyor. Bu değişimin yarattığı bir sorun değil. Değişim insanlık tarihinde
sürekli varolan bir olgu. Zamanımızda yaşadığımız değişimin ayırt edici
öğesi, onun hızı ve kapsamı.

"Biz yaşadığımız çağda, bütünüyle yeni bir sosyal gücü salıverdik; za­
man kavramımızı etkileyecek kadar hızı arttınlmış, günlük yaşam tem­
pomuzda bir devrim yaratan ve çevremizdeki dünyayı hissediş biçimimi­
zi farklılaştıran bir değişim akımı. Artık hayatı geçmişteki insanlar gibi
hissetmiyoruz. Gerçek çağdaş insanı diğerlerinden ayıran farklılık da bu
nihai değişim. Çünkü bilinçlerimize sızarak, onun rengini değiştiren;
başka insanlarla, nesnelerle, tüm düşünce, sanat ve değerler evreniyle iliş­
kilerimizi köktenci bir biçimde etkileyen geçirgenliğin, bu fiziköteciliğin
altında bu ivme yatıyor."
Aıwrn ToFFLER

ÇEVRESİNİ DOLANMAK
Ben İngiltere'de, Startford-upon-Avon yakınlarında bir köy olan
Snitterfıeld'de yaşıyordum. Burası William Shakespeare'in babası John
Shakespeare'in doğduğu yerdir. Kendisi 34 yaşına gelene kadar köyünün
dışına fazla çıkmamış. Bu yaşa gelince Snitterfıeld'den ayrılıp şansını
Stratford'da denemeye karar vermiş. İki yerin arası yalnızca 6 kilometre.
Onun dünyayı algılayışı ile, 500 yıl sonra bizim dünyayı algılamamız ara­
sındaki farklılığı kavramak neredeyse olanaksız. İşadamları, iki ya da üç
toplantıya katılmak için sıradan bir biçimde kıtalar ve okyanuslar arasında
yolculuk yapıyor ve hafta sonları da evlerine dönüyorlar. Ama değişim 500
yılda gerçekleşmedi. Daha çok son yüzyıl içinde oluştuğu söylenebilir. Or­
taçağdaki sosyal gelişme bugünle karşılaştırıldığında salyangoz hızıyla ger­
çekleşti. John Shakespeare'in hayatı herhalde babasından, büyükbabasın­
dan ve hatta büyük büyük babasından çok az farklılık gösteriyordu.
Benim babam 1914 yılında doğdu. Hayatının çoğunu Llverpool'da
geçirdi ve İngiltere'den hiç ayrılmadı. Ben 195o'de doğdum. İş ya da gezi

TEKNOLOJ İ, YARATICILIK, ESNEKLİK

nedeniyle Avrupa'ya, Uzak Doğu'ya, Amerika'nın bir çok yerine ve Avust­
ralya'ya gittim. l95o'lerde, babamın l92o'lerdeki çocukluğuna ortaçağ dö­
nemiymiş gibi bakardım: televizyon yok, çok az araba, buharlı trenler, çok
az telefon, büyük buharlı gemiler ve tabii hava yolculuğunun adı bile anıl­
mazdı. Benim kendi çocuklarım l95o'lerde ve 6o'larda geçen çocukluğu­
ma aynı acıyan gözlerle bakıyorlar: ikisi de siyah beyaz olan yalnızca iki te­
levizyon kanalı; video yok, bilgisayar oyunları yok; cep telefonları, walk­
man, McDonalds ya da intemet yok. 12 yaşına geldiklerinde, benim 40 ya­
şına kadar gittiğimden daha fazla ülkeyi görmüşlerdi. Onların dünyası, be­
nim babamın dünyasından inanılmaz biçimde farklı ve onun yaşamı ile
onlarınki arasında koskoca bir dönem var. Bütün bunlar 80 yıldan az bir
zamanda oldu. Yakın bir zamanda yapılan tahmine göre;

• · l95o'de ortalama bir insan günde yaklaşık lO km. bir mesafe kat
ediyordu.
• 2000 yılında ortalama bir insan günde yaklaşık 60 km. kat ediyor ve
• 202o'de ortalama bir insan günde yaklaşık 120 km. kat edecek.

Değişimin hızını biraz olsun anlayabilmek için, geçmiş 3000 yılı

bir saatin kadranına yerleştirdiğimizi düşünün. Her 60 dakika 50 yılı tem­
sil etsin. Üç dakika önce, ulaşım tarihindeki en önemli araç at, tekerlek ve
yelkendi. 18. yüzyılın sonunda, James Watt buhar makinesini geliştirdi. Bu
her şeyi değiştirdi. Sanayi Devriminin sosyal depremindeki en büyük sar­
sıntıyı yarattı. Buhar makinesi, kara ve deniz ulaşımında hızı ve gücü ina­
nılmaz ölçülerde arttırdı ve demiryollarının ve sanayi dünyasının ulaşım
ağı sisteminin gelişmesini sağladı. Buhar makinesi, insanlığın, daha önce
olanaksız olduğu düşünülen çok büyük adımlar atmasını sağladı. O za­
mandan beri değişim eğrisi neredeyse dikey bir çizgide ilerliyor:

• 3 dakika önce içten yanmalı motor;

• 2 dakika önce motorlu araba;
• ı.5 dakika önce jet motoru;
• l dakika önce roket gücü;

YARATICILIK, AKLIN S ı N I RLARI N I AŞMAK 37

 • 50 saniye önce uzay yolculuğu;
• ıo saniye önce yeniden kullanılabilir uzay mekiği.

1999'da, İngiltere'de ulusal filoya 550,000 yeni araba daha katıldı. Bu 600
km. uzunluğunda, 6 şeritli bir araba parkı demek. Hareket kabiliyetinin ge­
lişmesinin bir çok yaran olduğu gibi olumsuz sonuçlar da doğurmuştur bu
gelişme. Bunların arasında, ailelerin çocuklarının kendi mahallelerinde bile
özgürce oynamasından ürker hale gelmesi de var. Ben küçük bir çocukken,
ailem benim evden 2 km. kadar uzaklıktaki parkta oynamaya gitmeme ra­
hatça izin verirdi. Orada saatlerce arkadaşlarım ve kardeşlerimle oynadıktan
sonra eve yalnız dönerdim. Ailem başıma kötü bir şey geleceği kaygısı taşı­
mazdı. Günümüzde, aileler çocuklarının başına kötü bir şey geleceği korku­
suyla onları her yere arabalarıyla götürüyorlar ve neredeyse sürekli olarak
gözetim altında tutuyorlar. 195o'lerde insanlar komşularının kimler olduğu­
nu bilirlerdi. Yalnızca evlerinin iki yanındakileri değil, tüm mahalledeki
komşularını tanırlardı. Şimdi bütün topluluklar genellikle geçici ve yabancı­
lara açık. Hareket kabiliyetindeki bu değişimler, iletişim hızının giderek art­
masına ve bize ulaşan bilginin hacminin genişlemesine de yol açtı.

MESAJI ALMAK

Tanınmış bir lngiliz gazeteci kendisinin radyo haberlerini okudu­

ğu ilk günleri anımsıyordu. 1930 'larda henüz düzenli haber bültenlerinin
olmadığı. bir dönemde BBC'ye girmiş. llk haftasında, programda bir ha­
ber bülteni varmış. O da bültenin yayınlanmasını izlemek üzere stüdyo­
ya gelmiş. Spiker mikrofonun önüne oturmuş ve yayına giriş sinyalinin
verilmesini beklemiş. Sinyalden sonra son derece ciddi, duyurmuş: "Bura­
sı BBC Londra servisi. Hiçbir haber yok." O günlerin anlayışı, kayda de­
ğer bir olay olduğunda haber yayınlanması yönündeydi. Bunu günümü­
zün artık doyma noktasına gelmiş, 24 saat kesintisiz haber yayınlayan
kanallann ve başka yayın organlannın sayısı ile karşılaştınn. Bunun ne­
deni, 21. yüzyılda, dünyada 20. yüzyılın ortalanndan daha fazla olay ol­
ması değil. Bunun nedeni, tüm dünyaya haber iletmek ve gerektiğinde ha-

TEKNOLOJ İ, YARATICI LI K, ESNEKLİK

 ber yaratmak için, kendi haber hızını yaratmış olan yırtıcı ve aç bir ha­
ber sanayiidir. Bütün bunlar, 21. yüzyılın kültürüne sızan genel bir olay­
lar dizgesi ve krizin varlığına işaret ediyor.

İnsanlar en azından 3000 yıldır çeşitli sistemler ve usullerle yazı

yazıyorlar. Bütün bu süreyi saatin kadranında her dakikanın 50 yıla denk
düştüğü 60 dakikalık bir dönem olarak düşünün. Bu 3000 yıllık sürenin
önemli bit bölümünde yazı yazma sistemleri hemen hiç değişmedi. İn­
sanlar kağıt üzerinde kalem, taş üzerinde sivri uçlu demir kalemler ve
tahta üzerinde boyalar kullanarak, sonuçta bir takım farklı yüzeylere fark­
lı araçlarla, ama el yapımı işaretlerle yazı yazdılar. Yazılı belgeler ya elle
çoğalhlıyordu ya da tek kopya olarak kalıyordu. Yalnızca ayrıcalıklı bazı
insanlar bu belgelere ulaşabiliyorlardı ve çok az insanın okuma bilmesi
gerekiyordu.
Yaklaşık 55o· yı1 önce -saatimizin kadranında zamanımızdan 11 da­
kika önce- Gutenberg, matbaa makinesini icat etti. Bu buluş her şeyi de­
ğiştirdi. Birdenbire yazılı belgelerin ciltler halinde çoğaltılabilmesi ve uzak
yerlere dağıhlması olanaklı hale geldi. Yazılı belgelerin basılıp çoğalhlabil­
mesi, düşütıcelerin herkese ulaşabilmesini sağladı ve okuryazar olma iste­
ği evrensel olarak yaygınlaştı. Bunun da din, siyaset ve kültür üzerinde çok
büyük yansımaları oldu. Bu, iletişim tarihinde çok önemli bir dönüm nok­
tasıydı. O zamandan beri değişim süreci, çok büyük ivme kazandı. Son
200 yılda, iletişimdeki önemli yenilikleri ve aralarındaki boşlukların nasıl
kapandığını bir düşünün.

• 3 dakika önce Mors alfabesi;

• 2.5 dakika önce telefon;
• 2 dakika önce radyo;
• ı. 5 dakika önce televizyon;
• ı dakika önce faks;
• 25 saniye önce kişisel bilgisayar;
• 1 2 saniye önc.e İnternet;
• 6 saniye önce cep telefonu.
YARATICILIK, AKLIN SINIRLARI N I AŞMAK 39
 İnternet ve cep telefonu iletişimde dünya ölçüsünde bir devrim ya­
rattı. İnternet bugüne kadar bulunan en güçlü ve yaygın iletişim sistemi.
Çoğumuz için, 5 yıl öncesine kadar varlığı bilinmiyordu. l997'de ABD'de
40 milyon İnternet kullanıası vardı. Asya'da ise bu sayının lO milyon oldu­
ğu tahmin ediliyordu. 2000 yılında ABD'de lOO milyon İnternet kullanıcı­
sı varken, Asya'da bu rakam 45 milyona ulaşmıştı. Şu andaki tahminlere
göre, Asya'daki İnternet kullanıcılarının sayısı bir kaç yıl içinde ABD'deki­
lere yetişecek ve her iki kıtada da 160 milyon İnternet kullanıcısı olacak.
Bundan sonra da Asya ABD'yi bu hızla geç�cek.

"Televizyon hiçbir zaman radyo için bir rakip olamaz çünkü insanlar
oturup bir ekrana gözlerini dikemezler. Ortalama bir Amerikan ailesinin
buna vakti yoktur. "
NEw YoRK TıMES, 1939 DüNYA FuARI1NDA

İnternet her gün artan bir hızla milyonlarca bağlantının, varolan

milyonlarca ve milyonlarca bağlantıya eklendiği bir organizma. Bağlantı
sistemleri, bir kökten dağılan ve giderek incelen dallar sinir sistemiyle çar­
pıcı bir benzerlik gösteriyor. Böylece internet, sinir sisteminin ağsal yapısı­
nın fiziksel bir modeli olarak da görülebilir. Beyinde, daha çok sinyal veren
synaps 1ar* en güçlü karşılığı alırlar. İnternetin de benzer bir davranışı var­
dır.6 Alvin Toffier, sosyal değişimin hızıyla ilgili kıyamet gününe gönder­
me yapan görüşlerini geliştirirken, bırakın interneti, daha kişisel bilgisayar
henüz icat edilmemişti. Gelecek Şoku adlı kitabını daktiloyla yazmıştı. 21.
yüzyılın başındaki gelişmeyi şekillendiren teknolojilerin çoğu, 20. yüzyılın
son 15 yılında geliştirildi. Bu bizim saatimizin 20 saniyesine karşılık gelir.
Bunlar, çağımızda teknolojik yeniliklerle ortaya çıkan katlamalı de­
ğişim hızını gösteren yalnızca iki örnek. Bu yeniliklerle birlikte düşünme,
inanç, çalışma ve birbirimizle ilişki kurma biçimimizde büyük ve karmaşık
kültürel değişiklikler meydana geldi. Ancak teknolojik devrim henüz bit­
medi. Bazı açılardan bakıldığında, henüz hiçbir şey görmedik. 21. yüzyılda-

* iki nöronun birleştiği yer -ç.n.

40 TEKNOLOJ İ, YARATICILI K, ESNEKLİK

ki hayatımızı, bugüne kadar gördüğümüz hiçbir şeyle karşılaştırılamaya­
cak ölçüde değiştirmeye aday iki örnekten söz etmek istiyorum: nano tek­
noloji ve nörobilim.

KÜÇÜK DÜŞÜNÜN
Nano teknoloji gerçekten de çok küçük şeylerin yönetimi ve kulla­
nımıyla ilgili. Nano teknolojisi uzmanları, tek tek atomları ve molekülleri
bir araya getirerek makineler yapıyorlar. Uzamla ilgili olağanüstü boyutlar­
daki. uzaklıkları ölçebilmek için, bilim adamları ışık yılı birimini kullanı­
yorlar. Bir yılda ışığın kat ettiği mesafeyi ya da kilometreleri hesaplıyorlar.
Nano uzamdaki., hayal etmesi bile güç derecede küçük mesafeleri nasıl ölç­
tüklerini, bir nano teknoloji profesörüne sordum. Bana kullandıkları biri­
min nanometre olduğunu söyledi. Bu bana pek yardımcı olmadı. Bir nano­
metre bir metrenin milyarda biridir. Matematiksel olarak bu 10·9 metre ya
da 0.000000001 metredir. Evet, düşünsel olarak anladım ama bunu gö­
zümde nasıl canlandıracağım? "Yani bu kabaca nedir?" diye sordum. Bir
an için düşündü ve şöyle dedi: " Bir nanometre, bir adamın sakalının bir sa­
niyede uzadığı mesafedir." Sakalın bir saniyede ne kadar uzadığını bilmi­
yordum ama bir şekilde uzuyordu mutlaka. Bütün bir gün boyunca bir mi­
limetre kadar uzuyor sakallar. Her sabah saat sekizde birdenbire yanağı­
nızdan fışkırmıyorlar tabii. Sakallar ağır kanlı, miskin şeylerdir ve dilimiz
de bunu iyi yansıtır. "Bir sakal kadar hızlı" diye bir terimimiz yok mesela.
"Ya da bıyık gibi çabuk!" Şimdi ne kadar yavaş uzadıkları hakkında bir fik­
rimiz var; saniyede yaklaşık bir nanometre kadar.

Nano teknoloji, şu anda kullandığımız kişisel bilgisayarlann bir

kol saati boyutuna indirilmesini olanaklı kılıyor. Kısa bir süre sonra onla­
n bedenimizde taşıyabileceğiz ve derimizin yüzeyindeki elektrik akımıyla
çalışacaklar. Ekranı ne yapacağımız hala bir sorun. Dünyanın en küçük
bilgisayanm kolumuza takmışken, göğsümüze asılı bir televizyon ekranıy­
la mı dolaşacağız? Bu sorunun çözümlerinden birisi, gözün retinasına
yerleştirilen yansıtıcılar. Bunlar özellikle eğlence endüstrisi için geliştiril­
miş, sanal gerçeklik sistemlerinde kullanılan aygıtlar. Düşük seviyeli, kü-
YARATICILIK, AKLIN SINI RLARINI AŞMAK
 çük lazerler kullanıyorlar ve gösteri çerçeveleri gibi bir şeylerin üzerine yer­
leştiriliyorlar. Bilgisayardaki görüntüleri doğrudan gözünüzün retinasına
yansıtıyorlar ve böylece her şey gözlerinizin içinde görünüyor. Bu teknolo­
jinin bir türü, halen Stealth Bomber gibi uçuş araçlannda kullanılıyor. Bu
sistemleri kullanarak pilotlar, uçaktaki bilgisayarda, uçuş yönleriyle ilgili
görüntüleri doğru.dan siperliklerinin içinden görebiliyorlar. Yalnızca gözle­
rini hareket ettirerek uçağın yönünü değiştirebiliyorlar. Bu uçuş sırasında
hava akımı nedeniyle hapşırmamalannı dilemekten başka çare yok.

Nano teknoloji olağanüstü yeni ufuklar açıyor önümüze. Bilgisayar

ve bilgi sistemlerinde çok keskin bir çıkışı müjdeliyor. Nano teknoloji yeni
bir minyatürleştirme aşamasını olanaklı kılıyor. Bilgisayarların bugün
oturma odasının bütününü kaplamamasının nedeni, geçmişteki minyatür­
leştirme hızı. l94o 'da bir bilgisayarın içi iri cam vanalarla doluydu.
l95o'de transistör icat edildi ve bu bilgisayarın boyutunun büyük ölçüde
küçülmesinde neden oldu. l97o 'de silikon çip geliştirildi ve bilgisayarlar
yeniden küçüldü. Bu yenilikler bilgisayarın boyutlarını küçülttü ancak gü­
cünü ve hızını arttırdı. Bugün çocukların yatak odalarında oynadıkları
oyuncaklarda bulunan bilgisayarlar, l96o'ların bilgisayarlarından daha ge­
lişmiştir. Her yıl 1017 adet mikroçip üretildiği tahmin ediliyor. Bu aşağı yu­
karı dünyanın toplam karınca nüfusuna eşit bir rakam. Bu olağanüstü üre­
tim miktarı, mikroçiplerin, bugün kullanıldığı çok geniş uygulama alanını
yansıtıyor. Bilgisayar sistemlerinin bu müthiş minyatürleştirilme süreci,
bilgisayarları kullandığımız alanlan ve kullanılma nedenlerini de farklılaş­
tıracak. Daha şimdiden, akıllı soğutucular, mikrodalgalar, arabalar ve kişi­
sel sağlık ekranları geliştirilmekte.

Bilgisayarın gelişim sürecinde önemli dönüm noktalan:

1939 Iowa Devlet Üniversitesi'nde ilk elektronik dijital bilgisayar üretildi.
1957 ABD Savunma Bakanlığı Departmanı, Sovyetlerin Sputnik I ve
II'yi uzayafirlatmalanna karşılık olarak, İleri. Araştınna Projelerini
oluşturdu (ARPA).
1958 ARPA'nın ARPANET'i, internetin temellerini oluşturdu. Telstar

TEKNOLOJ İ, YARATICILIK, ESNEKLİK

 bir televizyon sinyali gönderdi. 200 milyon kişi ilk uluslararası canlı
televizyon yayınını izledi.
1965 Thomas Merril ve Lawrence Roberts, Kaliforniya ve Masachusetts'teki
iki bilgisayar arasında ilk kez bir telefon bağlantısı gerçekleştirdi.
1969 Apollo ıı aya indi.
1972 İlk e-posta programı gerçekleştirildi.
1974 (daha önce ARPA olarak adlandınlan) DARPA'dan Bob Kahn ve
Stanford Üniversitesi 'nden Vint Ceiftarafindan "internet" terimi ilk
kez kullanıldı.
1975 Paket halinde hazırlanan ilk kişisel bilgisayar olan Altair satışa çıktı
ve evde bilgisayar kullanımı kültürü yaygınlaşmaya başladı. Bill Gates
(19) ve Paul Allen, Altair BASIC dilini yazdılar ve daha sonra
Microsoft 'u oluşturdular.
1976 Kolejden ayrılma Steve Wozniak, boş zamanlannda, Altair'de çalışan
Steve jobs ile birlikte Apple I'i kurdu.
1981 IBM ev bilgi.sayan pazanna girdi ve ilk 18 ayda 136.001 adet bilgisayar
sattı. İşlem sistemi Gates'ten satın alınmıştı.
1983 İnternet Etkinlikleri Kurulu oluşturuldu. Kullanıcılann sayısı (yani
internete bağlı bilgisayar sistemlfri) 500 'ü geçiyordu. Microsoft
Word piyasaya çıktı.
1984 1000 adet internet kullanıcısı vardı.
1987 10.000 internet kullanıcısı vardı.
1989 100.000 adet internet kullanıcısı vardı.
1990 ARPANET dağıtıldı. İnternette hiper metin sistemi ortaya çıktı.
CERN'den (Cenova'daki Avrupa Nükleer Araştırma ôrgütü) İngiliz
akademisyen Tim Berners-Lee, hiper metin kavramı üzerine temellenen
ilk Dünya Çapında Bilgisayar Ağı (World Wide Web)yazılımını
yarattı. Bu yazılım, akademisyenlerin birbirlerinin belgelerini
uluslararası olarak internet üzerinden araştırabilmelerine olanak
sağladı. ]aponya 'da 15 mm. 'ye 5 mm.lik bir silikon şeridi üzerinde
520.000 haif depolayabilen mikroçipler icat edildi.
1992 İnternet kullanıcılannın sayısı 1 milyonu aştı.
1993 İnternet kullanıcılannın sayısı 2 milyonu aştı.
YARATICILIK, AKLI N S I N I RLARI N I AŞMAK
 1994 Yıllık bilgisayar ağı büyüme hızı % 341 oldu.
1996 İnternet kullanıcılannın sayısı 9 milyonu geçti, temmuz ayında 13
milyonu buldu.
1997 İnternet kullanıcılannın sayısı 16 milyonu geçti, temmuzda 20
milyonu buldu, e-ticaret terimi gündelik dilde yerini aldı
1998 America Online, Netscape İletişim Birliği'nin, 4.2 milyar dolar değer
biçilen hisselerini alacağını ilan etti. İngiltere bankalan online banka
hizmetleri vermeye başladılar.
1999 Dünya çapında internet kullanıcılann sayısı 200 milyonu geçti.
İNGİLİZ FİLM ENSTİTÜSÜ BİLGİLERİ

Yeni uygulamalar, giysilerin içine giyilen, kemerlere takılan, mü­

cevherlere tutturulan ve gözlük gibi takılabilen bilgisayarları içerecek.
Gömlekler, kol manşetleri aracılığı ile kalp atışlarını ve başka hayati sinyal­
leri saptayan alıcılara sahip olabilecek. Sağlıksızlığın belirtileri, gömlekten
uydu vericisi gibi işlev gören küpelere nakledilerek, doktora iletilebilecek.
Bir kol saatinin iki yana açılan iki kolu, anten olarak işlev görürken, kadra­
nı da, intemete girme, mesaj çekme gibi tüm işlevlere haiz bir mobil tele­
fona dönüşebilir. Benzer işlevlere haiz, intemet ve radyo hizmeti veren,
sesle uyarılan gerdanlıklar geliştirildi. Ayakkabıların içine, yürüme ve koş­
ma eylemlerini, giyilebilir bir bilgisayar için gerekli enerjiye dönüştürebi­
len, akıllı aygıtlar yerleştirilebilir. Aynca ayakkabıların içine, bir çocuğun
bulunduğu yeri saptayan ve ailesine bilgi gönderebilen bir çip de yerleştiri­
lebilir. Eğer çocuk alışverişe ya da okula giderken gitmesi gereken yoldan
saparsa, çocuğun giysisindeki bir hoparlör harekete geçecek ve anne ya da
babasının ses tonuyla çocuğu azarlayabilecek.7

BÜYÜK DÜŞÜNÜN

Nano teknoloji maddesel bilimlerde de önümüze büyük ufuklar açı­

yor. 1995'de İngiliz bilim adamı Prof. Sir Harry Kroto, Nobel Kimya Ödü­
lünü karbonun üçüncü biçimini bulduğu için aldı. Bu buluş, maddesel bi­
limlerde, mühendislikten, havacılık bilimine ve tıpa kadar bir çok alanda
araştırma ve gelişmenin kapısını aralamıştır. Karbonun üçüncü biçimi,

44 TEKNOLOJ İ, YARATICILIK, ESNEKLİ K

C6o molekülü olarak bilinen bir grafitin nano tüpüdür. Amerikalı mimar
Buckminster Fuller'in anısına Buckminster Fullerene ya da Bucky Balls
olarak da bilinir. Fuller, C6o molekülünün yapısına benzeyen, jeodezik*
biçimler ve yapılan, tasarımlarında sıkça kullanmışhr. Bu molekülün çok
ilginç özellikleri vardır. Çelikten ıoo kat daha güçlüdür ama ağırlığı onun
onda biridir. Bir metal gibi elektriği iletir. Seri olarak üretilebilirse, C6o'un
çok geniş uygulama alanlan olabilir. Günümüzdeki uçaklardan 20 ya da 50
kat daha büyük, ancak onlardan çok daha az yakıt kullanan uçakların yapı­
mı mümkün olabilecek. Bugünkü uçakların yapısı, varolan çeliklerin ve lif­
lerin gücü ve ağırlığıyla sınırlıdır. Atmosferi yarıp çıkacak, ancak dimdik
ayakta kalabilecek binalar yapılabilir. Büyük Kanyonu ya da İngiliz Kanalı­
nı aşabilecek köprüler inşa edilebilir. Motorlu araçlar ve trenler, şimdiki
ağırlıklarından bir kaç kez daha küçük bir ağırlığa sahip olabilir ve güneş
enerjisinin kullanımıyla yakıtta büyük tasarruf sağlanabilir.

BİR DÜŞÜNÜN
Yeni açılan bir başka cephe, beynimizi anlayabilmemiz oldu. Beyin
tarama teknolojileri, ilk kez canlı insan beyninin çalışma biçimini incele­
me olanağı yarath. Kuşaklar boyunca, bilim adamları beynin işlevleri ile il­
gili bütün bilgileri, laboratuar masasının üzerinde kesip biçtikleri ölü be­
yinlerden elde etmişlerdi. Kuşkusuz bu durumda elde ettikleri bilgiler sı­
nırlı oluyordu. Beynin değişik bölümlerinin işlevleri ve fiziksel beynin in­
san düşüncesiyle bağlanhsıyla ilgili değişik kuramlar öne sürülüyor ve son­
ra geri çekiliyordu. Beyin tarama, canlı beyinlerin incelenmesini olanaklı
kılıyor. Nörobilimciler şimdi birbiriyle bağlanhlı iki yöne bakıyorlar. Dü­
şünce haritalama denilen tekniklerle, beynimizin temel işlevleriyle ilgili
kavrayışımızı geliştiriyorlar. Farklı etkinlikler sırasında beynimizin hangi
bölümleri hangi bileşimlerle kullanılıyor; örneğin konuşurken ya da yüzle­
ri tanımada, müzik dinlerken, matematik problemleri çözerken vb. Aynca,
beynin sinirlerin birleşmesi sırasındaki elektriksel yükünü de içerecek şe­
kilde, moleküler düzlemdeki faaliyetlerini de inceliyorlar. Bu araşhrmalar

* Yeryüzü düzlemini ölçme bilgisi -ç.n.

YARATICILI K, AKLI N SINIRLARI N I AŞMAK 45

tıpta, psikolojide, ilaçların bileşiminde ve kullanımında ve acının tedavisin­
de yepyeni yaklaşımları gündeme getirebilir.
Bu konulardan bazılarına Üçüncü Bölüm'de tekrar değineceğim.
Bunlar, yaratıcılık, insan zekası hakkında düşündüklerimiz ve insan olma­
nın ve bilinçliliğin ne olduğu konusunda büyük öneme sahip. Hemen sap­
tamamız gereken bir şey var. Bilgi sistemleri, maddesel bilimler ve nörobi­
lim gibi farklı alanlarda son zamanlarda yürütülen araştırmaların en heye­
can verici ve en olağanüstü sonuçlan, bunların arasındaki bağlantılar ve
alışverişlerin gözlemlenmesinde yatıyor. Bilgi bilimlerindeki gelişmeler,
nano teknolojideki yenilikler nedeniyle, bir devrimle karşı karşıya; nörobi­
lim de düşünce ve algilama işlemlerini, nano seviyesinde keşfediyor. Artık
beynin sinirsel işlemleri üzerine modellenmiş bilgi teknolojileri elde et­
mek mümkün. Yeni bilgisayar kuşağı dijital kodlar ve silikon üzerine de­
ğil, ONA ve organik işlemler üzerine temellenmiş olacak; insan düşünce­
sini taklit eden bilgisayarlar gelişiyor.
Ostman, New York Üniversitesi'nde yapay olarak deri kültürlerinin
üretildiğini ve farklı yerlerde organik yapay kalp geliştirmek için araştırma­
ların sürdürüldüğünü belirtiyor. Bütünüyle kör olan bir hastanın optik si­
nir liflerini, bilgisayar tarafından çizilen bir noktalama kalıbının görüntü­
süne bağlayarak, hastanın kaba şekiller görmesini sağlayan deneyler çoktan
yapıldı. Pittsburgh'daki Camegie Mellon Üniversitesi'nde üretilen insan
kılı boyutlarında rotor bıçaklan olan nano makineler, damarlar ve arterler
arasında yüzüp, kolesterol ve plak kalıntılarını süpürerek temizliyorlar.
Ostman'a göre, bir sonraki adım, gerçekten düşünen, mantığını kullanan
ve öğrenebilen makineler olacak. Bir kez moleküler ölçülerde dişliler, kal­
dıraçlar, bilyeler, yataklar, yaylı harekete geçirici gibi mekanik parçalarımız
oldukça, yine moleküler ölçeklerde ultra bilgisayarlarımızın olması da
mümkün olacaktır. Şu sıralar moleküler bilgisayar sistemi denilen çok sa­
yıda sistem araştırılmakta. Bunların "herhangi biri, birdenbire ve çeşitli bü­
yüklük seviyelerinde, bilgisayar teknolojisinde, bugün uğraştığımız sınırla­
maları kökten değiştirebilir".
Önümüzdeki on yıl içinde, makinelerin zekasının insanların ze­
kasını geçeceği tahmin ediliyor. Elli altmış yıl sonra, makineler insan ze

TEKNOLOJ İ, YARATICILIK, ESNEKLİK

 "Nano teknolojinin uygulama alanlan moleküler bilgisayardan, biçim de- ·
ğiştiren alaşımlara, sentetik organik bileşimlere, ısmarlama gen ve aşın
minyatürleştirilmiş makine yapımına kadar uzanır. Tıptaki uygulamala­
nnda, herhangi bir hastalığı tedavi etmek, yaşamı uzatmak, zenginleştiril­
miş duyumsal ve düşünsel becerilere potansiyel sağlamak için, insan bede­
ninin hemen her organının hücreler arası kimyasını deği.ştirebümesinin so­
nuçlan, neredeyse kavrayışımızın ötesindedir. Hayatın ne zaman sona er­
diği. ve bir başka şeyin -ki hala ne olduğu tanıma muhtaçtır- başladığı gi­
bi felsefi sorulann sınırlan, çok kısa bir süre sonra boz bulanık bir tanım­
lamalar kuşağı haline gelecektir. Tıpkı zekanın bugünkü tanımının da,
yakında bulanıklaşacağı gibi, Ancak bu daha bir başlangıç, çünkü bugün
dünyada güç ve iktidar, doğal ve endüstriyel kaynaklar tarafindan kontrol
ediliyor. Bir kez nano teknoloji herhangi bir.fiziksel nesnenin ucuz ve ko­
lay üretimini sağlayınca, bugünkü ekonomik sistemimiz geçersiz olacak.
Gelecekteki gelişmeler düşünüldüğünde, nano teknolojinin kapsamlı ve et­
kili hükümranlığı dışında bir şey düşünmek olanaksız. "
CHARLES ÜSTMAN

kasının duygulardan, fiziksel becerilere, müzikten diğer bütün yaratıcı

etkinliklere kadar tüm boyutlarını sergileyebilecek duruma gelecek.
"2019'da 1000 dolarlık bir bilgisayar, en azından insan beyninin tüm iş­
levlerine eşit bir kapasiteye sahip olacak."8 2029'da, zeka yazılımında bü­
yük ölçüde ustalaşılacak ve ortalama bir kişisel bilgisayar, ıooo adet in­
san beynine eşit olacak. Bu gerçekleşirse, insan ve makine arasında kesin
bir ayrım kalmayacak. Halen, sinir dokuları biçimindeki bilgisayarlar,
Parkinson hastalığı ve multiple sklerozun* titremelerini engellemek için
doğrudan insan beyninin içine yerleştiriliyor (implant). Kulağın içine yer­
leştirildiğinde duymayı düzelten spiral doku da üretiliyor. ABD'de körle­
rin en azından biraz görme yetisi kazanabilmeleri için, beynin belirli ba­
zı görsel işlem devreleri, yeni geliştirilen bir retina! implant ile değiştiri-

* Merkezi sinir sistemini ·etkileyen bir hastalık -ç.n.

YARATICI LIK, AKLIN SINIRLARINI AŞMAK 47

liyor. 202o'de sinir implant 1arı bellek ve düşünce gibi bazı duyumsal de­
neyimlerimizi de geliştirebilecek.
Kurzweil'ın dikkat çektiği gibi, biyolojik ve teknolojik yaşamın evri­
mi aynı modeli izledi. Önceleri değişim için uzun bir zaman geçmesi ge­
rekti. Daha sonra gelişmeler birbiri üzerine yapılandı ve ilerleme giderek
artan bir hızla patladı: "19. yüzyılda, teknolojideki ilerleme, daha önceki ıo
yüzyıldaki ilerlemenin toplamına eşitti. 20. yüzyılın ilk 20 yılındaki geliş­
me, tüm 19. yüzyıldaki gelişmeye eşitti. Bugün kayda değer teknolojik dö­
nüşümler bir kaç yıl içinde gerçekleşiyor. Bilgisayar teknolojisi de aynı kat­
lamalı gelişmeyi yaşıyor." Büyümenin modeli Moore Yasası olarak adlan­
dırılıyor. Gordon Moore 196o'larda Intel'in kurucu ortaklarından biriydi.
Teknolojilerin, entegre devrelerindeki transistörlerin yoğunluğunu, her 12
ayda bir iki katına çıkardığını fark etmişti. Bu, bilgisayarların düzenli za­
man dilimle.ri içinde hem kapasitesinin, hem de birim maliyet başına hızı­
nın iki katına çıkması demekti.

197o'lerin ortalannda Moore iki katına çıkma süresiyle ilgili göz­

lemini daha kesin bir tahmine, yaklaşık 24 aya dönüştürdü. Bu eğilim
199o'lara kadar süregeldi. Otuz kırk yıllık bir hizmetten sonra, Moore
Yasası 2019 civannda geçerliliğini yitirecek. Bu tarihte transistörler, yal­
nızca bir kaç atom genişliğinde olacak. Yeni bilgisayar mimarlan, bilgi­
sayann katlamalı gelişimini sürdürecekler. Örneğin işlem küpleri, bugün­
kü bilgisayar çiplerinde olduğu gibi, yalnızca bir değil, binlerce lazer dev­
resi sağlayacak şekilde tasarlandı bile. Birim maliyet başına bilgisayar hı­
zı 1910 ile 1950 arasında, her üç yılda bir iki katına çıktı. 1950 ile 1966
arasında ise, her iki yılda bir iki katına çıktı. Bugün ise, her yıl iki katı­
na çıkıyor. Saniyede 1 milyon talimatı (MIPS) yerine getirecek kapasite­
de, ilk 1000 dolarlık bilgisayan elde etmek için 90 yıl geçmesi gerekti. Şim­
di 1000 dolarlık bir bilgisayara her gün bir MIPS ekliyoruz.9

Kurzweil, 2ı. yüzyılın üçüncü on yılında, insan beyninin bilgisayar

programlarıyla uyumlu, ayrıntılı haritalarını bütünüyle yaratabilme ve bun­
ları, tasarımları gelişmiş sinirsel dokulardan oluşan bilgisayarlarda yeni-

TEKNOLOJ İ, YARATICI LIK, ESNEKLİK

den yaratabilme olanağına sahip olacağımızı tahmin ediyor. Makinelerimi­
ze de, sanal gerçeklikte sanal gövdelerden, mikro robot kümelerinden olu­
şan kütlelere kadar, çok çeşitli gövdeler sağlayabileceğiz. Tokyo'da bazı la­
boratuarlarda, daha şimdiden yürüyen ve gerçeğe benzer yüz ifadeleri taşı­
yan insanımsı robotlar geliştirildi.

"İvmesi artan dönüşler yasası, bize -yeryüzünün teknoloji yaratan türü

olan bizlere- gelecek yüzyıl sona ermeden önce, kendi teknolojimizle bü­
tünleşeceğimizi söylüyor. Bu gerçekleştiğinde şunu sorabiliriz; sinirsel
implant'ler tarafindan milyon kere geliştirilmiş bir insan beyni ile, ters
yöndeki tasanm ve yapımlarla sürekli olarak geliştirilen ve genişletilen bi­
yolojik olmayan zeka arasındakifark nedir? Evrimsel bir süreç giderek iv­
me kazanıyor çünkü dahafazla evrim için, kendi araçlan üzerine kendi­
ni inşa ediyor. Bugün, bilgisayarlarda yarattığımız zeka, kısa bir süre
sonra yaratıcılannın zekasını aşacak. "
RAY KuRZwEıL

Genetik biliminin, nörobilimin ve bilgi sistemlerinin etkileşimi, bil­

gisayar tarafından geliştirilen zeka hakkında ciddi olarak düşünmemize ola­
nak sağlıyor. İnsan belleğini, beyne mikro işlemciler yerleştirerek geliştirme
yollan üzerine bilim adanılan araştırma dosyalan hazırlıyorlar. Bu durum­
da, gelecekte önünüzde önemli bir sınavınız olduğunda, bir dükkana gidip,
bir 60 megabaytlik RAM daha satın alabileceksiniz. Ya da, bir yeni dil imp­
lant'ı mümkün olabilecek. Fransızca öğrenmek için 5 yılınızı harcayacağını­
za, yaz tatiliniz için Fransızca implant edinebileceksiniz. Bütün bunlar hayal
ürünü gibi gelebilir ama bunların bir bölümü teorik olarak mümkün. Eğer
15 yıl önce biri, size televizyonunuzla Kongre Kitaplığı'na bağlanabileceğini­
zi, anında mektuplar gönderebileceğinizi, bir yapı tasarlayabileceğinizi ya da
bir tayfunun modelini çıkarabileceğinizi söylese, onun saçmaladığını düşü­
nürdünüz. Dün olanaksız olan şey, bugün sıradan bir işlem.
Burada önemli olan nokta, bilimin ve teknolojinin hayatın başka
alanlarından bağımsiz varolmadıklandır. Onlar her şeyi etkiliyorlar. Yeni
YARATICILIK, AKLI N S I N I RLARI N I AŞMAK 49
 San Francisco 'da, klonlanma isteğinin yasal hakkı olduğunu dü­
şünen ve bu konuda dava açan bir adamla ilgili bir yazı okumuştum ga­
zetede. Klonlanma işlemi işlerlik kazandığında vergi veren bir yurttaş ola­
rak istediği adette çoğaltılma isteğinin en doğal hakkı olduğuna inandığı
açıktı. ikinci, üçüncü kopyanızın olma olasılığının nasıl çekici bir düşün­
ce olduğunu anlamak kolay. Bu durumda, aynı anda birden fazla top­
lantıya katılmak ya da evden hiç aynlmadan dünyanın çeşitli yerlerini
gezmek mümkün. Genetik bilimindeki gelişmeler, etik alanda bundan 50,
20 hatta ı o yıl öncesine kadar kavranması mümkün olmayan çok derin
sorunlan ortaya çıkanyor.

teknolojiler eskiden olduğu gibi her şeyi etkiliyorlar, ancak günümüzde bu

eşi görülmemiş bir güçte ve hızda. Önce iş hayatı ve ekonomi üzerindeki
etkilerini bir düşünün.

ESKİCİLER İÇİN YENİ İş

Tarih öncesinden günümüze kadar, teknolojik gelişme, ekonomik
ve sosyal değişimle at başı gitmiştir. Bir kez daha teknolojik değişim, in­
sanların yaptığı işi ve yapma biçimlerini değiştiriyor. Çalışanlar ve çalışma­
yanlar için ve nerede çalışıp çalışmayacaklanyla ilgili derin kapsamlı sonuç­
lar doğuruyor. Bir süredir denge, geleneksel sanayi ve kol emeğine dayalı
üretim biçiminden, bilgi teknolojisine ve bilgi sağlayan sektörlere kaymış­
tı. Son 15 yıldır gelişmiş dünyanın ekonomileri kendi eksenlerini kaydırdı­
lar. Egemen durumdaki küresel şirketler, önceleri sanayi ve imalat üzerin­
de yoğunlaşmışken, bugünün anahtar konumundaki şirketleri, iletişim,
bilgi, eğlence, bilim ve teknoloji alanlarında faaliyet gösteriyorlar.

E-İş; İNTERNET ÜZERİNDEN İş

E-alış veriş ve İnternet üzerinden ticaretin, kurumsallaşmış iş alan­
lan, şirketlerin ve pazarların yapılanmaları üzerinde geniş etkileri oldu. İn­
ternet ticareti, bankalar, sigorta şirketleri, borsa araa kurumlan gibi para­
sal(finans) hizmetlerin geleneksel yapılarını yerle bir etti. Parasal hizmetle­
rin 198o'lerde ve 9o'lardaki müthiş büyümesi, görece olarak küçük, fakat

TEKNOLOJ İ, YARATICILIK, ESNEKLİK

yüksek gelirli bir emek gücü tarafından gerçekleştirilmişti. Bu, para piyasa­
larının bilgisayar sistemine geçmesi ve küresel ekonomilerin de eşgüdüm
içinde hareket etmesiyle oldu. İlk yara alanlar arasında finans sektörünün
ön sıradaki satış güçleri vardı. 1988'de Londra'daki Büyük Patlama'dan be­
ri para hizmetleri sektörü bir devrimle karşı karşıya kaldı. Kurumsal banka­
lar uluslararası kuruluşlar tarafından yutuldular. Süper marketler müşteri­
lerine kendi para hizmetlerini sunmaya başladılar; kent merkezindeki şube­
ler kapandı, intemet bankacılığı bir gerçeğe dönüştü, bankalar sigorta ve
ipotek komisyoncusu haline geldiler. Bu arada sektörde çok sayıda insana
ihtiyaç kalmadı ve bütünüyle yeni tür para hizmetleri anlayışı gelişti. Bütün
bunlar 15 yıldan kısa bir sürede oldu. Bugün 20 yıl önce hayal bile edileme­
yecek, çok çeşitli yüzleri olan bir finans sektörüne sahibiz.

11
Önde gelen üniversite ve iş eğitimi veren okullardan mezun kişilerin,
üniversite mezunu ya da mastır düzeyinde yaptıklan iş başvurulannın
danışmanlıkfirmalanna 'kabul edilme ' oranlannda çok keskin düşüşler
yaşandı. Wharton okulunun yardımcı dekanı, profesör David Reibstein,
okuldan mastır derecesiyle mezun olan öğrencilerin, birinci sınıf bir
strateji danışmanlık firmasına yaptıklan iş başvurulannın bu firma ta­
rafından % 85 oranında kabul edildiğini bildiriyor. Ancak 1999 'da bu
oranın % 6o 'a düşüyor. 2ooo 'de bu oran, % 2J 'lere kadar indi. Londra
İş Okulu 'nda 200 kişilik mezuniyet sınıfından % 15 'i, ya e-ticaret şirke­
tine girdi ya da kendi bir girişimde bulundu. Oysa bu oran 1998 'de yal­
11
nızca %8 'di.
THE TıMES, 15 HAZİRAN 2000

IBM'in genel müdürü Lou Gerstner, önümüzdeki 5 yıl içinde şir­

ketlerin küresel olarak milyarlarca dolan e-ticarete yatıracakları tahminin­
de bulundu. Bu paranın büyük bir bölümü, yazılıma ya da bilgisayar dona­
nımına değil, danışmanlığa gidecek. McKinsey, 2ooo'de Londra'daki da­
nışmanlarının % 6o'dan fazlasını e-ticaret ile ilgili projelerde görevlendir­
di. 1998'de bu oran % ıo'dan azdı. Times'da yayınlanan bir rapora göre, in-

YARATICI LIK, AKLIN S I N I RLARINI AŞMAK 51

sanlar www.com'lara yöneldiği için, 2000 yılında, geleneksel danışmanlık
şirketlerinin eleman çıkartma oranında bir yükselme görüldü. Bazı şirket­
lerde bu oran % 4o'lara varmıştı.
1998'den 2ooo'e kadar olan iki yılda, bir önceki on yıla oranla çok
daha fazla sermaye, tüm kategorilerde gözü kara bir biçimde e-ticarete ya­
tırıldı. Bu paranın büyük bir bölümü kaybedildi. Bunun nedenlerinden bi­
ri, yeni ticaret formları içinde yatırım yapma konusunda istekli ve telaşlı
olan bir çok iş adamı ve yatırımcı, iş dünyasının en temel bazı ilkelerini
unuttu ya da göz ardı etti. Bunlardan biri, müşterilere söz verilen malların,
onlara uygun bir zaman diliminde ve iyi durumda ulaşmasını garanti altı­
na almaktı. Çoğu İnternet şirketi, müşterilerine sundukları hizmeti sağla­
mak için yeterli altyapıya sahip değildi. Birçok başka şirket ise, aslında hiç
kimsenin istemediği hizmetleri sunuyorlardı.
Fortune dergisine göre, atılımcı kapitalistler 1997'den 2ooo'e kadar
olan üç yılı, kısa bir süre sonra beklentilerini boşa çıkaracak şirketlere pa­
ra akıtmakla geçirdiler. 199o'lann sonunda onlar:

" ... spor araçları, bahçe malzemeleri, mücevher, kozmetik, banka,

ayakkabı, el işleri, saat, aklınıza ne gelirse satan web sitelerini elle­
rine geçirmek için yanşıyorlardı. Reklamlara, hayatınızı planlayabi­
leceğiniz bedava hizmetlere ya da, her ne demekse 'önde gelen on­
line mangal takımları' gibi kısa ömürlü, kerameti kendinden men­
kul tuhaf web mağazalarına bakmak karşılığında insanlara para
ödenen bu sitelere, yatırımcılarının milyonlarını akıtmak için itişip
kakıştılar. "'0

2000 yılında, borsa, bu şirketlere karşı isteksiz davrandı, "% 99'u bu atı­
lımcı kapitalistlerin iş planlarını bile okumuyordu, nerede kaldı borsa için
para ayırsınlar." San Francisco'da kurulu bir araştırma şirketi olan Ventu­
re One'a göre, bu atılımcı kapitalistler İnternet şirketlerine Ocak 1988 ile
temmuz 2000 arasında 65 milyon dolar yatırdılar.
Bu süre içinde bazı e-ticaret şirketleri olağanüstü bir biçimde değer
kazandı. Cisco Sistemleri, internette elektronik sinyaller ileten bilgisayar

52 TEKNOLOJ İ, YARATICILIK, ESNEKLİK

ağı malzemelerini sağlayan ve 34,000 kişiyi istihdam eden bir Körfez böl­
gesi şirketi. Kasım 2ooo'de borsada hisse senedi değerleri, ortak olduğu
teknoloji şirketlerindeki hisselerinde yakın bir zamanda yaşanan düşüşe
rağmen, 400 milyar dolardı. Bu, Cisco'nun dünyadaki tüm otomobil şir­
ketleri, çelik üreticileri, alüminyum şirketleri ve uçak sanayiinin toplam de­
ğerinden daha fazla ettiğini gösteriyor.

Credit Suisse First Boston'daki intemet haklan araştırma analizi uzma­

nı Nat Shchindler'a göre, 2000 yılında firmadanfirmaya tüm ekonomik
etkinliğin toplamı, dünya çapında 47,000 milyar dolardı. Bunun, % 65'i
ya da 30,000 milyar dolan, bir süre sonra elektronik olarak yönetilecek.
Piyasalar, bunun % 4o'ını, yani 12,000 milyar dolannı alacaklar. Eğer
%J.5'uğunu ücret olarak alıyorlarsa, piyasa yılda toplam 400 milyar do­
lara ulaşacaktır. Bunun sonucunda, herkes, bu yeni ticari alanda bir yer
kapmak için B2B [firmadan firmaya] piyasalan oluşturarak, alanlan
parsellemeye hücum etmiştir.
FINANCIAL TIMES, EKİM 2000

YARATICI SANAYİLER
İngiltere ekonomisinin en hızlı büyüyen alanlarından biri yaratıcı
sanayi denilen alanlardır. 1988'de İngiltere'de sanatın ekonomik değeri
üzerine bir araştırma yayınlandı. Bu, sanatın kamusal ve siyasi algılanışın­
da önemli bir değişim yarattı. Geleneksel olarak, görsel sanatlar ve gösteri
sanatları ilginç ancak yararsız, daha çok dinlendirici ve eğlenceli etkinlikler
olarak düşünülürdü. Çeşitli sanat dallan, kamuya ait parayı kullanır ancak
bu bir nevi destek ya da yardım, deyim yerindeyse müşteri kazanmak için
zararına satılan mal gibi görülürdü. 1988'de bahsettiğimiz araştırma bü­
yük tartışma yarattı; araştırmada sanatların ulusal ekonomiye öneınli kat­
kısı olduğu ve çok sayıda insan için ciddi bir iş olanağı yarattığı öne sürü­
lüyordu. 1988'de bu katkının GSYH'ya yılda 6 milyar sterlin olduğu tah­
min ediliyordu. 1998'de Hükümet bir yaratıcı sanayi işgücü oluşturdu. Bir
sonraki yıl, bu sektörün ekonomik önemini ortaya koyan bir değerlendir-
YARATICI LIK, AKLIN SINIRLARI N I AŞMAK 53
me yayınladı." Yaratıa sanayiler, reklam, mimarlık, antikacılık, el işçiliği,
tasanın, moda, film, boş vakit değerlendirme yazılımı, müzik, gösteri sa­
natları, yayınalık, yazılım ve bilgisayar hizmetleri, televizyon ve radyoyu
içerecek bir biçimde tanımlanıyordu.
1998'de hükümet bu yaratıcı sanayilerin yıllık gelirlerinin 60 milyar
sterlin olduğunu tahmin ediyordu. Bu da yılda on kat artış demekti. İletişim­
deki devrim, dijital iletişim şebekelerinin ortaya çıkışı, ulaşım ağının geniş­
lemesi, yeni küresel piyasalar yaratıyor, ürün miktarını çoğaltıyor ve tüketici
talebini arttırıyor. Bu iş biçimleri, yeni beceri ve yetenekleri gereksiniyor.
Başka sektörlerden farklı olarak, yaratıa sanayiler, yüksek büyüme hızların­
dan yararlanmaya devam ediyorlar. Bunun bir nedeni de, bilim ve teknoloji­
deki yeniliklerle etkileşim içinde olmaları ve onlardan yararlanmaları. İngil­
tere'de yaratıcı endüstrilerdeki istihdam, aynı dönemde ekonomide genel
olarak istihdamın hemen hiç artmamasına karşın, on yıl içinde % 34 arttı.
Bu tablo ABD'deki durumla karşılaştırılabilir. Burada, emtia üret­
mekten çok, yeni fikirler geliştirmelerine bağlı olarak değer kazanan ente­
lektüel mülkiyet sektörleri en güçlü öğe durumunda. Washington'daki En­
telektüel Mülkiyet Birliği, bu sektörlerin şu anda, yılda 360 milyar dolarlık
bir değerleri olduğu tahmininde bulundu. Bu onları otomobillerden, ta­
ı::ımdan ve uçak sanayi.inden daha değerli kılıyor. Ekonominin tamamından
iki kat daha hızlı büyüyorlar ve bu hızın üç katı kadar iş sahası açıyorlar.
Entelektüel mülkiyet sektörünün önemi, bilim ve teknolojideki patentler
de eklendiğinde, daha da artıyor. Farmakolojide, elektronikte, biyoteknolo­
jide, bilgi sistemleri ve daha başka alanlarda. Tüm bu teknolojiler bilim ve
mühendislikteki belli başlı ilerlemeler üzerine temellenmiştir. Çok önemi
olan yaratıcı alanlardır. Yaratıa alanlar emek yoğundur ve çok farklı türde
uzmanlık becerileri gerektirir. Örneğin televizyon ve film yapımı, metin ya­
zım, kamera kullanımı, ses teknisyenliği, ışık tasarımı, makyaj, tasanın,
kurgu ve yapım sonrası faaliyetler gibi çok farklı uzman rollerini içerir. Bu
sektörün mali açıdan önemi büyüdükçe, sektörün istihdam tabanı da dola­
yısıyla büyüyor. Para hizmetlerinde durum böyle değil.

TELEKOMÜNİKASYON

TEKNOLOJ İ, YARATICI LIK, ESNEKLİK

 Küresel sanayi sektörleri içinde en hızlı büyüyen bir sektör de, tele­
komünikasyon. On yıl önce, o hantal cep telefonlarıyla dolaşmaya üşenme­
yecek yalnızca bir kaç meraklı vardı. O zamandan beri cep telefonu tekno­
lojisi katlamalı bir gelişme çizgisi gösterdi. Şu anda Avrupa'da, ABD'de ve
Asya'da en hızlı gelişen pazarlardan biri. Bilgi teknolojilerindeki sürekli ge­
lişmeler, intemet bağlantısıyla mobil telefon sistemlerini kaçınılmaz ola­
rak bir noktada kesiştirecek ve bu teknolojilerin esnekliklerini ve geçirgen­
liklerini arttıracak.
Bu sektör aynca mali değerler açısından büyük iniş çıkışlar göste­
rir. Araç gereç sağlayan şirketler, bir yatırım dalgasıyla yükseldiler, ancak
büyük sistemleri üreten şirketler tahminlerinde yanıldıklarını fark edince,
bu getiri aynı şekilde çekildi gitti. Telekomünikasyon pazarının gelecekte­
ki değerleri bütünüyle belirsiz. Kesin olan şey, on yıllık bir süre içinde ta­
nınmayacak bir biçimde değiştiği ve gelecek beş yıl içinde de aynı biçimde
değişeceği. Bilgi ve iletişim teknolojileri dönüşmeyi sürdürdükçe, müzik,
yayıncılık ve video çıkışları gibi kurumsallaşmış başka iş alanlarında da, ay­
nı şekilde çok yaygın değişiklikler görmeyi bekleyebiliriz.

NÜFUS ARTIŞI
Teknolojik değişim, şirketlerin, insan kaynaklarını yönetim ve geliş­
tirme biçimlerine, özellikle yaratıalık ve uyum gösterme güçlerine bir kez
daha dönüp bakmaları gerektiğini ortaya koyan nedenlerden biridir. Ama bir
başka neden daha var: dünya nüfusları ve ulusal işgüçlerinin değişen demog­
rafisi. Burada da katlamalı bir değişim eğrisiyle karşı karşıyayız. Küresel iş­
gücü, hem boyutları itibarıyla, hem de biçim olarak değişmekte. İnsanlık ta­
rihinde insan nüfusu ilk kez, ı8oo'lerin başlarında bir milyara ulaştı. 130 yıl
sonra 193o'da, dünya nüfusu iki milyar olmuştu. Bir otuz yıl sonra 196o'da
ise, üç milyara ulaşmıştı. 1974'de, tam 14 yıl sonra dört milyar, 1987'de, yal­
nızca 13 yıl sonra beş milyar. 1999'da dünya nüfusu altı milyardı. 12 yılda bir
milyarlık artış hızı, o güne kadar olan en büyük nüfus artışıydı. Birleşmiş
Milletler'deki araştırmalar, 14 yıl sonra bu sayıya bir milyar daha ekleneceği­
ni ve 205o'de toplam nüfusumuzun 94 milyar olacağını öngörüyor.
Dünya nüfus artışının büyük bir kısmı, az gelişmiş ülkelerde olu-

YARATICILIK, AKLIN S I N I RLARI N I AŞMAK ss

yor. Şu anda, az gelişmiş ülkelerin nüfusuna yılda 84 milyon kişi eklenir­
ken, gelişmiş ülkelerde bu sayı yalnızca 1.5 milyon. BM'ye göre, önümüz­
deki yüzyıl boyunca, az gelişmiş ülkelerin nüfusları artarken, daha geliş­
miş ülkelerin nüfusları, görece olarak aynı seviyede kalacak.12

• Çin dünyada nüfus yoğunluğu en fazla olan ülke. 1998 sayımına

göre 1.2 milyarlık bir nüfusa sahip. Göçün en alt düzeyde olduğu
varsayılsa da, nüfusu her yıl % l artıyor. Hindistan'ın nüfusu da­
ha az (989 milyon), ancak yıllık nüfus artış hızı, % 1.9. 21. yüzyı­
lın ortalarında Hindistan'ın nüfusunun Çin'i geçeceği tahmin
ediliyor.
• l99o'larda, dünyanın en hızlı büyüyen ülkelerinin büyük bir kısmı,
Ortadoğu'da ve Afrika'daydı. Kuveyt'in l998'deki 1.9 milyonluk nü­
fusu, yılda % 3.7 oranında artmakta. Bu hızla, nüfusu, doğum ora­
nında önemli bir düşüş ya da dış göçte artış kaydedilmezse, 19 yıl
içinde iki katına çıkacak. Afrika kıtasının nüfusu yılda % 2.5 oranın­
da artıyor ve 27 yılda iki katına çıkacak.
• Buna karşıt olarak, çoğu ülke çok yavaş bir büyüme kaydediyor
ve ölüm sayısı doğum sayısını geçtiği için de, nüfusu doğal ola­
rak azalıyor. l99o'ların sonlarında ölüm oranlarının doğum
oranlarını geçtiği 13 Avrupa ülkesi arasında Rusya, Almanya ve
Çek Cumhuriyeti var. Bazı ülkelerde nüfus artışı yalnızca göçle
sağlanıyor.
• Dünyada Çin ve Hindistan'dan sonra, üçüncü kalabalık ülke ABD.
Bu ülkenin nüfusu l997'de tahmini olarak 2.5 milyonluk bir artış
gösterdi. Yasal ve yasadışı göçmenler l98o'lerdeki nüfus artışının
dörtte birini, l99o'lardakinin de üçte birini oluşturuyor. ABD Nü­
fus Sayım Bürosunun tahminlerine göre, ABD nüfusu 2050 yılın­
da 394 milyona ulaşabilir.

Dünya nüfusunun değişkenlik gösteren artış modelleri, ekonomik faaliyet­

ler ve ticaret modelleri üzerinde derin ve uzun vadeli etkiler yapacaktır.

TEKNOLOJ i, YARATICI LIK, ESNEKLiK

GRİ DEVRİM
İngiltere'deki Endüstri Birliği'ne'3 göre, 202o'de 50 yaşından genç,
çalışan insanların sayısı 2 milyonun altına düşerken, 50 yaşın üzerinde ça­
lışan insan sayısı 2 milyon kadar artacak. Geleneksel iş gücü kaynakları
-yani gençlik- arayan işverenler, bu pınarın kurumakta olduğunu görecek­
ler. Neyse ki, şu anda 50 yaşını geçmekte olan kuşak, atalan, yani önceki
kuşaklar gibi değil. Ulusal gelirin % 80' inini yaratan onlar, daha sağlıklı­
lar ve yeni çalışma biçimlerine uyum göstermeye ve yeni atılımlara, küçük
çocukları yüzünden ağır bir yük altında olan ailelerden daha hazırlar. Bu
onları, yeni ekonominin, yüksek yarar sağlayabilecek emekçileri haline ge­
tiriyor. Raporun sonuçlarına göre gri devrim çoktan başlamış durumda. 50
yaşını devirmiş insanlar, becerilerine duyulan talep arttığı için, nüfusun
geri kalanından çok daha hızla iş hayatına geri dönüş yapıyorlar. 1999'dan
2ooo'e kadar, 50 yaş ve üstü kadınların istihdam edilme oranı genel işgü­
cünün üç katı kadar arttı. 1996'dan 2ooo'e kadar olan dört yılda, Avustral­
ya ekonomisi 360.000 tam zamanlı iş yarattı ve bunun dörtte üçünde 45
yaş ve üstünü istihdam edildi.

Sanayi Birliği 'ne göre, İngiliz ekonomisi, 50 yaş üstü insanlannın bilgi
ve becerilerinden daha iyi yararlanmadığı sürece çöküşe geçecektir. Kısa
süre önce yayınlanan bir rapor, internet sektöründen kanıtlar göstererek,
yeni teknolojiyi kullanan sanayi alanlanna giriş yapan genç ftrmalann
bile, ayakta kalabilmek için olgun insanlann deneyimlerine ve stratejik
görüşlerine gereksinim duyduğunu ve olgun yaşta eleman aradıklannı ile­
ri sürdü. "Doğum oranlanndaki düşüş, işverenlerin, eğer bilgili elemana
ihtiyaç duyuyorlarsa, daha yaratıcı olmak zorunda kalacaklan anlamı­
na geliyor. Bu da yaş aynmcılığıyla ilgili o miskin önyargıyı bir kenara bı­
rakmak demek, " diyor Sanayi Birliği.

EVDE TEK BAŞINA

ABD'de evde çalışarak maaş alan emekçilerin sayısı, 199ı'de ı.9
milyon iken, 1997'de bu sayı, 3.6 milyona çıktı.'4 İngiltere'de hükümetin
YARATICILIK, AKLI N SINI RLARI N I AŞMAK 57
yönlendirdiği ve Kasım 2ooo'de yayınlanan bir araştırmaya göre, erkekle­
rin %24 'ü evde çalışıyor ve bir % 38 kadarı daha, evde çalışmaya istekli. Bu­
nun nedeni, bu kişilerin aileleriyle daha fazla vakit geçirmek istemeleri de­
ğil. Evde, iş yerinin dağıtıa, bozucu etkilerinden uzakta, işlerine gerektiği
kadar yoğunlaşabileceklerine ve daha verimli olabileceklerine inanıyorlar.
Halen kadınların %ı6'sı şu anda ve %33'ü, yakın gelecekte evd� çalışsa da,
erkeklere oranla daha az sayıda kadın, evde çalışmayı tercih ediyor. Araştır­
ma, çalışanların büyük bir bölümünün, çalışma saatlerinin daha esnek ol­
masını talep ettiklerini ve işverenlerin de bu talepleri desteklediğini ortaya
koyuyor. Bir hükümet sözcüsüne göre;

"Evde çalışmanın, firmalar ve elemanları açısından avantajları var.

Verimlilikte ve yaşam kalitesinde artış gözleniyor. Yeni teknolojik
gelişmeler, şimdi daha önce hiç olmadığı kadar çok insanın evde ça­
lışmasını olanaklı kılıyor."

GELECEGİ GÖRMEK Mİ?

Çoğu teknolojik ve ekonomik gelişmenin önceden belirlenemez ol­
duğunu kavramak çok önemli. Sosyal ve ekonomik devrim, çok ender ola­
rak düz ve tahmin edilebilir bir çizgi izler. öyle olsaydı, gazeteler ve dergi­
lerdeki üstatlar ordusu sürekli kendilerini tekrar ederlerdi. İlerleme yolun­
da çoğu kez inatçı duraklamalar, yerinde saymalar ve kısa geri dönüşler ya­
şanır. Bir yenilik, istenmeden bir başka yeniliğin ortaya çıkmasına neden
olur ve beklenmedik bir etki yaratır. Bunun güzel bir örneği, kağıtsız işyer­
leriyle ilgili geniş beklentilerin hüsrana uğraması.

Kağıtsız işyeri
İntemetin, e-mail ve bilgisayarda metin yazma programının geliş­
mesi, işyerlerinde artık daha az kağıt tüketileceği yönünde güçlü beklenti­
ler doğurdu. Bu yeni elektronik ortamda, yazılı iletişimin kağıt üzerinde ya­
pılmasının gerekmediği söyleniyordu. Oysa, 1981'den beri işyerlerinde ka­
ğıt gereksinimi her yıl, % 8.ı arttı. 2oıo'a kadar %5-IO arası artacağı ve hat­
ta bu oranı da geçebileceği tahmin ediliyor. Bu toplam artış, altta yatan ha-

TEKNOLOJ İ, YARATICILIK, ESNEKLİ K

zı ilginç eğilimleri gizliyor. Kopya kağıdına duyulan gereksinim görece
azaldı. Avrupa'da 1995 ile 2000 yıllan arasında kopya kağıdı tüketimi, %n
oranında azaldı. O halde büro kağıtları satışlarının artışının altında yatan
neden nedir? Burada iki faktör vardır. Bunlardan birincisi bilgidir. Bazı ra­
porlara göre ortalama bir işyeri çalışanının kullanımına sunulan bilgi mik­
tarı 2oıo'da altı kat artacak.
Robert Home Kağıt Şirketinin İşletme Müdürü Toby Marchant, bil­
giye karşı bu doyurulmaz iştahın, bilgiye ulaşmanın kolaylığı ve hızı karşı­
sında ikiye katlandığını söylüyor. İngiltere'de aşağı yukarı n milyon İnter­
net kullanıası var ve bu sayı günde ıo.ooo artmakta.

"Elde edilen bilginin kağıda basılma oranı keskin bir düşüş izle­
mekle birlikte, bize ulaşan bilginin miktarının, her iki yılda bir iki­
ye katlanması nedeniyle, aradaki açık kolayca kapanmakta. Büro ka­
ğıtlarındaki net artış Avrupa'da %5 civarındadır."

Çoğu insan karmaşık e-postalan okumak istemiyor, o yüzden daha sonra

göz atmak için bir baskısını alıyor. E-posta iletişimi hızlandırıyor. Ancak
insanları daha düşüncesizce yazmaya yöneltiyor; bilinçsizlik akışı denilen
bir yazma biçimi bu. Metin yazma programlan tekrar tekrar taslak yapma­
ya itiyor insanları. Yeni bir mükemmeliyetçilik düzeyi de, gereksinilen ka­
ğıt miktarını arttırıyor.
Toby Marchant'ın savına göre, bu olguları göz önüne alarak, yazılı
belgelerin üretilmesinde daha kapsamlı bir değişim olduğu öne sürülebi­
lir. Bir önceki yöntem fotokopi makinesi ve küçük büro yazıasını kullana­
rak basmak ve dağıtmaktı. Yeni usul, dağıtmak ve basmak: "Artık büro ya­
zıcısının hakimiyet alanındayız ve herkesin elinin altında bunlardan bulu­
nabiliyor. Dünyada ıo.ooo yayına varken şimdi ıoo milyon yayına var ve
bu sayı her dakika artıyor." Kağıdın ürünleri, uygulamaları ve en önemlisi
müşterilerinin kökten bir biçimde değişmesine rağmen, kağıtsız işyeri bü­
tünüyle bir masal. 1997'de yazıcı, en büyük kağıt tüketicisi olarak fotokopi
makinesinin yerini aldı. 2000 yılında ve 2005 yılında, işyerindeki kağıtla­
rın üçte ikisi yazıcıdan geçecek. Kağıtsız işyeri beklentisinin sonucu, tekno-

YARATICILIK, AKLIN SINIRLARI N I AŞMAK 59

lojik gelişmelerin ekonomik ve sosyal sistemlerdeki etkilerini kestirmenin
ne kadar zor olduğunu gösteren bir örnek. Bir başka örnek de, daha çok
boş zamanı olan toplum beklentisi.

Boş zamanı olan toplum

Yeni teknolojiler ev, iş ve eğlence arasındaki sınırlan bulanıklaş­
tırıyor. İstilacı ve yayılmacılar. Evle işyeri, çalışma ile oyun, işyeriyle ha­
yat arasındaki sınırlar tek bir uzun çalışma vardiyasına dönüşüyor. Çoğu
yöneticinin evde bilgisayarı var ve akşam yatmadan önce e-postalarına
şöyle bir göz atmadan edemiyor. Farklı zaman kuşaklan arasında ileti­
şim eğiliminde olanlar için, birileri yatmaya giderken, dünyanın bir baş­
ka yerinde birileri işyerlerine yeni varmış ve internete bağlanıyor demek­
tir. Sesli mesajlar birikir ve yanıtsız kaldıkça size vicdan azabı çektirir.
Cep telefonları her yerde, lokantalarda, trenlerde, tiyatrolarda ve araba­
larda sürekli çalar. Bir cep telefonunu yanıtlamak için oluşan karşı ko­
nulmaz dürtü, hathn öbür yanındaki her kim ya da rieyse, onun, şu an­
da yüz yüze konuştuğumuz kişiden çok daha heyecan verici, egzotik ve
hayat dolu olduğunu gösterir.
Bu gün kaç insanın on yıl öncesinden daha az çalıştığını bilmiyo­
rum. Çoğu daha hızlı, daha çok şey yaparak ve daha kısa teslim süreleriyle
çalışıyorlar. Kısa süre önce büyük petrol şirketlerinden birinde çalışan bi­
riyle konuşuyordum. Bana işlerde Noel'e doğru yaşanan yavaşlamanın, es­
kiden aralık ortalarında başlayıp, ocak ortalarına kadar sürerken, şimdi in­
sanların Noel'in haftasına toplantı tarihleri verdiklerini ve işlerin Ocak'ın
ilk haftası eski hızına kavuştuğunu söyledi. Yaşlı bir yönetici bir süre önce
bana, 11 Bugünkü hayat standartları, ben işe başladığım zamandan çok daha
yüksek, ama hayat kalitesi daha düşük, 11 dedi. Öte yandan bir çok insanın
da işi yok. Bu farklı bir önerme ve birazdan bu konuya döneceğiz.
İlerleme çok ender olarak çizgiseldir. Buna rağmen, eğitimimizin
ilk günlerinden üniversitenin son günlerine kadar bize çizgisel bir biçim­
de düşünmemiz öğretilir. İşte bu yüzden yaratıcı insanların eğitimle arala­
n açıktır ve eğitim hayatında başarılı olan bir sürü insan da, kendilerini ar­
tan zorluklar içinde bulurlar. Bu sorunlar, eğitim ve öğrenim sistemlerimi-

60 TEKNOLOJ İ, YARATICILIK, ESNEKLİK

zi üzerine oturthığumuz bazı temel varsayımları yeniden gözden geçirme­
mizi gerektirecek kadar kapsamlı ve derindir.

AKADEMİK ENFIASYON
197o'lerde üniversiteden ayrıldığımda, bir iş bulacağımdan emin­
dim. O sırada canım bir işe girmek istemedi. Benim kuşağımdan olanların
çoğu gibi, İpek Yolu'na doğru uzanmayı, örneğin Tibet'te bir iki yıl bilincin
daha derin katmanlarını araştırabileceğimi düşündüm. Kendimce doğru
zamanın geldiğini hissedince, iş piyasasına bakıp, beni çeken alanlardan bi­
rinde karar kılabilirdim. Sonuçta Londra'dan daha ileri gidemedim, ama te­
mel ilke aynıydı. Bir üniversite derecesine sahip olmak, bir iş sahibi olma­
yı garantiliyordu. Üstelik derecenin hangi alanda olduğu da o kadar önem­
li değildi. Eski Norveç dilinde bir dereceniz bile olsa; ki çoğunlukla durum
buydu. Üniversitenin eski Norveç.dili bölümünden mezun olur olmaz, iş­
verenler sizi havada kapıyordu. "Eğer Viking'ce konuşabiliyorsan, o halde
fabrikamızı da yönetebilirsin. Demek ki kafan çalışıyor." Bir üniversite de­
recesine sahip olmak, yüksek enteltktüel bir kapasiteye sahip olmanın ve
işe alınma yeterliliğinin kanıtıydı. Artık bu doğru değil. Çoğu kez bir dere­
ce sahibi olmak, asla bir işe girmenin garantisi değil. Tabii ki üniversite me­
zunu olmak, olmamaktan daha iyi, ama bu yalnızca bir başlangıç noktası.
Bunun bir nedeni de çok sayıda insanın üniversite mezunu olması.

ÜSTÜN NİTELİKLİ
Entelektüel emek gereksinimi büyüdükçe, yüksek öğrenim veren
yerlerin sayısı da arttı. 195o'lerde ve 6o'larda İngiltere'de 20 gençten biri
üniversiteye gidiyordu ve bunların büyük bir çoğunluğu gramer ilköğre­
nim okullarından geliyordu. Günümüzde eğitimin yaygınlaşmasıyla birlik­
te İngiltere'de yüksek öğrenime gitme hedefi üçte bire yükseldi. Bu kısa sü­
re sonra ikide bire yükselecek. Birdenbire, gençlerin beşte biri değil, en
azından yansı üniversite seviyesinde öğrenim görme kapasitesine sahip
hale geldi. Son 30 yılda ne oldu da entelektüel kapasitede böylesine dikkat
çekici bir değişim yaşandı? Organik tarımın bir sonucu mu? Sudaki flor
oranı mı? İşin gerçeği, çok sayıda genç her zaman yüksek eğitim görebile-

YARATICI LIK, AKLIN S ı N I RLARI N I AŞMAK 61

cek kapasiteye zaten sahipti. Yakın zamanlara kadar, onlara gereksinim du­
yulmuyordu. Ancak üniversite mezunlarının artan sayısı yeni sorunları
birlikte getiriyor.

İngiliz üniversitelerinin üçte ikisi 196o'dan sonra kuruldu. Devlet eği­

timinin başlangıcından beri, gramer okullannın yaygınlaşması, büyük
endüstri merkezlerinde yeni üniversitelerin kurulmasıyla at başı gitti. '5
ı. Dünya Savaşı 'nın bitmesinin ardından patlayan doğum oranlan yü­

zünden, bu üniversitelere olan talep, 196o'lardan sonra, giderek yükselen

bir hızla arttı. 1954 ve 1966 arasında, üniversitelere girebilecek durumda
olan gramer okulu mezunlannın sayısı, 24.ooo'den 66.ooo'e yükseldi.
196o'larda bu "hızlı bebek üreticilerinin" taleplerini karşılayabilmek için
yeni bir üniversiteler donanması kuruldu. İngiltere'de yüksek öğrenimin
yaygınlaşması, 196o 'larda Amerika'daki yüksek öğrenimin yaygınlaşma­
sıyla koşutluk gösterir. Indiana, Madison Wisconsin ve Ohio State gibi
bazı Amerikan üniversiteleri küçük birer kasaba boyutundadır. Çok yük­
sek nitelikli on binlerce öğrenci yetiştiriyorlar.

İngiltere'deki İstihdam Araştırmaları Enstitüsü'ne göre, son 20 yıl­

da iş pazarında üniversite mezunlarının sayısı ikiye katlanmış durumda.
Ancak üniversite mezunları için açılan iş sahalarının sayısının artışı bunun
altında kalmış. 199o'lann ekonomik durgunluğu sırasında, üniversite me­
zunları için açık iş alanlan % 35 oranında düştü. Bu rakamlar, geçtiğimiz
on yıl sona ererken, özellikle büyük şirketler arasında artmaya başladı. An­
cak en azından İngiltere'de, bu açık hala hissedilir boyutta. Yılda yaklaşık
20.000 iş sahası açılırken, bu işler için rekabet eden 200.000 üniversite
mezunu var. Çoğu üniversite mezunu yeterliliklerinin çok altında işleri arar
hale geliyorlar. 198o'lerde üniversite mezunlarının % 3o'u, en azından
meslek yaşamlarının başlangıanda bu dereceyi gerektirmeyen işlerde çalı­
şıyorlardı. Bugün, çalıştıkları işlerin gerektirdiğinden çok daha fazla nitelik­
lere sahip olanların sayısı daha da fazla olmalı. İstihdam Araştırmaları Ens­
titüsü'ne göre, mezun ettiğimiz gençlere, 196o'larda hazırlanmış gelecek
kılavuzlarını öneriyoruz. 2020 için yeni kılavuzlar yaratmak zorundayız.

TEKNOLOJ İ , YARATICILIK, ESNEKLİK

DÜŞMEKTE ÜLAN BİR KUR
Akademik yeterlilik kazanmak için çok farklı nedenler vardır. Aka­
demik dersler almanın kendi içinde ilgi çekici ve sonuçlan itibarıyla dersi
alan kişiye bir getirisi olması gerekir. En iyi dersler de zaten böyledir. An­
cak bir başka neden daha var. Akademik yeterliliğin, bize daha iyi bir iş bul­
ma konusunda yararlı olacağını varsayanz. Bu nedenle akademik yeterlilik­
ler bir nevi kur sayılır. İş piyasasındaki işler ve daha fazla eğitim için bir
kur değerleri vardır. Ancak tüm kurlar gibi piyasanın durumuna göre de­
ğeri alçalır ya da yükselir. Şu anda sarmal hareket gösteren bir akademik
enflasyon dönemini yaşıyoruz ve bunun, eğitim ve öğrenim sahasındaki
tüm girişimler açısından özel bir önemi var. 196o'larda ve 7o'lerde bir üni­
versite derecesinin piyasa değeri bir hayli yüksekti. Bunun nedeni, bu de­
receye sahip insanların sayısının görece olarak az olması ve derecelerin ku­
runun yüksek olmasıydı. Ancak çok sayıda insan bu derecelere sahip olun

Geçenlerde bir üniversitenin gereksinim duyduğu bir eIDtim görevlisini

seçmek üzere düzenlenen bir tartışma toplantısında, seçici kurul üyesi
olarak bulunuyordum. Seçim kurulunun başkanına, adaylarda ne gibi
özellikler aradığımızı sordum. Bana, "Sanınm iyi bir doktorası olan bi­
rini anyoruz, " dedi. "Neye karşı iyi bir doktora?" diye sordum, " ... berbat
bir doktoraya mı?" Onun ne demek istediği. belliydi. Bir zamanlar bir
doktora dereceniz olduğunda, siz artık seçkin bir kişi olarak kabul edilir­
diniz. Toplumun %ı 'inden az bir orandı bu. Doktoralılar, ayn odalarda
tutulup plazmayla beslenilmesi gereken nadir bir tür gibi görülürlerdi.
Son on yılda doktora yapan öğrencilerin sayısında büyük bir artış gözle­
niyor. Üstelik bunlar farklı niteliklerde dereceler. Yönetici, iyi bir üniver­
siteden alınan bir doktora derecesi demek istemişti. Ama doktora kurlan­
nın da piyasa değeri alçalıp yükselmeye başlamışsa, bu sarmal nerede son­
lanacak? Nobel ödüllerinde mi? Yani sonunda Nobel Ödülü sahipleri
ilkokullara iş için başvurduklannda, şuna benzer bir yanıtla mı karşıla­
şacaklar: "Pekala Nobel Ödülü almışsınız; ama piyano da çalabiliyor
musunuz? Törenlerde piyano çalacak· birine ihtiyacımız var da. "

YARATICILIK, AKLIN SINIRLARI N I AŞMAK

ca, kurun değeri de dolayısıyla düştü. Sonra kalabalığın arasından sıyrıl­
mak için bir başka şeye daha gereksinim duyuldu. Dolayısıyla, mastır (yük­
sek uzmanlık ) derecesine olan talep giderek arttı. Mastır derecesi piyasası
da doygunluğa ulaşıp, bu derecenin de kuru düşmeye başlayınca ne ola­
cak? Çoktan bunun işaretleri görünmeye başladı. Örneğin çoğu üniversite
görevi için mastır derecesi artık yeterli değil.

BASKI ALTINDA
Akademik başarı kazanmaları için, genç insanlar üzerinde giderek
daha fazla baskı uyguluyoruz. Bu baskı, daha beş yaşındayken okulla bir­
likte başlıyor, okul yaşamları sona erene kadar da sürüyor. İlkokul ve lise­
lerdeki zorunlu sınavlar, okul bitirme ve üniversite giriş sınavlarıyla birleş­
tiğinde, çocukların kendilerini aldıkları notlarla değerlendirmeyi öğrenme­
leri anlamına geliyor. Bugünün yetişkinlerinin, kendi çocuklarının taşıdık­
ları yükle karşılaştırılınca, kendi öğrenciliklerinde çok hafif bir yük taşıdık­
ları görülebilir. Günümüzde öğrenciler 16 yaşına geldiklerinde, en azından
üç tane büyük ulusal sınava girmiş oluyorlar. İngiltere' de 2003 yılından iti­
baren, 4 yaşındakilere zorunlu testler uygulanmaya başlanacak. Standart
değerlendirme testlerinin, çocukların gelişimi ve karşılaştırmalı başarısı
hakkında önemli bilgiler sağladığı çok açık. Ancak giderek daha çok sayıda
çocuğun, bu sınavların baskısını taşımakta zorlandığı ve bunun olumsuz
sonuçlarından muzdarip olduğunu gösteren belirtiler var.

" ülkenin en üst düzey üniversitelerinden birinde 4 öğrencinin ölümü, gü­

nümüzde, çocuklanmızın akademik başanlan ile ilgili beklentilerimizin
yüksekliğinin ne kadar tehlikeli olabileceğini ortaya çıkardı. "
THE TIMES, 10 MAYIS 2000

20-30 yıl önce öğrenciler için üniversiteye gitmek, neredeyse bu­

nun keyfini çıkarmak, kendi iç benliğini keşfetmek, şiir yazmak ve aşın uç­
larda siyaset yapmak demekti. Öğrencinin derecesinin o kadar önemi yok­
tu. Şimdi önde gelen işverenler yüksek dereceli öğrencileri talep ediyorlar
ve "öğrencilerin keyfe ya da kendini keşfetmeye ayıracak zamanlan yok."16

TEKNOLOJ İ , YARATICILIK, ESNEKLİK

 "Hayatın sunduğu fırsatlar şimdi daha önce hiç olmadığı kadar
okullarda alman sonuçlara bağlı. Buna bağlı olarak çocuklar da da­
ha önce hiç olmadığı kadar çok sınava giriyorlar. Bu anlayış, sınav­
ların çocuğun gelişmesinin göstergesi olmaktan çıkarıyor ve yapı­
lan, daha çok, bir bitkiyi sürekli gövdesinden çekiştirerek, ikide bir
ne kadar büyüdüğünü kontrol etmeye benziyor." '7

Akademik baskıya ek olarak, öğrenciler, modaya uygun bilgi ve görgüye da­

yalı bir yaşam tarzı ve seçkinci kafelerle çevrilmiş durumda. Buralarda, "stil
konusunda yapılacak bir hata sosyal olarak sıfırlanmaya neden olabilir".
Strathclyde Üniversitesi'nden Psikiyatrist Dr. Rory O'Connor, İntihara Eği­
limli Davranışlan Anlamak'8 adlı kitabında, çocuklara, hayatla baş edebil­
mek için Herdeki yaşamlarında gerekli olacak temel iletişim ve sorun çöz­
me becerileri kazandırılmasında, okullara daha etkin olmaları çağrısında
bulunuyor:

" Son on yıl içinde genç insanların beklentilerinde çok büyük deği­
şiklikler oldu. Giderek daha fazla sayıda genç, yüksek öğrenime
başvuruyor ve giriş standartlarının tavanı yükseldi. Burada ortaya
çıkan sorun, bu durumun mükemmeliyetçi bir eğilimi körükleme­
si ve bireylerin kendi kendilerine gerçekçi olmayan bir baskı uygu­
lamalarıdır. Bazılarını, içki içmeye, uyuşturucu kullanmaya ya da
sorunlarım içlerine atmaya yöneltebilir bu baskı. Genç insanlarımı­
za, çok küçük yaşlarda okullarda, iletişim ve sorun çözme becerile­
ri kazandırılmalıdır."

Bu, onların, intihan düşündürtecek kadar açmaza sürükleyen sorunlarıyla

baş edebilmelerine yardımcı olacaktır: " genç insanların konuşabilmelerini
bile sağlasak, altından kalkamadıkları baskı ve stres ve bu konuda yardım
almaya direnme ve bunlara bağlı olarak gelişen suçluluk duygusuyla mü­
cadele edebiliriz." lskoçya'daki Ulusal Öğrenci Birliği'nden Ken Lloyd Jo­
nes, esas baskının, paradoksal olarak mümkün olduğunca sakin görünmek
olduğunu söylüyor. "İnsanlar, mutlu, başarılı, yetenekli, zeki, genç yaratık-
YARATICILI K, AKLIN S I N I RLARI N I AŞMAK
lar olmaları konusunda baskı altındalar ve bütün bu kıstaslara kendilerini
uydurmaya çabalıyorlar," diyor. "Baskı altında görünmemek için de baskı
altındalar."

"Biz genç insanlanmızı, modern yaşamla ve sürekli değerlendirilme ve

her seviyede sınava tabi tutulma durumuyla baş edebilmek için gerekli
becerilerle donatmıyoruz. Her zaman bir değerlendirme yöntemimiz ol­
muştur ama şimdi vurgunun yeri değişti. Akademik başannın, hayatın
tüm anlamı ve sonu olduğunu varsayarak, insanlara, bununla özlemle­
rine ulaşamama olasılığıyla nasıl mücadele edeceklerini öğretmiyoruz.
İnsanlanmıza yenilgiyle nasıl baş edeceklerini öğretmiyoruz ve bu çok te­
mel bir yanılgı. "
RORY O'CONNOR

AKADEMİK YETERSİZLİK
İşverenler, okullardan üniversitelere kadar tüm akademik program­
ların, şu anda insanların bilmesi ve yapabilmesi gereken şeyleri öğretmedi­
ğinden yakınıyorlar. İnsanların sezgisel olarak düşünebilmelerini, yaratıcı ve
yenilikçi olmalarını, iyi iletişim kurabilmelerini, takım ruhuyla çalışabilme­
lerini, esnek olmalarını, uyumlu ve özgüvene sahip olmalarını istiyorlar. Ge­
leneksel akademik müfredat böyle insanlar yetiştirebilmek için tasarlanmış
·değil. Günümüzde geçerli varsayım, eğitimi yaygınlaştırarak ve standartları
yükselterek her şeyin düzeleceği. Bu anlayışın varacağı en yüksek beklenti
noktası, sanırım herkesin bir doktoraya, dolayısıyla iyi bir işe sahip olacağı
zaman. Ama böyle bir şey olmayacak. Kur değerleri düşünce piyasa yeniden
yapılanacak. işverenler bu kez yeni bir şey aramaya başlayacaklar. Bunu şim­
diden yapıyorlar. Bu koşullarda işverenler, 20 önce yaptıkları gibi seçkin bir
kitleyi hedefliyorlar: Yalnızca bugün çıtayı biraz daha yükselttiler ve eleman
seçerken kullandıkları teknikleri geliştirip yeni kıstaslar eklediler.
Üniversite dereceleri, üniversitelerin daha küçük, yalnızca az sayı­
da kişinin kabul edildiği seçkin öğrenim alanlan oldukları zamandan kay­
naklanır. Bir derece, herhangi bir disiplinin içeriği ve yöntemleriyle ilgili

66 TEKNOLOJ İ, YARATICILIK, ESNEKLİK

araştırma üzerine odaklanırdı. Eğitim, konferanslar, küçük özel dersler ve
seminerlerden oluşurdu. Bir üniversite derecesiyle ilişkilendirilen çeşitli
kişilik özellikleri, düşüncenin bağımsız olması, tarafsızlık, soyut düşünme
kapasitesi, mantıklı tartışma, seçilen konuyla kurulan yoğun ilişki kadar
öğretim atmosferi ve üslubundan da kaynaklanıyordu. Bir derece, önceleri
bir işe doğrudan yerleşme için bir yeterlilik belgesinden çok akademik ba­
şarının genel işareti olarak görülüyordu. Ama profesyonel mesleklerde ger­
çek bir avantaj ve önemli bir ayrıcalıktı. Biz şimdi yüksek eğitimde çok
amaçlı kitlesel sistemlere sahibiz. Bireysel eğitim ve öğrenim için fırsatlar
ve daha özgürlükçü bir eğitim aynı ölçüde geçerli değil artık. Şu andaki
beklenti, iş bulmaya uygun olmak. Bugünlerde konuşulan konu, bir alan­
da kazanılan becerilerin başka alanlara aktarılabilir olması, ancak bu da
kendiliğinden olmuyor. Burada ironik olan, yukarıda söz edilen kişisel
özelliklerin geliştirilmesiyle ilgili talebin ve baskının, tam da eğitim kadro­
sunun, artan öğrenci sayısı nedeniyle, en az karşılayabileceği bir döneme
rast geliyor olması.

VASIFSIZLIK
Üstün vasıflara sahip olanların önüne çıkan sorunlar yeterince cid­
di. Ama aynı sorunlar, bu vasıflara sahip olmayanlar için öldürücü. Bazı tür
akademik standartları yükseltmek için verilen uğraş, bu standartları yaka­
layabilecek olan bazı insanlar için yararlı olabilir. Ancak nedeni ne olursa
olsun, bu standartlara ulaşamayacak olanlar içinse, sorunlarını büsbütün
çözülmez hale getiriyor. Şu anda Avrupa'da işsiz olanların sayısı 15 milyo­
nu buluyor. Bunların yaklaşık üçte biri 25 yaşında altında. Bu insanlar sos­
yal açıdan dışlananların oluşturduğu giderek genişleyen bir gruba mensup:
Onlar sosyal ve ekonomik değişimin itici güçleri tarafından uçlara itilmiş
ya da bu güçler tarafından yabancılaştırılmış oldukları için topluma katıl­
mak konusunda kendilerini güçsüz hisseden insanlar. Çoğu ülke, giderek
daha fazla sayıda insanın işsiz kalması ve iş bulma konusunda umudunun
azalmasıyla, içten içe büyüyen bir sosyal dışlanma sorunuyla karşı karşıya.
Bu sorunlar, bu gruplar belirli bölgelerde yoğun olarak yaşadığında daha
da katmerleşiyor: düzelme şansları ortak ve bu koşullarda giderek azalıyor.

YARATICI LIK, AKLIN SINIRLARI N I AŞMAK

İngiltere'de işsizlerin büyük çoğunluğu, 2000 evlik mahallelerde yaşıyor.
İşsiz bir toplumda işsiz olmak ya da iş bulma umudu olmadan yaşamak
ölümcül sonuçlar doğurabilir: Yalnızca edilgen bir teslimiyetle karşılan­
maz bu. Patlamalı ve yıkıcı bir karşı saldırıya dönüşebilir.

2000 yılında İngiltere'de eğitim ve öğrenim

• İngiliz işçilerinin % 3ı'ine, şu anki işverenleri tarafından resmi
bir eğitim verilmemiştir.
• Çalışma yaşındaki 5.7 milyon yetişkinin hiçbir vasfı yoktur.
• Yetişkinlerin %26'si, son üç yıl içinde hiçbir konuda eğitim al­
mamıştır ve bunların %22'si, okuldan ayrıldıktan sonraki on yıl
içinde hiçbir eğitim almamıştır.
• İngiltere'deki yetişkinlerin % 2o'si, -yaklaşık 7 milyon kişi­
okuma-yazma ve basit hesap yapma konusunda ciddi sorunlar
yaşamaktadır.'9

Chicago'da ve ABD'nin başka bazı kent merkezlerinde, çetelerin

neden olduğu şiddet sorunları, 20 özellikle yabancılaşmış ve sevgisiz grup­
lar arasında giderek artıyor. Chicago'nun bazı bölgelerinde, siyah gençle­
rin %3o'u, 21 yaşına gelmeden ölüyor. Bu çetelerin üyelerinin en büyük
gereksinimi, tanınmak, kimlik kazanmak ve saygı görmek: Başk�ları
için, iş sahibi olunarak karşılanabilecek ihtiyaçlar. Aynı durum büyük
Avrupa kentleri için de geçerli. 199o'larda buralarda çeteler arası savaş
ve şiddet, ilk gençliğini yaşayanlar arasında giderek artan bir özellik ol­
maya başladı. Akademik standartları yÜkseltmek, iş bulma umudu olma­
yan, ama herkes gibi umuda ve fark edilmeye ihtiyacı olan insanların ne
işine yarayacak?
1996'da, ABD'de Amerikan Yaratıcılığı Tehlikede konulu bir sem­
pozyum düzenlendi. 21 Orada bazı tuhaf ve kaygı verici istatistikler dile ge­
tirildi. Bunlardan biri, cezaevlerindeki nüfusun artışı ve bunun maliyetinin
eğitime yatırımın maliyetiyle karşılaştırılmasıydı. Bir zamanlar, eyalet ve
yerel yönetim bütçelerinin en alt kademesinde yer alan cezaevlerine ayrılan

68 TEKNOLOJ i, YARATICI LIK, ESNEKLiK

bütçe, son ıo-15 yıl içinde istikrarlı biçimde artarak, bütçedeki önceliklerin
üst sıralarına yerleşti. öyle ki en azından bir eyalette, Califomia' da cezaev­
leri için ayrılan bütçe, halkın eğitimi için ayrılan bütçeden daha fazla. Ko­
nuşmacılardan biri umutsuz bir halde şöyle tamamladı konuşmasını, "Ce­
zalandırmacı olumlayıcıdan daha ağırlıklı hale geliyor; toplumumuzdaki
patoloji şu anda gelişmeyi desteklemeden daha fazla maliyete sahip.1122
New Hampshire eyaletinde, sanata ayrılan bütçe, eyaletin tüm bütçesi sü­
rekli olarak artmasına karşın, her yıl biraz daha azalıyor. 15 yıl önce, eyalet
cezaevi Concord'da 400 kişi varken, şimdi 2500 kişi var.

"Devlet (yani özel olmayan) okullanndaki eğitimdeki düşüş kadar ve bel­

ki de daha kaygı verici okın, daimi alt sınıf denilen bir sosyopolitik yapı­
nın ortaya çıkmış olması. Eğer gerçekten, kent içindeki, örneğin siyahlar,
güney Amerikalılar gibi bazı gruplann yurttaşlık haklan ekonomik ola­
rak ellerinden alınmışsa, bunlar, kınlamaz bir suç, yoksulluk ve umut­
suzluk çemberi içinde sıkışıp kalmışlarsa, yaratıcı bir biçimde kimlikleri­
ni keşfetme olanaklanndan yoksunsalar, bu nüfusun gelişebilmesi için ne­
den okullar ve kitaplıklar gibi kurumlara para harcansın? Ya da bazı si­
yasetçilerin inanmak istediği budur. Amerikan yaşamının esası olan top­
lum katmanlannda yükselme olanağı artık tehdit altında. Onunla birlik­
te, yine Amerikan imgeleminin temel bir unsuru olan, bireyin yaratıcı bir
biçimde yeniden keşfi olgusu da yok olmaya yüz tutmuş durumda. "
MARY SCHMIDT CAMPBELL

Sempozyumun sonunda denildiği gibi, "Eğer bu karşılaştırma bizi

şok ediyorsa, aynı zamanda bizi harekete geçme konusunda dürtmelidir
de, çünkü ulusun geleceğini inşa etmekten uzak ve karşı karşıya kaldığı­
mız karmaşık sosyal ve kültürel sorunlara kısa vadeli çözümler öneren ön­
celikleri konusunda, bir değişimi işaret ediyor."
Çoğu ülkede olduğu gibi, ABD'de de okullardaki genç insanlar ara­
sındaki sevgisizlik ve gerginlikle ilgili olarak oluşan ortak bir kaygı var. İn­
giltere'de Birmingham'daki bir araştırmaya yanıt veren on lise öğretme-

YARATICILIK, AKLIN S I N I RLARI N I AŞMAK

ninden dördü, sınıfta fiziksel ve sözel tacize uğradıklarını ve aşağı yuka­
rı üçte ikisi de, buna yılda en az bir kez maruz kaldıklarını söylediler.
Her n öğretmenden biri, bir öğrenci tarafından silahla tehdit edildiğini
söyledi. Esas failler 14-15 yaşları arasındaki erkek çocuklar. Tacize uğra­
yan öğretmenlerin üçte ikisi kadındı. Bu, Birmingham'a özgü bir sorun
değil. Benzer araştırmalar ülkenin başka bölgelerinde de yapıldığında,
olasılıkla aynı sonuçlar alınacaktır. Öğretmenlerin % 6o'ı, çalıştıkları
okulu bırakmak istediklerini söylüyorlarsa, yılgınlık ve kaygı üst boyutla­
ra varmış demektir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin yarısı, okullarda­
ki disiplinin düzeyinin düşük olması nedeniyle mesleklerini bırakmak
istediklerini söylediler. 23

"Öğle yemeği arası için bir sınıftan çıkıyordum. Hepsi sıralannın arka­
sında ayağa kalkmış, sınıftan çıkmaya hazırlanıyorlardı. Camlı bir ka­
pının önünde duruyordum. 15-16 yaşlannda bir çocuk içeri girdi ve çan­
tasını yemekten önce sınıfa bırakmak istedi. Ona, bunu sınıf dışan çık­
tıktan sonra yapmasını söyledim. Benden daha uzun ve yapılıydı. Beni
kenara itti ve çantasını sıraya koydu; bana karşı küstah ve kaba dav­
ranmıştı. Onu kenara çekip konuşmak istedim ve sınıf çıktıktan sonra
çıkmayıp kalmasını söyledim. Beni tekrar itti; kapıya çarptım ve kapı
kolu belimi incitti. Şanslıydım çünkü cam kınlmamıştı. O çocuk o gün
için ceza aldı ve ailesi okula çağnldı. Olanlarla ilgili yalan söylediği za­
man, ailesi bunu pek de önemsemiş görünmüyordu. Bana değil, ona
inanmayı yeğlediler. "
***

"Koridordaydım. Dört kızın bir sınıfta etrafa kağıt ve benzeri şeyler ata­
rak dağınıklık ve pislik yarattığını gördüm. Doğal olarak onlardan ortalı­
ğı temizlemelerini istedim. Reddettiler, kaba ve küstah davranarak, onla­
ra emir vermeye hakkım olmadığını söylemeye kalktılar. Sonra grup ola­
rak üzerime geldiler ve beni iterek dengemi bozdular. Merdiven sahanlı­
ğına düştüm ve omzumu incittim. Okul yönetimini bu olaydan haberdar
ettim, ama bugüne kadar bu kızlara herhangi bir ceza uygulanmadı. "

TEKNOLOJ İ, YARATICILIK, ESNEKLİK

SONUÇ
Teknolojik ve ekonomik değişimin, işgücü pazarı için iki dolaysız
ve uzun vadeli sonucu var. İlki, şirketlerin, ülkelerin ve bireylerin yaratıa­
lık ve yenilikçilik kapasitelerine bir değer biçmesi. Günümüzde tüm şirket­
lerin en önemli kaynaklan, işgücünün yaratıcı gücü ve fikirleri. Eğitimin
böylesine yaygınlaşmasının nedeni de bu. İkinci önemli özellik ise esnek­
lik ve uyum gösterme gereksinimi. Özellikle ICI'* kullanan uluslararası şir­
ketler, işlemlerini, en nitelikli ve en verimli elemanlarının bulunduğu yer­
lerde yürütmeyi tercih ediyorlar. Avrupalı çağrı merkezleri Paris'te olduğu
kadar Delhi'de de olabilir örneğin. İş alanı için rekabet artık, yerel ya da
bölgesel değil, giderek küresel bir hale geldi. Tüm bunlar, hayatımızı daha
iyi yaşayabilmek için, hepimizin dengelemesi gereken, çok daha büyük bir
kültürel denklemin bir kesiti yalnızca.
Tüm şirketler, iletişim ve uyum gösterme yetenekleri yüksek, yara­
tıa kişileri istihdam edebilme ve ellerinde tutabilme açısından büyük so­
runlarla karşı karşıya kalıyorlar. Oysa genç insanlar bu yeteneklere fazlasıy­
la sahipler. Resmi eğitimden geçtikten sonra ise, bu yeteneklerinin çoğunu
yitirmiş bulunuyorlar. Kuşkusuz bu sonuçta bir çok karmaşık faktör etken.
Ama bunların arasında geleneksel akademik eğitimin özellikleri ve uygula­
dığı baskılar önemli bir rol oynuyor. Beceriler arasında giderek artan boş­
luk, yetenek avcılığı ve her cephedeki olağanüstü değişim hızına rağmen,
siyasetçiler, plarılamacılar hala akademik standartları yükseltme ihtiyacını
bir mantra gibi tekrarlıyorlar. Böyle yaparak da, akademik olanla, eğitimsel
olanı, niteliklerle, becerileri birbirine karıştırıyorlar. Tüm insanlarımızdaki
yaratıcı kaynaklan geliştirme meselesini ciddi bir biçimde ele alacaksak,
altta yatan bazı varsayımlar üzerinde acil olarak yeniden düşünmemiz ge­
rekiyor. Bu yalnızca teknik bir değişim değil; bu, kendimiz ve başkalarıyla
ilgili görüşlerimizin dayanağı olan, kökleri derinde bazı varsayımlarla ve
uzun yıllar boyunca süregelen resmi eğitim ve öğrenimin yaygınlaştırılma
yöntemleriyle yüzleşmek demek.

* Bilgisayar temelli donanım, yazılım ve teknikler, CD-ROM ve intemet gibi bilgi kaynaklan,
iletişim ve bunlara eşlik eden robot, video-konferans ve dijital TV gibi teknolojiler -ç.n.

YARATICILIK, AKLI N SJNI RLARI N I AŞMAK

 Neden olduğunu söyleyeyim: Kuramla ideoloji arasında önemli bir
farklılık vardır. Birini görmezden gelebiliriz ama öbüründen kaçınmak
zordur. Kuram bilinçlidir, bilince ilişkindir: İdeoloji ise farkında olmadan
edinilendir. Eğer bir kuramınız varsa, kuramınız olduğunu bilirsiniz ve ne
olduğunu söyleyebilirsiniz. Kuramsallaştırma bilinçli ve istemli bir açıkla­
ma çabasıdır. Evren ve hayatın anlamı hakkında büyük kuramlardan söz et­
miyorum yalnızca: tuttuğunuz takımın neden ligin alt sıralarına düştüğüy­
le ilgili bir kuramınız da olabilir. İdeoloji başka bir şeydir. İdeoloji ile, ku­
ramlarımızın üzerine kurulduğu, altta yatan temel yaklaşımları kastediyo­
rum: Örneğin ilk başta o takımı neden tuttuğunuz gibi. Gerçeklikle ilgili
baştan kabul edegeldiğimiz değerlerimiz, inançlarımız, şeyleri doğal olarak
kavrama biçimimiz tarafından oluşturulan varsayımlanmızdan söz ediyo­
rum. Hepimiz, gündelik yaşamımızda kendiliğinden kabul ettiğimiz dü­
şünceler ve değerler tarafından yönetiliriz. Bunlar, bizim olaylan görme ve
değerlendirme biçimimizi yani dünya görüşümüzü o kadar çok belirler ki,
biz bunları sağduyu olarak kabul etmeye başlarız. Bunlar, kuramlanmızı
üzerlerine inşa ettiğimiz ideolojilerdir. Eğitimde hakim olan ideolojiler,
şimdi acil olarak varmaları gereken hedeflerini ıska geçiyorlar: 21. yüzyılın
soluk aldırmayan hızına uyum gösterebilecek ve katkıda bulunabilecek ni­
telikte insanlar yetiştirmek; yani esnek, yaratıcı ve yetenek alanlarını bul­
muş insanlar.

72 TEKNOLOJİ , YARATICILIK, ESN EKLİK

İ KİNCİ BÖLÜM
EGİTİM VE MODERN DÜNYA
"Bu dünyadan bir kez geçiyoruz. Çok az trajedinin etkisi, hayatın ya­
şanmasının engellenmesinden daha büyük olabilir ve hiçbir haksızlık,
aslında dışardan dayatıldığı halde kendi içimizde sandığımız bir engel
nedeniyle, birfirsatı kaçırma, onun için mücadele edememe ve hatta bu
nedenle umutsuz kalma kadar büyük değildir. "
STEPHEN JAY Gourn

u bölümde tüm bu yaratıcılık ve insan kaynaklan meselesi açısın­

B •
dan hayati önem taşıyan dört tartışma konusu açıyorum:

Tarihsel nedenlerle eğitim, akademik yeterlilik üzerine yoğunlaştı.

Bu da Batı kültüründe zeka konusundaki derinlere kök sal�ış var­
sayımlar üzerine kuruldu.
• Akademik yeterlilik, entelektüel etkinliğin bazı biçimlerini destek­
ler. Bu önemlidir, ama insan zekasının tüm alanlarını kapsamaz.
• Sonuçlar çok sayıda alanda yararlı olurken, yine çok sayıda alanda
da yıkıcı oldu: zekanın trajik bir biçimde daraltılması, sanat ve bi­
lim arasındaki aynın ve yaratıcı kaynakların önemli bir bölümünün
ziyan edilmesi. Çok sayıda insan, eğitim kurumlarından gerçek en­
telektüel güçleri hakkında hiçbir fikirleri olmadan mezun oluyorlar.
• Yeni dünya ekonomilerinde, insan kaynaklarının böylesine boşa
harcanmasının potansiyel olarak yıkıcı sonuçlan var. Eğitimin ola­
ğanüstü ölçülerde yaygınlaşması ve eğitim standartlarının yükseltil­
mesi için sisteme yüklenilmesine karşın, günümüzde en çok gerek­
sinimi duyulan beceriler harcanmaya devam ediyor. Her yerde ör­
gütler ve topluluklar bunun bedelini ödüyorlar.

ZEKA HAKKINDA DÜŞÜNÜRKEN

Ne kadar zekisiniz? Bu kolay bir soru değil. Psikoloji, nöroloji, eği­
tim ve başka mesleki alanlarda çalışan çok değişik uzmanlar arasında, ze-

YARATICI LIK, AKLI N SINIRLARI N I AŞMAK 73

kanın aslında ne olduğu konusunda bir fikir birliği yoktur, ve bu konu üze­
rinde düşünerek, epey zaman ve zeka harcarlar. Zeka kavramıyla ilgili ay­
rıntılı bir döküm yapan24, Ken Richardson, ABD'de yapılmış ve çok sayıda
psikoloğa, zekayla ilgili ne düşündüklerinin sorulduğu bir araştırmadan
sözeder. Verilen yanıtların çok azı birbiri ile örtüşür. Bahsedilen yirmi beş
vasıftan yalnızca üç tanesi, katılanların % 25'i ve üstü tarafından anılmıştı.
Zekaya atfedilen özelliklerden üçte biri, %10 ve daha altı katılımcı tarafın­
dan belirtildi. Richardson'un dediğine gibi, "Uzmanlara zehirli mantarları,
yenebilecek mantarlardan nasıl ayırt edebileceğimizi sorsaydık ve uzman­
lardan böyle yanıtlar gelseydi, bu konuyu bütünüyle görmezden gelmeyi
daha akıllıca bulurduk."
Zeka, insanlarda gördüğümüz anda fark edebileceğimize inandığı­
mız, ama iş tanımlamaya gelince, parmaklarımızın arasından kayıp gidive­
ren o kavramlardan biri. O zerinde anlaşılan tek bir tanımı yok belki ama
genel olarak kabul gören, eğitim politikalarında ve genel kültürde ortaya çı­
kan bir zeka kavramı var. Bu zeka kavramı, iki düşünce üzerine oturuyor.
İlki IQ(zeka katsayısı); öbürü ise akademik yeterlilik. Sanırım çoğu kişi, bir
insanın IQ' su ne kadar yüksekse, onun o kadar zeki olduğunu ve akade­
mik yeterliliği ne kadar fazlaysa, o kadar parlak olduğunu varsayıyor. Bu
bakış açısı, medyaya ve gündelik hayattaki güçlü popüler görüntülere yan­
sıyor. Bütünüyle de hatalı.

ZEKANIN İMGELERİ
Yirmi yıldan fazla bir süredir İngiliz televizyonundaki en iyi prog­
ramlardan biri Mastt;rmind [zihin üstadı] adında bir yarışma programıy­
dı. Her hafta karartılmış bir stüdyoda, dört tane yarışmacı sırayla spot
ışıklan altına çıkıyorlar ve yarışma ustası Magnus Magnusson tarafından
sıkı bir sorgulamaya tabii tutuluyorlardı. Yarışma iki aşamalıydı: Birinci
aşama, yarışmacı tarafından seçilen bir uzmanlık konusunda, diğeri de
genel kültür alanındaydı. Her hafta kazanan yarışmacı, bir sonraki aşa­
malara katılmaya hak kazanıyordu. Sonunda, bir final programıyla yılın
Mastermind'ı belirleniyordu. Yarışmanın birincisi, ülke çapında ünlü olu­
yor ve İngiltere'nin en zeki insanlarından biri olarak kabul ediliyordu.

74 E�iTİ M VE MODERN DONYA

Mastermind, Brain of Britain [Britanya'nın Beyni] adlı uzun süreli bir rad­
yo programının televizyondaki karşılığıydı. Benzer formattaki program,
her yıl sonunda bir birinci çıkarıyor ve o da istisnai zekaya sahip bir in­
san olarak kabul ediliyordu. Bu yarışmalarda yüksek zekanın göstergesi
olan nedir? Kazananlar hangi alanda en iyidirler? Her iki durumda da,
müthiş bir bilgi belleği olduğu ortada. Çoğu bilgi yanşmalan benzeri be­
cerilere hitap eder. Başarısı olay olan Kim 500 Milyar Kazanmak İster? ad­
lı yarışma programında, yarışmacılar on beş olgu sorusu yanıtlayarak bir
servet kazanabilirler. Bu tür programlar, resmi eğitimle güçlü bir biçim­
de desteklenen zekanın popüler anlamını ortaya serer. Bu popüler anla­
yış da, zekanın isimler, tarihler, olaylan içeren olguya dayalı bilgileri
anımsama ve akılda tutma kapasitesi olduğudur. Ama değişik bir örneğe
bakalım.
Mensa kendini dünyadaki en seçkin klüplerden biri sayan uluslara­
rası bir birliktir. Ancak nüfusun "yüksek zekaya" sahip olduğu belirlenen
%2'sini üyeliğe kabul ettiğini öne sürer. Bu yargı bütünüyle kulübe başvu­
ranlara uygulanan çeşitli "zeka testlerindeki" becerilerine dayandırılarak
verilir. işte bunlardan bir omek:

Soru 1: Bu dizide sıralamayı hangi haif takip etmelidir?

MYVSEHMSJRSNUSNEP?

Soru 2: Bir kırtasiyeci makbuzunun aynntılan aşağıdaki gibidir:

78-kalem
152-boyafırçası
51-dosya
ı.42-keçeli kalem
?- yazı bloğu

Kaç tane yazı bloğu olmalı?

YARATICILIK, AKLIN S I N I RLARINI AŞMAK 75

 Bu testler ne için?25 Çoğu kez, bir sonraki adımın ne olabileceğini
kestirmek için, bir düşünce dizisinin ilkelerini çözümleme yeteneğini sap­
tamak için. Başka testler de, nesnelerin uzay içindeki hareketlerini görsel­
leştirebilme gibi benzer becerileri araştırırlar.

Soru 3: Eksik olan ok hangi yönü işaret etmeli?

v > A v <
v < > v >
A > � > v
> < v A >
v > < v A

Mensa ve Mastermind, farklı yollardan, zekayla ilgili iki önemli özel­

liği ortaya koyarlar. İlki, bilgiyi anımsama ve akılda tutma. Düşünürler bu­
na önermeli bilgi derler. Bu, belli bir olgunun bilgisidir: örneğin, ABD
1789'da kurulmuştur ya da ay yeryüzünden 381.000 km. uzaklıktadır. Ze­
kanın bir başka özelliği Mensa'nın testleriyle ortaya çıkan belirli bir tür
mantık çözümlemesinde gösterilen beceridir; bir dizi düşüncenin altında
yatan ilkeleri çözerek, o dizinin nasıl ilerlediğini bulmak. Bu, düşünürlerin
mantıksal tümdengelim dedikleri tür zekanın örnekleridir. Çoğu IQ testi,
bu tür zekayı saptamaya yöneliktir. Ama bu bize, bir insanın tümel zekası
hakkında gerçekte neler söyleyebilir? IQ tam olarak nedir? Akademik bece­
rilerle bağlantısı nedir?

AKLINIZI ÖLÇMEK Mİ?

Coca-Cola şişesi, petrolle çalışan makine ve hidrojen bombası gibi,
IQ da modem dünyanın en zorlayıcı icatlarından biridir. Esas olarak dört
kısımdan oluşan bir düşüncedir. İlki, hepimizin sabit bir zeka kapasitesi ya
da katsayısı ile doğduğumuzdur: Kızıl saçlı ya da kahverengi gözlü oluşu­
muz gibi, sabit bir zekamız vardır. İkincisi, sahip olduğumuz zekanın mik­
tarı, kağıt kalem ile yapılan ve yukarıda örnekleri verilen bazı testlerle ölçü-

E�iTİM VE MODERN 00NYA

lebilir. Bu da yaklaşık bir saat sürer. Sonuçlar daha önceden belirlenen bir
cetvelle karşılaştırılarak, o ile 200 arasında bir puan verilir. Bu puan sizin
IQ'nuzdur. Bu cetvelde ortalama zeka 80-100 arasındadır: yüksek zekanın
derecesi 100-120 arasındadır. 13o'un üzerindeki her puan sizi dahiler ara­
sına sokar ve Mensa'nın yılbaşı partisine davet edilme şansınız artar. IQ'yla
ilgili üçüncü önerme, IQ testlerinin, çocuklarının ileri yıllardaki okul başa­
nlannı öngörmesidir. Bu nedenle IQ testleri, okul seçiınleri ve eğitim plan­
lamasında yaygın olarak kullanılır. Son olarak, 1 Q genel zekanın gösterge­
si olarak algılanır: yani bu testlerin bir kişinin toplam entelektüel kapasite­
sine işaret ettiği varsayılır. Tüm bu nedenlerden dolayı, IQ fikri ıoo yıl ön­
ce ortaya çıktığından beri, eğitim, sosyal politikalar ve gündelik siyaset açı­
sından çok öneınli sonuçlar doğurmuştur.
Sir Francis Galton, Charles Darwin'in kuzeniydi. 1859'da Türlerin
Kökeni 'ni okuduktan sonra, kalıtımın insan gelişmesinde kesin rol oyna­
dığına ve insan ırkını seçici üretim işlemleri ile geliştirmenin mümkün
olduğuna ikna olmuştu. Galton bireysel becerilerdeki tüm farklılıkların,
kalıtımla ilgili farklılıklardan kaynaklandığına inanıyordu. ilgisini, doğal
insan becerisi ya da zekasını bilimsel olarak ölçme yollan üzerine yoğun­
laştırdı. İlk zeka testi, onun, "genel zekanın" gücünün tecrit edilmesi ve
bu ayrıştırılmış zekayı, bireyler arasında karşılaştırma yapabilmek için,
bilimsel bir ölçüm yöntemi geliştirme yolunda kullanma kararlığından
ortaya çıkmıştı.
Bu bilgilerin ışığında, modem zeka testleri Alfred Binet'nin çalış­
malarına dayanır. 20. yüzyılın başında Binet, Paris'te ilkokul çocuklarıyla
çalışıyordu. Çocuklar için kısa maddeler kullanarak uygulanabilecek testler
geliştirdi. 1905'de 3 ile 12 yaşlan arasındaki çocuklar için, 30 maddelik bir
testle ilk zeka cetvelini üretti. Binet'nin amacı, Paris okul sisteminde özel
eğitim desteğine gereksinim duyan çocukları belirleyebilmekti. Hedefi pra­
tik ve yöntemi "bilimsel olmaktan ziyade pragmatikti".26
Bir kaç yıl içinde dünyanın çeşitli yerlerinde Binet'nin yönteminin
uyarlamaları boy göstermeye başladı: "Stratejisinin daireselliği ve kullanım
alanlarının kısıtlılığı kısa zamanda unutuldu çünkü bu testler özellikle
ABD'de sosyal amaçlara hizmet etme gerekçesiyle yaygınlaştı."27

YARATICILIK, AKLI N SıNIRLARI N I AŞMAK 77

 Kuşaklar boyunca IQ, farklı eğitim düzeyleri için, seçim ve ayrımın
temeli oldu. Irk ve etnik farklılık kuramlarını desteklemek ya da onlara sal­
dırmak için kullanıldı. İngiltere'de ve ABD'deki ilk IQ testleri, yoksul insan­
lar ve çocuklarının düşük IQ'su, zenginlerin ve çocuklarının yüksek IQ'su
olduğunu gösterdi. Sanki IQ bir şekilde, insanların refahı ya da maddi zen­
ginliğini de belirliyor gibiydi. Bu bulgular, insan nüfusunun gelişmesini,
seçmeci üreme ve nüfus kontrolüyle sağlamayı öneren ve soy geliştirim bil­
gisi (eugenics) olarak bilinen siyasi çıkış noktasına da güçlü mantıksal bir
destek sağladı. Bu Sir Francis Galton'un en temel ilgi alanlarından biriydi.
20.yüzyılın başlarında, Winston Churchill ve George Bernard Shaw'ın da
dahil olduğu önde gelen entelektüeller, yoksulların üremesinin dikkatli bir
biçimde denetim altına alınmasını önererek, eugenics hareketini destekliyor­
lardı. ABD'deki bazı eyaletler naptallar" ya da düşük zekalı olarak sınıflandı­
rılan kişilerin kısırlaştırılmasını yasallaştırdı. Farklı gerekçelerle, Üçüncü
Reich, eugenics'e Son Çözüm için kilit öğe olarak dört elle sarılmıştı.

"Binet testini kullanırken, testi yapan kişi, testi alan çocukla birlikte, ço­
cuk artık ilerleyemeyene kadar tek tek bütün maddeleri çözmeye çalışıyor­
du. Daha sonra alınan puan, çocuğun mensup olduğu yaş grubunun or­
talamasıyla karşılaştınlıyordu. Eğer bir çocuk örneğin 6 yaş grubuna ait
testte başanlı olmuşsa, çocuğun akıl yaşının 6 olduğu sonucuna vanlıyor­
du. Binet, akıl yaşıyla kronolojik yaş arasındakifarkı, zeka geriliği göster­
gesi olarak kullanıyordu. 1912 'de Alman psikolog William .Stern, şu anda
kullanılan zeka katsayısını elde etmek için, akıl yaşının kronolojik yaşa
oranını kullanmayı önerdi:

Q = akıl yaşı X 100

I
kronolojik yaş

"Modern zeka testi işte böyle doğdu. n

KEN RICHARDSON

EliTİM VE MODERN DÜNYA

 Amerika'da Charles Murray ve Richard Herstein'ın28 yazdıkları Çan
Eğrisi 1992'de yayımlandığında, IQ ile ilgili büyük bir tartışma başladı. Çan
Eğrisi, IQ testlerinin insan zekasındaki büyük farklılıkları, güvenilir biçim­
de ortaya koyduğunu ileri sürüyordu. IQ'nun düşük ahlaki davranışlarla
bağlantılı olduğunu ve özellikle bazı siyah ve İspanyol kökenli etnik grup­
ların kültürüyle bağı olduğunu öne sürüyordu. Çan Eğrisi, ırkçı yaklaşımı
nedeniyle geniş bir biçimde eleştirildi ve hala sürmekte olan ateşli bir tar­
tışmayı da başlattı. Daha ilk ortaya çıkışından beri, IQ, güçlü ve kışkırtıcı
bir fikirdi ve IQ testlerinin tam olarak neyi ölçtüğü ya da ölçtükleri her ney­
se, bunun genel zekayla nasıl bağlantılı olduğuyla ilgili bir fikir birliği sağ­
lanamamasına karşın hala da öyle.

BuzDAGININ Ucu MU?

Çok azımız önermeli ve mantıksal tümdengelimci bilginin, zeka­
nın önemli özeliklerinden ve entelektüel yetinin türlerinden biri olduğun­
dan kuşku duyar. Karşı karşıya kaldığımız sorun, Mensa'nın kendini yük­
sek zekanın örgütlenmesi olarak görmesinde ve Mastermind ve İngiltere'nin
Beyni gibi başlıklarda yatıyor. Entelektüel becerinin bir türü olan bu belirli
tip zeka alanlan, zekanın bütünüyle karıştırılıyor: Zekanın bazı yanlan ola­
rak anlaşılmaları gerekirken, zekanın kendisi olarak algılanıyorlar. Bunu
en önemli örneği, eğitimin kendisi. Resmi eğitim, bu becerilerle takıntılı
biçimde ilgili. Bunlar, okullarda, kolejlerde ve üniversitelerde başarının baş
destekçisi olarak kabul ediliyorlar ve en yaygın sınav türlerinde bu beceri­
ler aranıyor ve ödüllendiriliyor.
Kendi eğitim döneminizi anımsayın. Kuşaklar boyunca çocuklar ve
öğrenciler, zamanlarının büyük bir kısmını makaleler yazarak, kavrama
egzersizleri yaparak, olgusal bilgi ölçen testler alarak ve matematik öğrene­
rek, yani önermeli bilgi ve tümdengelimci mantık içeren etkinliklerle geçir­
diler. Bazı dersler başka bazı etkinlikleri destekler. Çoğu okulda sanat ve
müzik dersleri vardır, belki bir enstrüman çalmak ya da koroda şarkı söy­
lemek gibi; bir de spor vardır. Teknoloji gibi bazı konular uygulamalı öğe­
ler içerir. Ama uygulamalı konular, resmi eğitimin uç noktalarına itilmiş­
tir. Değerlendirmenin ana hatları, hala olgulara dayalı bilgiyi ve eleştirel çö-

YARATICILIK, AKLIN S I N I RLARIN I AŞMAK 79

zümlemeyi sınayan yazılı testlerdir. Bu düzen, yüksek eğitimde ve özellik­
te üniversitelerde de devam eder: bazıları için yüksek eğitimin en yüksek
biçimi olan üniversitelerde.
Birkaç yıl önce bir üniversitede derece yükseltme komitesindeydim.
Komitede sanat, bilim sosyal araştırmalar bölümlerinden yaklaşık 20 pro­
fesör vardı. Bir üniversite öğretim üyesinden beklenen üç iş vardır. Eğitim,
idari görev ve araştırma. Bir başvuru dosyasında, bu üç görevde de kabul
edilebilir standartta çalışmalar yapıldığı belgelenmeliydi. Kendi bölümü­
mün başı olduğum için, benim de komiteye bazı isimler önermem gereki­
yordu. Vasıflarının çok uygun olduğunu düşündüğüm bir İngilizce eğit­
menini önerdim. Komite kendi önerilerini tartışırken, öneri getiren üyele­
rin odadan çıkmasını istedi. Ben bunun sıradan bir uygulama olduğunu
düşünerek odadan çıktım ve birkaç dakika sonra yeniden toplantıya katıl­
mak üzere döndüm. Ancak yarım saat kadar kapıda bekletildim, ortada bir
mesele olduğu belliydi. Sonunda odaya çağrıldım. Sessizce yerime oturup
bekledim. Başkan yardımcısı; "Sizin önerinizle ilgili bazı sorunlarımız
var," dedi. "Önerdiğiniz kişiyi bir yıl kadar bekleteceğiz." Bunun anlamı,
komitenin önerdiğim kişiyi desteklenmeye uygun görmediğiydi. Komite
üyelerinin kendi önerileriyle ilgili kararlan tartışmaya açmaları beklenen
bir şey değildi. Ama çok şaşırmıştım "Neden?" diye sordum. Bana, önerdi­
ğim kişinin araştırmasında bir sorun olduğu söylendi. Buna hazırlıklı de­
ğildim. Sorunun ne olduğunu sordum bu kez. Bana çok az çalışması oldu­
ğu söylendi.
Evet, bu kişi bir İngilizce eğitmeniydi. Sözü edilen dönemde üç ro­
manı yayınlanmıştı. Bunlardan ikisi ulusal ödül almıştı. İki televizyon dizi­
si yazmış ve her ikisi de ulusal kanallarda yayınlanmıştı. Yine bunlardan
biri, ulusal bir ödül almıştı. Aynca 19. yüzyıl popüler edebiyatıyla ilgili iki
araştırması kalburüstü araştırma dergilerinde yayınlanmıştı. Oyunları ve
romanları göstererek, "Ama bütün bunlar var!" dedim. Komite üyelerinden
biri, "Bütün bunların çok ilginç olduğuna kuşkumuz yok," d�di, "ama bizi
kaygılandıran onun araştırmaları," diyerek dergileri işaret etti. Tekrar ro­
manları ve oyunları göstererek, "Ama bunlar da araştırma," dedim... Bu ha­
reketim bir sürü kağıdın karıştırılmasına neden oldu. Araştırma denince

80 E�İTİM VE MODERN DONYA

çoğu üniversitede, akademik dergilerde ya da uzmanlık kitaplarındaki yazı­
lan anlarlar. Romanların ve oyunların da araşhrma sayılabileceği fikri he­
nüz tarhşma alanına inmedi. Sağduyulu tepki bunların araşhrma sayıla­
mayacağını söylüyor. Peki nedir araşhrma?
Üniversitelerde araşhrma, yeni bilgi edinmek için sistematik soru
sorma olarak tanımlanır. O yüzden komiteye, romanların ve oyunların da
yeni bilgi kaynağı olup olamayacağı konusunda ne düşündüklerini sor­
dum. Eğer öyleyse bu müziğe, sanata ve şiire de uygulanabilir mi? Bilginin
yalnızca akademik dergilerde ve araşhrma tezlerinde bulunduğunu mu
söylüyoruz? Bu sorunun bir çok nedenden dolayı hayati önemi var. Üniver­
sitelerdeki sanat ve bilim dallarının durumu ve genelde eğitimle yakından
bağlanhlı. Üniversitelerdeki bilim ve sanat bölümlerindeki araşhrmalarda
kafa kanşhncı bir farklılık var. Fizik ya da kimya bölümünde araşhrma ya­
pıyorsanız, yaphğınız araşhrma fizik ya da kimyadır. Bir laboratuarda çalı­
şırsınız ve bilimle uğraşırsınız. Profesyonel yaşamınızı, başka fizikçilerin
yaşamlarını ve dönemlerini çözümleyerek geçirmezsiniz. Eğer matematik­
çiyseniz, matematikle uğraşırsınız. Arşimet'in kuramlarını geliştirdiğinde
ruhsal gelgitlerinin ne olduğu ya da kayınpederi ya da kaynanasıyla ilişki­
leri üzerinde kafa yormazsınız. Bilim adamları bilimle uğraşır. Ama sanat
bölümlerinde işler böyle yürümez.
İngilizce profesörleri edebiyat üretmek için değil, edebiyat hakkın­
da yazmak için istihdam edilirler. Zamanlarının çoğunu yazarların hayah,
yazarlıklanndaki itici güçler ve yapıtlarını inceleyerek geçirirler. Kendi ser­
best zamanlarında şiir yazabilirler, ama bunu üniversitedeki zamanlarında
yaphklannda, kendilerine normal bir biçimde teşekkür edilmez. Onlardan
beklenen, şiir hakkında inceleme yazılan yazmalarıdır. Bir sanat yapıh
üretmek, nedense sanat bölümü için uygun bir entelektüel faaliyet sayıl­
maz, oysa fen bilimleri bölümünde fizik ve kimya ile ilgili çalışma yapmak
uygun görülür. Neden üniversitelerde romanlar hakkında yazı yazmak, ro­
man yazmaktan daha ileri bir entelektüel faaliyet olarak görülüyor? Eğer
roman yazmak entelektüel açıdan geçerli bir faaliyet değilse, roman hak­
kında yazı yazmak neden ondan daha geçerli olsun? Burada neler oluyor?
Sanırım bu sorunun yanıh akademik yanılsamada yahyor.

YARATICILIK, AKLI N SINIRLARI N I AŞMAK 81

AKADEMİYA KORULUKLARI
Başta siyasetçiler olmak üzere birçok kişi, eğitimin yalnızca aka­
demik eğitim olduğunu düşünme ve çocukları, akademik ve akademik
olmayan olarak iki sınıfta tanımlama eğilimindedirler. Genel olarak zeka
ne olursa olsun, akademik beceriyle aynı şey değildir. Akademik beceri
çok özel bir şeydir. İki ana öğe; önermeli bilgi ve tümdengelimci mantık
kullanma kapasitesi üzerine kurulmuştur. "Akademik" bu demektir. Bu
terim adını, antik çağda Atina yakınlarında bulunan bir koruluktan al­
mıştır: Akademiya. İsa'nın doğumunda 400 yıl önce orada Yunanlı dü­
şünür Eflatun, çok ünlü ve etkili bilim adamlarından oluşan bir topluluk
kurmuştur. Eflatun'un öğretileri, hocası olan Sokrat'ın geliştirdiği felse­
fi çözümleme yöntemlerinden kaynaklanır. Eflatun'un kendi öğrencisi
Aristoteles, bu yöntemleri kendi çalışmalarında ve öğretilerinde daha da
geliştirdi. Bu öğretilerden, Batı dünyasının entelektüel karakterinin bi­
çimlenmesine yardımcı olan matematik, fen bilimleri ve düşünce sis­
temleri gelişti.
Bu öğretilerin ve sistemlerin müthiş yararları ve aynı zamanda
eksiklikler oldu. Bunlara daha sonra geri döneceğiz. Ama şu an üzerin­
de durmak istediğim nokta, Bah dünyasındaki eğitim sisteminin öncelik­
lerinin, akademik beceriler ve buna bağlı olarak IQ düşüncesinin haki­
miyeti altında olduğudur. Her ikisi de, insan zekasının yıkıcı bir biçim­
de kısıtlı olan bir görüntüsünü sunmaktadır bize. Her ikisi de, eğitimde,
iş dünyasında ve genel olarak toplumun tamamında insan kaynaklarının
ölümcül bir biçimde ziyan edilmesine neden olmaktadır. Şu anda çok
açık biçimde görünen tehlike, her iki düşüncenin de, varolan akışı oldu­
ğu gibi kabul eden fikirlerin ve ideolojilerin statüsünü, tek gerçeklik ola­
rak varsaymalarıdır. Bu nasıl böyle oldu? IQ fikri nasıl bu kadar güçlene­
bildi? Akademik beceri düşüncesiyle nasıl bir bağlantısı var? Bu iki dü­
şünce, nasıl oldu da bizim eğitim, zeka ve hatta çoğu kez kendimizle il­
gili kavrayışımızda bu kadar hakim ve etkili oldu? Bu soruların yanıtı,
fen bilimlerinin 400 yıl süren zaferinde ve yanıtların kökenleri de Aka­
demiya koruluklarında yatıyor.

E�İTİ M VE MODERN 00 NYA

BİLİMİN ZAFERİ
Ortaçağda güneşin dünyanın çevresinde döndüğüne tartışmasız
inanılırdı. Bu inanışın iki nedeni vardı. İlki, bunu gerçekten yapıyor görün­
mesiydi. Sabah doğuyor, gökyüzünü kat ediyor ve gece batıyordu -tıpkı
şimdi olduğu gibi. Herkes için dünyanın değil, güneşin hareket ettiği apa­
çık bir gerçekti. İnsanlar işe giderlerken yeryüzünden fırlayıp boşluğa doğ­
ru uçmuyorlardı. Alışverişe giderken yolda asılıp tutunmak için halatlar
yoktu. Güneşin hareket ettiği, bizimse durduğumuz ortadaydı. Bu günde­
lik yaşantımıza dayanarak vardığımız bir mantıksal sonuçtu. Ama dini bir
neden de vardı. Ortaçağdaki dünya görüşüne göre, dünya, yaradılışın mer­
kezi ve insanlar da tanrının son sözü, kozmik tacın en değerli mücevheriy­
di. Tanrıbilimin bakış açısından bakıldığında, yeryüzünün, evrenin merke­
zinde yer alması ve öbür kozmik varlıkların da onun çevresinde dönmesi
gerekiyordu. Din bilimciler aynca evrende mükemmel bir simetri olduğu­
nu varsayıyorlardı. Gezegenlerin yeryüzünün çevresinde mükemmel daire­
sel yörüngelerde döndüğü düşünülüyordu.
Aralarında Shakespeare'in de bulunduğu ozanlar, bu uyumu vezin­
lerinde dile getirdiler; gökbilimciler bu varsayım üzerine ayrıntılı kuramlar
oluşturdular. Antik çağdaki Yunanlılardan bu yana matematikçiler, bu ha­
reketleri açıklamak için zarif formüller geliştirdiler. Buradaki sorun, bu ha­
reketlerde kaygı uyandırıcı değişikliklerin olmasıydı. Gezegenler çizilen şe­
maya uymuyorlardı. Matematikçiler, dünyanın, evrenin merkezi olduğunu
varsayarak, bu değişiklikleri açıklamak için, kendi kuramlarında, giderek
muğlaklaşan değişiklikler yaptılar. Herkes kadar zihni karışık durumda
olan iki bilim adamı Kopemik ve Galileo, köktenci yeni bir önerme sundu­
lar. Ya güneş dünyanın çevresinde dönmüyorsa? Ya dünya güneşin çevre­
sinde dönüyorsa? Bu şaşırtıcı iddia, gökbilimcilerin kafasını kurcalayan ço­
ğu eski problemi bir hamlede çözdü. Daha sonra Kepler, gezegenlerin da­
iresel değil, eliptik yörüngelerde hareket ettiğini gösterdi. Bu da daha son­
ra, yerçekimi gücü ile açıklandı. Bu bilim adamlarının, ortaya koydukları
gerçekler karşısında aldıkları ödüller, zulüm görmek ve bazı durumlarda
da idam edilmekti. Kilise için Galileo'nun önerisi bir dalalet işaretiydi. Tan-

YARATICILIK, AKLIN SıNI RLARI N I AŞMAK

nnın tasarımına ve insanlığın kendisine bakışına yapılmış bir hakaretti.
Kopemik, Galileo ve Kepler sadece eski bir problemi çözmediler;eski soru­
ların sorulmuş olduğu temeli bütünüyle değiştirdiler. Eski kuramların yan­
lış olduğu ortaya çıktı, çünkü üzerine inşa edildikleri temel hatalıydı.
Tarihçiler geleneksel olarak Batı tarihini üç ana dönemde ele alırlar
antik çağ, ortaçağ ve modem çağ. Rönesans, ortaçağdan modern çağa geçi­
şi simgeler. Tüm cephelerde, her türlü entelektüel gelişmenin en olağa­
nüstü sonuçlarına tanıklık etmiştir. 150 yıldan biraz daha fazla bir süre, in­
sanlığın en büyük kişilikleri doğmuş ve en büyük yapıtların önemli bir bö­
lümü, bu sürede üretilmiştir. Bunlar, bugün yaşadığımız dünyayı biçim­
lendiren hayatlar ve gelişmelerdir. 1450 ile 1600 yıllan arasında Avrupa,
Leonardo da Vinci, Mikelanj, Rafael, Galileo, Kopemik, Shakespeare ve
Isaac Newton'un doğumlarına tanık oldu. Onlar, sanat ve edebiyatta eşi
benzeri olmayan güzellikle ve derinlikte yapıtlar ürettiler; modem bilimin,
teknoloji ve felsefenin temellerini attılar. Rönesans adını, klasik öğretinin
yeniden keşfedilmesi ve ilgi odağı olmasıyla, yeniden doğuş kavramından
alıyordu. Antik çağın görüşleri ve yöntemlerinden, Antik Çağ felsefesin­
den, edebiyat ve matematik biliminden... Rönesans, ortaçağa ait dünya gö­
rüşünden kesin bir kopuşu da simgeler. Bu kopuş, bir dizi teknik yenilik
ve gelişme sayesinde mümkün oldu. Bunlardan dört tanesi kesindir: mat­
baa makinesi, mekanik saat, manyetik pusula ve teleskop.
Matbaa makinesinin icadı felsefi ve sosyal bir devrim yarattı. Baskı
makinesinden önce yalnızca küçük, okumuş yazmış seçkin bir kitle kitapla­
ra, fikirlere ulaşabilme ve eğitim olanağına sahipti. Bu kitle de çoğunlukla
Kilise ile bağlantısı olanlardan oluşuyordu. Kitapların büyük miktarlarda ba­
sılabilir olması, düşüncelerin sınırsızca demokratik olarak yaygınlaşmasına
neden oldu. Bu da, kitlelerde yaygın bir biçimde okuma yazma gereksinimi­
ni doğurdu. Seçkin okuryazar kitlesinin, geniş cahil yığınlar üzerindeki ha­
kimiyeti de böylece sallantıya girdi. Kilisenin otoritesi, kutsal kitap üzerinde­
ki hakimiyete dayanıyordu. Yazılı belgelerin çoğaltılabilmesi sosyal değerler
ve siyasetin tartışılmasını alevlendirdi ve fikirlerin ve düşüncelerin kısaca da­
ha önce hayal edilemeyecek ölçüde yayılmasını sağladı. Kitaplar aracılığıyla
fikirler, ulusal ve kültürel sınırlan aşarak yaygınlaştırılabildi.

E� iTİ M VE MODERN DÜNYA

 "Gutenberg'in matbaa makinesini icat etmesi ve en önemlisi Venedikli
Aldus'un (1450-1515) taşınabilir kitabı geliştirmesiyle birlikte kişisel kitap­
lık yaratıldı ve bilginin denetlenmesi konusunda bir devrim gerçekleştiril­
di. Bu gelişmeler ilk kez ortaçağ kitaplığı kurumunun, onun arkasındaki
diğer kurumlann, özellikle de bilgiyi yaratan ve saklayan esas kurum
olan Kilise'nin altını oymaya başladı. Ticari bir ürün, ortaçağ kurumu­
nun yerini aldı: bağımsız basılmış taşınabilir kitap. Büyük buluşlar dö­
neminin eşlik ettiği, bilimsel devrimin koşullannı oluşturan yeni bir tek­
nolojik ve entelektüel geçiş dönemi başladı. Taşınabilir kitabın yıkıcı etki­
si oldu; Reform hareketinin; anadilin kullanılmasının, basımın farklılaş­
masının ve yazarlar ve okuyucular için bireysel ifadenin koşullannı ya­
rattı. Aynca bürokrasi ve büyük örgütlü devletin gelişmesinin araçlannı
da yarattı. Bilgi toplumunu büyük ölçüde yaygınlaştırdı. Baskı makinesi,
fikirlerin ve tartışmanın, görüş ve inanç değiştirmenin ve bilimin tanın­
masının ve yaygınlaşmasının aracı oldu. Aydınlanmanın tohumlan atıl­
dı ve bu tohumlarla, eğitime ve bu yüzyılda, evrensel eğitime ve okurya­
zarlığa olan inanç arttı. "
DR JUAN F. RADA

Mekanik saat, zamanla ilgili olarak yeni düşünme biçimlerini

mümkün kıldı ve insanları, çalışma hayatlarında, gün ve gecenin doğal rit­
minden kurtardı. Bu ise, çok yaygın olarak, esnek çalışma düzenleri oluş­
turmakta büyük önem taşıyan bir adımdı. Manyetik pusula, yeryüzünün

Toffier'ın dikkat çektiği gibi saat, Newton'un, dünyanın büyük bir saat me­
kanizması gibi çalıştığıyla ilgili görüşünden çok önce geliştirildi. New­
ton 'un bu tanımı, entelektüel gelişmemizde en büyük etkiyi yapanfelsefi gö­
rüştür. Evrenin büyük bir saat olarak görüldüğü bu imgede, neden ve sonuç
hakkındaki fikirler ve dışsal dürtülerin içsjel dürtülerle karşılaştınldığında­
ki önemi bu günkü davranışımızı biçimlendiren düşünsel temellerdir. Sa­
at aynca zaman kavramımızı da etkiledi. Böylece günün, 60 dakikalık 24
eşit bölümden oluştuğu düşüncesi bizim bir parçamız haline geldi.

YARATICI LIK, AKLI N S I N I RLARINI AŞMAK 85

yeni coğrafi bölgelerinin keşfedilmesinde yeni olanaklar sundu ve kıtalar
hakkındaki bilginin yenilenmesinde ve kesinlik kazanmasında rol oynadı.
Teleskop, gezegenlerin hareketleri ve dünyanın evrendeki konumuyla ilgi­
li çok daha ayrıntılı ve doğru gözlem yapılabilmesini sağladı.
Rönesans'ın karmaşık ve iç içe geçmiş değişimlerinden, iki ana te­
ma doğdu. İlki, bireysel deneyimin önemine yapılan vurgu; ikincisi, bilgi­
nin gerçek kaynağı olarak usun gücüne olan yeni inanç.

BİREYİN YÜKSELİŞİ
Her büyük entelektüel gelişim ve yükseliş dönemi o dönemin dü­
şünme biçiminin ürünü ana fikirlerle kimliğini bulur. Aydınlanma, usa­
vurma ve kanıtlama düşüncelerini odak almış bir dönemdir. Ortaçağda, Ki­
lise ve Devlet birbiriyle çok yakın bir ilişki içinde kilitlenmişti. Matbaa ma­
kinesinin icadından önce, yalnızca din adanılan, kutsal metinler ve Tanrı­
nın Sözlerine ulaşabilirlerdi. Bu da onlara, insanların düşüncelerini denet­
lemede rakipsiz bir konum kazandırdı. Bundan doğan Rönesans ve büyük
kültürel hareketler Kilisenin bu demir zincirini yavaş yavaş gevşetti. Bat­
lamyus'un dünyayı merkez alan evren görüşünden, Kopemik'in evren ku­
ramına geçişle, varolan inançlar ve düşünceler sistemi çatırdadı. Duyulara
ve düz algıların gösterdiği kanıtlara dayanan bir dünya görüşünden, tartış­
ma, usavurma ve yorumlamaya dayanan bir dünya görüşüne geçiş, çok te­
mel ve dramatik bir değişimdi. Kopemik'in ve Galileo'nun tartışmaya açtı­
ğı görüşler, her ikisi de tanrıtanımaz olduklarını inkar etseler de, dini öğ­
retinin bazı yanlarıyla ilgili ciddi kuşkular duyulmasına neden oldu. Onla­
rın başlattığı entelektüel serüven, insanlığı, 19. yüzyılda Darwin'in evrim
kuramına kadar getirdi. Bu, dini inanışların tüm ana yapısını temelden
sarsan entelektüel bir deprem yarattı.
Okuryazarlık arttıkça, düşüncelerin akışı hızlandı ve yaygınlaştı ve
Kilisenin üstünlüğü azaldı. Bu süreç, 15.yüzyılda Katolik Kilisesi'ndeki ruh­
sal ve siyasi bozulmayla artan huzursuzlukla hızlandı. 15. yüzyılın ilk yan­
sında Alman din adamı Martin Luther, Roma'da gözlemlenen bozulmaya
karşı bir hareketin kıvılcımını yaktı. Onun başlattığı bu hareket, Avrupa'da
hızla yayılarak Hıristiyanlığı ikiye böldü. Reform Hareketi, bireyin Tann

86 E�iTİM VE MODERN 00NYA

ile dolaysız ilişki kurması ve kutsal metinleri anlamasına dayanıyordu. Bi­
reyin bilgilenmesi ve olaylan anlamasına verilen bu önem, 16. ve 17.yüzyıl­
larda bilimin ve bilimsel yöntemin gelişmesini destekler. Kilisenin eski ke­
sin bilgileri ve inanışları parçalandığında, düşünürler ve entelektüeller,
şeylerin doğası ile ilgili temel sorulan yeniden sormaya başladılar. Bilgi ke­
sin olarak nedir? Biz onu nasıl biliriz? Bu sorulan yanıtlarken, antik Yu­
nan'ın, Rönesans'ta yeniden keşfedilen entelektüel yöntemlerini ve teknik­
lerini kullandılar.

DÜŞÜNÜYORUM, o HALDE VARI M

Aydınlanma, ortaçağın dini dogmalara ve eleştirel olmayan duyusal
verilere çok fazla dayandığı görüşündedir. Aydınlanmanın düşünürleri ve
bilim adamları, hiçbir bilgiyi olduğu gibi kabul etmemeye çalışarak işe giriş­
tiler. Fransız düşünür Dekart, hiçbir bilgiye baştan güvenmemeyi ilke ola­
rak kabul etti. Bilgi için yeni bir yapılanma söz konusu olacaksa, bunun in­
şası, her bir tuğlanın tek tek yapıya yerleştirilmesiyle gerçekleşecekti.
Dekart, "Eğer dünyayı anlamak istiyorsak, çevremizdeki her şeye kuşku ile
bakıyorsak, en az hangi bilgiyi olduğu gibi kabul edebiliriz?" diye sordu.
Usavurularak, deney yapılarak ya da gözleme dayalı verilerle kanıtlanama­
yan, hiçbir yaşam deneyimini doğru olarak kabul etmeyen, manbklı bir çö­
zümleme programını oluşturma işine girişti. Kesin olarak bilebileceği tek
şeyin, problemler üzerine düşünüyor olması sonucuna vardı. Kuşku duy­
mayacağı tek şey buydu; böylece temel çıkış noktası onun cogito ergo sum'u;
"Düşünüyorum, o halde varım"dı. Yaşıyor olmalıyım çünkü düşünüyorum.
Rönesans İnsanı, sanat ve bilim alanında çok çeşitli disiplinlerin
eğitimini almış kişidir. Resim, heykel, matematik ve fen bilimleri alanında
yetenekleri kanıtlanmış olan Leonardo da Vinci günümüzde özlü bir Röne­
sans kişiliği sayılır. Mikelanj, Sistine Şapeli'ni resimlerken, odasında bi­
limsel kuramlar ve yeni teknolojik yeniliklerle ilgili taslaklar vardı. Sanat ve
bilimin bu birliği, 16. ve 17. yüzyıllarda eridi. Aydınlanma ve modem dün­
ya görüşünün itici güçleri, usavurumculuk, gözlem ve deneye dayalı bil­
giydi (ampirizm). Hedef, madde dünyasını boş inançlar, mitoloji ve fante­
ziden arındırılmış olarak görmekti. Bilgi, iki testten birinden ya da her iki-

YARATICILIK, AKLIN SIN IRLARI N I AŞMAK

sinden de geçmek zorundaydı. Bunlar tümdengelimci mantığın sıkı buy­
ruklarına uymak ya da gözlemin kanıtlarıyla desteklenmekti. Bu dönem,
bilim ve teknolojide görkemli gelişmelere tanık oldu. Bu gelişmeler, doğ­
rudan 18. ve 20. yüzyılın sanayi devrimine ve günümüzde bilimin tüm bi­
çimleriyle hakimiyetine yol açtı.

KAFESİ SARSMAK
Ortaçağa ait kuramlar, yanlış bir ideoloji üzerine inşa edilmişti. Rö­
nesans, bir paradigma değişimi getirdi: yalnızca kuramlarda değil.düşün­
cenin esas temelinde bir ideoloji değişikliği. Paradigma terimi çok fazla
kullanılıyor ve çoğu kez yanlış biçimde uyarlanıyor. Bu kavram, 1972'de
Amerikalı fen bilimleri düşünürü Thomas Kuhn,29 tarafından popüler ha­
le getirildi. İnsan düşüncesindeki büyük çağ değişimlerine, bilimsel deği­
şime ve ilerlemeyi niteleyen eden kültüre değinmek için kullandı. Bir pa­
radigma, davranışların kurallaşmış biçimini tanımlayan, kabul edilmiş bir
kurallar, varsayımlar ve bakış açılan bütününün yer aldığı bir ana yapı, bü­
tün bunları taşıyan iskelettir. Bir paradigma, tek bir kuram ya da bilimsel
bir buluş değil, buluşların kanıtlandığı ve kuramların bir çerçeveye oturtul­
duğu bilimin kendisine bütünsel bir yaklaşımdır.
Paradigma değişikliği, bir geleneğin bir başkasıyla yer değiştirdiği
bir süreçtir. Kuhn, bilimi, problemlerin, bilim adamları topluluğunun üze­
rinde anlaştığı uygulamalar ve kurallar kullanılarak ele alındığı, bir bilme­
ce çözme etkinliği olarak tanımlar. Kuhn, ya problemler ya da bilimdeki
kurallarda ya da her ikisinde birden bir değişimin yaşandığı, tarihsel anlar­
la ilgilenir. O, bilim adamları arasında, varolan problemler ve kurallar üze­
rinde, genel bir anlaşma sağlandığı "normal bilim" dönemleriyle, bilimsel
devrimlerin yaşandığı dönemler arasında bir farklılık görür. Bu dönemler,
çok farklı nedenlerle kurumlaşmış bir paradigmanın bir bölümünün ya da
tümünün değiştiği zamanlardır.
Bu devrimler, tipik olarak, normal bilim, kabul edilmiş kurallar ve
varsayımların artık açıklayamadığı sonuçlar yaratmaya başladığında, ortaya
çıkar. Ortaçağın sonlarına doğru gerçekleşen, tam da budur. Eğer bu nor­
mal dışı oluşumlar, tekrar ediyor ve çoğalıyorsa, kabul edilmiş yöntemlere

88 E�ITI M VE MODERN DÜNYA

karşı bir güven kaybı ve bilimde profesyonel bir kriz baş gösterir. Bu kriz,
büyük yarahcılık ve buluşlar döneminin, olağanüstü bilim döneminin ilk
ateşini yakabilir. Bu dönemler, bilimin doğası ve sınırlarıyla ilgili bütünüy­
le yeni kuramlar için fırsatlar yaratabilir ve bu kuramlar da bütünüyle yeni
sorular ve kurallar ortaya çıkarabilir. 14. ve 15. yüzyılda hüküm süren Rö­
nesans böyle bir dönemdi. Bir süre sonra devrim yavaşlar ve bir yeni para­
digma oluşur. Bir süre normal bilim için farklı ve yeni bir çerçeveyi bu pa­
radigma sağlar. Rönesans sırasında eski ortaçağ dünya görüşü sarsıldı ve bir
süre sonra yeni bir dünya görüşü onun yerini aldı: yeni bir entelektüel çağ:

SORU NEDİR?
Bir toplumun ya da tarihsel bir dönemin entelektüel ufukları, yal­
nızca olaylar ya da insanların arzUlarıyla belirlenmez. Bu ufuklar, insanla­
rın hayatlarını çözümlemek ve açıklamak için kullandıkları basit düşünce­
lerle belirlenir. Kuramlar sorulara bir tepki olarak gelişir. Susan Langer'in
belirttiği gibi, bir soru ancak birkaç biçimde yanıtlanabilir. Bu nedenle, bir
entelektüel çağın en önemli niteliği, sorduğu sorular-tanımladığı problem­
lerdir. Bir dönemin altta yatan dünya görüşünü ortaya çıkaran, bulduğu ya­
nıtlardan çok sorduğu sorulardır. Herhangi bir entelektüel çağda, olduğu
gibi kabul edilen tüm farklı düşünme biçimlerini destekleyen, bazı temel
varsayımlar vardır. Bu derine kök salmış yaklaşımlar, bizim ideolojimizi
oluşturur ve kuramın sınırlarını belirleyerek, bizi şu ya da bu açıklamalara
ya da meselelere doğru yöneltir.
Devrimci fikirler, anlayışımızı çok farklı alanlarda dönüştürebilir.
Susan Langer'in söylediği gibi; "Yeni bir fikir, üzerlerine düşüp onlara bir
anlam kazandırmadan önce, bizim için hiçbir biçimi olmayan şeyleri aydın­
latan ışıktır. Biz, burada, şurada, orada düşüncenin sınırlarının daha önce
geri çekildiği her yerde, ışığı açarız. "30 Ortaçağdan modem çağa kadar olan
geçiş dönemi, gerçek bir paradigma değişimiydi. Kopemik ve Galileo'nun
kavrayışları, dünyayı yeniden görme biçiminin gün doğumuna denk geldi.
Onlar, yalnızca yeryüzünün boşluktaki yerini yeniden saptamadılar, insan­
lığın tarihteki yerini de yeniden konumlandırdılar. Değişim yalnızca gökbi­
limde yaşanmadı, aynı ölçüde, felsefede, dinde ve siyasette de yaşandı.

YARATICI LIK, AKLI N S I N I RLARINI AŞMAK

 Yeni paradigma, usavurumcu düşünceler üzerinde temellendi.
Bunlar devrimci ve doğurgan fikirlerdi. Doğurgan bir düşünce, yeni açıkla­
ma alanlan, görme ve düşünme biçimleri açtığı için, çok değişik alanlarda
kitlesel bir heyecan yaratan fikirdir. Mantığa ve kanıtlara dayanan bu güç­
lü fikirler, 15. ve 16. yüzyılların entelektüel dünyasını ele geçirdi. Bu fikir­
ler, önceleri yavaş yavaş, daha sonra giderek artan bir hızla, ortaçağın dün­
ya görüşünün oluşmasına yardıma olan, kabul edilmiş bilimsel kuramlar,
dini inançlar, batıl düşünceler ve mite karşı meydan okudu. 17. ve 18.yüz­
yılda Avrupa'da, bu gün Aydınlanma olarak bildiğimiz dönemde, bu fikir­
ler, karşı konulmaz bir güçle, bilim, felsefe ve siyasetin içinden, geleneksel
düşünce yöntemlerini devirip, yıkarak geçtiler ve bilimde, sanatta ve felse­
fede geniş serüven alanlan açtılar. Yeni bilimlerden kaynaklanan teknolo­
jideki olağanüstü ilerlemeler, doğrudan 19. ve 20.yüzyıldaki sanayi devri­
minin sosyal depremine yol açtı.
Bu günkü dünya görüşümüz, büyük ölçüde ortaçağdan modem ça­
ğa geçişteki bu paradigma değişiminden doğan, hızlı bilimsel, teknolojik
ve kültürel devrimlerle biçimlendi. Süreç içinde mantığın ve bilimsel kanı­
tın açıklayıcı gücü, bilimin bir bütün olarak entelektüel dünyadaki hakimi­
yeti, bizim dünya görüşümüze sıkıca aşılandı. Bu güç, modem ideolojinin
bir parçasıdır, düşünme biçimimiz ve her alanda kuram oluşturma yön­
temlerimizle güçlü bir etkileşim içindedir. Eğitim buna başlıca örnektir.
20.yüzyılda eğitimin planlanması ve örgütlenmesinde hakim olan sistem­
ler, endüstriyel dünya görüşünün ekonomik varsayımlarıyla yoğruldu. Eği­
timin değerleri ve öncelikleri, bilimsel anlayışın hakim paradigmaları için­
de gelişen, zekayla ilgili yaklaşımlar tarafından biçimlendirildi. Bu yakla­
şımlar, bizim kendimizle ilgili temel anlayışımızı, kendi becerilerimiz ve
kim olduğumuzla ilgili anlayışımızı da oluşturdu.

EGİTİMİN YÜKSELİŞİ
1944'den itibaren İngiliz eğitim sisteminde iki tür okul vardı: Gra­
mer okulları ve modem ortaöğrenim okulları. Gramer okulları daha pres­
tijli okullardı. Öbür Avrupa ülkelerinin de benzer sistemleri vardı. Gra­
mer okullarının İngiliz ve Avrupa tarihinde derin kökleri vardır. Nedir bu

E�İTİM VE MODERN 00NYA

okullar? Neden bu adı alırlar ve sahip oldukları bu prestij nereden kaynak­
lanır? Günümüzde gramer okulu 11-18 yaşlan arasındaki çocuklara ve
gençlere akademik müfredat sunan, seçici ortaöğretim okulu demektir.
İngiltere'de bu okullar, öbür modem ortaöğretim okullarından, uygula­
dıkları müfredat nedeniyle ve mahalle okullarından da, öğrencilerini seçe­
rek alışlarından dolayı ayrılırlar. İngiltere' de gramer okullarının en kalite­
li ortaöğrenim kurumlan olduğu görüşü hakimdir. Bu statüyü nasıl elde
etmişlerdir?3'

Her tür gramer okulunun kökenini eski Yunan toplumunda aramak ge­
rek. Gramer okulu terimi İngilizce'ye ilk kez gramer scole biçimiyle
138J'de girmiştir ama Latince schola grammatica, bundan 200 kadar ön­
ce kullanılıyordu. The Kings School Canteburry, İngiltere'deki en eski gra­
mer okulu olduğunu iddia eder. Kuruluş tarihini Aziz Augustinus'un
İ.S. 597'de İngiltere'ye gelişine dayandmr. Kurumlann kendileri, 1000
yıl kadar önce ortaya çıkmış olabilir. Bir gramer okulu ortaya ilk çıktığı
zaman gramer (dilbilgisi), özellikle Latin dili öğreten okuldu. Gramer
sözcüğü, alternatifkullanımlan olan "gramarye" ya da "glomerye" ve gü­
nümüze kullanıldığı haliyle "Glamour"( çekicilik-parlaklık) sözcüğü, eği­
timsiz kişiler tarafından bir çeşit büyü gibi algılanılan ve saygıyla karşı­
lanan bir terimdi.

Ortaçağda Avrupa'da eğitim, genel olarak Kilise tarafından verili­

yordu. İlk gramer okullarının çoğu dini topluluklarca kurulmuştu. Bazıla­
rı daha büyük ya da birleşik bölge kiliselerine bağlıydılar; diğerleri manas­
tırlar tarafından yönetiliyordu. Bu gramer okullarının amacı, erkek çocuk­
ları Kilise için eğitmekti. Ancak ortaçağ din adanılan farklı alaıılarda mes­
lekler edindiler. Kilise tek bir meslek değildi; hukuk, sosyal hizmet, siyaset,
diplomasi ve tip alaıılan da içeren çok sayıda meslek için bir giriş kapısıy­
dı. Antik ve ortaçağ okullarındaki başlıca araştırma konulan, dilbilim ve
edebiyattı. Eğitimin odaklandığı konu, Yunan ve Latin Edebiyatının öğre­
nilmesi ve temel amaç bu iki dilde, hukuk, siyaset ya da sosyal hizmetlere
geçilebilmesi için yetkin olabilmekti. Latince, Kilisenin uluslararası diliydi

YARATICI LIK, AKLIN SINIRLARI N I AŞMAK

ve akıcı bir Latince edinmek hayati bir zorunluluktu. Uzmanlık kazandıran
işlevleri nedeniyle, gramer okulları her zaman öğrencilerini seçmiştir. Baş­
tan beri, yalnızca bazı kişilerin yararlanabileceği özel bir eğitim biçimi sun­
dukları düşünüldü. Bu yüzden, uzun süredir, öğrencilerini seçebilmek için
bir giriş sınavı düzenlemekteler. 15. yüzyılın sonunda İngiltere'de 3oo'den
fazla gramer okulu açılmıştı ve çoğu Kiliseye bağlıydı. 15. ve 16. yüzyılların
getirdikleri, dini öğretilerle ilgili, giderek derinleşen kuşkular geliştirdi ve
din dışı bazı örgütlenmeler, kendi saptadıkları amaçlar doğrultusunda ken­
di okullarını kurmaya başladılar. Bunların çoğu ticaretle ilişkiliydi.32 Gra­
mer okullarının tüm türlerinin giderek artan etki alanı verdikleri eğitimde
zamanla değişiklikler olmasına neden oldu.
İngiltere' de halk okulu (schola publica) terimi 12. yüzyılda ortaya çık­
tı. Bu terim onları, özel olarak evde verilen eğitimden ayırdı. Çocuklarını bu
okullara gönderme olanağına sahip ailelere açık olduğu anlamına geliyor­
du. Bu açıdan, kelime anlamıyla "halk" içindi bu okullar. Halk okullarının
üstünlüğü düşüncesi, 19. yüzyılda çocuklarını paralı eğitime gönderen soy­
lular ve orta sınıf aileler için yeni okulların açılmasıyla gelişti. Viktorya dö­
neminde, gramer okulu sisteminde net bir sınıf ayrımı oluştu. İki tür okul
ortaya çıktı. İlki, zengin ve yönetici olan sınıfların erkek çocuklarına hizmet
veren, en tipik örneğini Rugby'nin oluşturduğu tarikata bağlı yatılı okullar.
Öbürü, kasabalarda, daha az etkin olan, ama başarılı ve hırslı orta sınıf ço­
cuklarına eğitim veren gündüz okulları. Halk okulları denilen okullar, her
iki gruptan da, ama daha çok yatılı okullardan oluşur. Esas olarak halk okul­
ları, özellikle prestijli, özerk ve bağımsız bir grup gramer okuludur.

GRAMER OKULU MÜFREDATI

Ortaçağ gramer okullarının müfredatı, bilinçli bir biçimde dar kap­
samlı ve önceleri, özellikle klasik tutulmuştu. Yüzyıllar boyunca, eğitilme
fıkrine klasiklerin hakim olması, nice reform çabasına direndi. Bazı öncü
müdürler, 'başka konulan da derslerinin kapsamına alarak ve onları öğre­
tirken, daha uygulamacı bir yaklaşım benimseyerek, gramer okullarının
müfredatında klasiklerin hakimiyetini kırmaya çalıştılar. 1561-86 yıllan
arasında, Tüccar Terziler Okulu'nun ilk müdürü olan Richard Mulcaster,

92 E�İTİM VE MODERN DÜNYA

gramer okullarında İngilizce derslerinin de verilmesi için büyük mücadele
verdi. İngilizce'nin dilbilgisi kurallarının ve yazma biçiminin bir düzene
sokulması gerektiğini savunuyordu. Okula tiyatro dersi koydurdu ve öğren­
cileri bir çok kez 1 . Elizabeth 'in önünde oyunlar sergilediler.

Klasik eğitim yedi bağımsız sanat ya da bilim dalı üzerine temelleniyordu:

• Gramer-dilin biçimsel yapısı

• Retorik-savın oluşumu ve sunumu
• Diyalektik-biçimsel mantık
• Aritmetik
• Geometri
• Müzik
• Astronomi.

Bu konulardan ilk üçü trivium olarak biliniyordu ve gramer okulu mü}

redatının esasını oluşturuyordu. Geri kalan dört konu yani quadrium,
üniversite eğıtiminin temeliydi.

Tüccar Terziler Okulu'nun müfredab bir süre sonra, müzik, tiyat­

ro, dans, çizim, her çeşit spor -güreş, eskrim, abş, el topu ve futbol- da içe­
ren geniş bir ders yelpazesine kavuştu. Francis Bacon, tarih, modem dil gi­
bi başka konuların da okulun müfredabna eklenmesini önerdi. Her şeyden
önce okullarda bilimin öğretilmesini istiyordu. Tonbridge Okulu'nun mü­
dürü, 1787'de bir kitap yayınlayarak, müfredabn tarih, coğrafya, matema­
tik, Fransızca, artistik ve fiziksel eğitimi içermesinin gerekliliğini öne sür­
dü. Charles Darwin, Shrewsbury okuluna gitmişti. Okul deneyimi ile ilgili
olarak şunları söyler:

"Benim için hiçbir şey, çok kab bir biçimde klasik olan bu okul ka­
dar kötü olamazdı. Öğrettikleri tek şey, biraz eski coğrafya ve tarih­
ti. Bir eğitim yeri olması gereken okul, benim için kocaman bir boş-
YARATICILIK, AKLI N S I N I RLARINI AŞMAK 93
 luktu. Tüm hayatım boyunca herhangi bir dili yetkin bir biçimde
kullanamadım... Bu klasik eğitimden alabildiğim tek keyif, çok be­
ğendiğim Horace'm bazı kasidelerinden ibaret kaldı. "33

Darwin, okulunun müdürü tarafından kimyaya olan aşın ilgisi nedeniyle,

alaya alınmıştı. Arkadaşları ona "gaz" takma adını takmışlardı.
Müfredatı klasiklerin dışına çıkartmak ve genişletmek için atılan sı­
nırlı adımlarla, 19. yüzyıla gelene kadar çok az ilerleme kaydedilmişti. De­
ğişim için baskı başka bir yerden geldi. Özellikle üç gelişme, okullarla ilgi­
li halkın genel kanısını yeniden biçimledi ve gramer okulu müfredatında
bir reform yaptı. Bunlardan ilki, bilim ve tekniğin artan etkisi ve onların da
bir parçası oldukları entelektüel iklimin değişmesiydi. İkinci olarak, sana­
yileşmenin hızlı adımlarla gelişmesi, uluslararası ekonomik coğrafyayı bü­
tünüyle değiştiriyordu. 1851 ve l862'deki sergiler, öbür Avrupa ülkelerinin
sanayideki gelişmesini çok çarpıcı bir biçimde gözler önüne seriyordu. Bu
gelişme İngiltere'de başlamıştı ama şimdi onu aşma tehdidi taşıyordu.
Oçüncü olarak, zeka ve öğrenmenin doğasıyla ilgili yeni kuramlar ortaya
'
atılıyordu. Yeni psikoloji bilimi, zeka ve onun geliştirilmesiyle ilgili yeni
açıklamalar getiriyordu. Bunlar, çocukların öğrenme süreci ve dilbilgisi ve
biçimsel mantık üzerine temellenmiş klasik bir eğitimle ilgili varsayımlara
karşı bir meydan okumaydı.

HERKESİ EGİTME
l87o'de hükümet parlamentodan ilkokullara yönelik bir yasa çıkart­
tı. l902'de hükümet orta eğitimle ilgili tedbirler aldı ve bölge gramer okul­
larını açmaya başladı. l908'de 663 gramer okulu vardı. l963'de bu sayı
l295'e çıkmıştı. Bu kitlesel yayılma, doğrudan, sanayie dayalı ekonominin
gelişmesi ve daha iyi eğitilmiş işgücüne duyulan gereksinimle ilişkilendi­
rildi.34 l944'de herkese açık parasız ortaöğretim yasası çıktı. Bu olağanüs­
tü büyük bir sosyal adımdı ve daha önce bu olanağa sahip olmayan milyon­
larca kişiye yeni yollar açtı. Daha başlangıçta, gramer okulları, bir sosyal
ilerleme aracı ve modem ortaöğretim okullarından üstün görülüyordu. Bu­
nun başlıca nedenlerinden biri, öğre�cilerine üniversitelere giden yolu aç-

94 Ei!iTİM VE MODERN DüNYA

masıydı. Aileler gramer okullarına girebilen çocuklarının, üniversiteye git­
me imkanlarının da daha fazla olacağını umuyorlardı. Bu da onların, bir
üniversite derecesi ve güvenli bir işe sahip olacakları anlamına geliyordu.
İşte hızlı sosyal değişimin bu genel yapısı içinde ve eğitimin yaygınlaşma­
sıyla, IQ meselesi kamuoyunda büyük önem kazandı.

Koyunlar ve Keçiler
Farklı tür okullara öğrenci seçimi için on bir yaşında, "on bir-artı"
[eleven-plus] adında ulusal bir test yapılıyordu. Katılan çocukların dörtte birin­
den azı, gramer okullarına gitmeye hak kazanıyordu. Geri kalanı, "on bir-artı"
testinde başarılı olamadığı için, öbür orta öğretim okullarına gidiyordu. Bu
çocukların çoğunun, kendini eğitim açısından yenilgiye uğramış hissetmele­
rini anlamak mümkün. Bu insanların arasında işletme, eğitim, sanat, bilim
ve daha nice farklı alanda çalışacak olanlar vardı. Kendi alanlarında dikkat çe­
kici başarılar kazanmış olabilirler ancak hala içlerinden, göründükleri kadar
zeki olmadıklarına inanırlar, çünkü henüz n yaşındayken "on bir-artı" testin­
de başarısız olmuşlardır. Benim deneyimime göre, bu "on bir-artı" testini
alan herkes, bunu bir nevi kan testi gibi görüyordu. Kan testi yaptırdığınızda,
sonuçlar size, sizinle ilgili biyolojik bir şey söyler: örneğin kan grubunuzun
O, A ya da B olması gibi. Bu sonuçtan şikayet etmenin bir anlamı yoktur. Kan
grubunuz neyse odur. Çoğu insan, "on bir-artı" ve ona benzer sınavlarla ilgi­
li olarak aynı şeyi düşünür. Bize, bizimle ilgili değiştirilemez bir gerçeği söy­
lediklerini. Bu durumda da bu, zeki olup olmadığımızdır. Sanki beyninizin
içine bir turnusol kağıdı daldırılmış gibidir. Rengini değiştirirse, zekisiniz de­
mektir. Değiştirmezse, değilsiniz. Tanıdığım en başarılı insanlardan bazıla­
rı, hala n yaşında girdikleri o sınavın yenilgisini üzerlerinde taşıyorlar.
Eğitimle ilgili kuramın ve bilimsel ideolojinin karşılıklı etkileşimi,
"on bir-artı" sınavında yapılan seçimle ilgili tartışmada ortaya çıkar. Bu seçi­
min ilkesi, çocukları, becerileri ve ilgi alanlarına göre farklı okullara dağıt­
maktı. Her çocuğun becerileri ve ilgi alanlarının ne olduğunu bulabilmek
için, güvenilir yolların uygulanmasına dayanıyordu. "on bir-artı", bu ilkeler
ışığında tasarlanmıştı. Zeka (IQ) ile ilgili bilimsel kuramlara ve bunların, psi­
kometri olarak adlandırılan bir sistemle ölçülmesine dayandırılıyordu. Bu sı-
YARATICILIK, AKLIN S I N I RLARI N I AŞMAK 95
nava karşı çıkanlar, bu sınavda, çocukların sosyal geçmişinin ve eğitim açısın­
dan fırsat eşitliğinin dikkate alınmadığını ileri sürüyorlardı. Aynca, testlerin
çok sınırlı olduğu da ortadaydı. Test, çok geniş bir yelpazeye yayılan becerile�
ri ölçmeyi hedeflerken, aslında yalnızca dar bir alandaki sınırlı becerilere yo­
ğunlaşıyordu. Yüksek puanlar, daha çok standart sözel ve mantık problemle­
rine dayanıyordu. Şu anda çok açık görülebilen zafiyetlerine karşın, bu test­
lerin hakimiyetine meydan okumak o kadar da kolay bir şey değildi.
Hükümetin ve bilimsel kurumların önemli bölümünün güçlü des­
teğine sahipti bu sınavlar. Yüksek statüye sahiptiler çünkü çok uzun bir sü­
re, "her türlü eleştirinin üzerinde ve sosyal etkilerden bağımsız oldukları
kabul ediliyordu. Çünkü çok titiz bir kavrayış sürecinin, bütünüyle bilim­
sel olan soruşturmanın, o çok ender yaratılan atmosferinin içinde elde edil­
mişlerdi. "35 Ancak eleştirmenler, bu testlerin tekniğinden çok, IQ fikri ve
psikometriyle ilgileniyorlardı. Bilimin, yağış miktarını ya da gelgit olayını
ölçebildiği gibi, insanların becerilerini ve potansiyelini de ölçebileceği te­
mel varsayımına karşı çıktılar. Zeka testlerine karşı değişen yaklaşımlar,
yalnızca kuramsal tutarsızlıklara dikkat çekmekle kalmıyordu. Eleştiriler
kuramsal değil; ideolojikti. "on bir-artı" ile ilgili iki söylence var. Her ikisi
de daha genel bir öneme haiz.

Tepedeki Yüzde Yirmi mi?

tık söylence, sınava katılan çocukların yalnızca %2o'sinin testi ge­
çebileceği. Bu doğru değildi. Çocukların yalnızca %2o'sinin geçmesi ge­
rekiyordu. Gramer okullarındaki yer sayısı bu çıkış noktası üzerine plan­
lanmıştı. Bu sınavı ülkenin bazı bölgelerinde geçmek, başka yerlerinde

1962 'deki resmi bir araştırmaya göre, Liverpool Bootle'da 13 yaşındaki ço­
cuklann % 13 'ü, gramer okullanna gidiyordu; Galler'deki Merthyr
Tydfil 'de bu sayı, %4 o 'tı. Pembrokeshire'da, IQ'su 115 dolayında olan bir
erkek ya da kız çocuk, rahatlıkla bir gramer okuluna gidebilirdi. Put­
ney 'de iyi bir şansı olabilir, "ancak buradan yalnızca 56 kilometre ötede­
ki Mortlake'de, bu IQ'ile gramer okuluna gitme şansı çok azdı. '136

E�iTİM VE MODERN DONYA

geçmekten daha zordu çünkü, gramer okullarının bölgelere göre dağılı­
mı da farklıydı.
Bazı yıllar "on bir-artı "'yı geçmek daha zordu. Eğer iyi bir yılsa ve
%3o'dan daha yüksek bir oran başarılıysa, otoriteler daha fazla gramer
okulu inşa etmiyorlar ya da fazlalıkla baş edebilmek için, eski ordu
kamplarına el koymuyorlardı. Yalnızca haşan çıtasını yükseltiyorlardı.37
Genellikle kızlar için bu sınavı geçmek daha zordu. Kızlar erkeklerden
daha erken olgunlaşıyorlardı ve çoğu kez bu tür testlerde daha başarılı
oluyorlardı. Ayrıca, çok fazla sayıda kız öğrencinin meslek edinmeleri ve
yöneticilik gibi işlere yönelmeleri beklenmiyordu. "on bir-artı" testini
geçme olasılıkları, bir tür özel antrenörlükle bir hayli arttırılabiliyordu.
Başarılı olmak, doğal yeteneklere bağlı olduğu kadar, bu testin tekniğini
bilmekle de yakından ilgiliydi. Bu sınavı, bu teknikleri bilmeden almak,
araba kullanmayı öğrenmeden ehliyet sınavına girmek gibiydi. Araba
kullanmayı öğrenmemiş olan biri, "Araba kullanamıyorum," derse, bu
doğrudur. Bu, onların araba kullanma yeteneklerinin olmadığını değil,
yalnızca bunu bilmediklerini gösterir. Eğer uçamadıklarını söyleselerdi,
sözcük anlamıyla bu da doğru olurdu. "on bir-artı" sınavında başarılı ola­
mayanların bir çoğu, eğer bu teknikleri öğrenselerdi, başarılı olabilirler­
di. Aynı şekilde başarılı olanların çoğu da, bu teknikler konusunda eğitil­
miş olanlardı. Çocuklar "on bir-artı" testini geçemediklerinde, onlara bu­
nun nedeninin ekonomik olduğu söyleniyordu. Çocuklar da, bu testte ba­
şarılı olanlar kadar zeki olmadıkları sonucuna varıyorlardı. Bütün çocuk­
lara eşit olarak değer verildiği anlamına gelen, "itibarda eşitlik" lafı sıkça
kullanılıyordu. Ancak sınavda başarılı olanlar, prestijli gramer okullarına
gidip, başarısızlar modem orta öğrenim okullarına giderken, bunun ha­
yattaki karşılığını görmek zordu. Bütün bu, "on bir-artı" meselesinin
özünde, gramer okullarına gerekli olan malzemeyi temin etmek yatıyor­
du; yani tepedeki %2o'yi.

Akademizm
"on bir-artı" ile ilgili ikinci söylence, genel zeka düzeyini ölçen bir sı­
nav olduğuydu. Ama gerçekte öyle değildi. Gramer okullarınca desteklenen

YARATICILIK, AKLIN SıNIRLARI N I AŞMAK 97

bazı becerileri ortaya çıkarmak için tasarlanmıştı. Biz buna akademik bece­
riler diyoruz. Eğitimin geleceğinde ortaya çıkacak en önemli sorunlardan
biri, akademik becerileri sürekli olarak zekayla karıştırma eğilimidir. Aka­
demik kelimesi eğitimsel kelimesi için eşanlamlı bir sözcük olarak kullanı­
lır. Siyasetçiler, okullardaki eğitim standartlarını yükseltmekten söz eder­
ler. Hangi standartları yükseltecekleri sorulduğunda, çoğu kez akademik
standartlar derler. Çoğu insan da böyledir. Bizim eğitimde ilerleme konu­
sundaki düşüncelerimizde, akademik beceri fikri o kadar hakimdir ki, bu
düşünce bizim için neredeyse sağduyunun doğal bir sonucudur. Zorluk iş­
te buradadır. Akademik becerilerin zekayla karıştırılmasını tartışmasız ka­
bul ederiz. Bir anlamda bu bir ideolojidir. Çoğu ideoloji gibi, bu da tüm ak­
si kanıtlara karşın, varlığını sürdürmektedir.

Bu bir siyasi parti meselesi değildir. Farklı görüşlere sahip tüm siyasetçi­
ler, tuhaf bir biçimde bu meselede birleşmiş görünmektedirler. Eğitimin
örgütlenmesi ve aynlacak bütçe konusunda, eğitimin verilme yollan ve
öğrenci seçimi ile ilgili meselelerde ve standartlan en iyi nasıl yükseltecek­
leri konusunda tartışırlar. Ancak herhangi bir partiye mensup herhangi
bir siyasetçinin, akademik standartlann mutlak önemiyle ilgili herhangi
bir soru yöneltmeleri, çok nadiren gerçekleşir. Siyasetçiler kısa vadeli he­
deflere ve yeniden seçilmek konusunda onlara avantaj sağlayacak mese­
lelere yönelmeye eğilimlidirler. Akademik mükemmeliyetle ilgili kavram­
lann hakimiyetine ya da "temel eğitime dönelim" mantrasına karşı çık­
manın onlara çok az oy getireceğini bilirler. Bu meselelerde güçlü bir bi­
çimde kabul edilmiş doğrulardan ve bu doğrulan savunan uzmanlık ku­
rumlanndan yana davranma eğilimi vardır. Her durumda, çoğu siya­
setçi, kendi deneyimi ve sağduyusunun varsaydıklan dışında, eğitime da­
ir bir uzmanlığı olmadığını kabul eder. Çoğu kişi gibi siyasetçiler de,
okul yıllannda kendileri için geçerli olan standartlann, yeni kuşaklara
da bugün ve gelecekte uygulanması gerektiğini tartışır. Bunu kendi okul
deneyimlerinin iyi ya da kötü, başanlı ya da başansız olup olmamasını
düşünmeden yaparlar.

E�iTİ M VE MODERN DÜNYA

 Akademik beceri zekayla aynı şey değildir. Akademik beceri esas
olarak çeşitli matematiksel ve sözel usavurma kapasiteleridir. Bunlar çok
önemlidir, ama insan zekasının bütününü temsil etmekten uzaktır. Aka­
demik beceri dışında, farklı zeka türleri ve alanları olmasaydı, insana ait
kültürün çoğu bu gün gerçekleşmemiş olurdu. Uygulamalı bilim, tekno­
loji, işletme, sanat, müzik, drama, dans, mimari, tasarım, mutfak bilgisi,
estetik, duygular, ilişkiler ya da aşk olmazdı. Benim görüşüme göre bu
saydığım öğeleri insanın zeka potansiyeli dışında tutmak, insanla ilgili
çok geniş bir alanı zekanın dışında tutmak demek. Sahip olduğunuz tek
şey akademik beceri olsaydı, bu sabah yataktan kalkamazdınız. Hatta
üzerinden kalkmak için bir yatağınız bile olmayabilirdi. Hiç kimse yapa­
mazdı onu. Bir yatağın varlığı olasılığı üzerine bir şeyler yazabilirdiniz,
ama gerçek bir yatak yapamazdınız. Beni yanlış anlamayın, akademik ça­
lışma -ve onun desteklediği disiplinler ve beceriler- eğitim ve insan ze­
kasının tam anlamıyla gelişimi için; mutlak bir biçimde hayati önem ta­
şıyor. Ama hepsi bu değil. Ancak eğitim sistemlerimiz bütünüyle bu be­
cerilere yoğunlaşmış halde ve eşit derecede hayati önem taşıyan başka
bazı becerilere sırtını dönmüş durumda. Üstelik bu becerilerin önemi
her geçen gün artmakta.

Mirası değerlendirmek
Varolan eğitim sistemimiz, sanayileşme ve akademizmle ilgili bu
varsayımlarla yoğrulmuştur. Kendi dönemlerinde bunların bir geçerliliği
vardı. Yine de kuşaklar boyu çok sayıda insan için, bunların sosyal ve kişi­
sel maliyeti kayda değer ölçülerdedir. Bu sistem, erkek ve kız evlatlar deği­
şik yönlere gönderildiği için, aileleri böldü ve dostlukları ve toplulukları
parçaladı. Etki altında kalmaya müsait çocukları, zeki ve zeki olmayan diye
damgalayarak, onların özgüvenini sarstı. Bu özgüvensizlik, milyonlarca in­
sanı hayatı boyunca sürekli olarak etkiledi. Bazı siyasetçiler bunun öden­
mesi gereken bir bedel olduğunu düşünüyor olabilirler. Ama artık bu be­
deli ödemenin, hiç bir haklı gerekçesi yok.
Bazı açılardan, akılcı bilimsel dünya görüşünün sayılmayacak kadar
çok yaran oldu. Bunların arasında şunlar da vardır:

YARATICILI K, AKLIN SINIRLARI N I AŞMAK 99

 • Tıpta ve ilaç sanayiindeki olağanüstü gelişmeler sayesinde insan
hayatının süresi ve kalitesi arttı;
• Endüstriyel teknolojilerde gelişme bir patlamaya dönüştü;
• Ulaşım ve iletişim alanında çok kapsamlı gelişmeler ortaya çıktı;
• Fiziksel evreni kavrayışımızda eşsiz gelişmeler gerçekleşti.

Bilim ve teknolojideki ilerlemeler üst üste bindikçe, yeni bir sürü gelişme­
nin ortaya çıkacağı açıktır. Ancak bu gelişmelerin ağır bir bedeli de var ve
yalnızca eğitim al�nında değil. Üç ana eksiklik var:

• Sanat ve fen bilimlerinin ayrılması;

• Düşünce ve duyguların ayrılması;
• Zekanın daraltılması.

SANAT VE BİLİM
20. yüzyılda klasikler neredeyse ortaöğretimden silindi. Onların ye­
rini yeni bir diktatörlük aldı: Müfredat. Müfredatın merkezine, okumayaz­
ma, matematik, fen bilimleri, teknoloji ve sayısal alanların egemenliği yer­
leşti. Sanat dersleri ve sosyal dersler kenarlarda yer alıyordu. Aydınlanma,
18. yüzyılın sonunda ve 19.yüzyılın başlarında Romantizm'in güçlü tep­
kisine yol açtı. Aydınlanma, Hume, Locke, Dekart gibi büyük rasyonalist
düşünürler ve bilim adamları tarafından temsil edilmişken, Romantizm,
özellikle Beethoven, Schiller, Byron ve Goethe gibi sanatçıların, ozanların,
müzisyenlerin güçlü yapıtlarıyla hayata geçti. Romantikler, insan deneyi­
minin niteliğine ve varoluşun doğasına odaklanmışlardı. Aydınlanma ve
Romantizm ayrımı, sanatlara ve fen bilimlerine yönelik çağdaş yaklaşım­
larda da hala canlı ve belirgindir. Genel olarak, fen bilimleri olgular ve ger­
çeklikle bağlantılandırılır. Bilim adamı, dünyanın nasıl işlediğiyle ilgili ta­
rafsız ve soğukkanlı hesaplar yapan, beyaz önlüklü kimliğiyle, gözlerimizin
önünde canlanır. Karşıt olarak, sanat duygular, imgelem ve kendini ifade
ile bağlantılandırılır. Sanatçı, yaratıcı düşüncelerin karmaşasından fışkı­
ran, özgür bir ruh gibi görülür. Eğitimde bu varsayımların etkisi çok uç
noktalara gitmiştir. Fen bilimlerinin eğitim içindeki statüsü yüksektir. Sa-

100 E�İTİM VE MODERN DONYA

natlarınki düşük. Çoğu genç insan, 14-15 yaşlarında bu iki seçenekten biri­
ne yönelmek ve ondan sonra yalnızca o koridorda ilerlemek zorundadır.
Batı dünyasında çoğu sistemde, sanat dersleri ancak müfredatın kıyısında
bir yerlerde yer alır; fen bilimleri merkezde. Bunun üç nedeni vardır.

Zekanın daraltılması
Sanat hakkında yazı yazmak yerine sanat yapmak, rasyonel bakış
açısıyla zekanın bir parçası değildir. Müzik, resim, tiyatro yapmak, şiir yaz­
mak akademik beceriyle bağı kurulamayan etkinliklerdir. Bunun en açık
kanıtı üniversitelerde, benim İngiliz dili öğretmeni için olmak için yaptı­
ğım mücadelede görülebilir. Üniversiteler programlarını, önermeli bilgi ve
tümdengelimci mantıksallığa adamışlardır. Üniversite eğitmenleri ve uz­
manlar her şeye -bitkilere, kitaplara, iklim sisteınlerine, zerreciklere, kim­
yasal reaksiyonlara ya da şiirlere- akademik bir inceleme çerçevesinden ba­
karlar. Akademik çalışmayı belirleyen, çalışmanın konusu değil, nasıl ya­
pıldığıdır. Akademik zekanın baştan kabullenilmiş üstünlüğü, yeterlilikle­
rin geleneksel yapısında açık bir biçimde görülür. Üniversiteler, geleneksel
olarak akademik başarıyı ödüllendirdi. Başka kuruınlar, diploma ya da üni­
versite derecesi altında yeterlilikler verdiler.
Herhangi bir sanat dalıyla ilgili çalışma yapmak niyetindeyseniz,
resim yapmak, desen çizmek, heykel yapmak istiyorsanız, çabalarınız kar­
şılığında size diploma veren bir sanat okuluna gidebilirdiniz. Sanatla ilgili
bir eğitim yapmak istiyorsanız, üniversiteye gidip, sanat tarihi dalından
mezun olmanız gerekiyordu. Üniversitede sanatla uğraşamazdınız; yalnız­
ca sanat hakkında yazı yazabilirdiniz. Benzer şekilde, müzikle uğraşmak ve
müzisyen olmak istiyorsanız, konservatuara gidip diploma alıyordunuz.
Eğer üniversite derecesi almak istiyorsanız, aynı şekilde üniversiteye girip,
müzik hakkında yazı yazıyordunuz. Bu aynınlar giderek kırılmaya başladı.
Sanat Okulları artık derece veriyor ve üniversitelerin sanat bölümleri de,
bazı uygulamalı çalışmalara kapılarını açtılar. Ancak hala, sanat dallarında
yapılan uygulamalı çalışmalara derece verilmesi düşüncesine karşı çıkan­
lar var. Bunun nedeni özellikle üniversiteler ve genel olarak eğitimin;hfila
akademizm ideolojisi tarafından yönetiliyor olması.

YARATICILIK, AKLIN SINIRLARI N I AŞMAK 101

Çalışma ve boş zamanlan değerlendirme
Sanat genellikle işle ilişkilendirilmez. Ama bilim ve teknoloji öyle
düşünülmez. Sanat dallarının, kültürel gelişme ve boş zamanlan değerlen­
dirme açısında değerli olduğu düşünülür, ancak pratik açıdan da yararlı
olabilecekleri düşünülmez. Sanayileşme döneminde, istihdam tartışma­
sında bir gerçeklik payı vardı. Ama yeni ekonomilerde yok.

Eğitim programının bütçesinde, sanat ve temel bilimler araştırması sürek­

li olarak küçülürken, Amerikalılar aksine bu alanlara daha çok eğilim
göstermeye başladılar. American Assembly'nin istatistiklerine göre, kendi­
ni sanatçı olarak tanımlayan insanlann sayısı 195o'de 400,000 iken,
199o'da bu sayı 1.700.ooo'a ulaştı. Kültürel örgütler için çalışan Ameri­
kalılann sayısı 3.2 milyon ( toplam ABD çalışanlannın % 2.7) ve son on
yıl içinde orkestralann, opera ve tiyatro topluluklannın sayısı büyük ölçü­
de arttı. Bu dramatik büyümeye karşın, federal hükümet, sanata aynlan
bütçeyi kırptı. 1996 bütçesinde, sanata yapılan ulusal yatınm, bir önceki
yıla göre %J9 azalmayla, yalnızca 99.5 milyon dolardı.38

Gelişmiş ekonomilerde, en büyük büyüme sahaları, sanatın destek­

lediği niteliklere bağlı. Her durumda, eğitimden, işe giden çizgisel yol dü­
şüncesi, hiçbir zaman bütünüyle sağlam değildi ama bugün eskiden oldu­
ğundan çok daha az güvenilir. Bunun bir nedeni de, fen bilimlerinden
farklı olarak, sanatın yetenek düşüncesiyle çok yakından ilintili oluşu. Her­
kesin iyi kötü bir miktar matematik kapasitesi olduğu ve herkesin matema­
tiği becerme zorunluluğu olduğu tartışmasız kabul edilen bir görüştür.
Ama sanat, daha çok özel beceriler ve yeteneklerin devreye girdiği düşünü­
len bir alandır. Eğer insanların özellikle bazı yetenekleri olduğu gözlemle­
nirse, onlar yüreklendirilmelidir, ama çoğu kez tersi olur.

Azınlığın yanında olmak

Akademik müfredat, başka şeylerin yanında iki beceriye değer ve­
rir: belirli bir tür eleştirel çözümleme ve kısa vadeli bellek. Okullarda ve
üniversitelerde sık rastla�an değerlendirme biçimi, zamanla sınırlı yazılı

102 E� İTİ M VE MODERN 00NYA

sınavdır. Başarı, kısa vadeli bellek becerisi gerektirir. Yani sınav sona ere­
ne kadar, olgulara dayalı bilgiyi akılda tutabilme becerisi. Bazı insanlar, bu­
nu elde edebilmek, sınav sırasında belleklerini harekete geçirecek ayrıntılı
sistemler geliştirmek için aylar boyu sıkı bir çalışma yapmak zorundadır­
lar. Bazıları için bir kaç günlük ya da haftalık çalışma yeterli olur. Akade­
mik yeterliliğin kuru düştükçe, daha yüksek sonuçlar elde edebilmek için
çoğu kez de felaketle sonuçlanan baskı artar. 177o'de Lord Eldon, Ox­
ford' dan görece olarak az bir çabayla mezun olmuştu. İki soru ile karşılaş­
tı: "İbrani'ce kafatası nasıl denir?" ve "Üniversite Kolejini kim kurdu?"
2ooı'de üniversite öğrencileri, sürünün önüne geçebilmek için her şeyden
vazgeçmeye hazırlar. Bunlar güçlü akademik hırslan olanlar için geçerli.
Peki ya gerçek ilgi alanlan ya da becerileri başka yönlerde olanlara ne de­
meli? Onlar için eğitim her zaman yabancılaştına bir deneyim olmuştur.
Bu yabancılaşma duygusu okulun yapısıyla birleşir; yani konuların ayrımı,
40 dakikalık ders saatleri, ziller ve kuyruklar.

Duvarda bir tuğla daha

Aşın odaklanma, Batı dünyasının dünya görüşü olan çizgisellik fık­
ri içinde yer alan daha derin bir varsayımın özel bir örneğidir. Rasyonalist
insan, mantıksal bir dizi içinde hareket eder, bir düşünceyi öbürünün üze­
rine inşa eder, tıpkı tuğlaları üst üste koyarak, bir duvarı inşa eder gibi. De­
neysel yöntem de benzer biçimde, bilinen nedenlerden bilinen sonuçlara
götüren hareketlerin akla getirdiği olaylarda tekrarlanan dizgeleri arar. Bu
dizgeleri araştırmak için, bilim ve felsefenin, teori ve uygulamasında çok
şey gelişti. Örneğin kaos teorisi ve karmaşıklık teorisi, her ikisi de, olaylar
arasındaki görünüşte karışık olan ilişkileri kavramaya çalışırlar. Ama eği­
tim, hala nedenden sonuca ilerleyen çizgisel bir dizgenin varsayımlarına
dayanarak planlanmaya devam eder.
Eğitimin başlıca amaçlarından birinin, genç insanları doğrudan iş
piyasasına hazırlamak olduğu yolunda, kabul edilmiş bir yaklaşım vardır.
Tabii ki genel eğitim bunu yapmalıdır. Ama burada iki engel vardır. İlki,
eğitimi, daha sonra olacak bir şeye hazırlık olarak görmek, bir insanın 16- ·

18 yılının bir prova olmadığının farkında olmamak demektir. Genç insan-

YARATICILI K, AKLI N SINI RLARI N I AŞMAK 103

 İngiltere'de okuryazarlığın seviyesiyle ilgili bir sorun vardı. Sonuç olarak,
tüm okullara özel bir okuryazarlık programı kondu. Bu da çok mantıklı
bir gelişme diyebilirsiniz. Ancak, bu programa yer açmak için ilkokul
müfredat programının geri kalanı, sanat ve sosyal dersler dahil olmak
üzere iki yıl kadar "gevşetildi". Okuryazarlığın düzeyini yükseltmek için
yapılacak en iyi şeyin, yalnızca onun üzerine odaklanmak olduğu varsa­
yımından hareket edildi. Fen bilimleri ve teknolojinin, okul müfredatında
bu kadar geniş yer tutmasının nedeni de, ekonominin, daha fazla sayıda
bilim adamına gereksinim duyduğu varsayımı. Varsayım, fen bilimleri­
nin tüm okullarda zorunlu tutulması ve böylece her çocuğun fen bilimle­
rinden anlaması ve çok sayıda çocuğun da büyüdüğünde, bilim adamı ol­
masının sağlanması üzerine kurulmuştu. Uygulamada hiç de böyle ol­
madı. İngiltere'de, nüvesi 10 yıllık zorunlu birfen bilimleri olan bir müf­
redattan sonra, üniversitedefen bilimlerine yönelen öğrencilerin sayısında
belirgin bir artış sağlanmadığı görüldü. Fen bilimleri öğretmenliğinin ka­
litesinde ya da halkın fen bilimlerine olan ilgisinde de, bir iyileşme ya da
artış gözlemlenmedi. Akademik dünya görüşü arada bir nedensellik iliş­
kisinin olması gerektiğini varsayıyor, böylece planlama, her türlü aksine
kanıta karşın, bu ilişki varmışçasına yapılıyor.

lar hayatlarını şimdi yaşıyorlar. Daha sonra ne olacakları ve ne yapacakları,

yetişme çağlarında geliştirdikleri beceriler ve yaklaşımlarla bağlantılı. Kay­
nak ve taleple ilgili çizgisel varsayımlar, yararlılık temelinde bir sürü potan­
siyel olarak değerli ve biçimleyici deneyimi daha baştan engelleyebilir ve
engelliyor da. Yararlı olduğu açıkça görünen konular üzerine odaklanma,
aşın odaklanmanın çok çarpıcı bir örneğidir. Okulları, bazı konuların, di­
ğerlerinden daha önemli olduğu düşüncesine yönelten de bu yaklaşımdır.
İkincisi, ekonomi ve işgücü piyasasının, bırakın 10-20 yılı, 5 yıl
sonra bile nasıl olacağıyla ilgili hiçbir öngörüde bulunamayacağımızdır.
Bütün bildiğimiz, dikkat çekici bir hızla ve kökten değiştiğidir. Her du­
rumda, bazı insanlar için hiçbir zaman, eğitimden, önceden planlanmış
bir mesleğe doğrudan çizgisel bir gidiş olmamıştır. Hayatlarımız, sosyal

104 E� iTİ M VE MODERN DÜNYA

güçler ve kişisel dürtülerin yarattığı akıntılar ve karşı akıntılarla fazlasıyla
dalgalanır. Çoğu insan için okuldan sonra hayat, öngörülemez olaylar ve
fırsatlarla biçimlenir. Bu süreç ancak bir özgeçmiş yazmanız gerektiğinde
anlam kazanabilir. O zaman da, hikaye anlatma konusunda o karşı konul­
maz insani güdü ortaya çıkar ve karışık, kendiliğinden ve şans eseri yaşa­
nan bir süreç, ustalıkla oluşturulmuş, bilimsel bir yörüngede ilerleyen bir
hayat yolu gibi okunur.
Örneğin coğrafya mezunu olanların çoğu, doğrudan kendi alanlarıy­
la ilgili mesleklere yönelmezler. Coğrafya mezunlarının önünde pazarlama­
dan, finans sektörüne, muhasebeden, sosyal hizmete kadar çok geniş bir iş
alanı yelpazesi vardır. 1996'da coğrafya mezunlarının dörtte biri okulda ka­
larak daha yüksek derece elde etmek için eğitimlerine devam ettiler. Geri ka­
lan dörtte üçünün çoğu ise, bir işe girdiler. En çok tercih edilen meslekler
arasında muhasebe, bankacılık ve yöneticilik danışmanlığı vardı. Coğrafya
mezunları, finans sektörü için gereken işgücünün dördüncü büyük kayna­
ğını oluşturuyor. Londra'daki Kings' College'dan Martin Frost, işgücü piya­
sasındaki coğrafya mezunlarının son durumunu ve değişiklikleri inceledi.
Değişimin kilit öğeleri, satış ve eğitim alanındaki işlerdeki artış, üretim ala­
nındaki işlerde azalma olması; teknolojik bilgi okuma, yaratıcılık ve imgele­
min piyasa değerinin artması ve işgücünün giderek daha genç ve hareket
kabiliyeti yüksek niteliğiydi. Bu "yeni" işlerdekilerin arasında, 30 yaşının al­
tında olanların oranı, 30 yaşın üzerindekilerin iki katı kadar.39
Gerçek hayatın çizgisel olmadığının bir başka göstergesi de, rock
müzik. İngiltere' de 196o'larda ve 197o'lerde yaşanan müthiş müzik dalga­
sının, okullarda ya da kolejlerde verilen müzik eğitimiyle hemen hiç ilişki­
si yoktu. Örneğin Paul McCartney, müziğe yeterince yetenekli görülmedi­
ği için okul korosuna alınmamıştı. Rock müziğin bazı çok önemli isimleri,
o dönemde yüksek okula devam etmişlerdi. Ancak müzik okullarına gitme­
diler. Sanat okullarına gittiler. Sanat okullarındaki pedagojik gelenekler,
müzik okullarındaki resmi konservatuar atmosferinden tümüyle farklı ola­
rak, uygulama yapılabilen deneysel bir atmosfer, kişisel yaratıcılık ve gün­
cel kültür sağlıyorlardı. Bütün bu yönleriyle sanat okulları, rock kültürü­
nün yeşermesi için beklenmedik bir ortam oluşturuyorlardı.

YARATICI LI K, AKLIN SINIRLARINI AŞMAK 105

FİLDİŞİ KULENİN ÖTESİNDE
Akademizmin hakimiyeti ilginçtir. Bunun, kişisel başarının ve
ulusal rekabetin temeli olduğu varsayılır. Buna karşın, akademik çalışma
fikri bütünüyle gerçek hayattan soyut olarak ele alınır. Herhangi bir tartış­
mayı akademik olarak nitelemek, onun gerçeklikle bağlantısının kopmuş
olduğunu ima etmektir. Akademisyenlerin fildişi kulelerde oturan, gerçek
insanlar ve onların hayatlarıyla ilgili bilgi sahibi olmayan kişiler olduğu
düşünülür. Her durumda üniversite eğitimi, her zaman ticaret ya da iş
idaresinden çok, hukuk, yurttaşlık hizmeti, tıp ve eğitim gibi meslekler
için bir hazırlık dönemi olarak algılanır. İngiltere' de uzun bir süre, ticaret
ve işletme gibi meslekler kibar çevrelerde biraz küçümsemeyle karşılanır

"Bilgi ekonomisinin ortaya çıkışı, yüksek eğitim üzerindeki rekabetçi bas­

kıyı da arttırdı. Öğrenme büyük bir iş haline geldi. İngiltere'nin bu küre­
sel çevrede başan şansını en yüksek noktada tutabilmek için, yeni ulusal
bir girişimde bulunması gerekiyor. Üniversitelerle özel sektör arasında, ye­
ni iletişim teknolojilerini ve bilgileri keefedecek, bir yaygın öğrenme yönte­
mi geliştirecek yeni bir ortaklık yaratmak istiyoruz. Bu ortaklık, ABD 'nin
önde gelen destekçileriyle kıyaslanabilecek ölçüde, çok sayıda ortağın sağ­
layacağı kaynaklar üzerine yoğunlaşacak. Eğer bilgiye dayalı büyük ve
önde gelen bir ekonomi haline geleceksek, yüksek eğitime giden yeni yollar
açmak ve yeni tedbirler almak zorundayız. Tarihsel becerilerimizdeki ek­
siklik, yüksek vasıflan olan teknisyenlerin yanında, vasat becerileri olan
insanlar yetiştirmekten kaynaklanıyor. Bu aşamada, istihdam edilme va­
sıflan yüksek, uzmanlık bilgisine sahip, yeni ekonomide gereksinim duyu­
lan geniş bir kavrayış gücüne haiz işgücü yaratmak için, yeni yüksek öğ­
renim .firsatlan yaratmamız gerekiyor. Üniversiteler küreselleşmenin ve
yeni teknolojilerin, yukandan aşağıya tüm etkilerine olduğu kadar, yerel
satış piyasasının, aşağıdan yukanya tüm zorunluluklanna hızla uyum
sağlamak ihtiyacındadırlar. Bunu, yerel şirketleri yenileştirerek ve ekono­
mik ve entelektüel büyümeyi hızlandıracak profesyonel gelişme kurslan
açarak sağlayabilirler. "4°

106 E�iTİM VE MODERN DÜ NYA

dı. Son kuşağın döneminde, bu yaklaşım büyük ölçüde yok oldu. Son yıl­
larda hükümetler, üniversitelerde bölüm seçeneklerini ve iş deneyimi ge­
rektiren programlan geliştirme konusunda birbiri ardına adımlar attılar.
Eğitim kurumları ve iş dünyası arasında ortaklık programlan geliştirilme­
si özendirildi. Okul müdürlerinin şirketlere yerleştirilmesi de bu prog­
ramların bir parçasıydı.
Üniversiteler, yeni programların oluşması konusunda önlerine çı­
kan bütün fırsatları gördüler. Çoğu önde gelen Üniversite şu anda işadam­
lanna çeşitli mashr programları sunan ve iş sahalarıyla ilgili araşhrma ya­
pan iş idaresi okulları açh. Bu programlar çeşitli ihtiyaçları karşılar: İş
adamlarının kendi eğitimlerini sürdürme gereksinimini yaphklan işle
doğrudan ilgili alanlarda yapılacak araşhrmalarla sağlar ve mesleklerinde
ilerleme olanaklarını zenginleştirir. Aynca üniversitelerin kendi etkinlik­
lerini genişletir ve banka bilançolarını dengeler.
Ancak yüzeyin alhnda dirençli sorunlar hala varlığını sürdürmek­
te. Tüm bu akademik ve uygulamalı kurslar arasında bir denge kurma ça­
balarına karşın, akademik programların daha zorlu olduğu ve daha yük-
sek bir statü sunduğu görüşü varlığını sürdürüyor. Peter Scott'un4' söyle­
diği gibi, üniversite sistemi, yapısal olarak kitlesel hale geldi, ama özel iç­
güdülerinde hala seçkinci. Üniversitelerde, bilançoyu dengeleyebilmek
için, iş okullarına değer verilir, ancak görece olarak düşük bir akademik
statüye sahiptirler. Felsefe ve matematik bölümleri çok az gelir getiren bö­
lümlerdir ancak entelektüel sermayeleri çok daha yüksektir. Bazı açılar­
dan yeni disiplinlerin böyle sorunları var.
Tüm yeni çalışma alanlan kurumlaşmış konular tarafından biraz
hor görülürler. 17. yüzyılda bilimin kendisi eğitimde saygın bir konuma
gelmek için mücadele ediyordu. 19.yüzyılda psikoloji bazı ciddi bilim
adanılan tarafından aşağılanıyordu. 196o'larda da sosyolojinin durumu
böyleydi. Kültürel disiplinlerde de benzer durumlar yaşanıyor. Bu, kendi
başına ciddi bir entelektüel nüvesi olmayan melez bir alan gibi görülür. İş
okulları mali açıdan saygı görmenin yanında, arhk yavaş yavaş entelektüel
saygı ile de karşılanmaya başlandı. Ancak bazı üniversiteler için arhk bu
çok geç olabilir.
YARATICI LIK, AKLIN SINIRLARI N I AŞMAK . 107
 "Geleneksel olarak algılandığı biçimiyle üniversite eğitimi, giderek artan
sosyal aynmcılığıyla sosyolojik olarak; bilimsel gerçeklik ve tarafsız bilgiye
olan inancın yitişiyle profesyonel olarak temelden sarsıldı. "
PETER Scorr

ŞİRKET ÜNİVERSİTESİ
Üniversiteler hantal kurumlardır ve buralarda değişim çok yavaş
gerçekleşir. İş sahaları bu gün daha iyi eğitime gereksinim duyuyor. Üni­
versitelerin bu gereksinimi kavrayıp, açığı kapamasını bekleJ:llek yerine,
bazı iş sahaları kendi önlemlerini almakta gecikmediler. Çoğu, yıllardır
yaptıkları gibi, kendi eğitim programlarını sunmakla kalmıyor, aynı za­
manda kendi üniversitelerini de kuruyorlar ve kendi diplomalarını veriyor­
lar. 198ı'de Motorola ABD'deki ilk şirket üniversitesini kurdu. Bu gün
dünyanın bir çok yerinde böyle yüzlerce girişim var. Yakın tarihli, Şirket
Eğitiminin Geleceği42 başlıklı bir rapor, böyle 12 girişimden örnekler almış.
Her biri de, kendi iş alanlarındaki eğitim gereksinimlerini yaratıcı yollarla
karşılamak üzere tasarlanmış. Bir şirket üniversitesi şöyle tanımlanır:

"Bir şirketin öğrenim ve bilgisinin, doğrudan onun iş yapma strate­

jisiyle bağlantılı olmasını sağlayacak şekilde, bireyin ve iş alanının ve­
rimini geliştirmek üzere tasarlanmış bir iç yapılanma. Bir şirket üni­
versitesinin öğrencileri, o şirketin elemanları arasından çıkar. Sağla­
dığı eğitimin bir bölümü için resmi diploma verme yetkisi vardır."

En iyi şirket üniversiteleri, maliyetleri düşürmek için sağladığı olanakları iş

sahasıyla bütünleştirmekten daha fazla şey sunar. Esas amaç, her şirketin
stratejik iş hedeflerini yansıtan öğrenme fırsatları yaratmaktır. Jean Meis­
ter, ABD'deki şirket üniversitelerini taradı ve şirket çalışanlarının gelişimi
için tasarlanan müfredatların üç ortak temasını saptadı:

• Şirkete bağlılığı ve bir nevi şirketi yurttaşı olmayı telkin etmek

• Tüm çalışanların işin kapsamı ve çerçevesini anlamalarını sağlamak

108 E�ITİ M VE MODERN 00NYA

 • işin yarışmacı avantajım ortaya çıkaracak, işyerine özgü özel yarış­
malar geliştirmek.

Kısa bir süre önce Marriot Oteller grubu için, ulusal bir konferansa konuş­
macı olarak katıldım. Konferanstan sonra ilk Marriot mezunlarına ödülle­
ri dağıtılacaktı. içlerinden biri bana, tfun eğitim sürecinde kazandığı ilk ba

Llyods TSB grubu, İngiltere'nin en büyükfinans hizmetleri şirketi ve tüm

dünyada 76,000 kişiyi istihdam etmekte .. 1999'da kurulan üniversitesi,
grubun toplam iş planının bir parçasıdır ve iki temel hedefi vardır:

• Öğrenmeyi, çalışanlar kadrosu için daha kolaylaştırmak;

• Kolay ulaşılabilir eğitim ile, işin ihtiyaçlan arasında daha sıkı bir bağ
kurabilmek.

Şirketin yaşlı yöneticilerinin eğitim kadrosunun başında olması, bu

odaklanmayı sağlar. Bu öğrenme süreci, İnternetin de içinde olduğu çe­
şitli yaklaşım biçimleriyle sunulur. Katılım, gönüllülük ilkesine dayanır
ancak çalışanlann gelişme sürecindeki verimlerinin bir bölümünü de
oluşturur. Çalışanlara, aşağıda belirtilen etkinliklerin sağlanması, işye­
rinde öğrenmede bütün grubun eğilimini yansıtır. Bunlar:

• Eğitim ve meslekifirsatlar konusunda görüşler sunan genel personel eği­

tim merkezi;
• Hem internette, hem de şirketin kendi iletişim ağında yer alan, bir web
sayfası;
• Tüm çalışanlann yararlanabileceği, 2000 multimedya PC bilgisayar;
• Grubun büyük yapılannda 'siber kafe'ler;
• 30 bölgesel eğitim merkezi, 3 konaklamalı eğitim yeri ya da yüz yüze
kurslar;
• Kitap, video gibi öğrenim araçlannın ısmarlanması ve işyerine getiril­
mesi olanaklannın yaratılmış olması.

YARATICILIK, AKLIN SINI RLARINI AŞMAK 109

şannın bu olduğunu söyledi. Çalıştığı şirkette çok başarılıydı ve ticari yaşa­
mı, okulda başarısız olmasına karşın, düzgün gidiyordu. Ömründe ilk kez
kendi becerilerini ve güçlü yanlarını ortaya çıkaran, kendine saygısını, gü­
venini arttıran bir eğitim programına katılmıştı.

GELECEKLE KARŞI KARŞIYA KALMAK

Teknolojik değişimin bu günkü hızı ve derecesi, yaşama ve çalışma
biçimimizle ilgili bir paradigma değişimiyle karşı karşıya olduğumuzu gös­
teriyor. Bu değişim, düşünce ve eğitim sistemimizde de, bununla karşılaş­
tırılabilecek bir paradigma değişiminin gerekliliğini ortaya koyuyor. Sağdu­
yu gereği, tartışmasız kabul edegeldiğimiz bazı temel fikirler hakkında, ye­
niden düşünmemiz gerekiyor. Bunlar, eğitim, zeka ve kendimiz. Yıllar bo­
yunca akademik eğitim, ekonomi ve iş sahalarıyla ilgili nedenler yüzünden
her şeyin önüne geçti. Şimdi bu varsayımlar çatırdamaya başlayınca, eğiti­
min ne olduğu ve hepimizi pençesine alan olağanüstü değişim dalgalarına
karşı koymak için, ne yapması gerektiğiyle ilgili beklentilerimizi, yeniden
ve temelden gözden geçirmenin zamanı geldi. Yalnızca yeni bir kurama
değil, yeni bir paradigma ve yeni bir ideolojiye ihtiyacımız var. Bunu inşa
edebilmek için, bu yeni paradigmayı birlikte karşılayacağımız, gerçek insan
kaynaklan yığınağından yararlanmamız gerekiyor. Çocuklarımızı, onlara
göre eğittiğimiz, kendimizi ve çevremizdeki insanları, onların ışığında de­
ğerlendirdiğimiz ekonomik ve entelektüel varsayımları, yeniden gözden
geçirmemiz gerekiyor.

SONUÇ
Düşüncelerimiz bizi köleleştirebilir ya da özgürleştirebilir. Ortaçağ
düşüncesinden modem çağa geçişte, yalnızca kuramda değil, ideolojide bir
değişiklik yaşandı. Paradigma değişiminin doğal tarihi, geçiş dönemlerin­
de karmaşanın yaşandığını gösterir. Bir süre sonra yeni fikirler bir düzene
kavuşur ve zamanla yeni, yenilenmiş dünya görüşünün -yeni ideoloji- bir
parçası haline gelirler. Paradigma değişiklikleri, olaylar, buluşlar ya da ye­
ni anlayışlarla birdenbire, bir kıvılcımla ateşlenebilirler ancak bir entelek­
tüel çağdan öbürüne geçiş süreci, sancılı ve uzun olabilir. Bazı insanlar hiç-

110 Ei! iTİM VE MODERN DÜ NYA

bir zaman bu değişimin içinde yer almazlar ve eski dünya görüşlerini ko­
rumayı, içinde rahat ettikleri ideolojik kuşakta kalmayı sürdürürler. Gele­
ceği görenler ve onunla karşılaşmak için öne geçenlerin çoğunun, çılgın,
aykırı ya da bundan daha kötü şeyler olduğu düşünülür. Modem dünya gö­
rüşü, hala ortaçağın yerine geçen ideolojinin hakimiyeti altında: usçuluk,
tarafsızlık ve önermeli bilginin ideolojisi. Bu fikirler, bizim yaklaşımlarımı­
zın ve kuramlarımızın çerçevesini, en az mitoloji ve batıl inançların, orta­
çağ astronomlarının ince hesaplarını etkilemesi kadar belirliyor. Nasıl on­
ların ideolojisi onların sordukları sorulan belirlediyse, bizim ideolojimiz
de bizi o kadar sınırlıyor.
Zekayı nasıl ölçebileceğimizi soruyoruz? Altta yatan varsayım, zeka­
nın ölçülebilir olduğu ve sayısal değerlerle ölçülebileceği. Akademik stan­
dartları nasıl yükseltebileceğimizi soruyoruz? Sorulmayan sorular daha
önemli. Akademik standartlar nelerdir? Geleceğimizle ilgili olarak neden
bu standartlara koşulsuz güveniyoruz? Ortaçağdaki astronom gibi, varolan
sistemin işlemediğini gösteren her türlü kanıta karşı, biz hala ona inanıyo­
ruz. Yetenekli insanları nereden bulabileceğimizi soruyoruz, ama çevre­
mizdeki yetenekli insanları görmezden geliyoruz. Bakıyoruz ama görmü- �
yoruz, çünkü onların yeteneklerini sağduyuyla değerlendirirken onların
gerçekten ne olduğunu göremiyoruz. Yaratıcılığı ve yenilikçiliği nasıl des­
tekleyeceğimizi soruyoruz ancak bu nitelikleri ortaya çıkarabilecek koşulla­
rın ve süreçlerin önüne set çekiyoruz ve onları boğuyoruz.
Dünya ekonomileri, gerçek bir paradigma değişikliği ile karşı karşı­
ya. Yeni teknolojiler daha önce yaptığımız şeyleri yeni araçlarla yapacağız
anlamına gelmiyor yalnızca: İş sahaları, örgütlenmeler ve bireyler, her yer­
de tümüyle, yeni çalışma, eğlence ve varolma biçimleriyle karşı karşıya. Bu
yeni sosyal ve ekonomik paradigmaya, eğitimin eski entelektüel paradig­
masının varsayımları ve öncelikleriyle uyum sağlamaya çalışıyoruz. Yaratı­
cı becerilerin ve bütün olarak insan kaynaklarının, eğitim, öğrenme ve eko­
nomik rekabetçilik düşüncesinin geliştirilmesinin, derin ve kapsamlı so­
nuçlan vardır. Çoğu şirket, yetenek savaşında yenilgiye uğruyor, çünkü
gözlerinin önündeki yetenek kaynağını göremiyorlar. İstihdam ettikleri ki­
şilerin becerilerini algılama biçimleri, çoğu kez yanlarında getirdikleri ken-

YARATICILIK, AKLIN SINI RLARINI AŞMAK 111

di eğitim geçmişleri ve bunun sonucunda içine oturtuldukları roller tara­
fından sınırlandırılmış durumda.
Eğitim ve içinde yaşadığımız dünya arasındaki ilişki, bir kopma
noktasına kadar gerilmiş durumda. Şimdi bu ilişki üzerinde yeniden düşü­
nülmesi gerekiyor. Bu süreç, hepimizin sahip olduğu becerileri yeniden ta­
rif etmek; kişisel olarak kendimizi gerçekleştirme ve ekonomik olarak ba­
şarılı olmak için şu anda en fazla gereksinim duyulan becerileri ve yeterli­
likleri yeniden değerlendirmekle başlamalı. Akademik beceri üzerine yo­
ğunlaşmak, işleviyle ilgili yanılmanın bir örneğini teşkil ediyor: Özel bir
amacı, genel bir hedef ile karıştırma yanılgısı. Eğitimin en önemli işlevle­
rinden biri, akademik becerileri geliştirmektir. Bu eğitimin tüm işlevinin,
akademik becerileri yükseltmek olduğu anlamına gelmez. Eğitimin ekono­
mik bir işlevi var, bu da eğitimin tüm işlevinin ekonomik olduğu anlamı­
na gelmez. Eğitimin, daha geniş ekonomik işlevleriyle dengelenmesi gere­
ken çok sayıda sosyal, kişisel v� toplumsal işlevleri de vardır. İnsan zekası,
akademik etkinlik kapasitesine sahiptir; bu akademik etkinliğin insan ze­
kasının tümünü temsil ettiği anlamına gelmez. İnsanları gelecek için eğit­
mek üzere, akademik yanılsamanın ötesindeki gerçek becerilerini ve bu
farklı insan beceri ve yeteneklerinin nasıl birbirinden çalmak yerine, birbi­
rini zenginleştirdiğini ve güçlendirdiğini görebilmeliyiz. Peki, bu kaynak­
lar nelerdir? Onları özgür kılabilmek için ne yapılmalı?

112 E�İTİM VE MODERN DONYA

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
NASIL DÜŞÜNÜRÜZ, NASIL ALGILARIZ ?
"İnsan, astronoma gözüktüğü gibi, küçük önemsiz bir gezegende güçsüz
bir halde sürünen minik bir karbon ve su topağı. mıdır? Ya da Hamlet'e
göründüğü gibi midir? Ya da her ikisi birden midir?"
BERTRAND RussELL
..,

epimiz olağanüstü doğal yeteneklerle dünyaya geliriz. Bunların

H gelişmesini ise, aralarında bu yeteneklerin kullanım biçimleri ve

koşullarının da olduğu olan çeşitli faktörler belirler. Yaratıcılığın
doğası ve süreçlerini anlamamız için insan zekasının temel bir öneme ha­
iz üç niteliği vardır:

• Zeka çok yüzlüdür,

• Zekanın karşılıklı etkileşim niteliği vardır ve dinamiktir;
• Her birimizin farklı bir entelektüel ve yaratıcı beceri profıli vardır.

Bu yaratıcı becerileri geliştirmek için, bunların ne kadar zengin oldukları­

nın ve hangi koşullar altında ortaya çıkacaklarının farkına varmak gerekir.

HEPSİ KAFAMIZIN İÇİNDE

Liz Varlow, Londra Senfoni Orkestrası'nda çalan bir viyolacı.
l999'da çok prestijli Frink Ödülü' nü aldı. Birmingham'da doğdu ve se­
kiz yaşında viyola çalmaya başladı. Kraliyet Müzik Okulu'nda iki burs ve
ardından da çeşitli ödüller kazandı. Birlikte çalıştığı müzisyenler tarafın­
dan, müzikal duyarlılığını çok üst düzeylere çıkartmayı başarmış, çok iyi
bir müzisyen olarak tammlamr. Onu başkalarından ayıran özelliği ise bü­
tünüyle sağır olmasıdır. İşitme yeteneği 16 yaşından başlayarak giderek
azaldı ve 19 yaşına geldiğinde, hiçbir zaman anlaşılamayan nedenlerle,
işitme duyusunu bütünüyle yitirdi. Yine de eşine ender rastlanan profes­
yonel bir müzisyen olarak yetilerini korumayı başardı. Liz Varlow duyma­
dan nasıl çalabiliyor?
YARATICILI K, AKLIN S I N I RLARI N I AŞMAK ıı3
 "Herhangi biri nasıl çalar? Ses çıkarmayı biliyorum ve çıkardığım
sesleri nasıl çıkaracağımı da biliyorum. 'Normal' işiten biri de böy­
le yapıyor. Çeşitli sesler çıkarıyorlar ve işitme duyularını kullanarak
çıkardıkları sesleri kontrol ediyorlar. Eğer çıkarılan ses, kendi tonu
dışına çıkmışsa, yani detone olmuşsa, artık düzeltmek için çok geç­
tir. İyi bir kulak belleğinin de yardımıyla, iyi bir teknik ve biraz da
hayata gülen yanımla bakarak, tüm profesyonel koşullarla mücade­
le etmeyi ve sağırlığı ufak bir engel olarak yaşamayı başardım."

Sağır bir insanın virtüöz bir sanatçı olabilmesi fikri, sezgisel olarak karşı
olacağımız bir fikirdir. Müziği, onu üretmek için en temel duyudan yoksun
olarak çalabilmek nasıl mümkün olabilir? Bayan Varlow'un başarısı, insan
düşünce sisteminin en olağanüstü özelliklerinden birini gösteriyor bize:
esneklik ve virtüozite.

MAKİNEDEKİ HAYALET
Nasıl düşünürüz? Ya da şöyle soralım: Düşünme gibi zihinsel bir
deneyimle ilişkilendirilen fiziksel süreç, beynin içinde nasıl işler? Düşü­
nürler ve bilim adamları akılla beyin arasındaki ilişkiyi uzun zamandır
tartışıyorlar. Antik dünya, bu ikisi arasında yalnızca çok küçük ve önem­
siz bir bağ görüyordu. Bugün beynimizle ilişkilendirdiğimiz bazı zihin­
sel işlevlerin, o dönem yürek ve ciğerlerde yer aldığı düşünülüyordu.
Beynin ruhun evi olduğu kabul ediliyordu. Beyin gövdenin diğer bölüm­
lerinden ayrı olarak kemikten bir kafes içinde yer alıyor. Buruşmuş bir et
yığını gibi duruyor ve hareket etmiyor. Antik çağ anatomicilerine göre,
ölümden sonra bir başka yaşama geçen insan varlığının o ölümsüz yanı­
nın yuvası olmak için en uygun yer orasıydı. Görünürde başka hiçbir iş­
levi de yoktu.
Ortaçağda anatomiciler, insanın algılamasında ve eyleme geçişinde
beynin bir rol oynadığı sonucuna vardılar. Anatomik araşhrmalar daha
kapsamlı bir hale geldiğinde, yavaş yavaş beyinle gövdenin geri kalan bölü­
mü arasında, omurilik ve sinir sistemi aracılığıyla kurulan fiziksel bağlan­
hlar ortaya çıkh. Ancak beynin maddesel yapısını oluşturan gri cisimle,

NASIL DÜŞÜ NÜRÜZ, NASI L ALG I LARIZ?

beynin zihinselliğini oluşturan düşünceler, duygular ve arzular arasındaki
ilişkinin tam olarak ne olduğu konusundaki tartışma sürüyor. Zihinle be­
yin arasında bir ilişki kurmak o kadar zor değil. Bey devreden çıkınca bilinç
bir anda sona eriyor. Zihnin, beynin fiziksel maddesinden nasıl ortaya çık­
tığı ise, henüz bilinmiyor. Bir kavundan daha küçük bir et topu, nasıl olu­
yor da Isaac Newton'un fikirlerini, Mozart'ın müziğini, Martha Graham'ın
dansını, Shakepeare'in şiirini ve Gandhi'nin güçlü özlemini yaratabilir?
Makinedeki hayalet olarak anılan bu şeyi nasıl açıklarız?
Son 30 yılda beynin araştırılmasında gözle görünür bazı gelişmeler
oldu; bunlardan çoğu, yeni beyin tarama teknikleri sayesinde mümkün ol­
du. Teknoloji, değişik faaliyetler sırasında, beyindeki elektrik faaliyetinin
kalıbını izliyordu. Bu, yaşayan beyinlerin nasıl çalıştığının araştırılması
olanağını sağladı. Dünyanın her yerinde yapılan bir dizi olay yaratan araş­
tırma beynin nasıl çalıştığı konusuna iki açıdan ışık tuttu. Beynin değişik
bölgelerinin işlevleri ve birbirleriyle nasıl bir etkileşim içinde oldukları git
gide daha iyi anlaşılmaya başlandı. Beynin elektrik süreçlerinin moleküler
düzeyinde yeni buluşlar yapıldı. İki araştırma alanında da, zeka ve yaratıcı­
lık üzerine nasıl düşünmemiz gerektiğiyle ilgili göndermeler vardır.

İNSAN ZİHNİNİN HARİTASINI ÇIKARMAK

Tüm normal insan beyinleri, fiziksel olarak birbirine benzer. Aşağı
yukarı bir kavun büyüklüğünde ve iri bir ceviz görünümündedir. Üst tara­
fı iki bölümden oluşmuş görünmektedir, iç içe kıvrımlardan ve katlardan
oluşur. Bu serebral korteks ya da yeni beyin olarak adlandırılır. Geleneksel
olarak dört ayn bölgeden (lob) oluştuğu kabul edilir: parietal, frontal, poste­
rior, anterior (önbeyin, sağ beyin, sol beyin, arka beyin). Beynin iki yarım­
küresi, corpus callosum diye adlandırılan, sinir liflerinden oluşan kalın bir
sapla birbirine bağlanır. Beynin altında, arkaya doğru küçük karnabahar bi­
çimli bir bölge, eski beyin ya da cerebellum (beyincik) olarak adlandırılır.
Bundan çıkarak omur iliğine bağlanan organ, beyin köküdür.
Uzmanlar uzun süre beynin farklı bölgelerinin farklı işlevleri oldu­
ğunu düşündüler. Antik dünyada ve Ortaçağda zihnin farklı yeteneklerden
oluştuğu düşünülürdü. Bunların her biri de beynin farklı bölgelerinde yer
YARATIC I LI K, AKLIN SINIRLARI N I AŞMAK 115
alırdı. Bu becerilerden bazıları bellek, imgelem ve usavurmadır. Bu kuram,
gramer okullarının klasik müfredat programını açıklamaya yarayan bir bil­
giydi. Belleğin, Latince kelime dağarcığı ile; mantıklı düşünmenin, ge­
ometri ile; imgelemin, ise şiir öğrenilerek geliştirildiği düşünülüyordu.
Belki de bu düşüncenin en incelmiş biçimi, 18. yüzyılda Avusturyalı bilim
adamı Franz Gall tarafından geliştirilmişti.
Yüzlerce ölünün beyinlerini incelemişti ve beyinlerin biçimiyle, o
beyinlerin sahiplerinin kişiliklerini karşılaştırmıştı. Çoğu insanın beyni gö­
rünüşte benzer olduğu gibi, çoğu kafatası da genel olarak aynı biçimdedir.
Daha yakından incelendiğinde, kafatasının biçimi ve boyutlarında, üzerin­
deki çukur _ve şişkinliklerde bazı farklı özellikler dikkati çeker. Beyinler ve
kafataslarıyla yaptığı ayrıntılı incelemeler sonucunda,Gall, kişilik, beyin bi­
çimi ve kafatasındaki şişkinliklerle ilgili olarak ayrıntılı bir kuram geliştir­
di. Bu teknik phrenology olarak adlandırılır ve "zihnin incelenmesi" anlamı­
na gelir. Gall, her biri kafatasının üzerindeki farklı yumrularla ilişkilendir­
diği 32 kişilik özelliği tanımladı. Phrenolojistler, beynin farklı bölgeleriyle
bazı işlevlerin, örneğin konuşma arasında doğrudan bağlantı olduğuna
inanıyorlardı. Daha sonra yapılan araştırmalar, bu birbirinden bağımsız
beceriler düşüncesini bütünüyle ortadan kaldırdı. Amerikalı psikolog
Thorndyke, şiir ya da Latince kelimeler ezberlemenin, belleği genel olarak
geliştirmediğini, yalnızca şiir ve Latince kelimeler ezberleme yetisinde iler­
leme kaydedildiğini gösterdi. 19. yüzyılda beyni hasar görmüş hastalar üze­
rinde yapılan araştırmalarda, belirli işlevlerin beynin belirli bölgelerinde
yer aldığı tezi de çürütüldü. Ancak beyinle ilgili folklorik-popüler görüşler­
de hala, "bellek merkezi, duyu merkezi gibi tanımlar kullanılıyor."'13
195o'lerde Amerikalı bilim adamı Roger Sperry yeni bir yaklaşımı
ortaya koyan bir dizi dahiyane deney yaptı. Bu deneyler, beyin yarımküre­
leri, corpus callosum 'dan başlayarak ikiye ayrılmış olduğu için, birbirinden
bağımsız çalışan insanlar üzerinde yapılıyordu . Sperry, beyinleri ayrılmış
bu insanların, birbirinden tümüyle farklı iki farklı işi, aynı anda yapabildik­
lerini gördü. Örneğin bir elle resim yaparken, öbür elleriyle yazı yazabili­
yorlardı. Beynin iki yarımküresinin farklı, ancak birbirini tamamlayan iş­
levleri olduğu sonucuna vardı. Beynin sol tarafı daha çok, matematik ve dil

116 NASIL DOŞÜNÜRÜZ, NASIL ALCILARIZ?

gibi mantıkla ilgili süreçlerle ilgiliydi; beynin sağ tarafı ise, daha çok yüzle­
ri tanımak, yönelim ve fiziksel mekan gibi tümel işlemlerle ilgiliydi.
Bu araştırma her yerde, bu arada eğitimde de çok geniş ilgi uyan­
dırdı. Batı Avrupa kültüründeki iki büyük gelenekle beyin arasındaki fizik­
sel benzeşmeye işaret ediyordu. Sol yanmkürenin, Aydınlanmanın ve bi­
limsel yöntemin tümdengelimci mantıksal çözümlemesi ile bağlantılı ol­
duğu görülüyordu; sağ yanmküre ise güzellik, sezgi ve ruhsallık gibi Ro­
mantik dönemin dürtüleriyle bağlantılıydı. Eğitim reformcuları, hemen,
akademik eğitim sisteminin, tümüyle beynin sol yanmküresiyle bağlantılı
olduğunu ileri sürdüler. James Hemmings şaşırtıcı bir sonuca vardı. İn­
sanları yalnızca beynin sol yanını ilgilendiren etkinliklerle eğitmeye çalış­
manın, bir atı yalnızca bir bacağını çalıştırarak ve böylece öbür bacağında­
ki kaslarının tembelleşmesine yol açarak bir yanşa hazırlamaya benzetti.
Başkaları daha da ileri gitti. Bu araştırmanın ortaya çıkardıklarını yan yarı­
ya hazmetmiş görünen birisinin makalesini okuduğumu anımsıyorum.
"Koşuksuz şiir" yazdığını, çünkü yazarken beyninin yalnızca sağ tarafını
kullandığını söylüyordu. Bunu söyleyebilmesi, onun beyninin iki bölümü­
nü de kullanmadığını gösteriyor. Burada önemli olan nokta, her iki yanm­
kürenin birbirinden ayn değil, birlikte çalışabilmesi. Carl Sagan bunu ke­
sin olarak yakalamıştı:

... " sağ yanmküre tarafından seçilmiş motiflerin gerçek mi ya da

imgelem ürünü mü olduğunu, sol yanmkürenin sorgulamasına
başvurmadan söyleyebilmek mümkün değildir. Öte yandan, yaratı­
cı ve sezgisel kavrayışlar ve yeni tasarılar ve modeller için bir arayış
olmazsa, eleştirel düşünce kısır kalır ve yok olmaya mahkum olur.
Değişen koşullarda karmaşık problemleri çözmek, her iki yanmkü­
renin etkinliğini de gerektirir. Geleceğin modeli, corpus callo­
sum'dan geçiyor."44

Şimdiki araştırmalar, beynin, yapması beklenen eylemin gereksinimine

göre farklı düzenekleri devreye soktuğunu gösteriyor. Beynin değişik alan­
lan bazı işlevlerle güçlü bağlantılara sahip, ancak başka işlemlerde de yer

YARATICILI K, AKLIN S I N I RLARI N I AŞMAK

alıyorlar. Temel işlevlerinde bile, beynin başka alanlarının tamamlayıcı ey­
lemlerine gereksinim duyuyorlar. Beynin ön lobu, esas olarak müzikten
sorumlu ve herhangi bir hasar gördüğünde, müzikal beceriler de onarıla­
maz hale geliyor. Ancak beynin bu bölümü, tek başına müzik üretemiyor.
Doğru dürüst çalışabilmesi için, beynin başka bölgeleriyle ilişki içinde ol­
ması gerekiyor. Benzer biçimde, bir bacağın kaybı yürümeyi engelliyor.
Ancak bir bacak tek başına yürüme eylemi için yeterli bir organ değil. Bey­
nin etkinliklerinin nasıl farklı düzeneklerle çalışmasına ilişkin olarak, ko­
nuşma ilgi çekici bir örnek. Birisi kendi anadilini konuşurken, beyin belir­
li bir düzenekte çalışıyor: çocukluktan sonra öğrendiği bir ikinci dili konu­
şurken ise, farklı bir düzenekte çalışıyor. Ana işlevlerdeki bu farklılıklar,
beynin sinirsel düzlemde nasıl işlev gördüğünü gösteriyor.
Beynin etkinliklerinin büyük bir bölümü, bilinç düzleminde ger­
çekleşmiyor. Bilinç bu etkinlikleri algılamıyor. Beynin çoğu işi, sessiz bir
trafıkle bedenin geri kiilanıyla otomatik bir alış veriş halinde görülüyor:
Gövdenin metabolizmasının istem dışı hareketleri, salgılama sistemleri ve
tat, koku, dokunma, görme, işitme gibi karmaşık algılama biçimleri, bu
otomatik işlevlerin bir bölümü. Bilinçli düşünceler, belirli bir anda beynin
yaptığı işlerden yalnızca bir bölümünü oluşturur. Ancak beynin bilinçli ya
da bilinçdışı çalışması, elektriksel itkilerin, sinirsel bağlantı noktalan
(synapse) arasında oluşan çok karmaşık bir işlemler sürecidir. Öğrenme be­
cerileri ve bilgi, bu sinirsel ağın giderek karmaşıklaşmasıyla ilişkilendirilir.
Yeni doğmuş bir bebeğin inanılmaz ölçüde fazla sinirsel doku (neural) ka­
pasitesi vardır. Dil burada da çok güçlü bir örnek teşkil eder.

Akılla bilinçlilik arasında sağduyuya dayanan birfarklılık vardır. Bir an­

lamda bilinçlilik, uyuduğunuzda yitirdiğiniz, uyandığınızda yeniden ka­
zandığınız bir özelliktir. Uyanık ve çevrenizde olan biteninfarkında olmak
halidir. Ama bilinçliliğin bir başka anlamı da vardır; bu da anlamaktır.
Bir meseledeki bilinç düzeyini yükseltmekten söz ettiğimizde, kastettiğimiz
anlam budur. Bilinçli olan zihindir. Bebekler bir beyinle doğarlar. Büyü­
dükçe, özümsedikçe ve deneyimlerini yansıttıkça zihinleri gelişir.

118 NASIL DÜŞÜNÜRÜZ, NASIL ALGILARIZ?

 Eğer çocuklar çok dilli bir evde doğarlarsa, duydukları bütün dilleri
öğrenirler. Aileler, çocuklarına okullarda yapıldığı gibi dil öğretmezler. An­
neler bebeklerine dilbilgisi kurallarını öğretmezler. Bazı kelimeleri tanıtır,
rehberlik eder, öğretirler. Ama bir dili öğrenmek öyle karışık bir iştir ki, bu­
nu bir bebeğe öğretmeye çalışmak olanaksızdır. Onlara birkaç dil öğretme­
ye çalışmak ise düşünülemez bile. Yine de küçük çocuklar üç, dört, gerekir­
se daha fazla sayıda dil öğrenirler. Öğrenmeleri bir doyma noktasına gel­
mez ve yeni bir diyalekti daha öğrenemeyecekleri gerekçesiyle, örneğin ba­
baanneleriyle konuşmaktan kaçınmazlar. Hepsini özümserler. Bunu yapa­
bilirler çünkü dil içgüdüleri vardır. Dil öğrenme kapasiteleri var demek,
duydukları bütün dilleri özümleyebilirler demektir. Farklı dillerin konuşul­
duğu evlerde, tesadüfen dil öğrenme yeteneği olan çocuklar var demek de­
ğildir. Bütün "normal" çocukların bu gizil gücü vardır. Ancak bir çocuk yal­
nızca bir dilin konuşulduğu bir evde doğarsa, öğrendiği tek dil o olacaktır.
Bir yetişkinin ikinci bir dil öğrenmesi çok daha zordur.45 Bunun nedenle­
rinden biri, dil öğrenmekle ilgili uzun süre kullanılmamış olan kaynakları­
mıza, artık o kadar kolay ulaşamamakta oluşumuzdur.
Doğumdan başlayarak bebeklik dönemi süresince, çocuğun beyni,
biçim verilmeye çok uygun durumdadır. Beynin gelişmesi ve yaratılan sinir­
sel ağ sisteminin karmaşıklığı, beynin nasıl kullanıldığına bağlıdır. Eğer dil
öğrenme kapasitesi kullanılmıyorsa, beynin sinirsel ağ dokusu kaynaklan
başka işlevler için kullanılmaya başlanır ve bir süre sonra atıllaşır. Aynı şey
müzik ya da matematik için de geçerlidir. Susan Greenfield çok şaşırtıa bir

Güney Pasijik'te çoğu küçük çocuk, dalgıçlıkta çok ustadır. Su altında kal­
ma yetilerini öylesine geliştirirler ki, hem kendileri, hem de ailelerinin eko­
nomik varoluşu için hayati değeri olan inci avcılığı yapabilirler. New
York'ta yaşayan çocuklann çoğu bu beceriden yoksundur. Bronx'da çok az
inci dalgıcı bulabilirsiniz. Çünkü buna talep yoktur. Ancak yeterince genç
bir yaşta Güney Pasijik'e gelen bir New Yorklunun da, bu becerisini gelişti­
rebileceği düşünülebilir. Bronx'da yaşayanın belki böyle bir gizil gücü var­
dır, ancak ihtiyacı olmadığı için de sonuç olarak böyle bir becerisi yoktur.

YARATICILIK, AKLI N SINI RLARI N I AŞMAK

 örnek veriyor. Bir gözü görmeyen altı yaşında bir İtalyan çocuğundan söz
ediyor. Körlüğünün nedeni, bebekliğinin kritik bir döneminde, bir gözünün
bir bantla kapatılmış olması. Bunun sonucunda, gözün görme duyusunu
sağlayan sinirsel ağ dokusu, büzülerek sürekli körlüğe neden oluyor. Çocuk­
lar büyüdükçe beyinleri, kullandıkları ve kullanmadıkları yetilerine bağlı ola­
rak şekilleniyor. Bu dile, müziğe ve neye isterseniz ona uygulanabilir.
Beyinle ilgili araştırmalar, yaratıcılığı anlayabilmemiz için üç haya­
ti temayı ortaya çıkarmıştır:

• İnsan zekasının çeşitliliği

• İnsan zekasının dinamizmi
• Zekanın bireysel niteliği.

Zekanın Çeşitliliği
Modem felsefenin kuruluş anlayışında, hepimizin iki farklı dünyada
yaşadığımız düşüncesi vardır. Siz varolsanız da, varolmasanız da varlığını
sürdüren bir dünya vardır. Bu, nesnelerin, olayların, başka insanların ve
maddi şeylerin dünyasıdır. Bu dünya siz olmadan önce de vardı, siz yok
olduktan sonra da varlığını sürdürecek. Ancak siz varolduğunuz için varolan
bir başka dünya daha vardır. Bu sizin özel bilinçliliğinizin, duygularınızın,
sezgilerinizin dünyasıdır. Bu dünya siz doğduğunuzda varoldu ve siz ölün­
ce de yok olacak. Birinci dünyayı hepimiz paylaşıyoruz; ikinci dünyayı kim­
seyle paylaşmıyoruz. Psikolog R.D. Laing'in söylediği gibi, işte bu dünyada
yalnızca bir kişinin ayak izleri var.46 Bizim dünyamızla öbür dünya arasında­
ki farklıllğı görmek, bağımsızlığın ve kişisel kimliğin gelişmesinde önemli
bir aşamayı gösteriyor. Dış dünyayı şimdi gördüğümüz gibi görmeye nasıl
başladık? Bir açıdan, öyle inşa edilmiş olduğumuz için diyebiliriz. Görüntü­
ler, sesler, kokular, ısı farkları ve dokularla çevrili olduğumuz bir ortamda ya­
şıyoruz. Ama bütün bunların ancak bir bölümünü algılayabiliyoruz.

Algılama Alanı
Duyularımızın niteliği algılama alanımızı; yani neyi nasıl algılaya­
bildiğimizi belirler. İnsanoğlu olarak, yaklaşık 160-180 m arasında boya sa-

-- 120 NAS I L 00ŞÜNÜ RÜZ, NAS I L ALGILARIZ?

hibiz. Dikey duruyoruz ve gövdelerimiz genel olarak simetrik. Korunmasız
olduğumuzda bedenlerimiz ancak çok küçük ısı değişikliklerine dayanabi­
lir. Beş belirgin duyuya sahibiz: görme, işitme, koklama, dokunma, tat al­
ma. Gözlerimiz kafamızın ön tarafında ve çift görüş alanına sahibiz. Dalga
boyu 400 nanometreden (koyu mor), 770 nanometreye (koyu kırmızı) ka­
dar olan ışığı görebiliriz. Kulaklarımız ortalama olarak, 20-15.000 hertz
arasındaki sesleri duyabilir. Başka hayvanların değişik ve çoğu kez bazı
alanlarda daha hassaslaşmış duyulan vardır ve farklı duyusal dünyalarda
yaşarlar. Yarasa gibi bazı memeliler, 15.000 herzt'in çok üzerindeki ses
ötesi titreşimleri algılayabilirler. Bazı hayvanlar ve kuşlar çok düşük titre­
şimli sesleri algılayabilirler. Güvercinler, 0.1 hertz kadar düşük titreşimli
bir sesi algılayabilirler. Filler, l hertzlik seslerle birbirleriyle iletişim kura­
bilirler. Yani aynı doğal çevrede yaşayan iki hayvan, çevrelerinde olup bi­
tenle ilişkili olarak bütünüyle farklı bakış açısına sahip olabilirler. Aynı ok­
yanusta yaşayan bir deniz atıyla bir katil balinayı düşünün. Aynı doğal çev­
reyi paylaşıyor olabilirler ancak, tümüyle farklı dünyalarda yaşarlar. Bura­
daki bir faktör, boyutları ve güçlerinin görece farklı oluşudur. Ancak ayrıca
bütünüyle farklı duyusal donanımlara sahiptirler.
Eğer duyularınız daha hassas olsaydı, dünyayı algılayış biçiminiz
bütünüyle farklı olacaktı. Eğer yarasaların duyduğu sesleri duyabilseydiniz
ya da dünyayı kedilerin gördüğü gibi görseydiniz ya da bir köpeğin koku al­
ma yetisine sahip olsaydınız. Farklı duyularınız ve becerileriniz olsaydı;
eğer sesleri görebilseydiniz ya da su altında nefes· alıp, gökyüzünde uçabil­
seydiniz, dönüşüme uğrayabilirdiniz. Fiziksel yapımız, bizim algılama ala­
nımızı belirler, yani dünyada neleri algılayabildiğimizi. Aslında algılama­
mızı etkileyen başka faktörler de vardır. Bunlar kültürel faktörlerdir ve ya­
ratıcılığın gelişmesi için gerçekten hayati önem taşırlar. Bu konuya Beşinci
Bölüm 'de değineceğiz.

Gözün Gördüğünden Fazla

Düşüncelerini tutarlı ve bütünlüklü bir biçimde örgütleyenleri,
bunları açık bir biçimde ifade edenleri ve mantıklı sonuçlara varanları zeki
olarak tanımlama eğilimindeyizdir. Ben bunun, zekanın genel algılanma

YARATICI LIK, AKLIN S I N I RLARI N I AŞMAK 121

biçimi olduğunu düşünüyorum. Sorun, bu tanımlamanın, yalnızca mate­
matik ve sözel becerileri yüksek olan insanlarla sınırlı tutulması. İnsan ze­
kası gerçekten bundan mi ibaret? Müzik bestelemek de zekayı içermiyor
mu? Kuşkusuz müzik çalmak zekayı içerir. Bir enstrümanı çalmayı öğren­
menin, müzikal formları ve ifade biçimlerini anlamanın içerdiği bilgi ve
denetimi bir düşünün. Peki ya spor yapmak, yapılar tasarlamak, başka in­
sanlarla ilişki kurabilmek, hava araçlarını kullanabilmek gibi başka beceri­
ler? Bunlar da zekanın örnekleri değil mi? Eğer insan zekası IQ testlerinde
ölçülen becerilerle sınırlı olsaydı, çoğu insan etkinliği dururdu ya da hiç va­
rolmazdı. Buradaki önemli nokta, çok farklı bir sürü biçimde düşünebili­
yor olmamız.
Biz dünyayı yalnız görme duyumuzla algılamıyoruz; biz görsel ola­
rak da düşünebiliyoruz. Biz yalnızca sesleri işitmiyoruz, biz sesle düşüne­
biliyoruz. Düşüncelerimizin çoğu görsel görüntüler halinde ortaya çıkar.
Geçmişi anımsamak ve geleceği tasarlamak, çoğu kez onları görsel olarak
düşünmek demek. Görsel sanatçılar, görüntüler araalığıyla düşünür ve ile­
tişim kurar. Sözcüklerle daha iyi ortaya konabilecek düşünceleri ifade et­
meye çalışmazlar. Onlar doğrudan görsel fikirlere sahiptirler. Müzisyenler
sesle düşünür. Biz hepimiz, tüm yaşadıklarımızı kendi gizil güçlerimiz ve
elimizdeki olanaklarla düşünürüz. Bu düşünme biçimlerini ifade edebil­
mek için kategorilere ayırmada çeşitli girişimler oldu. Bunların en sonun­
cusu Amerikalı psikolog Howard Gardner'ın çalışmasıdır. Gardner zekayı
verilen bir bağlam içindeki problemleri çözebilmek olarak tanımladı.

"Caroline Adalarında yaşayan 12 yaşındaki Puluwat'ı ele alalım. Kız

ve erkek kardeşleri tarafından usta bir denizci olmak üzere seçildi.
Usta denizcilerin himayesi altında, yüzlerce ada arasından yolunu
bulabilmesi için yıldızlarla yelken açmayı, coğrafyayı öğrenecek. Pa­
ris'teki 14 yaşındaki bir genci ele alalım. Bilgisayar programı yaz­
mayı öğrendi, synthesizer aracılığıyla müzik bestelemeye başladı.
Bir bakışta bu iki bireyin de, zorluklar içeren farklı alanlarda, yük­
sek düzeyde bir ustalık sergilediği görülebilir ve kelimenin her an­
lamıyla zeka ürünü bir davranış sergiledikleri söylenebilir. "47

122 NASIL 00ŞON0R0Z, NASIL ALGILARIZ?

Gardner hepimizin "çoğul zekaları" olduğunu iddia eder. En az yedi farklı
tür zeka olduğunu ileri sürer. Daha sonraki çalışmalarında, yalnızca birbi­
rinden farklı 7 zeka türü dışında da, başka zeka türleri olduğunu kabul
eder. Bence biçimsel kategorileştirmelerden kaçınmak ve genel olarak ze­
kanın çok yönlü olduğunu kabul etmek yerinde olur. Biz görsel, mekansal,
devinduyumsal olarak ve başka biçimlerde de düşünürüz. Bunlar, zekanın
biçimleri olmaktan daha çok, zekanın içerdiği çeşitliliği ve karmaşıklığı
gösteren örneklerdir. Bunlarda ve başka bir çok örnekteki zeka kavramı,
alışılagelmiş geleneksel matematiksel ve sözel mantık kavramlarının çok
ötesine gider.

Zekanın Dinamikleri

Hong Kong'da bir cumartesi sabahı. Matematiksel beceriyi hızlandırmak

için özel bir program uygulanıyor. Bir grup öğrenci bir uzmanla birlikte
yoğunlaştınlmış bir matematik dersine giriyor. 8 ile 12 yaşlan arasındaki
öğrenciler sıralannda bir abaküsle oturuyorlar. Öğretmen onlara yapa­
caklan işlemleri söy�üyor: 1289 çarpı 15822; bölü 4019. Öğretmen rakam­
lan söyler söylemez, çocuklann parmaklan jet hızıyla havayı deliyor. Ço­
cuklann tümünün yanıtı doğru. Çocuklar hesap yapabilmek için abaküs
kullanıyorlar ve boncuklan iplerde ışık hızıyla kaydınyorlar. Öğretmen
karşılaştırma yapabilmek için, bir başka çocuğunun elektronik hesap ma­
kinesi kullanmasını istiyor. Bu çocuk her defasında öbürlerinden geri ka­
lıyor. Öğretmen daha sonra çocuklardan abaküsü bir kenara bırakmala­
nnı istiyor. Yanıtlar hemen hemen aynı hızda geliyor. Çocuklar işlemleri
içselleştirmişler, kafalannın içinde abaküsü ve yanıtı görebiliyorlar. Bi­
limde ve sanatta bir çok zihinsel işlem ve süreç görseldir. Çoğu okul, zeka­
nın başka türlerinin yanında, bu görsel niteliğini de göz ardı eder. Zeka­
nın dinamiklerini fark etmek akademik başanyı arttınr, ondan çalmaz.

Eylemlerin en basitinde bile, beynin farklı bölgeleri, çoğu kez aynı

anda kullanılır. Çok açıktır ki, işlevin bir bölümü bazı bölgelerde odaklanır.
Beynin bir bölümü hasar gördüğünde ya da kişisel gelişmelerdeki farklılık-

YARATICILIK, AKLIN SINI RLARI N I AŞMAK 123

larda bu çok net biçimde görülebilir. Beyin taraması, farklı bölgelerin, fark­
lı zihinsel etkinliklerde birleştiğini gösterir. Biz bu dinamikleri kendi dü­
şüncelerimizde ve eylemlerimizde yaşarız. Örneğin konuşmaya baş dön­
dürücü çeşitlilikte fiziksel hareket, yüz ifadeleri ve jestler eşlik eder. Dans,
özünde fiziksel ve devinduyumsal bir tür zekayı içerir görünmektedir. Ko­
reograflar dansı tasarlarken, görsel tasarıma ve mekan içindeki harekete
tutkulu bir duyarlılıkla yaklaşırlar. Aynca müziğin anlatım niteliklerine ya
da dansla ilişkilendirdikleri seslere de yanıt verirler tasarımlarında. Seyirci­
ler için dans görsel bir sanattır. Matematik bütünüyle mantıksal olabilir,
ancak matematikçiler de çoğu kez görsel olarak düşünürler.

Bilim adamlan da sanatçılar gibi, hem düşüncelerini biçimlerken, hem

de ifade ederken ve açıklarken, görsel imgelemi yaygınlıkla kullanırlar.
Arthur I. Miller, Dehanın Kavranışı: Bilimde ve Sanatta İmgelem ve Ya­
ratıcılık adlı kitabında sanatçılann da, bilim adamlannın da, görünen ve
görünmeyen dünyalann görsel olarak temsilinin peşinde olduklannı açık­
lar. Rönesans'ta sanat dallan ve bilim arasında çok yakın ilişki vardı. 17.
yüzyılın sonunda, Newton 'un biliminin ve usavurumculuk akımının or­
taya çıkmasıyla, çoğu insan, bilimin gerçekliğe giden yoldaki tek kaynak
olduğunu düşünmeye başladı. Miller, bu görüşün 19. yüzyılın sonunda
hem sanat hem bilim giderek daha fazla soyutlamaya yöneldikçe, dikkat
çekici bir biçimde değişmeye başladığını ileri sürer.

Beynin tümelci işleyişiyle ilgili en olağanüstü kanıtı, duyusal bece­

rileri normal sınırlar içinde olmayanların durumu gösterir. En dezavantaj­
lı olanlarda bile erişilen başarılar ve gelişmeler şaşırtıcıdır. Bu bölümün ba­
şında Liz Varlow'un başarılarından söz etmiştim. Evelyn Glennie, dünya­
nın en başarılı vurmalı çalgı virtüözlerinden biridir. 1995'de Yılın Müzis­
yeni seçilmişti. Tüm dünyayı dolaşarak, geniş kitlelere konserler verir.
Plakları ve CD'leri milyonlarca adet sattı ve profesyonel müzik örgütleri ta­
rafından bir çok kez ödüllendirildi. Evelyn Glennie, müzisyenler yetiştir­
mesi için tüm dünyadan davetler alıyor ancak O, müzikal yeteneklerini ge­
liştirmeye yeni başladığı 12 yaşında bütünüyle sağır oldu. Çoğu insanın, ek-

124 NASIL 00Ş0N0R0Z, NAS I L ALCI LARız?

sildiğinin, başarılı olmaları açısından çok önemli sayacakları bir duyusunu
yitirmesine karşın, ısrarla bu yeteneklerini geliştirmeyi sürdürdü.
Bu tür örnekler sıradan mantığı yalanlıyor. Sağır olan biri nasıl ön­
de gelen bir müzisyen olabilir? Müzisyenliğin dayanağı, en hayati yeti olan
işitme duyusu olmaksızın bu nasıl olabilir? Her iki örnek de, başka şeylerin
yanında insan zekasının tümel olarak dinamik işleyişini gösterir. Evelyn
Glennie, müziği bütün varlığıyla yaşar. Çıplak ayakla çalarken, müzikal dü­
zenleri, ritimlerdeki titreşimleri duyusal algılayışın normal kavramlarını
aşan bir biçimde tüm bedeniyle özümser. Bu anlamda zihnin kendisi, uz­
manlık gerektiren işlevleri ve bölümleri kapsayan, ancak rolünü, bu öğele­
rin karşılıklı etkileşimiyle bir bütünün parçalarının, toplamından daha faz­
la bir şey olduğunu göstererek yerine getiren, bir orkestraya benzetilebilir.

Zekanın Kişiselliği
Aptal dahiler diye adlandırılan kişiler bazı zeka alanlarında olağa­
nüstü kapasiteleri olan, ancak genel olarak ortalama düzeyden daha düşük
zekaya sahip olan kişilerdir. Thomas Greene Bethune, 1850 yılında Geor­
gia'nın Generali Bethune'e, bir yaşındayken verilen kör bir çocuktu.48 Çağ­
daşı Dr. Edward Sequin tarafından, "aptal bir müzikal dahi" olarak. ,daha
da kesin ve dokunaklı bir ifadeyle, "kendi çevresinde daireler çizmekten ve
melodilerden başka hiçbir şey yapamayan, hiçbir işe yaramayacak kadar ap­
tal" olarak anılıyordu. "Beş altı yaşına gelene kadar konuşamadı, çok zor­
lukla yürüyebiliyordu ve doyurulamaz müzik tutkusu dışında, hiçbir zeka
belirtisi göstermedi. Henüz dört yaşındayken, eğer mahzun bir şekilde atıl­
dığı köşeden alınıp bir piyanonun önüne oturtulursa, mükemmel melodi­
ler çalabiliyordu." Döneme ait belgelere göre, Tom hiçbir zaman okula git­
medi. Ama müzik dışındaki alanlarda hiçbir şey öğrenemiyordu.

" Huzursuzdu ve arada büyük patlamaları oluyordu. O yüzden sü­

rekli gözetim altındaydı. Karşı konulması olanaksız bir biçimde pi­
yanoya doğru çekiliyordu ve bir kaç yıl içinde, hiçbir ders almadan,
bir kez dinlediği bir parçayı, piyanoya oturur oturmaz tüm notaları
ve vurgularıyla hatasız ve kesintisiz çalabiliyordu. "49

YARATICILIK, AKLIN SINIRLARINI AŞMAK

Müzikal yeteneklerinin dört yaşındaki ilk kıpırtılarından itibaren, 1908'de­
ki ölümüne kadar yeteneğinde hiçbir azalma görülmedi. 7 yaşındayken Al­
bay Bethune'nin denetiminde konser vermeye başladı ve ustasının ölümü­
ne kadar da başarılı kariyeri devam etti. Kariyerinde önemli bir dönüm
noktası da, 11 yaşındayken Beyaz Saray'da Başkan James Buchanan'a ver­
diği konserdir. Albaya olan bağımlılığı ve onun ölümüyle içine düştüğü
depresyon ve kavgacı hal, 53 yaşındayken mesleğinin sona ermesine neden
oldu. Thomas Bethune ile ilgili dört şaşırtıcı özellik vardır:

• Piyanoyu herhangi bir eğitim almadan ve nota okuma bilgisi ol­

maksızın çalabiliyordu.
• Herhangi bir kompozisyonu tek bir dinleyişte, tamamen kulaktan
çalabiliyordu. Bir keresinde 13 ve 20 sayfa uzunluğunda iki yapıtı,
tek bir dinleyişte arka arkaya çalabilmişti.
• ıoo kelimeden oluşan sözcük hazinesine karşın, çok geniş bir mü­
zik repertuannı ezberlemişti. Bach, Beethoven, Mendelsohn, Cho­
pin, Verdi ve Rossini gibi bestecilerin yapıtlarından oluşan 5000 ya­
pıtlık bir ezber dağarcığı olduğu söyleniyor.
• Yalnızca başka müzikal parçalan ezberden çalmakla kalmıyordu. 6
yaşında piyanoda doğaçlama müzik yapmaya başlamıştı ve çalışma
saatlerinin çoğu kendi yaratılanna adanmıştı.

Tom Bethune'un vakası çok şaşırtıa olmakla birlikte, geniş bir müzikal da­
hiler topluluğundan yalnızca bir örnektir. Olağanüstü görsel kapasiteleri
olan, müthiş belleklere ya da matematiksel hesap becerilerine sahip olanlar­
la ilgili çok sayıda vak'a kaydedildi. Bütün bu vakalarda birey, olağan beklen­
tilerin çok ötesinde, başka zihinsel işleınlerde normalin altında ve hatta anor­
mal becerileriyle birlikte olağanüstü bir kapasite sahibi olarak görünür.50
Zekanın geleneksel bir biçimde kavranışındaki sorun, yalnızca tek
bir ölçme birimi kullanılmasıdır. İnsanlar yalnızca IQ ve akademik beceriye
dayalı tek bir ölçüm yöntemiyle, daha az ya da çok zeki olarak değerlendiri­
liyor. Geleneksel olarak bir insanın zekasını öğrenmek için sorulan soru,
onun "ne kadar zeki?" olduğudur. Daha doğru olan soru, onun, "Nasıl, han-

NASIL DOŞÜNÜRÜZ, NASIL ALGILARIZ?

gi alanda zeki olduğu?" olmalıdır. Bu konuyla ilgili vurgulanması gereken,
birbiriyle bağlantılı dört nokta vardır:

• Hepimizin yalnızca bir değil, çok değişik biçimlerde entelektüel

güçleri ve becerileri vardır. Hepimizin, farkında olduğumuzdan çok
daha fazla entelektüel kapasitesi olabilir.
• Hepimiz, farklı boyutlarda, farklı alanlarda entelektüel kaynaklara sa­
hibiz. Bazı insanlar tümdengelimci manhğa ya da matematiksel çö­
zümlemeye daha yatkındır. Bazıları müzikal kompozisyon yapabil­
me becerisine sahiptir, başkaları da görsel tasarım yapabilir.
• Bazı insanlar için bazı alanlar başka alanlardan daha önemlidir. Bazı
alanlar onların zekalarını diğerlerinden daha fazla tanımlar. Kendi
doğal yetenek alanlarını bulan insanlarda bu kolaylıkla görülebilir.
• Herhangi bir alandaki yüksek yetenek, başka alanlarda da aynı derece­
de becerili olmayı gerektirmez. Örneğin, iyi bir matematikçi, yalnızca
iyi bir matematikçi olabilir. Bundan onun aynı zamanda iyi bir res­
sam, kimyacı ya da işadamı olması gerektiği sonucu çıkmaz.

Akademik ve akademik olmayan diye iki tür insan yoktur. Çok değişik tür­
de insan vardır. İnsanları tek bir ölçülendirme sistemi içinde zeki ve zeki
olmayan diye ayırmak yerine her bireyin, çeşitli entelektüel güçlere sahip
bir sıralaması, bir entelektüel profili olduğunu düşünmeliyiz. Bu ilkeler,
okullarımızdaki konuların çok açık hiyerarşisi içinde büyük ölçüde göz ar­
dı ediliyor. Bir kaç yıl önce, görsel sanatlar eğitiminin, önde gelen taraftar­
larından biriyle kamuya açık bir tanışma yapmıştım. Görsel sanatlar, den­
geli bir eğitimin temel bölümlerinden biri olmalı. Ama o bundan çok da­
ha fazlasını savunuyordu. Görsel sanatların, dans ve tiyatrodan daha
önemli olduğunu öne sürüyordu. Okullarda dans ve tiyatronun değil, gör­
sel sanatların zorunlu tutulması gerektiğini söylüyordu. Ona neden diye
sorduğumda, dünyayla ilgili bilginin %8o'inin görsel olarak iletildiğini
söyledi. Ben bu tür istatistikleri çok eğlenceli bulurum. Neden %80 de,
%82 değil örneğin? Ya siz şaşıysanız ya da görme özürlüyseniz? Körler
görenlerden daha mı az zeki?

YARATICI LIK, AKLIN S I N I RLARI N I AŞMAK 127

 Bu mantık biçimi, iki tür tipik insani eğilimi gösteriyor. İnsanlar
yaptıkları şeyi, bu yalnızca kendileri için özel bir durum değilmiş de, her­
kes için genel bir doğruymuş gibi savunuyorlar. Bu, bizim gereğinden faz­
la uzmanlaşma eğilimimizin doğrudan ürünü. İkincisi, akademik eğitimin
sonuçlarından biri de, bedenden ürkme, en azından ondan uzaklaşmadır.
Akademik insanlar bedensiz olmaya meyillidirler. Akademik eğitim, bo­
yundan yukarıdaki gelişmeler üzerine odaklanmıştır. Bunun bir sonucu
olarak, insanlar, bedeni, kafayı taşımamıza yardımcı olan bir tür nakliye
aracı olarak görürler. Bu bedensizleşmenin kanıtı, herhangi bir konakla­
malı akademik konferansta, diskotek saati geldiğinde kendini gösterir. Or­
ta yaşlı akademisyenlerin utangaç kıvırtmaları, devamlı akademik çalışma­
nın, bedensel deneyimleri nasıl engellediğinin açık kanıtıdır. Bu herkes

George Koltanowslcy, satranç dünyasındaki ününü, oyun gücünden çok,

(1988'de büyük usta ödülü ile onurlandırmasına rağmen) satranç tahta­
sı olmaksızın, aynı anda bir çok oyunu belleğinden oynayabilmesine borç­
ludur. Aynı zamanda gözü bağlı olarak, atın, tüm tahtayı, her kareyi
yalnızca bir kez kullanarak, kurallı hamlelerle tamamladığı at turunu
yönetebilir. Üç tahtada aynı anda oynamak ya da kareler üzerine ek bil­
giler yazmak gibi, ilginç aynntılara sahip halka açık gösteriler yapmıştır.
Kareleri, seyirciler tarafından verilen insan isimleri, telefon numaralan,
kağıt para seri numaralan gibi şeylerle doldurur. Sonra bir kaç dakika
içinde (çoğu kez üç dakikadan az), tahtaya yazılanlan ezberler ve at tu­
runu, bir numaradan öbürüne sıçrayarak tamamlar. En tutkulu yaptığı
iş, gözü bağlı satranç oynamaktır. 1931 'de Anvers'teki bir sergide, 3o'da
25 tutturarak bir dünya rekoru kırmıştı. Tahtalan iki buçuk saat kadar
hiç görmeden, 20 oyun kazanmıştı ve 10 tanesinde de berabere kaldı. m­
lili yaşlannda bile, gözü bağlı satranç tumuvalannda dünya rekoru kır­
mayı başardı. 1960 Aralığında 56 rakip ile, 9 saat, 45 dakika boyunca,
her hamleyi, yaklaşık 10 saniyelik bir sürede yaparak oynadı. Tüm göste­
riyi gözü bağlı olarak tamamladı ve oynadığı oyunlardan 5o'sini kaza­
nıp, 6'sı ile berabere kalırken, tek bir oyun bile kaybetmedi.5'

128 NASIL DOŞÜNÜRÜZ, NASI L ALC I LARIZ?

için geçerli değildir, özellikle dansçılar için. Bir dansçıya, görsel sanatların
danstan önemli olduğunu söyleyin bakalım. Dansçılar dans ederler, çünkü
dansın onların içinde ortaya çıkardığı, kendine özgü enerji, yalnızca boy­
nun alhna değiİ, yukarısına da yayılır. Dans onları, kendi zekalarının haya­
ti öğeleriyle temas ettirir ve onları kendileriyle birleştirir. Aynı şey matema­
tikçiler ve matematik, müzikçiler ve müzik için geçerlidir.
Bir zamanlar Martha Graham'ın yetenekli partneri ve Londra Çağ­
daş Dans Okulu'nun yöneticisi Robert Cohan ile çalışmışhm. Ona koreog­
rafı sürecini sordum. Bana, dansçıların fiziksel olarak düşündüklerini söy­
ledi. Onlar sözel bir önermeden yola çıkarak dansetmezler. Koreografı, ya­
parak ortaya çıkar. Hareket ve hareketin yansıtılmasının maddi sürecidir.
Yarahcılığın maddi sürecini anlamak çok önemli ve biz bu konuya bir son­
raki bölümde eğileceğiz. Ben, Bob Cohan'a çağdaş dansa nasıl yöneldiğini
sordum. ı95o'lerin başında ABD ordusundan aynlmış, New York'ta yaşa­
maya başlamış. Her zaman dans etmeyi severmiş ve geleneksel bir eğitim
almış. Bir arkadaşı şehirde bir kadının dans dersleri verdiğini, onun da il­
gisini çekebileceğini söylemiş. Gitmiş ve hayah değişmiş. Martha Gra­
ham'la geçirdiği ilk üç saatlik ders sonunda, tüm gövdesi denetleyemediği
bir heyecanla titriyormuş. Graham'ın yöntemlerinde ve dans biçiminde,
kendisiyle ilgili, daha önce hiç bilmediği yanlar keşfetmiş. Martha Gra­
ham'la karşılaşhğında kendini bulmuş ve sonunda, sanatsal yaşamını, o
yarahrken, kendisinin de yardımcı olduğu dünyada geçirmiş.52
Bu, hiç kimsenin bir başkasından daha zeki olamayacağı anlamına
mı geliyor? Tabii ki değil. Ama çoğul zeka düşüncesi, bu soruyu daha fark­
lı sormamızı gerektiriyor. Bazı insanlar, matematik, müzik, sözel manhk,
görselleştirme gibi birden fazla alanda yüksek beceri gösterirler. Biz bu tür
insanları Rönesans insanı diye adlandırırız. Ancak yalnızca tümdengelim­
ci manhk alanında güçlü becerileri olan bir düşünürü, müzikal kompozis­
yon alanında yüksek yeteneği olan bir insandan daha zeki olarak tanımlar­
ken biraz duraksamamız gerekir. Bu, manhkla ilgili becerilere ya da akade­
mik başarıya karşı olmak değil, zekanın bunları içeren ve daha ötesine de
geçen, daha geniş bir kavram olarak düşünülmesi demektir. Eğer biz eği­
tim ve öğretim sırasında, kuşaklar boyunca yaphğımız gibi, insanların be-
YARATICILIK, AKLIN SINI RLARINI AŞMAK 129
cerilerini tam anlamıyla desteklemeyi başaramazsak, bazıları -belki de ço­
ğu- gerçek entelektüel kapasitelerinin neler olduğunu hiçbir zaman öğre­
nemeyecekler. Hayati anlamda gerçekte kim olduklarını ya da ne olabile­
ceklerini hiçbir zaman bilemeyecekler.

SONUÇ
Tüm bireyler, farklı zeka türlerine bağlı olarak, geniş bir çeşitlilik
yelpazesinde becerilere sahiptir. Bütün olarak bazı bireylerin, diğerlerin­
den daha zeki olabilmeleri de bir gerçektir: yani müzik, matematik, man­
tıklı düşünme, görsel algı gibi birden fazla alanda yüksek yeteneklere sa­
hiptirler. Yine herhangi bir alandaki yüksek yetenek, başka alanlarda yete­
nekli olmayı gerektirmez. Yetenekli bir matematikçi, aynı zamanda usta
bir ressam olmayabilir. Yetenekli bir şair, aynı zamanda iyi bir dansçı ol­
mak zorunda değildir. Buradaki temel nokta, akademik zekanın genel ola­
rak diğer zeka türlerinden görece, daha yüksek bir değere sahip olduğu var­
sayımıdır. Öbür becerilerin, kendi içlerinde daha az önemli ya da daha az
etkileyici oldukları varsayılır. Sonuç olarak, onlar ne aynı ölçüde talep edi­
lirler, ne de onlara o oranda değer verilir. Dolayısıyla çoğu bireyler ne yapa­
bileceklerini ya da gerçekten kim olduklarını bilmezler. Gizil güçlerimizin
farkına varmaktan söz ederken, kelimenin tam anlamıyla yapmalıyız bunu.
Gizil güçlerimizin, hem alanlarını, hem de türlerini anlamamız gerekiyor
önce. Aynı zamanda onu gerçekleştirmeliyiz. İşte yaratıcılık düşüncesinin
önemi burada yatıyor. Bir sonraki bölüm, yaratıcılığın ne olduğu üzerine.
Bu bölümde yaratıcılığın zekayla ilişkisi, eğitimde, iş hayatında ve bunların
da ötesinde, nasıl desteklenebileceği ya da bastırılabileceği araştırılıyor.

130 NASIL 00ŞÜNÜ RÜZ, NAS I L ALCILARız?

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
YARATICILIK: BİLMEK, HİSSETMEK!
"İmgelem, olasılığa bağlılığı nedeniyle, çizgisel değil, eğimli yolu tercih eder. "
JOHN O'DONOHUE

aratıcılıkla ilgili bir sürü yanlış anlama var. Yaratıcılık bazı insanla­

Y rın sahip olduğu diğerlerinin yoksun olduğu bağımsız hassa değil­

dir. Zekanın bir işlevidir. Çok çeşitli biçimleri vardır, çok çeşitli �ay­
naklardan yararlanır ve hepimizin çok çeşitli yaratıcı güçlerimiz vardır. Ya­
ratıcılık, insan zekasının etkin bir biçimde katıldığı tüm faaliyetlerde müm­
kündür. İnsan zekasının belirleyici öğesi, imgelem ve simgesel düşüncenin
gücüdür: Hayatlarımız sahip olduğumuz düşünceler ve inançlarla biçimle­
nir. Yeni düşünce biçimleri bizi dönüştürebilir. Yaratıalığı desteklemek
için, yaratıa sürecin ana öğelerini ve aşamalarını anlamak gerekir:

• Ortamın önemi
• Ortamı denetleyebilme gereksinimi
• Oynama ve risk alma gereksinimi
• Eleştirel yargı gereksinimi.

Bu bölümde yaratıcılığın doğasına eğileceğim ve insan zekası ve becerisiy­

le ilgili daha kapsamlı bir görüşle onun bağlantısını kuracağım. Önce en
sık rastlanan yanılgılarla başlayacağım. Bunlar, hepimizin içinde yatan, ya­
ratıcı becerileri geliştirme konusundaki gerçekçi stratejinin önüne engel
koyar. Daha sonra üç temel fikir geliştiriyorum:

• İnsan zekası esas olarak yaratıcıdır. Biz yalnızca içinde yaşadığımız

dünyayı anlamlandırmakla kalmıyoruz, onu kurduğumuz düşünce
ve inanç sistemleriyle yorumluyoruz da. Hepimiz içinde yaşadığı­
mız dünyayı yaratıyoruz.
• Biz temsil gücümüzle -simgesel düşünce yoluyla- yapıyoruz bunu. Biz
dünyayı çok farklı yollarla yaşıyoruz ve sözcükler, imgeler, sesler,

YARATICILIK, AKLIN S I N I RLARI N I AŞMAK 13 1

 hareketler, jestler ve daha bir çok farklı yolla anlamlandırıyoruz.
• Düşüncelerimiz olaylarla etkileşim içindedir ve kapsamlı olarak değiş­
me yeteneğine haizdir. Eğer olaylar yorumlanabilirse, yanlış yorum­

lanmaları ya da yeniden yorumlanmaları da mümkündür.

PROBLEM YARATMAK
Yaratıcılığa olan bütün bu ilgiyle birlikte, onun ne olduğu ve nasıl
geliştirilebileceğiyle ilgili derin kaygılar da var.

ôzel insanlar mı?

Bunalımlı yaratıcı dahi, Batı dünyasının güçlü bir imgesidir. Bizim
tarih anlayışımız, bilimde, matematikte, tıpta, sanatta, siyasette ve iş haya­
tındaki fikirleriyle dünyaya biçim veren, büyük adamların ve kadınların öy­
küleriyle doludur. Çok sayıda şirketin, yaratıcı elemanlarının yoğun olarak
bulunduğu varsayılan yaratıa bölümleri vardır. Onlara "yaratıcılar" denir;
işe geliş gidiş saatleri düzensizdir, kravat takmazlar, bir fikirle boğuştukla­
rı için geç kalabilirler. Bütün bunlar, yaratıcı insanları, olağanüstü yetenek­
leri nedeniyle bizden, yani geri kalanlardan ayn tutan anlayışın ürünüdür.
Yaratıcılık kelimesinin kendisi, bellek ya da görme yetisi gibi apayrı bir iş­
levi akla getirir. Bu yaklaşım temelinde, bazı insanların kahverengi gözlü
ya da siyah saçlı oldukları gibi bazılarının da yaratıcı oldukları düşünülür.
Yüzeysel bakıldığında, bu yaklaşım kabaca bir anlam ifade edebilir. Bazı in­
sanlar gerçekten de diğerlerinden daha yaratıcı görünür. Hatta bazıları, ola­
ğanüstü derecede yüksek beceriler sergiler. Fikirleri ve ileriyi görme güçle­
riyle, tarihin akışını değiştiren insanlar vardır. Ancak tüm bunlardan, yara­
tıcı insanların ayn bir "tür" olduğu ve insanların çoğunluğunun da bundan
yoksun olduğu anlamı çıkmaz.

Özel Etkinlikler mi?

İkinci bir yanılgı da, yaratıcılığın yalnızca belirli tür etkinliklerde,
özellikle sanatta ortaya çıktığı görüşüdür. Sanatçılar, gerçekten de özgün iş­
ler üretmeyi hedeflerler ve işlerini iyi yaptıklarında bir hayli yaratıcıdırlar.
Ancak bir sanatçının günlük işi, sürekli olarak esin dalgalan arasında sörf

1 32 YARATICILIK: BİLMEK, HiSSETMEK!

yapmaktan çok uzaktır ve ondan çok daha fazlasını içerir. Yaptıklarının bü­
yük bir bölümünün, kelimenin dar anlamıyla yaratıcılıkla uzaktan yakın­
dan ilgisi yoktur. Büyük ölçüde rutin uygulamaları ve kullanılan malzeme
ve tekniklerin geliştirilmesini ve bunların denetiminde ince bir ustalaşma­
yı içerir. Bir dans grubunun provasını ya da bir müzisyenin enstrümanıy­
la çalışmasını izleyin. Roman ve şiir yazmak, en az bir esinlenme kadar
zorlu bir ince işçilik gerektirir. Sanatsal yaratıcılıkta, esinlenmenin %s,
alın terinin % 95 oranında payı olduğu söylenir. Yaratıcı süreçten söz eder­
ken buna tekrar geri döneceğiz. Ama şu anda vurgulanması gereken daha
önemli bir nokta var. Bilim adamları, teknoloji uzmanları, iş adamları, eği­
timciler, herkes kendi yaptığı işte yaratıcı olabilir. Yaratıcılık yalnızca belir­
li tür etkinliklere özgü bir kavram değildir; insan zekasının etkin bir biçim­
de katıldığı her faaliyette yaratıalık mümkündür. Belirli bir tip etkinlik de­
ğil, zekanın bir niteliğidir.

Özgür Bırakmak mı?

Üçüncü yanılgı, yaratıcılığın özgür ifadeyle bağlantılı olduğudur.
Eğitimde yaratıcılıkla ilgili kaygıların nedenlerinden biri de budur. Bu ko­
nuya eleştirel yaklaşanlar, çocukların, içten gelen davranışlar sergiledikle­
rinde ve özgür bırakıldıklarında, ciddi akademik çalışma yapacakları yerde,
deli gibi sağa sola koşuşarak, eşyaları devireceklerini düşünüyorlar. Bu ya­
ratıcılık anlayışı, beyin fırtınası gibi "yaratıcı" teknikler kullanılarak güçlen­
dirilebilir. Bu tür etkinlikler, fikir akışını sağlamak için seçilen bir yöntem
olarak, yöneticilik kurslarında özellikle çok popüler. İyi kullanıldığında ya­
rarlı olabilir. Kötü kullanıldığında felakettir.
Beyin fırtınası, bir sürü fikir akıl etmeye çalışmaktan çok daha
fazla şeyi içerir. Fikir üretmek, yaratıcılık süreci için esastır, ancak bu
her zaman çok da kolay bir şey değildir. Eğer bu kadar kolay olsaydı, za­
ten bunu elde etmek için teknikler geliştirmeye gerek olmazdı. Kendili­
ğinden davranış, bazen çok dikkatli bir biçimde planlanmalıdır. Her du­
rumda, yaratıcılık yalnızca özgür bırakmak değildir: aynı zamanda ciddi
biçimde asılmak demektir. Neye asıldığınız ise, sonuçların niteliğini cid­
di biçimde etkiler.
YARATICILI K, AKLI N SINIRLARI N I AŞMAK 133
 Bir zamanlar, 40-50 kadar akademisyenle, "Bir Üniversite Bölümünü Yö­
netmek" konulu bir eğitim programına yollanmıştım. İlk çalışmada fizik,
mühendislik, sosyoloji ve sosyal bilimler profesörlerinden oluşan yedi bölüm
başkanı ile birlikteydim. Kahve molasından hemen önce, eğitimin geleceği
konulu bir beyinfirtınası yapmamız istendi. Hepimize, büyük beyaz kağıt­
lar, kalın uçlu ispirtolu kalemler dağıtıldı ve beş dakika süre verildi. (Eğer
hayatınızın bir noktasında bilincinizi yitirirseniz, bilinciniz yerine geldiğin­
de nerede olduğunuzu anlamaya çalışırken, elinizde kalın uçlu ispirtolu bir
kalem ve önünüzde büyük beyaz bir kağıt duruyor mu bir bakın. Eğer öy­
leyse, büyük olasılıkla bir yöneticilik kursundasınızdır.) Bundan sonra olan­
lar, beklentilerimize uygun gelişmedi. Birkaç çekingen düşünce ileri sürdük,
ondan sonra çörekler gelene kadar genel bir sohbete daldık. Pek firtına gibi
değil de, daha çok hafif bir serpinti gibiydi, -duvarlar nemlendi o kadar.

Problem Çözmek mi?

Yaratıcılık, özellikle iş dünyasında problem çözmek olarak düşünü­
lür. Grupların problem çözebilmeleri için çeşitli teknikler geliştirilmiştir ve
bunların bazıları çok etkilidir. Problem çözmek yaratıcı sürecin bir öğesi­
dir. Ancak yaratıcılığı, yalnızca problem çözmekle eşdeğer kabul etmek ha­
talı olur. Yaratıcılık, problem çözmek kadar problem bulma sürecidir.

Yaratıcılık Öğretilebilir mi?

Çoğu yerde yaratıcılığın öğretilemeyeceği söylenir. Bu, yalnızca be­
lirli insanların yaratıcı olduğu, diğerlerinin olmadığı düşüncesinden kay­
naklanır. İnsanları, yaratıa olan, olmayan diye ayırdıktan sonra, yaratıcılığın
öğretilemeyeceğini ileri sürmek mümkündür. Daha önce sözünü ettiğim
tüm yanılgılara karşı çıktım; bu son yanılgıya da meydan okuyacağım. Yara­
tıcılık özel insanlara özgü, onlarla sınırlı bir nitelik değildir ve öğretilebilir.

YARATICILIK NEDİR?
Üç aşamada bir tanımlama yapmak istiyorum. İlki, yaratıcı olma­
nın, bir şey yapmayı içerdiğini anlamak. İnsanlar soyut olarak yaratıcı de-

YARATICI LIK: B İ LM EK, HİSSETMEK!

ğildirler; bir şeyde yaratıcıdırlar -matematikte, mühendislikte, yazıda, mü­
zikte, iş hayatında vb- Gerçekten bir şey yapmıyorsanız, yaratıcı olamazsı­
nız. Bu açıdan yaratıcılık, imgelemden farklıdır.

İmgelemin Gücü
İmgelem zihnin gözüyle görmek demektir. Bazı insanlar, imgele­
min bizi hayvanlardan ayıran şey olduğunu ileri sürerler. Buna karar ver­
mek zor. Ama imgelemin insan zekasının temel niteliklerinden biri oldu­
ğu kesin. İmgelem yoluyla, burada bu an olmayan insanları, olaylan, duy­
gulan ve deneyimleri zihnimize çağınnz. Bunlar gerçekten varolan ya da
olmayan şeyler olabilir. Size bir fili, eski okulunuzu ya da en iyi arkadaşı­
nızı hayal etmenizi söylediğimde, aklınıza gerçek deneyimden kaynakla­
nan düşünsel bir imge getirirsiniz. Gerçek deneyimlerin zihinsel imgele­
rini, genellikle imgelemin ürünü olarak görmeyiz. Daha doğru bir tanım­
lamayla onlar gerçeğin benzerleridir. 'Elbiseli yeşil bir kutup ayısını hayal
et!' dediklerinde, bunu da yaparsınız. Ama şimdi daha önce doğrudan ya­
şamadığınız bir şeyi -en azından ben öyle varsayıyorum- zihninizde can­
landırırsınız. Buna benzer zihinsel benzetmeler varsayımsaldır: olasılık­
ların imgeleridir, anımsanmaktan çok zihinde oluşturulan imgelerdir.
Bunlar imgeseldir. muhayyeldir. İmgelem çoğu kez hem yaratılan hem de
yaratıcı düşünceyi içeren biçimde kullanılır. Yaratıcılık ise, bütün bunlar­
dan farklı bir şeydir.
Yaratıcı süreçler, yaratıcı düşüncenin içinde kök salar, yeni olasılık­
ları tasavvur eder. Ancak yaratıcılık bunu ötesine geçer. İmgelem, tümüyle
iç bilinçliliğin özel süreci olabilir. Yatağınızda bir imgelem ateşi içinde ya­
narak hareketsiz yatıyor olabilirsiniz. Kişiye özel hayal kurmanın, dış dün­
ya üzerinde hiçbir etkisi yoktur. Ancak yaratıalığın vardır. Yalnızca yatıp
duran ve hiçbir şey yapmayan birini, yaratıcı olarak tanımlamak tııhaf olur­
du. Görevi ne olursa olsun, yaratıcılık, yalnızca zihinsel bir işlem değildir,
eylemi içerir. Bir anlamda, uygulanmış imgelemdir. Bir insanı yaratıcı ola­
rak tanımlamak, onun istemli bir biçimde, etkin olarak bir şey ürettiğini
söylemek demektir.53 O halde yaratıcılığın ilk tanımlaması, sonuçlan dış
dünyada görünen imgelem süreçleri olabilir.
YARATICILIK, AKLIN SINIRLARINI AŞMAK 1 35
Ôzgün Olmak
Yaratıcılık özgünlüğü çağrıştırır yani elde edilen sonuçların yenili­
ğini. Ancak nasıl yeni? Daha önce hiç düşünülmemiş bir şeyle mi ortaya
çıkmamız gerekiyor? Sağduyu bunun böyle olmaması gerektiğini söylüyor.
Yaratıcı bir sonuç-ürün bir kaç değişik düzlemde özgün olabilir :

• Ürünün sahibi için kişisel özgünlük,

• Belirli bir topluluk için sosyal özgünlük,
• Genel olarak insanlık için tarihsel özgünlük.

Bilimin, sanatın, teknolojinin ve diğer disiplinlerin yüce kişileri, tarihsel

özgünlüğü olan işler ürettiler. Öğretmenler küçük öğrencilerinden bunu
beklemez. Onlar, çocukları, kendileri için özgün olan işler üretmeleri için
yüreklendirirler. Bazıları tarihsel olarak özgün işler üretebilecek kapasite­
dedir. Mozart'ı ve diğer mucizeleri düşünün. Yaratıcı gelişmede farklı öz­
günlük düzlemleri ve aşamaları vardır. Böylece yaratıcılıkla ilgili ikinci ta­
nımımız şekillendi: Ôzgün sonuçlar doğuran imgelem işlemleri. Bir üçüncü
öğe daha vardır; değer.

Değerler
tık gençlik yıllarımda, bir gün kuzenlerimden biri, eve heyecandan
kızarmış bir halde geldi. Hepimizi zengin edecek bir icat düşünmüştü.
Yolda yürürken yaşlı bir kadının bastonuna zorlukla dayanarak adım adım
gittiğini görmüştü. Bir esinlenme anı içinde, bastonun ucuna küçük bir te­
kerlek takılsa, yürümenin ne kadar kolay olabileceğini düşünmüştü. Her
seferinde bastonu kaldıracağı yerde, yaşlı kadın yalnızca tekerleği itecekti.
Bunu daha önce kimsenin düşünememiş olmasına, inanamıyordu. Ona
bir içki verdik ve konuyu ona alıştıra alıştıra anlattık. Bu iyi bir fikirdi an­
cak felakete yol açabilecek bir kusuru vardı.
Gerçekten yaratıcı fikirler yenilikten öte bir şeydir. Değerlidirler.
Bir insana yaratıcı diyorsanız, bu, onun yarattığı şeyin başkaları tarafından
değerli bulunduğu anlamına gelir. Yeni fikirlerin değeri üzerinde yargıda
bulunmak zor olabilir. Tanımı gereği yaratıcı fikirler, çoğu kez çağlarının

YARATICILIK: BİLMEK, HİSSETMEK!

önündedirler. 183o'lann ortalarında Michael Faraday, Londra'daki Kraliyet
Enstitüsü'nde ilk elektrik gösterimini yaptı. Gazla aydınlatılmış konferans
salonunda, bilim adamlarından oluşan seçkin bir seyirci kitlesi önünde, iki
bakır küre arasında sıçrayan, parlak mavi kıvılcımlar oluşturdu. Seyirciler
etkilenmişlerdi, ama çoğu bundan nasıl bir anlam çıkaracağını bilemiyor­
du. İçlerinden biri, "Bu çok ilginç bay Faraday," dedi, "Ama ne işe yarıyor?"
Faraday da, "Bilmiyorum," diye onu yanıtladı, "bebekler ne işe yarıyor?"
Bugün elektriksiz bir dünya düşünmek olanaksız. Hayatımız, yiyecekleri­
mizin temininden, ulaşıma, ısınmadan, aydınlatmaya, iletişime kadar her
alanda elektriğe bağlı. 19. yüzyıl, bizim bugün olağan kabul ettiğimiz,
elektrik kullanma alanlarımızın hiçbirini bilmiyordu. İnsanlar evlerinde
bulaşık makineleri ve televizyonlarıyla Faraday'ın deneylerini tamamlama­
sını beklemiyorlardı herhalde. Elektriğin uygulama alanlan, elektrik gücü­
nün denetim altına alınmasından sonra ortaya çıktı. Faraday'ın buluşları,
uygulamalarının gelişebileceği koşullan yarattı. Ancak o zaman, insanların
çoğu elektriğin ne işe yarayabileceğini göremiyordu. Yaratıcı kavrayışlar,
genellikle böyle karşılanır. Ortaya. çıktıkları dönemin önünden giderler ve
kalabalıkların aklını kanştınrlar.
Kendi çağlarında alayla karşılanan, ancak daha sonraki kuşaklar ta­
rafından yaptıklarının değeri anlaşılan sayısız sanatçı, bilim adamı, mucit,
düşünür vardır. Galileo'yu düşünün. Herhangi bir kişinin ortaya koyduk­
larını yaratıcı olarak değerlendirmek, öne sürülen şeyin gerçekte o olup ol­
madığını değerlendirmek demektir. Galileo'nun çalışması bilim dışı ol­
makla suçlandı. Öncü sanatçılar, sık sık, yaptıklarının sanat olup olmadığı
sorusuyla karşılaşırlar.54 Sonraki kuşaklar, kendilerinden öncekilerden da­
ha olumlu düşünürler, çünkü değerler değişmiştir. Yoksulluk içinde öl­
müş, ancak bugün yapıtları bir hazine değerinde olan nice sanatçı vardır.
Aynı şekilde kendi dönemlerinde öngörüleri çok değerli bulunan bir sürü
kişi, daha sonra tarih tarafından aynı nedenlerle değersiz ilan edilmiştir.
Phrenology'yi düşünün.55
Yaratıcılık ve kültürel değerler arasındaki ilişkiler, örgütlenmelerde
yaratıcı etkinlikleri destekleme ve yayma açısından önemli sonuçlara sahip­
tir. Altıncı Bölüm 'de bu konuya eğileceğiz. Ama benim yaratıcılıkla ilgili ta

YARATICI LIK, AKLI N S I N I RLARINI AŞMAK 137

 Geçmişle ilgili görüşümüz nadiren nettir. Sürekli olarak, şimdiki zaman­
da yaşanz. Geçmiş çağl.an, kendi dönemlerinde yaşanıp anlaşıldığı ölçü­
de ve kendi karmaşıklığı içinde anlamamız olanaklı değildir. Bizim geç­
miş dönemlerle ilgili bilgimiz, bu yüzden hep sınırlı kalmaya mahkum­
dur. Geçmişi kavrayışımız kısmi ve seçmecidir. Döneme ilişkin kabulleri­
miz, her zaman değişime ve düzeltmeye açıktır. Bunun nedeni, çağdaş
değerlerdeki değişimdir. Uzun zamandır unutulmuş ve göz ardı edilmiş
kişilikler, bazen gündemdeki moda ya da siyasi görüşler nedeniyle, kültü­
rel gelişmenin kilit bireyleri olarak yeniden yorumlanır. Örneğin Rafa­
el 'in güçlü duygusu ve özgüveni, Viktorya döneminde yaşayanlann çoğu
için, onu Rönesans 'ın en önemli kişiliği haline getirmişti. Bugün, huzur­
suz kuşkuculuğu dolayısıyla, Rönesans dönemiyle ilgili imgelerini, Mike­
lanj 'in çevresinde inşa edenler var. Böylelikle tarihle ve kendimizle ilgili
düşüncelerimiz, atalanmızı sürekli bir seçme, ayıklama, öne çıkarma, ge­
riye itme süreciyle birlikte oluşuyor. Tarih ölmüyor, çünkü bugünün can­
lılığı onu da yaşatıyor.

mmlamam şöyle: Sonuçlan özgün ve değerli olan imgelem süreçleri. İki temel
temayı geliştirmeme izin verin.

HAYATIN ANLAMI
Üçüncü Bölüm'de, duyularımızın doğasının, bizim algılama ala­
nımızı, dünyada neleri algılayabildiğimizi, nasıl belirlediğini ortaya koy­
muştum. Ancak gerçekte algılarımızı belirleyen başka faktörler de vardır.
Aynı duyularla bile, farklı insanlar, aynı olaylan farklı görürler. Bunun
nedeni farklı bakış açılan olmasındadır. Bu iki anlamda doğrudur. Fizik­
sel olarak aynı olayı, farklı yerlerden izlemiş olabilirler ya da gerçekten
farklı bakış açılan olabilir. Eğer mesele bu kadar olsaydı, herkesin bakış
açısı karşılaştırıp, nesnel bir bakış açısı saptayabilirdik. Kuramsal olarak
mahkeme salonlarında olması gereken de budur. Ancak çoğu kez, herke­
sin bakış açısının ortaya konmasıyla, çatışma çözülmek yerine, daha da
derinleşir.

YARATICILIK: BİLMEK, HİSSETM EK!

 Biz olaylan farklı perspektif duygusu ile görürüz. Sizin zihniniz, be­
nimki gibi farklı faktörler ve etkilerle biçimlenmiştir. Bunlar iki türdür. Dış
dünyayla etkileşim içinde olduğumuz fiziksel güçlerimiz ve duyularımız
vardır. Ancak dünya görüşümüz, yalnızca neyi algıladığımızın etkisi altın­
da değildir. Gerçekte, neyi algıladığımızı belirleyen başka faktörler tarafın­
dan da derinden etkilenir. Bunlar, hayatı algılayışımızı çerçeveleyen fikir­
ler, değerler ve inançlardır. Bir odaya, bir doğa parçasına, bir sokağa baktı­
ğımızda, algılama alanımızdaki her şeye aynı dikkatle bakmayız. Bazı şey­
leri fark ederiz, bazılarını fark etmeyiz.
Eğer san bir araba almışsanız, yollarda sürekli san araba görmeye
başlarsınız. Aynı caddede duran iki insan, orayı tümüyle farklı iki biçimde
görecektir. Bir trafik polisi, kuralları ihlal edenlerden oluşan bir manzara,
bir cam silicisi, geniş para kazanma fırsatlarından oluşan bir manzara gö­
recektir. Ormanda gezmekte olan bir kuş meraklısıyla, nadir bitkilere me­
raklı bir botanik bilimcinin gördüğü şeyler de aynı olmayacak elbet. insan
zekası, yalnızca bir algılama süreci değil, aynı zamanda, bir seçerek ayıkla­
ma süreci. Eğer zihinlerimiz sürekli her şeye açık olan alıcı olsaydı, ne dü­
şünebilir ne de eylemde bulunabilirdik. Uzun dalgaya ayarlanmış radyo gi­
bi, zihnimizde çok fazla bilgi akışı olurdu. En öncelikli, en alt düzeydeki al­
gılamada bile, zihin ayıklama ve seçme yapar.56 Kavrayışlarımız, ilgi alanla­
rımız, yaklaşımlarımız ve inançlarımız tarafından yönlendirilir. Algıları­
mız, kavramların çerçevesi içinde yer alır.

NE DEMEK İSTİYORSUNUZ?
imgelemin, insan zekasının esasını oluşturduğundan söz etmiştim
daha önce. Öyledir ve en belirgin becerimizi doğurur, yani simgesel düşün­
ceyi. Dil bunun en açık örneğidir. Çocuk, konuşmayı öğrenirken, seslerin
anlamı olduğunu öğrenir. Dili oluşturan, sesleri, anlamlarla ilişkilendirme
becerimizdir. Öbür hayvanların, bu alanda yalnızca sınırlı bir becerisi var­
dır. Eğitimli bir köpeğe, "yakala!" dediğinizde, fırlamaya hazır vaziyette dik
oturacaktır. Ona yakalamanın önemi ya da tanıdığınız başarılı köpeklerle
ilgili bir şeyler anlattığınızda, siz bir sopayı ileri fırlatana kadar, yüzünüze
boş boş bakacaktır. Ona bir sopa resmi gösterdiğinizde, olasılıkla resmi
YARATICILIK, AKLIN SINI RLARINI AŞMAK 1 39
 koklayacaktır. Bir köpeğin dille ilgili becerileri, seslerle eylemlerin bağını
kurmaktan öteye gitmez. Çocuklarda olduğu gibi çabucak karmaşık düşün­
me ve iletişim sistemleri oluşturamaz. Eğer parmağınızı aya doğru uzatır­
sanız, çok küçük bir çocuk bile dönüp aya bakar. Bir köpek parmağınıza ba­
kar. Çocuk, bir başka şeyi gösterme düşüncesini hemen anlayabilir ama kö­
pek anlayamaz.

ZİHNİNİZİ KONUŞTURMAK
Öğrendiğimiz diller düşünce biçimimizi etkiler. Bir çocuk, şeylerin
isimleri olduğunu hemen öğrenir. Ama bir başka şey daha yapar. Kelime­
lerin olanaklı kıldığı düşünme yollarını da özümser. Farklı dillerde, bu dü­
şünme biçimleri çok çeşitlilik gösterir. Çoğu dilde kar için birkaç kelime
vardır. İngilizce'de kar için üç sözcük vardır: " Snow", "sleet" -ve tartışmalı
bir biçimde de olsa- "slush" [Türkçe'de "kar", "sulusepken", "yan erimiş
kar"]. Aynı doğa olayı için Eskimo dillerinde 3o'un üzerinde kelime vardır:
"kuru kar", "tozsu kar", "pul pul kar", "üstü kabuklu gevşek ıslak kar" gibi.
Karın hakim olduğu bir doğal çevrede, bu ince ayrıntılı sözel farklılık düz­
lemlerinin belirtilmesi için pratik bir ihtiyaç vardır. Bu farklılıkları açıkla­
yan kelimelerin olması, onları görmeyi de kolaylaştırır. Yalnızca düşündü­
ğümüzü söylemek için kelimeler kullanmakla kalmıyoruz, kullandığımız
kelimeler de düşünme biçimimizi etkiliyor.
Diller şeylerin adlarından daha öte şeylerdir. Dilbilgisi yapılarını,
eylemlerin hallerini, kime ve ne zamana ait olduklarını, duygu durumları­
nı ve sözdizimini içerirler. Bütün bunlar değişik dillerde, bazen önemli de­
recede farklılıklar gösterir. Arapça'da çeşitli deve türleri için birkaç yüz
· isim vardır, ancak genel olarak "deve" kavramı için tek bir isim yoktur. Ba­
zı kuzey Amerikalı yerli dillerinde, yalnızca, "Bir adam gördüm," diyemez­
siniz. Mutlaka adamın, oturur durumda ya da yürümekte ya da ayakta dur­
duğunu da bu ifadenin içine yerleştirmeniz gerekir.57 Yunanca'da, İngiliz­
ce'de olmayan bazı eylem ekleri ve durum bildiren sözcükler vardır. Bütün
bu farklılıklar, değişik dillerle konuşan topluluklardaki farklı "doğal" dü­
şünme yollarını gösterir. İngilizce konuşan birinin, Fransızca ya da İtal­
yanca öğrenmesi görece kolaydır. Bunun nedenlerinden biri, bu dillerde

YARATICI LIK: B İ LM EK, HİSSETMEK!

çok fazla benzer kelime olmasıdır. Ama aynı zamanda, bu dillerdeki uygu­
lamalar da benzerdir. Bir Avrupalının Çince gibi bir dili öğrenmesi, temel
özellikleri ve kuruluşu bütünüyle değişik olduğu için, çok daha zordur.

İngilizce'nin de üyesi olduğu, Hint-Avrupa dillerinin aksine Çince tek he­

celi, tonal (sese dayalı) bir dildir. Gerçekten de Çince tonaldir, çünkü tek
hecelidir. Yazılı dildeki tek bir harf ile temsil edilen her kelime, tek hece­
den oluştuğu için, birbirine benzer sese sahip kelimelerin sayısının fazla­
lığı, onlan birbirinden ayırt etmeyi çok zorlaştınr ve anlamlannı ortaya
çıkarmak için ayırt edici tonlamalan gerektirir. Burada insan sesi devre­
ye girer. Tüm kelimelere, tiz, pes, orta gibi bir perde derecesi ve ton verilir.
Kelime telaffuz edilirken, sesin perdesi alçalıp yükselir. Neredeyse kelime­
nin tam anlamıyla Çince konuşulmaz, terennüm edilir. Eğer Çince konu­
şurken, bir kelimeyi yanlış telaffuz ederseniz, karşınızdaki, insan sizi tü­
müyle yanlış anlayabilir. Yabancılar Çinceyi yeni öğrenirken, önemli gaf­
lar yapmaktan, sonuçlan büyük, hatalı telaffuzlardan kaçınamazlar.
ôte yandan, Çince'de, İngilizce, İtalyanca, Fransızca gibi ismin halleri­
ni, anlaşmayı, fiillerin zamanlannı ya da sayıyı gösteren çekimler yoktur.
Bunlan kelime düzeninden ve genel çerçeveden çıkarsamak gerekir. Çin­
ce, yazılı bir dil olarak Avrupa dillerinden çok farklıdır, çünkü bir alfabe­
si yoktur. Her kelime, kendi başına bir karaktere sahiptir ve haiflerin yön­
lendiriciliği olmaksızın, tek tek ezberlenmelidir. Bu nedenle, Çin 'de yüz­
yıllar boyunca, yazılı ortak bir dili temel alan, birbirindenfarklı diyalekt­
ler oluştu. Yine bunun sonuncunda, Çin 'defarklı yörelerden insanlar, bir­
birleriyle karşılıklı konuşurken zorluk çekebilirler ancak yazarken asla.
Bunu kavrayabilmek için kolay bir yol, telefonun üzerindeki rakamlara
bakmak. Bir İngiliz, İtalyan ya da Fransız bu rakamlan anlayabilir an­
cak onlan yüksek sesle okuduklannda farklı sesler çıkanrlar.58

Böyle diller, bir hayli farklı düşünme biçimlerini yansıtır. Çocuklar,

öğrendikleri dillerin içinde yerleşmiş olan düşünme biçimlerini de özüm­
serler. Bu yolla, bilincin gelişmesinde kelimeler büyük rol oynarlar. Ancak
önemli olmalarına karşın, kelimelerle düşünmeyiz. Kelimeler, bazı tür de-

YARATICILIK, AKLI N SINIRLARI N I AŞMAK

neyimlerimiz hakkında düşünebilmemize yardımcı olurlar. Bazı başka de­
neyimlerimizle ilgili olarak ise yararsızdırlar.

FARKLI DÜŞÜNMEK
Aydınlanmanın en ünlü düşünürlerinden biri, saygın Piskopos
Berkeley idi. 18. yüzyılda, dünyanın belki de hiç varolmadığını ileri süren,
idealizm kuramını geliştirdi. Belki de dünya, Tanrının zihninde canlanan
kapsamlı bir düşünce ürünüydü. Onun bu kuramı, keskin zekalı, ünlü Dr.
Johnson'u eğlendirdi. Piskoposun taraftarlarından biri, Dr. Johnson'a sal­
dırarak, Berkeley'in kuramının "çürütülemez olduğunu" ileri sürdü. Dr.
J ohnson yanı başındaki bir kaya parçasına bir tekme atarak, " Bak bunu da
çürütüyorum," dedi. Görünen o ki, Dr. Johnson ve herkes ve hatta kuşku­
cu düşünürler bile, varlığından emin olmasalar da, bu dünyada yaşıyor ve

alış veriş yapıyorlar.

Aydınlanmanın düşünürleri, dünyanın göründüğü gibi olup olma­
dığı ve hatta gerçekte varolup olmadığıyla ilgili kaygılar taşıyorlardı. Bu
problemler, düşünürler içiri ne kadar elle tutulmaz ve kaygan olsalar da,
ancak biz onlar hakkında düşündüğümüzde problem haline gelirler. Za­
manımızın çoğunda, doğal yaklaşım59 denilen halde yaşarız. Biz doğal ola­
rak dünyanın varolduğunu, çevremizde gördüğümüz insanların ve nesne­
lerin gerçekliğini ve hepimize aynı göründüğünü kabul ederiz. Dış dünya
bir yanılsama olabilir ancak gündelik hayahn çıkarları açısından bunun bir
yanılsama olmadığını varsayanz.
Doğal yaklaşım, bilinçliliğin hakim halidir. Ancak tek hali de değil­
dir. Değişik zihinsel hallerde çevremizdekileri daha faklı görürüz. 17. ve 18.
yüzyıllarda düşünürler, insanların maddi dünyaya dair güvenini sarsmaya
çalışırlarken, yeni bir grup bilim adamı, bu güveni yeniden sağlamaya ve
bizim denetimimiz alhna almaya çalışıyordu. Bilimsel yaklaşım, o kadar da
felsefi kuşkulan reddeden bir yaklaşım olarak görülmemelidir. Bilimsel
bakış, daha çok Bertrand Russell'ın söylediği gibi, gündelik yaşamda kesin­
lik kazanmış gibi görünen bazı şeylerin, daha yakından sorgulandığında
çelişkiler içerdiğinin apaçık göründüğünü sergileyen bir bakışhr. 20. yüz­
yılda, Einstein'ın görecelik kuramı, fizikte bazı kesinliklerin, hiç de kesinlik

YARATICILIK: BİLMEK, HİSSETM EK!

taşımadığını öne sürerek, bilimsel kurumlan sarstı. Örneğin, ışık her za­
man düz çizgide ilerlemez ve bazen geri dönebilir.
Evrenin hareket ilkelerini bir kenara bıraksak bile, biz bunu kendi
kişisel deneyimlerimizden biliyoruz. Kendi zihinsel durumlarımız çok şa­
şırtıcı algılama değişiklikleri yaratabilir. Zaman ve mekan kavramlarımız,
örneğin endişe ya da coşku, sıkıntı ya da depresyon gibi ruh hali değişiklik­
lerine ve kuşkusuz, alkol ve uyuşturucuya bağlı olarak fazlasıyla etkilenir. 60
Ancak "normal" bir ruh hali içindeyken bile, sürekli farklı bilinçlilik halle­
ri içinde gidip gelme eğilimi taşırız. Bilinçli bir dinsel içedönüşten, bilin­
çaltı hayal kurmaya, okurken imgelemin geçmişe yönelik ya da yaratmaya
yönelik kullanımından, fotoğrafın ya da resimlerin sanal görsel mekanları­
na girmeye kadar çok farklı zihinsel katmanlarda yaşarız. Bu açıdan bakıl­
dığında bilinçlilik, bandonun yanı başında yürüyen küçük köpek gibidir.
" Sürekli önden koşar, arkada kalır ya da olaylar düzenli bir ritimle ilerler­
ken onların yanı başında ilerler. " 6'
Bazı inanç ve meditasyon sistemleri bilinçte bir değişikliği öngörür.
Meditasyonda amaç, doğal yaklaşımın çemberini kırmak ve zihinlerimizi
dolduran zihinsel trafiği azaltmak; düşünceyi durdurup farkındalığı arttır­
maktır. Dünyayı, farklı zamanlarda farklı zihinsel durumlarda yaşarız ve
farklı anlam diyarlannda gidip geliriz. Bunlardan birinde akla yakın olan dü­
şünceler ve kavrayışlar, bir başkasında mantıksız ve gereksiz görünebilir.

ANIAMA HALLERİ
Akademik eğitim, önemli olmasına karşın kelimelerle ve rakamlar­
la en iyi ifade edilebilen düşüncelere öncelik verir. Ancak bazı en önemli
düşüncelerimiz, bu araçlarla ifade edilemez ve bazı yaratıcı becerilerimiz yi­
ne bu araçlarla ortaya konamaz. Bir resimle bir cümle arasındaki farkı dü­
şünün. Sözel dilde bir kelime, sözdizimi kurallarına göre yönetilen diziler
halinde, diğerini izler. Ardışık olarak ortaya konabilen düşünceler için bu
yöntem iyi işler. Uygulamada birbiri içine giyilen giysiler gibi yaşanan bazı
deneyimleri, kelimeler halinde, çamaşırlar gibi yan yana bir ipe dizmeye ça­
lışın. Resimler tüm düşünce düzeneğini aynı anda verirler. Biz bu görsel bi­
çimlerle, kelimelerin yapısına uymayan düşünceleri ifade edebiliriz.

YARATICI LIK, AKLI N SINIRLARI N I AŞMAK 143

 Herhangi bir şey bir simge olabilir. Gün batımı sizin için "hüz­
nün", bir başkası içinse, bütünüyle kişisel çağrışımlar ya da ruh hali nede­
niyle, "içi içine sığmama"nm simgesi olabilir. Bu simgeler kişisel ve psiko­
lojiktir. Biçimsel simgelerle bir anlam üretmek amaçlanır. Sistematik olan­
larla, şematik olanlar arasında fark vardır. Kelimeler ve rakamlar sistematik
simgelere örnektir;

• birbirleriyle tanımlanabilen birbirinden ayrı elemanları ve

• kullanımlarını etkileyen ancak anlamlılıklannı sürdüren kuralları
vardır.

Rakamların kabul edilmiş değerleri gibi, kelimelerin de alışılagelmiş an­

lamlan vardır. Eğer bilmediğiniz bir kelimeye rast gelirseniz, sözlüğe ba­
karsınız ve orada onun başka kelimeler kullanılarak tanımlandığını görür­
sünüz. Sayı sistemleri, sonsuz sayıda çeşitliliğe sahip net anlamlar ifade
edecek şekilde, sistematik bir biçimde birleştirilebilen küçük bir dizi temel
birimden inşa edilmiştir. Sistematik simgesellikler kurallarla yönetilir ve
anlam, anlamsızlıktan, üzerinde anlaşılmış kurallarla ayrılır. Böyle bir sis­
tem içinde, çeşitli öğelerin bir araya getirilmesinin ve hala bir anlam ifade
etmesinin bazı kesin yollan vardır. Verilen bir cümlenin anlamını bileme­
yebiliriz. Ancak bir anlamı olduğunu, sistemin kurallarına uygun oluşu ne

Dilin sistematik niteliği, lngilizce'deki her kelimeyi bir başka özel keli­
meyle değiştirirsek ne olacağını soran Polanyi tarafından gösterilmiştir.
Öncelikle, 23 haljlik bir alfabeden, 2J8 tane sekiz harflik kelime yapmayı
tasawur etmiştir. Bu da aşağı yukan 100 milyar kelime ediyor. lngiliz­
ce'nin 100 milyon kat daha zenginleşmesi büyük olasılıkla dili yok edecek­
tir, çünkü hiç kimsenin bu kadar çok kelimeyi belleğinde tutamamasının
yanında, bu kelimelerin çoğu da anlamsız olacaktır. Çünkü bir kelime­
nin anlamı, onun tekrar tekrar kullanımıyla oluşur ve netleşir. Oysa se­
kiz harflik kelimelerimizin büyük bir çoğunluğu bir kez ya da bir anlam
kazanamayacak kadar ender kullanılacaktır. 62

YARATICILIK: BİLMEK, H İSSETM EK!

deniyle fark edebiliriz. Yeni bir kelimeyle karşılaştığımızda, her zaman an­
lamına sözlükten bakabiliriz. Hatta, yeni bir kelimenin anlamını öğren­
mek için, bazen sözlüğe bakmaya bile gerek duymayabiliriz. Çoğu kez kul­
lanıldığı genel çerçeveden onun anlamını çıkarabiliriz.
Resim, şiir, müzik ve dans şematik simgeler için verebileceğimiz ör­
neklerdir. Onların anlamlan, aldıkları biçimlerde özgün bir biçimde ifade
edilir. Bir resmin anlamını çözmek istiyorsanız, bir renkler sözlüğüne baş­
vurup, mavi ile yeşil yan yana kullanıldığında genellikle neyi anlattığını öğ­
renemezsiniz. Bir senfoninin ne demek istediğini bize anlatabilecek bir ses
ya da armoni katalogu yoktur. Hiçbir dramatik kodlar kitabı, bize bir oyu­
nun ne demek istediğini anlatamaz. Sanatın simgesel biçimleri için, anlam­
lıyı anlamsızdan ayıran, kesinleşmiş anlam kuralları yoktur. Bir sanat yapı­
tının anlamı, yalnızca ifade edildiği özgün form içinde bulunabilir. Sanatta
bir yapıtın sesi ya da duygusu, "ne demek istediğinden" ve aynı zamanda
"nasıl dediğinden" koparılıp ayrılamaz. Bir resim, bir oyun, bir senfoni, bir
roman, alışılagelmiş bir kullanımdan değil, daha çok bir biçim duygusun­
dan ve kültürel bilgiden yaratılmış karmaşık ve özgün biçimlerdir.

Kompozitör Gustav Mahler, stüdyosunda oturmuş yeni bir piyano parça­

sını tamamlıyordu. Çalarken, öğrencilerinden biri odaya girdi ve sessizce
onu dinledi. Parçanın bitiminde, öğrenci, "Hocam, müthişti. Bu ne hak­
kında'?" diye sordu. Mahler ona döndü; "Şunun hakkında, " dedi ve piya­
nonun başına oturup parçayı bir kez daha çaldı. Eğer müziğin içindeki
düşünceler, sözcüklerle ifade edilebilseydi, o zaman müzik bestelemeye ge­
rek kalmayacaktı bile.

Şematik biçimler şematik simgeler kullanırlar. Oyunlar, romanlar

ve şiirler bütün bunlar kelimelerle yazılır; bir de müzikal notalar vardır.
Ama nota, müziğin kendisi değildir. Oyun metni de oyun değildir. Bunlar
şematik yapıtın kodlanmış halleridir ve bu kodlamanın daha sonra gösteri
olarak ya da bir okuyucunun nezdinde dönüştürülmesi gerekir.
Kelimeler dünyada işlerin yürümesi için işlevsel olarak kullanılabilir.
Çok azımız, bir dostumuz için bir mektubun biçimini ya da birlikte çalıştığı-

YARATICILIK, AKLI N S I N I RLARI N I AŞMAK 145

mız insan için bir yazılı notu geliştirmeye, güzelleştirmeye uğraşırız. Bizim
için önemli olan neyi ilettiğimizdir, nasıl ilettiğimiz değil; biçimden çok içe­
rikle ilgileniriz. Ancak şiirler yalnızca kelimelerin anlamını iletmek ya da sis­
tematik bir iletişim sağlamak için yazılmaz. Şiirler anlam katmanları ve de­
rinliği olan çağrışımlarla ilgilenirler. Şair yaşam deneyiminin niteliklerini
yakalamaya çalışır. Bunlar kelimelerin sözlük anlamıyla olduğu kadar, onla­
rın çağrışımlarıyla da ifade edilir. Bu sürecin göbeğinde biçim ustalığı yatar.

Şairler yalmzca içerikle değil, ifadenin biçimiyle, belirli kelimelerin tam an­
lamıyla kullanımıyla ve şiirin, ritmiyle bir bütün olarak ele alınmasıyla da ay­
nı derecede ilgilidirler. W.B. Yeats'in şu şiiri üzerinde bir düşünün:

Yaşlandığınızda
Yaşlandığınızda ve ak düştüğünde saçlarınıza,
Uyuklarken ateşin önünde sallanarak dalgın,
Alın elinize bu kitabı, okuyun yavaşça ve anımsayın
Yumuşak bakışlarını ve derin gölgelerini gözlerinizin;

Kaç kişi sevmişti o şen zarafetinizi,

Gerçek ya da yalan bir sevgiyle güzelliğinizi,
Ama sadece biri sevmişti ruhunuzdaki kutsal yolcuyu,
Ve değişen yüzünüzdeki kederi;

Parıldayan parmaklıkların yanı başında eğilerek,

Mırıldanın hüzünle, aşkın nasıl kaçıp gittiğini,
Vurduğunu kendini yüce dağlara,
Saklayıp yüzünü bir yıldız kümesine.
W. B. YEATS

Bütün bu kelimelere bir bütün olarak karşılık vermemiz, şematik simgele­

rin bir özelliğidir. Biz yalnızca bir şiire, bir oyuna ya da müziğe satır satır ya
da nota nota karşılık vermeyiz. Yapıtın bütünü, parçalarının toplamından
daha fazla bir şeydir. Bir tiyatro eserini seyrederken seyirciler, bir bilgisayar
çıkışı gibi, anlamını sistematik bir biçimde okuyabilecekleri bir okuma ey-

YARATICILIK: BİLMEK, HİSSETMEK!

lemle karşı karşıya kalmazlar. Oyunaılar ve yönetmen gibi, seyirci de gördü­
ğü şeyi yorumlar. Bir oyun ilci katmanda yoruma açıktır: oyunda ifade edilen
şey ve oyunun ifade ettiği şey. Biz oyun gözlerimizin önünde oynanırken, ki­
şilerin eylemlerini izlerken oyunda ifade edilen şeyi yorumlarız. Oyun ancak
bittikten sonra, oyunun bizim için anlamını bütün olarak görebiliriz.

Bizim için anlamını diyorum, çünkü oyunun bizim için anlamı, oyun­
cular, yazar ya da yönetmen için anlamından farklı bir şey olabilir. Ya­
zann yaratmaya çalıştığı o zengin, üç boyutlu dünya, yalnızca mantık
yürüterek bir gösteriye dönüştürülmesi olanaksız olan, soyut bir biçim
olarak kağıt üzerinde varolmakta. Drama dünyasına yaşayan bir biçim
vermek, yönetmen ve oyunculann, ağırlıklı bir biçimde sezgilere, ustalığa
ve kültürel bilgiye dayalı yorumlama çabalanyla mümkün olur. Bu ne­
denle, belleklerden kolay silinmeyen gösteriler, yalnızca yazann yapıtının
değil, ona hayat veren yönetmen ve oyunculann özgün ve yaratıcı çalış­
masının izlerini de taşır: Gielgud'un Hamlet'i, Warner'ın Hamlet'i vb
yazılı bir oyun, bir gösteriyi işaret eder. Ama onu belirlemez. Grotowski,
tüm büyük oyun metinlerinin önümüzde derin bir uçurum yarattığını
gözlemlemişti: "Hamlet'i ele alın. Profesörlerin hepsi tarafsız bir Hamlet
keşfettiklerini söyleyeceklerdir. Devrimci Hamlet'ler, asi ve iktidarsız
Hamlet'ler, azınlık Hamlet1er vb gibi Hamlet'ler öneriyorlar bize. Ama
tek bir nesnel Hamlet yok. Her yapıtın gücü, bir katalizör olarak etkisin­
de ve kapılar açmasında. "6J

Hepimiz değişik fikirleri ifade edebilmek için, farklı betimleme yol­

lan kullanıyoruz. Bir sanatçı bir fikri, doğrudan müziğe, resme ya da bir ti­
yatro eserine dönüştürmez. O müzikal, görsel ya da dramatik fikirlerle uğ­
raşır. Farklı fikirleri betimleme yollarıyla biçime kavuşturmak gerekir. Ba­
zı fikirler yalnızca matematik yoluyla ifade edilebilirler. Nobelli fizikçi Ric­
hard Feynmann'ın söylediği gibi:

" Eğer fiziksel dünyanın mutlak niteliğiyle ilgileniyorsanız, günü­

müzde onu anlamamızın tek yolu, matematiksel mantık yoludur.

YARATICILIK, AKLI N SIN IRLARINI AŞMAK 147

 Dünyanın bu ayırt edici özelliklerini -yasaların evrenselliğinin ni­
teliğini ve büyük derinliğini, nesnelerin birbirleriyle ilişkilerini­
matematikten anlamayan herhangi birinin değerlendirebileceğini
sanmıyorum. Dünyanın, bir sürü çok keyif verici yanı var -örneğin
aşk- onların tadını çıkartmak ve takdir etmek çok hoş olabilir ve
bunları anlamak için matematiğe gereksinim duyulmaz. Ama fizik­
ten söz ediyorsak, matematik bilmemek, dünyayı anlamada önem­
li bir sınırlandırma getirecektir bize. "64

Kelimeler gibi matematik de, bazı şeyleri anlayabilmek için en iyi yoldur
ama başka şeyleri anlamada yetersiz kalır. Elektronların hareketlerini öğ­
renmek istiyorsak, cebire gereksinim duyarız. Eğer birisine olan aşkınızı
ifade etmek isterseniz, şiire başvurursunuz. Eğer biri size, onu ne kadar
sevdiğinizi sorarsa, onlara bir denklem sunup, "İşte bu kadar. Bunu çöz,"
demeseniz iyi olur.

BURADA VE ŞİMDİNİN ÖTESİNDE

Betimlemenin ve simgesel düşüncenin gücü bizi, burada -ve- hemen
özgür kılar, düşüncelerimizi şu anda bulunduğumuz çevrenin dışına çıkara­
bilir, ötesine taşır. Yalnızca aya bakmayız, onunla ilgili düşüncelere de sahip
olabiliriz. Yalnızca kederlenmeyiz, kederi müziğin içinde yakalarız. Yalnızca
topluluklar içinde yaşamayız, siyasi fikirler de oluştururuz. Bu gücümüz, fel­
sefe, din ve insan zekası ve kültürünün ayırt edici özellikleri olan diğer şey­
lerle ilgili gizil güçlerimizin varlığında somutlaşır. Bazı zeka kuramları, ey­
lemlerimizle duyularımız arasında beyinden eylemlere giden doğrudan bir
çizgi olduğunu ileri sürer. Susan Langer bir ara sürecin varlığına işaret eder:

"Beyin yalnızca bir iletken, bir süper telefon santralı olmadığı için,
daha çok, bir büyük transformatöre benzetilmesi daha iyi olur. Be­
yinden geçen deneyimin akımı, bir kişilik değişimi geçirir...algının
girdiği duyu içinden değil... ama hemen devreye giren daha önce­
likli bir kullanımın yardımı ile. Bu deneyim, insan zihnini oluştu­
ran bir simgeler ırmağı tarafından emilir."65

YARATICILIK: B İ LMEK, HİSSETM EK!

ZİHİNLERİMİZİ DEGİŞTİRMEK
Oxford İngilizce Sözlüğü, sık sık, dile giren yeni kelimeler ve terim­
lerle ilgili ekler yayınlar. Bazı insanlar bunu üzüntüyle karşılarlar, bu geliş­
meyi gerileme ya da doğru İngilizce'den bir sapma, standartların yozlaş­
masının bir kanıtı olarak görürler. Ancak İngilizce ortaya çıkışından bu ya­
na sürekli bii evrim içindedir. İngilizce'nin yazılışı ve noktama işaretleri­
nin kurallara uydurulması için ancak 18. yüzyılda bir girişimde bulunuldu.
Shakespeare'in dili bizim için ne kadar anlaşılmazsa, bizim 21. yüzyılda
konuştuğumuz dil de onun için aynı derecede anlaşılmaz. Toffier, İngiliz
dilinde yaklaşık 450.000 kelime olduğunu, Shakespeare'in, bunlardan yal­
nızca 250.ooo'ini anlayabileceğini söylüyor. Eğer Shakespeare bugün
Londra ya da New York'a çıkagelseydi, kullandığımız dilde, her dokuz keli­
meden yaklaşık beş tanesini anlayabilirdi. Toffier'in söylediği gibi, "Ünlü
şair yan cahil olurdu."
Tüm yaşayan diller dinamiktir. Yeni durumlara, koşullara, düşün­
celere ve duygulara koşut sürekli yeni kelimeler ve teriınler doğar. Yaşadık­
larımızı, kendi düşüncelerimizin oluşturduğu varolan çerçeveler içinde yo­
rumlarız. Ancak bu düşünceler, yaşantının akışı içinde aynca sınanır. Biz
dünyayı, düşünceleri ona uydurmak için deneye deneye anlaınlandınnz.
Kelly'nin söylediği gibi, olaylara bir anlam verebilmek için, onları düşünce­
lerle dokuruz. Düşünceleri anlaınlandırmak için, onları olaylarla sınarız.
Bu yolla biz dünyaya, "tahmini sonuçlar silsilesi"inden oluşan bir süreçle
bir anlam veririz. Bu süreç kuşkusuz dogmalar ya da doktriner yaklaşım­
larla yavaşlatılabilir hatta durdurulabilir. Düşüncelerimiz ve kelimelerimiz
bizi özgür de bırakabilir, köleleştirebilir de. Tüm bu nedenlerle, hiç kimse
bütünüyle koşullar tarafından kuşatılmak istemez. "Hiç kimse kendi bi­
yografisinin kurbanı olmak istemez. "66
Yeni düşünceler bizim görme biçimimizi de değiştirir. Üçüncü Bö­
lüm'ün başında, düşünür Bertrand Russell'in sorduğu bir soru yer alıyor­
du, " Kendimizi nasıl düşünmemiz gerekiyor?" Bu soruyu sorabiliyor olu­
şumuz, bizim bunu ilgi alanımıza bağlı olarak ya da bakış açımıza göre
yaptığımızı gösteriyor. Biz dünyayı yalnızca algılamıyoruz, onu aynı za-

YARATICI LI K, AKLIN S I N I RLARI N I AŞMAK 149

manda kavrıyoruz. Biz yalnızca bazı deneyimleri yaşamıyoruz, aynı za­
manda onlarla ilgili düşünüyoruz, onlar hakkında fikir sahibi oluyoruz. Bi­
zim sahip olduğumuz fikirler, bizim bazı şeyleri anlamlandırmamızı ve ya­
rattığımız anlamlan derinden etkiliyor. Bu açıdan bakıldığında, biz içinde
yaşadığımız dünyayı yaratıyoruz ve sonra yeniden yaratıyoruz. Bütün bun­
lar bize yaratıcılığın doğası ve süreciyle ilgili neler söylüyor?

YARATICI SÜREÇ
Yaratıcılık bir işlemdir, bir olgu değildir. Bir şeyi işlem olarak ad­
landırmak, onun çeşitli öğeleri arasında ilişkilerin varlığına işaret eder.
Olan her şeyin aşamaları ve niteliklerinin birbiri ile bir bağlantısı var de­
mektir. O halde yaratıcı olma süreci neleri içerir? Şu üç hayati özellik
yaratıcı süreç için temeldir:

• Kendi yaratıcı gücünüz için en doğru ortamı bulmanın önemi

• Bu ortamı denetleyebilme gerekliliği
• Deney yapmak ve risk almak için gerekli olan özgürlük.

Ortamınızı Bulmak
Yaratıcı olmak bir şey yapmayı içerir. Bir ortam içinde gerçekleşir.
Gerçek yaratıcılık ortamınızı bulmak, kendinize· ait olan içinde yer almak­
tan geçer. Wynton Marsalis zamanımızın en büyük caz müzisyenlerinden
biridir. Onu trompet çalarken dinlediğinizde, sizinle konuştuğunu hisse­
dersiniz. B.ir anlamda da konuşuyordur gerçekten. Onun bir müzisyen ola­
rak yaratıcılığı, trompetin anlatım gücüne olan tutkusundan bağımsız dü­
şünülemez. Hem onun için, hem bizim için, enstrümanla birlikteki gücü
yeterlidir. "Bütün bunlar çok iyi, ama kanunu çok berbat çalıyor! " demiyo­
ruz. Onun alanı trompettir. Başka müzisyenler için gitar, piyano, keman ya
da bir başka şey olabilir. Yaratıcı güçlerimiz, kullandığımız alanda ortaya
çıkar ve gerçekleşir. Doğru ortamı keşfetmek, bazen bir bireyin yaratıcı ha­
yatında büyük bir dalga anı, büyük bir karşılaşma yaratır.
Yaratıalık yanlış ortamda bastırılabilir. Bir kaç yıl önce, yazdığım
bir kitap için, çok iyi bir edebiyat editörüyle çalıştım. Her iyi editörün olma

150 YARATICILI K: BİLMEK, HİSSETMEK!

 Leonard Bernstein'a, neden müziği seçtiği sorulmuş. Küçük bir çocukken,
bir sabah merdivenlerden iner inmez girişte bir piyano gördüğünü söyle­
miş. Ailesi, bir arkadaşlannın piyanosunu, onlar yolculuktayken koru­
mak üzere geçici olarak eve getirmişmiş. Bernstein 'ın ailesinin müzikle
yakın bir ilişkisi yokmuş ve kendisi de daha önce bir piyanoyu hiç bu ka­
dar yakından görmemişmiş. Çocukça bir merakla kapağını kaldırmış ve
tuşlara basmış. Enstrümandan çıkan titreşimlerin s�sini dinlemiş. İçini
bir heyecan dalgası kaplamış. Bunun neden olduğunu anlamamış, ama
bundan sonra olabildiğince çok zamanını, bu sesleri çıkarabilmek için
harcamak istediğini biliyormuş. Ortamını bulmuş. Bunu yaparak da,
kendi yaratıcı gizil gücünün kapılannı açmış.

sı gerektiği gibi üslupla ilgili olarak çok doğru yargılan olan ve bu niteliğiy­
le, kitabın kalitesine büyük katkılarda bulunan biriydi. Bana kırklı yaşlarda
edebiyat editörü olduğunu söyledi. Daha önce konser piyanistiymiş. Neden
mesleğini değiştirdiğini sordum. Londra'da ünlü bir şefle bir konser ver­
miş. Konserden sonra birlikte yemek yemişler. Şef onun performansını öv­
dükten sonra, "Ama siz keyif almıyordunuz değil mi?" diye sormuş. Çok
şaşırmış. Bunu hiç düşünmemişmiş. Gerçekten de pek keyif almadığını
söylemiş. Zaten genel olarak piyano çalarken keyif almadığını da eklemiş.
Şef ona neden bu işi yaptığını sormuş. O da, "Çünkü iyi çalıyorum," diye
yanıtlamış. Müzikle uğraşan bir aileden geldiğini, piyano dersleri aldığını,
yeteneğinin fark edildiğini anlatmış. Daha sonra müzik eğitimini sürdür­
müş, doktora derecesi almış ve sonunda bir konser piyanisti olmuş. Ne o,
ne bir başkası, bütün bu yıllar boyunca müzikten keyif alıp almadığım sor­
mamış. İyi olduğu için bu işi yapmayı sürdürmüş. Şef sonunda, "Bir şeyi
iyi yapmak, ömrünü o işi yapmakla geçirmek için yeterli bir neden değil,"
demiş. Bir kaç haftalık bir kararsızlık sürecinden sonra piyanist, şefin hak­
lı olduğuna karar vermiş. Konser sezonunu tamamlamış. Piyanonun kapa­
ğını kapamış ve bir daha da açmamış. Onun yerine, gerçekten sevdiği sa­
nat olan kitaplara dönmüş. İnsanlar kendi ortamlarım bulduktan sonra,
gerçek yaratıcı güçlerini keşfediyorlar ve kendileri oluyorlar.
YARATICILIK, AKLIN SINIRLARI N I AŞMAK 1 51
 Porselen İngiltere'ye 18. yüzyılda geldi. En değerli ve nadir porselen ürün­
leri 1743 'de Nicholas Sprimont tarafindan kurulan Chelsea Porselenfabri­
kasında üretildi. Spirmont, porseleni keşfetmeden önce gümüş kuyumcu­
suydu. İyi bir kuyumcuydu ve mesleğinde kazancı yerindeydi. Sonra, im­
gelemini ateşleyen bu yeni malzemeyle karşılaştı. Bu malzemeyle uğraş­
maya bayıldı ve bunun olanaktan onu heyecanlandırdı. Porselen üreti­
minde, 20 yıl içinde kuyumculukta kazandığı başanyı kat be kat aşan öl­
çüde haşan kazandı. Onu yaratıcı enerjisi ve başardıktan, bu yeni malze­
me ve onunla kurduğu ilişkiyle gerçek ortamını bulmuştu. Hepimiz gibi,
onun yaratıcılığı da kullandığı ortamda gördüğü olanaklara bağlıydı.67

Yaratıcılıkları belirli bir alanda ateşlenen insanlarla ilgili çok sayıda

örnek vardır: piyano değil de keman, suluboya değil de pastel, genel olarak
matematik değil de cebir vb. Tüm yaratıcı süreçlerde, oluşturduğumuz fi­
kirler, çalıştığımız ortamlarla kurduğumuz ilişkilerden doğar. Şanslılar
kendileri için doğru ortamı çabuk bulurlar. Kendileri için doğru ortamı bu­
lamadıkları için hiçbir zaman yaratıcı güçlerini keşfedememiş olan kaç in

Çoğu kişinin matematikle başı derttedir. Sir Harry Kroto, bunu bir dil
(linguistik) sorunu olarak görür. İnsanlar matematikçe konuşmazlar.
Onu, amacı pek açık �lmayan bir tür bulmaca gibi görürler. Eğer mate­
matikçeden anlamıyorsanız, denklemleri değerlendirmek, nota bilmeden
müzik çalmaya benzer. Müzisyen olmayanlar bir bulmaca görürler. Mü­
zisyenler bir senfoniyi duyarlar. Matematikçe konuşanlar denklemleri
seyrederken, onlann ifade ettikleri fikirlerin karmaşıklığını ve güzelliğini
görmek için bakarlar. Müziğini duyarlar. Geri kalanımız için matema­
tiksel güzelliğin tadına varmak, Proust'u, Fransızca bir terim sözlüğüy­
le okumaya çalışmak gibidir. Kısa bir süre önce, California 'da bir fizik
profesörüyle konuştum. O kendini, anadili cebir olan biri olarak tanıttı.
Okulda cebirle tanışınca, sezgisel olarak bu alana yatkınlığını fark etmiş.
İngilizce'nin ikinci dili olduğunu söyledi. O yüzden şimdi hayatının bü­
yük bölümünü, cebir dilini konuşarak geçiriyor.

YARATICI LI K: Bİ LMEK, HİSSETM EK!

san vardır? Çoğu kez, nasıl yaratıcı olabileceklerini bulamadıkları için, hiç
yaratıcı olmadıkları sonucuna varır insanlar. Ortamlarını bulamadıkları
için, kendilerini de bulamazlar.

ORTAMA HAKİM OLMAK

Ben piyano çalamam. Piyano çalmaya muktedir değilim demek is­
temiyorum. Nasıl çalınacağını bilmiyorum. Bu yüzden onun yaratıcı yanı­
nı göremiyorum. Piyanodan gürültüler çıkarabilirim ve bu gürültülerle bir
şeyler ifade edebilirim. Ancak çalmasını bilen biri gibi yaratıcı olamam. Ya­
ratıcı başarılar, ortama hakim olmakla da bağlantılıdır. İnsanlardan yalnız­
ca yaratıcı olmalarını istemek yeterli değildir. Çocuklar ve yetişkinler, yara­
tıcı olabilmenin araçlarına ve becerilerine gereksinim duyarlar. Çizim yap­
mak iyi bir örnektir. Çoğu yetişkin, çizemediğini söyler. Doğrudur. Çize­
mezler. Ben nasıl piyano çalmayı öğrenebilirsem onlar da öyle çizebilirler.
Nasıl çizebileceklerini bilmiyorlardır o kadar. Karşı karşıya kaldıkları so­
runlar, çoğu kez iki çeşittir. En önemlisi entelektüeldir. Çizim yapmak, fel­
sefe gibi tümdengelimci bir süreç değildir. Görsel bir süreçtir.
Çoğu insanın çizim yaparken karşılaştığı sorunlar, bizim düşünme
biçimimize hükmetme eğiliminde olan mantıksal süreçlerin müdahalesin­
den kaynaklanır. Nesneleri göründüğü gibi algılamak yerine, onları fotoğra­
fık bir yolla çizmeye odaklanırız ve bunu yapamayacağımızı anlarız. İlk so­
run algısaldır,şeylere farklı bakmasını öğrenmemiz gerekir. İkinci sorun
tekniktir, gözün görmeyi öğrendiği şeyleri, sayfanın üzerinde aynı etkiyle ya­
ratmak. Yeterli göz-el eşgüdümü ile, çoğu insan çizmeyi öğrenebilir, ama
çoğu bu eşgüdümü öğrenmemiştir. Yazmayı öğrenmek gibi, çizmeyi öğren­
mek de teknik ve kültürel bir başarıdır, biyolojik değildir. Bu gibi şeyler öğ­
renmeyi gerektirir. Öğrenilmediklerinde, çizim yapmanın yaratıcı olasılıkla­
rı kısıtlanmış olur.
Bu, sınırlı becerileri olan insanlar yaratıcı olamaz demek değildir.
Yaratıcı gelişmenin değişik düzlemleri ve aşamaları vardır. Bazı insanlar,
görece gelişmemiş tekniklerle, çok yüksek derecede yaratıa işler ortaya ko­
yabilirler. Daha sonraki yapıtlarıyla karşılaştırıldığında, Beatles'in ilk şarkı­
ları teknik olarak çok gelişmiş değildi. Ancak ulaştıkları her aşamada, sa-
YARATICI LIK, AKLI N S ı N I RLARI N I AŞMAK 1 53
 Çoğu çocuğun çizimleri 13 yaş civanna kadar benzer bir gelişme çizgisi
izler. Örneğin sekiz yaş civannda bir tür perspektif duygusu geliştirirler.
Olgunlaştıkça, aynntılara giderek daha çok dikkat etmeye başlarlar ve da­
ha gerçekçi resimler çizmeye çalışırlar. İyi bir eğitim almadıklannda, 12-
13 yaş civannda çizme becerileri yatay bir gelişme seyretmeye başlar. So­
nuç olarak, çoğu yetişkinin grafik becerisi, genç bir çocuğunki kadar ka­
lır. Çoğu insan çizimi, genellikle boşuna uğraştığı duygusuyla bu nokta­
da bütünüyle bırakır. Yaratıcı hırslannın, teknik becerilerindeki zaaflar
nedeniyle yenilgiye uğradığı bir aşamaya gelmişlerdir. Bu hiç de şaşırtıcı
değildir. Çocuklar bu becerileri yalnızca büyüyerek geliştirmezler. Tıpkı
16. yaş yıldönümlerinin sabahında uyanıp da bir anda araba kullanabil­
diklerini keefedemeyecekleri gibi.

hip oldukları becerileri en yüksek düzeyde kullandılar. Ürünlerindeki yara­

tıcılık, kullandıkları biçimlerde ustalaştıkça, giderek daha da arttı. Burada
bir başka faktör daha var. Çalıştıkları alanı çok yakından tanıyorlardı. Buna
Altıncı Bölüm'de tekrar döneceğiz. Tekniğin denetim altına alınması, yara­
tıcı çalışma için gerekli ancak yeterli değil.

Deney Yapma Özgürlüğü

Müzisyenler, dansçılar, mühendisler, bilim adamları gibi çoğu yük­
sek eğitimli insan çok usta olabilir ama özgün olmayabilir. Bunun bir çok
nedeni olabilir. Daha önce değindiğim gibi, onlar için en doğru olan ortam­
larda çalışmıyor olabilirler. Bir müzisyen bir enstrümanı çok iyi çalmasına
rağmen, ondan heyecan duymuyor olabilir. Başka olaşılıklar da var. Bunlar­
dan biri kötü öğretmedir. Ben, çok sayıda müzisyen olabilecek kapasitede
insanın, egzersizlerin yoğunluğu ve ağırlığı altında ezildiğini ve dayanama­
yarak enstrümanlarını sonsuza kadar bir kenara koyduklarını biliyorum. Ya­
ratıa gelişmeyi kolaylaştırmak karmaşık bir süreçtir ve öğrenme becerileri­
ni, imgelemi harekete geçirip, yeni fikirler keşfetmekle iyi dengelemek ge­
rekir. Yaratıcılık, yalnızca bir denetim meselesi değildir: Yapılan işi zihinde
tartmak, yeni ufuklar keşfetmek ve imgelemi kullanabilmektir.

154 YARATICILIK: BİLMEK, HİSSETM EK!

Yaratıcılığın iki Durumu
Yaratıcılık, düşünceler üretmekle o düşüncelerle ilgili yargılarda
bulunmak arasında dinamik bir alış verişi içerir. Burada dengeyi tutturmak
çok önemlidir. Yaratıcı etkinlik, özgün bir şey oluşturma sürecidir: Alışıla­
gelmiş ya da rutin olana bir alternatif sağlamak. Temelde doğurgan olan, bir
zihinsel oyun biçimidir. Bu oyunda biz verili bir durumun gizil güçlerini,
ona yeni bir perspektiften bakarak genişletme çabasında bulunuruz.

Fikirlerle Oynama
Cari Jung'un dediği gibi, yeni bir şeyin yaratılması, yalnızca akılla
değil, oyun oynama içgüdüsüyle de gerçekleşir. Yaratıcı zihin, sevdiği
nesneyle oynar.
Yaratıcı etkinlik, olasılıkları deneyerek düşüncelerle oynamayı içe­
rir. Ama yaratıcı yapıt, her zaman kısıtlamalardan kurtulmaya ya da bom­
boş bir kağıda gerek duymaz. Büyük yapıtlar, çoğu kez biçimsel sınırlar ve
kısıtlamalar içinde çalışmadan doğar. En iyi şiir biçimlerinden biri, yazarın
uyma zorunluluğu olan sabit kalıplara sahip sonedir. Japon haikulan da,
şairden, belli kalıplara uymasını talep eder. Çoğu şiirsel yapının benzer ko­
şullan vardır. Bunlar, yazarın yaratıcılığını engellemez; ona bir çerçeve çi­
zer. Yaratıcı başarı ve estetik tat, standart biçimleri kullanarak, eşsiz etkiler
ve özgün ilhamlar elde etmede etmekte yatar.

Yargıda Bulunmak
Yaratıcılık yalnızca fikirler doğuran bir süreç değildir. Onlar hak­
kında yargılarda bulunmayı da içerir. Daha önce yaratıcılığın yalnızca öz­
gün olma meselesi olmadığını, aynı zamanda değeri olan ürünler ortaya çı­
karabilmeyi içerdiğini söylemiştim. Başka insanlar, herhangi bir yeni fikir
ya da yapıtla ilgili kendi görüşlerini ortaya koyabilirler. Ama onu yaratan ki­
şi de, yaratım sürecinin tamamlayıcı bir aşaması olarak, kendi oluşturdu­
ğu fikir ya da yapıtla ilgili yargılarda bulunur. Her yaratıcı süreçte tıkanma
noktalan olacaktır; gelişemeyen, işe yaramayan düşünceler ve tasarımlar.
En iyi sonuç ortaya çıkmadan önce yenilgiler ve değişimler olabilir. Hangi
fikirlerin işe yaradığını, hangilerinin yararsız olduğunu değerlendirmek,
YARATICILIK, AKLIN SINI RLARINI AŞMAK 1 55
 eleştirel düşünce ve yargılan devreye sokar. Bunu anlamak yaratıa gelişme
için çok önemli bir temel oluşturur.
Eleştirel değerlendirme, işe yarayanla yaramayanı birbirinden ayı­
rırken, ilgi odağında bir değişim ve kaymayı da beraberinde getirir. Bu fi­
kirler, üretim sürecinin bütününe yayılabilir. Arada bir geri çekilip, sessiz­
ce, ortaya çıkanlar üzerinde düşünmeyi içerebilir. Kişisel olabilir ya da pay­
laşılabilir. Anlık yargılar ya da uzun bir döneme yayılan bir karar süreci ola­
rak gerçekleşebilir. Çoğu yaratıcı süreçte, bu iki düşünme durumu arasın­
da çok sayıda geçiş yaşanır. Yaratıcı yapıtın niteliği, ikisine de bağlıdır. İn­
sanların, doğurgan ve değerlendirici düşünme biçimleri arasındaki bu et­
kileşimi anlamasına yardımcı olmak, yaratıcılığın gelişmesinde önemli bir
rehberlik görevidir.

Yaratıcılığın oyuncu tarafinı, Nobel 'li fizikçi Richard Feynmann, ödülü

nasıl kazandığını anlatırken ortaya koymuştu:

"Ben her şeyi eğlencesi için yapmaya karar vermiştim. O gün kafeteryada
bir öğrenci bir tabak firlattı. Tabağın üzerinde mavi bir madalyon şeklin­
de Cornell'in amblemi vardı. Tabak yere topaç gibi dönerek indi. Bana or­
tadaki mavi amblem, topaçtan daha hızlı dönüyor gibi geldi. Ben bu ikisi
arasındaki ilişkiyi merak ettim. Yaptığımı hiç önemsemeden, yalnızca oy­
nuyordum. Böylece, kendi çevresinde dönen şeylerin hareketlerinin denk­
lemleriyle oynadım ve şunu gördüm. Eğer topaç küçükse, onun ortasındaki
mavi şey, ondan iki kat daha hızlı dönüyor. Bunun neden olduğunu anla­
maya çalıştım. Yalnızca meraktan. Bu beni elektronlann dönüş problem­
lerine getirdi, buradan da üzerinde çalıştığım kuantum elektrodinamikle­
rine. Bu gevşek ruh haliyle, bu problemle oynamaya devam ettim ve çözüm,
tereyağından kıl çeker gibi geldi. Her şey kısa zamanda ortaya serildi ve ba­
na Nobel ôdülü 'nü kazandıran sonuçlara vardım. '168

YARATICILIGIN AŞAMALARI - BİRBİRİNİ İZLEYEN YAKLAŞIMLAR

Bazen insanın aklına, üzerinde daha fazla çalışılmaya gerek bırak­
tırmayan tümüyle oluşmuş yeni bir fikir gelir. Çoğu kez süreç çok daha

.. 156 YARATICI LIK: BİLMEK, HİSSETM EK!

karmaşıktır. Önce, bir tür çıkış noktasına sahip oluruz. Kaba bir eskiz gibi­
dir bu. Bir heykelin maketi, bir deneyin tasarımının ilk genel düşünceleri,
bir yapının kaba çerçevesi gibi. Bu ana fikir, üzerinde çalışıldıkça biçim ka­
zanır. Bu, sürekli tahminlerle oluşur. Yola çıkış noktamız, ya daha incelmiş
bir aşamaya getirilir ya da tümüyle bir başka fikir onun yerini alır. Yaratı­
cılık çoğu kez, kavramla malzeme arasında bir konuşmadır. Özellikle sa­
natsal yaratıalık süreci, bir fikri düşünme ve daha sonra onu ifade edecek
bir yol bulma sorunu değildir. Çoğu kez dansı, görüntüyü ya da müziği ge­
liştirirken düşünce ortaya çıkar.
Yaratıcı düşüncede, klasik bir bölümleme vardır: hazırlık, kuluç­
ka, aydınlanma ve gerçekleşme. Değişik uzmanların karşı çıkmalarına
rağmen bu model, odaklanma, içe dönme ve buluş şeklinde ortak bir dü­
zenek sunar. Buradaki kilit noktası, yaratıcılığın bir olay değil, bir süreç
olduğudur. Bu sürecin doğası, kişiye göre değişir ama çoğu kez, başka
şeyleri yaparken olduğu gibi, uyanma ve uyuma anlarını ya da bilinçli ve
bilinçsiz zihinsel tartmaları içerir. Herkes için yaratıcı etkinlik, denetim
ve özgürlük, bilinçli ve bilinçsiz düşünce, sezgi ve mantıksal çözümleme­
yi içerir.

KULVARLARI AŞMAK
Yaratıcı düşünme alışılagelmiş düşünme biçimlerinin dışına çık­
maktır. Daha önce birbirleriyle ilişkisi saptanmamış düşünceler arasında,
beklenmedik bağlar, benzerlikler kurarak yaratıcı kavrayışa ulaşırız. Tüm
fikirler yaratıcı olanaklara açıktır. Yaratıcı kavrayışlar, bu fikirler beklen­
medik biçimde birleştiğinde ya da normal olarak bağlantılı olmadıkları
düşünülen meselelere ya da sorulara uygulandığında ortaya çıkar. Arthur
Koestler69 bunu, çifte çağrışım (bi-association) süreci olarak tarif ediyor.
Olağan koşullarda birbirleriyle bağlantısı kurulmamış, farklı alanlardan
fikirleri bir araya getirip, rutin çizgisel düşünme biçiminde olduğu gibi
tek bir düzlemde değil, aynı anda birkaç düzlemde birden, yani mantıksal
değil çok çağrışımlı düşündüğümüz bir süreç. Yaratıcı düşünmek, farklı
referans çerçeveleri arasındaki sınırlan kırmayı ve potansiyel olarak yeni­
den düzenlemeyi içerir.

YARATICILIK, AKLI N SINIRLARI N I AŞMAK 157

ÜDAKIANMIŞ VE J'ALİ fARKINDALIK
Herhangi bir yaratıcı süreçte, ilgimizin odak noktası doğru olmalı­
dır. Eleştirinin gerektirdiği noktalar olmasına karşın, doğurgan düşüncele­
re, gelişmeleri için zaman tanımak gerekir. Doğru zamanda doğru biçim­
de yapıldığı zaman, eleştirel değerlendirme çok gereklidir. Yanlış noktada
yapıldığında, oluşmakta olan bir fikri öldürebilir. Benzer biçimde, yaratıcı­
lık, aynı anda ya da çok kısa zamanda çok fazla şey yapılmaya çalışıldığın­
da bastırılabilir. Son aşamalar, çoğu kez kullanılan anlatım dilindeki ayrın­
tılar üzerindeki çalışmaları içerir. Kısaca, sonuç ürün, en son, en temiz ha­
line getirilir. Ancak insanlardan hemen, en iyi el yazılarıyla bir şiir yazma­
larını istemek, orıların, o ilk doğurgan fikirlerinin gelişebilmesi için gerek­
li, içtenliklerini engelleyecektir. Yaratıcılığın değişik aşamalardan geçtiğini
anlamaları, bu süreçte nerede olduklarıyla ilgili bir fikirleri olması ve o aşa­
madan beklentilerinin ne olabileceğini görmeleri gerekir. Çoğu kez, tek bir
hareketle bitmiş bir ürün ortaya koymak olanaksızdır. Bunu anlayamamak,
insanları, hiç de yaratıcı olmadıkları sonucuna götürüyor.

Polanyi odaklanmışfarkındalıkla tali farkındalık arasında, bir aynm or­

taya koyuyor. Ne yaparsak yapalım, eylemlerimizin, en azından iki düz­
lemdefarkındayızdır. Bir tahta parçasına çekiçle çivi çakıyorsanız, ilgini­
zin odak noktası çivinin başıdır. İkinci olarak, bütün duyulannızın far­
kında olmalısınız. Örneğin çekicin ağırlığının ve kolunuzun yaptığı açı­
nın. İlişkinin bu sırayla olması önemlidir. Eğer kolunuzun yaptığı açıya
odaklanarak başlarsanız, çiviyi ıskalama olasılığınız büyüktür. Eğer pi­
yano çalıyorsanız, öncelikle müziğe odaklanırsınız, ikincil olarak par­
maklannızın ne yaptığına. ônce parmaklannıza odaklanırsanız, müzik
büyük olasılıkla duracaktır. Polanyi şöyle devam eder: "Tali farkındalık
ile odaklanmış farkındalık, karşılıklı olarak .birbirlerini dışlarlar. Eğer bir
piyanist, ilgisini müzikten ayınp, parmaklanyla ne yaptığına bakmaya
başlarsa, aklı kanşır ve bir süre sonra çalamaz hale gelir. " İlgi odağımı­
zı, daha önce ikincil olarakfarkında olduğumuz bazı özelliklere kaydınr­
sak, genellikle bu olur.

YARATICI LIK: BİLMEK, HİSSETMEK!

YARATICILIGIN DİNAMİKLERİ
Bazı düşünme yollan, farklı tür etkinlikleri yönetir: müzikte işitme
duyusuna dayalı, dansta devinduyumsal, fizikte matematiksel. Ancak, bu
ve başka entelektüel etkinlik biçimleri, çoğunlukla aynı anda farklı zeka
alanlarım harekete geçirir. Çoğul alanlıdırlar. Matematikçiler çoğunlukla
problemleri ve çözümlerini görselleştirmekten söz ederler. Dans müzikal
anlayışla yakından ilişkilidir. Görsel sanatlar, mekansal zekadan çokça ya­
rarlanırlar. Müzik kompozisyonu, çoğu kez matematiksel bir anlayıştan
destek alır. Yaratıcılık, insanların sahip oldukları ya da olmadıkları tek bir
güç değil, çok boyutlu bir güçtür. Çok farklı zihinsel işlevleri, farklı beceri­
lerin birleşimini, kişilik özelliklerinin katkılarım içerir. Tamdık zihinsel iş­
lemler için özel amaçlar ve gündelik becerilerimiz için, yalnızca farklı ve
derin değil, daha verimli kullanımlar içerirler. Yaratıcılık, bağımsız bir be­
ceriden çok bir yaklaşımdır: alışageldiğimiz şeylere yeniden bakmaya ve
onlar hakkında yeniden düşünmeye istekli olmaktır.

SONUÇ
Bu bölümde zekanın esas olarak yaratıcı olduğunu, hayatlarımızın,
yaşamımıza anlam vermek için kullandığımız düşüncelerimiz tarafından
biçimlendiğini ortaya koymaya çalıştım. Yaratıcılık, yeni olanaklar ve olası­
lıklar göre�ilme sürecidir. Hepimizin yaratıcı güçlerimiz vardır, ancak
bunlar farklı ortamlar ve süreçlerle bağlantılıdır. Bu güçlerin farkında ol­
mak, onların ortamına hakim olmayı, risk alma özgürlüğüyle birlikte ge­
rekli becerilere sahip olmayı gerektirir. Yaratıcılık kesin olarak mantıksal
bir süreç değildir, zekamızın ve kişiliğimizin bir çok değişik yönünü ve
özelliğini içerir. Önemli bir faktör de, sezgi ve yaratıcılığın içerdiği malze­
meler ve süreçle ilgili duyarlılıktır. Bilmek ve hissetmek arasındaki ilişki,
yaratıcı sürecin tam merkezinde yer alır. Bir sonraki bölümde bunu ne de­
mek olduğuna yakından bakacağız.

YARATICILIK, AKLI N SINIRLARINI AŞMAK 1 59

BEŞİNCİ BÖLÜM

AKILLA DUYGUYU AYIRMALI MI?

"Hissediyorum o halde vanm. "
ROBERT WITKIN

aratıcılık, bazı insanların sahip oldukları, diğerlerinin olmadıkları

Y apayrı bir hassa değildir. Yalnızca, "sanat" gibi belirli tür etkinlik­
lerle sınırlı bir nitelik de değildir. Her tür insan etkinliğinde yara­
tıa olmak mümkündür ve yaratıcılık, insan zekasının tüm alanlarından
yararlanır. Alışılagelmiş anlamda yalnızca mantıksal bir süreç değildir.
Pratik deneyimden ve ustalıklardan yararlandığı ölçüde, sezgilerden ve
duygulardan da yararlanır. Aydınlanmanın miraslarından biri, bilmeyle
hissetme ve zihinsel etkinlikle duygunun birbirlerinden ayrı ele alınma­
sıdır. Bu ayrım, şimdi sanat ve bilim arasındaki ayrımlarla ilgili usçu var­
sayımlarda görünmektedir. Bilimin bilgi, gerçeklik ve nesnellikle ilgili ol­
duğu kabul edilirken, sanatın duygular, kendini ifade etme ve yaratıcılık­
la ilgili olduğu düşünülmekte. Gerçekte bilimin ve sanatın yaratıcı süreç­
leri, birbirine çok benzer aşamalara sahiptir.· Her iki alan da öznel ve nes­
nel öğeleri içerir ve her ikisi de bilgiden, duygulardan, sezgiden ve man­
tıksal olmayan unsurlardan yararlanır. Sanatın ve bilimin bu özellikleri,
yaratıa süreçle ve onu yönetmekle ilgili düşüncelerimizin ve bunu eği­
timde ve öğrenimde kullanma yöntemlerinin ipuçlarını sağlar.

KENDİNİ KÖTÜ HİSSETMEK

İnsanlara duygularıyla başa çıkma konusunda yardımcı olmaya ça­
lışan, dünya çapında yaygınlaşmış bir sanayi var. Her türlü danışman, te­
rapist, psikolog ve psikiyatr, önemsiz kronik yakınmalardan, ciddi sinirsel
çöküşlere kadar geniş bir yelpazedeki duygusal rahatsızlıklar, kişisel gü­
vensizlikler, başkalarıyla ilişki kuramama gibi çok çeşitli şikayetleri olan,
bitmek bilmeyen bir insan akını sayesinde mesleklerini sürdürmektedir­
ler. 20. yüzyıldaki akıl ve ruh sağlığının bütün o karmaşık yapısı, duygusal
olarak hastalıklı olmanın olumsuz sonuçlan üzerine kurulmuştur. Her

160 AKILLA DUYGUYU AYIRMALI MI?

yanda sorunların, çözülmek bir yana giderek derinleştiğinin; bir insanın
kendi duygularını anlayamama ve yaşayamamasının sonuçlarının, onu bir
felakete sürükleyebileceğinin göstergeleri var. Günümüzdeki çağdaş yaşa­
mın belirgin bir göstergesi olan nevroz ve ruhsal-duygusal çöküntünün bo­
yutlarını ve örneklerini burada sergilemeye gerek yok. Bu sorunları yalnız­
ca tedavi altına alınmış kişiler yaşamıyor. Daniel Goleman, duygusal zeka
hakkındaki çalışmasına, ABD' de ve başka ülkelerde öğretmenler ve öğren­
ciler arasında yapılmış bir araştırmayı ekledi. Bu araştırma "tüm dünyada,
bugünün çocuklarının, bir önceki kuşakla karşılaştırıldığında, duygusal
olarak daha sorunlu olduklarını ortaya koyuyor. Bugünün çocukları, daha
yalnız ve içe kapanık, daha öfkeli, huzursuz, daha sinirli ve kaygı duymaya
meyilli, daha tepkisel ve saldırgan. "70
Çoğu insan duygularından uzaklaştığını hissediyor. Danışmanlık­
lar ve yayıncılar, çoğu kez çok nitelikli profesyonel insanların, "iletişim be­
cerilerini arttırma", "özgüvenlerini yeniden kazanma" ve artık çok zor ol­
duğuna inandıkları "başka insanlarla ilişki kurma" yetilerini geliştirme ge­
reksinimini karşılamak için kollan sıvamış durumdalar. Kendinden önce­
kilerle birlikte Goleman, duygularımızı anlayıp ifade etmede doğabilecek
zorluklar ve tehlikelere dikkat çekiyor. " Dünyanın her yerinde insanlar ay­
nı sorunlarla karşılaşıyor," diyor.
Son yıllarda, duygularımızı ve sezgilerimizi anlama, ifade etme yeti­
sini geliştirme gerekliliği konusunda yeni bir duyarlılık ortaya çıktı. Gole­
man bunu, duygusal zeka olarak açıklıyor. Duygusal olarak zeki insanlar,
kendi kendini yönetebilen, kendi başına başlangıçlar yapabilen, motivasyon­
ları güçlü, mükemmel iletişimcilerdir. Böyle oldukları için de örgütlenmele­
rin en tepesinde yer alma olasılıkları yüksektir... Duygusal zeka, giderek ki­
şisel gelişmenin ve sosyal becerinin en temel boyutu olarak görülmeye baş­
landı. Başarı özgünlük gerektirir. Ancak bundan daha fazla bir şey de gerek­
tirir. Kişisel özelliklere, başka insanlarla iyi geçinmeye, kendini iyi ifade ede­
bilmeye ve değişen çevreye uyum göstermeye de bağlıdır. Bu beceriler, şim­
di ekonomik ve sosyal gelişme için sayılan bilmekten daha hayati öğeler ola­
rak görülmeye başlandı. Bu nam-ı diğer "yumuşak" beceriler, eğitim siste­
mi içinde çok kötü ele alınmış ve uzun süredir ihmal edilmiş becerilerdir.

YARATICI LIK, AKLI N SINIRLARI N I AŞMAK 161

 Yakın dönemde emek piyasasına giren insanlar, bu alanlarda önce­
ki kuşaklarla karşılaştırıldığında daha zayıf kalmaktalar. Goleman, bunun
bir nedeninin, öğrencilerin üniversitelerde giderek daha çok masa başı ça­
lışmaya ve bilgisayara yoğunlaşmalanndan olduğuna işaret ediyor. Bunun
etkili bir faktör olup olmadığı konusunda bir yargıda bulunmak biraz zor
ama, İkinci Bölüm'de önerdiğim gibi, öğrenciler gerçekten de giderek ar­
tan bir rekabet baskısı altınd,a çalışıyorlar. Bunun da sosyal ve kişisel so­
'
nuçlan var. Daha geniş sosyal etkileri de var kuşkusuz. Modem anne baba­
lar çoğunlukla bir işte çalışıyorlar ve çocuklarıyla evde daha az zaman geçi­
riyorlar. Çoğu çocuk, başka çocuklarla oynayacağı yerde, video ya da bilgi­
sayar ekranı önünde çok uzun zaman geçiriyor. Ailelerin dışarının yeterin­
ce güvenli olmadığı kaygısı da, onlann çocuklarını dışarıda özgürce oyna­
maya yollamasını engelliyor. Goleman'a göre, bu çocuklar, "bir zamanlar
mahallelerde, sokaklarda oynanan ve çocukların öfkeyi denetim altına al­
ma, çatışmaları çözme gibi her türlü hayat becerilerini geliştiren toplu
oyunlardan mahrum kalıyor."
Ama başka faktörler de var. Duyguları ifade etmek ve denetle­
mek, açık ve net bir iletişim kurmak, iyi bir dinleyici olmak, kim oldu­
ğunu bilmek ve başka insanlarla bağlantı kurmak da, çoğu okulun gele­
neksel ders programında öğretilmiyor. Daha önce ortaya koyduğum ne­
denlerden dolayı, bunların yerine, ekonomik gelişme için doğrudan kul­
lanılabileceği düşünülen belirli konular ve öğrenme biçimlerine gele­
neksel ve giderek artan bir vurgu var. Çoğu yönden bunlar, bu "yumu­
şak" becerileri görmezden geliyor. Bu bir tesadüf ya da gözden kaçmış
bir eksiklik değil. Bu akademizmin yapısal bir özelliği. Akıl ve duygu
arasındaki bölünme, Aydınlanma'mn entelektüel devriminin ve Roman­
tizm'in kültürel reaksiyonunun istemli bir stratejisiydi. O zamandan bu­
güne, akademik eğitime hakim olan anlayışlar tarafından, ilköğretimden
üniversitelere kadar bu strateji sürdürüldü. Tüm duygusal rahatsızlıkla­
rı eğitime mal etmek biraz haksızlık olsa da, resmi eğitimin de bunda
.
bir payı olduğu, hatta zaman zaman, Batı Kültürü'nde duyguların dış­
lanmasında büyük payı olduğu inkar edilemez. Bunun sonuçlarını her
yerde görüyoruz.

162 AKI LLA DUYGUYU AYIRMALI M I ?

DUYGUNUN DIŞIANMASI
Rasyonalistler, duygulan ve heyecanlan kuşkuyla karşıladılar. Onla­
ra göre, gerçek dünyaya ait bilgi, ancak tümdengelimci mantıksal düşün­
me süreciyle ya da gözlemler sonucu elde edilen kanıtlarla kesin bir biçim­
de elde edilebilirdi. Duyguların açık ve net mantıksal düşüncenin ayak ba­
ğı olduğunu ileri sürdüler. Romantikler ise duygulardan başka bir şeye çok
az güveniyorlardı. Onlar farklı bir yaklaşımla, duygulan ve aklı bütünüyle
ayn alanlar olarak görüyorlardı. Dekart, kuşkucu çıkarsama yoluyla batıl
inanç ve sağduyunun yanılsamalah arasından bakmayı hedeflemişti. Bu
yolla kanıtlanmayan fikirler reddediliyordu. Tinsel fikirler, duygular ve sez­
giler hepsi bilginin önüne dikilen engeller, disipline sokulmamış bir zih­
nin saçmalamalanydı. Aydınlanma'nın önde gelen ışığı David Hume, çok
açık bir biçimde ortaya koydu:

"Örneğin okul metafiziği ya da herhangi bir kutsal kitap cildini elimi­

ze aldığımızda şunu soralım: Nicelik ya da sayıyla ilgili herhangi bir
soyut mantık içeriyor mu.? Hayır. Olgusal ya da varoluş konularında
herhangi bir deneysel mantık içeriyor mu? Hayır. O halde ateşe atın
onu. Çünkü yanılsama ve safsatadan başka hiçbir şey yok onda!"7'

Gerçek insan düşüncesi, "bir duygu denizinde dilbilgisiyle kayda alınmış,

küçük bir adacık" olarak görülüyordu.72 Duygulardan, olgusal ve varsayım­
sal kavramların duygusal gelgitler tarafından parçalanarak bir anlam ve
saçmalık karışımı haline dönüştürdüğü "maddi ortam" dan oluşan kaygan
çamurlu bir sınır var. Sorun, bizim hayatımızın önemli bir bölümünü bu
çamurlu zemin üzerinde geçiriyor olmamız. Zihnin bazı yaklaşımlarında,
örneğin sanatta, "hayat ve ölüm, iyi ve kötü, madde ve güzellik ve başka va­
rolmayan konu başlıklarını derinden ele alıyoruz ve o konularda önerme­
lerde bulunuyoruz." Gündelik dilde, duygulardan uzaklaşıldığı çok açık bir
gerçek. Herhangi bir sav, "değerlere dayanan bir yargı" üzerine kurulduğu
ya da "tamamen öznel olduğu" gerekçesiyle rahatlıkla reddedilebilir. Her­
hangi bir tartışmayı yalnızca "nesnel" olduğu için kesmeyi bir düşünün.

YARATICI LI K, AKLI N SINI RLARINI AŞMAK

 Biz, sosyal olmayan bilimlerde nesnel bilgi arayışı içindeyken, duy­
gulan, değerleri, inançları ve heyecanlan açık ve net düşünme sürecini
olumsuz etkileyen, engelleyen öğeler olarak gördük ve onları bir kenara it­
mek için her türlü çabayı sarf ettik. Sosyal bilimlerde, özellikle psikolojide
öncü kuramcılar, özellikle Freud, heyecanlan ve sezgisel dürtüleri, manhk­
lı bir zihnin denetimi alhnda olması gereken dengeli bir kişiliği bozan za­
fiyetler olarak gördü.

Freudyen psikoloji, aklı, bireyi dış dünyaya bağlayacak bir zihinsel aygıt
olarak görüyordu. Ego, gerçeklik ilkesine göre çalışıyordu. Zihinsel durum­
lann dış olaylarla bağlantısını kurmaya çalışıyordu. Bunu yaparken ego,
id 'in daha ilkel dürtülerine ve süper egonun ahlaki eği.limlerine karşı diren­
mek zorundaydı. Bu daha çok zihnin mekanik bir modeliydi. Mantıksal bir
tutum benimsemek, psikolojik itkilerin karmaşık etkileşimlerini denetim al­
tında tutmaya bağl.ıdır. Bu denge bozulursa bireyin gerçeklik anlayışı da
kolaylıkla zedelenir ve ego, id 'in dürtülerine ya da bilincin ego idealinin bas­
kıcı ahlaki eğilimlerine yenik düşerek denetimi elinden kaçınr.

Duygular ve sezgilerin mantıksallıkla çatışması kavramı, duyguların

olumsuz psikolojisi olarak da adlandırılan bir sonucu doğurdu. 20. yüzyılın
ortalarında, R.D. laing ve başka bazı terapistler ve psikologlar, insan psikolo­
jisine yönelik bu mekanik yaklaşıma, duygular ve heyecanlarla ilgili bu olum­
suz imgeye karşı çıktılar. Bunu daha geniş bir sorunun belirtisi olarak gördü­
ler: uygarlığımız, yalnızca içgüdülerini ve cinselliğini değil, herhangi bir aş­
kınlık halini de baskı altına alıyor. Akıl ile duygu arasında varsayılan ayrım­
lar, sanat ve bilim arasında varsayılan bölünmede kendini gösterir.

SANAT VE BİLİM ARASINDAKİ BÖLÜNME

Bilim, modern dünyaya hakim olan bilginin tarhşılmaz kaynağıdır.
Bilimsel yöntemler,

" ....denemeyle kanıtlanabilir olmasalar da, onlara inanmamıza bağ­

lı olsalar da, yalnızca yanıtlanamaz sorular olan şeylerin yanıhnı ve-

164 AKILLA DUYGUYU AYIRMALI M I ?

 rebilseler de, olgusal olarak gerçeklik savında bulunmanın ayrıcalı­
ğını yaşarlar. Bilimsel yöntemler, bu tedirgin dünyada, efsaneler
değil de bilim adamının akıl sır ermez yöntemlerle doğruladığı ger­
çekler olarak görünmenin avantajına sahiptir. "73

Sanat buna karşın, imgelemin kullanımı ve duyguların ifadesiyle

ilişkilendirilir. Sanatçı ve bilim adamı iki farklı yönde, farklı deneyim alanla­
rında çalışıyor gibi görünür; bilim adamları belirli yöntemlere bağlı, klinik
ve nesnel; sanatçılar dışavurumcu, tutkulu ve yaratıadır. Daha önce açıkla­
dığım nedenlerden dolayı, resmi eğitim tümdengelimci mantık ve önerme­
li bilgiye dayalı entelektüel gelişme üzerine odaklandı. Bunu örnekleyen,
özellikle fen bilimleri ve matematik gibi konulara ve bu konuların ele alındı­
ğı çalışma biçimlerine öncelik verildi. Eğitimde haşan, her şeyden daha faz­
la bu entelektüel etkinlik biçimlerine dayanır. Eğitimde katı ve yumuşak ko­
nular arasında çok kesin bir ayrım vardır: Bu aynın, fen bilimleri de dahil ol­
mak üzere, entelektüel gelişmeyi desteklediği düşünülen konularla, özellik­
le sanat gibi duygularla ilgili konular arasında yapılır. Okullar öğleden önce
entelektüel, öğleden sonra duygusal olur gibi bir düşünce vardır nedense.

ÜXFORD PSİKOZU
Psikolog James Hemmings, akıl ve duygu arasındaki bu bölünme­
de, potansiyel bir tehlike gördü. Oxford Üniversitesinde yıllarca psikolog
olarak çalışmış olan Hemmings, dönemin en parlak entelektüelleriyle gö­
rüşmeler yaptı. Birlikte çalıştığı genç insanlardaki ruhsal rahatsızlık sıklığı
onu şaşırttı. Bu kişilerin çoğu, tüm çocuklukları ve gençliklerinin önemli
bir bölümünü, akademik yeterliliklerini yükseltme çabası içinde geçirmiş­
lerdi. Hemmings, bu durumu Oxford Psikozu olarak adlandırdı ve uç nok­
tada bir entelektüel olarak, vaktinden önce olgunlaşmayla birleşmiş derin bir
duygusal hamlık olarak da betimledi.74 Üniversite öğrencileri arasında rast­
lanan duygusal ve ruhsal sıkıntılar, çok daha büyük bir resmin yalnızca kü­
çük bir bölümünü gösterir. Neden yüksek IQ'lu, yüksek akademik derece­
li insanlar bazı durumlarda bocalarken, onlardan çok daha az yeterliliğe sa­
hip olan insanlar bir şekilde bu durumlarla baş edebiliyorlar?

YARATICILIK, AKLI N SINIRLARI N I AŞMAK 165

 DUYGU NEDİR?
Beyin tarama yöntemleri, bilinçliliğin sıradan işlemleri sırasında,
beynin değişik bölgeleri arasındaki etkileşimlerle ilgili yeni bilgiler sunu­
yor bize. Aynca düşünce ve duygu arasındaki ilişkiyle ilgili de yeni bir yak­
laşım üretiyor. Bu karmaşık süreçleri, burada aynntılanyla ifade etmek ya
da duygusal değişim ya da isteklerin fiziksel deneyimlerle ilişkilerini orta­
ya koymak olanaksız. Bu alanda, bu süreçleri derinliğine inceleyen araştır­
malar şimdiden bir kitaplık oluşturdu bile. Ben burada izninizle, yaratıa­
lık süreçleriyle bağlantıları olan ana temaları özetleyeyim.
Dekart, "Düşünüyorum, o halde vanm." dedi. Robert Witkin'in işaret
ettiği gibi, en az onun kadar güçlü bir başlangıç noktası da, "Hissediyorum,
o halde vanm." olabilir.75 Duygular insan bilincinin sürekli bir boyutudur. Ol­
mak hissetmektir. "Duygular" dingin içgüdülerden, şiddetli fiziksel öfkelere
kadar uzanan geniş bir öznel durumlar yelpazesini içerir. Duygular değerlen­
dirmelerdir: Bir ölüm karşısında aa, bir doğum karşısında coşku, haşan kar­
şısında sevinç, yenilgi karşısında içe kapanma, gerçekleşmeyenler karşısında
düş kınklığı.76 Duygular algılama biçimleridir. Bir şey hakkında ne hissettiği­
miz, onunla kurduğumuz ilişkinin bir ifadesidir. Çok geniş bir duygu yelpa­
zemiz vardır, çünkü olaylar, insanlar ve kendimizle ilgili yaşadıklarımız ve
bunları kavrayış biçimlerimiz çok karmaşıktır.
Korku kızgınlıktan farklıdır çünkü tehditkar bir şeyi görmekle en­
gelleyici bir şey görmek arasında fark vardır ve bu farklı algılayışların, hem
fizyolojik olarak, hem de ortaya çıkardıkları davranışlar açısından farklı so­
nuçlan vardır. Genel olarak söylemek gerekirse, duygular, güçlü fizyolojik
tepkiler doğuran yoğun hislenme durumlarıdır. Bir kanala düşen iki kişi,
çok farklı duygular yaşayabilir. İyi bir yüzücü öfke ve sıkıntı duyabilir. İyi
yüzemeyen biri ise panikleyebilir. Her iki durumda da, iki kişi güçlü bir
duygusal uyanlma yaşar. Bunlar duygusal davranışlarla bağlantılı, ancak
onlardan farklıdır.

UYARILMA VE DAVRANIŞIAR
Bir duygusal uyarılma, bir durum karşısında verilen yoğun bir tep­
kidir. Bir köpek tarafından ısırılmak öfke, korku ya da panik yaratabilir.

-- 166 AKILLA DUYGUYU AYIRMALI MI?

Duygusal uyarılma, güçlü fizyolojik değişimlerle bağlanhlıdır. Korku ya da
öfkede, adrenalin salgılanması, tehlikenin nedenleriyle başa çıkabilmek
için bedeni güçlü bir etkinliğe hazırlar. Kan akışı sindirim sisteminden ay­
rılıp kaslara yönelir, kalp ahşı hızlanır, karaciğerde şeker açığa çıkar, ter
bezleri çalışır vb. Duygusal uyanlmalar, durum değişip fiziksel koşullar
dengeye oturunca diner. Bu değişimlerin bizi hazırladığı fiziksel eylem ol­
madığında ya da bashnldığında, biz bashrılmış "taşkın" bir fiziksel öfke ya
da enerji duygusuyla kalakalırız. Bu eylemlerde kullanılabilecek olan, bede­
nimizde yükselmiş olan hormon seviyelerinin, yavaş yavaş, tüm sistemle­
rimiz asli görevlerine dönerken dağılması gerekir. Bu süreç tamamlanana
kadar o "taşkın" duygu sürer. Eğer bu uyarılmayı kışkırtan olaylar yeterin­
ce sık tekrarlanırsa, -yani sürekli köpekler tarafından ısırılıp, kanallara dü­
şersek- genel bir köpek tarafında ısırılma ya da kanala düşme davranışı ge­
liştiririz: Bu tehlikeler yakınımızda olduğunda ya da onlan aklımıza getir­
diğimizde alevlenen gizli bir duygudur bu. Bu duygular bir algılama biçi­
midir. Onlan düşünme biçimimizle hissederiz.

DUYGUIARIN İŞLEVLERİ
Beyin tarama, duygularımızın çoğunun kaynaklandığı yerin, bey­
nin daha eski olan bölümlerinde, yani omuriliğin tepesindeki beyin kökün­
de yer aldığını gösterir. Akılcı, soyut düşünce, beynin evriminin çok daha
geç bir aşamasında gelişti. Güçlü bir biçimde neokorteks, yani iki serebral
yan kürenin ortasında yayılan iç içe kıvrılmış katlarla ilişkilendirilir. Tehli­
ke ya da ona benzer uç noktada durumlarla karşı karşıya kaldığımızda ya­
şadığımız duygusal uyanlmalar, bizi hiç düşünmeden gerekli eyleme yön­
lendirir. Bedenimize dalga dalga yayılan hormona! değişim salgıları, bilinç­
li kararların sonucunda değil, hayatta kalma gereksiniminden doğan ilkel
içgüdülerin itkisiyle olur. Duygularımız, bizim esenliğimiz için esas olabi­
lecek tehditleri, tehlikeleri, hazları ve fırsatları sezebilmemizde güçlü roller
oynarlar.
Eski beyin, soluk alıp verme, öbür organların metabolizmasının sü­
rekliliği gibi, yaşamı sürdürebilmek için gerekli temel işlevleri düzenleme­
de, esas rol üstlenir. Basmakalıp tepkiler ve hareketlere hakim olmamızı
YARATICILI K, AKLIN SIN IRLARINI AŞMAK
sağlar ve bunu bilinçli düşüncenin daha ağır işleyen süreçlerine başvurma­
dan gerçekleştirir. Daniel Goleman'ın dile getirdiği gibi, bu ilkel beyin, dü­
şünme ve öğrenmeye açık değildir. Bedeni işler kılan ve yaşamı sürdürme­
yi sağlayacak şekilde tepki veren, daha önce programlanmış bir dizi regü­
latör gibi işlev görür. Bu duygu ve mantığın, birbirinden ayrı ve bağımsız
olduğu anlamına gelmez. Beynin tüm bölgeleri ince ve karmaşık sinir dev­
releriyle birbirine bağlanmıştır. Her ikisinin de doğru dürüst çalışması ve
bakımı için, akılla duygu ve heyecanla mantık arasında sürekli bir dans var­
dır.77 Düşünen beynin duygusal beyinden geliştiği olgusu çok dikkate de­
ğerdir. Mantıksal bir beyin olmadan çok önce duygusal bir beyin vardı.

İKİ ZİHİNDE
Bir anlamda biz gerçekten de dünyayı iki farklı yolla anlayıp, etkile­
şim içine gireriz: mantıksal akılcı ve duygusal. Bu ayrım halk dilinde kaba­
ca "yürek" ve "kafa" olarak yerleşmiştir. "Bir şeyin doğruluğunu yüreğiniz­
le bildiğinizde, bunu akılcı zihninizle bilmekten daha farklı bir inançla ve
daha derin bir kesinlikle bilirsiniz. "78
Zihnin denetiminde aklın ve duyguların oranında düzenli bir eğim
söz konusudur; duygu yoğunlaştıkça, duygusal zihin de hakim olur, man­
tıksal zihin etkisizleşir. Bu anlaşmanın, "bazı durumlarda hayatımız risk
altındayken, anlık tepkilerimizi duyguların ve sezgilerin yönlendirmesi ve
bazı durumlarda ne yapmanın hayatımıza mal olacağını durup düşünme­
miz, çok uzun bir zamana yayılan evrimin bize kazandırdığı bir avantajdan
kaynaklandığı görünmekte. "79
Büyüyüp olgunlaştıkça, mantıkla duygu arasındaki denge değişir ya
da değişmelidir. Yeni doğan bebekler açlık, acı ya da tatmin gibi duygular­
la sarsılırlar. Bu duygulan, ses çıkararak, yüz ifadeleri ve hareketle iletirler.
Çocukluktan yetişkinliğe geçiş, karışık fırtınalı duygular ve ruh halinde
keskin iniş çıkışlarla ünlü bir dönemdir. Çocuk bir yetişkine dönüşmeye
başlayınca, normal olarak, duygular, giderek daha denetim altına alınır,
duyguların hakimiyetleri azalır. Yetişkinler, toplantılarda bağırıp çağırdı­
ğında ya da istekleri yerine gelmeyince çaresizlikten ağladıklarında, yani
çocuklar gibi davrandıklarında huzursuz oluruz. Bu tabii böyle de gider.

168 AKILLA DUYGUYU AYIRMALI Mı?

Duygulan kontrolden çıkmış yetişkinlerin bizi rahatsız etmesi doğaldır.
Ancak olgunluk süreci, duygulan bastırmak, onları görmezden gelmek ya
da önemlerini yadsımak demek değildir. İnsan zihninin o çok karmaşık
ekolojisinde, duygular ve mantık, benliğin ve dış dünya ile ilişkilerin inşa­
sı ve korunmasında, birbirini tamamlayan roller üstlenirler.

"Bu duygusal ve mantıksal iki zihin, çoğunlukla, iç içe geçenfarklı yolla­

nyla sıkı bir uyum içinde dünyayı anlamamızda bize rehber olur. Genel­
likle duygusal ve mantıksal zihin arasında bir denge vardır. Burada duy­
gu, mantıksal zihnin işleyişiyle ilgili bilgi verir ya da ona bilgi yükler.
Mantıksal zihin ise, duygulann yüklediği bilgiyi bazen eler ve düzenler,
bazen de reddeder. Yine de duygusal ve mantıksal zihin, beyindeki birbi­
rine bağlı, ancak ayn devrelerin işleyişini yansıtan yan bağımsız bölüm­
lerdir. Çoğu zaman bu çizgiler gayet kesin bir biçimde eşgüdüm içinde ça­
lışır; duygular düşünce için zorunludur, düşünce de duygu için. "
DANIEL GoıEMAN

Düşüncenin duyguyla dansında, "duygusal bölüm, mantıksal zihni­

mizle el ele çalışarak, düşüncenin kendisine imkan tanıyarak ya da tanıma­
yarak, bizim an be an kararlarımızı yönlendirir." Benzer biçimde, düşünen
beyin de, duygularımız kontrolden çıktığı ve duygusal beynin bir set oluş­
turduğu bazı anlar dışında, duygularımız üzerinde belirleyici bir rol oynar.
Goleman, aklın, duygusal zeka olmadan en üst düzeyde çalışamayacağını
söylüyor. Bu ikisi arasında bir denge, bir sinerji oluşturmak, dengeli bir ki­
şilik için esastır. Biz zekayı bölümlere ayrılmış olarak değil de bir bütün
olarak ve zekanın çeşitli öğelerini birbirine karşıt olarak değil de dinamik
olarak birbirleriyle ilişki içinde görme ihtiyacındayız. Aklın ve duygunun
birbirleri ile ilişkili oluşu, hem sanatta hem de bilimde açıkça görülebilir.

SANAT VE BİLİM
Bir sanat yapıtı, bir sanatçının ilgisini çeken her şey hakkında ola­
bilir. Bir bilimsel deney ya da kuram, bir bilim adamının ilgisini çeken her
şey hakkında olabilir. Sanatçılar ve bilim adamları, aynı konuya ilgi duya-

YARATıcıtıK, AKLI N SINIRLARI N I AŞMAK 169

bilirler. Ressamlar ve coğrafyacılar doğaya karşı aynı tutkuyu paylaşabilir­
ler; romancılar ve psikologlar insan ilişkilerine; şairler ve biyologlar bilinç­
liliğin doğasına ilgi duyabilirler. Sanatçıları ve bilim adamlarını birbirinden
ayıran şey, orılan neyin ilgilendirdiği değil, ilgilendikleri şeyle nasıl ilgilen­
diklerdir. Farklılıklar, aradıkları arılayış türlerinde, bu süreçlerin işlevlerin­
de ve çalıştıkları arılayış ortamlanndadır. Sanatçılar ve bilim adanılan her
zaman farklı insarılar değildirler. Rönesans'ta aynı bireyler, bugün bizim
sanat ve bilim diye ayn düşündüğümüz alanlarda özgürce geziniyorlardı.
Sanatı ve bilimi tartışmak çok karmaşık tanımlamaları ve ilişkileri
gündeme getirir. Bilim, doğa bilimlerinden fiziğe, insan kişiliğinden, sos­
yal sistemlere kadar çok geniş bir konu yelpazesine ve ilgi alarılanna sahip­
tir. Sanat da, güzel sanatlardan, zanaatlara ve tasarıma, geleneksel halk sa­
natlarına kadar çok çeşitli uygulamaları, tarzları ve gelenekleri hem tarih­
sel olarak, hem de değişik kültürler içinde ele alır. Bu tartışmanın hatırına,
her alanın uç noktalarını karşılaştırmak istiyorum; cansız doğayla ilgilenen
fizik bilimiyle insan duyarlılığını ifade eden güzel sanatları ele alacağım.

Bilimin İşi
Bilimin esas işi açıklamaktır. Bilim adamları, dünyanın kendi içinde
nasıl işlediğini arılamaya çalışırlar. Bilim, kanıtlarla doğruluğu ispatlanan
sistematik açıklamalar üretmeyi hedefler. Buradaki varsayım, kesin olarak,
"her şeyin bir kuramının" geliştirilebileceği ve bilim adamlarının her biri­
nin işbirliği ile ortaya çıkan açıklanabilir fikirler mozaiğine bir katkıda bulu­
nuyor olmalarıdır. Bilim adamları, araştırdıkları olayların dışında kalmayı ve
kendilerinden bağımsız olarak bilgi üretmeyi amaçlarlar; kendi gözlemleri­
ni tekrarlayan herkes için doğru olabilecek bir bilgi. Bilimsel arılayışta ha­
kim olan, tümdengelimci mantıksal düşünce ve önermeli bilgidir.

Sanatın İşi
Sanatın esas işi tarif etmektir. Sanatçılar yaşanan bir deneyimin ni­
teliklerini tarif ve ifade ederler. Şair, aşk ya da melankoliyle ilgili yazarken,
bir bireysel durumu arılatmaya çalışır; bir ruh halini ya da duyarlılığı. Ben­
zer şekilde, bir besteci müzikte bir duyguyu yakalamaya çalışır. Orılar aynı

AKILLA DUYGUYU AYIRMALI MI?

 zamanda başkalarında da duyguyu, o duyarlılığı uyandırmaya çalışırlar. Sa­
natçılar dünyayı kendi algılayış tarzlarıyla anlamaya çalışırlar: dışavurum­
cu duygularla, alternatifler hayal ederek ve bu fikirleri ifade eden nesneler

yaparak. Sanatın özünde zanaat yatar. Sanatçılar, nesneler ya da tasavvur

nesnesi olaylar yaratırlar. Besteciler müzik, ressamlar imge, dansçılar dans
yapar, yazarlar şiir, roman, oyun yazarlar. Sanatçı sistematik bir açıklamay-
. la ilgilenmez. O anlatım gücü olan ve insana özgü olan her şeyi yakalama­
yı hedefleyen özgün şematik biçimler üretir.

NESNELLİK VE ÖZNELLİK
Ortaçağda bilim adamları ve nüfusun tümü, güneşin dünyanın çev­
resinde döndüğüne inanıyordu. Buna her gün tanık oluyorlardı. Vardıkla­
rı sonuç bütünüyle nesnel ve tarafsız, ancak yanlıştı. Nesnellik ya da taraf­
sızlık, doğruluğun garantisi değildir. Bilimsel tartışmalar "nesnel ve taraf­
sız" olabilirler. Bu onların doğru olduğu anlamına gelmez. Nesnel ve yan­
lış olmak çok mümkündür. Nesnel, anlamlar, belirli topluluklar tarafın­
dan, üzerinde anlaşılmış kriterler kullanılarak denenmiş anlamlar demek­
tir. Bilim adamları, bilim çevrelerinde üzerinde anlaşılmış kriterler ve yön­
temler kullanırlar. Bu nesnel, anlamların, kişisel olmadığı anlamına da gel­
mez. Zaten böyle olması mümkün değildir. Onlar kişisellikten uzak değil,
kişisellik içindedir. Bu da, onların, "şeylerin" tam olarak karşılığı olmaları­
nı güvence altına almaz. Bunun nedeni, "Nesnel bilginin dünyasının insan
yapımı olmasındandır. "80 Bilimsel bilgi yeni kanıtlar ortaya çıktıkça ya da
yeni fikirler doğdukça değişim geçirir, yenilenir. Bilimsel anlayış yaratıcı
zihnin ürünüdür.

BİLİMİN ÔZNELLİGİ
Bilimin çoğu kez, "kusursuz bir kavramın işleyişinden ortaya çıkan,
bütünüyle bilimsel bir sorgulamanın o arınmış atmosferinde elde edil­
miş", sosyal etkilerden uzak, her türlü eleştirinin üstünde olduğu varsayı­
lır.8' Gerçek biraz farklıdır. Bilim yaşayan, soluk alan insanların yaptığı bir
iştir. Bilimin görünüşte kişisel olmayan sorgulama süreci, dört açıdan, bi­
lim adamının çok da kişisel olan bağlılığıyla ilintilidir:

YARATICI LIK, AKLI N S I N I RLARI N I AŞMAK

 • Çıkış noktası olan problemlerin seçimi
• Bilimsel sorgulamanın yöntemlerini kabulü
• Kişisel yargıya varma aşaması
• Nesnelliğin standartlarını kabul.

Bu KİMİN PROBLEMİ?
Bilim adamının ilk adımlarından biri, bir araştırma alanını, onu il­
gilendiren bir dizi problemi tanımlamaktır. Bu karar, kişisel ilgi alanlan ve
motivasyonlarla örülü olabilir. Bilimin tarihi, kendi kişisel enerjilerini, bü­
yük bir tutkuyla sarıldıkları belirli meselelere yönelten bireylerin tarihidir.
Michael Polanyi, bilimin "entelektüel tutkularından" söz etmektedir. Tut­
kular değerin ifadesidir. Olumlu tutkular bir şeyin bizim için değerli oldu­
ğu anlamına gelir. Bir keşifte bulunan bir bilim adamının heyecanı, "bir
şeyin değerli olduğunu ve daha da özel olarak, bilim için değerli olduğunu
söyleyen entelektüel bir tutkudur" .82 Bu heyecan bilimsel bir araştırmanın
bir yan ürünü değil, bilimsel sürecin ta kendisidir; araştırılan meselelere
yönelik temel bir kişisel teslimiyet ya da bağlılık.

FİKİRLERİN YAPISI
Bilim adamları herkes gibi, bağlılık duydukları kavram doğru oldu­
ğu ölçüde mantıklıdır. Dekart, nasıl matematik ve geometriyle ilgili varsa­
yımları kabul ettiyse, bilim adamları da bazı yöntemlerin ve bazı işlemlerin

Dekart dünyayı daha mantıksal bir anlayışla kavramak için, günlük düz
mantığın varsayımlannın ötesinde bir bilgiye ulaşmak istiyordu. Yönte­
mi, bir dizi varsayımı birbirlerinin yerine koymaktı. Bu durumda, mate­
matiğin ve geometrinin tümdengelimci mantığının ilkelerini kullandı.
Yöntem Üzerine Tartışma adlı kitabında şöyle yazmıştı: "Geometricile­
rin en zor işlemlerinin sonucunu elde etmek için yapmaya alıştıklan şey,
basit ve kolay mantığın, uzun zincirleme işlemlerinden başka bir şey de­
ğil. -Bunu görünce insanın bilgi edinebileceği her şeyin, bir şekilde birbiri
ile ilişkili olduğu sonucuna vanyorum. "84

AKILLA DUYGUYU AYIRMALI MI?

geçerliliğini kabul ederler. Tüm bilim adanılan, kendilerini belli bazı yo­
rumlama sistemleri içinde tanımlarlar ve onların güvenilirliğine dayanır­
lar. Astronom, "matematiğin geçerliliğine güvenir, matematikçi, mantığın
geçerliliğine ve bu böyle gider. "83
Eğer bu temel yapıların yanlışlığı kanıtlanırsa, bilimsel sorgulama­
nın tüm çerçevesi dağılır. Thomas Kuhn tarafından betimlenen, bilimsel
anlayışın büyük paradigmasındaki değişiklikler, düşüncenin şimdiki ha­
kim yapısının yeterli olmadığı kanıtlandığında meydana geldi.

KİŞİSEL YARGI
Bilim adanılan böyle çerçeveleri kabul etmelerine karşın, herhangi
bir bilimsel sorgulamanın gidişatı, bu çerçeveler tarafından belirlenmez. Bi­
lim adanılan hipotezleri biçimlendirmek ve deneyleri tasarlamak ihtiyacında­
dırlar. Bunu yaparken kayda değer ölçüde kişisel yargıda bulunurlar. Tüm is­
tatistikler kodlanıp hesaplandığında, sütunlar ve veri tabanları bilgisayar ek­
ranına yüklendiğinde, hala onları çözümleme ve yorumlama, onlara bir an­
lam verme gereksinimi vardır. Kişisel yargı süreci bir ayrım yapma, tepkile­
rin ve deneyimlerin şu ya da bu türde olduğunu fark etme ya da bu ya da şu
kategoriye girip girmediğini belirleme sürecidir. Tüm bilimsel taahhütlerin

ôrneği.n kimya milyonlarca farklı bileşimin, daha küçük sayıda,

aşağı yukan 100 kadar, hep birbirinin eşi kimyasal elemanlardan oluştu­
ğunu iddia eder:

"Her elemanın bir adı ve ona bağlı bir karakteristik simgesi olduğu için, biz
herhangi bir bileşimin kompozisyonunu içerdiği. elemanlarla yazabiliriz.
Şeyler hakkında konuşurken yaptığımız gibi, şeyleri, adlar verdiği.miz özel­
likleriyle sınıflandırabilmek, doğa bilimcinin hayvan ve bitki numunelerini
tanımlamak için yaptığı gibi bir uzmanlık gerektirir. Böylece zengin bir ke­
lime hazinesiyle birlikte, konuşma sanatı tam olarak bir sınıflandırma uz­
manı tarafından yapılmış karmaşık ve incelikli bir tefrik edişe benzer. "
MICHAEL POLANYI

YARATICILIK, AKLIN SINI RLARINI AŞMAK 173

merkezinde, ortadan kaldınlamayacak kişisel bir yargı öğesi yer alır. Bunun
neden öyle olması gerektiğini açıklamak zor olur. Kişisel yargının kapasite­
si, bir bilim adamının sahip olabileceği en hassas enstrümandır herhalde.

USUN ÖTESİ - MANTIGIN SINIRLARI

Altıncı sınıfta, Allen adında bir arkadaşımla çeşitli tartışmalar yap­
tığımı anımsıyorum. Uzay yolundaki Mr. Spock gibi, çoğu kez bir görüşü,
mantıklı olmadığı gerekçesiyle reddederdi. Bir gün ona mantığa neden bu
kadar güvendiğini sordum. Afalladı. Hiçbir şey söyleyemedi. Yalnızca
mantığın, düşünmenin tek yolu olduğunu sanıyordu. Çoğu kez bunun
doğru olduğu varsayılır, matematik ve bilimin bunun en pratik örnekleri
olduğu düşünülür. Ama bilim adanılan, kendilerini mantıksal çözümle­
meyle mi sınırlarlar? Mantık, bilim adamlarının bilimsel sorgulama süre­
cinin kilit noktalarında kullandığı yöntemlerden biridir. Ancak mantıksal
olmayan başka yollar da vardır. Sezgi, bilimsel sorgulamada en az mantık
kadar önemli olabilecek bir yoldur.

ARADAKİ BOŞLUGU DİKKATE ALMAK

Bilimde keşif, çoğu kez imgelemin beklenmedik sıçrayışlannın so­
nucunda gerçekleşir. Mantıksal bir boşluğun ani bir sıçramayla aşılmasıy­
la bir problemin çözümü, yeni bir kavrayış, fikirlerin yeni bir çağrışımıyla
ve daha önce öngörülmemiş olasılıkların görünmesiyle aydınlanır. Bilim­
sel sorgulamada, mantığın en iyi enstrüman olamadığı bir noktaya gelinir.
Çoğu buluşlar ve keşifler sezgisel olarak yapılmıştır. Bilim adanılan her za­
man mantıksal bir yol izlemezler. Bir deney yapılmadan, bir çözümü ya da
keşfi sezerler ve daha sonra hipotezlerinin doğruluğunun kanıtlanıp kanıt­
lanamayacağını test ederler. Her adım, mümkün olduğunca bir yöntem da­
hilinde atılır. Mantıksal çözümleme çok önemli bir rol üstlenmesine rağ­
men, bilimin gerçek sürecinin yalnızca bir bölümüdür.

GüZELLİGİN MANTICI
Bir zamanlar bir matematik profesörüne, matematik bölümünde
doktoralarını nasıl değerlendirdiğini sormuştum. " Herhalde sonuçlan doğ-

174 AKI LLA DUYGUYU AYIRMALI Mı?

rudur," dedim. Eğer, üç dört yılınızı, matematik doktorası yapmakla geçirip,
sonunda yanlış sonuç elde ederseniz, depresyona girersiniz. "Hayır," dedi,
"normal olarak sonuçlan doğrudur. " Normal olarak! "Peki o halde herhan­
gi birini nasıl değerlendiriyorsunuz?" diye sordum. "Özgünlük ayırt edici
öğelerden biri," diye yanıtladı, "Her doktora gibi, yeni bir şey söylemeli, bi­
zim daha önce bilmediğimiz bir şey. İkinci ayırt edici öğe de estetiktir. Ka­
nıtın zarafeti, ortaya konan görüşün güzelliği." Bunun nedeni, matemati­
ğin, dünyanın doğasının ilişkileri ile uğraşmasıdır. Kanıtın zarafeti artbkça,
doğanın gerçekliğine daha fazla tekabül edeceğine dair güçlü bir beklenti
vardır. Bilimin estetik boyutu, tıpkı matematikçiler, müzisyenler, ressamlar
ve şairler için olduğu gibi, bilim adamlan'için de güçlü bir motivasyon öğe­
sidir. Matematikçiler için, sayıların estetik çekiciliği, müzisyenler için bir
enstrümanın çekiciliği kadar güçlüdür.

KESİNTİSİZ YAKIAŞIMIAR
Bilimin temel işleyişi, öne sürülen bir fikir, tartışma, kabul görmüş
fikirlerin yeniden değerlendirilmeleri, yeni kavrayışlar ya da bilgiler ve va­
rolan bilgi üzerine inşa etmekten ya da ona meydan okumadan oluşur. Bu
bilimin entelektüel heyecanı ve yaratıcı dürtüsüdür. Yalnızca olgularla ilgi­
lenmez, olgu olarak sayılan her şeyle ilgilenir; yalnızca gözlemle değil,
açıklama, yorumlama ve anlamlandırmayla da ilgilenir.

SANATIN NESNELLİGİ
Sanatçılar günlerini duygusal bir coşkunluk hali içinde geçirmez­
ler. Sanat aracılığıyla duygulan ifade etmekle, duygulan pompalamak ara­
sında önemli bir fark vardır. Sanatın hedefi, yapay nesneler, maddi biçim­
ler üretmektir. Bunlar aracılığıyla biz yalnızca duygular ifade etmeyiz, aynı
zamanda duygular hakkında düşünceler de ifade ederiz; yalnızca düşünce­
ler üretmeyiz, düşünceler hakkında duygular da üretiriz. Sanatın işleyiş sü­
reci, duygunun yaşamına anlam, bütünlük ve biçim vermeyi hedefler. Sa­
natta yaratıcılık, bilimde olduğu gibi malzemeye ve fikirlere hakim olmayı
gerektirir. Sanatçılar, istedikleri kesin ifade biçimini ararken, yaptıkları işe
büyük zanaat ve ustalık getirirler. Dördüncü Bölüm'de sanat yapıtlarının

YARATICILIK, AKLIN SINI RLARINI AŞMAK 175

hem üretiminde, hem de karşılanışında eleştirel yargının rolüne değinmiş­
tim. Genellikle insanların sanat yapıtlarıyla ilgili yargılarında, zevklerine,
kültürel değerlerine ve ilgi alanlarına bağlı olarak anlaşmazlıklar baş göste­
rir. Bir sanat yapıbnın değeri cetvelle ölçülemez. Bu hiçbir biçimde değer­
lendirilemez anlamına da gelmez. Doğruluğu kanıtlanmamış kişisel yargı­
larla, manbklı yargıyı birbirinden ayırt etmek gerekir. Nesnellik, yargıların,
yapıbn kendisinden kanıtlar gösterilerek, kamuoyuna açık kriterlerin ışı­
ğında verilmesi, demektir. Bu anlamda, bpkı başka işlerin işleyişi gibi, sa­
nab üretirken ve anlamaya çalışırken, ortada nesnel bir işleyiş sürecinin
varlığından söz etmek yanlış olmaz.
Sanatçılar, bilimde ele alınanlar kadar önemli, soylu, derin fikirler
ve kavrayışlarla uğraşıyorlar. Sanatsal yargıların, yalnızca kişisel kanıdan
ibaret olduğu varsayımı, tüm bilimsel kanıtların çürütülemez doğrular olu­
şu kadar yanılbcıdır. Anlam ve yorumlama, tüm yarabcı süreçlerin merke­
zinde yer alır.

KOVADAN ÇIKAN ŞEY

Yarabcı süreçler, insan bilincinin tüm alanlarından yararlanırlar.
Ne bütünüyle manbksal, ne de sadece duygusaldırlar. Yarabalığın, neden
çoğu kez içgüdüsel ya da sezgisel sıçrayışlar yapbğı sorusunun yanıb, yara­
bcılığın, tam da zihnin ve bilincin bütünüyle manbklı düşünce tarafından
düzenlenmeyen bölgelerinden yararlandığı gerçeğinde yatar. Yarabcı ruh
halindeyken, zihnimizin bu farklı bölgelerini değerlendirebiliriz. O yüzden
fikirler aklımıza, onları aramazken ya da düşünmezken gelirler: Bir sorun
üzerine istiareye yatmak ya da bir başka deyişle, "onu kafamızın gerisine
atmak" bu yüzden iyidir. Burada manbklı olmayan düşünce sürecini dev­
reye sokarız, üzerinde iyice dururuz ve bizden bağımsız bir çözümün orta­
ya çıkmasını sağlarız. En iyi fikirlerimiz, biz onlar hakkında düşünmezken
aklımıza gelir. Bu, bilim, matematik ve tüm etkinlik alanlan için doğrudur.
Yarabcı ruh hali içinde bilincimizde bir kayma meydana gelir. Elimizdeki
işe bütünüyle odaklandığımızı, onunla bütünleştiğimizi ve sonuçta zaman
kavramımızın değiştiğini fark ederiz Yazar E.M. Forster, "yarabcı ruh hali
içindeyken kendi dışımıza çıkarız," demişti, "bilinçalbmıza bir kova sarkı-

AKILLA DUYGUYU AYIRMALI Mı?

tınz ve normal zamanda ulaşamadığımız bir derinlikten bir şeyler çıkarı­
rız." Forster, " Sanatçı," diyor,

" ...bu şeyle, kendi normal yaşantısını karıştırır ve ortaya bir sanat
yapıtı çıkar. Yaratıcı süreç çokça teknik deha ve dünyevi bilgi gerek­
tirir; eleştirel standartlardan yararlanabilir, ancak bütün bunlarla
karışan kovadan çıkan şeydir, ki bu da talep üzerine elde edilebilir
bir şey değildir. "85

Yapıtın biçiminde, onun duyusal niteliklerinde ifade ettiği duyguyu içe­

ren, kavrayan bir şey vardır. İzlenimci bir ressam ya da suluboyacı, nes­
nenin duygusunu yakalamaya çalışır. Sanatçılar, onlan ilgilendiren her­
hangi bir konuyla ilgili fikirlerini ifade edebilirler. Bunlar özellikle tiyat­
roda, filmde ya da edebiyatta sosyal ve politik fikirler olabilir çünkü doğ­
rudan insanlann eylemleri ve motivasyonlanyla ilgileniyordur. Aynı de­
recede kendi disiplinlerinin biçimsel sorunlan ve fikirleriyle de ilgileniyor
olabilirler. Bu müzik, tiyatro, edebiyat ve resimde, modernizmin en önde
gelen kaygılanndan biriydi: örneğin biçimcilik, kavramsalcılık ve kübizm
ve diğerleri kendilerini, sanat biçimlerinin sınırlannı ve doğasını araştır­
maya odaklamışlardı.

Yaratıcılık, yalnızca entelektüel bir süreç değildir. Başka kaynaklar ve özel­

likle duygular, sezgiler ve oyuncu bir imgelem ile zenginleştirilmiştir.

DORUKTA
"Yaratıcı performansların doruk noktalarını tarif edebilmek için
med terimi, kullanılır. Bu gibi zamanlarda, bilgimizden, duygularımızdan
ve sezgisel güçlerimizden eşit biçimde yararlanan, yaratıcı benliğimizi tü­
müyle içine alan bir şeyin içine gömülürüz. Bu doruktaki icra anlan, her­
hangi birisi, kendi alanında, en yüksek enerjisiyle çalıştığı zamanlarda ger­
çekleşir. Bu açıdan, yaratıcılık belirli yaklaşımları ve derin kişisel kaynakla­
n değerlendirmeyi içerir. Tarif edilmesi zor bir başka faktör daha vardır.
Onu açıklamak için belki de en iyi kelime tutkudur. Belirli bir alanda bü-

YARATICI LIK, AKLIN SINI RLARINI AŞMAK

yük şeyler başarmış insanlar, o alana bir aşkla ve içerdiği sürecin doğasına
bir tutkuyla çekilirler.

Keşifler ve buluşlar belirli bilim adamlanna mal edilirlerse de, bunlar, re­
simlerin, onlan üreten ressamlarla ilişkilendirildiği gibi, onlara özgü de­
ğildir. 1959 'da Watson ve Crick DNA 'yı buldular ve onun yapısını, haya­
tın yapı taşlan olarak tanfettiler. DNA'yı ilk keşfeden kişiler olmalanna
karşın, her şeyden önce onun orada olmasından sorumlu olanlar onlar
değildi. Aynı araştırma yöntemini izleyen ve aynı hesaplamalan yapan
her bilim adamı, aynı sonuçlara ulaşacaktı. Aynı sonuçlara ulaşmasa,
kanıtlar ya da işlemler ile ilgili kuşkular ortaya çıkar. Batı kültürlerinde
aynı durum sanat için söz konusu değildir. İki ya da daha fazla sanatçı,
aynı çıkış noktasından başlayıp bütünüylefarklı sonuçlara ulaşırlar. Ma­
tematikçiler ya da bilim adamlan belirli bir entelektüel yapıtı üreten ilk
kişilerdir. Ressamlar, şairler ya da dansçılar, o yapıtı üreten yegane kişi­
lerdir. O yapıtın biricik sahibi onlardır. Sanatsal yapıt bir anlamda, so­
nuçlann bütünlüğünden hiçbir şey yitirmeden çoğaltılabilen matematik­
sel denklemler ve hesaplamalann olmadığı kadar kişiseldir. ôte yandan,
sonuçlann çoğaltılabilir olması, matematiksel ve bilimsel önermelerin ge­
çerliliği için esastır. Sanatçılann yapıtlannın, yalnızca onlara ait olma­
sından dolayı akademisyenler için biyografik araştırmalar ilgi çekicidir.

Sanat ve bilim arasındaki farklılıklarla ilgili çoğu varsayım yanlışhr.

Her ikisinin de nesnel ve öznel yanları vardır; her ikisi de bir çeşit kişisel
kahlım içerir ve her ikisinin de yarahcı öğeleri vardır. İkisinin de dünyayı
ve kendimizi anlamamızda etkileri vardır. Duygulardaki değişiklik, anlayı­
şımızda meydana gelen değişiklikten olduğu kadar koşulların değişmesin­
den de kaynaklanır. Sanat gibi bilim de, dünyayla ilgili duygularımızı ve
hakkında duygular beslediğimiz dünyayı, kayda değer derecede etkiler. Sa­
nat iki açıdan olumlu bir öneme ve değere sahiptir:

• Duygu dünyasına statü ve olumlu bir yer verir

• Duygulara biçim verme ve onları ifade etmenin birincil yoldur.

1 78 AKILLA DUYGUYU AYIRMALI M I ?

Bilim ve sanatın işleyiş süreçleri arasında, yaygın kanaatin aksine çok ya­
kın ilişkiler vardır. Bu bağlantıların fark edilmesiyle, sanat ve bilim arasın­
daki işbirliğinin oluşturduğu projeler bir çığ gibi artmıştır. Bu işbirliğine
bir sonraki bölümde geri döneceğiz. Geçtiğimiz 300 yıl içinde Aydınlan­
manın usavurumcu felsefelerinden ve Romantizmin duygu dünyasından
kaynaklanan dünya görüşleri arasında bir gerilim sürmekteydi. Ortak bir
tema bireyselliğe bağlanmadır. Ancak kişinin birey olabilmesiyle ilgili iki
görüş vardır. Bunların, aklın ve duyguların eğitiminde ve yaratıcılığın ge­
lişmesindeki sonuçlan farklıdır.

İKİ TüR İNSAN MI?

Devlet eğitiminin tarihi boyunca, "akıl" ve "nesnel" bilginin, eğiti­
me hakim olmasını savunan ana akım görüşle, eğitimin kişisel gelişme ve
duyguların ifadesi üzerine temellendirilmesini sav'unanlar arasında bir ya­
rış vardı. Bu görüşler sırasıyla, Aydınlanmanın mantıkçı gelenekleriyle, Ro­
mantizmin dışavurumcu geleneğinden geliyorlardı. İki farklı bireysellik
kavramının oluşmasına yol açtılar. Her ikisi de akıl ve duygu karşıtlığını
birleştirdi. Bu gerilim yalnızca eğitimde bariz değildir. Batı kültüründe yay­
gın olarak ve çok farklı yollarla kendini gösterir.

AKILCI B İREY
Akılcı birey, zihnin belirli niteliklerine sahip olarak algılanır ve eğiti­
min de bunları desteklemesi gerekir. Birey, disipline edilmiş, mantıklı dü­
şünce kapasitesini geliştirerek eğitimli ve bağımsız bir hale gelir. Kişinin
kendisi ve maddi dünyayla ilgili güvenilir bilgi ancak bu yolla geliştirilebilir.
Usavurumcu dünya görüşünden kaynaklanan çeşitli felsefe ve bi­
limsel araştırma sistemleri arasında çok farklılıklar vardır. Tüm bu farklı­
lıklarına karşın iki ortak özelliği paylaşırlar:

• Esas olarak entelektüeldirler, yani bilgi edinmenin ana yolunun tüm­

dengelimci mantıksallık olduğu varsayımı üzerine inşa edilmişlerdir.
• Nesnel bilginin sosyal değerler ve kişisel duygulardan bağımsız ol­
duğu fikrini vurgularlar.

YARATICILIK, AKLIN S I N I RLARINI AŞMAK 179

 18. ve 19. yüzyıllardaki usavurumculuk, biyoloji gibi doğa bilimlerinde
dirimsel varsayımlan reddetti. Mantıklı biyolojik bilimlerin, hiçbir meta­
fizik varsayımda bulunmaması, hayatın işlevlerini ve kaynaklannı bütü­
nüyle maddi terimlerle açıklaması gerektiği öne sürülüyordu. Darwin 'in
doğal eleme kuramı, bu yaklaşımın en belli başlı örneğidir. İnsani bilim­
lerde, örneğin psikolojide, 19. ve 20. yüzyılda dini fikirlerin ve aşkmcılı­
ğın(transandantalizm) reddi söz konusuydu. Skinner, Pavlov ve Watson
gibi öncü psikologlar insan davranışını, madde ötesi ruhla ilgili tüm fikir­
leri bir kenara iterek incelemeye giriştiler. Modern felsefede, mantıklı us­
sal düşünme sürecinin etkisi eşit derecede derindi. Modern düşünürler,
metafizik varsayımlan bir kenara bıraktılar. Sezgi ve inanca karşı, man­
tığın gücü ve nesnel akıl üzerinde durdular.

Mantıksal bireysellik üzerine temellenen eğitim yaklaşımları, üç önemli

varsayım üretir:

• Zihnin eğitimi. Eğitim, esas olarak mantıksal bir zihin durumunu

destekleyen süreçlerden oluşmalıdır. Burada vurgu, tümdengelim­
ci mantıksal düşünce ve önermeli bilgi üzerindedir.
• Bilgi dağarcığı. Akılalık, bilgi dağarcığı genişletilerek sağlanır. Eği­
tim genç insanları varolan bilgi kütlelerini anlamaya yöneltmelidir.
• Bir iletme aracı olarak eğitim. Öğretmenlerin görevi bu bilgi kütlele­
rini öğrencilerine öğretmektir.

Akılcı bireyselliği, yalnızca eğitimin akademik gelenekleriyle tanımlamaya

kalkışmak hatalı olacaktır ancak aralarında çok güçlü ve açık bir ilişki vardır.

DoGAL BiREY
Doğal bireysellik bütünüyle farklı varsayımlar üretir. Her çocuğun
doğası gereği eşi olmayan özgün bir birey olduğu düşünülür. Her çocuğun
doğasından gelen ayırt edici becerileri vardır. Eğitim, bu nitelikleri, bastır­
mak değil, tersine, yetişkin dünyasının değerleri ve düşünceleriyle onları

180 AKILLA DUYGUYU AYIRMALI M ı ?

ortaya çıkaracak deneyimleri sağlamak zorundadır. Eğitim bilgi merkezli
değil, çocuk merkezli olmalıdır. Akılcı bireysellik gibi doğal bireyselliğin de
kökleri çok derindedir.
18. yüzyılın ortasında Romantizm doğal dünyanın düşüncesiydi.
178o'de Jacques Rousseau, eğitime yeni bir yaklaşım önerdiği "Emile" i ya­
yınladı. Yetişkin değerlerini çocuklara kabul ettirmeye çalışmayan, çocukluk
dünyasını bağrına basan, oyunlar ve keyifüzerine temellenmiş bir eğitim is­
tiyordu. Bundan sonraki 200 yıl içinde Froebel, Pestalozzi, Montessori ve
John Dewey gibi eğitim öncüleri de, oyunun ve yaratıcılığın eğitimdeki öne­
mini savundular. Onlar için eğitimin, çocukların doğal becerilerini ve kişi­
liklerinin gelişimini, akıllarını olduğu kadar duygulan ve sezgilerinin gelişi­
mini de yüreklendirmesi hayati önem taşıyordu. Başlangıçta bunlar birbi­
rinden bağımsız yeniliklerdi. Ama 192o'lerde ve 3o'larda, eğitimin ana po­
litikasını daha başka özgürlükçü fikirler de etkilemeye başladı.
1931'lerde İngiltere'de86 yayınlanan bir ilköğretim okulu raporuna
göre eğitim çocuğa bütünsel olarak bakmalıydı. Rapor, oyunun, kendini
ifadenin ve yaratıcı etkinliklerin önemini vurguluyordu ve "eğer psikolog­
lar haklıysa, bunlar algılama ve duyguların gelişimiyle çok yakından ilişki­
liydi." Okul müfredatını, birbirinden bağımsız konuların yap-boz oyunu
olarak gören hakim eğilim tartışılmalıydı. Aynı zamanda, çalışmayı, çocuk­
lara, yalnızca iyice öğrenilmesi gereken dersler olarak sunmak da tartışıl­
ması gereken bir anlayıştı. Eğitim deneyimi, merak ve çocukların kendi
güçlerini fark etmesinden başlamalıydı.

Son yüzyıl, eğitime daha yaratıa ve anlatıma yaklaşımlar getirilmesi

gerektiği konusunda insanların sürekli baskısı altında geçti. Oyunun
ve anlatıma etkinliğin değeri, Plato ve Aristo döneminden beri, dü­
şünürlerce vurgulanıyordu Ancak 19. yüzyılın yeni bir perspektifi
..

vardı. Darwin'in evrim kuramı, insanın gelişmesini bilimsel bir araş­

tırma konusu haline getirmişti. Tüm insan davranışlarının, türün
varlığını sürdürme mücadelesine bağlantılı olduğu varsayılmaktaydı.
Çocuklar ve bebekler oynamaya o kadar çok zaman ayırıyorlardı ki,
bunun biyolojik bir işlevi olmalıydı. ABD'de John Dewey, Laboratu-

YARATICILIK, AKLIN SINI RLARI N I AŞMAK 181

 ar Okulu'nda yeni öğretim yöntemleri geliştirdi. New York'daki Dal­
ton ve Missouri'deki Porter Okulu'nda, yaparak öğrenmeyi destekle­
diler. İngiltere ve Rusya'daki ilerici eğitimciler de bu yönde adımlar
attılar. Bu fikirler 193o'lardaki, okullarda yaratıcılık ve kendini ifade­
nin desteklenmesi yönündeki daha geniş bir hareketin parçasıydı.
John Dewey, ABD'de daha özgürlükçü yaklaşımlar önerirken, A.S.
Makarenko, Rusya'da kendi sistemini geliştiriyordu. Devrim milyon­
larca çocuğu yetim ve evsiz bırakmıştı. Makarenko, uygulamalı çalış­
ma ve kolektif sorumluluğa dayanan bir eğitim sistemi geliştirdi. Ço­
cukların dehşet verici duygusal ıstırabını fark eden Makarenko, yara­
tıa etkinlikler, güzellik ve haz verici işlerin, onlar için çok değerli ola­
cağını anladı. Müzik grupları, tiyatro ve dans toplulukları kurdu.

Rousseau, Froebel, Montessori ve Dewey, sistemlerini, çocukların

standart bir öğrenim düzeninin içine sokulmak yerine, doğal bir gelişme
düzenini izlemelerine izin verilmesi varsayımına göre ve bu temel üzerine
kurdular. Öğrenim, bir heykeltıraş gibi, çocuğun kişiliğinin doğal damarı­
nı izlemeli ve içindeki kişiliği yavaşça ortaya çıkarmalı. Doğal bireysellikte,
yalnızca entelektüel gelişim değil, duygusal ve fiziksel büyüme kaygısı da
vardır. Doğalcı yaklaşımlar, 195o'lerde ve 6o'larda, eğitim alanında yandaş
kazandılar çünkü eğitime daha eşitlikçi bir bakışla yaklaşıyorlardı. Doğala­
lar akademik eğitimin duygulan, sezgileri, estetik duyarlılığı ve yaratıcılığı,
yani insanı insan yapan en önemli özellikleri bir kenara ittiğini öne sürü­
yorlardı. Doğalcı eğitim modelleri aşağıdaki varsayımları ortaya koyarlar:

• Kişiyi bütünüyle eğitmek. Eğitim, çocuğun yalnızca akademik becerile­

rini değil, onu, bir bütün olarak geliştirmeli. Duygulan, fiziksel geliş­
meyi, ahlaki eğitimini ve yaratıcılığı da içeren süreçleri kapsamalıdır.
• Öznellik ve kendini ifade etme. Kendini bilmek, dış dünya hakkında
bilgi sahibi olmak kadar önemlidir. Duygulan, ruh hallerini, özel al­
gılamaları keşfetme ve ifade etme çok hayati öğelerdir. İmgelemi
çalıştırmak ve kendini ifade etmek için fırsatlar sağlamak da.
• Ortaya Çıkarma. Öğretmenin görevi, her çocukta varolan kişiliği or-

182 AKI LLA DUYGUYU AYIRMALI Mt?

 taya çıkarmak, çocuğun kendi özgün kişiliği içinden olgunlaşmasına
izin vermek için gerekli eğitim çevresini ve koşullan sağlamaktır.87

194o'lar ve 5o'lerden başlayarak IQ zeka testlerine yönelik eleştiriler de

başladı. Bunların bazıları "bilimselliğin" ve tüm bilimsel yargıların eleştiri
üstü olması fikrinin hakimiyetinin giderek artmasıyla ilgili kaygılardan
kaynaklanıyordu. Bazı insanlar bilimsel yaklaşımların otoritesine kuşkuyla
yaklaşıyorlardı. Diğer bazı insanları ise, bilimselliğin geniş olarak dallanıp
budaklanması endişelendiriyordu. Bazı etkili düşünürler barış döneminde
art arda gelen hükümetlerin, yeni zenginlik yaratma çabalarının, beklen­
medik sosyal bedelleri olacağından kaygı duyuyorlardı. 1957'de Londra'da
Royal Festival Hall'da, İnsanlık Teknoloji ve Eğitim başlıklı bir konferans dü­
zenlendi. Konferansın açılışı Sir Herbert Read tarafından yapıldı. Resmi
eğitimin tuttuğu yol ve yönüyle ilgili ağır eleştirilerde bulundu.
O gün onun gördüğü, teknolojik ve endüstriyel gelişmeye verilen
önemin, orta eğitimde dar bir akademizmle ve eğitimin, rotadan çıkmış bir
sterilizasyonuyla sonuçlanmasıydı. Bu sistemin, insanları giderek insanlık­
tan uzaklaştıracak bir sistem olduğunu ileri sürdü. İnsani değerlerin ve ki­
şisel niteliklerin yeniden doğmasını umduğunu söyledi. Eğitim, belirli tür
akademik becerilerin ölçülmesi ve desteklenmesi üzerine inşa edilmişti.
Şimdi acilen çocuğun geri kalan becerilerini ve duygularını içeren özellik­
leri için bir şeyler yapılması gerekiyordu. Eğitimin idealinin artık insanı tü­
mel olarak geliştirmekten uzaklaştığını söyledi:

" ...eğitim artık özel beceriler için yoğun bir arayış ve seçilen bir be­
cerinin belirli bir tekniğe dönüştürülmek üzere geliştirilmesidir. Bi­
ze, bizim ulus olarak varlığımızın, bu parçalı ve uzmanlaşmış eğiti­
me bağlı olduğu söylenmekte. Uygarlığımız artık esas olarak insanı
odak almıyor. Mekanikleşme artık hakimiyeti ele geçirdi ve insanoğ­
lu bu makineleşmenin yalnızca bir tamamlayıası haline geldi." 88

Onun görüşüne göre, teknolojik ilerleme üzerine odaklaşma, okul­

ları ve kolejleri miyop uzmanların üretim bantlarına dönüştürdü. Eğitim-

YARATICILIK, AKLIN S I N I RLARI N I AŞMAK

deki uzmanlaşma, yalnızca sanayideki uzmanlaşmayla uyum sağlamak
üzere icat edilmiştir:

"Teknolojinin ideali, bütünüyle otomasyona geçmek, insan eli değme­

den kendi kendini denetleyen bir makineye dönüşmektir. Eğitimin
buna tekabül eden ideali ise, kendini, tüm idealist takıntılardan, her­
hangi bir özgünlükten bağımsızlaştırarak, denetim altına alınmış bir
beyin yaratmaktır. İşlevsel düşünce, işlevsel çalışan bir makine gibi­
dir: soğuk, kesin, imgesi olmayan, tekrarlayıa, kansız, sinirsiz, ölü."

Read için eğitimin hedefi, insan yaşamının kalitesini iyileştirmek olmalı­

dır. Bunun tam merkezinde de bireye, imgelem ve duyguların kişisel dün­
yasına duyulan saygı yer alır. Maddi zenginlik, duygu ve yaratıcılığı bastı­
rarak bu temel insani niteliklerden vazgeçmeye değmeyecek bir kazançtır.
Toplumun kendi beynine kastediyor oluşu, insan ilişkilerinin giderek yok­
sullaştığı ve yaratıcı ruhun gelişmiş teknoloji ve ticaret tarafından bastırıl­
dığı fikri, bireyselliğe ve çocukluğun saflığına yaslanan özgürlükçü eğiti­
min gelişmesi için verimli koşullar oluşturdu.

"Geleneksel" ve "ilerici" olarak anılan öğretim yöntemleri arasında birbiriy­

le bağlantılı bir ayrılık vardır. llerici yöntemler, çocuklan, kendilerini ifade
etmeye yüreklendiren ve onlara olgulan ve bilgileri yüklemeyen yöntemler­
dir. Geleneksel yöntemler, öğretmenlerin bilgileri didaktik bir yolla ilettiği
yöntemlerdir. Bazı ilerici öğretmenlere göre, kavrayışçı eğitim, bir sosyal sı­
nıfin ayrıcalıklannı ortadan kaldırma ve daha adil bir sosyal düzen kurma
çabası olarak tasarlanmıştı. ôzel eğitim sistemi, zenginlik üzerine kurul­
muş olduğu için, devlet sistemi kalıtımsal beceriler ve IQfikri üzerine ku­
ruldu. "on bir-artı'', kalıtımsal zeka düşüncesini güçlendirdi ve eğitimsel ba­
şanda sosyalfirsatlann önemini görmezden geldi. Eğitimsel haşan için da­
ha geniş bir beceriler yelpazesi vefirsatlar yaratarak hizmet verebilme çaba­
lan, daha geniş tabanlı bir değerlendirme düzenini ortaya çıkardı. Aynca
ortaöğrenim okullannda akademik olmayan kurslann artmasını sağladı.

184 AKI LLA DUYGUYU AYIRMALI MI?

KİŞİSEL GELİŞME
196o'larda ve 197o'lerde eğitimde kendini ifade ve yaratıcılık tartış­
ması, duygu dünyasını destekleme kaygısından kaynaklanıyordu. Bu kaygı,
resmi eğitimin çok ötesindeki gelişmelerle bağlantılıydı. 196o'larda rasyona­
lizme karşı daha genel, güçlü bir kültürel tepki vardı. Bu yalnızca eğitimde
değil, çok daha ötelerdeki değişimlerde, Raymond Williams'ın dediği gibi,
dönemin "duygusunun yapısında" vardı. Kişisel gelişme hareketi, 194o'larda
Amerika'da başladı, ancak 196o'larda, önce Amerika' da, daha sonra Avru­
pa' da yayıldı. Kişisel gelişimden söz edildiğinde, insanlar arasındaki ilişkile­
ri araştırmayı ve kişilerin kendileri ve birbirleri hakkındaki bilgilerini geliş­
tirmeyi hedefleyen gruplara yönelik çeşitli etkinlikler akla gelir. Yaşanan bu
"karşılaşmalarda", çoğu kez oyun ve oyunculuk kavramlarından, çeşitli rol
alma tekniklerinden ve psikanaliz ve duygusal terapi kuramlarından bolca
yararlanılıyordu. Bu kişilik ve davranış arayışı, akademik çalışmalar dışında
gelişmesine karşın, daha gerçek ilişkilerin ihtiyaanı duyan çok sayıda müş­
terinin, bu "grup karşılaşması" etkinliklerine yönelmesine neden oldu. Yüz
yüze gelme ya da T (terapi) Grupları olarak anılan bu grup etkinlikleri, katı­
lımcıları dünyayı başkalarının gözünden görmeleri için teşvik ediyor ve ken­
dileriyle ilgili algılarını ve düşüncelerini yeniden değerlendirmeye çağırıyor­
du. Bu teknikler, şu anda resmi karşılaşma seanslarının çok ötesine yayılmış
durumda ve sanayide ve hemen her yerde personel eğitimi için kullanılıyor.
Kişisel gelişimin iki temel taşı bireysellik ve otantikliktir.

"Kişisel gelişme gereksinimi duyan bir birey, kendini duygusal, fi­

ziksel ya da cinsel olarak istediği kadar açıklıkla ifade edemediğin­
den ve tepkilerinin doğrudan olmamasından yakınıyor olabilir. Yal­
nız olabilir ve bir başkasıyla açıkça ve içtenlikle ilişki kurmakta zor­
lanıyor olabilir. Duyarlılık eğitimi ve grup karşılaşmasının değerle­
ri içtenlik ve sahici benliği başkalarına açabilmektir."89

Bu kadar çok sayıda insanın, bu kadar kişisel deneyimlere neden ilgi duy­
duğuyla ilgili genelleme yapmak akıllıca olmayabilir, ancak sosyal hayatın

YARATICI LIK, AKLI N SINIRLARI N I AŞMAK 185

genel görünümündeki değişiklikler, kuşkusuz bunda önemli bir rol oyna­
mıştır. Marx ve Maslow, dönemin ekonomik zenginliğinin, böyle bir içedö­
nüş için maddi bir rahatlık sağladığını öne sürebilirlerdi. Herbert Read, sa­
nayileşmenin insan toplumunu insanlıktan uzaklaştırdığını, bunun da ona
bir tepki olduğunu düşünebilirdi. Kuşkusuz, insanlar, emeklerinin ürünle­
rinden uzaklaştırıldıklarını ve yeni medyanın aracılığıyla çok daha geniş
ufukların açıldığını gördüklerinde, kitlesel sosyal çalkantılarla toplum için­
deki kökleri zayıfladıkça, aidiyet ve kişisel önem duygusunun kaybını ken­
di aile büyüklerinden daha çok hissedeceklerdir.
Carl Rogers'e göre, kişisel gelişmenin serpilmesi, örgütlü dinsel
inanan zayıflayışıyla birlikte hız kazandı. Bu, varoluşun anlamı için bir
arayıştı. Victor Krankl'in dediği gibi, bir varoluş boşluğunu doldurmaya ça­
lışıyordu. Varoluş boşluğu derken, kişinin varoluşunun, hayata değer ka­
zandıracak olan nihai anlamının, bütünüyle yitirilmesini kastediyordu.
Frankl'ın da gördüğü gibi, " Bunun sonucu olan boşluk, hiçlik hali, psiki­
yatriye en belli başlı sorunlardan birini sunuyor. "90

"Son 30 yıl içinde, yeryüzündeki tüm uygar ülkelerden insanlar bana da­
nıştı. Hastalanm arasında hayatının ikinci yansında olanlardan, yani 35
yaş üstündekilerden bir kişinin bile sorunu, son tahlilde, dini bir inanca sa­
hip olmak değildi. Bunlann hepsinin çağlar boyunca yaşayan dinlerin,
inananlanna verdiği şeyi yitirdiğini söylemek yanlış olmaz. Bunlann ara­
sında yeniden bir dini inanca sahip olamayan hiçbiri de iyileşemedi. "
CARL JuNG

Bu değişimler psikolojide farklı kuramsal yaklaşımları tercih etti.

Örneğin Laing'in ya da Freud'unki gibi daha mekanik sistemleri. Bütünsel
sağaltıma inananlar, kişinin, kişisel duygularının sahici olarak ifade edili­
şini de kapsayan, dünyadaki tüm benliğine seslenen çözümleme sistemle­
rini tartıştılar. Duyguların katıksız olarak ifade edilmesi, 196o'lardaki
gençlik kültürünün kilit öğesiydi. Bireysellik, temel değerleri yeniden dü­
şünmek, aşkınlık deneyimlerinin özellikle alternatif dinler arasındaki ara-

186 AKILLA DUYGUYU AYIRMALI MI?

yışı, 196o'ların ve daha sonraki dönemin özelliğiydi. Grup sürecinin üstü
örtülü hedefi burada ve şimdi anı yaşamaktı. Anlamı varoluşçu bir bakış
açısıyla koşut bir netlikteydi. Ancak bu grupların çoğu, varoluşçu olmak­
tansa, metafizik alanlara eğilim duydular. Geleneksel dinsel yapılar erime
sürecine girmişti. Ancak mistik ve Batıni dinler ve kültler müthiş bir bi­
çimde çoğalıyordu. Mantıksal bakış, uygulamalı teknolojilere aşın derece­
de boyun eğmişti. Ancak gençlik arasında gelişen karşı kültür içinde bilim
ötesi, duyular ötesi algılama ve özellikle uyuşturucu kullanımıyla alternatif
bilinçlilik halleri ve aşkınlığa olan ilgi giderek artmıştı.

DUYGULARI EGİTMEK
Tüm farklılıklarına rağmen, akılcı ve doğalcı bireyselcilik iki önem­
li ortak niteliğe sahiptir. Her ikisi de, bireyselciliği kültürden bağımsız bir
şey olarak kavrar. Rasyonalistler için birey, tarafsız ve nesnel mantığın gü­
cüyle sosyal ve kültürel etkilerden bağımsızlaşır. Doğalcı içinse hedef, kül­
türel baskıları azaltarak, bireysel ruhu özgür kılmaktır. Bireyin özgünlüğü
ve biricikliği, gelişmesi için yeterince yaratıcı alan sağlanmasına bağlıdır.
Her iki model de kültüreldir. Ayrıca düşünme ve hissetme, akıl ve duygu
arasında felaket bir aynın da yapmaktadırlar.

"Görünen o ki, zamanımızda, toplumun dokusu tüm zamanlardan da­

ha hızla çözülüyor, günümüzde bencillik, şiddet ve ruhun kötücüllüğü or­
tak yaşamlanmızı çürütüyor. Giderek artan kanıtlar hayatın temel etik
duruşlannın, bunlann altında yatan duygusal gizil güçlerden kaynaklan­
dığını gösteriyor. Bunlardan biri olan tepki, duygunun alanına girer:
Tüm tepkilerin tohumu, kendini eylem olarak gerçekleştirmek için patla­
yan duygudur. Tepkinin merhametine sığınmış olanlar -özdenetime sa­
hip olmayanlar- moral bir yetersizlikten muzdariptirler. Tepkiyi denetle­
yebilme yetisi, iradenin ve karakterin temelini oluşturur. Bundan başka,
başkalannı düşünmenin kökü empatide yatar. Empati, başkalannın duy­
gulannı okuyabilme yetisidir. Bir başkasının gereksinimini ya da acısını
duyumsamaktan yoksun olanlar, başkalan için bir şey yapamazlar. Eğer
zamanımızın gereksinimi olan iki ahlaki duruş varsa, bunlar kendini
YARATICI LIK, AKLIN S I N I RLARI N I AŞMAK
 .frenleme (ölçülülük) ve şefkattir... Bilimin, şimdi önerdiği üzere duygula­
nn hayatımıza yeni bir bakışla kazandınlmasının ışığında, Homosapi­
ens isminin kendisi, yani düşünen tür, yanıltıcı bir ad olacaktır. Kararla­
nmızı vermeye, eylemlerimizi biçimlendirmeye gelince, duygulanmız en
az düşüncelerimiz kadar, bazen dahafazla hesaba katılır. Biz, insan ya­
şamında IQ ölçümleriyle ortaya çıkan bütünüyle akılcı olana değer ver­
mek konusunda fazla ileri gittik. "
DANIEL GOLEMAN

Akılla duygu arasındaki bu çok belirgin ayrımın süregelmesi, eği­

tim ve yaratıa becerilerin genel olarak geliştirilmesiyle ilgili, gerçek sorun­
lar yaratıyor. Bu bağlamda, sanat, bilime karşıt bir konuma getirildi; biri
açıkça ve bütünüyle bizi bilgiye götürüyor; diğeri hiçbir yere. Biri bütünüy­
le tarafsız ve nesnel; öbürü yalnızca öznel. Biri yararlı, öbürü değil. Kişisel
gelişim ve doğal bireyselcilik, bilgiyi kişisellikten uzakmış gibi ele alan ve
insanları nesneler olarak gören nesnelciliğe tepki olarak ortaya çıktılar. Bu­
radaki tehlike, öznelciliğe fazlaca kaymaktadır. Öznelcilik, bireysel bilinci,
başkalarının dünyasından ayrıymış gibi düşünme eğilimidir. Tehlike, bire­
yi, kültürel çerçevesinden ve başkalarının değerleri ve düşünceleriyle etki­
leşim gereksiniminden ayırmaktadır.

Laing şizoid insanı, kendisi ve dış.dünya ile olan ilişkilerinde yara almış bi­
ri olarak tanımlar. Böylece şizoid, kendini, dış dünya ile birlikte düşüne­
mez, yaşayamaz ve dünyadan ıstırap verici bir biçimde soyutlanmış hisse­
der. Eğer bu durum öznelciliğin tehlikelerini abartırsa, esas önemli olan il­
ke buraya da uygulanır: bireysellik tek boyutlu değildir. Eğer bir insan öz­
nel olarak varolduğu kadar nesnel olarak da varolmuyorsa, yalnızca öznel
bir kimlik olarak varsa, kendi için bir "kimlik "se, o halde o ''gerçek" olamaz.

SONUÇ
Bu ayrımlar esastan yeniden değerlendirilmelidir. Duyguların yer
almadığı bir dünya, kelimenin tam anlamıyla insansızlaşmış bir dünya ola-

188 AKILLA 0UYCUYU AYIRMALI M I ?

caktır. Bizim en ağır eleştirilerimiz, insan duyarlılığından yoksun olanlara
yöneliktir. Ancak eğitim sistemlerimiz, kişiliklerimizin bu insani boyutu­
na seslenen çok az şey yapıyor. Louis Amaud Reid bunu şöyle ifade ediyor:

" Duygunun ve onun zihnin tilin ekonomisindeki yerinin araştırıl­

masının ihmal edilmesinin, hem felsefede, hem de eğitimde fela­
kete yol açan sonuçlan oldu. Duyarlılık, çoğu türü anlayabilmede,
genellikle anlaşıldığından ve sanıldığından daha fazla rol oynar. "9'

İnsanın kendine ve başkalarına karşı duyarlılığı, iş hayatında, toplumda

ve kişisel yaşantıda, şu sıralar acilen gereksinim duyulan kişisel nitelikle­
rin gelişmesinde hayati önem taşır. Akılla olduğu kadar, duygularla da
gerçek yaratıcı gücümüzü buluruz. Bu iki niteliğimizle, birbirimize ve dış
dünyaya yani kültüre bağlanırız. Bu kültür aracılığıyla yaratıcılık geliştiri-
·

lir, ifade edilir.

YARATICILIK, AKLIN SINIRLARI N I AŞMAK

ALTINCI BÖLÜM
YARATICILIK BİRİKEREK ARTAR
11
Düşünce ve kültür tarihi, bir süre sonra kaçınılmaz bir biçimde boğu­
cu deli gömleklerine dönüşen, böylece kendi yok oluşlannı hızlandıran,
özgürlükçü ve aynı zamanda köleleştirici olan, sürekli bir değişim için­
deki büyük fikirlerin tarihidir. İnsanlan anlamak için ilk adım, onlann
düşüncelerine ve eylemlerine sızıp egemen olan model ya da modellerin
bilince çıkmasını sağlamaktır. İnsanlan, hangi kategoriler içinde düşün­
dükleri konusunda aydınlatmak için yapılan tüm girişimler gibi, bu da
çok zor ve çoğunlukla acı verici bir iştir. Olasılıkla da sonuçlan, bir hay­
li huzursuzluk ve rahatsızlık yaratacaktır. İkinci görev, modelin kendi­
sini incelemektir. Bu da bu incelemeyi yapan kişinin bu modeli kabul et­
mesini, geliştirmesini ya da reddetmesini gerektirecek bir sonuca ulaşa­
caktır. Son olasılık söz konusu olursa, bu kez varolan modelin yerine da­
11
ha yeterli bir model önermek sorumluluğu vardır.
ISAIAH BERLIN

u bölüm zekanın doğası, yaratıcılığın doğası, duygu ve düşünceyi

B birleştirmenin önemiyle ilgili öne sürdüğüm görüşleri bir araya

getiriyor. Şunları tartışmaya açıyorum:

• Yaratıcı dehanın popüler görüntüsü, gelenek dalgasına karşı tek ba­

şına yüzen esin dolu özel bir bireydir. Özgün fikirler gerçekten de
bireysel zihinlerin esinlenmesinden kaynaklanır. Ancak yaratıcılık
çok ender olarak çevreden soyutlanmış bir süreçtir. Güçlü bir kül­
türel boyutu vardır. Yaratıcılık yalnızca bireysel bir süreç değildir.
Temelinde yaratıcı becerileri geliştirme konusunda derinlemesine
bir öneme haiz kültürel boyut vardır.
• Tek başına çalışırken bile birey, başka insanların düşüncelerinden,
başardıklarından etkilenir. Yaratıalık, bilgi ve düşünce ağlarından
yararlanır. Bireysel zeka nasıl dinamik ve etkileşime açıksa, kültü­
rel değişim süreçleri de öyledir. Kültürün dinamikleri, bilim, tekno-

190 YARATICILIK BİRİKEREK ARTAR

 loji ve sanatın karşılıklı etkileşimi ve onların kültürel değerler üze­
rindeki etkisiyle açıkça görülür. Bunlar ise yeni fikirlerin aşılanma-
·

sını ve gelişmesini etkiler.

• Kültürel gelişme çizgisel, mantıksal bir süreç değildir ve bizim deği­
şim planlanınız, kaynak ve talebin çizgisel süreçlerine dayandırıla­
maz. Bir kurumun ve onun bir parçası olanların kültürünün tümü­
nü içeren yaratıa gelişme, sistematik bir stratejinin izlenmesini ge­
rektirir. Yaratıalık, kültürel koşullar tarafından özendirilebilir de,
bastırılabilinir de. Yaratıcılık kültürünü anlamak, onu uluslar ve ör­
gütlenmeler içinde yaygınlaştırmak için temel bir öneme sahiptir.

KÜLTÜRÜ TANIMLAMAK
Yaratıcılık gibi kültür de kaygan bir düşünce olabilir. 18. yüzyılın
sonlarından beri, kültür, bir anlamda entelektüel ya da sosyal iiıcelemenin
genel süreci olarak algılandı. Bu anlamda kullanıldığında bir kişi, kültürlü
olarak tarif edilebilir. " Kültürlü" olmak, özellikle sanatla ilgilenmeyi çağnş­
tınyordu. Daha ötesinde kültür, sanatsal ve entelektüel alanlardaki etkinlik­
lerin genel olarak hepsini kapsıyordu.92 Yüksek sanatla popüler sanat ara­
sında her zaman bir ayrım yapılmıştır. "Yüksek sanat" genel olarak, opera,
klasik müzik, bale, çağdaş dans, güzel sanatlar, ciddi edebiyat ve sinema ya­
pıtları demektir. "Popüler kültür" denince, ticari müzik, popüler sinema,
televizyon, moda, tasanın, popüler kurgu edebiyatı ve kitlelere ulaşan öbür
kültürel biçimler algılanır. Bu ayrıma daha sonra geleceğiz.
Ama "kültür" teriminin daha geniş bir anlamı da vardır. Daha ge­
nel bir anlamda, bir topluluğun çalışma, dinlenme, eğlenme, etik değerle­
ri, entelektüel etkinlikleri, estetiği, inançları, ekonomik üretimi, siyasi gü­
cü ve sorumluğunu da içeren tüm yaşama biçimi anlamını da taşır. Bu ta­
nımlama, sosyal bilimde, özellikle antropoloji ve sosyolojide geliştirilen bir
tanımdır. Kültürün sosyal tanımının merkezinde, değerler kavramı yer
alır: bir topluluğun önemli bulduğu ve mensuplarını bir arada tuttuğu dü­
şünülen düşünceler, inançlar ve yaklaşımlar. Ben kültürü burada bu anla­
mıyla kullanacağım: Farklı sosyal topluluklan ve toplumlan belirleyen paylaşı­
lan değerler ve davranış örnekleri.
YARATICILIK, AKLIN SINIRLARINI AŞMAK
 Çoğu insan birden fazla farklı kültürel topluluğa mensuptur; ulu�
sal, yerel, etnik, dini, ideolojik ve profesyonel. Her birinin kendi kültürü
içinde de kendine özgü değerleri ve davranış biçimleri olabilir. Bir toplulu­
ğun kültürü, onun aidiyet duygusunu, topluluğu topluluk yapan şeylerle il­
gili düşüncesini ve bu kimliğin ifade edildiği ve korunduğu çeşitli yollan
de içerir. Bunlar paylaşılan bir dil, lehçe, vurgular, kelime hazinesi, üslup­
lar ve konuşma ritmidir. Kültürel kimlik giyim tarzından, sosyal davranış
kalıplarına ve biçimlerine kadar çok çeşitli yollarla da ifade edilebilir. Sanat
da sosyal kültürün bir öğesidir ama örneğin, dini ya da ekonomik uygula­
malardan farklı, ayn bir bölümü değildir.

İKİ DÜNYADA YAŞAMAK

Hepimiz iki dünyada yaşıyoruz: Biz olsak da olmasak da varlığını
sürdüren bir dünya; bir de yalnızca biz varolduğumuz için varolan bir dün­
ya; düşüncelerimizin, duygularımızın ve bilincimizin yarattığı dünya. Tem­
sil etme yetisi, bana kendimin olduğu kadar, başka insanların deneyimleri-

Bizim gerçeklik anlayışımızı oluşturan, yalnızca sosyal uygulamalann

bütünü değil kuşkusuz. Sosyal etmenlerin bilgiyi etkilediğini söylemekle
sosyal etmenlerin bilgiyi belirlediğini söylemek aynı şey değil. Kendi kültü­
rümüzde kedilerle köpekleri ayırt ettiğimizi söylemek, sosyal koşullara
bağlı olabilir. Onlan ayırt edebildiğimizi söylemek, "kediler ve köpeklerle
ilgili bir şeydir. " Herhangi bir insanın zihinsel modeli, deforme olmuş ya
da doğru olmayan bazı başka imgelerle birlikte gerçekliğe çok yakınlık gös­
teren bazı imgeler taşıyacaktır. Bu kişinin doğru dürüst işlevini görebil­
mesi için, modelin uzaktan da olsa genel olarak gerçekliğe bir benzerlik
göstermesi gerekir. "Eyleme rehber olabilmek için inşa edilen ve kullanılan
dış dünyanın her yeniden üretimi, o gerçekliğe bir şekilde tekabül etmeli­
dir. Aksi takdirde, toplum varlığını koruyamaz ve sürdüremez; üyeleri
eğer bütünüyle doğru olmayan önermelere bağlı bir biçimde eyleselerdi, dış
dünyadan korunmak için bannak yapmada ya da yiyecek bulmada onla­
ra yardımcı olacak en basit bir aleti bile yapmayı başaramazlardı. '194

YARATICI LIK BiRİ KE'REK ARTAR .

ni de değerlendirme olanağı veriyor. Bilgimizin çoğu başka insanlardan ve
bir çok farklı biçimde gelir: öykülerden, anekdotlardan, kuramlardan, inanç
sistemlerinden, vb. Bazı kavrayışlarımız birinci elden gözleme dayalıyken,
bunların giderek artan bir oranı, doğrudan ya da herhangi bir medya araa­
lığıyla başka insanlardan gelen mesajlara dayalıdır. Hepimiz dünyayla ilgili
kendi imgemizi inşa ederiz ancak "birbirimizin yarattığı görüntüyü öylesi­
ne etkileriz ki, sonunda yarattığımız dünya büyük ölçüde ortak özelliklere
sahip olur."93 Ortak olarak inşa ettiğimiz şey bizim kültürümüz olur.

BİLGİ AGı
Görece daha kolay bilgilendiğimizi, hatta uzmanı olduğumuzu öne
sürebileceğimiz bazı alanlar vardır. Ancak öyle alanlar da vardır ki, orada
amatör, hatta cahil kalırız. Kamusal bilgi, her birimizin yalnızca küçük bir
miktarını bilebildiğimiz bir düşünce ve bilgi ağıdır. Dünyayla ilgili bildik­
lerimizin çoğu başka insanların bilgisine dayanır. Hepimiz bilgi ağının
dantelsi dokusu içinde birleşmişizdir. Büyük topluluklarda ve örgütlen­
melerde, bu ağ bir hayli karmaşıktır. Bir kültürün yarahcılığı bu ağ dokusu­
nun ne kadar açık olduğuna ve başka insanların bilgisine nasıl bir kolaylık­
la erişebileceğimize bağlıdır.

KÜLTÜRÜN DİNAMİ KLERİ

İnsan beyninin çalışması dinamik ve karşılıklı etkileşim içindedir.
Kültürel değişimin süreçleri de öyledir. Beynin belirli işlevleri için dil, yüz­
lerin tanınması gibi "sıcak noktalar" vardır. Ama herhangi bir faaliyette,
beynin bir çok farklı bölgesi aynı anda birbirleriyle uyum içinde çalışır.
Sosyal kültürde de durum böyledir. Teknoloji, ekonomi, hukuk, etik ve iş
hayahndan birbirlerinden bağımsız olarak söz edebiliriz. Ancak bunların
hepsi en iyi, bütün bu öğelerin birbirlerini nasıl etkiledikleriyle bağlanhlı
olarak anlaşılabilir.

Raymond Williams 'ın değindiği gibi, kültürlerin araştınlması ve yaşan­

ması, aslında sistemlerin karşılıklı etkileşimidir. Kültürel yaşantının ve
kimliğin karmaşıklığını anlayabilmek, sosyal tarih, sosyoloji, kültür, ant-
YARATICI LIK, AKLIN S I N I RLARIN I AŞMAK 1 93
 ropoloji ve kültürel araştırmalar gibi bir çok araştırma alanı için temel­
dir. Kültürel araştırmalar alanı, örneğin sanayideki gelişme modelleri,
hükümetin demokratik biçimlerindeki değişikliklerinin arasındaki iliş­
kiler ve bunlann, topluluklann ve örgütlenmelerin biçimine ve eğitimin
içeriğine etkilerinin incelenmesiyle ilgilidir. Raymond Williams 'ın adlan­
dırdığı gibi sanayi ve demokrasideki bu uzun devrimler, sosyal değerlerde
daha geniş bir devrime de kanştılar. Bu değerler sonunda, sanat ve fikir­
ler dünyasında yeniden yorumlandı ve "gerçekten de çok karmaşık yollar­
dan büyük mücadeleler içinden geçti. "95 Kültürün incelenmesi ve çözüm­
lenmesi, sosyal etkinliğin birbirinden bağımsız alanlannın araştınlması
değil, onlann arasındaki ilişkinin araştınlmasıdır.

UZMANIN YÜKSELİŞİ
Bilgi ve haberde, bizden önceki kuşaklar için hayal edilmesi
olanaksız bir ölçüde katlamalı bir büyümeye tanık oluyoruz. İnsanoğ­
lunun bilgi deposu, her ıo yılda bir ikiye katlanıyor ve genişleme hızı
giderek artıyor. Bunun bir sonucu olarak, tüm disiplinlerde artan yoğun­
lukta uzmanlaşılıyor: daha az şey hakkında giderek daha fazla şey
biliniyor. Modern bilimin verileri, öyle hızlı gelişiyor ki örneğin, herhan­
gi bir kişi, bu bilgi kümesinin yalnızca küçük bir bölümünü doğru
dürüst anlayabilir.

Bir matematikçi, örneğin, genel olarak matematik biliminin, yalnızca

küçük bir bölümüyle verimli bir biçimde uğraşabilir. Bir matematik kong­
resine sunulan 50 bildiriden, yanm düzinesini anlayabilen bir
matematikçi çok ender bulunur. Michael Polanyi 'ye göre, kendi uzman­
lık alanına en yakın altı raporu dinleyen herhangi biri için, sunulan öbür
raporlann dili bile, "kafasını yalayıp geçecek hale gelir. Bunlara bir de
kimya vefizikteki kendi deneyimimi eklersem, tüm betli başlı bilimsel or­
tamlardaki durum yaklaşık böyledir sanıyorum, herhangi bir bilim
adamı, şu anda bilimin ortaya koyduğu verilerin tümünün, yalnızca
yüzde biri hakkında karar vermekte yetkin olabilir. ''96

1 94 YARATICILI K Bi Rİ KEREK ARTAR

 Bilgi genişledikçe, uzmanlığın giderek artması kaçınılmaz bir hale
gelecek. Burada, bizim resmin bütününü, fikirlerin nasıl birbirine bağlan­
dığını ve birbirlerine bilgi ilettiğini gözden kaçırma riskimiz var. Bu koşul­
larda, bizim bilgi ve düşüncelere erişmekten daha fazlasına gereksinimiz
var. Bunları birbiriyle ilişkilendirmek, bağlantılar kurmak, ilkeleri görmek,
onların kendi deneyimlerimiz ve kimliklerimizle bağlantılarını kurabil­
menin de örgütlenmelerin kültürü için çok önemli sonuçlan var.

KÜLTÜR VE YARATICILIK
Biz yaratıcı fikirlere bir boşluk içinde varmayız. Yaratıcılık, başka
insanların çalışmaları, fikirleri ve başardıklarıyla uyarılır. Bu her alan için
geçerlidir; müzik, tasanın, moda, bilim, teknoloji ve iş dünyası. Biz baş­
kalarının omuzlarının üzerinden ileriyi görebiliriz. Genel olarak bütünüy­
le birbirinden bağımsız olduğu düşünülen, farklı alanlar arasındaki yakın
ilişkiyle ilgili, iki dikkate değer örnek vermek istiyorum. İlki teknolojiyle
sanat, öbürü ise, sanat ve bilim arasındaki yaratıcı ilişkiler.

ESKİLERE YENİ SANAT

Shakespeare yeryüzünde yaşamış en büyük sanatçılardan biriydi.
Olağanüstü yetenekli ve doğurgandı. Ancak çalışmasının ürünlerinin
büyük bir bölümü, şiir ve oyun biçimindeydi. Hiç roman yazmamıştı.
Neden? Dünyanın en büyük öykü ustalarından birinden doğallıkla bek­
lenebilir bir şeydi bu. Shakespeare roman yazmadı, çünkü 16. yüzyılda
yaşayan biri olarak onda büyük bir olasılıkla roman fikri oluşmamıştı.
Roman bir sanat biçimi olarak tam anlamıyla 19. yüzyılda gelişti.
Taşınabilir baskı makinesi yapılmadan önce, bizim anladığımız anlamda
roman yazma düşüncesi henüz yaygınlaşmamıştı. Shakespeare'in
masasının gözleri, baskı makinesinin icat edilmesini bekleyen romanlar­
la dolu değildi kuşkusuz. Roman, baskı makinesinin varolduğu ve
romanların ortaya çıkmasına yardımcı olduğu kültürel koşullarda gelişti.
Bu koşullar, baskının mümkün kıldığı ve romanın gereksinimi olan
çoğaltmayı, dağıtım araçlarını ve giderek artan bir okuryazar kitlesini
içerir. Okuryazarlık yaygınlaştıkça, baskı yöntemleri de iyileşti ve yazar-

YARATICILIK, AKLI N S I N I RLARI N I AŞMAK 1 95

lann büyük sayılarla çoğaltılabilen genişletilmiş yazılar üretmeye baş­
ladıkları koşullar oluştu. Böylece roman yazmaya başladılar. 21. yüzyılın
büyük ölçüde okuryazar olan toplumları için, roman en popüler sanat
biçimlerinden biridir.

Batı Avrupa müziğinde klasik gelenek, orkestranın ve onu tamamlayan

ahşap ve pirinçten yapılmış enstrümanlann gelişmesiyle ortaya çıktı.
Modem orkestra, belirli tür müziklerin çalınabilmesine olanak sağlayan
bir müzikal aletler takımıdır. Klasik müzik, yaylılar, pirinç ve tahtadan
yapılmış nefesli sazlar ve bütün enstrümanlann çıkardığı sesler olmadan,
geçtiği gelişim sürecinde geçemezdi. Yeni özgün teknolojiler daha önce
olanaksız olan yaratıcı işleri olanaklı kılarlar.

HER ŞEYE YENİ BİR GÖZLE BAKMAK

9. yüzyılın sonunda görsel sanatlarda bir deprem oldu. Yüzyıllar
boyunca ressamların ve heykeltıraşların ana görevi, insanları, yerleri ve
olaylan, aslına benzer biçimde kağıda dökmekti. Fotoğrafın icadı, onların
bu üstünlüğünü ellerinden aldı. Yeni teknoloji, hızlı, ucuz ve gerçeğe sadık
bir görsel kayıt yöntemi sağladı. Bu yeni teknolojinin statüsüyle ilgili
olarak, Londra'daki Kraliyet Akademisi merkezli sert tartışmalar yapıldı.
Çoğu insan fotoğrafın, resmin ölümüne neden olacağını düşündü. Baş­
kaları bunun olanaksız olduğunu, çünkü fotoğrafın hiçbir zaman bir sanat
yapıtı olamayacağını ileri sürüyordu. Bu tartışmanın çerçevesi çok dikkate
değer. Kuramla ideoloji arasında daha önce tarif ettiğim ilişkiyi gösterir.
Kurumsallaşmış düşünme biçimlerine şu soru soruluyordu: "Fotoğraf bir
sanat yapıtı olabilir mi?" Aslında fotoğraf, doğası gereği daha farklı ve kap­
samlı sorular soruyordu. Görsel temsilin kurumlaşmış kavramlarının içine
yerleştiği kalıbı parçalıyordu. Mesele, fotoğrafın bir sanat yapıtı olup ola­
maması değildi. Esas mesele, fotoğrafın gelişmesinin sanatın tanımı için
ne demek olduğuydu.91
Sanatçılar aletler ve malzemeler kullanırlar. Bir sanatçının elinde,
herhangi bir malzeme ya da alet, bir sanat yapıtına dönüşebilir. Dolma

YARATICILIK BİRİKEREK ARTAR

kalem ya da bilgisayar, doğru ellerde üstün bir edebiyat yapıtına
dönüşebilir. Bir sanatçının elinde kamera sanat üretir. 20. yüzyılda fotoğ­
raf, kendi başına bir sanat dalı olarak gelişmeye başladığında bu oldu. Bu
süreçte, fotoğraf, görsel sanatlara karşı bir tehdit değil, özgürleştirici bir
öğe olarak değerlendirilmeye başlandı. Ressamlar, tarif etme, belgeleme
görevinden kurtulmuş olarak, kişisel duyguların ifade edilmesinden, soyut
ya da kavramsal sanat aracılığıyla görsel biçimin sınırlarını genişletmeye
kadar yeni olasılıkları araştırdılar. 19. yüzyılın sonlarından, 20. yüzyılın or­
talarına kadar olan dönem, modemizmin sanatsal akımlanmn hakimiyeti
altındaydı. Tüm disiplinlerdeki sanatçıların sanatın doğasını, amaçlarını ve
sınırlarını yeniden tanımladıkları bir zaman dilimiydi bu.
Yeni teknolojilerin, eski şeyleri yapmak için bir süre kullanılması
eğilimi, kültürel değişimin ilginç bir yanıdır. İlk fotoğrafçılar yağlıboya res­
min o biçimsel portrelerini taklit etmeye meyilliydiler. Zamanla fotoğraf­
çılar bir kameranın başka görsel belgeleme biçimierini de olanaklı kıldığını
gördüler. Fotoğrafın anlık olma özelliği, resmin yapamadığı, duygulan,
olaylan, ruh hallerini yakalama olanağı verdi. Fotoğraf, 20. yüzyılda resmi
taklit etmekten çıkarak, . kendi başına daha belirgin bir sanat biçimine
dönüştü. Benzer biçimde, ilk filmler varolan tiyatroların belgelenmesinden
ibaretti. İlk sessiz filmler geleneksel bir melodramı kameraya çekmekle
sınırlıydı. Teknoloji geliştikçe, başka olasılıklar ortaya çıktı. Kameralar
daha hafif olmaya başlayınca, onları farklı açılara taşımak daha kolaylaştı.
Hareket eden odağın icadıyla birlikte, eyleme yaklaşıp uzaklaşmak ve daha
mahrem görüntüler yakalamak mümkün oldu. Film yapımcıları, bu yeni
teknolojik olanaklarla deney yaptıkça, sinemanın dili oluşmaya ve onunla
sinema farklı ve bağımsız bir sanatsal ifade alanı haline dönüşmeye baş­
ladı. Sinema 20. ve 21. yüzyıllara egemen bir sanat dalı oldu.98
İzlenimcilik bir açıdan akrilik boyaların icadıyla gelişti. Akrilik boya
geleneksel yağlı boya ve öbür boyar maddelerle çalışan önceki kuşakların
sahip olmadıkları yeni ve canlı bir renkler paleti sunuyordu. Akrilik boyalar
çabuk kuruyordu, kalıcıydı ve izlenimcilere, ifade etmeye sabırsızlandıkları
yeni duyarlılıkları formüle edebilmek için, yeni bir görsel sözcük hazinesi
vermişti. Sanatı sanat yapan malzeme değildir, sanatçıların onunla ne yap-

YARATICI LIK, AKLIN S I N I RLARI N I AŞMAK 1 97

hklandır. Bazı teknolojiler sendeledi. Holografı, henüz kendine, gelenek­
sel fotoğraf ya da filmle karşılaşhnlabilecek bir yer bulamadı. Hala, bir
amaç arayan bir teknoloji. İnterneti de içeren yeni bilgi-haber teknolojileri,
bizim yıllardan beri yapageldiğimiz bazı görevleri çok daha verimli bir
biçimde yapmak için kullanılıyor; bilgi alışverişi, arşivlere giriş, reklam,
tanıhm ve diğerleri. Yeni teknolojinin daha önce yaphklanmızı, daha
verimli ve yetkin bir biçimde yapmak yerine daha önce hiç yapmadığımız
şeyleri de yapmamıza olanak tanıyıp tanımayacağını görmek için biraz
zamana ihtiyacımız var.

YENİ BİR RÖNESANS MI?

300 yıllık bir ayrılıktan sonra sanat ve· bilim, göz alıcı bir biçimde
bir araya gelmeye başladı. İki örnek vermek istiyorum; sosyal bilimlerdeki
yeni yöntemler ve yenilikçi şemaların, sanat ve doğa bilimleri arasında bağ­
lanhlar kurması.

KENDİMİZİ İNCELEMEK
İlk psikologlar insan kişiliği ve davranışları için nesnel açıklamalar
üretmeyi amaçladılar. İnsanların, neden şöyle ya da böyle davrandıklarını
açıklayan kurallar ve açıklamalarla ortaya çıkabilecekleri umudunu taşıyor­
lardı. Tıpkı fizikçilerin mıknahslar ve yerçekimi yasasının davranışını açık­
layabildikleri gibi. Fizik biliminde, bu yasaları anlamak, gelecekte olabile­
cek olaylan tahmin etmekte kullanılabilir. Mıknahslar yalnızca ara sıra ya
da yalnızca salı günleri aynı davranışları göstermezler. Her zaman yaphk­
lan aynıdır. İlk sosyal bilimciler insan davranışlarının yasalarını ortaya
koyabileceklerini ve insanların ne yapabileceklerini de tahmin edebilecek­
lerini düşündüler. Önceleri yapılan bazı deneyler umut vericiydi ve bun­
ların sonuçlan hala geçerlidir.
Davranışçılık, S. F. Skinner tarafından 192o 'lerde geliştirilen bir
kuramdır. İnsanların belirli davranış kalıplan içinde koşullanabileceğini
öne sürer. Bunda kuşkusuz bir doğruluk payı vardır. Davranışlanmızm
çoğu tahmin edilebilir ve koşullanmışhr. Pavlov'un köpeklerle yaphğı
deneyler de benzer sonuçlar doğurdu. Pavlov laboratuannda kobay köpek-

YARATICILIK BİRİ KEREK ARTAR

lerine ne zaman yemek verse, bir zil çalıyordu. Bir süre sonra köpekler, o
yemek vermeden, yalnız duyduklan zil sesiyle salya akıtmaya başladılar.
Pavlov buna şartlı refleks adını verdi. Bunu insanlar da gösterir. Geçtiğimiz
ıoo yılda laboratuarlarda ve dışanda insan davranışlannın her yönüyle il­

gili çok büyük ölçüde deneysel araştırma yapılmıştır. Bu davranışlann için­

de sosyal, cinsel ve ekonomik davranışlar yer alır. Bu araştırmalarda çok
çarpıcı düşünceler ve sonuçlar elde edildi. Ancak insanlann nasıl dav­
ranabileceklerini öngören güvenilir, her şeyin üstünde bütüncül bir insan
davranışı kuramını işaret etmedi bütün bunlar. Bunun nedenlerinden
bazılan, sosyal bilimlere yeni yaklaşımlarda apaçık görünmekte.
Sosyal bilimlerin ilk öncüleri, özellikle antropolojide, çalışmalann­
da fizik ve kimyanın yöntemlerini örnek aldılar. Üzerinde inceleme yaptık­
lan insanlar hakkında tarafsız sonuçlar elde edebilecek, kültürden bağım­
sız bilimsel bir kuşak içinde varoluyorlarmış gibi davrandılar. Araştır­
maları, başka kültürlerin, özellikle Afrika, Asya, Amerika'daki an­
laşılamayan, az tanınan ve görünüşte çocukça inanç sistemleriyle kültürel
olarak ilkel olanlann genel resmini çıkarmaya meyilliydi. Son 30 yılda, ön­
de gelen sosyal bilimciler, dikkatlerini başka yönlere çevirdiler. Bazı kilit
noktalardan bakıldığında, insan dünyasının, hiç de cansız dünyaya ben­
zemediğini fark ettiler. Okyanus kıyılanndaki gelgit dalgalannın hareketi­
ni inceleyen coğrafyacı, gelgitin davranışının gerekçesi ve değerlerini an­
layabilmek için kafa yormaz. Cansız dünyanın, yaptığı şeyler için gerek­
çeleri yoktur. Yalnızca yapar. Bu alandaki bilim adanılan yalnızca, nasıl
sorusunun yanıtını ararlar, niçin sorusunun değil. lnsanlann, onlan an­
lamasalar bile, yaptıkları şeyler için nedenleri vardır.
Sosyal dünya insanların eylemleri, gerekçeleri, duygulan ve yorum­
larıyla devinir. Sosyal dünya farklı fikirler, görme biçimleri ve yorumlardan
oluşur. Sosyal bilimlerde anlayabilmeye çalıştığımız şey iki nedenden kar­
maşıktır. Bilim adamlarının da sıradan insanlar gibi görüşleri, değerleri,
yargılan ve önyargılan vardır. Bütün bunlar onların gerçekte gördüklerine,
kendine özgü bir hava verebilir. Bir bilim adamının sosyal dünyayı an­
lamaya çalıştığı anda, onun bu dünyayla olan bağlantısı olup biteni et­
kileyecektir. Fiziksel dünya, hiçbir açıklama ya da yorumlamaya, özellikle

YARATICILIK, AKLI N SINIRLARINI AŞMAK 199

ayrıcalık tanımaz. Bilimsel kuramda yeni formülasyonlann birbirini iz­
lemesine karşın,; fiziksel evren, yalnızca kendi olmayı sürdürür. Değişen
şey, bizim onu nasıl algıladığımızdır. Sosyal dünya için bu doğru değil.
Bizim sosyal kurumlarımız ve ilişkilerimiz, insanların gerçekten gösterdik­
leri eylemlerde varolur. Biz sosyal dünyayı, yarattığımız kurumlar ve için­
de olduğumuz ilişkiler yoluyla inşa ederiz. Antropolog Clifford Geertz,
mesleki yaşamını başka halkların kültürünü araştırmakla geçirdi. Ona
göre, sosyal bilimin görevi, esas olarak tarif etme ve yorumlamadır.

" İnsanın, kendisinin de aralarından türediği, çeşitli derecelerde

öneme haiz hayvanlardan oluşan bir ağın içinde asılı bir hayvan ol­
duğuna inanarak, kültürü, bir yasa peşindeki deneysel bilim olarak
değil, anlam arayışı içindeki yorumlayıcı bir bilim olarak değerlen­
diriyorum. Bu ağın içinde araştırmayı uygun görüyorum."99

Sosyal bilimler, rakamlar ve istatistikler kullanan daha geleneksel çözüm­

leme yöntemlerinin yanı sıra, giderek artan bir biçimde, çözümlemenin
daha edebi biçimlerinden yararlanan anlatısal betimlemeler kullanıyorlar.

SANATIN BİLİMİ BİLİMİN SANATI

Çoğu bilim adamı sanata derin bir ilgi duyar ve giderek artan sayıda
sanatçı da bilimle ilgileniyor. Sanat ve bilim dallan arasındaki işbirliğine
giderek artan bir ilgi var. Sanatçılar bilimsel düşüncelerden ve buluşlardan
esinleniyor ve yeni sanatsal ifade biçimlerini üretmek için gelişmiş tek­
nolojilerden yararlanıyorlar. Bilim adamları da, sanatçılarla işbirliği içinde
sanatın görüşlerinden ve yaratıcı işleyişinden esinleniyorlar. Bu konuda
çok sayıda örnek var. Bunlardan biri, moda tasarımcılarıyla biyoloji bilimi
arasındaki işbirliğinin ürünü olan "İlkel İz" projesi.

Döllenme ile, insanın gözle görülebilir oluşumu arasında, döllenmiş

yumurta, yani tek hücre, milyonlarca hücre üretmek üzere defalarca
bölünür. Denetlenmediği.nele, hücrenin çoğalması kansere yol açar, ancak
hücre üretiminin embriyonun gelişmesi sırasında düzenlenmesi, doğru

200 YARATICILIK BİRİKEREK ARTAR

 zamanda, doğru yerde, doğru miktarda hücrenin üretilmesini sağlar. Bu
sürecin gerçekte nasıl oluştuğu, biyolojinin yanıtını aradığı en önemli
sorulardan biridir. "İlkel İz" projesinde, moda tasanmcısı Helen Storey
ve gelişimci biyoloji uzmanı Kate Storey, sanatçı ve bilim adamı olarak
birlikte çalıştılar. Yarattıklan koleksiyon, bir insan yaşamının ilk 1000
saatinin kronolojik akışını yansıtıyordu. Yapıtlan, sanat ve bilimin bir­
biriyle iletişim kuramayacağı genel kanısına meydan okuyordu. Helen
Storey, sergiyi gezen topluluklann en dikkati çeken özelliği.nin, birbir­
lerinden net biçimde farklı olmalan olduğunu söylüyor: gençler, yaşlılar,
sanatseverler, kendilerini bilime adayanlar ve bunlann arasında kalan
hemen herkes. '00

KÜLTÜREL DEVRİMLER
Yaratıalık süreci, esas olarak dinamik ve karşılıklı etkileşime açık
olduğu için, sosyal kültür de böylesine zengin ve çeşitlidir. Kültürlerin
sürekli bir değişim ve evrim hali içinde oluşunun nedeni de budur. Bir
alandaki yeni fikirler, olasılıkla başka alanlardaki değişiklikleri de tetik­
leyecektir ve sürekli bir yenilik ateşleyicisi olarak katkıda bulunacaktır. Bir
yeni paradigma, yeni bir fikir ya da yöntem, varolan düşünme yollan
arasından gürültülü bir güçle geçerek onları dönüştürdüğünde ortaya
çıkar. Suzanne Langer bunları doğurganfikirler olarak adlandırır. Aydınlan­
ma, mantık ve kanıt gibi ikiz fikirlerden doğdu. Bunlar, düşünür ve bilim
adamlarının, ortaçağın mit ve batıl inanç tıkanıklığı arasından, yeni bilgi
biçimlerine ulaşabilmek için açtıkları yeni yollarda kullandıkları entelek­
tüel araçlardı. Gerçekten doğurgan olan bir fikir, çok farklı alanlarda en­
telektüel tutkuları ateşleyebilir. Mantık ve kanıt, bilim, matematik, felsefe,
siyaset ve daha bir çok alanda yaratıcılığı ateşledi. Dini inanış ve ruhbilim­
le ilgili geleneksel yapı taşlan üzerinde muazzam etkileri oldu.
Bir paradigma değişikliğinin karakteristik bir yol izleme eğilimin­
dedir. Bu, düşünce tarzında bir değişiklik ve temel düşünme yollarımızı
yeniden biçimleyen düşüncelerin gelişmesiyle tetiklenir. Önceleri büyük
bir entelektüel belirsizlik dönemi ve çok farklı araştırma alanlarında yeni

YARATICI LIK, AKLIN S I N I RLARI N I AŞMAK 201

fikirlerin uygulanmasıyla, denenmesiyle ve genişletilmesiyle heyecan ve
coşku uyanır. Yeni disiplinler ve uzmanlık alanlan, yenilerini üretmek için
bir araya getirilmiş eski sistemler ve düşünme yollan olarak görülebilir.
Yeni entelektüel disiplinlerin doğuş süreci, bir değişim ve dönüşüm süre­
cidir. Varolan konular yeniden gruplanır ve onlardan yeni konular oluşur;
jeofiziğin, coğrafya, jeoloji ve fizik arasında kurulan yeni bir ilişkiden oluş­
ması gibi. Bu yeniden gruplama ve sentezleme zamanlarında, büyük bir
dehanın, çok güçlü ve çözümleyici öngörüsüyle ortaya çıkma olasılığı çok
yüksektir. Dahiler, kendi dönemlerinin insanı olma eğilimindedirler.
Zamanla devrimci düşünme yollan yerli yerine oturmaya başlayacak ve
gerçek potansiyelleri netleşecek ve kurumsallaşacaktır. Yeni paradig­
manın, yeni düşünce biçiminin bir parçası haline geleceklerdir. Zamanla,
yeni paradigmaya hayat veren fikirler, heyecanlan tükenmiş, kurumsallaş­
mış fikirler ve yeni kesinliklerden oluşan bir tereke bırakacaklardır. Bun­
lar, bilincimize hayatla ilgili doğruluğu olduğu gibi kabul edilen fikirler
olarak yerleşirler. Yeni kültürün bir parçası haline dönüşürler.

Günümüzde psikolojide, Freud encamında bir adamın ortaya çıkıp

çıkamayacağını bilmek ilgi çekici olurdu "Onun, doğru dürüst bir
psikolog olabilmek için laboratuarda yeterince zaman geçirmediği için,
daha çok bir masa başı psikologu olduğu duygusunu taşıyabilirdi
bazılan. Geleceğin Freud'lan, tıpkı Freud 'da olduğu gibi, psikoloji kendi
uzmanlık alanı içinde tanınamayan bir şeye dönüşünce, onun değişime
uğradığı bir noktada ortaya çıkacaklardır. Ancak bu değişimler, varolan
disiplinlerin içinden, o disiplinin gelişmesinin herhangi bir aşamasında
gerçekleşmekte. Önceden planlanamazlar ve hatta doğrudan dışardan
teşvik edilemezler. "'0'

DUYGUNUN YAPISI
Çoğu insanın kurama ayıracak fazla zamanı yoktur. Yine de kuram
hayatlarına sürekli olarak nüfuz eder. Laboratuarlarda üretilen kuramsal
düşünceler, düşünürlerin ve bilim adamlarının araştırmaları, biz hiç far-

202 YARATICILIK BiRİKEREK ARTAR

kında olmadan kültürün içine sızar. Örneğin, çağdaş dil psikolojinin terim­
leri ve jargonlarıyla süslenmiştir. Bar sohbetlerinde, ego, cinsel dürtü,
Oedipus kompleks gibi Freud'un kavramları, sanki onun 19. yüzyılda öne
sürdüğü psikolojik önermeler değilmiş de, gündelik hayatın sıradan ol­
gularıymış gibi kullanılır. Anneler çocuklarını gelişme kuramlarının
modalarına ve eğilimlerine göre yetiştirir. Emzirmek mi doğru, emzir­
memek mi, onlarla oynamalı mı, oynamamalı mı, müzik ve resimlerle on­
ları harekete geçirmeye çalışmalı mı çalışmamalı mı? Bu eğilimler
kuramın kültüre sızmasının hızıyla bağlantılı olarak hayatımızı etkiler.
Bunlar, yeni fikirler eski fikirlere meydan okumak üzere ortaya çıkana dek
sürer ve değişimin tekerleği yeniden dönmeye başlar.102
ı milyarlık nüfusu ile, ı8oo'lerin dünyası, 2 milyarlık nüfusu ile
19oo'lerin dünyası değildi ya da 6 milyarlık nüfusu ile 2ooo'lerin dün­
yası hiç değildi. Kültür biyolojik anlamda büyüme ve dönüşüme işaret
eder. Bu sosyal kültürler için doğrudur. Kültürün dinamikleri, değişimin
karşı konulmaz sürecinin sonucudur. Çağdaş yaşam biçimleri, yalnızca
Viktorya döneminden farklı değildir, aynı zamanda büyük ölçüde tahmin
edilememiştir ve esas olarak da tahmin edilemezdir. Kültürel değişim çok
ender olarak çizgisel ve düzenlidir. Bu değişim bir etkiler girdabının
sonucudur.
Bunun geçmişi açıklamaya çalışan bir bakışla anlaşılması zordur ve
önceden planlanması olanaksızdır. Bu evrim ve devrim düzeni, pürüzsüz
bir biçimde devamlılığı olan bir süreç değildir. Maddi koşullardaki değişik­
liklere bir tepki olarak ortaya çıkarlar: doğal çevredeki değişikliklerden,
ekonomik iniş çıkışlara ve gerilemelere, bir kuşaktan öbürüne, bireyler ve
sosyal sınıflar arasındaki kişisel ilgi alanlarının karşılıklı etkileşimine
kadar tüm değişikler bunların arasındadır.
Kültürel değişim kesin olarak mantıksal bir süreç değildir. Yeni
fikirler, yalnızca yeni oldukları ya da daha önce düşünülmedikleri için kök
salmazlar. Hatta çoğu kez durum böyle değildir. Ortaya çıkarak kök saldık­
ları zamanlar, bir havayı yakalayabildikleri zamanlardır. Zeitgeist'a, yani
zamanın ruhuna, sosyal sistemdeki hayalete ya da Raymond Williams 'ın
dediği gibi, bir kültürün "duygu yapısına" denk düşerler. Bir kuşağın,

YARATICILI K, AKLI N SINIRLARINI AŞMAK 203

çocuklarını sosyal bir karakterde eğitmesine karşın, yeni kuşaklar, doğ­
rudan iletilmeyen ve anne babalarından temel açılardan farklı olan kendi
duygu yapılarını geliştirebilirler.
Burada belirgin olan şey, yeni kuşağın, içinde yer aldığı yegane
dünyaya kendi yöntemiyle karşılık vermesi, "kurumun bir çok yönünü
yeniden üretmesi, ancak hayatının tümünü belirli yönlerden farklı duyum­
saması ve yaratıcı tepkisini yeni bir duygu yapılandırmasına oturtmasıdır."
Gençliğin sosyalleşmesi, toplumda bir ölçüde "kararlı bir dengeye oturtul­
muş bugünden beklenti gereksiniminden ortaya çıkar. Bu kararlı den­
gelilik kişilerde değişiklikler olsa bile bu beklentilerin sürekli olarak kar­
şılanmasına bağlıdır."'03 Başka zaman dilimlerinde yazılmış roman ve
oyunları okurken bizi çarpan şey, yalnızca insanların yaşadığı pratik koşul­
ların farklılığı değil, onların duyarlılıklarındaki farklılıktır: onların hayatı
algılayış biçimleri, onlar için sorun yaratan meseleler ve ifade ettikleri duy­
gulan. Kültürdeki büyük anlar, duygu ve düşüncelerin dışavurumunun
varolan biçimlerinin, artık yeni duyarlılıkları ifade etmekte yetersiz bir çer­
çeve oluşturduğu zamanlarda ortaya çıkma eğilimi gösterir. 104

Bu DA NEREDEN Mi ÇıKTI?
196o'larda, Dişi Hadım 'ın yayınlanmasıyla Germaine Greer, sosyal
bir çalkantıyı da tetikledi. Yalnızca erkekler için değil, çoğu kişi için femi­
nizm bir tahribat yarattı. İnsanların, üstüne kendilerini, ailelerini, eşlerini
ve hayatlarını kurdukları temelleri dinamitledi. Normal hayatın üzerine en
çok titrenen bazı düşüncelerine saldırdı: erkeklerin kadınlardan üstün bir
cins olduğu, kadının yerinin evi olduğu, cinselliğin erkeğin zevki, kadının
görevi olduğu, erkeklerin büyük fikirleri, kadınların şefkati olduğu ve on­
ların ağladığı, vb. Bu fikirler tüm doğurgan fikirlerde olduğu üzere, çok
farklı alanlarda bir savunma hattı görevi görüyordu. Akademik hayata
dalarak, fen bilimlerinin ve sanat tarihinin yeniden biçimlenmesine yar­
dımcı oluyordu. Akademisyenler, çoğu erkeğin ve kadının atılımlarını
yeniden değerlendirdiler ve kimi başkalarının atılımları ve başarılan da ilk
kez fark edildi. Feminist fikirler erkekleri tepeye taşıyan ve kadınlan iş
hayatının uç noktalarına iten çalışma hayatının yapısına meydan okudu.

YARATICI LI K BİRİKEREK ARTAR

Bu fikirler toplumdaki ve evdeki ilişkilere karşı yaklaşımları da etkiledi.
30 yıl içinde, feminizm büyük doğurgan bir fikrin klasik izini sür­
dü; önce büyük bir coşku, ardından gelen ilerici tasfiye ve uzmanlaşma ve
son olarak giderek daha muğlak noktaların yorumlanmasıyla ilgili giderek
daha daralan tartışmalar ve çabşmalar. 199o'larda bu durum, yerini ilk
yazarların bazı temel ilkelerinin incelendiği ve yeniden biçimlendirildiği
yeni bir postfeminist düşünce dönemine bırakb. Süreç içinde bu ilk düşün­
celerin en devrimcileri, kültürel kan dolaŞıniı sistemine girdi ve olduğu
gibi kabul edilen hayat doğrulan haline dönüştü. Feminizm kelimesinin
kendisi, eşit haklar talebi, 1 cinsel taciz kavramı şimdi dilimize girmiş
durumda ve sıradan yaklaşımlar olarak kabul ediliyor.
İş kültüründe de değişiklikler oldu. 1982'de, Tom Peters ve Robert
Waterman Mükemmellik Arayışı 'nı yayınladılar.105 Son 20 yılda, iş dün­
yasının düşünce biçiminde ve bu 'düşünme biçiminin iş dünyasında pratik­
te nasıl etkili olduğuyla ilgili olarak bir devrim gerçekleşti. Bir araşbrma
alanı olarak iş düşüncesinin bütünü gelişti. Bununla birlikte iş dünyasının
duayenlerinin, esin kaynağı olan düşünürlerin ve iş dünyasıyla ilgili
kuramlardaki modalara rehberlik eden ve yöneten konuşmacıların etki
alanlan genişledi. Peters'in kendisi, bunların en başarılılarının arasında
yer alıyor. Ancak 20 yıl boyunca, onun çalışmaları etkisini yitirdi ama öz­
gün bir çok fikir, iş dünyasında olduğu gibi kabullenilen sıradan gerçek­
lerine dönüştü. Kaçınılmaz olarak, yeni modellere gereksinim duyulmaya
başlanınca, yeni ayrımlar da belirgin olarak ortaya çıkb.
Yeni fikirler her zaman yeni değildir ve çok ender olarak da boşluk­
tan doğar. Bilimsel yöntemin gelişmesini destekleyen fikirler, 15. yüzyılda
ortaya çıkmadı. Geçmişleri, eski Yunan'a, belki de daha eskilere dayanır.
Bunlar, 15. yüzyılda ve daha sonralan çağdaş kültürel koşullar nedeniyle
yeni bir etkileşim alanı buldular. Bu fikirlerin uygulamaları, onların da oluş­
masına katkıda bulundukları yeni teknolojinin gelişmeleriyle etkileşim
içine girdi. Bunun karşılığında bunlar bilimsel fikirlerin gelişmesi ve uy­
gulanması için yeni fırsatlar yaratblar. Genel olarak sağduyunun bakışı, in­
san bilgisinin, eski kuramların üzerine yenilerinin sistematik olarak inşa
edildiği bir yapıda ileri doğru güvenle ilerlediği yönündedir. Oysa gerçek hiç
YARATICILI K, AKLIN S I N I RLARINI AŞMAK 205
de böyle değildir. Gerçekte kuramlar, sosyal hareketlere ve eteklerin boylan
ve klapalann kesimleri gibi, modalara bağlıdır. Resmi kuramların önemli
bir bölümü, görece olarak kayıtsızlıkla karşılanır ve unutulup gider. Tüm
dünyada bilim adam.lan, sanatçılar ve düşünürler sürekli çalışarak her tür
yeni fikri üretiyorlar. Ancak bunlardan bazıları, birdenbire birilerinin dik­
katini çekebilir ve popüler olabilir. Bu da her an aynı meseleye yönelik çok
sayıda kuram üretilmesine rağmen olabilir. Bu kuramların hepsi de göz­
lemlenen olgularla tutarlılık gösterebilir ve bir diğeri kadar da dikkate değer
olabilir. Siyasi kuramlar buna iyi bir örnektir. Bazıları nasıl öbürlerinin
önüne geçebiliyor? Her zaman daha iyi tasarlandıkları için değil.
Zeka testleri ı93o'lardan ı96o'lara kadar, her yerden siyasilerin ve
çok sayıda eğitmenin dikkatini çekti, bazı yerlerde bu ilgi hala sürüyor. Bu,
bir süre sonra giderek büyüyen bir eleştirmen korosuyla rekabet etmek
zorunda kaldı ancak bir dönem tartışılmaz bir gücü vardı. Kuramsal
modayı hangi ilkeler yönetirse yönetsin, bu ilkeler yalnızca daha iyi fikir­
lerin ilerici gelişmesinin bir sonucu değildi. Etki eden başka faktörler de
vardı. Kuramlar yalnızca mevcut oldukları değil, bir gereksinimi karşıladık­
ları için kabul görürler. Çok açıktır ki, açıklayıcı olmayı amaçlarlar. Doğal­
cı eğitim kuram.lan, ı95o'ler ve ı96o'larda yaygın ve etkiliydi, bu yalnızca
eğitimin o zamanki olgularıyla görünürde tutarlılık içinde olmalarından
dolayı değil, bir öğretmen kuşağı içinde ortak bir hava estirdikleri içindi.
Aynı şekilde psikometrik (zihinsel süreçlerin süresi, gücü, kesinliğinin öl­
çümü) kuramlar daha önce üç taraflı sistemin seçici ilgi alanlarıyla hesap­
lanıyordu. Kuramın önemi yalnızca açıklayıcı olmasından gelmez;
ideolojiktir de. Kuram, önemli ölçüde, dışavurumcudur.
Feminist hareketin ı96o'lardaki çekirdek fikirleri, ı92o'lerdeki
kadınların oy hakkını savunan kadınlardan, Mary Wollstonecraft'ın, 18.
yüzyıldaki yazılarına kadar çok değişik zamanlarda, çok farklı kişilerce
ifade edilmişti. Başka bir çok kişi feminist bakış açısının gelişmesine, bu
görüşlerin tanınmasından çok önce katkıda bulundu. Bu kadınların
çoğunun çalışması, eleştirmeye soyundukları hakim erkek kültürünün
karambolü arasında kaynadı gitti. Feminist düşünceler, ı96o'larda o döne­
min kültürel koşullan ve yine o döneme özgü duyarlılıklar nedeniyle rağ-

206 YARATICILIK Bİ RİKEREK ARTAR

bet görmeye başladı. Bu koşullardan ortaya çıktılar ve onların biçimlen­
mesinde yardımcı oldular. Cinsel özgürlük düşüncesi, ucuz ve etkili
doğum kontrol araçlarının uygulanabilmesiyle birlikte kadınlan, kendi
doğurganlıklanndan sorumlu kıldı. Bundan önce, kadınların gelişimi
gebeliğin ve anneliğin belirsizlikleri nedeniyle kontrol altında tutuluyordu.
Feminizm teknolojik gelişmeyle el ele ilerledi. Ancak bu sivil haklar,
otorite karşıtlığı ve bireyin kendini ifade etmesi gibi akımlarla etkileşimde
bulunan 196o'lann özgürlükçü politikalarının da bir parçasıydı. "Ben"
kuşağının doğuşu. Feminist kuramcılar, güçlü entelektüel bir çözümleme
sunarak, yeni bir duygu yapısını dile getirmeyi başardılar.

YARATICILIGI BESLEMEK
Örgütlenmelerde ve topluluklarda yaratıcılığı desteklemek için öne
süreceğim görüşlerden bir kaç konu başlığı sıralayayım önce.

• Yaratıcılık yalnızca kişisel bir süreç değildir. Çoğu yaratıcı süreç başka
insanların fikirlerinden ya da itici gücünden yararlanır. Yaratıcılık
özgün düşünce ve yenilikçiliğin teşvik edildiği ve kışkırtıldığı bir or­
tamda yeşerir. Karşılıklı alışverişin bastırıldığı ortamlarda solar.
Kültürel koşullar yaratıcılığı bastırıp öldürebilir. Eğer fikirler teşvik
edilmezse ya da yüreklendirilse bile sonuçlan görmezden gelinirse,
yaratıcı dürtü şu iki şeyden birini yapar. Ya çıkıp gider ya da başıboş
kalır. Ya söz konusu topluluğu ya da örgütlenmeyi terk eder ya da
onu altüst eder. Yaratıalık sizin için ya da size karşı çalışabilir.
• Yaratıcılık dinamik bir süreçtir ve çok farklı uzmanlık alanlannı içere­
bilir. Bilginin katsayılarla büyümesi, uzmanlaşma katmanlarını da
giderek arttırdı. Örgütlenmelerde bunlar çoğunlukla çok sayıda fark­
lı bölüm ve sorumlulukların giderek daha fazla uzmanlık alanlarına
dağılmasıyla sonuçlanır. Ancak yeni fikirler, farklı disiplinler arasın­
daki alışverişten ortaya çıkar. Farklı disiplinlerdeki uzmanlar, bunlar
aracılığıyla kendi düşüncelerini birbirlerine ulaştırır ve yeni yorum­
lar ve uygulamalar için fırsatlar yaratırlar. Böylece bölümler yaratıcı
karşılaşmalar için gerçek fırsatlara sahip olurlar.

YARATICI LIK, AKLIN SIN IRLARI NI AŞMAK

 • Yaratıcılık birikir ve çoğalır. Yeni fikirler boşluktan gelmez. Bizden
öncekilerin ulaştığı başarılardan ya da farklı alanlarda yapılan çalış­
malardan ve fikirlerden yararlanır. Aynı şekilde bir yapıtın, özgün­
lüğe, teknik ustalığa dayanması, yeni fikirler içermesi, kültürel
miras yoluyla başkalarından bize devredilen bilgilerle desteklenir.
• Kültürel değişim çizgisel biçimde gelişmez ve engelsiz değildir. Gürültü ve
kargaşa içerebilir. Karmaşık olabilir ve uzun sürebilir. Yeni düşünme
biçimleri, tarihin belirli ve kesin anlarında eskilerin yerini almazlar.
Çoğu kez uzun zaman dilimleri boyunca kurumlaşmış eski düşün­
me biçimleriyle aynı anda varolur, birbirlerinin üzerine binerler. Bu
karmaşık ve iç içe sarmal yapı zamanla çok sayıda gerilim ve çözüm­
lenmemiş sorun yaratabilir. Kültürel değişim, kişisel yaratıcılık süre­
ci gibidir. Ardı ardına gelen bir dizi tahminden oluşur.
• Kültürel değişim kesinlikle mantıksal değildir. Yaratıcılık ve yenilik­
çilik, belirli insanlar ya da işlerle sınırlı olarak değil, tüm faaliyet
alanlarına dağılmış işlevler olarak görülmelidir. Burada başarılması
gereken, dünyadan soyutlanmış uzmanlığın eriştiği noktayı değil,
sistematik yenilikçilik süreçlerini desteklemektir. Bir sonraki
bölümde, kültürel değişimi ve yaratıcı gelişmeyi etkileyen sonuç­
lara göz atacağız.

208 YARATICI LIK BİRİKEREK ARTAR

YEDİNCİ BÖLÜM '
KURUMLAR YARATICIUGI DESTEKLEMELİ
"Sınıflandırma yaparken bir tehlikeyi göze alıyoruz. Deneyler göstermiştir
ki sınıflandırmayı yapan elin en hafif bir dokunuşuyla bile, bir sını.fin
üyeleri olduklanndan daha birbirine benzer ve farklı sınıflann mensup­
lan, gerçekte olduklanndan daha az benzer görünebilir gözümüze. Bizim
işimiz de yalnızca bakmaktan daha fazlası olduğu için, bu hatalar biz
onlarla uğraşırken giderek çok temel ve önemli bir şeye dönüşebilir. "
JAMES BRITION

urumlar yaratıcılık ve yenilikçiliği desteklemek için neler yapmalı?

K Bu bölümde, örgütlenmelerde yaratıcılığın sistematik bir biçimde

geliştirilebilmesinin temel ilkelerini tanımlamak için geliştir­
diğim savların uygulamadaki sonuçlarına bakacağız. Üç öncelik var ve
üçü de eşit derecede önemli:

• Tanımlama: Kurumdaki tüm bireylerin yaratıa güçleri ve beceri­

lerinin tanımlanması ve gelişiminin sistematik olarak sağlanması.
• Kolaylaştırma: Kurum içinde yaratıcı süreçlerin etkin bir biçimde
desteklenmesi ve teşvik edilmesi için gerekli koşulların sağlanması.
• İstihdam: Çalışanları, kurumun esas amaçlan doğrultusunda yaratıcı
sonuçlar elde etmek üzere işe koşmak.

Bireysel yaratıcılık, ne beynin bir bölümüne özgüdür, ne de entelektüel

etkinliğin bir alanıyla sınırlıdır. Yaratıcılık zekanın sistematik bir iş­
levidir. İş dünyası içindeki yaratıcılık, örgütlenmenin sistematik bir iş­
levi olarak anlaşılmalıdır. Yaratıcılık örgütlenmenin ne tek bir işleviyle,
ne de onun belirli bir bölümüyle sınırlıdır. Bir kurumdaki yaratıcılık ve
yenilikçiliği desteklemek için önerilebilecek bir strateji, kurumun tüm
alanlarını kapsamalıdır. Örgütlenme içinde ve dışında her türlü fikir alış­
verişini ve kuramsal olarak düşünmeyi, tartışmayı ve risk almayı da teş­
vik etmelidir.

YARATICILIK, AKLIN S I N I RLARI N I AŞMAK 209

TANIMLAMA
I98o'lerin başlarında, Hong Kong Gösteri Sanatları Akademisi'nin
kuruluşuna yardıma oldum. Birlikte çalıştığım insanlardan biri de, Avust­
ralya'nın önde gelen bir film yapımcısıydı. Bana hiçbir zaman unuta­
madığım kişisel bir öykü anlattı. Batı Avustralya'da bir çiftlikte büyümüş­
tü. Avustralya'daki öbür çiftlikler gibi, bu da birkaç yüz dönümlük muaz­
zam bir toprağa sahipti. Ancak toprak verimsizdi ve babasıyla büyükbabası
bu kısır toprakta ancak geçimlerini sağlıyorlardı. Aile yoksulluk içinde
yaşarken, babası artık dayanamayacak hale geldi. Çiftliği bırakıp gitmeye
karar verdi. Bu durumda, eyalet yasalarına göre, toprak devletin eline
geçiyordu. Aile Perth'e göç etti. Yıllar boyunca yaşlı adam, tüm hayatını
zorluklar içinde geçirdiği ve tüm umutlarını gömdüğü toprağına geri dön­
meyi göze alamadı. Sonunda eski çiftliğinin olduğu topraklara dönüp, son
bir kez anılarını tazelemeye karar verdi. Daha önce de birkaç kez yaptığı
gibi Perth'den yola çıktı.
Çiftlik arazisine yaklaştığında, yolun düzelmekte olduğunu fark et­
ti. Çok uzaktan eski çiftlik evinin terkedilmiş halde durduğunu gördü. An­
cak onun çevresinde yeni yapılar, ağır vasıtalar ve büyük ticari bir tabela
göze çarpıyordu. İyice yaklaştıktan sonra arabasını park etti. Orada karşılaş­
tığı kişilerle konuşunca, devletin araziyi aldıktan sonra bir yüzey taraması
yaptığını ve ana toprağın 30-40 cm. derinliğinde zengin bir nikel
tabakasının bulunduğunu ve madenin arazinin tümüne yayılmış durumda
olduğunu öğrendi. Kuşaklar boyunca onun ailesi, toprağın incecik üst
tabakasının, ektikleri tahılın köklerinin birkaç cm. altında muazzam bir
servet yattığının farkında bile olmadan, toprağı sürüp durmuştu. Durdu ve
olup bitene bakakaldı, sonra denetleyemediği bir kahkaha krizine yakalan­
dı. Allah'tan karşı karşıya kaldığı trajedinin altında ezilmek yerine, onun
keyfini çıkarabilmişti. Eğer birkaç cm. daha derin kazabilseydi, düşlerinde
bile göremeyeceği kadar zengin olacaktı.

YARATICI BECERİYİ ARAMAK

Eğer bir örgütlenme, yaratıcı kaynaklarından en iyi biçimde yarar­
lanmayı gerçekten istiyorsa, atılacak ilk adım bunların ne olduğunu tanım-

210 KURUMLAR YARATICILl�I DESTEKLEMELİ

lamaktır. İnsanlar, şirketlere çok farklı geçmişlerden, farklı birikimlerle
geliyorlar. Bu kişilerin değerlendirilmesinde iki ana ölçüt etkili; eğitimsel
geçmişleri ve şu an sahip oldukları işin tarifi. Ancak eğitim, bu insanlarla
ilgili geçmişi bütünüyle içermez, hikayelerinin tümünü anlatmaz. Çoğu in­
sanın, gerekmediği ya da değerlendirilmediği için öne çıkarmadıkları
becerileri vardır. Çoğu insan çalıştıkları şirketlerdeki zamanlarını zihinsel
olarak nötr halde geçirirler. Bunun nedeni, bu şirkette yaptıkları işin ya da
yürüttükleri görevin, onlardan becerilerini en üst düzeyde talep etmemesi,
onları zihinsel olarak da meşgul etmemesidir. Bir kurumun, yaratıcı kay­
naklarından en iyi biçimde yararlanabilmesinin ilk adımı, sistematik
olarak bunların ne olduğunu tanımlanmasıdır.
Bu, biçimsel bir denetimi yönetmek kadar basit bir şey değildir. Bir
insanın yaratıcı kapasitesinin genel görünümünü yansıtacak güvenilir test­
ler yoktur. Yaratıcılık için, çoğu, yaratıcılığın farklı tanımlarına dayanan
çok sayıda test geliştirilmiştir.'06 Yaratıcı kapasiteleri ölçebilmek için
psikometrik testler geliştirme girişimleri olmuştur. Bireysel yaratıcı güç­
lerin derinliği ve karmaşıklığının genişliği, bir de bunları yüreklendiren ya
da bastıran çok farklı faktörlerin etkisi de devreye girince, kaçınılmaz
olarak bütün bu ölçüm araçlarının yalnızca kaba birer rehber olduğu ortaya
çıkıyor. İnsanların becerilerinin farklı biçimde test edildiği ya da potan­
siyellerinin bazı yönlerinin araştırıldığı ve ortaya çıkarıldığı koşulların yeri­
ne konulabilecek eşdeğer koşullar ya da şartlar yoktur. Yaratıcı becerilerin
ortaya çıkması için fırsatlar sağlarken, iki tür yaratıcı beceriyi birbirinden
ayırt etmek yararlı olacaktır: genel ve belirli bir alana özgü yaratıcılık.

GENEl YARATICILIK
Çoğu insanda herhangi bir tür yaratıcı etkinliği harekete geçirebil­
mek için, onlara teknikler, işlemler ve uygulamalı beceriler öğretilebilir.
Birinci Bölüm'de beyin fırtınasına değinmiştim. Fikir üretmek, özellikle
yaratıcı etkinliğin ilk halini devreye sokmak için tasarlanmış yaklaşımlar­
dan biridir. Çoğunlukla bireysel de olsa, grup içinde de olsa fikir üretme
süreci, sürecin kendisi tarafından engellenir ya da bastırılır. Fikir üret­
menin yalnızca talep edilmesi yeterli değildir. Doğru dürüst yönetildiğinde

YARATICILIK, AKLIN S I N I RLARI N I AŞMAK 211

beyin fırtınası, hem bireyler için, hem de gruplar için, çok erken değerlen­
dirmeler ya da anında eleştirilerin öldürücü darbesi olmaksızın açık
düşünme yollan sağlayabilir. Çoğu kişinin yaratıcı dürtüleri, olumsuz eleş­
tiriler, küçümseyici aşağılamalar ya da geri püskürtücü sözler yüzünden
boğulur. Beyin fırtınası seanslarında bireyler akıllarına ne gelirse ortaya
dökmek konusunda yüreklendirilirler. Bu süreç, tüm fikirler sunulana
kadar sürer. Bundan sonra ancak, yaratıa sürecin ikinci aşaması olan fikir­
lerin eleştirel değerlendirmesi devreye girer.
Gruplarda yaratıcı düşüncenin devreye sokulması için daha etkili
yöntemler de vardır. Edward de Bono Altı Düşünen Şapka ve CORT'un da
aralarında olduğu bir dizi düşünme yöntemi geliştirdi. Bu yaklaşımların al­
tında yatan temel ilke, yaratıcı işin çeşitli görev alanlarını ve aşamalarını
birbirinden ayırmak, böylece farklı aşama ve alanların birbiri içine gir­
meden, doğru dürüst bir dizi halinde ele alınmalarını sağlamaktır. Synec­
tics grup içinde fikir üretmek ve değerlendirmek için özel olarak geliştiril­
miş düşünme araçları sağlamayı hedefleyen bir sistemdir. '07

BELİRLİ BİR ALANA ÖZGÜ YARATICILIK

Daha önce kişisel yaratıcı kapasitenin özgür kılınması için doğru
ortamı bulmanın hayati önemine değinmiştim. Yukarıda açıklanan teknik­
ler çoğu insanda kullanılabilir; kelimeler, görüntüler ve sayılarla ifade
edilebilen sıradan beceri düzlemlerine dayanır. Bazı yaratıcılık biçimleri
bazı özel alanlara özgü yetiler gerektirir. Müzik, matematik, şiir, dans,
tasarım, mühendislik vb. Bu kitap boyunca yaratıa başarılan belirli bir uz­
manlık alanıyla sınırlı olan çok sayıda insandan örnek verdim. Bu insan­
ların yaratıcılıkları, kullandıkları malzemeye ya da belirli bir tür etkinliğe
karşı duyarlılıklarından kaynaklanmakta. Her örgütlenme içinde çeşitli
seviyelerde farklı uzmanlık faaliyetleri yer alır. Bu, bütün bu uzmanlık
görevlerinin, sahip oldukları uzmanlık yetilerinden bütünüyle yararlandık­
ları anlamına gelmez. Dördünce Bölüm' de, gerçek tutkusu kelimeler olan,
ancak müzik eğitimi almış olan editörümden söz etmiştim. Bir örgütlen­
medeki yaratıcı gizil güçleri tanımlamak, belirli bir alana özgü uzmanlık ve
yaratıcılık kaynağını da gözden geçirmek demektir.

212 KURUMLAR YARATICI Ll�I DESTEKLEMELİ

 Çıtayı Yükseltmek
Belirli bir alana özgü yaratıcılığı geliştirmenin ve onun dayandığı uzman­
lığın sahasını genişletmenin bir yolu, insanlan, onlann becerilerini geniş­
leten ya da sahip olduklan yetileri daha iyi kullanmalannı sağlayan, yeni
ve zorlayıcı pozisyonlara getirmektir. Akademisyenler ve insan kaynaklan
yöneticilerinin uzun zamandır bildiği, Mc Kinsey'in son yaptığı araştır­
manın da doğruladığı üzere, gelişmenin ana noktası, çoğu kez, "um­
duğumdan önce gelen büyük iş "tir. Buna karşın, araştırmaya katılan 200
yöneticiden yalnızca % 1o 'u, şirketlerinin görev atamalannı, etkili bir
gelişme-kaldıracı olarak kullandıklannı kabul etti. % 42 'lik bir bölüm, kar­
şılıklı işlev yönünde hiçbir adım atmadığını, % 40 'ı, bilmediği bir birimde
hiç çalışmadığını, % 34 'ü hiçbir zaman sorumluluk gerektiren bir görevde
çalışmadığını, % 66'sı ise, yeni başlayan bir işte yöneticilik rolüne hiç
soyunmadığını belirtti. İşlerin böyle gitmesinin çeşitli nedenleri var.

• Bu yollarla kimin yetiştirileceğine yönelik bir anlaşma sağlanamaması.

• Olgun yaştaki yöneticilerin, insanlann yer değiştirmesinin getireceği
huzursuzluğa değmeyeceğine inanmalan.
• Bölümlerin en iyi elemanlannı kaptırmak istememeleri.
• İnsan kaynaklan yöneticilerinin, genellikle eğitimle ve başka denetlenebilir
girişimlerle meşgul olması.

"Tüm şirketler daha iyi olabilir. Yapısal düzlemde daha küçük otonom
birimler oluşturmak, en yüksek sayıda inisiyatifsahibi (Pı{L) iş pozisyon­
lan yaratmak için ne yapabileceklerini düşünmeleri gerek. Her şirket böy­
lece özel proje timlerini sahip olacak ve bunlan kullanarak birlikte çalış­
manın yeni ve zorlayıcı yollannı bulacak. "'08
McKıNSEY QuARTERLY, OCAK 2000

KOLAYLAŞTIRMA
Çoğu insan, yaratıcılığını çeşitli yollarla arttırmak için, yaratıcı
düşünce ya da başka programlara katılmak üzere iki üç günlük kurslara

YARATICI LIK, AKLIN SINIRLARI N I AŞMAK 213

gönderilme deneyimini yaşamışhr. Rafting yapmak gibi bunlar da yaşan­
maya değer ve eğlenceli olabilir. Hatta hafta sonu için hiç beklenmedik in­
sanlarla bağ kurmuş olduklarını fark edebilirler. Ancak Pazartesi günü ay­
nı işe dönerler ve şirketin hiç de değişmediğini görürler. O hafta sonu
kazandıkları coşku ve heyecanı birkaç gün ya da bir hafta kadar taşıyabilir­
ler. Yavaş yavaş, şirkette işlerin eskisi gibi sürdüğünü gördükçe, o heyecan
da sönüp gider. Bir yarahcılık kültürü geliştirmek, küçük bir grup bireyi
teşvik etmekten daha fazlasını gerektirir. Tüm örgütlenmeyi enerjik hale
getirmek demektir. Yarahcılığın koşullarım hazırlayan bir kültür ya da ik­
lim oluşturmak için belirli dört yol vardır.

Disiplinler ve uzmanlar arasında ilişki

Yarahcılık ve yenilikçilik, farklı uzmanlık alanlan arasındaki iliş­
kileri güçlendirir. İnsanlık tarihindeki en yarahcı dönemler, disiplinler ve
düşünme tarzları arasındaki geleneksel sınırların geçirgen olduğu ya da
bütünüyle eridiği dönemlerdir. Yarahcılık, daha önce olmayan sıra dışı
bağlanhlar kurmak, benzerlikleri görmek, düşünceler ve süreçler arasın­
daki ilişkileri tanımlamaktır. İşte bu yüzden en yarahcı takımlardan çoğu,
disiplinler arasıdır. lntemetteki ve iletişim teknolojilerindeki bir dizi geliş­
me, farklı alanlardan gelen uzmanların ortak bir alanı paylaşmaları ve bir­
birlerinden öğrenmeleri sonucunda ortaya çıkmaktadır. Bu uzmanlar
arasında, teknologlar, yazarlar, bilgisayar programcıları, müzisyenler,
grafik tasarımcılar vb vardır.
Örgütlenmelerin' yaşamında en yaratıcı dönemler, işin ilk
aşamalarında, keşfedilecek yeni olasılıkların uyandırdığı coşkunun yaşan­
dığı, örgütlenmenin henüz kesinleşmiş kurumsal bir yapıya oturmadığı ve
işlerin rutinleşmediği dönemlerdir. Örgütlenmelerdeki yarahcı dürtüyü kış­
kırtmak ve yenilemek, çoğu kez varolan sınırların aşılması ya da erimesini
ve böylece fikirlerin, daha önce birbirlerinden uzakta tutulan farklı uzman­
lar arasında özgürce akmasını gerekli kılar. Bu işbirliklerinin amacı değişik
uzmanların kendi çalışma biçimlerini öbürlerine kabul ettirmesi değildir.
Herkesin bir başkasının uzmanlığından kamçılanarak yararlanmasıdır. Vis
Visa, ABD'de sanatçılarla mühendislerin oluşturduğu bir araşhrma ve

214 KURUMLAR YARATICILl�I DESTEKLEMELİ

eğitim grubudur. Bu grubun yöneticilerinden biri olan Joe Cusumano, disip­
linler arası gruplarla ilgili bir yanlış anlamaya dikkat çekiyor:

"Burada hedeflenen, mühendislere estetik, sanatçılara da ampirizm

sağlamak değildir. Esas amaç, her iki grubun da, bu iki şeyi farklı
yollarla yapmalarıdır. Bizim topluluğumuz yaratıcılığı, disiplinler
ve onların bakış açılan arasında etkileşim ve alan yaratarak bes­
lemeye çalışıyor."'09

Bölümlerin yapılanmalan arasındaki sınırlan bulandırmak

Farklı disiplinlerdeki uzmanlar arasında ilişki, bölümlerin yapıları­
nı değiştirmeden sağlanabilir. Burada daha köktenci bir yaklaşım, bölüm­
lerin yapılarını zayıflatmak ya da toptan ortadan kaldırmak olabilir. Bunun
pratik olup olmayacağı, örgütlenmenin yapısına, büyüklüğüne ve yaptığı
işe göre değişir. Çoğu örgütlenme kelimenin bütün anlamlarıyla esnek ol­
mayan bölüm yapılan dışında çalışmayı ve uzmanları odaklanmış proje
takımlarında bir araya getirmeyi daha karlı buluyor. Interval Research, bil­
gisayar teknolojisinde yeni gelişmeleri araştıran sanatçılar ve bilim adam­
larından oluşan, disiplinler arası farklı bir oluşum. Birlikte, bir laboratuar
atmosferinde iki ana amaç için çalışıyorlar:

• Disiplinler arası araştırmayı desteklemek ve deney yapmak

• Bilgisayar teknolojisinin gelecekte bireyleri nereye taşıyacağını keş­
fetmeye çalışmak.

Bu topluluğun üyeleri, bilgisayar mühendisliğini tasarımdan, animasyonu,

fizikten ayıran disiplinler arasındaki sınırlan aşmaları konusunda teşvik
ediliyorlar. Bu topluluğun kurucularından Paul Allen, aynı zamanda Mic­
rosoft'un da kurucularından biri. Bir başkası da David Llddle. Llddle'a göre,
Interval Research' ü örgütleyen çıkış noktası "disiplinler değil, projeler".

"Disiplinler tarafından örgütlenen herhangi bir bölüm ya da yapı

yok burada. Birini işe aldığımız zaman, geçmişini büyük ölçüde öğ-

YARATICILIK, AKLIN SINIRLARI N I AŞMAK 215

 reniyoruz, ancak örgütlenmeyi oluştururken, dayandığımız tek
çıkış noktası projedir. Bizimle çalışan herkes, en azından iki pro­
jede çalışmak zorunda. Bizim örgütlenmemizde, biz onların
zamanlarını değil, işe verdikleri emeği yönetiyoruz. Bir araştırma
laboratuarında, zamanın hiçbir değeri yoktur. '1110

Bölümler arasındaki sınırları zayıflatmak ya da ortadan kaldırmak, tek

başına hiçbir şey ifade etmez. Hedef, fikir alış verişini ve deney yapmayı et­
kin bir biçimde teşvik eden bir atmosfer yaratmaktır. Yaratıcılık düşün­
celerin akışına dayanır. Bu da en iyi, risk almanın yüreklendirildiği, fikir­
lerle oynamanın kabul gördüğü ve yenilginin cezalandırılmayıp başarıya
giden sürecin bir parçası olarak görüldüğü bir atmosferde gerçekleşir.

Deneyimleri bir potada eritmek

Yaratıcı süreçler, bilgiden ve uzmanlıktan yararlandığı kadar,
düşünsel kurgudan ve imgelemden yararlanır. Yenilikler çoğu kez, varolan
bilgi, yeni koşullar ve durumların gereksinimlerini karşılamak üzere, yeni
yollarla birleştirildiğinde ortaya çıkar. Yaratıcı takımlar, farklı deneyim
düzeyleri ve uzmanlıkları olan eski ve yeni çalışanları bir araya getirmek­
ten yararlı çıkarlar. Birinci Bölüm'de, işgücünün genel yaş ortalamasının
son zamanlarda değiştiğine değinmiştim. Bir dönem, daha genç insanların
istihdam edilmesine ve deneyimli insanların erken emekli edilmesine
yönelik bir eğilim vardı. Bu bir çok şirketi etkileyecek şekilde uzmanlıkta
bir dengesizlik yaratıyordu. Aynı zamanda 50 yaşına gelmiş çok sayıda kişi
tam zamanlı bir işte yetkili görevlerde çalışmayı sürdürmek istemiyordu.
Genç ve yaşlı çalışanların farklı deneyim ve uzmanlık düzlemlerini bir
araya getirmenin kayda değer ölçüde yararı vardır. Industrial Society tarafın­
dan geçenlerde yayınlanan bir raporda, bazı şirketlerde bu yönde bir eğilim
görüldüğü belirtiliyor. Industrial Society, şirketlerin eski çalışanlarından is­
tediği beş beceriyi şöyle sıralıyor:

• Savaş-atlan. İnternet şirketleri tarafından en fazla talep edilen

deneyimli elemanlar, daha önceki ekonomik dönemlerle ilgili

216 KURUMLAR YARATICI Ll�I DESTEKLEM ELİ

 deneyimleri olan, görmüş geçirmiş elemanlardır. Bir araştırma, 5o'li
yaşlarında yeni bir iş kuran girişimcilerin, 2o'li yaşlarda iş kuranlara
oranla, başarılı olma olanlarının iki kat fazla olduğunu gösteriyor.
Bu da, yeni bir iş kuruluşunda deneyimin değerini ortaya koyuyor.
• Güvenilir rehberler. Rekabetçi bir piyasanın kargaşasında ken­
dilerine rehber olacak kişileri arayan tüketiciler, olgunluk ve dene­
yimi, gençlik ve coşkuya yeğliyorlar.
• Şebeke kurucular. Uluslararası ilişkiler kurmaya çalışan şirketler, daha
olgun kişilerin ilişki ağı kurma deneyimine ihtiyaç duyuyorlar. Ör­
neğin, yaşa saygının önemli olduğu Asya'da ticaret yapan şirketler,
yaşlı temsilciler göndererek daha iyi ilişkiler kurduklarını öğrendiler.
• Bağlantı Kurucular. Giderek daha fazla bağımsız ya da sözleşmeli
çalışan elemana dayanan örgütlenmeler, insanlar ve örgütler arasın­
da bir ortaklık duygusunu yaratabilmek için takım kuruculara,
danışmanlara ve bağlantı kuruculara, gereksinim duyarlar. Daha
yaşlı insanlar, bu örgütlenme zamkını sağlamada daha başarılılar.
• Strateji uzmanlan. İş alanlan, giderek genişleyen bilgi denizinin
biraz açığında durup daha uzun vadeli hedeflere odaklanabilen
birine gereksinim duyarlar. Atılımcı kapitalistlere göre, yeni baş­
layan firmalar, onlara stratejik bir vizyon sağlayacak olgun eleman­
lara ihtiyaç duyuyorlar.

Bu rapor aynca ekonominin bazı sektörlerinin, bu eğilime ayak uydurmak­

ta yavaş kaldığını da gösterdi. Geçtiğimiz 20 yıl içinde, 50-65 yaş arasında
çalışmayan erkek sayısının oranı ikiye katlandı. 50 yaş ile emeklilik yaşı
sının arasındaki erkeklerin üçte biri de çalışmıyor. lndustrial Society,
hükümetin, sivil hizmetlilerde zorunlu emeklilik yaşı olan 6o'tan vaz­
geçerek bu konuda öncülük etmesi gerektiği sonucuna varıyor. "19. yüz­
yılın emeklilik kavramlarına yeni ekonomide yer yoktur. "111

Hiyerarşiyi Azaltmak
Yaratıcılık süreçleri, yenilikçiliğin bir örgütlenmede aşağıdan
yukarıya doğru ilerlemesinin mümkün olmadığı ya da yanlış yerlerde or-

YARATICILI K, AKLI N SINI RLARINI AŞMAK 217

taya çıktığında hoş karşılanmayacağı düşüncesi tarafından bastırılabilir,
engellenebilir. Yukarıdan gelen baskıya yanlış zamanlama yapılabilir ve
talepler neticesinde yanlış hesaplamalarla yanlış sonuçlar elde edilebilir.
Pratik anlamda, hiyerarşileri azaltmak ya da gevşetmek, örgütlenmelerde
yönetim kademesinde olanların, onlar için, çalışanlar açısından erişilebilir
olması demektir. Yöneticiler, fikirlerin özgürce akışını teşvik etmeli ve bu
fikirlerin ifade edilmesinin hoş karşılanacağı ve değerlendirilebileceği
konusunda açık ve kesin olmalıdırlar.
Kısa bir süre önce, Avrupa'nın en başarılı birim vakıf yöneticilerin­
den biriyle çalıştım. Tüm para kurumlan gibi, o da kendini çalkantılı bir
değişim akıntısı içinde bulmuştu. Bu yeni ve zorlu koşullarla· başa çıkabil­
mek ve şirketteki kaynaklardan en iyi biçimde yararlanmak için yeni yöne­
tim üslupları geliştirmek gerekli olmuştu. Son yıllarda şirketin karlılık
oranı arttığı gibi, çalışma koşullan değiştiği için işgücü azalmıştı. Üst
düzey yönetici, bu yeni koşullara uyum sağlayabilmek için nasıl yönetim
biçimini değiştirdiklerini şöyle açıklıyor:

" İşletmede 'üst' bir pozisyona geldikten sonra, saklanabilecek hiç­

bir yer olmadığını fark ettim. Her şeyin doğru dürüst işleyebilmesi
için, insanın kapsamlı adımlar atması gerekiyor. Bu, benim için ilk
başta her şey hakkında karar vermek demekti. Yanıtlan kendim bil­
mem gerekir diye düşünüyordum. Bu bir sürü hataya yol açtı ve
daha sonra bu süreç hızlandı ve kısa zamanda yüzüstü yere kapak­
landım ve mecazi anlamda, çamurun içine saplanıp kaldım. Daha
sonra hatalarımı, herkesin önünde kabul etmem gerektiğini an­
ladım ve tekrar ayaklarımın üzerine kalkabilmek için iş arkadaş­
larımdan için yardım istedim. Bir yöneticinin rolünün ne olduğunu
yeni öğreniyor gibiydim.
Başkalarının, benden çok daha verimli ve konularına hakim ol­
duğunu fark ederek onlara yetki vermeye başladım. En zekice yanıtı
verebilmek için başkalarıyla yarışacağıma, onları dinlemeye baş­
ladım. Onlara karşı puan kazanmaya çalışmak yerine, onlara yar­
dıma olabileceğim konularda yardım önererek, yapabileceğimi bil-

218 KURUMLAR YARATICILl�I DESTEKLEM ELİ

 diğim şeyleri yapmaya başladım. Kendimi, hayatımın büyük bir
bölümünü öğrenerek geçirdiğim dersleri sorgular ya da çoğu kez
unutmaya çalışırken buldum. Çünkü, değişmekte olan bir çevrede
felakete giden yolun dogmatik olmak olduğunu fark etmiştim. An­
cak aynı zamanda bir yön duygusuna ihtiyacım olduğunu da öğren­
dim. Yoksa sorumluluğu dağıtmak yerine, onu ortadan kaldırmak
yanlışına düşebilirdim.
Kullanmaya· başladığım pusula, kavramsal olarak çok basitti.
Doğrudan davranışı ve açıklığı, karşımdakilerin bakış açılarını din­
leme ve olumlu değerlendirme konusunda iyi niyetle mümkün ol­
duğunca dengelemeye gayret gösterdim. Uygulamada, bu iki vek­
törün birbirlerine yaklaştığı noktada doğal olarak bir ilerleme sağ­
lanıyor. Hiçbir zaman bütünüyle açık olduğum ya da karşım­
dakileri bütünüyle dinlediğime emin değilim ve hiçbir zamanda
olamayacağımı biliyorum. Ancak daha önceki yaklaşımımdan daha
iyi sonuçlar verdiği de ortada.
Şimdi şirketin bütününde aynı dengeyi tutturmaya çalışıyoruz.
Hangi konuda iyi olmadığımızı kabul etmek örneğin, bazı işlevleri
kaynaklarımızın dışında tutmamızı sağladı. Başkalarını dinleme
niyeti, daha uyumlu üst yönetim tartışmalarına, yol açtı, güveni art­
tırdı ve iş arkadaşları birbirlerinin görüşlerini tahmin etmek zorun­
da kalmadıkları için karar alma mekanizmaları hızlandı. Bu yön­
tem aynca yetkilerin dağılmasını hızlandırıyor ve çoğu kez daha
açık zihinlere sahip kadronun genç elemanlarının güçlenmesini
sağlıyor.
Bu düşünce biçimi, sonunda, yönetim kurulunun dünya öl­
çeğinde, şirkette bir yıldan fazla çalışan tüm kadroyu hisse sahibi
yapma planlan geliştirmesi kararına da yansıdığı gibi, hem şirket
içinde, hem de müşterileri ve hissedarlarıyla daha iyi iletişim
kurarak onlarda daha geniş bir ortaklık duygusu geliştirdi. tlginçtir
ki, şirket yönetimiyle ilgili bu yaklaşımımız, bizim kendi yerel çev­
remize daha duyarlı bir biçimde katkıda bulunuşumuzla da çakıştı.
Bunların hiçbiri rekabetçi yanımızın hilafına, onu bir kenara iterek

YARATICILIK, AKLI N SINI RLARINI AŞMAK 219

 gerçekleşmedi. Rekabetçiliğimizin zenginleştiğini düşünüyorum.
Biz bir örgütlenme olarak, yeni fırsatların sürekli olarak karşımıza
çıkağını bir kez daha öğreniyoruz.
Özellikle üst düzey yönetim kademelerinde, yönetim psikolog­
larını da kullanarak eğitimi dikkate değer ölçülerde geliştirmek ve üst
düzey yöneticiler için tam kapsamlı değerlendirmeler önermek
zorunda kaldık. Üniversite mezunlarından oluşan eleman kad­
romuza stajyerleri alıyoruz. Her şeyden önce, bu eğlenceli oluyor.
Benim için kesinlikle öyle. Umarım arkadaşlarım için de öyledir.
Çalışanları değişik kiiltürel geçmişlerden gelen çokuluslu bir şirkette
çalışmak, hem yaklaşımlarımızı yeniden gözden geçirmek için bir itici
güç, hem de farklı perspektifler için zengin bir kaynak oluşturuyor."

Evrim geçiren bir yönetim kiiltürüyle ilgili bu döküm, burada sınırlarını

çizdiğim çoğu çekirdek ilkeyi içinde barındırıyor. Bu şirketin içinden geç­
tiği değişim süreci henüz tamamlanmamış ve hiçbir zaman da tamamlan­
mayacak. Yaratıalık gibi kiiltürel değişim de bir olay değil, bir süreç. An­
cak hedef, yaratıcı düşünceyi besleyen ve her düzlemde ve her yolla buna
yanıt veren bir şirket yaratmak olmalı. Interval Resarch'den David Liddle'ın
vurguladığı gibi, yaratıa bir örgütlenme bir kaç temel niteliğe sahiptir:

"Her şeyden Önce insanlara risk alabilmek için özgürlük veren; ikin­
ci olarak, insanların kendi doğal zekalarını keşfetmelerine ve geliş­
tirmelerine izin veren; üçüncü olarak, 'aptal' soruların ve 'doğru'
yanıtların olmadığı ve dördüncü olarak, saygısız olana, canlı olana,
dinamik olana, şaşırtıa olana, oyuncu olana değer veren bir yerdir."

"İş dünyasında herkes değişebilme yetisine, yeni şeyler öğrenmek için öz­
güvene ve bir helikopterin görüş açısına sahip olmak zorundadır. Yalnız­
ca bilim adamlan ve teknologlara sahip olarak kazanacağımız düşüncesi
saçmalıktan başka bir şey değildir. Bütün etkenleri anlayabilme becerisi,
bunlann arasında esneyebilmek ve farklı deneyimlerden ürkmemek yani
görüş genişliği bu işin anahtandır. Resmin tümünü göremeyecek bir uz-

220 KURUMLAR YARATICILl�I DESTEKLEM ELi

 manın hiçbir işe yaramadığı noktada, işin yaratabileceği her türlü bas­
kıya gereksinimiz vardır. "
SIR JoHN HARVEY JoNES

YARATICI SONUÇLAR ELDE ETMEK

Bireysel yaratıcı güçleri geliştirmek yeterli değildir. Örgütlerin,
yaratıcı güçlere değer verilen ve örgütün hedeflerine uygun bir biçimde işe
koşulan bir kültürü de teşvik etmeleri gerekir. Bu yaratıcı ürünleri ve
sonuçlan uygun biçimlerde değerlendirme, ödüllendirme ve kısa vadeli
kazançlar güdülerek risk almayı ya da araştırma yapmayı engelleyen ya da
bastıran bir sorumluluk atmosferi yaratmaktan kaçınma demektir. İş dün­
yasının tümünde, meslekler ve akademik hayatı kısa vadeli olarak düşün­
me eğilimi vardır. İronik bir biçimde, bu baskılar daha uzun vadeli bir
bakış açısı gerektiren değişim süreçlerinden kaynaklanır. Örgütler giderek
daha saldırgan piyasa koşullarında mücadele ettikçe, deneysel araştırmalar,
ufku geniş fikirler ve uzun vadeli gelişim planlan için bütçeler, kısa vadeli
karlar ve anında sonuç alınabilecek planlar lehine kesintiye uğrar. Bunun
sonuçlan, uzun vadeli başarıların nihai dayanağı olan yaratıcı kaynaklan
büyük ölçüde engeller.
David Liddle, "geleneksel tarzda üretim yapan bir şirkette, yaratıcı
bir laboratuar kurarken ortaya çıkan gerçek bir kültürel problemi" tarif
eder. Ürün yaratan bir şirket, hedefleri belirlerken ve ödüllendirirken tah­
minlere uygun davranma eğilimindedir; proje üyeleri, proje sonuçlarının,
önceden söyledikleri biçimde çıkması için teşvik edilirler. Böyle bir kültür,
bırakın ortaya çıkabilecek sürpriz bir buluşu ödüllendirmeyi, bu süreci bes­
leyemez bile. Liddle devam eder:

"Araştırmada, doğru işi yapmak istersiniz, işinizi doğru yapmayı

değil. Bir araştırma laboratuannda verimlilik hiçbir anlam ifade
etmez. Yaratıcılık her şey demektir. Çünkü yaptığınız şeylerin
çoğu, sizin tahminleriniz ya da düşüncelerinizden çok farklı
sonuçlar verecektir."
YARATICI LIK, AKLI N SINI RLARINI AŞMAK 221
Başarılı örgütlenmeler bilançolarını dengelemek ihtiyacındadırlar.
Gelecekte bunu, önce, yalnızca çok hassas olan insan kaynaklan denk­
lemini dengeleyerek yapacaklar. Elemanlarından en üst düzeyde yararlan­
masını bilen örgütlenmeler, elemanlarının da onlardan en üst düzeyde
yararlandığını görecekler.

YARATICILIK KRİZİ
Tüm ülkeler gibi ABD de, eski beceriler ve yaklaşımların gereksiz ve
geçersiz olacağı çok hızlı sosyal ve teknolojik gelişmeyle karşı karşıya. Aynı
zamanda, hem Avrupa'da hem de dünyanın bir çok yerinde şiddetli bir
yaratıcılık krizi, yetenekleri kapma mücadelesi sürüyor. I996'da ABD'de
Amerikan Yaratıcılığı Tehlikede konulu bir ulusal sempozyum düzenlendi.
Bu sempozyum sanatçıları, bilim adamlarını ve başka mesleklerden kişileri,
ABD'nin yaratıcı kaynaklarının en iyi bir biçimde nasıl gerçekleş­
tirilebileceği üzerine tartışmak için bir araya getirdi. Sempozyum eğitimin,
ekonominin ve mesleklerin çeşitli alanlarında, ulusal politikaların, krizi
daha da derinleştirdiğiyle ilgili giderek artan kaygılar nedeniyle toplanmıştı.
Bu sempozyum, burada sıraladığım bazı ana ilkeler üzerinde birleşti:

• Farklı mesleki geçmişlerden ve becerilerden gelen insanlar, birlikte

çalıştığında dikkate değer, güçlü bir yaratıcı sinerji oluşmaktadır.
Bu yaratıcı sinerji, olaylan görebilmede, düşünmede ve gündelik
hayatta insan ilişkilerindeki çatışmalara yaklaşmada devrimci yollar
açmış ve hem sanatta, hem de bilimde defalarca başarılı bir biçim­
de sorunları çözmüştür.
• Yaratıcı ortamlar, insanlara deney yapabilmek, başarısız olmak,
yeniden denemek, soru sormak, keşfetmek, oyun oynamak ve
görünürde apayrı gibi duran olgular arasında bağlantılar kurabil­
mek için zaman tanımaktadır. Bu deneysellik ya da araştırma, uzun
yıllar bir sanatsal ürün ya da bilimsel uygulamaya yol açmayabilir,
çünkü bütün özgün fikirler ya da ürünler bir deneysellik ya da
oyalanma döneminin ardından doğarlar. Bu bazen amaçsız gibi
görünür ancak yaratıcı sürecin esasını oluşturur.

222 KURUMLAR YARATICILl�I DESTEKLEMELİ

 • Yaratıcılık, yalnızca sanatçılar ya da bilim adamlarında değil tüm in­
sanlarda beslenip geliştirilmesi gereken insana özgü temel bir has­
sadır. Öğrenme, yaratma, risk alma, başarısız olma ya da soru sorma,
mücadele etme, büyüme özgürlüğü; ABD'nin üzerinde kurulduğu
etik temel budur. Her sınıftan, etnik kökenden, meslekten tüm in­
sanların yaratıcılığının desteklenmesi insanlığın ortak çıkarınadır.

Sempozyum, günümüzde üniversitelerin ve okul programlarının, çoğu kez,

sağladıkları eğitimin kalitesine de zarar verecek bir biçimde, daha çok bir iş­
letme gibi yönetildiği sonucuna vardı. Temel bilime yapılan yatının, geçmiş­
te bilgisayar ve lazer teknolojisi gibi uygulamalara yol açtı. Bugün bu yatının
dramatik bir biçimde azalıyor. Bunun temel nedeni araştırmayla uygulama
arasındaki uçurumun yıllar ve hatta on yıllarla ölçülmesidir. Bu süre, top­
lumun hemen talep ettiği kısa vadeli ekonomik kazana elde etmek için çok
uzundur. Bu algılayış kesinlikte ABD'ye özgü değildir. Tüm dünya üzerinde,

hem kamusal alandaki örgütlenmeleri, hem de özel sektörü etkileyen benzer

baskılar vardır. Bunların sonuçlan özellikle eğitimde çok ciddi boyutlardadır.
Bu kitaba, şirketlerin bir akıntıya kapılma sorunu olduğunu dile geti­
rerek başladım. Yaratıa gizil güçleri canlandırmak ve desteklemek için, gele­
neksel akademik sistemin dar görüşlülüğünü tedavi etmek, bunu ortadan kal­
dırmak zorundalar. Ortaya koyduğum ve ana hatlarını çizdiğim ilkeleri ve dü­
şünceleri hemen uygulamaya koymak için örgütlerin yapabileceği çok şey var.
Uzun vadeli çözüme ancak akıntıya karşı gidilerek ulaşılabilir. Eğitim sistem­
leri, içinde yaşadıkları yeni koşullara uyabilmek için köktenci bir biçimde de­
ğişmek zorunda. Ulusal eğitim sistemimizin üzerine inşa edildiği ekonomik
ve entelektüel varsayımlar, başka zamanda, başka hedefler için geliştirilmişti.

EGİTİMİN KARŞI KARŞIYA KALDIGI KOŞULIAR

Eğitim üç teı;nel ilkeye uymak için yeniden dengelenmeli:

• Ders müfredatı dengesi

• Disiplinlerin öğretimi içindeki denge
• Eğitimciyle dış dünya arasındaki denge

YARATICI LIK, AKLIN SINIRLARI N I AŞMAK 223

ÇERÇEVELER VE KAFESLER
Tüm dünyada çoğu okul sisteminde, müfredat programında bir
dengesizlik var. Fen bilimleri derslerine, teknolojiye ve matematiğe ve dil
derslerine verilen önem, sanat derslerine, sosyal derslere ve beden
eğitimine verilmez. Ders programında bu derslere dengeli bir biçimde yer
verilmesi temel olmalıdır. Bu gereklidir çünkü disiplinlerin böyle kabaca
gruplaşmaları, tüm genç insanların eşit olarak erişebilmesi gereken kül­
türel bilginin ve deneyimi� ana alanlarını yansıtır. İkinci olarak, her biri
yaratıcı gelişmenin ve zekanın değişik bir ortamına seslenir. Bir birey bu
alanlardan bir ya da bir kaçında güçlü olabilir. Kapsamı dar tutulmuş, den­
gesiz bir ders programı, tüm gençler için olmasa bile bazı gençler için den­
gesiz ve sığ bir eğitim sunacaktır.
Avrupa'daki çoğu sistem gibi İngiltere'deki eğitim sistemi de, dün­
yada on konu olduğu öncülünden yola çıkarak, bunları öğretmek üzere
oluşturulmuştur. En başta, eğitim kurumlarının neden bir müfredatı var?
Bunun iki nedeni var. Birincisi epistemolojik; bilginin örgütlenmesiyle il­
gili bir mesele. Bir müfredat, bilginin, anlamanın ve becerilerin birbirin­
den ayrı belirgin hakimiyet alanları olduğuna ve öğretme ve öğrenme için
bunların birer çerçeve oluşturduklarına işaret eder. Bizim deneyim­
lerimizi ayırdığımız kategoriler çok önemlidir. Eğitimin ve kurumların
ötesinde, insanlar, bu tür kategoriler olmaksızın da rahatlıkla çalışabili­
yorlar. Farklı amaçlar için, hepimizin kategorileri vardır, ancak eğitim
dünyayı bilgi kümelerine böler, böylece biz çocuklara, önemli olduğunu
farz ettiğimiz malzemeleri, düşünceleri, bilgiyi ve becerileri öğretebiliriz.
Okullarda öğretilmeyen çok fazla şey vardır. Büyücülük ve ölülerle ilişkiye
geçerek fala bakma, çoğu okulda öğretilmez. Eğitimin temel işlevlerinden
birisi, kültürel bilginin ve yaşantının yasal alanlarının tanımlamak, bazı
bilgiler üzerine uygundur mührünü basmak ve bazı konuların da değer­
siz olduğunu ima etmek. Eğitim, "doktriner ve aykırı kültür" alanları
arasında ayrım yapar.112
İngiltere'deki Ulusal Müfredat'ın yapısı, 1986'da ilk kez açıklan­
dığında, ben bir kaç kişiyle birlikte Devlet Eğitim Dairesi Sekreteri ile

224 KURUMLAR YARATICILl�I DESTEKLEM ELİ

görüşmeye gittim. Sanat dallan için ne tür hazırlıkları olduğunu sorduk.
Bize görsel sanatlar ve müziğin, temel konular arasında olacağını söyledi.
" Peki dans ve tiyatro?" diye sordum. " Tiyatro tabii ki İngilizce dersinin bir
bölümünü oluşturuyor," dedi. " Dans da beden eğitiminin. " Tabii ki bu böy­
le değil. Bu çok sık yapılan bir hata. Tiyatro metinleri yazılı olduğu için, on­
lar, gösteri sanatlarının bir parçası olan faaliyetler olarak değil, okunması
gereken edebi yapıtlar olarak değerlendiriliyor. Tiyatro hareketli bir sanat
dalı, edebi bir sanat dalı değil. Müziğin notalara dökülebildiği için, bir tür
Mors alfabesi olduğu ne kadar söylenebilirse, tiyatro da, yazıya dökülebil­
diği için o kadar edebiyat ürünüdür. Benzer bir biçimde dansı, atletizm
gibi bir faaliyet saymak da o kadar hatalıdır.
Beden eğitimi, daha çok spor salonunda yapılan egzersizler, oyun­
lar ve rekabet içeren sporlarla ilişkilendirilir. Bunlar çok önemlidir. Ancak
atletizmle dans arasında çok önemli bir ayrım vardır. Örneğin, kazanmak.
Kuğu Gölü Balesi 'nden çıkarken, genelde kimin kazandığını sormayız. Bir­
mingham Kraliyet Balesi'nin yönetim kurulu üyesiyim. Sidney Olimpiyat­
lan'na takım göndermedik. Spor Konseyi'nden ödenek almıyoruz. Bütün
bunlar, sporla dans arasındaki işlevsel farklılıkları gösteren küçük işaretler.
Dansın, beden eğitiminin bir parçası olduğunu söylemek, tarihin İngiliz­
ce'nin bir parçası olduğunu söylemek gibi bir şey çünkü her iki derste de
ödev yazıyoruz. Dansta da, beden eğitiminde de bedenlerimizi kul­
lanıyoruz ama bu ikisinin de aynı şey olduğunu göstermez.
Dans ancak, dünyada on konu bulunduğu ve her şeyin bunların
bölümleri olduğu öncülünden yola çıkıldığında beden eğitiminin içine
sokulabilir. Eğer öyleyse, dansı beden eğitimiyle birlikte ele alın, çünkü
böylesi daha rahat ve siz de onu değiştirdiniz zaten. Bu kategoriler eğitim
dışında zaten çok yardımcı olmuyor bize. Bir opera gösterisine gittiğinizde
bu nedir? Tiyatro mu? Müzik mi? Görsel sanat mı? Bir dans gösterisi dans­
çılar için fiziksel bir performanstır ancak seyirciler için görsel ve müzikal
bir deneyimdir. Tiyatro nedir? Yapabileceğimiz en iyi şey, bunları birleş­
miş sanat biçimleri olarak tanımlamak. Ama değiller. Onlar yalnızca,
eğitim, öğretilebilmeleri için onlan birbirinden kopardığı için, şimdi bir
anlamda yeniden birleşmişlerdir.

YARATICI LIK, AKLI N SIN I RLARI N I AŞMAK

 Bir müfredatın ilk işlevi epistemolojiktir� Ama bir müfredatın bir
başka işlevi daha vardır, bu da yönetimseldir. Eğitim kurumlan, kendilerini
organize edebilmek için, kaç öğretmen istihdam edeceklerini, ne tür kay­
naklara ihtiyaç olduğunu, bir günü nasıl planlamaları gerektiğini, kimi
nereye, ne kadar süreyle, ne zaman koymak gerektiğini bilebilmek için bir
müfredata gereksinim duyarlar. Bir müfredat bir yönetim aracıdır. Ancak
yönetimsel işlevler, epistemolojik işlevlerin önüne geçme eğilimi taşırlar.
Dansın beden eğitiminin bir bölümü olarak ele alınmasının bir nedeni, İn­
giltere hükümetinin, dansı herkesin eğitiminde zorunlu bir disiplin olarak
görmeyi mali olarak karşılayamamasıdır. Bu sahada yeterli sayıda öğret­
men yoktur. Eğer fen bilimlerinde olduğu gibi öğretmenler, kendilerini
bütünüyle eğitimin merkezi bir disiplini olarak dans eğitimine adamaya
kalksalar, öğretmenlerin yığınsal olarak eğitilmelerinin ve bunun büt­
çesinin önemli ölçüde yeniden yapılanması gerekir. Ancak bir neden daha
vardır. Daha baştan, bu koşulu yerine getirmeye ya da bu hazırlığı yapmaya
ihtiyaç duyulmadı. Çoğu eğitim sisteminde, sanat disiplinleri, eğitimin
merkezinde yer alacak kadar önemli görülmemekte. Bu yüzden de her
şeyin olduğu gibi sürmemesi için bir neden yok.
Genellikle okullarda akademik ve akademik olmayan konular
arasında ayrım yapılır. Böylece öğrenciler arasında, akademik konularda
başarılı olmayan çocuklar daha az akademik olan konulara doğru yöneltilir.
Alternatif olarak, akademik konular bir şekilde akademik olmayan konular­
la dengelenebilir. Örneğin çoğu kez fen bilimleri tarih ya da matematik
akademik konular olarak görülürler ve sanat, müzik, drama akademik ol­
mayan konular olarak ele alınırlar. Bu temel bir yanılgıdır. Üzerinde
yeniden düşünülmesi gereken iki varsayımı güçlendirir. İlki, konular
düşüncesinin ta kendisidir. Bu düşünce, müfredatın farklı alanlarının,
içerikleri ya da konu başlıklarıyla tanımlandığı izlenimini verir. Fen bilim­
leri sanattan farklıdır çünkü farklı bir konuyla uğraşır.
İkinci varsayım, bazı konuların akademik olup bazılarının ol­
mamaları. Bu doğru değil. Tüm meseleler ve sorular akademik bir bakış
açısından da, başka açılardan da değerlendirilebilir. Hepsi tümdengelimci
bir yöntemle ya da bir başka yöntemle incelenebilir. Okullar ve üniversiteler

KURUMLAR YARATICILl�I DESTEKLEMELİ

 Şu anda bulunduğum üniversiteye ilk geldiğimde, ilk hafta üniversitedeki
tüm bölümlerden profesörlerin katıldığı profesörler kurulunun toplan­
tısına girdim. Bir kimya profesöründen, üniversitenin, kimyasal biyoloji
alanında, yeni bir kürsü tahsis etmesi doğrultusunda bir istek geldi.
Kurul, bu bilgece öneriyi saygılı bir tavırla onaylayıp bir başka konuya
geçiyordu ki, biyoloji bilimi profesörü bir çıkış yaptı. Üniversitenin gerçek­
te ihtiyacı olan şeyin, biyolojik kimya kürsüsü olduğunu öne sürdü. Bu
öneriyi de saygıyla karşıladık ancak bu kez içimizde bir huzursuzlukla
arkamıza yaslanıp, çıkacak tartışmayı izlemeye hazırlandık. Burada
önemli olan nokta disiplinlerin sürekli olarak birleşmesi, yeniden yapılan­
ması, birbirlerinden etkilenip yeni disiplinlerin doğumuna neden ol­
malan. Dünyada yalnızca on konu yok; çok çeşitli bilgi edinme yollan,
araştırma alanlan, soruşturma yöntemleri var. Bizim bilgi kategorileri­
miz en azından geçici olmalı.

çok sayıda konu, ancak tek bir düşünme biçimi öğretirler; sözel,
matematiksel, tümdengelimci, önermeli. Bu süreçler herhangi bir olguya
uyarlanabilir: bitkilere, havaya, şiire, müziğe, sosyal sistemlere. Bu temel
üzerinden gidersek, sanat hakkında yazan biri, sanat yapıtı üreten birinden
entelektüel olarak üstün sayılabilir. Picasso'nun kendisine değil, bir Picas­
so uzmanına doktora derecesi verilebilir. Sanat üretmek de, sanat hakkın­
da eleştirel araştırmalar yapmak kadar entelektüel olarak geçerli bir süreç
olarak görülmelidir. Bu tartışmanın göbeğinde, bilginin sözcükler ve
sayılar dışında yollarla da elde edilebileceği fikri yatar. Bildiğimiz her şey
sözcükler ve sayılara dökülemeyebilir ya da sözcükler ve sayılara
dökülebilen şeyler de, bilebileceğimizin hepsi değildir.

ÔGRETİMDE DENGE

Beşinci Bölüm'de, bireyselliğin iki geleneğinden söz etmiştim; akıl­

cı ve doğal. Bir yere kadar bunlar, farklı öğretim üsluplarıyla ilişkilen­
dirilebilir. Yaratıcı gelişmeyi uygulamaya sokmak, bilgi ve becerilerin,
düşünme ve deney yapma fırsatı da vererek öğretimini gerektirir. Bu,
YARATICI LIK, AKLIN SINIRLARI N I AŞMAK
 geleneksel ve ilerici eğitim olarak düşünülen öğeleri birleştiren gelişmiş
bir işlemler zinciri, bir süreçtir. Geleneksel olarak adlandırılan yöntemler,
genellikle bütün sınıfa yönelik bilgilendirme, ezberleyerek öğrenmedir;
ilerici yöntemden kasıt, çocuklarla gruplar halinde ya da birebir ilişki kur­
mak ve onların kendi ilgi alanlarını araştıran ve görüşlerine başvuran bir
öğretim biçimidir. Gerçek hayatta eğitim bu kadar temiz ve kesin çizgili
değildir. Bazı öğretmenler belirli yöntemleri yeğlerler, çoğu karışık yön­
temler uygularlar. Burada benim savımla bağlantılı olarak da kesin bir ay­
nın yoktur. Geleneksel yöntemler geleneksel akademik standartlarla iliş­

kilendirilir. Bu yöntemlerin kullanımdaki belirgin düşüş eğilimi, bu stan­

dartlarda görülen düşüşün temelindeki neden olarak görülür.
Ben akademik standartlara karşı bir görüş geliştirmiyorum ya da
onlardaki düşüşü sevinçle karşılıyor da değilim. Benim kaygım, her şeyi bir
kenara iterek yalnızca bu standartlara odaklanılması. Ben formel bilgilen­
dirmeye de karşı değilim. İlerici olarak adlandırılan öğretim yöntem­
lerinin, daha geniş biçimde kullanılmasından yana olduğum da düşünül­
mesin. Her birinin eğitimde önemli bir yeri var. Bu yöntemlerden bazıları,
yaratıalığa gerçekten önem veriyor, bazıları da vermiyor. Bu çalışmaların
bazıları iyi, bazıları değil. Genellikle düşülen hata, yaratıcı etkinliğin
· doğasını yalnızca eğitimde değil, genelde yanlış anlamak. Çoğu kez
yaratıcılık sanılan şey, disipline edilmemiş ve talep edilmemiş bir süreç.
Okullarda akademik öğrenime verilen önem, yalnızca bir tür bil­
menin değerli kabul edilmesi ve böylece diğerlerinin görmezden gelin­
mesi eğilimine yol açtı. Bu hepsine zarar verdi. Yaratıcılık, farklı disiplin­
lerin ve düşüncelerin sınırlarını aşan duygular ve düşünceler arasındaki
etkileşime bağlıdır. Daha geçirgen, tüm anlama ortamlarında doğurgan
düşünce ve eleştirel düşünce arasında daha iyi denge kuran yeni müf­
redatlar ortaya çıkmalı.
Bizim eğitim sistemlerimiz, zekanın, rasyonel düşüncenin çizgisel
bir işleyişi olduğu görüşüne dayanır. Bu görüşten hareketle biz eşit dere­
cede çizgisel ekonomik eğitim modelleri geliştirdik. Bütün ülkelerin, bu
meseleleri şimdi böylesine ciddiye alıyor olmalarının nedeni, bu eski var­
sayımların, artık geçerli olmadığının görülmüş olmasıdır. Bizim içinde

KURUMLAR YARATICILl�I DESTEKLEMELİ

yaşadığımız, çocuklarımızın da kendi yollarını bulmalarını gerektirecek
ekonomik koşullar, yirmi hatta, on yıl öncesinden bütünüyle farklı. Bunlar
için yeni ve farklı eğitim üslupları ve farklı önceliklere gereksinimimiz var.
Eski rasyonalizm işleyişinin, artık giderek yetersiz kaldığı, sosyal ve kül­
türel koşullar yaratıyoruz. Bu eski kategorilerin ötesine geçecek ve farklı
süreç ve işleyişlerin farklılıklarını vurgulayacak yerde, onlar arasında iliş­
kiler geliştirecek yeni bir Rönesans'a ihtiyacımız var. Şu anda birbirinden
ayrılmış olan eğitim yaşantısının, çeşitli alanlarının arasındaki ilişkileri
yeniden değerlendirmeliyiz. Yeni bir gelecek için, öğrenmeyi yeniden
yapılandırmalıyız. I9.yüzyılın eğitim ideolojileriyle, 2I.yüzyılın dayattığı
değişimleri karşılayamayız.
Geleceğe yönelik eğitim politikaları, geçmişten ders almalı, ancak
onun tarafından yönlendirilmemeli. Geçmişe bakarak geleceğe yak­
laşamayız. Şu anda on konu başlığından oluşan, ancak sınırlı düşünme
yollan öğreten bir okul müfredatına sahibiz. Farklı zeka alanlarını değer­
lendiren ve disiplinler arasındaki ilişkileri gören bir eğitime ihtiyacımız
var. Bunu gerçekleştirebilmek için, eğitimde sanat dallan, fen bilimleri,
sosyal alanlar ve bunların destekledikleri düşünme biçimleri arasındaki ön­
celiklerde, farklı bir denge kurulması gerekmekte. Eğitimin ötesindeki
dünyayla kurdukları yakın ilişkiyi yansıtan yollarla öğretilmeliler. Bunu el­
de etmek kolay değil, ancak başarının yararlan çok hayati, yenilginin ise
yüksek bir bedeli var.

İNSAN KAYNAKLARININ EKOLOJİSİ

Bu kitaba, eğitimin değişen çerçevesine, hızlı ekonomik ve tek­
nolojik değişime bakarak başladım. Bazı insanlar, ironik bir biçimde, in­
sanların iş sahibi olmaları konusundaki kaygılan nedeniyle, eğitimde yeni
yaklaşımlara karşı direnirler. Onlar, eğitimde ve insan kaynaklarını geliş­
tirmede daha yaratıcı yaklaşımları önermenin, iş bulma konusundaki katı
gerçeklerle bağdaşmayan, lüks bir yaklaşım olduğunu düşünürler. Oysa
öyle değildir. Avrupa'nın önde gelen iş bulma kurumlarından biri Reed
Executive plc.'dir. Bu şirket I96o'da Alec (artık Sir Alec) Reed tarafından
75 sterlinlik bir yatırımla ve geçici sekreterlik hizmetleri üzerine uzmanlaş-

YARATICI LIK, AKLIN S I N I RLARI N I AŞMAK 229

mış olarak kurulmuştur. 2000 yılında sermayesi 114 milyon sterline ulaş­
mış ve şu anda çok farklı alanlarda, inanılmaz genişlikte iş olanakları
sunan bir şirket haline dönüşmüştür. 40 yıl içindeki gelişmesi, burada
kaba hatlarını çizdiğim, işgücü ve istihdamla ilgili önemli değişimlerin
yaşandığı döneme rast gelmiştir. Şu anda bu şirket, her zamankinden daha
büyük bir hızla büyüyor ve iş dünyasının yeni gerçekleriyle başa çıkabilmek
için, tümüyle yeni bir yapılanma ve strateji geliştirdi. Bugün şirketin başın­
da olan James Reed, yaratıcı becerilerin geliştirilmesini şirketlerin ve birey­
lerin -tüm iş alanlarında- gelecekteki başarısı için temel olarak görüyor.

"Çok büyük bir hızla değişen ve karmaşıklaşan dünyamızda, yeni

teknolojiler tarafından sunulan fırsatlar ve yeni iş yapma yollan
müthiş. Bu fırsatları değerlendirmeliyiz. Ama bunu başarılı bir
biçimde yapacaksak, yaratıcı olmalıyız, bireyi bağrımıza basmalıyız
ve karşımıza çıkacak zorluklara göğüs germeyi ve riske atılmayı
göze alacak kadar da yürekli olmalıyız. Şu anda yapmakta ol­
duğumuz şeyi geliştirmekte kararlı olmalı ve daha önce yap­
madığımız bir şeyi de bir rutin haline getirerek yapmalıyız. Bu yeni
dünyada, en iyi yeteneği kendilerine çekmekte başarılı olanlar, sez­
gileri ve öngörüleri en güçlü olanlar, iş yapma biçimlerini müş­
terilerine yeni ve kalıcı değerler getirecek şekilde dönüştürme
yeteneği olanlar kazanacaktır.
Kesin olan şey, geleceğin kazananlarının hızlı ve amaca odaklan­
mış olacağıdır. Bu anlamda, son altı ayda odağında hız, basitlik ve
hizmet olan yeni bir stratejiyi ve yapılanmayı hayata geçirdik.
Grubumuzun her zaman olduğundan daha geniş olduğu bir
dönemde, yegane önceliğimiz, daha küçük, daha müşteri odaklı ve
ticari olarak daha esnek ve kıvrak iş birimleri halinde örgütlenmek
oldu. Biz bunu Starburst stratejisi olarak adlandırıyoruz. Bu strate­
jinin göbeğinde, bireysel ifade ve çalıştığımız farklı arenalarda müş­
teri odaklı stratejilerin geliştirilmesi için bir alan yaratabilirsek, daha
fazla müşteri, aday ve üyeye (yıldıza) sahip olabileceğimize olan
inancımız yatıyor... Starburst stratejisiyle birlikte, son derece küçük,

230 KURUMLAR YARATICILl�I DESTEKLEMELİ

 merkezi bir takımdan oluşan yeni yapılanmamız, şu anda, gelenek­
sel bir işletmeden çok, bir atılıma kapitalist gibi görünmemiz an­
lamına geliyor. Bu isteyerek seçtiğimiz bir görüntü ancak kendimizi
daha çok ' Halkçı Serüvenciler' olarak tanımlayabiliriz. Gelecekteki
etkinliklerimizin odak noktası, her şeyden önce ve en çok insan
olacaktır. Yeni yaratıcı ekonomide, şimdi her zamankinden daha
fazla, farkı yaratan sermaye değil, insanlar olacaktır. Bizim fel­
sefemiz her zaman farkı yaratanın insan olduğuydu ve gelecekteki
yatırım stratejimiz de bunu yansıtacaktır. "

İş dünyası ve eğitim için gereksinilen yeni stratejilerin merkezinde, yeni bir

insan kaynaklan kavramı olmalıdır. Bu kitapta geliştirdiğim zeka ve
yaratıcılıkla ilgili düşüncelerin işaret ettiği nokta da budur. Bu temel olarak
bir ekoloji sorunudur. Ekoloji düşüncesi, yeryüzünün doğal kaynaklarıyla
ilgili bakış açımızı en çok etkileyen düşüncedir. Biz şimdi sanayii devrimi
sırasında, yeryüzünün kaynaklarının yalnızca bir bölümünden yararlan­
dığımızı fark ediyoruz. Yeryüzünün bize sunduğu ve bizim değerini
göremediğimiz önemli bir kaynağı ziyan ettik ya da yok ettik. Bu süre için­
de çevrenin farklı unsurlarının, birbirlerini nasıl yaşattığını göremediğimiz
için doğanın dengesini tehlikeye attık. Tehlikeler varlığını hala sürdürmek­
le birlikte, bugün onlar anlaşılmıştır. İnsan kaynaklarını kullanma
konusunda da fark edemediğimiz benzer bir felaketle karşı karşıyayız.
Sanayiye dayalı ekonominin çıkarları ve akademik haşan için, ken­
dimizi yarım bir eğitim sistemine kurban ettik. Değerini göremediğimiz
için insanların sunduğu kaynaklan büyük ölçüde ziyan ettik ya da yok et­
tik. Bu süre içinde becerilerimizin farklı yanlarının birbirlerini nasıl bes­
lediğini ve geliştirdiğini fark edemediğimiz için insan doğasının dengesini
tehlikeye attık. Tehlikeler varlığını sürdürmekte ve ne yazık ki geniş ölçüde
anlaşılmış değil. Eğitim ve öğrenim, geleceğe açılan kapının anahtarları an­
cak bir anahtar iki yöne de döndürülebilir. Bir yöne çevirdiğinizde kaynak­
lan onlara sahip olanların bile ulaşamayacağı şekilde kilitlersiniz. Öbür
yöne çevirirseniz, kaynaklan özgür bırakırsınız ve insanlara kendilerini
geri verirsiniz. Gelecekte başarılı olacak şirketler, insan toplulukları, ulus-

YARATICILIK, AKLIN SINIRLARI N I AŞMAK 231

lar, yalnızca karmaşık insan kaynaklan denklemini çözerek, hesaplarını
dengeleyecekler. İçinde yaşadığımız zaman dilimi, bilimde, teknolojide ve
sosyal düşüncedeki yeniliklerin çığ gibi üzerimize yığılmasıyla geçip gidi­
yor. Bu değişimlere ayak uydurabilmek için ya da onların önüne geçebil­
mek için, kelimenin tam anlamıyla aklımızı başımıza toplamaya ihtiy­
acımız var. Yaratıcı olmayı öğrenmemiz lazım.

232 KURUMLAR YARATICILl�I DESTEKLEMELİ

NOTLAR

AU Our Future, özellikle okullarda gereksinim duyulan değişiklikler ve eğitim sorunlarına değini·
yor. Yaratıcılık, Aklın Sınırlanm Aşmak'ta iş dünyası ve eğitimdeki yaratıcılık meselesine daha ge­
niş bir perspektiften baktım. Bunu yaparken, AU Our Future'da bölümler halinde sunduğumuz
kavramsal önerilerden, bir kısımnı daha da geliştirerek yararlandım .
2 lan Peerson, British Telecom, Sunday Times için yapılan söyleşi, 4 haziran 2000.
3 The Institute of Management 'dan ayrıntılar, 2 Savoy Court, Strand, Londra WC2R OEZ.
4 E. Chambers diğerleri, "The War for Talent" , McKinsey Quarterly, 1998, No. 3
5 187o'de İngiltere'de varolan tek eğitim sistemi resmi eğitimdi. Devlet tüm çocuklara 12 yaşına ge­
lene kadar temel okuma yazma ve matematik bilgisi veriyordu. Hükümet, 2. Dünya Savaşı'nın
son yıllarından başlayarak, ülkenin savaş sonrasında yeniden yapılanmasına yönelik bir plan ge­
liştirdi. Eğitimle ilgili planlan da, 1944 Eğitim Yasası'yla ortaya koydu. Başlıca hedeflerden biri,
tüm genç insanlar için, ilköğretim sonrası bir eğitim sağlamaktı.
6 Charles Ostman, Magical Blend dergisi, No 47, Ekim 1998.
7 The Times, Londra, Ekim 2000.
8 R. Kurzweill, "The Corning Merging of Mind and Machine", Scientific American, Cilt ıo, No 3,
Sonbahar 1999.
9 R.Kurzweill, "The Coming Merging ofMind and Machine", Scientific American, Cilt ıo, No 3, Son-
bahar 1999.
ıo Fortune dergisi, Eylül, 2000.
11 Kültür Medyası ve Spor Departmanı, Creative Industries Mapping Exercise, DCSM, Londra, 1998.
ı2 The Population Reference Bureau 'dan alınan bilgi, 1875, Connecticut Avenue, NW, Suite 520, Was-
hington, DC 20009. www.prb.org
ı3 The Industrial Society'den alınan bilgi, Pall Mali, Londra, SWı.
14 Harnish Macrae, The World in 2010, yayımlanmamış seminer bildirisi.
15 Birrningham (1900), Liverpool, Wales (1903), Leeds (1904), Shefield (1905) ve Bristol'de (1909)
yeni üniversiteler açıldı.
ı6 The Times, Londra, ıo Mayıs 2000.
17 Alan Srnithers, Eğitim ve istihdam Araştırmaları Merkezi Yöneticisi, Liverpool Üniversitesi, The
Times'da, Londra, ıo Mayıs 2000.
18 R. O'Connor& N. Sheehy, Understanding Suicidal &haviour, British Psychological Society, Londra, 2000.
19 Eğitim ve istihdam Departmanı, SkiUs For aU: Proposal For a National SkiUs Agenda, DfEE Yayın­
lan, Londra, 2000.
20 "Ganga": İngilizce çete, gang sözcüğünden türemiştir; ABD'deki polis departmanlarının 18 yaşın
altındaki beyaz tenli olmayan bütün insanları tarif etmek için kullandığı terimdir.
21 American Creativity at Risk: Report ofa National Symposium, Kasım, 1996. Geraldine R Dodge Vak­
fı'ndan ayrıntılar, 163 Madison Avenue, Morristown, NJ 07962, ABD.
22 Mary Schmidt Campbell, Kültürel llişkiler Komiseri, New York, American Creativity at Risk: Report
ofa National Symposium'da, Kasım 1996.

YARATICI LIK, AKLIN SINIRLARI N I AŞMAK 233

23 Guardian, Londra, 27 Haziran 2000. Bu rakamlar ve hesaplar, Ulusal Öğretmenler Sendikası'nın
ülkedeki tüın ortaöğretim okullarındaki üyeleri arasında yaptığı bir araştırmadan alındı. Bu araş·
tırmaya verilen yanıtların sayısı beklenenden az oldu. Verilen yanıtlardan yalnızca u6'sı söz ko­
nusu araştırmada kullanılabildi. Ancak Öğretmenler Sendikası, bu yanıtların tipik olduğu inan·
anda. Saldırıya uğrayan öğretmenlerin % 7o'i, beş yılın üzerinde bir deneyime sahipti.
24 Ken Richardson, The Making of lnteUigence, Phoenix, Londra, 1999·
25 Testler intemetteki resmi Mensa sitesinden alınmıştır: http:www.mensa.org.uk/
Yanıtlar şöyledir:
Soru ı: "O". Harfler Merküri, Venüs, Dünya, Mars, Jüpiter, Satürn, Uranüs, Neptün ve Pluto'nun
ilk ve son harfleridir.
Soru 2: "140". Bütün harflerin alfabedeki konunılarının toplamı.
Soru 3: Güney "v". Seri şöyle: üst sol köşeden başlayarak, saat yönünde, güney, doğu, kuzey, güney.
batı, doğu spiraller.
26 Ken Richardson, The Making of lnteUigence, Phoenix, Londra, 1999·
27 Ken Richardson, The Making of lnteUigence, Phoenix, Londra, 1999·
28 R. Herstein & C. Murray, The BeU Curve: lnteUigence anıl Class Structure in American Life, Simon
& Schuster, New York, 1996.
29 T. S. Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions, Chicago University Press, Chicago, 1970
30 S. Langer, Philosophy in a New Key, New American Library, New York, 1951.
31 Gramer okullarının tarihçesi ve rolleri hakkında daha fazla bilgi için Robin Davis'in The Grammar
School kitabına başvurulabilir. Penguin Books, Harmondsworth, 1967
32 1518'de kurulan St. Paul'un Okulu Mercers Şirketi tarafından destekleniyordu ve kiliseden bağım·
sız bir eğitim veriyordu. Tudor Hanedanı sırasında gramer okulları büyük ölçüde arttı. Henry'nin
manastırları dağıttığı dönemde kapanan çok sayıda okul yeniden açıldı. Okullar, başarılı, varlıklı ki·
şiler ve Tüccar Terziler'in de içinde bulunduğu kentin hizmet sektörüne bağlı toplulukları tarafın·
dan kuruluyordu. Kral VI. Edward, ülkede çok sayıda kentte, adını verdiği çok sayıda gramer oku·
lunun açılmasını destekledi. Gramer okullarının gelişmesi Stuart hanedanına kadar sürdü. 1501 ile
1601 arasında 155 adet gramer okulu kurulmuştu. 1601 ile 1651 arasında ise 186 adet okul kuruldu.
33 Robin Davis'in The Grammar ScJıool adlı kitabından alıntı, Penguin Books, Harmondsworth, 1967.
34 Emekçi sınıflar arasındaki sosyal yoksunluk ve saldırganlık sorunlarını sosyal reform yanlılarının
birçoğuna göstermek ve bu gerçeği seslendirmek de hayati bir önem taşımaktaydı.
35 B. Sirnon, lnteUigence, Psychology, Education, Lawrence Wishart, Londra, 1978.
36 Robin Davis, The Grammar School, Penguin Books, Harmondsworth, 1967.
37 Bu "normu kaynak gösteren" bir sistemdir. Tek tek öğrencilerin değerlendirilmelerinin mutlak de­
ğil, görece başarıya göre yapıldığı anlamına gelir. Eğer tüın adaylar "A" alıyorlarsa, o zaman stan·
dartların düştüğü konusunda yakınmalar olacaktır. Bir öğrencinin sıralaması yalnızca onun göster·
diği performans ya da başarıyla ilgili değildir. Bir yıl içinde performansını % lOO arttırabilir ancak
eğer herkes aynı ölçüde performansını arttırırsa, kişisel notlar bir yıl öncesinden farklı olmayacak·
tır. Bir öğrenci, daha iyi bir not alabilmek için, listede kendinden daha yüksek durumdaki öğrenci·
lerden bazılarından daha iyi performans göstererek onların üstüne geçebilmelidir. Dahası, çoaıklar
aynı zamanda başladıkları bir kurstan sonra, sınavlara gruplar halinde giriyorlar, başlarıgıç ve bitiş

NOTLAR
 noktalan genellikle kaç yaşında olduklarına göre saptanıyor. iki öğrencinin başarılı olma potansiyel­
leri aynı olsa bile, ikisinin de sınava hazır duruma gelme süreci hiçbir zaman aynı değildir.
38 American Creativity at Risk: Report of a National Symposium, bknz, 21. not.
39 Understanding Teacher Supply in Geography, Öğretim Elemanlannm Eğitimi Ajansı ve Kraliyet
Coğrafya Topluluğu'nun ortak düzenlediği konferansın raporu, Londra, 21 Nisan 1999. Ayrıca
P.Talbot, Careers in Geography, Kogan Page, Londra, 2000.
40 David Blankett, Milletvekili, Eğitim ve istihdam Bakanı, Greenwich Üniversitesi, 15 Şubat, 2000.
41 P. Scott, The Meaning of Mass Higher Education, Open University Press, Bristol, 1997.
42 Ticaret ve Sanayi Departmanı, The Future of Corporate Leaming, DTI, Londra, 2000.
43 Susan Greenfıeld, The Human Brain: A Guided Tour, Weidenfıeld & Nicholson, Londra, 1997.
44 C. Sagan, The Dragons of Eden, Coronet, Londra, 1978.
45 Sorunun yansı onların eğitilme biçimlerinden kaynaklanıyor kuşkusuz. Fransızca'yı öğrenmenin
en iyi yolu, Fransa'ya gidip bütün gün Fransızlarla konuşmaktır. En kötü yolu ise, Fransızca'yı
doğru dürüst konuşamayan bir lngiliz'le haftada birkaç dakika konuşmaktır. Ben işte aynen böy­
le yapmaya çalıştım. Bir dili okulda 30 dakikalık sürelerde öğrenmeye çalışmak, kuru toprak üze­
rinde yüzme öğrenmeye çalışmaya benzer. Çocukları haftada 30 dakika süreyle sıraların üzerinde
dengede tutmaya çalışıp, kulaç atmayı taklit etmek ve eğer dayanabilirİerse, üç yıl içinde suya so­
kulacakları konusunda onlara söz vermek gibidir. Suya girdiklerinde neler olacağını da biliyonız.
46 R.D. Laing, The Divided Self. Penguin Books, Harmondsworth, 1975.
47 Howard Gardner, Frames of Mind The Theory of.Multiple Intelligences, Fontana, Londra, 1993.
48 Öğrencilerimden biri olan Thomas Powell'a, bu örnekle ilgili araştırması için şükran borçluyum.
49 D. A. Treffert, Extraordinary People: Understanding 'Idiot Savants', Harper & Row, New York, 1989.
50 Olağanüstü becerileri çok sıra dışı olmakla birlikte, fazlasıyla dar kapsamlı. Bu benim beynin, kar-
şılıklı etkileşime açık doğasıyla ilgili tezimle nasıl bağdaşıyor? Sanının, "Aptal Dahiler"in zihnin­
deki farklı kapasiteler arasında da dinamik bir etkileşim süreci var. Ancak onların durumunda bu,
beynin farklı zeka alanlan arasında çok yüksek ve çok düşük becerilerin arasında gidip geliyor.
51 The Times'daki övgü dolu bir değerlendirme yazısından, Londra, Şubat 2000.
52 Londra Çağdaş Dans Okulu'nda, onun esas dans partneri oldu ve onun yöntemlerini 197o'ler ve
8o'lerde Avrupa'da tanıttı.
53 Bu, başlangıçta tahmin edilenlerden çok farklı sonuçların ortaya çıkması ihtimali taşıyan, bir hay­
li dinamik bir süreçtir. Bazen yeni nesnel değişiklikler, yeni fikirler ve olasılıklar olarak görünür:
Bazen bir illc ürün ya da fikir ortaya çıktığında buluşlar, keşifler ve yeni amaçlar bulunur.
54 Çok ünlü bir örnek de, heykelci Cari Andre'nin Londra'daki Tate Galerisinde bir tuğla yığınını ser­
gileyişi ve çok sayıda gazetecinin öfkesini çekişidir.
55 Üçüncü Bölüm sayfa n6'ya bakınız.
56 Felsefeci Edmund Husserl bu süreci apperception (ön algılama] olarak tarif ediyor. Bkz. E. Husserl,
Logicallnvestigations, Routledge and Kegan Paul, Londra, 1970.
57 Bu tartışma George Herbert Mead tarafından ortaya atıldı. Bak. D.L: Miller, George Herbert Mead:
Mind, Self. Language, and the World, Texas University Press, Teksas, 1973.
58 Bu örnek için, Hong Kong Hükümeti eski görevlisi ve Hong Kong'un Washington temsilcisi Bar­
rie Wiggham'a, önerileri ve uzmanlığı için şükran borçluyum.

YARATICILIK, AKLIN S ı N I RLARINI AŞMAK 235

59 Alman Felsefeci Alfred Schutz tarafından kullanılan bir tanımlamadır. Bak. A. Shutz, The Pheno·
meno logy ofthe Social World, Heinemann, Londra, 1972.
60 Örneğin yaşlandıkça, zaman mefhumumuzun değiştiği, giderek daha çok fark edilmekte ve his·
sedilmektedir. Çocukluğumuzda dakikalar, bize saatler gibi gelir ve saatler de günler gibi. Hafta·
lar aylar ve yıllar biz yaşlandıkça endişe verici bir biçimde hızla akar.
61 James Britton, Language and Leaming, Penguin Boooks, Harmondsworth, 1972.
62 M. Polanyi, Personal Knowledge, Routledge and Kegan Paul. Londra, 1969.
63 J. Grotowski, Towards a Poor Theatre, Methuen, Londra, 1975.
64 Vega Trust, CPES, University of Sussex, Falmer, Brighton BNı 9QJ, İngiltere, www.ve·

ga.org.uk'un Masters of Science [Bilimin Ustalan] dizisinden elde edilebilecek filme çekilmiş bir
söyleşiden. Vega Trust, bilime olan ilgi ve heyecanı yaygınlaşbrmak, bilimi sıradan insanlar için
anlaşılır kılmaya destek veren bir vakıf. Kurumun en önemli kişilerinden biri üıılü kimyacı, No·
bel ödüllü profesör Sir Harry Kroto.
65 S.Langer, Philosophy in a New Key, New American Library, New York, 1951.
66 George Kelly, A Theory of Personality: The Psychology of Personal Constructs, W W Norton & Co.,
New York, 1963.
67 Oıılü İngiliz müzayedecisi ve değerlendirme uzmanı John Haycraft'a verdiği bilgiler ve öneriler
için teşekkür ederim.
68 Bak 64. not.
69 A. Koestler, The Act of Creation, Picador, Londra, 1975.
70 D. Goleman, Emotiorıal InteUigeııce, Bloomsbury, Londra, 1996. Ruh Sağlığı Vakfı'nın 1999 tarihli ra­
poru. The Big Picture, bunuııla ilgili olarak okullardaki çocuklar arasından gıafiksel kanıtlar sunuyor.
71 "Education and Expressive Disciplines"den Peter Abbs tarafından yapılan alınb, Tract, No. 25, The
Gryphon Press.
72 S. Langer, Philosophy in a New Key, New American Library, New York, 1951.
73 J. W. Carey, The Antioch Review, XXXVI I, Yellow Springs, Ohio,1967.
74 James Hemmings, The Betrayal ofYouth, Marion Boyars, Londra, 1980.
75 197o'lerin başlannda Ingiliz sosyolog Robert Witkin, çeşitli sanat dallanndaki yarabo süıeçleri in·
celeyen bir kitap yayıııladı. InteUigence of Feeling adını verdiği kitapta ele aldığı temaların bazılan,
Daniel Goleman'ın 1999'da yayınladığı Emotiorıal InteUigence (bkz. aşağıdaki 77. not) adlı kitabın·
da aynnblı ve daha farklı bir biçimde inceleniyor.
76 Depresyon ya da hastalıktan kaynaklanan metabolizma değişiklikleri gibi bazı durumlarda, kuş·
kusuz duygusal ruh hali, fiziksel bazı rahatsızlıklardan kaynaklanır.
77 D. Goleman, Emotiorıal InteUigence, Bloomsbury, Londra, 1996.
78 D. Goleman, Emotiorıal InteUigeııce, Bloomsbury, Londra, 1996.
79 D. Goleman, Emotiorıal InteUigeııce, Bloomsbury, Londra, 1996.
80 Kari Popper, Conjectures and Refutations: The Growth of Scientific Knowledgt, Routledge and Kegan
Paul, Londra, 1969.
81 Brian Simon, InteUigeııce, Psychology, Education, Lawrence Wishart, Londra, 1978.
82 M. Polanyi, Personal Knowledgt, Routledge and Kegan Paul, Londra, 1969.
83 E. Pivcevic, Husserl and Phenomenology, Hutchinson University Llbrary, 1970.

NOTLAR
84 R. Descartes, A Discourse on Method, İngilizce'ye çev. E.E. Sutcliffe, Penguen Books, Harmonds-
worth, 1968.
85 E.M. Forster, Two Cheersfor .Democracy, Penguin Books, Harmondsworth, Londra, 1974·
86 Eğitim Kurulu, nköfretim Okullan Raporu, HMSO, Londra, 1932.
87 Eğitimin (education) sözlük anlamının 'konuşturmak' olduğu ve Latince educo'dan türemiş oldu­
ğu kanısı yaygındır. 'Konuşturmak' için daha sık kullanılan Latince bir başka kelime educere'dir:
Fiilin üçüncü çekimidir ve İngilizce "educe" ve "eduction" kelimesine tekabül eder. Ancak eğitim
demek olan "education", educare'den gelir, fiilin ilk çekimidir ve yetiştirmek ya da eğitmek anlamı­
nı taşır. Yani bunun pek faydası olmaz.
88 Sanat Yolu ile Eğitim Birleşik Konseyi'nden Sir Herbert Read, A Consideration ofHumanity, Techno-
logy anıl Education in Our Time, Royal Festival Hall'daki Konferans Raporu, Londra, 22-27 Nisan 1957·
89 R. W. Siroka ve diğerleri (ed.) , Sensivity Training anıl Group Encounter, Grosset and Dunlop, 1971.
90 V. Frankl, Psychotheraphy anıl Existantialism, Souvenir Press, Londra, 1970.
91 L A. Reid, Yesterday's Today: A ]ourney into Philosophy, basılmamış otobiyografi,1980.
92 Dünya üzerindeki Kültür bakanlıkları ve ulusal kültür politikaları çoğunlukla özellikle sanat üze-
rine yoğunlaşırlar.
93 James Britton, Language anıl Leaming, Penguin Boooks, Harmondsworth, 1972.
94 D. Lawton, Class, Culture, and Curriculum, Routledge and Kegan Paul, Londra, 1975·
95 Raymond Williams, The Long Revolution, Penguin Books, Harmondsworth, 1966.
96 M. Polanyi, Personal Knowledge, Routledge and Kegan Paul, Londra, 1969.
97 Bu fikir kültürel kurama Walter Benjamin tarafından çok ünlü bir makalesinde geliştirilmiştir:
"The Work of Art in the Age ofMechanical Reproduction", W. Benjamin, IUuminations, Fontana,
Londra, 1980.
98 Ressamlar fotoğrafın resmin ölümüne neden olmasından nasıl korktularsa, tiyatrolar da sinema­
nın tiyatronun ölümüne neden olacağından korktular. Bu iki korkunun da yersiz olduğu ortaya
çıktı. Ortamın kullandığı bir terimle, tiyatro özellikle 192o'lerden 195o'lere kadar bir yenilenme
ve buluşlar dönemine girdi.
99 Clifford Geertz, The lnterpretations of Cultures, Chicago University Press, Chicago, 1975·
lOO Eğitim ve İstihdam Departmanı, AU Our Futures: Creativity, Culture, and Education, HMSO Lond­
ra, 1999· Sanat ve bilim arasındaki gelişen bağlantılar ve ilişkilerle ilgili ilgi çekici bir tartışma için
bkz. S. Ede, Strange anıl Charmed, Calouste Gulbenkian Foundation, Londra, 2000.
101 N. Frye, The Stubbom Structure: Essays on Critism anıl Society, Methuen, Londra, 1970.
102 Modernizm düşüncesi, 196o'lann sonlarına kadar ente�ektüel enerjiyi ateşledi. Sonra, bunların ye­
rini, yavaş yavaş, postmodernizm genel başlığı altında toparlanabilecek yeni düşünce biçimleri aldı.
103 M. Levitas, Marxist Perspectives in the Sociology ofEducation, Routledge and Kegan Paul, Londra, 1974·
104 Avrupa'da resimde modemizmin ortaya çıkışı, klasik geleneğin yapılanması ve sınırlamalarından
kopuşun dönüm noktasına işaret eder. Batı Avrupa resmindeki büyük akımlar, yaratıcı ifade için
yeni çerçevelerin arayışına giren ressamlarla karakterize edilir. Empresyonistler figüratif resmin
kurallarından kopmayı hedeflediler. Nesnelerin fiziksel görünümlerine olabildiğince sadık aktar­
mak yerine, nesneler üzerinde düşünürken yaşadıkları duygulan yakalamada, renk ve doku kulla­
nımının olanaklarını araştırmak istediler.

YARATICILIK, AKLIN S I N I RLARI N I AŞMAK 237

105 T. Peters & R.H. Waterman, in Search of Excellence, Harper & Row, New York, 1982.
106 Yaratıalığın gelişmesinin test edilmesi ile ilgili kapsamlı bir araştırma için bak. R. J. Stemberg,
The Handbook of Creativity, Cambridge University Press, Cambridge, 1999·
107 Bunlarla ve başka tekniklerle ilgili yararlı bir özet için bkz. Ros Jay, The Ultimate Book of Business
Creativity, Capstone Publishing, Oxford, 2000.
108 E. Chambers, ve diğerleri, "The War For Talent", McKinsey Quarterly, No. 3, s.44-57, 1998.
109 American Creativity in Crisis: Report ofa National Symposium 'ndan alıntı.
uo American Creativity in Crisis: Report ofa National Symposium 'ndan alıntı.
u1 John Carvel'ın makalesinden alıntı, Guardian, Londra, 2 Ekim 2000.
u2 P. Bourdieu, "Systems of Education and Systems ofThought", M.F.D. Young (ed.), Knowledge and
Control'da, Collier MacMillan, Londra, 1971.

NOTLAR
KAYNAKÇA
Abbs, P., "Education and the Expressive Disciplines", Broşür No. 25, The Gryphon
Press.
Bajer, J., "The Paradox of the Talents", People Management Magazine, Aralık, 1999.
Benjarnin, W., nluminations, Fontana, Londra, 1980.
Boden, M., The Creative Mind, Abacus, Londra, 1994.
Bourdieu, P., "Systems of Education, and Systems ofThought", M.F.D. içinde, Young (ed.) Knowledge
and Control, Collier MacMillan, 1971.
Britton J., ve diğerleri, The Development ofWriting Abilities: ıı-18, Macmillan Education, Londra, 1975.
Carey, J.W., The Antioch Review, XXXVI I, Yellow Springs, Ohio, 1967.
Chambers, E. ve diğerleri., "The War for Talent", McKinsey Quarterly, No 3, s. 44-57, 1998.
Davis R., The Grammar School, Penguin Boooks, Harmondsworth, 1967.
Kültür, Medya ve Spor Departmanı, Creative lndustries Mapping Exercise, DCSM, Londra, 1998.
Eğitim Kurulu, llkl!fretim Okullan Raporu, HMSO, Londra, 1932.
Eğitim ve istihdam Departmanı, AU Our Futures: Creativity, Culture and Education, HMSO, Londra 1999.
Ticaret ve Endüstri Departmanı, The Future of Corporate Learning, HMSO, Londra, 2000.
Descartes, R., A Discourse on Method, lng. çev. Sutcliffe, F.E., Penguin Books, Harmondsworth, 1968.
Ede, S., Strange and Charmed, Calouste Gulbenkian Vakfı, Londra, 2000.
Forster E.M., Two Cheersfor Democracy, Penguin Books, Harmondsworth, Londra, 1974.
Frankl V., Psychotheraphy and Existentialism, Souvenir Press, Londra, 1970.
Gardner, H., Frames of Mind: The Theory of Multiple lnteUigences, Fontana, Londra, 1993.
Geertz, C., The lnterpretation of Cultures, Chicago University Press, Chicago, 1975.
Goleman, G., Emotional lntelligence, Bloomsbury, Londra, 1996.
Gould S.J., The Mismeasure ofMan, W W Norton&Co., New York, 1996.
Greenfield, S., The Human Brain: A Guided Tour, Weidenfield & Nicholson, Londra,1997.
Grotowsky J., Towards a Poor Theatre, Methuen, Londra, 1975.
Hemmings, J., The Betrayal ofYouth, Marion Boyars, Londra, 1980.
Hemstein, R. & Murray, C., The BeU Curve: lnteUigence and Class Structure in American Life, Simon &
Schuster, New York, 1996.
Husserl, E., Logical lnvestigations, Routledge and Kegan Paul, Londra, 1970.
Jay, R., The Ultimate Boole of Business Creativity, Capstone Publishing, Oxford, 2000.
Jung, C.G., Modern Man in Search ofa Soul, Routledge and Kegan Paul, Londra 1933.
Kelly, G.A., A Theory of Personality: The Pyschology of Personal Constructs, W W Norton & Co., New
York,1963.
Koestler, A., The Act of Creation, Picador, Londra, 1975.
Kuhn, T.S., The Structure of Scientific Revolutions, Chicago Pres, Chicago, 1970.
Kurzweil, R., "The Corning Merging of Mind and Machine", Scientific American, cilt.ıo, No.3, Sonba­
har, 1999.
Langer S., Philosophy in a New Key. New American Library, New York, 1951.

YARATICILI K, AKLI N S I N I RLARINI AŞMAK 239

Laing, R.D., The Divided Self. Penguin Books, Hannondsworth, 1975.
Lawton D., Class, Culture and Curriculum, Routledge and Kegan Paul, Londra, 1974.
Levitas, M., Mamst Perspectives, in the Sociology of Education, Routledge and Kegan Paul, Londra, 1974.
Miller, A.I., Insights of Genius: Imagery and Creativity in Art and Science, Springer-Verlag, New York,
1996.
Miller, D.L., George Herbert Mead: Mind, Self, Language and the World, Texas University Press, 1973.
O'Connor, R., Sheehy, N., Understanding Suicidal Behavior, British Psychological Society, Londra,
2000.
O'Donoue, J., Anam Cara, Bantam, Londra, 1998.
Ostman, C., "Techno Marvels in tlıe Making", Magical Blend dergisi, No. 47, Ekim 1998.
Peters T., Waterman, R. H., In Search ofExcellence, Harper & Row, New York, 1982.
Pivcevic, E., Husserl and Phenomenology, Hutchinson University Library, 1970.
Polanyi M., Personal Knowledge, Routledge and Kegan Paul, Londra, 1969.
Popper, K., Conjectures and Refa.tations: The Growth of Scientific Knowledge, Routledge and Kegan Paul,
Londra, 1969.
Rada, J.F., The Metamorphosis ofthe World: Libraries With a Future, 5. Kez Mortenson adına verilen Kon-
ferans, University Oflllinois, Urbana Champaign, 7 Ekim 1994. Yayınlanmamış bildiri.
Reid, L.A., Yesterday's Today: A ]ourney into Philosophy, yayımlanmamış otobiyografi, 1980.
Richardson, K., The Making of Intelligence, Phoenix, Londra, 1999.
Rogers, C., Freedom to Leam, Merrill, New York, 1969.
Ruh Sağlığı Vakfı, The Big Picture, The Mental Healtlı Foundation, Londra,1999.
Russell B., The Problems of Philosophy, Oxford University Press, Oxford, 1970.
Sagan C., The Dragons of Eden, Coronet, Londra, 1978.
Sanat Aracılığı ile Eğitim Birleşik Konseyi, A Consideration of Humanity, Technology and Education in
Our Time, 22-27 Nisan 1957'de, Royal Festival Hall'da düzenlenen konferansın raporu.
Schutz, A., The Phenomenology of the Social World, Heinemann, Londra, 1972.
Scott P., The Meanings ofMass Higher Education, Open University Press, Bristol, 1997.
Simon, B., Intelligence, Pscychology, Education, Lawrence Wishart, Londra, 1978.
Siroka, R.W., ve diğerleri (ed.), Sensivity Training and Group Encounter, Grosset & Dunlop, 1971.
Stemberg, R.J., The Handbook of Creativity, Cambridge University Press, Cambridge, 1999.
Talbot, P., Careers in Geography, Kogan Page, Londra, 2000.
Toffier A., Future Shock, Random House, New York, 1970.
Treffert, D.A., Extraordinary People: Understanding 'Idiot Savants', Harper & Row, New York, 1989.
Williams R., The Long Revolution, Penguin Books, Hannondsworth, 1966.
Witkin R., The Intelligence of Feding, Heinemann, Londra, 1974.
Yeats, W.B.,Collected Poems, MacMillan, Londra, 1978.

KAYNAKÇA